A ATUAÇÃO NA ESCOLA NA PANDEMIA_Capítulo

Prévia do material em texto

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/350886625
Fazer arte não tem idade: experiência em saúde e aprendizados de idosos em
uma Instituição de Longa permanência
Chapter · April 2021
CITATIONS
0
READS
477
3 authors, including:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Livro Diálogos Interdisciplinares do Envelhecimento View project
Áurea Eleoterio Barroso
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
12 PUBLICATIONS   4 CITATIONS   
SEE PROFILE
Fábio Ricardo Ledesma
Universidade do Contestado
2 PUBLICATIONS   0 CITATIONS   
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Áurea Eleoterio Barroso on 15 April 2021.
The user has requested enhancement of the downloaded file.
https://www.researchgate.net/publication/350886625_Fazer_arte_nao_tem_idade_experiencia_em_saude_e_aprendizados_de_idosos_em_uma_Instituicao_de_Longa_permanencia?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/publication/350886625_Fazer_arte_nao_tem_idade_experiencia_em_saude_e_aprendizados_de_idosos_em_uma_Instituicao_de_Longa_permanencia?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_3&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/project/Livro-Dialogos-Interdisciplinares-do-Envelhecimento?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_9&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_1&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/profile/Aurea-Eleoterio-Barroso?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/profile/Aurea-Eleoterio-Barroso?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/institution/Pontificia-Universidade-Catolica-de-Sao-Paulo-PUC-SP?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/profile/Aurea-Eleoterio-Barroso?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/profile/Fabio-Ledesma?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/profile/Fabio-Ledesma?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/institution/Universidade_do_Contestado?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/profile/Fabio-Ledesma?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf
https://www.researchgate.net/profile/Aurea-Eleoterio-Barroso?enrichId=rgreq-379ebcd67f9c6aa462e881d8ad580cbe-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM1MDg4NjYyNTtBUzoxMDEyODUxNDAxNTcyMzUzQDE2MTg0OTQwMDAzNjQ%3D&el=1_x_10&_esc=publicationCoverPdf
 
 
 
 
 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
POSSIBILIDADES EM MOVIMENTO 
 
Fernanda Monteiro Rigue 
Ana Paula Parise Malavolta 
[Organizadoras] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respeitam as normas e 
técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade pelo conteúdo dos textos desta 
obra é dos respectivos autores e autoras, não significando a concordância dos organizadores e da ins-
tituição com as ideias publicadas. 
© TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio 
ou processo, especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográfi-
cos, videográficos. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de 
qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibições aplicam-
se também às características gráficas da obra e à sua editoração. A violação dos direitos é punível como 
crime (art. 184 e parágrafos do Código Penal), com pena de prisão e multa, busca e apreensão e indeni-
zações diversas (art. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais). 
 
 
Fernanda Monteiro Rigue 
Ana Paula Parise Malavolta 
[Organizadoras] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
POSSIBILIDADES EM MOVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diálogo Freiriano 
Veranópolis - RS 
2021 
 
 
CONSELHO EDITORIAL 
Ivanio Dickmann - Brasil 
Aline Mendonça dos Santos - Brasil 
Fausto Franco Martinez - Espanha 
Jorge Alejandro Santos - Argentina 
Martinho Condini - Brasil 
Miguel Escobar Guerrero - México 
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil 
Ivo Dickmann - Brasil 
José Eustáquio Romão - Brasil 
Enise Barth - Brasil 
 
EXPEDIENTE 
Editor Chefe: Ivanio Dickmann 
Financeiro: Maria Aparecida Nilen 
Diagramação: Renan Fischer 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056 
 
 
EDITORA DIÁLOGO FREIRIANO 
[CNPJ 20.173.422/0001-76] 
Av. Osvaldo Aranha, 610 - Sala 10 - Centro 
CEP 95.330-000 - Veranópolis - RS 
dialogar.contato@gmail.com 
www.dialogofreiriano.com.br 
Whatsapp: [54] 98447.1280
C842 Costuras entre educação e saúde: possibilidades em movimento/ 
Fernanda Monteiro Rigue, Ana Paula Parise Malavolta 
(organizadoras). 1.ed. – Veranópolis: Diálogo Freiriano, 2021. 
ISBN 978-65-87199-46-7  
1. Educação sanitária. I. Rigue, Fernanda Monteiro. II. Malavolta, Ana 
Paula Parise. 
2021_0071 CDD 362.1 (Edição 23) 
 
 
5 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO 
Fernanda Monteiro Rigue, Ana Paula Parise Malavolta.................................................................. 9 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
Fernanda Monteiro Rigue, Ana Paula Parise Malavolta................................................................. 11 
TRANSFORMAÇÕES PESSOAIS: NO EMBALO DAS DANÇAS 
CIRCULARES SAGRADAS O REENCONTRO COM A NATUREZA DO SER 
Rodrigo José Madalóz ........................................................................................................................ 25 
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE: PELAS TRAMAS DAS 
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
Carla Rosane Paz Arruda Teo, Bianca Joana Mattia .................................................................... 44 
A ATUAÇÃO NA ESCOLA NA PANDEMIA: UM RELATO DE 
EXPERIÊNCIA 
Camila Machado Cebalhos, Celina Saideles Pires ........................................................................... 68 
PAULO FREIRE E UM TRABALHO ÉTICO E ESTÉTICO: EDUCAÇÃO E 
SAÚDE EM MOVIMENTOS MICROPOLÍTICOS 
Thiago Kazu Egoshi da Silva, Flávia Cristina Silveira Lemos, Ataualpa Maciel Sampaio..........82 
ENLACES ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO NO ATENDIMENTO AOS BEBÊS 
E CRIANÇAS BEM PEQUENAS NAS CRECHES 
Alessandra Gondim Ribeiro, Rosimeire Costa de Andrade Cruz ................................................... 97 
A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO UM CAMPO PLURAL DE DIÁLOGO 
ENTRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO 
Adriani Cristiani Stanga, Julia Stanga Rech ................................................................................... 112 
FAZER ARTE NÃO TEM IDADE: EXPERIÊNCIA EM SAÚDE E 
APRENDIZADOS DE IDOSOS EM UMA INSTITUIÇÃO DE LONGA 
PERMANÊNCIA 
Fabio Ricardo Ledesma, Sandra Martins Pacheco, Áurea Eleotério Soares Barroso, César Rey 
Xavier ............................................................................................................................................... 132 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
6 
 
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A PSICOMOTRICIDADE: UMA 
RELEVANTE E NECESSÁRIA RELAÇÃO 
Benedito Antônio Nonato Pinheiro, Jéssica Kelle Nonato Pinheiro Santos, Márcia Cristina Lima 
Pinheiro ............................................................................................................................................. 145 
CIÊNCIA E FILOSOFIA: PESPONTANDO A RELAÇÃO ENTRE SAÚDE E 
EDUCAÇÃO 
Bianca Joana Mattia, Carla Rosane Paz Arruda Teo ................................................................... 160 
EDUCAÇÃO E SAÚDE NA PEDAGOGIA WALDORF: COMPLEXIDADES 
QUE SUBSIDIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Elaine Marasca, José Luís Sanfelice ................................................................................................ 178 
TRANSGERACIONALIDADE: QUAIS EFEITOS NAS PRÓXIMAS 
GERAÇÕES APÓS A GESTAÇÃO DURANTE A PANDEMIA? 
Felipe Mattana Viero, Livia Maria Lopes, Fabiana Tutida .......................................................... 197 
A PERCEPÇÃO DE IDOSAS A RESPEITO DO IMPACTO DA 
PARTICIPAÇÃO DE UM GRUPO DE CONVIVÊNCIA: UMA ANÁLISE 
QUALITATIVA 
Géssica Bordin Viera Schlemmer, Alethéia Peters Bajotto, Juliana Duarte Ferreira da Costa, 
Alecsandra Pinheiro Vendrusculo .................................................................................................. 209 
SUICÍDIO E O CUIDADO NO TERRITORIO: RELATO DE EXPERIÊNCIA 
SOBRE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE NA ATENÇÃO 
PRIMARIA 
Igor Sastro, Gabrieli Machado ........................................................................................................223 
O PSIQUISMO INFANTIL E OS ATRAVESSAMENTOS DE UMA 
INFÂNCIA PERMEADA PELO NARCISISMO PARENTAL 
Lívia Maria Acosta Lopes, Felipe Mattana Viero, Fabiana Tutida .............................................236 
OS DESAFIOS NA TRAVESSIA DO SER-PROFESSOR E O ADOECIMENTO 
PSÍQUICO: COMPOSIÇÃO DE UMA NOVA IDENTIDADE 
Luciéli Sodré de Moura, Marcia Bertolo Viero ............................................................................. 248 
A GAMIFICAÇÃO COMO COMPLEMENTO DA APRENDIZAGEM NO 
CENÁRIO EDUCAÇÃO-SAÚDE DO ENSINO SUPERIOR 
Maiara Oliveira Jantsch, Michel Pimentel Lopes .......................................................................... 264 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
7 
TEMPOS DE PANDEMIA (COVID 19): O AVANÇO DA SINDROME DE 
BURNOUT NOS DOCENTES 
Maria Glêciane Maia de Macêdo .................................................................................................... 277 
O PAPEL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO, A UNIVERSIDADE E AS 
CONDIÇÕES DE SAÚDE NO TRABALHO: UM CONVITE À REFLEXÃO 
Queli Ghilardi Cancian, Andréia Florêncio Eduardo de Deus, Ricardo da Cruz Monsores, Vilmar 
Malacarne ........................................................................................................................................ 289 
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A PREVENÇÃO À VIOLÊNCIA E AO 
USO DE DROGAS NA ESCOLA 
Rosilda Mara Rodrigues Moroso ................................................................................................... 302 
ÍNDICE REMISSIVO .............................................................................................................. 332 
 
 
 
8 
 
 
9 
APRESENTAÇÃO 
De que lugar se projetam os paraquedas? Do lugar onde são possíveis as visões e 
o sonho. Um outro lugar que a gente pode habitar além dessa terra dura: o lugar 
do sonho. Não o sonho comumente referenciado de quando se está cochilando 
ou que a gente banaliza “estou sonhando com o meu próximo emprego, com o 
próximo carro”, mas que é uma experiência transcendente na qual o casulo do 
humano implode, se abrindo para outras visões da vida não limitada. (...) O so-
nho como experiência de pessoas iniciadas numa tradição para sonhar. (...) São 
lugares com conexão com o mundo que partilhamos; não é o mundo paralelo, 
mas que tem uma potência diferente (KRENAK, 2019, p. 32)1. 
Esta coletânea foi construída com intuito de reunir textos permeados 
pela potência inventiva e criativa na composição dos escritos, relacionados aos se-
guintes temas: corpo, educação, ensino de ciências, saúde e arte(s). 
A proposição visou dimensionar e constituir múltiplas territorialidades 
que abraçam a potência de costuras que tramam educação e saúde. Práticas de 
cuidado, vínculos, formas-de-vida, pedagogias deambulantes, poéticas, entre-es-
paços que abrem brechas, rachaduras, ramificações heterogêneas lançadas ao inu-
sitado, ao conhecer com vontade, ao inesperado, ao acontecimento. 
O ensino de ciências também compõe com as múltiplas tecituras que se 
costuram nesses escritos, tendo em vista a significância dos diálogos que transi-
tam por eles e seu entrecruzamento com potentes possibilidades de mobilização 
na educação científica de crianças e jovens. A transversalidade de todos os escritos 
presentes na coletânea, abre brechas interessantes e vívidas para desenvolvimento 
nos encontros com estudantes das mais variadas faixas etárias, permitindo tornar 
mais plural e ativo o desenvolvimento de aprendizagens. 
Passa por cada um dos capítulos que compõem essa coletânea a potente 
força de tensionar linhas, fios e tecidos que permitam um olhar para movimentar 
a multiplicidade dos modos de viver e habitar territórios em educação e saúde. 
Tendo em vista que, conforme Krenak (2019): 
Nosso tempo é especialista em criar ausências: do sentido de viver em sociedade, 
do próprio sentido da experiência da vida. Isso gera uma inteolerância muito 
grande com relação a quem ainda é capaz de experimentar o prazer de estar vivo, 
de dançar, de cantar. E está cheio de pequenas constelações de gente espalhada 
pelo mundo que dança, canta, faz chover. O tipo de humanidade zumbi que es-
tamos sendo convocados a integrar não tolera tanto prazer, tanta frução de vida. 
 
1 Ver em: KRENAK, Ailton. Ideais para adiar o fim do mundo. Companhia das Letras: São Paulo, 2019. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
10 
Então, pregam o fim do mundo como uma possibilidade de fazer a gente desistir 
dos nossos próprios sonhos. E a minha provocação sobre adiar o fim do mundo 
é exatamente sempre poder contar mais uma história. Se pudermos fazer isso, 
estaremos adiando o fim (p. 13). 
Com vistas a produzir esse adiamento do fim, é que nos colocamos, nesse 
fazer escritureiro da coletânea, a estabelecer costuras que nos convocam a abrir 
perguntas que importam, que estão e acontecem na vida. Reconhecendo que, múl-
tiplas vezes, o campo do “[...] aprender não aparece vinculado as questões vivas 
que ressonam na existência (...). Por vezes, essas aprendizagens aparecem ‘super-
ficialmente’ (...)” (RIGUE; MALAVOLTA, 2020, p. 15)2. O que, dentro do que mo-
vimentamos aqui, despotencializa a vida que habita nos corpos, afetando a saúde 
e as diversas dimensões educacionais. Portanto, 
O apelo que tem chegado até nós, pedindo novas configurações micro corporais 
de nossos gestos, palavras e ações passa por começar a atentar com força aos 
acontecimentos singulares que nos interpelam no mundo (RIGUE; DALMASO, 
2020, p. 139)3. 
Ancoradas em uma educação “[...]que se desenha pelos espaços da vida, 
lugar do viver comum” (...) como processo poético, nômade e desterritorializado 
(...)” (RIGUE; MALAVOLTA, 2020, p. 20), é que saúde e educação habitam os 
escritos aqui materializados. Os escritos que aqui se materializam, abrem possibi-
lidades para “[...] desenvolver uma qualidade de atenção - inquietude de si. Habi-
tar a vida. Olhar e sentir as forças (ativas e inativas) que nos interpelam” (RIGUE; 
DALMASO, 2020, p. 140). 
Desejamos, com alegria e altivez, que o despertar dessa leitura chegue até 
você, como um encontro cativo - deveras esperado. 
 
Drª Fernanda Monteiro Rigue 
Drª Ana Paula Parise Malavolta
 
2 Ver em: RIGUE, Fernanda Monteiro; MALAVOLTA, Ana Paula Parise. O que pode a educação es-
colar no Brasil? In: RIGUE, Fernanda Monteiro; AMESTOY, Micheli Bordoli; MALAVOLTA, Ana 
Paula Parise (Organizadoras). O que pode a educação no Brasil hoje? Veranópolis: Editora Diálogo 
Freireano, v. 1, p. 9-24, 2020. 
3 Ver em: RIGUE, Fernanda Monteiro; DALMASO, Alice Copetti. Estar vivo: aprender. Criar Educa-
ção, Criciúma, v. 9, nº 3, ago/dez., p. 130-147, 2020. 
 
 
11 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
Fernanda Monteiro Rigue1 
Ana Paula Parise Malavolta2 
Parte I - Primeiras modulações 
Um isolamento compulsório. Um modo novo de se ver vulnerável. Um modo 
novo de estarmos sozinhas. Um modo novo de habitar um espaço cativo (DAL-
MASO; RIGUE, 2020, p. 19). 
No Brasil, em meados do mês de março de 2020, fomos compulsoriamente 
convocados a estar em situação de isolamento social no âmago dos ambientes fa-
miliares. A pandemia ocasionada pelo Coronavírus Disease 2019, também conhecido 
pela sigla COVID-19, foi o agente causador dessa necessária reclusão nos ambien-
tes residenciais. 
De imediato, a grande maioria das pessoas imaginou que essa situação 
perduraria por, no máximo, duas ou três semanas. Por sua vez, mês após mês, a 
situação pandêmica continuou afetando os dias, as rotinas, os sentimentos, os cor-
pos, as relações. Tendo isso em vista, os antigos modos de lidar com o dia-a-dia 
foram substituídos pela necessidade de novas configurações. Configurações dos 
espaços de trabalho no ambiente residencial, da organização dos horários, da se-
paração das tarefas, entre outros. 
Todos esses elementos que precisaram ser reorganizados na nova rotina, 
foram contingenciando modos outros de se perceber habitando o mundo. “A pan-
demia tem nos oferecido a possibilidade de pensar e de perceber as coisas de outra 
maneira” (KOHAN, 2020, p. 05). Foram convocando novos olhares, mesmo que, 
de modo operacionalizado, se quiséssemos continuar fazendo as atividades pro-
fissionais e pessoais da mesma forma e no mesmo tom. 
 
1 Doutora (2020) e Mestra (2017) em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da 
Universidade Federal de Santa Maria. Licenciada em Química pelo Instituto Federal Farroupilha - 
Campus São Vicente do Sul. E-mail: fernanda_rigue@hotmail.com. 
2 Doutora (2020) em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Fede-
ral de Santa Maria. Mestra (2017) em Artes Visuais pelo Programa de Pós-graduação em Artes Visuais 
da Universidade Federal de Santa Maria, Graduada em Psicologia pela Universidade Regional Inte-
grada do Alto Uruguai e das Missões - URI Campus Santiago. E-mail: anamalavolta@gmail.com. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
12 
As diferentes áreas que se movimentam nas instâncias sociais (economia, 
segurança, saúde, entre outras), foram se adequando às mudanças a partir de suas 
especificidades. Em se tratando da educação escolar, isso não foi diferente. 
A escola, de modo geral, passou a constituir uma resposta emergencial 
para a nova realidade instaurada - a não possibilidade de desenvolvimento das ati-
vidades de modo presencial. 
[...] pela primeira vez desde sua existência, todas as escolas foram obrigadas a 
fechar de vez. Ficamos todos subitamente sem escolas, no Brasil e no mundo. Em 
um sentido, então, o vírus decretou um a morte, pelo menos temporariamente, 
das escolas: as deixou sem vida interna, sem cheiros, sabores, sem ar (KOHAN, 
2020, p. 05). 
Foi aí que emergiu o Ensino Remoto. Oliveira et al (2020) aponta que o 
Ensino Remoto: 
[...] prioriza a mediação pedagógica por meio de tecnologias e plataformas digi-
tais para apoiar processos de ensino e aprendizagem em resposta à suspensão de 
aulas e atividades presenciais em escolas e universidades no cenário da pande-
mia do novo coronavírus (COVID-19) (p. 11) 
Essa resposta contingenciada pela situação pandêmica aproximou novas 
formas de interações no que tange o ambiente educativo: interações virtuais sín-
cronas3 e interações virtuais assíncronas4. Tendo em vista as diferentes especifici-
dades demandadas pela via da emergência dessas interações, o movimento de pla-
nejamento, elaboração de estratégias pedagógicas e, construção de materiais por 
parte dos/das professores/as passou a demandar exigências mais acentuadas. 
O ensino remoto não se configura como a simples transposição de modelos edu-
cativos presenciais para espaços virtuais, pois requer adaptações de planejamen-
tos didáticos, estratégias, metodologias, recursos educacionais, no sentido de 
apoiar os estudantes na construção de percursos ativos de aprendizagem (OLI-
VEIRA et al, 2020, p. 12). 
Isso tudo, combinado com a ascendência de uma atmosfera de incerteza 
e insegurança propagada pelo discurso dos meios de comunicação de massa, pas-
sou a alimentar certa ‘toxicidade’ na vida de professores e professoras. Uma 
 
3 “As interações síncronas são realizadas com acesso simultâneo às tecnologias digitais, propiciando 
que os participantes estejam conectados em tempo real, de forma simultânea. Exemplos: bate-papos 
virtuais (chats), webconferências, audioconferências, videoconferências, lives, etc” (OLIVEIRA et al, 
2020, p. 11). 
4 “As interações assíncronas não requerem simultaneidade no processo de interação entre os partici-
pantes, permitindo maior flexibilidade temporal e espacial. Exemplos: fóruns virtuais, blogs, wikis, 
videoaulas gravadas, etc” (OLIVEIRA et al, 2020, p. 11). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
13 
sobrecarga expressiva para realização das atividades docentes; a necessidade de 
ordenar a rotina e as atividades pessoais e profissionais; entre outros. 
Diante de tantas sensações e gestos, a expressão da incerteza e do desco-
nhecido adentra para nossos diferentes modos de viver, direcionando para o 
âmago das ações humanas a potência da vida e das formas de vida. Neste cenário 
apresentado, nos colocamos aqui a escrever mobilizadas genuinamente sobre o vi-
ver que se desemboca entre saúde e educação. Escrevemos diante de uma vida que 
se atenta às sutilezas imanentes ao seu espaço-tempo buscando expressar o indi-
zível, que faz passagem. Uma vida que ao apresentar seus limiares nesta escrita, 
convoca o gesto de experimentar o acontecimento, de costurar palavra por palavra 
na superfície do texto. Escrever afirma a experiência, o olhar, a voz, a intensidade 
e a geografia. 
Dentro desse prisma, motivadas pelas leituras, problematizações e diálo-
gos que vínhamos empreendendo, constituímos um espaço5, mesmo que virtual, 
para que fosse possível conjecturar um universo de pensamento e tensionamento 
que permitisse pensar e mobilizar saúde e educação. Tendo como referência a 
constituição do referido espaço, interessa-nos, neste estudo, a seguinte problemá-
tica: Como costurar Saúde e Educação em meio a pandemia - com a mobilização 
da potência da arte? 
Para tanto, com base no método da Costura (MALAVOLTA, 2020), deli-
neamos os pontos que, a nosso ver, dimensionam como foi experimentá-lo em 
meio a pandemia – convidando referências teóricas que contribuem para que seja 
possível apresentar as tramas costuradas no grupo. O fazemos, com o intuito de 
apontar a potência de um movimento comunitário na produção de espaço de pen-
samento coletivo.Nessa possibilidade, nos colocamos a costurar vivências, sensações, tro-
cas, olhares, vozes e ruídos que emergiram em nossos processos de partilhas gru-
pais. A Costura como engendramento poético, artesanal e estético busca construir 
relações entre tramas, tecidos e linhas, a partir de um emaranhado de fios que po-
dem construir enlaces de um ponto ao outro, em uma certa cadência, unindo lu-
gares, experiências e pensamentos. A costura, nessa acepção, pode ser compreen-
dida como um ato que pode deixar um rastro, uma marca e uma conexão no tempo 
e no espaço. 
 
5 Grupo de Estudos em Saúde e Educação. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
14 
Parte II - Sobre o método da Costura 
O costurar supõe a condição de furar o material para logo depois juntar. De um 
tecido contínuo qualquer, de qualquer matéria maleável e flexível, passível de ser 
transpassada, será preciso furar, cutucar, romper, cortar para ligar este mesmo 
material numa outra configuração. Romper as malhas das tramas, das fibras en-
cadeadas, das linhas sobrepostas, uma a uma, num determinado ritmo e veloci-
dade para novamente religá-las, numa outra sucessão (DERDYK, 2010, s.p). 
Nos colocamos aqui a cerzir uma costura que possibilita engendrarmos 
uma materialização simbólica do acontecimento grupal experimentado. Nesta 
ação costureira, sinalizada por Derdyk (2010) como experiência de conexão e sub-
linhada por Malavolta (2020) - no sentido do ato poético de pesquisa, percebemos 
o grupo como o lugar de acontecimento da costura. Os campos de Educação e Sa-
úde, nessa compreensão configuram-se como os tecidos. As singularidades/modos 
de vida que habitaram o grupo modulam-se como as linhas; e por fim, nossos refe-
renciais teórico-críticos sobressaem-se como os fios. 
Nesse caminho, ao costurar desde a possibilidade de encontros, compo-
sições, incertezas e relações, buscamos engendrar ferramentas, olhares, percursos, 
campos/tecidos, linhas/fios, que fundamentam nosso modo singular de percepção 
nesta produção. Dessa maneira, permitimos que uma tecelagem possa se fazer in-
ventiva, defrontando palavras, vozes, olhares e territórios. Não obstante, enfatiza-
mos novamente a composição desta estrutura costureira com base nos campos/te-
cidos, Educação e Saúde, compreendendo-os como lugares de mobilização e 
problematização desta produção. Nesse entendimento, por intermédio de Derdyk 
(2010, s/p), depreendemos que quanto mais de perto olharmos para um tecido, 
mais perceberemos as suas complexas tramas e relações. Para a autora, cada ponto 
costurado no tecido, delimita-se como um nó de possibilidades. Escolher o tecido 
e reconhecê-lo, aproxima-se do singular gesto de mapeamento de um território, 
onde inicialmente estrutura-se um olhar de ‘atenção’ e, posteriormente, parte-se 
para um processo aventureiro de encontro e verificação dos lugares, considerando 
seus traços e propriedades. 
Nessa prospecção, as linhas de singularidades poeticamente enlaçadas 
por fios, compõem tessituras teóricas e críticas na costura que aqui delineamos. 
Dessa forma, estas linhas podem potencializar a sutileza entre os encontros singu-
lares mobilizados como uma divisória incerta entre múltiplas subjetividades. Para 
Malavolta (2020) a linha desenha os espaços entre as coisas do mundo, sem ser 
totalmente alguma delas, apenas mobilizando a conexão entre singularidade, 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
15 
contextos, lugares e elementos que juntos compõem uma costura; costura singular 
de um tecido distinto que é inventado pelos pontos delimitados por diferentes fios. 
Por esta assimilação, Derdyk (2010, s. p) nos leva a perceber que no fazer 
da costura, as linhas potencializam ações, permitem conexões, enlaces, amarras e 
direções. Os fios que formam as linhas, são tramados em encontros contínuos que 
possibilitam uma relação única. Assim, no gesto de traçar linhas, compõe-se por 
meio dos fios uma mancha de cor, condensada, materializando o gesto repetitivo 
de levar o fio de um ponto ao outro, fixando-o, tensionando-o, problematizando-
o, costurando-o aos tecidos. 
Figura 1: Tramas. 
 
Fonte: acervo das autoras (2020). 
A Costura como método de escrita, nos apresenta um fazer que encontra 
suas dobras e efeitos no campo da arte. O processo de costura aqui desenhado, se 
modula como um acontecimento de composição de encontros, marcas, alinhavos, 
nós. Costurar nos convoca a desenvolvermos uma ação performativa, atenta à tex-
turas, cores, tramas, linhas, fios, tecidos, maquinarias, afetos, vínculos, pedago-
gias. Percebemos que o ato de costurar e tecer linhas é, sobretudo, uma ação de 
manifestação de intenção, como uma ação voluntária de amarração. Costurar é 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
16 
planejar um caminho, moldar um pensamento, apresentando suas linhas, fios e te-
cidos. De toda forma, buscamos costurar a partir dos processos, dos encontros e 
das singularidades, suas demarcações simbólicas, suas percepções e seus percur-
sos (MALAVOLTA, 2020). 
Portanto, entrelaçada poeticamente no campo da arte, a costura sustenta 
performaticamente esta escrita, agenciando a narração de experimentações, que 
trazem consigo memórias, afetos, histórias, corpos. Ademais, a partir de Malavolta 
(2020) observamos que o fazer costureiro se atualiza enquanto sucessões de pro-
cessos criativos, nos sinalizando a possibilidade de criação de um espaço multir-
referencial de sentidos, como vivenciado no espaço grupal aqui difundido. 
Ainda para Malavolta (2020) a Costura sinaliza uma multiplicidade de 
‘Nós’. ‘Nós’ que agenciam-se como pontos que conectam linhas e tecidos, e tam-
bém reverberam ‘Nós’ enquanto multidão, enquanto grupo. A costura que se dina-
miza em grupo, modula-se a partir das vinculações que se estabelecem entre as 
singularidades, as quais carregam consigo territórios e histórias, que se esbarram 
em um espaço comum. A Costura, assim como um fazer performativo, requer uma 
certa submersão à um viver/produzir que se atualiza enquanto advento, se tensi-
onando aos poucos a partir das relações que se estabelecem entre as diferenças 
singulares que emergem em um lugar de viver comum6. Costurar é inventar pro-
cessos formativos, que podem ser delineados através de acontecimentos criativos, 
práticas imersivas e colaborativas, vivências comuns onde o que se partilha é a 
ética da diferença. 
 
 
6 Para Malavolta (2020) lugar comum designa o espaço de vida dos acontecimentos, descobertas, dife-
renças e processos criativos. Nessa contingência de percepção, o espaço comum ocasiona o viver co-
mum, designando um conjunto de singularidades quaisquer que, do ponto de vista essencialista, nada 
têm em comum além do fato de serem singulares e habitarem um mesmo lugar - lugar este que pode 
ser traçado pela potência da diferença, da alteridade e da hospitalidade. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
17 
Parte III - Um espaço para pensar e tensionar Saúde e Educação 
Figura 2: intensas imensidões. 
 
Fonte: acervo das autoras (2020). 
O espaço virtual que constituímos, caracterizado como grupo de estudos, 
foi intitulado ‘Saúde e Educação’. Contemplou uma programação previamente ela-
borada que, em quatro encontros, reuniu professores/as e psicólogos/as dispostos 
a oferecerem problematizações, tensionamentos e reflexões acerca de diferentes 
temas, como por exemplo: Práticas de cuidado e apoio na/em rede e potencializa-
ção das singularidades; Aprendendo com o autismo outro modo de habitar; Arte-
sania das relações pedagógicas em tempos de pandemia; Um outro aprender pos-
sível: desafios pós-pandemia; Fiandografia: um campo de pesquisas e escritas, de 
produzir modos de estar no mundo, entre outros. 
Grupo como lugar e espaço de costuras entre os tecidos da Educação e 
da Saúde. Sobre o sentido de lugar encontramos também as considerações de Mil-
ton Santos (2008), o qual compreende o lugar pelas dimensões do espaço e do ter-
ritório.Para Santos (2008, p. 12), o espaço pode ser apreendido como uma totali-
dade, uma vez que constitui uma realidade objetiva e simbólica, diante de uma 
percepção social em permanente processo de transformação. O território, por sua 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
18 
vez, pode ser compreendido como um componente indissociável de todos os pro-
cessos sociais, pois ele é o palco em que desembocam todas as ações e relações que 
materializam nossa existência: lugar da residência, das trocas entre espécies, do 
exercício da vida. Isto posto, compreendemos que o território é um campo de for-
ças, uma teia ou rede de relações que, diante de sua complexidade interna, define, 
ao mesmo tempo, um limite e uma alteridade: a diferença entre ‘nós”’ – o grupo e 
os membros da coletividade ou comunidade. 
Isso posto, percebemos que no âmbito do tecido os lugares e territórios 
estariam ligados a uma ordem de singularidades individuais e coletivas, ao passo 
que o espaço estaria mais próximo às relações funcionais e experienciais entre as 
espécies. Ou seja: os espaços se originam de construções, como espaçamentos de 
proximidades, que abrigam, da mesma forma, lugares no interior de seus limites e 
suas paragens. De todo modo, espaço, território e lugar, podem ser compreendidos 
como ambientes da existência, pois constituem o próprio fundamento de qualquer 
existência singular possível. 
Para que o espaço se materializasse, primeiramente o divulgamos em di-
ferentes plataformas, com auxílio de vários aplicativos e redes sociais. A partir 
dessa iniciativa, foi possível que reuníssemos, aproximadamente, vinte e cinco 
(25) pessoas interessadas em participar dos encontros. 
Com base nas datas previamente divulgadas, os encontros aconteceram 
entre os dias sete (07) e dezessete (17) de agosto de dois mil e vinte (2020) - com 
carga-horária total de dez (10) horas. Em termos teóricos e epistemológicos, a no-
ção de educação que atravessou todos os nossos encontros foi a seguinte: 
[...] qualquer movimento que produz uma modificação. Um movimento do pen-
samento, um movimento do corpo, um movimento no espaço, qualquer coisa que 
produza variação em termos de compreensão ou de perspectiva ou de visão. A 
educação assim, não conduz necessariamente ao bem, à felicidade ou ainda a um 
ideal de humano e de sociedade. Educação e processos educacionais não são bons. 
E não são maus. São processos de modificação (CORRÊA; PREVE, 2011, p. 187). 
Educação que extrapola a compreensão da escolarização. Sendo, con-
forme aponta Corrêa (2006), a escolarização um tipo de educação, mas não a única 
e exclusiva compreensão possível para o termo. Dentro desse ponto de vista, iden-
tifica-se, com auxílio de Corrêa (1998), que tudo aquilo que emerge em meio às 
relações (sejam elas escolares ou não) implica a propagação de determinado saber 
(de modo visível ou invisível). Por sua vez, “Este saber não implica, todavia, que 
isso tudo que sabe possa ser verbalizado, pois não é um saber intelectual não está 
disponível para discursos” (CORRÊA, 1998, p. 28). A referida compreensão 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
19 
produz uma dobra que afirma o seguinte “O canal desse saber é o corpo” (COR-
RÊA, 1998, p. 28). Esse corpo que nós, homens e mulheres, crianças e jovens, ha-
bitamos. 
Tudo passa pelo corpo (PREVE; CORRÊA, 2000) - mesmo quando esta-
mos imóveis: 
Sentado numa carteira de escola, por quatro horas diárias, olhando a parte de 
trás da cabeça do colega, o corpo está "parafusado". Apenas algumas partes são 
ativadas: o ouvido, para captar a mensagem emitida pelo professor; o braço, de-
sajeitado, que custa a fazer o movimento de pedir licença para falar; a mão, para 
escrever as mensagens do dia e virar as páginas do caderno; a boca, para alguma 
tentativa de conversa ou um pedido de explicação, de ida ao banheiro, mas que 
logo é calada. Esses meninos levam muito tempo para apreender esse ritual diá-
rio de comportamento em que partes do corpo são acionadas para o aprendi-
zado. Não é mais o corpo inteiro, como acontecia na rua, que aprende, mas partes 
dele. Assim, imóvel por 11 anos ⎯ isso se completar o ensino médio sem reprova-
ção ⎯, o corpo vai se transformando num receptáculo, num vazio a ser preen-
chido. Foi assim que a maioria de nós passou seu tempo na escola. Através do 
conjunto de regulamentos escolares e das suas práticas diárias, entra em ação 
um projeto político com caráter científico ⎯ com suporte nas legislações para a 
educação nacional e nas ciências da Educação ⎯ para direcionar as operações do 
corpo. E, nesse tempo escolar, o corpo entra em formação. Não interessa aqui o 
corpo único, singular, de cada um que utilize as suas potencialidades, mas o 
corpo do cidadão, do profissional assalariado, do consumidor (PREVE; COR-
RÊA, 2000, p. 02). 
Esse corpo que habitamos no ambiente escolar, conforme apontado por 
Preve e Corrêa (2000), é delimitado por uma noção de tempo khrónos7. Aproxima-
damente quatro (4) horas diárias de investimento que dizem do “[...] exercício de 
estar sentado, imobilizado” (PREVE; CORRÊA, 2000, p. 02). Como, 
[...] um modo de ser: um corpo "útil e dócil". Útil, porque sua força foi transfor-
mada para a sujeição do trabalho assalariado; dócil, na medida em que também 
a sua força política foi reduzida a zero. Um corpo coisificado pelo trabalho mi-
nucioso da rotina escolar (PREVE; CORRÊA, 2000, p. 02). 
Com a ascendência da situação pandêmica, esse corpo - historicamente 
alimentado e retroalimentado - passou a perceber uma experiência cronológica 
diferente. 
Para alguns, submetidos a uma exigência ainda maior que antes da pandemia, 
ele se tornou mais voraz e renético. Para outros, ele desacelerou. A maior ou 
 
7 “[...] khrónos é o tempo de relógio, do calendário, da instituição. É o tempo que não para que segue movi-
mentos uniformes, sucessivos, consecutivos, irreversíveis, qualitativamente indiferenciados. É um tempo 
composto de duas partes (passado e futuro) e uma terceira que apenas tem a materialidade de um limite 
entre as outras duas: o presente em khrónos é apenas o instante, o agora” (KOHAN, 2020, p. 07). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
20 
menor medida na passagem de khrónos traz como consequência possibilidades 
ou impossibilidades de experimentar as outras formas da temporalidade (KO-
HAN, 2020, p. 07). 
O que foi praticamente unânime em meio as narrativas emergentes no 
grupo de estudos foi a verificação do quanto passávamos horas e mais horas na 
escola, sem identificar a permanente imobilização do corpo que deprendíamos (fô-
ssemos estudantes, professores/as e/ou profissionais da área da saúde). Ao mesmo 
tempo, o quanto agora, com o modo como tem sido desenvolvido o Ensino Re-
moto, por exemplo, tem sido extremamente massante dar conta da rotina de pa-
lestras, formações, webinários, interações síncronas e assíncronas. 
Os momentos de encontro ao longo de todo o grupo de estudos contem-
plou uma série de relatos de experiência de como tem sido viver em meio a pan-
demia. O quanto estava sendo difícil ter que estar, ao longo de um dia, mais que 
quatro (4) horas em frente a um computador e/ou notebook conectado em uma 
rede de internet. O quanto a falta de uma ‘fronteira’ delimitada pelo relógio (com 
a qual estávamos acostumados), está, de certa forma, convocando o corpo a estar 
permanentemente trabalhando, produzindo, escrevendo, pensando. Segundo 
Kohan (2020) 
[...] a pandemia pode estar provocando uma sensação de vertigem ainda maior 
em função da necessidade de se adequar veloz e violentamente a uma situação 
em que “a empresa educativa” não pode parar. As cobranças continuam as mes-
mas, só que com efeito multiplicado pela dificuldade de um contexto para o qual 
ninguém estava preparado (p. 06). 
Todos esses fatores emergentes ao longo do grupo dimensionaram sinto-
mas aos quais estamos vinculados do nosso tempo. Sintomas que nos afetamde tal 
modo a ponto de convocar-nos a um cuidado e uma “[...] atenção imanente” (DAL-
MASO; RIGUE, 2020, p. 38). Primeiro, a identificar o quanto estávamos automati-
zando nossos pensamentos e atos nas atividades e iniciativas em educação escolar. 
Segundo o quanto as crianças e os jovens ficavam reduzidos a estratégias pedagó-
gicas que submetiam o corpo a um permanente confinamento obediente. Terceiro, 
o quanto tem sido extremamente adoecedor a busca descontrolada pela produção 
de resultados que prospectam por nós, em meio a uma situação pandêmica. 
No que diz respeito a saúde, os encontros do grupo também contribuí-
ram para que identificássemos o quanto a noção de saúde que ainda compreende-
mos e propagamos, seja no nosso dia-a-dia, seja nas nossas relações, está vinculada 
a falta de alguma doença (física e/ou mental). Além disso, é latente o uso indiscri-
minado de fármacos como estratégia de ‘tratamento’ para doenças. Medicamentos 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
21 
que, situados na prevalência de um paradigma ditado pelo saber médico dita mo-
dos de relação com o próprio corpo. Fato que corrobora para que não cultivemos, 
na maioria das vezes, um olhar para saúde do corpo como prática de cuidado sin-
gular e permanente. Um cuidado ético, estético e político com esse corpo. 
Elemento importante para dimensionarmos, por exemplo, a partir das 
nossas conversações, o quanto o campo do ensino de ciências na escola precisa 
estar habitando temas e reflexões que sejam embaladas por essas relações cotidi-
anas do corpo, experimentadas por ele. O quanto a mobilização de estratégias pe-
dagógicas no ensino das ciências que olhem para essa relação do corpo com o 
mundo, pode vir a contribuir para a abertura de espaços múltiplos na educação, 
em favor das potências criadoras e, muitas vezes inusitadas que respeitem os acon-
tecimentos que se dão na vida e, por isso, podem vir a atravessar os acontecimen-
tos educacionais no ensino de ciências. 
Ademais, no que se refere ao campo da saúde é emergente perceber e com-
plexificar o corpo, ao procurar e mapear os seus paradoxos, suas coexistências e o 
seu potencial de dissolução. Assim, não somos um corpo, tampouco o possuímos, 
mas estamos envoltos num movimento intensivo e sutil de viver a sua experimen-
tação e o seu desdobramento. Ao invés de conservação, o corpo imerso no tecido 
Saúde pode operar com o intuito de saborear os seus limites e os modos de ultra-
passagem de sua atual composição. Assim, nossa percepção nesta cena é de que 
corpo se esvazia e se entrelaça a atmosferas diversas, a fim de se tornar capaz de 
absorver novas linguagens, de encontrar novos elementos, além de sentir experi-
mentações variadas (MOEHLECKE; FONSECA, 2008). 
Os diálogos contingenciados no grupo, contribuíram para que fosse pos-
sível desenvolver certa percepção e atenção sob/com/no corpo. 
Passamos a perceber nosso corpo mais ou menos ansioso, inquieto e desconfor-
tável, mais ou menos capaz de pairar, parar e de observar o que acontece aqui e 
agora, com nossas palpitações fisiológicas sob efeito das conjunções de conviver 
com um vírus novo ocupando espaços e tempos globais (DALMASO; RIGUE, 
2020, p. 24). 
Uma constatação de “[...] um corpo que está dentro, sim, mas dos acon-
tecimentos que o rodeia (...)” (DALMASO; RIGUE, 2020, p. 25). Um desloca-
mento no mundo “[...] produzindo um corpo atencional (...)” (DALMASO; RI-
GUE, 2020, p. 26), como atenção para as sutilezas, por vezes imperceptíveis, que 
vão se modulando em nossas existências. 
Um acompanhar, generoso e cuidadoso, com as meticulosidades que o 
corpo anuncia e inaugura. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
22 
A arte da atenção que desejamos demandar, com potências esquecidas em nós, é 
para afirmar o que nos acontece e ativar um cuidado nessa afirmação: uma expe-
rimentação a céu aberto, produzindo uma dosagem em nossos modos de agir, de 
estar e produzir junto dos outros, animando e sendo animado pelas coisas e mo-
vimentos do mundo (DALMASO; RIGUE, 2020, p. 36). 
Com o grupo foi possível estabelecer uma ênfase para a potência dessa 
arte da atenção. Para esse dimensionamento do corpo que respeita seus movimen-
tos, intensidades. Aí, 
Se é o corpo o lugar em que as forças massificadoras forjam uma subjetividade 
de massa, é dele também que depende a criação de modos de vida até agora nunca 
experimentados. O corpo que obedece é o mesmo que conspira e que cria 
(PREVE; CORRÊA, 2000, p. 03). 
Estabelecemos uma rede de diálogo que se colocou à espreita para pensar 
junto. Um habitar rico em escuta, como prática empática, contornada por um nar-
rar singular de cada participante - dentro de suas possibilidades e compreensões. 
Parte IV - Alinhavando algumas considerações 
Quando terminar? O trabalho pede a decisão de seu destino. Essa decisão de-
sempenha um significado essencial: continuar costurando um mesmo trabalho 
advém de uma somatória de pequenos impulsos singulares. Às vezes esta decisão 
é mera circunstância, tanto faz parar ou continuar. A ideia está ali sempre im-
pregnada, está ali: tudo é questão de tempo (DERDYK, 2010, s.p). 
Nesse estudo costureiro (MALAVOLTA, 2020), tramamos experiências e 
compreensões emergentes de um grupo de estudos desenvolvido em meio à pande-
mia da COVID-19. Delineamos referências teóricas que contribuíram para estabe-
lecermos uma compreensão acerca da vivência, dimensionando-a (CORRÊA, 1998, 
2006; CORRÊA; PREVE, 2011, 2000; DALMASO; RIGUE, 2020; KOHAN, 2020). 
Experimentamos outra dimensão do trabalho educacional, delimitada 
pela utilização das plataformas digitais, movimentando-nos dentro das possibili-
dades que estavam sob nossas mãos. Planejamentos, leituras e encontros. Conse-
guimos estabelecer um modo de habitar estudos em educação com saúde - peral-
tagens, saltos - contando com a contribuição e tensionamento de todos os 
participantes que estiveram conosco nesse caminhar. 
Foi possível tensionar noções de educação, pela via do dimensionamento 
da saúde no âmbito do ensino de ciências. Conseguimos juntos mobilizar deriva-
ções ativas com vistas a, inclusive, traçar potentes possibilidades de transforma-
ção no nosso modo de relacionar com o campo da educação escolar de modo direto 
e/ou indireto. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
23 
No que tange aos pontos importantes de serem revistos acerca do grupo, 
apontamos o quanto a duração de duas horas de diálogo pode ser cansativa para 
todos os participantes. O fato de estarem na mesma posição por esse intervalo de 
tempo (em frente ao computador/notebook/celular), por vezes, interfere negati-
vamente em sua saúde física, produzindo sobrecarga. Portanto, com vistas a pró-
ximos momentos como o mencionado, projetamos a necessidade de reduzir a 
carga-horária de cada encontro, objetivando tornar o diálogo e a conversação cada 
vez mais significativa para os envolvidos. 
No espaço grupal vivenciado, permeado pela artesania poética da cos-
tura, foi possível sentir e discutir o individual e o plural, o semelhante e o diferente, 
e, por conseguinte, a problematização das relações intersubjetivas, diante dos 
agenciamentos e dos elementos de subjetivação que constituem e/ou inscrevem as 
singularidades no espaço do comum. Espaço comum da multiplicidade, onde cor-
pos, processos, cenas e performatividades se encontram, se esbarram e se tocam 
em gestos contínuos permeados pela potência do acontecimento. A partir da es-
cuta de distintas vozes, percebemos a estesia do movimento e da experiência que 
mobilizou os integrantes do grupo, diante de suas linhas, seus modos singulares e 
coletivos. Sentir, degustar cada momento, o corpo sensível, o corpo em experiên-
cia, o corpo em estado de presença. Se a costura acontece no regime da experimen-
tação, então ela investiga o que pode, o que move, o que faz mover o corpo. Corpo 
enquanto forma de vida, forma de relação, acontecimento e invençãoque atravessa 
e é atravessado pelos tecidos da Educação e da Saúde. 
Referências Bibliográficas 
CORRÊA, G. C. Oficina: apontando territórios possíveis em educação. 1998. 
Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade Federal de Santa Catarina, 
Florianópolis, 1998. 
CORRÊA, G. C. Educação, comunicação, anarquia: procedências da sociedade de 
controle no Brasil. São Paulo: Cortez, 2006. 
CORRÊA, G. C.; PREVE, A. M. H. A educação e a maquinaria escolar: produção de 
subjetividades, biopolítica e fugas. Revista de Estudos Universitários, v. 37, n. 2, p. 
181-202, 2011. 
DALMASO, A. C.; RIGUE, F. M. O convite da Atenção e seus Efeitos em Educação: 
entre labirintos, feitiçarias e cuidados. In: NEUSCHARANK, A.; HALBERSTADT, I. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
24 
A.; ZANATTA, J. M. Z. (Orgs.). Possibilidades... Aprendizagens, experiências e 
gestão na educação. Beau Bassin: Novas Edições Acadêmicas, p. 19-40, 2020. 
DERDYK, E. Linha de Costura. 2 Ed. Belo Horizonte: C/Arte, 2010. 
MALAVOLTA, A. P. P. Uma Costura do Im-Possível: Residências Artísticas como 
Espaços de Formação e Composição em Arte. Tese (Doutorado) - Universidade 
Federal de Santa Maria, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em 
Educação, RS, 2020. 
MOEHLECKE, V.; FONSECA, T. M. G. F. O corpo encontra Apolo e Dionísio: 
potências e fragilidades. Psicologia USP, São Paulo, julho/setembro, 2008. 
OLIVEIRA, M. do S. de L. et al. Diálogos com docentes sobre ensino remoto e 
planejamento didático. Recife: EDUFRPE, 2020. 
PREVE, A. M. H; CORRÊA, G. C. Tudo passa pelo Corpo. Revista Motrivivência, 
Educação Física, Corpo e Sociedade – I, n. 15, p. 01-03, 2000. 
SANTOS, M. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 5 Ed. São 
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008. 
KOHAN, W. O. Tempos da escola em tempo de pandemia e necropolítica. Práxis 
Educativa, Ponta Grossa, v. 15, e 2016212, p. 1-9, 2020.
 
