APOSTILA DOCENCIA DO ENSINO SUPERIOR

Prévia do material em texto

1 
 
TUTORIA EDUCACIONAL: 
ATENDIMENTO PRESENCIAL E ONLINE 
 
 
 
2 
Sumário 
 
EaD E O SISTEMA TUTORIAL ..................................................................................... 4 
CONCEITOS E DEFINIÇÕES DE TUTORIA NAS POLÍTICAS PARA EaD ............. 8 
OS ATORES E FORMA DE ATUAÇÃO NO ATENDIMENTO PRESENCIAL E 
ONLINE ......................................................................................................................... 10 
Professor e Tutor ..................................................................................................... 10 
Níveis de Atuação do Tutor .................................................................................... 15 
Formação do Tutor .................................................................................................. 17 
As Funções do Tutor ............................................................................................... 17 
Competências do Tutor Presencial ....................................................................... 20 
Competências do tutor a distância ........................................................................ 22 
PRINCÍPIOS DA TUTORIA ......................................................................................... 24 
Aprendizagem na prática ........................................................................................ 24 
Parceria ................................................................................................................... 24 
Customização ......................................................................................................... 25 
Protocolos e combinados ........................................................................................ 25 
Intencionalidade e transparência ............................................................................ 25 
Foco na aprendizagem dos alunos .......................................................................... 26 
ESTRATÉGIAS DE TUTORIA .................................................................................... 27 
Observação Características ......................................................................................... 27 
Feedback ..................................................................................................................... 28 
Caminhadas pedagógicas pela escola ......................................................................... 30 
Role play/dramatização .............................................................................................. 31 
Ação modelar .............................................................................................................. 32 
Comunicação: escuta ativa e questionamento ............................................................ 33 
Escuta ativa ................................................................................................................. 34 
FUNÇÃO DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ......... 37 
REFERÊNCIA ............................................................................................................... 39 
 
 
 
 
 
 
 
3 
NOSSA HISTÓRIA 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
4 
EaD E O SISTEMA TUTORIAL 
Na modalidade de Educação a Distância existem três elementos fundamentais 
em interação: aluno, material didático e professor. A experiência com EaD, 
independente da concepção de educação adotada e das ferramentas didáticas 
utilizadas (televisão, rádio, internet, material impresso), tem demonstrado que o 
sistema tutorial é cada vez mais indispensável ao desenvolvimento de aulas a 
distância. Nesse processo, cabe ao tutor acompanhar as atividades discentes, 
motivar a aprendizagem, orientar e proporcionar ao aluno condições de uma 
aprendizagem autônoma. 
A Educação a Distância, é importante observar, pressupõe um sistema de 
transmissão e estratégias pedagógicas adequadas às diferentes tecnologias 
utilizadas. A estratégia didática da Educação a Distância, de acordo com Brande 
(1993) significa a escolha dos métodos e meios instrucionais estruturados para 
produzir um aprendizado efetivo. Não deve merecer atenção apenas o conteúdo 
do curso, mas também decisões sobre o suporte ao aluno, acesso e escolha dos 
meios. A forma como o tutor e o aluno se comunicam e interagem dependerá do 
esquema de aprendizado a ser usado. O autor revela ainda três fatores 
indispensáveis para que a Educação a Distância aconteça: o modelo de 
aprendizagem, a infraestrutura tecnológica e infraestrutura física propiciada pelo 
setor. 
Qualquer estratégia, para atingir suas finalidades deve disponibilizar e gerenciar 
os conhecimentos de forma crítica, priorizando a educação para trabalhar os 
conteúdos de forma significativa, criando todas as condições à formação de 
indivíduos gestores da informação. A escola ainda não esclareceu as dúvidas 
que possui sobre a utilização da tecnologia como fator fundamental para 
melhorar o desempenho dos alunos, ou até aprimorar a qualidade da educação. 
A qualificação do corpo docente continua sendo sempre a primeira prioridade. A 
utilização das tecnologias como recurso didático trouxe à tona uma série de 
desafios tais como: a seleção dos diferentes tipos de textos elaborados e/ ou 
produzidos para um curso de EaD, a articulação dos núcleos temáticos, 
 
 
 
5 
interdisciplinaridade, coordenação didático-pedagógica, renovação 
metodológica dos docentes, fundamentos teóricos de aprendizagem e do pro-
cesso de avaliação. 
É possível encontrar classificações relativas a EaD em que são utilizados 
critérios similares aos das tecnologias, cuja visão de homem está posta numa 
concepção linear de mundo. Segundo Aparici (1999, p. 3), tanto a informática 
como os sistemas tecnológicos de comunicação podem proporcionar a 
igualdade de oportunidades para promover a cidadania. A crise da sociedade 
contemporânea exige que os países em desenvolvimento, como é o caso do 
Brasil, não se limitem a apenas lutar de forma racional e estratégica contra a 
pobreza, mas direcionem seus investimentos em políticas de educação, até para 
resgatar a dívida social, acumulada ao longo da história. 
A década de 90 trouxe à tona um novo modelo cultural, em que o saber passa a 
desempenhar papel relevante. Daí a relevância de os profissionais da educação 
serem formados numa perspectiva de superação da sociedade que está posta, 
evidenciando a necessidade de revisão nas concepções de ensino e de 
educação, nos procedimentos, nos modelos de gestão e de ações. Revisões 
estasque passam, sobretudo, pela compreensão do relacionamento orgânico 
entre as universidades e instituições quase milenares e a sociedade. 
No campo da tecnologia educacional, a abordagem do processamento da 
informação tem sido usada especificamente na pesquisa sobre meios 
educacionais. A comunicação docente/discente no ensino aberto e a distância 
exige dos professores novos esquemas mentais e novas concepções acerca do 
saber que envolve diálogos constantes, intercâmbios singulares, criatividade e 
disponibilidade para investigação, indispensáveis ao cumprimento do 
compromisso real com as políticas democráticas e de equidade social. 
Para dar conta deste compromisso, a universidade precisa ser constantemente 
lugar de produção do saber, fato este que requer também tempo de reflexão 
crítica, já que o núcleo de qualidade da vida acadêmica se diferencia pela 
produção própria/coletiva e crítica, num contexto pluralista e democrático. 
 
 
 
6 
Na sociedade atual, sob o primado de saberes que continuamente se superam 
e se reconstroem, não é mais possível pensar a educação como mero repasse 
de conhecimentos, seguindo uma tradição cultural. Pensar novas formas de 
educação exige que ultrapassemos a ideia de que ela não seja apenas um meio 
ou uma modalidade, mas uma possibilidade de ressignificação da educação em 
face das necessidades do mundo global, observa Neder (1999). Estas inovações 
estão exigindo assim uma mudança importante no papel do professor e uma 
formação específica nesse sentido. 
É necessário rever as dimensões: educativa, tecnológica e comunicativa, em 
relação ao papel e ao protagonismo que assumem os professores implicados na 
organização do trabalho pedagógico. É preciso insistir na ideia de que as 
multimídias não transformam o trabalho docente, elas apenas expressam com 
grande impacto os novos cenários da sociedade contemporânea e permitem um 
armazenamento enorme de informação, por meio de novas linguagens. 
Dessa forma, a educação a distância deve ser assumida como uma das utopias 
da educação para desenvolver as sociedades de nosso continente e superar os 
imperativos da cultura de consumo. Estas questões sublinham a importância da 
atuação docente em EaD, em que o perfil do profissional de educação deve 
conter competências bem mais complexas, tais como: 
• Saber lidar com os ritmos individuais diferentes dos alunos; 
• Apropriar-se de técnicas novas de elaboração do material didático 
impresso e do produzido por meios eletrônicos; 
• Dominar técnicas e instrumentos de avaliação, trabalhando em ambientes 
diversos daqueles já existentes no sistema presencial de educação. 
• Ter habilidades de investigação; 
• Utilizar técnicas variadas de investigação e propor esquemas mentais 
para criar uma nova cultura, indagadora e plena em procedimentos de 
criatividade. 
Diante desses novos paradigmas é que devem ser postos os questionamentos 
das instituições educacionais, suas polêmicas e preocupações sobre EaD. Os 
 
 
 
7 
educadores que pretendem lutar contra a exclusão social devem preocupar-se 
em adquirir uma nova cultura educacional, atualizando-se no uso de tecnologias 
de informação e comunicação, pois, nesse novo modelo, o professor é 
continuamente chamado a estabelecer múltiplas interações. 
Algumas escolas já vêm desenvolvendo esse trabalho social com sucesso, 
investindo em equipamentos, na formação docente e em processo de gestão 
educacional inovador. Este deve envolver uma equipe multidisciplinar, adminis-
tradores, professores, pesquisadores, tutores, monitores e profissionais da área 
técnica. Esse é um investimento necessário a qualquer instituição que busca 
desenvolver EaD, é a criação de sistemas tutoriais realmente eficazes, apropri-
ados a apoiar e promover o crescimento do aluno em cada uma das etapas do 
processo de ensino. A figura de destaque, responsável pelo bom andamento das 
atividades, é o tutor, profissional que assume a missão de articulação de todo o 
sistema de ensino-aprendizagem, quer na modalidade semipresencial ou a dis-
tância. 
Segundo Ferreira e Rezende (2004), o tutor deve acompanhar, motivar, orientar 
e estimular a aprendizagem autônoma do aluno, utilizando-se de metodologias 
e meios adequados para facilitar a aprendizagem. Através de diálogos, de 
confrontos, da discussão entre diferentes pontos de vista, das diversificações 
culturais e/ou regionais e do respeito entre formas próprias de se ver e de se 
postar frente aos conhecimentos, o tutor assume função estratégica. 
E, estrategicamente, esse setor tem como finalidade resolver os ruídos de 
comunicação e os problemas que surgem ao longo do processo de ensino, 
procurando resolvê-los e, ao mesmo tempo, realizando a articulação e 
desenvolvendo ações para aperfeiçoar o sistema de EaD, que deve ser alvo de 
constantes reflexões. 
 
