Guia_da_Disciplina LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL - 2023-2 - EAD

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LEGISLAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Me. Artur Fontes 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 
 
 
1 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
INTRODUÇÃO 
 
Falar em Educação Especial é desafiar o sistema, é ter muito amor no coração e 
trabalhar arduamente dia após dia. 
 
Que tudo passe 
Passe a noite 
Passe a peste 
Passe o verão 
Passe o inverno 
Passe a guerra 
E passe a paz 
 
Passe o que nasce 
Passe o que nem 
Passe o que faz 
Passe o que faz-se 
 
Que tudo passe 
E passe muito bem. 
 
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas 
existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são 
pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros 
engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos 
pássaros é o voo. 
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são 
pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, 
isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não 
pode ser ensinado. Só pode ser encorajado. 
 Rubem Alves 
 
Estamos em um curso de Educação Especial e será necessário entender um pouco 
sobre legislação e assim saber dos nossos direitos e deveres. Vamos ficar juntos por três 
semanas em um longo e atuante debate entre opiniões e experiências. Beijos e vamos 
aproveitar esse período! 
https://www.pensador.com/autor/rubem_alves/
 
 
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1. MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
A educação infantil é um direito constitucional de todas as 
crianças que vivem no Brasil. A emenda nº 59/2009 alterou os 
incisos I e VII do artigo 208 da Constituição Site externo, 
determinando a obrigatoriedade da educação básica dos 4 aos 17 
anos de idade. Consequentemente, a matrícula tornou-se obrigatória a partir da pré-escola, 
sendo o acesso à creche um direito de todas as crianças de 0 a 3 anos, devendo o poder 
público ampliar sua oferta gradativamente. 
 
O artigo 7 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Site 
externo da Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu o compromisso com a 
adoção de medidas necessárias para assegurar às crianças com deficiência o pleno 
exercício de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais em igualdade de 
oportunidade com as demais. 
 
O documento internacional também resolveu a polêmica da coexistência entre um 
sistema segregado de educação, que se baseia na condição de deficiência, e um sistema 
comum, que reconhece e valoriza a diversidade humana presente na escola, ao explicitar 
que o direito das pessoas com deficiência à educação somente se efetiva em sistemas 
educacionais inclusivos, em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino. 
 
À luz desses preceitos legais, a resolução nº 5/2009 do Conselho Nacional de 
Educação (CNE) Site externo estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (DCNEI), adotando os pressupostos da educação inclusiva. Assim, as 
creches e pré-escolas passaram a se constituir em estabelecimentos educacionais, 
públicos ou privados, destinados à educação das crianças de 0 a 5 anos de idade, por meio 
da implementação de proposta pedagógica elaborada e desenvolvida por professores 
habilitados, superando o modelo assistencialista e fragmentado, divorciado do sistema 
educacional. 
 
1.1. Mudanças na prática pedagógica da educação infantil 
Os novos marcos legais, políticos e pedagógicos da educação infantil, a mudança 
da concepção de deficiência, a consolidação do direito da pessoa com deficiência à 
educação e a redefinição da educação especial, em consonância com os preceitos da 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/convencaopessoascomdeficiencia.pdf
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/convencaopessoascomdeficiencia.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192
 
 
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educação inclusiva, constituíram-se nos principais fatores que 
impulsionaram importantes transformações nas práticas 
pedagógicas. Considerando que a educação infantil é a porta de 
entrada da educação básica, seu desenvolvimento inclusivo 
tornou-a o alicerce dos sistemas de ensino para todas e todos. 
 
Conforme a resolução n° 04/2009 do CNE Site externo, as creches e pré-escolas 
passaram a prever o atendimento das especificidades educacionais das crianças com 
deficiência em seus Projeto Político-Pedagógicos (PPPs), planejando e desenvolvendo as 
atividades próprias da educação infantil de forma a favorecer a interação entre as crianças 
com e sem deficiência nos diferentes ambientes (berçário, solário, parquinho, sala de 
recreação, refeitório, entre outros), proporcionando a plena participação de todos. De 
acordo com a lei n° 13.005/2014 Site externo, a articulação entre as áreas da educação 
infantil e da educação especial é condição indispensável para assegurar o atendimento das 
especificidades das crianças com deficiência na creche e na pré-escola. 
 
Nesse contexto educativo, por intermédio das brincadeiras multissensoriais, as 
crianças são instigadas a redescobrirem o mundo, assim como, são introduzidas 
estratégias de desenvolvimento da comunicação. Na perspectiva inclusiva, valoriza-se 
tanto a comunicação oral, quanto a sinalizada e demais formas alternativas de expressão, 
levando as crianças a compartilharem meios diversificados de interação. 
 
A transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos 
inicia-se, portanto, pela garantia de pleno acesso às crianças com deficiência à educação 
infantil, com a efetivação das medidas necessárias à consecução da meta de inclusão 
plena. 
 
Autoria: Martinha Clarete Dutra dos Santos foi diretora de Políticas de Educação 
Especial da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
(Secadi) do Ministério da Educação (MEC) de 2003 a 2016. Licenciada em letras, 
especialista em educação especial e administração, supervisão e orientação educacional, 
mestre e doutoranda em educação. 
(http://diversa.org.br/artigos/marcos-legais-da-educacao-infantil-inclusiva/?gclid=CjwKCAiA5OrTBRBlEiwAXXhT6EhTX1t 
vGYcYiLlkj77WsYWgQtjh-lzxbHJFX0NtsXviK86xbiACdRoCJlsQAvD_BwE) Acesso em 16/12/2019 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
http://diversa.org.br/artigos/marcos-legais-da-educacao-infantil-inclusiva/?gclid=CjwKCAiA5OrTBRBlEiwAXXhT6EhTX1t
 
 
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2. HISTÓRICO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA 
 
É histórico e duradouro a luta por uma educação com mais qualidade no Brasil, 
entretanto, algumas mudanças começaram a ocorrer, efetivamente, a partir da República, 
isto porque durante o Brasil Colônia e o Brasil Império a educação era privilégio de poucos. 
 
2.1. Breve retrospectiva histórica 
2.1.1. Brasil Colônia e Brasil Imperial (1500-1889) 
A história da educação no Brasil começou em 1549 com a chegada dos primeiros 
padres jesuítas, inaugurando uma fase que haveria de deixar marcas profundas na cultura 
e civilização do país. 
 
Movidos por intenso sentimento religioso de propagação da fé cristã, durante mais 
de 200 anos, os jesuítas foram praticamente os únicos educadoresdo Brasil. 
 
Embora tivessem fundado inúmeras escolas de ler, contar e escrever, a prioridade 
dos jesuítas foi sempre a escola secundária, grau do ensino onde eles organizaram uma 
rede de colégios reconhecida por sua qualidade, alguns dos quais chegaram mesmo a 
oferecer modalidades de estudos equivalentes ao nível superior. 
 
Em 1759, os jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas colônias, abrindo um 
enorme vazio que não foi preenchido nas décadas seguintes. Com as Reformas 
Pombalinas, passou-se a ser instituído o ensino laico e público, e os conteúdos baseavam-
se nas Cartas Régias. Entretanto, as medidas tomadas pelo Marquês de Pombal, sobretudo 
a instituição do Subsídio Literário, imposto criado para financiar o ensino primário, não surtiu 
nenhum efeito. 
 
Só no começo do século seguinte, em 1808, com a mudança da sede do Reino de 
Portugal e a vinda da família Real para o Brasil Colônia, a educação e a cultura tomaram 
um novo impulso, com o surgimento de instituições culturais e científicas, de ensino técnico 
e dos primeiros cursos superiores, como os de medicina nos estados do Rio de Janeiro e 
da Bahia. 
 
Todavia, a obra educacional de D. João VI, importante em muitos aspectos, voltou-
se para as necessidades imediatas da corte portuguesa no Brasil. As aulas e cursos 
 
 
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criados, em diversos setores, tiveram o objetivo de preencher demandas de formação 
profissional. 
 
Esta característica haveria de ter uma enorme influência na evolução da educação 
superior brasileira. Acrescenta-se, ainda, que a política educacional de D. João VI, na 
medida em que procurou, de modo geral, concentrar-se nas demandas da corte, deu 
continuidade à marginalização do ensino primário. 
 
Com a independência do país, conquistada em 1822, algumas mudanças no 
panorama sócio-político e econômico pareciam esboçar-se, inclusive em termos de política 
educacional. De fato, na Constituinte de 1823, pela primeira vez se associou apoio universal 
e educação popular - uma como base do outro. 
 
Também foi debatida a criação de universidades no Brasil, com várias propostas 
apresentadas. Como resultado desse movimento de ideias, surgiu o compromisso do 
Império, na Constituição de 1824, em assegurar "instrução primária e gratuita a todos os 
cidadãos", confirmado logo depois pela lei de 15 de outubro de 1827, que determinou a 
criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos, envolvendo as 
três instâncias do Poder Público. 
 
Teria sido a "Lei Áurea" da educação básica, caso tivesse sido implementada. Da 
mesma forma, a ideia de fundação de universidades não prosperou, surgindo em seu lugar 
os cursos jurídicos em São Paulo e Olinda, em 1827, fortalecendo o sentido profissional e 
utilitário da política iniciada por D. João VI. 
 
Além disso, alguns anos depois da promulgação do Ato Adicional de 1834, 
delegando às províncias a prerrogativa de legislar sobre a educação primária, comprometeu 
em definitivo o futuro da educação básica, pois possibilitou que o governo central se 
afastasse da responsabilidade de assegurar educação elementar para todos. Assim, a 
ausência de um centro de unidade e ação, indispensável, diante das características de 
formação cultural e política do país, acabaria por comprometer a política imperial de 
educação. 
 
 
 
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2.2. Brasil Republicano – Primeira República (1889 / 1930) 
A Constituição de 1891, primeira do período republicano, pouco trata da educação 
por primar pela autonomia das unidades federativas. Ficava subentendido que a legislação 
nessa matéria deveria ser resolvida no âmbito dos estados. Cabia à Federação apenas o 
ensino superior da capital (art. 34º), a instrução militar (art. 87º) e a tarefa, não exclusiva, 
de "animar, no país, o desenvolvimento das letras, artes e ciências" (art. 35º). 
 
Não havia nessa Carta e também na anterior (Constituição de 1824) nem sequer a 
menção à palavra "educação". 
 
