APOSTILA-GÊNEROS-DISCURSIVOS-E-TEXTUAIS

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GÊNEROS DISCURSIVOS 
E TEXTUAIS 
INTRODUÇÃO
Prezado aluno,
 O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula 
presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a 
exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida 
sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem 
e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo 
hábil.
 Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é 
preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A 
vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso.
 
 A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos 
definidos para as atividades.
 
Bons estudos!
Gêneros textuais/
discursivos
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Interpretar o conceito de gênero textual/discursivo.
 Reconhecer os conceitos de esfera discursiva, suporte, papel social
de produtores e destinatários relacionando-os aos gêneros textuais/
discursivos.
 Classificar texto, tipologia textual e gênero textual.
Introdução
Os gêneros textuais/discursivos são ações sociais e discursivas que agem 
e dizem o mundo. Esses eventos discursivos, tipificados socialmente, são 
caracterizados especialmente pelo propósito ou pela funcionalidade 
comunicativa. Essas formas verbais de ação social, as quais se materializam 
em textos, são numerosas uma vez que são também inúmeras as esferas 
da comunicação humana. Por outro lado, os tipos textuais se caracte-
rizam como sequências tipológicas de base estrutural e são limitados 
em número: narração, descrição, injunção, exposição e argumentação. 
Tais sequências, contudo, se manifestam e se organizam nos textos em 
interação com outras sequências, do que se pode dizer que há uma 
heterogeneidade de tipos textuais em um mesmo texto. 
Neste capítulo, você vai estudar o que são gêneros textuais/discursivos 
e conhecer algumas de suas abordagens teóricas. Além disso, você vai 
reconhecer quais são os elementos que determinam os gêneros e, ainda, 
identificar o que são os tipos textuais.
1 Variedade dos gêneros textuais/discursivos
O mundo atual, comumente chamado de pós-moderno, tem sido constante-
mente defi nido a partir de um boom tecnológico — em especial, nos sistemas 
de informação e comunicação. Para Giddens (1991), esse mesmo mundo é 
marcadamente construído e erguido a partir de crises de tradições, modelos e 
paradigmas fi losófi cos de pensamento. Ora, o desenvolvimento social moderno 
tem se realizado por um caminho tortuoso, pleno de descontinuidades. Nesse 
amplo contexto, de efervescência tecnológica, novos suportes midiáticos 
aparecem num constante piscar de olhos. Nós, como sujeitos desse novo 
momento sócio-histórico, estamos nos deparando com uma intensa reestrutu-
ração das práticas sociais, práticas essas que provocam mudanças na maneira 
do homem sentir a si mesmo, o mundo e o outro. É difícil, assim, pensar de 
forma “descolada” da tecnologia — quem diria que um dia pensaríamos na 
impossibilidade de não possuir um celular, não é mesmo? Em virtude da 
imersão em um universo de planos virtuais de relações, outras necessidades e 
atividades sociais têm se mostrado imperativas para o mundo do humano. Isso 
se torna mais evidente quando se observa a impossibilidade de se mensurar 
a quantidade de gêneros, isto é, de ações sociais discursivas, ações retóricas 
tipifi cadas, como chama Miller (2009), que o homem utiliza para realizar suas 
atividades e se comunicar.
É importante afirmar, no entanto, que os novos gêneros não são uma 
inovação absoluta (MARCUSCHI, 2002). Sabe-se, porém, que da invenção da 
prensa impressora por Johannes Gutenberg, na Alemanha, a qual permitiu que 
a informação estivesse mais acessível à população (lembre-se de que, antes, os 
livros eram escritos principalmente em latim, e a informação se restringia a 
uma pequena parcela da população, tais como os escribas, padres, políticos e 
grupos de elite), ao surgimento dos novos veículos de comunicação de massa, 
tais como os jornais, os livros e as revistas, no final do século XIX e início 
do século XX, distintas formas de organização, comunicação e produção de 
cultura e conhecimento foram produzidas (DEFLEUR; BALL-ROKEACH, 
1993), o que gerou inevitavelmente numa ampla variedade de gêneros textuais/
discursivos. Contudo, isso não significa dizer que são propriamente as novas 
tecnologias que dão origem aos gêneros, como afirma Marcuschi (2002), 
mas a intensidade dos seus usos — há uma onipresença dos grandes suportes 
tecnológicos da comunicação, tais como, o rádio, a TV, o jornal, a revista e a 
internet nas nossas atividades comunicativas —, e as interferências que esses 
usos produzem nas nossas atividades comunicativas cotidianas — tais inter-
ferências, por sua vez, causam impacto nas maneiras com as quais sentimos 
Gêneros textuais/discursivos2
o mundo e interagimos com o outro. Em resumo: é a intensidade dos usos 
tecnológicos e a influência que eles provocam nas esferas da comunicação 
humana que levam ao surgimento de outras maneiras de se comunicar. 
Assim, existe uma infinidade de gêneros textuais/discursivos, isto é, uma 
ampla variedade de ações sociais e discursivas, que são tipificadas na sociedade 
(MILLER, 2009). São várias as “maneiras” de nos comunicarmos nas diversas 
situações sociais: por bate-papos virtuais, e-mails, mensagens instantâneas de 
celular, anúncios publicitários, notícias jornalísticas, reportagens televisivas, 
documentários cinematográficos, horóscopos, histórias em quadrinho, parece-
res científicos, sinopses de filme, artigos científicos, debates políticos, editoriais 
de revista, videoconferências, hinos nacionais, programas de rádio, consultas 
médicas, pareceres de caráter jurídico, telenovelas, telejornais, cumprimentos 
da ordem do cotidiano no elevador, entre muitas outras maneiras. Ora, o longo 
tamanho dessa lista — que é, por sua vez, interminável — se dá em virtude da 
ampla variedade de gêneros discursivos que existem e circulam nos variados 
meios sociais. Além disso, é só pensarmos que, para cada título, profissão, 
idade, grau de intimidade, papel social, etc. há numerosas possibilidades de 
se comunicar e se relacionar com o outro. 
Desse modo, a reflexão sobre o que é um gênero textual/discursivo tem 
relevância não apenas no que diz respeito às atividades de leitura, oralidade 
e escrita, mas no tocante às nossas relações interpessoais. Isso significa dizer 
também que ao nos apropriarmos do estudo sobre os gêneros textuais/discur-
sivos passamos a ter acesso ao maior número possível dos diferentes modos 
de falar, escrever, ler, ouvir, por exemplo, tendo em vista que tais modos se 
realizam como ações sociais que são tipificadas na sociedade, isto é, como 
gêneros discursivos.
Ao longo deste capítulo, fazemos uso das expressões gêneros, gêneros textuais, 
gêneros discursivos e gêneros textuais/discursivos como intercambiáveis. Embora 
algumas teorizações façam uso de uma terminologia em detrimento de outra, é 
importante pensar que os gêneros são eventos enunciativos, com significado, da ordem 
social, relacionados às esferas de comunicação humanas, e não dizem respeito apenas 
aos gêneros da modalidade (textual) escrita. Ou seja, o gênero não se materializa, de 
forma necessária, em um texto escrito. Dito de outro modo, há os gêneros das artes 
plásticas, da modalidade oral, dentre muitos outros. 
3Gêneros textuais/discursivos
Abordagens teóricas sobre os gêneros textuais/
discursivos
É preciso apontar, de antemão, que existem vários estudos que abordam e 
defi nem os gênerosa partir de certos elementos característicos. Dentre esses 
estudos, citamos aqui preferencialmente as teorizações fundamentadas por 
Marcuschi (2002), Miller (2009), Bazerman (2005), Askehave e Swales (2009), 
e Bakhtin (2003), uma vez que essas abordagens apresentam ecos umas nas 
outras, tocam em pontos em comum, e, em especial, apontam a relação do 
estudo do gênero com a sua funcionalidade social, tendo em vista o contexto 
sócio-histórico.
Em Marcuschi (2002), os gêneros textuais são caracterizados como práticas 
sociais, históricas e discursivas que organizam as atividades comunicativas 
de uma sociedade. Produzidas por um esforço coletivo, tais ações discursivas 
nos fornecem pistas do processo comunicativo em determinado contexto social. 
Apesar de serem altamente “preditivos”, os gêneros são entidades criativas, 
dinâmicas, plásticas e mutáveis, que surgem e se modificam a partir das ne-
cessidades sociais, culturais e discursivas emergentes de uma dada sociedade. 
Já em Miller (2009) destacam-se os gêneros como ações sociais tipifica-
das, que se baseiam em situações retóricas recorrentes. Na sua perspectiva, 
tanto a produção como a recepção da ação comunicativa são importantes, ou 
seja, ambos os papeis têm relevância e não somente o daquele que produz e 
responde a ação comunicativa. Dotados de traços léxico-gramaticais recorren-
tes, essas ações, tipificadas socialmente, são baseadas em práticas retóricas 
(MILLER, 2009), isto é, nas convenções discursivas que uma sociedade 
organiza como maneiras ou formas de agir conjuntamente. Importante dizer 
que essas ações estão vinculadas ao contexto e à situação (retórica). Desse 
modo, os gêneros, os quais também são caracterizados pela autora (idem) 
como “artefatos” culturais, mediam as intenções privadas e a exigência social 
ao mesmo tempo, relacionando o singular e o “individual” com o público e o 
recorrente. Para Bazerman (2005, p. 31), além de ações sociais tipificadas, os 
gêneros são também “[...] fenômenos de reconhecimento psicossocial”. Eles 
dão forma às nossas atividades comunicativas porque surgem nos processos 
sociais em que as pessoas interagem e tentam compreender umas às outras 
para compartilhar significados, intenções, motivações e propósitos comuns. 
Essas ações sociais tipificadas (padronizadas) organizam a vida das pessoas 
e as práticas das instituições.
Além disso, também partindo de uma abordagem mais funcional que es-
trutural, embora as convenções linguísticas (os elementos estruturais) também 
Gêneros textuais/discursivos4
tenham a sua importância, os gêneros são definidos por Askehave e Swales 
(2009) como uma classe de eventos sociais ou comunicativos que é modelada 
por uma estrutura a partir da realização do seu propósito comunicativo. Para 
esses teóricos, um gênero pode ter mais de um objetivo quando se inscreve 
em um grupo de propósitos, os quais são reconhecidos pelos membros das 
comunidades discursivas. Na opinião de Swales (1990, apud ASKEHAVE; 
SWALES, 2009), o critério do propósito comunicativo deveria ser privilegiado 
pelos analistas do discurso, uma vez que o propósito é o próprio fundamento do 
gênero — é por meio do propósito comunicativo (da função comunicativa) que 
se valida o gênero e imprime-lhe uma estrutura discursiva. Ao mesmo tempo, 
contudo, esse conceito traz dificuldades relativas ao seu reconhecimento, 
uma vez que pode ser difícil identificar o propósito comunicativo de alguns 
gêneros. Ora, se o propósito é a motivação da atividade social comunicativa, 
não poderíamos então dizer que esse não é o conceito que gera a própria 
noção de gênero?
De acordo com Bakhtin (2003), os gêneros do discurso são tipos relativa-
mente estáveis de enunciados, com um conteúdo temático, um estilo e uma 
construção composicional. Os gêneros refletem condições bem específicas 
das esferas da atividade humana e são formados por enunciados (este, por 
sua vez, é a unidade real da comunicação verbal, pois, para esse teórico, o 
discurso só pode existir na forma dessa unidade e a ela se molda). Dentre as 
características que Bakhtin (2003) aponta como definidoras do enunciado, 
podemos citar, de maneira geral, que o enunciado é limitado pela mudança de 
interlocutores, tem um acabamento interior específico, um propósito (objetivo) 
comunicativo, interage com outros enunciados (que fazem parte da cadeia 
de enunciados já-ditos, presentes no passado) e é sempre dirigido a alguém. 
Em virtude do pioneirismo dos estudos de Bakhtin (2003) sobre os gêneros, 
continuamos a sua abordagem de forma mais detalhada a seguir.
5Gêneros textuais/discursivos
O ensaio intitulado “Os gêneros do discurso”, que faz parte da obra Estética da criação 
verbal, foi escrito entre 1952 e 1953. Esse trabalho teórico, aparentemente não concluído, 
foi publicado inicialmente em forma de fragmentos, em 1978, na revista Estudo literário. 
A temática dos gêneros do discurso, no entanto, já tinha sido apresentada, mesmo 
que brevemente, em obra anterior intitulada Marxismo e filosofia da linguagem, datada 
de 1929, de autoria de V. N. Volochínov, um dos integrantes do chamado “Círculo 
Bakhtiniano”. 
Esse ensaio é dividido em duas seções: de início, o teórico russo analisa a problemática 
da definição dos gêneros do discurso. Posteriormente, Bakhtin (2003) discute sobre o 
enunciado como uma unidade real da comunicação verbal e discursiva, diferenciando-
-o de outras unidades da língua como as palavras e orações que são estudadas e 
analisadas como abstraídas do contexto e, portanto, do meio social. Esse segundo 
momento do ensaio constitui um ponto teórico importante para compreender que os 
discursos, constituídos por enunciados (verbais, visuais, verbo-visuais) se materializam 
em gêneros (BAKHTIN, 2003).
2 Gênero, enunciado e esfera discursiva
Mikhail Bakhtin (2003) foi um dos teóricos que infl uenciou signifi cativamente 
o estudo dos gêneros textuais/discursivos. Para esse pensador russo, os gêneros
do discurso se caracterizam como enunciados relativamente estáveis, os quais 
apresentam:
 conteúdo temático;
 estilo;
 construção composicional.
Tais elementos, é importante dizer, refletem condições específicas de 
cada esfera humana. Como existem numerosas esferas discursivas entre os 
homens, a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas; logo, 
não há e nem pode haver um plano único para o seu estudo. E, mesmo diante 
dessa heterogeneidade funcional dos gêneros do discurso, como trazia Bakhtin 
(2003), o teórico notava que os estudos dessa temática, na sua época, tinham 
a tendência de abstrair os gêneros dessa mesma heterogeneidade que estava 
relacionada aos usos e aos contextos sociais: dito de outro modo, estudavam-
Gêneros textuais/discursivos6
-se os gêneros literários, retóricos e os do cotidiano extraídos do meio social. 
Desse modo, tais estudos, muitos de perspectiva formalista, apresentavam 
limitações. Assim, os gêneros literários eram observados apenas na perspectiva 
artístico-literária; os retóricos, apesar de atribuírem importância ao ouvinte, 
não abordavam a natureza linguística do enunciado; e, ainda, as pesquisas 
sobre os gêneros do cotidiano se limitavam a evidenciar esse discurso no nível 
de enunciados demasiado primitivos.
Um outro ponto importante na discussão sobre os gêneros do discurso se 
refere ao problema do estilo, pois, para Bakhtin (2003), o estilo é indissociável 
do tema e da composição. Há, por exemplo, gêneros que são mais propícios 
ao estilo individual, como os literários, já outros não oferecem tanto espaço 
para a variação “individual”, como a correspondência oficial e a ordem militar. 
Além disso, o teórico russo explica que a função de um enunciado e as suas 
condições de produção geram um tipo de enunciado que é relativamente estável 
quanto ao tema, à composição e ao estilo — é por esses elementos que vamos 
nos deparando com uma pluralidade de gêneros diferentes e específicos. Desse 
modo, ao estudarmos os gêneros nas sociedades, é precisoque se considere 
esses três elementos. 
Ademais, Bakhtin (2003) ainda traz que é preciso pensarmos na relação dos 
gêneros com as esferas da atividade humana. Ora, os gêneros se manifestam 
nas diversas esferas discursivas ou da comunicação humana e há numerosos 
gêneros quanto atividades humanas. É importante destacar que o domínio dos 
diversos gêneros, decorrentes das esferas discursivas das atividades humanas, 
não está necessariamente ligado ao domínio da língua. Veja bem, os gêneros 
do discurso são adquiridos, logo, não podem ser considerados uma combinação 
que é totalmente livre de estruturas ou formas que fazem parte da língua. Desse 
modo, alguém pode ter um bom domínio da sua língua e desenvolver bem 
determinado gênero, mas esse mesmo sujeito-falante pode ter dificuldades 
de produzir e/ou responder a um outro gênero em virtude desse gênero não 
fazer parte das suas práticas sociais cotidianas ou de ser inexperiente em outra 
esfera discursiva em que circulam outros gêneros.
É importante mencionar ainda que, ao estudar os gêneros, do discurso 
o teórico russo faz uma crítica ao campo da Linguística, mais estritamente 
formalista, e o da Estilística, na sua época, uma vez que tais ciências coloca-
vam em plano secundário o papel ativo do sujeito na produção e recepção do 
gênero. Ou seja, o sujeito era observado como um mero receptor, cujo papel 
não influenciava a cadeia enunciativa de produção do enunciado. No entanto, 
para Bakhtin (2003), os sujeitos têm um papel social ativo na produção e 
recepção dos enunciados, que não deve ser negligenciado. 
7Gêneros textuais/discursivos
Gênero: a cadeia ininterrupta de enunciados
Para compreender o funcionamento dos gêneros, é necessário irmos, inevita-
velmente, em busca da sua unidade básica que é o enunciado. Ora, os gêneros 
textuais/discursivos são constituídos por unidades enunciativas. Ao tratar da 
unidade enunciativa, Bakhtin (2003) aponta que o enunciado é uma unidade 
real da comunicação, unidade essa que oferece uma compreensão responsiva 
ativa por parte dos sujeitos envolvidos, por conseguinte, que faz parte da cadeia 
ininterrupta de muitos outros enunciados. Uma função de um enunciado e as 
condições envolvidas na sua produção geram um certo tipo de enunciado que 
é relativamente estável (quanto ao tema, à composição e ao estilo), ou seja, 
temos aí o gênero. E, dentre as características apontadas pelo pensador russo 
no que se refere ao enunciado, podemos citar: 
1. a alternância dos sujeitos/participantes, ou seja, o enunciado é definido 
pela troca de turnos entre os seus participantes (o “sujeito-falante” 
termina o seu enunciado para passar “a vez” ou “a palavra ao outro”, 
dando lugar a sua compreensão ativamente responsiva);
2. o acabamento específico (temporário), isto é, o enunciado possui um 
acabamento, mesmo que temporário, o qual permite dar ao outro (ao 
“sujeito-destinatário”) a abertura da possibilidade de resposta (mesmo 
que essa resposta se realize apenas na nossa mente e não se materialize 
numa fala dirigida ao outro). 
Contudo, para suscitar uma réplica ou uma resposta — o que já é um 
outro enunciado — aquele enunciado anteriormente expresso (verbalmente, 
visualmente e/ou verbo-visualmente) pelo sujeito-falante deve tratar exausti-
vamente o objeto que representa (e esse tratamento se dá conforme o gênero); 
ser definido pelo querer-dizer do autor sobre o objeto; escolher o gênero 
conforme a esfera humana e o objetivo do autor (é importante dizer que essa 
escolha, por sua vez, determinará a entonação expressiva do falante, isto é, o 
“tom” que um enunciado apresenta). 
Além disso, o enunciado, na criação do objeto do sentido, submete-se a 
dois momentos que lhe determinam a composição e o estilo: o primeiro, é 
a escolha do gênero e dos recursos linguísticos; o segundo, é a elaboração 
da expressividade do sujeito diante do objeto que trata (BAKHTIN, 2003). 
É importante destacar, assim, que não se pode falar de aspectos expressivos 
quando tratamos das unidades do sistema da língua: as unidades linguísticas, 
como unidades estruturais de uma língua, não têm juízo de valor por si só. A 
Gêneros textuais/discursivos8
entonação expressiva materializa a relação de valor do sujeito-falante com o 
objeto do seu discurso. Dito de outro modo, fora do enunciado, essa entonação 
expressiva não existe.
Imagine dois sujeitos sentados em uma sala de jantar conversando sobre as atividades 
que cada um realizou naquele dia no trabalho. Durante o gênero diálogo entre colegas 
de trabalho em ambiente informal, o segundo jovem se levanta, aproxima-se da janela 
e olha para o céu. Nesse ato, tal jovem sorri para a lua e, após vislumbrar a imagem 
do astro no céu, vira para o seu colega e diz bem. Esse bem é falado com um sorriso 
leve no rosto do jovem, o que é percebido pelo primeiro jovem como a admiração 
que aquele colega tem pelo globo lunar, admiração essa que também expressa 
gratidão e serenidade naquele momento. Tais sentidos construídos pelo enunciado 
bem durante a comunicação entre os dois jovens não são dados pelo uso do advérbio 
bem como uma palavra ou unidade linguística, isto é, unidade que faz parte da língua 
portuguesa, mas pela relação estabelecida pelos sujeitos na troca de enunciados em 
determinado contexto social. 
Desse modo, bem como unidade meramente da estrutura de uma dada língua não 
tem um tom expressivo por si só, pois a entonação expressiva do enunciado é construída 
pelos participantes envolvidos no gênero textual/discursivo a partir do contexto em 
que eles se inserem, e do papel ativo e lugar que os participantes ocupam. Portanto, 
a unidade linguística bem, quando fora de contexto, não apresenta os aspectos que 
revelariam a entonação expressiva dirigida ao outro — no caso do exemplo, dirigida 
à lua e ao colega.
Relação entre gêneros e mudanças sociais: uma breve 
reflexão
Fala-se comumente que a sociedade pós-industrial, pós-moderna e/ou pós-
-tecnológica tem se constituído a partir de crises de antigos paradigmas, como 
exposto anteriormente. Tal tema é, contudo, ainda alvo de debates contraditó-
rios. No entanto nesse mesmo espaço de confl itante discussão, pode-se notar 
um consenso quase cristalizado: após o signifi cativo salto no desenvolvimento 
tecnológico da sociedade — salto este que tem gerado o aparecimento de novos 
suportes midiáticos —, o sujeito da atualidade tem passado a lidar com uma 
intensa modifi cação de suas práticas sociais e discursivas. Estas, inclusive, 
têm se tornado cada vez mais virtuais, fl uídas e com poucas demarcações de 
9Gêneros textuais/discursivos
fronteiras. Assim, nesse contexto, deparamo-nos com diferentes necessidades 
e atividades sociais que acabam por trazer impactos diversos nas nossas ações 
sociais tipifi cadas (MILLER, 2009), isto é, nas maneiras que realizamos nossas 
atividades comunicativas.
Logo, na era atual — caracterizada também como multimidiática —, uma 
significativa mistura e influência entre os gêneros passou a ser mais visibilizada 
pelos nossos processos comunicativos. Ou seja, passou-se a destacar que os 
gêneros nunca foram, de fato, estáticos: eles estão cada vez mais misturados, 
em uma cadeia de influência mútua. Tal intercâmbio entre os gêneros, o qual 
gera uma outra infinidade de gêneros, nos mostra o quão difícil é traçar limites; 
pois os gêneros são gerados por processos de assimilação de outros anteriores 
e não param por aí. Isso é um movimento em constante desenvolvimento, uma 
vez que se liga às mudanças comunicativas e sociais que vão se dando ao longo 
da história. A esse respeito, é importante mencionar que o intercâmbio entre 
os gêneros não é um traço do mundo atual, pois elas já ocorriam no passado, 
mesmo que em menor escala. Dito de outro modo, o processo de hibridismo 
entre os gêneros já era comum nos tempos de outrora; só que, é a partir do 
desenvolvimento e do avanço das tecnologias de informação e comunicação 
que tais processos genéricos passaram a se tornarmais evidentes. 
Conforme Marcuschi (2002), a forte presença dos grandes suportes tec-
nológicos da informação — tais como o rádio, o jornal, a revista, a televisão, 
a internet, etc. —, nas atividades sociocomunicativas, tem possibilitado a 
reestruturação e reconfiguração das ações discursivas, uma vez que a tecno-
logia, definitivamente, não produz novos gêneros. De fato, por apresentarem 
uma relativa estabilidade — já que são maleáveis, plásticos e dinâmicos —, 
os gêneros transmutam-se em outros gêneros, isto é, adquirem novas particu-
laridades comunicativas em função dos mais diversos contextos históricos e 
culturais (BAKHTIN, 2003). Desse modo, com o passar dos anos, os gêneros 
podem se voltar para outros propósitos, redefinindo as interações sociais. 
Assim, embora seja mais notável hoje que novos gêneros surgem a partir das 
modificações e adaptações de outros — é o clássico caso do e-mail que veio 
para cumprir com uma necessidade social de comunicação rápida, instantânea, 
a qual era coberta séculos atrás basicamente pela carta —, é preciso pensar 
que os gêneros, como fenômenos históricos, não são estanques, estáticos, 
invariáveis ou blocos homogêneos de comunicação. Há, no entanto, certos 
gêneros textuais/discursivos que parecem ser mais monitorados, porque estão 
enraizados na nossa forma de pensar, agir e se comunicar, como é o caso de 
alguns gêneros literários (como os contos de fadas, as fábulas, as novelas, etc.) 
e jornalísticos (como, as notícias, os fait divers, as reportagens televisivas, etc.).
Gêneros textuais/discursivos10
Um outro aspecto que deve ser mencionado no estudo dos gêneros em 
relação ao intenso uso e à influência das tecnologias nas nossas formas de 
nos comunicarmos na atualidade diz respeito à disposição semiótica das 
várias linguagens. Ora, na era midiática virtual, marcada por uma intensa 
fluidez e ausência de marcações entre as modalidades oral, escrita e visual, 
os gêneros textuais/discursivos também acabaram por integrar ainda mais os 
diversos tipos de signos. Como afirma Marcuschi (2002, p. 21), “[…] a lin-
guagem dos novos gêneros torna-se cada vez mais plástica, assemelhando-se 
a uma coreografia”. Logo, os gêneros ditos emergentes constituem processos 
comunicativos integradores de diversos tipos de linguagens/signos, que vão 
desde o uso de sons e signos escritos a imagens em movimento. 
3 Texto, tipos textuais e gêneros 
Dentro do universo de discussão sobre os gêneros textuais ou discursivos, um 
outro debate se faz presente: o da classifi cação dos tipos textuais. Se, como 
afi rma Marcuschi (2002), baseando-se em Bakhtin (2003) e Bronckart (1999, 
apud MARCUSCHI, 2002), a comunicação só é feita por algum gênero, essa 
mesma comunicação é realizada por um texto. Isso porque a língua é uma 
“atividade social, histórica e cognitiva” (MARCUSCHI, 2002, p. 3) e não um 
conjunto de estruturas linguísticas que refl etem as realidades sociais. É por isso 
que os gêneros são defi nidos especialmente pela funcionalidade comunica-
tiva e/ou propósito social, ou seja, como eventos discursivos e ações sociais 
que agem e dizem o mundo (ou que nos permite agir e dizer sobre o mundo). 
Desse modo, ao se falar em gêneros textuais/discursivos, se está enfatizando 
as ações ou os eventos discursivos e sociais que estão materializados na nossa 
sociedade, os quais apresentam características sociocomunicativas, conteúdos, 
funções, estilos e composição específi ca.
Os tipos textuais, em contrapartida, são definidos pelo seu critério textual 
e linguístico, isto é, por meio da sua natureza linguística (elementos lexicais, 
sintáticos, tempos verbais, etc.). Ao todo, se fala comumente em um número 
limitado de tipos textuais, que são: 
  narração;
  argumentação;
  exposição;
  descrição; 
  injunção. 
11Gêneros textuais/discursivos
É preciso, antes de darmos continuidade ao estudo dos tipos textuais, abrir 
um parêntese sobre a definição de texto: o texto é uma entidade concreta 
em que se materializam os gêneros textuais/discursivos. Em resumo: “[…] 
gêneros são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em 
textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos 
[esferas discursivas] específicos” (MARCUSCHI, 2002, p. 25). 
Para facilitar o nosso entendimento sobre tais conceitos — os quais podem 
parecer, à primeira vista, equivalentes —, veja o pequeno resumo abaixo que 
tenta relacionar conceitualmente as principais características dessas noções 
da seguinte forma:
a) os gêneros são definidos a partir das noções de ação social prática,
circulação sócio-histórica, propósito ou funcionalidade comunicativa,
conteúdo, estilo e composição;
b) os tipos textuais são definidos a partir da noção estrutural de sequências
linguísticas específicas;
c) as esferas discursivas são definidas como domínios discursivos, ins-
tâncias discursivas ou esferas da atividade comunicativa humana em
que os gêneros se realizam em forma de textos.
Tipologias textuais
De antemão, é necessário lembrar sobre o cuidado no uso da expressão “tipo 
textual” ou “tipo de texto”. Os gêneros se realizam nos tipos textuais e não 
o contrário. Ou seja, quando alguém escreve uma notícia jornalística, esse
sujeito está fazendo uso do gênero notícia jornalística. A notícia, contudo, 
pode se realizar — e, de fato, se constrói — a partir de mais de um tipo de 
texto, uma vez que, quando relata um crime, por exemplo, traz momentos 
descritivos, narrativos e/ou argumentativos. Isso signifi ca dizer que a notícia 
jornalística, dentre muitos outros gêneros, apresenta uma heterogeneidade 
tipológica. Mesmo quando alguém caracteriza um texto sob o nome de “nar-
rativo” ou “argumentativo”, esse alguém está falando dos tipos textuais em 
que o gênero está se concretizando. Cabe aqui uma ressalva: como os tipos 
textuais são defi nidos pelas sequências linguísticas e boa parte dos textos 
apresentam mais de uma tipologia textual, não seria redutor apontar um texto 
como apenas narrativo, argumentativo, descritivo, expositivo ou injuntivo? Ao 
falar de tipos textuais, é preciso que se considere a sua heterogeneidade. Logo, 
pode-se dizer que em um texto encontramos uma variedade de sequências 
tipológicas, as quais erguem a base do texto como um todo. Observe o que 
Gêneros textuais/discursivos12
diz Marcuschi (2002, p. 29) ao apontar as principais características estruturais 
das sequencias tipológicas dos tipos textuais (narração, descrição, exposição, 
argumentação e injunção):
Um elemento central na organização de textos narrativos é a sequência tempo-
ral. Já no caso de textos descritivos predominam as sequências de localização. 
Os textos expositivos apresentam o predomínio de sequências analíticas ou 
então explicitamente explicativas. Os textos argumentativos se dão pelo pre-
domínio de sequências contrastivas explícitas. Por fim, os textos injuntivos 
apresentam o predomínio de sequências imperativas.
Portanto, os tipos textuais ou tipos de texto não são o mesmo que falar 
de gêneros textuais/discursivos. Enquanto os tipos textuais se limitam a um 
número específico de tipos de sequências tipológicas linguísticas, os gêneros 
textuais/discursivos são numerosos porque são múltiplas as formas de nos 
comunicarmos. Os tipos textuais, ainda, não são ações empíricas sociais e 
discursivas, mas entidades concretas em que se realizam tais sequências. 
