TCC PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES 4

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AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TERAPIA COGNITIVO-
COMPORTAMENTAL PARA 
CRIANÇAS E ADOLESCENTES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Laís Faria Masulk Cardozo 
 
 
 
 
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TEMA 1 – INTERVENÇÕES DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
No Transtorno do Espectro Autista (TEA) um dos principais pressupostos 
quando se fala de intervenção é a necessidade de um trabalho multidisciplinar 
(Caminha et al., 2011; Schmidt; Bosa, 2011). Logo, é importante que o terapeuta 
cognitivo-comportamental que trabalha com esse público mostre abertura em 
relação à troca de ideias com profissionais de outras áreas, bem como tenha 
conhecimentos que facilitem essa comunicação. 
Embora haja poucos estudos sobre os benefícios da psicoterapia para o 
trabalho com o TEA, seu trabalho de apoio é considerado adequado para muitos 
pacientes, principalmente quando o foco está voltado para resoluções de 
problemas (Caminha et al., 2011), porém o trabalho com crianças e adolescentes 
com diagnóstico de TEA somente com base no viés da clínica cognitivo-
comportamental, de modo isolado, não será efetivo. Como visto anteriormente, 
esse quadro é caracterizado por falhas na comunicação e padrões restritos e 
repetitivos de comportamento em diferentes esferas, sendo com isso importante 
que também seja feito acompanhamento com profissionais de áreas como 
fonoaudiologia, psicopedagogia, terapia ocupacional, entre outros, de modo a 
serem planejadas intervenções que, ao mesmo tempo, incluam todos os 
comprometimentos do paciente e foquem suas potencialidades (Schmidt; Bosa, 
2011). 
A intervenção deve ser definida baseada numa avaliação do perfil do 
paciente e na compreensão dos pontos fortes e fracos em relação às áreas social, 
comportamental e de linguagem (Schmidt; Bosa, 2011, p. 91). Nesse contexto, a 
avaliação neuropsicológica mostra-se como instrumento importante, pois, desse 
modo, além da compreensão dos aspectos cognitivo-comportamentais, 
principalmente nos casos leves e moderados, obtém-se uma compreensão do 
perfil de desenvolvimento neurológico e de funções executivas, contribuindo 
assim para o planejamento de estratégias de intervenção condizente com o 
potencial de cada paciente. As funções executivas, consideradas um aspecto 
alterado no TEA, devem ser investigadas, especialmente em relação à memória 
operacional, mais especificamente a viso-espacial, planejamento, flexibilidade 
cognitiva, inibição e fluência verbal (Czermainski et al., 2014), o que aponta, 
também nesse quadro, para alteração em relação ao funcionamento da área pré-
frontal do cérebro. 
 
 
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Vale ressaltar que a intervenção com a TCC, com uso de estratégias 
cognitivas e comportamentais, será voltada ao trabalho com casos de TEA leves 
e com alguns casos moderados. Pacientes com perfil mais grave, ou mesmo que 
apresentam um quadro de TEA não verbal, se beneficiarão de intervenções 
estritamente comportamentais, que são organizadas em modelos de intervenção 
específicos. Nestes utilizam-se, com frequência, estímulos visuais e sessões bem 
estruturadas realizadas até mesmo diariamente. 
Neste ínterim, de acordo com Schmidt e Bosa (2011), os programas de 
intervenção no TEA geralmente terão como alvo o desenvolvimento social e 
cognitivo, aprendizagem, resolução de problemas, habilidades de comunicação 
verbal e não verbal, redução de comportamentos disfuncionais e apoio às famílias 
e apontam para a prevalência de intervenções psicoeducacionais e 
farmacológicas. Para casos mais graves, algumas intervenções 
psicoeducacionais mostram-se efetivas e têm como objetivo o desenvolvimento 
de déficits comportamentais, caracterizados pela dificuldade na aquisição de 
aprendizados que ocorrem naturalmente em pares da mesma idade com 
desenvolvimento típico (Schmidt; Bosa, 2011, p.91). Alguns programas de 
intervenção aplicáveis para esses casos são (Schmidt; Bosa, 2011, p. 91): 
1. Treatment na Education of Autistic and Related Communication 
Handicapped Children (TEACCH): coloca ênfase na organização e 
estrutura do ambiente, com a criação de rotinas, uso de pistas visuais, 
instrumentos de apoio organizados sistematicamente e adaptações de 
atividades escolares em cada caso. As principais estratégias cognitivas e 
comportamentais envolvem a divisão de atividades complexas em 
unidades menores, fazendo com que cada etapa proposta seja passível de 
realização pelo paciente e generalização para outros ambientes. 
2. Intervenção de Análise Aplicada do Comportamento (ABA): 
entendimento de que os comportamentos são mantidos por suas 
consequências, de modo que, com base na compreensão das 
contingências ambientais, contribui-se para a redução ou extinção de 
comportamentos disfuncionais. Para isso, busca-se eliminar as 
consequências que reforçam esses comportamentos e passa-se a reforçar 
somente os comportamentos mais adaptativos. A aplicação dos reforços 
pode ocorrer através de diversas técnicas, como o PECS (Picture 
Exchange Communication System), que consiste em conjunto de figuras 
 
