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SEE-MG
Analista Educacional (ANE) - Analista 
Educacional - para exercer, preferencialmente, atribuições 
técnico-pedagógicas
Fundamentos da Educação
Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas ............................................ 1
Relações socioeconômicas e político-culturais da educação ....................................... 13
Educação em direitos humanos, democracia e cidadania ............................................ 19
A função social da escola. inclusão educacional e respeito à diversidade ................... 20
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica .......................................... 41
Currículo Referência de Minas Gerais .......................................................................... 58
Didática e organização do ensino ................................................................................. 58
Saberes, processos metodológicos e avaliação da aprendizagem .............................. 60
Novas tecnologias da informação e comunicação, e suas contribuições com a prática 
pedagógica .................................................................................................................... 62
Projeto político-pedagógico da escola e o compromisso com a qualidade social do 
ensino ............................................................................................................................ 70
Gestão escolar democrática e participativa................................................................... 74
O Currículo na perspectiva da inclusão, da diversidade e do direito à aprendizagem . 79
Projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico ................................... 80
Currículo Referência de Minas Gerais para o Ensino Fundamental e Ensino Médio ... 80
Educação integral no Brasil: históricos e perspectivas ................................................. 80
Análise e interpretação de informações expressas em gráficos e tabelas ................... 84
Manual do Sistema Eletrônico de Informações (SEI) de Minas Gerais......................... 88
Manual de Redação da Presidência da República ....................................................... 89
Exercícios ...................................................................................................................... 104
Gabarito ......................................................................................................................... 115
Apostila gerada especialmente para: valdo santos 836.271.703-34
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Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas
 
Concepções de Educação
Concepção Tradicionalista da Educação
l. ORIGEM HISTORICA - Desde o poder aristocrático antigo e feudal. Buscou inspiração nas tradições pe-
dagógicas antigas e cristãs. Predominou até fins do século XIX. Foi elitista, pois apenas o clero e a nobreza 
tinham acesso aos estudos. 
2. CONCEITO DE HOMEM - O homem é um ser originalmente corrompido (pecado original). O homem 
deve submeter-se aos valores e aos dogmas universais e eternos. As regras de vida para o homem já forma 
estabelecidas definitivamente(num mundo “superior”, externo ao homem). 
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem sábio (= instruído, que detém o saber, o conhecimento geral, apresenta 
correção no falar e escrever, e fluência na oratória) e o homem virtuoso (= disciplinado). A Educação Tradicio-
nalista supervaloriza a formação intelectual, a organização lógica do pensamento e a formação moral.
4. EDUCAÇÃO - Tem como função: corrigir a natureza corrompida do homem, exigindo dele o esforço, dis-
ciplina rigorosa, através de vigilância constante. A Educação deve ligar o homem ao “mundo superior”que é o 
seu destino final, e destruir o que prende o homem à sua existência terrestre. 
5. DISCIPLINA - Significa domínio de si mesmo, controle emocional e corporal. Predominam os incentivos 
extrínsecos: prêmios e castigos. A Escola é um meio fechado que prepara o educando. 
6. EDUCADOR - É aquele que já se disciplinou, conseguiu corrigir sua natureza corrompida e já detém o 
saber. Tem seu saber reconhecido e sua autoridade garantida. Ele é o centro da decisão do processo educativo. 
7. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL. - A disposição na sala de aula, um atrás do outro, reduz ao mí-
nimo as possibilidades de comunicação direta entre as pessoas. É cada um só com o mestre. A relação profes-
sor-aluno é de obediência ao mestre. Incentiva a competição. É preciso ser o melhor. O outro é um concorrente. 
8. O CONTEUDO - Ênfase no passado, ao já feito, aos conteúdos prontos, ao saber já instituido. O futuro é 
reprodução do passado. O saber é enciclopédico e é preciso conhecer e praticar as leis morais. 
9. PROCEDIMENTOS PEDAGOGICOS - O conteúdo é apresentado de forma acabada, há ênfase na quan-
tidade de informação dada e memorizada. O aluno ouve informações gerais nas situações particulares. 
 
Concepção Liberalista Da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - A concepção liberalista da Educação foi se constituindo ao longo da História em 
reação à concepção Tradicionalista, seus primeiros indícios podem se reportar ao Renascimento( séc. XV - 
XVI); prosseguindo com a instalação do poder burguês liberalista (séc. XVIII) e culminando com a emergência 
da chamada Ëscola Nova”(início do séc. XX) e com a divulgação dos pressupostos da Psicologia Humanista 
(1950). 
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2. PRESSUPOSTO BÁSICO . da concepção liberalista da Educação. Referências para vida do homem não 
podem ser os valores pré-dados por fontes supra-humanas, exteriores ao homem. A Educação (como toda a 
vida social) deve se basear nos próprios homens, como eles são concretamente. O homem pode buscar em si 
próprio o sentido da sua vida e as normas para a sua vida. 
3. CONCEPÇÃO DE HOMEM - O homem é naturalmente bom, mas ele pode ser corrompido na vida social. 
O homem é um ser livre, capaz de decidir, escolher com responsabilidade e buscar seu crescimento pessoal. 
4. CONCEITO DE INFÂNCIA - A criança é inocente. A criança está mais perto da verdadeira humanidade. 
É preciso protegê-la, isolá-la, do contato com a sociedade adulta e não ter pressa de transformar a criança em 
adulto. O importante não é preparar para a vida futura apenas, mas vivenciar intensamente a infância. 
5. IDEAL DE HOMEM . É a pessoa livre, espontânea, de iniciativa, criativa, auto-determinada e responsável. 
Enfim, auto-realizada. 
6. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO - A função da Educaçao é possibilitar condições para a atualização e uso 
pleno das potencialidades pessoais em direção ao auto-conhecimento e auto-realização pessoal. A Educação 
não deve destruir o homem concreto e sim apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem para for-
mar o homem. A Educação deve realizar-se a partir da própria vida e experiência do educando, apoiar-se nas 
necessidades e interesses naturais, expectativas do educando, e contribuir para seu desenvolvimento pessoal. 
Os três princípios básicos da Educação liberalista: liberdade, subjetividade, atividade. 
7. EDUCADOR - Deve abster-se de intervir no processo do desenvolvimento do educando. Deve ser ele-
mento facilitador desse desenvolvimento. Essa concepção enfatiza as atividades do mestre: compreensão , 
empatia (perceber o ponto de referência interno do outro), carinho, atenção, aceitação, permissividade, 
autenticidade, confiança no ser humano. 
8. DISCIPLINA - As regras disciplinares são discutidas por todos os educandos e assumidas por eles com 
liberdade e responsabilidade. Essas regras são o limite real para o clima de permissividade. O trabalho ativo 
e interessado substitui a disciplina rígida. 
9. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL - A relação privilegiada é do grupo de educandos que coope-
ram, decidem, se expressam. Enfatiza as relações inter-pessoais, busca dar espaço para as emoções, 
sentimentos, afetos, fatos imprevistos emergentes no aqui-agora do encontro grupal. Permite o pensamento 
divergente, a pluralidadede opções, respostas mais personalizadas. É centrada no estudante. 
10. ESCOLA - É um meio fechado, se possível especialmente distanciado da vida social para proteger 
o educando. A escola torna-se uma mini-sociedade ideal onde o educando pode agir com liberdade, esponta-
neidade, alegria. 
11. CONTEUDO - As crianças podem ordenar o conhecimento conforme os seus interesses. Evita-se mos-
trar o mundo “mau”aos educandos. O mundo é apresentado de modo idealizado, bonito, “colorido”. 
12. PROCEDIMENTO PEDAGOGICO - Enfatiza a técnica de descoberta, o método indutivo (do par-
ticular ao geral). Defende técnicas globalizantes que garantam o sentido, a compreensão, a inter-relação 
e sequenciação do conteúdo. Utiliza técnicas variadas: música, dança, expressão corporal, dramatização, 
pesquisa, solução de probleas, discussões grupais, dinâmica grupais, trabalho prático. Muito som, luz, 
cor e movimento, supõe a aprendizagem como processo intrínseco que requer elaboração interna do aprendiz. 
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Aprender a aprender é mais fundamental do que acumular grandes quantidades de conteúdos, permite a va-
riedade e manipulação efetiva de materiais didáticos pelos educandos. Ênfase no jogo, descontração, prazer. 
Enfatiza avaliação qualitativa, a auto-avaliação, a discussão de critérios e avaliação com os educandos. 
13. RELAÇÃO EDUCACÃO-SOCIEDADE - A concepção liberalista de Educação é coerente com o moderno 
capitalismo que propõe a livre iniciativa individual, adapação dos trabalhadores a situações mutáveis, concep-
ção de Educação é conivente com o sistema capitalista de sociedade porque: 
 1. Contribui com a manutenção da estrutura de classes sociais , quando realiza a elitização do saber, de 
dois modos: a) organizando o ensino de modo a desfavorecer o prosseguimento da escolarização dos mais 
pobres: o mundo da escola é o mundo burguês no visual, na linguagem, nos meios, nos fins. A escola vai se-
lecionando os mais “capazes”. Os outros vão sutilmente se mantendo nas baixas camadas de escolaridade. A 
pirâmide escolar também contribui, portanto, com a reprodução contínua da pirâmide social . b)
 2. Inculca a concepção burguesa de mundo, de modo predominante, divulgando sua ideologia através do 
discurso explícito e implícito (na fala das autoridades, nos textos de leitura, nas atitudes manifestas). Veicula 
conteúdos idealizadores da realidade, omitindo questionamentos críticos desveladores do social real. 
 3. Seu projeto de mudança social é reformista e acredita na mudança social sem conflito, não levando em 
consideração as contradições reais geradas pelo poder burguês. Quando fala em mudança social, acredita que 
esta se processa das partes para o todo: mudam as pessoas - as instituições - a sociedade. 
14. CONTRADIÇÃO BÁSICA - da concepção liberalista de Educação: Ao contestar o autoritarismo, a opres-
são e ressaltar a livre expressão e os direitos do ser humano, a Educação Liberalista abre espaço para que 
seja possível inclusive a ultrapassagem de si própria em sua nova pedagogia que rejeita os seus pressupostos 
ideológicos e construa outros pressupostos com nova concepção de mundo, de sociedade, de homem. O libe-
ralismo pedagógico torna possível esta ultrapassagem, mas não a realiza. 
 
 Concepção Técnico-Burocrática Da Educação
1. ORIGEM HISTORICA - Esta concepção é também conhecida como concepção TECNICISTA. . Penetrou 
nos meios educacionais a partir dos meados do séc. XX (1950) com o avanço dos modelos de organização 
EMPRESARIAL .Representa a introdução do modelo capitalista empresarial na escola. 
2. CONCEPÇÃO DE HOMEM - É um ser condicionado pelo meio físico-social. 
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem produtivo e adaptado à sociedade. 
4. FUNÇÃO DA EDUCACÃO - É modeladora, modificadora do comportamento humano previsto. Educação 
é adaptação do indivíduo à sociedade. 
5. ESCOLA - Deve ser uma comunidade harmoniosa. Todo problema deve ser resolvido administrativamen-
te. O administrativo e o pedagógico são departamentos separados. 
6. EDUCADOR - É um especialista, já possui o saber. Quem possui saber são os cientistas, os especialis-
tas. Esses produzem a cultura. Esses é que deverão comandar os demais homens. Eles produziram a teoria e é 
esta que vai dirigir a prática. Os especialistas é que devem planejar, decidir e levar os demais a cumprirem as 
ordens, e executar o fazer pedagógico. A equipe de comando técnico deve fiscalizar o cumprimento das ordens. 
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7. RELAÇÃO INTER-PESSOAL - Valoriza a hierarquia, ordem, a impessoalidade, as normas fixas e pre-
cisas, o pensamento convergente, a uniformidade, a harmonia. 
8. CONTEUDO - Supervaloriza o conhecimento técnico-profissional, enfatiza o saber pronto provindo 
das fontes culturais estrangeiros, super desenvolvidas.
9. PROCEDIMENTO PEDAGOGICO - Enfatiza a técnica, o saber-fazer sem discutir a questão dos valores 
envolvidos. Privilegia o saber técnico, os métodos individualizantes na obtenção do conhecimento. Enfa-
tiza a objetividade, mensuração rigorosa dos resultados, a eficiência dos meios para alcançar o resultado 
final previsto. Tudo é previsto, organizado, controlado pela equipe de comando. 
10. DISCIPLINA - A indisciplina deve ser corrigida utilizando reforçamentos de preferência positivos (recom-
pensas, prêmios, promoções profissionais). 
11. RELAÇÃO EDUCAÇÃO-SOCIEDADE - Nesta concepção de Educação predomina a função reprodutiva 
do modelo social. As relações capitalistas se manifestam no trabalho pedagógico de modos diversos e comple-
mentares: a) pela expropriação do saber do professor pelos “planejadores” ou pelo programas e máquinas 
importadas. b) pela crescente proletarização do professor arrocho salarial para manutenção dos lucros. c) 
pela contenção de despesas e de investimento na qualidade de ensino e na formação do educador, buscando 
mínimos gastos e máximos lucros para os proprietários da instituição. d) pela preocupação exclusiva com 
a formação técnico-profissional necessária à preparação da mão-de-obra coerente com as exigências do 
mercado de trabalho. e) pelo uso da tecnologia à serviço do capital : redução da mão-de-obra remunerada. 
12. CONTRADIÇÃO BÁSICA . Há bases materiais, concretas que sustentam a concepção tecnoburocrática 
de Educação. Mas a própria dominação gera o seu contrário: a resistência, a luta. A proletarização do professor 
tem sido a base material que tem levado a categoria dos docentes a sair de seus movimentos reivindicatórios 
corporativistas para unir suas forças à dos proletários. A luta do educador é mais ampla: do nível da luta interna 
na instituição escolar e junto à categoria profissional à luta social contra o sistema que tem gerado esta Edu-
cação. 
Concepção Dialética De Educação 
1. CONCEITO DE DIALETICA. A dialética é uma Filosofia porque implica uma concepção do homem, 
da sociedade e da relação homem-mundo. É também um método de conhecimento. Na Grécia antiga a 
dialética signficava “arte do diálogo”. Desde suas origens mais antigas a dialética estava relacionada com as 
discussões sobre a questão do movimento, da transformação das coisas. A dialética percebe o mundo como 
uma realidade em contínua transformação. Em tudo o que existe há uma contradição interna. (Por exem-
plo, numa sociedade há forças conservadoras interessadas em manter o sistema social vigente, e há forças 
emancipadoras). Essas forças são inter-dependentes e estão em luta. Essa luta força o movimento, a 
transformação de ambos os termos contrários em um terceiro termo. No terceiro termo ha superação do 
estar-sendo anterior. 
2. CONDICOES HISTORICAS. A dialética é muito antigo podendo ser reportada a sete séculos antes de 
Cristo. Sócrates (469-399 A.C.) é considerado o maior dialético grego. No séc. XIX, Hegel e Karl Marx revivem 
a dialética e a partir deles novos autores têm retomado e ampliado a questão da dialética. A dialética como fun-
damentaçãofilosófica e metodológica da Educação existiu desde os tempos antigos, mas não como concepção 
dominante. Prevaleceu ao longo da História uma concepção tradicionalista e metafísica de Educação. (Metafí-
sica: teoria abstrata, desvinculada da realidade concreta, com uma visão estática de mundo). Essa concepção 
tradicional correspondia ao interesse das classes dominantes, clero e nobreza, de impedir transformações 
Como as transformações radicais da sociedade só interessam às classes desprivilegiadas compete a essas a 
retomada da dialética. Assim é que o projeto pedagógico da classe trabalhadora foi elaborado por ocasião de 
revolta dos trabalhadores na França (“Comuna de Paris”, 1871), assumida rapidamente pelo poder burguês. O 
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projeto pedagógico da classe trabalhadora é hoje revivido na luta dos trabalhadores em vários pontos do mun-
do. A concepção dialética de Educação supõe, pois, a luta pelo direito da classe trabalhadora à Educação, e 
esige ainda, a participação na luta pela mudança radical das suas condições de existência. A concepção dialé-
tica sempre foi reprimida pelo poder dominante, mas resistindo aos obstáculos, ela vai conquistando espaço. 
Ainda não está estruturada, está se fazendo. A todo educador progresista-dialético uma tarefa se coloca: a de 
contribuir com essa construção: sistematizar a teoria e a prática dialética de educação. 
3. CONCEITO DE HOMEM - O homem é sujeito, agente do processo histórico. “A História nos faz, refaz e 
é feito por nós continuamente”. (Paulo Freire). 
4. IDEAL DE HOMEM. A educação dialética visa a construção do homem histórico, compromissado com 
as tarefas do seu tempo: participar do projeto de construção de uma nova realidade social. Busca a realização 
plena de todos os homens e acredita que isto não será possível dentro do modelo capitalista de sociedade. 
Sendo assim se coloca numa perspectiva transformadora da realidade. O homem dessa outra realidade não 
será mais o homem unilateral, excluido dos bens sociais, explorado no trabalho, mas será um homem bovo, o 
homem total”: “É o chegar histórico do homem a uma totalidade de capacidade, a uma totalidade de possibili-
dade de consumo e gozo, podendo usufruir bens espirituais e materiais” (Moacir Gadotti). 
5. EDUCAÇÃO - Numa sociedade de classes, a educação tem uma função política de criar as condições 
necessárias à hegemonia da classe trabalhadora. Hegemonia implica o direito de todos participarem efetiva-
mente da condução da sociedade, poder decidir sobre sua vida social; supõe direção cultural, política ideo-
lógica. As condições para hegemonia dos trabalhadores passam pela apropriação da capacidade de direção. 
A Educação é projeto e processo. Seu projeto histórico é explícito: criação de uma nova hegemonia, a da 
classe trabalhadora. O ato educativo, cotidiano não é um ato isolado mas integrado num projeto social e 
global de luta da classe trabalhadora. A educação dialética é processo de formação e capacitação: apropria-
ção das capacidades de organização e direção, fortalecimento da consciência de classe para intervir de 
modo criativo, de modo organizado, na transformação estrutural da sociedade.”Essa educação é libertadora na 
medida em que tiver como objetivo a ação e reflexão consciente e criadora das classes oprimidas sobre seu 
próprio processo de libertação.”(Paulo Freire). 
6. CONCEPÇÃO METODOLOGICA BÁSICA: Prática - Teoria - Prática
 1o. Partir da prática concreta: Perguntar, problematizar a prática. São as necessidades práticas que moti-
vam a busca do conhecimento elaborado. Essas necessidades constituem o problema: aquilo que é necessário 
solucionar. É preciso, pois, identificar fatos e situações significativas da realidade imediata. 
 2o. Teorizar sobre a prática: ir além das aparências imediatas. Refletir, discutir, buscar conhecer melhor o 
tem problematizado, estudar criativamente. 