Já os gêneros, longe de serem fenômenos estanques e estáticos, são eventos 
sociais, discursivos e históricos maleáveis, plásticos, que se modificam com 
o passar do tempo, podendo variar ao longo também das sociedades e dos
meios culturais. Embora sejam tidos como ações relativamente estáveis, uma 
vez que apresentam possibilidade de interpretação quanto à produção e re-
cepção das formas de comunicação pelos sujeitos envolvidos, essas atividades 
de comunicação, mesmo que ligadas a determinada coletividade, oferecem 
espaço para uma certa “singularidade” dos agentes envolvidos.Isso porque 
nós temos um papel ativo e responsivo no processo de comunicação, o que dá 
possibilidade para pequenas variações (nem que sejam leves e sutis). 
Logo, quando tratamos de gênero estamos falando de propósitos e objeti-
vos discursivos em que a nossa comunicação linguisticamente se realiza em 
tal esfera discursiva; e, de tipo textual, de bases tipológicas ou sequências 
estruturais diversas que se organizam e se relacionam em um todo textual.
13Gêneros textuais/discursivos
Os tipos de texto, comumente definidos a partir de cinco tipologias — descrição 
(marcada pela estrutura enunciativa de detalhar características e representar per-
sonagens e espaços), narração (marcada pela estrutura enunciativa que situa a ação 
no desenvolvimento do tempo-espaço), exposição (marcada pela identificação ou 
apresentação de elementos na estrutura enunciativa), argumentação (marcada pela 
defesa de um ponto de vista) e injunção (marcada pelo predomínio de um comando, 
uma instrução uma ordem) — dificilmente aparecem de forma isolada ou singularizada 
no texto. Assim, embora se fale em textos narrativos de um lado e descritivos de outro, 
é importante ter em mente que as sequências tipológicas aparecem em relação com 
outras exercendo no todo do texto um processo de influência mútua. Logo, essa 
polarização de tipos textuais não parece estar de acordo com a nossa realidade de 
usos dos textos.
ASKEHAVE, I.; SWALES, J. M. Identificação de gênero e propósito comunicativo: um 
problema e uma possível solução. In: BEZERRA, B. G.; BIASI-RODRIGUES, B.; CAVALCANTE, 
M. M. (org.). Gêneros e sequências textuais. Recife: EDUPE, 2009. 
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
BAZERMAN, C. Atos de fala, gêneros textuais e sistemas de atividades: como os textos 
organizam atividades e pessoas. In: BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e inte-
ração. São Paulo: Cortez, 2005. 
BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio 
discursivo. São Paulo: EDUC, 1999.
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In: DEFLEUR, M. L.; BALL-ROKEACH, S. Teorias da comunicação de massa. 5. ed. Rio de 
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Gêneros textuais/discursivos14
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SWALES, J. M. Genre analysis: english in academic and research settings. Cambridge: 
Cambridge University Press, 1990.
15Gêneros textuais/discursivos
Funcionalidade dos 
gêneros nos processos 
de letramento
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar modos de abordagens de ensino relacionadas a gêneros
textuais/discursivos.
 Relacionar gêneros e esferas discursivas a propósitos de ensino.
 Analisar o trabalho com os gêneros textuais em língua estrangeira.
Introdução
Os gêneros são eventos sociais e discursivos, nos quais as nossas ações 
comunicativas se realizam. Tais atividades são constituídas por enunciados 
relativamente estáveis, os quais são tipificados socialmente e influenciados 
pelas esferas discursivas das quais fazem parte. A cada esfera da atividade 
humana se associam numerosos gêneros, como é o caso da notícia 
jornalística impressa, da reportagem televisiva e do editorial jornalístico 
impresso, os quais dizem respeito à esfera midiática.
Por volta dos anos 1990, os estudos teóricos sobre os gêneros pas-
saram a ganhar mais destaque no campo do ensino. Esse destaque 
dado aos estudos dos gêneros se dá também através da publicação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais realçam o uso do texto na 
sala de aula, e dos materiais didáticos, que também vão em direção ao 
trabalho com os gêneros no processo de ensino-aprendizagem.
Neste capítulo, você identificará modos de abordagens de ensino 
relacionadas aos gêneros, e entenderá as relações entre gêneros, esferas 
discursivas e ensino. Além disso, você refletirá sobre como os estudos 
dos gêneros podem guiar o professor no trabalho com o ensino-apren-
dizagem de línguas para fins específicos.
1 Ensino, história e gêneros
Desde as últimas décadas, as práticas e metodologias de ensino adotadas pelas 
escolas, no tocante às mais variadas disciplinas — a Matemática, as Ciências 
(Física e Química), a História, a Língua Portuguesa — têm passado por um 
processo sistemático de revisão e reconstrução. Parte dessa ação se deu (e 
continua a se dar) em virtude do intenso uso das tecnologias multimídias 
pelas pessoas nas suas atividades diárias, o que levou consequentemente a 
mudanças nas relações que as pessoas estabelecem com as práticas de leitura, 
de oralidade, de escrita e as do campo do visual. Essas relações emergentes têm 
implicado, no campo do estudo das linguagens, em uma ampliação no trabalho 
que a escola desenvolve a partir dos textos, uma vez que ensinar e estudar as 
tipologias textuais com os alunos (tais como, a exposição, a descrição, a argu-
mentação, a narração e a injunção) não abarca todas as possibilidades de usos 
das várias linguagens. Vale dizer, ainda, que a adoção de concepções de língua 
e linguagem como processos ativos e dinâmicos de produção e construção 
de sentido entre os sujeitos (perspectiva sócio interacionista da linguagem) 
têm tido sobremaneira importância na reestruturação do espaço escolar na 
sociedade, do papel do professor na cadeia de produção do conhecimento e 
nas relações estabelecidas entre o professor e o aluno na sala de aula.
No contexto brasileiro, os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram 
(e têm) um papel também fundamental na construção de um novo perfil da 
educação no país. O currículo que passa a ser proposto segue uma abordagem 
reflexiva e aberta à renovação teórica e prática do conhecimento — movi-
mento esse que é próprio da língua —, uma vez que o conhecimento vai sendo 
construído por meio de competências básicas e habilidades trabalhadas com 
o aluno. Assim, nessa perspectiva, o ensino, antes “[…] descontextualizado, 
compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações” (BRASIL, 
2000, p. 4), passa a ser significado pela geração do conhecimento dentro de 
contextos sócio-históricos e culturais. O ensino torna-se situado e valoriza-
-se a interdisciplinaridade entre as ciências. Esses parâmetros, portanto, não 
apenas funcionam como guias de diretrizes de ensino, mas acabam por atribuir 
uma dimensão humana, da ordem da cidadania, do cotidiano e do trabalho, 
às práticas de ensino operadas nas escolas. Tal perspectiva inovadora, no 
entanto, tem certa atualidade no sentido de que outras abordagens de leitura 
e escrita tiveram a sua presença na história. Antes de abordar algumas delas, 
se faz necessário comentar que cada uma é respaldada por uma orientação 
teórico-pedagógica que orienta as escolhas sobre os conteúdos e as metodolo-
gias de ensino dos textos nos espaços formais educativos. Isso porque, como 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento2
afirma Santos (2007, p. 12), “[…] toda ação educativa está fundamentada em 
uma concepção de homem, de sociedade, de escola e responde a interesses 
específicos em uma dada formação social”. Logo, para entender o que guia 
(ou guiava) as outras abordagens de ensino de leitura e escrita nas escolas, é 
preciso saber qual a perspectiva teórica de língua e linguagem que as guiava e 
embasava — ora, é a partir da filiação teórica de cada uma que conseguimos 
compreender a sua base educativa de ação. Em geral, podemos dizer que três 
perspectivas se destacam. Veja a seguir quais são.
1. O ensino pela gramática (século XIX):a valorização do ensino da língua 
pela gramática remete frequentemente aos textos de excelência da esfera 
literária, uma vez que se tomavam os padrões linguísticos (usados por
uma pequena classe social privilegiada; e empregados geralmente em
gêneros da esfera literária) a serem seguidos pela sociedade. A partir
dessa concepção, o ensino da língua se dava por meio da memorização 
de regras, listas e modelos (SANTOS, 2007) tidos como “superiores”,
os quais deveriam ser usados por todos os falantes da língua.
2. O ensino pelo desenvolvimento (por volta de 1970): essa perspectiva
está em consonância com a ideologia assumida pelo Estado Brasileiro
na época, a saber, de estruturar a educação a partir do ponto de vista do 
desenvolvimento econômico (SANTOS, 2007). Nesse mesmo período
a teoria da comunicação (que via a língua por meio de um instrumento
comunicativo, o qual era marcado pelo eixo da codificação/decodifica-
ção de sinais comunicativos) e a linguística estrutural (marcada também 
pelos estudos da etnografia e antropologia) passaram a marcar o ensino 
da língua portuguesa.
3. O ensino a partir de novas bases: embora sejam realizadas tentativas
de se introduzir outros elementos no processo de ensino aprendizagem, 
conforme discute Santos (2007), o ensino permanece baseado na visão 
de língua como estrutura e código. A escrita continua a ser ensinada
a partir da visão do que é uma boa escrita, isto é, dos textos clássicos
que foram consagrados como modelos a serem seguidos pelos alunos.
3Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
Ensino pela gramática, ensino pelo desenvolvimento e ensino a partir de novas 
bases são nomeações que constituem categorizações feitas a partir das reflexões 
e discussões trazidas por Santos (2007) sobre o ensino e as concepções de língua/
linguagem que o subjazem. Note que essas categorizações foram elaboradas para 
este capítulo com o objetivo didático de facilitar o nosso entendimento sobre como 
o ensino se insere em um projeto ideológico maior, o qual envolve os valores de uma 
época sobre o homem, a sociedade e a língua.
Interessante apontar que, a partir da reflexão trazida por Santos (2007) 
sobre as abordagens dadas ao ensino na escola — as quais refletem as con-
cepções sobre como a sociedade da época entende a língua/linguagem —, 
a escrita vai sendo “construída” com o aluno a partir do trabalho de textos 
que não são situados no cotidiano do aluno, porque estritos à prática da es-
cola. Dito de outro modo, a escrita é trabalhada por meio de textos que não 
têm um uso e uma circulação no “real”, no sentido de social, um propósito 
comunicativo (a não ser o de ser avaliado pelo professor), um sujeito outro 
com a qual pode estabelecer diálogos “reais” (novamente, o texto é dirigido 
ao professor-avaliador), uma vez que a finalidade está na escrita pela própria 
escrita como código linguístico. Dentro dessa mesma perspectiva, a leitura 
não é vista de forma diferente: esta é vista como uma articulação de frases 
cujo sentido está dado no texto. Além de se “pregar” a leitura dita “correta”, 
a preocupação residia na codificação/decodificação do que estava ali posto. 
Posteriormente, entre o fim dos anos 1970 e início dos 1980, Santos (2007, 
p. 17-18) aponta que se passa a observar um movimento de questionamento das 
bases e dos princípios que norteiam o ensino, não apenas no tocante à língua 
portuguesa, mas levando em consideração as várias disciplinas ministradas 
na escola: 
[…] é a gênese de um movimento que se propõe a reconceitualizar não só os 
objetivos do ensino, mas, sobretudo, os objetos de ensino, juntamente com 
os pressupostos e procedimentos didáticos. Este movimento ocorre não só 
no Brasil, mas em diferentes países como, por exemplo, Portugal, França e 
Austrália e vai desembocar em um trabalho de reforma curricular. 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento4
Nesse período, documentos com novas propostas de ensino foram elabo-
radas. O que é, no entanto, bastante significativo neles é a perspectiva teórica 
em que se baseiam, uma vez que passam a se fundamentar em uma nova 
concepção de língua/linguagem (SANTOS, 2007). A língua passa a ser vista 
como uma atividade e ação social interativa (língua como noção de intera-
ção), influenciada pelos estudos da linguística da enunciação/do discurso. A 
partir de então, leitura e escrita deixam de ser apresentadas como estanques 
e são apontadas como práticas e atividades sociais. É aí que entra a noção de 
gêneros e a ênfase no seu ensino, o qual passa a considerar os seus elementos, 
como o contexto de produção e recepção do texto, o propósito comunicativo, 
a construção composicional, os papéis assumidos pelos sujeitos nas situações 
comunicativas engendradas pelos gêneros, os diferentes suportes etc. Cabe, a 
esse respeito, uma importante ressalva: pelo menos essas são as considerações 
teóricas que passam a ser colocadas em “pauta” e em prioridade na discussão 
de uma nova proposta curricular, uma vez que muitas vezes tais teorizações 
demoram para serem colocadas em prática e esbarram nas antigas visões, 
bastante enraizadas, do ensino pelo via da gramática ou da expressão/do 
código da comunicação. 
Abordagens de ensino a partir dos estudos dos 
gêneros 
Atualmente, tornou-se lugar comum associar as práticas de ensino de língua 
com a noção dos gêneros textuais e/ou discursivos na sala de aula. Embora 
essa relação teórico-metodológica já faça parte do ponto de partida de boa 
parte dos professores de língua portuguesa no Brasil, os estudos dos gêneros 
se inserem em um campo epistemológico heterogêneo, constituído por mo-
vimentos e abordagens diversas. Conforme discutem Cavalcanti et al. (2019), 
no fi nal dos anos 1970, o contexto acadêmico brasileiro estava voltado para 
saber como os estudos das Ciências da Linguagem poderiam auxiliar no 
ensino-aprendizagem da língua. Nesse contexto, a obra organizada por Geraldi 
(1997), intitulada O texto na sala de aula, tem importância fundamental uma 
vez que traz refl exões sobre o ensino a partir de questões diversas, que vão 
desde a gramática até a variação linguística. O texto, como aponta o título, 
é discutido como o “norte” das atividades de ensino-aprendizagem, pois por 
meio dele se estabelecem as práticas de ensino de leitura, produção de texto 
e análise linguística (CAVALCANTI et al., 2019).
Ainda decorrência da discussão apresentada por Cavalcanti et al. (2019), a 
partir dos anos 1990, os estudos dos gêneros ganham mais destaque no campo 
5Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
do ensino (os gêneros eram usados como conteúdos a serem ensinados ou como 
instrumentos das atividades didáticas). Esse destaque é ainda reforçado pela 
publicação dos Parâmetros Curriculares, entre 1997 e 1998, o que reforça o 
uso do texto na sala de aula, e de diversos materiais didáticos, que também 
vão em direção ao trabalho com os gêneros. Dentre as pesquisas desenvolvidas 
no Brasil, que se baseiam em diversas teorizações sobre os gêneros, Bunzen 
(2004), Motta-Roth (2008) e Cavalcanti et al. (2019) — esta última baseando-se 
nos dois anteriores —, identificam as seguintes teorizações (essas escolas são 
citadas de maneira geral, sem seguir uma ordem cronológica).
 A Escola de Sidney ou Escola Sistêmico-Funcional de Sydney, a qual
tem Haliday e Hasan, e Martin dentre os seus autores de referência. Essa 
escola se volta principalmente para o estudo do léxico-gramática, além 
de focar as funções que o léxico-gramática desempenha nos contextos
(MOTTA-ROTH, 2008).
 A Escola de Genebra ou Interacionismo Sócio-Discursivo, a qual tem
Bronckart, Schneuwly e Dolz dentre os seus autores de referência.
Essa escola se volta principalmente para o estudo da diversificação dos 
textos e das relações que os textos mantêm com o contexto de produção, 
tendo em vista os elementos sociais e históricos que dele fazem parte
(BUNZEN, 2004).
 A Escola Americana da Nova Retórica ou da Sócio-Retórica, a qualtem Bazerman e Miller dentre os seus autores de referência. Essa es-
cola se volta principalmente para as relações entre texto e contexto
(CAVALCANTI et al., 2019), os contextos sociais e os atos de fala que
os gêneros realizam a partir de uma determinada situação.
 A Escola Britânica de ESP (English for Specific Purposes), a qual tem
Swalles e Bhatia dentre os seus autores de referência. Essa escola se
volta principalmente para a organização retórica dos tipos de textos, os 
quais são definidos tomando como base as suas propriedades formais e 
os objetivos comunicativos considerando os contextos (HYON, 1996,
apud MOTTA-ROTH, 2008).
 E, não podemos deixar de citar, os estudos dos gêneros do discurso
trazidos por Bakhtin (2003), em um dos seus textos intitulado Os gêneros 
do discurso, datado de 1979.
Essas diferentes abordagens teóricas trazem influências não apenas nas 
abordagens do conteúdo — em termos metodológicos de como o texto e os 
gêneros vão ser trabalhados em sala de aula —, mas também nas relações 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento6
estabelecidas entre o professor e o aluno. Dito de outro modo, essas perspec-
tivas que se assumem constituem um campo heterogêneo sobre os estudos dos 
gêneros, e, assim, as práticas de leitura e escrita, além dos temas que essas 
práticas acabam por gerar, podem ser abordados de forma também diversa 
na sala de aula. 
Conforme discute Mendonça (2008), letramento não é um método ou um conteúdo, 
mas uma noção que está relacionada às práticas sociais de leitura e escrita que ocorrem 
situadas historicamente. Além disso, essas atividades implicam no uso de habilidades 
e envolvem relações de poder. Dentre algumas práticas de letramento, citamos leitura 
de manchetes, receitas, capas de revista, mensagens instantâneas, e a escrita de artigos 
de opinião, e-mail, lista de compras, comentário em redes sociais, entre muitas outras. 
O letramento não ocorre apenas nos espaços promovidos pela escola, mas também 
em espaços não escolares, como as práticas de leitura e escrita que se dão na esfera 
do cotidiano e do trabalho, as que são promovidas pelas redes sociais, de leitura de 
frases de caminhão, de ditos populares, etc. 
Um sujeito analfabeto — que assim o é por não ter tido oportunidade de acesso a 
condições sociais e econômicas satisfatórias que o levassem a ingressar em ambientes 
educativos escolarizados — que vive em um meio social marcado por práticas sociais 
de leitura e escrita é letrado, pois está envolvido nessas práticas. Ou seja, mesmo que 
ele não saiba ler ou escrever, já participa de atividades sociais e comunicativas da sua 
comunidade, isto é, ouve e participa da roda de leitura de livros, escuta histórias e 
notícias de jornal que são lidas para ele, dita a relação de alimentos a serem comprados 
numa feira para alguém anotar, faz uso mental de equações matemáticas simples, etc. 
Por fim, atente ainda nessa discussão para a noção de relações de poder: conhecer 
como ocorrem tais relações, tais como quais participantes se inter-relacionam em 
determinadas práticas e não em outras, é urgente para a compreensão crítica das 
práticas de letramento, uma vez que há atividades com uma maior valorização social 
do que outras (LETRAMENTOS..., 2020).
2 Gêneros, esferas discursivas e ensino
Os gêneros, como práticas sociais, culturais e discursivas dinâmicas, porque 
em constante mudança, quando trabalhados em sala de aula — a partir das 
suas funcionalidades comunicativas, dos seus modos de produção, recepção e 
circulação, suas construções estruturais e linguísticas em textos, dos valores 
sociais que produzem e das relações interpessoais que promovem — oferecem 
7Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
uma outra possibilidade de se pensar as habilidades ou os eixos de oralidade, 
leitura e escrita, por exemplo, uma vez que dão condições para o aluno se 
apropriar das diversas formas de pensar e comunicar com o mundo e, também, 
no mundo. Desse modo, é importante pensar o que coloca Mendonça (2008, 
p. 14):
Assim, acreditamos que o trabalho didático centrado apenas nos tipos textuais 
(narração, argumentação, descrição, exposição) não contribui para que o aluno 
se familiarize com os diferentes gêneros que circulam na sociedade. Ou seja, 
pedir que eles escrevam uma dissertação (ou narração, ou descrição) e expor 
sobre características gerais desses tipos textuais não é suficiente para que 
os estudantes, fora da escola, saibam lidar com a diversidade textual com a 
qual se deparam.
Portanto, é preciso que a gente passe a pensar os processos de ensino-
-aprendizagem em um universo mais amplo, que englobe também as práticas 
discursivas do aluno. É por meio da discussão sobre como os gêneros se 
organizam e se relacionam nas diversas esferas da atividade humana que os 
sujeitos passam a ter mais “propriedade” sobre as suas relações comunicativas, 
e, também, passam a se engajar em relações mais críticas com as produções 
textuais escritas, orais, visuais e mistas que se dão no mundo. Contudo, trazer 
muitos e diferentes gêneros para a sala de aula não cumpre esse papel. Dito de 
outro modo, não basta levantar e expor os alunos à variedade atual de gêneros. 
A abordagem em sala de aula deve considerar, primeiramente, que os gêneros, 
quando trazidos para o ambiente escolar, são modificados, pois passam a ser 
abordados conforme os objetivos das escolas, conforme discute Mendonça 
(2008). Além disso, tal abordagem deve considerar:
 como se realizam e se constituem os gêneros para entender as razões
de eles funcionarem de jeitos específicos e não de outros;
 os conhecimentos prévios sobre os gêneros, incluindo os partilhados
pelos alunos;
 a produção textual como um processo contínuo de construção do texto
que passa pelos eixos da oralidade, leitura e da análise linguística.
É interessante que o professor possa contemplar em sua abordagem, a partir 
do que discute Mendonça (2008) sobre o planejamento didático dos gêneros 
e a elaboração de sequências didáticas:
 gêneros de esferas diversas relevantes para a formação dos alunos;
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento8
  textos heterogêneos, seja no tocante à sua produção, seja quanto à sua 
circulação, seja no que diz respeito aos diversos sistemas simbólicos que 
o texto manifesta, tais como, a imagem, a escrita, o hyperlink (quanto 
ao campo da multimodalidade);
  nível de complexidade do gênero em relação à série e turma com a qual 
vai ser trabalhado.
A notícia escrita para os jornais impressos/digitais de circulação diária é, como se sabe, 
um dos gêneros de ampla circulação da esfera midiática. A exemplo desse gênero, 
o seu trabalho dentro da esfera escolar deve ir para além da sua mera exposição ao 
aluno, mesmo que o gênero esteja sendo transposto a uma outra esfera discursiva. 
Dito de outro modo, é interessante pensar em um planejamento didático que envolva 
a leitura e a escrita crítica desse gênero tomando em consideração o seu contexto 
social-histórico, os objetivos que guiam a sua produção-recepção e circulação, as 
estruturas linguísticas usadas, entre outros fatores que devem ser vistos em interação 
com as relações de poder (e com os valores) que representa. 
A notícia jornalística, quando escrita para um jornal de circulação diária, faz comu-
mente uso de um esquema chamado pirâmide invertida, cujo um dos objetivos é 
narrar e descrever os principais elementos relacionados ao acontecimento noticioso. 
Desse modo, nos dois primeiros parágrafos do texto noticioso, informações que 
respondem a perguntas como o quê?, quem?, quando?, como?, por quê?, são repre-
sentadas com o objetivo de representar o “máximo” de informação possível sobre o 
acontecimento para o leitor — o qual está sempre apressado para chegar ao trabalho e 
dispõe de pouco tempo para ler todo o texto (CORDEIRO, 2011). Podemos notar, então, 
que tal esquema guia o modo de produção textual da notícia e o modo de recepção 
dela peloleitor, além da sua circulação (por um breve período). Observe, ainda, que 
a funcionalidade comunicativa do gênero está relacionada à sua produção estrutural 
linguística e aos valores sociais e ideológicos representados no texto (dado também 
pelo destaque feito a certos elementos do acontecimento e pelo ocultamento de 
outros) (CORDEIRO, 2011).
Ensino de língua portuguesa a partir da noção de 
gêneros textuais/discursivos 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) apresentam o gênero 
textual/discursivo como a unidade básica que organiza o ensino da língua 
portuguesa, seja em termos de progressão curricular (partindo de gêneros 
9Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
considerados “menos complexos” para aqueles tidos como de “maior com-
plexidade”), seja em termos de diversidade, ao propor o trabalho com uma 
variedade de gêneros ao longo dos anos no ensino do português (do Ensino 
Fundamental ao Ensino Médio). Nesse sentido, como afi rma Silva (2006), 
esses parâmetros, guiados pela perspectiva bakhtiniana sobre os gêneros 
(BAKHTIN, 2003), assumem uma concepção de linguagem que é discursiva. 
Esses guias também valorizam a diversidade textual, conforme apontado, 
porque a ideia básica é propor um ensino-aprendizagem que inclua a produção 
textual de gêneros os mais diversos. Ora, quanto maior o acesso e quanto mais 
didaticamente planejado o estudo dessas práticas sociais — considerando os 
variados contextos educacionais, as experiências comunicativas dos alunos, 
os interesses das turmas etc. —, mais os alunos terão a possibilidade de ler 
criticamente o conhecimento e a informação, de compreender como as rela-
ções ideológicas e comunicativas são produzidas, veiculadas e recebidas, e 
de produzir e dominar as produções textuais proporcionadas pelos diferentes 
gêneros que circulam no nosso cotidiano. Desse modo, compartilhamos o 
ponto de vista de que o ensino da língua portuguesa, a partir da perspectiva 
do estudo dos gêneros, e considerando a funcionalidade social, é um avanço 
na educação no nosso país.
Com o deslocamento da ênfase do ensino da gramática pela gramática 
para a diversidade textual (mesmo que esse deslocamento ainda não tenha 
se efetivado completamente nas escolas no Brasil uma vez que ainda se nota 
abordagens normativas e prescritivas do ensino da língua pela via da gramática 
em alguns espaços), a produção textual escrita passou a ser tomada como uma 
habilidade que varia conforme o propósito comunicativo e o contexto social 
em que se insere. Ora, é só pensarmos que um e-mail que escrevemos para 
o nosso vizinho não vai apresentar a mesma composição textual do e-mail
que escrevemos para o nosso chefe de trabalho. Não só a produção textual do 
gênero será diferente conforme os papéis que cada participante assume no 
contexto social (vizinho e chefe), mas também variará de acordo com o objetivo 
que leva a escrita de cada e-mail. Além disso, a noção de diversidade textual 
remete não só à diversificação de situações de práticas de leitura e escrita na 
escola, mas de trabalhar com os textos de uso “real”.
Dentro desse contexto, é importante lembrar que o professor não deve se 
limitar ao trabalho de apresentar uma coletânea ou listagem de textos ao seu 
aluno como se esta fosse uma atividade que, por si só, abarcaria a noção de 
diversidade textual. A leitura e a escrita são distintas práticas sociais e dis-
cursivas, embora articuladas, que necessitam de um trabalho teórico-didático 
a ser planejado com a turma, conforme o ano/ciclo em que ela se insere, e 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento10
os interesses que eles manifestam — lembre-se de que o planejamento é um 
trabalho contínuo, reflexivo e aberto a mudanças. Desse modo, essas práticas 
precisam ser trabalhadas tendo em vista as funções sociocomunicativas que os 
gêneros realizam fora do ambiente escolar (no mundo), e os propósitos que eles 
adquirem ao serem transpostos para o cotidiano da sala de aula (o propósito 
aqui será diferente daquele que o gênero tem nas situações comunicativas 
diárias). Conforme discute Santos (2007, p. 19): “[…] ao entrar no processo 
de ensino, as situações de produção textual, embora remetendo às situações 
nas quais tais textos são utilizados nas práticas de linguagem na sociedade, 
apresentam características peculiares à situação de ensino nas quais estão 
inseridas.”
Logo, é importante que essa “transposição” também seja explicitada para o 
aluno para que o processo de ensino-aprendizagem não caia na formalização 
e abstração dos textos, como já ocorreu no passado.
A noção de esfera discursiva ou esfera da atividade humana é trabalhada pelo 
pensador russo Mikhail Bakhtin (1895–1975) em relação à noção dos gêneros do 
discurso. Para esse teórico, os gêneros do discurso são “tipos relativamente estáveis 
de enunciados” que refletem as condições específicas de cada esfera da atividade 
humana. O enunciado se liga a uma determinada esfera não só pelo seu conteúdo 
(tema), mas pelo estilo e pela construção composicional (pela seleção dos recursos 
empegados na língua). Em outras palavras, a função de um dado enunciado e as suas 
condições de produção produzem um certo tipo de enunciado, o qual funciona de 
forma “relativamente estável” quanto ao tema, à composição e ao estilo, uma vez que 
se insere e faz parte de uma esfera (ou mais esferas) da atividade humana. 
Bakhtin (2003) aponta, ainda, que existem numerosas esferas de comunicação entre 
os homens; sendo assim, a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas 
— o que deve ser considerado nos estudos dos gêneros. Para mais informações sobre 
a noção de esfera da atividade humana e a sua relação com os gêneros levantada por 
Bakhtin, confira o ensaio intitulado “Os gêneros do discurso”, o qual faz parte da obra 
Estética da criação verbal (BAKHTIN, 2003).
11Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
3 Gêneros textuais/discursivos no campo das 
línguas
Conforme Bakhtin discute (2003), as relações que se estabelecem entre lingua-
gem e sociedade se materializam em enunciados ou discursos ou, ainda, se 
realizam em gêneros do discurso. Desse modo, não seria desnecessário dizer 
que a abordagem teórica e metodológica do ensino a partir dessas práticas 
sociais, situadas em seus devidos contextos e funcionalidades, seja nos espaços 
formais ou informais de educação, se confi gura como fundamental no ensino 
de uma língua em uma dada comunidade discursiva? 
A partir da abertura das fronteiras, desde a época da globalização, e do uso 
crescente das tecnologias ligadas à internet, as relações internacionais têm se 
tornado mais fluidas e presentes em nossas vidas. Nesse contexto, podemos 
encontrar em Cristovão e Beato-Canato (2016) posições interessantes sobre o 
ensino de línguas para finalidades diversas considerando um trabalho educa-
cional que envolve a noção dos gêneros. Baseando-se na noção interacionista 
sociodiscursiva, esses autores defendem que os processos de ensino de línguas 
para fins específicos precisam considerar o contexto de ampliação de uso das 
línguas, seja para o campo dos negócios, seja para o campo acadêmico, seja 
para o campo das relações interpessoais, etc. Desse modo, os professores que 
se voltam para o ensino-aprendizagem de línguas para fins específicos, 
deveriam basear a sua formação docente dentro desse panorama contextual.
Celani et al. (1988, apud CRISTOVÃO; BEATO-CANATO, 2016), afirmam 
que no nosso país o início do projeto de línguas para fins específicos se deu a 
partir da demanda de cursos instrumentais de línguas nas universidades; aliado 
a isso, surgiu a necessidade de formar esses professores e elaborar materiais de 
ensino que os auxiliassem nesse processo. Esse projeto, que ocorreu entre os 
anos de 1977 e 1980 e se estendeu até 1986, priorizou as estratégias de leitura 
(em especial na língua inglesa) tendo em vista que a demanda se dava majo-
ritariamente em torno desse eixo (e dessalíngua). Posteriormente, pesquisas, 
projetos e trabalhos foram sendo realizados e publicados com o objetivo de 
compreender quais os gêneros estavam entre os mais lidos pelos estudantes e 
quais eram avaliados como importantes para serem estudados considerando 
a área de estudo em que o aluno se filiava. Dentre os resultados, notou-se que 
os currículos das disciplinas de línguas para fins específicos deveriam ser 
reformulados e incluírem gêneros com relevância para a área, e não textos 
gerais. No Brasil, é importante apontar que o uso dos gêneros não se inseriu 
no trabalho com línguas para fins específicos, como apontam os autores.