 
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dispostas em forma de cartões utilizadas para que pedidos sejam feitos, 
substituindo algo desejado. É uma estratégia utilizada quando a criança ou 
adolescente não apresenta a comunicação verbal desenvolvida, de modo 
que, com os reforços dispensados após a figura ser mostrada, desenvolve-
se uma nova forma de comunicação com base nas imagens. 
3. Floor Time e SCERT: abordagem de intervenção voltada para o 
desenvolvimento da criança/adolescente. As duas favorecem o 
desenvolvimento da linguagem pré-verbal e verbal e da comunicação em 
ambientes naturais. 
Nos casos mais leves ou moderados de TEA, além dos objetivos 
trabalhados pelas abordagens citadas, outros aspectos podem constituir-se como 
objetivos do processo terapêutico. Diante disso, as intervenções comportamentais 
envolvem a modificação de alguns dos interesses demonstrados pela criança ou 
adolescente com TEA e a tentativa de canalizá-los para vocações e carreiras 
adequadas (Khouzam et al., 2004, citado por Caminha et al., 2011, p. 639), além 
do treino de habilidades sociais, que é amplamente aplicado, apesar da 
comprovação de sua efetividade ainda ser questionada, devido aos estudos 
realizados não contarem com grupo controle (Caminha et al., 2011, p. 638). 
Cruz e Nassif (2013, p. 284) falam sobre um protocolo que foi desenvolvido 
para tratamento de autismo de alto funcionamento, hoje denominado transtorno 
do espectro autista leve, nível 1. Esse protocolo conta com algumas estratégias 
cognitivas e comportamentais, sobre as quais se faz um resumo a seguir (Cruz; 
Nassif, 2013, p.285-296): 
1. Reconhecimento e nomeação de emoções próprias: tem por objetivo 
identificar a emoção no momento em que a está sentindo. O trabalho em 
conjunto com a família é importante, pois muitas vezes o discurso do 
paciente é desorganizado ou fragmentado e o relato da família ajudará na 
compreensão das situações, bem como da construção do feedback para o 
paciente. 
2. Inferência de emoções dos outros: o objetivo é facilitar a inferência de 
emoções dos outros que sejam coerentes com o contexto, em diferentes 
pessoas e situações. Algumas intervenções possíveis são iniciar com as 
emoções básicas através de um processo de decodificação das emoções, 
apresentação de fotos e gravuras, inversão de papeis (o paciente deve 
 