2.3. Brasil Republicano (1930 às LDBs) 
Até a década de 1930, os assuntos ligados à educação eram tratados pelo 
Departamento Nacional do Ensino ligado ao Ministério da Justiça. Somente em 1931 foi 
criado o Ministério da Educação. 
 
Em 1932, um grupo de intelectuais preocupado em elaborar um programa de política 
educacional amplo e integrado lança o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido 
por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores, como Anísio 
Teixeira. 
 
O Manifesto propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação e 
definisse a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. Nessa 
época, a igreja era concorrente do Estado na área da educação. 
 
Foi em 1934, com a nova constituição federal, que a educação passa a ser vista 
como um direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. 
 
A Constituição de 1934 dedica um capítulo inteiro ao tema, trazendo à União a 
responsabilidade de "traçar as diretrizes da educação nacional" (art. 5º) e "fixar o plano 
nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e 
especializados" para "coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do país" 
(art. 150º). 
 
Através da unidade gerada por um plano nacional de educação e da escolaridade 
primária obrigatória pretendia-se combater a ausência de unidade política entre as unidades 
 
 
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federativas, sem com isso tirar a autonomia dos estados na implantação de seus sistemas 
de ensino. Ideia defendida pelos educadores liberais, dentre os quais se destacava Anísio 
Teixeira. 
 
A respeito do ensino religioso, a Carta de 1934 pode ser considerada uma vitória do 
grupo de educadores liberais, organizados através da Associação Brasileira de Educação, 
por atender suas principais proposições. 
 
Porém, apenas três anos depois a Constituição de 1937, promulgada junto com o 
Estado Novo, sustentava princípios opostos às ideias liberais e descentralistas da Carta 
anterior. Rejeitava um plano nacional de educação, atribuindo ao poder central a função de 
estabelecer as bases da educação nacional. 
 
Com o fim do Estado Novo, a Constituição de 1946 retomou em linhas gerais o 
capítulo sobre educação e cultura da Carta de 1934, iniciando-se assim o processo de 
discussão do que viria a ser a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 
 
De 1934 a 1945, o então ministro da Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema 
Filho, promove uma gestão marcada pela reforma dos ensinos secundário e universitário. 
 
Nessa época, o Brasil já implantava as bases da educação nacional. Até o ano de 
1953, foi Ministério da Educação e Saúde. Com a autonomia dada à área da saúde surge 
o Ministério da Educação e Cultura, com a sigla MEC. 
 
O sistema educacional brasileiro até 1960 era centralizado e o modelo era seguido 
por todos os estados e municípios. Com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB), em 1961, os órgãos estaduais e municipais ganharam mais autonomia, 
diminuindo a centralização do MEC. 
 
Foram necessários treze anos de debate (1948 a 1961) para a aprovação da primeira 
LDB. O ensino religioso facultativo nas escolas públicas foi um dos pontos de maior disputa 
para a aprovação da lei. 
 
 
 
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O pano de fundo era a separação entre o Estado e a Igreja. O salário educação, 
criado em 1962, também é um fato marcante na história do Ministério da Educação. Até 
hoje, essa contribuição continua sendo fonte de recursos para a educação básica brasileira. 
 
A reforma universitária,em 1968, foi a grande LDB do ensino superior, assegurando 
autonomia didático-científica, disciplinar administrativa e financeira às universidades. A 
reforma representou um avanço na educação superior brasileira, ao instituir um modelo 
organizacional único para as universidades públicas e privadas. 
 
A educação no Brasil, em 1971, se vê diante de uma nova LDB. O ensino passa a 
ser obrigatório dos sete aos 14 anos. 
 
O texto também prevê um currículo comum para o primeiro e segundo graus e uma 
parte diversificada em função das diferenças regionais. 
 
Em 1985, é criado o Ministério da Cultura. Em 1992, uma lei federal transformou o 
MEC no Ministério da Educação e do Desporto e somente em 1995, a instituição passa a 
ser responsável apenas pela área da educação. 
 
Uma nova reforma na educação brasileira foi implantada em 1996. Trata-se da mais 
recente LDB, que trouxe diversas mudanças às leis anteriores, com a inclusão da educação 
infantil (creches e pré-escola). (Obs.: um material de estudo específico será destinado a 
LDB/96). Ainda em 1996, o Ministério da Educação criou o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) para 
atender o ensino fundamental. 
 
Os recursos para o Fundef vinham das receitas dos 
impostos e das transferências dos estados, Distrito 
Federal e municípios vinculados à educação. O Fundef 
vigorou até 2006, quando foi substituído pelo Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), que vigorará até 2019. Em 2007 foi 
lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que prevê metas e orçamentos 
para investir na educação básica, na educação profissional e na educação superior. 
 
 
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2.4. Lei de diretrizes e bases da educação nacional 
2.4.1. Lei de Diretrizes e Bases – Lei 4.024/61 (1961) 
Enquanto a Lei ainda estava em tramitação, dois grupos disputavam qual seria a 
filosofia por trás da primeira LDB. De um lado estavam os estatistas, ligados principalmente 
aos partidos de esquerda. Partindo do princípio de que o Estado precede o indivíduo na 
ordem de valores e que a finalidade da educação é preparar o indivíduo para o bem da 
sociedade, defendiam que só o Estado deve educar. 
 
Escolas particulares podem existir, mas como uma concessão do poder público. O 
outro grupo, denominado de liberalista e ligado aos partidos de centro e de direita, 
sustentava que a pessoa possui direitos naturais e que não cabe ao Estado garanti-los ou 
negá-los, mas simplesmente respeitá-los. 
 
A educação é um dever da família, que deve escolher dentre uma variedade de 
opções de escolas particulares. 
 
Ao Estado caberia a função de traçar as diretrizes do sistema educacional e garantir, 
por intermédio de bolsas, o acesso às escolas particulares para as pessoas de famílias de 
baixa renda. 
 
Um ponto importante de disputa que refletiu diretamente na tramitação da primeira 
LDB foi a questão do ensino religioso. 
 
Enquanto a proclamação da República teve como pano de fundo a separação entre 
Estado e igreja, a segunda Carta marca essa reaproximação. No que diz respeito à 
educação, instaura o ensino religioso de caráter facultativo, e de acordo com os princípios 
de cada família, nas escolas públicas (art. 153º). 
 
Na disputa, que durou dezesseis anos, as ideias dos liberalistas se impuseram sobre 
as dos estatistas na maior parte do texto aprovado pelo Congresso. 
 
A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961 pelo presidente João 
Goulart, quase trinta anos após ser prevista pela Constituição de 1934. O primeiro projeto 
de lei foi encaminhado pelo poder executivo ao legislativo em 1948, foram necessários treze 
anos de debate até o texto final, que vigorou com as seguintes características: 
 
 
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 Dava mais autonomia aos órgãos estaduais, diminuindo a centralização do poder 
no MEC (art. 10) 
 Regulamentava a existência dos Conselhos Estaduais de Educação e do 
Conselho Federal de Educação (art. 8 e 9) 
 Garantia o empenho de 12% do orçamento da União e 20% dos municípios com 
a educação (art. 92) 
 Dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas (art. 93 e 95) 
 Obrigatoriedade de matrícula nos quatro anos do ensino primário (art. 30) 
 Formação do professor para o ensino primário no ensino normal de grau ginasial 
ou colegial (art. 52 e 53) 
 Formação do professor para o ensino médio nos cursos de nível superior (art. 59). 
 Ano letivo de 180 dias (art. 72) 
 Ensino religioso facultativo (art. 97) 
 Permitia o ensino experimental (art. 104) 
 
2.5. Lei de Diretrizes e Bases – Lei 5.692/71 (1971) 
Foi publicada em 11 de agosto de 1971, durante o regime militar pelo presidente 
Emílio Garrastazu Médici, e continha como características educacionais: 
 Previa um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º grau e uma parte diversificada 
em função das peculiaridades locais (art. 4) 
 Inclusão da educação moral e cívica, educação física, educação artística e 
programas de saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino 
religioso facultativo (art. 7) 
 Ano letivo de 200 dias (art. 24) 
 Ensino de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos (art. 20) 
 Educação a distância como possível modalidade do ensino supletivo (art. 25) 
 Formação preferencial do professor para o ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, 
em habilitação específica no 2º grau (art. 30 e 77) 
 Formação preferencial do professor para o ensino de 1º e 2º grau em curso de 
nível superior ao nível de graduação (art. 30 e 77) 
 Formação preferencial dos especialistas da educação em curso superior de 
graduação ou pós-graduação (art. 33) 
 Dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas (art. 43 e 79) 
 
 
11 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Os municípios deveriam gastar 20% de seu orçamento com educação, não 
prevendo dotação orçamentária para a União ou os estados (art. 59) 
 Progressiva substituição do ensino de 2º grau gratuito por sistema de bolsas com 
restituição (art. 63) 
 Permitia o ensino experimental (art. 64) 
 Pagamento por habilitação (art. 39) 
 
O texto aprovado em 1996 é resultado de um longo embate, que durou cerca de seis 
anos, entre duas propostas distintas. 
 
A primeira conhecida como Projeto Jorge Hage foi o resultado de uma série de 
debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola 
Pública, sendo apresentado na Câmara dos Deputados. 
 
A segunda proposta foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e 
Maurício Correa em articulação com o poder executivo através do MEC. 
 
A principal divergência era em relação ao papel do Estado na educação. Enquanto 
a proposta dos setores organizados da sociedade civil apresentava uma grande 
preocupação com mecanismos de controle social do sistema de ensino, a proposta dos 
senadores previa uma estrutura de poder mais centrada nas mãos do governo. 
 
Apesar de conter alguns elementos levantados pelo primeiro grupo, o texto final da 
LDB se aproxima mais das ideias levantadas pelo segundo grupo, que contou com forte 
apoio do governo FHC nos últimos anos da tramitação. 
 
A atual LDB (Lei 9394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique 
Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada 
no princípio do direito universal à educação para todos, a LDB de 1996 trouxe diversas 
mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação infantil (creches e 
pré-escolas) como primeira etapa da educação básica. 
 