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento12
Ramos (2004, apud CRISTOVÃO; BEATO-CANATO, 2016) não só defende 
como propõe o uso de gêneros no contexto do ensino das línguas, cujos benefí-
cios são inúmeros para o professor — tais como, a observação sobre a situação 
de produção do gênero, sobre o funcionamento da linguagem empregada nele, 
as suas características linguísticas, sociais e culturais, dentre outros — e 
para o aluno — tais como, a compreensão sobre o propósito comunicativo 
do gênero, as suas características sociais e contextuais, as suas estruturações 
textuais e linguísticas, dentre outros. De forma mais específica, no tocante 
ao ensino-aprendizagem de inglês para fins específicos, Vian Junior (2004, 
apud CRISTOVÃO; BEATO-CANATO, 2016) também faz uso da proposta 
de gêneros tendo em vista os diferentes espaços de atuação da língua inglesa, 
espaços esses que também fazem uso de práticas linguísticas diversas. 
Em resumo, podemos dizer que Cristovão e Beato-Canato (2016) defendem 
uma formação docente no tocante ao ensino da língua para fins específicos, 
pois para se promover uma mudança no cenário de ensino das línguas é pre-
ciso que os professores considerem os diferentes espaços em que os sujeitos 
constituem e usam determinada língua (espaços profissionais, técnicos etc.), 
espaços que, por sua vez, também apresentam diversas funções sociais, e se 
inserem em contextos culturais diversos também. É também necessário que os 
professores tomem a língua como um espaço de interação social e o texto como 
prática social e discursiva, para que não reduzam o gênero à sua forma e não 
fiquem apenas na leitura de textos gerais. Além disso, esse mesmo professor 
deve estar aberto ao diálogo contínuo com a turma com a qual trabalha, um 
diálogo que considere os seus conhecimentos prévios, interesses e necessidades. 
As ideias levantadas neste tópico, referidas em Cristovão e Beato-Canato (2016), têm 
um alcance ainda maior, sendo muito significativas quando refletimos sobre o cenário 
do ensino de maneira geral: por exemplo, para um estudante de química, o gênero 
relatório científico pode ter maior relevância e importância do que o gênero reportagem 
jornalística, tendo em vista que aquele será mais utilizado pelo profissional no seu 
dia a dia de trabalho. O mesmo pode se dar para um estudante de engenharia cujo 
mercado de trabalho exige que ele apresente um domínio maior sobre as condições 
de uso, produção e circulação de gêneros como projetos, atas e ofícios, os quais são 
presentes nesse meio e cumprem com funções específicas para as engenharias. 
13Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
Ensino das línguas para fins específicos a partir dos 
estudos dos gêneros
Os estudos que tomam os gêneros como ações, eventos e práticas sociais e 
discursivas constituídas por enunciados que se ligam a determinadas esferas 
da atividade humana, contribuem sobremaneira para um ensino-aprendizagem 
das línguas, tendo em vista que as atividades comunicativas se realizam, a 
partir das várias situações, em gêneros orais, escritos, multimodais. Desse 
modo, o professor que bebe dessas abordagens tem uma compreensão de 
ensino e “apreensão” da língua como uma atividade em processo, de maneira 
corrente, a qual passa inevitavelmente pelo preparo didático contextual de 
uso dos gêneros em sala de aula. Esse preparo pode ser feito por meio de 
sequências didáticas, caracterizadas por Cristovão e Beato-Canato (2016, p. 
62) como “[…] conjunto de atividades em torno de gêneros textuais”. Nessa 
perspectiva, as práticas de leitura e produção textual são atividades sociais 
(ativas e responsivas), cujos sentidos são construídos na interação social entre 
o sujeito, o texto e o contexto. 
Na abordagem teórica do Interacionismo socio-discursivo, a qual se baseiam 
Cristovão e Beato-Canato (2016, p. 64), os gêneros são tomados como “[…] 
instrumentos de ensino-aprendizagem a fim de desenvolver as capacidades 
de linguagem dos alunos”, ou seja, que os permitam adaptar sua produção 
linguageira aos elementos contextuais de sua produção (ambiente representado, 
papel social dos sujeitos envolvidos na atividade comunicativa, o espaço da 
interação), organizar e significar o seu discurso (seja ele oral, escrito, mul-
timodal), agir socialmente. Para a produção textual escrita, recomenda-se 
uma sequência didática que inclua uma produção textual inicial que tenha 
por objetivo saber os conhecimentos que o aluno já dispõe sobre a língua e a 
situação comunicativa em que o gênero se manifesta. Lembre-se de que essa 
mesma produção pode ser retomada ao longo do tempo, uma vez que ela não é 
um produto fechado, final ou acabado; ela se insere em uma cadeia produtiva 
de sentidos produzidos previamente, cujos significados podem ser reelaborados 
e novamente representados por meio de novos trabalhos de escrita. 
Além disso, para o trabalho de compreensão dos textos trabalhados, esses 
podem ser abordados a partir das próprias dificuldades dos alunos quanto 
ao gênero em questão, ou seja, pode-se desenvolver essa reflexão a partir 
dos conhecimentos prévios dos alunos, das suas expectativas e dificuldades. 
E, em termos de trabalho com a leitura, é importante considerar sequências 
didáticas que levem os estudantes a entender os contextos de produção, uso e 
circulação dos gêneros, e as relações entre as situações comunicativas geradas 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento14
e a produção de valores e sentidos, sem esquecer-se de abordar as relações 
entre as estruturações linguísticas e organizações discursivas tecidas no texto 
e que são influencias pelo contexto e pelas suas funções sociais. 
Por fim, um realce se faz necessário após essa apresentação: embora te-
nhamos comentado sobre a produção, a compreensão e a leitura de forma 
“separada”, essas três práticas devem ser trabalhadas de forma associada, pois 
são atividades de interação social que são produtoras de sentidos, as quais se 
realizam de forma complementar.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais — ensino médio. 
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BUNZEN, C. O ensino de “gêneros” em três tradições: implicações para o ensino-apren-
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formalizar a mistura do nosso café com o revigorante chá de Bakhtin. São Carlos: Grupos 
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15Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
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Leitura recomendada
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
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Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento16
Didatização e autenticidade 
dos gêneros
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Discutir o conceito de autenticidade e suas diversas concepções.
 Identificar os propósitos, a funcionalidade e a diversidade dos pro-
cessos de didatização de textos autênticos.
 Caracterizar o processo de didatização dos gêneros textuais.
Introdução
Os processos de ensino-aprendizagem de língua portuguesa adotados 
atualmente em sala de aula têm passado por mudanças e adaptações 
ao longo do tempo e espaço. Tais processos já foram outrora baseados 
na predominância do ensino da gramática e do dito “bom português”, 
e no uso dos textos como materiais empíricos para as práticas de leitura 
e escrita.
Apesar de atualmente tais processos colocarem a noção de gêneros 
textuais/discursivos como objeto nuclear de ensino — mudança que 
se deu a partir da concepção de língua/linguagem como ação social 
—, reflexões têm sido feitas em torno de como trabalhar a diversidade 
textual na esfera escolar sem fazer com que os gêneros ensinados se 
tornem textos autênticos da esfera escolar.
Neste capítulo, você refletirá sobre a autenticidade de textos e a sua 
relação com a diversidade textual proposta para o ensino-aprendizagem 
de língua portuguesa em sala de aula. Além disso, identificará os proces-
sos de didatização no tocante aos gêneros como objeto ou instrumento 
de ensino e estudará sobre o processo de sistematização didática do 
trabalho com os gêneros na esfera escolar. 
1 Texto, gênero e autenticidade
Nas últimas décadas, a discussão sobre os gêneros textuais na esfera da edu-
cação, seja no tocante ao ensino da língua materna e língua estrangeira, seja 
quanto à formação continuada de professores, tornou-se um lugar comum, 
principalmente a partir do fi nal do século XX. A ideia que subjaz a defesa do 
processo de ensino-aprendizagem a partir dos gêneros textuais/discursivos re-
side principalmente na noção de funcionalidade comunicativa, a qual leva-nos, 
por sua vez, a pensar num trabalho articulado e situado com práticas sociais 
e culturais de comunicação — práticas essas em que se manifestam as nossas 
atividades linguageiras e nas quais se realizam as nossas “intencionalidades” 
comunicativas. Desse modo, um trabalho com os gêneros possibilita o aluno 
a usar e compreender as ações, as relações e as situações comunicativas nos 
seus mais variados contextos sociais e nas suas diversas esferas discursivas.
Contudo, é necessário apontar que nem sempre os processos de ensino-
-aprendizagem se deram a partir de discussões que colocam o gênero textual/
discursivo no núcleo comum dos procedimentos metodológicos de didatização 
e/ou transposição de materiais para os propósitos da esfera escolar. O texto foi 
tomado por muito tempo como “[…] um material ou objeto empírico”, segundo 
Rojo e Cordeiro (2004, p. 8), objeto esse que era trazido para a sala de aula 
como “[…] um propiciador de ‘hábitos de leitura’ e um estímulo para escrever” 
(ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 8). Nessa perspectiva, o texto produzido era 
visto como o resultado de um ato criativo. Dito de outro modo, o texto não era 
usado como um objeto de ensino. Só mais tarde que o texto passa a ser visto 
como um suporte em que se pode ensinar e aprender estratégias de leitura e 
de escrita. Ainda aqui o texto não se configura como um objeto de estudo. 
Posteriormente, o texto é referenciado no ensino a partir das suas estruturas 
ou formas, perspectiva essa que sofreu influência da linguística textual. Aqui 
o texto passa a ser tomado como objeto de ensino, no entanto isso se dá a partir 
das suas propriedades estruturais (a gramática normativa passa, assim, a ga-
nhar destaque nos procedimentos de ensino do texto). A esse respeito, merece 
menção que boa parte das críticas questionam as generalizações promovidas 
pelas classificações tipológicas (ROJO; CORDEIRO, 2004), uma vez que as 
propriedades textuais de um tipo não necessariamente se materializam nos 
textos (ou seja, a estrutura de uma descrição pode variar de um gênero a outro). 
Ainda tais procedimentos metodológicos de abordagem textual desconsideram 
os usos, os contextos de produção, de recepção e de circulação, uma vez que 
se baseiam principalmente na leitura tendo em vista a localização de infor-
mação, mais do que, como apontam Rojo e Cordeiro (2007, p. 10), “[…] uma 
Didatização e autenticidade dos gêneros2
leitura interpretativa, reflexiva e crítica”. É nesse sentido que as abordagens 
de ensino a partir dos gêneros passaram a ganhar força e destaque, porque 
contribuem para os processos de ensino-aprendizagem dos eixos de leitura, 
produção escrita e análise linguística a partir das suas situações reais, retóricas 
e sociocomunicativas.
Dos textos, passando pelos tipos textuais, aos gêneros 
do discurso 
Conforme discute Santos (2007), a partir dos anos 1970, a educação no Brasil 
passa a ser organizada pelo Estado em torno da noção de desenvolvimento 
político e econômico. Sob a infl uência das teorias da linguística estrutural 
e da comunicação, o processo de ensino-aprendizagem da língua materna é 
tomado pelo uso da língua como um instrumento de comunicação, guiado 
pelos conceitosde codifi cação e decodifi cação (teoria da comunicação). Nessa 
mesma época, em que se dá a reforma de ensino dos antigos 1 e 2 graus, o 
trabalho de produção escrita é voltando para questões de léxico e sintaxe. 
Desse modo, essa mesma prática permanece sendo ensinada como antes (sob 
a infl uência do ensino da língua pela gramática e pelos textos de excelência 
da esfera literária), principalmente a partir dos textos clássicos, os quais eram 
considerados modelos e exemplares da “boa escrita”. Interessante notar que, se 
baseando no modelo dos clássicos do “bem escrever”, a escola acaba criando 
o que Santos (2007, p. 14–15) chama de “[…] verdadeiros objetos escolares” 
para ensinar a produção textual, a saber, textos da esfera escolar que não 
têm circulação e/ou ancoragem fora desse ambiente — dito de outro modo, 
autênticos textos escolares. Para a autora, esses textos, denominados por Dolz 
e Schneuwly (1995, p.15, grifo nosso) de “gêneros escolares”, são:
[…] autênticos produtos da escola com o objetivo de desenvolver e avaliar 
sistematicamente as capacidades de escrita dos alunos. O ensino de tais textos 
tem sido organizado em sequências relativamente estereotipadas tais como a 
descrição-narração-dissertação, sendo acrescentados, em alguns momentos, a 
esta sequência, a resenha e o resumo. O trabalho de produção desses “gêneros 
escolares” acontece sem que se considere o contexto em que a escrita se realiza, 
isto porque a produção escrita é vista como uma só, independentemente 
do que se escreve, de quem escreve e para quem se escreve. 
Assim, o que os autores colocam em discussão (SANTOS, 2007; DOLZ; 
SCHNEUWLY, 1995 apud SANTOS, 2007) é que esses textos são ensinados 
apenas com o fim de praticar a própria escrita, sem um propósito comunicativo 
3Didatização e autenticidade dos gêneros
extratextual (o propósito reside no próprio texto, é estritamente para fins 
textuais), e, ainda, sem apresentar uma ancoragem situacional real na vida 
dos estudantes. Nessa visão, de valor formalista e estruturalista, valoriza-
-se o formato do texto pelo texto; dito de outro modo, os textos não são 
trabalhados por meio de sua funcionalidade social, comunicativa e histórica, 
nem observado como uma prática social, um evento cultural que tem valores 
para uma comunidade discursiva (visão esta que é, nesse caso, relacionada 
às abordagens que defendem o ensino-aprendizagem da língua por meio dos 
gêneros textuais/discursivos). 
Em resumo: a educação no ambiente institucional escolar daquela época 
preconizava o ensino da produção escrita por meio do reconhecimento das 
ideias “comunicadas” no texto, que eram significadas na literalidade do texto, 
no domínio das regras da gramática e no conhecimento de modelos de escrita 
(estes eram estudados a partir de uma progressão textual de complexidade, 
isto é, dos ditos “menos complexos” para os ditos “mais complexos”). Cabe 
mencionar que a leitura também seguia os mesmos moldes trabalhados no 
eixo de ensino da escrita. 
É importante ficar atento às noções de texto, tipo textual e gênero textual/discursivo 
aqui empregadas. Para isso, nos fundamentamos principalmente em Marcuschi (2002):
  O texto é uma entidade concreta em que se materializam os gêneros textuais/
discursivos.
  Os tipos textuais são definidos pelo seu critério textual e linguístico, isto é, por 
meio dos seus elementos lexicais, sintáticos, dos tempos verbais, etc. Fala-se que 
há um número limitado de tipos textuais, que são: narração, argumentação, ex-
posição, descrição e injunção. 
  Os gêneros textuais/discursivos são “artefatos” culturais, práticas de ação (inte-
ração) social que são relativamente estáveis. Situados retoricamente, essas ativi-
dades sociais se realizam em textos (verbais, visuais, verbo-visuais) e organizam as 
atividades comunicativas de uma coletividade. Além disso, esses eventos comu-
nicativos se manifestam em domínios discursivos (esferas discursivas) específicos. 
Há um número ilimitado de gêneros, uma vez que nossas atividades discursivas 
são também inúmeras.
É a partir dos anos 1980 que esse cenário começa a mudar com a apresentação 
de diversos programas e propostas curriculares. Nesse contexto, é importante 
mencionar a publicação da obra organizada por Geraldi, em 1984, intitulada 
Didatização e autenticidade dos gêneros4
O texto na sala de aula: leitura e produção, visto que tal obra aponta o texto 
como objeto de ensino ou como material sobre o qual se desdobra um ensino 
procedimental (ROJO; CORDEIRO, 2004). Isso porque, segundo Santos (2007), 
dos anos 1970 aos anos 1980, questões sobre o processo de ensino são levan-
tadas, tais como, sobre os objetivos, os objetos, pressupostos e procedimentos 
didáticos. Dentre os resultados desses questionamentos, diversas propostas 
de ensino passam a ser elaboradas. Um novo modelo educacional, em termos 
teóricos e metodológicos, passa então a ser pensado e proposto. Importante 
mencionar que tal paradigma se fundamenta numa nova concepção de língua/
linguagem: influenciados pelos estudados enunciativos da linguística, aquela 
passa a ser tomada como uma atividade social. 
Nesse contexto, a produção textual assume outra abordagem: o texto passa a 
ser estudado a partir dos seus propósitos, suas funcionalidades e seus contextos 
retóricos e sociais (e, aqui, vale a pena acrescentar, os gêneros vão ganhando 
destacabilidade nesse cenário, uma vez que são atividades discursivas que se 
constituem nas várias situações comunicativas, que sofrem influências das 
relações estabelecidas entre os participantes, produzem valores e determinam 
na maioria das vezes as nossas ações discursivas conforme os contextos). 
Logo, os textos escritos variam conforme seu funcionamento sócio discursivo 
e, assim, a leitura também passa a ser inserida em um processo contextual. 
Diante desse novo contexto teórico e metodológico, cujas propostas de ensino 
passam então a se apoiar, aborda-se a necessidade de se trabalhar com textos 
autênticos no ambiente escolar, isto é, com textos que tenham funcionalidade 
“real”, que sejam gerados por situações reais de uso desses mesmos textos 
(observe, aqui, que a noção de autenticidade é empregada de maneira diversa 
daquela citada acima, uma vez que em outras reflexões teóricas usa-se auten-
ticidade para caracterizar o trabalho com os textos de forma situada em seus 
contextos. Logo, nesse capítulo, destacamos que autênticos textos escolares 
é diferente de textos autênticos no ambiente escolar). 
Ora, o trabalho até então realizado com os textos clássicos e tipos textuais 
não dá conta dessas situações, uma vez que eles são levados para a sala de 
aula, descontextualizados, descaracterizados das suas situações sociais que 
os fundam, desprovidos de função e uso “real”, e lá permanecem. Tais textos 
têm apenas função dentro do espaço escolar. Desse modo, é a partir da ne-
cessidade de se produzir um trabalho de ensino-aprendizagem da língua que 
abarque situações autênticas e reais de produção textual escrita e de leitura 
na esfera escolar, marcado ainda por uma diversidade dessas situações — até 
porque são muitas as nossas práticas discursivas de leitura e escrita na vida 
—, que a ênfase no ensino vai se deslocando do trabalho com as estruturas 
5Didatização e autenticidade dos gêneros
tipológicas textuais (tipos de textos) para os gêneros textuais/discursivos. 
Embora isso possa parecer um pressuposto teórico-metodológico dotado de 
certa “obviedade” nos dias atuais, essa mudança no paradigma de ensino — e, 
consequentemente, nos pressupostos didáticos subsequentes — foi (e continua 
sendo) de crucial importância para as nossas escolas brasileiras.
Há, contudo, alguns problemas quanto à abordagem desses pressupostos 
na prática diária escolar, dado que o trabalho de transposição dos gêneros 
para a esfera escolar vai, de alguma forma, lidar com um texto talvez “não tão 
autêntico” como o seria se este fosse trabalhado nos seus modos de produção, 
circulaçãoe recepção da esfera da qual faz parte. Os gêneros funcionam, são 
produzidos e recebidos de forma diferente nas diversas esferas. Isso aponta para 
a ideia de que a escola, como uma esfera ou um domínio discursivo específico, 
é um espaço com fins e propósitos comunicativos também específicos. Assim, 
os gêneros que passam a fazer parte do espaço escolar não apresentarão a 
mesma funcionalidade que quando estavam “fora dela”. Conforme aponta 
Santos (2007, p. 19):
[…] ao entrar no processo de ensino, as situações de produção textual, embora 
remetendo às situações nas quais tais textos são utilizados nas práticas de 
linguagem na sociedade apresentam características peculiares a situações de 
ensino nas quais estão inseridas. 
Encontramos em Bunzen (2007) várias reflexões sobre o uso (ou não) de textos autênti-
cos no ensino de língua portuguesa a partir da análise de coleções de livros didáticos. 
Segundo o autor, nos anos 1980 — momento em que o texto passou a ser defendido 
como objeto de ensino — há uma significativa utilização de textos autênticos a partir 
do uso diversificado de gêneros. Isso se deu tendo em vista a necessidade da época 
de fazer o maior uso possível de textos que faziam parte da vida das pessoas. 
Posteriormente, os estudos de letramento e sobre os gêneros do discurso, a partir 
dos anos 1990, contribuíram para tal uso. Nesse contexto, os Parâmetros Curriculares 
Nacionais têm importância central nesse processo, pois neles os conceitos de letra-
mento e gênero aparecem em associação ao uso diversificado de gêneros e à sua 
produção. Depois, o Programa Nacional de Avaliação do Livro Didático também vem 
a reforçar a presença de textos autênticos nos livros didáticos de português, visto que 
a qualidade dos textos desses livros é avaliada segundo quatro elementos: diversidade 
de gêneros, temáticas e abordagem, autores e aspectos da textualidade.
Didatização e autenticidade dos gêneros6
2 Didatização, textos e propósitos
Didatizar um gênero textual/discursivo diz respeito a um planejamento geral 
dos processos de ensino-aprendizagem da língua em torno dos eixos de lei-
tura, análise linguística e produção escrita. Para realizar um planejamento, é 
interessante que o professor tenha em mente o conhecimento prévio que os 
alunos têm sobre o gênero a ser trabalhado — ou seja, o que eles sabem ou não 
—, os contextos de produção, recepção e circulação do gênero, além do seu 
propósito comunicativo. Além disso, é interessante que o professor considere 
o planejamento didático como um processo cíclico, aberto, uma vez que está 
sujeito a mudanças e intervenções futuras ao longo do tempo (as próprias 
avaliações, de tom “formativo”, feitas durante a interação professor-aluno 
são importantes para rever e/ou modifi car as etapas desse processo). Assim, 
partindo-se da concepção de língua/linguagem como uma atividade social, 
que é produzida e signifi cada pelos sujeitos, a didatização é também vista 
como um processo que incluiu métodos, atividades e intervenções. 
Em Guimarães (2006), encontramos uma interessante reflexão sobre o 
trabalho com o gênero, a partir da perspectiva do Interacionismo Discursivo 
na esfera escolar. Nesse texto, a autora aponta que a decisão de introduzir 
um gênero na escola já é uma decisão didática, uma vez que se articula aos 
objetivos de ensino-aprendizagem (tomados como relevantes). Na elaboração 
do modelo didático do gênero a ser ensinado, três elementos são citados 
como importantes: 
1. os conhecimentos existentes sobre os gêneros, conhecimentos esses 
que são vários (e não uniformes);
2. as capacidades dos aprendizes/alunos que são observadas pelos pro-
fessores (aqui a postura ativa e participativa do professor-pesquisador 
deve ser considerada);
3. os objetivos de ensino.
Só após a elaboração desse tripé — a que a autora chama de modelo didático 
— que entra em cena a construção da sequência didática. A partir do que 
discutem Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), essa noção engloba um conjunto 
de atividades (escolares) que são sistematicamente organizadas tomando em 
consideração um gênero textual/discursivo. A partir da organização da aula e 
das sequências didáticas, o professor auxilia o aluno a compreender melhor um 
determinado gênero (oral ou escrito) conforme as situações comunicativas que 
geram a sua prática. De maneira geral, as sequências podem ser estruturadas 
7Didatização e autenticidade dos gêneros
da seguinte forma — a seguir é uma reflexão dos processos didáticos possíveis 
a partir da reflexão proposta por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004).
1. Uma situação comunicativa é apresentada pelo professor (nesse mo-
mento, é interessante que o professor traga a situação comunicativa 
associada ao gênero que vai ser abordado, relacionando-o aos seus 
modos de produção e circulação [p. ex., suporte envolvido], aos papéis 
dos sujeitos envolvidos, aos valores que frequentemente representa, a 
sua composição estilística, etc.).
2. A elaboração de uma produção textual oral/escrita inicial para que o 
professor possa fazer uma espécie de levantamento geral do conheci-
mento prévio que os alunos têm sobre o gênero abordado. Tal produção 
primeira pode inclusive ajudar o professor a estruturar e planejar as 
suas sequências ao longo do tempo e espaço, lembrando ainda que esse 
“levantamento” é reflexivo, dinâmico e aberto a mudanças.
3. Após a elaboração de uma produção textual prévia, o professor pode 
trabalhar algumas das questões que surgiram a partir dela em dife-
rentes etapas, tais como, a apresentação do problema e/ou da situação 
comunicativa que está sendo representada na construção do gênero, os 
conteúdos elaborados, o planejamento e a análise textual, etc. (essa etapa 
é caracterizada por Schneuwly, Dolz e Noverraz [2004] como módulos).
4. É importante durante esses processos capitalizar as aquisições, para usar 
o termo empregado por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), ou seja, fazer 
um registro do que os alunos aprenderam durante o trabalho com o gênero.
5. É interessante, também, trabalhar outra produção textual posterior 
(ou produção textual final) com os alunos, a qual vai permitir que eles 
coloquem em prática os conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores. 
Tal produção final também é importante para que o professor possa 
fazer uma avaliação do processo de aprendizagem geral do aluno (a 
produção oral/escrita inicial pode ser retomada também nesse momento).
3 Didatização dos gêneros textuais
O ensino voltado para os tipos textuais, tais como, narração, descrição, disser-
tação e exposição, não dá conta das diversas possibilidades de manifestação 
comunicativa que se realizam nas numerosas esferas da atividade humana (es-
fera jornalística, literária, humorística, científi ca, do cotidiano, etc.). O trabalho 
situado contextualmente por meio dos gêneros, no entanto, pode sim permitir 
Didatização e autenticidade dos gêneros8
aos alunos uma compreensão mais ampla sobre as práticas comunicativas e, 
ainda, levá-los a ter um futuro domínio, pelo menos mais efetivo em termos 
de “contato” e “apropriação”, sobre as situações reais em que mobilizamos 
o uso dos gêneros, uso esse que se realiza a partir de condições diversas
(situação social, propósito comunicativo, papéis sociais dos participantes, grau 
de formalidade, valores sociais colocados em jogo, relações de poder, etc.).
Nessa perspectiva, retomamos que a noção de gênero se baseia na concepção 
de língua/linguagem como atividade social, interação, cujas práticas sociais 
de leitura e escrita apresentam propósitos e são situadas especificamente em 
determinados contextos. O ensino a partir dos gêneros, contudo, não deve 
apenas focar na sua funcionalidade, mas nas relações que esta estabelece com 
a sua estrutura linguística composicional. 
Na esfera escolar, os processos de ensino-aprendizagem com os gêneros 
podem se dar — e de fato se efetivam — de muitas maneiras. Em Schneuwly 
e Dolz (2004), encontramos pelo menos três modos deabordar os gêneros em 
sala de aula, maneiras essas que muitas vezes aparecem de forma integrada 
nos processos de ensino-aprendizagem, tais como:
a) o estudo do gênero como objeto “em si”, sem relacioná-lo ao seu con-
texto social de produção; isso pode ocorrer quando se estuda os gêneros 
fora do seu contexto original e sócio retórico de comunicação; ou ainda 
quando são tomados para a produção textual escrita como um “modelo” 
a ser imitado, e não dentro de um processo de reflexão da sua construção 
composicional relacionada ao seu funcionamento social;
b) o estudo do gênero por meio de uma situação de produção fictícia, 
isto é, por meio da criação de um espaço de produção/circulação do 
gênero em uma tentativa de aproximá-lo do seu uso “real” na sociedade;
c) o estudo do gênero como prática social a partir de sua condição social 
e “real” de produção, isto é, por meio da apropriação do gênero como 
uma necessidade de fato para que a prática de comunicação ocorra de 
forma significativa entre os sujeitos envolvidos.
A partir do que discutem Schneuwly e Dolz (2004), pode-se pensar exemplos 
para facilitar o entendimento sobre as várias maneiras de se usar os gêneros 
em sala de aula: 
a) O gênero estudado apenas como “objeto” pode se dar, por exemplo,
quando se trabalha o estudo da sinopse de filme desligada de seu suporte
original (como, por exemplo, do site de divulgação de filmes em que
9Didatização e autenticidade dos gêneros
é publicada), sem relacioná-la com o seu contexto social de produção 
e circulação, o seu propósito comunicativo, os sujeitos envolvidos na 
sua produção e circulação, etc. Nesse caso, a sinopse é apenas usada 
a partir da sua exposição no livro didático e perde a sua vinculação 
retórica anterior, a sua autenticidade como um gênero cujas práticas 
sociais ocorrem frequentemente em espaços fora do ambiente escolar. 
Assim, a sinopse retomada dentro do livro didático como um objeto 
“em si” é estudada apenas como um texto de caráter escolar.
b) O gênero estudado a partir de uma “situação fictícia”, criada pelo 
professor em sala de aula, pode se dar, por exemplo, quando o professor 
propõe a criação de um site de divulgação de filmes com os alunos em 
uma tentativa de facilitar a compreensão de como se manifesta o gênero 
na sociedade (e naquele suporte). Estudar esse gênero por meio de uma 
proposta de criação de um suporte para entender o seu funcionamento 
geral, a sua produção, circulação, estruturação linguística, etc., é bem 
interessante, uma vez que se aborda, primeiramente, o uso retórico e 
social do gênero antes de tomá-lo como “um objeto” que é estruturado 
por meio de uma construção textual específica.
c) O gênero estudado a partir de sua situação retórica “real” pode se dar, 
por exemplo, quando o professor propõe que os alunos escrevam uma 
carta do leitor para o jornal da sua cidade ou comunidade, expondo 
o seu ponto de vista sobre algum assunto abordado ou acontecimento 
local veiculado no periódico. Nesse caso, os alunos precisam estudar o 
propósito comunicativo da carta do leitor, a sua composição estilística, 
entre outros elementos, para elaborarem a carta, tendo em vista os seus 
modos de produção, recepção e circulação. Desse modo, o gênero não 
entra no processo de ensino-aprendizagem como um objeto “em si” ou 
por meio de uma “situação fictícia”, mas através de seu uso real no social.
É importante lembrar que embora haja a ênfase no trabalho com uma diver-
sidade de gêneros em sala de aula — uma vez que a interação com uma ampla 
variedade de práticas de leitura e escrita permite ao estudante ampliar não só 
o seu conhecimento sobre a atividade comunicativa, mas o seu domínio sobre 
os papéis ocupados nas situações engendradas e as suas ações discursivas —, 
faz-se necessário também que o professor apresente como o gênero abordado 
está sendo transposto para os fins (os quais constituem também os objetivos 
expostos pelo professor à turma no seu planejamento didático) do ambiente 
educativo formal da escola. Essa explanação é tão importante, ao nosso ver, 
quanto o estudo com uma variedade textual, pois o uso do gênero ou de uma 
Didatização e autenticidade dos gêneros10
variedade de gêneros sem um processo de referenciação ao seu funcionamento 
social real não dá conta da sua possibilidade enunciativa no mundo (o planeja-
mento didático deve considerar essa heterogeneidade dos gêneros).