 
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identificar qual é, avaliando a expressão facial, a postura corporal e o tom 
de voz do terapeuta) e narração de pequenas histórias. 
3. Inferência de pensamentos: o objetivo é fazer com que o paciente realize 
inferências acerca de pensamentos e crenças que sejam coerentes com o 
contexto, em diferentes pessoas e situações. Deve-se ensinar que é 
importante tentar entender e respeitar o ponto de vista dos outros, mesmo 
quando não concordamos com eles. Exemplos de estratégias que podem 
ser utilizadas para trabalho em relação a esseaspecto são: fotos ou figuras 
que possuem um contexto (inicialmente apresentar figuras de pessoas em 
um ambiente rico em detalhes. Perguntar o que a pessoa deve estar 
sentindo ou pensando. Desenhar um balão de pensamento), fotos ou 
figuras somente do agente, sair do consultório com a crianças e observar 
pessoas reais na rua e inversão de papeis. 
4. Pensamento automáticos, emoções e comportamentos: o foco principal 
é trabalhar com a criança/adolescente a identificação de pensamentos 
automáticos e a compreensão do impacto destes nas emoções e 
comportamentos. Assim como no Transtorno de Déficit de 
Atenção/Hiperatividade (TDAH), se buscará explicar ao paciente que existe 
uma inter-relação entre pensamento, emoção e comportamento e que 
antes de uma pessoa se comportar de determinada forma, ela fez uma 
avaliação da situação e teve alguma emoção, mesmo que não tenha 
percebido. Esse trabalho é importante, pois é comum os pacientes com 
TEA relatarem seus pensamentos automáticos como se fossem uma 
descrição da situação. Possibilidades de intervenções são o baralho dos 
pensamentos e desenvolvimento de quadro de identificação de 
pensamentos automático. 
5. Prevendo comportamentos dos outros: objetiva antecipar o 
comportamento das outras pessoas, com base no próprio comportamento 
do paciente, visando obter a compreensão de que nossos comportamentos 
geram sentimentos e pensamentos nos outros, o que influenciará no 
comportamento deles. Essa intervenção se faz relevante, pois pacientes 
com TEA tendem a ter dificuldades em compreender que o seu 
comportamento tem um impacto em relação ao outro, sentindo-se confusos 
diante de uma rejeição, pois costumam ter boas intenções ao se 
relacionarem com os outros. Para o desenvolvimento desse trabalho pode 
 
 
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ser feito mapa social do comportamento, no qual seleciona-se um tema e 
faz-se o mapa dos comportamentos esperados e outro dos inesperados. 
6. Modificando o comportamento – treinamento de habilidades sociais 
(THS): foco nas seguintes classes e subclasses comportamentais: 
habilidade de conversação (melhorar o contato visual, modulação da 
expressão facial, postura corporal, gestos, alternância de turnos nas 
conversas, distância adequada, iniciar, manter e encerrar conversação, 
manter foco no assunto, mudança apropriada de assunto, fazer e responder 
perguntas); habilidade de civilidade; empatia (expressar apoio e 
solidariedade, oferecer ajuda, renunciar a um interesse em benefício do 
outro, compreender a importância do perdão); expressão de sentimento 
positivo; habilidades assertivas de enfrentamento (fazer e recusar pedidos, 
expressar e discordar de opiniões, solicitar mudança de comportamento, 
lidar com críticas, lidar com raiva do outro). São estratégias comumente 
utilizadas: a modelação, inversão de papéis, reforço, feedback (por 
verbalização ou vídeo), técnicas de relaxamento muscular e de respiração, 
automonitoramento e autoinstrução. 
7. Solução de problemas: diante das alterações em relação às funções 
executivas, pessoas com diagnóstico de TEA tendem a mostrar-se mais 
inflexíveis e com dificuldades em pensar de diferentes modos para resolver 
um problema. Trabalhar, então, a solução de problemas contribuirá para 
que a criança/adolescente aprenda a manter a calma, quando algo 
inesperado acontecer, ser flexível e pensar nas diferentes formas de 
solução. Para tanto, podem ser seguidos os passos da abordagem de 
solução de problemas estudada anteriormente. 
8. Reestruturação cognitiva: etapa essencial do trabalho do terapeuta 
cognitivo-comportamental, também nos casos de TEA terá como objetivo a 
modificação de crenças centrais, através da revisão do trabalho já feito, 
avaliando-se os ganhos e buscando-se trabalhar crenças identificadas ao 
longo do processo. 
9. Propostas complementares: é relevante incluir na sessão um tempo para 
falar sobre o foco de interesse do paciente. Não utilizar metáforas e 
expressões idiomáticas e explicar por meio de estímulos visuais, envolver 
alguém da família e realizar sessões em grupo ou dupla. 
 