 
 
 
8 
CONCEITOS E DEFINIÇÕES DE TUTORIA NAS POLÍTI-
CAS PARA EaD 
É necessário entender claramente o que o tutor deve fazer e qual sua 
importância no processo educativo. Desta forma para ajudar nesta definição, 
Nunes (2014), cita que 
os tutores são mediadores do processo de aprendizagem dos alunos 
e são fundamentais para criar situações que favoreçam à construção 
do conhecimento. A boa atuação de um tutor pode ser um impulsiona-
dor para um aluno desmotivado e fundamental para todos que buscam 
atingir seus objetivos no curso, mas se deparam com certas dificulda-
des. Por outro lado, um tutor que não cumpre com o seu papel a con-
tento pode deixar muitos alunos sem o atendimento necessário e cau-
sar um clima de insatisfação ou abandono. (NUNES, 2014, p.1). 
 
Nesta mesma linha de pensamento, Souza, afirma que 
a tutoria pode ser entendida como uma ação orientadora global, chave 
para articular a instrução e o educativo. O sistema tutorial compreende, 
desta forma, um conjunto de ações educativas que contribuem para 
desenvolver e potencializar as capacidades básicas dos alunos, orien-
tando-os a obterem crescimento intelectual e autonomia, e para ajudá-
los a tomar decisões em vista de seus desempenhos e suas circuns-
tâncias de participação como aluno. (SOUZA, et al, 2004, p.2) 
 
Diante das citações acima, pode-se entender o alto grau de importância dos 
tutores para o bom desempenho dos estudantes e do sucesso de cursos, por 
isto reforça-se o papel de mediação, que deve ser exercido com afinco. Neste 
cenário de mediação e comunicação é importante que em suas atividades o 
tutor: ouça, compreenda a dúvida, responda, motive e faça a mediação das 
necessidades do estudante e da instituição, se preciso, reunindo a equipe e 
realinhando metas, auxiliando nas decisões e assegurando que a aprendizagem 
seja efetiva e significativa. 
Assim, entre diversos elementos importantes na EaD, a figura do tutor 
emerge como essencial, à medida que é ele que estabelece todo um 
relacionamento com o cursista, tendo um papel fundamental na per-
manência deste no curso. A evasão é um aspecto extremamente inde-
sejável em qualquer processo educativo e se constitui uma grande pre-
ocupação na EaD. Cabe então ao tutor usar estratégias para anima-
ção, estímulo, formação de vínculos no grupo que acompanha, para 
que este alcance os objetivos de aprendizagem propostos no curso 
(OLIVEIRA, LIMA, 2009, p. 8). 
 
Além das responsabilidades já apresentadas até aqui, Aretio (2002) coloca que 
o tutor deve possuir ainda algumas qualidades, tais como: autenticidade, 
honradez, maturidade emocional, bom caráter e cordialidade, compreensão de9 
si mesmo, capacidade empática, inteligência e agilidade mental, capacidade de 
escutar, cultura social, estabilidade emocional, capacidade de aceitação, 
inquietude cultural e amplos interesses, liderança, etc. 
A atuação da tutoria é tida como elemento de preocupação na avaliação da 
qualidade de cursos desta modalidade. Tanto que muitas diretrizes do trabalho 
a ser realizado estão também citados nos documentos de referencial de 
qualidade. 
Para tanto, abaixo três documentos mostram um pouco do fortalecimento da 
função da tutoria dentro das políticas públicas e os programas criados pelo 
governo federal, observe a Figura 1 seguir: 
 
Figura 1: Documentos com a função da tutoria 
Ocorrência na história Descrição 
(2006) 
Universidade aberta do Bra-
sil 
 
No Brasil, a tutoria em EaD ganhou força no contexto educaci-
onal com a expansão da educação a distância e, em especial 
com a UAB, programa do governo federal já citado anterior-
mente. Entre os métodos e metodologias implementados e 
consolidados pelo Sistema UAB, aparece a figura do tutor 
como um agente envolvido na atuação docente. Neste pro-
grama se destaca que a seleção devem estabelecer as espe-
cificidades das atividades a serem desenvolvidas para a exe-
cução dos Projetos Pedagógicos de seus cursos, de acordo 
com as particularidades das áreas e de seu contexto local. 
(2007) 
Referenciais de qualidade 
para EaD 
 
De acordo com os Referenciais de Qualidade para a Educa-
ção Superior a Distância (MEC, 2007), o corpo de tutores de-
sempenha “papel de fundamental importância no processo 
educacional de cursos superiores a distância e compõe qua-
dro diferenciado no interior das instituições” A além disso, o tu-
tor “deve ser compreendido como um dos sujeitos que parti-
cipa ativamente da prática pedagógica” (BRASIL, 2007, p. 21). 
(2015) 
Parecer do CNE/CES nº 
564/2015 
 
O parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) publi-
cado em março de 2016, que dispõe sobre as Diretrizes e 
Normas Nacionais para a oferta de Programas e Cursos de 
Educação Superior na Modalidade a Distância, apresenta e 
oficializa a figura do tutor, destacando-o como um profissio-
nal da educação superior integrante da equipe docente. 
Fonte: Adaptado pelo autor 
Enfim, percebe-se que a função da tutoria tem peso, exige responsabilidade e 
dedicação dos profissionais atuantes e devido a sua importância está amparada 
nos documentos que regem a qualidade na EaD. 
 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=31361-parecer-cne-ces-564-15-pdf&category_slug=dezembro-2015-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=31361-parecer-cne-ces-564-15-pdf&category_slug=dezembro-2015-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=31361-parecer-cne-ces-564-15-pdf&category_slug=dezembro-2015-pdf&Itemid=30192
 
 
 
10 
OS ATORES E FORMA DE ATUAÇÃO NO ATENDIMENTO PRE-
SENCIAL E ONLINE 
Professor e Tutor 
 
A ligação aluno-professor ainda é, no imaginário pedagógico, uma dominante, o 
que torna a tutoria um ponto-chave em um sistema de ensino a distância (Maia, 
1998, apud Niskier, 1999;391). 
A tutoria como método nasceu no século XV na universidade, onde foi usada 
como orientação de caráter religioso aos estudantes, com o objetivo de infundir 
a fé e a conduta moral. Posteriormente, no século XX, o tutor assumiu o papel 
de orientador e acompanhante dos trabalhos acadêmicos, e é com este mesmo 
sentido que incorporou aos atuais programas de educação a distância (Sá, 
1998). 
A ideia de guia é a que aparece com maior força na definição da tarefa do tutor. 
Podemos definir tutor como o “guia, protetor ou defensor de alguém em qualquer 
aspecto”, enquanto o professor é alguém que “ensina qualquer coisa” (Litwin, 
2001:93). A palavra professor procede da palavra “professore”, que significa 
“aquele que ensina ou professa um saber” (Alves; Nova, 2003). 
 Na perspectiva tradicional da educação a distância, era comum sustentar a idéia 
de que o tutor dirigia, orientava, apoiava a aprendizagem dos alunos, mas não 
ensinava. Assumiu-se a noção de que eram os materiais que ensinavam e o 
lugar do tutor passou a ser o de um “acompanhante” funcional para o sistema. 
O lugar do ensino assim definido ficava a cargo dos materiais, “pacotes” auto-
suficientes sequenciados e pautados, que finalizava com uma avaliação seme-
lhante em sua concepção de ensino (Litwin, 2001). 
Pensava-se desta forma quando “ensinar” era sinônimo de transmitir informa-
ções, ou de estimular o aparecimento de determinadas condutas. Nesse con-
texto, a tarefa do tutor consistia em assegurar o cumprimento dos objetivos, ser-
vindo de apoio ao programa (Litwin, 2001). 
Edith Litwin (2001, p.99) destaca ainda que quem é um bom docente será tam-
bém um bom tutor. Um bom docente “cria propostas de atividades para a refle-
 
 
 
11 
xão, apoia sua resolução, sugere fontes de informação alternativas, oferece ex-
plicações, facilita os processos de compreensão; isto é, guia, orienta, apoia, e 
nisso consiste o seu ensino”. Da mesma forma, o bom tutor deve promover a 
realização de atividades e apoiar sua resolução, e não apenas mostrar a res-
posta correta; oferecer novas fontes de informação e favorecer sua compreen-
são. “Guiar, orientar, apoiar” devem se referir à promoção de uma compreensão 
profunda, e estes atos são responsabilidade tanto do docente no ambiente pre-
sencial como do tutor na modalidade a distância. 
De maneira geral, os conhecimentos necessários ao tutor não são diferentes dos 
que precisa ter um bom docente. Este necessita entender a estrutura do assunto 
que ensina, os princípios da sua organização conceitual e os princípios das no-
vas ideias produtoras de conhecimento na área. Sua formação teórica sobre o 
âmbito pedagógico-didático deverá ser atualizada com a formação na prática dos 
espaços tutoriais. 
Shulman (1995, apud Litwin, 2001, p.103) sustenta que o saber básico de um 
docente inclui pelo menos: 
• conhecimento do conteúdo; 
• conhecimento pedagógico de tipo real, especialmente no que diz respeito 
às estratégias e à organização da classe; 
• conhecimento curricular; 
• conhecimento pedagógico acerca do conteúdo; 
• conhecimento sobre os contextos educacionais; e 
• conhecimento das finalidades, dos propósitos e dos valores educativos e 
de suas raízes históricas e filosóficas. 
O ensino a distância difere completamente, em sua organização e desenvolvi-
mento, do mesmo tipo de curso oferecido de forma presencial. No ensino a dis-
tância, a tecnologia está sempre presente e exigindo uma nova postura de am-
bos, professores e alunos (Alves; Nova, 2003). 
Para que um curso seja veiculado a distância, mediado pelas novas tecnologias, 
é preciso contar com uma infraestrutura organizacional complexa (técnica, pe-
dagógica e administrativa). O ensino a distância requer a formação de uma 
 
