Educação de Surdos: Trajetória Histórica

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Disciplina
LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS
Unidade 1
Concepções teóricas e práticas da educação de surdos
Aula 1
Trajetória histórica, historiogra�a e o embate em torno da comunicabilidade dos surdos
Introdução
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Olá, estudante! 
É essencial compreender como ocorreu e se consolidou o processo histórico dos surdos
brasileiros e o reconhecimento linguístico desses indivíduos/sujeitos no embate da formação e
da comunicabilidade.  
A preocupação está em identi�car a mentalidade cultural por meio da história e da historiogra�a
como legitimidade e, sobretudo, sob o aspecto de uma nova perspectiva cultural-linguística que é
a Língua Brasileira de Sinais – Libras. Queremos, deste modo, conceituar e interpretar o
indivíduo/sujeito surdo no embate em torno de sua comunicabilidade e de sua realidade
educativa, de acordo com cada época e período histórico e historiográ�co. Assim, obtemos
consciência necessária para melhorar aplicar comportamentos e condutas nas relações
humanas para com os surdos. 
Bons estudos! 
Surdos na Antiguidade e no período da Idade Média
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Vamos enfatizar o processo histórico dos surdos tanto na Antiguidade quanto na Idade Média de
modo a trazermos informações que servirão como referência para a interpretação sobre como
esses sujeitos eram conceituados pela sociedade de cada período abordado. Desta forma,
compreenderemos como, por meio das mentalidades culturais, religiosas e �losó�cas, se
processavam as concepções de surdos diante da conjuntura social em que estavam inseridos.  
Na Grécia Clássica, a educação se dividia em modelos opostos: aquela exercida no seio da
família, na qual ocorre a primeira infância, perpassando pela educação heroica destinada aos
adolescentes aristocráticos, do exercício da força, da astúcia e da inteligência. A educação
comunitária era o lugar de representação das contradições que fustigavam costumes e
ridicularizavam comportamentos por meio dos corpos, chegando ao ideal de formação humana:
a Paideia. Vamos perceber que, embora houvesse discussões quanto à formação dos surdos no
que diz respeito ao processo de comunicabilidade, esses indivíduos eram vistos como sem valor
cultural e linguístico.  
Já no período da Idade Média, a forte presença da Igreja Católica enquanto instituição
constituída vai empreender substancial in�uência e interferir, de forma contundente, na
sociedade medieval, como um todo. De certa forma, isso repercute diretamente na formação dos
surdos. Levando-se em conta, em perspectiva, a mentalidade medieval, vamos perceber como ela
também foi in�uenciada pelo segmento religioso do catolicismo, pelas concepções escolásticas
e, mais adiante, pelas artes com a criação de escolas e disseminação do pensamento cristão e
�losó�co das concepções aristotélicas, do conhecimento e da harmonia estabelecida entre fé e
razão, resgatados por Santo Agostino e Tomás de Aquino. Ao consideramos isso, vamos
entender ser indiscutível o fato de que os surdos foram sujeitados a todo tipo de julgamento.  
Diante do exposto, perceberemos que esse resultado também é veri�cado pela exposição de
motivos que nortearam a literatura sobre a qual a demanda social a educação estava direcionada
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e a qual público objetivava atender. Nesse sentido, podemos a�rmar que os surdos foram
alienados do processo educativo, seja pela negligência ostensiva com que eram tratados, seja
pela alienação cultural à qual eram submetidos.  
Portanto, vistos como uma nódoa social, sua desumanidade relacional, pela ausência de uma
moradia ordenada, tanto em sua vida interior quanto ao seu lugar no universo real, não parecia
sensibilizar a honra e a plenipotência estrutural à qual estavam submetidos. É como se os surdos
tivessem perdido “a bênção completa”, uma vez que, segundo mentalidade de época, poderiam
ser portadores de forças malé�cas que indicavam algum poder de oposição à vida terrena que
lhe nega locomoção e afetação, enquanto criatura divergente da forma social pré-estabelecida,
seja na forma de se mover seja na forma de funcionar. Isso traçou um limite claramente visível
em seu processo educacional com re�exos negativos que se arrastaram por séculos.  
Esses eventos contribuem para entendermos como se desenrolou em convergência e
divergência todo o processo educacional/educativo dos surdos até chegar aos dias atuais.  
Surdos no contexto moderno e contemporâneo
Buscamos apresentar, aqui, de modo interpretativo, os contextos moderno e contemporâneo
como marcos na trajetória educacional dos surdos diante dos ajustes advindos da civilização
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renascentista, que alteraram o comportamento social e cultural com re�exos signi�cativos nos
séculos seguintes.  
A a�rmação de novas exigências geradas com o período moderno não expandiu apenas a própria
humanidade do homem, mas o fez adquirir consciência de poder ser o agente transformador de
sua própria história. Diante dos novos aspectos multiformes (social, cultural, político, econômico)
se evidencia a diferença com o passado e faz brotar uma nova concepção de virtude, uma nova
formatação de valores entre as quais está a problemática educativa para dar forma e concretude
ao novo ideal de homem. Nesse sentido, nenhuma virtualidade humana pode permanecer na
sombra. Desta forma, a multiplicação das relações e conquistas humanas e as novas exigências
didáticas, em circulação, torna possível descoberta da infância e faz surgir um novo educador.  
Assim, o domínio racional do Estado moderno determina uma educação articulada multiforme e
organizada em diversos agentes (família, escolas, associações, imprensa), com re�exos,
também na educação religiosa. Os re�exos das técnicas educativas desse período virão com
mais forças, no século seguinte, com escolas que assumem um papel social cada vez mais
determinante, instrutivo, plani�cado. Nesse sentido, o saber pedagógico se apresenta também
como um saber político em todas as suas ações, com in�uência poderosa na vida contínua e nas
tomadas de decisões dos envolvidos no processo educativo, como é o caso dos educadores de
surdos. Cada qual, com a sua forma e método/metodologia de ensino, busca desenvolver
estratégias para melhor corresponder à formação de ensino-aprendizagem dos surdos. 
Inquestionavelmente, vamos perceber que todo esse processo se origina, fundamentalmente, a
partir de um novo olhar sobre os surdos, no sentido de se compreender a importância da
efetivação de outro corolário educativo/cultural para atender às novas demandas sociais desses
sujeitos e, assim, determinar as novas formas de ensino e aprendizagem adequados à sua
comunicabilidade.  
O que era totalmente improvável em períodos anteriores se torna realidade, no período
contemporâneo, com os personagens surdos ganhando espaços e destaques no ensino e na
aprendizagem de outros surdos. A partir dessa assertiva, trazemos a conhecimento alguns
personagens surdos que se destacaram por suas brilhantes atuações em prol de outros surdos e
que, hoje, são aclamados como referências positivas para as comunidades surdas mundo afora.  
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Figura 1 | Francês Jean Ferdinand Berthier (1803-1886). Fonte: Wikipedia. 
O primeiro deles é o francês Jean Ferdinand Berthier (1803-1886), um erudito professor surdo,
acima de tudo, um ativista que proporcionou um legado de grande contribuição para os nossos
dias.  
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Figura 2 | A americana Anne Sullivan Macy (1866-1936) ensinando Helen Keller. Fonte: Wikipedia. 
Temos também a americana Anne Sullivan Macy (1866-1936), uma professora surda-cega que
tem em seu currículo, além de outras contribuições, o fato de ter ensinado HelenKeller, uma
aluna surda-cega, por meio da Língua de Sinais e por intermédio do tato.  
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Figura 3 | Americana Helen Adams Keller (1880-1968).  Fonte: Wikipedia. 
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Destacamos a importância de Helen Adams Keller (1880-1968) porque, além de escritora, foi
uma ativista social norte-americana que, após enfrentar inúmeras barreiras, se tornou a primeira
pessoa surda-cega da história a conquistar um bacharelado.  
A invisibilidade desses personagens surdos, tanto pela história quanto pela historiogra�a
tradicional, faz com que prestemos menos atenção em suas qualidades e características
pessoais e foquemos nas colocações negativas emitidas pelos arautos da negação.
Interpretamos esse processo educativo destacando que novos atores surdos vão ganhando
legitimidade por meio de sua trajetória educativa na medida de seu esforço e conquista de sua
formação. 
Surdos na educação brasileira
Buscaremos compreender como se processou a formação educacional de Surdos, no Brasil, a
partir do surgimento do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), considerado como
sendo a “primeira escola de surdos”, 1855/1857.  
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Figura 4 | Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Fonte: MAPA – Memória da Administração Pública Brasileira,
2022. 
Desta forma, vamos delinear as disciplinas e estratégias pedagógicas implantadas em
conformidade com o modelo de ensino pretendido pelo professor surdo Ernest Huet, um francês
que, a convite de Dom Pedro II, veio ao Brasil trazer uma nova concepção linguística a ser
aplicada aos estudantes surdos brasileiros.  
Destacamos a importância social desse processo que se fez a�orar os objetivos ideológicos que
nortearam a transmissão de conhecimento, de comportamento, de estilo de vida, social e
individual em processo de aculturação linguística como um novo lançar de luzes sobre a
aprendizagem.  
Aprendizagem essa promovida na diversidade do sinalário como processo para o
desenvolvimento da dialogicidade entre os estudantes surdos. Como os modelos alternativos no
processo educativo, para romper com práticas escolares tradicionais, descolonizou e imprimiu
novos valores sociais mais abertos e capazes de dar vida aos surdos e emancipá-los sob o viés
do valor da diferença. Isso implica compreender um requali�car da presenti�cação do estudante
surdo e dar-lhe um sentido bem diferente daquela que ele tinha na sociedade ouvintista e oralista
(de invisibilidade, de segregação e de inferioridade cognitiva).  
Assim, a fase contemporânea apresenta-se como oportunidade de inovações e potencialidade,
um processo de transformação e de transição que conclama a um conhecimento desa�ador para
o enfrentamento dos obstáculos que se encontram subliminarmente escondidos nas fronteiras
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do que se entende por “propósito central da educação no processo da instrução objetivando o
desenvolvimento de personalidades humanas” (BOWEN, 1983).  
Para não nos restringirmos somente ao INES como única referência de ensino aos surdos, no que
pese o valor como patrimônio histórico e escolar negável dessa instituição educativa,
destacamos que, no século XX, novas instituições educativas vão ganhando forças.  
Dessa forma, Cunha Júnior (2015) salienta que, em processo histórico para aplicação da
realidade, há a preocupação, por parte das comunidades surdas, de melhorar a prática de ensino
escolar e, sobretudo, toda a estrutura pedagógica e institucional para contemplar a língua de
sinais nas disciplinas e a compreensão da existência de uma cultura.  
Consideramos a importância de se trazer novo olhar sobre o signi�cado de escola, de educação
e de instrução entrelaçado com o cultural, político, o social, o econômico em processo de
rearticulação e de fortalecimento da vida coletiva dos educandos surdos, diante do contexto
estrutural e dos embates cultural e linguístico que nortearam as políticas educacionais para os
surdos no Brasil.
Videoaula: Trajetória histórica, historiogra�a e o embate em torno da
comunicabilidade dos surdos
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Nesta videoaula, vamos abordar as concepções teóricas e práticas da educação de surdos no
sentido de fazer relações com os conteúdos de trajetória histórica, historiográ�ca e de embate
em torno da comunicabilidade dos surdos, correlacionando-as com as práticas educativas no
processo de formação desses estudantes para aquisição da cultura linguística. 
Saiba mais
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Assista ao documentário: A História do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). 
Assista à palestra: Trajetória Histórica e o Embate em torno da Comunicabilidade dos Surdos.  
Assista à videoaula: História e Historiogra�a das Línguas: Libras é uma Língua Pura? 
Referências
https://youtu.be/nxKM_vHkzhQ
https://youtu.be/aatRcg5LvmI
https://youtu.be/a4lfEXGabAU
https://youtu.be/a4lfEXGabAU
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BOWEN, J. Storia dell’educazione occidentale. Milão: Mondadori, 1983. 3v.  
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU), 1999.  
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí, Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.  
Aula 2
Concepções de surdez: abordagem clínico-patológica e abordagem cultural-educacional
Introdução
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Olá, estudante! 
Ao decorrer desta aula, você vai compreender a diferença entre a abordagem na área médica
clínico-patológica e a cultural-educacional.  
O intuito está em re�etir sobre as inquietações e os questionamentos no tocante ao processo
histórico e social em contexto de mentalidade clínico-patológica e de produções de estigma,
preconceito e bullying.  
Assim, reconhecer as di�culdades expressas nas experiências dos surdos constitui um passo
importante para a construção de uma nova realidade educativa em forma de identi�cação dos
próprios surdos em uma perspectiva cultural-linguística como superação das controvérsias, as
quais perpassaram a educação dos surdos brasileiros, atreladas a uma concepção clínica e
patológica segundo a qual os surdos são denominados como de�cientes.  
Há que se superar essa concepção da surdez e alcançar o aspecto linguístico-cultural
comunicativo para se dissipar a análise sobre o surdo como um problema ou como alguém a
quem está faltando alguma coisa. 
Bons estudos! 
Processo histórico e social no contexto da mentalidade clínico-patológico
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A sociedade tende a ver o surdo como um problema que precisa ser mudado ou ter uma
manutenção de si próprio para fazer parte da norma, como se fosse um ser limitado ao que
metaforicamente poderia se considerar como uma orelha ambulante em concepção audiológica.
É um tipo de perspectiva humana introjetada na cultura social, segundo a qual o surdo deveria
ouvir para ser “igual”.  
Assim, faz parte do contexto educativo, infelizmente, esse olhar sobre o estudante surdo advindo
de cima para baixo, comose quem maneja melhor o processo auditivo estivesse em melhores
condições em relação àquele que não ouve. Citando Resende (2010), autora surda que denuncia
a “captura de bebês surdos por meio do teste da orelhinha”, Bagarollo e França (2015) destacam
a controvérsia da chamada “saúde auditiva”, que “para determinados grupos passa a ser vista
como extermínio dos surdos”. É por isso que, segundo as autoras, “alguns membros da
comunidade surda contrapõem-se à indicação do implante coclear, ressaltando que o surdo não
precisa ser curado, já que ele é normal, como os ouvintes” (BAGAROLLO; FRANÇA, 2015, p. 126).  
Não há que se culpar o fonoaudiólogo e/ou os surdos, mas o certo é que precisamos buscar
auferir mais respeito a essa categoria para se pensar em condições iguais e, assim, fazer com
que essas questões possam ser quebradas, esclarecidas, para que haja sentido-signi�cado não
apenas em questão de inclusão escolar, mas de aceitação social, empatia e autonomia.  
Consideramos que isso é muito importante. A pergunta é: por que não estabelecer, então, uma
relação de socialização e humanismo? A quem interessa essa questão da normalização
pretendida pela abordagem médica clínico-patológica que intenta normalizar o indivíduo surdo?  
Assim, com uma abordagem cultural, buscamos aprofundar questões que vão além do aspecto
do risco social de aceitação no sentido de que seja empreendida a valorização das relações e de
entendimento humano. Nesse sentido, não é só uma questão de empatia, mas de compreensão e
respeito com o outro e com as pessoas que precisam estar juntas e em conjunto para
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partilharem o mesmo ambiente e espaço de conhecimento e saberes. A escola precisa observar
que esse estudante surdo traz e faz uma compreensão de acordo com a sua realidade de mundo
e que é preciso interpretar os sintomas das posições distintas que envolvem analisar os fatores
linguísticos: oral e surdo, sem o�cializar os “sintomas das perdas” nesse processo de aquisição
entre línguas para uma melhor ampliar o repertório tanto em Libras quanto em português para a
comunicabilidade.  
Diante do exposto, notamos que as diferenciações de vivências e olhares sobre a realidade surda
buscam seguir uma perspectiva cultural educativa de modo a quebrar os estigmas desses
indivíduos/sujeitos surdos, porém, pautando o campo linguístico, uma vertente extremamente
necessária dentro desse processo histórico e social. 
Produções de estigma, preconceito e bullying
Para interpretar a sociedade sob a ótica do indivíduo e sujeito surdo, torna-se oportuno identi�car
quais foram os problemas advindos dos alicerces da criação de estigma, preconceitos e bullying,
seja em decorrência do conservadorismo histórico, seja daqueles fomentados nos laboratórios
onde foram gestados conceitos como da eugenia social e cultural em prol da normalização.
Conceitos esses que culminaram na ideia de uma limpeza social que deveria seguir padrão
estipulado da perfeição humana.  
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Como resultado disso, orientou-se a colonização da mentalidade e da cultura do outro. Nisso,
levando-se em conta a realidade experenciada pelos estudantes surdos brasileiros, encontramos
comparação quando abordamos estudantes surdos e ouvintes inseridos no con�ito existencial e
de presenti�cação em que se “cria apenas uma única concepção humana” viável. Diante disso, é
preciso remodelar essa postura para debelar a manutenção de mentalidade de resumir o
indivíduo e sujeito surdo apenas em negação, pela experiência auditiva (de escutar ou não
escutar).  
Entendê-lo como um ser humano introjetado na cultura de relações sociais, cônscio e
participativo no tocante às questões do entorno, faz com que o estigma, o preconceito e o
bullying sejam substituídos por uma consciência expandida de melhor relação e interação do
espaço educativo em formação como ponto necessário para maior discussão e re�exão. Nesse
sentido, a escola precisa observar como é o processo de compreensão de acordo com a sua
realidade de mundo: se conhece a Libras ou se não sabe língua de sinais, se tem domínio da
escrita e interpretação de conteúdo, etc.  
Enfatizamos que o educador não pode, por essência, criar e/ou permitir estigmas, preconceitos e
bullying, mas ter a percepção sobre as diferentes necessidades dos estudantes surdos para uma
melhor compreensão de quem se trata, a quem se pergunta ou com quem se interage!  
Entender que nem sempre dispomos de suportes tecnológicos e recursos de conteúdos
necessários, caso do uso de legendas ou janelas de intérpretes, e que a carência dessas
ferramentas compromete a formação do estudante surdo. Daí o porquê, ao chegar em sala de
aula, de esse estudante ser estigmatizado, sofrer preconceito, bullying, etc., pelos colegas. O
preconceito é um julgamento contra uma pessoa antes mesmo de se conhecê-la. Essa questão
nos permite re�etir sobre a necessidade de o professor conhecer com profundidade a história de
vida, de cultura e o que esse estudante surdo tem feito nessa conexão do processo educacional
com a realidade social experimentada.  
Deve-se evitar reproduzir os estigmas, preconceitos e o bullyings historicamente constituídos.
Somos todos diferentes, mas, se nos colocarmos para além do processo de empatia, no lugar do
outro, o contexto em que se está inserido, se amplia: seja no ambiente familiar, social e cultural.
Assim, o papel do professor, por meio do repertório linguístico desses estudantes surdos, pode
fazer com que as informações em ensino-aprendizagem cheguem aos indivíduos e sujeitos
surdos. 
Abordagem cultural e linguística
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O intuito aqui está em aplicar em prática educativa a abordagem cultural e linguística entendendo
que ambas se relacionam, pois não podemos considerar a cultura e a língua de forma isolada,
mas, sim, no entrelaçamento da realidade em conjunto educativo de formação.  
É importante considerar que a Libras apresenta sua importância do mesmo modo que o
português apresenta suas qualidades. Não podemos menosprezar ou considerar de menor
importância a língua de sinais, mas resolver o dilema que envolve o uso do português, não como
um domínio linguístico, mas de modo a socializar a Libras, um artefato cultural dos surdos, para
a formação do estudante surdo. 
Pensar nesse compartilhamento de línguas signi�ca considerar a cultura em que vivemos e
convivemos, de acordo com as diversidades de línguas e de etnias que vão se amalgamando
durante seus estágios de convivência social.  
Embora as comunidades surdas sejam consideradas como minoria linguística, ainda assim os
indivíduos e sujeitos dessas comunidades, não obstante, fazem parte de um país plural. Portanto,
há que se considerar a resistência e a luta para que o reconhecimento linguístico alcance, de
fato, as comunidades surdas e que as minorias deixem de ser chamadas de minorias, mas que
sejam compreendidas, em justaposição, entre as relações compartilhadas.  
Destarte, que os surdos não sejam vistos como estrangeiros em seu próprio país. Que tenham
acessos aos bens culturais em construção coletiva nos aspectos: cognitivas e éticas. Embora a
Lei de Libras (10.436/2002) tenha se ampliado e ganhado proporção, ainda há muito por fazer e
conquistar.  
As comunidades surdas estão ancoradas nos seus direitos, no uso da língua de sinais que lhes
garantiu acesso à educação, nos movimentos culturais, bem como: teatro, cinema, produções
artísticas, poética, as produções acadêmicas, nos movimentos sociais para garantir meios legais,
etc.  
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Compreendemos que a língua constitui a cultura, a qual só adquire valor e sentido em seu
contexto concreto e social, bem como na escola, uma vez que ainda há falta de informações
necessária para uma consciência mais ampla. Por isso, é preciso desarticular esse saber
acadêmico que intenta considerar a cultura surda como subcultura, porque, no dizer da autora Sá
(2006,pg. 109): “as pessoas pertencentes às consideradas subculturas geralmente são
silenciadas pelo saber acadêmico, a autonomia surda, seja pelo saber acadêmico”. 
Daí, segundo a autora, o “surdo, na sua expressão cultural, não está se calando, está sendo
calado” (SÁ, 2006, p. 110). Portanto, considerar uma abordagem cultural linguística compreende
a democratização das relações de poder nas sociedades de modo geral. Disso decorre a
necessidade de se chamar os surdos a manifestarem suas opiniões sobre as políticas
educativas mais adequadas a atender sua necessidade cultural-linguística.  
Dentro da determinação pela busca da plena participação e das atuações de surdos, resgatamos
o lema “nada sobre nós sem nós”. Há que se levar em conta que não é qualquer processo
educacional que interessa, mas aquele que tenha a marca surda em sua elaboração e aplicação
prática. 
Videoaula: Concepções de surdez: abordagem clínico-patológica e
abordagem cultural-educacional
Este conteúdo é um vídeo!
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
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O conteúdo desta videoaula inclui: abordagem clínico-patológica e cultural; processo histórico e
social em contexto de mentalidade clínico-patológica; produções de estigma, preconceito e
bullying; abordagem cultural e linguística. Por último, faremos revisão pontuando aspectos mais
relevantes no decorrer das nossas aulas, de modo que haja �xação de conteúdos.
Saiba mais
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Vejam o vídeo: A Surdez é um Problema para o Surdo?  
Vejam o vídeo: Por que os Surdos são vistos de Forma Negativa pela Sociedade? 
Referências
https://youtu.be/C33ePmDHyWI
https://youtu.be/cz-TCkaIuNQ
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BAGAROLLO, Maria Fernanda; FRANÇA, Denise Maria Vaz Romano. Surdez, Escola e Sociedade:
Re�exões sobre Fonoaudiologia e Educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520. 
GESSER, Audrei. Capítulo III: A Surdez. In: Libras? Que Língua é essa?: Crenças e Preconceitos em
Torno da Língua de Sinais e da Realidade Surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. P. 63-80. 
SÁ, Nídia Regina Limeira de Sá. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo: Paulinas, 2006.
(Coleção Pedagogia e Educação). 
Aula 3
Políticas educacionais e linguísticas de/para surdos
Introdução
Disciplina
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Olá, estudante! 
Sobre as questões legais, é oportuno compreender o processo histórico de transformações
ocorridas no âmbito externo e interno do Brasil, em que há diversos documentos legais e
regulamentações voltadas à educação de surdos ou em torno da formação educativa de surdos. 
Nesse sentido destacamos: os documentos internacionais em políticas educacionais;
documentos nacionais em políticas educacionais; documentos internacionais em políticas
linguísticas; documentos nacionais em políticas linguísticas; documentos internacionais dos
movimentos sociais surdos; e documentos nacionais dos movimentos sociais surdos. Além
desses documentos, há pautas oportunas que, no âmbito legal, envolvem os direitos dos surdos
enquanto cidadãos nas políticas educacionais e linguísticas de/para surdos. 
Desse modo, ao percorrer a trajetória do surdo e suas diferentes representações linguísticas,
culturais e sociais no âmbito educacional, é possível compreender que o processo educacional
deve acontecer sob uma perspectiva da educação bilíngue, sendo tais diferenças consideradas
na proposição da educação de surdos. A principal delas é a importância do agrupamento dos
estudantes surdos para trabalhar com seus pares. 
Bons estudos! 
Traços legislativos no Brasil
Disciplina
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Com o intuito de compreender conceitualmente os termos legais é que a formulação de políticas
públicas e práticas pedagógicas direcionadas à educação precisam ser repensadas, destoando
da política da educação especial e da inclusão, com a pauta em perspectiva bilíngue de surdos
de modo que a primeira língua seja a língua de sinais e a segunda o português na modalidade
escrita. Dessa forma, as políticas linguísticas reconhecem a Libras como língua nacional por
meio da Lei 10.436 de 2002, possibilitada pela abertura do decreto nº 5.626 de 2005, que
regulamenta a lei e assim, programa uma série de ações aos surdos para que apresentem
diferentes representações linguísticas, culturais e sociais no âmbito educacional. Tais diferenças
são consideradas na proposição para a legitimidade da educação de surdos.  
Porém, os traços legais para surdos no Brasil nem sempre estão em consonância com as
demandas das políticas públicas, as quais envolvem os surdos, as comunidades surdas em
planejamento linguístico favorável à valorização da Libras e ao reconhecimento de fato de seu
status linguístico. Não podemos negar os atores nos trâmites burocráticos e político-partidários
no movimento educacional de surdos, haja vista que o movimento social surdo, por meio da luta,
tem se consolidado no âmbito legal para oferecer a Libras em todos os cursos de licenciaturas,
cursos de fonoaudiologia, bem como na criação dos cursos de Letras-Libras para formar
professores de Libras e de pedagogia bilíngue, Libras e língua portuguesa, para atuarem na
educação infantil bilíngue de surdos e nos anos iniciais da educação básica, e de língua
portuguesa para surdos como L2.  
A educação dos surdos historicamente foi inserida no contexto das políticas de diretrizes da
educação especial, excluindo a possibilidade de ensino que pudesse de fato favorecer uma
proposta que contemplasse e legitimasse a cultura surda em seu aspecto de formação-
conteúdo. Nesse sentido, os estudantes surdos em escola de inclusão, quando não há
infraestrutura que os favoreça de fato, têm formação que deixa a desejar.  
Dessa forma, não são os surdos que deverão se adaptar à sociedade, mas a sociedade – nesse
contexto, as escolas – que deverão se adaptar à diversidade presente em socialização de
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saberes e de comunicabilidade para garantir-lhes o direito à individualidade em meio à
coletividade e para que haja nova consciência em benefício da causa educacional surda, seja por
meio da formação de professores, dos materiais didáticos, do acesso linguístico, da
infraestrutura institucional, da valorização linguística, etc. São temáticas que fazem parte das
reinvindicações e da pauta do movimento surdo. 
Políticas educacionais para surdos
Interpretar a realidade educativa de surdos, no Brasil, está em compreender as ações
pedagógicas em perspectiva bilíngue (Libras/língua portuguesa). Nas políticas educacionais
para surdos, percebemos que muitos espaços educativos necessitam da valorização da
formação de professores aos estudantes surdos.  
Para possibilitar o ensino adequado que promova o aprendizado nas políticas públicas, se faz
necessária a construção da política educacional voltada aos aspectos da educação viabilizando
as adequações curriculares e de ações pedagógicas e estruturais. Assim, em itinerário legal, o
decreto no 5.626/2005:  
Defende as escolas bilíngues para a educação dos surdos,ciente da singularidade
linguística desse público.  
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Enfatiza que deve ser oferecido um ensino com a Libras como L1 e língua portuguesa
como L2. 
Propõe a oferta de formação de professores, de intérpretes e de surdos no ensino superior
com o curso de Letras/Libras (licenciatura e bacharelado). 
Pedagogia bilíngue e língua portuguesa como L2. A Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021,
dispõe sobre a educação bilíngue de surdos, modalidade de educação escolar oferecida em
Libras, como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, para
educandos com de�ciências auditivas.  
Determina à União a prestação de apoio técnico e �nanceiro aos sistemas de ensino para o
provimento da educação bilíngue. 
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação. Ou seja, busca respeitar a diversidade humana em seu aspecto linguístico,
cultural e identitário. Assim, a criança surda terá oportunidade para a aprendizagem do
conhecimento do zero ano, na educação infantil, que se estenderá conforme as demandas
e o processo educativo.  
Para compreender essa realidade, buscou-se confrontar com os discursos tradicionalistas que
entram em contradição com a formação educativa de surdos no sentido de que há necessidade
de se repensar as políticas públicas para a educação desse público, buscando ressigni�car o
espaço educacional das crianças aos adultos surdos, ou seja, assegurando-lhes o direito à
educação que reconheça as diferenças linguísticas, pedagógicas e culturais. 
Cunha Junior (2015) enfatiza que, ao se tratar de políticas educacionais, é preciso antes de tudo,
destacarmos as vertentes dentro do sistema educacional: de um lado está o estudante surdo
dividindo a mesma sala de aula com aluno ouvinte; há outra situação em que, apesar de
dividirem o mesmo espaço físico da escola, ambos estudam em salas diferentes (sala só para
surdos e sala só para ouvintes); a outra modalidade é a divisão por instituição escolar. Há ainda
lacunas entre o “discurso” e a prática que destoam completamente da realidade em questão. 
A conjuntura que ora se apresenta, em que se promete e se propaga o slogan de “educação para
todos”, uma “educação de qualidade”, de fato traz contradições externas e internas,
precisamente na compreensão das políticas em educação direcionadas a este segmento da
sociedade e que trazem à pauta o debate que vai envolver novos agentes no cenário interno do
país que buscam suprir a lacuna deixada pelo Estado, são as chamadas associações e entidades
educativas em prol das comunidades surdas, que estão preocupado em fazer a manutenção
política, social e educacional. 
Políticas linguísticas para surdos
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A educação de surdos só é possível de ser vislumbrada se consideradas suas peculiaridades
linguísticas e culturais na organização/elaboração das ações pedagógicas e estruturais do
currículo escolar, de maneira que contemple seu uso linguístico e traços culturais, utilizando-se
de estratégias visuais e gestuais de apreensão e de expressão de mundo. Desse modo, é
relevante a promoção de uma política linguística na construção da política pública a �m de
restabelecer um ensino aos estudantes surdos com currículos reformulados, atentando à sua
particularidade linguística/cultural. Ademais, que vise à promoção da sua identidade linguística e
que de�na a participação das duas línguas em todo o processo de escolarização, de modo a
conferir legitimidade e prestígio da Libras como língua curricular e constituidora da pessoa
surda. 
Em documentos nacionais em políticas linguísticas, vemos que o Decreto nº5.626 de 2005 trata
da formação de professores no ensino de Libras. Assim, por meio desse decreto, o professor
pode lecionar em ensino fundamental e médio, porém, deve ter um curso de licenciatura de
Letras, com habilitação em Libras ou Libras/língua portuguesa como L2. Para a educação
infantil, além da Libras, a formação em pedagogia torna-se oportuna com a língua portuguesa
sendo a L2 para a contemplação da formação e do ensino bilíngue. Trata-se de uma conquista
histórica dos surdos, principalmente por prevalecer essa política linguística no âmbito
educacional.  
Em 2013, houve as Portarias nº 1.060/2013 e nº 91/2013 do MEC/SECADI, relatório sobre a
política linguística de educação bilíngue – língua brasileira de sinais e língua portuguesa, que
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defende o direito de os surdos e as comunidades linguísticas decidir qual deve ser o grau de
presença da sua língua, como língua veicular e como objeto de estudo, em todos os níveis de
ensino no interior do seu território.  
Em 2014, o Plano Nacional de Educação garantiu a educação bilíngue Libras/língua portuguesa
por meio da oferta de educação bilíngue em Libras como L1, e, na modalidade escrita, a língua
portuguesa como L2, aos estudantes surdos e com de�ciência auditiva de 0 a 17 anos, em
escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto nº
5.626/2005, e dos art. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De�ciência,
bem como a adoção do sistema braile de leitura para cegos e surdos-cegos. Nesse sentido,
Terezinha Maher (2013) a�rma que, para a maioria dos brasileiros, o país infelizmente “é pensado
como monolíngue, mas que na verdade as demais línguas sobrevivem na condição de línguas de
herança”.  
Para Quadros (2004, p. 1), a língua de herança “é, normalmente, a língua da família, em um
contexto no qual outra língua é falada nos demais espaços sociais, tais como a escola e a mídia”.
Em se tratando no caso de famílias de surdos, a grande maioria dos usuários dessa língua não
herdam no contexto familiar e é justamente nesse contexto que precisamos relacionar e aplicar
com às políticas linguísticas no país, ou seja, expandir para outras esferas além do núcleo
familiar e pensando no espaço educativo, social e cultural. 
Videoaula: Políticas educacionais e linguísticas de/para surdos
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O conteúdo desta videoaula inclui: traço legislativo no Brasil; políticas educacionais para surdos;
políticas linguística para surdos. Faremos revisão pontuando aspectos mais relevantes no
decorrer das nossas aulas, de modo que haja �xação de conteúdos e que todos possam estudar
e aprimorar seus conhecimentos, a �m de que as pautas legais sejam conhecidas e engajadas na
educação de surdos. 
Saiba mais
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Assista aos vídeos: 
A Importância da Língua de Sinais e o Sujeito Surdo no Âmbito Constitucional Brasileiro. 
Lei de Libras: Conquista do Povo Surdo. 
Experiências Surdas: 20 anos da Lei de Libras. 
Referências
https://youtu.be/-ODYGTnllT0
https://youtu.be/LAuIQsZ9QC4
https://www.youtube.com/watch?v=qmYEMIW4Z5E
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BAGAROLLO, Maria Fernanda; FRANÇA, Denise Maria Vaz Romano. Surdez, Escola e Sociedade:
Re�exões sobre Fonoaudiologia e Educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.  