 
 
 
 
12 Legislação Educação Especial 
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2.6. Lei de Diretrizes e Bases – Lei 9394/96 (1996) 
(LEI 9.394/96): DESTAQUES, AVANÇOS E PROBLEMAS 
Esta lei procura libertar os educadores brasileiros para ousarem experimentar e 
inovar. (Darcy Ribeiro) 
 
A Lei 9.394/96 contém as Diretrizes e Bases que vão orientar a educação nacional 
nos próximos anos. Seus 92 artigos representam um novo momento do ensino brasileiro; 
neles vemos refletidos muitos dos desafios e esperanças que movem o trabalho de tantos 
educadores numa nação de realidades tão diversas. 
 
Em 1988 já corria no Congresso Nacional o processo de tramitação da nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Tratava-se então do projeto apresentado 
pelo Deputado Federal Otávio Elízio (PSDB/MG); o relator era Jorge Hage (PDT/BA). 
 
O texto seria aprovado na Câmara dos Deputados em 13 de setembro de 1993, 
depois de receber 1.263 emendas. O projeto original, modificado em longas negociações 
na correlação das forças políticas e populares, ia para a avaliação do Senado reduzido, 
contendo 298 artigos. O relator no Senado Federal, Cid Sabóia (PMDB/CE), dá seu parecer 
e a Comissão de Educação do Senado aprova o então Projeto de Lei 101/93 no dia 20 de 
novembro de 1994. 
 
Um dado novo atropela o processo: o senador Darcy Ribeiro apresenta um 
substitutivo do projeto, alegando inconstitucionalidade de vários artigos[1]. Por 
requerimento do senador Beni Veras (PSDB/CE), o PL 101/93 - que já estava no Plenário 
do Senado - é retirado. O Presidente do Senado, José Sarney, decide retomar a tramitação 
dos três projetos: o antigo PL 101/93 da Câmara, o parecer de Cid Sabóia aprovado pela 
Comissão de Educação e o substitutivo Darcy Ribeiro. Este último é designado para atuar 
como relator. Ao apreciar as emendas do PL 101/93, Ribeiro notoriamente toma como 
referência seu próprio projeto e as suas concepções de Educação. 
 
No dia 14 de fevereiro de 1996 é aprovado no plenário do Senado o Parecer nº 30/96, 
de Darcy Ribeiro. Esta decisão não só tira o projeto inicial da LDB de cena, como também, 
de certo modo, nega o processo democrático estabelecido anteriormente na Câmara e em 
diversos setores da população ligados à Educação[2]. 
 
 
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A Lei 9.394/96 é promulgada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente 
da República com data de 20 de dezembro de 1996, e publicada no Diário Oficial em 23 de 
dezembro de 1996. 
 
1ª parte: Diretrizes e Bases para a Educação Nacional - alguns destaques 
 
O currículo 
Os currículos do ensino fundamental e médio passam a compreender uma base 
nacional comum que deve ser complementada por uma parte diversificada, de acordo com 
as características regionais (art. 26). Fica sugerida uma flexibilização dos currículos, na 
medida em que se admite a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas levando 
em conta o contexto e a clientela. No ensino nas zonas rurais, é admitida inclusive a 
possibilidade de um currículo apropriado às reais necessidades e interesses [desses] 
alunos (art. 28, inciso I). 
 
A LDB determina que a Educação Artística seja componente curricular obrigatório no 
Ensino Básico (pré-escolar, 1º e 2º graus; art. 26, § 2º). O objetivo é promover o 
desenvolvimento cultural dos alunos. Continua a exigência de uma língua estrangeira 
moderna a partir da 5ª série, e pedem-se duas línguas (uma opcional, de acordo com as 
possibilidades da Instituição) no ensino médio. 
 
Entre os saberes que o educando deverá dominar após o ensino médio estão os 
conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania (art.36, § 
1º); contudo, a Lei não exige que tais disciplinas sejam incorporadas ao currículo. O Ensino 
Religioso passa a ser disciplina de oferta obrigatória nas escolas públicas, com matrícula 
facultativa e sem ônus para os cofres públicos (Art. 3). 
 
A avaliação 
Termina a exclusividade do exame vestibular para ingresso no Ensino Superior (art. 
4, inciso I). A LDB fala de uma classificação mediante processo seletivo, sem especificar. 
Podemos entender, por exemplo, as notas do 2º grau, ou uma prova aplicada pelo MEC[3]. 
 
A LDB cria o processo de avaliação das instituições de educação superior, assim 
como do rendimento escolar dos alunos do ensino básico e superior. No ensino superior, o 
MEC pode, mediante análise dos resultados da avaliação, descredenciar cursos, intervir na 
 
 
14 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
instituição, suspender temporariamente a autonomia, rebaixá-la a Centro Universitário 
(centros sem a exigência de trabalho de pesquisa), ou mesmo descredenciá-la. Passa a 
ser solicitado, além disso, o recredenciamento das universidades a cada cinco anos. 
 
Quanto à avaliação dos alunos do ensino básico por parte do governo, não há 
maiores especificações. A classificação dos alunos nas séries iniciais passa a poder ocorrer 
por promoção. Este termo (diferente de aprovação) é identificado também no texto com a 
"progressão continuada" ou a "progressão parcial" e com a "progressão regular por série". 
Consiste na aprovação automática de alunos da 1ª até a 5ª série, pressupondo um 
acompanhamento personalizado, com o fim de evitar a evasão escolar e a repetência nos 
primeiros anos de estudo. Esse sistema não é uma inovação da LDB, mas fica por ela 
legitimado (art.24; art.32, inciso 2º). 
 
Isso abre a possibilidade de uma nova concepção de série. O artigo 23 rege que a 
educação básica poderá ser organizada tanto em séries anuais como em períodos 
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com 
base na idade, na competência e em outros critérios, sempre que o interesse do processo 
de aprendizagem assim o recomendar. 
 
Nos termos da lei, a verificação do rendimento escolar deve ser contínua e 
cumulativa, e a recuperação deve dar-se, de preferência, paralelamente ao período letivo 
(art. 24). Continua a exigência do mínimo de 75% de frequência, exceto para os sistemas 
de ensino não presenciais (educação à distância). 
 
Papel e formação dos professores 
A nova LDB dá atenção específica à questão dos professores e procura valorizar o 
magistério, estabelecendo critérios de ingresso e falando da necessidade do plano de 
carreira nas instituições (art. 67). Na descrição das funções dos docentes, afirma que eles: 
"participam da elaboração da proposta pedagógica das escolas"; "elaboram e cumprem 
planos de trabalho"; "zelam pela aprendizagem dos alunos"; estabelecem estratégias de 
recuperação"; "ministram os dias letivos estabelecidos e participam integralmente do 
planejamento/ avaliação"; "articulam escola/família/comunidade" (art.13). 
 
O texto explicita que seja assegurado ao profissional da educação: "o 
aperfeiçoamento continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado"; um "piso 
 
 
15 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
salarial profissional"; a "progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na 
avaliação do desempenho"; um "período reservado a estudos, planejamento e avaliação 
incluído na carga [horária]"; e "condições adequadas de trabalho" (art. 67). 
 
São criados os Institutos Superiores de Educação, para preparação de docentes em 
nível superior (curso de licenciatura, graduação plena) como formação mínima para o 
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino 
fundamental (art. 62). 
 
No artigo 63 lemos que tais Institutos Superiores manterão: 
a) Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive para o curso 
normal superior; 
b) Programas de formação pedagógica para portadores de diploma de educação 
superior que queiram se dedicar à educação básica[4]; 
c) Programas de educaçãocontinuada para os profissionais da educação. 
 
A LDB rege ainda que a formação docente, exceto para a educação superior, inclua 
prática de ensino de, no mínimo, 300 horas (art. 65). 
 
Ensino à Distância 
Os programas de educação à distância são incentivados pela nova LDB (art. 80, § 
4o.) em todos os níveis e modalidades do ensino, desde que as Instituições a oferecê-los 
estejam devidamente credenciadas. Nesse tipo de ensino estão compreendidos desde os 
cursos como o que certas universidades oferecem em convênio com Centros Pedagógicos 
ou escolas, por exemplo, tendo como instrumentos de trabalho materiais escritos e livros, 
até as transmissões de informações por canais especiais de televisão e a conexão à 
Internet. 
 
Outros destaques 
A denominação dada aos níveis escolares é: Educação Básica (compreende a 
educação infantil, o ensino fundamental (anteriormente 1o. grau) e o ensino médio, anterior 
2o. grau); e Educação Superior. O Ensino Fundamental (8 anos) aparece sempre como 
prioridade. Sendo dever do Estado, qualquer cidadão ou entidade de classe pode acionar 
o Poder Público para exigi-lo (art. 4º/5º). 
 
 
 
16 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 A carga horária mínima anual da educação básica é de 800 horas em 200 dias 
letivos, sem contar os exames finais. A jornada escolar no ensino fundamental 
inclui pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, mas o artigo 
34 prevê que o período de permanência na escola seja progressivamente 
ampliado. A educação profissionalizante passa a constituir um curso 
independente do Ensino Médio. 
 A LDB chama a atenção para a necessidade de se alcançar relação adequada 
entre o número de alunos e o professor, acenando para uma redução do número 
de alunos em cada sala de aula, porém sem especificar (art. 25). · A rede pública 
de ensino deverá ampliar seu atendimento aos alunos com necessidades 
especiais de aprendizagem (art. 60 - parágrafo único). 
 A LDB rege que os recursos financeiros destinados à Educação sejam, do 
orçamento da União, nunca menos de 18%; dos Estados e Municípios, nunca 
menos de 25%. Abre-se a possibilidade, sem muita clareza de critérios, de que 
tais recursos possam ser dirigidos também a escolas comunitárias, confessionais 
ou filantrópicas (art. 69 e art.7), inclusive para bolsas de estudo para a educação 
básica se não houver vagas na rede pública de domicílio do educando, 
comprovando se a insuficiência de recursos. 
 
As universidades públicas são obrigadas a oferecer ensino noturno com a mesma 
qualidade e estrutura material disponível dos cursos diurnos; o poder público (União, 
Estados e Municípios) deve oferecer ensino supletivo gratuito. A LDB exige o mínimo de 
um terço de professores com titulação de Mestrado ou Doutorado para que as instituições 
sejam reconhecidas como Universidades. Estas terão oito anos a partir da data em que a 
Lei entrou em vigor para se adequarem. 
 
 Classificação das instituições de ensino (art.20): poderão ser enquadradas nas 
categorias privada, comunitária, confessional e filantrópica. A escola confessional 
deve poder continuar acumulando, em casos específicos e na forma da lei, as 
funções e atribuições da filantrópica. 
 