 
 
12 
equipe que trabalhará para desenvolver cada curso, e definir a natureza do am-
biente online em que será criado (Alves; Nova, 2003). 
A diferença entre o docente e o tutor é institucional, que leva a consequências 
pedagógicas importantes. As intervenções do tutor na educação a distância, de-
marcadas em um quadro institucional diferente distinguem-se em função de três 
dimensões de análise (Litwin, 2001, p.102), conforme pode observar abaixo: 
• Tempo: o tutor deverá ter a habilidade de aproveitar bem seu tempo, 
sempre escasso. Ao contrário do docente, o tutor não sabe se o aluno 
assistirá à próxima tutoria ou se voltará a entrar em contato para consultá-
lo; por esse motivo aumentam o compromisso e o risco da sua tarefa. 
• Oportunidade: em uma situação presencial, o docente sabe que o aluno 
retornará; que caso este não encontre uma resposta que o satisfaça, per-
guntará denovo ao docente ou a seus colegas. Entretanto, o tutor não 
tem essa certeza. Tem de oferecer a resposta específica quando tem a 
oportunidade de fazer isso, porque não sabe se voltará a ter. 
• Risco: aparece como consequência de privilegiar a dimensão tempo e de 
não aproveitar as oportunidades. O risco consiste em permitir que os alu-
nos sigam com uma compreensão parcial, que pode se converter em uma 
construção errônea sem que o tutor tenha a oportunidade de adverti-lo. 
“O tutor deve aproveitar a oportunidade para o aprofundamento do tema 
e promover processos de reconstrução, começando por assinalar uma 
contradição” (idem). 
Tais conhecimentos dos docentes em geral nos conduzem à situação específica 
dos saberes requeridos ao tutor da EaD. Nestes ambientes, os contextos edu-
cacionais assumem um valor especial, que requerem do tutor uma análise fluida, 
rica e flexível de cada situação, vista sob o ângulo do tempo, oportunidade e 
risco, que imprimem as condições institucionais da EaD. 
Iranita Sá (1998) faz um paralelo entre as várias diferenças entre as funções do 
professor convencional e o do tutor nos ambientes de EaD (Figura 2). A atual 
tendência de caracterização dos professores de ambientes de EaD é a de repro-
dutora do docente tradicional ou como um suposto tutor, cuja função se limita a 
auxiliar na aprendizagem, sem nenhuma identidade específica. 
 
 
 
13 
Vários estudos comprovam que os professores nos ambientes de EaD tendem 
a reproduzir suas práticas como se estivessem em uma sala de aula convencio-
nal, esquecendo das peculiaridades desses ambientes. 
 
Figura 2: Paralelo entre as Funções do Professor e do Tutor 
Educação Presencial Educação a Distância 
Conduzida pelo Professor Acompanhada pelo tutor 
Predomínio de exposições o tempo in-
teiro 
Atendimento ao aluno, em consultas indi-
vidualizadas ou em grupo, em situações 
em que o tutor mais ouve do que fala 
Processo centrado no professor Processo centrado no aluno 
Processo como fonte central de informa-
ção 
Diversificadas fontes de informações 
(material impresso e multimeios) 
Convivência, em um mesmo ambiente fí-
sico, de professores e alunos, o tempo in-
teiro 
Interatividade entre aluno e tutor, sob ou-
tras formas, não descartada a ocasião 
para os “momentos presenciais” 
Ritmo de processo ditado pelo professor Ritmo determinado pelo aluno dentro de 
seus próprios parâmetros 
Contato face a face entre professor e 
aluno 
Múltiplas formas de contato, incluída a 
ocasional face a face 
Elaboração, controle e correção das ava-
liações pelo professor 
Avaliação de acordo com parâmetros de-
finidos, em comum acordo, pelo tutor e 
pelo aluno 
Atendimento, pelo professor, nos rígidos 
horários de orientação e sala de aula 
Atendimento pelo tutor, com flexíveis ho-
rários, lugares distintos e meios diversos 
Fonte: Sá, Iranita. Educação a Distância: Processo Contínuo de Inclusão So-
cial.Fortaleza,CEC, 1998:47. 
 
Neste contexto, pode-se redefinir o papel do professor: “mais do que ensinar, 
trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criação, na gestão e na re-
gulação das situações de aprendizagem” (Perrenoud, 2000, p.139). O professor-
tutor atua como mediador, facilitador, incentivador, investigador do conheci-
mento, da própria prática e da aprendizagem individual e grupal (Almeida, 2001). 
 
 
 
14 
O novo papel do professor-tutor precisa ser repensado para que não se repro-
duzam nos atuais ambientes de educação a distância concepções tradicionais 
das figuras do professor/aluno. Pierre Lévy (2000) faz uma reflexão sobre inte-
ração, novas linguagens e instrumentos de mediação. 
É preciso superar a postura ainda existente do professor transmissor 
de conhecimentos. Passando, sim, a ser aquele que imprime a direção 
que leva à apropriação do conhecimento que se dá na interação. Inte-
ração entre aluno/aluno e aluno/professor, valorizando-se o trabalho 
de parceria cognitiva; elaborando-se situações pedagógicas onde as 
diversas linguagens estejam presentes. As linguagens são, na ver-
dade, o instrumento fundamental de mediação, as ferramentas regula-
doras da própria atividade e do pensamento dos sujeitos envolvidos 
(http://www.sesc.org.br). 
O papel do professor como repassador de informações deu lugar a um agente 
organizador, dinamizador e orientador da construção do conhecimento do aluno 
e até da sua auto-aprendizagem. Sua importância é potencializada e sua res-
ponsabilidade social aumentada. “Seu lugar de saber seria o do saber humano 
e não o do saber informações” (Alves; Nova, 2003:19), sendo a comunicação 
mais importante do que a informação. Sua função não é passar conteúdo, mas 
orientar a construção do conhecimento pelo aluno. 
Hanna (apud Alves; Nova, 2003, p.37) apresenta algumas sugestões para o pro-
fessor que deseja iniciar algum curso a distância. Sugere que, logo no início, ele 
deve: 
• conhecer sua fundamentação pedagógica; 
• determinar sua filosofia de ensino e aprendizagem; 
• ser parte de uma equipe de trabalho com diversas especialidades; 
• desenvolver habilidades para o ensino online; 
• conhecer seus aprendizes; 
• conhecer o ambiente online; 
• aprender sobre os recursos tecnológicos; 
• criar múltiplos espaços de trabalho, de interação e socialização; 
• estabelecer o tamanho de classe desejável; 
• criar relacionamentos pessoais online; 
• desenvolver comunidades de aprendizagem; 
• definir as regras vigentes para as aulas online; e 
• esclarecer suas expectativas sobre os papéis dos aprendizes. 
 
 
 
15 
Para exercer competentemente estas funções, necessita-se de formação espe-
cializada. Hoje, a ideia da formação permanente vigora para todas as profissões, 
mas especialmente para os profissionais da educação. “O tutor se encontra 
diante de uma tarefa desafiadora e complexa” (Litwin, 2001, p. 103). O bom 
desempenho desses profissionais repousa sobre a crença de que “só ensina 
quem aprende”, o alicerce do construtivismo pedagógico (Grossi; Bordin,1992). 
“Exige-se mais do tutor de que de cem professores convencionais” (Sá, 1998, p. 
46), pois este necessita ter uma excelente formação acadêmica e pessoal. Na 
formação acadêmica, pressupõem-se capacidade intelectual e domínio da ma-
téria, destacando-se as técnicas metodológicas e didáticas. Além disso, deve 
conhecer com profundidade os assuntos relacionados com a matéria e área 
profissional em foco. A habilidade para planejar, acompanhar e avaliar ativida-
des, bem como motivar o aluno para o estudo, também são relevantes. Na for-
mação pessoal, deve ser capaz de lidar com o heterogêneo quadro de alunos e 
ser possuidor de atributos psicológicos e éticos: maturidade emocional, empatia 
com os alunos, habilidade de mediar questões, liderança, cordialidade e, espe-
cialmente, a capacidade de ouvir. 
Segundo o Livro Verde (SocInfo, 2000), para que o ensino a distância alcance o 
potencial de vantagem que pode oferecer, é preciso investir no aperfeiçoamento 
do tutor e, sobretudo, regulamentar a atividade, além de definir e acompanhar 
indicadores de qualidade (Alves; Nova, 2003). Neste sentido, sugere algumas 
iniciativas: 
• alfabetização digital: em todos os níveis de ensino, através da renova-
ção curricular para todas as áreas de especialização, de cursos comple-
mentares e de extensão; 
• geração de conhecimentos: voltado para a pós-graduação; e 
• aplicação da tecnologia da informação e comunicação: desde o nível 
médio, especialmente nas áreas próximas das novas tecnologias. 
 