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí. Editorial PACO, 2015.  
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da, LIMA, Marisa. Marcos Legais e Documentais: Bases para um
Projeto Educacional Especí�co. In: STUMPF, Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de
Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de Língua Brasileira de Sinais como primeira língua
para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª
edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutoradoda Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520.  
GESSER, Audrei. Capítulo III: A Surdez. In: Libras? Que Língua é essa?: Crenças e Preconceitos em
Torno da Língua de Sinais e da Realidade Surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.  
MAHER, Terezinha Machado. Ecos de resistência: políticas linguísticas e línguas minoritárias no
Brasil. In: NICOLAIDES, Christine; et al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas: Pontes
Editores, 2013.  
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Brasília:
MEC; SEESP, 2004.  
SÁ, Nídia Regina Limeira de Sá. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo: Paulinas, 2006.
(Coleção Pedagogia e Educação). 
 
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Aula 4
Diversidade cultural e linguística: identidade linguística e identidade surda
Introdução
Olá, estudante! 
No entrelaçamento do que vem a constituir a diversidade cultural linguística tanto no que diz
respeito às identidades linguísticas quanto à identidade surda, historicamente situadas diante
dos processos sociais, algumas características que envolvem essa diversidade devem ser
consideradas em prática re�exiva e crítica a �m de facilitar e trazer maior visibilidade aos
posicionamentos que os surdos têm a esse respeito.  
Por diversidade cultural entendemos a qualidade de diversas culturas em processo de
convivência humana e em compartilhamento de conhecimento, tão essenciais para a
sobrevivência multicultural das diversas comunidades que dividem a vida na Terra. Diante disso,
devemos estar atentos para sabermos que não deve existir homogeneização nesse processo,
uma vez que há presença de grupos culturalmente dominados.  
Entretanto, há que se levar em conta que, não obstante essa situação marginal, esses grupos,
conforme sua trajetória histórica, têm buscado alterar essa lógica por suas ações,
posicionamentos e discursos e pela produção de sentido e signi�cado ao empreenderem
embates e lutas políticas para fugirem às tentativas de negação que lhes tentam impor uma
condição subalterna no processo cultural em evidência. 
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Bons estudos! 
O que é cultura surda?
Conceituar cultura surda é importante para trazer à tona estudos sobre os grupos culturais,
precisamente dos surdos, que estão em resistência ao processo de dominação da cultura
tradicional conservadora.  
Buscamos apresentar subsídios a uma proposta educacional que se interesse e se baseie em
preceitos constitucionais para atendimento a um direito ao qual devem ser acolhidos todos os
grupos culturais, estabelecidos em mesmo espaço de convivência. Segundo Lacerda, (2009, p.
15), o acesso ao conhecimento que não leve em conta a realidade cultural dos surdos não
garante desenvolvimento em condição sociolinguística e isso pode acarretar um desajuste
socioeducacional.  
Para o desenvolvimento linguístico e autonomia do indivíduo surdo, consideramos ser oportuno
levar em conta os saberes necessários que pretendem respeitar a língua de sinais como primeira
língua e ensinar a língua portuguesa na modalidade escrita considerando a realidade (familiar,
escolar e entorno do grupo social, etc.) e o espaço de tempo, pois cada estudante carrega uma
reserva psicossocial, cultural e linguística que incidirá em discussões e re�exões para a
construção de sua subjetividade.  
Segundo Cunha Júnior (2022), 
é justamente pela necessidade de se compreender a realidade que precisamos
diagnosticar o tempo todo. Assim, no âmbito educativo a identidade e aprendizagem
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de línguas (ou aprendizagem por meio da língua) vai tornando-se oportuna por meio
de comunicação e compreensão. (CUNHA JÚNIOR, 2022, p. 340) 
Retomando Castro (2007, p.147), Cunha Júnior (2022) rea�rma que “considerar uma língua
padrão é instrumentalizar a exclusão, em nome de uma tão defendida identidade”. Considera-se
não existir uma de�nição única de identidade, uma vez que ela depende do ambiente e do tempo
histórico com que cada sujeito surdo está, dialeticamente, envolvido, incluindo a maneira como
carregamos a percepção do outro sobre nós e nossa realidade. Podemos dizer que existem
identidades surdas, que estão em evidência, mas que se mantêm, subliminarmente, escondidas
sob as amarras de um sistema excludente que as invisibiliza para o mundo das ideias, das
práticas, das re�exões, das a�rmações. 
A cultura surda não nasce pronta, mas vai se constituindo por meio das relações sociais em
envolvimento familiar, social, teatro, cinema, produções artísticas, literárias, esportivas,
associações, política e, sobretudo, linguístico na produção em espaço educativo e acadêmico.
Por essas razões, é fundamental o acolhimento e a participação de todos de modo que os
saberes culturais sejam socializados. Então, ao nos aproximarmos da realidade surda pela
vivência e pelo estudo, conjuntamente vamos descobrir elementos culturais caracterizados pelas
formas interativas dos surdos com a sociedade. A cultura abre espaço para novas re�exões e
construções sociais e linguísticas das experiências e convivências de modo entrelaçado e
respeitoso, entre as entidades envolvidas em suas diferenças e diversidades como re�exo de
traços culturais ou étnicos em momento de transformação histórica. 
Diferentes identidades surdas
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Há importância de buscar sentido diante daquilo que é induzido pelo social como informação
para aprofundamento da objetividade-subjetividade da existência do ser social surdo, diante do
processo cultural em evidência. Ele pode ser compreendido por meio dos comportamentos,
tradições e conhecimentos de um determinado grupo social, incluindo a língua e os demais
artefatos culturais, em seus diversos aspectos simbólicos naturais e/ou arti�ciais. 
Traremos aqui informações que tratam das diferentes identidades surdas para compreensão de
que os surdos não fazem parte de um mesmo grupo de identidade, pois, embora tragam em seu
gene uma formação simbiótica, devemos considerar que essa formação é variável na medida em
que sua con�guração está moldada pela diversidade de identidades que a compõem (surdos-
cegos, surdos negros, surdos cadeirantes, surdos autistas, de�cientes auditivos, etc.).  
Assim, Claudio, Guarinello e Schelp (2016 p. 40-41), que não acreditam em uma identidade surda
ou cultura surda, apresentam a a�rmação da autora surda Gládis Perlim (2006) de que a
identidade surda é concedida ao surdo que tem envolvimento com a política surda, que tem
comportamento, cultura e língua determinados pela experiência visual, que usam a língua de
sinais, que têm consciência de que são surdos e aceitam isso, que têm di�culdade de
compreender a língua falada, mas os que não se encaixam nesse per�l são outros surdos que
vivem como ouvinte e, por isso, estão sujeitos a uma identidade incompleta ou intermediária.  
Entendemos, também, que a identidade é ininterruptamente concebida por meio da convivência
social e, daí, advém sua heterogeneidade e diversidade, no que pese as características em
comum, di�culdades e semelhanças. Partindo do pressuposto de que “somos vidas pulsantes
em trajetória histórica de mudanças, re�exões e percepções de mundo cultural-linguístico”,
Cunha Júnior (2022, p. 138-140), a�rma que “a identidade não pode ser compreendida de forma
introspectiva, subjetivista, mas por meio de diversas apropriações do entorno”. Assim também,
no que diz respeito às “relações em convivência, o processo nos contextos em que está
inserido”.  
Consequentemente, ser surdo para Cunha Júnior (2022) “é estar em processo dialético em
identidades, seja do particular para o geral e/ou vice-versa, se constituindo em resistência diante
do estigma”. Da mesma maneira, isso ocorre “diante da realidade educativa e linguística que
enfrentamos no embate cultural-linguístico que compartilhamos”. Nesse prisma, há o
entendimento de que, quando o indivíduo/sujeito surdo adentra o ambiente escolar, a despeitodas barreiras que envolvem o processo linguístico, ele vai reinterpretando essa realidade e vai
também, remodelando a cultura acumulada, modi�cando-a e incorporando-a a novos elementos
em sua evolução linguística por meio das experiências socializadas, comportamentos, gestuais e
dos sinalários em processo de ensino-aprendizagem, enquanto artefatos culturais, em
articulação social-cognitiva.  
Isso implica, de modo consciente, (re)signi�car as dimensões social, cultural e política, em
junção àquelas que compõem a realidade do entorno, em conectividade com as concepções
linguísticas adquiridas e a�rmadas, nesse processo cultural-linguístico. 
Artefatos culturais no âmbito educativo e linguístico
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Aplicar, na prática, as estratégias didáticas de ensino é explorar o campo visual, a produção
linguística, a valorização artística, o teatro, a literatura, etc., produções culturais pelos próprios
surdos em prol da comunidade surda como um todo. Assim, o intuito é expandir a relação da
cultura com a interação de conteúdos de aulas para a formação educativa por meio da
transversalidade e da interdisciplinaridade em processo de saberes compartilhado.  
Strobel (2008, p. 24) apresenta a existência da cultura surda, pautando oito artefatos culturais em
sua obra: A Imagem do Outro sobre a Cultura Surda. Explica que “o jeito de o sujeito surdo
entender o mundo e de modi�cá-lo acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções
visuais, que contribuem para a de�nição das identidades surdas (...) abrange a língua, as ideias,
as crenças, os costumes e os hábitos de povo surdo”. Consideramos que a experiência visual
vem acompanhada dos mais diversos artefatos culturais e que vai (re) signi�cando as
dimensões sociais, culturais e políticas, em junção àquelas que compõem a realidade do entorno,
em conectividade com as concepções linguísticas adquiridas e a�rmadas, nesse processo
cultural-linguístico surdo.  
Assim, segundo Campos (2016), “constatou-se que a vida da comunidade surda brasileira
tenciona por uma cultura própria”, que em árdua reivindicação na sociedade majoritária ouvinte
buscar dar ênfase aos “artefatos como língua de sinais, teatro, poesia, entretanto o
reconhecimento ainda está distante de ser alcançado, por conta do grande estigma social
imposto pelos não surdos”. Dessa forma, Campos (2016) compreende-o como um “grande
processo de exclusão e diminuição do surdo frente ao ouvinte”.  
Aos educadores, é importante considerar a forma como os surdos experimentam o mundo em
suas relações de convivências e aprendizagens, ou seja, por meio do visual considerando a
língua de sinais em que suas práticas são extremamente signi�cativas para as construções da
Libras em todos os espaços que permitem acessos informativos de cultura.  
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Vale destacar que, segundo Strobel (2013), os “artefatos não pode ser confundidos apenas com
o materialismo cultural, mas também são o modo em que o sujeito entende, vê e transforma o
mundo”. Dessa forma, enfatiza que são baseados nas experiências visuais em ausência de
audição que os surdos percebem tudo a sua volta a partir da visão. Embora haja essa
preocupação de visualidade, oportuno destacar que a Libras não é universal, mas cada país
apresenta a sua cultura linguística, como é o caso da Língua Brasileira de Sinais (Brasil), Língua
Francesa de Sinais (França), Língua Americana de Sinais (EUA), Língua Gestual Portuguesa
(Portugal). Assim ocorre nos demais locais e países, ou seja, cada qual com suas experiências
visuais em decorrência as comunidades surdas envolvidas. Nesse sentido, devemos pensar nos
espaços educativos para quebrar paradigmas e recriar novas experiências, embates e
construções de aprendizagens. 
Videoaula: Diversidade cultural e linguística: identidade linguística e
identidade surda
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O conteúdo desta videoaula inclui: o que é cultura surda, diferentes identidades surdas, artefatos
culturais surdos no âmbito educativo e linguístico.
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Assista aos vídeos:  
A Importância da Língua de Sinais e o Sujeito Surdo no Âmbito Constitucional Brasileiro   
Lei de Libras: Conquista do Povo Surdo  
Experiências Surdas: 20 anos da Lei de Libras.
Referências
https://youtu.be/-ODYGTnllT0
https://youtu.be/-ODYGTnllT0
https://youtu.be/LAuIQsZ9QC4
https://www.youtube.com/watch?v=qmYEMIW4Z5E
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BAGAROLLO, Maria Fernanda; FRANÇA, Denise Maria Vaz Romano. Surdez, Escola e Sociedade:
Re�exões sobre Fonoaudiologia e Educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015. 
CLAUDIO, D. P.; GUARINELLO, A. C.; SCHELP, P. P.2016. Tramas Dialógicas nos discursos sobre os
surdos e a surdez. In: R. ROCHA; J. P. OLIVEIRA e M. R.dos REIS (org.). Surdez, Educação Bilingue
e Libras: perspectivas atuais. Curitiba: CRV, p. 29-48. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da, LIMA, Marisa. Marcos Legais e Documentais: Bases para um
Projeto Educacional Especí�co. In: STUMPF, Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de
Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de Língua Brasileira de Sinais como primeira língua
para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª
edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520. 
GESSER, Audrei. Capítulo III: A Surdez. In: Libras? Que Língua é essa?: Crenças e Preconceitos em
Torno da Língua de Sinais e da Realidade Surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. 
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Intérprete de Libras em atuação na educação infantil e no
ensino fundamental. Porto Alegre: Editora Mediação, 2009. 
MAHER, Terezinha Machado. Ecos de resistência: políticas linguísticas e línguas minoritárias no
Brasil. In: NICOLAIDES, Christine; et al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas: Pontes
Editores, 2013. 
PERLIN, Gladis. A cultura surda e os intérpretes de língua de sinais (ILS). ETD – Educação
Temática Digital, 2006. Disponível em: https://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/10165.
https://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/10165
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LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS
Acesso em: 09 nov. 2022. 
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Brasília:
MEC; SEESP, 2004.  
CAMPOS, R. M. R.;    Ecos do silêncio: culturas e trajetórias de surdos em Macapá. Tese
(doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Humanidades, Programa de Pós-
Graduação em Sociologia, Fortaleza, 2016. 
SÁ, Nídia Regina Limeira de Sá. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo: Paulinas, 2006.
(Coleção Pedagogia e Educação).  
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. UFSC, 2008, p.118. ISBN 978-85-328-
0428-0. 
Aula 5
Revisão da unidade
Competências e habilidades: discernir as concepções de surdez
Olá, estudante! Atribuir competências de conhecimento e engajamento histórico-linguístico aos
surdos remete diretamente às habilidades para a interpretação dos Estudos de casos a serem
resolvidos. Nesse sentido, é preciso re�nar os conceitos fundamentais, já mencionados, para se
ir além das abordagens conceituais, ou seja, resgatar os pontos pertinentes para a resolução de
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Situação-problema que há de vir! Assim, é importante re�etir modos que sejam contemplativos
para a formação de educadoresem sua criticidade. 
Buscamos incorporar para melhor compreensão a concepção teórica e prática para que os
exemplos, que já foram abordados, sejam úteis para re�exão de modo a serem aplicados de
outra maneira na reconstrução prática e promoverem o desenvolvimento de competências e
habilidades na forma dialógica com os estudantes surdos. 
As competências e habilidades para a prática de ensino, em repertório de mobilidade pedagógica
e linguística, dessa Unidade, estão amalgamados por meio dos diferentes materiais didáticos
elaborados pelos professores, pelas diversas formas de ensino em sua realidade pro�ssional,
pela atribuição partilhada em conhecimento. 
Por isso, é oportuno instigar os estudantes, apresentar os conteúdos programáticos como forma
de desenvolver e solucionar a complexa realidade que, historicamente, a educação vem
apresentando. 
Vale ressaltar que, tanto historicamente quanto socialmente, desde a Antiguidade até a
contemporaneidade, seja no mundo, seja no Brasil, a pauta linguística e cultural-educativa dos
surdos sempre sofreu embates para a formação em comunicabilidade. O verdadeiro problema
está em limitar as questões culturais e linguísticas dos surdos no processo educativo por conta
da mentalidade cultural ouvintista que foi estabelecida historicamente. A �m de proporcionar
uma nova história, torna-se oportuno resgatar a legitimidade dos surdos em suas
potencialidades pela Língua Brasileira de Sinais (Libras), reinterpretar a personalidade do
indivíduo/sujeito surdo, comportamentos e condutas, nas relações humanas, de modo a nos
permitir obter a consciência social e humana, necessárias, para com os surdos. 
Embora tenhamos a dimensão da importância de se obter a consciência em potencialidade para
a transformação educativa, ainda assim, a abordagem na área médica clínico-patológica e a
abordagem cultural-educacional são pautas de situação problemas, que, para os professores,
tornam-se oportunidades para discernir potencialidades de modo a não subjugar esses
estudantes surdos. Assim, é imprescindível buscar a superação dessa mentalidade clínico-
patológica e de produções de estigma, preconceito e bullying.  
É preciso reconhecer, por meio das experiências surdas, a atuação político-legal engajada para
constituir um passo importante da construção de uma nova realidade educativa em forma de
identi�cação dos próprios surdos, em uma perspectiva cultural-linguística. Isso signi�ca buscar
entender o caminho das controvérsias pelas quais perpassou a educação dos surdos brasileiros,
atrelada a uma concepção clínica e patológica na qual eles são denominados como “de�cientes”.
Há que se superar essa concepção em que os surdos estão presentes. É preciso encarar seu
aspecto linguístico-cultural comunicativo, para se dissipar a análise distorcida que vê o surdo
como um problema ou como alguém a quem está faltando alguma coisa. 
Enfrentar a caótica realidade, em suas contradições, é uma oportunidade de reconhecer a
diversidade cultural-linguística tanto no que diz respeito às identidades linguísticas quanto às
identidades surdas, para trazer maior visibilidade aos posicionamentos que os surdos têm a esse
respeito. Destarte, devemos estar atentos para sabermos que não deve existir homogeneização
nesse processo, uma vez que, por meio da atuação de professores, as competências e
habilidades no processo pedagógico precisam ser discernidas e valorizadas de modo a estimular
a presença de grupos em consciência libertária entrelaçada com as pautas sociais e culturais. 
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Videoaula: Revisão da unidade
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As concepções teóricas e práticas da educação de surdos serão apresentadas de forma objetiva,
de modo que a prática, via re�exões, contribua para reconstrução da teoria. Assim, a práxis
(teoria-prática) pode ocorrer de modo simultâneo. A competência, aqui desenvolvida, tem como
preocupação destacar os conceitos fundamentais: concepções de surdez, nas abordagens
clínico-patológicas e nas abordagens educacional-linguísticas; bem como as políticas
educacionais e linguísticas de/para surdos; diversidade cultural e linguística: identidade
linguística e identidade surda.
Estudo de caso
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LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS
Para instigar a re�exão sobre a realidade surda no âmbito familiar, social e educacional, imagine
duas situações envolvendo uma criança surda: a primeira diz respeito à criança que é surda em
família de ouvintes e a segunda diz respeito à criança surda em família de surdos. 
Primeiro relato: 
A criança surda com a família ouvinte tem os olhares desnorteados, pois tudo lhe chama a
atenção. Ela observa bocas se movendo ao olhar para os pais e as expressões raivosas em
advertência! Dedo indicador apontado na cara e os braços estendidos para o lado, ao mesmo
tempo para o rosto, o menear a cabeça de forma negativa. A criança surda, sem entender,
simplesmente, desloca-se para outra dependência da casa e, de imediato, é puxada pelo braço,
sofre safanões nas orelhas. Em outro momento, instantaneamente, tapas e chineladas, nos
glúteos. A criança surda, sem entender nada, chora, aos berros. 
Outro dia, em escola infantil, no intervalo da educação, crianças em plena correria no pátio da
escola, bagunças em tempos infantis, para lá e para cá, inocências em brincadeiras de corre-
corre. Apenas brincadeiras. Mas em seguida, todas as crianças, em grupos, se deslocam para
outra repartição da escola. A criança surda continua ali sentada, focada em seu carrinho de
brinquedo, sem ao menos se preocupar em seguir os demais. Continua ali até sentir, em seu
ombro, o toque da professora e o dedo indicador apontado em direção à sala de aula.  
Preocupada com aquela situação, a professora conversou com os pais dessa criança, querendo
saber se a criança tinha surdez, pois não ela correspondeu quando foi chamada para retornar à
sala de aula.  
Às pressas, os pais levaram-na ao médico para a realização de exames. Testes de audiometria
con�rmaram a surdez! A orientação médica aos pais foi para evitar o uso da língua de sinais,
pois acreditavam que isso geraria atraso cognitivo que prejudicaria o desenvolvimento intelectual
da criança; a orientação foi para tratá-la como normal; se possível, com uso de aparelho auditivo.
Procurar uma fonoaudióloga para desenvolvimento da fala. Caso não houvesse condições de
acompanhar aprendizado, em escola normal, deveriam migrar para uma escola especial.  
Em busca de melhor corresponder à orientação médica, a criança surda frequentou a escola de
inclusão, onde conheceu as di�culdades e precariedade educativa para a formação de
aprendizagem. A professora mexia os lábios, em sua explicação, e, às vezes, escrevia no quadro.
Porém, para a criança, o aprendizado era nulo. Para ela, devido à falta de orientação, o uso do
caderno, para escrever, não fazia sentido. Diante disso, risos em tons de ironias, naquele “espaço
educativo”. Ela era tratada como “coitadinha” que estava ali apenas �gurativamente, mas sem
interagir com os demais.  
Somente aos dezesseis anos de idade, quando já adolescente, por meio de visita em escola de
surdos foi que a língua de sinais (Libras), as comunicações, interações e as histórias, em
semelhanças com outros surdos, trouxeram entendimento e clareza sobre aquele universo. Tudo
começava a fazer sentido, o processo humanístico de compreensão descortinou um novo
horizonte de possibilidades. 
Segundo relato: 
Olhares �xos, mãos em movimentos, risos, expressões e espontaneidade! Criança surda com
seus familiares surdos, em pátio de casa com seus amigos surdos, o correr, o brincar e o
comunicar era de tal forma, inebriante, que �uía a dinâmica comunicativa entre criança e
adultos!  
Disciplina
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Membros da família se reúnem com as crianças, contamhistórias, emitem expressões corporais
e faciais em movimentos diversos, curiosidades de perguntas em contextos narrativos
sinalizados.  
Assim também, na escola, com os demais amigos surdos, enquanto as aulas são expostas em
sinais. As excursões em locais de visita possibilitam a aquisição de conhecimento por meio da
língua. Em processo estudantil, o teatro surdo possibilita o encontro entre surdos e a relação
com os professores �ui, naturalmente.  
No entanto, durante o ensino médio, já em fase de adolescência, o estudante surdo precisou
migrar para o ensino de inclusão, onde nem sempre pôde contar com a presença de intérprete.
Nessa condição, os ouvintes eram os estranhos, pois não sabiam se comunicar em Libras. Esses
estudantes ouvintes “de�cientes” por não saberem se comunicar com os surdos representavam
uma contradição para os familiares e amigos surdos.  
Embora o aluno surdo estivesse nesse novo espaço escolar, ainda assim, sentia as barreiras, os
preconceitos, o bullying. Porém, mesmo diante disso, empreendendo todo seu esforço, o
estudante surdo buscou superar essas contradições educativas. 
Esses dois relatos servem de aporte para re�etirmos sobre Situações-problema que
enfrentaremos, quando em condição de professor. Porém, precisamos superar esses desa�os
que se manifestam quando do ingresso, desses estudantes, nos espaços educativos.  
_______
Re�ita
Para responder com criticidade, você pesquisará e contextualizará o que é preconceito e bullying
escolar, de modo a re�etir sobre a situação dos surdos no espaço social, familiar, escolar, etc.
Qual seria o seu papel para conscientizar, minimizar ou até mesmo banir posturas inconvenientes
que atrapalham a formação da criança e dos estudantes surdos? 
Mediante essas re�exões e as feitas a seguir, contextualizadas em condição de professor,
sugerimos realizar duas atividades:  
Na primeira, pesquisar duas notícias de jornais ou revistas ou relatos ou depoimentos para
depois descrever, em um único texto, de que forma essas notícias, têm relação com as
abordagens que foram estabelecidas no decorrer das aulas. 
A segunda diz respeito à criação de uma tabela identi�cando as duas abordagens mencionadas
em aula, de modo que você deverá preencher sua tabela (linhas/colunas) com os temas que
combinam, com cada uma das abordagens, de forma contextualizada ou topicalizada. 
Observações:  
Para essas pesquisas, você poderá usar como apoio os vídeos A surdez é um problema para o
Surdo? e Por que os Surdos são vistos de forma Negativa pela Sociedade?, e os textos que estão
nas referências bibliográ�cas.  
Videoaula: Resolução do estudo de caso
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https://youtu.be/C33ePmDHyWI
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https://youtu.be/cz-TCkaIuNQ
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Conforme os conceitos abordados em aula: preconceito, bullying, abordagem médica e
abordagem cultural; vamos perceber que todo Estudo de caso requer pesquisa e análise re�nada
para os caminhos de resoluções em práticas sociais, familiares, culturais, educativas, etc. 
No decorrer das nossas aulas, entendemos que o processo histórico, por meio das ações
humanas, de conscientização política, vai moldando a realidade social, ou seja, novas
mentalidades vão emergindo, as leis vão sendo implantadas, as condutas educativas são
repensadas coletivamente, superando a individualidade. 
Dessa forma, o preconceito traz um julgamento das pessoas antes mesmo de conhecê-las, ou
seja, de associá-la a uma forma que imaginam como ela é, e não de fato a sua essência e
percepção de vida e de mundo. 
Em condição de professor, não se pode carimbar e ou rotular antes mesmo de conhecer com
profundidade o contexto desses estudantes, mas deve-se entender a sua vida em conexão com
seu processo histórico e educacional. Julgamento de que um determinado estudante não terá
condições de aprender impõe barreiras para a potencialidade surda.  
Infelizmente, a maioria dos professores criam barreiras a esses alunos ao invés de libertá-los.
Assim, em havendo a presença de estudantes surdos, torna-se oportuno fazer valer uma
percepção de mundo que contribua para socialização do seu repertório cultural e linguístico.  
Conhecer o histórico da pessoa é pensar qual o modelo social e o histórico de cada estudante. O
professor não pode criar um modelo, pois somos todos diferentes. Não basta apenas manifestar
empatia, meramente se colocar no lugar do outro, é preciso mais do que isso! Signi�ca
compreender o contexto familiar, cultural e também o social desses estudantes como um todo. 
Quando tratamos a questão bullying, entendemos que ele pode ser analisado em níveis de
agressividade, ou seja, começa com as intimidações físicas, depois passa para a humilhação,
atos de violência e até mesmo a tortura psicológica que afeta a estrutura emocional dos
estudantes surdos. 
O bullying pode ser descrito como processo de humor não consensual à pessoa que está
sofrendo por essa pressão psicológica e que se encontra em con�ito emocional e psicológico
interno na escola, na família ou até mesmo em ato ou conduta impensável do professor com
seus estudantes.  
O preconceito e o bullying são frutos de mentalidade arraigada a concepção médica, clínica,
terapêutica e de normatização social. Por outro lado, a área cultural busca valorizar a condição
humana, a língua de sinais, a vida social, esportiva, cotidiana. Fazer entender essa realidade no
sentido de valorizar a característica da língua de sinais para o desenvolvimento do surdo e a sua
superação no aspecto visual, em conectividade, com o pensamento e suas re�exões de mundo.
Isso é de extremo valor! 
Assim, conseguir separar essas abordagens signi�ca superar as barreiras para se fazer entender
as perspectivas de análise em que esses estudantes surdos estão inseridos. 
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Resumo visual
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Figura 1 | Políticas educacionais e políticas linguísticas. Fonte: elaborada pelo autor.
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Figura 2 | Abordagem clínico-patológica. Fonte: elaborada pelo autor.
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Figura 3 | Abordagem cultural-educacional. Fonte: elaborada pelo autor.
Referências
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BOWEN, J. Storia dell’Educazione Occidentale. Milão: Mondadori, 1983. 
BAGAROLLO, Maria Fernanda; FRANÇA, Denise Maria Vaz Romano. Surdez, Escola e Sociedade:
Re�exões sobre Fonoaudiologia e Educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015. 
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU), 1999.  
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o Ensino de
Língua Brasileira de Sinais como Primeira Língua para Surdos na Educação Bilíngue de Surdos:
da Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520. 
ERNSEN, Bruno Pierin. Bullying e Surdez no Cotidiano Escolar. 1. Ed. Curitiba: Appris, 2018.  
GESSER, Audrei. Capítulo III: A Surdez. In: Libras? Que Língua é essa?: Crenças e Preconceitos em
Torno da Língua de Sinais e da Realidade Surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. 
MANASSÉS, Ronaldo. A Cultura e os Artefatos Culturais Surdos. Volume Línguas de Sinais:
Cultura, Educação, Identidade.Portugal: Edições Exlibris, 2020. 
MAHER, Terezinha Machado. Ecos de resistência: políticas linguísticas e línguas minoritárias no
Brasil. In: NICOLAIDES, Christine; et al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas: Pontes
Editores, 2013. 
QUADROS, R. M. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa.
Brasília: MEC; SEESP, 2004. 
Disciplina
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SINAIS
PEREGRINO, Gisselly dos Santos. Preconceito e Educação: Desa�os à Escolarização de Surdos
no Século XXI. Curitiba: CRV, 2018.  
SÁ, Nídia Regina Limeira de Sá. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo: Paulinas, 2006.
(Coleção Pedagogia e Educação). 
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a Cultura Surda. Editora Ufsc, Florianópolis, 2013. 
 
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Unidade 2
Linguísticos e Culturais da Libras
Aula 1
Os primeiros passos da Libras na aula prática
Introdução
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Caro estudante, para a introdução dessa aula, compreenderemos os primeiros passos da Libras
na aula prática. Libras é possível por meio de interações comunicativas, expressivas e, sobretudo,
de entendimento cultural linguístico, que envolve a vida cotidiana e a vida escolar formativa.
Dessa forma, engajar linguisticamente é compreender a nossa função social e histórica enquanto
formadores de educadores e fazer espaços educativos mais humanos e agregadores de valores.
Assim, abordaremos o alfabeto em Libras e a soletração rítmica e as diferenças entre datilologia
e sinais e compreenderemos a Libras para comunicação com os surdos por meio dos
cumprimentos. 
Alfabeto em Libras e soletração rítmica
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Para conceituarmos o alfabeto em Libras e a soletração rítmica, é oportuno compreendermos
que o alfabeto não substitui a Libras, mas faz empréstimos da Língua Portuguesa.  
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Figura 1 | Alfabeto manual - Libras. Fonte: https://www.gov.br/ines/pt-br/central-de-conteudos/publicacoes-1/alfabeto-
manual-e-con�guracao-de-maos.
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Deve-se identi�car a importância do alfabeto para entender que a datilologia é utilizada para
expressar, por exemplo, nome de pessoas e topônimos, que é um nome derivado do nome de um
lugar ou o estudo de nomes de lugares, especi�camente em seus signi�cados, tipologia, uso e
origens. Assim, o termo topônimo é derivado da palavra grega topos, que signi�ca “região”, e
onoma, que signi�ca “nomear”. Dessa forma, marcas e outras palavras que não possuem um
sinal especí�co devem ser identi�cadas pela datilologia, que é a junção das letras do alfabeto.  
Vale ressaltar que a Libras apresenta sua complexidade linguística, que não deve se resumir
apenas à datilologia, mas que deve ser compreendida em sua importância em algumas ocasiões
(local, nome), quando não se tem um sinal especí�co para identi�carmos essas palavras. Assim,
não queira fazer tudo em datilologia, porque cansa e a comunicação não se torna
compreensível.  
Vejamos o exemplo a seguir da datilologia e modo sinalizado. Em datilologia: V-O-U  P-A-R-A  C-A-
S-A  D-O  M-E-U A-M-I-G-O. Agora, veja como é sinalizado em Libras: CASA AMIGO VOU. Percebeu
a diferença? Destaca-se que, ao utilizarmos as mãos por meio de cada letra do alfabeto, estamos
representando o alfabeto das línguas orais para tornar compreensível para quem está iniciando a
Libras. 
É muito comum o uso do alfabeto para depois se compreender os sinais, ou seja, cada letra ou
número é representado por con�gurações de mão especí�cas. O alfabeto também é conhecido
como datilologia ou soletração de palavras que não tenham um sinal especí�co na Libras, mas
que é considerado um empréstimo linguístico da língua portuguesa. É uma forma de criar
comunicações no processo de aprendizado nas inter-relações.  
Utilizar apenas o alfabeto manual seria, além de cansativo, muito lento e difícil de entender.
Reforça-se que o usamos somente em caso de soletrar o seu nome ou de outra uma pessoa; o
nome de uma marca de roupa, carro ou outros nomes próprios; nomes técnicos relacionados a
uma determinada área especí�ca; palavras que ainda não possuem um sinal próprio em Libras;
perguntar os sinais que ainda não conhecemos; explicar ao surdo a forma escrita de uma palavra
da língua portuguesa; fazer um sinal, que é a própria soletração da palavra em português etc. São
exemplo que nos permitem compreender quando usamos o alfabeto dentro da própria datilologia
em formação de palavras. 
Por outro lado, quando mencionamos sobre soletração rítmica, fazemos referência às palavras
expressadas em soletração rítmica que se transformam em sinais e que possuem seu ritmo
próprio, pois é o timbre das palavras em uma soletração com forma e ritmo diferentes.  
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Figura 2 | Soletração. Fonte: SEMEDI, 2013. 
Vejamos os exemplos: OU, VOU e OBA. São palavras que, por meio da soletração, apresentam
seus movimentos e, por essa razão, isso é conhecido como soletração rítmica. 
Mediante esse contexto de alfabetização e soletração rítmica, oportuniza-se a compreensão para
quem está aprendendo Libras e, do mesmo modo, para as crianças surdas em processo de
aquisição da língua. Tanto as crianças surdas quanto os adultos surdos adquirem a língua de
sinais no mesmo tempo em que as crianças e os adultos ouvintes em ambientes que
concentram falantes da língua portuguesa. 
