Funçoes executivas

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Funções executivas
As FEs centrais são inibição [inibição de resposta (autocontrole – resistir a tentações e resistir a agir 
impulsivamente) e controle de interferência (atenção seletiva e inibição cognitiva)], memória de trabalho e 
flexibilidade cognitiva (incluindo pensar criativamente “fora da caixa”, ver qualquer coisa de perspectivas diferentes 
e adaptação rápida e flexível às novas circunstâncias). A progressão do desenvolvimento e as medidas 
representativas de cada um são discutidas.
Annu Rev Psychol. 2013 ; 64: 135–168. doi:10.1146/annurev-psych-113011-143750.
Departamento de Psiquiatria, University of British Columbia e BC Children's Hospital, Vancouver, BC V6T 2A1 Canadá; 
adele.diamond@ubc.ca
Usar EFs é trabalhoso; é mais fácil continuar fazendo o que você tem feito do que mudar, é mais 
fácil ceder à tentação do que resistir a ela, e é mais fácil entrar no “piloto automático” do que pensar 
no que fazer a seguir. Existe um consenso geral de que existem três FEs principais (por exemplo, Lehto et 
al. 2003, Miyake et al. 2000): inibição [controle inibitório, incluindo autocontrole (inibição comportamental) e 
controle de interferência (atenção seletiva e inibição cognitiva)] , memória de trabalho (WM) e flexibilidade 
cognitiva (também chamada de
Palavras-chave
As funções executivas (FEs; também chamadas de controle executivo ou controle cognitivo) referem-
se a uma família de processos mentais de cima para baixo necessários quando você precisa se 
concentrar e prestar atenção, quando agir automaticamente ou confiar no instinto ou na intuição seria 
imprudente, insuficiente , ou impossível (Burgess & Simons 2005, Espy 2004, Miller & Cohen 2001).
controle cognitivo; auto-regulação; criatividade; atenção; raciocínio; memória de trabalho; inteligência 
fluída; controle inibitório; Troca de tarefas; flexibilidade mental
As funções executivas (FEs) possibilitam o jogo mental com as ideias; reservar um tempo para pensar antes 
de agir; enfrentar desafios novos e imprevistos; resistir às tentações; e manter o foco.
São abordadas controvérsias (por exemplo, a relação entre FEs e inteligência fluida, auto-regulação, atenção 
executiva e controle de esforço, e a relação entre memória de trabalho e inibição e atenção). A importância da 
saúde social, emocional e física para a saúde cognitiva é discutida porque o estresse, a falta de sono, a solidão ou 
a falta de exercícios prejudicam as FEs. Que FEs são treináveis e podem ser melhorados com a prática é abordado, 
incluindo diversos métodos tentados até agora.
Publicado na forma final editada como:
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Resumo
INTRODUÇÃO
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DECLARAÇÃO DE DIVULGAÇÃO O autor não está ciente de nenhuma afiliação, associação, financiamento ou participações financeiras que possam 
ser percebidas como afetando a objetividade desta revisão.
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Manuscrito Annu Rev Psychol. 
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CONTROLE INIBITÓRIO
O autocontrole é o aspecto do controle inibitório que envolve o controle sobre o próprio comportamento 
e o controle sobre as próprias emoções a serviço do controle do próprio comportamento. Autocontrole é 
resistir às tentações e não agir impulsivamente. A tentação resistida pode ser entregar-se a prazeres 
quando não se deve (por exemplo, entregar-se a uma aventura romântica se for casado ou comer doces 
se estiver tentando perder peso), exagerar ou desviar-se do caminho estreito e estreito. (por exemplo, 
trapacear ou roubar). Ou a tentação pode ser reagir impulsivamente (por exemplo, rebater reflexivamente 
alguém que feriu seus sentimentos) ou fazer ou aceitar o que
mudança, flexibilidade mental ou mudança de configuração mental e intimamente ligada à 
criatividade). A partir delas, FEs de ordem superior são construídas, como raciocínio, resolução de 
problemas e planejamento (Collins & Koechlin 2012, Lunt et al. 2012). FEs são habilidades essenciais 
para a saúde mental e física; sucesso na escola e na vida; e desenvolvimento cognitivo, social e 
psicológico (ver Tabela 1).
Outro aspecto do controle de interferência é a supressão de representações mentais prepotentes 
(inibição cognitiva). Isso envolve resistir a pensamentos ou memórias estranhos ou indesejados, incluindo 
esquecimento intencional (Anderson & Levy 2009), resistir à interferência proativa de informações 
adquiridas anteriormente (Postle et al. 2004) e resistir à interferência retroativa de itens apresentados 
posteriormente. A inibição cognitiva geralmente serve para auxiliar a MO e é discutida na seção O 
controle inibitório dá suporte à memória de trabalho. Ele tende a ser mais coerente com medidas de WM 
do que com medidas de outros tipos de inibição.
mais do que costumamos imaginar, mas ter a capacidade de exercer o controle inibitório cria a 
possibilidade de mudança e escolha. Também pode nos salvar de nos fazermos de tolos.
queremos ou não. Isso é chamado de atenção exógena, de baixo para cima, automática, dirigida por 
estímulos ou involuntária e é dirigida pelas propriedades dos próprios estímulos (Posner & DiGirolamo 
1998, Theeuwes 1991). Também podemos optar voluntariamente por ignorar (ou inibir a atenção a) 
determinados estímulos e atender a outros com base em nosso objetivo ou intenção. Além de ser 
chamado de atenção seletiva ou focada, isso tem sido denominado controle atencional ou inibição 
atencional, atenção endógena, de cima para baixo, ativa, dirigida por objetivos, voluntária, volitiva ou 
executiva (Posner & DiGirolamo 1998, Theeuwes 2010).
Precisamos dessa atenção seletiva em um coquetel quando queremos filtrar todas as vozes, exceto 
uma. Um estímulo saliente, como um movimento visual ou um ruído alto, atrai nossa atenção, seja
O controle inibitório (uma das principais FEs) envolve a capacidade de controlar a atenção, o 
comportamento, os pensamentos e/ou as emoções de alguém para anular uma forte predisposição 
interna ou atração externa e, em vez disso, fazer o que é mais apropriado ou necessário. Sem o 
controle inibitório estaríamos à mercê de impulsos, velhos hábitos de pensamento ou ação (respostas 
condicionadas) e/ou estímulos do ambiente que nos puxam para um lado ou para o outro. Assim, o 
controle inibitório nos permite mudar e escolher como reagimos e como nos comportamos, em vez de 
sermos criaturas impensadas de hábitos. Não facilita. Na verdade, geralmente somos criaturas de 
hábitos e nosso comportamento está sob o controle de estímulos ambientais muito distantes.
O controle inibitório da atenção (controle de interferência no nível da percepção) nos permite atender 
seletivamente, focando no que escolhemos e suprimindo a atenção a outros estímulos.
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Erros de impulsividade são erros de não poder esperar. Se alguém puder ser ajudado a esperar, tais erros podem ser 
evitados. Muitos de nós já tivemos a experiência de pressionar o botão “enviar” de um e-mail apenas para desejar não ter 
feito isso. Muitos de nós também já tivemos a experiência de nossa primeira interpretação da intenção por trás das palavras 
ou ações de alguém estar incorreta, e ficamos gratos por termos exercido o autocontrole para esperar até obtermos mais 
informações ou nos arrependemos de ter agido precipitadamente sem esperar. . Em tarefas de laboratório, as crianças 
pequenas muitas vezes correm para responder e, portanto, cometem erros ao dar a resposta preponderante quando uma 
resposta diferente é necessária. Ajudar as crianças pequenas a esperar melhora seu desempenho. Isso foi demonstrado 
usando uma variedade de tarefas de controle inibitório, como ir/não ir (Jones et al. 2003), teoria da mente (Heberle et al. 
1999), dia-noite (Diamond et al. 2002) e uma teoria piagetiana. tarefa de busca (Riviere & Lecuyer 2003). O núcleo 
subtalâmico parece desempenhar um papel crítico na prevenção de tal resposta impulsiva ou prematura (Frank 2006).
Outro aspecto do autocontrole é ter disciplina para permanecer na tarefa apesar das distrações e concluí-la apesar das 
tentações de desistir, de passar para um trabalho mais interessante ou de se divertir. Isso envolve obrigar-se a fazer algo ou 
manter-se em algo, embora prefira fazer outra coisa. Está relacionado ao aspecto final do autocontrole - atrasar a gratificação 
(Mischel et al. 1989) - obrigar-se a abrir mão de um prazer imediato em troca de uma recompensa maior mais tarde (muitas 
vezes denominado desconto de atraso por neurocientistas e teóricos da aprendizagem; Louie & Glimcher 2010, Rachlin et 
al. 1991). Sem a disciplina para concluir o que começou e adiar a gratificação, ninguém jamais concluiria uma tarefa longa e 
demorada, como escrever uma dissertação, correr uma maratona ou iniciar um novo negócio.
você quer, sem levar em consideração as normas sociais (por exemplo, entrar na fila ou agarrar o brinquedo de outra 
criança).
Diamond e colegas (2002) levantaram a hipótese de que mais tempo ajuda nessas situações porque as crianças 
pequenas precisam de tempo para calcular a resposta. Simpson & Riggs (2007) levantaram a hipótese de que 
mais tempo ajuda porque permite que a resposta prepotente (que é desencadeada automaticamente por um 
estímulo) corra para o limiar de resposta e depois desapareça, permitindo que a resposta correta compita com mais 
sucesso [para fazer algo diferente de sua resposta prepotente requer esforço mental e atinge o limiar de resposta mais 
lentamente (Figura 1; ver Band et al. 2003)]. Diamond, Simpson e Riggs (Simpson et al. 2012) se uniram para testar suas 
hipóteses. Os resultados apoiam claramente a hipótese de dissipação passiva de Simpson e Riggs. Em uma condição de 
distração durante o atraso, os pré-escolares foram capazes de resistir a abrir caixas em tentativas proibidas. Eles tiveram 
um bom desempenho em tais testes, apesar de não
Embora os exemplos acima normalmente envolvam um cabo de guerra entre uma parte de você que quer fazer x e 
outra parte de você que quer fazer y (Hofmann et al. 2009), o autocontrole pode ser necessário onde não há desejos 
concorrentes. É necessário, por exemplo, não deixar escapar o que primeiro vem à mente (o que pode ser prejudicial para 
os outros ou embaraçoso para você), não tirar conclusões precipitadas antes de obter todos os fatos ou não dar a primeira 
resposta que ocorrer para você quando, se demorasse mais, poderia dar uma resposta melhor e mais sábia.
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Tarefas psicológicas representativas usadas para avaliar o controle inibitório
sendo capazes de calcular qualquer coisa durante o atraso porque estavam ocupados com um 
jogo de adivinhação.
Quando uma resposta prepotente incorreta é provocada pela visão de um estímulo, os indivíduos podem 
ser ajudados a desempenhar corretamente protegendo o estímulo da visão, reduzindo ou eliminando 
assim a necessidade de controle inibitório. Por exemplo, no famoso teste de conservação do volume de 
líquido de Piaget (Piaget 1952/1941), a mesma quantidade de líquido é despejada em um béquer curto e 
grosso e em um béquer alto e fino. É claro que o nível da água é muito mais alto no copo alto e fino, criando 
uma atração perceptiva para pensar que há mais água ali. Crianças de 4 a 5 anos, que acabaram de 
certificar que a quantidade de líquido é a mesma em dois copos curtos idênticos, são vítimas dessa atração 
perceptiva. Embora eles vejam o líquido derramado de um dos béqueres curtos para o béquer mais alto e 
mais fino, ao verem o nível mais alto de líquido no béquer alto, eles afirmam que deve haver mais líquido 
ali. No entanto, se eles são impedidos de ver os dois níveis diferentes de líquido e simplesmente perguntam 
qual copo tem mais líquido, crianças de 4 a 5 anos dão a resposta correta (Bruner et al. 1966).
