Metodologia Científica

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TUTÓIA-MA, 2023
geiso
Caixa de texto
T U T Ó I A, 2 0 2 4
| EDITOR-CHEFE
Geison Araujo Silva
| CONSELHO EDITORIAL
Ana Carla Barros Sobreira (Unicamp)
Bárbara Olímpia Ramos de Melo (UESPI)
Diógenes Cândido de Lima (UESB)
Jailson Almeida Conceição (UESPI)
José Roberto Alves Barbosa (UFERSA)
Joseane dos Santos do Espirito Santo (UFAL)
Julio Neves Pereira (UFBA)
Juscelino Nascimento (UFPI)
Lauro Gomes (UPF)
Letícia Carolina Pereira do Nascimento (UFPI)
Lucélia de Sousa Almeida (UFMA)
Maria Luisa Ortiz Alvarez (UnB)
Marcel Álvaro de Amorim (UFRJ)
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Rita de Cássia Souto Maior (UFAL)
Rosangela Nunes de Lima (IFAL)
Rosivaldo Gomes (UNIFAP/UFMS)
Silvio Nunes da Silva Júnior (UFAL)
Socorro Cláudia Tavares de Sousa (UFPB)
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Capa: Geison Araujo / Adobe Stock
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Revisão: Autores e autoras
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P964
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico [livro eletrônico]: 
discussões teóricas e práticas / organização Antonio Naéliton do 
Nascimento , Roberto Barbosa Costa Filho.--Tutóia, MA : Editora 
Diálogos, 2024.
250 p.
 
 Formato: PDF
 Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
 Modo de acesso: World Wide Web
 Inclui bibliografia.
 ISBN 978-65-89932-92-5
 DOI 10.29327/5338488
1. Artigos - Coletâneas. 2. Gêneros textuais - Ensino e pesquisa. 3. 
Produção de texto. I. Nascimento, Antonio Naéliton do. II. Costa Filho, 
Roberto Barbosa. 
 CDD-400
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
 
contato@editoradialogos.com
www.editoradialogos.com
Sumário 
 
Apresentação ........................................................................................................8
Parte 1 - Produção de textos em contexto escolar
 
Capítulo 1
Perspectivas de produção de texto em contexto escolar ......... 19
Milene Bazarim
Capítulo 2
Reconfigurações teóricas do eixo produção textual: (des)
continuidades entre a segunda versão e a versão homologada 
da BNCC .................................................................................................................49
Antonio Naéliton do Nascimento
Denise Lino de Araújo
Capítulo 3
O Artigo de opinião no Caderno Docente “Pontos de Vista”, da 
Olimpíada de Língua Portuguesa “Escrevendo o Futuro”: uma 
sequência didática ........................................................................................ 68
Jó Gomes da Silva
Capítulo 4
Produção de fanfics como forma de incentivar a leitura........... 98
Rafaela Lopes da Silva Andrade
Parte 2 - Produção de textos em contexto acadêmico
Capítulo 5
O ensino de escrita acadêmica em cursos de graduação: uma 
análise da seção de objetivos em planos de curso .....................125
Juliana Marcelino Silva
Elizabeth Maria da Silva
Capítulo 6
Do trabalho prescrito ao realizado: estudo de caso sobre 
abordagens de ensino de escrita acadêmica em um curso de 
Letras Português .............................................................................................142
Francineide Francisca Pacheco
Elizabeth Maria da Silva
Capítulo 7
Ações de linguagem construídas em experiências com 
atividades de produção de textos na situação emergencial de 
ensino remoto ................................................................................................. 164
Roberto Barbosa Costa Filho
Capítulo 8
Competência linguageira: uma análise do gênero acadêmico 
abstract de acordo com a percepção do estudante 
universitário ......................................................................................................195
Hermano Aroldo Gois Oliveira
Regina Celi Mendes Pereira da Silva
Capítulo 9
A produção do gênero resenha em contexto acadêmico: uma 
análise da experiência de estudantes ingressantes no curso de 
Letras-Português ............................................................................................223
Diego Brito Diniz
Talita Dos Santos Borges Martins
Roberto Barbosa Costa Filho
Sobre os organizadores ..............................................................................241
Sobre os autores e autoras .......................................................................242
Índice remissivo ............................................................................................. 248
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 8
Apresentação
É certo compreender que, há bastante tempo, a produção de tex-
tos é objeto privilegiado de ensino e de aprendizagem em diferentes 
cenários de escolarização. Dentro de seu percurso histórico, contudo, 
esse objeto nem sempre esteve em posição de centralidade nas aulas de 
línguas, passando por diferentes momentos de compreensão e defini-
ção. Até hoje, a produção de textos é motivo de discussão e reflexão 
perante a necessidade de abarcar toda a complexidade que envolve os 
usos da linguagem nas diferentes práticas sociais, o que motiva a exis-
tência da presente obra na incumbência de lançar luz a algumas ques-
tões pertinentes aos contextos escolar e acadêmico.
Na constituição de um inventário dos paradigmas pelos quais 
passou o ensino de Língua Portuguesa, é possível perceber que, entre 
o século XVIII e meados do século XX, esse campo do conhecimento 
esteve, quase que exclusivamente, voltado para o ensino de regras gra-
maticais e de leitura literária (com foco na decodificação e memorização 
de textos clássicos). A produção de textos, nesse momento, estava diluí-
da no ensino de composição, que se voltava ao estabelecimento de uma 
retórica a partir de “belos modelos”, tendo em vista o entendimento de 
que existia uma língua homogênea e não problemática (Bunzen, 2006). 
Assentada nesse pensamento, até a década de 1950 a solicitação de ela-
boração escrita caracterizava-se como uma atividade de “escolha de pala-
vras corretas, nobres e bonitas”, com vistas à representação do que falava 
à alma e trazia algum ensinamento, desconsiderando, por completo, a 
construção de sentidos, como destacado por Marcuschi (2010, p. 70).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 9
Entre as décadas de 1960 e 1970 do século XX, em virtude tam-
bém da ampliação do acesso à educação formal pela sociedade brasilei-
ra, começou a se despertar a noção de redação escolar, com incentivo 
à criatividade do produtor (Bunzen, 2006; Marcuschi, 2010). Além 
disso, conforme pontuado por Bunzen (2006), a partir do Decreto Fe-
deral Nº 79.298, de 24 de fevereiro de 1997, houve o estabelecimento 
da obrigatoriedade da prova de redação em língua materna nas provas 
de vestibular. Esse período, no entanto, foi marcado por contradições, 
tendo em vista que, ao mesmo tempo que a escola “era chamada a es-
timular o aluno a expressar suas ideias de modo criativo, em atividades 
denominadas “redação”, “redação livre” e “redação criativa”, era pres-
sionada a cercear a liberdade do aprendiz na emissão de posições sobre 
o status quo” (Marcuschi, 2010, p. 71, grifo da autora).
É a partir da década de 1980 que há uma mudança consubstan-
cial de paradigma, com modificação discursiva e prática na passagem 
do “fazer redação” para o “produzir textos”. Obras como “O texto em 
sala de aula” (Geraldi, 1984) representaram um esforço da comunida-
de acadêmica para que o cenário educacional compreenda a importân-
cia de se conceber os contextos de produção e de recepção dos textos. 
Desse modo, inaugura-se uma maior preocupação com oato de escre-
ver e todos os seus processos constitutivos (Bunzen, 2006; Marcuschi, 
2010). Com base em tais reflexões, que se estenderam e se ampliaram 
pela década de 1990, uma nova orientação para o ensino foi firmada, 
relativa à necessidade de se assumir a escrita como processo e o texto 
como evento interacional (Lima, 2021). 
A partir de então esse pensamento reconheceu a necessidade de, 
ao produzir um texto, o aluno passe a assumir uma posição locativa. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 10
Tal postura, por consequência, implica em: a) algo a dizer; b) razões 
para esse dizer; c) alguém a destinar; d) assumir-se como sujeito des-
se dizer; e) escolher estratégias de constituição desse dizer (Bunzen, 
2006). Esses entendimentos também refletiram nas políticas curri-
culares educacionais brasileiras, o que fez estabelecer o texto como 
unidade privilegiada de ensino e aprendizagem, como nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais - PCN (Brasil, 1998), a partir de uma diversi-
dade de gêneros textuais - inovação incorporada pelas discussões lin-
guísticas que se realizavam especialmente com vistas às contribuições 
do círculo bakhtiniano. 
Com o itinerário de se contemplar variados gêneros textuais em 
contextos de escolarização, ampliou-se também a discussão de que a 
produção de texto não devesse estar voltada somente para a escrita, 
o que fez acender a necessidade de repensar esse objeto com relação 
a outras semioses da língua. A Base Nacional Comum Curricular - 
BNCC (Brasil, 2018), mais recentemente, reafirma essa demanda, 
com diferentes gêneros pertencentes aos distintos campos de atuação. 
Por ser assim, atualmente, investigações têm avançado no sentido 
de ampliar o conceito de produção textual – de uma perspectiva gra-
focêntrica a uma perspectiva que acolhe o oral e, mais recentemente, 
o multissemiótico. Nesse ínterim, é importante observar, tal como 
propõem Santos, Riche e Teixeira (2012), que a produção de textos 
(orais, escritos ou multissemióticos) é um processo cognitivo e intera-
cional. Por ser assim, é preciso compreender como o texto recebe de-
terminada forma, o que acontece durante o ato de produção e como, 
em contexto de escolarização, a ação docente interfere no resultado 
final apresentado.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 11
As discussões que se colocam contemporaneamente também 
preveem a importância de destacar os letramentos (Street, 2014) e os 
multiletramentos (Rojo; Almeida, 2012) enquanto práticas sociais 
que se destinam a abarcar a complexa e engenhosa teia de relações 
histórico-culturais que moldam as sociedades e as múltiplas camadas 
semióticas que se implicam na constituição de textos. Todo esse apa-
nhado demonstra o quão frutíferos e necessários são os debates que 
giram em torno da produção de textos nos mais distintos cenários de 
escolarização (assim como aqueles não escolares, apesar de não serem 
foco deste livro). 
No escopo da presente obra, reunimos trabalhos que versam so-
bre discussões teóricas e práticas relacionadas à produção textual oral, 
escrita e/ou multissemiótica nos contextos escolar e acadêmico. Para 
uma melhor sistematização dos capítulos, dividimos a obra em duas 
partes: na primeira, estão expostos os textos que se debruçam a pensar 
o objeto em tela no campo da Educação Básica; na segunda, são apre-
sentados os textos que refletem sobre esse mesmo objeto no âmbito 
do Ensino Superior, conforme descrição a seguir. 
Inicialmente, no primeiro capítulo, intitulado Perspectivas de 
produção de texto em contexto escolar, a autora, Milene Bazarim, a 
partir de estudo bibliográfico, traz uma discussão que perpassa a his-
tória do objeto produção textual na educação básica, especialmente 
quanto ao ensino de língua materna. Ancorando-se em três perspec-
tivas, a autora apresenta a produção de texto e seus aspectos que vão 
desde a uma concepção mais formal e estrutural a uma que acolhe os 
diferentes gêneros e linguagens. De acordo com a análise realizada, 
destaca-se que a produção de textos supera a redução grafocêntrica 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 12
na qual o texto era sinônimo de escrita, reconhecendo e legitimando 
a produção oral, assim como passa a contemplar diversas semioses e 
mídias.
O segundo capítulo, Reconfigurações teóricas do eixo produ-
ção textual: (des)continuidades entre a segunda versão e a versão 
homologada da BNCC, de Antonio Naéliton do Nascimento e De-
nise Lino de Araújo, traça um diálogo entre duas versões de um do-
cumento-chave para a educação brasileira: a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). No âmbito da pesquisa, os autores apontam as 
(des)continuidades teóricas na apresentação do eixo produção textual 
em duas versões, com vistas à apreensão do processo de ressignifica-
ção de objetos de ensino em currículos de língua materna. Diante da 
comparação dos documentos, foram observadas imprecisões de natu-
reza terminológica e conceitual relacionadas à produção textual, assim 
como um potencial apagamento da modalidade oral da língua.
No terceiro capítulo, O artigo de opinião no Caderno Docente 
“Pontos de Vista”, da Olimpíada de Língua Portuguesa “Escreven-
do o Futuro”: Uma sequência didática, de Jó Gomes da Silva, bus-
ca-se observar se a sequência didática do artigo de opinião do caderno 
docente Pontos de Vista, da Olimpíada de Língua Portuguesa Escre-
vendo o Futuro, atende ao descrito em Dolz, Noverraz e Schneuwly 
(2004), a respeito dos procedimentos metodológicos de abordagem 
do artigo de opinião no instrumento didático anteriormente citado. 
O autor verificou organização sistemática, contextualizada e coerente 
tanto na abordagem do gênero quanto na relação com a teoria-base.
O capítulo Produção de fanfics como forma de incentivar a 
leitura, de Rafaela Lopes da Silva Andrade, encerra a primeira parte 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 13
do livro, trazendo o gênero fanfic como foco do estudo. A autora ana-
lisa o que os documentos oficiais compreendem por esse gênero e, ao 
descrevê-lo, apontam sugestões didáticas para o seu ensino na educa-
ção básica. De acordo com a pesquisa, a partir do trabalho de criação 
de histórias feitas por fãs, as fanfics, busca-se incentivar os alunos à 
leitura de modo a compartilharem suas experiências e a construírem 
novos sentidos.
Iniciando a segunda parte do livro, temos o capítulo O ensino de 
escrita acadêmica em cursos de graduação: uma análise da seção de 
objetivos em planos de curso, de autoria de Juliana Marcelino Silva 
e Elizabeth Maria da Silva. Nele, as autoras analisam planos de curso 
de disciplinas contempladas na grade curricular de diferentes cursos 
ofertados pela Universidade Federal de Campina Grande, campus de 
Campina Grande, cujas nomeações indicam que se trata de compo-
nentes voltados para o ensino de escrita. Essa análise é realizada com os 
objetivos de 1) verificar qual(is) objetivo(s) pedagógico(s) norteia(m) 
o ensino de escrita previsto nos planos de curso; e 2) identificar que 
abordagem(ns) de ensino de escrita pode(m) estar subjacente(s) a es-
ses objetivos pedagógicos. Enquanto resultados, as autoras observa-
ram diferentes objetivos pedagógicos e, consequentemente, diferentes 
abordagens de ensino de escrita, com a abordagem socialização acadê-
mica predominante. 
Logo após, no capítulo Do trabalho prescrito ao realizado: 
estudo de caso sobre abordagens de ensino de escrita acadêmica 
em um curso de Letras Português, Francineide Francisca Pacheco 
e Elizabeth Maria da Silva investigam uma disciplina ofertada para 
estudantes calouros do curso de Letras Português de uma universi-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 14
dade situada no nordeste brasileiro, com vistas a: 1) identificar abor-
dagem(ns) de ensino de escrita acadêmica subjacente(s)ao trabalho 
prescrito na ementa da disciplina; 2) mapear abordagem(ns) de ensino 
de escrita acadêmica norteadora(s) do trabalho planificado no plano 
de curso da professora da disciplina; 3) comparar abordagem(ns) de 
ensino de escrita acadêmica identificada(s) nos trabalhos prescrito e 
planificado com a(s) inferida(s) no trabalho realizado pela professora. 
As autoras puderam verificar que a abordagem de socialização acadê-
mica perpassa do trabalho prescrito ao realizado; além disso, constata-
ram indícios, no trabalho planificado, da abordagem de habilidades de 
estudo e, no trabalho realizado, além desta, evidências da abordagem 
dos letramentos acadêmicos e da prática institucional do mistério.
Já no capítulo Ações de linguagem construídas em experiên-
cias com atividades de produção de textos na situação emergencial 
de ensino remoto, Roberto Barbosa Costa Filho busca deflagrar al-
gumas (re)configurações pelas quais passou o Ensino Superior duran-
te a situação emergencial de ensino remoto decorrente da pandemia 
de COVID-19. De maneira particular, esse autor busca mapear ações 
de linguagem em meio às atividades de produção de textos evidencia-
das em experiências narradas por discentes de uma Licenciatura em 
Letras: Língua Portuguesa. Os resultados obtidos indicam variadas 
representações atribuídas aos parâmetros físicos, sociossubjetivos e 
relativos a outros elementos das situações de ação de linguagem.
Em seguida, Hermano Aroldo Gois Oliveira e Regina Celi Men-
des Pereira da Silva nos apresentam o capítulo Competência lingua-
geira: uma análise do gênero acadêmico abstract de acordo com a 
percepção do estudante universitário. Esses autores investigam, no 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 15
quadro da atividade social, fundamentada no aporte teórico do In-
teracionismo Sociodiscursivo, a dimensão linguístico-discursiva que 
revela ações reconhecidas, reiteradas e/ou adquiridas por um agente-
-produtor para mobilizar saberes sobre a escrita de texto especializa-
do no curso de Letras/Português de uma Instituição Federal, a partir 
da experiência com o gênero acadêmico abstract. A partir disso, con-
cluem que a competência linguageira é construída, no caráter de for-
mação e vivência acadêmica, a partir do engajamento e do interesse em 
conhecer os acordos (pré)estabelecidos entre os agentes sociais, como 
também a arquitetura textual e a socio-pragmática do texto escrito.
Por fim, no capítulo A produção do gênero resenha em con-
texto acadêmico: uma análise da experiência de estudantes ingres-
santes no curso de Letras-Português, Diego Brito Diniz, Talita Dos 
Santos Borges Martins e Roberto Barbosa Costa Filho investigam a 
experiência de produção do gênero resenha acadêmica de estudantes 
ingressantes na disciplina Letramento Acadêmica, ofertada ao curso 
de Letras-Português de uma instituição pública brasileira. Os autores 
reforçam, através dos resultados destacados, a relevância de uma edu-
cação baseada nos princípios dos Novos Estudos do Letramento e, em 
especial, da abordagem dos Letramentos Acadêmicos. 
Diante do exposto, convidamos a todos(as) os(as) leitores(as) a 
conhecerem a obra ora apresentada. Os textos que a compõem são 
frutos de pesquisa científico-acadêmica séria e compromissada em tra-
zer diálogos críticos sobre a produção textual no contexto da contem-
poraneidade. Nesse viés, o conteúdo da presente obra, seja com foco 
na educação básica, seja com destaque ao ensino superior, ancorada 
numa Linguística Aplicada transgressiva, não só discute, como tam-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 16
bém problematiza e propõe novas formas de se olhar para os fenôme-
nos da linguagem.
Roberto Barbosa Costa Filho
Antonio Naéliton do Nascimento
(Organizadores)
Referências
ROJO, R.; ALMEIDA, E. M. (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2012.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/portugues.pdf. Acesso em: 21 out. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_
EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 08 set. 2021. 
BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção 
de texto no ensino médio. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M.; KLEIMAN, 
A. B. (org.). Português no ensino médio e formação de professores. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2006. p. 139-161.
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula: leitura & produção. Cascavel: 
Assoeste, 1984.
LIMA, A. A prática da escrita no contexto escolar: de onde viemos? Para onde 
vamos? In: LIMA, A.; MARCUSCHI, B. (org.) Produção de textos em espaços 
escolares e não escolares [recurso eletrônico]. Recife : Ed. UFPE, 20 21. p. 11-
34. Disponível em: https://editora.ufpe.br/books/catalog/view/40/43/132. 
Acesso em: 21 out. 2023.
MARCUSCHI, B. Escrevendo na escola para a vida. In: RANGEL, E. O.; 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://editora.ufpe.br/books/catalog/view/40/43/132
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 17
ROJO, R. (coord.) Língua Portuguesa: ensino fundamental, v. 19. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010 (Coleção 
Explorando o Ensino). p. 65-84. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
docman/abril-2011-pdf/7840-2011-lingua-portuguesa-capa-pdf/file. Acesso 
em: 21 out. 2023.
SANTOS, L. W.; RICHE, R. C.; TEIXEIRA, C. S. Produção de textos orais 
e escritos. In: SANTOS, L. W.; RICHE, R. C.; TEIXEIRA, C. Análise e 
produção de textos. São Paulo: Contexto, 2012. p. 97-129. 
STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no 
desenvolvimento, na etnografia e na educação. Tradução: Marcos Bagno. 1. ed. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2011-pdf/7840-2011-lingua-portuguesa-capa-pdf/file
http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2011-pdf/7840-2011-lingua-portuguesa-capa-pdf/file
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 18
Parte 1
Produção de textos em 
contexto escolar
DOI: 10.29327/5338488.1-1
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 19
Capítulo 1 | 
 
Perspectivas de produção de texto 
em contexto escolar 
 
Milene Bazarim
 
Introdução
Desde a década de 1970, motivado principalmente pelo entu-
siasmo da virada pragmática nos estudos da linguagem, pela chega-
da ao Brasil das concepções de texto da recente Linguística Textual 
(LT) e pela divulgação, cada vez maior, dos pressupostos do Círculo 
de Bakhtin, um grupo de linguistas militava para que o texto fosse 
considerado a unidade básica do ensino de Língua Portuguesa (LP). 
Como resultado do engajamento desse grupo, houve a publica-
ção do livro “O texto na sala de aula” (Geraldi, 2001 [1984]) e da cole-
ção “Ensinar e aprender com textos” (Geraldi; Citelli, 2011 [1997]). A 
militância a favor da produção de texto na escola reverberou não só no 
contexto acadêmico, mas também nas políticas públicas educacionais. 
A “Proposta Curricular para o ensino de Língua Portuguesa” (PCLP) 
1º. grau de São Paulo (São Paulo, 1991 [1988]), por exemplo, foi mui-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 20
to influenciada pelas concepções defendidas pelo grupo, uma delas a 
da superação das práticas coercivas e reducionistas da redação escolar. 
De forma mais específica, Fiad (2012) constatou que o diálogocom o 
livro “O texto na sala de aula” é muito evidente nas “Diretrizes para o 
aperfeiçoamento do ensino/aprendizagem da língua portuguesa” de 
São Paulo de 1985, bem como na PCLP de 1988. 
A década de 1980, portanto, pode ser considerada um marco 
temporal no que diz respeito à circulação, ainda que inicialmente no 
contexto acadêmico, de discursos tanto criticando a redação escolar 
quanto militando em prol da prática de produção de textos. Dessa for-
ma, no Brasil, não há como dissociar essa militância do avanço das pes-
quisas com abordagens enunciativo-discursivas e do (re)surgimento 
da LT com outro entendimento sobre o texto e, consequentemente, 
a sua produção. 
Nesse contexto, emerge a concepção de linguagem como uma 
forma de interação (Geraldi, 2001a [1984]), que está subjacente à 
prática de produção de texto. Essa concepção se opõe à de linguagem 
como instrumento de organização e expressão do pensamento 
(Geraldi, 2001a [1984]), que informa a composição, e se distancia 
da linguagem como meio de comunicação (Geraldi, 2001a [1984]), 
subjacente à redação escolar. A concepção interacional de linguagem 
está fundamentada principalmente nos estudos do e ou filiados ao 
Círculo de Bakhtin, sobretudo Volóchinov (2017 [1929]), cuja 
primeira edição em português foi publicada em 1979. 
Sem que os estudos cognitivos deixassem de ter alguma influência, 
pois há o destaque também para as etapas do processo de produção, o 
que vai acarretar, por exemplo, as discussões acerca da importância da 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 21
reescrita e da correção de texto, a filiação teórica enunciativa-discursi-
va da produção textual converge para a maior contextualização dessa 
prática. Desse modo, enquanto na composição e na redação escolar o 
processo de ensino e aprendizagem consistia em instruções focadas na 
reprodução quer de modelos quer de estruturas, na prática de produ-
ção de textos, as condições de produção de textos diversos que circulam 
socialmente passam a ter relevância.
A correção de texto também é um significativo critério de dife-
renciação das práticas mencionadas. Tendo em vista as características 
da composição, provavelmente, o que ocorria era apenas o exame a fim 
de verificar se a produção do aluno reproduzia o modelo e se estava de 
acordo com as regras da gramática tradicional/normativa. Na redação 
escolar, há a higienização do texto do aluno (Jesus, 1997; Brasil, 1998), 
o que também a associa à prática do exame. É, portanto, somente na 
produção de textos que se torna legítima a discussão sobre os modos de 
intervenção no texto do aluno a fim de que eles contribuam na reescri-
ta (Ruiz, 2010 [2001]).
Tendo feito uma breve diferenciação a respeito das práticas esco-
lares de produção de texto, o objetivo deste artigo, resultado de uma 
revisão bibliográfica, é caracterizar as diferentes perspectivas de pro-
dução de texto escolar em contexto brasileiro. A primeira delas, que 
sucede a redação escolar e antecede a publicação dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais, doravante PCN (Brasil, 1998), pode ser represen-
tada sobretudo pelos trabalhos de Geraldi (2017 [1991]; 2011 [1997]; 
2001 [1984] e 1986). A segunda, que inspirou fortemente os PCN 
(Brasil, 1998), está fundamentada nos estudos enunciativos, inclusive 
nas concepções do Círculo de Bakhtin, bem como no Interacionismo 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 22
Sociodiscursivo (ISD) (Bronckart, 2009 [1997]; Schneuwly; Dolz, 
2004), entre outros. Mais recentemente, com a publicação da Base 
Nacional Comum Curricular, BNCC (Brasil, 2017), é possível iden-
tificar uma terceira perspectiva, na qual também se percebe a influên-
cia de uma fundamentação teórica de filiação enunciativo-discursiva 
e, de forma mais contundente, cognitiva. 
Este artigo está dividido em cinco partes. Após esta introdução, 
são apresentas e discutidas a primeira perspectiva de produção de tex-
to escolar; a seguir, a segunda perspectiva; posteriormente, a terceira 
perspectiva; na quinta e última parte, há algumas considerações finais. 
Primeira perspectiva: prática de produção de texto na 
escola 
A gênese da primeira perspectiva a respeito da prática de produção 
de texto já pode ser identificada na década de 1970 quando a legitimi-
dade da redação escolar, sobretudo por causa da sua artificialidade e 
do foco no produto final, passou a ser questionada (Bunzen, 2006). 
Contudo, foi na década de 1980 que, segundo Geraldi (2011 [1997]), 
o ensino de LP, não só especificamente o da escrita, passou por um 
minucioso escrutínio.
Nesse período, o cenário acadêmico também estava em eferves-
cência: a relação entre pensamento e linguagem passou a ser relativiza-
da; houve uma ampliação do objeto de estudo da frase para o texto e 
o discurso; o leitor passou a ser uma categoria tão importante quanto 
o texto e o autor nos estudos literários; o debate a respeito da questão 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 23
do sujeito foi resgatado a partir de diferentes áreas do conhecimento 
(Geraldi, 2011 [1997]). 
Entre as propostas que circularam nessa época, estava justamente 
a de substituição da redação escolar pela de produção de textos, isto é, 
da prática de escrita para a escola para a de escrita na escola (Geraldi, 
1986, grifo meu). Nesse momento, pleiteava-se que a produção de tex-
tos fosse considerada como o ponto de partida e o ponto de chegada de 
todo o processo de ensino aprendizagem da LP, pois é “no texto que 
a língua – objeto de estudo – se revela em sua totalidade” (Geraldi, 
2017 [1991], p. 135). Conforme Geraldi (1986), só é possível caracte-
rizar a escrita na escola se:
a) a escola e a sala de aula puderem ser entendidas como o espaço 
físico onde sujeitos se encontram;
b) a aula de redação abandonar o objetivo de querer ensinar a 
escrever;
c) aceitarmos que aprendemos a escrever escrevendo e que, a 
cada vez que escrevemos, estamos aprendendo a escrever, pois 
estaremos concretamente frente a condições de produção 
diferentes;
ENTÃO PODEREMOS COMPREENDER QUE
a) a sala de aula é um espaço físico como qualquer outro (o 
escritório, a casa, etc.) e nela é possível escrever;
b) a aula de redação não é mais do que o espaço temporal, 
aproveitável ou não, para iniciar um processo de interlocução 
à distância, os textos aí produzidos saindo em busca de leitores 
efetivos;
c) só se aprende a escrever escrevendo, e não simulando situações 
de escrita. (Geraldi, 1986, p. 27-28, grifo do autor)
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 24
Isto posto, para a produção de texto na escola e não para a escola 
é necessário que: 
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que 
diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, 
por suas falas);
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (Geraldi, 
2017 [1991], p. 160)
É possível perceber que “a devolução da palavra ao aluno faz deste 
o condutor de seu processo de aprendizagem” (Geraldi, 2017 [1991], 
p. 160). Por isso, a prática de produção de texto, conforme o proposto 
nesta primeira perspectiva, alinha-se completamente à concepção de 
escrita como uma oferta de contrapalavra sem deixar de apontar tam-
bém para o processo, tendo em vista que se reconhece a escrita como 
ato estratégico e se advoga em prol do abandono das condições de pro-
dução arbitrárias e artificiais da redação escolar.
A troca de cartas entre professora e alunos (Bazarim, 2006; Eva-
risto; Bazarim, 2018; Bazarim; Evaristo, 2020) pode ser considerada 
um exemplo de prática de produção de texto na escola, pois ilustra o 
que Geraldi (1986) considera como aprender a escrever escrevendo e 
não simulando situações de escrita.De acordo com o apresentado e 
discutido em Bazarim (2006), no início, o objetivo era estabelecer um 
contato amigável entre professora e alunos. No entanto, à medida que 
os estudantes foram respondendo e se engajando na troca, as men-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 25
sagens foram se personalizando, tornando-se mais longas e se aproxi-
mando do gênero carta pessoal. 
Essa troca, portanto, foi uma atividade extraclasse, embora a es-
cola tenha sido a esfera na qual as cartas circularam. Os textos produ-
zidos, contudo, não foram objeto de correção ou discussão em sala de 
aula. Nas cartas, professora e alunos, ainda que mantendo seus papéis 
institucionais, constituíram-se como interlocutores interessados, isto 
é, sujeitos que atribuem legitimidade ao enunciado de outro(s), pro-
curando a compreensão e emitindo uma resposta (Bazarim, 2006, p. 
56-57). No contexto pesquisado, no entanto, mais do que responder, 
professora e alunos mantinham um tom cordial e amigável nas cartas. 
Com base em resultados de pesquisas recentes, houve a necessidade de 
ampliação do conceito para contemplar situações em que na resposta 
não é mantido um tom tão amistoso, pois, “nos momentos de diver-
gência e disputa, o interlocutor continua sendo interessado” (Baza-
rim; Evaristo, 2020, p. 242).
Assim, na produção da carta, o aluno, que, de fato, assumiu o papel 
de interlocutor legítimo e legitimado (devolução da palavra ao aluno), 
tinha o que e para quem escrever, passando a ser responsável por tudo o 
que dizia. Desse modo, a escrita escapou aos padrões escolares vigentes 
na prática de redação escolar sem, contudo, deixar de ter um caráter ins-
titucional e pedagógico importante para o letramento do aluno. Tendo 
em vista que a carta da professora atuava como um andaime no qual o 
aluno poderia se apoiar para realizar a sua produção, devido à relação de 
especularidade, houve também a mobilização e ampliação dos recursos 
linguístico-discursivos necessários à interação via carta1.
1 Em Evaristo e Bazarim (2018), bem como em Bazarim e Evaristo (2020), é possível ter 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 26
Com base no que foi mencionado, fica evidente que militar a favor 
da substituição da redação escolar pela produção de texto “não se tratava 
e não se trata de mero gosto por novas terminologias. Por trás da troca 
de termos, outras concepções estão envolvidas” (Geraldi, 2011 [1997], 
p. 19). Entre elas: de texto como unidade de ensino/aprendizagem; de 
aprender e ensinar com textos; de sala de aula como lugar de interação 
verbal e de sujeito ativo.
À indicação do texto como unidade de ensino e aprendizagem da 
LP está subjacente a concepção de texto como um locus de correlação, 
construído materialmente com palavras portadoras de significados, 
em que os sentidos somente são compreendidos globalmente. Des-
se modo, também é reconhecido que todos os textos dialogam entre 
si, formando um continuum no qual as relações são estabelecidas por 
meio dos temas que são tratados, dos pontos de vista que são defen-
didos ou refutados e pela coexistência em uma mesma sociedade. Por 
isso, considerar o aluno produtor de textos é legitimá-lo como um su-
jeito ativo nesse diálogo contínuo (Geraldi, 2011 [1997]).
Associada a sua indicação como unidade de ensino/aprendiza-
gem está a ideia de que se aprende e se ensina por meio de textos e não 
apenas nas aulas de LP, pois “alunos e professores aprendem e ensi-
nam um ao outro com textos, para os quais vão construindo novos 
contextos e situação, reproduzindo e multiplicando os sentidos em 
circulação na sociedade” (Geraldi, 2011 [1997], p. 23).
Em vista disso, ainda segundo Geraldi (2011 [1997]), dois ca-
minhos podem ser percorridos no ensino de LP quando o texto é a 
acesso a resultados mais recentes, porém semelhantes aos de Bazarim (2006). 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 27
unidade de ensino e aprendizagem: um mais estritamente linguístico, 
centrado no produto verbal e considerando os critérios de textualida-
de; o outro, focalizando a relação entre o linguístico e suas condições 
de emergência.
Esses caminhos estão relacionados à representação de sala de aula 
como um lugar de interação verbal fundamental no desenvolvimento 
do processo pedagógico. A adesão a essa ideia, que está subjacente à 
prática de produção de texto na escola, significa “deslocar-se continua-
mente de planejamentos rígidos para programas de estudos elaborados 
no decorrer do próprio processo de ensino/aprendizagem” (Geraldi, 
2011 [1997], p. 21). Cabe salientar também que, nessa perspectiva, o 
processo de ensinar não está centrado na transmissão de conhecimen-
tos, mas sim no diálogo entre sujeitos portadores de diferentes saberes. 
Por isso, são consideradas as contrapalavras do aprendiz quando con-
frontado com uma nova informação. 
Nesses dois caminhos, portanto, o sujeito não é mais visto como 
a fonte absoluta de seu dizer, aquele que tem plena ciência sobre o 
que diz, nem como assujeitado às condições e limitações históricas, 
culturais e ideológicas. A prática de produção de texto está alinhada 
à compreensão do sujeito como “produto da herança cultural, mas 
também de suas ações sobre ela” (Geraldi, 2011 [1997], p. 20). 
Mesmo que as reflexões dessa primeira perspectiva de produção 
de textos na escola já indicassem a necessidade de contextualização das 
práticas escolares, os aspectos estruturais e formais continuaram sen-
do os privilegiados. No entanto, principalmente a partir de debates 
centrados nos estudos dos gêneros textuais do final da década de 1990, 
conforme o discutido na próxima seção, foi construído um percur-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 28
so fundamental para que a perspectiva sociointeracionista ganhasse 
espaço não somente no contexto acadêmico e nas políticas educacio-
nais, mas também na sala de aula de LP (Marcuschi, 2010).
Segunda perspectiva: prática de produção de textos de 
diversos gêneros orais e escritos
A segunda perspectiva de produção de texto, neste trabalho, é re-
presentada pelos PCN (Brasil, 1998), que podem ser caracterizados 
como um documento regulador de abrangência nacional. Ainda 
que também esteja fundamentada em estudos enunciativos, a segun-
da perspectiva de produção de texto apresenta algumas diferenças em 
relação à primeira. Entre elas: a mobilização do conceito de gênero 
como uma forma relativamente estável de enunciado dotada de tema, 
estrutura composicional e estilo, inspirada nos estudos do Círculo de 
Bakhtin, especialmente em Bakhtin (2016 [1979]), e de sequência di-
dática como um instrumento e um procedimento didático a partir dos 
estudos do ISD, principalmente Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)2.
No caso específico dos PCN de LP para o terceiro e quarto ci-
clos, atualmente, equivalentes aos anos finais do Ensino Fundamental 
(EF), o documento se configurava como uma “síntese do que foi pos-
sível aprender e avançar nesta década [...]” (Brasil, 1998, p. 19). Essa 
síntese envolve a reprodução de algumas críticas ao ensino tradicional 
de LP feitas em contexto acadêmico. Entre elas, o documento ressalta 
a excessiva escolarização das atividades de produção, bem como o uso 
2 Cabe observar que os PCN aderem, eminentemente, ao uso da terminologia gênero 
sem qualificadores como: textual, de texto, do discurso ou discursivo. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 29
do texto como um pretexto para ensino de categorias da gramática 
tradicional, ambos associados à prática de redação escolar. 
Como uma alternativa ao tradicional, os PCN indicam que “a 
razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a interlocução 
efetiva, e não a produção de textos para serem objetos de correção” 
(Brasil, 1998, p. 19, grifo meu). Por isso, para os Parâmetros,cabe à es-
cola promover a ampliação dos conhecimentos prévios dos estudantes 
durante o EF a fim de que “cada aluno se torne capaz de interpretar 
diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, 
como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações” 
(Brasil, 1998, p. 19, grifo meu). Além disso, nos PCN, a linguagem 
é definida como “ação interindividual orientada por uma finalidade 
específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais 
existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos mo-
mentos de sua história” (Brasil, 1998, p. 20, grifo meu). 
Destarte, fica evidente que, mais do que uma crítica, o documen-
to também oferece alternativas. Diferentemente do ensino tradicional 
de LP, o qual se embasa na concepção de linguagem como expressão 
do pensamento e como instrumento de comunicação, os PCN se 
fundamentam na concepção interacional de linguagem tanto na pro-
posição de conteúdos quanto nas indicações a respeito do seu trata-
mento didático. Ao defender que a escola é um locus no qual o aluno 
deve “assumir a palavra”, por exemplo, os Parâmetros explicitam essa 
filiação aos estudos enunciativos da linguagem, inclusive os feitos no 
âmbito do Círculo de Bakhtin, similarmente ao que é defendido na 
primeira perspectiva de produção de texto, especialmente em Geraldi 
(2017 [1991], p. 160) a respeito da devolução da palavra ao aluno.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 30
De forma semelhante ao que acontece na primeira, nesta segun-
da perspectiva, o texto também é considerado como a unidade de en-
sino, ecoando vários trabalhos de LT publicados nas décadas de 1980 
e 1990. Assim, o que diferencia esta perspectiva da anterior não é a 
definição de texto, mas sim, a mobilização do conceito de gênero como 
objeto de ensino. 
Nos Parâmetros, o gênero é definido da seguinte forma:
Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituin-
do formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cul-
tura. São caracterizados por três elementos:
• conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio 
do gênero;
• construção composicional: estrutura particular dos textos per-
tencentes ao gênero;
• estilo: configurações específicas das unidades de linguagem 
derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjun-
tos particulares de sequências que compõem o texto etc. (Brasil, 
1998, p. 21).
Nesse trecho, é possível identificar termos (“formas relativamen-
te estáveis de enunciados”; “conteúdo temático”, “construção com-
posicional”; “estilo”) que apontam para uma concepção de gênero à 
luz dos estudos do Círculo de Bakhtin, mais especificamente Bakhtin 
(2016a [1997]). 
A indicação da sequência didática (SD), conforme trecho em 
seguida, como uma forma de organização do processo de ensino e 
aprendizagem, também é algo que não acontece na primeira perspecti-
va de produção de texto.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 31
O planejamento dos módulos didáticos parte do diagnóstico das 
capacidades iniciais dos alunos, permitindo identificar quais instru-
mentos de ensino podem promover a aprendizagem e a superação 
dos problemas apresentados. Assim, a organização de sequências di-
dáticas exige:
• elaborar atividades sobre aspectos discursivos e linguísticos do 
gênero priorizado, em função das necessidades apresentadas pelos 
alunos; 
• programar as atividades em módulos que explorem cada um 
dos aspectos do conteúdo a serem trabalhados, procurando re-
duzir parte de sua complexidade a cada fase, considerando as pos-
sibilidades de aprendizagem dos alunos; [...] (Brasil, 1998, p. 88, 
grifo meu).
O uso de termos como “capacidade iniciais do aluno”, de “mó-
dulos” e “sequências didáticas”, aliado à definição do gênero como 
objeto de ensino e à ênfase dada aos gêneros orais, também filia os 
PCN teoricamente ao ISD. Desse modo, inicialmente, nesta segun-
da perspectiva, predominou tanto nos materiais didáticos quanto nas 
práticas em sala de aula, 
o interesse pela nomeação e classificação dos gêneros textuais e, em 
decorrência, pela caracterização de seus aspectos formais, tratados 
como fixos. Nesse sentido, a abordagem com base nos gêneros tex-
tuais não se diferenciava muito dos estudos estruturais pleiteados 
pela gramática e a preocupação maior da escola e dos livros didáticos 
centrava-se no “ensino dos gêneros textuais” em si e por si mesmos, 
à revelia do processo sociointeracional (Marcuschi, 2010, p. 75-76).
Provavelmente, isso se deva ao fato de que os PCN, ao incorpo-
rarem, ainda que parcialmente, a concepção genebrina de SD, tenham 
descartado a ideia, defendida por Geraldi (1986, p. 27-28) na primeira 
perspectiva, de que a aula de LP deveria abandonar o objetivo de que-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 32
rer ensinar a escrever, pois só se aprende a escrever escrevendo e não 
por meio de simulação. Além de admitir que no processo de ensino 
e aprendizagem da produção textual na escola sempre haverá alguma 
ficcionalização, na SD genebrina, há a sistematização e a progressão 
das capacidades de linguagem, as quais são consideradas ensináveis e 
necessárias à ampliação da capacidade do aluno de se apropriar e de 
produzir diferentes gêneros. 
Guardadas as devidas proporções, há uma certa semelhança, no 
que diz respeito à sequenciação, entre a primeira perspectiva de pro-
dução de texto e a proposta de SD do ISD, na qual, originalmente, 
não existe um módulo específico para atividades de leitura e há a reco-
mendação para que a apresentação da situação de comunicação antes 
de produção inicial seja breve. Contudo, para Geraldi 2011 [1997], a 
prática de produção de textos dos PCN, mesmo filiada a concepções 
sociointeracionais de linguagem, teve uma orientação diferente da que 
era preconizada na primeira perspectiva, conforme citação a seguir:
Ao contrário de partir da experiência linguística dos alunos e suas 
vivências para a produção de textos, introduziu-se a noção e o gênero 
discursivo como objeto de ensino, e a produção (e leitura) de textos 
passou a subordinar-se ao conhecimento sobre gêneros. Neste 
sentido, re-introduziu-se, embora com base em referência relevante 
e contemporânea – os estudos bakhtinianos – o movimento inverso 
àquele defendido nas propostas aqui contidas: trata-se hoje de 
aprender o que é um gênero discursivo e suas formas de circulação 
(as esferas de sua gênesis) para depois produzir um texto. Volta-se ao 
modelo, agora um “esqueleto” descarnado das características de um 
gênero, que o aluno se vê forçado a seguir. A produção deixou de 
ser produção para se tornar exercício. Gramaticaliza-se o gênero (a 
sua estabilidade relativa desaparece quando as sequências didáticas 
apresentam suas definições) e obtém-se um objeto de ensino 
(Geraldi, 2011 [1997], p. 25).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 33
Diferentemente de Geraldi (2011 [1997]), para Koch (2004a), 
a contribuição mais relevante dos PCN e, por conseguinte dos mate-
riais que estão alinhados a ele, consiste justamente na inclusão do estu-
do dos gêneros textuais, pois “somente quando o nosso aluno possuir 
o domínio dos gêneros na vida cotidiana ele será capaz de perceber o 
jogo que frequentemente se faz por meio de manobras discursivas que 
pressupõe esse domínio” (Koch, 2004a, n.p.).
Concluídas as considerações a respeito da segunda perspectiva da 
produção de texto, na sequência, é contemplada a terceira perspectiva. 
Terceira perspectiva: prática de produção de textos de 
diversos gêneros e em diferentes linguagens
A terceira perspectiva, a mais contemporânea, é, neste trabalho, 
representada pelas concepções presentes na BNCC do Ensino Funda-
mental, “um documento de caráter normativo que define o conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais quetodos os alu-
nos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educa-
ção Básica” (Brasil, 2017, p. 7).
A Base, portanto, é um documento regulador da educação esco-
lar nacional que afirma estabelecer um diálogo com outros da mesma 
natureza já produzidos, bem como incorporar resultados de pesquisa 
mais recentes, sobretudo no que diz respeito aos avanços das TDIC 
e da Web 2.0 e 3.0. A BNCC, homologada e publicada no final de 
20173, tem como principais marcos legais a Constituição Federal de 
3 Essa versão da BNCC ainda não contemplava a etapa do Ensino Médio. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 34
1988, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional n°. 
9394/96 e o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014. 
Assim como com qualquer documento curricular, segundo Nas-
cimento e Araújo (2020), não se deve ter uma visão ingênua a respeito 
da BNCC, pois o seu processo de construção foi marcado por relações 
de poder, lutas e resistências. Com isso, apesar de afirmar que dialoga 
com documentos anteriores, percebe-se uma descontinuidade ou até 
mesmo uma ruptura, pois, na Base, a organização das aprendizagens 
é feita a partir de competências e habilidades, o que não acontecia nos 
PCN de LP do terceiro e quarto ciclos de EF (Brasil, 1998). Desse 
modo, na BNCC, ainda que sem mencionar qualquer filiação teórica, 
competência é definida como “a mobilização de conhecimentos (con-
ceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemo-
cionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” 
(Brasil, 2017, p. 8). 
Em relação à sua estrutura, a BNCC está organizada da seguinte 
maneira: primeiramente, são apresentadas as competências gerais a se-
rem desenvolvidas na Educação Básica de forma transversal às etapas, 
às áreas de conhecimento e aos componentes curriculares; a seguir, 
são apontadas as etapas da Educação Básica (Educação Infantil - EI e 
Ensino Fundamental - EF), sendo que o EF é subdividido em anos ini-
ciais e anos finais; posteriormente, são apresentadas as competências 
específicas de cada área (Linguagens, Matemática, Ciências da Natu-
reza, Ciências Humanas e Ensino Religioso), por fim, são indicadas 
as competências e habilidades específicas de cada componente curri-
cular. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 35
O documento considera que as diferentes linguagens (verbal 
– oral ou visual-motora, como Libras, e escrita –; corporal; visual; 
sonora e digital) medeiam as práticas sociais nas quais se realizam as 
atividades humanas. Assim, segundo a BNCC, o objetivo da área de 
Linguagens é 
possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem 
diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades 
expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, 
como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em 
continuidade às experiências vividas na Educação Infantil (Brasil, 
2017, p. 63).
Na Base, além da LP, os componentes Arte, Educação Física e 
Língua Inglesa compõem a área de Linguagens dos anos finais. Em 
relação à LP, cabe
proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a 
ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação 
significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/
constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens 
(Brasil, p. 67-68).
 Tendo em vista a finalidade do componente, das seis competên-
cias específicas dessa área, as que mantêm uma relação mais próxima 
com LP são:
[...]
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos 
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à 
resolução de conflitos e à cooperação. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 36
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que 
respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional 
e global, atuando criticamente frente a questões do mundo 
contemporâneo. 
[...] (Brasil, 2017, p. 65).
Isto posto, é preciso esclarecer que a BNCC assume a centrali-
dade das perspectivas enunciativo-discursivas e, por conseguinte, do 
texto como unidade de trabalho, contemplando também os multisse-
mióticos e os multimidiáticos, conforme é possível perceber nas com-
petências específicas de LP a seguir, as quais mantêm maior relação 
com o a produção de texto.
[...]
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma 
de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e 
utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura 
letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se 
envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. 
[...]
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos 
que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com 
compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, 
e continuar aprendendo.
[...] (Brasil, 2017, p. 87)
Destarte, na BNCC, no componente LP, os eixos, que compre-
endem as práticas de linguagem (leitura de textos, produção de textos, 
oralidade e análise linguística/semiótica), são apresentados de acordo 
com os campos de atuação, a saber: campo artístico-literário; campo 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 37
das práticas de estudo e pesquisa; campo jornalístico-midiático e cam-
po de atuação na vida pública. São esses quatro campos que orientam 
a escolha dos gêneros, das práticas, das atividades e dos procedimen-
tos, evidenciando que, na visão do próprio documento, a contextua-
lização do conhecimento escolar é essencial e que as “práticas derivam 
de situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas 
em contextos significativos para os estudantes” (Brasil, 2017, p. 84). 
Para cada campo de atuação, considerando cada prática de lin-
guagem, são apresentados os objetos de conhecimento e as habili-
dades a eles relacionadas. No que diz respeito à produção de textos, 
na BNCC, ela “compreende as práticas de linguagem relacionadas à 
interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral4 e 
multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos 
[...]” (Brasil, 2017, p. 76). O documento salienta ainda que as habi-
lidades de produção não devem ser desenvolvidas de forma estanque 
e artificial, isto é, sem que sejam considerados os campos de atividade 
humana nos quais os gêneros circulam e são originalmente produzi-
dos, bem como a sua funcionalidade. Por isso, é preciso contemplar: 
“a reflexão sobre as condições de produção dos textos que regem a 
circulação de diferentes gêneros nas diferentes mídias e campos de ati-
vidade humana”; a “dialogia e relação entre textos”; a “alimentação 
temática”; a “construção da textualidade”; os “aspectos notacionais e 
gramaticais”; bem como as “estratégias de produção” (Brasil, 2017, p. 
77-78).
4 Na BNCC, a oralidade constitui-se como um eixo. No entanto, o próprio documento 
reconhece que parte das habilidades contempladas nos eixos e, por conseguinte, nas 
práticas de leitura e de produção de textos, também estão relacionadas à oralidade.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 38
Ainda no que tange à produção textual, de forma semelhante ao 
que era preconizado nos PCN, na Base, constata-se que há uma ten-
tativa de interligar as práticas de uso de e reflexão sobre as linguagens, 
como fica evidente no trecho a seguir:
A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para finsde organização curricular, já que em muitos casos (o que é comum 
e desejável), essas práticas se interpenetram e se retroalimentam 
(quando se lê algo no processo de produção de um texto ou quando 
alguém relê o próprio texto; [...]) (Brasil, 2017, p. 82).
 