Ainda o trabalho da didatização deve ser sistemático, ativo, orientado 
e específico para os gêneros que serão abordados (SCHNEUWLY; DOLZ, 
2004). Dito de outro modo, os processos de ensino-aprendizagem devem ser 
planejados didaticamente e organizados, uma vez que, como afirma Santos 
(2007), a aprendizagem da escrita não ocorre de forma espontânea.
Além disso, o simples contato, por um certo período, de uma diversidade de 
gêneros que circulam nas esferas sociais, trazidos para a escolar, não garante 
que o aluno compreenderá e dominará as práticas comunicativas geradas 
pelo gênero. É, portanto, fundamental um trabalho contextual planejado das 
práticas de leitura e escrita, e não apenas a sua exposição à turma.
BUNZEN, C. O tratamento da diversidade textual nos livros didáticos de português: como 
fica a questão dos gêneros? In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M.; CAVALCANTE, M. C. B. (org.). 
Diversidade textual: os gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 43–58.
GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, J. W. 
(org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. 8. ed. São Paulo: Ática, 1984. p. 39–46.
GUIMARÃES, A. M. M. Construindo propostas de didatização de gênero: desafios e 
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MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P.; 
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (org.). Gêneros textuais & ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: 
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ROJO, R.; CORDEIRO, G. S. Apresentação: gêneros orais e escritos como objetos de 
ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos 
na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 7–18.
SANTOS, C. F. O ensino da língua escrita na escola: dos tipos aos gêneros. In: SANTOS, 
C. F.; MENDONÇA, M.; CAVALCANTE, M. C. B. (org.). Diversidade textual: os gêneros na 
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SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos 
de ensino. In: SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado 
de Letras, 2004. p. 71–94.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.; NOVERRAZ, M. Sequências didáticas para o oral e a escrita: 
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na 
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 95–128.
11Didatização e autenticidade dos gêneros
Processos de didatização
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar alguns dos elementos envolvidos em processos de dida-
tização de textos autênticos.
 Reconhecer a relação entre os elementos de didatização e os contextos
e propósitos educativos.
 Exemplificar as situações de uso dos textos didatizados em livros
didáticos e avaliações nacionais e internacionais.
Introdução
Por volta dos anos 1980, passou-se a refletir sobre a necessidade de 
trabalhar com textos autênticos na esfera escolar. Nessa época, estudio-
sos e professores defenderam a importância de um trabalho didático-
-pedagógico em torno da língua portuguesa a partir de textos que não 
fossem “artificiais”.
Nesse sentido, o uso de um texto autêntico de um gênero não é 
uma atividade assistemática ou aleatória, mas faz parte de um trabalho 
estruturado e organizado a partir de processos didáticos, e em torno de 
sequências didáticas. Tais processos são fundamentalmente marcados 
pelas necessidades dos alunos e pelos objetivos definidos na relação 
professor-aluno-conhecimento.
Neste capítulo,você vai identificar alguns elementos que podem 
estar envolvidos nos processos de didatização de textos autênticos. Você 
também vai aprender sobre a importância de considerar os objetivos e 
os propósitos educativos dos textos autênticos dos gêneros retomados, 
os quais guiam os processos de didatização. Além disso, você vai refletir 
sobre as várias possibilidades de usos dos textos autênticos, usos esses 
que estão em relação direta com o trabalho didático-pedagógico na 
esfera escolar.
1 Processos de didatização: uma reflexão geral
Na nossa sociedade é bastante comum depararmo-nos com uma variedade de 
modos de produção, circulação e recepção dos mesmos textos em diferentes 
esferas comunicativas. Das notícias publicadas nas páginas de um jornal ou 
no site de uma revista jornalística a sua replicação e circulação nas salas de 
bate-papo a partir de links acoplados a mensagens instantâneas: tais textos 
passam a ser inúmeros, incontáveis, e acabam por realizar diferentes ações e 
propósitos comunicativos conforme as esferas de que passam a fazer parte. 
Embora estejamos falando aqui de textos, no sentido de materializações textuais 
verbal, visual, e/ou verbo-visual, e, ainda, multimodal, é importante deixar 
claro que esses se constituem de processos de signifi cação e manifestação 
das atividades comunicativas, as quais são defi nidas como gêneros textuais/
discursivos. Dito de outro modo, os gêneros são eventos discursivos, práticas 
sociais e retóricas situadas cultural e historicamente, que carregam memórias 
das relações estabelecidas nas comunidades discursivas, e que se constituem 
estrutural e linguisticamente também por meio das realizações de uma dada 
língua. Além de sofrer infl uências dos fatores sociais e retóricos das esferas da 
atividade humana das quais fazem parte, em um processo mútuo, os gêneros 
são atividades comunicativas que variam conforme o propósito social, os 
papéis dos participantes envolvidos, as relações sociais colocadas em cena, os 
valores ideológicos comunicados, os jogos de poder, o graus de formalidade/
informalidade, etc.
Nesse panorama, a reflexão sobre os processos de didatização de textos 
entra em cena como uma etapa importante na formação do saber e da práxis 
do professor. Ora, os textos são “reconstruídos” contextualmente tendo em 
vista o propósito dos vários suportes didáticos dos quais passará a fazer parte 
(tais como, um livro didático, uma avaliação semestral, um exame nacional, 
etc.); nesse sentido, pensar sobre quais elementos fazem parte dos processos 
de didatização de um texto diz respeito a um trabalho reflexivo sobre como se 
concretizam as possibilidades de ensino-aprendizagem. Dito de outro modo, 
o trabalho pedagógico com o texto começa a ser pensado e elaborado nas 
diferentes maneiras em que este é apropriado, abordado e apresentado pelos 
materiais didáticos. No campo da língua materna, por exemplo, o trabalho 
pedagógico proposto com os eixos de leitura, oralidade, produção escrita e 
análise linguística não devem ser observados separadamente, já que fazem 
parte de um processo contextual mais amplo do planejamento didático ela-
borado pelo professor.
Processos de didatização2
No contexto brasileiro, é por volta dos anos 1980 que as propostas e as 
práticas de ensino-aprendizagem passam a ser influenciadas por um diverso 
campo teórico-metodológico (marcado pelos estudos da Linguística da Enuncia-
ção e pelo Interacionismo Sócio Discursivo), conforme discute Santos (2007). 
Antes, o ensino era basicamente direcionado para o ensino da gramática, das 
suas regras e do dito “bem escrever” — este último, em especial, por meio dos 
textos clássicos da literatura —; é importante dizer que tal ensino era embasado 
pelas perspectivas formalistas e estruturalistas dos estudos da língua. Assim, 
nos anos 80, a educação passa a ser observada pela ótica de um outro cenário, 
no qual se levanta a necessidade de se trabalhar com textos autênticos no 
ambiente escolar, ou seja, com textos que sejam produzidos por situações reais 
de uso desses mesmos textos. Dito de outro modo, começou-se a se pensar 
que é preciso trabalhar o ensino-aprendizagem de língua portuguesa a partir 
de textos que não fossem artificiais, isto é, de textos que representassem as 
situações sociais reais em que se dão os nossos processos comunicativos.
Conforme discute Geraldi (1997), por muito tempo o ensino da língua 
portuguesa foi baseado no trabalho com a metalinguagem, isto é, conceitos, 
regras e estruturas que eram tomadas como o conteúdo a ser ensinado — ora, 
como se essas bastassem ou fossem o tanto necessário para que os sujeitos 
pudessem se apropriar de diferentes situações de comunicação. No entanto, 
considerando a língua como o espaço da interação, espaço esse em que se 
estabelecem as relações humanas, a apropriação de conceitos, de tempos e 
estruturas verbais, além de construções sintáticas, não dá conta do uso que 
fazemos da língua nas mais variadas situações sociais, pois “[…] a língua só 
tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução” (GERALDI, 
1997, p. 42). E, ainda, podemos retomar de Geraldi (1997, p. 42) que “[…] 
estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se criam por 
meio da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para 
falar de certa forma em determinada situação concreta de interação”.
É, assim, nessa perspectiva (da língua como interação) que vemos e to-
mamos a língua e o ensino; por conseguinte, a postura teórico-metodológica 
assumida vai ser guiada por um ensino que tome a existência dessas diferentes 
relações comunicativas, de como essas se constituem, de suas finalidades/
propósitos, e dos contextos, o que se diferencia fundamentalmente de um 
processo didático baseado na artificialidade (de uso de conceitos e estruturas 
textuais, textos desconectados do social, etc.) que muitas vezes acaba se 
deslizando nas práticas pedagógicas ocorridas em sala de aula.
3Processos de didatização
É importante ficar atento à noção de autenticidade, a qual está comumente associada 
à discussão sobre a didatização e os materiais didáticos. Em algumas reflexões 
teóricas, essa noção aparece em confluência com o uso situado de tais textos, ou seja, 
a autenticidade textual diz respeito ao trabalho pedagógico com os textos de forma 
situada considerando os seus contextos “reais” de produção, circulação e recepção na 
sociedade (temos aqui o uso de textos autênticos na esfera escolar). Em outras reflexões, 
essa noção é empregada para fazer uma crítica ao ensino de textos como autênticos 
produtos da escola (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), uma vez que por muito tempo os pro-
cessos de ensino-aprendizagem de textos ocorreram organizados a partir do trabalho 
com sequências textuais tipológicas, frequentemente estereotipadas, tais como as 
de descrição, narração e dissertação — nesse caso, a produção escrita é dissociada 
do contexto em que ela se realiza (temos aqui o uso de autênticos textos escolares). 
Logo, destacamos que falar em autênticos textos escolares (primeira explicação acima) 
é diferente de textos autênticos no ambiente escolar (segunda explicação acima).
A partir da análise de coleções de livros didáticos, Bunzen (2007) aponta diversas 
reflexões sobre o uso (ou não) de textos autênticos no ensino de língua portuguesa. 
Para esse professor e pesquisador, nos anos 80, época em que surge a defesa do texto 
como objeto de ensino, passa-se a observar uma significativa utilização de textos 
autênticos por meio de um diversificado uso de gêneros. Isso se deu porque havia a 
necessidade de fazer o maior uso possível de textos que faziam parte do cotidiano das 
pessoas. A partir dos anos 90, tal uso torna-se ainda maior diante dos estudos sobre os 
gêneros do discurso e o letramento. Os Parâmetros Curriculares Nacionais contribuem 
ainda mais para o uso do texto como objeto de ensino em sala de aula, uma vez que os 
conceitos de letramento e gênero aparecem associadosà diversidade dos gêneros, 
aos seus vários modos de produção e seus diferentes usos. Posteriormente, o Programa 
Nacional de Avaliação do Livro Didático reforça a presença de textos autênticos nos 
livros didáticos de português, tendo em vista que a qualidade dos textos desses 
livros é objeto de avaliação a partir de quatro segmentos: a diversidade de gêneros, 
as temáticas e a abordagem, os autores e os aspectos da textualidade (BUNZEN, 2007; 
SANTOS, 2007; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).
Elementos que influenciam os processos de didatização 
dos textos
São vários os elementos que podem fazer parte dos processos de didatização 
de textos — elementos esses, é importante destacar, que variam conforme os 
contextos e os propósitos educacionais —, tais como, os critérios que orientam 
a escolha de um texto, a sua apresentação gráfi ca, a adição ou não de imagens, 
Processos de didatização4
as supressões feitas, a inserção de glossários ou notas explicativas, as atividades 
de pré-leitura e de leitura que guiam o trabalho de didatização, entre outros 
elementos. Contudo, antes de apresentar tais elementos, é importante lembrar 
que o processo de didatização, de maneira geral, é constituído por etapas, tais 
como, a defi nição do gênero que vai ser didatizado, a escolha do texto que 
faz parte desse gênero escolhido, a exposição dos objetivos que buscam ser 
alcançados pelos estudantes por meio da didatização do gênero, a preparação 
de atividades tomando como base o texto do gênero abordado, a execução das 
atividades planejadas e a avaliação (VIEIRA, 2012).
Primeiramente, é preciso que tenhamos em mente que os processos de 
didatização são contextuais, por serem elaborados tendo em vista os propósitos 
educativos estabelecidos pelo professor na sua relação com os seus estudantes, 
e por usarem materiais que foram produzidos em situações sociais reais de 
comunicação entre os sujeitos que se comunicam em uma determinadas língua 
(textos autênticos). A esse respeito, faz-se necessário pensar sobre a noção de 
didatização. Segundo define Vieira (2012, p. 19–20):
[…] didatizar um texto autêntico significa, basicamente, torná-lo acessível e 
compreensível aos discentes, não a partir de simplificações, adaptações ou 
alterações promovidas nesse texto, mas sim, a partir de atividades elaboradas 
com base nele e que possam ir ao encontro das necessidades e dos interesses 
dos alunos, permitindo-lhes, portanto, compreender o texto autêntico traba-
lhado em sala de aula e apropriar-se dele. 
Logo, a didatização é um processo que não tem por objetivo simplificar o 
uso de um texto ou reproduzi-lo em sala de aula por meio de outras circuns-
tâncias; mas de realizar um trabalho sistemático, organizado, com base no 
que o texto pode oferecer para e com os alunos (tendo por base os objetivos 
traçados, e de acordo com os propósitos educativos estabelecidos). Além disso, 
o trabalho da didatização é ao mesmo tempo teórico e metodológico, e leva 
o professor a refletir e fazer uso de técnicas e estratégias didáticas para que 
o texto se torne mais acessível aos alunos, como aborda Vieira (2012). Para 
ainda essa autora, “[…] a didatização não implica em alterações, adaptações 
ou simplificações promovidas no texto autêntico pelo professor, mas sim, 
na elaboração de atividades com base em tal texto” (VIEIRA, 2012, p. 69). 
Logo, o texto autêntico que o professor usa para planejar e desenvolver as 
suas atividades, conforme os propósitos educativos determinados por ele e 
os interesses dos alunos, não é modificado. O texto selecionado referente ao 
gênero escolhido permanece em sua autenticidade e é trazido de tal forma na 
criação de atividades. 
5Processos de didatização
É interessante notar, a esse respeito, que a concepção de linguagem como 
interação social, espaço de construção de valores (axiologias) e produção de 
sentidos (BAKHTIN, 2003) aponta para uma visão teórico-metodológica da 
didatização como um processo contextual, construtivo, cujos participantes, 
o professor e o aluno têm papéis fundamentalmente ativos. Conforme reflete 
Vieira (2012, p. 20), o professor não é mais visto como um sujeito passivo, o 
qual deve seguir (ou segue) as orientações dos livros didáticos e programas 
que são propostos, mas “[...] como um criador ativo de atividades”. Desse 
modo, ao didatizar textos autênticos, o professor está fazendo uma reflexão 
teórica e metodológica sobre os conteúdos e as finalidades para as quais eles 
serão ensinados.
2 Relações entre elementos de didatização e 
propósitos educativos
Há inúmeros propósitos educativos que fazem parte do processo de construção 
da didatização de textos. Tais propósitos, inclusive, são determinantes para 
a escolha prévia dos textos que serão usados no material selecionado (isto é, 
no suporte, tais como, numa avaliação semestral, numa atividade de leitura, 
numa atividade de produção escrita, etc.). É ainda a partir do propósito e do 
contexto educativo (como, da fi nalidade do material), que alguns elementos 
de didatização são manifestados como fundamentais para a os processos de 
ensino-aprendizagem tendo por base o texto autêntico, enquanto outros serão 
suprimidos ou colocados em segundo plano.
Antes de dar início e/ou prosseguimento ao processo de didatização de 
materiais autênticos, é altamente recomendável que os professores possam 
estabelecer diálogos e troca de ideias com os seus alunos; uma vez que as 
necessidades e os interesses de cada um (e, por extensão, da turma como um 
todo) devem ser tomados como pontos importantes na definição dos objetivos 
(escolhidos) da didatização de um texto autêntico. Um outro ponto importante 
diz respeito à dimensão subjetiva, afetiva, do professor (e esse é, do meu 
ponto de vista, fundamental para o trabalho didático-metodológico em sala de 
aula): antes de dar início à didatização de um determinado texto, selecionado 
em virtude de propósitos educativos específicos, há uma reflexão emocio-
nal de bastante importância a ser feita, mas que parece ser frequentemente 
negligenciada. Tal reflexão está relacionada às vivências ao longo dos anos 
construídas pelo professor ao exercer o trabalho pedagógico, às experiências 
passadas que o professor teve enquanto estudante e às expectativas que a ele 
Processos de didatização6
se sobressaem (porque nem sempre notadas de antemão) quando opta pelo 
planejamento pedagógico de uma turma. Embora muitos desses elementos 
sejam (e/ou pareçam) inacessíveis ao sujeito-professor, a importância que 
coloco nesse momento anterior à didatização não perde o seu valor. Dito de 
outro modo, a sua não realização não aponta para uma necessária carência de 
valor. Fazer essa reflexão inclusive aponta para posturas metodológicas que 
o professor assume em sala de aula mesmo que ele não saiba o porquê de elas 
muitas vezes se imporem à sua prática.
Definidos os objetivos e os propósitos da didatização de um texto autêntico 
em relação às necessidades e os interesses dos alunos, e feita a reflexão sobre a 
dimensão subjetiva do sujeito-professor diante de tal texto (e, por conseguinte, 
do tema construído) do gênero, o próximo passo é fazer uma avaliação inicial 
para saber os conhecimentos partilhados da turma sobre o gênero. Tendo em 
mente o apontado, os próximos passos serão feitos em decorrência das questões 
colocadas, a saber, elaborar e implementar as atividades de leitura, oralidade, 
produção escrita e análise linguística. Para essas atividades, contudo, talvez 
um mesmo texto tenha que passar por processos de didatização diferentes, 
ou seja, para determinado momento de trabalho de sua leitura, o professor 
pode fazer uso da adição de um glossário ou uma nota de rodapé; para uma 
outra etapa de trabalho, tal como a de produção escrita, o professor pode 
fazer uso de texto semióticos distintos, tais como, de imagens (linguagem 
visual) e/ou vídeos (linguagem multimídia). Todos esses processos, assim, 
além de serem variáveis, são realizados conforme os propósitos educativosestabelecidos pelo professor em relação com o aluno, a turma, a instituição 
escolar e o programa curricular.
7Processos de didatização
Uma receita de bolo de chocolate, por exemplo, texto que faz parte do gênero culinário, 
pode ser acompanhada de notas explicativas redigidas e adicionadas pelo professor 
no final da página em que o texto se encontra, quando inserida em processos de 
didatização que se voltam para a sua leitura, a compreensão social do gênero e do 
seu funcionamento estrutural (tais como, notas que se dediquem a explicar para uma 
turma dos primeiros ciclos do ensino fundamental I o que são os termos, medidas 
e temperaturas e como proceder para realizá-las). O trabalho pedagógico com esse 
mesmo texto pode levar o professor a fazer uso de infográficos construídos a partir 
da mesma receita de bolo de chocolate, para levar os alunos a estudar as relações 
construídas entre diferentes semioticidades (linguagens verbal e visual) com o propósito 
de instruir o leitor a preparar um prato específico (função social desse gênero culinário, 
função que não deve ser perdida de vista no trabalho com textos autênticos).
Sequências didáticas: etapas que guiam os processos 
de didatização
Dentro da proposta teórica do Interacionismo Sócio Discursivo, Guimarães 
(2006) apresenta uma refl exão teórico-metodológica sobre o trabalho com 
o gênero textual e/ou discursivo na esfera escolar. Tal perspectiva se baseia 
na noção de linguagem como prática social, cujas atividades comunicativas 
entre os sujeitos se materializam nas interações e se realizam por meio de 
um gênero. Assim, a partir da refl exão trazida por essa autora, observamos 
que, em um primeiro momento, quando um professor passa a indagar sobre 
quais gêneros devem ser trabalhados em uma turma de um dado ciclo, essa 
mesma decisão já faz parte dos processos didáticos em porvir, uma vez que 
essa decisão está relacionada aos objetivos de ensino-aprendizagem que foram 
defi nidos a partir dos propósitos educativos contextualizados pelo professor.
Guimarães (2006) propõe, desse modo, a elaboração de um modelo didático 
do gênero, que foi escolhido para ser ensinado, por meio de três considerações: 
(a) dos conhecimentos prévios/“acumulados” e/ou compartilhados sobre os 
gêneros, conhecimentos esses que são vários (os estudantes de uma mesma 
turma não apresentam conhecimentos uniformes, mas variáveis); (b) das 
“competências” dos alunos, as quais são observadas pelos professores; e (c) 
dos objetivos selecionados e definidos para o ensino-aprendizagem conforme 
as necessidades e os interesses da turma. A relação entre esses três elementos 
Processos de didatização8
é importante para a criação do modelo didático de gênero ou plano geral 
do gênero de texto. É após a elaboração desse plano geral que o professor 
passará a se ater na preparação da(s) sequência(s) didática(s).
À luz das discussões de Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), a sequência 
didática é definida como um conjunto de atividades discursivas escolares 
que são sistematicamente e estruturalmente organizadas a partir do eixo de 
um gênero. Por meio da organização das aulas e das sequências didáticas, o 
professor possibilita ao aluno ter acesso e compreender o funcionamento social 
de um determinado gênero de acordo com as situações sociais e retóricas 
que geram as suas práticas na sociedade. Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) 
sugerem a estruturação das sequências didáticas de um plano geral do gênero 
do texto ou de um modelo didático de gênero da seguinte forma:
1. Inicialmente, o professor se detém na apresentação da situação comu-
nicativa do gênero abordado. Essa situação deve ser apresentada em 
relação aos modos de produção, circulação e recepção, aos papéis dos 
sujeitos envolvidos, aos valores veiculados e construídos pelo gênero, 
à sua composição estrutural e estilística, etc.
2. Posteriormente, o professor pode sugerir a elaboração de uma produção 
textual inicial (oral/escrita) tendo em vista a necessidade de fazer um 
levantamento prévio sobre os conhecimentos que os alunos já apresen-
tam sobre o gênero em questão. Essa produção inicial permite muitas 
vezes que o professor replaneje as suas sequências ao longo do tempo 
e espaço.
3. Feita essa produção textual inicial, o professor passa a elaborar ativida-
des didáticas para trabalhar as questões que foram emergindo durante 
diferentes momentos (Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) caracterizam 
tal momento por meio da categoria chamada módulos). Questões como 
a apresentação da situação comunicativa, os conteúdos elaborados, o 
planejamento e a análise textual, etc. podem ser consideradas para as 
atividades que serão elaboradas. 
4. Disso, é interessante que o professor possa fazer um registro do que 
os alunos aprenderam durante o trabalho com os textos autênticos do 
gênero. Esse momento, fundamental para o planejamento didático 
presente e futuro do gênero abordado, é chamado por Schneuwly, Dolz 
e Noverraz (2004) de capitalização de aquisições.
5. Por fim, sugere-se que o professor possa preparar uma atividade di-
dática de uma segunda produção textual (ou uma produção textual 
final) com os seus alunos. Essa produção escrita posterior permite 
9Processos de didatização
que os estudantes revisem o que aprenderam e coloquem em prática 
os conhecimentos que foram adquiridos ao longo das sequências do 
planejamento didático. Nesse momento, pode-se fazer uso da produção 
primeira/inicial dos alunos, uma vez que esta pode ajudar o professor 
a avaliar o processo de ensino-aprendizagem do estudante e de toda a 
turma, além das dificuldades encontradas.
Portanto, elaborar propostas de sequências didáticas, as quais incluem os 
processos de didatização tomados como importantes a partir do texto autêntico 
do gênero, evidencia a necessidade de um trabalho orientado, estruturado, re-
flexivo e organizado pelo professor (de forma aberta e dinâmica); considerando 
as finalidades, isto é, os objetivos definidos a serem atingidos nas situações 
interativas a serem trabalhadas.
3 Usos dos textos didatizados
São inúmeros os gêneros textuais/discursivos porque são também muitas 
as manifestações das nossas atividades comunicativas. Nos processos de 
ensino-aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira, os gêneros 
são, assim, os elementos integradores: é por meio deles que apreendemos e 
concebemos as realidades, isto é, que tecemos as nossas relações sociais. Assim, 
os trabalhos didático-pedagógicos desenvolvidos em sala de aula são práticas 
que têm como eixo os usos sociais, as situações enunciativas, as atividades 
comunicativas. Em tais trabalhos, três unidades básicas ou eixos se destacam: 
a leitura, a produção textual e a análise linguística (GERALDI, 1997). É por 
meio dessas unidades que, conforme retomam Pereira e Rodrigues (2016, p. 
39), “[…] o professor potencializa/expande os usos concretos da linguagem 
nas suas diversas possibilidades de uso”. 
Ao refletir sobre os processos de didatização dos textos dos mais variados 
gêneros, encontramos em Marcuschi (2007) uma observação fundamental 
para o nosso estudo: os gêneros, quando trazidos para a esfera escolar, seja 
qual forem os propósitos/projetos/usos, são alvos de modificações e/ou alte-
rações, em especial no tocante aos aspectos funcionais/sociais/comunicativos 
e conteudísticos de dado gênero (envolve o conteúdo temático), mas também 
quanto às estruturas linguísticas gerais (envolve estilo) e aos participantes, 
seus papéis e os usos que fazem da linguagem (envolve a composição).
Tendo em vista os diferentes propósitos educativos, projetos pedagógicos 
e usos sociais dos gêneros, os textos autênticos podem ser usados (e o são) 
Processos de didatização10
de variadas maneiras, tais como, em uma prova semanal, uma avaliação 
nacional, uma avaliação escolar mensal, bimensal ou semestral, uma avalia-
ção internacional, um livro didático, um manual pedagógico, uma ficha de 
estudo, um conjunto de sequencias didáticasde oficinas de produção textual, 
um programa curricular, etc. Dito de outro modo, o livro didático, o manual 
pedagógico, a gramática normativa, o currículo de língua-portuguesa guiarão 
a seleção de aspectos do texto de um gênero que fará parte dos processos de 
ensino-aprendizagem a serem didatizados. E, mesmo que tal texto do gênero 
seja estudado (ou objetivado a ser estudado) em concordância com a sua 
função social no mundo, é importante considerar que outras funções farão 
parte do uso do texto autêntico do gênero, a saber, a de um objeto de ensino 
a ser didatizado para fins específicos. Como afirma Marcuschi (2007, p. 62):
E [tal cenário] não poderia ser diferente, dado que à escola é atribuída a ta-
refa, em nossa cultura, não apenas de favorecer o ensino-aprendizagem dos 
conhecimentos historicamente construídos pela humanidade, mas também 
de propiciar o acesso aos bens culturais elaborados pelos diversos povos. 
Como isso, na esmagadora maioria das vezes, não pode ser feito diretamente, 
recorre-se à transposição didática, que transforma os saberes socialmente 
elaborados em objetos de ensino.
Então, na esfera escolar o professor e o aluno fazem uso variado de uma 
certa quantidade de gêneros que circulam nas esferas da comunicação humana; 
contudo estes, mesmo que trabalhados tendo em vista as suas condições 
de produção, recepção e circulação do “mundo” (fora do espaço escolar), o 
contexto sociocomunicativo de uso e didatização do texto será inevitavel-
mente um outro, com outras motivações, o que leva à instauração de outras 
possibilidades comunicativas.
Assim, os processos de didatização do texto de um gênero, considerando 
os eixos ou as unidades de oralidade, leitura (e escuta), análise linguística e 
produção escrita se constituem por meio de diferentes planejamentos, projetos 
e teorizações postas em questão. Cada uma dessas unidades — e as suas 
inter-relações — pedem procedimentos distintos, procedimentos esses que 
são guiados pelos objetivos educacionais em jogo. Além disso, se gêneros 
diferentes solicitam competências, habilidades e ações também diferentes, um 
mesmo gênero não pode ser trabalhado da mesma forma. Imagine, então, um 
texto de um gênero! A abordagem didática-pedagógica dos textos autênticos 
que se realizam nos gêneros e que circulam nas numerosas esferas da atividade 
humana — tais como, a jornalística, a literária, a científica, a cotidiana, a 
musical, a humorística do cotidiano, etc. —, quando situada contextualmente, 
11Processos de didatização
e tendo em vista as necessidades e os interesses dos alunos, e as ações dos 
professores, enriquece e possibilita uma compreensão ativa-responsiva das 
práticas comunicativas que ocorrem no mundo.
Por fim, destacamos ainda que o ensino-aprendizagem e os usos dos textos 
dos gêneros não devem apenas considerar a sua funcionalidade comunicativa, 
mas as relações que esta estabelece com a sua estrutura linguística (estilo) e 
com os usos feitos pelos sujeitos na relação (composição), elementos esses que 
são caracterizados por Bakhtin (2003) como fundamentais para compreender o 
gênero como uma atividade, um evento social e discursivo. Essa visão é a que 
se fundamenta na língua/linguagem como atividade social, espaço axiológico 
de interação, cujas práticas sociais de leitura, oralidade, escuta e escrita têm 
propósitos e são situadas especificamente em determinados contextos.
Conforme discute Bakhtin (2003), os gêneros são tipos relativamente estáveis de 
enunciados que constituem as várias esferas discursivas (da atividade humana), tais 
como a esfera do cotidiano, a esfera jornalística ou midiática, a esfera humorística, a 
esfera científica, entre muitas outras. Essas práticas discursivas são eventos sociais e 
culturais, que se manifestam na e pela sociedade, e que são compartilhados por uma 
coletividade. Essas atividades se realizam em textos (verbais, visuais, verbo-visuais/
multimodais) e organizam as nossas atividades comunicativas por meio de propósitos 
específicos. Há um número ilimitado de gêneros, uma vez que são muitas as nossas 
maneiras de comunicação no dia a dia. Ainda segundo esse pensador russo, os gêneros 
são caracterizados por um conteúdo temático (o objeto discursivo tratado, o tema do 
gênero), um estilo (os elementos estruturais-linguísticos, as escolhas lexicais-discursivas, 
que são realizados em um gênero) e uma composição (a manifestação textual dos 
recursos utilizados pelos sujeitos na realização da comunicação) (BAKHTIN, 2003; 
PEREIRA; RODRIGUES, 2016).
Processos de didatização12
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BUNZEN, C. O tratamento da diversidade textual nos livros didáticos de português: 
como fica a questão dos gêneros? In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M.; CAVALVANTE, M. C. 
B. (org.). Diversidade textual: os gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, J. W. 
(org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
GUIMARÃES, A. M. M. Construindo propostas de didatização de gênero: desafios e 
possibilidades. Revista Linguagem em (Dis)curso, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006. 