 3o. Voltar à prática para transformá-la: voltar à prática com referenciais teóricos mais elaborados e agir 
de modo mais competente. A prática é o critério de avaliação da teoria. Ao colocar em prática o conhecimento 
mais elaborado surgem novas perguntas que requerem novo processo de teorização abrindo-nos ao movimen-
to espiralado da busca contínua do conhecimento. 
7. CONTEUDO E PROCEDIMENTO PEDAGOGICO : A educação dialética luta pela escola pública e gratui-
ta. Uma escola de qualidade para o povo. Para assumir a hegemonia, a classe trabalhadora precisa munir-se 
de instrumentais: apropriação de conhecimentos, métodos e técnicas, hoje restritos à classe dominante. 
Implica a apropriação crítica e sistemática de teorias, tecnicas profissionais, o ler, escrever e contar com 
eficiência e mais ainda, apropriar-se de métodos de aquisição, produção e divulgação do conhecimen-
to: pesquisar, discutir, debater com argumentações precisas, utilizar os mais variados meios de expressão, 
comunicação e arte. A Educação dialética enfatiza técnicas que propriciem o fazer coletivo, a capacidade 
de organização grupal, que permitem a reflexão crítica, que permitem ao educando posicionar-se como 
sujeito do conhecimento. Busca partir da realidade dos educandos, suas condições de “partida”e interferir 
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para superar esse momento inicial. Avalia continuamente a prática global, não apenas os conteúdos memori-
zados. O aluno é também sujeito da avaliação. A avaliação serve para disgnosticar, evidenciar o que deve ser 
mudado. 
8. A ESCOLA - É lugar de contradição numa sociedade de classes. Há forças contrárias em luta. Para a 
educação dialética a escola não deve ser uma sociedade ideal em miniatura. Ela não esconde o conflito so-
cial. O conflito deve ser pedagogicamente codificado (não cair nas “leis da selva”), deve ser evidenciado 
para ser enfrentado e superado. A escola deve preparar, ao mesmo tempo, para a cooperação e para a luta. 
9. O EDUCADOR - O professor dialético assume a diretividade, a intervenção. O professor deve ser media-
dor do diálogo do aluno com o conhecimento e não o seu obstáculo. O professor não se faz um igual ao aluno, 
assume a diferença, a assimetria inicial. O trabalho educativo caminha na direção da diminuição gradativa des-
sa diferença. Dirigir é ter uma proposta clara do trabalho pedagógico. É propor, não impor. 
10. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL E DISCIPLINA. A educação dialética valoriza a seriedade na 
busca do conhecimento, a disciplina intelectual, o esforço. Questiona reduzir a aprendizagem ao que é ape-
nas “gostoso”, prazeiroso em si mesmo. Busca resgatar o lúdico: trabalho com prazer, momento de plenitude. 
Valoriza o rigor científico que não é incompatível com os procedimentos democráticos. Um não exclui o 
outro. Nega o autoritarismo e espontaneismo. Reconhece que o uso legítimo da autoridade do educador se faz 
em sintonia com a expressividade e espontaneidade. A disciplina (regras de comportamento) é algo que se 
constrói coletivamente. Valoriza a afetividade no encontro inter-pessoal, sem a chantagem ou exploração do 
afetivo. Mas não basta amar, compreender e querer bem o educando. O amor deve aliar-se à competência 
profissional, iluminada por um compromisso político claro. 1
Tendências pedagógicas e o pensamento pedagógicobrasileiro
O ofício de professor deve consagrar temas como a prática educativa, a profissionalização docente, o tra-
balho em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, e propostas 
concretas. O autor toma como referencial de competência adotado em Genebra, 1996, para uma formação 
continua. O professor deve dominar saberes a ser ensinado, ser capaz de dar aulas, de administrar uma turma 
e de avaliar. Ressalta a urgência de novas competências, devido às transformações sociais existentes. As tec-
nologias mudam o trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o pensamento. A prática docência tem 
que refletir sobre o mundo. 
Os professoressão os intelectuais e mediadores, interpretes ativos da cultura, dos valores e do saber em 
transformação. Se não se perceberem como depositários da tradição ou percursos do futuro, não serão desem-
penhar esse papel por si mesmos. O currículo deve ser orientado para se designar competências, a capacidade 
de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para enfrentar, solucionar 
uma serie de situações. Dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua 
das professoras e dos professores do ensino fundamental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de 
aprendizagem: nos estágios de planejamento didático, da analise posterior e da avaliação.
- Trabalhar a partir das representações dos alunos: considerando o conhecimento do aluno, colocando-se 
no lugar do aprendiz, utilizando se de uma competência didática para dialogar com ele e fazer com que suas 
concepções se aproxime dos conhecimentos científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem: usando de uma situação-problema ara 
transposição didática, considerando o erro, como ferramenta para o ensino.
- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
1 Fonte:www.letrasunifacsead.blogspot.com.br/www.p/dermeval-saviani-concepcoes-de-escola.html/www.
ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T1SF/Akiko/04.doc./Coordenação de Ação Cultural MOVA-SP (Prefeitura Municipal 
de São Paulo) Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
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- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e as possibilidades dos alunos: em torno da 
resolução de um obstáculo pela classe, propiciando reflexões, desafios, intelectuais, conflitos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino: dominar a formação do ciclo de aprendizagem, as 
fases do conhecimento e do desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente, além do sentimento de 
responsabilidade do professor pleno conjunto da formação do ensino fundamental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão;
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alunos e dispositivos de ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, com o propósito de grupos de necessidades, de 
projetos e não de homogeneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto, organizar para facilitar a cooperação e a 
geração de grupos utilidades;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades, sem todavia, trans-
forma-se num psicoterapeuta;
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo, provocando aprendi-
zagens através de ações coletivas, criando uma cultura de cooperação através de atitudes e da reflexão sobre 
a experiência.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvol-
ver na criança a capacidade de auto avaliação. O professor deve ter em mente o que é ensinar, reforçar a deci-
são de aprender, estimular o desejo de saber, instituindo um conselho de alunos e negociar regras e contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, valorizando-os e reforçando-os a incitar o aluno a 
realizar projetos pessoais, sem retornar isso um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para escolares, bairro, associações 
de pais, professores de línguas e cultura de origem);
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- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunicação transformam as maneiras de se comunicar, de tra-
balhar, de decidir e de pensar. O professor predica usar editores de textos, explorando didáticas e programas 
com objetivos educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que trabalhos nessa pesquisa, a Informática na Educa-
ção, nos fez perceber que cada vez mais precisamos do computador, porque estamos na era da informatização 
e por isso é primordial que nós profissionais da educação estejamos modernizados e acompanhando essa 
tendência, visto que assim como um simples pagamento no banco, utilizamos o computador , para estarmos 
atualizados necessitamos obter mais esta competência para se fazer uma docência de qualidade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum referente á disciplina na escola, às sanções e à apreciação 
da conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu programa pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profissionalização, com responsabilidade numa formação 
continua.2
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes 
concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola 
e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os profes-
sores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
2 Fonte: Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2000. Reim-
pressão 2008
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O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendên-
cias pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação 
continuada de professores.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes 
concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola 
e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo,tendo em vista que o modo como os profes-
sores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
 
Tendências Pedagógicas Liberais
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os 
indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que 
o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvi-
mento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais 
não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva 
em conta a desigualdade de condições.
 
Tendência Liberal Tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanísti-
co, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização 
através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a 
prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimen-
tos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é 
idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, 
como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do 
pensamento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-se com a organização ló-
gica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa 
concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino 
da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização linguística, tomando como modelo de 
norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é 
a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos 
exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os 
conteúdos são organizados pelo professor, numa sequencia lógica, e a avaliação é realizada através de provas 
escritas e exercícios de casa.
 
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sen-
tido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as 
necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, 
a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia de 
“aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a desco-
berta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoapren-
dizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do 
aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser em-
pregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget. 
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No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não trouxeram maiores consequências, pois esbarraram 
na prática da tendência liberal tradicional.
 
Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais 
preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar 
a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente rela-
cionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna 
a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, 
sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, 
as ideias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na 
prática da tendência liberal tradicional.
Tendência Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulan-
do-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou 
seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para 
o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como 
depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner 
foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER 
(2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, 
por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme “hábitos” do uso 
correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponde-
raram as influências do estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem como instrumento de comuni-
cação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que 
se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um 
receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas 
linguísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expres-
são oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar 
das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino 
da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o 
professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.
 
Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das 
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. 
Tendência Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadoras e libertárias têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica 
e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a 
educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera 
o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é sufi-
ciente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem 
adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conheci-
mentos e apropriar-se de outros.
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Assim, para Paulo Freire,no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a des-
coberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através 
da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia 
libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das 
ciências sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-pro-
blema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por 
meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender 
é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem senti-
do se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere 
representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e 
crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto 
carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a 
travar um diálogo comigo”. 
Tendência Progressista Libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado 
e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. 
A ênfase na aprendizagem informal via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o 
desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, 
além da negociação de sentidos na leitura.
 
Tendência Progressista Crítico-Social Dos Conteúdos
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e 
libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola 
consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, 
por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democra-
tização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que 
o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno 
supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
 
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, 
Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque 
concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com 
Aranha (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como 
diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
 
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como pro-
cesso permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, 
não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, 
top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido 
entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de 
mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicio-
nalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem 
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a 
Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
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De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas libe-
rais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso 
com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social 
do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com 
ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a 
partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do 
sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias de 
Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhe-
cimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusões das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa 
perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da lín-
gua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo 
de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
Tendências Pedagógicas Brasileiras
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e político da socie-
dade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagó-
gica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. 
Mostrando que as principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se dividem em duas gran-
des linhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio para a sua prática 
pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas, deve-se procurar ana-
lisar cada uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade 
de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se 
que hoje, na prática docente, há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao 
analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas ambas convive-
ram e convivem com a prática escolar.
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma instigação da 
sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser preparado para 
papéis sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de 
sociedade, tendo uma cultura individual.
Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos históricos. Nesta tendência o professor é a 
figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados como verdades absolutas. Há 
repetição de exercícios com exigência de memorização.
Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima 
tendência a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado 
como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas expe-
rimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se torna uma atividade de 
descoberta, é uma autoaprendizagem. O professor éum facilitador.
Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. 
É um método centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a 
parte psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativamente ligado 
com suas percepções, modificando-as.
Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como beha-
viorista. Neste método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser 
acumulados na mente através de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois ele é visto 
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como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente controlada. Articula-se dire-
tamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, 
formando mão de obra especializada para o mercado de trabalho.
Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamen-
te as finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência que condiz com as ideias implantadas pelo ca-
pitalismo. O desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento 
da tendência progressista, que se ramifica em três correntes:
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à 
luta e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é a de que ele é oprimido, 
ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição 
de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Cen-
traliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os 
alunos.
Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário. Parte do 
pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso 
o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto 
cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o 
professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno.
“Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” - Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos 
anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades sociais, é necessário 
enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa 
na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre 
conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela 
experiência pessoal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky 
e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são interacionistas, isto é, acreditam 
que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto.
Alguns dos principais expoentes da história educacional nacional e internacional debruçaram-se sobre a 
questão das tendências pedagógicas. Autores como Paulo Freire, Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, entre 
outros não menos importantes, dedicaram grande parte de suas vidas a estudos que pudessem contribuir para 
o avanço da Educação, desenvolvendo teorias para nortear as práticas pedagógicas, objetivando melhorar a 
qualidade do ensino que é aplicado nas escolas. Essa é a função das tendências pedagógicas no universo 
educacional. O que se pretende neste trabalho é justamente trazer à tona essa questão, erguendo a bandeira 
das tendências pedagógicas contemporâneas, buscando, assim, contribuir para uma melhor assimilação delas 
por parte de alguns professores de escolas públicas.
Relações socioeconômicas e político-culturais da educação
As novas políticas do Estado e seus impactos na educação
Para a abordagem da questão aqui proposta, iremos, inicialmente, de forma breve, expor o modelo anterior, 
representado pelo fordismo, no qual o “Estado torna-se o agente central no mercado consumidor, reproduzindo 
[...] as condições de reprodução do próprio capitalismo” (SILVA JR., 2002, p. 25). Para tanto, observa-se ser “um 
modelo estruturado em uma base produtiva com tecnologia rígida, produtos homogêneos e produção em larga 
escala [...] consumo em massa” (SILVA JR., 2002, p. 24). Dessa forma, esse modelo de produção é caracteriza-
do pela produção em massa, em que o trabalhador não tinha percepção do todo, fragmentado e controlado, que 
mantinha sua mente ocupada em apenas uma direção do trabalho, apenas uma parte do todo, sem entender o 
seu contexto, realizando tarefas simples e repetitivas, agindo mecanicamente.
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Essa forma de organização “entra em declínio na década de 70” (SILVA JR., 2002, p. 30), havendo assim 
a necessidade de se produzir um novo cenário para que se desenvolvesse o capitalismo. Exige-se uma reor-
ganização da sociedade, uma nova ordem produtiva. Hayek, teórico da “extended order”, formulou suas idéias 
no final da Segunda Guerra Mundial, que é retomada nesse momento com Friedman. Seus representantes 
justificam que a necessidade da implantação dessa teoria, foi dada pelo próprio mercado. Isto é, tem o mercado 
com principio fundador, unificador e autoregulador da sociedade, ou seja, “exclui a regulação do mercado pelo 
Estado, já que entende que aquele tende a se equilibrar e se auto-regular em razão da lei natural da oferta e da 
procura” (LIBÂNEO, 2003, p. 75).
O neoliberalismo é mais uma expressão das estratégias realizadas pelo capital para a superação de sua 
crise e de constituição de uma nova ordem econômica mundial que se apóia no processo da globalização das 
economias, expresso pelo avanço tecnológico e científico. Interessa um mundo sem fronteiras com uma inte-
gração econômica, “já não integra nações ou economias nacionais, mas conjuga a ação dos grandes grupos 
econômicos entre si e no interior de cada um deles” (BRUNO, 2001, p. 10).
Pode-se dizer que, de acordo com essa organização, revigora-se o modelo de produção toyotista, formatado 
no Japão. Exige-se uma nova forma disciplinar, pois o trabalhador deve estar sempre à disposição da empresa, 
ser competente, flexível, que saiba trabalhar em grupo e resolver situações problema. Assim, “o operário deve 
pensar e fazer pelo e para o capital, o que aprofunda (ao invés de abrandar) a subordinação do trabalho ao 
capital” (ANTUNES, 2001, p. 21). A produção é vinculada à demanda, atendendo a um público heterogêneo; 
o trabalho é realizado em equipe (multivariedade de funções); aproveitamento máximo do tempo (just in time); 
horizontaliza o processo produtivo e transfere a serviços “terceirizados”; envolvimento dos trabalhadores com 
a ordem do capital, podendo-se se dizer um trabalho alienado, sob forma do despotismo; redução dos funcio-
nários.
Conseqüentemente se reduz o proletariado fabril e se forma um novo proletariado – subproletariado (AN-
TUNES, 2001) – aqueles que são chamados de “terceirizados”, que não tem vínculo empregatício, pois permite 
aos empresários “livrar-se de conflitos trabalhistas, de despesas com estoques, de legislações ambientais 
mais rígidas, etc.” (BRUNO, 2001, p. 9). Há como se constatar que este novo modo de produção, atinge pro-
fundamente a maioria da população, suscitando uma massa de trabalhadores sem qualificação, vivenciando o 
desemprego estrutural. De acordo com Evangelista e Shiroma (2004) “a reestruturação produtiva realizada em 
bases espúrias na maior parte do continente conduziu a precarização do emprego, aumento do desempregadoe suas indeléveis conseqüências” (p. 03). 
Verifica-se que há “o enfraquecimento das instituições políticas e a emergência de novos mediadores entre 
o Estado e a sociedade, com graves ecos sobre a classe trabalhadora” (SILVA JR., 2002, p. 32).
Com essas novas exigências, “criou-se, de um lado, em escala minoritária, o trabalhador ‘polivalente e mul-
tifuncional’ [...] e, de outro lado, há uma massa de trabalhadores precarizados [...] presenciando as formas de 
part-time, emprego temporário [...] o desemprego estrutural” (ANTUNES, 2001, p.23).
O modelo de Estado Neoliberal, que também pode ser chamado de neoliberalismo de mercado, capitalismo 
flexível – porém o que realmente roga são os seus princípios e sua estrutura de poder – dá sustentação a essas 
exigências e desencadeia “reformas institucionais que são realizadas em profusão, a começar pelas reformas 
dos Estados, com expressões diretas nas esferas da cidadania e da educação” (SILVA JR., 2002, p.31). Defen-
de princípios que provocam inúmeros problemas em diversos âmbitos das sociedades, aumento da exploração 
e da miséria, em especial nos chamados países em desenvolvimento. Entende-se que, [...] o Estado nacional 
é forte e pouco interventor no econômico e no social:
forte porque produz políticas sobre as diversas atividades do Estado; pouco interventor, pois impulsiona 
segundo a ideologia liberal, um movimento de transferência de responsabilidades de sua alçada para a da so-
ciedade civil, ainda que as fiscalize, avalie e financie, conforme as políticas por ele produzidas e influenciadas 
pelas agências multilaterais (SILVA JR., 2002, p. 33).
Esse é o momento em que os organismos internacionais entram em cena, como a ONU, a UNESCO, o Ban-
co Mundial, que direcionam o olhar para a educação, porém agora pensada nos termos da economia. Pode-se 
dizer que o marco impulsionador dessas agências internacionais foi a Conferência de Jomtien, em 1990, que 
estipulou metas para a educação, principalmente para o grupo E9 – grupo dos 9 países com maior índice de 
analfabetismo – em que o Brasil fazia parte. Essas agências formularam documentos oficiais para que, princi-
palmente os países subdesenvolvidos, seguissem e assim atingissem as metas estipuladas.
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Ao fazer um estudo desses documentos, é possível perceber como os princípios da reestruturação produ-
tiva e do neoliberalismo estão postos claramente, o que nos faz repensar qual a verdadeira intenção por parte 
desses organismos. Evangelista e Shiroma (2004) fazem menção ao documento desenvolvido pela CEPAL/
UNESCO (1992), do qual sintetizam que o modelo educacional ideal deveria ir de acordo com “áreas funda-
mentais para a aquisição de outra competência, a tecnológica [...] à produção do sucesso econômico, encontra-
va-se o perfil desse cidadão desejado: criativo, inovador, capaz de lidar com as inovações tecnológicas, flexível, 
solidário” (p. 03). 
Em traços gerais, podemos apontar para alguns dos princípios colocados para a educação contidas no pro-
jeto neoliberal: defendem que apenas a educação básica é direito de todos; fazem o “convite” para a sociedade 
civil se mobilizar em prol da educação, tirando a responsabilidade do Estado; pregam o individualismo; esta-
belecem o clima de competição, com ranking para a melhor escola, o melhor aluno, o melhor diretor, o melhor 
professor, etc. Estes são alguns exemplos de princípios defendidos por estes organismos multilaterais para a 
educação, e que muitas vezes não estão explícitos, tendo que se atentar as suas entrelinhas.