Isto posto, segundo essa breve descrição da BNCC, é possível 
inferir que, assim como nas duas perspectivas anteriores, nesta, a pro-
dução de textos também é informada por teorias sociointeracionis-
tas da linguagem, como já ocorria nos PCN, destacando-se tanto as 
concepções do Círculo de Bakhtin quanto as da LT. A influência das 
concepções bakhtinianas pode ser claramente percebida nos exemplos 
a seguir. 
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando 
sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores 
envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação -, ao modo 
(escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.) [...] (Brasil, 
2017, p. 142, grifo do autor).
[...]
• Analisar aspectos sociodiscursivos, temáticos, composicionais 
e estilísticos os gêneros propostos para a produção de textos, 
estabelecendo relações entre eles. (Brasil, 2017, p. 77).
[...]
• Dialogia e relação entre textos. (Brasil, 2017, p. 77).
[...]
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 39
• Orquestrar as diferentes vozes nos textos pertencentes aos gêneros 
literários, fazendo uso adequado da “fala” do narrador, do discurso 
direto, indireto e indireto livre. (Brasil, 2017, p. 77).
Nesses trechos, justamente por ser mobilizada uma terminologia 
que aponta para os conceitos desenvolvidos pelos estudos empreen-
didos no e/ou filiados ao Círculo de Bakhtin – tais como “gêneros”, 
aspectos “temáticos, composicionais e estilísticos”, “enunciadores” e, 
mais especificamente, “dialogia” e “vozes” –, há indícios de que a con-
cepção de escrita interacional, ou seja, como uma oferta de contrapa-
lavra, possa ser uma das que informam a BNCC.
Além disso, nos exemplos na sequência, também se nota alguma 
influência da LT.
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando 
[...] a construção da textualidade relacionada às propriedades 
textuais e do gênero [...] (Brasil, 2017, p. 142, grifo do autor).
[...]
• Estabelecer relações de intertextualidade para explicitar, sustentar 
e qualificar posicionamentos, construir e referendar explicações e 
relatos, fazendo usos de citações e paráfrases, devidamente marcadas 
e para produzir paródias e estilizações (Brasil, 2017, p. 77).
Nesses trechos, ao empregar termos como “textualidade” e “in-
tertextualidade”, a Base aponta para os critérios de textualidade desen-
volvidos no âmbito do campo de investigação da LT. 
Considerando que teorias sociointeracionistas da linguagem já 
informavam documentos anteriores, a inovação na BNCC, no que 
tange especificamente à produção textual, está relacionada à inserção 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 40
de gêneros multissemióticos e multimidiáticos, transcendendo o ver-
bocentrismo (Cavalcante; Custódio-Filho, 2010); à valorização da cul-
tura digital; bem como à influência, mais perceptível, de abordagens 
cognitivas. Todavia, segundo o documento curricular, não
se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem de deixar 
de considerar gêneros e práticas consagrados pela escola, tais como 
notícia, reportagem, entrevista, artigo de opinião, charge, tirinha, 
crônica, conto, verbete de enciclopédia, artigo de divulgação 
científica etc., próprios do letramento da letra e do impresso, mas de 
contemplar também os novos letramentos, essencialmente digitais 
(Brasil, 2017, p. 69).
Desse modo, a Base transcenderia o verbocentrismo não somen-
te por usar expressões como “diferentes linguagens” nem por inserir 
gêneros de diferentes semioses e mídias – tais como vlogs, podcasts, 
gameplay, spots, jingles entre outros – a partir dos quais as habilida-
des devem ser ensinadas/aprendidas, mas, sobretudo, devido ao re-
conhecimento explícito da importância de a cultura digital, os novos 
letramentos e, portanto, as práticas de linguagem que derivam deles, 
serem contempladas criticamente no componente curricular LP no 
EF, conforme ilustrado a seguir.
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: contemplar de 
forma crítica essas novas práticas de linguagem e produções, não só 
na perspectiva de atender às muitas demandas sociais que convergem 
para um uso qualificado e ético das TDIC – necessário para o 
mundo do trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc. –, mas 
de também fomentar o debate e outras demandas sociais que cercam 
essas práticas e usos (Brasil, 2017, p. 69).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 41
Contudo, em nota de rodapé, ainda na mesma página, o docu-
mento (Brasil, 2017, p. 69) reconhece que, apesar da ênfase dada no 
texto introdutório à cultura digital e aos novos letramentos, devido ao 
fato de a sua incorporação ao currículo ser mais recente, nos quadros 
de habilidades, ainda prevalece a escrita e a oralidade.
Embora não se possa afirmar que abordagens cognitivas não 
tenham influenciado documentos curriculares anteriores, é possível 
notar que na BNCC essa influência se torna mais explícita principal-
mente devido à organização do currículo por competência/habilida-
de. No que tange ao componente de LP, são destacadas as estratégias 
cognitivas de leitura e produção textual.
É preciso ressaltar que a produção de texto escrito é uma ativida-
de complexa, pois envolve aspectos sociais, interacionais, cognitivos e 
afetivos. As diferentes vertentes cognitivas reconhecem que produzir 
textos não é um processo linear nem estanque, mas sim hierárquico e 
recursivo. Além disso, o processo de produção também é considerado 
um trabalho com a linguagem, visto que o texto escrito é reversível, 
estando, portanto, sempre sujeito a mudanças. Alguns pressupostos 
da abordagem cognitiva da escrita podem ser percebidos nos trechos 
exemplificados a seguir. 
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, [...] utilizando 
estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/
redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor 
e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções 
realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de 
concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, 
arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/
alterando efeitos, ordenamentos etc.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 42
[...]
(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, 
reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em 
vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, 
características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação 
entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das 
ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do 
caso) e adequação à norma culta.
[...] (Brasil, 2017, p. 142-143, grifo do autor).
Além do termo “estratégia”, as “etapas” de “planejamento, ela-
boração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação” apontam tan-
to para o modelo de escrita como um processo cognitivo de Hayes e 
Flower (1980) quanto para a sua releitura feita por Kato (1995). 
Isto posto, no que diz respeito especificamente à escrita na 
BNCC, é possível reconhecer uma tentativa de articulação com dife-
rentes abordagens: a interacional, a cognitiva e a gramatical-normati-
va, descritas em seguida. 
1. a interacional, na qual a escrita pode ser considerada como oferta 
de contrapalavra, explicitada na segunda competência específica 
de LP na etapa do EF, exemplificada em seguida:
Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma 
de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e 
utilizando-a para ampliar suas possibilidadesde participar da 
cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) 
e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida 
social (Brasil, 2017, p. 87, grifo meu).
2. a cognitiva, na qual, conforme trecho exemplificado na 
sequência, a escrita é considerada uma habilidade;
[...] em cada campo que será apresentado adiante, serão 
destacadas as habilidades de leitura, oralidade e escrita, de forma 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 43
contextualizada pelas práticas, gêneros e diferentes objetos do 
conhecimento em questão (Brasil, 2017, p. 75, grifo meu).
3. a gramatical-normativa, sobretudo nos “aspectos notacionais e 
normativos”, a saber: 
Utilizar, ao produzir textos, os conhecimentos dos aspectos 
notacionais – ortografia padrão, pontuação adequada, 
mecanismos de concordância nominal e verbal, regência verbal 
etc., sempre que o contexto exigir o uso da norma-padrão (Brasil, 
2017, p. 78).
Os resultados discutidos nessa terceira perspectiva de produção 
de texto dialogam com os que foram apresentados por Nascimento 
(2018). Em sua pesquisa, a autora descobriu que na BNCC do EF “a 
produção de texto escrito é um objeto de teor significativo, tendo em 
vista a existência do eixo Produção de Textos em todos os campos e 
séries dos anos finais do Ensino Fundamental” (Nascimento, 2018, 
p. 48) e que o “ensino de escrita é uma atividade complexa, com foco 
na interação e com destaque para os gêneros multimidiáticos e mul-
tissemióticos” (Nascimento, 2018, p. 6). Mesmo tendo como foco a 
BNCC do EF, é possível também dialogar com resultados que foram 
apontados por Nascimento e Araújo (2020) na análise da produção 
textual no documento referente ao Ensino Médio (EM). Dessa forma, 
tanto no EF quanto no EM, é 
preciso reconhecer que há uma tentativa de integração das 
práticas multissemióticas ao conceito de produção textual, o que 
teoricamente é algo positivo, posto que ampliar as possibilidades de 
construção de sentidos, combinando semioses, explora a dinâmica 
sociointerativa da língua. (Nascimento; Araújo, 2020, p. 306) 
Apesar disso, segundo Nascimento e Araújo (2020), prevalece 
no documento a filiação grafocêntrica. Cabe salientar ainda que 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 44
a ausência de explicitação da filiação teórica e de referências, uma 
característica da BNCC como um todo, além da não apresentação 
de orientações metodológicas para o ensino “acentuam ainda mais 
a natureza técnica do documento, tornando-o menos didático-
pedagógico” (Nascimento; Araújo, 2020, p. 308). Isso dificulta 
a identificação exata dos conceitos teóricos nos quais a Base se 
fundamenta em relação à produção textual e à escrita, a qual precisa 
ser inferida a partir da análise de conteúdo do documento, bem como 
provoca, ainda segundo Nascimento e Araújo (2020), a imprecisão 
conceitual, a ambiguidade e a sobreposição de objetos. 
É importante ressaltar que as demandas de reescrita e, por con-
seguinte, a problematização sobre a correção de textos escolares, só se 
colocam em um momento em que não só o discurso sobre a prática de 
produção já está relativamente consolidado na esfera acadêmica, mas 
também no qual a adesão a essa prática começa a acontecer na escola. 
A necessidade da reescrita e a discussão sobre as formas de orientá-la 
são características que diferenciam produção de textos da composição e 
da redação escolar, conforme já dito. Isso explicaria por que alguns dos 
trabalhos pioneiros sobre reescrita e correção, tais como Jesus (1995), 
Mayrink-Sabinson (1995), Fiad (2006), Ruiz (2010 [2001]), só foram 
publicados e, por conta disso, amplamente divulgados, a partir da dé-
cada de 1990. 
Concluída a discussão a respeito das perspectivas de produção de 
texto escolar no Brasil, a seguir, são feitas algumas considerações finais.
 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 45
Considerações finais
Este artigo teve como objetivo caracterizar as diferentes perspec-
tivas de produção de texto escolar em contexto brasileiro. Com base em 
tudo o que foi mencionado nas seções anteriores, nota-se uma gra-
dual ampliação do objeto, provavelmente decorrente da expansão dos 
conceitos de texto e de gênero textual nos estudos linguísticos contem-
porâneos. Nos documentos de referência analisados, provavelmente 
devido à repercussão dos resultados de pesquisas sobre a língua falada, 
há o reconhecimento e a legitimação da produção oral em contexto 
escolar, superando a redução grafocêntrica na qual texto era sinôni-
mo de escrita. É graças ao desenvolvimento das pesquisas no campo 
dos (multi)letramentos, bem como ao avanço e à popularização das 
TDIC e da Web 2.0/3.0, que o conceito de texto também transcende 
o verbocentrismo, passando a contemplar diferentes semioses e mídias. 
Se, do ponto de vista teórico, considerando a análise de docu-
mentos de referência, foi possível constatar a ampliação do objeto, 
cabe a pesquisas futuras a análise de materiais didáticos e da prática de 
sala de aula para verificar se a produção de textos de diversos gêneros e em 
diferentes linguagens, de fato, está devidamente incorporada à rotina 
dos alunos da Educação Básica do Brasil. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 46
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DOI: 10.29327/5338488.1-2
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 49
Capítulo 2 | 
 
Reconfigurações teóricas do eixo 
produção textual: (des)continuidades 
entre a segunda versão e a versão 
homologada da BNCC
Antonio Naéliton do Nascimento 
Denise Lino de Araújo
Introdução
Diante das reformas curriculares cada vez mais presentes no Bra-
sil, a recenticidade em torno do tema tem levado os pesquisadores a se 
questionarem a respeito da relação entre política de currículo e forma-
ção docente. No cerne dessa discussão, há questionamentos relaciona-
dos, sobretudo, à forma com que esses objetos curriculares “incidem 
sobre a organização das classes, a distribuição do tempo disponível, os 
objetivos do ensino, as rotinas da interação, as ações a serem desenvol-
vidas” (Machado; Bronckart, 2005, p. 187). 
Com isso, vemos a influência que textos prescritivos possuem 
sobre a atividade docente, já que o professor é o principal interlocu-
tor destes documentos e o trabalho prescrito guarda insumos que (re-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 50
tro)alimentam a prática pedagógica. Deste campo do currículo, que 
é atravessado por lutas e resistências (Silva, 2005), surge uma profí-
cua discussão sobre a Base Nacional Comum Curricular (doravante 
BNCC), um documento homologado em dezembro de 2018, imple-
mentado pelo Governo e em fase de reelaboração pelos sistemas de 
ensino, dado o seu caráter normativo e balizador.
Dentre os níveis da educação básica previstos no documento, 
pensamos, para esta investigação, o Ensino Médio, por ser um ponto 
nevrálgico da educação básica, cujas alterações incidem diretamente 
sobre o ensino fundamental e sobre o ensino superior. Ademais, essa 
etapa final, mais caracterizada por um certo dualismo – ora mais pro-
fissionalizante, ora mais propedêutico – ainda comporta mais uma 
face, a humanística/cidadã (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2012), tor-
nando este nível complexo, o qual precisa ser pensado quanto ao seu 
lugar diante de um documento tomado como alicerce da educação 
brasileira.
É importante reconhecer que, para entender a versão final de um 
documento oficial, mostra-se necessário entender as versões anterio-
res, pois certamente a versão homologada guarda resquícios/ecos das 
outras versões, assim como movimentos disruptivos, que se manifes-
tam na (e pela) linguagem e que são responsáveis pela consolidação do 
documento final. Portanto, mostra-se relevante analisar o processo de 
construção de um documento-monumento (Cf. Le Goff, 1997) dessa 
natureza, cuja (des)montagem pode revelar muito acerca do seu con-
texto de produção, das forças sociais e políticas, que o fazem adquirir 
movimentos pendulares até chegar na versão final – fruto de um hi-
bridismo das versões do documento. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 51
Portanto, além dos aspectos acima citados, diante da complexi-
dade dos documentos em questão e do campo de estudo em que es-
tamos situados, a Linguística Aplicada (LA), procuramos investigar a 
Transposição Didática (TD) conforme Chevallard (2001), ou seja, a 
passagem do saber científico ao saber escolarizável, em que, para este 
autor, tais transformações fabricam um objeto de ensino. Dentreos vá-
rios objetos de ensino em língua materna, investigamos a Produção 
Textual, em relação à qual visamos desvelar como ocorre sua didatiza-
ção no âmbito de uma TD externa1 – aquela que ocorre fora da sala 
de aula, nas instâncias oficiais, a partir de documentos norteadores, 
como é o caso dos documentos em tela.
De acordo com Garcez (1998), o conceito de produção textual 
tem se modificado rapidamente e, com isso, impactado e alterado as 
propostas educacionais. Isto posto, o objetivo deste capítulo é analisar 
as reconfigurações teóricas do objeto produção textual na BNCC EM 
diante da versão homologada e da versão 2. Para isso, este texto é com-
posto de cinco partes, a saber: (1) A presente Introdução; (2) Funda-
mentos teóricos; (3) Metodologia; (4) Análise/discussão dos dados e 
(5) Considerações finais, seguidas das referências. A seguir, passemos 
à seção de fundamentação teórica. 
1 A TD interna, conforme Petitjean (2008), ocorre no ato da didatização do professor 
no exercício da docência.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 52
Fundamentos teóricos: estudos de currículo, transposição 
didática e produção textual
A composição de documentos reguladores de ensino envolve a 
mobilização de saberes de referência, assim como de agentes do siste-
ma didático com suas diferentes representações de mundo. Portanto, 
quando objetos de conhecimento são transpostos, sofrem transfor-
mações adaptativas tanto em sua natureza teórica (conteúdo) quanto 
na metodológica (ação de ensinar). 
Nesse movimento didático, são inerentes questões de ordem epis-
temológica, didática, política e social, posto que a transposição de um 
conhecimento restrito, por exemplo, atende a dado público específico 
ou camada social privilegiada. Além disso, propostas curriculares in-
cidem diretamente sobre a prática do professor, que passa a ser um 
agente diretamente implicado na execução das normas e conteúdos 
prescritos. 
Do lugar em que nos situamos, é preciso enxergar o currículo 
também como representação. Entender o currículo sob essa perspec-
tiva “implica expor e questionar os códigos, as convenções, a estilística, 
os artifícios por meio dos quais ele é produzido: implica tornar visíveis 
as marcas de sua arquitetura” (Silva, 2006, p. 66). Nesse sentido, para 
compreender a “mecânica” dos currículos enquanto documentos-mo-
numentos é preciso desmontar e demolir suas estruturas, atentando 
para suas condições de produção (Le Goff, 1997), para as arquiteturas 
estruturais e conceituais, bem como para seu revestimento linguístico. 
Currículos podem, ainda, ser entendidos como caminhos, possi-
bilidades de intersecção e fluxos (des)contínuos, justamente pelo mo-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 53
vimento dinâmico de influência em políticas educacionais e propostas 
didáticas, as quais guardam ecos, fios e rupturas entre si. Associamos 
essa perspectiva à análise comparativa de propostas curriculares, que 
pode evidenciar não só as marcas arquitetônicas dos documentos-
-monumentos, como também os movimentos de (re)ssignificação de 
objetos de ensino em currículos, processo a que chamamos de trans-
posição didática. 
A transposição didática é definida por Chevallard (1991, p. 35) 
como um “processo de transformações pelo qual passa um determi-
nado saber em uma situação de exposição didática”. De acordo com 
esse autor, essa teoria enfoca a epistemologia do saber, as mudanças e 
adaptações pelas quais o conhecimento passa ao migrar para o contex-
to de ensino.
De acordo com Pais (2002, p. 21), a natureza desses saberes 
(científico e escolar) é diferente: seja do ponto de vista epistemológi-
co, seja do material linguístico-discursivo veiculado no ato de trans-
posição. Logo, a linguagem tem muita importância nesse processo, 
pois é uma das instâncias que regula e proporciona a didatização do 
conhecimento. 
Assim sendo, vemos que currículos, como os ora investigados, re-
vestem-se de uma arquitetura conceitual para apresentar seus objetos 
de ensino-aprendizagem, fazendo-se necessário, portanto, o trabalho 
de “desmontagem”, nos termos de Le Goff (1997). Com a virada dos 
estudos linguísticos, o objeto investigado nessa pesquisa, a Produção 
textual, sofreu profundas modificações. Diante disso, é preciso olhar 
para os efeitos do ato de transposição didática na (re)formulação de 
conceitos relacionados a este objeto de ensino complexo.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 54
No processo de produção textual, há a mobilização de conheci-
mentos que se dá por estratégias de naturezas variadas. A esse respeito, 
Koch (2005, p. 24) elenca três delas: cognitivas, como as inferências, 
focalização e relevância; sociointeracionais, como polidez, preservação 
das faces, atenuação; e textuais, que dizem respeito às pistas, marcas e 
sinalizações, tendo em vista “o projeto de dizer”. Todas essas dimen-
sões devem ser consideradas na atividade de produção textual.
Para Bentes (2004, p. 254), é um ganho para os estudos de Linguís-
tica Textual o fato de que as condições de recepção e produção do texto 
são consideradas, uma vez que isso significa não mais considerar o texto 
como uma estrutura pronta, mas como uma manifestação verbal com-
plexa. Portanto, a autora, com base nos estudos de Koch (1997), elenca 
três processos a partir dos quais podemos tentar desvelar a complexidade 
da produção de textos: planejamento, verbalização e construção.
O primeiro processo, que entende a produção textual como uma 
atividade verbal, diz respeito ao fato de, ao produzir um texto, prati-
carem-se atos de fala. Nesse sentido, a partir da interação por meio da 
língua, cuja ação se dá em contextos situacionais, sociocognitivos e 
culturais, estes enunciados produzirão efeitos no interlocutor. Quan-
to ao segundo processo, temos a ideia de produção textual como uma 
atividade verbal consciente, em que devemos considerar as intenções 
de que o produtor se vale para expor seus propósitos. 
Já o terceiro processo, que incorpora a noção produção textual 
como atividade interacional, podemos inferir que o interlocutor está 
obrigatoriamente envolvido no processo de construção e compreen-
são de um texto. Desse modo, enquanto uma atividade sociointera-
tiva, a produção textual sob a ótica da Linguística Textual está con-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 55
dicionada ao funcionamento da língua em uso, visto que ocorre em 
contextos comunicativos situados. 
Isto posto, cabe destacar a importância de se (des)montar (Le 
Goff, 1997) e de se comparar as configurações teóricas de que se re-
vestem as versões da BNCC para (de)compor seus objetos de ensino, 
no caso em pauta, a Produção Textual. Torna-se importante, assim, 
(re)organizar suas arquiteturas conceituais de acordo com as noções/
lugares teóricos que estão dessincretizados, apontando que (des)con-
tinuidades decorrem desse movimento de TD. 
Diante de tais considerações, passamos à apresentação dos aspec-
tos metodológicos na seção seguinte.
Aspectos metodológicos
A filiação paradigmática que empreendemos nesta pesquisa está 
assentada à luz de uma abordagem de natureza qualitativo-interpre-
tativista, em que, para a análise dos dados, levam-se em conta suas 
peculiaridades e seu contexto, objetivando contemplá-los sob uma 
perspectiva panorâmica e multilateral (Moreira; Caleffe, 2008). Ao 
mesmo tempo, temos uma pesquisa documental, caracterizada por 
Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009) como um processo que se utiliza 
de métodos e técnicas para o exame de documentos, no nosso caso, 
em específico, para a análise das duas versões da BNCC. Para isso, in-
sere-se no campo transdisciplinar e crítico-colaborativo da Linguística 
Aplicada, explorando interface e construindo inteligibilidades (Moita 
Lopes, 2006) com a área de Educação. 
Produção de textos em contexto escolare acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 56
Quanto aos corpora de análise, vale destacar que, diante do estabe-
lecimento de outros currículos no ensino básico, como os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) e as Orientações Curriculares 
para o Ensino Médio (Brasil, 2006), a proposta de uma Base Nacional 
Comum Curricular, com uma parte referente ao ensino fundamental 
e outra ao ensino médio, é polêmica e movimenta a esfera educacio-
nal. A composição de um documento dessa natureza, por si só, suscita 
opiniões, controvérsias, resistências, seja de atores engajados – pesqui-
sadores, professores, organizações não governamentais relacionadas à 
educação –, seja de vozes da sociedade civil.
Como todo currículo, a montagem da BNCC de EM passa por 
intensas modificações, uma vez que atravessa questões de ordem so-
cial, política, pedagógica, entre outras. Esse debate em torno de sua 
elaboração inicia-se em 2015, quando o “I Seminário Interinstitucio-
nal para a elaboração da base foi realizado reunindo assessores e es-
pecialistas” (Branco, 2018, p. 103) para discutir a implementação do 
documento. Em outubro daquele mesmo ano, houve uma consulta 
pública para que diversos atores, de diferentes instâncias educativas, 
pudessem colaborar com seu processo de construção.
Uma vez sistematizadas as contribuições, como resultado surge, 
em maio de 2016, uma segunda versão da BNCC. Passado o processo 
de reformulação da versão supracitada, é apresentada para consulta 
pública a terceira versão do documento, em abril de 2018. Após con-
tribuições de especialistas e da sociedade civil, ela foi aprovada pelo 
CNE no dia 04 de dezembro de 2018, sendo finalmente homologada 
em 14 de dezembro de 2018. Diante dessas versões, este capítulo se 
debruçará sobre duas delas, a segunda e a última versão (homologada), 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 57
com vistas a comparar os documentos quanto às reconfigurações teó-
ricas do eixo produção textual. 
Para gerar nossos dados, selecionamos nossa categoria a partir da 
revisão bibliográfica que empreendemos na teoria-base da Transposi-
ção Didática (Petitjean, 2008): a Dessincretização, que consiste em ex-
trair um saber de seu campo científico e transformá-lo em um objeto 
de ensino. A análise do material linguístico, que é um procedimento 
habitual em pesquisas qualitativas do tipo documental em LA, se dará 
pela leitura recorrente do documento investigado, de maneira explo-
ratória, seletiva, analítica e interpretativa, procurando os indícios lin-
guísticos, isto é, o levantamento de verbetes relativos às concepções 
teóricas sobre produção textual.
Nesse sentido, considerando que os documentos possuem ar-
quiteturas conceituais cuja interlocução entre elas pode se dar a partir 
de trocas discursivas, as (des)continuidades nesse “trânsito discursi-
vo” merecem ser desveladas, pois currículos são objetos complexos e 
multifacetados. Para tanto, associamos tais arquiteturas ao método 
da análise de conteúdo, que se constitui como “uma metodologia de 
pesquisa usada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe 
de documentos e textos” (Moraes, 1999, p. 09). Assim sendo, com 
base nessa metodologia, conduziremos a análise a partir de descrições 
sistemáticas, qualitativas e quantitativas, para ajudar a (re)interpretar 
as mensagens e a atingir uma compreensão de seus significados num 
nível que vai além de uma leitura comum. 
A seguir, passemos à análise dos dados.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 58
Da segunda à última versão da BNCC EM: ecos, 
continuidades e rupturas na transposição didática da 
produção textual
A presente análise se apropria de evidências linguísticas encon-
tradas em nossos corpora: verbetes que apresentam conceitos explíci-
tos e implícitos sobre produção textual nas duas versões da BNCC.
Podemos reconhecer que, nos dois documentos, é possível ob-
servar uma dessincretização teórica, processo que consiste em retirar 
um saber do seu campo científico e transformá-lo em um objeto de 
ensino. Um fato que decorre disto é que não há, em ambos, citações 
diretas no corpo do texto que apontem para filiações teóricas relacio-
nadas à Produção Textual, isto é, o ato de transposição didática oca-
sionou mudanças na forma com que esses conteúdos/conceitos são 
apresentados.
Assim, o fato de tais referências serem apagadas ao longo dos tex-
tos oficiais foi o que suscitou, nesta pesquisa, uma análise aprofun-
dada da engenharia didática dos dois documentos, buscando recons-
truir as filiações e observar aproximações e distanciamentos na forma 
com que o nosso objeto, Produção Textual, sofreu modificações nesse 
processo de transposição didática, o qual (re)configura terminologias, 
conceitos e, portanto, implica mudanças peculiares no modo como 
esses conteúdos aparecem e, consequentemente, isso gera implicações 
para o ensino de Língua Materna. Assim, cabe-nos reconstituir o “fio” 
que atravessa esses documentos cujas produções passaram por um hia-
to temporal – fase de (re)constituição da BNCC.
Da identificação dos verbetes, processo metodológico assumido 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 59
nesta pesquisa, inferimos os conceitos-chave e a lógica interna que 
orientam os documentos em pauta. O objeto produção textual será 
comparado a partir dos pontos de convergência e/ou divergência entre 
os documentos, isto é, em função das (des)continuidades apresenta-
das.
Uma primeira diferença que se apresenta na (des)montagem dos 
currículos em tela, quanto à transposição do nosso objeto produção 
textual, diz respeito à própria formatação/configuração do objeto. Na 
segunda versão da BNCC (2016), a noção de produção textual é im-
plícita, isto é, além de não possuir uma definição/explicitação de seu 
conceito, ela não aparece enquanto um eixo autônomo, sendo infe-
rida como parte do eixo de escrita e parte do eixo de oralidade. Esse 
movimento é oposto ao documento homologado, posto que a pro-
dução textual é um eixo (assim denominado), sendo a escrita inferida 
no eixo produção textual e não mais se apresentando como um eixo 
autônomo.
Com isso, vemos que há processos de encapsulamentos distintos, 
em que o processo de transposição didática que reconfigura, remodela 
e rearranja os objetos de ensino conferiu a esses documentos um for-
mato de produção textual distinto, fazendo com que um eixo encap-
sulasse o outro a depender do texto oficial. No caso da BNCC (2016), 
observamos indícios de produção textual na definição dos eixos de es-
crita e oralidade, conforme observaremos adiante. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 60
Figura 1: Definição do eixo da escrita – BNCC versão 2
Fonte: BNCC (2016).
Figura 2: Definição do eixo da escrita – BNCC versão 2
Fonte: BNCC (2016).
A partir dos excertos acima, podemos inferir uma concepção de 
produção textual que pode ser entendida como uma atividade intera-
tiva e de autoria, sendo esta última uma necessidade de desenvolver a 
partir das práticas permeadas pela escrita, como podemos ver na figura 
02. Chama atenção, também, que o termo produção de textos seja 
tomado como sinônimo de escrita, como indicado na figura 01, re-
lação que confirma o forte grafocentrismo ao qual o documento está 
associado. A seguir, vejamos verbetes presentes no eixo oralidade e que 
carregam um conceito de produção textual.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 61
Figura 3: Definição do eixo oralidade – BNCC versão 2
Fonte: BNCC (2016). 
Figura 4: Tradições orais na BNCC versão 2
Fonte: BNCC (2016).
De acordo com os excertos acima, podemos inferir uma noção de 
produção textual oral que se materializa em uma heterogeneidade de 
terminologias. A título de exemplificação, temos situações orais, tradi-
ções orais, gêneros orais, práticas orais,sendo estas concepções explíci-
tas. Já a noção de texto oral, conforme a figura 04, só pode ser inferida, 
o que nos leva a perceber uma dificuldade que o documento tem de 
assumir a oralidade enquanto texto, aspecto já observado no levanta-
mento de termos-chave.
Diferentemente deste documento, a versão homologada traz o 
eixo produção textual e uma particularidade que emana desse texto 
oficial em tela diz respeito ao fato de que a oralidade aparece em dois 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 62
eixos de integração – tanto o da própria Oralidade, como também o 
de Produção de Textos, o que é um aspecto positivo, ao passo que, em 
assim sendo, as práticas orais seriam reforçadas. Logo, para compreen-
der essa face da oralidade, isto é, a produção de textos orais, observe-
mos que concepção terminológico-conceitual emana do documento 
acerca da produção textual.
Embora esta se configure como um eixo, o qual “compreende as 
práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual 
ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico”2 (BNCC, 2018, 
p. 76), incluindo as várias modalidades da língua, curiosamente, em 
outro trecho o documento afirma que “os eixos de integração consi-
derados na BNCC de Língua Portuguesa são aqueles já consagrados 
nos documentos curriculares da Área, correspondentes às práticas de 
linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemióti-
ca) e análise linguística/semiótica” (BNCC, 2018, p. 71, grifo nosso). 
Como podemos perceber, neste último trecho o objeto de conheci-
mento produção de texto não contempla o texto oral, diferentemente 
do que foi assumido no fragmento citado anteriormente. 
Soma-se a isso outra singularidade relacionada à produção textu-
al, quanto à (re)configuração terminológico-conceitual, que se apre-
senta na sua disposição no documento, conforme o fragmento: “os 
eixos de integração propostos para o Ensino Médio são as práticas de 
linguagem consideradas no Ensino Fundamental – leitura, produção 
2 Essa definição de Produção de Textos encontra-se na parte de Ensino Fundamental 
da BNCC, não possuindo no Ensino Médio, portanto, a explicitação acerca de nenhum 
eixo de integração. A escolha por analisar este conceito se deu pelo fato de que, por a 
BNCC ser um documento só, separado em duas partes (EF e EM) para efeito didático, 
entendemos que seria necessário voltar à parte de ensino fundamental para analisar o 
conceito do eixo de produção textual.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 63
de textos, oralidade (escuta e produção oral) e análise linguística/se-
miótica” (BNCC, 2018, p. 500). Com isso, vemos que, supostamen-
te, neste trecho, há uma relação sinonímica entre produção de textos e 
escrita. 
Isso ocorre porque a produção oral está sendo sinalizada no eixo 
da oralidade, não sendo incluída no eixo da produção de textos propria-
mente dita, ao contrário do que a própria definição do eixo produção 
de textos diz. A partir disso, podemos ver que, de modo explícito, o 
conceito de produção textual não assume/se apropria de modo signi-
ficativo da modalidade oral da língua. 
É importante ressaltar que essa reconfiguração da produção tex-
tual tanto pode ser observada do ponto de vista de uma (re)organiza-
ção dos objetos de conhecimento assumida pelo documento com fins 
didáticos, isto é, decorrente do processo de Transposição Didática, 
como também sendo uma imprecisão de ordem terminológica e con-
ceitual. Em ambos os casos isso pode comprometer a visibilidade de 
certos objetos de ensino, como a oralidade, posto que em função do 
grafocentrismo ao qual o documento está associado, quando a produ-
ção textual aparece nesse formato (sem determinante), pode-se facil-
mente inferir que este termo refere-se, preferencialmente, à modalida-
de escrita da língua (no caso da BNCC versão 2) e, adicionalmente, à 
linguagem multissemiótica (no caso da BNCC homologada).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 64
Considerações finais
A investigação ora proposta teve como foco o estudo da transpo-
sição didática da produção textual quanto à sua reconfiguração teóri-
ca nas versões da BNCC de Ensino Médio (versões 2 e homologada). 
Desse modo, o foco desta pesquisa é trazer contribuições ao professor, 
leitor-alvo do documento e o real implicado no processo de didati-
zação dos objetos de ensino, para que um currículo dessa natureza 
possa ser objeto de ressignificação nas mãos e na prática do docente. 
Além disso, por meio da comparação de um objeto em duas versões da 
BNCC, pode-se construir caminhos para entender os paradigmas lin-
guísticos pelos quais o ensino de língua materna, em especial, de pro-
dução de textos, atravessa no âmbito de documentos-monumentos.
O processo de transposição didática conferiu mudanças, nas duas 
versões BNCC, em toda a sua engenharia didática: tanto em relação às 
escolhas terminológicas, como as conceituais, uma vez que as entende-
mos como partes correlacionadas, que sofrem transformações no pro-
cesso de dessincretização teórica no momento de montagem. Quanto 
à análise de verbetes, um fator que ganha destaque é a conformação 
que o objeto produção de texto assume nos dois documentos. Na ver-
são 2, a produção aparece de modo totalmente implícito, sendo ape-
nas inferida, pois ela é encapsulada pelos eixos de escrita e oralidade. Já 
na versão homologada, tendo alcançado status de eixo de integração, 
desmembra-se em produção oral, escrita e multissemiótica, marcando 
o lugar do oral em dois eixos, já que a oralidade aparece isoladamente 
também como eixo.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 65
Isso reafirma a dinâmica complexa dos documentos curriculares 
que se ressignificam em consonância com o período do qual fazem 
parte e por serem fruto de muitas mãos. Exemplo disso são as relações 
sinonímicas que a produção textual assume na versão homologada, 
gerando imprecisão de natureza terminológica e conceitual, que pode 
acarretar tanto uma ambiguidade na leitura do documento, como 
também implicações teóricas ao objeto, ao passo que este pode se filiar 
(ou não) a uma concepção tradicional de língua e de currículo. Com 
isso, temos um potencial apagamento da modalidade oral da língua, o 
que significa dizer que, quando essa dessincretização se apresenta por 
meio de tal imprecisão, isso produz um sombreamento de eixos de 
ensino menos privilegiados, como o caso da oralidade.
A análise da natureza dos verbetes revela documentos muito des-
sincretizados teoricamente, o que pode ser ratificado pela ausência de 
referências bibliográficas ao final deles, assim como no corpo do texto. 
Na BNCC homologada, a definição do eixo produção textual não se 
fundamenta em um conceito explícito de natureza explicativa, mas 
sim por meio de um movimento de classificação ou enquadramento 
conceitual feito a partir das relações sinonímicas supracitadas, isto é, 
não temos definições em si, mas um efeito de equivalência/correspon-
dência deste eixo aos gêneros textuais/discursivos a ele relacionados, 
fazendo com que o leitor preencha os conceitos a partir dos seus co-
nhecimentos prévios. 
Por fim, é curioso apontar que, se de um lado tínhamos um docu-
mento (segunda versão) que não marcava o lugar da produção textual 
como eixo, de outro agora temos a versão final que traz esse objeto de 
ensino de modo mais consolidado, é verdade, porém com algumas dis-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 66
sonâncias semânticas a ele relacionadas, que podem gerar problemas 
não só de interpretação do documento, mas consequências didáticas 
na hora de transformá-lo em propostas de ensino, as quais podem ser 
enviesadas. Não obstante, é inegável que na montagem de documen-
tos-monumentos haja seleções que impliquem ganhos e perdas. 
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Discussões teóricas e práticas 67
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Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 68
Capítulo 3 | 
O Artigo de opinião no Caderno Docente 
“Pontos de Vista”, da Olimpíada de Língua 
Portuguesa “Escrevendo o Futuro”: uma 
sequência didática 
 