 
25 
TRANSFORMAÇÕES PESSOAIS: NO EMBALO DAS 
DANÇAS CIRCULARES SAGRADAS O 
REENCONTRO COM A NATUREZA DO SER 
Rodrigo José Madalóz1 
Embalos iniciais 
A dança circula em meu corpo assim como o sangue e o ar que respiro. 
Quando danço, meu corpo é tomado por uma sensação de êxtase, ela me hipnotiza. 
É como se o mundo parasse por um instante e a pulsão de vida (re) encontra aquilo 
que verdadeiramente sou: totalidade. A dança me eleva ao mais alto grau de con-
tato com a natureza de meu ser. É o pertencimento. Meu território. Meu alimento. 
É orgânico. Ao mesmo tempo em que é mistério e revela-se sagrada. 
O capítulo anuncia uma pesquisa realizada em dois espaços de educação, 
um formal e outro não formal com educadoras em processo de formação em serviço 
de uma escola pública estadual de uma cidade da região das Missões e com um 
grupo de idosos que frequenta um projeto institucional de uma Universidade da 
região das Missões. 
A pesquisa pautou-se nos seguintes objetivos: investigar o significado das 
DCS no processo educativo, bem como, compreender a dança e sua dimensão edu-
cativa e de saúde no contexto formal e não formal. A questão norteadora desta 
investigação se assentou na seguinte problemática: conhecendo a dança, seu cará-
ter educativo e potencializador para o processo ensino-aprendizagem, que signi-
ficado teve a oficina de DCS para os participantes? Questionar o significado das 
DCS no processo educativo permitiu adentrar em aspectos da subjetividade, co-
lhendo impressões, sensações, intuições, entre outros, a fim de compreender o sen-
tido da experiência para as participantes. 
A vivência das DCS caracteriza-se por ser uma prática corporal que car-
rega em seu bojo o sentido de conhecer-se melhor, explorar possibilidades do 
 
1 Doutor e Mestre em Educação pelo PPGEDU da Universidade de Passo Fundo; Especialista em Edu-
cação Física Escolar (UNIVATES); graduado em Educação Física (UPF). Docente na Universidade 
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI Santo Ângelo) no curso de Educação Física - 
Licenciatura e Bacharelado. E-mail: rodrigomadaloz@san.uri.br 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
26 
gestual, disponibilizar-se corporalmente e estabelecer uma relação tônica e não 
tão verbal, além de aproximar e instigar os praticantes para o exercício das rela-
ções intra e interpessoais, pela necessidade emergente em resgatar a natureza do 
ser humano tão desgastado pelas constantes exigências do mundo contemporâneo 
e pela complexidade que envolve a educação de sociedades plurais. Pautado no 
significado atribuído por Bernhard Wosien, a dança não é apenas um meio social 
de encontrar a si mesmo, mas também de encontrar-se com a comunidade, de 
forma que o passo de cada um encontra a sua expressão viva no grupo. 
Tecendo passos e posturas metodológicas 
Inicialmente foram realizadas intervenções com oito educadoras do gê-
nero feminino, voluntárias, em processo de formação em serviço de uma escola pú-
blica estadual de uma cidade da região das Missões e vinte e dois participantes de 
um grupo de idosos que frequentam um projeto institucional de uma Universi-
dade da região das Missões, de ambos os gêneros (em sua maioria senhoras), vo-
luntários. Fizeram parte da coleta de informações oito participantes, escolhidas 
de forma intencional pela frequência e participação nos encontros. Realizaram as 
entrevistas quatro docentes do gênero feminino da escola pública e quatro parti-
cipantes do gênero feminino do projeto institucional. 
A metodologia de trabalho para a realização da oficina de DCS foi estru-
turada em sete encontros (rodas) de intervenção realizados semanalmente com 
duração de uma hora e meia e foi ancorado na metodologia de focalização das Dan-
ças vivenciada pelo pesquisador ao longo do curso de Formação em Danças Cir-
culares Sagradas: Introdução e Instrumentalização, levando-se em consideração 
os aspectos metodológicos da prática das danças, seu entorno sagrado, místico e 
ritualístico. 
Os momentos dos encontros (rodas) assim se constituíram: o primeiro 
momento – a sensibilização (repetido nos demais encontros): momento em que o 
focalizador e os participantes, de mãos dadas, em coluna, guiados por uma música 
introspectiva, adentraram no espaço reservado para as danças e formaram a roda, 
tendo por base o centro. Ao final da música, o focalizador convida os participantes 
a fecharem os olhos e, a partir de então, conduz a mentalização, convidando os 
anjos da dança para se fazerem presentes, guiando e conduzindo a roda da dança, 
e estimulando a respiração lenta e profunda dos participantes e a tomada de cons-
ciência do estado atual de cada um ao pertencer a esta roda; o segundo momento 
– as rodas: momento em que o focalizador propôs a vivência das DCS levando em 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
27 
consideração a proposta de cada encontro; e o terceiro momento - a despedida: mo-
mento destinado à verbalização dos participantes, da leitura de uma mensagem do 
livro “Abrindo portas interiores”, de Eillen Caddy (2009) e uma nova introspecção 
a partir da orientação do focalizador. A despedida se deu no momento em que o 
focalizador convidou os participantes a juntos apagarem a vela e dispersarem a 
energia para o cosmos O quadro abaixo ilustra a organização das rodas e os ele-
mentos que as compuseram. 
Quadro 1 
RODA TEMÁTICA COR EMOÇÕES CHACRA ESSÊNCIA 
DANÇAS 
CIRCULARES 
Primeira 
roda 
Eu & Nós: 
compondo a 
roda da vida 
Amarelo Otimismo, foco, 
comunicação, ins-
piração e fideli-
dade 
Plexo solar Camomila Agalá, Al Achat, 
Alma, Cocek de Lune 
e Madre Tierra 
Segunda 
roda 
O doce sabor 
da infância 
Laranja Entusiasmo, exu-
berância, graça, 
interação, alegria, 
fascinação. 
Esplênico Maçã com 
canela 
Ciranda do tatu boli-
nha, Dá tua mão, Mai 
Fali É, Bom dia, Olá 
como vai, Levantar o 
braço, Escravos de Jó 
Terceira 
roda 
Adolescendo Vermelho Amor, paixão, co-
ragem, força, far-
tura, motivação e 
fama. 
Base ou raiz 
(baseda co-
luna) 
Vinho Prisma, Omal Garas-
saris, Tamzara, Has-
sapiko Nostálgico, 
Loda a La Montanha, 
Oração de São Fran-
cisco 
Quarta 
roda 
Amadurecer 
(sagrado mas-
culino e sa-
grado femi-
nino) 
Verde harmonia, reco-
meços, saúde, na-
tureza, cresci-
mento, 
prosperidade 
Cardíaco Eucalipto e 
menta 
Enas Mythos, Zi-
geunerpolka, My Pra-
yer, Osse Shalon. 
 
Quinta 
roda 
A melhor 
idade 
Azul claro Pureza, inocência, 
fé, benevolência, 
honestidade, 
graça, 
Laríngeo Chá de lima Specknerin, An Di-
ran, Queen of Heaven, 
Tão profundamente 
Sexta 
roda 
Reencontrar-
se 
Violeta Imaginação, 
calma, serenidade, 
relaxamento, 
compaixão 
Frontal Alecrim sil-
vestre 
Mikenos, Sta Dhio, 
Fountain, Ugros 
Sétima 
roda 
Ser e sentir Branco Paz, intuição, de-
voção, respeito, 
espiritualidade, 
consciência, 
Coroa Breeze Walenki, Govinda 
Hare, Águas de 
Março, Dança do 
agradecimento 
Fonte: elaborado pelo autor 
 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
28 
Os instrumentos utilizados para a coleta das informações foram o diário 
de campo e a entrevista fenomenológica. Que significado teve para você a partici-
pação na oficina de DCS? Esta foi a questão disparadora da entrevista e que deu 
luz ao processo de investigação do fenômeno a partir da experiência das partici-
pantes, possibilitando ao pesquisador adentrar em aspectos da subjetividade, co-
lhendo impressões, sensações, intuições, aprofundando tais aspectos a fim de res-
ponder ao problema de pesquisa. 
A investigação foi norteada por uma abordagem qualitativa, sustentado 
por uma Cosmovisão, fundamentado no Paradigma Simbiosinérgico e Inventivo 
(BERTRAND; VALOIS, 1994) e valorado por um estilo reflexivo/interpretativo 
assentado na hermenêutica e na fenomenologia. 
A organização e a compreensão das informações seguiram o método feno-
menológico proposto por Giorgi (2009) e Comiotto (1992), na tentativa de descre-
ver e perceber cada pessoa dentro de sua singularidade; seguiram os cinco passos 
até atingir as essências fenomenológicas. São eles: o sentido do todo; as unidades 
de significado; transformação das expressões dos participantes em expressões psi-
cossensíveis; síntese das estruturas de significado e as dimensões fenomenológicas 
Compondo as rodas 
Os templos da dança 
O espaço escolhido para as intervenções com o grupo de educadoras foi a 
própria escola onde atuam. Os encontros (as rodas) ocorreram em uma sala de 
aula, espaço amplo – a maior sala disponível na escola, arejado, com luminosidade, 
bem ventilado, aconchegante, limpo e adequado para o número de participantes. 
Como os encontros ocorreram ao término do período escolar, não havia circulação 
de pessoas e poucos ruídos externos. Na preparação do ambiente para as vivências 
das DCS, o mobiliário foi retirado para que o espaço fosse suficientemente ade-
quado para a prática. 
O espaço escolhido para as intervenções com o grupo de idosos do pro-
jeto institucional foi uma sala multiuso localizada no ginásio de esportes da insti-
tuição. A sala possui um espaço amplo, arejado, com luminosidade, bem ventilado, 
aconchegante, limpo e adequado para o número de participantes. É de fácil acesso, 
com entradas nas laterais do ginásio. Possuía espelhos, materiais de ginástica, som, 
ventiladores, colchonetes, bancos, rampa e banheiros acessíveis. Como os encon-
tros ocorreram às quartas-feiras – dia em que não há atividade no ginásio e na sala 
utilizada – não havia circulação de pessoas e poucos ruídos externos. Na 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
29 
preparação do ambiente para as vivências das DCS não se encontrou dificuldade, 
pois o espaço para as danças é livre, sem necessidade de retirar materiais ou mó-
veis. 
 As deusas da dança 
As educadoras e as participantes do projeto institucional, ao serem con-
vidadas a participar da pesquisa, aceitaram e aqui foram tratadas como “deusas da 
dança”. As oito mulheres, com realidades diferentes, percepções, vontades, sonhos 
e desejos singulares, compõem sua própria história e sua trajetória de formação 
pessoal e profissional. Como já mencionado, seus nomes foram preservados, sendo 
substituídos por nomes de deusas da mitologia, seguindo a ordem alfabética. São 
elas: Afrodite, 47 anos, casada, tem filhos gêmeos. É docente e encontra-se afastada 
das salas de aula por problemas na fala, exerce atividades como orientadora edu-
cacional; Ártemis, Mestre em Educação nas Ciências, 52 anos, casada, tem dois 
filhos. Atua como supervisora educacional; Brígida, professora, 54 anos, casada, 
tem dois filhos. Atua como auxiliar de biblioteca e nos anos iniciais do ensino fun-
damental; Deméter, Mestre Educação nas Ciências, tem 50 anos, casada, não tem 
filhos, desempenha atividades administrativas e está aposentada em vinte horas; 
Gaia, professora aposentada, tem 58 anos, é divorciada e tem dois filhos. Possui 
formação e pós-graduação em Educação Física; Hemera, massoterapeuta, 57 anos, 
casada, tem dois filhos; Iemanjá, tem 51 anos, é professora, viúva, mãe de dois me-
ninos. Sua formação inicial é em Física e possui especialização em Física e Nême-
sis, é confeiteira, tem 70 anos, denomina-se solteira, todavia, cuida do ex-marido 
que se encontra doente. Tem quatro filhos, três homens e uma mulher. Estudou 
até a 3ª série, hoje 2º ano do ensino fundamental. 
O reencontro com a natureza do ser 
O caminho percorrido para o encontro das essências e suas dimensões 
seguiu o método fenomenológico iniciado a partir da captação da entrevista feno-
menológica oral, individual, aberta, gravada e posteriormente transcrita, reali-
zando uma leitura delas, impregnando-se do seu conteúdo até atingir o sentido do 
todo. Após partiu-se para a redução fenomenológica relendo-se as entrevistas e 
numerando cada unidade de significado em ordem crescente junto ao número de 
cada entrevista. O passo seguinte tratou de transformar as unidades de significado 
em linguagem psicossensíveis através da interpretação e expressão do fenômeno. 
Na sequência procurou-se intuir as essências a partir das unidades de significado 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
30 
e, por fim, constituíram-se as dimensões mais significativas do fenômeno, atin-
gindo os cinco passos do método. As essências apresentadas e suas dimensões 
constituíram a base para a compreensão e interpretação das informações a partir 
das falas das entrevistadas e anunciaram a comprovação da problemática apresen-
tada por esta tese que investigou as DCS como fonte potencializadora de uma cul-
tura e educação para a paz a partir de uma cosmovisão estética pautada na forma-
ção para a sensibilidade. 
A maneira em que foram organizados para a reflexão e a simbologia esco-
lhida para sua representação cartográfica foi baseada em Wosien (2000; 2002a), 
que considera a cruz no círculo como “símbolo de união dos opostos e o esquema 
estrutural para o percurso anual do sol, assim como de todo o crescimento, aponta 
também para uma consciência fora do tempo-espaço” (2002a, p. 52). 
Para Wosien (2000, p. 44), “a cruz é um símbolo essencial, um símbolo 
primevo proveniente de dias remotos”. Quanto aos eixos que desenham a cruz, o 
vertical significa o eixo do tempo, o qual indica uma direção, um caminho, um ob-
jetivo; e o horizontal, o do espaço. Então, espaço e tempo constituem o sistema de 
coordenadas do nosso destino, ao qual estamos sujeitos. No centro da cruz cru-
zam-se os dois eixos. O eixo transversal projeta-se espacialmente de mim para o 
outro, do Eu para o Tu, do Eu para a Alteridade. A cruz no círculo da dança repre-
senta os quadrantes do ano: primavera, verão, outono e inverno. Ao encarnar a 
cruz, o centro de vivência é o coração. 
 
 
 
 
Para onde 
 Tu Eu 
De onde 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
31 
Para este capítulo destaco a essência Dança e Espititualidade por esta-
belecer um diálogo entre educação e saúde: 
DANÇA CIRCULAR E ESPIRITUALIDADEMandala: relação exterior e interior 
Energia do círculo: densa e sutil 
Dança e meditação 
Dança circular e espiritualidade 
A dimensão que expressa a ligação da dança circular e a espiritualidade 
surgiu a partir de algumas falas significativas que expressaram a relação com o 
sagrado e a divindade. Némesis compartilhou, em sua entrevista, que a oficina de 
DCS “[...] despertou, parece assim, que foi uma luz que me clareou [...]”. Némesis 
foi a anciã das rodas, é tida pelas demais participantes do grupo de idosos do pro-
jeto institucional como a curandeira, a tecelã, pois em seu cotidiano realiza prés-
timos voltados a invocação de benzimentos e artesanalmente produz pães utili-
zando de fermento orgânico, é de onde tira o sustento. Ao longo de sua entrevista, 
Némesis retoma sua fala, enfatizando que “[...] eu levo muito a parte espiritual [...]” 
e quando no início da oficina algumas participantes ficaram pensativas sobre a 
composição do centro da roda, ela disse: “[...] ah, não vão pensar que é uma coisa 
de macumba, porque tem gente que pensa, não é nada, serve pra dança, pro círculo, 
que ele faz pra dança, junta todas as coisas da natureza, era muito lindo aquilo 
 
SER E ESTAR SENSÍVEL, EMOÇÕES E SENTI-
MENTOS 
 
DANÇA CIRCULAR 
E 
ESPIRITUALIDADE 
 
INFÂNCIA E 
ADOLESCÊNCIA 
 
A IMPORTÂNCIA DO GRUPO 
 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
32 
[...]”. As DCS foram importantes para Némesis e para sua espiritualidade a partir 
da fala que elucida que 
[...] parecia que faltava alimento então, o que eu digo alimento, alimento quando 
nós precisamos algo na nossa mente, mais clara e alguém que nos estruture um 
pouco mais[...], isso eu tenho certeza, parece assim que me alimentou [...], se é 
sagrado é algo que vai trazer conhecimento bom e outras coisas que a gente não 
conhece. 
A relação entre as DCS e a espiritualidade surge a partir da vivência exer-
cida com o Sagrado, onde o ser humano reconhece sua conexão mútua com o Di-
vino. Para Frances (2004, p. 69), 
[...] na dança nos unimos, embora remetendo a unicidade; somos, cada um, uma 
parte do todo integrado enquanto mantemos nossa integridade individual. Isto 
é uma expressão direta da forma da natureza de nossa associação mútua neste 
planeta e de nossa relação com a divindade. 
Hemera destacou que durante a oficina teve a oportunidade de “celebrar 
a divindade dentro de mim”. Para Gaia, as DCS foram importantes. 
Ah, muito bom na parte espiritual, eu acho assim, na parte do sentimento, do eu, 
isso aí que abriu um leque”. Afrodite vai um pouco além quando relata que: ‘você 
concentra a tua mente, o teu cérebro naquela simbologia que está a tua frente e 
aí você dançando ao redor daquilo, eu acho que vai juntando as energias naquele 
centro, todas as energias vão puxando pra aquilo ali; eu acho que isso é tudo pra 
nós [...], depois que você centraliza, acho que daí vem pra dentro de você e depois 
pro mundo, eu vejo assim, que depois que tu trouxe pra dentro de você, que você 
tem isso no teu cérebro, no momento em eu você sai dali você leva junto e joga 
pro mundo’. E acrescentou: ‘[...] eu sou uma pessoa assim, bem religiosa, pra mim 
não importa a religião, todas as religiões, eu entendo, eu aceito, eu respeito e o 
sagrado pra mim acho que pela palavra sagrado pra mim é bom, isso só me re-
mete coisas boas, sagrado pra mim é bom’. 
Conforme Wosien, a dança (2000, p. 27), “a dança também não é uma 
viva imagem reminiscente – a dança é, em tempo e espaço, um signo, um aconte-
cimento, uma forma cinética para o invisível”. O sagrado ao qual Gaia refere-se, 
diz respeito a como percebe e valoriza o potencial cultural vivenciado nas danças 
e que tem na ancestralidade o ancoradouro desta dinâmica de movimentos, passos 
e gestualidade impregnados de sentido e significado. 
Iemanjá visão sobre as DCS não era como tinha pensado: “[...] imaginava 
algo mais técnico, né, os passos, a música, não todo aquele envolvimento espiri-
tual, emocional, de amizade, de carinho, eu não pensava que tivesse na dança cir-
cular, eu acho que as pessoas acredito que também”. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
33 
Em Deméter a espiritualidade foi percebida fora das vivências do círculo, 
no grupo de estudos espírita que participa. Ela relata que certo dia foi realizar uma 
palestra: “e uma das colegas disse pra mim, Deméter, a espiritualidade tava muito 
forte em você, então, as danças circulares contribuíram muito pra isso Rodrigo, eu 
tenho consciência disso”. Como suporte para as falas, Wosien (2000, p. 27-28) 
anuncia que “o homem vivencia na dança a transfiguração de sua existência, uma 
metamorfose transcendente de seu interior, relativa ao ser e também à elevação ao 
seu divino. A dança, como na forma de uma imagem característica e móvel, é o 
próprio sagrado”. 
Comungo das ideias de Wosien e delas me aproprio para afirmar que as 
mudanças e transformações pessoais que as DCS promovem vão da ordem do co-
ração à elevação da espiritualidade, ao encontro de nossa essência. Ao dançar, os 
aspectos relacionados à matéria (corpo), mente (psique) e espírito (alma) foram 
ganhando um sentido diferente. Aprendi a respirar, sentir, exalar e encher-me de 
energia do cosmos na comunhão que a roda possibilita e na ligação com os seme-
lhantes que compunham a esfera sagrada da dança. Aprendi a ouvir o silêncio, a 
interpretar meus sonhos – que não foram poucos – sua simbologia, a dividi-los, a 
revisitar os sonhos para que pudesse extrair deles as respostas e sinais que recebi 
do divino. Além das lágrimas, via-me transmutando, fui tocado (inúmeras vezes) 
– e fui tocando – e, nesse misto de sensações e sentimentos (lágrimas, risos e ar-
repios), o peso do passado foi dando lugar à leveza dos passos; na batida dos tam-
bores, despertando, fortalecendo, quebrando as amarras, trazendo um toque sutil 
e divino. 
Mandala: relação exterior e interior 
Esta dimensão – mandala: relação exterior e interior – surgiu da profunda 
conexão com as DCS, em que, através dos movimentos corporais produzidos no 
caminho da roda, as participantes foram capazes de externalizar arquétipos. Nas 
danças, as mandalas podem ser compreendidas também como imagens subjetivas, 
que podem ser comparadas a desenhos impressos no espaço terreno. 
A expressão mandala provém de uma palavra da língua sânscrita, falada 
na Índia antiga, e significa, literalmente, um círculo, ainda que também (como 
composto de manda = essência e la = conteúdo) seja entendida como “o que contém 
a essência” ou “a esfera da essência” ou ainda “o círculo da essência” (GREEN, 
2005, p. 7), possuindo profunda conexão com as DCS e com a proposta da oficina. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
34 
A mandala é utilizada nessa dimensão para dar sentido ao círculo e às projeções 
psíquicas e corporais das participantes, que afloraram em suas falas. 
As mandalas são imagens circulares utilizadas há milhares de anos pelos 
povos orientais com a finalidade de expressar, por meio do texto iconográfico, a 
experiência humana de contato com a energia psíquica e divina. Desde os primór-
dios da evolução humana, desenhos nas cavernas pré-históricas foram encontra-
dos e revelam formas geométricas como círculo, espirais e outras formas seme-
lhantes (FIORAVANTI, 2003). 
A mandala significa também símbolo que fala da totalidade, da inteireza; 
reflete não apenas o relacionamento do homem com o mundo, mas os seus aspec-
tos internos em relação ao outro. Sua função é diversa, dependendo do contexto, 
da cultura e do objetivo. Ela atua como um mapa que orienta um retrato da psique 
no momento em que foi realizada. Funciona como um objeto de reflexão e elabo-
ração (FIORAVANTI, 2003). 
Ao dançar em círculo, mandalas são desenhadas no chão, seguindo os pa-
drões de passos e direções das danças concretizando formas geométricas tecidas 
pela ação humana. Nesse sentido, a conexão da mandala com as danças circularespermite criar nosso próprio espaço sagrado, um lugar de proteção, um foco para 
concentração de nossas energias: as danças circulares são mandalas em movimento. 
a mandala é uma imagem ao mesmo tempo sintética e dinamogênica, que repre-
senta e tende a superar as oposições do múltiplo e do uno, do decomposto e do 
integrado, do diferenciado e o indiferenciado, do exterior e do interior, do di-
fuso e do concentrado, do visível aparente ao invisível real, do espaço-temporal 
ao intemporal e extra-espacial (CHEVALIER; GHEERBRANT, 1992, p. 585, 
grifo meu). 
Sobre a relação exterior/interior, as participantes relataram situações 
singulares, dentre as quais é pertinente destacar as seguintes experiências: Árte-
mis relata que algumas pessoas tiveram que se “desvestir, parece que vestiam uma 
carapaça assim, né, de não conseguirem se relacionar com as pessoas e ali elas ti-
veram que se liberar um pouco, eu já sou liberada, mas eu senti isso nos outros”. 
Toda somatização, todo desconforto físico ou emocional é traduzido em couraça. 
Essa couraça não é consciente, visto que uma pessoa não tem consciência de sua 
couraça, mas, sim, do reflexo pelas suas percepções internas. A pessoa com cou-
raça torna-se incapaz de atender às solicitações corporais e de externar sentimen-
tos e emoções. 
Brígida trouxe essa relação exterior/interior na seguinte fala: “[...] porque 
teve momentos assim que cada uma conseguiu colocar para fora o que tava 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
35 
sentindo, o que aquele momento a fazia lembrar [...]”. Enquanto focalizador des-
taco que nessa relação de exteriorizar o que internamente se passa, observei e vi-
venciei na relação tônico-gestual a tensão e a rigidez muscular impressa pelas 
mãos no momento das danças, principalmente nos primeiros encontros (rodas). 
Com o fluir dos encontros (rodas) essas tensões foram dando lugar a toques mais 
sutis, leves e descontraídos. 
‘se as paredes ouvissem...’ Na casa que é o seu corpo, elas ouvem. As paredes que 
tudo ouviram e nada esqueceram são os músculos. Na rigidez, crispação, fra-
queza e dores dos músculos das costas, pescoço, diafragma, coração e também 
do rosto e do sexo, está escrita toda a sua história, do nascimento até hoje 
(BERTHERAT, 1986, p. 11). 
Iemanjá demonstrou corporalmente essa contração, fraqueza e dor. Isso 
ficou evidente em sua fala quando destacou que a oficina mexeu com algo muito 
particular: “mexeu com a criança né que tá guardada lá dentro e a gente não deixa 
sair, a gente é adulto todo tempo, não consegue olhar o mundo né, com o olhar de 
criança. Nessa dança eu consegui ser criança”. 
Afrodite também revelou: “[...] essa dança circular pra mim foi bom por-
que eu resgatei muita coisa da minha infância, da minha adolescência, que pra mim 
foi maravilhoso”. Afrodite refere-se às práticas corporais muito presentes em sua 
memória, de seu envolvimento em atividades como dança, teatro e esporte. Néme-
sis, assim como Afrodite conta que no encontro da infância 
parecia que eu estava viajando num lugar bem longe assim e eu cheguei na beira 
de uma cascata de água e aquela água fazia um barulho e ouvia aquele barulho 
durante a dança, e eu fiquei pensando, depois que eu sai, é algo, alguma coisa que 
eu vivi, porque foi muito importante, e eu via assim como tivesse um espelho na 
frente, na minha mente eu estava enxergando aquela água, aquela cascata caindo 
bem limpa e se ia e eu acompanhava aquela água, e eu pensei: é o desenrolar da 
vida, tem que ser né, água é vida, é o fluir. 
Chevalier e Gheerbrant (1992, p. 160) interpretam que a cascata é “o sím-
bolo da impermanência oposto da imutabilidade” e ainda, a queda d’água está re-
lacionada com “o movimento elementar, indomado, das correntes de força, aquelas 
que se precisa dominar e regrar com vistas a um aproveitamento espiritual” (CHE-
VALIER; GHEERBRANT, 1992, p. 160). É possível intuir que a visualização men-
tal que Némesis teve ao longo da dança foi uma projeção de seu momento atual, 
em que a instabilidade na relação com o companheiro e a necessidade de cuidá-lo 
devido à doença que o acomete, torne-a instável em determinados momentos, ao 
mesmo tempo em que essas forças desestabilizadoras encontrem domínio em sua 
espiritualidade. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
36 
Hemera disse que o visualizou na oficina e no focalizador “[...] um espelho 
meu, das coisas que eu realizo e que eu faço, a sintonia, o que eu uso no Reiki com 
as mãos, tu usa nas danças em movimento, tudo é movimento né”. 
Para Gaia, a relação exterior/interior se deu na procura pela concentra-
ção: “eu procurava não pensar em coisas fora, assim, fugir dos pensamentos que 
vinham e me concentrar em mim mesma, me ver eu mesma e deixar os pensamen-
tos fluírem, virem e saírem para poder me concentrar”. Já para Deméter que se 
considera impositiva em determinadas situações, principalmente quando dança 
em casal. 
No grupo tinha momentos assim que eu estava na dança eu pensava assim, eu 
quero que seja dessa forma, daí eu pensava, não tenho que acompanhar o ritmo 
do grupo também né, eu preciso ceder aqui, já tinha uma consciência maior que 
se fosse a um tempo atrás não conseguiria, mas muito lindo isso. 
Ouso estabelecer uma relação bastante provocativa: assim como o sím-
bolo Yin Yang pode representar o bem e o mal, feminino e masculino, esquerda e 
direita, guerra e paz, eles podem representar o exterior e o interior. Em algumas 
interpretações, tais símbolos são opostos, mas podem ser compreendidos como 
complementares, ou seja, promove a sintonia, o equilíbrio. 
Conforme Berni (1998), o Eu Exterior e o Eu Interior são dois centros que 
constituem o núcleo dual do ser humano. O Eu interior está centrado na Esfera Es-
piritual sendo o responsável por características permanentes da entidade humana, 
no qual depositamos nossas necessidades de tornar ato nossas potencialidades. 
As falas trazidas pelas participantes colocam em situação de complemen-
tariedade e equilíbrio as relações entre o exterior e interior. 
Energia do círculo: densa e sutil 
Início esta dimensão trazendo a fala de Ártemis, pois sua narrativa sali-
entou a vivência da energia do círculo e a TRANSformAÇÃO pela qual ela passou: 
[...] parece que assim, descarregamento sabe, de tudo aquilo que pesa durante o 
ano sabe, ali aquele dia foi, eu me arrepiei muito naquele dia e, não sei, eu até 
lembro assim de ter é, suado bastante, eu sou de suar, mas a roda não me exigiu 
coisas que por exemplo, lá da infância, eu não suei, foi bem mais corrida, pulada 
né, brincada e no branco, parece que foi um transbordamento mesmo das coisas 
que tavam pesando, por isso eu defino com a palavra leveza sabe, saí leve de lá. 
A existência da energia no universo é explicada pela física quântica, em 
que tudo é energia. Essa energia se comunica e interage entre si. O ser humano 
apresenta um corpo físico (energia densa) e um corpo energético (energia sutil), 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
37 
os quais captam e emitem energia entre si, com os outros seres vivos, com o 
mundo visível e invisível. Tais trocas podem ocorrer com e sem consciência, e o 
impacto dessas trocas, muitas vezes, é percebido de forma positiva e outras vezes 
de forma negativa. É sobre esses impactos que a dimensão energia do círculo pre-
tende abordar. 
Ártemis qualificou a mudança de energia densa para a sutil a partir da 
sensação de leveza que sentiu e mesmo a dança do encontro “ser e sentir” não ter 
exigido um esforço físico de alta intensidade, o suor liberado durante a roda ex-
plica a troca de energia densa pela sutil em seu corpo. 
Para Hemera, a energia do círculo foi vivenciada na forma de nutrição: 
“[...] com essa energia, com essa vibração, e isso pra mim me nutre, é uma nutrição, 
então o que as pessoas dizem quando saem daqui: estou nutrida né, eu me nutro 
com a música, com a dança [...]”. Némesis, assim comoHemera, também se sentiu 
alimentada pela força da roda. 
Afrodite relata que a mudança energética ocorria quando fechava os 
olhos, entrava no ritmo da música e colocava pra fora as preocupações, a partir 
daquele “[...] momento tudo o que de ruim tinha, de pesado, foi se dissipando, eu 
me sentia leve [...]”. 
Brígida qualificou a energia sentida e produzida no grupo, desde o dar as 
mãos até as trocas, nos momentos de abraço, pois se sentia “mais leve, mais leve 
em cada aula, eu me sentia mais tranquila”. 
Deméter comentou em sua entrevista que “[...] teve um momento da 
dança em que eu me senti mais, uma coisa, me senti mais sutil, a minha energia 
assim, que eu quase que me perdi, especialmente na primeira dança [...]”. Em certo 
ponto da entrevista, Deméter retoma em sua fala a questão da energia no círculo 
pontuando: “[...] a dança circular é especificamente energia, é a consciência da 
energia, outras danças não tem essa consciência que a dança circular tem [...]”. 
Wosien (2002a, p. 16) destaca que “no círculo, como imagem espelhada do uni-
verso, as contradições estão suprimidas e toda a potência está contida. Início e fim 
coincidem nele, seu centro é o colo do mundo”. 
Como focalizador, vivi nos encontros (rodas) e em outras rodas, como 
participante, a potência do círculo. A constituição da roda é um momento sublime 
de desconexão da vida mundana para a conexão com um mundo particular, con-
templativo, no qual se abrem as possibilidades para a captação da energia sutil, 
onde no/com o embalo da roda e as intenções depositadas ali, a energia densa vai 
sendo filtrada, afinada, sintonizada, captada e disseminada aos que estiverem na 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
38 
mesma vibração e abertos para recebê-la. O círculo, portanto, toma a dimensão de 
um catalizador e dissipador das energias densas, pesadas, negativas. 
Dança e meditação 
Wosien (2000) criticou a expressão que afirmava que usualmente a ora-
ção era designada como a via de comunicação da alma humana com Deus. Segundo 
ele, fazia-se injustiça, pois na oração, tanto a alma quanto o corpo participam. Ele 
dizia que uma oração puramente espiritual era adequada aos anjos, mas não às 
pessoas, que possuem uma natureza espírito-corporal. Para ele, as formas corpo-
rais correspondentes às rezas interiores é que pertencem à oração humana. 
A meditação na dança é a oração em movimento: “a nossa dança deveria 
ser a nossa oração” [...] dizia Wosien (2000, p. 119). É a conexão corpo-mente-
alma que se eleva a um estado de totalidade, de inteireza. Na tradição sufi, que 
prega a unidade de todas as religiões e a confiança no futuro da humanidade, a 
dança do semâ 
[...] é símbolo do vir-a-ser do mundo a partir da origem unitária de Deus e é uma 
representação do princípio espiritual que religa o místico com a própria origem. 
Além disso, interpreta metaforicamente o rodar dos planetas ao redor do Cria-
dor. Girando em sentido anti-horário, ou seja, na mesma direção de rotação da 
Terra no próprio eixo e ao redor do Sol, o tempo anula-se. O movimento exterior 
serve como meio para a imobilidade interior, até o estado que existia antes do 
imperativo da criação divina: “kun feia kun (seja, e foi)”. No giro o homem é o espelho 
microcósmico de toda a criação (WOSIEN, 2002b, p. 54). 
Entre 1967 e 1968, Bernhard Wosien teve sua iniciação na dança do giro. 
Para ele a dança representava juntamente com o som e o ritmo, um meio de expe-
rimentar de modo imediato o mundo espiritual, porém a dança não permaneceu 
nas funções sagradas cristãs. Foi então que descobriu que na ordem dos Dervixes-
Mevlevi a música e a dança são consideradas meios baseados em exercícios espi-
rituais e possibilidades de expressão da aspiração à união com Deus. Na dança de 
giro procura-se atingir uma visão clara e luminosa, que é considerada como o 
ponto máximo da experiência mística divina (WOSIEN, 2000; WOSIEN, 2002a; 
WOSIEN, 2002b). 
Nas DCS Bernhard vislumbrou um ritual, dançando assim como os Der-
vixes-Mevlevi giram em torno de seu próprio eixo, de forma individual, a fim de 
gerar duas espirais, para cima e para baixo, para atingir a ligação entre a terra e o 
céu. Nas DCS a ligação pelas mãos e o giro coletivo buscam atingir essa essência: 
a ligação entre a terra e o céu na forma de espirais. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
39 
A linguagem utilizada para expressar a meditação em forma de dança foi 
trazida pelas entrevistadas na forma de reflexão, introspecção, concentração, har-
monização, conexão, internalização e do contatar. O significado para essas lingua-
gens são possivelmente assimiladas na medida em que se compreende a meditação 
como reflexão que possibilitou o pensar na vida, no olhar para dentro e conhecer-
se melhor; na introspecção que gerou o processo de autoconhecimento; na con-
centração para atingir o equilíbrio físico, mental, emocional e espiritual; na har-
monização que levou o fortalecimento grupal; na conexão com o coração, com a 
inteireza e a totalidade do ser que somos e de sua relação com o que nos rodeia; na 
internalização que resgatou momentos vividos que não remetem a experiências 
significativas e que foram trabalhadas e no contatar com esses momentos e exte-
riorizá-los na forma de emoções. 
Bernhard Wosien (2000) conta em seu livro “Dança: um caminho para a 
totalidade” que quando esteve pela primeira vez em Findhorn presenciou a aber-
tura e a sintonização no início do trabalho em conjunto e teve a ideia de ampliar 
esse estar-quieto para um caminho para a calma. Com o passar dos anos, as pes-
soas que foram até Findhorn passaram a dançar juntas as danças de roda e “elas 
encontraram o caminho para a meditação da dança, como caminhar para o silêncio, 
segundo as mais antigas formas das danças circulares” (WOSIEN, 2000, p. 119). 
Na definição de Berni (1998, p. 62), a meditação é um processo de 
‘entornar-se sobre si mesmo’, ou seja, um esforço consciente do Eu Exterior para 
olhar o Eu Interior. É o forte desejo de encontrar e abrir canais de comunicação 
com o Cósmico. É um trabalho que começa com o uso da vontade, através da 
focalização da atenção. Passa em seguida para o domínio da intuição, ou seja, o 
estabelecimento do contato do ‘Eu de dentro’ com o ‘Eu de fora’. 
O exercício feito pelas participantes ao longo da oficina onde eram con-
vidadas inicialmente a fechar os olhos, concentrar em sua respiração, abandonar 
os pensamentos e aquietar-se vem ao encontro da proposta que é a meditação. Ao 
incentivar as participantes a fechar os olhos durante as danças, após a introjeção 
do ritmo e do passo da dança, a meditação tornou-se ativa, na liberação do corpo 
para experimentar o contato com Ser Interior que habita cada uma. Berni (1998) 
completa o significado de meditação reafirmando que um princípio importantís-
simo para a meditação e para a abertura dos canais de comunicação entre os dois 
núcleos da entidade humana é a liberação do pensar: “abrir-se para o Cósmico, 
para que ele nos preencha de uma forma natural, suave, e nos integre como parte 
do Todo” (p. 62). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
40 
O exercício da meditação ocorreu ao longo da oficina nos momentos que 
antecederam o final de cada encontro (roda), durante a leitura da mensagem do 
dia. As participantes verbalizaram em suas entrevistas que as mensagens lidas fo-
ram importantes, pois as tornaram melhores. O teor das mensagens abordaram 
aspectos relacionados ao desejo de paz e harmonia, sobre aproveitar a vida, viver 
para si e para os outros, sobre a necessidade de desfazer-se do que é velho para dar 
lugar ao novo, sobre a fé e sua vivência, sobre olhar para frente e projetar a cami-
nhada, sobre a importância de acreditar no seu Deus interior e viver seu amor, so-
bre confiar no coração para vencer o caos, assumindo a responsabilidade pela vida 
e serviram como reflexão e meditação. 
A dança como prática corporaltambém foi citada por algumas partici-
pantes, principalmente quando destacaram que possuem uma relação muito pró-
xima, de afinidade, de ligação, que vai além do simples desejo de dançar. Némesis 
fez questão de frisar em sua entrevista: “a dança me emociona, e eu acho que a 
dança traz algo muito bom, a dança faz nós desenvolver coisas, bem evolução na 
nossa vida [...]”. Para Brígida, “[...] todas as danças elas têm um encantamento, elas 
têm, elas nos dão, a sensação assim, como eu falei no início, de leveza, né, ãh, en-
cantamento e envolvimento eu diria [...]”. Deméter entende a dança como “[...] um 
momento de arte, ela é muito atraente [...], a dança sempre foi uma coisa que me 
atraiu, mas eu nunca investi, a arte me atrai né, eu sou uma pessoa da arte e eu 
nunca investi muito nisso [...]”. Para Hemera, a dança lhe causa emoção: “[...] eu 
acho lindo, eu me emociono de ver uma dança, qualquer dança, pode ser dança 
gaúcha, dança típica, pode qualquer dança, eu acho que é uma expressão da alma 
né, que vem assim, do eu mais profundo que tá sendo colocado [...]”. Dita com ou-
tras palavras, “[...] a dança é uma forma de amolecer os poemas endurecidos do 
corpo. Uma forma de soltá-los das dobras, dos dedos dos pés, das unhas [...]”, ex-
traído de “poemas presos” de Viviane Mosè. 
Assim como encontramos na dança a possibilidade de amolecer os poe-
mas endurecidos do corpo, vivificou-se, ao longo da trajetória percorrida por meio 
das essências e suas dimensões, a possibilidade de reencontro com a natureza do 
ser por meio da relação com o grupo, na condição de acolhimento, pertencimento, 
aproximação e cuidado; na descoberta sensível das emoções e sentimentos que 
promoveram encontros, re (encontros), possibilidades de celebrar a inteireza do 
ser nos caminhos trilhados para a paz; nas recordações, risos e choros da infância 
e adolescência e de sua relação com o adulto, e o coloca diante da criança que brin-
cou, vivenciou e experimentou a docilidade e fantasia do mundo imaginário do faz 
de conta e que continua vivo na memória; na prática da espiritualidade por meio 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
41 
das danças circulares sagradas e da relação com o eu interior e exterior, transfor-
mando a energia densa em sutil, promovendo a oração/meditação em movimento. 
Embalos finais 
A incursão na temática - Danças Circulares Sagradas - possibilitou a con-
dição de diálogo com a proposta de saúde e educação tanto no espaço educativo 
formal quanto não formal. As TRANSformAÇÕES pessoais foram acontecendo 
de forma orgânica, afinal, as participantes buscaram as danças movidas pela curi-
osidade e pelo desejo de dançar, mesmo não tendo conhecimento sobre DCS; sen-
tiram-se encantadas, envolvidas, fascinadas pela proposta; reviveram a infância e 
a adolescência, momentos singulares; experimentaram o êxtase, o acolhimento, a 
força e a energia do grupo; exercitaram o cuidado de si e do outro; vislumbraram a 
confiança e o pertencimento ao grupo; reencontraram-se e celebraram; tornaram 
esses momentos experiências de autoconhecimento, de ressignificação interior; 
expandiram seus centros de energia, canalizando a energia densa e fluindo a ener-
gia sutil; transformaram a dança em momento de oração, meditação, transborda-
mento, gratidão e conectaram-se à inteireza e totalidade do ser, abrindo caminhos 
para a busca pela saúde física, mental e espiritual. 
Os significados atribuídos pelas participantes reafirmam o potencial que 
as danças têm, afinal, são uma possibilidade de escuta, compreensão e interpreta-
ção diante da inserção das DCS nos diferentes espaços educativos como fonte po-
tencializadora de uma cultura da/para a saúde a partir de uma cosmovisão estética 
pautada na formação para a sensibilidade. 
É conveniente destacar que as DCS promovem o encontro da diversidade: 
cada dançante com sua particularidade, singularidade, identidade, etnia, gênero, 
crença, filosofia, comportamento, dispostos a simplesmente dançar. Nesse sen-
tido, o objetivo que propunha compreender a dança e sua dimensão educativa no 
contexto formal e não formal, o estabelecimento de posição de escuta, análise e 
interpretação diante da inserção das DCS nos diferentes espaços educativos e a 
vinculação delas à saúde foram atingidos neste estudo à medida que ações oriun-
das das participantes, ressaltadas em suas falas, garantiram que a dimensão edu-
cativa da dança fosse respeitada, a partir da descentralização da técnica e a aber-
tura para a livre expressão, criatividade e improvisação. Os momentos de escuta, 
de análise e interpretação ocorreram na medida em que o fenômeno foi se mani-
festando em suas diferentes esferas, na necessidade latente de aquietar-se, silen-
ciar e refletir. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
42 
Nesse espaço entre o ponto final, que teoricamente não encerra, mas de-
limita uma possível transição, descubro possibilidades de recortes, ajustes, alinha-
vos e costuras na certeza de que a continuidade da pesquisa com as DCS assume 
uma condição política e ética diante das gerações de agora e de amanhã. O com-
promisso com essas gerações, com sua formação pessoal e profissional transcende 
a lógica do pensamento metafísico e instala um “novo” olhar sobre a educação. O 
olhar da trans, da transpessoalidade, da transpersonalidade, da transdisciplinari-
dade e da ecoformação. E diante desse olhar, outras incursões no campo do conhe-
cimento e dos processos educativos e de linguagem vão sendo projetados, dese-
nhados e rabiscados, compondo uma rede de interlocuções. Permanece o desejo de 
reencantamento pela educação, pela humanização e por uma Era Planetária de co-
letividade, cooperação, respeito, amor e paz entre os povos. 
 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
43 
Referências bibliográficas 
BERNI, L.E.V. A dança circular sagrada e o sagrado: um estudo exploratório das relações 
históricas e práticas de um movimento “New Age”, em busca de seus aspectos 
numinosos e hierofânicos. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2002. 
BERTHERAT, Thérèse. O corpo tem suas razões: antiginástica e consciência de si. São 
Paulo: Martins Fontes, 1986. 
BERTRAND, Yves; VALOIS, Paul. Paradigmas educacionais: escola e sociedade. Lisboa: 
Agence d’Arc, 1994. 
CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionário de símbolos. Rio de Janeiro: José 
Olympio, 1992. 
COMIOTTO, Mirian Sirley. Adultos médios: sentimentos e trajetória de vida – estudo 
fenomenológico e proposta de autoeducação. Tese (Doutorado em Educação) - 
Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 
1992. 
FIORAVANTI, Celina. Mandalas: como utilizar a energia dos desenhos sagrados. São 
Paulo: Pensamento, 2003. 
FRANCES, Lynn. Dança circular sagrada e os sete raios. São Paulo: TRIOM, 2004. 
GIORGI, Amedeo. Phenomenology and psychological research. Pittsburgh, Pennsylvania: 
Duquesne University Press, 2009. 
GREEN, S. El Livro de los mandalas del mundo. Santiago, Chile: Océano Âmbar, 2005. 
WOSIEN, Bernhard. Dança: um caminho para a totalidade. São Paulo: TRIOM, 2000. 
______. Dança Sagrada: deuses, mitos e ciclos. São Paulo: TRIOM, 2002a. 
______. Os Sufis e a oração em movimento. São Paulo: TRIOM, 2002b. 
 