Observa-se assim que “a esfera educacional torna-se um ‘quase mercado’: a escola assemelha-se a um 
empório e o individualismo possessivo articulado à competitividade tornam-se os valores máximos de nossa 
educação subordinada ao mercado” (SILVA JR., 2002, p. 36). A educação é subordinada a produtividade, a 
eficiência, disputa, competitividade, racionalidade, e voltada para o mercado, cumprindo o papel econômico. 
Dessa forma, “a política, a educação e as políticas educacionais mercantilizam-se, produzindo relações sociais 
que as materializam em práticas humanas – constituintes do sujeito – orientadas pela racionalidade do capital.” 
(SILVA JR., 2002, p. 36).
Como se depreende, com essa nova lógica instaurada, há um estreitamento da esfera pública dando lugar 
a esfera privada, apoiado no discurso de crise e fracasso na escola pública, valorizando os métodos e o papel 
da iniciativa privada, de tal maneira, que o Estado vem desobrigando-se da educação pública. As políticas 
educacionais vêm reforçar essa ordem estabelecida pelo modelo econômico, de modo a guiar qual o papel da 
educação, transferindo as responsabilidades para outros setores, entrando em cena não só a privatização, mas 
a modalidade de ensino não-formal, que posteriormente abordaremos neste estudo.
Em suma, podemos perceber que o Estado redefine seu papel, que continua forte, no âmbito econômico 
(privatizações, abertura comercial, modelos de estabilidade monetária), porém, mais ausente nos gastos so-
ciais, transferindo as responsabilidades do campo dos direitos sociais para a sociedade civil. Isto significa que 
o neoliberalismo irá tratar das relações sociais com o mínimo, oferecendo à população medidas paliativas por 
meio do assistencialismo como a luta para o “combate a pobreza”. No Brasil, vê-se como exemplo as políticas 
focalizadas que operam em pequenas esferas camufladas com as bolsas assistenciais como bolsa-família, 
bolsa-escola, vale-leite, vale-gás, o PROUNI, etc.
Por sua vez, a cidadania, já não é tida como obrigação somente do Estado, no qual reforça a idéia de que 
cada um é responsável por si próprio. Mas, como já explicitado anteriormente, esta teoria busca enfatizar que é 
uma lógica dada pelo capitalismo e pelo próprio mercado, e que através da competitividade é que se alcançaria 
a qualidade, e assim as oportunidades iguais a todos estaria automaticamente posta. À luz desse contexto, 
difunde-se a idéia de uma democracia justa, de que naturalmente haveria o benefício de todos sem distinção. 
Entretanto, vem se provando o contrário, “a democracia é tida, apenas, como método, ou melhor, como meio 
para garantir a liberdade econômica. Trata-se, portanto, de democracia restrita e sem finalidades coletivas e 
sociais de construção de uma sociedade mais justa, humana e solidária” (LIBÂNEO, 2003, p.101).
Dessa forma percebemos que “estamos produzindo uma sociedade mercadorizada de forma totalizante” 
(SILVA JR., 2002, p.36), do qual decorre o rebaixamento dos direitos e das conquistas sociais, assim como 
a subordinação à ordem do capital, que incapacita a mobilização civil, a classe trabalhadora e o movimento 
sindical e operário. Sob essa ótica, compreende-se que “os direitos sociais são agora mercantilizados pelas 
organizações não-governamentais, pelos planos de saúde, pelos planos de previdência privada” (SILVA JR., 
2002, p. 35). É o que discutiremos no tópico a seguir, retomando o papel dos movimentos sociais e a entrada 
do terceiro setor.
Movimentos sociais e terceiro setor no Brasil nos anos 1990: implicações na educação
Ao nos propormos analisar os movimentos sociais da década de 1990, foi necessário primeiramente fazer 
um resgate histórico dos “novos” movimentos sociais, de tal modo que o foco incida sob as formas de participa-
ção social da sociedade brasileira no referido período.
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Os anos 1980, com o fim da ditadura e abertura política com a Constituição Federal em 1988, foi conside-
rado a era da participação dos novos movimentos sociais, fenômeno este que tratava dos movimentos sociais 
populares urbanos, advindos da ala da igreja Católica articulada à Teologia da Libertação.
Começa-se a questionar, o caráter novo dos movimentos populares, no campo das práticas não exclusi-
vamente populares, começa a haver interesse, por parte dos pesquisadores por outros tipos demovimentos, 
assim, na década de 80, novos movimentos sociais surgem e vão sendo re-significados, adquirindo uma nova 
dimensão, com a participação de novos atores, “tais como o das mulheres, os ecológicos, dos negros, dos ín-
dios, etc.” (GOHN, 1997, p. 26).
Com efeito, esses novos movimentos sociais estão entrelaçados ao princípio da fragmentação dos movi-
mentos, uma vez que há um distanciamento da luta de classes, próprio dos movimentos sociais combativos, ou 
dos “velhos” movimentos. Logo os movimentos começam a se enfraquecer pois vinculam-se a uma condição 
de interesses específicos e não mais de coletividade, o que vem a deturpar a questão política e a militância, 
que até então, eram questões centrais dos movimentos sociais combativos. Contudo, isso faz com que os mo-
vimentos se percam, e assim vão desaparecendo (GOHN, 1997).
Com a emergência destes novos movimentos, outras questões foram surgindo em seu bojo, “o novo dos 
movimentos ecológicos, das mulheres, etc., se referiam [...] aos direitos sociais modernos, que apelam para a 
igualdade e a liberdade nas relações e raça, gênero e sexo” (GOHN, 1997, p. 27).
Isto é, questões complexas que surgiram ao final dos anos 80, relativas ao plano da moral, da ética, na po-
lítica, etc., estiveram presentes embrionariamente naqueles movimentos.
Em suma, o enfraquecimento dos movimentos sociais ocorreu em grande parte pela falta de compreensão 
da dimensão política do trabalho realizado dentro dos movimentos sociais. No lugar do movimento social com-
bativo, de luta que se opunha ao Estado, deu-se lugar a fragmentação dos “novos” movimentos, que desconsi-
dera a coletividade e visa por interesses específicos.
Corrobora-se com este fato a definição dada por Frei Betto com relação aos movimentos sociais: “Movi-
mentos sociais são organizações da sociedade civil que pressionam a sociedade política (Estado e instituições 
afins) visando à defesa e/ou conquista de direitos (humanos, civis, políticos, econômicos, ecológicos etc)” 
(2006, p. 1). Esta definição nos leva a idéia de que os movimentos sociais partem da defesa de grupos especí-
ficos, próprio dos novos movimentos sociais.
Como se depreende, os movimentos sociais da década de 90 ganham outra roupagem, que segundo Gohn 
(1997) se faz em duas direções:
Em primeiro lugar, deslocando-se o eixo das reivindicações do plano econômico – em termos de infra- es-
trutura básica para o consumo coletivo – para o suporte mínimo de mercadorias para o consumo individual, 
em termos de comida. Retoma-se a questão dos direitos sociais tradicionais, nunca antes resolvidas no país. 
Em segundo lugar, o plano da moral ganha destaque como eixo articulatório das lutas sociais. Os movimentos 
dão lugar a lutas cívicas, verdadeiras cruzadas nacionais em que há articulações difusas em termos de classes 
sociais, interesses locais e nacionais, espaços públicos e privados (p. 34).
Neste caso, visualizamos que de acordo com o contexto da década de 90, são apresentados os “novíssi-
mos” movimentos populares, como exposto nas palavras de Gohn (1997). Sob este prisma, novos militantes 
políticos surgem com o intuito de firmar políticas públicas que vá de encontro com as novas propostas destes 
movimentos.
Desse modo, podemos considerar Frei Betto (2006) um representante político e participativo dos “novíssi-
mos” movimentos.
Frei Betto, expõe que a pobreza é o centro da luta dos movimentos sociais e que tem que ser combatida, 
assim, lança como projeto para os movimentos sociais “Eis a tarefa mais urgente que desafia os movimentos 
sociais neste Terceiro Milênio: erradicar a fome e a pobreza, a ponto de torna-lás crimes hediondos e graves 
violações dos direito humanos, como já ocorre à escravidão e à tortura, embora praticadas em muitos países” 
(2006, p.3).
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Pode-se dizer que a “pobreza” refere-se à dimensão moral, enfoque característico dos novíssimos movi-
mentos sociais. E sobre este aspecto Gohn afirma que: “A pobreza persistente e o desemprego continuado 
por longos períodos são as novas questões da cidadania. Elas são o cerne da luta da categoria dos excluídos” 
(1997, p.40). Desse modo, resolver a questão da “pobreza” no mundo torna-se o centro das discussões entre 
os novos movimentos populares. 
Segundo Frei Betto, “O mundo atual é marcado por profundas desigualdades que impedem a tão almejada 
paz” (2006, p. 3). Logo, pode-se perceber que de acordo com as atuais proposições dos movimentos sociais 
que, não se busca mais direitos, bem como, não mais se reivindica, agora o que esta em pauta, é a cultura pela 
paz, pela ética, pela moral, pela formação humana.
É enfatizada então, a solidariedade, “cabe aos movimentos sociais [...] ampliar os vínculos capazes de es-
treitar a globalização da solidariedade” (BETTO, 2006, p. 3). 
Nessa perspectiva, retira-se o foco das questões econômicas e ressalta-se as questões ligadas ao relacio-
namento humano, ao campo subjetivo, tendo como finalidade as questões humanitárias. Não se identifica que 
é a própria política econômica que gera a miséria, a pobreza, o desemprego estrutural, entre outros malefícios 
que permeiam a sociedade.
Estas proposições acabam por incentivar ações superficiais, que não são capazes de avaliar as causas e 
desvelar os mecanismos ideológicos da sociedade. Ao dinamizar políticas de assistencialismo, os movimentos 
sociais novíssimos não esperam que o Estado supra as necessidades da população por meio de estratégias 
ordenadas, que almejem a equiparação das classes sociais, mas sim, procuram auxílio para atenuar os efeitos 
devastadores da injusta distribuição de renda. Sob este aspecto Frei Betto enfatiza que: “Não há que se espe-
rar, entretanto, que o combate à fome e à pobreza dependa apenas do poder público. É papel dos movimentos 
sociais assumirem esta tarefa, sem deixar de pressionar o Estado” (grifo nosso, 2006, p.3). Diante de tal afir-
mação, é possível observar que os novos movimentos sociais, buscam de fato uma parceria com o Estado, que 
por sua vez deixa para a sociedade civil uma responsabilidade que é sua. Destarte, há uma transferência de 
obrigações, pois, o Estado passa a ser somente o fiscalizador, fazendo disso um dos motivos para o surgimento 
do terceiro setor. Logo, ao mobilizar a sociedade civil, terceirizam serviços que deveriam ser do Estado.
Comprova-se com esta discussão as declarações de Gohn (1997), no qual “a promoção do setor informal 
autoriza, em parte, a retirada, do próprio Estado da esfera social. [...]”(p. 35). Além disso, “o setor informal não 
tem imaginação criadora, não detém capacidade de reação própria, é totalmente determinado pelo setor formal 
e não tem interesse contraditório com ninguém” (OLIVEIRA apud GOHN, 1997, p. 35). 
Por conseguinte, enfatiza-se que os grupos sociais não fazem nenhuma crítica à ideologia imposta, perden-
do o próprio caráter de reivindicação. Com a crise dos movimentos sociais, o Estado deixa de subsidiar suas 
ações, que por sua vez, gera o silenciamento dos movimentos, perdendo com isso seu ato político. Com isso, 
o Estado não é mais responsabilizado por essas questões, havendo o desvio para o terceiro setor, fruto da 
mobilização da sociedade civil em parceria com o governo.
Com efeito, a luta e a critica ao Estado se perde com essa parceria, uma vez que o terceiro setor capta 
recursos estatais iniciando uma relação de mercado. Evidencia-se dessa forma que, o setor terciário, surge no 
bojo das políticas neoliberais e neste novo contexto, pode-se observar a redefinição do papel do Estado, entre 
o público e o privado.
Nesse sentido as ONGs (Organizações Não-Governamentais) – como expressão do setor terciário – ga-
nham evidência na da década de 90, sendo instituições entendidas como “independentes” do governo, de 
caráter público-comunitário-não-estatal, que possuem como denominador comum a razão social de fins não 
lucrativos. Na atualidade seu campo de atuação tem sido o do assistencialismo,o do desenvolvimentismo e 
por fim o campo da cidadania (GOHN, 1997). Nessa perspectiva, a autora conceitua o termo ONG no Brasil 
como: “[...] tipo peculiar de organização da sociedade. Trata-se de um agrupamento de pessoas, organizado 
sob a forma de uma instituição da sociedade civil, que se declara sem fins lucrativos, com o objetivo de lutar e/
ou apoiar causas coletivas” (p. 60).
Contudo, verifica-se a existência de posições diferenciadas sobre as ONGs, como salienta Viriato (2004, p. 
08): “[...] para uns significa uma nova forma de agir politicamente; para outros, um espaço propício para ações 
do neoliberalismo. A nosso ver, se, de um lado, o embate político permanece não resolvido, por outro, medidas 
concretas têm contribuído para a construção do espaço público não estatal, do “terceiro setor”.
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Neste caso cabe indagar: qual é a real função que o terceiro setor têm assumido no atual contexto? Gohn 
(1997) coloca em síntese a diferenciação dos movimentos sociais que são de militância e de politização da so-
ciedade civil, enquanto que o terceiro setor, não trata de ações reivindicativas como a dos movimentos sociais 
combativos, em que sua base é a parceria com a máquina governamental. 
Com a abertura ao terceiro setor, o Estado delibera funções de cunho social – na qual a educação se en-
contra. Logo, o Estado não é exclusivo nas efetivações das políticas públicas sociais, já que lhe é interessante 
dividir essas funções entre os seus parceiros – sociedade civil. Corrobora-se com esta afirmação os estudos 
realizados por
Viriato (2004) com relação ao terceiro setor:
(...) por trás da transferência de responsabilidade está o esvaziamento dos direitos dos cidadãos; a criação 
da cultura da responsabilização do indivíduo por sua situação ou condição social, e uma nova forma de enfren-
tar os problemas: a solidariedade e o voluntariado, ou seja, o processo de redefinição do espaço público estatal 
e sua “publicização” ganham sustentação com o denominado terceiro setor (p. 06).
E de acordo com a mesma autora terceiro setor “consiste em uma forma jurídica de substituir as políticas 
públicas, atendendo, assim, a consolidação do público não estatal, a efetivação da denominada “publicização” 
[...] transfere-se da lógica do público estatal para o público não estatal” (VIRIATO, 2004, p. 09).
É nessa perspectiva, que se delimita as ações do Estado, havendo a descentralização do poder. Logo, o 
compartilhamento de responsabilidades é tido como ações estratégicas viabilizado pelo Estado que delibera 
funções, sobretudo de cunho social à sociedade civil. Todavia, o Estado continua sendo interventor e fiscaliza-
dor especialmente na economia, o qual continua fomentando políticas sociais agora com a “participação” do 
terceiro setor. A relação que se visualiza na atual sociedade é de coparticipação entre a sociedade civil e o Es-
tado. Assim, como conclui Viriato (2004, p. 09), “É nesse marco legal e histórico que as políticas sociais públicas 
estão sendo “filantropizadas”. Constata-se que o lema presente no discurso estatal é de implantar políticas de 
“bom sentimento”, uma vez que o Estado se utiliza da solidariedade dos cidadãos para desenvolver o terceiro 
setor.
Constatamos que, diante desse processo de precarização dos direitos sociais, se insere a educação não-
-formal, de modo a suprir necessidades que não são mais garantidas pelo Estado. Von Simson (2001), afirma 
que a educação não-formal no Brasil está “voltada para as camadas mais pobres da população, sendo algumas 
promovidas pelo setor público e outras idealizadas por diferentes segmentos da sociedade civil, desde ONGs 
a grupos religiosos e instituições que mantém parcerias com empresas” (p. 12). É possível identificar, que essa 
modalidade de ensino é fruto do atual contexto, da retirada do Estado frente aos direitos sociais, que deixa 
a cargo da sociedade civil. Essa modalidade de ensino se desenvolve junto ao terceiro setor, no contexto de 
fragilidade dos direitos sociais. Von Simson (2001) aponta que, “os espaços de educação não-formal deverão 
ser desenvolvidos seguindo alguns princípios como: apresentar caráter voluntário, proporcionar elemento para 
a socialização e a solidariedade, visar ao desenvolvimento social [...]” (p. 11). Isto é, fica evidente como essa 
modalidade de ensino esta arraigada com a forma de organização societária, de acordo com os princípios da 
política Neoliberal. Percebemos que a tendência da educação não-formal, junto ao terceiro setor, é “convidar” a 
sociedade a participar das responsabilidades sociais. Dessa forma, encontramos a campanha dos “amigos da 
escola”, campanha do “adote um aluno”, seja solidário, venha, participe, faça a sua parte!
Quais as condições que a sociedade civil tem para se responsabilizar por essas ações que deveriam ser do 
Estado? Por conseqüência, vemos que as ações da sociedade civil, dão continuidade à política vigente, fazen-
do com que a população se contente com “qualquer coisa”, oferecendo serviços sem nenhuma estrutura, sem 
vínculo empregatício, sem garantia de qualidade. Podemos encontrar nessas novas propostas, contradições 
que estão explícitas se olharmos diretamente para a realidade brasileira, pois a pobreza, a miséria, ou seja, 
as desigualdades sociais se mantém e até mesmo aumentam, deixando posto que cada um tem o lugar que 
merece, se não consegue melhorar sua situação social, que se contente com o mínimo. Fica claro então, que 
as possibilidades de uma transformação social, de uma justiça social, são realmente “mínimas”, tendo lugar 
apenas para a competitividade dentro deste cenário do capitalismo selvagem, podendo ser desumano.
A investigação revelou que a globalização, a reestruturação produtiva e a tendência neoliberal, são fortes 
protagonistas do cenário mundial, e nas ultimas décadas tem deixado marcas a todos os segmentos da socie-
dade. 
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Como se depreende, com o enxugamento das funções do Estado, há o desvio para o terceiro setor, com 
ênfase nas ONGs, que não realizam uma análise da raiz dos problemas sociais, sobre a verdadeira natureza 
da sociedade capitalista, mantendo a ideologia imposta.
Diante dessas funções assumidas pelo Estado pós-década de 90, consideramos que as políticas sociais 
são fortemente afetadas, incidindo nas ações voltadas para a educação. Por conseguinte, constatamos ainda 
que a educação não formal se introduz como uma modalidade de ensino destinada a suprir carências que bro-
taram dessa ausência do Estado.