Jó Gomes da Silva
Considerações iniciais
Cada pesquisa que se propõe investigar os saberes linguísticos 
contribui para o desenvolvimento de uma formação letrada eficiente, 
que contemple o plural público discente – composto por indivíduos 
pertencentes a contextos sociais singulares, com conhecimentos pré-
vios distintos e com disposição para interagir com novas realidades e 
possibilidades de aprendizagem.
Dessa forma, a análise do procedimento metodológico de en-
sino da escrita de gênero vigente atualmente em um material como 
o Pontos de vista, da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o 
futuro, comparando-se ao que foi proposto pelos teóricos pioneiros 
do instrumento pedagógico Sequência didática, quanto aos procedi-
mentos e à estrutura de base, refletindo sobre como o tratamento de 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 69
gêneros se dá desde a sua evidência com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais, proporciona uma base de como a estratégia de ensino se-
gue os pressupostos teóricos e metodológicos, assim como um reflexo 
da abrangência do suporte que esse material pode proporcionar.
Leite (2009), por exemplo, analisou os resultados da aplicação 
de uma sequência didática com Artigo de opinião, proposta pela 
Olimpíada de Língua Portuguesa 2008. Barbosa (2011) investigou 
como estão construídas as etapas da sequência didática, a materiali-
zação do gênero textual artigo de opinião e a abordagem de leitura e 
escrita em “Sequência Didática Artigo de Opinião” (2004 e 2006) e 
“Pontos de Vista”, que acompanha a coleção de materiais da Olim-
píada de Língua Portuguesa: Escrevendo o Futuro, a qual teve início 
em (2008). Oliveira (2015) já abordou Sequência Didática baseada no 
Caderno Docente da Olimpíada de Língua Portuguesa ao pesquisar 
dificuldades de aprendizagem em produções de textos de alunos do 9º 
ano, fundamentada no interacionismo sociodiscursivo, mas não foi o 
seu foco de estudo, servindo apenas como um instrumento metodo-
lógico. Diante dessa breve conferência de pesquisas prévias, nota-se a 
importância de se considerar como foco de análise o procedimento 
da Sequência Didática de Artigo de Opinião da Olimpíada de Lín-
gua Portuguesa Escrevendo o futuro, considerando-se Dolz, Noverraz 
e Schneuwly (2004), observando o atendimento ao que os professores 
genebrinos indicaram.
Para a realização deste estudo, o foco se dá sobre a seguinte inda-
gação: a Sequência Didática de Artigo de opinião, do Caderno Do-
cente Pontos de Vista, da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo 
o Futuro, adequa-se ao procedimento de Dolz, Noverraz e Schneuwly 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 70
(2004), no qual se baseia? Com o objetivo geral de analisar se há uma 
organização sistemática na abordagem do gênero Artigo de opinião 
neste material a partir do modelo de Sequência Didática, como foi 
proposto pelo interacionista de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Especificamente, objetiva-se observar se a Sequência Didática do 
Artigo de opinião do Caderno Docente Pontos de vista, da Olimpíada 
de Língua Portuguesa Escrevendo o futuro, atende ao descrito em Dolz, 
Noverraz e Schneuwly (2004), sobre procedimentos de sequência; as-
sim como comparar o procedimento metodológico de abordagem do 
Artigo de opinião a partir de Sequência Didática do Caderno Docen-
te Pontos de vista, da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o 
futuro, ao descrito em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Parâmetros Curriculares Nacionais: breve contextualização
Com a Lei Federal Nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) – ficou determinado como competência 
da União estabelecer, junto aos Estados e aos Municípios, diretrizes 
que orientem os currículos e os seus devidos saberes, de forma a garan-
tir uma formação básica comum a todos. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (de agora em diante, 
PCN) foram criados em 1996, publicados em 1997 e constituem um 
referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em 
todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investi-
mentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e 
recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 71
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, 
com menor contato com a produção pedagógica atual, conformeBra-
sil (1997b).
Todas as definições conceituais, bem como a estrutura organi-
zacional dos PCNs, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino 
Fundamental, que estabelecem as capacidades relativas aos aspectos 
cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção social, 
de forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da 
cidadania, seguindo Brasil (1997b).
Quanto às habilidades previstas, a organização dos conteúdos de 
Língua Portuguesa em função do eixo USO → REFLEXÃO → USO 
pressupõe um tratamento cíclico, pois, de modo geral, os mesmos 
conteúdos aparecem ao longo de toda a escolaridade, variando apenas 
o grau de aprofundamento e sistematização. Para garantir esse trata-
mento cíclico é preciso sequenciar os conteúdos segundo critérios que 
possibilitem a continuidade das aprendizagens. São eles: considerar os 
conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se pretende 
ensinar, identificando até que ponto os conteúdos ensinados foram 
realmente aprendidos; considerar o nível de complexidade dos dife-
rentes conteúdos como definidor do grau de autonomia possível aos 
alunos, na realização das atividades, nos diferentes ciclos; considerar o 
nível de aprofundamento possível de cada conteúdo, em função das 
possibilidades de compreensão dos alunos nos diferentes momentos 
do seu processo de aprendizagem, de acordo com Brasil (1997 ).
Sobre as situações de criação, uma entre as formas de se trabalhar 
a criação de textos é a oficina ou o ateliê de produção, que trata de uma 
situação didática em que a proposta é de produção de textos, tendo 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 72
à disposição diferentes materiais de consulta, em função do que será 
produzido. A possibilidade de avaliar o percurso criador é importante 
para a tomada de consciência das questões envolvidas no processo de 
produção de textos. Esse trabalho de explicitação permite que, com o 
tempo, os procedimentos de análise propostos pelo professor se incor-
porem à prática de reflexão do aluno, favorecendo um controle maior 
sobre seu processo criador. 
É importante destacar que nem todos os conteúdos são possíveis 
de serem trabalhados por meio de propostas que contextualizam a es-
crita de textos. Às vezes, é preciso escrever unicamente para aprender. 
“O importante, de qualquer forma, é dar sentido às atividades de es-
crita”, como escrito em Brasil (1997, p. 52).
Por fim, referenciando Brasil (1997), importa mencionar que os 
PCNs, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na con-
ceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida 
social contemporânea que deve permeá-los, adotam como centro o 
desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os con-
teúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como 
meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse 
sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua 
própria formação, em um complexo processo interativo em que tam-
bém o professor se veja como sujeito de conhecimento.
É nesse contexto que o ensino de gênero e a partir de gênero foi 
incluído como o conhecemos hoje, com o desenvolvimento propício 
diante do período que passou desde o vigor dos parâmetros, relacio-
nado diretamente com as contribuições de Bakhtin – definição de gê-
nero, o uso de gênero ao lidar com o saber linguístico e comunicação e 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 73
seus desdobramentos – assim como se relaciona com as contribuições 
dos professores Dolz, Noverraz e Schneuwly, ao referenciarem os seus 
preceitos didático-metodológicos – Sequência Didática. Com isso, 
importa mencionar que esses breves apontamentos serão retomados 
de forma mais detalhada a seguir. 
Gênero: entre Bakhtin, Schneuwly e Dolz e PCNs
Neste primeiro momento, aborda-se Bakhtin (1997), para quem 
a língua efetua-se em forma de enunciados, sejam eles orais e/ou es-
critos, concretos e únicos, os quais emergem dos integrantes de uma 
ou de outra esfera da atividade humana. O enunciado, por sua vez, 
reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas es-
feras, não só por seu conteúdo temático e por seu estilo verbal, ou 
seja, pela seleção operada nos recursos da língua — lexicais, fraseoló-
gicos e gramaticais —, mas também, principalmente, por sua constru-
ção composicional. Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e 
construção composicional) somam-se no enunciado e todos eles são 
marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Para o 
teórico russo, qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, 
individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos 
relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos 
gêneros do discurso, Bakhtin (1997). 
Dito isso, é perceptível a relação que há entre Brasil (1997) e os 
apontamentos do russo, uma vez que, nesse, encontra-se que todo 
texto se organiza dentro de um determinado gênero e que os vários 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 74
gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente es-
táveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três 
elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. 
Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros se refere a “famílias” de 
textos que compartilham algumas características comuns, embora he-
terogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de 
suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, 
existindo em número quase ilimitado.
Ainda sobre essa relação entre Brasil (1997) e Bakhtin, há um 
destaque para a seguinte fala deste: a riqueza e a variedade dos gêneros 
do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana 
é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de 
gêneros do discurso, que vai diferenciando-se e ampliando-se à medi-
da que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. E é também 
com os gêneros do discurso que se relacionam as variadas formas de 
exposição científica e todos os modos literários (do ditado ao romance 
volumoso), como destaca Bakhtin (1997). Um destaque feito devido 
à relação possível entre as considerações sobre e a partir de gêneros 
presentes em ambos os textos.
Em Bakhtin (1997), o estudo da natureza do enunciado e dos 
gêneros do discurso tem uma importância fundamental para superar 
as noções simplificadas acerca da vida verbal, a que chamam o “fluxo 
verbal”, a comunicação, etc., noções que ainda permanecem em nossa 
ciência da linguagem. O estudo do enunciado, em sua qualidade de 
unidade real da comunicação verbal, também deve permitir compre-
ender melhor a natureza das unidades da língua (da língua como sis-
tema): as palavras e as orações. Apontamentos que convergem com os 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 75
de Schneuwly e Dolz (1999), segundo os quais há a hipótese de que é 
por meio dos gêneros que as práticas de linguagem se realizam mate-
rialmente nas atividades dos aprendizes. Por seu caráter intermediário 
e integrador, as representações de caráter genérico das produções orais 
e escritas constituem uma referência fundamental para sua constru-
ção. Os gêneros constituem um ponto de comparação que situa as 
práticas de linguagem.
Prosseguindo, estima-se neste artigo o tratamento sobre gênero 
também baseado em Schneuwly e Dolz (1999) explicitamente. Para 
os professores e pesquisadores genebrinos, um gênero como supor-
te de uma atividade de linguagem tem três dimensões essenciais: 1) 
os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis através dele; 
2) os elementos das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas 
pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gênero; 3) as configu-
rações específicas de unidades de linguagem, traços, principalmente,da posição enunciativa do enunciador e dos conjuntos particulares de 
sequências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura, 
os quais remetem à lembrança dos três elementos expressos em Brasil 
(1997). O gênero para Schneuwly e Dolz (1999) interage com a hete-
rogeneidade das práticas de linguagem e faz emergir toda uma série de 
regularidades no uso. São as dimensões partilhadas pelos textos per-
tencentes ao gênero que lhe conferem uma estabilidade de facto, o 
que não exclui evoluções, por vezes, importantes.
O gênero, por seu caráter genérico, é um termo de referência 
intermediário para a aprendizagem. Do ponto de vista do uso e da 
aprendizagem, o gênero pode, assim, ser considerado um megainstru-
mento que fornece um suporte para a atividade nas situações de co-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 76
municação e uma referência para os aprendizes, segundo Schneuwly 
e Dolz (1999), concordando com o entendimento das referências ci-
tadas anteriormente sobre a função, a finalidade e as projeções sobre 
o uso do gênero relacionando-o em um contexto de aplicação e/ou 
desenvolvimento de saber linguístico.
De forma análoga, a particularidade da situação escolar reside no 
seguinte fato que torna a realidade complexa: há um desdobramen-
to que se opera, em que o gênero não é somente instrumento de co-
municação, mas, ao mesmo tempo, objeto de ensino/aprendizagem, 
Schneuwly e Dolz (1999). 
Diante do exposto, recorre-se a Figueiredo (2005), para quem, 
em sua pesquisa, a análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) mostrou que, pela noção de gêneros, apesar da tentativa 
de apagamento das vozes e das noções mais marcadas, as vozes que 
se fazem mais presentes – não exclusivamente – são as do Grupo de 
Didática de Língua Materna da Universidade de Genebra (represen-
tado pelos textos de Schneuwly e Dolz), o que permite inscrever as 
abordagens da noção de gênero nos PCNs dentro de uma tendência 
textual. Em concordância com esse tratamento da noção de gêneros, 
em relação ao trabalho didático com textos, percebe-se também a re-
verberação de abordagens influenciadas pelas teorias cognitivistas e 
textuais da linguagem, desde a década de 1980 já bastante presentes 
nas propostas curriculares de vários estados do país, as quais, em parte, 
foram tomadas como base para a elaboração dos parâmetros.
Confirmando as observações apontadas nesta seção e somando ao 
que foi descrito, Figueiredo (2005) afirma que se pode perceber nos 
PCNs a influência de Bakhtin pela consideração da historicidade da 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 77
língua e pela questão do plurilinguismo, ambos temas bastante impor-
tantes para o desenvolvimento de uma educação cidadã. Mesmo que 
de forma talvez pouco enfática, há também, em alguns trechos desses 
parâmetros, sugestões de uma abordagem não só enunciativo-discur-
siva (em que se considere a influência de aspectos ligados ao contex-
to imediato da enunciação), mas também sócio-histórica dos gêneros 
que, como vimos, favorecem uma leitura mais crítica de textos.
Rojo (2008), por sua vez, comenta que, mesmo sem a indicação 
das fontes dos conceitos didatizados, revozeiam tanto as teorias tex-
tuais, como a obra bakhtiniana e a abordagem didática dos gêneros 
textuais da Equipe de Didática de Línguas da Universidade de Gene-
bra (Schneuwly e Dolz), afiliada ao interacionismo sociodiscursivo, 
dentre outras vertentes menos relevantes. 
Sobre os estudos de gêneros no Brasil, Bezerra (2016, 2017) 
explicita que não é possível visualizar ou descrever uma abordagem 
específica capaz de fazer justiça à complexidade e diversidade do tra-
balho que se faz com os gêneros no Brasil. Qualquer proposta nesse 
sentido se mostrará parcial e limitada. Em segundo lugar, no entanto, 
é possível falar em termos de predominância ou de certas preferências 
teóricas que podem se mostrar típicas de parte dos estudos brasileiros. 
Uma delas é a recorrente menção a Mikhail Bakhtin e a suas concep-
ções de linguagem, língua e gênero. 
Ademais, outra preferência mais ou menos clara no conjunto dos 
estudos brasileiros, principalmente naqueles que se voltam para o en-
sino básico, é a opção pela perspectiva interacionista sociodiscursiva, 
inclusive pela indução produzida pelos PCNs, nos quais a teoria se 
acha bem representada, como visto em Bezerra (2016).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 78
De maneira geral, o que se tem notado no Brasil foi uma enorme 
proliferação de trabalhos, inicialmente na linha de Swales e, depois, 
na Escola de Genebra com influências de Bakhtin e, hoje, com a in-
fluência de norte-americanos e da análise do discurso crítica. Como 
Bakhtin é um autor que apenas fornece subsídios teóricos de ordem 
macroanalítica e categorias mais amplas, pode ser assimilado por to-
dos de forma bastante proveitosa. Bakhtin representa uma espécie de 
bom senso teórico em relação à concepção de linguagem, segundo 
Marcuschi (2008).
Com o exposto nesta seção, entende-se que não é possível haver 
comunicação verbal se não for por meio de gênero, assim como é im-
possível não se comunicar verbalmente por texto, isso porque toda 
manifestação verbal acontece por meio de textos realizados em algum 
gênero. Além disso, a comunicação verbal é possibilitada somente 
por algum gênero, por isso a referência à noção de gênero no trabalho 
com o sociointerativo da produção linguística, conforme Marcuschi 
(2008).
É a partir desse contexto que a escrita deste texto segue: estiman-
do o acesso ao saber linguístico como uma prática social, uma prática 
que é um projeto educativo que interage com o desenvolvimento do 
aluno com o objetivo de desempenhar suas capacidades face ao que se 
tem como teorização pedagógica. 
Por fim, situa-se nesta etapa uma definição de Artigo de opinião 
com base em Bräkling (2000, p. 230), gênero no qual é aplicado o nos-
so objeto de análise:
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 79
O artigo de opinião é um gênero de discurso onde se busca convencer 
o outro de uma determinada idéia, influenciá-lo, transformar os 
seus valores por meio de um processo de argumentação a favor de 
uma determinada posição assumida pelo produtor e de refutação 
de possíveis opiniões divergentes. É um processo que prevê uma 
operação constante de sustentação das afirmações realizadas, por 
meio da apresentação de dados consistentes, que possam convencer 
o interlocutor. Nessa perspectiva, acreditamos que se trata de um 
gênero onde a dialogicidade e a alteridade se evidenciam no processo 
de produção: não é possível escrever um texto no gênero se não se 
conseguir colocar-se no lugar do outro, antecipando suas posições 
para poder refutá-las – negociando ou não com ele –, na direção de 
influenciá-lo e de transformar sua opinião, seus valores.
Posteriormente, o artigo de opinião será retomado e utilizado na 
análise de Sequência Didática, conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly 
(2004), por isso importa apontar esse conceito logo nesta finalização 
de seção, para que o seu entendimento seja claro durante a abordagem 
de Sequência Didática.
Sequência Didática: um instrumento interacionista e 
didático
Antes de se ater às referências à Sequência Didática, segue uma 
breve contextualização teórica, para situar as características e os ob-
jetivos observados na metodologia proposta pelos pesquisadores da 
Escola de Genebra, apontados logo a seguir. 
Inicialmente, destaca-se que o interacionismo sociodiscursivo 
foi desenvolvido por Jean-Paul Bronckart, Joaquim Dolz, Bernard 
Schneuwly e outros e postula que as ações humanas devem ser trata-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 80
das em suas dimensões sociais e discursivas, considerando-se a lingua-
gem como a principal característica da atividade social humana, já queos seres humanos interagem a fim de se comunicar, por meio de ativi-
dades coletivas de linguagem e de ações individuais, consolidadas em 
textos de diferentes gêneros, como registrado em Baltar et al. (2009) 
apud Marcuschi (2008). 
Concordando e somando com o exposto, Araújo (2010, p. 46) 
descreve que, no interacionismo sociodiscursivo, os gêneros são vistos 
“como produtos das atividades sociais [...] e como ferramentas que 
permitem que as pessoas realizem ações de linguagem e participem de 
diferentes atividades sociais [...]”.
E, assim como a contextualização descrita acima, vale mencionar 
também o que Bawarshi e Reiff dizem sobre a relação dessa teoria com 
o Bakhtin e gêneros, prestigiados neste texto:
A influência de Bakhtin é evidente no foco do interacionismo 
sociodiscursivo na linguagem em uso e nos gêneros como enunciados 
tipificados. De forma semelhante, a influência de Vygotsky também 
é evidente nas distinções essenciais entre agir, atividade e ação feitas 
no interacionismo sociodiscursivo (Bawarshi; Reiff, 2013, p. 100).
Já, especificamente, sobre os gêneros no interacionismo socio-
discursivo, Bawarshi e Reiff (2013) dizem que eles desempenham um 
papel de mediação entre as dimensões sociais e comportamentais da 
linguagem. 
Isto posto, realça-se nesta etapa contextual que o interacionismo 
sociodiscursivo tem sido utilizado para desenvolver tanto modelos 
analíticos como modelos pedagógicos para o estudo de gêneros e, pe-
dagogicamente, o modelo proporciona, aos professores, um modo de 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 81
ensinar a escrita no nível textual, e não gramatical, e de situar o ensino 
de escrita em gêneros e seus contextos de uso, como Bawarshi e Reiff 
(2013) descrevem.
Pois, compreender e produzir textos são atividades humanas que 
implicam dimensões sociais, culturais e psicológicas e mobilizam to-
dos os tipos de capacidade de linguagem (Dolz, 2011), o que justifica 
as estratégias pedagógicas e metodológicas de uso e de estudo do gêne-
ro relacionadas ao interacionismo.
Com isso, Dolz, Noverraz e Schneuwly apresentaram o que cha-
maram de “Sequência didática”, que facilita a aquisição de gêneros por 
meio de “um conjunto de atividades escolares organizadas, de modo 
sistemático, em torno de um gênero oral ou escrito” (Dolz; Noverraz; 
Schneuwly, 2004, p. 97). 
Pois, se deseja descobrir as regularidades de um gênero textual 
qualquer, deve-se fornecer ferramentas para que seja possível analisar 
os textos pertencentes ao gênero e se conscientizar de sua situação de 
produção e das diferentes marcas linguístico-discursivas que o são 
próprias, conforme Dolz (2011).
 Dolz (2011) cita que se espera, a partir das atividades da sequ-
ência didática, que os professores possam começar a desenvolver um 
processo de ensino de leitura e de escrita muito mais abrangente. Para 
o professor e pesquisador, sabe-se que a escrita é um instrumento in-
dispensável para todas as aprendizagens e, desse ponto de vista, as si-
tuações de produção e os temas tratados nas sequências didáticas são 
apenas uma primeira aproximação aos gêneros enfocados em cada 
uma delas, que pode ampliar-se aos poucos, pois escrever textos é uma 
atividade complexa, que envolve uma longa aprendizagem. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 82
Enfatizando o que já foi introduzido, “Sequência didática” é um 
conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, 
em torno de um gênero textual oral ou escrito.”, como bem descrito 
por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 2).
Quanto aos objetivos desta metodologia, ela tem, precisamente, 
a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, 
permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequa-
da numa dada situação de comunicação e servem, portanto, para dar 
acesso, ao aluno, a práticas de linguagem novas ou dificilmente domi-
náveis.
A estrutura de base de uma sequência didática pode ser repre-
sentada pelo seguinte esquema, proposto em/por Dolz, Noverraz e 
Schneuwly (2004, p. 3):
Quadro 1: Esquema de aplicação de Sequência didática
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Como expresso no quadro 1, há 4 momentos distintos de ativi-
dades nessa proposta pedagógica e metodológica, a saber: a apresen-
tação da situação, na qual é descrita, de maneira detalhada, a tarefa 
de expressão oral ou escrita que os alunos devem realizar; em seguida, 
uma produção inicial, quando se elabora um primeiro texto, oral ou 
escrito, que corresponde ao gênero trabalhado – a primeira produção; 
depois disso, os módulos, constituídos por várias atividades ou exer-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 83
cícios, os quais proporcionam os instrumentos necessários para esse 
domínio, pois os problemas colocados pelo gênero são trabalhados de 
maneira sistemática e aprofundada; para que, no momento da produ-
ção final, os alunos possam pôr em prática os conhecimentos adquiri-
dos e, com o professor, medir o progresso alcançado (Dolz; Noverraz; 
Schneuwly, 2004).
O movimento geral da sequência didática vai, portanto, do 
complexo para o simples: da produção inicial aos módulos, cada um 
trabalhando uma ou outra capacidade necessárias ao domínio de 
um gênero. No fim, o movimento leva novamente ao complexo: a 
produção final. Três questões se colocam quanto ao encaminhamento 
de decomposição e de trabalho sobre problemas assim isolados: 1) 
Que dificuldades da expressão oral ou escrita abordar? 2) Como 
construir um módulo para trabalhar um problema particular? 3) 
Como capitalizar o que é adquirido nos módulos? (Dolz; Noverraz; 
Schneuwly, 2004, p. 9).
Retomando o que foi mencionado na contextualização inicial, 
reitera-se que essa proposta pedagógica e metodológica se inscreve 
numa perspectiva construtivista, interacionista e social que supõe a 
realização de atividades intencionais, estruturadas e intensivas que de-
vem adaptar-se às necessidades particulares dos diferentes grupos de 
aprendizes, conforme os autores, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), 
pressupõem.
Como escolha de contexto de aplicação e observação da metodo-
logia abordada, considera-se a Olimpíada de Língua Portuguesa Escre-
vendo o Futuro, a qual tem a sequência didática como ferramenta para 
se ensinar a escrever. E, atendo-se a isso, a seguir, constam algumas 
informações sobre esse evento/programa.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 84
O programa Escrevendo o Futuro é uma iniciativa do Itaú Social, 
sob coordenação técnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Edu-
cação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), que contribui para 
a melhoria do ensino, da leitura e da escrita nas escolas públicas de 
todo o país e realiza diversas modalidades de formação presencial e a 
distância para educadores, além de um concurso de textos que pre-
mia as melhores produções dos alunos do 5º ano do Ensino Funda-
mental à 3ª série do Ensino Médio, a Olimpíada de Língua Portugue-
sa Escrevendo o Futuro, desenvolvida em parceria com o Ministério 
da Educação, assim como com o Conselho Nacional dos Secretários 
de Educação (CONSED), com a União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação (UNDIME), com o Canal Futura e com a 
Fundação Roberto Marinho.
Criado em 2002 pelo Itaú Social e pelo CENPEC, com o objeti-
vo de contribuir para a melhoria da leitura e da escrita de estudantes 
de escolas públicas brasileiras, o Programa Escrevendo o Futuro trans-
formou-se em política pública em 2008, por meio da parceria com o 
Ministério da Educação e a realização da Olimpíada de Língua Por-
tuguesa Escrevendo o Futuro. 
Os organizadores da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo 
o Futuro, imbuídos desses mesmos ideais desportivos, elaboraram 
um programa para o enfrentamento do fracasso escolar decorrente 
das dificuldades do ensino de leitura e de escrita noBrasil. Com 
os objetivos de buscar uma democratização dos usos da língua 
portuguesa, perseguindo reduzir o “iletrismo” e o fracasso escolar, 
contribuir para melhorar o ensino da leitura e da escrita, fornecendo 
aos professores material e ferramentas, como a sequência didática e 
contribuir direta e indiretamente para a formação docente (Dolz, 
2011, p. 4).
http://www.consed.org.br/
https://undime.org.br/
https://frm.org.br/
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 85
Na proposta metodológica do programa, encontra-se o Caderno 
docente Pontos de vista (a 7ª edição – 2021 – para efeito de informa-
ção sobre esta análise), em que se encontra uma sequência didática, 
organizada em oficinas, para o ensino da escrita de um gênero textual. 
Este texto concentra-se na sequência dirigida ao trabalho com o Arti-
go de opinião.
Nele, constam as seguintes seções e etapas: apresentação contex-
tual do projeto pensado pelo programa, introdução ao gênero, análise 
do gênero notícia – com ênfase na argumentação –, os movimentos 
da argumentação presentes no Artigo de opinião, comparativo entre 
gêneros do eixo jornalístico, reconhecimento de estratégias argumen-
tativas, primeira produção, características do Artigo de opinião, orga-
nização textual, análise de argumentação, construção argumentativa 
em favor de uma tese, elementos articuladores, as diferentes posições 
a respeito de um assunto no texto, informações e escrita do texto, re-
escrita coletiva, produção final, revisão final e coletânea de produções.
Tomando como base esse material bibliográfico, nossa análise re-
cai sobre a seguinte questão: a Sequência Didática de Artigo de opi-
nião do Caderno Docente Pontos de Vista da Olimpíada de Língua 
Portuguesa Escrevendo o Futuro adequa-se ao procedimento de Dolz, 
Noverraz e Schneuwly (2004), no qual se baseia?
Procedimentos Metodológicos
Para que os objetivos descritos sobre o objeto de estudo sejam 
atendidos ou para a verificação da impossibilidade de tais conclusões, 
considera-se o percurso de procedimentos a ser seguido, com base no 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 86
material de subsídio para o estudo e na classificação da pesquisa, um 
procedimento para a organização e para a execução da proposta de 
investigação.
Para este estudo, o corpus utilizado trata-se do Caderno Docente 
Pontos de vista (7ª edição – 2021) da Olimpíada de Língua Portuguesa 
Escrevendo o futuro, o qual encontra-se na seção de recursos do site 
Escrevendo o futuro (disponível em: https://www.escrevendoofuturo.
org.br/conteudo/biblioteca/nossas-publicacoes/colecao-da-olimpia-
da/artigo/1991/cadernos-docentes). 
Ademais, observa-se a seguinte classificação: do ponto de vista 
de sua natureza, esta análise enquadra-se como pesquisa básica, visto 
que objetiva gerar conhecimentos novos e úteis para o avanço da ciên-
cia sem aplicação prática prevista, envolvida em verdade e interesses 
universais, conforme Prodanov e Freitas (2013). Aliado a isso, partin-
do dos objetivos apreciados, trata-se de uma pesquisa descritiva, pois 
os fatos/dados/procedimentos observados serão somente registrados 
e descritos, sem interferência prevista, de acordo com Prodanov e 
Freitas (2013). Já, sobre os procedimentos técnicos, este trabalho en-
quadra-se ao conceito de pesquisa bibliográfica, pois o seu desenvolvi-
mento se dá conforme um material já elaborado, a saber um caderno 
destinado a professores, conforme a descrição de Gil (2002) . Por sua 
vez, ao se considerar a abordagem do problema, esta análise caracte-
riza-se como qualitativa, porque as informações observadas na cole-
ta são descritivas, retratando o maior número possível de elementos 
existentes na realidade estudada, preocupando-se essencialmente com 
o processo em que o objeto de estudo é contemplado, seguindo a des-
crição de Prodanov e Freitas (2013).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 87
Quanto às etapas, importa mencionar a escolha e a leitura do cor-
pus, análise comparativa – observando a estrutura de base de uma se-
quência didática e os procedimentos de Sequência didática em Dolz, 
Noverraz e Schneuwly (2004) – e considerações finais.
Durante a etapa de análise do corpus, serão utilizados os seguintes 
quadros como base de referência ao que é proposto pelos pesquisado-
res Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Quadro 2: Estrutura de base de uma Sequência didática
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 88
Quadro 3: Procedimentos quanto à Sequência didática
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Análise discursiva: apresentação da situação
Situa-se nesta categoria a Oficina 1 (“Argumentar é preciso?”), 
seção da sequência didática que propõe que se observe a importância 
da argumentação para a construção de um texto. Para isso, ela inicia 
apresentando um artigo de opinião escrito por uma aluna e, em segui-
da, a análise de uma notícia, com atividades. Conforme as seguintes 
etapas: 1ª – “o primeiro passo” – explicação sobre as oficinas e leitura 
de texto; 2ª – “uma notícia” – análise de uma notícia, leitura de man-
chete e discussão sobre fatos reportados; 3ª – “produção de um jornal 
mural” – produção de uma matéria assinada sobre “Vidas negras im-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 89
portam” destinada ao mural e compartilhamento das produções entre 
os alunos; e, por último, 4ª – “o poder da argumentação” – discussão 
sobre o valor da argumentação na condução da vida pública de uma 
comunidade.
As etapas e os tratamentos específicos em cada etapa, sobre o gê-
nero abordado, convergem com o primeiro ponto da estrutura de base 
tomada como referência nesta análise.
A Oficina 2 (“Os movimentos da argumentação”), por sua vez, 
seção que trata sobre a diferença entre opinar e argumentar e sobre a 
argumentação, contempla os seguintes aspectos funcional e contex-
tual do gênero: na 1ª etapa – “Artigos de opinião” – onde circulam, 
quem escreve, para quais leitores, com que objetivo, veículo onde o 
texto foi publicado, tipo de leitor(a) ao qual o artigo se dirige, impor-
tância das informações para esse(a) leitor(a), o assunto principal abor-
dado pelo texto, relação à data de publicação, ideias que o(a) autor(a) 
parece defender, recursos para sustentar um ponto de vista e caracte-
rísticas dos artigos de opinião; 2ª etapa – “Argumentação” – debate 
sobre questões polêmicas e definição de argumentação; e 3ª etapa – 
“Artigos de opinião nos jornais – pesquisa de artigo de opinião em 
jornal e reflexão. Observa-se que essa oficina contempla aspectos tanto 
de apresentação, inicialmente, como delineia algumas questões especí-
ficas que se encontram na parte dos módulos.
Em seguida, semelhantemente, observa-se a Oficina 3 (“Informa-
ção versus opinião”), seção que aborda a análise de charge, tirinha, no-
tícia e artigo de opinião sobre aspectos negativos da internet. Na sua 
1ª etapa – “Charge, tirinha e notícia” – há atividades de conferência 
de conhecimentos prévios, assim como leitura e discussão de charge, 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 90
de tirinha e de notícia, evocando os conhecimentos socioculturais e 
um panorama de gêneros.
Nesta etapa de análise, considerou-se essas 3 primeiras oficinas 
como parte da apresentação da situação.
Análise discursiva: primeira produção
Oficina 4 (“Questões polêmicas”) – com debate e formulação de 
argumentos, dividido em: 1ª etapa – “O que é uma questão polêmica” 
– discussão, conceituação e reflexão de questões polêmicas presentes 
na sociedade e na comunidade e proposta de escrita sobre o tema, com 
enfoque na estratégia argumentativa adequada a um debate; e 2ª etapa 
– “O debate” – discussão sobre a diferença entre emitir uma opinião 
pessoal e debater sobre polêmicarelacionam-se com elaboração dos 
conteúdos: conhecimento de técnicas relacionadas à busca e elabora-
ção de conteúdos.
Nota-se que na Oficina 4 há a primeira proposta de escrita, mas 
com foco na estratégia argumentativa, exercitando essa habilidade da 
escrita. A proposta de uma produção com foco no gênero específico 
tratado no material acontece somente na oficina seguinte.
A Oficina 5 (“A polêmica do texto”) encarrega-se da produção 
individual do primeiro artigo de opinião, em uma única etapa, a sa-
ber: 1ª – “uma atividade de proposta”, a produção de um artigo de 
opinião com base em uma questão polêmica, com questionamentos 
a serem considerados na produção, conforme o planejamento, com 
identificação do que já se sabe e do que precisa ser investido mais. Um 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 91
momento, assim como é apontado pela estrutura de base, simplificado 
e objetivo, de observação e de adequação da proposta metodológica 
ao contexto dos discentes. Essa oficina claramente enquadra-se nesta 
estrutura de base, uma classificação clara dada a sua objetividade no 
desenvolvimento e na descrição da ação a ser realizada.
Análise discursiva: os módulos
Na Oficina 6 (“Por dentro do artigo”) – “Características prin-
cipais do gênero” – atende à estrutura de base referente ao trabalho 
com os problemas evidenciados na primeira produção e instrumenta-
lização necessária para superação dos problemas encontrados. Assim 
como a sua respectiva 1ª etapa – “Leitura do artigo” – enquadra-se 
também, ao trabalhar problemas de níveis diferentes, com o desen-
volvimento de atividades interdisciplinares; o que é continuado na 2ª 
etapa – “Outros Artigos” – com pesquisa de artigos de opinião em 
jornais, revistas e/ou internet e leitura dos respectivos textos durante 
as oficinas, como atividades diversificadas em cada módulo, de obser-
vação e de análise de textos a partir de pontos de referência.
As próximas oficinas tratam sobre a instrumentalização do gêne-
ro, conforme o que é descrito na estrutura de base: planejamento do 
texto – estrutura textual de acordo com um plano relacionado à fina-
lidade objetivada. A exemplo: a Oficina 7 – “O esquema argumentati-
vo” – com análise de esquema argumentativo e organização textual de 
um artigo de opinião; a Oficina 8 – “Questão, posição e argumentos” 
– com reconhecimento de tema e análise de argumentação; seguido da 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 92
Oficina 9 – “Sustentação de uma tese” – tratando de forma aplicada 
ao texto os conceitos trabalhados nas duas oficinas anteriores, argu-
mentos para defesa de tese. 
Por sua vez, a Oficina 10 – “Como articular” – aborda os ele-
mentos articuladores usados em artigos de opinião, outro aspecto da 
construção do texto e inter-relação das ideias presentes em suas partes, 
reforçando a instrumentalização do gênero em seu ensino. Enquan-
to a Oficina 11 – “Vozes presentes no artigo de opinião” – trata da 
identificação das diferentes posições e informações a respeito de um 
assunto no texto, relacionando-se com a oficina anterior ao tratar so-
bre a organização dos operadores argumentativos e as estratégias de 
argumentação em favor da função de cada etapa no texto, enfatizando 
o tratamento explícito da instrumentalização. Essas duas oficinas tam-
bém se relacionam como tarefas simplificadas de produção de textos: 
exercício com foco em algum aspecto do texto, descrito para esta etapa 
do processo.
A Oficina 12 – “Pesquisar para escrever” – há pesquisa de in-
formações de caráter universal relacionadas a realidades locais, o que 
pode ser entendido como um complemento ao repertório sociocul-
tural, uma vez que os aspectos mais formais da produção são tratados 
anteriormente, então entende-se que essa oficina corrobora o amadu-
recimento das referências e estratégias argumentativas.
Análise discursiva: produção final
Por fim, a Oficina 13 – “Aprendendo na prática” – em que há a 
proposta de uma análise e de uma reescrita de um artigo de opinião 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 93
produzido, em uma 1ª etapa – “O texto” – com as primeiras impres-
sões para, em seguida, na 2ª etapa – Reescrita em grupos – haver refor-
mulação do texto proposto, convergindo na 3ª etapa – “Versão final” 
– na qual há a leitura da reescrita para aprimoramento. Contemplan-
do a estrutura de base indicada para essa etapa: instrumentalização de 
regulagem e controle do comportamento de produtor durante a revi-
são e a reescrita.
Em seguida, há a Oficina 14 – “Enfim, o artigo” – com a escrita 
de texto individualmente, a produção final. Momento final que opor-
tuniza ao aluno a prática das noções e dos instrumentais abordados 
nos módulos. E a Oficina 15 – “Revisão final” – revisão e melhoria do 
texto individual, a qual retrata a avaliação dos progressos realizados, 
atividade também descrita para essa etapa.
Análise discursiva: procedimentos quanto à sequência 
didática
Com a análise das oficinas, relacionando-as à estrutura de base, 
reconhece-se que os procedimentos incluem possibilidades de avalia-
ção formativa, isto é, de regulação dos processos de ensino e de apren-
dizagem, uma vez que que cada etapa – oficina – é composta por ati-
vidades de avaliação do desenvolvimento da habilidade de desenvolver 
a escrita, mesmo que de forma distinta em cada oficina, evidenciando 
a organização quanto às escolhas pedagógicas. Maximizando, pela di-
versificação das atividades e dos exercícios, as chances de cada aluno se 
apropriar dos instrumentos e das noções propostas.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 94
Observa-se também a relação entre as ideias prévias e a represen-
tação da situação de comunicação, o trabalho sobre os conteúdos e a 
estruturação dos textos, explicitamente, considerando as etapas pres-
supostas pela estrutura de base e evidenciando a contemplação das es-
colhas psicológicas descritas nos procedimentos.
Aponta-se também o procedimento com diferentes gêneros, 
de diferentes esferas e propósitos comunicativos, os quais permitem 
compreender as unidades de linguagem de acordo com o seu contex-
to, como escolhas linguísticas aplicadas, exemplificando como toda a 
língua se adapta às situações de comunicação e funciona, portanto, de 
maneira bastante diversificada. Ela não é abordada como objeto úni-
co, que funciona sempre de maneira idêntica.
Também, menciona-se que essa instrumentalização pedagógica a 
partir do gênero Artigo de opinião, em suas diversas etapas – oficinas 
–, proporciona diversas reflexões de como o gênero reflete as situações 
diversas da vida cotidiana, desde o tratamento temática até o enten-
dimento de que há um objetivo de se convencer um interlocutor, o 
que é tratado com diversificação e organização na progressão do pro-
cesso pedagógico pressuposto no material do docente. Evidências do 
que é tratado como finalidades gerais, como: preparar os alunos para 
dominarem sua língua nas situações mais diversas da vida cotidiana, 
oferecendo-lhes instrumentos precisos, imediatamente eficazes, para 
melhorarem suas capacidades de escrever e de falar. E desenvolvendo 
no aluno uma relação consciente e voluntária com seu comportamen-
to de linguagem, uma vez que se estuda não somente os conceitos iso-
lados de cada etapa, mas é enfatizado o propósito de cada um, relacio-
nando-o ao contexto real de cada um.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 95
Considerações finais
Essa proposta metodológica discutida, embora não expresse um 
modelo rígido a ser seguido, adequa-se ao seguir os princípios do pro-
cedimento de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), no qual se baseia, 
proporcionando uma vasta sequência de atividades e de materiais a 
serem utilizados no trabalho com o gênero Artigo de opinião. 
O desenvolvimento organizado em oficinas contextualizadase 
suas respectivas etapas demonstram a organização sistemática na abor-
dagem do gênero Artigo de opinião no Caderno Docente Pontos de 
vista, como pressupõe a proposta interacionista de Dolz, Noverraz e 
Schneuwly (2004).
Ao observar a Sequência Didática do Artigo de opinião do Pontos 
de vista, concorda-se não somente que ela atende ao descrito em Dolz, 
Noverraz e Schneuwly (2004) como procedimentos de sequência, não 
apenas segue a estrutura proposta pelos professores e pesquisadores 
genebrinos. Uma evidência de atenção à aprendizagem significativa e 
didática, não somente estrutural e modelada.
Por fim, registra-se que a proposta disponível no Caderno Do-
cente analisado propõe uma metodologia estruturada, contextualiza-
da e coerente quanto à teoria que segue como base, o que oportuniza 
uma expectativa positiva referente ao seu uso no processo de trabalho 
com o gênero Artigo de opinião.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 96
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Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 98
Capítulo 4 | 
Produção de fanfics como forma de 
incentivar a leitura
 