Exemplos de outras medidas psicológicas de controle inibitório incluem a tarefa Stroop (MacLeod 
1991), tarefa Simon (Hommel 2011), tarefa Flanker (Eriksen & Eriksen 1974, Mullane et al. 2009), 
tarefas antisaccade (Luna 2009, Munoz & Everling 2004) , tarefas de atraso de gratificação (Kochanska 
et al. 2001, Sethi et al. 2000), tarefas de ir/não ir (Cragg & Nation 2008) e tarefas de sinal de parada 
(Verbruggen & Logan 2008). Um dos muitos aspectos debatidos acaloradamente dos EFs é qual(is) 
componente(s) dos EFs uma tarefa requer. Nem todos concordam que essas tarefas requerem controle 
inibitório [ver, por exemplo, MacLeod et al. (2003) na tarefa Stroop e Roberts & Pennington (1996) na 
tarefa anti-saccade].
Somos treinados para ler o significado e ignorar em grande parte as características superficiais das 
palavras, como o estilo da fonte ou a cor da tinta. Tentativas incongruentes na tarefa Stroop apresentam 
palavras coloridas (como “verde”) escritas na cor de outra tinta (“vermelho”). Quando solicitados a ignorar 
o significado da palavra (ou seja, inibir nossa resposta prepotente às palavras) e, em vez disso, prestar 
atenção e relatar a cor da tinta, as pessoas são mais lentas e cometem mais erros.
As tarefas do Simon apresentam duas regras muito simples: para o Estímulo A, pressione à esquerda; 
para o Estímulo B, pressione à direita. Apenas um estímulo aparece por vez; qualquer estímulo pode 
aparecer à direitaou à esquerda. Embora a localização do estímulo seja irrelevante, as pessoas respondem 
mais lentamente quando o estímulo aparece do lado oposto à resposta associada (denominado efeito 
Simon, incompatibilidade espacial ou compatibilidade estímulo-resposta), indicando que temos uma
Da mesma forma, os bebês têm uma tendência prepotente de buscar diretamente uma recompensa 
visível. Se uma barreira transparente estiver entre eles e a recompensa, os bebês de 6 a 11 meses 
têm grande dificuldade em inibir a atração perceptiva para continuar tentando alcançar a recompensa, 
apesar de serem repetidamente frustrados pela barreira transparente. Se a barreira for opaca, removendo 
assim a atração perceptiva, mais bebês em cada idade conseguem contornar a barreira e conseguem em 
menos tempo (Diamond 1990, 1991). Muitos adultos usam uma estratégia semelhante, eliminando da vista 
os alimentos que engordam quando estão tentando fazer dieta, reduzindo assim o grau de autocontrole 
necessário.
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Tarefas de adiamento da gratificação envolvem colocar um lanche delicioso diante das crianças 
pequenas e pedir que esperem antes de comê-lo. As crianças podem comer mais guloseimas se 
esperarem, ou menos se não puderem esperar. Cada criança é testada individualmente. O reteste é 
difícil porque é fundamental que a criança não saiba quanto tempo vai demorar. Essa tarefa parece 
prever as FEs das crianças e o desempenho acadêmico em idades muito posteriores (Eigsti et al. 2006).
tendência prepotente para responder do mesmo lado que um estímulo (Hommel 2011, Lu & Proctor 1995). 
Essa tendência deve ser inibida quando as localizações do estímulo e da resposta são opostas 
(incompatíveis). De fato, quando os macacos devem apontar para longe de um estímulo, o vetor de 
população neuronal no córtex motor primário (codificando a direção do movimento planejado) inicialmente 
aponta para o estímulo e só então muda para a direção necessária (mostrando uma tendência prepotente 
no nível neuronal responder a um estímulo; fazer o contrário requer que esse impulso seja inibido; 
Georgopoulos et al. 1989). Para resultados comparáveis em humanos, ver Valle-Inclán (1996).
Nossa tendência natural é olhar para um estímulo saliente quando ele aparece (isto é, fazer uma 
prosacada). Nas tentativas em que somos instruídos a inibir essa tendência e, em vez disso, fazer o 
oposto (ou seja, desviar o olhar do estímulo, fazer um antisaccade), somos mais lentos e mais propensos 
a errar (Munoz & Everling 2004). Essa tarefa é sensível a melhorias no desenvolvimento ao longo da 
infância e adolescência (Luna 2009, Luna et al. 2004).
Duas medidas amplamente usadas de inibição de resposta – as tarefas de ir/não-ir e sinal de parada – são 
diferentes de outras medidas porque os participantes não inibem uma resposta para fazer outra; eles 
simplesmente inibem uma resposta para não fazer nada. Tarefas de ir/não-ir exigem que você geralmente 
pressione um botão quando um estímulo aparece, mas quando um determinado estímulo aparece, você 
não deve pressionar. Na tarefa de sinal de parada, o sinal de partida é apresentado em todas as tentativas; 
em uma minoria de tentativas após o sinal de partida e quando o sujeito está prestes a responder, um sinal 
de parada aparece (geralmente um som), indicando que não se deve pressionar o botão naquela tentativa. 
As analogias do mundo real de verificar uma ação que estava prestes a ser realizada seriam quando uma 
situação, ou sua avaliação dela, muda repentinamente, como quando você está prestes a atravessar a rua 
e o semáforo muda repentinamente ou um batedor verifica um balanço. O ir/não-ir e
A tarefa Spatial Stroop é semelhante a uma tarefa Simon, mas minimiza as demandas de memória porque 
o estímulo mostra onde responder. Você deve pressionar na direção que a seta está apontando. Às vezes, 
a seta aparece do lado para o qual está apontando (tentativas congruentes e compatíveis), mas às vezes 
a seta aparece do outro lado (tentativas incongruentes e incompatíveis). A localização da flecha é 
irrelevante, mas os sujeitos ainda têm uma tendência de pressionar no lado em que a flecha aparece, o 
que deve ser inibido quando a flecha aponta na direção oposta. Uma versão da tarefa Spatial Stroop 
aparece na Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery (CANTAB; Sahakian et al. 1988).
A tarefa Flanker requer atenção seletiva; você deve prestar atenção ao estímulo apresentado 
centralmente e ignorar os estímulos laterais que o cercam. Quando os estímulos laterais são mapeados 
para a resposta oposta do estímulo central (tentativas incompatíveis), os sujeitos respondem mais 
lentamente devido à necessidade de exercer o controle de cima para baixo (Eriksen & Eriksen 1974).
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O sistema neural necessário para inibir uma ação e não agir de forma alguma (por exemplo, em tentativas 
sem ação) é o mesmo que o sistema necessário para inibir uma ação para realizar outra? Petrides (1986) e 
de Jong et al. (1995) sugerem que não. O sistema neural subjacente à capacidade de inibir uma ação 
indesejada é o mesmo que o sistema subjacente à capacidade de verificar uma ação desejada (por exemplo, 
não balançar em uma bola mal arremessada ou na tarefa do sinal de parada)? Todas essas formas de 
inibição se desenvolvem simultaneamente e são igualmente suscetíveis à interrupção por causa de uma 
anormalidade genética específica ou insulto ambiental durante o desenvolvimento? Se eles são separáveis, 
como podemos dividi-los em componentes (Casey 2001, Nigg 2000)?
Os diferentes aspectos do controle inibitório são dissociáveis uns dos outros? O mesmo sistema neural 
é necessário para resistir a distrações internas e externas? O sistema neural que serve à inibição cognitiva 
é o mesmo que serve à inibição da atenção e/ou ação? O sistema neural que serve à inibição na atenção 
(controle de interferência/atenção seletiva) é o mesmo sistema neural que serve à inibição na ação 
(inibindo uma tendência de resposta prepotente)? Certamente as formas de inibição parecem bastante 
díspares (Nigg 2000). No entanto, evidências indicam que diversos tipos de controle inibitório de atenção 
e ação parecem compartilhar bases neurais substancialmente semelhantes (Bunge et al. 2002, Cohen et 
al. 2012).
2006, Nigg et al. 2002), e embora a inibição de esforço diminua com o envelhecimento, não está claro se 
a inibição automática ocorre (Gamboz et al. 2002).
Certamente a inibição automática (como aquela observada no piscar de atenção ou priming negativo) é 
dissociável do controle inibitório volitivo e esforçado discutido aqui (Carr et al.
O controle inibitório é desproporcionalmente difícil para crianças pequenas. Por exemplo, adiferença 
tanto na velocidade quanto na precisão do desempenho de crianças em todas as idades de 4 a 9 anos 
entre (a) sempre responder do mesmo lado que um estímulo e (b) inibir essa tendência prepotente e 
sempre responder do lado oposto a um estímulo estímulo é maior do que o
Semelhanças e diferenças entre diversas formas de controle inibitório
Desenvolvimento do Controle Inibitório
Análises fatoriais descobriram que a inibição da atenção (resistindo à interferência do distrator) e a inibição 
da ação (inibindo uma resposta prepotente) estão fortemente correlacionadas e caem ao longo de um único 
fator (Friedman & Miyake 2004). Verifica-se consistentemente que, quando solicitado a exercer um tipo de 
autocontrole (por exemplo, resistir a doces) e imediatamente após um segundo tipo de autocontrole em um 
domínio superficialmente completamente não relacionado (por exemplo, a tarefa do sinal de parada), as 
pessoas ficam mais prejudicados na segunda tarefa do que se fizessem primeiro uma tarefa difícil diferente 
que não exigisse autocontrole (por exemplo, cálculos matemáticos; Muraven 2010, Muraven & Baumeister 
2000).
A inibição cognitiva, no entanto, parece ser dissociável (Engelhardt et al. 2008, Friedman & Miyake 2004). 
Há algumas evidências emergentes de que o atraso da gratificação também pode ser dissociável (Diamond 
& Lee 2011).
tarefas de sinal de parada não são idênticas em seus requisitos inibitórios (Verbruggen & Logan 2008) 
e diferem de muitas instâncias do mundo real de controle inibitório (Aron 2011). Ao invés de serem 
exemplos paradigmáticos de quando o controle inibitório é necessário, eles parecem ser casos incomuns.
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MEMÓRIA DE TRABALHO
O controle inibitório no início da vida parece ser bastante preditivo de resultados ao longo da vida, 
inclusive na idade adulta. Quando 1.000 crianças nascidas na mesma cidade no mesmo ano foram 
acompanhadas por 32 anos com uma taxa de retenção de 96%, Moffitt et al. (2011) descobriram que 
crianças de 3 a 11 anos tinham melhor controle inibitório (por exemplo, esperavam melhor sua vez, se 
distraíam com menos facilidade, eram mais persistentes e menos impulsivas) eram mais propensas a ainda 
estar na escola quando adolescentes e eram menos probabilidade de fazer escolhas arriscadas ou de fumar ou usar drogas.
2010). Os problemas de controle inibitório dos adultos mais velhos também são evidentes na tarefa anti-
sacada (Peltsch et al. 2011, Sweeney et al. 2001).