 
44 
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE: 
PELAS TRAMAS DAS DIRETRIZES 
CURRICULARES NACIONAIS 
Carla Rosane Paz Arruda Teo1 
Bianca Joana Mattia2 
Alinhavando o debate 
Pretendemos, nesse capítulo, situar a formação profissional em saúde no 
Brasil, de forma a conhecer o que foi realizado ao longo do tempo nessa área e suas 
relações com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos Cursos de Gradua-
ção. Não há como tratar desse tema sem abordar o Sistema de Saúde brasileiro e 
seu sentido e significado para a formação em saúde. Primeiramente, porque o Sis-
tema Único de Saúde (SUS) é um dos principais empregadores de profissionaisde 
saúde no país. Além disso, porque a saúde, historicamente, é um campo permeado 
por disputas entre um modelo hegemônico, caracterizado como biomédico, e um 
modelo contra-hegemônico, representado pelos ideários da Saúde Coletiva, que 
defende novas formas de produção da saúde a partir da interlocução das Ciências 
da Saúde com as Ciências Humanas e Sociais. Cabe destacar que o campo da Saúde 
Coletiva não nega os avanços do modelo biomédico, mas, ao propor outras bases 
filosóficas, sociológicas, psicológicas e éticas, tece a crítica radical (que vai à raiz) 
a este modelo, de forma a superá-lo e, ao mesmo tempo, incorporá-lo. 
Compreender essas disputas implica, entre outras questões, conhecer o 
percurso histórico, filosófico e sociológico que as produziram. Especificamente no 
caso brasileiro, no âmbito do SUS, na década de 1970, o país encontrava-se efer-
vescente, marcando-se o início das mobilizações dos movimentos sociais pela re-
abertura democrática. Nesse período, em diferentes as áreas – educação, saúde, 
cultura –, diversos movimentos surgiram na luta por direitos. Tratava-se de um 
 
1 Nutricionista. Doutora em Ciência de Alimentos. Docente do Programa de Pós-Graduação "stricto 
sensu" em Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó. E-
mail: carlateo@unochapeco.edu.br 
2 Enfermeira. Mestre em Ciências da Saúde. Discente do Programa de Pós-Graduação "stricto sensu" em 
Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó. E-mail: 
biancajm@unochapeco.edu.br 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
45 
momento de grande mobilização das camadas populares, de organizações dentro 
dos setores e, também, de uma rica produção artística e cultural que se tornou um 
legado dessa época que perdura até hoje. 
Foi nesse contexto que ganharam força as discussões acerca dos acome-
timentos em saúde por parte da população e das dificuldades de sua resolução 
apenas por esse setor, o que culminou com o surgimento do campo denominado 
Saúde Coletiva (NUNES, 2012). A Saúde Coletiva se constitui da crítica ao uni-
versalismo naturalista do saber médico, acreditando que a problemática da saúde 
é mais abrangente e complexa do que a leitura realizada pela Medicina. Assim, a 
Saúde Coletiva passa a ser uma leitura crítica do projeto médico-naturalista his-
toricamente estabelecido por uma sociedade industrial, introduzindo considera-
ções acerca dos valores das relações sociais. A saúde é marcada por um corpo que 
é simbólico, possui uma regulação que pode ser cultural sobre prazer, dor e sofri-
mento, bem como ideais estéticos e religiosos. Essas representações fragilizam e, 
mesmo, inviabilizam a perspectiva que considera o corpo apenas como uma má-
quina anátomo-funcional (BIRMAN, 1991). 
Nesses termos, a formação dos profissionais de saúde não se dá desvin-
culada do contexto social e econômico do país, mas imbricada num cenário de dis-
puta por hegemonia, em meio a um processo que compreende a saúde com base 
no modelo biomédico, com centralidade na cura e no poder de um profissional que, 
geralmente, é o médico. E, do outro lado da disputa, a contra-hegemonia é repre-
sentada por concepções que acreditam na formação profissional para um modelo 
de saúde que esteja alicerçado na produção de vida, de cuidado, na participação 
dos sujeitos nos espaços coletivos, condizente com os ideários da Reforma Sanitá-
ria brasileira e com a consolidação do SUS. Sob esse prisma, a Saúde Coletiva surge 
como alternativa contra-hegemônica aos modos de produzir saúde no país pela 
atuação de diferentes profissionais dessa área. Nesse sentido, conforme os movi-
mentos hegemônicos e contra-hegemônicos se colocam em disputa no cenário so-
cial, são gerados reflexos na formação dos profissionais de saúde. Para sintetizar o 
que nos propomos a explorar, trata-se de reconhecer como as mudanças no con-
texto e os interesses da classe hegemônica se colocam em disputa com os interes-
ses da classe contra-hegemônica na formação dos profissionais de saúde. 
O que pretendemos, aqui, é costurar os diferentes momentos históricos, 
políticos e econômicos do Brasil com as políticas e ações em saúde e educação até 
o período em que as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação 
em saúde foram gestadas – e alguns desdobramentos de sua implementação, para, 
então, tecer uma reflexão crítica sobre elas. Nessa lógica, consideramos como 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
46 
pontos importantes para o debate proposto: a) reconhecer o SUS como fio condu-
tor da formação profissional em saúde e as diferentes iniciativas de reorientação 
dessa formação no país; b) compreender criticamente as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para os Cursos de Graduação na área da saúde. É a partir destes pontos 
que o texto está organizado, apresentando-se, à guisa de conclusão, algumas con-
siderações finais. 
Formação Profissional em Saúde: o SUS como fio condutor 
No ano de 1910, sob influência norte-americana, a formação dos profissi-
onais médicos, não somente no Brasil, mas em nível mundial, passou a seguir as 
recomendações do Relatório Flexner. O relatório normatizou as escolas de Medi-
cina, e, a partir do modelo biomédico e curativista, a formação dos médicos e das 
demais profissões da área da saúde (CHAVES; KISIL, 1999). 
A partir da II Guerra Mundial, a Fundação Kellog3 teve influência na for-
mação de profissionais de saúde no Brasil. Esse período formou uma geração de 
importantes sanitaristas que, posteriormente, desempenharam um significativo 
papel no desenvolvimento dos departamentos de medicina preventiva, comuni-
tária e social. Foi a partir dessa década que iniciaram as críticas ao paradigma 
flexneriano, com a introdução de novos modelos de ensino na saúde, fundamen-
tados na prevenção e nos aspectos sociais do processo saúde-doença (CHAVES; 
KISIL, 1999). 
A década de 1960 foi marcada pela expansão dos serviços médico-hospi-
talares no Brasil, com a compra de serviços especializados de diagnóstico e tera-
pêutica. Os primeiros governos militares reduziram drasticamente o investi-
mento em saúde pública, sendo a privatização dos serviços de saúde uma marca 
desse período (PAIM, 2009). A seguir, na década de 1970, importantes aconteci-
mentos influenciaram o conceito de saúde. Em 1974, o ministro da saúde do Ca-
nadá promulgou o documento que ficou conhecido como Informe Lalonde. Esse foi 
o primeiro documento oficial a utilizar o termo promoção da saúde. Nele, o mi-
nistro Lalonde informava que os esforços e recursos investidos com base no mo-
delo biomédico de saúde, até então, estavam sendo pouco efetivos e custosos para 
o poder público. O Informe Lalonde propunha fundamentos em que se reconhecia 
 
3 Fundação criada por W. K. Kellog, em 1930, leva o nome do fundador, que possui uma filosofia de 
trabalho e organizacional com ideais de aplicação de recursos para resolver os problemas das pessoas 
e ajudá-las a ajudarem a si mesmas (KISIL, 1993). Ver mais em: KISIL, Marcos. A fundação W.K. Kellog 
e o desenvolvimento da enfermagem na América Latina. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 
v. 1, n. 1, p. 37-42. 1993. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
47 
a saúde como campo, reunindo determinantes de saúde e quatro componentes 
amplos: a biologia humana, o ambiente, o estilo de vida e a organização da assis-
tência à saúde (BUSS, 2003). 
Em 1978, a Organização Mundial da Saúde (OMS) convocou a I Confe-
rência Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde, em Alma Ata. A confe-
rência trouxe um novo enfoque para o campo da saúde, propondo que os sistemas 
de saúde organizassem prioritariamente suas ações no nível primário, como: edu-
cação, alimentação e nutrição, saúde materno-infantil, imunização, saneamento 
básico, prevenção e controle de doenças endêmicas e assistência farmacêutica 
(BUSS, 2003). 
No cenário mundial, na década de 1970, diversossistemas de saúde come-
çaram a ser questionados em relação à sua efetividade. Nesse período, um projeto 
pioneiro foi lançado no Brasil, chamado Integração Docente-Assistencial (Projeto 
IDA), propondo, por meio da articulação ensino-serviço, mudanças no setor sa-
úde. A partir da matriz do projeto IDA, em 1990, foi iniciado o programa Uma nova 
iniciativa na educação de profissionais de saúde – União com a comunidade, denominado 
Programa UNI. Esse programa tinha como premissa que a formação fosse congru-
ente com as necessidades da população, o que exigia articulação entre universi-
dade, serviço de saúde e comunidade (CHAVES; KISIL, 1999). Posteriormente, a 
articulação entre o projeto IDA e o programa UNI resultou na Rede Unida, asso-
ciação que se destaca pelo incentivo à indução de processos de reorientação pro-
fissional em saúde no Brasil. Nesse ínterim, mais precisamente em 1986, ocorreu a 
I Conferência Internacional de Promoção da Saúde, da qual resultou o documento 
denominado Carta de Otawa, conceituando promoção da saúde e assumindo um 
conceito positivo de saúde, com a proposta de cinco campos de ação, a saber: po-
líticas públicas saudáveis, ambientes favoráveis à saúde, ação comunitária, habili-
dades pessoais e reorientação do sistema de saúde (BUSS, 2003). 
Nesse mesmo ano, ocorreu, no Brasil, a VIII Conferência Nacional de Sa-
úde, em que muitas pessoas, de diferentes segmentos da sociedade, debateram 
acerca do Sistema de Saúde brasileiro. Essa Conferência representou um marco na 
política de saúde do Brasil, pois aconteceu no momento de reabertura democrá-
tica, e a população teve espaço para participar oficialmente das discussões sobre 
as questões de saúde. O governo inaugurou canais de diálogo, possibilitando a di-
visão de responsabilidades e oportunizando que as organizações e movimentos 
sociais expusessem suas ideias (KLEBA, 2005). O relatório final da Conferência 
forneceu as bases para o capítulo da Constituição Federal que trata sobre a saúde 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
48 
e, posteriormente, para a construção das Leis Orgânicas da Saúde (LOS) – Leis n. 
8.080/90 e n. 8.142/90 –, que possibilitaram a implantação do SUS e o colocaram, 
desde então, como ordenador da formação dos profissionais de saúde no país. As-
sim, o SUS representa uma conquista dos brasileiros (PAIM, 2009). 
Em 05 de outubro de 1988, a nova Constituição do Brasil foi promulgada 
e, em seu artigo 196, a saúde passou a ser garantida como direito de todos. Na 
Constituição, também foram previstas diretrizes para o Sistema de Saúde, que 
consistem em: universalidade e igualdade de assistência, sendo atribuída ao Es-
tado a responsabilidade pela saúde de todos os cidadãos, garantindo acesso a ser-
viços de promoção, proteção e recuperação; integralidade, tratando das necessi-
dades das pessoas de forma preventiva e terapêutica, bem como abordando o 
indivíduo em seus aspectos biológicos, psicológicos, sociais, históricos e econômi-
cos; descentralização político-administrativa, sendo que os gestores locais devem 
ter responsabilidades, organizando a rede assistencial localmente para garantir a 
racionalidade dos recursos e o planejamento de acordo com os critérios epidemi-
ológicos; direito à participação, que surge como recurso de democratização do sis-
tema de saúde e direito das pessoas de discutirem e contribuírem para estabelecer 
prioridades relacionadas à sua saúde (KLEBA, 2005). 
Com o propósito da descentralização, em 1994, o Ministério da Saúde 
lançou o Programa Saúde da Família (PSF) – que, em 2006, viria a se tornar Estra-
tégia Saúde da Família (ESF). No mesmo ano de 1994, na esfera econômica, foi 
lançado o Plano Real, promovendo processos de ajuste econômico e de privatiza-
ções no país. A descentralização do SUS foi a lógica de organização do Sistema e, 
para isso, foram necessárias novas regras, legislação, pactuações e responsabiliza-
ção entre os gestores dos três níveis de administração, bem como ampliação da 
participação social. Em relação à organização e oferta dos serviços, foram adotados 
os níveis de atenção primária ou atenção básica (como é chamada no Brasil), aten-
ção secundária e atenção terciária (PAIM et al., 2011). 
O SUS é estruturado por meio de uma rede de atenção à saúde em que a 
atenção básica4, considerada a porta de entrada do sistema, é ordenadora dos 
 
4 A atenção básica (normatizada pela Política Nacional de Atenção Básica – PNAB) é a estratégia pri-
oritária do Sistema Único de Saúde e também a porta de entrada para o Sistema, podendo ser resolutiva 
em até 80% dos casos. A atenção básica deve ser desenvolvida com o maior grau de capilaridade possí-
vel, ou seja, o mais próximo dos locais em que as pessoas vivem suas vidas. As ações da atenção básica 
são de nível individual e coletivo, envolvendo promoção, prevenção, proteção, diagnóstico, tratamento, 
reabilitação, redução de danos, cuidados paliativos e vigilância em saúde, desenvolvidas por meio de 
práticas de cuidado integrado e gestão qualificada. A atenção básica é realizada por equipes multipro-
fissionais e dirigida à população em territórios definidos, sobre os quais as equipes assumem respon-
sabilidade sanitária. A atenção básica, além de principal porta de entrada do SUS, é centro de 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
49 
serviços de saúde e deve acontecer em nível mais próximo da vida das pessoas. 
Com esse propósito, a atenção básica é organizada por meio da ESF5, constituída 
pelas equipes de saúde da família6, as quais são multiprofissionais e atuam em 
áreas geográficas delimitadas, contemplando populações adstritas. O foco princi-
pal da atenção básica e, por conseguinte, da ESF é a promoção da saúde e a pre-
venção de agravos por meio do trabalho multiprofissional e interdisciplinar. Para 
tanto, de forma a ampliar a resolutividade dos problemas de saúde das populações, 
foram também criados os Núcleos Ampliados de Saúde da Família e Atenção Bá-
sica (NASF-AB)7. A atenção secundária e a terciária (ou hospitalar) do SUS cor-
respondem, respectivamente, aos procedimentos de média e alta complexidade re-
alizados por serviços públicos, mas ainda altamente dependentes de prestadores 
de serviço do setor privado. Os desafios, nesse âmbito, incluem os custos, a efici-
ência e a qualidade. Existem políticas no sistema que regulam os procedimentos 
de alto custo e as especialidades (PAIM et al., 2011). 
Cabe registrar, diante dessa breve exposição sobre o sistema de saúde 
brasileiro, que sua complexidade, assim como a perspectiva de saúde com a qual 
opera, requerem uma formação profissional coerente com sua consolidação. As-
sim, desde a implantação do SUS, diferentes e importantes iniciativas do 
 
comunicação da Rede de Atenção à Saúde (RAS), coordenadora do cuidado e ordenadora das ações e 
serviços disponibilizados na rede (BRASIL, 2017). 
5 No Brasil, a atenção básica é estruturada a partir da Estratégia Saúde da Família (ESF), que é o centro 
da organização do SUS, tendo em vista que é no território onde as pessoas vivem que elas produzem 
suas condições de saúde (BRASIL, 2017). 
6 As equipes de saúde da família são equipes multiprofissionais compostas por um médico generalista 
ou especialista em Saúde da Família, um enfermeiro generalista ou especialista em Saúde da Família, 
auxiliar ou técnico em enfermagem, agentes comunitários de saúde (ACS), cirurgião dentista, técnico 
ou auxiliar em saúde bucal e agente de combate a endemias. O número de ACS deve ser suficiente para 
cobrir 100% da população, devendo haver, no máximo, 750 pessoas por ACS e, no máximo, 12 ACS por 
equipe. Cada ESF deverá ser responsável por um máximo de 4000 pessoas, sendo adequada uma média 
de 3000 pessoas por ESF. Cada profissional de saúde deverá cumprir jornada de 40 horas semanais, 
exceto o profissional médico, que poderá cumprir 32 horas na equipe e dedicar-se 8 horas à especiali-
zação em Saúde da Família oua serviço na rede de urgência (BRASIL, 2017). 
7 O NASF, inicialmente, era denominado Núcleo de Apoio à Saúde da Família. Após a portaria 2.426 
de 26 de setembro de 2017, que estabelece a nova Política Nacional da Atenção Básica, o NASF passou 
a ser denominado como Núcleo Ampliado de Saúde da Família e Atenção Básica. Na perspectiva de 
ampliar a resolutividade dos problemas de saúde na Atenção Básica, o Ministério da Saúde criou o 
NASF por meio da Portaria n. 154, de 24 de janeiro de 2008, sendo composto por equipes multiprofis-
sionais, que devem atuar de maneira integrada e apoiando os profissionais da ESF, compartilhando 
práticas e saberes em saúde com as equipes de referência apoiadas, buscando a resolução dos proble-
mas e agregando práticas que ampliem a oferta de serviços. Compõem o grupo de profissionais que 
podem fazer parte do NASF, a juízo do gestor local: assistente social; profissional de educação física; 
farmacêutico; fisioterapeuta; fonoaudiólogo; arte educador; nutricionista; psicólogo; terapeuta ocupa-
cional; ginecologista/obstetra; homeopata; pediatra; médico veterinário; psiquiatra; geriatra; médico 
internista (clínica médica); médico do trabalho; acupunturista; sanitarista (profissional especialista 
em saúde pública ou coletiva) (BRASIL, 2008; 2017). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
50 
Ministério da Saúde têm buscado induzir processos de mudança na formação de 
profissionais da área da saúde. Essas iniciativas têm como base a aproximação 
ensino-serviço-comunidade, compreendendo que, ao aproximar o saber e o fazer, 
tem-se uma potência na produção de saúde (VENDRUSCULO et al., 2018). Nesse 
sentido, destaca-se, inicialmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDB), de 1996, e posteriormente as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
os Cursos de Graduação (DCN), a partir de 2001. Na sequência, sublinha-se o 
Programa de Incentivos às Mudanças Curriculares dos Cursos de Medicina (Promed), de 
2002 (KLEBA, 2016), que visava adequar a formação médica às necessidades do 
SUS (CECIM, 2017). 
Em 2002, como estratégia impulsionada pelo movimento estudantil, tam-
bém surgiu o Vivências e Estágios na Realidade do Sistema Único de Saúde (VER-SUS), 
iniciativa que coloca o SUS como espaço de aprendizagem, com o objetivo de apro-
ximar os estudantes universitários da área da saúde dos desafios inerentes à im-
plantação do Sistema de Saúde. As iniciativas de reorientação da formação profis-
sional em saúde ganharam destaque quando da criação da Secretaria de Gestão do 
Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), no ano de 2003 (CECIM, 2017). No 
ano de 2004, surgiu o Aprender-SUS, tomando como premissa a integralidade como 
eixo para a mudança na formação (DIAS; LIMA; TEIXEIRA, 2013). Nesse mesmo 
ano, foi instituída a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde 
(PNEPS), consolidando aspectos pontuais para o desenvolvimento de ações for-
mativas para os trabalhadores e profissionais de saúde e tendo o SUS como espaço 
privilegiado para a aprendizagem, envolvendo estudantes, atores da gestão, usuá-
rios e profissionais de saúde (CECIM, 2017). 
Em 2005, por meio da SGTES, o Ministério da Saúde, em parceria com o 
Ministério da Educação, criou o Programa Nacional de Reorientação da Formação Pro-
fissional em Saúde (Pró-Saúde), com o propósito de induzir mudanças na formação 
coerentes com as DCN e com as competências demandadas para a atuação no SUS. 
Mais tarde, em 2008, como expressão do fortalecimento da parceria interministe-
rial Saúde-Educação, foi lançado o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde 
(PET-Saúde). O PET-Saúde, constituído como uma estratégia do Pró-Saúde, vol-
tou-se para discussões de temas prioritários para o SUS: Saúde da Família, Vigi-
lância em Saúde, Saúde Mental e Redes de Atenção à Saúde. Outra iniciativa im-
portante, que data de 2010, foi o Programa Nacional de Desenvolvimento Docente em 
Saúde (Pro-Ensino na Saúde), que oportunizou melhorias na formação de 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
51 
professores para os cursos da área da saúde das Instituições de Ensino Superior 
(IES) envolvidas (KLEBA, 2016; FRANÇA et al., 2018). 
Cabe, ainda, salientar um marco importante da trajetória da formação 
profissional em saúde no país, que diz respeito à formulação de estratégias políti-
cas, como a ampliação de vagas nos cursos de Medicina no país, pelo Programa Mais 
Médicos, em 2013. A partir da análise da força de trabalho da categoria, o Ministério 
da Saúde identificou a demanda pela criação de novas vagas para essa graduação, 
assim como para a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais, as quais foram 
publicadas em 2014 para esses cursos (FREIRE FILHO; SILVA, 2017). 
Ao longo do tempo, os vários dispositivos e iniciativas de reorientação da 
formação profissional implementados repercutiram em processos de mudança e 
de fortalecimento do SUS (FRANÇA et al., 2018). No entanto, reconhecendo ainda 
a existência de desafios nesse campo, foi lançado, em 2015, o PET-Saúde/Gradua-
SUS, centrado em provocar mudança curricular das graduações da saúde, em ali-
nhamento às DCN e assumindo, como pressupostos das mudanças, a interdisci-
plinaridade, a interprofissionalidade, a integração ensino-serviço, a humanização 
do cuidado, a integralidade da assistência e a diversificação de cenários de práticas 
e redes colaborativas (BRASIL, 2018a). 
Nesse movimento, mais recentemente, um novo conceito vem ganhando 
força na educação dos profissionais de saúde no país: a educação interprofissional 
(EIP). O Brasil vem empreendendo esforços para a incorporação da abordagem da 
EIP e da prática interprofissional (PIP) no cenário nacional. Essa abordagem tem 
como premissa a aprendizagem colaborativa entre os distintos profissionais da 
área da saúde, com o intuito de melhorar a qualidade dos serviços ofertados 
(COSTA, 2017). Assim, em 2018, em uma nova iniciativa, o Ministério da Saúde 
lançou o PET-Saúde/Interprofissionalidade (BRASIL, 2018b), com o objetivo de 
promover a integração ensino-serviço-comunidade, com foco no SUS e ênfase nos 
elementos teóricos da EIP. 
No percurso delineado, evidencia-se o SUS como fio condutor da forma-
ção de profissionais da área da saúde, pois, na medida em que o Sistema vai sendo 
estruturado e se consolidando, emerge a necessidade de profissionais com perfil 
para atuar conforme seus princípios e diretrizes. 
Nesse sentido, após a criação do SUS, e dado o imperativo de repensar a 
formação dos profissionais de saúde para atenderem às demandas do sistema, di-
versas iniciativas de reorientação da formação profissional em saúde foram sendo 
gestadas, como visto anteriormente. Mais especificamente, alguns 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
52 
acontecimentos se tornaram marcos no contexto da formação, os quais estão co-
locados em relevo na construção desse texto. Pode-se apontar, nessa perspectiva, 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996 (BRASIL, 1996), 
que propôs a flexibilização dos currículos mínimos, garantindo relativa autono-
mia didático-pedagógica para os cursos. A esse propósito, Moreira e Dias (2015) 
estabelecem um paralelo entre o SUS e a LDB, na medida em que o primeiro repre-
sentou um balizador das políticas no campo da saúde e a segunda, uma referência 
para a reorientação do sistema educacional brasileiro. 
A partir disso, iniciaram-se mobilizações desencadeadas pelos diferentes 
órgãos de classe e pelo Conselho Nacional de Saúde (CNS), entre outros atores, 
com o intuito de pensar e propor diretrizes para os cursos de graduação em saúde 
no país, de forma a constituir, por meio das DCN, uma orientação com um padrão 
geral para a elaboração dos currículos e dos projetos pedagógicos a serem adotados 
nas IES, apontando para um perfil profissional coerente com o SUS (PEREIRA; LA-
GES, 2013). Isso situa as DCN na condição de um marco importante nesse con-
texto, namedida em que sua implantação, a partir do início dos anos 2000, repre-
sentou a adoção de um novo paradigma de formação profissional, orientado pelo 
modelo de atenção à saúde assumido pelo SUS (MOREIRA; DIAS, 2015). No en-
tanto, após a aprovação das DCN, iniciativas de reorientação da formação profissi-
onal continuaram sendo necessárias e, passadas duas décadas de sua implantação, 
argumenta-se que as diretrizes, per se, se mostraram insuficientes para formar o pro-
fissional esperado para o SUS. Nessa direção, reconhecendo a existência de lacunas 
nas DCN no sentido da realização de sua potência de formação e frente à iminência 
de um processo de revisão desses documentos (COSTA et al., 2018), é pertinente, a 
nosso ver, que se faça uma leitura crítica de seus pressupostos. 
Diretrizes Curriculares Nacionais: tecendo a crítica 
Como apontado, no Brasil, acompanhando os movimentos de reorienta-
ção do modelo assistencial, na medida em que vão sendo colocadas em pauta dis-
cussões sobre a integralidade e, para isso, sobre o trabalho em equipe interdisci-
plinar em saúde, o conjunto das profissões reconhecidas como pertencentes a essa 
área vai sendo reconfigurado, a fim de atender às demandas do SUS. 
No ano de 1997, por meio da Resolução n. 218, o CNS – considerando a Lei 
n. 8.080 (BRASIL, 1990a), a Lei n. 8.142 (BRASIL, 1990b) e a ampliação do conceito 
de saúde conforme a VIII Conferência Nacional de Saúde – reconheceu como pro-
fissionais de saúde aqueles com formação de nível superior nas seguintes 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
53 
categorias: Serviço Social, Biologia, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisio-
terapia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia, Tera-
pia Ocupacional (BRASIL, 1997). Atualmente, estão incluídos neste grupo os ba-
charéis em Saúde Coletiva e em Biomedicina, totalizando 14 profissões da área da 
saúde. 
Embora as profissões dessa área tenham sido criadas, em sua maior 
parte, nas décadas de 1950 a 1980, somente em 2001 as DCN para os cursos de 
graduação em saúde foram elaboradas. Pela análise desses documentos, constata-
se que todas as DCN possuem estrutura e orientações similares. Como exceção, 
cabe destacar as dos cursos de Serviço Social, Psicologia, Ciências Biológicas e 
Educação Física. As DCN desses cursos, historicamente, estão vinculadas e fa-
zem interfaces mais sólidas com outras áreas de conhecimento, como as Ciências 
Humanas e as Ciências Sociais. Isso faz com que essas diretrizes possuam, em sua 
gênese, a presença mais expressiva de conteúdos de outras áreas do conheci-
mento, para além da saúde. 
Diferentemente, as demais DCN da área da saúde possuem um formato 
mais rígido e linear. Chama a atenção, também, a similaridade que essas DCN as-
sumem em sua estrutura: trazem alguns documentos orientadores para suas cons-
truções; princípios; objetivos; perfil do profissional; competências e habilidades 
gerais e específicas; conteúdos curriculares; estágios e atividades complementares; 
organização do curso; acompanhamento e avaliação. Especialmente, no que diz 
respeito às definições de perfil do profissional e de competências e habilidades ge-
rais, a semelhança é expressiva. Além disso, essas DCN têm se traduzido, nos cur-
sos de graduação, por um ensino, geralmente, assentado em disciplinas, que pro-
movem a fragmentação do conhecimento. Com relação a esse aspecto, 
particularmente, Costa et al. (2018) afirmam que as DCN conservaram caracterís-
ticas do ensino tradicional, restando uma lacuna no que tange à qualificação de 
sua base teórica e às orientações pedagógicas inovadoras. 
É importante ressaltar que as DCN foram extremamente importantes para 
a (re)organização dos cursos de graduação na área da saúde, representando um 
avanço na comparação com a ideia de currículo mínimo, que as precedeu. Desde 
sua criação, as DCN já orientaram a formação de milhares de profissionais de saúde. 
Contudo, após duas décadas, é necessário repensá-las. Corroborando essa posição, 
reafirma-se que algumas profissões, como Medicina e Farmácia, já revisaram suas 
DCN recentemente, enquanto outras, como Nutrição, Odontologia, Enfermagem, 
Fisioterapia e Fonoaudiologia, estão em vias de revisão. Contribuindo com esse de-
bate, Pereira e Lages (2013) referem que, historicamente, a formação de 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
54 
profissionais de saúde é mediada por um modelo de educação centralizado no pro-
fessor, com metodologias de ensino tradicionais e organização curricular em disci-
plinas, evidenciando a fragmentação e especialização do conhecimento. 
Para compreender criticamente as DCN da área da saúde, é importante 
compreender, antes de tudo, sua base educacional – a LDB. Essa legislação é apro-
vada e se insere em um projeto sociopolítico marcado pela adequação da sociedade 
brasileira no cenário de reorganização mundial capitalista. Ou seja, as reformas 
educacionais brasileiras surgem imbricadas em um projeto internacional mais am-
plo. Com base em orientações de organismos internacionais, como o Fundo Mo-
netário Internacional (FMI), o Banco Mundial e a Organização das Nações Unidas 
(ONU) – que representam o interesse do grande capital –, os documentos oficiais 
nacionais sofrem influência das reformas econômicas, tendo em vista que, no novo 
milênio, a educação, mais um vez, é vista como a salvação para todas as mazelas 
econômicas, sociais e culturais da nossa sociedade (MALANCHEN, 2016). 
Convém ressaltar também que, no Brasil, a reforma do Estado nos anos 
de 1990 é considerada o início da implementação da ideologia neoliberal. Nesse 
sentido, as reformas educacionais, no Brasil e no mundo, a partir desse período, 
partem de princípios neoliberais, o que se expressa no indicativo de que as mu-
danças econômicas impostas pela globalização exigem eficiência e produtividade 
dos trabalhadores, sendo necessário, portanto, que se adaptem às exigências do 
mercado. A estratégia neoliberal é colocar a educação como prioridade, apresen-
tando-a como alternativa para o alcance de oportunidades sociais e a democrati-
zação (MALANCHEN, 2016). 
É importante, ainda, contextualizar que, a partir do século XX, o modelo 
tradicional de ensino começou a dar sinais de esgotamento, fazendo surgir o para-
digma reformista da pedagogia nova, também conhecido como movimento esco-
lanovista, enaltecendo a centralidade do processo no estudante, assim como as 
metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Esse é o contexto em que foi gestada 
a LDB (BRASIL, 1996), com a flexibilização dos currículos e a proposta do refe-
rencial das competências, em oposição ao que se entende como pedagogia tradici-
onal. Convém enfatizar que, mesmo que possam parecer estar em polos opostos, 
as pedagogias das competências filiam-se ao campo da pedagogia da existência8 e 
da ideologia do capital, com influências do tecnicismo, explicando os processos 
humanos como a-históricos e individualistas. Isso significa dizer que, no âmbito 
 
8 A assim denominada Pedagogia da Existência teve, como principais percursores, Rosseau, Nietzsche 
e Darwin. O cerne dessa pedagogia é a individualidade e a autonomia, colocando a centralidade do 
processo de ensino-aprendizagem no estudante e reservando ao professor o papel de facilitador. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
55 
da pedagogia das competências, tudo passa a ser responsabilidade do indivíduo, 
justificando-se, a partir dessa perspectiva, mudanças nos processos de ensino, as 
quais têm, como pano de fundo, a lógica do capitalismo contemporâneo (DU-
ARTE, 2011). 
Essas tendências se constituíram como principal fundamento pedagó-
gico do texto das DCN (PEREIRA; LAGES, 2013), explícito em seu objeto e obje-
tivos declarados: 
Objeto das Diretrizes Curriculares: [...] construir perfil acadêmico e profissional 
com competências, habilidades e conteúdos, dentro de perspectivas e aborda-
gens contemporâneasde formação pertinentes e compatíveis com referenciais 
nacionais e internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficiência e resolu-
tividade, no Sistema Único de Saúde (SUS), considerando o processo da Re-
forma Sanitária Brasileira. 
Objetivo das Diretrizes Curriculares: levar os alunos dos cursos de graduação 
em saúde a aprender a aprender, que engloba aprender a ser, aprender a fazer, 
aprender a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitação de pro-
fissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da 
atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, 
famílias e comunidades. (BRASIL, 2001, p. 4). 
A fim de fundamentar estas ponderações, o que se propõe, aqui, é uma 
leitura crítica das DCN da área da saúde, tomando os referenciais de alguns auto-
res da área da educação. Inicialmente, é relevante compreender o nascedouro do 
lema aprender a aprender. Para essa análise, nos pautamos na crítica feita por New-
ton Duarte (2011), em sua obra Vigotski e o aprender a aprender: crítica às apropriações 
neoliberais e pós-modernas da teoria Vigotskiana, mais especificamente no primeiro ca-
pítulo, intitulado O lema aprender a aprender nos ideários educacionais contemporâneos. 
Duarte (2011) afirma que o lema aprender a aprender assume uma função no 
discurso pedagógico e no cenário ideológico do capitalismo contemporâneo, apa-
recendo formalizado em documentos orientadores importantes da área educacio-
nal, como, por exemplo, o relatório da Comissão Internacional Sobre Educação 
para o Século XXI, elaborado para a Organização das Nações Unidas para a Educa-
ção, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Esse documento, também conhecido como 
Relatório Jacques Delors9, data de 1996 e foi publicado no Brasil em 1998, propondo 
quatro pilares como as bases para a educação do século XXI: aprender a viver jun-
tos, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser (DUARTE, 2011). 
 
9 Sugere-se a leitura de: DELORS, Jacques et al. Educação um tesouro a descobrir: relatório para a 
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1998. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
56 
A pedagogia das competências, assim como o lema aprender a aprender e, 
por consequência, os quatro pilares da educação do século XXI, revelam o papel 
da educação para o capitalismo contemporâneo. Logo, a pedagogia das competên-
cias se coloca em lugar de destaque no plano ideológico. Para a reprodução do ca-
pital, é necessária uma educação que forme os trabalhadores segundo os novos pa-
drões de exploração do trabalho. É preciso difundir a ideia de que, para o Brasil 
atingir a tão esperada categoria de país de primeiro mundo, é imprescindível a for-
mação dos trabalhadores e, mais, que o retardamento desse processo deve-se ao 
fato de que a escola não está adequada aos novos tempos, com conteúdos ultra-
passados e obsoletos, com professores sem iniciativa, criatividade e trabalho cole-
tivo, assim como uma comunidade que não assume a escola para si. Esse discurso 
carrega a importante tarefa de esconder as contradições do projeto neoliberal de 
sociedade do capitalismo contemporâneo, transformando questões de ordem so-
cial em outras, de natureza individual (DUARTE 2011). 
Para Pereira e Lages (2013), ainda que a pedagogia das competências 
possa contribuir com aspectos técnicos na formação de trabalhadores de saúde, 
compreende-se que seus princípios filosóficos estão pautados na tríade competên-
cia-qualificação-adaptabilidade, estruturando um modelo de formação que esteja 
adaptado a atender às exigências do mercado. A questão que se coloca é que a for-
mação de um profissional apto a aprender a aprender está permeada pelo ideal de 
um profissional que se adapte rapidamente às exigências do mercado de trabalho 
e a suas transformações, inibindo uma possível postura de crítica frente ao espaço 
de atuação e às contradições existentes. Esse perfil posiciona o profissional como 
colaborador do fortalecimento da realidade instrumental na formação em saúde, 
disseminada pelo modelo biomédico, em detrimento de uma educação pautada 
pela atuação política dos trabalhadores (PEREIRA; LAGES, 2013). 
O que se situa em relevo é a necessidade de pensar criticamente a adoção 
desse discurso educacional contemporâneo, a fim de compreender o seu sentido 
no contexto político, econômico e ideológico. É importante fazer essa crítica para 
evitar que sejam adotadas posturas ingênuas alinhadas e assujeitadas a esse dis-
curso. Além disso, emerge como essencial uma atitude de cuidado para não correr 
o risco de enquadrar a educação na lógica do capital, quando posta em sintonia 
com o objetivo de possibilitar aos indivíduos que aprendam (a aprender) qualquer 
coisa, "não importando o que seja, desde que seja útil à sua adaptação incessante 
aos ventos do mercado” (DUARTE, 2011, p. 64). 
É possível encontrar, aqui, uma contradição das DCN: ao mesmo tempo 
em que requerem, como perfil do egresso, um profissional crítico, reflexivo e 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
57 
transformador, também adotam, por outro lado, o referencial da pedagogia das 
competências. Impõe-se, então, a reflexão sobre a real intencionalidade proposta, 
se a de um profissional transformador e com capacidade crítica, ou a de um pro-
fissional com capacidade de crítica seletiva e superficial, ou, ainda, se a intencio-
nalidade é do âmbito apenas das aparências dos fenômenos, ignorando sua essên-
cia. 
A esse respeito, são oportunas as ponderações de Giroux (1987), que clas-
sifica os profissionais como hegemônicos, adaptados ou críticos/reflexivos. Se-
gundo o autor, os profissionais adaptados são os que se colocam à disposição das 
classes dominantes, fornecendo homogeneidade, e para os quais o interesse que 
define seu trabalho é o da subordinação à ordem existente. Os profissionais adap-
tados são os que adotam uma posição ideológica que sustenta a sociedade domi-
nante e os grupos de elite. Geralmente, os adaptados não estão conscientes desse 
processo, porém sua postura política promove os interesses das classes dominan-
tes. Esses profissionais reproduzem e medeiam, de forma acrítica, as ideias e prá-
ticas sociais que servem para reproduzir o status quo. Por outro lado, os profissio-
nais críticos e reflexivos são aqueles ideologicamente alternativos ao pensamento 
existente. Como indivíduos, são críticos das desigualdades e das injustiças, mas 
com frequência se recusam e são incapazes de avançar além de sua postura isolada 
para o terreno da solidariedade coletiva e da luta. No tocante à reflexividade, para 
o autor, de nada adianta a reflexão sobre seu trabalho sem uma teoria que dê sub-
sídios para a problematização da prática (GIROUX, 1987). 
Galvão, Lavoura e Martins (2019) também nos auxiliam na construção de 
respostas à reflexão proposta. Os autores referem que o aluno que frequenta o sis-
tema de ensino atingirá certos desenvolvimentos, sendo impossível dizer que nada 
aprende nesse processo. Porém, é fundamental questionar qual é esse desenvolvi-
mento e em que grau ele se manifesta. Há que se considerar que o cotidiano da vida 
fornece os meios de sobrevivência, mas é preciso, além de apenas sobreviver nas 
mínimas condições objetivas e subjetivas, viver plena e maximamente. Por isso, 
quanto mais o sistema de ensino apressa a formação dos indivíduos e esfacela os 
conteúdos, mais desqualifica o papel da educação na humanização dos seres huma-
nos, garantindo apenas o sobreviver e não o viver. Nesse sentido, as pedagogias do 
aprender a aprender, que se aprofundam na sociedade capitalista, cumprem com êxito 
o papel alienador e fetichizado na formação dos indivíduos. É importante salientar 
que essas não são as condições para o desenvolvimento mais avançado do gênero 
humano, mas, sim, as que atendem a requisitos do neoliberalismo – como 
COSTURASENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
58 
flexibilidade, múltiplas habilidades, capacidade de adaptação – e que pulverizam a 
educação, disfarçadas de liberdade (GALVÃO; LAVOURA; MARTINS, 2019). 
Sendo assim, as DCN, tomando como base a pedagogia das competências, 
apesar de serem um marco e de representarem um expressivo avanço no contexto 
da educação superior em saúde no país, ainda não favorecem uma formação fun-
damentada nos preceitos do conceito ampliado de saúde, que promova a compre-
ensão desse constructo como um processo complexo, como totalidade. Ou seja, as 
DCN, a partir da concepção que adotam, não fortalecem uma formação profissio-
nal condizente com os ideais da Reforma Sanitária, da democratização da saúde, 
da redução das desigualdades e com os princípios e diretrizes do SUS. Aventu-
rando-nos um pouco mais na crítica, ponderamos que esse pode ser um dos nós 
presentes na formação dos profissionais de saúde e devido aos quais ainda há tanta 
divergência entre a formação e a atuação profissional, que se pretende seja com-
prometida com um modelo de saúde contra-hegemônico e militante pelo SUS. 
Nessa perspectiva, se poderia ler, nas entrelinhas, a orientação para a for-
mação de indivíduos criativos, em termos da capacidade de encontrar soluções 
inovadoras de adaptação aos processos de produção e reprodução do capital. 
Nesse sentido, ao pensar na adaptação à realidade, cada um procura, de forma in-
dividual, adaptar-se a ela, nunca para superá-la ou transformá-la (RICARDO, 
2010), mas para conservá-la e reproduzi-la. 
Há, aqui, dois elementos essenciais a serem tomados para reflexão: os pa-
peis do professor e do aluno no processo ensino-aprendizagem e a questão das 
metodologias. Nesse âmbito, as DCN recomendam que, em relação à organização 
dos cursos de graduação na área da saúde, o projeto pedagógico deverá ser "cons-
truído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado 
no professor como facilitador e mediador do processo” (BRASIL, 2001, p. 8). Pros-
seguindo, com algumas variações dos termos utilizados, as diretrizes apontam 
para a adoção de metodologias ativas e interativas, com “estímulo às dinâmicas de 
trabalho em grupos, por favorecerem a discussão coletiva e as relações interpesso-
ais” (BRASIL, 2011, p. 9), privilegiando “a participação ativa do aluno na constru-
ção do conhecimento e a integração entre os conteúdos” (BRASIL, 2001, p. 13). 
Sublinha-se, nesse ponto, que a perspectiva adotada pelas DCN se apre-
senta como inovadora (COSTA et al., 2018) – ou, pelo menos, vem sendo reconhe-
cida como tal. Contudo, é oportuno considerar os efeitos que ela produz, pois, ao 
assumir o discurso de que o aluno deve ser o centro do processo ensino-aprendi-
zagem, corre-se o risco de colocar o professor como aquele que deve atender aos 
desejos dos estudantes, deslocando-se o foco da formação de um estudante-
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
59 
cidadão para a de um estudante-cliente. Esse discurso, se desprovido de crítica, 
pode potencializar uma formação superficial conservadora, fantasiada por um 
aparato tecnológico, e um discurso disfarçado de pretensões (REZER, 2018) a fa-
vor dos interesses da classe dominante. 
Dermeval Saviani (2013), analisando os diferentes tipos de educação e as 
diferentes pedagogias, que foram resultando do movimento da história e se colo-
cando a favor da hegemonia da classe dominante, tece a crítica sobre o papel do 
professor e do estudante no processo ensino-aprendizagem. Para o autor, a difusão 
de conteúdos vivos e atualizados é uma das tarefas primordiais do processo educa-
tivo. A educação deve possibilitar que as novas gerações se apropriem dos elemen-
tos herdados e historicamente produzidos pela humanidade (SAVIANI, 2013). 
A esse propósito, o autor afirma que 
[...] o que não é garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente 
pelos homens; e aí se incluem os próprios homens. Podemos, pois, dizer que a 
natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da 
natureza biofísica. Conseqüentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, 
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é pro-
duzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da 
educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que 
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se 
formem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas 
mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2015, p. 287). 
Nesse processo, a educação formal, por meio da escola, tem papel funda-
mental e, por isso, deve estar articulada com métodos de ensino eficazes. Desses 
métodos espera-se que incentivem a atividade e a iniciativa do aluno, porém, sem 
abrir mão da iniciativa do professor. Há que estar presente o diálogo entre os alu-
nos e deles com o professor, valorizando-se, também, o diálogo com a cultura acu-
mulada historicamente. Ademais, os interesses dos alunos, os ritmos da aprendi-
zagem e o desenvolvimento psicológico precisam ser valorizados, sem que isso 
signifique desvalorizar a sistematização dos conhecimentos (SAVIANI, 2018). 
Em relação aos interesses dos alunos, tendo em vista que a educação visa 
à promoção do homem, são as necessidades humanas que vão determinar quais 
são os objetivos educacionais. Essas necessidades humanas, devem ser considera-
das nas situações concretas, posto que a ação educativa sempre será desenvolvida 
em um contexto existencial concreto. No entanto, é necessário ponderar que os 
educandos concretos são sínteses de relações sociais que eles próprios não esco-
lheram (SAVIANI, 2013). Assim, a apropriação das objetivações é heterogênea, as-
sumindo especificidades em cada indivíduo. Dessa forma, a incorporação, de 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
60 
forma individual, dos elementos culturais produzidos universalmente, pelo con-
junto de seres humanos, depende de mediações particulares que são reflexos da 
prática social (GALVÃO; LAVOURA; MARTINS, 2019). 
Isso anula a ideia de que o aluno pode fazer tudo por escolha própria, pois 
essa condição não corresponde à realidade humana. Nesse sentido, é importante 
distinguir – quando da compreensão dos interesses dos alunos – entre o aluno em-
pírico e o concreto, tendo em vista que atender aos interesses do aluno significa 
responder aos interesses do aluno concreto. O aluno empírico pode ter interesse 
em determinados elementos, pode se interessar por coisas que não necessaria-
mente correspondem aos seus interesses enquanto aluno concreto. Daí a impor-
tância do conhecimento sistematizado, produzido historicamente. Esse conheci-
mento pode não ser, de forma imediata, de interesse do aluno empírico, mas 
corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, já que, na síntese das 
relações sociais, ele vive em uma sociedade que exige esse tipo de conhecimento. 
Oportunizar, ao aluno concreto, o acesso ao conhecimento sistematizado, que lhe 
possibilitará o desenvolvimento de suas máximas possibilidades humanas, é a ta-
refa primordial da educação formal (SAVIANI, 2013). 
Nisso reside a importância do professor no processo educativo, ou seja, 
ele tem o papel de mediar a relação do aluno com o conhecimento, por meio de 
uma ação educacional intencional e diretiva que possibilite aos educandos o 
acesso ao saber sistematizado, enquanto conhecimento culturalmente produzido, 
acumulado e desenvolvido pela humanidade. Esse conhecimento é direito de todos 
os indivíduos e é o que mobiliza seu processo de humanização. Por isso, professor 
e aluno não são iguais nesse processo, não partem do mesmo ponto, têm trajetórias 
e papeis distintos. O próprio processo ensino-aprendizagem é dialético, constitu-
ído por aprender e ensinar, momentos que são interdependentes – um não existe 
sem o outro –, mas distintos.Nesse sentido, reduzir o papel do professor ao de um 
facilitador do processo ensino-aprendizagem, a nosso juízo, abre espaço para a 
desqualificação da docência no ensino superior em saúde, com uma consequente 
desvalorização dessa docência como profissão. Por isso, argumentamos, a partir 
dessa nossa leitura crítica, que o lugar da centralidade do processo ensino-apren-
dizagem não está no professor (como já foi preconizado), nem no aluno (como as 
DCN propõem), ou nas metodologias (sejam elas ativas ou não), mas no processo 
mesmo e no conhecimento. 
A respeito das metodologias, convém mencionar que, em acordo com as 
DCN, aquelas denominadas ativas têm sido colocadas em relevo, ganhando espaço 
cada vez mais significativo e produzindo, certamente, mudanças importantes na 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
61 
dinâmica do processo ensino-aprendizagem. Contudo, Lopes e Conterno (2013) 
ponderam que os documentos oficiais que orientam a formação em saúde no Brasil 
– e, entre eles, as DCN – não declaram suas concepções de base ou seus pressu-
postos teóricos, contribuindo para que as recomendações apresentadas se consti-
tuam como prescrições pedagógicas: 
Ao que parece, no campo da saúde, está se forjando um consenso de que as au-
todenominadas metodologias inovadoras [...] poderão responder, de forma pro-
gressista, aos problemas da formação superior dos profissionais da área. Esse en-
quadramento pode levar à incorporação ou à adesão acrítica, ou apenas à adesão 
instrumental, sem uma avaliação mais criteriosa e contextualizada dos desdo-
bramentos políticos e pedagógicos para a formação de futuros profissionais da 
saúde (CONTERNO; LOPES, 2013, p. 518). 
Nessa perspectiva, convém elucidar que, entre a adesão ingênua ou ins-
trumental às metodologias ativas – que abriga o risco de vulgarizar o conheci-
mento em nome do método – e a sua negação, o que propomos é um olhar crítico 
e uma atitude de busca de sustentação teórica para essas metodologias que per-
mita encontrar as formas mais adequadas para o processo de formação de profis-
sionais de saúde para o SUS. Ao fim e ao cabo, conforme afirmam Conterno e Lo-
pes (2013, p. 518), “a discussão central não é de ordem metodológica e sim de 
ordem epistemológica”. 
Prosseguindo, ressaltamos outro aspecto importante a ser considerado 
na análise das DCN, que diz respeito à formação cultural ampliada, pluralismo e 
diversidade cultural. As DCN referem que o currículo “deverá contribuir, também, 
para a compreensão, interpretação, preservação, fomento e difusão das culturas 
nacionais e regionais, internacionais e históricas, em um contexto de pluralismo e 
diversidade cultural" (BRASIL, 2001, p. 13). O texto das DCN instiga a reflexão 
sobre duas dimensões relacionadas à formação para os aspectos culturais, as quais 
se complementam. A primeira dimensão é a da importância de uma formação cul-
tural ampliada no âmbito da graduação. A segunda dimensão diz respeito às di-
versidades socioculturais existentes. As duas são complementares porque o estu-
dante possui uma dimensão cultural, ampliada ou não, dependendo de sua 
condição sociocultural. Assim, é premente discutir esses aspectos no âmbito das 
DCN, apontando para alguns limites e possibilidades. 
Nesse sentido, Cortesão (2011) refere que, com o advento das escolas das 
massas, o sistema educativo se propunha, pelo menos ao nível do discurso, a ofe-
recer condições de igualdade de oportunidades a todas as pessoas dos diferentes 
grupos socioculturais. Essa igualdade seria atingida por uma oferta educativa 
idêntica para toda a população escolar. Dessa forma, o fato de o sistema ofertar 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
62 
uma educação homogênea a um grupo heterogêneo, com igualdade de tratamento 
dentro da escola e idênticas propostas de ensino, gerou desigualdades no nível de 
distribuição de sucessos e insucessos. A desigualdade nos resultados, segundo a 
autora, possui uma forte relação com a classe social e a cultura dos diferentes gru-
pos que frequentam a escola. Essas situações levaram ao aparecimento de algumas 
orientações que oferecem aos diferentes grupos de alunos situações de ensino-
aprendizagem mais adequadas. Surgiram, também, iniciativas para que se trabalhe 
com uma maior aceitação da diferença, dando importância para a sensibilidade, a 
atenção e a heterogeneidade. Trata-se de conseguir respostas variadas e mais ade-
quadas aos aspectos socioculturais e aos problemas sentidos em cada grupo 
(CORTESÃO, 2011). 
Por outro lado, Duarte (2011) é mais radical nesse sentido, referindo que 
o discurso da valorização do saber relacionado ao grupo cultural do qual o estu-
dante faz parte constitui uma forma de aceitar, sem questionamentos, o cotidiano 
de alienação dos indivíduos. O autor é ainda mais incisivo ao referir que, ao desen-
volver mecanismos de resistência ao capitalismo por meio da defesa do multicul-
turalismo, estamos nos deixando levar pela plasticidade da universalização do 
mercado, que permite assimilar os fenômenos culturais locais, transformando-os 
em mercadoria, para legitimar, de forma ética, a manutenção das desigualdades 
sociais. Nesse contexto, emerge o princípio da aceitação da diferença, o qual, para 
o autor, está implícito na competência de aprender a viver juntos, que legitima uma 
sociedade desigual, injusta, exploradora e excludente. Duarte sugere, nessa lógica, 
que o aprender a viver juntos representa a proposta de dar aos explorados apenas o 
suficiente para manter sua condição concreta de vida, difundindo a ideia de uma 
convivência pacífica em que as desigualdades sejam tratadas como diferenças 
(DUARTE 2011). 
Sublinhamos, nesse sentido, que o profissional de saúde para atuar no 
SUS deverá ser um profissional transformador. A esse respeito, as diretrizes de-
claram que o processo de formação profissional deve representar “um caminho que 
possibilita ao sujeito social transformar-se e transformar seu contexto” (BRASIL, 
2001, p. 8), sendo esperado, do egresso, que se constitua “como agente de transfor-
mação social” (BRASIL, 2001, p. 22). Todavia, a nosso ver, esse elemento das DCN 
não parece ter recebido, ao longo do tempo, a merecida atenção, no sentido de uma 
verticalização do estudo de referenciais que permitam compreendê-lo inserido na 
totalidade do processo de formação profissional e, portanto, em relação com os 
demais elementos implicados nesse contexto. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
63 
Concordando com Giroux (1987), a partir do que as DCN da área da sa-
úde estabelecem, o que se propõe é considerar um outro perfil profissional indi-
cado pelo autor: o transformador. Nos termos colocados, os profissionais transfor-
madores são profissionais radicais. Os profissionais radicais, utilizando uma 
linguagem crítica, fazem, inclusive, a autocrítica. Eles compreendem sua atuação 
profissional no âmbito da esfera política e assumem seu compromisso nesse 
campo. Os profissionais transformadores reconhecem que os espaços de atuação 
estão situados em estruturas com formas culturais e ideológicas que são as bases 
para as contradições e as lutas. O ponto de partida para esses profissionais são os 
usuários coletivos, em suas características de classe, culturais, raciais, em con-
junto com suas particularidades, problemas, sonhos e esperanças. Esses profissio-
nais são capazes de transformar os aspectos materiais e ideológicos da sociedade 
dominante. Nessa perspectiva, o papel do profissional é imprescindível para que 
ele se torne parte de um projeto social, na luta para superação das injustiças eco-
nômicas, políticas e sociais e para que possa humanizar-se mais como parte dessa 
luta. Dos profissionais transformadores espera-se que desenvolvam uma lingua-
gem crítica, colocando-se como agentes sociais que podem promover mudanças, 
manifestando-se contra as injustiças econômicas, políticas e sociais e trabalhando 
no sentidode construir, com os cidadãos, as condições para que lutem, com auto-
nomia, por seus direitos (GIROUX, 1987). 
Assim, tendo em vista que as DCN dos cursos de graduação da área da 
saúde vêm sendo, progressivamente, reformuladas, consideramos importantes a 
ampliação e o aprofundamento do debate acerca dos referenciais teórico-episte-
mológicos que dão suporte a esses documentos oficiais. Nessa direção, argumen-
tamos pela inclusão, nesse debate, da perspectiva das teorias críticas do campo 
educacional brasileiro, como base para os documentos orientadores da formação 
profissional em saúde, as quais julgamos condizentes com o ideário do SUS. 
Arrematando considerações finais 
Como vimos nesse capítulo, o SUS materializa a reorientação do modelo 
de atenção à saúde no Brasil e, nessa condição, constitui-se como ordenador da for-
mação profissional. Durante toda a história do Sistema, e na busca por sua consoli-
dação, diferentes estratégias de reorientação da formação profissional em saúde fo-
ram (e continuam sendo) empregadas. Porém, é necessário refletir criticamente 
sobre esses movimentos e sobre as DCN que orientam a organização dos projetos 
pedagógicos dos cursos de graduação nessa área. Essa reflexão, ao superar leituras 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
64 
romantizadas da realidade, é fundamental para que se entenda que as DCN pos-
suem fundamentos teórico-epistemológicos afiliados à pedagogia das competên-
cias, revelando o papel atribuído à educação na área da saúde no contexto do capi-
talismo contemporâneo, com vistas à manutenção da ordem social vigente. 
Compreendemos que uma formação assentada nessas bases não seja con-
dizente com a transformação das estruturas sociais e, portanto, com os princípios, 
as diretrizes e, mais importante, com o ideário do SUS. Assim, nos propomos a 
olhar de uma forma mais crítica para as DCN dos cursos de graduação da área da 
saúde, a fim de denunciar e problematizar o que, ao nosso ver, está presente nos 
documentos oficiais como orientador da formação profissional, mas, ao mesmo 
tempo, impossibilita a mudança pretendida nesse processo. 
Considera-se premente, então, buscar outros caminhos, que tenham 
como base teorias educacionais críticas e os princípios e diretrizes do SUS para 
uma formação profissional em saúde que seja coerente com o ideário do movi-
mento da Reforma Sanitária brasileira e que se coloque a favor da consolidação 
desse Sistema, pela formação de profissionais de saúde verdadeiramente críticos e 
transformadores da realidade social. Esse é o anúncio que fazemos, aqui, e com o 
qual nos comprometemos, como nossa contribuição, nesse momento histórico, 
para a formação profissional em saúde. 
Referências bibliográficas 
BIRMAN, Joel. A physis da saúde coletiva. Physis, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 7-11, 1991. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de 
Educação Superior. Parecer CNE/CES n. 1133, de 07 de agosto de 2001. Institui as 
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Enfermagem, 
Medicina e Nutrição. Diário Oficial da União, Brasília, 2001. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Resolução CNS n. 218, de 
06 de março de 1997. Diário Oficial da União, Brasília, 1997. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria n. 154, de 24 de janeiro de 2008. Diário Oficial 
da União, Brasília, 2008. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria n. 2.436, de 21 de setembro de 2017. Diário 
Oficial da União, Brasília, 2017. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na 
Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Programa de Educação pelo 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
65 
Trabalho para a Saúde: Um panorama da edição PET-Saúde/GraduaSUS. Brasília, 
DF: Ministério da Saúde, 2018a. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na 
Saúde. Edital Nº 10, de 23 de julho de 2018. Seleção para o Programa de Educação pelo 
Trabalho para a Saúde PET-Saúde/Interprofissionalidade 2018/2019. Diário Oficial da 
União, Brasília, ed. 141, seção 3, p. 78, 24 jul. 2018b. 
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 8080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe 
sobre os princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde. Diário Oficial da União, 
Brasília, 1990a. 
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 8142, de 28 de dezembro de 1990. Dispõe 
sobre a participação da comunidade na gestão do Sistema Único de Saúde (SUS) e 
sobre as transferências intergovernamentais de recursos financeiros na área da saúde 
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 1990b. 
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9394, de 23 de dezembro de 1996. Institui as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. Diário Oficial da União, Brasília, 
1996. 
BUSS, Paulo Marchiori. Uma introdução ao conceito de promoção da saúde. In: 
CZERESNIA, Dina (Org). Promoção da saúde: conceitos, reflexões, tendências. Rio 
de Janeiro: Fiocruz, 2003. p. 19-42 
CECCIM, Ricardo Burg. Interprofissionalidade e experiências de aprendizagem: 
inovações no cenário brasileiro. In: TOASSI, Ramona Fernanda Ceriotti. 
Interprofissionalidade e formação em Saúde. Porto Alegre: Rede UNIDA, 2017. p. 
49-67. 
CHAVES, Mário; KISIL, Marcos. Origens, concepção e desenvolvimento. In: 
ALMEIDA, Marcio; FEURWERKER, Laura; LLANOS, Manuel. Educação dos 
profissionais de saúde na América Latina: teoria e prática de um movimento de 
mudança. São Paulo: Hucitec, 1999. p. 1-16. 
CONTERNO, Solange de Fátima Reis; LOPES, Roseli Esquerdo. Inovações do século 
passado: origens dos referenciais pedagógicos na formação profissional em saúde. 
Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 11 n. 3, p. 503-523, 2013. 
CORTESÃO, Luiza. Ser professor: um ofício em extinção? 3.ed. São Paulo: Cortez, 
2011. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
66 
COSTA, Dayane Aparecida Silva et al. Diretrizes curriculares nacionais das profissões 
da Saúde 2001-2004: análise à luz das teorias de desenvolvimento 
curricular. Interface, Botucatu, v. 22, n. 67, p. 1183-1195, 2018. 
COSTA, Marcelo Viana da. A potência da educação interprofissional para o 
desenvolvimento de competências colaborativas no trabalho em saúde. In: TOASSI, 
Ramona Fernanda Ceriotti. Interprofissionalidade e formação em Saúde. Porto 
Alegre: Rede UNIDA, 2017. p. 14-27. 
DIAS, Henrique Sant’Anna; LIMA, Luciana Dias de; TEIXEIRA, Márcia. A trajetória 
da política nacional de reorientação da formação profissional no SUS. Ciência e Saúde 
Coletiva, Rio de Janeiro, v. 18, n. 6, p. 1613-1624, 2013. 
DUARTE, Newton. Vigotski e o "aprender a aprender": crítica às apropriações 
neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 5.ed. Campinas: Autores 
Associados, 2011. 
FRANÇA, Tania et al. PET-Saúde/GraduaSUS: retrospectiva, diferenciais e panorama 
de distribuição dos projetos. Saúde em Debate, Rio de Janeiro, v. 42, n.spe. 2, p. 286-
301, 2018. 
FREIRE FILHO, José Rodrigues; SILVA, Cláudia Brandão Gonçalves. Educação e 
prática interprofissional no SUS: o que se tem e o que está previsto na política nacional 
de saúde. In: TOASSI, Ramona Fernanda Ceriotti. Interprofissionalidade e formação 
em Saúde. Porto Alegre: Rede UNIDA, 2017. p. 28-39. 
GALVÃO, Ana Carolina; LAVOURA, Tiago Nicola; MARTINS, Lígia Marcia. 
Fundamentos da didática histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2019. 
GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez: Autores 
Associados, 1987 
KISIL, Marcos. A fundação W. K. Kellog e o desenvolvimento da enfermagem na 
América Latina. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 1, n. 
1, p. 37-42, 1993. 
KLEBA, Maria Elisabeth. Reflexões sobre o processo de reorientação da formação dos 
profissionais de saúde no Brasil. In: KLEBA, Maria Elisabeth; PRADO, Marta Lenise 
do; REIBNITZ, Kenya Schmidt. Diálogos sobre o ensino na saúde: vivências de 
reorientaçãona formação profissional em saúde. Chapecó: Argos, 2016. p. 17-35. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
67 
MALANCHEN, Julia. Cultura, conhecimento e currículo: contribuições da 
pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2016. 
MOREIRA, Carlos Otávio Fiúza; DIAS, Maria Socorro de Araújo. Diretrizes 
Curriculares na saúde e as mudanças nos modelos de saúde e de educação. ABCS 
Health Sciences, Santo André, v. 40, n. 3, p. 300-305, 2015. 
PAIM, Jairnilson Silva. O que é o SUS. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2009. 
PAIM, Jairnilson et al. Saúde no Brasil 1: O sistema de saúde brasileiro: histórico, 
avanços e desafios. The Lancet, London, v. 6736, n. 11, p. 11-31, 2011. 
PEREIRA, Ingrid D’avilla Freire; LAGES, Itamar. Diretrizes curriculares para a 
formação de profissionais de saúde: competências ou práxis? Trabalho, educação e 
saúde, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, p. 319-338, 2013. 
NUNES, Everardo Duarte. Saúde coletiva: uma história recente de um passado 
remoto. In: CAMPOS, Gastão Wagner de Souza (Org.). Tratado de saúde coletiva. 
2.ed. São Paulo: Hucitec, 2012. 
RAMOS, Marise. Trabalho, educação e correntes pedagógicas no Brasil: um estudo 
a partir da formação dos trabalhadores técnicos da saúde. Rio de Janeiro: EPSJ – UFRJ, 
2010. 
REZER, Ricardo. Horizontes para pensar a universidade no contemporâneo: 30 
teses... Ijuí: Unijuí, 2018. 
RICARDO, Elio Carlos. Discussão acerca do ensino por competências: problemas e 
alternativas. Cadernos de pesquisa, São Paulo, v. 40, n. 140, p. 605-628, 2010. 
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 43.ed. Campinas: Autores Associados, 
2018. 
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica. 11.ed. Campinas: Autores 
Associados, 2013. 
SAVIANI, Dermeval. Sobre a natureza e especificidade da educação. Germinal: 
Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 7, n. 1, p. 286-293, 2015. 
VENDRUSCULO, Carine et al. Integração ensino-serviço: diálogos possíveis a partir 
da cogestão de coletivos. Escola Anna Nery, Rio de Janeiro, v. 22, n. 4, e20180237, 
2018. 
 