 
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Devido à variabilidade de comportamentos e características manifestas no 
espectro autista, não é possível estabelecer a quantidade de sessões para o 
tratamento ou um plano específico de intervenção. O plano de tratamento deve 
ser organizado para cada caso e, em geral, costuma durar mais de um ano para 
ser realizado (Cruz; Nassif, 2013). 
Em alguns casos, além da intervenção psicoeducacional ou cognitivo-
comportamental, é necessária a intervenção farmacológica. Nesta, os 
medicamentos são utilizados com o objetivo de tratar sintomas comportamentais 
decorrentes do TEA, não havendo uma medicação específica para o quadro 
(Schmidt; Bosa, 2011, p.92). Comportamentos passíveis de intervenção 
medicamentosa são agressividade, comportamento de autolesão, hiperatividade, 
compulsões, desatenção, estereotipias, entre outros. 
TEMA 2 – TRANSTORNO DE OPOSIÇÃO DESAFIANTE 
Transtorno que pertence à categoria diagnóstica de transtornos disruptivos, 
de controle de impulsos e da conduta, conforme o Manual diagnóstico e estatístico 
de transtornos mentais, 5. ed. (DSM-V) (APA, 2014). A essa categoria pertencem 
quadros que envolvem problemas de autocontrole de emoções e de 
comportamentos. Eles diferem de outros quadros também caracterizados por 
dificuldades de autorregulação devido aos comportamentos neles manifestados 
violarem os direitos dos outros e os colocarem em conflito significativo com regras, 
leis e figuras de autoridade (APA, 2014). Além do transtorno de oposição 
desafiante (TOD), encontram-se também nesta categoria o transtorno explosivo 
intermitente, transtorno de conduta, transtorno de personalidade antissocial, 
piromania, cleptomania e outros transtornos disruptivos, do controle de impulsos 
e da conduta, especificado e não especificado (APA, 2014). 
Tanto o TOD quantos os demais transtornos pertencentes ao grupo de 
transtornos disruptivos, de controle de impulsos e da conduta são mais comuns 
em meninos e tendem a ter seu início na infância e adolescência (APA, 2014). 
Estudando-se o curso de desenvolvimento destes transtornos, observa-se que, 
em muitos casos nos quais há o diagnóstico de transtorno de conduta, foram 
preenchidos critérios para TOD anteriormente, porém isso não quer dizer que 
todos os casos diagnosticados com TOD irão evoluir para transtorno de conduta. 
(APA, 2014), mas mostra-se como um fator de risco (Pacheco; Reppold, 2011). O 
diagnóstico de TOD é um fator de risco também para outros transtornos mentais 
 
 
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como transtornos de ansiedade e transtornos depressivos (APA, 2014). Todos os 
comportamentos apresentados e que se aproximam dos critérios diagnósticos 
devem ocorrer em frequência e intensidade maiores do que o esperado para o 
momento do desenvolvimento, e em diferentes contextos (APA, 2014). 
O TOD, especificamente, é um transtorno caracterizado por padrão 
frequente e persistente de humor raivoso/irritável, de comportamento 
questionador e desafiante ou de índole vingativa (APA, 2014). Os 
comportamentos característicos do quadro podem se limitar a apenas um 
ambiente ou ocorrer em mais de um local. O mais frequente é que aconteçam em 
casa e na interação com adultos e pares próximos à criança/adolescente, mas 
não podem ser exclusivamente direcionados a irmãos (APA, 2014). Esse aspecto 
referente à familiaridade das pessoas às quais são direcionados com 
comportamentos típicos do TOD pode dificultar sua avaliação clínica. O número 
de locais nos quais os comportamentos ocorrem é o medidor da gravidade. 
Porém, mesmo nos casos considerados mais leves, observa-se prejuízo no 
funcionamento social. Além dos transtornos de conduta, o transtorno de déficit de 
atenção/hiperatividade (TDAH) é um quadro que comumente tem seu curso 
concomitante ao TOD (APA, 2014). 
De acordo com Reis (2017, p.188), os comportamentosdesafiadores 
podem ser verbais, como gritar, fazer birra, reclamar, insultar, xingar, entre outros; 
podem ser físicos, como desafiar, ter ataques de fúria, roubar, fugir e perturbar as 
atividades dos outros; ou podem ser agressivos, como resistir fisicamente a 
solicitações ou instruções, atirar objetos, destruir propriedade, agredir fisicamente, 
entre outros. 
O TOD se mostra mais frequente em crianças e adolescentes advindos de 
famílias nas quais o cuidado é feito por uma sucessão de cuidadores diferentes, 
cujas práticas agressivas são comuns, bem como práticas inconsistentes ou 
negligentes (APA, 2014). Os primeiros sinais deste transtorno surgem durante os 
anos pré-escolares e raramente após o início da adolescência (APA, 2014). 
TEMA 3 – TRANSTORNO DA CONDUTA 
 O transtorno de conduta é um padrão de comportamento que viola direitos 
básicos de outras pessoas ou normas ou regras sociais, categorizados em quatro 
grupos principais: conduta agressiva que causa ou ameaça causar danos físicos 
a outras pessoas ou animais; conduta não agressiva que causa perda ou danos à 
 