No entanto, essa é uma realidade pouco observada em diversos lugares do mundo. A
maioria das crianças surdas (cerca de 95% dessa populaço) nasce em contextos
familiares de ouvintes que desconhecem a Libras ou têm di�culdades para aceitá-la.
Essas crianças geral- mente passam por um período sem acesso à língua, o qual
poderá ser mais breve ou mais longo, a depender das condições familiares de acesso
e aceitação da surdez e das próprias necessidades de seus �lhos. (CONCEIÇÃO;
MARTINS, 2019, s.p.) 
Diante dessa realidade, não somente as crianças surdas de pais ouvintes mas também os
adultos surdos em realidade em que a sociedade majoritária é ouvinte têm um desa�o,
precisando estar em constante luta e resistência e conscientizar em nome da empatia, da
solidariedade e da aprendizagem linguística e somar com as culturas de formação
comunicativa. 
Diferenças entre datilologia e sinais
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Para interpretar essa aula, precisamos saber que as diferenças entre datilologia e sinais são
oportunas à medida que o educador saiba diferenciar os processos que serão usados em seus
respectivos contextos educativos, visto que nem sempre usamos datilologia ou os sinais, pois
isso varia de acordo com a estrutura comunicativa.  
De um lado, temos a datilologia, que é usada para tratar de substantivos próprios, como nomes,
marcas, lugares e palavras, que não têm sinal conhecido. Nesse sentido, só usamos a datilologia
em último caso, de modo a não tornar cansativo, pois ela é a junção de letras e palavras por meio
do alfabeto da con�guração de mão.  
É oportuno destacar que a datilologia não substitui a Libras, pois, se a datilologia ocorresse com
base no alfabeto letra por letra, a comunicação se tornaria cansativa, demorada e de difícil
compreensão, assim como perderia o sentido para ser captada a informação.  
A datilologia em soletração pode ser considerada como uma etapa ou um estágio apresentado
em forma, em ritmo de entendimento, porém não podemos confundir como sinônimo de Libras.  
Algumas palavras em Libras acabam nascendo inspiradas justamente nesses sinais soletrados,
que são o que chamamos de soletração rítmica com aglutinação de letras, por exemplo: V-A-I, V-I,
O-I etc. No entanto, para a maioria das palavras, existe um sinal especí�co em Libras. Assim, os
sinais fazem parte da própria Libras, que permite maior entendimento paraexplicar a um surdo o
processo de comunicação.  
Os sinais não perdem seu prestígio porque têm o mesmo valor que o português em sua
modalidade escrita. Então, os sinais são as línguas naturais das comunidades surdas. Ao
contrário do que muitos pensam, não são mímicas e gestos soltos, isolados, utilizados pelos
surdos para facilitar a comunicação, mas são línguas com estruturas gramaticais próprias que
tiveram a sua origem na Língua de Sinais Francesa. Nessa direção, a Língua Brasileira de Sinais
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não é universal, mas cada país possui a sua própria língua de sinais, a qual vai moldando
conforme a realidade cultura nacional.  
A língua de sinais também possui expressões que diferem de região para região, o que
chamamos de regionalismos, e é o que a legitima ainda mais quando se trata de sinais. É
importante compreender que os sinais são formados a partir da combinação da forma e do
movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde eles são feitos, logo, na língua de
sinais, podemos encontrar cinco parâmetros: Con�guração de Mão, Ponto de Articulação ou
Localização, Movimento, Orientação/Direcionalidade, Expressão Facial e/ou Corporal.  
Entende-se como se processa até se legitimarem os sinais; são processos linguísticos e
envolvimentos culturais que permeiam na realidade cotidiana dos surdos e que envolvem os
ouvintes, estimulando-os a socializar e adquirir conhecimento linguístico e cultural dos surdos
para a efetiva comunicação.  
Libras e a base para se comunicar com os surdos por meio dos
cumprimentos em Libras
A Libras, como base para se comunicar com os surdos, só foi possível graças ao movimento
surdo e à legitimidade da comunidade surda no Brasil, tendo como meio legal de expressão e de
reconhecimento a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. 
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A Libras é um sistema de regras e de elementos gramaticais que permite o processo de
comunicação e a compreensão de forma efetiva. Nessa direção, ela é uma língua natural, porque
surge de forma espontânea, conforme a própria necessidade de comunicação dos membros da
comunidade surda. Ela é importante à medida que é adquirida na interação com os pares, com o
trabalho social ativo, para que o seu acesso se faça a partir das relações humanas e das
necessidades de seus usuários para a liberdade �uida de entendimento. 
Assim, os sinais são organizados foneticamente pelos parâmetros que se combinam, na maioria
das vezes, de forma simultânea, mas, dependendo do contexto, isso só é possível por meio dos
cincos parâmetros da Libras: Con�guração das Mãos (CM), Movimento (M), Ponto de Orientação
(PA), Orientação (O) e Expressão Facial e/ou Corporal (EF/C).  
A aprendizagem da Libras, sem sua base, pode não ser um processo simples, já que se trata de
aprender uma língua de modalidade gesto-visual, mas é oportuno para adentrar culturalmente e
historicamente como qualquer aprendizagem de língua e percepções de cultura, de modo que a
língua faça sentido para os envolvidos.  
A Libras não está baseada nos sinalários, mas tem seu contexto que favorece a �uência, o
entendimento, a interação e a aprendizagem. 
Para os surdos de família de surdos, a Libras é considerada a primeira língua, enquanto o
português é a segunda língua; já para os ouvintes em processo de aprendizagem da Libras, essa
é considerada a segunda língua, enquanto o português é a primeira língua. Essa exempli�cação
nos permite compreender do que se trata e qual comunicação estamos mencionando.   
Assim, escolas e instituições ligadas às comunidades surdas e aos espaços culturais são formas
oportunas de ampliar a socialização de vivências com os surdos, possibilitando um
favorecimento em seu desenvolvimento comunitário educativo. 
O processo comunicativo se aprende e se aprimora do básico ao avançado, e tudo isso
dependerá de cada estudante, de cada pesquisador e de cada envolvido na comunidade surda.
Colocaremos, a seguir, alguns sinais referentes aos cumprimentos em Libras. 
Figura 3 | Sinais de cumprimentos em Libras. Fonte: SEMEDI, (2013, p. 57).  
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Figura 4 | Sinais de cumprimentos em Libras. Fonte: SEMEDI (2013, p. 57).
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Figura 5 | Sinais de cumprimento em Libras. Fonte: SEMEDI (2013, p. 58).
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Figura 6 | Sinais de cumprimento em Libras. Fonte: Secretaria de Educação (2013, p. 58).
Figura 7 | Sinais de cumprimento em Libras. Fonte: SEMEDI, (2013, p. 59).
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Figura 8 | Sinais de cumprimento em Libras. Fonte: Secretaria de Educação (2013, p. 59).
Diante desses sinais, vimos os tipos de cumprimentos em Libras que permeiam na
contextualização sinalizada, ou seja, não são sinais isolados, e é na interação que o envolvimento
linguístico e de comunicação constituem o entendimento.
Videoaula: Os primeiros passos da Libras na aula prática
Este conteúdo é um vídeo!
Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
A videoaula “Os primeiros passos da Libras na aula prática em torno da comunicabilidade dos
surdos” tona-se de extrema relevância à medida que, ao compreender os aspectos linguísticos e
culturais, permite-se fazer relação com as práticas educativas no processo de formação desses
estudantes, relacionando com a realidade cotidiana. 
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Saiba mais
Para complementar seus estudos, assista à palestra Trajetória histórica e o embate em torno da
comunicabilidade dos surdos.  
Referências
https://youtu.be/aatRcg5LvmI
https://youtu.be/aatRcg5LvmI
https://youtu.be/aatRcg5LvmI
Disciplina
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SINAIS
BAGAROLLO, M. F.; FRANÇA, D. M. V. R. Surdez, Escola e Sociedade: re�exões sobre
fonoaudiologia e educação. Rio de Janeiro, RJ: Wak, 2015. 
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e
dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm#:~:text=LEI%20N%C2%BA%2010.43
6%2C%20DE%2024%20DE%20ABRIL%20DE%202002.&text=Disp%C3%B5e%20sobre%20a%20L%
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CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999.  
CONCEIÇÃO, B. S.; MARTINS, V. R. de O. (2019). Discursos de pais de crianças surdas: Educação
Infantil e a presença da Libras. Educação, 44, e95/ 1–24. Disponível em:
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CUNHA JÚNIOR, E. P. da. O embate em torno das políticas educacionais para surdos: Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí, SP: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. Os surdos vão à escola no Brasil: breve histórico. In: CUNHA JÚNIOR, E.
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ao Ensino Superior. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2021. p. 36-51. 
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. Surdos Professores: a constituição de identidades por meio de novas
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ERNSEN, B. P. Bullying e surdez no cotidiano escolar. Curitiba, PR: Appris, 2018.  
GESSER, A. Capítulo III: A Surdez. In: GESSER, A. Libras? Que Língua é essa?: crenças e
preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo, SP: Parábola Editorial,
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm#:~:text=LEI%20N%C2%BA%2010.436%2C%20DE%2024%20DE%20ABRIL%20DE%202002.&text=Disp%C3%B5e%20sobre%20a%20L%C3%ADngua%20Brasileira,Arthttps://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm#:~:text=LEI%20N%C2%BA%2010.436%2C%20DE%2024%20DE%20ABRIL%20DE%202002.&text=Disp%C3%B5e%20sobre%20a%20L%C3%ADngua%20Brasileira,Art
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https://doi.org/10.5902/1984644438319
Disciplina
LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS
2009. p. 63-80. 
MANASSÉS, R. A cultura e os artefatos culturais surdos. Volume Línguas de Sinais: Cultura,
Educação, Identidade. Portugal: Edições Exlibris, 2020. 
MAHER, T. M. Ecos de resistência: políticas linguísticas e línguas minoritárias no Brasil. In:
NICOLAIDES, C. et al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. p.
117-134. 
QUADROS, R. M. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa.
Brasília, DF: MEC/SEESP, 2004. 
PEREGRINO, G. dos S. Preconceito e Educação: desa�os à escolarização de surdos no século
XXI. Curitiba, PR: CRV, 2018.  
SÁ, N. R. L. de S. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo, SP: Paulinas, 2006. (Coleção
Pedagogia e Educação). 
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO MATO GROSSO DO SUL (SEMEDI). Curso de Libras, 2013.  
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis, SC: Editora UFSC, 2013. 
Aula 2
Fonologia da Libras
Introdução
Disciplina
LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS
Caro estudante, para compreender a Língua Brasileira de Sinais, torna-se necessário identi�car
como se processou a formação da Libras, ou seja, como o sistema de comunicação e a
expressão desses sinais se constituíram socialmente em modalidade visuoespacial.  
O desenvolvimento desse estudo por meio das bases teóricas das pesquisas linguísticas permite
compreender as concepções linguísticas, bem como os aspectos fonológicos, que são
contemplados por cincos parâmetros da Libras: Con�guração das Mãos; Localizada e/ou Ponto
de Articulação; Movimento; Orientação e/ou Direção; Expressões Faciais e/ou Corporal. Dessa
forma, saber utilizar os aspectos linguísticos característicos da Libras permite promover, dentro
dos aspectos culturais, a comunicabilidade com os surdos. 
Para aplicar a Libras no modo de se comunicar com os surdos por meio dos cumprimentos,
torna-se relevante lembrar-se dos cinco parâmetros da Libras e, em seguida, compreender os
sinais e contextos de cumprimentos, de modo a fazer sentido na vida de quem está se
comunicando. 
Con�gurações de Mão e Localização e/ou Ponto de Articulação
Con�guração das Mãos (CM) são formas das mãos que representam um determinado sinal ou
pode até ser a datilologia (como o alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão
predominante (mão direita, para quem é destro, ou mão esquerda, para os canhotos), ou pelas
duas mãos.  
Vale destacar que a Con�guração das Mãos não se resume somente ao alfabeto, mas são os
tipos de posições dos dedos e das mãos, assim, observamos as posições na imagem a seguir.  
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Figura 1 | Dicionário de Libras (Numerais). Fonte: Felipe e Monteiro (2007, pg. 21)
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Diante do exposto, identi�car essas posições dos dedos e da mão é uma forma de veri�car como
se processa até chegar à de�nição de um sinal. Assim, nessa perspectiva, consideramos como
ponto crucial para a análise de como sinalizar de forma correta. Dessa forma, trazer essa
importância da con�guração das mãos é dar sentido à construção de performance, à sinalização,
para dar visibilidade a esse processo de comunicação.  
A con�guração pode ser feita pela mão dominante (mão direita, para os destros, e mão esquerda,
para os canhotos) ou pelas duas mãos, dependendo do sinal. Isso dependerá do que se sinaliza. 
Nos sinais de Homem (Con�guração de Mão em C), Mulher (Con�guração de Mão em A),
Biblioteca (Con�guração de mão em B) e Papel (Con�guração de Mão em palma e em L),
perceberemos o diferencial tanto na Con�guração de Mão quanto na localização onde a
Con�guração de Mão está composta. 
Diante desse contexto explicativo sobre a Con�guração de Mãos, precisamos entender a
importância da Localização e/ou Ponto de Articulação (L/PA), assim, o segundo parâmetro da
Libras é a Localização, ou o que podemos chamar de Ponto de Articulação, pois é o lugar onde
incide a mão predominante con�gurada, ou seja, o local onde é feito o sinal, podendo tocar
alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro (sem tocar propriamente no corpo).
Ferreira (1995, p. 38) menciona que “os sinais realizados em contato ou próximos a
determinadas partes do corpo pertencem, muitas vezes, a um campo semântico especí�co,
organizado a partir de características icônicas”. Vejamos os exemplos de Localização e/ou
Ponto de Articulação. 
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Figura 2 | Localização e/ou Ponto de Articulação. Fonte: Lacerda, Santos e Martins (2019, p.).
Observamos que, em “Aprender”, a Con�guração de Mão em C-S �ca localizada na testa; em
“Banco”, a Con�guração de Mão em B �ca localizada no pescoço; em “Amor”, a Con�guração de
Mão em C-S �ca localizada no coração. Percebemos que cada sinal apresenta suas
características
Movimento e Orientação e/ou Ponto de Articulação
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O terceiro parâmetro a que nos referimos é o Movimento. Alguns sinais são estáticos em um
local, enquanto outros contêm algum movimento, logo o movimento refere-se ao modo como as
mãos se movimentam (movimento linear, movimento da forma de seta arqueada, circular,
simultânea ou alternada com ambas as mãos etc.) e para onde estão movimentando (para
frente, em direção à direita, à esquerda etc.). 
O Movimento é outro parâmetro de nível fonológico que constitui o sinal e pode ser executado de
diferentes formas. Segundo Brito (1995, p.), “o tipo de movimento pode estar nas mãos, pulsos e
antebraço quanto à direcionalidade do movimento, pode ser unidirecional, bidirecional ou
multidirecional”.  
O movimento em sinais apresenta seus movimentos e sua velocidade no movimento e refere-se
também ao número de repetições de um determinado movimento. Dessa forma, temos as
características dos sinais de forma em: retilíneo, circular, ondulatório, helicoidal, angular e zigue-
zague. Vejamos os exemplos. 
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Figura 4 | Características dos sinais.   Fonte: Lacerda, Santos e Martins (2019, p. 91). 
Os exemplos dos movimentos estão expostos nas imagens de Trabalho, Hora 1 e Grá�co.
Percebemos a diferença no modo em que sinalizará as diferenciações dos movimentos.   
O movimento é outro parâmetro do nível fonológico que constitui o sinal e pode ser
executado de diferentes formas. Os movi mentos podem variar em função do tipo, da
direcionalidade, bem como da maneira e frequência com que são executados.
Conforme Brito, ‘O tipo do movimento pode estar nas mãos, pulsos e antebraço.
Quanto à direcionalidade do movimento, pode ser unidirecional, bidirecional ou
multidirecional’ (Brito, citado por Quadros; Karnopp, 2004, p. 55).   
Brito (1995) é uma grande referência na produção acadêmica. Nessa direção, é plausível
compreender que um dos parâmetros, o Movimento, apresenta suas características no contexto
de sinalização, ou seja, na forma da mão, no pulso, no antebraço, na direcionalidade e nas
diversas formas que são representadas.  
Segundo Quadros e Karnopp (2004), entende-se por maneira a descrição da qualidade, tensão e
velocidade do movimento; já a frequência refere-se ao número de repetições de um determinado
movimento. Existem vários tipos de movimentos nos sinais, sendo os mais comuns: retilíneo,
circular, ondulatório, helicoidal, angular e zigue-zague.  
O quarto parâmetro é a Orientação/Direcionalidade, que é o plano em direção ao qual a palma da
mão é orientada. Alguns sinais têm a mesma con�guração, o mesmo ponto de articulação e o
mesmo movimento, porém se diferem na orientação da mão.Vejamos os exemplos de Trabalhar
e Televisão.   
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Figura 5 | Orientação e direcionalidade.  Fonte: Lacerda, Santos e Martins (2019, p. 92). 
A orientação da palma da mão pode distinguir um sinal de outro, assim, a palma da mão pode
estar orientada para baixo, para cima, para o lado, para a frente, para a esquerda ou para a direita;
são posições das mãos ou da mão, ou seja, ordena por meio dos parâmetros. 
Expressão Facial e/ou Corporal
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O quinto parâmetro diz respeito à Expressão Facial e/ou Corporal, que inclui as expressões
faciais, a linguagem corporal, os movimentos da cabeça e os olhares e representa o modo de
como a pessoa está, por exemplo, com raiva de alguém ou de algo. Nem sempre há necessidade
de usar os sinais, e sim apenas a expressão facial e corporal, que já representam a forma
comunicativa.  
Diante do exposto desses cinco parâmetros, para quem está em processo de aprendizagem da
Libras, os sinais vão fazendo sentido a partir do contexto de comunicação. Nessa direção, os
cumprimentos em Libras apresentam suas características de formalidade e informalidade em
contextos que envolvem tanto os surdos e ouvintes ou surdo-surdo etc., ou seja, quando nos
encontramos com alguém ou conhecemos uma pessoa, as informações básicas de um
cumprimento precisa fazer sentido para uma conversa inicial em saudações, como: nome, idade,
onde mora e o sinal pessoal, que é próprio da identidade surda, que representa uma
característica física ou comportamental (nessa interação, muitos recebem um novo sinal). Então,
é necessário conhecer os sinalários de saudações e compreender diálogos de cumprimentos
para entender o contexto da Libras. 
Observaremos as expressões faciais de Triste/Tristeza, Alegre/Alegria e Tédio a seguir.  
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Figura 6 | Expressões faciais. Fonte: Dicionário de Libras Online do INES. 
Cada expressão é entoada por meio do contexto e nem sempre precisa sinalizar, mas o contexto,
às vezes, já está incorporado na própria expressão facial. Quadros e Karnopp (2004, p. 60)
mencionam que "podem ser representadas por movimentos faciais, dos olhos, da cabeça ou
tronco e prestam-se a dois importantes papéis nas línguas de sinais: marcação de construções
sintáticas e diferenciação de itens lexicais". 
Entendemos que as expressões são a base para fazer marcações de sentenças, sejam
a�rmativas ou negativas, perguntas, orações condicionais e relativas e topicalizações. Isso são
as referências especí�cas simultaneamente marcadas na interrogação, negação e/ou a�rmação
e exclamação utilizada na Libras. 
Assim, no nosso entender, a expressão facial e corporal é de extrema importância porque não
basta apenas fazer o sinal de triste, mas precisa representar a face de que estamos tristes, se for
o caso contextual, e o mesmo ocorre com se �zermos o sinal de alegre. A expressão precisa
corresponder aos sinais, pois não podemos sinalizar triste com a expressão de alegre ou de dor,
pois isso não condiz com o entendimento.  
Vale destacar que o surdo presta muita atenção no visual, logo não basta apenas fazer o sinal e
não ter expressão facial e corporal.  
Ocasionalmente, apenas uma expressão já basta para o surdo compreender, assim, sem
expressão, �ca difícil o entendimento. Nesse sentido, as expressões facial e corporal são
importantes para a vida.  
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O vídeo resumo permitirá a compreensão prática dos sinais em seu desenvolvimento de estudo
para além da concepção prática. De fato, treinar e incorporar a Libras na prática é, sem dúvida,
dar ênfase aos aspectos fonológicos, que são contemplados por cincos parâmetros da Libras:
Con�guração das Mãos; Localizada e/ou Ponto de Articulação; Movimento; Orientação e/ou
Direção; Expressões Faciais e/ou Corporal, para as percepções das características da Libras. 
Saiba mais
Para maior aprofundamento, aconselhamos assistir aos vídeos a seguir: 
Aspectos fonológicos da Libras. 
Parâmetros da Libras.  
Referências
https://youtu.be/i49E_tpgmFs
https://youtu.be/siljA-_dt2U
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SINAIS
BAGAROLLO, M. F.; FRANÇA, D. M. V. R. Surdez, Escola e Sociedade: re�exões sobre
fonoaudiologia e educação. Rio de Janeiro, RJ: Wak, 2015. 
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999.  
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. O embate em torno das políticas educacionais para surdos: Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí, SP: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. Os surdos vão à escola no Brasil: breve histórico. In: CUNHA JÚNIOR, E.
P. da; TUMPF, M. R.; LINHARES, R. S. de A. (org.). Referenciais para o ensino de Língua Brasileira
de Sinais como primeira língua para surdos na educação bilíngue de surdos: da Educação Infantil
ao Ensino Superior. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2021. p. 36-51. 
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. Surdos Professores: a constituição de identidades por meio de novas
categorias pelo trabalho em territórios educativos. 2022. Tese (Doutorado em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2022.  
ERNSEN, B. P. Bullying e surdez no cotidiano escolar. Curitiba, PR: Appris, 2018.  
FERREIRA, L. B.; Por uma gramática de Língua de Sinais. R.J.: Tempo Brasileiro, 1995. 
GESSER, A. Capítulo III: A Surdez. In: GESSER, A. Libras? Que Língua é essa?: crenças e
preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo, SP: Parábola Editorial,
2009. p. 63-80. 
MANASSÉS, R. A cultura e os artefatos culturais surdos. Volume Línguas de Sinais: Cultura,
Educação, Identidade. Portugal: Edições Exlibris, 2020. 
MAHER, T. M. Ecos de resistência: políticas linguísticas e línguas minoritárias no Brasil. In:
NICOLAIDES, C. et al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. p.
117-134. 
Disciplina
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QUADROS, R. M. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa.
Brasília, DF: MEC/SEESP, 2004. 
PEREGRINO, G. dos S. Preconceito e Educação: desa�os à escolarização de surdos no século
XXI. Curitiba, PR: CRV, 2018.  
SÁ, N. R. L. de S. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo, SP: Paulinas, 2006. (Coleção
Pedagogia e Educação). 
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis, SC: Editora UFSC, 2013. 
Aula 3
Morfologia da Libras
Introdução
Entendendo de que maneira as concepções morfológicas evidenciam como o plural se forma e
como o gênero é marcado, perceberemos como são processadas as relações entre os sinais.
Daí, a morfologia estudar isoladamente os sinais, não considerando o contexto da frase, mas a
formação de novos sinais, em que são envolvidos diferentes processos, como a su�xação, a
pre�xação, a composição, entre outros. 
Destarte, este mecanismo é oportuno para compreendermos a formação de sinais e de sinais
compostos, as incorporações na Libras e a contextualização morfológica enquanto contribuições
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para a inclusão de informações gramaticais e de comunicação que servirão de aporte para um
melhor aprofundamento de estudos.  
Para compreensão dessa aula, torna-se necessário o acompanhamento desse material em
consonância com os vídeos das aulas em Libras, pois a ênfase é o acompanhamento das aulas
práticas em formação educativa. Dessa forma, a observação, o treino e a re�exão para a
aplicação prática fazem da realidade de ensino uma prática transformadora de ação cultural
linguística.   
Formação de sinais e de sinais compostos
Para se compreender a Língua Brasileira de Sinais (Libras), devemos considerar quea formação
dos sinais não são invenções aleatórias, pois se con�guram enquanto processo de formação em
decorrência dos cinco parâmetros da Libras: Con�guração de Mão; Localização e/ou Ponto de
Articulação; Movimento; Orientação e/ou Direção; Expressão Facial e/ou Corporal. Assim, no
método fonético, a fonologia, em seu processo, permite legitimar a morfologia na con�guração
do próprio sinal (estrutura, formação e classi�cação).  
A Libras apresenta léxico com recursos que permitem a criação de novos sinais, que são
formados também pela adição de um pre�xo ou su�xo. Dessa forma, em contexto, deriva na
criação de sinais por meio de nomes de verbos, e vice-versa, por meio da mudança no
movimento, conforme os exemplos a seguir. 
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Figura 1 | Criação de sinais (Sentar, Cadeira, Ouvir e Ouvinte).  Fonte: Choi et al. (2011, p. 25). 
Diante dos sinais “Sentar” e “Cadeira”, exempli�cados, percebemos que eles apresentam a
mesma con�guração de mão, localização, direção e orientação de mão. Porém, o movimento é
diferente, e a expressão facial e corporal está neutra. Então, o movimento, por apresentar suas
diferenças no modo de repetições, muda o verbo ou o sinal de contexto comunicativo.  
Assim também nos sinais de “Ouvir” e “Ouvinte”, em que percebemos que o movimento de fechar
e abrir a mão, próximo ao ouvido, diferencia cada movimento, em que um é curto e o outro é
repetitivo, ou seja, podemos perceber como o sinal, em contexto, diferencia o entendimento.  
Há outro contexto na morfologia que se estabelece quando são criados sinais novos, que
chamamos de composição, isto é, são dois sinais que se combinam dando origem a um novo
sinal. Vejamos os exemplos. 
Figura 2 | Composição dos sinais (Escola e Igreja).  Fonte: Choi et al. (2011, p. 27). 
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Conforme observamos nas imagens apresentadas, o sinal de “Escola” é composto pelos sinais
de “Casa” mais o sinal “Estudar”. Similar interpretação pode ser auferida, também, por
procedimento de composição, quando sinalizamos a palavra “Igreja”, aqui representada pelo
sinal “Casa” mais o sinal “Cruz”.  
Diante do exposto, a língua de sinais reorganiza-se no processo de desenvolvimento do homem,
seja numa função em especí�co, seja para o desenvolvimento em modo humano e cultural que
se constitui na e pela língua, ou seja, não é possível que ela seja entendida somente como
instrumento comunicativo, mas como processo pertencente à própria cultura. 
Para compreender a formação de sinais e de sinais compostos, é necessária a aquisição de
línguas pelos sujeitos envolvidos no processo de comunicação e a aquisição pela interação com
o grupo social de um ambiente cultural e linguístico especí�co. Assim, a aquisição da língua de
seu grupo social acontecerá pelas interações, no contato com os membros mais experientes, a
partir da convivência no processo de ensino-aprendizagem, materializando a modalidade gesto-
visual, que é a única língua possível de ser adquirida nas interações sociais para os envolvidos na
comunidade surda. 
Incorporações na Libras
Outro ponto que precisamos destacar diz respeito às incorporações na Libras, ou seja, ao
procedimento que se estabelece por meio da criação de novos sinais na Libras que podem ser
incorporados por meio de um argumento, de um numeral etc. Esses procedimentos são
frequentes na Libras, enquanto língua, por causa de suas características visuais e espaciais. O
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próprio modo de sinalizar ou expressar em espaço neutro ou corporal permite compreender
como são legitimadas as diversas formas de incorporação na Libras. 
Podemos citar, como exemplo, o sinal de “Lavar”, que varia na forma contextual e no modo como
a incorporamos para que esteja em acordo com o objeto (cabelo, prato, roupa) que foi, está ou
será lavado. Vejamos exemplos. 
Figura 3 | Incorporação na Libras (Sinal de “Lavar”). Fonte: Choi et al. (2011, p. 29). 
Percebemos, nos exemplos apresentados sobre a forma de apresentação do verbo lavar, que
podemos incorporar diversas formas, como lavar os cabelos, lavar prato e lavar roupa, e os sinais
são modi�cados para apresentarem sinalização especí�ca para cada ação contextualizada.  
Outros exemplos são as incorporações de numerais, que se caracterizam pela mudança na
con�guração de mão, que simboliza o sinal adequado para expressar a hora, a duração, os dias e
os meses em quantidade. 
A incorporação da negação é outro processo na Libras de alteração do movimento do sinal,
caracterizado por mudança de direção. As formas negativas são realizadas por meio do meneio
negativo de cabeça e da expressão facial de negação, assim como pelo indicador em sinalização
de negação. Vejamos os exemplos. 
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Figura 4 | Incorporação da negação na Libras.  Fonte: Choi et al. (2011, p. 27). 
Vimos que, no sinal “Não Querer”, a direção e a orientação da mão mudam, conjuntamente a isso
a expressão de negativismo faz parte do contexto. O mesmo ocorre com o sinal “Não Gostar”,
em que a palma da mão �ca para fora. Ambos os sinais, ao incorporarem a negação,
apresentam-se em consonância com as expressões e os movimentos de negação. 
Embora haja o modo expressivo em contexto de sinalização em suas Incorporações, na Libras
são partilhadas convenções sociais da comunidade surda para que as diferenças de
comunicação partilhem de espaços comuns.  
Assim, a incorporação está na consciência dos envolvidos, de modo que as condições sociais
possam superar as barreiras e estabelecer uma comunicação plena de direito e dignidade.           
                                                                                      
Desse modo, os efeitos de modalidade nas línguas de sinais correspondem a um remanejamento
de estruturas resultante da introdução de elementos estrangeiros nos campos mais fortemente
estruturados da língua, ou seja, incorporar áreas do vocabulário em comunidades bilíngues.  
Contextualização morfológica
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Oportuno legitimar que a morfologia estuda a estrutura, a formação e a classi�cação dos sinais
em Libras. Dessa forma, entendemos que as concepções morfológicas apresentam como o
plural se forma, como o gênero é marcado, e percebemos as relações entre os sinais, enquanto a
sintática sabe onde o sinal se encaixa na estrutura e na informação semântica, de modo que
apresenta seus signi�cados ou os signi�cados do sinal.  
 A morfologia estuda a estrutura, a formação e a palavras (na língua portuguesa) ou
dos sinais (em Libras). Para identi�carmos e compreendermos uma palavra,
precisamos contar com a informação fonética/fonológica (dominar a pronúncia, com
a sequência de sons), a informação morfológica (saber como o plural se forma, como
o gênero é marcado, perceber as relações entre as palavras), a informação sintática
(saber onde a palavra se encaixa na estrutura) e a informação semântica
(compreender o signi�cado ou os signi�cados- da palavra). (QUADROS, 2004, p. 33)  
 Assim, a morfologia estuda isoladamente os sinais, isto é, não considera o contexto da frase. A
formação de novos sinais envolve diferentes processos, tais como a su�xação, a pre�xação, a
composição, entre outros. 
Diferentemente da Língua Portuguesa, na Libras não há desinências para o uso especí�co de
gênero (masculino e feminino) e número (plural), mas o sinal utilizado para representar essas
marcas é o próprio @, que reforça a ideia de ausência. Algumas palavras são monomorfêmicas,
isto é, formadas por apenas um elemento, um morfema, por exemplo, os substantivos que não
podem ser divididos, como sol, pai, mãe e céu. Em Libras, temos como exemplo os sinais
constituídos com apenas um elemento, tais como AMIG@ [amiga(s) ou amigo(s)] e AV@ [avó(s)
ou avô(s)]. 
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Na Libras, em contexto morfológico, há derivação dos nomes de verbos quando ocorre mudança
no tipo de movimento,isto é, quando produzimos o substantivo, ou quando o movimento é curto,
repetido ou expressa de forma rápida ou lenta.  
 A morfologia estuda isoladamente as palavras, ou seja, não considera o contexto da
frase. Morfemas são as unidades mínimas de signi�cado que formam as palavras.
Eles podem ser simples ou complexos (nesse caso, constituídos de mais de um
elemento). A formação de novas palavras envolve diferentes processos na língua
portuguesa, tais como a su�xação, a pre�xação, a composição, entre outros.
(QUADROS, 2004, p. 37) 
 Este mecanismo que apresentamos é necessário para compreendermos o contexto morfológico
e suas mudanças de um sinal ou de mais parâmetros evidenciados na exploração do espaço, na
incorporação e na simultaneidade, para a inclusão de informações gramaticais e de
comunicação.  
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Para a introdução do nosso vídeo resumo, o conteúdo será importante para que possamos
compreender a formação de sinais simples e de sinais compostos, incorporações na Libras e
contextualização morfológica, além de diversos exemplos, de modo a trazerem contribuições
que façam sentido tanto para a inclusão de informações gramaticais quanto para a
comunicação. 
Saiba mais
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Para maior aprofundamento, aconselhamos assistir aos vídeos a seguir: 
Aspectos morfológicos da Libras. 
Verbos em Libras. 
Referências
https://youtu.be/Y616FpUhDCk
https://youtu.be/KvJZQ6GodBo
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SINAIS
BAGAROLLO, M. F.; FRANÇA, D. M. V. R. Surdez, Escola e Sociedade: re�exões sobre
fonoaudiologia e educação. Rio de Janeiro, RJ: Wak, 2015. 
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999.  
CHOI, D. et al. Libras: conhecimento além dos sinais. São Paulo, SP: Pearson Prentice Hall, 2011.  
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. O embate em torno das políticas educacionais para surdos: Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí, SP: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. Os surdos vão à escola no Brasil: breve histórico. In: CUNHA JÚNIOR, E.
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de Sinais como primeira língua para surdos na educação bilíngue de surdos: da Educação Infantil
ao Ensino Superior. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2021. p. 36-51. 