 
68 
A ATUAÇÃO NA ESCOLA NA PANDEMIA: 
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA 
Camila Machado Cebalhos1 
Celina Saideles Pires2 
Introdução 
Este estudo define-se como um Relato de Experiência que trama elemen-
tos e acontecimentos que estão no entorno de quem atua no ambiente escolar. Vol-
tamos nosso olhar, prioritariamente, para as figuras do/da docente e do/da coor-
denador/a pedagógico/a, que estão inseridos/as na escola de Educação Básica de 
caráter privado no contexto da Pandemia do COVID-19, no ano de 2020. 
A escola, sendo um espaço de aprendizagens e afetividades, nuclear na aquisição 
de saberes e competências, é simultaneamente um espaço de ambiguidades, de 
contradições e expectativas, onde os diversos contextos sociais exigem respos-
tas e esperam soluções para os problemas que assolam a complexa sociedade em 
que vivemos (CASTELO-BRANCO; PEREIRA, 2001, p. 336). 
Um Relato de Experiência, conforme Daltro e Faria (2019), constitui-se 
como “[...] o saber resultante de um processo; melhor dizendo, pode-se considerá-
lo em um entrecruzamento de processos, dos coletivizados aos mais singulares” 
(p. 226). Dito de outro modo, 
[...] está compreendido como um trabalho de linguagem, uma construção que 
não objetiva propor a última palavra, mas que tem caráter de síntese provisória, 
aberta à análise e à permanente produção de saberes novos e transversais. Con-
figura-se como narrativa que, simultaneamente, circunscreve experiência, lugar 
de fala e seu tempo histórico, tudo isso articulado a um robusto arcabouço teó-
rico, legitimador da experiência enquanto fenômeno científico (DALTRO; FA-
RIA, 2019, p. 235). 
 
1 Especialista (2009) em Psicopedagogia pela Universidade Franciscana (UFN). Possui graduação em 
Pedagogia - Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil pela UFN 
(2007). 
2 Mestra em Políticas Públicas e Gestão Educacional pelo PPPG da UFSM (2020). Especialista em 
Psicopedagogia Clínica e Institucional - Uninter (2019). Especialista em Supervisão, Orientação e Ges-
tão Escolar - Uninter (2020). Possui graduação em Pedagogia - Magistério dos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental e Educação Infantil pela UFN (2007). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
69 
Assim, justifica-se a realização desse para compreendermos como tem se 
dado o trabalho empreendido nas escolas nesse momento tão marcante para a hu-
manidade como um todo. Conforme Rosa (2002), ao atravessarmos períodos 
como o que vivemos atualmente, não estamos diante de uma opção, mas de uma 
mudança que é necessária para a sobrevivência da escola, de agora em diante. Para 
que tais mudanças se efetivem, o trabalho dos professores e também da coordena-
ção é um elemento indispensável para o desenvolvimento de uma proposta peda-
gógica (LIBÂNEO, 2002). 
Inicialmente, será realizada uma revisão bibliográfica de caráter qualita-
tivo (ANDRÉ, 2013), a qual apontará a vertente epistêmica do trato com as materi-
alidades da investigação. Na sequência, serão apresentados alguns recortes dos Di-
ários das educadoras participantes desse estudo, contendo excertos que 
dimensionam suas atuações na escola em tempos de Pandemia. Excertos que, jun-
tamente com a atenção da revisão bibliográfica, permitirão produzirmos aponta-
mentos para a compreensão da vivência escolar em meio esse momento pandêmico. 
Trama teórico e conceitual do estudo 
A vida de quem trilha, andarilha vivências em educação, por vezes é palco por 
onde passam forças, microlinhas que tocam, aproximam-se. Pequenos fios que 
chegam até nossas superfícies, contribuindo para que coisas aconteçam, passem 
a acontecer. Acontecimentos que se efetuam e instalam-se atingindo nossos cor-
pos, sentidos, errâncias, composições. A educação como acontecimento do 
mundo nos apresenta uma diversidade de vivências que vamos costurando com 
os mais diversos fios e elementos que selecionamos a partir das experimentações 
que extraímos da/na/com a vida (RIGUE, MALAVOLTA, 2020, p. 01). 
O trabalho do/da professor/a, seja no campo da docência, seja na atuação 
enquanto coordenação pedagógica, é constituído por “microlinhas” (RIGUE, MA-
LAVOLTA, 2020). Seu fazer envolve uma série de especificidades, principalmente 
quando se trata da atuação no campo das instituições privadas: 
O trabalho do(a) professor(a) em sala de aula, de certa forma, é resultado de uma 
‘idealização’ do que seja o esperado da sua atividade pedagógica. Quando trata-
mos de instituições de caráter privado, por exemplo, temos a idealização desse 
trabalho fortemente reforçada, tendo em vista que nessas instituições é possível 
ter uma vigilância mais significativa tanto por parte dos pais, quanto por parte 
da equipe diretiva no que tange o cumprimento das atividades por parte do(a) 
professor(a). Dizer isso é o mesmo que apontar que nas instituições privadas as 
normas que prescrevem o andamento das mesmas, são exigidas e reiteradas per-
manentemente (PIRES; RIGUE; MORIN, 2020, p. 201). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
70 
Levando em consideração essa concepção, reconhecemos que a saúde 
mental é elemento significante, bem como condicionante para a realização do di-
ário do professor e também do coordenador pedagógico, trazendo, nesse material, 
resquícios da condição psicológica em que se encontram tais profissionais. Le-
vando isso em conta, a seguir, apresentamos os achados da revisão bibliográfica, 
no que tange ao campo da saúde mental. 
Conforme a OMS (2001), saúde mental envolve o campo do bem estar 
subjetivo, bem como a autonomia, competência, autorrealização do potencial e 
emocional do ser em sua vida particular e também profissional. Nesse tom, o es-
tudo de Schmidt (2010) aponta que a saúde é afetada pelas mudanças que aconte-
cem no ambiente de trabalho. 
[...] a saúde mental não é, seguramente a ausência de angústia, nem o conforto 
constante e uniforme. A saúde é aexistência da esperança, das metas, dos obje-
tivos que podem ser elaborados. É quando há o desejo. O que faz as pessoas vi-
verem é o desejo e não só as satisfações. O verdadeiro perigo é quando o desejo 
não é mais possível (DEJOURS, DESSORS; DESRIAUX, 1993, p. 101). 
Acerca da saúde mental no campo da docência, Esteve (1999) desenvolve 
um estudo para pensar o mal-estar docente, já que professores e professoras estão 
permanentemente em contato com vivências que podem vir a deteriorar sua saúde 
mental. Esteve (1999) ainda considera que esse mal-estar docente é resultado dos 
“[...] efeitos permanentes, de caráter negativo que afetam a personalidade do pro-
fessor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docên-
cia, devido à mudança social acelerada" (p. 98). 
Nesse mesmo sentido, Jesus (2004) aponta que o “[...] conceito de mal-
estar traduz um rocesso e falta de capacidade por parte do sujeito para fazer face 
às exigências que lhe são colocadas pela sua profissão” (p. 122). Em se tratando da 
Pandemia, o trabalho desempenhado pelos docentes, sobretudo na escola privada, 
tem ficado cada vez mais em ênfase, visto que o Ensino Remoto se tornou uma 
realidade, jogando um holofote sob o fazer do professor. Nessa perspectiva, acen-
tuam-se modificações decorrentes das exigências do mundo atual, que colocam os 
professores e professoras em novos desafios (HARGREAVES, 1998) - revendo os 
‘tempos de aula’ (ARROYO, 2013). 
Esse fato tem implicado em uma série de esgotamentos, interferindo di-
retamente naquilo que os/as professores/as oferecem aos estudantes em sala de 
aula, mesmo que virtualmente (ESTEVE, 1987). Uma tarefa que, conforme Rosa 
(2002), demanda de uma série de investimentos emocionais, físicos e mentais – 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
71 
que, por vezes, parecem estar muito aquém do que é possível ser feito. Conforme 
Pires, Rigue e Morin (2020): 
Há, cada vez mais, docentes adoecidos. Adoecidos por não darem conta das pres-
crições e prospecções que as estratégias empresariais têm produzido sobre seus 
corpos. Estratégias que fazem com que o encantamento pela docência se resuma 
a uma frustração, um vazio, pois o docente muitas vezes lança mão de suas es-
tratégias educacionais para cumprir com o que lhe é imposto. Dito de outro 
modo, fazer parte de uma ‘empresa escolar’ demanda do docente uma espécie de 
apagamento, anulamento (p. 209). 
Por isso, o estudo de Souza (2007) é significativo ao considerar a de “[...] 
espaço de reflexão coletivos, possibilitando que se tenha realmente uma equipe 
docente, com projetos e soluções grupais que deem coerência, organização e sen-
tido a escola” (p. 255). Ao mesmo tempo em que sinaliza a importância de encon-
trar “[...] apoio e saídas para muitos impasses e sofrimento que perpassam seu co-
tidiano na sala de aula” (SOUZA, 2007, p. 255). 
Tendo em vista a revisão bibliográfica (ANDRÉ, 2013) apresentada até 
aqui, a seguir serão demonstrados e problematizados alguns excertos presentes 
nos Diários das educadoras, autoras desse estudo, intentando dimensionar as atu-
ações na escola em tempos de Pandemia. 
Diários: Registros pedagógicos da atuação escolar em tempo de 
Pandemia 
Considerando a revisão bibliográfica supracitada, conjecturamos alguns 
recortes dos nossos Diários, contendo excertos que dimensionam nossas atuações 
na escola em tempos de Pandemia, uma vez que nosso fazer pedagógico envolve 
tanto a figura do professor que ministra aulas e do professor que coordena o tra-
balho realizado pelo grupo docente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
72 
Figura 1: Emaranhados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Autoras (2020). 
 
Acreditamos ser interessante começar esse movimento de costura, apon-
tando como foi o início das atividades pedagógicas desenvolvidas no ambiente es-
colar em meio à Pandemia da COVID-19. 
Logo que iniciamos a quarentena do Covid-19, percebeu-se o quanto a equipe de 
professores e gestores tinha medo de interagir com o outro de forma virtual. O 
Colégio e os docentes ficaram um tempo isolados (aproximadamente 2 sema-
nas), afastados, aguardando o retorno presencial. Como essa liberação não acon-
teceu, iniciamos com o trabalho remoto, as atividades domiciliares. No início 
disso tudo, foi prazeroso estar em casa, com os familiares, viver algo que normal-
mente não vivemos, o fato de estarmos confinados dentro da nossa própria casa. 
O home office iniciou de forma prazerosa, com muitas dúvidas e incertezas no tra-
balho. Mesmo assim, o trabalho proposto até então foi realizando de maneira 
eficaz. Entretanto, com o passar dos dias, o trabalho se intensificou, e não havia 
mais organização de horário para a realização das atividades na coordenação. 
Não existia mais fronteira entre horário de trabalho e horário de descanso. Logo, 
me sentia sempre ligada, sempre trabalhando. A ausência de uma organização 
delimitada de horário de trabalho acabou tornando estressantes minhas relações 
no ambiente familiar. Foi preciso conversar em casa e voltar a estruturar um cro-
nograma. Esse cronograma contou com uma reestruturação, inclusive, nos horá-
rios para diálogo e reflexão com os professores e professoras os quais tenho res-
ponsabilidade de coordenação na escola. Hoje, com as novas regras 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
73 
estabelecidas, consigo continuar desenvolvendo meu trabalho. Entretanto, o 
cansaço e a exaustão permanecem. Embora essa reorganização tenha aconte-
cido, é comum ter que lidar com situações desafiadoras fora do horário estabele-
cido e, até mesmo, aos finais de semana (DIÁRIO COORDENADOR/A, 2020). 
O excerto acima dimensiona o quanto o fazer da coordenação pedagógica 
corrobora para uma série de implicações nas demais relações escolares. Tudo que 
o docente atuante na coordenação sente/produz/significa reverbera em sua vida 
pessoal e profissional e atinge o grupo escolar como um todo. Quando se coordena 
um grupo, verifica-se que os docentes encontram na coordenação uma ponte. Para 
não deixar os professores desamparados, na maioria das vezes, o que se presencia 
é um relativo grau de sobrecarga em relação ao coordenador. Essa revelação, em 
medida alguma, emprega juízo de valor quanto ao cuidado que é empregado pela 
instituição com os/as coordenadores/as. Ao contrário, o que se dimensiona, nessa 
perspectiva, é o quanto, às vezes, fica sob encargo do coordenador uma série de 
funções que colocam sob seus ombros uma rotina difícil. Rotina que é recheada de 
implicações diretas e indiretas com professores, professoras, familiares/responsá-
veis, estudantes, e, ao mesmo tempo, todas as transversalidades que se encontram 
em torno desses agentes. 
Não podemos esquecer que saúde física e saúde mental andam juntas. A duração 
prolongada do confinamento, a falta de contato pessoal com os colegas de classe, 
o medo de ser infectado, a falta de espaço em casa – torna o estudante menos 
ativo fisicamente do que se estivesse na escola –, e a falta de merenda para os 
alunos menos privilegiados são fatores de estresse que atingem a saúde mental 
de boa parte dos estudantes da Educação Básica e das suas famílias (DIAS; 
PINTO, 2020, p. 546). 
Essa constatação também se estende quando jogamos luz no trabalho 
do/a professor/a em meio a Pandemia. Conforme o Diário Docente abaixo, pode-
se verificar que: 
No dia 18 de março, em função da temida pandemia estar próxima, fomos afas-
tados da escola, tudo fora do previsto até o momento. Sem noção de tempo, ações 
e planos. Diante disso, em casa, ficou o vazio, a falta do espaço e interação com 
os alunos, como havia sido em todos os anos de minha docência. Esse sentimento 
de desordem, isolamento e distanciamento geraram em mim uma angústia muito 
grande. Busquei a orientação da coordenação pedagógica para que fosse possível 
atender aos alunos, mesmo que deforma remota. Precisava desse contato direto 
com eles. Passados 10 dias, a escola começou a oferecer no Portal do Aluno a pos-
tagem de materiais de estudos domiciliares. O que ainda julgava insuficiente, 
pois precisava sentir meus alunos. Foi quando, depois de muita conversa e de-
sentendimentos com diferentes pensamentos de colegas, consegui a autorização 
para fazer lives no youtube. Passei a ser a única professora do setor a realizar essa 
atividade no início do ensino remoto (DIÁRIO DOCENTE, 2020). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
74 
Ambos os excertos, tanto da coordenação quanto da docente, demarcam 
que início da Pandemia provocou uma série de sensações e dubiedades no fazer 
escolar do professor. Evidencia-se o quanto foi difícil percebermo-nos tendo que 
dar conta de uma série de demandas que a Pandemia inaugurou no ambiente es-
colar, mesmo após um longo percurso de atuação, o qual se refaz a cada dia e até o 
momento atual. Esse sentimento traz consequências também na dimensão socio-
emocional dos envolvidos. Elementos que vem ao encontro do que ressaltam Dal-
maso e Rigue (2020): 
Um isolamento compulsório. Um modo novo de se ver vulnerável. Um modo 
novo de estarmos sozinhas. Um modo novo de habitar um espaço cativo. De so-
cializar. De ir ao mercado, de lavar os alimentos, de intervalar a rotina com hábi-
tos de higiene mais frequentes que antes. Um modo novo de se relacionar e se 
encontrar com as pessoas, olhares cruzados que se batiam e pulverizavam, agora, 
na maioria das vezes, param, percebem. As máscaras feitas de tecido, ora colori-
das, ora de uma cor só, impedem que percebamos as reações labiais, o que con-
vida a atentarmos para os movimentos das sobrancelhas e as emoções expressas 
nas maneiras de olhar. Os abraços agora são dados por meio dos cotovelos, difi-
cilmente sentimos a batida do coração, seguida pelo cheiro disseminado por 
meio dos fios de cabelos. O calor do aperto de mão, que sinalizava a identificação 
da presença do outro, deu espaço ao movimento vertical da cabeça, sinalizando 
um ‘olá’. Um novo modo de perceber a biologia, o funcionamento de organismos, 
contaminações, efeitos de uma gama de decisões e práticas tornadas, agora, ro-
tina (DALMASO; RIGUE, 2020, p. 19-20). 
Mesmo diante dessas circunstâncias adversas, que exigem pensamentos 
e posturas diferentes frente a esse novo contexto escolar, as aulas remotas come-
çaram. Podemos significar esse início pelo olhar da docente, em seu relato: 
Neste momento já havia gravado um vídeo para postar no youtube, porém estava 
desafiando-me a fazer lives de uma hora diária, algo novo e, de certa forma, ines-
perada. Além do planejamento, era necessário construir a aula remota, o que 
mais uma vez exigia um aprendizado novo, reflexivo, ativo, diário e desafiador. 
A primeira aula virtual aconteceu somente através do contato por chat, distante, 
mas ao mesmo tempo próximo, onde eu conseguia ao menos ler o que meus alu-
nos escreviam. Passado um mês, a escola adotou o sistema zoom, que viabilizou 
uma plataforma para aulas virtuais, através das quais conseguiríamos nos conec-
tar com os alunos e poder ver seus rostos e expressões. Mais uma vez, novas ex-
periências, ações e reflexões precisaram ser feitas para me adequar ao novo sis-
tema de ensino. Em função dessa plataforma possibilitar imagem e vídeo e ter 
um novo formato de sala de aula, fomos desafiados a criar estratégias de intera-
ção para que as participações dos alunos fossem bem gerenciadas. A aula remota 
exige muito do professor. Apesar de o encontro virtual durar um tempo bem in-
ferior ao de sala de aula, esse momento gera um cansaço infinitamente maior no 
professor. Acredito que isso ocorra em função de estarmos fora do nosso ambi-
ente de sala de aula, num ambiente aberto, assistido e não visualizado somente 
pelo aluno (DIÁRIO DOCENTE, 2020). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
75 
O excerto supracitado coloca em ênfase os primeiros movimentos docen-
tes em meio a situação inusitada inaugurada pela Pandemia. Um relato de experi-
ência que demonstra um cuidado e uma atenção3 com o trato no preparo das aulas 
e, ao mesmo tempo, do desenvolvimento dos estudos com as crianças. Por sua vez, 
é inegável a necessidade de um tempo maior para planejamento e envolvimento 
com as atividades docentes. Isso também se torna imperativo no fazer da coorde-
nação pedagógica, conforme visualizamos no excerto retirado dos escritos da co-
ordenadora, a seguir: 
Os professores foram desafiados a gravar um vídeo simples, pelo celular mesmo. 
Uma conversa com sua turma, expressando a saudade, dando um oi, explicando 
sobre o início das atividades domiciliares. Alguns professores relataram angús-
tias por mensagens no whatsapp ou ligações e, por vezes, apresentaram resistência 
e negação para realização de ações inerentes as atividades domiciliares nesse 
momento. A reclamação dos docentes foi grande, sendo perceptível o medo de 
errar, de sair da zona de conforto. Alguns solicitaram gravar apenas por áudio, 
sem mostrar o rosto, sem aparecer. Foi então que percebi que enfrentaria uma 
grande barreira a partir do momento que os orientasse para a realização de lives 
com as crianças. Diante disso, foi necessário dar um tempo para se prepararem, 
até que percebessem o quanto era importante essa interação com os alunos, com 
as famílias. Ao mesmo tempo, eu tinha medo que meu grupo docente adoecesse 
com a pressão do que estávamos vivendo, com a cobrança das famílias, das re-
clamações. Por isso, desde o início, encaminhava orientações virtuais, exemplos 
de vídeos do youtube com explicação dos conteúdos, exemplos de programas de 
reuniões virtuais (DIÁRIO COORDENADOR/A, 2020). 
O relato da coordenação mensura o fato de que diferentes foram as pos-
turas adotadas pelos/as professores/as no início do trato com a docência no Ensino 
Remoto4. Enquanto alguns docentes possuíam dúvidas e receios no trato com dis-
positivos eletrônicos e plataformas digitais, outros lidavam bem com essas possi-
bilidades. Esse fato interferiu diretamente em um maior envolvimento por parte 
da coordenação. Se implantou uma preocupação latente com o envio de orienta-
ções e acompanhamentos significativos - tendo em vista os diferentes modos e rit-
mos de atuação nesse contexto do Ensino Remoto. 
 
3 “Educação da atenção parece-nos um pedido a observar sobre como nos colocamos, uns aos outros, 
em meio a uma rotina que seja ela mesma de pouco andar, mas que afina um corpo presente, não de-
masiado distraído, estando em movimento de vida que se põe em modo labirinto de existir: não se 
pode conhecer em demasia para poder ver as coisas que chegam de fora. É preciso sair das trilhas, ficar-
mos perdidos em meio ao nosso próprio povo. Vagar-andar em labirinto não é mais opcional, posto que 
estamos apartados de pontos de vista anteriores. Temos apenas que continuar, seguir em frente, sem 
escudos” (DALMASO; RIGUE, 2020, p. 28). 
4 Conforme Rigue e Dominguez (2018) “[...] as tecnologias e mídias digitais são duas das mais diversas 
demandas que exigem do professor o envolvimento permanente durante a formação inicial e continu-
ada” (p. 51). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
76 
Além de todos desafios impostos pelo momento, havia o desafio de se 
reinventar, postar conteúdos em plataformas sem ter o contato direto com os alu-
nos. Para alguns docentes, a atividade de postar conteúdos na plataforma, por si 
só, promovia a mobilização do conhecimento. Os diferentes modos como os/as 
professores/as lidavam com os desafios do Ensino Remoto fizeram com que a co-
ordenação pedagógica produzisse um grande esforço para mediar certos conflitos, 
os quais iam aparecendo conforme esse movimento se consolidava. Realidade que 
colocou sob os ombros da coordenação uma noção de saúde (SCHMIDT, 2010) 
inusitada e nova, demandando um investimento de tempo e de trabalho muito 
maior do que no Ensino Presencial(ROSA, 2002). O que pode ser verificado no 
relato a seguir: 
Após um mês das atividades domiciliares terem iniciado, percebi que os alunos 
necessitavam de algo a mais. Algo que eu, enquanto coordenadora, acreditava 
que já deveríamos ter implementado no Ensino Remoto do setor que atuo. Mas 
eu havia disponibilizado um tempo para os professores se habituarem com o En-
sino Remoto. Foi então que, passadas as turbulências iniciais, nós daríamos iní-
cio às aulas virtuais. Diante desse novo cenário, uma professora me comunicou 
que estava desistindo da docência, por não acreditar no ensino na forma que es-
tava acontecendo. Ela já havia pedido demissão para a direção e apenas me co-
municou da sua saída. Precisei correr para me organizar e achar uma substituta, 
pois a aula virtual iniciaria no outro dia. Recebi a notícia, não muito surpresa, 
era algo que já havia passado, também, pela minha cabeça, tendo em vista toda 
pressão social no entorno educacional. Sendo assim, esperava que isso pudesse 
acontecer com algum profissional da minha equipe. Porém, a minha maior preo-
cupação era a falta de tempo para entrevistar uma professora, virtualmente, visto 
que todo o Colégio estava em home office. Ao mesmo tempo, era necessário encon-
trar um professor que, de certa forma, fosse familiar ou que cativasse a turma, 
para que essas crianças não sentissem tanto a ruptura de vínculo. Assim que 
soube da demissão dessa professora, na hora pensei em dobrar uma professora 
do outro turno, porém, é da política do Colégio não dobrar carga-horária do pro-
fessor. Isso me deixou angustiada, ansiosa. Mesmo assim, conversei com a dire-
ção, mostrei que para o Colégio seria menos problema, pois é um professor que 
conhecemos e sabemos de seu profissionalismo, que as possibilidades de erro 
seriam reduzidas. (DIÁRIO COORDENADOR/A, 2020). 
O excerto do Diário demonstra o quanto as interações no ambiente de 
trabalho interferem na saúde mental dos envolvidos. Conforme Castelo-Branco e 
Pereira (2001): 
Porque a satisfação pessoal e profissional é também resultante da interacção tra-
balho e lazer, consideramos pertinente saber conciliar os aspectos "mais técni-
cos" da profissão docente com a ocupação dos tempos livres, através da criação 
de "Centros de Reflexão e Lazer" onde a aquisição de saberes e competências se 
misturem com a promoção da saúde mental (com particular relevo para a auto-
estima) e física (nomeadamente com cuidar do corpo e da imagem corporal), 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
77 
tendo em vista o desenvolvimento de aptidões pessoais, sociais e relacionais que 
conduzam a estilos de vida saudáveis (p. 343). 
Com o isolamento social, ocasionado pela Pandemia, o lazer e o espaço-
tempo que o/a docente e/ou coordenador/a produzia, passou a ficar de lado. Cen-
tros de lazer e parques ficaram proibidos para visitação. A grande maioria dos pro-
fissionais da educação acabaram restritos às fronteiras dos seus ambientes famili-
ares. Alguns, com a chance de sentir o contato com a grama verde. Outros, apenas 
com os seus muros cinzas, por onde ainda era possível observar o céu, as nuvens e 
os pássaros como horizonte. 
Assim, uma série de fatores foram somatizados no dia a dia dos profissi-
onais da educação, o que, de certa forma, acabou favorecendo um mal-estar do-
cente. Conforme Castelo-Brando e Pereira (2001), “O mal-estar docente traduz 
uma realidade actual e integra diversos sintomas e manifestações psicossomáticas, 
comportamentais, emocionais e cognitivas” (p. 336). Fator que, nesse estudo, pa-
rece estar relacionado com as novas formas de fazer a aula acontecer - novas de-
mandas e condições de trabalho que os profissionais da educação precisam levar 
em consideração. 
A dinâmica escolar, conforme vem se apresentando, tem afetado diretamente a 
execução da atividade docente, proporcionando um movimento de tensões em 
sua prática cotidiana. Este quadro torna-se ainda mais agravado quando aco-
plado a outras dificuldades e empecilhos para a efetivação da prática docente, e 
o que é mais grave, o somatório de tudo isso contribui para o processo de sofri-
mento dos professores (MARIANO; MUNIZ; 2006, p. 6). 
Por sua vez, é possível também verificar que esse novo modo de fazer 
acontecer, também pode tomar uma outra dimensão, conforme a seguir: 
Minha dedicação e preocupação enquanto professora sempre geraram desaco-
modação e superação na minha prática. O inesperado, em meio a pandemia, foi 
receber a crítica emitida por uma família com relação às aulas remotas, justifi-
cando que o aprendizado estava comprometido. Ao mesmo tempo, essa reinvin-
dicação, por parte da família, solicitava uma posição da instituição, nos termos 
legais do ensino remoto, fazendo críticas a minha prática docente, usando ter-
mos como, por exemplo, “um conjunto de situações inócuas e inúteis’’. Em um 
período de isolamento, acredito que devemos trabalhar todos os aspectos dos 
alunos e de forma lúdica e interativa. Por sua vez, muitos pais não compreendem 
que o ensino tradicional não daria conta de ser desenvolvido no ensino remoto 
(DIÁRIO DOCENTE, 2020). 
Os desafios próprios do fazer docente, nesse relato, não aparece como um 
problema. Evidencia-se como um desafio a pressão emitida pelos responsáveis dos 
estudantes, no que diz respeito ao modo de condução do trabalho pedagógico por 
parte do docente. É difícil, por parte dos pais dos alunos, compreender que o 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
78 
Ensino Remoto demanda de algumas estratégias diferentes das empregadas no 
Ensino Presencial, que explorem elementos outros, que não apenas os enfatizados 
na sala de aula tradicional. 
Há uma contrariedade presente entre o que se espera do trabalho da escola e, 
consequentemente do exercício profissional do professor. Ora se enfatiza a ne-
cessidade de uma formação escolar voltada para humanização, ora para a ênfase 
na produção de resultados satisfatórios em aprovações nos exames e avaliações 
de pequena e larga escala (PIRES; RIGUE; MORIN, 2020, p. 205). 
O que se pode verificar é uma série de atribuições e cobranças delegadas 
aos docentes que, em alguns casos, não dimensionam a complexidade do fazer pe-
dagógico humano em meio ao Ensino Remoto. Uma performance de ensino e de 
conteúdos que, por vezes, não considera todos os saberes e capacidades do/a pro-
fessor/a que está realizando sua atividade profissional. Fatores que influenciam 
em uma série de sensações como: autorresponsabilização, culpa, ansiedade, medo, 
entre outros, que passam a acompanhar professores/as e, ao mesmo tempo, coor-
denadores/as pedagógicos/as no desenvolvimento do Ensino Remoto. 
Nesse sentido, a situação pandêmica e suas transversalidades, no âmbito 
escolar, tem interpelado a saúde mental e emocional dos profissionais da educação 
e, ao mesmo tempo, dos estudantes e seus familiares. Isso tem, de certa forma, dado 
vazão para circunstâncias que agravam ainda mais os quadros de mal-estar do-
cente apresentados no início do estudo. 
Ao mesmo tempo em que, conforme Dalmaso e Rigue (2020), tem sido 
possível desenvolver aquilo que as autoras chamam de ‘arte da atenção’: 
A arte da atenção que desejamos demandar, com potências esquecidas em nós, é 
para afirmar o que nos acontece e ativar um cuidado nessa afirmação: uma ex-
perimentação a céu aberto, produzindo uma dosagem em nossos modos de agir, 
de estar e produzir junto dos outros, animando e sendo animado pelas coisas e 
movimentos do mundo (p. 36). 
Uma “[...] atenção imanente” (DALMASO; RIGUE, 2020, p. 38) que 
passa a significar o quanto estávamos vivendo desatentos na escola. 
A sensação de impotência que habita nas pessoas, sua perda de força, encontra 
origem larval na desatenção. Agora, percebendo-nos vulneráveis, temos a chance 
de não mais caminhar desatentas/os: encarnamos modos pragmáticos (...) (DAL-
MASO; RIGUE, 2020, p. 38). 
De certa forma, estamos aprendendoa estar com o outro, mesmo que vir-
tualmente, a assessorar, dialogar e trabalhar em meio a tantas turbulências. A estar 
presente afetivamente, dividindo os mesmos anseios, angústias, aprendizados e 
vitórias. O viver educacional, sobretudo nesse momento histórico, nos convida e 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
79 
impele a sermos mais humanos, atravessando nosso fazer de emoções e ressignifi-
cando o trabalho do professor. 
Considerações finais 
As vivências na educação escolar, durante o momento pandêmico que nos 
encontramos, têm nos ensinado muito. Nesse estudo, mobilizamos uma trama de 
relatos de experiência que, combinados com uma revisão bibliográfica de caráter 
qualitativo (ANDRÉ, 2013), permitiram dimensionar a atuação docente e da coor-
denação pedagógica em um contexto específico, mas que nos aproxima de uma 
compreensão mais ampla de como tem sido estar na escola em meio à Pandemia 
da COVID-19. 
Tal vivência tem nos mostrado - em termos de coordenação pedagógica - 
que é possível trabalhar remotamente, colaborar com o grupo de professores/as e 
gestores/as, realizar trocas de experiências, atender ao educando e aos intentos 
das suas respectivas realidades familiares. 
Mesmo que ainda seja muito difícil viver esse momento pandêmico, de 
modo isolado e distante dos estudantes, além de tudo aquilo que interpela um 
contexto educacional presencial, com a rotina diária dos atendimentos virtuais 
(aos professores/as, aos pais e/ou responsáveis, entre outros), está sendo possível 
dar andamento às atividades. Essa realidade também pode ser percebida quando 
dialogamos com as famílias, por meio de reuniões e atendimentos. Essas verbali-
zam já estarem habituadas com esse modo de gestar e dar andamento a educação 
escolar dos estudantes que estão sob sua responsabilidade. Ao passo que, em sua 
grande maioria, não desejam um retorno presencial no ano de 2020. As famílias 
relatam que haveria uma turbulência significativa no retorno às aulas ao modo 
presencial, já no final do ano de 2020. 
Isso tudo caracteriza que essa experiência, dentro de alguma medida, tem 
contribuído para “Estimular a solidariedade, a resiliência e a continuidade das re-
lações sociais entre educadores e alunos nesse período (...)” (DIAS; PINTO, 2020, 
p. 546-547). Além, é claro, de convocar-nos a uma constante atividade colabora-
tiva para que as ações consigam se efetivar. 
Ao mesmo tempo, é possível visualizar que o mal-estar docente (ESTEVE, 
1987) tem acompanhado com maior força o trabalho empreendido por alguns pro-
fessores/as na Educação Básica escolar na Pandemia. Fica evidente que a saúde 
mental docente encontra-se comprometida em meio aos elementos que estão no 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
80 
entorno da atuação pedagógica - principalmente pela cobrança exacerbada de pais 
e/ou responsáveis quanto ao andamento das atividades do/no Ensino Remoto. 
Não se pode deixar de assinalar, também, nessa realidade, que é possível 
vislumbrarmos uma série de aprendizagens docentes sendo acessadas. Foram-nos 
impostas uma quantidade significativa de ferramentas tecnológicas, que passaram 
a compor os planejamentos docente e acarretaram na utilização cada vez maior da 
ludicidade. 
De modo geral, percebemos e reiteramos o quanto é importante a “Aten-
ção-cuidado em educação, como uma afirmação à vida, ao que se passa nela” (DAL-
MASO; RIGUE, 2020, p. 37). A atuação na escola, em meio a pandemia, tem sido 
observada como um desafio processual diário, considerando o fazer do professor 
como algo inédito e desafiador. Ao mesmo tempo, tem convocado, permanente-
mente, os docentes a a responderem emocionalmente àquilo que lhes chega, res-
significando seu olhar sob a educação. 
 
Referências Bibliográficas 
ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. 5. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2013. 
ANDRÉ, M. E. D. A. de. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. 
Brasília: Liber Livros, 2013. 
CASTELO-BRANCO, M. C. A. S. Hall; PEREIRA, A. M. de S. P. A Auto-estima, a 
satisfação com a imagem corporal e o Bem-estar Docente. Psicologia, Educação e 
Cultura, vol nº 2, p.335-346, 2001. 
DALMASO, A. C.; RIGUE, F. M. O convite da Atenção e seus Efeitos em Educação: 
entre labirintos, feitiçarias e cuidados. In: NEUSCHARANK, A.; HALBERSTADT, I. 
A.; ZANATTA, J. M. Z. (Orgs.). Possibilidades... Aprendizagens, experiências e 
gestão na educação. Beau Bassin: Novas Edições Acadêmicas, p. 19-40, 2020. 
DALTRO, M. R.; FARIA, A. A. de. Relato de experiência: Uma narrativa científica na 
pós-modernidade. Revista Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, v. 19, 
n. 1, p. 223-237, 2019. 
DEJOURS, C., DESSORS, D., & DESRIAUX, F. Por um trabalho, fator de equilíbrio. 
Revista de Administração de Empresas, (33), 98-104, 1993. 
DIAS, É.; PINTO, F. C. F. A Educação e a Covid-19. Ensaio: Avaliação e Políticas 
Públicas em Educação. Rio de Janeiro, v. 28, n. 108, pág. 545-554, setembro de 2020. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
81 
ESTEVE, J. M. El mal estar docente. Barcelona: Laia, 1987. 
ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru, SP: 
EDUSC, 1999. 
HARGREAVES, A. Os Professores em tempos de mudança. Portugal: Editora 
McGraw-Hill de Portugal, Lda, 1998. 
JESUS, S. N. de. Psicologia da Educação. Coimbra: Quarteto, 2004 
ROSA, S.S. da. Construtivismo e mudança. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
JONASSEN, D. Computadores, ferramentas cognitivas: desenvolver o pensamento 
crítico nas escolas. Porto: Editora Porto, 2007. 
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais 
e profissão docente. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
MARIANO, M. do S. S.; MUNIZ, H. P. Trabalho docente e saúde: o caso dos 
professores da segunda fase do ensino fundamental. Estudos e Pesquisas em 
Psicologia, UERJ, RJ, ano 6, n.1, 1º semestre de 2006. 
PIRES, C. S.; RIGUE, F. M.; MORIN, L. P. Existências exigentes: o que tem 
atravessado a docência hoje? In: RIGUE; F. M.; OLIARI, G.; STURZA, R. B. Fios 
invisíveis em educação. 1.ed. – Veranópolis: Diálogo Freiriano, p. 199-212, 
2020.ROSA, S. S. da. Construtivismo e mudança. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
RIGUE, F. M; DOMINGUEZ, F. R. Aspectos que dificultam o exercício profissional 
docente na contemporaneidade. In: MARTINS E SILVA, R. Ensino médio e educação 
profissionalizante. Rio de Janeiro: Dictio Brasil, p. 37-65, 2018. 
RIGUE, F. M.; MALAVOLTA, A. P. P. A potência do método de perguntas e respostas 
em Pina Bausch: deslocamentos em educação. ClimaCom – Devir Criança [Online], 
Campinas, ano 7, n. 18, Set. 2020. 
SCHIMID, M. L. G. Saúde e doença no trabalho: Uma perspectiva sociodramática. 
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010. 
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Relatório sobre a saúde no mundo: 
Saúde Mental: nova concepção, nova esperança. Genève: World Health 
Organization, 2001. 
SOUZA, B. de P. Orientação à queixa escolar. 1. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 
2007.
 
