APOSTILA-SUSTENTABILIDADE-E-EMPREENDEDORISMO

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SUSTENTABILIDADE E 
EMPREENDEDORISMO 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno, 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 EMPREENDEDORISMO: CONTEXTO HISTÓRICO 
Embora o campo dos estudos de empreendedorismo seja relativamente novo 
para muitos, as ideias que deram origem ao termo não são. O ato de empreender é 
tão antigo quanto a civilização humana. Assim como as mudanças econômicas, 
sociais, políticas e de poder são fruto do trabalho humano, o empreendedorismo 
também é. Sob o ponto de vista histórico, pode-se afirmar que os empreendedores 
sempre existiram e contribuíram para o desenvolvimento da sociedade em que estão 
inseridos, tornando cada vez mais positiva sua atitude em relação a eles (PARON e 
SHANE, 2007). 
Hisrich e Peters (2009), em menção à origem e os conceitos do termo 
empreendedor, afirmam que ele tem sido usado desde a Idade Média para descrever 
tanto um participante quanto um líder de grandes projetos de produção (construção 
de castelos, fortalezas, etc.) 
O empreendedorismo surgiu no século XVII com o início da industrialização 
que ocorria por todo o mundo devido à Primeira Revolução Industrial que ocorreu na 
Grã-Bretanha. O conceito de risco esteve ligado à atividade empresarial no século 
XVII, pois quando o empresário celebrava contratos ou prestava serviços com o 
Estado, assumia um certo grau de risco. Nos séculos XVIII e XIX, o conceito de 
empreendedor começou a ganhar um caráter mais próximo de empresário 
diferenciando-o do capitalista (HISRICH & PETERS, 2009). 
Manduca et al. (2016) relatam que, em 1942, o economista austríaco Joseph 
Alois Schumpeter publicou o livro “Capitalismo, Socialismo e Democracia”. Nesta 
obra, o autor cunhou a frase “destruição criativa” para descrever o processo de destruir 
sistematicamente as maneiras de fazer as coisas e substituí-las por novas. Na 
concepção deste autor, o sistema capitalista que existe na maioria dos países tem um 
importante efeito de alavanca sobre o empreendedorismo, uma vez que a 
concorrência e os movimentos do mercado geralmente são alcançados por meio de 
iniciativas empresárias. 
Mais de 70 anos se passaram e essas considerações são atuais. Os países 
mais desenvolvidos e criadores de riquezas estimulam o empreendedorismo de 
inúmeras formas (MANDUCA, 2016). O autor ressalta que parte importante das 
conquistas da civilização, do desenvolvimento econômico, tecnológico e do modo de 
https://www.voitto.com.br/blog/artigo/livros-de-empreendedorismo
 
 
 
vida atual está relacionada, de algum modo, com um conjunto de iniciativas 
empreendedoras. 
Segundo Dornelas (2005), o papel do empreendedor foi e continua sendo 
fundamental para a sociedade. O empreendedorismo não é, portanto, um modismo, 
mas uma tecnologia que remove barreiras comerciais e culturais, fecha distâncias, 
globaliza e inova conceitos econômicos, cria relacionamentos e novos empregos, 
quebra paradigmas e gera renda para a sociedade. 
1.1 Empreendedorismo no Brasil 
 
O empreendedorismo no Brasil surgiu e tomou forma na década de 1990, A 
entrada de capitais e fornecedores estrangeiros no mercado brasileiro, bem como o 
aumento da competitividade devido à abertura econômica promovida por políticas 
neoliberais no início dos anos 1990, impulsionaram o empreendedorismo no Brasil. 
Setores econômicos e manufatureiros que perderam espaço devido à 
inabilidade de competir com os preços dos importadores e começaram a investir em 
ideias e métodos empresariais para criar novas empresas, negócios e produtos 
inovadores. Cabe ressaltar as razões pela qual indivíduos, com ou sem qualificação 
profissional, têm se tornado empreendedores no Brasil: Na 'década perdida' dos anos 
1980, um número impressionante de pessoas perdeu o emprego e teve que lutar com 
o subemprego, 'pequenos empregos' temporários, lojas próprias e atividades 
informais (OLIVEIRA, 1995, p. 47). 
De acordo com levantamentos feitos pelo GEM, SEBRAE e próprio Governo 
Federal, o empreendedorismo no Brasil vem crescendo muito nos últimos anos nos 
mais diversos segmentos e atividades econômicas. 
Cabe esclarecer que o Global Entrepreneurship Monitor – GEM é um consórcio 
de equipes de pesquisadores na área de empreendedorismo vinculados a renomadas 
instituições acadêmicas e de pesquisa em mais de 100 países. O GEM é a única 
pesquisa em âmbito global que coleta dados sobre o empreendedorismo diretamente 
com os indivíduos empreendedores, o que possibilita a captura de dados sobre a 
economia informal, além das atividades econômicas formais, especialmente nos 
países de baixa e média renda. 
https://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/artigos/tendencias-de-negocio-para-empreender-em-2022,591dd967936ef710VgnVCM100000d701210aRCRD
 
 
 
1.2 Conceito de empreendedor 
 Atualmente sabemos sobre a importância do empreendedor para o 
desenvolvimento social e econômico de um país. Mas qual o significado e a origem 
dessa palavra? Manduca et al. (2016), define: 
Empreendedor vem da palavra f rancesa Entrepreneur e pode ser entendido 
como “empreiteiro”, uma pessoa que assume risco e começa algo novo. O 
uso deste termo deu origem à palavra inglesa Entrepreneurship, referindo -se 
a todos aqueles que tenham em si os háb itos, costumes, disciplina e 
comportamentos do empreendedorismo. Empreender, então, sempre esteve 
vinculado à f irme decisão de fazer alguma coisa (MANDUCA et al. 2016, pg. 
3). 
Segundo Joseph Schumpeter (1985), o indivíduo empreendedor é aquele que 
para obter lucro assume riscos, se antecede aos fatos e enxerga o futuro da 
organização (DORNELAS. 2005). Dornelas (2005) explica que o empreendedor é o 
indivíduo que enxerga uma oportunidade de negócio assumindo riscos. Acrescenta o 
autor que, o empreendedor é um indivíduo insatisfeito com a sua situação e transforma 
seu inconformismo em descobertas e propostas positivas para si e para os outros. 
Kirzner (1979), define o empreendedor como aquele que cria um equilíbrio e 
uma posição clara e objetiva diante de um ambiente de caos e turbulência 
identificando uma oportunidade. 
No conceito GEM, o empreendedorismo é qualquer tentativa de criação de um 
novo negócio, seja uma atividade autônoma e individual, uma nova empresa ou a 
expansão de um empreendimento existente. 
1.3 O nascimento do conceito de empreendedorismo sustentável 
 
A aceleração do crescimento populacional global e a expansão da capacidade 
produtiva no século XX possibilitaram o reconhecimento que recursos e serviços 
naturais são escassos e seu esgotamento representa uma séria ameaça ao bem-estar 
presente e futuro da humanidade (ESPINOSA, 1993). 
Borges (2014) afirma que, até a primeira metade do século XX, as empresas 
surgiam e se expandiam com pouca preocupação com seu impacto ambiental e social, 
pois o progresso era visto como consequência de crescimento e do desenvolvimento 
econômico. O autor salienta que a expansão dos mercados consumidores e o númerode empresas levaram ao aumento da geração de resíduos e do consumo de matérias-
primas. Todas essas eram situações em que havia a percepção de que os recursos 
naturais e a capacidade de todo o planeta de absorver a poluição eram infinitos. 
Borges (2014), ressalta: 
Foi somente a partir dos anos 1960 que se passou a questionar o modelo de 
desenvolvimento vigente, e, em decorrência desse questionamento, 
começaram a surgir discussões, mesmo que de forma incipiente, sobre a 
viabilidade de empreendimentos mantidos nos padrões de consumo intensivo 
em matérias-primas e seus impactos no ambiente e na sociedade. Tal 
preocupação acabou gerando f rutos, como a Conferencia d e Estocolmo, 
realizada em 1972, que marcou o início dos debates sobre as preocupações 
mundiais relativas às questões ecológicas. Em 1987, é lançado o documento 
“Our common future” (nosso futuro comum), como resultado dos trabalhos da 
Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), na 
qual surge o conceito de desenvolvimento sustentável (BORGES, 214, p. 2). 
A primeira das grandes conferências ambientais da história foi realizada em 
Estocolmo, em 1972, e foi chamada de Conferência das Nações Unidas sobre Meio 
Ambiente e Desenvolvimento Sustentável. Posteriormente, várias conferências foram 
realizadas em todo o mundo para conscientizar a sociedade sobre a necessidade de 
considerar o meio ambiente em todas as atividades realizadas, dado o processo de 
degradação ambiental. 
Em 1983 foi criado a Comissão Mundial do Meio Ambiente pelas Nações 
Unidas, a Comissão de Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como 
Comissão Brundtland, que em relatório publicado em 1987 e intitulado “Nosso futuro 
comum”, apresenta o conceito de desenvolvimento sustentável, isto é: aquele que 
utiliza os recursos naturais sem comprometer a capacidade das gerações futuras de 
atenderem as suas necessidades, ou seja, aquele desenvolvimento que alia o 
crescimento econômico à preservação ambiental (FOGLIATTI et al., 2011). 
As principais conferências ambientais internacionais foram as de Estocolmo, 
em 1972; a Eco-92 ou Rio-92; a Rio+10 em 2002, e a Rio+20 em 2012. 
O quadro a seguir resume as principais conferências ambientais internacionais: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 1 - Principais Conferências Ambientais 
Conferência de Estocolmo 
Primeira conferência ambiental realizada no 
mundo pela Organização das Nações Unidas 
(ONU). Foi realizada na Suécia em 1972. Reuniu 
líderes de 113 países e 250 organizações 
internacionais. 
ECO-92 
Conhecida também como Conferência das Nações 
Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento 
ou como Cúpula da Terra, foi organizada pela 
ONU. Foi realizada no Brasil, na cidade do Rio de 
Janeiro, em 1992. Reuniu 172 países e cerca de 
1400 organizações não governamentais. 
Conferência das Partes 
Protocolo de Kyoto 
Órgão supremo da Convenção-Quadro das Nações 
Unidas sobre Mudança do Clima, que reuniu 
países Parte para participar de conferências 
ambientais. A Convenção-Quadro discutiu, na 
ECO-92, tendências do aquecimento global, 
objetivando elaborar metas para redução da 
concentração de gases de efeito estufa. Em 1995, 
ocorreu a Conferência das Partes 1 em Berlim. Em 
1996, ocorreu a Conferência da Partes 2 em 
Genebra. Em 1997, foi realizada a Conferência das 
Partes 3 em Kyoto. 
Rio+10 
Conhecida também como Cúpula de Joanesburgo 
ou Conferência Mundial sobre Desenvolvimento 
Sustentável, foi organizada pela ONU. Foi 
realizada em Joanesburgo, na África do Sul, em 
2002. Reuniu 189 países e centenas de 
organizações não governamentais. 
Rio+20 
Conhecida também como Conferência das Nações 
Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, 
organizada pela ONU. Foi realizada na cidade do 
Rio de Janeiro, no Brasil, em 2012. Reuniu 193 
países-membros da ONU e contou com a maior 
cobertura midiática da história. 
Fonte: Adaptado de Lago, 2013. 
1.4 Empreendedorismo sustentável 
O empreendedorismo sustentável, também chamado de “empreendedorismo 
orientado para a sustentabilidade” por alguns especialistas, caracteriza-se pela 
aplicação de modelos de negócios que equilibrem a proteção do planeta com o 
progresso tecnológico e a qualidade de vida das pessoas. 
 
 
 
O empreendedorismo sustentável busca a lucratividade por meio de um 
processo humano que respeita os fatores que beneficiam a sociedade, com foco 
especial em atitudes duradouras e colaborativas que pensam no futuro e na próxima 
geração. Esta é uma forte consciência coletiva e ética no sentido mais elevado para a 
busca do bem comum. 
O desenvolvimento sustentável visa integrar a tríade social, econômica e 
ambiental, conciliando rentabilidade financeira e crescimento econômico com 
equidade e bem-estar social, proteção ambiental e uso racional dos recursos naturais. 
Neste contexto, Borges (2014) afirma que o empreendedorismo é visto como um 
agente de mudança social, especialmente no crescimento econômico e passou a ser 
considerado também um veículo que pode colaborar para o desenvolvimento 
sustentável. 
Um aspecto importante nessa mudança de postura é a busca por 
responsabilidade social empresarial através de um comportamento organizacional 
que integra aspectos sociais e ambientais. Neste sentido, o empreendedorismo 
sustentável pode ser definido como a descoberta, desenvolvimento e exploração de 
oportunidades relacionadas a nichos sociais e ambientais que gerem benefícios 
econômicos e melhorias nessas áreas (BORGES, 2014). 
Para Donaire (2009), a responsabilidade das empresas pode assumir diversas 
formas, onde incluem proteção ambiental, projetos filantrópicos e educacionais, 
equidade nas oportunidades de emprego e serviços sociais gerais. 
Segundo Borges (2014), existem diversos tipos de empreendedorismo 
sustentável e considera-se três tipos de indicadores: 
• O nicho da sustentabilidade que é explorado (ambiental ou social). Os 
negócios ambientais podem ser classificados em quatro categorias 
principais: produtos ecoeficientes, turismo e lazer na natureza, agricultura 
orgânica e extrativismo, e reciclagem e reutilização. Os negócios sociais 
podem ser classificados em quatro categorias principais: produtos para 
grupos com necessidades especiais, microcrédito, comércio justo e negócios 
na base da pirâmide. 
• A motivação para a incorporação da sustentabilidade (se ela é objetivo do 
empreendedor ao criar o negócio ou apenas um meio utilizado para realizar 
 
 
 
ganhos financeiros); 
• A utilização ou não dos pressupostos da responsabilidade social empresarial 
pela empresa nascente. 
1.5 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas são um 
apelo global à ação para acabar com a pobreza, proteger o meio ambiente e o clima 
e garantir paz e prosperidade para as pessoas em todos os lugares. Essas são as 
metas que as Nações Unidas estão contribuindo para ajudar o Brasil a alcançar a 
Agenda 2030. 
Para tanto, foram definidos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 
(ODS), dos quais 169 são objetivos coletivos que reúnem diferentes níveis de governo, 
organizações, empresas e sociedade em âmbito internacional, nacional e local. 
Essa agenda está pautada em cinco áreas de importância (ou chamados 5 Ps): 
Figura 1 – Cinco áreas - 5PS 
Fonte: shre.ink/lqM2 
 
Cabe salientar que, tanto empresas quanto governos, instituições e 
pessoas, podem atuar em benefício dos ODS. No entanto, não basta só as 
empresas atuarem nos objetivos, nem que somente os governos se envolvam, da 
mesma maneira que só a sociedade civil também não consegue atingir as metas. É 
preciso trabalhar de forma integrada, unificada e global. 
A prática da sustentabilidade no empreendedorismo é uma consequência das 
visões de mundo e das atitudes dos empreendedores. As ações sustentáveis no 
empreendedorismo sugerem que essa perspectiva faça parte modelo de negóciosdas 
empresas, assim como estejam incorporadas na cultura organizacional. 
 