Outra FE central é a memória de trabalho (WM), que envolve manter as informações em mente e trabalhar 
mentalmente com elas (ou dito de outra forma, trabalhar com informações que não estão mais presentes 
na percepção; Baddeley & Hitch 1994, Smith & Jonides 1999). Os dois tipos de WM são distinguidos pelo 
conteúdo - WM verbal e WM não-verbal (visual-espacial). WM é fundamental para dar sentido a qualquer 
coisa que se desenrola ao longo do tempo, pois isso sempre requer ter em mente o que aconteceu antes e 
relacioná-lo com o que vem depois. Assim, é necessário dar sentido à linguagem escrita ou falada, seja uma 
frase, um parágrafo ou mais.
diferença em sua velocidade ou precisão para (a) manter duas associações estímulo-resposta em mente 
versus (b) manter seis associações estímulo-resposta em mente (Davidson et al. 2006; ver Figura 2). Isso 
é verdade quer as tentativas do mesmo lado venham antes ou depois das do lado oposto (Wright & Diamond 
2012). O inverso é verdadeiro para os adultos. É muito mais difícil para nós manter seis associações em 
mente do que apenas duas, mas não é mais difícil para nós responder sempre do lado oposto a um estímulo 
do que sempre responder do mesmo lado que um estímulo (nossa velocidade e precisão para cada são 
equivalentes; Davidson et al. 2006, Lu & Proctor 1995). O controle inibitório continua a amadurecer durante a 
adolescência (Luna 2009, Luna et al. 2004).
Eles cresceram para ter melhor saúde física e mental (por exemplo, eram menos propensos a ter 
excesso de peso ou ter pressão alta ou problemas de abuso de substâncias), ganhar mais e ser mais 
cumpridores da lei como adultos 30 anos depois do que aqueles com pior controle inibitório quando crianças, 
controlando QI, gênero, classe social e suas vidas domésticas e circunstâncias familiares crescendo. Eles 
também eram mais felizes quando adultos (Moffitt 2012).
Entretanto, o controle inibitório declina visivelmente durante o envelhecimento normal (Hasher & Zacks 1988, 
Hasher et al. 1991). Por exemplo, adultos mais velhos são fracos em inibir distrações visuais (Darowski et al. 
2008, Gazzaley et al. 2005) e distrações auditivas (Alain & Woods 1999, Barr & Giambra 1990). Adultos mais 
velhos mostram aumento normal dos estímulos a serem atendidos, mas menos ou mesmo nenhuma 
supressão dos estímulos a serem ignorados (Gazzaley et al. 2005), fornecendo evidências bastante fortes de 
um déficit de controle inibitório no envelhecimento. Não importa se os participantes estão preparados para 
distração ou não, e independentemente de quanto tempo é o período entre o aviso prévio e os estímulos ou 
quanto tempo é o intervalo entre as tentativas, os adultos mais velhos são substancialmente piores do que os 
adultos mais jovens na supressão de informações irrelevantes (Zanto et al.
Fazer qualquer matemática em sua cabeça requer WM, assim como reordenar itens mentalmente 
(como reorganizar uma lista de tarefas), traduzir instruções em planos de ação, incorporar novas 
informações em seu pensamento ou planos de ação (atualização), considerar alternativas e relacionar 
mentalmente informações para derivar um princípio geral ou para ver as relações entre os itens
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Relações entre memória de trabalho e controle inibitório
Eles geralmente precisam um do outro e ocorrem simultaneamente - Um exemplo típico de quando as 
FEs são necessárias é a classe de situações em que você deve agir contra sua tendência inicial com base 
nas informações mantidas em mente. WM e controle inibitório se apoiam e raramente, ou nunca, um é 
necessário, mas não o outro.
A memória de trabalho dá suporte ao controle inibitório – você deve ter em mente seu objetivo para 
saber o que é relevante ou apropriado e o que inibir. Concentrando-se especialmente nas informações que 
tem em mente, você aumenta a probabilidade de que essas informações guiem seu comportamento e diminui 
a probabilidade de um erro inibitório (emitir erroneamente a respostapadrão ou normalmente prepotente 
quando deveria ter sido inibido).
ou ideias. O raciocínio não seria possível sem WM. WM é fundamental para nossa capacidade de ver 
conexões entre coisas aparentemente não relacionadas e separar elementos de um todo integrado e, 
portanto, para a criatividade, porque a criatividade envolve desmontar e recombinar elementos de novas 
maneiras. WM também nos permite trazer conhecimento conceitual e não apenas informações perceptivas 
para apoiar nossas decisões e considerar nossas esperanças passadas e futuras lembradas ao fazer planos 
e decisões.
Memória de trabalho versus memória de curto prazo
WM (manter a informação na mente e manipulá-la) é diferente da memória de curto prazo (apenas manter 
a informação na mente). Eles se agrupam em fatores separados em análises fatoriais de crianças, 
adolescentes e adultos (Alloway et al. 2004, Gathercole et al. 2004). Eles estão ligados a diferentes 
subsistemas neurais. WM depende mais do córtex pré-frontal dorsolateral, enquanto manter a informação 
em mente, mas não manipulá-la [desde que o número de itens não seja grande (supralimiar)] não precisa 
do envolvimento do córtex pré-frontal dorsolateral (D'Esposito et al. 1999, Eldreth e outros 2006, Smith & 
Jonides 1999). Estudos de imagem mostram ativação frontal apenas no córtex pré-frontal ventrolateral para 
manutenção da memória que não é supralimiar.
A MO e a memória de curto prazo também mostram diferentes progressões de desenvolvimento; o 
último se desenvolve mais cedo e mais rápido. Uma tarefa do Simon (descrita acima) requer que os sujeitos 
se lembrem de duas regras (para o Estímulo 1, pressione à direita; para o Estímulo 2, pressione à esquerda). 
Uma tarefa superficialmente semelhante, originalmente chamada de tarefa dos pontos e posteriormente 
renomeada como tarefa de corações e flores, também requer que os sujeitos se lembrem de duas regras 
(para o estímulo 1, pressione no mesmo lado do estímulo; para o estímulo 2, pressione no lado oposto ao 
estímulo; Davidson et al. 2006, Diamond et al. 2007). Considerando que o componente de memória da tarefa 
Simon requer apenas manter as informações em mente, observe que WM é necessário para a tarefa Dots 
porque a instrução para usar a mão no mesmo lado ou no lado oposto do estímulo deve ser traduzida em 
usar a direita ou a direita. mão esquerda. As regras devem não apenas ser mantidas em mente, mas também 
traduzidas ou transformadas mentalmente. A comparação do desempenho nas tarefas de Simon e Dots ao 
longo da idade fornece uma visão clara do pedágio adicional que WM versus memória de curto prazo exige 
para crianças de pelo menos 4 a 13 anos e para adultos (consulte a Figura 3; Davidson et al. 2006).
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Por que as pessoas com FEs mais pobres obedeceriam às regras dos sinais de mais e menos quando 
instruídas em apenas uma tarefa, mas as ignorariam ao realizar exatamente a mesma tarefa após serem 
inicialmente instruídas em uma segunda tarefa que deveriam ignorar? Presumivelmente, é porque eles 
falharam em limpar a tarefa irrelevante de seu espaço de trabalho mental (eles falharam em inibir ou suprimir),
O uso de pistas visuais para ajudar as crianças pequenas a lembrar o que acabaram de ouvir pode 
melhorar significativamente seu desempenho de controle inibitório. Por exemplo, um programa escolar 
para crianças de 4 a 5 anos chamado Tools of the Mind usa recursos visuais em uma atividade chamada 
Buddy Reading (Bodrova & Leong 2007). Cada criança escolhe um livro ilustrado, faz pares com outra 
criança e deve se revezar contando a história que acompanha seu livro. Com cada criança ansiosa para 
contar sua história, ninguém quer ouvir. Para ajudar as crianças a ter sucesso no controle inibitório, os 
professores usam um auxílio visual para a memória, entregando a uma criança de cada par o desenho de 
uma orelha, explicando: “As orelhas não falam; ouvidos ouçam.” Com esse lembrete concreto, a criança com 
ouvido inibe a fala e escuta. Sem ele, a criança não seria capaz de fazer isso. Depois de alguns meses, a foto 
não é mais necessária; a criança internalizou o lembrete.
O controle inibitório apoia a memória de trabalho – Para relacionar várias ideias ou fatos, você 
deve ser capaz de resistir ao foco exclusivo em apenas uma coisa e recombinar ideias e fatos de maneiras 
novas e criativas, você precisa ser capaz de resistir à repetição de velhos padrões de pensamento. Para 
manter sua mente focada no que você deseja focar, você deve inibir as distrações internas e externas. 
Quando essa inibição falha, sua mente pode divagar. Muitos de nós estamos familiarizados com a percepção 
repentina de que não sabemos o que estava na passagem que supostamente acabamos de ler porque nossa 
mente estava em outro lugar (ela havia divagado). Vários estudos exploraram essas divagações mentais (por 
exemplo, Kane et al. 2007, Mason et al. 2007, Smallwood & Schooler 2009). A meditação reduz a divagação 
ao disciplinar a mente na arte de manter o foco (Hölzel et al. 2011, Zeidan et al. 2010). O controle inibitório 
também pode auxiliar o WM, ajudando a impedir que nosso espaço de trabalho mental fique muito confuso, 
suprimindo pensamentos estranhos (ou seja, eliminando informações irrelevantes do espaço de trabalho do 
WM), resistindo à interferência proativa, excluindo informações não mais relevantes desse espaço de trabalho 
de capacidade limitada (Hasher & Zacks 1988, Zacks & Hasher 2006). Hasher e Zacks agrupam inibição 
cognitiva sob WM. Conforme observado acima, eles podem estar certos ao dizer que a inibição a serviço da 
proteção do espaço de trabalho mental para WM está intrinsecamente aliada ao WM.
Um excelente exemplo de como não sobrecarregar o espaço WM desnecessariamente pode ser visto com 
um teste interessante desenvolvido por Duncan et al. (2008). Um grupo de sujeitos é instruído em duas 
tarefas (uma tarefa de letras e uma tarefa de números) e, em seguida, é informado de que eles podem 
ignorar a tarefa de números por enquanto, porque agora farão apenas a tarefa de letras. Outro grupo é 
instruído apenas na tarefa de letras. Os estímulos são apresentados em duas colunas. Os sujeitos são 
instruídos que, quando virem um sinal de mais, devem prestar atenção à coluna da direita, enquanto um sinal 
de menos significa atender à coluna da esquerda. Quando questionados antes ou depois do teste, todos os 
sujeitos lembram corretamente o que devem fazer para um sinal de mais ou menos. Todos obedecem 
perfeitamente a essas regras quando instruídos em apenas uma tarefa. No entanto, quando instruídos em 
duas tarefas, os indivíduos com FEs piores muitas vezes falham em trocar de coluna quandodeveriam. 
Quase todos os participantes que pontuaram > 1 desvio padrão abaixo da média da população em uma 
medida de raciocínio de FEs negligenciaram a observação das regras de sinal de mais e menos. Quase 
ninguém com pontuação acima da média na medida FE o fez.