Níveis de Atuação do Tutor 
 
Conforme Preti (1996, p.27), 
 
 
 
16 
 “o tutor, respeitando a autonomia da aprendizagem de cada cursista, 
estará constantemente orientando, dirigindo e supervisionando o pro-
cesso de ensino-aprendizagem[...]. É por intermédio dele, também, 
que se garantirá a efetivação do curso em todos os níveis”. 
A tutoria visaa orientação acadêmica, acompanhamento pedagógico e 
avaliação da aprendizagem dos alunos a distância. Para isso o tutor deve possuir 
um papel profissional com capacidades, habilidades e competências inerentes à 
função. Precisa expressar uma atitude de excelente receptividade diante do 
aluno e assegurar um clima motivacional. 
O subsistema de tutoria, muito mais que um aspecto estrutural e de assistência 
ao estudante, deve ser visto como o atendimento à educação individualizada e 
cooperativa e numa abordagem pedagógica centrada no ato de aprender que 
põe à disposição do estudante-adulto recursos que lhe permitem alcançar seus 
objetivos no curso, de forma mais autônoma possível. 
O professor tutor deve diferenciar e sequenciar as diversas informações que 
proporciona aos estudantes, sistematizando as seguintes ações: 
• No primeiro encontro com o aluno, o tutor deve expressar uma atitude de 
excelente receptividade para assegurar um clima motivacional de enten-
dimento pleno; 
• Em seguida, informar o estudante sobre a estrutura e o funcionamento do 
sistema de EaD, dos meios didáticos utilizados e sistema de avaliação, 
etc. Comentar, ainda, o sentido e o papel da tutoria no processo de ensino 
e aprendizagem em EaD; 
• Analisar, com o estudante, os níveis de responsabilidade dos professores 
da sede central, dos professores-tutores e de suas contribuições em dife-
rentes atividades para garantir um processo de aprendizagem individual 
consistente; 
• Diferenciar para o estudante as funções de tutoria e de presencialização 
dos professores, já que o sistema de EaD foi planejado para promover 
auxílio aos alunos em dificuldades de aprendizagem e não sistematizar 
encontros semanais de tutoria. 
Para exercer o seu papel, o tutor deve, portanto, possuir um perfil profissional 
com certo número de capacidades, habilidades e competências inerentes à 
função. A importância e a complexidade da posição que ocupa o tutor dentro de 
 
 
 
17 
um sistema de EaD exige que ele possua o domínio de uma prática política 
educativa, formativa e mediatizada. 
 
 Formação do Tutor 
Conforme Ibanez, citado em Aretio (1996), é também muito importante a relação 
pessoal entre os tutores e entre estes e os demais profissionais envolvidos com 
EaD. Como educador que é, do tutor são requeridas certas qualidades, como 
maturidade emocional, capacidade de liderança, bom nível cultural, capacidade 
de empatia, cordialidade e ser um “bom ouvinte”. 
A relação tutor-aluno pode ser mediatizada pelas mais diversas modalidades de 
comunicação. A educação e formação de adultos são, portanto, uma atividade 
específica, comprometida com a realização do sujeito em todas as perspectivas 
de vida: humana, social, política, laboral, tecnológica, sob uma visão axiológica, 
ética e crítica da sociedade. 
As Funções do Tutor 
 
As funções desse profissional dependem de seu perfil e ambiente de avaliação. 
Um tutor alocado para auxiliar um professor na educação básica terá o papel de 
acompanhar e facilitar o aproveitamento da classe, dedicando tempo, principal-
mente, às crianças com atrasos de aprendizagem. 
Já um tutor atuante em cursos de educação a distância tem um papel mais cen-
tral, pois conecta o estudante ao conteúdo, professores e à instituição de ensino, 
substituindo o educador no contato pessoal com o estudante. 
Assim, vale apresentar agora as diversas funções dos tutores, sistematizamos, 
a seguir: 
 
 
 
 
18 
 
Funções Similares — Tutores Presenciais e a Distância 
 
• Participar das atividades de capacitação e atualização promovidas pela 
instituição de ensino. 
• Conhecer o projeto pedagógico do curso, o material didático e o conteúdo 
específico dos conteúdos sob sua responsabilidade, a fim de auxiliar os 
estudantes no desenvolvimento de suas atividades individuais e em 
grupo. 
• Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades 
docentes. 
• Mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os estudantes, 
acompanhando as atividades discentes, conforme o cronograma do 
curso. 
• Elaborar relatórios mensais de acompanhamento dos alunos e 
encaminhar à coordenação de tutor. 
• Comunicar-se, de forma permanente, com os estudantes, os professores 
e os gestores pedagógicos. Colaborar com a coordenação do curso na 
avaliação dos estudantes. 
 
https://moodle.ead.ifsc.edu.br/mod/resource/view.php?id=68789
 
 
 
19 
Figura 3: Comparativo das Funções de Tutores presenciais e a distância 
 Funções específicas 
Tutores presenciais 
Funções específicas 
Tutores a distância 
Atuar no polo de apoio presencial, mediando 
o processo pedagógico presencialmente 
junto aos estudantes. 
Atuar a partir da instituição, mediando o 
processo pedagógico junto a estudantes 
geograficamente distantes. 
Apoiar operacionalmente a coordenação do 
curso e a equipe docente (professores e 
tutores a distância) nas atividades presenci-
ais nos polos. 
Esclarecimento de dúvidas — através de 
fóruns de discussão do Ambiente Virtual de 
Ensino e Aprendizagem, pelo telefone ou 
qualquer outro recurso interativo 
disponibilizado pela instituição 
Atender e esclarecer dúvidas dos estudantes 
(sejam elas administrativas, de conteúdo ou 
relacionadas ao uso da tecnologia) nos 
polos, em horários preestabelecidos. 
Manter regularidade de acesso ao Ambiente 
Virtual de Ensino e Aprendizagem e 
responder às solicitações dos alunos no 
prazo máximo de 24 horas. 
Promover espaços de construção coletiva de 
conhecimento, entre os estudantes, no polo 
de apoio presencial. 
Promover espaços de construção coletiva de 
conhecimento, entre os estudantes, via 
Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem. 
Participar de momentos presenciais 
obrigatórios, tais como aplicação de 
avaliações, realização de aulas práticas em 
laboratórios, estágios supervisionados, 
apresentação de trabalhos, realização de 
seminários etc. 
Selecionar material de apoio e sustentação 
teórica aos conteúdos. 
Participar dos processos avaliativos de 
ensino-aprendizagem, junto com os 
docentes. 
 
Fomentar o hábito da pesquisa e acompa-
nhar os estudantes presencialmente nos pro-
cessos formativos. 
Fomentar a pesquisa e acompanhar os 
estudantes nos processos formativos, 
incluindo o de uso das tecnologias 
potencializadas em ambientes virtuais 
multimídias e interativos disponíveis. 
Fonte: Adaptado pelo Autor 
 
Ao analisar as funções descritas, é possível inferir que são indispensáveis 
algumas competências básicas para a realização das mesmas. Tais 
competências estão descritas nos tópicos a seguir, considerando as 
especificidades do tutor presencial e do tutor a distância. 
 
 
 
20 
Competências do Tutor Presencial 
 
Os autores Moore e Kearsley, no livro “Educação a Distância: sistemas de 
aprendizagem online” (2013), discorrem que os tutores presenciais, 
denominados de responsáveis locais por eles, devem ser competentes o 
suficiente para congregar saberes técnicos, administrativos e instrucionais 
aliados a uma certa experiência com a função e com os processos de mediação 
necessários (p. 193-195). Observe a Figura 4. 
Competências técnicas Ter competência técnica significa ser capaz de instalar 
sozinho a tecnologia ou discutir e supervisionar a 
instalação.Para a maioria das tecnologias utilizadas em 
cursos EaD, não haverá técnicos imediatamente 
disponíveis durante o tempo real de instrução e, portanto, 
será o responsável local que deverá disponibilizar a 
tecnologia, testá-la e operá-la durante a sessão. Ele precisa 
ter conhecimento técnico suficiente para reconhecer falhas 
potenciais que possam ocorrer durante o curso ou em 
determinada sessão do curso e ser capaz de tomar 
medidas corretivas apropriadas. Trata-se de uma compe-
tência muito importante, pois uma falha técnica inesperada 
e não corrigida pode resultar em uma sessão interrompida 
e na consequente perda de confiança dos alunos – algo 
difícil de ser reconquistado. Geralmente, a maior parte dos 
problemas desse tipo são originados por questões simples 
e insignificantes, como uma conexão de cabo desligada, 
que poderia facilmente ser resolvida por alguém com um 
mínimo de competência técnica para a função. 
Competências administrativas Entre as competências administrativas mais importantes, 
estão a recepção eficiente de materiais e sua distribuição 
aos estudantes e a manutenção de registros, de forma a 
manter sempre uma comunicação atualizada com a 
instituição de origem. 
Competências instrucionais Será muito vantajoso para a instituição e para os alunos se 
o tutor local for competente em termos do conteúdo que é 
ensinado no curso. Isso ajudará na interpretação das 
explicações do professor e das perguntas dos estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
Experiência Embora cada grupo de estudantes seja formado 
por indivíduos diferentes, seus problemas 
geralmente são parecidos com aqueles de grupos 
anteriores. Um tutor experiente, com base em sua 
experiência prévia, pode conhecer esses 
problemas e explicá-los ao professor ou, ainda, 
imediatamente resolvê-los, sem precisar do 
instrutor. Dessa forma, se ele tiver desenvolvido 
de modo suficiente suas competências técnicas, 
administrativas e instrucionais, possuirá um bom 
controle do que acontece no local de ensino (no 
polo de apoio presencial). Os estudantes 
percebem isso, geralmente, de modo positivo, o 
que transmite credibilidade ao curso ou programa 
ofertado, aumenta a satisfação dos envolvidos e 
diminui os índices de desistência. 
Mediação na comunicação O tutor presencial tem de ser alguém que se 
importa com a tranquilidade e o bem-estar dos 
alunos e que é capaz de comunicar essa 
preocupação. Essa mediação na comunicação 
pode ser realizada de diferentes formas: cumpri-
mentando sempre os estudantes na chegada e na 
saída; assegurando que todos tenham liberdade 
de participar das discussões; dialogando 
reservadamente com qualquer pessoa que tenha 
se saído mal durante uma apresentação oral, uma 
avaliação ou uma atividade de qualquer 
ordem; verbalizando apreciação, aprovação ou 
congratulações pelos sucessos dos 
estudantes; observando o comportamento do 
grupo de estudantes de modo a perceber 
estudantes desmotivados ou com algum tipo de 
problema. 
 
