PolEduBas-CRC

Prévia do material em texto

POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Políticas da Educação Básica – Prof. Ms. Rubens Arantes Corrêa e Profa. Ms. Karina Elizabeth 
Serrazes
Meu nome é Rubens Arantes Corrêa. Sou graduado em História 
pela Universidade Estadual Paulista – UNESP/Franca e Mestre 
em Ciências Sociais (área de concentração: Sociologia Política) 
pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, local em 
que defendi dissertação sobre o pensamento e a militância 
política de Raul Pompéia (1863-1895). Doutorando em História 
pela UNESP/Franca. No Centro Universitário Claretiano, sou 
professor nas áreas de História, Sociologia e Antropologia, além 
de lecionar, também, algumas disciplinas na área de Educação. 
Sou autor do livro O Pensamento Político de Raul Pompéia, 
lançado em 2008 pela Editora Ex Libris.
Meu nome é Karina Elizabeth Serrazes. Sou graduada em 
História pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Franca), 
em Pedagogia pelo Centro Universitário Claretiano e Mestre 
em História na área de História e Cultura também pela 
Universidade Estadual Paulista (UNESP/Franca). Atuo como 
docente nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, História 
e em outros cursos da área de formação de professores, nas 
modalidades presencial e a distância do Centro Universitário 
Claretiano. Como pesquisadora, realizo estudos na área de 
história regional, história e memória, história da educação, 
políticas de educação e metodologia de ensino. 
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Karina Elizabeth Serrazes
Rubens Arantes Corrêa
Batatais
Claretiano
2013
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
   
 370 S496p 
 Corrêa, Rubens Arantes 
 Políticas da educação básica / Rubens Arantes Corrêa, Karina Elizabeth 
 Serrazes, – Batatais, SP : Claretiano, 2013. 
 186 p. 
 ISBN: 978-85-8377-093-0 
 1. Políticas Educacionais. 2. Estrutura do Ensino Brasileiro. 3. Legislação 
 Escolar. I. Serrazes, Karina Elizabeth. II. Políticas da educação básica. 
 
 CDD 370
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera
Raquel Baptista Meneses Frata
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Juliana Biggi
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rafael Antonio Morotti
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer 
forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na 
web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do 
autor e da Ação Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitário
Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000
cead@claretiano.edu.br
Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
www.claretianobt.com.br
SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 9
UnidAdE 1 – POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA: ASPECTOS HISTÓRICOS, 
SOCIAIS E POLÍTICOS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 31
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 31
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 32
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 34
5 PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL ....................... 35
6 PLANOS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO E REFORMAS EDUCACIONAIS ............ 55
7 NEOLIBERALISMO, GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO NO BRASIL .................... 63
8 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 66
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 69
10 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 71
11 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 71
12 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 72
UnidAdE 2 – LEGISLAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL CONTEMPORÂNEO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 73
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 74
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 74
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 75
5 A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 .................................... 81
6 O ESTATUTO dA CRiAnÇA E dO AdOLESCEnTE (ECA) ................................... 86
7 A LEi dE diRETRiZES E BASES dA EdUCAÇÃO nACiOnAL (nº 9.394/96) ..... 90
8 TEXTO COMPLEMENTAR ................................................................................. 97
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 101
10 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 102
11 E - REFERÊnCiAS .............................................................................................. 104
12 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 104
UnidAdE 3 – ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO 
ENSINO BRASILEIRO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 107
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 107
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 108
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 109
5 O SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO ................................................................... 110
rival
Realce
rival
Realce
rival
Realce
rival
Realce
6 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO ........... 113
7 ESTRUTURA DIDÁTICA DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO ......................... 118
8 O CURRÍCULO ESCOLAR ................................................................................... 126
9 A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR .................................................... 132
10 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................137
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 142
12 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 144
13 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 144
14 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ..................................................................... 145
UnidAdE 4 – O FINANCIAMENTO, OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO 
E A GESTÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 147
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 148
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 148
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 148
5 O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR ............................................... 149
6 O PROFESSOR E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ...................... 161
7 A GESTÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO ............................................................ 174
8 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 177
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 181
10 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 183
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 184
12 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 185
13 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 186
rival
Realce
rival
Realce
EA
D
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
As Políticas Educacionais (aspectos sociopolíticos e históricos; reformas educa-
cionais e planos de educação; programas nacionais de educação). As Estruturas 
do Ensino Brasileiro (níveis e modalidades de educação e ensino; estrutura di-
dática; estrutura administrativa; currículo escolar). A Legislação Escolar (Lei Fe-
deral nº 9.394/96 – LDB; Constituição Federal de 1.988; Lei Federal nº 8.069/90 
– ECA). Financiamento da Educação Escolar. Gestão Escolar. Profissionais da 
Educação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo! 
Vamos dar início ao estudo de Políticas da Educação Básica, 
componente curricular obrigatório nos cursos de licenciatura ofere-
cidos pelo Centro Universitário Claretiano na modalidade EaD.
O objetivo central deste Caderno de Referência de Conteúdo 
é o de possibilitar uma discussão sobre as políticas públicas adota-
das no Brasil para as etapas constitutivas da educação básica, em 
especial, para os níveis do ensino fundamental e médio, analisan-
do-as em uma perspectiva histórico-sociológica. 
© Políticas da Educação Básica8
Nesse sentido, é importante nos atentarmos à relação entre po-
lítica educacional e realidade política, econômica e social, visto que 
quem determina as ações públicas no campo da educação é o Estado, 
por meio de órgãos próprios, como o Ministério da Educação e o Con-
selho Nacional de Educação, respaldado pelo poder legislativo.
Por isso, é fundamental que todos aqueles que estão direta-
mente envolvidos com a educação, como docentes e demais pro-
fissionais da área, conheçam tanto a legislação quanto a sua apli-
cação, pois a lei e a sua aplicação correspondem à materialização 
das políticas públicas para o setor educacional. Isso quer dizer que 
não basta apenas termos um corpo legislativo satisfatório, mas 
também observarmos sua efetiva aplicabilidade pelos sistemas de 
ensino.
Dessa forma, procurando facilitar uma melhor compreensão 
dos conteúdos tratados neste Caderno de Referência de Conteúdo, 
dividimos este material de forma bem didática. É importante lem-
brar que um conhecimento mais abrangente sobre o tema envol-
ve, necessariamente, a leitura de referências bibliográficas citadas 
no corpo do material, além de ser indispensável, ainda, o acom-
panhamento dos assuntos tratados por meio de jornais, revistas, 
programas de televisão e pesquisas na internet.
Na primeira unidade, fazemos um balanço histórico sobre a 
educação básica no Brasil desde a sua independência em 1822 até 
o período contemporâneo, com a promulgação da Lei nº 9.394/96, 
que estabelece as diretrizes e as bases para a educação nacional. 
Vamos perceber, nessa trajetória, as inúmeras reformas e planos 
educacionais que foram adotados pelo Estado brasileiro, mas que 
tiveram pouco êxito prático, revelando uma certa dose de negli-
gência por parte das autoridades na aplicação efetiva das leis edu-
cacionais.
Posteriormente, na Unidade 2, tratamos, especificamente, da 
legislação escolar atual que norteia todos os sistemas escolares na 
atualidade: a Constituição Federal de 1988, especificamente o ca-
Claretiano - Centro Universitário
9© Caderno de Referência de Conteúdo
pítulo "da Educação, da Cultura e do desporto"; a Lei nº 8.069/90, 
que institui a doutrina de proteção para crianças e adolescentes, 
bem como a própria LDB de 1996, citada no parágrafo anterior.
Já na Unidade 3, o tema central é o da estruturação e do 
funcionamento do sistema escolar brasileiro em seus aspectos 
didáticos, administrativos, curriculares e avaliativos à luz da 
legislação em vigor. Finalmente, na Unidade 4, analisamos a 
temática do financiamento da educação e abordamos o universo 
profissional do docente e os demais ofícios previstos na lei para o 
campo do magistério e a questão da gestão dos sistemas de ensino.
Após esta introdução, apresentamos a seguir, no tópico 
Orientações para Estudo, algumas orientações de caráter 
motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem que poderão 
facilitar o seu estudo. 
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Profª. Dra. Mecira Rosa Ferreira 
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será es-
tudado neste Caderno de Referência de Conteúdo . Aqui, você en-
trará em contato com os assuntos principais deste conteúdo de 
forma breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas 
questões no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Aborda-
gem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a 
partir do qual você possa construir um referencial teórico com 
base sólida – científica e cultural – para que, no futuro exercício 
de sua profissão, você a exerça com competência cognitiva, ética e 
responsabilidade social. 
O estudo de Políticas da Educação Básica oportuniza a com-
preensão da estrutura, da organização e do funcionamento dos 
sistemas de ensino em todos os seus aspectos: sociais, políticos, 
© Políticas da Educação Básica10
históricos, pedagógicos e legais. Ela possibilitará uma discussão so-
bre as políticas adotadas no Brasil para as etapas da educação bá-
sica, em especial, para os níveis do Ensino Fundamental e Médio. 
Inicialmente, faremos uma retomada histórica das políticas 
de educação no Brasil, por meio de suas propostas de reformas 
e planos nacionais para o setor. Em seguida, abordaremos a le-
gislação fundamental que norteia, atualmente, o sistema escolar 
brasileiro representado pela Constituição Federal de 1988, o ECA 
e a LDB 9.394/96, em que trataremos de alguns aspectos práticos 
recomendados pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Posteriormente, centraremos nossos estudos nos pro-
fissionais da educação, quando destacaremos os papéis que são 
previstos pela legislação para o desempenho da função docente e 
das políticas públicas para o magistério, tais como a formação e a 
valorização profissional.
Quando falamos em políticas da educação, estamos nos re-
ferindo, especificamente, à relaçãodo Estado com a sociedade. 
Quem estabelece as políticas públicas é o Estado. 
Assim, com esta definição, podemos dizer que, no caso do 
Brasil, o Estado se concretizou formalmente com a Constituição 
de 1824.
Foi nesse momento que o Brasil, em termos jurídicos e políti-
cos, efetivou sua independência após três séculos de colonialismo.
Contudo, nessa Constituição, no capítulo referente à educa-
ção, há somente uma declaração de "boas intenções" de garantia de 
instrução primária gratuita para todos os cidadãos brasileiros, sem, 
no entanto, dizer como promover, efetivamente, essa garantia.
Constituição de 1891 
No campo da educação, permaneceu o descentralismo, esta-
belecendo que o ensino superior e o ensino secundário ficariam a 
cargo da União e caberiam aos Estados os ensinos elementar e pro-
fissional, persistindo o antigo modelo dos tempos monárquicos.
Claretiano - Centro Universitário
11© Caderno de Referência de Conteúdo
Em 1932, os idealizadores da Escola Nova divulgaram o "Ma-
nifesto dos pioneiros da Educação Nova", tornando-se um marco 
não só no sentido de proposição de uma reforma educacional no 
Brasil, mas também de apresentar um diagnóstico da situação da 
educação vivida pelo país.
A CF/1934 incumbiu à União fixar o Plano Nacional de Educação, 
compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e es-
pecializados, e coordenar e fiscalizar sua execução em todo o terri-
tório do país (GUIRALDELLI JÚNIOR, 1991, p. 45).
Tal constituição também previa outras medidas consistentes 
em relação à organização escolar. 
A partir de 1937, a Era Vargas, após um golpe de Estado, es-
tabeleceu um regime ditatorial chamado Estado Novo.
Na prática, o que ocorreu entre 1937-1945, no que se refe-
re à educação escolar, foi a intervenção estatal por meio de leis 
ou decretos que, em conjunto, ficaram conhecidos como Reforma 
Capanema, alusão ao ministro da Educação do Estado Novo, Gus-
tavo Capanema. A ênfase dessa reforma recaiu sobre a escola de 
formação técnica e profissional. 
Constituição de 1946 
A grande novidade anunciada pela Constituição de 1946 foi 
prever a elaboração de uma legislação própria, abrindo possibili-
dades para a conquista de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção (LDB) que fora instituída em 20 de dezembro de 1961.
Em 1964, com o golpe militar que derrubou o presidente 
João Goulart, chegava ao fim o frágil sistema democrático cons-
truído no pós-guerra.
Ingressamos, então, em uma nova etapa política da história 
do Brasil, com evidentes consequências às políticas de educação 
básica.
O golpe de 1964 instaurou uma ditadura que durou até 1985. 
Essa ditadura utilizou todos os meios para desmobilizar a socie-
© Políticas da Educação Básica12
dade organizada, até mesmo os professores e os estudantes que 
se mobilizavam em favor de reivindicações relativas à educação 
em todos os níveis, os quais tiveram suas manifestações proibidas, 
além de suas entidades representativas colocadas na ilegalidade, 
como foi o caso da União Nacional dos Estudantes.
Em 1985, uma nova fase na história política do país abre-
-se, renovando-se as esperanças, inclusive no âmbito educacional, 
com o reconhecimento do Estado Democrático de Direito. Nesse 
sentido, a Constituição Federal/1988 estabeleceu princípios gerais 
da educação nacional, observe:
a) Proclama que a educação é direito de todos e dever do 
Estado e da família.
b) Estabelece os princípios da educação nacional, inspira-
dos no liberalismo, na democracia e no respeito aos di-
reitos humanos.
c) Atribui competências ao Estado não só na oferta, mas 
também no atendimento aos estudantes, a fim de man-
ter frequência obrigatória no ensino fundamental.
d) Determina percentuais mínimos à União, aos Estados, 
ao Distrito Federal e aos Municípios como forma de ga-
rantir financiamento à educação.
Promulgada anos depois, já neste clima de redemocratiza-
ção do país, a atual LDB 9.394/96 reestruturou todo o sistema edu-
cacional brasileiro. Vejamos:
a) Prevê, em termos de níveis de modalidades de ensino, 
que a educação brasileira esteja dividida em duas par-
tes: educação básica, constituída pela educação infantil, 
ensino fundamental e ensino médio, e ensino superior.
b) Cria competência aos níveis administrativos em relação 
à educação, fixando incumbências à União, aos Estados, 
ao Distrito Federal e aos Municípios.
c) Regula nova estrutura curricular instituindo uma base nacio-
nal comum e uma parte diversificada no currículo escolar.
Claretiano - Centro Universitário
13© Caderno de Referência de Conteúdo
d) Recomenda um novo paradigma para a verificação do 
rendimento escolar, incentivando a aplicação de avalia-
ções contínuas e contextualizantes.
e) Prevê regras flexíveis que visem à inclusão de pessoas 
com necessidades especiais à rede escolar comum.
Fica evidente a dificuldade de elaboração e implantação de 
políticas públicas, dadas as particularidades históricas de um país. 
Em janeiro de 2001, o Congresso nacional aprovou a Lei nº 
10.172, instituindo o PNE com duração de dez anos. São linhas ge-
rais que abordam o respectivo PNE:
a) Acompanhamento de perto pelo Poder Legislativo e pela 
sociedade civil organizada durante sua vigência.
b) Estados, Distrito Federal e Municípios devem propor 
seus próprios Planos de Educação em conformidade 
com o plano nacional.
c) Promoção do nível de escolaridade da população, redu-
zindo as diferenças entre as regiões no que diz respeito 
ao acesso e à permanência na escola pública.
d) Segue o princípio constitucional e da LDB quanto à ne-
cessidade de democratização da gestão da escola pública.
Em 1998, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, 
foi aprovado um fundo destinado, especificamente, ao financia-
mento do ensino fundamental, obrigatório e gratuito conforme a 
CF/1988 e a LDB de 1996. Tratava-se do FUNDEF (Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização 
do Magistério), que estabelecia critérios de reserva, vinculação 
e distribuição de receitas para o ensino fundamental. O FUNDEF 
tinha, também, como objetivo fundamental investir em pessoal 
docente, por meio de incentivos salariais, promoção de cursos de 
formação continuada e planos de carreira.
Em 2007, no governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Sil-
va, foi instituído o Fundo de Desenvolvimento da Educação Bási-
ca, cujos objetivos são, também, de obter financiamento para a 
educação básica e não só para o ensino fundamental, como era 
anteriormente, com o FUNDEF.
© Políticas da Educação Básica14
A Lei nº 11.494/07, que criou o FUndEB, estende os bene-
fícios para os demais níveis do ensino básico, incluindo as etapas 
correspondentes à educação de jovens e adultos, bem como as co-
munidades indígenas e quilombolas, além da educação especial, 
o suporte financeiro que considera adequado para todo o seu de-
senvolvimento, incluindo, ainda, as fontes financiadoras do fundo, 
a obrigação dos repasses da União que regulamenta e a distribui-
ção e a fiscalização dos recursos, entre outras medidas.
Continuando nosso estudo, abordaremos a CF/1988, a Lei 
Federal nº 8.069/90, que instituiu o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente e a Lei Federal nº 9.394/96, que estabeleceu a LdB.
Constituição Federal de 1988 
no Artigo 6º, Capítulo ii, Título ii da CF/88 fica garantido que 
a educação se constitui legalmente um direito social, ao lado de 
outros direitos fundamentais, vindo ao encontro dos ideais preco-
nizados por diversos documentos, dentre eles a Declaração Uni-
versal dos Direitos do Homem e do Cidadão, proclamada pelas 
Nações Unidas.
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, enfatiza 
o dever do Estado face à educação nos seguintes termos: a educa-
ção é um direito que deve ser garantido em regime de correspon-
sabilidade entre o Estado e a família, no que condiz à oferta de va-
gas e à permanência dos alunos nas escolas, tendo por finalidade o 
"pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da 
cidadaniae a qualificação para o trabalho", dentro dos princípios 
educacionais que contemplam a igualdade, a permanência na es-
cola, a liberdade como fundamento da prática educativa e cultural, 
o respeito à diversidade de concepções pedagógicas e o ensino 
público gratuito de qualidade.
Além desses direitos e deveres estabelecidos, a Lei Maior 
ainda dispõe sobre:
Claretiano - Centro Universitário
15© Caderno de Referência de Conteúdo
• A estrutura curricular constituída por conteúdos mínimos 
que visam à formação básica comum.
• Sistemas escolares organizados pelo Poder Público em 
"regime de colaboração", cabendo aos Estados e ao DF 
atuar, prioritariamente, nos níveis de ensino fundamen-
tal e médio; e aos Municípios, cabe exercer nos níveis da 
educação infantil e ensino fundamental.
• A porcentagem mínima que cada instância deverá aplicar 
em educação e o estabelecimento de um Plano Nacional 
de Educação, plurianual, articulado com as diversas instân-
cias do Poder Público, visando erradicar o analfabetismo.
Lei Federal nº 8.069/90
Para darmos continuidade nessa abordagem geral, veremos 
a Lei Federal 8.069/90, que instituiu o Estatuto da Criança e do 
Adolescente – ECA. 
Possivelmente, você esteja, de alguma forma, familiarizado 
com a situação da infância em nosso país, como reflexo da questão 
social que é a desigualdade. No campo educacional, o ECA está em 
consonância com a CF/88 e com a LDB. Observe:
• O núcleo principal da doutrina que fundamenta o ECA 
está centrado em duas frentes não excludentes: as medi-
das de proteção e as medidas socioeducativas.
• A doutrina distingue três categorias jurídicas de crianças 
e de adolescentes, ou seja, existe para o legislador: o me-
nor carente; o menor vítima e o menor infrator.
• Para cada uma dessas categorias, a lei estabelece regras 
específicas no sentido de garantir e de promover a prote-
ção dos menores.
O ECA estabelece medidas de proteção à criança e aos ado-
lescentes. Veja, a seguir, algumas dessas medidas:
a) A família tem o dever de criar e de educar seus filhos, de 
maneira que estes somente serão tirados do ambiente 
© Políticas da Educação Básica16
familiar quando suas necessidades fundamentais estive-
rem em situação de perigo.
b) A autoridade constituída dará o encaminhamento ade-
quado ao menor que, em razão de abandono, maus tra-
tos, violência ou outros fatores que atentam contra seus 
direitos, foi retirado do convívio familiar. 
c) A família, em conjunto com a comunidade, obrigatoria-
mente, matriculará e manterá menores em idade no en-
sino fundamental e, em caso de negligência por parte 
dos responsáveis, estes serão indiciados.
d) O Estado e a sociedade deverão criar condições efetivas 
para o devido cuidado da saúde do menor, incluindo 
orientação e tratamento médico, psicológico, psiquiátri-
co, nos casos de envolvimento dos menores com o con-
sumo de álcool e de drogas.
Ao contrário do que muitos supõem, por meio do senso co-
mum, o ECA estabelece deveres e prevê medidas socioeducativas 
para os menores infratores. A Lei estipula competência ao Juizado 
de Menores para a aplicação das medidas que se seguem, sob o 
fundamento de que é preciso recuperar esses menores e, portan-
to, em lugar de medidas meramente penais, devem ser adotadas 
medidas de caráter socioeducativo. São elas:
a) Advertência por escrito, por meio de um termo legal, 
que envolve o menor em questão e os seus responsá-
veis, impondo a eles deveres e obrigações. 
b) Reparação de danos, no qual o menor e os responsáveis 
são obrigados a ressarcir os prejuízos causados.
c) Prestação de serviços à comunidade, obrigando o menor 
a cumprir socialmente o erro cometido individualmente.
d) Internação em estabelecimento educacional é uma me-
dida adotada em casos extremos, privando o menor de 
sua liberdade.
É importante conhecer a educação escolar brasileira em seus 
aspectos formais e organizacionais, com base nos referenciais le-
gais em vigor, como também sua estrutura e seu funcionamento, 
em seus aspectos didáticos, administrativos e formais, além das in-
dicações da legislação em vigor sobre o currículo escolar e a avalia-
ção do rendimento escolar, que regem o sistema escolar brasileiro.
Claretiano - Centro Universitário
17© Caderno de Referência de Conteúdo
Para sua melhor compreensão do que será exposto poste-
riormente, julgamos pertinente algumas indagações:
O que é um sistema? Quais são as condições essenciais para 
que tenhamos um sistema?
As expressões "sistema de educação", "sistema de ensino" e 
"sistema escolar" têm sido, muitas vezes, empregadas indistinta-
mente. A primeira Lei de Diretrizes e Bases (4.024/61), por exem-
plo, usa "sistema de ensino" e "sistema de educação", referindo-se 
à mesma realidade. Já as Leis nº 5.692/71 e nº 9.394/96 utilizam 
sempre a expressão "sistema de ensino".
Dessa forma, é necessário distinguir essas três expressões e 
um dos critérios utilizados para essa distinção é o grau de abran-
gência de cada uma delas. Vejamos:
• Sistema de educação: é a expressão que tem o sentido 
mais amplo de abrangência, pois se confunde com a pró-
pria sociedade. Em última análise, é a sociedade que edu-
ca, por meio de todos os agentes sociais – pessoas, famí-
lias, grupos informais, escolas, igrejas, clubes, empresas, 
meios de comunicação etc.
• Sistema de ensino: é a expressão de abrangência inter-
mediária. Além das escolas, inclui as instituições e as pes-
soas que se dedicam sistematicamente ao ensino – cursos 
ministrados de vez em quando, conferências, catequistas, 
professores particulares etc.
• Sistema escolar: é a expressão que tem abrangência mais li-
mitada, pois compreende uma rede de escolas e sua estrutura 
de sustentação. As escolas e sua estrutura podem ser conside-
radas um sistema, na medida em que formam um conjunto 
de elementos interdependentes, como um todo organizado. 
É acerca desta dimensão que discutiremos a seguir.
Neste estudo, identificaremos três condições básicas para 
que tenhamos um sistema:
© Políticas da Educação Básica18
• possuir vários elementos em ação;
• relacionar tanto interna como externamente esses ele-
mentos;
• constituir uma relação de dependência em um corpo or-
ganizado.
A partir do momento em que a sociedade humana institucio-
nalizou a escola como a agência específica de educação, a institui-
ção escolar passou a se constituir em um sistema com funções pró-
prias, existindo para atender às necessidades sociais mais gerais, e 
constituído por elementos adequados ao seu funcionamento.
Você deve estar se perguntando: afinal, o que é um sistema 
escolar? Para responder a essa questão, recorremos a José Queri-
no Ribeiro, que nos traz a definição que julgamos pertinente para 
a reflexão aqui proposta. Veja o que este autor nos diz:
Por sistema escolar se entende um conjunto de escolas que, to-
mando o indivíduo desde quando, ainda na infância, pode ou pre-
cisa distanciar-se da família, leva-o até que, alcançando o fim da 
adolescência ou a plena maturidade, tenha adquirido as condições 
necessárias para definir-se e colocar-se socialmente, com respon-
sabilidade econômica, civil e política (RIBEIRO apud MENEZES, 
2004, p. 127). 
Completando esta reflexão, este sistema escolar tem uma 
estrutura administrativa que garante o seu funcionamento no que 
diz respeito às normas e às competências, ou seja, todo um apara-
to legal que normatiza o funcionamento de uma organização. No 
caso específico do sistema escolar brasileiro, é a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional, a LDB 9.394/96, em acordo com os 
princípios democráticos estabelecidos na Constituição Federal de 
1988, além de pareceres e de resoluções. 
Considerando esse corpo jurídico, temos uma disposição or-
ganizacional do sistema escolar brasileiro baseada em uma dispo-
sição hierárquica de competências que envolvem a União, os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municípios. Apesar de cada instância 
possuir suas próprias atribuições e funções, tanto a LDB quantoa 
Claretiano - Centro Universitário
19© Caderno de Referência de Conteúdo
Constituição Federal recomendam que seja seguido o princípio da 
interdependência entre os três níveis administrativos. 
Talvez, você esteja pensando: a formalidade de todas as atri-
buições e competências efetiva-se na prática do exercício cotidiano 
tanto dos órgãos responsáveis como das instituições envolvidas? 
Ou, em outras palavras, o que está previsto nas leis educacionais é 
colocado em prática?
A gestão democrática é apontada, tanto na Constituição Fe-
deral quanto na LDB 9.394/96, como importante diretriz para a 
implementação das políticas educacionais.
 Há uma intencionalidade jurídica incumbindo instâncias de 
deveres para com a educação escolar. Entretanto, as leis, por si só, 
não promovem as mudanças necessárias e urgentes. São as pes-
soas que fazem a diferença nas organizações, com sua formação 
política e comprometimento com a educação.
Além da estrutura administrativa que apresentamos, há, no 
sistema escolar brasileiro, uma estrutura didática que assegura a 
aprendizagem dos alunos. Para maior compreensão, podemos es-
tabelecer o que as diferencia. Vejamos:
• Estrutura administrativa: é responsável pelas condições 
materiais, físicas e jurídicas, de seu funcionamento, cons-
tituindo-se em "atividade-meio" da educação.
• Estrutura didática: está voltada para o objetivo primor-
dial da escola: o ensino aprendizagem constituindo-se em 
"atividade fim" da educação.
A LDB 9.394/96 sofreu alterações em seus artigos que regu-
lamentavam o ensino fundamental. Tratam-se das Leis Federais nº 
11.114/2005 e nº 11.274/2006, que estabelecem a obrigatorieda-
de do ensino fundamental aos seis anos de idade.
Essas alterações vêm garantir a inserção escolar a um grande 
contingente de alunos que estavam fora da escola.
© Políticas da Educação Básica20
É importante destacar na LDB a flexibilidade quanto ao calen-
dário escolar, à organização e à classificação dos alunos na etapa do 
ensino fundamental, considerando a extensão territorial do país.
 Em relação à sua organização, cabe a cada sistema escolar 
dividir o ensino fundamental em ciclos, séries, semestres ou ou-
tras formas de periodização. 
No que diz respeito à classificação dos alunos, a lei permite 
que cada sistema escolar estabeleça regras próprias para classifi-
cá-los, independentemente de estarem promovidos.
Além do exposto, é fundamental abordarmos a importância 
do currículo escolar para o desenvolvimento integral das pessoas. A 
atual LDB dispõe um conjunto de iniciativas no campo do currículo 
escolar articulado com outros aspectos da vida escolar, visando al-
cançar o padrão de qualidade de ensino proclamado pela legislação 
e desejado por todos. Assim, pensando na melhoria do ensino fo-
ram formulados e instituídos os Parâmetros Curriculares Nacionais 
e as Diretrizes Curriculares Nacionais, que poderão ser adaptados às 
peculiaridades locais dos sistemas escolares brasileiros.
No que diz respeito à avaliação do rendimento escolar es-
pecificamente, a atual LDB também a aborda, prevendo a flexibi-
lidade em relação aos métodos de avaliação, deixando que cada 
sistema escolar adote seus próprios critérios, dentro dos que a 
presente lei estabelece como ideais: 
• Avaliação contínua e cumulativa, valorizando, assim, o 
desempenho do educando ao longo de todo o ano letivo. 
• Aceleração e aproveitamento de estudos, possibilidade 
de avanço em cursos e séries, conforme a verificação de 
rendimento de alunos que, por algum motivo, se encon-
tram fora da idade escolar regular. 
• Obrigatoriedade de estudos de recuperação, contínua e 
paralela ao ano letivo.
Claretiano - Centro Universitário
21© Caderno de Referência de Conteúdo
Todos esses aspectos da educação descritos até então nos 
remetem, sem dúvida, aos profissionais da educação – o gestor, o 
coordenador, o supervisor e, em particular, o professor – enquan-
to responsáveis pelo fazer pedagógico das escolas.
Vale destacar que somente em 1930 surgiram as Faculdades 
de Filosofia, Ciências e Letras, que, com o tempo, passaram a se 
constituir em formadoras de professores por meio de seus cursos 
de licenciaturas.
Entretanto, somente com a LDB 4.024/61 a profissão docente 
ganhou maior formalidade legal, atentando o legislador para o pro-
cesso de formação dos professores e demais profissionais de ensino.
 A legislação educacional sempre esteve, de alguma forma, 
atrelada aos interesses econômicos, políticos e sociais do país. 
Com o advento da Ditadura Militar, uma nova Lei de Diretrizes e 
Bases é sancionada – a LDB 5.692/71.
Nesta LDB, a formação de professores e especialistas para 
o ensino de 1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem pro-
gressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região 
do país, e com orientação que atenda aos objetivos específicos de 
cada grau, às características das disciplinas, à área de estudos e às 
fases de desenvolvimento dos educandos.
Com o fim do regime militar, o país vive um novo ciclo político, 
marcado pela democratização e pelo Estado de direito, impondo a 
necessidade de reformular a "lei maior" da educação. É nesse con-
texto político e social que a LDB 9.394/96 é promulgada, definindo 
os fundamentos nos quais se basearão a formação dos profissionais 
da educação, de modo a atender à nova realidade do País.
Diante dessa situação, em 1998, as iniciativas governamentais 
começaram a ser adotadas, embora ainda não tenham obtido o resul-
tado necessário, na reversão do quadro crítico da educação: O FUN-
DEF em 1998, e o FUNDEB em 2007, o Piso Salarial Mínimo em 2008, 
além de iniciativas isoladas de sistemas estaduais e municipais.
© Políticas da Educação Básica22
Com este estudo, poderemos constatar que, como reflexo da 
ausência de uma atuação mais efetiva do Estado no campo da edu-
cação, a formação de professores, além da valorização desses pro-
fissionais, sempre foram muito negligenciadas pelas autoridades.
 A formação de professores e a valorização da profissão do-
cente configuram como essenciais para a melhoria da qualidade 
da educação básica. Afinal, não bastam as leis, são as pessoas que 
fazem a diferença nas organizações. 
Bons estudos!
Glossário de Conceitos 
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom 
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados em Políticas da Educação Básica. 
Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos: 
1) Currículo escolar: projeto que define as intenções, prin-
cípios e orientações educativas e proporciona informa-
ções concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, 
como ensinar e como e quando avaliar. 
2) Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs): conjunto de 
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos 
e procedimento da educação básica, expressas pela Câ-
mara de Educação Básica do Conselho Nacional de Edu-
cação, que orientam as escolas brasileiras dos sistemas 
de ensino na organização, articulação, desenvolvimento 
e avaliação de suas propostas pedagógicas. 
3) Educação Básica: nível de ensino que compreende a edu-
cação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. 
4) Entulho autoritário: refere-se às leis que foram criadas 
durante a ditadura militar.
5) Globalização: conceito que designa a etapa do capitalis-
mo marcada pela intensificação da interdependência e 
das relações mundiais por meio da conjugação de fato-
res econômicos, sociais, políticos e culturais. 
Claretiano - Centro Universitário
23© Caderno de Referência de Conteúdo
6) Lei de Diretrizes e Bases da Educação: legislação que 
regulamenta o sistema educacional brasileiro (público e 
privado).
7) MEC-USAID: série de acordos entre o Ministério da Edu-
cação (MEC) e a United States Agency for International 
Development (USAID).
8) Modalidades de ensino: referem-se à educação de jo-
vens e adultos, educação profissional,educação a dis-
tância, educação especial e educação indígena. 
9) Municipalização do ensino: refere-se ao processo de 
descentralização das responsabilidades com o ensino, 
transferindo aos municípios a responsabilidade de or-
ganizar, manter e desenvolver seus sistemas de ensino, 
oferecendo obrigatoriamente a educação infantil e em 
alguns casos o ensino fundamental. 
10) Neoliberalismo: conjunto de ideias políticas e econômi-
cas que defendem o Estado mínimo, a desregulamenta-
ção da economia, a privatização das empresas estatais 
etc.
11) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): referenciais 
elaborados pelas secretarias de educação fundamental 
e média do MEC que visam apoiar a revisão e/ou a ela-
boração das propostas curriculares dos estados ou das 
escolas integrantes dos sistemas de ensino. 
12) Políticas educacionais: conjunto de ações adotadas pe-
los governos para garantir o direito à educação ou para 
estruturar, organizar e manter os sistemas de ensino, 
formar profissionais etc.
13) Sistema de ensino: refere-se à organização e à articula-
ção das instituições, órgãos e atividades de ensino dos 
municípios, dos estados ou da União.
14) Sistema escolar: compreende a rede de escolas e suas 
estruturas de sustentação. 
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais 
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um 
© Políticas da Educação Básica24
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você 
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o 
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o 
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas 
próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre 
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem. 
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
Claretiano - Centro Universitário
25© Caderno de Referência de Conteúdo
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010). 
© Políticas da Educação Básica26
 
 
 
 
 
 
Legislação 
Planos
Reformas
ESTADO SOCIEDADE
Interesses
econômicos e 
políticos 
Organização e 
estrutura do ensino 
Valores
Concepção de 
educação
Forma de governo 
Participação 
política
EDUCAÇÃO
Função social da 
escola
Direito à 
educação 
Pressões
externas 
Educação
democrática e de 
qualidade
Formação geral e 
humanística
Qualificação 
profissional
Exercício pleno de 
cidadania
Desenvolvimento
econômico e 
legitimação do 
poder 
POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
Distribuição de 
renda
Melhoria nas 
condições de vida
Transformações
técnico-científicas,
econômicas, políticas, 
sociais e culturais 
Concepções e práticas 
Ideologia/Partido
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo de Políticas 
da Educação Básica. 
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre 
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu 
Claretiano - Centro Universitário
27© Caderno de Referência de Conteúdo
processo de ensino-aprendizagem. O Esquema dos Conceitos-cha-
ve é mais um dos recursos de aprendizagem que vem se somar 
àqueles disponíveis no ambiente virtual, por meio de suas ferra-
mentas interativas, bem como àqueles relacionados às atividades 
didático-pedagógicas realizadas presencialmente no polo. Lem-
bre-se de que você, aluno EaD, deve valer-se da sua autonomia na 
construção de seu próprio conhecimento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser 
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas. 
 Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática pode ser uma forma de você avaliar o 
seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de questões per-
tinentes ao assunto tratado, você estará se preparando para a ava-
liação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma maneira 
privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir uma for-
mação sólida para a sua prática profissional. 
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-
ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por 
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos 
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada, 
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso, 
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito. 
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus 
colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
© Políticas da Educação Básica28
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada, 
a Educação como processo de emancipação do ser humano. É 
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e 
científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem 
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se 
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a 
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto, 
uma capacidade quenos impele à maturidade. 
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade 
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. 
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor 
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades 
nas datas estipuladas. 
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
Claretiano - Centro Universitário
29© Caderno de Referência de Conteúdo
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com 
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você. 
Claretiano - Centro Universitário
1
EA
D
Políticas de Educação 
Básica: Aspectos 
Históricos, Sociais 
E Políticos
1. OBJETIVOS
• Identificar e analisar as políticas de educação adotadas 
pelo Estado brasileiro na atualidade, considerando o con-
texto das transformações técnico-científicas, econômicas, 
políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo. 
• Compreender a trajetória histórica das reformas educa-
cionais e dos planos de educação no Brasil e analisar as 
relações entre Estado, Sociedade e Educação.
• Discutir o impacto da globalização e do neoliberalismo no 
direcionamento das políticas educacionais no Brasil. 
2. CONTEÚDOS
• Panorama histórico da educação básica no Brasil.
• Planos nacionais de educação e reformas educacionais. 
• Neoliberalismo, globalização e educação no Brasil.
© Políticas da Educação Básica32
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário de conceitos e suas relações com 
o Esquema dos Conceitos-chave para o estudo de todas 
as unidades deste Caderno de Referência de Conteúdo. 
Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu desempe-
nho.
2) Leia os livros indicados nas referências bibliográficas 
para que você amplie seus conhecimentos sobre as polí-
ticas educacionais do Brasil. 
3) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser inte-
ressante conhecer um pouco da biografia de alguns es-
tudiosos, cujo pensamento é utilizado como referência 
para a aprendizagem dos conteúdos desta unidade:
Dermeval Saviani
Professor doutor em Filosofia da Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo. Professor emérito da 
UNICAMP e coordenador geral do grupo de estudos e pes-
quisas "História, Sociedade e Educação no Brasil" (HISTE-
DBR) (imagem disponível em: <http://www.fae.unicamp.br/
dermeval/index2.html>. Acesso em: 21 abr. 2012).
Florestan Fernandes (1920-1995)
Foi um dos mais importantes sociólogos brasileiros e 
militante em favor da escola pública e gratuita (imagem 
disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/
fundamentos/florestan-fernandes-428160.shtml>. Aces-
so em: 21 abr. 2012).
Claretiano - Centro Universitário
33© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
Gustavo Capanema 
Gustavo Capanema foi Ministro da Educação de 1937 a 1945, 
foi responsável por uma série de projetos importantes de reorga-
nização do ensino no país, assim como pela organização do 
Ministério da Educação em moldes semelhantes ao que ainda é 
hoje. O apoio dado por Capanema a grupos intelectuais e, espe-
cialmente, a arquitetos e artistas plásticos de orientação moder-
na contribuiu para cercar sua gestão de uma imagem de moder-
nização na esfera educacional que ainda não havia sido exami-
nada mais detalhadamente (imagem disponível em: <http://
www2.camara.gov.br/deputados/pesquisa/layouts_deputados_
biografia?pk=119086>. Acesso em: 21 abr. 2012). 
José Carlos Libâneo
Professor doutor em Filosofia e História da Educação pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1990), 
pós-doutorado pela Universidade de Valladolid, Espanha 
(2005), professor titular aposentado da Universidade Fe-
deral de Goiás. Atualmente, é professor titular da Univer-
sidade Católica de Goiás, atuando no Programa de Pós-
-Graduação em Educação (imagem disponível em: <http://
www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/con-
teudo.php?conteudo=50>. Acesso em: 21 abr. 2012).
Moacir Gadotti
Professor doutor em educação pela Universite de Gene-
ve. Atualmente, é professor titular da Universidade de São 
Paulo e diretor geral do Instituto Paulo Freire (imagem dis-
ponível em: <http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modu-
les/conteudo/conteudo.php?conteudo=46>. Acesso em: 
21 abr. 2012).
Paulo Freire (1921-1997)
Foi um educador pernambucano e o criador do método de 
alfabetização que revolucionou a educação de adultos a 
partir dos anos de 1950. Sua obra constituiu-se em refe-
rência para a construção da chamada "Pedagogia Liber-
tadora" (imagem disponível em: <http://www.psicopedago-
giabrasil.com.br/biografia_paulo_freire.htm>. Acesso em: 
21 abr. 2012). 
© Políticas da Educação Básica34
Paulo Ghiraldelli Junior
Filósofo e escritor. Doutor em Filosofia pela USP e em 
Filosofia Da Educação pela PUC-SP. Obteve sua livre-
-docência pela UNESP e tornou-se professor titular, 
com defesa de tese em filosofia e educação por esta 
universidade. Fez pós-doutorado na UERJ, na Medicina 
Social, com tese sobre "Corpo - Filosofia e Educação". 
Atualmente, é diretor do Centro de Estudos em Filosofia 
Americana (CEFA) e professor da Universidade Federal 
Rural do Rio de Janeiro (imagem disponível em: <http://
ghiraldelli.pro.br/cv/>. Acesso em: 21 abr. 2012). 
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade, estudaremos as políticas da educação básica ado-
tadas no Brasil, considerando seus aspectos históricos, sociais e políti-
cos. Como sabemos, quando falamos em políticas de educação (assim 
como de quaisquer outras políticas públicas), estamos nos referindo, 
especificamente, à relação do Estado com a Sociedade. Quem estabe-
lece as políticas públicas, entre elas, as de educação, é o Estado. 
Dessa forma, podemos dizer que, no caso do Brasil, o Estado 
se concretizou formalmente com a Constituição de 1824. Portanto, o 
período colonial (1500-1822) não estará nessa abordagem histórica. 
É importante que você saiba que o período colonial (1500-
1822) se estende desde o descobrimento do Brasil até a forma-
lização de sua Independência. Após este marco, deu-se início ao 
período monárquico, o qual veremos no tópico seguinte.
Na atualidade, o direito à educação deve ser assegurado 
pelo Estado por intermédio de seu sistema de ensino, instituído a 
partir de normas, leis e diretrizes educacionais. Esses dispositivos 
legais e administrativos do sistema de ensino estão sujeitos a inte-
resses políticos e econômicos, pois resultam do embate das forças 
sociais que se movimentam na sociedade. 