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. Surdos Professores: a constituição de identidades por meio de novas
categorias pelo trabalho em territórios educativos. 2022. Tese (Doutorado em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2022.  
ERNSEN, B. P. Bullying e surdez no cotidiano escolar. Curitiba, PR: Appris, 2018.  
GESSER, A. Capítulo III: A Surdez. In: GESSER, A. Libras? Que Língua é essa?: crenças e
preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo, SP: Parábola Editorial,
2009. p. 63-80. 
MANASSÉS, R. A cultura e os artefatos culturais surdos. Volume Línguas de Sinais: Cultura,
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NICOLAIDES, C. et al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. p.
117-134. 
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SINAIS
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Brasília, DF: MEC/SEESP, 2004. 
PEREGRINO, G. dos S. Preconceito e Educação: desa�os à escolarização de surdos no século
XXI. Curitiba, PR: CRV, 2018.  
SÁ, N. R. L. de S. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo, SP: Paulinas, 2006. (Coleção
Pedagogia e Educação). 
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis, SC: Editora UFSC, 2013. 
Aula 4
Diálogo em Libras (aula prática)
Introdução
O objetivo desta aula é compreender que o aprendizado da Libras não leva em conta somente o
sinalário de modo isolado mas também a vida cotidiana dos surdos, por meio dos sinalários nas
inter-relações, entre as quais, o ambiente de formação, que está presente na vida estudantil dos
surdos e, sobretudo, no tocante à importância do professor em preparar a aula, o conteúdo e as
informações de ensino. Para isso, o preparo e a pesquisa de materiais são oportunos por meio
de análise de vídeos, em Libras, no processo educativo dos surdos, de modo a contribuir para a
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ampliação do repertório linguístico tanto do professor quanto do estudante e possibilitar diálogo,
convivência, criticidade e formação humana.  
Vida cotidiana dos surdos por meio dos sinalários
Para melhor conceituar a formação comunicativa entre surdos e ouvintes, é oportuno considerar
essa expansão a partir da vida cotidiana como fonte produtora de repertório linguístico e de
formação nas relações sociais, ou seja, no compreender e no partilhar informações nas esferas
comunicativas e culturais e/ou nos eventos do dia a dia, como: no trabalho, na escola, em casa,
nas relações comerciais e nos serviços públicos. 
Considerando que o cotidiano dos surdos não pode estar dissociado de sua história de vida e de
convivência, no contexto em que se encontra, devemos levar em conta as di�culdades e barreiras
de acesso a oportunidades enfrentadas por eles, no mercado de trabalho, para o
desenvolvimento educativo, para a formação acadêmica. Porém, como essas barreiras vão, aos
poucos, sendo descortinadas e superadas por meio da atuação dos próprios surdos, que não
retrocedem diante das condições insatisfatórias e desiguais, entendemos ser preciso
empreender mudanças políticas para eliminar barreiras de atitudes e de comunicação
concernentes às relações de poder entre surdo e ouvinte. 
A vida cotidiana dos surdos está arraigada com as di�culdades, daí, urge considerarmos a
efetivação de diretrizes que considerem o respeito às diferenças, às identidades e às culturas
como possibilidade para a compreensão da realidade de vida dos diversos grupos sociais e
linguísticos. Neste sentido, o espaço educativo está posto como norte para contribuir para o
conhecimento sobre os surdos e as oportunidades que estes têm de serem inseridos em
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algumas esferas de atividade laborais, nas quais os diferentes segmentos da população circulam
em seu dia a dia. 
Destarte, o projeto bilíngue, nas políticas públicas, deve efetivar o reconhecimento às
comunidades surdas, seja em seu aspecto linguístico, seja pelas peculiaridades culturais, de
modo que o caráter social condicionador do desenvolvimento humano de relações entre vida
social possibilita efeitos recíprocos de igualdade de condições de respeito.  
Compreender cada humano surdo signi�ca identi�car essas peculiaridades linguística-culturais.
No que tange, especi�camente, à educação, é oportuno o professor saber a língua de sinais e
compreender qual o momento adequado para se comunicar com grupos de jovens, idosos ou
outros segmentos sociais. Haja vista, a Libras, em sua forma comunicativa, apresenta suas
caracterizações de entendimento e de relações cotidianas, logo não se pode ignorar a
importância desse ambiente gerador dos sinalários como oportunidade para agregar valores à
formação. 
Por isso, a formação dos professores não pode ser pensada e estudada às margens das
condições culturais surdas em seus espaços educativos, mas entrelaçada nas relações das
forças culturais, surdas e ouvintes, de modo a não se negligenciar a dinâmica do convívio e o
desenrolar das práticas sociais para a construção de conhecimento individual e/ou coletivo. 
A formação individual se dá em relações que se vinculam por meio da estrutura social de
coletivos, de personalidade, ou seja, onde a organização da vida humana é da ordem da culturasão construídas e transformadas as práticas sociais e educativas ao longo do tempo. 
Assim, nas condições de formação dos estudantes surdos, especi�camente, tomamos como
foco suas experiências de inserção e participação em algumas esferas da vida e do seu dia a dia
em expansão para o âmbito de aprendizagem maior, em que estão sendo construídas suas
características para con�guração de suas diferenças em repertório linguístico. 
Análise de vídeos em Libras
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Todo professor precisa, de modo antecipado, preparar a aula que trabalhará com seus alunos,
lecionar os conteúdos, pesquisar os sinalários, estudar os princípios norteadores, treinar a
aplicação prática e, depois, garantir que a aula seja bem fundamentada de conteúdo e de
propósitos. Diante desse quadro, então, qual é a formatação desse processo? A questão está em
como fazer isso. No que se refere às análises, pesquisar vídeos de sinais que correspondam à
aula não signi�ca apenas assisti-lo, mas explorar o conteúdo de sinais e de roteiro prévio do
conteúdo, ou seja, ver o que os vídeos em Libras proporcionam em termos de sinais conhecidos
e/ou desconhecidos. De que modo podemos trabalhar isso? O ideal pausar a imagem e, ao
mesmo tempo, aprofundar a informação sobre cada sinal destacado no sentido de ampliar o
repertório linguístico de sinais.  
Para que a dinâmica da apresentação possa ser processada a contento, o professor precisa
estabelecer uma organização de pesquisa dos dados que foram constituídos durante a
prospecção dos conjuntos temáticos e por onde serão reproduzidos todos os sinalários que
compõem o cenário e a mensagem pretendida. Portanto, o docente deve considerar in�nitas
possibilidades de aplicação prática daquilo que foi desenvolvido, de modo a entender que o que
foi prospectado não apenas lhe traga subsídios mas também lhe proporcione condições de
expandir o potencial cognitivo e informativo como contribuição à sua inserção no trabalho
educativo e no cotidiano, no sentido de contribuir com a formação dos estudantes para
ambientes de trabalho para o acesso a serviços de locais públicos e benefícios da cultura
escolar. 
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Analisar os vídeos em Libras para a inserção em ambientes de trabalho é uma dentre várias
modalidade de vivenciar a própria realidade com a qual se tem contato, não apenas na condição
de professor que quer oferecer interações, atenção e oportunizar a importância dos conteúdos,
de modo a potencializar as capacidades e os talentos dos estudantes surdos, para construir
relações interpessoais em dinâmica do espaço educativo, mas também como cidadão
consciente de sua função social e contributiva para o ser social surdo.  
Assim, o local de trabalho é apresentado como mais um espaço em que há desa�o para a
implementação de uma prática comunicativa, diferenciada, introjetada, no sentido de garantir
acesso àqueles brasileiros que foram invisibilizados historicamente e, assim, quebrar o modelo
ouvinte, submetido ao olhar comparativo ou desigual, mas que vai se constituindo no
cumprimento de compromissos realizados para seu desempenho nos aspectos culturais.  
Considerando que o trabalho digni�ca o homem, de modo que este possa, por meio de suas
ações, empreender transformação para proporcionar-lhe melhor condição para in�nitas
oportunidades. Portanto, desde que o trabalho não se transforme em um fardo pesado, como
sinônimo de sobrecarga, ele contribui para a concretização da dignidade humana, para a
realização de seus objetivos e fortalece a autoestima para construir novas amizades. Logo, não
se pode considerar apenas a importância que o trabalho tem nas vidas das pessoas surdas mas
também a importância das pessoas que trabalharam e trabalham para que tenhamos vida digna,
segura, libertária, como é o caso dos educadores e professores que �zeram parte da nossa
trajetória. 
Processo educativo dos surdos e diálogo
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No processo educativo dos surdos, precisa-se considerar que, conforme as di�culdades se
manifestam na prática educativa, o professor precisa, explícita ou implicitamente, estabelecer
diálogo com os estudantes surdos nos ambientes de formação de ensino-aprendizagem na
relação de tratamento. Essa forma de tratamento como uma interação comunicativa da
conversa, em dialogicidade, contribui para acabar com os preconceitos e trazer re�exão crítica
sobre determinadas posturas excludentes diante da interação e das trocas empreendidas entre
os sujeitos que interagem. Essa ação de reciprocidade entre o enunciado e o processo de
recepção e percepção da transmissão pretendida faz brotar toda indignação para com a conduta
excludente e confere signi�cados reais à prática educativa para humanizar a relação e modi�car
os meios de expressão do pensamento para trazer à luz todos os empecilhos ou limitações de
vivências e, assim, conscientizar para questionar, reivindicar para transformar e estimular a
autonomia em defesa do respeito às características de personalidade.  
A conscientização no processo educativo é oportuno, mas, para que isso ocorra, é preciso se
estabelecer um diálogo para se conhecer a realidade contextual e social desse estudante, de
modo que cada um possa internalizar o discurso proclamado e estabelecer novas experiências
diante da diferença de coletivos. Assim, promover a dinâmica das relações sociais que considere
as ações, as atitudes e os valores de uma pessoa surda e leve em consideração sua conduta
como se fosse um instrumento, em resistência, para se libertar das amarras que a torne ser de
segunda categoria e, assim, lhe garanta maior visibilidade, conquista de autonomia, cidadania
plena e qualidade de vida.  
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O diálogo não está somente em saber se comunicar com os estudantes surdos mas também em
conscientizá-los e conscientizar-se (no caso do professor), conforme o espaço educativo que
está sendo abordado e no qual as partes interessadas interagem. Dessa forma, avaliando as
experiências formativas na escola, consideramos ser importante levar em conta caminhos
alternativos que fujam do caminho paternalista, mas proclamem um ato de coragem para
"multiplicar saberes" nos encontros, nas relações com outros surdos e com ouvintes por meio de
variadas situações.  
Destarte, é necessário que o sujeito surdo seja despertado não apenas para exercer uma ação
consciente e re�exiva de pertencer ao grupo educativo mas também tenha certeza de que essa
conquista não é um sonho distante, mas uma realidade que está posta na medida em que ele,
enquanto conscientizado, e o professor, enquanto conscientizador, articulem resistência para
expandir mediante o exercício dialógico por meio do pensar, criticar, agir e ressigni�car as
concepções normatizadoras. Assim, obter compreensão de que é preciso mais políticas públicas
e educativas comprometidas com as práticas socioeducacionais, em que todos possam se
manifestar igualmente e, assim, incentivar para vivenciar interações mediadas pela Libras,
principalmente as destinadas aos estudantes surdos. 
Videoaula: Diálogo em Libras (aula prática)
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A videoaula tem como intuito compreender a Libras não de modo isolado, mas as inter-relações,
entre as quais, o ambiente de formação presente na vida estudantil dos surdos e, sobretudo, no
tocante à importância do professor em preparar a aula, o conteúdo e as informações de ensino.
Dessa forma, o processo educativo dos surdos tem muito a contribuir para a ampliação do
repertório linguístico tanto do professor quanto do estudante, possibilitando a comunicação e a
formação humana. 
Saiba mais
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Para maior aprofundamento, assista aos vídeos a seguir: 
https://youtu.be/Y616FpUhDCk(aspectos morfológicos da Libras) 
https://youtu.be/KvJZQ6GodBo (verbos em Libras).  
Referências
https://youtu.be/Y616FpUhDCk
https://youtu.be/KvJZQ6GodBo
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BAGAROLLO, M. F.; FRANÇA, D. M. V. R. Surdez, Escola e Sociedade: re�exões sobre
fonoaudiologia e educação. Rio de Janeiro, RJ: Wak, 2015. 
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999.  
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. O embate em torno das políticas educacionais para surdos: Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí, SP: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. Os surdos vão à escola no Brasil: breve histórico. In: CUNHA JÚNIOR, E.
P. da; TUMPF, M. R.; LINHARES, R. S. de A. (org.). Referenciais para o ensino de Língua Brasileira
de Sinais como primeira língua para surdos na educação bilíngue de surdos: da Educação Infantil
ao Ensino Superior. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2021. p. 36-51. 
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. Surdos Professores: a constituição de identidades por meio de novas
categorias pelo trabalho em territórios educativos. 2022. Tese (Doutorado em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2022.  
ERNSEN, B. P. Bullying e surdez no cotidiano escolar. Curitiba, PR: Appris, 2018.  
GESSER, A. Capítulo III: A Surdez. In: GESSER, A. Libras? Que Língua é essa?: crenças e
preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo, SP: Parábola Editorial,
2009. p. 63-80. 
MANASSÉS, R. A cultura e os artefatos culturais surdos. Volume Línguas de Sinais: Cultura,
Educação, Identidade. Portugal: Edições Exlibris, 2020. 
MAHER, T. M. Ecos de resistência: políticas linguísticas e línguas minoritárias no Brasil. In:
NICOLAIDES, C. et al. Política e Políticas Linguísticas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. p.
117-134. 
QUADROS, R. M. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa.
Brasília, DF: MEC/SEESP, 2004. 
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PEREGRINO, G. dos S. Preconceito e Educação: desa�os à escolarização de surdos no século
XXI. Curitiba, PR: CRV, 2018.  
SÁ, N. R. L. de S. Cultura, Poder e Educação de Surdos. São Paulo, SP: Paulinas, 2006. (Coleção
Pedagogia e Educação). 
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis, SC: Editora UFSC, 2013. 
Aula 5
Revisão da unidade
Interações nos aspectos culturais para a comunicabilidade com os surdos
Para o desenvolvimento das competências em aspectos linguísticos e culturais da Libras,
buscamos, nesta unidade, reconhecer, descrever e contextualizar os aspectos gerais enquanto
características da Libras, no sentido de processar interações nos aspectos culturais para a
comunicabilidade com os surdos. Assim, obter a capacidade de identi�car particularidades de
uma comunidade minoritária, não sob o ponto de vista quantitativo, mas enquanto minoria
linguística, como o caso dos surdos no uso da Libras.  
As habilidades estão inseridas no desenvolvimento sócio-histórico dos surdos como conquistas
na construção do ser surdo, para o acesso cultural, social e educacional, de modo que a
comunicação básica, via Língua Brasileira de Sinais (Libras), favoreça a inclusão social e o
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aprimoramento educativo, evidenciando as diferenças da estrutura gramatical entre a Língua
Portuguesa e a Libras. 
Vale ressaltar que, por muito tempo, havia a ideia de que a forma como os surdos conversavam
era manifestada apenas por meio de mímicas, ou seja, gestuais desconexos e sem sentido.
Porém, no contexto social e educativo atual, há a compreensão de que a Libras é uma língua, e
não apenas um compilado de gestos e mímicas.  
Nesse sentido, a estrutura gramatical, própria para o aprimoramento de formação de formadores
para a comunicação e entendimento interativo, se apresenta em vários níveis de abordagens
linguísticas, tais como fonológico, morfossintático, semântico (conjunto de palavras da língua) e
pragmático. Portanto, preenche todos os requisitos cientí�cos para ser considerada uma língua,
ou seja, como trata a linguística, é uma língua viva e independente. 
O alfabeto e o processo de alfabetização em Libras é inserido por meio da soletração e da
soletração rítmica, assim, é oportuno compreender que o alfabeto não substitui a Libras, mas faz
empréstimo da Língua Portuguesa. 
O alfabeto e a datilologia (as junções das letras) são usados quando não se tem um sinal
especí�co para designar uma dada palavra. Porém, é preciso considerar que, quando a Libras
apresenta sua complexidade linguística, ela não se resume apenas à datilologia. Por isso, a
importância no seu uso ocorrerá para designar palavras em algumas ocasiões (local, nome), por
exemplo, quando não se tem um sinal especí�co para identi�car essas palavras. Entretanto, não
é linguisticamente aceitável fazer tudo em datilologia, porque isso torna a comunicação
incompreensível.  
É importante destacar que a fonologia da Libras se con�gura a partir da combinação do
movimento das mãos com um formato especí�co, em que os seguintes parâmetros são
considerados: con�guração das mãos, localização, movimento, orientação das palmas das mãos
e traços não manuais. 
Já a morfologia tem a preocupação de estudar as palavras de forma isolada, e não a frase em si.
Ademais, propicia o entendimento da Língua Portuguesa e da Libras, de modo a trazer
compreensão de como se dá a formação de novas palavras, no que concerne à su�xação,
pre�xação, composição, entre outros. 
Portanto, obter essa compreensão do alfabeto, da fonologia e da morfologia é o caminho para
um diálogo em Libras em vida cotidiana dos surdos, seja por meio dos sinalários, seja para se
analisar vídeos em Libras. 
Videoaula: Revisão da unidade
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Para a revisão da nossa videoaula, torna-se imprescindível considerar a quem será direcionada a
comunicação em Libras, para que o alfabeto, a fonologia e a morfologia façam sentido. Por isso,
é imprescindível ter compreensão de quais caminhos seguir para se chegar ao nível de diálogo
em Libras, seja em contexto da vida cotidiana e/ou educativo dos surdos. 
Estudo de caso
Para adquirirmos como exemplo o estudo de caso, demonstraremos, adiante, as realidades
sociais, culturais e educativas em que estão presentes as di�culdades e barreiras. Buscaremos
entender como superar esses problemas, de modo a valorizar a comunicação por meio da Libras
e, sobretudo, a cultura surda em perspectiva visuoespacial. 
Infelizmente, os surdos, socialmente, estão na invisibilidade, mesmo empreendendo existência
por meio de suas marcas e de seu jeito de ser e perceber o mundo. Assim, busca-se dar sentido
às diferentes formas para representar a cultura, a língua e a consciência, de modo a dar
visibilidade à comunidade e aos cidadãos surdos. 
Outro ponto, além do social, diz respeito às questões educativas. Imagine que você é um
professor de História. Ao combinar com os estudantes sobre a importância de visitar e conhecer
um espaço que compartilha conhecimentos e saberes, por meio de várias épocas, deparou-se
com uma situação constrangedora ao chegar ao local. Infelizmente, não havia suporte de
monitoria para comunicação em Libras nem a presença de intérprete para mediar a comunicação
entre o monitor educativo e os estudantes. 
Contextualizar aos estudantes esses espaços educativos para fora do espaço institucional
escolar como atividade extracurricular escolar, ou seja, para além do muro da escola, contribui
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para desenvolver as potencialidades de cada estudante, a comunicação, a interação, os recursos
em contextual e narrativo etc. 
______
Re�ita
Diante dos problemas que os surdos enfrentamsocialmente e na educação, imagine você, na
condição de professor, ao visitar um museu com um grupo de estudantes, se deparar com uma
exposição sem aporte de comunicação. Quais são os pontos de atenção que você deve ter ao
escolher o local de visita? 
Videoaula: Resolução do estudo de caso
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Mediante a essa situação-problema, os estudantes são prejudicados, e a instituição educativa
não está cumprindo uma exigência legal em garantir acesso linguístico e demandas às
comunidades surdas, não disponibilizando acesso às informações dos objetos e das pinturas,
pois não tinha RQ para acessar essas informações por meio de vídeo em Libras. Assim, o
professor precisa estar atento às demandas surdas, para entender que, além de desagradável e
desrespeitoso, a ausência desse aporte prejudica a formação desses estudantes. 
Quando mencionamos a questão da acessibilidade e do acesso linguístico em espaço público,
cultural e social, estamos nos referindo também aos museus e eventos culturais. Dessa forma, a
acessibilidade e o acesso linguístico nesses espaços são desenvolvidos pela iniciativa de quem
organiza, monitora e explica/contextualiza.  
Os museus e espaços culturais têm como uma de suas principais funções a comunicação, então,
haja vista que a Libras faz parte desse processo de seu conteúdo ao público, para superar as
barreiras em seus espaços, são necessárias estratégias e formas de comunicação. 
Compreendendo as relações sociais compostas por pessoas com diferentes condições,
necessidades e contextos dos estudantes surdos, torna-se necessário entender a importância de
se eliminar as barreiras, para garantir o amplo acesso aos espaços e ao conhecimento.  
Destarte, é preciso acompanhar e avaliar se há adequações por meio do acesso linguístico e da
acessibilidade institucional aos espaços e conteúdos desenvolvidos pelas instituições
educativas. 
Pensar em novos contextos educativos signi�ca comprometer-se com a ética e a cidadania, ou
seja, ofertar acesso linguístico em museus e eventos culturais, uma vez esses espaços têm
como uma de suas principais funções a comunicação de seu conteúdo ao público, e onde as
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estratégias e formas de comunicação, para com que a sociedade e o contexto educativo, sejam
ofertadas em condições necessárias para eliminar as barreiras e garantir, de fato, o amplo
acesso aos espaços e ao conhecimento.  
Os pro�ssionais que já atuam nessa área precisam se atentar para o público-alvo, de modo a
corresponder a todos. Por isso, o conteúdo programático precisa corresponder aos diferentes
tipos de de�ciências, como aos surdos, devido à importância da acessibilidade e do acesso
linguístico universal nos museus e eventos culturais.  
Não apenas compreender o contexto histórico por meio de roteiro de visita/circulação acessível
em experiência espacial inclusiva, acessibilidades, institucional e acesso linguístico aos surdos,
mas buscar mediações de comunicação acessível para o atendimento ao público de modo
geral.  
A instituição precisa contemplar recursos e adaptações físicas aplicadas aos espaços de uso
público e ao ambiente dos museus, com elaboração de roteiro de visita acessível, de modo a
contemplar, nas exposições, os recursos sensoriais e educacionais, como ações educativas e
culturais acessíveis. 
Resumo visual
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Figura 1 | Alfabeto Manual - Libras.
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Figura 2 | Parâmetros de Libras
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Figura 3 | Con�gurações de mãos
Referências
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CAMPOS, M. de L. I. L.; ALMEIDA, J. C. Sistema Linguístico da Libras. In: LACERDA, C. B. F. de;
SANTOS, L. F. dos; MARTINS, V. R. de O. Libras: aspectos fundamentais. Curitiba, PR:
InterSaberes, 2019.     
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. O embate em torno das políticas educacionais para surdos: Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí, SP: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. Os surdos vão à escola no Brasil: breve histórico. In: CUNHA JÚNIOR, E.
P. da; TUMPF, M. R.; LINHARES, R. S. de A. (org.). Referenciais para o ensino de Língua Brasileira
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ao Ensino Superior. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2021. p. 36-51. 
CUNHA JÚNIOR, E. P. da. Surdos Professores: a constituição de identidades por meio de novas
categorias pelo trabalho em territórios educativos. 2022. Tese (Doutorado em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2022.  
FELIPE, T. A. Libras em Contexto: Curso Básico – Livro de Estudantes. 9. Ed. Rio de Janeiro, RJ:
WalPrint Grá�ca e Editora, 2009.  
FERREIRA, L. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro, RJ: Tempo Brasileiro, 2010. 
MARCHESIN, G. E. P. Caminhos para Inclusão Escolar de Alunos Surdos. Curitiba, PR: Ed. Curitiba,
2018.  
PINTO, C. M. F. A interpretação da sentença com verbos simples (plain verbs): a ambiguidade em
construções com os verbos abraçar e conversar em Libras. 2017. Dissertação (Mestrado em
Linguística) – Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2017. 
PEREIRA, M. C. da C. et al. Libras: conhecendo além dos sinais. São Paulo, SP: Pearson, 2011.  
QUADROS, R.; PIZZIO, A.; REZENDE, P. Língua Brasileira de Sinais IV. Florianópolis, SC: Curso de
Letras Libras, 2009.  
Disciplina
LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS
QUADROS, R.; QUER, J. A caracterização da concordância nas Línguas de Sinais. In: LIMASALLES,
H.; NAVES, R. (orgs.). Estudos gerativos da língua de sinais brasileira e aquisição do Português
(L2) por surdos. Goiânia, GO: Cânone Editorial, 2010. p. 33-58.  
QUADROS, R.; QUER, J. Revertendo os verbos reversos e seguindo em frente: sobre concordância,
auxiliares e classes verbais em línguas de sinais. In: QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. L. (orgs.).
9º Theoretical Issues in sign language research conference. Florianópolis, SC: Arara Azul, 2006. p.
65-81.  
QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. (orgs.). 9º Theoretical Issues in Sign Language research
conference. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2006. 
SIPANS, P.; HOUCH, I. O Grande Livro de Libras: Projetos Escolares - Atividades para Trabalhar a
Língua de Sinais. Barueri, SP: Camelot, 2021.  
WANDERLEY, D. C. A Classi�cação dos Verbos com Concordância da Língua Brasileira de Sinais:
uma análise a partir do signwriting. 2017. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2017.  
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Unidade 3
Aspectos gramaticais da Libras
Aula 1
Pronomes e adjetivos
Introdução
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Olá, estudante! 
É importante, nessa aula, compreendermos os pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos,
interrogativos; advérbios de lugar; e contextos de negação; para que, no contexto linguístico, a
forma comunicativa torne-se mais legitima e possamos melhor apresentar, nas evidências
semânticas, a compreensão comunicativa sinalizada. 
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Assim, os pronomes, advérbios, as interrogações e o contexto de negação possibilitam o modo
discursivo em suas caracterizações e funções dialógica e contextual na Libras. Destarte,
descortinaremos cada uma com suas características por meio de exemplos, sinais, sintaxe e,
sobretudo, contexto em Libras. Bons estudos!  
Pronomes pessoais
Partiremos dos pronomes pessoais e, em seguida, dos pronomes possesivos, para maior
compreensão conceitual.  
Os pronomes pessoais da Libras tonam-se legítimos a partir do momento queos analisamos por
meio de seu contexto linguístico, e não como uma simples forma de identi�cação em
referenciais associados a cada indivíduo. É importante o modo como podemos apresentá-los
nas evidências semânticas, e, em seguida, formalizar esses pronomes pessoais para sustentar a
compreensão comunicativa sinalizada. 
Ferreira (2010) identi�ca os pronomes em Libras no modo em que preenchem a de�nição em sua
comunicação. Enfatiza que a orientação de pronomes apresenta parâmetro importante para os
sistemas pronominais, ou seja, o modo como é indicada e referenciada a sinalização. Assim, a
localização em Libras representa mais do que apenas uma locação e sim a direção, o espaço, o
olhar e o modo discursivo. 
O livro Por uma Gramática de Língua de Sinais, de Lucinda Ferreira (2010), destaca que devemos
analisar os pronomes por meio de dois tipos categorias: a primeira é o protótipo de pessoas do
discurso; e o segundo é o modelo de conversação. Embora haja essas subdivisões em Ferreira
(2010), também há em seus estudos as contribuições de Lyons: 
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SINAIS
De acordo com Lyons (1981), existem três classes principais de expressões referentes: nomes
próprios, sintagmas nominais tendo núcleo substantivos comuns e pronomes. Tradicionalmente,
os pronomes têm sido concebidos como substitutos dos substantivos, mas sua função mais
básica é a função indexical ou dêitica - ou seja, os pronomes devem ser de�nidos, como a dêixis,
antes e sobretudo em termos de localização espaço-temporal no contexto do enunciado.
Paralelamente, os pronomes podem ser analisados em termos da egocentricidade do contexto
dêitico, que é, em sua natureza fundamental, subjetivo. (FERREIRA, 2010, p. 86) 
Esse trecho de Ferreira (2010) em que cita Lyons nos permite identi�car que, nessa
categorização, os pronomes apresentam suas características, bem como os “nomes próprios,
sintagmas nominais tendo núcleo substantivos comuns e pronomes”. Porém, Ferreira (2010)
destaca que os pronomes têm suas funções, a que chama de “dêitico”, “dêixis” e “index”. 
O “dêitico” está centrado no momento em que se encontra o falante. Assim, o pronome de
primeira pessoa refere-se ao próprio enunciador, ou seja, “o papel de enunciador passa de uma
pessoa para outra no decurso da conversação”, enquanto os termos “‘deixis’ e ‘index’ originam-se
da noção de referência gestual”, ou seja, na identi�cação do referente por meio de gestos, de
sinalização corporal da parte do enunciador e no ato de apontar que estabelece um método de
identi�cação da expressão corporal, em contexto culturalmente estabelecido.  
Assim, Ferreira (2010) destaca que se os pronomes são essencialmente dêiticos e se a deixis é
“localização espaço-temporal” relacionada etimologicamente com a referência gestual, então os
pronomes pessoais em Libras são exatamente o que os pronomes devem ser. 
Diante do exposto, vamos compreender os pronomes pessoais, uma vez que a Libras possui um
sistema pronominal para representar as pessoas do discurso.  
A seguir, na Figura 1, vamos apresentar: a primeira pessoa do singular – apontar para o peito do
enunciador – a pessoa que fala. 
 
Figura 1 | Primeira pessoa do singular. Fonte: Felipe (2009, p. 38-40).
A seguir, na Figura 2, vamos apresentar: a primeira pessoa do plural – NÓS-2; NÓS-3; NÓS-4;
NÓS/NÓS-TOD@S 
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Figura 2 | Primeira pessoa do plural. Fonte: Felipe (2009, p. 38-40).  
Vamos apresentar, nas Figuras 3 e 4, a segunda pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural), ou
seja: VOCÊ; VOCÊ-2; VOCÊ-3; VOCÊ-4; VOCÊ-GRUPO; VOCÊS/VOCÊS-TOD@S.  
Vejamos a seguir, na Figura 3: a segunda pessoa do singular: VOCÊ (apontar para o interlocutor,
ou seja, a pessoa com quem se fala). 
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Figura 3 | Segunda pessoa do singular. Fonte: Felipe (2009, p. 38-40).
Vejamos a seguir, na Figura 4: segunda pessoa do plural – VOCÊ-2; VOCÊ-3; VOCÊ-4; VOCÊS-
TOD@S. 
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Figura 4 | Segunda pessoa do plural. Fonte: Felipe (2009, p. 38-40).
Vejam a seguir: a terceira pessoa do singular e plural – El@; El@S-2; EL@S-3; EL@S-4;
EL@S/EL@S-TOD@S; EL@S-GRUPO. 
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Figura 5 | Terceira pessoa do singular e do plural. Fonte: Felipe (2009, p. 38-40).
Pronomes possessivos, demonstrativos e advérbios
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Para interpretar os pronomes possessivos, demonstrativos e advérbios de lugar, conseguimos
identi�cá-los, por meio do contexto em processo de comunicação. Ou seja, suas sinalizações são
formas para que o discurso de fato possibilite entendimento próprio da cultura surda, diferente
do português. Assim, Felipe (2009) explica que:  
Os pronomes possessivos, como os pessoais e demonstrativos, também não possuem marca
para gênero e estão relacionados às pessoas do discurso e não à coisa possuída, como
acontece em português. (FELIPE, 2009, p. 43) 
Oportuno observar que, na Libras, não há desinência de gênero, mas conseguimos interpretar as
marcas de gênero por meio do discurso e o modo como emitimos o comunicado para o
entendimento.  
Quanto ao sinal ME@, “pode haver duas con�gurações de mão: uma é a mão aberta com os
dedos juntos, que bate levemente no peito do emissor; a outra é a con�guração da mão em P
com o dedo médio batendo no peito - MEU-PRÓPRIO” (FELIPE, 2009, p. 43). Quando tratamos da
segunda e da terceira pessoa, vemos que “a mão tem esta segunda con�guração em P, mas o
movimento é em direção à pessoa com que se fala (segunda pessoa) ou está sendo mencionada
(terceira pessoa)” (FELIPE, 2009, p. 43). Vejamos a seguir, na Figura 6, os sinais ME@, PRÓPRI@,
SE@: 
Figura 6 | Pronomes possessivos. Fonte: Felipe (2009, p. 43).
É oportuno destacarmos que “não há sinal especí�co para os pronomes possessivo no dual, trial,
quadrial e plural (grupo); nestas situações são usados os pronomes pessoais correspondentes.
Exemplo: NOS FILH@ ‘nosso(a) �lho(a)’” (FELIPE, 2009, p. 43). Os sinais estão sempre no
in�nitivo, mas é justamente no modo como sinalizamos que vamos construir e perceber não os
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sinais em si, mas o modo como essa comunicação se processa e se torna possível por meio dos
pronomes possesivos. 
Figura 7 | Uso dos pronomes possessivos. Fonte: Felipe (2009, p. 43).
Ao observamos as imagens expostas, notamos que os pronomes possesivos estão
caracterizados em primeira pessoa, segunda pessoa e terceira pessoa. Nesse sentido, o modo
comunicativo diferencia-se do português, pois o pronome se apresenta no �nal. 
Quando tratamos dos pronomes demonstrativos e advérbios de lugar, é oportuno compreender
que, na Libras, eles estão relacionados às pessoas do discurso, que representam a perspectiva
do emissor, marcando o que está bem próximo, perto ou distante. Dependendo do contexto,
apresenta-se a mesma con�guração de mãos dos pronomes pessoais, mas “os pontos de
articulação e as orientações do olhar são diferentes”.  
Para clari�car a explicação, vejamos a seguir exemplos de: pronomes demonstrativos, pessoa do
discurso e advérbio de lugar: 
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Figura 8 | Pronomes demonstrados e advérbio de lugar. Fonte: Felipe (2009, p. 42).