Rafaela Lopes da Silva Andrade 
Introdução
Cada vez mais, o jovem tem acesso a produtos de cultura de di-
versos lugares por meio das redes sociais, de livros, filmes, séries de 
TV, músicas, dentre outros. Essa interação, tão evidente na era digital, 
já se caracterizava como algo inerente ao ser, isso porque “[...]o ser 
humano sempre foi por natureza um ser simbólico, ser de linguagem 
e de comunicação” (Santaella, 2001, p. 1). A possibilidade que o meio 
digital nos permitiu aumentou ainda mais essa característica. 
Dessa forma, por exemplo, ao ler um livro, o jovem pode bus-
car na internet um fórum para discutir suas ideias. A partir dessas 
discussões, é ampliado o conhecimento dele sobre a obra lida, o que 
gera motivação para criar algum conteúdo sobre ela. Tais produções 
provêm da criatividade dos jovens e não apresentam fins lucrativos, 
porém seu alcance chega a outros fãs, que, como os primeiros, apro-
priam-se da obra para incluir um pouco de si (de sua identidade) nela 
(Amaral; Souza; Monteiro, 2015). 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 99
Neste trabalho, pretendemos abordar como o professor pode 
usar a criação de histórias feitas por fãs, as chamadas fanfics, como 
forma de incentivar o aluno a se aventurar pelo universo da leitura. 
Acreditamos, ainda, que essa produção digital é parte do aprendizado 
para o jovem ser socialmente crítico, inclusive letrado digitalmente, 
porque ele visualiza e pode abordar em seus escritos esses conteúdos 
de maneira intercultural crítica (Walsh, 2005) e decolonial (Lugones, 
2018), de forma a trazer representatividade para povos que antes fo-
ram marginalizados, por exemplo, quando incluem um personagem 
negro em uma história que antes só tratava de personagens brancos. 
Para tal, na parte 1, pretendemos abordar o que se entende de 
leitura e como ela é vista pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN) do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental de Língua 
Portuguesa. Além desse documento, trataremos também da Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC), mais precisamente de como ela 
incentiva o uso dos gêneros híbridos (incluindo as fanfics) no ensino 
fundamental II. Ainda nesse assunto, nos aprofundaremos no con-
ceito de gêneros híbridos, a fim de entender como eles estão funcio-
nando na atualidade e como podem ajudar no processo de leitura. Por 
último, para melhor aproveitamento do meio digital, apresentaremos 
algumas características importantes para que o indivíduo possa ser le-
trado digitalmente (Pinho, 2018) e usar o conteúdo midiático de ma-
neira responsável.
Na parte 2, conheceremos melhor o gênero fanfiction e veremos 
como ele está na atualidade, quais são suas características, suas funcio-
nalidades etc. Para entender por quem esse gênero é produzido, fala-
remos também da cultura de fãs, de acordo com as ideias deAmaral, 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 100
Souza e Monteiro (2015). Em seguida, apontaremos como esse gênero 
pode ajudar a incentivar a leitura e a manter viva a vontade de ler e 
de conhecer novos livros. Nessa parte, adentraremos mais na questão 
da leitura de um texto híbrido, com base nas ideias de Xavier (2010) 
e Campos (2016), e abordaremos a fanfic como meio de produção 
de sentidos, ao que recorreremos aos apontamentos de López (2018), 
Remenche e Oliveira (2019) e Failla (2012).
Por fim, na parte 3, traremos uma sequência didática com a temá-
tica de leitura. Por meio dela, esperamos dar uma orientação para que 
o professor(a) possa trabalhar os gêneros híbridos, mais precisamente 
a fanfic, em sala de aula e promover a aproximação entre o estudante e 
a leitura. Nessa sequência, o estudante terá contato com novas obras, 
mas também poderá compartilhar histórias que já conhece.
PCN e BNCC — leitura, gêneros híbridos e língua 
portuguesa
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lín-
gua Portuguesa, é no período escolar do Ensino Fundamental II que 
o aluno se encontra em transformação, “para o qual concorrem trans-
formações corporais, afetivo-emocionais, cognitivas e socioculturais” 
(Brasil, 1998, p. 45). Ou seja, é nesse momento que os estudantes co-
meçam a formar sua identidade, com base nas mudanças que estão 
passando, nos estímulos do ambiente em que vivem, nos assuntos que 
aprendem na escola e, atualmente, no meio virtual. Neste, os apren-
dizes têm contato com os gêneros híbridos, dos quais trataremos mais 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 101
adiante, mas que já adiantamos serem fundamentais para o processo 
de aprendizagem, tanto que a BNCC já aponta a importância das tec-
nologias: “Ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digi-
tal, a escola pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, 
a interação e o compartilhamento de significados entre professores e 
estudantes” (Brasil, 2018, p. 61). 
Os PCN pontuam, ainda, objetivos importantes a respeito das 
expectativas que se têm sobre a formação leitora. Espera-se que o alu-
no:
leia, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais 
tenha construído familiaridade; [...]
seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, 
por meio de leituras desafiadoras para sua condição atual, apoiando-
se em marcas formais do próprio texto ou em orientações oferecidas 
pelo professor; 
troque impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos, 
posicionando-se diante da crítica, tanto a partir do próprio texto 
como de sua prática enquanto leitor; 
compreenda a leitura em suas diferentes dimensões – o dever de ler, 
a necessidade de ler e o prazer de ler; 
seja capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas que reconheça 
nos textos que lê (Brasil, 1998, p. 50- 51). 
Dessa forma, o leitor seria um indivíduo autônomo, receptivo e 
crítico, características fundamentais para se compreender o que está 
lendo, conhecer novas leituras e ter a capacidade de se posicionar dian-
te de assuntos diversos (BRASIL, 1998). No meio digital, entendemos 
as fanfics como um passo importante para se chegar a esses objetivos 
propostos pelos PCN, já que elas: apresentam diferentes formas (as-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 102
sim alunos com gostos diferentes, pela escrita, música, desenho, dentre 
outros, podem se expressar por meio dela); permitem que o indivíduo 
compartilhe suas ideias sobre uma leitura; promovem a motivação de 
conhecer mais do universo que está lendo (porque para escrever sobre 
algo, antes, é necessário conhecer bem a obra); e geram trocas de ideias 
entre diferentes leitores, com opiniões e vivências diversas.
Na BNCC, os conteúdos são divididos em “práticas de lingua-
gem”, “objetos de conhecimento” e “habilidades” (Brasil, 2018). Na 
disciplina de Língua Portuguesa 6º ao 9º ano, há a prática chamada 
leitura; nela, há a habilidade “EF69LP46”, a qual salienta que, nesse 
nível, o estudante deve ser capaz de compartilhar suas leituras, ter con-
tato com rodas de leitura, obras literárias etc. E ressalta, ainda, que o 
aprendiz deve se expressar a respeito dessas participações, por meio de 
comentários e/ou resenhas, “utilizando formas de expressão das cul-
turas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, 
teatro, música), playlists comentadas, fanfics, [...] dentre outras possi-
bilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs” 
(Brasil, 2018, p. 157). 
É essencial lembrar, ainda, que a valorização de gêneros digitais, 
como as fanfics, não implica desconsiderar os gêneros impressos já 
trabalhados na escola, como notícia, tirinha etc., e sim abordar esses 
novos meios digitais também (Brasil, 2017). Aproximar o meio digital 
da escola seria uma forma de valorizar as vivências dos estudantes que 
têm esse acesso e de tornar mais atrativas as atividades escolares. Po-
rém, é importante que seja um trabalho conjunto, ao mesmo tempo 
em que há essa proximidade com a vivência, deve haver, também, a 
proximidade com os conteúdos consagrados pela escola, pois assim 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 103
é possível que o estudante rompa “com seu universo de expectativas” 
(Brasil, 1998, p. 51) e amplie o próprio conhecimento.
Gêneros híbridos e letramento digital
Nossa comunicação é permeada pelos gêneros textuais, os quais 
se caracterizam como “formas sociais de organização e expressão típi-
cas da vida cultural” (Marcuschi, 2010, p. 19). Assim, segundo Mar-
cuschi (2003), podemos entender que os gêneros funcionam no âm-
bito sociodiscursivo, a fim de que possamos nos expressar no mundo. 
Como há essa relação entre o mundo e os gêneros, podemos perceber, 
nessa era tecnológica, novos gêneros aparecendo, os quais podem ser 
chamados de gêneros híbridos. Essa denominação, de acordo com 
Santaella (2014), envolve tanto a característica hipertextual (acesso a 
outros textos por meio de links) quanto a possibilidade de combina-
ção de imagens e sons, por exemplo.
É fundamental lembrar que esses gêneros surgiram do uso fre-
quente das tecnologias e da rotina das pessoas nos meios virtuais, e não 
somente por causa da tecnologia em si (Marcuschi, 2003). Ou seja, as 
relações estabelecidas nesse meio geraram formas de se comunicar que 
são características do universo digital. No entanto, podemos perceber 
a origem de alguns desses gêneros fora do meio tecnológico, como é o 
caso de comparar uma reunião feita pessoalmente e uma conferência 
on-line. Nesse caso, as formalidades, o assunto etc. se mantêm (estru-
tura), mas o local em que vai ocorrer e os meios usados para passar as 
informações (enquadre) se modificam (Marcuschi, 2010), o que ca-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 104
racteriza um como gênero discursivo e outro como gênero híbrido, 
respectivamente.
Antes, quando se pensava no meio digital, acreditava-se que ler e 
escrever na internet era, como na realidade, uma ação solitária. Porém, 
com o surgimento de fóruns, grupos, chats etc., vemos como as pesso-
as conseguem se comunicar com outras e partilhar o que estão lendo 
e/ou escrevendo. Assim, pode-se dizer que a tecnologia permite uma 
“interação altamente participativa” (Marcuschi, 2010, p. 20). Dessa 
interação, vimos surgir os fandoms, por exemplo, que são os grupos 
de fãs reunidos em uma página virtual para compartilhar ideias sobre 
determinada obra/personagem. 
É importante frisar, ainda, que essa troca entre as pessoas, geral-
mente, é feita por meio da escrita. Dessa forma, reconhece-se a uma 
relação síncrona entre a escrita (produção) e a interação (recepção) 
(Marcuschi, 2010), visto que as pessoas têm acesso praticamente ime-
diato ao que é postado nas redes. Essa característicaintensifica a in-
teração, porque permite que os assuntos sejam discutidos no mesmo 
momento em que são publicados.
Em relação à escrita, que muitas vezes detém uma aura de medo 
por parte dos estudantes, podemos perceber certa liberdade na in-
ternet que nos faz questionar por que um mesmo aluno que quase 
não escreve na escola gosta tanto de escrever na internet (seja fanfic 
ou não)? Segundo Marcuschi (2010, p. 23), “O próprio estado de 
anonimato dos participantes nos bate-papos virtuais favorece o lado 
instintivo, desde a escolha do apelido até as decisões linguísticas, esti-
lísticas e liberalidades quanto ao conteúdo”. Embora o autor fale dos 
bate-papos em específico, podemos perceber esse anonimato em ou-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 105
tras partes da rede também. Nas fanfics, inclusive, é possível escrever 
o texto usando um nome completamente diferente do próprio, o que 
inibe a vergonha e o medo de rejeição, os quais impedem que muitos 
estudantes escrevam.
É importante destacar, também, que essas tecnologias possibilita-
ram “[...] descentralizar a comunicação, afetando a recepção de massa 
ao permitir ao usuário maior controle sobre o processo de comuni-
cação [...]” (Santaella, 2001, p. 3). Esse controle pode ser encontrado 
também nas escritas de fanfics, nas quais o jovem tem a possibilidade 
de mudar/criar algo (dentro dos limites da história original), ao incluir 
suas próprias perspectivas culturais e identitárias. Essa atitude permite 
que o indivíduo tenha autonomia a respeito de suas publicações.
Assim, essa possibilidade de criação que há no meio digital faz do 
jovem um ser autônomo, o qual consegue manusear os conteúdos que 
encontra na rede e nas mídias digitais (que podem ser filmes, séries 
e músicas) e, sendo socialmente crítico, inclusive letrado digitalmen-
te, visualiza esses conteúdos de maneira intercultural crítica, a fim de 
respeitar e promover uma interação entre diferentes culturas (Walsh, 
2005) e decolonial, para que nenhum povo ou cultura seja subjugado 
a outro (Lugones, 2018). Quando o indivíduo tem esses conhecimen-
tos (que são imprescindíveis no mundo atual globalizado), ele conse-
gue produzir conteúdos críticos e respeitáveis, aguçando ainda mais a 
própria criatividade. 
Dessa maneira, ao se comunicar por meio de e sobre meios digi-
tais, é requerido um letramento digital por parte do sujeito, para que 
se desenvolva a capacidade de analisar as informações obtidas na rede 
(Pinho, 2018), de maneira a gerar o conhecimento. Neste trabalho, 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 106
para que a sequência didática proposta na parte 3 seja bem realizada, 
é fundamental que o professor seja letrado digitalmente e tenha uma 
postura intercultural crítica e decolonial. Somente assim o docente sa-
berá lidar com os gêneros híbridos e transmitirá aos alunos o respeito 
aos povos e culturas, o qual deve ser mantido inclusive na ficção, no 
caso, na escrita das fanfics.
Fanfics: características e funcionalidades
Fan + fiction = fanfiction, assim surgiu o nome desse gênero, que, 
no Brasil, é abreviado para fanfic ou fic. As fanfics surgiram antes da 
era digital. De acordo com Oliveira, Rocha e Fofano (2021), elas eram 
publicadas em fanzines (revistas feitas e lidas por fãs), nos Estados 
Unidos da América. Nessas revistas, os então autores e leitores dialo-
gavam a respeito de uma obra que gostavam muito – seja um livro, um 
filme, uma série etc. No Brasil, segundo Remenche e Oliveira (2019), 
as fanfics ganharam fama com a série Harry Potter (1997-2007) e, em 
seguida, com a saga Crepúsculo (2005-2008) (Oliveira; Rocha; Fo-
fano, 2021). Atualmente, podemos ver crescer os números de fics do 
universo K-pop (música).
Mas por que publicar histórias baseadas em outras que já exis-
tem? Geralmente, elas surgem por necessidade e curiosidade. Em tex-
tos literários, por exemplo, sempre há subentendidos. Ou ainda uma 
falta de continuação, ou um final divergente do que se esperava. As-
sim, pela necessidade de entender o que aconteceu naquela história, 
fãs decidem suprir essas lacunas (Vargas, 2015). Ao fazer isso, esses fãs 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 107
incluem seus próprios ideais nas histórias e conseguem dar voz a povos 
marginalizados, por exemplo.
A internet, por sua vez, possibilitou que mais pessoas conheces-
sem as fics, além de permitir um maior compartilhamento de ideias 
em tempo real. Antes, era necessário esperar a publicação e impressão 
de uma das revistas, agora basta esperar a publicação nos sites e blogs. 
Essa agilidade gerou uma comunidade ainda maior de fanfiqueiros 
(Oliveira; Rocha; Fofano, 2021). Atualmente, no Brasil, os sites mais 
atualizados com fanfics são o Nyah Fanfiction e o Wattpad.
Conforme vimos anteriormente, estrutura e enquadre impactam 
na classificação do gênero, ou seja, o meio em que a comunicação se dá 
permite uma caracterização diferente (Marcuschi, 2010). Em relação 
ao gênero fanfiction, sabemos que são textos escritos por fãs, com base 
em uma obra que já existe. Ao ler uma fanfic literária, por exemplo, 
percebe-se, em alguns casos, a estrutura de um tipo textual narrativo e 
do gênero romance (pode ser uma canção, um poema, dentre outros, 
mas focaremos o romance), porém, para ser classificada como fanfic-
tion, o enquadre deve indicar que a ideia-base, a original, veio de algo 
que já foi publicado. Por exemplo, se a pessoa lê Harry Potter, gosta 
bastante e escreve uma continuação ou insere uma informação na his-
tória que já existe, ela está produzindo uma fanfic. No entanto, se ela 
escreve uma ficção autoral sobre um mundo bruxo, já não é mais uma 
fic, é um romance. Dessa maneira, pode-se afirmar que
A fanfiction é, assim, uma história escrita por um fã, envolvendo 
os cenários, personagens e tramas previamente desenvolvidos no 
original, sem que exista nenhum intuito de quebra de direitos 
autorais e de lucro envolvidos nessa prática. Os autores de fanfictions 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 108
dedicam-se a escrevê-las em virtude de terem desenvolvido laços 
afetivos tão fortes com o original, que não lhes basta consumir o 
material que lhes é disponibilizado, passa a haver a necessidade de 
interagir, interferir naquele universo ficcional, de deixar sua marca 
de autoria (Vargas, 2015, p. 21-22).
Durante o processo de escrita de uma fanfic, o leitor usa a pró-
pria interpretação do universo ficcional escolhido e o conhecimento 
de mundo para preencher as lacunas deixadas no texto original. An-
tes de tudo, o escritor de fanfic precisa ser um bom leitor, porque ele 
precisa interpretar e conhecer bem o universo que pretende explorar. 
Além disso, para saber o que escrever, se utiliza das indagações feitas e 
dúvidas tidas na leitura do texto original. Essa prática permite, ainda, 
o exercício da criatividade desse indivíduo. 
Outro fator que se desenvolveu junto com as fanfics foram os fan-
doms, ou grupos de fãs, os quais encontraram no meio virtual uma 
maneira mais rápida de interação. Segundo Amaral, Souza e Monteiro 
(2015, p. 142), “A “cultura dos fãs” tem muito a dizer sobre a partici-
pação política e o exercício da cidadania”. Dessa maneira, quando um 
grupo de fãs está emocionalmente ligado a algum produto cultural e 
midiático, como uma série ou um filme, expressa sua opinião sobre os 
acontecimentos da história, assim como estabelece referências entre o 
que foi visto na ficção e o que se vê na realidade.
Quando pensamos na ideia de ativismo de fãs, por exemplo, ve-
mos como as pessoas conseguem, a partir de conteúdos midiáticos, 
pensar em associações entre o que foi visto/lido e algum aspecto da 
sociedade. Essas associações podem ser manifestadas em fóruns, redes 
sociais, fanfics, dentre outros (Amaral; Souza; Monteiro, 2015). Elas 
Produção de textosem contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 109
podem ser desenvolvidas com base em questões sociais, por exemplo, 
como é o caso de uma obra que envolve segregação de raças fictícias, 
e com ela o indivíduo analisa os argumentos do autor a respeito do 
assunto e relaciona a ficção com o racismo que acontece na realidade. 
Assim, ao escrever uma fic, esse mesmo indivíduo pode incluir suas 
percepções e ideias a respeito do assunto, bem como compartilhar 
suas críticas com outros leitores.
Em relação ao meio educacional, o gênero fanfiction, que já é bas-
tante recomendado nos PCNs e na BNCC, conforme vimos na parte 
1, funciona como um meio de garantir a leitura na vida do estudante 
e, ainda, trabalhar aspectos da escrita, assim como promover a autono-
mia e a criticidade. É fundamental lembrar que todo escritor de fanfic 
é um leitor que entendeu a história a ponto de poder falar sobre ela e 
acrescentar algo a ela. Assim, na escola, espera-se que o aluno alcance 
esse nível e possa comentar a respeito do que leu, usando como base 
sua capacidade interpretativa, criticidade e imaginação.
Leitura de texto híbrido e produção de sentidos
No que diz respeito aos gêneros híbridos, temos o termo “hiper-
texto”. Este é um texto que permite dinamicidade e flexibilidade ao 
estabelecer uma conexão com outros textos híbridos (Xavier, 2010). 
Assim, o hipertexto é o que encontramos nos artigos em sites, por 
exemplo: há o texto escrito, imagens, links, comentários de leitores, 
tudo na mesma página, e todas essas informações agregam à leitura, ao 
mesmo tempo que permitem uma não linearidade nela, já que o leitor 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 110
pode escolher ler o primeiro parágrafo, depois ler os comentários e, só 
então, terminar a leitura.
Assim, para ser caracterizado como um gênero híbrido, há a jun-
ção de um hipertexto (não linear) com a possibilidade de combinar o 
discurso verbal com imagens, sons etc. (Santaella, 2014). Na internet, 
percebemos como os textos se apresentam em múltiplos formatos, 
permitindo que o usuário explore o conteúdo sob diferentes recursos. 
Assim como o usuário da rede, o escritor de fanfic “não se limita a 
contar uma nova história, mas traça novas curvas de significação por 
meio de recursos visuais, orais, auditivos, gestuais, táteis e espaciais” 
(Remenche; Oliveira, 2019, p. 217). Isso ocorre porque uma fic pode 
ser feita em diversos formatos, embora usualmente seja uma narrati-
va ficcional, pode ser feita em um formato de HQ ou de canção, por 
exemplo, desde que conte uma história baseada em uma obra já exis-
tente. Dessa forma, para a construção de uma fanfiction, ocorre algo 
semelhante ao hipertexto, visto que o texto original funciona como 
base para a escrita das fics (Campos, 2016).
Dessa maneira, as fanfics “ganham relevo ao possibilitar ao leitor 
não apenas consumir (hipotexto), mas também atuar como produtor 
de conteúdo (hipertexto), seja por meio de comentários ou de produ-
ções próprias” (Remenche; Oliveira, 2019, p. 217). Em se tratando de 
emoção, muitas dessas produções conseguem atingir seu objetivo nos 
telespectadores. Nesse sentido, Paulo Freire (1996) destaca que, no ca-
minho entre uma curiosidade ingênua e uma curiosidade epistêmica 
(o conhecimento), articulam-se os fatores de emoção, sensibilidade, 
afetividade, intuição e adivinhação. São esses fatores a chave que abre 
caminho ao conhecimento, à vontade de aprender e de buscar, fatores 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 111
esses que incentivam jovens estudantes a identificarem a necessidade 
de representação, por exemplo, em uma história original que não a 
apresentava; que geram, enfim, a motivação, sendo esta o principal fa-
tor da vontade de aprender (López, 2018).
A respeito da produção de sentidos, segundo Kleiman (2013, 
p. 90) “É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, 
como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mun-
do, que o leitor consegue construir o sentido do texto”. Um escritor 
de fanfics é, antes de tudo, um leitor. Assim, durante sua atividade, 
ele precisa colocar em prática seus conhecimentos para interpretar o 
texto, bem como trabalhar sua criticidade. Como bem lembra Failla 
(2012), uma informação sem criticidade forma uma sociedade aliena-
da e massificada, já uma leitura crítica é capaz de ampliar as formas de 
um indivíduo ver o mundo, bem como permitir que ele próprio crie 
conhecimento. 
Por fim, de acordo com Arruda (2009, p. 10 apud D”Ávila, San-
tos e Macedo (2020, p. 39-40)) “[...] vivemos a primazia do trabalho, 
e toda e qualquer atividade vinculada ao lazer ou ao ócio é desvalori-
zada socialmente”. Entretanto, estamos em permanente aprendizado, 
mesmo que em situações não formais como a escrita de fanfics fora do 
meio acadêmico. Esse aprendizado que se dá nos momentos de lazer 
ainda tem a carga emotiva como fator motivador, e a emoção é uma 
das maiores portas para o conhecimento. Acreditamos que o aprendi-
zado dessa maneira gera sujeitos críticos, participativos, social e acade-
micamente, os quais conseguem desenvolver bem suas ideias em prol 
de um convívio cada vez mais humano, democrático e livre. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 112
No universo das fanfics – proposta didática
Nossa proposta envolve a leitura nas aulas de Língua Portugue-
sa e será direcionada ao 6º ano. É importante ressaltar, no entanto, a 
importância de o professor avaliar e equilibrar cada texto e atividade 
de acordo com o perfil de sua turma. Assim, nossa sequência didática, 
com seis aulas de 50 minutos cada, servirá como um direcionamento, 
mas somente o docente poderá adaptar sua funcionalidade na turma 
x ou y.
Tema: Leitura 
Objetivo principal: Capacitar o estudante a compreender textos 
narrativos.
Objetivos secundários: Interpretar diferentes textos; entender 
a estrutura de uma narrativa; usar a imaginação e a criticidade para 
escrever as fanfics.
Justificativa: O intuito dessas atividades é cumprir os parâme-
tros expressos nos PCN, os quais indicam um leitor autônomo, recep-
tivo, participativo e crítico (Brasil, 1998).
Habilidade BNCC: EF69LP46, a qual diz que o estudante deve
Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de 
obras literárias/ manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes 
de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de 
apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de 
vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de 
leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando 
possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas 
apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e 
redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, 
tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, 
música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 113
fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre 
outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da 
cultura de fãs (Brasil, 2018, p. 157).
Perfil da turma: alunos do 6º ano, da baixada fluminense. Tur-
ma com, em média, 30 a 40 alunos, de idade entre 10 e 13 anos.
Sondagem: O professor deverá observar e até perguntar o que 
seus alunos gostam de fazer fora da sala de aula: quais filmes, dese-
nhos, canais de Youtube assistem, quais músicas ouvem, dentre outros 
interesses. Pode, ainda, descobrir se os estudantes participam de algum 
fórum na internet, se têm alguma rede social sobre algum assunto es-
pecífico (sem ser perfil pessoal), se costumam comentar algo na inter-
net etc. É muito importante que o docente tenha esse conhecimento a 
respeito de suaturma, assim ele pode fazer as escolhas adequadas para 
a aula.
Número de aulas: Seis aulas de 50 minutos cada: duas delas di-
recionadas para a motivação do aluno (na primeira o professor pode 
fazer a sondagem); três de conteúdo direcionado; e uma de avaliação.
Conteúdos que serão abordados e descrição das aulas:
Aula 1
Na primeira aula, iniciaremos o processo de motivação do alu-
no pela temática (leitura). Será uma aula mais direcionada à interação 
com os alunos. Nela, o professor perguntará à turma (para uns três 
alunos no máximo) quais filmes e/ou desenhos eles gostam e pedi-
rá que expliquem um pouco essas obras para o restante dos colegas. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 114
Após isso, o educador deve incentivar os alunos a criarem hipóteses do 
que pode ter acontecido naquelas histórias; nesse momento, deve-se 
aproveitar as lacunas que os alunos deixaram enquanto narravam as 
obras e explorá-las, já direcionando para a criação de histórias (fanfics).
Caso a turma seja mais quieta, o docente deve levar de casa al-
gumas cenas de filmes/desenhos conhecidos e passar para os alunos, 
pedindo que expliquem se já viram e o que aconteceu naquela cena. 
Nessa parte, o aluno que já viu vai contar o que realmente aconteceu; 
e o aluno que ainda não viu vai criar uma fanfic baseada na imagem 
que está vendo. Assim, o professor deve identificar qual dos dois casos 
está acontecendo e, se for o caso do segundo, já adentrar na temática 
de criação de histórias e incentivar que outros alunos façam o mesmo. 
No final, o docente conta o que realmente aconteceu; e juntos, alunos 
e professor, podem discutir a criatividade das descrições feitas.
Já caminhando para o final da aula, o professor deve questionar 
os livros preferidos dos alunos. Caso nenhum estudante se manifeste, 
o docente deverá pedir uma tarefa para a próxima aula: que os alunos 
se juntem em grupos com cinco integrantes e façam uma visita à bi-
blioteca da escola, escolham um livro curto, poderia ser HQ, e tragam 
na próxima aula (para esta atividade o docente deve conversar com a 
pessoa responsável pela biblioteca, para que ela possa ajudar os alunos 
na escolha também. O docente pode fazer uma seleção de textos cur-
tos e direcionados para a idade de seus aprendizes, para evitar possíveis 
problemas e para que ninguém leve algo que não seja possível ler).
Se não houver biblioteca, ou ela não for acessível aos alunos, o 
docente deve procurar outros meios para desenvolver a atividade da 
próxima aula, assim, poderá: trazer seus próprios livros de casa; con-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 115
versar com a direção do colégio se há algum livro pela escola; buscar 
tirinhas na internet, imprimir e levá-las; dentre outros meios. No fim, 
o importante é que deixe os grupos escolherem aquelas obras que mais 
se identificaram de primeiro momento.
Aula 2
Para a segunda aula, já trabalharemos com o texto escrito. Nesse 
momento, os alunos trouxeram (ou escolheram na hora da aula) tex-
tos que lhes atraíram por algum motivo. Os estudantes mostrarão os 
textos escolhidos e dirão os motivos pelos quais os escolheram. Os mo-
tivos podem ser algo simples, como uma imagem, a capa, uma palavra, 
contanto que justifique a sua preferência. Essa parte da atividade deve-
rá ser mais rápida, para que o aluno tenha tempo de iniciar a leitura do 
livro que trouxe. Nessa parte, o docente incentivará a leitura de pelo 
menos o comecinho do livro, para que os alunos possam reconhecer e 
se ambientar na história (por isso a importância de serem livros/textos 
mais curtos). 
Caso o professor tenha mais tempos de aula, poderá incluir al-
guns minutos a mais de leitura silenciosa, mas o importante é que o 
aluno reconheça do que se trata a obra que está com ele. Já finalizando 
a aula, se os estudantes não conseguirem terminar a leitura, o professor 
deve pedir que a finalizem em casa, se possível. O importante nessas 
primeiras duas aulas é que o estudante leia, por isso não recomenda-
mos que passe nenhuma atividade ou faça alguma pergunta específica 
sobre o livro nesse momento, já que o fundamental agora é motivar o 
gosto pela leitura. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 116
Aula 3
Na terceira aula, o professor deve ter conhecimento das obras 
que os alunos escolheram na última aula e ter buscado um pouco so-
bre elas. Nessa etapa, o docente deverá averiguar se os alunos gosta-
ram ou não das leituras, sempre pedindo que expliquem os motivos. É 
importante aqui identificar os personagens, os enredos, os cenários.... 
Para isso, o professor pode se dirigir ao quadro e escrever os títulos das 
obras e as informações encontradas conforme questiona seus alunos. 
A fim de incentivar a imaginação dos estudantes, se há uma história 
que se passa em um castelo, por exemplo, o professor pode questionar 
“E se essa história se passasse neste bairro em que estamos?”. 
A partir desse questionamento (ou de outros semelhantes), os 
alunos começarão a formar novos caminhos para a história lida, os 
quais já podem ser considerados fanfic. Essas perguntas serão ainda 
mais importantes nos casos em que o grupo não gostou do livro, por-
que o professor pode explorar o que se poderia mudar naquela histó-
ria para agradar aos leitores e, assim, os alunos podem se sentir mais 
participativos, perceber que não há problema em não gostar de um 
livro e identificar quais fatores eles gostam em uma história.
Aula 4
A quarta aula, por sua vez, deverá ser mais teórica, abordando os 
principais fatores linguísticos que o professor identificou nos textos 
que os alunos leram (ou em um deles). Nessa aula, o docente pode 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 117
explicar a estrutura das histórias de ficção, sempre retomando algum 
exemplo dos textos lidos. Além disso, o professor pode trabalhar a gra-
mática contextualizada nesses textos. Ou seja, observar usos de ver-
bos, pronomes, derivações, por exemplo, e explicar esses usos e suas 
funções para a história lida, adequando para a linguagem do aluno. 
Em seguida, é importante que o professor use o livro didático nesse 
momento também, a fim de sistematizar os conteúdos trabalhados até 
então.
Aula 5
Nesta etapa, o professor pode retomar a última aula e verificar 
possíveis dúvidas sobre os temas trabalhados. Em seguida, deve pro-
por a avaliação desses aprendizados. Essa avaliação pode começar a ser 
feita em sala de aula, para que haja interação entre os alunos durante 
a construção da atividade. Caso não dê tempo de finalizá-la, é fun-
damental que o professor incentive os estudantes a compartilharem 
suas ideias com os outros por meios virtuais. A proposta é que o do-
cente indique um texto curto para a leitura dos alunos. Em seguida, 
eles formarão grupos compostos por três a quatro membros, a fim 
de criar uma fanfic sobre o texto lido. O professor pode dar algumas 
dicas e direcionamentos para que os estudantes comecem, mas deve 
deixar que eles exerçam autonomia nessa atividade. Além disso, o alu-
no pode escolher como se expressar pela fanfic, seja por meio de um 
texto ficcional, de um poema, de uma música, de uma HQ... Por isso, 
é fundamental que o docente aponte essas possibilidades para ele, as 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 118
quais podem ser mais atrativas e incentivar ainda mais a leitura do tex-
to solicitado.
Uma sugestão é usar o conto O sol e a lua, escrito por Ana Sofia 
Lemos Ribeiro:
O sol, todo pomposo, com as suas melhores vestes para sair à rua, 
um dia, ao entardecer, esqueceu-se do seu relógio em casa. Aflito, 
vasculhou inutilmente, por toda a parte, mas nada encontrou a 
não ser o desespero, a desolação. Tentou, em vão, socorrer-se da sua 
memória, mas não a encontrou, pois o cansaço já começava a tomar 
conta de si. Mas oimpensável aconteceu: um vulto igualmente 
radioso e majestoso atravessou-se mesmo à sua frente, cortando-lhe 
a respiração.
- Mas, mas quem és tu? – Gaguejou o sol.
- Não sabes quem sou? – Perguntou a lua, admirada! – Sou apenas o 
símbolo mais importante da noite, meu caro amigo – brincou num 
tom irónico.
- Continuo sem perceber – confessou o sol.
- Chamo-me lua. Sirvo, especialmente, para iluminar a terra 
juntamente com as minhas amigas estrelas.
- Oh, como sou tão distraído, para não dizer mesmo dorminhoco 
(risos). Tenho andado todo este tempo a dormir. Como deixei 
escapar tamanha formosura? – Afirmou, meio desajeitado ao passar 
a mão pela sua enorme cabeça doirada.
- Isso já não sei… diz-me tu, quem és?
- Sou o sol, que curiosamente, também tenho uma função muito 
importante em mãos, pois ilumino e aqueço a terra e as pessoas, só 
que em vez de ser à noite é de dia. Talvez seja por isso, que andamos 
desencontrados, o que é uma pena, imensa! Bocejou, olhando 
pensativamente para o silêncio do espaço.
- Pois bem, vejo que já estás cansado, quando ainda tenho energia 
para dar e vender – sentenciou a lua, deixando escapar uma 
estridente gargalhada, que acabou por não deixar indiferente o sol, 
que também sorriu.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 119
- Ei! Não te vás embora ainda! Já ouviste falar na minha amiga 
nebulosa da formiga?
- Nebulosa da formiga?
- O que é isso?
- Uma vez que não sabes do que se trata, aconselho-te a pesquisares 
na web…
Passaram-se assim longas horas, até que o sol baixou as armas e bateu 
em retirada para a sua morada, prometendo à lua visitá-la mais vezes, 
não importando a distância e as horas que os separavam. Pois sabia, 
que tinha encontrado uma pérola preciosa, que nunca queria perder 
de vista, e assim, terminou um encontro imprevisto transformado 
numa amizade pouco provável. 
Com esse conto, por exemplo, os aprendizes podem escrever o 
possível reencontro dos personagens, um acontecimento repentino 
no meio da conversa dos personagens, uma explicação da nebulosa da 
formiga, que fica subentendida no texto, dentre outras possibilidades. 
Por fim, é importante que o professor ressalte a importância da 
tarefa e da interação entre os integrantes do grupo, bem como a apre-
sentação na próxima aula, a fim de que todas já tenham terminado a 
atividade. Na apresentação, os alunos contarão como foi o processo 
criativo, quais foram as principais discussões e os motivos de terem es-
colhido aquele caminho para sua fanfic. Por último, devem ler a fanfic 
para os colegas.
Aula 6 - Avaliação
Na última aula, os estudantes apresentarão a atividade que foi 
proposta anteriormente. Embora seja uma avaliação, é fundamental 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 120
que seja um momento descontraído, para que o aluno se sinta moti-
vado com a atividade. Uma dica para descontrair o ambiente, é que o 
professor inicie lendo uma fanfic que ele mesmo fez sobre o mesmo 
texto passado na atividade. Nesse momento, as produções serão dis-
cutidas, e o docente reforçará os limites das fanfictions. 
Considerações finais
No início da teoria deste trabalho, pudemos entender como a 
leitura é vista pelos PCNs do terceiro e quarto ciclos do ensino fun-
damental de Língua Portuguesa e pela BNCC, mais precisamente de 
como ela incentiva o uso dos gêneros híbridos no ensino fundamental 
II. Além disso, descobrimos como os gêneros híbridos funcionam na 
atualidade e como podem ajudar no processo de leitura. Por último, 
para melhor aproveitamento do meio digital, ressaltamos a necessida-
de de o indivíduo ser letrado digitalmente (Pinho, 2018) e usar o con-
teúdo midiático de maneira responsável.
Em seguida, definimos o gênero fanfiction, a cultura de fãs e ar-
gumentamos como esse gênero pode ajudar a incentivar a leitura e a 
manter viva a vontade de ler e de conhecer novos livros. Nela, frisamos 
a questão da leitura de um texto híbrido, com base nas ideias de Xa-
vier (2010) e Campos (2016) e abordamos a fanfic como meio de pro-
dução de sentidos, ao que recorreremos aos apontamentos de López 
(2018), Remenche e Oliveira (2019) e Failla (2012).
Por fim, na parte 3, apresentamos uma sequência didática com a 
temática de leitura. Por meio dela, esperamos que o professor(a) possa 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 121
incluir a fanfic em sala de aula e promover a aproximação entre o es-
tudante e a leitura. Ao unir a teoria (partes 1 e 2) e a prática (parte 3), 
esperamos que o docente se sinta apto a incluir este assunto em suas 
aulas. 
Por último, salientamos que a sequência didática proposta neste 
trabalho é uma das formas de se trabalhar a fanfic na escola, sendo ape-
nas uma sugestão. O professor pode escolher outros meios, como uma 
feira literária, um concurso de escrita, um café literário etc. Em traba-
lhos futuros, poderemos abordar mais esse e outros gêneros híbridos 
em outros formatos de aula, a fim de mostrar as amplas possibilidades 
de se trabalhar com tecnologia na educação.
Referências
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Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 124
Parte 2
Produção de textos em 
contexto acadêmico
DOI: 10.29327/5338488.1-5
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 125
Capítulo 5 | 
O ensino de escrita acadêmica em 
cursos de graduação: uma análise da 
seção de objetivos em planos de curso 
 
