Prévia do material em texto

INTRODUÇÃO À 
GRAMÁTICA DE 
LIBRAS 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
2 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO................................................................................................7 
O DESAFIO DE ENSINAR LÍNGUA PORTUGUESA A ALUNOS SURDOS .............. 7 
EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................................................................. 7 
O ERRO MAIS COMUM............................................................................................ 11 
ENSINO FUNDAMENTAL I ....................................................................................... 11 
ORIENTAÇÕES ........................................................................................................ 11 
INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DA LIBRAS ............................................................. 16 
O UNIVERSAL NAS LÍNGUAS ................................................................................. 16 
O SINAL E SEUS PARÂMETROS ............................................................................ 18 
SISTEMA DE TRANSCRIÇÃO PARA A LIBRAS ...................................................... 19 
OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS NA LIBRAS ............................ 22 
AS CATEGORIAS GRAMATICAIS NA LIBRAS ........................................................ 24 
VERBO NA LIBRAS .................................................................................................. 25 
CLASSIFICADOR NA LIBRAS .................................................................................. 26 
ADVÉRBIOS DE TEMPO .......................................................................................... 27 
ADJETIVO NA LIBRAS ............................................................................................. 28 
COMPARATIVO DE IGUALDADE, SUPERIORIDADE E INFERIORIDADE ............ 28 
PRONOME NA LIBRAS ............................................................................................ 29 
PRONOMES PESSOAIS .......................................................................................... 29 
PRONOMES DEMONSTRATIVOS E ADVÉRBIOS DE LUGAR .............................. 30 
PRONOMES POSSESSIVOS ................................................................................... 31 
PRONOMES INTERROGATIVOS ............................................................................ 31 
NUMERAL NA LIBRAS ............................................................................................. 35 
UTILIZAÇÃO DOS NUMERAIS PARA VALORES MONETÁRIOS, PESOS E 
MEDIDAS........................... ....................................................................................... 36 
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark0
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark1
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark2
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark3
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark4
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark5
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark6
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark7
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark8
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark9
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark10
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark11
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark12
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark13
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark14
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark15
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark16
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark17
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark18
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark19
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark20
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark21
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark22
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark23
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark23
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
3 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
TIPOS DE FRASES NA LIBRAS ............................................................................... 36 
À GUISA DE CONCLUSÃO ...................................................................................... 37 
QUANDO ALUNOS SURDOS ESCOLHEM PALAVRAS ESCRITAS PARA NOMEAR 
FIGURAS: PARALEXIAS ORTOGRÁFICAS, SEMÂNTICAS E QUIRÊMICAS ........ 38 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 39 
METODOLOGIA ........................................................................................................ 44 
PARTICIPANTES ...................................................................................................... 45 
MATERIAIS ............................................................................................................... 45 
TESTE DE COMPETÊNCIA DE LEITURA DE PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS 
(TCLPP1.1) ............................................................................................................... 46 
TESTE DE VOCABULÁRIO RECEPTIVO DE SINAIS DA LIBRAS (TVRSL1.1) ...... 46 
TESTE DE COMPREENSÃO DE LEITURA DE SENTENÇAS (TCLS1.1) ............... 47 
TESTE DE NOMEAÇÃO DE FIGURAS POR ESCRITA (TNF1.1–ESCRITA E 
TNF2.1 ESCRITA) ..................................................................................................... 47 
TESTE DE NOMEAÇÃO DE SINAIS POR ESCOLHA (TNS1.1–ESCOLHA E 
TNS2.1– ESCOLHA) ................................................................................................. 47 
TESTE DE NOMEAÇÃO DE SINAIS POR ESCRITA (TNS1.1–ESCRITA E TNS2.1– 
ESCRITA).................................................................................................................. 47 
PROCEDIMENTO .....................................................................................................48 
RESULTADOS .......................................................................................................... 48 
DISCUSSÃO ............................................................................................................. 51 
CONCLUSÃO ............................................................................................................ 58 
SURDEZ E PRECONCEITO: A NORMA DA FALA E O MITO DA LEITURA DA 
PALAVRA FALADA ................................................................................................... 60 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 61 
A NORMA DA FALA .................................................................................................. 62 
OS LIMITES DA LEITURA DA PALAVRA FALADA .................................................. 66 
DO PRECONCEITO DO OUTRO AO AUTOPRECONCEITO .................................. 69 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 74 
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark24
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark25
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark26
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark26
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark27
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark28
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark29
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark30
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark31
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark31
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark32
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark33
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark34
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark34
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark34
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark35
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark35
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark35
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark36
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark36
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark37
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark38
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark39
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark40
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark41
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark41
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark41
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark42
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark43
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark44
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark45
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark46
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
4 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
COESÃO TEXTUAL NA ESCRITA DE UM GRUPO DE ADULTOS SURDOS 
USUÁRIOS DA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA ................................................... 77 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 77 
MÉTODOS ................................................................................................................ 79 
RESULTADOS .......................................................................................................... 80 
DISCUSSÃO ............................................................................................................. 81 
CONCLUSÃO ............................................................................................................ 89 
BLOGS DE ADOLESCENTES SURDOS: ESCRITA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO90 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 91 
LÍNGUA DE SINAIS E LÍNGUA ESCRITA ................................................................ 92 
RECURSOS MIDIÁTICOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA............... 94 
NARRATIVA .............................................................................................................. 96 
MÉTODO................................................................................................................... 97 
ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................. 98 
RESULTADOS .......................................................................................................... 99 
DISCUSSÃO ........................................................................................................... 105 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 106 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 109 
ANEXOS ................................................................................................................. 114 
CONFIGURAÇÃO DAS MÃOS ............................................................................... 114 
PONTO DE ARTICULAÇÃO ................................................................................... 115 
MOVIMENTO .......................................................................................................... 116 
ORIENTAÇÃO ......................................................................................................... 116 
EXPRESSÃO FACIAL E/OU CORPORAL .............................................................. 117 
COMPLETE A FRASE ............................................................................................118 
 
 LEGISLAÇÃO DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS...................................... 121 
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark47
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark47
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark47
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark48
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark49
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark50
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark51
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark52
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark53
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark54
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark55
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark56
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark57
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark58
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark59
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark60
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark61
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark62
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark63
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark64
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark65
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark66
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark67
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark68
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark69
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark70
file:///Y:/Acadêmico/Cursos/Disciplinas/Introdução%20a%20gramatica,%20leitura%20e%20escrita%20das%20libras.doc%23_bookmark71
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
5 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
6 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O DESAFIO DE ENSINAR LÍNGUA PORTUGUESA A ALUNOS SURDOS 
 
Ensinar uma língua escrita para quem desconhece a oralidade é um desafio 
para todos os professores com alunos surdos em suas turmas. As principais 
dificuldades não decorrem da surdez em si, mas da falta de conhecimento da Língua 
Portuguesa falada. Hoje, boa parte desses estudantes comunica-se com a Língua 
Brasileira de Sinais (Libras), uma língua visual-espacial, que possui estrutura 
própria. 
Para ajudá-lo a incluir os estudantes com deficiência auditiva, organizamos 
uma síntese das principais expectativas de aprendizagem para esses alunos na 
Educação Infantil e no Ensino Fundamental, quando matriculados em turmas 
regulares, com base nas principais orientações curriculares para o ensino de Língua 
Portuguesa para pessoas surdas, da Secretaria Municipal de Educação de São 
Paulo. 
É importante lembrar que, mesmo que não alcancem os mesmos resultados 
obtidos pelos alunos ouvintes, os estudantes com deficiência auditiva precisam 
participar de todas as aulas. Se o aluno surdo ainda não for capaz de escrever um 
texto, faça com que ele contribua para as atividades escrevendo listas ou frases 
sobre o tema abordado. Produções coletivas ou em pequenos grupos também 
ajudam o aluno a se expressar melhor pela escrita. O importante é que ele sempre 
conte com o apoio visual da escrita. O professor deve registrar todas as atividades e 
utilizar recursos diferenciados - como letras móveis ou cores diferentes para 
designar elementos distintos de uma frase, por exemplo. Fazer com que o aluno 
surdo sente-se nas carteiras da frente é outra medida essencial, assim como atuar 
em conjunto com o Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
 
 
 
 
 
 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
7 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
A maioria das crianças surdas nasce em famílias de ouvintes. Por isso, só 
aprende Libras quando entra na creche ou na pré-escola. Ao final desse período, 
espera-se que essas crianças consigam narrar histórias simples na língua de sinais. 
Utilizar cartazes com a representação de palavras em Libras e em Língua 
Portuguesa é uma ação que ajuda a por as crianças com deficiência auditiva em 
contato com a Língua Portuguesa escrita desde cedo - já que a apreensão desta 
língua é visual para o aluno surdo. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
8 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
9 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
 
As imagens também devem ser bem exploradas pelos educadores durante 
os momentos de leitura. É importante que os pequenos possam observar as 
ilustrações e compreendê-las como elementos complementares à narrativa. O 
mesmo vale para a elaboração de listas. O educador pode organizá-las com as 
imagens dos objetos e os nomes correspondentes escritos em português e em 
sinais. O uso de DVDs de histórias contadas em Libras por outras crianças ou de 
DVDs de brincadeiras com regras interpretadas em Libras associadas às imagens 
são recursos importantes no dia a dia da pré-escola. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
11 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Embora todas as escolas regulares com alunos surdos matriculados tenham o direito 
de contar com um intérprete de Libras, é imprescindível que, desde muito pequena, 
a criança com deficiência auditiva seja orientada a olhar para o rosto do interlocutor. 
Assim, ela poderá observar expressões, gestos e sinais para, aos poucos, adquirir a 
capacidade de fazer a leitura orofacial, que será útil para as aprendizagens futuras e 
para a interação com os outros. 
 
O erromais comum 
Tentar "oralizar" a criança surda - mesmo as que possuem resquícios de 
audição. O ideal é que todos dominem Libras para então aprender uma segunda 
língua, que é a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita. A tentativa de 
oralização prejudica o desenvolvimento, pois impede que a criança aprenda tanto a 
Língua Portuguesa falada quanto a Libras. 
 
Ensino Fundamental I 
Ao chegar ao 1º ano, espera-se que os alunos com deficiência auditiva que 
passaram pela Educação Infantil saibam comunicar-se em Libras e sejam capazes 
de escrever o próprio nome. Mas vale lembrar que essas crianças começam o 
Ensino Fundamental sem conhecimento da Língua Portuguesa falada e, por isso, 
não partem do mesmo princípio que os alunos ouvintes para aprender a ler e a 
escrever. 
A apropriação do sistema alfabético, nesses casos, se dá através da visão e, 
por isso, o planejamento de atividades intensas de leitura com interpretação em 
Libras e com a utilização de recursos visuais (como imagens e letras móveis) são 
ações fundamentais para que a criança seja alfabetizada em um contexto de 
letramento. 
 
Orientações 
 
Ao contar histórias para o aluno com deficiência auditiva, faça com que ele 
observe detalhes da escrita e da ilustração. As palavras grafadas sempre devem 
estar associadas ao seu significado interpretado em Libras. Elabore atividades de 
escrita de listas e organize coleções com a turma. Crachás com os nomes de todos 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
12 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
podem ser usados em sala, assim como desenhos relacionados a palavras - a 
memória visual, para a criança com deficiência auditiva é muito importante. 
O maior desafio para o aluno surdo é que ele compreenda a língua como 
prática social. O acesso a diferentes materiais escritos, portanto, é crucial para 
ampliar o conhecimento linguístico do aluno e fazer com que ele consiga produzir 
textos coerentes em Língua Portuguesa até o final do 5º ano. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
13 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
14 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
15 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
16 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DA LIBRAS 
 
Tanya A. Felipe1
 
 
O UNIVERSAL NAS LÍNGUAS 
 
Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que estas línguas são 
comparáveis em complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Estas 
línguas expressam ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem 
discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, trabalho, moda e utilizá-la 
com função estética para fazer poesias, estórias, teatro e humor. 
Como toda língua, as línguas de sinais aumentam seus vocabulários com 
novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta à mudanças 
culturais e tecnológicas. 
As línguas de sinais não são universal, cada língua de sinais tem sua própria 
estrutura gramatical Assim, como as pessoas ouvintes em países diferentes falam 
diferentes línguas, também as pessoas surdas por toda parte do mundo, que estão 
inseridos em “Culturas Surdas”, possuem suas próprias línguas, existindo, portanto 
muitas línguas de sinais diferentes, como: Língua de Sinais Francesa, Chilena, 
Portuguesa, Americana, Argentina, Venezuelana, Peruana, Portuguesa, Inglesa, 
Italiana, Japonesa, Chinesa, Uruguaia, Russa, Urubus-Kaapor, citando apenas 
algumas. Estas línguas são diferentes uma das outras e independem das línguas 
orais-auditivas utilizadas nesses e em outros países, por exemplo: o Brasil e 
Portugal possuem a mesma língua oficial, o português, mas as línguas de sinais 
destes países são diferentes, o mesmo acontece com os Estados Unidos e a 
Inglaterra, entre outros. Também pode acontecer que uma mesma língua de sinais 
seja utilizada por dois países, como é o caso da língua de sinais americana que é 
usada pelos surdos dos Estados Unidos e do Canadá. 
Embora, surdos de países com línguas de sinais diferentes comunicam-se 
mais rapidamente uns com os outros, fato que não ocorre entre falantes de línguas 
1 
Professora Titular da UPE. Coordenadora do grupo de pesquisa da FENEIS. Texto publicado pelo MEC e 
disponível em: http://www.ines.gov.br/ines_livros/37/37_PRINCIPAL.HTM. Fascículo 7: A Língua Brasileira 
de Sinais. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. A Secretaria de Educação 
Especial do Ministério da Educação e do Desporto
http://www.ines.gov.br/ines_livros/37/37_PRINCIPAL.HTM
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
17 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
orais, que necessitam de um tempo bem maior para um entendimento. Isso se deve 
à capacidade que as pessoas surdas têm em desenvolver e aproveitar gestos e 
pantomimas para a comunicação e estarem atentos às expressões faciais e 
corporais das pessoas. 
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é a língua de sinais utilizada pelos 
surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades surdas, mas 
além dela, há registros de uma outra língua de sinais que é utilizada pelos índios 
Urubus-Kaapor na Floresta Amazônica. 
A LIBRAS, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gestual- 
visual porque utiliza, como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e 
expressões faciais que são percebidos pela visão; portanto, diferencia da Língua 
Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal 
ou meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. Mas 
as diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes, estão também 
nas estruturas gramaticais de cada língua. 
Embora com as diferenças peculiares a cada língua, todas as línguas 
possuem algumas semelhanças que a identificam como língua e não linguagem 
como, por exemplo, a linguagem das abelhas, dos golfinhos, dos macacos, enfim, a 
comunicação dos animais. 
Uma semelhança entre as línguas é que todas são estruturadas a partir de 
unidades mínimas que formam unidades mais complexas, ou seja, todas possuem 
os seguintes níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático, o semântico 
e o pragmático. 
No nível fonológico, as línguas são formadas de fonemas. Os fonemas só 
têm valor contrastivo, não têm significado, mas, a partir das regras de cada língua, 
se combinam para formar os morfemas e estes as palavras. 
Na língua portuguesa, os fonemas / m/ / n/ /s / /a/ /e/ /i/ podem se combinar e 
formar a palavra /meninas/. 
No nível morfológico, esta palavra é formada pelos morfemas {menin-} {-a} {- 
s}. Diferentemente dos fonemas, cada um destes morfemas tem um significado: 
{menin-} é o radical desta palavra e significa “criança”, o morfema {-a} significa 
“gênero feminino” e o morfema {-s} significa “plural”. 
No nível sintático, esta palavra pode se combinar com outras para formar a 
frase, que precisa ter um sentido em coerência com o significado das palavras em 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
18 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
um contexto, o que corresponde aos níveis semântico (significado)e pragmático 
(sentido no contexto: onde está sendo usada) respectivamente. 
Outra semelhança entre as línguas é que os usuários de qualquer língua 
podem expressar seus pensamentos diferentemente por isso uma pessoa que fala 
uma determinada língua a utiliza de acordo com o contexto: o modo de se falar com 
um amigo não é igual ao de se falar com uma pessoa estranha. Isso é o que se 
chama de registro. Quando se aprende uma língua está aprendendo também a 
utilizá-la a partir do contexto. 
Outra semelhança também é que todas as línguas possuem diferenças 
quanto ao seu uso em relação à região, ao grupo social, à faixa etária e ao sexo. O 
ensino oficial de uma língua sempre trabalha com a norma culta, a norma padrão, 
que é utilizada na forma escrita e falada e sempre toma alguma região e um grupo 
social como padrão. 
Ao se atribuir às línguas de sinais o status de língua é porque elas, embora 
sendo de modalidade diferente, possuem também estas características em relação 
às diferenças regionais, socioculturais, entre outras, e em relação às suas estruturas 
que também são compostas pelos níveis descritos acima. 
 
O SINAL E SEUS PARÂMETROS 
 
O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas, 
são denominados sinais nas línguas de sinais. 
O sinal é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um 
determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte 
do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que 
podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de 
parâmetros, portanto, nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes 
parâmetros2: 
1. configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da datilologia 
(alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita 
para os destros), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. Os sinais, 
APRENDER, LARANJA e ADORAR, têm a mesma configuração de mão; 
 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
19 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
20 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
2. ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, 
podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro 
vertical (do meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os 
sinais TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR são feitos no espaço neutro e 
os sinais ESQUECER, APRENDER e PENSAR são feitos na testa; 
3. movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados 
acima tem movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais 
AJOELHAR, EM-PÉ, não tem movimento; 
4. orientação: os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode 
significar idéia de oposição, contrário ou concordância número-pessoal, como 
os sinais QUERER E QUERER-NÃO; IR e VIR; 
5. Expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro parâmetros 
mencionados acima, em sua configuração, tem como traço diferenciador 
também a expressão facial e/ou corporal, como os sinais ALEGRE e TRISTE. 
Há sinais feitos somente com a bochecha como LADRÃO, ATO-SEXUAL. 
 
Na combinação destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal. Falar 
com as mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as palavras e estas 
formam as frases em um contexto. 
Para conversar, em qualquer língua, não basta conhecer as palavras, é 
preciso aprender as regras de combinação destas palavras em frases. 
 
SISTEMA DE TRANSCRIÇÃO PARA A LIBRAS 
 
As línguas de sinais tem características próprias e por isso vem sendo 
utilizado mais o vídeo para sua reprodução à distância. Existem sistemas de 
convenções para escrevê-las, mas como geralmente eles exigem um período de 
estudo para serem aprendidos, neste livro, estamos utilizando um "Sistema de 
notação em palavras". 
Este sistema, que vem sendo adotado por pesquisadores de línguas de 
sinais em outros países e aqui no Brasil, tem este nome porque as palavras de uma 
língua oral-auditiva são utilizadas para representar aproximadamente os sinais. 
Assim, a LIBRAS será representada a partir das seguintes convenções: 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
21 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
1. Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificação, serão representados por 
itens lexicais da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas. Exemplos: 
CASA, ESTUDAR, CRIANÇA, etc; 
2. um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em língua portuguesa, 
será representado pelas palavras correspondentes separadas por hífen. 
Exemplos: CORTAR-COM-FACA, QUERER-NÃO "não querer", MEIO-DIA, 
AINDA-NÃO, etc; 
3. um sinal composto, formado por dois ou mais sinais, que será representado 
por duas ou mais palavras, mas com a idéia de uma única coisa, serão 
separados pelo símbolo ^ . Exemplos: CAVALO^LISTRA “zebra”; 
4. a datilologia ( alfabeto manual), que é usada para expressar nome de 
pessoas, de localidades e outras palavras que não possuem um sinal, está 
representada pela palavra separada, letra por letra por hífen. Exemplos: J-O- 
Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A; 
5. o sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa que, por 
empréstimo , passou a pertencer à LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto 
manual com uma incorporação de movimento próprio desta língua, está 
sendo representado pela datilologia do sinal em itálico. Exemplos: R-S “reais”, 
A-C-H-O, QUM “quem”, N-U-N-C-A, etc; 
6. na LIBRAS não há desinências para gêneros (masculino e feminino) e 
número (plural), o sinal, representado por palavra da língua portuguesa que 
possui estas marcas, está terminado com o símbolo @ para reforçar a ideia 
de ausência e não haver confusão. Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)” 
, FRI@ “fria(s) e frio(s)”, MUIT@ “muita(s) e muito(s)”, TOD@, “toda(s) e 
todo(s)”, EL@ “ela(s), ele(s)”, ME@ “minha(s) e meu(s)” etc; 
7. Os traços não-manuais: expressões facial e corporal, que são feitos 
simultaneamente com um sinal, estão representados acima do sinal ao qual 
está acrescentando alguma ideia, que pode ser em relação ao: 
a. Tipo de frase ou advérbio de modo: interrogativa ou... i ... negativa ou 
... neg ... etc; 
b. Para simplificação, serão utilizados, para a representação de frases 
nas formas exclamativas e interrogativas, os sinais de pontuação 
utilizados na escrita das línguas orais-auditivas, ou seja: !, ? e ?! 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
21 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
c. Advérbio de modo ou um intensificador: muito rapidamente exp.f 
"espantado" etc; 
d. interrogativa exclamativo muito 
e. Exemplos: NOME ADMIRAR LONGE 
8. Os verbos que possuem concordância de gênero (pessoa, coisa, animal), 
através de classificadores, estão representados tipo de classificador em 
subescrito. Exemplos: pessoaANDAR, veículoANDAR, 
coisa-arredondadaCOLOCAR, etc; 
9. Os verbos que possuem concordância de lugar ou número-pessoal, através 
do movimento direcionado, estão representados pela palavra correspondente 
com uma letra em subscrito que indicará: 
a) a variável para o lugar: i = ponto próximo à 1a pessoa, 
j = ponto próximo à 2a pessoa, 
e k' = pontos próximos à 3a pessoas, 
e = esquerda, 
d = direita; 
b) as pessoas gramaticais: 1s, 2s, 3s = 1a, 2a e 3a pessoas do singular; 
1d, 2d, 3d = 1a, 2a e 3a pessoas do dual; 
1p, 2p, 3p = 1a, 2a e 3a pessoas do plural; 
Exemplos: 1s DAR2s "eu dou para "você", 
2sPERGUNTAR3P "você pergunta para eles/elas", 
k d ANDARk,e"andar da direita (d) para à esquerda (e). 
10. Às vezes há uma marca de plural pela repetição do sinal. Esta marca será 
representada por uma cruz no lado direto acima do sinal que está sendo 
repetido: 
Exemplo: GAROTA + 
11. Quando um sinal, que geralmente é feito somente com uma das mãos, ou 
dois sinais estão sendo feitos pelas duas mãos simultaneamente, serão 
representados um abaixo do outro com indicação das mãos: direita (md) e 
esquerda (me). 
Exemplos: IGUAL (md) PESSO@-MUIT@ANDAR (me) 
IGUAL (me) PESSOAEM-PÉ (md) 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
22 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Estas convenções vêm sendo utilizadas para poder representar, 
linearmente, uma língua espaço-visual, que é tridimensional. Felipe (1988, 1991, 
1993,1994,1995,1996) 
 
OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS NA LIBRAS 
 
Os livros sobre as gramáticas das línguas geralmente trazem uma parte 
sobre os processos de formação de palavras. 
Na LIBRAS, os sinais são formados a partir da: configuração de mãos, 
movimento, orientação e ponto de articulação, estes parâmetros já foram 
mencionados na Introdução deste livro. 
Estes quatro parâmetros podem ser comparados a “pedacinhos” de um sinal 
porque às vezes eles têm significados e, através de alterações em suas 
combinações, eles formam os sinais. Portanto: 
a) a configuração de mãos, pode ser um marcador de gênero (animado: pessoa 
e animais / inanimado: coisas). Exemplo: 
PESSOA CL:Gk CARRO CL5k, k‟VEÍCULOCOLIDIRk 
“O carro bateu em uma pessoa”; 
b) o ponto de articulação pode ser uma marca de concordância verbal com o 
advérbio de lugar. Exemplo: 
MESAi COPO objeto-arredondado-COLOCARi 
“eu coloco o copo na mesa”; 
c) o movimento pode ser uma raiz. Exemplos: 
IR, VIR, BRINCAR. 
A alteração na frequência do movimento, pode ser uma marca de aspecto 
temporal: TRABALHAR-CONTINUAMENTE; de modo: FALAR- 
DEMASIADAMENTE, ou um intensificador: TRABALHAR-MUITO; 
d) a orientação pode ser uma concordância número-pessoal. Exemplos: 
1sPERGUNTAR2s “eu pergunto a você” 
2sPERGUNTAR1s “você me pergunta”; 
ou um advérbio de tempo. Exemplos: ANO e ANO-PASSADO. 
Fazendo um paralelo destes parâmetros que, às vezes, como foi mostrado, 
podem ter um significado, com alguns fonemas da língua portuguesa, que podem 
também ter um significado, teremos: 
(1) os artigos definidos: a e o. Exemplos: a menina, o menino; 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
23 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
(2) as desinências de gênero e plural. Exemplos: menina, casas. 
Na LIBRAS, portanto, os processos de formação de palavras podem 
ocorrem através de: 
1. Modificações por adição à raiz: uma raiz pode ser modificada através da adição 
de afixos. Por exemplo, a incorporação da negação é um processo de modificação 
por adição à raiz porque, 
• como sufixo, ela se incorpora em alguns verbo: a raiz, que possui um 
determinado movimento em um primeiro momento, finaliza-se com um movimento 
contrário, que caracteriza a negação incorporada; como nos verbos: QUERER / 
QUERER-NÃO; GOSTAR / GOSTAR-NÃO2; 
• como infixo, ela se incorpora simultaneamente `a raiz através do 
movimento ou expressão corporal: TER / TER-NÃO; PODER / PODER-NÃO. 
A negação, além de poder ocorrer através destes processos morfológicos, 
pode também ocorrer sintaticamente porque, através dos advérbios „NÃO‟ E „NADA‟, 
pode-se construir uma frase negativa, como no exemplo: EU INGLÊS SABER NÃO, 
ENTENDER NADA 
“eu não sei inglês, não entendo nada”. 
Há, ainda, a incorporação do intensificador: “muito” ou de advérbios de 
modo, que alteram, também, o movimento da raiz. 
 
2. Modificação interna da raiz: uma raiz pode ser modificada por três tipos de 
acréscimo: 
a) o da flexão que, através da direcionalidade, marca as pessoas do 
discurso, fazendo com que a raiz se inverta ou até adquira uma forma em arco3 ; 
b) o acréscimo do aspecto verbal que, através de mudanças na freqüência 
do movimento da raiz marcam os aspectos durativo, contínuo, etc; 
c) o acréscimo de um marcador de concordância de gênero que, através de 
configurações de mãos (classificadores), especifica a coisa: objeto plano 
vertical/horizontal, redondo, etc 
 
3. Processos de derivação Zero: na LIBRAS, como a língua inglesa, há muitos 
verbos denominais ou substantivos verbais que são invariáveis e somente no 
contexto pode-se perceber se estão sendo utilizados com a função de verbos ou de 
nome. Exemplos: AVIÃO / IR-DE-AVIÃO; CADEIRA / SENTAR; FERRO / PASSAR- 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
24 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
COM-FERRO; PORTA / ABRIR-PORTA; BRINCADEIRA / BRINCAR; TESOURA / 
CORTAR-COM-TESOURA; BICICLETA / ANDAR-DE-BICICLETA; CARRO / 
DIRIGIR-CARRO; VIDA / VIVER, etc. 
Alguns destes pares, quando possuem uma marca de concordância com o 
objeto, apresentam uma estrutura OiVi , como o verbo CORTAR-COM-TESOURA; 
ou apresentam uma diferença em relação ao parâmetro movimento, como os verbos 
IR-DE-AVIÃO, que apresenta um movimento mais alongado, em relação ao 
substantivo AVIÃO, e PASSAR-COM-FERRO, que apresenta um movimento mais 
repetido e alongado, em oposição ao movimento repetido e retido para o nome 
FERRO. 
 
4. Processos de composição: neste processo de formação de palavra duas ou mais 
raízes se combinam e dão origem a uma outra forma, um outro sinal. Exemplos: 
CAVALO^LISTRA-PELO-CORPO “zebra” ; MULHER^BEIJO-NA-MÃO “mãe” 
CASA^ESTUDAR “escola”; CASAR^SEPARAR “divorciar”; COMER^MEIO-DIA 
“almoço”; etc. 
Pode-se concluir do exposto que, independentemente da modalidade de 
língua, as categorias gramaticais e os processos de formação de palavras de uma 
determinada língua apontarão para a sua classificação enquanto língua de um 
determinado tipo, a partir de seus processos mais produtivos. 
 
AS CATEGORIAS GRAMATICAIS NA LIBRAS 
 
As categorias gramaticais ou parte do discurso são os paradigmas ou 
classes de palavras de uma língua. Todas as línguas possuem palavras que são 
classificadas como fazendo parte de um tipo, classe ou paradigma em relação as 
seus aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos. Assim, na língua 
portuguesa, por exemplo, os substantivos são palavras que possuem desinência de 
gênero e número, são as palavras-chave de um sintagma nominal que pode ter a 
função de sujeito ou de objeto. 
Embora todas as línguas não possuam as mesmas classes gramaticais e 
muitas línguas não possuem algumas, isso não implica carência ou inferioridade, as 
línguas tem formas diferenciadas para expressar os conceitos. Por exemplo, na 
LIBRAS não há artigos, em inglês somente este uma forma para para artigo definido: 
“the”. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
25 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
As outras categorias, que existem na língua portuguesa, também existem na 
LIBRAS. Aqui serão apresentadas algumas e estudos mais aprofundados destas e 
de outras, que não serão mencionadas, já estão sendo feitos: 
 
Verbo na LIBRAS 
 
Basicamente na LIBRAS, há dois tipos de verbo: 
a) verbos que não possuem marca de concordância, embora possam ter 
flexão para aspecto verbal; 
b) verbos que possuem marca de concordância. 
Quando se faz uma frase com verbos do primeiro grupo, é como se eles 
ficassem no infinitivo, por exemplo: 
(1) EU TRABALHAR FENEIS “eu trabalho na FENEIS”; 
(2) EL@ TRABALHAR FENEIS “ele/a trabalha na FENEIS”; 
(3) EL@ TRABALHAR FENEIS “eles/as trabalham na FENEIS. 
 