Fica instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano depois da data de 
publicação da LDB. A União tem um ano para encaminhar ao Congresso Nacional o Plano 
Nacional de Educação. O ano de 1997 é o período para adaptação das legislações 
educacionais e de ensino da União, dos Estados e dos Municípios às disposições da 
 
 
17 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
9.394/96. As instituições escolares devem ainda receber destas instâncias os seus prazos 
de adaptação. 
 
Institui-se o Conselho Nacional de Educação (art. 9º, § 1º), herdeiro do antigo 
Conselho Federal de Educação (1962 - 1994). Terá funções de normatização e 
assessoramento, com uma inovação: seus membros podem ser indicados pela sociedade 
(Lei 9.131/95), o que pretende evitar a interferência da política partidária neste processo. 
 
2ª Parte Avanços e Problemas 
A Lei 9.394/96 representa um passo à frente no âmbito da descentralização do 
processo educativo, dando certa autonomia às escolas e flexibilizando também a gestão 
dos centros de ensino superior. Embora sujeitas a avaliação e até passíveis de 
descredenciamento pela União, as universidades podem: deliberar sobre critérios e normas 
de seleção e admissão de estudantes a seus cursos (art. 51); criar, organizar e extinguir 
cursos e programas de educação superior; fixar os currículos de seus programas, dentro 
das diretrizes gerais; elaborar e reformar seus próprios estatutos e regimentos; administrar 
os rendimentos (art. 53); decidir sobre ampliação e diminuição de vagas (art. 53, § único); 
propor o seu quadro de pessoal docente e seu plano de cargos e salários (art. 54, § 1º), 
entre outras atribuições que lhes são conferidas. Nesses termos, a tendência para o MEC 
deve ser de não atuar mais como um regulador, mas sim como coordenador ou articulador 
do grande projeto nacional, concedendo a autonomia imprescindível a um espaço que se 
propõe desenvolver trabalhos de pesquisa e investigação científica. Ao mesmo tempo, o 
crescimento da autonomia se transforma em exigência de inovação para as universidades: 
não há sentido na repetição de velhas práticas se, a partir de agora, é possível começar a 
empreender mudanças. 
 
A LDB demonstra preocupação clara com as principais questões da educação 
brasileira, tais como: o funcionamento e duração da educação básica, determinando 
claramente períodos a serem cumpridos e estabelecendo diretrizes básicas de organização 
do ensino (a Lei abre ainda a possibilidade de que cada escola elabore seus calendários 
escolares, o que pode representar um melhor atendimento às especificidades de cada 
clientela); a necessidade de o aluno permanecer mais tempo de seu dia no espaço escolar, 
e menos tempo de sua vida na escola (principalmente pelo término da repetência nas 
primeiras séries). A previsão de ampliação do número de horas do aluno na escola prevista 
 
 
18 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
no artigo 34 não tem prazo definido, mas é uma proposta que está em sintonia com as 
tendências dos mais modernos métodos pedagógicos. 
 
É possível que Darcy Ribeiro estivesse propondo, com este projeto, um modelo de 
escola semelhante ao dos CIEPs, centros integrados que criou no Rio de Janeiro, com 
provável inspiração nas teorias do ensino compensatório, já muito criticadas e inclusive 
descartadas enquanto possibilidade de superação das desigualdades educacionais. 
Mesmo assim, esta ideia tem pontos positivos, na medida em que estimula a presença e a 
participação na vida da comunidade escolar, além de propiciar aos alunos de classes de 
baixa renda a possibilidade de trabalhar no próprio estudo num ambiente muitas vezes mais 
adequado do que o de suas casas. 
 
 
 
ADRIÃO, Theresa & OLIVEIRA, Romualdo P. de (orgs.). Gestão, financiamento 
e direito à educação: análise da LDB e da Constituição Federalre. São Paulo: 
Xamã, 2001. 
FONTOURA, Amaral. Diretrizes e bases da educação nacional: introdução, 
crítica, comentários, interpretação. Rio de Janeiro: Gráfica Editora Aurora, 
1968. 
VILALOBOS, João Eduardo Rodrigues. Diretrizes e bases da educação: ensino e 
liberdade. São Paulo: EDUSP, 1969. 
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL. HISTÓRIA EDUCACIONAL BRASILIERA. 
Disponível em: 
http://verdenovoestudos.com.br/cursos/wpcontent/uploads/HIST%C3%93RI
CO-DA-LEGISLA%C3%87%C3%83O-EDUCACIONAL-BRASILEIRA.pdf 
Acesso em mai. 2011. 
 
 
http://verdenovoestudos.com.br/cursos/wpcontent/uploads/HIST%C3%93RICO-DA-LEGISLA%C3%87%C3%83O-EDUCACIONAL-BRASILEIRA.pdf
http://verdenovoestudos.com.br/cursos/wpcontent/uploads/HIST%C3%93RICO-DA-LEGISLA%C3%87%C3%83O-EDUCACIONAL-BRASILEIRA.pdf19 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICAS 
E PRÁTICAS NA ÁREA DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
 
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no 
documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para 
Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação 
de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional. 
 
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de 
advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com 
deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas 
necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência 
para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários 
governos, agências especializadas, e organizações intergovernamentais naquela 
Conferência Mundial. 
 
Acreditamos e Proclamamos que: 
 Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade 
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem 
 Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas 
 Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade 
de tais características e necessidades 
 Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, 
capaz de satisfazer a tais necessidades 
 Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais 
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para 
todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das 
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de 
todo o sistema educacional. 
 
 
 
20 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: 
 Atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus 
sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as 
crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais 
 Adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, 
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes 
razões para agir de outra forma 
 Desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que 
possuam experiências de escolarização inclusiva 
 Estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, 
revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com 
necessidades educacionais especiais 
 Encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de 
pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de 
decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais 
especiais 
 Invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, 
bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva 
 Garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de 
treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam 
a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas. 
 
Expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governo da Espanha e à UNESCO 
pela organização da Conferência e demandamos-lhes realizarem todos os esforços no 
sentido de trazer esta Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da comunidade mundial, 
especialmente em eventos importantes tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento 
Social (em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 
1995). Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de 
junho de 1994. 
 
 
 
21 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3.1. ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL (texto para consulta) 
Introdução 
1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferência 
Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em 
cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 
1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de 
organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não-
governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de 
Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura 
de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também 
nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e 
outras organizações intergovernamentais, especialmente o documento 
"Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas 
Portadoras de Deficiência. Tal Estrutura de Ação também leva em consideração 
as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários 
regionais preparatórios da Conferência Mundial. 
2. O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de 
Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de 
expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam 
ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a 
forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e 
aspirações de suas crianças. 
3. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar 
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças 
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem 
remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, 
étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou 
marginalizados. 
 
Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. 
No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a 
todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam 
em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam 
 
 
22 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais 
em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais 
crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. 
 
Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades 
educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria 
das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. 
 
O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento 
de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as 
crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severa. 
 
O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de 
prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais 
escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar 
comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. 
 
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte 
pedagogia da qualtodas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as 
diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de 
ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às 
assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de 
aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os 
estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. 
 
A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir 
a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas 
educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. 
 
Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o 
enfraquecimento de esperanças, tão frequentemente consequências de uma instrução de 
baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na ideia de que "um tamanho 
serve a todos". 
 
 
 
23 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade 
baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres 
humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. 
 
5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções: I. Novo pensar em 
educação especial II. Orientações para a ação em nível nacional: A. Política e 
Organização B. Fatores Relativos à Escola C. Recrutamento e Treinamento de 
Educadores D. Serviços Externos de Apoio E. Áreas Prioritárias F. Perspectivas 
Comunitárias G. Requerimentos Relativos a Recursos III. Orientações para ações 
em níveis regionais e internacionais. 
6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de 
promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e 
participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício 
dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no 
desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização 
de oportunidades. 
 
Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens 
com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas 
inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. 
 
É dentro deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais 
podem atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo tempo em 
que escolas inclusivas proveem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de 
oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente 
por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, 
pais, famílias e voluntários. 
 
7. Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem 
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer 
dificuldades ou diferenças que elas possam ter. 
 
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus 
alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma 
 
 
24 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos 
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. 
 
8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais 
deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação 
efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de 
solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus 
colegas. 
 
O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a 
sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, 
a ser recomendado somente naqueles casos infrequentes onde fique claramente 
demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades 
educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar 
da criança ou de outras crianças. 
 
9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a 
outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais 
fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos. 
Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o 
desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições 
especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de 
crianças portadoras de deficiências. 
 
Escolas especiais podem servir como centro de treinamento e de recurso para os 
profissionais das escolas regulares. Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das 
escolas inclusivas podem continuar a prover a educação mais adequada a um número 
relativamente pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser 
adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. 
 
Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo 
e amplificado papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender 
às necessidades educacionais especiais. 
 
 
 
25 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
10. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de 
apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe 
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e 
expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores 
especializados e pessoal de apoio externo. 
11. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para 
aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação, 
mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo 
mais econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação 
central em cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de 
necessidades individuais e assegure a manutenção. 
12. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes 
positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva 
entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio 
e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional 
deveria ser decidido através de consultoria e negociação. 
 
Pais e voluntários deveriam ser convidados assumir participação ativa no trabalho 
da escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto 
administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos 
disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula. Informação e Pesquisa 
 
PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS 
 
13. A realização do objetivo de uma educação bem-sucedida de crianças com 
necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios 
de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização 
das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público 
em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado 
progresso na equalização de oportunidades educacionais para crianças 
portadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis. 
 
 
 
 
 
 
26 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
PARCERIA COM OS PAIS 
 
14. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa 
a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais 
favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam 
assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais.O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de 
informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de 
informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em 
culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca. Pais constituem parceiros 
privilegiados no que concerne as necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira 
eles deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão 
educacional que eles desejam para suas crianças. 
 
Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores 
e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos 
nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em 
atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar técnicas 
efetivas e aprender como organizar atividades extracurriculares), bem como na supervisão 
e apoio à aprendizagem de suas crianças. 
 