Juliana Marcelino Silva 
Elizabeth Maria da Silva 
Introdução
Em contexto acadêmico, sobretudo em nível de graduação, fre-
quentemente ouvimos reclamações, a exemplo de “os alunos não sa-
bem escrever”, “os alunos escrevem mal”, “há um déficit advindo do 
Ensino Básico”. Essas assertivas podem até ser constatadas empirica-
mente, mas centram-se apenas nos estudantes, colocando-os como os 
únicos responsáveis pelo “não saber escrever”. No entanto, olhando 
para esse “problema” sob outra perspectiva, poderíamos nos pergun-
tar sobre a contrapartida institucional. A escrita acadêmica demanda-
da dos universitários lhes é ensinada? A partir de que objetivos? 
Essas nossas indagações se justificam pelo fato de que, ao ingres-
sarem na educação superior, os estudantes iniciarão uma nova fase, em 
um novo espaço, regido por currículos, normas e práticas específicas 
e situadas. Haverão de produzir textos específicos da área e/ou cam-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 126
po disciplinar ao qual se vincularam, logo, muito provavelmente, não 
deverão conhecê-los, nem tampouco saber produzi-los, dadas as pecu-
liaridades dos seus propósitos comunicativos. Justificam-se também 
por compartilharmos com Carrol (2002 apud Silva, 2017) da ideia de 
que não se aprende a escrever de uma vez por todas, pois a escrita é 
uma prática de aprendizado contínuo e situado. Sendo uma prática 
social, que varia conforme as áreas e disciplinas em que se configura 
(Street, 2010), entendemos ser necessário ensiná-la, explícita e siste-
maticamente, em todos os níveis educacionais, inclusive no superior, 
haja vista as especificidades que a diferenciam da escrita exigida na es-
cola (Fernandéz; Carlino, 2010), bem como em outras esferas sociais. 
Nos últimos anos, tem crescido o interesse de pesquisadores bra-
sileiros em focalizar a escrita acadêmica como objeto de investigação, 
sob diferentes perspectivas teórico-metodológicas, a exemplo da abor-
dagem dos letramentos acadêmicos, à qual também nos filiamos (Ma-
rinho, 2010; Fiad, 2011, 2013, 2015, 2016, 2017; Fischer, 2007, 2010, 
2011). Visando retroalimentar esses estudos, desenvolvemos uma pes-
quisa intitulada O Lugar do Ensino de Escrita Acadêmica em Cur-
sos de Graduação – ano I (PIBIC/UFCG/CNPq, 2018-2019), que 
integra uma pesquisa mais ampla – O ensino de escrita em contextos 
acadêmicos (UAL/PPGLE/UFCG) –, tendo como espaço de investi-
gação os cursos de graduação ofertados pela Universidade Federal de 
Campina Grande (UFCG), campus de Campina Grande. 
Ao analisarmos os fluxogramas de todos esses cursos, constata-
mos que o ensino de escrita acadêmica está contemplado na maioria 
deles, dada a presença de pelo menos uma disciplina voltada para esse 
fim (Marcelino Silva; Silva, 2020). A exploração dos planos de cur-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 127
so dessas disciplinas nos permitiu identificar, nas seções referentes às 
ementas, conteúdos e referências, que o ensino de escrita está previsto 
nos currículos dos cursos selecionados tendo como principal objeto 
de ensino textos pertencentes a diferentes gêneros do discurso (Mar-
celino Silva; Silva, 2020). 
O alcance desses resultados nos motivou investigar quais obje-
tivos pedagógicos norteiam o ensino de escrita acadêmica na UFCG 
e qual(is) abordagem(ns) direciona(m) esse ensino. A fim de respon-
der a essas indagações, delineamos dois objetivos específicos, a saber: 
1) verificar qual(is) objetivo(s) pedagógico(s) norteia(m) o ensino de 
escrita previsto em planos de curso de disciplinas relacionadas ao ensi-
no de escrita, ofertadas em diferentes cursos de graduação, da UFCG, 
campus de Campina Grande; e 2) identificar que abordagem(ns) de 
ensino de escrita pode(m) estar subjacente(s) a esses objetivos peda-
gógicos.
Fundamentos teóricos
Para desenvolver nossa pesquisa sobre os objetivos pedagógicos 
norteadores do ensino de escrita acadêmica previstos em planos de 
curso, recorremos aos conceitos de currículo (Silva, 2005), planos de 
ensino (Vasconcelos, 2002; Tormenta; Figueiredo, 2010), objetivos 
pedagógicos (Libâneo, 2013) e abordagens de ensino de escrita acadê-
mica (Lea; Street, 1998, 2014). 
Em relação ao primeiro conceito, currículo, filiamo-nos às dis-
cussões educacionais fundamentadas em teorias críticas e pós-críticas 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 128
que entendem “o currículo [como] uma questão de saber, identidade 
e poder” (Silva, 2005, p.147). Em outras palavras, não se pode pensar 
que o currículo diz respeito apenas a conceitos técnicos e estáticos, tal 
como grade curricular e lista de conteúdos. Segundo Silva (2005), o 
currículo é uma construção social, que traz em si marcas das relações 
sociais e reproduz, culturalmente, as estruturas enraizadas em deter-
minada sociedade. Partindo dessa compreensão, “a pergunta mais im-
portante a se fazer não é “quais conhecimentos são válidos?”, mas sim 
“quais são considerados válidos? (Silva, 2005, p.148, grifos do autor). 
Ou seja, diante de determinado contexto sócio-histórico-cultural, o 
que é considerado mais importante para ensinar e aprender? 
No tocante ao segundo conceito, planos de ensino, comparti-
lhamos das ponderações feitas por Tormenta e Figueiredo (2010) 
que destacam a importância de planejar e estabelecer um plano de 
ensino que sirva não só para atender às exigências institucionais,mas 
também como instrumento educacional que possibilite ao professor 
prever ações de ensino voltadas para o contexto social dos estudantes, 
assim como para definir e ordenar os objetivos delineados e as ações 
a serem tomadas. Dito de outro modo, a estruturação de um plano 
de ensino está atrelada não só a questões inerentes ao conhecimento 
técnico-educacional (objetivos, conteúdos e ações do planejamento 
e ensino), mas também ao contexto social dos alunos e a exigências 
institucionais, em consonância com a noção de currículo apresentada 
anteriormente (Silva, 2005). Assim, a estruturação de um plano de 
ensino se relaciona diretamente com o conceito de currículo, uma vez 
que o processo de educação escolar, por ser intencional e sistemático, 
exige a elaboração e a realização de um programa de experiências peda-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 129
gógicas, sendo o currículo esse conjunto de experiências realizadas em 
sala de aula (Vasconcelos, 2002). Nesse sentido, espera-se que os obje-
tivos pedagógicos delineados em currículos educacionais considerem 
as variáveis próprias do contexto escolar/acadêmico, social e cultural 
no qual estão previstos.
No que diz respeito ao terceiro conceito, objetivos pedagógicos, 
recorremos a Libâneo (2013), para quem os objetivos educacionais 
são uma exigência indispensável, tanto no planejamento escolar quan-
to no desenvolvimento das aulas. Sendo assim, a escolha desses objeti-
vos requer um posicionamento crítico, claro e consciente do professor 
quanto aos propósitos que se pretende alcançar na abordagem de de-
terminados objetos de ensino. Para Libâneo (2013), os objetivos edu-
cacionais possuem três referências para sua formulação: 1) os valores 
e ideias determinadas por instituições educacionais; 2) os conteúdos 
básicos das ciências; e 3) as necessidades e expectativas de formação 
cultural. Essas referências não podem ser tomadas isoladamente, pelo 
contrário, deveriam ser articuladas. Os objetivos delineados em planos 
ou projetos de ensino evidenciam, assim, as intenções do docente e de 
determinada sociedade, materializadas, linguisticamente, a partir do 
uso de verbos que indicam as ações dos alunos.
Quanto ao quarto e último conceito, abordagens de ensino de es-
crita acadêmica, fundamentamo-nos nas três abordagens identificadas 
por Lea e Street (1998, 2014), quando da realização de uma pesquisa 
em universidades do Reino Unido sobre esse objeto de investigação, 
quais sejam: 1) habilidades de estudo; 2) socialização acadêmica e 3) 
letramentos acadêmicos. 
Na primeira abordagem, os autores definem a escrita como um 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 130
conjunto de habilidades cognitivas e individuais (regras gramaticais, 
sintáticas e normativas) que os estudantes precisam se apropriar, a 
fim de garantir sua competência escrita e produzir quaisquer textos, 
em quaisquer situações sociais. Na segunda abordagem, os pesquisa-
dores definem a escrita como um conjunto de habilidades e normas 
específicas de um contexto, tais como a forma de ler, falar, escrever, 
raciocinar, materializadas em gêneros e discursos que são produzidos 
e circulam nas diferentes áreas e disciplinas. Já na terceira abordagem, 
para além e em adição às duas anteriormente mencionadas, Lea e Stre-
et (1998) definem a escrita como uma prática social e situada, cujos 
processos envolvidos são considerados complexos, dinâmicos e con-
textualizados, abrangendo questões epistemológicas e institucionais. 
Nessa abordagem, defendida pelos autores, há o interesse pela atribui-
ção de significados à escrita feita por aqueles que a usam (professores, 
alunos, pesquisadores), pelas relações que estabelecem com ela, bem 
como pelas questões de identidade, poder e autoridade que subjazem 
a tais relações. 
Com base nesses conceitos, voltamos nosso olhar para os obje-
tivos pedagógicos presentes em planos de ensino de disciplinas dire-
cionadas para o ensino de escrita acadêmica na graduação, buscando 
conhecer o que é considerado válido nesse ensino e que abordagens o 
fundamentam. 
Fundamentos metodológicos
Desenvolvemos nossa pesquisa à luz dos princípios norteadores 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 131
do paradigma interpretativo, uma vez que, para a análise dos dados, 
levamos em consideração suas peculiaridades, contemplando-os sob 
uma perspectiva dinâmica e multilateral. De acordo com Moreira e 
Caleffe (2008, p. 61), o propósito da pesquisa no âmbito do paradig-
ma interpretativo é “descrever e interpretar o fenômeno do mundo 
em uma tentativa de compartilhar significados com outros”. Desse 
modo, nessa pesquisa, não há a preocupação em encontrar certezas 
sobre o que está sendo estudado, tampouco em fazer generalizações 
a partir das particularidades exploradas. Busca-se, na verdade, inter-
pretar as ações humanas, entendendo-as como dotadas de significados 
sociais e intenções (Moreira; Caleffe, 2008). 
No âmbito desse paradigma, lançamos mão da abordagem quali-
tativa, uma vez que não estamos interessados na expressão quantitativa 
ou numérica dos dados, mas buscamos uma compreensão ampla do 
fenômeno estudado, considerando o ambiente e a realidade na qual fo-
ram obtidos (Godoy, 1995). Ademais, conforme Godoy (1995, p.63), 
os pesquisadores qualitativos “partem de questões ou focos de interesse 
amplos, que vão se tornando mais diretos e específicos no transcorrer da 
investigação”. No caso da nossa pesquisa, almejamos identificar quais 
objetivos pedagógicos são indicados para o ensino de escrita na UFCG, 
buscando compreender os possíveis significados dessas indicações.
Em conformidade com a abordagem referida acima, desenvolve-
mos uma pesquisa de natureza documental. Nesse tipo de pesquisa, 
há “o exame de materiais de natureza diversa, que ainda não receberam 
um tratamento analítico, ou que podem ser reexaminados, buscando-
-se novas e/ ou interpretações complementares” (Godoy, 1995, p.21). 
Desse modo, podemos perceber que a fonte de dados desse tipo de 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 132
pesquisa é o “papel” e o tratamento analítico a ser dado dependerá 
dos objetivos que foram previamente traçados (Gil, 2008 [1987]). No 
caso da pesquisa em tela, selecionamos como fonte de dados planos 
de curso de disciplinas voltadas para o ensino de escrita em cursos de 
graduação da UFCG.
O corpus selecionado para o estudo, o qual faz parte do banco de 
dados da pesquisa do PIBIC/UFCG/CNPq (2018/2019) supramen-
cionada na introdução deste capítulo, constitui-se de quatorze (14) 
planos de curso de disciplinas contempladas na grade curricular de 
diferentes cursos ofertados pela UFCG, campus de Campina Grande, 
cujas nomeações indicam que se trata de componentes curriculares 
voltados para o ensino de escrita, a exemplo de Análise e produção de 
textos acadêmicos, Leitura e produção de textos, Leitura e produção 
de textos acadêmicos II, Prática de Produção Textual, Prática de lei-
tura e escrita de texto acadêmico, Língua Portuguesa I e II, Português 
Instrumental, Português I e II e Leitura e Produção de Textos Filosó-
ficos I, II, III e IV. Vale ressaltar que o processo de obtenção desses da-
dos ocorreu a partir do envio de e-mail ou contato presencial com os 
coordenadores, secretários e/ou professores dos cursos de graduação, 
sob pedido prévio de que nos fosse repassado os planos de curso mais 
recentes – entre 2015 e 2018. 
Por fim, adotamos a metodologia analítica da análise de conte-
údo (Bardin, 2002 [1977]), na exploração dos dados, lançando mão 
dos procedimentos que caracterizam essa metodologia, quais sejam: 
unitarização (selecionar e unificar o conteúdo), categorização (trans-
formar as unidades em categorias de análise), descrição (descrever os 
resultados) e interpretação (reflexão aprofundada sobre os resultados 
Produçãode textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 133
alcançados) (Bardin, 2002 [1977]).
Objetivos pedagógicos previstos em planos de curso: para 
que ensinar escrita acadêmica?
Nesta seção, apresentamos uma síntese dos resultados alcança-
dos, quando da análise dos objetivos pedagógicos previstos nos pla-
nos de curso selecionados. Para tanto, organizamos a análise em duas 
categorias: 1) abordagem pura – habilidades de estudo; e 2) aborda-
gem mista – socialização e letramentos acadêmicos. Fizemos essa cate-
gorização tomando como base o nível de recorrência das abordagens 
identificadas em cada sequência de objetivos pedagógicos apresenta-
dos nos planos de curso: consideramos pura a sequência de objetivos 
pedagógicos que apontava para apenas uma abordagem de ensino de 
escrita e mista, mais de uma abordagem. Vale salientar que denomina-
mos de “sequência de objetivos pedagógicos” os objetivos elencados 
na íntegra, nos planos de curso em análise. 
Das quatorze (14) sequência de objetivos pedagógicos contem-
pladas nos respectivos quatorze planos de curso analisados, incluímos 
oito (8) na categoria pura e seis (6), na mista. Nas subseções a seguir, 
apresentamos dois exemplos representativos de uma sequência de ob-
jetivos pedagógicos, cada qual ilustrativo dessas duas categorias. Na 
primeira subseção, intitulada “Domínio de estratégias, regras e nor-
mas”, apresentamos um exemplo de sequência de objetivos que evi-
dencia a categoria pura – habilidades de estudo. Na segunda, deno-
minada “Análise estrutural de textos acadêmico-científicos e reflexões 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 134
sobre seu uso”, explicitamos a categoria mista – socialização acadêmi-
ca e letramentos acadêmicos. 
 
Domínio de estratégias, regras e normas
Nesta subseção, apresentamos um exemplo representativo da ca-
tegoria pura – habilidades de estudo a partir de uma sequência de ob-
jetivos pedagógicos inclusa em um dos quatorze (14) planos de curso 
analisados. A fim de visualizar esses dados, vejamos o quadro 1:
Quadro 1: Sequência de objetivos pedagógicos inclusos na categoria pura
Categoria pura – habilidades de estudo
Leitura e produção de textos filosóficos II
Estimular o aluno à aplicação da norma culta da língua vernácula e 
aquisição das competências concernente a redação de textos dissertativo-
argumentativos;
Dominar estratégias de leitura e produção textual;
Redigir, atendendo a normas técnicas específicas, bem como as exigências da 
língua-padrão, resenha crítica.
Fonte: a autora (2019).
No quadro 1, apresentamos a sequência de objetivos de um plano 
de curso referente à disciplina Leitura e Produção de Textos Filosófi-
cos II. Subjacente à sequência desses objetivos parece estar a aborda-
gem habilidades de estudo, tendo em vista a seleção dos verbos que os 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 135
introduzem – “estimular”, “dominar” e “redigir” – associada às ações 
esperadas dos estudantes – “aplicação da norma culta”, “estratégias de 
leitura e produção textual”, “normas técnicas e exigências da língua 
padrão”, respectivamente. Com base na sequência desses objetivos, 
percebemos que é requerido do estudante de escrita acadêmica a habi-
lidade de dominá-la em seus aspectos estruturais (interesse pelo ensino 
de “estratégias”), gramaticais e normativos. Sugere-se, assim, a compre-
ensão de escrita como uma atividade cognitiva e individual, passível de 
ser mobilizada para diferentes contextos, em consonância com as pre-
missas da abordagem habilidades de estudo (Lea; Street, 1998).
Essa constatação pode nos leva a pensar que o ensino de escrita 
acadêmica parece ser contemplado, pelo menos nos planos de cursos 
inclusos nessa categoria, sob uma perspectiva universal, homogênea 
e individual, em que os estudantes devem dominar estratégias, regras 
e normas institucionalmente estabelecidas para obter sucesso na pro-
dução textual.
Análise estrutural de textos acadêmico-científicos e 
reflexões sobre seu uso
Nesta subseção, explicitamos um exemplo representativo da cate-
goria mista – socialização acadêmica e letramentos acadêmicos –, cuja 
sequência de objetivos pedagógicos sinaliza mais de uma abordagem 
de ensino de escrita, conforme o quadro 2:
Quadro 2: Sequência de objetivos pedagógicos em plano de curso
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 136
Categoria mista – socialização acadêmica e letramentos acadêmicos
Análise e produção de textos
Analisar a estrutura textual dos gêneros acadêmicos científicos, relacionando-
os aos seus propósitos comunicativos;
Subsidiar a análise e produção de textos acadêmico-científicos de diferentes 
gêneros;
Promover a reflexão sobre a função dos gêneros textuais acadêmico-científicos 
enquanto veículos de produção e difusão do saber científico.
Fonte: a autora (2019).
No quadro 2, apresentamos os objetivos que constam de um 
plano de curso referente à disciplina Análise e produção de textos. 
Subjacente aos dois primeiros objetivos dessa sequência, parece es-
tar a abordagem da socialização acadêmica, visto demandarem dos 
estudantes de escrita acadêmica a capacidade de analisar a estrutura 
de textos acadêmico-científicos. Provavelmente, espera-se que, saben-
do analisar a estrutura desse tipo de texto, os estudantes terão mais 
chances de se familiarizar com a escrita que é produzida e circula na 
academia, já que os textos acadêmico-científicos “constituem a rede de 
formas textuais tipificadas correspondentes à esfera da educação supe-
rior e da investigação científica” (Swales, 2004 apud Navarro, 2019, 
p.17, tradução nossa). Assim sendo, a sequência desses dois primeiros 
objetivos sugere interesse dos docentes de que os discentes possam se 
inserir na cultura acadêmica a partir da análise da estrutura dos textos 
específicos dessa esfera. A apropriação desse conhecimento estrutural 
poderá favorecer aos estudantes reproduzi-lo em outras situações em 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 137
que tais textos forem demandados. Tal sequência de objetivos sugere, 
portanto, que a escrita será focalizada a partir da abordagem da sociali-
zação acadêmica (Lea; Street, 1998), dado o foco na familiarização dos 
estudantes com os textos acadêmico-científicos.
 Já em relação ao terceiro objetivo pedagógico que consta da se-
quência focalizada, podemos inferir a abordagem dos Letramentos 
Acadêmicos, haja vista o interesse em “promover reflexão sobre a fun-
ção dos gêneros textuais acadêmico-científicos, enquanto veículos de 
produção e difusão do saber científico”. A proposição desse objetivo 
pedagógico sinaliza que o professor espera dos estudantes de escrita 
acadêmica algo que vá além do domínio de regras, normas e estrutu-
ra, a saber: a reflexão sobre a função, a discussão sobre os significados 
de escrever textos acadêmico-científicos, as implicações de produzi-
-los em um contexto de produção e divulgação de conhecimentos e 
saberes. Sugere-se, assim, compreensão de escrita como uma prática 
social, situada, em consonância com as premissas da abordagem dos 
letramentos acadêmicos, cujo cerne é refletir sobre a escrita, seus usos 
e questões mais amplas envolvidas (Street, 2010). 
Considerações finais
Os objetivos específicos traçados para o estudo ora relatado fo-
ram: 1) verificar qual(is) objetivo(s) pedagógico(s) norteia(m) o ensi-
no de escrita previsto em planos de curso de disciplinas relacionadas 
ao ensino de escrita, ofertadas em diferentes cursos de graduação, da 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 138
UFCG, campus de Campina Grande; e 2) identificar que aborda-
gem(ns) de ensino de escrita pode(m) estar subjacente(s) a esses obje-
tivos pedagógicos.
Em conformidade com esses objetivos delineados, mostramos 
que o ensino de escrita acadêmica, previstoem planos de curso de dis-
ciplinas ofertadas em diferentes cursos de graduação da UFCG, é nor-
teado a partir de diferentes objetivos pedagógicos e, consequentemen-
te, diferentes abordagens de ensino de escrita, sendo a categoria pura 
a mais recorrente nos planos de curso analisados, com a abordagem 
socialização acadêmica predominante. 
Ilustramos esses resultados com a sequência de objetivos pedagó-
gicos presente em dois planos de curso. O primeiro, referente à disci-
plina Leitura e Produção de Textos Filosóficos II, é representativo da 
categoria pura – habilidades de estudo, uma vez que aponta para uma 
única abordagem de ensino: habilidades de estudo. Ao explorarmos 
a sequência de objetivos elencados nesse plano, evidenciamos que os 
objetivos giram em torno do domínio de aspectos gramaticais e nor-
mativos. Já na análise da sequência de objetivos referente à disciplina 
Análise e produção de textos, evidenciamos a categoria mista – so-
cialização acadêmica e letramentos acadêmicos, visto que nos indica-
vam essas duas abordagens de ensino de escrita. Quanto à primeira, 
mostramos que o foco de ensino e seleção dos objetivos recai sobre a 
familiarização dos estudantes com a análise da estrutura de textos aca-
dêmico-discursivos. Já em relação à segunda, o ensino de escrita parece 
ser contemplado como uma prática social e situada, pois ressalta-se a 
necessidade de refletir e reconhecer as funções da escrita científico-a-
cadêmica, considerando as especificidades da esfera de produção e di-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 139
vulgação de conhecimentos e saberes em que se configura. Lea e Street 
(1998) defendem justamente que as abordagens de ensino de escrita 
não se excluem, mas se complementam. 
Por fim, esses resultados, frutos de uma análise documental, nos 
instigam a desenvolver estudos empíricos, por meio dos quais possa-
mos nos aproximar da rotina acadêmica dos estudantes, investigando 
como de fato acontece o ensino de escrita em centros universitários, a 
partir das perspectivas dos próprios graduandos, à semelhança do que 
propõem Silva e Castanheira (2019). 
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Discussões teóricas e práticas 141
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DOI: 10.29327/5338488.1-6
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 142
Capítulo 6 | 
Do trabalho prescrito ao realizado: 
estudo de caso sobre abordagens de 
ensino de escrita acadêmica em um 
curso de Letras Português 
Francineide Francisca Pacheco 
Elizabeth Maria da Silva
Introdução
A discussão sobre ensino de escrita acadêmica em cursos de gra-
duação em Letras Português tem aguçado inquietações tanto relacio-
nadas aos aspectos que envolvem a construção dessa escrita, quanto 
ao entendimento que se tem sobre “boas” práticas pedagógicas. Essas 
inquietações fundamentam-se em experiências vivenciadas nesses cur-
sos em relação aos quais puderam ser percebidos diversos desafios en-
frentados, seja pelos alunos, ao lidarem com a escrita acadêmica, seja 
pelos professores, ao ensinarem e avaliarem as escritas dos discentes. 
Na graduação, especificamente no curso de Letras Português, a 
aprovação dos estudantes em algumas disciplinas, bem como a ati-
vidade final do curso estão predominantemente relacionadas à pro-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 143
dução de gêneros escritos específicos da academia. Ao evidenciarem 
particularidades no desenvolvimento dessa nova escrita, estudantes 
recém-ingressos nesse ambiente têm instigado pesquisadores a discu-
tirem mudanças relacionadas tanto ao processo de desenvolvimento 
da escrita acadêmica quanto a práticas que orientam o ensino dessa 
escrita. 
Fischer e Dionísio (2011) salientam que é a própria universidade 
o espaço privilegiado para o desenvolvimento de habilidades relacio-
nadas à construção da escrita acadêmica, pois a partir das disciplinas 
inseridas nos currículos dos cursos, os discentes vão adquirindo diver-
sos conhecimentos do universo científico e em relação aos quais neces-
sitam desenvolver novas habilidades relacionadas ao uso da linguagem 
e à construção da escrita a fim de se inserirem em práticas letradas aca-
dêmicas. Mas, mesmo tendo esse aparato proposto nos currículos dos 
cursos, Vitoria e Christofoli (2013, p. 42, grifo dos autores) elencam 
outros aspectos que também devem ser considerados importantes, 
quando pensamos a escrita em contexto acadêmico: “os fundamentos 
epistemológicos que norteiam o trabalho docente, as escolhas didáti-
co-metodológicas mais indicadas para realizar um trabalho de escrita 
consistente e as concepções que costumam cercar aquilo que se enten-
de por boa escrita”. 
Essa linha de raciocínio proposta pelos autores lembra o traba-
lho desenvolvido pelos pesquisadores Lea e Street (1998; 2014), ao 
conduzirem um projeto em universidades do Reino Unido, buscando 
compreender o que estava acontecendo com a escrita de estudantes 
em universidades britânicas. A partir desse estudo, os autores identi-
ficaram diferentes formas de se conceber o ensino da escrita em con-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 144
texto acadêmico, dando visibilidade inclusive a aspectos didáticos-me-
todológicos e a concepções que norteiam o ensino dessa escrita. Esses 
aspectos são muitas vezes questionados em contexto acadêmico, prin-
cipalmente por parte dos docentes, que assumem o compromisso de 
ensinar a escrita acadêmica. 
Ao concebermos a escrita acadêmica como uma prática social si-
tuada, com características específicas (Lea; Street, 1998), diferencian-
do-se da escrita demandada em outras esferas discursivas, a exemplo 
da escolar (Fernandèz; Carlino, 2010), defendemos a necessidade de 
ensiná-la sistemática e explicitamente aos graduandos de todos os 
cursos, inclusive aos de Letras. Para tanto, entendemos ser pertinen-
te considerar abordagens de ensino de escrita visibilizadas nos vários 
trabalhos que perpassam a ação docente: o prescrito, o planificado e o 
realizado (Machado, 2002). 
Em razão disso e tendo como espaço investigativo uma discipli-
na ofertada para estudantes calouros do curso em tela - Iniciação à 
Leitura e Produção de Textos Acadêmicos (ILPTA) -, delimitamos 
como objetivos deste capítulo: (1) Identificar abordagem(ns) de ensi-
no de escrita acadêmica subjacente(s) ao trabalho prescrito na ementa 
da disciplina ILPTA; (2) Mapear abordagem(ns) de ensino de escrita 
acadêmica norteadora(s) do trabalho planificado no plano de curso da 
professora Morgana1, ministrante de ILPTA; (3) Comparar aborda-
gem(ns) de ensino de escrita acadêmica identificada(s) nos trabalhos 
prescrito e planificado com a(s) inferida(s) no trabalho realizado por 
Morgana.
1 Esse nome é fictício.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 145
Este capítulo2 está organizado em quatro seções excetuando 
esta introdução. Na primeira seção, apresentamos os fundamentos 
teóricos da pesquisa - abordagens de ensino de escrita acadêmica 
(Lea; Street, 1998; 2014) e trabalhos prescrito, planificado e realizado 
(Machado, 2002). Na segunda seção, explicitamos a metodologia da 
pesquisa, situando-a no âmbito da Linguística Aplicada, do paradigma 
interpretativo e da tipologia de estudo de caso. Apresentamos também 
o contexto da pesquisa e os procedimentos de geração e de tratamento 
de dados. Na terceira seção, exploramos os dados gerados - ementa 
da disciplina ILPTA, plano de curso dessa disciplina elaborado 
pela professora Morgana e relatos de experiência dessa professora 
apresentados em entrevista semiestruturada. Na última seção, tecemos 
nossas considerações finais.
Abordagens de ensino de escrita acadêmica: do trabalho 
prescrito ao realizado
No âmbito das discussões promovidas nos Novos Estudos do Le-
tramento, Lea e Street (1998), assumindo a concepção de letramento 
como prática social situada e diversa em seus significados, desenvolve-
ram uma pesquisa, em universidades no Reino Unido, com o intuito 
de analisar o que e como a escrita estava sendo desenvolvida e signi-
ficada pela comunidade acadêmica, no contexto universitário inglês.
2 Neste capítulo de livro, apresentamos uma parte dos resultados alcançados 
em uma pesquisa mais ampla, aprovada pelo Comitê de Ética, conforme Parecer 
Consubstanciado CAAE.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 146
Os autores citados observaram uma inquietação por parte de 
professores, ao lidarem com alunos que adentravam nas universida-
des com uma grande “defasagem de escrita”. Para esses docentes, tal 
“defasagem” gerava uma crise nas universidades, uma vez que havia 
na época, em 1990, uma grande expansão do acesso aoensino supe-
rior no Reino Unido, após a implementação de políticas públicas de 
ampliação desse acesso. A partir dessas políticas, tanto houve aumento 
nas universidades de estudantes locais, pertencentes a grupos minori-
tários, como também de estudantes de outros países. 
Essa diversidade linguística, social e cultural era utilizada nos 
discursos da época como causadora dessa crise. Porém, Lea e Street 
(1998), apesar de reconhecerem os impactos que tais mudanças tra-
ziam para o ensino da escrita, acreditavam que os problemas não eram 
causados por questões individuais dos alunos, mas que havia então 
uma necessidade de se investigar aspectos mais amplos que perpassam 
a escrita acadêmica. Assim, realizaram uma pesquisa etnográfica ob-
servando grupos de professores e alunos, visando a analisar, não a qua-
lidade da escrita, mas as expectativas desses atores em relação à mesma. 
A partir dos resultados, os autores identificaram três modelos/abor-
dagens de escrita no meio acadêmico, denominados por eles de habi-
lidades de estudo, socialização acadêmica e letramentos acadêmicos.
No modelo das habilidades de estudo, identificado por Lea e Stre-
et (1998), destaca-se uma visão mais descritiva da escrita, por focalizar 
elementos superficiais da linguagem. O foco está nos aspectos formais 
da escrita como a estrutura gramatical, a pontuação, a ortografia, a 
estrutura de sentenças, que os alunos precisam aprender e desenvolver 
para, posteriormente, fazer uso em contextos mais amplos, como na 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 147
universidade. Nesse modelo, cabe apenas ao aluno a responsabilidade 
de desenvolver essa habilidade, e qualquer insucesso relacionado ao 
não desenvolvimento dessa escrita é também de sua responsabilidade. 
No modelo de socialização acadêmica, segundo Lea e Street 
(1998; 2014), busca-se induzir os alunos a uma nova “cultura”, a da 
universidade. O ensino de escrita inclui instruções sobre as estruturas 
dos gêneros que são valorizados na academia: resumo; resenha; arti-
go científico; ensaio e etc. Entende-se também que os alunos, em um 
processo interativo – contato com outros mais experientes –, tendem 
a apropriar-se dessa escrita, além dos direcionamentos apontados pe-
las disciplinas e pela própria universidade. Os alunos são instruídos a 
se familiarizarem com cultura acadêmica, nesse caso, tida como ho-
mogênea, com normas e práticas que precisam ser aprendidas para 
que possam corresponder às demandas da instituição. As fontes dessa 
perspectiva estão na psicologia social, na antropologia e na educação 
construtiva. Assim, diferentemente da abordagem habilidades de es-
tudo, em que o foco está em aspectos formais da língua, nesta, o foco 
está nos gêneros específicos da cultura acadêmica.
Com uma concepção mais ampla de escrita e ensino de escrita, 
Lea e Street (1998; 2014) apresentam o modelo dos letramentos aca-
dêmicos. Nessa abordagem, entende-se a escrita do aluno como uma 
prática social complexa em que tanto o modelo de habilidades quanto 
o de socialização acadêmica são considerados necessários para que essa 
escrita do aluno atenda aos critérios estabelecidos pela universidade. 
No entanto, há uma preocupação também com os sentidos, valores 
e crenças que estudantes, professores e a instituição constroem e atri-
buem às práticas de escrita. Assim, nessa concepção, o ensino é realiza-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 148
do não somente pelo professor mas na e a partir da interação entre os 
sujeitos envolvidos nesse processo. 
Analisando os três modelos identificados através do estudo rea-
lizado por Lea e Street (1998), Lillis e Scott (2007) afirmam que no 
Reino Unido havia uma prevalência do ensino de escrita nas institui-
ções de Ensino Superior tendo como base modelos de habilidades e 
de socialização acadêmica. Para essas pesquisadoras, a não utilização 
do modelo de letramentos acadêmicos no ensino da escrita reforçava 
a visão equivocada de que havia uma homogeneidade dos discentes, 
apesar de toda a diferença cultural dos mesmos. Reforçava ainda a 
prevalência das disciplinas engessadas e da posição do professor como 
único detentor do saber. 
Cabe destacarmos inclusive que o trabalho do professor passou a 
ser o lócus de investigação de vários pesquisadores. Trata-se de pesquisas 
cujo objetivo é o de explorar o modo como se realiza esse trabalho e de 
que forma pode ser modificado em busca de melhorias para o ensino.
Considerando a prática efetiva da atividade do professor, Bron-
ckart (2006) lança mão de correntes teóricas que apresentam duas 
perspectivas acerca do trabalho: o trabalho real e o trabalho prescri-
tivo. Segundo o autor, o trabalho prescritivo é definido como “uma 
representação do que deve ser trabalhado, que é anterior à sua realiza-
ção efetiva; portanto os projetos didáticos, os programas, os manuais 
e as sequências didáticas pertencem a esse nível” (Bronckart, 2006, p. 
208). Essa afirmação proposta pelo autor sinaliza a dimensão do tra-
balho prescrito.
Desse modo, compreendemos que o trabalho prescrito é o que 
deve ser trabalhado. É elaborado e construído por instituições com 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 149
instruções que direcionam o trabalho do professor. Em contexto aca-
dêmico, o Projeto Político Pedagógico de um curso e as ementas das 
disciplinas, por exemplo, são documentos institucionais que orien-
tam o trabalho do professor, configurando-se, assim, como exemplos 
de trabalho prescrito.
Já o trabalho real refere-se às diversas atividades desenvolvidas 
pelo trabalhador em situações concretas de trabalho, a exemplo de 
textos produzidos no momento da realização da atividade docente, da 
apresentação e explicação dos elementos que giram em torno do gêne-
ro trabalhado, a retomada desse gênero, novas propostas de ensino e 
reflexões sobre o trabalho em sala de aula.
Nessa perspectiva, Bronckart (2006) apresenta o trabalho pres-
crito como as metas institucionais em relação ao trabalho do profes-
sor, e o trabalho realizado, referindo-se às ações realizadas pelo docen-
te a fim de atingir suas metas. Podemos ter acesso a esse trabalho rea-
lizado através da verbalização dos próprios professores acerca de suas 
expectativas, impressões, facilitadores e entraves durante o processo 
de realização da sua atividade prática. Ao compreendermos em pro-
fundidade esses aspectos subjetivos do trabalho dos professores, que 
são atores importantíssimos no processo do planejamento/ação do 
ensino-aprendizagem, poderemos (re)pensar mudanças que de fato 
tragam uma repercussão efetiva nesse processo.
Machado (2002), por sua vez, defende que, além dos trabalhos 
prescrito e realizado, o professor lida também com o trabalho plani-
ficado, que fica entre esses dois. Para ela, à semelhança de Bronckart 
(2006), o trabalho prescrito é “conjunto de normas e regras, textos, 
programas e procedimentos que regulam as ações e trabalho realiza-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 150
do “conjunto de ações efetivamente realizadas” (Machado, 2002, p.3-
4). Ressalta que, para a realização de qualquer atividade de trabalho, 
o sujeito encontra-se diante de restrições propostas por instituições, 
dando assim instruções iniciais e procedimentais relativas ao que deve 
ser realizado. Assim, “prefiguram as ações do trabalhador” São nessas 
instruções pré-figurativas que uma nova categoria do trabalho pode 
ser definida: o planificado. O trabalho planificado diz respeito ao lugar 
no qual encontramos os objetivos e as ações projetadas pelo próprio 
trabalhador, ou seja, pelo professor. A execução dessa planificação re-
sultará no trabalho realizado que pode, na prática, não coincidir total-
mente com o que estava prescrito e planificado. 
Seguindo essa linha de raciocínio, estamos diante de três catego-
rias referentesao trabalho do professor: prescrito, planificado e reali-
zado (Machado, 2002). A primeira está vinculada a normas, à hierar-
quia; a segunda, a ações planejadas com propósitos e objetivos a serem 
alcançados e a última, por sua vez, ao efetivamente realizado. 
No caso do nosso estudo, tomamos a ementa da disciplina ILP-
TA, como o trabalho prescrito institucionalmente; os planos de curso 
dessa disciplina, como o trabalho planificado pela professora Morga-
na e as experiências dessa professora em ILPTA, como o trabalho re-
alizado por ela.
Metodologia da pesquisa
Nossa pesquisa está situada no campo da Linguística Aplicada 
(LA), dado o nosso compromisso com as vivências dos professores, 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 151
suas práticas de ensino de escrita acadêmica, contextualizadas nos tra-
balhos que regem o seu ofício: prescrito, planificado e realizado. Se-
gundo Moita Lopes (2006), a LA precisa ter algo a dizer sobre o mun-
do para os sujeitos que o habitam, ou seja, não pode estar dissociada 
da prática, ignorando as vozes dos que a vivem, de quem conhece o 
seu próprio contexto de uso linguístico, observa problematizações 
nele e quer investigá-las. 
Pensando nos significados que docentes atribuem às suas expe-
riências com o ensino de escrita acadêmica e nas contribuições que 
mobilizam para a produtividade desse ensino, optamos por uma abor-
dagem qualitativa (Silveira; Córdova, 2009) de nosso objeto de estu-
do, delimitado, neste capítulo, à luz de um estudo de caso, entendido 
como um tipo de pesquisa cujo objetivo é investigar um contexto um 
particular ou uma “entidade bem definida” (Paiva, 2019). 
O corpus de pesquisa explorado neste capítulo, que integra o 
banco de dados de uma investigação mais ampla, constitui-se de dados 
advindos de três instrumentos, a saber: (1) ementa da disciplina ILP-
TA, ofertada para estudantes recém-ingressos no curso de Letras Por-
tuguês, de uma universidade situada no nordeste brasileiro; (2) plano 
de curso dessa disciplina elaborado pela professora Morgana, doutora 
e mestra em linguística Aplicada e (3) registros de transcrição de entre-
vista semiestruturada realizada com a professora referida.
Quanto à análise desse corpus, nós a realizamos tomando como 
ponto de partida, para a identificação das abordagens de escrita aca-
dêmica, objetos de ensino — “porções dos conteúdos discursivos e/
ou gramaticais [...] que tem o gênero como megaobjeto de ensino de 
língua” (Lino de Araújo, 2014, p. 16) — contemplados nos trabalhos 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 152
prescrito, planificado e realizado em ILPTA. A partir dessa identifica-
ção, adotamos a técnica de triangulação de dados (Marcondes; Brisola, 
2014), a fim de atendermos aos objetivos de nossa pesquisa.
Ensino de escrita acadêmica na disciplina ILPTA: trabalho 
previsto, planificado e realizado
Baseadas nos objetivos elencados neste capítulo, organizamos 
esta seção em três subseções: na primeira subseção, apresentamos o 
que consta da ementa de ILPTA e a abordagem de ensino subjacen-
te, para caracterizar o trabalho prescrito nessa disciplina; na segunda, 
exploramos os objetivos pedagógicos que constam do plano de cur-
so de ILPTA elaborado pela professora Morgana, a fim de focalizar 
o trabalho planificado para o ensino de escrita acadêmica; na terceira 
subseção, analisamos a voz da docente no que se refere ao trabalho 
realizado em ILPTA.
Trabalho prescrito para o ensino de escrita acadêmica: 
uma análise da ementa da disciplina ILPTA
Ao termos acesso ao projeto político pedagógico do curso de Le-
tras Português investigado, identificamos a ementa proposta para a 
disciplina ILPTA, a saber:
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 153
Figura 1: Ementa da disciplina ILPTA
Os gêneros textuais de natureza acadêmica: características 
formais e sociodiscursivas; leitura e produção dos diversos 
gêneros textuais que circulam no meio acadêmico. 
Fonte: Banco de dados 2023.
Ao observarmos a Fig. 01, percebemos que a ementa de ILPTA 
se inicia com o tópico frasal “Os gêneros textuais de natureza acadê-
mica”. Essa menção inicial já sinaliza o trabalho prescrito (Machado, 
2002) para essa disciplina, qual seja, o de ter como objetos de ensino 
gêneros textuais que “circulam no meio acadêmico”. Em outras pala-
vras, o que está indicado como trabalho prescrito não é a abordagem 
de quaisquer gêneros, mas a de gêneros “de natureza acadêmica”, “que 
circulam no meio acadêmico”.
Essa delimitação do trabalho prescrito com gêneros textuais aca-
dêmicos se ratifica na sequência do conteúdo exposto na ementa, visto 
a indicação dos aspectos a serem focalizados nesses gêneros: “caracte-
rísticas formais e sociodiscursivas”, “leitura” e “produção”. 
Ao considerarmos a natureza desses objetos contemplados na 
ementa de ILPTA, podemos inferir que a abordagem de ensino de 
escrita socialização acadêmica (Lea; Street, 1998) está subjacente ao 
trabalho prescrito nessa disciplina. A formulação da ementa sugere o 
interesse da instituição em promover o processo de familiarização dos 
discentes recém-ingressos na universidade com os textos que circulam 
nessa esfera discursiva da qual eles estão começando a participar, já 
que são discentes do primeiro período do curso de letras.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 154
Tendo analisado o trabalho prescrito para a disciplina ILPTA, 
exploramos, na subseção a seguir, o trabalho planificado pela docente 
Morgana.
Trabalho planificado para o ensino de escrita acadêmica: 
uma análise de abordagens de ensino em plano de curso 
da disciplina ILPTA
Nesta subseção, analisamos o trabalho planificado para o ensino 
de escrita acadêmica a partir dos objetivos pedagógicos elencados no 
plano de curso elaborado pela professora Morgana, quais sejam:
Figura 2: Objetivos de ILPTA
- Preparar os alunos para atuarem através de textos escritos e orais no meio 
acadêmico;
- Reconhecer as diferenças entre gêneros textuais e tipos textuais;
- Identificar gêneros acadêmicos;
- Criar condições para a escrita de resenhas, de acordo com as normas da 
ABNT, levando em conta a estrutura do trabalho.
- Desenvolver competências e habilidades de leitura, produção e 
apresentação de textos acadêmicos.
- Iniciar o aluno do Curso de Letras na Investigação Científica, preparando-o 
para elaborar textos científicos diversos, além de melhor instrumentá-lo 
para trabalhos metodológicos de graduação.
Fonte: Banco de dado (2023).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 155
Ao analisarmos os objetivos indicados na Fig. 02, podemos inferir 
os objetos planificados para o ensino de escrita acadêmica: “gêneros”, 
“tipos de textos”, “normas da ABNT”, “resenhas”, “textos científicos 
diversos” e “estrutura do trabalho”. Não é explicitado a que se refere 
essa “estrutura do trabalho”. Sendo assim, pode estar relacionada a 
diferentes aspectos da escrita, tais como: composição textual (introdu-
ção, desenvolvimento e conclusão), fatores de textualidade (coerência, 
coesão), linguagem, ortografia, entre outros. 
A recorrente menção a objetos de ensino que giram em torno de 
gêneros acadêmicos evidencia a presença da abordagem socialização 
acadêmica (Lea; Street,1998, 2014). Soma-se a isso o interesse em fa-
miliarizar/socializar os estudantes com práticas acadêmicas, conforme 
sugerem os verbos que introduzem o primeiro e o último objetivos 
elencados por Morgana: “Preparar os alunos para atuarem através de 
textos escritos e orais no meio acadêmico” e “Iniciar o aluno do Curso 
de Letras na Investigação Científica, preparando-o para elaborar tex-
tos científicos diversos, além de melhor instrumentá-lo para trabalhos 
metodológicos de graduação”, respectivamente. Constatamos, assim, 
que o trabalho planificado pela professora está emconsonância com 
o trabalho prescrito na ementa da disciplina ILPTA, visto o foco na 
abordagem de gêneros acadêmicos e aspectos associados.
No entanto, observamos que, além da socialização acadêmica, a 
abordagem habilidades de estudo também pode ser inferida do traba-
lho planificado em análise, sobretudo no quarto objetivo pedagógico 
que consta do plano de curso de Morgana: “Criar condições para a 
escrita de resenhas, de acordo com as normas da ABNT, levando em 
conta a estrutura do trabalho.” A menção à ABNT e à “estrutura do 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 156
trabalho” nos leva a inferir que aspectos relacionados à superfície da 
escrita também são considerados no ensino de escrita acadêmica, no 
caso em tela, no ensino de resenha.
Trabalho realizado no ensino de escrita acadêmica: uma 
análise de experiências da docente Morgana
Ao analisarmos a entrevista concedida pela professora Morgana, 
identificamos algumas experiências de ensino consideradas mais mar-
cantes por ela, no tocante ao trabalho realizado na disciplina ILPTA. 
Essas experiências estão centradas principalmente no trabalho com 
dois gêneros acadêmicos: resenha e resumo. 
Em seu relato sobre resenha acadêmica, a professora Morgana 
demonstra postura sensível frente ao processo de ensino e aprendi-
zagem desse gênero. Ciente da complexidade que envolve a produção 
de gêneros acadêmicos, ela opta por iniciar a disciplina com a resenha, 
embora a menção a esse gênero não conste do seu trabalho planifica-
do. No entanto, antes de ensiná-la, ela focaliza a resenha publicada na 
esfera jornalística, por ser mais conhecida dos estudantes:
Excerto 01
A escolha desse gênero [a resenha] partiu porque ele está ali 
no entremeio entre ser um gênero jornalístico e um gênero 
acadêmico [...]. Primeiro, eu parti desse mais cotidiano e 
depois eu levei um exemplo de resenha feita a partir deste livro 
[a participante mostrou, na entrevista, o livro Preconceito 
Linguístico, de Marcos Bagno]. Aí a gente realizou a leitura 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 157
desse gênero. Vimos a estrutura e também aspectos relativos à 
organização da linguagem, objetivo, e tudo mais... circulação 
do gênero. Depois que eu apresentei esse gênero mais específico 
da academia, aí eu solicitei a escrita de uma resenha [...]. Eles 
tiveram um tempo para ler o livro. Também a gente já havia 
trabalhado com o gênero fichamento. Aí eu pedi para eles irem 
lendo o livro e realizando o fichamento do livro. [...]. Aí eles 
produziram uma primeira versão que eu corrigi. Aí depois 
passei para a monitora e a monitora vai ficar responsável por 
dar as orientações e correções para eles. Depois eles vão me 
entregar uma segunda versão desse trabalho. Então, entendo 
justamente que a escrita acadêmica é um processo lento 
gradual e que um texto acadêmico está sempre em construção, 
em melhoria [...] (Trecho da entrevista realizada com Morgana, 
em 23/06/2022).
Podemos observar, no excerto apresentado, de que forma Mor-
gana explora o gênero resenha. Ela começa abordando os contextos 
de produção desse gênero: configura-se tanto na esfera jornalística, 
quanto na acadêmica. Ao fazer essa escolha, a docente parte dos co-
nhecimentos adquiridos pelos estudantes, ou seja, valoriza o que eles 
já sabem, em conformidade com princípios da abordagem dos letra-
mentos acadêmicos (Lea; Street, 1998). 
Na sequência, Morgana inicia o trabalho com o gênero a ser 
aprendido pelos discentes, a resenha acadêmica. Leva para a sala de 
aula um exemplar desse gênero a fim de que possa lê-lo junto com os 
seus alunos. Ao fazê-lo, alguns objetos de ensino, de natureza distin-
ta, se destacam na fala da docente: estrutura do gênero, organização 
da linguagem, aspectos dos contextos de produção (objetivos) e cir-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 158
culação. Podemos observar que Morgana demonstra o interesse em 
familiarizar os discentes com o contexto de produção e a estrutura 
do gênero resenha, alinhando-se ao que está previsto na abordagem 
socialização acadêmica (Lea; Street, 1998), e com os aspectos linguís-
ticos que marcam esse gênero, conforme demandado na abordagem 
habilidades de estudo (Lea; Street, 1998). Morgana também anuncia 
um lugar no ensino da resenha para a reescrita do texto “Aí eles pro-
duziram uma primeira versão que eu corrigi [...] Depois eles vão me 
entregar uma segunda versão desse trabalho”, dando indício de ensino 
de escrita como processo (Ivanic, 2004).
Depois de realizar o trabalho com o gênero em sala de aula, Mor-
gana solicita aos seus alunos que produzam uma resenha do livro Pre-
conceito Linguístico, de Marcos Bagno. Para auxiliá-los nesse processo 
de escrita, recomenda-lhes que elaborem um fichamento, gênero não 
previsto no trabalho planificado, mas, segundo seu relato, foi contem-
plado no trabalho realizado por ela — “Também a gente já havia tra-
balhado com o gênero fichamento”. Em seguida, a primeira versão do 
texto seria lida e corrigida pela monitora da turma e somente a versão 
final seria apreciada pela docente. No entanto, Morgana esclarece que 
antes de todo esse trabalho com as resenhas, 
Excerto 02
Primeiramente trabalhamos [na disciplina Iniciação à leitura 
e produção de textos acadêmicos] com leituras específicas 
de textos acadêmicos, fazendo com que eles [os alunos] 
compreendam a estrutura da linguagem argumentativa, da 
linguagem voltada para conceitos, ideias. Então, esse primeiro 
momento da leitura foi voltado para isso e posteriormente 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 159
passamos para a escrita. Agora eles estão produzindo a resenha 
utilizando esses conceitos que foram trabalhados. Além 
disso, a gente termina tendo que passar por alguns aspectos 
relacionados à norma culta porque muitos alunos saem do 
Ensino médio com alguns déficits. Então, estamos trabalhando 
com alguns conceitos da Norma Culta a partir da produção 
deles e nesse momento eles estão trabalhando esses aspectos 
da norma culta voltados para a escrita com a monitoria. Nessa 
disciplina, temos uma monitora e ela foi orientada a dar 
atendimentos para estes alunos principalmente voltados para 
a norma culta e também estamos trabalhando com operadores 
argumentativos, coesão textual, para que eles compreendam 
estes elementos de ligação do texto acadêmico. (Trecho da 
entrevista realizada com Morgana, em 23/06/2022). 
Nesse trecho, Morgana cita outros objetos de ensino contem-
plados no processo de abordagem do gênero resenha. Segundo ela, 
primeiramente, é trabalhada a leitura de textos relativos à “estrutura 
da linguagem argumentativa, da linguagem voltada para conceitos, 
ideias”. A focalização desses objetos funciona como uma preparação 
para o momento da escrita da resenha, visto que nesse gênero será 
preciso argumentar e apresentar conceitos. No final do processo, 
Morgana menciona outros objetos de ensino focalizados a partir dos 
próprios textos produzidos pelos discentes: a norma culta — “a gente 
termina tendo que passar por alguns aspectos relacionados à norma 
culta porque muitos alunos saem do Ensino médio com alguns défi-
cits” —, “operadores argumentativos” e “coesão textual”. A menção a 
esses objetos de ensino reforça que, subjacente ao ensino do gênero re-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 160
senha, no contexto investigado, está, além da socialização acadêmica, a 
abordagem habilidades de estudo (Lea; Street, 1998). 
A docente Morgana, embora não tenha mencionado o gênero 
resumo em seu trabalho planificado, relatou, na entrevista, o trabalho 
realizado com esse gênero, em sala de aula :
Excerto 03
Primeiramente, faço com que eles leiam resumos. Então, a 
gente vai ler resumos de artigo científico, de teses, dissertações 
e no resumo a gente vai reconhecendo aspartes do resumo. Ai 
somente depois que há essa leitura, que se reconhece as partes 
desse resumo, é que eu peço para eles realizarem a produção 
de um resumo. É sempre assim: partindo do que é menos 
complexo para o mais complexo que tento trabalhar. (Trecho 
da entrevista realizada com Morgana, em 23/06/2022).
Nesse trecho exposto, Morgana afirma que propôs o ensino do 
resumo de pesquisa baseado na análise de gêneros, desenvolvida em 
dois momentos. No primeiro momento, indicou a leitura de um tipo 
de resumo de pesquisa — resumo de artigo científico, teses e disserta-
ções. Em um segundo momento, demandou a análise propriamente 
dita desses resumos. Na sequência, a docente informa que somente 
depois da leitura e análise de resumos, é que os discentes produziram o 
seu próprio resumo. No entanto, ela não informa os critérios adotados 
para a análise dos resumos nem as condições de produção e circulação 
nas quais esse gênero foi produzido pelos discentes: se eles fizeram 
uma pesquisa, se foi feita uma simulação de situação comunicativa. 
Não obstante esse trabalho realizado se configure como produtivo, 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 161
pelo fato de os estudantes terem tido acesso a diferentes resumos de 
pesquisa, há indícios de uma prática institucional do mistério (Lillis, 
1999), haja vista a provável ausência de explicitação de orientações e 
critérios para nortear a produção textual. 
Considerações finais
Neste capítulo, tivemos como objetivos: (1) Identificar abor-
dagem(ns) de ensino de escrita acadêmica subjacente(s) ao trabalho 
prescrito na ementa da disciplina ILPTA; (2) Mapear abordagem(ns) 
de ensino de escrita acadêmica norteadora(s) do trabalho planificado 
no plano de curso da professora Morgana, ministrante de ILPTA; (3) 
Comparar abordagem(ns) de ensino de escrita acadêmica identifica-
da(s) nos trabalhos prescrito e planificado com a(s) inferida(s) no tra-
balho realizado por Morgana.
A análise dos dados evidenciou que a abordagem socialização 
acadêmica perpassa do trabalho prescrito ao realizado. Entretanto, no 
trabalho planificado, há indícios de habilidades de estudo e no reali-
zado, além desta, há evidências da abordagem dos letramentos acadê-
micos (Lea; Street, 1998) e da prática institucional do mistério (Lillis, 
1999).
Este estudo de caso sobre os trabalhos prescrito, planificado e re-
alizado em torno da escrita acadêmica pode contribuir para que mu-
danças/aprimoramentos ocorram na maneira de ensinar essa escrita 
e assim subsidie o trabalho de professores comprometidos com esse 
ensino, em novas propostas.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 162
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Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 164
Capítulo 7 | 
Ações de linguagem construídas em 
experiências com atividades de produção 
de textos na situação emergencial de 
ensino remoto
 
