Práticas de Linguagens Projetos de Vida e Sociedade (102)

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS | 237
Perspectivas p. 22-23 
As atividades desta seção têm como objetivo auxiliar os es-
tudantes a compreenderem as condições de produção e cir-
culação de um texto, relacionando-o a seu contexto sócio-
-histórico, o que colabora com o desenvolvimento das 
habilidades EM13LGG101 e EM13LP01. Com isso, o estudan-
te pode ampliar as possibilidades de sentido, reconhecendo 
as marcas discursivas que indicam diferentes pontos de vista, 
o que atende a habilidade.
 5. Caso os estudantes não tenham conhecimento 
sobre a obra, conte a eles que a escritora foi des-
coberta por acaso pelo jornalista Audálio Dantas na 
favela do Canindé, na cidade de São Paulo, onde 
ela morava. O encontro despertou o interesse do 
jornalista pelo extenso diário da escritora. Após 
essa contextualização, converse com a turma sobre 
a escrita de um diário. Carolina de Jesus registrou 
a fome, o dia a dia na favela, a rotina diária para 
garantir seu sustendo. A próxima pergunta buscará 
verificar a experiência pessoal dos estudantes com 
a escrita de diário. 
 6. Espera-se que o estudante perceba que há várias 
maneiras de falar de si e manter registros pessoais, 
seja por meio de escritos, de pinturas, de dese-
nhos, de fotografias, entre outros.
Trilha de Língua Portuguesa
 � Repertórios e análises p. 24 
A competência específica 4 e diversos campos de atuação de 
Língua Portuguesa são mobilizados nesta seção. Ao relacionar 
o texto com o contexto de produção e com questões históri-
co-sociais, o estudante desenvolve as habilidades EM13LGG401 
e EM13LP01, pois pode perceber que as narrativas se vinculam 
ao tempo e espaço em que são produzidas. 
A leitura dos contos de Graciliano Ramos e de Ondjaki am-
pliam o repertório de literatura de língua portuguesa, desen-
volvendo da habilidade EM13LP52. Além disso, ao identificar 
as marcas de modalização presentes e elementos de estilo 
dos gêneros autobiografia e autoficção, as habilidades 
EM13LP02 e EM13LP07 são mobilizadas. O estudo ainda fa-
vorece o reconhecimento das assimilações de elementos pró-
prios do movimento literário de que fez parte, o que contri-
bui para o desenvolvimento da habilidade EM13LP48.
Junto a isso, soma-se a habilidade EM13LP06, que é trabalhada 
quando o estudante verifica o uso expressivo de certas expres-
sões e reconhece as variedades linguísticas existente no por-
tuguês de Luanda, o que contribui para o desenvolvimento 
também das habilidades EM13LP10, por envolver a análise da 
variedade linguística em sua dimensão intercontinental.
A Trilha de Língua Portuguesa deste capítulo está 
focada no estudo dos gêneros autobiografia e autoficção, 
considerados textos que possuem a memória reelabora-
da como matéria literária. Os autores abordados traba-
lham com memórias de infância e, em muitas entrevistas, 
afirmam que as lembranças são as descritas nas obras, 
mas pode haver enganos, substituição e até supressões 
de algo. Verifique se os estudantes já tiveram contato com 
o tema, destacando que a escrita desses gêneros, normal-
mente, ocorre em dois planos: o da memória do vivido e 
do comentário do contexto em que se está. 
Autobiografia p. 24 
 1/2. As perguntas tem por objetivo propor uma reflexão 
sobre memória e escrita presentes nas autobio-
grafias e autoficções, pois nem sempre é possí-
vel trazer à lembrança cenas tão precisas do que 
aconteceu na infância. Nesse sentido, parece haver 
sempre uma margem para a ficção, pois aquilo de 
que não se lembra pode ser inventado, ou melhor, 
pode ser preenchido com a ficção.
 p. 26 
 5. Verifique se os estudantes percebem a diferença 
na escolha das palavras utilizadas para valorizar 
uma e depreciar a outra escola. Assim o leitor 
fica conhecendo a escola em que ele começou os 
estudos e como era. Conte à turma que Graciliano 
Ramos ainda narra outros acontecimentos vividos 
na escola. Quando pessoa pública, o escritor viria 
a se tornar um defensor da escola e construtor de 
algumas delas.
 7. Verifique se os estudantes reconhecem a importân-
cia da seleção lexical para a descrição do espaço 
da escola e, também, um certo desalento que 
aparece na voz do narrador; parece não haver 
nada de bom para contar sobre esse lugar. 
 9. Retome com os estudantes o início do capítulo: o 
narrador tinha nove anos e era quase analfabeto, 
por isso, a aproximação do livro lhe soava “repug-
nante”, já que aquele “objeto” não lhe pertencia; 
era um universo completamente desconhecido 
para ele.
 p. 27 
 12. a. É possível reconhecer a frustração do narrador 
pelo uso das palavras e expressões como: de-
cepção, “a maravilha se quebrasse”, “reduziu a 
cacos”, “minha desgraça”, “desespero”, “sensa-
ção de perda e ruína”, “covardia”.
 b. Verifique se os estudantes conseguem perceber 
que os sentimentos ganham maior proprieda-
de, existindo uma escolha das palavras exatas 
para nomeá-los, sendo possível perceber uma 
reflexão e um distanciamento dos fatos. Além 
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disso, destaque a progressão que ele cria: o 
desespero a princípio, em seguida a covardia, 
depois a certeza de que os encantamentos não 
seriam duráveis para ele.