 
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propriedade; falsidade ou furto; e violações graves de regras (APA, 2014, p. 472). 
As alterações comportamentais causam prejuízos significativos nos âmbitos social 
e acadêmico e, em geral, estão presentes em mais de um ambiente (APA, 2014). 
Podem ser identificados três subtipos, que se baseiam na idade de início do 
transtorno: 
1. com início na infância: apresentação de ao menos uma característica 
antes dos 10 anos de idade; 
2. com início na adolescência: não há a apresentação de nenhum 
sintoma antes dos 10 anos de idade; 
3. com início não especificado: quando não há informações suficientes 
para determinar a idade de início dos sintomas (APA, 2014, p. 470-471). 
Podem, também, ser classificados de acordo com o nível de gravidade 
(leve, moderado ou grave) (APA, 2014). Seu início após os 16 anos é raro, e casos 
iniciados na infância têm maior chance de se tornarem persistentes na vida adulta, 
além de terem maiores chances de envolverem-se em comportamento criminal e 
de desenvolver transtornos relacionados ao uso de substâncias (APA, 2014). 
No período de avaliação inicial de pacientes com hipótese de apresentarem 
transtorno de conduta, deve-se buscar coletar informações com mais de um 
informante, mesmo em casos de adolescentes, pois os pacientes tendem a 
minimizar suas características (APA, 2014). Algumas características de pessoas 
identificadas com esse transtorno são baixa tolerância a frustrações, irritabilidade, 
explosões de raiva, desconfiança, insensibilidade a punições, busca de emoções 
fortes e imprudência (APA, 2014, p. 473). Em crianças e adolescentes com 
indicativos de transtorno da conduta, do sexo masculino, comportamentos 
comumente observados são brigas, roubo, vandalismo e problemas de disciplina 
escolar, ao passo que em meninas com indicativos do mesmo transtorno, são 
comportamentos comuns o mentir, faltar aula, fugir de casa, usar substâncias e 
se prostituir (APA, 2014, p. 474). 
O TDAH e o TOD são frequentemente diagnosticados em crianças e 
adolescentes com indicativos de transtorno da conduta e, além disso, 
frequentemente estão abaixo do esperado para a idade e potencial intelectual nas 
áreas de leitura e escrita levando, também, ao diagnóstico de transtornos 
específicos de aprendizagem (APA, 2014). 
 
 
 
 
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TEMA 4 – TRANSTORNO EXPLOSIVO INTERMITENTE 
Esse transtorno tem início mais frequente no final da infância e começo da 
adolescência e tem como característica principal explosões de agressividade 
impulsivas diante de situações vivenciadas subjetivamente, como provocações, 
que naturalmente não resultariam em explosões agressivas (APA, 2014). Suas 
características, em geral, são persistentes e perduram por muitos anos, sendo 
que podem ser manifestadas em episódios marcados por períodos de explosões 
de agressividade impulsivas recorrentes (APA, 2014). 
Os comportamentos agressivos são resultado de impulsividade e não de 
premeditação e estão associados a sofrimento significativo e a prejuízos no 
funcionamento social (APA, 2014). As explosões iniciam rapidamente e têm curta 
duração, menos de 30 minutos (APA, 2014). Os episódios podem variar em 
gravidade, de modo que os mais graves são caracterizados por mais 
destrutividade e violência e os menos graves caracterizados por comportamentos 
de violência verbal e/ou física que não causam destruição, danos ou lesões (APA, 
2014). O diagnóstico não pode ser feito em crianças menores de 6 anos (APA, 
2014) e podem ocorrer em comorbidade com outros transtornos mentais como 
TDAH, transtorno da conduta, TOD, transtornos depressivos e transtornos de 
ansiedade (APA, 2014). 
TEMA 5 – INTERVENÇÕES NOS TRANSTORNOS DISRUPTIVOS, DO 
CONTROLE DE IMPULSOS E DA CONDUTA 
Os comportamentos disruptivos trazem prejuízos não somente para a 
saúde mental do paciente, mas também para o âmbito do custo social, com 
comportamentos como a evasão escolar ou envolvimento com o sistema de 
justiça (Pacheco; Reppold, 2011). Seu prognóstico é definido com base em um 
conjunto de fatores formado pelos comportamentos manifestados, a moderação 
de variáveis contextuais (práticas familiares, apoio social, história de abuso, entre 
outros) e disposicionais (como idade, sexo, perfil neuropsicológico, entre outros) 
(Pacheco; Reppold, 2011, p. 153). Com isso, torna-se evidente a importância da 
intervenção diante desses quadros diagnósticos, buscando trabalhar não somente 
com o comportamento apresentado, mas também com as variáveis que o 
circundam. 
 