Nossas discussões não têm como finalidade esgotar o assunto, no entanto acreditamos que ao trazer a tona 
essas questões, podemos resgatar direitos sociais que foram conquistados ao longo da história, e que estão 
sendo perdidos em meio a atual conjuntura.3
Educação em direitos humanos, democracia e cidadania
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) é uma política pública que consolida um 
projeto de sociedade baseado nos princípios da democracia, da cidadania e da justiça social, por meio de um 
instrumento de construção de uma cultura de direitos humanos que visa o exercício da solidariedade e do res-
peito às diversidades.
O processo de elaboração do PNEDH teve início em 2003, com a criação do Comitê Nacional de Educação 
em Direitos Humanos (CNEDH) e seu engajamento no trabalho de criação do Plano. Entre 2004 e 2005, o PNE-
DH foi amplamente divulgado e debatido com a sociedade. Em 2006, como resultado dessa participação, foi 
publicada a versão definitiva do PNEDH, em parceria entre a então Secretaria Especial de Direitos Humanos, 
o Ministério da Educação e o Ministério da Justiça. 
A estrutura do documento estabelece concepções, princípios, objetivos, diretrizes e linhas de ação, contem-
plando cinco grandes eixos de atuação:
- Educação Básica;
- Educação Superior;
- Educação Não-Formal;
- Educação dos Profissionais dos Sistemas de Justiçae Segurança Pública;
- Educação e Mídia.
A definição considerada para a Educação em Direitos Humanos é de um processo sistemático e multidimen-
sional que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões: 
- Apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os 
contextos internacional, nacional e local;
- Afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos 
os espaços da sociedade;
- Formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, ético e po-
lítico;
- Desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando lingua-
gens e materiais didáticos contextualizados;
- Fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, 
da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações.4
Veja o documento na íntegra acessando o link a seguir:
http://portal.mec.gov.br/docman/2191-plano-nacional-pdf/file
3 Fonte: www.uel.br
4 Fonte: www.mdh.gov.br
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A função social da escola. inclusão educacional e respeito à diversidade
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o formal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne 
os conhecimentos comprovados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua rotina, o chamado 
senso comum. Já o professor, é o agente que possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal 
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive. 
Função social da escola
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático dentro da sociedade contemporânea. Servindo 
para discutir suas questões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer as informações, con-
textualizá-las e dar caminhos para o aluno buscar mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de 
jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural. Mas é preciso considerar alguns aspectos no que se 
refere a sua função social e a realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria da educação. Estes discursos e teorias, 
centrados na problemática educacional e na contradição existente entre teoria e prática produzem certas con-
formações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações associadas aos valores humanos, como a au-
sência e/ou ruptura de valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam despreparo profissional 
dos educadores, salas de aula superlotadas, cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos, 
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos outros fatores, tudo em busca da redução 
de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educacional, mas é preciso ir além e buscar compre-
ender o núcleo dessa problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde eles surgem. A grande 
questão é: qual a origem desses fatores que impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa surja com o estudo sobre as bases que 
compõem a sociedade atual. Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas, descobre-se 
que todas essas problemáticas surgem da forma como a sociedade está organizada com bases na propriedade 
privada, lucro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de produção, formando uma concepção de mundo e 
de poder baseada no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens possuir, maior será o po-
der que exercerá sobre a sociedade, acaba por provocar diversos problemas para a população, principalmente 
para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na educação, ineficiência na saúde, aumento da 
violência, tornando os sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre terá uma base numa determinada visão de 
homem, dentro e em função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se que a educação ba-
seia-se em significações políticas, de classe. Freitag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos 
estudiosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro, sempre terá como base uma filosofia de 
vida, uma concepção de homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável pela manutenção, integração, preservação 
da ordem e do equilíbrio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para que o sistema sobreviva, 
os novos indivíduos que nele ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem o 
seu funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o aprendizado das técnicas culturais, 
que são as técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de 
satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em 
conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto dessas técnicas se chama cultura, 
uma sociedade humana não pode sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração; as 
modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 
305-306)
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Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a formação do homem para que este possa re-
alizar as transformações sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os sistemas que 
impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio da sociedade capitalista e no modo como esse 
modelo de produção nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive apenas para o trabalho alie-
nado, não se completa enquanto ser, tem como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos, 
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e valorações, não consegue discernir situações 
e atitudes, vive para o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de que é um ser humano, 
um integrante do meio social em que vive, um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do homem considera “(...) existindo num meio 
que se define pelas coordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-o em todas as suas 
manifestações.” Vê-se a relação da escola na formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de 
classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho educativo produz nos indivíduos a humani-
dade, alcançando sua finalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos culturais necessários a sua 
humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do homem tornar-se livre, consciente, respon-
sável a fim de concretizar sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esferas sociaisdevem 
proporcionar a procura, a investigação, a reflexão, buscando razões para a explicação da realidade, uma vez 
que é através da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem; na verdade, que sentido terá a educação 
se ela não estiver voltada para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refletir “(...) uma visão 
histórica da educação mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os 
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes épocas. Mas a preocupação com o homem 
é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de educadores devem orientar para a neces-
sidade da relação subjetividade-objetividade,buscando compreender as relações, uma vez que, os homens se 
constroem na convivência, na troca de experiências. É função daqueles que educam levar os alunos a rompe-
rem com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanismo de socialização e de inserção social apon-
ta-se como o caminho para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou realizar papéis sociais, 
mas para difundir e exercitar a capacidade de reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela exploração, pela exclusão social e pela re-
novada força da violência, da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética não são as únicas 
instâncias fundamentais, é inegável reconhecer que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, 
muito pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos complexos do mundo contemporâ-
neo. Esse é o desafio que diz respeito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência produtora de mão de obra. Seu objetivo 
principal deve ser formar o educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para o exercício de 
funções produtivas, para ser consumidor de produtos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.5
Função social do educador
Quando se fala na função social do professor, observa-se que existe um conjunto de situações relacionadas 
como atitudes, valores, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvimento no papel da educa-
ção. No primeiro momento ira se fazer um análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o 
papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e de valores.
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam com o processo de aprendizagem, que 
envolvem professor, aluno e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao longo da vida, 
através de influências sociais; A escola tem papel fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores 
5 Fonte: www.webartigos.com
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através de um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão relacionados num processo de 
desenvolvimento das atitudes e valores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte de liga-
ção entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvimento das atitudes no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela 
tenha atitude. Mas afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que se manifesta através de um estado mental e 
emocional, e que não tem como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e não esta exposto de 
forma que possam ser visualizados de maneira clara.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo interior das pessoas, uma espécie de substrato que 
orienta e predispõe atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado mental e emocional inte-
rior, não estará acessível diretamente (não será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas 
manifestações internas. [...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no decorrer da vida mediante situações que es-
tão em sua volta como escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma condição adaptável 
as circunstâncias: surgem e mantém-se interação que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude, pois no decorrer de nossa vida se passa boa 
parte do tempo numa unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conhecimento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas, proporciona os estímulos necessários na 
natureza para a construção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em que se acedeu ao seu estudo a partir de ca-
sos de delineamentos vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no que se refere ao facto 
de se tratar ou não natureza humana susceptíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja, 
parece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os valores poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na criança quando ela esta rodeada de exemplos 
de família, amigos e principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que quando se tem um am-
biente favorável e principalmente dos pais, acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de 
boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os comportamentos em sua volta, de maneira que são 
estimuladas através de exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição são a imitação e o esforço. As crianças peque-
nas vão imitando os comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses comportamentos vão 
se fixando ou desaparecendo, como consequência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma 
de aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autogratificação: sentir-se bem, reforçar a própria 
autoestima, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das atitudes esta o papel do professor. Ele tem a função 
de criar um processo de aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade do aluno, mostrando 
os caminhos corretos para o desenvolvimento das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habilidade de estimular os alunos através de trabalhos 
dinâmicos de expressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes, acompanhando e valorizan-
do os pontos dos trabalhos, de modo a enriquecer as atitudes dos aluno.
 [...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pessoal dos seus estudantes, e que os adverte 
valorará a originalidade como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabelecer as bases de 
uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar, no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada 
um deverá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece provável que a atitude de trabalho 
pessoal será enriquecida com a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as diferentes 
perspectivas sobre as coisas [...]
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As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e construtivo, e cada vez mais necessita da pre-
sença da escola, professor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de aprendizagem se torna 
eficiente e eficaz, quando todos os envolvidos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando 
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências Éticas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e valores não é tarefa fácil quando se depara 
com uma diversidade de situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades que se encontra no mundo atual. Mas, a 
educação significa um importante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de uma nova era para 
ser plantada e que cresça para dar bons frutos para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primordial na educação, pois já é parte do principio 
da existência humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que ela se construa de acordo com a sua tarefa 
primordial, antes de tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de que tarefa se trata aqui. 
Para explicitar o conceito de educação que assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex-
tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômenoeducativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendizagem, onde alunos professores e escolas, de-
vem selar este principio na troca de informações para o crescimento do conhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência educacional, é um desafio para escolas, profes-
sores e alunos devido a diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do modelo pedagógico 
das escolas e da didática do professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educacional devem ser construídos com base num 
envolto de ferramentas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que estes valores a todo 
instante se relacionam com a diversidade social no ambiente interno e externo da escola.
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem devem estar permeados por possibilidades de 
convivência cotidiana com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações interpessoais pautadas em 
valores vinculados a democracia, a cidadania e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de 
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas de religião, moral ou ética e compreendemos 
que a construção de valores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a sociedade propicia-
rem possibilidades constantes e significativas de convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de 
que tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem complexo de se analisar, visto que ela esta rela-
cionada a situações como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importância para o desenvolvimento 
além do professor, mas para escolas e alunos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversificada, 
exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e das escolas modelos pedagógicos mais dinâmicos, 
para satisfazer a necessidade dos alunos diversificados a fim de construir uma sociedade com conhecimento.6
INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
Para acolher a diversidade e as múltiplas formas de aprender, a escola deve assegurar a participação e ao 
mesmo tempo compreender cada um.
Todos alunos têm características, talentos e interesses únicos. Enquanto alguns dominam diferentes lin-
guagens e são apaixonados por histórias, outros preferem desafios matemáticos e projetos de ciências, por 
exemplo. Mas cada um deles tem uma trajetória de vida singular, com diferentes condições sociais, emocio-
nais, físicas e intelectuais, que não é atendida por escolas que usam métodos padronizados de ensino. Para 
respeitar as diferentes formas e ritmos de aprendizagem, ambientes educacionais inclusivos, historicamente 
associados apenas àqueles que acolhem alunos com deficiência, têm potencial para assegurar a participação 
de todos e ao mesmo tempo compreender as especificidades de cada um.
Entre os princípios fundamentais da educação inclusiva, está o entendimento de que o acesso à educação 
é um direito incondicional de todos.
6 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br 
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Ao apontar a inclusão como o único caminho para a construção de uma nação democrática, Claudia Wer-
neck (fundadora da ONG Escola de Gente) diz que o desafio da escola não está em lidar com as crianças com 
deficiência, mas em compreender as múltiplas formas de ser um estudante. “A educação inclusiva olha para 
cada criança como um ser em uma fase específica da vida”, afirma. No entanto, muitas vezes as instituições 
educacionais não consideram as diferentes formas de aprender quando organizam seus processos. Todos os 
alunos ficam dispostos em carteiras enfileiradas, sentados por horas para fazer as mesmas atividades. Segun-
do especialistas como Claudia, a deficiência só evidencia o impacto de um modelo educacional que já não faz 
mais sentido para os estudantes e não atende às expectativas do século 21.
Educação, inclusão e diversidade
O aluno com necessidades educativas especiais tem direito a uma educação de qualidade que respeite 
suas diferenças, que proporcione a ele estabelecer relações que possibilitarão a construção do seu conhe-
cimento. Tudo isso envolve a integração da criança num meio menos restrito possível e que satisfaça suas 
necessidades especiais.
A educação inclusiva garante uma educação de qualidade para todos e implica num redimensionamento da 
escola enquanto instituição. Consiste na aceitação e valorização das diferenças. Valorização que se efetua pelo 
resgate dos valores culturais, da identidade individual e coletiva, bem como pelo respeito ao ato de expandir 
seu conhecimento.
Considerando a decisão da escola em atuar numa perspectiva inclusiva, deve adequar-se para proporcionar 
um processo de ensino - aprendizagem para todos. Ao invés de um molde rígido, pré-estabelecido pela socie-
dade exclusiva, sua estrutura precisa ser repensada tornando-se dinâmica e flexível.
Sob esse aspecto, os “is” da inclusão escolar exigem de nós reflexões sobre: • A individualidade - o que sig-
nifica não perder no todo, a satisfação das necessidades e interesses de cada um; • A identidade – o que signi-
fica reconhecer-se, aceitando as próprias características distintas das demais pessoas. E, no caso de pessoas 
com deficiência, significa não negá-las ou mascará-las, possibilitando o desenvolvimento da personalidade dos 
alunos, conferindo-lhes autonomia e auto-estima positiva. • Os ideais democráticos – o que significam a busca 
da equidade, isto é, da equiparação de oportunidades, oferecendo-se, de direito e de fato o que todos e cada 
um necessitam para o exercício da cidadania; • A remoção de barreiras para a aprendizagem e para a parti-
cipação de todos – o que significa pensar nas barreiras enfrentadas pelos alunos e naquelas experimentadas 
pelos educadores e pelas famílias, interferindo no processo de construção dos conhecimentos, pelos alunos. 
(CARVALHO, 2006,p.155)
A escola que possui alunos com necessidades educativas especiais, tradicionalmente se pautava num 
modelo de atendimento segregado, mas vem evoluindo e tem se voltado nas duas décadas para a Educação 
Inclusiva. Esta proposta ganhou força, sobretudo a partir da segunda metade da década de 90 com a difusão 
da conhecida Declaração de Salamanca(UNESCO, 1994), que entre outros pontos, propõe que as crianças e 
jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, capazes para combater 
as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos...
No que diz respeito às escolas, a ideia é de que as crianças com necessidades educativas especiais se-
jam incluídas em escolas de ensino regular e para isso todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, 
de modo a atender as demandas individuais de todos os estudantes. O objetivo da inclusão demonstra uma 
evolução da cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar 
alguma diferença ou necessidade especial. Do ponto de vista pedagógico esta integração assume a vantagem 
de existir interação entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de oportunidades 
para todos e respeito à diversidade humana e cultural.
No entanto, a inclusão tem encontrado imensa dificuldade de avançar, especialmente devido as resistências 
por parte das escolas regulares, em se adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com necessi-
dades especiais, principalmente devido aos altos custos para se criar as adaptações, condições adequadas e 
ainda alguns educadores resistem a este novo paradigma, que exige uma formação mais ampla e uma atuação 
profissional diferente da que possuem experiência.
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Inclusão é o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais ge-
rais, pessoas com necessidades especiais, e simultaneamente estasse preparam para assumir seus papéis 
na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e 
a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de 
oportunidades para todos (SASSAKI, 1997, p.41).
A educação é uma tentativa constante de mudanças de atitudes para fazer-se, sendo agente de transforma-
ção, que se esforça para cumprir seus deveres, luta por seus direitos, empenha-se em compreender a realidade 
social e em se organizar para a conquista de condições dignas de vida para todos.
O que significa educação para todos? O que implicaria a igualdade e oportunidade? Quais as demandas 
que emergem no processo ensino-aprendizagem? Como a escola tem se organizado para responder essa de-
manda? Como se dá na prática pedagógica à diversidade em que pais, alunos, comunidade estão participando 
do projeto político-pedagógico da escola? Enfim, a escola está caminhando para a inclusão social, ou está 
maquiando uma realidade apenas com objetivo de fugir do fenômeno da exclusão social? (MANTOAN, 2003,p. 
25).
A história da educação especial é cheia de lutas e incertezas, buscou-se durante muito tempo condições 
plenas de atendimento ao seu alunado, onde a diferença seja vista com certeza, mas a igualdade também par-
ticipe desse processo, no qual com uma caminhada muito lenta e até mesmo triste, onde os ditos “deficientes” 
buscam sua valorização pela sociedade desde o século XVIII. Esta época foi caracterizada pela ignorância 
e rejeição do indivíduo portador de necessidades educativas especiais. Nas sociedades antigas era normal 
o infanticídio quando se observava anormalidades nas crianças. Durante a Idade Média a Igreja condenou o 
infanticídio, mas por outro lado, acalentou a idéia de atribuir causas sobrenaturais as anormalidades nas crian-
ças. Considerou-as possuídas pelo demônio e outros espíritos maléficos e submetia-as a prática do exorcismo.
Durante diversas etapas da história da educação, os educadores especiais que defenderam a integração 
de seus alunos em sistemas regulares, porém, o movimento ganhou força quando a educação regular passou 
a aceitar sua responsabilidade nesse processo, e iniciativas inclusivas começaram a história da educação in-
clusiva no mundo.
Hoje as pessoas especiais têm seus direitos garantidos por várias leis basta estarem cientes delas. Não são 
mais consideradas doidas e sim pessoas especiais, estão incluindo as na sociedade, no trabalho, em concur-
sos, em moradia, novelas, em escolas, etc. O mundo está adaptando se em função ás pessoas com deficiên-
cias: Ex: adaptar ônibus, calçadas, escolas, etc.
Toda pessoa deve usufruir ao mesmo corpo básico comum de conhecimento oferecido as demais pesso-
as da sociedade onde ela está inserida, baseado na concepção de que todas as pessoas tem capacidade de 
aprender, a LDB 9394/96 afirma que as escolas regulares devem assegurar a matrícula de todo o aluno, organi-
zando-se para atender a diversidade através da elaboração de projetos pedagógicos orientados pela inclusão, 
adaptações curriculares e serviços de apoio pedagógico.
Essa afirmação remete a igualdade mostrando que todos devem ter oportunidades para tornarem-se pes-
soas melhores, para exercerem sua condição de cidadão, trabalhando, estudando, sendo membros ativos da 
sociedade em que vivem, independentemente da maneira de ser, de viver e de ver as coisas, mesmo que fujam 
dos padrões de normalidade, criados pela sociedade.
A prática da inclusão social se baseia na conquista do espaço social mediante as interações que se esta-
belecem no interior dos grupos sociais, através de uma participação real das pessoas como membros ativos 
e produtivos, o que significa uma participação real na escola, no lazer e no trabalho. (MANTOAN, 1997, p 41).
Educação inclusiva, então, significa prover oportunidades a todos os estudantes, para que recebam servi-
ços educacionais eficazes, com indicadores serviços complementares, auxílio e apoio, em classes adequadas 
à idade preparando-os para uma vida produtiva, como membros plenos da sociedade.
A inserção do aluno na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços ade-
quados, contando-se, para esse fim, com apoios apropriados as suas características e necessidades. Estes 
serviços educativos devem ser complementados com tarefas que envolvam uma participação comunitária que 
possibilite ao aluno o desenvolvimento de suas aptidões inerentes ao cotidiano de cada um. (CORREIA, 1997, 
p. 34).