 
 
27 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. POLÍTICAS PÚBLICAS: PANORAMA GERAL 
 
Já verificamos em outras oportunidades a evolução do conceito de deficiência e seus 
reflexos, sobretudo na educação. Vimos também que atualmente o conceito de deficiência 
está em constante evolução de modo que se busca cada vez mais a interação entre as 
pessoas com deficiência e as barreiras devidas aos comportamentos e ao ambiente que 
impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de 
condições. 
 
Neste contexto merece destaque as diversas Políticas Públicas que envolvem o tema 
pois seria inócuo o entendimento generalizado da necessária inclusão na educação sem 
instrumentos normativos que determinam os instrumentos necessários para este mister. 
 
Podemos definir, portanto, Políticas Públicas como um conjunto de decisões, planos, 
metas e ações governamentais em todas as esferas de governo (federal, estadual ou 
municipal) voltados para a resolução de problemas de interesse público – que podem ser 
específicos ou genéricos. 
 
Quando se diz interesses públicos genéricos estar-se-ia se referindo às Políticos 
Públicas voltadas a toda população indistintamente. 
 
Já quando se trata de Políticas Públicas específicas, estamos nos referindo a planos 
e ações governamentais para o atendimento de uma parcela específica da população 
notadamente por razões de sua denominada hipossuficiência (relação de dificuldade fática 
que demanda uma proteção específica). 
 
Também como dissemos na primeira semana, trata-se de mecanismos políticos e 
legais que corroboram o direito a igualdade com o fim específico de se garantir direitos e 
proteger a dignidade da pessoa humana. Portanto, mais especificamente as Políticas 
Públicas consistem em uma série de comandos a serem implantados buscando a 
preservação ou observância de direitos. 
 
Fato é que no presente cenário a educação brasileira tem diante de si o desafio de 
possibilitar o acesso e a permanência dos alunos com necessidades educacionais 
especiais na escola, na perspectiva inclusiva. 
 
 
28 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
No entanto, compreender quais são as políticas públicas de educação inclusiva em 
documentos legais é fundamental para identificar os avanços e retrocessos presentes no 
sistema educativo. 
 
A diretriz geral, por óbvio, é traçada pela 
Constituição Federal em seu artigo 205 que prescreve 
que “A Educação, direito de todos e dever do Estado e da 
Família será promovida a incentivada com a colaboração 
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação de trabalho”. 
 
Oportuno mencionar que o dispositivo constitucional estabelece linhas gerais acerca 
do tratamento dado ao Estado à Educação, sem especificar ainda as questões que tocam 
a educação inclusiva. 
 
A partir do dispositivo constitucional extraímos duas informações importantes a 
saber. A primeira envolve os sujeitos responsáveis estabelecendo ser dever do Estado, 
mas fraqueando à sociedade a colaboração ao desenvolvimento da pessoa pela educação. 
 
Inicialmente já podemos destacar que o reflexo deste mandamento constitucional 
está no sentido de que são vários os atores envolvidos neste mister constitucional, inclusive 
possibilitando a inciativa privada a atuação na educação, nos mesmos moldes e obrigações 
impostas ao Poder Público. 
 
O segundo ensinamento que podemos extrair do texto constitucional está 
relacionado às mais variadas formas de promoção do ensino, sendo que o artigo 
subsequente da Constituição estabelece alguns princípios a serem seguidos, dentre eles o 
da igualdade de condições para acesso e permanência na escola, gratuidade do ensino 
público em estabelecimentos oficiais, dentre outros. 
 
Já em relação a estes princípios podemos adiantar que referente à educação 
inclusiva que ganha lugar de destaque no direcionamento das Políticas Públicas da 
Educação, podemos destacar o princípio da igualdade de condições para acesso e 
 
 
29 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
permanência na escola, o que por si só justifica um olhar destacado de programas e ações 
dada a sua peculiaridade. 
 
Com a finalidade de estancar qualquer dúvida a respeito da importância de se 
destacar Políticas Públicas Inclusivas na educação, o artigo 208, inciso III da Constituição 
Federal estabelece que o Dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a 
garantia de atendimento educacional especializado aos “portadores de deficiência”, 
preferencialmente na rede regular de ensino. 
 
Em outra oportunidade criticamos a redação deste dispositivo na semana 1, quando 
lemos a palavra “preferencialmente”, sendo que naquela oportunidade destacamos também 
que a Constituição foi elaborada antes de discussões mais recentes sobre o tema, 
notadamente a Convenção de Salamanca. 
 
Independentemente desta controvérsia, podemos verificar que o primeiro 
destinatário do mandamento constitucional para Educação Inclusiva é o próprio Estado 
quando prescreve ser dever o “atendimento educacional especializado aos ‘portadores de 
deficiência’, preferencialmente na rede regular de ensino”. 
 
Indaga-se neste ponto quais são as Políticas Públicas voltadas à Educação 
Inclusiva? Notadamente aquelas advindas do Estado. Este atendimento educacional 
especializado direcionado às pessoas com deficiência é atendido a contento pelo próprio 
Poder Público? 
 
As indagações acima se justificam eis que é cediço que mesmo com uma farta 
legislação assegurando o direito a educação inclusiva como vimos na primeira semana, e 
por mais que a definição de pessoa com definição esteja em constante evolução, a atuação 
estatal em promover o ensino inclusivo está muito aquém do que determina as diversas leis 
sobre o tema. 
 
E quanto aos atores privados? As Instituições Privadas de Ensino cumprem com as 
diretrizes legais da educação inclusiva? As experiências demonstram que a resposta é 
igualmente negativa, eis que não obstante a legislação seja imposta igualmente aos atores 
privados, inúmeros são os motivos que impedem que as instituições privadas cumpram os 
mandamentos legais, seja em razão do desconhecimento da própria lei, ausência de 
 
 
30 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
fiscalização dos órgãos estatais ou seja pela própria ausência de consciência da 
importância da educação inclusiva e sua consequente formação acadêmica adequada. 
 
Como vimos alhures, o papel do Estado na implantação e observância das Políticas 
Públicas inclusivas na educação deixa a desejar. Contudo, inegavelmente com relação à 
fiscalização dos órgãos estatais e da sociedade sobre ocumprimento dessas regras evoluiu 
de forma significativa. 
 
Assim, destacamos órgão como o Ministério Público, a Ordem dos Advogados do 
Brasil e as Associações que ultimamente tem se valido de suas prerrogativas funcionais a 
fim de valer-se de meios coercitivos para o cumprimento dessas leis. 
 
Isto porque mais que a simples previsão de 
Políticas Públicas voltadas à Educação Inclusiva, 
importante é o cumprimento das mesmas pelos 
seus destinatários. 
 
Visto este panorama geral acerca das 
Políticas Públicas da Educação e da Educação 
Inclusiva, resta agora analisarmos a sistemática de 
funcionamento destas premissas. 
 
O Plano Nacional de Educação previsto no artigo 214 da Constituição Federal, 
reafirmado pela Lei 9.394/96 estabelece instrumento político de Prioridades sistematizado 
pelo Governo Federal, por intermédio do Ministério da Educação que tem como função 
precípua a coordenação, controle e fiscalização. 
 
Na realidade, todo o contexto educacional é monitorado e controlado. Em partes é 
sugerido a escola exercer sua autonomia, mas por outro há o domínio por parte dos órgãos 
interessados em direcionar os passos da educação. 
 
Ocorre que as políticas, particularmente as políticas educacionais, em geral são 
pensadas e escritas para contextos que possuem infraestrutura e condições de trabalho 
adequada (seja qual for o nível de ensino), sem levar em conta variações enormes de 
contexto, de recursos, de desigualdades regionais ou das capacidades locais. 
 
 
31 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Quando nos referimos às políticas públicas educacionais, é necessário considerar o 
papel do Estado, mesmo que não tenhamos a pretensão de desenvolver a discussão sobre 
sua natureza, apenas ressaltar sua importância fundamental para o entendimento do tema. 
 
Sabemos do caráter dominante, regulador e avaliador do Estado, que apresenta um 
discurso democrático, porém muitas vezes incompatível e antagônico às medidas tomadas 
em relação às exigências e necessidades educacionais. 
 
Isto fica claro quando, por exemplo, órgãos estatais como o Ministério Público 
fiscalizam as instituições privadas de ensino sobre o cumprimento das políticas públicas e 
educação inclusiva, mas não agem como mesmo rigor ao Poder Público, destinatário 
primeiro da norma. 
 
Por fim, em que pese a importância dos instrumentos normativos pretéritos, até 
mesmo os anterior à própria Constituição Federal, entendemos que o novo divisor de águas 
da Educação Inclusiva e suas Políticas Públicas é a recente Lei Brasileira de Inclusão (Lei 
n. 13.146/15) ou também denominado Estatuto do Deficiente em que prescreve um rol de 
18 incisos voltados às metas estatais acerca das Políticas de Inclusão na Educação e que 
será objeto de um Estudo mais detido na nossa terceira semana de aula. 
 
 
 
32 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. MAIS LEGISLAÇÃO – A EDUCAÇÃO BRASILEIRA DE INCLUSÃO E 
SUA APLICAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Para CONTINUARMOS MAIS UM POUCO o 
estudo da Legislação Educacional Inclusiva, 
analisaremos com acuidade a recente Lei Brasileira 
de Inclusão, que dentre outros pontos, trata das 
políticas Públicas de Educação Inclusiva. 
 
O artigo 28 da referida lei determina que o Poder Público deve assegurar, criar, 
desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar ações de diversas naturezas, 
cabendo tanto às escolas Públicas e privadas obedecerem aos seguintes mandamentos. A 
implantação de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem 
como o aprendizado ao longo de toda a vida. 
 
O aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de 
acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de 
recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena. 
 
A criação de projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional 
especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às 
características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo 
em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia. 
 
 A oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade 
escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em 
escolas inclusivas, não se aplicando como obrigatoriedade às Escolas privadas. 
 
A adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o 
desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o 
acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino. 
 
Desenvolvimento de pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos 
e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de 
tecnologia assistiva. O planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de 
 
 
33 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de 
acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia 
assistiva. 
 
A participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas 
instâncias de atuação da comunidade escolar. A adoção de medidas de apoio que 
favoreçam o desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e 
profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses 
do estudante com deficiência. 
 
A adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e 
continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento 
educacional especializado. A formação e disponibilização de professores para o 
atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias 
intérpretes e de profissionais de apoio. 
 
A oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia 
assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua 
autonomia e participação. 
 