 
Os verbos do segundo grupo podem ser subdivididos em: 
1. Verbos quepossuem concordância número-pessoal: a orientação marca as 
pessoas do discurso. O ponto inicial concorda com o sujeito e o final com o objeto. 
Exemplos: 
(4) 1sPERGUNTAR2s “eu pergunto a você”; 
(5) 2sPERGUNTAR1s “você me pergunta” 
2. Verbos que possuem concordância de gênero: são verbos classificadores porque 
a eles estão incorporados, através da configuração de mão, uma concordância de 
gênero: PESSOA, VEÍCULO, ANIMAL ou COISA. Exemplos: 
(6) pessoaANDAR (configuração da mão em G); 
(7) veículoANDAR/MOVER (configuração da mão em 5 ou B, palma para 
baixo) 
(8) animalANDAR (configuração da mão em 5 ou 5, palma para baixo); 
 
 
3. Verbos que possuem concordância com a localização: são verbos que começam 
ou terminam em um determinado lugar que se refere ao lugar de uma pessoa, coisa, 
animal ou veículo, que está sendo colocado, carregado, etc. Portanto o ponto de 
articulação marca a localização. Exemplos: 
(9) COPO MESAk coisa arredondadaCOLOCARk; 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
26 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
(10) CABEÇAk ATIRARk. 
 
 
Estes tipos de concordância podem coexistir em um mesmo verbo. Assim, 
há verbos que possuem concordância de gênero e localização, como o verbo 
COLOCAR acima; e concordância número-pessoal e de gênero, como o verbo DAR. 
Concluindo, pode-se esquematizar o sistema de concordância verbal, na LIBRAS, 
da seguinte maneira: 
1. concordância número-pessoal => parâmetro orientação 
2. concordância de gênero e número => parâmetro configuração de 
mão 
3. concordância de lugar => parâmetro ponto de 
articulação 
 
 
 
CLASSIFICADOR NA LIBRAS 
 
Nas línguas do mundo as classificações podem se manifestam de várias 
formas. Podem ser: 
• uma desinência, como em português, que classifica os substantivos e 
os adjetivos em masculino e feminino: menina - menino; 
• pode ser uma partícula que se coloca entre as palavras; 
• e ainda pode ser uma desinência que se coloca no verbo para 
estabelecer concordância. 
 
Ao se atribuir uma qualidade a uma coisa como, por exemplo: arredondada, 
quadrado, cheio de bolas, de listras, etc isso representa um tipo de classificação 
porque é uma adjetivação descritiva, mas isso não quer dizer que seja, 
necessariamente, um classificador como se vem trabalhando este conceito nos 
estudos lingüísticos. 
Para os estudiosos deste assunto, um classificador é uma forma que existe 
em número restrito em uma língua e estabelece um tipo de concordância. 
Na LIBRAS, os classificadores são configurações de mãos que, relacionadas 
à coisa, pessoa e animal, funcionam como marcadores de concordância. 
Assim, na LIBRAS, os classificadores são formas que, substituindo o nome 
que as precedem, pode vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
27 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
está ligado à ação do verbo. Portanto os classificadores na LIBRAS são marcadores 
de concordância de gênero: PESSOA, VEÍCULO, ANIMAL, COISA. 
Os classificadores para PESSOA e ANIMAL podem ter plural, que é 
marcado ao se representar duas pessoas ou animais simultaneamente com as duas 
mãos ou fazendo um movimento repetido em relação ao número. 
Os classificadores para COISA representam, através da concordância, uma 
característica desta coisa que está sendo o objeto da ação verbal, exemplos: 
(11) COPO MESAk coisa arredondadaCOLOCARk; 
(12) 2 CARRO veículoANDAR-UM-ATRÁS-DO-OUTRO (md) 
veículoANDAR (me) 
(13) M-A-R-I-A A-L-E-X pessoaPASSAR-UM-PELO-OUTRO (md) 
pessoaPASSAR (me) 
 
Não se deve confundir os classificadores, que são algumas configurações de 
mãos incorporadas ao movimento de certos tipos de verbos, com os adjetivos 
descritivos que, nas línguas de sinais, por estas serem espaço-visuais, representam 
iconicamente qualidades de objetos. Por exemplo, para dizer nestas línguas que 
“uma pessoa está vestindo uma blusa de bolinhas, quadriculada ou listrada”, estas 
expressões adjetivas serão desenhadas no peito do emissor, mas esta descrição 
não é um classificador, e sim um adjetivo que, embora classifique, estabelece 
apenas uma relação de qualidade do objeto e não relação de concordância de 
gênero: PESSOA, VEÍCULO, ANIMAL, COISA, que é a característica dos 
classificadores na LIBRAS, como também em outras línguas orais e de sinais. 
 
Advérbios de tempo 
 
Na LIBRAS não há marca de tempo nas formas verbais, é como se os 
verbos ficassem na frase quase sempre no infinitivo. O tempo é marcado 
sintaticamente através de advérbios de tempo que indicam se a ação está ocorrendo 
no presente: HOJE, AGORA; ocorreu no passado: ONTEM, ANTEONTEM; ou irá 
ocorrer no futuro: AMANHÃ. Por isso os advérbios geralmente vem no começo da 
frase, mas podem ser usados também no final. 
Para um tempo verbal indefinido, usa-se os sinais: 
• HOJE, que traz a ideia de “presente”; 
• PASSADO, que traz a ideia de “passado”; 
• FUTURO, que traz a ideia de futuro. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
28 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Adjetivo na LIBRAS 
 
Os adjetivos são sinais que formam uma classe específica na LIBRAS e 
sempre estão na forma neutra, não havendo, portanto, nem marca para gênero 
(masculino e feminino), em para número (singular e plural). 
Muitos adjetivos, por serem descritivos e classificadores, apresentam 
iconicamente uma qualidade do objeto, desenhando-a no ar ou mostrando-a a partir 
do objeto ou do corpo do emissor. 
Em português, quando uma pessoa se refere a um objeto como sendo 
arredondado, quadrado, listrados, etc está, também, descrevendo e classificando, 
mas na LIBRAS esse processo é mais “transparente” porque o formato ou textura 
são traçados no espaço ou no corpo do emissor, em uma tridimensionalidade 
permitida pela modalidade da língua. 
Em relação à colocação dos adjetivos na frase, eles geralmente vêm após o 
substantivo que qualifica. Exemplos: 
(14) PASSADO EU GORD@ MUITO-COMER, AGORA EU MAGR@ 
EVITAR 
COMER 
(15) LEÃ@ COR CORPO AMAREL@ PERIGOS@ 
(16) RAT@ PEQUEN@, COR PRET@, ESPERT@ 
 
Comparativo de igualdade, superioridade e inferioridade 
 
Em LIBRAS, também, pode ser comparada uma qualidade a partir de três 
situações: superioridade, inferioridade e igualdade. 
Para se fazer os comparativos de superioridade e inferioridade, usa-se os 
sinais MAIS ou MENOS antes do adjetivo comparado, seguido da conjunção 
comparativa DO-QUE, ou seja: 
• comparativo de superioridade: X MAIS ------- DO-QUE Y; 
• comparativo de inferioridade: X MENOS ---- DO-QUE Y. 
Para o comparativo de igualdade, podem ser usados dois sinais: IGUAL 
(dedos indicadores e médios das duas mãos roçando um no outro) e IGUAL (duas 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
29 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
mãos em B, viradas para frente encostadas lado a lado), geralmente no final da 
frase. Exemplos: 
(17) VOCÊ MAIS VELH@ DO-QUE EL@ 
(18) VOCÊ MENOS VELH@ DO-QUE EL@ 
(19) VOCÊ-2 BONIT@ IGUAL (me) 
IGUAL (md) 
 
PRONOME NA LIBRAS 
 
Pronomes pessoais 
 
A LIBRAS possui um sistema pronominal para representar as pessoas do 
discurso: 
• primeira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EU; NÓS-2, 
NóS-3, NÓS-4, NÓS-GRUPO, NÓS-TOD@; 
• segunda pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): VOCÊ, VOCÊ- 
2, VOCÊ-3, VOCÊ-4, VOCÊ-GRUPO, VOCÊ-TOD@; 
• terceira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EL@, EL@-2, 
EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@-TOD@ 
 
No singular, o sinal para todas as pessoas é o mesmo, ou seja, a 
configuraçãoda mão predominante é em “d” ( dedo indicador estendido, veja 
alfabeto manual), o que difere uma das outras é a orientação da mão: o sinal para 
“eu” é um apontar para o peito do emissor (a pessoa que está falando), o sinal para 
“você” é um apontar para o receptor (a pessoa com quem se fala) e o sinal para 
“ele/ela” é um apontar para uma pessoa que não está na conversa ou para um lugar 
convencionado para uma terceira pessoa que está sendo mencionada. 
No dual, a mão ficará com o formato de dois, no trial o formato será de três, 
no quatrial o formato será de quatro e no plural há dois sinais: um sinal composto 
formado pelo sinal para a respectiva pessoa do discurso, no singular, mais o sinal 
GRUPO; e outro sinal para plural que é feito pela mão predominante com a 
configuração em “d” fazendo um círculo. 
Como na língua portuguesa, na LIBRAS, quando uma pessoa surda está 
conversando, ela pode omitir a primeira pessoa e a segunda porque, pelo contexto, 
as pessoas que estão interagindo sabem a qual das duas o verbo está relacionado, 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
30 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
por isso, quando estas pessoas estão sendo utilizadas pode ser para dar ênfase à 
frase. 
Quando se quer falar sobre uma terceira pessoa que está presente, mas 
deseja-se uma certa reserva, por educação, não se aponta para esta pessoa 
diretamente. Nesta situação, o emissor faz um sinal com os olhos e um leve 
movimento de cabeça para a direção da pessoa que está sendo mencionada, ou 
aponta para a palma da mão encontrando o dedo na mão um pouco à frente do peito 
do emissor, estando esta mão voltada para a direção onde se encontra a pessoa 
referida. 
 
Pronomes demonstrativos e advérbios de lugar 
 
Na LIBRAS os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar têm o 
mesmo sinal, somente o contexto os diferencia pelo sentido da frase acompanhada 
de expressão facial. 
Este tipo de pronome e de advérbio estão relacionados às pessoas do 
discurso e representam, na perspectiva do emissor, o que está bem próximo, perto e 
distante. 
Estes pronomes ou advérbios têm a mesma configuração de mãos dos 
pronomes pessoais (mão em d), mas os pontos de articulação e as orientações do 
olhar são diferentes. 
Assim, EST@ / AQUI é um apontar para o lugar perto e em frente do 
emissor, acompanhado de um olhar para este ponto; ESS@ / AÍ é um apontar para 
o lugar perto e em frente do receptor, acrescido de um olhar direcionado não para o 
receptor , mas para o ponto apontado perto segunda pessoa do discurso; e AQUELE 
/ LÁ é um apontar para um lugar mais distante, o lugar da terceira pessoa, mas 
diferentemente do pronome pessoal, ao apontar para este ponto há um olhar 
direcionado: 
PRONOMES PESSOAIS PRONOMES DEMONOSTRATIVOS 
E ADVÉRBIOS DE LUGAR 
EU olhando para o receptor EST@ / AQUI olhando para o lugar apontado, perto do 
emissor (perspectiva do emissor) 
VOCÊ olhando para o recptor ESS@ / AÍ olhando para o lugar apontado, perto da 
2a. pessoa (perspectiva do emissor) 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
31 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
EL@ olhando para o receptor AQUEL@ / LÁ olhando para o lugar 
convencionado para 3a pessoa ou coisas afastadas. 
Como os pronomes pessoais, os pronomes demonstrativos também não 
possuem marca para gêneros masculino e feminino e, por isso, está ausência, ou 
neutralidade, está sendo assinalada pelo símbolo @. 
 
Pronomes possessivos 
 
Os pronomes possessivos, como os pessoais e demonstrativos, também 
não possuem marca para gênero e estão relacionados às pessoas do discurso e não 
à coisa possuída, como acontece em português: 
• EU => ME@ SOBRINH@; 
• VOCÊ => TE@ ESPOS@; 
• EL@ => SE@.FILH@ 
 
 
Para a primeira pessoa: ME@, pode haver duas configurações de mão: uma 
é a mão aberta com os dedos juntos, que bate levemente no peito do emissor; a 
outra é a configuração da mão em P com o dedo médio batendo no peito. 
Para as segunda e terceira pessoas, a mão tem esta segunda configuração 
em P, mas o movimento é em direção à pessoa referida: segunda ou terceira. 
Não há sinal específico para os pronomes possessivo no dual, trial, quadrial 
e plural (grupo), nestas situações são usados os pronomes pessoais 
correspondentes. Exemplo: NÓS FILH@ “nosso(a) filho(a)” 
 
Pronomes Interrogativos 
 
QUE, QUEM, ONDE 
Os pronomes interrogativos QUE e QUEM geralmente são usados no início 
da frase, mas o pronome interrogativo ONDE e o pronome QUEM, quando está 
sendo usado com o sentido de “quem-é” ou “de quem é” são mais usados no final. 
Todos os três sinais têm uma expressão facial interrogativa feita simultaneamente 
com eles. 
O pronome interrogativo QUEM, dependendo do contexto, tem duas formas 
diferentes, os sinais QUEM e o sinal soletrado QUM. Se se quer perguntar “quem 
está tocando a campainha”, usa-se o sinal QUEM; se quer perguntar “quem faltou 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
32 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
hoje” ou “quem está falando” ou ainda “quem fez isso”, usa-se o sinal soletrado 
QUM, como nos exemplos abaixo: 
interrog. 
(20) QUEM 
QUEM NASCER RIO? 
QUEM FAZER ISSO? 
PESSOA, QUEM-É? “Quem é esta pessoa?” 
CANETA, QUEM-É “De quem é está caneta” 
(contexto: Telefone TDD tocar) QUEM-É? 
(contexto: Campainha tocar) QUEM-É 
interrog. 
(21) QUM 
QUM TER LIVR@? 
QUM FALAR? 
 
QUAL, COMO, PARA-QUE e POR-QUE 
Na LIBRAS, há uma tendência para a utilização, no final da frase, dos 
pronomes interrogativos QUAL, COMO e PARA-QUE, e para a utilização, no início 
da frase, do pronome interrogativo POR-QUE, mas os primeiros podem ser usados 
também no início e POR-QUE pode ser utilizado também no final. 
Não há diferença entre o “por que” interrogativo e o “porque” explicativo, o 
contexto mostra, pelas expressões facial e corporal, quando ele está sendo usado 
em frase interrogativa ou em frase explicativa à pergunta.O pronome interrogativo 
COMO também tem outra forma em datilologia: 
C-O-M-O. Exemplos: 
• QUAL? 
 
 
(22) BLUSA MAIS BONIT@. ESTAMPAD@ OU LIS@ QUAL? 
MAIS BONIT@ ESTAMPAD@. 
(23) VOCÊ LER LIVRO? QUAL NOME? 
NOME “ VENDO VOZES” 
• COMO? 
(24) VOCÊ IR PRAIA AMANHÃ CARRO ÔNIBUS A-PÉ? COMO? 
CARRO. VOCÊ QUER IR-JUNTO? 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
33 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
(25) EL@ COMPRAR CARRO? C-O-M-O TER DINHEIRO? 
EL@ GANHAR LOTO 
• PARA-QUE? 
(26) FALAR M-L EL@ PRA-QUE? 
PORQUE EU GOSTAR-NÃO EL@ 
(27) CHEGAR ATRASAD@ , VOCÊ BEBER? 
NÃO, PENSAR M-L! PRA-QUE? BOBAGEM! exp.facial “parece que ele 
percebeu, me dei mal!! 
• POR-QUE? 
...interrog... 
(28) POR-QUE FALTAR ONTEM TRABALHAR? 
POR-QUE ESTAR DOENTE. 
QUANDO, DIA, QUE-HORA, QUANTAS-HORAS 
• QUANDO e DIA 
Sempre simultaneamente aos pronomes ou expressões interrogativas há 
uma expressão facial indicando que a frase está na forma interrogativa. 
A pergunta com QUANDO está relacionada a um advérbio de tempo na 
resposta ou a um dia específico. Por isso há três sinais diferentes para “quando”. 
Um que especifica passado: QUANDO-PASSADO ( palma da mão com um 
movimento para o corpo do emissor), outro que especifica futuro: QUANDO- 
FUTURO (palma da mão com um movimento para fora do corpo do emissor), e outro 
que especifica o dia: DIA. Exemplos: 
interrogativo 
(29) QUANDO-PASSADO 
interrogativo 
• EL@ VIAJAR RECIFE QUANDO-PASSADO? 
Resposta: ONTEM, MÊS PASSADO, ANO-PASSADO, etc. 
interrogativo interrogativo 
(30) QUANDO-FUTURO ou DIA 
interrogativo 
• EL@ VIAJAR SÃO-PAULOQUANDO-FUTURO? 
Resposta: AMANHÃ, PRÓXIMO MÊS, DOMINGO, etc; 
interrogativo 
(31) DIA 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
34 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
interrogativo 
• EU CONVIDAR VOCÊ VIR MINH@ CASA. VOCÊ PODER DIA? 
Resposta: SÁBADO QUE-VEM, EU PODER. 
• Que-horas e Quantas-horas 
Na LIBRAS, para se referir a horas, usa-se a mesma configuração dos 
numerais para quantidade e, após doze horas, não se continua a contagem, 
começa-se a contar novamente: 1 HORA, 2 HORA, 3 HORA, etc, acrescentando o 
sinal TARDE, quando necessário, porque geralmente pelo contexto já se sabe se 
está se referindo à manhã, tarde, noite ou madrugada. 
A expressão interrogativa QUE-HORAS? (um apontar para o pulso), está 
relacionada ao tempo cronológico, exemplo: 
(32) QUE-HORAS 
• AULA COMEÇAR QUE-HORAS AQUI? 
• VOCÊ TRABALHAR COMEÇAR QUE-HORAS? 
• AULA TERMINAR QUE-HORAS? 
• VOCÊ ACORDAR QUE-HORAS? 
• VOCÊ DORMIR QUE-HORAS? 
Já a expressão interrogativa QUANTAS-HORAS ( um círculo ao redor do 
rosto) está sempre relacionada ao tempo gasto para se realizar alguma atividade, 
exemplos: 
interrogativo 
(33) QUANTAS-HORAS 
• VIAJAR SÃO-PAULO QUANTAS-HORAS? 
• TRABALHAR ESCOLA QUANTAS-HORAS? 
• Expressões idiomáticas relacionadas ao ano sideral 
Na LIBRAS há 2 sinais diferentes para a idéia “dia”: um sinal relacionado a 
dia do mês, que é a datilologia D-I-A, e o sinal DIA (duração), (que tem a 
configuração de mão em d, batendo na testa no lado direito) Exemplos: 
(34) D-I-A AMANHÃ? 
AMANHÃ D-I-A 17 
(35) VIAJAR RECIFE ÔNIBUS EU CANSAD@ DIA-2 
“Eu estou cansada porque viajei 2 dias de ônibus para o Recife” 
Os numerais de 1 a 4 podem ser incorporados aos sinais DIA (duração), 
SEMA-NA, MÊS e ANO e VEZ, exemplos: 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
35 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
(36) DIA-1, DIAS-2; 
(37) SEMANA-1, SEMANA-2, SEMANA-3, SEMANA-4; 
(38) MÊS-1, MÊS-2, MÊS-3; 
(39) ANO-1, AN0-2, ANO-3; 
(40) VEZ-1, VEZ-2, VEZ-3, MUIT@-VEZES 
A partir do numeral 5, não há mais incorporação e a construção utilizada é 
formada pelo sinal seguido do numeral segue. Esta construção também pode ser 
usada para os numerais inferiores a 5, que permitem a incorporação mencionada 
acima, exemplos: 
(41) DIA 4, DIA 20, SEMANA 8, ANO 6 
Aos sinais DIA (duração) e SEMANA podem ser incorporadas a freqüência 
ou duração através de um movimento prolongado ou repetido. Exemplos: 
(42) TODOS-OS-DIAS - movimento repetido; 
(43) DIA-INTEIRO “o dia todo” - movimento alongado; 
(44) TOD@-SEMANA 2ª-FEIRA “ todas as segundas” - mov. alongado, 
TOD@-SEMANA 4 a-FEIRA “todas as quartas” 
 
NUMERAL NA LIBRAS 
 
As línguas podem ter formas diferentes para apresentar os numerais quando 
utilizados como cardinais, ordinais, quantidade, medida, idade, dias da semana ou 
mês, horas e valores monetários. Isso também acontece na LIBRAS. 
Nesta língua é agramatical, ou seja, errado a utilização de uma única 
configuração das mãos para determinados numerais que têm configurações 
específicas que dependem do contexto, por exemplo: o numeral cardinal 1 é 
diferente da quantidade 1, como em LIVRO 1, que é diferente de PRIMEIRO- 
LUGAR, que é diferente de PRIMEIRO-ANDAR, que é diferente de PRIMEIRO- 
GRAU, que é diferente de MÊS-1. 
Os numerais cardinais, as quantidades, e idade a partir do número 11 são 
idênticos. Os números 22, 33, 44 e 77 sempre são articulados com a mão apontando 
para a frente do emissor. 
Os numerais ordinais do PRIMEIRO até o NONO têm a mesma forma dos 
cardinais, mas aqueles possuem movimentos enquanto estes não possuem. Os 
ordinais do PRIMEIRO até o QUARTO têm movimentos para cima e para baixo e os 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
36 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
ordinais do QUINTO até o NONO têm movimentos para os lados. A partir do numeral 
DEZ, não há mais diferença entre os cardinais e ordinais. 
 
Utilização dos numerais para valores monetários, pesos e medidas 
 
Em LIBRAS para se representar os valores monetários de um até nove 
reais, usa-se o sinal do numeral correspondente ao valor, incorporando a este o 
sinal VÍRGULA. Por isso o numeral para valor monetário terá pequenos movimentos 
rotativos. Pode ser usado também para estes valores acima os sinais dos numerais 
correspondentes seguido do sinais soletrados R-L “real” ou R-S “reais”. 
Para valores de um mil até nove mil também há a incorporação do sinal 
VÍRGULA, mas aqui o movimento desta incorporação é mais alongando do que os 
valores anteriores (de 1 até nove reais). Pode ser usado também para estes valores 
acima os sinais dos numerais correspondente seguido de PONTO. 
Para valores de um milhão para cima, usa-se também a incorporação do 
sinal VÍRGULA com o numeral correspondente, mas aqui o movimento rotativo é 
mais alongado do que em mil. Pode-se notar uma gradação tanto na expressão 
facial como neste movimento da vírgula incorporada que ficam maiores e mais 
acentuados : de 1 a 9 < de 1.000 a 9.000 < de 1.000.000 a 9.000.000. 
Quando o valor é centavo, o sinal VÍRGULA vem depois do sinal ZERO, mas 
na maioria das vezes não precisa usar o sinal ZERO para centavo porque o contexto 
pode esclarecer e os valores para centavos ficam iguais aos numerais cardinais. 
 
TIPOS DE FRASES NA LIBRAS 
 
As línguas de sinais utilizam as expressões faciais e corporais para 
estabelecer tipos de frases, como as entonações na língua portuguesa, por isso para 
perceber se uma frase em LIBRAS está na forma afirmativa, exclamativa, 
interrogativa, negativa ou imperativa, precisa-se estar atento às expressões facial e 
corporal que são feitas simultaneamente com certos sinais ou com toda a frase, 
exemplos: 
• FORMA AFIRMATIVA: a expressão facial é neutra 
(45) Meu nome M-A-R-I-A. 
• FORMA INTERROGATIVA: sobrancelhas franzidas e um ligeiro 
movimento da cabeça inclinando-se para cima 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
37 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
interrog 
(46) NOME QUAL? (expressão facial interrogativa feita 
simultaneamente ao sinal QUAL) 
interrog 
(47) NOME? (expressão facial feita simultaneamente com o sinal 
NOME) 
• FORMA EXCLAMATIVA: sobrancelhas levantadas e um ligeiro 
movimento da cabeça inclinando-se para cima e para baixo. Pode ainda vir também 
com um intensificador representado pela boca fechada com um movimento para 
baixo. 
 
(48) EU VIAJAR RECIFE, BOM! BONIT@ LÁ! CONHECER MUIT@ 
SURD@ 
• FORMA NEGATIVA: a negação pode ser feita através de três 
processos: 
 
a) com o acréscimo do sinal NÃO `a frase afirmativa: 
negação 
(49) BLUSA FEI@ COMPRAR NÃO; 
b) com a incorporação de um movimento contrário ao do sinal negado: 
negação 
(50) GOSTAR-NÃO CARNE, PREFERIR FRANGO, PEIXE; 
negação 
(51) EU TER-NÃO TTD; 
c) com um aceno de cabeça que pode ser feito simultaneamente com a ação 
que está sendo negada ou juntamente com os processos acima: 
não 
(52) EU VIAJAR PODER 
 
À GUISA DE CONCLUSÃO 
 
Compreender a gramática de uma língua é apreender as regras de formação 
e de combinação dos elementos desta língua. Nesta introdução, a LIBRAS pôde ser 
percebida a partir de algumas classes gramaticais. Os estudos, já em andamento, 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
38 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
aprofundando nos pontos aqui apresentados e em outros não mencionados, 
poderão mostrar a gramática desta língua. 
 
 
 
 
 
 
QUANDO ALUNOSSURDOS ESCOLHEM PALAVRAS ESCRITAS PARA 
NOMEAR FIGURAS: paralexias 
ortográficas, semânticas e quirêmicas 
Fernando César 
Capovilla1 Alessandra Gotuzo 
Seabra Capovilla2 
Cláudia Zocal Mazza3 
Roseli 
Ameni4 Maria 
Vilalba Neves53 
 
 
 
O Teste de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF2.1–Escolha) avalia a 
habilidade de escolher palavras escritas para nomear figuras, e analisa processos 
quirêmicos, ortográficos e semânticos envolvidos. Foi aplicado a 313 surdos de 6-34 
anos, de 1ª. série do Ensino Fundamental a 1ª. do Médio de quatro escolas bilíngues 
paulistas (dos quais 77% com perda congênita, e 49%, congênita-profunda), junto 
3 
1 Ph.D. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia, Livre-Docente em 
Neuropsicologia pela Universidade de São Paulo, Professor Associado do Instituto de Psicologia da 
Universidade de São Paulo, bolsista PQ do CNPq e coordenador Proesp da Capes; 
2 Doutora e Pós-Doutora em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo, Professora do Pós- 
Graduação em Avaliação Psicológica da Universidade de São Francisco, bolsista PQ do CNPq; 3 Mestranda em 
Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo; 4 Mestranda em Psicologia 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;nt01
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;nt02
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;nt03
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;nt04
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;nt05
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;tx01
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;tx01
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;tx01
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;tx01
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
39 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
com TNF1.1-Escolha, e testes de vocabulário receptivo de sinais (TVRSL), 
competência de leitura de palavras (TCLPP), compreensão de leitura de sentenças 
(TCLS), nomeação de figuras por escrita (TNF-Escrita), e de sinais por escolha e 
escrita (TNS-Escolha e TNS-Escrita). 
Foi gerada tabela normativa de nomeação por série escolar. O TNF2.1- 
Escolha manteve as seguintes inter-relações positivas significativas: correlação 
muito alta (r = 0,89) com TNF1.1-Escolha; alta (r = 0,77-0,80) com escrita do nome 
de figuras (TNF-Escrita) e leitura de sentenças (TCLS), média (r = 0,62-0,68) com 
nomeação de sinais por escolha e escrita (TNS-Escolha, TNS-Escrita) e 
competência de leitura (TCLPP); e baixa (r = 0,36) com vocabulário de sinais 
(TVRSL). De 1.507 paralexias, houve 583 ortográficas, 546 semânticas e 378 
quirêmicas. 
Estas revelam que, ao escolher palavras para nomear figuras, surdos 
primeiro evocam o sinal da figura e, depois, a palavra do sinal, corroborando a 
hipótese de que o léxico quirêmico indexa o ortográfico ao pictorial. Corroborando a 
validade do TNF2.1-Escolha em induzir paralexias, quanto maior a competência de 
leitura no TCLPP, menos paralexias ortográficas no TNF-Escolha, e quanto maior o 
vocabulário de sinais no TVRSL, menos paralexias quirêmicas no TNF2.1-Escolha. 
 