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Como se pode ver nas imagens expostas, os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar
estão relacionados à primeira pessoa do discurso. Entendemos o discurso e o advérbio de lugar
como “estou aqui”, ou seja, são representados por um apontar para o lugar perto e em frente do
emissor, acompanhado de um olhar. Enquanto o demonstrativo (o EST@) do livro, no exemplo,
está sendo sinalizado ao lado do emissor apontando para o objeto mencionado. 
Vamos observar que o modo com que se aponta para a pessoa/objeto e o olhar direcionado faz
toda a diferença no contexto sinalizado, ou seja,permite-nos identi�car a segunda e a terceira
pessoa no contexto discursivo. É oportuno destacar que, como os pronomes pessoais, os
pronomes demonstrativos também não possuem marca para gênero: nem masculino nem
feminino.
Pronomes interrogativos e contexto de negação
Quanto aos pronomes interrogativos em seu processo de comunicação, é necessário perceber a
diferença estrutural na frase, ou seja, dependendo do contexto, os interrogativos aparecem no
início ou no �nal da frase. Vejamos a citação da Felipe (2009, p. 37) sobre os pronomes
interrogativos: 
QUE e QUEM geralmente são usados no início da frase, mas o pronome interrogativo
ONDE e o pronome QUEM, quando está sendo usado com o sentido de "quem é" ou
"de quem é" são mais usados no �nal. Todos os três sinais têm uma expressão facial
interrogativa feita simultaneamente com eles. 
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São formas comunicativas que dependem das variações linguísticas e do contexto comunicativo
de quem e para quem se expressa. Para maior identi�cação dos sinais interrogativos, vejamos a
Figura 9 a seguir: 
Figura 9 | Pronomes interrogativos. Fonte: Felipe (2009, p. 42). 
Diante do exposto, os pronomes interrogativos que notamos na Libras apresentam suas
categorias no modo como são constituídos por meio de sinais para interrogar, seja na ênfase de
pergunta ou dentro do próprio contexto comunicativo em que se fazem perguntas. Nesse
sentido, os pronomes estão sempre acompanhados pela expressão facial de dúvida,
questionamento, interrogação, etc. É de extrema importância que as expressões faciais se
combinem com um movimento do rosto e da cabeça.  
Outro aspecto que gostaríamos de destacar diz respeito ao contexto de negação, ou seja, a
negação tem sua incorporação por meio da expressão facial ou do modo como é sinalizada.
Assim, a alteração do movimento do sinal pode caracterizar mudança de direção gerando outra
interpretação comunicativa. 
É oportuno destacar que os verbos e as formas negativas são acompanhados de meneio
negativo de cabeça, expressão facial de ação pela sinalização. Vejamos a seguir os sinais de
QUERER e NÃO QUERER. 
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Figura 10 | Querer e não querer. Fonte: Cunha (2021, p. 74). 
Percebemos que a sinalização QUERER e NÃO QUERER apresenta diferenças. Ou seja, a
produção sinalizada difere, pois, em “QUERER as palmas estão voltadas para cima e em NÃO
QUERER elas iniciam o movimento com as palmas para cima e se voltam para baixo”.  
Outro exemplo que vamos destacar é o sinal de GOSTAR e NÃO GOSTAR, que também
demandam incorporação facial. De um lado, a expressão de positivo, e de outro a expressão
negativa. A seguinte mudança ocorre na sinalização: a direção das palmas da mão em sua
con�guração está diferenciada. 
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Figura 11 | Gostar e não gostar. Fonte: Cunha (2021, p. 74) 
Reiterando a imagem, a negação de NÃO GOSTAR está incorporada à negação: a mão se fecha
na altura do peito e passa a aberta sobre o peito de modo que a palma da mão se volta para
fora. 
Assim, outra forma de incorporação negativa em que o parâmetro movimento apresenta sua
oscilação da partícula negativa está na sinalização NÃO TER. A sinalização em L �ca localizada
no espaço neutro e a expressão facial corresponde ao modo negativo. 
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Figura 12 | Ter e não ter. Fonte: Cunha (2021, p. 75) 
Assim, podemos observar que, na produção de NÃO TER, há oscilação da mão direita ao realizar
o sinal no ponto de articulação do sinal negativo NÃO. A forma negativa está explícita tanto na
expressão quanto na sinalização.  
Outros sinais que gostaríamos de destacar são ENTENDER; NÃO ENTENDER; CONHECER; NÃO
CONHECER. O sinal ENTENDER não se modi�ca na forma negativa, mas o que se acrescenta,
nesse contexto, é a expressão tanto de forma a�rmativa quanto do movimento negativo com a
cabeça e a expressão facial de negação dando o entendimento necessário ao processo de
diálogo ou explicações. 
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Figura 13 | Entender, não entender; conhecer, não conhecer. Fonte: Cunha (2021, p. 75)
Videoaula: Pronomes e adjetivos
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Esta videoaula trata dos pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos,
interrogativos; advérbios de lugar; e contextos de negação. Eles permitem identi�car as
características em cada contexto linguístico no processo de formação comunicativa para melhor
apresentar nas evidências semânticas de compreensão comunicativa sinalizada, ou seja, o modo
discursivo em suas funções dialógica na Libras. 
Saiba mais
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Para mais informações e compreensão do modo sinalizado para dêiticos – pronomes
possessivos, demonstrativos e alguns advérbios de lugar em Libras, vejam o vídeo a seguir: 
Dêiticos - Pronomes Possessivos, Demonstrativos e alguns Advérbios de Lugar em Libras, do
canal Ellen Oliveira - Língua de Sinais 
Referências
https://youtu.be/QnA4t4Zvmq4
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CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In:  STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: Da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. 
FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto: Curso Básico – Livro de Estudantes. 9ª edição. Rio de
Janeiro: WalPrint Grá�ca e Editora, 2009.   
FERREIRA, Lucinda. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
2010. 
PINTO, Charridy Max Fontes. A Interpretação da Sentença com Verbos Simples (plain verbs): A
Ambiguidade em Construções com os Verbos Abraçar e Conversar em Libras. Dissertação de
Mestrado em Linguística. Universidade Federal de Alagoas. 2017. 
PREIRA, Maria Cristina da Cunha; et al. Libras: Conhecendo Além dos Sinais. Editora Paerson,
2011.  
QUADROS, R.; PIZZIO, A.; REZENDE, P. Língua Brasileira de Sinais IV. Florianópolis: Curso de
Letras Libras, 2009.  
QUADROS, R.; QUER, J. A caracterização da concordância nas Línguas de Sinais. In: LIMA-
SALLES, H.; NAVES, R. (Orgs.). Estudos Gerativos da língua de sinais brasileira e aquisição do
Português (L2) por surdos. Goiânia: Cânone Editorial, 2010.  
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QUADROS, R.; QUER, J. Revertendo os verbos reversos e seguindo em frente: sobre concordância,
auxiliares e classes verbais em línguas de sinais. In: QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. L. (Orgs.).
9th Theoretical Issues in sign language research conference, Florianópolis: Arara Azul, p. 65-81,
dez. 2006.  
QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. (Orgs.). 9th Theoretical Issues in Sign Language research
conference. Petrópolis: Arara Azul, 2006. 
Aula 2
Verbos
Introdução
Olá, estudante! 
É importante compreender que os tipos de verbos (simples, direcionais e espaciais) são formas
de sinalização, cada qual em seu contexto. O professor precisa entender não apenas a dimensão
de suas funções e caracterizações, mas sua estruturação, em processo educativo, para melhor
adequar sua pedagogia ao processo de ensino-aprendizagem. Portanto, há que se ter
consciência da presença dos verbos no processo comunicativo, no contexto explicativo e nasargumentações.  
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Por isso, o ensino realizado no processo explicativo, em consonância com a matéria dada, deve ir
além dos sinais de modo a proporcionar conhecimento e�ciente para formação dos estudantes
surdos. Desse modo, a cultura surda, ao ser oportunizada na construção didática e pedagógica,
cumprirá sua função comunicativa de forma e�ciente, auxiliando a formação dos futuros
pro�ssionais de educação e proporcionando consciência e aprofundamento de conhecimento.
Bons estudos! 
Verbos
O conceito de verbo em Libras apresenta sua importância para a comunicação, principalmente,
para a construção de frases. Vale ressaltar que, como a Libras não tem conjugação verbal, o
verbo sempre vai ser apresentado no in�nitivo.  
Quando apresentamos o sinal de ensinar, não temos o sinal conjugado como no português:
“ensinava”, “ensinou”, “ensinaremos”, etc. Em Libras, o verbo vai permanecer no in�nitivo
(ensinar). Então, independentemente do tempo verbal, o sinal ensinar será sempre apresentado
da mesma forma, mesmo se o contexto de comunicabilidade estiver retratando o passado, o
presente ou o futuro. 
Então, demonstraremos, a seguir, os verbos sinalizados que combinam com a formação e
processo estudantil: 
 
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Figura 1 | Alguns verbos em Libras. Fonte: Capovilla, Raphael e Mauricio (2013). 
Verbos simples e verbos direcionais
Na Libras, os verbos estão basicamente divididos em três classes: simples, direcionais (com
concordância) e espaciais. Vamos exempli�car, a seguir, cada uma delas. 
Verbos simples: são os que não se �exionam em pessoa e número e não incorporam a�xos
locativos. Vejamos os exemplos: comer, dirigir (carro), parecer: 
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Figura 2 | Exemplos de verbos simples.  Fonte: Cunha (2011, p. 76). 
Verbos direcionais (com concordância): são verbos que se �exionam em pessoa, número e
aspecto, mas não incorporam a�xos locativos. Vejamos os exemplos: “eu pergunto para você”;
“você pergunta para mim”; “eu dou para você”; “você dá para mim”; “eu respondo para você”;
“você responde para mim”.  
Vejamos as formas sinalizadas, a seguir: 
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Figura 3 | Exemplos de verbos direcionais. Fonte: Cunha (2011, p. 77). 
Mediante os exemplos anteriores, percebemos que o movimento parte do locutor para o
interlocutor, ou seja, o eu perguntando a você ou o eu dando (algo) a você. Quando a direção
muda, vamos perceber que essa mudança produz sentido contrário, ou seja, do interlocutor para
o locutor: você faz a pergunta, você dá para mim ou você responde para mim. Assim, o sujeito da
frase está na origem do movimento, enquanto o objeto, no destino.  
Verbos espaciais: são aqueles verbos que têm a�xos locativos. Vejamos os exemplos: ir; chegar;
pôr. 
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Figura 4 | Exemplos de verbos espaciais. Fonte: Cunha (2011, p. 78). 
Embora tenhamos mencionado os verbos espaciais, há de se compreender, também, os verbos
de movimentos e locomoção que apresentam suas características espaciais. Vejamos alguns
exemplos: ir, chegar, voltar e viajar. 
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Figura 5 | Mais exemplos de verbos espaciais. Fonte: Figueira (2011, p. 114). 
Verbos espaciais
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Verbo espacial em Libras é aquele que marca os sinais em suas espacialidades, porém, sem
contato com os membros do corpo: ombro, barriga, peito. O sinal acontece em seu espaço
neutro contextualizado. Vejam o exemplo a seguir: 
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Figura 6 | Exemplos de sinais de verbos espaciais. Fonte: Gaspar Scangarelli no Youtube.
Na forma com a qual ocorre a comunicação, encontramos os verbos em seus espaços neutros.
Imaginemos a seguinte sinalização: “�quei na casa de um amigo”. Ao sinalizar “�quei lá”, está
fortemente marcado o espaço neutro, dentro da frase, em sua forma de comunicação. 
Outro exemplo é: “você �ca lá no cinema e eu, aqui em casa”. Na Libras, �caria da seguinte
forma: “cinema �car lá, casa eu, �co! ” Então, ao sinalizar “�car lá” e “�car aqui”, ambas
representam espaços neutros em verbo espaciais.  
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Vamos perceber que, embora haja verbos espaciais em espaços neutros, há conectividade na
sintaxe e compreensão de comunicação. Cada espaço tem a sua marca verbal. Exemplo: “vou
buscar meu �lho na escola”. Em Libras: “escola buscar” (“buscar” é outro exemplo de verbo
espacial direcionando outro espaço em que foi sinalizada a escola).  
Compreendendo os verbos espaciais, vamos identi�car, por meio da própria sintaxe, as
características dos verbos presentes, que também podem ser conhecidos como verbos com
concordância. Vejamos a seguir a explicação de Charridy Max Fontes Pinto: 
Os verbos com concordância são verbos que mantém uma relação de concordância com o
sujeito. Portanto, são verbos que possuem �exão de pessoa e número (ibidem, 2014, p. 343).
(PINTO, 2017, p. 33).  
Conforme a explicação de Charridy Max Fontes Pinto (2017), é possível perceber a concordância
com o sujeito e que o verbo não se apresenta de modo isolado, mas que, ao sinalizar, há �exão
tanto de pessoa quanto de número.  
Outro ponto importante, trazido por Débora Campos Wanderley (2017), em sua tese intitulada A
Classi�cação dos Verbos com Concordância da Língua Brasileira de Sinais: Uma Análise a partir
do Signwriting, é a explicação de que a Libras tem sua complexidade por apresentar três
categorias de verbos: verbos simples, verbos com concordância e verbos espaciais.  
Em se tratando em verbos espaciais, Wanderley compreende que “alguns verbos simples podem
ter suas características comparativas nos verbos espaciais”, ou seja, retomando Quadros e
Karnopp (2004, p. 116), “verbos espaciais: são verbos que têm a�xos locativos, exemplos dessa
classe são: colocar, ir, chegar”.  
Outro ponto, defendido pelos autores Quadros e Quer (2010), nos esclarece que a concordância
locativa refere-se aos locais associados com os argumentos locativos. Aqui os verbos espaciais
apresentam-se em contexto. Enquanto a concordância morfológica tem suas posições de sujeito
ou de objeto, ou seja, ligados aos seus referentes, aqui o verbo espacial se faz presente em
conjunto com a sintaxe. 
Videoaula: Verbos
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Esta videoaula oportunizará a compressão sobre os tipos de verbos: simples; direcionais e
espaciais; cada qual em seu contexto de sinalização. Nesse sentido, o professor em processo
educativo demonstrará as funções e as caracterizações de cada um deles, para melhor adequá-
los ao processo de ensino-aprendizagem. É importante lembrar que os verbos estão sempre
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presentes no processo comunicativo, no contexto explicativo, nas argumentações e, sobretudo,
nos contextos educativos. 
Saiba mais
Para conhecer 150 verbos em Libras, aconselhamos entrar no vídeo 150 verbos em Libras - 2020,
do canal Fabio Freitas | LIBRAS, no Youtube. Lá você encontrará a forma de sinalizar e, assim,
compreender o contexto que já foi explicado em aula.
Referências
https://www.youtube.com/watch?v=eacFwESQ8zc
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CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D; MAURICIO, A. C. L. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue.
Vol. I e II. 3° edição. São Paulo: Edusp, 2013. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais paraSurdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: Da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520. 
FERREIRA, Lucinda. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
2010. 
PINTO, Charridy Max Fontes. A Interpretação da Sentença com Verbos Simples (plain verbs): A
Ambiguidade em Construções com os Verbos Abraçar e Conversar em Libras. Dissertação de
Mestrado em Linguística. Universidade Federal de Alagoas. 2017. p. 88. 
PREIRA, Maria Cristina da Cunha; et al. Libras: Conhecendo Além dos Sinais. Editora Paerson,
2011.  
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre:
Artmed, 2004.  
QUADROS, R.; PIZZIO, A.; REZENDE, P. Língua Brasileira de Sinais IV. Florianópolis: Curso de
Letras Libras, 2009.  
QUADROS, R.; QUER, J. A caracterização da concordância nas Línguas de Sinais. In: LIMA-
SALLES, H.; NAVES, R. (orgs.). Estudos Gerativos da língua de sinais brasileira e aquisição do
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Português (L2) por surdos. Goiânia: Cânone Editorial, 2010. 
QUADROS, R.; QUER, J. Revertendo os verbos reversos e seguindo em frente: sobre concordância,
auxiliares e classes verbais em línguas de sinais. In: QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. L. (orgs.).
9th Theoretical Issues in sign language research conference. Florianópolis: Arara Azul, p. 65-81,
dez. 2006.  
QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. (orgs.). 9th Theoretical Issues in Sign Language research
conference. Petrópolis: Arara Azul, 2006. 
WANDERLEY, Débora Campos.  A Classi�cação dos Verbos com Concordância da Língua
Brasileira de Sinais: Uma Análise a partir do Signwriting. Universidade Federal de Santa Catarina.
Programa de Pós-Graduação em Linguística. Florianópolis. 2017. p. 336.  
Aula 3
Flexão verbal e nominal na Libras
Introdução
Olá, estudante! 
Levando-se em consideração os aspectos gramaticais da Libras, a língua das comunidades
surdas brasileiras, podemos dizer que a �exão verbal, elemento que designa a pessoa do
discurso (ou seja, se primeira, segunda ou a terceira), bem como o número (que pode se tratar do
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singular ou do plural), ocorre por mecanismos discursivos, contextuais e especiais que apontam
sua importância naquilo que representa o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes
surdos. 
Por esses princípios, consideramos que a magnitude do que aqui está exposto diz respeito,
também, ao modo pelo qual o estudante empreende seu relacionamento pessoal com o
aprendizado que recebe. Bons estudos! 
Flexão verbal
Há várias formas de se compreender o conceito de �exão. Aqui daremos ênfase sobre �exão
verbal, que se refere à distinção entre: um, dois, três ou mais referentes. Quando o verbo
apresenta mais de três referentes, tende-se a direcionar de acordo com os espaços incluindo
todos os referentes integrantes do discurso em que a comunicação se processa. Vejamos, a
seguir, os exemplos que melhor ilustram a �exão verbal, no caso a sinalização do verbo DAR, que
pode ser interpretada na ação de DAR (algo) para uma pessoa, DAR (algo) para duas pessoas ou
DAR (algo) para três pessoas. 
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Figura 1 | Flexão do verbo DAR.  Fonte: Cunha (2011, p. 84). 
Conforme as sinalizações expostas nessa �gura, identi�camos que o sinal DAR é o mesmo;
porém, o que os diferencia é a posição do espaço em que esse sinal se apresenta.
Consequentemente, produz-se mudança no sentido da frase e no contexto de modo que a �exão
de aspectos vem relacionada às formas e à duração dos movimentos. Segundo Ferreira (1995),
os “aspectos pontual, continuativo, durativo e iterativo são obtidos por meio de alterações do
movimento e/ou da con�guração da mão”.  
Outro exemplo que podemos mencionar é a sinalização FALAR, que dependerá do espaço e da
direção em que se processa a comunicação. Podendo sinalar FALAR de modo pontual ou
sinalizar FALAR sem parar no sentido em direcionar olhar e a duração desse olhar. O mesmo o
ocorre quando pensamos no sinal de OLHAR: pode ser OLHAR ou o direcionamento dos olhares
em representação do contexto comunicativo. Ou seja, “eu olho” ou “ele �ca olhando” ou
“observando”; “ele olha de cima a baixo”. Vejamos a seguir o exemplo de �exão verbal: 
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Figura 2 | Exemplo de �exão no verbo OLHAR. Fonte: Cunha (2011, p. 85). 
Além do que foi exposto acerca do mesmo verbo, mas em seu contexto diferenciado no
direcionamento e no espaço sinalizado, vamos perceber que, na Libras, também, há formas
verbais por meio da marca de tempo. Ou seja, o tempo pode ser marcado por meio de advérbios
de tempo, que indicam se a ação está ocorrendo no presente, se ocorreu no passado (ontem,
anteontem) ou se ocorrerá no futuro. Essas formas de comunicação proporcionam entendimento
do tempo e espaço em que ocorrem essas sinalizações. 
Para se compreender melhor o tempo verbal inde�nido, utilizamos os sinais referentes ao
passado e futuro. Por exemplo, podemos utilizar o sinal de AINDA marcando assim o tempo
presente. Quando sinalizamos JÁ, estamos fazendo referência ao tempo passado. Para a
marcação do futuro, sinalizamos o sinal VAI. 
Para fazer referência ao presente, vejamos o exemplo a seguir: 
 
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Figura 3 | Sinal AINDA usado para marcar o presente.  Fonte: Cunha (2011, p. 86). 
Observamos que o sinal de BEBER tem relação com o sinal “AINDA”, que é feito com a
con�guração de mão em P se movimentando para frente, referindo-se ao presente. A seguir
vamos perceber que, para expressar a ideia de passado, o sinal de “JÁ” antecedendo o verbo com
o manear da cabeça, concomitante, também, faz parte do contexto do sinal. 
 
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Figura 4 | Sinal JÁ usado para marcar o passado. Fonte: Cunha (2011, p. 86). 
O exemplo da sinalização “JÁ” expressa uma forma que o sinal de BEBER, combinado ao sinal de
JÁ em mãos abertas, com movimento para baixo, faz referência ao passado.  
Vejamos, a seguir, a sinalização BEBER em referência ao futuro: 
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Figura 5 | Sinal VAI usado para marcar o futuro. Fonte: Cunha (2011, p. 87). 
Observamos, nesse último exemplo, o sinal de BEBER combinado ao sinal de VAI (posição da
mão em V passando para I, movendo-se para frente de modo a indicar futuro). 
Flexão nominal
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Quanto à interpretação da �exão nominal na Libras, ainda são necessárias mais pesquisas,
dados e, sobretudo, estudos teóricos que proporcionem novas construções na categoria
gramatical, ou seja, ir além do senso comum da �exão nominal para uma percepção linguística e
de estudos de modo a compreendê-la, em sua totalidade, como uma modalidade espaço-visual
da cultura surda.  
Conforme salienta Fabrício (2018), quando discorre sobre pesquisa no campo da �exão nominal,
há limitações na formação da �exão nominal em Libras. É nesse sentido que o autor esclarece
que a morfologia tem seu papel fundamental para a interpretação de dados, assim,  
São muitas as teorias, no entanto, existem poucas pesquisas acerca da �exão
nominal em Libras, ou seja, há algumas limitações, o estudo teórico em busca da
construção e ampliação da categoria gramatical, especialmente na área da
morfologia que se baseia especi�camente, no item lexical e na internalizaçãoda
formação de palavras\sinais, em especial, a �exão nominal em Libras. (FABRÍCIO,
2018, p. 31) 
Dessa forma, Fabrício (2018) explica que a pesquisa deve ter por �nalidade observar, registrar e
analisar como acontecem os processos morfológicos da �exão nominal de formação de sinais
nos quais estão presentes os diferentes aspectos morfológicos em substantivos: “in�exão,
�exão direta e �exão indireta da Libras”. Esses fenômenos pertencem à área de morfologia,
especi�camente no estudo de formação de sinais. 
Fabrício (2018) salienta ainda que, na Libras, na categoria morfológica de uma �exão nominal há
necessidade de se acompanhar “os níveis linguísticos de componentes da gramática que são
obrigatórios no estudo do léxico e fonologia” para a identi�cação dos sinais.  
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Assim, também, Xavier (2016) propicia a compreensão de que o sinal nominal deriva para outro
sinal nominal em determinado contexto de comunicação. Para entendermos como isso
acontece, vejamos o exemplo destacado, 
(...) o movimento que faz com que as duas mãos se toquem pelas pontas dos dedos
no sinal CASA é modi�cado em VIZINH@ e FAVELA. Percebem-se que os três sinais
nominais em Libras acontecem por meio de um sinal de origem como “CASA”,
derivado para dois sinais, desses, os mesmos são substantivos e possuem outros
signi�cados, como acontece em VIZINH@ e FAVELA, ambos utilizados com
movimentos e vários direcionais. Um sinal substantivo é derivado e passa para outros,
ou seja, são sinais substantivos, outros signi�cados têm as mesmas con�gurações
de mãos e diferentes movimentos e direcionais. Essa ocorrência é quando um sinal
nominal não muda de sua categoria gramatical. (FABRÌCIO, 2018, p. 62) 
A partir da pesquisa aqui destacada pelo pesquisador Fabrício (2018), apresentamos, a seguir,
exemplos de sinais derivados da modi�cação do movimento, conforme os dados coletados por
Xavier (2016): 
Figura 6 | Exemplos de sinais derivados através da modi�cação do movimento.  Fonte: Xavier (2016, p. 142). 
Esse registro em Libras sobre o contexto da �exão nominal contribui grandemente para a nossa
percepção de que o que se manifesta na Libras é bem diferente daquela concepção da língua
portuguesa na modalidade oral.  
É oportuno destacarmos que, em Libras, a �exão nominal apresenta �exão de gênero
modi�cando os nomes, a indicação de sexo e, principalmente, a marcação por um sinal que
indica se é gênero feminino ou masculino de modo que antecede o próprio nome. Vejamos os
exemplos, a seguir, de que o que muda é o gênero, mas o que prevalece é a con�guração de mão
em C na testa. 
De acordo com essa perspectiva e como a Libras é uma língua que precisa ser construída
diariamente por seus usuários, é preciso interpretar o contexto da �exão nominal, em Libras,
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entendendo, além da marcação de gênero, a importância dos recursos, como movimento do
corpo, das mãos e expressão facial que são evidências da cultura e das identidades das
comunidades surdas. 
Vejamos os exemplos a seguir: 
Figura 7 | Flexão de gênero da palavra TIO.  Fonte: Cunha (2011, p. 87). 
Conforme vimos a sinalização, o gênero masculino e feminino antecede o nome de Tio e Tia.
Nesse sentido, essa marcação de gênero masculino e feminino sinalizado nos ajuda a identi�car
o contexto. Da mesma forma, podemos interpretar a �exão de plural, obtida na repetição do sinal
ou pela proposição contextualizada que antecipa os referentes no que abrange às pessoas.  
Vejamos a seguir o mesmo ocorre com a sinalização casa, mas o que muda são as posições do
sinal dando a compreender outro contexto da comunicação. 
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Figura 8 | Flexão de número na palavra CASA. Fonte: Cunha (2011, p. 88). 
Percebemos, nas imagens expostas, por exemplo, como são sinalizadas as repetições. A seguir,
vamos identi�car outro contexto que trata da marcação de plural do sinal CARRO, para o qual as
a con�guração de mãos, utilizadas para representar os veículos, se repetem, movendo-se para o
lado, o que nos traz a ideia da existência de vários carros. 
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Figura 9 | Flexão de número na palavra CARRO.  Fonte: Cunha (2011, p. 88)
Semântica, sinonímia, homonímia e outros
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Para compreender a semântica em suas características na estrutura da Libras, vamos retomar o
“real signi�cado das palavras e da sentença” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 21), em seus
diferentes níveis linguísticos: morfológico, lexical, sintático e, sobretudo, nos aspectos
semânticos (sinonímia, antonímia, homonímia, paronímia e polissemia) quanto ao signi�cado
das palavras que compõem o sinalário da Libras em razão dos contextos envolvidos.  
Desta forma, abordaremos cada um desses aspectos semânticos em exemplos expostos para as
explicações, começando por sinonímia:  
Sinonímia: Relação semântica estabelecida entre duas ou mais palavras/sinais que
apresentam o mesmo signi�cado. Por exemplo, na língua portuguesa, carro e
automóvel tem signi�cados muito parecidos. O mesmo se observa em moradia e
residência; delicioso e saboroso etc. Na Libras, há dois sinais para o signi�cado de
gostar. (CAMPOS; ALMEIDA, 2019, p. 103) 
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Figura 10 | Exemplo de sinonímia em Libras. Fonte: Campos e Almeida (2019, p. 103). 
Mediante essa foto, �ca claro como se processa a diferença na con�guração de mão. Do lado
esquerdo, podemos compreender a sinalização amar, e, do lado direito, gostar.  
Antonímia é o fato de duas ou mais palavras possuírem signi�cados apostos, ou seja, uma
relação de oposição e contrariedade entre os termos que são formados pelos antônimos. 
Antonímia: Relação semântica entre palavras/sinais que apresentam signi�cação
oposta. Por exemplo, antônimos são acender/apagar, abrir/fechar e amar/odiar.
(CAMPOS; ALMEIDA, 2019, p. 104) 
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Figura 11 | Exemplo de antonímia em Libras.  Fonte: Campos e Almeida (2019, p. 104).
Mediante a imagem sinalizada, percebemos que o movimento e a con�guração da mão é a
mesma, porém o que as diferencia é o movimento dos sinais.  
A seguir, temos a homonímia, na qual, embora se apresente mesma sinalização, há diferenciação
no sentido e na origem da sinalização.  
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Figura 12 | Exemplo de homonímia em Libras. Fonte: Campos e Almeida (2019, p. 105). 
Mediante esses exemplos de homônimos entre os sinais de laranja e sábado, dezembro e Natal,
percebemos que cada um apresenta suas características contextuais, porém o sinal é o mesmo. 
Paronímia indica que dois ou mais sinais sinalizados em um mesmo local, porém, com a
con�guração ou movimento e sentido diferenciados.   
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Figura 13 | Exemplo de homonímia em Libras. Fonte: Campos e Almeida (2019, p. 106).
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Embora a paronímia apresente dois ou mais sinais em suas diferenciações, por outro lado, a
polissemia busca relacionar os sinais com os resultados de signi�cados diferentes. Vale
ressaltar que, para os sinais polissêmicos, não basta ter os mesmos parâmetros e conjunto de
expressões e movimentos, pois é preciso considerar os diferentes contextos sinalizados. 
Videoaula: Flexão verbal e nominal na Libras
Este conteúdo é um vídeo!
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Nesta videoaula, perceberemos que, diante das possibilidades das diversas combinações que as
palavras estabelecem entre si, e mediante a especi�cidade que a Libras requer, seja na
mudança/substituição seja na forma da exposição do sinal para especi�car �exão verbal, �exão
nominal, �exão de número-grau e �exão de pessoa, elas contribuem para a inserção de
informaçõesque reportem os sinais pertencentes aos diferentes níveis linguísticos: do
morfológico ao sintático; assim, de�ne-se o signi�cado das palavras. 
Saiba mais
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Para saber mais, acesse o vídeo 3. Morfologia da Libras: Composição, Incorporação, Dêixis,
Tipos de verbos e Flexões verbais, do canal Fernando Parente Jr., no Youtube.
Referências
https://www.youtube.com/watch?v=UGC7ZhjI1ME
https://www.youtube.com/watch?v=UGC7ZhjI1ME
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CAMPOS, Mariana de Lima Issac Leandro; Almeida, Joyce Cristina. Sistema Linguístico da Libras.
In: LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos; MARTINS, Vanessa Regina
de Oliveira. Libras: Aspectos Fundamentais. Curitiba: InterSaberes, 2019.     
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: Da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520. 
FABRÍCIO, Rivael Mateus. (2018). Flexão nominal na Libras: análise do corpus de Libras da grande
Florianópolis. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2018. 
FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto: Curso Básico – Livro de Estudantes. 9º edição. Rio de
Janeiro: WalPrint Grá�ca e Editora, 2009.  
FERREIRA, Lucinda. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1995. 
MARCHESIN, Glaucia Ester Pereira. Caminhos para Inclusão Escolar de Alunos Surdos. 1ª ed.
Curitiba, 2018.  
PINTO, Charridy Max Fontes. A Interpretação da Sentença com Verbos Simples (plain verbs): A
Ambiguidade em Construções com os Verbos Abraçar e Conversar em Libras. Dissertação de
Mestrado em Linguística. Universidade Federal de Alagoas. 2017. p. 88. 
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PREIRA, Maria Cristina da Cunha; et al. Libras: Conhecendo Além dos Sinais. Editora Paerson,
2011. 
QUADROS, R.; PIZZIO, A.; REZENDE, P. Língua Brasileira de Sinais IV. Florianópolis: Curso de
Letras Libras, 2009.  
QUADROS, R.; QUER, J. A caracterização da concordância nas Línguas de Sinais. In: LIMA-
SALLES, H.; NAVES, R. (Orgs.). Estudos Gerativos da língua de sinais brasileira e aquisição do
Português (L2) por surdos. Goiânia: Cânone Editorial, 2010.  
QUADROS, R.; QUER, J. Revertendo os verbos reversos e seguindo em frente: sobre concordância,
auxiliares e classes verbais em línguas de sinais. In: QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. L. (orgs.).
9th Theoretical Issues in sign language research conference. Florianópolis: Arara Azul, p. 65-81,
dez. 2006.  
QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. (orgs.). 9th Theoretical Issues in Sign Language research
conference. Petrópolis: Arara Azul, 2006. 
SIPANS, Priscila; HOUCH, Izildinha. O Grande Livro de Libras: Projetos Escolares - Atividades para
Trabalhar a Língua de Sinais. Barueri: Camelot, 2021.  
WANDERLEY, Débora Campos.  A Classi�cação dos Verbos com Concordância da Língua
Brasileira de Sinais: Uma Análise a partir do Signwriting. Universidade Federal de Santa Catarina.
Programa de Pós-Graduação em Linguística. Florianópolis. 2017. p. 336. 
XAVIER, A. N.; NEVES, S. L. G. DESCRIÇÃO DE ASPECTOS DA MORFOLOGIA DA LIBRAS. Revista
Sinalizar, Goiânia, v. 1, n. 2, p. 130–151, 2016. DOI: 10.5216/rs.v1i2.43933. Disponível em:
https://revistas.ufg.br/revsinal/article/view/43933. Acesso em: 3 nov. 2022. 
Aula 4
A sintaxe na Libras
Introdução
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Olá, estudante! 
Nesta aula, os aspectos gramaticais da Libras, enquanto adensamento teórico e conceitual,
serão os norteadores para re�etirmos sobre a importância da língua de sinais na constituição de
sujeitos surdos. É importante lembrar que a Libras não é uma adaptação da gramática da língua
portuguesa, pois possui estrutura gramatical própria na qual estão presentes todos os elementos
gramaticais que compõem seu sistema linguístico.  