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Desempenho de adultos com FEs piores no Duncan et al. A tarefa também lembra crianças de 3 anos de 
idade na tarefa Dimensional Change Card Sort (Zelazo et al. 1996). Crianças de 3 anos podem classificar 
perfeitamente por cor ou forma, mas quando instruídas a mudar a dimensão pela qual estão classificando, 
elas continuam a classificar pela primeira dimensão. No entanto, se você perguntar a eles, eles podem dizer 
que a segunda dimensão agora é relevante, o que é e como classificá-la (Cepeda & Munakata 2007, Zelazo et al. 
1996). Não é que eles tenham esquecido qual dimensão é relevante ou como classificá-la (assim como os adultos 
com FEs mais pobres não esqueceram as regras dos sinais de mais e menos). Simplesmente os membros de 
nenhum dos grupos usam essa informação para guiar seu comportamento.
Desembaraçando a memória de trabalho e o controle inibitório – Se a MO e o controle inibitório estão 
tão interligados, nunca é possível fazer perguntas de pesquisa específicas para um ou outro? Não, é possível. A 
influência do WM ou do controle inibitório pode ser minimizada ou controlada. Por exemplo, na tarefa Corações e 
Flores (anteriormente conhecida como Pontos), os blocos congruentes e incongruentes envolvem manter uma 
regra em mente. Eles diferem apenas na demanda inibitória presente no bloco incongruente. Contrabalançar a 
ordem de apresentação dos dois blocos (para controlar possíveis efeitos de ordem ou troca), pior desempenho 
no bloco incongruente fornece uma indicação do custo de ter que inibir a tendência prepotente de responder do 
mesmo lado que o estímulo, controlando para demandas de memória. Uma tarefa Spatial Stroop coloca demandas 
mínimas de memória porque os próprios estímulos dizem onde responder (olhos olhando para a esquerda ou 
para a direita, ou setas apontando para a esquerda ou direita), então os custos de desempenho na condição 
incongruente de uma tarefa Spatial Stroop devem ser devidos principalmente a dificuldade em inibir a tendência 
prepotente de responder do mesmo lado do estímulo.
e assim estava sobrecarregando seu WM de capacidade limitada. Em nenhuma das condições eles falham 
em lembrar as regras dos sinais de mais e menos; é simplesmente que na condição de instrução mais completa 
eles falham em agir de acordo com essas regras.
Se a fonte de seu problema é, como suspeitamos, tentar manter mais na MO do que o necessário, 
é uma reminiscência dos problemas que as crianças pequenas têm. Por volta dos 10 a 12 meses, os bebês 
podem recuperar com sucesso um objeto que vêem escondido primeiro no Local A e depois no Local B, mesmo 
após um atraso de cinco segundos entre o esconderijo e a recuperação (tarefa A-não-B; Diamond 1985). Só 
depois de um ano e meio é que as crianças recuperam de forma confiável um objeto quando o veem colocado 
dentro de um recipiente e, em seguida, veem esse recipiente escondido no Local A e depois no Local B com um
atraso de cinco segundos entre ocultar e recuperar (A-não-B com deslocamento invisível; Diamond et al. 
1997). Para adultos, as duas tarefas são comparáveis - lembre-se se a recompensa estava escondida em 
A ou B nesta tentativa. Parece que os bebês tentam se lembrar demais quando se deparam com um deslocamento 
invisível (ou seja, que o brinquedo está no recipiente e o recipiente estava escondido em A ou B).
Por outro lado, reordenar os itens ouvidos de acordo com uma regra (por exemplo, ordem alfabética 
ou numérica, tamanho ou distância de um ponto) requer pouca inibição atencional ou de resposta e, 
portanto, é uma medida relativamente pura de WM (mais inibição cognitiva). Comparando o desempenho na 
tarefa Corações e Flores com uma versão de controle (“Quando os olhos olharem diretamente para baixo, 
pressione no mesmo lado do estímulo”; “Quando os olhos olharem na diagonal para
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Outros pesquisadores descobriram empiricamente que a supressão (controle inibitório) e o aprimoramento 
(ativação de objetivos na MO) são de fato dissociáveis (por exemplo, Davidson et al. 2006, Gernsbacher & 
Faust 1991, Zanto et al. 2011). Por exemplo, quando um estímulo é sobreposto a outro e os sujeitos são 
instruídos a atender aos estímulos da camada externa, ignorando os estímulos de fundo, os adultos mais 
velhos apresentam intensificação normal dos estímulos a serem atendidos, mas pouca ou nenhuma 
supressão dos estímulos a serem atendidos. -ser-ignorados, levando Zanto et al. (2011) para concluir que o 
aprimoramento e a supressão dependem de mecanismos distintos, que “a supressão não é simplesmente a 
falta de aprimoramento” (p. 660). O debate continua.
A causa de tais erros de ação parece fundamentalmente diferente de outras instâncias em que as 
pessoas parecem agir contra sua intenção. Um exemplo pode ser comer chocolate gostoso
o lado oposto, pressione no lado oposto como estímulo”) permite determinar o custo de desempenho de 
ter que usar WM versus apenas olhar para o estímulo para ver onde responder.
Tais deslizes parecem ser devidos a não atender ao objetivo que você tem em mente. Você sabe 
perfeitamente bem o que pretendia fazer. Se solicitado, você pode indicar imediatamente o objetivo. Por 
alguns momentos ou mais, no entanto, sua atenção se desviou e, sem nenhuma instrução de cima para 
baixo para fazer o contrário, você simplesmente fez o de costume.
Uma terceira visão é que WM e inibição dependem do mesmo sistema de capacidade limitada, de modo 
que o aumento da demanda em qualquer um afeta a capacidade de fazer o outro (por exemplo, Engle & 
Kane 2004, Wais & Gazzaley 2011). A visão de que WM é derivado de controle primário e inibitório tem 
vários defensores (por exemplo, Egner & Hirsch 2005, Hanania & Smith 2010, Nieuwenhuis & Yeung 
2005). Essa visão é mantida universalmente entre aqueles que fazem modelagem computacional (Miller & 
Cohen 2001, Munakata et al. 2011). A ativação por si só é vista como suficiente; não há necessidade de 
postular supressão ou inibição. Se você mantiver seu objetivo em mente com firmeza suficiente, agirá de 
maneira apropriada. A representação do objetivo de alguém pode ser mais ou menos robusta em WM; 
quando é fraco ou difuso, a inclinação comportamental prepotente de alguém pode vencer a competiçãocom ele (por exemplo, Munakata et al. 2011).
Uma grande proporção de erros distraídos realmente toma a forma de segmentos intactos e 
bem organizados de ação habilidosa que são adequados para o contexto ambiental na maioria 
das vezes, mas não quando as circunstâncias alteradas exigem alguma alteração da prática 
normal (Reason & Mycielska 1982, pp. 39–40).
Um tipo de falha das FEs são os lapsos de ação, nos quais pretendemos fazer uma coisa, mas fazemos 
outra coisa (a ação usual, habitual ou mais facilmente eliciada). Nessas ocasiões é como se nos 
deixássemos correr no automático quando deveríamos estar atentos (quando deveríamos estar exercitando 
nossas FEs). Exemplos seriam (a) discar o antigo número de telefone de um amigo quando você sabe que 
seu amigo tem um novo número e provavelmente até lembrou a si mesmo quando se sentou para ligar ou 
(b) querer desviar de sua rota normal para casa para fazer uma tarefa, mas encontrar que você ultrapassou 
o ponto de virada e está indo direto para casa.
O controle inibitório bem-sucedido é resultado de uma boa memória de trabalho? - Há discordância 
entre os pesquisadores de FE sobre se a inibição é separada da MO ou se a inibição é um produto 
comportamental do exercício da MO, não uma habilidade cognitiva separada.
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Concentrar-se em informações mantidas em mente por vários segundos pode ser facilmente chamado de 
manter sua atenção focada naqueles conteúdos mentais por vários segundos. MO e atenção seletiva e 
focada parecem ser semelhantes em muitos aspectos, incluindo a base neural. O sistema pré-frontalparietal 
que suporta a WM, permitindo-nos permanecer seletivamente focados em informações mantidas em mente, 
desligando pensamentos irrelevantes, sobrepõe-se substancialmente ao sistema pré-frontal parietal que 
nos ajuda a atender seletivamente a estímulos em nosso ambiente, desligando estímulos irrelevantes (por 
exemplo, Awh et al. 2000, Awh & Jonides 2001, Gazzaley & Nobre 2012, Ikkai & Curtis 2011, LaBar et al. 
1999, Nobre & Stokes 2011). Simulações demonstraram que melhorias no desenvolvimento da MO podem 
apoiar melhorias no desenvolvimento da atenção seletiva (Stedron et al. 2005). As pessoas são mais rápidas 
em perceber e responder a estímulos em um local que estão mantendo em WM e, se forçadas a orientar sua 
atenção para longe de um local que estão tentando manter em WM, sua precisão de memória é prejudicada 
(Awh & Jonides 2001, Kuo et al. 2012, Wais et al. 2010).
bolo quando você quer perder peso. Quando fiz isso, não houve lapso temporário em atender ao objetivo 
de perder peso; Eu tinha isso claramente em mente. No entanto, havia dois objetivos concorrentes, e o 
chocolate - agora venceu a perda de peso - mais tarde. Um tipo diferente de exemplo pode ser reagir 
impulsivamente tão rapidamente que suas palavras ou ações saem antes que o controle de cima para 
baixo possa inibi-las e gerar uma resposta mais ponderada (consulte a Figura 1 acima). Esses tipos de 
erros de ação não parecem surgir de um lapso ou déficit de MO.
Teorias da memória de trabalho que incorporam aspectos do controle inibitório sob o que é 
chamado de memória de trabalho – Embora os pesquisadores de FE se refiram a WM como um 
subcomponente de FEs, muitos pesquisadores de memória de trabalho usam o termo WM de forma 
muito mais ampla, tornando-se aproximadamente sinônimo de FEs. Por exemplo, Engle e Kane definem 
WM como a capacidade de (a) manter informações selecionadas em um estado ativo e facilmente 
recuperável enquanto (b) inibe (bloqueia) distrações e interferências (ou seja, memória de curto prazo + 
controle de interferência no nível de atenção e níveis cognitivos; Conway & Engle 1994; Kane & Engle 2000, 
2002). As funções do executivo central no modelo de memória de trabalho de Baddeley (Baddeley & Hitch 
1994) incluem controle inibitório e flexibilidade cognitiva: (a) multitarefa, (b) alternar entre tarefas ou 
estratégias de recuperação e (c) a capacidade de atender e inibir em uma forma seletiva. Minha preferência 
seria reservar o termo WM para significar apenas manter as informações em mente e trabalhar com elas 
(trabalhar com informações não perceptivamente presentes).
Memória de trabalho e atenção seletiva e focada
Tarefas psicológicas representativas usadas para avaliar a memória de trabalho
Tarefas de extensão de dígitos avançados (repetir itens anteriores na ordem em que você os ouviu) 
são uma medida de memória de curto prazo, não WM, pois exigem apenas manter as informações em mente.