INTRODUÇÃO 
 
O Brasil carece de instrumentos validados e normatizados para a avaliação 
da competência de leitura de sua população escolar surda. Com vistas a sanar essa 
carência, desenvolvemos uma bateria de onze instrumentos avaliar o 
desenvolvimento da linguagem de sinais e da competência de leitura e escrita, 
elaborada especialmente para a população escolar surda brasileira, e já validada e 
normatizada com amostra de 1.158 escolares surdos. Dentre os instrumentos dessa 
bateria, destacam-se o Teste de Competência de Leitura de Palavras (CAPOVILLA 
et al., 2004a), o Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (CAPOVILLA et 
al., 2004b), o Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças (CAPOVILLA et al., 
2005a), e o Teste de Nomeação de Figuras por Escolha de Palavras Escritas em 
suas versões 1 (CAPOVILLA et al., 2005b) e 2 (CAPOVILLA et al., 2005c). Todos 
eles integram a bateria validada e normatizada com 1.158 crianças surdas, das 
quais 862 tinham perda auditiva profunda (401 congênita e 167 adquirida); 192, 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
40 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
perda severa (107 congênita e 29 adquirida); 70, perda moderada (40 congênita e 
13 adquirida); e quatro, perda leve (todas congênita). 
Este estudo4 descreve a segunda versão original do Teste de Nomeação de 
Figuras por Escolha (TNF2.1-Escolha), em que os avaliandos devem nomear 36 
figuras por meio da escolha de suas respectivas palavras escritas dentre 36 
conjuntos de quatro palavras cada um. O teste avalia o desenvolvimento da 
competência de leitura e analisa a participação de processos quirêmicos, 
ortográficos e semânticos envolvidos na escolha de palavras escritas para nomear 
figuras que representam conceitos conhecidos (em especial, objetos ou animais) da 
população escolar no Ensino Fundamental. Todas as figuras foram extraídas 
do Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais 
Brasileira (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2006). Ele se apresenta em duas versões 
originais (i.e., TNF2.1-Escolha e TNF1.1-Escolha) para permitir avaliações repetidas 
sem contaminação pelo efeito de aprendizagem de resposta ao teste, que poderia 
ocorrer entre as avaliações. Cada versão contém 36 itens, cada qual composto de 
uma figura e de quatro palavras escritas que constituem alternativas de escolha. No 
caderno de aplicação, as quatro palavras alternativas aparecem ao lado da figura a 
ser nomeada. A tarefa consiste em escolher, dentre as quatro palavras, a que 
corresponde à figura, e assinalá-la. Dentre as quatro, uma é a palavra alvo que 
corresponde à figura e as outras três são palavras distraidoras. A escolha do alvo 
conta 1 ponto; a de qualquer distraidora, 0 ponto. Portanto, o escore máximo é de 36 
pontos. O Quadro 1 arrola as quatro palavras alternativas de escolha para cada um 
dos 36 itens do teste, e classifica cada uma: Palavras alvo a serem escolhidas e os 
três tipos de palavras distraidoras a serem descartadas: ortográficas, que são 
sensíveis a um estilo de leitura ideovisual geral ou logográfico; semânticas, que são 
sensíveis a um estilo de leitura ideovisual geral bastante indiferenciado e incipiente, 
com trocas semânticas; e quirêmicas, que são sensíveis a um estilo de leitura cujo 
acesso ao significado é mediado por sinalização interna. 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
Texto publicado pela Revista Brasileira de Educação Especial. Versão impressa ISSN 1413-6538. Rev. bras. 
educ. espec. v.12 n.2 Marília maio/ago. 2006. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382006000200005. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;qdr01
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&amp;pid=1413-6538&amp;lng=pt&amp;nrm=iso
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382006000200005
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
41 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
 
 
A Figura 1 ilustradois dos 36 itens do TNF2.1-Escolha. Cada item é 
composto de uma figura e de quatro palavras escritas alternativas para a escolha 
daquela que melhor designa a figura. Dentre as palavras alternativas, uma é a 
palavra alvo (no caso à esquerda, PÉ e, à direita, CABRA) e as outras três são 
distraidoras, sendo uma ortográfica (no caso à esquerda, FÉ e, à direita, COBRA), 
uma quirêmica (no caso à esquerda, DEPENDE e, à direita, BARATA) e uma 
semântica (no caso à esquerda, MÃO e, à direita, OVELHA). As posições relativas 
dos quatro tipos de palavras escritas alternativas (i.e., palavra alvo, e palavras 
distraidora ortográfica, quirêmica e semântica) encontram-se contrabalançadas nos 
36 itens do teste, de modo a controlar o efeito de viés de posição. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;fig01
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
42 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
 
 
Palavras distraidoras podem induzir diferentes tipos de paralexia (i.e., erros 
de leitura), que são de importante valor teórico, conceptual e diagnóstico. Há três 
tipos de paralexias (i.e., quirêmicas, ortográficas e semânticas), cada qual induzido 
por seu respectivo tipo de palavra distraidora. Assim, para cada item há três tipos de 
palavras distraidoras: (1.) A quirêmica, cujo sinal subjacente assemelha-se ao sinal 
que subjaz à figura modelo a ser nomeada; (2.) A ortográfica, cuja forma ortográfica 
assemelha-se, de algum modo, à forma ortográfica da palavra alvo que deve ser 
escolhida; e (3.) A semântica, cujo significado se encontra relacionado, de algum 
modo, ao significado da figura modelo a ser nomeada, embora não corresponda 
precisamente a ele. 
Diferentes paralexias (quirêmicas, ortográficas e semânticas) revelam os 
processos empregados na leitura e os estágios de desenvolvimento de leitura já 
atingidos pelo examinando. Especificamente: (1.) Palavras distraidoras semânticas 
induzem erros semânticos, que são de interesse porque sugerem insuficiência de 
vocabulário em Português ou de habilidade de leitura; (2.) Palavras distraidoras 
quirêmicas induzem paralexias quirêmicas, que são de interesse teórico e 
diagnóstico, sendo que sua ocorrência significativa sugere que, durante a leitura, de 
modo a conseguir resgatar palavras escritas para nomear figuras, o leitor costuma 
obter acesso ao significado por meio de sinalização interna, isto é, evocando o sinal 
correspondente à figura modelo para nomeá-la com um sinal, e usando esse sinal 
como indexador da forma ortográfica a ser resgatada do léxico ortográfico; (3.) 
Palavras distraidoras ortográficas induzem paralexias ortográficas, também de 
interesse teórico e diagnóstico, sendo que sua ocorrência com frequência 
significativa sugere que o leitor faz uso de um estilo logográfico baseado na tentativa 
de reconhecimento visual direto da forma ortográfica geral das palavras familiares. 
Como esse estilo falha em incorporar o processo de decodificação grafêmica de 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
43 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
modo suficientemente eficaz para permitir penetrar na intimidade grafêmica da 
palavra e identificar malformações ortográficas, ele resulta em paralexias 
ortográficas, cuja frequência de ocorrência tende a ser inversamente proporcional à 
frequência de ocorrência da palavra para o surdo. Ou seja, quanto menor a força da 
representação ortográfica de uma dada palavra no léxico ortográfico do leitor surdo, 
tanto maior a probabilidade de paralexias e paragrafias ortográficas envolvendo essa 
palavra. 
Portanto, as palavras distraidoras e as respectivas paralexias que induzem 
são as seguintes: (1.) A palavra distraidora quirêmica é aquela cujo sinal subjacente 
tem forma semelhante à do sinal subjacente à figura a ser nomeada. Na tarefa de 
nomeação de figuras por escolha de palavras escritas, tal semelhança pode induzir 
paralexias quirêmicas, que consistem em escolher palavras escritas sem qualquer 
relação semântica ou ortográfica com as palavras alvo que designam as figuras, 
exceto pela semelhança entre o sinal que subjaz à figura e o sinal que subjaz à 
palavra escrita. Tais paralexias quirêmicas são de interesse teórico e diagnóstico, e 
sua ocorrência significativa sugere a existência de mediação por sinalização interna. 
Ou seja, indica que, para conseguir entender o significado das palavras escritas 
durante a leitura, bem como para resgatar a representação ortográfica das palavras 
durante a tarefa de nomeação de figuras, o leitor faz uso da sinalização interna, 
evocando o sinal correspondente às palavras escritas e às figuras modelo a serem 
nomeadas, aplicando esse sinal a essas palavras e figuras e, então, fazendo uso 
desse sinal como chave para acesso ao léxico semântico na tarefa de leitura, e 
como indexador da forma ortográfica a ser resgatada, de modo a resgatar essa 
forma ortográfica a partir do léxico ortográfico na tarefa de nomeação de figuras; (2.) 
As palavras distraidoras ortográficas são aquelas cuja forma ortográfica assemelha- 
se à forma ortográfica da palavra alvo a ser escolhida. Na tarefa de nomeação de 
figuras por escolha de palavras escritas, tal semelhança pode induzir paralexias 
ortográficas, que consistem em escolher palavras escritas cuja forma ortográfica 
geral tem semelhança genérica com a forma ortográfica da palavra escrita que 
corresponde à figura modelo. Tais paralexias ortográficas são de interesse teórico e 
diagnóstico, e sua ocorrência significativa sugere que o leitor faz uso de um estilo 
logográfico baseado na tentativa de reconhecimento visual direto da forma 
ortográfica geral das palavras familiares, estilo esse que falha em incorporar o 
processo de decodificação grafêmica de modo suficientemente eficaz para permitir 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
44 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
penetrar na intimidade grafêmica da palavra e identificar malformações ortográficas, 
resultando, assim, em paralexias ortográficas cuja frequência de ocorrência tende a 
ser inversamente proporcional à frequência de ocorrência da palavra para o surdo; 
(3.) As palavras distraidoras semânticas são aquelas cujos significados estão 
relacionados aos das figuras modelo a serem nomeadas, embora não correspondam 
precisamente a ele. Na tarefa de nomeação de figuras por escolha de palavras 
escritas, essa relação pode induzir paralexias semânticas, que consistem em 
escolher palavras escritas com significado diferente do significado da figura, mas de 
alguma forma relacionado a ele. Tais paralexias semânticas são de interesse teórico 
e diagnóstico, e sua ocorrência significativa sugere que o leitor tenta obter acesso ao 
léxico semântico, mas que esse acesso é dificultado pela insuficiência de conceitos, 
vocabulário, ou habilidade de leitura. 
Cada uma das duas versões originais (i.e., TNF1.1-Escolha e TNF2.1- 
Escolha) tem, também, duas outras versões, uma reordenada (i.e., TNF1.2-Escolha 
e TNF2.2-Escolha) e uma revisada (i.e., TNF1.3-Escolha e TNF2.3-Escolha). Todas 
essas versões são apropriadas para aplicação coletiva em sala de aula. Além disso, 
as versões reordenadas 1.2 e 2.2 são, também, apropriadas a aplicação individual, 
já que cada uma delas contém os mesmos 36 itens da sua respectiva versão original 
1.1 e 2.1 ordenados por grau de dificuldade crescente, o que permite usar critérios 
de piso e teto para abreviar consideravelmente a aplicação, expondo o avaliando 
apenas aos itens mais adequados à sua faixa etária, de escolarização e de 
desempenho. O critério depiso é baseado na série escolar da criança e em seu 
desempenho inicial no teste, e serve para determinar o ponto a partir do qual a 
aplicação do teste deve iniciar. Por sua vez, o critério de teto é baseado no 
desempenho durante o teste (i.e., número de erros seguidos, ou em determinado 
bloco) e serve para descobrir o ponto em que a aplicação do teste deve ser 
interrompida. Nas versões revisadas 1.3 e 2.3, alguns itens da versões originais 1.1 
e 2.1 foram substituídos por outros ainda mais adequados para aperfeiçoar o poder 
de indução de erros pelos distraidores e o teor discriminativo do teste. 
Este estudo descreve a segunda versão original do teste (i.e., TNF2.1- 
Escolha), com tabelas de dados normativos por série escolar, e dados de validade 
por comparação com os outros testes da bateria. 
 
METODOLOGIA 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
45 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Participantes 
 
Participaram 313 escolares surdos de 6 a 34 anos de idade, estudantes da 
1ª. série do Ensino Fundamental até a 1ª. série do Ensino Médio, provenientes de 
quatro escolas, sendo duas Escolas Municipais de Educação Especial (i.e., Emee) 
de São Paulo (i.e., Emee Madre Lucie Bray, e Emee Professora Neusa Bassetto) e 
duas escolas filantrópicas do interior do estado de São Paulo (i.e., Escola Especial 
para Crianças Surdas da Fundação Rotarianos, e Associação Terapêutica de 
Estimulação Auditiva e Linguagem). Essa amostra de 313 alunos era composta, em 
sua maioria, de estudantes sinalizadores com surdez profunda pré-lingual e 
perilingual. Dos 313 estudantes, 248 tinham declarado o tipo de perda auditiva (i.e., 
congênita ou adquirida). Desses: (1.) 192 tinham perda congênita (três com perda 
leve, 23 moderada, 34 severa, 121 profunda) e (2.) 56 tinham perda adquirida (seis 
casos de perda moderada, treze de severa, 37 de profunda). Em termos do modo de 
comunicação (i.e., oralização, gesticulação, e sinalização) em diferentes contextos, 
foi constatada nessa amostra prevalência crescente de sinalização e prevalências 
decrescentes de oralização e da gesticulação à medida que o surdo passa da família 
para a escola, e desta para a comunidade. Conforme os prontuários dos 313 
escolares surdos, nessa passagem: (1.) A preponderância da sinalização aumentou 
de 48,98% a 56,25% a 66,67%, respectivamente; (2.) A preponderância da 
oralização declinou de 39,46% a 38,20% a 30,77%, respectivamente; e (3.) A 
preponderância da gesticulação declinou de 11,56% a 5,56% a 2,56%, 
respectivamente. 
 
Materiais 
 
Além da segunda versão original do Teste de Nomeação de Figuras por 
Escolha (i.e., TNF2.1-Escolha), já descrito, e de sua correspondente primeira versão 
original (TNF1.1-Escolha), foram empregadas também as versões originais do Teste 
de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP1), do Teste de 
Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL1.1), do Teste de Compreensão 
de Leitura de Sentenças (TCLS1.1), bem como as duas versões originais do Teste 
de Nomeação de Figuras por Escrita (TNF1.1-Escrita e TNF2.1-Escrita), e do Teste 
de Nomeação de Sinais por Escolha (TNS1.1-Escolha e TNS2.1-Escolha). Esses 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
46 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
instrumentos encontram-se brevemente descritos a seguir. Suas versões completas 
podem ser encontradas nas referências já fornecidas na seção Introdução. 
 
TESTE DE COMPETÊNCIA DE LEITURA DE PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS 
(TCLPP1.1) 
 
O TCLPP1.1 avalia a competência de leitura de itens escritos individuais e 
analisa processos ideovisuais, lexicais e perilexicais de reconhecimento e 
decodificação, típicos dos estágios de leitura logográfico, alfabético e ortográfico. 
Contém 70 itens, sendo dez itens para cada um de sete tipos de item, distribuídos 
em ordem aleatorizada. Portanto, a pontuação máxima é de 70 pontos. Como há 
duas respostas possíveis para cada item, a pontuação casual é de 35 pontos. Cada 
item é composto de uma figura e um elemento escrito. A tarefa consiste em 
circundar os itens corretos e cruzar com "X" os incorretos. Há dois subtestes com 
itens corretos: (1.)Palavras corretas regulares (CR) (e.g., FADA sob a figura de uma 
fada) e (2.) Palavras corretas irregulares (CI) (e.g., TÁXI sob a figura de um táxi). Há 
cinco subtestes compostos de itens incorretos: (3.) Palavras semanticamente 
incorretas, que diferem das figuras às quais estão associadas, ou seja, vizinhas 
semânticas(VS) (e.g., palavra GATO sob a figura de cão); (4.) Pseudopalavras 
estranhas (PE) (e.g., MELOCE sob figura de palhaço); (5.) Pseudopalavras 
homófonas (PH) (e.g., JÊNIU sob a figura de gênio); (6.) Pseudopalavras pseudo- 
homófonas com trocas fonológicas, ou seja, vizinhas fonológicas (VF) (e.g., 
MÁCHICO sob a figura de mágico); e (7.) Pseudopalavras pseudo-homógrafas com 
trocas visuais, ou seja, vizinhas visuais (VV) (e.g., TEIEUISÃO sob a figura de 
televisão). Acertos consistem em circundar itens corretos e em cruzar os incorretos; 
os erros, em deixar de circundar itens corretos ou de cruzar itens incorretos. A 
distribuição de erros entre os subtestes revela o estágio de desenvolvimento de 
aquisição de leitura (i.e., logográfico, alfabético ou ortográfico) e as respectivas 
estratégias de leitura empregadas pelo leitor (i.e., logográfica, perilexical ou lexical). 
 
Teste De Vocabulário Receptivo De Sinais Da Libras (TVRSL1.1) 
 
O TVRSL1.1 avalia a compreensão de sinais da Libras. O teste consiste em 
um caderno contendo 139 itens, cada qual composto de uma sequência de quatro 
figuras. A tarefa consiste em observar o examinador articulando ao vivo cada um de 
139 sinais, e marcar num caderno a figura que corresponde ao sinal articulado. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
47 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Portanto, a pontuação máxima é de 139. Como há quatro figuras de escolha para 
cada sinal, a pontuação casual é de 35 pontos. 
 
Teste De Compreensão De Leitura De Sentenças (TCLS1.1) 
 
O TCLS1.1 avalia a habilidade de extrair significado de sentenças escritas e 
de escolher a figura correspondente a esse significado. Consiste em um caderno 
contendo 40 itens, cada qual composto de uma sentença escrita, e de uma 
sequência de cinco figuras de escolha. A tarefa consiste em escolher a figura que 
melhor corresponde ao significado da sentença. A pontuação máxima é de 40 
pontos. Como há cinco figuras de escolha para cada sentença, a pontuação casual é 
de 8 pontos. 
 
Teste De Nomeação De Figuras Por Escrita (TNF1.1–Escrita E TNF2.1– 
Escrita) 
 
O TNF-Escrita, em suas duas versões, avalia tanto o vocabulário expressivo 
de escrita em Português quanto a qualidade ortográfica da escrita durante a tarefa 
de nomeação de figuras por escrito. Consiste em um caderno contendo 36 itens, 
cada qual composto de uma figura e de um espaço em branco para a escrita de seu 
nome correspondente. A tarefa consiste em escrever o nome da figura. A pontuação 
máxima é de 36 pontos. 
 
Teste De Nomeação De Sinais Por Escolha (TNS1.1–Escolha E 
TNS2.1–Escolha) 
 
O TNF-Escrita, em suas duas versões, avalia tanto o conhecimento de sinais 
da Libras quanto o vocabulário de leitura em Português durante a tarefa de 
nomeação de sinais por escolha de palavras escritas. Consiste em um caderno 
contendo 36 itens, cada qual composto de um sinal da Libras e de um conjunto de 
quatro palavras escritas. A tarefa consiste em escolher a palavra escrita que 
correspondem ao nome do sinal. A pontuação máxima é de 36 pontos. 
 
Teste De Nomeação De Sinais Por Escrita (TNS1.1–Escrita E TNS2.1–Escrita) 
 
O TNS-Escrita, em suas duas versões, avalia tanto o vocabulário expressivo 
de escrita em Português quanto o conhecimento de sinais da Libras e a qualidade 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
48 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
ortográfica da escrita durante a tarefa de nomeação de sinais por escrito. Consiste 
em um caderno contendo 36 itens, cada qual composto de um sinal da Libras e de 
um espaço em branco para a escrita de seu nome correspondente. A tarefa consiste 
em escrever o nome do sinal. A pontuação máxima é de 36 pontos. 
 
PROCEDIMENTO 
 
Neste estudo todos os 313 escolares surdos foram avaliados coletivamente 
em sala de aula em uma sessão única para cada teste, enquanto seus dados de 
prontuário eram obtidos por uma segunda equipe. Todas as crianças passaram 
pelas versões originais dos seguintes testes: Teste de Nomeação de Figuras por 
Escolha, versões 1 (TNF1.1-Escolha) e 2 (TNF2.1-Escolha), Teste de Competência 
de Leitura de Palavras (TCLPP1); Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças 
(TCLS1); Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL1). 
 
RESULTADOS 
 
No TNF2.1-Escolha, os 313 escolares surdos obtiveram média de 23,7 
pontos (DP = 9,3). A análise de covariância revelou aumento sistemático na 
habilidade de nomear figuras por meio da escolha de palavras escritas, desde a 
1ª. até a 8ª. série do Ensino Fundamental (i.e., de 12,27 a 18,08 a 21,89 a 27,80 a 
29,27 a 29,87 a 32,38 a 35,38 a 35,10 pontos, respectivamente), quase atingindo a 
pontuação máxima (i.e., 36 pontos). Com base nesses dados, o TNF2.1-Escolha foi 
normatizado por série escolar. A Tabela 1 sumaria, para cada série escolar e, as 
pontuações inferior e superior dos intervalos que constituem as cinco faixas de 
classificação de escores: Muito rebaixado (i.e., entre -3 DP e -2 DP), rebaixado (i.e., 
entre -2 DP e -1 DP), médio (i.e., entre -1 DP e +1 DP), elevado (i.e., entre +1 DP e 
+2 DP), e muito elevado (i.e., entre +2 DP e +3 DP). Conforme a tabela, para a 
1ª.série, as crianças com escore médio pontuam entre 4 e 20; rebaixado pontuam 
entre 0 e 3; elevado pontuam entre 21 e 28; e muito elevado pontuam entre 29 e 36. 
Para a 2ª. série, as crianças com escore médio pontuam entre 11 e 25; rebaixado 
pontuam entre 3 e 10; muito rebaixado pontuam entre 0 e 2; elevado pontuam entre 
26 e 33; e muito elevado pontuam entre 34 e 36. Para a 3ª. série, as crianças com 
escore médio pontuam entre 15 e 29; rebaixado pontuam entre 8 e 14; muito 
rebaixado pontuam entre 1 e 7; elevado pontuam entre 30 e 35; e muito elevado 
obtêm a pontuação máxima de 36. Para a 4ª. série, as crianças com escore médio 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;tab01
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
49 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
pontuam entre 21 e 35; rebaixado pontuam entre 14 e 20; muito rebaixado pontuam 
entre 7 e 13; e elevado obtêm a pontuação máxima de 36. E assim por diante. 
 
 
 
 
Este estudo também validou o TNF2.1-Escolha por comparação com os 
resultados nos dez outros testes de desenvolvimento da linguagem de sinais e 
escrita, igualmente normatizados para a mesma população escolar surda. 
Comparando os resultados sob as duas versões originais do teste (i.e., TNF1.1- 
Escolha e TNF2.1-Escolha), foi demonstrado que elas podem ser usadas de modo 
intercalado para acompanhar o desenvolvimento da competência de leitura, evitando 
o efeito de aprendizagem de resposta ao teste entre as avaliações. Em termos de 
validade por critério de inter-relação com outros testes, os resultados revelaram o 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
50 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
seguinte padrão de inter-relações do TNF2.1-Escolha com os demais testes: (1.) 
Correlação muito alta (r = 0,89) com a primeira versão original 1.1 (TNF1.1-Escolha); 
(2.) Correlação alta (r = 0,77 a 0,80) com a habilidade de escrever os nomes de 
figuras (TNF1.1-Escrita e TNF2.1-Escrita) e com a compreensão de leitura de 
sentenças (TCLS1.1); (3.) Correlação média (r = 0,62 a 0,68) com a habilidade de 
escolher os nomes de sinais da Libras (TNS1.1-Escolha e TNS2.1-Escolha), com a 
habilidade de escrever os nomes de sinais da Libras (TNS1.1-Escrita e TNS2.1- 
Escrita), e com a competência de leitura de palavras (TCLP1.1); (4.) Correlação 
baixa (r = 0,36) com o vocabulário receptivo de sinais da Libras (TVRSL1.1). 
Em termos de eficácia das palavras distraidoras em induzir paralexias 
quirêmicas, ortográficas e semânticas, foi constatado que, de um total de 1.507 erros 
induzidos por palavras distraidoras no TNF2.1-Escolha, houve 583 erros induzidos 
por palavras distraidoras ortográficas, 546 erros induzidos por palavras distraidoras 
semânticas, e 378 erros induzidos por palavras distraidoras quirêmicas. Frente à 
tarefa de escolher palavras escritas para denominar figuras como funil, batom, 
sapato, relógio e anel, cerca de 10% dos estudantes foram induzidos a escolher 
palavras escritas que não tinham qualquer relação ortográfica ou semântica com as 
palavras alvo que deveriam ter sido escolhidas, mas que estavam indexadas por 
sinais muito semelhantes aos sinais que efetivamente designam aquelas figuras. 
Assim, em termos de eficácia das palavras distraidoras em induzir paralexias 
quirêmicas, ortográficas e semânticas, foi constatado que: 
 
1.) O TNF2.1–Escolha produziu 378 instâncias de paralexia quirêmica, dentre as 
quais: (1.1.) Para nomear a figura de abajur, 24 surdos escolheram a palavra 
POLVO; (1.2.) Para nomear a figura de liquidificador, 24 surdos escolheram a 
palavra GIRAR; (1.3.) Para nomear a figura de camisa, quatorze surdos escolheram 
a palavra GARÇOM; (1.4.) Para nomear a figura de relógio, quatorze surdos 
escolheram a palavra PRETO; (1.5.) Para nomear a figura de ventilador, quatorze 
surdos escolheram a BANDEIRA; (1.6.) Para nomear a figura de anel, treze surdos 
escolheram a palavra CHINELO; (1.7.) Para nomear a figura de cabra, doze surdos 
escolheram a palavra BARATA; (1.8.) Para nomear a figura de computador, onze 
surdos escolheram AGRICULTURA. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
51 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
2.) O TNF2.1–Escolha produziu 546 instâncias de paralexia semântica, dentre as 
quais: (2.1.) Para nomear a figura de rodo, 59 surdos escolheram a palavra 
VASSOURA; (2.2.) Para nomear a figura de cabra, cinqüenta escolheram a palavra 
OVELHA; (2.3.) Para nomear a figura de liquidificador, 32 escolheram a palavra 
BATEDEIRA; (2.4.) Para nomear a figura de funil, 27 escolheram a palavra 
ABRIDOR; (2.5.) Para nomear a figura de abajur, 25 escolheram a palavra 
ESCURO; (2.6.) Para nomear a figura de estrela, 22 escolheram a palavra LUA. 
 
 
 
3.) O TNF2.1–Escolha produziu 583 instâncias de paralexia ortográfica, dentre as 
quais: (3.1.) Para nomear a figura de óculos, 37 surdos escolheram a palavra 
ÓSCULO; (3.2.) Para nomear a figura de abajur, 35 escolheram a palavra ABAFAR; 
(3.3.) Para nomear a figura de porco, 34 escolheram a palavra POUCO; (3.4.) Para 
nomear a figura de estrela, 33 escolheram a palavra ESTEIRA; (3.5.) Para nomear a 
figura de tesoura, trinta escolheram a palavra TESOURO; (3.6.) Para nomear a 
figura de computador, trinta escolheram a palavra COMPETIDOR; (3.7.) Para 
nomear a figura de orelha, 27 escolheram a palavra OVELHA; (3.8.) Para nomear a 
figura de ventilador, 27 escolheram a palavra VENDEDOR; (3.9.) Para nomear a 
figura de rodo,25 escolheram a palavra ROLO; (3.10.) Para nomear a figura de 
liquidificador, 24 escolheram a palavra LUBRIFICADOR; (3.11.) Para nomear a 
figura de panela, 23 escolheram a palavra CANELA; e (3.12.) Para nomear a figura 
de cadeira, vinte escolheram a palavra CAVEIRA. 
 