Portanto, devemos considerar que, para a comunicação em Libras, precisamos ir além do
conhecimento sobre os sinais. Por isso, torna-se imprescindível conhecer como está estruturada
sua gramática e como será realizada a articulação visual-gestual na comunicação e na
expressão de qualquer pensamento na Libras para as diversas disciplinas, como: história,
sociologia, literatura, �loso�a, matemática, etc. Bons estudos! 
Estrutura sintática da Libras
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Para aprofundamento de estudos sobre a estrutura sintática da Libras, apresentaremos as
informações sobre como as palavras se organizam, na estrutura do texto, pois, Segundo Campos
e Almeida (2019), citando Quadros e Karnopp (2004): 
A sintaxe permite a combinação de palavras, mas com um olhar sempre atento às
restrições impostas por princípios (regras) que a determinam (...) tendo em vista a
ordem estrutural e gramatical em português sujeito (S), verbo (V) e objeto (O) –
estrutura conhecida como SVO. Nas línguas de sinais, essa exigência em manter as
sentenças estruturadas no formato SVO não acontece, pois, diferentemente do que
ocorre nas línguas orais, as de sinais são organizadas no espaço e podem ser
estruturadas na ordem SOV, SVO ou VSO. (CAMPO; ALMEIDA, 2019, p. 108) 
Seguindo essa dinâmica, podemos considerar diferentes maneiras de a língua de sinais
estabelecer relações gramaticais no espaço utilizado para que as combinações lexicais
aconteçam de maneira a legitimar a demarcação tanto de seres quanto de objetos, num dado
espaço, onde ocorre o ajuste do local da sinalização. 
Assim, estabelecida a relação com os referentes do discurso e os pontos especí�cos no espaço,
Campos e Almeida (2019, p. 108-109) enfatizam que esses referentes podem ser retomados, no
discurso, quantas vezes forem necessárias. 
Ademais, segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 127-130), “o local onde acontece a realização do
sinal pode ser referido por meio de vários mecanismos espaciais”. Por exemplo: fazer o sinal em
um determinado local, de forma que tal sinal acompanhe o local estabelecido pelo referente. 
Assim, direcionar a cabeça e olhar (às vezes, o corpo também) para localização em que o sinal
foi executado. Utilizar apontamentos (como dedo indicador) antes de um sinal referente
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especí�co. Usar verbo direcional (com concordância), incorporando os referentes previamente
introduzidos no espaço. Com o objetivo de delinear algumas considerações sobre os
mecanismos citados, Campos e Almeida (2019, p, 109-112) apresentam como exemplo um texto
em língua portuguesa, para, em seguida, apresentá-lo em Libras, de forma que é percebida a
relação dos elementos gramaticais estruturais da Libras com os referentes do discurso. 
Vejamos a seguir o texto em português e, em seguida, em Libras: 
(texto em português) Laura está muito feliz, pois se mudou com seus pais para uma
casa nova na cidade. O pai de Laura se chama João, e sua mãe se chama Maria. Ele é
formado em química, e ela, em pedagogia (CAMPOS, ALMEIDA, 2019. p. 110-112) 
Nessa citação, vimos como está estruturado o contexto em português em sua estrutura
sintática. A seguir, vamos compreender como se processa a estrutura sintática da Libras. 
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Figura 1 | Exemplo em Libras. Fonte: Campos e Almeida (2019, p. 110). 
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Observamos, no texto, que algumas estratégias podem ser adotadas para que o discurso�que
evidente para o interlocutor. Daí a necessidade de o texto ser “espacialmente mais organizado”.
Assim, quem soletrar o nome do pai de Laura, João, deve direcionar levemente o corpo e o olhar
para a esquerda do leitor (conforme indicação da seta). 
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Figura 2 | Exemplo de soletração em Libras. Fonte: Campos e Almeida (2019, p. 111). 
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Quem for soletrar o nome de Maria, a mãe de Laura, deve direcionar levemente o corpo e o olhar
para o lado oposto ao de João, ou seja, para a direita do leitor. Assim, também, para indicar a
formação dos pais de Laura, retomando os referentes descritos anteriormente nos espaços por
meio de apontamentos e direcionamento do tronco e dos olhos. 
Figura 3 | Exemplo do uso do espaço para referenciação. Fonte: Campos e Almeida (2019, p. 112). 
Recursos narrativos da Libras
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O discurso narrativo tem como recurso os materiais em histórias em quadrinhos, recriação de
história em quadrinho produzida pelos estudantes para uma perspectiva cultural bilíngue surda,
vídeos em Libras com roupas de personagens, contextos, complementariedade de ideias em
narrativa de acordo com as imaginações e em expressões linguísticas.  
Outro ponto importante, para o entendimento da literatura ou da narrativa como um todo, está na
organização dos principais pontos da obra. Ou seja, em varal ou mapeamento conceitual,
destacar as histórias e o que mais importa para o entendimento imagético, material e, sobretudo,
sinalizado.    
Destarte, não podemos interpretar a sinalização ou a comunicação em língua de sinais como
sinônimo de recursos, pois não é disso que se trata. Os recursos são formas pelas quais se cria e
recria a materialidade para legitimar o entendimento narrativo. A Libras é o processo natural e
comunicativo na cultura surda.  
A Libra tem a sua importância cultural para a formação de conhecimento e de linguagem, assim,
por meio dos personagens, do contexto, das questões sociais, re�exões em moralidade e
precisamente na forma comunicativa de se fazer entender no espaço de sinalização é que
precisamos olhar e reinterpretar novamente as referências de narrativa.  
A narrativa não trata somente de contar a história, mas do uso e processo linguístico de
personagens em relação a um referente mencionado por meio de classi�cadores, ou seja, o
próprio classi�cador faz parte do contexto narrativo quando estabelecemos um tipo de
concordância em uma língua.  
Assim, na Libras, as classi�cações podem se manifestar de várias formas, em uma desinência,
seja em masculino e feminino para estabelecer concordância em consonância com o verbo, por
exemplo. 
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Quando em narrativa ou em contexto se atribui uma qualidade, seja: arredondada, quadrado,
cheio de bolas, de listras, etc., esses são tipos de classi�cação, porque é uma adjetivação
descritiva.  
Quando se trata de narrativa e do processo na comunicação, classi�cadores são formas
necessárias para estabelecer clareza dos signi�cados do que se quer explicar. Assim, na Libras,
os classi�cadores são formas representadas por con�gurações de mãos que, relacionadas à
coisa, pessoa e animal, funcionam como marcadores de concordância. 
Vale ressaltar que os classi�cadores podem ter plural, que é marcado ao se representar em
movimento repetido. Dessa forma, os classi�cadores para um determinado objeto podem
representar concordância e característica do objeto por meio da ação verbal. 
O classi�cador descritivo faz referência ao tamanho e forma de objeto ou contexto, seja pela
aparência de um objeto, do tamanho, da textura ou do desenho, etc. Em uma narrativa, isso pode
ser simpli�cado no contexto da forma e do desenho de um vaso, da descrição da roupa ou dos
itens que estão no corpo de um determinado personagem, por exemplo. 
O classi�cador que especi�ca o tamanho e a forma de uma parte do corpo serve similarmente
para a forma, o tamanho, e a textura de uma parte do corpo de pessoas ou animais ou outro
contexto em que faz sentido com a temática, por exemplo: as orelhas, bicos de aves, penteado
de uma pessoa, e outras partes que merecem descrições. Assim, o classi�cador de uma parte do
corpo, por exemplo, retrata a forma de uma parte desse corpo, ou do corpo inteiro.  
O classi�cador locativo tem o intuito de retratar um objeto como lugar determinado em relação a
outro objeto, por exemplo: a biblioteca onde todos os livros estão presentes.   
O classi�cador semântico tem a função de retratar um objeto em um lugar ou o modo como é
retratado. 
O classi�cador instrumental mostra como se usa um determinado objeto ou alguma coisa: uso
de caderno, limpando com um apagar o quadro negro, etc. 
O classi�cador do plural indica a posição de um número de objetos, pessoas, ou animais. Isso
depende da forma como é sinalizada, por exemplo: �la comprida de pessoas avançando
lentamente, quantidade de estudantes sentados em sala de aula, etc.  
O classi�cador de elemento retrata os elementos ou coisas que não são sólidas, por exemplo: ar,
fumaça, água/líquido, chuva, fogo, luz.  
O classi�cador de nome e número são parte de uma descrição sobre números e nome, por
exemplo, na camisa de futebol, título de um livro, uma sigla, etc.  
Vimos vários tipos de classi�cadores que, dependendo do contexto, podem ser utilizados em
narrativa em referência aos personagens, aos jogos de mudança de papéis, ou seja,
caracterizando sempre mudança na posição do corpo, na expressão facial e no olhar e no papel
de um personagem, de modo a mapear a disposição desses mesmos objetos ou pessoas no
espaço.  
As relações espaciais entre os sinais correspondem às relações reais entre objetos descritos.
Elas são representadas pela característica visual-espacial, em vez de oral-auditiva, ou seja, pela
formação dos sinais, que responde pela organização em estruturas frasais e em textos.    
Classi�cadores e contexto
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É fundamental compreender os classi�cadores no contexto explicativo da aula, pois os aplicar
não signi�ca isolá-los do contexto, mas inseri-los nele. Assim, ao referirmos o modo sinalizado,
estamos representando e apresentando formas em descrição que substituem o nome que as
precedem. Ou seja, a maneira como é incorporada a sinalização descrita que pode “vir junto com
o verbo para classi�car o sujeito ou o objeto que está ligado à ação do verbo” (FELIPE, 2009).  
Para Ferreira (2010), os classi�cadores funcionam, em uma sentença, como partes dos verbos
de movimento, localização, ou seja, os movimentos e localização sinalizada permite campo de
representações por meio de categoriais que revelam o tamanho, formato, objeto, descrição de
animação corporal seja em personagens, animais, ou até mesmo em um instrumento que é
usado. 
O que questionamos é: em que momento e para que os classi�cadores devem ser utilizados?
Para explicar a importância do uso dos classi�cadores, Morgan (2005) faz referência aos
exemplos de narrativas quando um classi�cador é usado para manter em destaque a referência
de um objeto ou de um personagem, mesmo que não tenha um sinal próprio. Para o autor, o sinal
utilizado vai buscar se adequar ao que está sendo abordado para trazer melhor entendimento do
contexto. 
Para sairmos do plano teórico e compreender na aplicação prática da sinalização, mostraremos,
a seguir, alguns exemplos para entendimento de como isso pode ser incorporado por meio
contextual de sinalização seja em narrativa ou em explicação. 
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Figura 4 | Exemplo de marcador com objeto.  Fonte: Pereira (2011, p. 83).  
Mediante a imagem, vimos que, com a con�guração da mão em C, além do COPO, há de se
compreender a descrição e a forma como esse copo caiu. Ou seja, descreve-se o objeto em
queda. Esse classi�cador descritivo do objeto em determinada situação nos permite
compreender que o COPO sofreu queda, ouseja, o movimento de CAIR é interpretado como
COPO CAIR e, em português, “o copo caiu”.  
Outra explicação que consideramos oportuna está na descrição de como a pessoa anda e depois
cai. Vejamos a seguir quando queremos nos referir a duas pessoas andando e, depois, caindo: a
con�guração de mão está em V e o movimento em ziguezague ou reto ou inclinado, ou caso
queira, fazer em ritmo lento, etc. São várias formas e características que dependem do contexto
da explicação e interpretação. 
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Figura 5 | Exemplo de marcador com pessoas. Fonte: Pereira (2011, p. 83).  
Diante do exposto, podemos perceber duas diferentes situações e diferentes frases. Dessa
forma, não está inserido somente o sinal, mas o modo como se descreve a situação para se
compreender o contexto, ou seja, são modi�cações observadas, em cada sinal, para referenciar
as características que as compõem.  
Nos classi�cadores da Libras, como uma língua viso-espacial, temos seus componentes de
contextualização relacionados ao verbo para o seu referente de modo a realizar o contexto
expresso. Exemplos: MESA; COPO em formato arredondado; colocar COPO na mesa; pessoa
CAIR; etc. Vejamos a seguir a forma sinalizada para se compreender os exemplos mencionados. 
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Figura 6 | Mais exemplos de marcadores.   Fonte: Felipe (2009, p. 168-169). 
Essas caracterizações têm seu modo de ser quando consideramos a ordem estrutural das
línguas de sinais em contraposição às línguas orais. Nesse sentido, quando usamos os
classi�cadores, vemos que eles apresentam três fatores importantes: princípios universais
linguísticos; especi�cidades linguístico-culturais de cada língua e restrições devidas ao canal de
manifestação dessas duas modalidades de língua; o terceiro fator está em considerar as línguas
espaço-visuais, línguas de sinais, como pertencentes à própria concepção cultural que tem o
potencial linguístico a ser manifesto.  
Videoaula: A sintaxe de Libras
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Para essa videoaula, devemos considerar que, para a comunicação em Libras, torna-se
imprescindível conhecer como está estruturada a gramática dessa língua e como será realizada
a articulação visual-gestual na comunicação e na expressão de qualquer pensamento, em
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SINAIS
diversas disciplinas, como: história, sociologia, literatura, �loso�a, matemática, etc. Também
devemos entender como se processa o conceito, a interpretação e a aplicação das estruturas
sintáticas da Libras; dos recursos narrativos; dos classi�cadores; e dos classi�cadores em
contexto.  
Saiba mais
Veja a seguir as diversas produções, projetos e materiais didáticos disponibilizados no site
Desenvolvimento de Instrumentos Didáticos na Perspectiva Surda - DIDAPS. 
Referências
https://debasi.ines.gov.br/didaps-instrumentos-did%C3%A1ticos-e-paradid%C3%A1ticos
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SINAIS
CAMPOS, Mariana de Lima Issac Leandro; Almeida, Joyce Cristina. Sistema Linguístico da Libras.
In: LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos; MARTINS, Vanessa Regina
de Oliveira. Libras: Aspectos Fundamentais. Curitiba: InterSaberes, 2019.     
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na EducaçãoBilíngue de Surdos: Da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520. 
FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto: Curso Básico – Livro de Estudantes. 9ª edição. Rio de
Janeiro: WalPrint Grá�ca e Editora, 2009.  
FERREIRA, Lucinda. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
2010. 
MARCHESIN, Glaucia Ester Pereira. Caminhos para Inclusão Escolar de Alunos Surdos. 1ª ed.
Curitiba, 2018. 
MORGAN, G. The development of narrative in British Sign Language. In SCHICK, B., MARSCHARK,
M. e SPENCER, P. (eds.) Advances in Sign Language Development Revista Trama | Volume 14 |
Número 32 | Ano 2018 | p. 27 – 39 | e-ISSN 1981-4674 Página 39 in Deaf Children. Oxford
University Press, 2005. 
PINTO, Charridy Max Fontes. A Interpretação da Sentença com Verbos Simples (plain verbs): A
Ambiguidade em Construções com os Verbos Abraçar e Conversar em Libras. Dissertação de
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LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS
Mestrado em Linguística. Universidade Federal de Alagoas. 2017. p. 88. 
PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; et al. Libras: Conhecendo Além dos Sinais. Editora Paerson,
2011. 
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre:
Artmed, 2004.  
QUADROS, R.; PIZZIO, A.; REZENDE, P. Língua Brasileira de Sinais IV. Florianópolis: Curso de
Letras Libras, 2009.  
QUADROS, R.; QUER, J. A caracterização da concordância nas Línguas de Sinais. In: LIMASALLES,
H.; NAVES, R. (Orgs.). Estudos Gerativos da língua de sinais brasileira e aquisição do Português
(L2) por surdos. Goiânia: Cânone Editorial, 2010. 
QUADROS, R.; QUER, J. Revertendo os verbos reversos e seguindo em frente: sobre concordância,
auxiliares e classes verbais em línguas de sinais. In: QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. L. (orgs.).
9th Theoretical Issues in sign language research conference. Florianópolis: Arara Azul, p. 65-81,
dez. 2006.  
QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. (Orgs.). 9th Theoretical Issues in Sign Language research
conference. Petrópolis: Arara Azul, 2006. 
SIPANS, Priscila; HOUCH, Izildinha. O Grande Livro de Libras: Projetos Escolares - Atividades para
Trabalhar a Língua de Sinais. Barueri: Camelot, 2021. 
WANDERLEY, Débora Campos. A Classi�cação dos Verbos com Concordância da Língua
Brasileira de Sinais: Uma Análise a partir do Signwriting. Universidade Federal de Santa Catarina.
Programa de Pós-Graduação em Linguística. Florianópolis. 2017. p. 336  
Aula 5
Revisão da unidade
Competências e habilidades em perspectiva cultural surda e em sua
gramaticalidade linguística 
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Olá, estudante! Compreender as competências e habilidades em perspectiva cultural surda, em
sua gramaticalidade linguística, signi�ca promover a capacidade de mobilizar as habilidades nas
relações sociais, precisamente no contexto educacional, ou seja, o modo como devem ser
aprendidas enquanto formação de educadores e, ao mesmo tempo, permitir a aplicação prática
da comunicabilidade na Língua Brasileira de Sinais (Libras).  
Por outro lado, quando nos pautamos nas competências que devem ser desenvolvidas na
educação e formação desses estudantes surdos, estamos, sem dúvida, valorizando o
conhecimento tanto do professor quanto dos estudantes; o pensamento cientí�co, crítico e
criativo; a precisão maior no repertório linguístico, comunicativo e cultural; e pontualmente, o
sentido e projeto de vida para a argumentação de modo a dar sentido não pela simples empatia,
mas pelo autoconhecimento de cada estudante e de todos, inseridos nos espaços educativos,
para o respeito e legitimidade enquanto cidadão. 
Oportuno ressigni�car o papel do professor no contexto de formação educativa e de
comunicação para com os estudantes surdos. Para isso, temáticas bem como: os pronomes
pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos; advérbios de lugar; e contextos de
negaçãosão importantes para compreendermos como o contexto linguístico e a forma
comunicativa adquire legitimidade nas evidências semânticas.  
Em processo de aula, embasamos o nosso aporte teórico em consonância com a prática social,
ou seja, características e mudanças por meio de exemplos da comunicação cotidiana, sinais,
sintaxe e, sobretudo, contexto em Libras. 
É essencial compreender que os tipos de verbos (simples, direcionais e espaciais) são formas de
sinalização, cada qual em seu contexto. O professor precisa entendê-las não apenas em razão da
dimensão de suas funções e caracterizações, mas para estruturá-las, em processo educativo,
para melhor adequar sua pedagogia ao processo de ensino-aprendizagem. Portanto, há que se
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ter consciência da presença dos verbos no processo comunicativo, no contexto explicativo e nas
argumentações.  
Levando-se em consideração os aspectos gramaticais da Libras, a língua das comunidades
surdas brasileiras, podemos a�rmar que a �exão verbal, elemento que designa a pessoa do
discurso (ou seja, se primeira, segunda ou a terceira), bem como o número (que pode se tratar do
singular ou do plural), ocorre por mecanismos discursivos, contextuais e especiais que apontam
sua importância no processo de ensino e de aprendizagem dos estudantes surdos. Por esses
princípios, consideramos que a magnitude do alcance do que aqui está exposto diz respeito,
também ao modo pelo qual o estudante empreende seu relacionamento pessoal com o
aprendizado que recebe. 
Nesta aula de revisão, compreendemos os aspectos gramaticais da Libras enquanto
adensamento teórico-prático e conceitual que serão os norteadores para re�etirmos sobre a
importância da língua de sinais, a Libras, na constituição dos sujeitos surdos. Lembrando que a
Libras não é uma adaptação da gramática da língua portuguesa, pois possui estrutura gramatical
própria na qual estão presentes todos os elementos gramaticais que compõem seu sistema
linguístico.  
Portanto, devemos considerar que, para a comunicação em Libras, precisamos ir além do
conhecimento sobre os sinais. Por isso, torna-se imprescindível conhecer como está estruturada
sua gramática e como será realizada a articulação visual-gestual na comunicação e na
expressão de qualquer pensamento em Libras nas diversas disciplinas, como: história,
sociologia, literatura, �loso�a, matemática, etc. 
Videoaula: Revisão da unidade
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Para revisão nessa videoaula, destacamos o papel do professor no processo de formação
educativa e de comunicação para com os estudantes surdos, pela exposição dos aspectos
gramaticais da Libras: pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos;
advérbios de lugar; e contextos de negação. Isso trará compreensão do contexto linguístico e a
forma comunicativa adequada para a legitimidade nas evidências semânticas. Ilustraremos, em
exemplos, a gramaticalidade da Libras na comunicação, no processo de ensino-aprendizagem e
em praticidade educativa na formação aos surdos. 
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Estudo de caso
A seguir, em contextualização da realidade educativa, veremos que é comum nos depararmos
com a chegada de novos estudantes surdos, ingressos nos espaços educativos. Assim, levando-
se em conta que nem todos tiveram o mesmo ponto de partida no processo educativo e de oferta
de capital cultural, alguns foram mais instruídos enquanto outros menos, cultural e
linguisticamente.   
Embora haja um descompasso social e educativo, há situação em que o estudante surdo não
sabe se comunicar em Libras e nem em português escrito e oral. Nesse ambiente, além da
defasagem de comunicação, esse estudante está lá, apenas preenchendo o espaço escolar,
como mais um em sala de aula. Aqui, a contradição se manifesta.  
Outra situação encontrada na realidade educativa, que precisamos entender e acompanhar de
perto, é aquela em que o professor saber Libras não é su�ciente, pois ele precisa despertar nos
estudantes surdos novos vocabulários, para além da formalidade, seja no processo comunicativo
seja na contextualização em conversa, etc. 
Por isso, quando o professor recebe esses estudantes surdos, o dilema está em realizar a leitura
e interpretar o texto, estimular a escrita em processo de alfabetização ou aprimorar a língua de
sinais em forma de comunicação.  
Diante dessa situação-problema, em sala de aula, propomos: 
Como primeiro passo, para a evolução do estudante, o professor precisa ser pro�ciente na língua
de sinais – no básico, no intermediário e avançado; caso o professor não tenha domínio ou
�uência em comunicabilidade, ele deve, conscientemente, enquanto pro�ssional, buscar, em
pesquisas e/ou estudos diversos, obter esse aporte linguístico dos sinais, das diversas formas
comunicativas, e de entendimento comunicativo, etc.  
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Como segundo passo, identi�car e conhecer cada estudante, a sua forma de se comunicar, de
interagir, os vocábulos em gírias, informal, formal, etc. Com base nisso, interagir em
comunicação para compreender o nivelamento desse estudante e, a partir daí, saber qual o ponto
em se avançar o conteúdo ou não. 
Como terceiro passo, identi�car como é o desenvolvimento de escrita desse estudante e, assim,
considerar as estratégias de ensino pertinentes ao aprimoramento dela. 
Outra situação-problema, apresentada aqui, é que alguns considerarem o oralismo como status
superior à língua de sinais, o que revela ainda falta consciência crítica mais profunda. Atrelado à
mentalidade médica, ao conservadorismo e ao monolinguismo, esse olhar negativo, compromete
o itinerário estudantil desses estudantes surdos. Por isso, o professor precisa considerar a
importância da Libras, em formação, valorizando o aporte cultural-linguístico surdo, também,
para o aprendizado de outras disciplinas, do mesmo modo que o português tem em seu
repertório. 
______
Re�ita
Mediante o contexto da situação-problema exposto e os passos necessários para superar essas
problemáticas, você, em condição de professor, deverá produzir 5 vídeos em Libras de modo que
haja contexto educativo, para o envio dessa atividade. 
Videoaula: Resolução do estudo de caso
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Ao receber estudantes surdos oriundos de famílias, escolas e condições sociais diferentes, o
professor precisa recriar materiais, dinâmicas e produções, ainda não implementadas, no campo
da prática de ensino.  
Para colocar a mão na massa, vamos discorrer sobre diversos pontos pedagógicos, a seguir, em
valorização à cultura surda, enquanto contexto linguístico. Ou seja, criar projetos articulando-os
ao ensino, aos conteúdos e ao lúdico – uma maneira de expressar sentimentos para além da
empatia, de forma a permitir a potencialidade signi�cativa no processo de ensino-
aprendizagens.  
Em se tratando de educação infantil ou fundamental I, um exemplo são as cartas em jogos de
memórias, que possibilitarão assimilar não apenas os sinais, mas as correspondentes do que se
trata e como desenvolver a sinalização ou o desenho daquela carta em processo do português
escrito.  
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A temática, para identi�cação das cartas, em jogo de memória, pode ser diversa: natureza e
sociedade; artes visuais; matemática linguagens; personagens narrativos; etc. A produção desse
material lúdico apenas requer gastos com colagens de imagens e tesoura com ponta
arredondada para o corte de cartolina. O professor pode produzir esses materiais em
coletividade, deixando para turma a escolha das temáticas.  
O objetivo dessa dinâmica está emdesenvolver a autoestima, valorizar os sentimentos das
crianças e dos estudantes inseridos no ambiente escolar. 
A interação coletiva para o desenvolvimento estudantil vai além dessas produções lúdicas, uma
vez que, quando cada grupo apresenta suas respectivas temáticas sobre o jogo de memória,
expande suas expectativas. 
Conveniente deixar claro que as crianças e os estudantes manifestem as expressões faciais
adequadas à representação sinalizada. Mediante esse contexto, o professor explicará como
desenvolver a escrita daquela imagem, o contexto em que está inserida, como podemos pensar
na formação de frase para o processo da escrita e os sentimentos que traduzem. 
Embora tenhamos demostrado exemplos de como criar materiais lúdicos para crianças de
ensino infantil e fundamental I para o desenvolvimento dos sinais, da escrita, do contexto, das
expressões, essas dinâmicas são importantes para aprimorar o conteúdo trabalhado em sala der
aula.   
Por outro lado, ao tratarmos de narrativa para o ensino médio, o processo de leitura e acesso de
vocabulário, perceberemos que nem sempre os estudantes têm um repertório apurado para
compreenderem o contexto. Nesse sentido, eles necessitam de recursos estratégicos para
potencializar o entendimento. Daí a importância da participação desses estudantes em sala de
aula.  
Dinamizar atividades, em grupo, de modo que cada um traga uma imagem com um resumo no
verso do que representa aquele contexto, é uma forma de estimular o debate. Feito isso, o
professor mediará a apresentação dos grupos, de forma sequencial, para exporem o
entendimento em aprofundamento a explicação. Posto isso, cada grupo colará no quadro as
imagens para que, ao �nal da narrativa discutida, a sala tenha plena compreensão do contexto.  
Diante do exposto a respeito desses materiais lúdicos, de narrativas literárias, tanto para o ensino
infantil, fundamental I e ensino médio, em dinâmicas interativas, valorizadas pela cultura surda
em sua visualidade cultural, aqui �ca sugerido o compromisso e a responsabilidade de o
professor pensar em como utilizar materiais didáticos de maneira lúdica.  
Quando você, em condição de professor, escolher uma turma para recriar esse material, atividade
ou dinâmica, torna-se necessário explicar, passo a passo, por escrito ou em vídeo por meio da
Libras, o que você pretende com essa atividade.     
Resumo visual
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Fonte: elaborado pelo autor.
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Referências
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: Da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520. 
FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto: Curso Básico – Livro de Estudantes. 9ª edição. Rio de
Janeiro: WalPrint Grá�ca e Editora, 2009.   
FERREIRA, Lucinda. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
2010. 
MARCHESIN, Glaucia Ester Pereira. Caminhos para Inclusão Escolar de Alunos Surdos. 1ª  ed.
Curitiba, 2018.  
PINTO, Charridy Max Fontes. A Interpretação da Sentença com Verbos Simples (plain verbs): A
Ambiguidade em Construções com os Verbos Abraçar e Conversar em Libras. Dissertação de
Mestrado em Linguística. Universidade Federal de Alagoas. 2017. p. 88. 
PREIRA, Maria Cristina da Cunha; et al. Libras: Conhecendo Além dos Sinais. Editora Paerson,
2011.  
QUADROS, R.; PIZZIO, A.; REZENDE, P. Língua Brasileira de Sinais IV. Florianópolis: Curso de
Letras Libras, 2009.  
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SINAIS
QUADROS, R.; QUER, J. A caracterização da concordância nas Línguas de Sinais. In: LIMA-
SALLES, H.; NAVES, R. (orgs.). Estudos Gerativos da língua de sinais brasileira e aquisição do
Português (L2) por surdos. Goiânia: Cânone Editorial, 2010.  
QUADROS, R.; QUER, J. Revertendo os verbos reversos e seguindo em frente: sobre concordância,
auxiliares e classes verbais em línguas de sinais. In: QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. L. (orgs.).
9th Theoretical Issues in sign language research conference. Florianópolis: Arara Azul, p. 65-81,
dez. 2006.  
QUADROS, R.; VASCONCELLOS, M. (orgs.). 9th Theoretical Issues in Sign Language research
conference. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2006. 
SIPANS, Priscila; HOUCH, Izildinha. O Grande Livro de Libras: Projetos Escolares - Atividades para
Trabalhar a Língua de Sinais. Barueri, SP: Camelot, 2021.  
WANDERLEY, Débora Campos. A Classi�cação dos Verbos com Concordância da Língua
Brasileira de Sinais: Uma Análise a partir do Signwriting. Universidade Federal de Santa Catarina.
Programa de Pós-Graduação em Linguística. Florianópolis. 2017. p. 336. 
,
Unidade 4
Prática de Ensino para Surdos em Transdisciplinaridade
Aula 1
Ensino de português e literatura para surdos
Introdução
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Olá, estudante! 
Introduzir o conteúdo para a dimensão do português e da literatura signi�ca construir sentidos na
formação dos estudantes surdos, no processo de ensino-aprendizagem, no contexto da
compreensão do conteúdo explicativo, da leitura, da escrita, da aquisição de aprendizagens de
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modo entrelaçado ou isolado, ou seja, em convergência para conceituar, interpretar e aplicar nos
espaços de formação de conhecimento. 
Nessa direção, a percepção cultural linguística da Libras, em intermediação de comunicabilidade
e de ensino-aprendizagens, fortalece sentido e re�exões para a prática educativa. O professor,
diante dos desa�os escolares em análise e autocrítica, tem que reconstruir suas práticas de
ensino, diante das diversidades de estudantes que buscam possibilidades para português e a
literatura no ensino ganharem sua legitimidade. Bons estudos! 
Sinalários de português, literatura e escrita de estudantes surdos
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É preciso compreender os sinais nas disciplinas de português e literatura para a educação de
formadores no sentido de ampliar o repertório de ensino em sala de aula. Neste ambiente, o
estudante identi�cará os sinalários de português e literatura não apenas enquanto sinais em si
mesmos, mas também sua importância para o aprofundamento pedagógico que os conceitos
trazem em seus respectivos contextos educativos. 
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Figura 1 | Sinalário de português.   Fonte: Albres e Neves (2008, p. 32-35).  
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Figura 2 | Sinalário de literatura.  Fonte: Albres e Neves (2008, p. 41-42).  
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A prática de ensino do professor de língua portuguesa para surdos, ao dispor desse material, se
construirá enquanto forma de orientação para o atendimento e o respeito às diferenças
linguísticas e socioculturais dos estudantes, diante do papel social que eles desempenharão nos
diferentes processos e projetos educativos. Dessa forma, em aprofundamento teórico e prático,
podemos dizer que o caminho para a prática condiciona não apenas para a questão viso-
espacial, mas também em processo de aquisição e desenvolvimento cognitivo.  
É oportuno reforçar que a língua portuguesa, aqui apresentada,está con�gurada como uma
segunda língua para o surdo, não somente quando a abordamos em processo linguístico e
cultural, mas, também, levando-se em conta a aquisição psicossocial subentendida no ensino de
português como segunda língua, para os surdos, diante do que está proposto no âmbito das
políticas linguísticas e educacionais. 
As temáticas educacionais para o ensino de língua portuguesa para surdos requerem, em
determinado contexto educativo, etapas enquanto ações necessárias para a elaboração de
ensino, a saber: 
Perspectiva linguística do uso da Libras não como recurso de ensino, mas como o próprio
contexto cultural linguístico da Libras requer, na forma em como se deve ensinar o
português. 
Coleta de materiais ilustrativos dos assuntos abordados e desenvolvidos. 
Situações reais que pertencem ao contexto cultural: imagens, desenhos, textos, vídeos, etc.,
e servirão como reforço de sustentação didática e cultural pedagógica do que se está
tratando, para o desenvolvimento educativo. 
Nas atividades propostas, devemos considerar que a realização de intercâmbio nas
dinâmicas em multiculturalidade, em disponibilização democrática, do que se está
apresentando, em sala de aula, se consolide pela aprendizagem e pelo conhecimento
compartilhado. 
Quanto ao ensino-aprendizagem de português, conforme as questões: gramaticais, de leituras, de
produção texto na formação estudantil, o objetivo está pautado na ampliação do repertório
linguístico de modo a desenvolver competências e habilidades para se recriarem especi�cidades
adequadas às distintas situações nas quais os estudantes se deparam em ensino-aprendizagem 
diante da contextualização de seu entorno, seja pela abordagem interdisciplinar, transdisciplinar,
de conhecimento, seja em transversalidade do cotidiano para o contexto educativo e/ou vice-
versa. 
No que diz respeito às questões literárias, há que se considerar que não podemos nos limitar
somente a uma única fonte cultural de literatura, mas explorar recursos que sejam necessários
para o entendimento, pelos estudantes, da diversidade pretendida. Ou seja, entender que a
segunda língua, que é o português escrito, para surdos, apresenta suas complexidades nas
dinâmicas de ensino que, por isso mesmo, não devem ser descartadas. Desta forma, é preciso
aprofundar estudos para se compreender melhor do que se está tratando: 
As crônicas, os poemas, as narrativas.  