 
 
 
 
22 
 
Competências do tutor a distância 
 
A principal diferença entre o tutor presencial e o tutor a distância está 
representada pela própria denominação dada a cada um. Embora ambos atuem 
na importante função de mediação entre alunos, professores e instituição, o tutor 
presencial atua no polo de apoio presencial e o tutor a distância é aquele que 
atua, geralmente, na sede da instituição que oferece o curso ou programa, 
interagindo com os estudantes a distância, normalmente através do ambiente 
virtual de ensino-aprendizagem, ou seja, virtualmente, o que lhe possibilita uma 
outra nomenclatura - tutor virtual. Essa característica que os diferencia é o que 
determina que os tutores a distância tenham responsabilidades e papéis 
diferenciados dos tutores presenciais. 
O tutor a distância desempenha diferentes papéis simultaneamente, de acordo 
com Mattar (2012). Contudo, seu principal papel é acompanhar o aprendizado 
dos alunos a distância. Para desempenhar esse papel com qualidade, os tutores 
a distância também devem congregar algumas competências essenciais. A 
Figura 5 abaixo, adaptada de Lenzi (2014) e Aretio (2002), descreve em que 
consiste cada uma dessas competências. 
Competências na orientação As funções de orientação envolvem a 
supervisão e o acompanhamento do aluno, de 
forma que ele possa adotar as 
alternativas disponibilizadas pela instituição de 
modo satisfatório para o seu processo de 
aprendizagem. 
Competências institucionais e ad-
ministrativas 
As funções institucionais e de conexão 
aludem à própria formação do tutor, à ligação 
que ele estabelece entre aluno e instituição e às 
questões burocráticas e institucionais. 
Competências acadêmicas Na função acadêmica, os tutores a distância 
devem ser selecionados e capacitados para 
promover e facilitar a aprendizagem do aluno, 
mas de forma distinta de um professor 
tradicional, pois o tutor deve encontrar um 
meio de ajudar e reforçar o processo de 
autoaprendizagem, evitando a relação de 
dependência que ocorre quando só há 
transmissão da informação por parte do tutor. 
 
 
 
 
23 
Soma-se a tais competências a necessidade de se ter familiaridade com a 
utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), como as 
plataformas que suportam os Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem 
(AVAs) – recurso mais utilizado como forma de promover a interação entre 
alunos e equipe docente pelas instituições que promovem EAD no nosso país 
atualmente (ABED, 2015, p.09). 
 
 
 
 
24 
 
PRINCÍPIOS DA TUTORIA 
 
A rotina de trabalho do tutor se pauta em alguns princípios, apoiados pelo que 
as pesquisas sobre aprendizagem de adultos apontam: 
 
Aprendizagem na prática 
Adultos aprendem mais intensamente a partir da experiência e da reflexão sobre 
sua prática. O aprendizado vem à medida que saímos da zona de conforto do 
que já sabemos e dominamos, desde que com suporte para lidar com a frustra-
ção e os erros inerentes ao processo de aprendizado. Na tutoria, a aprendiza-
gem se dá no cotidiano da escola e da sala de aula, no fazer. Assim, um profis-
sional que recebeu orientações técnicas da Secretaria de Educação, e/ou parti-
cipou de uma palestra, oficina ou curso, consegue se apropriar melhor desses 
conteúdos ao aplicá-los no seu cotidiano, ao vivenciar erros e acertos, ter espaço 
para refletir sobre o que não deu certo, tentar de novo, fazer ajustes, adaptações. 
O tutor pode fazer toda a diferença, como um par avançando ao lado do tutorado, 
para observar, modelar, refletir sobre a prática inclusive para estimulá-lo a não 
desistir em frente a desafios de um novo aprendizado e reconhecer os avanços, 
que muitas vezes podem passar despercebidos pelo tutorado. 
 
 Parceria 
 A construção de parceria se baseia no relacionamento de confiança, honesti-
dade e respeito profissional entre tutor e tutorado, a partir de ações e aprendiza-
dos conjuntos. Ser parceiro não é ser condescendente ou passivo em relação 
ao que o tutorado traz ou faz. O tutor, sendo um formador, é parceiro na medida 
em que não abre mão da responsabilidade de questionar e dar feedback, de 
 
 
 
25 
introduzir conceitos e estratégias novos para o tutorado, de estimular seu desen-
volvimento.Esse processo é uma via de mão dupla, pois requer que tanto tutor 
quanto tutorado tenham disposição para rever suas práticas e transformá-las. 
 
Customização 
Parte do aprendizado na tutoria deve-se ao seu diferencial de formação custo-
mizada. O tutor precisa olhar atentamente cada tutorado em suas especificida-
des para construir com ele um diagnóstico e um plano de formação de tutoria. 
Para isso, identifica desafios e estratégias a partir do que emerge nas conversas 
com o tutorado e nas observações da sua prática. Em vez de ter uma “receita 
pronta” para todos, o tutor treina o seu olhar para reconhecer os pontos fortes, 
as áreas de desenvolvimento e o estilo de aprendizagem de seu tutorado. 
 
Protocolos e combinados 
Para manter e preservar a parceria na tutoria, é fundamental que o tutor garanta 
alguns combinados e protocolos básicos com seu tutorado. A integridade da par-
ceria vai exigir um compromisso de tempo, energia e esforço de ambas as par-
tes. Embora os combinados precisem ser acertados no início da relação, é fun-
damental que sejam trabalhados, relembrados e reforçados ao longo do trabalho 
conjunto. A tutoria, embora se apoie num alto nível de customização e, portanto, 
de flexibilidade, também exige combinados, estruturas, protocolos básicos – in-
clusive para que a customização e a flexibilidade sejam produtivas e tenham foco 
no desenvolvimento da prática do tutorado. Esses combinados e protocolos ofe-
recem a estrutura básica para que a relação de tutoria seja um ambiente seguro 
para tutor e tutorado discutirem dilemas, receios, problemas, tomarem decisões, 
darem e receberem feedback. 
 
Intencionalidade e transparência 
Toda ação de tutoria precisa ter intencionalidade. À medida que o tutor consegue 
a cada sessão alinhar com o tutorado expectativas, responsabilidades/papéis 
das partes e combinados, o tutorado consegue visualizar e se corresponsabilizar 
por seu desenvolvimento. 
 
 
 
 
26 
Foco na aprendizagem dos alunos 
A tutoria trabalha para aprimorar os conhecimentos, a reflexão e a prática do 
tutorado (professor ou gestor pedagógico), sempre com propósito final de me-
lhoria da aprendizagem dos alunos. O tutor parte do princípio de que todo aluno 
tem o direito de aprender, independentemente da condição socioeconômica de 
sua família e/ou comunidade. Seu tutorado e os demais adultos da escola têm, 
portanto, a responsabilidade de promover a garantia desse direito, com quali-
dade e equidade. Não há espaço no trabalho de tutoria para uma postura de 
baixas expectativas para os alunos tampouco para os adultos tutorados. 
 
 
 
 
27 
ESTRATÉGIAS DE TUTORIA 
 
 
 
 
 
Observação Características 
A observação da prática profissional funda o processo de formação pela tutoria 
e, nesse sentido, tem algumas características essenciais para que contribua de 
fato com o desenvolvimento do tutorado. É importante que o tutor garanta alguns 
passos antes, durante e depois da observação: 
• Estabelecimento de pré-combinados com o tutorado sobre o que vai 
ser observado e por quê/para quê; 
• Uso de um roteiro semiestruturado para focar seu olhar no que é prio-
ritário; 
• Garantia de tempo adequado para um feedback, se não imediata-
mente após a sessão, no máximo um ou dois dias depois; 
• Comunicação clara, direta, para os presentes na ação observada de-
pendendo do tutorado, podem ser alunos e/ou profissionais sobre qual 
o papel do tutor enquanto observador. 
 
Propósitos 
Observar o tutorado nas suas práticas diárias é peça-chave para realizar um 
diagnóstico mais apurado sobre quais são as áreas prioritárias a serem traba-
lhadas. 
Observar o tutorado em diferentes contextos pode nos dar informações precio-
sas sobre: 
 
 
 
28 
• Áreas de desenvolvimento: Que práticas ele já domina bem? Quais 
são as áreas prioritárias de desenvolvimento que precisam de mais 
atenção para que outras deslanchem depois? 
• Seu estilo de liderança (sobretudo no caso de gestores pedagógicos): 
Na relação com seus pares, o tutorado busca criar um ambiente de 
colaboração e partilha, ou apenas indica como se deve fazer? Quando 
há relação hierárquica, delibera para a execução ou busca conjunta-
mente elaborar soluções, criando um senso de equipe no grupo? 
No caso de professores, é possível observar como ele compartilha seus conhe-
cimentos com os colegas, o tipo de interação que estabelece com seus pares 
nos momentos de formação coletiva, seu interesse pelo trabalho desenvolvido 
por colegas iniciantes, dentre outros. A sala de aula e a forma como se relaciona 
com seus alunos também trazem indicadores da sua postura de liderança: a 
forma como envolve os alunos na aula através do espaço dado para participação 
e fala, se encara as dúvidas com olhar investigativo sobre o processo de apren-
dizagem, se busca resolver problemas de maneira conjunta, e não apenas indi-
cando a resposta correta. 
Para os gestores pedagógicos, observar a forma como realiza a gestão da sua 
equipe. Identifica a diversidade da equipe como um potencial de troca e apren-
dizagem, de forma que os profissionais se complementem no fazer cotidiano e 
aprendam uns com os outros? Centraliza as decisões da escola ou consegue 
delegar? A colaboração entre professores permeia as ações de formação cole-
tiva? 
A observação dessas evidências colabora com a construção de um perfil de li-
derança do tutorado. 
 