 
82 
PAULO FREIRE E UM TRABALHO ÉTICO E 
ESTÉTICO: EDUCAÇÃO E SAÚDE EM 
MOVIMENTOS MICROPOLÍTICOS 
Thiago Kazu Egoshi da Silva1 
Flávia Cristina Silveira Lemos2 
Ataualpa Maciel Sampaio3 
Introdução 
O capítulo busca pensar algumas conversações com Paulo Freire com a 
educação e por meio da Psicologia especialmente no campo da saúde. Procura-se 
tecer algumas linhas diagramáticas, em um ensaio temático que nos permita pro-
blematizar e constituir um plano do cotidiano das experiências micropolíticas da 
estética da existência como cuidado de si e do outro. A educação popular de Paulo 
Freire possibilitou por meio de movimentos sociais a atuação na promoção da sa-
úde por um conjunto de práticas cotidianas repletas de experiências socio-comu-
nitárias de democratização e socio-afetivas tecidas pela singularização e por uma 
micropolítica que faz proliferar a criação desejante. 
Procura-se costurar uma teia múltipla de uma analíticada ética com a 
alteridade enquanto um vetor crucial da produção de saúde e educação, na própria 
trama da criação de si na relação com a cidade, ou seja, com a vida pulsando em 
ato de escrita e leitura do mundo, na formação da subjetividade em processuali-
dade. Assim, com efeito, a Psicologia pode contribuir na área da saúde pelo operar 
das materialidades de uma educação libertária que faça sentido e ganhe em dialo-
gia e polifonia para expandir encontros, os quais resultem em ampliação da vida 
pela saúde enquanto um dispositivo de transversalidade, efetivamente, aumento 
da potência de existir e realizar vida como pulsações micropolíticas do desejo que 
revolucionam a existência pela alteridade e pela atitude crítica no presente vivido. 
 
1 Psicólogo-UFPA. 
2 Psicóloga, Mestre em Psicologia Social e Doutora em História Cultural pela UNESP-Assis-SP. Profa 
associada III de Psicologia Social na UFPA, Bolsista de produtividade em pesquisa pelo CNPQ-PQ2. 
3 Psicólogo e Mestre em Psicologia Social pela UFMG. Psicólogo há 20 anos, concursado na Secretaria 
de Saúde de Patos de Minas-MG e há 03 anos, em Brasília-DF. Atua na Saúde Mental e Coletiva. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
83 
Educação e saúde como obra de arte: alteridade e ética 
Pensar esteticamente os efeitos do outro em nossa sensibilidade é proble-
matizar os efeitos e as implicações afetivas, porque aquilo que nos causa a sensa-
ção não é uma obra de arte, apesar de múltiplos sentidos, subtextos e camadas de 
interpretação, mas sim um sujeito ativo, receptivo, reflexivo da sua cultura – uma 
obra viva, transbordante de sentidos e significados tal qual um bordado colorido 
das artesanias existenciais. É importante considerar o outro como sujeito que pos-
sui saberes e partilha, como um produtor de conhecimento (FREIRE, 2018) e de 
gostos – como sujeito que gosta de algo e fazer algo, e por mais que distinto de um 
“eu” que ocupa a posição de educador, ver nesta diferença e, na existência mesma 
de um afeto nutrido por aquele sujeito em algo que lhe é próprio, de seu grupo, da 
sua vida diária, do seu conhecimento cotidiano e coletivo, familiar e prático. 
Ver nisto a beleza de uma manifestação de humanidade – é, não somente 
um exercício possível a qualquer educador (e psicólogo), mas um pré-requisito do 
contato e do engajamento mútuo em uma proposta pela qual dela resultarão uma 
pedagogia de autocuidado, expressões e realizações de si, por exemplo, tão caos e 
difíceis de se obter dadas às resistências dos estudantes e de todos(as) nós em 
meio a um sistema geral que pode nos oprimir e alienar ao desejo do outro quando 
nos constitui pelo tecnicismo e por uma instrumentalidade banalizadora do ato 
educativo como um todo. Esta é uma ética-estética propriamente freiriana, a de 
agenciar encontros de autonomia que desfaçam as redes centrípetas do capital ne-
oliberal e do controle coisificador dos corpos e afectos. 
Este trabalho não tem a pretensão de retomar a longa tradição filosófica 
acerca da estética, os percursos de pensamentos sobre o que é arte, sobre o que é 
poética, sobre a beleza e suas validações. Este escrito pretende focar o debate a 
partir da modernidade, do entendimento sobre os efeitos que a sensibilidade esté-
tica atua sobre nós, e, também sobre um entendimento próprio, de Paulo Freire 
pela estética da “poesia” enquanto manifestação por excelência da alteridade e 
como síntese de conceitos, fazendo ecoar uma voz, ou um caráter esaístico, deste 
trabalho tal qual uma obra de arte. 
Evita-se o termo “arte” de modo corriqueiro e elitista para deixar de lado 
possíveis hierarquizações que este uso possa trazer. Não há aqui o entendimento 
do que é e do que não é arte. Mas, sim de que toda manifestação que atua sobre 
nossa sensibilidade tem um caráter estético, inclusive, o estar no mundo que per-
cebe o outro e, a partir daí, o si mesmo como experiência plena de criação 
(FREIRE, 2018). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
84 
A alteridade se apresenta enquanto um problema concreto na sala de aula 
quando há um desencontro entre os estudantes ₋ aqui pensados sobretudo da ree 
pública de ensino e os educadores (professores, equipe pedagógica e também psi-
cólogos educacionais), marcados pelo contexto da educação pública em meio ao 
interesse neoliberal de cortes em investimentos públicos, que visam uma produti-
vidade técnica, a precarização do ensino para a produção de trabalhadores aptos 
apenas para empregos de baixo salário e com perdas de direitos. Esta conjuntura 
produz uma visão estigmatizante e preconceituosa dos estudantes e trabalhado-
res, pois, ao mesmo tempo, estes são culpabilizados se não acessam os espaços 
formais de trabalho e formação. 
[...] condena a exploração da força de trabalho do ser humano, (...), falsear a ver-
dade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, (...). 
A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de 
raça, de gênero, de classe. (...). E a melhor maneira de por ela lutar é vivê-la em 
nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos educandos em nossas relações com eles 
(FREIRE, 2018, p, 18). 
A resistência de estudantes e trabalhadores é vista como desvio e indis-
ciplina em alguns momentos e, em outros, como psicopatologia na medida em que 
a maneira de desqualificar as lutas e criações de movimentos sociais de estudantes 
e trabalhadores é pela medicalização, patologização e moralização dos mesmos e 
de seus modos de organização política (FOUCAULT, 1996). A medicalização de 
estudantes e trabalhadores é uma prática que despolitiza questões ligadas às de-
sigualdades sociais e econômicas, opera mais vigilâncias sanitárias do que apostas 
de cuidados da saúde coletiva e mental. 
[...] O conceito de educar para o trabalho em saúde deveria deixar de ser a trans-
ferência de recursos cognitivos e tecnológicos às novas gerações profissionais 
para tornar-se a formação de um quadro de militantes do setor da saúde na exe-
cução de um projeto de sociedade e de um projeto tecnoassistencial de saúde 
correspondente a esse projeto de sociedade, fundamentalmente uma sociedade 
de cidadãos, onde a saúde se relacionasse amplamente com a qualidade de vida 
e trabalho. Profissionais detentores, portanto, de habilidades, conhecimentos e 
valores capazes de fazer funcionar um sistema de saúde relativo à vida de todas 
as pessoas, estando a qualidade de vida na antecedência de qualquer padrão téc-
nico a apreender ou a exercer. Independentemente de militância, entretanto, o 
ordenamento da formação de profissionais de saúde deveria passar pela produ-
ção do entendimento sobre que mundos estavam em disputa na conquista do 
Sistema Único de Saúde (CECCIM & FERLA, 2008, p. 03-04). 
O “outro” do estudante é incompreendido, há um estranhamento norma-
tizado, não individualizado, em que as diferenças em relação ao professor retor-
nam a si mesmo enquanto marginalizações. A relação educador-estudante é 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
85 
demonstrada, muitas vezes enquanto uma rivalidade, mensuração de forças reati-
vas, improdutividade, déficit e competição. Tal relação verticalizada, hierarqui-
zante, está posta não somente na escola, mas em todas as instituições onde se as-
sume uma posição de pastoreio dominadora e alienante. A questão da alteridade e 
da ética aí estão postas como deslocamento e linha de fuga (DELEUZE & GUAT-
TARI, 1995). 
O presente trabalho pretendeu ressaltar a questão estética no debate 
como um dos aspectos fundamentais na percepção ética do outro. Este trabalho 
visou uma apropriação do pensamento de Paulo Freire (2018) acerca de suas pro-
posições a respeito da ética e da estética como fundamentais a uma abertura da 
alteridade, sobretudo, no campo da educação em saúde. 
É preciso ressaltar que esta é uma proposição de leitura a partir de um 
livro como fonte central, qual seja: “Pedagogiada Autonomia” que nos deu antes 
de mais nada, a nossa própria liberdade de ser, de compreender porque o texto 
freiriano não se desprende de uma fluidez poética de escrita de si concomitante-
mente à leitura do mesmo. Neste ponto onde os ganhos evidentes são justamente 
a liberdade e fruição, também há pontos de possíveis equívocos para quem chega 
com um olhar objetivista e superficial. São inúmeros, por exemplo, os neologis-
mos, os regionalismos, e consequentemente a invenção de conceitos por Freire que 
podemos observar com atenção para não banalizar a inventividade deste legado. 
Uma poética e uma filosofia, portanto, são tecidas como uma entrelaçada e múlti-
pla rede de fios diversos que cruzam a dimensão de intersetorialidade, equidade, 
integralidade e descentralização do cuidado em saúde pela educação popular. 
Neste aspecto, é possível aposta que o Sistema Único de Saúde no Brasil, 
chamado e apelidado de SUS surge como uma proposta coletiva, de intensa parti-
cipação social e democrática, sob os auspícios da promulgação da Constituição 
Federal de 1988, no país, resultante do movimento sanitarista de luta e de movi-
mentos sociais de base. A visão da saúde como direito e como central para a cons-
trução da dignidade humana no plano da cidadania é fundamental para pensarmos 
diversas contribuições freireanas de saúde coletiva como um conjunto de práticas 
libertárias e dialógicas. 
A Tenda Paulo Freire nas Conferências Nacionais de Saúde e nos con-
gressos de saúde mental e coletiva é um dos dispositivos analisadores do legado 
de Paulo Freire na educação popular em saúde e no campo das práticas integrati-
vas em saúde como política nacional de humanização da formação e do exercício 
de cuidado em saúde, no Brasil. A promoção de cuidado integral só pode ser reali-
zada pela vertente inclusiva dos direitos básicos e fundamentais, tais como o 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
86 
direito à educação e o direito à saúde como vetores de ruptura com uma história 
marcada pelo autoritarismo, colonialismo, imperialismo e lógica de mercado ex-
propriadora da vida e das subjetividades no Brasil, desde a sua emergência. 
É no bojo desta discussão e das materialidades históricas de desigualda-
des socioeconômicas do Brasil que não podemos nos apropriar do legado de Paulo 
Freire sem a devida atenção. Os detratores de Freire tentam esvaziar a importância 
da obra e dos escritos deste grande lutador pela educação e pela inclusão não pro-
duzindo interpretações, mas fantasmas, acusações e xingamentos de toda ordem. 
O pensamento freiriano não pode ser avaliado apenas com frases descontextuali-
zadas, mas deve ser lido a partir de uma visão integral da obra compromissada 
eticamente com a sociedade e com o outro. 
A objetividade de seu pensamento reside na força de sua oralidade, ambas 
indissociáveis e centrais para a promoção de uma educação libertadora, o que é cru-
cial na construção da saúde mental e coletiva em Psicologia, afinal, sem circulação 
da fala e sem agenciá-la a um plano de experiência não há vida possível enquanto 
potência do existir em singularidade (GUATTARI & ROLNIK, 2000). A existên-
cia é efetuada por encontros e estes abrem possibilidades que podem romper com 
as cristalizações da vida, permitindo que façamos janelas e portas em lugares em 
que elas não eram presentes. São as aberturas para o novo e para o estranhamento 
de tudo aquilo que nos limitava e impedia de forjarmos a saúde como um movi-
mento educativo, marcado pelo exercício atencioso de uma vida não fascista. 
Freire não realiza somente proposições de metodologias pedagógicas, es-
tas estão condicionadas principalmente a sua proposição ética aos educadores – 
ambas contextualizadas com a realidade social brasileira, dos estudantes brasilei-
ros. É com este enfoque que o presente trabalho se concentra em uma de suas obras 
mais expoente em relação a este viés ético, Pedagogia da Autonomia – Saberes necessá-
rios à prática educativa. 
O presente trabalho não se exime da liberdade proposta, explora-o, com 
o entendimento de que não há uma “verdade” mas sim um “pensar certo” que é, 
para Freire, o ato de criar criticamente, que “implica a existência de sujeitos que 
pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos su-
jeitos”, neste caso, incidindo sobre experiências educacionais em escolas, ocupa-
ções políticas, estágio em escola, biblioteca comunitária e cursinho popular. 
E, ao expor esse entendimento acerca da prática e do pensamento freiri-
ano também visa à outra face do “pensar certo”, pois que este também supõe que 
o entendimento como coparticipante, um ato comunicante do inteligível. É um 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
87 
arriscar-se como cuidado de si e do outro que só pode se realizar pela coragem da 
verdade enquanto parte da condição do exercício ético, estético e político na pro-
dução da saúde como fôlego crítico, subjetivação singularizante e pautada na equi-
dade e transvaloração dos valores (FOUCAULT, 2010). 
Para se organizar um processo transversal de cuidado há de buscar forjar 
a saúde no cotidiano pela educação popular na rede comunitária e afetiva da trans-
formação de si e do outro em entremeios das mediações socioculturais do ato de 
ler o mundo e de devir histórico da formação subjetiva. Ou seja, a saúde é a própria 
expansão da capacidade conectiva do ser com a ontologia histórica de nós mes-
mos, no presente vivido (GUATTARI, 1986). 
As fronteiras recíprocas entre ensino e cidadania se imbricam, posto que todo 
ensinar tem por finalidade construir uma potência que coloca um indivíduo ou 
coletivo em ato de cidadania e todo ato de cidadania configura uma potência ao 
saber. O ensinar é o disparador de micropercepções - introdução cognitiva e afe-
tiva para os movimentos do pensar, aprender, conhecer - , criação de condições 
para que um conceito e um afeto constituam território em um si mesmo e um 
entorno, mas acima de tudo constituam uma 'cidade' (as redes de produção de 
sentido e ressingularização), um território ético de compartilhamento [...] 
(CECCIM & FERLA, 2008, p. 09). 
Sem constituição de si não há cuidado da cidade, não há micropolítica do 
desejo na fabricação da existência como experimentação ética e estética da alteri-
dade no centro da política de saúde. Transvalorar é sair da moralização e abrir o 
leque da ética como vivido educativo em exercício constante e mediado pela vi-
vência de tornar-se estrangeiro para si e afetar-se pelo estranhamento do outro. 
Experiência estética na alteridade 
Um dos modos de fazer linha de resistência a essa modelagem e serializa-
ção da subjetividade em um contexto neoliberal, colonial, periférico do capita-
lismo – porque as relações interpessoais, institucionais, dentro da educação resul-
tam em uma formação da subjetividade – é a experiência estética (KASTRUP, 
2010b; PEREIRA & FREDERICO, 2015). 
A estética no século XX saiu de uma linha contemplativa e de um enten-
dimento transcendente sobre o que é arte, o que é beleza, e por conseguinte sobre 
o que é uma obra de arte – sendo estas concepções universalizantes – e percorreu, 
desde Spinoza (HERMANN, 2005), que coloca a questão do belo não enquanto 
uma qualidade inerente do objeto, mas naquele que a contempla, que se sente afe-
tado por ela. É célebre a máxima de Marcel Duchamp, artista plástico dadaísta: 
“são os espectadores que realizam as obras” (JUNOD, 1986, p. 279 apud FRAYZE-
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
88 
PEREIRA, 1992, p. 39), demonstrando que, no contexto da arte no novo século 
(passadas diversas revoluções no começo do século XX), o espectador se debruça 
sobre a obra, possui um papel ativo e fundamental para que a experiência de con-
tato estético aconteça. 
É necessário um movimento dialético, do qual não há arte sem aquele que 
o possa sentir. A estética está atrelada diretamente à experiência, à imaginaçãoe 
segundo Hermann (2005), possibilitando e sendo possibilitada por agenciamen-
tos de novos sentidos, compreensões, desta forma a concepção de experiência es-
tética se espraia para a vida cotidiana, política, midiática, para todos os âmbitos 
da vida, em uma vertente de saúde ampliada e de uma escuta como dispositivo 
psicológico que não psicologiza os acontecimentos, ao contrário, os despatologiza 
e os agencia em um campo micropolítica da produção desejante. 
Desta forma, quais os efeitos de uma experiência propriamente falando? 
Pereira & Frederico (2015) citam John Dewey, no que este afirma que a experiên-
cia estética pode ser acionada “na vida cotidiana assim que esta irromper da sua 
banalidade”, ou seja, da normalidade das relações postas e impostas, do que é es-
tabelecido, da quebra do status quo, através de um rompimento da percepção a que 
estamos habituados e que nos insere em determinada realidade ou contexto. 
Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se 
reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser gente se 
acha, entre outras coisas, nessa possibilidade de lutar. Saber que devo respeito à 
autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coe-
rente com este saber (FREIRE, 2018, p. 59). 
Rompe a nossa tragédia cotidiana, nossos traumas, nossos fracassos, a 
tragédia social, o que não está ao nosso alcance e o que está ao nosso alcance, mas 
nos acovardamos. Estas são, penso, algumas de nossas “banalidades”. A experiên-
cia estética, portanto, nos desloca através da nossa sensibilidade, e esta enquanto 
produtora de conhecimentos, do nosso próprio eixo. E quem sabe nos encoraje a 
uma vida mais sensível e com mais brio. Uma flor que irrompe no concreto: 
A FLOR E A NÁUSEA 
 
Preso à minha classe e a algumas roupas, 
vou de branco pela rua cinzenta. 
Melancolias, mercadorias espreitam-me. 
Devo seguir até o enjoo? 
Posso, sem armas, revoltar-me? 
 
Olhos sujos no relógio da torre: 
Não, o tempo não chegou de completa justiça. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
89 
O tempo é ainda de fezes, maus poemas, alucinações e espera. 
O tempo pobre, o poeta pobre 
fundem-se no mesmo impasse. 
 
Em vão me tento explicar, os muros são surdos. 
Sob a pele das palavras há cifras e códigos. 
O sol consola os doentes e não os renova. 
As coisas. Que tristes são as coisas, consideradas sem ênfase. 
 
Vomitar esse tédio sobre a cidade. 
Quarenta anos e nenhum problema 
resolvido, sequer colocado. 
Nenhuma carta escrita nem recebida. 
Todos os homens voltam para casa. 
Estão menos livres mas levam jornais 
e soletram o mundo, sabendo que o perdem. 
 
Crimes da terra, como perdoá-los? 
Tomei parte em muitos, outros escondi. 
Alguns achei belos, foram publicados. 
Crimes suaves, que ajudam a viver. 
Ração diária de erro, distribuída em casa. 
Os ferozes padeiros do mal. 
Os ferozes leiteiros do mal. 
 
Pôr fogo em tudo, inclusive em mim. 
Ao menino de 1918 chamavam anarquista. 
Porém meu ódio é o melhor de mim. 
Com ele me salvo 
e dou a poucos uma esperança mínima. 
 
Uma flor nasceu na rua! 
Passem de longe, bondes, ônibus, rio de aço do tráfego. 
Uma flor ainda desbotada 
ilude a polícia, rompe o asfalto. 
Façam completo silêncio, paralisem os negócios, 
garanto que uma flor nasceu. 
 
Sua cor não se percebe. 
Suas pétalas não se abrem. 
Seu nome não está nos livros. 
É feia. Mas é realmente uma flor. 
 
Sento-me no chão da capital do país às cinco horas da tarde 
e lentamente passo a mão nessa forma insegura. 
Do lado das montanhas, nuvens maciças avolumam-se. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
90 
Pequenos pontos brancos movem-se no mar, galinhas em pânico. 
É feia. Mas é uma flor. Furou o asfalto, o tédio, o nojo e o ódio. 
(ANDRADE, Carlos D de. p. 32-33. 2012) 
 
É nesta cotidianidade, expressa no poema de Carlos Drummond de An-
drade, que a experiência estética é possível, assim como também expressa perfeita-
mente, com as imagens utilizadas, os efeitos desta. Também, que o que pode rom-
per esta banalidade, pode ser outra banalidade, de outra ordem, mais singela, 
gestual, Drummond utiliza-se de modo clássico, a flor, para expressar a delicadeza. 
E, é neste sentido do contraste (com “o concreto do asfalto”), da diferen-
ciação, que a figura do outro pode se perceber: o contraste de uma humanidade em 
meio a uma relação de desumanidade. Além de romper também barreiras de ódio, 
que podem ser interpretadas das mais diversas contextualizações atuais: toda a 
sorte (ou azar) de preconceitos e marginalizações. 
Hermann (2005) argumenta que “o estranhamento promovido pela expe-
riência estética tem condições privilegiadas para ampliar nossas condições de re-
conhecimento da alteridade, atuando na perspectiva de nos tornar sensíveis, tanto 
para reconhecer o externo como para estar atento às diferenças e às desqualifica-
ções do cotidiano”. A arte está colocada como provocadora de estranhamentos ou 
de problematização, e “uma contínua reconstrução da experiência” (HERMANN, 
2005, p. 11), o que “provoca um movimento de saída de si mesmo” (KASTRUP, 
2010b; PEREIRA & FREDERICO, p. 32) – desencadeando um processo de alteri-
dade, de um reconhecimento do nosso limite e do limite do outro em nós mesmos. 
Com Paulo Freire, argumento que a boniteza de ser gente do outro, sua 
singularidade, seus desejos, sua manifestação de visão de mundo, seu conheci-
mento sobre a vida, adquirido por si e por sua comunidade – sendo ele ou ela ex-
pressão desta, ou seja, o encontro com o outro pode constituir-se em uma experi-
ência estética, não sendo uma “obra de arte”, que o seja como “obra viva” de 
constante criação de si mesmo. Para isto, é preciso estar posicionado enquanto 
“sujeito da experiência estética, diferente da informação, da opinião, não compac-
tua com o sujeito do saber, do julgar, do fazer, do poder” (PEREIRA & FREDE-
RICO, 2015, p. 29) ao adentrar em uma sala de aula. 
Retomando a análise da ‘interrupção da banalidade” e interpretando esta 
afirmação, novamente pela ótica freiriana temos, portanto, a experiência do en-
contro do outro enquanto aquilo que interrupção – o encontro com o “outro” pode 
constituir-se como uma experiência estética – considerando o “sujeito da experi-
ência estética” enquanto um sujeito afeito à horizontalidade das relações. Os 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
91 
meios para isso, Paulo Freire discute em sua concepção ética e estética, de “boni-
teza”, decência e “outredade”. 
Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, trans-
formador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de 
amar. [...]. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a 
‘outredade’ do ‘não eu’, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu 
(FREIRE, 2018, p. 42). 
Outra possibilidade é através de um entendimento sobre a poesia, ele-
mento estético por excelência: Dentre as inúmeras definições, poesia é também 
aquilo que atravessa todas as formas de arte, o que há em comum entre uma pin-
tura, uma escultura, música, literatura etc, aquilo que difere uma obra de um ob-
jeto, como disse Octávio Paz (1982). Um objeto seria algo com caráter utilitário, 
técnico, objetificado mesmo, por assim dizer. 
É neste ponto que estendo Octávio Paz a partir de uma leitura de Paulo 
Freire, ao dizer que poesia é o que atravessa todas as subjetividades, quando não 
está na posição de objeto, numa dicotomia em relação a um sujeito de saber, por 
exemplo – quando uma pessoa está, por inúmeros vetores e pressões opressivas, 
com a sua subjetividade calada, não podemos dizer que há uma experiência esté-
tica, por que não há encontro, não há a experiência da alteridade. 
Mas, quando o contrário acontece, quando há condições do encontro – e 
uma destas condições é a escuta – quando se expressa, se age pela liberdade,sub-
verte a realidade dos fatos e sendo os fatos os agentes opressivos de uma dada re-
alidade (e estas, a subversão e o exercício de liberdade, como vimos anteriormente, 
são uma das formas da poesia), temos o contato com a alteridade em uma experi-
ência estética do outro, de abertura do outro em nós. Ambas, alteridade e estética 
são, neste momento, a mesma coisa. 
Educar como formação de subjetividade é uma experiência estética e de 
saúde que extrapola a escolarização e os espaços educativos formais. Este sujeito 
chamado de educador não somente compartilha conhecimento, mas também pos-
sibilita que o outro se manifeste e transforme o conhecimento, participe da cria-
ção e apropriação do ato educativo como exercício de saúde em uma materiali-
dade cotidiana. 
Sua percepção é sua ação e reação em vivência, e isso se fará sentir no 
decorrer de uma relação solidária, cooperativa e generosa de compreensão e em-
patia, de uma produção desejante que se desvincule do tecnicismo e do controle 
instrumental-utilitarista da política como potência da vida. Ora, assim, há um 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
92 
fazer-se a si mesmo com um simultâneo desfazer-se, de uma pedagogia que libere 
os fluxos da autonomia e faça metamorfose em singularizações revolucionárias. 
A singularização é um mecanismo de subjetivação que abre mundos e 
possibilidades e demanda uma avaliação ética de si permanente. A lógica que 
move esta processualidade é a da experimentação, da diferenciação e de uma po-
lifonia dialógica. Para tanto, coloca-se em xeque a moral e os seus burocratas da 
razão e do Estado, interroga-se o amor ao poder e a colagem às teorias como dog-
mas e doutrinas. 
A arte de viver é uma estilística da existência que demanda desejar como 
produção e não enquanto repetição para podermos tecer a saúde como uma rede, 
formada por linhas de cuidado. Com efeito, efetuamos uma micropolítica do de-
sejo para não sermos aprisionados pela moral tecnicista, utilitarista, idealista e li-
mitada ao binarismo do bem e do mal. 
Conclusões 
É preciso enfatizar este modo de pensar a estética dentro da escola na 
atuação de educadores e psicólogos-educadores, porque esta alteridade aberta 
também permite que o grupo se perceba: quando o outro é acionado, um si mesmo 
se desperta, não apenas por conta de uma diferenciação mas através de um movi-
mento empático, comoção que se debruça sobre o outro, o reconhece e cuida. As 
relações se aprofundam. Um grupo que se percebe, se apoia mutuamente, se orga-
niza, se desinibe as suas demandas, comunica, interage, acolhe organicamente a 
seu modo. É uma estratégia de saúde mental. 
A arte-educação, neste sentido, não se limita ao ensino de técnicas, mas 
na implicação afetiva e política no trabalho estético. Vários são os exemplos já tra-
balhados neste sentido por arte-educadores, educadores, psicólogos, movimentos 
sociais. Há muitos exemplos de uso da arte-educação com a educação popular. 
As “Arpilleras” das Mulheres Atingidas por Barragens; Arte-educação do 
Museu Bispo do Rosário com escolas públicas; projeto Tela Firme, projeto áudio-
visual desenvolvido pela professora Lilian Melo na Escola Brigadeiro Fontenelle 
no bairro da Terra Firme; Projeto Ter-Ser o mundo de Educação Popular; o Hotel 
da Loucura no antigo Hospital Engenho de Dentro; a vida, o trabalho e a obra de 
Nise da Silveira; e todos os arte-educadores que fazem do seu trabalho política de 
vida nas escolas públicas que não se tornaram registros acadêmicos ou de reco-
nhecimento midiático, no Brasil, na América Latina ou em todos os outros países 
subjugados colonialmente no qual a educação representa um processo 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
93 
emancipador, um projeto de democratização, e, que por isso mesmo é sistematica-
mente silenciada – como o foi Paulo Freire em Angicos-PE, município com o me-
nor índice de alfabetização do estado em último lugar nos anos 60 e que foi des-
montado e perseguido pela polícia ideológica ditatorial da época. Agora, estamos 
sob um governo que presta reverências a este tipo de estado. 
É neste momento contemporâneo que a educação volta a ser alvo de ata-
ques, desmontes, perseguições, imposição ideológica e revisionismo histórico. E 
por ser este o contexto, que a arte-educação, a educação popular são resistências 
de base, resistências democráticas. A psicologia deve estar inserida neste processo, 
e aprender a democratizar seu saber/poder, promover tais práticas emancipató-
rias, utilizar o seu dispositivo de escuta para a emancipação e empoderamento po-
pular, a escola é certamente um dos principais campos de atuação na luta pela de-
mocracia. 
A Educação Permanente em Saúde requer que seus atores se sintam convocados à 
criação, à abertura e ao coletivo. Sob esta perspectiva, somos sempre uma novidade, 
potência de afetar e ser afetado, caminhando na diversidade, construindo alianças, 
desconstruindo evidências. O investimento pedagógico é para poder quebrar o que 
está dado, ampliar as noções de autonomia do outro e constituir espaços criativos 
e sensíveis na produção da saúde (CECCIM & FERLA, 2008, p. 10). 
O método freiriano não é somente significativo para o ensino, mas é uma 
ética de relação pautada no saber de todos, individualmente, ou seja, democrático 
em diferentes esferas da sociedade, inclusive, a da saúde coletiva. A Psicologia pau-
tada nestas premissas pode potencializar os afetos de modo coletivo e organizado 
em uma dimensão de coletivização das práticas, das relações e das zonas de vizi-
nhanças dos saberes e poderes nos movimentos sociais, nas políticas públicas e 
nas expressões da subjetividade como maquinação socio-afetiva em prol da pro-
moção da educação em saúde e da participação social com polifonia e dialogia. 
Por ser uma estética que não se restringe à obra de arte, mas um cotidiano 
que diz de uma vivência, é presumível que estas experiências e saberes engendram 
a vida cotidiana fora do espaço formal escolar também. A educação tanto formal 
quanto informal extrapola os muros de equipamentos, organizações e estabeleci-
mentos, na medida em que o currículo é uma complexidade de práticas e o ato 
educativo opera por diversas frentes e pela mediação de muitos atores sociais, po-
líticos, econômicos, comunitários e culturais. 
O caso, talvez seja de nos fazer adentrar à escola formal e da vida no plano 
da cidadania e dos encontros potentes de criação e abertura de transformações e 
partilha sensível, produzindo a criação de um espaço de escuta em saúde como 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
94 
movimento de cuidado micropolítico, em que sejam utilizadas pela arte enquanto 
dispositivo artesanal de sentidos e artifícios do fazer tramas desejantes porque o 
trabalho vivo deve antes de tudo atrair como um convite ético, estético e político 
pela curiosidade, pela exuberância e, em especial, pela liberdade. Oferecer escuta 
pela escuta tem os seus estranhamentos e resistências, além de não ser uma atitude 
ética. A arte-educação tem melhores chances quando se torna uma aposta na co-
ragem da verdade para fabricar saúde como cuidado de si e do outro. 
Referências bibliográficas 
ANDRADE, Carlos D. de. Antologia Poética/Carlos Drummond de Andrade: organizada pelo 
autor. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. 
ARQUITETURA da destruição. Direção de Peter Cohen. Suécia, 1989. (119 min.). 
BASTOS, Flávia M. C. O perturbamento do familiar: Uma proposta teórica para a 
Arte/Educação baseada na comunidade. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação 
Contemporânea: Consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2008. p. 227–243. 
BUTLER, Judith. Relata a si mesmo. Crítica da violência ética. Belo Horizonte: Autêntica, 
2017. 
BUTLER, Judith. A vida psíquica do poder. Teorias da sujeição. Belo Horizonte: Autêntica, 
2018a. 
BUTLER, Judith. Quadros de guerra: quando a vida é passível de luto? Rio de Janeiro: 
CivilizaçãoBrasileira, 2018b. 
BUTLER, Judith. Vida precária. Os poderes de luto e da violência. Belo Horizonte: Autêntica, 
2019. 
CECCIM, Ricardo Burg; FERLA, Alcindo Antônio. Educação e saúde: ensino e 
cidadania como travessia de fronteiras. Trab. educ. saúde, Rio de Janeiro, v. 6, n. 3, p. 
443-456, 2008 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext& 
pid=S1981-77462008000300003&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 05 nov. 2020. 
https://doi.org/10.1590/S1981-77462008000300003. 
COSTA, Érica A. G. de A. C. et al. Quatro Problemas em educação: o trabalho docente, 
o outro, a criança e o saber. In: LEMOS, Flávia C. S. et al (Org.). Conversas 
Transversalizantes entre psicologia política, social-comunitária e institucional com os campos da 
educação, saúde e direitos. Curitiba: CRV, volume 7. 2017. p. 241–251. 
https://doi.org/10.1590/S1981-77462008000300003
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
95 
DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Félix. O anti-édipo: capitalismo e esquizofrenia. Rio de 
Janeiro: Imago Editora, 1976. 
DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Félix. Mil platôs III: capitalismo e esquizofrenia. Rio de 
Janeiro: Editora 34, 1995. 
DOLTO, F. Prefácio. In: MANNONI, M. A primeira entrevista em psicanálise. Rio de 
Janeiro: Elsevier, 2004, p. 7-33. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 57ª ed. 
- Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018. 
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. 
FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau, 1996. 
FOUCAULT, Michel. A coragem da verdade. São Paulo: Martins Fontes, 2010. 
FREUD, Sigmund. O Mal-estar na Cultura. São Paulo: Col. L&pm Pocket. 2010. 
FUGANTI, Luiz. Saúde ₋ desejo e pensamento. São Paulo: Hucitec, 2008. 
GUATTARI, Félix. Revolução Molecular: pulsações políticas do desejo. Tradução de Suely 
Rolnik. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986. 
GUATTARI, Félix & ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografias do desejo. 6. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2000. 
GUATTARI, Félix. As três ecologias. Tradução de Maria Cristina F. Bittencourt. 12. ed. 
Campinas: Papirus Editora, 2001. 
HERMANN, Nadja. Ética, Estética e Alteridade. 2005. Disponível em: 
http://w3.ufsm.br/gpracioform/artigo%2001.pdf. Acesso em: 22/05/2019. 
INSFRAN, Fernanda F. N. A formação de professores em um contexto neoliberal: 
como resistir? In: LEMOS, Flávia C. S. et al (Org.). Conversas Transversalizantes entre 
psicologia política, social-comunitária e institucional com os campos da educação, saúde e direitos. 
Curitiba: CRV, volume 7. 2017. p. 191–197. 
KONSTAN, David. Ressentimento ₋ história de uma emoção. In: BRESCIANI, Stella 
& NAXARA, Márcia (orgas.). Memória (res)sentimento. Indagações sobre uma questão sensível. 
Campinas/SP: Editora UNICAMP, 2004. pp. 59-80. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
96 
LIMA, Telma C. S. de; MIOTO, Regina C. T. Procedimentos metodológico na construção do 
conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Revista Katál. Florianópolis, volume 10, n. 
esp., p. 37-45, 2007. 
MARTIN-BARÓ, Ignácio. O papel do psicólogo. Estudos de Psicologia, 2(1), 7-27. 
NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral; uma polêmica. Tradução, notas e 
posfácio de Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. 
PATTO, Maria Helena Souza. A família pobre e a escola pública: anotações sobre um 
desencontro. Psicol. USP, São Paulo, v. 3, n. 1-2, p.107-121, 1992. Disponível em: 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S16785177199200010001
1&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 05/05/2019. 
PAULON, Simone M. Análise de implicação como ferramenta na pesquisa-
intervenção. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
71822005000300003&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 22/02/2020. 
PAZ, Octavio. O arco e a lira. trad. Olga Savary; Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. 
PEREIRA, Ana P.; FREDERICO, Deison F. Apologia do encontro: arte e alteridade. 
Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/concinnitas/article/ 
view/21150. Acesso em: 09/06/2019. 
 
 
97 
ENLACES ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO NO 
ATENDIMENTO AOS BEBÊS E CRIANÇAS BEM 
PEQUENAS NAS CRECHES 
Alessandra Gondim Ribeiro1 
Rosimeire Costa de Andrade Cruz2 
Introdução 
Os diálogos e enlaces entre saúde e educação infantil revelam-se necessá-
rios em virtude, sobretudo, das especificidades do público-alvo dessa etapa da 
educação, que demandam, por parte das docentes, uma abordagem interdiscipli-
nar, integrada, considerando as crianças em seus aspectos físicos, sociais, emocio-
nais, cognitivos etc. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(BRASIL, 2009), documento de caráter mandatório, determina que as propostas 
pedagógicas nas instituições de educação infantil devem entender “[...] o cuidado 
como algo indissociável ao processo educativo” e que, na educação infantil, “a ação 
pedagógica é caracterizada pela indissociabilidade entre educar e cuidar, conside-
rando as vivências socioculturais das crianças” (parágrafo único, artigo 6°). 
Essa imbricação entre cuidar e educar deve-se ao fato de que o cuidado é 
inerente à condição humana (BOFF, 1999), ou seja, independente da faixa etária 
ou do contexto em que o indivíduo se encontra, ele demandará atitudes de atenção 
pessoal. O cuidado é um modo de ser, ou seja, “a forma como a pessoa humana se 
estrutura e se realiza no mundo com os outros [...] é um modo de ser-no-mundo 
que funda as relações que se estabelecem com todas as coisas” (Ibid., p. 92). 
Sobre a compreensão a respeito do “educar”, Mariotto (2009, p. 16) aponta 
que este “se refere ao próprio processo de humanização”, ou seja, é com isso que são 
conferidos aos bebês e às crianças bem pequenas3 a condição de sujeitos, inseridos 
num mundo simbólico que, paulatinamente, dá lugar aos significantes. 
 
1 Mestranda em Educação Brasileira, Graduada em Pedagogia, Universidade Federal do Ceará (UFC), 
Brasil. alessandragondimufc@gmail.com 
2 Professora Associada II, Doutora em Educação Brasileira, Universidade Federal do Ceará (UFC), Bra-
sil. rosimeireca@yahoo.com.br 
3 A nomenclatura utilizada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define: bebês - 0 a 18 meses; 
crianças bem pequenas - 18 meses a 3 anos e crianças pequenas - 4 a 5 anos. 
mailto:alessandragondimufc@gmail.com
mailto:rosimeireca@yahoo.com.br
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
98 
Kramer (2003) ilustra a essencialidade do cuidado com o exemplo de 
uma instituição de ensino superior, em que mesmo todos os sujeitos sendo adul-
tos, teoricamente independentes, necessitam de cuidados, conforme explica: 
[...] cuidar é específico da educação infantil ou cuida-se sempre? O que é específico no 
cuidado da educação infantil? Quando, numa aula na universidade, vejo uma aluna 
que está deprimida, faço o quê? Faço de conta que não vi que a moça de 28 anos 
está em sofrimento? Ou chamo para conversar, levo para tomar um café, oriento? 
(KRAMER, 2003, p. 77). 
É possível compreender, então, que há a necessidade de atitudes de cui-
dado em todos as etapas da educação. Na primeira delas, sobretudo, que tem os 
bebês e as crianças bem pequenas como público-alvo, são fundamentais ações de 
cuidado mais específicas que não podem ser realizadas pelas próprias crianças e 
são essenciais para a sua sobrevivência. Nessa perspectiva, Oliveira-Formosinho 
(2001) destaca que a dependência da criança pequena, com relação ao adulto, para 
a realização de atividades básicas de atenção pessoal, tais como higiene, limpeza e 
alimentação, evidencia a vulnerabilidade dessa faixa etária, e enfatiza a importân-
cia da formação docente e do olhar sensível da professora. Há, portanto, uma rela-
ção imbricada entre cuidado e educação, “tendo em vista que não é possível edu-
car, sem cuidar não só no contexto do trabalho com as crianças pequenas, mas em 
qualquer espaço de formação humana” (GUIMARÃES,2011, p. 49). 
Nessa perspectiva, utiliza-se o termo educare, com o intuito de retratar a 
indissociabilidade entre essas práticas. Ao discutir esse termo, Guimarães (2011, p. 
48) explica que “educar vem do latim educare, por sua vez ligado a educere, verbo 
composto do prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar), e significa literalmente 
“conduzir para fora”, ou seja, acompanhar aquele que se educa na conquista do 
mundo”. A educação, como prática de liberdade (FREIRE, 1979), abrange, conjun-
tamente, corpo e mente, afetos, diálogos, convivência e compartilhamento de expe-
riências, por isso, no encontro da criança com o adulto, todas as dimensões afetivas, 
sociais, psicológicas, motoras etc., são mobilizadas de modo dinâmico e intenso. 
Assim, cuidar e educar não são ações que se adicionam, como se pudes-
sem ser vivenciadas/praticadas separadamente ou não, ao contrário disso, elas co-
existem de modo indissociável. Alguns autores sinalizam, por essa razão, que a 
utilização justaposta de ambas as expressões (cuidado e educação; cuidar/educar; 
cuidar-educar) reforça a dicotomia entre elas. Neste trabalho, no entanto, em al-
guns trechos, optou-se pelo uso das duas, — cuidado e educação —, em conjunto, 
com o intuito de reafirmar a sua existência amalgamada. Porém, o uso de uma ou 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
99 
outra separadamente, da mesma forma, sinaliza a imbricação entre corpo-mente, 
razão-emoção e, obviamente, cuidar-educar. 
Todavia, em um movimento contrário a essa relevância, apresenta-se, 
ainda, uma incipiência de debates consistentes em educação sobre a temática em 
questão. Essas discussões se fazem necessárias, pois, o “cuidado como prática so-
cial que envolve, além da Educação, outros campos igualmente importantes, como 
o da saúde” (DUMONT-PENA; SILVA, 2018, p. 37), é, ainda, compreendido de 
modo dicotomizado e, muitas vezes, atrelado apenas à dimensão instrumental, 
sendo relacionado, estritamente, às ações de limpar, trocar, alimentar etc. Para 
além disso, o cuidado tem como objeto o bem-estar do outro, portanto, implica 
olhar, escutar, estar atento e disponível. 
Aspectos históricos das práticas de cuidado e educação desen-
volvidas com os bebês e crianças bem pequenas nas creches 
Nas primeiras creches, para atender aos interesses das classes sociais 
mais abastadas, o atendimento às crianças nas instituições de educação infantil 
era realizado através da chamada assistência científica (KUHLMANN JR., 2000), 
que buscava garantir a conservação social, objetivando manter os pobres confor-
mados com as suas condições e gratos pela assistência filantrópica proporcionada 
pelos ricos. É importante ressaltar que o atendimento às crianças pobres nessas 
instituições estava vinculado apenas aos órgãos de saúde e assistência, evidenci-
ando o seu caráter higienista e, assim, desconsiderando o caráter educacional das 
instituições de educação infantil. De modo geral, o atendimento nessas institui-
ções era tido como um favor aos pobres, por isso prevalecia uma concepção assis-
tencialista, preconceituosa com relação às classes menos abastadas e descompro-
metida com a qualidade (KUHLMANN JR., 1998). Todavia, conforme assevera 
Kuhlmann Jr. (1998), mesmo nesse atendimento pautado numa perspectiva de ca-
ráter higienista, sempre ocorria algum tipo de educação, seja ela boa ou ruim. 
Mais tarde, na primeira metade do século XX, quando no governo de Ge-
túlio Vargas importantes medidas foram tomadas a fim de acelerar o crescimento 
das indústrias, ocorreu uma grande intensificação do processo de industrializa-
ção, ao passo que a urbanização avançava cada vez mais. Nesse contexto, as mu-
lheres que, anteriormente, eram responsáveis pela organização da casa e pelo cui-
dado e educação dos filhos, passaram a integrar o mercado de trabalho, atuando, 
principalmente, como operárias nas grandes indústrias. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
100 
Foi neste cenário que as creches ganharam importância para alguns seto-
res da sociedade, pois tornaram-se uma opção de espaço em que as operárias po-
deriam deixar os seus filhos. Diante disso, esse atendimento passou a ser uma al-
ternativa de melhoria das condições de trabalho das mães operárias. Com o 
aumento da demanda, o Estado também passou a oferecer creches, no entanto, a 
maioria delas estava sob a responsabilidade de entidades filantrópicas, já que o 
Estado, ao tempo em que se interessou por esse atendimento, se declarou incapaz 
de financiá-lo (KUHLMANN JR., 1998). 
A partir disso, iniciou-se uma transferência de responsabilidade das mães 
trabalhadoras para as instituições de educação infantil. As creches passaram a 
ocupar-se do atendimento das crianças filhas de trabalhadoras que eram, em sua 
maioria, pertencentes às classes sociais menos abastadas. Por conta dessa integra-
ção das mulheres ao mercado de trabalho, a creche passou a funcionar como um 
local de guarda, um instrumento de assistência social, cuja responsabilidade seria 
manter as crianças alimentadas, higienizadas e seguras, ou seja, oficialmente não 
havia uma intencionalidade pedagógica quanto à promoção do desenvolvimento 
dessas crianças. 
Para aqueles que lutavam por um atendimento de boa qualidade para as 
crianças bem pequenas, as instituições deveriam deixar de prestar assistência para 
tornarem-se educacionais, supondo uma possível segmentação entre educar e cui-
dar. Por isso que, nesse contexto histórico, segundo Kuhlmann Jr. (1998), a edu-
cação passou a ser vista como o oposto de assistência. O cuidado e a educação 
passaram a ser vistos como antagônicos. Ao primeiro, “o cuidado”, foi associado 
um sentido negativo, de inferioridade, relacionado ao atendimento de má quali-
dade e, ao segundo, “a educação”, foi atribuído um lugar de destaque, de superio-
ridade, avaliado como uma prática de boa qualidade, relacionada às teorizações 
sobre o desenvolvimento infantil, que supervalorizavam a cognição em detrimento 
de outros da pessoa humana. 
É possível afirmar que, com relação às concepções que alicerçam o aten-
dimento às crianças bem pequenas, existe grande similaridade entre os momentos 
históricos apresentados anteriormente, já que é predominante, entre eles, a con-
cepção de dissociação entre cuidar e educar. No primeiro momento histórico, fi-
cou evidente que a intenção do atendimento às crianças era direcionar as práticas, 
unicamente, para o corpo, prezando, exclusivamente, pela higiene e pela saúde, 
que eram promovidas de modo descomprometido com a qualidade. E no segundo 
momento, com a tentativa de superar essas práticas, houve a supervalorização dos 
aspectos cognitivos, buscando promover, exclusivamente, as atividades ditas 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
101 
educacionais, que estavam relacionadas a uma perspectiva escolarizante, pondo 
em segundo plano as atividades de atenção pessoal, o zelo pelo bem-estar dos be-
bês e das crianças bem pequenas, as trocas afetivas etc. 
Sobre a importância da atenção pessoal, do zelo pelo bem-estar dos bebês 
e das crianças bem pequenas e das trocas afetivas, aspectos negligenciados nas 
práticas que desconsideram a indissociabilidade entre cuidar e educar, Pikler 
(1940) ressalta que esses momentos são de grande importância para a primeira 
infância, pois constitui-se como espaço privilegiado para a relação de troca entre 
a professora e a criança, o qual favorece a construção da consciência de si e do 
outro, da segurança afetiva e do desenvolvimento da autonomia. 
As posturas antagonistas sobre cuidar e educar, reveladas no histórico 
dos serviços da creche, demonstram uma desconsideração às especificidades das 
crianças bem pequenas. Essa faixa etária possui características que influenciam 
diretamente nas práticas pedagógicas voltadas para esse público. Enquanto su-
jeito histórico e de direitos, centro do planejamento curricular, que se desenvolve 
a partir dasinterações, relações e experiências que vivencia, a criança revela suas 
especificidades a partir de duas características principais: a vulnerabilidade 
(KATZ e GOFFIN, 1990; MEDINA REVILLA, 1993 apud OLIVEIRA-FORMOSI-
NHO, 2001) e a globalidade (DAY e GOFFIN, 1994 apud OLIVEIRA-FORMOSI-
NHO, 2001). 
As especificidades das crianças bem pequenas refletem diretamente no 
trabalho docente com essa faixa etária, ocasionando, assim, um alargamento de 
responsabilidades (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001). Ao mesmo tempo em que 
a docente é responsável pelo desenvolvimento cognitivo, motor, social etc., tam-
bém deve garantir o bem-estar, o acolhimento, a segurança e a saúde da criança. 
Enquanto responsável por uma grande amplitude de tarefas, que deve culminar no 
desenvolvimento integral da criança, a professora de creche e pré-escola também 
é responsável por tarefas muito singulares. Por isso, é imprescindível que a profes-
sora, em suas práticas, reconheça e respeite tanto essas especificidades, quanto as 
competências que as crianças apresentam. Nesse sentido, Katz e Goffin (1990, p. 
197 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001, p. 86) apontam que: “quanto mais 
nova é a criança, mais alargado é o âmbito das responsabilidades pelas quais o 
adulto deve prestar contas da sua função”. 
Por isso, é evidente que as singularidades do trabalho com crianças bem 
pequenas incidem diretamente na grande relevância do investimento na formação 
docente, pois, a professora que atua na primeira etapa da educação básica assume 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
102 
amplas e complexas responsabilidades, já que “a infância é um período da realiza-
ção afectiva, sócio-relacional e intercultural de grande impacto no processo da hu-
manização da pessoa.” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001, p. 87). 
De acordo com Moraes (2011, p. 22): 
[...] na grande maioria das escolas brasileiras, especialmente nas públicas, as 
educadoras de creches, responsáveis pelos cuidados das crianças de 0 a 3 anos 
apresentam lacunas em sua formação e são pouco valorizadas ou reconhecidas. 
Muitas acreditam que o que fazem não dignifica ninguém e apresentam rebaixa-
mento de autoestima: “qualquer um pode trocar fralda ou alimentar uma cri-
ança”, dizem desconhecendo o real valor dessas ações e a tarefa de cuidar torna- 
se automática, os vínculos e a troca de afeto, esfacelados. 
Essa desvalorização das práticas de cuidado, inerentes ao trabalho com a 
primeira infância, é reforçada pela realidade de transferência de responsabilida-
des, ocasionada pela presença de profissionais de apoio, como as assistentes da 
educação infantil que, na maioria das vezes, não possuem formação específica para 
atuarem nessa etapa da educação e acabam sendo, algumas vezes, as únicas res-
ponsáveis por essas práticas. 
Historicamente, as práticas de cuidado e educação no contexto da edu-
cação infantil foram postas em patamares diferentes, numa hierarquia que partia 
do pressuposto que essas ações poderiam ser segmentadas, compartimentali-
zando, assim, corpo e mente. Com a expansão do número de creches, os avanços 
nos estudos/pesquisas sobre a importância das experiências educativas nos pri-
meiros anos de vida, a concepção de criança, infância e educação infantil que foi 
sendo construída também em decorrência de pesquisas, as conquistas legais etc., 
surgiram alguns documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (BRASIL, 2009) e a Política Nacional de Educação Infantil 
(BRASIL, 2006), que se referiram às práticas de cuidado e educação como direito 
das crianças e responsabilidade das creches e pré-escolas. Esta discussão sobre o 
cuidar e educar, oficializada nos documentos e almejada pela política de atenção 
à criança pequena, favoreceu uma maior visibilidade ao cuidado, pondo em desta-
que o seu valor como função das instituições de educação infantil. 
No entanto, mesmo com a sua visibilidade, pouco vem sendo sistemati-
zado sobre o significado do termo, as suas implicações para a formação docente e 
as decorrências da realidade da divisão de responsabilidades entre a docente res-
ponsável pelo agrupamento, que realiza atividades ditas “pedagógicas”, pensadas 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
103 
para o desenvolvimento do aspecto cognitivo, e a outra profissional, que é a assis-
tente da educação infantil, responsável por “cuidar”4. 
A respeito do significado do termo cuidar, este texto assume a compreen-
são de que: 
Cuidar é uma interação de intervenção emocional, iniciadas a partir das percep-
ções do doador e do receptor [do cuidado] de que algo ou alguém não está bem, 
está em risco ou em necessidade; a interação é concretizada em atitudes com-
partilhadas e no sentimento de preocupação de um pelo outro [...] (RICKS, 1992, 
p.55, apud MONTENEGRO, 2005, p. 84). 
Essa definição põe em relevo um importante aspecto que está envolvido 
na dimensão do cuidado: o emocional. Durante as práticas de cuidado, quando os 
bebês e as crianças bem pequenas têm toda a atenção das professoras direcionada 
para eles, é estabelecido um vínculo que favorece a constituição de um ambiente 
acolhedor, no qual a criança constrói a sua identidade, a compreensão de si e do 
outro e desenvolve a sua autonomia. Além disso, esses momentos favorecem a 
construção das bases emocionais da criança, as quais serão imprescindíveis para o 
seu desenvolvimento, já que esse vínculo fortalece sua segurança e estabilidade 
(PIKLER, 1940). 
Apesar da sua inegável relevância, o fator emocional reveste a dissociação 
e a hierarquia estabelecida entre as dimensões do cuidar e educar, sendo percebi-
das como emoção e razão, respectivamente. Essa hierarquia entre as dimensões, 
na qual o cuidado ocupa o lugar de menor valor, é revelada, principalmente, pela 
suposta transferência de responsabilidades, como já referido, entre a professora e 
a assistente. 
Nesse contexto em que as práticas ditas educacionais ocupam lugar de 
destaque, é de grande importância refletir sobre o modo como se dão as práticas 
de atenção pessoal. Em algumas instituições de educação infantil, é possível ob-
servar que, costumeiramente, as crianças são submetidas, ao longo da rotina, a 
uma homogeneização, em que a cada momento todas as crianças são direcionadas 
para a mesma atividade, tal como a hora do banho, a hora da troca de fraldas, a 
hora da alimentação etc. Nesse sentido, Martín (1996, p. 54 apud BARBOSA, 2008, 
p. 148) aponta que “as crianças precisam de momentos fixos em sua seqüência, 
mas não rígidos em sua duração, já que a obsessão por esta rigidez lhe prejudica 
tanto ou mais que a carência de sequências estáveis [...]”. Desse modo, compre-
ende-se que a rotina é importante para as crianças, tendo em vista que favorece a 
 