A extensão de dígitos invertidos (diga os itens de volta na ordem inversa) chega mais perto de ser uma 
tarefa WM, a menos que uma pessoa possa ver em sua mente os itens que foram ditos e simplesmente lê-
los do último ao primeiro. Pedir aos sujeitos para reordenar os itens que ouviram é uma excelente medida 
de WM. Pode ser repetir os números que acabaram de ouvir (talvez 6, 9, 4, 7) em ordem numérica (4, 6, 7, 
9), repetir itens de volta reordenados por tamanho (por exemplo, reordenar gato,
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Na tarefa de apontar autoordenado desenvolvida por Petrides (Petrides et al. 1993, Petrides & Milner 
1982), os sujeitos veem de 3 a 12 itens (que podem ser desenhos de linha, desenhos abstratos ou 
caixas contendo recompensas) e são solicitados a tocar um item de cada vez, em qualquer ordem, sem 
repetir uma escolha, certificando-se de tocar em todos. Quando as recompensas estão escondidas, os 
participantes recebem feedback após cada escolha, porque depois de encontrar a recompensa em uma caixa 
uma vez, a caixa ficará vazia pelo resto do teste. Lembrar quais itens você tocou por sua identidade é testado 
por itens que são diferentes uns dos outros, suas localizações aleatoriamente embaralhadas após cada alcance 
(computadorizado por Diamond et al. 2004). A lembrança de quais itens você tocou por sua localização espacial 
é testada usando itens idênticos que permanecem estacionários (por exemplo, Diamond et al. 1997, Wiebe et 
al. 2010). A bateria CANTAB oferece uma versão computadorizada da versão de identidade espacial. Embora 
essa tarefa indubitavelmente dependa do córtex pré-frontal dorsolateral [como estudos com macacos lesionados 
(Petrides 1995), adultos humanos com danos cerebrais (Owen et al. 1996) e neuroimagem funcional em adultos 
saudáveis (Petrides et al. 1993) mostraram claramente] , não é sensível ao nível de dopamina no córtex pré-
frontal dorsolateral (Collins et al. 1998; Diamond et al. 1997, 2004), embora outras tarefas de FE que dependemdo córtex pré-frontal dorsolateral sejam sensíveis a isso.
elefante, formiga, tigre na ordem formiga, gato, tigre, elefante) ou reordenado por distância dos pontos A 
e B para fazer a rota mais eficiente. Aqui, A pode ser o trabalho e B pode ser a casa, e os itens podem 
ser mercearias, faxineiras, posto de gasolina e correios.
Uma medida amplamente utilizada de WM visual-espacial é o teste Corsi Block (Lezak 1983). Um sujeito 
observa o testador tocar uma série de blocos, então o sujeito deve tocar os blocos na mesma ordem. Uma 
versão computadorizada disso e da extensão de dígitos invertidos aparece na bateria de Avaliação Automatizada 
da Memória de Trabalho (AWMA) (Alloway 2007, Alloway et al. 2009). Foi padronizado em 1.470 crianças de 5 
a 6 anos e 1.719 crianças de 8 a 9 anos (Alloway et al. 2009) e tem excelente validade de construção. Outra 
variante computadorizada da tarefa Corsi Block aparece como parte da bateria CANTAB, normatizada para 
crianças até adultos (Luciana & Nelson 2002, Robbins et al. 1998). Isso realmente não requer manipulação 
mental. O laboratório de Bialystok desenvolveu uma versão que requer reordenamento (daí manipulação; Feng 
et al. 2007).
Para estudar WM, os pesquisadores costumam usar tarefas de extensão complexas, também chamadas de 
tarefas de amplitude de WM, como contagem de amplitude ou amplitude de leitura (Barrouillet et al. 2009, Case 
1995, Conway et al. 2005, Daneman & Carpenter 1980), mas como essas tarefas muitas vezes exigem mais 
subcomponentes de EFs do que apenas manter a informação em mente e manipulá-la, eles são realmente 
medidas de EF em vez de medidas do subcomponente de memória de trabalho sozinho. Tarefas N-back 
(também chamadas de Tarefas de Desempenho Contínuo AX, ou AX-CPTs) também são frequentemente 
usadas para avaliar MO (Owen et al. 2005, Verhaeghen & Basak 2005), embora também exijam altos níveis de 
atenção seletiva e sustentada. Provavelmente causaria menos confusão se todas essas medidas fossem 
chamadas de tarefas EF.
Desenvolvimento da Memória de Trabalho
A capacidade de manter as informações em mente se desenvolve muito cedo; mesmo bebês e crianças 
pequenas podem manter uma ou duas coisas em mente por um bom tempo (Diamond 1995, Nelson et al.
2012). Bebês de apenas 9 a 12 meses podem atualizar o conteúdo de sua MT, conforme visto nas tarefas
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WM diminui durante o envelhecimento (por exemplo, Fiore et al. 2012, Fournet et al. 2012). Muito disso parece 
ser devido ao declínio do controle inibitório, tornando os idosos mais vulneráveis à interferência proativa e 
retroativa (Hedden & Park 2001, Solesio-Jofre et al. 2012) e à distração (Rutman et al. 2010, Zanto & Gazzaley 
2009) . Lembre-se de que crianças pequenas também são desproporcionalmente desafiadas pela inibição em 
comparação com adultos jovens (Davidson et al. 2006). A capacidade aprimorada de inibir a interferência parece 
crítica para melhorias relacionadas à idade na MO em crianças (Hale et al. 1997), assim como a capacidade 
prejudicada de inibir a interferência pode ser a base do declínio da MO em adultos mais velhos.
como A-não-B (Bell & Cuevas 2012, Diamond 1985). No entanto, ser capaz de manter muitas coisas em mente 
ou fazer qualquer tipo de manipulação mental (por exemplo, reordenar representações mentais de objetos por 
tamanho) é muito mais lento para se desenvolver e mostra uma progressão de desenvolvimento prolongada 
(Cowan et al. 2002, 2011; Crone et al. 2006; Davidson et al.
A flexibilidade cognitiva (o terceiro núcleo EF) se baseia nos outros dois e vem muito mais tarde no 
desenvolvimento (Davidson et al. 2006, Garon et al. 2008). Um aspecto da flexibilidade cognitiva é ser capaz 
de mudar as perspectivas espacialmente (por exemplo, “Como seria se eu visse de uma direção diferente?”) ou 
interpessoal (por exemplo, “Deixe-me ver se consigo ver isso do seu ponto de vista). visualizar"). Para mudar 
as perspectivas, precisamos inibir (ou desativar) nossa perspectiva anterior e carregar no WM (ou ativar) uma 
perspectiva diferente. É nesse sentido que a flexibilidade cognitiva requer e se baseia no controle inibitório e na 
MO. Outro aspecto da flexibilidade cognitiva envolve mudar a forma como pensamos sobre algo (pensar fora 
da caixa). Por exemplo, se uma maneira de resolver um problema não está funcionando, podemos encontrar 
uma nova maneira de atacá-la ou concebê-la que não tenha sido considerada antes?
2006; Luciana e cols. 2005).
O declínio na MO com o envelhecimento e a melhora na MO durante o desenvolvimento também estão 
altamente correlacionados com o declínio na velocidade de processamento com o envelhecimento e sua 
melhora durante o desenvolvimento inicial (idosos: Rozas et al. 2008, Salthouse 1992, Zimprich & Kurtz 2012; 
crianças: Caso e outros 1982, Fry & Hale 2000). Como entender a relação entre velocidade de processamento 
e EFs é controverso; a direção da causalidade pode ir para qualquer um dos lados, ou um terceiro fator pode 
ser causal para ambos e, portanto, sua correlação (Diamond 2002).
Quando um aluno não está compreendendo um conceito, muitas vezes o culpamos: “Se ao menos o aluno 
fosse mais inteligente, ele ou ela teria entendido o que estou tentando ensinar”. Poderíamos ser flexíveis e 
considerar uma perspectiva diferente: “O que eu, professor, posso fazer de diferente? Como posso apresentar 
o material de maneira diferente ou formular a pergunta de maneira diferente para que esse aluno seja bem-
sucedido?”
A flexibilidade cognitiva também envolve ser flexível o suficiente para se ajustar a novas demandas ou 
prioridades, para admitir que você estava errado e para tirar proveito de oportunidades repentinas e 
inesperadas. Suponha que você esteja planejando fazer X, mas surgiu uma oportunidade incrível de fazer Y: 
você tem flexibilidade para aproveitar a sorte?
FLEXIBILIDADE COGNITIVA
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Tarefas psicológicas representativas usadas para avaliar a flexibilidade cognitiva
Uma família de tarefas que explora a flexibilidade cognitiva inclui fluência de design (também chamada 
de tarefa de usos incomuns), fluência verbal e fluência de categoria (ou semântica). Você pode ser perguntado, 
por exemplo, quantos usos você pode pensar para uma mesa ou quantas palavras você pode pensar que 
começam com a letra F, ou pode ser solicitado a alternar entre os nomes dos animais e os nomes dos 
alimentos (Baldo et al. 2001, Baldo & Shimamura 1997, Chi et al.
Há muita sobreposição entre flexibilidade cognitiva e criatividade, troca de tarefase mudança de cenário. A 
flexibilidade cognitiva é o oposto da rigidez.
A flexibilidade cognitiva é frequentemente investigada usando qualquer uma de uma ampla gama de tarefas 
de troca de tarefas e mudanças de configuração. O mais antigo deles é provavelmente o Wisconsin Card 
Sorting Task (Milner 1964, Stuss et al. 2000), um dos testes clássicos da função do córtex pré-frontal. Cada 
cartão neste teste pode ser classificado por cor, forma ou número. A tarefa do participante é deduzir o critério 
de classificação correto com base no feedback e mudar as regras de classificação com flexibilidade sempre 
que o experimentador der feedback de que o critério de classificação mudou.
2012, Van der Elst et al. 2011). Primeiro, as respostas mais comuns vêm à mente, como você pode comer ou 
escrever em uma mesa, mas, em seguida, pessoas mais flexíveis ou criativas podem pensar em outros usos, 
como dançar em uma mesa, ficar embaixo dela para se manter seco, ficar em pé de lado e usando-o como 
escudo, cortando-o para lenha ou usando-o como instrumento de percussão.
A maioria dos paradigmas de troca de tarefas envolve duas tarefas. Essas tarefas podem indicar se (a) uma 
letra é uma vogal ou consoante, (b) um número é par ou ímpar (por exemplo, Monsell 2003), (c) um estímulo 
está à esquerda ou à direita ou na parte superior ou inferior quadrante (por exemplo, Meiran 1996), ou (d) um 
estímulo é uma cor ou outra ou uma forma ou outra (por exemplo, Allport & Wylie 2000). A maioria das tarefas 
de troca de tarefas envolve pressionar uma tecla à direita ou à esquerda, com cada tecla mapeada para uma 
característica de cada tarefa (por exemplo, esquerda pode ser para uma consoante ou um número par e direita 
para uma vogal ou um número ímpar). Os estímulos na maioria das tarefas de troca de tarefas são bivalentes, 
ou seja, eles têm uma característica relevante para cada uma das duas tarefas, e a resposta correta para uma 
tarefa é incorreta para a outra (por exemplo, para o estímulo “A2”, o correto resposta para a tarefa de letras 
seria pressionar para a direita porque A é uma vogal, enquanto a resposta correta para a tarefa de número 
seria pressionar para a esquerda porque 2 é um número par).
Zelazo e seus colegas desenvolveram talvez o teste mais simples possível de troca de tarefas (Zelazo 
et al. 1996, 2003). Os estímulos são bivalentes, e a resposta correta para uma tarefa é incorreta para a outra, 
mas apenas uma troca ocorre durante todo o teste [chamado Teste de Classificação de Cartão de Alteração 
Dimensional (DCCS)]. Primeiro, uma delas é classificar todos os seis cartões por uma dimensão (cor ou 
forma) e, em seguida, classificar todos os cartões de acordo com a outra dimensão. As demandas de memória 
são intencionalmente minimizadas por uma ilustração em cada local de resposta dos recursos mapeados para 
essa resposta e pelo pesquisador lembrando a criança do critério de classificação atual em cada tentativa. 