DISCUSSÃO 
 
A análise da distribuição dos erros de 167 examinandos contribuiu para 
corroborar a hipótese de que o léxico quirêmico indexa itens do léxico ortográfico a 
itens do léxico semântico. A plausibilidade da hipótese de mediação por sinalização 
interna é exemplificada pelo efeito de palavras distraidoras quirêmicas em pelo 
menos onze casos. Merecem atenção como distraidores quirêmicos razoavelmente 
livres de contaminação por relações de similaridade semântica ou ortográfica os 
seguintes sinais: 
1) O sinal POLVO, que foi evocado 24 vezes pela figura de abajur mesmo 
competindo com as palavras distraidoras ortográfica ABAFAR e semântica 
ESCURO; 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
52 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
2) O sinal GARÇOM, que foi evocado 14 vezes pela figura de camisa mesmo 
competindo com as distraidoras ortográfica BALIZA e semântica CAMISETA; 
3) O sinal PRETO, que foi evocado 14 vezes pela figura de relógio mesmo 
competindo com as distraidoras ortográfica ELOGIO e semântica 
CALENDÁRIO; 
4) O sinal BANDEIRA, que foi evocado 14 vezes pela figura de um ventilador 
mesmo competindo com as distraidoras ortográfica VENDEDOR e semântica 
BATEDEIRA; 
5) O sinal CHINELO, que foi evocado 13 vezes pela figura de anel mesmo 
competindo com as distraidoras ortográfica TONEL e semântica DEDAL; 
6) O sinal BARATA, que foi evocado 12 vezes pela figura de uma cabra mesmo 
competindo com as distraidoras ortográfica COBRA e semântica OVELHA; 
7) O sinal AGRICULTURA, que foi evocado 11 vezes pela figura de um 
computador mesmo competindo com as distraidoras ortográfica COMPETIDOR 
e semântica IMPRESSORA; 
8) O sinal AMAZONAS, que foi evocado 10 vezes pela figura de uma galinha 
mesmo competindo com as distraidoras ortográfica LATINHA e semântica 
PATA; 
9) O sinal JUNHO, que foi evocado 10 vezes pela figura de uma cadeira mesmo 
competindo com as distraidoras ortográfica CAVEIRA e semântica 
POLTRONA; 
10) O sinal DESCULPA, que foi evocado nove vezes pela figura de um telefone 
mesmo competindo com as distraidoras ortográfica TELETON e semântica 
INTERNET; e 
11) O sinal COLA, que foi evocado nove vezes pela figura de estrela mesmo 
competindo com as distraidoras ortográfica ESTEIRA e semântica LUA. 
Radicadas na sinalização interna, tais paralexias sugerem mediação pela 
sinalização interna em tarefas de leitura e escrita que envolvem processamento 
profundo para acesso ao léxico semântico, como ocorre em todas as provas de 
competência de leitura e de escrita elaboradas, testadas, normatizadas e 
validadas na presente série de estudos. O estudo sugere como tais paralexias 
quirêmicas são capazes de revelar processos de sinalização interna em que 
surdos sinalizadores se engajam espontaneamente durante tarefas de leitura e 
escrita envolvendo acesso semântico. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
53 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
Este estudo forneceu evidências conservadoras da importância da língua de 
sinais como meio de armazenamento, processamento e recuperação de informação 
linguística e resolução de problemas por parte de pessoas surdas sinalizadoras. 
Ou seja, dos 167 examinandos surdos confrontados com a tarefa de 
escolher a palavra escrita para nomear a figura modelo abajur, apesar da relação 
semântica entre os conceitos de abajur e escuro, e apesar da forte similaridade 
ortográfica entre as palavras escritas ABAJUR e ABAFAR, 24 sinalizadores com 
surdez pré-lingual profunda escolheram a palavra distraidora quirêmica POLVO, que 
não tem qualquer similaridade ortográfica nem semântica com a palavra alvo 
ABAJUR. Esse item se qualifica como caso provável de mediação por sinalização 
interna, uma vez que os sinais ABAJUR e POLVO compartilham elevada proporção 
de elementos sublexicais, o que os torna muito semelhantes entre si. Do mesmo 
modo, dos 167 examinandos surdos confrontados com a tarefa de escolher a 
palavra escrita para nomear a figura relógio, apesar da relação semântica entre os 
conceitos de relógio e de calendário, e apesar da similaridade ortográfica entre as 
palavras escritas RELÓGIO e ELOGIO, 14 sinalizadores com surdez pré-lingual 
profunda escolheram a palavra PRETO, que não tem qualquer similaridade 
ortográfica nem semântica com a palavra alvo RELÓGIO. Esse item também se 
qualifica como caso provável de mediação por sinalização interna, uma vez que os 
sinais RELÓGIO e PRETO compartilham elevada proporção de elementos 
sublexicais, o que os torna semelhantes entre si. A propósito, a proporção de 
elementos sublexicais compartilhados pelos sinais ABAJUR e POLVO; e entre 
RELÓGIO e PRETO pode ser medida precisamente por meio do sistema 
computadorizado de indexação e busca quirêmica de sinais de Capovilla et al. 
(2003). 
A Figura 2 ilustra seis itens (i.e., figuras a serem nomeadas) do TNF2.1– 
Escolha que, corroborando a hipótese de mediação por sinais, originaram paralexias 
quirêmicas. Na coluna esquerda, as figuras de abajur, cabra, telefone, computador, 
galinha e cadeira a serem denominadas por meio da escolha da palavra alvo escrita 
correspondente, e as palavras escritas que foram escolhidas por examinandos 
surdos para denominá-las, e que correspondem às palavras distraidoras quirêmicas 
POLVO, BARATA, DESCULPA, AGRICULTURA, AMAZONAS e JUNHO, 
respectivamente. Na coluna central, os sinais mediadores ABAJUR, CABRA, 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-65382006000200005&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;fig02
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
54 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
TELEFONE, COMPUTADOR, GALINHA e CADEIRA correspondentes às figuras. Na 
coluna direita, os sinais POLVO, BARATA, DESCULPA, AGRICULTURA, 
AMAZONAS e JUNHO que subjazem às palavras distraidoras quirêmicas que, de 
acordo com a hipótese, tendem a ser escolhidas para denominar as figuras abajur, 
cabra, telefone, computador, galinha e cadeira, respectivamente. Segundo a 
hipótese de mediação por sinais subjacentes, a similaridade quirêmica entre os 
sinais distraidores evocados subjacentes a palavras distraidoras quirêmicas (e.g., as 
palavras POLVO, BARATA, DESCULPA, AGRICULTURA, AMAZONAS, JUNHO) e 
os sinais mediadores correspondentes às figuras e palavras alvo (e.g., as palavras 
ABAJUR, CABRA, DESCULPA, COMPUTADOR, GALINHA, CADEIRA) induz 
examinandos surdos a cometer paralexias quirêmicas, escolhendo as palavras 
distraidoras quirêmicas em vez de as palavras alvo, o que os levaria a nomear um 
abajur como POLVO, uma cabra como BARATA, um telefone como DESCULPA, um 
computador como AGRICULTURA, uma galinha como AMAZONAS, e uma cadeira 
como JUNHO. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
55 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
 
 
Diversas análises adicionais demonstraram ulteriormente a validade das 
palavras distraidoras ortográficas e quirêmicas do TNF2.1-Escolha. A lógica da 
demonstração é a seguinte: Se os erros induzidos por palavras distraidoras 
ortográficas e quirêmicas são, de fato, de natureza ortográfica e quirêmica, 
respectivamente, então deve ser possível identificar correlações negativas entre a 
frequência de erros ortográficos e a competência de leiturade palavras, bem como 
entre a frequência de erros quirêmicos e a compreensão de sinais da Libras. Além 
disso, deve ser possível encontrar uma dupla dissociação envolvendo erros 
quirêmicos e vocabulário de sinais de um lado, e erros ortográficos e de 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
56 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
competência de leitura de palavras e de sentenças de outro lado, de modo que, 
comparando as correlações negativas entre a competência de leitura e a indução de 
erros por palavras distraidoras quirêmicas e ortográficas, deve ser observada maior 
correlação negativa com as distraidoras ortográficas. E, reciprocamente, 
comparando as correlações negativas entre a compreensão de sinais da Libras e a 
indução de erros por palavras distraidoras quirêmicas e ortográficas, deve ser 
observada maior correlação negativa com as distraidoras quirêmicas. Para testar 
essa hipótese, foram obtidos os correlogramas entre a frequência de erros induzidos 
pelos dois tipos de palavras distraidoras (i.e., ortográficas e quirêmicas) no TNF2.1- 
Escolha e o desempenho nos testes das duas línguas: Português, por meio do Teste 
de Competência de Leitura de Palavras (TCLP1.1) e do Teste de Compreensão de 
Leitura de Sentenças (TCLS1.1), e Libras, por meio do Teste de Vocabulário 
Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL1.1). Foram, também, calculadas as 
regressões das frequências de erros induzidos pelas palavras distraidoras 
ortográfica e quirêmica TNF2.1-Escolha sobre a competência de leitura de palavras 
em Português e a compreensão de leitura de sentenças em Português, bem como 
sobre o conhecimento de sinais da Libras. 
Os resultados revelaram o seguinte: 
1.) Em termos da relação entre o vocabulário de sinais da Libras e a habilidade de 
nomear figuras por escolha de palavras escritas, foi observado que, quanto maior o 
escore no TVRSL1.1, tanto maior o escore no TNF2.1-Escolha. De fato, a análise de 
regressão da pontuação no TNF2.1-Escolha sobre a pontuação no TVRSL1.1 
revelou correlação positiva significativa: r = 0,32, r2 = 0,10, N = 194, F (1, 192) = 
21,33, p = 0,000. Em termos da força relativa de cada um dos três tipos de palavras 
distraidoras como função do vocabulário de sinais da Libras, foi observado que, 
quanto maior a compreensão de sinais, tanto menor o efeito das palavras 
distraidoras, sendo que esses benefícios de redução de erro, produzidos pelo 
conhecimento de sinais, foram maiores para controlar o efeito das distraidoras 
quirêmicas, seguidos das distraidoras ortográficas e de semânticas. As análises de 
regressão da frequência de erros induzidos por palavras distraidoras no TNF2.1- 
Escolha como função da compreensão de sinais revelaram correlações negativas 
significativas que foram maiores para palavras distraidoras quirêmicas (r = 0,35, r2 = 
0,12, N = 193, F (1, 191) = 26,63, p = 0,000) do que para palavras distraidoras 
ortográficas (r = 0,28, r2 = 0,08, N = 193, F (1, 191) = 16,56, p = 0,000), e para estas 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
57 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
do que para palavras distraidoras semânticas (r = 0,25, r2 = 0,07, N = 193, F (1, 191) 
= 13,39, p = 0,000). 
 
 
2.) Em termos da relação entre a competência de leitura de palavras e a habilidade 
de nomear figuras por escolha de palavras escritas, foi observado que, quanto maior 
o escore no TCLP1.1.1, tanto maior o escore no TNF2.1-Escolha. De fato, análise de 
regressão da pontuação no TNF2.1-Escolha sobre a pontuação no TCLP1.1 revelou 
correlação positiva significativa: r = 0,72, r2 = 0,52, N = 278, F (1, 276) = 304,44, p = 
0,000. Em termos da força relativa de cada um dos três tipos de palavras 
distraidoras como função da competência de leitura de palavras, foi observado que, 
quanto maior a competência de leitura de palavras, tanto melhor a nomeação de 
figuras por escolha de palavras escritas, e tanto menor o efeito das palavras 
distraidoras, sendo que esses benefícios de redução de erro, produzidos pela 
competência de leitura, foram maiores para controlar o efeito das palavras 
distraidoras ortográficas, seguidos das palavras distraidoras quirêmicas e das 
palavras distraidoras semânticas. As análises de regressão da frequência de erros 
induzidos por palavras distraidoras no TNF2.1-Escolha como função da competência 
de leitura de palavras revelaram correlações negativas significativas que foram 
levemente maiores para palavras distraidoras ortográficas [r = 0,63, r2 = 0,40, N = 
277, F (1, 275) = 179,61, p = 0,000] do que para palavras distraidoras quirêmicas [r = 
0,61, r2 = 0,37, N = 278, F (1, 276) = 162,77, p = 0,000], e para essas do que para 
palavras distraidoras semânticas [r = 0,60, r2 = 0,36, N = 277, F (1, 275) = 
151,73, p = 0,00]. 
 
 
3.) Em termos da relação entre a compreensão de leitura de sentenças e a 
habilidade de nomear figuras por escolha de palavras escritas, foi observado que, 
quanto maior o escore no TCLS1.1.1, tanto maior o escore no TNF2.1-Escolha. De 
fato, análise de regressão da pontuação no TNF2.1-Escolha sobre a pontuação no 
TCLS1.1 revelou correlação positiva significativa: r = 0,77, r2 = 0,60,N = 261, F (1, 
259) = 386,83, p = 0,000. Em termos da força relativa de cada um dos três tipos de 
palavras distraidoras como função da habilidade de leitura para compreensão de 
sentenças, foi observado que, quanto maior a compreensão de leitura de sentenças, 
tanto melhor a nomeação de figuras por escolha de palavras escritas, e tanto menor 
o efeito das palavras distraidoras, sendo que esses benefícios de redução de erro, 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
58 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
produzidos pela habilidade de leitura de sentenças, foram maiores para controlar o 
efeito das palavras distraidoras ortográficas, seguidos das palavras distraidoras 
quirêmicas e das palavras distraidoras semânticas. As análises de regressão da 
frequência de erros induzidos por palavras distraidoras no TNF2.1-Escolha como 
função da compreensão de leitura de sentenças revelaram correlações negativas 
significativas que foram levemente maiores para palavras distraidoras ortográficas 
[r = 0,69, r2 = 0,48, N = 260, F (1, 258) = 237,59, p = 0,000] do que para palavras 
distraidoras quirêmicas [r = 0,67, r2 = 0,46, N = 260, F (1, 258) = 220,89, p = 0,000], 
e para essas do que para palavras distraidoras semânticas [r = 0,60, r2 = 0,36, N = 
260, F(1, 258) = 147,54, p = 0,000]. Fica, assim, empiricamente demonstrada a 
dupla dissociação teoricamente esperada. 
 
CONCLUSÃO 
 
Este estudo normatizou e validou o TNF2.1-Escolha de 1ª. série do ensino 
fundamental a 1ª. série do ensino médio, e demonstrou que esse teste é eficaz em 
induzir paralexias ortográficas, semânticas e quirêmicas. No TNF2.1-Escolha, a 
frequência de indução de erros por palavras distraidoras ortográficas foi 
inversamente proporcional à competência de leitura de palavras, tal como medida 
pelo Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP1.1), bem como à 
compreensão de leitura de sentenças, tal como medida pelo Teste de Competência 
de Leitura de Sentenças (TCLS1.1). Do mesmo modo, a frequência de indução de 
erros por palavras distraidoras quirêmicas foi inversamente proporcional ao 
conhecimento de sinais da Libras, tal como medido pelo Teste de Vocabulário 
Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL1.1). Tais achados obtidos com o TNF2.1- 
Escolha no presente estudo foram similares aos achados anteriormente relatados 
com o TNF1.1-Escolha (CAPOVILLA et al., 2005b). A partir deste estudo, torna-sepossível avaliar o envolvimento relativo de processos quirêmicos, ortográficos e 
semânticos subjacentes ao desenvolvimento da competência de leitura de palavras 
e da habilidade de nomear figuras por escolha de palavras escritas por parte de 
escolares surdos desde o início do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Isso 
deverá contribuir para aperfeiçoar as condições de ensino a partir da descoberta 
daquelas que são mais eficazes ao desenvolvimento da alfabetização e 
escolarização competentes. Em conjunto com os outros testes da bateria de 
avaliação de desenvolvimento da linguagem escrita e de sinais no surdo, o TNF2.1- 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
59 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Escolha constitui importante instrumento no arsenal de recursos do educador do 
surdo brasileiro. 
REFERÊNCIAS deste texto: 
CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, 
Vol. 1: Sinais da Libras e o universo da educação; e Como avaliar o desenvolvimento da competência de 
leitura de palavras (processos de reconhecimento e decodificação) em escolares surdos do Ensino 
Fundamental ao Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2004a. 
 . Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, Vol. 2: Sinais da Libras e o 
universo das artes e cultura, esportes, e lazer; e Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de sinais 
(vocabulário em Libras) de escolares surdos de 1a. a 8a. série do Ensino Fundamental. São Paulo: Edusp, 
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2004b. 
 . Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, Vol. 3: Sinais da Libras e a 
vida em família, relações familiares e casa; e Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de 
sentenças (processamento sintático e semântico) de escolares surdos do Ensino Fundamental ao Médio. São 
Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2005a. 
 . Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, Vol. 4: Sinais da Libras e o 
universo da comunicação, eventos e religião; e Como avaliar a competência de leitura (processamento 
quirêmico e ortográfico) de escolares surdos do Ensino Fundamental ao Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa 
Oficial do Estado de São Paulo, 2005b. 
 . Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, Vol. 8: Sinais da Libras e o 
mundo das palavras de função gramatical; e Como acompanhar o desenvolvimento da competência de 
leitura (processos quirêmicos, semânticos e ortográficos) de escolares surdos do Ensino Fundamental ao 
Médio. São Paulo, SP: Edusp, 2005c. 
 . Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira: Vol. I: Sinais de A a L, Vol. 
II: Sinais de M a Z (3ª
. 
ed., Vols. 1, 2). São Paulo: Edusp, MEC, 2006. 
CAPOVILLA, F.C. et al. Brazilian Sign Language lexicography and technology: Dictionary, digital 
encyclopedia, chereme-based sign-retrieval and quadriplegic deaf communication systems. Sign 
Language Studies, v. 3, n. 4, p. 393-430, 2003. 
 . Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de palavras em surdos do Ensino 
Fundamental ao Médio, e analisar processos de reconhecimento e decodificação: Teste de Competência de 
Leitura de Palavras. In: CAPOVILLA, F.; RAPHAEL, W. (orgs.). Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o 
mundo do surdo em Libras, Vol. 1: Sinais da Libras e o universo da educação; e Como avaliar o 
desenvolvimento da competência de leitura de palavras (processos de reconhecimento e decodificação) em 
escolares surdos do Ensino Fundamental ao Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 
2004a. p. 297-680. 
 . Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de sinais da Libras em surdos de 1ª
. 
a 8ª
. 
série do 
Ensino Fundamental: Versão 1.1 do Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras 
(TVRSL1.1) validada e normatizada para aplicação com sinalização ao vivo. In: CAPOVILLA, F.; RAPHAEL, W. 
(orgs.). Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, Vol. 2: Sinais da Libras e o 
universo das artes e cultura, esportes, e lazer; e Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de sinais 
(vocabulário em Libras) de escolares surdos de 1ª
. 
a 
8ª
. 
série do Ensino Fundamental. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2004b. p. 285-827. 
 . Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de leitura de sentenças em surdos do Ensino 
Fundamental ao Médio, e analisar processamento sintático para extração de significado: Versão original 
validada e normatizada do Teste de Competência de Leitura de Sentenças (TCLS1.1). In: CAPOVILLA, F.; 
RAPHAEL, W. (orgs.). Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileirao O mundo do surdo em Libras, Vol. 3: Sinais da 
Libras e a vida em família, relações familiares e casa; e Como avaliar o desenvolvimento da competência de 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
60 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
leitura de sentenças (processamento sintático e semântico) de escolares surdos do Ensino Fundamental ao 
Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2005a. p. 405-857. 
 . Como avaliar a competência de leitura em surdos do Ensino Fundamental ao Médio, e analisar 
processos quirêmicos e ortográficos: Versão 1.1 do Teste de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF1.1-
Escolha). In: CAPOVILLA, F.; RAPHAEL, W. (orgs.). Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do 
surdo em Libras, Vol. 4: Sinais da Libras e o universo da comunicação, eventos e religião; e Como avaliar a 
competência de leitura (processamento quirêmico e ortográfico) 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
61 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
SURDEZ E PRECONCEITO: a norma da fala e o mito da leitura da palavra falada 
 
Sílvia Andreis Witkoski5 
 
Falar sobre surdez e preconceito é narrar uma das interfaces do ser surdo. 
Dentre o imenso leque que o envolve, o artigo traz para discussão a norma da fala e 
o mito da leitura da palavra falada, por considerar que ambos legitimam uma série 
de práticas oralistas, afetando pejorativamente a construção da identidade do ser 
surdo e seu direito a uma comunicação e formação significativa. Em nome de uma 
pseudointegração entre surdos e ouvintes, mascaram-se os preconceitos em relação 
à surdez e aos surdos, ao implicitamente não aceitar sua diferença linguística, de 
percepção do mundo e forma de ser. Essa discussão6 é construída essencialmente 
 
 
5 
SÍLVIA ANDREIS WITKOSKI é doutora em Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
Publicações recentes: Brincando com Portinari (2. ed. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2006); O galo 
apaixonado (Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2006), A complexidade das relações inclusivas: um caso de uma 
aluna surda em um curso de Doutorado em Educação (Revista Iluminart, v. 1, n. 2, p. 108-116, ago. 2009). 
Pesquisa em desenvolvimento: "O preconceito contra os alunos surdos: um grito". Universidade Federal do 
Paraná, Programa de Pós-Graduação em Educação. 
6 
Texto publicado pela Revista Brasileira de Educação. Versão impressa ISSN 1413-2478. Rev. Bras. Educ. vol. 
14 no.42 Rio de Janeiro set./dez. 2009. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782009000300012. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&amp;pid=1413-2478&amp;lng=pt&amp;nrm=iso
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782009000300012
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
61 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521a partir do resgate de muitas vivências dos próprios surdos, a fim de trazer à tona as 
suas nuanças, desvelando alguns dos discursos que legitimam esses preconceitos, 
buscando desnudar as implicações dolorosas que geram na vida dos surdos. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Falar sobre surdez e preconceito é narrar uma das interfaces do ser surdo. 
Na história do povo surdo estão evidentes as marcas que o identificam como um ser 
incompleto, incapaz, deficiente. A partir dessa concepção da surdez, todo tipo de 
violência física e simbólica foi exercida, passando por extermínio, reclusão em casa, 
proibição do uso da língua de sinais, segregação em escolas especiais, até as atuais 
propostas pedagógicas adjetivadas como bilíngues, utilizadas "como mais uma 
metodologia colonialista, a-histórica e despolitizada"; que consistem em 
apenas permitir o uso da língua de sinais sem empreender qualquer ação no sentido 
de transformar as relações sociais, culturais e institucionais (Sá, 2002, p. 358). 
Dentre o imenso leque de preconceitos que envolvem o ser surdo, este texto 
pretende discutir a norma da fala e o mito da leitura da palavra falada, por entender 
o quanto ambos legitimam uma série de práticas oralistas1, afetando de forma 
pejorativa a construção da identidade do ser surdo e seu direito a uma comunicação 
e formação significativa. Nesse sentido, vale ressaltar que "a comunicação via fala e 
leitura de lábios da língua falada é necessariamente muito limitada para uma pessoa 
que não pode ouvir. Portanto, a fala pode representar apenas funções comunicativas 
muito básicas para os surdos" (SVARTHOLM, 1999, p. 19). 
No entanto, ambos implicam a oralização dos surdos e intermináveis 
exercícios de treinamento, em detrimento da formação acadêmica. Ao implicitamente 
não aceitar a diferença linguística, de percepção do mundo e forma de ser, essas 
práticas mascaram os preconceitos. Elas promovem uma pseudoinviabilização da 
surdez, realizada com o argumento de uma pretensa integração entre surdos e 
ouvintes. 
Antes de qualquer coisa, considero ser importante esclarecer de que lugar 
eu estou falando, pois certamente o fato de ser surda implica a construção de um 
texto em que fica evidente a repulsa por todo tipo de preconceito que busca nos 
aprisionar nos discursos do ouvintismo, levando-nos muitas vezes a desenvolver a 
sua face mais perversa, que é contra nós próprios, assimilando-os como se fossem 
verdades. Em vários momentos farei uso inclusive de minha própria experiência em 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-24782009000300012&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;a121a
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
62 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
face dos preconceitos, para que, pelo exemplo de fatos narrados pelos próprios 
surdos, possa trazer à tona suas nuanças, desvelar alguns dos discursos que os 
legitimam e desnudar as implicações dolorosas que geram na vida dos surdos. 
 
A NORMA DA FALA 
 
Machado (2008, p. 24) observa que a maioria das escolas regulares com 
alunos surdos adere à abordagem oralista, não aventando outras perspectivas. 
Segundo o autor, "parece haver um consenso mudo, por exemplo, sobre o fato de 
que, se todos falam, esse estudante deve também falar". Obviamente, falar é 
limitado à concepção ouvinte que a restringe às línguas processadas pelo canal 
auditivo-oral, não reconhecendo a modalidade visual-motora da língua de sinais 
como a natural dos surdos. Pode-se afirmar que a linguagem, por convenção, ainda 
está vinculada à acústica (WRIGLEY, 1996, p. 11). Nessa perspectiva, "não ter a 
fala" pressupõe, em uma sociedade oral, a mudez; dito de outro modo: pressupõe 
"ausência de pensamento ou, pelo menos, pressupõe que o surdo não tem o que 
dizer" (LOPES, 2007, p. 51). 
Essa superioridade da palavra remete à visão aristotélica que a relaciona ao 
mundo das ideias, da razão, enquanto o mundo concreto e material é representado 
pelo gesto. Segundo Sacks (1998, p. 28), talvez essa ideia equivocada (ou 
preconceito) de que os símbolos precisam ser falados "remonte aos tempos bíblicos: 
o status sub-humano dos surdos era parte do código mosaico e foi reforçado pela 
exaltação bíblica da voz e do ouvido como o único e verdadeiro modo como o 
homem e Deus podiam falar ("No princípio, era o Verbo"). 
A naturalização desta modalidade de comunicação linguística continua a ser 
percebida por muitas pessoas como característica que identifica os seres humanos, 
distinguindo-os dos animais, classificados como irracionais. Tamanha é essa 
referência que por muito tempo - e ainda hoje, segundo vivências relatadas por 
amigos surdos -, ao se comunicarem por meio de Libras em um ambiente ocupado 
predominantemente por ouvintes, seu uso é referido como "coisa de macaco". 
Mesmo não tendo passado por situação explícita de discriminação como essa, ao 
conversar com amigos surdos pela língua de sinais percebo o preconceito em sua 
versão sutil: nos olhares, no quanto parecemos exóticos, sendo imensamente 
observados, disfarçadamente. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
63 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
A questão de a diferença do ser surdo ser percebi da pelo foco da 
deficiência é que perpetua a obstinação em fazer o surdo falar na mesma 
modalidade do ouvinte, sob a lógica ouvintista e normalizadora, ancorada no 
argumento de que se o surdo aprender a falar português estará incluído na 
sociedade, visto que esta é a língua majoritária (no caso do Brasil). Em nome dessa 
pseudointegração, os surdos são submetidos a intermináveis sessões de 
treinamento. No entanto, mesmo quando aprende a falar a língua portuguesa, o 
surdo continua a não ser aceito na comunidade ou vinte, sendo identificado como 
deficiente, em função do que muitos referem de "o jeito surdo" de falar, em 
referência à fala truncada, à diferença na pronuncia ou na clareza articulatória das 
palavras. 
Mesmo no caso de surdos que têm uma fala considerada inteiramente 
compreensível e que fazem uso de um discurso fluente da língua portuguesa (por 
terem ensurdecido quando já tinham domínio da língua), o preconceito persiste pelo 
fato de eles não ouvirem ou ouvirem em nível bem abaixo do dos ouvintes. Desse 
modo, "aquele que não ouve tão bem, ou não percebe algumas manifestações 
sonoras na medida em que deveria, frequentemente passa a ser distinguido como 
alguém com perda, com carência, com falta de, com deficiência e como pessoa 
portadora de uma especificidade" (LULKIN, 1998, p. 40), deficiência identificada pelo 
não-entendimento das informações faladas, pelo uso da prótese auditiva ou, mesmo 
na ausência desta, pelo desencontro entre a modulação da voz do surdo e a 
utilizada pelo ouvinte em diferentes contextos conversacionais. Esse desencontro 
ocorre pelo fato de o surdo não ouvir a sua própria voz ou ouvi-la somente quando 
ela está em um nível sonoro muito alto em relação aos ouvintes, o que faz com que 
não consiga monitorar a sua sonoridade com o sentido da audição. 
Fazendo uso da minha própria vivência, exemplifico os preconceitos que 
permanecem mesmo quando o surdo fala português dentro dos padrões 
convencionais. Minhas filhas estavam brincando no playground do prédio com uma 
menina que tinha se mudado havia pouco tempo. Ao conversar com sua mãe, sinto 
dificuldade de entendê-la e me identifico como surda, solicitando que ela olhe para 
mim quando falar. Pergunto o nome da sua filha, que entendo ser Larissa. Passo a 
chamá-la assim, inclusive na frente da mãe. Passados alguns dias, a Larissa, que 
estava brincando novamente com minhas filhas, ao terminar um desenho assina: 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINOINTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
64 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Raíssa. Opa! Por que a mãe da criança não me corrigiu? A resposta é evidente: o 
preconceito que nos identifica como deficientes, como coitadinhos, imperou! 
Nesse sentido, dizer que se o surdo falar português estará integrado à 
comunidade ouvinte é um grande engodo; ele continuará sendo visto como um 
deficiente e tratado como tal. Nessa perspectiva, relato outro episódio de 
preconceito, que para mim simbolizou o quanto eles estão presentes, 
profundamente enraizados, e são difíceis de ser desconstruídos: em 2008, logo após 
minha aprovação no processo seletivo para o doutorado em educação da 
Universidade Federal do Paraná (UFPR), compareci a uma defesa de tese de 
doutorado na qual eram discutidos alguns elementos sobre a educação dos surdos. 
Antes de iniciar o evento, fui apresentada à autora do projeto, que, na tentativa de 
ser simpática, e obviamente nervosa pela característica avaliatória do evento, deixa 
escapar: "Eu tive uma amiga que teve um problema como o seu (referindo-se ao 
meu processo de ensurdecimento), foi operada e ficou normal!". De imediato, eu lhe 
respondi: "Eu sou normal!". Muito constrangida, ela desculpou-se. 
Nesse ato falho,2 ficou claro como uma pesquisadora, que, a priori, por seu 
trabalho inserido na abordagem socioantropológica da surdez, tem um discurso 
"politicamente correto", não está plenamente convencida de seus argumentos, 
mantendo resquícios dos preconceitos de percebê-la a partir do foco da deficiência, 
e assim inconscientemente sugerir uma possibilidade de cura para um corpo visto 
com defeito. Indubitavelmente, nessa fala, num lapso inconsciente, ela aventou uma 
possibilidade de me igualar novamente aos ouvintes, sem se dar conta de que essa 
pretensa esperança de voltar a ser normal,3 segundo sua perspectiva, implicaria 
descartar minha própria identidade. Na verdade, de forma inconsciente ela resgatou 
a base das políticas ouvintistas, que intentam a "cura" da surdez, perpetuando os 
processos normalizadores, como diz Wrigley (1996, p. 71): 
 
[...] surdos são pessoas que ouvem com ouvidos defeituosos. Se pudéssemos 
consertar os ouvidos, eles estariam ouvindo. Esta lógica comum na verdade é 
comum, mas não necessariamente lógica. Os negros são pessoas brancas que 
possuem pele escura. Se pudéssemos consertar a pele, eles seriam brancos. As 
mulheres são homens com genitália errada..., e por aí vai. Essas transposições cruas 
revelam um tecido social de práticas pelas quais nós sabemos quais identidades são 
tanto disponíveis quanto aceitáveis. 
 
 
Outra questão fundamental que contradiz essa alusão, ou melhor, ilusão de 
que se o surdo falar português estará integrado à comunidade ouvinte e que 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-24782009000300012&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;a122a
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-24782009000300012&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;a123a
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
65 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
coexiste com a manutenção dos preconceitos referidos, reside no fato de o surdo 
continuar a ser excluído no essencial: o direito de acesso fluente e irrestrito às 
informações produzidas via língua auditivo-oral, que constitui um direito, um princípio 
básico de cidadania. Em relação ao processo de discriminação do surdo, que impõe 
uma marginalização social e cultural, não vejo sequer a necessidade de ilustrar com 
exemplos, pois estes são tantos - desde a falta de legenda em português ou de 
tradução em Libras dos programas televisivos e outros similares, ao direito 
elementar de acesso aos conteúdos de uma aula no ensino regular, pois, ainda na 
maioria das situações de alunos surdos "incluídos", o recurso predominante para tal 
é a leitura da palavra falada - que não bastaria um artigo, mas sim um livro de 
exclusões diárias. 
Outro aspecto importante o qual me sinto plenamente confortável para 
apontar como grande engodo - visto que durante 35 anos fui uma ouvinte - é a 
possibilidade de o surdo ser aceito na comunidade ouvinte, desde que fale como um 
dos seus e tenha um treinamento da leitura da palavra falada impecável; há aí um 
caráter subliminar acrescentado a essa promessa de integração, como se por via 
dela viesse a receber o ingresso a um "paraíso ouvinte". Essa promoção hedonista 
de um mundo ouvinte que não existe simplifica as relações e possibilidades à 
materialidade da surdez, escondendo a complexa rede de relações de poder que 
compõem o tecido social e interferem na vida em sociedade, tanto no caso do 
ouvinte como do surdo. 
É importante ressaltar que ser ouvinte não é sinônimo de ser feliz, ter 
sucesso e ser aceito entre seus pares, ideia que é vendida aos surdos. Inúmeras 
são as diferenças socioculturais e as desigualdades presentes também na 
comunidade ouvinte, na qual coabita uma série de outros preconceitos, a partir dos 
"marcadores sociais da diferença" (STARLING e SCHWARCZ, 1989, p. 219), como 
raça, gênero, sexo, idade e classe. 
Vivemos uma realidade nefasta na qual são produzidas imensas injustiças 
sociais, por conflitos raciais e religiosos, dentre outros, todos governados por uma 
política de significação na qual impera o que Skliar (2000, p. 11) denominou "modelo 
econômico político concêntrico", que promove, através da mídia, uma teoria e uma 
práxis de globalização a partir de uma pretensa homogeneidade humana inexistente. 
No entanto, esta se sustenta pelos diferentes preconceitos presentes na sociedade 
como expressão máxima do etnocentrismo, definida pelo professor João Baptista 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
66 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Borges Pereira como "tendência, ao que tudo indica universal, que leva indivíduos, 
grupos e povos à supervalorização de suas próprias expressões de vida, 
conduzindo-os, consequentemente, a subestimar as características de outros 
indivíduos, grupos e povos" (in SCHWARCZ, 1989, p. 175). E o tipo ideal, vinculado 
ao estereótipo da felicidade, corresponde "no mínimo a ser: jovem, do gênero 
masculino, branco, cristão, heterossexual, física e mentalmente perfeito, belo e 
produtivo" (AMARAL, 1998, p. 14). 
Nessa perspectiva, ao se absolutizar a divisão surdo/ouvinte, levando os 
surdos à miragem dos ouvintes como um paraíso perdido, em primeiro lugar se está 
criando a ilusão de eles se submeterem às concepções e práticas ouvintistas, em 
prol de uma realidade inexistente; em segundo, alienando-os em relação a 
questionar e impor resistência a outros preconceitos presentes no seu cotidiano, 
como se ser surdo fosse ter uma identidade única. Essa perspectiva que 
desconsidera de que surdo estamos falando remete ao cerne do preconceito em 
relação à surdez que nos identifica a partir da deficiência como um grupo 
homogêneo. 
 