Fragmentos de textos narrativos e poéticos são oportunos para seguirmos ao que se refere
à identi�cação de obras, autores e contextos. 
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Embora não tenhamos inúmeros materiais próprios direcionados à cultura surda, ainda
assim, precisamos oferecer alternativas no sentido de corresponder aos estudantes
registros literários e históricos. 
O professor pode separar trechos mais oportunos da literatura para que sejam analisados e
debatidos pelos diferentes grupos, de estudantes. 
Utilizar fragmentos de vídeos literários com legendas, além de propiciar discussão textual
faz desse recurso didático uma excelente ferramenta para trazer melhor compreensão do
contexto abordado. Ademais, a imagem visualizada, além de se �xar na memória, permitirá
aos estudantes obter um olhar abrangente do contexto das produções literárias e em
línguas de sinais e, sobretudo, dos autores, de suas obras e do público ao qual se quer
alcançar, seja ele infantil e/ou adulto. 
Estratégias didáticas de ensino de língua portuguesa como segunda língua
para surdos
Em se tratando de processo sócio educacional, nas relações de ensino-aprendizagem e
desenvolvimento da segunda língua (L2), para maior interpretação do que este assunto requer,
trazemos a abordagem da autora Resi Damhuis (1994), a qual nos explica que, em ambiente
linguístico para o desenvolvimento da L2, existem três aspectos importantes a serem
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considerados: o input (que diz respeito à recepção que é utilizada pelo aluno nativo em sua
própria língua, como é o caso do input visual pelos surdos, o qual, por isso, deve ser analisado de
modo qualitativo nesse processo de aquisição); o output (a produção, que diz respeito ao uso da
própria língua e a maneira como ela é produzida em suas comunicações, como é o caso, por
exemplo, da produção da escrita); e o terceiro aspecto, que diz respeito ao feedback nas
interações, ou seja, o retorno que vai acontecer por meio de avaliação daquilo que foi produzido,
aqui, subentendido, na relação empreendida pelo professor para com os estudantes surdos. 
Além disso, em ensino da L2 aos alunos surdos, temos outros dois modos a serem destacados:
o tradicionalista, que se apresenta na maneira de seguir as regras gramaticais, e o outro, na
apropriação da forma escrita pelos estudantes em processo de aperfeiçoamento dele.
Aprofundar as explicações de modo a valorizar o aspecto do visual cultural surdo, em
consonância com o ensino do português escrito, vai facilitar o entendimento.  
Rod Ellis (2008) traz explicações sobre as diferenças de aquisição, destacando:  
Primeiro, que é preciso o estudante ter percepção e consciência do aspecto linguístico por
meio do input (usando pelo estudante surdo nativo com sua própria língua). 
Segundo, que a análise comparativa do aspecto linguístico seja percebida como processo
da gramática. 
Terceiro, que haja integração como forma de se agregar novas informações linguísticas
dentro de um processo de aprimoramento gramatical da segunda língua, o português
escrito. 
Essas diferentes aquisições, segundo a explicação de Rod Ellis (2008), se processarão por meio
da intervenção do professor, para que os estudantes possam se aprimorar, e poderão ser
mediadas de diversas formas em variadas situações de ensino, em compartilhamento
formal/informal. 
Compreender abordagem comunicativa da língua de sinais e as diferenças entre aquisição e
aprendizagem do português L2 por alunos que tenham Libras como língua natural signi�ca
codi�car as principais características dos estudantes surdos em contexto de
ensino/aprendizagem. Assim, a escrita dos estudantes pode ser percebida por meio da
interferência da língua de sinais na escrita, ou seja, do português, de modo que, para a grande
maioria dos estudantes, o modo de sinalizar tende a ser transportado para a forma com que se
escreve.  
A abordagem comunicativa de ensino-aprendizagem para melhorar a L2 signi�ca utilizar o que o
estudante escreveu e aproveitá-lo com estratégias para o ensino e o aprimoramento da escrita do
português. A escrita que o estudante elaborou servirá de referência para que se possa orientar
ajustes necessários para o emprego adequado das frases e, dessa forma, mostrar o que se
escreveu e como se deveria escrever. Esta abordagem contribui, sobremaneira, no entendimento,
mas, para que isso aconteça, outras opções devem ser apresentadas para que, da reconstrução
da frase, um novo texto possa ser reescrito. Esta prática dará ao estudante surdo maior
percepção sobre a diferença textual que ele está elaborando. 
Outro aspecto importante para o aprimoramento da segunda língua é compreender o processo
dinâmico das aulas nas quais os estudantes surdos estão inseridos, por meio da interação, da
socialização e da produção. Deste modo, o professor poderá fazer um roteiro por escrito, ou
diretamente na lousa, colocando as palavras chaves em forma de um mapa conceitual de
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conteúdo para que o estudante possa se apropriar dessas condições e transcrevê-las em
processo de reforço e compreensão da aula. 
O professor pode utilizar o teatro, dramatizações, imagens, desenhos e fotos como recursos para
despertar o canal visual do estudante surdo e para que a participação na forma de comunicação
não seja realizada de modo isolado. Neste caso, o professor pode elencar palavras e contextos
chaves como subsídio à construção, desenvolvimento e produção da escrita, ou seja, dos sinais,
das frases. Essa dinâmica fará aumentar o repertório por escrito, imprescindível,ao aprendizado
da língua portuguesa como segunda língua. 
Construção imagética de linha do tempo no contexto de ensino
Para uma verdadeira aplicação educativa, o professor precisa considerar o aspecto cultural surdo
em sua construção imagética de linha do tempo no contexto de ensino, ou seja, valorizar
técnicas didáticas para a construção do tempo contextual e estudantil. Dessa forma, o estudante
vai diferenciar o passado, o presente e o futuro. Essa dinâmica em cartaz, ou exposições em sala
de aula, vai ajudar a identi�car a diversidade tanto do ponto de vista gramatical quanto do ponto
de vista literário. 
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No âmbito gramatical, é preciso demonstrar exemplos do tempo frasal em que a ordem
discursiva corresponda ao entendimento dos estudantes surdos no português escrito. No âmbito
literário, a linha do tempo serve de ferramenta para que, cada obra ou escola literária seja, situada
contextualmente. 
Ajustar essa linha do tempo de acordo com a sala de aula e com o conteúdo programático é,
sem dúvida, organizar no âmbito concreto o entendimento e a clareza do tempo: passado,
presente e futuro. Sem essas referências cronológicas em visualidade cultural surda, os
estudantes podem ser prejudicados em seu aprendizado.  
Essa concretude em correspondência cultural surda propicia novas habilidades e experiências
educativas tanto para o estudante, para que possa organizar sua linha de raciocínio, quanto para
o professor, quando sinaliza tendo como referência o espaço de marcação sobre os personagens
envolvidos, tempos em contextos e referências cronológicas do assunto tratado.  
O processo de ensino-aprendizagem nessa visualidade por meio das produções culturais faz
com os estudantes possam incorporar novas experiências subjetivas sobre o tempo. Isso, em
sala de aula, é uma forma de conscientizar os estudantes para criar mentalmente um tempo
subjetivo e, ao mesmo tempo, �xação de conteúdo.  
A construção imagética de linha do tempo no próprio contexto de ensino não cria apenas a linha
do tempo em si, mas revela o quanto isso é importante para a formação estudantil como
instrumentalização didática para organizar a representação de conteúdos e de conceitos que
fazem parte do próprio tempo. 
Quando tratamos a linha do tempo na questão literária, temos como propósito buscar no próprio
texto literário em sala de aula aspectos do tempo (linha do tempo) e leitura de poemas, contos e
trechos literários para a interpretação. Assim, evitamos aquela velha mentalidade de que Libras
não passa de um sistema de comunicação incompleta, mas que tem seu uso no espaço de
sinalização de modo a referenciar, mapear e, sobretudo, explicar contextos históricos e literários. 
Para a construção da linha do tempo em contexto de ensino, ela deve ser pensada e elaborada
coletivamente entre estudantes e professor. Ou seja, é nessa interação linguística de conteúdo-
aprendizagem que as características correspondentes ao que foi tratado em sala de aula vão
surgindo de modo que estudantes e professor vão complementando essa linha cronológica.  
Videoaula: Ensino de português e literatura para surdos
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Para a nossa videoaula sobre português e literatura, os contextos interligados buscam dar
sentidos e signi�cados para além dos sinais. Pretende-se valorizar a visualidade no processo de
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ensino-aprendizagem para identi�car a importância das estratégias de ensino e, sobretudo,
caminhos para o aprimoramento de conhecimento, diversos contextos didáticos e de recursos
que são oportunas para aplicar na realidade educativa. 
Saiba mais
Para maiores informações, recomendamos que você acesse o site do Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES). Lá, encontrará conteúdos didáticos pertinentes aos contextos
educativos. 
Veja também os seguintes vídeos no canal de Elias Paulino da Cunha Junior no Youtube: 
Ponto de Vista Sobre: Ensino de Português e o Processo de Aprendizagem. 
Diferenças entre Aquisição e Aprendizagem do Português para alunos Surdos. 
Referências
https://debasi.ines.gov.br/p%C3%A1gina-inicial
https://debasi.ines.gov.br/p%C3%A1gina-inicial
https://www.youtube.com/watch?v=njJ0kWrVz0I
https://www.youtube.com/watch?v=njJ0kWrVz0I
https://www.youtube.com/watch?v=njJ0kWrVz0I
https://www.youtube.com/watch?v=2HmYU0OuRGA
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ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan. De Sinal em Sinal: Comunicação em Libras
para aperfeiçoamento do Ensino dos componentes Curriculares. 1ª edição. São Paulo, 2008.  
CARVALHO, José Wanderson de; MENEZES, Gabrielle Janaina Barros de. O Ensino de Ciências
para Surdos: Experiências Visuais. V Congresso Paraense de Educação Especial, 17 a 19 de
outubro de 2018 – UNIFESSPA/ Marabá-PA. 
CUNHA JÚNIOR; Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520. 
DAMHUIS, Resi. Immigrant children in infant-class interactions. In AHLGREN; HYLTENSTAN (eds.)
Studies in deaf education. Hamburgo: Signum-Verl, 1994.  
ELLIS, Rod. Aquisição da Segunda Língua. Coleção Letras Libras - Eixo Formação Pedagógica.
Universidade Federal de Santa Catarina, 2008. Disponível em:
https://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspeci�ca/aquisicaoSegundaLing
ua/scos/cap26708/1.html. Acesso em: 04 nov. 2022. 
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos (orgs). Tenho um Aluno Surdo, e
Agora? Introdução à Libras e Educação de Surdos. São Carlos: EduFSCar, 2013. 
SILVA, Ivani Rodrguês; KUMADA, Kate Mamhy; AMADO, Beatriz Criteli. Libras, Português e Ciência
para Surdos: Re�exões Necessárias para uma Prática Escolar Bilíngue. In RODRIGUES SILVA,
https://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/aquisicaoSegundaLingua/scos/cap26708/1.html
https://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/aquisicaoSegundaLingua/scos/cap26708/1.html
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Ivani; MARINHO SILVA, Marília P. (orgs). Letramento na Diversidade: Surdos Aprendendo a
Ler/Escrever. Campinas: Mercado de Letras, 2018. 
Aula 2
Ensino de história, sociologia, �loso�a, geogra�a e artes
Introdução
Olá, estudante! 
Pensar o cotidiano escolar é entendê-lo não somente em atuações por meio das respectivas
disciplinas em sala de aula, mas também o professor no exercício da sua função e na mediação
de sua prática relacionada às outras disciplinas para com os estudantes surdos na
comunicabilidade da Libras. Isso faz repensar a interdisciplinaridade, com maior
aprofundamento, e não apenas enquanto disciplinas isoladas, de modo a intercalar temáticas em
processos educativos e de formação estudantil. 
As disciplinas de história, ciências sociais, geogra�a, �loso�a e artes utilizadas para a formação
dos estudantes surdos em processo de interdisciplinaridade, conforme a temática envolvida, em
sala de aula, pode se estabelecer nas con�gurações do que elas têm em comum. Isso ocorre
porque os professores dessas disciplinas, cada um, por seu turno, se apropriarão dos conteúdos
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de outras áreas em processo de ressigni�cação do conhecimento interconectado para, assim,
estimular e garantir a formação dos estudantes surdos. Bons estudos! 
Sinalários da história, sociologia, �loso�a e arte; linearidade e simultaneidade
na produção dos sinais em Libras
Para nova construção pedagógica, as disciplinas de história, ciências sociais, geogra�a, �loso�a
e artes trazem suas contribuições, enquanto instituição social, articulando os valores políticos,
econômicos e espaços culturais. Os estudantes surdos, inseridos nesse contexto em valorização
do conteúdo histórico, conseguem obter maior conscientização para as futuras gerações
exercerem a cidadania plena e produções de saberes.  
Para maior legitimidade na atuação em sala de aula, torna-se importante pensar qual o papel do
professor nas respectivas disciplinas no uso da Libras, em prática de ensino. Sabendo-se que
está na postura do professor bilíngue, é preciso valorar a cultura surda por meio dessa inter-
relação entre enunciado e enunciador; assim, a prática de ensino possibilitará maior
conhecimento em formação e criticidade. Diante do exposto, colocaremos a seguir os sinalários
correspondentes ao contexto de ensino: 
 
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Figura 1 | Sinalário de história. Fonte: Albres e Neves (2008, p. 110-117).
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Figura 2 | Sinalário de geogra�a. Fonte: Albres e Neves (2008, p. 139-151).
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Figura 3 | Sinalário de artes. Fonte: Albres; Neves (2008, p. 157-160).
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Diante do exposto, esses sinalários por disciplina contribuem para a contextualização de ensino.
Nesse sentido, compreendemos que a complexidade linguística e comunicativa não é
meramente de sinais por sinais, mas compreende o dia a dia em que o contexto educativo e de
discussão educativa legitima o processo de ensino.  
Além dessa dinâmica de comunicabilidade em processo de ensino, transformar a vida estudantil
no cotidiano escolar requer uma dinâmica e uma didática que valorize a linearidade e
simultaneidade na produção dos sinais em Libras. Nas línguas de sinais, isso se processa por
meio de dois eixos, conforme a abordagem trazida por Viotti (2007): um que faz referência à
linearidade e outro à simultaneidade, delineadas nas explicações a seguir: 
No eixo da linearidade, há sequências de suspensões e movimentos. Suspensões ocorrem
quando os sinais, ou partes deles, são realizados com a(s) mão (s) parada(s). Os movimentos e
suspensões, por meio dos traços que os compõem, podem ser distintivos de signi�cado.   
No eixo da linearidade, a diferença está em compreender que a suspensão ocorre quando um
sinal não tem movimento, mas corresponde com expressão facial, corporal, etc., enquanto o
movimento acontece quando as mãos estão em movimento, representando o determinado
sinal.   
No eixo da simultaneidade, está condicionada a própria estrutura linguística da Libras quando
vários aspectos linguísticos estão em simultâneo, ou seja, sinais em movimento em simultâneo
com as expressões em movimento mediante um conjunto de fenômenos que vão estruturando o
sinal e o contexto, de modo simultâneo. O olhar, as expressões, a direcionalidade dos sinais, o
corpo, etc. que ajudam, por exemplo, na contextualização de uma aula.   
Incorporação, comparativos e construção hipotética de personagens em
Libras
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Em sala de aula, ao contextualizar o assunto do conteúdo, é oportuna a incorporação de
personagens e de espaços para estabelecer diferentes formas e dinâmicas nas narrativas, que
permite à Libras �car mais �uida.  
Vale ressaltar que o modo de sinalização permite recursos visuais e incorporações de
personagens, seja por parte dos narradores, seja de quem a contextualiza. É possível incorporar
personagens em elementos típicos da língua sinalizada, ou seja, caracterizações que são
fenômenos fundamentais no qual o narrador incorpora as sensações e as falas de outros
personagens.  
A mudança de um personagem para outro se processará pelos movimentos sutis do narrador-
sinalizador, que vai alternando: o direcionamento, o olhar e o corpo, como uma forma discreta de
mudança na expressão facial e de toda sequência a ser produzida, na comunicação com o
interlocutor, de modo que o discurso dos personagens faça sentido para quem o acompanha.  
Assim, a incorporação de personagens e objetos é considerada como um mecanismo produtivo
para expressar localização, número e pessoa que envolve um papel representativo, seja
ativamente, seja em processo instrutivo, em que o enunciado apresenta uma ou mais ações.
Realizada pela entidade representativa, seja referente aos seres humanos, animais e objetos,
podem-se, assim, expor papéis para se narrar uma história ou ações em um determinado
contexto. 
Precisamos também destacar a importância dos comparativos em Libras, os quais são
elementos que estabelecem previamente o espaço de sinalização no qual vai representar o lado
positivo e/ou negativo, retomando os referentes locais. Assim, se, de um lado, estabelece-se a
incorporação do personagem como heróis e sua positividade na história, do outro, trata-se da
incorporação desse mesmo personagem como vilão. Vejamos a seguir a explicação de Albres e
Neves (2009): 
Eu, como o sinalizador, posso dizer que pesquisadores (movimento de corpo para
direita) vêem os bandeirantes positivamente e outros pesquisadores (movimento de
corpo para esquerda) vêem os bandeirantes negativamente. No lado direito uso a
apontação para espaço neutro, nesse espaço construo "ideariamente" as ações boas
desenvolvidas pelos bandeirantes e no lado esquerdo as ações ruins. (ALBRES;
NEVES, 2009, p. 97) 
Essa comparação de construção hipotética das versões em que os personagens são
incorporados depende da perspectiva do conhecimento contextual que se tem. Por exemplo: os
bandeirantes são considerados por alguns como heróis, de forma positiva, porque expandiram os
territórios e foram verdadeiros desbravadores. Por outro lado, há aqueles que os consideram de
forma negativa pelo modo violento com que caçaram e escravizaram os indígenas. O mesmo
ocorre com várias personalidades históricas.   
Compreendemos que o corpo é a personi�cação por meio da qual o narrador exporá os espaços
delimitados com mão à frente do sinalizador representando ações que contribuem para a
formação de opiniões.  
Uso de correferência e construção do texto narrativo
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A correferência é marcada na língua de sinais pela localização real do referente, ou seja, pode ser
realizada como locações distintas no espaço de sinalização, em que se apresentam dois
pronomes com o mesmo índice. Neste caso, eles deverão ser realizados no mesmo local.
Conforme Britto (2005, p. 115): fazer uma referência é o mesmo que relacionar um nome ao seu
referente. Assim, na Libras, quando mencionamos que “os nomes próprios são descritivos” é o
mesmo que “dizer aquele com pescoço curto para se referir ao sinal de Dom João VI, essa é uma
forma de fazer uma referência” (ALBRES; NEVES, 2008, p. 98).  
Quando a ideia de descrever um objeto ou pessoa vai perdendo a iconicidade ou descritividade,
perceptível por meio da própria sinalização, de forma direta, ela passa a ser meramente
referencial. Conforme salientam Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p. 16): 
Na Libras, os referentes não presentes são referidos de forma anafórica no sentido de
estabelecerem co-referência com o seu antecedente. Sua interpretação completa
depende dos elementos introduzidos durante a conversação. 
Vimos que a própria anáfora estabelece a correferência com o referente em contextualização por
meio de diálogo, conversação, narrativa, etc. Além disso, os pronomes de terceira pessoa são
dêiticos ao localizarem o referente fora do discurso. “Essa caracterização anafóricaestá
claramente estabelecida quando a forma da terceira pessoa é acompanhada pela direção do
olhar” (QUADROS; PIZZIO; REZENDE, 2009, p. 16).  
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Assim, ao apresentar a direção do olhar, a Libras mostra uma função de nível discursivo que
resulta em gramaticalização discursiva e atenção ao interlocutor para o objeto que está sendo
indicado. Ou seja, na Libras, o olhar têm uma função anafórica porque a sua interpretação
completa uma relação linguística e de correferência com um antecedente.  
A correferência em LIBRAS pode ser usada por meio de pronomes pessoais,
demonstrativos e possessivos, mas especialmente na língua de modalidade espaço
visual são apresentados também pelo uso do termo comparativo, da mudança de
posição do corpo, do uso de classi�cadores, como também no uso de olhadelas.
(BRITTO, 2005, p. 116) 
Ferreira (2005) enfatiza que, no processo de correferência, quando o comparativo se faz presente
na mudança de posição do corpo, isso é fundamental para o entendimento, para os
classi�cadores e, sobretudo, para a identi�cação do que se explica. 
Embora a correferência tenha sua concretude na visualidade, há de se destacar que o professor,
em processo de sinalização, precisa organizar contextualmente e didaticamente os espaços
mentais onde os discursos se processarão em Libras no espaço físico, ou seja, no espaço de
sinalização.  
Quando mencionamos espaços mentais nos discursos em Libras, queremos reforçar que o
“mapeamento cognitivo do espaço físico que rodeia o sinalizador, são representações mentais
das pessoas que estão presentes �sicamente no local e no tempo em que ocorre a sinalização”
(MOREIRA, 2007, p. 46). Ou seja, é espaço mental que pode ser estruturado mentalmente de
modo organizativo para corresponder na concretude aos interlocutores. 
Toda a prática de ensino requer uma organização, ou seja, um pre�xo mental e processual de
como ocorrerá um determinado conteúdo ou dinâmica. Nesse sentido, fazer o mapeamento
mental signi�ca representar forma e ponto �xo no espaço físico, ou seja, representações mentais
para que haja posições realistas e de incorporação contextual. 
Essa realidade sinalizada em processo de ensino, por meio de conteúdos na respectiva
disciplina, busca explorar tanto espaço mental quanto espaço real, ou seja, facilitar a
compreensão para quem está acompanhando, propriamente, aos estudantes em sua formação,
por absorver a clareza de conteúdo socializado pelo professor.  
A clareza de conteúdo e da explicação do contexto tratado em aula, quando recontextualizada
pelos estudantes, permitirá maior desenvolvimento e repertório para a explicação,
contextualização-conceito, sobretudo, no processo de escrita (por exemplo: texto narrativo).  
Para construir um texto narrativo e expositivo, sempre devemos priorizar a primeira língua, a de
sinais, com clareza e entendimento e, a segunda língua, o português, no contexto escrito. Ou seja,
na construção de texto narrativo, podemos recorrer à alteração da estrutura da forma como
interrogamos os nossos estudantes como processo de re�exão do que já foi abordado. Essa
técnica de estruturação no meio do contexto permite aos estudantes (re)contextualizarem por
meio de argumentos e posicionamentos. 
Videoaula: Ensino de história, sociologia, �loso�a, geogra�a e artes
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Este conteúdo é um vídeo!
Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Nesta videoaula, compreenderemos as disciplinas de história, ciências sociais, geogra�a,
�loso�a e artes por meio do processo transdisciplinar, ou seja, pensar o cotidiano desses
estudantes de modo que a cultura surda em visualidade tenha sentido em repertório, para maior
aprofundamento de ensino-aprendizagem em formação dos estudantes surdos. 
Saiba mais
Para maiores informações, recomendamos que você acesse o site do Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES). Lá, encontrará conteúdos didáticos pertinentes aos contextos
educativos. 
Para maior apropriação didática, veja os seguintes vídeos no canal de Elias Paulino da Cunha
Junior no Youtube:  
Centro de São Paulo. 
https://debasi.ines.gov.br/p%C3%A1gina-inicial
https://debasi.ines.gov.br/p%C3%A1gina-inicial
https://youtu.be/Nv1Bf9S54qw
https://youtu.be/Nv1Bf9S54qw
https://youtu.be/Nv1Bf9S54qw
Disciplina
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Prática de Ensino de História para o 1º Ano do Ensino Médio: Pré-História
(Paleolítico/Neolítico). 
Sócrates e o Signi�cado para a nossa Atualidade. 
Referências
ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan. De Sinal em Sinal: Comunicação em Libras
para aperfeiçoamento do Ensino dos componentes Curriculares. 1a edição. São Paulo, 2008.  
BRITTO, Lucinda Ferreira. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1995. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520. 
MOREIRA, Renata Lúcia. Uma Descrição de dêixis de Pessoa na Língua de Sinais Brasileira:
Pronomes Pessoais e Verbo Indicadores. Dissertação de Mestrado em Linguística. Faculdade de
Filoso�a, Letras e Ciência Humanas (FFLCH) – USP, 2007.  
https://youtu.be/S37MqzcvSm4
https://youtu.be/S37MqzcvSm4
https://youtu.be/S37MqzcvSm4
https://www.youtube.com/watch?v=3R_wSNB_y1o
https://www.youtube.com/watch?v=3R_wSNB_y1o
https://www.youtube.com/watch?v=3R_wSNB_y1o
Disciplina
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SINAIS
QUADROS, Ronice. A expressividade das Línguas de Sinais. In: STROBELL, Karin Lilian; DIAS,
Silvania Mara. Surdez: Abordagem Geral. Federação Nacional de Educação e Integração de
Surdos: Rio de Janeiro, 1995. 
QUADROS, Ronice Muller de. Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.  
QUADROS, Ronice Muller de; PIZZIO, Aline Lemos; REZENDE, Patrícia Luiza Ferreira. Língua
Brasileira de Sinais I. Florianópolis, 2009. 
VIOTTI, Evani. Curso de Licenciatura em Letras-Libras-UFSC (USP): Introdução aos Estudos
Linguísticos, 2007.  
Aula 3
Ensino de matemática e física
Introdução
Olá, estudante! 
Quanto às disciplinas de matemática e física, é importante compreender as questões numéricas
não de modo isolado, mas interligadas à realidade vivida por esses estudantes surdos, com o
contexto de conteúdos, ou seja, levando em conta a cultura surda em sua visualidade no
processo de ensino-aprendizagens.  
Disciplina
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Aprender as estratégias de ensino, de jogos-didáticos, de raciocínio lógico, etc., possibilita novas
formas e modos que vão moldando os estudantes surdos. Nesse sentido, os recursos, utilizados
em sala de aula, mostram os diversos caminhos para o aprimoramento e conhecimento, tanto de
quem aprende quanto ao se aplicar na realidade educativa. Bons estudos! 
Sinalários de matemática, física e jogos matemáticos para a formação
estudantil
Para melhor compreensão em sala de aula, mostraremos, a seguir, os sinalários de matemática e
física:
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Figura 1 | Sinalário de matemática e física.  Fonte: Albres e Neves (2008, p. 53-58). 
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Diante do exposto, podemosdizer que esses sinalários são constitutivos de expressão para
compreensão em sentido amplo e em comunicabilidade em sala de aula de forma a contribuir
para a ampliação do repertório relacionado aos conteúdos tanto em área de matemática quanto
de física. Embora haja diferenciações entre essas disciplinas, o objetivo é apresentá-las em
transdisciplinaridade, con�gurando o conjunto como um todo, na busca de aproximação entre os
conteúdos escolares e o universo da cultura surda.  
Para maior interação e �xação de conteúdo, a matemática e a física são consideradas uma área
lógica, objetiva, pois essa objetividade permite praticidade em constantes treinos e exercícios por
meio da ótica cultural surda cotidiana, relacionadas às experiências que o professor vai
promovendo, conjuntamente com os estudantes em sala de aula. Ou seja, trata-se da parte mais
visível do processo do ensinar matemático por meio da língua de sinais. 
O método de ensino é sempre pautado tendo como ponto de partida a experiência dos
estudantes, por meio da consciência linguística e da consciência crítica advinda da convivência
cotidiana no exercício tanto da matemática quanto da física, em ambiente de comunicação e de
aprendizagem para expressar e socializar novos repertórios. 
Construir jogos e reinventar dinâmicas em sala de aula por meio de ensino, além de despertar o
interesse e a expectativa dos estudantes em relação ao assunto da disciplina, contribui para
romper o círculo vicioso e, assim, estimular a formação estudantil dos surdos em múltiplas
formas lúdicas de modo que tanto o sinalizado quanto artefatos sejam essenciais para
corresponder com o conteúdo programático e, ao mesmo tempo, com a expectativa do
professor.  
Destarte, jogos matemáticos e de física, em produções próprias para a educação de surdos em
perspectiva cultural e linguística, contribuem para incentivar e desenvolver o raciocínio lógico,
para resolução de problemas de cálculos, de multiplicação, para obter compreensão sobre
distância e altura, etc. Portanto, se apresentam como inúmeras possibilidades para o professor
construir tarefas e dinâmicas de modo a permitir ao estudante aprender a praticar as disciplinas
não apenas em consonância com a língua, mas tornando essas interações do brincar, do
material, do lúdico, uma ferramenta importante para a formação dos surdos. 
Em decorrência dessas atividades, a nossa preocupação não está somente no ponto de vista do
ensinar e praticar os exercícios, mas sempre com o entendimento do assunto trabalhado. Nesse
sentido, há necessidade de compreender como se dá esse processo de ensino diante dos
aspectos estruturais da língua e da base comunicativa.  
Assim, pelos aspectos lúdicos, os estudantes surdos poderão apreender situações de uso
construindo sistematização que entrelaça a diversão e aprimora o conhecimento. Portanto, essa
dinâmica dará aporte de interesse, motivação, vontade de aprender e praticar a brincadeira.
Considerando o envolvimento dos estudantes, no âmbito interdisciplinar, essa ferramenta
vigorosa contribuirá, sobremaneira, para a formação dos estudantes surdos.  
Números e situações-problema
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Para maior interpretação sobre o que signi�cam os números, o professor precisará partir da
realidade cognitiva desses estudantes de modo a acompanhar não apenas suas necessidades,
mas, também, ter compreensão do aporte de informação e de conhecimento prévio desses
estudantes para problematizar, quanti�car, contabilizar e medir.  
Mediante essa concepção das necessidades dos estudantes, percebemos a importância da
cultura linguística sinalizada se fazer presente com os recursos didáticos e, assim, permitir que
números, símbolos e ícones sejam prospectados em compreensão cognitiva e de representação
tanto em matemática quanto em física.  
Assim, dada a importância da simbologia numérica em visualidade cultural surda, é oportuno
destacar que as civilizações antigas, para o seu desenvolvimento, historicamente, traziam a
noção de números, usos e estratégias para a compreensão de soma e divisão, utilizando o
próprio corpo para representar a contagem, via símbolos diferentes, a �m de representá-los na
forma escrita, etc. Portanto, conhecendo esses fenômenos corporais culturais, o professor pode
ressigni�car a aprendizagem.  
Nesse sentido, para organizar as etapas para a realização das disciplinas matemática e física
com os estudantes surdos, vale considerar a apropriação teórica, ou seja, a Libras em
consonância com a linguagem matemática e física; fazer planejamento das atividades para os
exercícios e treinos; elaborar, criar recursos didáticos e lúdicos, conjuntamente (professor e
estudantes), em consonância como o conteúdo tratado de modo que resulte em efetivação
desses recursos didáticos enquanto processo de aplicação prática. 
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Processando na prática educativa a formação desses estudantes surdos, poderemos descortinar
os diferentes contextos e, assim, obter melhor compreensão sobre a importância dos recursos
didáticos que poderão facilitar a abordagem e a apresentação dos elementos essenciais para a
elaboração adequada da aprendizagem. 
Há que se levar em conta, também, a quantidade de conceitos com os quais os estudantes
conseguem lidar e a capacidade para analisar questões sob diversas perspectivas para que eles
não �quem limitados à habilidade de analisar por um único ponto de vista.  
À medida que essas questões são observadas, os efeitos especí�cos da aprendizagem podem
ser percebidos pelo professor na forma como os estudantes empregam conceitos abstratos e
pensamento lógico. Ademais, deve-se levar em consideração o que propõe Vygotski (1997) sobre
o pensamento surgir da necessidade de comunicação, resultante das adaptações necessárias da
vida. 
Nesse sentido, a escola se apresenta como mais um espaço de aprendizagem e não se deve
desconsiderar a necessidade de diversidade de sinalário que abarque termos diversos. Por isso,
uma vez que a construção da relação ensino e aprendizagem perpassa pelo aporte linguístico da
pessoa que vai emitir as informações, no caso, o professor, ou o intérprete, como mediador,
torna-se imprescindível que essa pessoa possa corpori�car o conhecimento linguístico em Libras
para que a comunicação não �que entrecortada e traga prejuízo ao aprendizado dos surdos. 
Multiplicidade e medidas
Para aplicar em contexto educativo a qualidade formativa desses estudantes surdos em sala de
aula, as temáticas de multiplicação, tipos de cálculo e medidas são essenciais para que
possamos analisar a lógica dos conteúdos abordados.  
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Para que ocorra o compartilhamento de saberes nessa empreitada de ensino-aprendizagem, é
preciso que os conteúdos que foram abordados na relação entre a adição e a multiplicação
sejam aprimorados pelo aporte material-visual dos estudantes a �m de promover
desenvolvimento, e, sobretudo, ampliar o cabedal de informações que permita aos estudantes
reconhecerem a utilidade da multiplicação e da adição nas questões do dia a dia.  
Potencializar a aprendizagem desses estudantes surdos signi�ca buscar diversos recursos no
âmbito concreto e cotidiano. Nesse sentido, as brincadeiras por meio de jogos são oportunas
para a realização das dinâmicas em percepções de visualidade cultural que façam de fato
sentido. Por isso, não podemos considerar apenas uma única vertente de ensino no memorizar,
na abstração, pois esses instrumentos são atro�adores da formação estudantil.  
Ao mediar o processo de ensino-aprendizagem, em dinâmica de conteúdo, o professor deve
buscar oferecer uma estrutura coerente e alguns princípios básicos ao estudo do
desenvolvimento das competências. Como enfatiza Vergnaud (2009), um conjunto de situações
em que o domínio requer conhecimento de outros conceitos de naturezas distintas ou da
combinação delas.  