 
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Conforme as características principais dos quadros descritos acima, que 
pertencem à categoria diagnóstica de transtornos disruptivos, do controle de 
impulsos e da conduta, serão discutidas agora as principais estratégias de 
trabalho para crianças e adolescentes que se enquadram nessa categoria. Como 
característica comum a esses quadros, encontra-se o comportamento desafiador, 
em relação ao qual a intervenção se fará importante quando tem ocorrido há muito 
tempo, quando os pais não estão sabendo lidar com ele, ou se tem ocasionado 
problemas como recusa da criança ou adolescente em ir para a escola, 
afastamento das relações familiares ou outras perturbações graves nas esferas 
de vida do paciente (Reis, 2017). 
Primeiramente vale ressaltar que decorrentes das alterações fisiológicas, 
psicológicas e sociais que ocorrem durante o período da adolescência, os jovens 
tendem a apresentar com maior frequência comportamentos impulsivos, 
desafiadores, além de desregulação emocional (Macedo; Petersen; Koller, 2017) 
e, portanto, cabe ao terapeuta cognitivo-comportamental avaliar de forma 
consistente o caso, bem como as demandas trazidas pelos informantes e pelo 
próprio cliente, a fim de identificar quais comportamentos poderiam ser indicativos 
de um transtorno e quais comportamentos fazem parte do desenvolvimento 
esperado para um adolescente, uma vez que, com muita frequência, pais e 
professores interpretam comportamentos típicos do desenvolvimento como 
comportamentos desviantes e encaminham o adolescente para uma avaliação 
clínica (Pacheco; Reppold, 2011). 
Para tanto, as etapas de avaliação inicial e conceitualização cognitiva são 
essenciais. Na avaliação devem ser envolvidas observações, entrevistas e 
escalas autoaplicáveis, abarcar diferentes informantes, observação do 
comportamento em diferentes locais e coleta longitudinal de dados (Reis, 2017). 
Barkley et al. (2016, citado por Reis, 2017, p. 199) apontam algumas perguntas 
que podem ser feitas e utilizadas como parâmetros a fim de contribuir para a 
diferenciação entre o que é esperado para a adolescência e o que caracterizaria 
uma patologia. Algumas dessas perguntas são as seguintes: “O comportamento 
desafiador do adolescente é muito pior do que o da maioria dos jovens da mesma 
idade?”, “Essecomportamento está dificultando que o indivíduo funcione 
conforme o esperado ou existe o risco de provocar sérias consequências para os 
outros?”, “O comportamento desafiador está causando muita angústia ou dano 
emocional?”. Durante a avaliação, o terapeuta deve estar atento às tentativas de 
 