Crianças de 3 anos podem classificar perfeitamente por cor ou forma, mas não conseguem mudar, embora 
saibam que a outra dimensão agora é relevante e conheçam as regras para classificar por ela. Erros parecem 
ocorrer devido à dificuldade em inibir ou superar o que pode ser chamado de “inércia atencional”, a tendência 
de continuar a focar a atenção no que anteriormente era relevante (Kirkham et al. 2003, Kloo & Perner 2005; 
recentemente modelado por Chatham et al. 2012). Quando uma criança de 3 anos se concentra em
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a “vermelhidão” de um caminhão vermelho, é difícil para a criança mudar de mentalidade e se concentrar 
em seu “caminhonismo”. A criança fica presa na forma anterior de pensar sobre os estímulos. De fato, em 
crianças pequenas, a ativação no córtex pré-frontal dorsolateral é primeiro conduzida pela regra do teste 
anterior (Wendelken et al. 2012), assim como observado acima para o vetor de população neuronal no córtex 
motor (Georgopoulos et al. 1989), exigindo que o tendência prepotente ser inibida.
Essa tendência inercial nunca desaparece completamente. Vestígios disso podem ser vistos nos 
tempos de reação aumentados de jovens adultos saudáveis, quando solicitados a mudar e responder com 
base em outra dimensão (por exemplo, Diamond & Kirkham 2005, Monsell & Driver 2000).
Não importa quanto alerta os adultos recebam sobre qual dimensão será relevante na próxima tentativa, 
quanto tempo o período entre o aviso prévio e quando o estímulo aparece, ou quanto tempo o período entre 
as tentativas, os adultos são mais lentos para responder em tentativas onde o relevante comutações 
dimensionais do que em ensaios sem comutação (Allport & Wylie 2000, Meiran 1996, Rogers & Monsell 
1995). O que leva a essa diferença nas tentativas de troca e não troca é o subconjunto de tentativas de troca 
em que a regra muda (que aspecto do estímulo é relevante muda), mas onde você deve responder não muda. 
Parece que gostamos que tudo permaneça o mesmo (regra e site de resposta) ou que tudo mude (se a regra 
mudar, somos mais rápidos se o site de resposta também mudar; Crone et al. 2006, Diamond 2009).
Muitas outras tarefas abordam tendências inerciais semelhantes, como figuras ambíguas onde, dependendo 
de como você olha para um desenho de linha, você pode ver um vaso ou os perfis de dois rostos, por exemplo. 
Mesmo quando informadas sobre as alternativas em uma figura ambígua, as crianças de 3 anos permanecem 
presas em sua forma inicial de percebê-la; eles não podem mudar as perspectivas, assim como não podem 
mudar as dimensões de classificação (Gopnik & Rosati 2001). Na idade de 41/2 a 5 anos, a maioria das 
crianças pode ver ambas as figuras em uma figura ambígua e pode alternar as dimensões de classificação na 
tarefa DCCS (Diamond 2002).
Um efeito Flanker 6 a 10 vezes maior do que o relatado em todos os laboratórios é obtido simplesmente 
fazendo com que os sujeitos alternem entre o foco no estímulo central e o foco nos Flankers, avaliando o 
efeito Flanker apenas em tentativas em que os sujeitos devem se concentrar no mesmo local em que focaram 
na tentativa anterior (isto é, tentativas sem troca). Além disso, no bloco misto o
Entretanto, somente entre 7 e 9 anos de idade as crianças podem mudar de forma flexível em uma base de 
tentativa por tentativa, como exigem todos os paradigmas padrão de troca de tarefas (Davidson et al. 2006, 
Gupta et al. 2009). Para os adultos, é trivialmente fácil executar um bloco de uma tarefa e um bloco de outra. 
Mesmo quando uma das tarefas pede que você faça algo contrário à sua tendência prepotente, não é tão difícil 
para os adultos entrar no ritmo de fazer isso durante um bloco de tentativas.De fato, os adultos não mostram 
nenhum custo em sempre responder em um bloco de tentativas no lado oposto de onde um estímulo aparece 
(Davidson et al. 2006, Lu & Proctor 1995). Não é tão exigente para os adultos continuarem fazendo o que estão 
fazendo, mesmo que seja contra-intuitivo ou contrário à sua inclinação inicial; depois de um tempo, requer 
pouco controle de cima para baixo. O que é muito mais difícil é alternar entre conjuntos mentais. Simplificando, 
é mais fácil inibir uma resposta dominante o tempo todo do que apenas algumas vezes. A flexibilidade cognitiva, 
superando tendências inerciais para que você possa alternar entre conjuntos mentais ou formas de pensar 
sobre os estímulos, é uma das mais exigentes das FEs.
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A troca de tarefas melhora durante o desenvolvimento infantil e diminui durante o envelhecimento (Cepeda et al.
2008, Kane & Engle 2002, Roca et al. 2010).
Não é surpresa, então, que medidas de inteligência fluida [por exemplo, Matrizes de Raven (Raven 2000)] 
sejam altamente correlacionadas com medidas independentes de FEs (Conway et al. 2003, Duncan et al.
O efeito Flanker (em tentativas sem troca) é robusto diante de variações nos parâmetros do estímulo (como 
tamanho), ao contrário do efeito Flanker no bloco de tarefa única padrão (Munro et al. 2006).
2005, Kloo & Perner 2005).
Envolve ser capaz de descobrir as relações abstratas subjacentes às analogias. É sinônimo dos 
subcomponentes de raciocínio e solução de problemas das FEs (consulte a Figura 4).
Crianças pequenas e adultos mais velhos tendem a exercitar FEs em resposta às demandas ambientais 
(reativa), enquanto crianças mais velhas e adultos jovens tendem a ser mais planejados e antecipatórios 
(recrutando FEs de forma proativa; Czernochowski et al. 2010, Karayanidis et al. 2011, Munakata et al. al. 2012).
A inteligência fluida é a capacidade de raciocinar, resolver problemas e ver padrões ou relações entre 
itens (Ferrer et al. 2009). Inclui raciocínio lógico indutivo e dedutivo.
Um tipo muito fácil de troca envolve continuar a focar na mesma dimensão (no mesmo aspecto dos estímulos), 
mas inverter os mapeamentos estímulo-resposta. Isso é chamado de reversão, troca dentro da dimensão ou 
mudança intradimensional (por exemplo, Kendler & Kendler 1959, Kendler et al. 1972, Roberts et al. 1988). Por 
exemplo, na Tarefa 1, você pode pressionar esquerda para círculo e direita para triângulo, enquanto na Tarefa 
2 isso seria invertido, então você pressionaria direita para círculo e esquerda para triângulo. Crianças de apenas 
2 anos e meio de idade podem ser bem-sucedidas nessas tarefas (Brooks et al. 2003, Perner & Lang 2002). A 
capacidade de mudar onde você responde (trocar mapeamentos de estímulo-resposta, como em tarefas de 
reversão) se desenvolve antes da capacidade de mudar como você pensa sobre os estímulos ou mudar o 
aspecto dos estímulos aos quais você presta atenção. Embora as crianças geralmente não consigam ter sucesso 
na tarefa DCCS até os 4 anos e meio a 5 anos de idade (veja acima), se a cor for uma propriedade do fundo do 
cartão e não da forma retratada no cartão (portanto, um caminhão é sempre um caminhão e o fundo é sempre 
vermelho, em vez da própria forma ser colorida de modo que, de uma perspectiva, um caminhão seja um 
caminhão, mas, de outra perspectiva, seja uma coisa vermelha), as crianças podem ter sucesso entre 3 e 3 anos 
e meio de idade (Diamond et al.
2001, Kray 2006). Os adultos mais velhos diminuem a velocidade em um bloco misto (onde em qualquer 
tentativa pode ser a Tarefa 1 ou a Tarefa 2), portanto, a diferença em sua velocidade em blocos mistos versus 
blocos de tarefa única é muito maior do que em adultos jovens, mas ao contrário de adultos jovens eles são 
quase tão lentos em tentativas repetidas em um bloco misto quanto em tentativas de troca (Kray & Lindenberger 
2000, Mayr & Liebscher 2001, Meiran & Gotler 2001). As crianças mostram diferenças muito maiores em sua 
velocidade (como adultos mais velhos) e precisão (ao contrário dos adultos mais velhos) em blocos mistos 
versus blocos de tarefa única do que adultos jovens (Cepeda et al. 2001, Cohen et al. 2001).
Desenvolvimento da Flexibilidade Cognitiva
RACIOCÍNIO LÓGICO/INTELIGÊNCIA FLUIDA
UMA FUNÇÃO EXECUTIVA DE ORDEM SUPERIOR: RACIOCÍNIO RELACIONAL/
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CONTROLE DE CIMA PARA BAIXO
E TERMOS RELACIONADOS
NEM SEMPRE É BENÉFICO EXERCER FUNÇÕES EXECUTIVAS OU
DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS ENTRE FUNÇÕES EXECUTIVAS
Controle de esforço (Rothbart & Bates 2006) refere-se a um aspecto do temperamento. É uma 
predisposição inata para exercer auto-regulação com facilidade (por exemplo, facilmente capaz de diminuir 
ou diminuir a voz), talvez até mesmo sendo muito regulado (falta de espontaneidade) versus achando a 
auto-regulação difícil ou menos natural. Geralmente é avaliado pelo relatório dos pais (Goldsmith 1996, 
Rothbart et al. 2001).
A autorregulação refere-se a processos que nos permitem manter níveis ótimos de excitação emocional, 
motivacional e cognitiva (Eisenberg et al. 2007, Liew 2011). Refere-se principalmente ao controle e 
regulação das próprias emoções (Eisenberg et al. 2010, Mischel & Ayduk 2002) e se sobrepõe 
substancialmente ao controle inibitório (ver Figura 4). Pesquisadores de FE têm historicamente focado 
mais em pensamentos, atenção e ações [e, portanto, mais no córtex pré-frontal lateral (pré-frontal dorso e 
ventrolateral)]; os pesquisadores de auto-regulação têm se concentrado mais nas emoções [e, portanto, 
mais no córtex pré-frontal medial (especialmente orbitofrontal) e no sistema nervoso parassimpático]. Os 
pesquisadores de EF abordaram as emoções principalmente como problemas a serem inibidos; os 
pesquisadores de auto-regulação também adotam a importância da motivação e do interesse como 
respostas emocionais úteis para atingir os objetivos de alguém (Blair & Diamond 2008). Historicamente, a 
autorregulação tem sido avaliada por meio de (a) avaliações de adultos sobre o comportamento das 
crianças observadas em ambientes do mundo real, como casa ou escola, e (b) observação do 
comportamento das crianças quando elas precisam adiar a gratificação em um ambiente “quente” 
emocionalmente carregado. situação (Mischel et al. 1989) ou em uma situação frustrante (Kochanska et 
al. 2009). Historicamente, as FEs foram avaliadas diretamente a partir do comportamento das crianças, 
mas em testes arbitrários de laboratório muito distantes do mundo real em situações “legais” emocionalmente 
neutras.