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As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) apontam medidas para a 
inclusão, no âmbito político, no âmbito técnico-científico, no âmbito administrativo..
O papel da educação deve passar por modificações, dentro da perspectiva de atender as exigências de uma 
sociedade em processo de renovação e busca da democracia, que só será alcançada quando todas as pessoas 
sem discriminação, tiverem acesso a informação, ao conhecimento e aos meios necessários para formação de 
sua plena cidadania.
Ao discutir a escola inclusiva, Carvalho (ano) destaca algumas das inúmeras funções de uma escola que 
busca se enquadrar nessa perspectiva de educação:
- desenvolver culturas, políticas e práticas inclusivas, marcadas pela responsabilidade e acolhimento que 
oferece a todos os que participam do processo educacional escolar; - promover todas as condições que per-
mitam responder às necessidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos os alunos de sua 
comunidade; - criar espaços dialógicos entre os professores para que, semanalmente, possam reunir-se como 
grupos de estudo e de troca de experiências; - criar vínculos mais estreitos com as famílias, levando-as a 
participarem dos processos decisórios em relação à instituição e a seus filhos e filhas; - estabelecer parcerias 
com a comunidade sem intenção de usufruto de beneficiar apenas e sim para conquistar a cumplicidade de 
seus membros, em relação às finalidades e objetivos educativos; - acolher todos os alunos, oferecendo-lhes 
as condições de aprender e participar; - operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO para a 
educação deste milênio: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, tendo 
em conta que o verbo é aprender; - respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo entendendo que a 
diversidade é uma riqueza e que o aluno é o melhor recurso de que o professor dispõe em qualquer cenário de 
aprendizagem; - valorizar o trabalho educacional escolar na diversidade. (CARVALHO, 2006, p 115)
De acordo com a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), Os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de 
todo e qualquer aluno, organizando-se para o atendimento dos educandos com NEE nas classes comuns. Isso 
requer ações, como a garantia de vagas no ensino regular independentemente das necessidades especiais que 
apresentam; a elaboração de projetos pedagógicos que se orientam pela prática da inclusão e pelo cumprimen-
to com a educação escolar desse aluno; provimento nos sistemas locais de ensino, dos necessários recursos 
pedagógicos especiais, para o apoio aos programas educativos e ações destinadas a capacitação de recursos 
humanos para atender as demandas desses alunos.
A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, indepen-
dentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter, conhecendo e respondendo às ne-
cessidades diversas dos seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando 
uma educação de qualidade a todos através de um currículo adaptado, arranjos organizacionais, estratégias de 
ensino, uso de recursos e parcerias com as comunidades.
 A tendência é manter na escola comum o maior número possível de alunos com características excep-
cionais, devendo-se evitar a segregação daqueles alunos quepossam beneficiar-se dos programas comuns, 
ainda que sejam necessários auxílios ou serviços especiais que ofereçam um atendimento apropriado.( MAZ-
ZOTA, 1997, p.41)
Dessa forma as escolas devem se ajustar com a finalidade de tornar possível o acesso dos seus alunos aos 
objetivos da educação, ou seja, tornar possível o acesso ao currículo adaptado às necessidades individuais de 
cada indivíduo.
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de Educação inclusiva, estamos 
considerando a diversidade de aprendizes e seu direito à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, ga-
rantindo-se a todos - inclusive às pessoas em situação de deficiência e aos de altas habilidades/superdotados, 
o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. (CARVALHO, 2006, 
p 10).
Sendo assim, a educação inclusiva exige atendimento de necessidades educacionais especiais envolvendo 
um trabalho com a diversidade de forma interativa – comunidade escolar, família, setores / profissionais espe-
cializados, a inclusão requer que as pessoas com necessidades educacionais especiais saiam da exclusão e 
participem das classes comuns, fazendo com que aconteça a inclusão escolar.
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Entretanto, conforme citado, há uma necessidade de compreensão indispensável entre escola regular, famí-
lia, sociedade e profissionais, de forma que possa acontecer a inserção social das pessoas com necessidades 
educacionais especiais e assim suceder na melhoria da qualidade de atendimento e inclusão dos mesmos no 
decorrer de cada dia.
É importante estar consciente dessas diferenças entre as pessoas para organizar uma prática educativa em 
que isso seja considerado e, assim, tornar mais aberta a experiência dos meninos e das meninas em relação 
ao mundo que os envolve. Isso somente é possível se, na escola, respeitam-se as diferenças de cada uma das 
crianças, condição para possibilitar um bom desenvolvimento que parte da aceitação da sua identidade pessoal 
[...]. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 140).
O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial 
(MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova postura da escola regular que deve propor no projeto político-peda-
gógico, no currículo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão 
social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diver-
sidade é valorizada com o detrimento da homogeneidade.
Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive aos portadores de 
necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adap-
tar-se com recursos, espaços adequados, atendimentos especializados e corpo docente. “Inclusão não signifi-
ca, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas ne-
cessidades especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica.
A inclusão de alunos com NEE cresce a cada ano e vem mudando as práticas nas Escolas, o número de 
alunos com algum tipo de deficiência vem aumentando consideravelmente, baseado na concepção de que to-
das as pessoas tem capacidade de aprender, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) 9394/96 afirma 
que as escolas regulares devem assegurar a matricula de todo e qualquer aluno, organizando-se para atender 
a diversidade através da elaboração de projetos pedagógicos orientados para a inclusão, adaptações curricu-
lares e serviços de apoio pedagógico.
Apontando assim que a escola regular deve assegurar uma resposta educativa as necessidades educacio-
nais de todos os seus alunos, em seu processo de aprender, definindo ações pedagógicas, recursos humanos, 
materiais necessários, avaliação de qualidade para identificar as NEE dos alunos e um currículo adequado às 
condições efetivas do desenvolvimento de cada sujeito.
A inclusão social é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de 
transformações pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, apa-
relhos e utensílios, mobiliário e meios de transportes) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também 
do próprio portador de NEE. (SASSAKI, 1997, p.42)
A educação inclusiva requer um projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência com êxito do alu-
no no ambiente escolar, que assuma a diversidade dos educandos, de modo a contemplar suas necessidades 
e potencialidades, que adapte objetivos, sequencie conteúdos respeitando diferentes ritmos de aprendizagem, 
adote metodologias diversas e motivadoras, avalie os educandos de uma maneira processual e emancipadora, 
em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar.
A inserção do aluno na classe regular, onde sempre que possível deve receber todos os serviços educa-
cionais, contando-se para esse fim, com apoios apropriados as suas características e necessidades. Esses 
serviços devem ser complementados com tarefas que envolvam uma participação comunitária que possibilite 
ao aluno o desenvolvimento de suas aptidões inerentes ao cotidiano de cada um. (CORREIA, 1997 p.34)
A inclusão é um programa a ser instalado nos estabelecimentos de ensino a longo prazo. Não corresponde 
a simples transferência de uma escola especial para uma escola regular; de um professor especializado para 
um professor do ensino regular. O programa da inclusão exigirá da escola uma reorganização. Atender a di-
versidade requer a focalização no currículo como ferramenta básica, buscando-se dimensionar o sentido e o 
alcance que se pretende dar as adaptações curriculares que constituem, pois, possibilidades educacionais de 
atuar frente às dificuldades dos alunos, tornando-o apropriado as peculiaridades dos alunos com NEE.
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A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema escolar, que deverá adaptar-se 
às particularidades de todos os alunos (...) à medida que as práticas educacionais excludentes do passado vão 
dando espaço e oportunidade à unificação das modalidades de educação, regular e especial, em um sistema 
único de ensino, caminha-se em direção a uma reforma educacional mais ampla, em que todos os alunos co-
meçam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular (MANTOAN, 2002, p 10).
As escolas regulares, em geral, não reagem com naturalidade frente a inclusão, sentem-se despreparadas 
em todos os sentidos: qualificação de profissionais, aspectos financeiros, recursos didáticos, apoios específi-
cos e adaptações curriculares. Dessa forma, nota-se um descompromisso em massa para realizar um trabalho 
pedagógico de qualidade ao aluno com NEE e procuram nas classes especiais a saída para suas inquietações.
Nada mais falacioso, pois, além do compromisso social do sistema educacional com todas as crianças cida-
dãs, nem todos os alunos com suposta insuficiência no rendimento são, de fato, incapazes para a vida escolar 
regular. É mais fácil traçar uma linha divisória que mantenha um fluxo volátil de transferência desses alunos 
para classe ou escola especial. O atual movimento de inclusão busca contrapor-se a esta segregação e criar 
classes heterogêneas. (BEYER, 1998, p.13)
A política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva que tem como objetivo:
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com par-
ticipação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade 
de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional 
especializado; formaçãode professores para o atendimento educacional especializado e demais profissio-
nais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos 
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das 
políticas públicas.(BRASIL, 2008, p.54)
O desafio da educação inclusiva é atingir uma educação de qualidade, obtendo a escola regular como par-
ceira organizando-se de modo que o atendimento aconteça com todos os alunos sem nenhum tipo de discrimi-
nação, de modo que sejam reconhecidas as diferenças como fator de enriquecimento no cenário educacional. 
É preciso acreditar no aluno, aprender realmente a descobrir o seu potencial, fazer com que ele descubra o seu 
próprio caminho para o aprendizado. Isso faz a diferença, percebendo e valorizando o diferente.
A percepção da própria capacidade depende da forma como cada um é visto. A imagem construída pode 
ser positiva ou negativa e o reconhecimento das próprias habilidades é determinante para a vida escolar. Para 
avançar, é preciso expor ideias, hipóteses, representações e teorias. Sem autoconfiança, o aluno não diz o que 
sabe por medo e por pensar que não é capaz de aprender. 
 A melhor resposta para o aluno com deficiência e para todos os demais alunos é uma educação que respei-
te as características de cada estudante, que ofereça alternativas pedagógicas que atendam às necessidades 
educacionais de cada aluno: uma escola que ofereça tudo isso num ambiente inclusivo e acolhedor, onde todos 
possam conviver e aprender com as diferenças. (GIL, 2005, p. 18).
Ou seja, trabalhar com alunos que têm necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular 
exige observação, dinamismo e uma maneira de atuar com ações diferenciadas no processo escolar, sempre 
compartilhadas com todos os ambientes da escola, com a principal finalidade em compartilhar e conhecer ca-
minhos que são necessários para o aluno aprender a se desenvolver.
A inclusão vem sendo discutida há algum tempo, no Brasil, tendo sido objeto de grandes controvérsias. A 
educação inclusiva é parte de algo maior. A discussão sobre inclusão desemboca na educação, porém é ques-
tão mais ampla e complexa, que se coloca como desafio não só para os educadores, mas para todos os setores 
sociais. (FERRAZ,2005/2006, p.10)
Os professores enfrentam dificuldades não só em transmitir para esses alunos as disciplinas específicas em 
suas áreas de formação, mas falta também o próprio conhecimento.
Educar uma criança com necessidades educacionais especiais ao lado de crianças normais é um dos prin-
cipais basilares da sociedade democrática e solidária. (FONSECA, 2003, p. 104)
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Na perspectiva da diversidade, numa escola de todos e para todos, ver a inclusão não é uma forma de 
negação da deficiência. Não queremos também negar as diferenças e/ou a existência da diversidade. A preten-
são é fazer com que aqueles que não acreditam na inclusão, possam ver a possibilidade de que ser deficiente 
também é ser capaz. Ser diferente é também ser dotado de possibilidades, enfim, ser portador de alguma ne-
cessidade é ter direito de mostrar suas potencialidades.
Não estamos negando a existência da deficiência, mas estamos negando que uma pessoa com deficiência 
seja deficiente. Não estamos negando que uma deficiência fuja do padrão de normalidade atualmente aceito, 
mas estamos negando a possibilidade de que, por conta dessa normalidade, se exclua pessoas com deficiência 
da sociedade. Também não estamos negando a existência das diferenças, porém estamos refutando a existên-
cia de “deficiências” menores. (LIMA, 2006 p.62)
O professor é a peça-chave para ajudar os estudantes a se reconhecer como sujeitos intelectualmente 
ativos. Entre as ações que favorecem a relação com o conhecimento estão averiguar o que os alunos pensam 
sobre o objeto a ser estudado e reconhecer que há um grande esforço intelectual por trás das ideias e repre-
sentações expostas. À medida que o professor conhece os saberes do grupo, tem mais condições de regular 
o desafio nas propostas em sala, atendendo às necessidades de cada um. Quando se depara com a diversi-
dade, não pode classificar quem sabe menos como alguém que tem dificuldade de aprendizagem. Essas duas 
condições não são idênticas ou equivalentes. Ter menos conhecimento do que a maioria apenas indica que o 
estudante precisa de mais atenção ou de atividades diferenciadas. 
Considerando a decisão da escola em atuar numa perspectiva inclusiva deve adequar-se às diferenças. Ao 
invés de um “molde rígido”, pré-estabelecido pela sociedade exclusiva, sua estrutura precisa ser repensada 
tornando-se dinâmica e flexível no atendimento às diferenças.
 Para que a inclusão acontece de forma efetiva deve-se pensar em um currículo flexível que atenda as 
necessidades do grupo de alunos que apresentam necessidades especiais através de programas flexíveis e 
devidas modificações em materiais didáticos, profissionais capacitados e todos os recursos necessários, pois 
o currículo é o conjunto de experiências que a escola, como instituição, põe a serviço dos alunos com o fim de 
potenciar o seu desenvolvimento integral. Nesse contexto o princípio geral da concretização do currículo está 
nas medidas tomadas pela escola para enfrentar adequadamente à diversidade e as necessidades de grupos 
cada vez mais concretos.
A escola é responsável pelo ensino-aprendizagem de seus alunos, para isso deve proporcionar meios para 
que ele aconteça. O currículo flexivel é uma das formas na qual o aluno com NEE possa participar de uma 
educação inclusiva, através de um currículo sensível a diferença, que estabeleça um conjunto de alternativas 
no processo de construção do conhecimento, revendo objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de ava-
liação, atividades e metodologia para atender as diferenças. Em suma, parte-se do assumir que as escolas 
devem ir se ajustando com o fim de tornar possível que todos tenham acesso aos objetivos da educação, ou 
seja, tornar possível que todos tenham acesso a um currículo adaptado as necessidades de cada indivíduo.
Precisamos de um currículo flexível que enseje o acesso e a permanência do aluno no âmbito escolar, que 
assuma as diferenças e dê conta das peculiaridades de todos os educandos de modo a contemplar as suas 
necessidades e potencialidades. (BRASIL, ano p. 1).
Para Brasil (1997, p. 51):
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente as dificuldades de 
aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, 
para torná-lo apropriado as peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, 
mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos.
Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docen-
tes. Algumas adaptações podem ser realizadas pelo professor no planejamento normal da sala de aula, pois 
são adaptações menores no currículo regular.7
7 Fonte: www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com
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EDUCAÇÃO ESPECIAL
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em 
defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de dis-
criminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos 
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de 
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. 
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de con-
frontar as práticas discriminatórias e criaralternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço 
central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclu-
são. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas 
e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que 
todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. 
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e 
das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos 
os alunos. 
Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilé-
gio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem 
social. 
A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando 
os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados 
fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado ca-
racterísticas comuns nos processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o 
fracasso escolar. A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhe-
cimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos 
de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os 
processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais 
e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar. 
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substi-
tutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a 
criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada 
no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente 
ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os 
alunos com deficiência. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império 
com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin 
Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – 
INES, ambos no Rio de Janeiro. 
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às 
pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
– APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação 
na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. 
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentado pelas disposi-
ções da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcio-
nais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. 
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para os alunos com “defi-
ciências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e 
os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades 
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. 
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Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência 
da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às 
pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e 
ações isoladas do Estado. 
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a con-
cepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se 
refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento 
especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos. 
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, 
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso 
IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pes-
soa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igual-
dade de condições de acesso e permanência na escola” , como um dos princípios para o ensino e, garante, 
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular 
de ensino (art. 208). 
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supra-
citados, ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na 
rede regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para 
Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas 
da educação inclusiva. 
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de ‘integração ins-
trucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições 
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que 
os alunos ditos normais”. (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de 
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira 
que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabili-
dade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial. 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os 
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para 
atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigi-
do para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos 
superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da 
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 
24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus 
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). 
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para 
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transver-
sal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao 
ensino regular. 
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricu-
lar todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se parao atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. 
(MEC/SEESP, 2001). 
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especiali-
zado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino 
regular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no 
seu artigo 2º. 
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década 
da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diver-
sidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento 
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às necessidades 9 educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para 
alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao 
atendimento educacional especializado. 
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pes-
soas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, 
definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir 
ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante 
repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da 
diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino 
superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e 
que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, 
determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a in-
clusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de 
fonoaudiologia. 
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema 
Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portugue-
sa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional. 
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando 
transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de 
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à 
escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade. 
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas 
e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a 
inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas 
comuns do ensino regular. 
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e 
nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência 
ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de 
promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade. 
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dis-
põe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor 
e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a 
organização da educação bilíngüe no ensino regular. 
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em 
todos os estados e no Distrito Federal, são formados centros de referência para o atendimento educacional es-
pecializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação continuada 
aos professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para organização da política de 
educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino. 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil 
é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os 
níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta 
de inclusão plena, adotando medidas para garantir que: 
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiên-
cia e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob 
alegação de deficiência; 
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, 
em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). 
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Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e 
a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, 
fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver 
ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior. 
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvol-
vimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo 
como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a forma-
ção docente para o atendimento educacional especializado. 
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicado pelo 
Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre edu-
cação regular e educação especial. 
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, eta-
pas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às 
necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualda-
de de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino 
(2007, p. 09). 
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia 
do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alu-
nos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas. 
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo asse-
gurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, 
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educa-
çãoespecial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especiali-
zado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da edu-
cação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, 
nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas 
públicas.
Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à 
educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, pro-
blemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa 
concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatiza-
vam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica. 
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando 
os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino 
regular e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do 
ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças com 
deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que 
apresentam diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais. 
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir 
dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional 
e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo 
com essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais implementadas não alcançaram o 
objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os 
alunos. 
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Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da 
escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a 
educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessi-
dades educacionais especiais desses alunos. 
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, 
mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação 
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles 
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de 
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndro-
mes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram poten-
cial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e 
realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, 
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. 
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e es-
pecificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as 
pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige 
uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes 
heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos. 
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva 
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, re-
aliza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento 
e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. 
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessi-
bilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades 
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas 
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/
ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. 
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de 
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre 
outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta 
pedagógica do ensino comum. 
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a cons-
trução do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas 
de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais 
e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. 
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de 
intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com 
os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organi-
zado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve 
ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse 
serviço educacional. 
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educa-
ção especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo 
do trabalho e efetiva participação social. A interface da educação especial na educação indígena, do campo e 
quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam pre-
sentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos. 