4 Utilizam-se aspas aqui para manter a ressalva de que há uma pretensa separação de papéis, mas, am-
bas as profissionais — assistentes e professoras —, cuidam e educam as crianças mutuamente. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
104 
construção da noção temporal, do sentido de continuidade e etc., no entanto, é 
importante que a duração dos tempos da rotina considere o envolvimento das cri-
anças na experiência e os seus interesses. 
No estabelecimento dessa dinâmica que busca homogeneizar os ritmos e 
as demandas das crianças, um importante aspecto, dentre muitos outros, é des-
considerado pelo profissional responsável por esse momento, que é a atenção às 
individualidades (FOCHI; CAVALHEIRO; DRECHSLER, 2016). O toque cuida-
doso, a paciência, o respeito pelos ritmos e as ações anunciadas são importantes 
elementos que devem estar presentes em todos os momentos, requerendo atenção 
total do adulto responsável para com a criança. Nesse sentido, referindo-se à abor-
dagem Pikleriana, Moraes (2011, p. 17) aponta que: 
A relação com o outro é construída enquanto o adulto acolhe e se dedica indivi-
dualmente a cada criança nos momentos dos cuidados; ao segurá-lano colo, dar 
banho, trocá-la, alimentá-la, acariciá-la, colocá-la para dormir ou brincando com 
ela. Os cuidados são momentos únicos de troca e de prazer, nos quais a indivi-
dualidade e as necessidades de cada criança devem ser respeitadas. Não cabem 
a pressa, a indiferença ou a dispersão com outras atividades [...] 
A segurança e a estabilidade propiciadas por esses momentos, em que a 
criança tem os seus ritmos e desejos respeitados, favorecem o desenvolvimento da 
sua autonomia, pois, nessa relação, a criança é percebida como um sujeito compe-
tente, que tem liberdade para agir, se expressar, investigar, explorar, questionar 
etc., de acordo com os seus interesses e necessidades. 
É importante ressaltar mais uma vez, que mesmo numa concepção equi-
vocada, em que as práticas são compartimentalizadas, cuidado e educação perma-
necem mutuamente presentes, pois, a criança é um “sujeito não-sectorizável" (ZA-
BALZA, 1987) e, mesmo que haja a intenção de segmentá-la, as especificidades do 
seu desenvolvimento mobilizam as suas dimensões afetiva, social, cognitiva etc., 
de modo dinâmico e intenso. 
No entanto, para que ocorra o enriquecimento das experiências ao longo 
da rotina da educação infantil e, também, para que o desenvolvimento da criança 
seja promovido de forma integral, é imprescindível que a docente compreenda es-
sas dimensões – do cuidar e educar – de forma integrada, assim, as suas práticas 
serão intencionalmente correlacionadas, pensando a criança como um sujeito 
completo. 
Em contraponto à relevância das práticas de cuidado e educação na pri-
meira infância, é possível observar uma grande carência de sistematização sobre o 
cuidado e as ações de atenção pessoal na formação inicial das professoras o que, 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
105 
por sua vez, reforça as concepções maternalistas sobre essas práticas. De acordo 
com Bonomi (1998, p. 161), “do ponto de vista cultural, quem cuida da criança pe-
quena, não sendo um dos pais, é tradicionalmente considerado como uma figura 
substituta da mãe”. Essa concepção desconsidera, principalmente, a relevância da 
formação específica para o atendimento das demandas e especificidades das cri-
anças pequenas. As práticas de cuidado devem ser intencionalmente planejadas e 
mediadas pela professora, com o olhar e a escuta atenta, a fim de enriquecer as 
interações e favorecer o desenvolvimento da criança. 
Mariotto (2009) ressalta que as profissionais envolvidas no cuidado e 
educação de bebês e crianças bem pequenas na creche tem um papel relevante no 
que diz respeito ao desenvolvimento e à subjetivação desses indivíduos. No 
mesmo sentido, Flach (2006) aponta que esse processo de subjetivação é afetado 
pela desconsideração, por parte dos profissionais de creche, de ações simbólicas, 
como a brincadeira e as trocas verbais. 
De acordo com Hevesi (2011, p. 86 apud FOCHI et al 2016, p. 301), os edu-
cadores devem “tratar a criança não como um objeto, mas como um ser humano 
vivo e aceitar como possibilidade a ideia de cooperar com a criança”. Na perspec-
tiva Pikleriana (1940), é enfatizada a importância dessa cooperação, pois, o desen-
volvimento infantil é considerado basilar para a construção da autonomia e da res-
ponsabilidade na vida adulta. 
Dada essa relevância do cuidado e educação e do papel de quem cuida e educa, 
torna-se salutar compreender e refletir sobre os estudos em saúde e educação rea-
lizados a partir da temática em questão, o que será enfocado de modo mais apro-
fundado a seguir. 
Elos entre saúde e educação: Um olhar sobre as pesquisas 
Com o intuito de investigar os estudos recentes sobre a temática em 
questão, foi realizado um levantamento bibliográfico em diferentes periódicos, 
banco de teses e dissertações5. Para a realização dessa pesquisa, foram usadas as 
palavras-chave creche, educar e cuidar. 
 
5 Portal de Periódicos (CAPES/MEC), Scientific Eletronic Library (SciELO), Associação Nacional de 
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Banco de Teses e Dissertações, Biblioteca Digital 
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
106 
As concepções de quem cuida e educa sobre essas práticas: o 
que dizem as pesquisas da área da educação 
Os estudos localizados da área da educação (AYACHE, 2006; MACÊDO; 
DIAS, 2006; LINS, 2014; VERÍSSIMO; FONSECA, 2003) objetivaram, de um 
modo geral, analisar as concepções das professoras e das assistentes da educação 
infantil sobre educar e cuidar e investigar as relações existentes entre as práticas 
de cuidado e educação. Essas pesquisas utilizaram diferentes instrumentos para 
captar as concepções das profissionais, tais como questionários, entrevistas semi-
estruturadas, oficinas, filmagens das rotinas nas creches e diários de campo. 
Ayache (2006) realizou uma pesquisa que teve como objeto de estudo o 
cuidar e educar na realidade de um centro municipal de educação infantil da ci-
dade de Aquidauana, no Mato Grosso do Sul. Ao longo do estudo foi observado 
um distanciamento entre as práticas das professoras e o Projeto Político Pedagó-
gico da instituição, que previa a integração entre educar e cuidar, tendo como base 
a ludicidade. Os resultados finais da pesquisa evidenciaram que as práticas das 
professoras e das assistentes eram realizadas de forma segmentada, na tentativa 
de separar corpo e mente, com os momentos de cuidado pretensamente direcio-
nados para o corpo e com os momentos de educação direcionados para os aspectos 
cognitivos. 
O estudo de Macêdo & Dias (2006) investigou a compreensão das pro-
fessoras e das assistentes de seis creches da rede municipal de Campina Grande, 
na Paraíba, sobre as relações existentes entre o cuidar e o educar. Os resultados 
obtidos evidenciaram a dicotomia entre as ações de cuidado e educação, e uma 
fragilidade na compreensão do que significa cuidado, entendido, pela maior parte 
das profissionais entrevistadas, como mera atenção física. Além disso, foi consta-
tado um distanciamento entre o discurso e as práticas narradas pelas entrevista-
das, já que durante a pesquisa elas admitiram a indissociabilidade do binômio edu-
car e cuidar e, ao exemplificar com as suas práticas, as profissionais demonstraram 
contradição, relatando que em um determinado momento cuidam e em outro, re-
alizam atividades pedagógicas. 
Lins (2014) objetivou, em sua pesquisa, estudar as práticas das professo-
ras de uma escola de educação infantil do município de São Paulo, a fim de com-
preender as relações existentes entre educar e cuidar. Ao longo da pesquisa, o au-
tor pode concluir que as práticas de cuidado e educação são complementares, o 
planejamento e a intencionalidade pedagógica podem estar presentes em ambas, 
o que torna híbrida a prática das professoras de educação infantil. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
107 
Veríssimo & Fonseca (2003) objetivaram, em seu estudo, analisar o en-
tendimento das profissionais de creche sobre o cuidado. A construção de dados 
foi realizada em três creches de uma universidade pública, localizada no municí-
pio de São Paulo. Ao longo da pesquisa, foi evidenciado que as professoras têm a 
concepção de que o cuidado é promovido em um momento separado, no qual as 
crianças são preparadas para o momento educativo. A análise dos dados apontou, 
ainda que, na concepção dessas profissionais, o cuidado é um mero trabalho ma-
nual, uma atividade simplesmente prática e, por isso, possui menor valor social. 
De modo geral, foi possível perceber que nesses estudos as práticas das 
professoras e das assistentes demonstram que, nas suas concepções, há uma hie-
rarquia entre as suas atividades, sendo consideradas de maior prestígio aquelas 
que são tidas como educacionais. 
As atividades ditas educacionais são atribuídas à professora que costuma 
elaborar o planejamento previamente e realizá-lo com intencionalidade pedagó-
gica. Por outro lado, as açõesde “cuidado”, que ficam sob a responsabilidade da 
assistente ou auxiliar, são tidas como secundárias, uma atividade de mero suporte, 
sendo realizadas de forma mecânica, desconsiderando as aprendizagens e os avan-
ços no desenvolvimento dos bebês e crianças bem pequenas que podem ser pro-
movidas em tais momentos. 
As práticas de cuidado com bebês e crianças bem pequenas: o 
que dizem as pesquisas da área da saúde 
Na área da saúde, o cuidado também tem sido alvo de debates nas pes-
quisas, sendo que a maior parte delas têm sido realizadas em hospitais, Centros 
de Atenção Psicossocial (CAPS) etc. Todavia, também foram localizados estudos 
das áreas da medicina e da enfermagem que tiveram as instituições de educação 
infantil como lócus, sendo estes os que serão enfocados neste trabalho (AZE-
REDO; 2012, GOMES, 2004; MARANHÃO, 1998; SANTOS, 2004). Para a cons-
trução dos dados, foram utilizadas, nessas pesquisas, as técnicas de entrevista, ob-
servação, análise de documentos, levantamentos bibliográficos e questionários. 
Azeredo (2012), em sua dissertação, analisou as ações educativas nutrici-
onais realizadas em uma creche da Universidade Federal Fluminense. A autora 
buscou, ainda, identificar possíveis mudanças nos hábitos alimentares das crian-
ças, a partir das perspectivas das professoras e das famílias. Foi constatado que a 
educação alimentar apresentou repercussões positivas para as crianças e as suas 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
108 
famílias, culminando em mudanças significativas nos hábitos alimentares, como a 
inclusão de novas opções e de diferentes modos de preparo dos alimentos. 
Gomes (2004) buscou correlacionar as pesquisas em Enfermagem sobre 
o cuidado dos bebês e crianças bem pequenas nas creches com os capitais (social, 
científico, cultural etc.) decorrentes dessa produção para a área em questão. A au-
tora realizou um estudo bibliográfico que evidenciou a baixa representatividade 
de pesquisas sobre o cuidado em Enfermagem. Além disso, foi constatado, nos es-
cassos estudos localizados, que as creches têm papel crucial na promoção da saúde 
das crianças, devido ao tempo de permanência desses sujeitos nas instituições de 
educação e, também, por conta das relações aproximadas com as famílias. 
Maranhão (1998), sob a óptica da saúde, buscou compreender as práticas 
de cuidados realizadas pelas professoras em uma creche localizada na cidade de 
São Paulo. Participaram da pesquisa, além das docentes, a direção e a coordenação 
pedagógica, bem como um profissional de enfermagem que atuava na instituição 
investigada. A autora concluiu que as práticas desenvolvidas na creche partiam de 
uma concepção preconceituosa com relação às crianças pobres, concebidas como 
frágeis e carentes. Foi evidenciada, ainda, uma segmentação entre as práticas de 
atenção pessoal e as atividades tidas como pedagógicas. 
Santos (2004) investigou o programa de alimentação implementado no 
Laboratório de Desenvolvimento Infantil (LDI) da Universidade Federal de Vi-
çosa. Os resultados da pesquisa evidenciaram que há a participação ativa das cri-
anças na atividade de alimentação. Além disso, demonstraram que o referido pro-
grama contemplava as necessidades nutricionais das crianças atendidas na 
instituição investigada. 
De modo geral, as pesquisas sobre o cuidado realizadas na área da saúde 
parecem enfatizar, sobretudo, o controle nutricional e a higiene das crianças. Tais 
ações são de grande importância para a garantia da sobrevivência dos bebês e das 
crianças bem pequenas, todavia, faz-se necessário ressaltar que o cuidado, para 
além dos procedimentos/ações de lavar, trocar, alimentar etc., envolve, também, 
atitudes de cuidado, como acolher, proteger e apoiar. 
Evidencia-se, portanto, que “não é possível separar as atitudes e os pro-
cedimentos dos cuidados que visam à educação, das atitudes e dos procedimentos 
que visam à promoção da saúde, assim como não é possível separar o biológico, do 
cultural e do afetivo” (MARANHÃO, 2000, p. 117). Assim, encontram-se imbrica-
das as práticas de educação, cuidado e saúde dos bebês e crianças bem pequenas, o 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
109 
que salienta a necessidade de estabelecer diálogos entre profissionais da saúde e 
da educação. 
Considerações finais 
Os cuidados com o corpo, a alimentação, a higiene e a manutenção do 
bem-estar da criança estão relacionadas ao respeito pela sua dignidade e pelos 
seus direitos em ser acolhida, protegida e atendida de forma adequada, além de 
serem partes integrantes das experiências fundamentais que devem ser promovi-
das na primeira etapa da educação básica. 
O atendimento de boa qualidade na educação infantil (BRASIL, 2006; 
2009a) deve garantir o respeito às especificidades, aos interesses e às necessidades 
da criança. É preciso que os meninos e as meninas sejam cuidados e educados de 
forma intencional, garantindo que todos tenham seus diferentes ritmos respeita-
dos e que sejam escutados e acolhidos, nos âmbitos coletivo e individual. 
Referências bibliográficas 
AYACHE, C. B. D. R. O binômio cuidar e educar no currículo da creche: o caso do 
Centro Andrea Pace de Oliveira. Campo Grande. Dissertação (Mestrado) 
Universidade Católica Dom Bosco, 2006. 173 p. 
AZEREDO, Elizabeth Azevedo de. Ações em educação nutricional: processo de 
cuidado em saúde com crianças pré-escolares da Creche Universitária. Niterói: [s.n.], 
2012. 106 f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Ciências do Cuidado em Saúde) - 
Universidade Federal Fluminense, 2012. 
BARBOSA, M. C.; HORN, M. da G. S. Projetos pedagógicos na educação infantil. 
Porto Alegre: Artmed, 2008. 
BOFF, L.. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 1999. 
BONOMI, A. O relacionamento entre Educadores e Pais. In: BONDIOLI, A.; 
MANTOVANI, S. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos. 9ª edição. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1998, pp. 161-172. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. 
Resolução CNE/CEB nº 5. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil. Brasília: MEC/CEB, 2009. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
110 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Critérios para um 
atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. 2. ed. 
Brasília, DF, 2009a. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional 
de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília, 
DF, 2006. 
______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a 
base. MEC/CONSED/UNDIME: 2017. 
DUMONT-PENA, E.; SILVA, I. O. e. Aprender a cuidar: diálogos entre saúde e 
educação infantil. São Paulo: Cortez, 2018. 
FLACH, F. Educação infantil: a educação e o cuidado enquanto espaços de 
subjetivação. 2006. 173 p. Dissertação (Mestrado em Psicologia Social e Institucional). 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006. 
FOCHI, P. S.; CAVALHEIRO, C.; DRECHSLER, C. F. B. Contribuições de Emmi 
Pikler para a educação de bebês nos contextos brasileiros. In: CANCIAN, V. A.; 
WESCHENFELDER, N. Pedagogias das infâncias, crianças e docências na 
educação infantil. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 
2016. 
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1979. 
GOMES, Vera Lúcia de Oliveira. A interpretação do cuidado de Enfermagem à 
criança em creches, pela ótica de Pierre Bourdieu. Florianópolis : UFSC/PEN, 2004. 
197 p. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-graduação em Enfermagem – 
Universidade Federal de Santa Catarina, 2004. 
GUIMARÃES, D. Relações entre bebês e adultos na creche: o cuidado como ética. 
São Paulo: Cortez, 2011. 
KRAMER, S. Direitos da criança e projeto político pedagógico de educação infantil. 
In: BAZÍLIO, L. C.; KRAMER, S. Infância, educação e direitoshumanos. São Paulo: 
Cortez, 2003. 
KUHLMANN JR., M. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. 
Porto Alegre: Mediação, 1998. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
111 
______. Histórias da educação infantil brasileira. Revista Brasileira de Educação, 
São Paulo, v. 14, p. 5-18, 2000. 
LINS, Claudemir Cunha. O hibridismo nas práticas docentes no centro de 
educação infantil: entre o cuidar e o educar. 2014. Dissertação (Mestrado em 
Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014. 
MACEDO, L.; DIAS, A. A. O cuidado e a educação enquanto práticas indissociáveis 
na educação infantil. In: Reunião anual da ANPED, 29., 2006, Caxambu. 
MARANHÃO, Damaris Gomes. O cuidado como elo entre a Saúde e a educação: 
um estudo de caso no berçário de uma creche. 1998. 150 p. Dissertação (Mestrado em 
Educação) 194 p. - Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, 1998. 
______. O cuidado como elo entre saúde e educação. Cadernos de Pesquisa, nº 111, p. 
115-133, dezembro/2000. 
MARIOTTO, R. M. M.. Cuidar, educar e prevenir: as funções da creche na 
subjetivação de bebês. São Paulo: Escuta, 2009. 
MONTENEGRO, T. Educação infantil: a dimensão moral da função de cuidar. 
Psicologia da Educação, São Paulo, 20, 1º sem. de 2005, pp. 77-101. 
MORAES, MB; AZEVEDO, M.F.L.; LEITE, A.C.A.; SISLA, E.; SOARES, S. M; 
GIMAEL, P.; FREITAS, A.V.C.; PELIZON, M.H. – 2011. Estudos e Reflexões de 
Lóczy. São Paulo: Unic, 2011. 
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. A profissionalidade específica da educação de infância 
e os estilos de interacção adulto/criança. In: Associação Criança: um contexto de 
formação em contexto. Lisboa: Minho, 2001. 
PIKLER, E. What Can Your Baby Do Already? Hungary. English translation, 
Sensory Awareness Foundations - Winter 1994 Bulletin. 1940. 
SANTOS, Eni Maria Batista. O programa de alimentação em uma instituição de 
educação infantil e sua integração entre o cuidar e o educar. 2004. 108 f. Dissertação 
(Mestrado em Economia Doméstica) - Universidade Federal de Viçosa, Viçosa. 2004. 
VERÍSSIMO, M. De L. Ó. R.; FONSECA, R. M. G. S. da. O cuidado da criança 
segundo trabalhadoras de creches. Rev. Latino-Am. Enfermagem [online]. 2003, 
vol.11, n.1, pp.28-35. 
ZABALZA, M. A. Didáctica de la educaión infantil. Madrid: [s.n.],1987.
 
 
112 
A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO UM CAMPO 
PLURAL DE DIÁLOGO ENTRE A SAÚDE E A 
EDUCAÇÃO 
Adriani Cristiani Stanga1 
Julia Stanga Rech2 
Considerações iniciais 
O presente texto busca compreender a Educação Física (EF), face às suas 
perspectivas contemporâneas, atentando para sua construção histórica, política e 
social, mas, sobretudo, com esforços no sentido de pontuar/compreender algumas 
das suas conexões com outros campos do conhecimento, em específico, o campo 
educacional e o da saúde. Nesse sentido, e em consonância com Rezer (2010), en-
tendemos que as relações entre EF e as Ciências Humanas, Sociais, Biológicas e da 
Saúde vem se estabelecendo a partir de distintos projetos de sociedade, homem e 
mundo, as quais se manifestam através de diferentes fundamentações perpassadas 
por distintos níveis de aprofundamento. É dessa questão que emergem as notáveis 
heterogeneidades epistemológicas no Campo, as quais podem ser revisadas consi-
derando a abertura para esforços comunicativos e dialógicos. 
Partindo destes elementos, e atentando para a sua pluralidade, é possível 
afirmar, de modo geral, que em meio a diversidade de interpretações da EF, consi-
derando a sua estruturação acadêmica e profissional, nos deparamos com resis-
tentes conflitos e polarizações. Em meio a este efervescente debate, com discus-
sões acerca do campo científico de inserção e de fundamentação da EF, é possível 
questionar: Ciências Humanas e Sociais ou Ciências Biológicas e da Saúde? A este 
respeito, Rezer (2010), enfatiza que se por um lado, a EF está alocada na área de 
Ciências da Saúde junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico (CNPq) e junto a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
 
1 Professora de Educação Física. Mestre e Doutoranda em Ciências da Saúde pelo Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó-SC 
(UNOCHAPECÓ). E-mail: drika.07@unochapeco.edu.br 
2 Professora de Educação Física. Mestre e Doutoranda em Ciências da Saúde pelo Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó-SC 
(UNOCHAPECÓ). E-mail: julia.rech@unochapeco.edu.br 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
113 
Nível Superior (Capes), por outro, segundo a Sociedade Brasileira para o Pro-
gresso da Ciência (SBPC), a mesma está alocada na Área de Ciências Sociais e 
Aplicadas. Por outros caminhos, também é comum nos depararmos com algumas 
Instituições de Ensino Superior (IES) que mantém seus cursos de Licenciatura 
(LIC) em EF em Centros, Institutos e Departamentos vinculados às Ciências Hu-
manas, atentando também para a existência de Centros de EF autônomos dentro 
de algumas Universidades. 
Nesse cenário, é válido destacar, que a produção acadêmica produzida 
pelo Campo tem se fundamentado numa importante articulação entre os campos 
da Saúde e da Educação, de modo que a EF se aproxima em dados momentos e 
circunstâncias de um, ora de outro, conforme as opções assumidas por determina-
dos grupos. O fato é que apesar da intrínseca relação com o campo educacional, 
no imaginário social, é impossível falar de Educação Física sem associar a mesma 
como uma área de atuação na promoção da saúde e qualidade de vida da popula-
ção, ou ainda, sem vincular o Campo, ao ensino de jogos e esportes, presentes em 
inúmeros contextos (REZER, 2010). 
Essa condição, elaborada por Rezer (2010), permite situar a EF, nas pa-
lavras de Fensterseifer (2006) enquanto uma “zona de fronteira” tênue junto a 
variados campos. É justamente dessa premissa, que na contemporaneidade, 
emerge a necessidade de aproximações e articulações da EF para com “os iguais 
e os diferentes”, para com “os opostos e com os similares”, possibilitando edificar 
novas e antigas relações das quais podem surgir possíveis potencialidades para o 
Campo. É a partir destes elementos, que postulamos a EF como um campo de 
diálogo, perspectivando que através de um verdadeiro esforço dialógico entre as 
diferentes áreas que a atravessam, conseguiremos avançar na direção de novas 
produções acadêmicas e intervenções, cada vez mais coerentes face a uma reali-
dade complexa e dinâmica (REZER, 2010). Assim, entendemos que é somente 
através deste movimento, diga-se de passagem, complexo e desafiador, que ire-
mos constatar, se de fato, estamos vivendo, como coloca Rezer (2010, p. 41) “tem-
pos de aproximações necessárias ou de afastamentos irreversíveis entre a EF e 
outros campos do conhecimento”. 
Ademais, ao tomarmos a EF como um Campo plural, de certa forma, da-
mos uma nova roupagem para aquilo que Rezer (2010, p. 284), denomina como 
diferentes “Educações Físicas, ou seja, diferentes “formas-de-ser” de um campo do 
conhecimento recente colonizado historicamente por outros, como a da pedago-
gia e o da biologia. Nesse caso, os diversos subcampos da mesma “convivem” ao 
mesmo tempo, tal e qual uma espécie de cruzamento de diferentes dimensões 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
114 
paralelas em uma mesma realidade, em um mesmo tempo e espaço”. Nesse con-
texto, é que uma efetiva aproximação entre as heterogeneidades da EF pode ser 
favorecida tomando a intervenção pedagógica como uma referência importante 
para edificarmos “possibilidades de diálogo” entre as diferentes comunidades a 
constituem, possibilitando processos dialógicos com outras áreas do conheci-
mento (REZER, 2010). 
Partindo destes elementos, foram elencadas três categorias para discus-
são, as quais são apresentadas face aos desdobramentos desta introdução: a) A 
Educação Física como campo de saberese práticas no contexto da saúde...; b) A Educação Física 
no cenário educacional: um campo científico e pedagógico em movimento...; c) Um olhar para 
dentro: interfaces entre Educação Física, Saúde e Educação.... 
A Educação Física como campo de saberes e práticas no con-
texto da saúde... 
Compreender a dimensionalidade da Educação Física (EF) no contexto 
da saúde exige um esforço necessário em perceber a própria história da sua cons-
tituição como Campo de saberes e práticas que, historicamente e tecida pelas in-
fluências oriundas da estruturação de mundo, sejam elas nos aspectos sociais, cul-
turais, econômicos, políticos, filosóficos, edificam-se frente às conjunturas da 
tradição e pelos “respingos” contemporâneos que nela interferem. Nessa direção, 
o percurso aqui delineado perpassa pelo entendimento de três esferas, conside-
rando a disciplina de EF e sua intencionalidade na saúde através da premissa tra-
dicional do corpo saudável, da amplitude das práticas corporais e atividade física 
(PC/AF) e a abertura da inserção do profissional de EF no contexto da saúde pú-
blica e, a promoção da saúde enquanto prevalência temática das ações em/da EF. 
Nessa condição, cabe destacar que as PC/AF sempre estiveram vincula-
das a noção de saúde, assim como ressalva González (2015, p. 135) ao afirmar que 
“desde a antiguidade, o envolvimento regular em exercícios físicos é incluído no 
conjunto de recomendações orientadas ao cuidado em saúde”. Logo, é possível 
acrescentar as projeções alçadas no campo da EF a partir da influência greco-ro-
mana estabelecidas neste contexto, onde a valorização do corpo forte e saudável 
configuram uma vertente ainda pulsante na EF contemporânea, na medida que 
encontra no exercício físico a vitalidade e a saúde pretendida para o êxito de 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
115 
determinadas tarefas, sedimentando a expressão “mente sã em corpo são3” como 
umas das premissas deste período, tal qual é possível encontrar os pressupostos 
atuais em relação as PC/AF. 
De igual modo, a vinculação direta entre EF e saúde pela via da atividade 
física como caminho indispensável para a qualidade de vida e promoção da saúde 
das populações, se constitui como um argumento bastante aceito pela opinião 
pública, sendo inclusive, bastante propagado pelos meios de comunicação, con-
dição esta compreendida como um possível elemento que seja capaz de garantir a 
cientificidade do Campo (REZER, 2010). 
Frente ao exposto, é necessário contextualizar a própria inserção da EF 
como disciplina escolar na história da educação brasileira, e seu discurso tangente 
a saúde. Vale dizer que, “a EF no Brasil se confunde em muitos momentos de sua 
história com as instituições médicas e militares” (SOARES, 2004, p. 69). Nesse 
sentido, Almeida, Oliveira e Bracht (2016, p. 87) apresentam que “a relação entre 
atividade física e saúde remonta e explica o próprio nascimento da EF e sua inser-
ção na modernidade, tanto como componente curricular das escolas quanto de seu 
surgimento nos Programas Governamentais de saúde para as populações”. 
Bracht (2013, p. 178) reforça que “a saúde foi – e talvez ainda seja – o 
grande mandato atribuído à EF escolar; talvez seja este o argumento que mais te-
nha força no discurso que justificava a legitimava essa prática pedagógica na es-
cola moderna”. Certamente que aqui, levamos em consideração a forte influência 
do pensamento médico-higienista advindo da Europa e que abarca a constituição 
da EF brasileira ao reportar o interesse sobre a os aspectos da biologização da sa-
úde e do corpo, a eugenia da raça, bem como a aptidão física e a saúde (ALMEIDA; 
OLIVEIRA; BRACHT, 2016). 
Assim, a disciplina de EF, concebida dentro do âmbito escolar a partir 
destes nuances reporta a relação Escola-Saúde sob a égide do pensamento médico 
“que patrocina o entendimento da associação entre atividade física e prevenção 
dos grandes riscos à saúde, representados pelo viés do sedentarismo, das doenças 
crônico-degenerativas e da obesidade” (BRACHT, 2013, p. 179). Com isso, foi atri-
buída à EF a tarefa de “promover” saúde na escola por meio de exercício físico, 
permeando o entendimento de que esta prática era elemento essencial para a pro-
dução de sujeitos resistentes às moléstias, portanto, sujeitos saudáveis e “aptos”, 
tanto na dimensão da aptidão física, quanto da moral, ajustado a viverem em uma 
 
3 Citação oriunda do latim, mens sana in corpore sano ("uma mente sã num corpo são") derivada da Sátira 
X do poeta romano Juvenal. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Roma_Antiga
https://pt.wikipedia.org/wiki/Juvenal
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
116 
sociedade cada vez mais industrial e demandava a educação de gerações fortes cor-
poralmente, disciplinadas e preparadas para o mundo do trabalho (ALMEIDA; 
OLIVEIRA; BRACHT, 2016). 
Ademais, é importante ressaltar que esse pensamento associado histori-
camente entre EF e saúde foi galgada e amparada sob a perspectiva de um conceito 
de saúde estritamente biológico, pautado pela medicina positivista e isso implica 
no entendimento de prevenção e ausência de doenças, e expressivamente apoiada 
sob a fórmula “atividade física é saúde” e que a EF terá sua legitimidade social e 
pedagógica amparada na modernidade, na escola e fora dela (ALMEIDA; OLI-
VEIRA; BRACHT, 2016). Entretanto, como afirma Soares (2004, p. 50): 
[...] o exercício físico não é saudável em si, não gera saúde e em si, é apenas e tão 
somente um elemento, num conjunto de situações, que pode contribuir para um 
bem-estar, e neste sentido, aprimorar a saúde, que não é um dado natural, um a 
priori. Ao contrário, saúde é resultado, porque, mais que o vigor físico corporal, 
compreende o espaço de vida dos indivíduos, daí não ser possível medi-la, nem 
avaliá-la apenas pela aparência de robustez ou de fadiga. 
O propósito aqui discorrido não é o aprofundamento desse ponto em es-
pecífico da história da EF escolar, mas compreendê-la enquanto um pano de fundo 
para a sua configuração contemporânea e que interpreta a saúde como um dos te-
mas de suas práticas e intervenções. Por isso, as bases teóricas críticas da EF ad-
vindas principalmente pelo Movimento Renovador da década 80, enfatiza uma 
nova necessidade de entender os próprios atributos da saúde na EF que não mais 
destinavam-se a visão puramente mecânica de corpo e de movimento. 
Concomitante a este movimento, inicia-se em meados da década de 70 o 
Movimento da Reforma Sanitária que buscava a democratização e a consciência 
crítica sobre saúde. Este movimento reivindicava do estado a reorganização do 
modelo assistencial, em que a saúde seria entendida não apenas como a assistência 
em casos de doença, mas como a melhoria das condições de vida, visando prevenir 
e combater doenças (KLEBA, 2005). Nessa direção, em 1986, é proferida a VIII 
Conferência Nacional de Saúde, na qual foi proposto um conceito ampliado de sa-
úde que passa a incluir condições de alimentação, moradia, educação, lazer, trans-
porte e emprego, e as formas de organização social de produção (PETTRES; DA 
ROS, 2018). 
Ao garantir a saúde como um direito de todos e dever do estado (BRASIL, 
1988), inicia-se uma nova abordagem de fazer/produzir na saúde no espaço terri-
torial, previamente estabelecida pela Lei 8.080/1990 que orienta sobre as condi-
ções para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
117 
funcionamento dos serviços correspondentes inserindo uma nova perspectiva de 
levar a saúde mais próximo da realidade e da comunidade. 
E por considerar o conceito ampliado de saúde promulgado na Lei Orgâ-
nica de Saúde (LOS) 8.080 (BRASIL, 1990) e seus novos direcionamentos frente 
às ações de saúde neste âmbito, em 2013 é alterado o caput do art 3º desta lei, pas-
sando a vigorar a atividade física como fator determinante e condicionante da sa-
úde (BRASIL, 2013) aumentadoassim o escopo de cuidado no que tange o pro-
cesso saúde-doença. 
As percepções de cuidado tendo como eixo a prática de atividades físicas 
inclusas nas esferas de ações e serviços de saúde é elemento indispensável para a 
valorização da saúde coletiva que passa a possibilitar a oferta de uma prática na 
premissa de promover a ampliação de acesso para toda a população. Essa alteração 
no conceito ampliado de saúde reforça o compromisso que, anteriormente já dire-
cionava a inserção do profissional de EF na área da saúde, assim como a própria 
criação do Núcleo Ampliado de Saúde da Família (NASF), que por meio do Minis-
tério da Saúde cria, no ano de 2008, através da Portaria nº MS/154/2008 (BRASIL, 
2008) propondo a composição de suas equipes contemplado a EF mediante a prá-
tica de PC/AF a fim de consolidar os serviços na Atenção Básica (AB), ampliando 
as ofertas de saúde na rede de serviços, orientados pela resolutividade, pela abran-
gência e o alvo de tais intervenções. 
Os profissionais de Educação Física encontram-se entre as especialidades mais 
presentes nas equipes NASF e detêm uma série de possibilidades dentro da sua 
atuação. Atendimentos individuais, compartilhados, domiciliares, grupos e ati-
vidades coletivas, e as ações de educação em saúde são algumas destas possibili-
dades. As construções conjuntas com outros profissionais do NASF e das Estra-
tégias Saúde da Família (ESF) tornam as ações do profissional de Educação 
Física únicas (SILVA, 2016, p. 19). 
Ao adotar um conceito ampliado, com as PC/AF garanta-se pelo Sistema 
Único de Saúde (SUS) por intermédio do NASF, o entrelaçamento que se desen-
volve entre as ações de cuidado em saúde e a comunidade. Com isso, o que deve 
ser levado em conta é que “a atividade física deve expandir seu entendimento para 
além da fisiologia cartesiana, compreendendo o indivíduo como um ser completo, 
cultural, social, holístico” (BRASIL, 2010, p. 126). Nesse sentido, em relação ao 
Profissional de EF, “é fundamental entender que, sob a perspectiva do NASF, as 
ações devem ser pensadas como potenciais promotoras de saúde, ou seja, as ações 
devem preceder a ideia de prevenção de saúde” (SILVA, 2016, p. 43). 
Além de espaços de atuação e do direcionamento à aptidão física promo-
vida pelos efeitos do exercício físico, “devemos dar relevância à discussão da área 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
118 
da EF influenciada pelas ciências humanas e sociais e às práticas corporais inseri-
das no contexto da cultura corporal de movimento para que possamos entender o 
fazer da EF no SUS” (BUENO, 2016, p. 147). Nessa esteira, a prática de atividades 
físicas e práticas corporais são uma variável importante para o desenvolvimento 
humano (FLORINDO, 2009) e como uma das possibilidades de organização e de 
promoção da saúde. 
E é sob o prisma da Promoção da Saúde (PS) que a EF vem sedimentando 
a sua contribuição no planejamento e ações de saúde e na consolidação do cuidado 
em saúde ao assumir-se como área conjunta na saúde pública. Nesse horizonte, 
podemos compreender que muitos “movimentos de fortalecimento da Atenção Bá-
sica (AB) e da Promoção da Saúde no Sistema Único de Saúde (SUS), assim como 
a ampliação das PC/AF como um eixo de ação na saúde pública brasileira vem 
ocorrendo nos últimos anos” (CARVALHO; NOGUEIRA, 2016, p. 1830). 
A elaboração da Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) é um 
grande marco para a implementação das PC/AF, já que, em vista desse documento, 
“reforça-se o papel dos determinantes sociais no processo saúde-doença e inclui 
as PC/AF como uma de suas ações prioritárias” (CARVALHO; NOGUEIRA, 2016, 
p. 1830). 
Como um dos temas prioritários da PNPS, as PC/AF compreende em pro-
mover ações, aconselhamento e divulgação de práticas corporais e atividades físi-
cas, incentivando a melhoria das condições dos espaços públicos, considerando a 
cultura local e incorporando brincadeiras, jogos, danças populares, dentre outras 
práticas (BRASIL, 2014, Art. 10). Tais premissas sinalizam para a necessidade do 
profissional de EF no âmbito da saúde pública e incentiva o estreitamento com 
este campo, potencializando o que de fato se preconiza na promoção da saúde, ao 
considerar que a abordagem ampla e social do conceito de saúde, inserido no ideá-
rio da nova promoção da saúde, se configura na busca da equidade e desenvolvi-
mento social para obter condições dignas de vida, e desta forma, interferir positi-
vamente na qualidade de vida individual e coletiva (PETTRES; DA ROS, 2018). 
Considerando os princípios e diretrizes do SUS e a necessidade de ade-
quação a este novo modelo assistencial com vistas a sua consolidação, é que a pre-
ocupação acerca do processo de formação inicial em saúde tem aumentado. Chiesa 
et al. (2007), destaca a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) a qual propõe as Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCN), como medida substitutiva aos currículos míni-
mos, possibilitando a formação dos profissionais com o perfil requerido pelo SUS, 
sendo responsabilidade das instituições formadoras: 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
119 
A inserção precoce do aluno no mundo do trabalho e a sua atuação crítica e re-
flexiva para o desenvolvimento de uma visão global, integrada e crítica da saúde, 
tendo como eixo central a promoção da saúde. Currículos orientados para o de-
senvolvimento das competências requeridas para o trabalho em saúde no SUS 
devem prever oportunidades pedagógicas que assegurem aos estudantes aplicar 
os conhecimentos teóricos e desenvolver habilidades não apenas técnicas, mas 
também políticas e relacionais (CHIESA et al, 2007. p. 237). 
Refletir sobre o processo pela qual a formação inicial em saúde vem se 
configurando ao longo dos tempos, também determina novas percepções em con-
tribuir na transformação do ensino pelas necessidades da realidade que se apre-
sentam enquanto desafios no Ensino Superior (STANGA, 2014). A partir das po-
líticas públicas instituídas no âmbito da reorientação profissional em saúde nas 
últimas décadas, as universidades devem desenvolver com/nos estudantes através 
do comprometimento na formação inicial, aptidões profissionais com competên-
cias, habilidades, tornando-os capazes de atuar com qualidade, eficiência e reso-
lutividade no SUS. 
Dessa forma, ao entender a importância de pensar e intervir a EF junto ao 
SUS, é necessário construir possibilidades de trabalhar os processos saúde-do-
ença, de forma a estreitar as relações entre EF, cultura corporal, saúde e cuidado, 
ampliando os horizontes do conhecimento, através de currículos comprometidos 
com a experimentação da realidade, fortalecendo e integrando o profissional de 
EF através de práticas pedagógicas significativas na/para saúde coletiva. 
A Educação Física no cenário educacional: um campo científico 
e pedagógico em movimento... 
Iniciamos este tópico, a priori, atentando para a complexidade4 do 
Campo da EF. Complexidade interna, advinda das diferentes abordagens que cir-
culam no seu interior, e concomitantemente, complexidade externa, ao buscarmos 
aproximações da mesma para com outros campos do conhecimento. Nesta tarefa, 
evidencia-se a “importância de considerar suas conexões externas, bem como, de 
compreender o movimento de sua lógica interna”, percebendo “em seu interior, 
“lugares comuns” onde ela pode edificar-se enquanto um campo do conhecimento 
historicamente construído pela humanidade” (REZER, 2010, p. 41-42). 
Pardo e Rigo (2000, p. 47) entendem a EF como um campo do conheci-
mento gerado e desenvolvido a partir da interseção com as mais diversas áreas, 
 