Precisamos do córtex pré-frontal lateral (EFs) ao aprenderalgo novo. Quando algo é novo, aqueles que 
recrutam o córtex pré-frontal lateral geralmente têm melhor desempenho (Duncan & Owen 2000, Poldrack 
et al. 2005). No entanto, depois que algo não é mais novo, aqueles que têm melhor desempenho 
geralmente recrutam menos o córtex pré-frontal lateral (Chein & Schneider 2005, Garavan et al.
A atenção executiva (Posner & DiGirolamo 1998) refere-se à regulação da atenção de cima para 
baixo. Geralmente é avaliado usando medidas de atenção seletiva, como a tarefa de Flanker (Fan et al. 
2002, Rueda et al. 2005). Muita confusão foi gerada pelo uso excessivamente amplo do termo atenção 
executiva para aplicar a habilidades como capacidade de MO (Engle 2002) e inibição de resposta ou 
resolução de conflito de resposta (como em uma tarefa do tipo Simon; Jones et al. 2003 ).
2000, Landau et ai. 2007, Milham et al. 2003). Quando você é realmente bom em alguma coisa, você está 
usando muito pouco ou nenhum controle de cima para baixo (como em Zen in the Art of Archery; Herrigel 
1999). De fato, quando você é realmente bom em alguma coisa, pensar no que está fazendo geralmente 
atrapalha o bom desempenho. Assim, no início do treinamento, interrompendo o pré-frontal lateral
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As regiões cerebrais filogeneticamente mais antigas tiveram muito mais tempo para aperfeiçoar seu 
funcionamento; eles podem auxiliar no desempenho de tarefas com muito mais eficiência do que o córtex pré-frontal.
Você pode dizer que seu objetivo ao tentar dominar algo é torná-lo tão bem aprendido que o córtex pré-
frontal e as FEs não sejam mais necessários para isso. Em vez disso, o desempenho é transferido para 
regiões mais antigas que tiveram milhares de anos a mais de tempo evolucionário para aperfeiçoar seu 
funcionamento e podem servir ao desempenho de tarefas com muito mais eficiência do que o pré-frontal. Uma 
criança pode saber intelectualmente (ao nível do córtex pré-frontal) que não deve bater no outro, mas no calor 
do momento, se esse conhecimento não se tornar automático (passado das regiões pré-frontais para as 
subcorticais), a criança baterá outro (embora, se solicitado, ele/ela saiba que não deve fazer isso). É a diferença 
entre saber o que você deve fazer em um nível intelectual e fazer com que isso se torne uma segunda natureza. 
A maneira como algo se torna uma segunda natureza ou automática é através da prática repetida. Isso é 
consistente com o que a Ericsson repetidamente descobriu ser a chave para ser realmente excelente em 
qualquer coisa (por exemplo, Ericsson et al. 2009), ou seja, horas e horas de prática.
As FEs e o córtex pré-frontal são os primeiros a sofrer, e sofrem desproporcionalmente, se algo não estiver certo 
em sua vida. Eles sofrem primeiro, e mais, se você estiver estressado (Arnsten 1998, Liston et al. 2009, Oaten & 
Cheng 2005), triste (Hirt et al. 2008, von Hecker & Meiser 2005), solitário (Baumeister et al. 2002, Cacioppo & 
Patrick 2008, Campbell et al. 2006, Tun et al. 2012), privado de sono (Barnes et al. 2012, Huang et al. 2007), ou 
não fisicamente apto (Best 2010, Chaddock et al. 2011, Hillman et al. al. 2008). Qualquer um desses pode fazer 
com que você pareça ter um distúrbio de FEs, como o TDAH, quando não tem. Você pode ver os efeitos deletérios 
do estresse, tristeza, solidão e falta de saúde física ou aptidão no nível fisiológico e neuroanatômico no córtex 
pré-frontal e no nível comportamental em piores FEs (raciocínio e resolução de problemas pobres, esquecimento 
de coisas e capacidade prejudicada exercer disciplina e autocontrole).
Se queremos que crianças em idade escolar, trabalhadores ou executivos tenham mais atenção e 
concentração, sejam mais capazes de raciocinar e resolver problemas, não podemos ignorar o estresse em 
suas vidas. Cada aluno e cada funcionário se sairá melhor se os interesses apaixonados desse indivíduo 
puderem ser engajados, energizando a pessoa. Eles terão um desempenho melhor e mostrarão melhores EFs 
se sentirem que estão em uma comunidade de apoio com a qual podem contar. Eles terão um desempenho 
melhor e mostrarão melhores FEs se seus corpos forem fortes e saudáveis. Uma escola ou corporação que 
ignora as necessidades emocionais, sociais ou físicas dos alunos ou funcionários provavelmente descobrirá que 
essas necessidades não atendidas funcionarão contra o alcance das metas de desempenho.
FEs podem ser melhorados (Diamond & Lee 2011, Klingberg 2010). A evidência mais forte para uma atividade 
que melhora as FEs das crianças existe para o treinamento computadorizado CogMed© (Bergman
a função do córtex prejudica o desempenho da tarefa, mas interromper a função pré-frontal lateral depois que 
uma tarefa é familiar pode melhorar o desempenho (Miller et al. 2003).
CANÁRIO NA MINA DE CARVÃO: FUNÇÕES EXECUTIVAS COMO ANTECIPADO
SISTEMA DE ALERTA
TREINAMENTO E PRÁTICA MELHORA AS FUNÇÕES EXECUTIVAS
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1. As crianças mais atrasadas em EFs (incluindo crianças desfavorecidas) são as que mais se beneficiam 
de qualquer intervenção ou programa de EF (Flook et al. 2010, Karbach & Kray 2009, Lakes & Hoyt 
2004). Portanto, o treinamento precoce de FE pode nivelar o campo de jogo reduzindo as disparidades 
sociais nas FE, eliminando assim as disparidades sociais no desempenho acadêmico e na saúde 
(O'Shaughnessy et al. 2003).
Alguns princípios são válidos independentemente do programa ou intervenção de EF:
2008, 2011). Os estudos mencionados acima usaram atribuição aleatória e incluíram um grupo de controle ativo e 
medidas pré e pós-intervenção; eles encontraram uma transferência convincente para mais de uma medida objetiva 
de FEs nas quais as crianças não haviam sido treinadas. Estudos que até agora analisaram os benefícios para as 
FEs das crianças de aeróbica (Davis et al. 2011, Kamijo et al. 2011), atenção plena (Flook et al. 2010), ioga 
(Manjunath & Telles 2001), ferramentas da mente precoce o currículo infantil (Diamond et al. 2007) e o currículo 
Montessori (Lillard & Else-Quest 2006) encontraram resultados positivos, mas carecem de um ou mais dos recursos 
de design acima. Com adultos, o foco tem sido mais frequentemente no treinamento computadorizado, especialmente 
de MO. Revisões recentes desse treinamento computadorizado de FE com adultos são cautelosamente otimistas, 
mas observam importantes falhas de projeto (Morrison & Chein 2011, Shipstead et al. 2012).
3. As demandas de FE precisam ser continuamente aumentadas ou poucos ganhos serão observados 
(Bergman Nutley et al. 2011, Holmeset al. 2009, Klingberg et al. 2005). Pode haver duas razões para 
isso. (a) Se a dificuldade não aumentar, a atividade se torna entediante e as pessoas perdem o interesse. 
(O que levanta uma questão geral sobre a adequação de um grupo de controle em que a dificuldade não 
aumenta, se isso significar que os grupos também diferem em seu interesse sustentado.) (b) Você 
precisa continuar se esforçando para fazer melhor ou parará de melhorar. Da mesma forma, Ericsson et 
al. (2009) enfatizam que a prática que leva à especialização em qualquer coisa consiste em tentar 
dominar o que está além do seu nível atual de competência e conforto.
2. O treinamento de EF parece transferir, mas a transferência de WM computadorizada ou treinamento de 
raciocínio foi estreita (por exemplo, o treinamento de computador em transferências de WM espacial 
para outras medidas de WM espacial, mas não para WM visual ou outros subcomponentes de EF; 
Bergman Nutley et al. 2011 ). Os ganhos de FE do treinamento em troca de tarefas (Karbach & Kray 
2009), artes marciais tradicionais (Lakes & Hoyt 2004) e currículos escolares (Raver et al. 2011, Riggs 
et al. 2006) foram mais amplos, talvez porque os programas abordam FEs mais globalmente. Por 
exemplo, a troca de tarefas de treinamento (que indiscutivelmente requer todas as três FEs principais) 
transferida não apenas para uma tarefa de troca de tarefas não treinada, mas também para inibição 
(interferência de Stroop), WM verbal e não-verbal e raciocínio (Karbach & Kray 2009).
Nutley et ai. 2011, Holmes et al. 2009, Klingberg et al. 2005, Thorell et al. 2009), uma combinação de 
jogos computadorizados e interativos (Mackey et al. 2011), treinamento computadorizado de troca de tarefas 
(Karbach & Kray 2009), artes marciais tradicionais de Taekwondo (Lakes & Hoyt 2004) e dois complementos para 
currículos escolares, Promovendo Estratégias Alternativas de Pensamento (PATHS; Riggs et al. 2006) e o Chicago 
School Readiness Project (CSRP; Raver et al.
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Ninguém ainda analisou o que distingue aqueles que se beneficiam do treinamento EF daqueles que 
não o fazem, além da quantidade de prática e EFs de linha de base. Sabemos pouco sobre se os 
benefícios duram ou quanto tempo podem durar, ou sobre qual dose ou frequência é melhor.
Em qualquer idade ao longo do ciclo de vida, as FEs podem ser melhoradas, inclusive em idosos e bebês.
5. As maiores diferenças entre grupos de intervenção e controles são consistentemente 
encontradas nas tarefas de EF e condições de tarefa mais exigentes. Muitas vezes, é apenas 
ao forçar os limites das habilidades de FE das crianças que surgem as diferenças de grupo 
(Davis et al. 2011, Diamond et al. 2007, Manjunath & Telles 2001). Por exemplo, em seu 
primeiro ano de coleta de dados, Farran & Wilson (2011) não encontraram benefícios de FE 
das Ferramentas da Mente, mas suas tarefas de avaliação foram prejudicadas por efeitos de 
teto e chão.
Concluindo, as FEs são críticas para muitas das habilidades que a maioria das pessoas concorda que 
serão importantes para o sucesso no século XXI – como criatividade, flexibilidade, autocontrole e 
disciplina. As FEs nos possibilitam brincar mentalmente com as ideias, nos adaptarmos de forma rápida e 
flexível às novas circunstâncias, reservar um tempo para considerar o que fazer a seguir, resistir às 
tentações, manter o foco e enfrentar desafios novos e imprevistos.
Que fatores afetam a duração dos benefícios? São necessárias sessões de atualização ou reforço e, em 
caso afirmativo, com que intervalos e por quanto tempo? Diferentes programas são mais benéficos em 
diferentes idades? Quem pode se beneficiar mais de qual atividade? A dose ou frequência ideal varia de 
acordo com a idade? Essas questões são particularmente urgentes porque “intervenções que alcançam 
até pequenas melhorias [no controle inibitório] para os indivíduos podem mudar toda a distribuição de 
resultados em uma direção salutar e produzir grandes melhorias na saúde, riqueza e taxa de criminalidade 
para uma nação” (Moffitt et al. 2011, p. 2694).