 
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manipulação ou de mascarar o problema, uma vez que é comum o paciente 
mostrar comportamentos diferentes, em terapia, do que os relatados pelos 
informantes (Reis, 2017). 
Após as etapas iniciais e a identificação dos comportamentos-alvo, é 
importante que a intervenção contribua para que os pacientes adquiram uma 
leitura correta acerca da intenção e dos comportamentos das outras pessoas, uma 
vez que tendem a, principalmente quando há características de agressividade, 
perceber as intenções dos outros como hostis ou ameaçadoras, mesmo que não 
o sejam. Com base nisso, os principais modelos de intervenção em terapia 
cognitivo-comportamental e terapia comportamental enfatizam o papel que essa 
característica tem para a manutenção de comportamentos disruptivos, bem como 
a tendência a descrever as pessoas a partir de qualidades concretas e 
características externas (Burke; Loeber; Birmaher, 2002, citado por Caminha et 
al., 2011, p. 636), a funcionalidade ambiental dos sintomas disruptivos (Wainer; 
Wainer, 2011, citados por Caminha et al., 2011, p. 636) e o déficit em habilidades 
sociais e resolução de problemas (Burke et al., 2002; Wainer; Wainer, 2011, 
citados por Caminha et al., 2011, p. 636). 
De acordo com Rocha (2012, citado por Reis, 2017, p. 202), o processo de 
intervenção deve ter como objetivo o desenvolvimento de comportamentos pró-
sociais, como autorrevelação e expressões de arrependimento e de sentimentos 
positivos. Reis (2017) resume, então, como objetivos principais do tratamento de 
comportamentos disruptivos, minimizá-los, minimizar as influências dos pares 
coercitivos, encorajar comportamentos pró-sociais e promover o desenvolvimento 
de habilidade escolares. Assim como descrito no manual diagnóstico, autores têm 
destacado a presença de déficits cognitivos específicos, principalmente em 
funções verbais e executivas, que também podem contribuir para a manutenção 
dos transtornos (Wainer; Wainer, 2011, citados por Caminha et al., 2011, p. 636) 
e que podem ser trabalhados a partir de atividades de estimulação e intervenções 
específicas para isso, como com a neuropsicologia e/ou a fonoaudiologia. 
Para Caminha et al. (2011), as estratégias mais importantes para trabalho 
em relação aos transtornos disruptivos, baseadas na TCC, são o 
automonitoramento, a reestruturação cognitiva de atribuições negativas, o manejo 
e o controle da raiva e treino em habilidades sociais e de resolução de problemas. 
A TCC pode se mostrar eficaz também no treinamento de pais (Pacheco; Reppold, 
2011), que será estudado de forma mais específica posteriormente. 
 
 
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Especificamente sobre o treino de habilidades sociais, ressalta-se, 
novamente, sua importância diante do trabalho com quadros diagnósticos 
específicos e comportamentos desviantes do desenvolvimento esperado. No caso 
dos comportamentos disruptivos e da conduta antissocial, seu aprendizado é 
acompanhado por déficit nas habilidades sociais e de resolução de problemas, o 
que contribui para o não pensar nas consequências do comportamento em 
relação ao outro, trazendo prejuízos para a interação familiar e com pares, bem 
como para a adaptação social (Pacheco; Reppold, 2011). O trabalho com as 
habilidades sociais é aplicável, então, com o objetivo de intervir em relação à 
percepção quanto ao outro, visando mudanças quanto aos diferentes tipos de 
déficits especialmente em empatia, assertividade, solução de problemas 
interpessoais e fazer amizades. 
Um comportamento comum aos quadros pertencentes aos transtornos 
disruptivos, do controle de impulsos e da conduta, como o próprio nome diz, é a 
dificuldade em apresentar um controle inibitório satisfatório, agindo em função de 
recompensas de curto prazo, não conseguindo postergá-las. É um 
comportamento semelhante ao observado no TDAH, mas acompanhado das 
condutas desviantes estudadas acima. Devido a isso, é importante trabalhar com 
o paciente estratégias que permitam o aprendizado em relação às consequências 
obtidas a curto e longo prazo, tanto negativas quanto positivas, inserindo, para 
tanto, estratégias como economia de fichas. É importante, também, o trabalho de 
orientação para familiares e demais pessoas relacionadas à criança ou 
adolescentes, a fim de permitir que a intervenção em consultório seja generalizada 
para outros ambientes. 
É mais indicado o trabalho que abarque múltiplos fatores, como treino de 
habilidades sociais e acadêmicas com o paciente, orientação para pais e 
orientação para professores, em detrimento de intervenções que atuem sobre 
aspectos específicos (Burke et al., 2002, citado por Caminha et al., 2011, p.636-
637). Porém, quando se opta por tratamentos isolados, a intervenção junto aos 
pais é mais efetiva do que para professores (Caminha et al., 2011). Casos que 
tenham comorbidades com TDAH devem receber atenção especial, pois tendem 
a ser mais refratários e menos responsivos ao tratamento (Caminha et al., 2011). 
Durante o processo terapêutico, o terapeuta deve ter em mente que os 
comportamentos disruptivos de seu cliente são reforçados por ganhos obtidos por 
sua apresentação, bem como pela inconsistência de regras e limites, os quais 
 