O acesso à educação superior 
e à educação profissional e 
tecnológica em igualdade de 
oportunidades e condições com as 
demais pessoas.  A inclusão em 
conteúdos curriculares, em cursos de 
nível superior e de educação 
profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos 
respectivos campos de conhecimento. 
 
O acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a 
atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar. A acessibilidade para 
todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais integrantes da comunidade 
escolar às edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as 
 
 
34 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
modalidades, etapas e níveis de ensino. A oferta de profissionais de apoio escolar e 
a articulação intersetorial na implementação de políticas públicas. 
 
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de Educação 
inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito à 
equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive às 
pessoas em situação de deficiência e aos de altas habilidades/superdotados, o 
direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a 
conviver. (CARVALHO, 2005). 
 
 
 
35 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. A RESOLUÇÃO MEC CNE/CEB n.4 E A DIRETRIZ OPERACIONAL 
PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
 
Não obstante fortemente combatida a dicotomia de atendimento educacional à 
pessoa com deficiência e osalunos que não possuem qualquer tipo de deficiência, um 
importante instrumento para preparar a sistemática hoje recomendada e adotada, forma as 
Diretrizes do Atendimento Educacional Especializado – AEE da Educação Básica, 
consoante a Resolução n. 4/2009. 
 
Referida Resolução instituiu as diretrizes operacionais para o atendimento 
educacional especializado na educação básica, modalidade educacional especial. Afirma 
ainda a Resolução que o AEE deve ser oferecido no turno inverso da escolarização, 
prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola 
de ensino regular. 
 
O AEE é um serviço prestado pela Constituição Federal e que, com a referida 
resolução, passou a ser normatizado. Segundo o documento em seu artigo 2º, trata-se de 
um serviço que tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por 
meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem 
as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua 
aprendizagem. 
 
Como vimos alhures e segundo a Política Nacional o público alvo do AEE são os 
estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. 58 Legislação Educação Especial De acordo com as diretrizes 
do AEE, este deve integrar o projeto político pedagógico da escola, envolver a participação 
da família e ser realizado em contra turno. Importante destacar que o AEE não possui 
natureza substitutiva, mas sim complementar ou suplementar à escolarização comum. 
 
Para a oferta desse atendimento, devem ser disponibilizados professores para 
atendimento educacional especializado, profissional para atuar em atividades de apoio, 
tradutor e intérprete de Libras, guia intérprete, dentre outros. 
 
 
 
36 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
https://novaescola.org.br/conteudo/554/os-desafios-da-educacao-inclusiva-foco-
nas-redes-de-apoio Acesso em 16/12/2019 
 
Muitos professores questionam a Educação Inclusiva por não entenderem realmente 
o papel do Atendimento Educacional Especializado. Infelizmente, ninguém contou para eles 
como deveria funcionar realmente o AEE: aspectos legais, quem atua, recursos e serviços 
oferecidos e quando é necessário recorrer ao Ministério Público para efetivar o atendimento 
ao aluno que mais precisa. 
Todo professor da escola regular já deve ter se perguntado: 
– Como vou dar conta de ensinar esse aluno se não tenho especialização nessa 
área? 
– Colocar um aluno com deficiência na sala de aula sem um professor especializado 
é exclusão e não inclusão. 
– Esse aluno não tem condições de acompanhar as aulas, ele precisa de uma ajuda 
especializada que eu não posso oferecer. 
 
Os argumentos continuam. Todos de alguma forma falam a respeito da necessidade 
de uma atenção especializada para o aluno com deficiência. 
 
Esses professores que pensam assim estão certos! Os alunos com necessidades 
especiais precisam de atendimento especializado. O que muitos desconhecem é que não 
é o professor da escola comum que precisa ser especialista na deficiência do aluno. 
Todo aluno no Brasil, desde a educação infantil até a educação superior, tem direito ao 
Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2011). 
 
Esse atendimento deve ocorrer no contraturno escolar e irá beneficiar tanto o aluno 
quanto o professor da sala de aula comum. Se você deseja saber mais sobre Educação 
Inclusiva, recomendo meu post anterior chamado “O que é Educação Inclusiva: um passo 
a passo para a inclusão escolar”. 
 
O professor da sala de aula comum também precisa do AEE. 
 
Um professor de uma sala de aula comum que possui um aluno com necessidades 
educacionais especiais tem o direito por lei a um Atendimento Educacional Especializado, 
https://novaescola.org.br/conteudo/554/os-desafios-da-educacao-inclusiva-foco-nas-redes-de-apoio
https://novaescola.org.br/conteudo/554/os-desafios-da-educacao-inclusiva-foco-nas-redes-de-apoio
http://institutoitard.com.br/o-que-e-educacao-inclusiva/
http://institutoitard.com.br/o-que-e-educacao-inclusiva/
 
 
37 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
pois o AEE precisa prover condições de acesso, participação e aprendizagem desse aluno 
no ensino regular (BRASIL, 2011). 
 
O especialista do AEE faz a ponte entre o aluno e o professor da sala de aula comum, 
permitindo uma troca de experiência que contribua nesse processo educacional e em todo 
o contexto escolar, bem como a inserção na sociedade. 
 
A lei diz que a oferta de educação especial (AEE) deve correr preferencialmente na 
rede regular de ensino. Isso quer dizer que o ideal é que a escola comum tenha uma sala 
de recursos multifuncionais e uma equipe especialista para oferecer o atendimento 
educacional especializado dentro da escola. (BRASIL, 2011). 
 
Segundo Mantoan (2003, p.23) “o ‘preferencialmente’ refere-se a ‘atendimento 
educacional especializado’, ou seja: o que é necessariamente diferente no ensino para 
melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo principalmente 
instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência 
naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como, por exemplo: ensino 
da Língua Brasileira de Sinais (Libras), do código braile, uso de recursos de informática, e 
outras ferramentas e linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas ditas 
regulares”. 
 
Você já ouviu falar da professora Mantoan? Separei um e-book gratuito da Mantoan 
sobre educação inclusiva aqui para você. 
 
Como não é possível que todas as escolas do Brasil tenham uma sala de recursos 
para oferta do AEE, as escolas especiais e os centros especializados podem ficar 
responsáveis por realizar esse atendimento especializado. De uma forma ou outra, o 
importante é que todo aluno que possua necessidades educacionais especiais tenham 
acesso ao AEE. 
 
6.1. O que é AEE e quais seus objetivos? 
O Atendimento Educacional Especializado é um serviço da Educação Especial para 
atender aos alunos que possuem necessidades educacionais especiais durante sua vida 
escolar. Seu objetivo é eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de 
http://institutoitard.com.br/produto/livro-inclusao-escolar-o-que-e-por-que-como-fazer/
http://institutoitard.com.br/produto/livro-inclusao-escolar-o-que-e-por-que-como-fazer/
 
 
38 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação. 
 
 
 
39 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. O PENSAR NA PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, 
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional 
especializado que tem como objetivos: Prover condições de acesso, participação e 
aprendizagem no ensino regular aos alunos com deficiência, transtornos. 
 
Como são organizadas as salas de recursos multifuncionais e qual o objetivo do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE)? 
 
As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, 
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional 
especializado que tem como objetivos: Prover condições de acesso, participação e 
aprendizagem no ensino regular aos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de 
ensino regular. Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular. 
 
Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as 
barreiras no processo de ensino e aprendizagem.Assegurar condições para a continuidade 
de estudos nos demais níveis de ensino. O conjunto de atividades, recursos de 
acessibilidade e pedagógicos que caracterizam o Atendimento Educacional Especializado 
são organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou suplementar à 
formação dos alunos no ensino regular. 
 
A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem 
livros didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, 
laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas 
técnicas que possibilitam o acesso ao currículo escolar. Como complementação deste 
tema, sugerimos que consulte o Decreto nº 7.611/11. 
 
Dentro da proposta de inclusão, as pré-escolas devem oferecer um espaço que 
proporcione diferentes dinâmicas e estratégias de ensino para todos e complementação, 
adaptação e suplementação curricular quando necessárias (BRASIL, 2006). A relação entre 
 
 
40 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
a educação especial e a educação infantil na escola regular deve ocorrer em três formas 
de atendimentos que são complementares: momento individual, reservado para contatos e 
interação com a família e a avaliação do desenvolvimento da criança e suas condições de 
vida; momento grupal, destinado à intervenção propriamente dita com a criança, que é 
considerada mais eficaz quando as ações ocorrem em contexto grupal, propiciando 
interações e aprendizado entre as próprias crianças, além das interações entre a criança e 
o adulto, e trabalho conjunto com a família, de forma a fornecer o suporte necessário ao 
atendimento às necessidades cotidianas das crianças (OLIVEIRA; PADILHA, 2011). 
 
Ações do professor da sala de recursos multifuncionais... 83 Em documento mais 
recente (Nota Técnica SEESP/GAB n. 11/2010), verifica-se que os alunos com 
necessidades educacionais especiais (NEE) têm direito à educação realizada em classes 
comuns e ao atendimento educacional especializado (AEE) complementar ou suplementar 
à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em 
centros de atendimento educacional especializado, ressaltando-se que o AEE não possui 
caráter substitutivo à classe regular de ensino (BRASIL, 2010). 
 
De fato, de acordo com a lei n. 9.394/96, o AEE às pessoas com NEE deve ser 
ofertado, preferencialmente, na rede regular de ensino, quando for necessário para atender 
às necessidades específicas, sendo que a oferta destes serviços deve iniciar-se na 
educação infantil, ou seja, na faixa etária de zero a seis anos (BRASIL, 1996). 
 
Considera-se que a função do AEE seja de: identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos 
alunos, considerando suas necessidades específicas, sendo um complemento e/ou 
suplementação à formação dos alunos com vista à autonomia e independência na escola 
e fora dela (BRASIL, 2008a). Segundo o Ministério da Educação (MEC), as SRM, espaço 
destinado ao AEE, devem ser espaços organizados com materiais didáticos, pedagógicos, 
equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às NEE (BRASIL, 2008a). 
 