OS LIMITES DA LEITURA DA PALAVRA FALADA 
 
A famosa leitura labial,4 apontada como a possibilidade de o surdo 
"compensar" o sentido da audição para ter acesso às informações via palavras 
faladas, é hiperestimada, constituindo-se em um mito. De acordo com Sacks (1998, 
p. 82), a "leitura labial não é apenas uma habilidade visual - 75% dela é uma espécie 
de adivinhação inspirada ou conclusão por hipótese, dependendo do uso de pistas 
encontradas no contexto". Por sua vez, Shirley Vilhalva (2004, p. 25), autora surda, 
ao descrever a leitura orofacial, explica a dificuldade do processo a partir de dois 
pontos centrais: a necessidade de conhecer os códigos do falante e a diferença de 
tempos entre a realização da leitura e o ritmo da fala. 
Em relação ao primeiro elemento, a autora argumentaque a criança surda, 
para compreender uma conversa, busca nos movimentos dos lábios e expressões 
as palavras-chave que, apesar de serem vagas, num ambiente em que está 
familiarizada permitem que ela "leia" as intenções das pessoas que a cercam; no 
entanto, ao mudar o ambiente os códigos também se alteram e o processo fica 
extremamente prejudicado. Em relação ao segundo aspecto, Vilhalva (2004, p. 26) 
esclarece que a leitura labial, ao ser realizada por um processo de percepção visual, 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-24782009000300012&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;a124a
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
67 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
é mais lenta, e alerta para a diferença entre o ritmo do processo de elaboração 
mental das palavras e da fala a partir do seguinte exemplo: 
"Bom dia! Como vai você? Tudo bem?" E continua falando... O surdo, quando 
estiver lendo os lábios - "Bom dia! Como vai...", até ser estruturado o pensamento 
e compreender a mensagem, já perdeu o restante da frase, e quando volta ler 
novamente defronta-se com palavras soltas, levando-o assim a tentar adivinhar as 
palavras desconhecidas num contexto geral. 
 
 
As dificuldades da leitura da palavra falada não se restringem aos aspectos 
já mencionados. Fatores como o tipo de articulação do locutor, a proximidade ou 
distância dele, a importância da perspectiva frontal dos lábios do falante em relação 
ao surdo (posicionado horizontalmente em relação aos seus olhos), a semelhança 
articulatória de determinadas letras e o prévio conhecimento das palavras 
pronunciadas são apenas alguns elementos que interferem no processo e 
demonstram o quanto a leitura labial é mitificada. 
Vale ressaltar que o ambiente de conversação usual não se constitui num 
ideal de apreensão visual ao surdo; ao contrário. Em geral este é caracterizado pela 
presença de um falante distante, em permanente movimento (quando não está 
inclusive ausente do seu foco visual), que realiza trocas verbais com outras pessoas 
as quais não poderão ser observadas concomitantemente. Estas são as 
características mais comuns do dialogo entre ouvintes, sendo inclusive também as 
da sala de aula no ensino regular. 
Considerar que o aluno surdo possa ser integrado/ incluído na escola regular 
a partir da possibilidade de ele realizar leitura orofacial, sem acesso pelo menos a 
um intérprete em língua de sinais, é no mínimo uma cômoda justificativa ingênua de 
estar incluindo-o para excluir. Nesse sentido, concordo com Skliar (2000, p. 17) na 
ideia de que, em relação aos surdos, essas "políticas de integração transformam-se 
rapidamente em práticas de assimilação ou produzem, como um efeito contrário, 
maior isolamento e menores possibilidades educativas nessas crianças". Para tal, 
basta considerar os numerosos depoimentos dos surdos que expressam a 
dificuldade de compreensão nesse contexto a partir desse recurso, como pode ser 
ilustrado pela vivência de dois alunos surdos a seguir: 
 
Eu tinha 13 anos quando voltei para a escola de ouvintes. Foi um sufoco. Não 
entendia nada e ficava isolada, sem conversar com professores e colegas. 
(Machado, 2008, p. 115) Na sala de aula é muito complicado, o professor explica no 
quadro pá, pá, pá, pá... O surdo não entende. (idem, ibidem, p. 119). 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
68 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
A mesma dificuldade é encontrada inclusive por surdos que fazem uso de 
aparelho auditivo - uma tecnologia normalizadora5 cuja função é recuperar o corpo 
danificado, dando uma "suposta" equiparação de oportunidades - e podem, a priori, 
utilizar-se de algum nível de percepção auditiva para a compreensão dos conteúdos 
das aulas concomitantemente à leitura da palavra falada, como ilustrado no 
depoimento a seguir: 
Passei a maior dificuldade na sala de aula. O uso do aparelho auditivo era muito 
perturbador, parecia que estava ficando louca, muito barulho. Não conseguia 
entender o que os professores e os alunos conversavam e tinha que suportar o 
barulho do aparelho. (MACHADO, 2008, p. 122). 
 
 
Em relação à dificuldade de acesso às informações pelos surdos que fazem 
uso do aparelho auditivo - que em princípio se constitui em um facilitador do 
processo de leitura orofacial -, também pela minha vivência percebo o quanto essa 
situação é mitificada. Nesse sentido, destaco os transtornos decorrentes da 
permanente poluição sonora de uma sala de aula - que são um tormento, ainda mais 
quando acrescidos de ruídos e ecos produzidos pelo próprio aparelho, pelo excesso 
de barulho ou outros sons ambientais (como a passagem de carros), que atrapalham 
o raciocínio e, obviamente, a compreensão do que esta sendo falado - e da 
dependência da familiaridade com o tema e expressões típicas no transcorrer de 
uma aula. Em relação a esse aspecto, parece-me que há uma grande contradição 
se considerarmos que o esperado em um processo de ensino-aprendizagem é 
ampliar as perspectivas e domínios, inclusive promovendo a apropriação de novas 
terminologias. 
Ainda no relato de minha experiência: a impossibilidade de acompanhar os 
diálogos que transcorrem em sala de aula - até que eu consiga localizar no campo 
visual quem está falando já perdi metade dos argumentos - esvazia em muito o 
acesso à qualidade das informações partilhadas. As entrelinhas da troca 
conversacional sempre pairam no ar! Também ficamos excluídos do aprendizado 
incidental, proveniente daquele burburinho de conversas que ocorrem durante uma 
aula e nos corredores das instituições de ensino. Ademais, a situação não oferece 
conforto linguístico; ao contrário, exaure. Por esse motivo, nas minhas aulas no 
doutorado conto com uma intérprete em Libras. 
Para finalizar este primeiro momento de discussão sobre o mito da leitura 
labial, uso o depoimento de Karen Strobel (2008a, p. 16), pesquisadora surda e mãe 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-24782009000300012&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;a125a
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
69 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
de um lindo menino surdo, que ilustra exemplarmente o processo discriminatório 
alicerçado na conveniente aceitação desse processo: 
Eu, por exemplo, procurava ler os lábios, mas após uns 10 minutos os meus 
olhos começavam a arder, cansavam e eu desistia de prestar atenção nas aulas e 
ficava "olhando para-a-parede". Acho que se tivesse "diploma" para o total de horas 
"olhando-para-a-parede", eu bateria recorde por toda a minha vida escolar 
"inclusiva". 
 
DO PRECONCEITO DO OUTRO AO AUTOPRECONCEITO 
 
As identidades não se constroem no vazio. Ao contrário, estão relacionadas 
ao "conceito de representação, numa relação de interdependência, no sentido de 
que a construção da identidade se deve, em grande parte, a determinadas 
representações construídas, do mesmo modo que estas estão relacionadas às 
identidades "sustentadas" pelos sujeitos (Hall, 2000). Nesse sentido, entende-se que 
tanto a identidade como a diferença estão relacionadas às representações sociais. 
A manutenção dos contrastes binários (normalidade/anormalidade, 
eficiência/deficiência,...) faz com que o surdo seja percebido como o oposto e 
negativo do ser ouvinte, não o aceitando enquanto uma experiência singular que 
constitui uma diferença específica (SKLIAR, 1998, p. 9). Essa lógica perversa 
naturaliza a homogeneização dos discursos que identificam o surdo por meio de 
características universais, a partir da marca da materialidade da surdez, como sendo 
constituídos por: "ritmos lentos de aprendizagem,inteligência primitiva, 
comportamentos agressivos, labilidade emocional, imaturidade afetiva e cognitiva, 
problemas nas relações interpessoais" (SCHNEIDER, 2006, p. 39). 
Esses discursos globalizantes, sendo representações sociais que identificam 
o surdo como um ser anormal, incapaz, sem cultura própria, com uma língua pobre e 
uma maneira de ser esquisita, faz com que ele, principalmente quando privado de 
estar entre seus pares, assimile o olhar do ouvinte-opressor. Nesse sentido, é 
importante considerar que 95% das crianças surdas são filhos de pais ouvintes, e a 
forma como é descoberta a surdez, por meio de exames audiológicos e imersos nos 
discursos clínico-terapêuticos, constitui-se em um dos importantes fatores da 
aceitação e perpetuação do rótulo estigmatizante do surdo como deficiente. 
É incorporado ao ambiente familiar o poder das ciências médicas, como 
regime de verdade, que vai ao encontro do tipo de representação social dominante, 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
70 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
que também identifica a surdez como uma condição de inferioridade, de 
incapacidade. Essas representações acabam por induzir o surdo a assimilar a forma 
como ele é percebido e narrado, levando-o também a perceber-se e narrar-se em 
oposição ao espelho ideal: lê-se ouvinte, para assimilar a imagem de ser deficiente, 
de menos valia. 
O constrangimento de ter um filho visto como deficiente conduz a família, na 
maioria das vezes, a apresentar resistência ao uso da língua de sinais - "símbolo por 
excelência da surdez", da identidade individual e cultural do surdo (FERREIRA 
BRITO, 1993, p. 28, p. 54) - optando pelo método oralista, buscando a sua 
invisibilidade. Dessa forma, perpetua-se a obstinação no treinamento da palavra 
falada e da leitura desta como uma medida de normalização, desconsiderando os 
prejuízos à formação da identidade, ao desenvolvimento cognitivo e psíquico do 
sujeito surdo, fatos já conhecidos na literatura com abordagem socioantropológica, 
mas preteridos ante aos argumentos das ciências médicas. 
A violência à qual os surdos são submetidos ao serem privados de sua 
língua natural levava-os a uma permanente sensação de isolamento, evidenciado no 
discurso de Laboritt (1994, apud STROBEL, 2008b, p. 50), autora surda, quando 
afirma que privar os filhos da comunicação em língua de sinais é efetivar a 
 
[...] exclusão da família, da casa onde todos falam sem se 
preocupar com você. Porque é preciso sempre pedir, puxar 
alguém pela manga ou pelo vestido para saber, um pouco, um 
pouquinho, daquilo que se passa em sua volta. Caso contrário, 
a vida é um filme mudo, sem legendas. 
 
 
Em decorrência do isolamento, do sentimento de rejeição familiar, é comum 
o surdo reagir de forma apática ou agressiva - assim como qualquer criança ouvinte 
que fosse submetida à situação de violência similar. No entanto, isso é sempre 
interpretado, numa inversão perversa da lógica, como decorrente da surdez, e não 
pela violência à qual é submetido. Em relação a essa caracterização do 
comportamento do surdo como patológica, resgato a situação de uma linda menina 
surda, de sete anos, que conheci. Estava numa escola de surdos de Curitiba 
conversando com a professora da turma, enquanto acompanhava a harmonia com 
que os alunos interagiam através da língua de sinais. Nessa hora chegou a mãe de 
uma das alunas, que estava visivelmente feliz junto a seus colegas conversando em 
Libras. Vendo o comportamento da filha, a mãe fez o seguinte comentário: 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
71 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
"Engraçado como aqui ela se comporta bem. Em casa ela não faz nada. Se não 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
71 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
mandar tomar banho, não vai; fica só deitada no sofá assistindo à televisão. O pior é 
que às vezes ela começa a gritar, cada grito, que chega a doer os meus ouvidos!". 
Perguntei se ela sabia a língua de sinais. Respondeu: "Não, não tive tempo ainda, 
tenho a casa para cuidar, muito trabalho". 
Nessa situação fica ilustrado o enorme preconceito em relação à surdez: a 
mãe recusa-se aprender a língua de sinais para se comunicar com sua própria filha. 
Submetida à segregação familiar que faz brotar um sentimento aniquilador 
decorrente da exclusão, a criança, em seu isolamento comunicativo, expressa em 
gritos a sua revolta, que é percebida como um quadro típico decorrente da surdez. A 
mãe apresenta uma reação de estranhamento ao comportamento harmonioso da 
menina na sala de aula. Os preconceitos estão tão assimilados que ela abdica do 
direito ao exercício da maternidade plena, eximindo-se também do seu dever 
maternal de promover uma condição digna de existência no meio familiar. Nesse 
sentido, vale ressaltar, como o psiquiatra surdo norueguês Terje Basilier (apud 
FERREIRA BRITO, 1993, p. 75): 
[...] quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a 
pessoa [...]. Quando eu rejeito a língua, eu rejeitei a pessoa, 
porque a língua é parte de nós mesmos [...] Quando eu aceito a 
língua de sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter sempre 
em mente que o surdo tem o direito de ser surdo. 
 
 
Além do exemplo referido, com o objetivo de enfatizar a perversidade dos 
preconceitos em relação à surdez, com a supremacia da valorização da palavra 
falada, que demonstra como introduzem uma sensação de menos valia, de 
isolamento, de perda, resgato o depoimento de Vilhalva (2004, p. 13): "Um papagaio 
fazia parte da família, eu ficava intrigada por que todos falavam mais com o 
papagaio do que comigo". Também no depoimento de Karen Strobel (2008b, p. 40) 
está ilustrada claramente a extensão do prejuízo que a falta de feedback, comum 
entre as crianças ouvintes, acarreta à criança tanto psicológica quanto 
cognitivamente: 
Uma vez a empregada doméstica estava lavando o quintal no fundo de casa 
e eu ficava sentada observando a água suja de lama e sabão correndo até 
o bueiro. No meio desta sujeira estava um bicho estranho de mais ou 
menos uns seis centímetros que estava morto. Assustei-me porque o 
associava com o bicho que vi na televisão noutro dia, jacaré enorme que 
comia as pessoas e tive muitas noites de insônia com medo da existência 
deste bicho no nosso quintal e que viria me pegar e me comer. Só agora eu 
entendo que não era jacaré e sim simplesmente uma lagartixa. Não havia 
ninguém que me informasse sobre isso. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
72 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Como consequência dos processos segregacionistas e discriminatórios, de 
conviver permanentemente com o olhar preconceituoso do outro, é factível que o 
surdo desenvolva o auto-ódio, em "decorrência quase que direta do mecanismo de 
defesa chamado 'identificação com o agressor'" (BAIBICH, 2001, p. 19). Nesse 
processo estão os surdos que tentam se acomodar à sociedade ouvinte por sua 
autonegação, buscando identificar-se com o ouvinte tentando ser um deles. Os 
surdos identificados nesse processo, enquanto vítimas do preconceito, através do 
mimetismo6 de disfarce, buscam um mecanismo de defesa. No entanto, esse 
mecanismo passa logo da defesa ao ataque, tornando-se uma ameaça ao atacar a 
própria identidade, "dado que é impossível esconder ou tirar de si partes que são 
suas. Desta feita, este mimetismo [...] leva à ferida identitária que não cicatriza" 
(Soares, 2008, p. 13). 
O auto-ódio que se efetiva através do processo da autonegação dos surdos 
queassimilam os preconceitos utilizando-se do mimetismo de disfarce coexiste com 
a incapacidade social imperante de relacionar-se com as diferenças. Nesse sentido, 
reafirmo o grande engodo que significa dizer "se o surdo falar português será aceito 
na sociedade ouvinte", bem como o caráter conveniente da aceitação de que a 
leitura da palavra falada pode "substituir" a audição. Isso se torna evidente quando 
se verifica que até um desencontro de tonalidades de voz e o não-entendimento de 
algumas falas é suficiente para categorizar o surdo como um ser deficiente, tratá-lo 
como tal e tornar-se um empecilho à comunicação entre ambos. 
Em relação a essa situação, faço referência novamente a minha vivência 
como surda: inúmeras vezes percebi o olhar incomodado em função do meu tom de 
voz, especialmente quando não faço uso da prótese auditiva, olhar esse 
acompanhado pela impaciência em relação ao meu não-entendimento de algumas 
das palavras faladas, como se fosse óbvio o que está sendo dito. E, ao buscar 
esclarecimentos sobre o que foi falado, é usual não os ter, com o argumento de que 
"não era nada", ou recebê-los de forma ridiculamente resumidas, ou, pior ainda, 
carregados já de um julgamento de valor, como se não fossemos capazes de 
abstraí-lo. 
Em função desse "olhar" preconceituoso, quando ainda estava presa às 
amarras do ouvintismo, aceitava-o, sentindo-me extremamente constrangida. 
Indubitavelmente, no transcorrer da minha história de ensurdecimento, desde que 
tive detectada a perda auditiva, passei pelo processo de autonegação. Na tentativa 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-24782009000300012&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;a126a
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
73 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
de manter-me entre os ouvintes, tentando disfarçar a surdez, fazia uso da prótese 
auditiva praticamente 24 horas por dia, sem questionar seus reais benefícios, 
escondendo-a permanentemente. 
Nas circunstâncias em que não podia fazer uso da prótese, evitava falar ou, 
quando o fazia, buscava ser o mais sucinta possível. Dessa forma, utilizando-me do 
mimetismo de disfarce, alimentei o "ataque" à minha própria identidade, perdendo a 
autonomia sobre meu próprio corpo, tornando-o contido pelo uso do aparelho e 
pelos cuidados permanentes que exige, fingindo entender tudo que era falado, 
abdicando de meu direito de expressão, de participação; enfim, de viver plenamente. 
Enquanto imersa no discurso clínico-terapêutico da surdez, assimilei a imagem de 
ser deficiente, de menos valia. Somente ao me libertar das amarras do ouvintismo é 
que pude avaliar a relação custo-benefício do aparelho e aprender a fazer uso 
dele de forma consciente. Hoje o considero um intérprete temperamental de 
competência duvidosa; em situações desconhecidas, em que não sei se conseguirei 
contato próximo com quem esta falando e quando não posso contar com uma 
intérprete em Libras, constitui-se um recurso deficitário. Ao construir minha híbrida 
identidade surda, pude perceber a inversão da lógica perversa da situação de 
quem de fato deveria constranger-se, mantendo meu direito de sentir e expressar as 
emoções, assim como exigir o acesso pleno às informações, recusando os 
processos simplistas de tradução. 
Nessa perspectiva, enfatizo o quanto a assimilação do ouvintismo como uma 
concepção de mundo que se propõe universal e superior, num esforço persistente 
de negação daquilo que é, acaba implicando uma identidade fracionada e a perda 
do direito ao exercício pleno da cidadania. Para ilustrar o sofrimento que esse 
processo de assimilação dos preconceitos gera, faço uma analogia com uma antiga 
fabula popular: 
O corvo, insatisfeito com sua condição, admirava à distância a comunidade 
dos pombos - marcada pela elegância, pela cultura e pela beleza. Até que, certo dia, 
toma uma posição radical: pega uma lata de tinta branca e pinta-se inteiramente. 
Com essa nova roupagem, dirige-se ao pombal; lá chegando, é rapidamente 
identificado pelos pombos originais, que não permitem seu ingresso na sociedade. 
Decepcionado, decide voltar ao convívio de seus pares - os corvos. Lá chegando, 
todavia, a decepção se faz mais profunda; seus antigos irmãos não o reconhecem e 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
74 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
o repudiam. Assim, sem ter o que tinha e não alcançando o que desejava, ficou o 
pobre corvo só, lamentando sua singular condição. (SOUZA e SILVA, 2003, p. 140). 
Essa fábula toca em uma questão crucial para os surdos: a pertença a um 
grupo minoritário, sobre o qual recaem inúmeros preconceitos que lhe atribuem 
menos valia. Por isso, o caminho da autonegação é uma possibilidade, uma 
tentativa de ser aceito. No entanto, assim como o corvo pintado de branco, o surdo é 
reconhecido: seja por sua fala adjetivada como "jeito surdo" de falar, pelo uso da 
prótese, pelo não-entendimento das palavras faladas, por seu tom de voz, por não 
ouvir ou, pelo menos, em níveis bem abaixo dos ouvintes. Dessa forma, a pretensa 
busca em ser aceito, através do mimetismo, tentando se igualar a estes, mesmo que 
use de todos os artifícios, como fingir que entende tudo o que é dito através da 
leitura da palavra falada, prática comum entre os surdos, seu disfarce se 
desmorona. E se, como o corvo branco, o surdo tentar ir ao encontro dos seus 
pares, carregando todos os preconceitos ouvintistas, o povo surdo também não o 
reconhece como um dos seus. Dessa forma, concordo com o fato de que a 
"assimilação, além de inútil em seu propósito, provoca sofrimento sem trégua, 
próprio ao processo de cisão identitária" (BAIBICH, 2001, p. 94). 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Episódios de preconceitos como os referidos são usuais no cotidiano dos 
surdos. A surdez foi construída historicamente a partir da diferença enquanto desvio 
da normalidade, numa abordagem patologizante. Apesar do novo discurso 
socioantropológico da surdez estar em voga, principalmente no meio acadêmico, 
esta é ainda uma escrita recente. Podemos encontrar muitas contradições inclusive 
entre alguns dos que fazem uso de um discurso que impressiona positivamente, 
contradições essas que também os surdos apresentam quando assimilam os 
preconceitos. Entre estes não posso deixar de fazer referência a mim mesma, como 
surda que também em muitos momentos me encontrei nas amarras do ouvintismo. 
Para enfatizar a importância e a urgência de desconstruir as representações 
preconceituosas que envolvem o ser surdo, entre os quais a norma da fala e o mito 
da leitura da palavra falada, construindo outra narrativa na qual sejamos "vistos 
como sujeitos surdos e não sujeitos com surdez" (Lopes, 2007, p. 9), finalizo 
fazendo uso do discurso de Dalmo Dallari (apud RULLI NETO, 2002, p. 217-219, 
citado por BOLONHINI, 2004, p. 286-289): 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
75 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
O preconceito acarreta a perda do respeito pela pessoa humana. [...] faz com que 
certas pessoas sejam estigmatizadas, sofrendo humilhações e violências, que 
podem ser impostas com sutileza ou relativo disfarce ou então de maneira 
escancarada, mas que em qualquer circunstância são negações do respeito devido 
à dignidade de todos os seres humanos. [...] O preconceito introduz a desigualdade. 
[...] Em consequência dos preconceitos, as pessoas direta ou indiretamente 
atingidas por eles são julgadas negativamente e colocadas em situação de 
inferioridade social [...] O preconceito estabelece e alimenta a discriminação. [...] 
promove a injustiça. (...) anulando a regra básicasegundo a qual nenhuma pessoa 
vale mais do que a outra [...]. A par disso, onde atua o preconceito não importam 
os méritos, as aptidões, o valor moral e intelectual. [...] O preconceito cria 
superioridades e inferioridades. 
 
 
Referências bibliográficas deste texto: 
AMARAL, Lígia Assumpção. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de 
diferenças físicas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Júlio Groppa. 
Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São 
Paulo: Summus, 1998. p. 11-30. 
BAIBICH, Tânia Maria. Fronteiras da identidade: o auto-ódio tropical. Curitiba: 
Moinho do Verbo, 2001. 
BOLONHINI, Junior Roberto. Portadores de necessidades especiais: as principais 
prerrogativas e a legislação brasileira. São Paulo: Arx, 2004. 
FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração social & educação de surdos. Rio de Janeiro: Babel, 
1993. 
 
FREUD, Sigmund. A psicopatologia da vida cotidiana. v. 6. Rio de Janeiro: Imago, 1976. 
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Silva e 
Guacira Louro. Rio de Janeiro, DP&A, 2000. 
LABORITT, Emmanuelle. O vôo da gaivota. São Paulo: Best 
Seller, 1994. LOPES, Maura Corcini. Surdez & educação. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2007. 
LULKIN, Sérgio Andrés. O discurso moderno na educação dos surdos: práticas de 
controle do corpo e a expressão cultural amordaçada. In: SKLIAR, Carlos. A 
surdez: um olhar sobre as 
diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. p. 33-50. 
MACHADO, Paulo César. A política educacional de integração/inclusão: um olhar 
do egresso surdo. Florianópolis: Ed. UFSC, 2008. 
PERLIN, Gladis. Prefácio. In: QUADROS, Ronice Muller de; PERLIN, Gladis (Orgs.). 
Estudos Surdos 
II. Petrópolis: Arara Azul, 2007. p. 9-13. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
76 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
RULLI NETO, Antônio. Direitos do portador de necessidades especiais. São 
Paulo: Fiúza, 2002. p. 217-219. 
SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Editora 
da Universidade Federal do Amazonas, 2002. 
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Trad. Teixeira 
Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. 
SCHNEIDER, Roseléia. Educação de surdos: Inclusão no ensino regular. 
Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2006. 
SCHWARCZ, Lilia Moritz. A questão racial brasileira vista por três professores: 
Florestan Fernandes, João Baptista Borges Pereira e Oracy Nogueira. Revista da 
USP, São Paulo: Coordenadoria de Comunicação Social da Universidade de São 
Paulo, n. 1, p. 168-179, mar./maio 1989. 
SKLIAR, Carlos. A educação para surdos entre a pedagogia especial e as 
políticas para as diferenças: desafios e possibilidades na educação bilíngue 
para surdos. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Educação de Surdos, 1998. 
 . Abordagens sócio-antropológicas em educação especial. In: SKLIAR, Carlos 
(Org.). Educação & exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação 
especial. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 7-20. 
SOARES, Edimara Gonçalves. Do quilombo à escola: os efeitos nefastos das 
violências sociais silenciadas. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade 
de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2008. 
SOUZAE SILVA, Jailson de. Por que uns e não outros?: caminhada de jovens 
pobres para a universidade. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2003. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
77 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
STARLING, Heloísa; SCHWARCZ, Lilia Moritz. Lendo canções e arriscando um 
refrão. Revista da USP, São Paulo: Coordenadoria de Comunicação Social da 
Universidade de São Paulo, n. 1, p. 210- 233, mar./maio 1989. 
STROBEL, Karin. Surdos: vestígios culturais não registrados na história. Tese 
(Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de 
Santa Catarina, Florianópolis, 2008a. 
 