Disponível em: http://linguagem.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/linguagem-
-em-discurso/0603/060301.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
MARCUSCHI, B. Redação escolar: breves notas sobre um gênero textual. In: SANTOS, 
C. F.; MENDONÇA, M.; CAVALCANTE, M. C. B. (org.). Diversidade textual: os gêneros na 
sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
PEREIRA, R. A.; RODRIGUES, R. H. Gêneros como articuladores do ensino e da aprendiza-
gem das práticas de linguagem. In: SILVA, W. R.; LIMA, P. S.; MOREIRA, T. M. (org.). Gêneros 
na prática pedagógica: diálogos entre escolas e universidades. Campinas: Pontes, 2016.
SANTOS, C. F. O ensino da língua escrita na escola: dos tipos aos gêneros textuais. 
In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M.; CAVALCANTE, M. C. B. (org.). Diversidade textual: os 
gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos 
de ensino. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: 
Mercado de Letras, 2004.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.; NOVERRAZ, M. Sequências didáticas para o oral e a escrita: 
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos 
na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
VIEIRA, D. A. A didatização de materiais autênticos para o ensino de italiano língua estran-
geira. 278 f. Dissertação (Mestrado em Língua, Literatura e Cultura Italianas) - Univer-
sidade de São Paulo, São Paulo, 2012.
13Processos de didatização
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a 
rede é extremamente dinâmica; suas páginas estão constantemente mudando de 
local e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade 
sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.
Processos de didatização14
Materiais didáticos
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Conceituar material didático.
 Listar as diversas modalidades de materiais didáticos.
 Analisar relação entre materiais didáticos e propósitos educativos.
Introdução
Estamos acostumados a associar o trabalho docente com a escolha de 
livros didáticos e com o uso de mapas, dicionários etc. Contudo, com o 
desenvolvimento das tecnologias digitais, surgiram mais modalidades de 
materiais didáticos, e a necessidade de aproximar as aulas da realidade 
dos alunos também se intensificou. 
Dessa forma, é essencial que você, como futuro professor, identifique 
um material didático, reconheça as características dos diferentes tipos e 
saiba associá-los aos objetivos pedagógicos.Neste capítulo, você estudará sobre material didático, suas diversas 
modalidades e a relação entre materiais didáticos e propósitos educativos.
1 O que é material didático?
Quando se pensa em ensino e aprendizagem, é natural que se imagine o uso 
de elementos que auxiliem e facilitem esse processo. Portanto, no âmbito edu-
cativo, se um conjunto de elementos é utilizado para fi ns educacionais, como 
a aquisição de conceitos e o desenvolvimento de habilidades, é considerado 
material didático.
Nesse sentido, de forma ampla, todos os recursos utilizados pelos profes-
sores com o objetivo de auxiliar o aluno a aprender podem ser considerados 
materiais didáticos. Assim, o pressuposto básico para que um material seja 
considerado didático é que seu uso possibilite uma aprendizagem específica. 
Um livro, por exemplo, só será considerado material didático se servir de 
suporte a esse processo. Não basta que o aluno apreenda assuntos culturais e 
informacionais por meio da leitura; é necessário que essa proposta de leitura 
esteja associada a um fim pedagógico específico. Em sintonia com esse pen-
samento está a definição apresentada por Bandeira (2009, p. 14): “O material 
didático pode ser definido amplamente como produtos pedagógicos utilizados 
na educação e, especificamente, como o material instrucional que se elabora 
com finalidade didática”.
Embora essa definição seja ampla, revela a base que sustenta um material 
didático e sugere a existência de uma diversidade de recursos que podem ser 
utilizados como pedagógicos. No entanto, no Brasil, é comum que se associe 
material didático apenas ao uso de livro didático. Isso se deve à estreita rela-
ção entre a história da educação brasileira e o uso desse material. Aliás, essa 
relação é tão próxima que levou à formação e à manutenção de um Programa 
Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD). 
Não se pode negar a importância do livro didático, afinal, ele tem um 
significado cultural e oportuniza e valoriza o desenvolvimento da leitura. Sim: 
ele pode ser considerado um produto da tecnologia da escrita que contribui 
diretamente com o desenvolvimento de competências básicas, como a leitura 
e a escrita. Mas não se pode ignorar que sua capacidade de reunir e organizar 
em sistema os assuntos que se pretende desenvolver na escola também envolve 
riscos: engessar o processo de ensino-aprendizagem e induzir à ilusão de que 
existe um único material que é completo e legítimo. O Decreto 9.099, de 18 de 
julho de 2017 (BRASIL, 2017a) também sugere uma definição para material 
didático no Artigo 1º do capítulo I:
§ 1º O PNLD abrange a avaliação e a disponibilização de obras didáticas 
e literárias, de uso individual ou coletivo, acervos para bibliotecas, obras 
pedagógicas, softwares e jogos educacionais, materiais de reforço e correção 
de fluxo, materiais de formação e materiais destinados à gestão escolar, entre 
outros materiais de apoio à prática educativa, incluídas ações de qualificação 
de materiais para a aquisição descentralizada pelos entes federativos (BRASIL, 
2017a, documento on-line).
Note que, embora o livro didático ocupe um papel bastante relevante na 
atualidade da educação brasileira, não é o único recurso a ser explorado. O 
importante é que esse material participe de forma ativa da situação de apren-
dizagem planejada pelo professor. É evidente que, por mais qualificado e bem 
elaborado que seja o material, sozinho ele não cumpre os objetivos educacionais, 
pois a aprendizagem não ocorre de forma única, instantânea e automática.
Materiais didáticos2
Entretanto, um material especializado na situação, nas características dos 
sujeitos envolvidos, nas bases teóricas que envolvem essa proposta, tende a 
desempenhar uma função mais adequada e eficaz. Contudo, como afirma 
Rangel (2006, p. 10):
[…] o limite para a adequação e eficácia de todo e qualquer material será 
sempre o que há de próprio e único em toda e qualquer situação, em todo e 
qualquer sujeito, em todo e qualquer objetivo, em todo e qualquer objeto de 
conhecimento. É essa singularidade de cada processo de ensino-aprendizagem 
que explica por que a exploração didática de um mesmo texto, por exemplo, 
pode servir a diferentes propósitos, ser abordada de diferentes maneiras, 
repercutir diversamente nos sujeitos implicados, propiciar o recurso a ma-
teriais distintos etc.
Isso significa que um material será considerado didático quando consegue 
transmitir ao aluno uma informação, um conceito ou um raciocínio de uma 
forma mais simples, ou seja, quando transpõe didaticamente um conteúdo 
complexo de uma área especializada. Além disso, os materiais didáticos 
contribuem com a concretização de determinados assuntos, aproximando-os 
da realidade dos alunos. 
Contudo, para que isso ocorra, é necessário avaliar se o material apresenta 
uma forma particular de disponibilizar o conhecimento foco de determinada 
aula. Dessa forma, é fundamental que se analise o potencial pedagógico a 
partir das características do material. Daí a importância do professor não só 
como responsável pela seleção dos materiais, mas também como produtor.
O docente não pode ser apenas um reprodutor ou alguém que simplifica 
o conhecimento acadêmico; e sim alguém que produz conhecimento escolar. 
Portanto, ao produzir e selecionar materiais, é preciso que mantenha uma 
postura investigativa com fundamentação teórica, por exemplo. Os objetivos 
metodológicos e sua experiência devem ser ampliados por meio de redes 
de comunicação entre professores e pesquisadores, ou seja, o docente deve 
estar atento às investigações acadêmicas, produzir reflexões sobre seu fazer 
pedagógico e divulgá-lo.
Quando o professor atua como produtor de materiais didáticos, reconhece a 
finalidade educativa e valoriza sua prática. Dessa forma, consegue identificar 
o verdadeiro potencial do material didático.
Para que esse potencial se evidencie, é necessário recorrer à observação do 
suporte que o viabiliza. Bandeira (2009) afirma que a definição de material 
didático se vincula ao tipo de suporte que possibilita materializar o conteúdo. 
Esse suporte classificava-se em impresso e audiovisual. No entanto, com os 
3Materiais didáticos
meios digitais do século XXI, as novas tecnologias passaram a oferecer suporte 
a materiais didáticos também. Bandeira (2009) apresenta um esquema que 
representa a relação do material didático com os suportes que permitem sua 
leitura ou audição (Figura 1).
Figura 1. Relação do material didático com os suportes.
Fonte: Bandeira (2009, p. 15).
Segundo Bandeira (2009, p. 15):
[…] o material didático, conjunto de textos, imagens e de recursos, ao ser 
concebido com a finalidade educativa, implica na escolha de um suporte, im-
presso ou audiovisual. No entanto, cada época exibe um conjunto de técnicas, 
do papiro aos meios digitais no século XXI, estas mudanças revolucionaram 
a escrita, a produção e a difusão do livro.
Em suma, na atualidade, os professores ainda dispõem de materiais im-
pressos e audiovisuais como subsídios para suas aulas e para o cumprimento 
de seus objetivos pedagógicos. Contudo, as novas mídias, que usam compu-
tadores e internet, são opções em sintonia com o mundo contemporâneo e 
com a linguagem dos jovens. Os docentes devem estar atentos às diversas 
modalidades de materiais didáticos cuja classificação associa-se ao tipo de 
suporte e à mídia escolhida, assunto da próxima seção.
2 Modalidades de materiais didáticos
Existe uma diversidade de materiais didáticos, cada um associado a um pro-
pósito e identifi cado com seus suportes e com os envolvidos em sua produção 
e recepção. Bandeira (2009) classifi ca-os em material impresso (tradicional e 
inovador); didático audiovisual e material didático em mídias digitais. Vamos 
conhecer essa diversidade de modalidades.
Materiais didáticos4
Sabe-se que no Brasil o material impresso é ainda o recurso didático mais 
utilizado nas escolas. Seu principal exemplo é o livro didático, que movimenta 
editoras,governo e escolas no processo de avaliação e adoção. Seu uso remete 
a uma tradição escolar brasileira, que contribui com a aceitação desse uso por 
toda a comunidade envolvida. Segundo Bandeira (2009, p. 17), há algumas 
hipóteses que visam a justificar a supremacia do impresso:
- na educação, o material impresso, tradicionalmente conhecido, sempre foi 
aceito por alunos, professores e especialistas;
- de fácil manuseio, o material impresso pode ser utilizado em todas as etapas 
e modalidades da educação, o aluno e o professor podem consultá-lo fora da 
sala de aula
- o material impresso não requer equipamento ou recurso tecnológico para 
sua utilização. 
Como se nota, a falta de acesso a computadores e internet é um fator 
significativo para a escolha de material impresso. Mas, nesse contexto, há 
um fato curioso: na educação a distância, em que se faz necessário o acesso 
a meios digitais, também o material mais utilizado é o impresso. É evidente 
que os materiais híbridos estão em evidência na atualidade, mas é inegável o 
uso disseminado de materiais impressos, principalmente no Brasil. 
Esse tipo de material costuma ser acompanhado de um layout que apre-
senta uma função específica em colaboração com o texto. Aliás, é comum, 
principalmente nos livros didáticos, o uso de imagens que dialogam com as 
partes escritas. A estrutura de cada item na página garante a distribuição da 
informação e permite que o leitor se organize por meio da divisão do conteúdo 
textual por unidades, capítulos, títulos, subtítulos, páginas, citações, legendas, 
glossários etc.
Aliás, a criatividade não é característica exclusiva dos textos digitais. 
É comum que os materiais impressos usem imagens de forma criativa para 
expressar determinadas informações. Isso contribui com o esclarecimento 
de incompreensões, pois simplifica o entendimento do conteúdo. Bandeira 
(2009, p. 80) afirma que as ilustrações mais comuns aplicadas nos materiais 
impressos são:
- quadros, gráficos, tabelas etc.; 
- mapas, plantas, projeções, informações cartográficas etc.;
- diagramas, sequenciais, tipo árvore, rizomáticos etc.; 
- storyboard, roteiros, quadrinhos, tiras gráficas etc.; 
- fotografias, imagens de obras artísticas etc.
5Materiais didáticos
Talvez essa preferência pelo livro tenha relação com a falta de infraestrutura, 
porém se sabe que os avanços tecnológicos facilitam a combinação de mídias. 
Isso não significa que o material impresso seja antiquado ou de pouco valor 
para educação. Significa apenas que é importante que todas as possibilidades 
sejam analisadas para que se verifique a melhor opção para cada situação. 
Nas palavras de Bandeira (2009, p. 19):
Inúmeros pesquisadores destacam que a digitalização das informações pos-
sibilitou a convergência das formas principais da comunicação humana, 
resumidas pelo material impresso (jornais, livros, textos), o audiovisual 
(televisão, vídeo, cinema), as telecomunicações (telefone, satélite, cabo) e a 
informática (computadores, programas). Contudo, cada mídia tem sua espe-
cificidade e pode contribuir com a aprendizagem de maneira particular. A 
escolha depende de análise pelas equipes envolvidas da aplicação do material 
e das possibilidades de integração das mídias no planejamento dos cursos.
Exemplificando, independentemente da mídia utilizada para elaboração 
do material didático de educação a distância, se faz necessário um material 
que oportunize a interatividade e a relação entre teoria e prática. Afinal, o 
material é, muitas vezes, o maior contato que o aluno tem com o curso, e a 
sequência de ideias e conteúdos é essencial para sua organização.
Portanto, a escolha do material didático depende do conteúdo, dos objetivos, 
das atividades de aprendizagem, da etapa da educação (e nível) e da modalidade 
da educação. Todos esses fatores interferem na escolha, por isso não se pode 
supervalorizar um material em detrimento de outro. 
O material audiovisual, como o próprio nome indica, utiliza som e imagem. 
Esse tipo de material costuma atrair a atenção dos alunos, mas exige que 
professor e alunos interajam. Moran (1995, apud SILVA et al., 2008) indica 
algumas propostas de utilização de vídeos em sala de aula (Quadro 1).
Note que essas propostas exploram os produtos da televisão e do cinema, 
os aspectos sonoro e visual e abrem espaço para as multimídias computacio-
nais. Assim, o material audiovisual “[…] deverá explorar a especificidade 
da linguagem, ou seja, as possibilidades de direção e de combinação entre 
recursos de áudio (trilha sonora, paisagem sonora, música, diálogos, ruídos 
etc.) e recursos visuais (atores, dramatização, animação, imagens, simulações 
etc.)” (BANDEIRA, 2009, p. 20).
Materiais didáticos6
Sensibilização Um bom vídeo é interessantíssimo para 
introduzir um novo assunto, para despertar a 
curiosidade, a motivação para novos temas. Isso 
facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para 
aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.
Ilustração O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em 
aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos. Faz 
com que a vida se aproxime da escola através do vídeo.
Simulação É uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode 
simular experiências de química que seriam perigosas 
em laboratório ou que exigiriam muito tempo e 
recursos. Um vídeo pode mostrar o crescimento 
acelerado de uma planta, de uma árvore — da 
semente até a maturidade — em poucos segundos.
Conteúdo de ensino Vídeo que mostra determinado assunto, de 
forma direta ou indireta. De forma direta, 
quando informa sobre um tema específico 
orientando a sua interpretação. De forma 
indireta, quando mostra um tema, permitindo 
abordagens múltiplas, interdisciplinares.
Produção  Como documentação, registro de eventos, de aulas, 
de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, 
depoimentos. Isso facilita o trabalho do professor, 
dos alunos e dos futuros alunos.
 Como intervenção: interferir, modificar um 
determinado programa, um material audiovisual, 
acrescentando uma nova trilha sonora ou editando 
o material de forma compacta ou introduzindo 
novas cenas com novos significados.
 Vídeo como expressão, como nova forma 
de comunicação, adaptada à sensibilidade 
principalmente das crianças e dos jovens.
 Quadro 1. Propostas para a utilização de vídeos em sala de aula 
(Continua)
7Materiais didáticos
Na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017b), a indicação do uso 
de materiais audiovisuais aparece principalmente para as áreas relacionadas 
à linguagem, porém, desde a Educação Infantil, essa indicação já aparece no 
item campos de experiências. Observe:
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais 
e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por 
meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão 
e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotogra-
fia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras (BRASIL, 
2017b, p. 37).
Os materiais audiovisuais costumam transmitir informação de forma linear 
e requerem um dispositivo tecnológico que permita o registro e a transmissão. 
Os meios audiovisuais utilizados atualmente podem ser classificados em 
projetáveis e não projetáveis, na divisão proposta por Bandeira (2009). Confira 
o Quadro 2 a seguir que sintetiza essa classificação.
 Fonte: Adaptado de Moran (1995). 
Avaliação Dos alunos, do professor, do processo.
Espelho Vídeo-espelho para análise do grupo e dos papéis 
de cada um, para acompanhar o comportamento 
de cada um do ponto de vista participativo, 
para incentivar os mais retraídos e pedir aos 
que falam muito para darem mais espaço aos 
colegas. Também é de grande utilidade para 
o professor se ver, examinar sua comunicação 
com os alunos, suas qualidades e defeitos.
Integração/suporte De outras mídias. Vídeo interagindo com 
outras mídias como o computador, o CD-
ROM, com os videogames, com a internet.
 Quadro1. Propostas para a utilização de vídeos em sala de aula 
(Continuação)
Materiais didáticos8
 Fonte: Adaptado de Bandeira (2009). 
Não projetáveis Projetáveis
  Cartaz 
  Diorama 
  Display 
  Flipchart 
  Impressão fotográfica
  Modelo 
  Painel 
  Portfólio 
  Pôster 
  Quadros (vários tipos)
  Slide 
  Transparência
  Imagem digital (fotografia)
 Quadro 2. Síntese da divisão dos meios audiovisuais 
Os materiais essencialmente associados ao som são fundamentais para o 
processo de ensino-aprendizagem, pois potencializam as características dos 
audiovisuais aplicados com a integração entre imagem e som.
Os recursos como som ambiente, fundo musical, efeitos sonoros e tantas outras 
combinações ajudam a criar uma atmosfera, um conceito ou expressar uma 
ideia. Outros trabalhos de criação ou gêneros publicitários como o jingle, 
spot, trilha e a vinheta, têm sido usualmente produzidos para os meios de 
comunicação como, por exemplo, televisão, rádio e cinema (BANDEIRA, 
2009, p. 171).
Outra modalidade de material didático se refere às novas mídias, que:
[…] podem ser entendidas como as possibilidades oferecidas pelas tecnologias 
de informação e comunicação (TIC), com a produção, armazenagem, distri-
buição de informação e entretenimento, por exemplo, no uso de computadores 
e redes (como a Internet) (BANDEIRA, 2009, p. 21).
Vale ressaltar que, desde o surgimento do computador pessoal, os pes-
quisadores em educação passaram a investigar de que maneira ele poderia 
contribuir para a aprendizagem nas escolas.
Nesse sentido, a web e o computador oferecem variadas possibilidades 
de uso pedagógico. Existem aplicativos em CD e DVD que já são utilizados 
pelas escolas há mais tempo. Aliás, muitos livros didáticos são acompanhados 
9Materiais didáticos
de CD, o que facilita o acesso e a reprodução do conteúdo. Um dos pontos 
interessantes desse tipo de material é a possibilidade de consultar uma parte 
específica, como forma de hipertexto.
Considerado uma forma mais simples da hipermídia, o hipertexto consiste em um 
documento eletrônico criado pela combinação de um ou mais elementos: texto, gráfico, 
áudio, vídeo. A informação apresenta-se na tela do computador e permite uma leitura 
não linear com encadeamentos semânticos (BANDEIRA, 2009, p. 24).
Vale ressaltar que esses materiais possibilitam a exploração de todos os 
tipos de textos, inclusive de som e de imagem. Nesse sentido, o leitor se torna 
produtor também, pois participa da estruturação do texto, já que este não 
exige uma leitura linear.
Essa característica se intensifica nos materiais oferecidos pela web, que 
são estruturados em rede. Assim, constata-se a presença da hipermídia, que: 
“[…] resulta, do ponto de vista da linguagem e comunicação, da combinação 
não linear e interativa das possibilidades de acesso simultâneo a determina-
dos textos, imagens e sons, utilizando-se de uma ou mais telas eletrônicas” 
(BANDEIRA, 2009, p. 24).
A hipermídia oportuniza o uso de diferentes espaços e ferramentas como 
materiais didáticos. A web apresenta os ambientes virtuais de aprendizagem, 
que permitem o armazenamento, a administração e a disponibilização de 
conteúdos no formato web. Nesses ambientes, utilizados principalmente pelos 
cursos de ensino a distância, potencializam-se a interação e o trabalho coletivo.
Na realidade, com os avanços das tecnologias, o computador passou a 
permitir múltiplos usos, como a realização de apresentações com slides e o 
armazenamento de informações. Além disso, podem ser explorados jogos 
educativos, simuladores e atividades semelhantes às tradicionais de sala de 
aula. Os jogos, especialmente, embora utilizados há bastante tempo nas salas 
de aula, com as novas tecnologias ganham novas possibilidades e estreitam 
as relações com os interesses dos jovens da atualidade. Afinal, “Milhões de 
jovens assimilaram os jogos em suas vidas cotidianas, numa associação entre 
cultura, tecnologia e educação que para o autor pode facilitar a aquisição de 
conhecimentos técnicos” (BANDEIRA, 2009, p. 279).
Materiais didáticos10
Vale ressaltar que o aparelho celular pode ser um instrumento muito útil 
para a educação, pois a mobilidade e as condições de acesso cada vez mais 
facilitadas podem contribuir com a familiarização dos estudantes “[…] com 
práticas acadêmicas a partir da criação de conteúdo (texto, imagem, vídeo e 
áudio)” (BANDEIRA, 2009, p. 322).
Em suma, existe uma variedade de modalidades de material didático e 
cada tipo pode contribuir com os objetivos pedagógicos. Esses objetivos e 
o contexto de uso do material é que determinarão a identificação da melhor 
alternativa. É preciso analisar a relação entre materiais didáticos e propósitos 
educativos, assunto da próxima seção.
3 Relação entre materiais didáticos e propósitos 
educativos
Não é necessário que um professor tenha muita experiência para se dar conta 
de que o material didático não garante por si só a qualidade e a efetividade 
do ensino e da aprendizagem. Entretanto, a função desses materiais é de tal 
modo signifi cativa que se torna fundamental analisar a relação entre materiais 
didáticos e propósitos educativos.
Para iniciar essa reflexão, é preciso constatar a singularidade de cada 
processo de ensino-aprendizagem. Cada processo tem determinados sujeitos 
envolvidos, os fundamentos teóricos, a teoria do momento, as situações, ou 
seja, um contexto específico. É exatamente por isso que um material não 
pode ser previamente considerado adequado ou inadequado. Para Rangel 
(2006), no processo de seleção de materiais didáticos adequados, é preciso 
considerar, como critérios de escolha, cada um dos elementos que estão em 
jogo no processo pedagógico:
- os sujeitos envolvidos: estão eles contemplados, em suas características, 
possibilidades e expectativas, no material cogitado?
- os objetivos visados: que subsídios o material em questão poderá fornecer 
para que se atinjam mais facilmente as metas perseguidas?
- a situação: a organização do tempo e do espaço escolares propicia o uso ade-
quado do recurso pretendido? Há equipamentos, espaços, recursos humanos, 
formas de funcionamento da instituição escolar que permitam um bom uso 
do material? (RANGEL, 2006, p. 15).
Note que a escolha do material didático não pode ser aleatória. A análise e a 
seleção requerem que se associem os objetivos educacionais, os conhecimentos 
11Materiais didáticos
que se deseja trabalhar, as habilidades que se deseja desenvolver, a sequência de 
atividades propostas pelo material (ou a sequência que se pretende aplicar com 
o material) e o grau de adaptação. Assim, o material didático pode contribuir 
para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
No Brasil, há um Programa Nacional do Livro Didático, que fornece orien-
tações para a escolha desse material didático impresso. A orientação inicial 
é que o docente avalie a visão geral, a descrição da obra, a análise da obra, e 
a relação com a sala de aula (BRASIL, 2020). Observe:
- Visão Geral: apresenta as características gerais da obra, os propósitos, 
os referenciais teórico-metodológicos, os conceitos centrais, a abordagem 
didático-pedagógica e a organização do Manual do Professor e do Manual do 
Professor Digital, para que você tenha a visão inicial dos livros da coleção e 
dos pressupostos presentes em todos os volumes que a formam.
- Descrição da Obra: descreve, de forma detalhada, a estrutura e a organização 
dos volumes (número de páginas, capítulos, temas, conteúdos), as relações 
entre estes e outras informações relevantes da coleção.
- Análise da Obra: aponta as qualidades, ressalvas, o arranjo das competências 
e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a formação cida-
dã, o respeito à legislação, às diretrizes educacionais, a qualidade do projeto 
gráfico, ou seja, delineia a proposta pedagógica da obra em sua totalidade: 
Livro do Estudante, Manual do Professor e o Manual do Professor Digital.
Em Sala de Aula: indica, de forma maisexplícita, como a coleção se vincula 
ao cotidiano do espaço escolar. Aponta suas potencialidades pedagógicas e 
seus limites, onde você, professor(a), deve atuar mais intensamente, comple-
mentando detalhes para além dos livros e das páginas escritas que chegam 
até os(as) estudantes (BRASIL, 2020, p. 1–2).
Note que essa orientação é para a escolha de livros didáticos utilizados em 
escolas públicas brasileiras, mas ela contribui com a construção de critérios 
para analisar a relação de materiais didáticos com os propósitos educacio-
nais, principalmente com os materiais impressos. Nesses casos, é necessário 
observar a adequação da seleção de conteúdos e a sequência de conteúdos 
e de atividades propostas para verificar se contribui com a progressão de 
aprendizagem planejada pelo docente.
Além disso, é preciso se colocar no lugar do aluno e avaliar se a lingua-
gem é clara, precisa e acessível, e se as atividades estão em sintonia com o 
que se deseja desenvolver. Aliás, cada tarefa proposta deve contribuir com a 
compreensão do aluno sobre o assunto tratado.
Atente ao fato de que o material escolhido será utilizado por um público 
específico, logo, é esse alvo que o material deve atingir. Isso significa que 
os objetivos pedagógicos passam a ter chance de serem alcançados apenas 
Materiais didáticos12
quando, na seleção do material, há uma reflexão sobre as necessidades dos 
alunos e seu perfil.
Por outro lado, o professor também tem seus propósitos e tem capacidade, 
pela sua formação, de identificar os conhecimentos e as estratégias que de-
vem ser desenvolvidas para contribuir com a aprendizagem dos alunos. Daí 
surge a importância de, na seleção de material, ocorrer também a avaliação 
da presença de informação científica e geral, da relação do material com a 
disciplina (o que e como ensinar) e a oportunidade de desenvolvimento de 
conhecimentos práticos e teóricos.
Nesse sentido, como afirma Bandeira (2009, p. 126) a produção e a seleção:
[…] de material didático impresso para a educação formal, em geral, parte-se 
da análise do projeto pedagógico do curso, do currículo ou do rol de conteúdos. 
A equipe pedagógica pode usar o currículo ou outro documento equivalente 
para planejar um cronograma da distribuição do conteúdo de acordo com a 
duração do curso, programa ou das unidades letivas (bimestre, semestre, 
quadrimestre, anual etc.).
Com a ampliação da educação a distância e a disseminação de cursos nesta 
modalidade, intensificou-se a relação entre material didático e propósitos 
educativos. Afinal, o próprio ambiente de aprendizagem do aluno é virtual. 
Dessa forma, a necessidade de interação desse aluno com o material se torna 
ainda maior. Além disso, há uma grande variedade de cursos virtuais voltados 
para públicos específicos. Essa especificidade aumenta a responsabilidade de 
escolha e/ou produção de material didático.
Nesse caso, é preciso analisar três pontos essenciais: a metodologia, a mídia 
e o material. A metodologia depende das necessidades oriundas da escolha do 
tipo de aprendizagem que se deseja desenvolver; o formato de mídia deve ser 
compatível com a mensagem a se transmitir; o material deve ser específico 
para o formato da mídia.
Esses cuidados permitem que o material se torne pedagógico. Além disso, 
é fundamental considerar a legislação vigente. Bandeira (2009) propõe um 
esquema didático como sugestão da relação entre as etapas de seleção das 
mídias, considerando cada passo na tomada de decisão. Observe a Figura 2 
a seguir.
13Materiais didáticos
Figura 2. Etapas de seleção de mídias.
Fonte: Adaptada de Bandeira (2009).
Mídias
Seleção do formato
da mídia
Design do material
didático
Seleção
Modificação
Produção
Tecnologias de
ensino-aprendizagem
Dessa forma, na educação a distância, as demandas e o perfil do público-alvo 
devem ser levantados e as potencialidades e limitações de cada mídia deve ser 
analisada. Assim, é possível verificar se as linguagens estão em sintonia com 
os objetivos gerais e específicos orientadores da aprendizagem e se há um 
equilíbrio entre a formação profissional e a formação humanística. Além disso, 
é importante que se disponibilize a integração de várias mídias complementares.
Os materiais didáticos, principalmente com o advento das tecnologias 
digitais, contribuem com o desenvolvimento de uma educação de qualidade; 
daí surge a necessidade de expandir o acesso a materiais diversificados. Afinal, 
no contexto da cibercultura, é uma preocupação pertinente incentivar uma 
maior integração das novas tecnologias na educação.
Entretanto:
As TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) aplicadas à educação 
não ocorrem em sintonia com as mudanças na sociedade, diversas formas de 
resistência e barreiras impedem a sua apropriação, segundo os pesquisadores 
(BARRETO, 2006, p. 28) que ressaltam: “Ficam reduzidas a ferramentas na 
medida em que a escola não dá conta dos novos regimes cognitivos e novas 
formas de pensar” (BANDEIRA, 2009, p. 232).
Portanto, há uma necessidade de reflexão sobre o tema e de proposição e 
aplicação de ações para que a escola dê conta dessas novas formas de pensar. 
Para que a escola se aproxime dos alunos ela deve estar inserida na sociedade. 
Não basta oferecer as ferramentas que os estudantes já conhecem; é preciso 
inseri-las no planejamento de tal forma que se associem ao processo educacional 
e facilitem a aprendizagem.
Materiais didáticos14
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cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a 
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local e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade 
sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.
15Materiais didáticos
Propriedades linguísticas 
do texto didático
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar as propriedades linguísticas inerentes aos textos didáticos 
à luz de seus propósitos.
 Avaliar as propriedades linguísticas em diferentes textos didáticos.
 Relacionar as propriedades linguísticas aos mecanismos de construção 
da didatização textual.Introdução
O que faz uma união de frases ser considerada texto? Quais propriedades 
constituem a textualidade? Essas mesmas características são inerentes ao 
texto didático? O texto didático tem uma finalidade pedagógica, ou seja, 
é utilizado para facilitar a aprendizagem dos alunos. Para que cumpra 
esse objetivo, as propriedades linguísticas inerentes a qualquer texto 
devem estar voltadas a essa intenção.
