Historia

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SISTEMA DE ENSINO
HISTÓRIA
Ensino de História
Livro Eletrônico
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Ensino de História
HISTÓRIA
Daniel Vasconcellos
Sumário
Ensino de História e o Conhecimento Histórico Contemporâneo......................................... 3
1. Ensino de História: Saber Histórico Escolar; Seleção e Organização de Conteúdos 
Históricos; Metodologias do Ensino de História; e Trabalho com Documentos e 
Diferentes Linguagens no Ensino de História ........................................................................... 3
1.1. Saber Histórico Escolar ........................................................................................................... 3
1.2. Seleção e Organização de Conteúdos Históricos .............................................................. 6
1.3. Metodologias do Ensino de História ................................................................................... 11
1.4. Trabalho com Documentos e Diferentes Linguagens no Ensino de História ............ 14
2. Conhecimento Histórico Contemporâneo: Saber Histórico e Historiografia; e 
História e Temporalidade .............................................................................................................15
2.1. Saber Histórico e Historiografia ..........................................................................................15
2.2. História e Temporalidade .....................................................................................................24
Resumo ............................................................................................................................................ 29
Mapas Mentais ...............................................................................................................................31
Questões Comentadas em Aula ................................................................................................. 33
Exercícios ........................................................................................................................................ 37
Gabarito ........................................................................................................................................... 55
Gabarito Comentado .................................................................................................................... 56
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ENSINO DE HISTÓRIA E O CONHECIMENTO HISTÓRICO 
CONTEMPORÂNEO
1. Ensino dE História: sabEr Histórico Escolar; sElEção E organização 
dE contEúdos Históricos; MEtodologias do Ensino dE História; E traba-
lHo coM docuMEntos E difErEntEs linguagEns no Ensino dE História
Professor(a), este primeiro tópico do edital foca na prática mesmo do nosso ofício, des-
tacando as diferenças entre o saber histórico acadêmico e o saber histórico escolar, como 
selecionar e organizar os conteúdos a serem trabalhados, as metodologias que podem e/ou 
devem ser aplicadas no processo de ensino/aprendizagem da história e a utilização de docu-
mentos na prática do ensino.
1.1. sabEr Histórico Escolar
Querido(a), existem várias definições para a História enquanto ciência e tenho certeza de 
que você, como professor, já tem isso em mente. História é uma palavra com origem no antigo 
termo grego “historie”, que significa “conhecimento através da investigação”. Grosso modo, a 
História é uma ciência que investiga a humanidade no tempo e o seu processo de evolução, 
tendo como referência um lugar, uma época, um povo ou um indivíduo específico.
A produção acadêmica sobre o saber histórico aumentou exponencialmente nas últimas 
décadas, sobretudo em função do aumento da oferta de vagas em cursos superiores. Nesse 
sentido, uma discussão recorrente é a que se dá acerca do ensino de História e da formação 
de professores para a educação básica.
Nesses termos, os estudos que tomam essa temática apontam, quase que consensual-
mente, para o fato de que os laços entre o ensino e a pesquisa nos cursos de formação do 
professor são indissociáveis. Contudo, a pesquisa referida é acadêmica e, desse modo, tem 
grandes chances de não encontrar relação com os objetivos do ensino de História propostos 
pela Base Nacional Comum Curricular. A BNCC é um documento que determina os conhe-
cimentos essenciais que todos os alunos da Educação Básica devem aprender, ano a ano, 
independentemente do lugar onde moram ou estudam. Todos os currículos de todas as redes 
públicas e particulares do país deverão conter esses conteúdos.
A História ensinada aos alunos nas escolas é justamente resultado destas pesquisas fei-
tas nas universidades e que, na sala de aula, é divulgada. Eis um problema: leva-se a entender 
que a história a ser ensinada em sala de aula “já vem pronta”, bastando reproduzi-la. Dessa 
maneira, a construção do currículo se limita a listagem de conteúdos, seguindo está ou aquela 
Metodologia da História, revelando, sim, rupturas e permanências do processo histórico aos 
alunos, mas de maneira reprodutivista.
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O aumento do fluxo de dados a partir da popularização da internet criou uma expectativa posi-
tiva de que o acesso à rede mundial de computadores possibilitaria a democratização da informa-
ção. De fato, hoje, “dar um google” permite acessar informações antes somente encontradas em 
bibliotecas, o que contribui e muito para a realização de pesquisas no processo de ensino aprendi-
zagem. Contudo, há um verdadeiro bombardeio de conteúdos sobre as pessoas cotidianamente. 
Parte deles produzidos, inclusive, pelos próprios usuários e propalados por algoritmos de inteligên-
cias artificiais. Evidencia-se, portanto, a interferência das redes sociais e das mídias tradicionais 
na formação de conceitos caros à História. Daí o revisionismo e a propagação do senso comum.
A instituição escolar possui certa autonomia em relação à demanda social que legitima sua 
função. Os professores elaboram seus instrumentos de trabalho, suas modalidades de interven-
ção, suas práticas profissionais que constituem uma cultura própria da escola. A aceitação da 
existência de uma cultura própria da escola levou a aprofundamentos a respeito do ensino das 
disciplinas escolares e a formas pelas quais se apresentavam, originando a discussão sobre a 
transposição didática, isto é, a origem e a transformação do saber para que ele seja ensinado.
O saber histórico escolar é um conjunto de saberes que os professores ensinam em sua 
atividade docente, partindo de um paradigma no qual ele é agente produtor desse saber, mas 
dentro da especificidade da experiência educativa escolar. Um saber que se difere do saber 
científico de referência, uma vez que é criado a partir das necessidades e injunções do proces-
so educativo.1 É constituído pelos materiais didáticos e as diversas formas de comunicação 
escolar apresentadas no processo pedagógico.
Produzido na escola, visa o protagonismo do aluno que carrega consigo toda a influência 
conceitual/cultural que recebe no cotidiano também fora da escola. É um saber que leva em 
conta a realidade do aluno que, por sua vez, deve nele encontrar significado e significância.
O objetivo da História na escola não é “transformar os alunos em mini-historiadoresprofissionais”:
É ajudá-los a perceber como as interpretações históricas são baseadas na evidência, que as explica-
ções não são o mesmo que afirmações factuais singulares, e que está na natureza da história haver 
diversas versões do passado, embora nada disto signifique que a História é apenas uma questão de 
opinião. A formação histórica revela e define fundamentalmente os procedimentos da consciência 
histórica ou conhecimento histórico dando algumas indicações básicas sobre se dá essa formação: 
em todos os processos de aprendizagem que tem a história como objeto e que não se destinam, 
em primeiro lugar, à obtenção de competência profissional. Trata-se de um campo a que pertencem 
inúmeros fenômenos do aprendizado histórico: o ensino de História nas escolas, a influência dos 
meios de comunicação de massa e os fatores da vida humana prática (família, instituições e cole-
gas), entre outros.2
1 MONTEIRO, Ana Maria. “A história ensinada: algumas configurações do saber escolar”. In:______. HISTÓRIA & ENSINO.V. 9, 
Revista do Laboratório de Ensino de História da Universidade Estadual de Londrina. Londrina: Editora da UEL, 2003. p. 9-35.
2 ABUÃ, Kalia Maria. Processos de construção do saber histórico escolar. In:_____. HISTÓRIA & ENSINO, Londrina, v. 11, jul. 
2005 p. 26.
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Se os alunos elaborarem conceitos apenas de acordo com sua experiência vivida, se não 
tiverem a possibilidade de vivenciar movimentos e conceitos históricos, colocados em ques-
tão na sala de aula, não formalizarão o conhecimento histórico. Os indícios fornecidos pelos 
textos históricos, sejam eles o texto expresso pelo professor, pelo manual didático, ou pela 
utilização de outras fontes, se concretizam no momento em que outros elementos da apren-
dizagem entram em jogo, como analogia e a empatia. Nesses termos, a utilização das mais 
variadas fontes, como veremos no tópico 1.3 desta aula, oportuniza ao aluno compreender 
como o conhecimento histórico é construído.
As novas propostas curriculares, nesse sentido, objetivam desenvolver nos alunos um co-
nhecimento do tempo histórico não limitado do tempo cronológico, sugerindo a análise da histó-
ria local ou da “história do lugar”. Pretende-se, assim, estabelecer analogias entre o mais próximo 
e a história nacional, regional e geral ou mundial. Ainda, propõe a apresentação do conteúdo por 
meio de problemas, questões situadas no presente vivenciado, de modo a buscar respostas no 
passado e dar ao aluno a compreensão de que o estudo da História favorece a leitura e o conhe-
cimento sobre a sociedade atual. Noutros termos, possibilitando desconstruir a ideia de que a 
disciplina de História trata apenas do passado e não se relaciona ao real vivido pelos alunos.
O conhecimento científico e o conhecimento escolar se cruzam na escola. É no ambiente 
escolar que os alunos apreendem maneiras de pensar o passado e os ajudarão a se orientar 
no tempo com suas vivências como seres temporais.
001. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Tanto 
quanto a vida humana, a ciência histórica é dinâmica e se renova continuamente. Nessa pers-
pectiva, diferentemente da antiga concepção segundo a qual a história tem no passado sua 
exclusiva razão de ser, hoje o modo mais adequado para defini‐la seria o(a)
a) estudo das ações humanas no presente.
b) análise dos fatos voltada para o futuro.
c) ciência que estuda a natureza.
d) ciência que estuda os homens no tempo.
e) exame aprofundado das relações sociais.
Essa é pra gabaritar. A história é o estudo da humanidade ao longo do tempo.
Letra d.
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1.2. sElEção E organização dE contEúdos Históricos
Estimado(a) professor(a), de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, 
de 1997, o ensino de História está presente em todos os níveis de ensino e constitui uma das 
bases essenciais do conhecimento das Ciências Humanas a partir das séries iniciais até o 
término do ensino básico. Sugere o estudo a partir das séries iniciais a partir da organização 
dos conteúdos em eixos temáticos (temas geradores de discussão e construção do conhe-
cimento). O documento revela a preocupação de introduzir noções e conceitos históricos, os 
quais devem ser progressivamente trabalhados ao longo de todo ensino fundamental e médio.
Contudo, a seleção e a organização de conteúdos históricos a serem trabalhados em sala 
de aula na rede pública e privada de ensino estão subordinadas ao Estado através das Diretrizes 
Curriculares Nacionais – DCNs, de 2002. As DCNs são normas obrigatórias para a Educação 
Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Essas 
diretrizes são debatidas, construídas e divulgadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
DICA
PCN x DCNs: Os PCNs são apenas referências curriculares, en-
quanto as DCNs são leis, dando as metas e objetivos a serem 
buscados em cada curso.
Importante destacar que, mesmo depois de elaborada a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), as Diretrizes continuam valendo porque os documentos são complementares. En-
quanto as Diretrizes dão a estrutura, a BNCC dá o detalhamento de conteúdos e competências.
Existem hoje diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa (Educação Infantil, En-
sino Fundamental e Ensino Médio) também apresenta diretrizes curriculares próprias. A mais 
recente é a do Ensino Médio e fora atualizada pelo CNE, em 2018, para atender às mudanças 
proposta pela lei 13.415, da Reforma do Ensino Médio.
Em geral, todos os documentos possibilitam a reflexão sobre o porquê de estudar História. 
Promove a necessidade de repensar a relevância da ciência histórica na formação do aluno na 
Educação Básica e exige do professor a reflexão sobre os objetivos de sua disciplina, a seleção 
dos conteúdos pertinentes e como ensiná-los: Quais os métodos de ensino mais adequados 
para a promoção do ensino de História significativo?
É com base nessa documentação oficial que se lançam as questões fundamentais para a 
seleção do conteúdo histórico: Por quê, o quê, para quê e como ensinar? As propostas curri-
culares mais recentes estabelecem como objetivo para a Educação Básica articular conheci-
mento, competências e valores. Objetiva, assim, capacitar os alunos para que utilizem desse 
conhecimento para transformar sua própria personalidade, bem como, para atuar de maneira 
efetiva na transformação da sociedade.
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1.2.1. O que diz a Base Nacional Curricular Comum?
Como vimos, os conhecimentos essenciais que os alunos de todas as escolas do país 
devem aprender ano a ano na Educação Básica foram definidos pela Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)3. A Base Nacional Comum Curricular é um documento que determina os co-
nhecimentos essenciais que todos os alunos da Educação Básica devem aprender,ano a ano, 
independentemente do lugar onde moram ou estudam. Todos os currículos de todas as redes 
públicas e particulares do país deverão conter esses conteúdos. Nesse sentido, é a BNCC que 
define a História como uma disciplina que deve ser ensinada em todos os níveis de ensino da 
educação básica.
No Ensino Fundamental, segundo o BNCC, um dos importantes objetivos de História é 
estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem 
de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus 
hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias 
estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania.
A busca de autonomia também exige reconhecimento das bases da epistemologia da His-
tória, a saber:
A natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento, o conceito de tempo histórico em 
seus diferentes ritmos e durações, a concepção de documento como suporte das relações sociais, 
as várias linguagens por meio das quais o ser humano se apropria do mundo. Enfim, percepções 
capazes de responder aos desafios da prática historiadora presente dentro e fora da sala de aula.4
A BNCC define que no ensino fundamental a seleção de conteúdos se dá através de eixos 
temáticos. Desse modo, nos anos iniciais (1º ao 5º ano), as habilidades trabalham com diferen-
tes graus de complexidade, mas o objetivo principal é o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do 
“Nós”. No 3º e no 4º ano contemplam-se a noção de lugar em que se vive e as dinâmicas em 
torno da cidade, com foco nas diferenciações entre a vida privada e a vida pública, a urbana e a 
rural. Nesse momento, também são analisados processos mais longínquos na escala temporal, 
como a circulação dos primeiros grupos humanos. Essa análise se amplia no 5º ano, cuja ênfase 
está em pensar a diversidade dos povos e culturas e suas formas de organização. A noção de ci-
dadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem 
uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os povos.
O processo de ensino e aprendizagem da História no Ensino Fundamental – Anos Finais, 6º 
ao 9º ano – está pautado por três procedimentos básicos:
3 Novo Ensino Médio. Itinerários Formativos: Ciências Humanas e Sociais aplicadas. Publicado em 29/06/2021 às 15h40. 
Atualizado em 12/07/2021 às 10h36. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/novo-ensino-medio/itinerarios-formati-
vos-do-novo-ensino-medio/ciencias-humanas-e-socias-aplicadas. Acesso em 04/10/2021.
4 Ministério da Educação: BNCC. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ver-
saofinal_site.pdf. Acesso em 04/10/2021.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
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• Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (Áfri-
ca, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e 
localizando-os no espaço geográfico.
• Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, com-
preendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de docu-
mentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de 
registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.
• Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo fenôme-
no, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao 
desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.
No Ensino Médio, o aluno estudará Ciências Humanas e Sociais Aplicadas por meio de 
um olhar articulado da Filosofia, Geografia, História e Sociologia. Sendo o aprofundamento 
de conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes conceitos em contextos sociais 
e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam estudos em relações sociais, 
modelos econômicos, processos políticos, pluralidade cultural, historicidade do universo, do 
homem e natureza, dentre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta 
pelos sistemas de ensino.
Nesse contexto, portanto, no Ensino Médio o estudante desenvolverá capacidade de esta-
belecer diálogos entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionalidades, sabe-
res e culturas distintas. Elemento essencial para a aceitação da alteridade e a adoção de uma 
conduta ética em sociedade. Para tanto, define habilidades relativas ao domínio de concei-
tos e metodologias próprios dessa área. As operações de identificação, seleção, organização, 
comparação, análise, interpretação e compreensão de um dado objeto de conhecimento são 
procedimentos responsáveis pela construção e desconstrução dos significados do que foi se-
lecionado, organizado e conceituado por um determinado sujeito ou grupo social, inserido em 
um tempo, um lugar e uma circunstância específicos.
De posse desses instrumentos, espera-se que os jovens elaborem hipóteses e argumentos 
com base na seleção e na sistematização de dados, obtidos em fontes confiáveis e sólidas. A 
elaboração de uma hipótese é um passo importante tanto para a construção do diálogo como 
para a investigação científica, pois coloca em prática a dúvida sistemática – entendida como 
questionamento e autoquestionamento, conduta contrária à crença em verdades absolutas. 
Nesse sentido, a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas favorecerá o protagonismo 
juvenil, investindo para que os estudantes sejam capazes de mobilizar diferentes linguagens 
(textuais, imagéticas, artísticas, gestuais, digitais, tecnológicas, gráficas, cartográficas etc.), 
valorizar os trabalhos de campo (entrevistas, observações, consultas a acervos históricos 
etc.), recorrer a diferentes formas de registros e engajar-se em práticas cooperativas, para a 
formulação e resolução de problemas.
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Veja um mapa mental com os preceitos da BNCC para a História. Dê um zoom porque são 
muitas informações condensadas, mas são fundamentais para que internalize o necessário à 
realização da prova:
Figura 1https://www.mindmeister.com/pt/1274984431/preceitos-da-base-nacional-comum-curricular-bncc?fullscreen=1
1.2.2. Seleção e Organização de Conteúdos Históricos
Como base na BNCC, os professores selecionam os conteúdos que serão trabalhados. 
Mas e os livros didáticos? O Governo Federal criou o PNLD (Programa Nacional do Livro e do 
Material Didático) com o objetivo de disponibilizar livros e materiais didáticos de qualidade 
e de forma gratuita para as instituições de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio. A escolha das obras se dá com participação dos professores das escolas públicas que 
avaliam publicações de diversas editoras. Portanto, e isso é importante para a sua prova, exis-tem mecanismos de análise das obras que são utilizadas nas escolas públicas.
É muito comum que os profissionais da educação naveguem para além da abordagem 
que o livro didático oferece, até porque o livro didático é uma ferramenta, mas é o professor o 
verdadeiro facilitador no processo. Desta feita, contudo, há que se respeitar os conteúdos e os 
objetivos postos pela BNCC.
Nesse sentido, imergindo na seleção de conteúdos para o trato em sala de aula, apesar da 
existência, há mais de duas décadas, dos chamados “eixos temáticos”, ainda é prática comum 
a periodização clássica da história, àquela da linha do tempo. Algumas críticas são feitas a 
essa divisão, uma vez que ela usa apenas a cronologia como ferramenta para realizar a divi-
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são dos conteúdos da História. Além disso, ela é criticada por ser eurocêntrica e focar apenas 
nos aspectos e acontecimentos diretamente relacionados ao continente europeu. Atualmente, 
existem historiadores que debatem alternativas ao uso excessivo da cronologia como ferra-
menta de ensino e estudo da história.
Com a implementação do Novo Ensino Médio, em 2022, o professor de História deverá 
construir o currículo com base nos chamados itinerários formativos (linguagens e suas tecno-
logias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências hu-
manas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional) de maneira interdisciplinar com 
as outras Ciências Humanas (Geografia, Filosofia e Sociologia). Isso demandará a organização 
do currículo por eixos temáticos, limitando a utilização da divisão clássica da História.
Como vimos no tópico anterior do edital, nem tudo o que é produzido no campo da ciência 
é ensinável. Dito assim, a tentativa de “transportar” pesquisas desenvolvidas mais recente-
mente nas universidades para a sala de aula pode se revelar incompatível.
Nesses termos, a História Temática busca a quebra da linearidade ilusória dos modelos 
tradicionais e a estruturação do conteúdo em torno de temas: conceitos, visando adaptar as-
suntos aos interesses e necessidades dos alunos e, não menos importante, desenvolver uma 
concepção de História. Dessa maneira, evita-se ensinar um currículo exaustivo de toda a Histó-
ria. Com a História Temática, para atingir os objetivos cognitivos deve se fazer recortes temá-
ticos que encontrem significado e significância na vida do estudante.
A premissa da História Temática, portanto, é de que, se não há logro em ensinar TODA a 
História, a compreensão de conceitos, temáticas, processos históricos, diacronia e sincronia 
são importantes para que o aluno consiga ler informações históricas no futuro, ainda que não 
tenham sido tratadas durante a educação básica.
A partir de um eixo temático ou tema gerador, o ensino de história modifica a concepção de 
tempo tradicional, cientificista, segundo a qual é necessário conhecer os fatos tal qual eles re-
almente aconteceram. Nesse sentido, a ciência histórica ganha maior valor, pois não se limita 
à memorização de fatos. Antes, focaliza no processo histórico, nas permanências e rupturas, 
na capacitação do aluno em ler e debater a história de posse de ferramentas conceituais.