Feedback 
Características Presença diária no trabalho de tutoria, trata-se de uma conversa 
pautada pela observação e coleta de evidências observadas por tutor e/ou tuto-
rado que vai subsidiar um processo de reflexão e encaminhamentos para apri-
moramento da prática. Feedback é uma via de mão dupla. Na relação de tutoria, 
 
 
 
29 
o tutor também precisa solicitar feedback, que o ajuda a perceber o que naquele 
momento está funcionando ou não no trabalho com o tutorado. 
 
• Objetivo: foca nas evidências observadas no trabalho do tutorado, 
nos seus esforços para a melhoria da aprendizagem dos alunos da 
escola. Não é para compartilhar experiências pessoais ou profissio-
nais passadas, ou opiniões gerais, mas sim focar no que mobiliza ou 
dificulta o trabalho em questão. As observações têm como base a prá-
tica, com o objetivo bastante claro de melhoria do desempenho do tu-
torado. 
• Significativo: resulta em um aprendizado que pode ser posto em 
prática não termina com uma mera constatação. Tira o tutorado da 
zona de conforto de forma estratégica, transparente, com encaminha-
mentos e apoio para a experimentação do novo. Todo feedback gera 
combinados e encaminhamentos para uma nova etapa do processo 
formativo. 
• Estratégico: prioriza e seleciona a partir do foco, contexto e abertura 
do tutorado para receber e usar a informação. Nesse sentido, é impor-
tante lembrar que o feedback precisa fazer um recorte não é eficaz 
quando detalha muitas áreas de uma vez só. 
• Equilibrado: inclui pontos de avanço, assim como pontos de atenção. 
O tutorado vai estar muito mais aberto se perceber que o tutor reco-
nhece também suas potencialidades e o ajuda a identificar pequenos 
avanços. 
• Compartilhado: durante uma sessão de feedback, é muito importante 
a verificação do entendimento do que está sendo apontado. Peça ao 
tutorado que retome o que foi debatido e os encaminhamentos dados. 
Por tirar o tutorado de sua zona de conforto, pode haver uma tendência 
para recorrer a discursos que tendem a ser circulares e generalizantes, 
e que muitas vezes geram um sentimento de apatia com a situação. 
Falas do tipo “os alunos não se interessam pelas aulas” e “a profissão 
 
 
 
30 
do professor é solitária, não há espaço para trocas” devem ser enfren-
tadas com outros exemplos que identifiquem um aluno que quis parti-
cipar, trouxe dúvidas, mas acabou passando despercebido, ou um co-
lega que no intervalo compartilhou uma experiência positiva,mas não 
obteve crédito com seus colegas. 
 
Caminhadas pedagógicas pela escola 
Características: Essa técnica é um tipo de observação mais usada na tutoria de 
gestores pedagógicos, para se obter um panorama geral do cotidiano da escola 
auxilia na leitura do contexto. Ao caminhar com o tutorado pela escola, o tutor 
observa a capacidade do tutorado de analisar dinâmicas de ensino e aprendiza-
gem, mesmo se passarem rapidamente pelas salas de aula. O tutor fica atento 
também a como são as relações do tutorado com outros membros da equipe, 
alunos e pais; como ele vê a organização geral da escola, a infraestrutura física 
e como ela se relaciona com o uso dos diferentes espaços e rotinas; no que ele 
presta atenção, e o que é importante, mas lhe passa despercebido. 
Para um diretor ou coordenador pedagógico que não circula na escola, com 
pouco hábito de interagir com alunos e professores, e sem prática de observar 
salas de aula, as caminhadas pedagógicas podem ser um passo estratégico a 
ser realizado com o tutor. Assim como outras práticas de tutoria, precisa ter uma 
intencionalidade, um planejamento mínimo e um tempo depois da atividade para 
feedback com o tutorado. Uma caminhada conjunta pela escola é eficaz quando 
tutor e tutorado definem um propósito que é transparente para ambos. Esse pro-
cesso dá ao tutorado um olhar mais ampliado sobre as rotinas de sua escola. 
 
Propósitos 
A caminhada pedagógica não é para avaliar o professor, tampouco os alunos. 
Trata-se de uma ferramenta de aprendizagem para o gestor pedagógico, para 
que ele fique mais próximo do que está acontecendo em termos de ensino e 
aprendizagem na sala de aula. Ajuda o gestor tutorado a ampliar sua compreen-
são sobre os pontos positivos e desafios de sua escola é um ponto de partida 
 
 
 
31 
importante para aprofundar conversas com professores e alunos, além de ofere-
cer pistas para questões que precisam ser aprofundadas em reuniões de equipe 
e/u observações mais longas de aulas. 
 
Role play/dramatização 
Características: O role play é uma técnica muito útil, aplicada mais frequente-
mente na tutoria pedagógica, pois o trabalho do gestor pedagógico envolve mui-
tas interações com adultos, conversas difíceis e posicionamentos de liderança 
junto com a equipe. 
Ao simularem uma situação, tutor e tutorado exploram diferentes possibilidades 
de abordagem e comportamento, de rever desde decisões e atitudes a aspectos 
como linguagem corporal, tom de voz, escolha de palavras. Na tutoria, o role 
play: 
•Tem um objetivo claro; 
•Foca em um dilema central; 
• É curto, a fim de permitir reflexão e tempo para ser refeito várias vezes, 
testando diferentes abordagens para a mesma situação ou simplesmente prati-
cando por vezes seguidas uma mesma habilidade específica. 
Dependendo da situação, o tutor pode convidar o tutorado a entrar num role play, 
com ele, tutor, num papel que já é o seu na escola, ou no lugar de outra pessoa. 
Praticar uma situação no seu papel ajuda o tutorado a experimentar possíveis 
abordagens dentro dos limites de sua função atual. Entrar no papel do outro ofe-
rece uma oportunidade ao tutorado de ter mais empatia com o que mobiliza, 
motiva o outro sempre com o propósito de refletir depois sobre como essa com-
preensão pode ajudá-lo a pensar nas estratégias que colocará em prática. 
 
Propósitos 
A técnica de role play contribui para: 
• Ajudar o tutorado a se colocar no lugar do outro, para entender melhor 
um ponto de vista diferente do seu. Por exemplo: um diretor reclama para o tutor 
que a sua nova coordenadora pedagógica não tem visão nem iniciativa, porque 
 
 
 
32 
não traz os problemas para discutir com ele quando se reúnem. Ao fazer um role 
play com seu tutor, observa-se que o diretor tem o hábito de interromper o inter-
locutor frequentemente para chegar logo a uma conclusão. Isso abre espaço 
para se levantar a hipótese de que a forma de se comunicar com sua coordena-
dora pode ter efeito nas reações dela quando se reúnem. 
Com a ajuda do tutor, o diretor pode experimentar outras formas de interagir; 
• Preparar e praticar com o tutorado algumas conversas difíceis. Ajuda o 
tutorado a se acostumar com o desconforto inevitável em algumas interações 
necessárias. 
Para muitos gestores, dar feedback que inclua pontos negativos é uma área 
muito difícil sentem-se inseguros sobre como começar essas conversas, como 
falar de forma que ninguém se ofenda, mas que ao mesmo tempo se saia das 
zonas de conforto, que dificultam mudanças na prática e nos resultados na 
aprendizagem dos alunos. Por exemplo: um coordenador pedagógico que pre-
cisa conversar individualmente com um professor que não tem planejado suas 
aulas e já disse em reunião que não precisa de acompanhamento. 
O coordenador se sente inseguro para ter essa conversa porque o professor tem 
mais anos de experiência docente que o coordenador e possui formação em 
matemática, enquanto o coordenador tem formação em educação física. 
O role play permite que o tutorado tente diferentes abordagens e perceba que, 
embora não tenha formação em matemática, consegue trazer questões impor-
tantes de didática na conversa, a partir dos resultados de aprendizagem dos 
alunos, que não estão satisfatórios. 
 
Ação modelar 
Características: 3Ao modelar uma prática específica, o tutor demonstra de forma 
explícita (e em alguns casos, implícita) comportamentos e estratégias que o tu-
torado não incorporou ainda em sua prática e que, em muitos casos, ainda não 
consegue visualizar. Exemplos de prática modelar podem incluir: 
•Aulas ou atividades específicas dentro de uma aula; 
• Condução de parte de uma reunião coletiva e/ou individual para modelar 
determinada habilidade, como, por exemplo, utilizar uma prática dialógica, 
 
 
 
33 
de fazer perguntas que estimulem a reflexão conjunta; 
•Demonstrar estratégias de comunicação -conversas, interações; 
•Role plays; 
 • Mostrar exemplos de materiais escritos pelo tutor e discutir sobre a 
forma e a utilidade do mesmo. 
 