Nelas, os professores devem considerar diversas áreas do conhecimento, os 
aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, quais os 
recursos específicos para que ocorra seu aprendizado e as atividades de complementação 
e suplementação curricular (BRASIL, 2006). Quanto ao alunado do AEE, o decreto nº 
 
 
41 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6.571/2008 os define como alunos com deficiências de natureza física, intelectual e 
sensorial, com transtornos globais do desenvolvimento (sendo inclusos nesta definição 
alunos com autismo clássico, Síndrome de 84 Fabiana Cia; Roberta Karoline Gonçalves 
Rodrigues Asperger, Síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos 
invasivos sem outra especificação) e com altas habilidades/ superdotação (BRASIL, 
2008b). É importante que o professor da educação infantil esteja aberto e disposto a realizar 
a escuta e acolhida dos desejos e das intenções, interpretar as expressões, os sentimentos, 
as diferentes formas de ação e comunicação. Para isso, o professor necessita do apoio e 
cooperação contínua da família para que juntos possam estabelecer estratégias que 
favoreçam o processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças (BRASIL, 
2006). Os participantes receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, 
juntamente com uma explicação dos objetivos da pesquisa e do procedimento de coleta de 
dados. A coleta de dados foi realizada em três pré-escolas de um município de médio porte, 
do interior do estado de São Paulo. Para a realização da coleta de dados utilizou-se as 
dependências das SRM. Como instrumento foi utilizado um questionário para os 
Professores. 
 
Esse questionário foi elaborado com base em instrumentos já existentes (CIA; 
BARHAM, 2005; SANT’ANA, 2005), e teve por objetivo verificar a atuação do professor da 
sala de recursos multifuncionais, sendo composto por seis questões: 
1) Descreva quais ações têm sido desenvolvidas com os professores da educação 
comum; 
2) Como é a sua participação no conselho de classe e nas reuniões pedagógicas? 
3) Descreva quais ações têm sido desenvolvidas com os pais do aluno atendido na 
SRM; 
4) Você recebe as informações necessárias a respeito dos alunos com NEE por parte 
do professor da sala comum e da família do aluno atendido? 
5) Possui contato com outras instituições que o aluno frequente ou outros 
profissionais que atendem o aluno? 
6) Você daria alguma sugestão para melhorar a relação professor SRM X professor 
da sala comum e professor SRM X família? Antes de iniciar a coleta de dados, foi 
realizado um contato com a secretaria de educação do município alvo para 
autorização da pesquisa nas pré-escolas municipais. Em seguida, realizou-se um 
contato com a diretora e com os professores das SRM das pré-escolas, para 
explicar os objetivos da pesquisa e os procedimentos da coleta de dados. Neste 
 
 
42 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
encontro foram estabelecidos os dias das coletas de dados e entregues o projeto 
de pesquisa e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. 
 
Após longos períodos de tempo, buscava perguntar como o aluno estava em sala de 
aula e apresentava o que foi realizado na SRM, além de dar sugestões de ações e 
atividades. Com os professores que atuavam na mesma pré-escola onde trabalhava, a 
professora conversava com maior frequência, inclusive há um caso de colaboração em que 
ficava em sala junto com a professora e este tipo de serviço apresentava mais resultados 
que o atendimento separado. Trecho ilustrativo: É muito precário, eu falei duas vezes no 
semestre com os professores de dois alunos, quase nunca converso. As ações entre longos 
espaços de tempo eu pergunto como está e apresento os trabalhos que eu fiz aqui na sala 
e dou sugestões de ações e atividades. Com os professores aqui dessa escola mesmo, eu 
converso direto, porque eles estão aqui e tem até um caso de colaboração e eu fico na sala 
junto com ela, o que em minha opinião funciona bem mais. (Professora E). Ações do 
professor da sala. 
 
Atuação do professor de educação especial em SRM Uma das funções do professor 
de educação especial, atuante em SRM, é a de estabelecer articulação com o professor da 
sala de aula comum (MENDES, 2006), como previsto no art. 13 do decreto 6.571/2008 que 
dispõe sobre o AEE, para que se disponibilizem os serviços, recursos e estratégias que 
promovem a participação dos alunos nas atividades escolares(BRASIL, 2010). Por fazer 
parte da equipe educacional da escola é necessário que exista um contato permanente 
entre estes profissionais (MANZINI, 2011). No entanto, verifica-se que, embora necessário, 
este contato entre os professores é algo bem escasso. A resistência de alguns professores 
das salas comuns frente aos alunos com NEE pode evidenciar a falta de preparo mínimo 
destes para trabalharem com estas crianças, bem como a pequena contribuição, com 
relação a isto, que os professores de Educação Especial têm dado no ensino regular 
(MENDES, 2010), seja pela ausência ou pouca diretriz que os professores da educação 
especial têm para atuarem em parceria com os professores das salas comuns, seja pelo 
pouco tempo, dificuldade de contato com este professor ou mesmo quanto à localização da 
SRM. A falta de aceitação por parte de alguns professores pode estar relacionada com seu 
desconhecimento sobre alunos com 94 Fabiana Cia; Roberta Karoline Gonçalves 
Rodrigues NEE. Observa-se que há um consenso na literatura sobre esta necessidade de 
prover formação inicial para ensiná-los a criarem classes que acomodem as reais 
necessidades de seus alunos bem como incluir, além da questão teórica, a parte prática na 
 
 
43 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
formação, principalmente com alunos ditos da Educação Especial (MENDES, 2010; 
VITALIANO; MANZINI, 2010). De acordo com Tartuci e Vieira (2011), a visão dos 
professores das salas comuns, está mais voltada à questão do direito, do que está previsto 
na legislação, mas que não está sendo garantido na realidade, ou seja, torna-se uma visão 
de prezar apenas pela socialização, sendo necessária prover condições para que isto 
mude, como o auxílio de outros profissionais. Esta provável falta de conhecimento sobre 
como lidar com os alunos com NEE, gera desestabilidade em relação à sua atuação 
profissional, sendo que estes, embora sejam responsáveis pelos encaminhamentos, não 
saibam quais características devem ser consideradas para que o aluno deva ser elegível 
para um atendimento mais especializado. 
 
O contato entre o professor da SRM e o da classe comum torna-se importante, pois 
este professor pode atuar na formação continuada dos demais professores por possuir 
maior contato com a área e ter mais subsídios teóricos e práticos, entretanto, o espaço para 
esta formação muitas vezes acaba resumindo-se ao tempo disponibilizado nas reuniões 
pedagógicas realizadas pela escola. Estas reuniões, segundo pesquisas, ainda são 
utilizadas de forma muito burocrática, com repasse de informações ou cursos previamente 
designados pela secretaria de educação que podem ser, muitas vezes, 
descontextualizados da realidade da escola (FONTES, 2009). Na pesquisa de Barreto e 
Gonçalves (2011), o espaço de planejamento pedagógico, aqui sinalizado como HTPC, foi 
visto como um local que permite um contato permanente, embora em um curto período de 
tempo, em que as professoras da educação especial podem trocar informações como 
sugestões de adaptações para o professor Ações do professor da sala de recursos 
multifuncionais... 95 da classe comum, disponibilização de material didático e até mesmo 
planejamento de atividades em conjunto. Embora exista o espaço, e parte das professoras 
se mostrem interessadas em utilizá-lo para realmente passar informações a respeito da 
área de educação especial, surge a questão de pensar o quão relevantes estas informações 
estão sendo para os professores das salas comuns, pois, se o contato entre eles é restrito, 
e em alguns casos inexistentes, as reais necessidades podem não ser contempladas. Uma 
das estratégias que foi apontada por algumas professoras, seria a de estabelecer parcerias 
com os professores das salas comuns, participando da aula e trabalhando com estratégias 
pedagógicas no contexto do aluno, em sala de aula, juntamente com o professor da sala 
comum. A literatura internacional e nacional (COOK; FRIEND, 1993; ASSIS, MENDES; 
ALMEIDA, 2011) tem apontado como uma estratégia para solucionar os problemas de 
ensino e aprendizagem e maximizar o desenvolvimento socioemocional dos alunos com 
 
 
44 Legislação Educação Especial 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
NEE, o trabalho colaborativo entre o professor do ensino comum e os professores de 
educação especial. Um dos modelos de serviços de apoio nesta direção é o de ensino 
colaborativo ou co-ensino. 
 
Neste modelo, um professor da sala comum e um professor especializado dividem a 
responsabilidade de planejar, instruir e avaliar o ensino. A emergência deste modelo 
ocorreu como uma alternativa para as salas de recursos, classes especiais ou escolas 
especiais, no sentido de garantir que todos os recursos que o aluno necessita devem 
acompanhá-lo no contexto de sala de aula comum. Na relação família e escola, sabe-se 
que a colaboração entre estes dois grupos se tornam importantes já que são os dois 
contextos ambientais de aprendizagem mais significativas para a criança, sendo que ambos 
terão uma influência decisiva na orientação de seu futuro pessoal (TOLEDO; GONZÁLEZ, 
2007). Neste estudo, foram vistas relações que, quando consideradas ‘ideais’, demoram 
um longo período para se estabelecerem, pois é necessário para as famílias criarem laços 
de confiança com o professor da sala de recursos multifuncionais. As 96 Fabiana Cia; 
Roberta Karoline Gonçalves Rodrigues relações ditas pelos professores como ‘não ideais’ 
tendem a se manter assim, pois grande parte deles não apresenta sugestões de melhorias. 
Cria-se um ciclo vicioso de culpabilização em que nenhuma das partes quebra o ciclo 
definitivamente. Entretanto, é desejável que exista uma colaboração entre escola e família, 
que sugere uma relação em nível de igualdade, sendo que esta dificilmente ocorrerá se for 
mantida uma posição de especialistas por parte da escola que encara a família como meros 
aprendizes, ignorando todo o conhecimento que possuem sobre seus filhos. As famílias, 
quando se sentem ouvidas e acolhidas, se predispõem a participar mais ativamente e a 
ouvir e aprender (MENDES, 2010), ou seja, a relação entre família-escola poderá ser 
estabelecida quando estes dois âmbitos estiverem se expressando na mesma linguagem, 
com os mesmos interesses e buscando caminhar na mesma direção. Deve existir uma 
credibilidade e confiança mútua e uma estrutura de relação aberta, flexível e direta que 
permita adequar tanto a família quanto a escola à realidade da criança com NEE (TOLEDO, 
GONZÁLEZ, 2007). 
 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8. FORMAÇÃO PROFESSORES PARA ATUAREM NA EDUCAÇÃO 
BÁSICA E NA EE 
 
Quando falamos em Educação Especial e Inclusiva, o 
foco de implementação de qualquer política, aplicação de 
legislação e condução de resultados é sempre o professor. 
Esse profissional que, historicamente, tem pouco 
reconhecimento e salário frequentemente abaixo do “ideal” 
de mercado, tornou-se o grande herói – ou vilão – das salas 
de aula contemporâneas, com suas exigências altíssimas e 
sua predisposição à inclusão social e à criação de uma sociedade mais justa e evoluída. 
 