Tem havido muito trabalho com excelentes resultados na melhoria das FEs em idosos, 
melhorando a aptidão física (Erickson & Kramer 2009, Voss et al. 2011). Cada vez mais, a 
pesquisa também mostra resultados promissores do treinamento computadorizado de FE com adultos 
mais velhos (Lövdén et al. 2010, Richmond et al. 2011). Muito, mas não todo o trabalho de melhoria das 
FEs em adultos jovens tem se concentrado no treinamento computadorizado (Morrison & Chein 2011, 
Muraven 2010, Shipstead et al. 2012). A exposição ao input bilíngue tem sido um dos focos, embora não 
o único, do trabalho para acelerar o desenvolvimento de FEs em bebês (Kovács & Mehler 2009, Wass et 
al. 2011). [O bilinguismo parece acelerar o desenvolvimento das FE durante a infância e preservá-las por 
mais tempo durante o envelhecimento (por exemplo, Bialystok & Viswanathan 2009), mas seu principal 
benefício parece ser a melhoria da velocidade de processamento. Por exemplo, adultos mais velhos 
bilíngues não apresentam um efeito Simon menor (ou seja, não apresentam melhor controle inibitório na 
tarefa), mas são mais rápidos em todas as tentativas (Bialystok et al. 2004).]
4. A prática repetida é fundamental. Se os ganhos de FE são vistos depende da quantidade de tempo 
gasto trabalhando obstinadamente nessas habilidades, esforçando-se para melhorar (Klingberg 
et al. 2005). Os currículos escolares demonstraram melhorar os EFs treinam e desafiam os EFs 
ao longo do dia, incorporando isso em todas as atividades, não apenas em um módulo (que 
também pode ter o benefício de variar o conteúdo e o tipo de prática de EF; Diamond et al. 
2007, Lillard & Else-Quest 2006, Riggs e outros 2006).
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Bateria Automatizada de Testes Neuropsicológicos Cambridge
No entanto, somos capazes de reter na mente coisas que não podemos ver e inibir nossas predisposições e 
respostas condicionadas, por mais frágeis e incompletas que sejam essas habilidades. Temos a possibilidade de 
exercer escolha e controle sobre o que fazemos. Agora é um momento emocionante porque temos as ferramentas 
para responder a muitas das questões não resolvidas sobre EFs. Encontrar as respostas para essas perguntas é 
fundamental porque a capacidade de nossa geração e das gerações seguintes de enfrentar os desafios do mundo 
pode depender disso.
controlar a própria atenção, comportamento, pensamentos e/ou emoções para 
anular uma forte predisposição interna ou atração externa
Flexibilidade 
cognitiva
Compartilhamos até mesmo com organismos simples a capacidade de sermos condicionados (de sermos 
afetados por nossa experiência) e, como eles, viemos ao mundo com certas predisposições biológicas.
Memória 
de trabalho (WM)
funções (EFs)
Executivo
Autocontrole
CSRP
uma coleção de processos de controle de cima para baixo usados ao entrar 
no automático ou confiar no instinto ou na intuição seria imprudente, insuficiente 
ou impossível
(controle 
inibitório)
Inibição
CAMINHOS
CANTAB
mudar perspectivas ou abordagens para um problema, ajustando-se de forma flexível 
a novas demandas, regras ou prioridades (como na troca de tarefas)
manter a informação em mente e trabalhar mentalmente com ela (por exemplo, 
relacionar uma coisa com outra, usar a informação para resolver um problema)
Projeto de Preparação Escolar de Chicago
o aspecto do controle inibitório que envolve resistir às tentações e não agir 
impulsivamente ou prematuramente
Promoção de estratégias de pensamento alternativo
Agradecimentos
Glossário
LITERATURA CITADA
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Gostaria de expressar minha gratidão a Silvia Bunge, Patti Reuter-Lorenz, Yuko Munakata e Daphne Ling pelos comentários extremamente 
úteis sobre uma versão anterior deste manuscrito. Também gostaria de expressar minha gratidão pelo apoio financeiro do NIDA R01 
#DA019685 durante a redação deste artigo.
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componente de resolução de EFs; como outros EFs, pode ser aprimorado por meio de treinamento 
e prática.
abordagens.
8. Embora o “controle de interferência” (atenção seletiva e inibição cognitiva) seja geralmente agrupado 
sob o controle inibitório, ele pode pertencer mais apropriadamente à MO. Concentrar-se nas 
informações mantidas na memória de trabalho pode facilmente ser chamado de manter sua 
atenção focada naqueles conteúdos mentais. Empiricamente, atenção seletiva e MO dificilmente 
poderiam estar mais estreitamente ligados. A inibição cognitiva é a inibição a serviço da proteção 
do espaço de trabalho mental do WM (mantendo informações irrelevantes fora e excluindo 
informações não mais relevantes do WM). É mais coerente com medidas de memória de trabalho 
do que com medidas de outros aspectos da inibição.
1. As FEs e o córtex pré-frontal são os primeiros a sofrer e sofrer desproporcionalmente se você estiver 
estressado, triste, solitário ou não fisicamente apto. Como as EFs são críticas para o desempenho 
acadêmico, uma sociedade que deseja que seus alunos se destaquem precisa levar a sério que 
as diferentes partes do ser humano estão fundamentalmente inter-relacionadas. Se as 
necessidades emocionais, sociais ou físicas forem ignoradas, essas necessidades não atendidas 
funcionarão contra boas FEs e, portanto, contra a excelência acadêmica. Uma pessoa pode ser 
diagnosticada incorretamente com um distúrbio de FE quando o que está realmente errado é que 
o estresse, a tristeza, a solidão, a falta de sono ou a falta de exercícios físicos na vida dessa 
pessoa estão prejudicando sua capacidade de exibir as FEs das quais ela é capaz.
3. EFs são treináveis e podem ser melhorados em qualquer idade - provavelmente por muitos diferentes
6. O que é comumente chamado de “inteligência fluida” é o raciocínio e o problema
5. Nem sempre é benéfico exercer FEs; às vezes, pensar sobre o que você está fazendo e tentar 
exercer o controle de cima para baixo atrapalha o desempenho ideal.
PONTOS DE RESUMO
2. É extremamente importante ajudar as crianças pequenas a terem um bom funcionamento executivo 
porque as FEs no início da vida preveem conquistas, saúde, riqueza e qualidade de vida ao longo 
da vida.
os melhora e, portanto, é benéfico para nossa saúde mental, assim como o exercício físico 
melhora nossa condição física e é benéfico para nossa saúde corporal.
7. Nem todas as tarefas medem o que seu nome indica (por exemplo, tarefas de “expansão da 
memória de trabalho” geralmente medem FEs de forma mais geral e não apenas WM). Duas 
medidas amplamente usadas de inibição de resposta - as tarefas de ir/não-ir e sinal de parada - 
diferem de muitas instâncias do mundo real de controle inibitório e parecem ser casos incomuns 
de quando o controle inibitório é necessário, em vez de exemplos paradigmáticos.
4. A prática repetida é fundamental; exercitando e desafiando funções executivas
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2. Para programas e intervenções que parecem melhorar as FEs – quais são as melhores;
3. Dado que o treinamento de FE beneficia desproporcionalmente aqueles com FEs mais pobres e as 
crianças desfavorecidas têm FEs mais pobres, o treinamento precoce de FE pode reduzir as disparidades 
sociais em desempenho e saúde ao reduzir a diferença de FE antes do ingresso na escola?
6. É necessário um estudo muito mais aprofundado e detalhado sobre os papéis das regiões subcorticais 
nas FEs.
1. O que os pais podem fazer para ajudar no desenvolvimento de FEs em seus filhos?
quais são as melhores doses, durações e frequência; quanto tempo duram os benefícios; e isso difere por 
idade, gênero, grupo cultural ou tipo de programa?
semelhanças e diferenças entre eles? E como eles se relacionam com a memória de trabalho - a memória 
de trabalho pode ser responsável por todos, alguns ou nenhum deles?
5. Existem tantas formas diversas de controle inibitório. O que são as
QUESTÕES FUTURAS
8. Dado que os hormônios sexuais afetam os níveis de neurotransmissores, quais diferenças entre os sexos
incluem as artes (como teatro, orquestra, dança, coral e cinema), cuidar de um animal, atividades de serviço 
para melhorar a comunidade local ou global e atividades atléticas (como escalada, basquete, futebol, 
capoeira e remo equipe técnica). O tipo de programa acabará por importar mais, ou a forma como é feito 
será mais significativa?
podem ser encontrados e como eles podem afetar as dosagens adequadas de medicamentos que afetam 
os FEs?
7. Que papéis os neurotransmissores além da dopamina e norepinefrina, e as interações entre os 
neurotransmissores, desempenham nas FEs?
4. Quais atividades ainda não estudadas podem melhorar as FEs? Excelentes candidatos
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Modelo de dissipação passiva mostrando como o atraso pode melhorar o desempenho em tarefas 
inibitórias (de Simpson et al. 2011).
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Figura 1.
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Em todas as idades estudadas, as crianças foram mais lentas e menos precisas no bloco congruente 
do que no bloco incongruente. Esse efeito está completamente ausente em adultos, que são tão 
rápidos e precisos no bloco incongruente quanto no congruente. As demandasde memória desses 
dois blocos eram as mesmas; eles diferem apenas porque o bloqueio incongruente requer controle 
inibitório e o bloqueio congruente não (com base em Davidson et al. 2006; agora é chamado de 
Hearts and Flowers).
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NIH- PA Autor Manuscrito Figura 2.
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Figura 3.
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Comparação das condições mistas das tarefas Dots (agora chamadas de Hearts and Flowers) e 
Simon em porcentagem de respostas corretas (baseado em Davidson et al. 2006).
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Figura 4.
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Funções executivas e termos relacionados.
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As funções executivas (FEs) são importantes para quase todos os aspectos da vida
sucesso no trabalho Bailey 2007
EFs prevêem a competência matemática e de leitura ao longo dos anos escolares
- Esquizofrenia
FEs mais pobres estão associados à obesidade, excessos, abuso de 
substâncias e baixa adesão ao tratamento
Aspectos da vida
Segurança Pública
Fracas FEs levam a uma baixa produtividade e dificuldade em encontrar e 
manter um emprego
As maneiras pelas quais as FEs são relevantes para esse aspecto da vida
Baler & Volkow 2006
Qualidade de vida
As FEs são prejudicadas em muitos transtornos mentais, incluindo:
Pessoas com melhores FEs desfrutam de uma melhor qualidade de vida
Diamante 2005, Lui & Tannock 2007- Déficit de atenção e hiperatividade (TDAH)
Harmonia conjugal Um parceiro com FEs ruins pode ser mais difícil de lidar, menos confiável e/ou mais 
propenso a agir por impulso
Taylor-Tavares et al. 2007
leitura de nível básico ou matemática
- Depressão
Barch 2005
Blair & Razza 2007, Morrison et al. 2010
- Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC)
sucesso escolar
Saúde física
Eakin et ai. 2004
Crescioni et ai. 2011, Miller et al. 2011, Riggs et al. 
2010
Borela et ai. 2010, Duncan et al. 2007, Gathercole 
et al. 2004
Broidy et ai. 2003, Denson et al. 2011
Saúde mental
Referências
Fairchild e cols. 2009
- Vícios
Prontidão escolar FEs são mais importantes para a prontidão escolar do que QI ou
- Transtorno de conduta
Penadés et al. 2007
FEs ruins levam a problemas sociais (incluindo crime, comportamento 
imprudente, violência e explosões emocionais)
Brown & Landgraf 2010, Davis et al. 2010
tabela 1NIH- PA Autor Manuscrito
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