4 A palavra complexidade é entendida neste texto, de acordo com Edgar Morin. Para o autor, complexo 
é uma palavra que vem do latim, complexus, que tem seu verbo completere, ou seja, quer dizer aquilo que 
é tecido em conjunto (MORIN, 2000; 2006). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
120 
condição esta que foge “a qualquerdefinição mais rígida, quanto ao seu objeto e 
ao estatuto epistemológico, o que não a faz nem superior nem inferior a outros 
saberes, mas diferente”. Nesse sentido, talvez, uma das maiores potencialidades 
para edificar espaços dialógicos da EF para com outros campos e para com ela 
mesma, sobretudo, mantendo viva a sua interlocução com os distintos segmentos 
que a constituem, seja a intervenção pedagógica (REZER, 2010). É desse entendi-
mento, que para Bracht (2003) a EF pode ser definida como “uma prática pedagó-
gica, que tematiza, com intenção pedagógica, elementos da esfera da cultura corporal 
de movimento” (p. 61 e 62 – grifos nossos). 
Considerando as diferentes tendências vivenciadas pela EF ao longo da 
sua história, sua presença no contexto escolar brasileiro, é datada de 1851, com 
suas primeiras intervenções neste âmbito. Nessa direção, Guiraldelli Junior 
(1988), discorre que o campo já esteve sustentado por diferentes discursos, dentre 
os quais evidenciam-se: o discurso higienista, nos anos de 1930; o militarista em 
meados de 1940, o pedagogicista em 1950 e um discurso esportivista nos anos de 
1960/1970, entre outros, que foram menos evidenciados. Nesse cenário, destaca-se 
a partir de 1980, que a EF vive, parafraseando Rezer (2010) sua famosa “crise”, da 
qual originou a constituição de diferentes subcampos para a mesma, face ao sur-
gimento de diferentes interpretações, as quais o autor denomina como diferentes 
“Educações Físicas” (REZER, 2010). 
Avançando na discussão, adentramos em uma das principais, se não a 
principal interface da EF: a sua intrínseca relação com a educação, sobretudo, con-
siderando a sua vertente pedagógica. Nessa esteira, nos deparamos com algumas 
questões trazidas por Fensterseifer, Silva e González (2020): Para que EF na es-
cola? Afinal, não teríamos atividade física/práticas corporais sem EF na escola? 
Não nos exercitaríamos? Não nos socializaríamos? Não teríamos aptidão física? 
Não teríamos saúde? Não haveria esporte, ginástica, danças, lutas e jogos? Além 
disso, nos cabe questionar: “O que significa a existência da EF para cada um desses 
temas? Ainda: O que agregamos no mundo e na percepção de mundo de nossos 
alunos? O que perderia alguém que não tivesse esta oportunidade?” (FENSTER-
SEIFER; SILVA; GONZÁLEZ, 2020). 
Para González e Fensterseifer (2010) na condição de disciplina escolar, a 
EF tem como objetivo a formação de indivíduos críticos e políticos, capazes de 
agir com autonomia na esfera da cultura corporal de movimento, proporcionando-
lhes ferramentas que lhes auxiliem no exercício da cidadania. Em outros termos, 
Betti (2003, p. 54) reforça esta premissa ao postular que a mesma deve “[...] pro-
piciar aos alunos a apropriação crítica da cultura corporal de movimento, visando 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
121 
formar o cidadão que possa usufruir, compartilhar, produzir, reproduzir e trans-
formar as formas culturais do exercício da motricidade humana”. 
Ademais, de acordo com a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), 
um dos mais recentes documentos legais norteadores da educação brasileira, a res-
ponsabilidade da Educação Física escolar é tematizar 
[...] as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação 
social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujei-
tos e patrimônio cultural da humanidade. Nessa concepção, o movimento hu-
mano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um desloca-
mento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo. Logo, as 
práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção. [...] Nas 
aulas, tais práticas devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, di-
versificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível 
assegurar aos alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que 
permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos 
para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e 
utilização da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, 
favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na sociedade (BRA-
SIL, 2017, p. 171). 
Considerando estas especificidades contemporâneas da EF no contexto 
educacional, atentamos para alguns desafios. Se por longos anos este componente 
curricular da educação básica serviu de “bengala” para outras disciplinas, no sen-
tido de se colocar como um momento para os educandos desestressarem e gasta-
rem energias, ou seja, com intencionalidades de atividades voltadas somente para 
o exercitar-se pela saúde, pela formação do caráter (disciplina), ou pelo rendi-
mento, atualmente as suas aspirações felizmente são outras, pois se “nosso com-
promisso resumia-se a um fazer e hoje somos desafiados a construir um saber 
“com” esse fazer. Mais que isso, pensar um saber que se desenvolve ao longo dos 
anos escolares em complexidade e criticidade” (FENSTERSEIFER; SILVA; GON-
ZÁLEZ, 2020, p. 27 e 28). 
Sob este prisma, é necessário considerar que o campo da EF não se re-
sume a um saber conceitual. De outro norte, engloba experiências e vivências cor-
póreas, as quais os autores denominam de “pré-linguísticas”, uma vez que para se 
tornarem objeto de tematização em uma prática pedagógica necessitam, a priori, 
passar por um processo de tradução (FENSTERSEIFER; SILVA; GONZÁLEZ, 
2020). Assim, se o que nos propormos a tematizar for a Cultura Corporal de Mo-
vimento (CCM), precisamos atentar para três dimensões que a mesma envolve: a) 
Possibilidades do se-movimentar; b) Práticas corporais; c) Representações sociais 
sobre a cultura corporal de movimento (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
122 
De forma detalhada, o enfoque que se refere às possibilidades do se-mo-
vimentar dos seres humanos, coloca-se como uma perspectiva de oportunizar o 
aprofundamento acerca dos conhecimentos que envolve o próprio corpo, aten-
tando sobretudo para a sua capacidade de movimentar-se e relacionar-se corpo-
ralmente no tempo e no espaço, considerando as possibilidades e os desafios de 
cada sujeito face suas singularidades, além dos estímulos oportunizados pelo con-
texto cultural. Por sua vez, a dimensão de práticas corporais sistematizadas 
emerge da EF enquanto componente curricular, ocupado com o estudo de conhe-
cimentos vinculados ao lazer, ao cuidado com o corpo e à promoção da saúde, 
apresentando elementos em comum, dentre os quais destacam-se: o movimento 
corporal como elemento primordial, uma organização interna baseada numa ló-
gica específica e a questão de se tratar de um produto cultural vinculado com o 
lazer, com o cuidado com o corpo e a saúde. Por fim, a dimensão das representa-
ções sociais sobre a CCM é constituída por conceitos que nos permitem refletir 
acerca das representações e práticas sociais que possuem intrínseca relação com 
as atividades corporais de tempo livre (lazer), o cuidado e a educação do corpo, 
considerando suas relações com a organização da vida coletiva e individual, bem 
como, os agentes sociais envolvidos em sua construção (FENSTERSEIFER; 
SILVA; GONZÁLEZ, 2020). 
Ademais, sem concordância sobre uma unívoca identidade o campo da 
EF cresce e se estabelece marcado por uma variedade de significados, os quais am-
pliam as dificuldades de compreensão acerca das propostas distintas de formação, 
investigação e intervenção do Campo. Observa-se um intenso debate no qual vá-
rias denominações, conceituações e classificações são propostas para se analisar o 
mesmo fenômeno. A título de exemplo, 
[...] termos como exercício, esporte, atividade física, ginástica, cultura corporal, 
movimento humano, prática corporal, motricidade, educação física e outros cir-
culam em espaços e discursos distintos, ora como sinônimos, ora marcados por 
algumas especificidades que os afastam, em um movimentopermanente entre 
senso comum e conceitos científicos (NOGUEIRA; BOSI, 2017). 
Sob a mesma vertente é que se edifica um cenário constante de embate 
entre os campos da Educação e da Saúde pelos domínios da autoridade e da com-
petência científica, condição que acaba por refletir sobretudo na atuação profissi-
onal em EF. Desse modo, para Nogueira e Bosi (2017), considerando as inúmeras 
possibilidades de atuação que contemplam o movimento humano (exercício, gi-
nástica, jogo, esporte, luta/arte marcial, dança) e suas distintas perspectivas (pre-
venção, promoção, proteção e reabilitação da saúde; formação cultural; educação 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
123 
e reeducação motora; rendimento físico-esportivo; lazer; gestão de empreendi-
mentos relacionados a estas temáticas; dentre outros) não é de se estranhar o fato 
de que os campos clássicos de intervenção profissional, ou seja, que recebem quase 
a totalidade dos egressos que atuam na EF, são escolas e academias. 
Por estes caminhos, esta conjuntura evidencia-se ainda mais com a divi-
são dos cursos em licenciatura e bacharelado. Embora compreendamos que existe 
toda uma questão ideológica que perpassa por estas discussões (as quais não serão 
aqui aprofundadas), atentamos que essa separação se assume como mais uma 
forma de enfatizar a questão da própria EF se situar, em termos figurativos, “com 
um pé na Educação e o outro na Saúde”, ou seja, “bebe das duas fontes”. 
Um olhar para dentro: interfaces entre Educação Física, Saúde e 
Educação.... 
Assumindo a condição de que a EF ainda busca por sua autonomia política 
e epistemológica, que Rezer (2010) assinala a intervenção pedagógica como uma 
categoria capaz de possibilitar um espaço de diálogo no seu interior, emergindo a 
construção de “solos em comum” para o Campo, perspectivando certa convergên-
cia nas discussões entre autores e obras vinculados a EF com referenciais vastos e 
distintos concomitantemente. Atentando para estes elementos é que o autor sina-
liza para a tarefa de construir uma síntese provisória que “permita aos diferentes 
protagonistas da EF um ‘lugar’ para centrar o foco de suas diferentes lentes, que 
permitam uma condição de ‘algo em comum’, ou seja, um tema que permita o debate 
entre diferentes, que pode ou não derivar acordos (REZER, 2010, p. 314). 
Entendemos assim, que da mesma forma que é necessária a “construção de 
pontes” intra Campo, também é imprescindível com que os sujeitos que atuem nele, 
possam estabelecer conexões entre os saberes que se intercruzam numa interven-
ção pedagógica, buscando nisso, subsídios para enfrentar os inúmeros desafios pre-
sentes em cada contexto. Em outros termos, isso significa sinalizar para a criação 
de links entre os espaços diversos de intervenção das “diferentes “Educações Físi-
cas” (diferentes aportes teóricos que subsidiariam a intervenção no SUS, na escola, 
em escolinhas, hotéis, academias, entre outros)” (REZER, 2010, p. 322). 
Condição esta que abre diversas possibilidades de interfaces, pois apesar 
de delimitações e especificidades, o diálogo se coloca como primordial na tenta-
tiva de avançarmos em nossas compreensões. Esforço este que ficou explícito na 
construção destas reflexões, de modo que é impossível falar de EF escolar, sem 
trazer elementos da saúde, da aptidão física, da qualidade de vida e 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
124 
concomitantemente é impossível falar de EF no contexto da saúde, sem vincular 
a ela a noção de uma prática que tematiza pedagogicamente aspectos da Cultura 
Corporal de Movimento. 
Muito dos embates que acabam por fragmentar a produção de proximi-
dade entre educação e saúde podem ganhar sentido a partir dos desdobramentos 
das próprias Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) advindas das proposições 
das Leis de Diretrizes e Bases (LDB), sobre a configuração da formação inicial es-
truturada em Bacharelado (BACH) e Licenciatura (LIC), o que documentadamente 
vem provocando discussões acerca do currículo “ideal” para os processos de forma-
ção no Campo. Portanto, é preciso a compreensão de que o currículo no processo 
de formação é muito mais que um conjunto de disciplinas e conteúdos, mas é um 
cenário de disputas, uma encruzilhada e sobretudo lugar de confronto de culturas, 
um universo dinâmico, um espaço de contradições e um dos poucos espaços onde 
convivem noções contrárias, conflituosas entre si, de homem, mundo e sociedade 
(MOLINA NETO; FRAGA; MOLINA, 2012). Não nos cabe o mérito de adentrar na 
seara desta discussão em específico, mas cabe-nos o alerta para as divergências que 
nossos cenários vão assumindo e vão configurando o fazer em EF. 
Sob esta perspectiva, é possível constatar que muitas dos conceitos do 
Campo EF, apontam para a tematização pedagógica das manifestações culturais 
do movimento. Betti (2005, p. 187) compreende a EF como “área de conhecimento 
e intervenção profissional-pedagógica no âmbito da cultura corporal de movi-
mento, que objetiva a melhoria qualitativa das diferentes manifestações daquela 
cultura, mediante referenciais científicos, filosóficos e estéticos.” Essa compreen-
são, válida tanto para o campo da saúde, quanto da educação, garante a EF, talvez, 
a sua principal particularidade: ser uma prática pedagógica capaz de tratar de di-
ferentes temas, inserindo a intencionalidade como mediação da cultura corporal 
de movimento. 
Nesse fazer EF contemporâneo, ao reportarmos o contexto da saúde co-
letiva, espaço em que a EF ganha visibilidade, a tematização dos elementos que 
compõem o acervo da prática pedagógica em EF compreende que, a prática torna-
se factível à medida que combinar metodologias e estratégias que associem conhe-
cimento e intervenção – vivenciados na esfera dos serviços de saúde pública, in-
cluindo o estímulo às atividades de apropriação, sistematização e produção desses 
saberes (BAGRICHEVSKY, 2007). Nesse caso, tanto para o campo da saúde 
quanto da educação, considera-se se a ideia de Veiga-Neto (2014, p. 20) sobre a 
indissociabilidade entre teoria e prática ao afirmar que “[...] a teoria já é uma prá-
tica. Ao mesmo tempo, não há prática, ou pelo menos, prática que faça sentido, 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
125 
que seja percebida como tal, sem uma teoria no “interior” da qual ela, a prática, 
faça sentido”. 
Nessa conjuntura, iniciativas de educação em saúde, sejam de abordagem 
no contexto escolar ou comunitário, parece se tornar uma alternativa eloquente 
para configurar a EF em diálogo no campo da educação e saúde, por meio das 
PC/AF enquanto centralidade de suas práticas. De acordo com Bracht (2013, p. 181) 
Um caminho bastante interessante e promissor, seria exatamente entender o 
tema da saúde como uma questão pedagógica e perguntar pela participação es-
pecífica da EF escolar no processo mais amplo de Educação para a saúde. Em 
função disso, logo se impõe também a discussão teórica em torno da expressão 
“Educação para a Saúde”, já que isso implica operar e inter-relacionar dois con-
ceitos amplo e complexos: saúde e educação. 
A educação em saúde, segundo o Ministério da Saúde é considerado um 
processo educativo que visa a construção e apropriação de conhecimentos em sa-
úde pela população. Brasil (2006), enfatiza um conjunto de práticas do setor que 
contribui para aumentar a autonomia das pessoas no seu cuidado e no debate com 
os profissionais e os gestores a fim de alcançar uma atenção de saúde de acordo 
com suas necessidades. Segundo Machado et al., (2007), educação em saúde como 
processo político pedagógico requer o desenvolvimento de um pensar crítico e re-
flexivo, permitindo desvelar a realidade e propor ações transformadoras que levem 
o indivíduo à sua autonomia e emancipação como sujeito histórico e social, capaz 
de propor e opinar nas decisões de saúde para cuidar de si, de sua família e de sua 
coletividade. 
Nessa premissa, nos amparamos na ideiade Luz (2007) quando eviden-
cia que a aproximação da EF da saúde coletiva pode contribuir para a compreen-
são da sua prática pedagógica de maneira contextualizada, considerando os fato-
res culturais, históricos, econômicos e políticos, devido às discussões 
fundamentadas nas ciências humanas, fazendo um contraponto à visão exclusi-
vamente biológico do corpo em detrimento aos elementos da cultura corporal de 
movimento como manifestações e expressões humanas, portanto com historici-
dade e repleta de significados. 
Em contrapartida, a contribuição da EF escolar, de acordo com Almeida, 
Oliveira e Bracht (2016, p. 107), está em “promover as práticas corporais como pos-
sibilidades do fortalecimento de uma “formação para a saúde”. Os autores ainda 
destacam que, o trabalho estaria em promover “bons encontros” nos quais os es-
tudantes possam desenvolver gosto via aprendizagens na realização do 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
126 
movimentar-se possibilitando o exercício de enfrentar e gerir desafios como os ris-
cos, fracassos e sucessos, que as PC/AF os colocam no âmbito individual, coletivo 
e social. 
Diante desta perspectiva, ao possibilitar uma aproximação significativa 
com os preceitos pelas quais se organizam o campo da saúde e educação, torna-se 
importante, sobretudo, tematizar os elementos da EF como forma de construir co-
nhecimento e pontes dialógicas, que contribuam com os estreitamentos de temas 
comuns deste campo, da mesma forma que considere as especificidades em seus 
cenários de atuação, sobretudo, fomentando a apropriação crítica da cultura cor-
poral de movimento, onde os sujeitos de suas práticas experimentem as diferentes 
possibilidades de sentido e significado encontradas no jogo, esporte, ginásticas e 
práticas de aptidão física, dança e atividades rítmicas/expressivas, lutas/artes 
marciais, entre outras. 
Considerações finais 
A partir dos elementos apresentados, evidenciamos a seguir, algumas sín-
teses derivadas das reflexões apresentadas. A EF se constitui como um campo 
epistêmico de expressiva relevância para a qualidade de vida humana e social. Re-
fletir sobre ele em suas múltiplas dimensões e relações, se coloca como uma exi-
gência contemporânea face a uma construção dialógica de novas possibilidades de 
compreensão acerca dos diversos cenários, discussões e conhecimentos que per-
passam pelo Campo, sobretudo atentando para os processos formativos, investi-
gativos e de intervenção que nele ocorrem. 
Apesar dos embates e tensões existentes no Campo, tanto no plano con-
ceitual quanto nas práxis, vale ressaltar que para a atuação no campo da saúde, a 
EF deve construir um perfil acadêmico e profissional com competências, habilida-
des e conteúdos de acordo com as necessidades atuais dos diferentes contextos, 
atuando com qualidade e resolutividade na saúde pública a partir dos preceitos do 
SUS, apontado pelas legislações, a condição de uma formação generalista, huma-
nista, crítica e reflexiva. A peculiaridade do agir na área da saúde exige o conheci-
mento das emergências, não somente pelo aspecto biológico, mas também do re-
conhecimento sobre a dimensão co-extensiva da “humanidade”, assegurando 
identidades em um espaço plural inserido sobre os diversos cenários sociais, am-
bientais, culturais, políticos e econômicos que impactam, direta ou indiretamente, 
o cotidiano dos sujeitos. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
127 
De igual modo, enquanto componente curricular do campo educacional, 
a EF apresenta como elemento principal o movimento corporal, sistematizado pe-
dagogicamente numa lógica específica, numa vinculação direta com o esporte, o 
lazer, a recreação, o cuidado com o corpo e a saúde. Assim, a superficial compre-
ensão de que a Educação e a Saúde, em diálogo com a EF, são campos opostos pre-
cisa ser superada. Não se trata de negar as peculiaridades de cada área, mas de 
perceber como os seus elementos se entrecruzam, ou seja, de como as áreas não 
são fronteiras rígidas, fechadas em si mesmas, mas que contém unidades que se 
complementam e se fundem, num constante movimento comunicativo e dialógico, 
embora isso não signifique a ausência de disputas e tensões. 
 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
128 
Referências bibliográficas 
ALMEIDA, U. R.; OLIVEIRA, V. J. M.; BRACHT, V. Educação Física escolar e o trato 
didático-pedagógico da saúde: desafios e perspectivas. In: WACHS, F.; ALMEIDA, U. 
R.; BRANDÃO, F. F. F. (Orgs.). Educação Física e Saúde Coletiva: cenários, 
experiências e artefatos culturais. Porto Alegre: Rede Unida, 2016. 
BAGRICHEVSKY, M. A formação profissional em educação física enseja perspectivas 
(críticas) para atuação na saúde coletiva? In: FRAGA, A. B; WACHS, F. (Orgs) 
Educação física e saúde coletiva: políticas de formação e perspectivas de intervenção. 
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. 
BETTI, M. Educação física escolar: do idealismo à pesquisa-ação. 2002. 336 f. Tese 
(Livre-Docência em Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação Física e 
Motricidade Humana) – Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, 
Bauru, 2003. 
BETTI, M. Educação física como prática científica e prática pedagógica: reflexões à luz 
da filosofia da ciência. Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.19, n.3, p.183-97, jul./set. 
2005. Disponível em: file:///C:/Users/Windows10/Downloads/16594-
Texto%20do%20artigo-19744-1-10-20120522.pdf Acesso em: 22/10/2020. 
BRACHT, V. Educação Física e ciência: cenas de um casamento (in) feliz. 2 ed. Ijuí: 
Unijui, 2003. 
BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992. 
BRACHT, V. Educação Física e saúde coletiva: reflexões pedagógicas. In: FRAGA, A. 
B; CARVALHO, Y. M; GOMES, I. M. (Orgs.). As práticas corporais no campo da 
saúde. São Paulo, Hucitec Editora: 2013. p. 178-197. 
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil 1988. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 1988. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Lei nº 8.080 de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as 
condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o 
funcionamento dos serviços correspondentes e dá outas providências. Diário Oficial 
da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 20 set. 1990. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Lei nº 12.864, de 24 de setembro de 2013. Altera 
o caput do art. 3º da Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990, incluindo a atividade física 
como fator determinante e condicionante da saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2013. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
129 
BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 154 de 24 de janeiro de 2008. Cria os 
Núcleos de Apoio à Saúde da Família – NASF. Brasília: Ministério da Saúde, 2008. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na 
Saúde. Departamento de Gestão e da Regulação do Trabalho em Saúde. Câmara de 
Regulação do Trabalho em Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2006. Disponível 
em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cart_camara_regulacao.pdf. Acesso 
em: 21 de outubro 2020. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de 
Atenção Básica. Diretrizes do NASF: Núcleo de Apoio a Saúde da Família. Brasília: 
Ministério da Saúde, 2010. 152 p.: il. – (Série A. Normas e Manuais Técnicos) (Caderno 
de Atenção Básica, n. 27). 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional 
Comum Curricular. 2ª versão. Brasília, 2017. 472 p. 
BUENO, A. X. A Educação Física na saúde: reflexões acerca do fazer da profissão no 
SUS. In: WACHS, F; ALMEIDA, U. R; BRANDÃO, F. F. F. (Orgs.). Educação Física 
e Saúde Coletiva: cenários, experiências e artefatos culturais. Porto Alegre: Rede 
UNIDA, 2016. p. 145-167. 
CARVALHO, F. F. B.; NOGUEIRA, J. A. D. Práticas corporais e atividades físicas na 
perspectiva da Promoção da Saúde na Atenção Básica. Ciência & Saúde Coletiva, 
21(6):1829-1838,2016. 
CHIESA, A., NASCIMENTO, D., BRACCIALLI, L., OLIVEIRA, M. A formação de 
profissionais da saúde: aprendizagem significativa à luz da promoção da saúde. 
Cogitare Enfermagem, América do Norte, 12, nov. 2007. 
FENSTERSEIFER, P. Esporte na contemporaneidade: uma experiência de fronteira. 
In: REZER, R. (Org). O fenômeno esportivo – ensaios crítico reflexivos... Chapecó: 
Argos, 2006, p. 18-27. 
FENSTERSEIFER, P. SILVA, S, P da. GONZÁLEZ, F, J. Escola, conhecimento e 
democracia: o lugar da educação física. In: Por uma epistemologia da educação dos 
corpos e da educação física [recurso eletrônico] / organizadores Eduardo Galak, Pedro 
Athayde, Larissa Lara. – Natal, RN: EDUFRN, 2020. 
GONZÁLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E. Entre o “não mais” e o “ainda não”: 
pensando saídas do não-lugar da EF escolar II. Cadernos de Formação RBCE, v. 1, n. 2, p. 
10-21, mar. 2010. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
130 
GONZÁLEZ, F. J. Práticas corporais e o sistema único de saúde: desafios para a 
intervenção profissional. In: GOMES, I. M.; FRAGA, A. B.; CARVALHO, Y. M. 
(Orgs.). Práticas corporais no campo da saúde: uma política em formação. Porte 
Alegre: Rede Unida, 2015. 
GUIRALDELLI JUNIOR, P. Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social 
dos conteúdos e a Educação Física brasileira. Edições Loyola: São Paulo, 1988. 
KLEBA, M. E. Descentralização do sistema de saúde no Brasil: limites e 
possibilidades de uma estratégia para o empoderamento. Chapecó – SC: Argos, 2005. 
LUZ, M. T. Novos saberes e práticas em saúde coletiva: estudo sobre racionalidades 
médicas e atividades corporais. E. ed. São Paulo: Hucitec, 2007. 
MACHADO, Maria de Fátima Antero Sousa; MONTEIRO, Estela Maria Leite 
Meirelles; QUEIROZ, Danielle Teixeira; VIEIRA, Neiva Francenely CunhA; Maria 
BARROSO, Graziela Teixeira. Integralidade, formação de saúde, educação em saúde e 
as propostas do SUS - uma revisão conceitual. Ciência e Saúde Coletiva, v. 12, n. 2, p. 
335-342, 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/csc/v12n2/a09v12n2.pdf. 
Acesso em: 21 de outubro de 2020. 
MOLINA NETO, V; FRAGA, A.B; MOLINA, R.K. Formação de professores de 
Educação Física: um projeto que revê a relação entre licenciatura e bacharelado. XVI 
ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. Universidade de 
Campinas (Unicamp). Campinas, 2012. Disponível em: http://www.infoteca. 
inf.br/endipe Acesso em: 22/10/2020. 
PETTRES, A. A.; DA ROS, M. A. A determinação social da saúde e a promoção da 
saúde. Arq. Catarin Med, v. 47, n. 3, p. 183-196, 2018. Disponível em: 
https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/biblio-915936 Acesso: 01/09/2020. 
REZER, R. O trabalho docente na formação inicial em Educação Física: reflexões 
epistemológicas... Tese (Doutorado em Educação Física) - Programa de Pós-
Graduação em Educação Física, Universidade Federal de Santa Catarina, 
Florianópolis, 2010. 
SILVA, P. S. C. NASF - Núcleo de Apoio à Saúde da Família: Aspectos legais, 
conceitos e possibilidades para a atuação dos profissionais de Educação Física. 
Palhoça: Ed. Unisul, 2016. 
SOARES, C. L. Educação Física: raízes europeias e Brasil. 3ª ed, Campinas-SP: 
Autores Associados, 2004. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
131 
STANGA, A. C. Concepções de saúde que orientam o trabalho docente dos 
professores articuladores inseridos no Pró-Saúde. (Dissertação de Mestrado). 2014. 
Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde. Universidade Comunitária da 
Região de Chapecó (Unochapecó). Chapecó, 2014. 
VEIGA-NETO, A. Foucault e a educação. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.
 
 
132 
FAZER ARTE NÃO TEM IDADE: EXPERIÊNCIA EM 
SAÚDE E APRENDIZADOS DE IDOSOS EM UMA 
INSTITUIÇÃO DE LONGA PERMANÊNCIA 
Fabio Ricardo Ledesma1 
Sandra Martins Pacheco2 
Áurea Eleotério Soares Barroso3 
César Rey Xavier4 
Introdução 
No Brasil e mundo, a população convive com o fenômeno do envelheci-
mento populacional. No mundo, a cada segundo, duas pessoas celebram o seu se-
xagésimo aniversário. Uma, em cada nove pessoas, tem 60 anos de idade, ou mais, 
e estima-se um crescimento para uma em cada cinco, por volta de 2050 (UNFPA, 
2012). De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 
2018), a população brasileira manteve a tendência de envelhecimento dos últimos 
anos e ganhou 4,8 milhões de idosos, desde 2012, superando a marca dos 30,2 mi-
lhões, em 2017. 
No Brasil, a proporção da população muito idosa (com idade superior a 
80 anos) aumenta progressivamente. Em 2010, a população com 80 anos e mais era 
composta por 2,9 milhões de pessoas e projeções para 2050 indicam aumento para 
13,3 milhões de habitantes, o que representará 6,5% da população total e 19,6% da 
população idosa (CAMARANO; KANSO, 2016). 
Para melhor entendimento da pessoa idosa, convém mencionar que, em 
1994, foi sancionada a lei 8.842, da Política Nacional da Pessoa Idosa, a qual 
 
1 Graduado em Psicologia, Mestre e doutorando em Desenvolvimento Comunitário, atua como 
Psicólogo na ILPI Santa Rita- fabio.rled@gmail.com 
2 Graduada em Serviço Social, Cursando Especialização em Serviço Social e Gestão de Projetos. Atua 
como Assistente Social na ILPI Santa Rita- sanpacheko@gmail.com 
3Graduada em Pedagogia, Mestre em Gerontologia, Doutora em Serviço Social, barrosoau-
rea@gmail.com 
4 Graduado em Psicologia, Mestre em História da Ciência, Doutor em Filosofia, atua como professor 
adjunto do departamento de Psicologia da Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO) e 
no programa de Pós 
Graduação em Desenvolvimento Comunitário (mestrado e doutorado) - reyxavier@gmail.com 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
133 
estabelece em seu artigo segundo que “Considera-se idoso, para efeitos dessa lei, 
a pessoa maior de sessenta anos de idade” (PNPI, 1994. Somado ao critério crono-
lógico previsto na legislação brasileira para definir uma pessoa idosa, devemos le-
var em consideração as múltiplas dimensões do processo do envelhecimento: bio-
lógica, psicológica, cultural, espiritual, entre outras e o contexto social em que a 
pessoa está inserida. A heterogeneidade é marcante entre as pessoas idosas, não só 
nos aspectos relativos às suas condições de saúde, mas também no que diz respeito 
à idade, ao gênero, à etnia, às condições econômicas etc. (PEREIRA; ROSA, 2018) 
e, sobretudo, no tocante as potencialidades desse grupo etário. 
Para Paschoal (2002), o envelhecimento populacional é um triunfo do de-
senvolvimento humano, assim como a longevidade avançada. Não há dúvida e com 
o aumento da expectativa de vida, é necessário que se pense em uma adaptação da 
sociedade como um todo e prover também meios de se manter atividades saudá-
veis tanto do corpo quanto da mente. Não é mais possível pensar no idoso como 
aquele que já aprendeu tudo o que poderia e agora deve desfrutar de descanso e 
cuidados, mas deve se pensar em educação continuada para que esses idosos não 
fiquem a margem da sociedade, sofrendo uma exclusão social devido ao fato do 
avanço tecnológico acelerado. 
Silveira (2010) coloca que a qualidade de vida na velhice não está ligada 
apenas a valorização da dignidade do idoso, mas também a sua inclusão nos 
meios sociais. Os idosos precisam estar inseridos em espaços de convivência e 
aprendizagem. 
É necessário que se pense a educação além do ensino formal e os contex-
tos aos quais esta precisa ser aplicada, e, para isso, é preciso mencionar as alterna-
tivas para moradias de idosos, entre as quais, figura a ILPI (Instituição de Longa 
Permanência para Idosos). A configuração de uma ILPI diverge da estrutura que a 
pessoa encontra em sua casa uma vez que se trata de residência coletiva. 
Também se faz importante o auxílio aos acolhidos na área da saúde, 
onde, por vezes, é necessário um tratamento contínuo, levantando a demanda de 
um profissional que possa dispensar essa forma de cuidado coletivo e também 
individualizado na instituição.Esse é o caso do tratamento de Fisioterapia, que é 
contínuo e acarreta inúmeros benefícios, entre eles, na mobilidade, manutenção 
de capacidade funcional e melhora das dores crônicas, que por consequência re-
fletem no envelhecer mais saudável. O cuidado individualizado reconhece as sin-
gularidades, condições de saúde, história de vida e considera a participação do 
sujeito no cuidado impactando positivamente no resultado do atendimento (SU-
HONEN, et al., 2010) 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
134 
O aprendizado contínuo com foco no autocuidado, na independência e 
na autonomia são essenciais para promoção da dignidade humana, da autoestima 
uma vez que corpo e mente estão em pleno funcionamento, impactando positiva-
mente no desenvolvimento humano. 
As ILPI’ s por um bom tempo operaram no modelo de instituição total, o 
morador recebe dentro da instituição, eliminando assim a necessidade de sair, o 
que acabava por romper seus vínculos com o restante da sociedade. Esse modelo 
não está mais em vigor, dando espaço a um lugar de moradia mais próximo de um 
lar, a ILPI se torna então a casa do acolhido. Ainda assim é preciso compreender 
que a morada em ILPI tem suas peculiaridades. Existem nas instituições os idosos 
lúcidos, os demenciados, os que apresentam algum transtorno mental, bem como 
dependentes físicos de todos os níveis, o que torna um desafio pensar em métodos 
de manutenção de aprendizagem contínua. 
A ILPI Santa Rita, localizada na cidade de Irati, no estado do Paraná, ofe-
rece algumas formas de aprendizado contínuo, bem como alternativas para a ma-
nutenção da vida ativa através de atividades educacionais não formais e vem al-
cançando bons resultados com esses projetos. 
Caracterização do local 
A ILPI Santa Rita é uma instituição de direito privado, sem fins lucrati-
vos, destinada ao acolhimento de idosos em situação de vulnerabilidade social. Foi 
fundada em 21 de março de 1957 e inicialmente funcionava em outro espaço com o 
nome Asilo, sendo transferida ao espaço em que se encontra agora em 1975, visto 
que é um local mais amplo e adequado as necessidades do público atendido. Atu-
almente é utilizada a nomenclatura ILPI, uma vez que o conceito de asilo tem 
abrangência mais ampla, incluindo idosos, portadores de deficiência física e inte-
lectual e até mesmo mendigos, o nome ILPI passa a ser então o que melhor des-
creve as instituições que acolhem somente pessoas acima dos 60 anos. 
A Entidade tem representação no Conselho Municipal do Idoso e possui 
certificação junto ao Conselho Municipal da Assistência Social, bem como, Decla-
ração de Registro de Entidade Social mantenedora e executora da SEJUF - Secre-
taria de Estado da Justiça Família e Trabalho. Acolhe atualmente 74 idosos sendo 
37 homens e 37 mulheres. 
A estrutura física abrange cerca de 2.000 m² de área construída em ter-
reno plano, com quartos individuais e coletivos, masculinos e femininos, 15 ba-
nheiros, ampla varanda, capela, área administrativa, salão multiuso, refeitórios, 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
135 
cozinha, lavanderia industrial, rouparia, almoxarifado, farmácia, garagens, vestiá-
rios, consultório odontológico, salas de atendimento individual de Psicologia, Ser-
viço Social e Fisioterapia, sendo realizada manutenção periódica no prédio e re-
formas para garantir a qualidade do serviço prestado aos acolhidos. A entidade 
ainda possui horta e pomar, os quais fornecem frutas e verduras frescas da época 
para os moradores e uma área verde com extenso jardim. 
Para o atendimento dos acolhidos, a ILPI conta com uma equipe de fun-
cionários, em diversos setores, sendo eles cuidadores, trabalhadores de serviços 
gerais, cozinheiras, trabalhadoras de lavanderia, secretária administrativa, assis-
tente social, psicólogo, fisioterapeuta, oficineira de artes, nutricionista e coorde-
nadora, todos esses voltados ao atendimento das necessidades e auxílio nas Ativi-
dades da Vida Diária (AVD) dos acolhidos. 
Justificativa 
Em se tratando de idosos, é necessário pensar nessa população em um 
aspecto global, não apenas de saúde. É claro que a saúde é um dos aspectos impor-
tantes do envelhecer, não basta a vida do indivíduo ser longa, ela também precisa 
ter qualidade, nesse ponto é importante mencionar o Projeto Viver Bem: Movi-
mento e Arte, desenvolvido na ILPI Santa Rita, que buscou proporcionar ganhos 
em saúde e aprendizado continuo. 
O projeto previu, em primeiro momento, a aquisição de materiais, tais 
como gás de cozinha, material de higiene e limpeza, material para a manutenção 
do imóvel, material de expediente e, junto a isso, a contratação de uma oficineira 
de Arte e de uma fisioterapeuta. 
Embora todo o projeto tenha sido de grande importância, o presente re-
lato será focado na parte da Fisioterapia e na Oficina de Arte, ou, na saúde e apren-
dizado. O Serviço de Fisioterapia foi pensado para auxiliar na mobilidade, facili-
tando assim a realização das AVD’ s, o que ocasiona maior independência ao 
acolhido, elevando assim a sua autoestima. 
Hoje em dia quando se fala em saúde é preciso pensar além da ausência 
de doenças, 
Um importante indicador de saúde não é mais a presença ou não de doença, mas 
o grau de capacidade funcional do indivíduo, compreendida como a capacidade 
de preservar habilidades físicas e mentais necessárias à manutenção de uma vida 
independente e autônoma, ainda que convivendo com limitações.” (BARROSO, 
2017, p. 4). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
136 
Então uma pessoa pode se sentir bem mesmo portando uma doença crô-
nica, desde que sob controle, ou se sentir mal sem doença alguma, nesse sentido é 
que a Fisioterapia contribui com o idoso, trabalhando a diminuição de dores crô-
nicas, a mobilidade, facilitando a realização das AVD’ s, auxiliando na manutenção 
de capacidade motora e respiratória, bem como na prevenção de quedas. 
A oficina de Arte, por sua vez, não está diretamente ligada a saúde física, 
porém tem laços estreitos com a saúde mental, uma vez que explora habilidades 
cognitivas, ajuda o participante a se manter ativo e saudável, auxilia no resgate de 
memórias afetivas bem como na descoberta ou resgate de potencialidades. 
A aprendizagem contínua é fundamental e após revisão literária, cita que neste 
contexto há cinco caminhos no qual a qualidade de vida pode estar intrincada 
nesse processo. Por possibilitar uma compreensão atualizada do seu meio soci-
ocultural; conscientizar sobre suas próprias potencialidades na velhice; protegê-
lo quanto à saúde exercitando o cérebro; possibilitando atividades e espaços 
para formação da personalidade; ao ser organizado em atividade grupal, o con-
tato com outras pessoas pode favorecer a adoção de condutas resilientes. (ROL-
DÃO 2008 apud. SILVEIRA, 2010 p. 4). 
Nessas condições é possível então afirmar que o projeto foi pensado vi-
sando o bem estar dos acolhidos de forma ampla, com foco na saúde física e mental, 
bem como na parte cognitiva, resultando em uma aprendizagem contínua, rom-
pendo assim com o paradigma de que os idosos precisam de repouso. 
Referencial teórico 
Ante a realidade do envelhecimento populacional é necessário pensar em 
uma configuração de sociedade que possa absorver as demandas da população 
idosa, tais como demandas sociais, de saúde, lazer e de educação, mobilidade ur-
bana e acessibilidade. 
As instituições de longa permanência, tal como a sociedade, não ficou 
imune a mudanças para melhor atender aos que necessitam dessa modalidade de 
acolhimento. As instituições que eram consideradas, em primeiro momento, 
abrigo aos idosos desamparados, passaram a instituições que oferecem moradia 
digna. Também de instituição total, onde se evitava ao máximo contato com o 
mundo exterior, passou a ser uma instituição de Assistência Social, focada na mo-
radia o mais próximo de uma casa que se possa chegar, onde são incentivadas vi-
sitas e contato com a sociedade.Nesse contexto de mudanças é importante mencionar que, nessa aber-
tura entre ILPI e sociedade, os acolhidos também precisaram evoluir, caso 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
137 
contrário, mesmo sem barreiras físicas, estaria estabelecida uma barreira geracio-
nal que dificilmente seria transposta, demandando assim a necessidade de contí-
nuo aprendizado para acompanhar a evolução social e tecnológica tendo o idoso 
como parte de tudo e não mero espectador. 
Lange et. al. (2018) coloca a importância de promover a autonomia dos 
idosos, para que este se torne corresponsável por seus determinantes, incluindo 
nessa autonomia o direito a diversidade, livre expressão e liberdade de comporta-
mento, desde que não cause danos a outrem, assim sendo, pode ser estabelecida 
uma correlação com a oficina de Arte, onde os participantes eram incentivados a 
produzir obras de livre expressão, retratando desde figuras a sentimentos. 
Através do aprendizado da Arte é possível se expressar tanto de forma 
individual quanto em grupo, o que pode acarretar melhoras no convívio, contri-
buir para um ambiente harmônico entre os acolhidos e, consequentemente, ocasi-
onar ganho na manutenção e melhora da saúde mental. Aguiar e Macri (2010) co-
locam o aprendizado de Arte no processo de envelhecimento como uma forma 
eficiente de resgatar e desenvolver potencialidades, processo criativo e autoes-
tima, ajudando na concentração e na memória. 
A Fisioterapia, por sua vez, ocasiona ganhos em saúde, além de oferecer 
uma enorme contribuição no processo do envelhecimento ativo. Sousa (2019) co-
loca que residir em uma instituição não é um impedimento ao envelhecimento 
ativo, porém, quando se fala em envelhecimento ativo é necessário que se entenda 
um processo de cidadania plena e ativa. Em um contexto como esse é imprescin-
dível que se fale em autonomia e independência. 
Tendo por definição de autonomia a capacidade de tomada de decisão e 
por independência a capacidade de realizar atividades sem a ajuda de terceiros ou 
o mais próximo que se possa chegar disso, a Fisioterapia entra na instituição para 
realizar, entre outras coisas, a manutenção ou resgate dessa independência. 
Método 
O projeto Viver Bem: Movimento e Arte foi apresentado ao Conselho Mu-
nicipal dos Direitos da Pessoa Idosa em reunião ordinária, aprovado por este 
mesmo Conselho e os profissionais envolvidos foram contratados com recurso 
proveniente do Fundo Municipal da Pessoa Idosa, bem como foi realizada a aqui-
sição dos materiais solicitados também com este recurso. O tempo de execução do 
projeto foi de um ano. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
138 
A profissional de Fisioterapia foi contratada com carga horária de 20 ho-
ras por semana. Nesse tempo a profissional realizou atendimentos individuais fo-
cando principalmente em acolhidos que apresentavam dores crônicas ou dificul-
dades de mobilidade. 
A forma de atuação ficou a livre escolha da profissional, que optou pelos 
atendimentos individuais focados nas dores Crônicas e mobilidade, uma vez que 
Ferreti et. al. (2019) coloca a dor como uma das condições crônicas mais comuns e 
Dellaroza et. al. (2008) traz o dado que entre 15% e 80% das pessoas com mais de 
60 anos apresenta algum tipo de dor. Já a escolha por trabalhar com mobilidade se 
deve ao fato de que a instituição tem essa demanda e a Fisioterapia ajuda na manu-
tenção dessa capacidade funcional, evitando quedas e declínio no ritmo da marcha. 
A oficina de Arte foi ministrada por uma profissional contratada por 04 
(quatro) horas semanais e realizada em grupo, onde os participantes tiveram a 
oportunidade de interagir entre si. Esta oficina foi pensada para a participação 
de todo acolhido que desejasse, sem distinção de sexo, faixa etária ou grau de 
dependência. 
O foco na oficina de Arte foi a manutenção da autonomia, o incentivo às 
potencialidades artísticas, contribuição no envelhecimento ativo, convívio comu-
nitário e fortalecimento de vínculos através da expressão e do aprendizado. 
A forma de avaliação das oficinas foi através de relato das profissionais 
que ministraram as oficinas, visto que estas estiveram em contato direto com os 
acolhidos em suas respectivas áreas de trabalho e de participantes que aceitaram 
expor suas experiências com as oficinas. O relato foi coletado de forma livre e pre-
zando pela espontaneidade dos que aceitaram relatar a experiência, deixando os 
participantes a vontade para compartilhar o que quer que desejassem acerca do 
tema abordado. Todos os participantes foram esclarecidos acerca da coleta dos 
relatos, assinando o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e tendo 
plena consciência de que não havia obrigação de relatar qualquer fato que não de-
sejasse, bem como poderia interromper o relato no momento que desejasse ou pe-
dir posterior exclusão de seu relato. 
O procedimento de análise dos dados coletados com os participantes foi 
feito de forma qualitativa, visto que a maioria dos dados não pode ser quantificada. 
Minayo (2001) coloca que a pesquisa qualitativa trabalha com um universo mais 
aprofundado de relações que não podem ser reduzidas à operacionalização de va-
riáveis, o que justifica a escolha por esse método. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
139 
Ao final os dados foram cruzados com material bibliográfico disponível 
acerca de temas pertinentes a Gerontologia, tais como envelhecimento saudável e 
ativo, saúde física e mental na velhice, aprendizagem contínua, entre outros. Con-
siderando que a pesquisa bibliográfica, conforme relatam Matos e Vieira (2001) 
engloba materiais e documentos já analisados e publicados, por meio escrito ou 
eletrônico, buscando fontes de conhecimento já produzidos na área por outros 
pesquisadores. 
A pesquisa bibliográfica forma então uma base sólida de comparação dos 
relatos e resultados obtidos na pesquisa com os resultados de outros pesquisado-
res, fornecendo um panorama mais amplo de comparação para que se possa afir-
mar ou não o êxito do projeto implantado na ILPI. 
Partes das entrevistas foram transcritas para o trabalho, utilizando ape-
nas as iniciais dos entrevistados para preservar sua identidade, garantindo assim 
sigilo nas informações publicadas. 
Análise e discussão dos resultados 
O serviço de Fisioterapia, no tempo de um ano, foi focado em acolhidos 
que se utilizavam de cadeira de rodas, apresentavam dificuldades de mobilidade 
ou dores crônicas. A fisioterapeuta, nesse período de tempo, atendeu a cerca de 
quarenta idosos, de forma individual e focando nas necessidades de cada um. 
No decorrer dos atendimentos, houve melhora na mobilidade funcional e 
nas dores crônicas apresentadas pelos acolhidos que se submeteram ao trata-
mento fisioterápico. 
Mobilidade funcional é o termo utilizado, segundo Ribeiro (2009), para 
descrever o equilíbrio e a marcha nas AVD’ s, e também afirma que os idosos que 
praticam algum exercício físico têm o risco de quedas diminuído nos cinco anos 
seguintes em comparação aos que não praticam. Na ILPI Santa Rita essa mobili-
dade funcional apresentou significativas melhoras entre os 12 meses em que houve 
a prática da Fisioterapia, diminuindo assim o risco de quedas, e, por consequência, 
de fraturas, luxações e demais problemas relacionados a quedas. A profissional de 
fisioterapia destaca: 
“Foi um progresso muito rápido, em meses de Fisioterapia eu apliquei antes de depois 
o TUG (Timedupand go), um deles que começou com mais de 30 segundos, depois do trabalho, 
baixou o tempo do teste pra menos de 20 segundos, isso é um progresso maravilhoso.”(S. L. fisio-
terapeuta em entrevista no dia 07 de dezembro de 2018). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
140 
Os acolhidos que participaram do serviço de Fisioterapia relatam que ob-
tiveram melhoras nas dores crônicas, diminuição tanto na intensidade quanto na 
freqüência dessas dores, afirmando que isso facilita asatividades que praticam, 
tais como caminhadas e algumas formas de artesanato, levando em conta que os 
quadros de dor podem ser diminuídos ou revertidos com a reeducação dos movi-
mentos e restabelecimento do equilíbrio muscular. 
A parte de saúde física foi então amplamente impulsionada pelo serviço 
de Fisioterapia, proporcionando aos participantes maior independência nas reali-
zações das AVD’ s, o que acaba por elevar a autoestima e servir como fator de ga-
nho de saúde mental. 
Uma das acolhidas, que participa ativamente das sessões de Fisioterapia, 
afirma: 
“Pra mim é muito bom, eu no começo não gostava, dói um pouco, mas depois fui vendo 
que quando acabava a Fisioterapia passavam minhas dores, eu caminhava melhor e me sentia 
bem, agora eu vejo ela chegando e já venho pra sessão, ela nem precisa ir chamar. (M. F. Acolhida 
da ILPI Santa Rita em entrevista no dia 07 de dezembro de 2018). 
A oficina de Arte ocorreu no mesmo período que a de Fisioterapia, porém 
durante 04 horas semanais, o trabalho desta foi em grupo para proporcionar um 
ambiente de interação entre os participantes. Entre as atividades foram desenvol-
vidos recortes, desenhos, trabalhos manuais, esculturas e pinturas em tecido, folha 
de papel e telas. 
Os participantes dessa oficina, ao final, apresentavam ganhos na sociali-
zação, desenvolvendo laços afetivos entre os participantes, melhoras no ambiente 
de convívio. Também foi possível observar e destacar a evolução pessoal e o apren-
dizado dos que não sabiam desenhar e ao final do projeto já demonstravam traços 
melhores e mais firmes, significativas melhoras na pintura dentro dos detalhes, 
bem como elevação da autoestima em aprender essa Arte. Também houve ganho 
na coordenação motora fina, melhorando o manuseio de pequenos objetos. 
Quando questionados sobre as contribuições da oficina de Arte, pedindo 
pra comparar antes e depois, os moradores relatam que passaram a se sentir mais 
animados, dispostos e felizes com a descoberta e o desenvolvimento de habilida-
des. Também falam sobre a melhora no relacionamento e convívio com os outros 
moradores. Outro ponto a ser comentado é em relação aos dias em que a oficina se 
desenrolava, nesses dias os participantes demonstravam maior nível de ansiedade 
durante a espera pela hora do início das atividades. Uma das moradoras relata: 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
141 
“Vai chegando a hora e a gente vai esperando a professora chegar, parece que o tempo 
não passa até ela vir, depois passa muito rápido e quando a gente vê já tem alguma coisa pronta.” 
(T. S. Acolhida da ILPI Santa Rita em entrevista no dia 07 de dezembro de 2018). 
Ao final da oficina de Arte foi realizada a exposição das obras dos parti-
cipantes aberta ao público em geral, nessa exposição que abrangeu os 12 meses de 
trabalho foi possível denotar com clareza o desenvolvimento das potencialidades 
artísticas e os ganhos na aprendizagem dos idosos. A professora de Arte aponta: 
“Foi possível ver a evolução deles de forma bem clara, primeiro eram traços sem jeito, 
descoordenados, depois foram melhorando até chegar a traços firmes e consistentes, melhora 
muito boa de coordenação motora fina e habilidades artísticas.”(M. M. prof. de Arte, em entre-
vista no dia 07 de dezembro de 2018). 
Também merece destaque o aumento de autoestima ao serem elogiados 
durante a exposição, demonstrando animação ao falar de cada quadro quando 
questionados. 
As duas atividades, em conjunto, conseguiram se harmonizar perfeita-
mente acarretando ganhos de saúde física e mental, aumento das atividades físicas, 
manutenção e melhora de autonomia e independência, contribuindo para a reali-
zação das AVD’ s de forma cada vez mais independente dentro do possível, o que 
possibilitou a melhoria da qualidade de vida dos envolvidos. 
Considerações finais 
As oficinas realizadas pelo projeto Viver Bem: Movimento e arte trouxe-
ram benefícios aos moradores da ILPI Santa Rita, considerando que o serviço de 
Fisioterapia ocasionou uma gama de na saúde física e a oficina de Artena saúde 
mental e vida social. 
As oficinas, em conjunto, ofereceram um trabalho voltado ao bem estar 
físico, social e psicológico. Os ganhos em mobilidade facilitam a realização das 
AVD’ s, diminuindo a dependência dos cuidados de terceiros. O aumento da capa-
cidade de mobilidade também contribui para o bem estar do acolhido, uma vez que 
este pode caminhar e se locomover pelas dependências da ILPI de forma autônoma, 
auxiliando no aumento do fluxo de atividades, o que ajuda no envelhecimento 
ativo, diminuindo o risco de quedas e problemas ocasionados pelas mesmas. 
O aprendizado de Arte na velhice também se mostrou relevante, uma vez 
que, aprender em uma idade ainda considerada de descanso pelo senso comum, 
acaba por elevar a autoestima dos participantes. Durante a exposição, ao final da 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
142 
oficina, foi visível a satisfação em exibir suas atividades, bem como as reações po-
sitivas aos elogios recebidos. 
É possível elencar, das duas oficinas juntas, melhoras acerca da mobili-
dade, ritmo de marcha, autonomia, independência, coordenação motora fina, sen-
timento de pertencimento a instituição, fortalecimento de vínculos, o que, por sua 
vez, são essenciais para a saúde física e mental, contribuindo para o envelheci-
mento ativo e ausência de doenças, bem como para a inserção dos moradores em 
uma sociedade cada vez mais exigente em termo de conhecimento. 
O aprendizado contínuo de Artes abre espaço para se pensar em demais 
formas de aprendizado, visto que existe demanda. Uma vez apagado o estigma da 
velhice como a fase do descanso e do idoso como uma pessoa que já aprendeu e 
que ser ultrapassado pelas tecnologias é coisa da idade, resta então, somente o ser 
humano com idade superior aos 60 anos livre de rótulos, que por sua vez, demons-
tra vontade de aprender, de se fazer presente em grupos sociais e não ser excluído 
ou segregado, mas com um desejo de aprendizado de forma constante e contínua. 
O presente trabalho não tenciona de forma alguma esgotar a experiência 
de proporcionar saúde física, mental e aprendizado constante, porém relata uma 
experiência exitosa nessa área, considerando que, ao final do projeto, os trabalhos 
foram tão satisfatórios que a fisioterapeuta e a professora de arte tiveram seus vín-
culos com a instituição estendidos por tempo indeterminado e de outra fonte de 
renda, pois um trabalho com resultados tão positivos não pode ser descontinuado. 
Referências bibliográficas 
AGUIAR, A. P.; MACRI, R. Promovendo a qualidade de vida dos idosos através da 
arteterapia. Revista de Pesquisa: Cuidado é fundamental online, 2010. 
BARROSO, A. E. S. O agir solidário de mais de vinte mil líderes comunitários em todo 
o território nacional em favor de um envelhecer mais saudável: relatos da experiência 
da Pastoral da Pessoa Idosa. Revista Kairós: Gerontologia, v. 20, n. 2, p. 431-446, 2017. 
Disponível em <https://revistas.pucsp.br/kairos/article/view/36712>. Acesso em 05 de 
setembro de 2019. 
BRASIL. Lei n° 8.842, de 4 de janeiro de 1994. Dispõe sobre a política nacional do idoso, 
cria o Conselho Nacional do Idoso e dá outras providências. Diário Oficial da União, 5 
jan. 1994. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
143 
CAMARANO A.A.; KANSO, S. Envelhecimento da população brasileira: Uma 
contribuição demográfica. Freitas, E.V.; Py, L. (Eds). Tratado de Geriatria e 
Gerontologia. 4a ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016 
DELLAROZA M. S. G, FURUYA R. K, CABRERA M. A. S. C, MATSUO T, TRELHA 
C, YAMADA K. N, PACOLA L. Caracterização da dor crônica e métodos analgésicos 
utilizados por idosos da comunidade. Revista Associação Médica Brasileira, 2008. 
FERRETTI F, SILVA M. R, PEGORARO F, BALDO J. E, DE SÁ C. A. Dor crônica em 
idosos, fatores associados e relação com o nível e volume de atividade física. BrJP. São 
Paulo, Vol. 02No 01 Jan/Feb/Mar. 2019. 
IBGE. Agência de notícias, PNAD contínua de 2016-2017. Disponível em: 
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-
noticias/releases/20978-pnad-continua-de-2016-para-2017-centro-oeste-puxa-
reducao-no-abastecimento-diario-de-agua-do-pais. Acesso em: 20 de novembro de 
2019. 
LANGE, C. et al. Promoção da autonomia de idosos rurais no envelhecimento 
ativo. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 71, n. 5, p. 2411-2417, 2018. 
MATOS, K. S. L.; VIEIRA S. V. Pesquisa Educacional: o prazer de conhecer; 
Fortaleza, Demócrito Rocha, 2001. 
MINAYO, M.C.S. Pesquisa social: Teoria, método e criatividade. 19 ed. Petrópolis: 
Vozes, 2001. 
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Relatório mundial de envelhecimento e 
saúde. Estados Unidos, v. 30, p. 12, 2015. 
PASCHOAL, S. M. P. Qualidade de vida na velhice. Tratado de geriatria e 
gerontologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, p. 79-84, 2002. 
PEREIRA, A.M.V. B. ROSA, A.C.D.S. Linha guia da saúde do idoso. Secretaria de 
Estado da Saúde do Paraná. Superintendência de Atenção à Saúde. Curitiba : SESA, 
2018. 
RIBEIRO, F. et al. Impacto da prática regular de exercício físico no equilíbrio, 
mobilidade funcional e risco de queda em idosos institucionalizados. Revista 
Portuguesa de ciências do desporto, v. 9, n. 1, p. 36-42, 2009. 
SILVEIRA M. M.et al. Educação e inclusão digital para idosos. RENOTE-Revista 
Novas Tecnologias na Educação, v. 8, n. 2, 2010. 
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/20978-pnad-continua-de-2016-para-2017-centro-oeste-puxa-reducao-no-abastecimento-diario-de-agua-do-pais
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/20978-pnad-continua-de-2016-para-2017-centro-oeste-puxa-reducao-no-abastecimento-diario-de-agua-do-pais
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/20978-pnad-continua-de-2016-para-2017-centro-oeste-puxa-reducao-no-abastecimento-diario-de-agua-do-pais
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
144 
SOUSA, J. Participação Sociocultural, Ócio, Acessibilidade e Envelhecimento Ativo no 
contexto de Idosos Institucionalizados. Revista Subjetividades, v. 19, n. 2, p. 1-14, 
2019. 
SUHONEM, R;GUSTAFSSON, M. L;KATAJISTO, J; VÄLIMÄKI, M;LEINO-KILPI, 
H. Nurses perceptionsofindividualizedcare. J AdvNurs [Internet]. 2010 [cited 2015 
May 10];66 (5):1035-46. Disponível em: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/ 
20337793. Acesso em 20 de novembro de 2019 
UNFPA (FUNDO DE POPULAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS). Envelhecimento no 
Século XXI: Celebração e Desafio. UNFPA. New York, NY. 2012. Disponível em: 
https://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/Portuguese-Exec-
Summary_0.pdf. Acesso em 02 de fevereiro de 2020.
 