Roberto Barbosa Costa Filho 
Introdução
Neste capítulo, busco deflagrar, de maneira especial, algumas (re)
configurações pelas quais passou o Ensino Superior durante a situa-
ção emergencial de ensino remoto decorrente da pandemia de CO-
VID-19, na eminente demanda das instituições em dar continuidade 
às suas atividades no decorrer dessa crise sanitária mundial. Dentre as 
diferentes atividades realizadas, destaco a produção de textos na esfera 
acadêmica em um curso de Licenciatura em Letras: Língua Portugue-
sa, de uma universidade pública brasileira. Os dados aqui enfatizados 
fazem parte de uma pesquisa mais ampla,desenvolvida no âmbito da 
Linguística Aplicada (Moita Lopes, 2009), através de uma pesquisa 
narrativa (Clandinin; Connelly, 2011).
Particularmente, apresento como objetivo mapear ações de lin-
guagem em meio às atividades de produção de textos evidenciadas em 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 165
experiências narradas por discentes de uma Licenciatura em Letras: 
Língua Portuguesa. Considero, a partir das proposições de Larrosa 
(2020 [2014]), que as experiências estão relacionadas ao íntimo de 
cada sujeito, na forma como ele responde ao que lhe passa, lhe acon-
tece, lhe toca e no modo como constrói sentidos nisso. Por isso, con-
forme Dewey (1979), as experiências caracterizam-se por dois prin-
cípios: o da interação – ao considerar que toda experiência é social e 
que condições externas (ou objetivas) e internas ao indivíduo estão em 
jogo e são igualmente importantes – e o da continuidade – ao prever 
vinculações entre uma experiência presente com aquelas vivenciadas 
no passado e com as que serão vivenciadas no futuro.
Sendo assim, para concretizar o trabalho, organizo, além desta 
introdução, uma seção para discussão teórica de conceitos mobiliza-
dos no presente recorte da pesquisa. Logo após, exponho a análise dos 
dados, gerados com três discentes através de entrevistas semiestrutura-
das (Lüdke; André, 1986) que foram, posteriormente, retextualizadas 
(Marcuschi, 2001) do texto audiovisual (falado) ao texto escrito. Além 
disso, destaco algumas considerações à guisa de conclusão, seguidas da 
lista de referências.
Fundamentos teóricos
De modo a compreender alguns aspectos relativos à atividade de 
produção de textos, partimos dos postulados do Interacionismo Socio-
discursivo (ISD). Nesse sentido, é preciso considerar que as interações 
verbais, mediadas e semiotizadas em textos, geram atividades de lingua-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 166
gem, que, sob o efeito de atividades não verbais também implicadas nes-
se processo, diversificam os textos em gêneros. As atividades de lingua-
gem, enquanto frutos da interação coletiva dos sujeitos participantes, 
são constituídas por ações de linguagem; cada ação de linguagem, por 
conseguinte, é imputável a um agente/produtor individual e é materia-
lizada em um texto singular (Bronckart, 2003 [1999], 2006, 2008).
Compreendo texto, conforme Bronckart (2003 [1999], p. 71), 
como “toda unidade de produção de linguagem que veicula uma 
mensagem linguisticamente organizada e que tende a produzir um 
efeito e coerência sobre o destinatário” e, necessariamente, como “o 
correspondente empírico/linguístico de uma determinada ação de 
linguagem” (Bronckart, 2006, p. 139). Assim, esses textos são produ-
zidos sob determinadas condições de produção, que, neste caso, cor-
respondem à situação de ação de linguagem e podem ser compreendi-
das conforme o Esquema 1.
Esquema 1 – As condições de produção de um novo texto1
Fonte: Bronckart (2006, p. 146).
1 Alguns dos termos apresentados por Bronckart (2006) nesse esquema diferem da 
proposta inicial do autor apresentada em obra anterior (Bronckart, 2003 [1999]). De 
todo modo, admito contribuições das duas obras para o entendimento dos termos.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 167
Conforme apresentado no esquema e explicitado por Bronckart 
(2003 [1999], 2006), o agente/produtor, que produzirá um texto, 
atuará em uma situação de ação de linguagem. Considero que as ações 
de linguagem são “unidades psicológicas sincrônicas que reúnem as 
representações de um agente sobre contextos de ação, em seus aspec-
tos físicos, sociais e subjetivos” (Bronckart, 2003 [1999], p. 107). 
Nessa direção, as representações reunidas possibilitam transformar o 
ser humano, de modo a torná-lo consciente de seu fazer e de suas ca-
pacidades de fazer (Leurquin; Gurgel, 2017). Por isso, em uma dada 
situação, o agente/produtor acionará as representações que construiu 
sobre: a) o quadro material ou físico da ação, que diz respeito aos pa-
râmetros objetivos; b) o quadro sociossubjetivo da ação, que corres-
ponde aos parâmetros sociossubjetivos; e c) as outras representações 
sobre a situação e os conhecimentos sobre a temática que será expressa 
no texto (Bronckart, 2006).
Essas representações também recairão sobre os conhecimentos 
pessoais e parciais que o agente/produtor tem sobre o arquitexto2 de 
sua comunidade e os modelos de gênero nele disponíveis. Os mode-
los “podem ser apreendidos não só em função de suas propriedades 
linguísticas objetivas, mas também em função das etiquetagens e das 
classificações das quais eles se tornaram o objeto e em função das in-
dexações sociais das quais são portadores” (Bronckart, 2006, p. 147). 
O agente/produtor adotará um modelo de gênero, que poderá passar 
por um processo de adaptação tendo em vista as particularidades da 
2 Inicialmente, Bronckart (2003 [1999]) utilizou intertexto para representar a 
nebulosa de gêneros de textos disponíveis no repertório de dada comunidade verbal. 
Em trabalhos posteriores, o autor reconheceu o uso não padrão dessa expressão para a 
representação pretendida e a substituiu por arquitexto (Bronckart, 2006, 2008).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 168
situação. Esse duplo processo – adoção e adaptação de um modelo de 
gênero –, enfim, dará origem ao texto empírico. Esse texto, conforme 
Bronckart (2003 [1999], 2006, 2008), trará uma arquitetura textual, 
considerando-se a infraestrutura, a coerência temática e a coerência 
pragmática percebidas, que, devido aos limites de nossa investigação, 
não as discutirei. 
Diante de todo o exposto, para mapear ações de linguagem, é ne-
cessário, portanto, identificar as representações atribuídas “pelo agen-
te-produtor a cada um dos parâmetros do contexto [e] aos elementos 
do conteúdo temático mobilizado” (Bronckart, 2003 [1999], p. 99), 
o que pode ser feito sem a realização de referência às características do 
texto que as materializam (Bronckart, 2003 [1999]), como é realizado 
nesta investigação.
Ações de linguagem mobilizadas em experiências com 
atividades de produção de textos
Para cumprir com a análise dos dados, organizo a seção da seguin-
te forma: primeiro, busco observar representações sobre os parâme-
tros físicos da situação de ação de linguagem, ou seja, sentidos relati-
vos às visões de produtor/autor, destinatário, tempo e espaço nas ex-
periências com atividades de produção de textos escritos; em seguida, 
considero representações sobre os parâmetros sociossubjetivos, isto é, 
sentidos construídos sobre o quadro social de interação, papéis sociais 
e objetivos da ação nessas experiências; por fim, recupero represen-
tações sobre a situação de produção e os conhecimentos disponíveis 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 169
que correspondem às representações dos gêneros de texto produzidos 
e dos conteúdos temáticos adotados.
Representações sobre os parâmetros físicos
Nas experiências com atividades de produção de textos, as ações 
de linguagem mobilizadas pelos discentes lhes proporcionaram sen-
tidos quanto aos parâmetros constitutivos das situações de ação de 
linguagem. Compreendendo que, para o ISD, a ação é o resultado da 
apropriação das propriedades da atividade social mediada pela lingua-
gem pelo ser humano (Bronckart, 2003 [1999]), nesta subseção, bus-
co mapear as representações construídas sobre os parâmetros físicos. 
Nesse viés, em sua narrativa, Carla3 indica sentidos quanto à sua pro-
dução nos textos demandados na esfera acadêmica:
Carla: Foi muito difícil [produzir textos em grupo] porque eu 
acho que a escrita acadêmica é muito uniforme, mas, mesmo 
sendo uniforme, o autor sempre deixa a sua marca, sempre 
transparece a particularidade de cada autor em seu texto, 
mesmo com o tom de formalidade quetem que ser estabelecido. 
Então, conciliar em uma resenha, que eu acho um gênero 
muito particular, que é sua opinião sobre aquilo, sobre o que 
você entendeu, sobre o que você compreendeu, então conciliar 
quatro opiniões em uma resenha e manter uma regularidade de 
escrita, tentar ser uniforme foi muito difícil. Mas como o meu 
grupo, assim, só se resumia em duas pessoas foi fácil. Eu e a 
3 Vale ressaltar que todos os nomes aqui empregados são fictícios. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 170
minha dupla, a gente surtou junto, mas eu considero o nível de 
escrita da minha dupla superior que o meu, eu reconheço [...]. 
Eu acho o nível de escrita dela muito desenvolvido e eu aprendi 
muito com ela nesse RAE4, [...] eu aprendi com ela muitas 
coisas na escrita. Às vezes, ela ia lá na minha parte e corrigia 
alguma coisa, eu amo quando alguém vai corrigir e mostra o que 
corrige, porque eu aprendo, tento não errar novamente naquilo 
[...]. O desafio pareceu maior pensando do que realmente na 
prática. Na prática, se mostrou bem mais fácil. (Trecho de 
entrevista realizada com Carla, em 01/06/2021, grifo nosso).
Carla demonstra suas relações com a escrita acadêmica, em uma 
constância que deve proporcionar, segundo a sua narrativa, a unifor-
midade do texto, ao mesmo tempo em que a individualidade de cada 
produtor precisa ser mantida, especialmente em produções realizadas 
de forma colaborativa. Por mais que a atividade de produzir textos em 
grupo já ocorresse em contexto presencial de ensino, a sua permanên-
cia na situação emergencial de ensino remoto determinou uma carac-
terística recorrente nas narrativas dos participantes desta investigação. 
Dessa maneira, como as experiências com atividades de produção de 
textos de Carla ocorreu colaborativamente, essa discente revela a difi-
culdade em conciliar a opinião de distintas pessoas na articulação en-
tre a uniformidade e a individualidade que ela acredita ser necessária 
para um texto acadêmico.
4 RAE se refere a uma abreviação para Regime Acadêmico Extraordinário, termo 
adotado pela instituição lócus da pesquisa para criação de um semestre letivo 
suplementar (2020.3), enquanto primeira experiência remotamente realizada em 
virtude da pandemia de COVID-19. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 171
É perceptível, além disso, um sentimento de inferioridade de-
monstrado por Carla, no que se refere à produção de textos, com re-
lação à colega com quem fez dupla nas experiências relatadas com o 
gênero resenha. Conforme a sua narrativa, Carla reconhece que o nível 
de escrita da colega é superior ao seu. Como o estatuto externo das 
ações de linguagem é constituído pelo processo de avaliação social e 
verbal das modalidades de participação do ser humano na atividade 
em que se engaja (Bronckart, 2003 [1999]), a visão de Carla sobre si 
mesma pode sinalizar a sua consciência quanto ao seu fazer e às suas 
capacidades de fazer. 
Nessa direção, a discente ainda relata sentidos que se referem às 
percepções de sua autoria no processo de produção dos textos, confor-
me é registrado no trecho da narrativa a seguir.
Carla: Quando eu estou escrevendo sempre penso que aquele 
texto é o pior da minha vida. Eu preciso, vou escrevendo, 
escrevendo, escrevendo e eu digo “meu Deus, como eu tenho 
a capacidade de escrever pior a cada dia?!”. Eu paro, vou fazer 
outra coisa, quando a inspiração, quando o cérebro que não 
está desenvolvendo volta, eu digo: “é, não está tão ruim assim”. 
Quando eu entrego, que vejo a avaliação do professor, eu digo: 
“realmente, foi bom, foi um bom texto”. Mas uma das coisas 
que eu realmente não gosto e eu queria que parasse de fazer isso 
é não ver capacidade na minha escrita, é muito ruim. Eu venho 
com esse trauma desde criança porque a dificuldade que eu tinha 
quando era criança em escrever textos sempre me faz pensar que 
eu não vou dar conta de escrever tantas páginas, se a minha 
escrita realmente é boa, se o professor vai gostar. Então quando 
eu estou escrevendo um texto sozinha eu fico muito apreensiva, 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 172
eu penso que eu não vou conseguir escrever bem ou escrever a 
quantidade que é estipulada. Quando eu estou escrevendo em 
grupo, fico mais aliviada porque o trabalho está sendo dividido 
ali, mas eu fico preocupada com relação para a gente chegar a 
essa uniformidade que eu falei, de um padrão, porque realmente 
você vai lendo um texto e uma pessoa escreve uma parte, a outra 
pessoa escreve a outra. Você tem que ter uma preocupação em 
dar fluidez ao texto, dar uma continuidade para não ficar daqui 
para cá dá para ver que uma pessoa escreveu, daqui para lá foi 
outra pessoa totalmente que escreveu. 
Pesquisador: Você acha que essa sua sensação ao escrever textos, 
de algum modo, se modificou durante o ensino remoto ou não, 
já era uma coisa que você sentia no presencial e permaneceu da 
mesma forma? 
Carla: Eu acho que no remoto ficou mais tranquilo de escrever, 
porque no presencial eu tinha que toda hora fazer contas 
“calma, eu vou pegar o coletivo [ônibus], talvez o coletivo 
atrase, então vou chegar meia hora atrasada em casa e eu tenho 
só uma hora para escrever para poder voltar para universidade 
de novo para aula, então eu tenho que virar a madrugada para 
escrever e dar conta de entregar essa atividade”. Era uma correria 
enorme. Em casa, não, eu tenho planejado, eu tenho aula dessa 
hora até essa hora, depois do dia eu estou livre para escrever. 
No RAE, eu consegui ver a quantidade de tempo que eu passo 
para escrever um texto. Eu posso escrever em um dia só duas 
ou três páginas. Se eu estiver mais inspirada, eu posso escrever 
mais. Então, eu fico mais tranquila na relação de tempo para 
eu conseguir escrever um texto, para ler os textos e escrever. Eu 
fiquei mais tranquila com relação a isso. (Trecho de entrevista 
realizada com Carla, em 01/06/2021, grifo nosso).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 173
Considerando o aspecto mediato e o princípio de continuidade, 
aferidos a partir da influência sobre experiências posteriores (Dewey, 
1979), Carla demonstra o quanto as suas experiências de escrita du-
rante a infância – especialmente as possíveis dificuldades detectadas 
naquela época – ainda a influenciam e afetam as representações que 
tem de si enquanto produtora dos textos em suas ações de linguagem. 
A visão de que “aquele texto é o pior” já produzido, mesmo recebendo 
avaliações positivas que poderiam auxiliar na mudança dessa represen-
tação, parece ser uma constante em suas experiências com atividades 
dessa natureza, o que certamente interfere nos sentidos de “escrever 
bem” ou de “escrever a quantidade que é estipulada” destacados.
Quando a produção de textos é realizada em grupo, Carla revela 
um alívio perante a essas questões, uma vez que o trabalho de escrita 
será compartilhado. Mesmo assim, a discente reconhece outras preo-
cupações para as experiências, que dizem respeito principalmente à 
uniformidade dos textos, tal como já discutido. Tudo isso, contudo, 
não parece ter advindo do contexto de ensino remoto, mas sim ter 
sido fruto de uma construção diante das avaliações sociais, desde a in-
fância, das participações da discente em atividades com a produção de 
linguagem. Provavelmente, tais representações permaneceram e reper-
cutiram nessa emergencial situação de ensino. 
O que se demonstra como novo diz respeito ao tempo disposto 
para as experiências. Como, nesse período, não houve a necessidade de 
deslocamento para a instituição de ensino, o tempo dedicado à produ-
ção dos textos, conforme a narrativa de Carla, parece ter sido melhor 
distribuído, despertando maior tranquilidade na discente. O tempo, 
especialmente na ampliação de prazos para realização de atividades, 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmicoDiscussões teóricas e práticas 174
também se revelou como ponto de vantagem proporcionado pela si-
tuação emergencial de ensino remoto em dados analisados por Lima 
(2020). 
Além dos aspectos já mencionados a partir da narrativa de Carla, 
a produção dos textos e, por consequência, o espaço de realização das 
ações de linguagem, durante a situação emergencial de ensino remoto, 
se deram em plataformas acessíveis por meios tecnológicos, seja com-
putador, seja celular, seja dispositivos similares. Nessa perspectiva, 
Heitor, em sua narrativa, manifesta representações sobre essas plata-
formas, como indica o trecho a seguir. 
Heitor: [As produções textuais] que são individuais, ou seja, a 
resenha, eu fiz pelo Word Microsoft, porque eu acho que muita 
gente tem mais facilidade com a Microsoft, e o Google Docs 
realmente só surge nessa necessidade de ser mais de um integrante 
para elaborar a atividade. [...] produção de gênero escrito eu 
colocaria cem por cento foram essas duas plataformas, que são 
praticamente idênticas, só são de provedores diferentes. (Trecho 
de entrevista realizada com Heitor, em 10/06/2021, grifo nosso).
Heitor relata que, no contexto do ensino remoto imperado pela 
potencialização do uso de tecnologias digitais, as experiências de pro-
dução de textos foram realizadas a partir dos espaços de plataformas 
digitais, especialmente o Microsoft Word e o Google Docs. Apesar de 
reconhecer que as pessoas, em tese, possuem maior facilidade com a 
Microsoft Word, o discente também compreende que as duas plata-
formas são praticamente idênticas, disponibilizando espaço para a 
produção de textos. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 175
Uma vez que, conforme Lévy (1999), na cibercultura, os atores 
humanos são responsáveis pelas relações com as tecnologias, conside-
rando as pessoas, as entidades materiais e artificiais, as ideias e as repre-
sentações reunidas nas atividades humanas, a escolha de dada plata-
forma por este discente é demarcada pelas características que estão em 
jogo nas respectivas experiências. Conforme a sua narrativa, a escolha 
entre o Microsoft Word e o Google Docs é realizada conforme a reali-
dade da produção dos textos, sendo que, quando individualmente, a 
primeira plataforma parece ser mais utilizada, enquanto que, quando 
em grupo, a segunda plataforma passa a ter um uso mais efetivo, dada 
a facilidade de compartilhamento.
Quanto aos destinatários dos textos produzidos durante as expe-
riências, os discentes participantes da pesquisa revelam que, em sua 
maioria, a leitura final esteve para o professor, enquanto atividade 
avaliativa. Por outro lado, por iniciativas próprias, muitos dos textos 
foram também lidos por colegas, como demonstra Heitor em sua nar-
rativa:
Heitor: Eu particularmente enviei meus textos para amigos para 
eles lerem e depois teve somente a leitura do avaliador, que no 
caso é o professor. (Trecho de entrevista realizada com Heitor, 
em 10/06/2021, grifo nosso).
Como indicam Machado e Bronckart (2009), muitas vezes, da-
das situações de produção possuem mais de um destinatário, de forma 
direta ou indireta. No caso de Heitor – mas não somente dele –, por 
mais que diretamente as produções de texto destinassem-se aos pro-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 176
fessores das disciplinas cursadas, este discente solicitava leituras pré-
vias de colegas, visando certamente ao melhoramento do texto antes 
da avaliação final. 
Diante do exposto, nesta seção, pude verificar algumas represen-
tações construídas pelos discentes com relação aos parâmetros físicos 
das ações de linguagem. Quanto às representações enquanto produ-
tores dos textos, os discentes colaboradores da presente investigação 
destacaram que, mesmo a escrita tendo sido em grupo na maioria das 
vezes, eles puderam se enxergar como autores dos textos e vislumbrar 
um trabalho colaborativo de produção. Quanto ao tempo e ao espaço 
de produção, estes foram profundamente marcados pela pandemia 
de COVID-19 e pela situação de ensino remoto, demarcando-se no 
uso de plataformas digitais para a produção textual. No que se refere 
aos destinatários, as representações identificadas demonstram princi-
palmente a figura dos professores como avaliadores dos textos, apesar 
de, em alguns casos, os textos terem sido compartilhados com outros 
leitores. 
Ato contínuo, na próxima seção, apresento as representações 
construídas por esses discentes para os parâmetros sociossubjetivos 
das ações de linguagem nas experiências com atividades de produção 
de textos.
Representações sobre os parâmetros sociossubjetivos 
Nas ações de linguagem, os parâmetros sociossubjetivos são cons-
tituídos pelas representações sobre os tipos de interação social, os pa-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 177
péis sociais atribuídos aos envolvidos e os objetivos estabelecidos. Nas 
experiências vivenciadas na situação emergencial de ensino remoto, as 
interações sociais estiveram envoltas ao contexto institucional. A nar-
rativa de Carla, apresentada a seguir, demonstra um pouco dos senti-
dos construídos nessas interações para as produções de textos.
Carla: Eu fiquei bem apreensiva porque era difícil pegar 
professores que já tivessem sido meus professores em outras 
disciplinas [...]. Nesse do ensino remoto, foram professores que 
eu nunca tinha estudado na minha vida. Eu sempre queria 
estudar com XXXXXXX5 e Natália6, por exemplo, mas eu 
nunca tinha conseguido pagar disciplina com elas e eu peguei 
logo as duas em análise linguística. Eu fiquei muito apreensiva, 
eu fiquei “meu Deus do céu”, porque eu escuto os relatos e eu sei 
como elas são maravilhosas e exigentes. Então, querer ter uma 
boa escrita para realmente tirar uma nota boa, aprender com 
elas, mas também mostrar o meu nível de escrita, foi bem 
difícil. Eu ficava muito apreensiva quando elas passavam 
alguma atividade e a primeira atividade delas foi uma resenha. 
Quando elas passaram a resenha, eu não gosto de escrever 
resenha, eu não me sinto capacitada nem um pouco de escrever 
resenha, e eu fiquei muito preocupada quando elas passaram 
a resenha. Eu disse “não, não vou conseguir, minha primeira 
nota em análise linguística vai ser horrível”. Mas graças a Deus 
que deu certo e nessas duas, tanto nessa quanto em história 
5 A discente cita o nome de uma professora que não participou da pesquisa. Suprimi 
o seu nome para preservar a identidade.
6 A discente faz referência ao nome real de Natália, professora participante da pesquisa 
mais ampla, com quem cursou uma disciplina. Para preservar a identidade, substitui 
pelo nome fictício que adotei para ela. Isso ocorre em outros momentos, e envolvendo 
outros participantes. Em todos esses casos, o mesmo procedimento foi adotado. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 178
da língua portuguesa, também tive que escrever uma resenha, 
mas as experiências de ambas as disciplinas foram totalmente 
diferentes porque enquanto em análise linguística eu tive 
que escrever uma resenha individual, em história da língua 
portuguesa foi em grupo de quatro pessoas com máximo de 
duas páginas [...]. Em história da língua portuguesa, foi o meu 
primeiro contato com o professor Vinicius, que é meu orientador. 
Nós tivemos um contato muito breve antes da pandemia, 
porque eu passei na monitoria dele de morfologia de classes 
e eu não sabia como era a metodologia dele. A gente foi se 
conhecendo e depois ele passou a ser meu orientador quando 
eu decidi me matricular em metodologia da pesquisa, quando 
eu passei no PIBIC dele. Então, foram momentos que eu fiquei 
realmente “agora o meu nível de escrita tem que ser melhorado 
de alguma maneira porque a cobrança está vindo. Eu preciso 
mostrar como é que eu aguento, se eu dou conta do que está 
sendo pedido para mim”. (Trecho de entrevista realizada comCarla, em 01/06/2021, grifo nosso).
Considerando que o agente/produtor, em dada ação de lingua-
gem, constrói certa representação sobre a interação comunicativa em 
que se insere (Bronckart, 2003 [1999]), os quadros de interação so-
cial de Carla, especialmente nas disciplinas que cursou, marcam-se 
por relações ideológicas inerentes aos vínculos entre professor e aluno 
em uma esfera acadêmica. Por consequência, as representações cons-
truídas por ela nas experiências com atividades de produção de textos 
estão atreladas, conforme a sua narrativa, à aparente necessidade de 
atender às expectativas que estão em jogo no contexto do Ensino Su-
perior. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 179
A discente também parece demonstrar determinadas preocupa-
ções com os primeiros contatos com os docentes, uma vez que, nas 
experiências vivenciadas nesse período, passou a conviver com novos 
professores. Essas preocupações parecem ter circulado na produção 
da resenha nas disciplinas cursadas. Isso pode estar associado às rela-
ções de produção de sentido, identidade, poder e autoridade impli-
cadas no contexto acadêmico específico (Lea; Street, 2014) da qual 
a discente faz parte, acarretando em uma visão apreciativa por vezes 
negativa e/ou inferior de si enquanto discente e produtora de textos 
(“Eu ficava muito apreensiva”; “eu fiquei muito preocupada”; “não, 
não vou conseguir”).
É relevante destacar que as representações dadas ao quadro de 
interação social de Carla não parecem ter sofrido impactos de parti-
cularidades da situação emergencial de ensino remoto. Os sentidos 
que essa discente demonstra – e também os sentidos demonstrados 
por outros participantes da pesquisa – podem indicar aspectos que 
existem independente da modalidade de ensino em desenvolvimento, 
como as relações ideológicas inerentes ao convívio entre professor e 
aluno, bem como as relações de identidade manifestadas. Isso demar-
ca que muito do presencial permaneceu durante o contexto emergen-
cial em virtude da pandemia de COVID-19. 
Dentro dos quadros de interação social nos quais as ações de lin-
guagem foram desenvolvidas, também é possível averiguar as repre-
sentações construídas sobre os papéis sociais desempenhados pelos 
envolvidos no contexto acadêmico. O trecho da narrativa de Heitor 
indica os sentidos que este discente conferiu às suas representações 
de produtor dos textos, relacionando com a formação pretendida no 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 180
curso, ou seja, de (futuro) professor de língua portuguesa. 
Heitor: Eu me vi pensando “será que você quer ser mesmo 
professor de língua portuguesa?”, porque eu tenho muita, 
muita, muita dificuldade em escrita. Meu processo de escrita é 
extremamente lento, doloroso e com muitos ajustes. [...] Como 
autor desses textos, eu fiquei constrangido, porque eu realmente 
não gosto da forma como eu escrevo, não gosto do resultado 
final, não me sinto confortável no processo de escrita, que é um 
processo essencial para o professor de língua. Ainda estou vendo 
se eu consigo aperfeiçoar isso para poder ser professor mesmo. 
(Trecho de entrevista realizada com Heitor, em 10/06/2021, 
grifo nosso).
Tal como na narrativa de Carla, as representações de Heitor apre-
sentam um teor apreciativo, em certa medida, negativo de si enquan-
to produtor dos textos que teve de produzir nas disciplinas cursadas 
(“eu fiquei constrangido”; “não gosto do resultado final, não me sinto 
confortável no processo de escrita”). Além disso, em sua narrativa, o dis-
cente ecoa uma questão importante surgida: ““será que você quer ser 
mesmo professor de língua portuguesa?””. Esse questionamento indica 
que, para além do papel de discente do curso de licenciatura do qual 
faz parte, as suas representações evidenciam também o papel social de 
(futuro) professor de língua portuguesa perante a necessidade de pro-
duzir e de (quando formado) ensinar a produzir textos. 
Dessa maneira, considerando que para a concretização de uma 
ação são necessárias condições prévias que circulam no empreendi-
mento de um agente/produtor querer fazer, dever fazer, saber fazer e 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 181
poder fazer (Bronckart, 2008), os sentidos atribuídos pelas represen-
tações deste discente demonstram uma consciência sobre os papéis so-
ciais que desempenha – e que deseja desempenhar – nos quadros das 
interações sociais vivenciados a partir do curso em questão. Por mais 
que o teor apreciativo negativo faça parte de sua narrativa, a compre-
ensão de Heitor parece constituir também um engajamento em busca 
das condições necessárias à assunção dos papéis sociais (“Ainda estou 
vendo se eu consigo aperfeiçoar isso para poder ser professor mesmo”).
Na narrativa de Elizangela, por sua vez, é possível perceber con-
siderações sobre os objetivos com os quais os textos foram solicitados 
e produzidos nas disciplinas que cursou. A discente indica, para além 
dos objetivos disciplinares propostos, compreender os textos produzi-
dos como oportunidades para o compartilhamento de conhecimento 
na/para a academia. 
Elizangela: Para [a disciplina] metodologia da pesquisa, [a 
produção de textos] é para a gente terminar de desenvolver o 
nosso TCC, como se fosse um projeto de TCC. Então, acho que é 
bastante importante por isso [...]. As resenhas e os artigos que os 
professores pedem, eu acho que alguns têm finalidade apenas 
para concluir a disciplina mesmo, um texto que vai acabar ali 
no professor. [...] todos esses artigos que eu estou construindo 
nas disciplinas, embora tenham essa finalidade de acabar na 
disciplina, uma finalidade de nota, eu sempre estou buscando 
outra coisa com ele. Eu estou buscando publicar, fazer um livro 
com alguém [...]. Então, minha turma tem sempre disso, a 
gente sempre está visando a publicar, participar de congresso, 
fazer livros. Acho que isso é bastante importante, a pesquisa 
não acabar ali, não ficar morta. Escrevas senão pereça. (Trecho 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 182
de entrevista realizada com Elizangela, em 25/05/2021, grifo 
nosso). 
Como lembram Machado e Bronckart (2009), um agente/pro-
dutor pode apresentar representações de mais de um objetivo a ser 
atingido, considerando os distintos papéis que assume na situação de 
ação de linguagem. Reforçando esse entendimento, no caso de Elizan-
gela, por mais que ela reconheça que, em suas experiências, algumas 
das produções de texto tenham a finalidade primordialmente de atri-
buição de nota e conclusão da disciplina, a discente está sempre “bus-
cando outra coisa”, isto é, publicizar os seus textos junto à comunidade 
acadêmica, de modo a contribuir com a área do conhecimento de que 
é integrante e obter novos leitores. 
Quanto aos destinatários de textos e aos papéis sociais que estes 
desempenham nos quadros de interação social, a narrativa de Heitor 
demonstra as representações de seus leitores. Como observado na 
subseção anterior, o discente, por iniciativa própria, solicita a leitura 
dos textos produzidos a colegas, para além da leitura dos professores 
das disciplinas. O trecho a seguir indica os sentidos construídos por 
este discente tanto para os leitores colegas de curso quanto para os 
leitores professores/avaliadores. 
Heitor: Eu mando [os textos que produzo] para os meus 
colegas de curso, não mando para minha mãe ou para o meu 
pai. Então, para mim, é uma prática para eles, tanto é que 
avaliar um texto é muito mais fácil do que produzir. Eu pelo 
menos tenho essa sensação e muita gente fala isso também. 
Para os meus amigos, já é uma prática, já começa a identificar 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 183
elementos que estão equivocados para quando você for formado 
e ir para sala de aula já esteja capacitado. Olha, no ponto doprofessor, eu acho que até agora só tive uma professora, dentro da 
unidade inteira, que trabalhou com o processo de reescrita, que eu 
acho que todos os professores deveriam trabalhar. Mas é claro 
que a teoria é diferente da prática, então, tem professor que é 
muito doido, eu não vou citar nomes, mas que se enfia em mil 
projetos e não vai conseguir ler o texto, deixar ele pronto para o 
aluno recorrigir, ou seja, reescrever, para depois receber de volta. 
Eu acho que o processo de reescrita é um processo essencial, 
que deveria ter em todas as disciplinas, mas não acontece por 
N razões. Cada professor tem sua realidade e vai montar o seu 
plano de aula e os métodos avaliativos baseados nessa realidade, 
mas, por exemplo, as professoras, no caso, os professores dessas 
duas disciplinas que eu paguei, que análise linguística foram 
duas professoras e história da língua portuguesa foi só um, eles 
deram essa oportunidade, para quem não atingiu o mínimo, 
de reescrever. Mas, por exemplo, se você passou de sete, tirou oito 
e meio, se você não tirou dez, tem algo errado no seu texto, seria 
interessante receber de volta esse texto para você saber o que houve 
de errado. [...] Em análise linguística, a gente recebeu uma 
avaliação, mas você não poderia reescrever, só reescreve quem 
não atingiu o mínimo. Também tem uma questão do tempo 
mesmo do professor, porque a maioria dos professores da 
unidade acadêmica está no mestrado, agora surgiu o doutorado, 
fora as orientações paralelas à graduação. (Trecho de entrevista 
realizada com Heitor, em 10/06/2021, grifo nosso).
Em sua narrativa, Heitor demonstra os sentidos no que se refere 
aos leitores com quem, por iniciativa própria, compartilha os textos 
produzidos, destacando o fato de estas pessoas serem colegas de curso 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 184
e, por isso, praticarem o exercício da correção a partir de tais leituras 
(“Para os meus amigos, já é uma prática”). Em discussão das relações 
entre letramentos acadêmicos e letramentos do professor, Vianna et al. 
(2016) destacam que o domínio de práticas de uso da escrita em con-
texto acadêmico – saber escrever ou ler um texto do gênero resenha, 
por exemplo – não garante uma circulação autônoma nas práticas de 
uso da escrita demandadas pela esfera do local de trabalho docente – a 
escola. Considero, assim, que uma esfera acadêmica de um curso de 
Licenciatura em Letras: Língua Portuguesa, para além de práticas com 
uso de gêneros canonicamente demandados, constitui-se – ou deveria 
constituir-se – também de práticas com uso da escrita características 
do contexto escolar, como é o caso da correção de textos e dos sentidos 
disso, como evidenciado por Heitor. 
Para além disso, a narrativa de Heitor, realçando a visão de cor-
reção e de avaliação, comumente compreendida em contexto de esco-
larização, evidencia sentidos relativos a uma leitura mais especializada 
advinda dos docentes. Com isso, o discente indica a sua visão sobre a 
importância da correção dos textos e da possibilidade de reescrita – 
que, conforme o discente, não foi completamente realizada nas expe-
riências de produção de textos que ele vivenciou. 
Em síntese, a partir de suas narrativas, esses discentes parecem as-
sumir papéis sociais distintos, que reforçam os que possivelmente já 
eram desempenhados no contexto presencial, em suas experiências: a) 
como discentes das disciplinas, tendo de cumprir com as atividades so-
licitadas para obtenção de nota; b) como futuros professores de língua 
portuguesa que terão de ensinar a produzir textos; c) como membros 
de dada comunidade acadêmica que desejam colaborar com a área de 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 185
conhecimento em que atuam. Dada a diversidade de papéis sociais, 
os textos produzidos – correspondentes empíricos/ linguísticos das 
ações de linguagem (Bronckart, 2006) – cumpriram, por consequên-
cia, objetivos distintos, indo desde a contemplação de atividades no 
âmbito das disciplinas até a busca por contribuir com dada área do 
conhecimento. Os leitores, quando docentes, são representados espe-
cialmente por seus papéis de avaliadores dos textos, podendo auxiliar 
no seu melhoramento; quando colegas, como praticantes do exercício 
da correção textual, que fará parte de suas vidas profissionais.
Para além dessas representações, os discentes ainda construíram 
sentidos quanto aos gêneros de texto produzidos e aos conteúdos te-
máticos mobilizados em suas ações de linguagem desenvolvidas, con-
forme discutido na próxima seção. 
Representações sobre a situação de produção e os 
conhecimentos disponíveis 
Uma vez que a ação de linguagem “se apresenta, externamente, 
como resultante da atividade social operada pelas avaliações coletivas 
e, internamente, como o produto da apropriação – pelo agente pro-
dutor – dos critérios dessa avaliação” (Nascimento, 2012, p. 14), nas 
experiências dos discentes, as suas representações para os gêneros de 
texto demandados, bem como para os conteúdos temáticos mobiliza-
dos, apresentam-se a partir dos sentidos atribuídos pelas/nessas avalia-
ções e de suas apropriações. Por esse ângulo, o trecho a seguir, cons-
titutivo da narrativa de Heitor, demonstra suas percepções quanto às 
experiências com os gêneros resenha e artigo acadêmico.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 186
Heitor: Eu acho que a dificuldade que eu tive foi a resenha, 
não tinha tido contato com esse gênero até então. Tive que 
procurar saber como era o gênero, no caso, entrei em contato 
com outros alunos, pedi para enviarem e eu ver como era a 
estrutura. Agora sobre a estrutura do artigo eu já estava, como eu 
falei, por ser do PET, [...] a gente estava elaborando atividades 
normalmente e uma das atividades tradicionais do PET é que 
você tem que está desenvolvendo uma pesquisa paralelamente 
ao programa. Então, eu já estava em contato com o professor 
Vinicius para desenvolvimento de uma pesquisa [...]. Sobre 
a questão da estrutura do artigo, eu já estava familiarizado 
porque eu já estava elaborando uma pesquisa com ele, mas no 
quesito resenha, foi novidade. Não sei, eu acho que foi difícil 
para mim, eu colocaria como difícil. (Trecho de entrevista 
realizada com Heitor, em 10/06/2021, grifo nosso).
Ao narrar sobre suas experiências com atividades de produção de 
textos escritos nas disciplinas cursadas, Heitor destaca a resenha e o 
artigo acadêmico como gêneros de texto solicitados. Como discutido 
por Street (2015), em contexto acadêmico, a escrita é demandada com 
base em novos e variados gêneros, articulando-se em atendimento a 
requisitos disciplinares quanto à argumentação, à apresentação das 
informações e ao estilo retórico que devem ser empregados, de acordo 
com distintas preferências docentes. Nessa direção, os gêneros resenha 
e artigo acadêmico – já utilizados em modalidade presencial e manti-
dos em diferentes experiências na situação emergencial de ensino re-
moto – aparentam ser representados pelo discente especialmente em 
relação a outras experiências – ou a falta delas – vivenciadas. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 187
Marcados pelos princípios da interação e da continuidade 
(Dewey, 1979), os sentidos dados por Heitor para o gênero artigo 
acadêmico são constitutivos das experiências vivenciadas em virtude 
de sua participação em um grupo do Programa de Educação Tutorial 
(PET). De modo específico, o discente relaciona a produção do gêne-
ro com o desenvolvimento de uma pesquisa, sendo possível inferir um 
entendimento de que o artigo acadêmico deva apresentar os resulta-
dos de uma investigação científica. 
Tais representações de Heitor sobre o artigo acadêmico asseme-
lham-se ao que a narrativa de Elizangela demonstra quanto às suas 
percepções para esse gênero de texto: “está mais voltado para pesquisa, 
parapublicação, para alguma coisa nova, para uma ideia nova. O artigo 
geralmente tem aquela estrutura: resumo, introdução, tem aquela base 
teórica, tem metodologia, vai ter as análises, os resultados e a conclusão” 
(Trecho de entrevista realizada com Elizangela, em 25/05/2021, grifo 
nosso). Neste caso, a discente indica elementos que são constitutivos 
da estrutura canônica de textos representativos do gênero em questão, 
relacionando às ideias de pesquisa e publicação.
Voltando à narrativa de Heitor, seja pela falta de contato anterior 
com a resenha, seja pela aparente ausência de mediações formativas 
para a apresentação de tal gênero nas disciplinas, o discente indica a 
busca por modelos com colegas de curso que, possivelmente, já pro-
duziram esse tipo de texto.
Já quanto aos conteúdos temáticos mobilizados nas experiências 
com atividades de produção de textos no curso de Licenciatura em 
Letras: Língua Portuguesa, estes parecem estar relacionados ao que 
estava sendo tematizado em cada disciplina. Nessa direção, a narrativa 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 188
de Heitor, apresentada a seguir, é exemplo das representações cons-
truídas sobre os conteúdos temáticos presentes em suas ações de lin-
guagem.
Heitor: A cadeira era análise linguística [...], era para fazer 
referência à análise linguística, que é uma das práticas de 
linguagem presentes na orientação curricular nacional, no 
caso, é a Base Nacional Comum Curricular. A disciplina 
era “vamos estudar essa prática de linguagem”. Só que na 
última versão surge essa novidade que é a semiótica, então as 
professoras, para não ficar focado só na análise e desperdiçar a 
semiótica, apresentou essa live inicial. Coincidentemente, ia ser 
promovida por um grupo de estudos da unidade, tinha uma 
pessoa que era renomada, no caso é a Márcia Mendonça. [...] 
A temática, no caso do artigo, era analisar o livro didático e 
ver se ele trabalhava e como ele trabalhava análise linguística 
e semiótica. Isso se utilizando dos pressupostos estudados na 
disciplina [...]. Esperava-se do aluno que, depois das discussões 
promovidas em sala, ele tivesse capacidade e aptidão para 
identificar, no livro didático, [...] problematizar, refletir e 
tal. Então, em análise linguística, foi esse o artigo. A resenha 
foi realmente análise linguística/semiótica e o principal foi 
semiótica, que a fala da Márcia é só para semiótica praticamente. 
Ela fala pontualmente sobre análise linguística e o que é 
importante tendo em vista que semiótica foi a novidade, a 
gente não tem costume com esse elemento. Com relação à 
história da língua, resenha foi sobre a palestra do Faraco [...]. 
Ele estava falando sobre essa questão de norma, sobre aquilo 
que o pessoal problematiza, de norma culta [...]. Ele vai falar 
sobre essa concepção de língua, que é hierarquizada, baseada em 
classe, baseada em grupos, baseada na geografia, na etnia, na 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 189
condição financeira, tudo isso. (Trecho de entrevista realizada 
com Heitor, em 10/06/2021, grifo nosso).
Conforme Bronckart (2003 [1999]), o conteúdo temático é o 
conjunto de informações presentes em um texto empírico, constituin-
do-se das representações que um agente/produtor constrói. Refere-se, 
além disso, aos “conhecimentos que variam em função da experiência 
e do nível de desenvolvimento do agente e que estão estocados e orga-
nizados em sua memória, previamente, antes do desencadear da ação 
de linguagem” (Bronckart, 2003 [1999], p. 97-98, grifo do autor). A 
partir do trecho da narrativa de Heitor, é perceptível que os conheci-
mentos mobilizados nas experiências com atividades de produção de 
textos escritos, especialmente para as resenhas e para o artigo acadêmi-
co produzidos, estiveram relacionados aos conhecimentos epistemo-
lógicos construídos a partir e para as disciplinas cursadas. 
Na disciplina TEL7 - Análise Linguística, com base nas discus-
sões sobre a prática de análise linguística/semiótica tematizada pelo 
componente, o discente indica, conforme a sua narrativa, que as re-
presentações para a produção da resenha estiveram especialmente 
voltadas para a análise semiótica e foram construídas a partir de live 
indicada pelas docentes. As representações para o conteúdo temático 
do artigo acadêmico produzido nessa mesma disciplina, por sua vez, 
parece ter sido resultado de todo o percurso vivenciado ao longo do 
semestre letivo, uma vez que se voltou à análise de como um livro di-
dático trabalhava com análise linguística. 
7 TEL é uma abreviação para Tópicos Especiais de Língua Portuguesa e Linguística. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 190
Já em História da Língua Portuguesa, para a produção do texto 
do gênero resenha de uma live/palestra, as representações do discen-
te parecem ter sido construídas a partir das discussões proferidas na 
palestra indicada pelo docente da disciplina, relacionando-se ao tema 
norma culta. Com isso, percebo que a mobilização dos conteúdos 
temáticos para a produção dos textos esteve diretamente relacionada 
com os conhecimentos em desenvolvimento nas disciplinas, a partir 
das experiências que nelas foram propostas. Considero ainda que, no 
caso de Heitor, essa mobilização foi marcada por certa “novidade”, 
para contemplar lives/palestras on-line enquanto recursos/instrumen-
tos para construção de conhecimento.
No caso da disciplina Metodologia da Pesquisa em Linguística, 
dada a sua natureza voltada para o conhecimento científico e relacio-
nada à elaboração de um projeto de pesquisa que culminará no TCC 
dos discentes, os conteúdos temáticos, certamente, tiveram maior va-
riação em virtude dos interesses investigativos possibilitados. O trecho 
da narrativa de Elizangela indica a temática mobilizada em seu projeto 
de pesquisa, por meio dos interesses que nela foram despertados.
Elizangela: O meu projeto de pesquisa do TCC está voltado 
para a escrita de forma remota. Para esse ensino da escrita de 
forma remota no ensino fundamental, no ensino básico, lá nos 
primeiros anos mesmo. (Trecho de entrevista realizada com 
Elizangela, em 25/05/2021, grifo nosso).
A narrativa da discente demonstra o conteúdo temático que mo-
bilizou para a produção do texto do gênero projeto de pesquisa na 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 191
disciplina, que certamente é oriundo de suas outras experiências, com 
base em interesses despertados ao longo do curso, considerando que a 
produção do projeto de pesquisa é, em certa medida, uma preparação 
para a escrita do TCC e culminância da formação pretendida. Esse 
conteúdo temático, em particular, pode ainda ser visto em virtude da 
realidade social que a discente vivenciava – a situação emergencial de 
ensino remoto causada pela pandemia de COVID-19.
Portanto, os sentidos dados para os gêneros de texto e os conteú-
dos temáticos particularizam-se de acordo com as experiências desen-
volvidas. Nessa direção, as representações para gêneros como o artigo 
acadêmico voltaram-se para a realização de pesquisas e divulgação do 
conhecimento em dada área. Já as representações para o gênero rese-
nha marcaram-se para os valores atribuídos em cada situação de ação 
de linguagem. Quanto às representações para os conteúdos temáticos, 
as narrativas dos discentes demonstram que foram marcadas pelos 
conhecimentos demandados e tematizados nas diferentes disciplinas, 
com base nos recursos/instrumentos adotados pelos docentes – como 
o uso das lives/palestras on-line. Outras representações, por consequ-
ência, podem ser oriundas de experiências previamente vivenciadas 
pelos discentes e/ou marcadas pelos aspectos do contexto vivenciado, 
como parece ser o caso de Elizangela. 
Vale destacar, de acordo com Leurquin e Gurgel (2017), que a 
reunião das representações constitutivas da ação de linguagem possi-bilita a transformação do agente/produtor para tornar-se consciente 
de seu fazer e de sua capacidade de fazer. Dessa maneira, mapear as 
representações construídas pelos discentes para os gêneros de texto e 
os conteúdos temáticos, assim como para os parâmetros físicos e so-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 192
ciossubjetivos das ações de linguagem, possibilitaram-me reconhecer 
as suas consciências quanto aos fazeres disciplinares, em meio aos sen-
tidos despertados nas experiências desenvolvidas durante a situação 
emergencial de ensino remoto do contexto investigado.
Considerações finais
Neste capítulo, tive como objetivo mapear ações de linguagem 
em meio às atividades de produção de textos evidenciadas em experi-
ências narradas por discentes de uma Licenciatura em Letras: Língua 
Portuguesa. Nessa perspectiva, nas experiências narradas pelos dis-
centes, as ações de linguagem demonstradas revelam representações 
de parâmetros físicos voltadas para a autoria compartilhada e para o 
trabalho em grupo, para tempos marcados pelas novas vivências em 
decorrência da pandemia de COVID-19, para espaços relacionados ao 
uso de plataformas digitais, para destinatários que variam entre pro-
fessores das disciplinas e colegas de curso.
Por sua vez, as representações dos parâmetros sociossubjetivos 
nessas experiências indicam a assunção de papéis sociais diversos pe-
los discentes, ligados à formação profissional pretendida e ao contex-
to acadêmico de que são membros. Com vista a isso, os objetivos das 
produções de texto também foram variados, a depender do papel so-
cial associado. Os leitores foram vistos principalmente como avaliado-
res, exercendo uma prática do exercício profissional. 
Quanto às demais representações das situações de ação de lingua-
gem, relativas aos gêneros de texto e aos conteúdos temáticos, pude 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 193
perceber sentidos dados aos gêneros contemplados nas atividades rea-
lizadas. Por fim, os conteúdos temáticos, de acordo com as narrativas 
dos discentes, estiveram relacionados especialmente aos conhecimen-
tos tematizados pelas disciplinas que cursaram.
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DOI: 10.29327/5338488.1-8
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 195
Capítulo 8 | 
Competência linguageira: uma análise do 
gênero acadêmico abstract de acordo com a 
percepção do estudante universitário
 