Neste capítulo, você vai estudar sobre as propriedades linguísticas 
inerentes aos textos didáticos à luz de seus propósitos, a avaliação dessas 
propriedades e a relação entre as propriedades linguísticas e os meca-
nismos de construção da didatização textual.
1 Propriedades linguísticas inerentes aos textos 
didáticos
O texto didático surgiu da necessidade de multiplicar o discurso do professor 
e de adaptar os textos fi losófi cos, científi cos e históricos ao contexto escolar. 
Desde o Renascimento, novos pensamentos surgiram e a prática pedagógica 
cada vez mais deixou de preocupar-se apenas com a transmissão de conheci-
mento e passou a focar nos meios de ensino. Santos (2001, p. 15) acredita que, 
com esse contexto, o “[…] texto-fonte, progressivamente, cedeu lugar a um 
outro tipo e texto. Trata-se do texto para o ensino, ao qual se tem tradicional-
mente denominado didático, no sentido próprio de didaskein, no grego, isto 
é, relativo à instrução, que tem por fi nalidade o ensinar”. Dessa contatação, 
revela-se a característica primordial desse tipo de texto: ele necessariamente 
tem de ensinar. Esse aspecto o diferencia, por exemplo, dos textos literários e 
científi cos, pois a literatura tem função estética e os artigos e resenhas visam 
a uma discussão sobre as teorias e pesquisas. Evidentemente, esses textos 
podem ser objeto de estudo e podem contribuir com o ensino, mas não foram 
construídos com esse fi m.
O texto didático tem um público-alvo determinado: o aluno, e se remete 
a esse aprendiz constantemente, pois essa é a sua necessidade “[…] a fina-
lidade de ensinar — ou a sua dimensão pragmática — que lhe é necessária, 
instaura-se como um a priori, o que deve imprimir, na sua organização — 
ou na sua dimensão sintático-semântica — marcas específicas” (SANTOS, 
2001, p. 19). Todo texto didático é, entretanto, antes de tudo, um texto, logo 
deve apresentar propriedades textuais, como coesão e coerência, precisão e 
clareza, argumentatividade e diagramação. Esses elementos contribuem com 
a constituição da textualidade, traço que identifica um texto.
Na perspectiva das teorias enunciativas, os estudos linguísticos consideram o texto 
como unidade comunicativa que se realiza no plano do sistema linguístico e no plano 
do uso. Nas palavras de Marcuschi (apud SANTOS, 2001, p. 21), o texto passa de “[…] um 
ato de comunicação unificado no complexo universo de ações humanas” a um “[…] 
resultado atual de operações que controlam e regulam as unidades morfológicas, as 
sentenças e os sentidos durante o emprego numa ocorrência comunicativa”. 
Algo que aparentemente parece um texto será, apenas, um amontoado de 
frases desconexas se não houver textualidade, pois sem esses elementos não 
se constrói uma unidade de sentido. Para que uma palavra seja conectada a 
outra e uma oração se ligue a outra, formando um entrelaçamento de ideias, é 
preciso que haja coesão e coerência nesse texto. Para Fávero (2009), coesão e 
coerência são dois fenômenos distintos, mas que se complementam. Observe: 
Propriedades linguísticas do texto didático2
A coesão, manifestada no nível microtextual, refere-se aos modos como os 
componentes do universo textual, isto é, as palavras que ouvimos ou vemos, 
estão ligados entre si dentro de uma sequência. 
A coerência, por sua vez, manifestada em grande parte macrotextualmente, 
refere-se aos modos como os componentes do universo textual, isto é, os 
conceitos e as relações sub jacentes ao texto de superfície, se unem numa 
configuração, de maneira reciprocamente acessível e relevante. Assim a 
coerência é o resultado de processos cognitivos operantes entre os usuários 
e não mero traço dos textos (FÁVERO, 2009, p. 10).
Veja o Quadro 1 a seguir, apresentado por Santos (2001), que revela os 
fatores de coesão e coerência.
 Fonte: Adaptado de Santos (2001). 
Fatores de coesão Fatores de coerência
Repetidores: recorrência, 
paralelismo, definitivização
Fatores de conexão 
conceitual-cognitiva
Relações lógicas: relações causais, 
pressuposições, implicações, 
argumentação, sentidos
Modelos cognitivos globais: 
conceitos, frames, esquemas, 
scripts, planos, macroestruturas
Substituidores: paráfrase, pró-formas 
nominais, adverbiais, verbais e 
pró-sintagmas, pronominalização 
(anáfora, catáfora, exófora), elipse
Fatores de conexões de 
ações (pragmáticos)
Intencionalidade, informatividade, 
situacionalidade, aceitabilidade, 
intertextualidade
Sequenciadores: tempo, aspecto, 
disjunção, conjunção, contrajunção, 
subordinação, tema-rema
Moduladores: entoação
 Quadro 1. Fatores de coesão e coerência 
Como se nota, a coesão se associa à sequência superficial do texto: os 
elementos coesivos inter-relacionam-se, compondo o texto. Já a coerência 
associa-se à continuidade de sentidos: é produto dos processos cognitivos junto 
com e a partir da organização dos elementos coesivos. Para Santos (2001, p. 
3Propriedades linguísticas do texto didático
38), essa distinção estabelece-se “[…] apenas metodologicamente, uma vez que 
coesão e coerência são aspectos do mesmo fenômeno. Ambas são propriedades 
pelas quais os textos podem ser considerados bem ou malformados”.
Dessa forma, um texto com falta de coesão é aquele sem conexão linear, e 
um texto com falta de coerência é aquele que não permite que o leitor perceba 
a continuidade de sentido. Quando há falha entre a intenção comunicativa e 
o contexto situacional, é sinal de que há problemas de coesão e coerência.
Uma maneira de fugir desse risco é obedecer à hierarquia do contexto 
linguístico sobre o extralinguístico: a sensação de que a informação avança 
surgirá se o primeiro enunciado novo surgir em seguida como informação 
compartilhada. Assim, a essa nova informação se refere nova predicação. 
Aliás, é a coerência a responsável pela explicação da relação de pertinência na 
sequência textual. Nas palavras de Santos (2001, p. 43), “a incompatibilidade, 
que poderia romper a coerência de um texto, decorre do fato de serem postos em 
relação dois enunciados — ou partes — que não podem ser simultaneamente 
verdadeiros pois a aceitação de um implica a negação do outro e vice-versa”. 
Outro conjunto de propriedades textuais é formado pela precisão e pela 
clareza. Ambas são necessárias à planificação textual, à organização sintática 
e semântica e à adequação à situação de produção.
Para ser claro, é preciso se fazer entender. Para tanto, o autor precisa en-
contrar formas de facilitar a leitura de seu receptor para que o texto se torne 
compreensível. Nesse sentido, é importante a construção de períodos curtos, 
a opção pela ordem direta e a revisão da escrita para eliminar ambiguidades. 
Aliás, o uso de vocabulário preciso contribui com a ausência de frases de 
duplo sentido.
Ordem direta ocorre quando a oração obedece à seguinte ordem: 
sujeito → verbo → complementos
Quando se trata o texto como discurso, se observa a presença de dois 
componentes: um que ocupa um processo de seleção paradigmática e outro que 
ocupa um processo sintagmático. Santos (2001, p. 46) associa esses processos 
às propriedades textuais: precisão e clareza, respectivamente:
Propriedades linguísticas do texto didático4
Precisão se estabelece, pois, nos processos de associação e seleção (em relação 
ao processo de combinação), enquanto a clareza se estabelece no processo 
de combinação (em relação aos processos de associação e seleção). Esses 
processos, por sua vez, ocorrem, ao mesmo tempo, nas diferentes dimensões 
da produção textual, ou seja, nas dimensões macroestrutural, microestrutural 
e enunciativa (dascondições de produção).
Note que precisão e clareza estão presentes em todas as etapas de um texto: 
na seleção de informações, na planificação, na organização, na construção de 
frases, etc. Portanto, essas propriedades devem contribuir com a cooperação 
entre autor e leitor. Espera-se que o texto apresente a quantidade necessária 
de informação, de forma verdadeira e relevante. O modo como a informação 
será apresentada é que revelará a clareza do texto. 
Nesse mesmo contexto se insere o uso de imagens e de exemplos: para 
que sejam utilizados, devem ser fundamentais para elucidar as informações. 
Essa mesma orientação serve para o uso de apostos e orações explicativas: é 
preciso avaliar a relevância e a pertinência. 
Se o texto é considerado como intercâmbio de ato de fala, se evidencia a 
natureza interacional da linguagem. Isso significa que, pelo discurso, o emissor 
tenta agir sobre o interlocutor. Nesse sentido, o ato de argumentar se revela 
fundamental. Dessa essencialidade surge a propriedade textual denominada 
argumentatividade.
Argumentar é a arte de convencer e persuadir. CONVENCER é saber gerenciar 
a razão, é falar à razão do outro, demonstrando, provando. Etimologicamente, 
significa VENCER JUNTO COM O OUTRO (com + vencer) e não CONTRA o 
outro. Persuadir é saber gerenciar relação, é falar à emoção do outro. A origem 
desta palavra está ligada à preposição PER, “por meio de”, e a SUADA, deusa 
romana de persuasão. Significava “fazer algo por meio do auxílio divino”. Mas 
em que CONVENCER se diferencia de PERSUADIR? Convencer é construir 
algo no campo das ideias. Quando convencemos alguém, esse alguém passa a 
pensar como nós. Persuadir é construir no terreno das emoções, é sensibilizar 
o outro a agir. Quando persuadimos alguém, esse alguém realiza algo que
desejamos que ele realize. Muitas vezes, conseguimos convencer as pessoas, 
mas não conseguimos persuadi-las (ABREU, 2009, p. 25).
Note que essa propriedade não se revela dependente das informações e sim 
da estrutura linguística dos enunciados. Afinal, como os textos têm a finalidade 
de levar o leitor a determinada conclusão, elabora-se um saber intersubjetivo 
para impor ou legitimar uma informação. Para tanto, a situação enunciativa 
e as marcas do discurso buscam influenciar o leitor, ou seja, as palavras são 
utilizadas como mecanismos linguísticos de concretização dessa persuasão. 
5Propriedades linguísticas do texto didático
Nas palavras de Santos (2001, p. 52), “entre os fenômenos que restringem os 
encadeamentos estão os operadores argumentativos, morfemas responsáveis 
pela orientação argumentativos, ou seja, pela determinação de encadeamentos 
dos enunciados, os quais encerram ‘instruções’ relativas às estratégias a serem 
usadas na interpretação dos enunciados”.
A parte visual do texto também é considerada propriedade textual. Ela é 
chamada de diagramação. Esse traço relacionado ao leiaute é responsável pela 
articulação das imagens (fotos, legendas, ilustrações, etc.) ao texto escrito, ou 
seja, pela relação entre a linguagem verbal e a não verbal. 
Essa articulação permite a impressão de uma identidade e associa o conteúdo 
com o público-alvo. Além disso, organiza os conteúdos, facilitando a navegação 
do leitor. Nesse sentido, a diagramação contribui com a legibilidade, pois é 
responsável pela adequação, por exemplo, da faixa etária do público-alvo aos 
tipos e tamanhos de letra, aos diferentes espaçamentos, à recepção de imagens, 
etc. Aliás, a organização desse leiaute permite também uma hierarquização, 
por exemplo, os títulos podem ter fonte maior; trechos podem receber realce. 
Portanto, a diagramação é essencial, porém não pode chamar mais atenção 
do que o conteúdo desse texto. Como propriedade textual, ela deve facilitar 
a leitura e o alcance dos objetivos do autor. Com base na classificação de 
diferentes estudiosos, Santos (2001) apresenta diferentes funções da imagem: 
atencional, afetiva, cognitiva, compensatória, explicativa, motivadora, vicária, 
catalizadora de experiências, decorativa, de representação, de alusão, enun-
ciativa ou predicativa, atributiva e de operação. Para a autora, a pertinência, 
a adequação e a qualidade da diagramação “[…] são proporcionais aos graus 
de informatividade e compreensão que ela confere ao texto, paralelamente 
ao grau de imperceptibilidade que lhe é conferido” (SANTOS, 2001, p. 63).
Em suma, as propriedades textuais coesão e coerência, precisão e clareza, 
argumentatividade e diagramação viabilizam a identificação de um texto e 
são essenciais para a percepção do conteúdo linguístico de um texto didático. 
Verificar como essas propriedades são atividades na didatização é o assunto 
da próxima seção.
2 Propriedades linguísticas em diferentes 
textos didáticos
Texto didático é um texto construído para ensinar algo. Portanto, constitui-se 
das propriedades textuais inerentes a todos os textos no contexto do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Para avaliar como as propriedades coesão e 
Propriedades linguísticas do texto didático6
coerência, precisão e clareza, argumentatividade e diagramação aparecem 
nos textos didáticos e se são consideradas nas suas produções, é necessário 
observar a confl uência dos elementos linguísticos-textuais e das condições de 
enunciação. Segundo Santos (2001, p. 91), “[…] essas propriedades assumem, 
em textos didáticos (escritos), formas e graus específi cos, inclusive com va-
riações relativas a diferentes concepções de ensino, uma vez que este, como 
fi nalidade necessária do texto didático, faz parte da sua natureza”. Portanto, 
para analisá-las, não basta identifi cá-las: é preciso verifi car a forma como elas 
aparecem nos textos analisados.
A coesão e a coerência devem contribuir com a aprendizagem do aluno 
via leitura do texto didático de tal forma que ele consiga estabelecer relações 
e unidades de sentido. Dentre os mecanismos coesivos, devem-se focalizar 
“[…] procedimentos de definitivização, procedimentos fóricos e de sequencia-
ção – aqui em especial, a progressão temática” (SANTOS, 2001, p. 94). Além 
disso, uma análise adequada deve observar a conexão entre os conceitos e a 
proposta de estrutura cognitiva. A articulação entre as informações novas e 
as já apresentadas é essencial para verificar as intencionalidades.
A precisão e a clareza estão relacionadas à seleção e à adequação lexical e 
às imagens utilizadas. Todos os recursos devem estar em sintonia com o nível 
de conhecimento desejado, com a faixa-etária destinada e com a finalidade do 
texto. Nesse caso, se inserem as exemplificações e os recursos de linguagem 
não verbal. Esses elementos devem ser analisados sob o questionamento: 
eles contribuem com a precisão e a clareza das informações? Favorecem a 
aprendizagem do aluno?
A argumentatividade deve ser analisada sob a perspectiva da enunciação: 
a relação entre a intencionalidade, os atos locucionários, ilocucionários e 
perlocucionários.
Conforme Austin (1990, p. 95):
Distinguimos um conjunto de coisas que fazemos ao dizer algo, que 
sintetizamos dizendo que realizamos um ato locucionário, o que equi-
vale, a grosso modo, a proferir determinada sentença com determinado 
sentido e referência, o que, por sua vez, equivale, a grosso modo, a 
“significado” no sentido tradicional do termo. 
7Propriedades linguísticas do texto didático
A diagramação é uma propriedade relacionada ao conjunto, à articulação 
entre todas as partes. Portanto, deve ser analisada a partir do questionamento: 
favorece a inteligibilidade textual e amplia a atuação do texto?
Vamos observar como essa avaliação pode ser feita na prática? Um dos 
autores de livros didáticos com maior produção e aceitação no Brasil é William 
Roberto Cereja. Junto com Thereza Cochar Magalhães, ele produziu uma 
coleção chamada Português: linguagens, que transita tanto nas escolas públicas 
quantas nas privadas brasileiras. 
No capítulo 10 da unidade 3, dedicado à interpretação de texto, o assunto 
é comparação e memorização.Para iniciar o texto, os autores situam o leitor, 
informando a que conhecimentos prévios ele deve recorrer: “Você já conheceu 
três importantes operações relacionadas à leitura: a observação, a análise e 
a identificação. Neste capítulo, vai conhecer a comparação e a memorização 
[…]” (CEREJA; MAGALHÃES 2012, p. 303). Nesse caso, o fator de coerência 
utilizado é a pressuposição: imagina-se que o aluno já tenha construído esse 
conhecimento. A articulação entre as informações novas e as já apresentadas 
revela a intenção do capítulo: desenvolver o assunto operações de leitura. 
Contudo, ao invés de levar o aluno a construir seu conceito sobre a operação 
de leitura chamada de comparação, o livro expõe uma definição diretamente. 
Embora essa escolha não interfira diretamente na propriedade linguística de 
coesão e coerência, revela a necessidade de aliá-la aos mecanismos de constru-
ção didática: faltou uma conexão entre os conceitos e a proposta de estrutura 
cognitiva. O interessante é que, após a exposição do conceito, o leitor deve 
relacioná-lo a uma questão do Enem. Em seguida, há a construção da resposta 
junto com a explicação de tal modo que o aluno possa compreender a relação 
entre a questão do Enem e o assunto do capítulo: comparação.
Nessa explicação, há uso de elementos coesivos, principalmente, fóricos. 
Veja um exemplo: “Para isso, deveria aproximar os dois textos, a fim de 
perceber diferenças ou semelhanças entre eles quanto a diferentes critérios: 
tema, forma, finalidade comunicativa, etc.” (CEREJA; MAGALHÃES, 2012, 
p. 305). Note que a palavra “eles” retoma os dois textos e contribui com a 
continuidade temática. Além disso, o sequenciador “para isso” articula a frase 
anterior com essa apresentada como exemplo. Portanto, há uma preocupação 
com as propriedades textuais, ou seja, os assuntos não estão desconectados. Já 
o conceito de memorização não é apresentado de forma descontextualizada. 
O aluno é convidado a ler um texto de uma questão do Enem e, a partir da 
leitura, é instigado a perceber o significado e a importância da operação de 
leitura chamada memorização. Embora o leitor passe por essa estrutura para 
Propriedades linguísticas do texto didático8
desenvolver esse conhecimento, vale ressaltar que o título da seção já revela 
que o assunto a ser tratado é memorização.
Como o livro é dedicado ao Ensino Médio, as propostas de exercícios 
e de articulação entre o conteúdo e a prática são associadas a questões do 
Enem. Aliás, a conexão entre a explicação sobre comparação e a explicação 
sobre memorização foi realizada pela introdução do assunto Enem. O Enem, 
portanto, é o ponto que une os assuntos e a finalidade de preparar o aluno 
para essa avaliação. 
O curioso é que há, também, espaço para que o professor desenvolva o 
assunto e amplie esse conhecimento com os alunos. Uma parte que revela 
essa possibilidade é a imagem inicial do capítulo: O casamento de Fígaro, de 
Rafal Olbinski. No livro, não há nenhuma proposta de interpretação dessa 
imagem nem se convida o aluno a analisá-la ou a avaliar sua relação com o 
tema do capítulo, porém o uso dessa imagem indica, implicitamente, que, para 
interpretar, é preciso ler as entrelinhas, comparar e memorizar informações. 
Afinal, a pintura de Olbinski remete à opera de mesmo nome cujo enredo é 
constituído de uma rede de mentiras que, para ser desvendada, exige operações 
de interpretação apuradas. Nesse sentido, para que a imagem contribua com 
a precisão e com a clareza do texto didático, é preciso que o professor faça 
essa articulação com os alunos. 
O uso das propostas e questões do Enem nesse capítulo contribuem com 
a precisão na linguagem, pois o Enem é preparado para o público que está 
encerrando o Ensino Médio, ou seja, o mesmo destinatário do livro Português: 
linguagens. Os assuntos dos textos analisados estão em sintonia com o cotidiano 
desse público: Twitter e temas de vestibular das diferentes disciplinas. Além 
disso, há uma menção direta ao leitor, revelando que o aluno é o interlocutor 
dessa mensagem. Veja: “Você já conheceu três importantes operações relacio-
nadas à leitura: a observação, a análise e a identificação” (CEREJA, 2013, p. 
303) e “Veja como essa operação foi solicitada na seguinte questão do Enem” 
(CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p. 304). Note que o aluno é inserido no texto 
e chamado a acessar seu conhecimento prévio sobre as operações de leitura 
quando a palavra você o aponta. O verbo ver, utilizado no imperativo, impõe 
ao leitor um envolvimento com o texto.
A clareza das ideias expostas pelo livro didático é construída com os 
exemplos. Nas explicações das questões do Enem, há a retomada da relação 
da questão e da explicação com o tema do capítulo. Veja:
Logo, a resposta esperada é aquela que expressa melhor a diferença entre os 
dois textos a partir do mesmo critério, da finalidade comunicativa. Por meio 
9Propriedades linguísticas do texto didático
da análise e da comparação, o estudante concluiria que a resposta correta é 
a alternativa c, na qual se afirma que o texto I “exemplifica e explica o novo 
serviço global de mensagens rápidas que desafia os hábitos de comunicação e 
reinventa o conceito de privacidade” (CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p. 305).
Assim, à medida que articula a análise das questões, apresentando-as como 
exemplos das definições apresentadas no capítulo, o autor retoma, sob nova 
organização, o conceito de comparação, ampliando-o. Observe:
Na questão examinada, a comparação tem como base dois critérios: tema e 
finalidade comunicativa. Comparar, portanto, pressupõe adotar um ou mais 
critérios e cotejar dois ou mais elementos segundo os critérios adotados. 
Assim, quando se pede ao estudante num exame que compare dois textos, é 
necessário que ele adote um ou mais critérios para estabelecer a comparação. 
Com base nesses critérios, ele poderá buscar semelhanças ou diferenças 
entre os textos quanto ao tema abordado ou quanto ao tratamento dado ao 
tema; quanto ao tipo de composição (poesia ou prosa); quanto ao gênero do 
discurso; quanto aos sentimentos do enunciador; quanto à linguagem; etc. Se, 
entretanto, ele resumir as ideias principais de cada um dos textos isoladamen-
te, sem estabelecer um cruzamento entre eles, essa operação não consistirá 
propriamente numa comparação, mas, talvez, em uma paráfrase ou em um 
resumo (CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p. 305).
Como se evidencia, as exemplificações com questões do Enem e os recursos 
de linguagem não verbal, ou seja, a imagem que abre o capítulo, contribuem 
com a precisão e a clareza das informações e favorecem a aprendizagem do 
aluno.
Quanto à argumentatividade, o livro Português: linguagens articula os atos 
locucionários, centrados nas explicações, com atos ilocucionários, apresentados 
nas chamadas de atenção e nos enunciados das atividades:
A comparação é uma das operações de leitura mais solicitadas nas provas de 
interpretação de textos do Enem e dos vestibulares.
[…]
Leia a seguinte questão de História, extraída do exame vestibular da Univer-
sidade Federal de Alagoas, e observe como sua resolução exige o exercício 
da operação da memorização.
[…]
Leia e compare os textos: (CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p. 303–306).
A diagramação favorece a inteligibilidade textual e amplia a atuação do 
texto, pois, por exemplo, separa textos de uma mesma questão, demonstrando 
que são diferentes, mas que precisam da mesma atenção para a solução da 
Propriedades linguísticas do texto didático10
atividade (Figura 1). Além disso, os tamanhos e formas diferentes de letras 
permitem identificar o título do capítulo e o assunto a ser tratado com mais 
especificidade em cada parte. Portanto, de forma geral, o livro Português: 
linguagens apresenta continuidade temática, favorece a inteligibilidade textual 
e está adequado aos seus objetivos. Contudo, para que se revele um texto 
didático adequado, é fundamental que os sujeitos envolvidos com seu uso o 
analisem sob a perspectiva das propriedades linguísticasem sintonia com os 
mecanismos de construção de didatização textual.
Figura 1. Exemplo de diagramação do livro Português: linguagens.
Fonte: Cereja e Magalhães (2012, p. 306).
3 Propriedades linguísticas e mecanismos de 
construção da didatização textual
Para que um texto seja do tipo didático, deve ter a fi nalidade de instruir e ser 
construído a partir dessa fi nalidade. Dessa forma, as propriedades linguísticas 
inerentes aos textos devem estar alinhadas aos mecanismos de construção da 
didatização textual. Esse alinhamento está associado ao contexto da ciência 
e da Linguística contemporâneas e das teorias linguísticas e à relação entre 
texto e contexto.
Se, atualmente, se deseja construir conhecimento a partir de questionamen-
tos e visão crítica, a ciência contemporânea deve ser pilar dessa postura. Isso 
significa que a passagem do texto fonte para o texto didático deve partir das 
11Propriedades linguísticas do texto didático
reais necessidades do público-alvo desse texto, isto é, os alunos. Dessa forma, 
a linguagem deve ser adaptada à faixa etária-alvo, o conhecimento prévio 
exigido deve estar de acordo com o nível de escolaridade e a textualidade, 
direcionada à dimensão pragmática.
Diante dessa relação entre ensino e ciência, o texto didático deve se construir 
na necessidade de ensinar adequadamente. Para tanto, a ideia de produção 
textual deve ser tomada como um ato enunciativo: “[…] vinculado às condições 
de produção […] o sujeito da enunciação adota um comportamento intencional 
dentro de pressupostos também institucionais que permitem aos ‘parceiros’, 
no ‘jogo’ da enunciação, atribuírem sentido ao que é enunciado” (SANTOS, 
2001, p. 198).
Essa perspectiva da enunciação revela que, na construção do texto didático, 
há uma passagem do dizer científico para o fazer pedagógico, ou seja, há uma 
necessidade de participação ativa do produtor do texto. Ele será responsável 
tanto pela informação do conhecimento produzido quanto pelo questionamento 
sobre esse conhecimento. Daí a importância das teorias explicativas, da per-
cepção de dúvidas sobre essas informações. Nesse contexto, há um locutor 
textual, o ente que ensina no texto; um alocutário textual, um ente a quem 
se destina o texto; um referente textual, aquilo para o que o locutor remete 
no texto; um locutor contextual, o ente que ensina pelo texto; um alocutário 
contextual, um ente a quem o locutor contextual destina o texto; um referente 
contextual, aquilo para que, pelo texto, o locutor contextual remete o alocutário 
contextual. Na produção do texto didático, o locutor textual seria o professor, 
que ensina no texto; o alocutário textual seria o leitor aprendiz de produtor 
de conhecimento; o referente textual seria a situação-problema de ensino; o 
locutor contextual seria o professor como instituição; o alocutário contextual 
seria o aluno como instituição e o referente contextual seria a realidade teórica 
ou prática problematizada (SANTOS, 2001).
Nesse sentido, todos deveriam agir de forma conjunta para “solucionar” 
o problema. O aluno deve realizar as propostas, ler os textos, fazer resumos, 
etc. para construir conhecimento. O professor é o responsável por preencher 
as lacunas que os textos didáticos deixaram. Daí sua função de orientador. O 
texto didático, por sua vez, é o referente: o conjunto de informações necessárias 
à análise requerida.
O texto didático, para cumprir sua função de ensinar, precisa interagir com 
o aluno, perguntando sobre o conhecimento acessado e sobre a relação desse 
conhecimento com a situação-problema para, em seguida, afirmar sobre a 
solução do problema. Dessa forma, se evidencia, como afirma Santos (2001, 
p. 200), que o texto didático que ensinaria mais adequadamente seria: “[…] 
Propriedades linguísticas do texto didático12
aquele que ensina a construir conhecimento à luz do conhecimento científico e 
do processo de construir conhecimento. E, se assim for entendido, é aquele em 
cuja produção se verifica um processo de interação textual e contextual […]”.
Nesse sentido, o texto didático parte como um sistema textual interativo. 
Isso significa que todas as propriedades textuais devem contribuir com essa 
interação. Assim, a coesão e a coerência devem ser construídas juntamente com 
a progressão temática: todas as informações necessárias para desenvolver um 
novo conhecimento precisam ser tematizadas. Além disso, é preciso propiciar 
a recuperação intertextual como forma de continuidade temática. Dessa forma, 
o produtor de texto didático deve ficar atento para não cometer incongruências 
nem se contradizer. Na prática, é importante que a fundamentação teórica que 
embasa os conceitos seja homogênea, isto é, que haja uma rede conceitual que 
revele os nexos entre as partes.
A coesão e a coerência podem ser garantidas e favorecem a precisão e a 
clareza. Para tanto, definições, termos técnicos e referenciais teóricos preci-
sam ser explicitados e articulados. Evidentemente, se houver a aplicação de 
gráficos, tabelas, imagens e glossários, é necessário que eles também estejam 
articulados com as informações.
Esquemas-sínteses são uma alternativa para recuperar as informações trabalhadas 
ao longo do texto didático e ratificar a coerência e a precisão dessas informações.
A argumentatividade também entra nessa articulação. A rede argumentativa 
deve sustentar as afirmações e proporcionar coesão e coerência. Segundo 
Santos (2001, p. 223), do ponto de vista da argumentatividade, devem ser:
[…] garantidas a coesão e a coerência, a precisão e a clareza, um projeto visual 
adequado para que seja assegurada a relação entre a locução (informação), a 
ilocução (informar) e a perlocução (compreender), no sentido de propiciar a 
interação entre a locução básica (perguntar), a ilocução básica (orientar) e a 
perlocução básica (responder).
A diagramação também exige um planejamento visual adequado ao texto 
que (SANTOS, 2001, p. 223) “[…]evidencie as relações hierárquicas, de inclu-
13Propriedades linguísticas do texto didático
são, de comparação, etc.; ponha em relevo definições, elementos ou aspectos 
principais do texto; garanta boa legibilidade; “roteirize” a leitura; utilize 
cores”. Para que todas essas propriedades se concretizem nos textos dedicados 
ao ensino de Língua Portuguesa, é necessário que, por exemplo, haja uma 
definição clara da concepção de língua. Afinal, com o desenvolvimento da 
Linguística, existem diferentes tendências e concepções de linguagem que 
interferem nos conceitos e nas propostas de atividades gramaticais, de leitura, 
de interpretação e de produção de textos.
Aqui, cabe o questionamento: de que vale expor os aspectos linguísticos pro-
postos pela gramática tradicional se eles estiverem descontextualizados? Como 
um texto didático pode ser considerado coerente dessa forma? É necessário 
estruturar o texto com estratégias que revelem uma progressão real tanto nos 
exercícios quanto na exposição dos conteúdos. Além disso, a seleção de textos 
de leitura deve obedecer às exigências de leitura e não às exigências de um 
trabalho gramatical. Aliás, se o objetivo é conduzir um trabalho integral com 
a língua materna, não se pode priorizar apenas o conteúdo gramatical nem 
desconsiderar os diferentes níveis de registro, as diferenças entre oralidade e 
escrita e ignorar as questões de leitura e produção de textos.