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Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promo-
vam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organiza-
ção de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas 
de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos 
e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão. 
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, 
desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como 
segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua 
Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola.O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua 
de sinais. Devido à diferença lingüística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares 
surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a 
atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua 
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobi-
lidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos men-
tais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos 
e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. 
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, 
disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou 
cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre ou-
tras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. 
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, 
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação pos-
sibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e inter-
disciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento 
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes 
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. 
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista 
o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os aten-
dimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Políticas e Estratégias de Inclusão
A Educação Especial é definida, a partir da LDBEN 9394/96, como uma modalidade de educação escolar 
que permeia todas as etapas e níveis de ensino. Esta definição permite desvincular “educação especial” de 
“escola especial”. Permite também, tomar a educação especial como um recurso que beneficia a todos os edu-
candos e que atravessa o trabalho do professor com toda a diversidade que constitui o seu grupo de alunos. 
Podemos dizer que se faz necessário propor alternativas inclusivas para a educação e não apenas para a 
escola. A escola integra o sistema educacional (conselhos, serviços de apoio e outros), que se efetiva promo-
tora de relações de ensino e aprendizagem, através de diferentes metodologias, todas elas alicerçadas nas 
diretrizes de ensino nacionais.
O surgimento da educação especial está vinculado ao discurso social posto em circulação na modernidade 
para dar conta das crianças que não se adaptavam aos contornos da escola. Foi a partir deste lugar de “criança 
não escolarizável” que as deficiências foram organizadasem um amplo espectro de diagnósticos, recortadas e 
classificadas com o apoio do saber médico. 
A partir daí, a educação especial baseou-se em uma concepção de reeducação através de métodos com-
portamentais, supondo que bastariam técnicas de estimulação especiais para as crianças alcançarem um nível 
“normal” de desenvolvimento. 
A Declaração de Salamanca (1994) traz uma interessante e desafiadora concepção de Educação Especial 
ao utilizar o termo “pessoa com necessidades educacionais especiais” estendendo-o a todas as crianças ou jo-
vens que têm necessidades decorrentes de suas características de aprendizagem. O princípio é que as escolas 
devem acolher a todas as crianças, incluindo crianças com deficiências, superdotadas, de rua, que trabalham, 
de populações distantes, nômades, pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, de outros grupos 
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desfavorecidos ou marginalizados. Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada na relação 
com a criança, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo às necessidades de cada um, considerando 
as diferenças existentes entre elas. 
Pensando as escolas especiais, como suporte ao processo de inclusão dos alunos com necessidades 
educacionais especiais na escola regular comum, a coordenação entre os serviços de educação, saúde e 
assistência social aparece como essencial, apontando, nesse sentido, a possibilidade das escolas especiais 
funcionarem como centros de apoio e formação para a escola regular, facilitando a inclusão dos alunos nas 
classes comuns ou mesmo a frequência concomitante nos dois lugares. 
Essa seria uma forma da escola não se isentar das responsabilidades relativas às dificuldades de seus alu-
nos simplesmente limitando-se a encaminhá-los para atendimentos especializados. Ao contrário, a manutenção 
de serviços especializados de apoio ao processo de ensino aprendizagem não caminha na contramão de uma 
educação radicalmente inclusiva, mas é essencial para a sua concretização. A questão que deve ser colocada 
é como o atendimento educacional especializado integra o processo. Com isso, descaracterizam-se as neces-
sidades educacionais especiais como exclusividade “para deficientes” e passa-se a entende-las como algo que 
todo o aluno, em maior ou menor grau, ocasional ou permanentemente, pode vir a demandar.
Formação de Educadores 
A formação dos profi ssionais da educação é tarefa, sem dúvida, essencial para a melhoria do processo de 
ensino e para o enfrentamento das diferentes situações que implicam a tarefa de educar. 
Uma das difi culdades encontradas na formação dos educadores, no estudo de alguns fundamentos teóri-
cos para o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, é o amplo leque de realidades só-
cio-culturais existentes em nosso país. Para atender esta demanda tão diversa, o material dirigido à formação 
tem se proposto oferecer uma linguagem sufi cientemente abrangente para ser acessível a todos. Porém, em 
alguns casos, se observa a excessiva simplifi cação dos conteúdos propostos, aliada a uma superfi cialidade 
que se distancia das situações problemáticas concretas de cada realidade. 
É comum encontrar materiais dirigidos aos professores que apostam na informação como eixo central da 
sua formação. A apropriação de alguns conceitos é fundamental, contudo é necessário articular esses conceitos 
com as situações vividas em cada realidade escolar e na experiência de cada profi ssional da educação. Este 
trabalho de articulação é um processo cotidiano e sistemático. Não acontece de uma vez por todas, podendo 
se dar somente através da análise da vivência de cada profi ssional em seu fazer diário. Caso não se leve em 
conta o caráter processual da formação desses profi ssionais, corre-se o risco de desprezar o conhecimento e 
a experiência prévia que cada um traz consigo. 
A formação do professor deve ser um processo continuo, que perpassa sua prática com os alunos, a partir 
do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de apoio. É fundamental considerar e valorizar o sa-
ber de todos os profi ssionais da educação no processo de inclusão. Não se trata apenas de incluir um aluno, 
mas de repensar os contornos da escola e a que tipo de Educação estes profi ssionais têmse dedicado. Trata-
-se de desencadear um processo coletivo que busque compreender os motivos pelos quais muitas crianças e 
adolescentes também não conseguem encontrar um “lugar” na escola. 
Para isso, não bastam informações e imperativos, mas verdadeiros processos de reflexão que levem os gru-
pos a considerar qual é o discurso que se produz na sua prática. Os discursos institucionais tendem a produzir 
repetições, buscando garantira permanência do igual, do já conhecido, como forma de se proteger da angústia 
provocada pelo novo. Ao reconhecer que faz parte de um sistema regulado por algumas práticas já cristaliza-
das, o grupo terá condições de buscar mecanismos que possibilitem a discussão e análise das questões que 
envolvem o seu fazer, ressignifi cando as relações entre sujeitos, saberes e aprendizagens e criando novas 
práticas inclusivas. Dessa forma, cada contexto escolar deveria se situar como autor de seu projeto pedagógi-
co, levando em conta as suas experiências. 
Para tanto, é necessário um processo contínuo de interlocução entre educadores e encontros sistematiza-
dos com a equipe interdisciplinar de apoio, na perspectiva de manter um canal aberto de escuta para estes profi 
ssionais. Assim, é possível lidar com os impasses do cotidiano da sala de aula e do ambiente escolar, trocando 
experiências e aprendendo novas formas de ensinar. Como aponta Kupfer (2001), o professor precisa sustentar 
sua função de produzir enlace, em acréscimo a sua função pedagógica, e para isso necessita de apoio de uma 
equipe de profi ssionais. 
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Segundo Jerusalinsky e Páez (2001, p.35): “São poucas as experiências onde se desenvolvem os recursos 
docentes e técnicos e o apoio específi co necessário para adequar as instituições escolares e os procedimentos 
pedagógico-didáticos às novas condições de inclusão”. 
É imprescindível, portanto, investir na criação de uma política de formação continuada para os profi ssionais 
da educação. A partir dessa, seria possível a abertura de espaços de refl exão e escuta sistemática entre gru-
pos interdisciplinares e interinstitucionais, dispostos a acompanhar, sustentar e interagir com o corpo docente.
Concepção de Inclusão 
As referências usualmente feitas de inclusão no campo da educação consideram as dimensões pedagógica 
e legal da prática educacional. Sem dúvida, dois campos importantes quando se pretende a efetivação destes 
ideais. No entanto, uma importante ampliação da discussão sobre os caminhos das políticas públicas para a 
inclusão escolar seria a consideração do contexto em que se pretende uma sociedade inclusiva.
As instituições educacionais, organizadas para estabelecer modelos de relações sociais, reproduzem com 
efi ciência a lógica das sociedades. Trata-se de um lugar legitimado socialmente onde se produzem e repro-
duzem relações de saber-poder, como já teorizado por Foucault (1987). Nestas, a lógica das classifi cações 
sempre foi necessária para o estabelecimento da ordem e do progresso social. Daí pode advir a idéia de que a 
escola, como mais um equipamento de disciplinamento social, não foi concebida para ser inclusiva, mas para 
ser instrumento de seleção e capacitação dos “mais aptos” a uma boa conduta social. 
A efetivação de uma educação inclusiva neste contexto secular não é tarefa fácil. Não menos desprovida 
de difi culdades é a tarefa de um Estado que intenta organizar uma política pública que, como tal, se empenha 
na busca de um caráter de universalidade, garantindo acesso a todos os seus cidadãos às políticas que lhes 
cabem por direito. 
O campo da inclusão, entretanto, fundamenta-se na concepção de diferenças, algo da ordem da singulari-
dade dos sujeitos que acessam esta mesma política. Como não torná-la, a cada passo, um novo instrumento 
de classifi cação, seleção, reduzindo os sujeitos a marcas mais ou menos identitárias de uma síndrome, defi 
ciência ou doença mental? 
Um possível recurso de que poderia se lançar mão neste sentido, seria o de uma lógica que oferecesse 
elementos de processualidade ao longo deste trajeto. Pelo simples fato de se tratar, não somente em discurso, 
mas na prática cotidiana, de uma rede de relações no trabalho educativo que estão instituídas há séculos e que 
se repetem como naturais e defi nitivas. É por dentro desta lógica que uma política macro quer se instaurar. 
Uma nova concepção de educação e sociedade se faz por vontade pública e é essencial que o sistema 
educacional assuma essa vontade. Para operar as transformações nos modos de relação dentro da escola é, 
também, necessário que os profi ssionais envolvidos tomem para si a tarefa de pensar estas questões de forma 
refl exiva e coletiva. Dito de outra forma, é necessário que todos os agentes institucionais percebam-se como 
gestores e técnicos da educação inclusiva. 
Nesta perspectiva, é essencial que o exercício social e profi ssional destes agentes esteja sustentado por 
uma rede de ações interdisciplinares, que se entrelacem no trabalho com as necessidades educacionais espe-
ciais dos alunos.
Processo de inclusão
A investigação dos aspectos que necessitam evoluir na política de educação especial requer que se situe 
como este processo vem acontecendo efetivamente nas redes de ensino. Considerando que a inclusão de 
crianças com necessidades educacionais especiais produz impasses no cotidiano escolar que exigem um 
constante repensar das práticas pedagógicas é importante a análise de alguns aspectos do contexto atual da 
inclusão no país. 
Os temas, delineados a partir de um mapeamento realizado em diferentes espaços educacionais, represen-
tam uma síntese dos principais aspectos percebidos como tensionadores do processo e emergiram da análise 
das opiniões dos diferentes segmentos da comunidade escolar envolvidos com a proposta de inclusão, as quais 
foram obtidas através de observações, de entrevistas semi-estruturadas, de grupos de discussão, bem como 
de diferentes experiências profi ssionais existentes. 
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Comunidade Escolar e a Política de Inclusão 
A associação mais imediata e comum no ambiente escolar, quando se trata de questionar posições acerca 
da política de educação inclusiva, é a de mais um encargo que o sistema educacional impõe aos professores. 
Mesmo sendo favoráveis à concepção contida na lei e percebendo os benefícios que sua implementação traria 
a toda a sociedade, o temor e as preocupações daí decorrentes são inevitáveis. Algumas expressões como: “a 
inclusão é forçada” ou “é inclusão só de fachada” sinalizam as difi culdades em lidar com o acesso de pessoas 
com necessidades educacionais especiais no ensino regular. 
As escolas, de modo geral, têm conhecimento da existência das leis acerca da inclusão de pessoas com 
necessidades educacionais especiais no ambiente escolar e da obrigatoriedade da garantia de vaga para es-
tas. As equipes diretivas respeitam e garantem a entrada destes alunos, mostrando-se favoráveis à política de 
inclusão, mas apontam alguns entraves pelo fato de não haver a sustentação necessária, como por exemplo, 
a ausência de definições mais estruturais acerca da educação especial e dos suportes necessários a sua im-
plementação. 
Não raro ouve-se nas escolas referências a alunos com necessidades educacionais especiais como “os 
alunos da inclusão”, o que sugere o questionamento sobre o modo como são percebidos diante dos demais 
alunos. “Tenho vinte e cinco alunos, dois de inclusão”, comenta um professor. Além da evidente concepção de 
uma educação voltada para a “normalidade”, tal ideia contrapõe-¬se à compreensão da inclusão, largamente 
defendida na bibliografia, como um processo que deve abranger todas as diferenças. 
Outra evidência da fragilidade que ainda se encontra no entendimento do processo inclusivo diz respeito 
aos critérios utilizados na seleção e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
É senso comum nas escolas que todo “aluno com condições de aprendizagem formal” deve ser encaminhado 
para escola de ensino regular. No caso, os educadores consideram as escolas cicladas como as mais prepara-
das para receber estes alunos, já que o sistema por ciclos de formação possibilita o convívio com as diferenças 
e com colegas de sua idade. No entanto, ressaltam que algumas crianças e adolescentes não possuem condi-
ções de frequentara escola regular comum e, em alguns casos, nem a escola especial. 
Existe ainda, uma certa resistência em pensar a transformação do espaço da escola especial, pois muitos 
acreditam que sua estrutura também é inclusiva, promotora de laço social e que somente nela seria possível 
a permanência de algumas das pessoas com necessidades educacionais especiais. Porém, neste aspecto se 
evidencia uma contradição, enquanto a escola regular comum em cumprimento à legislação deve receber todo 
e qualquer aluno, a escola especial ainda mantém certos critérios de seleção, os quais permitem que não re-
ceba alguns casos com quadros psíquicos graves e/ou deficiências múltiplas. Este é um importante paradoxo 
verificado no atual panorama da política de educação especial. 
Outra ressalva bastante proferida pelos grupos escutados é de que o processo da inclusão deve ser com-
partilhado com vários segmentos sociais, não ficando apenas ao encargo da escola, ou do professor, como 
pode se verificar nas seguintes expressões: “Sou a favor da inclusão, mas não jogando tudo no professor”; 
“Acredito na inclusão, mas estou decepcionada com esse ‘fazer de conta’ de que se está incluindo...”.
Neste sentido, torna-se especialmente relevante à participação dos diferentes segmentos na implantação 
dos direitos assegurados em lei para que os benefícios percebidos na política de inclusão educacional possam 
ser efetivados. Não há dúvida de que incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola 
regular pressupõe uma grande reforma no sistema educacional que implica na flexibilização ou adequação do 
currículo, com modificação das formas de ensinar, avaliar, trabalhar com grupos em sala de aula e a criação de 
estruturas físicas facilitadoras do ingresso e circulação de todas as pessoas. 
Em que pesem as inúmeras dificuldades presentes no cotidiano das escolas, permanece uma expectativa 
entre educadores e gestores escolares de que as transformações sociais alcancem a instituição educativa. O 
que está em discussão é qual a compreensão que temos da relação entre escola e sociedade. É pela educação 
que se transforma a sociedade, ou a escola é mera reprodutora das estruturas da sociedade? 
A concepção que tem orientado as opiniões de muitos gestores e educadores que atuam na perspectiva da 
educação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação de transformação. Uma compreensão que 
aproxima a ideia de políticas de educação e políticas sociais amplas que garantam a melhoria da qualidade de 
vida da população. 
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Consideradas essas questões, a educação inclusiva implica na implementação de políticas públicas, na 
compreensão da inclusão como processo que não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja conce-
bido como um princípio de educação para todos e valorização das diferenças, que envolve toda a comunidade 
escolar. 
Os Educadores e a Educação Inclusiva 
A posição da família do aluno com necessidades educacionais especiais é apontada como um obstáculo 
do processo de inclusão educacional, quando esta “dificulta a inclusão por não reconhecer as possibilidades 
da criança”. Sabe-se que o nascimento de um filho com deficiência traz uma série de impasses às relações 
familiares, seguidos de sentimentos de frustração, culpa, negação do problema, entre tantos outros. Os anos 
iniciais da criança abrangem o período de suas mais férteis aquisições, as quais podem ser prejudicadas se 
a família não tiver a ajuda necessária para reconhecer seu filho como um sujeito que apresenta diversas pos-
sibilidades. A escola, como o segundo espaço de socialização de uma criança, tem um papel fundamental na 
determinação do lugar que a mesma passará a ocupar junto à família e, por consequência, no seu processo de 
desenvolvimento. 
Outro aspecto a ser considerado, especialmente nas escolas públicas, é a situação de miséria econômica 
e carência social de algumas famílias. Para estas, a escola é um dos poucos lugares de cuidado e acompa-
nhamento de suas crianças, quando não de sobrevivência direta, pela possibilidade de alimentação e cuidados 
primários e, indireta, pela viabilidade do afastamento dos adultos para o trabalho. 
A formação dos professores também ganha destaque entre as demandas mais emergentes para o aprofun-
damento do processo de inclusão. Existe um consenso de que é imprescindível uma participação mais quali-
ficada dos educadores para o avanço desta importante reforma educacional. O “despreparo dos professores” 
figura entre os obstáculos mais citados para a educação inclusiva, o qual tem como efeito o estranhamento do 
educador com aquele sujeito que não está de acordo com “os padrões de ensino e aprendizagem” da escola. 
Nessa mesma direção, a formação inicial dos educadores oferecida no currículo dos cursos de licencia-
tura também é referido. Segundo os entrevistados, os cursos de formação de professores pouco abordam 
sobre educação inclusiva e conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais dos alunos. “As 
principais dificuldades são de recursos humanos, pessoal preparado. (...) Todos precisam estar preparados, 
principalmente o professor em sala de aula, que muitas vezes não sabe como fazer.” Assim, constata-se a ne-
cessidade de introduzir tanto modificações na formação inicial dos educadores, quanto a formação continuada 
e sistemática ao longo da carreira profissional dos professores e demais profissionais da educação. 
Além da formação profissional, muitos educadores ouvidos apontam como obstáculos ao processo de inclu-
são o grande número de crianças em sala e a falta de recursos para sustentação da prática pedagógica. Con-
sideram que classes com menor número de alunos seriam mais acolhedoras e possibilitariam um trabalho mais 
cuidadoso. Mencionam também a necessidade de em algumas situações específicas, a constituição de turmas 
de alunos diferenciadas. “... há uma estrutura que é de turma com 30 alunos... A escola regular precisaria ter tur-
mas menores”. Nessa direção, ainda, as escolas citam as salas de recursos, os serviços de orientação educa-
cional e o atendimento educacional especializado como importantes dispositivos para propiciar a escolarização. 