Propósitos 
Há situações em que modelar uma estratégia pode acelerar o processo de 
aprendizagem do tutorado. Ao vermos como alguém coloca algo em prática, te-
mos uma ideia melhor sobre por onde podemos começar, como fazer. Além 
disso, mostra ao tutorado que o tutor também é um profissional que domina a 
prática, além da teoria. Pode ser um divisor de águas no caso de tutorados mais 
resistentes a serem observados. Vale ressaltar que o comportamento geral do 
tutor, nas suas diferentes rotinas, tem em si um caráter modelar e um potencial 
formativo, mesmo que não seja explicitado. 
 
Comunicação: escuta ativa e questionamento 
A essência da tutoria passa pela qualidade das conversas entre tutorado e tutor. 
O tutor usa estratégias de comunicação que o ajudam a levantar dados e infor-
mações para a leitura do contexto e a construção do diagnóstico do tutorado. 
Ao mesmo tempo, o diálogo na tutoria não é só para colher informações senão 
o tutor não se diferenciaria de um pesquisador que vai para a escola e realiza 
entrevistas, questionários... A forma como se conduz o diálogo é chave no pro-
pósito de estimular o tutorado a refletir, a construir o significado de uma situação, 
identificando problemas, dilemas, aprendizados. Nesse sentido, ter uma escuta 
ativa, atenta e saber fazer perguntas que mobilizem o tutorado são habilidades 
fundamentais. Desenvolvê-las ajuda o tutor a se utilizar cada vez menos do re-
curso de contar e explicar detalhadamente suas próprias experiências e opini-
ões. O desafio é dialogar com o tutorado de forma a estimulá-lo a refletir não 
sobre a experiência do tutor, mas sim a pensar e buscar soluções para o seu 
próprio contexto. 
 
 
 
 
34 
Escuta ativa 
Atenção, abertura, colocar-se na posição do outro. Saber escutar requer um en-
volvimento ativo, contínuo, a fim de buscar informações, ampliar a compreensãosobre o tutorado, checar a compreensão, identificar áreas de desenvolvimento e 
próximos passos para a relação de tutoria. Saber escutar exige paciência, aber-
tura, evitando ao máximo pré-julgamentos, de modo a aprofundar a compreen-
são de determinada percepção ou comportamento do tutorado. 
O que dificulta, às vezes, uma boa escuta? 
Há fatores internos e externos que podem dificultar uma boa escuta. Ao tomar 
consciência desses fatores, o tutor pode pensar como tentar reduzir seus efeitos. 
Nesse sentido, a escuta é uma habilidade em constante aprimoramento. 
Alguns fatores internos: 
•Diferenças de opiniões e expectativas; 
•Estilos de aprendizagem; 
• Falta de atenção – falta de foco e/ou pressa para chegar aos próximos 
passos antes do outro terminar de falar; 
• Tendência de ignorar algo que foi dito às vezes nas entrelinhas para 
privilegiar o que o tutor percebe como urgente ou mais importante; 
• Preocupação com a forma em detrimento do conteúdo – preocupado 
com a forma de suas perguntas, o tutor corre o risco de perder oportunidades de 
se envolver com o que o tutorado está trazendo, de enxergar aberturas para 
entradas de tutoria, de propor formas de apoiá-lo. 
Alguns fatores externos: 
•Duração da sessão de tutoria (muito curta, muito extensa); 
•Interrupções; 
•Ambiente físico – ruídos, nível de conforto básico para conversar; 
• Disponibilidade de tempo. 
 
Propósitos 
Assim, combinadas com uma escuta ativa, perguntas têm o potencial de abrir 
caminho para o tutor: 
• Diagnosticar os pontos fortes e de atenção do tutorado, de forma a iden-
tificar as áreas prioritárias para seu desenvolvimento naquele momento; 
 
 
 
35 
• Avaliar os avanços do tutorado; 
• Apoiar o tutorado na compreensão de fatos e das consequências deles 
para a escola; 
• Estimular o posicionamento do tutor como alguém que também está 
sempre aprendendo, focando o trabalho no tutorado e no seu contexto especí-
fico; 
 • Promover um novo olhar do tutorado, um novo jeito de pensar sobre a 
mesma situação; 
•Estimular a prática de questionar, refletir; 
• Testar hipóteses, ao conseguir ter evidências que podem confirmar ou 
não o que imaginava; 
• De forma explícita ou implícita, ajudar o tutorado a focar na reflexão e na 
busca de soluções. 
Cada estratégia usada precisa sempre estar a serviço do desenvolvimento do 
tutorado, encaixando-se com o que emerge no diálogo tutor-tutorado e no que 
foi demarcado como prioridade em seu plano de formação. Nesse processo, o 
tutor considera o contexto em que o tutorado atua, para envolver o tutorado em 
um processo de reflexão focada na sua prática e nas suas habilidades. O propó-
sito é estimular mudanças de paradigma ou de comportamento necessárias para 
que o tutorado se desenvolva. Nesse sentido, o tutor é um formador que: 
•Desenvolve novos hábitos de reflexão e prática; 
•Estimula o questionamento e a análise crítica do tutorado; 
• Examina como os pressupostos que o tutorado tem de si, dos outros e 
do ambiente influenciam suas crenças e seu comportamento na escola; 
• Desenvolve a capacidade do tutorado de solucionar problemas; 
• Estimula a autonomia do tutorado, no sentido de buscar sua própria for-
mação, seu autodesenvolvimento para além da tutoria. 
Embora tenha o papel de apoiar o tutorado a refletir e desenvolver soluções, o 
tutor encontrará momentos em que precisa ser mais diretivo. Vai depender da 
situação, das necessidades de aprendizagem do tutorado e do contexto da es-
cola e da rede. Utilizada como eixo estruturante de reformas em diferentes sis-
 
 
 
36 
temas educacionais no mundo, a tutoria possibilita o desenvolvimento de lide-
ranças pedagógicas dentro de uma rede de forma sistêmica, na medida em que 
tutores são selecionados entre professores e gestores que se destacam por seu 
desempenho e potencial formador. Tutorados reconhecem, em seus formadores, 
profissionais que conhecem o dia a dia da escola e o contexto da sua rede. 
Nesse sentido, a tutoria contribui para que o sucesso individual de um profissio-
nal ou de uma escola possa se multiplicar, colaborando no fortalecimento da 
capacidade técnica interna da rede. Os princípios norteadores da tutoria se ba-
seiam nos conhecimentos acumulados sobre formação de adultos, sempre com 
o propósito de colaborar na melhoria dos resultados. 
 
 
 
 
37 
FUNÇÃO DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM 
Quando se pensa no desenvolvimento do trabalho docente, a sala de aula 
normalmente constitui o local de encontro entre o professor e os alunos no 
ensino presencial. No entanto, com as novas tecnologias da informação e 
comunicação, outras possibilidades interativas estão se constituindo como 
relevantes instrumentos para organização do trabalho docente. A incorporação 
de novas tecnologias computacionais de comunicação possibilitou o 
desenvolvimento de sistemas digitais que integram conjuntos de programas e 
funcionalidades em uma sofisticada arquitetura computacional que possibilitou 
que plataformas educacionais hospedem e gerenciem o processo de ensino e 
aprendizagem realizado virtualmente (FILATRO, 2008). 
Tais sistemas ou plataformas, capazes de gerenciar a aprendizagem e também 
aspectos administrativos e tecnológicos a ela relacionados, são 
denominados Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVAs) ou 
somente Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs). A nomenclatura reflete o 
conceito de “sala de aula online”, em que “a ideia de sistema eletrônico está 
presente mas é extrapolada pelo entendimento de que a educação não se faz 
sem ação e interação entre as pessoas” (FILATRO, 2008, p. 120). 
De forma semelhante às salas de aula presenciais, os ambientes virtuais de 
ensino e aprendizagem funcionam como o local onde se realizam as ações 
educacionais. Eles permitem a publicação, o armazenamento e a distribuição de 
materiais didáticos, assim como a comunicação entre alunos e equipe de suporte 
(FILATRO, 2008, p. 120). 
Os AVAs podem ser utilizados em qualquer âmbito educacional, seja a 
distância ou em atividades presenciais, possibilitando aumentar as interações 
para além da sala de aula; encontros presenciais e atividades a distância ou 
mesmo oferecendo suporte para a comunicação e troca de informações e 
interação entre os participantes (RIBEIRO et al., 2007, p. 04). 
A importância destes ambientes como ferramenta para trocas de informações, 
comunicação, interação, disponibilização de material de estudo e como apoio na 
educação a distância (RIBEIRO, 2007, p. 03) é tão relevante que os AVAs são, 
 
 
 
38 
reconhecidamente, a ferramenta mais utilizada na EaD entre os recursos educa-
cionais disponíveis — tanto para o compartilhamento de conteúdos quanto para 
a comunicação com os estudantes (ABED, 2015). 
Os AVAs podem ser gratuitos (geralmente criados como software livre, disponí-
veis para a construção colaborativa), privados (quando são desenvolvidos por 
uma empresa ou organização específica e posteriormente são “alugados” para 
as instituições utilizarem) ou ainda podem ser desenvolvidos pelas próprias ins-
tituições (ABED, 2014). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
REFERÊNCIA 
 
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EAD.BR: Rela-
tório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil 2014. Curitiba: Ibpex, 
2015. 
 
ALVES, L. Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo. Re-
vista Brasileira de Aprendizagem Aberta e A Distância, São Paulo, v. 10, n. 01, 
p.83-92, 01 jan. 2011. Anual. 
 
ALVES, Lynn; NOVA, Cristiane. Educação a Distância: Uma Nova Concepção 
de Aprendizagem e Interatividade. São Paulo, Futura, 2003. 
 