Hermano Aroldo Gois Oliveira
Regina Celi Mendes Pereira da Silva 
Introdução
A confluência de agires2, seja geral seja linguageiro, é resultado 
das representações construídas sobre as situações sociais nas quais o 
agente está inserido; por esse motivo, Schneuwly (2004) reconhece 
1 O presente texto apresenta um recorte revisado e adaptado de tese de doutorado com o 
título “Um estudo do gerenciamento da escrita de textos na graduação em Letras por meio 
da ativação de capacidades e da mobilização de operações de linguagem” (2021), elaborada 
pelo primeiro autor, sob orientação da segunda autora, no Programa de Pós-Graduação em 
Linguística (PROLING), vinculado à Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
2 O termo agir “designa qualquer comportamento ativo de um organismo.” (Bron-
ckart, 2006, p. 137). Assim, com esse tratamento, o Interacionismo Sociodiscursivo 
ocupa-se, emum primeiro momento, em evidenciar que apenas a espécie humana ope-
racionaliza um agir comunicativo verbal, o qual é mobilizado por signos traduzidos em 
formas de textos; e, em um segundo momento, em distinguir um agir geral (um agir 
não verbal) de um agir de linguagem (um agir verbal). O agir geral pode ser entendido: 
i) a partir das atividades coletivas, ou seja, “das estruturas de cooperação/colaboração 
que organizam as interações dos indivíduos com o meio ambiente.”; e ii) a partir “de 
sua relação com um ou vários indivíduos singulares”. O agir de linguagem pode ser 
apreendido por meio do enfoque coletivo (na forma de atividades de linguagem) e do 
individual (ações de linguagem) (Bronckart, 2006, p. 138).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 196
que, nesse processo, os elementos: o sujeito, a situação e o instrumen-
to são centrais de uma atividade humana. Nessa perspectiva, Vygotsky 
(1984, p. 70)
atribui uma enorme importância à dimensão social, que fornece 
instrumentos e símbolos que medeiam a relação do indivíduo com 
o mundo, e que acabam por fornecer também seus mecanismos 
psicológicos e formas de agir nesse mundo. O aprendizado é 
considerado, assim, um aspecto necessário e fundamental no 
processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Entendemos, pois, de acordo com o excerto, que o aprendizado 
possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento do agente, 
a partir, evidentemente, da dimensão social. Dito de outra forma, o 
aprendizado é a garantia do desenvolvimento das características psi-
cológicas humanas, mas também da sua forma de agir socialmente. É 
nesse sentido que os gêneros de texto – artefato cultural ou, ainda, um 
instrumento semiótico (Schneuwly, 2004) – atuam como mediadores 
das ações sociais, porque “os instrumentos têm a função de regular as 
ações sobre o objeto [...]. Por sua vez, o signo é um instrumento psi-
cológico e tem a função de regular os indivíduos, ajudando-os em suas 
atividades psíquicas (Figueiredo, 2019, p. 38).
Ora, se o signo tem a função de regular os indivíduos, podemos 
prever que o processo de socialização de um agente em diferentes ins-
tâncias sociais (família, escola, universidade, trabalho, entre outros, 
por exemplo) permite a ele construir tanto os conhecimentos sobre 
a língua(gem), quanto sobre o funcionamento dos textos/discursos 
em variados eventos comunicativos. A esse respeito, pontua Maten-
cio (2006): é por meio da socialização – da apropriação de normas, 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 197
valores e modos de comportamento das instâncias sociais às quais se 
integra –, que o sujeito constrói conhecimentos, os quais orientam 
sua participação em diferentes eventos de interação. 
Ainda de acordo com a referida autora, as representações cons-
truídas por um sujeito particular não se reduzem à natureza da lín-
gua(gem), mas, sim, às relações estabelecidas com o “objeto” língua(-
gem) pelos grupos nos quais o sujeito foi socializado – as quais in-
cluem, por exemplo, a dualidade certo e errado da língua, as variações 
de usos, a configuração e diferenças entre gêneros de texto e tipologias 
textuais, as normas sociais de interação, da fala e da escrita, as práticas 
orais e escritas de interação entre outros aspectos que circunscrevem a 
ciência da linguagem.
É possível dizer, também, que para o entendimento desse proces-
so e de uma proficuidade da atividade de produção de texto, a imagem 
do docente é primordial – opondo-se a intervenções vagas – posto 
que a orientação consciente e planejada do professor é necessária para 
que o aluno seja inserido nas práticas de linguagem típicas do âmbito 
discursivo a ser explorado (Pereira; Basílio; Leitão, 2017). Nas relações 
entre professor e aluno, Vygostky (1988) concebe o homem como um 
ser social, “um organismo vivo, dotado de propriedades biológicas e 
que tem comportamentos; mas, é também um organismo consciente, 
que se sabe possuidor de capacidades psíquicas que as ideias, os proje-
tos e os sentimentos traduzem” (Bronckart, 1999, p. 24). Destacamos, 
igualmente, que, para além do professor, há destinatários (pré)defini-
dos os quais apresentam características similares ao do educador.
Nessa perspectiva, a produção linguageira é de total responsabi-
lidade dos agentes dotados de representações e/ou saberes – os cha-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 198
mados mundos formais nas proposições de Habermas (1987) – sob 
um meio constituído de elementos definíveis (Bronckart, 2019), qua-
lificado de situação de produção. Essa traduzida por um registro si-
tuacional, isto é, por uma relação de agente verbal com um contexto 
espacial e temporal, inscrito em um contexto de formação social ou, 
mais precisamente, em uma forma de interação comunicativa inerente 
ao mundo social (as normas, os valores, as regras, os acordos sociais, 
por exemplo) e ao mundo subjetivo (a representação que se dá de si ao 
agir) (Bronckart, 2019).
Além do mais, essas dimensões, que são frequentemente refor-
muladas pelo agente dependem, também, dos conhecimentos (re)
elaborados a partir dos domínios discursivos (dimensões praxeológi-
cas) do entorno linguageiro, bem como da função social e objetivos 
das práticas de linguagem (dimensão sociológica). Bronckart (2019) 
assegura ainda – e concordamos com ele – que esse conjunto repre-
sentativo complexo constitui o real contexto da produção de um texto 
pelo agente verbal, exercendo sobre tal uma espécie de controle acerca 
de aspectos ilocutórios, ou seja, uma base de orientação3, a partir da 
qual, uma série de decisões deve ser tomada pelo agente-produtor.
Assim, a ação de linguagem exige de um agente um conjunto de 
decisões (Bronckart, 1999) vistas como tarefas a serem realizadas por 
operações, “não inatas, mas apreendidas no decorrer da história dos 
agentes, no quadro das diferentes atividades e avaliações sociais que 
participam” (Machado, 2005, p. 252).
3 Relaciona-se à situação material de produção [...] remetendo-se ao dizível, ao lugar 
social em que ocorre a interação e aos propósitos que orientam a realização da ação de 
linguagem” (Matencio, 2007, p. 58).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 199
Nesse viés, as reflexões desenvolvidas suscitaram-nos o interesse 
em investigar, no quadro da atividade social, fundamentada no aporte 
teórico do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante, ISD), a dimen-
são linguístico-discursiva que revela ações reconhecidas, reiteradas e/
ou adquiridas por um agente-produtor para mobilizar saberes sobre 
a escrita de texto especializado no curso de Letras/Português de uma 
Instituição Federal, a partir da experiência com o gênero acadêmico 
abstract4. Dito de outra forma, como cada texto empírico produzido 
é único, possuindo um estilo próprio e individual (Bronckart, 1999), 
ou como lembra Benveniste (1970, 2006), reflete as semioses que o 
agente pratica em suas condutas verbais, únicas e irrepetíveis, con-
vocando, portanto, deste, noções operatórias, isto é, conhecimentos 
adquiridos e validados nas e para situações específicas, interessa-nos 
desvelar a competência linguageira do agente produtor frente à ativi-
dade de linguagem já mencionada, a qual acreditamos ser um papel 
importante na configuração e delineamento da singularidade de cada 
texto, mas também no atendimento proficiente do objetivo da ativi-
dade de linguagem.
4 Decidimos nomear o texto acadêmico, produzido pelo estudante universitário, 
de abstract, conforme o seu objetivo, apesar de, em algumas passagens no texto, ser 
classificado como resumo; termo vago, a nosso ver para a análise que nos propomos 
neste estudo. Baseamo-nos, desse modo, em Motta-Roth e Hendges (2010, p. 152), as 
quais destacam que o abstract tem como objetivo “o de sumarizar, indicar e predizer, 
em parágrafo curto, o conteúdo ea estrutura do texto integral [...] persuadir o 
leitor a continuar a ler o texto integral, para convencê-lo de que o artigo que segue é 
interessante.”
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 200
Procedimento metodológico
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, posto que, 
como assegura Bortoni-Ricardo (2008), esse estudo não busca rela-
ções entre fenômenos nem cria leis universais, mas procura entender 
e também interpretar fenômenos e processos socialmente situados em 
um dado contexto; como também, porque o pesquisador, nessa pers-
pectiva, integra parte do processo de conhecimento e, a partir disso, 
interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes significado (Moita Lopes, 
2006).
Além disso, inserida na pesquisa qualitativa encontram-se as pes-
quisas do tipo exploratória-experiencial. Optamos pelo método ex-
ploratório, pois, de acordo com as considerações de Gil (1994), esse 
tipo de pesquisa tem por finalidade primordial desenvolver, esclarecer 
ou até mesmo modificar conceitos outrora já formulados, com vis-
tas à caracterização de problemas mais precisos. Nesse caso, o nosso 
interesse para a caracterização da competência linguística no âmbito 
acadêmico.
Optamos, também, por procedimentos do método experiencial 
porque, ao privilegiar a voz de sujeitos colaboradores, vistos como tes-
temunhas legítimas de eventos e processos de ensino/aprendizagem 
(Miccoli, 2014), consideramos que essa orientação se justifica por 
subscrever a um paradigma de pesquisa qualitativa no qual a teoria 
emerge da observação, de que os dados devem ser autênticos, pois, ao 
dar voz àquele que vivencia o processo, tem-se uma visão muito dife-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 201
rente, isto é, a visão sistêmica é ampliada quando aquele que viven-
cia é quem conta a história (Miccoli, 2006), isto é, compreendemos o 
fenômeno da competência de acordo com a percepção do estudante 
universitário, que, neste estudo, se trata de um agente com históri-
co acadêmico, o qual contempla, além do caráter formal, comuns ao 
cumprimento do componente da malha curricular do curso, a vivên-
cia com atividades do letramento científico, na imagem de agente-pes-
quisador.
A competência linguageira: conceito, classificação e 
aplicação
O conceito de competência5, desde a sua conceituação na Lin-
guística6, por volta dos anos 1960, emergiu na área do trabalho ao 
longo dos anos 1980, sendo expandido e adaptado nas diversas áreas 
das ciências sociais, da educação e da formação. Dias (2010) pontua 
que a partir dos anos 70, do século XX, a competência surgiu asso-
ciada à qualificação profissional, vinculando-se ao posto de trabalho 
e associando-se ao coletivo, à organização. Nas palavras de Cristovão 
(2007, p. 259), “no campo de formação, o termo é discutido em rela-
5 Segundo o dicionário eletrônico “Origem da Palavra”, competência do latim 
competentia, “proporção”, “justa relação”, significa aptidão, idoneidade, faculdade que 
a pessoa tem para apreciar ou resolver um assunto. Remete à Idade Média, século XV, 
estando restrito, à época, à legitimidade e à autoridade das instituições (por exemplo, o 
tribunal) para tratar de determinados problemas. Já no século XVIII, o significado do 
termo competência é ampliado para o nível individual, voltado para a capacidade devida 
ao saber e à experiência (Dias, 2010).
6 Para Bronckart (1999, p. 43), trata-se de “um desenvolvimento orientado 
internamente por propriedades do sujeito e capacidades inatas que se adaptariam ao 
meio.”
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 202
ção à qualificação para o trabalho”. Esse conceito, historicamente, tem 
sido utilizado em diferentes contextos e como referência a diversos fe-
nômenos, assim, tanto ele quanto os outros relacionados (competir, 
competente etc.) tornaram-se polissêmicos, produzindo, como tal, 
ambiguidade em relação à descrição dos fenômenos aos quais estes se 
referem ou podem se referir (Santos et al., 2009). 
Do ponto de vista conceitual, trazendo bases para novas reflexões, 
apresentamos uma releitura ao conceito de competência e, portanto, 
chamaremos de competência linguageira; conscientemente, fazemos 
empréstimo, essencialmente, deste (Bulea, 2010) para nomear e inter-
pretar o agir do agente de nossa pesquisa frente às práticas de escrita no 
curso acadêmico. A noção de competência linguageira recebeu desta-
que nos estudos encaminhados por Bulea (2010), para qual assinala la-
cuna quanto ao estatuto teórico das definições atribuídas ao termo. A 
autora questiona o conjunto de contradições que atravessam, especial-
mente, a abordagem da competência como recurso(s), bem como se a 
competência assim definida responde aos desafios iniciais atribuídos a 
essa noção, ou se ela, afinal, somente substitui acidentalmente o estatis-
mo e a a-contextualização que deveria assumir (Bronckart, 2017). Em 
uma tentativa de solucionar a contradição, a autora esclarece: 
 