Com relação à proposta pedagógica, cabe apontar a importância das flexibilizações curriculares para viabili-
zar o processo de inclusão. Para que possam ser facilitadoras, e não dificultadoras, as adequações curriculares 
necessitam ser pensadas a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno. Como afirma Filidoro 
(2001 p.112), “as adaptações se referem a um contexto - e não me refiro à criança, mas ao particular ponto de 
encontro que ocorre dentro da aula em que convergem a criança, sua história, o professor, sua experiência, a 
instituição escolar com suas regras, o plano curricular, as regulamentações estaduais, as expectativas dos pais, 
entre outros, - então não é possível pensar em adaptações gerais para crianças em geral. Como refere esta 
autora, as “adaptações” curriculares devem ser pensadas a partir de cada situação particular e não como pro-
postas universais, válidas para qualquer contexto escolar. As adequações feitas por um determinado professor 
para um grupo específico de alunos só são válidas para esse grupo e para esse momento. 
Na medida em que são pensadas a partir do contexto e não apenas a partir de um determinado aluno, en-
tende-se que todas as crianças podem se beneficiar com a implantação de uma adequação curricular, a qual 
funciona como instrumento para implementar uma prática educativa para a diversidade. Pois, como acrescenta 
a autora citada, as “adaptações curriculares” devem produzir modificações que possam ser aproveitadas por 
todas as crianças de um grupo ou pela maior parte delas. 
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Cabe salientar, ainda, que além de não serem generalizáveis, as adequações curriculares devem responder 
a uma construção do professorem interação com o coletivo de professores da escola e outros profissionais que 
compõem a equipe interdisciplinar. 
Um outro importante elemento assinalado pelas pessoas escutadas nas escolas, quando se fala na inclusão 
de crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular, é que as escolas costumam fazer 
alusão a serviços de apoio especializados para desenvolver um trabalho de qualidade. Dentre os especialis-
tas, são citados neurologistas, terapeutas ocupacionais, psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos, assistentes 
sociais, entre outros. Supõe-se que, por trás desse pedido, está a ideia de que o aluno precisa suprir algumas 
necessidades específicas que poderão ser atendidas por um, ou vários especialistas, bem como que estes 
profissionais poderiam ajudar o professor a descobrir os caminhos possíveis para facilitar a aprendizagem do 
aluno. A falta de atendimento de saúde e assistência ao aluno com necessidades educacionais especiais é 
apontada como um dificultador à inclusão, mostrando a carência de articulação de uma rede de serviços, fun-
damentais para inclusão educacional e para a qualidade de vida dos cidadãos. 
É mister ressaltar que a menção a vários especialistas, muitas vezes, costuma referir-se a um modelo his-
toricamente constituído como multidisciplinar, no qual adaptação ou inadaptação se constituem como critérios 
que direcionam os diagnósticos. Nesta visão tradicional de educação especial, multiplicam-se as intervenções 
supondo-se que a adição sistemática de várias disciplinas contribuiria para completar o “quadro da normalida-
de”, reforçando a ideia de que bastaria que cada especialista fizesse a sua parte para que o aluno estivesse 
apto para ser “integrado”. 
Jerusalinsky (1998) chama atenção para as consequências deste modelo de atendimento, visto que a frag-
mentação na forma de olhar e se relacionar com uma criança tem consequências no modo como ela irá consti-
tuir seu modo de ser. Esta fragmentação pode chegar ao limite de impossibilitar sua constituição como sujeito. 
Esse mesmo autor aponta, como imprescindível, o trabalho interdisciplinar para decidir sobre as estratégias 
terapêuticas. No paradigma da interdisciplinariedade não se trata de estímulo à prevalência do discurso de uma 
ou outra especialidade, mas de articulá-los entre si. Páez (2001, p. 31) observa que “este novo espaço discur-
sivo, esta nova região teórica possibilita a comunicação interdisciplinar e a produção de uma nova ordem do 
saber, em que uma concepção acerca do sujeito é compartilhada por todas as disciplinas”. 
A observação do tipo de relação atualmente percebida entre especialidades das áreas de saúde e educa-
ção, mais diretamente relacionadas ao processo de inclusão educacional, parece apontar para um caminho 
bem diverso ao da interdisciplinariedade. Escola e saúde aparecem como lugares que se excluem entre si, tan-
to nas políticas de atendimento quanto na organização dos seus saberes específicos. Os serviços de saúde não 
são percebidos como lugares que se somam à escola, mas para os quais se encaminha alunos, evidenciando 
o caráter dissociativo que se imprimiu às práticas do encaminhamento e atestando a desresponsabilização de 
uma área em relação à outra que, na maioria das vezes, sequer inclui o acompanhamento da escola ao caso 
encaminhado. 
A fragmentação dos saberes e disputa de territórios de poder daí decorrentes apontam para uma lógica de 
especialismos que se afasta da concepção de interdisciplinariedade insistentemente referida como fundamen-
tal aos avanços deste campo de intervenção. Sabemos que o sucesso de uma política inclusiva depende da 
qualidade de uma rede de apoio que lhe dê sustentação e que as interações entre os profissionais envolvidos, 
da educação, saúde e assistência, são fundamentais a um processo de inclusão do sujeito na escola e na so-
ciedade. Todos esses dados apontam a necessidade de uma organização das políticas de atendimento que 
contemple a atuação interdisciplinar, rompendo com o viés de exclusão e fortalecendo o processo educacional. 
A inexistência de uma equipe interdisciplinar é mencionada pelos entrevistados, como um obstáculo para 
que se possibilite o trabalho dos professores em sala de aula com a inclusão de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Nesse sentido, supõe que o professor além de ser apoiado em sua prática pedagógica 
por uma equipe de profissionais, também é parte atuante desta equipe interdisciplinar, pois é ele que detém 
um “saber fazer” com relação à aprendizagem, que o habilita a propor adequações, partindo de cada situação 
particular para favorecer uma proposta inclusiva.8
8Fonte: www.portal.mec.gov.br
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
O reconhecimento da Educação Infantil como direito social das crianças e dever do Estado, afirmado na 
Constituição Federal de 1988, é fruto de uma longa batalha que envolveu diferentes setores da sociedade, 
como os movimentos das mulheres, de trabalhadores, educadores e de redemocratização do país.
Com isso, vêm à baila intensas discussões sobre o que é Educação Infantil e que práticas pedagógicas 
devem ser adotadas para mediar as aprendizagens e o desenvolvimento de crianças em espaços coletivos. 
O debate mais intenso gira em torno de como orientar o trabalho com meninas e meninos de até 3 anos em 
creches e como assegurar práticas com crianças de 4 e 5 anos que garantam a continuidade na aprendizagem 
e no desenvolvimento desse público, sem antecipar conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
A fim de orientar essas concepções e práticas, o Ministério da Educação (MEC) lançou a Resolução nº 5, de 
17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. As Diretrizes 
apresentam a concepção de Educação Infantil vigente e estabelecem os princípios éticos, políticos e estéticos 
que devem guiar as propostas pedagógicas desse ciclo. Essas propostas devem ter como objetivo “garantir à 
criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de 
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à digni-
dade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças”. 
A Resolução determina que as instituições de Educação Infantil devem atender à função sociopolítica e 
pedagógica na educação e no cuidado das crianças, no compartilhamento desse papel com as famílias, na 
promoção da igualdade entre crianças de diferentes classes sociais no acesso a bens culturais e na vivência da 
infância etc. Também apresenta orientações a propostas pedagógicas para crianças indígenas e infâncias do 
campo (ribeirinhos, agricultores familiares, pescadores artesanais, quilombolas, entre outros), reconhecendo e 
incorporando as peculiaridades culturais desses meninos e meninas. O documento estabelece ainda diretrizes 
para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objeti-
vo de seleção, promoção ou classificação. 
Por fim, incumbe o MEC de elaborar orientações curriculares sobre alguns temas, entre eles: o currículo na 
Educação Infantil; as especificidades da ação pedagógica com os bebês; brinquedos e brincadeiras; múltiplas 
linguagens no cotidiano da Educação Infantil; e a linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância. 
Essas orientações estão em processo de elaboração, com base em debate democrático e com consultoria 
técnica especializada.9 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
DEFINE DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atri-
buições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, coma redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 
9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e com funda-
mento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, 
publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, se-
quencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa 
ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, 
9 Fonte: www.plataformadoletramento.org.br
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na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado 
brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e 
a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para 
continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos:
 I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que 
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao 
currículo e à escola;
 II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do 
projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
 III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educação 
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente 
da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação Básica 
devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função 
da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais, 
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, 
diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a 
família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os 
princípios de:
 I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola;
 II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
 III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
 IV - respeito à liberdade e aos direitos; 
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
 VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII - valorização do profissional da educação escolar;
 VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas dos respectivos sistemas 
de ensino; 
IX - garantia de padrão de qualidade;
 X - valorização da experiência extraescolar;
 XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
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Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da cidadania em 
plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituição 
Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que 
consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inse-
parabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o 
educando, pessoa em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucionalização do regime de colaboração entre União, 
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem siste-
mas educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao projeto da educação nacional, vencer a fragmen-
tação das políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Nacional de Educação, no qual cada ente fede-
rativo, com suas peculiares competências, é chamado a colaborar para transformar a Educação Básica em um 
sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela 
realização de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o estabelecimento de regras de equi-
valência entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional, 
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das 
aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/
série, resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo 
educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressu-
põe atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo 
espaços sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversida-
de cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens 
como instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do pro-
fessor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos, monitores e 
outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado 
de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade
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VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade 
interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de aces-
so, permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e desenvolvimento humano, ci-
dadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualidade da educação traduz a necessidade 
de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe que os sujeitos tenham clareza quan-
to:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimentoe da análise dos dados indicados 
pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou 
substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade 
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus 
diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um padrão mínimo de insumos, que tem como 
base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos 
e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e compatível com a de outros profissionais com 
igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma es-
cola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma e por professor, que assegure 
aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do que se estabelece no projeto 
político-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, re-
construindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões 
do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção do cur-
rículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia 
trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no 
relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diur-
no (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contraturno ou turno único com 
jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do papel 
socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer outra organização e gestão 
do trabalho pedagógico.
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§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanên-
cia do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à diversi-
dade de atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, 
no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às idades, à maturida-
de e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no tempo regular 
ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação, asse-
gurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam 
a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de 
identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos ci-
dadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando as condições de escolaridade dos 
estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais 
e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como experiên-
cias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando 
vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para 
construir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em função das 
peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os 
componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas ou-
tros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, 
ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras 
escolas e os socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais da edu-
cação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com 
as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possí-
veis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar 
pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da 
escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos 
temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e 
educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de 
atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gestão do currí-
culo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do espaço curricular, 
distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem inter-
disciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;
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VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a 
dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a con-
cretização da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a 
compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos tecnológicos de informa-
ção e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que 
aprendem a receber informação com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda não 
se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações didático-pedagógicas, 
com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comuni-
cação entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático-pedagógica relevante nos progra-
mas de formação inicial e continuada de profissionais da educação, sendo que esta opção requer planejamento 
sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares;
§ 4º Atransversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático pedagógico em que 
temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem pre-
sentes em todas elas
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepção 
de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem 
epistemológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores pro-
duzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento 
científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas 
e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluin-
do-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas de co-
nhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conheci-
mento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo 
compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com 
disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de 
tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, 
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos
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Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das ca-
racterísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando 
todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independen-
temente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados 
colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo 
sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento 
das características locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do 
trabalho e da internacionalização de toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, em-
bora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam que sejam incluídos componentes não 
disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga 
horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no 
projeto pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher aquele 
programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a expe-
riência
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articula-
ção com a comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de 
diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os 
saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais co-
muns a todas as suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas as suas especificidades e as 
dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial 
e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante, 
apesar das mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as especificidades e as diferenças de cada 
sistema educativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigências de apren-
dizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo, da Educação Básica até a 
Educação Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e das modalidades da Educação Básica, 
e destas com a Educação Superior, implica ação coordenada e integradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de articulação das dimen-
sões orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de seus 
processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais, 
fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção 
norteadora do projeto político-pedagógico elaborado e executado pela comunidade educacional.
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Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um 
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de condições 
para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a 
formação que corresponda à idade própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da 
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em 
duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. Parágrafo único. Essas etapas e fases têm pre-
visão de idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos com características 
que fogem à norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de privação de 
liberdade nos estabelecimentospenais
SEÇÃO I
EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, 
afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a ação da família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por 
isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educação, 
com base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguís-
ticas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações sociais e intersubjetivas 
no espaço escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação, durante o tempo de desenvol-
vimento das atividades que lhes são peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser estimu-
lada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e do respeito mútuo em que se assenta a 
vida social devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao longo da Educação Bá-
sica
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promovendo ações a partir das quais as unidades de 
Educação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita relação com a família, com 
agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
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§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna necessária a solução de problemas individu-
ais e coletivos pelas crianças devem ser previamente programadas, com foco nas motivações estimuladas e 
orientadas pelos professores e demais profissionais da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados os 
limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.
SEÇÃO II
ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula obrigatória para as crianças a 
partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com características próprias, chamadas de anos 
iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos 
finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa também cuidar e educar, como forma de garantir 
a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que 
lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, 
e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos para a Educação Infantil, prolongam-se 
durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, 
ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da 
escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da economia, da tecnologia, das artes, 
da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e 
habilidades e a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de respeito recíproco em 
que se assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaboração visando à 
oferta do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Municí-
pio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede 
para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade do processo 
formativo do escolar.
SEÇÃO III
ENSINO MÉDIO
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo da Educação Básica, é orientado por princípios 
e finalidades que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitan-
do o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princípio educativo, para continuar 
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e estética, o desen-
volvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
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IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade contemporânea, 
relacionando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas 
como preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e na tecnolo-
gia, como iniciação científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando 
suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para que os 
jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e 
aspirações, para que se assegure a permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclusão da Edu-
cação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: 
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Cam-
po, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância
SEÇÃO I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etária superior à con-
siderada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, propor-
cionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus inte-
resses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas e complementares entre 
si, estruturados em um projeto pedagógico próprio
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação Profissional articulada com a Educação Bási-
ca, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos 
individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes necessidades dos estudantes no processo de 
aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, ge-
radoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos estudantes, visando maior participação nas aulas 
e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, destinada, especificamente, aos educadores de 
jovens e adultos.
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SEÇÃO II
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de 
ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade 
escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Edu-
cacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos 
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filan-
trópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explo-
rar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar 
e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, 
organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e apren-
dizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientações 
fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos 
transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
SEÇÃO III
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, inte-
gra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnolo-
gia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos, 
Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de 
cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação Profissional Técnica de 
nível médio
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na forma integrada, são cursos de matrícula 
única, que conduzem os educandos à habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que 
concluem a última etapa da Educação Básica.
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§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na forma concomitante, com dupla ma-
trícula e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, com planejamento 
e desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio, a organização e a estru-
turação em etapas que possibilitem qualificação profissional intermediária
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida por diferentes estratégias de educação 
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de 
aprendizagem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e Tecnológica por eixo tecnológico fundamen-
ta-se na identificação das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação profissional e dos 
arranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecno-
lógica, como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação, reconheci-
mento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
SEÇÃO IV
EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a população rural está prevista 
com adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região, definindo-se orientações 
para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes 
da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às 
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vinculação com as questões inerentes à sua reali-
dade, com propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, 
culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do campo devem ter aco-
lhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da 
sustentabilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia da alternância, na 
qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o 
escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendiza-
do e pela formação do estudante.
SEÇÃO V
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, 
as quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural 
de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitu-
cionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira
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Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição 
de possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valo-
rização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada a participação da comunidade, na defini-
ção do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo 
indígena
SEÇÃO VI
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela mediação didáticopedagógica nos proces-
sos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunica-
ção, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos, de Edu-
cação Especial e de Educação Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica, na modalidade a distância, 
compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federale as normas complementares 
desses sistemas
SEÇÃO VII
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras 
e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e 
formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum 
e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve 
ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO
DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o projeto político-pedagógi-
co e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização da escola; o professor 
e o programa de formação docente.
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CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
E O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica, administrativa e de 
gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de 
viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na 
construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de edu-
cação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do projeto 
político-pedagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a escola 
se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gê-
nero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são 
componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais 
que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumi-
das, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação sistêmica
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendi-
zagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espaço e 
no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola, 
do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as re-
lações vida-conhecimento-cultura professor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das desigual-
dades que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de repre-
sentação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação da re-
tenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e exter-
na (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os 
sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os 
desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja compatí-
vel com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da natureza e das 
finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-
-se em um dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com transparência e responsabilidade.
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Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da gestão 
democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas pedagó-
gicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus 
sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função 
das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
SEÇÃO I
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação pro-
fessor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática 
pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança 
em ato, acima de tudo, político
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a 
recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além 
do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavel-
mente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimen-
tos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo 
integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada 
uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento 
da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo pre-
dominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso individual e contínuo que 
favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar, sendo 
organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.
SEÇÃO II
PROMOÇÃO, ACELERAÇÃO DE ESTUDOS E CLASSIFICAÇÃO
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e no Ensino Médio podem ser utilizadas 
em qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino 
Fundamental, alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendimento escolar observará os seguintes 
critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitati-
vos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
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II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídoscom êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e concomitante de aprendiza-
gem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, àqueles que, por algum 
motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razões como ingresso tardio, retenção, dificuldades no 
processo de ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequência do currículo e 
observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organização das ações pe-
dagógicas, com previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para professor e estudante, com conjunto 
próprio de recursos didáticopedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo 
da avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progressão, inclusive a de progressão 
continuada, jamais entendida como promoção automática, o que supõe tratar o conhecimento como processo 
e vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, en-
quanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação, construindo significados
SEÇÃO III
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto políticopedagógico e detalhada no 
plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na regulamentação 
vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos seg-
mentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a missão da 
escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola
SEÇÃO IV
AVALIAÇÃO DE REDES DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à 
escola e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam 
para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e da gestão da escola conceber a organiza-
ção e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no 
projeto político-pedagógico e em planos da escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas 
pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, têm incumbências com-
plexas e abrangentes, que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógico, como distribuição 
da carga horária, remuneração, estratégias claramente definidas para a ação didático-pedagógica coletiva que 
inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos 
didáticos adequados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida
Apostila gerada especialmente para: valdo santos 836.271.703-34
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§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral, para todas as instituições de 
ensino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão da 
escola e a observância dos princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se empenhar para constituir-se em espaço das dife-
renças e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio de relações intersubjeti-
vas, cuja meta é a de se fundamentar em princípio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, 
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de horizontalização das relações, de vivência e 
convivência colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e organização curricular, 
educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o tra-
balho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de 
uma convivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindo com pertinência e relevância: os 
planos pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a própria práxis peda-
gógica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a, situan-
do-a no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal modo que os professores se sintam es-
timulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, 
a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhes espaços de convivência e situações 
de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de 
práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a 
escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparên-
cia e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação docente e os programas de formação 
inicial e continuada dos profissionais da educação instauram, reflete-se na eleição de um ou outro método de 
aprendizagem, a partir do qual é determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento às 
dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação dos profissionais da educação, sejam 
gestores, professores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para 
e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e ins-
tituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do projeto político pedagógico, mediante 
trabalho coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional está a valorização do profissional da edu-
cação, com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, 
cultural, ética, estética, ambiental.