Santos (2001, p. 227) sugere uma configuração superestrutural do texto 
didático que:
- passa a definir-se como um sistema textual interativo de ensino-aprendizagem 
compreendendo texto-diálogo e texto(s) informativo(s) com finalidade didática;
- busca a força argumentativa na interação leitor-texto para a resolução de si-
tuação-problema (ou problema) proposta com graus diversos de complexidade;
- prevê, nessa interação, perlocuções distintas do leitor-aprendiz, igualmente 
de complexidade variada, dentro do objetivo de favorecer a compreensão da 
informação, e esta, dentro do processo de aprender a produzir conhecimento;- conta com a atuação de um agente extratextual que desempenhe a função 
de orientador do aprendiz-leitor (normalmente, o professor).
Em síntese, um texto didático adequado e com chances de êxito na sua 
finalidade será aquele que, de fato, apresentar propriedades textuais que 
contribuam com o ensino. Portanto, é preciso relacionar coesão, coerência, 
clareza, precisão, argumentatividade e diagramação com os mecanismos de 
didatização textual.
Propriedades linguísticas do texto didático14
ABREU, A. S. A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção. 13. ed. Cotia: Ateliê 
Editorial, 2009
AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer: palavras e ação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens. 8. ed. São Paulo: Saraiva, 2012. v. 1.
FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. 11. ed. São Paulo: Ática, 2009.
SANTOS, M. M. C. Texto didático: propriedades textuais e pressupostos epistemológicos. 
Caxias do Sul: EDUCS, 2001.
15Propriedades linguísticas do texto didático
Integração entre o 
verbal e o não verbal em 
materiais didáticos
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar as funcionalidades da diagramação, das ilustrações, das
fotografias, dos esquemas, das tabelas e dos gráficos em materiais
didáticos.
 Examinar a integração entre elementos não verbais e os elementos
verbais em materiais didáticos.
 Identificar as normas para produção de materiais didáticos em língua 
portuguesa.
Introdução
Como autores e editores de livros didáticos podem atrair a atenção do 
leitor e contribuir com sua aprendizagem? Uma alternativa é mesclar 
linguagem verbal com não verbal. Mas essa abordagem requer arquitetura 
editorial, diagramação e uso adequado de imagens.
De forma geral, pode se definir diagramação como a organização 
dos elementos em uma página. Isso tem relação com as cores, com a 
tipografia e o grid. Portanto, muitos elementos podem contribuir ou 
confundir o leitor no seu processo de aprendizagem.
Neste capítulo, você vai estudar sobre as funcionalidades da diagra-
mação, das ilustrações, das fotografias, dos esquemas, das tabelas e dos 
gráficos em materiais didáticos, a integração entre elementos não verbais 
e os elementos verbais em materiais didáticos e as normas para produção 
de materiais didáticos em língua portuguesa.
1 Funcionalidades da diagramação, das 
ilustrações, das fotografias, dos esquemas, 
das tabelas e dos gráficos em materiais 
didáticos
O livro didático é o principal exemplo de texto utilizado com fi ns pedagógicos. 
Ele é organizado de tal forma que o aluno leitor possa construir seu conheci-
mento de forma efi caz, adequada e direta. Entretanto, para que esse livro se 
constitua como didático, é necessária uma organização com ferramentas de 
design gráfi co, como diagramação, ilustrações, fotografi as, esquemas, tabelas 
e gráfi cos. Essas ferramentas estão associadas à apresentação do conteúdo, à 
adequação ao público-alvo e ao manuseio do material.
Isso significa que a legibilidade visual de uma publicação didática é de-
pendente de elementos como: dados técnicos, cores, tipografia, imagens, grid 
e arquitetura da informação, ou seja, da diagramação. Nas palavras de Santos 
(2001, p. 53), diagramação:
É a impressão que permite a materialização visual do texto, e é a materialização 
visual – ou a diagramação – que faz existir o texto escrito. Assim sendo, a 
diagramação vem a ser um atributo externo necessário do texto escrito, por 
isso, dele pode ser considerada também uma propriedade. Denominada espelho 
visual da página, na linguagem jornalística ou projeto gráfico da página, na 
linguagem editorial, a diagramação também contribui para conferir ao veículo 
gráfico características especificas e “personalidade” própria.
Os dados técnicos têm relação com o tamanho da folha, o formato da 
capa e o tipo de folha. Esses dados são fundamentais para o planejamento da 
produção do livro, pois interferem diretamente nas escolhas das fontes e na 
distribuição de conteúdo. Um exemplo da relação dessas escolhas com o uso 
do material é a eleição da encadernação. Se a opção for espiral, certamente 
não haverá imagens que ocupem duas páginas.
A cor é um elemento que pode ser aplicado para destacar algo, como capí-
tulo, unidades, numeração de exercícios. Aliás, esse é o recurso mais utilizado 
para expor algo no leiaute. O uso de cor tem três características principais 
(PEDROSA, 2009): coloração responsável pela diferenciação de uma cor de 
outra; o valor da claridade ou da obscuridade numa cor; e o croma, saturação 
dada a cada cor.
Os efeitos positivos ou negativos do uso da cor dependerão da relação dela 
com o fundo e do tipo de contraste que se deseja imprimir. Aliás, a forma 
utilizada e o tamanho dessa forma também influenciam no efeito construído. 
Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos2
Combinando essas propriedades, é possível estabelecer hierarquia entre ele-
mentos organizacionais no livro didático.
A tipografia é o principal elemento da página impressa. Ela evidencia a 
personalidade do livro e é essencial para a coerência visual. Aliás, ela influen-
cia diretamente na legibilidade e no interesse pela leitura. Na alfabetização, 
costuma-se recomendar o uso apenas de fontes maiúsculas, pois alunos dessa 
faixa-etária conseguem visualizar e identificar as letras com mais facilidade, 
pois são poucas as variações existentes. Já as fontes minúsculas são reco-
mendadas para a formatação de textos longos, pois facilitam a distinção de 
maiúsculas e minúsculas, consequentemente, o início de frases e parágrafos 
e o aparecimento de nomes próprios.
Ainda no tocante à tipografia, há o entrelinhamento e o alinhamento. 
White (2006, p. 100) afirma que o “[…] conforto da leitura depende da relação 
entre o tamanho do corpo, o comprimento da linha e a entrelinha. Os três 
devem estar equilibrados”. Já a escolha por um texto alinhado à esquerda, 
à direita ou justificado dependerá da característica que se deseja apresentar. 
Nessa escolha, observar o público-alvo é primordial. É evidente que o texto 
fica mais limpo se for acionada a opção “justificar”, mas o vazio que pode 
ficar entre as palavras pode alterar o espaço entre as letras de uma palavra 
e entre palavras. Essa alteração pode confundir um leitor pouco experiente. 
O fundamental é que a composição tipográfica contribua com a sensação de 
leitura agradável. Hurlburt (2002, p. 107) alerta:
A legibilidade é outro fator que pode iludir o designer, levando-o a fazer uma 
opção de design e de tipos segundo o que parece o óbvio. Não há dúvida sobre 
a importância da legibilidade para a mensagem. Todavia, um texto grosseiro, 
com uma apresentação enfadonha, provavelmente não será lido, a despeito 
de estar composto num tipo da mais alta legibilidade [...]. Para o designer, 
a melhor solução é usar o seu material de tal forma que consiga despertar o 
interesse e convide à leitura.
A imagem é um recurso não verbal interessante para a expressão e a comu-
nicação. Ela contribui com a visualização agradável, pois elimina a monotonia 
imposta pelo uso de apenas elementos verbais. Além disso, é comum que, nos 
livros didáticos, as imagens componham a ilustração de um texto: desde o 
cenário até os traços de cada personagem. Nesse sentido, a imagem favorece a 
leitura de mundo e sensibiliza o aluno a articular a percepção estética com as 
indicações escritas. White (2006, p. 143) classifica as imagens em três tipos:
3Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos
- Imagens de clima emocional: são fotos ou ilustrações conceituais estimu-
lantes. Seu objetivo é causar impacto, intrigar, seduzir e desse modo capturar 
os leitores, por isso qualquer coisa vale. Talvez um termo melhor para as 
definir fosse chamariz. 
- Imagens informativas: são as documentais, realistas. Devem ser tratadas de 
modo simples, direto, para manter a credibilidade. 
- As circunstanciais:são as imagens medíocres com as quais deparamos sem-
pre. Podem ser as melhores disponíveis, mas não merecem destaque especial.
Independentemente do tipo de imagem, é possível estabelecer relações 
entre imagem e linguagem para que se tratem das mesmas questões em termos 
de complementaridade. Isso significa que a escolha dos textos e das imagens 
utilizados em um livro didático devem ser feitas de forma equilibrada e pro-
porcional para que ocorra uma leitura lógica.
A fotografia é um tipo de imagem muito utilizada nos livros didáticos, pois 
ela funciona como exemplo, como documento, como ilustração. Entretanto, o 
designer deve ter um olhar atento à reprodução de fotografias. Como afirma 
Hurlburt (2002, p. 110): “Planejar um trabalho com fotos exige conhecimento 
do processo fotográfico, consciência do conteúdo da imagem em relação com 
o objetivo da comunicação e olho agudo, capaz de avaliar a foto pelo que ela
apresenta em tons e contrastes úteis ao design [...].”
Dessa forma, a fotografia não pode ser apenas uma ferramenta para chamar 
a atenção do leitor. Ela precisa ter relação com o design como um todo do 
livro, da página, deve passar credibilidade.
Da mesma forma, as ilustrações podem ser aplicadas aos materiais didáti-
cos. Os desenhos também contribuem com a composição do leiaute e podem 
cumprir os objetivos da imagem mais diretamente. Afinal, não é necessário 
encontrar uma imagem que facilite a leitura de um texto, por exemplo. Basta 
desenhá-la de acordo com os objetivos.
As tiras e histórias em quadrinhos mesclam linguagem verbal e não verbal 
e inserem humor nos textos didáticos. Podem ser utilizadas como texto para 
interpretar ou podem ilustrar uma situação específica. O interessante é que, 
por apresentarem humor, captam e prendem a atenção do leitor. Isso é funda-
mental para a aprendizagem e uma oportunidade de coordenar texto e arte.
Os esquemas favorecem a visualização de sínteses, pois destacam as ideias 
fundamentais e simplificam a sintaxe, isto é, a informação chega ao aluno de 
forma mais direta. Além disso, o uso de tabelas e gráficos deixa o material 
mais interessante, agradável e atraente, pois a abordagem do conteúdo se 
mostra diferente dos longos textos tradicionais.
Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos4
Outro elemento que compõe o projeto gráfico de um livro didático é cha-
mado de grid: “[…] constituído por um conjunto específico de relações de 
alinhamento, que serve como uma guia para a distribuição de elementos 
em um formato de página” (SAMARA, 2011, p. 68). Ele é composto pe-
las margens (espaços negativos entre o limite do formato e o conteúdo que 
cercam e definem a área viva onde ficarão os tipos e as imagens), pelos 
módulos (unidades individuais de espaço separadas por intervalos regulares 
que, repetidas no formato da página, criam colunas e faixas horizontais), 
pelas colunas (alinhamentos verticais que criam divisões horizontais entre 
as margens), pelos guias horizontais (alinhamentos que quebram o espaço 
em faixas horizontais), pelas zonas especiais (grupos de módulos que, juntos, 
formam campos distintos. Cada campo pode receber uma função específica 
ao apresentar determinada informação) e pelos marcadores (indicadores de 
localização para textos secundários ou constantes que ocupem sempre a mesma 
posição em qualquer página).
A arquitetura da informação é a apresentação de todas as informações, 
verbais e não verbais de forma organizada e eficiente. A palavra-chave para 
o sucesso dessa arquitetura é equilíbrio. Afinal, os detalhes gráficos de um 
livro didático devem contribuir para a compreensão. Se houver exagero de 
imagens, por exemplo, o aluno pode se confundir. Dessa forma, o objetivo da 
arquitetura da informação é fazer com que o leitor compreenda a mensagem. 
Para tanto, a forma gráfica é o suporte.
Nesse sentido, Bocchini (2007, documento on-line) afirma:
Para os leitores iniciantes e mesmo para leitores em desenvolvimento, é cru-
cial evitar elementos desfavoráveis à leitura, tais como letras excessivamente 
parecidas entre si, linhas muito compridas, texto impresso sobre fundo escuro 
ou estampado, pequeno espaço entre as linhas. Essas e outras características 
desfavoráveis dos textos impressos aborrecem até mesmo os leitores mais 
proficientes. Ler exige esforço e qualquer empecilho pode levar ao abandono 
da leitura, à má vontade para com essa atividade, que é tudo que não se deseja 
para crianças e jovens escolares.
Portanto, a diagramação, quando bem feita, passa despercebida; apenas 
enfatiza o conteúdo. Santos (2001, p. 63) alerta ainda que, na atualidade, os 
leitores buscam mais informação em menos tempo, com mais prazer e menos 
esforço. Dessa forma:
[...] o leitor de hoje requer um projeto gráfico através do qual o prazer permeie a 
informação, diversamente do leitor de outros tempos, cujo universo de recursos 
5Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos
técnicos e tecnológicos a que tinha acesso era muito reduzido. Nesse sentido, 
a diagramação, do ponto de vista da produção textual, passou a requerer do 
diagramador e do designer um planejamento cada vez mais elaborado.
Nesse contexto, examinar a integração entre os elementos não verbais e 
os elementos verbais em materiais didáticos é fundamental para verificar a 
adequação do projeto gráfico às necessidades educativas, assunto da próxima 
seção.
2 Integração entre elementos não verbais e os 
elementos verbais em materiais didáticos
É fato que a escola sempre deu ênfase à linguagem escrita: tanto como foco 
de aprendizagem quanto como meio de ensino. Entretanto, como a educação 
se fundamenta na sociedade e busca contribuir com a cidadania, é preciso 
que ela esteja ligada também aos textos veiculados socialmente. Estes, na sua 
maioria, são não verbais.
Uma breve observação sobre os livros didáticos revelará que a linguagem 
verbal é a privilegiada nesses materiais. Contudo, a aprendizagem do aluno 
deve estar voltada à compreensão das diferentes linguagens utilizadas por 
uma diversidade de textos, ou seja, é função da escola oportunizar o contato, 
a leitura, a compreensão e a produção de textos variados que utilizem tanto 
linguagem verbal quanto não verbal. Daí a importância de integrar elementos 
não verbais e elementos verbais em materiais didáticos.
Os elementos não verbais são essenciais para o trabalho com implícitos, 
pois as imagens, muitas vezes, escondem a mensagem ideológica por trás de 
cores e desenhos e do próprio discurso. Nesse trabalho de interpretação, o 
aluno é levado a relacionar a imagem a questões culturais, sociais, históricas 
e filosóficas e pode identificar a posição social dos sujeitos.
Afinal, a leitura não é apenas decodificação de palavras; pela interpretação 
da imagem são mobilizados elementos sensoriais, emocionais, intelectuais, neu-
rológicos. Com a leitura de livros didáticos, o aluno interage com o conteúdo. 
Nesse sentido, os elementos visuais do livro têm grande importância para a 
comunicação do conteúdo. Como afirma Hurlburt (2002, p. 133): “Perceber 
uma imagem é participar de um processo criativo. No ato de ver, temos a 
tendência de separar determinadas imagens da massa de impressões a que 
estamos expostos e adicionar a essa imagem nosso próprio conhecimento, 
nossa experiência e imaginação.”
Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos6
O livro didático é um espaço privilegiado de integração entre elementos 
verbais e não verbais, porém, para que essa integração se realize, é fundamental 
que as imagens proponham um repertório que dialogue com o texto, isto é, que 
não haja contradições que possam confundir o aluno. O design de informação 
é uma área do design gráfico que contribui com essa adequação, pois tem a 
finalidade de equilibrar todos os aspectos que envolvem a comunicação, como: 
os sintáticos, semânticos e pragmáticos. Para tanto, o design de informação 
planeja e contextualiza esse trabalho conforme o público-alvo.De acordo com Panizza (2004, p. 62), o design de informação:
se refere a todo um conjunto de recursos gráficos e de linguagem visual 
que aplicados e combinados a mensagens auxiliam na compreensão 
de seu significado. Estas mensagens estão, via de regra, associadas à 
noção de práxis social, novidade, originalidade, daí sua necessidade 
de um suporte por parte da informação visual.
Alguns livros didáticos seguem o diagrama de Twyman (1982) para inserir 
linguagem visual gráfica nos seus textos. O pesquisador distingue diferentes 
linguagens visuais gráficas utilizadas nos materiais didáticos: verbal, pictórica 
e esquemática. A primeira se refere aos textos propriamente ditos, enquanto 
a segunda é representada por figuras, ilustrações, tirinhas, histórias em qua-
drinhos, fotografias. Já a linguagem esquemática corresponde aos quadros, 
tabelas e mapas.
No material didático, todas essas linguagens visuais devem estar articuladas 
para que o conteúdo seja comunicado com clareza e eficiência. Afinal, todos 
esses elementos transmitem uma ideia e visam a facilitar a compreensão do 
aluno por meio do visual. 
Hurlburt (2002, p. 95) afirma que “[…] criatividade representa uma luta 
constante para atingir o equilíbrio entre sua expressão própria e as considera-
ções racionais da comunicação visual, impostas de forma”. Dessa forma, um 
trabalho adequado de design apresenta esta relação (Figura 1).
7Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos
Figura 1. Relações de um trabalho de design adequado.
Fonte: Hurlburt (2002, p. 95).
Williams (2013) considera que um design adequado obedece a quatro 
princípios: contraste, repetição, alinhamento e proximidade.
O contraste refere-se ao uso de recursos que se diferenciem completamente 
(cor, tamanho etc.) para atrair visualmente o leitor (Figura 2). Por essa razão, 
William (2013, p. 56) considera esse princípio um ponto crítico: “O leitor 
sempre deveria ser capaz de, à primeira passada de olhos sobre um material, 
compreender imediatamente o que ele representa”. Essa compreensão se deve ao 
despertar do interesse e à organização mais evidente em função desse contraste.
A repetição de algum desses elementos contribui com a organização e 
favorece a unidade. Esse recurso estabelece um fio condutor, favorecendo a 
continuidade temática. É o caso dos títulos de mesmo tamanho, sinais espe-
cíficos para mudança de tópico etc.
Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos8
Figura 2. Exemplo usado num livro didático.
Fonte: Cereja e Magalhães (2013, p. 284).
Note que todas as informações extras que esse livro disponibiliza são 
apresentadas com um fundo rosa, com título com fonte maior que a do corpo 
do texto e em cor vermelha. Essas marcas sinalizam ao leitor que, naquele 
espaço, está presente uma informação mais profunda sobre o assunto estudado. 
Dessa forma, “[…] a repetição pode ser considerada como “consistência” 
(WILLIAMS, 2013, p. 43), pois ela:
[…] ajuda a organizar as informações. Ela ajuda a guiar o leitor pelas páginas 
e a unificar partes distintas do design (da diagramação) do material […] Se 
você estiver criando vários documentos de uma única página que façam par-
te de um pacote unificado, é extremamente importante utilizar a repetição 
(WILLIAMS, 2013, p. 49).
Já o alinhamento deve ter uma ligação visual com outro elemento da pá-
gina, proporcionando a sensação de suavidade, sofisticação e limpeza. Para 
Williams (2013, p. 27):
9Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos
Quando os itens estão alinhados na página, há uma unidade coesa, mais 
forte [...] Apesar de posicionar alguns elementos separadamente, indicando 
suas ligações de acordo com o princípio da proximidade, é o princípio de 
alinhamento que avisará ao leitor que, mesmo não estando próximos, os itens 
fazem parte do mesmo material.
A proximidade indica o agrupamento de itens que se relacionem, assim, 
esses elementos formam uma unidade visual e favorecem a organização das 
informações (Figura 3). Quando o leitor identifica conjuntos de informa-
ções próximos, percebe que eles se relacionam. Essa pista visual favorece a 
compreensão do leitor e valoriza a propriedade da coesão e da coerência, pois 
o texto didático é apenas um, formado por elementos verbais e não verbais. 
Como afirma Williams (2013, p. 21):
O conceito de proximidade não significa que tudo precise estar próximo; 
significa que os elementos localmente conectados, com algum tipo de ligação, 
também deveriam estar visualmente conectados. Outros elementos separados 
ou conjuntos de elementos não deveriam estar juntos. A proximidade ou a 
falta de proximidade indica a relação.
Figura 3. Textos extraídos de um livro didático.
Fonte: Cereja e Magalhães (2013, p. 232-233).
Note que os dois textos têm a mesma identidade visual: mesmas fontes, 
mesmos realces, usam de imagens, mesmo destaque para os títulos e mesma 
orientação (TEXTO I e TEXTO II). Essas marcas comuns aproximam os dois 
textos e revelam que há uma relação entre eles. De fato, ambos são utilizados 
como exemplos de textos instrucionais.
Em suma, para que a diagramação e todos os elementos não verbais se 
alinhem às propriedades linguísticas dos textos didáticos, devem contribuir com 
Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos10
as necessidades educativas. Para tanto, precisam favorecer a atenção do leitor, 
conduzi-lo a uma organização e simplificar e dinamizar sua compreensão.
3 Normas para produção de materiais didáticos 
em língua portuguesa
Os materiais didáticos de língua portuguesa visam a auxiliar o professor no 
planejamento de estratégias que facilitem o desenvolvimento de habilidades 
relacionadas à leitura, à produção de textos, à análise linguística e semiótica e à 
oralidade. Para a elaboração desses materiais, há duas importantes orientações 
do Ministério da Educação: o Guia do Plano Nacional do Livro Didático e a 
Base Nacional Comum Curricular.
Em ambos os documentos, evidencia-se a importância do desenvolvimento 
de um trabalho que privilegie a diversidade textual, já que existem variadas 
necessidades de interação verbal e a escola precisa contemplar as diferentes 
demandas sociais, as diferentes formas de letramento e o conjunto de mani-
festações socioculturais. Observe a determinação do Guia do Plano Nacional 
do Livro Didático (BRASIL, 2020, p. 5):
[...] o desafio dos livros didáticos está em considerar as práticas de linguagem 
do universo infanto-juvenil e, ao mesmo tempo, ampliar os domínios públicos 
das práticas de linguagem dos(as) estudantes, considerando os diversos letra-
mentos – o que inclui o acesso ao patrimônio cultural da humanidade, num 
percurso dialógico que coloca em relação esses dois universos de práticas de 
linguagem num percurso contínuo de aprendizagem entre as duas fases do 
Ensino Fundamental. Isso significa considerar a diversidade social, regional, 
étnico-racial e de gênero garantida pelos marcos legais que embasam o edital 
de inscrição dos livros didáticos [...].
A Base Nacional Comum Curricular também revela essa tendência de 
estimular o desenvolvimento de propostas didáticas que objetivam o ensino 
da produção escrita a partir dos gêneros textuais (BRASIL, 2017). Afinal, 
considera as práticas contemporâneas de linguagem e sugere que o aluno, ao 
analisar diferentes textos, os associará aos seus propósitos que são informados 
pelos modelos de regularidades na linguagem. Veja uma passagem (BRASIL, 
2017, p. 63):
[...] o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos, habilidades e 
objetivos, considerado a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo 
11Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos
que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/comunicação/
uso da linguagem. Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre 
a língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) 
devem ser mobilizados em favor do desenvolvimentodas capacidades de 
leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar 
a serviço da ampliação das possibilidades de participação em práticas de 
diferentes esferas/ campos de atividades humanas.
Portanto, se evidencia que diferentes gêneros exigem diferentes conheci-
mentos e habilidades e, por essa razão, requerem propostas de produção e de 
compreensão diferentes também. Isso significa que a abordagem do professor 
e do livro didático nas atividades de leitura e produção de textos deve estar 
em sintonia com o gênero do texto a se trabalhar. Para que o docente possa 
realizar esse planejamento e avaliar um livro didático, precisa estar atento a 
algumas questões: identificar os gêneros selecionados para o livro didático, 
como ocorre o processo de didatização desses textos e desses gêneros e como 
esses textos são trabalhados.
Bunzen (2007, p. 48) sugere que os professores, ao analisarem um livro 
didático de português, se questionem sobre alguns pontos:
[...] por que os autores escolheram esse texto? Qual o objetivo da escolha 
desse gênero para tal nível de ensino? Essas perguntas podem permitir uma 
reflexão sobre uma questão que não é, muitas vezes, explicitada: o porquê de 
tal texto e/ou gênero se tornar um objeto de ensino naquela obra específica 
que você adota ou utiliza como material de apoio.
Examinar essas questões pode contribuir com o trabalho docente de iden-
tificar as edições dos textos e refletir sobre os motivos que provocaram essas 
alterações. Por exemplo, um texto de jornal pode ser apresentado em apenas 
uma página do livro didático e perder sua diagramação característica para 
facilitar a leitura. Outro exemplo: um título de uma reportagem de revista pode 
receber mais realce do que na publicação original. Isso sem falar no aspecto 
tamanho: romances, por exemplo, não podem ser publicados na íntegra e 
raramente são escolhidos para compor um livro didático. Já as histórias em 
quadrinhos e tirinhas são campeãs de uso nesses materiais, justamente por 
ocuparem pouco espaço e contribuírem com a inserção de imagens. Essas 
escolhas, de alguma forma, são respaldadas pelas orientações do Guia do 
Plano Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2020, p. 10-11):
Com relação à estrutura gráfico-editorial, a obra deve:
Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos12
[...]
b. Apresentar legibilidade gráfica adequada para o nível de escolaridade
visado, no que se refere ao desenho e tamanho das letras; espaçamento entre 
letras, palavras e linhas; formato, dimensões e disposição dos textos na página.
c. Apresentar impressão em preto do texto principal.
d. Apresentar títulos e subtítulos claramente hierarquizados por meio de
recursos gráficos compatíveis.
[...]
f. Apresentar mancha gráfica proporcional ao tamanho da página, com tipo-
logia e tamanho de letra, assim como espaço entre linhas, letras e palavras, 
adequados para as diferentes faixas etárias.
[...]
Entretanto, alguns autores e editores buscam adequar as propriedades do 
gênero ao seu suporte e à apresentação multimodal. Nesses casos, há sintonia 
entre imagens, infográficos, linguagem verbal e diagramação. Isso ocorre 
apenas quando os criadores de livro didático se responsabilizam em ensinar 
gênero textual, ou seja, quando assumem que também se devem ensinar /res-
peitar as diferenças dos objetos textuais a serem analisados/lidos/produzidos. 
Respeitar e preservar as características essenciais do texto objeto de es-
tudo nem sempre é possível, porém, o esforço para que essa preservação 
ocorra contribui com a aprendizagem sobre diferentes manifestações sociais 
e culturais. Nesse campo, o uso de ilustrações também pode revelar aspectos 
intrínsecos a determinado gênero. Portanto, a aplicação de ilustrações não 
pode ser aleatória, como orienta o Guia do Plano Nacional do Livro Didático 
(BRASIL, 2020, p. 11):
No que diz respeito às ilustrações, elas devem:
o. Ser adequadas às finalidades para as quais foram elaboradas;
p. Ser claras e precisas;
q. Contribuir para a compreensão de textos e atividades e estar distribuídas
equilibradamente na página;
r. Quando, de caráter científico, respeitar as proporções entre objetos ou
seres representados;
s. Estar acompanhadas dos respectivos créditos e da clara identificação da
localização das fontes ou acervos de onde foram reproduzidas;
t. Apresentar títulos, legendas, fontes e datas, no caso de gráficos, tabelas e 
imagens artísticas;
u. Apresentar legendas, escala, coordenadas e orientação em conformidade
com as convenções cartográficas, no caso de mapas e outras representações 
gráficas do espaço;
v. Apresentar ilustrações que exploram as múltiplas funções (como desenhos, 
figuras, gráficos, fotografias, reproduções de pinturas, mapas e tabelas) e 
significativas no contexto de ensino e de aprendizagem;
13Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos
w. Utilizar ilustrações que dialogam com o texto;
x. Utilizar escala adequada ao objeto de conhecimento;
y. Retratar adequadamente a diversidade étnica da população brasileira, a
pluralidade social e cultural do país.
Nesse sentido, o projeto gráfico de um livro didático deve estar integrado 
às necessidades educativas. Isso significa que, se os conhecimentos diversi-
ficados sobre a prática social, sobre o gênero são necessidades educativas, os 
livros didáticos têm de oferecer atividades que ativem e desenvolvam esses 
conhecimentos. Contudo, essa preocupação é rara entre os autores, como 
alerta Bunzen (2007, p. 52):
Um olhar mais atento para as atividades de leitura e compreensão de textos 
escritos pode nos mostrar que, ao lado da diversidade textual nos LDPs, 
observamos ainda um tratamento homogêneo nas atividades de leitura em 
relação ao gênero. Lê-se, no LDP, normalmente, para responder as atividades 
de compreensão de texto – seguidas, na interação em sala de aula, da corre-
ção efetuada pelo professor. Esse tratamento homogêneo dos gêneros e das 
práticas sociais é uma das consequências do processo de escolarização que 
focaliza apenas determinadas estratégias de leitura, com ênfase no vocabu-
lário, nos elementos composicionais do texto e na localização de questões 
explícitas no texto.
Portanto, para que o gênero seja objeto de ensino e não apenas pretexto 
de atividades de leitura e produção, é preciso investir em propostas de “[…] 
reconstrução e reflexão sobre as condições de produção e recepção dos textos 
pertencentes a diferentes gêneros e que circulam nas diferentes mídias e esferas/
campos de atividade humana”, de acordo com as habilidades indicadas pela 
Base Nacional Comum Curricular (2017, p. 68) para o campo de leitura. Dessa 
forma, a leitura parte de uma perspectiva mais ampla: não considera apenas o 
texto escrito, mas também as imagens, os sons e os elementos digitais.
Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos14
BOCCHINI, M. O. Legibilidade visual e projeto gráfico na avaliação de livros didáticos 
pelo PNLD. In: Anais do Simpósio Internacional Livro Didático: educação e história. São 
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WILLIAMS, R. Design para quem não é designer. 4. ed. São Paulo: Callis, 2013.
15Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
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Integração entre o verbal e o não verbal em materiais didáticos16
Fundamentos teórico-
-metodológicos do ensino
de língua materna:
um panorama
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar os principais fundamentos teórico-metodológicos envol-
vidos no ensino de Língua Portuguesa.
 Reconhecer esses fundamentos como diretrizes para a elaboração e
avaliação de materiais didáticos de Língua Portuguesa.
 Analisar a importância da leitura, da oralidade e da escrita para o
letramento.
Introdução
Os estudos linguísticos da enunciação constataram que a língua só existe 
no uso, ou seja, as situações de interação é que garantem a existência 
da língua. Dessa forma, a importância de se estudar a língua materna na 
escola está em aprimorar a competência comunicativa. Isso significa que 
as práticas de linguagem (oralidade, leitura, escrita e análise linguística) 
devem estar em conformidade com esses fundamentos. Eles estão pre-
sentes nas diretrizes nacionais sobre o ensino de português e orientam 
a produção de materiais didáticos.