Outra possibilidade de seleção de conteúdos se dá com a História Regressiva. Muito uti-
lizada nos primeiros ciclos do ensino fundamental, entende que é o presente que determina o 
estudo do passado, buscando as origens dos processos que interferem no presente. Tomando 
o aluno como centro da experiência, trata de assuntos que lhe interessam, de uma realidade 
específica que explica sua própria vida e os fenômenos que a afetam.
Tomando a História através de eixos temáticos, oportuniza-se o recorte de conteúdos que 
se aproximam mais dos alunos do que a História linear da divisão clássica: sobre a historiogra-
fia pode-se trabalhar temas como o cotidiano, o imaginário ou a história local; se o recorte for 
político, por exemplo, pode-se trabalhar o multiculturalismo, a cidadania, o racismo, etc. Ainda, 
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se a opção for por trabalhar conceitos, pode-se analisar a temporalidade, o passado como 
construção do presente ou as diacronias nos processos históricos.
Com o Novo Ensino Médio sendo implementado em 2022, a linearidade perderá espaço, já 
que o trabalho se dará em conjunto com as outras disciplinas das Ciências Humanas através 
de “eixos formativos”. É preciso, nesse sentido, para uma boa escolha dos conteúdos a serem 
ministrados, um compromisso com os alunos, motivo principal de todo o processo de ensino/
aprendizagem. Cabe aos professores, portanto, através de suas práticas na seleção dos conte-
údos, serem os sujeitos da mudança a que as DCNs e a BNCC elencam.
002. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2017) África e América foram incorpora-
das à história ocidental a partir do expansionismo comercial e marítimo europeu do início 
dos tempos modernos. O processo de exploração colonial desses continentes seguiu a lógica 
econômica e política que, na Europa, caracterizava a transição do feudalismo ao capitalismo. 
Nas palavras de um ex-diretor geral da Unesco, “hoje, torna-se evidente que a herança africana 
marcou, em maior ou menor grau, dependendo do lugar, os modos de sentir, pensar, sonhar e 
agir de certas nações do hemisfério ocidental. Do sul dos Estados Unidos ao norte do Brasil, 
passando pelo Caribe e pela costa do Pacífico, as contribuições culturais herdadas da África 
são visíveis por toda parte; em certos casos, chegam a constituir os fundamentos essenciais 
da identidade cultural de alguns segmentos mais importantes da população”.
O avanço da historiografia brasileira nas últimas décadas ainda não consegue chegar aos li-
vros didáticos, o que pode ser explicado pela inexistência de mecanismos de avaliação por 
parte do Poder Público, que os adquire para distribuir nas escolas de suas redes.
As escolhas dos livros didáticos se dão pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático 
(PNLD), com participação dos professores das escolas públicas. Desenvolvido pelo governo 
federal brasileiro, atende escolas públicas de educação básica. Seu objetivo é disponibilizar 
livros e materiais didáticos de qualidade de forma gratuita para as instituições de Educação 
Infantil, Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) e Ensino Médio.
Errado.
1.3. MEtodologias do Ensino dE História
Para que se efetive um ensino de qualidade, é preciso buscar no referencial teórico as 
bases científicas que orientam a ciência que se quer ministrar e que norteiam sua aplicação 
como disciplina escolar nos diferentes níveis de ensino, pois será a partir da clareza teórico-
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-metodológica que o professor terá subsídios para construir uma prática pedagógica significa-
tiva para o aluno5.
Contudo, independentemente das opçõesteórico‐metodológicas, há consenso em torno 
do tempo, do homem e do espaço como elementos fundamentais para que a história ocorra, 
condição essencial para que o conhecimento histórico seja produzido. Nesses termos, é im-
prescindível que esses conceitos sejam trabalhados.
No caso da metodologia de ensino da História, ela se relaciona com a História enquanto 
ciência e as ciências pedagógicas. Assim, a edificação do ensino de História tem sua origem 
na metodologia da história. O que as difere, como vimos, é que os procedimentos metodológi-
cos se dão em conjunto com os alunos com objetivos delimitados visando a compreensão do 
processo de construção desse conhecimento.
Para tanto, grosso modo, é preciso seguir alguns passos, quais sejam:
• Elege-se uma problemática (tema, período histórico);
• Tem-se o tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado 
por outras sociedades);
• Dialoga-se com o tempo por meio das fontes (utiliza-se o livro didático, mapas, imagens, 
músicas, documentos);
• Utilizam-se instrumentos teóricos e metodológicos (conceitos, formas de proceder);
• Constrói-se uma narrativa/interpretação/análise (pede-se um texto, um debate, uma 
peça teatral, uma redação, uma prova).
É a teoria do conhecimento histórico, portanto, que norteia a investigação histórica para 
que o aluno pense historicamente, se reconheça como sujeito de uma sociedade diferente de 
outras sociedades que convivem no mesmo tempo ou que se construíram em tempos históri-
cos diferentes.
Para tanto, é importante que o professor siga alguns princípios:
• Seguir o caráter científico do ensino;
• Seguir o caráter sistemático do ensino (conteúdo organizado);
• Ser compreensível e de possível assimilação;
• Assegurar a ligação entre teoria e prática;
• Garantir a solidez dos conhecimentos.
No processo de aprendizagem no ensino de história objetiva-se desenvolver as seguintes 
capacidades:
• Comunicação: debates;
• Senso crítico: análise crítica de um texto ou documento;
• Análise e observação: comentários de textos, filmes, gravuras;
5 História: ensino fundamental / Coordenação Margarida Maria Dias de Oliveira. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria 
de Educação Básica, 2010. 212 p.: il. (Coleção Explorando o Ensino; v. 21).
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• Imaginação;
• Empatia e Sensibilidade: análise de obras artísticas, filmes, teatro.
Ressalta-se, ainda, que existem variadas formas de organização do ensino de história. A 
título de exemplo:
• Ensino frontal e coletivo (aula expositiva);
• Excursão (viagem de carácter pedagógico);
• Trabalho independente (pesquisa orientada);
• Ensino com base nas necessidades do aluno (recuperação processual).
Para preparar uma aula de História, o professor deve se atentar às exigências pedagógicas 
como os aspectos lógicos do conteúdo, os aspectos psicológicos que estimulem a capaci-
dade cognoscível do aluno, os aspectos pedagógicos ligados à seleção do método de ensino 
adequados a aula.
Assim, ainda merece destaque que existem 4 tipos de aulas de história:
• Aula de preparação e introdução de conteúdo;
• Aula de apresentação de novos conteúdos (aula nova);
• Aula de consolidação;
• Aula de controle/Avaliação.
Segundo Proença (1999),
O ensino de História pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e social do indivíduo não ape-
nas pelo conteúdo formativo do saber histórico, mas também pela metodologia adotada. Práticas 
educativas apoiadas em metodologias implicativas que apelem à participação ativa do aluno como 
sujeito que aprende, tais como o ensino pela descoberta a partir da análise e crítica de fontes, o tra-
balho de projeto centrado em problemas, o estudo independente e outras práticas autorreguladoras 
de aprendizagem contribuem para o desenvolvimento do raciocínio crítico e da autonomia pessoal 
do aluno, que são componentes essenciais da educação cívica.6
O ensino de História, em nossos dias, não pode se restringir ao chamado “giz e lousa”. 
Nosso aluno é fruto da sociedade midiática, convive com a informação rápida da Internet e o 
bombardeio de imagens oriundos da TV. Não se trata de “aposentar” o livro ou a exposição oral, 
mas, sim, de atualizar os instrumentos e a linguagem para que se possa, de fato, estabelecer 
um vínculo de comunicação com os educandos.
003. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Inde-
pendentemente das opções teórico‐metodológicas, há consenso em torno de elementos fun-
6 PROENÇA, M. C. Ensino da História e formação para a cidadania. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999.
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damentais para que a história ocorra, condição essencial para que o conhecimento histórico 
seja produzido. Esses elementos indispensáveis à história são
a) a divindade, o acaso e a intencionalidade.
b) a vontade, a coragem e a consciência.
c) o homem, o tempo e o espaço.
d) o tempo, a natureza e o divino.
e) o espaço geográfico e a reflexão.
Não há como realizar uma investigação histórica sem que haja esses três elementos.
Letra c.
1.4. trabalHo coM docuMEntos E difErEntEs linguagEns no Ensino dE 
História
O ensino de História, hoje, não pode ser restringido à mera exposição de conteúdos pelo 
professor. Nossos alunos são fruto de uma sociedade midiática e convivem com o bombar-
deio diário de informações pelas redes sociais, cinema e tv. Não se tratar de abandonar o livro 
didático ou a exposição oral. Antes, deve-se buscar atualizar as ferramentas e a linguagem 
para se estabelecer um elo de comunicação com os estudantes.
Variados são os documentos e linguagens com as quais o professor pode propor o proces-
so de aprendizagem. Veja:
• Livro didático;
• Imagens: fotos, obras de arte, charges, desenhos, mapas;
• Museu;
• Música;
• Televisão/ Cinema: Intenções do remetente, meio e o código da mensagem, reações do 
receptor;
• Redes sociais: memes, “bolhas sociais”, canais do youtube;
• Memória: entrevistas.
O objetivo central do uso de novas estratégias, em sala de aula, deverá sempre ser a busca 
por uma linguagem que possibilite uma melhor compreensão das dimensões da problemática 
histórica pelos alunos.
A metodologia e os recursos usados no ensino de História devem oportunizar ao aluno a 
percepção de que a História é social, coletiva, uma produção humana, e que o professor é um 
mediador no processo de elaboração conceitual do educando. Ademais, possibilita ao aluno 
compreender como se produz o conhecimento histórico.
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004. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Nas 
condições do mundo contemporâneo, o saber histórico em sala de aula requer que o professor, 
além do razoável domínio dos conteúdos a serem ministrados, tenha a sensibilidade e dispo-
nha das condições necessárias para oferecer aos seus alunos um material didático‐pedagógi-co diversificado e o apoio de outras áreas do conhecimento. Assim, uma aula de história mais 
interessante e educativa poderia envolver o(a)
a) uso de obras literárias e de música.
b) exclusiva utilização de fontes primárias.
c) abandono do livro didático.
d) definitiva exclusão dos mapas.
e) opção por apenas aulas expositivas.
Muito fácil. Essa é pra gabaritar. A adoção de outras fontes para o trabalho didático não exclui 
a utilização do livro didático, de mapas ou de aulas expositivas.
Letra a.
2. conHEciMEnto Histórico contEMporânEo: sabEr Histórico E Historio-
grafia; E História E tEMporalidadE
Antes de seguirmos, primeiro, meu(minha) querido(a), é preciso que revisite a definição do 
conceito de historiografia. Assim, historiografia é o estudo sobre como a história foi e é escrita 
e como a compreensão humana da história é passível de mudança com o passar do tempo. 
Nesse sentido, a historiografia considera as abordagens usadas pelos historiadores e busca 
compreender como e por que suas teorias e interpretações são diferentes. Assim, não é o pas-
sado que é alterado e sim a maneira de interpretá-lo, alterando a escrita sobre ele.
2.1. sabEr Histórico E Historiografia
Professor(a), vamos tratar, neste tópico, um pouco sobre a história da escrita, que se con-
funde, obviamente, com a própria história. Como vimos, o saber histórico, hoje, é desenvolvido 
nas universidades. Contudo, a escrita da história passa por toda a história das civilizações, 
desde suas primeiras manifestações.
As primeiras civilizações, seja na Mesopotâmia, na China ou na Índia, criaram a figura dos 
escribas, indivíduos que dominavam a arte da escrita e que se encarregavam de escrever, além 
dos rituais religiosos e da contabilidade econômica das antigas cidades, as memórias das tra-
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dições que fundaram aquela civilização. Portanto, escreviam história. Todavia, o processo de 
escrita esteve relacionado com a mitologia, com uma narrativa do sobrenatural.
Somente com os gregos Heródoto e Tucídides é que a história ganhou uma organização 
sistemática. O objetivo dos primeiros historiadores gregos era não deixar os fatos e feitos de 
sua época caírem no esquecimento, como defendeu Heródoto, o pai da história.
Herdeiros culturais dos gregos, os historiadores romanos desenvolveram sua própria histo-
riografia. Entre eles, destaque para Cícero, Políbio e Tácito. Esse último, inclusive, mencionou 
em uma de suas obras a presença de Jesus de Nazaré na Palestina, província do Império Ro-
mano na época. Os judeus, por sua vez, desenvolveram sua historiografia com Flávio Josefo, 
autor da História Hebraica. Ainda na antiguidade, o cristão Eusébio de Cesareia escreveu a 
História Eclesiástica. Na Idade Média, houve uma historiografia cristã, ligada à Igreja Católica, 
uma historiografia islâmica e uma historiografia renascentista, como a produzida por Maquia-
vel e Guicciardini.
005. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Ele 
viveu e testemunhou dois grandes conflitos na história grega antiga: as Guerras Médias e a 
Guerra do Peloponeso. Foi o primeiro a produzir uma narrativa histórica em que os deuses não 
eram protagonistas. Por isso, Cícero o chamou de “Pai da História”. Trata‐se de
a) Tucídides.
b) Heródoto.
c) Heráclito.
d) Parmênides.
d) Sócrates.
O “pai da história” é Heródoto. Essa é pra gabaritar.
Letra b.
Contudo, somente a partir do século XIX é que a história passou a ser considerada uma 
disciplina dita científica, com métodos próprios e com a particularidade de sua escrita.
Desde a Idade Moderna, na Alemanha, a história já estava presente nas universidades. Des-
se modo, surgiram trabalhos que reuniam e transcreviam as fontes de maneira sistemática. 
É o caso do “Monumenta Germaniae Historica”, a partir de 1819. A partir de então, a história 
ganha uma dimensão erudita, pretendendo rivalizar com as demais ciências.
Na França, a história foi tratada como uma disciplina intelectual distinta de outros gêneros 
literários desde o começo do século, quando os historiadores se profissionalizaram e funda-
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ram os arquivos nacionais franceses (1808). Em 1821, fundou-se a “Ècole nationale des Char-
tes”, primeira grande instituição para o ensino da História no país.
O historiador positivista francês Fustel de Coulanges, em 1860, escreveu que “a história 
não é uma arte, é uma ciência pura, como a física ou a geologia”. Nesses termos, o desenvol-
vimento da ciência histórica esteve marcado pela influência das ideologias em voga no século 
XIX, como o liberalismo de Alexis de Tocqueville e François Guizot. Também fora influenciada 
pelo nacionalismo e pelo racismo do darwinismo social e da “missão civilizadora” que “justifi-
cou” a corrida imperialista.
Diante dos conflitos que levaram às unificações italiana e alemã, Coulanges e Mommsen 
buscaram encontrar as qualidades de seu povo com a fundação das grandes histórias nacio-
nais. Michelet, por seu turno, contribuiu igualmente para a definição da nação francesa contra 
a ditadura dos Bonaparte, em sua “História da Revolução Francesa” (1847-1853). A partir da 
Terceira República Francesa (1870 e 1940), o ensino da História foi utilizado como instrumento 
de propaganda para formação dos cidadãos.
Portanto, é no século XIX que ocorrem as mudanças mais significativas, pelo menos até 
então, na maneira de conceber a história e escrevê-la. Aliás, tenho que destacar que as bancas 
focam suas questões sobre historiografia a partir da elevação da História à categoria de ciência 
acadêmica no século XIX, o que ganha maior notoriedade com o alemão Leopold Von Ranke. 
Adepto das análises e das racionalizações do positivismo de Auguste Comte (fundador da so-
ciologia), seu lema era “escrever a História tal como foi”. Criticou a chamada Filosofia da histó-
ria, particularmente a praticada por Hegel, afirmando que a mesma ignorava o papel do agente 
humano na história. Contudo, a metodologia de história encabeçada por Ranke sofre críticas por 
negar a reflexão sobre as fontes. Apesar de desenvolver uma sistematização racional e necessá-
ria das fontes, se limitava às suas descrições, sem que houvesse uma discussão sobre questões 
econômicas, políticas e/ou sociais do contexto em que estas fontes foram produzidas.
Por tal constatação, o historiador e cofundador da Escola dos Annales, Fernand Braudel, 
considerou as ideias de Ranke ingênuas, tediosas e ultrapassadas.
Outro nome importante e que é muito cobrado nas provas de concursos é o de Karl Marx. O 
filósofo alemão baseou sua explicação histórica para as relações sociais em pilares economi-
cistas. Para explicar o impacto da economia na vida social, Marx utiliza-se de ferramentas como 
o materialismo histórico dialético. Esse método é caracterizado pelo movimento do pensamen-
to através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é, trata-se de des-
cobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma organizativa 
dos homens durante a história da humanidade. A essas formas de organização, relacionadas à 
maneira como o homem modifica o ambiente através do trabalho no tempo e no espaço para 
sua sobrevivência, Marxchamou de modos-de-produção: comunal, asiático (servidão coletiva), 
escravista, feudal, capitalista. Ainda, propôs que os operários tomem os meios-de-produção 
(ferramentas, fábricas, matéria prima…) e implantem uma ditadura do proletariado, num modo-
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-de-produção que chamou de socialismo. O último dos modos-de-produção seria o comunismo, 
no qual, grosso modo, acabariam as lutas de classes e o estado seria extinto.
Nos princípios do século XX, a história já havia adquirido uma dimensão científica in-
contestável. Nesse sentido, os destaques para o início do século XX foram o positivismo e 
o ensaísmo.
Instalado no mundo acadêmico, erudito, a disciplina foi influenciada por uma versão do 
positivismo de Auguste Comte. Pretendendo a objetividade, a escrita da história positivista foi 
limitada a seu objeto: o fato ou evento isolado. Tampouco se ocupou de estabelecer relações 
de causalidade, substituindo por retórica o discurso que se pretendia científico.
Simultaneamente, e em contraste, desenvolveram-se disciplinas similares, que tenderam à 
generalização, como a história cultural e a história das ideias, com Johan Huizinga (“O Outono 
da Idade Média”) ou Paul Hazard (“A crise da consciência europeia”) entre os seus iniciadores. 
Ensaístas como Oswald Spengler (“O Declínio do Ocidente”) e Arnold J. Toynbee (“Um Estudo 
da História”) publicam reflexões sobre o próprio conceito de civilização que, juntamente com a 
“Revolta das Massas” ou “España invertebrada”, de José Ortega y Gasset, tiveram grande divul-
gação como um reflexo do pessimismo intelectual do período entreguerras. Mais próximo ao 
método do historiador, e não menos profundo, é o trabalho de seus contemporâneos, o belga 
Henri Pirenne (“Mohammed e Charlemagne”, em português, “Maomé e Carlos Magno”), ou o 
australiano Vere Gordon Childe (pai do conceito “Revolução Neolítica”).
Entretanto, a grande transformação na história dos eventos vem de contribuições externas: 
Por um lado, o materialismo histórico de inspiração marxista, que introduz a economia nas 
preocupações do historiador. Por outro lado, a perturbação provocada na historiografia pelo 
desenrolar dos eventos políticos, técnicos, econômicos ou sociais vividos pelo mundo no pri-
meiro terço do século XX, em especial, as duas guerras mundiais.
Com certeza, uma das temáticas mais cobradas nos concursos para professores de histó-
ria, a Escola dos Annales formou-se em torno da revista “Annales d’histoiren économique et so-
ciale”, fundada por Lucien Febvre e Marc Bloch em 15 de janeiro de 1929 e editado pela Librai-
rie Armand Colin em Paris. Essa revista trimestral aparece com uma proposta mais abrangente 
tanto temporariamente quanto aos novos objetos de estudo e novas abordagens. Portanto, 
buscaram uma nova metodologia que se enveredasse nas interdisciplinaridades para passar 
de discursos teóricos para a prática, como uma maneira de redescobrir o homem. Alargou o 
âmbito da disciplina, solicitando a confluência das outras ciências, em particular a da Socio-
logia, e, de maneira mais geral, transforma a história, ampliando o seu objeto para além do 
evento e inscrevendo-o na longa duração (“longue durée”). Cabe ainda lembrar da influência 
da psicologia, uma ciência que chamava a atenção dentre historiadores do início do século e 
a luta contra o que Febvre chamava de a história “Historicisante”, ou seja, a história política, 
diplomática e militar feita até então.