 
145 
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A 
PSICOMOTRICIDADE: UMA RELEVANTE E 
NECESSÁRIA RELAÇÃO 
Benedito Antônio Nonato Pinheiro1 
Jéssica Kelle Nonato Pinheiro Santos2 
Márcia Cristina Lima Pinheiro3 
Considerações iniciais 
A Psicomotricidade está presente em todas as atividades que desenvol-
vem a motricidade das crianças, contribuindo para o conhecimento e o domínio 
de seu próprio corpo. Ela além de constitui-se como um fator indispensável ao de-
senvolvimento global e uniforme da criança, como também se constitui como a 
base fundamental para o processo de aprendizagem dos indivíduos. O desenvolvi-
mento psicomotor evolui do geral para o específico. 
No decorrer do processo de aprendizagem, os elementos básicos da psi-
comotricidade (esquema corporal, estruturação espacial, lateralidade, orientação 
temporal e pré-escrita) são utilizados com frequência, sendo importantes para que 
a criança associe noções de tempo e espaço, conceitos, ideias, enfim adquira co-
nhecimentos. Um problema em um destes elementos poderá prejudicar a apren-
dizagem, criando algumas barreiras. 
 A criança que apresenta o desenvolvimento psicomotor mal constitu-
ído poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, na 
 
1 Especialista em Psicopedagogia Institucional; Pedagogo; Professor de Séries Iniciais do Ensino Fun-
damental na Função de Técnico da Coordenação de Ensino Fundamental – Anos Iniciais (2017-2020) 
e Formador Local PNAIC-PNME (2017-2018) da Secretaria Municipal de Educação de Abaetetuba/PA; 
Especialista em Educação na Função de Coordenador Pedagógico em Unidade de Ensino da Secretaria 
de Estado de Educação do Pará (2012-2028) e Vice-Diretor Eleito em Unidade Escolar (2019-2020); e-
mail: bn.pinheiro@bol.com.br 
2 Especialista em Psicopedagogia Institucional com Habilitação em Educação Especial; Pedagoga; Pro-
fessora de Séries Iniciais do Ensino Fundamental pela Secretaria Municipal de Educação de Abaete-
tuba/PA; e-mail: jnonatopinheirosantos22@gmail.com 
3 Especialista em Psicopedagogia Institucional com Habilitação em Educação Especial; Licenciada em 
História, Professora de Séries Iniciais do Ensino Fundamental atuando no Atendimento Educacional 
Especializado – APAE-Abaetetuba/PA pela Secretaria Municipal de Educação de Abaetetuba/PA; e-
mail: mclp1308@gmail.com 
mailto:bn.pinheiro@bol.com.br
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
146 
distinção de letras, na ordenação de sílabas, no pensamento abstrato e lógico, na 
análise gramatical, entre outras. Compreendendo que a má formação psicomotora 
pode acarretar dificuldades na aprendizagem, qual o papel da escola na prevenção 
desse quadro? 
A escola tem papel fundamental no desenvolvimento no sistema psico-
motor da criança, principalmente quando a educação psicomotora for trabalhada 
nas séries iniciais. É na Educação Infantil, que a criança busca experiências em seu 
próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal. 
A abordagem da psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma 
como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar 
por meio dele, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento humano é cons-
truído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade 
íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É necessário 
que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento. 
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a for-
mação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, 
dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se consci-
entize sobre seu corpo. Através dessas atividades lúdicas a criança desenvolve 
suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psico-
motor. 
Desenvolvendo desta forma, a relação entre educação e saúde. Relação 
esta, de grande relevância para o desenvolvimento humano, pois através da psico-
motricidade em especial, efetivam-se possibilidades em movimento, possibilida-
des de unificar ações que certamente contribuem com o processo educacional bem 
como com a saúde física da criança, do sujeito. 
Neste sentido, o presente estudo, de caráter qualitativo, utiliza-se de pro-
cedimentos metodológicos da pesquisa bibliográfica e divide-se em três seções, a 
primeira abordará sobre o histórico da psicomotricidade, a segunda sobre o de-
senvolvimento motor da criança e a terceira e última sessão, abordará sobre a im-
portância da psicomotricidade para a educação Infantil, objetivando, portanto, 
evidenciar a relevante e necessária relação entre o Desenvolvimento Infantil e a 
Psicomotricidade, na busca pelo equilíbrio, desenvolvimento motor e intelectual 
da criança. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
147 
Um breve histórico acerca da psicomotricidade 
Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do discurso 
médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século 
XIX, nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras. 
Só em pleno século XIX o corpo começaa ser estudado, em primeiro lugar, por 
neurologistas, por necessidade de compreensão das estruturas cerebrais, e poste-
riormente por psiquiatras, para a classificação de fatores patológicos. É justa-
mente a partir da necessidade médica de encontrar uma área que explique certos 
fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez, a palavra Psicomotricidade 
no ano de 1870. Segundo Fonseca (2007) “a Psicomotricidade tem por objeto de 
estudo a globalidade do ser humano, no plano teórico e prático, ela combate a di-
cotomia da soma e do psíquico, ensaiando pelo contrário a sua fusão e unificação 
complexa e dialética” (p. 36). 
As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspon-
dem a um enfoque eminentemente neurológico. No campo patológico destaca-se 
a figura de Dupré (1909), neuropsiquiatra, de fundamental importância para o âm-
bito psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da debilidade motora 
(antecedente do sintoma psicomotor) de um possível correlato neurológico e o 
termo ‘’Psicomotricidade’’. 
Ele rompeu com os pressupostos da correspondência biunívoca entre a localiza-
ção neurológica e perturbações motoras da infância e formulou a noção de psi-
comotricidade através de uma linha filosófica neurológica, evidenciando o para-
lelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre o desenvolvimento da 
psicomotricidade, inteligência e afetividade (LEVIN, 2003, p. 24). 
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, é provavelmente o grande pi-
oneiro da psicomotricidade, pois ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma 
categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença 
permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e 
aos hábitos do indivíduo. 
Henry Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e pedagogo, é provavelmente, o 
grande pioneiro da psicomotricidade, vista como campo científico. (...) Wallon 
diz que “o movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do psi-
quismo”. O movimento (ação), pensamento e linguagem são unidades insepará-
veis. O movimento é o pensamento em ato, e o pensamento é o movimento sem 
ato (FALCÃO; BARRETOS, 2009, p. 87). 
Para ele, o desenvolvimento psicológico da criança é o resultado da opo-
sição e substituição de atividades que precedem umas às outras. Através do 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
148 
conceito do esquema corporal, introduz, provavelmente, dados neurológicos nas 
suas concepções psicológicas, motivo esse que o distingue de outro grande vulto 
da psicologia, Piaget, que muito influenciou também a teoria e prática da psico-
motricidade. Wallon refere-se ao esquema corporal não como uma unidade bioló-
gica ou psíquica, mas como a construção, elemento de base para o desenvolvi-
mento da personalidade da criança. 
Em 1935, Eduard Guilmain, neurologista, a vê como campo científico e 
impulsiona as primeiras tentativas de estudo da reeducação psicomotora, onde se 
sobressai e desenvolve um exame psicomotor para fins de diagnóstico, de indica-
ção da terapêutica e de prognóstico. 
Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, líder da escola de psicomo-
tricidade, delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o 
neurológico e o psiquiátrico. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade 
diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e auto-
nomia, desenvolve intensa atividade científica, prosseguindo e continuando a obra 
de Wallon vai consolidando os princípios e as bases da psicomotricidade. 
Desta forma, de acordo com a ABP – Associação Brasileira de Psicomotri-
cidade é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e 
integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante 
de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização. 
A psicomotricidade, para Wallon e Ajuriaguerra, concebe os determinan-
tes biológicos e culturais do desenvolvimento da criança como dialéticos e não re-
dutíveis uns aos outros. Na década de 70, diferentes autores definem a psicomo-
tricidade como uma motricidade de relação. Começa então, a ser delimitada uma 
diferença entre uma postura reeducativa e uma terapêutica que, ao despreocupar-
se da técnica instrumentalista e ao ocupar-se do "corpo de um sujeito" vai dando 
progressivamente, maior importância à relação, à afetividade e ao emocional. 
Para o psicomotricista, a criança constitui sua unidade a partir das inte-
rações com o mundo externo e nas ações do outro (mãe e substitutos) sobre ela. A 
especificidade do psicomotricista situa-se assim, na compreensão da gênese do 
psiquismo e dos elementos fundadores da construção da imagem e da representa-
ção de si. 
O sintoma psicomotor instala-se, quando ocorre um fracasso na integra-
ção somatopsíquica, consequente de fatores diversos, seja na origem do processo 
de constituição do psiquismo, ou posteriormente em função de disfunções orgâ-
nicas e/ou psíquicas. A patologia psicomotora é, portanto, uma patologia do con-
tinente psíquico, dos distúrbios da representação de si cuja sintomatologia pode 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
149 
se apresentar no somático e/ou no psíquico, traduzindo, assim, a solidariedade 
profunda e original entre a atividade psíquica e a atividade motora. 
O movimento é equacionado como parte integrante do comportamento. 
A psicomotricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio, é 
instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e materializa-se. 
É na integração transdisciplinar das áreas do saber que provavelmente se 
colocará no futuro a evolução e atualização do conceito de Psicomotricidade. A 
lateralidade como resultado da integração bilateral postural do corpo é peculiar 
no ser humano e está implicitamente relacionada com a evolução e utilização de 
instrumentos, isto é, com integrações sensoriais complexas e com aquisições mo-
toras unilaterais muito especializadas, dinâmicas e de origem social. 
A Psicomotricidade é uma ciência que busca em muitos campos de pes-
quisa dados, argumentos e teorias. Duas são as áreas de grande envolvimento com 
a evolução destas pesquisas. A Educação Física e a Psicologia buscam a cada dia um 
número maior de resultados em pesquisa para que seus profissionais façam de sua 
atuação algo cada vez mais competente e sólido no desenvolvimento do homem. 
Compreendendo o desenvolvimento motor 
Pesquisas recentes abordam que um bom desenvolvimento motor reper-
cute na vida futura das crianças nos aspectos sociais, intelectuais e culturais. O 
termo desenvolvimento motor diz respeito a interação existente entre o pensa-
mento consciente e inconsciente e os movimentos efetuados pelos músculos, com 
o auxílio do sistema nervoso. 
Dessa maneira, estudar o desenvolvimento motor implica em compreen-
der as transformações contínuas que ocorrem por meio da interação dos indiví-
duos entre si e com o meio em que vivem. Já para David L. Gallahue o desenvolvi-
mento motor está relacionado às áreas cognitivas e afetivas do comportamento 
humano, sendo influenciado por muitos fatores. Dentre eles destacam os aspectos 
ambientais, biológicos, familiar, entre outros. “Esse desenvolvimento é a contínua 
alteração da motricidade, ao longo do ciclo da vida, proporcionada pela interação 
entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambi-
ente” (GALLAHUE, 2005, p. 03). 
O desenvolvimento motor é um processo de mudança no comportamento 
motor, o qual está relacionado com a idade, tanto na postura quanto no movi-
mento da criança. As primeiras tentativas de estudo do desenvolvimento motor 
foram realizadas a partir da perspectiva maturacional, no qual argumentava que 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
150 
essa ação é considerada como função de processos biológicos inatos que resultam 
na aquisição de habilidade motora na infância. Esses estudos foramconduzidos 
por Arnold Gesell (1928) e Myrtle Megraw (1935), que se tornaram lendários na 
pesquisa do desenvolvimento motor. 
O montante de pesquisa que esses estudiosos efetuaram foi motivado 
pelo seu interesse no relacionamento da maturação, ou seja, nas alterações quali-
tativas que capacitam o indivíduo a progredir para níveis mais altos de funciona-
mento e de processos de aprendizagem com o desenvolvimento cognitivo. 
Após as pesquisas de Gesell e Megraw outros estudiosos dedicaram-se 
aos estudos sobre o desenvolvimento motor. Durante a Segunda Guerra Mundial 
surgiu uma nova geração de desenvolvimentistas motores, liderados por Anna Es-
penshade, Ruth Glassow e G. Lawrence Rarick que se concentraram na descrição 
das capacidades de desempenho motor de crianças na idade escolar. 
 A partir dos estudos desses pesquisadores permitiu-se compreender 
que os indivíduos possuem estágios de desenvolvimento de suas funções psicomo-
toras, sendo que estão relacionadas as suas faixas etárias, além do que, foi consi-
derado que cada pessoa possui habilidades motoras diferentes, que se evoluem de 
acordo com as necessidades de cada um, em decorrentes períodos de tempo. E que 
existem processos causadores de alteração no comportamento motor ao longo da 
vida dos seres humanos. 
Atualmente, o desenvolvimento motor é estudado de três maneiras: lon-
gitudinal, que envolve o mapeamento de vários aspectos do comportamento mo-
tor de um indivíduo por vários anos, medindo as alterações associadas as idades 
do comportamento. A transversal em que permite ao pesquisador coletar, simul-
taneamente, dados de grupos de pessoas de variadas faixas etárias, apresentando 
as “diferenças” médias em grupos no decorrer do tempo desenvolvimentista. E a 
longitudinal misto, no qual combina aspectos dos estudos citados anteriormente, 
abrangendo todos os dados possíveis e necessários à descrição e/ou à explicação 
de diferenças e alterações, no decorrer do tempo, tanto das funções do desenvol-
vimento como também das faixas etárias. 
O desenvolvimento motor apresenta fases, estágios, isto é, o processo de desen-
volvimento motor revela-se por alterações no comportamento motor. Podemos 
observar diferenças de desenvolvimento no comportamento motor provocadas 
por fatores próprios do indivíduo (biologia), do ambiente (experiência), e da ta-
refa em si (físico/ mecânicos). Assim, o processo de desenvolvimento motor pode 
ser considerado sob o aspecto de fases e estágios (GALLAHUE, 2005, p. 54). 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
151 
A primeira fase é conceituada como a de motora reflexa, os primeiros mo-
vimentos de um feto são reflexos, esses que parecem servir como equipamentos de 
teste neuromotor para mecanismos estabilizadores, locomotores e manipulativos 
que serão usados mais tarde com controle consciente pelo indivíduo. 
A segunda fase é dos movimentos rudimentares, que são determinados 
pela maturação e caracterizam-se por uma sequência de aparecimento altamente 
previsível. Já a terceira fase é a dos movimentos fundamentais, que ocorrem na 
primeira infância e constituem-se como consequência da fase anterior do período 
neonatal. Este período do desenvolvimento motor representa um estágio, no qual 
as crianças pequenas estão ativamente envolvidas na exploração e na experimen-
tação das capacidades motoras de seu corpo. 
Essa fase é propicia para descobrir como desempenhar uma variedade de 
movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos, primeiro isoladamente 
e, posteriormente, esses movimentos podem ser orientados de modo combinado. A 
última fase do desenvolvimento motor é denominada de movimentos especializa-
dos, no qual se caracteriza como o resultado da fase de movimentos fundamentais. 
Nesse estágio, o movimento torna-se uma ferramenta que se aplica a mui-
tas atividades motoras, complexas e presentes na vida diária, na recreação e nos 
objetivos esportivos. Este é um período em que as habilidades estabilizadoras, lo-
comotoras e manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, combi-
nadas e elaboradas para o uso em situações crescentemente exigentes. 
Diversos fatores podem colocar em risco o curso normal do desenvolvimento de 
uma criança, assim, o autor define como fatores de risco uma série de condições 
biológicas ou ambientais que aumentam a probabilidade de déficits no desen-
volvimento neuropsicomotor da criança. [...] Dentre as principais causas de 
atraso motor encontram-se: baixo peso ao nascer, distúrbios cardiovasculares, 
respiratórios e neurológicos, infecções neonatais, desnutrição, baixas condições 
socioeconômicas, nível educacional precário dos pais e prematuridade. Quanto 
maior o número de fatores de risco atuantes, maior será a possibilidade do com-
prometimento do desenvolvimento (GALLAHUE, 2005, p. 54 e 55). 
No caso de crianças nascidas prematuras, para compensar a desvantagem 
da imaturidade biológica, foi elaborada a correção da idade gestacional para dis-
tinguir adequadamente o atraso no desenvolvimento. Para correção da idade sub-
trai-se o número de semanas de sua gestação, de um total de 40 semanas. Esta 
diferença corresponde ao tempo de prematuridade da criança, que é então descon-
tado de sua idade cronológica. 
O desenvolvimento motor atípico não se vincula, obrigatoriamente, à 
presença de alterações neurológicas ou estruturais. Mesmo crianças que não 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
152 
apresentam sequelas graves podem apresentar comprometimento em algumas 
áreas de seu desenvolvimento neuropsicomotor. Estudos descrevem prejuízos 
mais comumente ligados à memória, à coordenação viso-motora e à linguagem. 
Neste sentido, crianças com desenvolvimento motor atípico, ou que se 
apresentam com risco de atrasos, merecem atenção e ações específicas, já que os 
problemas de coordenação e controle do movimento poderão se prolongar até a 
fase adulta. Além disso, atrasos motores frequentemente associam-se a prejuízos 
secundários de ordem psicológica e social, como baixa autoestima, isolamento, hi-
peratividade, entre outros, que dificultam a socialização de crianças e o seu de-
sempenho escolar. 
A importância da psicomotricidade na educação infantil 
Segundo Fonseca (2004) a psicomotricidade inicialmente foi vista como 
prescrição da medicina psiquiátrica – por Dupré, em 1920 –, atingiu com Wallon 
(1925; 1934; 1947) e Ajuriaguerra (1977; 1988) uma dimensão teórico-prática, sobre o 
desenvolvimento humano, significativa, educativa, reeducativa e psicoterapêutica. 
A psicomotricidade, em sua ação educativa, pretende atingir a organiza-
ção psicomotora da noção do corpo como marco espaço temporal do “eu” (enten-
dido como unidade psicossomática). Esse marco é fundamental ao processo de 
conduta ou de aprendizagem, pois, busca conhecer o corpo nas suas múltiplas re-
lações: perceptiva, simbólica e conceitual, que constituem um esquema represen-
tacional e uma vivência indispensável à integração, à elaboração e à expressão de 
qualquer ato ou gesto intencional. 
Para Galvão a psicomotricidade pode ser vista como a ciência que estabelece a 
relação do homem com o meio interno e externo: Psicomotricidade é a ciência 
que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e 
em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de ma-
turação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. 
É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o cog-
nitivo (GALVÂO, 1995, p. 10). 
Observa-se que a psicomotricidade, é um termo empregado para uma 
concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vi-
vidas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e 
sua socialização. 
A psicomotricidade permitir ao homem sentir-se bem com sua realidade 
corporal, possibilitando-lhe a livre expressão de seus sentimentos,pensamentos, 
conceitos, ideologias. Mesmo que a psicomotricidade assuma grande importância 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
153 
na resolução de problemas encontrados em sala de aula. Ela necessariamente não 
é única solução para as dificuldades de aprendizagem, mas sim o meio de auxiliar 
a criança a superar os obstáculos e prevenir possíveis inadaptações. 
Assim, procura proporcionar ao aluno algumas condições mínimas a um 
bom desempenho escolar. Haja vista que, como bem argumenta Rossi (2012) 
O termo desenvolvimento motor diz respeito a interação existente entre o pen-
samento consciente e inconsciente e os movimentos efetuados pelos músculos, 
com o auxílio do sistema nervoso. Dessa maneira, estudar o desenvolvimento 
motor implica em compreender as transformações contínuas que ocorrem por 
meio da interação dos indivíduos entre si e com o meio em que vivem (...) (p. 03-
04). 
A teoria de Piaget afirma que a inteligência se constrói a partir da ativi-
dade motriz das crianças. Nos primeiros anos de vida, até os sete anos, aproxima-
damente, a educação da criança é psicomotriz. O conhecimento e a aprendizagem, 
centram-se na ação da criança sobre o meio. Assim, através da psicomotricidade 
pode-se estimular e reeducar os movimentos da criança. A estimulação psicomo-
triz educacional se dirige a indivíduos sãos, através de um trabalho orientado à 
atividade motriz e as brincadeiras. 
Na reeducação psicomotriz se trabalha com indivíduos que apresentam 
alguma deficiência, transtornos ou atrasos no desenvolvimento. Tratam-se corpo-
ralmente mediante uma intervenção clínica realizada por um pessoal especiali-
zado. Entende-se assim, que a psicomotricidade desempenha papel fundamental, 
pois o movimento é um suporte que ajuda a criança a adquirir o conhecimento de 
mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações. 
Por esse motivo, a educação psicomotora tem sido enfatizada em várias 
instituições escolares, aplicada principalmente na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, fase em que as crianças estão descobrindo a si 
mesmo e o mundo em que vive. Neuropsiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos re-
forçam cada vez mais a importância do capital do desenvolvimento psicomotor 
durante os primeiros anos de vida, entendendo que é nesse momento que as aqui-
sições são extremamente significativas a nível físico. Haja vista que, marcam con-
quistas igualmente importantes no universo emocional e intelectual. 
Instituições de ensino buscam oportunizar, às crianças, condições de de-
senvolverem capacidades básicas, aumentar seu potencial motor, utilizando o mo-
vimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, bem como 
para também sanar as dificuldades apresentadas pelos alunos. Portanto, para que 
esses objetivos sejam alcançados, as escolas estão adotando metodologias que 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
154 
visem o desenvolvimento motor através de uma série de exercícios psicomotores, 
jogos e brincadeiras. 
Atividades essas, que além de desenvolverem as estruturas físicas, tam-
bém auxiliam na maturação mental, afetiva e social. No entanto, Negrine (1995) 
faz algumas observações sobre a adoção das metodologias pelos professores: Seja 
qual for à experiência proposta e o método adotado, o educador deverá levar em 
consideração as funções psicomotoras (esquema corporal, lateralidade, equilíbrio, 
etc.) que pretende reforçar nas crianças com as quais está trabalhando. “Mesmo 
levando em conta que, em qualquer exercício ou atividade proposta, uma função 
psicomotora sempre se encontra associada a outras, o professor deverá estar cons-
ciente do que exatamente está almejando e onde pretende chegar” (NEGRINE, 
1995, p. 25). 
Contudo, em se tratando de educação psicomotora é importante ressal-
tar, nesse aspecto, que o professor primeiramente precisa conhecer sobre o desen-
volvimento infantil e as funções psicomotoras, para posteriormente organizar o 
seu planejamento de aulas. O professor precisa ter muito claro qual o caminho a 
seguir, quais as necessidades de seus alunos naquela etapa do desenvolvimento em 
que se encontram e o que pretende alcançar com a realização de determinada ati-
vidade, ou melhor, se sua proposta de trabalho está realmente de acordo com as 
necessidades daquele grupo. 
Acontece, muitas vezes, uma busca por receitas, como os procedimentos 
de um jogo, por exemplo. Porém, dessa forma, o professor acaba esquecendo-se da 
base fundamental, a instrumentalização teórica. De nada adianta conhecer a brin-
cadeira ou o jogo psicomotor, se não souber aplicá-lo com significados no processo 
de ensino-aprendizagem. Lapierre em relação às dificuldades de aprendizagem 
menciona: 
Nós deveríamos levar mais longe essa lógica; se a criança tem deficiências que a 
impedem de chegar ao cognitivo, é porque o ensino que recebeu não respeitou 
as etapas de seu desenvolvimento psicomotor. Sob o aspecto da prevenção, pas-
saríamos da reeducação à educação psicomotora. Portanto, torna-se importante 
estudar as funções psicomotoras, bem como sua importância para o desenvolvi-
mento infantil (LAPIERRE, 2002, p. 25). 
Prontamente se depara com a importância de o educador conhecer as fun-
ções psicomotoras e qual a sua contribuição para o crescimento infantil, pois sem 
esse conhecimento, o professor, poderá pular etapas do desenvolvimento motor o 
que causará problemas futuramente as crianças. Seguindo esse viés sobre ação 
educativa como reeducativa, é interessante destacarmos a visão proposta por Le 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
155 
Boulch (1984) sobre a união do aspecto funcional ao afetivo. Segundo o médico e 
professor de Educação Física, tanto o aspecto funcional como o afetivo devem ca-
minhar lado a lado para que o desenvolvimento infantil seja completo. 
Por meio do vínculo afetivo ou relacional podemos entender a relação da 
criança com o adulto, com o ambiente físico e com as outras crianças. A maneira 
como o educador penetra no universo da criança assume aqui um aspecto essen-
cial. É muito importante que o professor demonstre carinho e aceitação integral 
do aluno para que este passe a confiar mais em si mesmo e consiga expandir-se e 
equilibrar-se. 
O adequado desenvolvimento da afetividade é expresso através da pos-
tura, das atividades e do comportamento, por exemplo, uma criança muito intro-
vertida, acaba apresentando insegurança e falta de espontaneidade, tem a tendên-
cia de fechar também seu corpo, de não expressar seus sentimentos, vontades, 
ideologias e até mesmo os seus medos. Diferentemente daquela criança extrover-
tida, que se mostra alegre, comunicativa, confiante, que gosta e conseguem de-
monstrar seus sentimentos, conceitos, opiniões. 
Provavelmente, a segunda criança citada, terá maior chance de progredir 
em seus estudos e na vida social. Um educador, a partir de um bom conhecimento 
do desenvolvimento do aluno, poderá estimulá-lo de maneira que as áreas motri-
cidade, cognição, afetividade e linguagem estejam interligadas. O aluno irá se sen-
tir bem na medida em que se desenvolver integralmente através de suas próprias 
experiências, da manipulação adequada e constante dos materiais que o cercam e 
da vivência de oportunidades de descobrir-se. E isso será mais fácil de conseguir 
se estiverem satisfeitas suas necessidades afetivas, sem bloqueios e sem desequilí-
brios tônico-emocionais. 
Nesse sentido, pode-se afirmar o cuidado especial que se deve tomar com 
as crianças sem seus primeiros anos de escolaridade. Mediante o processo de en-
sino-aprendizagem é muito importante que os educadores, principalmente os de 
Educação Infantil, tenham conhecimento sobre o desenvolvimento infantil para 
que os conteúdos acadêmicos a serem trabalhados estejam de acordo com as ne-
cessidades psicomotoras daquela faixa-etária. Muitas dificuldades podem surgir 
com uma aprendizagem falhana escola. Está certo que algumas habilidades mo-
toras começam a ser desenvolvidas na família, mas não se pode negar a importân-
cia dos primeiros anos de escolaridade. 
Por outro lado, também há alunos que já vão para a escola com problemas 
motores que prejudicam seu aprendizado. Existem alguns pré-requisitos, do 
ponto de vista psicomotor, para que uma criança tenha uma aprendizagem 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
156 
significativa em sala de aula. É necessário que, como condição mínima, ela possua 
um bom domínio do gesto e do instrumento. Isso significa que precisará usar as 
mãos para escrever e, portanto, deverá ter uma boa coordenação fina. 
Ela terá mais habilidade para manipular os objetos de sala de aula, como 
lápis, borracha, régua, se estiver ciente de suas mãos como parte de seu corpo e 
tiver desenvolvido padrões específicos de movimentos. É importante, também, 
que ela tenha uma boa coordenação global, saindo-se bem ao se deslocar, trans-
portar objetos e se movimentar em sala de aula e no recreio. Muitos dos jogos e 
brincadeiras, realizados nos pátios das escolas, são, na verdade, uma preparação 
para uma aprendizagem posterior. Com eles, a criança pode adquirir noções de 
localização, lateralidade, dominância e, consequentemente, orientação espaço-
temporal. 
Um fator importante para a educação escolar é o desenvolvimento do 
sentido de espaço e tempo. Uma boa orientação espacial poderá capacitá-la a ori-
entar-se no meio com desenvoltura. Do movimento que transcorre surgem às no-
ções de tempo, duração de intervalos, sequência, ordenação e ritmo. Outro ele-
mento importante, também como pré-requisito para uma boa aprendizagem, é a 
acuidade auditiva e visual, mas só é possível propiciar estes estímulos se eles esti-
verem integrados e bem orientados. 
O aluno, ao perceber que tem dificuldades em sua aprendizagem, muitas 
vezes começa a apresentar desinteresse, irresponsabilidade, agressividade, hipe-
ratividade, baixo nível de atenção, dificuldade para seguir instruções, imaturidade 
social, dificuldade com a conversação, inflexibilidade, fraco planejamento e habi-
lidades organizacionais, distração, falta de destreza, falta de controle dos impul-
sos, entre outros. 
A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo ren-
dimento por vontade própria, cabendo ao professor identificar as dificuldades do 
aluno buscando formas de auxiliá-lo. O professor tem um papel fundamental na 
construção do processo de aprendizagem dos alunos, e sua função ganha ainda 
maior ênfase quando se trata da educação infantil, pois nesse período é através do 
vínculo aluno-professor que se dá a aprendizagem, que acontece especialmente no 
campo emocional. 
É através do olhar atento do professor, enquanto mediador do processo 
formal de ensino-aprendizagem, que se perceberá a evolução do processo de cons-
trução do conhecimento do aluno ou as dificuldades geradas por ele, identificando 
os problemas que possam se apresentar, através de uma investigação minuciosa 
de como cada criança se apropria do conhecimento, procurando descobrir as 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
157 
potencialidades e limitações, habilidades e fraquezas de cada criança sob todos os 
aspectos que envolvem este intrincado processo, que é o do aprendizado. 
A psicomotricidade infantil, como estimulação aos movimentos da cri-
ança, tem como meta: motivar a capacidade sensitiva através das sensações e rela-
ções entre o corpo e o exterior (o outro e as coisas); cultivar a capacidade percep-
tiva através do conhecimento dos movimentos e da resposta corporal; organizar a 
capacidade dos movimentos representados ou expressos através de sinais, símbo-
los, e da utilização de objetos reais e imaginários; fazer com que as crianças possam 
descobrir e expressar suas capacidades, através da ação criativa e da expressão da 
emoção; ampliar e valorizar a identidade própria e a autoestima dentro da plura-
lidade grupal; criar segurança e expressar-se através de diversas formas como um 
ser valioso, único e exclusivo e uma consciência e um respeito à presença e ao es-
paço dos demais. 
Deste modo, com o trabalho adequado da psicomotricidade em sala de 
aula e com o auxílio e dedicação do educador poderá amenizar as dificuldades de 
aprendizagem presenciadas pelos educandos, diminuindo o fracasso escolar, con-
tribuindo para uma educação de qualidade. 
Considerações finais 
Durante anos, a Psicologia buscou compreender e solucionar o desenvol-
vimento da criança na medida em que ela cresce e amadurece fisicamente, pois sua 
inteligência também se desenvolve e muda seu comportamento social e emocional. 
Percebe-se que o principal objetivo da educação psicomotora não se res-
tringe ao conhecimento da criança sobre uma imagem do seu corpo, ou seja, ela 
não se prende apenas ao conteúdo, mas auxilia na descoberta estrutural da relação 
entre as partes e a totalidade do corpo, formando uma unidade organizada, instru-
mento da relação com a realidade. 
Assim, quanto mais cedo abordado no ambiente escolar mais os alunos 
poderão conhecer-se melhor, desenvolvendo a maturidade, a consciência e a inte-
ligência apropriada aos seres humanos. Através da interação com o meio, a criança 
descobre, inventa, resiste, pergunta, argumenta e socializa-se. O que exige um 
bom acompanhamento daqueles que estão presentes nessa construção simbólica 
(pais, professores, etc.) e no seu desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo. 
Compreende-se que a aprendizagem e o desenvolvimento estão interre-
lacionados desde que a criança passa a ter contato com o mundo ao seu redor. Isto 
porque, ao interagir com o meio físico e social, passa a se desenvolver de forma 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
158 
mais abrangente e de maneira eficaz. Então, a partir do envolvimento com o meio 
social são desencadeados processos internos de desenvolvimento que permitirão 
um novo patamar de aprendizagem. Portanto, “[...] A criança, por meio da obser-
vação, imitação e experimentação das instruções recebidas (...), vivencia diversas 
experiências físicas e culturais, construindo, dessa forma, o conhecimento a res-
peito do mundo que a cerca” (NEGRINE, 1995, p. 23). 
Destaca-se dessa forma, que o desenvolvimento da criança é um aspecto 
que deve ser constantemente observado pelos professores e que a Psicomotrici-
dade representa uma importante contribuição para o processo de ensino-aprendi-
zagem, pois se dá por meio de ações educativas de movimentos espontâneos e ati-
tudes corporais, haja vista que, contribui de maneira significativa com a criança 
ao proporcionar uma imagem do corpo e para a formação de sua personalidade. 
Contribuindo, portanto, tanto para o processo educacional quanto para a saúde 
da criança, do sujeito, ou seja, reforça a relevância da relação entre saúde e educa-
ção, no sentido de que quando andam juntas tendem a evidenciarem melhores re-
sultados. 
Em suma, a relação do desenvolvimento infantil e a psicomotricidade é 
relevante e necessária, pois contribui de maneira significativa para o sucesso esco-
lar. Entretanto, é fundamental que ocorra a participação do (a) professor (a) en-
quanto pesquisador (a), principalmente nos assuntos relacionados sobre psico-
motricidade, no sentido de que, enquanto, educador precisa saber se sua proposta 
de trabalho está de acordo com as necessidades dos alunos, que caminho deve se-
guir e aonde pretende chegar? 
Referências bibliográficas 
ABP – Associação Brasileira de Psicomotricidade. O que é Psicomotricidade. 
Disponível em: < https://psicomotricidade.com.br/sobre/o-que-e-psicomotricidade/>. 
Acesso em 02 de outubro de 2020. 
FALCÃO, H.T; BARRETOS, M. A. M. Breve histórico da Psicomotricidade. Ensino, 
Saúde e Ambiente, v.2 n.2 p.84-96 agosto 2009. 
FONSECA, V. da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. In: Interfaces com 
a Psicomotricidade. Fortaleza. Anais... Fortaleza-CE:Sociedade Brasileira de 
Psicomotricidade, 2007, p. 28-37. 
GALLAHUE, D.L. Compreendendo o Desenvolvimento Motor: Bebês, crianças, 
adolescente e adultos. São Paulo, Phortes, 2005. 
https://psicomotricidade.com.br/sobre/o-que-e-psicomotricidade/
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
159 
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 
Petrópolis: Vozes, 1995. 
LAPIERRE, A. Da psicomotricidade relacional à análise corporal da relação. 
Curitiba: Editora da UFPR, 2002. 
LE BOULCH, J. A educação pelo movimento: a psicocinética na idade escolar. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1984. 
LEVIN, E. A clínica psicomotora: O corpo na linguagem. Petrópolis: Vozes, 2003. 
NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil-psicomotricidade: 
alternativas pedagógicas. Porto alegre: Prodil, 1995. 
ROSSI, F. S. Considerações sobre a Psicomotricidade na Educação Infantil In 
Revista Vozes dos Vales da UFVJM: Publicações Acadêmicas – MG –Brasil – Nº 01 – 
Ano I – 05/2012 Reg.: 120.2.095–2011 – PRO EXC/UFVJM. Disponível em: < 
http://site.ufvjm.edu.br/revistamultidisciplinar/files/2011/09/Considera%C3%A7%C
3%B5es-sobre-a-Psicomotricidade-na-Educa%C3%A7%C3%A3o-Infantil.pdf>. 
Acesso: 03 de novembro de 2020.
http://site.ufvjm.edu.br/revistamultidisciplinar/files/2011/09/Considera%C3%A7%C3%B5es-sobre-a-Psicomotricidade-na-Educa%C3%A7%C3%A3o-Infantil.pdf
http://site.ufvjm.edu.br/revistamultidisciplinar/files/2011/09/Considera%C3%A7%C3%B5es-sobre-a-Psicomotricidade-na-Educa%C3%A7%C3%A3o-Infantil.pdf
 
 
160 
CIÊNCIA E FILOSOFIA: PESPONTANDO A 
RELAÇÃO ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO 
Bianca Joana Mattia1 
Carla Rosane Paz Arruda Teo2 
Tecendo diálogos introdutórios 
Iniciamos esse capítulo, afirmando que filosofia e ciência brotam do 
mesmo lugar. O pensamento científico (ciência) incide sobre a visão de mundo 
(filosofia), e vice-versa. Por isso, filosofia e ciência andam juntas e influenciam a 
saúde e a educação, que são as duas áreas que serão costuradas nesse texto. Con-
forme afirma Czeresnia (2003), sem a filosofia não há como lidar com pontos obs-
curos que se apresentam no diálogo entre as diferentes dimensões que caracteri-
zam a complexidade da área da saúde. Sem a filosofia, não há como traduzir as 
informações geradas pela produção de conhecimentos científicos em ações que 
possam promover transformações sociais. Em síntese, conforme a ciência vai se 
modificando, modifica-se também a filosofia, de forma que muitas questões filo-
sóficas inspiram a ciência, que provoca, por seu turno, a filosofia. 
O ser humano se distingue dos demais seres precisamente por sua racio-
nalidade, ou seja, sua capacidade de pensamento e julgamento. Também, durante 
toda a história, a humanidade caminhou, de forma consciente ou inconsciente, em 
busca de evolução. Nesse sentido, a educação sempre teve papel fundamental na 
evolução do ser humano, sendo um dos seus principais objetivos a formação hu-
mana. Assim, podemos afirmar que a filosofia, a ciência e a educação andam de 
mãos dadas na história da humanidade, sendo impossível a existência de uma sem 
as outras. A filosofia3 tem como objetivo a busca pelo conhecimento, enquanto a 
ciência é o conhecimento sistematizado. 
 
1 Enfermeira. Mestre em Ciências da Saúde. Discente do Programa de Pós-Graduação "stricto sensu" em 
Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó. E-mail: bi-
ancajm@unochapeco.edu.br 
2 Nutricionista. Doutora em Ciência de Alimentos. Docente do Programa de Pós-Graduação "stricto 
sensu" em Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó. E-
mail: carlateo@unochapeco.edu.br 
3 É importante salientar que a filosofia, a educação e a ciência, das quais trataremos nesse capítulo, são 
as de origem ocidental, que, não ingenuamente, sabemos ser a perspectiva hegemônica na história da 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
161 
Antes de iniciar o debate aqui proposto, é importante ressaltar que estar 
no mundo consiste em estar em movimento. Nesse movimento de estar no 
mundo, e durante todo o fluxo da história, a humanidade enfrentou momentos de 
dúvidas e crises que resultaram em rupturas de paradigmas. Essas rupturas são o 
que confere movimento à história, promovendo processos de superação e avanços 
importantes. É preciso compreender as motivações pelas quais algo ou algum pa-
radigma entra em crise. Uma crise se instala quando os princípios que embasam 
determinada leitura de mundo já não se sustentam mais, sendo necessários novos 
princípios que deem suporte a novos horizontes e novas possibilidades de expli-
cação da realidade. 
Assim, aquilo a que nos propomos, aqui, é dialogar sobre as interfaces 
entre a filosofia e a ciência, e suas influências para a saúde e a educação. Para tanto, 
organizamos o texto a partir dos seguintes pontos: a) compreender as mudanças 
de paradigma do pensamento filosófico e científico ao longo da história da huma-
nidade e os desdobramentos para as áreas da saúde e da educação; b) conhecer as 
diferentes teorias pedagógicas e suas interfaces com o contexto político, econô-
mico e social. 
Filosofia, ciência, saúde e educação: bordando caminhos 
O ser humano, ao longo da história, espalhou sua possibilidade de trans-
formação da natureza, o que constitui uma característica peculiar sua, enquanto 
humano. No entanto, todas as coisas que o humano teve a possibilidade de criar 
não foram herdadas biologicamente, ou seja, o conhecimento sobre essa criação é 
parte do legado social, resultado de uma tradição herdada por muitas gerações e 
transmitida por meio da fala e da escrita (COTRIM; PARISI, 1979). 
Desde a filosofia clássica, duas matrizes têm influenciado os grandes pen-
sadores da humanidade: o materialismo e o idealismo. O idealismo representa o 
pensamento que afirma a predominância do ideal sobre o material, ou seja, é a ideia 
que cria a realidade. O idealismo defende o pensamento como fonte de todo o co-
nhecimento. Segundo essa matriz filosófica, o conhecimento somente é conside-
rado verdadeiro quando a razão assim o julgar, e é o sujeito que estabelece a ver-
dade sobre o objeto. A potencialidade do idealismo encontra-se em destacar a 
racionalidade do pensamento humano, mas acaba tornando-se exclusivista ao 
 
humanidade. Porém, reconhecendo a necessidade de situar o objeto de estudo na história, é necessário 
tratarmos do tema a partir desse ponto de vista. Todavia, ressaltamos o reconhecimento da existência 
e da necessidade de aprofundamento de outras filosofias, que não as hegemônicas, como as de matriz 
Africana, Asiática, Hindu e Latino-americana. 
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE 
162 
assumir o pensamento como única fonte de conhecimento. O materialismo, por 
sua vez, fazendo oposição filosófica ao idealismo, defende a primazia do material 
sobre o racional, isto é, a consciência é reflexo da realidade. Conforme essa matriz 
filosófica, a razão é vazia e a experiência vai registrando conteúdos, constituindo, 
portanto, a principal fonte de conhecimento. O mérito do materialismo reside em 
assumir a experiência como fonte de conhecimento (BRUTSCHER, 2005). 
Um dos principais representantes da filosofia clássica, Sócrates (469 a. 
C.) acreditava que o ser humano detinha o conhecimento, defendendo a existência 
de uma verdade válida para todas as pessoas em todas as circunstâncias. Para ele, 
o saber era poder divino, e o humano deveria procurá-lo, sendo função do educa-
dor auxiliar o educando nesse processo por meio da maiêutica (GILES, 1983). Pla-
tão (427 a.C.) foi um dos filósofos mais importantes da história da humanidade. 
Puramente idealista, ele nos ensinou a importância da contemplação teórica. Para 
Platão, cada classe social deveria receber uma educação correspondente às suas 
respectivas funções dentro do Estado. Isso significa que, aos trabalhadores, seria 
concedida uma educação com instrução técnica compatível