ALMEIDA, Fernando Joséet al. Educação a Distância: Formação de Professo-
res em Ambientes Virtuais e Colaborativos de Aprendizagem. São Paulo, Projeto 
NAVE, 2001. 
 
APARICI, R. Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. In: 
MARTÍN RODRÍGUEZ, E. et. al. La educación a distancia en tiempos de 
cambio: nuevas generaciones vejos conflitos. Madrid: De la Torre, 1999. p. 177-
192. 
APARICI, R. Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. In: 
MARTÍN RODRÍGUEZ, E. et. al. La educación a distancia en tiempos de cam-
bio: nuevas generaciones vejos conflitos. Madrid: De la Torre, 1999, p. 177-192 
ARETIO, Lorenzo Garcia. La educación a distancia: de la teoría a la práctica. 
Barcelona: Ariel, 2002. 
 
BARRETO, Raquel G. (Org.) Tecnologias educacionais e educação a dis-
tância: avaliando políticas e práticas. R. J.: Quartet, 2001. 
 
BOTTI, Sérgio Henrique de Oliveira; REGO, Sérgio. Preceptor, Supervisor, 
Tutor e Mentor: Quais são Seus Papéis? Revista Brasileira de Educação Mé-
dica, nº 32, v. 3, p. 363–373; 2008. 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Instrumento de Avaliação de Cursos 
Presenciais e a Distância. Brasília, maio 2012. 
 
BRASIL. Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das 
funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação supe-
rior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de en-
sino. 
 
BRASIL. Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 
80 da Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e 
 
 
 
40 
bases da educação nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/ar-
quivos/pdf/dec_5622.pdf. Último acesso em 25 de junho de 2014. 
 
BRASIL. Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 
80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm> Acesso em:25 abril 2023. 
 
BRASIL. Ministério da Educação/SEED. Referenciais de Qualidade para a 
Educação Superior a Distância. 2007. Disponível em: http://por-
tal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso em:25 abril 
2023. 
 
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB. Lei nº 9394/96, de 20 de 
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. 
Brasília: MEC, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/leis/l9394.htm> Acesso em:25 abril 2023. 
 
CNE — CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Texto orientador para a 
audiência pública sobre Educação a Distância. Brasília – DF: Comissão da 
Câmara de Educação Superior. Outubro de 2014. Disponível em: 
<http://www.ampesc.org.br/_arquivos/download/1414781687.pdf>. Acesso em: 
12 mar. 2023. 
 
DAMIANI, M. F. Trabalhando com textos no Ensino Superior. Revista Portu-
guesa de Educação, 21(2), 139-159. 2008. 
DOURADO, L.F; SANTOS, C.A. A Educação a Distância no contexto atual e 
o PNE 2011-2020: avaliação e perspectivas. Goiânia: editora: UFG; Belo Hori-
zonte: Editora autêntica, 2012. 
 
DOURADO, Luiz Fernandes. Reforma do Estado e as políticas para a educa-
ção superior no Brasil nos anos 90. Educação & Sociedade. Campinas: , Ce-
des, v. 23, n. 80, setembro/2002. 
 
FERREIRA, M.M.S.; REZENDE. R.S.R. O trabalho de tutoria assumido pelo 
Programa de Educação a Distância da Universidade de Uberaba: um relato 
de experiência. 2003. Disponível em: www.abed.org?semi-
nãrios2003/testo19.html. 
FILATRO, Andrea. Design Instrucional na Prática. São Paulo: Pearson Edu-
cation do Brasil, 2008. 
 
GARCIA ARETIO, Lorenzo. Educación a distancia hoy. Madrid: IUED, 1996. 
GONTIJO, Cynthia Rúbia Braga. Do quadro às telas: caminhos pedagógicos 
da EaD na Universidade do Estado de Minas Gerais. In: SOUSA, Antonio Hero-
naldo de et al. (Orgs.). Práticas de EaD nas Universidades Estaduais e Munici-
pais do Brasil: cenários, experiências e reflexões. Florianópolis: UDESC, 2015. 
 
 
 
41 
GROSSI, E. P. & BORDIN, J. (org.) Paixão de Aprender. Petrópolis: Vozes, 
1992. 
 
GUTIÉRREZ, F. & PIETRO, D. A Mediação Pedagógica: Educação a Distância 
Alternativa. Campinas, Papirus, 1994. 
 
LENZI, Greicy Kelli Spanhol. Framework para o compartilhamento do conhe-
cimento na gestão de tutoria de cursos de educação a distância.2014. 304 
f. Tese (Doutorado) - Curso de Programa de Pós Graduação em Engenharia e 
Gestão do Conhecimento, Centro Tecnológico, Universidade Federal de Santa 
Catarina, Florianópolis, 2014. Disponível em: <http://btd.egc.ufsc.br/wp-con-
tent/uploads/2015/04/Greicy-Kelli-Spanhol-Lenzi.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2023. 
 
LITWIN, Edith (org). Educação a Distância: Temas para Debate de uma Nova 
Agenda Educativa. Porto Alegre, Artmed, 2001. 
 
MAIA, Carmem. Guia Brasileiro de Educação a Distância. São Paulo, Esfera, 
2002. 
 
MATTAR, João. Tutoria e interação em educação a distância. São Paulo: 
Cengage Learning, 2012. 
 
MILL, D.; OLIVEIRA, Márcia Rozenfeld Gomes de; RIBEIRO, Luis Roberto de 
Camargo. Múltiplos enfoques sobre a polidocência na Educação a Distância vir-
tual. In: Polidocência na educação a distância: múltiplos enfoques. São Paulo: 
EdUFSCar, 2010, p. 13-22. 
 
MILL, Daniel. Docência Virtual: uma visão crítica. Campinas, SP: Papirus, 
2012. 
 
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a Distância: sistemas de aprendiza-
gem online. São Paulo: Cengage Learning, 2013. 
 
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a Distância: uma visão integrada. São 
Paulo: Cengage Learning, 2011. 
 
NISKIER, Arnaldo. Educação a Distância: A Tecnologia da Esperança. São 
Paulo,Loyola, 1999. 
 
OLIVEIRA, Carmen Lúcia de Araújo Paiva; LIMA, João Geraldo de Oliveira. Tu-
toria online no programa de formação continuada de professores em mí-
dias na educação. Debates em Educação. vol. 1, n. 1 Jan./Jun. 2009. Disponí-
vel em: <www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/article/download/33/27>. 
Acesso em 20 abril 2023. 
 
OLIVEIRA, Elsa Guimarães. Aula virtual e presencial: são rivais? In: Aula: gê-
nese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2008. p. 187-223. 
 
 
 
 
42 
PALLOFF, Rena; PRATT, Keith. Construindo Comunidades de Aprendiza-
gem no Ciberespaço. Porto Alegre, Artmed, 2002. 
 
PERRENOUD, Philippe. “Construindo Competências”. In Revista Fala Mestre! 
Setembro de 2000. 
 
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio. 1976. 
PRETTI, Orestes. Educação a distância: construindo significados. Cuiabá: 
NEAD/ IE, UFMT, 2000. 
PRETTI, Orestes. Educação a distância: construindo significados. Cuiabá: 
NEAD/IE, UFMT, 2000. 
RIBEIRO, Elvia Nunes; MENDONÇA Gilda A de A.; MENDONÇA, Alzino Fur-
tado. A importância dos ambientes virtuais de aprendizagem na busca de 
novos domínios da EAD. In: Congresso da Associação Brasileira de Educação 
a Distância, Goiás. Anais… 2007. Disponível em: <http://www. abed. org. br/con-
gresso2007/tc/4162007104526am. Pdf>. Acesso em: 23 mar. 2023. 
RODRIGUES, E. M. La Investigatición sobre educación a distancia el ámbito ibe-
roamericano: sus características, avances y retos. In Revista iberoamericana 
de Educación Superior a Distancia, vol.1, octubre, 1997. 
ROESLER, Jucimara; BATTISTI DE SOUZA, Alba Regina; SARTORI, Ademilde. 
Mediação pedagógica na educação a distância: entre enunciados teóricos e prá-
ticas construídas, Revista Diálogo Educacional, 2008, 8 (MaIo-Agosto). Dispo-
nível em: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189116834002>. Acesso em 
21 mar. 2023. 
SÁ, I. M. A. A educação a distância: processo contínuo de inclusão social. For-
taleza: CEC, 1998. 
SÁ, Iranita M. A. Educação a Distância: Processo Contínuo de Inclusão So-
cial. Fortaleza, C.E.C., 1998. 
 
SANTOS, Catarina de Almeida. As políticas de formação de professores na 
modalidade a distância no Brasil – uma orientação mundializada, Dissertação 
(Mestrado). Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (UFG), 
Goiânia. 2002. 
 
SARTORI, Ademilde; ROESLER, Jucimara. EducaçãoSuperior a Distân-
cia: gestão da aprendizagem e da produção de materiais didáticos. Tubarão: 
Editora Unisul, 2005. 
 
SILVA, E.R.G; RIBAS, J.C.C.; MOREIRA, B.C.M.; BATTISTI, P.; PEREIRA, 
A.T.C. Gestão de polo de apoio presencia no sistema Universidade Aberta 
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189116834002
 
 
 
43 
do Brasil: construindo referenciais de qualidade. Renote, v. 8, n. 3, 2010. Dis-
ponivel em: <http://seer.ufrgs.br/renote/article/view/18086>. Acesso em 12 fev. 
2023. 
 
VYGOTSKY, L. S. (1995). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fon-
tes. 
ZUIN, Antonio A. S.. Educação a distância ou educação distante? O Pro-
grama Universidade Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual. Educ. Soc., 
Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 935-954, out. 2006.