considerar esse desdobramento mediacional nos conduz enfim a 
reformular levemente a definição de competência que havíamos 
proposto em trabalhos anteriores (confira Bulea e Bronckart 2005), 
considerando esta como um processo praxio-semiótico de revivificação 
das propriedades dinâmicas que os recursos, internos ou externos, 
comportam por seu próprio engendramento no quadro do agir e cujo 
desdobramento exerce efeitos reestruturantes (os quais se deseja que 
sejam positivos) sobre esses recursos. (Bronckart, 2017, p. 114, grifo 
nosso).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 203
Desse modo, assumiremos, neste texto, competência linguagei-
ra como conhecimentos/saberes mobilizados ou representações (re)
construídas, mediados pela linguagem7, por um agente a partir do 
processo de socialização de acordo com as particularidades da instân-
cia na qual se situa, a fim de executar tarefas encaminhadas por um 
determinado destinatário, o saber-fazer. Esse processo implica, de um 
lado, conhecimentos específicos acerca de ações individuais e sociais 
envolvidas na tarefa; e de outro, a representação de uma identidade 
linguageira com a qual se permite agir com, sobre e por meio do sis-
tema da língua, o saber-dizer. Nesse recurso, decorrem ações diversas 
concebidas de capacidades de linguagem e habilidades cognitivo-lin-
guísticas no transcorrer do próprio agir do agente-produtor. Assim, 
a competência linguageira permite avaliar, mas também conhecer, o 
nível do domínio de gerenciamento do processo de escrita e o grau de 
engajamento enunciativo do produtor. Visualizamos essa conceitua-
ção ilustrada na Fig. 1, a seguir, baseada no triângulo de Vygotsky, que 
interpõe a competência, como validação de uma identidade linguagei-
ra interpretada pelo agir com, sobre e através de recursos da língua, 
na relação entre operações de linguagem e agenciamento de recursos 
linguageiros ou capacidades e habilidades.
7 Nessa perspectiva, para fazer justiça à abordagem global do ISD, vista como uma 
“ciência do humano”, utilizaremos o termo linguageiro, posto que [...] a linguagem 
não é (apenas) meio de expressão de processos que seriam estritamente psicológicos 
(percepção, cognição, sentimentos, emoções) [...] mas é, na realidade, o instrumento 
fundador e organizador desses processos, em suas dimensões especificamente humanas 
(Bronckart, 2006).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 204
Figura 1: Visão da caracterização de competência linguageira de um agente-produtor 
Fonte: Oliveira (2021).
Nos tópicos a seguir, revisitamos, brevemente, cada um desses re-
cursos estabilizados e importantes para o desenvolvimento da compe-
tência linguageira associada à situação da imediata prática de escrita. 
Capacidades e operações de Linguagem para a escrita de textos
De acordo com Dolz e Schneuwly (2004, p. 44), as capacidades são 
apresentadascomo “aptidões requeridas do aprendiz para a produção de 
um gênero numa situação de interação determinada”. Ou ainda, no di-
zer de Cristovão (2007a; 2007b), uma série de operações de linguagem 
necessárias à identificação e escolha de parâmetros textuais coerentes às 
atividades de linguagem e aos respectivos agires. Isto é, estão dispostas 
no ambiente social e devem ser aprendidas – mas também sistematiza-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 205
das e dominadas – no seio das diferentes atividades e avaliações sociais 
de que participam os membros da sociedade, quando há motivos claros 
e objetivos específicos no quadro de uma atividade social. A título de 
esclarecimento, na proposta original8 (Dolz, Pasquier, Bronckart, 1993; 
Dolz, Schneuwly, 2004), as capacidades de linguagem seriam de três ti-
pos: capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades linguís-
tico-discursivas – funcionando de forma articulada para o processo de 
compreensão escrita, embora se apresentem dispostas separadamente, 
conforme nos lembram Cristovão e Stutz (2011).
As capacidades de ação demandam da parte de quem escreve a 
ativação de conhecimentos e/ou representações sobre as característi-
cas do contexto de produção/ componentes da situação comunica-
tiva e da “adoção” do gênero de texto, ou ainda, baseadas em Dolz, 
Pasquier, Bronckart (1993), Souza, Stutz (2019, p. 117) esclarecem 
que se tratam da relação entre ações realizadas verbalmente “às diver-
gências do meio social”. De modo geral, importam-se, a este nível, os 
componentes físicos e sociossubjetivos (Bronckart, 2017). É isso que 
permite ao agente, em situação de escrita, mobilizar operações em vir-
tude das metas/objetivo e dos interlocutores.
As capacidades discursivas exigem do produtor a mobilização de 
“modelos discursivos” (Dolz; Schneuwly, 2004, p. 44), isto é, conheci-
mentos inerentes ao conteúdo e apresentação de um texto, tais como os 
tipos de discurso, as tipologias textuais – conferir Habilidades cognitivo-
-linguísticas – enfim, as características próprias de um gênero de texto.
8 Cristovão e Stutz (2011) e Cristovão (2013), em seus estudos, apresentam um 
desdobramento das capacidades, acrescentando mais uma, a qual corresponde às 
capacidades de significação. Nas pesquisas, as autoras afirmam que esta se alia às 
três capacidades anteriores e que só é possível compreender a partir da tessitura das 
capacidades com o contexto mais amplo.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 206
As capacidades linguístico-discursivas levam em conta as in-
tenções do produtor que faz uso do sistema da língua, para o qual 
concorrem aspectos inerentes à planificação do discurso, isto é, os 
mecanismos de textualização e enunciativos. Portanto, “as operações 
psicolinguísticas e as unidades linguísticas” (Dolz; Schneuwly, 2004, 
p. 44). Essas emolduram a relação entre a materialização dos vários 
significados com as escolhas linguísticas dados os elementos dispostos 
na superfície textual (Souza; Stutz, 2019).
Habilidades cognitivo-linguísticas para a escrita de texto
Em seu estudo, Jorba (2000) discorre sobre a relação entre ha-
bilidades e tipologias textuais (ou tipos textuais, a depender da fonte 
consultada), bem como sobre a sua importância em ativá-las quando 
se produz um texto do tipo descritivo, narrativo, explicativo, argu-
mentativo ou instrutivo. Contudo, apesar de nos estudos linguísticos 
a abordagem acerca desta categoria pareça estar descrita e solidificada 
– Machado (2005) reforça que tal conceito, apresentado por Adam 
(1992), foi retomado e reformulado criticamente por Bronckart, no 
seu quadro – para expansão deste objeto, as chamadas sequências, 
responsáveis pela planificação propriamente linguísticos ; nesse caso, 
características também da infraestrutura, a priori anunciada, assume 
cinco tipos: narrativo, descritivo, argumentativo, explicativa e dialo-
gal – esta última não indicada por Jorba (2000), o que não nos pare-
ce estar em contestação, prova concreta é que alguns especialistas em 
estudos da linguagem admitem a existências de outras, por exemplo 
Marcuschi (2005), que considera os tipos expositivo e injutivo, em 
conformidade com Bronckart (1999).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 207
Com base no raciocínio acima, retomamos a abordagem traça-
da por Jorba (2000), que associa a categoria tipológica a habilidades 
cognitivo-linguísticas como centrais no processo comunicativo, pois 
ele assume que estas atuam como mediadoras para o aprimoramento 
das produções orais e escritas, posto que “são habilidades como [...] 
analisar, comparar, classificar, interpretar, inferir, deduzir, sintetizar, 
aplicar, valorar [...] que os alunos ativam de maneira constante na re-
alização das diferentes atividades em que são inseridos” (Jorba, 2000, 
p. 30, tradução nossa9). Observamos a ilustração na Fig. 2, a seguir:
Figura 2: Relación entre habilidades cognitivas y tipología textual
9 “[...] son habilidades como, por ejemplo, analizar, comparar, clasificar, interpretar, 
inferir, deducir, sintetizar, aplicar, valorar, etc., que los alumnos activan de manera cons-
tante em la realización de las diferentes tareas que se les proponen” (Jorba, 2000, p. 30).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 208
Conforme é visualizado, Jorba (2000) inclui as tipologias, habi-
lidades tais como de descrever, definir, resumir, explicar, justificar, ar-
gumentar e demonstrar. Além disso, a relação existente entre ambas é 
complexa, porque as habilidades cognitivas possibilitam e ativam as 
habilidades cognitivolinguísticas que determinam, a partir de diferen-
tes formas de planificar a linguagem no interior do texto – “compo-
nentes que atravessam todos os gêneros” (Bonini, 2005, p.218), me-
diante as tipologias textuais. 
Essas habilidades, por sua vez, quando gerenciadas nas práticas 
de escrita, são essenciais para situar o processo de letramento acadê-
mico como também impactam na atuação do agente produtor em de-
mandas científicas, as quais exigem entendimento e posicionamento 
mediante raciocínios lógicos. 
O aprendiz/agente-verbal e a competência linguageira 
para a escrita do abstract
O aprendiz/agente-verbal trata-se de um estudante universitário 
do curso de Letras/Português de uma instituição Federal, que apresen-
ta, em seu histórico acadêmico, atuação em monitoria de componente 
curricular, atuação como bolsista em Programa Institucional de Bol-
sas de Iniciação à Docência (PIBID) e em Programa Linguístico-cul-
tural para Estudantes Internacionais (PLEI). Por sua vez, o abstract 
produzido, de acordo com a percepção do estudante, foi submetido e 
aprovado em evento científico na área de Ensino de Língua Materna 
para estrangeiros. Tal texto foi fruto de atuação como docente no Pro-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 209
grama Linguístico-cultural para Estudantes Internacionais (PLEI). 
Como a finalidade é ter uma proposta de trabalho aceita, o agente, na 
experiência com a escrita do texto, buscou atender às orientações de 
produção das normas específicas do evento, citando os movimentos 
retóricos que se refletiam às da comissão científica: objetivo; metodo-
logia; teoria; resultados, além de atender ao número de palavras, 250, e 
conter palavras-chave. A proposta teve o aceite da comissão e foi “ava-
liada” positivamente. 
Desse modo, para a condição de produção do abstract, destaca-
mos que se insere em uma prática de letramento científico recorren-
te: a submissão de trabalhos a sessões de comunicações. Assim, exigia 
do agente-produtor competência no que compete ao atendimento 
das normas, à modalidade de participação, devendo seguir os prazos 
disponibilizados pelo evento científico, visto que seguindo tais ações 
não há garantia de feedbacks e/ou maiores interações,apenas o pare-
cer (favorável ou não) da proposta de trabalho por meio da carta de 
aceite, também com prazo de envio pela comissão científica. Assim, 
como o contato entre o agente e a comissão era inteiramente virtual, a 
partir de um preenchimento de formulário de inscrição disponível no 
site do evento, o produtor, na fase pré-textual, deveria cumprir alguns 
requisitos, tais como atendimento à modalidade de participação que 
compreendesse o seu perfil: alunos de graduação para comunicação in-
dividual: apresentação, pelo(s) autor(es), de trabalho relativo à pesquisa 
ou experiência profissional; adequação à temática do evento – desafios 
no ensino de PL2/PLE: do universo acadêmico para a sala de aula – e 
às normas para submissão de trabalhos, apresentadas em aba específica 
na página do evento.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 210
Sobre esse último, conforme página oficial do evento para qual 
o agente submeteu o abstract, as normas de orientações para a produ-
ção do gênero acadêmico expressavam os seguintes aspectos: preenchi-
mento do cadastro no menu formulário de inscrição; cópia ou escrita do 
resumo em caixa de texto localizada na parte inferior do formulário 
de inscrição; extensão do resumo contendo entre 150 a 250 palavras. 
Instruções para a formatação e encaminhamento do texto pouco es-
clarecidas, esperando, supostamente, do proponente, habilidades aca-
dêmicas ancoradas em orientações prévias centradas em aspectos es-
truturais e linguísticos do texto pertencente ao gênero solicitado pelo 
evento. Apesar de o evento não indicar as informações que deveriam 
estar situadas no exemplar, o agente-produtor já se mostrava compe-
tente na configuração do texto, por ter produzido em outras práticas 
acadêmicas, de acordo com a sua percepção; por esse motivo, reco-
nhecemos, em contato com o texto, clareza e objetividade quanto aos 
elementos principais do trabalho – tema, aporte teórico-metodológico 
e objetivos – com exceção de informações voltadas a resultados prévios 
do estudo, que não foram identificadas; articulação entre objetivos 
e abordagem teórico-metodológica; coesão e coerência textuais; ade-
quação à modalidade escrita acadêmica. Vejamos, a seguir, o abstract 
em questão:
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 211
Excerto: Abstract
A presente comunicação tem como motivação a experiência de ensino para 
alunos do Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G), da 
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), considerando a importância de se 
trabalhar com os gêneros textuais em sala de aula, sobretudo no contexto 
do ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE), especificamente, 
relacionado aos gêneros exigidos como avaliação para a Certificação de 
Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros, o Celpe-Bras, haja 
vista a variedade textual e situacional que cada gênero evidencia e exige 
do seu leitor. Assim, através deste trabalho, objetiva-se refletir sobre o uso 
dos gêneros textuais e suas contribuições tanto no ensino e avaliação de 
PLE como, principalmente, na formação de leitores e escritores críticos e 
conscientes de sua atuação na sociedade. Contudo, espera-se que os alunos 
de PLE saibam reconhecer e se adequar ao uso e aplicação dos gêneros, 
especialmente, àqueles abordados com mais frequência no Exame Celpe-
Bras. Para tanto, como aporte teórico, este estudo fundamenta-se em 
Marcuschi (2008), Antunes (2006, 2009), Geraldi (1991) e Bunzen (2006). 
Em síntese, assume-se o pressuposto de que o trabalho sistemático com 
os gêneros textuais pode desenvolver competências e habilidades relevantes 
para o aprendizado e o domínio de uma nova língua.
Fonte: Oliveira (2021).
No excerto, reconhecemos os organizadores textuais: assim, con-
tudo, para tanto e em síntese com o propósito de indicar as diversas 
conexões entre os períodos do texto. Desse modo, antes de apresentar 
o objetivo do estudo, importante para este modelo de texto, e marca-
do pelo conectivo assim, o agente-produtor contextualiza o tema, ao 
citar o programa de atuação, PEC-G, que é central ao evento para o 
qual o abstract foi submetido e destaca a importância do objeto para o 
programa. Entretanto, tal apontamento é apresentado a partir de três 
movimentos, marcados por advérbios de valores distintos, os quais se-
guem: o primeiro, de modo mais abrangente, relaciona o objeto ao 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 212
contexto sala de aula, utilizando-se de uma forma nominal, conside-
rando. Nesse movimento, o agente-produtor busca evidenciar a rela-
ção entre a experiência no programa referido e o objeto de estudo. 
No segundo movimento, realizado a partir do uso do advérbio 
de intensidade, sobretudo, está associado ao contexto também de inte-
resse do evento, português como língua estrangeira. É nesse movimen-
to que o agente estabelece a relação de sua pesquisa aos objetivos do 
grupo de discussão, distinguindo-o por meio da indicação da área de 
estudo. No terceiro, de caráter mais restrito, o agente reporta-se a um 
importante exame e o relaciona ao seu objeto de investigação, marca-
do pelo advérbio especificamente. É nesse sentido, possivelmente, que 
o agente indica a contribuição da pesquisa e a validade de ser sociali-
zada. Ainda no mesmo movimento, antes da marcação do objetivo, 
o agente-produtor, depois de ter reportado, justifica tal escolha por 
meio da locução haja vista, o que catalisa a declaração, para, diante da 
exposição, apresentar o objetivo caracterizando como ideia conclusi-
va, por se utilizar do conectivo assim. 
Convém destacarmos a escolha da expressão através de feita pelo 
agente que, embora seja considerada desvio de norma padrão, uma 
vez que, orienta-se o uso da expressão por meio de (ou de similares: por 
intermédio, a partir de etc.), como recurso linguístico para significar o 
seu estudo como instrumento, pois é por meio “deste trabalho”, é por 
intermédio da investigação que o objetivo é findado. O segundo orga-
nizador textual, marcado pelo conectivo contudo, parece atuar como 
orientação, se considerarmos o uso do advérbio especificamente como 
esclarecimento, pois a relação de oposição não nos parece a mais asser-
tiva tanto no exemplar quanto na sequência empregada. O organiza-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 213
dor para tanto, atuando como retomada do que já fora explorado com 
sentido condicional, é justificado pelo aporte teórico definido, posto 
que, de acordo com a exposição, acreditamos que o embasamento em 
destaque parece ser mais preciso, sendo, apenas, listado e marcado pela 
adição e. O resultado do estudo é indicado pelo elemento de conexão 
em síntese, que caracteriza a conclusão da proposta. 
Além dos elementos de conexão identificados, reconhecemos 
igualmente a coesão nominal, vista como modos de introduzir infor-
mações e organizar as possíveis retomadas. Ainda no texto em análise, 
notamos que é iniciada com a introdução da unidade-fonte definida 
A presente comunicação, retomada por seleção lexical que atua sobre 
o mesmo grupo semântico: trabalho e estudo. Inferimos que a pouca 
frequência de retomada da unidade-fonte esteja relacionada à falta de 
clareza da comissão quanto aos elementos reconhecidos para o abs-
tract, pois, apesar de agente-produtor demonstrar familiaridade com 
os aspectos constituintes do gênero acadêmico em questão, conforme 
observado no nível da gestão textual10, a indicação por meio de cone-
xões entre fases da estrutura não se assemelha ao que, costumeiramen-
te, constitui ao “modelo” de texto. A afirmação não é restringir o texto 
à forma, pois acreditamos, de acordo com a discussão empregada, que 
a adaptação ocorre a partir da base de orientação. Então, quando esta 
é elucidativa, é provável que implique o gerenciamento das escolhas 
linguísticas. 
10 Refere-se “à transformaçãodos parâmetros que orientam a ação de linguagem em 
representações internas que regulam a atividade global de linguagem” (Matencio, 2007, 
p. 58).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 214
Assim como há um levantamento sobre a configuração, apresen-
tação e estrutura de determinado exemplar, interessamo-nos também 
a percepção sobre como o agente-produtor avaliava a sua competência 
escritora de acordo com as regras e propriedades comuns à prática de 
linguagem, a qual se revela da seguinte forma:
Então... Em termo/então pensando em competência escritora... 
eu acho que se você... Chega no último período do curso... último 
não... penúltimo... mas para mim é o último. 
Eu acho que isso já demonstra um domínio por parte de quem 
escreve. E... Pensando também em competência escritora... eu me 
lembrei de um resumo que eu escrevi agora para um evento ... e 
eu escrevi uma única vez e submeti e foi aceito esse resumo, sabe? 
Assim, e eu já, eu já escrevi o resumo já pensando na estrutura do 
resumo... de ter objetivo... de ter a metodologia de ter resultado de 
ter autoria/os autores... né, o referencial teórico... Então já escrevi 
uma única ve::z e é isso Enviei e foi aceito e eu vou apresentar 
também um pôster... Então eu acredito que em termos de 
competência escritora... Digamos que... Eu já tenho experiência. 
(Comentário11 do estudante universitário do abstract, grifo 
nosso)
Nesse sentido, destacamos a percepção do estudante a respeito de 
decisões tomadas a partir do plano geral do texto que precisou produ-
zir. O seu abstract demonstra o conhecimento, visto que o conteúdo 
temático foi organizado a partir de um plano de texto e de sequências 
11 Os comentários transcritos seguiram as normas de transcrição gravadas em áudio 
segundo adaptações de Marcuschi (2001).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 215
prototípicas do gênero de texto alvo da ação de linguagem, nesse caso 
de um abstract. Com isso, podemos inferir que (1) se trata de uma 
produção de texto acadêmico, “resumo que eu escrevi agora para um 
evento”; (2) norteou-se, possivelmente, pela Associação Brasileira de 
Normas Técnicas (ABNT) ou pelas orientações específicas do evento; 
(3) se define como “apresentação concisa dos pontos relevantes de um 
documento” (ABNT, 2003, p. 1), “ter objetivo, de ter a metodologia, 
de ter resultado, de ter autoria/os autores, né, o referencial teórico...”. A 
decisão tomada foi exitosa, porque atendeu ao esperado pelo evento, 
uma vez que foi aprovado: “Enviei e foi aceito”, mas também porque 
as representações construídas pelo estudante são possíveis em virtude 
da vivência e experiências ou dos valores precisos a cada parâmetro do 
contexto aos elementos do conteúdo temático mobilizado, não por 
acaso, o agente afirma: “Então eu acredito que em termos de competên-
cia escritora... Digamos que... Eu já tenho experiência.”. Assim, esclare-
ce Bronckart (1999/2012), em ação de linguagem, o agente constrói 
representação sobre a interação comunicativa e apresenta conheci-
mento exato sobre sua situação no espaço-tempo, como consequência 
mobiliza operações discursivas entre outras.
Tal afirmação é igualmente ilustrada, segundo percepção do estu-
dante quando há também um levantamento sobre os modos de aten-
dimento da produção entre agentes inseridos na mesma atividade de 
linguagem, como podemos notar a partir do comentário feito acerca 
das práticas de escrita utilizadas para a produção textual:
Ah às vezes assim quando é avaliação a gente compartilha as 
avaliações com um colega e aí um ou dois leem E aí “Ah, [nome 
do estudante], ficou bom”, “Ah, é isso mesmo”, então
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 216
Às vezes a gente compartilha no grupo do WhatsApp uma res-
posta de alguma questão E aí “E aí, vocês gostaram? É mais ou 
menos esse caminho?”, “É, está bom”. Então o procedimento é esse, 
é releitura e compartilhar com os colegas e ver a opinião deles. 
(Comentário do estudante universitário do abstract, grifo 
nosso)
No trecho, agente produtor do abstract declara que o gerencia-
mento de uma escrita de texto pertencente a diferentes gêneros textu-
ais para atender a finalidades avaliativas, quando o lugar de produção 
não se situa no ambiente acadêmico, é realizado a partir da interação 
com os pares. Entendemos que não basta o agente interiorizar as re-
presentações do mundo social e subjetivo, necessita também compar-
tilhar com o intuito de se assegurar na representação do outro, suge-
rindo, então, a imagem de coenunciadores e/ou leitores da produção, 
podendo ser fictício ou, parcialmente, simulado. Desse modo, o jul-
gamento de valor dos protagonistas da situação comunicativa deter-
minada valida a atividade escrita previamente à leitura e avaliação do 
destinatário prévio.
Considerações finais
Identificamos que há distintas capacidades que estão interligadas 
e, quando ativadas, contribuem para o que agente-produtor aprimore, 
ressignifique para a textualidade do texto pertencente ao gênero, posto 
que, conforme a análise da percepção do estudante universitário acer-
ca da produção do seu abstract, o processo de escrita é heterogêneo, 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 217
dinâmico, complexo, não se apoiando na “modelização” do gênero, 
pelo contrário, tais capacidades são ativadas mediante abordagem di-
dática, imersão, participação em práticas sociais letradas entre outros 
aspectos. Ainda a respeito, destacamos que os dados indicam que os 
parâmetros do contexto sociossubjetivo são construídos lentamente, 
de acordo com a experiência da vida social, nesse caso, através das re-
presentações sobre o curso, sobre as leituras de textos de gêneros dis-
tintos, sobre participações em eventos de letramento, podendo, tam-
bém, serem modificadas continuamente. Além disso, reconhecemos a 
estreita relação entre objetivo, motivação, intenção com a capacidade 
de o agente-produtor saber tomar decisões frente a outras práticas so-
ciais, visto que, quanto à planificação, as sequências são atualizadas 
no texto mediante a funcionalidade, o estilo, a composição do gênero. 
Por esse motivo, um “modelo” decorre, por um lado, de repre-
sentações construídas acerca da esfera de comunicação em que o 
agente-produtor se encontra, das experiências a partir de formas de 
encaminhamento do texto, por parte de um destinatário prévio, mas 
também do contato com textos validados na área de atuação; por ou-
tro lado, das representações construídas acerca do nível da arquitetu-
ra. Logo, têm-se esquemas mentais que são atualizados em situações 
de atividade de modo a planejar e planificar a estrutura de um texto, 
como também pelo reconhecimento da funcionalidade e especificida-
de do gênero textual. Nesse sentido, quanto mais envolvido com ações 
do domínio acadêmico, em especial, é possível que os conhecimentos 
responsáveis pela configuração de esquema mental sejam aprimorados 
e ressignificados para, por fim, serem textualizados, conforme percep-
ção do estudante universitário.
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 218
Em razão disso, os resultados demonstram que a competência 
linguageira não é constituída aprioristicamente, mas sim, além do já 
mencionado caráter de formação e vivência acadêmica, do engajamen-
to e do interesse em conhecer os acordos (pré)estabelecidos entre os 
agentes sociais, tais como buscar entender o propósito comunicativo, 
como também a arquitetura textual e a socio-pragmática do texto es-
crito pertencentes a gêneros da rotina acadêmica. 
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Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 223
Capítulo 9 | 
A produção do gênero resenha em 
contexto acadêmico: uma análise da 
experiência de estudantes ingressantes 
no curso de Letras-Português
 
 Diego Brito Diniz
Talita Dos Santos Borges Martins
Roberto Barbosa Costa Filho 
Introdução
A leitura e a produção textual são atividades importantes para 
a inserção do indivíduo no meio acadêmico, visto que é através delas 
que ele constrói sua identidade enquanto membro dessa comunidade. 
De modo geral, os discentes oriundos da Educação Básica, ao ingressa-
rem em uma universidade, passam a se deparar com diversos gêneros 
textuais próprios desse domínio social discursivo, os quais precisarão, 
por exigência, ler e produzir.
Por ser assim, faz-se necessário encarar a leitura e a escrita numa 
perspectiva sociocultural, compreendendo-as como práticas sociais si-
tuadas em contextos específicos (Street, 2003, 2010, 2014), tal como 
defendido pelos Novos Estudos do Letramento. Além disso, é impres-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 224
cindível recorrer à abordagem dos Letramentos Acadêmicos, reconhe-
cendo, conforme Lea e Street (1998, 2014), que os estudantes são ex-
postos a um caráter ideológico em seu contexto acadêmico particular. 
Essa abordagem considera “os processos envolvidos na aquisição de 
usos adequados e eficazes de letramento como mais complexos, dinâ-
micos, matizados, situados, o que abrange tanto questões epistemoló-
gicas quanto processos sociais” (Lea; Street, 2014, p. 479), relativos, 
por exemplo, às relações de poder e identidade. 
Dentre os diferentes gêneros com os quais tais discentes passa-
rão a conviver em suas atividades de leitura e escrita, está a resenha 
acadêmica. Para a produção desse gênero, é necessário partir de um 
texto-base, que será avaliado e transformado em outro texto pelo re-
senhista. Possibilita, assim, o posicionamento do aluno-produtor en-
quanto membro da comunidade na descrição, análise e avaliação de 
uma determinada obra científica.
Nessa perspectiva, para este trabalho, temos por objetivo investi-
gar a experiência de produção do gênero resenha acadêmica de estu-
dantes ingressantes no curso de Letras-Português de uma instituição 
pública brasileira. Tal experiência ocorreu em uma disciplina intitu-
lada “Letramento Acadêmico”, ofertada para o 1º período do curso. 
Essa disciplina, conforme a ementa, se volta para o estudo de práticas 
de leitura, escrita e divulgação de textos pertencentes a gêneros acadê-
micos (como fichas, resumos, resenhas, artigos científicos), abarcando 
arquiteturas textuais e aspectos ideológicos do fazer científico. 
Por assumirmos a perspectiva dos Letramentos, acreditamos ser 
importante ouvir as vozes daqueles que estiveram diretamente envol-
vidos nesse processo de escolarização, de modo a considerar os signifi-
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 225
cados que construíram durante a produção textual em destaque. Isso 
porque esses estudantes desenvolvem práticas de letramento (Street, 
1995, 2003, 2014), respaldadas em determinadas concepções de es-
crita, valores e atitudes diante das tarefas realizadas, assim como cons-
truções sociais, culturais e ideológicas do contexto específico. Dessa 
forma, a nossa investigação é realizada a partir das vozes dos estudantes 
que encararam a demanda de produzir uma resenha acadêmica na dis-
ciplina supracitada.
Diante de todo esse contexto, o presente texto segue a seguinte 
organização: após esta introdução, apresentamos os aportes teóricos 
que sustentam o trabalho; logo após, indicamos os procedimentos 
metodológicos adotados; além disso, expomos a análise de nossos da-
dos, seguida de algumas considerações finais e da lista de referências. 
Fundamentação teórica: a abordagem dos Letramentos 
Acadêmicos e o gênero resenha acadêmica
Como abordado por Street (1995, 2003, 2010, 2014), a partir 
dos Novos Estudos do Letramento, os usos da leitura e da escrita pas-
saram a ser vistos sob as lentes das práticas sociais vivenciadas pelas 
pessoas. Nesse viés, tornou-se necessário considerar, de maneira espe-
cial, os contextos e objetivos aos quais esses usos estão diretamente 
relacionados, uma vez que são orientados segundo práticas culturais 
discursivas, dependentes da esfera e de seus arranjos sociais. Há, assim, 
o reconhecimento de que existem múltiplos letramentos e que estes 
variam conforme espaços e tempos, além de serem contestáveis por 
meio das relações de poder existentes. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 226
Especificamente em contexto acadêmico, Lea e Street (1998, 
2014), ao investigarem as percepções e práticas de uso da escrita por 
universitários do Reino Unido, identificaram três abordagens: a) a 
abordagem das habilidades de estudo, inerentes a um conjunto de 
habilidades autônomas que os alunos precisam aprender relativo à 
superfície ortográfica e gramatical dos textos; b) a abordagem da so-
cialização acadêmica, considerando que a “cultura” acadêmica, vista 
como homogênea, requer discursos e gêneros característicos, os quais 
os discentes precisam dominar; c) a abordagem dos letramentos aca-
dêmicos, que prevê um caráter ideológico nas práticas de letramento e 
compreende as particularidades de cada contexto, de modo a requerer 
a implantação de um repertório de práticas linguísticas adequado e 
lidar com os significados sociais e identidades que cada um evoca. Lea 
e Street (1998, 2014) ressaltam o fato de que essas abordagens não são 
excludentes, mas, ao contrário, cada uma encapsula sucessivamente a 
outra, sendo, por isso, igualmente úteis a determinados propósitos.
Em contexto brasileiro, muitos estudos já consideram essas discus-
sões e apresentam importantes ponderações sobre o ensino da escrita 
acadêmica. Marinho (2010) aponta que as maiores dificuldades dos alu-
nos quanto à escrita acadêmica parte do pressuposto do senso comum 
de que adentrar o discurso acadêmico preceitua-se apenas no domínio 
da norma padrão da língua, principalmente em se tratando da produ-
ção textual. Ao adentrar o espaço universitário, como aponta a autora, 
a maior estranheza dos alunos e, até temor, é referente aos gêneros tex-
tuais aos quais precisam ler e produzir durante seu percurso acadêmico. 
Devido aos avanços dos estudos de letramentos, passou a ser pos-
sível notar que as dificuldades apresentadas pelos discentes na leitura e 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 227
produção textual se configuravam pela falta de conhecimento/contato 
que tinham com os gêneros acadêmicos. Como os gêneros solicitados 
não são, até então, familiares aos discentes, por não serem próprios 
dos contextos em que eles estão habituados antes de seus ingressos na 
academia, gera-se um certo conflito por não haver uma correspondên-
cia entre as práticas dominadas e aquelas que lhes são exigidas nesse 
contexto (Fiad, 2011; Marinho, 2010).
Em alguns casos, inclusive, as práticas escritas acabam se tornan-
do cada vez mais extintas, pois o aluno forja, a partir de sua experiên-
cia negativa, um distanciamento com essas práticas discursivas acadê-
micas (Marinho, 2010). Consequentemente, conforme discute Fiad 
(2011), os letramentos dos discentes não são reconhecidos e, em de-
terminadas instâncias, eles são vistos como sujeitos iletrados. Toda essa 
conjuntura, de forma latente, é fomentada no discurso que escrever 
na academia deve ser uma prática oriunda da aprendizagem de língua 
na Educação Básica. 
Marinho (2010), para contrariar essa concepção academicista, 
muito presentesno léxico de alguns professores universitários, faz 
referência às afirmações de Bakhtin, que assegura que “são muitas as 
pessoas que, dominando magnificamente a língua, sentem-se logo 
desamparadas em certas esferas da comunicação verbal, precisamente 
pelo fato de não dominarem, na prática, as formas do gênero de uma 
dada esfera” (Bakhtin, 1997, p. 303 apud Marinho, 2010, p. 05). Fiad 
(2011), igualmente, compreende que o engajamento do ensino a par-
tir da perspectiva dos Letramentos Acadêmicos situa-se nos usos de 
leitura e de escrita em contextos sócio-histórico-culturais específicos. 
Nesse viés, se é a esfera acadêmica que demanda tais gêneros, faz-se 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 228
logo compreensível a necessidade de eles serem ensinados aos alunos a 
partir do momento que ingressam a esse novo contexto. 
Sendo assim, disciplinas como Letramento Acadêmico – foca-
lizada neste estudo – surgem nas grades curriculares dos cursos de 
graduação das universidades públicas para abarcar a apropriação dos 
gêneros que irão permear o cerne da aprendizagem dos discentes, con-
tribuindo para a vivência com modos específicos e situados de leitura 
e de escrita. Entendemos, contudo, que “a leitura e a escrita devem 
ser ensinadas em todas as disciplinas, a partir do que é requerido por 
cada contexto situado” (Costa Filho; Silva, 2023, p. 2), e não somente 
naquelas de natureza similar a Letramento Acadêmico. 
Com relação às noções sobre gêneros textuais, para Marcuschi 
(2008), estes são formas de manifestação multidisciplinar responsáveis 
por estruturar um discurso (quem fala) para atingir propósitos comu-
nicativos que circulam diferentes esferas sociais (quem ouve). Por isso, 
para o autor, estudar e aprender esses gêneros é de extrema importân-
cia dentro da aquisição da escrita, seja qual for o seu contexto. Para 
entendermos esse processo de aprendizagem da escrita utilizando o 
gênero textual, é preciso que enxerguemos esses gêneros não apenas 
como estruturas rígidas a serem seguidas, mas como uma ferramenta 
interdisciplinar da língua. São formas culturais e sociais de manifesta-
ção discursiva, seja escrita, seja oral. Nesse sentido, assegura Marcus-
chi (2008, p. 154), que “Quando dominamos um gênero textual, não 
dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar lin-
guisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares”.
O gênero resenha, de maneira particular, de acordo com Motta-
-Roth e Hendges (2010, p. 27), é utilizado em ambiente acadêmico 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 229
com o objetivo de “avaliar - elogiar ou criticar - o resultado da produ-
ção intelectual em uma área do conhecimento”. Além do teor avalia-
tivo, espera-se, como indicado pelas autoras, uma descrição do con-
teúdo avaliado. Desse modo, o objetivo comunicativo do produtor 
de uma resenha é fornecer uma opinião crítica, bem como informar 
sobre o produto intelectual avaliado.
As autoras destacam que a resenha de livros é muito comum na 
área de Letras e apresentam a estrutura retórica do gênero, dividida 
em quatro etapas, quais sejam: apresentar; descrever; avaliar; (não) re-
comendar o livro. Essas ações, também chamadas de movimentos re-
tóricos, costumam aparecer nessa ordem e podem variar em extensão 
e em frequência. Dentro desses movimentos, Motta-Roth e Hendges 
(2010, p. 43) descrevem dez estratégias retóricas que podem ser utili-
zadas pelo produtor, conforme o esquema abaixo:
Figura 1: Descrição esquemática das estratégias retóricas do gênero resenha
Fonte: Motta-Roth (1995, p. 143 apud Motta-Roth; Hendges, 2010, p. 43).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 230
O resenhador pode, assim, escolher empregar algumas ou todas 
as estratégias retóricas apresentadas. Definidas tais discussões teóricas, 
expomos, a seguir, os aspectos metodológicos adotados para a realiza-
ção do presente estudo.
Metodologia: classificação do estudo e procedimentos 
adotados
Situado no âmbito da Linguística Aplicada (Moita Lopes, 2006), 
esse estudo pode ser classificado como uma pesquisa descritiva (Paiva, 
2019), uma vez que buscamos apresentar características de um dado 
fenômeno. Além disso, pode ser classificado como um estudo de caso 
(Paiva, 2019), por considerarmos a investigação de um caso particular 
em profundidade. Utilizamos, para isso, de uma abordagem qualitati-
va (Chizzotti, 2003), já que entendemos a necessidade de encontrar os 
sentidos do fenômeno destacado, bem como interpretar os significa-
dos dados a ele pelas pessoas. 
Como dito anteriormente, destacamos as experiências de dis-
centes do 1º período do curso de Letras: Língua Portuguesa, de uma 
universidade pública brasileira, com a produção do gênero textual re-
senha acadêmica, na disciplina Letramento Acadêmico. A escolha da 
turma e da disciplina foi realizada a partir do pressuposto de que, para 
entendermos como funcionava o processo de desenvolvimento da 
escrita acadêmica, pudéssemos investigar através dos relatos dos pró-
prios alunos nesse momento introdutório no contexto universitário. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 231
A geração dos dados foi realizada a partir de um questionário 
com 5 questões objetivas e discursivas, aplicado através da plataforma 
Google Forms, sobre a experiência do discente na produção da resenha 
acadêmica e quais as contribuições da disciplina para esse percurso. 
Todos os alunos que cursavam a disciplina Letramento Acadêmico 
no semestre 2022.2 foram convidados a participar, tendo sido obtido 
o retorno, por livre e espontânea vontade, de 10 desses estudantes. 
Apresentados tais aspectos metodológicos, passamos à análise e 
discussão de nossos dados.
Análise e discussão de dados: a experiência de discentes 
ingressantes com a produção do gênero resenha 
acadêmica
Ao se deparar com as experiências relatadas pelos estudantes em 
foco, é possível reconhecer as diferentes maneiras como eles lidaram 
com a produção do gênero resenha acadêmica. De início, é possível 
perceber certas dificuldades encontradas pelos alunos em produzir tal 
gênero. Mesmo aqueles que tiveram contato com esse gênero, antes 
da disciplina Letramento Acadêmico, não fogem de tal relato, pois a 
apresentação do gênero anterior à entrada na academia, aparentemen-
te, não foi suficiente para que eles compreendessem a sua estrutura. É 
o que se observa na resposta da aluna A6, a seguir: 
Conhecimento superficial. Não tive muito aprofundamento no 
assunto no ensino médio da escola pública que estudei. O ensino 
foi o seguinte: apresentou o gênero, passou um tema e mandaram 
realizar a resenha. Eu na época produzi um resumo, pois o estudo 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 232
do gênero foi tão superficial que muitos nem aprenderam, só 
escreveram o que o professor mandou. O professor não corrigia a 
atividade (Resposta de A6, obtida através de questionário online).
Tal relato corrobora com os ensinamentos de Fiad (2011) quan-
to ao engajamento do ensino a partir da perspectiva dos Letramentos 
Acadêmicos. O fato de a resenha acadêmica não fazer parte do contex-
to sociocomunicativo do Ensino Básico pode se refletir no “conheci-
mento superficial”, descrito pela discente. Não há, portanto, o enga-
jamento do ensino de um gênero que não faz parte daquele ambiente. 
Diante disso, entendendo ser a esfera acadêmica o ambiente ideal 
para o aprendizado de gêneros que ela própria demanda, o papel do 
professor nesse contexto é essencial. Conforme Garcez (2010), o pro-
cesso de aprendizagem de escrita tem que ser pautado na participação 
assídua do professor. A orientação de um membro com autoridade no 
assunto, com instruções claras, contribui para que os alunos alcancem 
o objetivo de produção do gênero proposto satisfatoriamente. Nesse 
sentidoforam as respostas dadas pelos discentes participantes da pes-
quisa. Os 10 entrevistados responderam que a apresentação oral do 
gênero resenha acadêmica pelo professor contribuiu positivamente 
para a produção dos textos. Ao justificar tal resposta, a discente A9 
diz que:
Ao me deparar com o gênero resenha não fazia mínima ideia de como 
realizar, após as orientações da disciplina de letramento acadêmico, 
consegui realizar e achei de suma importância para meu percurso 
acadêmico pois a partir dele tenho a noção para produzir outros 
gêneros (Resposta de A9, obtida através de questionário online).
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 233
Tal resultado demonstra a importância das orientações do pro-
fessor para a produção da resenha. Além disso, segundo o relato aci-
ma, tal experiência contribuiu também para a produção de outros 
gêneros próprios do contexto acadêmico pela discente. Certamente, 
uma orientação do professor pode minimizar as “práticas institucio-
nais do mistério” presentes em muitos contextos disciplinares, como 
reconhecido por Lillis (1999), e auxiliar na compreensão de como o 
aluno deve realizar a produção proposta em seu contexto acadêmico. 
Diante das experiências desses participantes, ainda foi possível 
reconhecer outro fator importante para o desenvolvimento de letra-
mentos acadêmicos: a reescrita. Sempre que nos inserimos em novos 
contextos sociocomunicativos, é necessário aprender os gêneros es-
pecíficos demandados por tal ambiente, o que pode acarretar algu-
mas inadequações durante o processo de aprendizagem. Isto posto, 
o feedback do professor e a possibilidade de reescrita são aspectos que 
podem colaborar com o bem-sucedimento na realização da atividade. 
Nesse sentido é o relato da discente A8:
Com a possibilidade de reescrita permitida pelo professor, minha 
dupla e eu conseguimos absorver mais sobre o gênero a partir 
da correção dos nossos erros (Resposta de A8, obtida através de 
questionário online).
 
Como ressaltado pelo relato da discente, a reescrita parece ter 
ajudado no processo de produção da resenha, de modo a permitir 
que os estudantes conseguissem “absorver mais sobre o gênero”. Essa 
prática, provavelmente, permitiu uma abordagem dialógica de ensino, 
que compreende “olhar o texto do aluno como estando em processo e 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 234
abrir espaço para conversas sobre o texto do aluno” (Lillis, 2003 apud 
Fiad, 2017, p. 96).
Além do mais, a etapa de reescrita é um componente crítico no 
processo de aprendizagem da escrita acadêmica. Ela convida os alunos 
a refletirem sobre sua produção inicial, identificando possíveis lacunas 
na argumentação, falhas gramaticais ou inadequações na arquitetura 
do gênero. Essa autorreflexão leva a uma compreensão mais profunda 
do gênero e impulsiona a melhoria contínua do texto escrito.
Para além de um processo de aquisição de um gênero textual, 
percebe-se que a atividade solicitada pelo professor, para ser realizada 
em dupla, corrobora com a discussão que permeia o cerne dos Novos 
Estudos do Letramento, que admite os letramentos como um fenô-
meno social, adquirido através da interação com outros indivíduos 
dentro de um contexto sociocomunicativo, como aponta a discente 
A8 em sua resposta sobre ela e sua dupla.
A relevância da reescrita manifesta-se em todas as respostas dos 
discentes como sendo um caminho para a aquisição efetiva do gênero 
ao qual, antes, a maioria não havia tido contato (gráfico presente no 
apêndice), assim como declara a discente A1: 
A reescrita foi necessária, pois nunca havíamos tido contato com esse 
gênero antes, ou seja, haveria alguns erros ao produzi-la (Resposta de 
A1, obtida através de questionário online).
Ao exporem as dificuldades presentes em suas primeiras versões, 
que só foram percebidas com a possibilidade da reescrita, é possível 
perceber a necessidade de um processo de ensino-aprendizagem me-
diado, inclusive para a inclusão de práticas de letramento com mais 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 235
prestígio em determinada sociedade. Esperar que um aluno oriundo 
de uma educação básica pública brasileira adentre a academia com 
conhecimentos sobre gêneros textuais que percorrem apenas dentro 
desse contexto pode fomentar o discurso de que a universidade deve 
ser ocupada apenas por classes sociais específicas. A escrita acadêmi-
ca deve ser adquirida dentro das práticas de letramento específicas da 
universidade, através dos eventos de letramento que percorrem esse 
cerne. Segundo Street (2014), eventos de letramentos “são atividades 
particulares em que o letramento tem um papel e podem ser ativida-
des repetidas, as práticas de letramento, no entanto, são modos cul-
turais de utilização do letramento aos quais as pessoas recorrem num 
momento letrado”.
Ademais, quando questionados sobre a participação desse pro-
cesso dentro da disciplina Letramento Acadêmico, os discentes, em 
sua maioria, caucionam a participação do docente como sendo de 
maior valor para endossar o aprendizado, já que precisaram aprender 
o gênero textual em pauta do zero, como afirma a discente A5: 
Sim, bastante. Por essa falta, tive que aprender tudo praticamente do 
zero. (Resposta de A5, obtida através de questionário online)
Tal afirmação contraria a visão academicista, muitas vezes presen-
tes, que prevê que o aluno adentre esse contexto “sabendo escrever”. 
Assim como afirma Fiad (2011), não se trata de “saber escrever”, mas 
aprender uma nova prática letrada dentro de um evento de letramen-
to. Ainda segundo Fiad (2011), com os avanços dos estudos dos letra-
mentos, saber ler e escrever deixou de ser calcado em uma prática ad-
quirida somente nas práticas escolares para ser compreendida dentro 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 236
de contextos sócio-históricos específicos. 
Para que ocorra o desenvolvimento da prática letrada em voga, é 
necessário que haja uma correspondência entre o letramento do aluno 
com o letramento exigido pela universidade. Dentro dessa perspecti-
va, é preciso haver a compreensão do professor em relação aos letra-
mentos que o aluno traz consigo enquanto participante de diferentes 
práticas e eventos de letramentos em variados modos de sociabilidade, 
dentro e/ou fora do ambiente escolar. Segundo Lea e Street (1998), al-
guns conflitos que surgem no cenário acadêmico, quando é solicitada 
alguma produção textual desse contexto, ocorrem quando os docen-
tes se posicionam antagonicamente à escrita dos discentes. Isso pode 
fazer com que o aluno acredite na crença fundante de um discurso 
excludente de que ele é iletrado/analfabeto para aquele ambiente so-
cio-discursivo, de que não “sabe escrever”. 
Essa reflexão, com a abordagem na experiência dos discentes in-
gressantes em uma graduação na produção da resenha acadêmica, traz 
à tona a necessidade de investir em estratégias pedagógicas, desenvolvi-
das através dos Novos Estudos de Letramento, que valorizem a apren-
dizagem dos gêneros acadêmicos e promovam a extensão das habilida-
des de escrita dos alunos ao longo de sua trajetória universitária. Isso, 
certamente, contribuirá para que os estudantes, independente do seu 
percurso na educação básica, tornem-se membros efetivos da comu-
nidade acadêmica, capazes de expressar-se e participar ativamente das 
práticas discursivas que permeiam esse meio, abandonando qualquer 
paradigma sobre o processo de “alfabetização” que já não está mais 
em uso. 
Produção de textos em contexto escolar e acadêmico 
Discussões teóricas e práticas 237
Assim, é imprescindível um ensino pautado em letramentos aca-
dêmicos, tendo em vista que é um elemento essencial na formação dos 
estudantes universitários, possibilitando a aquisição de competências 
para a produção e compreensão dos gêneros próprios desse domínio 
social discursivo,