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No ano em que a revista foi lançada, a situação europeia não era das melhores, pois havia 
uma grave crise econômica e política, como reflexo do fim da Primeira Guerra Mundial. Após o 
hiato da Segunda Guerra Mundial, Fernand Braudel continuou a editar a revista e recorreu, pela 
primeira vez, à geografia, à economia e à sociologia para desenvolver a sua tese de “economia-
-mundo” (o exemplo clássico é “O Mediterrâneo e o mundo mediterrânico na época de Filipe II”).
O papel do testemunho histórico muda com a Escola dos Annales: permanece no centro das 
preocupações do historiador, mas já não é o objeto, senão o que se considera como um útil para 
construir a história e que pode ser obtido em qualquer domínio do conhecimento. Uma conste-
lação de autores mais ou menos próximos à “Annales” participa dessa renovação metodológi-
ca, que preenche as décadas centrais do século XX (Georges Lefebvre, Ernest Labrousse).
A visão da Idade Média mudou completamente após uma releitura crítica das fontes, que 
têm a sua melhor parte justamente no que não mencionam (Georges Duby). Privilegiando a 
longa duração ao tempo curto da história dos eventos, muitos historiadores propõem repen-
sar o campo da história a partir dos “Annales”, entre eles Emmanuel Le Roy Ladurie ou Pier-
re Goubert.
006. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
Eis uma síntese da historiografia contemporânea surgida com os Anais: novos objetos, novos pro-
blemas e novas abordagens, reconfigurando a maneira de se produzir o conhecimento histórico.
Querido(a), a Escola dos Annales rompeu com a pretensão positivista de limitar a escrita da 
história ao relato de fatos. Dessa maneira, abriu-se um leque de possibilidade de investigações 
como descreve a afirmativa.
Certo.
Já a “Nova História” é a denominação, popularizada por Pierre Nora e Jacques Le Goff 
(“Fazer a História”, 1973), que designa a corrente historiográfica que anima a terceira geração 
dos “Annales”. A nova história trata de estabelecer uma história serial das mentalidades, ou 
seja, das representações coletivas e das estruturas mentais das sociedades.
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Outros historiadores franceses, alheios aos “Annales”, que também se destacaram na nova 
história são Philippe Ariès, Jean Delumeau e Michel Foucault. Este último, nas fronteiras da 
filosofia, descreve a história dos temas da vida quotidiana, como a morte, o medo e a sexuali-
dade. Os integrantes da Nova História pretendem que a história escreva sobre todos os temas, 
e que todas as perguntas sejam respondidas.
A história das mentalidades apresentou, como principais precursores, dois grandes histo-
riadores ligados à escola dos Annales: Marc Bloch e Lucien Febvre. O primeiro publicou, em 
1922, Os Reis Taumaturgos, uma obra comparativaque examinava a relação entre a crença no 
poder curativo dos reis e a autoridade das grandes dinastias francesas e inglesas. Lucien Feb-
vre, por seu turno, publicou O Problema do Ateísmo no Século XVI: a religião de Rabelais, obra 
na qual já defendia a tese da História como estudo interdisciplinar.
A história das mentalidades é uma modalidade historiográfica que privilegia os modos de 
pensar e de sentir dos indivíduos de uma mesma época. Segundo Michel Vovelle, é o estudo 
das mediações e da relação dialética entre, de um lado, as condições objetivas da vida dos 
homens e, de outro, a maneira como eles a narram e mesmo como a vivem. Por outro lado, 
segundo Robert Mandrou, a história das mentalidades é uma história centrada nas visões de 
mundo. Já para Roger Chartier, a história das mentalidades é uma história do sistema de cren-
ças, de valores e de representações próprios a uma época ou grupo.
As definições da história das mentalidades ajustavam-se à necessidade de explicar o que 
de mais fundo persiste e dá sentido à vida material das sociedades, qual seja, as ideias que 
os indivíduos formam das suas condições de existência que comandam de forma imperativa 
a organização e o destino dos grupos humanos. Nesses termos, perguntava Lucien Febvre, 
haveria uma “mentalidade coletiva”? Existiriam modos de sentir e de pensar que fossem co-
muns a Cristovão Colombo e ao mais humilde marinheiro de suas caravelas? Esta pergunta 
foi retomada a partir dos anos 1960 e começou a se formar mais claramente como uma nova 
orientação da pesquisa histórica a partir de autores como Philippe Ariés, Robert Mandrou e 
Michel Vovelle.
Ainda, a história das mentalidades associou-se também ao conceito de “longa duração” ou 
“tempo longo”, característico da escola dos Annales. Tal como o compreendia Fernand Brau-
del, as mentalidades constituiriam um padrão de pensamento ou de sensibilidade que mudaria 
muito lentamente, vindo a formar uma estrutura de longa duração. Objetos típicos da história 
das mentalidades seriam as sensibilidades do Homem diante da morte (Philippe Ariès, Michel 
Vovelle), a história dos grandes medos dos seres humanos nos diversos períodos (Jean Delu-
meau), da feitiçaria (Robert Mandrou) e tantas outras que, à época em que começa a aflorar a 
História das mentalidades, pareciam constituir temáticas exóticas para os historiadores que 
se dedicavam a temas historiográficos mais tradicionais.
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007. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
Uma característica marcante da nova história, na esteira das inovações trazidas pela Escola dos 
Anais, foi o radical afastamento da história em relação às demais ciências humanas e sociais.
Querido(a), uma das características mais marcantes da nova história é a interdisciplinaridade.
Errado.
De uma orientação completamente oposta à nova história (a da direita católica), Roland 
Mousnier realizou uma contribuição decisiva para a História Social do Antigo Regime, negando 
a existência de luta de classes em benefício do que descreve como uma sociedade de ordens 
e relações clientelistas.
A partir de meados da década de 1980, ainda na França, muitas das temáticas antes abor-
dadas pela história das mentalidades começaram a ser abordadas pela história cultural. Aliás, 
história cultural frequentemente combina as abordagens da antropologia e da história para 
olhar para as tradições da cultura popular e interpretações culturais da experiência histórica e 
humana. Pretende decifrar a realidade do passado por meio das suas representações, tentan-
do chegar àquelas formas, discursivas e imagéticas, pelas quais os homens expressam a si 
próprios e o mundo.
Ainda na França, houve um renascimento da história política com René Rémond, a partir 
dos anos de 1970, que foi um historiador especialista em economia política. Publicou diversas 
obras de história, em especial sobre a História Contemporânea, foi secretário-geral da Juven-
tude Estudantil Católica francesa em 1943, e, desde 1981, é presidente da Fundação Nacional 
das Ciências Políticas.
Outro polo de desenvolvimento historiográfico são os Estados Unidos. Nesse sentido, os 
historiadores norte-americanos foram prodigiosos na experimentação de novas abordagens 
metodológicas. Veja:
• O quantitativismo da cliometria ou “new economic history” (“nova história económica”) 
dos estadunidenses de Robert Fogel e Douglass North, laureados com o Prêmio Nobel 
de Economia de 1993.
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• Os estudos de caso (a partir da década de 1970). Um estudo de caso é um método par-
ticular de investigação qualitativa. Em vez de utilizar grandes bases de dados e rígidos 
protocolos para examinar um número limitado de variáveis, este método envolve um 
corte longitudinal de um caso: um único fato. A história, assim, se aproximou do método 
experimental.
• A chamada “World History” (desde a década de 1980), que compara as diferenças e se-
melhanças entre regiões do mundo e chega a novos conceitos para descrevê-las. Arnold 
J. Toynbee é o grande precursor dessa metodologia.
Também merece destaque o papel dos Estados Unidos como anfitrião dos intelectuais eu-
ropeus antes e depois da Segunda Guerra Mundial, como foi o caso de Mircea Eliade, o maior 
renovador da história das religiões ou história das crenças (“O sagrado e o profano”, “O mito do 
eterno retorno”).
Já na Inglaterra, a história marxista influenciou e recebeu contribuições de autores como 
E. P. Thompson, Eric Hobsbawm, Perry Anderson, Maurice Dobb, Christopher Hill, Rodney Hil-
ton, Paul Sweezy, John Merrington, entre outros.
Fundado em 1952, a Past & Present é amplamente reconhecida como a principal publica-
ção histórica do mundo de língua inglesa. Portanto, tem status comparável à “Revue des An-
nales”. A tendência marxista na historiografia inglesa deve ser entendida a partir do contexto 
da Segunda Guerra Mundial, em que surgiu o Grupo de Historiadores do Partido Comunista da 
Grã-Bretanha
Eric Hobsbawm é um dos historiadores ingleses mais estudados e cobrados em concur-
sos, sejam eles para professores de história, seja para outras carreiras do serviço público ou 
mesmo no ENEM. Entre sua vasta obra, destacamos aqui “As Eras”: A era das revoluções, A era 
do Capital, A era dos impérios e A era dos extremos – o breve século XX.
008. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um doscriadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
O historiador britânico Eric Hobsbawm, que encontrou no materialismo histórico o suporte 
teórico‐metodológico para a elaboração de sua obra, notabilizou‐se pela publicação de livros 
referenciais para a compreensão da contemporaneidade (séculos XIX e XX).
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Eric Hobsbawn, com suas “eras”, retrata a ascensão da burguesia ao poder, o avanço do ca-
pitalismo, a formação dos impérios industriais europeus no século XIX e os extremos que se 
desenrolaram no século XX. São livros referenciais para explicar o mundo contemporâneo.
Certo.
A partir do fim do século XX, na Itália, um grupo de historiadores desenvolveu a revista 
“Quaderni Storici”. Nela, historiadores como Giovanni Levi e Carlo Ginzburg criaram uma ex-
tensão inovadora da história social, a que denominaram Micro-história.
Na Espanha, a disponibilidade de matéria-prima documental nos arquivos espanhóis atraiu 
profissionais formados nas universidades europeias e estadunidenses, o possibilitou a renova-
ção da metodologia e as perspectivas dos historiadores espanhóis. Veja:
• Hispanismo francês. Maurice Legendre foi um dos iniciadores do através da “Casa de 
Velazquez”, seguido por uma lista impressionante: Marcel Bataillon, Pierre Vilar, Bartolo-
mé Bennassar, Georges Demerson, Joseph Pérez, Jean Sarrailh.
• Hispanismo anglo-saxão: Gerald Brenan, Hugh Thomas, John Elliott, John Lynch, Henry 
Kamen, Ian Gibson, Paul Preston, Gabriel Jackson, Stanley G. Payne, Raymond Carr, Ge-
offrey Parker, Edward Malefakis e outros.
Com o advento da Guerra Civil Espanhola, contudo, as universidades espanholas viram-se 
esvaziadas pelo exílio interno e externo. Na metade do século XX, espalhados pelo mundo, 
figuraram: Ramón Menéndez Pidal, Américo Castro, Claudio Sánchez Albornoz, Julio Caro Ba-
roja José Antonio Maravall, Jaume Vicens Vives, Antonio Domínguez Ortiz, Luis García de Val-
deavellano, Ramon Carande y Thovar…
Alguns historiadores espanhóis retornaram do exílio que lhes fora imposto pela Guerra 
Civil Espanhola. É o caso de Manuel Tuñón de Lara, preocupado com a reflexão metodológica 
acerca do materialismo histórico, uma vez que adotou uma postura militante na política contra 
a ditadura de Francisco Franco. Outros nomes importantes da historiografia espanhola: Luis 
Suárez Fernández, Ricardo de la Cierva, Gonzalo Anes, Julio Aróstegui, Miguel Artola, Ángel 
Bahamonde, Bartolomé Clavero, Manuel Espadas Burgos, Manuel Fernández Álvarez Emiliano 
Fernández de Pinedo, Josep Fontana, Jordi Nadal, Gabriel Tortella, Javier Tusell, Julio Valdeón, 
Francisco Tomás y Valiente, Alfonso García-Gallo, Emilio García Gómez, Guillermo Céspedes 
del Castillo, Antonio García y Bellido, Antonio Blanco Freijeiro, Pedro Bosch Gimpera, Luis Pe-
ricot, Juan Maluquer, Emiliano Aguirre, Juan Luis Arsuaga, Eudald Carbonell e José María Ber-
múdez de Castro.
Ainda, mais recentemente, existe um escrever a história chamado de “história excêntrica”, 
aquela escrita fora do “consenso” ou campo central do trabalho dos historiadores “oficiais”. 
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Esse tipo de escrita é chamada de revisionismo histórico, em paralelo com o negacionismo 
do Holocausto ou a afirmação de que os eventos que culminaram no regime militar no Brasil 
de 1934 a 1985 não constituíram um golpe ou que o regime instituído não fora uma ditadura. 
Ultrapassar a fronteira da história excêntrica é ingressar na fraude histórica. Essa utilização 
da historiografia para falsear a história é tão antiga como a própria disciplina, mas, no século 
XX, ocorre um aumento da capacidade de o Estado e os meios de comunicação alcançarem 
as massas. Isso permitiu, por exemplo, aos regimes totalitários, jogar com a capacidade de 
mudar a história, não só em direção ao futuro, mas para o passado.
Atualmente, a historiografia é foco de estudo, enfocando na visão ideológica dos historia-
dores e nas metodologias de sua construção: historiografia marxista, historiografia conserva-
dora, historiografia brasileira, historiografia francesa, história oral.
009. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
A história oral é uma modalidade de escrita da história utilizada com relativa frequência nos 
dias de hoje, notadamente na história política, seguindo técnicas específicas que se agregam 
ao método histórico já consagrado.
A história oral é uma metodologia de pesquisa que consiste em realizar entrevistas gravadas 
com pessoas que podem testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas, instituições, mo-
dos de vida ou outros aspectos da história contemporânea.
Certo.
2.2. História E tEMporalidadE
Pode-se dizer que a discussão acerca da temporalidade na história foi ampliada com mais 
ênfase a partir dos estudos da Escola dos Annales, revelando que a História não é apenas o 
que se conta ou se destaca. A história passou a ser entendida como algo mutável no decorrer 
do tempo, dependendo de cada material e da memória social que existe no momento de sua 
escrita. Nesses termos, a noção de “tempo longo” e “tempo curto” permitem recortes que ultra-
passam o fato em si, valorizando seus efeitos na memória.
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Se o passado é o objeto da história, mais especificamente o fato no passado, a temporali-
dade é a percepção da passagem do tempo, permitindo a reconfiguração destes fatos. Tudo o 
que acontece é um fato e são os fatos que produzem a história. Assim, vai depender da impor-
tância deste ou daquele fato para saber se irá ficar registrado por muito tempo ou não.
Ao pensarmos em História, temos que pensar também nos fenômenos sociais e em que 
tempo eles se tornaram relevantes. Assim, o historiador depende do tempo presente para a 
definição da importância ou não de determinado processo histórico.
O tempo não é um assunto apenas abordado pela história. É objeto também de reflexões 
no campo da física, geografia, psicologia, dentre outras áreas do conhecimento.
Em história, que é o que nos interessa, pode-se dizer que tempo é a perspectiva de tempo-
ralidade que caracteriza o que denominamosde conhecimento histórico. São vários os histo-
riadores que reiteram esta assertiva. Le Goff e Pierre Nora vão nos dizer que a História “é um 
sistema de explicação das sociedades pelo tempo”. Marc Bloch afirma que a “história é a ciência 
do homem no tempo ou o estudo das mudanças nas durações”. Braudel enfatiza a necessidade 
de entrecruzar as durações e os ritmos da história (do tempo, do acontecimento, da conjuntura 
e estrutura) para compreendermos a complexidade dos movimentos de continuidade e ruptu-
ras na história.
Trabalhar o tempo enquanto noção básica para a aprendizagem histórica é provocar o alu-
no para que estabeleça relações cognitivas entre a forma como pensa e vive, compreendendo 
historicamente este pensar e viver. Contudo, para que esta aprendizagem possa se constituir, 
é imprescindível trabalhar com o aluno na perspectiva de levá-lo a uma atitude de abstração 
do conceito de temporalidade. Isso lhe permitirá identificar seu pensar e questionar-se por que 
pensa de determinada forma, comparando-a com o pensar de outras sociedades no tempo e 
no espaço.
A temporalidade, como produção humana, é uma ferramenta da história, mais visível como 
referência expressa em calendários e cronologias, demarcando os anos e séculos, situando 
acontecimentos, ajudando a organizar as narrativas históricas para facilitar o entendimento da 
passagem do homem pelo tempo. Desse modo, dependendo da escola ou corrente teórica, a 
percepção das temporalidades interfere diretamente na concepção de história.
O tempo, portanto, é a categoria principal com a qual o historiador trabalha porque este só 
pode construir conhecimentos sobre o passado, a História, descolando-se do presente. Faz-se 
necessário formular indagações no presente e embrenhar-se no passado em busca de respos-
tas. No entanto, o historiador, para não se perder na imensidão do passado, define um recorte 
temporal para analisar.
O recorte sempre será necessário porque nenhum historiador consegue abarcar e, assim, 
recuperar a totalidade dos acontecimentos passados. Ademais, o ‘conteúdo’ desses aconteci-
mentos é praticamente ilimitado.
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Podemos concluir que entre os historiadores não pairam dúvidas quanto à importância que 
a categoria tempo tem em seu ofício. Quando deslocamos nossas análises para o contexto 
escolar, deparamo-nos com algumas peculiaridades. Nos manuais de livros didáticos para pro-
fessores identifica-se, frequentemente, a intenção dos autores em apresentar para o professor 
a importância que a categoria tempo tem para o conhecimento histórico.
Numa concepção cíclica, não existe apenas um início para a história, mas vários, com fatos 
que se sucedem e se repetem ou que impõe rupturas. Desse modo, o conceito de ciclo foi, pelo 
menos parcialmente, utilizado para o tratamento das temporalidades pela história econômica 
no início do século XX. Assim, a temporalidade linear e a cíclica constituíram um antagonismo 
que demonstrou a dificuldade teórica em definir as fronteiras da história, já que o próprio con-
ceito de tempo, seja físico, social ou histórico, forma um conjunto único, inseparável, que exige 
uma visão do conhecimento totalizante.
Isto posto, a temporalidade é mais que uma produção humana, é uma ferramenta da histó-
ria. O tempo, contextualizado pelos historiadores, torna-se temporalidade em narrativas linea-
res ou cíclicas, com dinâmicas determinadas pela corrente teórica adotada no processo.
Para cada civilização e cultura, há uma noção de tempo, cíclico ou linear, “presentificado” ou 
projetado para o futuro, estático ou dinâmico, lento ou acelerado, forma de apreensão do real e 
do relacionamento do indivíduo com o conjunto de seus semelhantes, ponto de partida para a 
compreensão da relação Homem – Natureza e Homem – Sociedade na perspectiva ocidental.
Avaliar a noção de tempo histórico que se adota em uma pesquisa é fundamental para o 
bom exercício da pesquisa histórica, seja ela na academia ou em sala de aula. É necessário de-
finir previamente, em razão do método adotado, qual é a noção de tempo que se utilizará na pes-
quisa histórica. Nesse sentido, é importante tratarmos de dois conceitos, quais sejam: sincronia 
e diacronia. Por sincronia, em história, entende-se o conjunto dos fatos considerados como 
formando um sistema, num momento dado de uma evolução, sendo a diacronia, por seu turno, 
considerada como a sucessão de sincronias. Por sincronia, entende-se ainda, em termos tem-
porais, uma simultaneidade de acontecimentos e de fatos que aconteceram ao mesmo tempo.
Quando trabalhamos com a sucessão dos acontecimentos, entramos no universo das cro-
nologias e dos processos que definem a forma diacrônica. Nesse caso, a palavra é a lineari-
dade e a sucessão dos acontecimentos. Isso pode ser observado na organização dos índices 
dos livros didáticos de História, em que os séculos ou as décadas e os anos são apresentados 
numa sucessão linear (diacrônica).
Entretanto, quando precisamos sincronizar os acontecimentos, quando comparamos épo-
cas ou avaliamos as práticas culturais, sem colocar em primeiro plano os aspectos da crono-
logia ou da evolução delas, tendemos a adotar a noção sincrônica do tempo histórico. Nesse 
caso, o que importa é a sincronia das diferentes épocas ou práticas sociais, sem levar em conta 
a evolução ou a sucessão. Estuda-se a vida privada, por exemplo, em diferentes épocas sem pre-
ocupação com a linearidade do tempo. A comparação é, portanto, o fundamento da sincronia.
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Todas estas transformações marcaram as relações dos homens com o passado, e atuam 
em seu presente tanto em seus atos como nas formas de percepção do passado: do mito à 
História, do tempo cíclico ao linear progressivo, do tempo teleológico (relaciona um aconteci-
mento com seu efeito final) ao devir, da causalidade primária sequencial cronológica às tempo-
ralidades braudelianas (longa duração); da passagem do tempo da natureza ao tempo social, 
do tempo do trabalho natural ao tempo do trabalho industrial.
Exercitar-se nessas escolhas de pensar sobre a noção de tempo histórico que se está operan-
do é importante para a prática profissional e para os bons resultados da pesquisa. Ao trabalhar 
com o tempo passado, o historiador precisar enfrentar essa reflexão. Sobretudo, porque o tempo 
histórico é uma construção social, uma abstração indispensável, mas de difícil entendimento.
Qualquer que seja a temporalidade escolhida pelo historiador, ela passa a integrar o objeto 
de estudo desde a seleção do tema, na escolha das fontes (escritas, iconográficas, objetos 
tridimensionais), no viés analítico do campo e no conceitual teórico selecionado.
A temporalidade escolhida fica interiorizada no objeto e os marcos de periodização, datas 
iniciais e finais do estudo, são apenas recortes temporais, que devem guardar coerência inter-
na, e não elementos de explicação causal. Assim, o século XX pode ser longo ou curto, depen-
dendo dos critérios do autor e dos elementos selecionados para dar significação e conteúdo 
ao que pretende estudar.
010. (AOCP/IBC/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL/2013) Sobre o ensino e a apren-
dizagem de História, assinale a alternativa INCORRETA.a) Envolvem uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e pro-
dução de conhecimento do domínio de especialistas, e o saber histórico escolar, como conhe-
cimento produzido no espaço escolar.
b) Os diferentes conceitos — de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico — indepen-
dem das distintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída.
c) Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apre-
sentadas no processo pedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar.
d) O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo am-
plo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de 
tempo histórico.
e) Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma 
compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustenta-
das apenas no passado ou só no presente imediato.
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Essa questão aborda todas as temáticas que foram trabalhadas ao longo da aula. Já lhe serve 
para memorização do que será cobrado. A única alternativa errada é a “b”, pois o conceito de 
tempo histórico, como acabamos de estudar no tópico “História e temporalidade”, depende 
necessariamente da concepção de história aplicada, da metodologia de análise da história.
Letra b.
Querido(a), chegamos ao final da parte teórica de nossa aula. Na sequência, estude o resu-
mo e os mapas mentais. Faça todos os exercícios tendo em mente que eles ajudarão a fixar o 
conteúdo e a entender como as bancas cobrarão esse conhecimento.
Ah, não se esqueça de avaliar a aula. Seu feedback é muito importante para que continue 
elaborando um material que atenda às suas expectativas e necessidades.
Nos encontraremos novamente na nossa próxima aula.
Mantenha o foco!
Abraços,
Professor Daniel
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RESUMO
Saber histórico: Científico, acadêmico.
Saber histórico escolar: conjunto de saberes que os professores ensinam em sua atividade 
docente, partindo de um paradigma no qual ele é agente produtor desse saber, mas dentro da 
especificidade da experiência educativa escolar
Seleção e organização de conteúdos históricos;
• Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997);
• Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs (2002);
• Conselho Nacional de Educação (CNE);
• Base Nacional Curricular Comum BNCC: eixos temáticos. Aluno como protagonista.
Metodologia do ensino de história:
• Elementos fundamentais: tempo, homem, espaço;
• Elege-se uma problemática (tema, período histórico);
• Tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado por outras 
sociedades);
• Diálogo com o tempo por meio das fontes (utiliza-se o livro didático, mapas, imagens, 
músicas, documentos);
• Utilização instrumentos teóricos e metodológicos (conceitos, formas de proceder);
• Construção de uma narrativa/interpretação/análise (pede-se um texto, um debate, uma 
peça teatral, uma redação, uma prova).
Trabalho com documentos e diferentes linguagens no ensino de história.
Cuidado com as fontes: podem apresentar uma versão deturpada da história.
• Livro didático;
• Imagens: fotos, obras de arte, charges, desenhos, mapas;
• Literatura;
• Museu;
• Música;
• Televisão/ Cinema: Intenções do remetente, meio e o código da mensagem, reações do 
receptor;
• Redes sociais: memes, “bolhas sociais”, canais do youtube;
• Memória: entrevistas.
Saber histórico e historiografia:
• Origem: Grécia. Heródoto e Tucídides;
• Século XIX: Leopold Von Ranke + Fustel de Coulanges. História positivista. Apenas listar 
e sistematizar os fatos;
• Materialismo histórico dialético: Karl Marx;
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• Escola dos Annales, 1929. Lucien Febvre e Marc Bloch. Tirar do fato ou da fonte algo a 
mais. A história é o estudo do homem no tempo. Interdisciplinaridade;
Nova História:
• Aprofunda a discussão iniciada pelos Annales. Pierre Nora e Jacques Le Goff, Philippe 
Ariès, Jean Delumeau e Michel Foucault;
• História das mentalidades: Michel Vovelle, Robert Mandrou, Roger Chartier;
• Fernand Braudel: “longa duração” ou “tempo longo”;
• História Cultural;
• Renascimento da história política: René Rémond, década de 1970.
Gerações da Escola dos Annales:
Primeira Geração
• Marc Bloch e Lucien Febvre. Apologia da História.
Segunda Geração dos Annales
• Fernand Braudel. Longa duração.
Terceira Geração
• Jacques LeGoff e Pierre Nora e a interdisciplinaridade.
Quarta Geração
• Georges Duby e Jacques Rével e a História Cultural.
Estados Unidos:
• Nova história económica: Robert Fogel e Douglass North;
• Estudos de caso;
• World History: Comparação das diferenças e semelhanças entre regiões do mundo. Ar-
nold J. Toynbee.
Inglaterra: Publicação Past & Present. Marxismo. E. P. Thompson, Eric Hobsbawm, Perry An-
derson, Maurice Dobb, Christopher Hill, Rodney Hilton, Paul Sweezy, John Merrington.
Itália: micro-história: Giovanni Levi e Carlo Ginzburg.
Espanha: Hispanismo francês e Hispanismo anglo-saxão.
História excêntrica: revisionismo/ negacionismo.
História e temporalidade:
• Tempo cronológico: físico, relógio;
• Tempo histórico: forma de contar o tempo a partir da ação dos seres humanos na Terra, 
pelas experiências que um povo, nação ou toda humanidade passaram;
• Temporalidade: possui diferentes significados em diferentes contextos. É, para a Histó-
ria, o conjunto de acontecimentos relacionados que influenciam o modo como os seres 
humanos se organizam. Linear ou cíclica, diacrônica ou sincrônica.
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QUESTÕES COMENTADAS EM AULA
001. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Tanto 
quanto a vida humana, a ciência histórica é dinâmica e se renova continuamente. Nessa pers-
pectiva, diferentemente da antiga concepção segundo a qual a história tem no passado sua 
exclusiva razão de ser, hoje o modo mais adequado para defini‐la seria o(a)
a) estudo das ações humanas no presente.
b) análise dos fatos voltada para o futuro.
c) ciência que estuda a natureza.
d) ciência que estuda os homens no tempo.
e) exame aprofundado das relações sociais.
002. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2017) África e América foram incorpora-
das à história ocidental a partir do expansionismo comercial e marítimo europeu do início 
dos tempos modernos. O processo de exploração colonial desses continentes seguiu a lógica 
econômica e política que, na Europa, caracterizava a transição do feudalismo ao capitalismo. 
Nas palavras de um ex-diretor geral da Unesco, “hoje, torna-se evidente que a herança africana 
marcou, em maior ou menor grau, dependendo do lugar, os modos de sentir, pensar, sonhar e 
agir de certas nações do hemisfério ocidental. Do sul dos Estados Unidos ao norte do Brasil, 
passando pelo Caribe e pela costa do Pacífico, as contribuições culturais herdadas da África 
são visíveis por toda parte; em certos casos, chegam a constituir os fundamentos essenciais 
da identidade cultural de alguns segmentos mais importantes da população”.
O avanço da historiografia brasileira nas últimas décadas ainda não consegue chegar aos li-
vros didáticos, o que pode ser explicado pela inexistência de mecanismos de avaliação por 
parte do Poder Público, que os adquire para distribuir nas escolas de suas redes.
003. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Inde-
pendentemente das opções teórico‐metodológicas, há consenso em torno de elementos fun-
damentais para que a história ocorra, condição essencial para que o conhecimento histórico 
seja produzido. Esses elementos indispensáveis à história são
a) a divindade, o acaso e a intencionalidade.
b) a vontade, a coragem e a consciência.
c) o homem, o tempo e o espaço.
d) o tempo, a natureza e o divino.
e) o espaço geográfico e a reflexão.
004. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Nas 
condições do mundo contemporâneo, o saber histórico em sala de aula requer que o professor, 
além do razoável domínio dos conteúdos a serem ministrados, tenha a sensibilidade e dispo-
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HISTÓRIA
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nha das condições necessárias para oferecer aos seus alunos um material didático‐pedagógi-
co diversificado e o apoio de outras áreas do conhecimento. Assim, uma aula de história mais 
interessante e educativa poderia envolver o(a)
a) uso de obras literárias e de música.
b) exclusiva utilização de fontes primárias.
c) abandono do livro didático.
d) definitiva exclusão dos mapas.
e) opção por apenas aulas expositivas.
005. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Ele 
viveu e testemunhou dois grandes conflitos na história grega antiga: as Guerras Médias e a 
Guerra do Peloponeso. Foi o primeiro a produzir uma narrativa histórica em que os deuses não 
eram protagonistas. Por isso, Cícero o chamou de “Pai da História”. Trata‐se de
a) Tucídides.
b) Heródoto.
c) Heráclito.
d) Parmênides.
d) Sócrates.
006. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
Eis uma síntese da historiografia contemporânea surgida com os Anais: novos objetos, no-
vos problemas e novas abordagens, reconfigurando a maneira de se produzir o conhecimento 
histórico.
007. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
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Uma característica marcante da nova história, na esteira das inovações trazidas pela Esco-
la dos Anais, foi o radical afastamento da história em relação às demais ciências humanas 
e sociais.
008. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
O historiador britânico Eric Hobsbawm, que encontrou no materialismo histórico o suporte 
teórico‐metodológico para a elaboração de sua obra, notabilizou‐se pela publicação de livros 
referenciais para a compreensão da contemporaneidade (séculos XIX e XX).
009. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
A história oral é uma modalidade de escrita da história utilizada com relativa frequência nos 
dias de hoje, notadamente na história política, seguindo técnicas específicas que se agregam 
ao método histórico já consagrado.
010. (AOCP/IBC/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL/2013) Sobre o ensino e a apren-
dizagem de História, assinale a alternativa INCORRETA.
a) Envolvem uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e pro-
dução de conhecimento do domínio de especialistas, e o saber histórico escolar, como conhe-
cimento produzido no espaço escolar.
b) Os diferentes conceitos — de fato histórico, sujeito histórico e tempo histórico — indepen-
dem das distintas concepções de História e de como ela é estruturada e constituída.
c) Na salade aula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apre-
sentadas no processo pedagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar.
d) O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo am-
plo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de 
tempo histórico.
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e) Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o passado permitem uma 
compreensão da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustenta-
das apenas no passado ou só no presente imediato.
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EXERCÍCIOS
011. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) O tra-
balho com documentos históricos de variada natureza em sala de aula pode trazer resultados 
muito positivos para a formação do aluno, sobretudo porque esse tipo de atividade
a) permite ao aluno sentir‐se muito mais importante que o professor.
b) incentiva a memorização como elemento central do processo de aprendizagem.
c) elimina a natural compulsão de se extrair conclusões pessoais sobre o passado.
d) distancia o presente vivido pelo aluno do passado a que o documento se refere.
e) dá ao aluno a possibilidade de compreender como se produz o conhecimento histórico.
012. O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo 
amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o fato histórico, o sujeito histórico e o 
tempo histórico. Levando em consideração a concepção progressista de ensino, assinale a 
alternativa CORRETA:
a) Os fatos históricos são aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às 
ações de heróis nacionais.
b) A complexidade dos fatos e as perspectivas subjetivas das vivências pessoais impede que 
o estudo do tempo histórico seja dimensionado.
c) Os sujeitos da história são os personagens que, no uso de suas capacidades extraordiná-
rias, desempenham ações individuais heroicas.
d) O tempo histórico diz respeito ao estudo do tempo cronológico (calendário e datas), reper-
cutindo uma compreensão factual da história.
e) O sujeito histórico, como agente de uma ação social individual ou coletiva, cria os sentidos 
que resultam na produção dos valores políticos, culturais, éticos e estéticos de uma sociedade.
013. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
Quando se fala em renascimento da história política a partir das décadas finais do século 
passado, um nome se impõe entre os principais mentores dessa retomada: o do historiador 
francês René Rémond.
014. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
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gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
As inovações introduzidas na pesquisa e na forma de se escrever história praticamente fize-
ram desaparecer um gênero historiográfico muito comum no século XIX e na primeira metade 
do século XX: as biografias.
015. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
É provável que as circunstâncias que envolvem a civilização contemporânea expliquem o fato 
de que, na atualidade, historiadores sejam chamados, crescentemente, a atuar nos mais diver-
sos meios de comunicação social, como rádio, televisão, jornais e revistas.
016. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2017) O desenvolvimento da historiogra-
fia mundial, fenômeno que o século XX consagrou, permite novos olhares sobre o passado 
protagonizado pelas sociedades. No Brasil, multiplicam-se estudos que lançam luz sobre a tra-
jetória do País, da colônia aos dias atuais. Da independência, em 1822, passando pela implan-
tação da República, em 1889, ao cenário presente, a história brasileira é marcada por avanços 
e recuos, enfrentando percalços e se mostrando ainda inconclusa em relação à construção da 
cidadania. Relativamente à história contemporânea, da produção do conhecimento histórico a 
alguns dos mais marcantes fatos ocorridos no Brasil e no mundo, julgue o item.
A renovação historiográfica no mundo contemporâneo distingue-se radicalmente do Positivis-
mo do século XIX por não reconhecer no fato, ou seja, no acontecimento, matéria-prima para a 
produção do saber histórico, substituído por teorias totalizantes.
017. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
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Os anos 1970 e 1980 assinalaram o declínio irreversível da denominada história cultural em 
suas diversas manifestações, como o estudo das mentalidades.
018. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
Nas décadas que se seguiram imediatamente ao fim da Segunda Guerra Mundial, a história 
econômica, fortemente influenciada pelo marxismo, atingiu o máximo de prestígio acadêmico.
019. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018)) O grande medieva-
lista francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
A conhecida expressão “toda história é contemporânea” sepulta a ideia de ser o passado obje-
to de investigação por parte do historiador.
020. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) A de-
nominada Nova história, particularmente desenvolvida a partir de meados do século XX, incor-
porou novos objetivos, novos problemas e novas perspectivas ao “ofício do historiador”, para 
usar a conhecida expressão de Marc Bloch. Entre os aspectos mais definidores dessa Nova 
história, está o permanente diálogo entre a história e as demais ciências sociais. Nesse senti-
do, é correto afirmar que ela estimula
a) o abandono da interpretação.
b) a eliminação de qualquer subjetividade.
c) exclusivamente o estudo do presente.
d) a ênfase na ação dos grandes homens.
e) a desejável interdisciplinaridade.
021. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) A his-
tória surgiu como ciência ao longo do século XIX. Contudo, foi no transcurso do século XX que 
ela se aprimorou e incorporou avanços teóricos e metodológicos. Um marco desse processo 
de transformação dos estudos históricos foi a criação, em 1929, de uma revista francesa cuja 
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influência se estendeu nas décadas seguintes, atingindo várias partes do mundo. Nascia ali 
um movimento de renovação historiográfica conhecido como Escola
a) dos Annales (Anais).
b) inglesa.
c) marxista.
d) positivista francesa.
e) dialética alemã.
022. (IBFC/PREFEITURA DE VINHEDO–SP/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Para o histo-
riador Marc Bloch o passado não é objeto de ciência. Sobre a concepção de história para este 
autor, assinale a alternativa correta.
a) o conceito de história, enquanto ciência, é estático e por isso é diferente do seu objeto de 
estudo que varia conforme o tempo
b) o objeto da história é o homem no tempo, ou melhor, os homens no tempo, sendo que o 
próprio conceito de história varia no tempo
c) a compreensão das origens, ou seja, a explicação do mais próximo pelo mais distante deve 
ser considerada como ponto de partida nos estudos históricos
d) os documentos históricos são rígidos e estáticos e, se bem protegidos, não sofrem altera-
ções por conta da ação do homem no tempo
023. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino da história, julgue os itens que se seguem.
Ao longo do século XX, a afirmação de novos métodos ligados à história social e à história cul-
tural representou um grande desafio ao padrão tradicional do ensino de história, embasado lar-
gamente na memorização de datas, fatos e ações de grandes personagens do mundo político.
024. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino da história, julgue os itens que se seguem.
As múltiplas tensões existentes entre as noções de história e de memória não obstaculizam o 
tratamento de temas ligados a tradições orais e às regionalidades nas aulas de história.
025. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino da história, julgue os itens que se seguem.
A crítica às atividades pedagógicas ligadas à educação para os direitos humanos sustenta-se 
com o argumento de que, para proteger uma sociedade de violações graves à dignidade das 
pessoas, são suficientes uma boa escolarização e a disseminação de cultura geral
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026. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino da história, julgue os itens que se seguem.
Nos diferentes níveis de ensino, o professor de história pode, especialmente em conjunto com 
professores das áreas de ciências, biologia e geografia, ajudar a promover a consciência so-
cioambiental dos estudantes
027. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino da história, julgue os itens que se seguem.
O preceito de que o professor deve relacionar o conteúdo das aulas de história a aspectos da 
experiência cotidiana dos estudantes representa uma dificuldade para a abordagem de temas 
religiosos.
028. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino da história, julgue os itens que se seguem.
Meios técnicos como a rede mundial de computadores, os serviços de compartilhamento e 
difusão de conteúdos e os smartphones, contribuem para tornar dispensáveis as atividades ca-
racterísticas das aulas presenciais de história, uma vez que facilitam o acesso dos estudantes 
a informações no espaço da sala de aula.
029. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) O documen-
to foi definido tradicionalmente como um texto escrito à disposição do historiador. Fustel de 
Coulanges afirmava que “a habilidade do historiador consiste em retirar dos documentos o 
que contém e nada acrescentar… A leitura dos documentos de nada serviria se fosse feita com 
ideias preconcebidas”. A partir deste pressuposto, dois procedimentos básicos deveriam ser 
adotados, denominados, convencionalmente, de crítica externa e crítica interna. (Pedro Paulo 
Funari. A Antiguidade Clássica, p. 15. Adaptado)
Acerca dos dois procedimentos básicos a que se refere o autor, é correto afirmar que a crítica 
externa analisa
a) o contextohistórico a que o documento se refere e o seu significado para o período, enquan-
to a crítica interna procura identificar os sujeitos sociais envolvidos.
b) a materialidade do documento, a sua composição física, enquanto a crítica interna procura 
observar se as informações do documento são verossímeis.
c) o sítio arqueológico ou o arquivo em que foi encontrado o documento, enquanto a crítica 
interna procura situar o documento no tempo e no espaço.
d) a autoria do documento e, se possível, a biografia do autor, enquanto a crítica interna procura 
observar a coerência e a coesão do texto do documento.
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e) o contexto socioeconômico de produção do documento, enquanto a crítica interna procura 
observar quais são os conflitos sociais que o documento apresenta.
030. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) O problema 
que eu gostaria de discutir aqui é aquele de se fazer uma narrativa densa o bastante, para lidar 
não apenas com a sequência dos acontecimentos, mas também com as estruturas – institui-
ções, modos de pensar, etc. – e se elas atuam como um freio ou um acelerador para os aconte-
cimentos. (Peter Burke. A história dos acontecimentos e o renascimento da narrativa. In: Peter 
Burke (Org.). A escrita da história, p. 339)
Para o autor, a necessidade de uma “narrativa densa” se justifica
a) pelo empobrecimento da escrita da história, hoje vinculada apenas às grandes estruturas.
b) pelo esforço de evitar a contaminação das narrativas pela história das estruturas.
c) pela tentativa de enriquecer e aprofundar a narrativa a partir da contribuição das estruturas.
d) pelo risco de que a história centrada na narrativa se limite a estabelecer verdades históricas.
e) pela possibilidade de provar a pouca utilidade das estruturas na reflexão histórica.
031. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Há pelo me-
nos duas histórias: a da memória coletiva e a dos historiadores. A primeira é essencialmente 
mítica, deformada, anacrônica, mas constitui o vivido desta relação nunca acabada entre o 
presente e o passado. É desejável que a informação histórica, fornecida pelos historiadores 
de ofício, vulgarizada pela escola (ou pelo menos deveria sê-lo) e os massmedia, corrija esta 
história tradicional falseada. A história deve esclarecer a memória e ajudá-la a retificar os seus 
erros. (Jacques Le Goff. História e Memória, p. 29. Adaptado)
Entre as características da memória coletiva, é possível identificar
a) a ausência de mitos de origem e de grandes personagens heroicos, pois a sua marca é a 
produção coletiva da memória, o que leva ao reconhecimento das pequenas ações cotidianas 
dos sujeitos anônimos na história.
b) o esforço da busca pela verdade histórica, de forma a se afastar do senso comum e conferir 
maior legitimidade às narrativas históricas gestadas em meio às lutas sociais e influenciadas 
pelos interesses dos agentes privados.
c) a pequena importância da tradição oral e a predominância dos documentos escritos entre 
os seus fundamentos, que permitem a essa memória sobreviver sem sofrer grandes transfor-
mações ao longo do tempo.
d) o cuidado extremo com a localização dos acontecimentos no tempo e no espaço, de forma 
a conferir verossimilhança às narrativas, e a atenção aos métodos de pesquisa e investigação 
histórica.
e) o apego a acontecimentos fundadores no contexto de um determinado grupo ou comuni-
dade e a simplificação da noção de tempo, fazendo apenas grandes diferenciações entre o 
passado e o presente.
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032. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Em certas 
de suas características fundamentais, nossa paisagem rural, já o sabemos, data de épocas 
extremamente remotas. Mas, para interpretar os raros documentos que nos permitem penetrar 
nessa brumosa gênese, para formular corretamente os problemas, para até mesmo fazer uma 
ideia deles, uma primeira condição teve que ser cumprida: observar, analisar a paisagem de 
hoje. (Marc Bloch. Apologia da história ou o ofício de historiador, p. 67)
O trecho aborda uma questão central da pesquisa histórica. Trata-se
a) do reconhecimento das implicações do tempo presente na investigação do passado, a co-
meçar pelas influências na formulação da problemática da pesquisa.
b) da observação da cisão inevitável que existe entre o passado e o presente, de tal forma que 
se torna impossível aproximar o estudo dos mortos ao dos vivos.
c) da dificuldade que os historiadores em geral têm de não serem anacrônicos e de não proje-
tarem os seus valores e princípios nas sociedades humanas do passado.
d) do esforço constante que deve fazer o historiador para elaborar os seus projetos de pesqui-
sa sem se deixar contaminar pelas questões suscitadas pelo presente.
e) da necessidade que tem o historiador de se colocar fora do tempo, desvinculando-se do 
presente, para poder se debruçar sobre o passado.
033. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Há uma per-
gunta central na História que não pode ser evitada, no mínimo porque todos nós queremos 
saber a resposta: como a humanidade passou do homem das cavernas para o astronauta, de 
um tempo em que éramos assustados por tigres de dentes de sabre para um tempo em que 
somos assustados por explosões nucleares – isto é, não assustados pelos perigos da nature-
za mas por aqueles que nós mesmos criamos? O que faz desta uma pergunta essencialmente 
histórica é que os seres humanos, embora recentemente bem mais altos e pesados que nunca, 
são biologicamente quase os mesmos que no início do registro histórico. (Eric Hobsbawm. 
Sobre História, p. 42. Adaptado)
A “pergunta central” a que se refere o trecho está relacionada a um aspecto fundamental do 
ofício do historiador. Trata-se da
a) procura por regras, modelos e padrões de comportamento, de maneira a reconhecer afinida-
des históricas e projetar o destino humano.
b) busca pela permanência, por aquilo que os diversos tipos de sociedades humanas têm em 
comum, desconsiderando-se as mudanças.
c) escrita da evolução histórica da humanidade, de forma a antever o que acontecerá no futuro 
e a preparar a humanidade para o porvir.
d) investigação dos padrões e mecanismos da mudança histórica e das transformações das 
sociedades humanas.
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e) elaboração de um modelo pré-determinado de desenvolvimento histórico que seja capaz de 
explicar as diferentes sociedades humanas em diferentes contextos.
034. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) História é 
uma das disciplinas mais afeitas a atividades com cinema. O chamado “filme histórico” é um 
dos gêneros mais consagrados do cinema mundial. Geralmente, o filme histórico revela muito 
mais sobre a sociedade contemporânea que o produziu do que sobre o passado nele encena-
do e representado.(...) Este é um aspecto fundamental que o professor deve levar em conta 
e remete a duas armadilhas no uso do cinema em sala de aula: o anacronismo e o efeito da 
super-representação fílmica. (Marcos Napolitano. Como usar o cinema na sala de aula, p. 38)
As armadilhas citadas referem-se
a) às interpretações do passado que podem ser distorcidas pelos valores do presente e a quan-
do a narrativa de um filme histórico é vista como a própria verdade histórica.
b) à condição geral da produção cinematográfica, voltada ao lazer, o que não permite o seu uso 
didático, e à recorrência de obras com assuntos de pouco interesse escolar.
c) à limitação temática dos filmes históricos incapazes de dialogar com as tensões do presen-
te e à linguagem complexa do cinema para os estudantes da escola básica.
d) à oferta quase exclusiva de filmes comerciais, que não trazem elementos para o debate es-
colar, e aos conceitos históricos recriados de forma estereotipada.
e) às análises históricas que desconsideram as lideranças políticas e aos roteiros cinemato-
gráficos que não são fiéis à verdade histórica oficialmente estabelecida.
035. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) A organi-
zação das disciplinas é uma das evidências que permitem refletir sobre as relações entre o 
conhecimento acadêmico e o escolar. Modificar o currículo do ensino fundamental e médio, 
como quer as recentes propostas de ensino temático, implica mudanças no currículo de nível 
superior. (Circe Maria Fernandes Bittencourt. Ensino de História: fundamentos e métodos, p. 
48-49. Adaptado)
Acerca do saber histórico escolar, é correto afirmar que
a) as práticas de ensino nas escolas e nas universidades são similares, pois em ambas o pro-
fessor pretende apenas transmitir o saber produzido nas pesquisas.
b) tem os mesmos objetivos que as disciplinas acadêmicas, que visam formar um cidadão 
comum não especializado, interessado apenas em situar-se no tempo.
c) tem um perfil próprio e características específicas, havendo uma articulação complexa entre 
as disciplinas escolares e as disciplinas acadêmicas.
d) se trata de uma reprodução do conhecimento histórico produzido nas universidades, de for-
ma a adaptar o saber acadêmico para crianças e adolescentes.
e) tem total autonomia em relação ao ensino superior, pois são contextos radicalmente dife-
rentes que têm pouco contato entre si. conhecimentos específicos.
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036. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) O desenvol-
vimento do capitalismo provoca transformações. Ao se expandir, o capitalismo encontra espa-
ços com peculiaridades sociais, políticas e culturais diante das quais precisa adaptar-se para 
lograr sua implantação. Flexível, o capitalismo assume, por conseguinte, colorações diversas 
sobre a superfície do planeta, conservando e/ou dando novos significados a certos aspectos 
das diferentes culturas. (Marcos Lobato Martins. In: Carla Bassanezi Pinsky (Org.). Novos te-
mas nas aulas de História, p. 138)
O trecho apresentado ressalta a renovada importância da História
a) regional.
b) política.
c) institucional.
d) ambiental.
e) demográfica.
037. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Como nin-
guém é uma enciclopédia, a primeira coisa a fazer ao montarmos um curso é selecionar conte-
údos. O professor não deve ter dó de abandonar assuntos quando não conseguir uma resposta 
satisfatória à questão do porquê: às vezes, mostra-se muito mais interessante “pular” algumas 
páginas do livro didático ou da História (seja lá o que isso quer dizer…) e dedicar o tempo (infe-
lizmente cada vez mais curto) das aulas a temas como “a situação do índio no Brasil colonial” 
(ao invés de capitanias hereditárias e “governadores-gerais”), “os movimentos sociais que aju-
daram a derrubar a ditadura militar no Brasil” (ao invés de lista de presidentes da República e 
suas realizações), “os efeitos deletérios do nazismo” (ao invés de um histórico detalhado das 
batalhas da Segunda Guerra Mundial). (Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky. Por uma His-
tória prazerosa e consequente. In: Leandro Karnal (Org.). História na sala de aula: conceitos, 
práticas e propostas, p. 29)
De acordo com o artigo do historiador Leandro Karnal, a prática de selecionar conteúdos
a) deve se remeter necessariamente a uma razão pragmática e utilitária, relacionada às fun-
ções do estudo do passado.
b) relaciona-se com o fato de que é impossível trabalhar com toda a história, exigindo do pro-
fessor o estabelecimento de alguns recortes.
c) requer dos professores que ressaltem os assuntos mais significativos, em geral ligados à 
história política e institucional.
d) é perniciosa e prejudicial aos alunos, pois retira deles a possibilidade de conhecerem a to-
talidade da História.
e) não pode prescindir da organização cronológica e sequencial dos acontecimentos, que per-
mite aos alunos se situarem no tempo.
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038. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Leia o tex-
to a seguir.
Talvez o maior desafio na escola seja retomar o sentido mais amplo do conceito de política. 
Em oposição a essa noção da atividade como constituinte da vida em sociedade, há o predo-
mínio da ideia de política como atividade estritamente institucional. Essa perspectiva esvazia 
os sentidos coletivos da experiência social, associando de forma negativa, política e estado.
Para evitar a visão de política como algo apenas institucional, conforme sugere o texto, e abor-
dar o tema sem prescindir do conteúdo de História, o professor pode
a) focar algum grande personagem político do passado que o grupo admire, seja de esquerda 
ou de direita, como Che Guevara ou Hitler, e pesquisar sua vida, seus princípios e suas ações.
b) promover um debate na escola, com candidatos a vereador da região, para que os alunos 
entendam as diferentes formas de política.
c) motivar os alunos a fazerem entrevistas com ex-administradores públicos honestos e bem-
-sucedidos para que construam uma imagem positiva do Estado.
d) estimular a autocrítica e a reflexão individual de sua importância como sujeitos históricos a 
partir do tema: “o que fariam e como agiriam se fossem políticos ou grandes dirigentes?”.
e) discutir com os alunos o conceito de participação política em uma perspectiva histórica, ex-
plorando, por exemplo, as nuances do conceito de democracia, na Grécia Antiga e na atualidade.
039. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Na obra En-
sino de História (Cengage Learning), o uso da literatura pelo professor de História, em suas 
aulas, é admitido com ressalvas,
a) visto que os alunos atualmente, mal alfabetizados, não se encontram preparados para lidar 
com obras literárias.
b) desaconselhado, uma vez que esse tipo de linguagem deve ser tratado, adequadamente, 
pelos professores de Língua Portuguesa.
c) recomendado, pois parte-se do princípio que a História, por admitir muitas versões, não 
passa de ficção.
d) estimulado à medida que a obra selecionada seja um épico ou tenha, como protagonistas 
principais, personagens históricos.
e) considerado um recurso válido, uma vez que o professor, juntamente com os alunos, pode 
identificar as especificidadeshistóricas presentes na ficção.
040. (FCC/PREF. SÃO PAULO–SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO–
HISTÓRIA/2012) Considere a fotografia e o texto abaixo.
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Quem confunde uma foto com costumes de uma época pode cometer o engano de pensar 
que pessoas fotografadas em estúdios no século XIX se vestiam diariamente com roupas 
apertadas, bem passadas e aprumadas ou que as crianças não podiam sorrir e tinham de se 
comportar como pequenos adultos. Ao lidar com essa fotografia em sala de aula, o professor 
de História deve ter alguns cuidados, conforme alertado pelo texto, bem como observar alguns 
princípios metodológicos e adotar certos procedimentos de análise, tais como
a) considerar o registro fotográfico como uma expressão da realidade, dos hábitos e costu-
mes de um povo, uma vez que os retratos, mesmo em estúdio, reproduzem o cotidiano da-
quela época.
b) investigar a técnica utilizada e analisar a foto como uma obra de arte por seu valor estético, 
visto que seu caráter subjetivo é um obstáculo para sua utilização como documento histórico.
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c) expor os valores e as formas de sociabilidade vigentes entre os escravos negros, para que 
os alunos compreendam o gestual espontâneo captado pela câmera.
d) levar em conta o público a que a foto se destina, pois, em se tratando do público europeu, 
culto e exigente, não resta dúvida de que fotógrafo se empenhou em fazer uma obra fidedigna 
e correta.
e) motivar os alunos a “lerem a imagem” observando o máximo de detalhes possível, compa-
rando com outras fotos do período, do mesmo autor, e formulando hipóteses interpretativas a 
serem checadas por meio de pesquisa mais ampla.
041. (UNB/VESTIBULAR/1º DIA/2019)
Entre 1933 e 1945, 50 garotos de um orfanato no Rio de Janeiro foram escravizados na fazen-
da Cruzeiro do Sul, no interior de São Paulo. Os meninos nunca receberam salários e, por vezes, 
eram submetidos a castigos corporais. Não tinham nomes, eram chamados por números e 
viviam sob vigilância constante. O dono da fazenda, então conhecido como simpatizante do 
nazismo, marcava com a suástica os tijolos de todas as suas construções, o lombo do gado 
e a bandeira da propriedade. As histórias desses meninos apareceram em vestígios deixados 
pela documentação da época, como o livro de registros do orfanato, as fotografias, os tijolos 
encontrados nos escombros da fazenda e na memória de alguns de seus sobreviventes, como 
o senhor Aloísio Silva. Chamado de menino “vinte e três”, hoje com oitenta e nove anos de ida-
de, ele ainda produz suas narrativas sobre aqueles dias terríveis. Alice Melo. Entre a suástica 
e a palmatória. In: Revista de História da Biblioteca Nacional, ano 8, n.o 88, jan./2013, p. 16-8 
(com adaptações).
Tendo o texto e as imagens precedentes como referências iniciais, julgue o seguinte item.
A partir de uma análise historiográfica baseada no texto e nas imagens apresentadas, não se 
sustenta a afirmação de que o proprietário da fazenda Cruzeiro do Sul era um “simpatizante 
do nazismo”.
042. (IF–TO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2019) Leia as reflexões a seguir sobre a His-
toriografia:
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Excerto I
Vale ressaltar o quanto é imprescindível distinguir a matéria-prima do trabalho dos historiado-
res (a fonte primária) do produto acabado ou semiacabado (fonte secundária e fonte terciária). 
Neste viés, importa notar a diferença entre a fonte e o documento e o estudo das fontes docu-
mentais: a sua classificação, prioridade e tipologia (escritas, orais, arqueológicas); o seu trata-
mento (reunião, crítica, contraste), e manter o devido respeito a essas fontes, principalmente 
com a sua citação fiel. A subjetividade é uma singularidade da ciência histórica.
Excerto II
A Historiografia é o equivalente a qualquer parte da produção historiográfica, ou seja: ao con-
junto dos escritos dos historiadores acerca de um tema ou período histórico específico. Por 
exemplo, a frase: “é muito escassa a historiografia sobre a vida cotidiana no Japão na Era 
Meiji” quer dizer que existem poucos livros escritos sobre esta questão, uma vez que até ao 
momento ela não recebeu atenção por parte dos historiadores, e não porque esse objeto de 
estudo seja pouco relevante ou porque haja poucas fontes documentais que proporcionem 
documentação histórica para fazê-lo.
Após a leitura dos dois excertos, analise as afirmativas a seguir, assinale a que complementa 
estes excertos iniciais com argumentos corretos sobre a reflexão do historiador frente à re-
flexão deste, em detrimento da objetividade, subjetividade e sua inter-relação com o mundo 
científico e com a sociedade:
a) A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque objetivo conduz à ne-
cessidade de superar a oposição entre a objetividade (a de uma inexistente ciência “pura”, 
que não seja contaminada pelo cientista) e subjetividade (implicada nos interesses, ideolo-
gia e limitações do cientista), com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a 
tarefa do historiador, como o de qualquer cientista, como um produtor social, inseparável do 
restante da cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda sociedade 
como um todo.
b) A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque subjetivo conduz à ne-
cessidade de superar a oposição entre a subjetividade (a de uma inexistente ciência “pura”) e 
objetividade (implicada nos interesses, ideologia e limitações do cientista), com o conceito de 
(trans)subjetividade, que obriga a considerar a tarefa do historiador, como o de qualquer cien-
tista, como um produtor social, inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os 
demais historiadores e com toda sociedade como um todo.
c) A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque metafísico conduz à 
necessidade de superar a oposição entre a materialidade (a de uma inexistente ciência “pura”, 
que não seja contaminada pelo cientista) e imaterialidade (implicada nos interesses, ideologia 
e limitações do cientista), com o conceito de interobjetividade, que imputa ao historiador o ofí-
cio, como o de qualquer cientista, como um produtor social, inseparável do restante da cultura 
humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda sociedade como um todo.
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d) As digressões sobre as possibilidades ou impossibilidades de diversos enfoques objetivos 
conduzemà necessidade de harmonizar a aparente oposição entre a objetividade e a subjeti-
vidade, com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a tarefa do historiador, 
como sendo superior a qualquer outro cientista uma vez que este como um produtor social, 
inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com 
toda sociedade como um todo, produz ciência a partir de fontes históricas.
e) As digressões sobre as possibilidades inerentes a diversos enfoques objetivos conduzem à 
necessidade de compreender que há uma aparente oposição entre a objetividade e a subjetivi-
dade, com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a tarefa dos historiadores, 
como sendo equânimes a qualquer outro cientista, uma vez que este como um produtor social, 
inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda 
sociedade como um todo, produz ciência a partir de fontes históricas materiais e imateriais.
043. (IF–TO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2019) Sobre a História da História assinale a alter-
nativa correta:
a) Os primeiros Gregos, que se interessaram sobretudo sobre os mitos de criação (os logógra-
fos), já praticavam a recitação dos eventos. A sua narração podia apoiar-se em escritos, como 
foi o caso de Hecateu de Mileto. Heródoto de Halicarnaso diferenciou-se deles pela sua vonta-
de de distinguir o verdadeiro do falso; por isso, realizou a sua “investigação” (etimologicamente 
“História”). Uma geração mais tarde, com Tucídides, esta preocupação tornou-se crítica, com 
base na confrontação de diferentes fontes orais e escritas. A sua “História da Guerra de Tróia” 
pode ser vista como a primeira obra verdadeiramente historiográfica.
b) As civilizações asiáticas não alcançaram a escrita e a história. Em seu próprio ritmo, pela 
compilação das suas fontes orais e sob a forma hereditária, passaram a construção coletiva de 
memórias similares aos livros sagrados registrando assim os seus próprios anais e finalmente a 
sua própria historiografia. Destaque para a China, que tem o seu Heródoto em Sima Qian e alcan-
çou uma definição clássica de história tipificada, oficial, que estabeleceu um padrão repetido su-
cessivamente pelos historiadores dos períodos seguintes, de vinte e cinco “histórias tipificadas”.
c) O surgimento da História é equivalente ao da escrita, mas a consciência de estudar o pas-
sado ou de deixar para o futuro um registro da memória é uma elaboração mais complexa do 
que as anotações dos templos da Suméria. As estelas e relevos comemorativos de batalhas 
na Mesopotâmia e no Egito já são algo mais aproximado.
d) O contato de Roma com o mundo Mediterrâneo, primeiro com Cartago, mas sobretudo com 
a Grécia, o Egito e o Oriente, foi fundamental para ampliar a visão e utilidade do seu gênero 
histórico. Os historiadores (quer romanos quer gregos) acompanharam os exércitos nas cam-
panhas militares, com o objetivo declarado de preservar a sua memória para a posteridade, de 
recolher informações úteis e de justificar as suas ações. A língua culta, o idioma grego, não 
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foi utilizado para este gênero tendo se optado pela língua coloquial, embora o Latim tem se 
mostrado preponderante.
e) A historiografia medieval estagnou-se tendo em vista que esta foi elaborada por hagiógra-
fos, cronistas, membros do clero episcopal próximos ao poder, ou pelos monges. Escrevem-
-se genealogias, áridos anais, listas cronológicas de acontecimentos ocorridos nos reinados 
dos seus soberanos (anais reais) ou da sucessão de abades (anais monásticos); “vidas” (bio-
grafias) de carácter edificante, como as dos santos Merovíngios, ou, mais tarde, dos reis da 
França, e “histórias” que contam o nascimento de uma nação cristã, exaltam uma dinastia ou, 
inversamente, fustigam os ignóbeis de uma perspectiva religiosa.
044. (UEL/2015) Leia o texto a seguir.
Foi Renan, acho, quem escreveu um dia (cito de memória; portanto receio, inexatamente): “Em 
todas as coisas humanas, as origens em primeiro lugar são dignas de estudo”. E Saint-Beuve 
antes dele: “Espio e observo com curiosidade aquilo que começa”. A ideia é bem de sua época. 
A palavra origens também. Mas a palavra é preocupante, pois equívoca. (Adaptado de: BLOCH, 
M. Apologia da História ou O ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2002. p.56.)
Com base no texto, assinale a alternativa que apresenta, corretamente, a escola historiográfica 
que se posiciona sobre esse tema e a tese correspondente.
a) Escola Metódica – compreende a origem como o princípio dos estudos históricos.
b) Escola Marxista – considera os estudos culturais como fundamento da crítica.
c) Escola dos Annales – considera mitologia a busca pelas origens.
d) Escola Idealista – concebe a história como a realização humana no tempo.
e) Escola de Frankfurt – formula a ideia da invenção das tradições históricas.
045. O homem não passa de um caniço, o mais fraco da natureza, mas é um caniço pensante. 
Não é preciso que o universo inteiro se arme para esmagá-lo. Um vapor, uma gota d’ água, é o 
bastante para matá-lo. Mas, quando o universo o esmagasse, o homem seria ainda mais nobre 
do que o que o mata, porque sabe que morre; e a vantagem que o universo tem sobre ele, o 
universo a ignora. (PASCAL, Blaise. Pensamentos, XI).
O texto do matemático e filósofo Pascal diz que o homem é nobre porque sabe que morre. 
“Saber que se morre”, do ponto de vista da temporalidade humana, do tempo propriamente 
histórico, quer dizer:
a) ser meramente animal, como todos os outros.
b) não ser consciente da morte, como é o universo.
c) ser inteligente é ser imortal.
d) ter consciência da própria finitude.
e) não conseguir dominar o universo.
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046. Muitos estudiosos de textos míticos e religiosos, como o romeno Mircea Eliade, assina-
lam que há uma diferença crucial entre o modo como a tradição clássica, greco-romana, e a 
tradição judaico-cristã veem o tempo humano. Essa diferença consiste no fato de que, na cul-
tura clássica e na cultura judaico-cristã, prevalecerem, respectivamente, as concepções:
a) do tempo reencarnado e do eterno retorno.
b) do desenvolvimento linear e da eternidade cíclica.
c) do eterno retorno e do tempo cíclico.
d) do desenvolvimento linear e do eterno retorno.
e) do eterno retorno e do desenvolvimento linear.
047. Quando Napoleão Bonaparte estava no Egito, no fim da década de 1790, durante as guer-
ras revolucionárias, ele disse aos seus soldados, apontando com o braço às Pirâmides do Vale 
de Gizé: “Vejam, homens, 40 séculos vos observam”. Considerando que há um antigo provér-
bio egípcio que diz “Os homens temem o tempo, mas o tempo teme as pirâmides”, é correto 
dizer que:
a) a frase de Napoleão faz referência à engenhosidade dos engenheiros egípcios.
b) a frase de Napoleão faz referência não à resistência da materialidade física das Pirâmides, 
mas às várias gerações humanas que elas representam.
c) a frase de Napoleão ressalta o medo que os franceses tinham do Vale de Gizé.
d) a frase de Napoleão faz referência ao observatório astronômico da Pirâmide de Quéops.
e) a frase de Napoleão não tem sentido histórico algum.
048. Leia o texto e, a seguir, assinale a alternativacorreta:
No século XIX não é mais o poder despótico dos reis que tem que ser derrubado, é essa nova 
instância onipotente, a força da necessidade histórica, que se levanta para determinar o curso 
dos acontecimentos. Contrariando a ideia humanista da Iluminação que postulava o poder 
glorioso da razão humana, o que anuncia a filosofia de Hegel é um novo Absoluto: do Bon 
Plaisir do rei ao Ukase inelutável da lei histórica – um processo imanente e irrevogável que 
os novos profetas procuraram interpretar e predizer como autênticos sacerdotes do mistério 
divino. (PENNA, José Oswaldo de Meira. O Espírito das Revoluções: da Revolução Gloriosa à 
Revolução Liberal. Campinas, SP: Vide Editorial, 2016. p. 161).
Levando-se em consideração os principais acontecimentos que caracterizam o século XIX, é 
possível dizer que Meira Penna em “derrubar a força da necessidade histórica” faz referência:
a) à concepção de tempo dos reis absolutistas, que pregavam a demolição dos privilégios 
aristocráticos e clericais.
b) à concepção de tempo clássica, que vigorava nas antigas civilizações grega e romana e que 
teve seu retorno no século XIX.
c) à concepção de tempo revolucionário, nascida com a Revolução Francesa e que se dissemi-
nou no século XIX.
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d) à concepção de tempo na Idade Média, na qual os sacerdotes esperavam pelo Juízo Final, 
pelo fim dos tempos e pela reintegração do Homem com a Eternidade.
e) à concepção de tempo cíclico, herdada da cultura indiana pelos intelectuais europeus do 
século XIX.
049. (FUNDATEC/PREFEITURA DE CANDELÁRIA–RS/PROFESSOR ANOS FINAIS–HISTÓ-
RIA/2021) A historiografia evidencia a configuração histórica periodicamente, codificando os 
acontecimentos conforme a produção cultural, a relação do homem com o seu meio. Sendo 
assim, ao surgirem os primeiros habitantes terrestres, existiu uma produção cultural em que o 
homem fabricou instrumentos rústicos, com predomínio da elaboração de utensílios; foi essa 
capacidade produtiva que diferenciou o homem dos demais animais, o que só foi interrompido 
quando se deu início a chamada “revolução agrícola”. É correto afirmar que esse recorte histó-
rico se refere ao período:
a) Idade média.
b) Idade dos metais.
c) Paleolítico ou idade da pedra lascada.
d) Neolítico, nova idade da pedra.
e) Mesolítico ou pedra lascada.
050. (AEVSF/FACAPE/PREFEITURA DE PETROLINA–PE/PROFESSOR SUBSTITUTO ENSI-
NO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS–HISTÓRIA/2021) Quando pensamos em conhecimento 
histórico, sempre esperamos nos deparar com formas diversas de pensar, de questionar o pas-
sado e o presente, de construir, de desvendar, de interpretar em um contínuo movimento. Sobre 
as Competências específicas de História para o Ensino Fundamental é INCORRETO dizer que:
a) É preciso compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos 
e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas 
e culturais, sem se preocupar em problematizar os significados das lógicas de organização 
cronológica.
b) É necessário identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas 
e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base 
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
c) Precisa-se analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e 
no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com 
as diferentes populações.
d) Tem-se que compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da 
produção historiográfica.
e) Busca-se produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos 
ou estratos sociais.
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051. (UFMT/HISTORIADOR/2021) A História Oral é amplamente utilizada pelas Ciências Hu-
manas, sendo caracterizada pela coleta de depoimentos com pessoas que testemunharam 
conjunturas, processos, acontecimentos, modos de ser e de estar dentro de uma sociedade ou 
instituição. Ela está dividida em três gêneros distintos. Quais são esses gêneros?
a) A história oral documental, a história oral positivista e a história oral do tempo presente.
b) A história oral demográfica, a história oral macroeconômica e a história oral técnico-social.
c) A tradição oral, a história de vida e a história temática.
d) A história oral historicista, a história oral ligada aos métodos multidisciplinares e a história 
oral teleológica.
052. (UFMT/HISTORIADOR/2021) A pesquisa histórica, especialmente ao longo do século 
XX, incorporou novas tipologias de fontes na construção do conhecimento histórico. Dentre 
tais novidades documentais destacam-se aquelas compreendidas pela cultura material. Assi-
nale a alternativa que NÃO apresenta contribuição dos vestígios arqueológicos na investiga-
ção histórica.
a) Limitar as alternativas analíticas dos historiadores.
b) Permitir o acesso a segmentos sociais pouco visíveis nas fontes escritas.
c) Possibilitar esclarecer elementos presentes nas fontes narrativas.
d) Revelar diferentes aspectos das sociedades ágrafas.
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HISTÓRIA
Daniel Vasconcellos
GABARITO
1. d
2. E
3. c
4. a
5. b
6. C
7. E
8. C
9. C
10. b
11. e
12. e
13. C
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15. C
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24. C
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26. C
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30. c
31. e
32. a
33. d
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35. c
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37. b
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40. e
41. E
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43. c
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46. e
47. b
48. c
49. c
50. a
51. c
52. a
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GABARITO COMENTADO
011. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) O tra-
balho com documentos históricos de variada natureza em sala de aula pode trazer resultados 
muito positivos para a formação do aluno, sobretudo porque esse tipo de atividade
a) permite ao aluno sentir‐se muito mais importante que o professor.
b) incentiva a memorização como elemento central do processo de aprendizagem.
c) elimina a natural compulsão de se extrair conclusões pessoais sobre o passado.
d) distancia o presente vivido pelo aluno do passado a que o documento se refere.
e) dá ao aluno a possibilidade de compreender como se produz o conhecimento histórico.
O trabalho com análise de fontes históricas, das mais variadas origens, possibilita o protago-
nismo do aluno na construção do conhecimento histórico, na prática de aplicação de metodo-
logiasda ciência histórica.
Letra e.
012. O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo 
amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o fato histórico, o sujeito histórico e o 
tempo histórico. Levando em consideração a concepção progressista de ensino, assinale a 
alternativa CORRETA:
a) Os fatos históricos são aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às 
ações de heróis nacionais.
b) A complexidade dos fatos e as perspectivas subjetivas das vivências pessoais impede que 
o estudo do tempo histórico seja dimensionado.
c) Os sujeitos da história são os personagens que, no uso de suas capacidades extraordiná-
rias, desempenham ações individuais heroicas.
d) O tempo histórico diz respeito ao estudo do tempo cronológico (calendário e datas), reper-
cutindo uma compreensão factual da história.
e) O sujeito histórico, como agente de uma ação social individual ou coletiva, cria os sentidos 
que resultam na produção dos valores políticos, culturais, éticos e estéticos de uma sociedade.
a) Errada. A concepção progressista da história é contrária ao positivismo. Portanto, os fatos 
históricos não se limitam à descrição da alternativa.
b) Errada. A subjetividade das vivências permite, inclusive, a seleção de um recorte tempo-
ral síncrono.
c) Errada. Para a história progressista, a partir dos Annales, todo sujeito histórico é passível de 
estudo e abordagem da historiografia.
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d) Errada. O tempo histórico, na concepção progressista da história, depende da seleção, do 
recorte proposto e da temática selecionada, indo além do fato em si.
e) Correta. Todos são sujeitos históricos que, em suas ações cotidianas, nas relações com os 
outros, nas escolhas diárias, implicam a construção de visões de mundo que, em grande medi-
da, é compartilhada pelos sujeitos históricos de seu tempo.
Letra e.
013. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
Quando se fala em renascimento da história política a partir das décadas finais do século 
passado, um nome se impõe entre os principais mentores dessa retomada: o do historiador 
francês René Rémond.
René Rémond foi um historiador francês, especialista em economia política. Publicou diversas 
obras de história, em especial sobre a História Contemporânea. Foi secretário-geral da Juven-
tude Estudantil Católica francesa, em 1943. Desde 1981, é presidente da Fundação Nacional 
das Ciências Políticas.
Certo.
014. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
As inovações introduzidas na pesquisa e na forma de se escrever história praticamente fize-
ram desaparecer um gênero historiográfico muito comum no século XIX e na primeira metade 
do século XX: as biografias.
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Dependendo do método selecionado, a narrativa é tomada como meio de construção do saber 
histórico. Existem biografias históricas famosas como a de D. Pedro II, por exemplo, escrita por 
Lilia Moritz Schwarcz.
Errado.
015. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
É provável que as circunstâncias que envolvem a civilização contemporânea expliquem o fato 
de que, na atualidade, historiadores sejam chamados, crescentemente, a atuar nos mais diver-
sos meios de comunicação social, como rádio, televisão, jornais e revistas.
Veja o exemplo do historiador Marco Antônio Villa, que trabalhou em rádios e, pelo menos até 
a data de publicação desta aula, é comentarista da TV Cultura.
Certo.
016. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2017) O desenvolvimento da historiogra-
fia mundial, fenômeno que o século XX consagrou, permite novos olhares sobre o passado 
protagonizado pelas sociedades. No Brasil, multiplicam-se estudos que lançam luz sobre a tra-
jetória do País, da colônia aos dias atuais. Da independência, em 1822, passando pela implan-
tação da República, em 1889, ao cenário presente, a história brasileira é marcada por avanços 
e recuos, enfrentando percalços e se mostrando ainda inconclusa em relação à construção da 
cidadania. Relativamente à história contemporânea, da produção do conhecimento histórico a 
alguns dos mais marcantes fatos ocorridos no Brasil e no mundo, julgue o item.
A renovação historiográfica no mundo contemporâneo distingue-se radicalmente do Positivis-
mo do século XIX por não reconhecer no fato, ou seja, no acontecimento, matéria-prima para a 
produção do saber histórico, substituído por teorias totalizantes.
Querido(a), de fato, a renovação histórica contemporânea se distingue radicalmente do po-
sitivismo. Contudo, os representantes da Escola dos Annales ou do marxismo, por exemplo, 
reconhecem, sim, que o fato histórico é matéria-prima para a produção do saber histórico. A 
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diferença, entre tantas que poderiam ser aqui listadas, é no trato do fato histórico: enquanto 
a história positivista (Leopold Von Ranke) se limita a sistematizar os fatos de forma linear, na 
contemporaneidade os historiadores buscam a reflexão, ultrapassando o fato em si.
Errado.
017. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
guroua concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
Os anos 1970 e 1980 assinalaram o declínio irreversível da denominada história cultural em 
suas diversas manifestações, como o estudo das mentalidades.
Ao contrário, a história cultural ganha maior expressividade a partir dos anos de 1980.
Errado.
018. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018) O grande medievalis-
ta francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
Nas décadas que se seguiram imediatamente ao fim da Segunda Guerra Mundial, a história 
econômica, fortemente influenciada pelo marxismo, atingiu o máximo de prestígio acadêmico.
Lembre-se de que a escola inglesa, de orientação marxista, começou a se destacar durante a 
Segunda Guerra Mundial com o Grupo de Historiadores do Partido Comunista da Grã-Breta-
nha. Através da publicação da “Past & Present”, a partir de 1952, a história econômica alcança 
enorme prestígio.
Certo.
019. (QUADRIX/SEDF/PROFESSOR SUBSTITUTO DE HISTÓRIA/2018)) O grande medieva-
lista francês Marc Bloch, autor do clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, inau-
gurou a concepção de “história como problema”, em oposição a uma historiografia positivista 
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que se apoiava em fatos, datas, grandes nomes e heróis. Com Lucien Febvre, ele foi um dos 
criadores da moderna historiografia conhecida como Escola dos Anais (Annales).
Relativamente às transformações pelas quais passou a produção e a escrita do conhecimento 
histórico a partir das primeiras décadas do século XX, julgue o item seguinte.
A conhecida expressão “toda história é contemporânea” sepulta a ideia de ser o passado obje-
to de investigação por parte do historiador.
Na verdade, não sepulta essa ideia, e sim, traz uma mudança na forma de olhar o passado, 
como objeto de investigação histórica, tomando a contemporaneidade como ponto de partida 
para a análise do passado ou, ao contrário, tomando o passado para explicar o presente. Ou, 
ainda, utilizando do tempo síncrono para comparar a contemporaneidade com outros períodos 
da história.
Errado.
020. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) A de-
nominada Nova história, particularmente desenvolvida a partir de meados do século XX, incor-
porou novos objetivos, novos problemas e novas perspectivas ao “ofício do historiador”, para 
usar a conhecida expressão de Marc Bloch. Entre os aspectos mais definidores dessa Nova 
história, está o permanente diálogo entre a história e as demais ciências sociais. Nesse senti-
do, é correto afirmar que ela estimula
a) o abandono da interpretação.
b) a eliminação de qualquer subjetividade.
c) exclusivamente o estudo do presente.
d) a ênfase na ação dos grandes homens.
e) a desejável interdisciplinaridade.
Como vimos, a característica mais marcante da nova história é justamente a interdisci-
plinaridade.
Letra e.
021. (QUADRIX/PREFEITURA DE CRISTALINA-GO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) A his-
tória surgiu como ciência ao longo do século XIX. Contudo, foi no transcurso do século XX que 
ela se aprimorou e incorporou avanços teóricos e metodológicos. Um marco desse processo 
de transformação dos estudos históricos foi a criação, em 1929, de uma revista francesa cuja 
influência se estendeu nas décadas seguintes, atingindo várias partes do mundo. Nascia ali 
um movimento de renovação historiográfica conhecido como Escola
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a) dos Annales (Anais).
b) inglesa.
c) marxista.
d) positivista francesa.
e) dialética alemã.
A Escola dos Annales tem como marco a criação da “Revue des Annales” em 1929.
Letra a.
022. (IBFC/PREFEITURA DE VINHEDO–SP/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2018) Para o histo-
riador Marc Bloch o passado não é objeto de ciência. Sobre a concepção de história para este 
autor, assinale a alternativa correta.
a) o conceito de história, enquanto ciência, é estático e por isso é diferente do seu objeto de 
estudo que varia conforme o tempo
b) o objeto da história é o homem no tempo, ou melhor, os homens no tempo, sendo que o 
próprio conceito de história varia no tempo
c) a compreensão das origens, ou seja, a explicação do mais próximo pelo mais distante deve 
ser considerada como ponto de partida nos estudos históricos
d) os documentos históricos são rígidos e estáticos e, se bem protegidos, não sofrem altera-
ções por conta da ação do homem no tempo
O fato histórico continua sendo objeto de estudo primeiro da história. Contudo, tem-se em 
conta que o fato histórico é produzido por sujeitos históricos, segundo Marc Bloch, e deve-se 
entender que a história estuda o homem no tempo, ou, como destacado na alternativa, os ho-
mens no tempo.
Letra b.
023. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino da história, julgue os itens que se seguem.
Ao longo do século XX, a afirmação de novos métodos ligados à história social e à história cul-
tural representou um grande desafio ao padrão tradicional do ensino de história, embasado lar-
gamente na memorização de datas, fatos e ações de grandes personagens do mundo político.
Aqui, a banca destaca a crítica que a história tradicional, positivista, recebe a partir do advento 
dos Annales.
Certo.
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024. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino da história, julgue os itens que se seguem.
As múltiplas tensões existentes entre as noções de história e de memória não obstaculizam o 
tratamento de temas ligados a tradições orais e às regionalidades nas aulas de história.
Lembre-se de que existem vários métodos historiográficos e sua seleção não impede o trata-
mento de regionalidades ou da história oral.
Certo.
025. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino dahistória, julgue os itens que se seguem.
A crítica às atividades pedagógicas ligadas à educação para os direitos humanos sustenta-se 
com o argumento de que, para proteger uma sociedade de violações graves à dignidade das 
pessoas, são suficientes uma boa escolarização e a disseminação de cultura geral
De fato, a educação e a disseminação cultural contribuem para “proteger uma sociedade de 
violações graves à dignidade das pessoas”. Mas a educação não pode ser tomada como única 
responsável por essa tarefa.
Errado.
026. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino da história, julgue os itens que se seguem.
Nos diferentes níveis de ensino, o professor de história pode, especialmente em conjunto com 
professores das áreas de ciências, biologia e geografia, ajudar a promover a consciência so-
cioambiental dos estudantes
A interdisciplinaridade é defendida pelos historiadores a partir da Nova História e está contem-
plada na BNCC.
Certo.
027. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino da história, julgue os itens que se seguem.
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O preceito de que o professor deve relacionar o conteúdo das aulas de história a aspectos da 
experiência cotidiana dos estudantes representa uma dificuldade para a abordagem de temas 
religiosos.
Ao contrário, ela permite a reflexão acerca da condição do educando.
Errado.
028. (CESPE/CEBRASPE/PREFEITURA DE SÃO CRISTÓVÃO–SE/PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA/HISTÓRIA/2019) Com relação à dinâmica historiográfica e a sua influência no 
ensino da história, julgue os itens que se seguem.
Meios técnicos como a rede mundial de computadores, os serviços de compartilhamento e 
difusão de conteúdos e os smartphones, contribuem para tornar dispensáveis as atividades ca-
racterísticas das aulas presenciais de história, uma vez que facilitam o acesso dos estudantes 
a informações no espaço da sala de aula.
As aulas presenciais são importantes, inclusive, para que o professor aja como facilitador, 
provocador, de modo que o aluno consiga fazer leituras racionais das informações que recebe 
diariamente através da internet.
Errado.
029. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) O documen-
to foi definido tradicionalmente como um texto escrito à disposição do historiador. Fustel de 
Coulanges afirmava que “a habilidade do historiador consiste em retirar dos documentos o 
que contém e nada acrescentar… A leitura dos documentos de nada serviria se fosse feita com 
ideias preconcebidas”. A partir deste pressuposto, dois procedimentos básicos deveriam ser 
adotados, denominados, convencionalmente, de crítica externa e crítica interna. (Pedro Paulo 
Funari. A Antiguidade Clássica, p. 15. Adaptado)
Acerca dos dois procedimentos básicos a que se refere o autor, é correto afirmar que a crítica 
externa analisa
a) o contexto histórico a que o documento se refere e o seu significado para o período, enquan-
to a crítica interna procura identificar os sujeitos sociais envolvidos.
b) a materialidade do documento, a sua composição física, enquanto a crítica interna procura 
observar se as informações do documento são verossímeis.
c) o sítio arqueológico ou o arquivo em que foi encontrado o documento, enquanto a crítica 
interna procura situar o documento no tempo e no espaço.
d) a autoria do documento e, se possível, a biografia do autor, enquanto a crítica interna procura 
observar a coerência e a coesão do texto do documento.
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e) o contexto socioeconômico de produção do documento, enquanto a crítica interna procura 
observar quais são os conflitos sociais que o documento apresenta.
A crítica externa diz respeito à materialidade do documento (papel, fotografia, pintura, escultu-
ra…) enquanto a crítica interna verifica as informações contidas ou expressas nesse documento.
Letra b.
030. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) O problema 
que eu gostaria de discutir aqui é aquele de se fazer uma narrativa densa o bastante, para lidar 
não apenas com a sequência dos acontecimentos, mas também com as estruturas – institui-
ções, modos de pensar, etc. – e se elas atuam como um freio ou um acelerador para os aconte-
cimentos. (Peter Burke. A história dos acontecimentos e o renascimento da narrativa. In: Peter 
Burke (Org.). A escrita da história, p. 339)
Para o autor, a necessidade de uma “narrativa densa” se justifica
a) pelo empobrecimento da escrita da história, hoje vinculada apenas às grandes estruturas.
b) pelo esforço de evitar a contaminação das narrativas pela história das estruturas.
c) pela tentativa de enriquecer e aprofundar a narrativa a partir da contribuição das estruturas.
d) pelo risco de que a história centrada na narrativa se limite a estabelecer verdades históricas.
e) pela possibilidade de provar a pouca utilidade das estruturas na reflexão histórica.
Burke não descarta a história escrita pela narrativa das estruturas, mas entende que é neces-
sário aprofundar a investigação, visando enriquecer o conhecimento produzido nesta análise.
Letra c.
031. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Há pelo me-
nos duas histórias: a da memória coletiva e a dos historiadores. A primeira é essencialmente 
mítica, deformada, anacrônica, mas constitui o vivido desta relação nunca acabada entre o 
presente e o passado. É desejável que a informação histórica, fornecida pelos historiadores 
de ofício, vulgarizada pela escola (ou pelo menos deveria sê-lo) e os massmedia, corrija esta 
história tradicional falseada. A história deve esclarecer a memória e ajudá-la a retificar os seus 
erros. (Jacques Le Goff. História e Memória, p. 29. Adaptado)
Entre as características da memória coletiva, é possível identificar
a) a ausência de mitos de origem e de grandes personagens heroicos, pois a sua marca é a 
produção coletiva da memória, o que leva ao reconhecimento das pequenas ações cotidianas 
dos sujeitos anônimos na história.
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b) o esforço da busca pela verdade histórica, de forma a se afastar do senso comum e conferir 
maior legitimidade às narrativas históricas gestadas em meio às lutas sociais e influenciadas 
pelos interesses dos agentes privados.
c) a pequena importância da tradição oral e a predominância dos documentos escritos entre 
os seus fundamentos, que permitem a essa memória sobreviver sem sofrer grandes transfor-
mações ao longo do tempo.
d) o cuidado extremo com a localização dos acontecimentos no tempo e no espaço, de forma 
a conferir verossimilhança às narrativas, e a atenção aos métodos de pesquisa e investigação 
histórica.
e) o apego a acontecimentosfundadores no contexto de um determinado grupo ou comuni-
dade e a simplificação da noção de tempo, fazendo apenas grandes diferenciações entre o 
passado e o presente.
De acordo com Le Goff, a memória coletiva não é dotada da racionalidade científica da história 
e, portanto, carece do conhecimento histórico para sua elucidação.
Letra e.
032. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Em certas 
de suas características fundamentais, nossa paisagem rural, já o sabemos, data de épocas 
extremamente remotas. Mas, para interpretar os raros documentos que nos permitem penetrar 
nessa brumosa gênese, para formular corretamente os problemas, para até mesmo fazer uma 
ideia deles, uma primeira condição teve que ser cumprida: observar, analisar a paisagem de 
hoje. (Marc Bloch. Apologia da história ou o ofício de historiador, p. 67)
O trecho aborda uma questão central da pesquisa histórica. Trata-se
a) do reconhecimento das implicações do tempo presente na investigação do passado, a co-
meçar pelas influências na formulação da problemática da pesquisa.
b) da observação da cisão inevitável que existe entre o passado e o presente, de tal forma que 
se torna impossível aproximar o estudo dos mortos ao dos vivos.
c) da dificuldade que os historiadores em geral têm de não serem anacrônicos e de não proje-
tarem os seus valores e princípios nas sociedades humanas do passado.
d) do esforço constante que deve fazer o historiador para elaborar os seus projetos de pesqui-
sa sem se deixar contaminar pelas questões suscitadas pelo presente.
e) da necessidade que tem o historiador de se colocar fora do tempo, desvinculando-se do 
presente, para poder se debruçar sobre o passado.
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HISTÓRIA
Daniel Vasconcellos
Se o homem é filho de seu tempo, isso implica em que ele seja influenciado pelas estruturas de 
sua época. Nesse sentido, é por influência das necessidades do presente que é realizada a es-
colha metodológica e as questões que deverão ser abordadas no ofício da escrita da história.
Letra a.
033. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Há uma per-
gunta central na História que não pode ser evitada, no mínimo porque todos nós queremos 
saber a resposta: como a humanidade passou do homem das cavernas para o astronauta, de 
um tempo em que éramos assustados por tigres de dentes de sabre para um tempo em que 
somos assustados por explosões nucleares – isto é, não assustados pelos perigos da nature-
za mas por aqueles que nós mesmos criamos? O que faz desta uma pergunta essencialmente 
histórica é que os seres humanos, embora recentemente bem mais altos e pesados que nunca, 
são biologicamente quase os mesmos que no início do registro histórico. (Eric Hobsbawm. 
Sobre História, p. 42. Adaptado)
A “pergunta central” a que se refere o trecho está relacionada a um aspecto fundamental do 
ofício do historiador. Trata-se da
a) procura por regras, modelos e padrões de comportamento, de maneira a reconhecer afinida-
des históricas e projetar o destino humano.
b) busca pela permanência, por aquilo que os diversos tipos de sociedades humanas têm em 
comum, desconsiderando-se as mudanças.
c) escrita da evolução histórica da humanidade, de forma a antever o que acontecerá no futuro 
e a preparar a humanidade para o porvir.
d) investigação dos padrões e mecanismos da mudança histórica e das transformações das 
sociedades humanas.
e) elaboração de um modelo pré-determinado de desenvolvimento histórico que seja capaz de 
explicar as diferentes sociedades humanas em diferentes contextos.
Essa questão é de interpretação. O trecho “como a humanidade passou do homem das ca-
vernas para o astronauta” revela a pergunta a que se refere o autor. O que se deve buscar é a 
compreensão das mudanças e rupturas.
Letra d.
034. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) História é 
uma das disciplinas mais afeitas a atividades com cinema. O chamado “filme histórico” é um 
dos gêneros mais consagrados do cinema mundial. Geralmente, o filme histórico revela muito 
mais sobre a sociedade contemporânea que o produziu do que sobre o passado nele encena-
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do e representado. (...) Este é um aspecto fundamental que o professor deve levar em conta 
e remete a duas armadilhas no uso do cinema em sala de aula: o anacronismo e o efeito da 
super-representação fílmica. (Marcos Napolitano. Como usar o cinema na sala de aula, p. 38)
As armadilhas citadas referem-se
a) às interpretações do passado que podem ser distorcidas pelos valores do presente e a quan-
do a narrativa de um filme histórico é vista como a própria verdade histórica.
b) à condição geral da produção cinematográfica, voltada ao lazer, o que não permite o seu uso 
didático, e à recorrência de obras com assuntos de pouco interesse escolar.
c) à limitação temática dos filmes históricos incapazes de dialogar com as tensões do presen-
te e à linguagem complexa do cinema para os estudantes da escola básica.
d) à oferta quase exclusiva de filmes comerciais, que não trazem elementos para o debate es-
colar, e aos conceitos históricos recriados de forma estereotipada.
e) às análises históricas que desconsideram as lideranças políticas e aos roteiros cinemato-
gráficos que não são fiéis à verdade histórica oficialmente estabelecida.
O historiador deve ter o cuidado de entender que a obra fílmica pode estar distorcida a partir de 
interpretações de seus produtores.
Letra a.
035. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) A organização 
das disciplinas é uma das evidências que permitem refletir sobre as relações entre o conheci-
mento acadêmico e o escolar. Modificar o currículo do ensino fundamental e médio, como quer 
as recentes propostas de ensino temático, implica mudanças no currículo de nível superior. (Cir-
ce Maria Fernandes Bittencourt. Ensino de História: fundamentos e métodos, p. 48-49. Adaptado)
Acerca do saber histórico escolar, é correto afirmar que
a) as práticas de ensino nas escolas e nas universidades são similares, pois em ambas o pro-
fessor pretende apenas transmitir o saber produzido nas pesquisas.
b) tem os mesmos objetivos que as disciplinas acadêmicas, que visam formar um cidadão 
comum não especializado, interessado apenas em situar-se no tempo.
c) tem um perfil próprio e características específicas, havendo uma articulação complexa entre 
as disciplinas escolares e as disciplinas acadêmicas.
d) se trata de uma reprodução do conhecimento histórico produzido nas universidades, de for-
ma a adaptar o saber acadêmico para crianças e adolescentes.
e) tem total autonomia em relação ao ensino superior, pois são contextos radicalmente dife-
rentes que têm pouco contato entre si. conhecimentos específicos.
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Como vimos, o saber histórico escolar possui dinâmica própria. É o saber que se desenvolvena escola envolvendo os materiais (livro didático, mapas…) e os sujeitos participantes do pro-
cesso de ensino/aprendizagem. O saber histórico produzido nas universidades influencia o 
saber histórico escolar e vice-versa.
Letra c.
036. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) O desenvol-
vimento do capitalismo provoca transformações. Ao se expandir, o capitalismo encontra espa-
ços com peculiaridades sociais, políticas e culturais diante das quais precisa adaptar-se para 
lograr sua implantação. Flexível, o capitalismo assume, por conseguinte, colorações diversas 
sobre a superfície do planeta, conservando e/ou dando novos significados a certos aspectos 
das diferentes culturas. (Marcos Lobato Martins. In: Carla Bassanezi Pinsky (Org.). Novos te-
mas nas aulas de História, p. 138)
O trecho apresentado ressalta a renovada importância da História
a) regional.
b) política.
c) institucional.
d) ambiental.
e) demográfica.
Questão interpretativa. O trecho “colorações diversas sobre a superfície do planeta” é a chave 
para gabaritar a questão.
Letra a.
037. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Como nin-
guém é uma enciclopédia, a primeira coisa a fazer ao montarmos um curso é selecionar conte-
údos. O professor não deve ter dó de abandonar assuntos quando não conseguir uma resposta 
satisfatória à questão do porquê: às vezes, mostra-se muito mais interessante “pular” algumas 
páginas do livro didático ou da História (seja lá o que isso quer dizer…) e dedicar o tempo (infe-
lizmente cada vez mais curto) das aulas a temas como “a situação do índio no Brasil colonial” 
(ao invés de capitanias hereditárias e “governadores-gerais”), “os movimentos sociais que aju-
daram a derrubar a ditadura militar no Brasil” (ao invés de lista de presidentes da República e 
suas realizações), “os efeitos deletérios do nazismo” (ao invés de um histórico detalhado das 
batalhas da Segunda Guerra Mundial). (Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky. Por uma His-
tória prazerosa e consequente. In: Leandro Karnal (Org.). História na sala de aula: conceitos, 
práticas e propostas, p. 29)
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De acordo com o artigo do historiador Leandro Karnal, a prática de selecionar conteúdos
a) deve se remeter necessariamente a uma razão pragmática e utilitária, relacionada às fun-
ções do estudo do passado.
b) relaciona-se com o fato de que é impossível trabalhar com toda a história, exigindo do pro-
fessor o estabelecimento de alguns recortes.
c) requer dos professores que ressaltem os assuntos mais significativos, em geral ligados à 
história política e institucional.
d) é perniciosa e prejudicial aos alunos, pois retira deles a possibilidade de conhecerem a to-
talidade da História.
e) não pode prescindir da organização cronológica e sequencial dos acontecimentos, que per-
mite aos alunos se situarem no tempo.
Mais uma questão de interpretação. O início do texto já indica a necessidade de recortes: 
“Como ninguém é uma enciclopédia, a primeira coisa a fazer ao montarmos um curso é sele-
cionar conteúdos.”
Letra b.
038. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Leia o tex-
to a seguir.
Talvez o maior desafio na escola seja retomar o sentido mais amplo do conceito de política. 
Em oposição a essa noção da atividade como constituinte da vida em sociedade, há o predo-
mínio da ideia de política como atividade estritamente institucional. Essa perspectiva esvazia 
os sentidos coletivos da experiência social, associando de forma negativa, política e estado.
Para evitar a visão de política como algo apenas institucional, conforme sugere o texto, e abor-
dar o tema sem prescindir do conteúdo de História, o professor pode
a) focar algum grande personagem político do passado que o grupo admire, seja de esquerda 
ou de direita, como Che Guevara ou Hitler, e pesquisar sua vida, seus princípios e suas ações.
b) promover um debate na escola, com candidatos a vereador da região, para que os alunos 
entendam as diferentes formas de política.
c) motivar os alunos a fazerem entrevistas com ex-administradores públicos honestos e bem-
-sucedidos para que construam uma imagem positiva do Estado.
d) estimular a autocrítica e a reflexão individual de sua importância como sujeitos históricos a 
partir do tema: “o que fariam e como agiriam se fossem políticos ou grandes dirigentes?”.
e) discutir com os alunos o conceito de participação política em uma perspectiva histórica, ex-
plorando, por exemplo, as nuances do conceito de democracia, na Grécia Antiga e na atualidade.
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A alternativa que indica a possibilidade de trabalho com a história temática, com a sincronia 
em história.
Letra e.
039. (VUNESP/PREF. RIBEIRÃO PRETO–SP/PROFESSOR III–HISTÓRIA/2013) Na obra En-
sino de História (Cengage Learning), o uso da literatura pelo professor de História, em suas 
aulas, é admitido com ressalvas,
a) visto que os alunos atualmente, mal alfabetizados, não se encontram preparados para lidar 
com obras literárias.
b) desaconselhado, uma vez que esse tipo de linguagem deve ser tratado, adequadamente, 
pelos professores de Língua Portuguesa.
c) recomendado, pois parte-se do princípio que a História, por admitir muitas versões, não 
passa de ficção.
d) estimulado à medida que a obra selecionada seja um épico ou tenha, como protagonistas 
principais, personagens históricos.
e) considerado um recurso válido, uma vez que o professor, juntamente com os alunos, pode 
identificar as especificidades históricas presentes na ficção.
Ainda que os alunos tenham dificuldades de alfabetização, a utilização de obras literárias é 
considerada válida, pois o professor pode e deve agir como facilitador, auxiliando o aluno na 
construção do conhecimento e interpretação da obra.
Letra e.
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040. (FCC/PREF. SÃO PAULO–SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO–
HISTÓRIA/2012) Considere a fotografia e o texto abaixo.
Quem confunde uma foto com costumes de uma época pode cometer o engano de pensar 
que pessoas fotografadas em estúdios no século XIX se vestiam diariamente com roupas 
apertadas, bem passadas e aprumadas ou que as crianças não podiam sorrir e tinham de se 
comportar como pequenos adultos. Ao lidar com essa fotografia em sala de aula, o professor 
de História deve ter alguns cuidados, conforme alertado pelo texto, bem como observar alguns 
princípios metodológicos e adotar certos procedimentos de análise, tais como
a) considerar o registro fotográfico como uma expressão da realidade, dos hábitos e costu-
mes de um povo, uma vez que os retratos, mesmo em estúdio, reproduzem o cotidiano da-
quela época.
b) investigar a técnica utilizada e analisar a foto como uma obra de arte por seu valor estético, 
visto que seu caráter subjetivo é um obstáculo para sua utilização como documentohistórico.
c) expor os valores e as formas de sociabilidade vigentes entre os escravos negros, para que 
os alunos compreendam o gestual espontâneo captado pela câmera.
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d) levar em conta o público a que a foto se destina, pois, em se tratando do público europeu, 
culto e exigente, não resta dúvida de que fotógrafo se empenhou em fazer uma obra fidedigna 
e correta.
e) motivar os alunos a “lerem a imagem” observando o máximo de detalhes possível, compa-
rando com outras fotos do período, do mesmo autor, e formulando hipóteses interpretativas a 
serem checadas por meio de pesquisa mais ampla.
Há de se ter cuidado no trato de fontes como a fotografia, pois os sujeitos retratados podem 
ter usado roupas diferentes das que usam diariamente, por exemplo. Daí a necessidade de “ler 
a imagem” e confrontá-la com outras informações.
Letra e.
041. (UNB/VESTIBULAR/1º DIA/2019)
Entre 1933 e 1945, 50 garotos de um orfanato no Rio de Janeiro foram escravizados na fazenda 
Cruzeiro do Sul, no interior de São Paulo. Os meninos nunca receberam salários e, por vezes, eram 
submetidos a castigos corporais. Não tinham nomes, eram chamados por números e viviam sob 
vigilância constante. O dono da fazenda, então conhecido como simpatizante do nazismo, mar-
cava com a suástica os tijolos de todas as suas construções, o lombo do gado e a bandeira da 
propriedade. As histórias desses meninos apareceram em vestígios deixados pela documenta-
ção da época, como o livro de registros do orfanato, as fotografias, os tijolos encontrados nos es-
combros da fazenda e na memória de alguns de seus sobreviventes, como o senhor Aloísio Silva. 
Chamado de menino “vinte e três”, hoje com oitenta e nove anos de idade, ele ainda produz suas 
narrativas sobre aqueles dias terríveis. Alice Melo. Entre a suástica e a palmatória. In: Revista de 
História da Biblioteca Nacional, ano 8, n.o 88, jan./2013, p. 16-8 (com adaptações).
Tendo o texto e as imagens precedentes como referências iniciais, julgue o seguinte item.
A partir de uma análise historiográfica baseada no texto e nas imagens apresentadas, não se 
sustenta a afirmação de que o proprietário da fazenda Cruzeiro do Sul era um “simpatizante 
do nazismo”.
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Essa é pra gabaritar. Ora, se existem suásticas moldadas nos tijolos, obviamente, havia a “sim-
patia” do dono da fazenda pelo nazismo.
Errado.
042. (IF–TO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2019) Leia as reflexões a seguir sobre a His-
toriografia:
Excerto I
Vale ressaltar o quanto é imprescindível distinguir a matéria-prima do trabalho dos historiado-
res (a fonte primária) do produto acabado ou semiacabado (fonte secundária e fonte terciária). 
Neste viés, importa notar a diferença entre a fonte e o documento e o estudo das fontes docu-
mentais: a sua classificação, prioridade e tipologia (escritas, orais, arqueológicas); o seu trata-
mento (reunião, crítica, contraste), e manter o devido respeito a essas fontes, principalmente 
com a sua citação fiel. A subjetividade é uma singularidade da ciência histórica.
Excerto II
A Historiografia é o equivalente a qualquer parte da produção historiográfica, ou seja: ao con-
junto dos escritos dos historiadores acerca de um tema ou período histórico específico. Por 
exemplo, a frase: “é muito escassa a historiografia sobre a vida cotidiana no Japão na Era 
Meiji” quer dizer que existem poucos livros escritos sobre esta questão, uma vez que até ao 
momento ela não recebeu atenção por parte dos historiadores, e não porque esse objeto de 
estudo seja pouco relevante ou porque haja poucas fontes documentais que proporcionem 
documentação histórica para fazê-lo.
Após a leitura dos dois excertos, analise as afirmativas a seguir, assinale a que complementa 
estes excertos iniciais com argumentos corretos sobre a reflexão do historiador frente à re-
flexão deste, em detrimento da objetividade, subjetividade e sua inter-relação com o mundo 
científico e com a sociedade:
a) A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque objetivo conduz à neces-
sidade de superar a oposição entre a objetividade (a de uma inexistente ciência “pura”, que não 
seja contaminada pelo cientista) e subjetividade (implicada nos interesses, ideologia e limita-
ções do cientista), com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a tarefa do 
historiador, como o de qualquer cientista, como um produtor social, inseparável do restante da 
cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda sociedade como um todo.
b) A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque subjetivo conduz à ne-
cessidade de superar a oposição entre a subjetividade (a de uma inexistente ciência “pura”) e 
objetividade (implicada nos interesses, ideologia e limitações do cientista), com o conceito de 
(trans)subjetividade, que obriga a considerar a tarefa do historiador, como o de qualquer cien-
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tista, como um produtor social, inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os 
demais historiadores e com toda sociedade como um todo.
c) A reflexão sobre a possibilidade ou impossibilidade de um enfoque metafísico conduz à 
necessidade de superar a oposição entre a materialidade (a de uma inexistente ciência “pura”, 
que não seja contaminada pelo cientista) e imaterialidade (implicada nos interesses, ideologia 
e limitações do cientista), com o conceito de interobjetividade, que imputa ao historiador o ofí-
cio, como o de qualquer cientista, como um produtor social, inseparável do restante da cultura 
humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda sociedade como um todo.
d) As digressões sobre as possibilidades ou impossibilidades de diversos enfoques objetivos 
conduzem à necessidade de harmonizar a aparente oposição entre a objetividade e a subjeti-
vidade, com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a tarefa do historiador, 
como sendo superior a qualquer outro cientista uma vez que este como um produtor social, 
inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com 
toda sociedade como um todo, produz ciência a partir de fontes históricas.
e) As digressões sobre as possibilidades inerentes a diversos enfoques objetivos conduzem à 
necessidade de compreender que há uma aparente oposição entre a objetividade e a subjetivi-
dade, com o conceito de intersubjetividade, que obriga a considerar a tarefa dos historiadores, 
como sendo equânimes a qualquer outro cientista, uma vez que este como um produtor social, 
inseparável do restante da cultura humana, em diálogo com os demais historiadores e com toda 
sociedade como um todo, produz ciência a partir de fontes históricas materiais e imateriais.
Filho de seu tempo, o historiador escreve a história de acordo com a subjetividade que in-
ternalizou.Letra a.
043. (IF–TO/PROFESSOR DE HISTÓRIA/2019) Sobre a História da História assinale a alter-
nativa correta:
a) Os primeiros Gregos, que se interessaram sobretudo sobre os mitos de criação (os logógra-
fos), já praticavam a recitação dos eventos. A sua narração podia apoiar-se em escritos, como 
foi o caso de Hecateu de Mileto. Heródoto de Halicarnaso diferenciou-se deles pela sua vonta-
de de distinguir o verdadeiro do falso; por isso, realizou a sua “investigação” (etimologicamente 
“História”). Uma geração mais tarde, com Tucídides, esta preocupação tornou-se crítica, com 
base na confrontação de diferentes fontes orais e escritas. A sua “História da Guerra de Tróia” 
pode ser vista como a primeira obra verdadeiramente historiográfica.
b) As civilizações asiáticas não alcançaram a escrita e a história. Em seu próprio ritmo, pela 
compilação das suas fontes orais e sob a forma hereditária, passaram a construção coletiva 
de memórias similares aos livros sagrados registrando assim os seus próprios anais e final-
mente a sua própria historiografia. Destaque para a China, que tem o seu Heródoto em Sima 
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Qian e alcançou uma definição clássica de história tipificada, oficial, que estabeleceu um pa-
drão repetido sucessivamente pelos historiadores dos períodos seguintes, de vinte e cinco 
“histórias tipificadas”.
c) O surgimento da História é equivalente ao da escrita, mas a consciência de estudar o pas-
sado ou de deixar para o futuro um registro da memória é uma elaboração mais complexa do 
que as anotações dos templos da Suméria. As estelas e relevos comemorativos de batalhas 
na Mesopotâmia e no Egito já são algo mais aproximado.
d) O contato de Roma com o mundo Mediterrâneo, primeiro com Cartago, mas sobretudo com 
a Grécia, o Egito e o Oriente, foi fundamental para ampliar a visão e utilidade do seu gênero 
histórico. Os historiadores (quer romanos quer gregos) acompanharam os exércitos nas cam-
panhas militares, com o objetivo declarado de preservar a sua memória para a posteridade, de 
recolher informações úteis e de justificar as suas ações. A língua culta, o idioma grego, não 
foi utilizado para este gênero tendo se optado pela língua coloquial, embora o Latim tem se 
mostrado preponderante.
e) A historiografia medieval estagnou-se tendo em vista que esta foi elaborada por hagiógra-
fos, cronistas, membros do clero episcopal próximos ao poder, ou pelos monges. Escrevem-
-se genealogias, áridos anais, listas cronológicas de acontecimentos ocorridos nos reinados 
dos seus soberanos (anais reais) ou da sucessão de abades (anais monásticos); “vidas” (bio-
grafias) de carácter edificante, como as dos santos Merovíngios, ou, mais tarde, dos reis da 
França, e “histórias” que contam o nascimento de uma nação cristã, exaltam uma dinastia ou, 
inversamente, fustigam os ignóbeis de uma perspectiva religiosa.
Os registros na suméria apontados no texto se limitavam ao apontamento de temas religiosos, 
que eram tomados como significativos por essa civilização. Contudo, os registros objetivando 
legar uma história para as gerações futuras ocorre no Egito e na Mesopotâmia. Já a história 
escrita de maneira sistematizada, só viria a surgir com Heródoto.
Letra c.
044. (UEL/2015) Leia o texto a seguir.
Foi Renan, acho, quem escreveu um dia (cito de memória; portanto receio, inexatamente): “Em 
todas as coisas humanas, as origens em primeiro lugar são dignas de estudo”. E Saint-Beuve 
antes dele: “Espio e observo com curiosidade aquilo que começa”. A ideia é bem de sua época. 
A palavra origens também. Mas a palavra é preocupante, pois equívoca. (Adaptado de: BLOCH, 
M. Apologia da História ou O ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2002. p.56.)
Com base no texto, assinale a alternativa que apresenta, corretamente, a escola historiográfica 
que se posiciona sobre esse tema e a tese correspondente.
a) Escola Metódica – compreende a origem como o princípio dos estudos históricos.
b) Escola Marxista – considera os estudos culturais como fundamento da crítica.
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c) Escola dos Annales – considera mitologia a busca pelas origens.
d) Escola Idealista – concebe a história como a realização humana no tempo.
e) Escola de Frankfurt – formula a ideia da invenção das tradições históricas.
A posição de Bloch, um dos autores fundadores da Escola dos Annales, implica em reconhecer 
que, para o objeto da história buscar as suas formas ou formulações iniciais, estabelece uma 
série de mitologias que tendem a obscurecer o processo histórico.
Letra c.
045. O homem não passa de um caniço, o mais fraco da natureza, mas é um caniço pensante. 
Não é preciso que o universo inteiro se arme para esmagá-lo. Um vapor, uma gota d’ água, é o 
bastante para matá-lo. Mas, quando o universo o esmagasse, o homem seria ainda mais nobre 
do que o que o mata, porque sabe que morre; e a vantagem que o universo tem sobre ele, o 
universo a ignora. (PASCAL, Blaise. Pensamentos, XI).
O texto do matemático e filósofo Pascal diz que o homem é nobre porque sabe que morre. 
“Saber que se morre”, do ponto de vista da temporalidade humana, do tempo propriamente 
histórico, quer dizer:
a) ser meramente animal, como todos os outros.
b) não ser consciente da morte, como é o universo.
c) ser inteligente é ser imortal.
d) ter consciência da própria finitude.
e) não conseguir dominar o universo.
Saber-se mortal, segundo Pascal, é ser mais nobre que todo o universo. Assim, Pascal reafirma 
a compreensão mais profunda que se pode ter daquilo que vem a ser o tempo histórico. Ser um 
ente histórico é saber ter consciência da própria finitude, da própria morte. Por isso, o homem 
produz cultura. Ao contrário dos outros animais (que não sabem que morrem), o homem preci-
sou e ainda precisa desenvolver sistemas simbólicos que deem sentido à sua existência finita.
Letra d.
046. Muitos estudiosos de textos míticos e religiosos, como o romeno Mircea Eliade, assina-
lam que há uma diferença crucial entre o modo como a tradição clássica, greco-romana, e a 
tradição judaico-cristã veem o tempo humano. Essa diferença consiste no fato de que, na cul-
tura clássica e na cultura judaico-cristã, prevalecerem, respectivamente, as concepções:
a) do tempo reencarnado e do eterno retorno.
b) do desenvolvimento linear e da eternidade cíclica.
c) do eterno retorno e do tempo cíclico.
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d) do desenvolvimento linear e do eterno retorno.
e) do eterno retorno e do desenvolvimento linear.
A concepção greco-romana de tempo é a do eterno retorno, ou cíclica, isto é, o tempo não era 
encarado como algo progressivo, que pudesse culminar em um fim último, que seria a reali-
zação integral do destino humano na Terra. Os homens, portanto, estavam presos, em vida e 
depois da morte, a uma forma de tempo que retorna incessantementesob novas formas. Para 
a tradição judaico-cristã, ao contrário, o tempo é um desenvolvimento linear, que tem um co-
meço (Gênesis) e terá um fim último (o Juízo, O Reino da Glória). O tempo, então, seria apenas 
uma forma de passagem terrena da alma imortal em direção ao contato com o Eterno.
Letra e.
047. Quando Napoleão Bonaparte estava no Egito, no fim da década de 1790, durante as guer-
ras revolucionárias, ele disse aos seus soldados, apontando com o braço às Pirâmides do Vale 
de Gizé: “Vejam, homens, 40 séculos vos observam”. Considerando que há um antigo provér-
bio egípcio que diz “Os homens temem o tempo, mas o tempo teme as pirâmides”, é correto 
dizer que:
a) a frase de Napoleão faz referência à engenhosidade dos engenheiros egípcios.
b) a frase de Napoleão faz referência não à resistência da materialidade física das Pirâmides, 
mas às várias gerações humanas que elas representam.
c) a frase de Napoleão ressalta o medo que os franceses tinham do Vale de Gizé.
d) a frase de Napoleão faz referência ao observatório astronômico da Pirâmide de Quéops.
e) a frase de Napoleão não tem sentido histórico algum.
Napoleão não faz referência aos “40 séculos” apenas para ressaltar meramente o tempo cro-
nológico natural, mas, sim, para dizer aos seus soldados que, ao lutarem naquela região, 40 
séculos de tradição humana, representada pelas resistentes pirâmides, estariam observando 
e testemunhado os feitos históricos que eles próprios, os franceses, estavam realizando no 
Egito, no início do século XIX.
Letra b.
048. Leia o texto e, a seguir, assinale a alternativa correta:
No século XIX não é mais o poder despótico dos reis que tem que ser derrubado, é essa nova 
instância onipotente, a força da necessidade histórica, que se levanta para determinar o curso 
dos acontecimentos. Contrariando a ideia humanista da Iluminação que postulava o poder 
glorioso da razão humana, o que anuncia a filosofia de Hegel é um novo Absoluto: do Bon 
Plaisir do rei ao Ukase inelutável da lei histórica – um processo imanente e irrevogável que 
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os novos profetas procuraram interpretar e predizer como autênticos sacerdotes do mistério 
divino. (PENNA, José Oswaldo de Meira. O Espírito das Revoluções: da Revolução Gloriosa à 
Revolução Liberal. Campinas, SP: Vide Editorial, 2016. p. 161).
Levando-se em consideração os principais acontecimentos que caracterizam o século XIX, é 
possível dizer que Meira Penna em “derrubar a força da necessidade histórica” faz referência:
a) à concepção de tempo dos reis absolutistas, que pregavam a demolição dos privilégios 
aristocráticos e clericais.
b) à concepção de tempo clássica, que vigorava nas antigas civilizações grega e romana e que 
teve seu retorno no século XIX.
c) à concepção de tempo revolucionário, nascida com a Revolução Francesa e que se dissemi-
nou no século XIX.
d) à concepção de tempo na Idade Média, na qual os sacerdotes esperavam pelo Juízo Final, 
pelo fim dos tempos e pela reintegração do Homem com a Eternidade.
e) à concepção de tempo cíclico, herdada da cultura indiana pelos intelectuais europeus do 
século XIX.
O texto faz referência à concepção de tempo histórico nascida com a Revolução Francesa, so-
bretudo com os jacobinos, como Robespierre, que pregava a “aceleração do tempo histórico” 
por meio da revolução. Essa é uma concepção de que a história pode ser moldada, de que o 
futuro pode ser construído. Essa visão do tempo histórico, positivista, dominou as ideologias 
políticas do século XIX e a primeira metade do século XX.
Letra c.
049. (FUNDATEC/PREFEITURA DE CANDELÁRIA–RS/PROFESSOR ANOS FINAIS–HISTÓ-
RIA/2021) A historiografia evidencia a configuração histórica periodicamente, codificando os 
acontecimentos conforme a produção cultural, a relação do homem com o seu meio. Sendo 
assim, ao surgirem os primeiros habitantes terrestres, existiu uma produção cultural em que o 
homem fabricou instrumentos rústicos, com predomínio da elaboração de utensílios; foi essa 
capacidade produtiva que diferenciou o homem dos demais animais, o que só foi interrompido 
quando se deu início a chamada “revolução agrícola”. É correto afirmar que esse recorte histó-
rico se refere ao período:
a) Idade média.
b) Idade dos metais.
c) Paleolítico ou idade da pedra lascada.
d) Neolítico, nova idade da pedra.
e) Mesolítico ou pedra lascada.
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Essa também é pra gabaritar. No Paleolítico, os homens eram nômades, caçadores e coleto-
res. Com a descoberta da agricultura, o homem abandona o nomadismo e se torna sedentário, 
produtor de seu alimento.
Letra c.
050. (AEVSF/FACAPE/PREFEITURA DE PETROLINA–PE/PROFESSOR SUBSTITUTO ENSI-
NO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS–HISTÓRIA/2021) Quando pensamos em conhecimento 
histórico, sempre esperamos nos deparar com formas diversas de pensar, de questionar o pas-
sado e o presente, de construir, de desvendar, de interpretar em um contínuo movimento. Sobre 
as Competências específicas de História para o Ensino Fundamental é INCORRETO dizer que:
a) É preciso compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos 
e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas 
e culturais, sem se preocupar em problematizar os significados das lógicas de organização 
cronológica.
b) É necessário identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas 
e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base 
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
c) Precisa-se analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e 
no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com 
as diferentes populações.
d) Tem-se que compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da 
produção historiográfica.
e) Busca-se produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos 
ou estratos sociais.
O que invalida a alternativa é o trecho “sem se preocupar em problematizar os significados das 
lógicas de organização cronológica.”
Letra a.
051. (UFMT/HISTORIADOR/2021) A História Oral é amplamente utilizada pelas Ciências Hu-
manas, sendo caracterizada pela coleta de depoimentos com pessoas que testemunharam 
conjunturas, processos, acontecimentos, modos de ser e de estar dentro de uma sociedade ou 
instituição. Ela está dividida em três gêneros distintos. Quais são esses gêneros?
a) A história oral documental, a história oral positivista e a história oral do tempo presente.
b) A história oral demográfica, a história oral macroeconômica e a história oral técnico-social.
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c) A tradição oral, a históriade vida e a história temática.
d) A história oral historicista, a história oral ligada aos métodos multidisciplinares e a história 
oral teleológica.
A Tradição Oral caracteriza-se pelo testemunho transmitido oralmente de uma geração para 
outra. Já a História Oral não pode ser confundida com História de Vida. Esta última é um relato 
autobiográfico, em que a escrita está ausente, e, portanto, não pode ser chamada de autobio-
grafia. História Oral Temática, em geral, é feita com um grupo de indivíduos em torno de um 
determinado evento ou movimento vivido por todos.
Letra c.
052. (UFMT/HISTORIADOR/2021) A pesquisa histórica, especialmente ao longo do século 
XX, incorporou novas tipologias de fontes na construção do conhecimento histórico. Dentre 
tais novidades documentais destacam-se aquelas compreendidas pela cultura material. Assi-
nale a alternativa que NÃO apresenta contribuição dos vestígios arqueológicos na investiga-
ção histórica.
a) Limitar as alternativas analíticas dos historiadores.
b) Permitir o acesso a segmentos sociais pouco visíveis nas fontes escritas.
c) Possibilitar esclarecer elementos presentes nas fontes narrativas.
d) Revelar diferentes aspectos das sociedades ágrafas.
Ora, se abre o leque de fontes para análise, também se abre um leque de possibilidades de 
alternativas analíticas.
Letra a.
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Daniel Vasconcellos é pós-graduado em Docência do Ensino Superior pela Faculdade Darwin (2013). 
Graduado em História pelo Centro Universitário de Patos de Minas - UNIPAM (2003). Possui mais de 15 
anos de experiência em docência nas áreas de História, Filosofia, Sociologia, Geografia e Metodologia 
Científica, no Ensino Médio, Superior e em preparatório para vestibulares e concursos. Atua como professor 
concursado da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal.
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	Ensino de História e o Conhecimento Histórico Contemporâneo
	1. Ensino de História: Saber Histórico Escolar; Seleção e Organização de Conteúdos Históricos; Metodologias do Ensino de História; e Trabalho com Documentos e Diferentes Linguagens no Ensino de História
	1.1. Saber Histórico Escolar
	1.2. Seleção e Organização de Conteúdos Históricos
	1.3. Metodologias do Ensino de História
	1.4. Trabalho com Documentos e Diferentes Linguagens no Ensino de História
	2. Conhecimento Histórico Contemporâneo: Saber Histórico e Historiografia; e História e Temporalidade
	2.1. Saber Histórico e Historiografia
	2.2. História e Temporalidade
	Resumo
	Mapas Mentais
	Questões Comentadas em Aula
	Exercícios
	Gabarito
	Gabarito Comentado
	AVALIAR 5: 
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