 
 
O empreendedorismo sustentável pode ser aplicado para definir projetos 
que combinam a geração de riquezas com o desenvolvimento consciente do meio 
social e ambiental. 
 
2 GLOBALIZAÇÃO, MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE 
A globalização é um processo de crescente integração entre os mercados 
mundiais, possibilitado pelos avanços tecnológicos nas comunicações e transportes. 
Isso significa que o cerne do atual processo de globalização está, como dizem os 
geógrafos, relacionado ao encurtamento do tempo pelo espaço (HARVEY, 1993, p. 
219). 
Figura 1 – O encolhimento do mapa do mundo graças a inovações nos transportes 
que “aniquilam o espaço por meio do tempo” 
Fonte: HARVEY (1993, p. 220). 
Harvey afirma: 
 
 
 
[...] vou me referir com f requência ao conceito de ´compressão do tempo -
espaço’. Pretendo indicar com essa expressão processos que 
revolucionaram as qualidades objetivas do espaço e do tempo de nos 
forçarem a alterar, ás vezes radicalmente, o modo como representamos o 
mundo para nós mesmos. Uso a palavra ‘compressão’ por haver fortes 
indícios de que a história do capitalismo tem se caracterizado pela aceleração 
do ritmo de vida, ao mesmo tempo em que venceu as barreiras espaciais em 
tal grau que por vezes o mundo aparece encolher sobre nós (HARVEY, 1993, 
p. 219). 
 
Se o mundo está economicamente conectado por meio de um projeto global 
que define as regras do desenvolvimento por meio dos mercados financeiros, nada 
mais justo do que a existência de um projeto global de sustentabilidade previsto na 
Agenda 21. 
Vale esclarecer o que é Agenda 21, que pode ser definida como uma 
ferramenta de planejamento para construir sociedades sustentáveis em diferentes 
bases geográficas e equilibrar formas de proteção ambiental, justiça social e eficiência 
econômica. Neste contexto Sachs (2002), ampliou essa noção ao estabelecer o 
desenvolvimento como um conceito pluridimensional que não se restringe apenas à 
relação com o ambiental, mas incorpora também as dimensões social, cultural, 
econômica e política. 
O quadro a seguir mostra essas dimensões resumidamente: 
Quadro 1 – Dimensões da Sustentabilidade de Sachs (2002) 
Dimensões Principais Características 
Social 
Refere-se ao alcance de um patamar razoável de 
homogeneidade social, com distribuição de renda justa, 
emprego pleno e/ou autônomo com qualidade de vida 
decente e igualdade no acesso aos recursos e serviços 
sociais. 
Cultural 
Referente a mudanças no interior da continuidade (equilíbrio 
entre respeito à tradição e inovação), capacidade de 
autonomia para elaboração de um projeto nacional 
integrado e endógeno (em oposição às cópias servis dos 
modelos alienígenas) e autoconf iança, combinada com 
abertura para o mundo. 
Ecológica 
Relacionada à preservação do potencial do capital natural 
na sua produção de recursos renováveis e à limitação do 
uso dos recursos não renováveis. 
 
 
 
Ambiental 
Trata-se de respeitar e realçar a capacidade de 
autodepuração dos ecossistemas naturais. 
Territorial 
Refere-se a conf igurações urbanas e rurais balanceadas 
(eliminação das inclinações urbanas nas alocações do 
investimento público), melhoria do ambiente urbano, 
superação das disparidades inter-regionais e estratégias de 
desenvolvimento ambientalmente seguras para áreas 
ecologicamente f rágeis. 
Econômica 
Desenvolvimento econômico intersetorial equilibrado, com 
segurança alimentar, capacidade de modernização contínua 
dos instrumentos de produção, razoável nível de autonomia 
na pesquisa científ ica e tecnológica e inserção soberana na 
economia internacional. 
Política (nacional) 
Democracia def inida em termos de apropriação universal 
dos direitos humanos, desenvolvimento da capacidade do 
Estado para implementar o projeto nacional, em parceria 
com todos os empreendedores e um nível razoável de 
coesão social 
Política (internacional) 
Baseada na ef icácia do sistema de prevenção de guerras da 
ONU, na garantia da paz e na promoção da cooperação 
internacional, Pacote Norte-Sul de codesenvolvimento, 
baseado no princípio da igualdade (regras do jogo e 
compartilhamento da responsabilidade de favorecimento do 
parceiro mais f raco), controle institucional efetivo do sistema 
internacional f inanceiro e de negócios, controle institucional 
efetivo da aplicação do Princípio da Precaução na gestão do 
meio ambiente e dos recursos naturais, prevenção das 
mudanças globais negativas, proteção da diversidade 
biológica (e cultural), gestão do patrimônio global, como 
herança comum da humanidade, sistema efetivo de 
cooperação científ ica e tecnológica internacional e 
eliminação parcial do caráter commodity da ciência e 
tecnologia, também como propriedade da herança comum 
da humanidade 
Fonte: SACHS (2002, p. 85-89) 
2.1 Globalização e meio ambiente 
O impacto da globalização econômica no meio ambiente decorre 
principalmente de seu impacto nos sistemas de produção e nos hábitos de consumo 
das populações. Alguns desses efeitos foram negativos, outros positivos. 
A globalização positiva deve levar em conta a ideia de cogestão global e 
solidariedade em escala planetária. Para desafiar um esforço tão grande, a sociedade 
como um todo precisa reconhecer seus direitos e responsabilidades e participar. Um 
 
 
 
exemplo claro desse poder social são os hábitos de consumo. Uma sociedade 
adequadamente consciente e organizada pode exercer melhor seu poder de escolha 
de produtos ecologicamente corretos e traz mudanças desejáveis na cadeia produtiva, 
no destino final e no mercado consumidor (KRANTZ, 1995). 
A modernização claramente redistribuiu o funcionamento da economia global. 
A solução para o problema ambiental dentro de uma sociedade globalizada passa por 
um desafio incomensurável, que implica mudanças significativas no meio social, 
passando de uma expansão irracional do capital, para um desenvolvimento 
sustentável. Neste contexto, Jackson (2013) afirma: “A prosperidade consiste na 
nossa habilidade de florescer como seres humanos – dentro dos limites ecológicos de 
um planeta que possui recursos finitos. O desafio da nossa sociedade é criar 
condições para que isso seja possível. Esta é a tarefa mais urgente na atualidade.” 
2.2 Economia Verde 
Considerando os impactos ambientais e sociais negativos sobre o meio 
ambiente devido os modelos econômicos vigentes na maioria dos países, a economia 
verde já esboçada no cenário mundial e pode-se afirmar que aqui permanecerá por 
tempo indeterminado, afirma (PEREIRA, et al. 2011). 
A economia verde está relacionada diretamente a mudanças climáticas: baixo 
carbono, eficiência energética, energia renovável, etc. (GOUVELLO, 2010). 
O conceito de economia verde propõe que a dinamização da economia se dê 
através do desenvolvimento de setores com menor impacto ambiental através da 
promoção de meios como tecnologias limpas, energias renováveis e transportes. 
Pagar por espaço verde, gestão de resíduos, edifícios verdes, agricultura sustentável, 
silvicultura e serviços ambientais. 
O Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE) entende por economia 
verde a redução do consumo de energia e matérias-primas por unidade de produto e 
a redução das emissões de gases de efeito estufa (GEE), principalmente o dióxido de 
carbono (CO2). Porque isso requer uma verdadeira revolução tecnológica. A 
conceituação a partir de múltiplas propostas envolve múltiplos processos. Poppe 
(2012) afirma: 
 
 
 
A ref lexão sobre esse conceito visa aferir sua relevância enquanto promotor 
da transição dos sistemas sociotécnicos e da mudança nos padrões de 
consumo e produção, proporcionando em simultâneo a preservação do meio 
ambiente e a valoração dos serviços ecossistêmicos, a redução de 
desigualdades e a inclusão social, e o redesenho e ativação da economia 
internacional em um contexto de criseestrutural. Dois elementos ocupam 
lugar de destaque no exame do novo conceito: os fundamentos econômicos 
e o papel da inovação para o desenvolvimento sustentável (POPPE, 2012, p. 
65). 
 
 
Ainda nesse contexto, Poppe (2012) aponta que a competição entre países, 
empresas, grupos sociais e indivíduos, princípio que tem regido o processo de 
geração e acumulação de riqueza nas últimas décadas, deve agora ser temperada 
pelo conceito de responsabilidade coletiva, para que todos atinjam níveis aceitáveis 
de bem-estar e para que a vida social seja compatível com a sustentabilidade. O autor 
também destaca que o conceito de responsabilidade coletiva deve ser traduzido em 
um firme compromisso com o uso eficiente e responsável dos recursos naturais 
renováveis e não renováveis. Para isso, é preciso estabelecer novas metas e 
indicadores para medir o progresso e desenvolvimento. 
Ainda neste contexto, Pereira et al. (2011) observam que um dos maiores 
problemas que a Economia Verde enfrenta nesta fase de legitimação em que se 
encontra é preparar profissionais da sustentabilidade em larga escala num curto 
espaço de tempo, para liderar as mudanças necessárias ao desenvolvimento de 
inovações sustentáveis. 
Mas para Van (2009), a construção da Nova Economia tem um grande 
potencial de inserção (ou de reinserção) no mercado de trabalho de pessoas comuns. 
Muitos deles não têm atualmente bons empregos. Nesse sentido, o autor acredita que 
um dos principais problemas enfrentados pelas empresas que se dedicam à economia 
verde, como o setor de energia renovável, é a falta de acesso ao trabalho nesses 
setores. Ele aponta que há uma escassez de uma força de trabalho bem treinada para 
atuar nesses segmentos. 
Pereira et. al (2011) afirmam que a economia verde nasce para lidar com alguns 
desafios iminentes, entre os quais: 
• Criar oportunidades sustentáveis nos próximos anos em setores 
estratégicos da economia que contribuam significativamente para a 
melhoria da qualidade de vida da sociedade; 
 
 
 
• Recuperar e promover a harmonia com o meio ambiente no curto, médio e 
longo prazos; 
• Formular e avançar políticas de incentivos à educação na sustentabilidade. 
Pereira et. al (2011) ressaltam, ainda, que substituir a economia tradicional por 
uma nova forma de economia é um processo que precisa acontecer rapidamente, 
impulsionado pela difícil situação mundial atual. Os cenários de hoje são muito 
diferentes daqueles dos séculos XVIII e XIX, quando os recursos naturais eram 
relativamente abundantes e as populações muito menores do que na atualidade. 
Desde meados do século XX, sabe-se que o planeta está superpovoado e vulnerável. 
Neste contexto, o papel da inovação para o desenvolvimento sustentável é 
muito importante. Afirma Poppe (2012): 
Entre os elementos capazes de unir os países, fortalecendo o sistema 
multilateral, destaca-se, com grande potencial de agregar esforços e produzir 
consensos, a inovação tecnológica e de gestão para o desenvolvimento 
sustentável. Para isso, é necessário um grande pacto global em torno do 
esforço para geração e disseminação de conhecimento, modelos de gestão 
e tecnologias, inclusive sociais. Esse movimento para o desenvolvimento 
sustentável tem o poder de aproximar países desenvolvidos e em 
desenvolvimento, pois a inovação poderá responder tanto às necessidades 
crescentes dos países em desenvolvimento quanto às necessidades de 
modif icação dos padrões insustentáveis de produção e consumo dominantes 
nos países desenvolvidos e mimetizados nos países em desenvolvimento 
(POPPE, 2012, p. 66). 
2.3 Diferença em Economia tradicional e Economia verde 
Segundo Pereira et al. (2011), os desafios são grandes, mas é claro que os 
verdadeiros obstáculos para acelerar a transição para a nova economia não são 
apenas políticos ou tecnológicos, como muitos acreditam. As mudanças duradouras 
dependem fortemente do comportamento e das atitudes do público em geral. 
A figura a seguir ajuda a compreender a diferença fundamental entre a 
perspectiva da economia tradicional e a da Nova Economia. A primeira enfoca o 
produto e, por isso, não mede as consequências geradas pela extração de recursos 
da natureza com a finalidade de produzir bens e serviços. O desperdício – tanto no 
processo de extração de recursos quanto após o consumo dos produtos e bens – é o 
resultado dessa visão/lógica fragmentária, que não leva em conta os efeitos colaterais 
gerados pelo seu objetivo (PEREIRA et al. 2011). O autor afirma que a nova economia 
 
 
 
passará então a operar por meio de uma visão sistêmica centrada nos serviços. 
Assim, é um processo em que se busca a produtividade dos recursos naturais e o 
investimento no capital natural, e as plataformas de negócios são orientadas para a 
conservação ambiental e a inclusão social. 
 
 
 
 
Figura 2 – Diferenças entre Economia Tradicional e Economia Verde 
Fonte: PEREIRA et al., 2011. 
Conforme preconiza Senge (2000), a transição da era industrial para um 
modelo econômico em que a sustentabilidade norteie toda a atividade depende de 
pequenas mudanças de atitudes e ideias inovadoras. Muitas crenças e valores 
relacionados à sustentabilidade continuam relegados a segundo plano em muitas 
partes do mundo, mas, para ele, a transição já está acontecendo. As escolhas que as 
pessoas fazem todos os dias, como o que consumir, o que e como produzir e como 
interagir com o meio ambiente, são um verdadeiro dilema. Por exemplo, os modelos 
de negócios atuais ainda são sustentados, sem mais questionamentos, pelas crenças 
e entendimentos que permearam a sociedade ao longo da história. 
Senge (2000) aponta que, entre essas crenças, encontram-se absurdos como: 
• A energia é infinita e barata; 
• Sempre existirá um lugar para se jogar o lixo; 
 
 
 
• O impacto das atividades dos seres humanos no meio ambiente sempre foi 
e sempre será o menor dos problemas; 
• Os seres humanos são especiais, outras espécies são pouco importantes 
e muitas são simplesmente irrelevantes; 
• Os recursos naturais são ilimitados. Se limites ou problemas surgirem, o 
mercado alocará rapidamente recursos financeiros para que se mantenha 
o mesmo estilo de vida; 
• Produtividade e padronização são a chave para o progresso econômico; 
• O nosso planeta pode suportar a disseminação do crescimento econômico 
exponencial em todas as partes do mundo. 
No entanto, é possível construir uma sociedade baseada em crenças e valores 
diferentes dos citados e que sejam perfeitamente razoáveis, afirma Pereira et al. 
(2011). O autor resume algumas dessas ideias: 
• Gerar energia de forma responsável por meio de fontes renováveis, como 
a solar, a eólica e a biomassa; 
• Produzir máquinas, equipamentos e insumos de forma inteligente com base 
em processos recicláveis, remanufaturados ou renovados; 
• Zelar pela qualidade da biosfera visando beneficiar as gerações atuais e 
futuras; 
• Reconhecer que somos apenas mais um organismo vivo entre todos os 
outros, ainda que “inteligente”, e que as espécies dependem umas das 
outras e do meio ambiente para sua existência. 
Ressalta Pereira et al. (2011) ser necessário, também, entender que: 
• Um ecossistema saudável representa valores positivos; 
• O diálogo, a cooperação e a diversidade cultural são características 
indispensáveis de uma sociedade que busca prosperidade duradoura; 
• Segurança e bem-estar dependem do respeito e da consideração por 
todos; 
• Todos os seres têm direito à vida, e esse direito dever ser buscado por meio 
de ações responsáveis; 
 
 
 
• Ainda que o desenvolvimento de novas tecnologias não seja a solução de 
todos os problemas, pode ser um bom começo nesse sentido. 
 