 . As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. UFSC, 
2008b. SVARTHOLM, Kristina. Bilinguismo dos surdos. In: SKLIAR, Carlos (Org.). 
Atualidade da educação bilíngue para surdos. 2. v. Porto Alegre: Mediação, 1999. 
p. 15-24. 
THOMA, Adriana da Silva; PELLANDA, Nize Maria Campos. As novas tecnologias 
como mediadoras nos processos de in/exclusão dos surdos na escola e na 
sociedade. Perspectiva - Revista do Centro de Ciências da Educação, Florianópolis: 
Editora UFSC/NUP/CED, v. 24, número especial, p. 119-138, jul./dez. 2006. 
VILHALVA, Shirley. Despertar do silêncio. Petrópolis: Arara Azul, 2004. (Coleção 
Cultura e Diversidade. 
WRIGLEY, Oliver. Política da surdez. Washington: Gallaudet University Press, 1996. 
1 Práticas oralistas constituem-se na forma institucionalizada do ouvintismo. Os 
termos ouvintista, ouvintismo etc. são derivações de "ouvintização", que, segundo 
a concepção de Skliar (1999,p. 7), sugere "uma forma particular e específica de 
colonização dos ouvintes sobre os surdos. Supõe representações práticas de 
significação, dispositivos pedagógicos etc. em que os surdos são vistos como 
sujeitos inferiores". 
2 Os atos falhos, de acordo com a concepção de Freud (1976), são ações 
inconscientes, constituídas por determinados elementos que o sujeito não pretendia 
enunciar. O seu significado oculto só aparece na hora em que escapa ao controle 
da repressão. 
3 Como surda, minha concepção de normalidade em relação aos surdos é a 
mesma defendida pela pesquisadora surda Gladis Perlin, que afirma: "Ser normal 
segue uma norma. Mas ser normal para o surdo significaria ser surdo, ser 
autenticamente surdo" (Perlin, 2007, p. 9). 
4 Segundo Sacks (1998, p. 15), "'leitura labial' é um termo bastante inadequado 
para designar a complexa arte de observação, inferência e adivinhação 
inspirada dessa tarefa". 
5 O termo tecnologia normalizadora está sendo utilizado segundo a definição: "As 
tecnologias normalizadoras se exercem produzindo subjetividades e sujeitos 
normalizados através da interação homem-máquina" (Thoma & Pellanda, 2006, p. 
124). 
6 O mecanismo de defesa denominado "mimetismo de disfarce" foi explicado pela 
professora Tânia Maria Baibich-Faria em 2007, em encontro de orientação com 
sua orientanda Edimara Soares, que utilizou essa expressão na abordagem do 
tema de sua dissertação de mestrado, da qual extrai a referência apresentada no 
texto. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
78 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
COESÃO TEXTUAL NA ESCRITA DE UM GRUPO DE ADULTOS SURDOS 
USUÁRIOS DA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA 
 
Elizabeth Oliveira Crepaldi de AlmeidaI 
Carolina Ronqui 
FilasiII Luiza Crepaldi de 
AlmeidaIII7 
 
INTRODUÇÃO 
 
Estudos apontam que surdos não conseguem usar a escrita como 
alternativa para a comunicação com ouvintes ou para obtenção de informações 1-3. 
Também há evidências de que, apesar de frequentarem a escola por longo tempo, 
apresentam baixo rendimento escolar 3-5. Essas dificuldades, sobretudo no Brasil, 
podem ser atribuídas, pelo menos em parte, ao processo educativo escolar, em que 
 
 
 
7 I
Professora titular do Curso de Fonoaudiologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, PUCCAMP, 
Campinas, SP; Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas; 
II
Graduada em Fonoaudiologia 
da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, PUCCAMP, Campinas, SP; Bolsista de Iniciação Científica da 
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, FAPESP; 
III
Graduada em Medicina pela Pontifícia 
Universidade Católica de Campinas, PUCCAMP, Campinas, SP. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
79 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521mesmo alunos ouvintes sem qualquer comprometimento real apresentam 
dificuldades na aprendizagem da língua escrita. 
Em um estudo8 com dois adultos surdos sobre a compreensão do conceito 
de violência 2, por meio de análise semiótica, verificou-se que na escrita havia uma 
mescla das regras da Libras e do português. A partir dessa observação, surgiu o 
interesse em verificar se o mesmo ocorria com outros adultos surdos alfabetizados. 
Assim, o presente trabalho tem como ponto de partida essa pesquisa2, utilizando o 
mesmo tema - "violência", mas focalizando especificamente a questão da coesão 
textual. A coerência textual também foi analisada, porém, em virtude do espaço 
disponível, será apresentada em outro artigo oportunamente. 
Pesquisas3,6-8 realizadas no Brasil têm apontado dificuldades na 
compreensão da escrita do português por parte de pessoas surdas, evidenciando 
nos textos produzidos uso diferenciado ou escassez de categorias gramaticais, uso 
restrito dos verbos e das preposições, utilizando mais as que têm sentido lexical do 
que função sintática. Algumas dessas características foram atribuídas a influência da 
Libras na construção textual e na estruturação frasal do português escrito3,6-8, 
parecendo indicar que a aprendizagem da modalidade escrita do português estaria 
sendo prejudicada pela Libras, quando a hipótese mais plausível é de que o ensino 
do português não estaria levando em conta a existência de uma primeira língua 
diferente do português9,10. 
A coesão textual faz parte do sistema de uma língua e refere-se à presença 
de ligação entre os elementos do texto, formando sequências com sentido por meio 
de mecanismos que marcam algumas relações entre enunciados ou partes deles11. 
Apesar de se tratar de uma relação semântica, é realizada pelo sistema léxico- 
gramatical. Ao estabelecer relações de sentido, a coesão relaciona-se aos recursos semânticos pelos quais 
uma oração se liga com a anterior. Existem duas formas de coesão textual: referencial e 
sequencial11. 
Assim sendo, neste estudo, o objetivo é investigar a coesão textual e a 
interferência da LIBRAS em produções escritas por 4 adultos surdos, usuários da 
Língua Brasileira de Sinais, alfabetizados, integrantes de um grupo de discussão 
nessa língua, sobre o tema violência, coordenado por uma intérprete fluente. 
 
 
8 
Publicada pela Revista CEFAC. Versão impressa ISSN 1516-1846. Rev. CEFAC. vol.12. no.2. São Paulo 
mar./abr. 2010. Epub 26-Fev-2010. http://dx.doi.org/10.1590/S1516-18462010005000009. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&amp;pid=1516-1846&amp;lng=pt&amp;nrm=iso
http://dx.doi.org/10.1590/S1516-18462010005000009
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
80 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
MÉTODOS 
 
Participaram deste estudo descritivo qualitativo, quatro adultos surdos 
sinalizadores, fluentes em LIBRAS da comunidade surda de uma cidade do interior 
do Estado de São Paulo e um participante ouvinte fluente em LIBRAS, que 
desempenhou o papel de coordenador do grupo de discussão em LIBRAS sobre 
violência. Esse grupo já havia participado anteriormente de estudos que envolviam 
discussões sobre o tema violência, portanto todos os participantes deviam 
apresentar conhecimento sobre este tema, pois vivenciaram aproximadamente 4 
horas de discussão sobre o mesmo. Esta discussão foi direcionada por intérprete 
fluente em LIBRAS. 
Os participantes surdos foram indicados por P1, P2, P3 e P4. 
P1 é do sexo feminino, com 21 anos de idade, e tem perda profunda 
bilateral. Estudou até a 6ª série do Ensino Fundamental em programa de inclusão 
parcial. Na 7ª série, inseriu-se em programa de inclusão total. Usa a Libras 
fluentemente e muito pouco a Leitura Orofacial. 
P2 é do sexo masculino, com 18 anos de idade. Apresenta perda profunda e 
bilateral. Estudou até a 6ª serie do Ensino Fundamental em programa de inclusão 
parcial. Na 7ª serie, inseriu-se em programa de inclusão total. Faz uso da Libras 
fluentemente e muito pouco da Leitura Orofacial. 
P3 é do sexo masculino, com 18 anos de idade. Apresenta perda profunda e 
bilateral. Está na 6ª serie do Ensino Fundamental no programa de inclusão parcial. 
Faz uso apenas da Libras e fluentemente. 
P4 é do sexo masculino, com 21 anos de idade. Apresenta perda severa e 
bilateral. Está na 8ª serie do Ensino Fundamental no programa de inclusão parcial. 
Faz uso da Libras fluentemente e da leitura orofacial. 
Foram considerados como material de pesquisa os textos escritos pelos 
participantes sobre o tema violência. 
Após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foi 
realizada a coleta de dados. Para o presente estudo, os participantes se reuniram 
durante dois encontros, com duração de duas horas cada um, em um local 
conveniente, na mesma cidade, para discutir novamente sobre o tema violência. Ao 
final das reuniões, cada surdo participante produziu um texto escrito sobre violência, 
a pedido do coordenador do grupo, tomando como base todo conhecimento 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
81 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
adquirido por eles nas discussões anteriores. O foco do presente estudo está na 
coesão da escrita e não no conteúdo das discussões realizadas anteriormente. 
Quando o texto não foi compreendido, o intérprete fez perguntas a seu autor, 
enquanto as pesquisadoras anotavam as explicações em um papel à parte, a fim de 
realizar sua correção. As correções estão marcadas em negrito. Os nomes indicados 
nos textos foram modificados para garantir o anonimato. O contexto abordado pelo 
participante é apresentado introdutoriamente, antes de seu texto. As linhas dos 
textos produzidos por escrito foram destacadas alfabeticamente para facilitar a 
análise de cada enunciado. 
Estudo aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (Protocolo 421/03). 
Os dados foram analisados qualitativamente, quanto ao conteúdo, tendo 
como critérios de análise dos textos, a coesão referencial e a coesão sequencial12. 
 
RESULTADOS 
 
Escrita da participante 1: 
P1: Relata em seu texto uma discussão que teve com uma amiga devido aos 
ciúmes desta por causa do namorado. 
Texto escrito: Eu Fabiana lembra passado ano 4. Muito difícil discutir você 
Juliana, mas não pode discutir eu Fabiana. Chato falar Juliana coisa eu Fabiana 
saber. Verdade você ciúmes Juliana. 
Texto corrigido: Eu, Fabiana, lembro-me do ano passado, 2004. É muito 
difícil discutir com você, Juliana, mas você não pode discutir comigo. É chato falar, 
Juliana, as coisas que eu sei. A verdade é que você tem ciúmes, Juliana. 
 
Escrita do participante 2: 
P2: Relata uma experiência desagradável vivida com um amigo, que o 
convidou a ir a sua casa, mas o deixou esperando por longo tempo, o que o fez ficar 
aborrecido. 
Texto escrito: Um amigo o Carlos convidar mim de muito legal. Ele falou o 
Roberto vai sua casa precisar conversar só amanhã. Eu achei ficar aqui espera por 
o amigo demora. Eu achei mentira. 
Texto corrigido: Um amigo, o Carlos, convidou-me porque é muito legal. Ele
 falou que o Roberto vai a sua casa porque 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
81 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
precisam conversar sozinhos amanhã. Eu fiquei aqui esperando, porque o 
amigo demorou. Eu achei mentira. 
 
Escrita do participante 3: 
P3: Relata um episódio em que vai a uma loja e pergunta o preço de um 
aparelho, quando retorna e pergunta novamente, fica surpreso porque o preço 
aumentou. 
Texto escrito: O Marcelo foi shopping perguntar qual dinheiro game. 
Homem responder R$ 300,00, perguntardesculpa. Depois voltar shopping, eu quero 
perguntar qual dinheiro Marcelo susto dinheiro por aumentar. 
Texto corrigido: O Marcelo foi ao shopping perguntar qual o preço do 
videogame. O homem responde: R$ 300,00. Disse obrigado. 
Depois voltei ao shopping e perguntei qual era o preço do videogame. Marcelo levou um 
susto porque o preço aumentou. 
 
Escrita do participante 4: 
P4: Relata um fato que ele presenciou em São Paulo, na Praça da Sé, onde 
viu muitas pessoas, de diferentes idades, pedindo e roubando. 
Texto escrito: É muito triste, é crianças, adolescentes, jovens e adultos, 
assaltando, roubando as pessoas até mesmo mata. São crianças e adultos que não 
tem comida e nem dinheiro por isso ele rouba para poder sobreviver ou então essas 
pessoas são viciadas drogas e rouba para poder fumar. Triste, oprimida, com medo, 
assustada. Se sente perseguida e tem sonhos horríveis. Eu achou colocava vários 
guardas policial ou redor da praça vigiando e cuidada das pessoas. 
Texto corrigido: É muito triste ver crianças, adolescentes, jovens e adultos 
assaltando e roubando as pessoas, até mesmo matando. São crianças e adultos 
que não têm comida e nem dinheiro, por isso eles roubam para poder sobreviver ou 
então essas pessoas são viciadas em drogas e roubam para poder fumar. São 
pessoas tristes, oprimidas, com medo e assustadas. Sentem-se perseguidas e têm 
sonhos horríveis. Eu acho que deveriam colocar vários policiais ao redor da praça, 
vigiando e cuidando das pessoas. 
 
DISCUSSÃO 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
82 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Nesta temática será discutida cada uma das produções separadamente e 
posterior fechamento das mesmas. 
 
Discussão da escrita referente ao participante 1: 
A - Eu Fabiana lembra passado ano 4. 
Ocorre uso de pronome pessoal associado ao nome. Em Libras, quando se 
fala de si próprio, faz-se seu sinal (cada participante tem um sinal). Como utiliza o 
próprio nome quando sinaliza, faz essa referência na escrita, evidenciando 
desconhecimento de que, nesta, o pronome pessoal "eu" basta como referência a si 
mesmo. Omite o pronome "me" e utiliza o verbo lembrar concordando em 3ª pessoa, 
conjugando-o de acordo com "Fabiana" e não com "eu". Há inversão de "ano 
passado" para "passado ano" e utilização de 4 para referir-se a 2004. A vírgula não 
foi utilizada. Essa frase apresenta transposição direta do uso das regras da Libras 
para o português escrito. 
 
B - Muito difícil discutir você Juliana, mas não pode discutir eu Fabiana. 
Observa-se ausência do verbo "ser" conjugado na 3ª. pessoa (é), iniciando a 
frase; ausência do conectivo "com", o que parece estar subentendido pela autora do 
texto. Parece que ela escreve da forma como se expressa em Libras. Isso também é 
frequentemente observado em pessoas ouvintes que estão aprendendo a escrever e 
"escrevem do jeito que falam", isto é, transpõem diretamente da fala para a escrita, 
não tendo ainda compreendido as diferenças entre as duas modalidades da língua. 
Há uso incorreto de vírgula. Ocorre supressão da forma remissiva referencial 
"você" (Juliana) na oração subordinada e substituição do pronome "comigo" pelo uso 
do pronome mais nome ("Eu Fabiana"). 
 
C - Chato falar Juliana coisa eu Fabiana saber. 
Ocorre ausência do verbo "ser" conjugado na 3ª. pessoa (é) no início da 
frase. Omissão das vírgulas entre os nomes. Omissão do artigo definido "as". 
Ausência da concordância nominal, utilizando "coisa" ao invés de coisas. Ausência 
do "que" para se referir às coisas sabidas. Ausência de conjugação do verbo "saber" 
na 1ª. pessoa (sei). A escrita parece estar contaminada pela Libras. Mas, o problema 
da concordância nominal também é comum entre ouvintes, tanto na fala como na 
escrita (ex: as coisa). 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
83 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
D - Verdade você ciúmes Juliana. 
Há ausência do artigo definido "a", iniciando a frase, e do verbo "ser" 
conjugado na 3ª. pessoa (é). Ausência da expressão "é que", como partícula 
explicativa. Ausência do verbo "ter", conjugado na 3ª. pessoa, concordando com o 
pronome "você". Ausência da vírgula para apresentar o vocativo Juliana. 
À primeira vista, esse texto parece incoerente, porém, ele apresenta uma 
sequência. Há encadeamento dos fatos, evidenciando coesão sequencial, apesar de 
destituído de elementos que deveriam estar presentes gramaticalmente. A coesão 
referencial existe até certo ponto, pois há remissão a fatos que ocorreram e são 
necessários para exposição das idéias seguintes. Porém, destituído de conectivos, o 
encadeamento das frases dificulta a compreensão pelo leitor. O conteúdo do texto 
relaciona-se ao tema proposto (violência), pois trata de uma discussão ocorrida 
entre ela e uma amiga. 
 
Para o participante 2, a partir de sua escrita, discutiu-se: A - Um 
amigo o Carlos convidar mim de muito legal. 
Há ausência de vírgulas. A colocação do artigo definido antes do nome 
próprio é uma construção típica da oralidade e comum quando se faz referência a 
alguém próximo (a Maria, o João). No texto, não parece haver incorreção. Porém, o 
verbo está no infinitivo, há substituição de "me" por "mim", não aparece conectivo de 
justificativa (porque), há ausência do verbo "ser" conjugado na 3ª. pessoa do 
presente do indicativo (é). A preposição "de", apesar de utilizada de forma 
inapropriada, parece indicar uma busca de compreensão do português. 
 
B - Ele falou o Roberto vai sua casa precisar conversar só amanhã. 
Sujeito e verbo estão corretos, mas ocorre omissão da conjunção 
subordinativa (que) para completar o verbo "falar". O verbo "ir" está correto, mas 
exige a preposição "a", que foi omitida. Há ausência do conector de justificativa 
(porque), incorreção da conjugação do verbo "precisar", em função de sujeito 
composto (ele e Roberto). O termo empregado, "só", é um advérbio de tempo, mas 
foi empregado em lugar de "sozinhos", que se refere ao sujeito composto 
funcionando como adjetivo. Parece que as regras que regem verbos transitivos 
diretos e indiretos no português não foram bem compreendidas, neste caso. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
84 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
C - Eu achei ficar aqui espera por o amigo demora. 
O verbo "achar" parece inadequado, considerando suas explicações sobre o 
texto. O verbo "ficar" está dentro do contexto, porém de modo incorreto. O verbo 
"esperar" parece ter sido substituído pelo substantivo (espera). O substantivo 
"demora" foi usado no lugar do verbo. 
 
D - Eu achei mentira. 
Esta frase expressa a conclusão a que o participante chegou em relação à 
situação que viveu e não parece apresentar inadequação. É esta afirmação que 
revela o caráter de percepção da situação como uma forma de violência simbólica, 
evidenciando o desrespeito do amigo ao mentir para ele. 
Apesar de fazer referência ao tema proposto (violência), apresenta 
desconhecimento de regras de pontuação, coesão sequencial11 prejudicada, mas há 
alguns elementos gramaticais necessários à coesão referencial11, o que indica uma 
tentativa de construção do português. No texto como um todo, a coesão referencial é 
falha. 
 
Para o participante 3: 
A - O Marcelo foi shopping perguntar qual dinheiro game. 
Utiliza seu nome próprio ao invés do pronome pessoal (eu), mas faz a 
concordância verbal adequada ao sujeito da frase (Marcelo foi). O verbo "ir" exige 
preposição "a", neste caso, juntamente com o artigo "o", indicando lugar. Os 
elementos "perguntar qual" estão corretos, mas faz uma substituição dentro do 
mesmocampo semântico, "o preço" por "dinheiro". Esta substituição parece estar 
relacionada ao sinal (que é o mesmo para as duas palavras, e que em Libras se 
diferenciam em função do contexto em que é utilizado), indicando interferência da 
língua de sinais na escrita. Ocorre ausência do conectivo "do", que indica uma 
relação de matéria. A expressão "game" é utilizada comumente como sinônimo de 
videogame. Interessante a escrita correta de shopping e game, duas palavras 
inglesas. 
 
B - Homem responder R$ 300,00, perguntar desculpa. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
85 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
A frase inicia sem o artigo definido "o" homem, o que remeteria a alguém 
que trabalha na loja, embora desconhecido. Em seguida, o verbo aparece 
inadequadamente no infinitivo. Na parte final da frase, torna-se evidente uma 
confusão por parte do autor do texto, no que se refere ao próprio vocabulário da 
Libras, quando tentou se expressar por meio do português escrito. O participante 
escreveu "perguntar desculpa" e, quando questionado pelo intérprete em Libras, 
respondeu que quis dizer "obrigado". Em Libras, "perguntar", "desculpar" e 
"agradecer" são sinalizados de formas diferentes. Isso parece evidenciar que este 
participante conhece a escrita de muitas palavras em português, mas, nem sempre 
as aplica de acordo com o que deseja expressar. 
 
C - Depois voltar shopping, eu quero perguntar qual dinheiro. 
A sequência temporal evidencia-se pela palavra "depois", mas a conjugação 
verbal falha, assim como o estabelecimento da relação entre o verbo e o predicado, 
que, neste caso, exige uso da preposição "a" mais o artigo "o". A continuação do 
texto, segundo sua explicação ao intérprete, exige o conectivo "e" seguido do verbo 
perguntar na 1ª. pessoa do pretérito (perguntei), do artigo "o" e da palavra preço, 
que foi novamente substituída pela palavra "dinheiro". Observa-se interferência da 
língua de sinais em sua escrita. 
 
D - Marcelo susto dinheiro por aumentar. 
Utiliza o nome próprio em lugar do pronome pessoal, mas desta vez omite o 
verbo ("levar"). Em seguida, inverte a ordem das palavras e substitui "preço" por 
"dinheiro". Ocorre, na frase, a omissão do conector que expressa justificativa e 
emprego incorreto do verbo no infinitivo. 
Apesar da influência da língua de sinais, o texto apresenta pontuação e 
estruturas do português escrito. Há coesão sequencial11, garantindo encadeamento 
de ideias pela progressão por continuidade, porém, em algumas partes, é 
necessário perguntar o que quis dizer. Nota-se conhecimento de alguns elementos 
gramaticais do português e uso apropriado. O uso da expressão adverbial de tempo 
(depois) garante a coesão, mas os tempos verbais são impróprios para narração, 
pois mistura tempos verbais na mesma frase. Ele define o lugar do acontecimento 
dos fatos e, com isso, faz um encadeamento de ideias, garantindo certa coesão 
textual. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
86 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
A coesão referencial11 é adequada em termos de uso de estruturas 
gramaticais e lexicais, embora algumas sejam utilizadas de modo incorreto, do ponto 
de vista da escrita formal. 
Embora não esteja clara no texto a relação com o tema proposto, violência, 
esta aparece de forma velada como desrespeito ao consumidor, que, assustado, se 
pergunta "como pode o preço ter subido tão depressa?" Assim como ele, todos nós 
consumidores, por vezes, nos assustamos com a variação dos preços de diversos 
tipos de produtos. 
Finalmente para a produção da escrita do participante 4 , discutiu-se: 
A - É muito triste, é crianças, adolescentes, jovens e adultos, assaltando, roubando 
as pessoas até mesmo mata. 
O texto inicia expressando o sentimento diante de um determinado contexto 
social. A frase apresenta duas falhas, do ponto de vista do português formal, 
ausência do verbo "ver" (trocado pelo verbo "ser" na 3ª. pessoa do presente do 
indicativo - é) e a conjugação do verbo matar, que deveria estar no gerúndio. Há 
emprego incorreto de vírgulas. 
 
B - São crianças e adultos que não tem comida nem dinheiro por isso ele rouba para 
poder sobreviver ou então essas pessoas são viciadas drogas e rouba para poder 
fumar. 
Utiliza corretamente o verbo "ser" e a concordância verbal e nominal, mas o 
verbo "ter" deve receber acentuação na sua conjugação na 3ª. pessoa do plural. Há 
ausência da vírgula antes da conjunção explicativa e emprego inadequado do 
pronome pessoal, que deveria estar no plural ("eles") e em concordância verbal com 
o verbo roubar ("roubam"). Ausência da preposição "em". 
 
C - Triste, oprimida, com medo, assustada. 
Há ausência de grupo nominal exercendo função remissiva (são pessoas), 
resultando em ausência de concordância nominal, isto é, as palavras deveriam estar 
no plural (tristes, oprimidas, assustadas). 
 
D - Se sente perseguida e tem sonhos horríveis. 
Embora alguns gramáticos não considerem mais um erro o uso da próclise 
neste caso, não se deve iniciar período com pronome átono: "se sente" por "sentem- 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
87 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
se". Para concordar com a frase anterior, deveria utilizar o plural, pois se remete às 
pessoas. 
 
E - Eu achou colocava vários guardas policial ou redor da praça vigiando e cuidada 
das pessoas. 
Esta frase parece um tanto confusa. Observa-se conjugação inadequada do 
verbo "achar", que deveria estar no presente do indicativo (acho), ausência da 
conjunção integrante subordinativa "que" e do verbo "dever", conjugado no futuro do 
pretérito, seguido do verbo "colocar", no infinitivo. Há emprego desnecessário de 
duas palavras de significado semelhante, guardas e policial. A preposição "ou" está 
empregada inadequadamente, pois a frase requer a expressão "ao redor de". Uma 
vez que o primeiro verbo foi utilizado no gerúndio, para indicar a tarefa dos policiais 
("vigiando"), o segundo verbo aditivo também deveria ser conjugado dessa forma 
("cuidando"). 
Há elementos que estabelecem relação direta com o tema proposto, 
deixando claras suas ideias. Observa-se presença de coesão sequencial e 
referencial. O autor utiliza as estruturas necessárias para construção da coesão 
textual 11, apesar de conter pequenos desvios. 
Em um primeiro olhar, percebe-se a interferência da Libras nas redações 
destes quatro participantes surdos. Algumas construções, tais como as do 
participante 1, deixam clara a superposição das duas línguas (Libras e Português). 
Observou-se que os textos, por si sós, são difíceis de serem compreendidos 
sem a interação direta com o participante. Essa compreensão da diferença entre a 
língua usual e a língua escrita é difícil para qualquer aprendiz, mas fica mais 
evidente quando se trata de aprender a escrever em uma segunda língua, cuja 
estrutura é muito mais diferente do que a existente entre a mesma língua falada e 
escrita. 
Os resultados obtidos neste estudo estão de acordo com os apontados em 
outras pesquisas sobre as produções escritas de pessoas surdas 2,3,6. É importante 
apontar a existência desses dados para os professores que estão nas salas de aula, 
e que trabalham com os surdos, mostrando a eles a interferência da Libras na 
aprendizagem do português escrito, por parte de surdos, e ressaltando que estas 
duas línguas apresentam estruturas diferentes, o que exige modos de conduzir o 
processo ensino-aprendizagem mais adequados às características dos aprendizes. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DELIBRAS 
 
88 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
A escrita contrasta com a riqueza da prosódia da Libras. A interferência da 
sintaxe da Libras no português escrito deve-se à não-correspondência direta entre 
as duas línguas, às diferentes estruturas lexicais e às limitações da escrita em 
relação ao diálogo face a face. 
O português é aprendido pelo surdo como uma segunda língua, com todas 
as dificuldades inerentes a esse processo. Um estudo sobre a psicogênese da 
língua escrita evidenciou que essa dificuldade está presente na alfabetização de 
qualquer criança comum, que vai aprender a escrever a mesma língua que fala e à 
qual está exposta em sua comunidade linguística desde bebês. O que se está 
observando no grupo de surdos estudado aqui, e em outros estudos, não é diferente 
do que essas pesquisadoras observaram em seus estudos sobre a aquisição da 
língua escrita. No entanto, anterior à dificuldade escolar relativa à escrita, existe a 
dificuldade de aquisição de uma primeira língua por parte desses surdos. 
A língua escrita tem suas próprias regras e recursos de linguagem, que se 
diferenciam das regras da Libras, e isso deve ficar claro para o professor, que 
precisa conhecer a construção linguística dessas duas línguas tão diferentes. 
Nesse sentido, observa-se que, para os participantes 1, 2 e 3, há muito que 
se construir em termos de português escrito, tomando como base que o sentido do 
que escrevem nem sempre está no texto, mas se constrói a partir dele no curso de 
uma interação humana e dialógica de qualidade. É como se a representação 
semântica das palavras colocadas no texto fosse suficiente para que as frases 
escritas fossem compreendidas. Suas produções estão mais vinculadas ao contexto 
do que às estruturas das regras gramaticais do português. 
A análise dos quatro textos produzidos pelos participantes evidencia a 
presença de coesão textual, sequencial e referencial11, apesar de prejudicada em 
muitos momentos, pela ausência de conectivos, equívocos na conjugação verbal e 
ausência de domínio das regras gramaticais da Língua Portuguesa. O texto mais 
comprometido em termos de coesão foi o do participante 2, enquanto que o menos 
comprometido foi o do participante 4. 
Os participantes são como aprendizes de uma segunda língua, que é o 
português escrito, e torna-se premente ficarem claras para eles as diferenças entre 
as línguas. As ocorrências encontradas nas análises da escrita, ao invés de serem 
um empecilho, devem servir de referência pedagógica para o trabalho com a 
segunda língua do surdo. O ideal seria que professores e surdos fizessem uso da 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
89 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Libras e que esta se constituísse como elemento central do desenvolvimento 
intelectual e linguístico dessas pessoas. 
 
CONCLUSÃO 
 
A competência na escrita dos participantes melhorou conforme aumentou o 
nível de escolaridade e sua exposição a Libras com interlocutores de qualidade, o 
que se evidenciou principalmente no participante 4. 
Todos os textos analisados apresentaram coesão textual, sequencial e 
referencial, apesar de comprometida pela falta de domínio da Língua Portuguesa e 
pela contaminação de elementos da Libras. Além disso, foi possível observar que, 
quanto melhor a coesão textual, menor a necessidade de explicações adicionais 
para que o leitor compreenda a mensagem, e vice-versa. 
REFERÊNCIAS deste texto: 
1. Marin CR, Góes MCR. A experiência de pessoas surdas em esferas de atividade 
do cotidiano. Cad CEDES. 2006; 26(69):231-49. 
2. Almeida EOC. Leitura e surdez. Um estudo com adultos não oralizados. Rio de 
Janeiro: Revinter; 2000. 
3. Silva MPM. A construção de sentidos na escrita do aluno surdo. São Paulo: Plexus; 2001. 
4. Angelides P, Aravi C. A comparative perspective on the experiences of deaf and 
hard of hearing individuals as students at mainstream and special schools. Am Ann 
Deaf. 2006-2007; 151(5):476-87. 
 
5. Guarinello AC, Gregolin RM. As produções escritas de sujeitos surdos. Rev 
Letras. 2005; 65:135- 51. 
6. Guarinello AC, Massi G, Berberian AP. Surdez e linguagem escrita: um estudo 
de caso. Rev Bras Educ Espec. 2007 maio-ago; 13(2):205-18. 
7. Monreal ST, Hernández RS. Reading levels of Spanish deaf students. Am 
Ann Deaf. 2005; 150(4):379-87. 
8. Berberian AP, Bortolozzi KB, Guarinello AC. Recurso terapêutico 
fonoaudiológico voltado à linguagem escrita do surdo: o software "Surdo 
aprendendo em silêncio". Dist Comun. 2006; 18(2):189-99. 
9. Antia SD, Reed S, Kreimeyer KH. Written language of deaf and hard-of-hearing 
students in public schools. J Deaf Stud Deaf Educ. 2005; 10(3):244-55. 
10. Guarinello AC, Berberian AP, Santana APO, Bortolozzi KB, Schemberg S, 
Figueiredo LC. Surdez e letramento: pesquisa com surdos universitários de Curitiba 
e Florianópolis. Rev Bras Educ Espec. 2009 jan-abr; 15(1):99-120. 
11. Koch IGV. A coesão textual. 18. ed. São Paulo: Contexto; 2003. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
90 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BLOGS DE ADOLESCENTES SURDOS: escrita e 
construção de sentido 
Cláudia Alquati Biso 
Eduardo Scarantti Bremm 
Carla Beatris Valentini9 
 
 
 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
91 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
9 
Cláudia Alquati Bisol. Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul – RS. Eduardo Scarantti Bremm. 
Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul – RS. Carla Beatris Valentini. Universidade de Caxias do Sul, 
Caxias do Sul – RS. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
91 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
A aprendizagem e a apropriação significativa da língua escrita por surdos 
podem ser promovidas por meio da utilização de tecnologias de comunicação 
amplamente difundidas. Este trabalho10 apresenta a análise dos recursos narrativos 
utilizados por três adolescentes surdos fluentes em LIBRAS para organizar sua 
experiência vivida através de produções escritas em weblogs (utilizando a língua 
portuguesa, sua segunda língua). Trata-se de um estudo qualitativo, do tipo 
exploratório. Propôs-se uma análise hermenêutica das narrativas baseada em Paul 
Ricoeur. Apesar dos erros na escrita, as produções puderam ser consideradas como 
narrativas, pois exprimem tentativas de tecer histórias. Porém, nem sempre a 
transmissão do sentido foi bem sucedida, indicando dificuldades na aprendizagem 
da língua escrita e na compreensão de que esta pode ser um meio de comunicação 
com o outro. Ressalta-se a necessidade de se criar estratégias que reforcem a 
noção da língua escrita como meio de produção de sentido. 
 