Neste capítulo, você vai ler sobre os principais fundamentos teórico-
-metodológicos envolvidos no ensino de Língua Portuguesa, a relação
entre esses fundamentos e as diretrizes para a elaboração e avaliação
de materiais didáticos de Língua Portuguesa e a ligação entre leitura,
oralidade, escrita e letramento.
1 Fundamentos teórico-metodológicos 
envolvidos no ensino de Língua Portuguesa
Uma breve refl exão sobre as necessidades atuais do ensino da língua por-
tuguesa levará a uma constatação: os objetivos devem ser mais amplos e 
as práticas mais condizentes com as concepções de língua recentes. Dessa 
forma, professores poderão contribuir de forma mais signifi cativa com o 
desenvolvimento da competência dos alunos no uso da sua língua materna. 
Para tanto, há alguns pressupostos teóricos que podem auxiliar na orientação 
da atividade pedagógica de português.
A concepção de língua é o primeiro passo para se identificar os principais 
fundamentos teórico-metodológicos. A atualidade pede uma noção de língua 
na dimensão interacional e discursiva para que o indivíduo possa ter condições 
de participar em diferentes situações no seu meio social. Nesse sentido:
A linguagem tem um caráter fundador de realidade(s), e não de mera representação 
desta, como é sugerida nas demais concepções. É nesse sentido que, ao contrário 
do que entende, por exemplo, a visão estrutural; a concepção sociointeracionista 
compreende que as significações são distintas a cada ato de linguagem, pois são 
determinadas pelas condições de produção do discurso e pela conjuntura sócio-
-histórica. É, portanto, por meio de uma relação mútua entre falante e ouvinte 
que se constroem os sentidos (BEZERRA; SIMÕES E LUNA, 2016, p. 39).
Essa concepção de linguagem corresponde aos estudos linguísticos da 
enunciação que partem da ideia de que a língua existe apenas na interlocução. 
Nas práticas pedagógicas os estudos da língua estariam associados, dessa 
forma, à análise da língua em funcionamento. Nesse sentido, na sala de aula, 
não se podem ignorar as variedades linguísticas. Além disso, não se pode 
restringir as análises ao nível da sentença, das frases. Para Geraldi (2006, 
p. 44), nessa perspectiva, no ensino da língua, “[...] é muito mais importante 
estudar as relações que se constituem entre os sujeitos quando falam do que 
simplesmente estabelecer classificações e denominar os tipos de sentenças”.
Nesse contexto, é preciso identificar os princípios teóricos que podem 
fundamentar um ensino de aula mais adequado às necessidades atuais. Para 
tanto, é necessário analisar as práticas de leitura, escrita, oralidade e reflexão 
sobre a gramática.
O trabalho com oralidade na sala de aula deveria corresponder ao estudo 
e à explicitação dos gêneros orais da comunicação pública. No entanto, as 
atividades escolares costumam se concentrar na identificação dos padrões 
coloquiais de uso da língua na oralidade. As aulas de português, dessa forma, 
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama2
excluem as convenções sociais e os registros formais da comunicação oral. Vale 
ressaltar que isso ocorre na melhor das hipóteses, pois, geralmente, há uma 
omissão quase completa da fala como objeto de estudo nas aulas de português.
Em algumas situações a oralidade serve apenas de contraponto à escrita: 
como se a fala fosse o espaço para as regras da gramática tradicional serem 
violadas. Antunes (2003, p. 24) alerta que:
De acordo com essa visão, tudo o que é “erro” na língua acontece na fala 
e tudo é permitido, pois ela está acima das prescrições gramaticais; não se 
distinguem, portanto, as situações sociais mais formais de interação que vão, 
inevitavelmente, condicionar outros padrões de oralidade que não o coloquial.
É evidente que oferecer espaço para as conversas e troca de ideias informais 
é fundamental para as aulas de língua portuguesa, porém não se pode opor-
tunizar apenas esse tipo de abordagem para a oralidade. Daí a necessidade de 
trabalho com os gêneros textuais. O seminário, por exemplo, do qual em algum 
momento da vida de estudante os alunos participarão, exige escolhas lexicais 
mais formais e, muitas vezes, mais específicas. O estudo dessas questões não 
pode ser deixado de lado.
Outra prática fundamental nas aulas de português é a escrita, ou melhor, 
a produção textual. Esse ponto costuma ser crítico, tanto para alunos quanto 
para professores: os estudantes se mostram desmotivados a escrever, afirmam 
que estão sem inspiração e que não sabem escrever; os docentes dedicam 
longas horas à correção das redações, às sugestões e não veem receptividade 
dos alunos às suas anotações.
Certamente, parte desse problema surge da artificialidade da escrita na 
escola, ou seja, como a proposta de produção textual parte de uma simulação, 
é comum que haja desmotivação dos envolvidos. Nesse sentido, é importante 
que as atividades em torno da escrita não ignorem a interferência do aluno: 
seu registro revela as hipóteses que ele cria sobre a representação gráfica da 
língua. Portanto, o uso adequado de regras ortográficas, por exemplo,não 
pode ser parâmetro para avaliar se um texto está bem escrito. Isso significa 
que é preciso desmistificar a ideia de que saber escrever é saber as regras de 
ortografia e gramática. Esse tipo de abordagem acaba oportunizando a escrita 
artificial. A escrita significativa exige um contexto comunicativo para que 
haja intenções de comunicação que preenchem a escrita de sentidos. Dessa 
forma, o texto se constrói com textualidade e com resposta a um contexto 
social. Antunes (2003, p. 26) alerta que se pode constatar nas aulas de língua 
portuguesa:
3Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
[...] a prática de uma escrita sem função, destituída de qualquer valor intera-
cional, sem autoria e sem recepção (apenas para “exercitar”), uma vez que, 
por ela, se estabelece a relação pretendida entre a linguagem e o mundo, entre 
o autor e o leitor do texto.
Entretanto, se a proposta de produção textual for improvisada de tal forma 
que o objetivo seja apenas realizá-la, perde o significado e a finalidade de 
escrita. Afinal, os alunos não veem sentido em escrever algo que será lido 
apenas pelo professor, e para que ele possa, em muitos casos, apenas atribuir 
uma nota.
Para dar conta desse problema, Geraldi (2006) propõe que os textos pro-
duzidos pelos alunos ganhem visibilidade com publicações. O autor sugere 
que, na 5ª série, seja construída uma antologia das histórias produzidas; na 6ª 
série, se organize um jornal mural da turma para que os colegas possam ler 
todos os textos produzidos por eles; na 7ª série se organize um jornal que possa 
ser vendido na própria escola; e, na 8ª série, se publique uma antologia que 
possa receber um espaço num jornal local. No entanto, para que a produção 
de textos na escola se afaste da artificialidade, não basta encontrar um leitor 
definido nem garantir a circulação dos textos. É preciso também aproximar 
as propostas da realidade dos alunos.
A prática de leitura, muitas vezes, se revela dissociada da interação verbal, 
pois é centrada apenas na decodificação da escrita ou na extração de informa-
ções. Entretanto, a leitura se caracteriza pelo contato do leitor com o texto e, 
para que isso aconteça, é preciso vinculá-la aos diferentes usos sociais. Nesse 
caso, há uma relação muito próxima com os problemas de escrita: a leitura 
se revela como uma atividade exclusivamente escolar; algo para cumprir, 
desvinculada de um interesse. Essas propostas buscam recuperar apenas os 
elementos da superfície do texto.
Quase sempre esses elementos privilegiam aspectos apenas pontuais do 
texto (alguma informação localizada num ponto qualquer), deixando de lado 
os elementos de fato relevantes para sua compreensão global (como seriam 
todos aqueles relativos à ideia central, ao argumento principal defendido, à 
finalidade global do texto, ao reconhecimento do conflito que provocou o 
enredo da narrativa, entre outros) (ANTUNES, 2003, p. 28).
A função da escola é dar subsídios ao aluno para que ele possa ler em 
outros espaços sociais. Dessa forma, não se pode oferecer uma leitura que 
não coincida com o que se precisa ler fora dos portões da escola.
Em muitas aulas de língua portuguesa, o trabalho de leitura está à serviço 
das questões gramaticais, assunto que ocupa a maior parte do tempo dessas 
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama4
aulas. Mas o que realmente se deve trabalhar na análise linguística? Para come-
çar, a gramática deve ser tratada como algo vinculado aos usos reais da língua 
(escrita e falada). Isso significa que a gramática precisa estar contextualizada, 
isto é, não se podem apresentar frases soltas, sem sujeitos interlocutores, para 
que se possa propor um exercício apenas. Afinal, a gramática fragmentada não 
contribui com o desenvolvimento da competência comunicativa dos falantes 
e não se encontra nos contextos mais previsíveis de uso da língua. Antunes 
(2003, p. 32) afirma:
Vale a pena lembrar que, de tudo o que diz respeito à língua, a nomenclatura 
é a parte menos móvel, menos flexível, mais estanque e mais distante das 
intervenções dos falantes. Talvez, por isso mesmo, seja a parte “mais fácil” de 
virar objeto das aulas de língua. Vale a pena lembrar também que a gramática 
de uma língua é muito mais, muito mais mesmo, do que o conjunto de sua 
nomenclatura, por mais bem elaborada e consistente que seja.
Dessa forma, a análise linguística ou o ensino de gramática só tem sentido 
se ocorre com o apoio de textos reais. Assim, a preocupação não pode ser 
com a prescrição e com as normas que indicam o certo e o errado. É preciso 
se dedicar à escrita sobre o que se diz, como se diz e se o aluno tem algo a 
dizer (ANTUNES, 2003). Afinal, há muitos aspectos linguísticos relevantes, 
como os discursivos, e deter-se apenas à correção significa reduzir os estudos 
da língua.
Como se nota, as práticas de oralidade, leitura, produção de texto e análise 
linguística exigem um trabalho de interação, na perspectiva da enunciação. 
Algumas teorias e metodologias fundamentam essa relação, como o intera-
cionismo sociodiscursivo (ISD) e o letramento.
O interacionismo sociodiscursivo foi desenvolvido por Jean-Paul Bron-
ckart. Sua proposta principal foi levar a linguagem para os princípios do 
Interacionismo social, inserindo-a como elemento central. Bronckart (2006, 
p. 9) afirma que:
O ISD aceita todos os princípios fundadores do interacionismo social, como 
a contestação do corte atual das ciências humanas/sociais: nesse sentido, ele 
não pode constituir uma corrente propriamente “linguística”, mais que uma 
corrente “psicológica” ou “sociológica”; ele se quer uma corrente da ciência 
do humano. Mas, de uma maneira que é apenas aparentemente contraditória 
com o que precede, o ISD considera que a problemática da linguagem é 
absolutamente central ou decisiva para essa mesma ciência do humano. No 
prolongamento da tese de fato compartilhada por Saussure e Vigotski, segundo 
a qual os signos linguísticos (langagier) estão nos fundamentos da constituição 
5Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
do pensamento consciente humano, visa a demonstrar, mais geralmente, que 
as práticas de linguagem situadas (quer dizer, os textos-discursos) são os 
instrumentos maiores do desenvolvimento humano, não somente sob o ângulo 
dos conhecimentos e dos saberes, mas, sobretudo, sob o das capacidades de 
agir e da identidade das pessoas.
Portanto, de acordo com os estudos do ISD, a atividade da linguagem se 
organiza em discursos e em textos, e os textos organizam-se em gêneros. Daí 
a necessidade de trabalhar a aula de português a partir da diversidade textual, 
dos gêneros. Veçossi (2014, documento on-line) resume as ideias do ISD da 
seguinte forma:
Em síntese, a articulação dos três autores no escopo do ISD leva-nos à 
seguinte relação: os signos (na acepção saussureana do termo), com seus 
significados (arbitrários), comungados historicamente pela comunidade de 
falantes, adquirem determinados sentidos (carregados ideologicamente) ao 
serem atualizados no interior de produções situadas socio-historicamente 
(Cf. BAKHTIN, 1997; 2004). Tais produções, sempre vinculadas a esferas 
de atividade verbal humana, ocorrem sob a forma de enunciados, concretos 
e únicos, os quais, por sua vez, atualizam, sob a forma de textos, os gêneros 
em uso em determinada comunidade (na acepção bakhtiniana do termo). 
Pensando no nível ontogenético, os gêneros funcionam como instrumentos 
(Cf. a noção vygotskiana) que, ao serem internalizados em meio a atividades 
sociais, propiciam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores nos 
indivíduos, permitindo que estes ultrapassem o aspecto biológico e atinjam a 
dimensão sócio-histórica, que é típica do humano.
O ISD propõe, portanto, que os textos sejam analisados na perspectiva das 
múltiplas atividades para que, a partir das análises, se compreenda o humano. 
Assim, é possível aliar a leitura e a escritaao ensino gramatical.
A concepção de letramento dialoga com esses fundamentos. O letramento 
que considera a linguagem como interação dedica-se não só ao ler e ao escrever, 
mas também ao uso do ler e do escrever, e isso se refere às demandas de leitura 
e de escrita impostas pela sociedade. Essa concepção social da linguagem 
enfatiza o trabalho com gêneros textuais. Fuza et al. (2011, p. 493) afirmam 
que: “No processo de ensino e aprendizagem da língua materna, os gêneros 
são tomados como objetos de ensino (Brasil, 1998) e, por isso, são responsáveis 
pela seleção dos textos que serão trabalhados como unidades de ensino”.
Em suma, a concepção de linguagem como meio de interação inclui o 
contexto social de construção de sentidos dos textos e cria a necessidade de 
práticas pedagógicas que privilegiem o estudo da língua a partir do texto 
para ampliar a competência comunicativa dos alunos. Para tanto, as práticas 
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama6
de oralidade, escrita, leitura e análise linguística devem estar associadas ao 
estudo do texto.
2 Diretrizes para a elaboração e avaliação de 
materiais didáticos de Língua Portuguesa
A noção de que a linguagem funciona apenas para que as pessoas possam 
interagir socialmente e que as aulas de língua portuguesa devem ser planeja-
das e executadas com base nesse fundamento já é seguida em algumas ações 
governamentais. Esse é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Guia do Plano Nacional 
do Livro Didático (PNLD).
O privilégio à dimensão interacional e discursiva da língua se articula no 
uso da língua oral e escrita e na reflexão sobre esses usos. Portanto, surge 
no tratamento da oralidade, da produção de textos, da leitura e da análise 
linguística. Observemos como essas relações aparecem nas diretrizes dos 
documentos orientadores nacionais?
Os PCNs determinam que não é papel da escola ensinar alguém a falar ou 
a falar bem. Assim, o trabalho com a oralidade requer atividades sistemáticas 
de fala, escuta e reflexão sobre a língua. Veja (BRASIL, 1997, p. 39):
São essas situações que podem se converter em boas situações de aprendizagem 
sobre os usos e as formas da língua oral: atividades de produção e interpretação 
de uma ampla variedade de textos orais, de observação de diferentes usos, 
de reflexão sobre os recursos que a língua oferece para alcançar diferentes 
finalidades comunicativas. Para isso, é necessário diversificar as situações 
propostas tanto em relação ao tipo de assunto como em relação aos aspectos 
formais e ao tipo de atividade que demandam — fala, escuta e/ou reflexão 
sobre a língua.
Note que o foco está no desenvolvimento da competência comunicativa e na 
reflexão sobre a língua de forma contextualizada. Para tanto, são necessárias 
atividades associadas à resolução de problemas, às necessidades oriundas 
de conflitos surgidos no ambiente escolar (algo a ser resolvido), como: “[...] 
exposição oral, sobre temas estudados apenas por quem expõe; descrição do 
funcionamento de aparelhos e equipamentos em situações onde isso se faça 
necessário; narração de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem 
narra, etc.” (BRASIL, 1997, p. 39).
7Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
A BNCC (BRASIL, 2017) reitera a necessidade de incluir a oralidade como 
prática social que deve ser contemplada nas práticas pedagógicas e alerta 
que o componente de Língua Portuguesa deve ampliar os letramentos. Dessa 
forma, a oralidade se revela na BNCC como uma habilidade que permeia todos 
os campos da área de língua portuguesa. Aliás, nesse documento, aparecem 
de forma mais clara os tipos de textos orais a se trabalhar e a relação dessa 
habilidade com as tecnologias atuais de informação e comunicação.
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em 
situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webcon-
ferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, 
programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem efeitos 
sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada 
de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts 
e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações 
socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e 
outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação 
(BRASIL, 2017, p. 74–75).
Além disso, a BNCC prevê o aumento da complexidade do tema oralidade 
(BRASIL, 2017), conforme o aluno avança nos estudos. Assim, se nos anos 
iniciais se privilegiam os momentos de fala e de escuta e a produção de textos 
orais curtos, nos anos seguintes o aluno começa a ser desafiado a planejar 
textos orais e a compreendê-los para, nos anos finais, ser capaz de produzir 
textos mais longos e a participar de discussões orais de temas controversos 
de interesse da turma e/ou de relevância social.
O Guia PNLD (BRASIL, 2020) orienta que a produção de materiais didáticos contribua 
com a compreensão dos alunos sobre as modalidades escrita e oral da língua na 
produção e na análise de textos.
Quanto às práticas de leitura, há consenso entre todas as normas para 
que se abandonem as propostas que visam a extrair significados superficiais 
dos textos e que camuflam as intenções de análise gramatical na extração de 
exemplos do texto. Os PCNs (BRASIL, 1997, p. 41) fornecem uma orientação 
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama8
direta sobre o tratamento didático que a leitura deve receber nas aulas de 
língua portuguesa:
A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de ensino. Para 
que possa constituir também objeto de aprendizagem, é necessário que faça 
sentido para o aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder, do seu ponto 
de vista, a objetivos de realização imediata. Como se trata de uma prática social 
complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem 
deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracterizá-la. Isso 
significa trabalhar com a diversidade de textos e de combinações entre eles. 
Significa trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que carac-
terizam a leitura, ou seja, os diferentes “para quês” [...].
Nesse sentido, a leitura se insere na perspectiva do letramento, que se 
preocupa com a dimensão coletiva da leitura. Isso significa que essa prática 
deve estar associada à interação: do autor com o leitor, do leitor com o texto, 
confirme indica a BNCC (BRASIL, 2017, p. 67):
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da in-
teração ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e 
multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: 
fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de tra-
balhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, 
discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação 
de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que 
permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades.
Note que a diversidade textual é contemplada, revelando que os gêneros 
textuais devem servir de base para o desenvolvimento das habilidades ligadas 
à leitura. Da mesma forma, as práticas de produção textual compreendem 
dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão.
Assim, se reitera o lugar de sujeito autor, que desconecta a produção de 
textos de uma atividade mecânica e sem autoria. Além disso, há espaço para 
diferentes gêneros, inclusive os não tradicionais, que podem ser uma tendência 
revelada na palavra multissemiótico, que também demonstra a variedade 
de olhares para um mesmo texto: tanto na questão de recepção quanto na 
de produção. Aliás, a multimodalidade também apareceno Guia do PNLD 
(BRASIL, 2020, p. 130): 
A Produção Textual (escrita, oral ou multimodal) embasa-se nas concepções 
de gêneros discursivos e de linguagem como prática em sociedade, cujas 
9Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
ações, ao propiciarem reflexões sobre as situações comunicativas, atendem 
às expectativas dos alunos no que se refere à inserção social.
Os PCNs (BRASIL, 1997), embora publicados há mais tempo, já demons-
tram a necessidade de um trabalho integrado, voltado aos diferentes gêneros 
textuais, pois afirmam que um escritor competente sabe selecionar o gênero 
mais apropriado a seu discurso.
As práticas de análise e reflexão sobre a língua exigem um afastamento das 
ideias tradicionais de ensino de gramática. A intenção dessas atividades deve 
ser melhorar a capacidade de compreensão e expressão dos alunos. Os PCNs 
(BRASIL, 1997) revelam a imbricação que existe entre a análise linguística 
e a prática textual: orientam que se associem as atividades de compreensão 
de textos à prática de análise e reflexão sobre a língua. Essa proposta implica 
uma formulação constante de hipóteses a respeito do funcionamento da língua 
e instiga os alunos à experimentação de novas formas de escrever.
Mas essa não costuma ser uma realidade das aulas de português brasilei-
ras. Aliás, os livros didáticos, que são o principal material didático utilizado 
nas escolas do Brasil, mostram-se frágeis quanto à adequação da análise 
linguística aos fundamentos teóricos atuais. É o que revela o Guia PNLD 
(BRASIL, 2020, p. 23):
Nesse eixo as propostas de atividades deveriam ser totalmente contextualizadas 
e voltadas para despertar nos(as) estudantes a reflexão sobre como tais recursos 
ajudam no funcionamento da língua, isto é, fazê-los(as) pensarem sobre quais 
efeitos de sentido o emprego de determinados recursos linguísticos e semi-
óticos provoca. No entanto, na maioria das coleções aprovadas, as propostas 
ainda se valem de textos a partir dos quais são apresentados exercícios de 
identificação e de classificação de elementos ou termos gramaticais de forma 
conceitual, normativista e tradicional. Por essa razão, tais propostas recebem 
a classificação mais baixa de grau de contemplabilidade das habilidades. 
Entretanto, algumas obras conseguiram desenvolver atividades com certa 
conexão com textos trabalhados nas seções de leitura, ou iniciados a partir de 
novos textos inseridos para esse fim. Nestes casos, os textos são explorados 
do ponto de vista da compreensão de leitura e a reflexão linguística aparece 
como recurso construtivo para a leitura do texto.
A BNCC (BRASIL, 2017,) compartilha dessa ideia de que a análise linguís-
tica está atrelada à produção e à compreensão de textos e utiliza a expressão 
“análise consciente” para nomear as estratégias utilizadas pelos alunos nas 
práticas de leitura e produção de textos. Isso significa que a análise linguística 
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama10
deve estar a serviço da materialidade do texto, ou seja, as escolhas linguísticas 
interferem diretamente nos efeitos de sentido.
Portanto, para a disciplina de Língua Portuguesa, por estar associada ao 
ensino e ao estudo de língua, é preciso assumir uma visão sobre a língua e 
estabelecer uma relação com essa língua. A visão que o Ministério da Educação 
aponta segue a tendência interacionista, que propõe práticas de reflexão sobre 
o objeto de estudo no contexto da enunciação.
3 Importância da leitura, da oralidade e da 
escrita para o letramento
A concepção da linguagem como interação pressupõe que a situação discursiva 
que permeia a leitura de um texto inicia antes mesmo da decodifi cação das 
palavras escritas, ou melhor, pressupõe que, para ser texto, não precisa utilizar 
linguagem verbal. Aliás, essa abordagem considera que a leitura de mundo 
antecede a leitura da palavra. Nessa perspectiva, diferentes leitores podem 
produzir diferentes leituras para um mesmo texto em diferentes situações 
discursivas. Da mesma forma, podem ser produzidos diferentes textos sobre 
o mesmo tema, conforme os interesses dos leitores e os objetivos do escritor, 
ou seja, um mesmo tema pode gerar diferentes gêneros. Nesse contexto, se 
situa a defi nição de letramento: “Letramento é, pois, o resultado da ação de 
ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire 
um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da 
escrita” (SOARES, 2009, p. 18).
Esse indivíduo letrado passa a se relacionar com os demais de forma di-
ferente, pois se insere no campo da cultura. Além disso, assume uma postura 
cognitiva também diferente: o acesso a uma diversidade de informações e 
pontos de vista aliado à capacidade de reflexão crítica fazem com que o letrado 
se diferencie dos analfabetos ou iletrados. Esse lugar diferenciado é acessado 
pela leitura, pela oralidade e pela escrita, pontos essenciais ao letramento.
Quem é letrado torna a escrita sua propriedade: pode usá-la como quiser, 
conforme revela Soares (2009, p. 44):
[...] letramento é um estado, uma condição: o estado ou condição de quem 
interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes 
gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a lei-
tura e a escrita desempenham na nossa vida. Enfim: letramento é o estado 
ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais 
de leitura e de escrita.
11Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
Com essa perspectiva, o letramento é visto como prática social, pois, à 
medida que o indivíduo se torna letrado, constrói sua identidade. Essa identi-
dade interferirá na construção de sentidos tanto no processo de leitura quanto 
no de escrita e na construção da identidade dos interlocutores.
Dessa forma, se exigem práticas de letramento na escola diferentes das 
tradicionais, pautadas na alfabetização e na codificação e decodificação dos 
textos. Afinal, o letramento não está preso às paredes da escola: ele ocorre 
fora da sala de aula também, garantindo interações e comunicações entre 
interlocutores. Nesse sentido, os significados não estão no texto; por isso não 
é possível propor práticas de letramento na escola que se limitem a decodificar 
textos. A necessidade passa a ser de propostas pedagógicas de construção de 
sentidos em negociações intersubjetivas.
Para tanto, as práticas de linguagem devem permitir trocas entre os sujeitos, 
construção de relações intertextuais com textos orais e escritos, entrecruza-
mento de culturas etc. Assim, leitura, oralidade e escrita revelam-se imbricadas. 
Aliás, a própria BNCC (BRASIL, 2017, p. 85) determina a relação entre todos 
esses eixos e sua associação com os diferentes letramentos:
Assim, no Ensino Fundamental — Anos Iniciais, no eixo Oralidade, aprofun-
dam-se o conhecimento e o uso da língua oral, as características de interações 
discursivas e as estratégias de fala e escuta em intercâmbios orais; no eixo 
Análise Linguística/Semiótica, sistematiza-se a alfabetização, particularmente 
nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, 
a observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e 
de outras linguagens e seus efeitos nos discursos; no eixo Leitura/Escuta, 
amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorporação de estratégias 
de leitura em textos de nível de complexidade crescente, assim como no eixo 
Produção de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de produção 
de textos de diferentes gêneros textuais.
Note que a orientação está destinada aos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, logo, a importância da leitura, da oralidade e da escrita para o 
processo de letramento surge desde os primeiros contatos do aluno com o 
mundo escolar. Isso significa que o aluno não precisa ser alfabetizado para 
se inserir no mundo letrado. Afinal, na vida, ele está inserido empráticas que 
também preservam enunciados orais e escritos que o auxiliam a viabilizar a 
consciência do mundo letrado. Portanto, o letramento envolve tanto a leitura 
quanto a escrita. Como afirma Soares (2009, p. 68–69):
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama12
A leitura, do ponto de vista da dimensão individual de letramento (a leitura 
como uma "tecnologia"), é um conjunto de habilidades linguísticas e psico-
lógicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas 
até a capacidade de compreender textos escritos.
[...]
Assim como a leitura, a escrita, na perspectiva da dimensão individual do 
letramento (a escrita como uma "tecnologia"), é também um conjunto de 
habilidades linguísticas e psicológicas, mas habilidades fundamentalmente 
diferentes daquelas exigidas pela leitura. Enquanto as habilidades de leitura 
estendem-se da habilidade de decodificar palavras escritas à capacidade de 
integrar informações provenientes de diferentes textos, as habilidades de es-
crita estendem-se da habilidade de registrar unidades de som até a capacidade 
de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial.
Vale destacar que, no contexto social atual em que os significados es-
tão sendo construídos, os processos de leitura e escrita estão ocorrendo no 
universo da cibercultura. Assim, a comunicação pode ocorrer de diferentes 
formas (além da oral e da escrita) e em diferentes tempos, logo as práticas de 
letramento deverão de adaptar a essas demandas conforme o contexto social. 
A BNCC (BRASIL, 2017, p. 65) orienta sobre a importância de se dar espaço 
a novas mídias:
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem de deixar de 
considerar gêneros e práticas consagrados pela escola, tais como notícia, re-
portagem, entrevista, artigo de opinião, charge, tirinha, crônica, conto, verbete 
de enciclopédia, artigo de divulgação científica etc., próprios do letramento 
da letra e do impresso, mas de contemplar também os novos letramentos, 
essencialmente digitais.
A orientação reforça uma tendência: a necessidade de incluir os multile-
tramentos nas práticas de linguagem adotadas nas aulas de português. Afinal, 
não basta ser letrado no mundo das letras e iletrado no mundo digital se este 
está ocupando grande parte dos espaços de comunicação, interação e troca 
de informações. Essa variedade de discursos midiáticos e de mensagens 
multissemiotizadas deve ser também preocupação da escola, que precisa estar 
em sintonia com a realidade dos estudantes, como indica a BNCC: “Dessa 
forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital, diferentes linguagens e 
diferentes letramentos, desde aqueles basicamente lineares, com baixo nível 
de hipertextualidade, até aqueles que envolvem a hipermídia” (BRASIL, 
2017, p. 66).
13Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama
O termo multiletramento se refere a uma multiplicidade de linguagens, semioses 
e mídias envolvidas na criação de significação para os textos multimodais contem-
porâneos (ROJO, 2013).
Portanto, as atividades de leitura, escrita e oralidade devem estar em sintonia 
com a pluralidade cultural da sociedade contemporânea. Rojo (2013) alerta 
que a educação linguística atual deve levar aos alunos projetos de futuro em 
três dimensões:
1. diversidade produtiva (âmbito do trabalho);
2. pluralismo cívico (âmbito da cidadania);
3. identidades multifacetadas (âmbito da vida pessoal).
Isso significa que, com novos gêneros discursivos e novas tecnologias de 
leitura e escrita, já não basta a leitura do texto escrito. As outras modalidades 
de linguagens deverão dividir espaço com a linguagem verbal.
A pedagogia dos multiletramentos é defendida pelo Grupo de Nova Londres, que se 
organizou para debater as relações entre pedagogia e letramento. A ideia de multile-
tramento surgiu para se opor ao mero letramento, isto é, para ratificar que no processo 
de construção de significados na contemporaneidade há diferentes possibilidades 
(THE NEW LONDON GROUP, 1996).
Para que essas práticas se efetivem, é preciso haver condições para o 
letramento e para o multiletramento. Soares (2009) afirma que deve haver 
escolarização real e efetiva da população e disponibilidade de material de 
leitura. Podemos imaginar que a concretização de práticas de multiletramentos 
exige, no mínimo, disponibilidade de computadores e acesso à internet.
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um panorama14
Não se pode mais tratar apenas de letramento do texto impresso. Isso 
significa que o professor e a escola devem oportunizar o acesso dos alunos a 
outros textos. Aliás, a televisão e a internet, por exemplo, fornecem material 
para a leitura crítica, para a análise das questões ideológicas, isto é, para o 
letramento crítico. Assim, os discursos midiáticos presentes nos variados meios 
de comunicação podem servir de objeto de estudo nas aulas de língua também.
Certamente, tanto a demanda de multiletramento quanto a de acesso a 
textos multimodais pressionarão a escola a vincular o estudo da língua ao 
contexto social. E essa pressão problematizará as práticas pedagógicas que não 
costumam considerar as questões sociais, psicológicas, culturais e ideológicas 
que permeiam a comunicação. Assim, as propostas de letramento devem 
provocar forte impacto no processo de ensino-aprendizagem.
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