Ao longo da história da estrutura e da organização do siste-
ma de ensino no Brasil, as transformações do mundo do trabalho, 
a forma de governo adotada no país, os interesses econômicos e 
Claretiano - Centro Universitário
35© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
políticos dos grupos no poder e as reivindicaçõesde diferentes 
movimentos sociais marcaram o processo de ampliação do atendi-
mento escolar e os princípios organizacionais, pedagógicos e curri-
culares que orientaram a educação nacional. 
Assim, para compreender as atuais políticas educacionais no 
Brasil, precisamos analisar a sua trajetória histórica e as relações 
entre Estado, Sociedade e Educação ao longo do tempo.
5. PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
NO BRASIL 
Considerando o ponto de vista formal da história, o Brasil 
tornou-se verdadeiramente uma nação quando o então Imperador 
Pedro I, em 1824, outorgou a Carta Magna, sendo esta a primeira 
Constituição da história do Brasil e a única do regime monárquico. 
Depois dela, teríamos, ainda, mais cinco cartas constitucionais, to-
das proclamadas durante a vigência do regime republicano.
Dessa forma, podemos perceber a importância de uma 
Constituição, pois ela estabelece os direitos e os deveres para to-
dos os indivíduos que constituem uma dada comunidade, além de 
estabelecer paradigmas que nortearão a intervenção do Estado no 
campo das políticas sociais ou das políticas públicas. É por meio 
da Constituição, portanto, que os indivíduos tomam conhecimen-
to sobre seus direitos nas áreas de saúde, educação, previdência, 
lazer, cultura, esportes, entre outros. Por isso, é comumente cha-
mada de "Lei Maior", pois todo o corpo legislativo restante se nor-
teará pelo respeito e cumprimento de seus dispositivos.
Outros dois aspectos importantes que devemos considerar 
quando tratamos do "corpo jurídico" de uma nação são: em pri-
meiro, contextualizar tal código de leis, ou seja, estabelecer rela-
ções com o momento político, econômico, cultural e social pre-
sente naquele momento de sua elaboração e sanção; em segundo 
lugar, não podemos nos esquecer de que não há neutralidade em 
© Políticas da Educação Básica36
matéria de legislação, ou seja, a lei é resultado dos embates trava-
dos entre interesses conflitantes no corpo social, representando, 
portanto, interesses de classes. 
Analisando esses aspectos, é possível elaborar um esboço 
histórico da educação básica no Brasil, tanto no período monárqui-
co quanto no republicano, tendo como pano de fundo a legislação 
específica para a área educacional, expressa, particularmente, pe-
las Constituições Federais vigentes ao longo desses períodos.
Como mencionado anteriormente, a partir de 1824, o Brasil, 
em termos políticos e jurídicos, efetivou sua independência após 
três séculos de colonialismo mercantilista empreendido pela me-
trópole portuguesa. A Carta Constitucional de 1824 representou a 
consagração das lutas separatistas iniciadas no século 18 por meio 
de movimentos como a Inconfidência Mineira de 1789 e a Conju-
ração Baiana de 1798, passando pela Revolução Pernambucana de 
1817 e o Grito do Ipiranga de 1822. O contexto político da Carta 
de 1824 foi marcado, portanto, pela necessidade de consolidação 
da independência política e pelas disputas entre facções da eli-
te, culminando com o fechamento da Assembleia Constituinte por 
parte do Imperador Pedro I, o qual, em seguida, nomeou uma co-
missão de juristas responsável por elaborar o texto constitucional, 
corroborado pelo Imperador em 25 de março de 1824. Assim, a 
Constituição de 1824 teve caráter de outorga, pois não foi fruto da 
soberania popular por meio de seus representantes.
A Constituição de 1824 previa poderes especiais ao Impera-
dor por meio de um quarto poder – o Poder Moderador –, o qual 
protegia a propriedade privada, não tocava na instituição da escra-
vidão, instituía um sistema eleitoral censitário e proclamava a re-
ligião católica como religião oficial, além de ser classificada como 
liberal por seus autores: 
A Constituição não fala em escravos. Ora, é estranho dizer que é 
liberal e excluir um terço da população. Contudo, é a consciência 
possível no princípio do oitocentos (IGLÉSIAS, 1987, p. 21) . 
Claretiano - Centro Universitário
37© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
No capítulo da Constituição sobre Educação, há somente 
uma declaração de "boas intenções" de garantia de instrução pri-
mária gratuita para todos os cidadãos brasileiros sem, no entanto, 
dizer como promover, efetivamente, essa garantia. Digamos que, 
com a Constituição de 1824, se inicia, no Brasil, uma tradição mar-
cada pela enorme distância entre o texto legal e a realidade con-
cretamente vivida, tornando, assim, a lei uma "letra morta" em 
nossos costumes cotidianos. 
O fato é que, ao longo de todo o século 19, não houve, por 
parte do Poder Público, iniciativas no sentido de priorizar a edu-
cação escolar, em especial a educação básica, tornando-a um sis-
tema organizado e sistematizado. Na verdade, continuaram-se 
iniciativas inauguradas por D. João VI quando da permanência da 
Família Real no Brasil (1808-1821), que, por força da necessidade 
de aparelhar a máquina burocrática, se viu impelido a criar escolas 
de ensino superior em algumas localidades da então colônia. 
Assim, a partir da Independência em 1822 até a proclama-
ção da República em 1889, as iniciativas do Estado monárquico, 
em termos de Educação, continuaram levando em consideração 
a valorização dos cursos superiores em detrimento da educação 
básica. Tais iniciativas (sem se constituir em uma política educa-
cional propriamente dita) vêm ao encontro do modelo de socie-
dade hierarquizada, escravista e aristocrática, com altos índices de 
analfabetismo e sustentada por uma economia agrário-comercial-
-exportadora muito bem apontada por Maria Luisa Santos Ribeiro 
(2003). 
Em 1827, é aprovada pela Assembleia Legislativa instalada 
no Rio de Janeiro, a capital do Império, uma lei especificamente 
para a educação básica, determinando a criação de escolas de 
primeiras letras nas localidades de maior expressão populacional, 
denominação aplicada naquela época para a escola de nível ele-
mentar. Essa lei determinava, ainda, que, em termos de conteúdos 
curriculares, fossem ensinados, obrigatoriamente, a história do 
© Políticas da Educação Básica38
Brasil, a doutrina cristã e a leitura. A essa lei não houve resultados 
práticos e tal conclusão foi, inclusive, registrada por relatórios das 
próprias autoridades do Império. 
Primeira capital do Brasil ––––––––––––––––––––––––––––––
O Brasil teve como primeira capital a cidade de Salvador e, posteriormente, o Rio 
de Janeiro até o ano de 1960, quando foi inaugurada a cidade de Brasília, a qual 
assumiu como capital.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
No bojo dos acontecimentos que culminaram com a abdica-
ção de Pedro I em 1831, a elite agrária passava, então, a assumir o 
governo do Império diretamente, visto que o herdeiro não tinha ida-
de compatível com os dispositivos constitucionais vigentes. Trata-se, 
portanto, de uma fase intermediária na história política do Império, 
conhecida como Regência (1831-1840), marcada por intensas lutas 
populares e conflitos de interesses dentro da fração das elites que, 
por pouco, culminaram com a fragmentação do território brasileiro.
Com a finalidade de acomodar a Constituição de 1824 às cir-
cunstâncias políticas reais, foi aprovada pelo governo da Regência 
uma emenda chamada de Ato Adicional em 1834. Entre outras me-
didas tomadas por essa adição constitucional, decidiu-se pela des-
centralização de competências em relação à educação escolar, ou 
seja, caberia aos governos provinciais a atribuição do ensino secun-
dário e ensino elementar e ao Governo Central a atribuição de "pro-
mover e regulamentar o ensino superior" (ARANHA, 1996, p. 152). 
Tal medida terminou, definitivamente, com a incipiente or-
ganização do sistema escolar brasileiro. Atribuindo às províncias 
a função da promoção dos ensinos secundário e elementar, a Re-
gência deixou a critério dos grupos políticos regionais os desígnios 
de investir ou não em educação básica. Além disso, as carências 
estruturais das províncias não permitiam grandes iniciativas no 
campoeducacional.
Os efeitos dessa medida descentralizadora podem ser observa-
dos durante a segunda metade do século 19 e início do século 20. 
Claretiano - Centro Universitário
39© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
Apenas iniciativas esparsas e isoladas puderam ser percebidas ao lon-
go desse período, não integrando um sistema educacional orgânico e 
consistente. A ausência do Estado no campo educacional impediu ini-
ciativas particulares nessa área, que visavam ocupar um espaço vazio 
e atender aos interesses localizados de classe. Daí o caráter elitista e 
excludente da educação brasileira desde os seus primórdios. 
Um exemplo do que estamos afirmando é observado quando 
visualizamos o mapa de instituições escolares fundadas no Brasil du-
rante o século 19. Podemos constatar que o campo do ensino supe-
rior foi intencionalmente privilegiado pelo Poder Público, por meio 
da promoção e da criação de escolas superiores de Medicina, de 
Engenharias e, principalmente, de Direito, reforçando, assim, nossa 
tradição bacharelesca. Os cursos de Direito de São Paulo e de Recife 
são alçados à condição de Faculdade, ambas de 1854, tornando-se, 
especialmente a Faculdade de Direito do Largo de São Francisco em 
São Paulo, centros privilegiados de formação da elite brasileira.
Nos demais níveis de educação, as principais referências são 
da iniciativa particular, com exceção do Colégio Pedro II, funda-
do no Rio de Janeiro, em 1837, que se tornou instituição modelo 
para as demais escolas de nível secundário, além de agregar com 
o tempo boa parte da elite intelectual brasileira daquele tempo e, 
obviamente, frequentado por alunos oriundos das classes mais ri-
cas do país. Além disso, tivemos a iniciativa de religiosos católicos, 
como a dos padres Lazaristas em Minas Gerais que fundaram o 
Colégio do Caraça, a experiência de religiosos protestantes em São 
Paulo com a fundação do Colégio Mackenzie (1870) e as primeiras 
incursões dos positivistas na área da educação com a criação, em 
Campinas, da Sociedade Culto à Ciência.
Como não havia a obrigatoriedade da conclusão de uma eta-
pa para prosseguir os estudos em outro nível, a função da escola 
secundária era meramente de preparação para o ensino superior, 
privilégio de poucos. O mesmo aplica-se à escola elementar, cha-
mada "escola de primeiras letras", cuja oferta era tão pequena 
© Políticas da Educação Básica40
quanto irregular, pois também não tinha a exigência de conclusão. 
Os mais ricos contratavam professores-preceptores que iniciavam, 
em casa, seus filhos aos conhecimentos básicos de leitura, escrita, 
operações simples de matemática, entre outros. 
No que diz respeito à formação de professores, persistia a 
mesma negligência. De um modo geral, tinham uma formação 
precária e dedicavam-se a outras atividades além do magistério, 
em virtude da baixa remuneração que recebiam pelo trabalho 
docente. Têm-se registros de alguns esforços com a formação de 
professores por meio da criação de escolas normais, inicialmente 
franqueadas somente para homens, no Rio de Janeiro (1835), na 
Bahia (1836), no Ceará (1845) e em São Paulo (1846). 
A partir da década de 1870, o regime monárquico entra em 
sua fase de decadência, causada, particularmente, pela re-estru-
turação econômica do país, sobretudo pela ascensão de uma nova 
elite – a elite paulista do café – e pela emergência do Exército 
como categoria política ativa. A modernização urbana, a transição 
do trabalho escravo para o trabalho assalariado e as pequenas ini-
ciativas industrializantes contribuíram para a queda de Pedro II, 
cujo reinado não soube se adaptar às transformações do tempo.
Duas tentativas reformistas no campo da educação ainda 
foram propostas nos derradeiros anos da Monarquia. A primeira, 
de 1879, conhecida como Reforma Leôncio de Carvalho, propunha 
um conjunto de normas para o ensino em todos os níveis e susten-
tava princípios liberais aplicados à educação, tais como liberdade 
de ensino e credo religioso, além de outras propostas progressis-
tas, mas pouco foi concretizado, vindo ao encontro de nossa tra-
dição: apesar das boas intenções, o resultado prático da lei não 
passa de "letra morta".
Por último, houve uma nova tentativa de reforma educacio-
nal entre os estertores do regime monárquico, agora proposta por 
Rodolfo Dantas em 1882. Tal reforma, que nem chegou a ser apre-
ciada pela Assembleia Legislativa, teve o mérito de ser esmiuçada 
Claretiano - Centro Universitário
41© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
por Rui Barbosa, que, ao externar publicamente em relatório so-
bre a proposta de reforma da educação, afirmou: 
Deploro profundamente a perigosa anarquia reinante na educação 
que todos recebemos; e nenhum desejo em mim é maior do que o de 
ver modificarem-se radicalmente os princípios pedagógicos e os pro-
gramas em vigor. O que sustento é que o progresso e o melhoramento 
não se podem efetuar pela iniciativa da sociedade inteira; que hão de 
ser obra de alguns indivíduos, assaz esclarecidos para avaliar a necessi-
dade, assaz potentes para vencer a resistência passiva de uma imensa 
maioria, que ignora ainda em que direção se há de encaminhar. Orga-
nizar-se por si mesmo um ensino liberal é impossível: cumpre, pois, 
organizá-lo [...] (BARBOSA apud STEPHANOU; BASTOS, 2005, p. 98). 
Podemos observar que a Educação no Brasil do século 19, ou 
seja, durante o regime monárquico, teve caráter eminentemente 
elitista, constituindo-se em acesso para poucos, em uma socieda-
de escravista e com a maioria de analfabetos. As iniciativas na área 
da educação ficaram a cargo de particulares, religiosos ou leigos, 
priorizando o Poder Público a promoção do ensino superior. Pou-
cas escolas, negligência na formação de professores, ausência de 
um sistema escolar: eis o retrato da educação no oitocentos bra-
sileiro. 
Com a Proclamação da República em 15 de novembro de 
1889, assistimos a uma reorganização da elite política com vistas 
a aparelhar o Estado e colocá-lo na defesa de seus interesses pró-
prios. O café continua norteando os rumos da economia e, com 
ele, uma elite supostamente "progressista" – a elite do oeste pau-
lista –, embalada por um liberalismo muito mais oportunista do 
que propriamente fruto de convicções mais profundas, surgindo, 
assim, a política até, pelo menos, 1930.
No entanto, nasce a Constituição de 1891 sob o signo do li-
beralismo, que enfatiza o caráter republicano, federalista e laico 
do Estado brasileiro e cria um sistema representativo, baseado no 
voto direto e aberto. O direito de votar, contudo, não é estendido 
aos analfabetos – a grande maioria dos brasileiros na época –, às 
mulheres, aos religiosos e aos militares de baixa patente.
© Políticas da Educação Básica42
No campo da educação, a Constituição de 1891 permanece 
com o descentralismo introduzido pelo Ato Adicional de 1834, es-
tabelecendo que o ensino superior e o ensino secundário ficariam 
a cargo da União e caberiam aos Estados os ensinos elementar e 
profissional. Na realidade, não houve grandes mudanças na edu-
cação escolar brasileira com o advento da República. Na prática, 
persiste o modelo decorrido dos tempos monárquicos.
Além disso, foram anunciadas muitas tentativas de caráter 
reformista que não malograssem nada de concreto e prático. Veja, 
a seguir, as reformas anunciadas: 
a) Reforma Benjamim Constant de 1890: notadamente volta-
da para as escolas sediadas no Rio de Janeiro e fortemente 
marcada pela influência positivista, além de permitir a cria-
ção do Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos.
b) Reforma Rivadávia Correia de 1911: permitia total au-
tonomia aos estabelecimentos de ensino e, inclusive, a 
frequência às aulas de caráter facultativo.
c) Reforma Carlos Maximiniano de 1915: voltada para o 
ensino secundário, criou a obrigatoriedade do diploma 
nessa etapa de ensino para que o aluno continuasse 
seus estudos no nível superior.d) Reforma Luiz Alves/Rocha Vaz de 1925: novamente, 
teve no ensino secundário seu foco preferencial e criou 
normas para a admissão nos cursos de nível superior.
A partir da década de 1920, em decorrência da Primeira 
Guerra Mundial (1914-1918), deparamo-nos com um novo cenário 
mundial e percebemos uma relativa mudança nas bases de sus-
tentação econômica do país, fazendo crescer uma tímida indus-
trialização em São Paulo, acelerada com a política de substituição 
de importações que atraía contingentes de imigrantes europeus 
para a cidade. No campo das ideias, ocorre uma movimentação 
inquietante entre intelectuais comprometidos com a educação e a 
implementação de ideias renovadoras.
Surge, então, a Associação Brasileira de Educação formada 
por intelectuais militantes, envolvidos profissionalmente com a 
Claretiano - Centro Universitário
43© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
educação e ávidos por mudanças radicais nessa área. Esse movi-
mento ficou conhecido como Escola Nova, cujos membros pro-
pagavam suas ideias por meio de conferências em diversas lo-
calidades do país. Os fundamentos do Escola Nova estavam no 
pensamento liberal que concebia a educação como uma forma de 
democratização da sociedade. Por isso, defendiam, ardorosamen-
te, a escola pública, gratuita, laica e obrigatória como maneira de 
oferecer oportunidades iguais para todos. 
O principal ideólogo do Escola Nova foi Anísio Teixeira (1900-
1970), intelectual baiano cuja formação sofreu forte influência do 
pensador norte-americano John Dewey (1859-1952). Sua atuação 
como pensador e militante das questões educacionais marcou 
diversas iniciativas reformistas tanto no Brasil quanto em toda a 
América Latina. Entre as crenças sobre a capacidade da Educação 
em oferecer oportunidades a todos, dizia: 
Os ideais e aspirações, contidos no sistema social democrático, en-
volvem a igualdade rigorosa de oportunidades entre todos os indi-
víduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econômicas e 
uma sociedade em que a felicidade dos homens seja amparada e fa-
cilitada pelas formas mais lúcidas e mais ordenadas. Essas aspirações 
e esses ideais serão, porém, uma farsa, se não os fizermos dominar 
profundamente o sistema público de educação. [...] A escola tem que 
dar ouvidos a todos e a todos servir. Será teste de sua flexibilidade, da 
inteligência de sua organização e da inteligência dos seus servidores. 
(TEIXEIRA apud GADOTTI, 2002, p. 244-245, grifo nosso). 
Ao lado de outros importantes intelectuais do tempo, tais como 
Fernando de Azevedo, Paschoal Leme e Lourenço Filho, a atuação de 
Anísio Teixeira inspira, na década de 1920, importantes reformas edu-
cacionais nos Estados da federação. Dentre elas, podemos citar:
a) Reforma Sampaio Dória, em São Paulo (1920).
b) Reforma Lourenço Filho, no Ceará (1923).
c) Reforma Anísio Teixeira, na Bahia (1925).
d) Reforma Francisco Campos/Mário Casassanta, em Mi-
nas Gerais (1927).
e) Reforma Fernando de Azevedo, no Distrito Federal 
(1928).
© Políticas da Educação Básica44
Contudo, os efeitos concretos do movimento Escola Nova fo-
ram observados a partir de 1930, após um movimento civil-militar 
que derrubou a oligarquia do café, acontecimento que ensejou uma 
reorganização da fração elitista de perfil mais urbano e industrial. 
Capitaneada por Getúlio Vargas, inicia-se, a partir de 1930, uma 
nova fase na história política do país, que se prolonga até 1945. Essa 
nova etapa política corresponde à re-estruturação do sistema capi-
talista mundial com reflexos internos, tornando a necessidade de 
formação e qualificação de mão de obra uma necessidade iminen-
te do setor produtivo. Por essa razão, pela primeira vez, o Estado 
brasileiro assume o papel não só de agente promotor da educação, 
como, também, de estruturador de um sistema escolar em âmbito 
nacional. É evidente que ainda não podemos falar em "universaliza-
ção da escola básica", pois o ranço elitista historicamente estabele-
cido impediu a implantação de projetos reformistas mais radicais. 
Contudo, não restam dúvidas de que a Era Vargas (1930-1945) re-
presentou um corte na história da educação escolar brasileira.
O primeiro sintoma de que o Estado passaria a ocupar es-
paço no setor educacional foi percebido em 1930, quando o en-
tão Governo Provisório de Getúlio Vargas promoveu a criação do 
Ministério da Educação, entregando-o aos cuidados de Francisco 
Campos, que, na década anterior, iniciou a reforma educacional no 
estado de Minas Gerais.
Em 1932, os idealizadores do Escola Nova divulgam o "Ma-
nifesto dos Pioneiros de Educação Nova", tornando-se um marco 
não só no sentido de proposição de uma reforma educacional no 
Brasil, mas também de apresentar um diagnóstico da situação da 
educação vivida pelo país. As proposições dos escolanovistas des-
pertaram tanto a simpatia, inclusive de membros do governo Var-
gas, quanto reações contrárias, sobretudo de setores conservado-
res ligados à Igreja Católica. Tal conflito envolvendo escolanovistas 
e conservadores ficou evidente nas discussões preliminares que 
antecederam a promulgação da Constituição de 1934 – a segunda 
da República e a terceira da história do Brasil. 
Claretiano - Centro Universitário
45© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
A Constituição de 1934 foi promulgada em 15 de julho, in-
corporando avanços possíveis para a época, tais como o voto se-
creto e a extensão do direito de voto às mulheres. Além disso, ela 
manteve o princípio federativo, republicano e, no campo da edu-
cação, estabeleceu competências maiores à União e aos demais 
entes da federação:
A [Constituição] de 1934, [...], incumbiu a União de ‘fixar o Plano 
Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os graus e 
ramos, comuns e especializados, e coordenar e fiscalizar a sua execu-
ção em todo o território do país’. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991, p. 45). 
Observe que tal constituição previa, ainda, medidas mais 
consistentes em relação à organização escolar. Veja, a seguir, quais 
são elas:
a) instituiu a obrigatoriedade e gratuidade do ensino pri-
mário;
b) fixou percentuais mínimos do orçamento da União e dos 
Estados que deveriam ser investidos em educação;
c) atribuiu aos Estados a competência de fiscalizar estabe-
lecimentos de ensino público e privado;
d) impôs a obrigatoriedade de concurso público para a ad-
missão de professores.
Concomitantemente a essas determinações previstas pela 
Constituição de 1934, outras medidas legais foram tomadas em 
forma de decretos. Como exemplo, temos os decretos de 1931 
que reformaram o ensino secundário, atribuindo-lhe os objetivos 
de instituir o Estatuto das Universidades Brasileiras, no bojo do 
qual foi criada a Universidade de São Paulo em 1934, e de pro-
mover a "formação geral e a preparação para o ensino superior" 
(PILETTI, 1988, p. 209). 
A partir de 1937, a Era Vargas entra em sua segunda etapa 
após um golpe de Estado que fechou o Congresso Nacional e esta-
beleceu um regime ditatorial intitulado Estado Novo, de forte inspi-
ração fascista e fruto do radicalismo típico dos anos de 1930 e 1940 
por conta do confronto ideológico mundial entre a direita nazi-fas-
© Políticas da Educação Básica46
cista e a esquerda comunista-stalinista. Tal conflito refletiu no Brasil, 
culminando com a instalação da ditadura varguista, que durou até 
1945. Uma nova constituição foi instituída, de caráter autoritário, 
centralizador e impositivo. No campo educacional, conforme análise 
de Ghiraldelli Júnior (1991), a Constituição de 1937 diferencia-se da 
Constituição de 1934 no sentido de retirar do Estado a competência 
de prover educação pública, além de não fazer referência alguma 
sobre financiamento público para o sistema escolar.
Na prática, o que ocorreu entre 1937 e 1945, no que se re-
fere à educação escolar, foi a intervenção estatal por meio de leis 
orgânicas ou decretos-lei que, em conjunto, ficaram conhecidascomo Reforma Capanema – alusão ao ministro da Educação do 
Estado Novo, Gustavo Capanema. A ênfase dessa reforma recaiu 
sobre a escola de formação técnica e profissional. Tal decisão go-
vernamental encontrava-se explícita no Artigo 129 da Carta de 
1937, que destinava essa modalidade de ensino àqueles que não 
tivessem oportunidade de realizar estudos em nível superior. 
Na realidade, ao incentivar o ensino técnico profissionalizan-
te, o governo Vargas procurava atender às necessidades de oferta 
de mão de obra qualificada exigidas pela etapa de crescimento in-
dustrial e urbano vivida no Brasil nos anos de 1940. Nesse sentido, 
observe, a seguir, as medidas da Reforma Capanema:
• a reorganização do ensino secundário, dividindo-o em gi-
násio (quatro anos) e colegial (três anos), este subdividido 
em clássico e científico;
• a criação de um sistema oficial de ensino técnico-profis-
sional, regulamentando seus diversos ramos: industrial, 
comercial, normal e agrícola;
• o incentivo à criação de um sistema de ensino profissio-
nalizante, mantido pelas empresas e suas entidades re-
presentativas, das quais originaram o SENAI e SENAC.
Com o fim do Estado Novo em 1945, por meio de um golpe 
de Estado desferido pelo Exército, ingressamos em uma nova eta-
Claretiano - Centro Universitário
47© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
pa política, que promoveu, novamente, a reorganização do nosso 
sistema escolar. A título de conclusão até esse ponto, temos que, 
em termos republicanos, a Era Vargas representou um momento 
de divisão de águas entre o que tínhamos até 1930 em termos de 
políticas de educação.
Na Primeira República, vimos que poucas ações foram reali-
zadas em relação ao período monárquico que a antecedeu. O Bra-
sil era um país essencialmente rural e de base agrário-exportador, 
controlado politicamente por uma elite que não tinha nenhum 
interesse pela Educação na sua promoção e muito menos na sua 
universalização. A Educação era, então, de caráter elitista. A partir 
da Revolução de 1930, uma nova elite assume o poder e obriga o 
Estado a assumir compromissos no campo educacional. Com isso, 
embora a educação escolar continuasse com seu perfil elitista e 
dualista, podemos perceber um esboço de sistema escolar, ainda 
que incipiente.
Após a queda de Vargas em 1945, surgiu um novo cenário 
político, tanto interno quanto externo, marcado pela lógica da 
Guerra Fria, que impôs a bipolarização entre o mundo capitalista, 
liderado pelos EUA, e o mundo socialista, aglutinado em torno da 
União Soviética. Tal cenário deixou marcas profundas em todo o 
mundo e, no caso brasileiro, não foi diferente. Especificamente no 
Brasil, assistimos, entre 1946 e 1964, à emergência de governos 
populistas e à intensificação do processo industrial-urbano que 
colocou em cena a classe operária com suas reivindicações por 
melhores condições de vida e de trabalho. Esse período transfor-
mou-se em uma fase de grande efervescência política, ideológica e 
cultural que contaminou todos os setores da sociedade brasileira, 
inclusive, a Educação.
No início desse período, é promulgada a nova constituição de 
1946, revestida de princípios liberais e democráticos, consagrando 
o regime federalista e republicano. Essa constituição reconhecia, 
ainda, amplas liberdades em termos de organização partidária, 
© Políticas da Educação Básica48
de sindicatos, de pensamentos, de manifestações e de imprensa, 
além de garantir o direito de greve e o habeas corpus. No campo 
da Educação, os constituintes estabeleceram: 
a) o princípio de que Educação é um direito de todos;
b) a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário ofi-
cial, incluindo programas de assistência aos estudantes 
carentes;
c) a liberdade de oferta de ensino escolar à iniciativa privada;
d) a manutenção do ensino religioso compulsoriamente 
nas instituições de ensino.
De um modo geral, o capítulo sobre educação da Consti-
tuição de 1946 recuperou boa parte dos princípios previstos pela 
Constituição de 1934. É o que afirma Maria Luisa Santos Ribeiro:
Quanto à educação tal Constituição [de 1946], em muitos dos pon-
tos, reafirmava os princípios de ‘democratização’, sendo, entretan-
to, mais restrita quanto aos propósitos relativos à gratuidade em 
comparação ao texto de 1934. No art. 168-II, lê-se o seguinte: ‘O 
ensino primário oficial é gratuito para todos: o ensino oficial ulterior 
ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de 
recursos’. No mesmo art. (III e IV) é colocada a responsabilidade 
das empresas quanto à educação de seus empregados menores e 
dos filhos dos empregados, se o número destes for superior a cem. 
O ensino religioso consta do horário escolar com matrícula faculta-
tiva e de acordo com a confissão do aluno (art. 168. V). O amparo 
à cultura é dever do Estado, a lei proverá da criação de institutos 
de pesquisa, de preferência junto aos estabelecimentos de ensino 
superior (art. 174 parágrafo único). O art. 5º, inciso XV, alínea d, do 
cap. I, do Título I, dá à União competência para legislar sobre as di-
retrizes e bases da educação nacional (RIBEIRO, 2003, p. 132-133).
A grande novidade, portanto, anunciada pela Constituição 
de 1946 no campo da Educação foi prever a elaboração de uma 
legislação própria sobre o assunto, abrindo as possibilidades para 
a conquista de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal. Um ano após a promulgação da Constituição, foi instalada no 
Congresso Nacional uma comissão parlamentar para propor um 
anteprojeto da futura Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDB). 
rival
Realce
rival
Realce
Claretiano - Centro Universitário
49© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
Entre a instalação da primeira comissão de estudos e sua 
sanção presidencial, o anteprojeto da LDB levou 13 anos para ser 
aprovado. O debate sobre a nova lei da Educação envolveu parti-
dários da escola pública, defensores da escola privada e interesses 
da Igreja Católica. Duas questões fundamentais agitavam esses 
grupos: o princípio da liberdade de ensino e da transferência de 
recursos públicos para instituições privadas de ensino. Esse lon-
go debate culminou com um texto cheio de remendos, em uma 
tentativa de conciliar pontos de vistas inconciliáveis, provocando 
insatisfação de todos os lados que estavam em luta.
Por fim, em 20 de dezembro de 1961, a Lei nº 4.024, que 
instituía a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi san-
cionada pelo Poder Executivo. Sinteticamente, veja os parâmetros 
que a LDB de 1961 instituiu:
• Em termos de finalidades, declarava em seu Artigo 1º que 
a Educação se voltava para a valorização da pessoa hu-
mana no que diz respeito à sua dignidade e desenvolvi-
mento integral de sua personalidade, não se admitindo 
discriminações tanto em razão de classe ou de raça, como 
em função de crenças religiosa, política ou filosófica.
• Em termos de organização escolar, previa a sua estruturação 
em quatro níveis, a saber: ensino pré-primário (oferecido 
em escolas maternais e nos chamados Jardins de Infância), 
ensino primário (de duração mínima de quatro anos), ensino 
médio (dividido em ginásio e colegial) e ensino superior. 
• Em termos de organização curricular, criava uma compo-
sição curiosa de componentes: formada por disciplinas 
obrigatórias e que deveria ser obedecida por todas as es-
colas, pois tinha caráter nacional; outra envolvendo disci-
plinas obrigatórias em termos estaduais e que ficavam a 
cargo dos Conselhos Estaduais de Educação; e, ainda, um 
terceiro grupo de disciplinas, que ficariam a critério das 
instituições de ensino sob a fiscalização dos Conselhos Es-
taduais de Educação.
© Políticas da Educação Básica50
De acordo com Buffa e Nosella (1997), apesar dos avanços 
possibilitados, a LDB nº 4024/61 foi muito julgada pelos educa-
dores mais críticos, que insistiam em caracterizá-la como fruto de 
interesses conservadores,além de condená-la por permitir que 
recursos públicos pudessem ser investidos em instituições priva-
das de ensino. Sancionada no contexto dos governos populistas, a 
LDB de 1961 acabou por não contemplar de fato as necessidades 
de universalização de ensino básico, visando pôr fim às altas taxas 
de analfabetismo, evasão e exclusão escolar de grande parte da 
população brasileira. A propósito da política educacional dos go-
vernos populistas, diz Paulo Ghiraldelli Júnior: 
O espírito do desenvolvimentismo inverteu o papel do ensino pú-
blico colocando a escola sob os desígnios diretos do mercado de 
trabalho. Daí a ênfase na proliferação de uma escola capaz de for-
mar mão-de-obra técnica, de nível médio, deixando a universidade 
para aqueles que tivessem vocação intelectual (GHIRALDELLI JÚ-
NIOR, 1991, p. 131). 
Dignas de nota, ainda sobre as políticas de educação durante 
a República Populista (1946-1964), foram as campanhas em favor 
da escola pública e dos movimentos em favor da alfabetização de 
adultos. A Campanha em Defesa da Escola Pública envolveu diver-
sos setores progressistas em favor do ensino público e gratuito, 
principalmente ao longo dos anos de 1950 e 1960. Um dos intelec-
tuais mais atuantes nessa campanha foi Florestan Fernandes, que, 
em artigo publicado naquele momento, esclareceu os objetivos e 
o espírito da Campanha em Defesa da Escola Pública:
A Campanha em Defesa da Escola Pública surgiu, praticamente, da 
indignação provocada em quase todos os círculos da sociedade bra-
sileira pelo projeto de lei sobre ‘Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional’. [...] Precisamos transformar a estrutura e o rendimento da 
escola primária ainda desadaptada às necessidades educacionais das 
camadas populares e da própria ordem social democrática, pela qual 
optamos com a República. Precisamos arrancar o ensino elementar 
extra-primário do marasmo e ineficiência a que ficou relegado, para 
contarmos no Brasil com verdadeiras modalidades de instrução téc-
nico-profissional e artística, úteis à formação dos artífices mais nu-
merosos e ativos do nosso futuro progresso econômico, intelectual 
e social. [...] Precisamos diferenciar, melhorar e expandir toda a rede 
escolar do ensino médio [...](FERNANDES, 1966, p. 354).
Claretiano - Centro Universitário
51© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
Outros movimentos em favor da Educação nos tempos do po-
pulismo foram os movimentos populares de alfabetização de adul-
tos. Nesse sentido, destaca-se a atuação do educador Paulo Freire, 
criador de um método revolucionário de alfabetização, aplicado 
com grande êxito em diversas localidades do nordeste, partindo 
da experiência pioneira na cidade Potiguar de Angicos e, posterior-
mente, sendo implantado em Pernambuco, Rio Grande do Norte e 
Paraíba. Basicamente, seu método consistia em adaptar o método 
de ensino às condições do meio em que os indivíduos estão inse-
ridos. A começar com a primeira aproximação com o público-alvo, 
os alfabetizadores compreendiam o vocabulário e a linguagem dos 
alunos e, logo em seguida, produziam as "palavras geradoras" que 
norteariam o processo de alfabetização desses alunos. Paulo Freire 
revolucionou a educação de adultos a partir dos anos de 1950. 
Em 1964, com o golpe militar que derrubou o presiden-
te João Goulart, chegava ao fim nosso frágil regime democrático 
construído no pós-guerra. A lógica da Guerra Fria e o acirramento 
das lutas internas entre a proposta de radicalização das conquistas 
democráticas por parte de setores da esquerda e os interesses de 
frações da elite levaram o país a um clima de radicalismo que cul-
minou com a tomada das Forças Armadas apoiadas pela burguesia 
nacional, com notório apoio do Departamento de Estado dos EUA.
Ingressamos, então, em uma nova etapa da história política 
do Brasil com evidentes consequências às políticas de educação 
básica. É possível perceber, até esse momento, que com tantas in-
terrupções no processo de democratização do Brasil, marcado por 
sucessivos golpes de Estado, fica extremamente difícil construir uma 
política de educação duradoura e de longo prazo. Percebemos, tam-
bém, que, conforme os grupos políticos se alinhavam no poder, tí-
nhamos, em contrapartida, uma política de educação determinada 
de acordo com os interesses particulares desses grupos.
Com o golpe de 1964, o qual instaurou uma ditadura que 
durou até 1985, a elite civil-militar realinhou-se no aparelho do 
rival
Realce
rival
Realce
© Políticas da Educação Básica52
Estado e estabeleceu um projeto político autoritário, antidemo-
crático, baseado na violência do Estado, concentrador de renda e 
excludente. Sua ideologia estava centrada na questão da "seguran-
ça nacional" e, como tal, combatia a "subversão", sinônimo da di-
tadura de "agente comunista". Em função disso, a ditadura, desde 
o princípio, utilizou todos os meios para desmobilizar a sociedade 
organizada, até mesmo os professores e estudantes que se mobi-
lizavam em favor de reivindicações relativas à educação em todos 
os níveis, os quais tiveram suas manifestações proibidas, além de 
suas entidades representativas terem sido colocadas na ilegalida-
de, como foi o caso da União Nacional dos Estudantes.
Nesse contexto, duas reformas relativas à educação foram 
marcantes no período do regime militar (1964-1985). A primeira, 
em 1968, atingia as universidades e o ensino superior propriamen-
te dito por meio da Lei nº 5.540/68, na qual o governo promovia a 
reforma universitária, que também ficou conhecida como acordo 
MEC-USAID, sigla da agência norte-americana para o desenvolvi-
mento internacional. Tal reforma dava a devida dimensão do cará-
ter tecnocrático que tomou conta das políticas educacionais ado-
tadas pela ditadura militar. Efetivamente, a Reforma Universitária 
de 1968 visava, ao mesmo tempo, promover o controle ideológico 
dos cursos universitários e impor uma lógica propriamente buro-
crática, empregada em sua forma de organização e classificação 
dos alunos para seu ingresso. 
A segunda reforma, mais ampla, atingiu o ensino básico por 
meio da sanção da Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71, que revo-
gou a LDB de 1961. Nesse momento, o ensino brasileiro passava a 
estruturar-se em três níveis: o 1º Grau correspondia ao primário e 
ao ginásio, com a duração de oito anos; o 2º Grau tornava-se pro-
fissionalizante compulsoriamente com duração de três ou quatro 
anos, dependendo da especialização escolhida; e o 3º Grau, que 
correspondia ao ensino superior (graduação e pós-graduação). 
rival
Realce
rival
Realce
rival
Realce
rival
Realce
rival
Realce
Claretiano - Centro Universitário
53© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
No campo dos conteúdos curriculares, percebe-se, clara-
mente, a manipulação ideológica presente na introdução de disci-
plinas como Educação Moral e Cívica, Organização Social, Política 
e Econômica do Brasil e Estudos Sociais, que ocuparam espaços 
de disciplinas mais reflexivas como História, Geografia e Filosofia. 
Os conteúdos dessas disciplinas, consideradas "subversivas" pela 
lógica política da época, foram condensados em disciplinas abso-
lutamente factuais e descontextualizantes.
Ghiraldelli Júnior (1991) afirma que entre tantos equívocos 
da política educacional do regime militar o que mais se revelou 
como um fracasso total foi a compulsoriedade profissionalizante 
do ensino de 2º grau, instituída pela LdB de 1971:
O fracasso da política que instituía a profissionalização obrigatória 
no ensino, tanto em seus objetivos proclamados, quanto naque-
les nem sempre confessados, como o desejo de conter a demanda 
pelo ensino superior, não se deu somente pelas impossibilidades 
técnicas, materiais e financeiras para sua implantação. Vale dizer 
que tal fracasso revelou, no plano educacional, o distanciamento 
progressivo entre os controladores dos mecanismos mais íntimos 
da sociedade política (a tecnocracia civil e militar)e a classe domi-
nante (a burguesia) (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991, p. 183). 
O reconhecimento de tal fracasso ocorreu com a aprovação 
da Lei nº 7.044 de 1982, que pôs fim à obrigatoriedade de ser pro-
fissionalizante o ensino de 2º Grau, levando, novamente, o ensino 
secundário a se configurar como formador para o ensino superior 
– caráter propedêutico –, caráter que sempre marcou esse nível de 
ensino ao longo de toda nossa história da educação.
O fato é que, ao término do regime militar, na metade da 
década de 1980, o quadro da educação brasileira era aterrador. As 
taxas de analfabetismo continuavam altíssimas, os índices de re-
petência e evasão escolar escancarando a seletividade da escola, 
a defasagem salarial e a negligência na formação revelando a de-
cadência do magistério enquanto categoria profissional. Ou seja, 
quase que apresentávamos, ao final do século 20, um quadro edu-
cacional não muito diferente daquele visto nas primeiras décadas 
do mesmo século.
rival
Realce
rival
Realce
© Políticas da Educação Básica54
A partir de 1985, com a transição do regime militar para o Es-
tado Democrático de Direito, uma nova fase na história política do 
país abre-se, renovando as esperanças de que a educação escolar 
se tornaria, definitivamente, uma prioridade na agenda das auto-
ridades dirigentes do Brasil. O primeiro passo nessa direção surgiu 
com a promulgação da Constituição de 1988, que, em seu capítulo 
III, seção I, estabelece os princípios gerais da educação nacional:
a) proclama que educação é direito de todos e dever do 
Estado e da família;
b) estabelece os princípios da educação nacional inspira-
dos no liberalismo, na democracia e no respeito aos di-
reitos humanos;
c) atribui competências ao Estado não só na oferta, mas 
também no atendimento aos estudantes, a fim de man-
ter frequência obrigatória no ensino fundamental;
d) determina percentuais mínimos à União, aos Estados, ao 
Distrito Federal e aos Municípios como forma de garan-
tir financiamento à educação. 
Finalmente, um novo passo adiante foi tomado quando da 
promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – Lei nº 9.394/96. Em síntese, a LDB de 1996 reestruturou 
todo o sistema escolar brasileiro, além de possibilitar à escola uma 
finalidade antenada com as profundas mudanças observadas no 
mundo da produção capitalista, a partir do final do século 20. Des-
sa forma, a LdB nº 9.394/96: 
a) prevê em termos de níveis e modalidades de ensino, 
que a educação brasileira esteja dividida em duas par-
tes: educação básica, constituída pela educação infantil, 
ensino fundamental e ensino médio, e ensino superior;
b) cria competências aos níveis administrativos em relação 
à educação fixando incumbências à União, aos Estados, 
ao Distrito Federal e aos Municípios;
c) regulamenta nova estrutura curricular instituindo uma 
base nacional comum e uma parte diversificada no cur-
rículo escolar;
rival
Realce
rival
Realce
rival
Realce
Claretiano - Centro Universitário
55© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
d) recomenda novo paradigma para a verificação do ren-
dimento escolar, incentivando a aplicação de avaliações 
contínuas e contextualizantes;
e) prevê regras flexíveis que visem à inclusão de pessoas 
com necessidades educacionais especiais à rede escolar 
comum.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 foi 
aprovada após oito anos de debates e representou alguns avanços 
no panorama educacional brasileiro, principalmente em termos 
quantitativos. Apesar disso, os desafios da educação no país ainda 
são enormes, como veremos mais adiante.
6. PLANOS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO E REFORMAS 
EDUCACIONAIS
No tópico anterior, notamos que a dificuldade de elabora-
ção e implantação de políticas públicas para educação se vincula, 
ainda, às particularidades históricas de um país estruturado pelo 
regime de trabalho escravo, por uma sociedade de classe extrema-
mente hierarquizada, predominando uma enorme concentração 
de renda nas mãos de uma minoria, o que impede o acesso à edu-
cação e a outros direitos sociais pela maioria da população.
Dessa forma, Saviani (2004) aponta-nos para o Plano Nacional 
de Educação (PNE) como "instrumento por excelência de execução 
da política educacional" adotado por um país. Daí a sua importân-
cia, pois, por meio dele, é possível termos uma radiografia completa 
do grau de envolvimento do Estado com a educação escolar. 
Outro aspecto importante em relação ao Plano Nacional de 
Educação, ainda segundo Saviani (2004), é o de contextualizarmos 
seus objetivos. Trata-se, pois, de lembrarmos que educação é a 
parte de um conjunto de políticas sociais que, nas sociedades ca-
pitalistas, são adotadas pelo Estado com a finalidade de atenuar e 
compensar as diferenças de classes. Dessa forma, as políticas de 
educação adotadas no capitalismo estão, inevitavelmente, subor-
rival
Realce
© Políticas da Educação Básica56
dinadas aos interesses gerais da classe que controla os meios de 
produção e, por conseguinte, ao Estado, instância política de ex-
pressão desses interesses.
Considerando esses aspectos, vamos encontrar no Brasil 
uma realidade educacional extremamente grave, marcada por ele-
vados índices de analfabetismo, evasão e exclusão escolar, além 
de altíssimas taxas de reprovação escolar em uma demonstração 
clara de ausência de políticas educacionais consistentes e voltadas 
para atender aos interesses coletivos. Em razão dessa ausência, 
historicamente, começamos a ouvir falar em um plano de educa-
ção em nível nacional, somente a partir dos anos de 1930, com a 
iniciativa dos educadores do movimento Escola Nova. 
Ao diagnosticar os problemas da educação brasileira daque-
les tempos, o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova" pro-
pôs um "plano de reconstrução educacional", que, entre outras 
mudanças, requeria a articulação entre os diversos graus de en-
sino, compondo, dessa forma, um sistema escolar organicamente 
estruturado e a renovação dos métodos de ensino, cuja finalidade 
deveria ser a formação integral do aluno, além de apresentar um 
novo conceito de universidade.
As ideias dos "Pioneiros da educação" foram, em parte, in-
corporadas pela Constituição de 1934, que, pela primeira vez em 
nossa história, admitiu um capítulo específico sobre educação, 
criando um Conselho Nacional de Educação e incumbindo-o da 
elaboração de um Plano Nacional de Educação. Um documento de 
mais de 500 artigos chegou a ser produzido, mas não teve aplica-
ção prática em virtude do golpe de 1937, que abriu caminho para a 
ditadura fascista do Estado Novo (1937-1945). Para Saviani (2004), 
a proposta de Plano Nacional de Educação dos "Pioneiros da Edu-
cação" pretendia introduzir uma "racionalidade científica na edu-
cação" enquanto fator de modernização do setor. 
A Constituição de 1937 também se refere a um Plano Nacio-
nal de Educação, baseado em três pontos básicos: 
Claretiano - Centro Universitário
57© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
1) O PNE seria convertido em "código da educação nacio-
nal"; portanto, estabeleceria princípios e normas. 
2) A organização e o funcionamento das instituições esco-
lares passariam a ser norteadas pelas determinações le-
gais desse "código". 
3) A Constituição de 1937 estabelecia uma duração de dez 
anos para o PNE, de forma que, depois de decorrido esse 
tempo, ele deveria ser avaliado e revisto.
Para Saviani (2004, p. 80), a ditadura do Estado Novo aban-
donou a "racionalidade científica", a qual ocorre quando algo é 
norteado por experiências cientificamente comprovadas e refere-
-se a toda ação submetida à experiência da ciência e, em seu lu-
gar, introduziu o "controle político-ideológico", que ocorre quando 
ações, ideias e crenças políticas estão submetidas ao controle do 
Estado e dos seus agentes.
Assim, o tema do Plano Nacional de Educação voltou a 
ser debatido durante os anos da chamada "República Populista"(1946-1964). Como vimos anteriormente, esse período foi marca-
do por inúmeros conflitos, envolvendo interesses dos defensores 
da escola pública e da escola privada. A LDB nº 4.024/1961 nova-
mente prevê o estabelecimento de um plano de educação e atribui 
ao Conselho Nacional de Educação a competência de elaborá-lo. 
Entretanto, os diversos interesses em disputa tornaram o PNE ape-
nas um "instrumento de distribuição de recursos para os diferen-
tes níveis de ensino." (SAVIANI, 2004, p. 75). 
O golpe militar de 1964 interrompe o ordenamento demo-
crático das políticas educacionais daquele momento e introduz um 
elemento novo: a racionalidade tecnocrática na educação, ou seja, 
as políticas de educação passariam a serem submetidas a equipes 
de técnicos e burocratas, sem a participação da comunidade de 
educadores e profissionais da educação. Dessa forma, durante a 
ditadura militar (1964-1985), tudo o que se refere a ações do Es-
tado no campo educacional se encontrava submetido aos "Planos 
Nacionais de Desenvolvimento". A educação, nesse sentido, deve-
© Políticas da Educação Básica58
ria dar suporte, portanto, ao projeto modernizador da economia, 
segundo a concepção tecnicista.
Ao iniciar a transição para o regime democrático, iniciativas 
no sentido do estabelecimento de ações do Estado para a educa-
ção foram tomadas no governo Tancredo Neves/José Sarney com 
a divulgação do Plano "Educação para Todos", que, em nome do 
combate ao entulho autoritário, acabou por não promover nenhu-
ma mudança mais consistente no panorama educacional herdado 
dos tempos dos militares. 
Do governo Fernando Collor de Mello (1990-1992) em dian-
te, o Brasil ingressa na órbita da reestruturação capitalista caracte-
rizada pela globalização e pela hegemonia do neoliberalismo. Com 
isso, todas as iniciativas realizadas pelos sucessivos governos "pós-
-Collor" tiveram como parâmetro o ideário daquilo que Saviani cha-
ma de "racionalidade financeira", inclusive no campo da educação. 
Deriva desse contexto, pois, a LDB nº 9.394/96, aprovada durante 
o governo de Fernando Henrique Cardoso, que reestruturou o sis-
tema escolar nacional e previa, em seu Artigo 9º, a elaboração de 
um Plano Nacional de Educação, cabendo à União em regime de 
colaboração com Estados, Distrito Federal e Municípios enviar ao 
Congresso Nacional, no prazo de um ano, uma proposta contendo 
metas para educação (Artigo 87, parágrafo 1º).
Em janeiro de 2001, o Congresso nacional aprovou a Lei nº 
10.172, instituindo o Plano Nacional de Educação com duração de 
dez anos. Observe, a seguir, as linhas gerais do PNE (2001-2010):
a) propunha acompanhamento de perto pelo Poder Legis-
lativo e pela sociedade civil organizada durante sua vi-
gência; 
b) Estados, Distrito Federal e Municípios deveriam propor 
seus próprios Planos de Educação em conformidade 
com o plano nacional;
c) propunha aumentar o nível de escolaridade da popula-
ção, reduzindo as diferenças entre as regiões no que diz 
respeito ao acesso e à permanência na escola pública;
Claretiano - Centro Universitário
59© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
d) seguia o princípio constitucional e da Lei de Diretrizes e 
Bases quanto à necessidade de democratização da ges-
tão da escola pública. 
O Plano Nacional de Educação (2001-2010) foi elaborado 
pelo Ministério da Educação, mas contou com a participação de 
mais de 60 entidades, entre sindicatos, associações, conselhos e 
secretarias de educação. Esse plano foi o primeiro a ser submetido 
à aprovação do Congresso Nacional e refere-se a todos os níveis 
e modalidades de ensino. Sua vigência de 10 anos visava garantir 
a continuidade das políticas educacionais, caracterizando-o como 
um plano de Estado e não de governo. 
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), a aprovação do 
PNE resultou de um embate de conflitos e interesses diversos e, 
consequentemente, de alguns vetos do governo, como a amplia-
ção dos recursos financeiros destinados à educação para 10% do 
PIB como propunha um dos projetos, sendo que, na versão final, 
ficou estabelecida apenas a aplicação de 5% do PIB.
O Plano Nacional de Educação (2001-2010) estabelecia dire-
trizes, metas e prioridades para a educação brasileira, com o ob-
jetivo de melhorar a qualidade de ensino em todo o país. Entre as 
diretrizes do plano estavam a universalização do ensino e a criação 
de incentivos para que todos os alunos concluíssem a educação 
básica e, entre as metas, destacam-se:
a) a erradicação do analfabetismo; 
b) a expansão do ensino médio, buscando atingir a sua uni-
versalização; 
c) a criação de sete milhões de vagas em creches e pré-escolas; 
d) a ampliação das oportunidades de acesso à educação 
profissional. 
Tais metas deveriam ser cumpridas até o final da década, 
sendo o coordenador do plano o Ministério da Educação e os go-
vernos federal, estadual e municipal os responsáveis por colocá-lo 
em prática.
© Políticas da Educação Básica60
Em 2007, durante o governo de Luís Inácio Lula da Silva foi 
lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), por meio 
do decreto nº 6.094, que dispõe sobre a implementação do Plano 
de Metas "Compromisso Todos pela Educação", visando à melho-
ria da qualidade da educação básica. 
Esse plano foi elaborado à margem e independentemente 
do PNE e, apesar deste ainda estar em vigor, o governo propôs 
novas metas e ações, dentre elas, destacam-se: 
a) a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
(IDEB), que varia de zero a 10. Com base nesse indicador, o 
governo busca selecionar municípios que deverão receber 
recursos adicionais da União e assistência técnica adicional; 
b) o estabelecimento de um piso salarial nacional para os 
professores do ensino básico; 
c) a implementação do programa Pró-Infância, que visa 
destinar recursos federais para a construção de creches 
e pré-escolas;
d) o investimento em formação continuada de professores. To-
dos os professores passariam a ter um vínculo com uma uni-
versidade, principal responsável pelos cursos de formação. 
e) a criação de bolsas para estimular os jovens de até 17 
anos, de famílias com baixa renda e que estão fora da 
escola, a voltar a estudar; 
f) a modificação do sistema de crédito estudantil; 
g) a realização da Provinha Brasil, um exame para avaliar a 
qualidade da alfabetização de crianças das escolas públicas;
h) a organização da Olimpíada de Língua Portuguesa, a 
exemplo da Olimpíada de Matemática; 
i) a universalização dos laboratórios de informática para 
escolas públicas de 5ª a 8ª séries, em um primeiro mo-
mento, e depois de 1ª a 4ª; 
j) a ampliação do programa "Luz para Todos", possibilitan-
do que aproximadamente 18 mil escolas tenham acesso 
à energia elétrica;
k) o incentivo à produção audiovisual digital voltada para a edu-
cação de qualidade, com investimento de R$ 70 milhões.
Claretiano - Centro Universitário
61© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
O PDE está em vigor e os resultados de algumas ações, como, 
por exemplo, a Provinha Brasil e o Cálculo do IDEB, são utilizados 
como indicadores da melhoria da qualidade de ensino no país e 
utilizados como propagandas de ações que estão transformando 
a educação, porém, apesar do discurso da qualidade, esses resul-
tados demonstram ênfase nos aspectos quantitativos, que muitas 
vezes não expressam os reais avanços da educação brasileira. 
Na época em que foi aprovado, o PDE contou com a divulga-
ção da imprensa e teve uma recepção favorável pela opinião públi-
ca, principalmente entre as classes mais favorecidas, possivelmen-
te porque seguiu os rumos propostos pelo movimento empresarial 
"Compromisso Todos pela Educação". Segundo Saviani (2007), 
esse movimento resultou de um desafio do Ministro da Educação 
proposto aos empresários que solicitavam isenção fiscal, redução 
de impostos e incentivos à produção, mas nunca o aumento de 
recursos para a educação. Esse autor aindaafirma que o fato de 
um grupo de empresários defender a ampliação dos recursos in-
vestidos na educação é positivo, porém é preciso considerar que: 
[...] a lógica que embasa a proposta do "Compromisso Todos pela 
Educação" pode ser traduzida como uma espécie de "pedagogia dos 
resultados": o governo se equipa com instrumentos de avaliação dos 
produtos, forçando, com isso, que o processo se ajuste às exigências 
postas pela demanda das empresas (SAVIANI, 2007, p. 153). 
Essa lógica do mercado subentende que os professores são 
prestadores de serviços, os alunos clientes e a educação um pro-
duto que pode ter qualidade variável. Entretanto, de acordo com 
Saviani (2007), essa lógica do mercado transposta à educação de-
monstra, na verdade, que os clientes das escolas são as empresas, 
e os produtos são os alunos que as instituições de ensino forne-
cem a elas. 
Esse ajuste às demandas do mercado pode ser atribuído a 
uma tendência das políticas de educação do mundo contemporâ-
neo, sendo que, no Brasil, o discurso da qualidade tem acompa-
nhado as reformas educacionais, provocando conflitos e debates 
© Políticas da Educação Básica62
acirrados, que demonstram os diversos interesses envolvidos no 
direcionamento das políticas educacionais e na complexidade da 
escola como ponto de convergência entre essas diretrizes e as prá-
ticas pedagógicas em sala de aula.
Em 2010 terminou a vigência do Plano Nacional de Educação 
(2001-2010) e, desde então, um novo plano está tramitando no 
Congresso nacional. O projeto de Lei nº 8.035/2010, que cria o 
Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, foi enca-
minhado pelo governo federal ao Congresso Nacional em 15 de de-
zembro de 2010, e apresenta 10 diretrizes para o PNE 2011-2020:
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - superação das desigualdades educacionais; 
IV - melhoria da qualidade do ensino; 
V - formação para o trabalho; 
VI - promoção da sustentabilidade sócio-ambiental; 
VII - promoção humanística, científica e tecnológica do País; 
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos 
em educação como proporção do produto interno bruto; 
IX -valorização dos profissionais da educação; e 
X - difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e 
a gestão democrática da educação.
Além das 10 diretrizes, o novo Plano Nacional de Educação 
prevê 20 metas, dentre outras, destacam-se: a universalização do 
atendimento escolar da população de quatro e cinco anos e a am-
pliação da oferta de educação infantil; a universalização do ensino 
fundamental de nove anos; a elevação da taxa de matrículas no 
ensino médio e na educação profissional técnica; o oferecimento 
de educação em tempo integral; a elevação da taxa de matrículas 
na educação superior e a ampliação progressiva do investimento 
público na educação.
De acordo com as informações disponibilizadas no portal do 
Ministério da Educação (MEC), as metas do novo Plano Nacional 
Claretiano - Centro Universitário
63© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
de Educação seguem o modelo de visão sistêmica do Plano de De-
senvolvimento da Educação (PDE) de 2007, conferindo força de lei, 
por exemplo, às aferições do Índice de Desenvolvimento da Edu-
cação Básica (Ideb) e propondo estratégias para atingir as metas 
deste índice em todos os níveis da educação básica. 
O projeto do Plano Nacional de Educação (2011-2020) apre-
senta vários pontos polêmicos, o principal deles é o percentual de 
recursos do Produto Interno Bruto (PIB) a ser investido na edu-
cação. A proposta do governo está em tramitação no Congresso 
Nacional e ainda poderá ter muitas emendas até ser aprovado. 
A expectativa de vários segmentos da sociedade civil é de 
que as reivindicações e os debates entre os gestores do Estado 
com os acadêmicos, suas associações e sindicatos e as lideranças 
dos movimentos sociais sejam levados em consideração pelos con-
gressistas e que o novo PNE (2011-2020) represente um avanço 
em relação ao plano anterior, superando os interesses mercadoló-
gicos de tendência neoliberal e consolidando uma política de Es-
tado e não de governo e/ou partido como se tornou recorrente na 
história das políticas educacionais no Brasil.
7. NEOLIBERALISMO, GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO 
NO BRASIL 
As transformações técnico-científicas, econômicas, políticas, 
sociais e culturais do mundo contemporâneo impuseram novas 
demandas à educação. O papel da escola, por exemplo, passou 
a ser questionado, pois ela não é mais considerada o único meio 
de socializar e construir novos conhecimentos e desenvolver ha-
bilidades cognitivas. Dessa forma, a aproximação desta instituição 
educativa ao paradigma produtivo tornou-se mais evidente devido 
à necessidade de formar cidadãos mais preparados para enfrentar 
os desafios de um mercado de trabalho dinâmico e de uma socie-
dade cada vez mais complexa. 
© Políticas da Educação Básica64
Essas transformações demandam um novo perfil de profis-
sional, ou seja, um profissional mais flexível e polivalente, pressu-
pondo, assim, um ensino que contribua para a formação de indi-
víduos capazes de pensar e de aprender permanentemente e que 
desenvolvam competências e habilidades para atuarem de forma 
ética, crítica e participativa na sociedade. 
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), esse conjunto de 
transformações está relacionado ao processo de globalização, um 
conceito que expressa uma etapa do desenvolvimento capitalista, 
marcada pela intensificação da interdependência e das relações 
mundiais por meio da conjugação de fatores econômicos, sociais, 
políticos e culturais. Esse conceito pode sugerir uma ideia equi-
vocada de que estamos caminhando de forma intensa, contínua 
e homogênea a um processo de integração econômica e cultural, 
quando na verdade o processo de globalização, na visão dos auto-
res citados, parece ter agravado as desigualdades entre os países. 
O conceito de globalização é considerado por alguns estu-
diosos como uma construção ideológica do neoliberalismo. Neste 
contexto, Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 51) ressaltam que: 
[...] para garantir seu desenvolvimento, a um país basta liberalizar a 
economia e suprimir formas superadas e degradadas de interven-
ção social, de modo que a economia por si mesma se defina e seja 
criado, assim, um sistema mundial auto-regulado. 
O neoliberalismo propõe um Estado mínimo, que se deso-
briga da regulação do mercado e transfere para a iniciativa privada 
algumas áreas e serviços. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi 
(2007, p. 101) 
[...] no tocante à educação a orientação política do neoliberalismo 
de mercado evidencia, ideologicamente, um discurso de crise e de 
fracasso da escola pública como decorrência da incapacidade admi-
nistrativa e financeira de o Estado gerir o bem comum. 
Dessa forma, o Estado dito neoliberal desobriga-se de alguns 
setores da educação pública e implementa reformas que visam à 
reestruturação dos sistemas educativos e da instituição escolar em 
consonância aos interesses econômicos do capitalismo global. 
Claretiano - Centro Universitário
65© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
Essas reformas neoliberais da educação iniciadas nos anos 
80, do século 20, são orientadas por corporações e instituições fi-
nanceiras internacionais como o Fundo Monetário Internacional 
(FMI), o Banco Mundial e o Banco Internacional de Reconstrução e 
Desenvolvimento (Bird) como condição para a inserção dos países 
em desenvolvimento como o Brasil no mercado globalizado. 
Um exemplo da influência do neoliberalismo na reestrutura-
ção dos sistemas educacionais de muitos países, inclusive o Brasil, 
é o documento "Os Quatro Pilares da Educação", publicado pela 
Unesco em 1996, que resultou de um trabalho de uma comissão de-
signada para discutir e balizar os novos parâmetros para a educação.
Nesse documento, finalizadopor Jacques Delors, fica explíci-
ta a necessidade de o sistema escolar contribuir para a formação 
de um trabalhador que seja capaz de se adaptar não somente às 
novas tecnologias, como também às novas formas de gestão do 
trabalho, assim, justifica-se a ênfase dada à questão das compe-
tências e das habilidades.
Resumidamente, o documento da Unesco destaca que a 
educação, para estar em conformidade com os novos tempos, pre-
cisa basear-se em quatro pilares: "aprender a conhecer, aprender 
a fazer, aprender a conviver e aprender a ser":
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficien-
temente ampla, com a possibilidade de estudar, em profundi-
dade, um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a 
aprender, para beneficiar se das oportunidades oferecidas pela 
educação ao longo da vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação pro-
fissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competên-
cia que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e 
a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito 
das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos 
jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do 
contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao desen-
volvimento do ensino alternado com o trabalho.
• Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e 
a percepção das interdependências – realizar projetos comuns 
e preparar se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores 
do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. 
© Políticas da Educação Básica66
• Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a persona-
lidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada 
vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade 
pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em consi-
deração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, 
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para 
comunicar se. (UNESCO, 2010).
 Assim, percebemos que esse documento visa orientar os 
países a reestruturarem seus sistemas de ensino mediante a im-
plementação de políticas de educação em conformidade com as 
novas demandas do mundo do trabalho, garantindo sua inserção 
no mercado globalizado e seu reconhecimento e participação nos 
organismos internacionais.
No Brasil, a tendência neoliberal das políticas educacionais 
se fortaleceu a partir de 1990, especialmente durante o governo 
de Fernando Henrique Cardoso, que em sua campanha à presi-
dência já anunciava que a educação era a base para o desenvolvi-
mento econômico do país e em seu primeiro mandato iniciou um 
processo de reforma educacional ajustado à lógica do mercado. 
Nesse processo de reformas, várias políticas foram direcio-
nadas e uma nova legislação educacional aprovada como a LdB nº 
9.394 de 1996, que representou muitos avanços para a educação 
brasileira, mas que também apresenta muitos desafios, como ve-
remos na próxima unidade. 
8. TEXTO COMPLEMENTAR
Neste fragmento de texto de Antonio Inácio Andrioli, você po-
derá refletir um pouco mais sobre o tema A educação neoliberal. 
Antes de iniciar a leitura, é importante saber que Antonio 
Inácio Andrioli é doutor em Ciências Econômicas e Sociais pela 
Universidade de Osnabrück/Alemanha (2006) e pós-doutorado 
pela Universidade Johannes Kepler de Linz/Áustria (2009). 
Claretiano - Centro Universitário
67© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
Educação Neoliberal ––––––––––––––––––––––––––––––––––
Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na sociedade e, por 
isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco Mundial são duas as tare-
fas relevantes ao capital que estão colocadas para a educação: a) ampliar o mer-
cado consumidor, apostando na educação como geradora de trabalho, consumo 
e cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras); b) gerar estabilidade po-
lítica nos países com a subordinação dos processos educativos aos interesses 
da reprodução das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade). 
Para quem duvida da priorização da educação nos países pobres, observe o 
seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: "Para nós, não há maior 
prioridade na América Latina do que a educação. Entre 1987 e 1992 nosso pro-
grama anual de empréstimos para a educação na América Latina e o Caribe 
aumentou de 85 para 780 milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para 
1000 milhões em 1994". Porém, não vamos nos iludir pensando que a grande ta-
refa dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar a educação. 
Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão 
sobre países devedores e a imposição de suas "assessorias": "A contribuição 
mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, con-
cebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas 
às especificidades de seus países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de 
assessoramento da política educativa, e outras agências seguem cada vez mais 
sua liderança". 
É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe uma coerência 
do discurso liberal sobre a educação no sentido de entendê-la como "definidora 
da competitividade entre as nações" e por se constituir numa condição de 
empregabilidade em períodos de crise econômica. Como para os liberais está 
dado o fato de que todos não conseguirão "vencer", importa então impregnar 
a cultura do povo com a ideologia da competição e valorizar os poucos que 
conseguem se adaptar à lógica excludente, o que é considerado um "incentivo à 
livre iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade". Mas, e o que fazer com os 
"perdedores"? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio Banco Mundial 
tem declarado explicitamente que "as pessoas pobres precisam ser ajudadas, 
senão ficarão zangadas". Essa interpretação é precisa com o que o próprio 
Banco tem apresentado oficialmente como preocupação nos países pobres: "a 
pobreza urbana será o problema mais importante e mais explosivo do próximo 
século do ponto de vista político". 
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua intervenção nas 
políticas educacionais dos países pobres, em linhas gerais, são os seguintes: 
a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimento dos negócios) e 
segurança nos países "perdedores"; b) quebrar a inércia que mantém o atraso 
nos países do chamado "Terceiro Mundo"; c) construir um caráter internaciona-
lista das políticas públicas com a ação direta e o controle dos Estados Unidos; d) 
estabelecer um corte significativo na produção do conhecimento nesses países; 
e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando o ensino elementar 
e profissionalizante.
Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de quem encaminha 
as políticas educacionais de forma global fica frustrada porque sua eficácia de-
pende muito da aceitação ou não de lideranças políticas locais e, principalmen-
te, dos educadores. A interferência de oposições locais ao projeto neoliberal na 
educação é o que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de 
© Políticas da Educação Básica68
resistência e, se a crítica for consistente, este será um passo significativo em 
direção à construção de um outro rumo, apesar do "massacre ideológico" a que 
os trabalhadores têm sido submetidos durante a última década.
Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos afirmar que, em ter-
mos genéricos, as maiores alterações que ultimamente têm sido previstas estão 
chegando às escolas e, muitas vezes, têm sido aceitas sem maiores discussões 
a seu respeito, impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresen-
tar, em grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como conse-
qüências do neoliberalismo na educação:
1- Menos recursos, por dois motivos principais: a) diminuição da arrecadação 
(através de isenções, incentivos, sonegação...); b)não aplicação dos recur-
sos e descumprimento de leis;
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e 
Municípios (a Educação Infantil é delegada aos municípios);
3- O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;
4- Formação menos abrangente e mais profissionalizante;
5- A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino mé-
dio e profissionalizante;
6- Privatização do ensino;
7- Municipalização e "escolarização" do ensino, com o Estado repassando 
adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às prefeituras e às 
próprias escolas);
8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o agravante da me-
nor qualidade;
9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas apenas mais 
inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas);
10- A sociedade civil deve adotar os "órfãos" do Estado (por exemplo, o programa 
"Amigos da Escola"). Se as pessoas não tiverem acesso à escola, a culpa é 
colocada na sociedade que "não se organizou", isentando, assim, o governo 
de sua responsabilidade com a educação;
11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e profissionalizante, com a 
tendência de priorizar este último: "mais ‘mão-de-obra’ e menos consciência 
crítica";
12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros didáticos, currí-
culos, programas, conteúdos, cursos de formação, critérios de "controle" e 
fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. Mas, no que se refere à 
parte financeira (como infra-estrutura, merenda, transporte), passa a ser des-
centralizada;
13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado com o menor cus-
to): não interessa o conhecimento crítico;
14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na educação;
15- Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pú-
blica, a partir de 1980;
16- Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos (possuem 2 vi-
sões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma preocupação com as 
questões sociais, com a presença dos temas transversais como proposta pe-
dagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo um 
Claretiano - Centro Universitário
69© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado. É 
importante recordar que os PCN surgiram já no início do 1º mandato de FHC, 
quando foi reunido um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, 
Bolívia e outros países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, 
para iniciar esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não 
funciona, já que a proposta não vem acompanhada de políticas que asse-
gurem sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da 
sociedade civil e dos próprios professores.
17- Mudança do termo "igualdade social" para "eqüidade social", ou seja, não há 
mais a preocupação com a igualdade como direito de todos, mas somente a 
"amenização" da desigualdade;
18- Privatização das Universidades;
19- Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) determinando 
as competências da federação, transferindo responsabilidades aos Estados 
e Municípios;
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais).
Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente comprometida na 
educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista que a causa dos pro-
blemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em ações locais. A tarefa de 
educar, em nosso tempo, implica em conseguir pensar e agir localmente e global-
mente, o que carece da interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe 
Perrenoud, da Universidade de Genebra, "o professor que não se preparar para 
intervir na discussão global, não é um ator coletivo". Além disso, a produção 
teórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Por-
tanto, para que haja condições efetivas de construir uma escola transformadora, 
numa sociedade transformadora, é necessária a predisposição dos educadores 
também pela transformação de sua ação educativa e "a prática reflexiva deve 
deixar de ser um mero discurso ou tema de seminário, ela objetiva a tomada de 
consciência e organização da prática". (Disponível em: http://www.espacoacade-
mico.com.br/013/13andrioli.htm. Acesso em: 21 abr. 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Nesta unidade, você estudou conceitos importantes para sua 
formação profissional. Para reforçá-los, retome os tópicos apre-
sentados com a intenção de rever questões que não ficaram claras 
e consulte seu tutor e seus colegas. Esta interação será importante 
durante a realização das suas atividades e interatividades.
Além disso, sugerimos que você procure responder, discutir 
e comentar as questões a seguir que tratam da temática desenvol-
vida na unidade. 
© Políticas da Educação Básica70
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para 
testar o seu desempenho. Lembre-se de que, na Educação a Dis-
tância, a construção do conhecimento ocorre de forma cooperati-
va e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas descobertas com 
seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade: 
1) Quais as principais características da educação brasileira no período monárquico?
2) O que o período republicano no Brasil herdou do império em relação à educação?
3) Por que podemos afirmar que no início do período republicano o Brasil ain-
da não dispunha de um sistema de ensino articulado?
4) Como estava a educação brasileira no final da Primeira República no Brasil?
5) Qual a importância da criação do Ministério da Educação em 1930?
6) Quais as principais propostas do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 
de 1932? 
7) Que mudanças ocorreram na educação brasileira durante o governo Vargas? 
8) Qual a importância da aprovação da Lei nº 4.024 para a educação brasileira 
dos anos 1960?
9) Em que consistia o método de alfabetização de Paulo Freire? 
10) O que aconteceu com a educação brasileira a partir de 1964?
11) Como ficou a estrutura do ensino brasileiro a partir da Lei nº 5.692/71? 
12) O que foi o acordo MEC-USAID? Qual foi o seu impacto para a educação 
brasileira?
13) Que mudanças ocorreram na educação brasileira a partir de 1985?
14) O que determina a Constituição de 1988 em relação à educação?
15) Quais as principais determinações da LdB nº 9.394/96?
16) Quais as metas e ações propostas pelo Plano Nacional de Educação aprova-
do em 2001? 
17) Quais as principais metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)?
Claretiano - Centro Universitário
71© U1 - Políticas de Educação Básica: Aspectos Históricos, Sociais e Políticos
18) Por que o PDE teve uma recepção favorável por parte da imprensa e do em-
presariado brasileiro?
19) O que é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)? Como é 
calculado?
20) Qual foi o impacto da globalização e do neoliberalismo no direcionamento 
das políticas educacionais no Brasil?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta primeira unidade, procuramos tratar as políticas de 
educação no Brasil tendo como foco central sua perspectiva his-
tórica, considerando o aparato jurídico-legal consolidado por meio 
de leis e de constituições. 
Acreditamos que foi possível perceber a negligência do Es-
tado brasileiro com um dos direitos fundamentais da cidadania: 
o direito à educação. Apesar de observarmos que as reformas no 
campo educacional ocorreram em grande número, boa parte de-
las não atingiu a grande massa da população, que ficou à margem 
do sistema escolar por longo tempo. Apenas muito recentemente 
é que, por força da pressão da sociedade civil organizada, o Esta-
do brasileiro efetivou políticas de inclusão dos setores sociais mais 
pobres, dando, assim, um grande passo no sentido de universalizar 
a educação básica no país. Entretanto,a democratização do acesso 
à educação não foi acompanhada da qualidade de ensino espera-
da e este é o maior desafio da educação brasileira para o século 
21: compatibilizar os avanços quantitativos e o ensino democráti-
co de qualidade. 
11. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
ANDRIOLI, Antonio Inácio. As políticas educacionais no contexto do neoliberalismo. 
Revista Espaço Acadêmico. Ano ii. nº 13, jun. 2002. disponível em: <http://www.
espacoacademico.com.br/013/13andrioli.htm>. Acesso em: 21 abr. 2012. 
© Políticas da Educação Básica72
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 
Brasília: Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/>. Acesso em: 
08 maio 2010.
______. Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm>. Acesso em: 21 abr. 2012. 
______. Plano Nacional de Educação (PNE). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 21 abr. 2012.
______. Projeto de lei nº 8.035/10. disponível em: http://www.camara.gov.br/sileg/
integras/831421.pdf. Acesso em: 21 abr. 2012.
SAVIANI, D. O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC. 
Educação e Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1231-1255, out. 2007 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2728100.pdf>. Acesso em: 21 
abr. 2012.
UNESCO. Um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da Comissão Internacional 
sobre Educação para o século XXI. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em 19 jun. 2012. 
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BUFFA, Ester; NOSELLA, Paolo. A educação negada: introdução ao estudo da educação 
brasileira contemporânea. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997. 
FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dôminus, 1966.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2002.
GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1991.
IGLÉSIAS, Francisco. Constituintes e constituições brasileiras. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 
1987. 
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João F. de; TOSCHI, Mirza S. Educação escolar: políticas, 
estrutura e organização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. Filosofia e História da Educação. 7. ed. São Paulo: 
Moderna, 1988.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação brasileira: a organização escolar. 19. 
ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra 
política educacional. 5. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Camara (Orgs.). Histórias e memórias da 
Educação no Brasil: século XIX. Petrópolis: Vozes, 2005. 
VEIGA, Cynthia Greive. História da Educação. São Paulo: Ática, 2007.
EA
D
2
Legislação Escolar 
no Brasil 
Contemporâneo
1. OBJETIVOS
• Conhecer a legislação escolar que está em vigor atual-
mente, priorizando a Constituição Federal de 1988, a Lei 
nº 8.069/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA) e a LdB nº 9.394/96.
• Identificar os aspectos educacionais previstos pela Cons-
tituição Federal de 1988, sobretudo em seu capítulo "Da 
Educação, Da Cultura e Do Desporto".
• Enfocar os direitos relativos à educação estabelecidos 
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei Federal 
nº 8.069/90.
• Compreender os principais aspectos abarcados pela Lei 
de diretrizes e Bases da Educação nacional nº 9.394/96.
© Políticas da Educação Básica74
2. CONTEÚDOS
• A educação na Constituição Federal de 1988.
• O Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei federal nº 
8.069/90.
• A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei fe-
deral nº 9.394/96.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Para que você tenha uma visão mais clara diante de nos-
sas sínteses e análises, leia os artigos referentes à educa-
ção da Constituição Federal de 1988 e a lei nº 9.394/96 
na íntegra.
2) Como futuro docente, você precisa ter claro os direitos 
e os deveres que envolvem o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA). Portanto, consulte o documento na 
íntegra para que você tenha a competência necessária 
para atuar em prol de seus alunos.
3) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser inte-
ressante conhecer um pouco da biografia de um dos 
presidentes do Brasil. 
Fernando Henrique Cardoso
Foi Presidente da República do Brasil por dois mandatos 
consecutivos, de 01 de janeiro de 1995 a 01 de janeiro de 
2003. É sociólogo, autor de vários livros sobre mudança 
social e os condicionantes políticos do desenvolvimen-
to do Brasil e da América Latina (imagem disponível em: 
<http://educacao.uol.com.br/biografias/fernando-henri-
que-cardoso.jhtm>. Acesso em: 22 abr. 2012). 
Claretiano - Centro Universitário
75© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Convidamos você a refletir, nesta unidade, sobre a legislação 
concernente a qualquer aspecto da vida em sociedade e, para tan-
to, precisamos considerar uma série de fatores que implicaram na 
criação dessa legislação. 
Assim, inicialmente, temos um fator de caráter estrutural
-ideológico no qual a legislação vai espelhar, inevitavelmente, os 
anseios e os interesses das classes sociais, o que nos leva a crer 
que não existe neutralidade quando se trata de lei. Mesmo em 
uma sociedade democrática, a lei funciona, na prática, como ins-
trumento daqueles que detêm o poder.
Em contrapartida, as leis são dinâmicas e, portanto, pos-
suem história. São produtos de um contexto histórico, que podem 
ser adequadas para um determinado regime político e econômico, 
mas obsoletas para outro momento e situação histórica. Essa di-
nâmica explica, no caso brasileiro particularmente, as constantes 
mudanças no corpo jurídico. Por exemplo, as mudanças de regi-
mes políticos, que necessariamente implicam a substituição de leis 
e normas prevalecentes até então.
Temos, ainda, a questão presente em muitos casos da dis-
tância entre a letra da lei e a realidade vivida concretamente pelos 
indivíduos. Mais uma vez, especificando o caso brasileiro, obser-
vamos que nem sempre a legislação é vivenciada da forma como 
está prevista, ou quando não é absolutamente ignorada em sua 
aplicação prática do cotidiano. Essa realidade é percebida em inú-
meras áreas, inclusive na educação, a ponto de Dermeval Saviani 
afirmar: "não basta ater-se à letra da lei; é preciso captar seu es-
pírito. Não é suficiente analisar o texto; é preciso examinar o seu 
contexto. Não basta ler as linhas, é necessário ler as entrelinhas". 
(SAVIANI apud LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 43). 
Considerando esses fatores, abordaremos o núcleo principal 
da legislação educacional em vigor – Constituição Federal de 1988, 
© Políticas da Educação Básica76
Lei Federal nº 8.069/90, que instituiu o Estatuto da Criança e do 
Adolescente e a Lei Federal nº 9.394/96, que estabeleceu as Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional –, inserindo esse conjunto de 
leis no contexto histórico vivido pelo Brasil e pelo mundo a partir 
das duas últimas décadas do século 20 até o princípio do século 21.
A partir dos anos de 1970 e mais aceleradamente nos anos 
de 1980, percebemos uma transformação radical no processo de 
produção econômica capitalista. Trata-se de um fenômeno chama-
do por muitos de Globalização ou, na linguagem dos economistas, 
um processo de reestruturação produtiva do sistema capitalista. 
Transformações na base produtiva capitalista são absoluta-
mente comuns ao longo de sua história. No entanto, o que dife-
rencia essa reestruturação atual das anteriores é sua velocidade, 
seus ingredientes e sua escala mundial; por isso, usamos a palavra 
"Globalização" para caracterizar esse período.
Portanto,os fundamentos dessa nova etapa do capitalismo 
estão associados com o domínio e a expansão da técnica e da ciên-
cia, ou seja, a produção de mercadorias foi enormemente alavan-
cada pela introdução de métodos e técnicas altamente avançadas. 
Na prática, podemos afirmar que a acumulação de capital acom-
panha o ritmo de novas tecnologias tanto no setor de produção 
propriamente dito quanto no de gestão do processo produtivo. 
Por esse motivo, muitos autores referem-se à Globalização como 
uma revolução de natureza técnico-científica.
Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2006, p. 62), a "terceira 
revolução científica e tecnológica" pela qual estamos todos viven-
do em escala planetária caracteriza-se por vários elementos, entre 
os quais: 
a) o desenvolvimento das tecnologias de informação, da 
microeletrônica, das ciências naturais e físicas, das enge-
nharias aplicadas em diversos campos da vida humana;
b) o aperfeiçoamento dos meios de transportes e de comu-
nicações, facilitando o trânsito de pessoas, mercadorias, 
Claretiano - Centro Universitário
77© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
ideias, comportamentos e hábitos no mais curto espaço 
de tempo;
c) a introdução de métodos e técnicas, como informatiza-
ção, robótica e automação no processo de produção de 
bens e serviços;
d) a reengenharia dos processos de organização e gestão 
das empresas e do trabalho.
A somatória desses fatores provocou mudanças extraordiná-
rias em pouco mais de um quarto de século. A mais visível delas foi 
a utilização do computador e seu braço informacional – a internet 
– em praticamente todos os setores da vida humana: no trabalho, 
no lazer, na educação, na saúde, entre outros. Todo esse aparato 
fundamentado pela técnica e pela ciência acarretou, em contra-
partida, consequências negativas, como o desemprego estrutural, 
a concentração de capital nas mãos de poucos, a disparidade ain-
da maior entre as nações e a exclusão social. São os paradoxos 
da Globalização: ao mesmo tempo em que ela cria mecanismos 
de aproximação entre povos, derrubando fronteiras geográficas, 
acaba por impor um estilo de vida excessivamente individualista. 
É evidente que uma revolução desse porte tenha provocado 
consequências em todas as demais áreas, como a política, a socie-
dade, a educação e a cultura, obrigando as instituições a reestru-
turarem seus papéis e funções, incluindo o Estado, a família e, cla-
ro, a escola. Somente podemos entender os motivos que levaram 
a escola a refazer seu papel social nos últimos anos ou décadas 
quando situamos essas mudanças em um contexto mais amplo, 
envolvendo aspectos econômicos, sociais e políticos.
Um modelo de produção-acumulação econômica baseado 
na técnica e na ciência exige uma contrapartida por parte dos tra-
balhadores, qual seja, a qualificação de mão de obra. Essa exigên-
cia criou, por sua vez, uma forte articulação entre "educar-melhor
-para-produzir-mais". Daí todo esse discurso em favor de novos 
paradigmas educacionais, de novos métodos de ensino, de novas 
formas de avaliação escolar. Na perspectiva da globalização econô-
© Políticas da Educação Básica78
mica, cabe à escola preparar um novo indivíduo capacitado para 
inserir-se no mercado de trabalho e no mercado consumidor:
O modelo de exploração anterior, que exigia um trabalhador frag-
mentado, rotativo – para executar tarefas repetitivas – e treinado 
rapidamente pela empresa, cede lugar a um modelo de exploração 
que requer um novo trabalhador, com habilidades de comunica-
ção, de abstração, de visão de conjunto, de integração e de flexi-
bilidade, para acompanhar o próprio avanço científico-tecnológico 
da empresa, o qual se dá por força dos padrões de competitividade 
seletivos exigidos no mercado global. Essas novas competências 
não podem ser desenvolvidas a curto prazo e nem pela empresa. 
Por isso, a educação básica, ou melhor, a educação fundamental ga-
nha centralidade nas políticas educacionais, sobretudo nos países 
subdesenvolvidos. Ela tem como função primordial desenvolver as 
novas habilidades cognitivas (inteligência instrumentalizadora) e as 
competências sociais necessárias à adaptação do indivíduo ao novo 
paradigma produtivo, além de formar o consumidor competente, 
exigente, sofisticado (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 102). 
Os novos papéis atribuídos à escola não estão, portanto, des-
ligados do movimento da Globalização e esse fenômeno de "valo-
rização" da escola ocorre nas últimas décadas em todo o mundo, 
mesmo o mais subdesenvolvido país, pois se não há barreiras para o 
capital, como preconizam os agentes da Globalização, as exigências 
para a acumulação estão presentes em qualquer lugar do planeta.
Nesse contexto, a escola tem um papel tão fundamental que 
o braço institucional da Globalização, ou seja, as agências finan-
ciadoras de políticas públicas em todo o mundo condicionam em-
préstimos para países menos desenvolvidos, entre eles o Brasil, 
possibilitando a tomada de decisão dos governos no sentido de 
promoverem reformas profundas em seus sistemas educacionais. 
Essas agências, tais como o Banco Mundial, o Fundo Monetário 
Internacional, entre outras, utilizam-se de um discurso aparente-
mente democrático e favorável aos direitos fundamentais da pes-
soa humana, mas, na realidade, ao "priorizar" a educação escolar, 
o que esses governos e seus financiadores estão praticando nada 
mais é do que dar suporte aos desígnios da Globalização.
Especificamente no caso do Banco Mundial, podemos des-
tacar que:
Claretiano - Centro Universitário
79© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
[...] as orientações do Banco Mundial para o ensino básico e su-
perior são extremamente representativas desse novo momento. 
Elas refletem a tendência da nova ordem econômica mundial, o 
avanço das tecnologias e da globalização, as quais requerem indi-
víduos com habilidades intelectuais mais diversificadas e flexíveis, 
sobretudo quanto à adaptabilidade às funções que surgem cons-
tantemente. A solução consiste em desenvolver um ensino mais 
eficiente, de qualidade e capaz de oferecer uma formação geral 
mais sofisticada, em lugar de treinamento para o trabalho. No en-
tanto, o banco também estimula o aumento da competitividade, 
a descentralização e a privatização do ensino, eliminando a gratui-
dade (sobretudo nas universidades públicas), e a seleção pautada 
cada vez mais pelo desempenho (seleção natural das capacidades). 
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 102-103). 
Diante do exposto, surgem alguns questionamentos: como o 
Brasil se inseriu nesse contexto de Globalização vivido pela socie-
dade contemporânea a partir dos anos de 1980? Quais as questões 
internas particulares que marcaram as últimas décadas do século 
20 e os primeiros anos do século 21? Quais as propostas desse 
período em termos de reestruturação dos sistemas escolares e do 
próprio debate sobre pressupostos e finalidades da educação? Em 
termos práticos, como se realizaram o discurso e as ações gover-
namentais na área da educação?
Internamente, o Brasil do final do século 20 passou por trans-
formações importantes em todos os campos. Inicialmente, em ter-
mos políticos, viveu a transição de um regime ditatorial, que du-
rou 21 anos, para um regime democrático, que abriu caminho para 
a instauração de um Estado democrático de direito corroborado 
pela Constituição de 1988. São legitimados princípios de liberdade 
de organização partidária e classista, garantindo direitos humanos 
fundamentais, como os direitos à saúde e à educação, liberdade 
de expressão e o restabelecimento de eleições livres para todos os 
cargos representativos.
Em segundo lugar, em termos econômicos, o país viveu, nos 
anos de 1980, a chamada "década perdida", ou seja, um período 
marcado por sucessivos planos econômicos visando conter o des-
controle inflacionário e a instabilidade econômica, além do pro-
© Políticas da Educação Básica80
blema da dívida externa, herança do período ditatorial. Nadécada 
de 1990, pressionado pela onda neoliberal que tomou conta dos 
debates internacionais da época, o país finalmente ingressou no 
mundo da Globalização, sobretudo a partir do primeiro governo 
de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998). 
As finalidades e objetivos da Globalização atingiram em 
cheio o Brasil da metade dos anos 1990 em diante, impondo a 
necessidade de o Estado brasileiro reestruturar seus sistemas es-
colares e colocá-los à disposição das premissas preconizadas pela 
nova etapa do sistema capitalista, conforme observamos ante-
riormente. Com isso, as autoridades legislativas e governamentais 
apressaram-se em criar um aparato legal em sintonia com as novas 
necessidades econômicas do mundo. Surge, então, na esteira da 
Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente em 
1990, que estabeleceu políticas de proteção aos menores e jovens 
e, em 1996, é sancionada a nova LDB, reorganizando os sistemas 
escolares e estabelecendo novos parâmetros para a educação es-
colar no Brasil.
Entretanto, a sociedade civil organizada não ficou indiferente 
a essas mudanças, pois foram realizados intensos debates no meio 
acadêmico, na imprensa e nas entidades que congregam educado-
res e especialistas em educação, oferecendo inúmeras propostas, 
além de marcarem posição nesse contexto de reestruturação legal 
da educação nacional. Dessa forma, podemos perceber que nem 
sempre há um consenso de ideias sobre as inúmeras questões 
abarcadas por todo esse aparato legislativo. Alguns setores, sobre-
tudo os mais progressistas, embora reconheçam alguns avanços, 
ficaram frustrados com o resultado final dessa legislação. As prin-
cipais críticas estão relacionadas, pois, com as políticas educacio-
nais adotadas a partir dessa legislação e que tiveram um caráter 
marcadamente economicista:
O Brasil tem experimentado, desde o início da década de 90, amplo 
processo de ajuste do sistema educativo. Todavia, esse reconheci-
mento e esse empreendimento, especialmente no governo de Fer-
nando Henrique Cardoso, deram-se de acordo com uma lógica eco-
Claretiano - Centro Universitário
81© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
nomicista, cujo projeto educativo tem por objetivo último adequar 
a educação escolar às novas demandas e exigências do mercado. 
Nesse sentido, a educação assume a perspectiva de mercadoria ou 
serviço que se compra, e não de um direito universal, o que a leva 
a tornar-se competitiva, fragmentada, dualizada e seletiva social e 
culturalmente (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 116-117). 
Analisando as observações realizadas anteriormente, po-
demos compreender mais claramente os fundamentos políticos, 
econômicos e ideológicos que levaram à construção do atual sis-
tema legal da educação nacional. Assim, reiteramos o ponto de 
vista de que a lei, seja qual for sua destinação, não é fruto de um 
"legislador iluminado", mas sim de um processo que tem conflitos 
de interesses e que está inserido em um dado contexto histórico. 
Passemos, agora, à análise mais detalhada de alguns pontos abar-
cados pelo núcleo central da legislação escolar brasileira atual. 
5. A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Como estudamos anteriormente, a Constituição Federal de 
1988 foi resultado de uma Assembleia Nacional Constituinte con-
vocada pelo governo de transição para o regime democrático após 
o fim do período autoritário e ditatorial dos militares (1964-1985). 
Portanto, ela teve um caráter democrático, uma vez que todos os 
setores organizados, por meio de seus representantes, participa-
ram de sua elaboração. Dessa forma, é natural que, ao longo de 
seus trabalhos, tenham ocorrido acalorados debates e no caso es-
pecial da educação não foi diferente.
Dentre os aspectos mais debatidos na Assembleia Nacional 
Constituinte em relação à educação, podemos destacar: a escola 
pública e a escola privada, o financiamento da educação escolar, o 
ensino religioso obrigatório ou facultativo, e as atribuições legais 
às instâncias federativas. Contudo, é importante ressaltar que a 
Constituição Federal de 1988, em comparação com as anteriores, 
foi a que mais explicitamente abordou a educação.
© Políticas da Educação Básica82
Assim, em seu Artigo 6º, Capítulo ii, Título ii, fica garanti-
do que a educação se constitui legalmente em um direito social, 
ao lado do acesso à saúde, ao trabalho, à moradia, ao lazer, entre 
outros direitos fundamentais da pessoa humana. Nesse aspecto, 
a Constituição de 1988 vem ao encontro dos ideais preconizados 
por diversos documentos oficiais, entre eles, a Declaração dos Di-
reitos do Homem e do Cidadão, proclamada pelas Nações Unidas. 
Na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 o 
Capítulo III, Seção I, Artigos 205 a 214 tratam especificamente do 
direito à educação. O Artigo 205 determina que 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício 
da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1998).
Neste artigo, a educação é entendida como direito de todos 
os cidadãos, que tem por objetivo a formação integral do indivíduo 
e sua preparação para o mundo do trabalho e da participação po-
lítica, sendo dever da família e do Estado garantir a sua efetivação. 
A ênfase sobre o dever do Estado quanto à educação fica 
mais claramente explicitada no Artigo 208, que define:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado median-
te a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (de-
zessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita 
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) 
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de defi-
ciência, preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cin-
co) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 
53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do 
educando;
Claretiano - Centro Universitário
83© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação 
básica, por meio de programas suplementares de material didáti-
co-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação 
dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
Dessa forma, para que o direito à educação não se torne 
uma "letra morta", a lei determina a quem cabe o dever de garan-
tir esse direito. Cabe em regime de corresponsabilidade ao Estado 
e à família o dever para com a educação escolar, não só na oferta 
de vagas, mas na permanência das crianças e dos adolescentes na 
escola.
Além disso, o direito à educação é considerado um direito 
público subjetivo, que se não for garantido de forma efetiva pode 
gerar por parte da sociedade uma ação jurídica contra o Estado 
como estabelece os Parágrafos 1º e 2º do Artigo 208: 
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público 
subjetivo.
§ 2º - O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Públi-
co, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade 
competente. (BRASIL, 1998).
O direito público subjetivo, segundo Duarte (2004):
[...] configura-se como um instrumento jurídico de controle da 
atuação do poder estatal, pois permite ao seu titular constranger 
judicialmente o Estado a executar o que deve. De fato, a partir do 
desenvolvimento deste conceito, passou-se a reconhecer situações 
jurídicas em que o Poder Público tem o dever de dar, fazer ou não 
fazer algo em benefício de um particular. Como todo direito cujo 
objeto é uma prestação de outrem, ele supõe um comportamento 
ativoou omissivo por parte do devedor. 
Em contrapartida, Duarte (2004) acrescenta que o direito à 
educação não está limitado ao ensino fundamental, ou seja, o ins-
trumento do "direito público subjetivo" alarga esse conceito de 
direito, argumentando:
[...] vale lembrar que o direito à educação não se reduz ao direito 
do indivíduo de cursar o ensino fundamental para alcançar melho-
res oportunidades de emprego e contribuir para o desenvolvimen-
to econômico da nação. Deve ter como escopo o oferecimento de 
condições para o desenvolvimento pleno de inúmeras capacida-
© Políticas da Educação Básica84
des individuais, jamais se limitando às exigências do mercado de 
trabalho, pois o ser humano é fonte inesgotável de crescimento 
e expansão no plano intelectual, físico, espiritual, moral, criativo 
e social. O sistema educacional deve proporcionar oportunidades 
de desenvolvimento nestas diferentes dimensões, preocupando-
-se em fomentar valores como o respeito aos direitos humanos e 
a tolerância, além da participação social na vida pública, sempre 
em condições de liberdade e dignidade. Assim, no Estado Social, a 
proteção do direito individual faz parte do bem comum.
Desse modo, percebemos que a garantia do direito à educa-
ção deve ser efetivada mediante alguns princípios, que a própria 
legislação enfatiza:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princí-
pios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensa-
mento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistên-
cia de instituições públicas e privadas de ensino. (BRASIL, 1998). 
A educação escolar nessa perspectiva deve ser regida por 
uma base de princípios que contempla a igualdade não só de aces-
so, como também de permanência na escola, a defesa da liberda-
de como fundamento da prática educativa e cultural, o respeito à 
diversidade de concepções pedagógicas e o ensino público gratui-
to e de qualidade.
Os princípios da liberdade de aprender e da igualdade de 
condições para o acesso e a permanência na escola se relacionam 
com a questão da democratização do ensino público e das compe-
tências do Estado para garantir estas condições. 
Sobre essa questão, o Título III, em seus Capítulos II e IV, 
atribui competência legal para União, Estados, Distrito Federal e 
Municípios legislarem sobre a educação preferencialmente em re-
gime de colaboração. Segundo essa legislação, a União é respon-
sável pelo suporte técnico e financeiro aos demais sistemas, além 
de zelar pelo sistema federal de ensino, e aos Estados e ao Distrito 
Claretiano - Centro Universitário
85© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
Federal cabe atuar, prioritariamente, nos níveis de ensino funda-
mental e médio; e aos Municípios cabe exercer nos níveis da edu-
cação infantil e ensino fundamental. 
A Constituição Federal de 1988 determina também que: 
• o ensino fundamental é peça-chave no papel do Estado 
para com a educação, pois é considerado obrigatório e 
gratuito; e a lei prevê que este nível de ensino terá uma 
estrutura curricular constituída por conteúdos mínimos 
que visam à "formação da básica comum". 
• a percentagem mínima que cada instância deverá aplicar 
em educação será de 18% para a União e aos Estados, 
Distrito Federal e Municípios nunca menos que 25%. 
• o estabelecimento de um Plano Nacional de Educação, 
plurianual, articulado com as diversas instâncias do po-
der público, visa, entre outras ações, erradicar o analfa-
betismo, um dos mais graves problemas sociais que ainda 
persistem no Brasil atual.
Além desses aspectos, a Constituição Federal de 1988, em 
relação à educação, abrange, ainda, a autonomia pedagógica, ad-
ministrativa e financeira das universidades; a inclusão de alunos 
com necessidades educacionais especiais à rede regular de ensi-
no; a oferta de ensino religioso no ensino fundamental; o respeito 
às comunidades indígenas ao permitir a utilização de suas línguas 
maternas nos processos de ensino-aprendizagem. 
Essa gama de temas abordados na Carta Magna exige a com-
plementação específica de normas posteriormente baixadas pelos 
órgãos competentes. O fato concreto é que a Constituição de 1988 
abriu caminho para o efetivo estabelecimento de uma política de 
proteção à infância por meio da obrigatoriedade do ensino funda-
mental e, em contrapartida, permitiu a criação de uma nova legis-
lação própria à educação, consolidada pela LDB de 1996. 
© Políticas da Educação Básica86
6. O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 
(ECA)
Você possivelmente conhece, por meio da literatura especí-
fica e da mídia, situações difíceis que estão expostas às crianças e 
à juventude em todo o mundo. Lamentavelmente, tais situações 
são percebidas em diversos momentos da história do homem, em 
que crianças e jovens são vitimizados pela pobreza, miséria, fome, 
exploração sexual, exploração por meio do trabalho e pelo aban-
dono completo por parte de familiares. A Inglaterra, por exemplo, 
na Revolução Industrial do século 18, foi palco de um cruel sistema 
de exploração do trabalho infantil em fábricas têxteis. Nesse senti-
do, o historiador francês Claude Folhen cita, em seu estudo sobre 
história do trabalho, o relatório médico que retrata as condições 
de trabalho de crianças em fábricas da cidade de Manchester:
O trabalho à noite e as jornadas prolongadas, às quais são subme-
tidas as crianças, não somente tendem a diminuir a soma de vida e 
a atividade dos que estão para nascer, pela alteração da força dessa 
geração, como favorecem os vícios dos pais que, contrariamente à 
ordem humana, vivem da exploração dos filhos. [...]
As crianças empregadas nas fábricas são geralmente privadas de 
qualquer oportunidade de se instruírem e de receberem educação 
moral e religiosa (FOLHEN apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1989, 
p. 194-195). 
Paralelamente à consolidação do modo de produção capita-
lista e à predominância do sistema fabril, emergiu uma ideologia da 
"positividade" do trabalho, conduzindo diversos governos a adotar a 
legislação de combate à mendicância e à pobreza. Essa legislação re-
caiu, particularmente, sobre as classes trabalhadoras e populares, de 
forma que os membros dessas classes (incluindo-se adultos e crianças 
no mesmo plano) se tornaram objetos de ações policiais e judiciais, 
sendo tratados, indiscriminadamente, como indivíduos "perigosos" e, 
portanto, passíveis de perseguições e de forte repressão.
Entretanto, no século 20, algumas iniciativas capitaneadas 
pelas Nações Unidas passaram a exigir maior atenção por parte 
Claretiano - Centro Universitário
87© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
de autoridades e governos para com as necessidades de crianças 
e adolescentes de todo o mundo. Em 1924, é anunciada a Decla-
ração de Genebra sobre os direitos das crianças e ratificada pela 
Sociedade das Nações. Após a Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), com a fundação das Nações Unidas e de seu órgão especi-
ficamente criado para atender à infância e à juventude – a UNES-
CO –, intensificam-se movimentos em diversas partes do mundo 
no sentido de instituir políticas de proteção e de promoção, bem 
como de reconhecer que crianças e adolescentes são indivíduos 
portadores de direitos.
 Dessas iniciativas em prol dos direitos das crianças, temos 
como exemplos a adoção pela ONU da Declaração dos Direitos da 
Criança em 1959, a celebração do Ano Internacional da Criança em 
1979 e a Convenção sobre os Direitos da Criança em 1989, cujos 
princípios foram aceitos por praticamente todos os países-mem-
bros. De modo geral, a Convenção de 1989 consagrou o princípio 
de que crianças são indivíduos que possuem direitos e que cabe 
aos países que subscreveram a convenção aplicar medidas concre-
tas no sentido de garantir e promover a vida das crianças por meio 
de sua proteção física, moral e social.
Analisando o reflexo da história do Brasil, fundada na violên-cia da escravidão e em uma estrutura social absolutamente hierar-
quizada, em que uma minoria goza de privilégios e a grande maio-
ria da população fica à margem de direitos humanos mínimos, a 
história das crianças e da juventude, de um modo geral, também 
foi marcada pelo não reconhecimento de seus direitos e de suas 
peculiaridades como indivíduos. 
Contudo, somente em 1979, com a criação do Código de 
Menores, crianças e adolescentes brasileiros passaram a figurar 
como pessoas jurídicas. Entretanto, esse código não constituía em 
um corpo jurídico de proteção, mas sim em um elenco de leis que 
visavam estabelecer medidas penais para os "menores" que es-
tavam em conflito com a lei. Portanto, o Código de Menores de 
© Políticas da Educação Básica88
1979 tinha, apenas e tão somente, como foco a repressão, como 
instrumento de combate à delinquência juvenil.
Considerando os aspectos anteriores e os movimentos inter-
nacionais pelo reconhecimento dos Direitos das Crianças, o gover-
no brasileiro sancionou em 13 de julho de 1990 a Lei Federal nº 
8.069, instituindo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 
cujos fundamentos já estavam previstos pela Constituição Federal 
de 1988 em seus Artigos 227 e 228. Dessa forma, o ECA, que pos-
sui 267 artigos, 
[...] garante os direitos e deveres de cidadania a crianças e adoles-
centes, determinando ainda a responsabilidade dessa garantia aos 
setores que compõem a sociedade, sejam estes a família, o Estado 
ou a comunidade (DELY, s/d). 
Podemos dizer, então, que o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (ECA) se constitui em um marco na história do Brasil em ter-
mos de políticas públicas voltadas para a juventude e em termos 
de legislação específica para essa categoria etária, pois reconhece 
que crianças e adolescentes são sujeitos que possuem direitos e 
deveres e, por força de suas particularidades físicas, emocionais e 
psíquicas, necessitam de proteção.
Assim, o núcleo principal da doutrina que fundamenta o ECA 
está centrado em duas frentes não excludentes: as medidas de 
proteção e as medidas socioeducativas. Nesse sentido, a doutrina 
estipula uma distinção em três categorias jurídicas de crianças e 
adolescentes, ou seja, existe, para o legislador, o menor carente, o 
menor vítima e o menor infracional. Para cada uma dessas catego-
rias, a lei estabelece regras específicas no sentido de garantir e de 
promover a proteção aos chamados "menores". Observe, a seguir, 
resumidamente, as medidas de proteção que o ECA dispõe: 
a) a família tem o dever de criar e educar os filhos, de ma-
neira que estes somente serão tirados do ambiente fa-
miliar quando suas necessidades fundamentais estive-
rem sob risco ou em situação de perigo;
Claretiano - Centro Universitário
89© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
b) a autoridade constituída dará encaminhamento adequa-
do ao menor que, em razão de abandono, maus tratos, 
violência ou outros fatores que atentam contra seus di-
reitos, foi retirado do convívio familiar;
c) a família, em conjunto com a comunidade, obrigatoria-
mente, matriculará e manterá menores em idade no en-
sino fundamental e, em caso de negligência por parte 
dos responsáveis, estes serão indiciados; 
d) o Estado e a sociedade deverão criar condições efetivas 
para o devido cuidado da saúde do menor, incluindo 
orientação e tratamento médico, psicológico, psiquiátri-
co nos casos de envolvimento dos menores com o con-
sumo de álcool e drogas. 
No campo das medidas socioeducativas, a lei estipula compe-
tência ao juizado de menores no sentido de sua aplicação, especifica-
mente à categoria dos "menores infratores". Nesse caso, o fundamen-
to doutrinário do ECA inspira que é preciso recuperar o menor infrator 
e, portanto, em lugar de medidas meramente penais (tal como previa 
o Código de Menores), devem ser adotadas medidas de caráter socio-
educativo, justamente visando à recuperação desse indivíduo.
Logo, temos as seguintes medidas socioeducativas: 
a) advertência por escrito por meio de um termo legal que 
envolve o menor em questão e os seus responsáveis, im-
pondo a eles deveres e obrigações; 
b) reparação de danos, na qual o menor e os responsáveis 
são obrigados a ressarcir os prejuízos causados; 
c) prestação de serviços à comunidade, obrigando o menor 
a cumprir socialmente o erro cometido individualmente; 
d) internação em estabelecimento educacional é uma me-
dida adotada em casos extremos, privando o menor de 
sua liberdade.
no campo educacional, a Lei Federal nº 8.069/90 dispõe, em 
seus artigos de 53 a 57, obrigações e deveres em consonância com 
a Constituição Federal de 1988 e com a LDB 9.394/96. Vejamos 
alguns aspectos:
© Políticas da Educação Básica90
• criança e adolescente têm direito à educação, cabendo 
ao Estado garantir esse direito e aos pais ou responsáveis 
a obrigação de matricular e acompanhar a frequência no 
ensino fundamental;
• o ensino fundamental é prioritário, impondo sua obriga-
toriedade e gratuidade, além de atribuir ao Estado o de-
ver de criar condições efetivas de acesso e frequência por 
meio de programas específicos, como, por exemplo, para 
suprir as necessidades de material didático, transporte, 
alimentação, entre outros.
Além disso, o Estatuto da Criança e do Adolescente aborda 
medidas relativas à questão do trabalho dos menores e da pre-
venção especial no tocante a espetáculos públicos, como show, 
teatro, cinema etc., à necessidade de classificação dos programas 
televisivos e à proibição de acesso dos menores a casas de jogos e 
bebidas alcoólicas, bem como à orientação a editoras, bancas de 
jornais e locadoras de vídeos na comercialização de mensagens e 
produtos de material impróprio para a idade. 
7. A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA-
CIONAL (Nº 9.394/96)
Você se lembra do Presidente da República Fernando Henri-
que Cardoso? Foi ele quem sancionou a Lei Federal nº 9.394/96, 
a qual estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e 
revogou a Lei nº 5.692/71, a chamada LdB da ditadura, sanção que 
ocorreu após 11 anos do final do Regime Militar e oito anos da pro-
mulgação da Constituição Federal. Internamente, o contexto que 
cercou a sua formulação, desde sua proposição até sua aprovação 
final pelo Congresso Nacional, foi marcado por intensa mobiliza-
ção da sociedade civil por meio de entidades representativas de 
professores, intelectuais, educadores, universidades, defensores 
da escola privada e da escola pública, além de movimentar setores 
relacionados à Igreja.
Claretiano - Centro Universitário
91© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
Ivany Pino, estudiosa da questão das políticas públicas em 
relação à educação, em artigo que reconstitui todo o percurso da 
LDB desde as primeiras iniciativas em 1988, no contexto da As-
sembleia Nacional Constituinte, passando pelos governos Sarney 
(1985-1990), Collor (1990-1992), Itamar Franco (1992-1994) e Fer-
nando Henrique (1994-1998), até sua sanção em 1996, teve sua 
tramitação no Congresso Nacional marcada por avanços e recuos 
por força da pressão de interesses conflitantes, encerrando seu ar-
tigo com uma conclusão desanimadora acerca da LDB:
[...] seria ingenuidade atribuir a esta lei [a LDB] força ou mesmo 
potencialidade para provocar uma revolução da educação no país. 
Entretanto, o reordenamento dos sistemas educativos, inscrito em 
uma LDB, poderá criar contextos de relações estruturais de trans-
formação, de reforma e de inovação educacional como parte do 
processo de ‘regulação social’ (PINO apud BRZEZINSKI, 2007, p. 13).
Algumas críticas apontadas pela autora citada anteriormen-
te envolvem questões como a ausência de uma organização em ní-
vel nacional do sistema educacional, pois, apesar de a LDB falar em 
"descentralização", o que ocorre, na prática, é a fragmentação em 
sistemas escolares de competência parcial conforme cada uma das 
esferas administrativas de poder; a falta de maior clareza quanto 
aos princípios que nortearão o PlanoNacional de Educação; a ex-
cessiva centralização de competências à União por meio de seus 
órgãos responsáveis, como o MEC e o CNE (Conselho Nacional de 
Educação), afasta, dessa forma, a participação da sociedade efeti-
vamente; e a questão da gestão democrática das instituições pú-
blicas de ensino básico, cujo texto final não traz soluções concretas 
para sua efetivação, permanecendo, portanto, apenas no papel. 
Em contrapartida, há o risco da não concretização dos princí-
pios elencados pelo legislador, tornando o texto da lei um labirin-
to intencionalmente ideologizado, ou seja, algo que não passa de 
uma simples retórica, tal como afirma Antonio Joaquim Severino 
(2007). 
Além disso, esse pesquisador lembra que não se pode des-
prezar o contexto histórico em que houve os debates em torno da 
© Políticas da Educação Básica92
"lei maior da educação" até a sua sanção pelo poder Executivo, 
pois é um indicativo dos aspectos ideológicos que influenciaram o 
texto definitivo da LDB:
A discussão, votação e promulgação da atual LDB se deu num mo-
mento específico da história político-econômica do Brasil, marcado 
por uma tendência apresentada como inovadora e capaz de trazer 
a modernidade ao país. Assim, no contexto da globalização de to-
dos os setores da vida social, as elites responsáveis pela gestão polí-
tica-administrativa do país rearticulam suas alianças com parceiros 
estrangeiros, investindo na inserção do Brasil na ordem mundial 
desenhada pelo modelo neoliberal (SEVERINO apud BRZEZINSKI, 
2007, p. 57-68). 
Considerando, então, como "pano de fundo" desse momen-
to, o cenário marcado pela Globalização e pelo neoliberalismo, Se-
verino (2007) aponta quatro pontos críticos na LDB 9.394/96, os 
quais observaremos a seguir: 
1) destaca os princípios universais de igualdade e liberdade 
preconizados pelo liberalismo clássico, revestido, atual-
mente, de uma pitada neoliberal, sem, no entanto, ga-
rantir sua efetiva implementação; 
2) embora os princípios gerais da educação sejam afirma-
dos e conceituados, a lei não cria mecanismos concretos 
que obrigam o seu cumprimento por meio dos agentes 
públicos; 
3) não é resolvido o longo conflito entre ensino público e 
ensino privado, ou melhor, é disfarçada a opção pelo pri-
vado, pois o nível de exigência em relação ao público é 
muito maior; 
4) é deixada em aberto a questão da "gestão democrática" 
do ensino, pois, embora seja feita menção a tal princí-
pio, manteve-se, na prática, a centralização do sistema 
educacional. 
Há, também, aqueles que, por diversas razões, apostam 
nas inovações positivas trazidas pela LDB 9.394/96, discordando, 
portanto, dos dois autores citados anteriormente. É o caso, por 
exemplo, de Arnaldo Niskier (1996), que considera que a LDB/96 
trouxe uma "série de inovações pedagógicas" capazes de produ-
Claretiano - Centro Universitário
93© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
zirem mudanças no panorama educacional brasileiro. Entre essas 
mudanças, segundo seu ponto de vista, ele aponta as seguintes 
contribuições para a "democratização do espaço escolar": 
a) a criação de um sistema nacional de "avaliação do ren-
dimento escolar";
b) a melhor definição dos recursos destinados à educação;
c) a atribuição de competências às três instâncias adminis-
trativas, promovendo, assim, um regime de colaboração 
descentralizado;
d) a ênfase no ensino fundamental assegurando não só os 
recursos específicos para o seu financiamento, mas tam-
bém a sua extensão para nove anos; 
e) a preocupação com a formação dos docentes em todos 
os níveis, exigindo titulação e aperfeiçoamento perma-
nente. 
Enfim, Niskier (1996) elenca vários aspectos positivos em rela-
ção à LDB de 1996, considerando que a lei maior da educação é uma 
"conquista" e que promoverá uma "revolução na educação brasilei-
ra", discordando, dessa forma, dos educadores mais críticos. 
Observe, portanto, que temos pontos de vistas muito dife-
rentes acerca da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a 
qual está dividida em nove títulos distribuídos em 92 artigos e que, 
ao entrar em vigor em 1996, revogou a Lei nº 5.692, que durante 
25 anos norteou as bases da educação nacional e foi sancionada 
no contexto do regime político de exceção, além de outras leis e 
decretos complementares à LDB de 1971. 
Vejamos a seguir algumas das principais determinações da 
LdB nº 9.394, de 1996.
Na LDB, a educação é concebida como um processo formati-
vo que pode se desenvolver nos mais diferentes ambientes sociais 
e não apenas na escola. A educação escolar, por sua vez, é enten-
dida por esta legislação como prática social realizada por meio do 
ensino em instituições destinadas a esse fim e que tem como ob-
jetivo o desenvolvimento pleno do educando, a qualificação para 
© Políticas da Educação Básica94
o trabalho e o preparo para a cidadania como estabelece o Artigo 
1º, do Título I, intitulado "Da Educação": 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desen-
volvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas 
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organi-
zações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, pre-
dominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e 
à prática social. (BRASIL, 1996).
Essa lei estabelece que a educação escolar é composta por 
dois níveis, a educação básica, formada pela educação infantil, en-
sino fundamental e médio e a educação superior. E que o ensino 
deve estar pautado nos princípios de liberdade, igualdade, solida-
riedade e respeito à diversidade como mostram os Artigos 2º e 3º
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem 
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber;
[...]
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; (BRASIL, 1996).
No Artigo 2º também constatamos que a educação é enten-
dida como um direito de todos e dever da família e do Estado, con-
forme já estava estabelecido na Constituição de 1988, sendo que 
ao Estado cabe oferecer o número suficiente de vagas e aos pais 
matricular os filhos e zelar para que não abandonem os estudos.
A LDB determina que o Estado tem o dever de oferecer ensi-
no fundamental gratuito para todos os cidadãos, inclusive para os 
que não tiveram acesso a ele na idade apropriada e também para 
os educandos com necessidades educacionais especiais. Além disso, 
é dever do Estado que a educação escolar pública seja efetivada 
Claretiano - Centro Universitário
95© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
mediante a universalização do ensino médio gratuito, o atendimento 
gratuito em creches e pré-escolas, o acesso aos níveis mais elevados 
do ensino, da pesquisa e da criação artística, a oferta de ensino no-
turno regular, adequado às condições dos educandos e a garantia 
de padrões mínimos de qualidade como estabelece o Artigo 4º da 
LDB/96. Sobre essa questão, Brandão (2004, p.26) afirma que:
[...] apesar de ser um dever do Estado oferecer padrões mínimos de 
qualidade de ensino, há que se ter condições objetivas para que se 
possa responsabilizar o Estado pelo descumprimento desse dever, 
quando for verificada essa situação. Quando discutimos a questão 
da qualidade da Educação brasileira, temos de fazer todo o esforço 
possível para não reproduzirmos a postura histórica das elites diri-
gentes brasileiras, que sempre foi a de defender, inclusive nos tex-
tos legais, a existência de padrões mínimos de qualidade de ensino, 
porém sem quefosse possível definir parâmetros objetivos para a 
avaliação desses padrões mínimos. 
Dessa forma, percebemos que a discussão sobre a qualidade 
de ensino envolve a compreensão do contexto sociopolítico e eco-
nômico das políticas educacionais e dos interesses que envolvem 
sua implantação e a análise da atual organização, estrutura e fun-
cionamento do ensino. 
Para analisar essa questão, é preciso conhecer as determina-
ções da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 referentes 
à organização, à estrutura e ao funcionamento do ensino, e as al-
terações ocorridas neste texto legal ao longo do tempo. Vejamos 
algumas destas alterações no Quadro 1:
Quadro 1 Alterações ocorridas no texto da LDB.
LEIS QUE ALTERARAM A LDB/96 ALTERAÇÃO OCORRIDA
Lei nº 9.475 de 1997
- incluiu o ensino religioso como disciplina de 
matrícula facultativa nas escolas públicas de ensino 
fundamental.
Lei no 10.287 de 2001 
- determinou que os estabelecimentos de ensino devem 
notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz 
competente da Comarca e ao respectivo representante 
do Ministério Público a relação dos alunos que 
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta 
por cento do percentual permitido em lei.
© Políticas da Educação Básica96
LEIS QUE ALTERARAM A LDB/96 ALTERAÇÃO OCORRIDA
Lei no 10.709 de 2003 - estabeleceu que cada sistema de ensino assuma o transporte escolar de seus alunos.
Lei no 10.639 de 2003 
- incluiu no currículo oficial da rede de ensino a 
obrigatoriedade do ensino de história e cultura 
afro-brasileira.
Lei no 10.793 de 2003 - estabeleceu a disciplina de educação física como componente curricular obrigatório.
Lei n º 11.114 de 2005 
- alterou os artigos 6º, 30, 32 e 97 e tornou 
obrigatória a matrícula no ensino fundamental a 
partir dos seis anos de idade.
Lei nº 11.274 de 2006 
- alterou o texto original da LDB em seus Artigos 29, 
30, 32 e 87, e estabeleceu a duração de nove anos 
para o ensino fundamental. Segundo essa lei, os 
municípios, estados e o distrito federal terão prazo 
até 2010 para implementá-la.
Lei nº 11.301 de 2006 
- definiu as funções de magistério conforme mostra 
o Parágrafo 2º: "(...) são consideradas funções 
de magistério as exercidas por professores e 
especialistas em educação no desempenho de 
atividades educativas, quando exercidas em 
estabelecimento de educação básica em seus 
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do 
exercício da docência, as de direção de unidade 
escolar e as de coordenação e assessoramento 
pedagógico."
Lei nº 11.525 de 2007 
- incluiu conteúdos que tratem dos direitos das 
crianças e dos adolescentes no currículo do ensino 
fundamental.
Lei nº 11.645 de 2008 - tornou obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
Lei nº 11.684 de 2008 - incluiu a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.
Lei nº 11.700 de 2008 
- assegurou vaga na escola pública de educação 
infantil ou de ensino fundamental mais próxima 
de sua residência a toda criança a partir do dia em 
que completar quatro anos de idade.
Lei nº 11.741 de 2008 
- estabeleceu que a educação de jovens e adultos 
deverá articular-se, preferencialmente, com a 
educação profissional.
Lei nº 11.769 de 2008 - estabeleceu que a música deverá ser conteúdo obrigatório da disciplina Artes.
Lei nº 11.788 de 2008 - regulamentou o estágio.
Claretiano - Centro Universitário
97© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
LEIS QUE ALTERARAM A LDB/96 ALTERAÇÃO OCORRIDA
Lei nº 12.013 de 2009 
- estabeleceu a obrigatoriedade de informar aos 
pais ou os responsáveis legais, sobre a frequência 
e rendimento dos alunos, bem como sobre a 
execução da proposta pedagógica da escola.
Lei nº 12.014, de 2009 - discrimina as categorias dos profissionais da educação.
 Lei nº 12.061 de 2009
- alterou o inciso ii do Artigo 4º e o inciso Vi do 
Artigo 10, que passaram a ter a seguinte redação: 
"II - universalização do ensino médio gratuito; 
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, 
com prioridade, o ensino médio a todos que o 
demandarem."
Lei nº 12.287 de 2010
- estabeleceu o ensino da arte como componente 
curricular obrigatório nos diversos níveis da 
educação básica.
Lei nº 12.472 de 2011
- incluiu o estudo sobre os símbolos nacionais 
como tema transversal nos currículos do ensino 
fundamental
Essas alterações mostram o caráter dinâmico das leis, que 
se modificam em decorrência das transformações da sociedade 
e das complexas relações que se estabelecem entre os diversos 
grupos sociais, podendo ter um caráter conservador ou inovador, 
dependendo dos interesses que envolvem a sua aprovação. Daí a 
importância de você, futuro educador, compreender e analisar o 
contexto sociopolítico e econômico da promulgação dessas leis e, 
principalmente, o impacto delas no cotidiano escolar. 
8. TEXTO COMPLEMENTAR 
Nos excertos a seguir, retirados do trabalho Ensino Funda-
mental de nove anos: desafios políticos e pedagógicos em sua 
implantação, de Marcelo Luis Ronsoni, que foi apresentado no 
Simpósio Nacional de Educação ocorrido em julho de 2008, você 
poderá conhecer um pouco das discussões que envolvem a im-
plantação do Ensino Fundamental de nove anos e refletir sobre 
seus desafios e possibilidades.
© Políticas da Educação Básica98
Rosini é pedagogo da Universidade Federal da Fronteira Sul, 
Campus Erechim e mestrando da Universidade Federal de Santa 
Maria.
Ensino fundamental de nove anos ––––––––––––––––––––––
No Brasil, historicamente, a idade mínima para o ingresso na escolarização foi de 
sete anos de idade. Nos últimos tempos, há um interesse crescente em ampliar 
este ingresso para as crianças de seis anos e aumentar o período de duração 
do ensino obrigatório de oito para nove anos. Esta intencionalidade pode ser 
constatada por meio das sucessivas leis que amparam a educação brasileira: 
a Lei nº. 4.024/1961, que estabelece a obrigatoriedade do ensino para quatro 
anos; o Acordo de Punta Del Este e Santiago/1970, que estende para seis anos 
o ensino para todos os brasileiros; a Lei nº. 5.692/1971, que distende a obri-
gatoriedade para oito anos; a Lei nº. 9.394/1996, que sinaliza para um Ensino 
Fundamental obrigatório de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade; a Lei 
nº. 11.114/2005, que altera a 9.394/1996 e tornou obrigatório o início do Ensino 
Fundamental aos seis anos de idade, e, por fim, a Lei nº. 11.274/2006, que insti-
tui o Ensino Fundamental de nove anos de duração com a inclusão das crianças 
de seis anos de idade.
O Ensino Fundamental de nove anos é uma política pública afirmativa de equi-
dade social implementada pelo Governo Federal. Esta política educacional inclui 
a criança a partir de seis anos no Ensino Fundamental, altera a sua duração 
de oito para nove anos de idade e estipula o prazo até 2010 para que todos 
os estados e municípios brasileiros implantem o novo sistema. Tal implantação 
exigirá mudanças na proposta pedagógica, no material didático, na formação 
de professor, bem como nas concepções de espaço-tempo escolar, currículo, 
avaliação, infância, aluno, professor, metodologias... A ampliação em mais um 
ano de estudo no Ensino Fundamental pode produzir um salto na qualidade da 
educação: inclusão de todas as crianças de seis anos, menor vulnerabilidade a 
situações de risco, permanência na escola, sucesso no aprendizado e aumento 
da escolaridade dos alunos.
Segundo o Plano Nacional da Educação (PNE), implantar progressivamente o 
Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de 
idade, tem duas intenções: "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem 
no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo 
no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior 
nível de escolaridade". Em outras palavras, o objetivo desta política pública afir-
mativa de equidade social é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo 
de convívioescolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma apren-
dizagem mais ampla. No que se refere à questão de direito, objetiva a demo-
cratização da educação e a eqüidade social no acesso e na continuidade dos 
estudos. No que tange a questão pedagógica, tem por fim a democratização do 
conhecimento e do acesso até aos níveis escolares mais elevados, assim como 
mais tempo para aprender e respeito aos diferentes tempos, ritmos e formas de 
aprender dos alunos.
Os indicadores nacionais apontam que, atualmente, das crianças em idade es-
colar, 3,6% ainda não estão matriculadas. Entre aquelas que estão na escola, 
21,7% estão repetindo a mesma série e apenas 51% concluirão o Ensino Funda-
Claretiano - Centro Universitário
99© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
mental, fazendo-o em 10,2 anos em média. Acrescenta-se, ainda, que em torno 
de 2,8 milhões de crianças de sete a 14 anos estão trabalhando, cerca de 800 mil 
dessas crianças estão envolvidas em formas degradantes de trabalho, inclusive 
a prostituição infantil (MEC, 2004). Esses dados reforçam o propósito de am-
pliação do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar 
o número de crianças incluídas no sistema educacional. Os setores populares 
deverão ser os mais beneficiados, visto que as crianças de seis anos das classes 
favorecidas já se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino 
– na pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental.
A opção pela faixa etária dos seis aos 14 e não dos sete aos 15 anos para o 
Ensino Fundamental de nove anos segue a tendência das famílias e dos sis-
temas de ensino de inserir progressivamente as crianças de seis anos na rede 
escolar. Entretanto, esta inserção não se traduz em transferir para estas crianças 
os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas sim conceber uma 
nova estrutura de organização dos conteúdos, considerando o perfil de seus alu-
nos; tampouco não pode constituir-se em medida meramente administrativa. O 
cuidado na seqüência do processo de desenvolvimento e aprendizagem destas 
crianças implica o conhecimento e a atenção às suas características etárias, 
sociais e psicológicas. As orientações pedagógicas, por sua vez, deverão estar 
atentas a essas características para que as crianças sejam respeitadas como 
sujeitos do aprendizado. 
(...)
Em maio de 2006, o MEC, por meio de sua Secretaria de Educação Básica, 
publica o terceiro relatório com orientações para a organização do Ensino Fun-
damental de nove anos assim intitulado: "Ampliação do ensino fundamental para 
nove anos: 3º relatório do programa". (BRASIL, 2006).
Do conteúdo desse documento, gostaríamos de destacar alguns aspectos. Em 
primeiro lugar, é preciso reconhecer o esforço, por parte do MEC, em levantar 
experiências que já vinham se dando pelo país a fim de conhecer e divulgar pos-
sibilidades para a organização dessa nova organização do Ensino Fundamental; 
bem como em elaborar orientações específicas visando a dirimir dúvidas e a 
auxiliar os sistemas a se estruturarem de modo a atenderem a lei sem, contudo, 
incorrer em erros administrativos e pedagógicos que pudessem redundar em 
maiores prejuízos à qualidade da educação. Em que pese esse reconhecimento, 
todavia, é preciso problematizar algumas das orientações oferecidas, não tanto 
pela sua natureza, embora em alguns aspectos também por isto, mas principal-
mente pelas suas reais possibilidades de interferir na realidade de cada sistema, 
uma vez que, além de outras razões, tais orientações não possuem caráter man-
datório.
Com relação às implicações pedagógicas, o documento afirma a necessidade 
de que haja:
(...) com base em estudos e debates no âmbito de cada sistema de 
ensino, a reelaboração da proposta pedagógica das Secretarias 
de Educação e dos projetos pedagógicos das escolas, de modo 
que se assegure às crianças de 6 anos de idade seu pleno desen-
volvimento em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social 
e cognitivo. (BRASIL, 2006, p. 9)
Observe-se a preocupação em garantir o que estava contido na LDB (Brasil, 
1996) em relação à Educação Infantil no que se refere às crianças de seis anos 
de idade, ou seja, o direito a um desenvolvimento integral. Além disso, observa-
© Políticas da Educação Básica100
-se uma preocupação para que tanto os sistemas, por meio de suas Secretarias 
de Educação, quanto as escolas, re-elaborem seus projetos pedagógicos a fim 
de atender o objetivo acima mencionado; todavia, alerta-se para a necessidade 
de que tal re-elaboração ocorra mediante "estudos e debates". O que a experi-
ência até aqui observada tem evidenciado, com algumas exceções, é que boa 
parte das escolas tem elaborado seus projetos pedagógicos apenas para serem 
enviados às Secretarias onde, por sua vez, são apenas carimbados e burocrati-
camente homologados; em ambas as instâncias trata-se, em geral, de um cum-
primento meramente formal das exigências legais em vigor. Além disso, o que se 
tem constatado é que, em função do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), muitos siste-
mas já vinham matriculando crianças de seis anos no Ensino Fundamental sem, 
contudo, realizar qualquer debate, fosse no âmbito do próprio sistema, fosse no 
da escola. No momento em que escrevemos este artigo, por força da lei, muitos 
sistemas já elaboraram sua ordenação legal própria para que em 2007 tivesse 
início o funcionamento do Ensino Fundamental de nove anos e, até onde temos 
acompanhado, a preocupação centrou-se muito mais em questões formais do 
novo sistema de atendimento do que em sua organização didático-pedagógica. 
Assim, embora o MEC tenha se preocupado com a questão, os sistemas pare-
cem não ter condições – ou vontade política – para uma preparação de sua es-
trutura que preveja um mínimo de qualidade antes que a implantação do Ensino 
Fundamental de nove anos ocorra. Aliás, deve-se lembrar que esta parece ser 
uma regra em nosso sistema educacional: primeiro sanciona-se a lei, depois se 
corre atrás de sua viabilização e, enquanto isso, alunos e professores são, em 
geral, os que mais sofrem durante os períodos de "transição".
Quanto ao item destinado ao currículo, o documento destaca pontos importantes. 
Primeiro, enfatiza que:
O primeiro ano do ensino fundamental de nove anos não se desti-
na exclusivamente à alfabetização. (...) É importante que o traba-
lho pedagógico implementado possibilite ao aluno o desenvolvi-
mento das diversas expressões e o acesso ao conhecimento nas 
suas diferentes áreas. (BRASIL, 2006, p. 9)
Em seguida, afirma-se que: "Faz-se necessário elaborar uma nova proposta 
curricular coerente com as especificidades não só da criança de 6 anos, mas 
também das demais crianças de 7, 8, 9 e 10 anos, que constituem os cinco anos 
iniciais do Ensino Fundamental." (BRASIL, 2006, p. 9)
Cumpre observar o mérito do documento ao chamar a atenção para o fato de 
que mudanças curriculares são necessárias não apenas em função das crianças 
de seis anos, mas em função do conjunto de crianças que freqüentam o primeiro 
ciclo – os anos iniciais – do Ensino Fundamental. Entretanto, dada a realidade 
encontrada na maioria dos sistemas e escolas, não é possível abandonar certo 
ceticismo, pois se o trabalho do MEC, bem como do governo em suas diferentes 
esferas, se limitar a orientações, sem um forte e claro investimento formativo – o 
que implica em recursos financeiros – é de se esperar poucas alterações, ao 
menos no curto prazo. Como afirma Antônio Nóvoa (1995): "não há ensino de 
qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequa-
da formação de professores".
Ainda em relação ao item destinado ao currículo, o documento do MEC enfatiza: 
Quanto à avaliação da aprendizagem no 1º ano do ensino funda-
mental de nove anos, faz-se necessário assumir como princípio 
Claretiano - Centro Universitário
101© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
que a escola devaassegurar aprendizagem de qualidade a todos; 
assumir a avaliação como princípio processual, diagnóstico, par-
ticipativo, formativo, com o objetivo de redimensionar a ação pe-
dagógica; elaborar instrumentos e procedimentos de observação, 
de registro e de reflexão constante do processo de ensino-apren-
dizagem; romper com a prática tradicional de avaliação limitada a 
resultados finais traduzidos em notas; e romper, também, com o 
caráter meramente classificatório. (BRASIL, 2006, p.10)
Não seria mais fácil, e mais corajoso, preconizar, de modo claro, a não retenção, 
ao menos no primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos, para não dizer 
em todos os anos iniciais dessa etapa? A preocupação parece ser tanta que o 
texto chega a ser redundante quanto à definição do que seria um princípio "ade-
quado" de avaliação: "processual, diagnóstico, participativo, formativo e com o 
objetivo de redimensionar a ação pedagógica". De fato, a questão da avaliação 
e do sistema de fluxo entre as séries iniciais do Ensino Fundamental merece 
destaque, pois a prevalecer a lógica dominante, teremos uma grande probabi-
lidade de que os índices de retenção sejam ampliados, atingindo um grande 
contingente de crianças antes dos sete anos de idade. (RONSONI. Disponível 
em: <http://www.uri.com.br/cursos/arq_trabalhos_usuario/512.pdf>. Acesso em: 
22 abr. 2012.)
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Aproveite este momento para realizar a autoavaliação e, as-
sim, testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em 
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estu-
dados para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para 
que você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na 
Educação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de 
forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas 
descobertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) O que caracteriza a "terceira revolução científica e tecnológica" do mundo 
contemporâneo?
2) O que significa Globalização? Quais foram as suas consequências para a so-
ciedade contemporânea?
3) Qual o papel da educação na sociedade da informação e do mercado global?
4) Quais foram as principais transformações políticas e econômicas ocorridas 
no Brasil na década de 1990? 
© Políticas da Educação Básica102
5) Quais as críticas direcionadas às políticas educacionais iniciadas no ano de 
1990 no Brasil?
6) Quais foram as principais polêmicas em relação à educação discutidas na As-
sembleia Nacional Constituinte durante a elaboração da Constituição de 1988?
7) O que determina a Constituição de 1988 sobre a educação?
8) Por que os movimentos pelos direitos das crianças e dos adolescentes se in-
tensificaram em diversas partes do mundo após a Segunda Guerra Mundial?
9) O que marcou a história das crianças e da juventude no mundo? E no Brasil?
10) O que determinava o Código de Menores de 1979?
11) Quando e por que foi instituído o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 
no Brasil?
12) Quais as principais determinações do Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA)?
13) O que diferencia o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990 do 
Código de Menores de 1979?
14) De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) o que são me-
didas socioeducativas? 
15) Em que contexto foi discutida e aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação nº 9.394 de 1996?
16) Quais as principais determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
nº 9.394 de 1996?
17) Qual a concepção de educação expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação de 1996?
18) Quais as críticas apontadas por alguns estudiosos à Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação de 1996?
19) Em que sentido podemos afirmar que a promulgação da LDB/96 represen-
tou avanços para a educação brasileira?
20) Quais foram as implicações da LDB/96 no cotidiano da escola?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, procuramos centrar nossos estudos naque-
les que são considerados, do ponto de vista jurídico, os parâme-
tros legais do sistema educacional brasileiro: a LdB nº 9.394/96, 
Claretiano - Centro Universitário
103© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
o capítulo sobre educação da Constituição Federal de 1988 e o 
Estatuto da Criança e do Adolescente. A importância desses docu-
mentos reside no fato de que eles norteiam todos os demais docu-
mentos e medidas legais relativas à educação, abrangendo todas 
as instâncias do poder público – União, Estados, Distrito Federal e 
Municípios – além das instituições privadas de ensino.
Vejamos uma sucinta análise das diretrizes estabelecidas pela 
Educação Nacional, conforme estabelecido pela Lei nº 9.394/96, 
para que possamos ter uma visão de conjunto:
a) distingue educação enquanto processo geral de forma-
ção, envolvendo os mais diversos agentes sociais da edu-
cação escolar, objeto específico da legislação que visa 
disciplinar seu funcionamento;
b) estabelece que as finalidades da educação escolar de-
vem contemplar o desenvolvimento do educando, o pre-
paro para o exercício da cidadania e a qualificação para 
o trabalho;
c) estipula que o dever do Estado para com a educação é 
compartilhado com a família e a sociedade, sobretudo 
na oferta e no atendimento dos educandos em faixa etá-
ria do ensino fundamental, obrigatório e gratuito;
d) prevê que a educação nacional estará organizada em 
sistemas escolares, cuja competência de administração, 
fiscalização e financiamento está a cargo da União, dos 
Estados e Distrito Federal e dos Municípios;
e) constitui a educação escolar em dois níveis: a básica, 
que envolve a educação infantil, o ensino fundamental 
e o ensino médio; e a superior – além das modalidades 
de educação profissional, educação especial e educação 
de jovens e adultos;
f) exige titulação em nível superior aos profissionais da 
educação para seu efetivo exercício em todos os níveis 
da educação básica, inclusive, na educação infantil e no 
ciclo I do ensino fundamental.
g) estipula percentual mínimo de investimento em educa-
ção escolar para cada nível administrativo da federação, 
cabendo à União 18% e às demais instâncias 25%;
© Políticas da Educação Básica104
h) assegura oferta de educação escolar às comunidades in-
dígenas, inclusive em sua própria língua materna;
i) determina, ainda, aos órgãos competentes em nível fe-
deral o dever de formular o Plano Nacional de Educação. 
11. E - REFERÊNCIAS 
Sites pesquisados 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20/12/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Brasília: Presidência da República. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2012. 
______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do 
Adolescente. Brasília: Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 22 abr. 2012. 
______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Presidência 
da República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/
Constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 22 abr. 2012. 
DELY, Paula. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA): por que devemos conhecê-
lo? [s.d.]. Disponível em: <http://www.aprendebrasil.com.br/falecom/psicologa_
bd.asp?codtexto=590>. Acesso em: 22 abr. 2012.
DUARTE, Clarice Seixas. Direito público subjetivo e políticas educacionais. São Paulo em 
Perspectiva, vol. 18, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
88392004000200012&script=sci_arttext>. Acesso em: 22 abr. 2012. 
MELO, Sírley Fabiann Cordeiro de Lima. Breve análise sobre o Estatuto da Criança e do 
Adolescente. Jus Navigandi. 2000. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/
texto.asp?id=1645>. Acesso em: 26 jul. 2008.
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. Estrutura e funcionamento do ensino. São Paulo: 
Avercamp, 2004. 
BRZEZINSKI,Iria (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 10. ed. São 
Paulo: Cortez, 2007.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: Ministério da Saúde, Secretaria de 
Políticas de Saúde, 1991.
FARIA, Ricardo; MARQUES, Adhemar Martins; BERUTTI, Flávio Costa. História. Belo 
Horizonte: Lê, 1989.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: 
políticas, estrutura e organização. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 
Claretiano - Centro Universitário
105© U2 - Legislação Escolar no Brasil Contemporâneo
NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educação. 5. ed. Rio de Janeiro: Consultor, 1997.
PILETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. 26. ed. São Paulo: 
Ática, 2001.
STREHL, Afonso; RÉQUIA, Ivony da Rocha. Estrutura e funcionamento da educação 
básica. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2000.
Claretiano - Centro Universitário
EA
D
3
Estrutura, Organização 
e Funcionamento do 
Ensino Brasileiro
1. OBJETIVOS
• Conhecer a educação escolar brasileira em seus aspectos 
formais e organizacionais com base nos referenciais legais 
em vigor.
• Identificar a estrutura e o funcionamento da educação es-
colar em seus aspectos didáticos, administrativos e formais.
• Enunciar as indicações da legislação em vigor sobre o cur-
rículo escolar e a avaliação do rendimento escolar.
2. CONTEÚDOS
• O sistema escolar brasileiro.
• Estrutura didática do sistema escolar brasileiro.
• Estrutura administrativa do sistema escolar brasileiro.
• O currículo escolar.
• A avaliação do rendimento escolar.
© Políticas da Educação Básica108
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Para que você tenha uma visão mais clara diante de nos-
sas sínteses e análises, releia sempre que considerar ne-
cessário a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
nº 9.394/96.
2) Sugerimos, ainda, a leitura das Diretrizes Curriculares 
Nacionais e dos Parâmetros Curriculares Nacionais na 
íntegra.
3) Antes de iniciar os estudos, é importante conhecer um 
pouco da biografia de alguns estudiosos, cujo pensa-
mento é utilizado como referência para a aprendizagem 
dos conteúdos desta unidade:
César Coll
Doutor em Psicologia e professor catedrático de Psicolo-
gia da Educação na Universidade de Barcelona. É autor 
do modelo curricular utilizado nas propostas da reforma 
educativa na Espanha e foi assessor técnico da equipe 
responsável do MEC pela elaboração dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) no Brasil. Já publicou mui-
tos trabalhos sobre o processo de ensino-aprendizagem, 
o currículo escolar, o desenvolvimento psicológico, den-
tre outras temáticas (imagem disponível em: <http://
www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/con-
teudo.php?conteudo=57>. Acesso em: 30 abr. 2012).
Cipriano Carlos Luckesi
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Ca-
tólica de São Paulo (1992). É professor aposentado 
da Faculdade de Educação, da Universidade Federal 
da Bahia. Tem vários livros publicados, além de mui-
tos artigos em revistas especializadas sobre filosofia 
da educação, teoria do ensino, didática, avaliação da 
aprendizagem escolar, dentre outras temáticas. Atual-
mente, coordena o GEPEL (Grupo de Estudo e Pesqui-
sa em Educação e Ludicidade), dentro do Programa de 
Pós-Graduação em Educação, FACED/UFBA (imagem 
disponível em: <http://www.xiquexique.ba.gov.br/noti-
cia/91/cipriano-luckesi-icone-da-educacao-no-brasil-abrira-jornada-pedagogica-
-em-xiquexique>. Acesso em: 30 abr. 2012).
Claretiano - Centro Universitário
109© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
João Gualberto de Carvalho Meneses 
Doutor em educação, livre docente em Administração 
escolar e professor aposentado da Faculdade de Educa-
ção - FE/USP (imagem disponível em: <http://www.
abi.org.br/primeirapagina.asp?id=2365>. Acesso em: 1º 
maio 2012).
José Augusto Dias
Professor assistente aposentado da Faculdade de Educação – FE/USP. Foi as-
sessor da presidência do Conselho Estadual de Educação (SP). 
Jussara Maria Lerch Hoffmann
Doutora em educação pela UFRGS. Atuou na Delegacia 
de Educação/SEC de Porto Alegre, na PUCRS e na Fa-
culdade de Educação da UFRGS, lugar em que desen-
volveu estudos e pesquisas em avaliação e educação in-
fantil e aposentou-se como professora adjunta, em 1996, 
para assumir a direção da Editora Mediação (imagem 
disponível em: < http://www.jussarahoffmann.com.br/site/
curriculo.asp?m=1>. Acesso em: 1º maio 2012).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, você teve a oportunidade de conhecer 
os aspectos gerais que norteiam o sistema escolar brasileiro base-
ado na Constituição Federal de 1988, na Lei Federal nº 8.069/90, 
que instituiu o Estatuto da Criança e do Adolescente, e na LdB nº 
9.394/96.
Nesta unidade, estudaremos a organização do sistema esco-
lar brasileiro, considerando seus níveis e modalidades de ensino. 
A LdB nº 9.394/96, entre outras mudanças, reestruturou o siste-
ma escolar brasileiro, dividindo-o em dois níveis: básico e superior. 
Como você deve saber, a legislação anterior – nº 5.692/71 – havia 
estabelecido uma divisão em três níveis: o 1º Grau, o 2º Grau e 
© Políticas da Educação Básica110
o 3º Grau. Ainda em conformidade com a atual LdB, uma nova 
orientação didática, administrativa e curricular foi elaborada e 
está sendo colocada em prática. Por fim, esta unidade prevê, ain-
da, uma breve discussão sobre a avaliação do rendimento escolar.
5. O SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO
Para iniciarmos o estudo sobre o sistema escolar brasileiro, 
é necessário compreendermos o conceito de sistema, ainda que 
essa definição não seja uma unanimidade entre os estudiosos, 
para, em seguida, focalizarmos o sistema escolar de uma forma 
geral e, em particular, o sistema escolar brasileiro.
Na literatura especializada, podemos encontrar diversas for-
mas de conceituar a palavra "sistema". Para o nosso estudo, iden-
tificaremos três condições básicas para que tenhamos um sistema: 
• possuir vários elementos em ação;
• relacionar tanto interna como externamente esses ele-
mentos;
• constituir essa relação de dependência um corpo organi-
zado.
Para ilustrar melhor o que estamos afirmando, passaremos 
à leitura de uma definição de sistema, muito citada pelos autores 
que trabalham com esse tema. 
Observe que a definição de A. Lalande considera relevan-
tes os aspectos internos de um sistema: "conjunto de elementos, 
materiais ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, 
de maneira a formar um todo organizado" (DIAS apud MENEZES, 
2004, p. 127).
Apesar de tal definição ressaltar a organização interna do 
sistema, precisamos ter em mente que nenhum sistema se encon-
tra isolado. Por isso, podemos encontrar afirmações que dizem 
que um sistema pode ser aberto (quando mantém relações com 
Claretiano - Centro Universitário
111© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
o meio externo) ou fechado (quando se encontra fechado em si 
mesmo); podemos ter, ainda, a situação de um subsistema (parte 
de um sistema maior) e de um supersistema (um sistema amplo 
que envolve outros sistemas).
Dessa forma, podemos aplicar esse conceito de sistema e 
suas variantes a um sistema específico e muito particular, consi-
derado de maior importância para este estudo, que é o sistema 
escolar.
A partir do momento em que a escola foi institucionalizada 
pela sociedade humana como agência específica de educação, a 
instituição escolar passou a se constituir em um sistema com fun-
ções próprias, existindo para atender às necessidades sociais ge-
rais e constituído por elementos adequados ao seu funcionamen-
to. Desde então, falamos em sistema escolar para nos referirmos a 
esse tipo particular de educação, também chamada de educação 
sistematizada. 
Segundo José Augusto Dias, podemos definir sistema escolar 
da seguinte maneira:
[...] por sistema escolar se entende um conjunto deescolas que, to-
mando o indivíduo desde quando, ainda na infância, pode ou precisa 
distanciar-se da família, leva-o até que, alcançando o fim da adoles-
cência ou a plena maturidade, tenha adquirido as condições neces-
sárias para definir-se e colocar-se socialmente, com responsabilidade 
econômica, civil e política (apud MENEZES, 2004, p. 127). 
Temos, então, uma definição que inevitavelmente nos leva 
a pensar que o sistema escolar é um sistema aberto, pois está re-
lacionado com seu ambiente externo, qual seja, o sistema social, 
e, ao mesmo tempo, podemos dizer que o sistema escolar é um 
subsistema por ser uma parte de um todo maior que chamamos 
sistema social ou sociedade (supersistema).
Dessa forma, se o analisarmos como um sistema aberto, o 
sistema escolar estabelece uma relação de mão-dupla com a so-
ciedade, ou seja, recebe contribuições da sociedade (recursos hu-
manos e financeiros, por exemplo) e, ao mesmo tempo, contribui 
© Políticas da Educação Básica112
com a sociedade (qualificação profissional, elevação do nível cul-
tural e científico). 
Do ponto de vista interno, o sistema escolar está organizado 
na forma de rede escolar com seus níveis e modalidades de en-
sino, conforme a legislação vigente e na forma de uma estrutura 
de sustentação baseada nas normas legais, na administração, na 
fiscalização e na sua manutenção.
Tendo em vista sua imbricação com o sistema social, pode-
mos afirmar que o sistema escolar é um retrato aproximado do 
modelo de organização social, econômica, política, jurídica, cultu-
ral e religiosa no qual está inserido. Dessa forma, podemos perce-
ber que as divisões de classes sociais, as diferenças econômicas, o 
aparato jurídico-ideológico, a orientação religiosa dominante, en-
fim, todos esses aspectos, interferem nos objetivos e nas finalida-
des do sistema escolar, o qual não é, portanto, um espaço neutro, 
mas sim marcado por conflitos de interesses.
 Nesse contexto, podemos inserir o sistema escolar brasilei-
ro como forma peculiar de organização. Peculiar porque, se ob-
servarmos com atenção, quando definimos "sistema" e "sistema 
escolar" estamos falando de "unidade" e "intencionalidade", algo 
que nosso sistema escolar ainda se ressente e muito. Uma explica-
ção possível para tal fato está na completa falta de prioridade que 
o Estado brasileiro tratou a questão da educação básica ao longo 
de tanto tempo. Apenas recentemente é que o Estado tem agido 
de maneira efetiva no sentido de estruturar e fazer funcionar um 
sistema escolar em âmbito nacional. 
Outra particularidade que encontramos se refere à utilização 
de expressões com sentidos semelhantes, já que não é estranho 
encontrarmos expressões em textos legais e na literatura acadê-
mica referindo-se a "sistema de educação", "sistema de ensino" e 
"sistema escolar" como se fossem sinônimos ou empregados com 
o mesmo sentido. Nesse aspecto, José Augusto Dias ajuda a escla-
recer a confusão:
Claretiano - Centro Universitário
113© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
[...] sistema de educação é expressão ampla demais; confunde-se 
com a própria sociedade, pois teria de englobar todas as agências 
sociais que educam: família, clubes, empresas, grupos informais, 
pessoas, escolas etc.; sistema de ensino seria expressão com ampli-
tude intermediária e teria de abranger, além das escolas, também 
outras instituições e pessoas que se dedicam à educação sistemá-
tica: catequistas, professores particulares etc; sistema escolar com-
preende uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação (DIAS 
apud MENEZES, 2004, p. 129). 
Com base nessa diferenciação, podemos perceber que o 
mais adequado seria o emprego da expressão "sistema escolar" 
(mais comum na literatura acadêmica). No entanto, é importante 
ressaltar que em muitos textos legais, entre eles a própria LDB n° 
9.394/96, que estabelece parâmetros e normas para o sistema es-
colar brasileiro atualmente em vigor, empregam a expressão "sis-
tema de ensino".
6. ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DO SISTEMA ESCOLAR 
BRASILEIRO 
Quando falamos em estrutura administrativa, envolvemos, 
necessariamente, normas e competências, ou seja, dispomos de 
um aparato legal que normatiza o funcionamento de uma dada 
organização e atribui funções hierárquicas entre as diversas es-
feras constitutivas dessa mesma organização. No caso específico 
do sistema escolar brasileiro, o conjunto de leis mais importante 
que estabelece regras e normas para o seu funcionamento é a Lei 
de diretrizes e Bases de Educação nacional (LdB) – Lei Federal nº 
9.394 de 1996. Temos, ainda, a Constituição Federal (CF) de 1988, 
que estabelece princípios mais gerais sobre a educação escolar 
brasileira e normas, pareceres e resoluções mais pontuais, baixa-
dos por órgãos competentes.
Portanto, considerando esse corpo jurídico, temos uma dis-
posição organizacional do sistema escolar brasileiro baseada em 
uma disposição hierárquica de competências que envolvem a 
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Apesar de 
© Políticas da Educação Básica114
cada instância possuir suas próprias atribuições e funções, tanto a 
LDB como a CF recomendam que seja seguido o princípio da inter-
dependência entre os três níveis administrativos.
Dessa forma, o sistema escolar brasileiro abarca três níveis 
de competências: a União envolve o sistema federal; os Estados e 
o Distrito Federal abrangem os sistemas estaduais; e os Municípios 
envolvem os sistemas municipais. Especificamente, segundo a LDB 
9.394/96 em seu Título IV, "Da Organização da Educação Nacio-
nal", a estrutura e o funcionamento desses sistemas apresentam a 
seguinte disposição:
1) Sistema federal – mantido pela União; compreende 
instituições federais de ensino e órgãos com funções 
normativas e fiscalizadoras, como o MEC e o Conselho 
Nacional de Educação (CNE), e tem como competência 
elaborar o Plano Nacional de Educação, avaliar as insti-
tuições superiores privadas e colaborar com os demais 
sistemas escolares.
2) Sistemas estaduais (incluindo o Distrito Federal) – man-
tido pelos Estados; compreende instituições estaduais 
de ensino e órgãos com funções normativas, como as 
secretarias estaduais de educação e os Conselhos Esta-
duais de Educação (CEEs); entre as competências, cabe 
assegurar, prioritariamente, o ensino fundamental e, 
ainda, a oferta de ensino médio.
3) Sistemas municipais – mantido pelos municípios; com-
preende instituições municipais de ensino e órgãos nor-
mativos, como as secretarias municipais de educação e 
os Conselhos Municipais de Educação; suas atribuições 
legais apontam a necessidade de oferecer ensino fun-
damental com prioridade, embora nada impeça que os 
municípios façam oferta em outros níveis de ensino, des-
de que seja atendida totalmente a população em idade 
escolar do ensino fundamental. 
A formalidade de todas essas atribuições e competências 
pode, ocasionalmente, não se efetivar na prática do exercício coti-
diano tanto dos órgãos responsáveis como das instituições envol-
Claretiano - Centro Universitário
115© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
vidas. Entretanto, o fato de existir uma intencionalidade jurídica 
incumbindo instâncias de deveres para com a educação escolar 
oferece-nos um parâmetro para que o Brasil universalize quantita-
tiva e qualitativamente o ensino básico.
Um aspecto importante da organização nacional de educa-
ção escolar é muito bem caracterizado por Loyde A. Faustini, por 
meio da descrição do caráter democrático de sua execução.
A filosofia da administração da educação no Brasil transformou-se 
bastante, em diversos aspectos, desde a última legislação referente 
à educação. Mas, o que mais chama a atenção são os princípios 
da gestão democrática subjacentes a todas as atribuições dos dife-
rentes órgãos e níveis hierárquicos da organização (FAUSTINI apud 
MENEZES, 2004, p. 151).
De fato, o "princípio da gestão democrática" é enfatizado em 
diversas passagensda LDB/96 e da CF, além de outras sistematiza-
ções legais. A lei apregoa a gestão democrática não só na relação 
entre as instâncias competentes pelos sistemas escolares, como 
também no ambiente interno das instituições escolares e nas re-
lações envolvendo diretores, docentes, discentes e demais profis-
sionais da educação.
Além disso, essa legislação aponta para a descentralização e 
a municipalização do ensino. A Constituição de 1988, por exemplo, 
amplia o poder municipal elevando o município à categoria de en-
tidade federada e permitindo a ele a elaboração da sua lei orgâni-
ca, e também lhe dando autonomia para a criação de seu próprio 
sistema de ensino. O Artigo 11 da LDB/96 fixa as incumbências 
dos municípios em relação à educação; o Artigo 18 estabelece a 
composição dos sistemas municipais de ensino e o Parágrafo 3º 
do Artigo 88 das disposições transitórias determina as ações do 
município para oportunizar matrículas às crianças, jovens e adul-
tos no ensino fundamental, realizar programas de capacitação de 
professores em exercício e promover a integração dos seus esta-
belecimentos de ensino ao sistema nacional de avaliação do ren-
dimento escolar. 
© Políticas da Educação Básica116
Essa tendência descentralizadora foi reforçada após a apro-
vação da emenda constitucional 14/96 que direciona os recursos 
para o ensino por meio da criação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Ma-
gistério (FUNDEF), que estabeleceu um sistema redistributivo dos 
recursos para o ensino fundamental entre Estados e Municípios. 
O FUndEF foi regulamentado pela Lei nº 9.424/96 e tor-
nou-se um instrumento de municipalização do ensino no Brasil, 
provocando a ampliação do número de municípios no país que 
assumiram a responsabilidade de oferecer e efetivar o ensino fun-
damental, em especial o ciclo I. 
A transferência de responsabilidades para os municípios vem 
sendo implementada pelo governo por meio de políticas públicas, 
seguindo uma tendência do próprio processo de reestruturação 
do Estado, na qual o termo "descentralização" é: 
[...] aplicado como desconcentração, exprimindo a estratégia de 
retirada do Estado da prestação de serviços públicos essenciais 
da sociedade, com profundos impactos na área de educação [...] 
(SOUZA; FARIA, 2004, p. 929).
A municipalização do ensino nesta perspectiva é entendida 
por alguns estudiosos como uma forma de desonerar o Estado de 
suas obrigações, porém, segundo Souza e Faria:
[...] não obstante o reconhecimento de que o processo de munici-
palização do ensino no Brasil vem sendo marcado por uma raciona-
lidade econômico-financeira excludente, de inspiração neoliberal, 
torna-se difícil negar o caminho da descentralização como uma es-
tratégia potencialmente capaz de facilitar o exercício da experiên-
cia democrática. Isto significa, portanto, considerar o financiamen-
to e a gestão da Educação Municipal como faces de uma mesma 
moeda, a serem redesenhadas por políticas que realmente levem 
em conta, regional e localmente, de um lado, o atual quadro de 
desigualdades socioeconômicas do país e, de outro, o cenário de 
heterogeneidade cultural que o permeia (2004, p. 929).
Assim, a municipalização do ensino pode se tornar um fator 
importante para a elevação do padrão de qualidade e principal-
mente para a democratização do ensino no país, desde que seu 
Claretiano - Centro Universitário
117© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
caráter econômico excludente seja superado e um plano pedagó-
gico seja realmente efetivado a partir da redistribuição de recursos 
financeiros e da participação da comunidade na discussão e no 
direcionamento das políticas públicas para a educação. 
Por último, é importante destacar que, na organização do 
sistema escolar brasileiro, está prevista em lei a classificação das 
instituições de ensino conforme suas categorias administrativas. 
De acordo com o Artigo 19 da LDB, as instituições escolares podem 
ser públicas quando são "criadas ou incorporadas, mantidas e ad-
ministradas pelo Poder Público" (LDB n° 9.394/96, Art. 19, Inciso I), 
ou privadas quando "mantidas e administradas por pessoas físicas 
ou jurídicas de direito privado" (LdB nº 9.394/96, Art. 19, inciso ii).
Em relação às instituições escolares de natureza privada, a 
legislação prevê, ainda, uma subdivisão, ou seja, elas poderão se 
enquadrar nas categorias de: particulares propriamente ditas, co-
munitárias, confessionais e filantrópicas. Observe, a seguir, o que 
trata a legislação: 
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são ins-
tituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de 
direito privado que não apresentem as características dos incisos 
abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por gru-
pos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, in-
clusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua 
entidade mantenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por gru-
pos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que 
atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao dis-
posto no inciso anterior;
iV - filantrópicas, na forma da lei. (LdB nº 9.394/96, Artigo 20, inci-
sos I, II, III, IV).
Por instituições escolares filantrópicas entende-se que são 
as instituições de educação ou de assistência social que prestem 
os serviços para os quais foram instituídas e os coloquem à dispo-
sição da população em geral, em caráter complementar às ativida-
des do Estado, sem qualquer remuneração.
© Políticas da Educação Básica118
Enfim, a estrutura administrativa do sistema escolar brasilei-
ro tem diversas entidades mantenedoras: União, estados, muni-
cípios, entidades particulares (leigas e confessionais) e entidades 
mistas (autarquias), mas embora haja diferenças jurídicas, tanto 
as instituições privadas quanto as públicas estão submetidas às 
mesmas normas de funcionamento previstas pelo Artigo 12 da 
LDB/96, ou seja, suas competências são exatamente iguais tanto 
no campo da elaboração e execução didático-pedagógico como na 
administração de seus recursos técnicos, humanos e financeiros.
7. ESTRUTURA DIDÁTICA DO SISTEMA ESCOLAR BRA-
SILEIRO
De acordo com Roberto Moreira (2004), a diferença funda-
mental entre a estrutura administrativa e a estrutura didática do 
sistema escolar é o fato de que o primeiro é responsável pelas con-
dições materiais, físicas e jurídicas de seu funcionamento, enquan-
to o segundo está voltado para o objetivo primordial da escola: 
o ensino-aprendizagem. Essa diferença Moreira caracteriza como 
a estrutura administrativa, considerada uma "atividade-meio", e 
a estrutura didática como uma "atividade-fim". Conceitualmente, 
podemos dizer que a: 
[...] estrutura didática do sistema de ensino diz respeito ao conjun-
to de instituições sociais – as escolas, de diferentes níveis e moda-
lidades, responsáveis pela atividade-fim denominada processo de 
ensino-aprendizagem. Essa atividade-fim da instituição escolar é 
intencional, sistematizada, seqüencial em termos de conteúdo de 
aprendizagem, vinculada a outros níveis de ensino e orientada por 
fins e objetivos previamente estabelecidos (MOREIRA apud MENE-
ZES, 2004, p. 157). 
A estrutura didática do sistema escolar brasileiro é regida 
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pela Cons-
tituição Federal, que estabelecem as finalidades e os objetivos da 
educação, além de indicar a composição da educação escolar bra-
sileira em dois níveis: o básico e o superior.
Claretiano - Centro Universitário
119© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
Do ponto de vista dos objetivos, a Constituição Federal, em 
seu Artigo 205, estabelece que a educação escolar deverá voltar-
-se para três pontos fundamentais: 1. "o pleno desenvolvimento 
da pessoa"; 2. "exercício da cidadania"; e 3. "a qualificaçãopara 
o trabalho". Conforme esse enunciado, podemos perceber que a 
escola está a serviço da formação integral do indivíduo, não prio-
rizando somente um aspecto isoladamente, mas tomando o indi-
víduo no seu todo, ou seja, físico, intelectual, emocional, psíquico.
No campo dos princípios, o Artigo 206 da CF enfatiza sete 
aspectos: 1. igualdade de acesso e de permanência; 2. liberdade 
de ensinar e aprender; 3. pluralidade de ideias e de instituições na 
oferta de ensino; 4. ensino público e gratuito em escolas oficiais; 5. 
valorização dos profissionais do magistério; 6. gestão democrática; 
7. garantia de qualidade de ensino. Ao analisarmos esse conjunto 
de princípios, percebemos que, desde a sua sanção até o presente, 
dois deles ainda estão longe de terem sido atingidos: a questão da 
valorização dos profissionais da educação e a questão da qualida-
de de ensino. Nesses dois quesitos, ainda há muito que deve ser 
feito para que alcancemos o padrão desejado.
À Constituição Federal coube o estabelecimento dos princí-
pios e finalidades que nortearão o sistema escolar brasileiro e, em 
função disso, todas as demais normas e diretrizes deverão estar 
em consonância com ela. À LDB compete a definição de níveis e 
modalidades de ensino a serem seguidos pelo sistema escolar bra-
sileiro. Desse modo, ao ser sancionada pelo Poder Executivo, a Lei 
nº 9.394/96 revogou os dispositivos até então em vigor estabe-
lecidos pela Lei nº 5.692/71, que fora criada pelo Regime Militar 
(1964-1985) e que, mesmo após o fim desse período ditatorial, 
ainda permaneceu como parâmetro para a estrutura e o funciona-
mento da educação básica.
Com a Lei nº 9.394/96, o sistema escolar brasileiro é dividi-
do em dois níveis: básico, que compreende a educação infantil, o 
ensino fundamental e o ensino médio; e o superior, que abrange 
© Políticas da Educação Básica120
a graduação, a pós-graduação, os cursos de extensão e os cursos 
sequenciais. No caso particular do ensino superior, a atual Lei de 
diretrizes e Bases revogou a Lei nº 5.540/68, chamada, por oca-
sião de sua sanção, de lei da Reforma Universitária imposta pelo 
Regime Militar. Especificamente sobre o nível básico, a LDB e a le-
gislação complementar estabelecem: faixa etária regular, duração 
mínima de dias letivos e horas-aula anuais, entre outros aspectos. 
Para melhor compreensão, vamos, sinteticamente, caracte-
rizar cada uma das etapas correspondentes à educação básica:
1ª etapa – educação infantil – os artigos 29 a 31, Seção II, Ca-
pítulo ii, Título V, da Lei nº 9.394/96, que dispõem sobre os níveis 
e modalidades de ensino, estabelecem que: a) a finalidade dessa 
etapa é a formação integral do educando, ou seja, visa atingir o in-
divíduo em seus aspectos físico, intelectual, psíquico e social; b) a 
faixa etária correspondente é de zero a cinco anos e será oferecida 
em creches e pré-escolas; c) no quesito avaliação do rendimen-
to escolar, não haverá a necessidade de aproveitamento mínimo, 
pois não há a obrigatoriedade de promoção para que o educando 
ganhe o direito de acesso para a etapa seguinte.
Do ponto de vista legal, temos, ainda, que a LDB 9.394/96, 
amparada pelo CF de 1988 em seu Artigo 211, Parágrafo 2º, de-
termina que cabe aos municípios o dever de oferecer escolas de 
educação infantil tanto em creches como em pré-escolas.
2ª etapa – ensino fundamental – a Lei nº 9.394/96, por meio 
dos artigos de 32 a 34, Seção III, Capítulo II, Título V, prevê as se-
guintes determinações para essa etapa da educação básica: 
a) faixa etária regular dos 6 aos 14 anos, duração mínima 
de nove anos; 
b) tem como finalidade a formação básica do cidadão, adquiri-
da não apenas por meio da aprendizagem de conteúdos es-
pecíficos, como também da formação de atitudes e valores; 
c) a previsão do ensino religioso como conteúdo regular 
nas escolas públicas, embora seja de matrícula faculta-
tiva para os educandos.
Claretiano - Centro Universitário
121© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
Em termos de oferta, a legislação determina que o ensino 
fundamental é dever do Estado e dos Municípios em regime de co-
laboração. Do ponto de vista da legislação, percebe-se um grande 
esforço do Estado brasileiro em todos os seus níveis (União, Esta-
dos, Distrito Federal e Municípios) no sentido de atender em suas 
necessidades educacionais a todos os brasileiros em idade entre 
seis e 14 anos, não só por meio da implicação legal de atribuir de-
ver compartilhado entre Estado, família e sociedade, mas também 
por meio da criação de programas sociais que possibilitem que as 
famílias menos abastadas recebam recursos e, em contrapartida, 
mantenham seus filhos na escola de nível fundamental. 
É fundamental lembrar, ainda, que a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação orienta certa flexibilidade quanto ao calendário, à 
organização e à classificação dos alunos na etapa do ensino funda-
mental. Assim, fica estabelecido que o calendário deverá se ajus-
tar às particularidades sociais, regionais e geográficas, cabendo às 
escolas, no entanto, cumprirem o mínimo de 200 dias letivos e 
de 800 horas-aula anuais, sendo que a jornada escolar deve ser 
de pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, 
conforme Artigo 34. 
Além disso, a LDB/96 prevê a ampliação do período de per-
manência do aluno na escola, à medida que se concretize a univer-
salização do ensino fundamental, e orienta que este seja, progres-
sivamente, ministrado em tempo integral. 
Em relação à sua organização, fica livre para cada sistema 
escolar dividir o ensino fundamental em ciclos, séries, semestres 
ou outras formas de periodização. No que diz respeito à classifica-
ção dos alunos, a lei permite que cada sistema escolar estabeleça 
regras próprias para classificá-los, independentemente de estarem 
promovidos.
Vale ressaltar, também, a questão do ensino religioso. Esse 
tema, ao longo da história da educação do Brasil do século 20, foi 
objeto de muitas disputas e conflitos entre educadores e legislado-
© Políticas da Educação Básica122
res. na ocasião da elaboração da Lei nº 4.024/61 – nossa primeira 
Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional –, muitos setores 
relacionados à Igreja Católica mobilizaram-se no sentido de impo-
rem o ensino religioso de orientação católica na escola pública. 
no caso da Lei nº 9.394/96, o ensino religioso foi incorporado aos 
conteúdos do ensino fundamental público, porém como facultati-
vo aos alunos, respeitando suas preferências religiosas e de suas 
famílias (conforme estabelece a Lei nº 9.475 de 1997). 
 3ª etapa – ensino médio – a última etapa da educação bá-
sica tem seus pressupostos resguardados pelos Artigos 35 e 26 da 
Seção iV, Capítulo iii, Título V, da Lei nº 9.394/96. de uma forma 
geral, o ensino médio deve: a) ter duração de três anos envolven-
do a faixa etária dos 15 aos 17 anos; b) seus objetivos estão vincu-
lados com as etapas anteriores e, portanto, deverá constituir-se, 
pelo menos teoricamente, na culminância de tudo o que se reali-
zou desde o ensino infantil. Dessa forma, a lei estabelece a conso-
lidação de conhecimentos, o aperfeiçoamento pessoal e, especifi-
camente, a "preparação básica para o trabalho e a cidadania"; c) 
em termos de conteúdos curriculares, traz como particularidade a 
inclusão das disciplinas Sociologia e Filosofia (conforme determi-
nação da Lei nº 11.684 de 2008).
A nova LDB estabelece, para o ensino médio, metas bastan-
te diferentes daquelas previstas pela LDB 5.692/71, sobretudo no 
que diz respeito ao seu caráter profissionalizante. Embora esse 
caráter houvesse sido revogado com a implementação da Lei nº 
7.044/82, a atual Lei de Diretrizes e Bases enfatiza a necessidade 
da formação geral para o exercício da cidadania, envolvendo, para 
essa formação, toda gama de conhecimentos: tecnologia, arte, ci-
ência, língua estrangeira, filosofia, ciências humanas e sociais. 
Além das três etapas da educação básica, a lei estabelece, 
ainda, algumasmodalidades de educação escolar com caracterís-
ticas muito particulares. Trata-se da educação indígena, educação 
especial, educação de jovens e adultos e educação profissional 
Claretiano - Centro Universitário
123© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
e tecnológica. Para cada uma dessas modalidades, foi criado um 
conjunto mínimo de normas e, muito embora tenha sua legislação 
própria, não estão de forma alguma deslocados do contexto geral 
da educação básica no Brasil. Vejamos, a seguir, alguns dispostos 
de cada modalidade da educação escolar:
A educação indígena refere-se à oferta de educação escolar 
bilíngue e intercultural aos povos indígenas, que tem por objeti-
vo proporcionar aos índios e às suas comunidades a recuperação 
de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades 
étnicas, a valorização de suas línguas e ciências, além de garantir 
o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da 
sociedade nacional conforme determina o Artigo 78 da LDB/96. 
A educação especial é a modalidade de educação escolar ofereci-
da aos educandos portadores de necessidades educacionais especiais.
Dentro do princípio de inclusão que rege toda a legislação 
educacional atual, a educação especial ganhou capítulo à parte 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e na legislação 
complementar. A LDB, em seus artigos 58 a 60, determina que o 
atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais 
seja realizado em escola regular, exceto em casos excepcionais, 
quando não for possível a sua integração nas classes comuns. Essa 
determinação tem como objetivo promover a integração de crian-
ças e adolescentes especiais na sociedade, começando pela escola 
e, posteriormente, atingindo outros campos da vida social.
O Parágrafo 1º do Artigo 58 determina que deve haver, quan-
do necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, 
para atender às necessidades dos educandos e o Artigo 59, da 
LDB/96, estabelece que os sistemas de ensino deverão assegurar:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir 
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude 
de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados;
© Políticas da Educação Básica124
III - professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores 
do ensino regular capacitados para a integração desses educandos 
nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva inte-
gração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para 
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho compe-
titivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como 
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas 
artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suple-
mentares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
Essas determinações visam garantir a inclusão escolar dos 
alunos portadores de necessidades especiais e promover seu de-
senvolvimento cognitivo, psíquico, físico, afetivo e social. 
A legislação determina, ainda, que o oferecimento de educa-
ção especial é um dever do Estado, que tem início na faixa etária dos 
zero aos cinco anos, durante a educação infantil e estende-se por 
toda a vida dos educandos portadores de necessidades especiais.
Quanto à modalidade da educação de jovens e adultos (EJA), 
sua importância está no fato de que sua regulamentação oferece 
uma oportunidade para que os alunos que não puderam cursar o 
ensino fundamental e o ensino médio, na idade regular, possam 
fazê-lo em outra etapa da vida, possibilitando, assim, elevar os ní-
veis de escolaridade da população brasileira. Na realidade, essa 
modalidade era prevista pela legislação anterior, mas, com a Lei nº 
9.394/96, foi alterada sua extensão etária: o ensino fundamental 
para maiores de 15 anos e o ensino médio para maiores de 18 
anos (Artigos 37 e 38, Seção V, Capítulo II, Título V da LDB). 
Os Parágrafos 1º e 2°, do Artigo 37, da LDB/96, determinam:
§ 1° Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens 
e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, 
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caracte-
rísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
lho, mediante cursos e exames. 
 § 2º O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a perma-
nência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e com-
plementares entre si.
Claretiano - Centro Universitário
125© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
Além disso, a LDB prevê que a educação de jovens e adultos 
"deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profis-
sional". (parágrafo 3º do Artigo 37 da LdB/96 incluído pela Lei nº 
11.741, de 2008).
No que diz respeito à educação profissional, suas espe-
cificidades estão previstas pelos artigos de 39 a 42 da LDB. Essa 
modalidade visa à formação específica para o mundo do trabalho 
conforme a aptidão de cada educando. A lei permite acesso ao 
ensino profissional para todos aqueles egressos do ensino básico 
ou superior, bem como incentiva a formação no próprio ambiente 
de trabalho. 
de acordo com o Artigo 39, incluído pela Lei nº 11.741, de 
2008 a educação profissional e tecnológica integra-se aos diferen-
tes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, 
da ciência e da tecnologia e abrange os cursos de: formação inicial 
e continuada ou qualificação profissional, educação profissional 
técnica de nível médio e educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação.
A legislação prevê também que a educação profissional e 
tecnológica deve ser desenvolvida "em articulação com o ensino 
regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em 
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho." (confor-
me Artigo 40 da LDB/96).
Além dessas modalidades de educação escolar, a LDB/96 es-
tabelece em seu Artigo 80 a educação a distância, que se refere 
aos processos de ensino e aprendizagem mediados por tecnologia, 
nos formatos semipresencial ou a distância.
De acordo com essa legislação, o poder público deve incenti-
var o desenvolvimento de programas de educação a distância em 
todos os níveis e modalidades de educação. Além disso, determina 
que a educação a distância deve ser oferecida apenas por institui-
ções credenciadas pela União e organizadas a partir de regulamen-
tação específica. 
© Políticas da Educação Básica126
O decreto nº 5.622, de 2005, regulamenta o Artigo 80 da 
LDB no 9.394/96 e em seu Artigo 1° caracteriza: 
[...] a educação a distância como modalidade educacional na qual a 
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendi-
zagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informa-
ção e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo 
atividades educativas em lugares ou tempos diversos. 
Determina ainda que ela pode ser oferecida na educação 
básica, educação de jovens e adultos, educação profissional e tec-
nológica e educação superior, respeitadas as especificidades legais 
pertinentes a cada nível e modalidade de ensino. 
Assim, vemos que a LDB/96 estabelece uma estrutura didá-
tica em duas dimensões: a vertical, referente aos níveis de ensino; 
e a horizontal ou transversal, referente às modalidades, que pos-
sibilitam que a educação de um mesmo nível possa ser ministrada 
de modos diferentes para atender às diversas necessidades dos 
educandos e da própria sociedade, como é o caso da educação 
profissional e tecnológica, e incorporar os cidadãos ao sistema re-
gular de ensino do qual, por algum motivo, eram excluídos.
8. O CURRÍCULO ESCOLAR
Tradicionalmente, o conceito de currículoescolar está associa-
do ao conjunto de matérias ou disciplinas que são ensinadas na es-
cola. Tal conceito reducionista levou alguns estudiosos do assunto a 
considerá-lo um tanto quanto "restrito" às reais dimensões que são 
esperadas do currículo escolar. No caso da legislação escolar brasi-
leira, somente a partir dos anos de 1970, com a LdB nº 5.692, esse 
conceito ganhou um novo recorte com a incorporação da "noção 
de experiência", ou seja, "a inclusão de vivências que possibilitam o 
desenvolvimento do indivíduo" (STREHL; RÉQUIA, 2000, p. 41). 
Dessa forma, atualmente, tanto no campo pedagógico como 
no que diz respeito à legislação concernente, currículo escolar é 
entendido como um conjunto de experiências, vivências e ativi-
Claretiano - Centro Universitário
127© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
dades educativas, com o objetivo de contribuir para o desenvolvi-
mento integral do indivíduo. César Coll, estudioso do tema, afirma:
[...] o currículo é um guia para os encarregados de seu desenvol-
vimento, um instrumento útil para orientar a prática pedagógica, 
uma ajuda para o professor. Por esta função, não pode limitar-se 
a enunciar uma série de intenções, princípios e orientações gerais 
que, por excessivamente distantes da realidade das salas de aula, 
sejam de escassa ou nula ajuda para os professores. O currículo 
deve levar em conta as condições reais nas quais o projeto vai ser 
realizado, situando-se justamente entre as intenções, princípios e 
orientações gerais e a prática pedagógica. É função do currículo 
evitar o hiato entre os dois extremos; disso dependem, em gran-
de parte, sua utilidade e eficácia como instrumento para orientar a 
ação dos professores. O currículo, entretanto, não deve suplantar a 
iniciativa e a responsabilidade dos professores, convertendo-os em 
meros instrumentos de execução de um plano prévia e minuciosa-
mente estabelecido. (COLL apud PILETTI, 2001, p. 76). 
Considerando essa nova conformação conceitual sobre cur-
rículo escolar, a Lei nº 9.394/96 dispõe em seus artigos 26 a 36 
uma série de diretrizes especificamente sobre os currículos do en-
sino fundamental e médio. Nos Artigos 26 e 27, por exemplo, a 
legislação determina que:
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter 
uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema 
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cul-
tura, da economia e da clientela.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, 
ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direi-
tos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem 
democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada 
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas despor-
tivas não-formais.
Nestes artigos, a Lei n° 9.394/96 prevê uma nova organiza-
ção curricular em âmbito nacional, que deverá contemplar um nú-
© Políticas da Educação Básica128
cleo comum de disciplinas, de caráter obrigatório, que abrange o 
estudo da língua portuguesa, da matemática, das ciências físicas e 
naturais, do conhecimento social e político e, ainda, das artes, da 
educação física e da língua estrangeira moderna, além do ensino 
religioso no ensino fundamental e uma parte diversificada que de-
verá considerar as particularidades regionais e culturais de cada 
localidade, sendo que a seleção de seus conteúdos deverá ser 
orientada pelas diretrizes referentes à difusão de valores sociais 
e à orientação para o trabalho, dentre outras na perspectiva de 
cumprir os objetivos da educação nacional, ou seja, o pleno de-
senvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação 
para o trabalho.
A LdB/96 prevê, também, em seu Artigo 9º, que cabe à 
União, em regime de colaboração com os demais sistemas esco-
lares e seus respectivos órgãos reguladores, o estabelecimento de 
parâmetros e diretrizes curriculares para a educação básica em 
suas três etapas: infantil, fundamental e médio. Como podemos 
notar, com essa disposição, o objetivo da lei era garantir a realiza-
ção no plano concreto das ações educacionais, de uma formação 
básica mínima para todos os estudantes em nível nacional.
Dessa forma, essa regulamentação resultou na definição de: 
referenciais curriculares nacionais para a educação infantil; refe-
renciais curriculares para a educação indígena; proposta curricular 
para a educação de jovens e adultos; parâmetros curriculares na-
cionais para o ensino fundamental e para o ensino médio; adap-
tações curriculares para a educação de alunos com necessidades 
educacionais especiais e diretrizes curriculares nacionais para to-
dos os níveis e modalidades de ensino. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais foram elaboradas pelo 
Conselho Nacional de Educação, em 1998 e, dentre suas disposi-
ções, define que: 
[...] o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, funda-
mentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câ-
mara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que 
Claretiano - Centro Universitário
129© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organi-
zação, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas 
pedagógicas. (Resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998).
A Resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, estabelece as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e, em 
seu Artigo 3º, define que:
I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações 
pedagógicas: 
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da soli-
dariedade e do respeito ao bem comum; 
b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da 
criticidade e do respeito à ordem democrática; 
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da di-
versidade de manifestações artísticas e culturais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio fo-
ram instituídas pela Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, 
e estabelece: 
Art. 1º As diretrizes Curriculares nacionais do Ensino Médio – dC-
NEM, estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto 
de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e proce-
dimentos a serem observados na organização pedagógica e curri-
cular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de 
ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincu-
lar a educação com o mundo do trabalho e a prática social, conso-
lidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando 
preparação básica para o trabalho. 
Art. 2º A organização curricular de cada escola será orientada pelos 
valores apresentados na Lei 9.394, a saber: 
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos 
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; 
II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidarieda-
de humana e de tolerância recíproca. 
Essa resolução estabelece que os conteúdos não são fins em 
si mesmos e sim meios para desenvolver competências e habilida-
des e que a organização dos currículos para o ensino médio deve 
ser coerente com os princípios, de acordo com o que determina o 
Artigo 3°, Incisos I, II e III: 
© Políticas da Educação Básica130
I - a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição 
e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, 
a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar 
a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, 
conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a 
diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as for-
mas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da 
sexualidade e da imaginação um exercíciode liberdade responsá-
vel.
II - a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reco-
nhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cida-
dania, visando à constituição de identidades que busquem e prati-
quem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito 
ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito 
público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e 
o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema 
federativo e do regime democrático e republicano.
III - a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o 
mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para 
constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de va-
lores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, 
pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do ou-
tro e pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da 
reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, 
social, civil e pessoal (Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998). 
As DCNEM estabelecem também os princípios estruturadores 
dos currículos, ou seja, a identidade, a diversidade, a autonomia, a 
interdisciplinaridade, a contextualização e a organização curricular 
por áreas do conhecimento: Ciências da Natureza, Matemática e 
suas Tecnologias, Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Ciências 
Humanas e suas Tecnologias. Essa organização dos currículos por 
áreas do conhecimento e sua estruturação a partir das tecnologias 
a elas associadas visam desenvolver competências e habilidades de 
formação geral e de preparação básica para o trabalho. 
Ao contrário das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), 
que são definidas como normas obrigatórias, os Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCNs) compõem-se de referenciais que objeti-
vam apoiar a revisão e/ou a elaboração das propostas curriculares 
dos sistemas de ensino e de suas escolas, dando suporte para a 
Claretiano - Centro Universitário
131© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
seleção de conteúdos, metodologias de ensino, práticas didáticas 
e métodos de avaliação que serão desenvolvidos em sala de aula. 
Os PCns para o ensino fundamental – Ciclo i (do 1º ao 5º 
ano) e Ciclo ii (do 6º ao 9º ano) foram elaborados pela Secretaria 
de Educação Fundamental – MEC e publicados, respectivamente, 
nos anos de 1997 e 1998, e são divididos em três documentos: 
• documento introdutório, em que estão explicitados os 
fundamentos que mediaram sua criação; 
• documentos de áreas, ou seja, os parâmetros para cada 
área de conhecimento; 
• documentos dos temas transversais (ética, saúde, orien-
tação sexual, meio ambiente, trabalho e consumo e plura-
lidade cultural), que enfatizam questões contemporâneas 
e que podem ser trabalhadas didaticamente com as disci-
plinas da base comum. 
Já os PCNs para o ensino médio foram elaborados pela Se-
cretaria de Educação Média e Tecnológica e publicados em 1999 
em volume único, organizado a partir das áreas do conhecimen-
to definidas pelas DCNs: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 
(Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, 
Arte e Informática); Ciências da Natureza, Matemática e suas Tec-
nologias (Biologia, Física, Química, Matemática); e Ciências Huma-
nas e suas Tecnologias (História, Geografia, Sociologia, Antropolo-
gia, Filosofia e Política).
Um aspecto interessante, dentre tantos outros, a ser obser-
vado em relação aos PCNs é a abordagem que se faz sobre os con-
teúdos. Predominantemente, a escola tratou os conteúdos como 
o fundamento máximo de sua função. Transmitir conhecimento 
por meio de conteúdos tornou-se a essência de toda atividade da 
educação escolarizada ao longo dos tempos. Entretanto, os PCNs 
propõem um novo "olhar" sobre os conteúdos, tirando deles a fi-
nalidade única do trabalho escolar, tomando-os como um meio 
para se atingir um objetivo. Para tanto, os PCNs distinguem três 
© Políticas da Educação Básica132
categorias de conteúdos, a saber: conteúdos conceituais, conte-
údos procedimentais e conteúdos atitudinais. Observe, a seguir, a 
definição dessas categorias:
Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacida-
des intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e repre-
sentações que permitem organizar a realidade. 
Conteúdos procedimentais expressam um saber fazer, que envolve 
tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e 
não aleatória, para atingir uma meta. 
[...] Conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. 
A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas 
ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tare-
fas e à sociedade. (Ministério da Educação e do Desporto, Parâme-
tros Curriculares Nacionais: Documento Introdutório apud PILETTI 
2001, p. 89-93). 
Resumidamente, os conteúdos, em seu conceito restrito de 
mera transmissão de conhecimento, encontram-se superados. Sua 
concepção, mais aceita, atende às necessidades mais amplas, envol-
vendo não só o aspecto intelectual propriamente dito, mas também 
os mecanismos de ensinar a aprender e de desenvolver atitudes.
Enfim, todo esse conjunto de iniciativas no campo do currí-
culo escolar está articulado com outros aspectos da vida escolar, 
visando alcançar o "padrão de qualidade de ensino", proclama-
do pela legislação e desejado por todos, mas que, na realidade 
cotidiana, ainda percebemos muito distante. Foi pensando na 
melhoria do ensino que se formulou e se instituiu os Parâmetros 
Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, que 
objetivam garantir um currículo obrigatório mínimo aos estudan-
tes de todo o país e sua complementação mediante a incorpora-
ção de uma parte diversificada que atenda às peculiaridades locais 
dos sistemas escolares brasileiros. 
9. A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR
Estudos sobre avaliação do rendimento escolar proliferaram 
nos meios acadêmicos a partir, sobretudo, dos anos de 1980, des-
Claretiano - Centro Universitário
133© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
tacando, entre eles, os de Cipriano Luckesi e Jussara Hoffman. A 
razão para tanto estudo é que, historicamente, a escola brasileira 
caracterizou-se por reprovar em grande número seus alunos. Em 
busca de uma explicação para esse dado concreto, os estudiosos 
debruçaram-se sobre o assunto e concluíram, em linhas gerais, que 
os altos índices de reprovação escolar contribuem para o aumento 
do êxodo escolar, ou seja, crianças e adolescentes que desistem da 
escola por conta das inúmeras reprovações.
Sabemos, atualmente, que os fatores decisivos na questão 
da evasão escolar se encontram dentro e fora da escola. Muitas 
crianças e adolescentes saem da escola antes de concluírem o 
ensino fundamental ou médio em decorrência de fatores socioe-
conômicos. Famílias mais pobres precisam colocar seus filhos em 
idade escolar para trabalhar, levando essas crianças, com o tempo, 
a abandonarem os estudos. Além disso, há um fator intraescolar: 
os métodos de avaliação praticados pela escola contribuem, tam-
bém, para o abandono escolar em decorrência das insistentes re-
provações.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 2005)
[...] avaliar, como parte de um projeto educativo, é diferente de me-
dir. Medida refere-se à aferição, expresso em notas, conceitos ou 
menções, do aprendizado pretendido. Na tradição e no cotidiano 
das escolas, a medição tem sido mais valorizada do que a avalia-
ção – tanto que muitos alunos estudam para tirar nota, e não para 
aprender. 
Esse tipo de avaliação considerada por muitos estudiosos 
como uma avaliação classificatória, pautada na quantificação e na 
competitividade, contribuiu para o fracasso escolar de nossos alu-
nos ao longo do tempo e precisa ser superado para que a avaliação 
retome seu sentido formativo.
Luckesi (1995) estabelece uma distinção interessante no pro-
cesso de avaliação:avaliação classificatória e avaliação diagnósti-
ca. Tudo depende, contudo, da forma como se utiliza o resultado 
da avaliação e, assim, ficam implícitos os reais objetivos da escola, 
© Políticas da Educação Básica134
do professor e dos demais agentes escolares sobre o processo de 
ensino-aprendizagem, ou seja, quando aplicamos uma avaliação 
classificatória, estamos comprometidos com uma escola conserva-
dora que não trabalha com o objetivo da mudança, pois o resultado 
dessa avaliação torna-se definitivo, sem possibilidade de retomada 
de conteúdos em caso de insucesso. Nesse modelo de avaliação, o 
educando é o único responsável pelo seu fracasso. A avaliação é uti-
lizada como instrumento de premiação ou de castigo.
Outra face da avaliação, no entanto, é possível de acordo 
com Luckesi (1995). Se pensarmos em uma escola transformadora, 
cujo foco é a formação de sujeitos capazes de atuar criticamente 
na sociedade, devemos aplicar uma avaliação diagnóstica. Nesse 
modelo, está em jogo uma relação de mão-dupla, ou seja, o pro-
fessor e a escola, de um modo geral, são responsáveis pelo su-
cesso ou pelo insucesso da aprendizagem. A avaliação é utilizada, 
nesse sentido, para tomar partido de uma determinada situação. 
Para Luckesi (1998), o ato de avaliar implica:
[...] coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto 
da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, 
que se processa a partir da comparação da configuração do objeto 
avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente 
estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atri-
buídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor 
ou contra ele, [...] com uma conseqüente decisão de ação (LUCKESI, 
1998, p.76). 
Dessa forma, a avaliação deve ter seu sentido ampliado, ou 
seja, ser uma alavanca do progresso do aluno, um sistema de in-
formação sobre o andamento do processo ensino-aprendizagem, 
sobre dificuldades, falhas, necessidades de revisão, reforço etc. 
Assim, a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois per-
mite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, 
para continuar progredindo na construção do conhecimento.
Para Jussara Hoffman (1995), a importância da avaliação está 
em sua dimensão formativa, a qual deve estar pautada em uma 
ação mediadora e dinâmica, responsável por fornecer informações 
Claretiano - Centro Universitário
135© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
ao professor e ao aluno referentes ao andamento do processo de 
ensino e aprendizagem, destacando as dificuldades e os avanços, 
possibilitando, assim, redimensionar a prática pedagógica na pers-
pectiva de propiciar aos alunos uma aprendizagem significativa e 
transformadora. 
Portanto, é nessa direção que apontam as diretrizes da Lei nº 
9.394/96, quando abordam a questão da avaliação do rendimento 
escolar. Embora mantenha flexibilidade em relação aos métodos 
de avaliação, deixando para que cada sistema escolar adote seus 
próprios critérios, a LDB de 1996, em seu Artigo 24, Inciso V, esta-
belece os seguintes critérios: 
• avaliação contínua e cumulativa, valorizando, assim, o de-
sempenho do educando ao longo de todo o ano letivo;
• aceleração e aproveitamento de estudos, possibilidade 
de avanço em cursos e séries conforme verificação de 
rendimento de alunos que por algum motivo se encon-
tram fora da idade escolar regular;
• obrigatoriedade de estudos de recuperação, contínua e 
paralela ao ano letivo.
Dessa forma, é importante observar que a lei particulariza 
os critérios de avaliação do rendimento escolar conforme a eta-
pa. Para a educação infantil, o dispositivo legal prevê o "acompa-
nhamento e registro" do desenvolvimento do educando sem, no 
entanto, a finalidade de promoção. Para o ensino fundamental, a 
lei faz menção ao regime de progressão continuada, destacando 
que as escolas precisam estar adequadas à legislação própria do 
sistema escolar em que se encontram vinculadas. Por último, em 
relação ao ensino médio, a diretriz aponta que os métodos de ava-
liação considerem o estímulo para a iniciativa do educando.
Além da avaliação da aprendizagem realizada nas escolas, a 
LdB/96 prevê em seu Artigo 9º como atribuições da União a cole-
ta, análise e disseminação de informações sobre a educação, por 
intermédio de um: 
© Políticas da Educação Básica136
[...] processo nacional de avaliação do rendimento escolar no en-
sino fundamental, médio e superior, em colaboração com os siste-
mas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria 
da qualidade do ensino (INCISO VI). 
De acordo com o inciso anterior, nota-se a necessidade de 
implantação de um sistema de avaliação externa, a qual já havia 
sido apontada na Constituição Federal de 1988, que determina a 
"garantia de padrão de qualidade" e a avaliação do rendimento 
escolar realizada pelo poder público. 
Desse modo, a implantação de um sistema nacional de ava-
liação externa da educação básica no Brasil deu-se no contexto de 
reestruturação do Estado iniciado em meados dos anos de 1980, 
seguindo as demandas do mercado global, a política neoliberal e 
as orientações dos organismos internacionais como a UNESCO e 
o Banco Mundial, que propunham a avaliação como estratégia de 
gestão, capaz de "monitorar e promover a qualidade de ensino". 
Diante dessa necessidade, o Sistema de Avaliação da Edu-
cação Básica – SAEB, foi implantado nos anos de 1990 com a as-
sistência internacional do Programa das Nações Unidas para o 
Desenvolvimento – PNUD, ampliado em 2005, com o objetivo de 
acompanhar os avanços da educação brasileira, identificar seus 
problemas e definir políticas públicas para solucioná-los. 
Atualmente, o sistema de avaliação conta com o exame por 
amostragem e a Prova Brasil, que é aplicada a cada dois anos aos 
alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio 
e tem como objetivo diagnosticar o nível de conhecimentos em 
Matemática e em Língua Portuguesa (leitura). Além disso, o Índice 
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007, 
tem como objetivo monitorar o andamento das políticas públicas 
pela análise combinada dos resultados da Prova Brasil, SAEB e das 
taxas de aprovação de cada escola. 
Além dos exames citados, houve a inclusão de outros exa-
mes nacionais, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), 
Claretiano - Centro Universitário
137© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
em 1998, e o Exame Nacional de Certificação de Competências de 
Jovens e Adultos (Encceja), em 2002.
De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), essas avalia-
ções externas em curso na política educacional brasileira, pautadas 
na aplicação de testes padronizados para medição do rendimento 
escolar dos alunos, no controle dos resultados pelo Estado e na 
comparação e classificação de escolas estão focadas em uma con-
cepção objetivista, classificatória de avaliação, que é apontada por 
muitos estudiosos como um fator que contribuiu para o fracasso 
escolar de nossos alunos e que, apesar do discurso da qualidade 
que as acompanham, parecem estar na contramão deste processo. 
Criticar as avaliações nacionais, todavia, não significa ser contrário 
à avaliação em si; revela, antes, que se considera insuficiente ape-
nas a avaliação do aluno, uma vez que outros componentes devem 
ser levados em conta, como as condições das escolas, a formação 
dos professores, etc. Se o objetivo da avaliação é conhecer para 
intervir de forma mais eficiente nos problemas detectados, o que 
explicaria a premiação das escolas cujos alunos apresentam melhor 
desempenho e a punição das mais fracas? A lógica da intervenção 
não deveria ser outra? (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 206). 
As reflexões e os questionamentos dos autores citados evi-
denciam a polêmica que envolve a política de avaliações externas 
no Brasil, pois o discurso oficial atribui os resultados insatisfatórios 
do SAEBexclusivamente ao desempenho das escolas e dos profes-
sores e direcionam políticas de formação profissional e incentivo 
por mérito, como estratégia de melhoria destes resultados, dando 
ao desempenho das escolas uma "dimensão de qualidade", que 
parece desconsiderar a complexidade do processo educativo e as 
diferentes realidades das escolas no país, reforçando, assim, o de-
bate sobre a relação qualidade/quantidade na educação brasileira. 
10. TEXTO COMPLEMENTAR 
Os excertos a seguir são do artigo da professora Maria Inês 
de Matos Coelho, intitulado Vinte anos de avaliação da educação 
básica no Brasil: aprendizagens e desafios, que apresenta e discu-
© Políticas da Educação Básica138
te os resultados de uma pesquisa realizada sobre as tendências da 
avaliação na educação básica, nos últimos 20 anos no Brasil. 
Maria Inês de Matos Coelho é doutora em Educação pela 
Universidade Federal do Rio de Janeiro e professora Emérita/Co-
ordenadora do Mestrado em Educação da Universidade do Estado 
de Minas Gerais.
Estes excertos auxiliarão você em uma reflexão sobre o Siste-
ma de Avaliação da Educação Básica no Brasil. 
Reflexão sobre o SAEB –––––––––––––––––––––––––––––––
(...) Os dados do Saeb analisados em cada um dos anos, em que se realizou o 
exame desde 1995 até 2003, mostram a insuficiência (médias obtidas abaixo da 
média mínima satisfatória) nos índices de desempenho dos alunos quanto às 
habilidades e competências esperadas para cada nível de ensino (INEP, 2004). 
Considerando a distribuição dos alunos pelos quatro estágios de construção de 
competências para sua série nos testes do Saeb, constata-se que maior insu-
ficiência está na 4ª série. Em Língua Portuguesa há apenas 5% dos alunos no 
estágio adequado e, um problema ainda maior, pois 22% dos alunos estão no 
estágio muito crítico, ou seja, apresentaram resultados insatisfatórios em rela-
ção ao nível esperado. Em Matemática, há apenas 6,8% dos alunos no estágio 
adequado e 12,5% no estágio muito crítico. Na 8ª série, a situação parece me-
lhor em Língua Portuguesa com 10,3% dos alunos com desempenho no estágio 
adequado e 4,9% no estágio muito crítico, com resultados insatisfatórios. Em 
Matemática é menor e de apenas 3% o percentual de alunos com desempenho 
adequado, observando-se 7% do grupo com resultados insatisfatórios. Na 3ª sé-
rie do Ensino Médio, os percentuais de alunos no estágio adequado (5%) e no 
estágio muito crítico (6%) são similares em Língua Portuguesa e Matemática. 
Por outro lado, uma tendência ao decréscimo revelando a ausência de melhorias 
ao longo do período, é o que se manifesta claramente na série histórica dos 
indicadores de desempenho dos alunos nos exames do Saeb, tomados a cada 
dois anos entre 1995 e 2003. Em Língua Portuguesa, a média de desempenho 
decresce respectivamente, de 188,3 para 169,4 na 4ª série; de 256,1 para 232,0 
na 8ª série e de 298,0 para 262,3 na 3ª série do Ensino Médio. Em Matemática 
há decréscimos na média de desempenho de 190,6 para 171,1 na 4ª série, de 
253,2 para 245,0 na 8ª série e de 281,9 para 278,7 na 3ª série do Ensino Médio 
(INEP, 2004). 
Esses valores, tão negativos ao longo de quase dez anos, suscitam não apenas 
a insatisfação e crítica quanto às políticas educacionais e à demanda de ações 
mais efetivas para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas, mas também 
explicações que salientam como fator a expansão do acesso à escolarização 
básica em detrimento da qualidade do ensino. 
É unânime o reconhecimento dos avanços de nosso país na inclusão de crianças 
e jovens na escola no período 1995-2002. Nesse curto período de tempo fomos 
capazes de universalizar o acesso à educação para as crianças de 7 a 14 anos, 
saltando de 87% para 97% a escolarização dessa faixa etária em apenas sete 
Claretiano - Centro Universitário
139© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
anos. A inclusão deu-se especialmente entre os mais pobres e as crianças das 
regiões mais carentes. De outro lado, as taxas de repetência e evasão escolar se 
reduziram, melhorando a distorção idade/série. Como conseqüência, mais estu-
dantes estão concluindo o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. A experiência 
internacional ensina que em períodos de forte incorporação de novos segmentos 
populacionais à escola deve-se esperar uma queda apreciável nos índices de de-
sempenho dos alunos do conjunto do sistema educacional. Isso não significa que 
o sistema tenha piorado em termos de qualidade com o ingresso de alunos pro-
venientes de famílias mais humildes e menos instruídas. Desde logo, os novos 
integrantes do sistema estão muito melhor do que estavam antes de ingressarem 
na escola, pois estão aprendendo. Seu desempenho inicial, porém, é inferior em 
relação aos demais alunos que já estavam na escola e que provêm de famílias 
mais educadas. Como conseqüência, a média do novo conjunto de estudantes é 
menor do que a existente antes da incorporação maciça dos novos alunos. Esse 
efeito precisa ser compensado com melhorias nos demais fatores que influen-
ciam o desempenho dos alunos vinculados ao funcionamento da escola, como a 
qualificação de professores, a qualidade do material didático ou os métodos de 
ensino (SOUZA, 2006, p. 3). 
(...) No Brasil, a "boa escola" é o componente principal do discurso da avaliação 
considerando as evidências do Saeb acerca dos fatores associados ao aprendi-
zado como sinalizadores da relação entre a adoção de boas práticas e o sucesso 
escolar (PACHECO; ARAUJO, 2004; KLEIN, 2005). Esses fatores distribuem-se 
em dois eixos centrais: o das condições de vida dos alunos, de suas famílias 
e de seu contexto social, cultural e econômico e o da própria escola, descrito 
por meio dos professores, diretores, projeto pedagógico, insumos, instalações, 
estrutura institucional, "clima" da escola e relações intersubjetivas no cotidiano 
escolar. Essa distinção justifica a diferenciação entre políticas sociais e as espe-
cificamente educacionais.
Aquilo que se refere à escola situa-se dentro das possibilidades de intervenção 
dos gestores de políticas públicas educacionais. Nesse sentido, a escola passa a 
ser uma instituição fundamental para promover a eqüidade, bem como proporcio-
nar o desenvolvimento dos saberes básicos, contribuindo para a inclusão social 
e econômica do cidadão, independente da sua origem social. Portanto, uma boa 
escola é aquela que permite o aprendizado, com qualidade e para todos. Os fa-
tores extra-escolares dependem de macropolíticas que interfiram nas condições 
das famílias e no combate à exclusão social, estariam stricto sensu fora do âmbi-
to de uma política educacional, muito embora possa haver políticas de combate 
à pobreza associadas à Educação (PACHECO; ARAUJO, 2004). 
(...) Em fevereiro de 2007 pelo INEP foram divulgados os "resultados desagre-
gados" por rede, em cada região, unidade da Federação, município e escola, da 
primeira edição da Prova Brasil e do Saeb, ambos aplicados em novembro de 
2005. Tais resultados revelaram os piores índices de rendimento entre os alunos 
da 8ª série do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio desde 1995. O 
desempenho dos alunos da quarta série do ensino fundamental em 2005 melho-
rou três pontos em relação aos resultados do Saeb aplicado em 2003, mas ainda 
é inferior ao de dez anos atrás. 
Numa perspectiva de mercado, os resultados foram tabulados e utilizados pela 
mídia para comparação por rankeamento de municípios e até de escolas (VEJA 
o ranking..., 2007). Dois meses depois, novo rankeamento de municípios foi feito 
e divulgado pela mídia (GOIS; TAKAHASHI; SELIGMAN, 2007), então com base 
no Ideb. 
© Políticas da Educação Básica140
O novo índice, o Ideb, é um indicador de qualidade educacional, desenvolvido pelo 
INEP, que combina informações de desempenho obtido pelos estudantes ao final 
das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino 
médio, em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb), com informações sobrerendimento escolar (taxas de aprovação). O Ideb tem dois objetivos: "a) detectar 
escolas e/ou redes de ensino cujos alunos apresentem baixa performance em ter-
mos de rendimento e proficiência; b) monitorar a evolução temporal do desempe-
nho dos alunos dessas escolas e/ou redes de ensino" (INEP, 2007, p. 1). 
Pela análise oficial, apenas 160 de 55 mil unidades escolares públicas do país 
têm Índice de Desenvolvimento da Educação Básica igual ou maior que 6 numa 
escala de 0 a 10, com uma nota equivalente à média dos países desenvolvidos 
da OCDE. Em termos de país, nas séries iniciais do ensino fundamental, o Ideb 
é de 3,8, com a meta governamental de atingir 6 até 2022. 
A análise das evidências do Saeb, agora a partir dos resultados da Prova Brasil, 
continua sendo norteada pelos fatores da "boa escola". Nessa direção, o estudo 
"Aprova Brasil, o direito de aprender" realizado pelo Unicef, identificou fatores 
comuns a 33 escolas do País que, apesar de todas as condições desfavoráveis, 
conseguiram causar um forte impacto positivo sobre a vida e a aprendizagem 
dos alunos. Tais escolas foram selecionadas com base nos Indicadores de Efei-
to Escola - IEE, sendo considerados dados socioeconômicos dos alunos, perfil 
do município onde está a escola e o desempenho médio na Prova Brasil 2005. 
A ação da escola como agente de transformação da realidade dos alunos foi 
avaliada em sete dimensões consideradas fundamentais para a aprendizagem: 
1) ambiente educativo - respeito, solidariedade e disciplina na escola; 2) prática 
pedagógica - proposta pedagógica da escola, planejamento, autonomia dos pro-
fessores e trabalho em grupo de professores e alunos; 3) avaliação - além das 
provas e das formas tradicionais de avaliação, processos de auto-avaliação, por 
participação dos alunos em projetos especiais, etc.; 4) gestão escolar democráti-
ca - compartilhamento de decisões e informações com professores, funcionários, 
pais e alunos e participação dos conselhos escolares; 5) formação e condições 
de trabalho dos profissionais da escola - habilitação dos professores, formação 
continuada e estabilidade da equipe escolar; 6) ambiente físico escolar - ma-
teriais didáticos, instalações, existência de bibliotecas e espaços de prática de 
esportes, condições da sala de aula; e 7) acesso, sucesso e permanência na 
escola - índices de falta, abandono e evasão escolar, defasagem idade-série. 
Em que as conclusões do estudo "Aprova Brasil" contribui para a descrição dos 
fatores da "boa escola"? O êxito dos estudantes é atribuído ao professor em 32 
das 33 escolas analisadas, em que os aspectos mais destacados foram: o em-
penho, a competência, a capacitação, o interesse, a dedicação e a abertura para 
criar, inventar atividades e estimular os alunos. Relata-se o compromisso dos 
professores em relação à escola, aos alunos e à comunidade, que se concretiza 
na forma de relacionamento, na busca por capacitação, na disponibilidade ao 
diálogo. O fato de serem exigentes e cobrarem responsabilidade dos alunos foi 
destacado fortemente pelos alunos e pais. Outro aspecto destacado é a atitude 
do professor em relação ao processo da aprendizagem, como a paciência, a 
calma, a forma divertida de ensinar, a capacidade de dialogar e a disposição de 
manter a disciplina na base de regras acordadas entre todos. Foram identificados 
também aspectos afetivos da relação entre professores e alunos, destacando o 
carinho, a dedicação, a amizade e o cuidado para com as necessidades de cada 
um. É importante assinalar que, na maioria das escolas, os professores têm nível 
superior completo e há muitas referências feitas aos processos de capacitação 
Claretiano - Centro Universitário
141© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
docente: participação em cursos, formação continuada, busca de especialização 
e a própria escola desenvolvendo atividades de capacitação. 
O estudo "Aprova Brasil" evidencia que os alunos foram reconhecidos como os 
principais responsáveis pelo bom êxito na prova em 25 das 33 escolas. Expres-
sões como ‘a qualidade dos alunos’, ‘alunos interessados em aprender’, ‘maturi-
dade dos alunos e compromisso em aprender’, ‘porque os alunos são exigentes’, 
‘o próprio esforço dos alunos’, ‘crença no potencial das crianças’, ‘os alunos são 
inteligentes’, ‘a capacidade dos alunos’, ‘o empenho e a dedicação dos alunos’ 
são exemplos de uma visão majoritariamente positiva em relação às crianças. 
Relaciona-se ao envolvimento dos alunos nas atividades de ensino, o fato de o 
bom desempenho na "Prova Brasil", em 21 escolas, estar relacionado à proposta 
pedagógica, que inclui o desenvolvimento de projetos especiais tais como "aulas 
de artes que ensinam conceitos de geometria", projetos de estímulo à leitura, 
"incentivo ao jogo de xadrez para ajudar no raciocínio matemático, horta comuni-
tária, jornal mural e rádio na escola. 
Em síntese, os componentes de "boa escola" identificados pelo estudo "Aprova 
Brasil" são: boas práticas pedagógicas, professores comprometidos e qualifica-
dos, participação ativa dos alunos, gestão democrática e parcerias externas. Isso 
fundamenta um deslocamento de foco das escolas em direção às práticas de 
salas de aula e ao desempenho dos professores.
Estudo recentemente divulgado por Franco e outros (2007) com base nos resul-
tados em Matemática da 4ª série do Ensino Fundamental pelo Saeb de 2001, 
confirma resultados de outras investigações brasileiras sobre o "efeito escola". 
O artigo apresenta uma abordagem que, segundo os autores, "permite avaliar 
adequadamente o efeito das políticas e práticas que aumentam a qualidade da 
educação, a despeito de, eventualmente, aumentar a desigualdade na distribui-
ção da aprendizagem escolar". Os resultados dessa abordagem, embora delimi-
tados pelas variáveis incluídas no questionário contextual do Saeb, assinalam a 
importância das práticas docentes, pois enfatizam que a escola faz diferença em 
especial por meio do "clima acadêmico" [...] captado via variáveis que enfatiza-
ram a ênfase em passar e corrigir dever de casa, a organização de um cantinho 
de livros dentro da sala de aula e a manutenção de um bom clima disciplinar, da 
liderança do diretor, que induzia a colaboração entre professores, e da disponi-
bilidade de recursos da escola, captado via variáveis que mensuravam tanto a 
disponibilidade e conservação de equipamentos quanto a existência de pessoal 
e de recursos financeiros na escola. (FRANCO et. al., 2007, p. 294). 
(...) "Como está a educação no Brasil? O que fazer?" Esse é o título do texto 
analítico e propositivo de Ruben Klein (2006) sobre a educação brasileira em 
termos de atendimento, fluxo escolar e qualidade de ensino e ações que, o autor 
acredita, terão efeito positivo para baixar taxas de repetência e evasão e uni-
versalizar a conclusão do Ensino Médio e, ainda, para assegurar que "mais de 
75% dos alunos de uma série tenham proficiência (habilidade) acima do nível da 
escala do Saeb, considerado satisfatório para a referida série". Desse trabalho, 
destacamos algumas "metas menos ambiciosas" definidas pelo autor: 
Existência de currículo básico (mínimo) para todas as séries, o que facilita a 
capacitação de professores, transferência de escola e avaliações externas; [...] a 
garantia da boa formação inicial dos professores [...] mudança de metodologia: 
de aula passiva para participativa; trabalho em grupos na sala de aula; ênfase 
em fazer o aluno pensar em vez de decorar; encorajar o aluno a perguntar; enco-
rajar o aluno a discutir e debater [...] a avaliação da eficácia dos Cursos Normais 
© Políticas da Educação Básica142
Superiores [...] melhoria e incentivo ao uso do livro didático. [...] trabalhar atitude 
e expectativa dos professores, diretores e funcionários das escolas quanto ao 
sucesso e progresso dos alunos [...] trabalhar a auto-estima dos alunos [...] in-
centivar o envolvimento dos pais [...] incentivar a valorização do bom aluno pelos 
pais, sociedade e escola;13) manter o jovem na escola de 14 a 18 anos. [...] 
para acabar ou diminuir a falta de professores, especialmente de Matemática, 
Física e Química no EM, e também, no EF, permitir que qualquer pessoa com 
formação superior possa ser professor após fazer um exame de habilitação de 
conteúdo e passar por um treinamento pedagógico nos moldes propostos acima, 
em serviço; [...] para atrair profissionais capacitados para a carreira de professor, 
é necessário valorizar o professor, com plano de carreira, que permita ascensão 
por mérito e melhoria salarial [...] melhoria da gestão escolar. Autonomia para 
fazer pequenos reparos. Autonomia para escolher professores; [...] garantir pré-
-escola de boa qualidade; [...] buscar apoio dos pais e da sociedade (KLEIN, 
2006, p. 159-160). 
Embora possa haver divergências quanto à proposição político-pedagógica de 
cada uma dessas metas propostas por Ruben Klein, pode-se identificar nelas a 
presença de fatores da "escola eficaz" ou da "boa escola" ou ainda do "efeito es-
cola" que foram sendo identificados ao longo de mais de vinte anos da avaliação 
sistêmica da educação básica no Brasil. (...) (COELHO, M. I. de M. Vinte anos de 
avaliação da educação básica no Brasil: aprendizagens e desafios. Revista En-
saio: avaliação e políticas públicas em educação. vol.16 nº.59. RJ. Apr./June 2008. 
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
-40362008000200005&lang=pt. Acesso em: 5 maio 2012).
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Na educação a distância, a construção do conhecimento se 
dá de forma cooperativa e colaborativa, portanto, compartilhe 
com seus colegas suas descobertas e, em caso de dúvidas, retome 
os tópicos apresentados, consulte seu tutor e discuta com seus co-
legas as questões que não ficaram claras, pois esta interação será 
útil para a realização das suas atividades e interatividades e princi-
palmente para sua aprendizagem.
Sugerimos que você discuta e reflita sobre as questões a se-
guir, pois elas tratam da temática desenvolvida nesta unidade.
1) Qual o significado de sistema escolar?
2) Por que podemos afirmar que o sistema escolar é um sistema aberto?
3) Qual a diferença entre sistema de educação, sistema de ensino e sistema 
escolar? 
Claretiano - Centro Universitário
143© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
4) Quais as leis que normatizam a organização, a estrutura e o funcionamento 
do sistema escolar brasileiro?
5) Quais os níveis de competências do sistema escolar brasileiro?
6) Quais instituições compõem o sistema escolar brasileiro em nível federal, 
estadual e municipal?
7) Quais as competências de cada sistema escolar (federal, estadual e municipal)?
8) Por que podemos afirmar que a LDB/96 tem um caráter descentralizador em 
relação à gestão escolar?
9) O que diferencia a estrutura administrativa e didática do sistema escolar 
brasileiro?
10) Quais os níveis da educação brasileira determinados pela LDB/96?
11) Quais etapas compreendem a educação básica?
12) O que abrange o ensino superior?
13) Qual a faixa etária da educação infantil, do ensino fundamental e médio?
14) Qual a finalidade da educação infantil?
15) Quais as principais determinações da LDB/96 sobre o ensino fundamental?
16) Segundo a LDB/96, quais são os objetivos do ensino médio?
17) Quais as modalidades de ensino propostas pela LDB/96? 
18) Qual a concepção de currículo escolar presente na LDB/96?
19) Quais as principais determinações da LDB/96 sobre currículo escolar?
20) O que são as Diretrizes Curriculares Nacionais? E os Parâmetros Curriculares 
Nacionais?
21) O que a LDB/96 estabelece sobre a avaliação do rendimento escolar?
22) O que significa Saeb? Qual a sua finalidade? 
23) Qual a finalidade da Prova Brasil aplicada no 5º e 9º anos do ensino funda-
mental e na 3ª série do ensino médio?
24) Quais as polêmicas que envolvem a política de avaliações externas da edu-
cação básica no Brasil?
25) Por que alguns estudiosos afirmam que as atuais políticas educacionais no 
Brasil centralizam o poder e descentralizam as responsabilidades? 
© Políticas da Educação Básica144
12. CONSIDERAÇÕES
nesta unidade, tratamos, especificamente, da lei federal nº 
9.394/96, que instituiu as diretrizes e bases da educação nacional. 
Com base na chamada "Lei Maior da Educação", percebemos a 
disposição organizacional do sistema escolar brasileiro assentado 
nos níveis básico e superior, para os quais se encontram relaciona-
das diversas modalidades de ensino. 
De maneira geral, a LDB/96 procura orientar o sistema esco-
lar em termos didáticos, administrativos e curriculares. Em termos 
administrativos, a legislação aponta para uma tendência descen-
tralizadora da gestão escolar, que culminou no processo de mu-
nicipalização do ensino; em contrapartida, em termos didáticos e 
curriculares, a legislação e as políticas educacionais que a colo-
caram em prática evidenciam a centralização no âmbito federal 
das decisões sobre o currículo e a avaliação, ou ainda, segundo 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), as atuais políticas educacionais 
caracterizam-se pela centralização do poder e pela descentraliza-
ção das responsabilidades.
13. E-REFERÊNCIAS 
Sites pesquisados
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Senado Federal. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.
htm>. Acesso em: 5 maio 2012. 
______. Lei nº 9.394, de 20/12/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Brasília: Presidência da República. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/L9394.htm. Acesso em: 5 maio 2012. 
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. 
Brasília: Ministério da Educação. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/>. Acesso 
em: 08 de maio 2010.
______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
ensino médio. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: MEC, 1999. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 20 
jun. 2012. 
Claretiano - Centro Universitário
145© U3 - Estrutura, Organização e Funcionamento do Ensino Brasileiro
______. CNE/CEB. Resolução nº 2, de 7 de abril de 1998. institui as diretrizes Curriculares 
Nacionais para o ensino fundamental. Brasília: MEC, 1998. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2012. 
______. CNE/CEB. Resolução nº 3, de 26 de junho de 1998. institui as diretrizes 
Curriculares Nacionais para o ensino médio. Brasília: MEC, 1998. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2012. 
SOUZA, Donaldo Bello de; FARIA, Lia Ciomar Macedo de. Reforma do Estado, 
descentralização e municipalização do Ensino no Brasil: a gestão política dos Sistemas 
Públicos de Ensino Pós-LDB 9.394/96. Revista Ensaio: avaliação e políticas públicas em 
educação, RJ, v. 12, n° 45, p. 925-944, out./dez. 2004. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ensaio/v12n45/v12n45a02.pdf>. Acesso em: 5 maio 2012. 
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB: lei de diretrizes e bases da educação – lei nº 9.394/96. 
5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GADOTTI, Moacir. Organização do trabalho na escola: alguns pressupostos. São Paulo: 
Ática, 1993.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à 
universidade. 10. ed. Porto Alegre: Mediação, 1995.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João F. de; TOSCHI, Mirza S. Educação escolar: políticas, 
estrutura e organização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação do rendimento escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
LUCKESI, Cipriano. Verificação ou Avaliação: o que prática a escola? Idéias, São Paulo, 
n.8, p.71-80, 1998.
MENEZES, João. G. de Carvalho et. al. Estrutura e funcionamento da Educação Básica. 2. 
ed. São Paulo: Pioneira, 2004.
PILETTI, Nelson. Estruturae funcionamento do Ensino Fundamental. 26. ed. São Paulo: 
Ática, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Educação brasileira: estrutura e sistema. 7. ed. Campinas: Autores 
Associados, 1996.
STREHL, Afonso; RÉQUIA, Ivony da Rocha. Estrutura e funcionamento da Educação 
Básica. Porto Alegre: Sagra Luzzetto, 2000.
Claretiano - Centro Universitário
EA
D
4
O Financiamento, os 
Profissionais da Educação 
e a Gestão dos 
Sistemas de Ensino
1. OBJETIVOS
• Conhecer as políticas públicas de financiamento da edu-
cação escolar.
• Conhecer o universo profissional que envolve a carreira 
do magistério.
• Compreender a profissão docente considerando sua or-
ganização de classe e legislação em vigor.
• Discriminar as atividades previstas para os demais profis-
sionais da educação.
• Conhecer as determinações da legislação vigente sobre a 
gestão dos sistemas de ensino.
• Compreender e analisar os princípios da gestão escolar 
democrática. 
© Políticas da Educação Básica148
2. CONTEÚDOS
• O financiamento da educação escolar.
• O professor e os demais profissionais da educação.
• A gestão dos sistemas de ensino.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Leia os livros indicados nas referências bibliográficas 
para que você amplie seus conhecimentos sobre as po-
líticas educacionais do Brasil. Discuta os conteúdos da 
unidade com seus colegas e com seu tutor. 
2) Para que você tenha uma visão mais abrangente diante 
dos conteúdos apresentados, sugerimos a leitura da Lei 
nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valori-
zação dos Profissionais da Educação (FUNDEB) na íntegra 
e, caso considere necessário, releia a Lei nº 9.394/96.
3) Se você trabalha em uma instituição escolar, preste aten-
ção aos temas a seguir e procure compará-los com o que 
acontece na sua escola. Dessa forma, ao aprofundar seu 
conhecimento e contextualizá-lo com a realidade, você 
terá condições de contribuir com a melhoria da sua clas-
se profissional. E, se você ainda não trabalha em uma 
escola, mas pretende trabalhar, fique atento às informa-
ções contidas nesta unidade. 
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
A trajetória de nosso estudo sobre as políticas começou com 
a retomada histórica das políticas de educação no Brasil por meio 
de suas propostas de reformas e planos nacionais para o setor. 
Posteriormente, abordamos a legislação fundamental que norteia, 
atualmente, o sistema escolar brasileiro representado pela Cons-
Claretiano - Centro Universitário
149© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
tituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA) e a LdB nº 9.394/96. Na unidade anterior, tratamos de al-
guns aspectos práticos recomendados pela Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação atualmente em vigor.
Nesta unidade, centraremos nossos estudos nos profissio-
nais da educação de maneira geral (gestor, coordenador, supervisor 
etc.) e, em particular, no professor. Vamos destacar, especialmen-
te, os papéis que são previstos pela legislação para o desempenho 
da função docente e as políticas públicas para o magistério, tais 
como: formação e valorização profissional.
Abordaremos, ainda, a questão do financiamento da educa-
ção escolar, apresentando as determinações da LDB/96 e sua le-
gislação específica como a Lei nº 11.494/2007, que regulamenta 
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e 
de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), em subs-
tituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) e discutire-
mos seus desafios e perspectivas. 
Além disso, apresentaremos as determinações da LDB/96 
sobre a gestão dos sistemas de ensino, analisando os princípios 
da gestão escolar democrática e as possibilidades de efetivá-la em 
nosso sistema escolar. 
Bons estudos!
5. O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Você deve se recordar de que, anteriormente, discutimos a 
questão da destinação dos recursos financeiros para a educação e, 
dentre os momentos de repercussão sobre este tema, está a Lei no 
9.394/96, que instituiu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
estabelecendo, entre outros aspectos, a questão dos recursos finan-
ceiros destinados à manutenção da educação. Historicamente, sa-
bemos que a questão do financiamento da educação escolar sempre 
© Políticas da Educação Básica150
foi um dos pontos cruciais das políticas governamentais para a área. 
Entretanto, não há um consenso sobre o tema, pois encontramos 
opiniões que afirmam que os recursos destinados são insuficientes, 
mas, em contrapartida, há aqueles que sustentam que os recursos 
são suficientes, ocorrendo má utilização destes. 
De acordo com a LDB de 1996, em seu Título VII, "Dos Re-
cursos Financeiros" (artigos 68 a 77), a origem e a utilização dos 
recursos ficam disciplinadas considerando os seguintes aspectos:
a) propõe, quanto à origem, que a base dos recursos finan-
ceiros tanto da União quanto dos Estados, Distrito Fede-
ral e Municípios vem da arrecadação de impostos; 
b) fixa um percentual mínimo de investimento em educa-
ção, tal como havia sido estipulado pela Constituição de 
1988, para a União de 18%, e para os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios de 25%; 
c) discrimina o que é despesa com manutenção e desen-
volvimento do ensino, tais como: remuneração de pes-
soal docente, concessão de bolsas de estudo, aquisição 
de material didático-escolar e, em contrapartida, não re-
conhece como despesas um elenco de situações, como 
despesas com pessoal fora de suas funções, programas 
suplementares de alimentação, entre outros;
d) determina à União e aos Estados que promovam ações 
no sentido de solucionar dificuldades dos municípios no 
atendimento à demanda escolar;
e) prevê, ainda, situações em que instituições privadas 
possam receber recursos públicos destinados, especifi-
camente, à educação.
Durante o governo Fernando Henrique Cardoso, foi aprova-
do um novo fundo destinado, especificamente, ao financiamento 
do ensino fundamental, obrigatório e gratuito conforme determina 
a Constituição de 1988 e a LDB de 1996. Tratava-se do FUNDEF – 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental 
e de Valorização do Magistério, que estabelecia critérios de reserva, 
vinculação e distribuição de receitas para o ensino fundamental. Ob-
Claretiano - Centro Universitário
151© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
serva-se que o FUNDEF tinha, também, como objetivo fundamental 
investir em pessoal docente, por meio de incentivos salariais, pro-
moção de cursos de formação continuada e planos de carreira. 
O FUNDEF foi criado pela Emenda Constitucional n° 14 e regu-
lamentado pela Lei n° 9.424, de dezembro de 1996 e passou a vigorar 
em 1º de janeiro de 1998, com vigência prevista até 31 de dezembro 
de 2006. Dentre outras medidas, o FUNDEF estabelecia que:
§ 1º O Fundo referido neste artigo será composto por 15% (quinze 
por cento) dos recursos:
I - da parcela do imposto sobre operações relativas à circulação de 
mercadorias e sobre prestações de serviços de transporte interes-
tadual e intermunicipal e de comunicação – ICMS, devida ao Dis-
trito Federal, aos Estados e aos Municípios, conforme dispõe o art. 
155, inciso II, combinado com o art. 158, inciso IV, da Constituição 
Federal;
II - do Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal – FPE 
e dos Municípios – FPM, previstos no art. 159, inciso I, alíneas a e 
b, da Constituição Federal, e no Sistema Tributário Nacional de que 
trata a Lei nº 5.172, de 25 de outubro de 1966; e 
III - da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados – IPI de-
vida aos Estados e ao Distrito Federal, na forma do art. 159, inciso 
ii, da Constituição Federal e da Lei Complementar nº 61, de 26 de 
dezembro de 1989.
Dessemodo, esse fundo determinava a alocação de 15% de im-
postos como o ICMS, FPE, FPM, IPI – exportação e os recursos relativos à 
desoneração de exportações previstos na Lei Complementar nº 87/96. 
no tocante à aplicação destes recursos, a Lei nº 9.424 estabelecia que:
Art. 2º Os recursos do Fundo serão aplicados na manutenção e de-
senvolvimento do ensino fundamental público, e na valorização de 
seu Magistério.
§ 1º A distribuição dos recursos, no âmbito de cada Estado e do 
Distrito Federal, dar-se-á, entre o Governo Estadual e os Governos 
Municipais, na proporção do número de alunos matriculados anu-
almente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, 
considerando-se para esse fim:
I - as matrículas da 1ª a 8ª séries do ensino fundamental;
II - as matrículas do ensino fundamental nos cursos de educação de 
jovens e adultos, na função suplência. (Dispositivo Vetado)
© Políticas da Educação Básica152
§ 2º A distribuição a que se refere o parágrafo anterior, a partir de 
1998, deverá considerar, ainda, a diferenciação de custo por aluno, 
segundo os níveis de ensino e tipos de estabelecimento, adotando-
-se a metodologia de cálculo e as correspondentes ponderações, 
de acordo com os seguintes componentes:
I - 1ª a 4ª séries;
II - 5ª a 8ª séries;
III - estabelecimentos de ensino especial;
IV - escolas rurais.
A legislação previa a redistribuição dos recursos do FUNDEF 
ao Estado e seus Municípios proporcionalmente ao número de 
matrículas no ensino fundamental conforme o censo escolar do 
ano anterior.
Além disso, os recursos do FUNDEF eram destinados ape-
nas ao ensino fundamental público, não podendo ser aplicados 
em outros níveis de ensino como educação infantil, ensino mé-
dio e educação superior, o que ocasionou certo asfixiamento das 
condições de oferta destas etapas de ensino, como afirma Davies 
(2006). Assim, este fundo contribuiu para a intensificação do pro-
cesso de municipalização do ensino, já que segundo a LDB/96 os 
municípios são responsáveis pelo ensino fundamental, em regi-
me de colaboração com o Estado e, consequentemente, à demo-
cratização do acesso a esse nível de ensino, porém Davis (2006, 
p. 756) analisa
[...] inspirado na orientação dos organismos internacionais de prio-
rização do ensino fundamental, o FUNDEF, apesar de prometer 
desenvolver o ensino fundamental e valorizar o magistério, pratica-
mente não trouxe recursos novos para o sistema educacional brasi-
leiro como um todo, pois apenas redistribuiu, em âmbito estadual, 
entre o governo estadual e os municipais, uma parte dos impostos 
que já eram vinculados à MDE antes da criação do Fundo, com base 
no número de matrículas no ensino fundamental regular das redes 
de ensino estadual e municipais. 
Satagada e Winckler (2007) afirmam que o FUNDEF, mesmo 
depois de 10 anos de vigência, apresentava pontos problemáticos 
como: 
Claretiano - Centro Universitário
153© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
• o Fundo reproduzia desigualdades regionais, na medida em que 
é organizado em 26 fundos estaduais e um no Distrito Federal; 
além disso, o fundo público, proveniente de impostos e contribui-
ções, está distribuído desigualmente entre os entes federados;
• ao concentrar os recursos no ensino fundamental e ao estabe-
lecer como critério o número de matrículas existentes nos es-
tados e municípios, acelerou a cobertura nesse nível de ensino, 
provocando a migração de recursos de áreas como a da educa-
ção infantil, não contemplada por ele;
• muitos estados trataram de municipalizar o ensino fundamen-
tal, o que provocou o fenômeno da "prefeiturização", ou seja, 
ocorreu transferência de encargos, sem uma distribuição mais 
eqüitativa dos recursos entre os entes federados;
• provocou a crescente ausência da União no que tange a repas-
ses atinentes à educação básica;
• não contemplava a utilização de recursos na educação de jo-
vens e adultos (EJA), posição que foi parcialmente corrigida 
com financiamento focado em poucos estados, menor do que 
o custo aluno do ensino fundamental. (SATAGADA; WINCKLER, 
2007, p. 40)
Assim, o FUNDEF, ao priorizar apenas uma etapa da educa-
ção e não apresentar um aumento consistente de recursos finan-
ceiros e principalmente por não criar mecanismos de controle e 
fiscalização da aplicação destes recursos, não conseguiu atingir 
a melhoria do ensino esperada e propagandeada e também não 
representou avanços significativos na questão da valorização do 
magistério. 
Em 2007, no governo de Luis Inácio Lula da Silva, o FUNDEF foi 
substituído pelo FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento da Educação 
Básica e Valorização dos Profissionais da Educação, cujo objetivo é 
obter financiamento para a educação escolar e, apenas por meio 
deste novo fundo, pretende-se atingir todos os níveis da educação 
básica e não só o ensino fundamental, como era anteriormente.
Esse novo fundo foi criado pela Emenda Constitucional nº 
53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo decreto 
nº 6.253/2007 e está em vigor desde janeiro de 2007 com vigência 
de 14 anos, isto é, irá se estender até 2020. 
© Políticas da Educação Básica154
Em seu Capítulo i, a Lei nº 11.494/2007 determina: 
Art. 1° É instituído, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, 
um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica 
e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de natu-
reza contábil, nos termos do art. 60 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias - ADCT. 
Parágrafo único. A instituição dos Fundos previstos no caput des-
te artigo e a aplicação de seus recursos não isentam os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios da obrigatoriedade da aplicação na 
manutenção e no desenvolvimento do ensino, na forma prevista no 
art. 212 da Constituição Federal e no inciso VI do caput e parágrafo 
único do art. 10 e no inciso i do caput do art. 11 da Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, de:
I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dos impostos e 
transferências que compõem a cesta de recursos do Fundeb, a que 
se referem os incisos I a IX do caput e o § 1o do art. 3o desta Lei, de 
modo que os recursos previstos no art. 3o desta Lei somados aos 
referidos neste inciso garantam a aplicação do mínimo de 25% (vin-
te e cinco por cento) desses impostos e transferências em favor da 
manutenção e desenvolvimento do ensino;
II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais impostos 
e transferências.
Art. 2° Os Fundos destinam-se à manutenção e ao desenvolvimen-
to da educação básica pública e à valorização dos trabalhadores 
em educação, incluindo sua condigna remuneração, observado o 
disposto nesta Lei. 
dessa forma, vemos que a Lei nº 11.494/07, que regulamenta 
o FUNDEB, abrange todos os níveis da educação básica, incluindo 
as modalidades de ensino correspondentes à educação de jovens 
e adultos, bem como das comunidades indígenas e quilombolas, 
além da educação especial, o suporte financeiro que considera 
adequado para todo o seu desenvolvimento, incluindo, ainda, as 
fontes financiadoras do fundo, a obrigação dos repasses da União, 
que regulamenta a distribuição e a fiscalização dos recursos, entre 
outras medidas. 
O FUNDEB é um fundo de natureza contábil composto de 
recursos federais e de recursos provenientes dos impostos e trans-
ferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à 
educação conforme determina o art. 212 da Constituição Federal.
Claretiano - Centro Universitário
155© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
Sobre as fontes de receita do FUNDEB, a lei determina em 
seu Artigo 3º a alocação dos seguintes impostos: Fundo de Parti-
cipação dos Estados (FPE), Fundo de Participação dos Municípios 
(FPM), Imposto sobre Produtos Industrializados para exportação 
(IPI - Exportação), Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Ser-
viços (iCMS), desoneração de Exportações (LC nº 87/96), imposto 
sobre TransmissãoCausa Mortis (ITCM), Imposto Territorial Rural 
(ITR), Imposto sobre propriedade de Veículos Automotores (IPVA), 
além da complementação da União, que visa assegurar o valor mí-
nimo nacional por aluno/ano.
A lei prevê ainda a ampliação progressiva dos percentuais 
dos impostos como o FPM, FPE, ICMS, IPI - Exportação e os re-
cursos originários da LC 87/96, que já integravam o FUNDEF de 
16,66% no primeiro ano, para 18,33% no segundo, até alcançar 
a partir do terceiro ano 20% e dos demais impostos que foram 
incorporados como ITCM, IPVA e o ITR de 6,66% no primeiro ano, 
para 13,33% no segundo e a partir do terceiro ano 20%, conforme 
mostra a tabela a seguir.
Tabela 1 Recursos do FUNDEB.
Fonte: MEC/FNDE
Além destes impostos, a Lei nº 11.494/2007 prevê a comple-
mentação federal para os fundos estaduais que não alcançarem o 
© Políticas da Educação Básica156
valor mínimo nacional por aluno. Esse valor mínimo é fixado pela 
União com diferenciações previstas para cada etapa e modalidade 
de ensino, conforme determina o Artigo 10:
Art. 10. A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará 
em conta as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos 
de estabelecimento de ensino da educação básica:
I - creche em tempo integral;
II - pré-escola em tempo integral;
III - creche em tempo parcial;
IV - pré-escola em tempo parcial;
V - anos iniciais do ensino fundamental urbano;
VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo;
VII - anos finais do ensino fundamental urbano;
VIII - anos finais do ensino fundamental no campo;
IX- ensino fundamental em tempo integral;
X - ensino médio urbano;
XI - ensino médio no campo;
XII - ensino médio em tempo integral;
XIII - ensino médio integrado à educação profissional;
XIV - educação especial;
XV - educação indígena e quilombola;
XVI - educação de jovens e adultos com avaliação no processo; 
XVII - educação de jovens e adultos integrada à educação profissio-
nal de nível médio, com avaliação no processo.
A legislação também dispõe sobre as especificações referen-
tes às ponderações aplicáveis à distribuição proporcional dos re-
cursos do FUNDEB, como, por exemplo: 
I - creche – 0,80;
II - pré-escola – 0,90;
III - séries iniciais do ensino fundamental urbano – 1,00;
IV - séries iniciais do ensino fundamental rural – 1,05;
V - séries finais do ensino fundamental urbano – 1,10;
Claretiano - Centro Universitário
157© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
VI - séries finais do ensino fundamental rural – 1,15;
VII - ensino fundamental em tempo integral – 1,25;
VIII - ensino médio urbano – 1,20;
IX - ensino médio rural – 1,25;
X - ensino médio em tempo integral – 1,30;
XI - ensino médio integrado à educação profissional – 1,30;
XII - educação especial – 1,20;
XIII - educação indígena e quilombola – 1,20;
XIV - educação de jovens e adultos com avaliação no processo – 
0,70; e
XV - educação de jovens e adultos integrada à educação profissio-
nal de nível médio, com avaliação no processo – 0,70.
Dessa forma, para efeito de distribuição dos recursos para 
cada uma das etapas, modalidades e tipos, é atribuído anualmen-
te um fator de ponderação, cujo objetivo é considerar as diferen-
ças de custo para a manutenção dos alunos.
A distribuição dos recursos do FUNDEB é realizada com base 
nos dados do censo escolar do ano anterior, de acordo com o nú-
mero de alunos matriculados e observada a seguinte inclusão gra-
dativa: 
• Alunos do Ensino Fundamental regular e educação espe-
cial: 100% a partir do 1º ano de vigência (2007).
• Alunos da Educação Infantil, Ensino Médio e Educação de 
Jovens e Adultos (EJA): 33,33% no 1º ano (2007); 66,66% 
no 2º ano (2008) e 100% a partir do 3º ano (a partir de 
2009).
Em cada esfera (estadual ou municipal) serão considerados 
os alunos da educação básica que a respectiva esfera tem priorida-
de de atendimento, de acordo com a Constituição Federal.
O acompanhamento e o controle social sobre a distribuição, 
a transferência e a aplicação dos recursos do programa são feitos 
em escalas federal, estadual e municipal por conselhos criados es-
© Políticas da Educação Básica158
pecificamente para esse fim. O Ministério da Educação promove a 
capacitação dos integrantes dos conselhos. 
Esses conselhos devem acompanhar e garantir a correta 
gestão dos recursos do FUNDEB, especialmente em relação à sua 
distribuição, transferência e aplicação, bem como supervisionar o 
censo escolar e a elaboração da proposta orçamentária anual do 
ente governamental que acompanha.
Os conselhos são compostos segundo a legislação vigente 
dos seguintes membros: 
• nível federal - 14 membros, sendo sete indicados pelo 
MEC, Ministério da Fazenda, Ministério do Planejamen-
to, Orçamento e Gestão, e os demais representariam a 
sociedade civil e os secretários estaduais e municipais de 
educação. 
• nível estadual - 11 membros no mínimo, sendo: 
a) três representantes do Poder Executivo estadual; 
b) um representante dos Poderes Executivos municipais; 
c) um representante do Conselho Estadual de Educação; 
d) um representante da seccional da União Nacional dos 
Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME; 
e) um representante da seccional da Confederação Na-
cional dos Trabalhadores em Educação - CNTE; 
f) dois representantes dos pais de alunos da educação 
básica pública; e 
g) dois representantes dos estudantes da educação bá-
sica pública. 
• nível municipal - 9 membros, no mínimo, sendo: 
a) dois representantes da Secretaria Municipal de Edu-
cação ou órgão equivalente; 
b) um representante dos professores da educação bási-
ca pública; 
c) um representante dos diretores das escolas públicas; 
Claretiano - Centro Universitário
159© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
d) um representante dos servidores técnico-administra-
tivos das escolas públicas; 
e) dois representantes dos pais de alunos da educação 
básica pública; e 
f) dois representantes dos estudantes da educação bá-
sica pública. 
Para garantir a independência destes conselhos, foram cria-
dos vários mecanismos como o processo eletivo organizado pelos 
pares quando se tratar de representantes dos professores, dire-
tores, servidores, pais de alunos e estudantes, e restrições para 
participação de candidatos que mantenham algum tipo de vínculo, 
seja por parentesco ou por interesses econômicos com o poder 
público, dentre outros. 
Além disso, a lei prevê que a capacitação dos membros dos 
conselhos ficará a cargo do MEC, que oferecerá também apoio téc-
nico relacionado aos procedimentos e aos critérios de aplicação 
dos recursos dos fundos, dentre outras funções. 
Esses dispositivos buscam garantir maior transparência no 
processo de aplicação dos recursos do FUNDEB, porém vemos na 
mídia, com certa frequência, que as fraudes, os desvios e a má apli-
cação dos recursos financeiros ainda persistem em nosso sistema 
escolar, o que pode ocorrer devido a não estarem constituídos e ple-
namente ativos os conselhos e porque a sociedade civil, de forma 
geral, não acompanha e fiscaliza a aplicação do dinheiro público.
Os recursos do FUNDEB são destinados ao financiamento de 
ações de manutenção e desenvolvimento da educação básica pú-
blica e devem ser aplicados conforme as determinações da lei no 
11.494/07:
Art. 22. Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos anuais 
totais dos Fundos serão destinados ao pagamento da remuneração 
dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exer-
cício na rede pública. 
Parágrafo único. Para os fins do disposto no caput deste artigo, 
considera-se:
© Políticas da Educação Básica160
I - remuneração: o total de pagamentos devidos aos profissionais 
do magistério da educação, em decorrência do efetivo exercício em 
cargo, emprego ou função, integrantes da estrutura, quadro ou ta-
bela de servidores do Estado, Distrito Federal ou Município, confor-
me o caso, inclusive osencargos sociais incidentes;
II - profissionais do magistério da educação: docentes, profissionais 
que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da docência: 
direção ou administração escolar, planejamento, inspeção, supervi-
são, orientação educacional e coordenação pedagógica;
III - efetivo exercício: atuação efetiva no desempenho das ativida-
des de magistério previstas no inciso II deste parágrafo associada à 
sua regular vinculação contratual, temporária ou estatutária, com 
o ente governamental que o remunera, não sendo descaracteriza-
do por eventuais afastamentos temporários previstos em lei, com 
ônus para o empregador, que não impliquem rompimento da rela-
ção jurídica existente. 
Art. 23. É vedada a utilização dos recursos dos Fundos:
I - no financiamento das despesas não consideradas como de ma-
nutenção e desenvolvimento da educação básica, conforme o art. 
71 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
II - como garantia ou contrapartida de operações de crédito, inter-
nas ou externas, contraídas pelos Estados, pelo Distrito Federal ou 
pelos Municípios que não se destinem ao financiamento de proje-
tos, ações ou programas considerados como ação de manutenção 
e desenvolvimento do ensino para a educação básica.
A determinação em se destinar 60% dos recursos ao paga-
mento da remuneração dos profissionais do magistério da edu-
cação básica em efetivo exercício na rede pública visa promover a 
valorização dos profissionais da educação, porém o cenário atual 
da educação no país não se mostra tão promissor quanto o es-
perado. De fato, essa determinação não significou um aumento 
consistente nos salários dos professores e nem melhores condi-
ções de trabalho e até mesmo a proposta de piso salarial nacional, 
uma das principais reivindicações do magistério, embora também 
possa ser considerado um avanço, não atendeu plenamente aos 
anseios da categoria.
Assim, o FUNDEB representou alguns avanços em relação ao 
FUNDEF, como a alocação de mais recursos e a inclusão de toda 
Claretiano - Centro Universitário
161© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
a educação básica, mas ainda apresenta muitos desafios como a 
valorização efetiva dos profissionais da educação. Neste contexto, 
Satagada e Winckler afirmam: 
[...] o FUNDEB segue, em linhas gerais, a lógica do FUNDEF. Sua 
abrangência foi ampliada ao conjunto da educação básica, incorpo-
rando a educação de jovens e adultos, redistribuindo e abarcando 
novas fontes de recursos, sem alterar os percentuais obrigatórios 
de investimento na educação, estabelecidos constitucionalmente 
para os entes federados. Persiste, na lógica do FUNDEB, a possibili-
dade de reprodução das desigualdades regionais, pois serão manti-
dos 27 fundos regionais. Em parte, esses desequilíbrios inter-regio-
nais poderão ser compensados pelo aumento da complementação 
da União (que poderá chegar a 10% do total de recursos no último 
ano de escalonamento) (SATAGADA; WINCKLER, 2007, p. 43). 
E mais, é preciso ter claro que a injeção de novos recursos 
nos estados e municípios não significa, por si só, melhoria da edu-
cação. É necessário fiscalização e controle na aplicação desses re-
cursos e cobrança de resultados notadamente no que se refere a 
melhorias dos indicadores de quantidade e de qualidade da edu-
cação básica.
6. O PROFESSOR E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA 
EDUCAÇÃO
Pertencemos a um país que não tem o histórico de cultivar 
a educação formal oferecida pela escola e, dessa forma, é eviden-
te que os profissionais relacionados a essa atividade também não 
possuem uma tradição de valorização e respeitabilidade por parte 
do Estado e pela própria sociedade de modo geral. Todavia, a au-
sência de uma política definida em relação à formação, às condi-
ções de trabalho inadequadas e à baixa remuneração promove a 
tônica do magistério. Tal situação é o reflexo do abandono que a 
educação básica sofreu ao longo de tanto tempo.
Como foi mencionado anteriormente, durante o Brasil Império 
(1808-1889), a ênfase dada no ensino superior estava na criação de cur-
sos isolados voltados para atender às necessidades imediatas de profis-
© Políticas da Educação Básica162
sionais, tanto para ocupar funções burocráticas no nascente aparelho 
de Estado, quanto para suprir a necessidade de funções especializadas. 
Entretanto, foi negligenciada a ação do Poder Público em relação ao 
ensino básico e, por consequência, na formação de professores.
Contudo, algumas iniciativas esparsas e tímidas foram regis-
tradas nesse período em Niterói (1835), na Bahia (1836), no Ceará 
(1845), em São Paulo (1846) e no Rio de Janeiro (1880), locais em 
que funcionaram escolas normais, que ofereciam uma formação 
incipiente e inconsistente, não se constituindo em experiências 
sistematicamente estruturadas e organizadas. Assim, como afir-
ma Eurides Brito da Silva (1998), em uma sociedade fundada no 
trabalho escravo, de economia monocultora-agrário-exportadora 
e de pouca tradição liberal, valorizar a educação escolar e univer-
salizar o acesso à escola não constituem, definitivamente, uma 
prioridade governamental. Esse retrato perdurou até os anos de 
1930, quando, por força do movimento do Escola Nova e das ne-
cessidades impostas pela inserção do Brasil no sistema capitalista 
industrial-urbano, o Estado brasileiro assumiu o papel de provedor 
da educação pública. Francisco Campos, responsável por um pla-
no de reforma educacional na primeira fase da Era Vargas (1930-
1945), manifestou-se sobre a formação de professores, lamentan-
do a negligência histórica por parte das autoridades sobre o tema:
O Brasil não cuidou até agora de formar o professor secundário, 
deixando a educação de sua juventude ao acaso da improvisação e 
da virtuosidade, sendo inacreditável que nenhum esforço haja sido 
tentado naquela direção, apesar dos reclamos e das exigências do 
dia-a-dia crescentes do nosso sistema de educação, gasto, assim, 
até a medula, por um funcionamento inteiramente absurdo e irra-
cional (CAMPOS apud SILVA, 1998, p. 190).
Desse modo, a partir dos anos de 1930, surgiram as Faculda-
des de Filosofia, Ciências e Letras, que, com o tempo, passaram a 
se constituir em instituições formadoras de professores por meio 
de seus cursos de licenciaturas. 
Entretanto, foi somente com a promulgação da Lei nº 4.024 
de dezembro de 1961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
Claretiano - Centro Universitário
163© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
cional – que a profissão docente ganhou formalidade legal, aten-
tando o legislador para o processo de formação dos professores 
e demais profissionais de ensino, procurando: "[...] fortalecer os 
cursos normais e pós-normais (nível médio), bem como a forma-
ção de professores para o ensino médio, mais precisamente para o 
ensino secundário (acadêmico)." (SILVA, 1998, p. 190).
A LDB 4.024/61, no Capítulo IV, "Da Formação do Magistério 
para o Ensino Primário e Médio", artigos de 52 a 61, estabelecia, 
entre outras medidas, a distinção em categorias formativas do 
professor, ou seja, o professor do ensino primário deveria ser for-
mado em cursos normais, enquanto o professor do ensino médio 
tinha sua formação prevista nas Faculdades de Filosofia, Ciências 
e Letras. Dispunha, ainda, orientações sobre as demais categorias 
de profissionais de educação e, em seu Artigo 16, referiu a "remu-
neração condigna aos professores." 
OS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E OS DEMAIS PROFISSIONAIS 
DA EDUCAÇÃO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA-
CiOnAL nº 4024 de 1961.
CAPÍTULO IV 
Da Formação do Magistério para o Ensino Primário e Médio
Art. 52. O ensino normal tem por fim a formação de professores, 
orientadores, supervisores e administradores escolares destinados 
ao ensino primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técni-
cos relativos à educação da infância.
Art. 53. A formação de docentes para o ensino primário far-se-á:a) em escola normal de grau ginasial no mínimo de quatro séries 
anuais onde além das disciplinas obrigatórias do curso secundá-
rio ginasial será ministrada preparação pedagógica; 
b) em escola normal de grau colegial, de três séries anuais, no míni-
mo, em prosseguimento ao grau ginasial.
Art. 54. As escolas normais, de grau ginasial, expedirão o diploma 
de regente de ensino primário, e, as de grau colegial, o de professor 
primário.
Art. 55. Os institutos de educação, além dos cursos de grau médio 
referidos no artigo 53, ministrarão cursos de especialização, de ad-
ministradores escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos gradua-
dos em escolas normais de grau colegial.
© Políticas da Educação Básica164
Art. 56. Os sistemas de ensino estabelecerão os limites dentro dos 
quais os regentes poderão exercer o magistério primário.
Art. 57. A formação de professores, orientadores e supervisores 
para as escolas rurais primárias poderá ser feita em estabelecimen-
tos que lhes prescrevem a integração no meio.
Art. 58. (vetado)
Art. 59. A formação de professores para o ensino médio será feita 
nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professores de 
disciplinas específicas de ensino médio técnico em cursos especiais 
de educação técnica.
Parágrafo único. Nos institutos de educação poderão funcionar cur-
sos de formação de professores para o ensino normal, dentro das 
normas estabelecidas para os cursos pedagógicos das faculdades 
de filosofia, ciências e letras.
Art. 60. O provimento efetivo em cargo de professor nos estabele-
cimentos oficiais de ensino médio será feito por meio de concurso 
de títulos e provas.
Art. 61. O magistério nos estabelecimentos de ensino médio só po-
derá ser exercido por professores registrados no órgão competen-
te. (Revogado pela Lei n. 5.692, de 1971). (Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em: 
20 jun. 2012). 
 Contudo, dez anos após a aprovação dessa Lei e sob o re-
gime militar, foi sancionada pelo poder executivo uma nova legis-
lação, a Lei nº 5.692/71, que promoveu uma série de mudanças 
em relação à lei anterior. Vejamos os destaques dessa lei quanto à 
formação dos professores:
• a formação do professor das primeiras séries do 1º grau 
deve ocorrer, preferencialmente, nos cursos de Habilita-
ção Específica de Magistério (nível de 2º Grau);
• a formação do professor de 1º grau (5ª a 8ª séries) e 2º 
grau ocorrerá, preferencialmente, nos cursos de licencia-
tura (nível superior), discriminando, ainda, a licenciatura 
curta e a licenciatura plena. 
Observe, a seguir, alguns dispostos dessa nova lei.
Claretiano - Centro Universitário
165© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
OS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E OS DEMAIS PROFISSIONAIS DA 
EdUCAÇÃO SEGUndO A LEi dE diRETRiZES E BASES nº 5692 de 1971.
CAPÍTULO V
Dos Professores e Especialistas
Art. 29. A formação de professores e especialistas para o ensino de 
1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, 
ajustando-se às diferenças culturais de cada região do País, e com 
orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às 
características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às 
fases de desenvolvimento dos educandos. 
Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do ma-
gistério: 
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 
2º grau; 
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de 
grau superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura 
de 1º grau obtida em curso de curta duração; 
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em 
curso superior de graduação correspondente a licenciatura plena. 
§ 1º Os professores a que se refere a letra "a" poderão lecionar na 
5ª e 6ª séries do ensino de 1º grau se a sua habilitação houver sido 
obtida em quatro séries ou, quando em três mediante estudos adi-
cionais correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando for 
o caso, formação pedagógica. 
§ 2º Os professores a que se refere a letra "b" poderão alcançar, no 
exercício do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante 
estudos adicionais correspondentes no mínimo a um ano letivo. 
§ 3° Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores po-
derão ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores. 
Art. 31. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais referidos 
no § 2º do artigo anterior serão ministrados nas universidades e 
demais instituições que mantenham cursos de duração plena. 
Parágrafo único. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicio-
nais, de preferência nas comunidades menores, poderão também 
ser ministradas em faculdades, centros, escolas, institutos e outros 
tipos de estabelecimentos criados ou adaptados para esse fim, com 
autorização e reconhecimento na forma da lei. 
Art. 32. O pessoal docente do ensino supletivo terá preparo ade-
quado às características especiais desse tipo de ensino, de acordo 
com as normas estabelecidas pelos Conselhos de Educação. 
© Políticas da Educação Básica166
Art. 33. A formação de administradores, planejadores, orientado-
res, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação 
será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou 
curta, ou de pós-graduação. 
Art. 34. A admissão de professores e especialistas no ensino oficial 
de 1º e 2º graus far-se-á por concurso público de provas e títulos, 
obedecidas para inscrição as exigências de formação constantes 
desta Lei. 
Art. 35. Não haverá qualquer distinção, para efeitos didáticos e téc-
nicos, entre os professores e especialistas subordinados ao regime 
das leis do trabalho e os admitidos no regime do serviço público. 
Art. 36. Em cada sistema de ensino, haverá um estatuto que estru-
ture a carreira de magistério de 1º e 2º graus, com acessos graduais 
e sucessivos, regulamentando as disposições específicas da presen-
te Lei e complementando-as no quadro da organização própria do 
sistema. 
Art. 37. A admissão e a carreira de professores e especialistas, nos 
estabelecimentos particulares de ensino de 1º e 2º graus, obede-
cerão às disposições específicas desta Lei, às normas constantes 
obrigatoriamente dos respectivos regimentos e ao regime das Leis 
do Trabalho. 
Art. 38. Os sistemas de ensino estimularão, mediante planejamen-
to apropriado, o aperfeiçoamento e atualização constantes dos 
seus professores e especialistas de educação. 
Art. 39. Os sistemas de ensino devem fixar a remuneração dos pro-
fessores e especialistas de ensino de 1º e 2º graus, tendo em vista 
a maior qualificação em cursos e estágios de formação, aperfeiçoa-
mento ou especialização, sem distinção de graus escolares em que 
atuem. 
Art. 40. Será condição para exercício de magistério ou especialida-
de pedagógica o registro profissional, em órgão do Ministério da 
Educação e Cultura, dos titulares sujeitos à formação de grau supe-
rior. (BRASIL, 1971). 
Com o fim do regime militar, o país viveu um novo ciclo polí-
tico marcado pela democratização e pelo Estado de Direito, impon-
do a necessidade de reformular a "lei maior" da educação. Assim, 
conforme vimos na unidade anterior, a reformulação concretizou-
-se durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, com revo-
gação da Lei nº 5.692/71 e a promulgação da Lei nº 9.394/96, que 
Claretiano - Centro Universitário
167© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
fixou a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual, 
em seu Título VI, "Dos Profissionais da Educação", artigos de 61 a 
67, estabelece:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a aten-
der aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e 
às características de cada fase do desenvolvimento do educando, 
terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capa-
citação em serviço;II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em insti-
tuições de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica 
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação 
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admi-
tida, como formação mínima para o exercício do magistério na edu-
cação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, 
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: 
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, in-
clusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes 
para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fun-
damental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplo-
mas de educação superior que queiram se dedicar à educação bá-
sica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de 
educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia 
ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, ga-
rantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, in-
cluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-
-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas 
de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade 
com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência 
de título acadêmico.
© Políticas da Educação Básica168
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos pro-
fissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos 
estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; 
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licen-
ciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na 
avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído 
na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício profis-
sional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das 
normas de cada sistema de ensino. 
§ 2° Para os efeitos do disposto no § 5° do art. 40 e no § 8° do art. 201 
da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as 
exercidas por professores e especialistas em educação no desempe-
nho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento 
de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, 
além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as 
de coordenação e assessoramento pedagógico. (BRASIL, 1996). 
Considerado o que foi exposto, podemos depreender que, 
em relação à formação dos profissionais de ensino, a LDB de 1996 
trouxe mudanças significativas em comparação à legislação ante-
rior, das quais podemos destacar:
• após a chamada Década da Educação (1996-2006), so-
mente serão admitidos professores em qualquer nível de 
ensino com formação em cursos superiores de licenciatu-
ra (Artigo 87, Parágrafo 4º);
• a necessidade da formação continuada dos professores 
pode ocorrer no próprio ambiente de trabalho, ou seja, as 
escolas podem promover atividades que contribuam para 
a permanente atualização dos docentes. 
Associado às medidas previstas pela LDB/96, temos explícito, 
no Plano Nacional de Educação de 2001, um conjunto de normas 
Claretiano - Centro Universitário
169© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
que propõem a melhoria da qualidade do corpo de professores, 
entre elas, a questão da qualificação dos profissionais no campo 
das novas tecnologias aplicadas à educação (televisão, compu-
tador, internet). Eis outro desafio que a reestruturação da socie-
dade técnico-capitalista impôs: incorporar ao processo educativo 
elementos das novas tecnologias com o propósito de qualificar o 
ensino, tornando, assim, obrigatórias a formação e a constante 
atualização docente.
Embora seja avançada em diversos pontos, não só no que 
diz respeito à preocupação com o processo de formação e o pre-
paro do professor, além de tratar de questões mais práticas como 
remuneração e condições de trabalho, a LdB nº 9.394/96 não pro-
vocou até hoje uma mudança profunda na realidade do magistério 
nacional. Eurides Brito da Silva (1998), ao comparar o "magistério 
no Brasil legal" com o "magistério no Brasil real", traz-nos observa-
ções oportunas sobre o tremendo abismo que existe entre o que 
está previsto em lei e o que, de fato, existe na prática da profissão. 
Por essa razão, podemos perceber que, apesar de todo o 
avanço na área educacional previsto na legislação, nesse início de 
século 21 ainda sofremos com a falta de recursos para a educação 
e com o desprestígio da carreira do magistério escancarado nos 
baixos salários e na formação ainda extremamente precária. Docu-
mentos produzidos pelos próprios órgãos governamentais – MEC, 
INEP, SEEC – são reveladores das condições precárias de trabalho 
nas escolas. 
Entre esses documentos, em 1998, o Governo Federal divul-
gou uma pesquisa realizada por seus órgãos competentes, intitu-
lada "Censo do Professor", a qual traçava o perfil dos profissionais 
do magistério brasileiro. A seguir, há algumas das características 
apontadas pelo censo, de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi 
(2006, p. 279-281):
a) o percentual de professores brasileiros funcionários de 
escolas estaduais, seguido dos sistemas municipais, era 
mais de 50%;
© Políticas da Educação Básica170
b) a grande maioria dos professores (85,7%) era do sexo 
feminino;
c) o tempo médio de trabalho docente não chegava a dez 
anos, comprovando, portanto, um enorme abandono de 
professores antes de completar uma década de traba-
lho;
d) a faixa etária média dos professores brasileiros da edu-
cação básica era de 36 anos;
e) a média salarial em termos nacionais era pouco mais de 
quinhentos reais.
Diante dessa situação, a partir de 1998, as iniciativas gover-
namentais começaram a ser adotadas, embora ainda não tivessem 
obtido um resultado na reversão desse quadro crítico: o FUNDEF 
(1998), o FUNDEB (2007), Piso Salarial Mínimo de R$ 950,00 (2008), 
além de iniciativas isoladas de sistemas estaduais e municipais. A 
questão é: essas iniciativas constituirão em políticas de educação 
permanentes ou ficarão presas ao saber das circunstâncias, ou 
seja, de acordo com os interesses políticos localizados? A falta de 
continuidade das ações governamentais no campo da educação 
e o "abismo" entre o "Brasil legal" e o "Brasil real", apontado por 
Eurides Brito da Silva (1998), são entraves importantes para a não 
realização das políticas públicas para a educação. 
Em contrapartida, professores e demais profissionais da 
educação vêm, desde os anos de 1970, organizando-se em torno 
de entidades e sindicatos, a fim de tornarem visíveis suas reivindi-
cações tanto no campo salarial, quanto nas condições de trabalho 
e produção do conhecimento. Assim, emergem diversas entidades 
e associações, tais como: Sociedade Brasileira para o Progresso da 
Ciência, Associação Nacional de Educação, Associação Nacional de 
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, Centro de Estudos Educa-
ção e Sociedade, Associação Nacional de Política e Administração 
da Educação, entre outras. Tais entidades promoveram inúmeros 
debates públicos sobre os problemas educacionais brasileiros por 
meio de encontros, simpósios, congressos; entre eles o Encontro 
Claretiano - Centro Universitário
171© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestãodos Sistemas de Ensino
Nacional de Didática e Prática de Ensino (realizado desde 1994) e 
o Congresso Nacional de Educação (1996 e 1997). (LIBÂNEO; OLI-
VEIRA; TOSCHI, 2006). 
A busca por uma nova identidade tem sido, portanto, a meta 
dos professores e de suas entidades representativas. Contudo, nos 
tempo de novas tecnologias, de reestruturação da base produtiva 
do sistema capitalista, que provoca impactos definitivos no pro-
cesso de ensinar e aprender, é fundamental redefinirmos o papel 
do profissional do magistério. Resgatar uma dívida histórica do Es-
tado brasileiro para com os profissionais do magistério, proporcio-
nar a eles melhores condições de trabalho e valorizá-los em fun-
ção de sua importância social, poderiam, em termos ideais, abrir 
caminho para a reelaboração dessa nova identidade profissional. 
Até o momento, nosso estudo estava centrado no professor, 
porém, agora, observaremos que a LDB de 1996, em seus artigos 
61 a 67, propõe uma distinção entre a formação e a atuação de 
docentes e a formação e a atuação dos profissionais da educação. 
Quanto às funções docentes, a LDB/96 determina que:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabeleci-
mento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta peda-
gógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de me-
nor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de par-
ticipar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à 
avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as 
famílias e a comunidade. (BRASIL, 1996).
E quando a lei maior da educação utiliza o termo "profissio-
nais da educação", ela refere-se às especificidades da administra-
ção, do planejamento, da inspeção, da supervisão e da orientação 
© Políticas da Educação Básica172
educacional. A lei retrata também que a formação desses profis-
sionais deve ocorrer em cursos de graduação em Pedagogia ou em 
nível de pós-graduação. 
Para um melhor entendimento sobre o que a lei determina a 
respeito dos profissionais da educação, vamos descrever a função 
atribuída a cada um deles. Comecemos pelo Administrador Escolar 
(Diretor de Escola ou, de acordo com a denominação mais con-
temporânea, Gestor Escolar). Conforme Piletti (2001), as funções 
desse profissional são agrupadas da seguinte forma: 
• funções pedagógicas: referem-se à atuação do Adminis-
trador/Diretor/Gestor nas atividades escolares de natureza 
pedagógica propriamente ditas, o qual deve orientar os pro-
fessores, atender aos alunos, promover atividades extracur-
riculares e colaborar para a abertura de discussões e ideias; 
• funções sociais: essa atribuição torna o profissional ges-
tor responsável pelas relações entre escola e comunida-
de, atribuição esta prevista pela legislação e sustentada 
teoricamente pela literatura pedagógica contemporânea;
• funções burocráticas: tratam-se da rotina cotidiana do 
profissional gestor que deve trabalhar para o cumprimen-
to da legislação em vigor, além de exercer a supervisão 
geral da escola em todos os seus aspectos.
As formas de ingresso nas funções de diretor de escola estão 
previstas em documentos oficiais do próprio MEC e do CNE, aten-
dendo à imposição tanto da Constituição Federal de 1988 quanto 
da LDB de 1996, no sentido de garantir a "gestão democrática das 
instituições escolares". Assim, está previsto o ingresso do diretor 
de escola por meio de:
a) indicação por parte dos poderes públicos, seja em âmbi-
to municipal ou estadual, considerando-se, nesse caso, o 
aspecto da confiança emprestada pelo cargo;
b) indicação, analisando o mérito ou o tempo de serviço 
prestado ao magistério, configurando-se o chamado "di-
retor de carreira";
Claretiano - Centro Universitário
173© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
c) aprovação mediante concurso público de provas e títu-
los – medida semelhante para o exercício do magistério, 
conforme a exigência legal;
d) seleção de listas tríplices após consulta realizada à pró-
pria comunidade escolar, cabendo, posteriormente, ao 
representante do poder Executivo escolher um nome 
dentre a lista;
e) eleição realizada diretamente pela própria comunidade 
escolar por meio de consulta a seus membros, apesar de 
que essa possibilidade ainda não seja tão comum.
Outra função discriminada pela lei é a de Supervisor de En-
sino, profissional habilitado pelos cursos de licenciatura em Peda-
gogia ou em cursos de pós-graduação; seu perfil é associado ao 
cumprimento da ordem legal e da fiscalização das políticas de edu-
cação em vigência. 
Há, também, o Orientador Educacional, que, por sua vez, 
tem função diretamente localizada no ambiente escolar interno, 
trabalhando juntamente ao corpo discente com o objetivo de 
identificar problemas de aprendizagem e desenvolver estratégias 
no sentido de levar o educando a superar dificuldades próprias no 
processo de ensino-aprendizagem. 
Além desses profissionais, podemos destacar, ainda, o papel 
exercido pelo Coordenador Pedagógico, cujas atribuições também 
se encontram no âmbito das instituições escolares. Entre elas, Pi-
letti (2001) relaciona as seguintes: 
[...] acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, 
docência e avaliação; fornecer subsídios que permitam aos pro-
fessores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se constantemente em 
relação ao exercício profissional; promover reuniões, discussões e 
debates com a população escolar e a comunidade no sentido de 
melhorar sempre mais o processo educativo; estimular os profes-
sores a desenvolver com entusiasmo suas atividades, procurando 
auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que apare-
cem. (PILETTI, 2001, p. 124-125).
As formas de ingresso dos profissionais da educação nas fun-
ções de Supervisor de Ensino, Orientador Educacional e Coordena-
© Políticas da Educação Básica174
dor Pedagógico têm obedecido às regras próprias de cada sistema 
escolar, não havendo, portanto, normas rígidas de caráter nacional. 
Em geral, são admitidas por meio de concursos públicos regulamen-
tados especificamente por cada sistema, considerando suas particu-
laridades locais e regionais, além de suas realidades próprias.
7. A GESTÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
A escola é o local de trabalho do professor e a organização 
escolar um espaço de aprendizagem da profissão. Neste contexto, 
Libâneo, Oliveira e Toschi (2006) afirmam que o exercício profissio-
nal do professor envolve, além da docência, a atuação na organiza-
ção e na própria gestão da escola. 
Essa concepção de trabalho do professor está em conso-
nância com os estudos recentes e as atuais políticas educacionais, 
que têm enfatizado a "escola como unidade básica e como espaço 
de realização das metas do sistema escolar" (LIBÂNEO; OLIVEIRA; 
TOSCHI, 2006, p. 294).
Desse modo, as reformas educacionais das últimas décadas 
tiveram as escolas como referências para a formulação das pro-
postas curriculares e das leis que propõem a descentralização, a 
autonomia, a elaboração de projetos políticos pedagógicos e a 
gestão escolar democrática. 
A Constituição de 1988 já apontava a gestão democrática 
como princípio do ensino e a LDB/96 a reforçou em seus artigos 
3º, 14 e 15, que determinam:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino;
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica, de acordo com as 
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do pro-
jeto pedagógico da escola;
Claretiano - Centro Universitário
175© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educaçãoe a Gestão dos Sistemas de Ensino
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos es-
colares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares 
públicas de educação básica que os integram progressivos graus 
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, 
observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 
1996).
Podemos, então, destacar que a gestão de maneira geral 
envolve os processos de decisão e de execução destas decisões, 
pois é uma atividade que mobiliza os meios e os procedimentos 
para atingir os objetivos da organização escolar. A gestão escolar 
democrática, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2006), baseia-se 
no trabalho em equipe e na forma coletiva de tomada de decisões, 
na qual o gestor é um líder e cada membro da equipe assume sua 
parte do trabalho. 
Assim, a participação e o envolvimento da comunidade es-
colar são os principais meios para assegurar a gestão escolar de-
mocrática. Esse conceito também está fundamentado no princí-
pio da autonomia que subentende a "livre escolha de objetivos e 
processos de trabalho e na construção conjunta do ambiente de 
trabalho". (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 329). 
A autonomia escolar, por sua vez, é prevista pela LDB/96 
como fundamento da elaboração e da execução do projeto peda-
gógico de cada escola, que pressupõe o vínculo entre a dimensão 
administrativa e pedagógica da organização escolar. 
De acordo com Veiga (2008, p. 15):
[...] o projeto político pedagógico tem a ver com a organização do 
trabalho pedagógico em dois níveis: como organização de toda a 
escola e como organização da sala de aula, incluindo sua relação 
com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de 
totalidade. 
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico (PPP) cons-
titui-se de um processo democrático de decisões, que, norteado 
pelos princípios da liberdade, igualdade, qualidade de ensino, 
valorização do magistério e gestão democrática, busca discutir e 
© Políticas da Educação Básica176
definir coletivamente as finalidades da escola, a estrutura organi-
zacional, as metas, as prioridades, as ações a serem desenvolvidas 
e o processo de avaliação. 
A construção do Projeto Político Pedagógico é prevista pela 
LDB/96 em seu Artigo 12, Inciso I, que determina "Os estabele-
cimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu 
sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua 
proposta pedagógica" e o maior desafio para efetivá-lo é articular 
a singularidade de escola às políticas públicas mais amplas e su-
perar as práticas de gestão burocratizadas e hierarquizadas que 
caracterizam nossos sistemas escolares. 
Além disso, é preciso considerar que:
[...] o eixo da instituição escolar é a qualidade dos processos de en-
sino e aprendizagem que, mediante procedimentos pedagógico-
-didáticos, propiciam melhores resultados de aprendizagem. São de 
pouca valia inovações como gestão democrática, eleições para dire-
tor, introdução de modernos equipamentos e outras, se os alunos 
continuam apresentando baixo rendimento escolar e aprendizagem 
não consolidadas. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 301).
Assim, vemos que a mudança nas práticas de gestão dos 
sistemas escolares somente tem sentido se estiver associada à 
melhoria da qualidade de ensino, que é o ponto crucial de nossas 
políticas educacionais, caracterizadas muitas vezes pelo distancia-
mento entre o discurso e a prática. 
No caso das políticas educacionais relacionadas à gestão es-
colar democrática, existem perspectivas muito diferentes sobre 
seus fundamentos e direcionamentos. Libâneo, Oliveira e Toschi 
(2006) afirmam que, na perspectiva sociocrítica, a escola como 
centro das políticas implica na valorização das ações concretas da 
comunidade escolar em razão do interesse público dos serviços 
educacionais, ao passo que, em uma perspectiva neoliberal, a es-
cola como centro das políticas significa isentar o Estado de uma 
parcela das responsabilidades com a educação. 
Claretiano - Centro Universitário
177© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
Enfim, para compreendermos os fundamentos da gestão es-
colar democrática e discutirmos as possibilidades e os desafios de 
efetivá-la em nosso sistema escolar, precisamos considerar o con-
texto sociopolítico e econômico em que foi proposta e as diferen-
tes perspectivas que influenciam o seu direcionamento. 
8. TEXTO COMPLEMENTAR
Nos fragmentos a seguir do artigo O discurso e a prática da 
gestão escolar: propósitos modernizantes x propósitos democrati-
zantes, da pesquisadora Maria Edgleuma de Andrade, você encon-
trará uma análise da política educacional brasileira relacionada à 
gestão escolar e dos princípios e práticas da gestão escolar demo-
crática resultante das reformas educacionais das últimas décadas. 
Apesar de a pesquisa estar centrada na prática da escola pública 
cearense, suas indagações e reflexões referem-se às políticas de 
educação no Brasil como um todo e envolvem a análise de seu 
contexto sociopolítico e econômico, o que nos permite compreen-
der os interesses conflitantes que influenciam sua implementação 
e discutir as propostas que as direcionam. 
Maria Edgleuma de Andrade é mestre em educação, profes-
sora assistente da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte 
e membro do Núcleo de Estudos em Educação -NEEd/Departa-
mento de Educação/CAMEAM.
Gestão escolar ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A gestão escolar democrática vem sendo tratada indistintamente pelos diferentes 
atores, ficando muitas vezes limitada a uma discussão dos aspectos formais, o que 
mostra a sua necessária ressignificação, o discernimento político de tentarmos de-
socultar a natureza dos propósitos de gestão presentes na realidade da escola. (...) 
Explicitando melhor, destacaremos algumas características, segundo nosso en-
tendimento, do que seja uma gestão democrática na dimensão "democratizante" 
e na dimensão da "modernização" e/ou de caráter gerencialista: 
a) Gestão democrática respaldada por propósitos democráticos 
Entendemos que a gestão democrática respaldada por propósitos democratizan-
tes se constitui como um espaço plural de partilha de poderes e de acordos ne-
© Políticas da Educação Básica178
gociados. Sua organização parte de uma concepção ampliada de Estado, capaz 
de dar vida e fortalecer o papel político da sociedade civil. 
A delegação de poder aos agentes da escola consubstanciará a descentraliza-
ção entre os segmentos e instâncias colegiadas, capazes de decidir sobre os 
encaminhamentos, na elaboração, planejamento e execução de seus projetos, 
de ordem administrativa, financeira e pedagógica. 
A prioridade da gestão democrática na escola pública é com a construção e im-
plementação do seu Projeto Político Pedagógico, através da discussão/negocia-
ção entre os segmentos que devem nele imprimir as peculiaridades e prioridades 
da instituição, mobilizando-se e lutando para fazer valer as reivindicações e ob-
jetivos almejados.
A democracia é concebida como espaços de partilha de poder, numa visão am-
pliada e emancipada (BOBBIO, 1986; SANTOS, 2001). Para além do ato de 
votar, busca-se articular a democracia representativa com a democracia partici-
pativa. Assim, teríamos na escola a representatividade, no Núcleo Gestor e nos 
mecanismos colegiados, que podem e devem ser complementados com outras 
formas participativas, tais como assembléias e fóruns quando se fizer necessá-
rio.
Os instrumentos democratizantes, como a eleição de diretores e Conselhos Es-
colares, são espaços para o exercício da participação política, onde se decide, 
cobra-se, questiona-se, negocia-se e reivindica-se o compromisso coletivo.
Sob esse prisma, o/a diretor/a passa a dividir o poder com as demais instâncias 
colegiadas e também com os segmentos escolares. Sua função será, confor-
me Gramsci (1978), de dirigente (especialista+político), coordenandoum proje-
to unitário. As deliberações tomadas pelo coletivo podem ou não desencadear 
a contento os objetivos esperados, mas o espaço democrático é isso: também 
passível de erros e desacertos, que devem se constituir pontos para um novo 
debate, a fim de (re) direcionar outras e/ou novas ações.
Nestes termos, a gestão democrática comporta uma perspectiva de qualidade 
social. Ou seja, a elevação do nível escolar para além da mensuração de re-
sultados, através de uma gestão vista enquanto processo, que possibilite aos 
sujeitos conhecimentos de diversa natureza, sobretudo através do fortalecimento 
e exercício de práticas no ambiente escolar, voltadas para a mobilização política, 
e a discussão. 
Dessa forma, a escola consegue cumprir sua função social, pois, nesta dimen-
são, a gestão democrática impulsiona o espaço escolar a ter um caráter mais 
público do que estatal. A escola é vista sob o olhar de quem a compõe e do seu 
entorno. Portanto, a prática da gestão num propósito democratizante visualiza o 
desenvolvimento de uma participação política (LIMA, 2001; NOGUEIRA, 2004), 
a partir da qual os sujeitos assumem uma posição crítica e atuante, pois o espa-
ço da escola fortalece a construção do cidadão coletivo, capaz de participar de 
todas as esferas da vida pública, uma vez que as questões educacionais ultra-
passam o universo escolar e se constituem em problemas públicos.
b) Gestão gerencial ou "dita democrática" respaldada em propósitos moderni-
zantes
Diferindo do primeiro propósito, o discurso "modernizante" faz uso dos mesmos 
conceitos defendidos pelos propósitos democratizantes, quais sejam: democra-
cia, participação, descentralização. Entretanto, o conteúdo latente apresenta in-
Claretiano - Centro Universitário
179© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
teresses diferenciados. O que se constitui um importante indicativo para o seu 
questionamento.
Essa gestão, dita democrática, valoriza a participação funcional, ou como técni-
ca de gestão (LIMA, 2001), em que o sujeito irá apenas integrar-se, estar junto. 
Caracteriza-se como uma concessão, pois a escola e/ou diretor/a "permite" essa 
colaboração. Os sujeitos passam a ser parceiros e colaboradores do processo, 
e suas opiniões são acatadas apenas em parte, pois as principais decisões vêm 
de cima para baixo.
Impossível de ser ignorada, diante do contexto atual que cada vez mais propaga 
a atuação da sociedade civil, a participação (LIMA, 2001; NOGUEIRA, 2004) é 
utilizada muito mais como forma de atenuar conflitos e/ou divergências do que 
como espaço de tomada de decisões, negociações. Assim, cogita-se uma parti-
cipação produtiva dos sujeitos, através da adesão, procurando torná-los aliados, 
o que possibilita a facilidade para a aceitação de objetivos previamente traçados.
Sobressai na gestão gerencial a ênfase na democracia representativa, sendo o/a 
diretor/a um/a gerente, com autoridade técnica e linear. O relacionamento com os 
segmentos segue a ordem da boa convivência, do/a amigo/a, motivador/a, que 
respeita as diferenças e está sempre aberto a ouvir o outro, mas que direciona 
as rédeas das prioridades a serem alcançadas.
As instâncias colegiadas e espaços para outras formas participativas como as-
sembléia e fóruns também existem, porém envolvendo decisões limitadas. Isto 
porque são apenas formalizadas para captação de recursos, e para referenda-
rem avaliações de controle. São muitos os usos de artifícios de controle que limi-
tam a atuação desses mecanismos como instâncias propulsoras da participação 
política, a exemplo da pouca transparência na escolha dos membros e ausência 
de tempos e espaços reais para sua efetivação no projeto da escola. Ou seja, 
esses elementos são omitidos ou tratados superficialmente, tanto no discurso 
quanto na prática.
Por conseguinte, se temos um/a diretor/a gerente que usa da flexibilidade e cria-
tividade para esclarecer sua equipe da necessidade de alcançar as metas da 
escola, o resultado disso é um ambiente onde permeia a descentralização de 
tarefas, assumidas sem questionamentos. Delegam-se tarefas, explicitando o 
papel de cada um para a consecução dos resultados esperados, o que dá a im-
pressão da existência de uma autonomia (que é só aparente), pois existe apenas 
realizada sob os mecanismos centralizados de controle.
A prioridade desse tipo de gestão se volta para a mensuração dos resultados 
finais (matrícula, aprovação, evasão, repetência), desconsiderando o processo. 
Para tanto, a escola se mobiliza de todas as formas para alcançar esses resul-
tados, utilizando meios como premiação ou castigo, além do forte incentivo de 
competição entre as unidades componentes da rede.
A preocupação com os resultados, por sua vez, desloca a escola da sua função 
social, do seu processo e desenvolvimento que é possibilitar aos sujeitos que a 
compõe a apropriação do conhecimento como instrumento do exercício politiza-
do do poder e da participação política.
Ao invés disso, esse modelo de gestão coloca a escola como "produtora de re-
sultados" e prestadora de serviços (tais como: abrir as portas da escola à comu-
nidade e promover eventos) uma vez que o vínculo com a comunidade situa-se 
fora do seu contexto e dos seus problemas, situação em que as prioridades são 
relegadas. A intenção de oferecer serviços e assistência social é uma caracterís-
© Políticas da Educação Básica180
tica, o que inviabiliza a sustentabilidade de processos democráticos de partilha 
de poderes. (...)
Na década de 1990, as políticas educacionais são demarcadas por diversas 
mudanças, entre elas os novos mecanismos de gerenciamento educacionais, 
preconizando a descentralização da educação nos sistemas de ensino e, em 
particular, na escola. Essas mudanças, que ocorreram em nível mundial e, so-
bretudo, nos países periféricos, visam o ajustamento da educação na busca de 
reagregá-la à economia.
No Brasil, os preceitos preconizados pela Reforma do Estado focalizam novos 
padrões de intervenção estatal, que resultam de um redirecionamento das polí-
ticas públicas, cujo eixo é a descentralização – que segundo o sistema político, 
visa ampliar a prática de processos democráticos. Nesse sentido, o Estado re-
articula as políticas sociais em seus diversos setores, e dentre eles as políticas 
educacionais, através de uma redistribuição de competências entre as esferas 
estaduais, municipais e locais. 
Conforme Azevedo (2002), é válido evidenciar que a reforma administrativa do 
Estado nos anos de 1990 apresenta interesses divergentes dos proclamados 
pela sociedade civil organizada quando das lutas pela redemocratização do país, 
uma vez que os parâmetros da reforma se inserem como solução do governo aos 
padrões exigidos pelos modelos econômicos e políticos, segundo as demandas 
do processo de acumulação do capital, trazendo como conseqüência, no âmbito 
da educação, "aumento do poder regulatório da ação estatal, na medida em que 
as práticas ditas ‘descentralizadoras’, uma das dimensões do estilo gerencial de 
gestão, têm tido como contraponto o aumento dos controles centralizados"(ibid, 
p.60).
É na ótica das muitas mudanças ocorridas na política educacional, que a gestão 
escolar, no bojo da reforma do Estado, implementada na década de 1990, e 
altamente veiculada durante os dois governos de Fernando Henrique Cardoso 
(1995- 2002), é concebida como pressuposto de descentralização da educação, 
através de novas formas de administrar e gerenciar os sistemas de ensino. É 
nesse cenário que se expandem em Estados e municípios do país propostas 
de gestão escolar democrática na agenda política, manifestadas por ações de 
diversa natureza, tais como mecanismos diferenciados de escolha de dirigentes 
escolares, em oposição à indicação clientelística, criação de colegiados, "auto-
nomia" da escola, dentre outros.
No entanto, é preciso ressaltar que as propostas voltadas para as mudanças na 
gestão escolar veiculada na política educacional vigente no Brasil, apresentamuma pluralidade de concepções que conduzem a práticas diversas, podendo sig-
nificar avanços ou retrocessos na escola pública. No que diz respeito à política 
nacional traçada pelos dois governos de Fernando Henrique Cardoso, como de-
monstraram vários estudos, ela provocou mudanças que privilegiaram aspectos 
econômicos e gerenciais, com apelos para a eficácia e eficiência do sistema 
educacional e particularmente da escola, aproximando-os ao setor privado.
Isso se deu na tentativa de buscar aproximar os laços entre a educação e as ne-
cessidades do mercado de trabalho e, portanto, dos requerimentos da economia, 
além de procurar imprimir às escolas práticas gerenciais próprias das empresas 
privadas. Como exemplo, podemos citar as iniciativas nacionais, tais como o 
Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o Fundo de Fortalecimento da 
Escola, ou Fundescola (co- financiamento Brasil e Banco Mundial), cujos pro-
pósitos se voltam para melhorar os resultados educacionais, as condições de 
Claretiano - Centro Universitário
181© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
ensino e estimular o acompanhamento dos pais na aprendizagem de seus filhos, 
porém condicionados à quantidade de matrículas efetuadas (FONSECA; TOS-
CHI; OLIVEIRA, 2004).
Nesse sentido, no discurso governamental, entre suas diretrizes, tem sido recor-
rente a apologia à descentralização, esta compreendida na perspectiva econo-
micista-instrumental, pois a maior parte dos programas federais busca viabilizar 
para os espaços locais a participação da sociedade apenas no controle de sua 
execução, estando os objetivos previamente traçados (AZEVEDO, 2002).
Observa-se, então, que as propostas intituladas por "gestão democrática" incor-
poram sentidos ideológicos que induzem a diferentes práticas, que precisam ser 
desveladas constantemente, a fim de evitarmos absorver uma mudança apenas 
periférica, quantitativa, em que os atores escolares são apenas coadjuvantes de 
um processo que efetivamente não tem conduzido ao usufruto pela população 
de uma educação de qualidade social. (ANDRADE, M. E. de. O discurso e a 
prática da gestão escolar: propósitos modernizantes x propósitos democratizan-
tes. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/
GT05-1992--Int.pdf>. Acesso em: 12 maio 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Agora é com você! Procure mais informações sobre a temá-
tica desenvolvida nesta unidade lendo livros, revistas e jornais, 
pesquisando em sites e revistas eletrônicas e, caso encontre algu-
ma novidade relacionada ao conteúdo estudado, compartilhe com 
seus colegas de curso, pois, na educação a distância, a construção 
do conhecimento ocorre de forma colaborativa. 
No caso de dúvidas, retome os tópicos apresentados, consulte 
seu tutor e discuta com seus colegas as questões que não ficaram 
claras, pois esta interação será útil para a realização das suas ativi-
dades e interatividades e, principalmente, para sua aprendizagem.
E como exercício de autoavaliação, sugerimos que você res-
ponda, discuta e reflita sobre as questões a seguir:
1) Quais são os percentuais mínimos de receitas resultantes de impostos que 
devem ser aplicados em educação pela União, pelos Estados e pelos municí-
pios de acordo com a legislação vigente? 
2) O que a LDB/96 determina sobre o financiamento da educação escolar? 
© Políticas da Educação Básica182
3) Que relação podemos estabelecer entre o Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUN-
DEF) e a municipalização do ensino?
4) O que significa FUNDEB? A quem se destinam os recursos financeiros que o 
integram?
5) Como é composto o FUNDEB? E como são distribuídos seus recursos?
6) Quais as atribuições do MEC em relação à aplicação dos recursos do FUN-
DEB?
7) Em que situação é permitida a utilização dos recursos do FUNDEB por insti-
tuições confessionais, filantrópicas e comunitárias?
8) De acordo com as determinações da Lei n° 11.494/07, como devem ser apli-
cados os recursos do FUNDEB?
9) No âmbito federal, quem são os responsáveis dos Estados, dos municípios 
e dos trabalhadores da educação que têm assento no conselho responsável 
pela fiscalização dos recursos do FUNDEB?
10) A quem cabe a competência de realizar, anualmente, o censo escolar?
11) Em quais situações é vedada (proibida) a utilização dos recursos do FUN-
DEB?
12) De acordo com a legislação vigente, a quem cabe acompanhar, fiscalizar e 
garantir a correta gestão dos recursos do FUNDEB?
13) Além da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio, quais 
outras modalidades de ensino são atendidas pelo FUNDEB?
14) Quais as principais diferenças entre o FUNDEF e o FUNDEB?
15) O que marcou a história da educação em relação à formação dos professores?
16) O que a LDB/96 determina sobre a formação dos professores?
17) Quais são as funções dos docentes segundo a LDB/96? 
18) O que diferencia as Leis nº 4.024/61, nº 5.692/71 e nº 9.394/96 em relação 
à formação de professores? 
19) De acordo com a LDB/96, quem são os profissionais da educação? Quais são 
as suas funções? 
20) Quais são as formas de ingresso do diretor de escola ou do gestor escolar? 
E do coordenador pedagógico?
Claretiano - Centro Universitário
183© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
21) O que a LDB/96 determina sobre a gestão dos sistemas de ensino?
22) Quais os princípios que fundamentam a gestão escolar democrática? 
23) Qual a importância da construção e execução de um projeto político peda-
gógico?
24) Que relação podemos estabelecer entre projeto político pedagógico e ges-
tão democrática da escola? 
25) Por que podemos afirmar que as políticas educacionais relacionadas à ges-
tão escolar democrática são influenciadas por diferentes perspectivas?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta última unidade, procuramos centrar o estudo das políti-
cas de educação no Brasil na questão do financiamento da educação 
escolar, da gestão dos sistemas de ensino e dos professores e demais 
profissionais da educação. Podemos constatar que, como reflexo da 
ausência de uma atuação mais incisiva do Estado no campo da edu-
cação e, também, na formação de professores, a valorização desses 
profissionais sempre foi muito negligenciada pelas autoridades. A 
consequência visível disso encontra-se na qualidade do ensino bási-
co, comprovando-se a tese de vários especialistas no assunto de que 
professores mal formados e pouco valorizados contribuem para um 
ensino de baixa qualidade e pouca eficiência. 
Além disso, vimos que as políticas educacionais relacionadas à 
gestão escolar democrática são influenciadas por duas perspectivas 
diferentes, a neoliberal, que busca desobrigar o Estado das respon-
sabilidades com a educação e a sociocrítica, que valoriza a partici-
pação da comunidade escolar nas decisões da escola com o intuito 
de garantir um planejamento e uma organização escolar compatível 
com as realidades locais. Ainda vimos que o novo fundo de finan-
ciamento da educação escolar, o FUNDEB, representou avanços em 
relação ao fundo anterior, pois aloca mais recursos e abrange toda a 
educação básica, mas que também apresenta muitos desafios como 
a fiscalização da aplicação destes recursos na educação. 
© Políticas da Educação Básica184
Enfim, em nossa trajetória de análise das atuais políticas 
educacionais, vimos que, apesar dos avanços no cenário educa-
cional brasileiro como a democratização do acesso à escola e a 
inclusão de mais recursos financeiros direcionados à manutenção 
e ao desenvolvimento da educação básica, o desafio da qualidade 
de ensino persiste. 
11. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estamos chegando ao final de nossa jornada de estudos nes-
te Caderno de Referência de Conteúdo. Não tivemos a pretensão 
de apresentar um texto conclusivo sobre o conteúdo abordado, 
mas de provocar algunsquestionamentos e reflexões sobre a tra-
jetória das políticas da educação básica e também sobre as orien-
tações neoliberais das recentes reformas educacionais. 
Tendo em vista referenciais teóricos como Libâneo, Oliveira 
e Toschi (2007), Gadotti (2004), Saviani (2008), dentre outros, bus-
camos analisar o processo de definição das políticas de educação, 
a partir da problematização da relação entre Estado e sociedade 
civil e seu grau de distanciamento ou de aproximação, bem como 
dos conflitos de interesses e dos arranjos nas esferas de poder que 
estabelecem os contornos das políticas e reformas educacionais. 
No Brasil, a pouca mobilização da sociedade, a fragilidade 
das instituições democráticas e o vínculo do Estado a interesses 
privados convergem para um cenário de políticas educacionais 
pautadas em leis que preconizam a garantia de direitos, mas que, 
na prática, parecem responder aos interesses econômicos e políti-
cos de grupos minoritários. 
Superar essa contradição na perspectiva de uma educação efe-
tivamente democrática e de qualidade é um desafio que precisa ser 
assumido por toda a sociedade, em um amplo movimento de organi-
zação e mobilização, capaz de promover a construção de um espaço 
público, pautado em mecanismos de acompanhamento e controle 
Claretiano - Centro Universitário
185© U4 - O Financiamento, os Profissionais da Educação e a Gestão dos Sistemas de Ensino
social e de tomada de decisões, que aproximem os cidadãos do pro-
cesso de definição e de implementação das políticas educacionais. 
Portanto, neste movimento de organização e mobilização, 
cabe à escola cumprir seu papel social de formação de cidadãos 
mais críticos e proativos e aos educadores a atuação compromis-
sada, responsável e ética. 
Assim, para finalizar, sugerimos que você continue estudan-
do e pesquisando sobre as temáticas que envolvem as políticas da 
educação básica, pois o assunto é amplo e requer estudos mais 
aprofundados e reflexões constantes. Além disso, conhecer e com-
preender a dinâmica das políticas e da legislação educacional vi-
gente, bem como a estrutura e a organização do ensino é essencial 
para o futuro professor, para que ele se torne um participante ati-
vo na escola e um profissional consciente de seu papel. 
12. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.
htm. Acesso em: 20 de junho de 2012. 
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília: Presidência da República. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 5 maio 2012.
______. Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1871. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 
1° e 2° graus, e dá providências. Revogada pela Lei nº 9.3.94/96. disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L5692.htm>. Acesso em: 12 maio 2012. 
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. 
Brasília: Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/>. Acesso em: 
08 jun. 2010.
______. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 9.424 de 24 de dezembro de 1996. 
Dispõe sobre o Fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e de 
valorização do magistério. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9424.htm>. Acesso em: 12 maio 2012. 
______. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Dispõe 
sobre o Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização 
dos profissionais da educação. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm>. Acesso em: 12 maio 2012. 
© Políticas da Educação Básica186
______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica. Definição, 
composição, caracterização e vigência do Fundeb. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/>. Acesso em: 30 jun. 2010.
DAVIES, Nicholas. FUNDEB: a redenção da educação básica? Educ. Soc., Campinas, vol. 
27, n. 96 - Especial, p. 753-774, out. 2006. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a07v2796.pdf>. Acesso em: 12 
maio 2012. 
SATAGADA, Salvatore; WINCKLER, Carlos Roberto. O Fundeb: novos horizontes 
para a educação básica? Indic. Econ. FEE, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 39-46, out. 
2007. Disponível em: <http://revistas.fee.tche.br/index.php/indicadores/article/
viewPDFInterstitial/1557/1926>. Acesso em: 23 jun. 2010.
13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BREJON, Moysés (Org.). Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus: leituras. 
São Paulo: Pioneira, 1973.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: 
políticas, estrutura e organização. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
MANHÃES, Luiz Carlos Lopes. Estrutura e funcionamento do ensino: legislação básica 
para 1º e 2º graus. Florianópolis: UFSC, 1996.
MENEZES, João G. de Carvalho. Estrutura e funcionamento da educação básica. 2. ed. São 
Paulo: Pioneira, 2004.
PILETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. 26. ed. São Paulo: 
Ática, 2001.
______. Estrutura e funcionamento do ensino de 2º grau. São Paulo: Ática, 1990.
SILVA, Eurides Brito da (Org.). A educação básica pós-LDB. São Paulo: Pioneira, 1998.
VEIGA, Ilma Passos A. Educação básica e educação superior: projeto político pedagógico. 
Campinas: Papirus, 2008.