INTRODUÇÃO 
 
A lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, dispõe sobre o reconhecimento da 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como forma de comunicação e expressão das 
comunidades de pessoas surdas do país. A aprovação desta lei foi um importante 
passo na luta pela conquista de uma série de direitos dos surdos, como a 
disponibilização de intérpretes em serviços públicos, ensino de LIBRAS e 
atendimento e tratamento adequado em LIBRAS. 
No entanto, a língua portuguesa escrita continua sendo um importante meio 
de comunicação e informação para o surdo, pois amplia a possibilidade de 
negociação de sentidos e acesso a um conhecimento de grande amplitude. Sabe-se, 
porém, que a aprendizagem da língua escrita pela criança surda é um processo 
extremamente complexo (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2002). 
O presente trabalho tem por objetivo discutir a escrita em língua portuguesade adolescentes surdos em weblogs. O foco não está colocado sobre a análise da 
ortografia, gramática ou sintaxe, mas sim na produção e negociação de sentido, 
enfatizando os elementos da narrativa como a temporalidade, os personagens, as 
circunstâncias e as ações, as mediações simbólicas e as interações entre o autor e 
seu leitor. Portanto, compreende-se o uso do português escrito enquanto meio de 
 
10 
Publicado pela revista Psicologia Escolar e Educacional. Versão impressa ISSN 1413-8557. Psicol. Esc. Educ. 
(Impr.) vol.14 no.2 Campinas jul./dez. 2010. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572010000200011. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&amp;pid=1413-8557&amp;lng=pt&amp;nrm=iso
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572010000200011
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
92 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
produção e transmissão de sentido através das narrativas criadas nos blogs. Partindo dessa 
compreensão narrativa, esse trabalho visa investigar os recursos narrativos utilizados por 
adolescentes surdos fluentes em LIBRAS para organizar a experiência vivida em língua 
portuguesa através de produções escritas em blogs. Com isso, pretende-se apresentar uma 
via interessante para trabalhar com estudantes surdos em sala de aula, com fins de 
aprendizagem e apropriação ativa e significativa da língua portuguesa escrita, mas também 
como um meio de promover a inclusão dos jovens surdos no universo digital e no uso das tecnologias da 
comunicação para a construção de redes de interação. 
 
LÍNGUA DE SINAIS E LÍNGUA ESCRITA 
 
As línguas de sinais são línguas naturais que possuem sistemas semióticos, 
gramática, morfologia e léxico próprios. Nörth (1990) analisa a independência das 
línguas de sinais em relação às línguas faladas/escritas a partir de três aspectos de 
autonomia: a) autonomia estrutural: as línguas de sinais não são um soletramento 
ou tradução das palavras, são sinais caracterizados por um alto grau de iconicidade 
e de independência em relação a outros tipos de representações; b) autonomia 
geográfica: as línguas de sinais têm limites territoriais próprios, existe um grau de 
mutabilidade dos sinais de uma região para outra; e c) autonomia funcional: existem 
diferentes circunstâncias de uso e disponibilidade das línguas de sinais, já que 
privilegiam o canal visual em vez do auditivo. O caráter espontâneo da comunicação 
em sinais e a preferência dos surdos em se comunicar através da via visual levam 
diversos autores a considerar as línguas de sinais como naturais do sujeito surdo 
(CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2002; Silva, 1999). 
Nos últimos anos, têm-se estudado possibilidades de convencionar uma 
escrita que registre as línguas de sinais. O sistema mais utilizado é o Sign Writing®, 
criado em 1974 por Valerie Sutton, que consiste na utilização de símbolos visuais 
para a escrita de diferentes línguas de sinais através de um sistema de 
representação gráfica. Uma possibilidade de adaptação da LIBRAS para esse 
sistema tem sido proposta por Stumpf (2000, 2005). No entanto, reconhecer a 
importância da língua escrita de sinais não diminui a relevância da leitura e escrita 
da língua majoritária do país, pois esta amplia as possibilidades de comunicação, 
negociação de sentidos e acesso ao conhecimento social e cultural de grande 
circulação (ARCOVERDE, 2006; RODDA e ELEWEKE, 2000). 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
93 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Que desafios enfrentam as crianças surdas para o aprendizado da língua 
escrita? O domínio da leitura e da escrita da língua portuguesa nem sempre é fácil 
para o surdo. O meio sociocultural, o ambiente familiar, a etiologia e a idade na qual 
ocorre a perda auditiva, a precocidade do diagnóstico, o acesso a serviços de saúde 
especializados e as possibilidades educacionais são alguns fatores importantes que 
influenciam no desenvolvimento afetivo e escolar da criança surda. Deve-se 
considerar os fatores específicos de cada criança e de cada situação que interferem 
em suas condições para o aprender (VIROLE, 2001, 2003). Além disso, há 
especificidades nas línguas de sinais que influenciam na aprendizagem da língua 
escrita. Em diversas línguas orais, a escrita alfabética mapeia os sons da língua 
falada, firmando a relação entre os sons e a palavra. Ou seja, a escrita opera uma 
codificação fonológica, transcrevendo o processo de informação da língua falada. A 
fala é uma representação primária que serve de base para a escrita e leitura, que 
são representações secundárias (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2002). Para a criança 
surda, as representações primárias não são registradas pela fala, mas pelos sinais. 
Falta este registro sonoro que auxilia na aprendizagem da escrita (CAPOVILLA e 
CAPOVILLA, 2002). Por isso, o encontro entre a criança surda e o texto consiste 
num duplo desafio: internalizar aspectos da língua oral e aprender as técnicas 
envolvidas na representação do código linguístico (WEBSTER e HEINEMAN- 
GOSSCHALK, 2000). 
Surdos tendem a escrever frases isoladas em português e tendem a 
apresentar algumas singularidades no texto, como fazer pouco uso de pontuação 
(MEIRELLES e SPINILLO, 2004). Góes (1996) refere-se também ao uso inadequado 
e à omissão de preposições, erros na conjugação e no tempo verbal gerando 
inconsistências entre passado e presente, flexão inadequada de gênero (adjetivos, 
artigos), uso incorreto ou ambíguo de pronomes pessoais e possessivos e de elos 
coesivos, inclusão de palavras inventadas com significados não convencionais e 
ausência de conexão entre as partes do texto. Segundo Guarinello, Massi e 
Berberian (2007), esses aspectos são de certa forma explicados pela sintaxe da 
LIBRAS não utilizar conectivos, tempo verbal e preposições. Apesar dessas 
especificidades, os elementos narrativos utilizados pelos surdos para dar coerência 
a uma narrativa são suficientes para transmissão de sentido, ou seja, as dificuldades 
e as especificidades de sua escrita não são obstáculo à construção da narrativa 
(BISOL, 2008; SILVA, 2000). 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
94 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Stumpf (2000) afirma que a produção escrita dos surdos é quase inexistente, 
limitando-se a comunicações rudimentares feitas com dificuldade; na leitura, a 
compreensão é pequena mesmo após anos de escolarização. Além de todas essas 
considerações, é importante lembrar que as práticas pedagógicas também 
fracassam em relação aos ouvintes. Nesse sentido, os surdos enfrentariam 
demandas adicionais (GÓES, 1996). 
Diferentes abordagens na educação dos surdos são utilizadas para o ensino 
da leitura e escrita: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo. O Bilinguismo tem 
sido a abordagem mais aceita e utilizada atualmente, contudo, segundo Guarinello e 
cols. (2007), em muitas das escolas especiais bilíngues ocorrem dificuldades na 
implantação dessa abordagem. Professores tendem a não dominar fluentemente a 
língua de sinais e a utilizar uma forma de comunicação ambígua que implica numa 
compreensão limitada do conteúdo. Outro problema identificado por Almeida 
(2002/2003) é que a ênfase da aprendizagem da leitura dá-se na palavra 
(aprendizagem de vocábulos, memorização de palavras, decodificação ou 
codificação) e não no sentido que ela visa transmitir. Ao adotar práticas 
educacionais que focalizam o vocábulo isolado, "a escola leva os alunos a prestarem 
atenção às palavras individualmente, preocupando-se em entender o significado 
literal das palavras e não buscando um sentido mais amplo" (PEREIRA e 
KARNOPP, 2003, p. 167). 
 
RECURSOS MIDIÁTICOS PARA O DESENVOLVIMENTODA ESCRITA 
 
São inegáveis as mudanças que as novas tecnologias têm proporcionado à 
vida de surdos e ouvintes. No filme Babel (IÑÁRRITU e ARRIAGA, 2006), é possível 
observar a personagem Cheiko Wataya, uma adolescente surda japonesa fluente 
em língua de sinais que utiliza diferentes recursos tecnológicos para se comunicar à 
distância com seu pai ouvinte e com suas amigas surdas, Cheiko utiliza o sistema 
SMS de celular e a transmissão instantânea de vídeos que permite a comunicação 
em língua de sinais. Outros recursos utilizados por Cheiko são o sistema closed 
caption de televisão e sinalizadores visuais que substituem os sinais sonoros na 
campainha da porta ou no alerta do forno de microondas. 
Dentre os novos recursos tecnológicos, a internet se constituiu em um 
importante campo de interação e compartilhamento de informações. Os recursos 
disponíveis são inúmeros: webcams, weblogs, vlogs, softwares de comunicação oral 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
95 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
através da internet, programas de mensagens instantâneas, correio eletrônico, 
acesso a sites, chats e serviços de rede social onde os usuários podem interagir e 
compartilhar fotos e perfis e participar de comunidades virtuais. Para os surdos, a 
internet pode trazer uma série de benefícios, como o aumento de interações entre 
membros da comunidade surda independente da distância geográfica, a 
aprendizagem e o uso da língua de sinais escrita, o conhecimento da cultura da 
informática e o acesso à história e à cultura surda (STUMPF, 2000). Recursos como 
compartilhamento de vídeos on-line permitem ainda que a comunicação se dê 
diretamente em língua de sinais. 
As novas tecnologias também podem ser utilizadas no processo de 
aprendizagem da escrita em língua portuguesa. A utilização do computador como 
ferramenta auxiliar no processo de ensino e aprendizagem possibilita que o aluno 
vivencie situações que facilitam o desenvolvimento de suas potencialidades de 
maneira lúdica. Um amplo estudo sobre leitura e escrita foi realizado por Toscano, 
McKee e Lepoutre (2002) com estudantes surdos bem sucedidos nessas áreas. A 
maioria afirmou que teve acesso a computadores quando criança, utilizando-os 
também como meio para manter contato com amigos e família e sentir-se mais 
próximo deles. O uso do computador parece ter permitido a esses estudantes 
oportunidades adicionais de exercitar a leitura e a escrita em contextos motivadores 
de interação. Henderson-Summet, Grinter, Carroll e Starner (2007) também 
observaram que a utilização dos recursos tecnológicos para comunicação, por 
adolescentes surdos, permite o uso da língua escrita de modo informal, havendo 
maior preocupação em se comunicar do que em escrever corretamente. 
O weblog, também conhecido como blog ou diário virtual, permite aos 
usuários colocar conteúdo na rede e interagir com outros usuários. Essa ferramenta 
apresenta as vantagens de ser facilmente criada, editada e publicada, sem exigir 
conhecimentos técnicos especializados. O blog é um tipo de publicação online com 
estrutura hipertextual, caracterizado por textos curtos e postados em blocos 
padronizados (posts), organizados em ordem cronológica reversa. Cada bloco de 
texto gera um link permanente de acesso que pode ser enriquecido por comentários 
intertextuais e interdependentes (Gutierrez, 2003, 2005). Essa possibilidade de 
comentar os post sem outros blogs permite a interação com o leitor, gerando redes 
sociais abertas em constante construção, que Gutierrez (2003) denomina 
"blogosfera". 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
96 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Além disso, o weblog possibilita um espaço para a emergência da autoria, 
pois permite ao blogueiro narrar a si mesmo e acessar seus sentimentos e 
percepções. O blogueiro também pode transformar os aspectos visuais desse 
ambiente virtual, enfatizando o caráter estético e estrutural da página (GUTIERREZ, 
2005). Uma experiência com o uso de blogs por adolescentes surdos foi realizada 
por Camargo, Valentini e Bisol (2005). Os jovens mostraram facilidade de se 
apropriar das ferramentas disponibilizadas em ambientes informatizados e 
curiosidade em conhecer as opções de ferramentas disponíveis para formatação 
de posts e interface do blog. 
 
NARRATIVA 
 
Alguns estudos têm procurado entender os processos de construção 
identitária de pessoas surdas a partir do estudo de narrativas sinalizadas em uma 
perspectiva de análise hermenêutica (BREIVIK, 2005; BREMM e BISOL, 2008; 
OHNA, 2004). Pequenas narrativas escritas por jovens surdos foram analisadas por 
Bisol (2008). A autora observou que, apesar das dificuldades de utilizar o português 
escrito, os surdos utilizaram elementos narrativos suficientes para construir sentido. 
No presente artigo, as produções escritas dos weblogs também foram analisadas 
sob o ponto de vista das narrativas tomando por base a hermenêutica de Ricoeur. 
A filosofia hermenêutica de Paul Ricoeur traz avanços aos estudos da 
narrativa. Enfatiza que o exame de uma vida se dá pela operação de contá-la. A 
narrativa é compreendida como uma configuração que liga uma série de 
acontecimentos, criando uma totalidade significante (RICOEUR, 1994). A intriga 
configura os acontecimentos em uma história, compondo fatores heterogêneos 
como circunstâncias, personagens, interações e causalidades. Na narrativa 
autobiográfica, o autor corresponde ao narrador e é, ao mesmo tempo, personagem 
da própria história. Dessa maneira, o autor-narrador-personagem de uma 
autobiografia pode construir diversas versões sobre si mesmo e ressignificar sua 
existência. 
A narrativa "imita" a ação humana no sentido de que produz uma 
representação por meio da linguagem, ao que Ricoeur (1994), apoiando-se em 
Aristóteles (no livro A Poética), chama de mimese. A narrativa tem a capacidade de 
reconfigurar a realidade prática, da experiência e do vivido, na medida em que o 
texto tende a abrir intencionalmente o horizonte a uma realidade nova, o mundo do 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
97 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
texto. Como afirma Ricoeur (1997, p. 197), "este mundo do texto intervém no mundo 
da ação para configurá-lo ou, me atreveria a dizer, para transfigurá-lo". 
A tese básica de Ricoeur (1994, 1997) é de que o caráter comum da 
experiência humana, articulado pelo ato de narrar em todas suas formas, é seu 
aspecto temporal. Tudo o que se conta sucede no tempo, se desenvolve 
temporalmente, e o que se desenvolve no tempo pode ser narrado. A mediação 
entre tempo e narrativa é constituída através da relação entre três modos miméticos. 
Os três níveis da operação mimética (mimeses I, II e III) propostos por Ricoeur 
(1994) constituem o ato de narrar e a própria experiência compreensiva. 
O tempo prefigurado da narrativa denomina-se mimese I. A composição da 
intriga está enraizada numa pré-compreensão do mundo e da ação, alicerçada no 
universo simbólico da cultura. O ato de narrar depende de um sistema simbólico que 
forneça um contexto de descrição da ação: "Se, com efeito, a ação pode ser 
narrada, é porque ela já está articulada em signos, regras, normas: é, desde 
sempre, simbolicamente mediatizada" (RICOEUR, 1994, p. 91, grifo do autor). 
O segundo momento da operação narrativa (mimese II) constitui-se na 
tessitura da intriga. É o momento da configuração do texto propriamente dito, no 
qual a experiência será modelada através da intriga pela transformação de uma 
simples sucessão de eventos em uma totalidade significante. A mimese III, último 
tempo da operaçãomimética, consiste na intersecção do mundo do texto com o 
mundo do ouvinte ou do leitor. O tempo é refigurado na medida em que alguém lê ou 
ouve a narrativa. "É no ouvinte ou no leitor que se conclui o percurso da mimese" 
(RICOEUR, 1994, p. 110). 
 
MÉTODO 
 
Este trabalho delineia-se como uma pesquisa qualitativa do tipo exploratório 
(RICHARDSON, 1999). Os dados provêm de um projeto que promoveu a produção 
de textos em weblogs por adolescentes surdos para criação de narrativas, tomando- 
as como instrumentos facilitadores para a construção e compartilhamento de 
sociobiografias (CAMARGO e cols., 2005). Neste projeto, desenvolvido em parceria 
com uma escola especial para surdos, foram desenvolvidas atividades com as 
turmas de 6ª e 7ª séries do Ensino Fundamental, nas quais participaram 11 
adolescentes surdos sinalizadores fluentes em LIBRAS com idades variando entre 
13 e 18 anos. As atividades foram feitas em horário de aula, com autorização da 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
98 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
direção da escola e dos pais dos alunos e com acompanhamento de uma professora 
e da psicóloga da escola. Os estudantes utilizaram o laboratório de informática da 
universidade ou da escola para produzir weblogs que enfocavam narrativas de suas 
experiências de vida e, posteriormente, ler e comentar os weblogs dos colegas. 
Utilizou-se um serviço gratuito de edição e hospedagem de weblogs disponível na 
internet que facilitava a postagem e a edição do layout das páginas. Para o presente 
trabalho, foram escolhidas as produções de três participantes do grupo de 11 alunos 
que, uma vez publicadas na internet, estavam disponíveis para acesso público. 
A Participante 1 tem 13 anos, frequenta a 6ª série do Ensino Fundamental, 
teve a surdez diagnosticada quando tinha um ano e dois meses. Com um ano e 
onze meses, ingressou em uma escola especial para surdos. O Participante 2 tem 
17 anos, frequenta a 7ª série do Ensino Fundamental, sua surdez foi diagnosticada 
aos dois anos, sendo que, com quatro anos e seis meses, ele foi matriculado em 
uma escola especial para surdos. O participante 3 tem 14 anos e frequenta a 6ª 
série do Ensino Fundamental. A surdez foi diagnosticada com cerca de três anos e 
logo passou a frequentar uma escola especial para surdos. Todos os participantes 
fizeram acompanhamento fonoaudiológico e apenas o Participante 3 faz uso regular 
de prótese auditiva. Os dados sobre a história de vida desses três participantes 
foram obtidos em projeto simultâneo (BREMM e BISOL, 2008) e foram utilizados 
para complementar a discussão dos resultados do presente trabalho. 
 
ANÁLISE DOS DADOS 
 
A análise aqui desenvolvida baseou-se na proposta de Bisol (2008) para 
análise de pequenas narrativas escritas e em trabalho anterior desenvolvido por 
Bremm e Bisol (2008). Os três tempos da mimese (RICOEUR, 1994) serviram de 
base para a construção de um quadro de análise das narrativas apresentado 
na Tabela 1. Os elementos narrativos identificados em cada produção escrita foram 
organizados a partir desse quadro de análise: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1413-85572010000200011&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;tab01
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
100 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
 
 
Na primeira etapa, a análise do tema e dos marcadores temporais permitiu 
identificar as produções escritas que poderiam ser compreendidas como narrativas. 
Na segunda etapa, em cada narrativa foram identificados os personagens, suas 
interações, as ações e as circunstâncias. Na terceira etapa, foram identificadas as 
mediações simbólicas (regras, normas, julgamentos) e os elementos da relação 
entre narrador e leitor. 
Os nomes de cidades, pessoas e locais foram alterados para garantir o sigilo 
na apresentação dos resultados. Manteve-se a grafia original das produções, tal 
como foram escritas. 
 
 
 
RESULTADOS 
 
A primeira etapa de análise consistiu em identificar se as produções escritas 
poderiam ser consideradas narrativas através da análise do tema da narrativa e dos 
marcadores temporais. Baseando-se em Ricoeur (1994), entende-se por narrativa 
uma configuração de acontecimentos individuais em uma história, a construção de 
uma totalidade inteligível. Os temas mais recorrentes das narrativas foram futebol, 
amizade, férias e viagens. Segue o exemplo de uma produção escrita considerada 
narrativa: 
 
Participante 2 - Post 4 Título: Férias 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
101 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
Eu viaja na Bauru, meu primo fala muito saudade para meu irmão. Meu irmão fica 
na Campinas, porque ele tem um última aula. Sábado manhã viaja Guarulhos. Depois tarde 
volta na Vacaria. 
Domingo volta para na Campinas, junto tia e o tio com carro. Eu fala o que anteceu 
fez na Bauru. Última semana volta escola. Eu gosta de novo férias, porque muito bom férias, 
mas gosta pouco escola precisa mais aprender aula. Meu irmão quer pouco brinca mim. Eu 
não quer mais brinca para ele. 
Amigas falam o que antecem às férias, mas todos alunos não gostam na escola. 
Amigas muito saudade todos. 
Apesar das dificuldades na construção gramatical, é possível notar que há 
uma história tecida através do encadeamento de ações que remetem ao tema férias. 
Observa-se que os diferentes marcadores temporais ("sábado manhã", "depois 
tarde", "domingo", "ultima semana") expressam momentos distintos, explicitando a 
passagem do tempo e permitindo a construção de uma história. A narrativa 
apresenta uma estrutura temporal convencional, na qual o encadeamento das ações 
corresponde à ordem cronológica dos acontecimentos: a narrativa inicia no passado 
até o desfecho em um passado mais recente, ou seja, do início das férias até o 
começo das aulas. 
Não foram consideradas como narrativa as produções escritas que se 
limitavam a descrições. A produção abaixo acompanhava uma figura de um carro de 
corrida em uma estrada de chão: 
 
Participante 1 - Post 5 Título: Corrida 
Uma foto para carro, lugar a país qualquer mais longe era fazer uma carro 
rapidamente muita pó a território, muitas bonitas das florestas o grande rio demais de 
limpa. 
Nesse post, o autor limita-se a descrever os elementos presentes na 
imagem: um carro que passa velozmente por uma estrada de terra, um rio e a 
floresta. Não há elementos temporais que permitam indagar sobre a questão "e 
depois?", ou seja, sobre os elementos narrativos que se encadeiam na tessitura da 
narrativa como o antes e o depois do "carro passar" ("e depois" é uma expressão 
utilizada por Ricoeur (1994) para indicar a relação de exterioridade entre as ações; é 
o encadeamento das ações em narrativa que permite ao leitor perguntar-se sobre o 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
102 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
depois de cada ação). 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
103 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Nota-se que as produções escritas, em geral, restringiram-se a narrar ações 
e circunstâncias de forma simples. Isso pode ser explicado pela dificuldade de 
expressão desses adolescentes surdos no português escrito. O post seguinte 
exemplifica a dificuldade em superar a linearidade das ações: 
 
Participante 2 - Post 1 Título: Basquete 
Grupos alunos gostam muitos só basquete. Ontem eles foi na universidade, porque 
jogo outros alunos. Difícilsentimento não tem jeito. Alunos sempre treino basquete. Já treino 
basquete três anos. Outros alunos pequeno idade continue treino basquete. 
A frase "Difícil sentimento não tem jeito" é um elemento de reflexão, em que 
parece haver a tentativa de exprimir um sentimento, algo mais complexo que uma 
simples ação. No entanto, a frase não chega a transmitir um sentido claro, passível 
de ser interpretado sem realizar muitas inferências. 
A segunda etapa da análise visou identificar os personagens, interações, 
ações e circunstâncias de cada narrativa. O personagem só pode ser apreendido em 
relação à ação (RICOEUR, 1994). Por isso, mantiveram-se esses três elementos 
como pertencentes a uma mesma categoria de análise. Essas narrativas 
autobiográficas têm como personagens os próprios autores (eu), pais, irmãos, 
amigos surdos e ouvintes, outros parentes (tia, tio, primo, avós) e colegas de aula. 
Também aparecem seleções de futebol (Brasil, Argentina e Alemanha) e Ronaldinho 
Gaúcho. 
O personagem pode ser apresentado de modo ativo, situação na qual ele 
realiza a ação, bem como de modo passivo, em que sofre a ação. Em geral, o 
personagem "eu" dessas narrativas aparece como ativo. Na narrativa a seguir, o 
autor torce pela seleção do Brasil e projeta ações no futuro, mostrando-se ativo: 
 
Participante 1 - Post 1 Título: Futebol 
Eu o muito gosta dia-dia a joga o televisão a Copa do Brasil, eu forte gol oBrasil mais 
as muitas gollll, Copa do Mundial luta a mais gollll o campeão o Brasil, eu vou ver o televisão 
Copa do Mundial a anos : 2006. 
Eu tem o dentro amor do "Brasil". Eu o que fez 
Na narrativa autobiográfica, o autor-narrador-personagem pode construir 
diversas versões sobre si mesmo e ressignificar sua existência. A análise dos 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
104 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
personagens e interações também permite visualizar a ocorrência ou não de 
transformações de si na narrativa. No post 4 da participante 2, pôde-se observar que 
a autora sofre inicialmente a ação ("Meu irmão quer pouco brinca mim") mas, em 
seguida, ocorre uma transformação da personagem ("Eu não quer mais brinca para 
ele"). 
No post a seguir, observa-se outra transformação no curso da narrativa: 
 
 
Participante 2 – Post 3 Título: As amigas 
Eu tenho poucos as amigas. Eu tem uma amiga verdade muitos anos, amiga vizinha 
minha casa. Sempre domingo entre e saída casa de amiga. Eu foi à escola encontre as 
amigas conversam os gurpos. Amiga sempre fala adoro RAP, ela todo dias viu na televisão de 
RAP. Os grupos gostam muitos bobagem. 
Eu gosta muitas amigas muito carinho, alegria e legal. Meu 
tinha um irmão sempre brinca com primo segundo. 
Aquela amiga fala comigo, RAP muito bom mensagem, agora entender. 
Nota-se que há uma constância: "amizade verdade muitos anos". Ao mesmo 
tempo, a escola é um marco da transformação, pois quando a autora começa a 
frequentá-la, ela passa a ter mais amigas ("encontre as amigas conversam os 
gurpos"). Outra transformação pode ser vista ocorrendo no tempo presente, quando 
a amiga fala sobre a música rap ("muito bom mensagem, agora entender"). 
As interações caracterizam-se por laços afetivos como nos seguintes 
exemplos: "saudade" (Participante 2, post 4); "carinho", "alegria" e "legal" 
(Participante 2, post 3); e "amizade" (Participante 1, post 3; Participante 2, post 3). 
As descrições das circunstâncias onde as ações aconteceram constituem cenários 
como casa, escola, viagens, cidades, universidade, danceteria. Em sua maioria, as 
narrativas são alegres e trazem elementos positivos da vida familiar ou escolar: 
 
 
 
 
Participante 1 - Post 3 Título: Férias 
Meu irmão o junto a cidade em Campinas, vem o tio para a casa o depois o papo da 
família: primo (a), meu irmão visita a amizade a para em casa, uma semana de férias, depois 
eu foi vem a agora aqui em Bauru, sempre a escola os amigos dos surdos papo piada. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
105 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
A terceira etapa da análise constituiu-se na identificação das mediações 
simbólicas (regras, normas, julgamentos) e das relações entre o narrador e seu 
leitor, elementos relativos às mimeses I e III. Ou seja, a ênfase da análise está no 
universo simbólico em que estes jovens estão inseridos. 
As relações entre surdos e ouvintes têm implicações sobre as percepções 
de si mesmo e as construções identitárias do surdo. As narrativas dos três 
adolescentes surdos indicam que eles mantêm relações importantes com pessoas 
ouvintes, em especial familiares e amigos. No post 4 da participante 2, por exemplo, 
ela descreve interações com o primo que é ouvinte: "meu primo fala muito saudade 
para meu irmão" e, posteriormente, "Eu fala o que anteceu fez na Bauru". 
No post 3, o participante 1 indica interagir com ouvintes como o irmão, a 
família e o tio ("vem o tio para a casa o depois o papo da família"), e com surdos 
como os amigos e a vizinha ("sempre a escola os amigos dos surdos papo piada"). 
No post a seguir, é possível notar as interações do participante 1 com seus amigos 
ouvintes: 
 
Participante 1 – Post 4 Título: Amizade 
Meu é amizade do muito legal o amigo de nome: Luis e Fernando irmãos a para em 
São Bernando, dia-dia o jogo da game, meu e amizade o junto ir avó a para casa, depois avó 
a falava de vocês quer a comprar mercado só o quatro da pizzas, Luis a fala quer a comprar 
do filme? avó o pode de filme, depois meu é amizade a falar ir a casa. - avó a falava pare o 
pouco do rápidmento deu ter o muito da caxia de bombom, avó a falava venha mim do beijo 
os vocês. meu é amizade o rápido a pegar avó do beijo a abracão, meu é amizade ir a casa a 
tchauu? Avó a tchau é fim. 
O participante 3, por sua vez, busca inserir-se no contexto ouvinte. Em sua 
única produção, ele explicita a relação entre surdos e ouvintes. Ele julga estar com 
pessoas perigosas, que usam droga, e quer os amigos surdos e ouvintes juntos. 
 
Participante 3 Post 1 Título: Hip hop 
porque voce gosto hip hop 
Eu sempre muito hip hop 
sempre junto amigos com foi dançeteria. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
106 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
Eu tem pessoa muito junto perigos tem droga. Eu 
quero junto muito amigos surdo e ouvinte. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
107 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Nas narrativas, notam-se elementos identitários comuns tanto a surdos 
quanto a ouvintes como jogar basquete e torcer para a seleção brasileira de futebol. 
Também há referências a elementos que são mais presentes no contexto ouvinte 
como a danceteria e a música rap. Isso indica que esses adolescentes surdos 
compartilham elementos identitários comuns a muitos outros adolescentes. O rap e 
o hip hop, por exemplo, são movimentos que têm implicações além da música, como 
no comportamento e vestimenta dos jovens. Torcer pela seleção futebol indica uma 
abertura para a cultura nacional mais ampla, com um forte apelo de identificação: 
 
Participante 1 - Post 2 Título: Futebol 
Eu gosto dia-dia o fetubol de televisão, Agora mim ver o campeão o Brasil de goollll. 
Ontem mim ver televisão o futebol o Brasil 4x1 Argentina, Goolll o Brasil o campeão os 
grupos das colegas o Brasil a dança a fez o Ronaldinho Gaúcho o pandeiro os muitos de feliz 
goolll o campeão o Brasil. 
Começa a Copa da Mundial o ano 2006. Futebol as muitas as países de região o 
depois a começa de visita a entrar as países lugar encontrar um a país Alemanha. Meufamília a fez a mais goolll o Brasil. Já a final a campeão a Alemanha x Brasil. 
Os julgamentos também se constituem em elementos a serem analisados 
nas mediações simbólicas. No post 4 da participante 2 (ver acima), ela afirma que os 
alunos não gostam de voltar à escola, diz querer estar em férias de novo. No 
entanto, ela logo assume um discurso mais maduro, característico dos professores e 
dos pais ("mas gosta pouco escola precisa mais aprender aula"). No post 3 da 
mesma autora, há um julgamento de valor ("Os grupos gostam muitos bobagem"). 
"Bobagem" se constitui num julgamento que opera uma quebra na linearidade das 
ações narradas. 
Quanto às relações entre narrador e leitor, os principais interlocutores eram 
os próprios colegas e amigos, visto que a estrutura proposta nos blogs incentiva a 
interação, pois cada autor pode ter a sua lista de contatos. Os amigos são 
convidados a ler e a responder a cada post. Embora neste momento essas 
interações não estejam sendo avaliadas, percebe-se a presença implícita do leitor 
nas narrativas: no post 3, a autora parece narrar para suas amigas ("Eu gosta muitas 
amigas muito carinho, alegria e legal"). No post 5, a autora volta a narrar sobre/para 
as colegas: 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
108 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Participante 2 - Post 5 Título: Amizade 
(...) "Os alunos muitos amigos mais relação, papo, conversar, brincar, esporte e 
divertar. Nunca briga, fofoca, brabo e separar o amiga". 
 