 13. Ressalte para os estudantes que essa metáfora da 
escuridão em que ele se encontrava até chegar 
fachos de luz como as palavras se desenvolve ao 
longo da narrativa. É possível também recuperar 
a analogia da prima Emília: os astrônomos tam-
bém, inicialmente, olharam para o céu e viram a 
escuridão com pontos de luz e foram tentando 
desvendar, assim como ele fez ao longo do relato 
dessa memória.
 14. O autor teve como matéria literária histórias de 
gente sofrida com a seca, com as injustiças do 
mundo, os tipos e as paisagens do Nordeste brasi-
leiro e os problemas sociais ali presentes. Exemplos 
de literatura autobiográfica podem ser Angústia 
(1936) e Memórias do Cárcere (1953).
 p. 28 
• Programa Mestres da Literatura - Graciliano Ramos 
literatura, sem bijouterias (vídeo, 27 min). Disponível em: 
https://youtu.be/2HZ9Rf8OprQ. Acesso em: 20 jul. 2020.
Se possível, assista com a turma ao vídeo sobre Graciliano 
Ramos. Destaque que o autor ficou conhecido pela seleção 
lexical apurada, quase isenta de adjetivos.
SUGESTÃO DE VÍDEO
Prosa de memórias ou 
de autoficção p. 29 
 p. 30 
 15. Verifique se os estudantes reconhecem a tentativa 
do menino de descrever o riso do tio que chega-
va a causar cócegas nele, usando a imagem de 
cascata e trovão, que produzem sons bastante 
diferentes. Aponte que essa aproximação reforça 
o som dessa gargalhada tão contagiante. Destaque 
as alternâncias entre as imagens do texto sobre o 
Cão Tinhoso e as sensações experimentadas pelo 
narrador. Destaque os marcadores temporais “Eu 
lembrava-me de tudo” para introduzir as imagens 
e “E agora de repente” para indicar a sensação 
de desconforto com a possibilidade de rever essas 
cenas durante a leitura em voz alta.
 p. 31 
 16 b. Verifique se os estudantes conseguem reconhe-
cer as diferenças nas formas de narrar. A escolha 
do discurso direto, indireto e indireto livre está 
relacionado à intencionalidade da narrativa, dar 
voz ou não aos personagens trata-se de uma 
estratégia de escrita bastante explorada por 
diversos escritores. 
 18. O narrador elenca os aspectos mais impactantes 
da história por meio da descrição de elemen-
tos centrais do todo, depois traz pontualmente: 
“pressão-de-ar”; “feridas penduradas”; “olhos do 
cão”; “Fiquei atrapalhado”. 
 19. Na oitava série, chorar diante dos colegas era 
“proibido”, ou seja, não era aceitável nem de bom 
tom, podia ser vexaminoso. Ao destacar com tama-
nha ênfase esse acordo tácito entre os estudantes 
daquela época, o narrador sugere que no presente 
é aceitável emocionar-se até as lágrimas diante de 
uma história muito triste. E isso diferencia esse nar-
rador do presente daquele personagem de oitava 
sériede tempos atrás. 
 20. No segundo plano, o narrador conta a história 
do Cão Tinhoso, mostra o que seria a introdução, 
depois sintetiza o sofrimento do cão ao reforçar as 
feridas que ele tinha. O narrador pode ter consi-
derado importante contar uma parte da história 
para um leitor eventualmente que não a conhe-
cesse entender a comoção durante a leitura. 
Comente com os estudantes que a Associação Protec-
tora do Anonimato dos Gambuzinos, citada pelo escritor 
Ondjaki, não existe. O gambuzino é um animal imaginário.
• Umas Palavras 2013 | Ep. 06: Ondjaki (vídeo, 27 min 26 s). 
Disponível em: https://youtu.be/Yqi3lLpAtZc. Acesso em: 
20 jul. 2020.
Se possível, assista com a turma a essa entrevista com o 
escritor Ondjaki. 
SUGESTÃO DE VÍDEO
 � Atividade complementar: 
O afeto da leitura
Para que os estudantes reflitam sobre as formas 
como as histórias produzem afetos em seus leito-
res, proponha a eles as questões a seguir.
 1. Releia o trecho:
“Os olhos do Ginho. Os olhos da Isaura. A mira 
da pressão-de-ar nos olhos do Cão Tinhoso com as 
feridas dele penduradas. Os olhos do Olavo. Os 
olhos da camarada professora nos meus olhos. 
Os meus olhos nos olhos da Isaura nos olhos do 
Cão Tinhoso.”
• Os olhos são um elemento recorrente. O que eles 
representam? Que efeito isso traz para a narrativa?
O narrador aponta os olhos como um elemento-
chave da história, tanto do cão quanto dele. O 
sofrimento estava marcado pelo olhar, entre os 
olhares de uma certa compaixão com o desti-
no do cão e a preocupação com os olhares dos 
amigos sobre os seus próprios olhos, prestes a 
chorar com o final da história do cão tinhoso. Por 
meio dos olhos, a história do Cão Tinhoso 
se junta à do personagem, unindo os planos 
da narrativa.
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