3 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS BRASILEIRAS EM PROL DO MEIO AMBIENTE 
Há uma mobilização global em favor do meio ambiente. Os desastres naturais 
observados, mudanças climáticas, poluição em nível de alerta e outros problemassão 
sinais observados há muito tempo e que exigem pontos finais. 
A década de 1980 foi, sem dúvida, um período de legislação e busca por uma 
“codificação” da legislação ambiental brasileira. Isso foi conseguido com a abertura 
das proteções ambientais constitucionais na CF/88 (art. 225). A Lei da Política 
Nacional do Meio Ambiente representa o marco inicial do Direito Ambiental brasileiro. 
Barsano (2014) afirma que, até a Constituição de 1988, o Legislativo não havia 
elaborado uma legislação ambiental abrangente. Globalmente e individualmente, 
alguns elementos de interesse local (florestas, caça, pesca) foram mencionados, e 
temas foram adicionados a outros assuntos de interesse público, como mortalidade 
infantil e saúde. O autor ainda aponta que, com a entrada em vigor da atual Carta 
Magna (CF/1988), a proteção ambiental foi ganhando diversos instrumentos 
normativos (leis, decretos, resoluções, portarias), que buscam assegurar, na prática, 
um meio ambiente saudável para todas as gerações, conforme art. 225, que descreve: 
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, 
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-
se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para 
as presentes e futuras gerações. 
Ressalta Sarlet (2015) que: 
A Lei da Política Nacional do Meio Ambiente representa o marco inicial do 
Direito Ambiental brasileiro, dando os delineamentos normativos gerais a 
respeito da proteção jurídica do ambiente, seus objetivos, princípios, 
instrumentos gerais, institucionalização de políticas públicas ambientais de 
expressão nacional etc. Após seus mais de 30 anos de vigência, o diploma 
cumpre até́ hoje o papel de Código Ambiental Brasileiro. (SARLET, 2015, p. 
175). 
Barsano (2014) salienta que a legislação ambiental brasileira é considerada 
uma das mais sofisticadas e completas do mundo, graças às leis, decretos, resoluções 
 
 
 
e demais normativos que tratam do tema. Existe um conjunto muito completo de leis 
e outras normas que definem os deveres, responsabilidades e atribuições dos 
empregadores e empregados e do poder público nas diversas esferas federal, 
estadual e municipal. A autora ainda completa: 
Por meio de leis, decretos, resoluções, normas técnicas ou políticas 
ambientais, de caráter público ou privado, todo este corpo jurídico e normativo 
tem como f inalidade a proteção de f lorestas (nativas ou não) e outros 
componentes da f lora, das espécies animais e de nossas reservas naturais; 
na prevenção à poluição do solo, do ar e das águas subterrâneas e 
superf iciais; na implantação de programas de conscientização e educação 
ambiental; na orientação às empresas, à sociedade civil e aos entes 
federados da União; no cumprimento de acordos e protocolos internacionais 
e na aplicação de punição aos inf ratores (BARSANO, 2014, p. 9). 
Vejamos alguns exemplos apenas no âmbito federal citados por Barsano 
(2014): 
• Lei nº 6.938, de 31 de agosto 1981: dispõe sobre a Política Nacional do 
Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá 
outras providências. A mais importante lei ambiental define que o poluidor 
é obrigado a indenizar os danos ambientais que causar, 
independentemente de culpa. Ela também criou os Estudos de Impacto 
Ambiental e os respectivos Relatórios de Impacto Ambiental (EIA/Rima), 
regulamentados em 1986 pela Resolução 001/86 do Conama. 
• Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999: dispõe sobre a educação ambiental, 
institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. 
• Lei nº 9.537, de 11 de dezembro de 1997: dispõe sobre a segurança do 
tráfego aquaviário em águas sob jurisdição nacional. 
• Lei nº 9.433, de 8 de janeiro de 1997: institui a Política Nacional de 
Recursos Hídricos, cria o Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos 
Hídricos. 
• Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981: dispõe sobre a Política Nacional do 
Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação. 
• Lei nº 9.605, de 12 de fevereiro de 1998 (Código Penal Ambiental): dispõe 
sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e 
atividades lesivas ao meio ambiente. 
• Lei nº 9.985, de 18 de julho de 2000: institui o Sistema Nacional de 
 
 
 
Unidades de Conservação da Natureza. 
• Lei nº 5.197, de 3 de janeiro de 1967: dispõe sobre a proteção à fauna. 
• Lei nº 8.617, de 4 de janeiro de 1993: dispõe sobre o mar territorial, a zona 
contígua, a zona econômica exclusiva e a plataforma continental brasileira. 
• Lei nº 7.661, de 16 de maio de 1988: institui o Plano Nacional de 
Gerenciamento Costeiro. 
• Lei nº 9.966, de 28 de abril de 2000: dispõe sobre a prevenção, o controle 
e a fiscalização da poluição causada por lançamento de óleo e outras 
substâncias nocivas ou perigosas em águas sob jurisdição nacional. 
• Lei nº 10.295, de 17 de outubro de 2001: dispõe sobre a Política Nacional 
de Conservação e Uso Racional de Energia. 
• Lei nº 5.318, de 26 de setembro de 1967: institui a Política Nacional de 
Saneamento e cria o Conselho Nacional de Saneamento. 
• Lei nº 6.766, de 19 de dezembro de 1979: dispõe sobre o parcelamento do 
solo urbano. 
• Lei nº 7.735, de 22 de fevereiro de 1989: criou o Instituto Brasileiro do Meio 
Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama), incorporando a 
Secretaria Especial do Meio Ambiente (antes subordinada ao Ministério do 
Interior) e as agências federais na área de pesca, desenvolvimento florestal 
e borracha. Ao Ibama compete executar e fazer executar a Política 
Nacional do Meio Ambiente, atuando para conservar, fiscalizar, controlar e 
fomentar o uso racional dos recursos naturais. Hoje está subordinado ao 
Ministério do Meio Ambiente (MMA). 
• Lei nº 7.173, de 14 de dezembro de 1983: dispõe sobre o estabelecimento 
e o funcionamento de jardins zoológicos. 
• Lei nº 6.535, de 15 de janeiro de 1978: inclui no rol das áreas de 
preservação permanente as florestas situadas em Regiões Metropolitanas. 
• Lei nº 6.607, de 7 de dezembro de 1978: declara o pau-brasil como Árvore 
Nacional e institui o Dia do Pau-Brasil. 
• Lei nº 10.234, de 12 de março de 1999: institui o Programa Pescar e 
estabelece diretrizes para a sua execução. 
 
 
 
Barsano (2014) ressalta ainda a existência de outras tantas normas em esferas 
estaduais, municipais, além das provenientes do Direito Ambiental Internacional. 
3.1 Legislação ambiental internacional 
A proteção ao meio ambiente interessa a todos os países, não somente ao 
Brasil, tendo em vista que um problema ambiental de um país pode gerar 
desdobramentos e consequências em outros países e até em escala global. 
Cada país promulga leis e normas domésticas para proteger e preservar o meio 
ambiente. No plano internacional, os parâmetros ambientais mínimos acordados pelos 
países devem ser respeitados para proteger o meio ambiente e manter a qualidade 
de vida no mundo. O Direito Internacional regula, por meio de tratados e acordos 
internacionais, o comportamento dos países, das organizações e do indivíduo. Vários 
são os acordos internacionais que regulam temas específicos do meio ambiente. 
 A Organização das Nações Unidas foi criada em 1945, com sede em Nova 
York (EUA), e é um organismo de caráter universal, aberto à participação de todos os 
Estados do mundo e ao tratamento de qualquer tema, incluindo o meio ambiente, 
merecendo destaque a sua intensa atuação em importantes tratados (BARSANO, 
2014) 
Um tratado internacional é um acordo por escrito feito entre Estados (no sentido 
de país soberano) ou Organizações Internacionais, entes capazes de assumir direitos 
e obrigações, sob a regência do Direito Internacional. 
Barsano (2014) aponta alguns dos principais tratados que o Brasil assinou e 
que regulam de forma específica algumas matérias ambientais: 
• Proteção da fauna, da flora e das florestas, promulgada no Brasilpelo 
Decreto n° 58.05414 de 23 de agosto de 1966. Foi o primeiro tratado para 
proteger a fauna, a flora e as florestas; 
• Acordo Internacional de Madeiras Tropicais: assinado em 1994, visa 
regular o comércio internacional de madeiras nobres dos trópicos e ratificar 
a necessidade de promover e aplicar diretrizes e critérios compatíveis e 
adequados para o manejo, conservação e desenvolvimento sustentável de 
todos os tipos de florestas produtoras de madeira. Foi promulgado no Brasil 
pelo Decreto n° 2.707 de 4 de agosto de 1998; 
 
 
 
• Proteção do solo e desertificação: firmada em 1994, a Convenção 
Internacional de Combate à Desertificação nos Países Afetados por Seca 
Grave e/ou Desertificação, particularmente na África, foi promulgada no 
Brasil pelo Decreto n° 2.741 de 18 de 20 de agosto de 1998; 
• Alimentos transgênicos e organismos geneticamente modificados no 
Protocolo de Cartagena: No Brasil, o Protocolo de Cartagena foi aprovado 
no Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n° 908,20 de 21 de 
novembro de 2003 e promulgado pelo Decreto n° 5.705,21 de 16 de 
fevereiro de 2006; 
• Poluição do mar e pesca: A Convenção de Montego Bay determina que os 
países são obrigados a proteger e a preservar o ambiente marinho (art. 
192), bem como têm o direito de soberania para aproveitar os seus recursos 
naturais de acordo com a sua política em matéria de meio ambiente e em 
conformidade com o seu dever de proteção (art. 193); 
• Direitos humanos e o meio ambiente: Os Direitos Humanos formam um 
conjunto de direitos e garantias de um ser humano com a finalidade de 
assegurar a dignidade da pessoa humana, estabelecendo-se condições 
mínimas de vida, ensejando a proteção contra o abuso e o arbítrio estatal. 
São direitos inscritos (positivados) em tratados ou costumes internacionais, 
ou seja, são aqueles direitos que já ascenderam ao patamar do Direito 
Internacional Público; 
• Sistema global de proteção (ONU): A proteção do direito à vida e o direito 
à saúde estão presentes no sistema global e regional de proteção dos 
direitos humanos, estando inter-relacionados à proteção do ambiente. 
• Sistema regional interamericano de proteção de direitos humanos: No 
sistema regional interamericano, do qual o Brasil faz parte, foi verificado na 
Carta da Organização dos Estados Americanos, de 1948, a obrigação dos 
Estados-partes dedicarem esforços à consecução das metas básicas (art. 
34) de aplicação de modernos conhecimentos da ciência médica; de 
alimentação adequada e condições urbanas que proporcionem 
oportunidades de vida sadia, produtiva e digna. 
 
 
 
3.2 Responsabilidade por danos Socioambientais 
O dano socioambiental, ou dano ambiental, pode ser compreendido como 
qualquer lesão ao meio ambiente natural, artificial ou cultural. O dano ao meio 
ambiente atinge o interesse da coletividade e também o do indivíduo. 
Freitas (2004), conceitua dano ambiental como a ação que: 
[...] se constitui no prejuízo sofrido pelo patrimônio econômico de alguém. Em 
se tratando de meio ambiente, o prejuízo assume dimensão difusa, 
estendendo-se para o futuro. Diz respeito a coletividade e não ao indivíduo, 
pouco importando sua duração ou se o meio ambiente terá condições de 
autodepuração capaz de reduzir os efeitos das alterações ocorridas 
(FREITAS, 2004, p. 50). 
A contaminação de rios, lagos e mares por despejo de dejetos industriais ou o 
vazamento de óleo são exemplos de danos socioambientais. Barsano (2014), adverte 
que o poluidor, responsável por qualquer degradação ambiental, como a que 
prejudique a saúde e o bem-estar da população ou afete as condições estéticas e 
sanitárias do meio ambiente, ou ainda que lance matéria ou energia em desacordo 
com os padrões ambientais, causando um dano ambiental, terá a obrigação de 
reparar. 
Já para Mirra (2004), o conceito de dano ambiental deve abarcar o contexto 
geral do termo. O dano ambiental, consiste na lesão ao meio ambiente abrangente 
dos elementos naturais, artificiais e culturais, como bem de uso comum do povo, 
juridicamente protegido. Significa, ainda, a violação do direito de todos ao meio 
ambiente ecologicamente equilibrado, direito humano fundamental, de natureza 
difusa. 
No entendimento de Milaré (2007), o dano causado pode originar reflexos 
diferentes em casos típicos, podendo ter efeito mais aberto. 
[...] dano ambiental, embora sempre recaia diretamente sobre o ambiente e 
os recursos e elementos que o compõem, em prejuízo da coletividade, pode, 
em certos casos, ref letir-se, material ou moralmente, sobre o patrimônio, os 
interesses ou a saúde de uma determinada pessoa ou de um grupo de 
pessoas determinadas ou determináveis (MILARÉ, 2007, p. 812). 
O dano ambiental é considerado, perante a Lei 7.347/85 (Ação Civil Pública), o 
prejuízo causado às pessoas e aos seus bens que tem em alguns dos componentes 
da natureza (a água, o ar, o solo) o elemento condutor. 
 
 
 
 Milaré (2007), afirma que os prejuízos à saúde humana e ao meio ambiente, 
que secularmente se constituía interesse e direito individual, passou a ser de natureza 
coletiva. 
3.3 Classificação do dano ambiental 
O dano ambiental pode ser classificado da seguinte maneira: 
• Dano Ecológico Puro: é aquele relacionado com a lesão ambiental dos 
componentes naturais do ecossistema, não do patrimônio cultural ou artificial, 
como, por exemplo, a extinção de uma espécie animal ou vegetal. 
• Dano Ambiental Amplo: conforme Leite (2003, p. 94), é um dano ambiental 
“[...] latu sensu, ou seja, concernente aos interesses difusos da coletividade, 
abrangeria todos os componentes do meio ambiente, inclusive o patrimônio 
cultural. Assim, estariam sendo protegidos o meio ambiente e todos os seus 
componentes, em uma concepção unitária.” 
• Dano Ambiental Individual ou Reflexo: O dano ambiental individual, ou 
reflexo, está ligado a interesses individuais que são lesados em decorrência de 
um prejuízo provocado ao patrimônio ambiental, ou seja, é o dano causado ao 
meio ambiente que ecoa sobre um interesse particular. Dessa forma, os valores 
ambientais do interesse individual estariam, indiretamente, ou de modo reflexo, 
sendo protegidos. (LEITE, 2003). 
• Dano Ambiental Coletivo: o dano ambiental coletivo, é a lesão causada ao 
ambiente, ou seja, a lesão que viola o interesse de toda a sociedade. Para Freitas 
(2005, p. 53), ” o dano ambiental de interesse da coletividade é aquele afeto a “[...] 
uma pluralidade difusa de bens.”. 
• Dano Ambiental Patrimonial: Silva (2006, p. 120), afirma que o dano 
patrimonial ambiental como dano ambiental material, e este “[...] relaciona-se mais 
diretamente com a restauração, a recuperação ou a restituição ao status quo ante 
das áreas ou com a indenização das perdas sofridas”. 
• Dano Ambiental Extrapatrimonial ou moral: José Rubens Morato Leite 
(2005, p.97), define o dano extrapatrimonial ou moral como “[...] tudo que diz 
respeito a sensação de dor experimentada ou conceito equivalente em seu mais 
 
 
 
amplo significado ou todo prejuízo não patrimonial ocasionado a sociedade ou ao 
indivíduo, em virtude da lesão do meio ambiente”. 
3.4 Formas de reparação dos danos ao meio ambiente 
O artigo 4º, VII, da Lei 6.938/81 estabelece que um dos objetivos da política 
ambiental nacional é impor aos poluidores e predadores a obrigação de reparar e/ou 
indenizar os danos que causarem. A principal prioridade do sistema de reparações é 
retornar ao status quo diante dos danos ambientais. 
Existem três tipos de responsabilidade: 
• Administrativa: Resultante de infração a certas normas administrativas, 
sendo as sanções: multa simples, advertência, interdição de atividades, 
suspensão de benefícios, entre outras. 
• Criminal: Infrações penais ambientais, estão divididas em: crimes contra a 
fauna, a flora, poluição e outros crimes, assim como os contra a 
Administração Ambiental. 
• Civil: Impõe ao infratora obrigação de ressarcir o prejuízo causado por sua 
conduta ou atividade. Tem como fundamento jurídico os arts. 225, §3° da 
CF/88 e a Lei 6.938/81, art. 14, §1º. 
Quem causa depravação ao meio ambiente tem a obrigação de reparar, pois 
um dos efeitos da responsabilidade civil é a reparação. Na análise de Steigleder (2004, 
p. 178), “[...] a reparação do prejuízo ambiental significa a adaptação do meio 
ambiente degradado e dos seus elementos atingidos a uma situação que possa ser a 
mais próxima possível daquela anterior à realização do dano [...]”. 
Há duas formas de reparação: 
• Restauração natural: Busca reintegrar o meio ambiente. O propósito da 
restauração natural é recuperar o bem ambiental em si, ou seja, restaurar 
o meio ambiente da mesma forma em que se encontrava originalmente, 
antes da ocorrência do dano, preservando, desta forma, o meio ambien te; 
• Compensação: substituição do bem ou elemento lesionado por outro 
equivalente, buscando uma situação parecida com a anterior ao dano. 
Steigleder (2004, p. 249) define o tema como compensação ecológica, e 
 
 
 
define como sendo “[...] uma forma de restauração natural do dano 
ambiental que se volta para uma área distinta da área degradada, tendo 
por objetivo assegurar a de funções ecológicas equivalentes”; 
• Indenização econômica: Se aplica na impossibilidade da restauração 
natural. No Brasil, a compensação econômica somente será admitida 
quando o dano ao ambiente for grave ao ponto da irreversibilidade e 
quando não for possível restaurar naturalmente o bem danificado 
(STEIGLEDER, 2004). 
4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
Nos tempos modernos, a destruição ambiental tornou-se tão óbvia que 
despertou a preocupação de pessoas em diferentes países e provocou os primeiros 
debates sobre proteção ambiental. 
A primeira vez que a expressão ‘educação ambiental’ foi usada suscita dúvidas 
(BARBIERI, 2011). Há quem diga que ela aparece pela primeira vez na obra de Paul 
e Percival Goodman, de 1947, denominada Communitas, e há quem sugira que foi na 
Conferência da União Internacional para a Preservação da Natureza (IUPN - 
International Union for the Protection of Nature), realizada em Paris em 1948. A IUPN, 
criada nesse mesmo ano, é formada por profissionais, cientistas e organizações 
governamentais e não governamentais preocupados com a conservação da natureza. 
Não há registro sobre o primeiro uso da expressão ‘educação ambiental’ no 
Brasil. Até a década de 70 não existia ambientalismo no país. Barbieri (2011) relembra 
que um marco fundamental foi a Conferência das Nações Unidas para o Meio 
Ambiente Humano (CNUMAH), realizada em Estocolmo em 1972. Nessa conferência 
foram criados alguns instrumentos para tratar de problemas sociais e ambientais 
planetários, como o PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente), e 
feita uma Declaração sobre o Ambiente Humano, com 26 princípios voltados para 
orientar a construção de um ambiente que harmonize os aspectos humanos e 
naturais, considerados essenciais para o bem-estar dos humanos e para que estes 
possam gozar de todos os direitos fundamentais. De acordo com um desses 
princípios, é indispensável um trabalho de educação em questões ambientais dirigido 
para jovens e adultos. 
 
 
 
Barbieri (2011) ressalta que a UNESCO e o PNUMA estabeleceram o 
Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) para facilitar a troca de ideias, 
informações e experiências sobre EA entre países ao redor do mundo e facilitar o 
desenvolvimento de atividades de pesquisa que melhorem a compreensão e 
implementação da EA, facilitar o desenvolvimento e avaliação de materiais, currículos, 
programas e instrumentos de ensino, incentivar o treinamento de pessoal de 
desenvolvimento da EA e auxiliar os Estados Membros na implementação de 
estratégias e programas da EA. Uma das primeiras atividades do PIEA foi o Seminário 
Internacional de Educação Ambiental realizado em 1975, onde foi adotada a Carta de 
Belgrado. 
Barbieri (2011) salienta que a Carta de Belgrado afirma que o objetivo 
fundamental da ação ambiental é melhorar todas as relações ecológicas, inclusive 
aquelas entre os seres humanos e outros elementos da natureza, e desenvolver uma 
população mundial preocupada e consciente com o meio ambiente. Com base no 
conhecimento, competência, motivação, atitude e comprometimento com questões 
relevantes, busca individual ou conjunta de soluções para os problemas atuais e 
prevenção de novos problemas. 
Os objetivos da Educação Ambiental, de acordo com a Carta de Belgrado, são 
(BARBIERI, 2011): 
• Conscientização: contribuir para que indivíduos e grupos adquiram 
consciência e sensibilidade em relação ao meio ambiente como um todo e 
quanto aos problemas relacionados com ele. 
• Conhecimento: propiciar uma compreensão básica sobre o meio ambiente, 
principalmente quanto às influências do ser humano e de suas atividades. 
• Atitudes: propiciar a aquisição de valores e motivação para induzir uma 
participação ativa na proteção ao meio ambiente e na resolução dos 
problemas ambientais. 
• Habilidades: proporcionar condições para que os indivíduos e grupos 
sociais adquiram as habilidades necessárias a essa participação ativa. 
• Capacidade de avaliação: estimular a avaliação das providências 
efetivamente tomadas em relação ao meio ambiente e aos programas de 
educação ambiental. 
 
 
 
• Participação: contribuir para que os indivíduos e grupos desenvolvam o 
senso de responsabilidade e de urgência com respeito às questões 
ambientais. 
 Para atingir esses objetivos, a Carta de Belgrado recomenda que os 
programas de educação ambiental devam levar em conta as seguintes diretrizes, 
(BARBIERI, 2011): 
• Considerar o meio ambiente na sua totalidade, isto é, o ambiente natural e 
o construído pelo ser humano, envolvendo questões políticas, culturais, 
econômicas, tecnológicas, estéticas, etc; 
• Considerar a educação ambiental como um processo contínuo, tanto dentro 
como fora da escola; 
• Conter uma abordagem interdisciplinar; 
• Enfatizar a participação ativa na prevenção e solução de problemas 
ambientais; 
• Considerar as questões ambientais tanto do ponto de vista global como 
local; 
• Considerar as questões atuais e as futuras; 
• Analisar os processos de desenvolvimento e crescimento do ponto de vista 
ambiental; 
• Promover a cooperação em diferentes níveis, internacional, nacional, 
regional e local. 
Segundo Barbieri (2011), as críticas mais comuns à Carta de Belgrado foram 
sua falta de propostas concretas e visão irrealista. Na verdade, esta é uma declaração 
de intenção sem recomendação de implementação feita pela Conferência 
Intergovernamental sobre EA realizada em Tbilisi, Geórgia, em 1977. Na Conferência 
de Tbilisi esses objetivos e diretrizes foram ratificados e, com base neles, foram 
enunciadas 41 recomendações sobre educação ambiental. 
Quanto aos objetivos, ficaram estabelecidas cinco categorias: consciência, 
conhecimento, comportamento, aptidões e participação, ou seja, praticamente os 
mesmos da Carta de Belgrado. O quadro a seguir mostra estes objetivos 
resumidamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 1 - Objetivos da EA 
 
 
 
 
Fonte: Barbieri, 2011. 
Quanto aos setores da população ou público-alvo, a EA deve ser destinada, 
independentemente de idade e profissão (BARBIERI, 2011): 
• Ao público em geral, não especializado, composto por jovens e adultos 
cujos comportamentos cotidianos tem influência decisiva na preservação e 
melhoria do meio ambiente; 
• Aos técnicos e cientistas cujas pesquisas e práticas especializadas 
constituirão a base de conhecimentos sobre os quais devem se sustentar 
a educação, formação e gestão eficaz relativa ao ambiente; 
 
 
 
• Aos grupos sociais específicos cujas atividades profissionais incidem sobre 
a qualidade desse meio. 
4.1 Agenda 21 e Educação Ambiental – EA no BrasilA promoção da educação está incluída em quase todas as áreas e programas 
da Agenda 21, um dos principais documentos adotados na Conferência das Nações 
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 
1992. 
O Capitulo 36 da Agenda 21 apresenta três áreas de programas (BARBIERI, 
2011): 
• Reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentável: 
tanto no ensino formal quanto no informal, a reorientação para o 
desenvolvimento sustentável é considerada indispensável para modificar a 
atitude das pessoas e para conferir consciência ambiental, ética, valores, 
técnicas e comportamentos em consonância com as exigências de um 
novo padrão de responsabilidade socioambiental. Para se tornar eficaz, o 
ensino sobre o meio ambiente e o desenvolvimento deve considerar a 
dinâmica do desenvolvimento do meio físico, biológico e social, estar 
integrado em todas as disciplinas e empregar métodos de ensino formais e 
informais, e meios efetivos de comunicação. Uma das diversas atividades 
dessa área programa é especialmente endereçada às empresas e às 
escolas de comércio, indústria e agricultura para que incluam temas 
afinados com o desenvolvimento sustentável em seus programas de ensino 
e treinamento. Os programas de pós-graduação devem incluir cursos 
especialmente concebidos para treinar os responsáveis por decisões. 
• Aumento da consciência pública: tem por objetivo sensibilizar e 
conscientizar o público, amplamente considerado, sobre os problemas do 
meio ambiente e do desenvolvimento para fomentar nos indivíduos o senso 
de responsabilidade com relação a esses problemas e fazer com que 
participem da busca de solução. 
• Promoção do treinamento: dirigido a profissões determinadas para 
preencher lacunas em seus conhecimentos e habilidades com vistas a 
 
 
 
encontrar empregos e participar de atividades concernentes ao meio 
ambiente e ao desenvolvimento, ao mesmo tempo em que reforçam ou 
ampliam a sua conscientização em relação aos temas dos seus programas 
de aprendizado. Visa entre outros objetivos garantir que considerações 
ambientais e de ecologia humana sejam integradas em todos os níveis 
administrativos e de manejo funcional, tais como marketing, produção e 
finanças. Recomenda-se, entre outras providências, que as associações 
profissionais revisem seus códigos de ética e conduta para incluir um 
compromisso mais forte com as dimensões ambientais e sociais do 
desenvolvimento. Os governos, a indústria, os sindicatos e os 
consumidores devem promover o aprofundamento da compreensão da 
relação existente entre um meio ambiente saudável e práticas empresariais 
saudáveis. 
4.1.1 Agenda 21 brasileira e seu processo de elaboração 
A Agenda 21 do Brasil, foi programada em um modelo de duas fases: a 
primeira, encerrada em junho de 2002, trata do processo de elaboração da Agenda 
21 por meio de um método participativo em que as parcerias entre governos, setor 
produtivo e sociedade civil são fundamentais para a elaboração (MME, 2004). 
Na segunda fase, a implementação foi pactuada entre os membros da 
Comissão Política para o Desenvolvimento Sustentável (CPDS) e o Ministério do 
Planejamento. Foi desenvolvida uma estratégia para internalizar o enunciado. A 
Agenda 21 do Brasil deve ser composta por diretrizes publicadas que sirvam de base 
para a elaboração do Plano Plurianual (PPA) do governo. Deve ser aprovado pelo 
parlamento a cada quatro anos conforme a obrigação constitucional de, a cada 
quatros anos, aprovar no Congresso Nacional os programas nos quais serão 
aplicados os recursos públicos do país. 
Para a proposta da Agenda 21 foram escolhidos como temas centrais (MME, 
2004; DIAS, 2004): 
• Agricultura sustentável; 
• Cidades sustentáveis; 
• Ciência e tecnologia para o desenvolvimento sustentável; 
• Gestão dos recursos naturais; 
• Infraestrutura e integração regional; 
 
 
 
• Redução das desigualdades sociais. 
Em relação à Agenda 21 Escolar, enquadra-se no Capítulo 36 da Agenda 21 e 
é um processo prático, implementado nas escolas, organizado em uma série de 
etapas que priorizam o diagnóstico, avaliação e as resoluções da Agenda 21 Local. 
Essa Agenda 21 local, pressupõe que toda a comunidade local seja envolvida no 
processo de definição e implementação do plano de ação estruturado à escala local. 
4.1.2 Principais correntes da Educação Ambiental 
A noção de corrente refere-se a uma maneira geral de conceber e de praticar 
a educação ambiental. Diferentes autores propõem diversas maneiras de conceber e 
de praticar a ação educativa neste campo. Entre as correntes que têm uma longa 
tradição em educação ambiental, Sato (2005) aponta: Naturalista; 
Conservacionista/recursista; Resolutiva; Sistêmica; Científica; Humanista e 
Moral/ética. 
Sauvé (2005) identifica as seguintes: 
Quadro 2 - Principais correntes da educação 
Fonte: Adaptado de Sauvé (2005). 
Já Sorrentino (1997) classifica as principais correntes da Educação Ambiental 
como: 
• Conservacionista: se organiza em torno da preocupação de preservar os 
 
 
 
recursos naturais intocados, protegendo a flora e a fauna do contato 
humano e da degradação, conduzindo ao uso racional dos recursos naturais 
e à manutenção de um nível ótimo de produtividade dos ecossistemas 
naturais; 
• Educação ao ar livre: inspira-se em propostas científicas e/ ou filosofias de 
conhecimento da natureza e de sensibilização ao autoconhecimento. 
Gestão Ambiental: possui forte implicação política e desenvolve uma crítica 
ao sistema capitalista e à sua lógica predatória em defesa dos recursos 
naturais e da participação democrática da sociedade civil na resolução dos 
problemas socioambientais que vivencia. 
• Economia Ecológica: inspira-se no conceito de ecodesenvolvimento, 
preocupa-se com o formato do desenvolvimento sustentável. Desdobra-se 
em duas tendências diferentes que polarizam o debate ambientalista no final 
do século: a que defende a proposta do desenvolvimento sustentável e que 
reúne empresários, agentes governamentais e membros de algumas 
ONGs; e a que advoga a ideia de sociedade sustentável, se opondo ao atual 
modelo de desenvolvimento e ao grupo anteriormente citado, por considerá-
lo adepto do status quo. 
 
5 EDUCAÇÃO AMBIENTAL FORMAL E NÃO FORMAL 
A degradação do meio ambiente tem causado enormes prejuízos aos recursos 
naturais e à biodiversidade. A existência de um meio ambiente saudável e equilibrado 
está nas mãos do homem. Os seres humanos são parte integrante do mundo natural, 
e o destino das gerações futuras depende de nossas ações e decisões hoje. 
Neste contexto a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura (UNESCO) estabeleceu a educação ambiental em 1987 como um 
processo contínuo para que indivíduos e comunidades se tornem conscientes de seu 
meio ambiente e adquiram conhecimentos, habilidades, experiências, valores e 
compromissos que os definem como um processo. Pode atuar individual ou 
coletivamente para encontrar soluções para problemas ambientais atuais e futuros, 
(MMA, 2016). 
 
 
 
Costa (2019) afirma que as escolas, através de projetos de educação 
ambiental, têm sido espaços interessantes no que se refere à formação de cidadãos 
plenos, destacando-se, dentre suas funções, por instigar a reflexão no sujeito quanto 
a sua identidade e postura diante do mundo e, por exemplo, diante das questões 
ambientais. O autor salienta que, as escolas, por meio do processo de educação 
ambiental, constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e 
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do 
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (COSTA, 2015). 
Santos e Silva (2017) apontam que é o ambiente escolar é um dos primeiros 
passos para a conscientização desses futuros cidadãos para com o meio ambiente, 
promovendo uma aprendizagem permanentee que tem objetivo de estabelecer 
valores que contribuam para a transformação humana e social, acarretando em 
mudanças de hábitos e atitudes relacionadas à preservação, que consequentemente 
serão transmitidas para toda sociedade. As crianças se encontram em momento de 
descoberta, tudo é novo e estimula a uma forma de concretizar as suas ideias, e o 
educador entra nesse campo do conhecimento como um interlocutor, já que ele é 
formador de opinião e compartilha a sua metodologia pedagógica para despertar e 
sensibilizar para o entendimento da importância do meio ambiente. 
5.1 Educação Ambiental no Brasil 
Ibrahim (2014) salienta que o Brasil foi o primeiro país da América Latina a ter 
uma política nacional específica para a Educação Ambiental. O autor ainda relembra 
que, em 1981, foi promulgada a Lei n° 6.938, ainda em vigor, que instituiu a Política 
Nacional do Meio Ambiente (PNMA), seus fins e mecanismos de formulação. E, pela 
primeira vez na história da legislação brasileira, a Educação Ambiental foi 
expressamente prevista, nos seguintes termos: 
Art. 2° - A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação, 
melhoria e recuperação da qualidade ambiental propicia à vida, visando 
assegurar, no Pais, condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos 
interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana, 
atendidos os seguintes princípios: [...] 
X - Educação Ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da 
comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do 
meio ambiente. (g.n.) 
 
 
 
A Educação Ambiental, no artigo 4° da Lei n° 6.938/81, tem a finalidade de: 
Art. 4° - A Política Nacional do Meio Ambiente visará: 
V - À difusão de tecnologias de manejo do meio ambiente, à divulgação de 
dados e informações ambientais e à formação de uma consciência pública 
sobre a necessidade de preservação da qualidade ambiental e do equilíbrio 
ecológico; 
VI - À preservação e restauração dos recursos ambientais com vistas à sua 
utilização racional e disponibilidade permanente, concorrendo para a 
manutenção do equilíbrio ecológico propício à vida; 
Em 1984, o Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama) apresentou uma 
resolução definindo diretrizes para a Educação Ambiental. 
De 1985 a 1987, vários pareceres foram emitidos pelo Ministério da Educação 
para que a nova Constituição brasileira incluísse em seu texto conteúdos ecológicos 
que pudessem servir de orientação para o processo de formação do ensino de 1° e 2° 
graus. 
A Constituição Federal da Republica do Brasil de 1988 prevê a garantia da 
educação e a inovação ambiental no artigo 225: 
Art. 225. Todo tem direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem 
de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao 
Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá- lo para as 
presentes e futuras gerações. 
§ 1° - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: 
[...] VI - promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a 
conscientização pública para a preservação do meio ambiente; 
Em 1999, a Lei n° 9.765, de 27 de abril, dispõe sobre a Educação Ambiental, 
institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. A Lei n° 
9.765/99 estabelece em seu artigo 1º que: 
Art. 1° Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio dos 
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, 
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio 
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida 
e sua sustentabilidade. 
A Lei n° 9.765/99 define como princípios básicos da Educação Ambiental: 
Art. 4° São princípios básicos da Educação Ambiental: 
I - O enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; 
II - A concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a 
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o 
enfoque da sustentabilidade; 
III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, 
multi e transdisciplinaridade; 
 
 
 
IV - A vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; 
V - A garantia de continuidade e permanência do processo educativo; 
VI - A permanente avaliação crítica do processo educativo; 
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, 
nacionais e globais; 
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e 
cultural. 
Os objetivos fundamentais da Educação Ambiental e da sua política foram 
definidos no artigo 5° da Lei n° 9.795/99, em que: 
Art. 5º - São objetivos fundamentais da Educação Ambiental: 
 
I - O desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em 
suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, 
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científ icos, culturais e 
éticos; 
II - A garantia de democratização das informações ambientais; 
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a 
problemática ambiental e social; 
IV - O incentivo à participação individual e coletiva, permanente e 
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se 
a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da 
cidadania; 
V - O estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis 
micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade 
ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, 
solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e 
sustentabilidade; 
VI - o fomento E o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia; 
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e 
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade. 
 
Para Ibrahim (2014), o poder público deve definir políticas públicas que 
contemplem a dimensão ambiental e promovam a educação ambiental em todos os 
níveis de ensino. Deve também tentar envolver a sociedade na proteção, revitalização 
e melhoria do meio ambiente. As instituições educativas devem esforçar-se em 
promover a educação ambiental integrada nos programas educativos. 
5.2 Atividade educacional no contexto escolar 
As atividades de Educação Ambiental devem ser desenvolvidas na educação 
em geral e na educação escolar, por meio de formação de recursos humanos; 
desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentos; produção e distribuição de 
material educativo, acompanhamento e avaliação. Neste sentido, Ibrahim afirma: 
 
 
 
A capacitação de recursos humanos deve ser realizada mediante a 
incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e 
atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino, 
como também dos prof issionais de todas as áreas; na prep aração de 
prof issionais orientados para as atividades de gestão ambiental; na formação, 
especialização e atualização de prof issionais na área de meio ambiente e no 
atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz 
respeito à problemática ambiental (IBRAHIN, 2014, p. 106). 
Ibrahim salienta ainda que: 
Quanto aos estudos, pesquisas e experimentações, estes devem ter o 
desenvolvimento de instrumentos e metodologias, com o objetivo de 
incorporar a dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes 
níveis e modalidades de ensino; bem como a difusão de conhecimentos, 
tecnologias e informações sobre a questão ambiental; o desenvolvimento de 
instrumentos e metodologias, visando à participação dos interessados na 
formulação e execução de pesquisas relacionadas com a problemática 
ambiental. Devem, ainda, buscar alternativas curriculares e metodológicas de 
capacitação na área ambiental; o apoio a iniciativas e experiências locais e 
regionais, incluindo a produção de material educativo, bem como a montagemde uma rede de banco de dados e imagens (IBRAHIN, 2014, p. 106). 
A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, determina que a educação ambiental 
não seja tratada como disciplina especial, mas incluída no currículo dos cursos. A 
estratégia metodológica deveria ter uma perspectiva abrangente, o que se revelou um 
desafio que as escolas enfrentaram com muitas dificuldades, seja por um programa 
estritamente fechado em termos de conteúdo e carga horária, seja porque os 
professores não demonstraram interesse por atividades não tradicionais. 
Ainda de acordo com a Lei 9.795 a educação ambiental envolve a promoção 
de processos pedagógicos que favoreçam a construção de valores sociais, 
conhecimentos, habilidades e atitudes voltadas para a conquista da sustentabilidade 
socioambiental e a melhoria da qualidade de vida. 
É possível trabalhar com o meio ambiente de forma interdisciplinar, unindo 
todos os ramos da ciência, e rejeitar a ideia de que o conhecimento disciplinas são 
fragmentadas. O atual sistema de currículo não permite que a educação ambiental 
seja uma disciplina, devido a sua complexidade de fatores que interagem entre si. 
Assim, torna-se necessário que a educação ambiental seja trabalhada de forma 
interdisciplinar onde as questões ambientais permeiem todas as disciplinas (SILVA et 
al., 2015). 
Para Medeiros et al. (2011), as questões ambientais são tratadas em muitas 
instituições de ensino nas áreas de Geografia e ciências naturais, embora na verdade 
 
 
 
devessem ser tratadas em todas as disciplinas ministradas em sala de aula. Assim, o 
caráter integrador do meio ambiente permanece na teoria, o que consolida a 
compreensão antropocêntrica de grande parte da sociedade onde o homem não faz 
parte do meio ambiente. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Educação 
Ambiental é um tema transversal e deve ser estudado em todas as séries e em todas 
as disciplinas, ou seja, independente da ciência que o professor lecionar, ele deverá 
incluir temas ambientais. 
Para Almeida et al. (2020), a perspectiva de incluir as questões ambientais na 
aprendizagem pressupõe que o professor direcione seus alunos para uma atuação 
ativa na sociedade e que o aprendizado não se limite ao aluno, mas dê ao professor 
a oportunidade de desenvolver constantemente novas atitudes necessárias ao bom 
desempenho. Sua profissão é adequada para frequentes mudanças sociais e 
ambientais. 
A investigação realizada e a prática mostram que a educação ambiental só é 
eficaz se fizer com que os alunos compreendam o mundo que os rodeia e "envolve 
despertar neles uma consciência crítica que procura soluções para o problema" 
(KINDEL, 2006). 
 Para Polli & Signorini (2012), o professor deve construir uma prática docente 
efetiva e condizente com a realidade, que promova a conscientização do aluno e 
oportunize observar, avaliar e refletir sobre a sociedade e principalmente sobre suas 
próprias ações para mudar o meio em que vive. 
O pensamento crítico sobre a atividade pedagógica e seus efeitos deve criar 
uma fusão entre a prática e a teoria. Essa fusão é a base para a construção de uma 
pedagogia adequada à educação ambiental onde o professor tenha conhecimento 
pedagógico (treinamento pedagógico) e se preparar para observar, compreender e 
discutir relações e dinâmicas que controlam o meio ambiente (educação ambiental) 
(ALMEIDA et al., 2020). 
5.3 Modalidades da educação ambiental 
De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental, a educação 
ambiental, como um “componente essencial e permanente da educação nacional, 
 
 
 
deve estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em 
caráter formal e não formal” (ME, 2012). 
O artigo 5° do Decreto no 4.281/02 determina: 
Na inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de 
ensino, recomenda-se como referência os Parâmetros e as Diretrizes 
Curriculares Nacionais, observando-se: 
I - A integração da Educação Ambiental às disciplinas de modo transversal, 
continuo e permanente; e 
II - A adequação dos programas já vigentes de formação continuada de 
educadores. 
Dessa forma a educação ambiental pode ser dividida: 
Figura 1 – Modalidades da Educação Ambiental 
Fonte: Dias, 2020. 
A educação ambiental não formal é aquela realizada “fora” dos muros 
escolares, ou seja, é aquela praticada de maneira informal junto à comunidade como 
um todo (coletividade). Envolve a flexibilidade de métodos e de conteúdos e um 
público-alvo muito variável em suas características: faixa etária, nível de escolaridade, 
nível de conhecimento da problemática ambiental, entre outros aspectos (COSTA, 
2019). 
Ibrahim (2014) esclarece que a Educação Ambiental não formal, ou seja, fora 
do ambiente escolar, é definida pela Organização das Nações Unidas para a 
Educação e Ciência (Unesco) como uma educação permanente e fator de 
desenvolvimento humano continuado. Afirma o autor que esse tipo de educação tem 
grande aplicação na comunidade, bairro, cidades, casas de culturas, associações 
civis, igrejas, etc. 
Quanto aos incentivos: 
 
 
 
A Educação Ambiental não formal deverá ser incentivada por todas as 
esferas do Poder público, federal, estadual e municipal, por meio da difusão, 
por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços nobres, de 
programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas 
relacionados com o meio ambiente; por meio da participação da escola, da 
universidade e de organizações não governamentais na formulação e 
execução de programas e atividades vinculadas à Educação Ambiental não 
formal. Também deverá ser incentivada pela participação de empresas 
públicas e privadas no desenvolvimento de programas de Educação 
Ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizações não 
governamentais, com a sensibilização ambiental da sociedade para a 
importância das unidades de conservação, das populações tradicionais 
ligadas às unidades de conservação, dos agricultores, bem como a prática 
do ecoturismo (IBRAHIN, 2014, p. 108). 
Já a Educação formal é o processo educativo institucionalizado, que acontece 
na rede de ensino, com estrutura curricular, formação de professores, com uma 
estrutura definida. A educação ambiental formal é aquela praticada de acordo com os 
parâmetros escolares, ou seja, é um processo institucionalizado que ocorre nas 
unidades de ensino públicas e privadas, abrangendo todos os níveis de ensino 
(BARBOSA, et al., 2015). 
Dias (2010), assim como outros autores, defende que a educação ambiental 
deve ser considerada como uma dimensão que permeia todas as atividades escolares 
perpassando os demais diversos setores de ação humana. 
 
6 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
O sistema educacional brasileiro é regulamentado pela Constituição Federal de 
1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), instituída pela lei 
nº 9394 de 1996, que estabelece os princípios do ensino público, planifica, estrutura 
e harmoniza os métodos de funcionamento. Desta forma, no art. 8º da LDB trata da 
organização do ensino público e aponta que a união, os estados, o governo federal e 
os municípios, em conjunto, organizam os respectivos sistemas de ensino (BRASIL, 
1996). 
Na LBD, a educação básica agrega três etapas: a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio. Deve ser assegurada a todos os indivíduos, sendo 
direito a ser garantido pelo Estado, pela família e pela Constituição. 
A Constituição Federal de 1988, art. 205, estabelece que: 
 
 
 
Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualif icação para o trabalho. 
Já o ensino superior, de graduação e pós-graduação, fica a cargo do governo 
federal, que também presta assistência técnicae financeira relativa à educação básica 
para os Estados, Distrito Federal e Municípios. Movimentos internacionais reforçam 
essas ideias com a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, realizada em 
1990 em Jomtien, na Tailândia, e organizada por: 
• Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(Unesco); 
• Fundo Internacional de Emergência para a Infância das Nações Unidas 
(Unicef); 
• Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento; 
• Banco Mundial. 
Um fórum global foi realizado na Rio-92. Nesta reunião, foi aprovada a 
Convenção sobre Educação Ambiental para uma Sociedade Sustentável, que define 
o marco político para projetos pedagógicos de educação ambiental. Este tratado está 
na base da formação da Rede Brasileira de Educação Ambiental, bem como das 
diversas redes estaduais que formam grande articulação de entidades não 
governamentais, escolas, universidades e outros que que buscam fortalecer diversas 
ações, atividades, programas e políticas no campo da educação ambiental. Carvalho 
explica: 
No Brasil, a Educação Ambiental que se orienta pelo Tratado de Educação 
Ambiental para sociedades sustentáveis tem buscado construir uma 
perspectiva interdisciplinar para compreender as questões que afetam as 
relações entre os grupos humanos e seu ambiente e intervir nelas, acionando 
diversas áreas do conhecimento e diferentes saberes – também os não 
escolares, como os da comunidade e populações locais – e valorizando a 
diversidade das culturas e dos modos de compreensão e manejo do 
ambiente. No plano pedagógico, a Educação Ambiental tem-se caracterizado 
pela crítica à compartimentalização do conhecimento em disciplinas. É, nesse 
sentido, uma prática educativa impertinente, pois questiona as pertenças 
disciplinares e os territórios de saber/poder já estabilizados, provocando com 
isso mudanças profundas no horizonte das concepções e práticas 
pedagógicas (CARVALHO, 2004, p. 54-55). 
 
 
 
O acesso universal à educação é necessário para alcançar os objetivos 
educacionais propostos na Constituição e para levar em conta os requisitos 
internacionais que visam atender às necessidades básicas de aprendizagem e 
melhorar a qualidade da educação. Para tanto, surge as obrigatoriedades para a 
Educação Básica, as DCNs que são normas que orientam o planejamento curricular 
das escolas e dos sistemas de ensino. 
Os referenciais curriculares nacionais que orientam redes de ensino e escolas, 
na atualidade, são: 
• Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): construídos nos anos 1990 e 
de caráter não obrigatório; 
• Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs): construídas nos anos 2000 e de 
caráter não obrigatório; 
• Base Nacional Comum Curricular: sancionada em 2017 e de caráter 
obrigatório. 
6.1 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
O primeiro instrumento foram os PCNs, que começaram a ser elaborados pelo 
Ministério da Educação em 1995 e foram concluídos em 1997 com publicação em 
1998. É composto por 10 cadernos (volumes) que integram o documento norteador 
da estrutura curricular em nível nacional, porém, sem caráter de obrigatoriedade e 
focando nas quatro primeiras séries do ensino fundamental da época. 
O PCN foi projetado para orientar e dar recomendações para apoiar as 
atividades educativas. Inicialmente foram fixados conteúdos mínimos do ensino 
fundamental e depois para o Ensino médio com vistas a assegurar formação básica 
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. 
Sobre a Educação Ambiental, os PCNs apresentam o tema em três dos dez 
volumes: Ciências Naturais, Meio Ambiente e Temas Transversais. Nos diferentes 
volumes em que é mencionada, repete-se a orientação a ser desenvolvida como tema 
transversal, diluída em todo o currículo da Educação Básica. Como exemplo, observa-
se no volume de Ciências Naturais: 
 
 
 
O tema transversal Meio Ambiente traz a discussão a respeito da relação 
entre os problemas ambientais e fatores econômicos, políticos, sociais e 
históricos. São problemas que acarretam discussões sobre 
responsabilidades humanas voltadas ao bem-estar comum e ao 
desenvolvimento sustentado, na perspectiva da reversão da crise 
socioambiental planetária. [...]. Em coerência com os princípios da educação 
ambiental (tema transversal Meio Ambiente), aponta-se a necessidade de 
reconstrução da relação homem-natureza, a f im de derrubar def initivamente 
a crença do homem como senhor da natureza e alheio a ela e ampliando -se 
o conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa. 
(MEC/SEF, 1997, p. 35). 
Os PCNs são organizados a partir de áreas de conhecimento, apresentando 
objetivos para essas áreas, seguidos da apresentação dos blocos de conteúdo, 
critérios de avaliação e finalizando as “[...] orientações didáticas, que são subsídios à 
reflexão sobre como ensinar” (MEC/SEF, 1997, p. 58). Também propõem, em sua 
organização, temas transversais a serem discutidos nas escolas. As áreas de 
conhecimento que se encontram nos PCNs são: 
• Língua portuguesa; 
• Matemática; 
• Ciências naturais; 
• História; 
• Geografia; 
• Arte, 
• Educação física; 
• Língua estrangeira. 
Os temas transversais propostos nos PCNs tratam de questões importantes e 
urgentes, presentes em vários aspectos da vida cotidiana e trabalhados em todas as 
disciplinas estabelecidas. São eles: 
• Ética; 
• Saúde; 
• Meio ambiente; 
• Orientação sexual; 
• Pluralidade cultural. 
 
 
 
Entre os temas transversais, a EA não é contemplada como uma área ou 
disciplina dentro da organização curricular nas escolas, uma vez que: 
[...] educação ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado a 
necessidade de que tais questões sejam trabalhadas de forma contínua, 
sistemática, abrangente e integrada e não como áreas ou disciplinas. Diante 
disso optou-se por integrá-las no currículo por meio do que se chama de 
transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as áreas 
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando -as 
às questões da atualidade e que sejam orientadores também do conv ívio 
escolar (MEC/SEF, 1998, p. 27). 
A seção ambiental trata de questões relacionadas ao meio ambiente, 
considerando os componentes físicos e biológicos do meio ambiente e as formas 
pelas quais os seres humanos interagem com a natureza através do trabalho, da 
ciência, da arte e da tecnologia. A questão ambiental é abordada a partir de uma breve 
perspectiva histórica e apresenta um modelo atual de desenvolvimento 
socioeconômico na sociedade moderna. Além disso, os seguintes pontos também são 
enfatizados: 
Todas as recomendações, decisões e tratados internacionais sobre o tema 
evidenciam a importância atribuída por lideranças de todo o mundo para a 
Educação Ambiental como meio indispensável para se conseguir criar e 
aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade-natureza 
e soluções para os problemas ambientais. Evidentemente, a educação 
sozinha não é suf iciente para mudar os rumos do planeta, mas certamente é 
condição necessária para tanto (BRASIL, 1997b, p. 17). 
A Perspectiva Ambiental nos PCNS fornece ferramentas para ajudar os alunos 
a entenderem as questões que afetam suas vidas, comunidades, países e o planeta. 
Os volumes sobre meio ambiente defendem que as escolas são, e devem ser, 
instituições sociais com poder e capacidade de intervenção na realidade. Abordar 
questões mais amplas na sociedade e incorporá-las em sua prática. 
6.2 Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação Básica foram 
elaboradas pouco tempo depois dos PCNs. São normas que possuem caráter 
obrigatório para a educação básica, estabelecem a base nacional comum responsável 
por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das 
 
 
 
propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras,embora não 
apresentam caráter de obrigatoriedade. 
As DCNs reafirmam que, no contexto nacional, a Educação Ambiental está 
amparada pela Constituição Federal e pela Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a 
Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). 
Conforme Bes (2004), as DCNs começaram seu processo de elaboração no 
final da década de 1990, somente constituindo-se como documento finalizado para a 
educação infantil em 2010 e para as demais etapas da educação básica em 2013. 
Sua elaboração envolveu a participação de muitas entidades, como: 
• União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME); 
• Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
(ANPED); 
• Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação (CNTE); 
• Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais e Distrital de Educação 
(FONCEDE); 
• Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil (MIEIB). 
As DCNs, assim como os PCNs, também delineiam o trabalho da Educação 
Ambiental para a Educação Básica por meio da transversalidade. 
Bes (2004) afirma que as DCNs para a educação básica apresentam um 
conjunto de obras que envolvem: 
• Diretrizes gerais para educação básica; 
• Diretrizes e respectivas resoluções para a educação no campo; 
• Educação indígena; 
• Educação quilombola; 
• Educação especial; 
• Educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos 
estabelecimentos penais; 
• Educação profissional e técnica de nível médio; 
• Educação de jovens e adultos; 
• Educação ambiental; 
• Educação em direitos humanos; 
 
 
 
• Educação das relações étnico-raciais; 
• Ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. 
6.3 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
Destacamos que, em consonância com a Lei nº 9.394/1996 (LDB), a Base 
Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o 
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. (MEC, 
2017). 
Com relação a Educação Ambiental, a BNCC traz diferentes abordagens 
quando se compara as três versões. Em sua terceira versão, a BNCC estabelece que 
na organização curricular das escolas direcione seus trabalhos com uma ênfase maior 
na sustentabilidade, relacionada como o meio ambiente e uso de seus recursos 
naturais. 
[...] o incentivo à proposição e adoção de alternativas individuais e coletivas, 
ancoradas na aplicação do conhecimento científ ico, que concorram para a 
sustentabilidade socioambiental. Assim, busca-se promover e incentivar uma 
convivência em maior sintonia com o meio ambiente, por meio do uso 
inteligente e responsável dos recursos naturais para que estes se 
recomponham no presente e se mantenham no futuro. (MEC, 2017, p. 279). 
Observa-se que, similar aos PCNs e as DCNs, a BNCC não estabelece a 
Educação Ambiental como componente curricular, propondo que se incorporem aos 
currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de “temas contemporâneos”, 
preferencialmente de forma “transversal e integradora”. 
Bes (2014) lista as dez competências que se almeja que os estudantes 
desenvolvam a partir da BNCC (MEC, 2017): 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
 
 
 
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com 
base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos 
outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções 
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e 
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, 
 
 
 
sem preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
Os PCNs, as DCNs e a BNCC se constituem em esforços do Ministério da 
Educação em regular, padronizar e normatizar as ações curriculares desenvolvidas 
dentro da escola. 
 Ao analisar os PCNs, as DCNs e a BNCC, os documentos que orientam a 
Educação Básica, revelam algumas semelhanças entre os documentos anteriores e a 
versão final da BNCC quanto as considerações com relação à preservação do meio 
ambiente, embora a versão final da BNCC para a Educação Infantil e Ensino 
Fundamental não mencione propriamente o termo Educação Ambiental. Em todos os 
documentos prevalece a Educação Ambiental como tema transversal, sobe o discurso 
de instigar a repensar novas práticas, e valorizar a relação do homem com a natureza, 
e discutir a sustentabilidade. 
 
7 PLANEJAMENTO, EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO DE ATIVIDADES PRÁTICAS 
INTERDISCIPLINARES NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
Esta unidade tem o objetivo de expor, na forma de um roteiro básico, as 
temáticas do planejamento e da avaliação de projetos em educação ambiental. 
Jr. e Pelicioni (2014) afirmam que, de acordo com as diretrizes do Tratado de 
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, o 
planejamento de projetos em educação ambiental tem as seguintes características: 
deve ter abordagem interdisciplinar e holística, ser um ato político, promover a 
cooperação justa nos processos de tomada de decisão, potencializar o poder das 
diversas populações na condução de seus próprios destinos e na resolução de 
conflitos de maneira justa e humana. Deve também estimular a adoção de projetos 
que criem uma sociedade socialmente justa, sustentável e ecologicamente 
equilibrada. 
 
 
 
Neste contexto, enfatizamos a importância do planejamento,que se mostra 
cada vez mais relevante, já que falar de planejamento é falar tanto da realidade atual 
como do futuro desejado, assim como dos caminhos possíveis entre ambos. 
Segundo Baptista (1991), o planejamento é a maneira lógica como são 
analisados os problemas, estudadas as diferentes alternativas para solucioná‐los e 
organizadas as ações necessárias. 
Viola (2002) aponta a crescente importância das questões ambientais que não 
foi imediatamente acompanhada por mudanças no comportamento humano, nos 
negócios ou mesmo nas políticas públicas em setores não ambientais. Essas 
mudanças só se generalizaram no final da década, quando o ambientalismo brasileiro 
deixou de ser restrito a pequenos grupos da sociedade civil e setores estatais ligados 
ao meio ambiente, para penetrar em outras áreas, como setores estatais não 
especificamente ambientais, outros movimentos sociais, ONGs, universidades, 
empresas, etc. 
Dessa forma, Jr. e Pelicioni (2014) salientam que o planejamento e a execução 
das políticas ambientais são hoje concebidos não só como um setor de governo, mas 
também como vetor internalizado nos programas estatais sobre o território, acabando 
por se constituir em elemento de articulação destes programas e possibilitando a 
retomada de um planejamento intersetorial no nível da administração pública. Além 
disso, os temas ambientais passaram a fazer parte das estratégias de 
desenvolvimento institucional das empresas (por meio do chamado Terceiro Setor), 
proporcionando novas interfaces com a sociedade civil e seus movimentos sociais e 
com o próprio governo. 
Termos como política, gestão, gerenciamento e planejamento vêm sendo 
utilizados quase como sinônimos, quando, na verdade, correspondem a conceitos 
bem distintos. Tomando por referência o setor ambiental, Frank (1995) atribui‐lhes as 
seguintes definições: 
• Política ambiental é o conjunto consistente de princípios doutrinários que 
conformam as aspirações sociais e/ou governamentais no que concerne à 
regulamentação ou modificação no uso, no controle e na proteção do 
ambiente. 
• Planejamento ambiental é um estudo prospectivo que visa a adequação 
do uso, controle e proteção do ambiente às aspirações sociais e/ou 
 
 
 
governamentais, expressas formal ou informalmente em uma política 
ambiental, por meio da coordenação, compatibilização, articulação e 
implementação de projetos de intervenções estruturais e não estruturais. 
• Gerenciamento ambiental é o conjunto de ações destinado a regular uso, 
controle e proteção do ambiente e a avaliar a conformidade da situação 
atual com os princípios doutrinários estabelecidos pela política ambiental. 
• Gestão ambiental é o processo de articulação das ações dos diferentes 
agentes sociais que interagem em um dado espaço com vistas a garantir a 
adequação dos meios de exploração dos recursos ambientais – naturais, 
econômicos e socioculturais – às especificidades do meio ambiente, com 
base em princípios e diretrizes previamente definidos. 
7.1 Etapas do processo de planejamento 
Todo processo de planejamento deve ter necessariamente quatro etapas: 
• O conhecimento da realidade; 
• A concepção de um plano; 
• A execução do plano; 
• O acompanhamento, o monitoramento e a avaliação das ações. 
Figura 1 – Fases de um ciclo de ação planejada 
Fonte: Jr. e Pelicioni, 2014. 
 
 
 
7.1.1 O conhecimento da realidade 
De acordo Jr. e Pelicioni (2014), a etapa de conhecimento da realidade pode 
ser subdividida nas seguintes subetapas: 
• Delimitação e apreensão do objeto – definição da área geográfica que 
será objeto do planejamento (uma região, um município, um bairro, etc.) ou 
grupo/comunidade que será envolvido. 
• Diagnóstico – análise do processo de evolução recente da realidade, que 
sintetiza a história referente à área e ao público que será envolvido e os 
fatores – endógenos (de origem interna) e exógenos (de origem externa) – 
que explicam a situação atual. Algumas questões relacionadas com a etapa 
de diagnóstico: 
• Em que situação se está? 
• Como e por que se chegou a essa situação? 
• O que está acontecendo e amadurecendo na área envolvida pelo 
planejamento? 
• O que está acontecendo e amadurecendo no contexto externo à área 
envolvida? 
• Quais são os principais problemas nesse local? 
• O que o público envolvido não aceita e pretende modificar na realidade? 
• Quais são as grandes potencialidades e condições da localidade para a 
resolução dos problemas? 
 
• Definição de prioridades – escolha de prioridades entre os problemas ou 
potencialidades para a elaboração de planos, projetos ou programas. As 
questões relacionadas com essa etapa são: 
• Quais são os problemas e potencialidades a serem priorizados do 
ponto de vista político na perspectiva dos diversos atores sociais? 
• Quais são os problemas e potencialidades a serem priorizados do 
ponto de vista técnico? 
• Prognóstico – exercício de antecipação de futuros possíveis, prováveis e 
desejáveis (ou seja, futuro que pode acontecer, futuro que provavelmen te 
acontecerá e futuro que desejamos que aconteça em função de valores e 
 
 
 
prioridades). As questões relacionadas com o prognóstico são: 
• Qual é a mudança que se deseja face às situações indesejadas? 
• Onde se está situado e para onde se está indo? 
• Quais são as oportunidades futuras que o contexto abre e apresenta para o 
desenvolvimento do plano, projeto ou programa? 
• Quais os fatores externos futuros que podem constituir uma ameaça ao 
desenvolvimento do plano, projeto ou programa? 
7.1.2 A concepção de um plano 
Os principais elementos da etapa de concepção de um plano são (JR; 
PELICIONI, 2014): 
• Os objetivos. 
• Os resultados. 
• As atividades. 
• Os recursos necessários. 
• Os prazos. 
• Os responsáveis. 
• A avaliação. 
7.1.3 Avaliação 
Para Jr. e Pelicioni (2014), a avaliação tanto é mencionada na fase de 
concepção do plano – já que deve estar incluída como um dos seus elementos – 
quanto será descrita como uma das etapas do processo de planejamento por sua 
extrema importância. 
A avaliação tem como propósito qualificar e quantificar os impactos das ações 
sobre a realidade, os aspectos positivos e as insuficiências dos desempenhos dos 
participantes, face ao planejado. Desse confronto surgem as pistas dos problemas 
reais que necessitam ser resolvidos e as propostas com os insumos para a revisão 
das ações, a reelaboração do plano e a geração de novas ações, (JR; PELICIONI, 
2014). 
Salientam Jr. e Pelicioni (2014): 
Em projetos de educação ambiental, as decisões mais importantes para a 
avaliação – quais atividades avaliar, quem avalia, com que periodicidade, 
com quais critérios, com quais instrumentos – são resultantes da constante 
análise e ref lexão acerca de fatos e percepções, por todos os atores, agentes 
 
 
 
e demais parceiros que participam do planejamento e da implementação das 
intervenções. Esse caráter coletivo e aberto dos debates, das decisões e dos 
esforços é essencial para o fortalecimento do processo e a sua continuidade, 
(JR; PELICIONI, 2014, p. 619) 
Pontos focais da avaliação (JR; PELICIONI, 2014): 
 
• A adequação dos objetivos do plano à situação‐problema; 
• As etapas de planejamento e as técnicas previstas para a sua 
implementação; 
• Os fatores atinentes à execução: organização, procedimentos, recursos; 
• Os fatores que facilitam e os que dificultam o desempenho dos 
participantes; 
• Os resultados das ações. 
7.1.3.1 Critérios para avaliação em projetos de Educação Ambiental 
O papel fundamental da avaliação dos projetos e/ou atividades de Educação 
Ambiental se dá pela importância do desenvolvimento de instrumentos adequados de 
avaliação. 
Guimarães (1995), considera importante realizar uma avaliação no decorrer de 
todo o desenvolvimento de atividades de Educação Ambiental. Propõe uma avaliação 
qualitativa da produção de conhecimentos paraque se possa acompanhar o processo. 
Alba e Gaudiano (1997, p.13) também consideram que a avaliação precisa ser 
um processo contínuo e que deva ocorrer em todas as fases do desenvolvimento das 
atividades: Está associada com todo o processo educativo. Não a concebemos só 
como uma atividade final, nem diagnóstica, senão como um processo estreitamente 
articulado com o fazer educativo. 
Guerra (1993) propõe a avaliação como um processo de diálogo, compreensão 
e melhoria de programas educativos, já que ela interroga pelo seu valor educativo, 
sua importância, exigências e significados; e se estabelece como um meio de 
entendê-los e melhorá-los. 
Mayer (1989) considera que para avaliar qualquer projeto de Educação 
Ambiental há de se ter três grupos de indicadores de qualidade. O primeiro centra-se 
na mudança de valores, atitudes, hábitos e crenças dos alunos. O segundo descreve 
a estratégia educacional do projeto sob o ponto de vista cognitivo (relevância local do 
projeto, enfoque multi/inter/transdisciplinar) enquanto que o terceiro descreve a 
 
 
 
estratégia educacional do projeto do ponto de vista afetivo, isto é, descreve as 
interações entre alunos, professores, família, comunidade e autoridades. 
Ressalta Melo (2007) que em todo o processo avaliativo será preciso lembrar 
que diversas pessoas têm modos diferentes de pensar, de ver e de sentir os 
elementos da realidade em que está, bem como reagir a eles. As diferenças devem 
ser respeitadas e o professor, atento, poderá ajudar o aluno a melhorar seu 
desempenho sob vários aspectos. A capacidade de observação, por exemplo, pode 
ser potencializada sob diversas formas. Essa é uma condição relevante para qualquer 
aquisição de conhecimento e de experiências, em especial para a compreensão dos 
problemas ambientais. 
Melo (2007) sugere que a avaliação compatível com a educação ambiental 
deva envolver um conjunto de procedimentos com três finalidades: 
• Revisão da prática pedagógica adotada pelo professor (temas tratados, 
métodos e materiais utilizados, estratégias de abordagem, de mobilização, 
de envolvimento da escola e da comunidade, etc.) diante dos resultados 
obtidos (motivação geral, alcance dos objetivos, mudanças observadas nas 
pessoas e/ou nos ambientes, produtos obtidos, prazer no desenvolvimento 
das atividades, obtenção de resultados, etc.), tendo em vista principalmente 
o reconhecimento dos pontos fortes e dos problemas e dificuldades 
encontradas para dar sequência aos trabalhos, revendo o que for 
necessário, ampliando, recomeçando, mudando, mantendo elementos, 
enfim, aprendendo com a experiência. 
• Observação cuidadosa de cada aluno, buscando identificar suas áreas de 
interesse, de maior facilidade ou dificuldade, as formas de expressão 
próprias de cada um (oral, narrativa, poesia, música, dança, teatro, 
desenho, escultura, montagens, movimentação etc.), seu reconhecimento 
e vivência das próprias origens étnicas, culturais e sociais, para ajudá-los 
em seu autoconhecimento, na afirmação de sua identidade pessoal, 
familiar e social, na noção de suas maiores potencialidades, de modo a 
direcionar os esforços para construção da própria identidade, 
desenvolvendo-se integralmente. 
• Criação de oportunidades de vivência e reforço que permitam evidenciar, 
explicitar e estimular exemplos de tomadas de atitude e comportamento 
 
 
 
que denotem os valores enfatizados pela educação ambiental, com 
especial ênfase para demonstrações de solidariedade, participação e 
respeito à vida sob todas as formas; explicitar e criticar, mostrando rejeição 
e até indignação, quando as atitudes das crianças, dos adultos ao seu redor 
e da sociedade em geral desrespeitarem valores universais e aqueles 
assumidos como válidos e importantes pelo projeto educativo e ambiental 
que está sendo proposto. 
 
7.1.4 Acompanhamento, monitoramento ou controle 
É um processo sistemático que ocorre no contexto de um programa, ou da 
implementação de um projeto, que tem como objetivo produzir informações a respeito 
dos progressos obtidos para: 
• Ajudar a tomar decisões, especialmente a curto prazo, de modo a aumentar 
a eficácia do projeto. 
• Assegurar o controle de todos os níveis da hierarquia do projeto – desde a 
comunidade local até a agência financiadora – especialmente no que diz 
respeito a questões financeiras. 
8 PRAGMATISMO NAS AÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA 
Os esforços pela educação ambiental começam na sala de aula. Escola e 
educação têm o seu papel e não podem ser deixados de lado quando o assunto é 
instruir e conscientizar sobre o futuro do planeta. 
Na educação escolar, em todos os níveis e modalidades de ensino, o Órgão 
Gestor – especificamente o MEC – tem o dever de apoiar a comunidade escolar – 
professores, estudantes, direção, funcionários, pais e amigos – a se tornarem 
educadores e educadoras ambientais. A educação ambiental no Brasil, segundo 
diretrizes do MEC, é desenvolvida por meio de três modalidades básicas: 
• Projetos; 
• Disciplinas especiais; e 
• Inserção da temática ambiental nas disciplinas. 
 
 
 
No entanto, isso só pode acontecer com a construção de um Estado 
democrático, ético, que existe e se forma no diálogo constante com a sociedade; 
integrado a uma política estruturante de educação ecológica que estimule cada um a 
ser seu próprio educador ambiental, a agir na mesma direção dos outros, 
principalmente em suas comunidades. 
Para Narciso (2009), um método de trabalhar a interdisciplinaridade são os 
projetos de Educação Ambiental, que podem e devem ser desenvolvidos nas escolas 
a fim de promover a capacidade criadora e a inteligência dos alunos, por meio de 
atividades dinâmicas e participativas, a fim de unir a teoria com a prática (NARCISO, 
2009). 
A escola deve proporcionar meios eficazes para que os estudantes 
compreendam os fatos naturais e humanos, proporcionando o desenvolvimento de 
atitudes pessoais e condutas sociais, “colaborando para que a sociedade seja 
ambientalmente sustentável, socialmente justa, protegendo e preservando todas as 
manifestações de vida no planeta” (MEC/SEF, 1997, p. 53). 
Nesse sentido, um educador quando trabalha com meio ambiente em suas 
disciplinas deve criar uma situação em que os alunos tenham uma visão ampla que 
inclua outros elementos além do conhecimento natural do meio ambiente, como 
também os elementos que constituem os meios e aspectos sociais envolvidos na 
questão ambiental. 
Sato (2003) faz as seguintes considerações: 
Há diferentes formas de incluir a temática ambiental nos currículos escolares, 
como atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora da sala de 
aula, produção de materiais locais, projetos ou qualquer outra atividade que 
conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes ativos no processo 
que norteia a política ambientalista. Cabe aos professores, por intermédio de 
prática interdisciplinar, proporem novas metodologias que favoreçam a 
implementação da Educação Ambiental, sempre considerando o ambiente 
imediato, relacionado a exemplos de problemas atualizados (SATO, 2003, p. 
25). 
Nesse sentido, cabe aos educadores se desenvolverem por meio da prática 
interdisciplinar por meio da introdução de novas técnicas que estimulem a prática da 
educação ambiental. Os professores devem sempre considerar o meio ambiente que 
faz parte do cotidiano de seus alunos e construir relações com as questões ambientais 
atuais. Pretende-se incluir a dimensão ambiental no contexto local, com base nas 
vivências dos próprios alunos, familiares, com passeios preferidos, jogos, 
 
 
 
brincadeiras, animais domésticos ou ainda a flora e fauna presentes em suas 
comunidades (SATO, 2003). 
Já Raposo (1997) afirma que alguns métodos têm sido utilizados com 
resultados positivos em uma ampla variedade de projetos, por exemplo: pesquisa 
documental, experimental e de campo; realizar entrevistas entreos próprios 
participantes no ambiente escolar e comunidade (família, comun idade, instituição, 
profissionais e técnicos); estabelecimento e operação de estudos de campo, trilhas, 
visitas a museus; desenvolvimento e implementação de jogos didáticos; produção de 
momentos simulados através de dramatização, jogos performáticos, jogos de 
computador; promoção de formas individuais de expressão e competências na 
utilização de diferentes materiais (escritura de textos, poesia, desenho, fotografia ou 
filmagem, etc.). 
8.1 Implementação da Educação Ambiental nas escolas 
Importante ressaltar a formação dos educadores e na visão de Weissmann 
(1998), não há proposta didática inovadora e eventualmente bem sucedida que possa 
superar a falta de conhecimento do docente. Essa carência de conhecimento promove 
a percepção inadequada da realidade, o que Morin (2001) denomina de erros e 
ilusões. A partir da construção e reconstrução do conhecimento, os atores são 
motivados a participar ativamente do processo de transformação da sociedade, 
exercendo a cidadania na visão de Brandão (1997). 
 A implementação da educação ambiental nas escolas pode acontecer por meio 
de conteúdos trabalhados em sala de aula, debatendo sobre a crise ambiental, 
os biomas brasileiros, a importância dos diferentes ecossistemas para o 
funcionamento da vida na Terra e o impacto que certos hábitos podem causar não só 
ao meio ambiente, mas à vida das próprias crianças ou em atividades específicas. 
Entretanto, sabemos que a conscientização e a mudança de hábitos acontecem com 
atitudes pequenas e diárias. 
Ao abordar a questão ambiental, provavelmente aumenta a sensibilidade de 
professores e alunos para uma visão conjunta dos problemas ambientais por meio de 
oficinas pedagógicas (VEGA; SCHIRMER, 2008), que contribuem para fazer nascer 
 
 
 
um sujeito ecológico preocupado em contestar os dilemas socioambientais, bem como 
apontar soluções ambientalmente sustentáveis (CARVALHO, 2012). 
O educador deve reconhecer a existência da diversidade de estratégias que 
podem ser utilizadas no cotidiano escolar para explorar o ambiente, redescobri-lo e 
conhecê-lo cada vez melhor, tornando o espaço escolar um espaço disponível para o 
diálogo com a sociedade. 
O professor deve visualizar a escola como um ambiente amplo para 
investigação. Tenhamos como exemplo as escolas campesinas, elas podem colaborar 
em diagnósticos socioambientais da região, juntamente com entidades e lideranças 
da comunidade que podem promover estudos sobre as problemáticas ambientais na 
comunidade procurando alternativas para sua solução (MEC, 2007). 
8.2 Atividades práticas para o exercício da Educação Ambiental 
A atividades práticas na EA proporcionam aos docentes a sensibilidade 
necessária para uma visão crítica dos principais problemas ambientais, além de 
motivar a formação de educadores e educadoras ambientais, com uma nova visão de 
educação, meio ambiente e de sociedade. 
Várias atividades, desempenhadas por diferentes sujeitos – Poder Público, 
instituições, comunidades, entre outros – podem proporcionar o exercício da 
Educação Ambiental em busca de um futuro economicamente sustentável. 
Ibrahim (2014) cita algumas práticas desempenhadas para o exercício da 
Educação Ambiental em universidades e escolas no Brasil: 
Quadro 1 – Práticas sustentabilidade 
 
Universidade da 
Califórnia 
Situada em Irvine, no sul da Califórnia, nos EUA, adota uma política de 
práticas sustentáveis há anos. Propõe o uso consciente de recursos do 
campus e a redução das emissões de gases efeito estufa. Dispõe de um 
sistema de energia solar e vários programas de transporte alternativo, 
como aluguel de bicicletas e compartilhamento de carro elétrico. 
 
 
 
Universidade de 
Stanford 
Também na Califórnia, ao longo dos anos já́ investiu 570 milhões de 
dólares em projetos de pesquisa de sustentabilidade, inf raestrutura para 
redução de emissões de carbono e de ef iciência energética em 
edif ícios. Modernizaram os equipamentos dos prédios mais antigos, 
economizaram cerca de 176 milhões de quilowatts-hora, o equivalente a 
oito meses de consumo de energia da Universidade. Um programa de 
reciclagem local foi implementado, o que evitou o envio de at é́ 65% dos 
resíduos sólidos para aterros sanitários. Também foi adotado o 
 
 
 
transporte sustentável, no qual estudantes e funcionários têm um 
sistema de ônibus gratuito alimentado por biodiesel, como também a 
possibilidade de compartilhar e alugar automóveis. 
 
Universidade de 
Columbia 
Localizada em Nova York, nos Estados Unidos, próxima ao Central 
Park, lançou o Centro de Inovação Tecnológica Urbana, a f im de 
promover o design ecológico, a utilização de telhados verdes, a 
existência de um tratamento de água mais ef iciente e o 
desenvolvimento econômico sustentável. Realiza, ainda, campanhas 
em prol da alimentação saudável, com apoio a mercados orgânicos. 
 
 
 
Universidade de 
Cornell 
Também em Nova York, por meio de organizações estudantis existentes 
dentro do campus, projeta e desenvolve casas solares e cultivam 
alimentos orgânicos. Cornell mantém um centro especializado (Atkinson 
Center for a Sustainable Future) que fornece subsídios para pesquisas 
interdisciplinares com foco na sustentabilidade. Adotou um sistema de 
reciclagem e compostagem, para onde 63% dos resíduos gerados no 
campus são destinados. Alcançou uma redução de emissões de carbono 
de 25%, mas ainda deseja se tornar neutra em carbono até́ 2050. 
 
 
American University, 
em Washington 
Implementou um Programa de Certif icação de Ensino Verde para premiar 
professores que incorporam conteúdo de sustentabilidade no currículo. 
Estabeleceu um plano que visa à neutralidade em carbono até́ 2020. A 
Universidade Americana aposta na construção ecológica e j á́ instalou 
mais de 2.150 painéis solares fotovoltaicos em seis dos seus edif ícios. 
Outros 174 painéis de energia solar térmica garantem água quente em 
quatro prédios que servem de dormitório para os estudantes. Participa 
também de um programa-piloto para certif icar edif ícios no campus com o 
sistema LEED, reconhecido selo de construção sustentável. 
Universidade 
Estadual de Portland 
em Oregon 
Adotou o sistema de laboratório para a prática da sustentabilidade, na 
qual os estudantes podem abordar questões complexas. Suas 
Faculdades de Artes e Ciências são líderes em pesquisa de 
sustentabilidade social, e o Colégio Maseeh de Engenharia e Ciência da 
Computação mantém especialistas em transportes de baixo impacto 
ambiental. 
 
Universidade do Sul 
da Florida 
Realiza a Conferencia de Sustentabilidade da Comunidade, um evento 
aberto para quaisquer interessados em compartilhar as melhores práticas 
para o futuro sustentável da Florida. A prática de sustentabilidade faz 
parte do currículo obrigatório da escola. Os edif ícios da instituição têm 
selo de sustentabilidade, atestando que a construção segue padrões 
ecológicos e faz uso racional da água e luz. 
 
Universidade de 
Washington 
Promove práticas ecologicamente corretas e mantém um Comit ê̂ de 
Gestão Ambiental com atuação no clima, conservação, redução do 
consumo, desenvolvi- mento econômico e gestão sustentável. A 
Universidade conta com 15 edif ícios verdes e mais 17 em obras. O mais 
recente alcançou o selo LEED Gold, apresenta paisagismo solar, 
sombreamento e equipamentos que aumentam a ef iciência energética. 
 
 
 
Universidade de 
Illinois 
Assumiu o compromisso de alcançar a neutralidade de carbono at é́ 2050. 
Oferece recompensas para os núcleos que economizarem energia no 
campus e cobra daqueles que gastam acima do determinado para a 
unidade. Investe ainda US$ 100 milhões na construção de prédios verdes 
e na modernização dos edif ícios velhos. A Illinois adota um programa de 
compostagem e reciclagem em toda a universidade, ocasionando aredução de 57% do total de resíduos para os aterros. E, ainda, 53% da 
comida servida no campus é oriunda do comércio orgânico local. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Brasil 
- A Escola Municipal Maria Flora Guimaraes, que é uma escola rural 
localizada no interior do Pará, tinha muitos ribeirinhos que não 
conseguiam compreender por que era preciso ferver a água antes de 
bebê-lá. Também não entendiam a real necessidade de cuidar dos rios, 
pois achavam que os rios nunca iriam ‘secar’. Para conscientizar os 
alunos e a comunidade, foi criado o projeto “Água, um Bem Finito”. A 
escola convidou especialistas para falar aos moradores sobre a água, 
erosão, assoreamento, poluição, etc. Os estudantes colheram amostras 
de água em diversos pontos do igarapé próximo à escola durante seis 
meses. Eles avaliaram diferenças de coloração e a quantidade de sujeira 
e associaram essas informações aos pontos da coleta, tornando fácil 
compreender por que algumas águas não são adequadas para o 
consumo. Uma das professoras montou um herbário a pedido das 
crianças. As famílias contribuem com informações sobre as plantas, 
transmitindo conhecimento tradicional e cultural da região. 
- A Escola Municipal Malê Debalê, em Salvador, localizada próxima à 
lagoa do Abaeté, elaborou diversos conteúdos e criou uma cultura de 
trabalhar a questão ambiental todos os dias, com as classes de Educação 
Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. As crianças se 
acostumaram a realizar tarefas de estudo do meio, com observação dos 
fenômenos da natureza e passaram a entender como ocorrem as 
interferências do ser humano na paisagem. 
- Na Escola Municipal Marina Flora Guimarães, em Benevides, no interior 
do Pará, há grande interação da escola com a comunidade por meio de 
projetos de Educação Ambiental. Foi o que ocorreu quando 
pesquisadores e especialistas explicaram a importância da preservação 
da água, mediante debate com a comunidade local e os estudantes. 
- No litoral de Santa Catarina, balneário de Camboriú, desde 1999 a 
prefeitura investe na capacitação de professores e no desenvolvimento 
de projetos de médio e longo prazos de Educação Ambiental. Foi o que 
inf luenciou a Escola Municipal de Jardim Iate Clube a fazer da reciclagem 
uma realidade. Na escola todo o lixo é separado. Plásticos e latas se 
transformam em brinquedos, o material orgânico vira adubo e o papel vai 
para a cooperativa. Os estudantes sabem a importância de reciclar, tanto 
do ponto de vista ambiental como do social. Os alunos dão palestras para 
os moradores do bairro sobre temas, como lixo e aquecimento global. 
- Estudantes da Escola Municipal e Ensino Fundamental Teóf ilo Benedito 
Ottoni, em São Paulo, f izeram uma grande mobilização, juntamente com 
outros agentes da sociedade civil, para impedir que uma área 
remanescente de Mata Atlântica fosse destruída para a construção de 
prédios. O local acabou transformado em um parque. 
- Na Escola Estadual Professora Josepha de Sant’Anna Neves, em São 
Sebastiao, no litoral paulista, a questão ecológica faz parte do cotidiano 
dos alunos que mantém hortas comunitárias. 
Fonte: Ibrahim, 2014. 
Algumas formas de implementar à educação ambiental na escola são: 
 
 
 
• Incentivar o consumo consciente de recursos como água e energia 
(colocando placas nos banheiros, bebedouros e salas de aula); 
• Ensinar a importância da coleta seletiva e disponibilizar lixeiras para os 
resíduos recicláveis; 
• Promover a redução do uso de plástico, dando preferência por produtos 
que agridam menos o meio ambiente; 
• Fazer o reaproveitamento de materiais e evitar o desperdício; 
• Fazer uma horta coletiva. 
Uma ótima forma de adotar a educação ambiental nas escolas é através da 
realização de eventos para celebrar datas comemorativas, como: Dia Mundial da 
Água, Dia da Árvore, Dia Mundial do Meio Ambiente, Dia da Mata Atlântica. Outras 
ações como feiras de ciências e passeios extracurriculares à sítios arqueológicos e 
museus também podem auxiliar no engajamento das crianças com causas 
ambientais. 
8.3 Formação continuada de docentes em Educação Ambiental 
Os espaços criativos e motivadores que as escolas podem oferecer são onde 
nascem novas e simples ideias que levam à criação de sociedades sustentáveis. A 
construção de um novo modelo social não é fácil e nem da noite para o dia, mas as 
medidas tomadas colocam na direção correta. Não há dúvida de que a escola é um 
lugar privilegiado nesse sentido. 
No entanto, para Mendonça (2007) é inerente à profissão estar sempre 
estudando e se atualizando para que sua prática atenda, de forma coerente e 
integrada, às necessidades dos sistemas de ensino e às mudanças sociais. Esse 
processo de construção permanente do conhecimento e do desenvolvimento 
profissional, a partir da formação inicial que transcende cursos de capacitação ou 
qualificação, é o que podemos chamar de formação continuada. Para a autora, 
quando se propõe uma formação continuada em Educação Ambien tal (EA) para esses 
profissionais, além de considerar todos os pressupostos citados, observamos também 
as diretrizes que emergiram da trajetória da institucionalização das políticas públicas 
da EA no MEC, tais como: 
 
 
 
• A busca da universalidade da EA nos sistemas de ensino como proposta 
político-pedagógica efetiva; 
• A construção de um fluxo de capilarização envolvendo os atores que 
trabalham com Educação Ambiental, desde o desenho da proposta até sua 
implementação; 
• A seleção de lideranças e especialistas realmente comprometidos com sua 
profissão, que engrossem o caldo do enraizamento da EA nas escolas e 
comunidades; 
• O estímulo à construção de grupos de estudos como círculos 
emancipatórios para exercitar a interdisciplinaridade; 
• A constante atualização de conteúdos e de práticas pedagógicas para que 
não haja estancamento e desvirtuamento do processo de aprendizagem, 
buscando autonomia desses sujeitos de forma coordenada com os 
objetivos propostos; 
• A necessidade de ter uma avaliação dos projetos e programas de governo 
para retroalimentar e aperfeiçoar as políticas públicas (MENDONÇA, 2004). 
Mendonça (2007) ressalta, ainda, o conceito de Educação Ambiental como um 
processo educativo que dialoga com valores éticos e regras políticas de convívio 
social, cuja compreensão permeia as relações de causas e efeitos dos elementos 
socioambientais numa determinada época, para garantir o equilíbrio vital dos seres 
vivos. Portanto, a formação continuada considera algumas condições que estão 
atreladas a esse conceito, tais como: 
• Inserir a EA com sua condição de transversalidade para se contrapor à 
lógica segmentada do currículo contemplando o ideal de uma nova 
organização de conhecimentos por meio de práticas interdisciplinares; 
• Trabalhar o conceito crítico de EA para não correr o risco de cair num tema 
neutro e despolitizado, que não provoque e/ou desperte a condição de 
cidadania ativa, ampliando seu significado para um movimento de 
pertencimento e co-responsabilidade das ações coletivas, visando ao bem-
estar da comunidade; 
• A mudança de valores e atitudes nos indivíduos preconizados pela EA não 
 
 
 
é suficiente para gerar mudanças estruturais numa sociedade. Pela 
compreensão da complexidade, as partes não mudam necessariamente o 
todo, pois ambas têm um movimento dialético cujas conexões indivíduas 
versus grupo podem gerar mudança efetiva. A mudança individual como 
principal vetor para a mudança global representa uma visão simplista do 
trabalho com as relações sociais e não é suficiente para mudar o padrão 
de desenvolvimento; 
• Consequentemente, o processo de EA incide ao mesmo tempo no 
individual e no coletivo e, no caso da escola, isto pressupõe também um 
aprendizado institucional, ou seja, seria necessário que a “instituição 
escola” se submetesse a uma mudança de agenda e procedimentosburocráticos. Dessa forma, os elementos conceituais que orientam a EA 
poderiam estar no “núcleo duro” da institucionalidade da educação como 
nos projetos político-pedagógicos e na gestão. Ao trabalhar com 
movimentos individuais e coletivos ao mesmo tempo, a EA torna-se um 
fenômeno político. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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