Quem é esse professor polivalente, ou multifacetado? Quais assuntos ele domina? 
Qual a sua formação acadêmica? Quanto ele realmente entende das necessidades 
especiais desses alunos? Há tempo hábil para atender todos os alunos e suas 
necessidades num dia escolar tradicional? Quem determina que um professor está apto 
para assumir essa posição? Há alguma forma de apoio que deve ser oferecida pelo governo 
e pela comunidade escolar? 
 
A comunidade escolar é um destes grupos e a escola um desses espaços. Espaço 
inclusivo que precisa ser criado, o que requer uma nova escola. Escola que atenda ao 
princípio da acessibilidade, com estrutura física, recursos materiais, financeiros e humanosadequados para receber o aluno com necessidades especiais, possibilitando a 
democratização do ensino a partir do acesso, permanência e de sua participação efetiva no 
processo de ensino-aprendizagem. Sartoretto (2006, p. 81) salienta que o respeito a 
diferença é condição “sine qua non” para a inclusão e que se traduz pela “adoção de 
práticas pedagógicas que permitam as pessoas com deficiência aprender e ter 
reconhecidos e valorizados os conhecimentos que são capazes de produzir, segundo seu 
ritmo e na medida de suas possibilidades”. 
 
Considerando-se a educação como um direito do homem e sua garantia fundamental 
para que as sociedades sejam mais justas, o que se afirma no Arquivo Aberto sobre a 
Educação Inclusiva, publicação da UNESCO apud Ferreira (2005, p. 44), concebe-se a 
inclusão educacional como um direito. Direito de acesso à educação básica de qualidade, 
 
 
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direito a uma escola, parte constituinte 6 de um sistema educacional, que atenda às 
necessidades educacionais de todos os alunos, inclusive daqueles com necessidades 
educacionais especiais, frequentemente excluídos das oportunidades educacionais. 
 
A inclusão se caracteriza como uma ampliação do acesso à 
educação a grupos excluídos historicamente desse direito em 
função de classe social, gênero, etnia, faixa etária e deficiência, o 
que garantiria a democratização do ensino. Ferreira (2005, p. 43) 
afirma que inclusão educacional é um termo utilizado em 
referência a todas as pessoas que foram, de alguma forma, 
excluídas no e do contexto escolar, pois não encontraram oportunidades para participar de 
todas as atividades escolares, ou se evadiram, foram expulsos ou suspensos, ou não 
tiveram acesso à escolarização, permanecendo fora da escola. 
 
Como alunos com necessidades educacionais especiais entende-se não só os 
alunos com deficiências, mas todos os alunos que apresentam necessidades especiais 
sejam estas de ordem social, econômica, política, cultural, que demandam mudanças e 
transformações no sistema educacional e, na escola como parte deste, de modo a garantir 
a aprendizagem. 
 
Também é preciso considerar que numa sociedade capitalista em que o que é direito 
e, que deveria ser garantido pelo estado, submete-se à lógica de mercado e passa a ser 
oferecido como um serviço privado, a escola não é igual para todos, além de não ser para 
todos. 
 
Há duas escolas básicas: uma que se destina aos filhos dos trabalhadores e, que 
em geral é pública; e uma que se destina a uma elite que pode pagar pelo ensino de seus 
filhos, e que é privada. Tanto uma quanto a outra atendem aos interesses do capital e não 
aos sociais, sendo que a segunda o faz de maneira mais contundente, afirma Salvador 
(2006, p. 14). 
 
 
 
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9. CURIOSIDADES 
 
Porque respeitar a diversidade? 
Não há nada melhor para sabermos se as nossas ideias são claras do que tentar 
transmiti-las e explicá-las a alguém que esteja fora do contexto em que habitualmente elas 
circulam. Há muito que costumo dizer aos meus estudantes de investigação que o tema 
que se procura investigar só está “maduro” quando o conseguirmos explicar a uma criança 
de dez anos. 
 
Vem isto a propósito de uma pessoa conhecida que, quando lhe explicava o meu 
interesse pela educação inclusiva, me disse um pouco espantado: “Mas eu pensava que o 
papel da escola era reduzir a diversidade em lugar de a respeitar! ”. Tentei argumentar que 
não: a ideia era que a escola reconhecesse as diferenças entre os alunos – diferenças de 
maturidade, de forma de aprender, de culturas familiares e comunitárias, etc. – não para 
acabar com as diferenças mas para, respeitando-as, contribuir para formar cidadãos mais 
competentes. 
 
Este episódio convidou-me a refletir sobre este assunto do respeito pela diversidade. 
E desta minha reflexão compartilho três aspetos: 
1) Qualquer pessoa (isto inclui obviamente as crianças…) tem uma representação 
sobre o mundo. Esta representação pode ser influenciada por muitos fatores: o 
conhecimento, as emoções, a socialização, a experiência, etc. As representações 
são por natureza pessoais e extremamente diversas. A questão é: esta 
diversidade de representações é um erro? Há uma certa e outras erradas? Eu 
diria que em situações muito estritas (p. ex. a teoria heliocêntrica) há uma verdade 
aceite que se impõe a representações erradas. Mas isto só em situações muito 
restritas. A criança desenvolve representações únicas e estas representações 
estão sempre certas em função das variáveis que ela sente, conhece, 
experimenta, etc. Respeitar esta diversidade de representações é essencial para 
desenvolver projetos de aprendizagem bem-sucedidos. 
2) Se todos são diferentes todos têm que ser ensinados diferentemente? Claro que 
não. Pensar que a diferença na aprendizagem implica uma inconciliável diferença 
no ensino conduz-nos a um impasse irresolúvel: não é possível aprender em 
grupo. Os grupos humanos (tais como uma classe) sendo diferentes, podem (e 
devem) aprender conjuntamente. Sempre conjuntamente e sempre em grande 
 
 
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grupo? Isso não: precisamos para respeitar a diversidade de proporcionar aos 
nossos alunos oportunidades de aprendizagem diversas: teóricas, práticas, 
verbais, não-verbais, experienciais, de observação, em pares, em pequeno grupo, 
em grupo de projeto em grupo de nível, etc. Ensinar alunos diversos sempre da 
mesma maneira é um absurdo. 
3) A diversidade tem a ver com o respeito pelos outros. Pensar que quem não pensar 
de uma certa maneira pensa necessariamente mal é uma falta de respeito pelos 
outros (isto inclui obviamente as crianças). Respeitar os outros é procurar 
entender (entender mesmo) porque pensam de uma certa forma, entender quais 
os valores que estão subjacentes a atitudes, a (in)segurança, a valores... 
 
Ter respeito pela diversidade não significa tomar como certo o bom tudo o que a 
diversidade nos traz. A ignorância, muitas tradições, a “ordem social”, o fundamentalismo 
e tantos outros fatores constituem verdadeiros obstáculos à diversidade. 
 
Ao fim e ao cabo, quem precisa de respeito não é a diversidade: são os percursos 
de cada pessoa (isto inclui obviamente as crianças) e, para respeitarmos os outros, nada 
melhor que assumirmos uma atitude de humildade perante as certezas que temos. Essas 
certezas são certamente úteis para organizarmos a nossa vida, mas são certamente bem 
menos úteis para ajudar os outros a organizarem a vida deles. 
 
David Rodrigues - Coordenador da Pró- Inclusão 
Curiosidades - A cada ano, aumenta o número de pessoas com deficiência em salas 
de aula comuns: entre 2005 e 2015, o salto foi o equivalente a 6,5 vezes, de acordo com o 
Censo Escolar, do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira). O total subiu de 114.834 para 750.983 estudantes especiais convivendo com os 
demais alunos. 
 
O aumento captado no estudo reflete, de acordo com especialistas, sobretudo 
mudanças na legislação. A mais recente delas foi endossada pelo Supremo Tribunal 
Federal (STF) em junho, confirmando a proibição de escolas cobrarem taxas extras nas 
mensalidades das crianças com deficiência. Em um cenário onde os colégios exclusivos 
para alunos especiais perdem espaço, a experiência de mães como Elaine Alves e Edna 
Azevedo mostra que a inclusão traz benefícios, mas ainda enfrenta obstáculos para ser 
plena. 
 
 
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Os dados do Inep, órgão ligado ao Ministério da Educação (MEC), apontam que no 
ano passado, eram, ao todo, 930.683 alunos com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altashabilidades/superdotação no ensino regular e no EJA (Educação 
de Jovens e Adultos). 
 
Destes, 81% estavam em escolas e salas comuns e 19% nos colégios ou salas 
exclusivas para pessoas com deficiência. Em 2005, o quadro era bem diferente: 492.908 
pessoas com necessidades especiais estudavam no país – apenas 23% no ensino comum 
e 77% em escolas especiais. 
 
De acordo com Maria Teresa Mantoan, professora do curso de pós-graduação em 
educação na Unicamp e coordenadora do Leped (Laboratório de Estudos e Pesquisas em 
Ensino e Diferença), o avanço da inclusão escolar pode ser explicado tanto por políticas 
públicas como por leis e mudança de mentalidade da população. 
 
Mãe de uma menina de 8 anos com autismo, Elaine Alves diz que a filha tem se 
desenvolvido mais ao conviver com amigos no Colégio Free World, escola particular em 
São Paulo. Para ela, Mariana avançou na capacidade de socialização, uma das maiores 
dificuldades dos autistas. Por meio da parceria entre escola e família, os professores 
adaptam o conteúdo das disciplinas de acordo com o desempenho da aluna. 
 
“A Mari tem problema na coordenação motora fina, então são utilizadas letras 
móveis, sílabas. Ela já está reconhecendo palavras inteiras – sabe diferenciar 'manta' de 
'manga', por exemplo”, conta Elaine. 
 
Edna Azevedo, mãe de Leticia, de 10 anos, elenca os benefícios da inclusão sentidos 
por sua filha, que tem síndrome de Down e estuda na Escola Municipal de Ensino 
Fundamental (EMEF) Celso Leite Ribeiro Filho, em São Paulo. “Convivência, dinamismo, 
independência, o fazer de amizade. Ela desenvolveu melhor a fala”, conta.