É preciso compreender a multiplicação partindo da realidade desses estudantes, pois, dessa
forma,permite-se re�etir e retornar para a realidade não de modo cíclico, mas em expansão,
quando vários tipos de conceitos matemáticos estão entrelaçados, mas que só fazem sentido
quando transformam um conhecimento-em-ação ou, do conhecimento, uma experiência
cientí�ca. Ou seja, é necessário utilizar-se da matemática para possibilitar descobertas e
empreendimento do conhecimento.  
Gitirana (2014) explica que as “relações multiplicativas apontam vários tipos de multiplicação e
várias classes de problemas: comparação multiplicativa, proporção simples, produto cartesiano,
função bilinear e proporcionalidade múltipla”. Mediante a esses vários tipos de multiplicação, há
de se considerar, também, a importância dos cálculos e medidas.  
Não basta, apenas, apresentar o conceito de medidas, mas é preciso entender como isso se
aplica tanto na matemática quanto na física, ambas com suas diferenças. Assim, teremos as
mediadas de comprimentos que de�nem a distância percorrida durante um determinado
intervalo de tempo e de um segundo, por exemplo. Podemos identi�car o quilômetro (km),
hectômetro (hm), decâmetro (dam), decímetro (dm), centímetro (cm) e milímetro (mm). 
A medida de capacidade é utilizada, por exemplo: em litro de galão, de barril, etc. As medidas de
massa signi�cam o quilograma (kg) em cilindro. Enquanto medidas de volume permitem
compreender os múltiplos e submúltiplos do m3, que são: quilômetro cúbico (km3), hectômetro
cúbico (hm3), decâmetro cúbico (dam3), decímetro cúbico (dm3), centímetro cúbico (cm3) e
milímetro cúbico (mm3), etc.  
São características possíveis de serem compreendidas por meio de experiências práticas e
diversas dinâmicas em sala de aula para que, passo a passo, o estudante consiga identi�car as
diferenças de cada uma.  
Para materialidade de entendimento, colocaremos a seguir, por meio de imagens, exemplos de
aula em que o raciocínio lógico não depende meramente da abstração, mas dos recursos e
mecanismo de entendimento.
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Figura 2 | Exemplo de aula com raciocínio lógico. Fonte: Grutzmann e Bohm (2020, p. 115).  
As imagens expostas foram extraídas da pesquisa realizada pelas professoras: Thais Philipsen
Grutzmann e de Fabiane Carvalho Bohm (2020), no artigo intitulado O ensino de matemática para
alunos surdos: foco na multiplicação. Nelas, percebemos, além das comparações de tabela para
a identi�cação numérica, a contagem em mãos e várias formas de pensar, construir e reconstruir
o ensino de matemática, em perspectiva cultural surda.            
Videoaula: Ensino de matemática e física
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Nessa videoaula, procuramos compreender as questões numéricas, não de modo isolado, mas
interligado com a realidade vivida por esses estudantes surdos com o contexto de conteúdos da
matemática e da física. Apresentamos os sinalários oportunos para legitimar a cultura surda em
sua visualidade em relação a essas disciplinas. Dessa forma, pode-se aprender as estratégias de
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ensino, de jogos-didáticos, de raciocínio lógico, etc. Os recursos utilizados em sala de aula são
formas de moldar e mostrar os diversos caminhos de ensino-aprendizagem.  
Saiba mais
Para aprimorar o processo de ensino prático, sugerimos os links de projetos pedagógicos nas
disciplinas de matemática e de física no site do Instituto Nacional de Educação de Surdos: 
O�cina de Matemática. 
Materiais Educativos. 
Referências
https://debasi.ines.gov.br/oficina-de-matem%C3%A1tica
https://debasi.ines.gov.br/oficina-de-matem%C3%A1tica
https://debasi.ines.gov.br/oficina-de-matem%C3%A1tica
https://debasi.ines.gov.br/p%C3%A1gina-inicial
https://debasi.ines.gov.br/p%C3%A1gina-inicial
Disciplina
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ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan. De Sinal em Sinal: Comunicação em Libras
para Aperfeiçoamento do Ensino dos Componentes Curriculares. 1ª edição. São Paulo, SP. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520. 
GITIRANA, Veronica. Repensando multiplicação e divisão: contribuições da teoria dos campos
conceituais. São Paulo: PROEM, 2014. 
GUIMARÃES, Antônio Edson Rocha; ALBUQUERQUE, Marcos Lázaro de Souza. Matemática para
Surdos: O Uso de Animação como Recurso Metodológico no Ensino de Aritmética. 1ª edição.
Bragança: PA, 2018.  
GRUTZMANN, Thais Philipsen; BOHM, Fabiane Carvalho. O Ensino de Matemática para Alunos
Surdos: Foco na Multiplicação. v.9, n.1, janeiro / abril 2020. 
SILVA, Márcia Cristina Amaral. Os Surdos e as Notações Numéricas. Maringá: Eduem, 2010. 
VERGNAUD, G. A criança, a Matemática e a Realidade: Problemas do Ensino da Matemática na
Escola Elementar. Curitiba: Editora da UFPR, 2009.  
VYGOTSKY. L. V. Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Sócio Histórico. 4ª edição.1997.  
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Aula 4
Ensino de ciência, biologia e química
Introdução
Olá, estudante! 
Ensinar ciência, biologia e química signi�ca compreender os contextos interligados com a
realidade vivida por esses estudantes surdos. Desse modo, os conteúdos no âmbito da cultura
surda, em sua visualidade no processo de ensino-aprendizagem, farão sentido para a formação.
Sobretudo as estratégias de ensino, de jogos-didáticos, de materiais lúdicos vão moldando esses
estudantes surdos.  
Os recursos utilizados em sala de aula nos permitem mostrar os diversos caminhos para o
aprimoramento de conhecimento, tanto no que se aprendeu quanto no que se aplica na realidade
educativa. Ou seja, são disciplinas não isoladas, mas processuais em e para o conhecimento.
Bons estudos! 
Sinalários de ciência, biologia e química; simultaneidade
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É importante que o professor de ensino de ciências, biologia e/ou química possa, além de
conhecer o conteúdo, incorporar os sinalários de modo que o ensino não seja apresentado de
forma isolada apenas pelo conteúdo em si, mas possibilite compreensão por meio do processo
linguístico de comunicação e resulte em entendimento de como esse processo cientí�co,
biológico e químico se manifesta no cotidiano e no contexto de ensino-aprendizagem.   
 
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Figura 1 | Sinalário de ciências, biologia e química. Fonte: Albres e Neves (2008, p. 76-90).
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Conceituar a ciência, a biologia e a química envolve compreender as áreas abordadas pelas
ciências naturais, como: �ores e frutos, animais, corpo humano, alimentos, meio ambiente,
elementos químicos, etc., inseridas no meio cotidiano.  
O papel do professor no processo de ensino-aprendizagens desses conteúdos vai permitir
contextualizar não apenas em equivalência de sinais por sinais ou palavra por palavra, mas
também, em conexão explicativa: lexical; gramatical; aspectos da simultaneidade; referentes
locais; descrição de sistemas; interpretação de textos didáticos, etc., uma vez que, conforme
Albres e Neves (2008): 
a língua de modalidade espaço-visual tem uma propriedade especí�ca de simultaneidade.
Referentesdo discurso são produzidos ao mesmo tempo, cada qual por uma das mãos.
Exemplo: Ao explicar sobre crescimento de uma planta, a mão esquerda (E) pode permanecer
estática representando a planta, enquanto isso a mão direita (D) representa o sol, a noite, a
chuva, o vento, etc. 
Por isso, considerar a Libras como modalidade espaço-visual signi�ca dar sentido e propriedade
especí�ca a um assunto tratado em sala de aula, como é o exemplo do processo do crescimento
da planta, para o qual a sinalização de uma das mãos deve estar em consonância com a outra.
Ou seja, a mão esquerda pode permanecer estática representando a planta, enquanto a mão
direita faz todo o contexto representativo do sol, da noite, da chuva, do vento, do ambiente, do
clima, etc. 
Compreender a simultaneidade que a Libras requer em processo linguístico atrelado à própria
cultura surda, além de contemplar a pedagogia surda, permite ao professor entrelaçar as
explicações das ciências biológicas em interdisciplinaridade. 
Essa dinâmica abre espaço para produções de atividades e demonstrações de simultaneidade.
Vejamos o exemplo destacado por Albres e Neves (2008, p. 60). 
 
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Figura 2 | Exemplo de simultaneidade. Fonte: Albres e Neves (2008, p. 60).
Essas orientações servem de referência e ilustração para que os alunos, “em dupla, discutam
sobre a propriedade da simultaneidade. Por exemplo: Aluno A expressa em sinais uma
explicação sobre a reprodução das �ores e o Aluno B expressa uma explicação sobre a
fotossíntese” (ALBRES; NEVES, 2008). Nesse contexto, o professor pode mostrar duas imagens
diferentes que serviram de aporte para debate e contextualização, aumentando a capacidade dos
estudantes empregarem novos conceitos.   
Considerando que um programa escolar atualizado traz benefícios para os envolvidos nesse
processo, o professor precisa estar sintonizado com o seu tempo de modo a perceber que, assim
como em outras línguas, a Libras também passa por evolução, de acordo com o vocabulário
empregado pelas novas gerações de estudantes, região ou o contexto abordado. 
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Portanto, o comportamento social, a dinâmica das relações, a ousadia e o ímpeto dos estudantes
podem demandar maior atenção do professor quanto às mudanças necessárias para saber
intervir no processo de aprendizagem e, assim, contribuir não apenas para enriquecer e dar maior
aporte linguístico, mas, principalmente, para desenvolver o processo cognitivo.  
Referentes locais e descrição
Para interpretar as disciplinas de ciências, biologia e química em processo de ensino sinalizado,
é preciso destacar bem os referentes locais, ou seja, os “nominais podem ser estabelecidos a
prior com a indicação de um ponto espacial no espaço de sinalização e execução do sinal”
(QUADROS, 1997). Para melhor compreensão em uma aula de ciências e biologia, sobre a cadeia
alimentar, os seres produtores, compositores e decompositores, a interação
estudantes/professor vai permitir expandir conhecimento sobre o papel de cada ser vivo nessa
cadeia alimentar. 
A produção didática de material em dinâmica de aula, acrescida do aporte de um esquema de
cadeia alimentar em equilíbrio e socializada em ensino aprendizagem com os referentes locais
utilizados, podem, na interpretação, em comunicabilidade surda, facilitar e delimitar
espacialmente os seres. 
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Figura 3 | Representação de uma cadeia alimentar terrestre.  Fonte: Batista (2022). 
Outro exemplo importante em material didático, a ser compartilhado, diz respeito a um esquema
de cadeia alimentar que está em desequilíbrio. A diversidade na forma de apresentar esses
materiais vai preencher as lacunas da compreensão de como identi�car os diferentes locais,
suas características e o contexto abordado.  
A diversidade da fauna pode ser abordada para trazer as características e classi�cações de qual
reino animal está se tratando: herbívoros, ovíparos, mamíferos, répteis, aves, anfíbios, etc. A
apresentação dessas classi�cações em quadros, cartazes, cartolinas, mosaicos, e/ou outros
recursos em construção visuais, permite ao estudante um maior entendimento e oportuniza um
melhor entendimento dos referentes locais.  
Quando tratamos da descrição em Libras, há que se levarem em conta as variadas formas de se
descrever a aula e o conteúdo. Portanto, não se trata de sinal por sinal, mas do uso dos
classi�cadores no desenhar do contexto descritivo de modo a socializar o conteúdo em sua
visualidade pedagógica. 
O professor pode descrever, por exemplo: o corpo humano, ou seja, descrição de sistemas,
representando a célula, o tecido, o órgão e o sistema. É oportuno destacar que, quando das
explicações, as con�gurações de mãos serão utilizadas para representar a forma e tamanho dos
referentes, ou seja, as características, tendo a função de descrever o referente em aspecto de
pronomes, de adjetivos, ou até mesmo, os locativos desses referentes para melhor interpretação
e entendimento do corpo humano.  
Para maior re�namento da aula, além da forma como a comunicação é processada pelo ensino,
a datilologia, a escrita, os sinais, os referentes locais e, principalmente, as descrições, as
atividades e as dinâmicas empregadas, são oportunas para a clareza das aulas. Por exemplo, em
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uma aula de química, há necessidade de se compreender a tabela periódica, mas como
interpretar essas abstrações?  
Embora abstração seja possível na língua de sinais em contexto, torna-se oportuno – em
estratégia de ensino – pensar em localizar, por exemplos, as imagens da formulação grá�ca
(blocos, períodos, grupos) e os elementos representados na tabela periódica: os não metais;
gases nobres; metais alcalinos; metais alcalino-terrosos; semimetais; halogênios; metais de
transição; lantanídeos; actinídeos; e outros. Assim, os estudantes vão identi�cando,
conjuntamente os sinalários e as imagens enquanto o professor vai descrevendo as imagens e
as siglas. 
Figura 4 | Tabela ilustrativa dos elementos químicos. Fonte: Borges (2017). 
Diante do exposto, entendemos que tanto os referentes locais quanto a descrição vão revelando
o signi�cado do elemento químico e o formato do sinalário a ser empregado como um registro
pelo estudante. Isso permitirá maior interpretação e sistematização cultural surda em
perspectiva visual, o que inclui a contextualização em característica transdisciplinar.  
Descrevendo funções e interpretação de textos
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Para aplicar em maior profundidade os conteúdos disciplinares da ciência, da biologia e da
química, individualizadas, ou em interações, o modo de descrever os assuntos por meio de
recursos didáticos é muito importante. É oportuno destacar que as estratégias para a
interpretação serão uma ferramenta indicativa muito útil quando chegar o momento de aplicação
prática necessária à cultura surda. 
Quando o professor explicar o conteúdo fazendo uso de iconicidade, isso signi�ca identi�car a
relação entre o uso de verbos icônicos para demonstrar um contexto, “ou uma ideia, ou seja,
reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos de associação com o espaço do
corpo que se quer destacar produzindo o sinal nesse ponto de articulação” (ALBRES; NEVES,
2008, p. 65).  
A iconicidade é uma forma de descrever o sinal e trazer melhor compreensão, por exemplo: o
sinal “proteger” é produzido no espaço de sinalização em frente ao peito, no entanto quando se
destaca alguma parte do corpo, a explicação precisa ser minuciosa de modo a especi�car onde
acontece a proteção, descrevendo suas características e mudanças, ou seja, o ponto de
articulação que se quer demonstrar. 
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Figura 5 | Exemplos de iconicidade. Fonte: Shutterstock.
Outro exemplo a ser destacado está relacionado à forma como o professor vai explicar sobre as
funções dos órgãos do corpo humano de modo descritivo;por exemplo: descrevendo uma dor de
dente; uma dor nas costas; a função dos ossos; a função do cérebro, etc.  
Mediante os exemplos expostos, os estudantes surdos podem desenvolver o processo de escrita
em sua representação de comunicação para que a primeira língua, Libras, seja contemplada.
Depois descreverá em segunda língua, o português. Ou seja, em processo de desenvolvimento
educacional no qual o bilinguismo se faz presente para proporcionar aos estudantes melhor
acesso a comunicação e, sobretudo, espaços para à informação e conhecimento.  
Por exemplo, quando o texto trata sobre produtos químicos que poluem os rios e causam
prejuízos a saúde das pessoas, o professor deve fazer a interpretação do contexto para obter
compreensão dos vocabulários em interpretação interlíngua que engloba texto de partida,
interpretação, tradução de vocábulos e ponto de chegada por meio do entendimento de cada
estudantes. 
Interpretar textos didáticos para Libras signi�ca, primeiramente, identi�car qual o conhecimento
prévio desses estudantes. Não é recomendável texto extenso para que o entendimento não �que
disperso; valorizar a cultura linguística em contexto para um papel importante de mensagem. O
professor não se deve cobrar o tempo, em prazo, mas identi�car que o tempo é considerado
como exercício nos processos mentais, seja de curto em longo prazo. Assim, fazer interpretação
adequada signi�ca de�nir em termos de como podemos transliterar para a língua de sinais como
legitimidade a cultura linguística surda.  
Em suma, aplicar na prática a dinâmica de atividades e de interpretação de texto signi�ca
desenvolver as formas de compreensão e de mudanças de estrutura; identi�car componentes
lexicais e gramaticais para superar o processo de escrita.      
Videoaula: Ensino de ciência, biologia e química
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Nesta videoaula, tratamos do ensino de ciência, biologia e química. Temos a preocupação com a
formação compreensiva para os contextos interligados com a realidade vivida por esses
estudantes surdos, de modo que a aula lhes dê sentidos e signi�cados para além dos sinais, mas
valorizando a visualidade no processo de ensino-aprendizagem, identi�cando a importância das
estratégias de ensino, de jogos-didáticos, de materiais lúdicos e, sobretudo, de caminhos para o
aprimoramento de conhecimento para aplicar na realidade educativa. 
Saiba mais
Sugerimos acessar os Materiais de ciências do site do Instituto Nacional de Educação de Surdos.
Neles, você encontrará diversos conteúdos de aula prática e materiais didáticos de ensino de
ciências, biologia e química. 
Referências
https://debasi.ines.gov.br/materiais-did%C3%A1ticos/materiais-de-ci%C3%AAncias
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ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan. De Sinal em Sinal: Comunicação em Libras
para aperfeiçoamento do Ensino dos componentes Curriculares. 1ª edição. São Paulo, 2008.  
BATISTA, Carolina. Representação de uma cadeia alimentar terrestre. Toda Matéria, 2022.
Disponível em: https://www.todamateria.com.br/cadeia-alimentar/. Acesso em: 07 nov. 2022. 
BORGES, Gessica. Tabela periódica ilustrada mostra como os elementos são parte da vida
cotidiana: Finalmente a resposta para a pergunta “como isso será útil na minha vida?”. B9, 2017.
Disponível em: https://www.b9.com.br/76151/tabela-periodica-ilustrada-mostra-como-os-
elementos-sao-parte-da-vida-cotidiana/. Acesso em: 07 nov. 2022. 
CARVALHO, José Wanderson de; MENEZES, Gabrielle Janaina Barros de. O Ensino de Ciências
para Surdos: Experiências Visuais. V Congresso Paraense de Educação Especial, 17 a 19 de
outubro de 2018 – UNIFESSPA/Marabá-PA. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. O Embate em Torno das Políticas Educacionais para Surdos:
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. Jundiaí: Editorial PACO, 2015. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Os Surdos vão à escola no Brasil: Breve Histórico. In: STUMPF,
Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (orgs.). Referenciais para o ensino de
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua para surdos na Educação Bilíngue de Surdos: da
Educação Infantil ao Ensino Superior, Vol. 1. 1ª edição. Petrópolis: Editora Arara Azul, 2021. 
CUNHA JÚNIOR, Elias Paulino da. Surdos Professores: A Constituição de Identidades por meio de
novas Categorias pelo Trabalho em Territórios Educativos. Tese de Doutorado da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2022. p. 520. 
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos (orgs). Tenho um Aluno Surdo, e
Agora? Introdução à Libras e Educação de Surdos. São Carlos: EduFSCar, 2013. 
SILVA, Ivani Rodrguês; KUMADA, Kate Mamhy; AMADO, Beatriz Criteli. Libras, Português e Ciência
para Surdos: Re�exões Necessárias para uma Prática Escolar Bilíngue. In: RODRIGUES SILVA,
https://www.todamateria.com.br/cadeia-alimentar/
https://www.b9.com.br/76151/tabela-periodica-ilustrada-mostra-como-os-elementos-sao-parte-da-vida-cotidiana/
https://www.b9.com.br/76151/tabela-periodica-ilustrada-mostra-como-os-elementos-sao-parte-da-vida-cotidiana/
Disciplina
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Ivani; MARINHO SILVA, Marília P (Orgs). Letramento na Diversidade: Surdos Aprendendo a
Ler/Escrever. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2018.  
QUADROS, Ronice. A expressividade das Línguas de Sinais. In: STROBELL, Karin Lilian; DIAS,
Silvania Mara. Surdez: Abordagem Geral. Rio de Janeiro: Federação Nacional de Educação e
Integração de Surdos, 1995. 
QUADROS, Ronice Muller de. Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.  
Aula 5
Revisão da unidade
Entrelaçando disciplinas por meio da Libras
Olá, estudante! Atribuímos as competências aos pro�ssionais da educação para esta unidade:
entrelaçar disciplinas por meio da Libras signi�ca articular as disciplinas de modo dialógico,
convergindo para o entendimento amplo, ou seja, repertório para além do aspecto linguístico. É
preciso que o professor tenha habilidades necessárias na disciplina em que ministra, para
atravessar fronteiras, envolvendo outras áreas do conhecimento aos diversos segmentos de
conteúdos temáticos, teórico-práticos. 
Disciplina
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É necessário reinterpretar a educação na prática de ensino, no âmbito conceitual em termos
estritos de conteúdos, de interpretação e, precisamente, das aplicações práticas de exemplos
concretos e de desenvolvimento de competências, a ser realizado na ação, de forma dialógica
com os estudantes surdos. 
Destarte, é oportuno que o professor, em suas habilidades nas aulas práticas em contexto de
ensino-aprendizagem, desperte os estudantes surdos de modo a empreenderem maior
envolvimento com os conteúdos tanto em perspectivas culturais quanto linguísticas surdas. 
Vale ressaltar que o material didático ofertado por meio de apostila, ilustrações, sinalários,
vídeos e orientações necessárias devem ser elaborados a partir da realidade surda, para os
pro�ssionais da educação trabalhá-los com os estudantes surdos. Destarte, estes podem não
apenas incorporar os conteúdos, mas desenvolver a competência esperada para buscar
solucionar qualquer situação por mais complexa que seja em vista da realidade contraditória em
que os surdos estão inseridos social e educativamente. 
É importante, inclusive, instigar aos estudantes surdos uma ação re�exiva que envolva a
realidade complexa, tanto no âmbito social quanto educacional e conteudístico. Nesse sentido,
questionamos como entrelaçar as diversas disciplinas por meio da Libras? 
Em processo de aula prática, a dimensão do português e da literatura está em construir sentidos
na formação dos estudantes surdos, no processo de ensino-aprendizagem, no contexto da
compreensão do conteúdo explicativo, da leitura, da escrita,da aquisição de aprendizagens de
modo entrelaçado. Ou seja, a percepção cultural linguística da Libras, em intermediação de
comunicabilidade e de ensino-aprendizagens, fortalece sentido e proporciona re�exões para a
prática educativa.  
Considerar as disciplinas de história, ciências sociais, geogra�a, �loso�a e artes para além da
interdisciplinaridade, mas em transdisciplinaridade, subentende-se processar e ressigni�car o
conhecimento de modo a estimular e garantir a formação desses estudantes surdos. 
Em se tratando de matemática e física, não signi�ca somente compreender as questões
numéricas, mas a interligação da realidade vivida por esses estudantes surdos com o contexto
social e cultural com propósito de aproximações de conteúdos pertinentes às questões de
visualidade no ensino-aprendizagem. Ou seja, reconstruir suas práticas de ensino mediante as
diversidades desses estudantes para que as estratégias de ensino, de jogos-didáticos, de
raciocínio lógico, etc., criem possibilidades de novas maneiras de se aprimorar conhecimentos
tanto de quem aprende quanto ao que se aplicar na realidade de ensino. 
O conteúdo investigado pelas disciplinas de ciência, biologia e química proporciona aos
estudantes surdos compreenderem os contextos da  vida que desfrutam com os outros seres
vivos de modo a trazer sentido para a formação, sobretudo, quando as estratégias de ensino, por
meio de materiais lúdicos e pela habilidade do professor no uso de recursos de materiais
didáticos e de apoio, consubstancia uma pedagogia libertadora por conta do aporte instrucional
que disponibiliza em sala de aula, ou seja, diversos caminhos para o aprimoramento de
conhecimento.  
Videoaula: Revisão da unidade
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Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Para legitimar o entendimento em revisão da nossa Unidade 4: prática de ensino para surdos em
transdisciplinaridade, apresentamos, de forma objetiva, a importância da Libras em perspectiva
cultural, para melhor entendimento de ensino-aprendizagem, nas diversas áreas do
conhecimento. Assim, a competência de quem ensina e processa o contexto explicativo signi�ca
desenvolver formação de conceitos pertinentes para o engajamento de conteúdos
programáticos, para com a aplicação em sala de aula. Ou seja, a praticidade de forma dialógica
direciona um verdadeiro engajamento de interesses aos estudantes surdos sobre os assuntos
abordados. 
Estudo de caso
Para o engajamento da praticidade educativa, em estudo de caso, imagine você, professor de
educação básica, ingressante, ao se deparar com: a instituição sucateada, falta recursos de
materiais didáticos, ausência de intérpretes de Libras em sala de aula, multiplicidade cultural e
linguística de estudantes oriundos de outras regiões e bairros.  
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Nesse ínterim, em condição de professor, você conhecerá cada estudante em seu contexto
social, cultural, familiar e educativo. A preocupação está sempre em como aproximar-se desses
estudantes para estabelecer vínculo, em garantia de credibilidade tanto do seu trabalho como
professor quanto da realidade de vivência desses estudantes, ali alocados, em sala de aula.  
Embora haja diversos estudantes, você, em condição de professor neó�to dessa instituição
escolar, aos poucos conhecerá os indivíduos inseridos nesse espaço educativo.  
Em sala de aula, para o processo de leitura e dinâmica, um estudante começa a ler o texto; no
meio da leitura, você interrompe e escreve no quadro e ao mesmo tempo fala e comenta sobre o
conteúdo. 
Para dinamizar a aula, você resolve trabalhar com música em seu contexto histórico, trechos de
�lmes e cada qual com suas opiniões e articulações de ideias e opiniões. A �m de dinamizar o
conteúdo, você esquematiza em parágrafos o resumo do que foi tratado na aula.  
Reconhecendo a precariedade institucional, ainda não podemos negar a potencialidade dos
estudantes. Entretanto, na condição de professor, observa que há uma estudante quieta e que,
em nenhum momento, participou da aula, das conversas e nem dos conteúdos. Quase ao �ndar a
aula, você pergunta para a estudante por que ela não está participando? Os demais alunos
mencionam que ela é surda! De imediato, você �ca chocado por não ter obtido essa informação
com antecedência.  
Tomado por uma angústia, diante do ocorrido, você percebeu que todo aquele conteúdo, para
aquela estudante, não fez nenhum sentido, que não obteve aquisição de conhecimento e de
valores, ou seja, tudo o que foi tratado, programado e preparado como roteiro para ser usado, na
aula, estava condicionado ao público composto por estudantes ouvintes. 
Diante dessa realidade, você abordará e contextualizará, em condição de professor, o seu papel
na conduta em sala de aula: como compreender a educação bilíngue para os estudantes surdos
em uma perspectiva cultural? Qual o papel do professor na prática de ensino para surdos? Como
contemplar a metodologia e a didática de ensino para os estudantes surdos? Como processar
uma explicação na qual há diferenças entre aquisição e aprendizagem do português para os
estudantes surdos? 
Diante do exposto, você responderá em contexto a esse desa�o proposto, e deverá produzir um
texto de 350 a 450 palavras. 
_______
Re�ita
Diante dessa situação-problema, pedimos que veja os quatros vídeos a seguir no canal de Elias
Paulino da Cunha Junior no Youtube: 
Diferenças entre Aquisição e Aprendizagem do Português para alunos Surdos.  
Metodologia e Didática de Ensino para os Alunos Surdos.  
Papel do Professor na Prática de Ensino para Surdos. 
A Educação Bilíngue para Alunos Surdos em uma Perspectiva Cultural. 
Videoaula: Resolução do estudo de caso
https://www.youtube.com/watch?v=2HmYU0OuRGA
https://www.youtube.com/watch?v=2HmYU0OuRGA
https://www.youtube.com/watch?v=a_CjJODIZWU
https://www.youtube.com/watch?v=a_CjJODIZWU
https://youtu.be/ayiYoKjYwAQ
https://youtu.be/ayiYoKjYwAQ
https://www.youtube.com/watch?v=DC28WqsY6qw
https://www.youtube.com/watch?v=DC28WqsY6qw
Disciplina
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Embora tenhamos a situação-problema em realidade concreta, em sala de aula, há de se
compreender que a questão não se trata somente ao contexto social educativo, mas ao processo
cultural-linguístico que permite novos repertórios de conhecimento em partilha, habilidades e
competências necessárias por parte do professor em atuação para a resolução de problemas.  
A resolução de problemas, ao considerar a fragilidade social, cultural, linguística e institucional
enquanto estrutura, necessita de aporte de materiais didáticos para pensar a praticidade de
ensino, de modo que corresponda aos estudantes e, precisamente, aos surdos, nesse processo
pedagógico. 
O professor, para trabalhar em sala de aula, precisa, com antecedência, preparar o plano de aula,
os conteúdos, pesquisar os sinais, contexto sinalizado, conhecer os materiais didáticos tanto em
Libras quanto em português; caso não os tenha, oportuno será recriar esses materiais. 
A questão está em compreender, como o professor prepara o plano de aula que corresponda aos
estudantes surdos? Traçar esse itinerário aos futuros formadores de educadores oportuniza a
praticidade de ensino, em processo de qualidade cultural e linguística.  
Para o plano de aula, o professor precisa ter, antes de tudo, o domínio do conteúdo, do assunto e
do ensino de formação que se tem para ensinar, assim, há de se considerar o conhecimento
necessário que a formação exigiu para fazer valer o conteúdo a quem se ensina.  
Conhecer a turma é extremamente relevante para compreender o itinerário sociale histórico de
cada estudante; assim, socializar experiências e conhecimentos potencializa laços para além da
sala de aula, nas percepções de mundo.  
O fato de haver situações inusitadas, em que a própria formação não lhe garantiu os
conhecimentos necessários, por exemplo: sobre cultura indígena, cultura dos quilombolas,
cultura surda, etc., signi�ca que a formação deve ser continuada, pesquisada, inovada e
repensada para se autorreestruturar com a mudança histórica e social que a engendrou
conforme as mudanças curriculares de ensino. Então, os pro�ssionais da educação devem
abraçar a causa e enfrentar os desa�os de transformar a educação, propósito pelo qual se
responsabilizou. 
Diante dessas diversidades, conhecer a turma oportuniza dinamizar o tema a ser tratado em sala
de aula. Ou seja, o que será trabalhado em sala de aula e/ou o capítulo do livro didático. O tema é
fundamental para o processo de ensino-aprendizado; caso haja uma montagem realizada pelo
próprio professor, ele deve escolher o que de fato importa para a formação desses estudantes e
para a vida! Caso, contrário, tem que seguir a proposta curricular e didática que seja necessário à
identi�cação do tema não de modo isolado, mas de forma que o processo explicativo faça
sentido tanto quanto ao assunto que será tratado quanto à formação desses estudantes.  
Não basta apenas obter o tema da aula seguindo o currículo disciplinar ou escolha do tema, mas
considerar em objetivo geral a relevância social e/ou educativa, assim, pensar e re�etir a quem se
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destina o ensino, ou seja, se somente aos estudantes surdos e/ou surdos e ouvintes no processo
de ensino-aprendizagens e de que modo buscar contemplar a todos.  
Por outro lado, quanto aos objetivos especí�cos, como o professor pretende relacionar o
conteúdo em sala de aula com a realidade de vida desses estudantes surdos; como convergir às
diferenças e diversidades culturais e linguísticas em sala de aula por meio dos conteúdos.  
Elencar os conteúdos programáticos em topicalização dentro do próprio assunto de aula ou do
capítulo, a ser trabalhado em sala, signi�ca programar do que se trata ou a que se refere aquele
determinado assunto. Para isso, consideramos um passo necessário para desenvolvimento
metodológico o passo a passo da aula em atuação de ensino.  
Embora o professor tenha os conteúdos programáticos, como roteirização do que se trata
daquele capítulo ou do assunto temático, para que de fato as aulas sejam contempladas na
prática, ele deve pensar quais os recursos didáticos para o ensino usará em sala de aula,
exemplos: fontes documentais de época, fotos, imagens, lousa, mapas, projetor, livros, maquete,
�lmes, documentário, jogos interativos, história em quadrinhos, etc., ou seja, a organização
desses recursos oportuniza uma boa praticidade de ensino.  
Assim, em se tratando de praticidade de ensino, no desenvolvimento metodológico devemos
fazer as descrições de ações, de forma contextualizada, expondo a dinâmica detalhada em sala
de aula, com exemplos para a caracterização de ensino-aprendizagem, ou seja, deverá apresentar
o contexto contemplando as diversidades e os aspectos culturais, em sala de aula. Nessa
direção, é importante sempre fazer a relação com os autores pesquisados para que o ensino
esteja em consonância com as abordagens teóricas e práticas no processo educativo.  
Então, para facilitar e melhor subdividir a explicação da aula, detalhar a cada momento, passo a
passo da/ou das aulas, permite compreender como será a dinâmica e o resultado que se espera
obter naquela aula. 
Assim, o professor precisa decidir na avaliação do aprendizado quais são as atividades e
modelos avaliativos que abordará com os estudantes em sala de aula e como pretende avaliar,
as expectativas em resposta sobre a prática de ensino e o que se espera desses estudantes,
etc.  
Destarte, para além da língua de sinais, a Libras não é um recurso didático e muito menos um
recurso linguístico, mas é próprio processo cultural-linguístico que devemos compreender na
dinâmica de ensino-aprendizagem.  
Diante a essa situação, você elaborará um plano de aula em perspectiva cultural surda de modo
transdisciplinar, ou seja, articulando as disciplinas no plano de aula no qual contextualizará: a
turma (sala de aula ou série); o tema a ser tratado em sala de aula (título do assunto ou do
capítulo do livro didático); objetivos: geral e especí�cos; conteúdos programáticos; os recursos
didáticos; desenvolvimento metodológico e avaliação do aprendizado.  
Escreva de 350 a 450 palavras, contextualizando o plano de aula. 
Resumo visual
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SINAIS
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Fonte: elaborada pelo autor.
Referências
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