DISCUSSÃO 
 
A análise das narrativas destes adolescentes surdos indicou que, apesar de 
apresentarem dificuldades na escrita, as produções dos surdos podem construir e 
transmitir sentido. No entanto, a transmissão do sentido não é bem sucedida em 
diversos momentos, indicando dificuldades na aprendizagem da estrutura da língua 
escrita e na compreensão de que a língua escrita pode ser um meio de comunicação 
com o outro. Estas dificuldades podem estar relacionadas a diferentes fatores que 
estão envolvidos no processo de alfabetização. Watson (1999) identifica os 
seguintes critérios para a alfabetização de crianças surdas: uma sólida base 
linguística, a habilidade de usar essa base linguística para os propósitos da 
alfabetização, um amplo conhecimento do mundo, dos livros e de histórias e a 
habilidade de agir sobre as palavras em contexto de leitura e escrita. 
Observaram-se diferenças individuais entre esses adolescentes surdos 
quanto ao grau de proficiência em português. A participante 2, por exemplo, 
apropria-se melhor dos recursos narrativos e mostra-se capaz de produzir elementos 
que superam a simples linearidade das ações narradas. A coleta de dados 
complementares em entrevistas autobiográficas com os adolescentes surdos 
permite ressaltar a importância do diagnóstico precoce, da construção de uma sólida 
base linguística e da comunicação entre pais ouvintes e filho surdo (BREMM e 
BISOL, 2008). Em pesquisa de Toscano e cols. (2002), estudantes surdos bem 
sucedidos na leitura e na escrita identificaram que a motivação e a comunicação 
familiar, o envolvimento dos pais nas atividades do filho surdo e com a comunidade 
surda desempenharam um papel importante no desenvolvimento das habilidades 
para ler e escrever. O envolvimento e suporte foram percebidos pelos estudantes 
como fatores importantes no seu sucesso. Também, como afirma Silva (1999), as 
dificuldades dos surdos com a aprendizagem da escrita do português estão 
relacionadas com a aquisição e desenvolvimento de uma língua efetiva que lhes 
permita uma identidade social e cultural. 
O participante 3, por sua vez, apenas aos três anos teve o diagnóstico de 
surdez (é importante lembrar que os primeiros anos de vida são essenciais para o 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
109 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
desenvolvimento da linguagem). Além disso, os pais não conseguiram estabelecer 
formas de comunicação eficientes de modo a possibilitar, por exemplo, que o filho 
conhecesse histórias da sua vida anteriores aos sete anos. Como foi possível 
observar em sua narrativa, o adolescente expõe-se a situações de risco como o uso 
de drogas e busca inserir-se em grupos de ouvintes. 
Observou-se uma melhora qualitativa nas produções escritas dos 
participantes 1 e 2 à medida que começaram a postar com mais frequência. 
Observando os posts 1 e 4 destes participantes, nota-se que essa melhora consistiu, 
por vezes, em produções mais extensas, ou em tentativas mais bem sucedidas de 
narrações no passado, no presente e no futuro, maior número de referências a 
pessoas e a locais e uso mais frequente de marcadores temporais. Nota-se que 
esses elementos imprimem maior complexidade à trama narrativa. São observadas 
diferenças individuais: os surdos que se apropriaram melhor da língua escrita foram 
os mesmos que, no estudo complementar (BREMM e BISOL, 2008), produziram 
narrativas sinalizadas mais ricas. 
Durante as sessões em que foram produzidos os blogs e os posts, a língua 
de sinais operou uma função de mediação e apoio para a produção escrita e para o 
manuseio do computador e da internet. O blog também permitia trabalhar aspectos 
estéticos da sua formatação, tornando-se atraente para os adolescentes. O 
ambiente virtual permitiu criar momentos descontraídos de produção em que, ao 
contrário da sala de aula tradicional, a escrita dirigia-se prioritariamente aos colegas 
e não aos professores, e podia ser explorada livremente. O estudo da utilização 
do blog como instrumento para o ensino e aprendizagem da língua escrita, embora 
incipiente, mostra-se promissor. Acredita-se que possa proporcionar espaços 
conversacionais motivadores que contribuam para a inserção dos jovens surdos na 
sociedade do conhecimento. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O estudo de narrativas pode trazer avanços para o estudo da escrita dos 
surdos. Ao invés de enfatizar as dificuldades da escrita, esta abordagem enfatiza a 
construção do sentido e valoriza a produção do surdo. Apesar dos adolescentes 
surdos apresentarem graus diferentes de apropriação da habilidade para a escrita, 
eles motivaram-se com as tarefas propostas e procuraram transmitir algo de sua 
experiência de vida através da forma escrita, que não é sua forma preferida e mais 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
110 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
cômoda de comunicação. Outro elemento interessante que pode ser enfatizado na 
análise dos dados é a interação entre os adolescentes surdos através da ferramenta 
de comentários disponível nos blogs, que permitia que os colegas comentassem 
os posts uns dos outros. Essa ferramenta fortalece a noção (importante de ser 
desenvolvida com crianças surdas) de que a escrita tem uma função e um 
significado, constituindo-se em uma possibilidade a mais de comunicação com o 
mundo e com o outro. 
Embora não tenha sido analisado nesse trabalho, notou-se que as trocas 
comunicativas permitiram que uma rede social digital pudesse se esboçar entre 
esses estudantes surdos. Esse aspecto pode remeter a situações futuras em relação 
a grupos constituídos com fins de pesquisa e educação, como o apresentado nesse 
trabalho, bem como comunidades virtuais espontâneas que surgem na internet, das 
quais participam autores surdos. 
Referências deste texto: 
Almeida, E. C. (2002/2003). Leitura e Surdez: um estudo com adulto não oralizado. 
Revista Espaço, 18-19, 1-7. 
Arcoverde, R. D. L. (2006). Tecnologias digitais: novo espaço interativo na produção 
escrita dos surdos. Caderno Cedes, 26(69), 251-267. 
Bisol, C. A. (2008). Adolescer no contexto da surdez: questõessobre a 
sexualidade. Tese de Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do 
Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul. 
Breivik, J. K. (2005). Deaf identities in the making: local lives, transnational 
connections. Washington, D.C.: Gaulladet University Press. 
Bremm, E. S., & Bisol, C. A. (2008). Sinalizando a adolescência: narrativas 
de adolescentes surdos. Psicologia: ciência e profissão, 28(2), 272-287. 
Camargo, T., Valentini, C. B., & Bisol, C. A. (2005). Weblog na educação de 
surdos. Em: Encontro Nacional de Educação e Informática. Anais do Encontro 
Nacional de Educação e Informática (CD- ROM), Caxias do Sul- Rio Grande do 
Sul. 
Capovilla, F. C. & Capovilla, A. S. (2002). Educação da criança surda: o bilinguismo 
e o desafio da descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita alfabética. 
Revista Brasileira de Educação Especial, 8(2), 127-156. 
Góes, M. C. (1996). Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados. 
Guarinello, A. C., Massi, G., & Berberian, A. P. (2007). Surdez e linguagem escrita: 
Um estudo de caso. Revista Brasileira de Educação Especial, 13(2), 205-218. 
Gutierrez, S. (2003). Projeto Zaptlogs: as tecnologias educacionais informatizadas no 
trabalho de educadores.Renote, 1(2), 1-19. 
Gutierrez, S. (2005). Weblogs e educação: contribuição para a 
construção de uma teoria. Renote, 3(1), 1-17. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
111 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
Henderson-Summet, V., Grinter, R. E., Carroll, J., & Starner, T. (2007). Electronic 
Communication: Themes from a Case Study of the Deaf Community. INTERACT, 
Part I, 347–360. 
Iñárritu, A. G. (Diretor), & Arriaga, G. (Roteirista). (2006). Babel. Estados 
Unidos/México: Paramount Classics. 
Meirelles, V., & Spinillo, A. G. (2004). Uma análise da coesão textual e da 
estrutura narrativa em textos escritos por adolescentes surdos. Estudos de 
Psicologia, 9(1), 131-144. 
Nörth, W. (1990). Handbook of Semiotics. Bloomington and Indianapolis: Indiana 
University Press. Ohna, S. E. (2004). Deaf in my own way: identity, learning and 
narratives. Deafness and Educational International, 6(1), 20-38. 
Pereira, M. C., & Karnopp, L. B. (2003). Leitura e surdez. Letras de Hoje, 
39(3), 165-177. Richardson, R. J. (1999). Pesquisa social: métodos e 
técnicas. São Paulo: Atlas. 
Ricoeur, P. (1994). Tempo e narrativa: tomo I (R.L. Ferreira, trad.). Campinas, SP: 
Papirus. (Trabalho originalmente publicado em 1991) 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
112 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Ricoeur, P. (1997). Narratividad, fenomenología y hermenêutica (G. Aranzueque, 
trad.). Em G. Aranzueque (Ed.),Horizontes del relato: lecturas y conversaciones 
con Paul Ricoeur. Universidad Autónoma de Madrid: Cuaderno Gris. 
Rodda, M., & Eleweke, J. (2000). Theories of literacy development in limited 
English proficiency deaf people: A review. Deafness and Education International, 
2(2), 110-113. 
Silva, M. P. M. (1999). A construção de sentidos na escrita do sujeito surdo. 
Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, São 
Paulo. 
Silva, M. P. M. (2000). A construção de sentidos na escrita do sujeito surdo. 
Em Anais da III Conferência de Pesquisa Sócio-cultural, Campinas, São 
Paulo. 
Stumpf, M. R. (2000). Língua de sinais: escrita dos surdos na internet. Em Anais 
do V Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, Viña del Mar, Chile. 
Stumpf, M. R. (2005). Aprendizagem de escrita de língua de sinais pelo sistema 
SignWriting: Línguas de sinais no papel e no computador. Tese de Doutorado, 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul. 
Toscano, R. M., Mckee, B., & Lepoutre, D. (2002). Success with academic English: 
Reflections of deaf college students. American Annals of the Deaf, 147(1), 5-23. 
Virole, B. (2001). Développement psychologique de l'enfant sourd: moments 
critiques. Acesso: 16 nov. 2008. Disponível: <www.benoitvirole.com> 
Virole, B. (2003). Apports de l'utilisation précoce de la langues de signes à la 
dynamique des relations familiales. Acesso : 16 nov. 2008. Disponível: 
<www.benoitvirole.com> 
Watson, L. (1999). Literacy and deafness: the challenge continues. 
Deafness and Education International, 1(2), 96-106. 
Webster, A., & Heineman-Gosschalk, R. (2000). Deaf children's encounters with 
written texts: contrasts between hearing teachers and deaf adults in supporting 
reading. Deafness and Education International, 2(1), 26-44. 
 
 
ATENÇÃO: 
Quando você iniciar a trabalhar com LIBRAS, lembre-se de ”eleger” uma mão para 
utilizar diariamente e a outra como poio, como na escrita. Caso você seja destro, 
utilize a mão direita, caso contrário a esquerda. Cada cor tem uma configuração de 
mão específica. Existem variações de sinais dependendo da região ou do país, 
observe as imagens, leia as instruções abaixo e tente repeti-las. Alguns movimentos 
são feitos de uma só vez, outros são repetidos. 
 
1. Vermelho – passe o dedo indicador no lábio inferior puxando levemente para 
baixo (repetidamente); 
 
2. Verde - utilizando os dedos indicador e o médio, forme um “V” e passe-o por cima 
http://www.scielo.br/www.benoitvirole.com
http://www.scielo.br/www.benoitvirole.com
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
113 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
da outra mão (repetidamente); 
 
3. Azul – forma-se o “A” e puxa-se ligeiramente para a direita formando um “L”, 
apesar da imagem ter um sentido diferente (provavelmente devido a região); 
 
4. Amarelo – com a mão no formato de um “G”, coloque-a no meio na testa e 
lentamente descendo-a até a boca; 
 
5. Branco – com o polegar para dentro da mão, formando um “B” e na horizontal, 
passa-se levemente em cima da outra mão (repetidamente) “como se estivesse 
tirando alguma sujeira”; 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
114 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
6. Preto – aqui no nordeste, a cor preta é simbolizada com a mão formando um “P” 
e colocando-a “em pé e batendo” na outra mão repetindo este movimento 2 ou 3 
vezes; 
 
7. Marrom – com a mão “deitada” e em forma de “M” passa-se por cima da outra 
mão; 
 
8. Rosa – com os dedos formando um “R” (dedos indicador e médio cruzados), 
passa-se na buchecha fazendo pequenos círculos para frente; 
 
9. Laranja – com a mão fechada diante da boca, faz-se pequenos movimentos 
abrindo-a e fechando-a (como se estivesse apertando levemente algo). 
 
 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
ALMEIDA, E. C. (2002/2003). Leitura e Surdez: um estudo com adulto não 
oralizado. Revista Espaço, 18-19, 1-7. 
 
AMARAL, Lígia Assumpção. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças 
físicas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Júlio Groppa. Diferenças e 
preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998.. 
 
ARCOVERDE, R. D. L. (2006). Tecnologias digitais: novo espaço interativo na 
produção escrita dos surdos. Caderno Cedes, 26(69), 251-267. 
 
BAIBICH, Tânia Maria. Fronteiras da identidade: o auto-ódio tropical. Curitiba: Moinho 
do Verbo, 2001. 
 
BISOL, C. A. (2008). Adolescer no contexto da surdez: questões sobre a sexualidade. Tese de 
Doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul. 
 
BOLONHINI, Junior Roberto. Portadores de necessidades especiais: as principais 
prerrogativas e a legislação brasileira. São Paulo: Arx, 2004. 
 
BREIVIK, J. K. (2005). Deaf identities in the making: local lives, transnational 
connections. Washington, D.C.: Gaulladet UniversityPress. 
 
BREMM, E. S; BISOL, C. A. (2008). Sinalizando a adolescência: narrativas de 
adolescentes surdos. Psicologia: ciência e profissão, 28(2), 272-287. 
 
CAMARGO, T; VALENTINI, C. B; BISOL, C. A. (2005). Weblog na educação de 
surdos. Em: Encontro Nacional de Educação e Informática. Anais do Encontro 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
115 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
Nacional de Educação e Informática (CD-ROM), Caxias do Sul- Rio Grande do Sul. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
110 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
CAPOVILLA, F. C/ CAPOVILLA, A. S. (2002). Educação da criança surda: o 
bilinguismo e o desafio da descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita 
alfabética. Revista Brasileira de Educação Especial, 8(2), 127-156. 
 
CAPOVILLA, F.C. et al. Brazilian Sign Language lexicography and technology: Dictionary, 
digital encyclopedia, chereme-based sign-retrieval and quadriplegic deaf communication 
systems. Sign Language Studies, v. 3, n. 4, p. 393-430, 2003. 
 
 . Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de palavras em 
surdos do Ensino Fundamental ao Médio, e analisar processos de reconhecimento e 
decodificação: Teste de Competência de Leitura de Palavras. In: CAPOVILLA, F.; 
RAPHAEL, W. (orgs.). Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do 
surdo em Libras, Vol. 1: Sinais da Libras e o universo da educação; e Como avaliar 
o desenvolvimento da competência de leitura de palavras (processos de 
reconhecimento e decodificação) em escolares surdos do Ensino Fundamental ao 
Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2004a. p. 297- 
680. 
 
 . Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de sinais da Libras em 
surdos de 1ª. a 8ª. série do Ensino Fundamental: Versão 1.1 do Teste de 
Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL1.1) validada e normatizada para 
aplicação com sinalização ao vivo. In: CAPOVILLA, F.; RAPHAEL, W. (orgs.). 
Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, Vol. 2: 
Sinais da Libras e o universo das artes e cultura, esportes, e lazer; e Como avaliar o 
desenvolvimento da compreensão de sinais (vocabulário em Libras) de escolares 
surdos de 1ª. a 8ª. série do Ensino Fundamental. São Paulo: Edusp, Imprensa 
Oficial do Estado de São Paulo, 2004b. p. 285-827. 
 
 . Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de leitura de sentenças 
em surdos do Ensino Fundamental ao Médio, e analisar processamento sintático 
para extração de significado: Versão original validada e normatizada do Teste de 
Competência de Leitura de Sentenças (TCLS1.1). In: CAPOVILLA, F.; RAPHAEL, 
W. (orgs.). Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileirao O mundo do surdo em 
Libras, Vol. 3: Sinais da Libras e a vida em família, relações familiares e casa; e 
Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de sentenças 
(processamento sintático e semântico) de escolares surdos do Ensino Fundamental 
ao Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2005a. p. 
405-857. 
 
 . Como avaliar a competência de leitura em surdos do Ensino Fundamental 
ao Médio, e analisar processos quirêmicos e ortográficos: Versão 1.1 do Teste de 
Nomeação de Figuras por Escolha (TNF1.1-Escolha). In: CAPOVILLA, F.; 
RAPHAEL, W. (orgs.). Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do 
surdo em Libras, Vol. 4: Sinais da Libras e o universo da comunicação, eventos e 
religião; e Como avaliar a competência de leitura (processamento quirêmico e 
ortográfico) de escolares surdos do Ensino Fundamental ao Médio. São Paulo: 
Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2005b. p. 343-1004. 
 
 . Como acompanhar o desenvolvimento da competência de leitura em surdos 
do Ensino Fundamental ao Médio, e analisar processos quirêmicos e ortográficos: 
Versão 2.1 do Teste de Nomeação de Figuras por Escolha de Palavras (TNF2.1- 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
111 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Escolha). In: CAPOVILLA, F.; RAPHAEL, W. (orgs.). Enciclopédia da Língua de 
Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, Vol. 8: Sinais da Libras e o mundo 
das palavras de função gramatical; e Como acompanhar o desenvolvimento da 
competência de leitura (processos quirêmicos e ortográficos) de escolares surdos do 
Ensino Fundamental ao Médio. São Paulo: Edusp, 2005c. p. 201-896. 
 
CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: 
o mundo do surdo em Libras, Vol. 1: Sinais da Libras e o universo da educação; e 
Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de palavras (processos 
de reconhecimento e decodificação) em escolares surdos do Ensino Fundamental 
ao Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2004a. 
 
 . Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, 
Vol. 2: Sinais da Libras e o universo das artes e cultura, esportes, e lazer; e Como 
avaliar o desenvolvimento da compreensão de sinais (vocabulário em Libras) de 
escolares surdos de 1a. a 8a. série do Ensino Fundamental. São Paulo: Edusp, 
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2004b. 
 
 . Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, 
Vol. 3: Sinais da Libras e a vida em família, relações familiares e casa; e Como 
avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de sentenças (processamento 
sintático e semântico) de escolares surdos do Ensino Fundamental ao Médio. São 
Paulo: Edusp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2005a. 
 
 . Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, 
Vol. 4: Sinais da Libras e o universo da comunicação, eventos e religião; e Como 
avaliar a competência de leitura (processamento quirêmico e ortográfico) de 
escolares surdos do Ensino Fundamental ao Médio. São Paulo: Edusp, Imprensa 
Oficial do Estado de São Paulo, 2005b. 
 
 . Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras, 
Vol. 8: Sinais da Libras e o mundo das palavras de função gramatical; e Como 
acompanhar o desenvolvimento da competência de leitura (processos quirêmicos, 
semânticos e ortográficos) de escolares surdos do Ensino Fundamental ao Médio. 
São Paulo, SP: Edusp, 2005c. 
 
 . Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira: Vol. 
I: Sinais de A a L, Vol. II: Sinais de M a Z (3ª. ed., Vols. 1, 2). São Paulo: Edusp, MEC, 2006. 
 
FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração social & educação de surdos. Rio de Janeiro: 
Babel, 1993. 
 
FREUD, Sigmund. A psicopatologia da vida cotidiana. v. 6. Rio de Janeiro: Imago, 1976. 
 
GÓES, M. C. (1996). Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores 
Associados. 
 
GUARINELLO, A. C; MASSI, G; BERBERIAN, A. P. (2007). Surdez e linguagem 
escrita: Um estudo de caso. Revista Brasileira de Educação Especial, 13(2), 205- 
218. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
112 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
GUTIERREZ, S. (2003). Projeto Zaptlogs: as tecnologias educacionais 
informatizadas no trabalho de educadores.Renote, 1(2), 1-19. 
 
GUTIERREZ, S. (2005). Weblogs e educação: contribuição para a construção de 
uma teoria. Renote, 3(1), 1-17. 
 
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Silva e 
Guacira Louro. Rio de Janeiro, DP&A, 2000. 
 
HENDERSON-SUMMET, V; GRINTER, R. E; CARROLL, J; STARNER, T. (2007). 
Electronic Communication: Themes from a Case Study of the Deaf Community. 
INTERACT, Part I, 347–360. 
 
IÑÁRRITU, A. G. (Diretor)/ ARRIAGA, G. (Roteirista). (2006). Babel. Estados 
Unidos/México:Paramount Classics. 
 
LABORITT, Emmanuelle. O vôo da gaivota. São Paulo: Best Seller, 1994. LOPES, Maura 
Corcini. Surdez & educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. 
LULKIN, Sérgio Andrés. O discurso moderno na educação dos surdos: práticas 
de controle do corpo e a expressão cultural amordaçada. In: SKLIAR, Carlos. A 
surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. p. 33-50. 
 
MACHADO, Paulo César. A política educacional de integração/inclusão: um olhar do 
egresso surdo. Florianópolis: Ed. UFSC, 2008. 
 
MEIRELLES, V; SPINILLO, A. G. (2004). Uma análise da coesão textual e da estrutura 
narrativa em textos escritos por adolescentes surdos. Estudos de Psicologia, 9(1), 131-
144. 
 
NÖRTH, W. (1990). Handbook of Semiotics. Bloomington and Indianapolis: Indiana 
University Press. 
 
OHNA, S. E. (2004). Deaf in my own way: identity, learning and narratives. 
Deafness and EDUCATIONAL INTERNATIONAL, 6(1), 20-38. 
 
PEREIRA, M. C/ KARNOPP, L. B. (2003). Leitura e surdez. Letras de Hoje, 39(3), 165-177. 
 
PERLIN, Gladis. Prefácio. In: QUADROS, Ronice Muller de; PERLIN, Gladis (Orgs.). 
Estudos Surdos II. Petrópolis: Arara Azul, 2007. p. 9-13. 
 
RICOEUR, P. (1994). Tempo e narrativa: tomo I (R.L. Ferreira, trad.). Campinas, 
SP: Papirus. (Trabalho originalmente publicado em 1991) 
 
RICOEUR, P. (1997). Narratividad, fenomenología y hermenêutica (G. Aranzueque, 
trad.). Em G. Aranzueque (Ed.),Horizontes del relato: lecturas y conversaciones con 
Paul Ricoeur. Universidad Autónoma de Madrid: Cuaderno Gris. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
113 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
RODDA, M; ELEWEKE, J. (2000). Theories of literacy development in limited English 
proficiency deaf people: A review. Deafness and Education International, 2(2), 110- 
113. 
 
RULLI NETO, Antônio. Direitos do portador de necessidades especiais. São Paulo: 
Fiúza, 2002. p. 217-219. 
 
SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Editora 
da Universidade Federal do Amazonas, 2002. 
 
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Trad. Teixeira 
Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. 
 
SCHNEIDER, Roseléia. Educação de surdos: Inclusão no ensino regular. Passo 
Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2006. 
 
SCHWARCZ, Lilia Moritz. A questão racial brasileira vista por três professores: 
Florestan Fernandes, João Baptista Borges Pereira e Oracy Nogueira. Revista da 
USP, São Paulo: Coordenadoria de Comunicação Social da Universidade de São 
Paulo, n. 1, p. 168-179, mar./maio 1989. 
 
SILVA, M. P. M. (1999). A construção de sentidos na escrita do sujeito surdo. Dissertação 
de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, São Paulo. 
 
SILVA, M. P. M. (2000). A construção de sentidos na escrita do sujeito surdo. Em Anais 
da III Conferência de Pesquisa Sócio-cultural, Campinas, São Paulo. 
 
SKLIAR, Carlos. A educação para surdos entre a pedagogia especial e as políticas para as 
diferenças: desafios e possibilidades na educação bilíngue para surdos. Rio de Janeiro: 
Instituto Nacional de Educação de Surdos, 1998. 
 
 . Abordagens sócio-antropológicas em educação especial. In: SKLIAR, Carlos (Org.). 
Educação & exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: 
Mediação, 2000. p. 7-20. 
 
SOARES, Edimara Gonçalves. Do quilombo à escola: os efeitos nefastos das 
violências sociais silenciadas. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de 
Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2008. 
 
SOUZAE SILVA, Jailson de. Por que uns e não outros?: caminhada de jovens 
pobres para a universidade. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2003. 
 
STARLING, Heloísa; SCHWARCZ, Lilia Moritz. Lendo canções e arriscando um 
refrão. Revista da USP, São Paulo: Coordenadoria de Comunicação Social da 
Universidade de São Paulo, n. 1, p. 210-233, mar./maio 1989. 
 
STROBEL, Karin. Surdos: vestígios culturais não registrados na história. Tese 
(Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Santa 
Catarina, Florianópolis, 2008a. 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
114 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 . As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. UFSC, 2008b. 
 
STUMPF, M. R. (2000). Língua de sinais: escrita dos surdos na internet. Em Anais 
do V Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, Viña del Mar, Chile. 
 
STUMPF, M. R. (2005). Aprendizagem de escrita de língua de sinais pelo sistema 
SignWriting: Línguas de sinais no papel e no computador. Tese de Doutorado, 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul. 
 
SVARTHOLM, Kristina. Bilinguismo dos surdos. In: SKLIAR, Carlos (Org.). 
Atualidade da educação bilíngue para surdos. 2. v. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 
15-24. 
 
THOMA, Adriana da Silva; PELLANDA, Nize Maria Campos. As novas tecnologias como 
mediadoras nos processos de in/exclusão dos surdos na escola e na sociedade. Perspectiva 
- Revista do Centro de Ciências da Educação, Florianópolis: Editora UFSC/NUP/CED, v. 24, 
número especial, p. 119-138, jul./dez. 2006. 
 
TOSCANO, R. M; MCKEE, B; LEPOUTRE, D. (2002). Success with academic 
English: Reflections of deaf college students. American Annals of the Deaf, 147(1), 
5-23. 
 
VILHALVA, Shirley. Despertar do silêncio. Petrópolis: Arara Azul, 2004. (Coleção Cultura e 
Diversidade. 
 
VIROLE, B. (2001). Développement psychologique de l'enfant sourd: moments 
critiques. Acesso: 16 nov. 2008. Disponível: <www.benoitvirole.com> 
 
WATSON, L. (1999). Literacy and deafness: the challenge continues. Deafness and 
Education International, 1(2), 96-106. 
 
WEBSTER, A; & HEINEMAN-GOSSCHALK, R. (2000). Deaf children's encounters 
with written texts: contrasts between hearing teachers and deaf adults in supporting 
reading. Deafness and Education International, 2(1), 26-44. 
 
WRIGLEY, Oliver. Política da surdez. Washington: Gallaudet University Press, 1996. 
 
 
ANEXOS 
 
Configuração das Mãos 
http://www.benoitvirole.com/
http://www.benoitvirole.com/
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
115 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
São formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas 
pela mão predominante (mão direita para os destros), ou pelas duas mãos do emissor ou 
sinalizador. Os sinais APRENDER, LARANJA e ADORAR têm a mesma configuração de mão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Configuração das Mãos (CM) 
Pontos de Articulação (PA) 
Movimento (M) 
 
Ponto de Articulação 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
116 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
É o lugar onde incide a mão predominante configurada, podendo esta tocar alguma parte do 
corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até à cabeça) e 
horizontal (à frente do emissor). Os sinais TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR 
são feitos no espaço neutro e os sinais ESQUECER, APRENDER e PENSAR são feitos na testa. 
 
 
 
Movimento 
 
Os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados acima tem movimento, com 
exceção de PENSAR que, como os sinais AJOELHAR, EM-PÉ, não tem movimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientação 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
117 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
Os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode significaridéia de oposição, 
contrário ou concordância número-pessoal, como os sinais QUERER e QUERER-NÃO; 
IR e VIR. 
 
 
 
Expressão facial e/ou corporal 
 
Muitos sinais, além dos quatro parâmetros mencionados acima, em sua configuração tem 
como traço diferenciador também a expressão facial e/ou corporal, como os sinais ALEGRE e 
TRISTE. Há sinais feitos somente com a bochecha como LADRÃO, ATO-SEXUAL. 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
118 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
COMPLETE A FRASE 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
119 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
120 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
121 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
LEGISLAÇÃO DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 
 
 
RECONHECIMENTO DA LIBRAS. 
 
Pela LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 a Libras é reconhecida como meio 
legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros 
recursos de expressão a ela associados. 
 
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, 
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação 
de Educação Especial, de Fonoaudióloga e de Magistério, em seus níveis médio e 
superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente. 
 
 
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. 
 
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 
2000. 
http://librasitz.blogspot.com.br/2010/07/legislacao-de-lingua-brasileira-de.html
 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DE LIBRAS 
 
122 
WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES 
 
CAPÍTULO II 
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR 
 
CAPÍTULO III 
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS 
 
CAPÍTULO IV 
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA 
O ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO 
 
CAPÍTULO V 
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA 
PORTUGUESA 
 
CAPÍTULO VI 
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU COM 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
CAPÍTULO VII 
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU 
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA