Lições da História

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Lições da história: os avanços de sessenta anos e a relação com as políticas
de negação de direitos que alimentam as condições do analfabetismo no
Brasil
Osmar Fávero
Advertência inicial
Estão disponíveis análises das campanhas de alfabetização e educação de adultos,
existem também acervos com documentação e diversos materiais produzidos por essas
campanhas e movimentos. Não vou retomar esse histórico, mas revisitar algumas análises,
fazendo um recorte específico: destacar das propostas dessas campanhas e movimentos e das
informações sobre as ações por eles desenvolvidas algumas lições que nos ajudem a melhorar
entender as necessidades da educação de jovens e adultos no momento atual e questionar as
propostas atuais, procurando entender até que ponto significam avanços ou repõem
perspectivas e experiências superadas.
O analfabetismo/o analfabeto nos anos 1940/1950
O analfabetismo no Brasil é tema discussão desde a Colônia e o império. Mas é no
início do século XX, principalmente após 1940, que passa a ser visto como um problema
nacional pelo censo de 1940, foram mostrados os altos índices do analfabetismo cerca de 55%
para todo o país, considerando a população de 18 anos e mais nos estados do Sul e Sudeste,
em torno de 40%, no Norte e no Nordeste, 72%; no Leste e no Norte, os mesmos 55%
nacionais o provoca uma tomada de posição do Estado é o movimento redemocratização do
país, após a ditadura de 1937 – 1945, aliado as iniciativas mundiais da recém-criada Unesco,
ao final da Segunda Guerra Mundial. Em 1947, com o aproveitamento dos recursos do Fundo
Nacional do Ensino Primário, criado em 1942, a União lança, em plano nacional a primeira
campanha de educação de adolescentes e adultos (CEAA).
Embora suas ações tenham praticamente só restringido a alfabetização, sua proposta
visava a uma ação educativa ampla, compreendendo a aprendizagem da leitura e da escrita, as
operações elementares do cálculo, as noções básicas de cidadania, higiene e saúde, geografia e
história, pátria, puericultura e economia doméstica para as mulheres. Na verdade, tal proposta
estava ancorada no conceito de educação de base sistematizado pela Unesco, que previa os
adolescentes e adultos que não haviam frequentado a escola na “idade apropriada” o conteúdo
do ensino intensificado na América Latina. Propunha-se também a criação de “centros de
comunidade”, visando a favorecer a vida social dos pequenos centros, pelo maior contato com
a cultura, por intermédio do rádio, do cinema e de coleções dos livros e de jornais.
A leitura dos artigos e relatórios da época revela uma definição preconceituosa do
analfabeto, principalmente das áreas rurais: incompetente, marginal, culturalmente inferior,
etc. A referência evidente era a cidade, a sociedade que se industrializava; a cultura popular se
restringia à divulgação da cultura considerada erudita às populações pobres e marginalizadas.
Não se dispõe de dados seguros para a avaliação dessa primeira grande campanha
nacional, muito forte até meados dos anos 1950. Embora criticada como “Fábrica de
eleitores” - é preciso lembra a importância ampliação dos quadros eleitorais, pois os
analfabetos não votaram, e a reformulação dos partidos políticos, na retomada do processo
democrático brasileiro – deve-se afirmar como mérito da campanha a criação dos cursos para
adultos em muitas cidades brasileiras, ampliando as oportunidades educacionais. Quantos aos
resultados numérico, comparando as taxas de alfabetização da população brasileira de 15 anos
e mais indicadas pelos censos populacionais constatamos um decréscimo de 5% entre 1940 e
1950 e de 11% entre 1950 e 1960(SOUZA, 1999). Esses resultados são bastante
significativos, embora não possam ser atribuídos apenas à ação da CEAA, pois precisam ser
levados em conta também os indicadores de mortalidade da população adulta. Além do mais,
os critérios utilizados pelo IBGE para medição do analfabetismo têm variado ao longo do
tempo.
Em termos teóricos, não se tratava do reconhecimento do direito à educação, embora a
alfabetização fosse imprescindível para o acesso ao direito político do voto. Acredita-se que a
CEAA era basicamente assistencialista e suas ações meramente compensatórias. Mas já se
afirmava, desde os anos 1940, que era a inexistência de escolas primárias para as crianças que
gerava o analfabetismo e, mesmo sem maiores consequências práticas, se entendia que a ação
educativa não deveria se restringir à alfabetização. Gera-se nesse contexto a ideia da ação
supletiva do Estado para atender aos não-escolarizados, supondo sua inserção na vida
produtiva industrial e na vida cívica urbana, ou para viabilizar, por intermédio dos
instrumentos de divulgação cultural, a continuidade da aplicação e a atualização dos
conhecimentos aprendidos na precária escolarização.
Importantes duas outras dimensões integradas da CEAA. Em primeiro lugar, criada e
coordenada pelo governo federal, inaugura, no período, a articulação com os governos
estaduais e municipais para a solução das carências educacionais no nível fundamental: a
extensão do ensino primário para as crianças e do ensino supletivo para os adolescentes e
adultos. Em segundo lugar, arregimenta o apoio da sociedade civil organizada: igrejas,
organizações culturais e esportiva etc. para o atendimento às populações consideradas
analfabetas. Vamos ver que, no início dos anos 1960, essa relação praticamente se inverte: são
as prefeituras, depois alguns estados e associações da sociedade civil, que passam a solicitar o
apoio financeiro e político da União.
Desde esse momento, configura-se também o “voluntariado”, tanto para as ações de
apoio e coordenação, como para as ações didáticas propriamente ditas. Encontramos
referência aos quadros do “magistério noturno”, em algumas cidades, mas o voluntarismo se
expande nas ações escolares como nas ações ditas “comunitárias”. Esse modo de atuação na
educação de jovens e adultos perpassa os anos 1960. Mesmo nas formas atuais, a contratação
e os pagamentos são meramente simbólicos, criando quadros docentes mal preparados que
atuam em escolas mal equipadas e com material didático quase sempre inadequado. É
radicalmente diferente, todavia, a incorporação de profissionais e estudantes nos movimentos
de cultura e educação popular do início dos anos de 1960, por forte motivação ideológica e
decidido compromisso político.
Outra perspectiva deve ser destacada: a exigência da ação direta juntos às comunidades,
para além das escolas. Da própria CEAA nasceu a Campanha de Educação Rural, ampliando
as ações conjugadas dos órgãos de educação, saúde e agricultura, na perspectiva de um
trabalho junto às populações rurais. Pelo menos até meados dos anos 1960, mesmo depois da
extinção dessas duas campanhas, encontravam-se no interior excelentes quadros técnicos de
nível médio por ela formados: educadores sanitários, extensionistas rurais, agentes da malária
e também professoras para as escolas rurais. Por mais que possam parecer aos olhares de hoje,
as tradicionais campanhas para filtrar ou ferver a água; os cuidados com a higiene; com a
construção de fossas; os cuidados pré e pós-parto, exercidos nos clubes de mães, por exemplo,
foram experiências importantes dos anos 1950, retomadas com uma dimensão explicitamente
política na década de 1960.
Sintetizando:
a) A educação de adultos desde os primórdios foi vista com uma ação ampliada, não
restrita à alfabetização, mesmo que a ação da CEAA tenha a ela se restringido.
b) As campanhas pioneiras foram lançadas pela União, propondo uma ação integrada
com os governos estaduais e municipais e contando com a colaboração de
organizações da sociedade civil.
c) Mesmo partindo de um conceito extremamente limitado de analfabetoe trabalhando
com um conceito restrito de analfabetismo/alfabetização, nas campanhas significaram
um movimento positivo do Estado e da sociedade brasileira, no atendimento às
necessidades educacionais da população adolescentes, jovem e adulta mais pobre.
d) A ação educativa tendia concretizar-se em ações práticas, vistas no que se estendia
naqueles anos como desenvolvimento de comunidades.
Uma nova visão no final dos anos 1950 e no início dos anos 1960 
Na segunda metade dos anos 1950, no calor dos debates relativos à elaboração da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961, e no momento mais forte do
desenvolvimentismo nacionalista, foram explicitadas novas funções para a educação
brasileira. De um lado, como fruto das pesquisas sociológicas realizadas pelo então Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), das críticas desses sociólogos-educadores ao próprio
conceito de desenvolvimento assumido pelo governo federal, do qual decorria a preparação de
recursos humanos como função primordial da educação, em decorrência das críticas à CEAA
e como consequência de certa tecnicização no campo educacional, derivada das discussões
sobre a relação educação-desenvolvimento e pela introdução do planejamento educacional,
gerou-se uma nova perspectiva para a educação básica e para a educação de adolescentes e
adultos em particular. A proposta dos sociólogos e técnicos de educação do MEC/Inep era
reestruturar todo o sistemas municipal de ensino, regularizando a matrícula das crianças de 7 a
10 anos; criando classes de emergência para os adolescentes que não tiveram acesso à escola
naquela idade ou dela tinha saído precocemente e organizadas classes de alfabetização para
jovens e adultos analfabetos. Para tanto, os professores teriam preparação especial, seria
elaborado material didático adequado, seriam construídas novas escolas, inclusive acopladas
com oficinas para a iniciação profissional. Com esses objetivos foram iniciadas experiências-
piloto em municípios das regiões brasileiras: Leopoldina(MG), Constant(AM), Santarém(PA)
e Júlio de Castilhos(RS), todas elas de curta duração. Leopoldina foi sede da experiências-
matriz, na qual se associou a implantação de escolas radiofônicas, organizadas pelo recém-
criado Sistema Radioeducativo Nacional(Sirena). É nesse momento que se cunha a expressão
“secar as fontes do analfabetismo”, numa clara alusão à universalização e regularização do
ensino primário para todos. No entanto, essa proposta teve fôlego muito curto (MOREIRA,
1960).
Nos mesmo anos, os intelectuais do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb),
propondo a elaboração de uma ideologia do desenvolvimento, afirmavam o papel esperado da
educação na difusão desse ideologia. Nas palavras de Vieira Pinto (1956, p. 41-42):
[...] como se poderá promover o progresso da ideologia na consciência
nacional, de que modo se difunde, por que meios é possível favorecer
essa difusão? Enunciar essa questão é simplesmente formular o
problema da educação das massas. Nestes momentos em que a
comunidade brasileira tinge o limiar de consciência nacional,
caracterizado por inédita representação de sua realidade, e se dispõe a
projetar e empreender o desenvolvimento dos recursos materiais, que a
deve conduzir a outro estágio da existência, torna-se indispensável criar
novo conceito de educação como parte essencial daquele projeto, e
condição do completo êxito. Não estamos ainda preparados para dizer
qual o plano educacional a realizar, porque se trata justamente de
elaborá-lo desde os fundamentos. O que nos parece necessário, no
entanto, é imprimir novo rumo à nossa educação a fim de orientá-la,
sem compromisso com qualquer credo político, no sentido de ideologia
do desenvolvimento econômico e social. Uma teoria da educação
deverá surgir, cuja tarefa inicial será a de definir que tipo de homem se
deseja formar para promover o desenvolvimento do país.
Por sua vez, o presidente Juscelino Kubitachek, abrindo o II congresso de Educação de
Adultos, realizado no Rio de Janeiro em 1958, é enfático:
Cabe assim, à educação dos adolescentes e adultos, não somente suprir,
na medida do possível, as deficiências da rede de ensino primário, mas
também, e muito principalmente, dar um preparo intensivo, imediato e
prático nos que, ao se iniciarem a vida, se encontram desarmados dos
instrumentos fundamentais que a sociedade moderna exige para
completa integração nos seus quadros; a capacidade de ler e escrever, a
iniciação profissional técnica, bem como a compreensão dos valores
espirituais, políticos e morais da cultura brasileira. Vivemos, realmente,
um momento de profundas transformações econômicas e sociais na vida
do país.
A fisionomia das áreas geográficas transforma-se contínua e rapidamente, com o
aparecimento de novas condições de trabalho que exigem, cada vez mais, mão-de-obra
qualificada e semiqualificada. O elemento humano convenientemente preparado, que necessita
nossa expansão industrial, comercial e agrícola, tem sido e continua a ser um dos pontos
fracos da mobilização de força e recursos para o desenvolvimento. Essa expansão vendo
sendo tão rápido e a consequente demanda de pessoal tecnicamente habilitado, tão intensa,
que não podemos esperar a sua formação regular do ensino: é preciso uma ação rápida,
intensiva, ampla e de resultados práticos e imediatos, a fim de atendermos os reelamos do
crescimento e do desenvolvimento da Nação (1958, p. 3).
É no II Congresso Nacional de Educação de Adultos que surge novo e radical
entendimento do problema do analfabetismo. O congresso foi preparado nos estados por
congressos regionais, que trouxeram relatórios para o nacional. Tendo Paulo Freire, como um
dos seus relatores, Pernambuco, refletindo sobre a educação de adultos e as populações
marginais dos mocambos – as favelas nordestinas construídas sobre palafitas, insere as causas
do analfabetismo nos problemas socioeconômicos da região e na ausência das escolas
primárias. Propõe o decisivo enfrentamento desses problemas, fazendo dele ponto de partida
para o processo educativo:
Conhecida tão criticamente quanto possível essa realidade, em mudança constante, passará o
processo educativo a trabalha-la, de um modo aliás que parece convir a todo o território
nacional, sobretudo onde houver concentração de desajustes sociais (FREIRE et al., 1968, p.
8).
E retomando Viera Pinto, o mesmo relatório afirma:
É tempo de [...] considerar a indispensabilidade da consciência do
processo de desenvolvimento, a emersão desse povo na vida nacional,
conto interferente em todo trabalho de elaboração participação e
decisão responsáveis em todos os momentos da vida pública – como
convém à estrutura e funcionamento de uma democracia (id., ib.).
Também a igreja católica se mobilizava nesse momento em defesa do desenvolvimento
equilibrado das regiões, em particular o Nordeste, fazendo fé nos programas da recém-criada
Superintedência de Desenvolvimento do Nordeste (Sudene) e advogando que o homem fosse
colocado no centro desse processo. No deslocamento que faz em direção às populações mais
pobres, a igreja determina como prioridade a educação rural de massa e cria, por meio da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e apoiado pela Presidência da República,
o Movimento de Educação de Base (MEB). Procurando generalizar as experiências estão
existentes, sua meta era implantar, no primeiro de funcionamento, 15 mil escola radiofônicas
para a alfabetização da educação de base, inovou, no entanto, desde os primeiros anos de
implantação, a forma de implantar nas escolas radiofônicas, como efetiva “recepção
organizada” e participação de monitores voluntários, treinados para as tarefas a realizar.Abandonando a produção de aulas e programas educativos centralizados no Rio de Janeiro,
passou a produzi-los em nível dos estados e mesmo de microrregiões. No contato com os
outros movimentos de educação e cultura popular do período, ao final de 1962, o MEB se
redefine, alinhando-se a esses movimentos e ampliando sua ação no apoio ao sindicalismo
rural, cuja implantação estava sendo iniciada.
No mesmo início de década de 1960, por iniciativa da Prefeitura do Recife, na gestão de
Miguel Arraca, e com apoio da União, aproveitando recursos disponíveis do Plano Nacional
de Educação de 1962, é criado o Movimento de Cultura Popular (MCP). Outra das
experiências-matriz do início dos anos 1960, o MCP realiza a proposta de atendimento
educacional tanto para crianças quanto para adultos, estreitamente ligada às necessidades da
população pobre, recuperando a cultura como elemento fundamental de compreensão e
transformação da realidade. Nasce no MCP e logo é sistematizado no Serviço de Extensão
Cultural da então Universidade do Recife, o Sistema Paulo Freire de Alfabetização de
Adultos. A partir da crítica no modo de trabalhar da escola tradicional, criticando, recusando
as cartilhas como doação, transformando a aula em um debate e o professor em um animador,
Freire e sua equipe estabelecem, decisivamente a alfabetização como o primeiro passo de
ampla educação de adultos.
Em fecunda elaboração, a partir das colocações do Iseb e da fundamentação proposta
por Pe. Henrique de Lima Vaz S. J., através da Ação Popular (AP), em seminários e cursos
para os adultos como um movimento de conscientização. Coube a Paulo Freire, partindo do
conceito antropológico de cultura e recuperando a cultura popular como uma forma de vida,
sintetizar genialmente essa abordagem, nas famosas “fichas de cultura” do Sistema de
Alfabetização, forte motivação para os processos educativos realizados na época.
Coube também ao MCP a iniciativa de lançar no Brasil o primeiro Livro de leitura para
adultos que partida de palavras-chave e situações de aprendizagem com real significado para
os alfabetizandos. Esse livro inspirou outros livros de leitura dos diversos movimentos de
cultura popular criados em todo o país no início dos anos 1960 (De pé no chão também se
aprende a ler, de Natal; MCP, de Belo Horizonte; ICP, de Goiás etc.). No mesmo impulso
inovador, o MEB, em 1963, elaborou o conjunto didático Viver é lutar, para alfabetizandos e
pós-alfabetizados do meio rural nordestino, que também tomava a realidade como ponto de
partida e trabalhava a educação como elemento de sua transformação.
A primeira lição a tirar desses movimentos de cultura e educação popular, certamente os
mais profícuos em termos de originais definição e experimentação da educação de jovens e
adultos, é o fato de essa educação estar referida a um projeto nacional hegemônico. Critica-se
hoje o nacional-desenvolvimentismo, mas no início dos anos 1960 acreditava-se na sua força
para uma mudança radical nas estruturas socioeconômicas e definiu-se decisivamente a
educação de adultos como preparadora dessa mudança, o que lhe dava uma dimensão
expressamente política renovadora. Obviamente, nas definições e as práticas da educação de
adultos dos anos 1950 tinham uma dimensão política, mas de acomodação, de adequação a
um projeto social que se estabelecia na linha da manutenção das estruturas, modernizadas pela
industrialização e pela urbanização dela decorrente. Na década de 1950, a educação de adultos
“remava a favor da corrente”; na década de 1960, “remava contra a corrente”. Embora a
expressão não fosse utilizada como a força atual, tinha-se claro, nesse últimos anos, que a
educação de jovens e adultos era um direito a ser concretizado, para que a população
considerada analfabeta dele se apropriasse como passo primeiro e fundamental de um
processo de libertação, na direção da construção de uma sociedade efetivamente democrática.
A segunda lição, decorrente da primeira, está na ampla mobilização da sociedade civil,
motivada pelo projeto hegemônico e impulsionada pelo compromisso político de
transformação da realidade brasileira. Era maquis que colaboração; os jovens, principalmente,
assumiram a elaboração e a realização de um projeto educativo, no bojo de um projeto social
que se pretendia radicalmente transformador.
A terceira lição diz respeito à descentralização da ação educativa. Em primeiro lugar,
porque parte de prefeituras e instituições da sociedade civil. Em segundo, porque quebra a
imposição de métodos e materiais preparados em nível nacional. A produção das aulas e
outros programas radiofônicos, a elaboração de material didático específico regionalizado
(slides do Sistema de Alfabetização Paulo Freire, cartilhas de alfabetização e livros de leitura,
conjunto didático, folhetos de cordel sobre temas variados etc), é para o regional, para o
estadual, para o microrregional e mesmo para o local.
Novamente remando a favor da corrente
O golpe de abril de 1964 praticamente desmobilizou todos os movimentos de educação
e cultura popular do início dos anos 1960. Apenas o MEB, com sacrifícios, tentou a superar a
crise até 1966, inclusive desenvolvendo criativa proposta de animação popular, a ser realizada
através de contatos diretos com os grupos populacionais com os quais anteriormente havia
trabalhado com as escolas radiofônicas. A dificuldade de verbas, a cerrada censura, inclusiva
interna, às aulas e programas radiofônicos, a perseguição e prisão de monitores e animadores,
no entanto, fizeram os maiores sistemas radioeducativos (Pernambuco, Minas Gerais, Goiás
etc.) encerrarem suas atividades. O MEB continuou tentando firmar-se na Amazônia, região
onde as escolas radiofônicas poderiam exercer função importante, mas via de regra regrediu à
postura dos anos iniciais.
Durante certo tempo, perduraram também muitos pequenos núcleos de alfabetização usando o
sistema Paulo Freire. Houve mesmo a tentativa de reorganizar o trabalho em São Paulo,
através de um movimento chamado Cipó. O AI-5, ao final de 1968, pôs um ponto final nesse
movimento de resistência.
Após 1964, um movimento conservador, a Cruzada ABC (Ação Básica Cristã), nascido
pelas mãos missionárias protestantes do Recife, em 1962, passou a ganhar força, sustentada,
no Nordeste, por verbas da Aliança para o Progresso e impulsionado pela distribuição dos
Alimentos para a Paz. Sua experiência maior foi na Paraíba, em clara contraposição ao
Sistema Paulo Freire ali realizado pela Campanha de Educação Popular (Cepular), mas
estendeu-se a praticamente todas as áreas onde tinha havido uma mobilização maior,
principalmente na formação de lideranças para os sindicatos rurais (Pernambuco, Sergipe,
antigo Estado do Rio de Janeiro). Fortemente proselitista, a Cruzada ABC reeditou as
cartilhas de alfabetização e os livros de pós-alfabetização utilizados pela CESS nos anos
1950. Embora os fosse melhorando ao longo do tempo, nada inovou; apenas colocou a
educação de jovens e adultos a serviço da ideologia do “Brasil grande” e do anticomunismo.
É importante registrar uma informação disponível nos próprios relatórios da Cruzada
ABC: com muitos recursos financeiros, com todo o apoio da máquina político-administrativa
do Estado da Paraíba, com o aval da União e da Aliança para o progresso, com a fartura de
material didático e usando o chamariz dos alimentos, em cinco anos de trabalho na Paraíba
conseguiu alfabetizar 750 mil pessoas.
Em 1968, foi criado o Mobral, inicialmente com a missão de coordenar as atividades de
alfabetização de adultos em curso, a rigor restritas à Cruzada ABC, e as experiências de
alfabetização funcional, tuteladas pela Unesco, por exemplo, na Uaina de Volta Redonda, e no
agreste pernambucano, sob responsabilidadeda Associação Nordestina de Crédito e
Assistência Rural (Ancar). Com recursos próprios e pessoal de seus quadros, muitos
provenientes do MEB, o antigo Instituto Brasileiro de Reforma Agrária (Ibru) hoje Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) – desenvolvia também interessantes
projetos de alfabetização funcional e capacitação de parceleiros, em vários projetos de
assentamento, no Nordeste.
Essa primeira fase do Mobral durou somente ate 1970, quando foi reformulado, com
estrutura de fundação, e se converteu no maior movimento de alfabetização de jovens e
adultos já realizado no país, com inserção em praticamente em todos os municípios
brasileiros. Além da alfabetização, que concretamente representou a certificação de milhares
de trabalhadores mobilizados para as grandes obras públicas (metropolitano em São Paulo e
Rio de Janeiro, estradas em todo o Brasil etc.) e para a construção civil, o Mobral desenvolveu
também o Programa de Educação Lutegrada, equivalente às quatro primeiras séries de ensino
fundamental, atendendo a bem menos alunos, e um interessante projeto cultural. Como
contraposição às Comunidades Eclesiais de Base, da Igreja Católica, iniciou também uma
mobilização comunitária, ao que se sabe sem grandes resultados. Ao final dos anos 1970,
quando a rigor deveria ter cumprido sua missão e suas metas de “erradicação do
analfabetismo”, tentou implantar o Mobral Infanto-Juvenil, para atender a crianças e
adolescentes menores de 15 anos, a rigor muitos deles já nas classes existentes. Essa proposta
desencadeou violentas críticas e deixou claro que uma fundação estava assumindo as funções
de um ministério, dispondo de mais recursos para o ensino fundamental e com uma
administração muito mais ágil que o próprio Ministério da Educação.
Duas lições. A primeira reitera a necessidade imperiosa do processo educativo ser
complementado pela inserção dos recém-alfabetizados numa escolarização regular – processo
nunca bem sucedido em todas as experiências brasileiras. Em segundo, a também imperiosa
necessidade, para efetivamente eliminar as gerações de analfabetos, de universalizar o ensino
fundamental para todas as crianças e os adolescentes, com o atendimento em escolas de
qualidade. Reitera também a necessidade de inserir a educação em um movimento cultural
mais amplo.
A segunda, talvez a mais dolorosa, repõe as críticas feitas à CEAA dos anos 1910/1950:
a pouca eficácia das campanhas para resolver o problema do analfabetismo. O Mobral
trabalhou com grandes números, mas a avaliação mais séria feita sobre ele, comparando os
resultados dos censos de 1970 e 1980, mostrou que em dez anos de atuação maciça conseguiu
reduzir não mais de 7% da taxa de analfabetismo (Paiva, 1981). O que nos leva a repetir: o
problema não é o analfabetismo, e alfabetizar não é a solução.
Refletindo sobre as propostas atuais
Não há como reafirmar a mais importante lição de praticamente cinquenta anos de
experiências: campanhas e movimentos de massa não resolveram e não resolverão o problema
do analfabetismo da população jovem e adulta. Ele tem raízes fundas na sociedade injusta e
desigual. É gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e
adolescentes. Boa parte dos analfabetos jovens e adultos de hoje passaram um ou dois anos na
escola: aprenderam mal, mas alguma coisa, esquecida pelo desuso. Muitos jovens de hoje
estão saindo da escola sabendo mal ler escrever e contar. Continuamos oferecendo pobres
escolas, para as camadas pobres da população. Diz-se ter sido praticamente universalizado o
ensino fundamental. Qual ensino? Com qual qualidade?
Não é mais possível pensar fazer a alfabetização de jovens e adultos em meses. É
preciso fazer a educação de jovens e adultos como um processo educativo amplo, que pode
começar pela alfabetização, como primeira etapa, desde o primeiro momento
obrigatoriamente articulada a outras etapas, que configuram o ensino fundamental completo.
Só assim se estará caminhando na direção de repor o direito à educação, anteriormente negado
ou mal garantido.
Ao longo dos últimos anos, foi-se configurando um novo sujeito social: a juventude.
Atualmente, é necessário atender diversas de maneiras diferentes aos adultos e aos jovens.
Ambos têm expectativas e aspirações quanto à educação. Embora seja claro que a educação
de jovens e adultos tem uma dupla função, de formar para cidadania e de preparar para o
mundo do trabalho, essas funções se apresentam de modos diversos para os jovens e para os
adultos. As escolas não estão preparadas para trabalhar com essas diferenças. Aliás, ainda
reproduzem, tanto nos cursos regulares noturnos, quanto nos supletivos, as mesmas práticas e
as mesmas normas usadas com crianças.
Fala-se frequentemente que as pedagogias são freirianas e os métodos se baseiam em
Paulo Freire. Há muito o que rever nisso, para não comprometer nome tão respeitável: a
proposta, desde sua concepção até como é instrumentalizada, assim como os recursos
disponíveis. O material didático, inclusive, assume papel fundamental. As cartilhas, os livros
de leitura, o audiovisual, os livros de cordel elaborados nos anos 1960 foram banidos e jamais
reconsiderados. Precisariam ser retomados, não para cópias, mas como exemplos. Com os
recursos atuais da informática, é perfeitamente possível fazer da produção do material
didático um momento educativo especial, para todos os envolvidos no processo: educadores e
educandos, num criativo processo de educação mútua.
Um capítulo dramático refere-se ao pessoal docente. Campanha após campanha repõe-
se o “voluntarismo”: pessoal mal-preparado e mal-pago, insuficientemente assessorado. Há
experiências exitosas de formação e acompanhamento de pessoal, não só no Brasil como em
outros países da América Latina, que precisam ser retomadas. E é preciso voltar
corajosamente ao momento mais rico do trabalho com a educação de jovens e adultos: os
movimentos de cultura e educação popular dos primeiros anos da década de 1960. Como
repor a motivação ideológica e o compromisso político como se tinha naqueles anos? Falta-
nos ainda um novo projeto histórico – que acreditamos possa vir a ser construído nos
próximos anos. Temos, no entanto, um movimento social dinâmico e combativo que pode dar
as bases para um trabalho sério e consequente de educação de jovens e adultos, e de crianças e
adolescentes também.
Referências Bibliográficas
 Freire, Paulo et al. Relatório Final do Seminário regional de educação de adultos,
preparatório no 11 Congresso Nacional de Educação de Adultos, Pernambuco, 1958.
Mimeogr.
 OLIVEIRA, Juscelino Kubitschek de. Discursos de abertura no II Congresso Nacional
de Educação de Adultos. Educação. Rio de Janeiro: Associação Brasileira de
Educação, n. 61, 3º Irim, 1958.
 Paiva, Vanilda. Mobral: a falácia dos números (Um desacerto autoritário II). Síntese,
n. 23, p, 83-114, set/dez. 1981.
 Pinto, Álvaro Vieira. Ideologia e desenvolvimento nacional. Rio de Janeiro:
MEC/Iseb, 1956.
 Souza, Marcelo Medeiros Coelho de. O analfabetismo no Brasil sob o enfoque
demográfico. Brasília: Ipea, 1999. Textos para discussão, n. 639.