 
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eventualmente eles conseguem desviar. Diante disso, é essencial que também na 
terapia sejam previstas regras claras e combinadas com o paciente já desde o 
início do processo, evitando-se, sempre, a intermitência em seu cumprimento. 
Beauchaine et al. (2005, citados por Caminha et al., 2011, p. 638) 
realizaram importante estudo de identificação de fatores preditivos, mediadores e 
moderadores de resposta terapêutica que apontou como principais fatores 
preditivos de falta de resposta ao tratamento, a psicopatologia dos cuidadores, 
baixa satisfação da relação conjugal dos cuidadores, quantidade de estresse 
familiar diário e comorbidade com transtornos de ansiedade, depressivos e de uso 
de substâncias. Por outro lado, nesse mesmo estudo, foram apontados como 
principais fatores mediadores de boa resposta ao tratamento, a mudança efetiva 
de práticas parentais e baixa resistência ao tratamento por parte dos pais 
(Caminha et al., 2011). 
Na adolescência, os jovens tendem a buscar se inserir em grupos, o que 
muitas vezes não se mostra como uma tarefa fácil, principalmente para aqueles 
que já apresentam alguma dificuldade, em algum grau, em relação às habilidades 
sociais. Em alguns casos, o agrupamento resulta na formação de vínculos 
negativos que influenciam no envolvimento em comportamentos delinquentes e 
uso de drogas, o que, unido a outros fatores, como maior autonomia, menos 
supervisão e envolvimento parental e características individuais, contribui para o 
agravamento ou desenvolvimento de comportamento antissocial (Pacheco; 
Reppold, 2011). Diante disso, atendimentos em grupo de crianças ou 
adolescentes que tenham somente queixas de comportamentos disruptivos 
tendem a não ser produtivos, pois tendem a estimular o “treino antissocial”, com 
o fortalecimento de líderes antissociais, aumento de comportamentos agressivos 
e reforço de comportamento desviante (Rocha, 2009, citado por Reis, 2017, p. 
203). Para trabalho grupal, o mais efetivo seria a composição de grupos mistos, 
nos quais participem pacientes com comportamentos disruptivos e pacientes com 
outras demandas, como ansiedade ou depressão, podendo, assim, estimular a 
ampliação da rede social e o desenvolvimento de relacionamentos pró-sociais 
(Reis, 2017). 
Por fim, destaca-se a importância de que comportamentos disruptivos, nos 
diferentes quadros anteriormente estudados, devem ser identificados e passíveisde intervenção o mais precocemente possível. Esse aspecto é essencial, pois, 
quando esses comportamentos atingem níveis patológicos e evoluem da infância 
 
 
15 
para a adolescência, pouca melhora é observada ao longo do tempo (Reis, 2017). 
Os quadros pertencentes à categoria diagnóstica de transtornos disruptivos, do 
controle de impulsos e da conduta são então quadros de difícil resposta à 
intervenção e com prognóstico preservado, sendo extremamente importante que 
a psicoeducação em relação a suas características e evolução seja feita com 
pessoas que convivem com crianças e adolescentes com esses comportamentos, 
buscando um ambiente com regras o mais consistentes possível, favorecendo 
assim a mudança comportamental máxima para cada caso, bem como a 
compreensão dos familiares do importante papel que exercem na vida da 
criança/adolescente. Reis (2017) aponta para os resultados pobres obtidos no 
trabalho com adolescentes com transtorno de conduta, com início precoce, sendo 
que ainda não foram observadas melhoras estatisticamente relevantes nestes 
casos. 
 
 
 
 
16 
REFERÊNCIAS 
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estatístico de transtornos mentais: DSM-5. Tradução de Nascimento, M. I. C. 
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na adolescência. In: NEUFELD, C.G. (Org.). Terapia cognitivo-comportamental 
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In: PETERSEN, C. S.; WAINER, R. (Orgs). Terapias cognitivo-
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