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§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qua-
lidade e ambas se associam à exigência de programas de formação inicial e continuada de docentes e não 
docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos, em que se 
inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, vinculados às orienta-
ções destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, 
isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguageme os instrumentos produzidos ao longo da evolução tec-
nológica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, 
saberes e habilidades referidas, razão pela qual um programa de formação continuada dos profissionais da 
educação será contemplado no projeto político-pedagógico
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações para que o projeto de formação dos profissionais 
preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas suas relações com a escola e com o 
estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente 
tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação escolar, a fim de que as agências formadoras 
de profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes, de 
modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação
Currículo Referência de Minas Gerais
Prezado(a), 
Para estudo do tópico solicitado pelo edital, indicamos que verifique o material complementar, que pode ser 
encontrado em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documen-
to_curricular_mg.pdf
A indicação se dá devido ao formato e extensão do material em questão, que não cabe na estrutura de nos-
sas apostilas. Por isso, e para manter protegido os direitos de autor do conteúdo, sugerimos acesso direto na 
fonte oficial e estudo do documento tal como solicitado pelo edital. 
Bons estudos!
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Didática e organização do ensino
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem passa por três momentos importantes: o pla-
nejamento, a execução e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre se apresentam inacabados, 
incompletos, imperfeitos, flexíveis e abertos a novas reformulações e contribuições dos professores e dos 
próprios alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de maneira continua e permanente à luz das teorias mais 
contemporâneas. Como processo, esses momentos também se apresentam interligados uns ao outros, sendo 
difícil identificarem onde termina um para dar lugar ao outro e vice-versa. Há execução e avaliação enquanto se 
planeja; há planejamento e avaliação enquanto se executa; há planejamento e execução enquanto se avalia. 
No texto pretendemos estudar o Planejamento, deixando claro que separar o planejamento dos demais mo-
mentos da organização didática do processo, apenas responde a uma questão metodológica para seu melhor 
tratamento.
O autor canadense Clermont Gauthier (1998), tem identificado dois dos momentos mais importantes na or-
ganização do processo de ensino-aprendizagem e, a sua vez, as três etapas nas quais cada um deles se divide:
1. A Gestão da Matéria
a) Planejamento da Gestão da Matéria
b) Gestão da Matéria no Processo de Interação com os Alunos
c) Avaliação da fase de Gestão da Matéria
2. A Gestão da Classe
a) Planejamento da Gestão da Classe
b) Gestão da Classe no Processo de Interação com os Alunos
c) Avaliação da fase de Gestão da Classe
A função pedagógica da Gestão da Matéria diz respeito a todos os enunciados relativos ao planejamento, ao 
ensino e à avaliação de uma disciplina, de uma unidade, de uma aula ou de parte de uma aula. Dessa maneira, 
a Gestão da Matéria trata do ensino dos conteúdos e prevê o conjunto das operações de que o professor faz 
uso para levar os alunos a aprenderem esses conteúdos.
A Gestão da Classe, por sua vez, consiste num conjunto de regras e de disposições necessárias para criar 
e manter um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem. Segundo Gauthier et. al. 
(1998), o grau de ordem na sala varia em função dos desvios verificados em relação com o programa de ação 
implantada nesse espaço. A ordem é necessária, mas nem por isso é garantia absoluta para a aprendizagem e 
para o bom êxito escolar. Pode existir ordem num espaço escolar e, ao mesmo tempo, certo número de alunos 
não estarem aprendendo com a qualidade requerida. Dessa maneira, a definição da ordem varia segundo as 
atividades propostas,
a estratégia escolhida, o tempo disponível, a organização do espaço e dos recursos, “assim como em fun-
ção do padrão de comunicação privilegiado” (GAUTHIER ET. AL., 1998, p. 240).
Sendo assim, o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem se dá pelo planejamento, Gestão 
e Avaliação da Matéria e da Classe. Se comparada essa classificação por etapas do autor canadense, com as 
fases do Programa de Ensino, propostas pelas pesquisadoras brasileiras Flávia Maria Sant’anna et. al. (1998), 
poderíamos identificar a etapa de planejamento com a de preparação; 2 a etapa de Gestão com a de desenvol-
vimento, 3 em quanto que a etapa de aperfeiçoamento, 4 se corresponde com a etapa de avaliação.10
10 Fonte: www.resumosparaconcursos.com.br
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Saberes, processos metodológicos e avaliação da aprendizagem
Saberes Pedagógicos e Atividade Docente11
A abordagem sobre a formação de professores tendo como ênfase a identidades e saberes da docência 
vem sendo refletido por vários autores, pelo fato, dessa problemática ser um dos principais assuntos para se 
buscar a melhoria da formação docente.
Um desses autores que questionam a temática é Selma Garrido Pimenta, a qual traz em seu bojo a discus-
são sobre como o professor em seu processo “decadente” de formação inicial e continuada constrói seus sabe-
res de maneira falha, e por consequência disso vem sendo desvalorizado profissionalmente, ou seja, o mesmo 
passa a ser um técnico de conhecimentos ou até mesmo um monitor de programas que foram elaborados para 
serem seguidos sem nenhuma autonomia por parte desse docente.
Concordo com a problemática, pois a mesma busca salientar a importância de uma formação de educado-
res conscientes e críticos, isto é, que entendam o contexto histórico e social de seus educandos e com o intuito 
de valorizar a cidadania e a humanização das práticas escolares e superando assim o fracasso escolar, pois é 
através de professores bem formados que se obterão alunos conscientes.
A autora repensa a formação inicial e continuada, salientando que nas décadas de 70-80, houve uma acen-
tuada perspectiva para as teorias reprodutivistas, as quais tiveram grandes contribuições para o fracasso esco-
lar, pois os docentes eram formados de maneira técnica e burocrática e consequentemente seus alunos eram 
ensinados de maneira reprodutora e desigual e obedecendo a um currículo tradicional e fechado.
Considero pertinentes as afirmações de Selma Garrido, que aborda as “contribuições” do tecnicista para a 
formação curricular dos futuros docentes como uma formação inicial, que desenvolve os conteúdos, currículos, 
estágios distantes da realidade dos mesmos e pautados em perspectivas burocráticas que não se relacionam 
com a realidade das práticas sociais de educar, e para a construção de uma identidade emancipadora do pro-
fissional docente. Contudo, a formação continuada, a prática mais continua a ser utilizada segundo a autora é 
a realização de cursos de suplência ou de conteúdos de ensino. Esses cursos trazem pouca contribuição e al-
teração para a prática docente fazendo com que esses futuros professores tenham um ato formador individual.
Para a autora as técnicas reprodutivistas trouxeram inúmeras influências para o contexto da formação de 
professores influenciando em sua formação inicial e continuada que traz em seus currículos práticas desvincu-
ladas da realidade e com pouca contribuição crítica para a construção de seus saberes e identidades.
No texto é apresentado pressupostos para que possa haver a construção da identidade do professorde 
maneira com que ele tenha uma formação dialética e critica em seu contexto formacional, pois isso se dá na 
medida em que os cursos de formação docente proporcionem uma ligação entre os diferentes discursos, lin-
guagem e representações, ou seja, os graduandos possam interlacionar-se. Esses alunos que são originários 
dos cursos de Filosofia, Matemática, Ciências Sociais, Letras, Física, Artes e juntos possam fazer um trabalho 
interdisciplinar, aprendendo coletivamente, pois o professor é um ser histórico e com isso, ele poderá construir 
o seu saber-fazer através de parcerias, comunicação de conhecimentos e mobilização dos saberes didáticos 
adequados para compreender o ensino como realidade social.
Penso que a interdisciplinaridade que precisa estar contida na formação docente tem o objetivo de trazer 
aos futuros professores em sua formação uma contribuição crítica e parcerias dos sujeitos envolvidos e o co-
nhecimento da prática social e a construção de identidades de forma ativa e engajada no contexto escolar.
A identidade possui um grande significado no texto de Pimenta, pois se percebe que para a mesma ela é 
algo que se constrói ao longo do processo histórico e adquire significados no contexto social à autora relata que 
“Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante 
dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consa-
gradas culturalmente e que permanecem significativas” (p.19).
11 CHAVES, M. - https://bit.ly/2M9GcXt 
Apostila gerada especialmente para: valdo santos 836.271.703-34
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Acredito que a identidade é criada e sustentada através dos aspectos que estão compostos no cotidiano e 
na história de cada graduando, que precisa se valorizado e construído de forma crítica, para que esse futuros 
docentes possam ser sujeitos questionadores de sua prática.
O saberes da docência possui uma importância significação junto à formação de professores para um 
formar crítico, com isso existe três saberes que são: Os saberes da docência? a experiência, Os saberes da 
docência? o conhecimento e Os saberes da docência? saberes pedagógicos.
O primeiro relata a construção por parte desse futuro docente de seus saberes através de suas experiências 
como alunos e no seu cotidiano. Ao chegar ao curso de formação inicial esse graduando já datem a ideia do que 
é ser um educador, pois traz esse foco de suas atividades ao logo de sua vida, além disso, trazem o pensamen-
to de o quanto é difícil à profissão docente, que acarreta a não valorização social e financeira, a dificuldades 
de estarem em turmas que são turbulentas e problemáticas, escolas precárias e a desvalorização profissional 
e salarial. Outros saberes são os do cotidiano docente, na qual exige a permanente revisão e reflexão de sua 
prática, junto aos seus colegas de trabalho e estudo, os textos abordados por vários teóricos, buscando trazer 
a esses graduandos o desafio de aprender a repensar a sua prática.
Destaco as afirmações de Pimenta enquanto aos saberes da experiência, pois eles são de suma importân-
cia para retratar a ideia do que é ser um professor, que se dá através dos conhecimentos vividos socialmente, 
historicamente e politicamente pelos licenciados, que contribui para forma as suas vivencias.
O segundo saber para Selma Garrido Pimenta discute o conhecimento, pois para a mesma os graduandos 
quando estão na fase de estágio e de construção teórica de conhecimento eles detém a certeza que precisam 
dos conhecimentos específicos para proporcionar aos seus futuros alunos uma boa aula, mas não se questio-
nam sobre os significados do conhecimento, a relação dos saberes com o mundo, a importância do ensinar, 
como são colocados o conhecimento da ciência na sociedade, como se colocam os conhecimentos históricos, 
matemáticos, biológicos, das artes, musicais, geográficas, das ciências sociais e da educação física, e a rela-
ção entre esses conhecimentos, a condições de trabalho nas escolas e como se poderá agir para a superação 
do fracasso escolar.
Com isso, para que possa existir a construção precisa se obter mais do que informação, mas é necessário 
contextualização e trabalho em conjunto, busca de reflexão, e acesso a informação de maneira igualitária entre 
os cidadãos, ou seja, não basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir condições adequadas para o 
mesmo. O professor precisa trabalhar em sala de aula com o intuito de construir o conhecimento a partir de 
reflexão, isto é, fazendo com que seu aluno reflita o fato ocorrido em sala e na sociedade e torne este discente 
um ser humano humanizado e dialético que contribua para uma sociedade crítica e coletiva. Porém, para que 
isso ocorra é necessário haver a valorização da formação dos educadores como um todo.
Considero importante o aspecto retratado pela autora sobre o segundo saber, o qual afirma que o conhe-
cimento não pode ser pautado apenas nos saberes adquiridos na universidade, mas existe a necessidade de 
construir a contextualização entre o conhecer especifico e o de vida.
O terceiro saber relata os saberes pedagógicos que são compostos dos saberes da experiência, do conhe-
cimento e pedagógico, didático, ou seja, para que os licenciados adquiram um saber articulados entre si, pois o 
que se percebe é que os mesmos são trabalhados na formação de professores de maneira desarticulada sendo 
necessária um reinventar desse saber através de uma prática engajada a partir dos conhecimentos sociais da 
educação. “Os profissionais da educação, em contato com os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, 
podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas confrontando-os” (p.26).
É nesse contexto que os saberes pedagógicos são construídos, onde ocorra a ação, pois para muitos 
docentes esse saber se reduz apenas no saber-fazer, ou seja, na «ilusão» do saber didática, mas o mesmo se 
realiza através da prática que confrota-os e problematizam buscado inserir a pesquisa e o diálogo.
Percebo que o terceiro saber traz em seu bojo grandes contribuições, pois tenta salientar a importância 
de se relacionar os sabres pedagógicos com a experiência e conhecimento criando professores engajados na 
discussão de sua prática.
A autora aborda a busca de refletir na ação, sobre a ação e a reflexão na ação com o objetivo de construir 
licenciados com uma identidade profissional crítica, pois essa tendência confirma-se na denominação de pro-
fessor critico reflexivo, no qual se opõe a racionalidade técnica, cujo educador irá pensar e discutir continua-
mente a sua prática através de trocas de experiências coletivas, práticas autônomas e de pesquisas. Essa é 
Apostila gerada especialmente para: valdo santos 836.271.703-34
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uma tendência formadora do pensamento questionador e autoparticipada. “Opondo-se à racionalidade técnica 
do trabalho dos professores compreendidos como funcionários (ora da igreja ora do estado), mero aplicadores 
de valores, normas e diretrizes e decisões político-curriculares, aponta para a importância do triplo movimento 
sugerido por Schön, da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação, en-
quanto constituinte do professor compreendido como profissional autônomo (relativamente autônomo)” (p.29).
Acho pertinente a afirmação da autora ao argumenta a reflexão com um dos aspectos principais para a for-
mação de docentes pensantes, pois é através desse exercício dialético que o educador irá adquirir autonomia 
e criticidade para pensar a sua prática e mudar os aspectos negativos que as rodeiam.
Vários pensadores que utilizam essa abordagem de uma formação profissional que construa nos licencia-
dos um conhecimento crítico-reflexiva, têm o objetivo de criar nessa formação um pensamento autônomo e 
valorizando o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Todavia, essas práticas de saberes críticos precisam 
ser inseridas dentro prática educacional eser confrontados com suas experiências do contexto escolar. “As 
investigações sobre o professor reflexivo, ao colocarem os nexos entre formação e profissão como constituin-
tes dos saberes específicos da docência, bem como as condições materiais em que se realizam, valorizam o 
trabalho do professor como sujeito das transformações que se fazem necessárias na escola e na sociedade. O 
que sugere o tratamento indissociado entre formação, condições de trabalho, salário, jornada, gestão currículo” 
(p.30).
Além da necessidade do aspecto crítico-reflexivo na prática docente acredito que seja de extrema impor-
tância a valorização do magistério no seu aspecto profissional, abrangendo salário, jornada de trabalho e a 
autonomia dos docentes, criando profissionais políticos, críticos e transformadores.
A autora argumenta que existem novos paradigmas que visam muitas mudanças na formação docente com 
o intuito de criar práticas de reflexão e políticas educacionais que visem a problematização das práticas social, 
onde esse educador será sujeito do seu conhecimento. A formação inicial e continuada inclui uma política de 
valorização do pessoal-profissional, o qual implica em condições de trabalho, pessoal e de salários. Logo, esse 
profissional terá atributos para forma sua identidade de maneira autônoma e superar o fracasso escolar e di-
versas deficiências escolares.
Portanto, concordo com a autora quando utiliza como aspecto principal para a superação do fracasso esco-
lar a valorização do magistério, pois é a partir da superação e realce do profissional da educação e da constru-
ção de uma identidade crítica e que iremos poder contar com um educar dialético e problematizador, ou seja, 
a construção de uma docência crítica e política e que se alcançará uma sociedade bem formada e intelectuali-
zada como um todo.
Novas tecnologias da informação e comunicação, e suas contribuições com a prática 
pedagógica
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recursos de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, 
p. 247) “são componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno”. Estes 
componentes são, além do professor, todos os tipos de mídias que podem ser utilizadas em sala de aula, tais 
como, revistas, livros, mapas, fotografias, gravações, filmes etc.
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstração dos alunos, pois eles vêem na prática o que 
estão aprendendo na escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos reais do seu cotidiano. Desta 
forma é mais fácil eles absolverem os conteúdos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino que é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone 
de experiências”, que mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem experiência, não deve mais ser 
usado pelo professor, pois os alunos aprendem mais quanto mais pratica experiências em torno do que está 
sendo ensinado.
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de ensino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
• aproximar o aluno da realidade;
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• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar atento aos seus objetivos, eficácia e função em 
relação à matéria ensinada. Todos esses objetivos podem ser alcançados através de recursos de ensino, mi-
diáticos, como, por exemplo, computador, internet, em que o aluno além de conhecer novas tecnologias, faz 
também interação com o mundo e novas informações. O aluno busca algo novo, algo atrativo, e a educação 
deve acompanhar essa busca. Mas não basta apenas usar a tecnologia, no ambiente de ensino/aprendizagem 
temos que rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias enquanto estratégias, tendo clareza quanto à 
função do que estamos utilizando, não basta trocar o livro por um computador se na prática não promovemos 
a inclusão do aluno, no que se refere aos processos de aprendizagem.
O computador é conhecido como uma tecnologia da informação devido a sua grande capacidade na solu-
ção de problemas relacionados a armazenamento, organização e produção de informação de várias áreas do 
conhecimento. A utilização dessa tecnologia pode ser usada de varias formas, como programas de exercício-
-e-prática, jogos educacionais, programas de simulação, linguagem de programação entre outros, despertando 
assim um grande interesse do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, 
mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar 
executando uma tarefa por intermédio do computador. O processo de interação se torna mais agradável com a 
presença da multimídia na aprendizagem, pois naquele momento o aluno está descobrindo o novo, o contem-
porâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modificando o panorama do sistema educacional e, por 
isso, pode-se falar de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias integradas e tecnologias avançadas 
de comunicação digital. Os resultados das aplicações de tais tecnologias estão criando condições objetivas 
para questionarem a real necessidade de se preparar para o ensino virtual. Hoje, há a percepção de algumas 
tendências relativas aos novos modelos de ensino e aprendizagem de idiomas mediados por computador. Uma 
dessas tendências é a aprendizagem por meio de Redes Sociais ou Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como um paradigma, um conceito orientador de ca-
ráter sociopolítico e educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais do que como uma metodo-
logia, no âmbito da didática, o neologismo tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar consciências 
em torno de metas a serem alcanças coletivamente nas diferentes esferas da leitura e da construção do mundo, 
como propunha Paulo Freire. 
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os que buscam dar respostas tanto às questões vitais 
anunciadas e descritas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às “experiências escolares” inovado-
ras e multidisciplinares, previstas na reforma do ensino 
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da informação e o papel da mídia na geração de 
conteúdos, mensagens e apelos comportamentais. 
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento, se, de um lado, “é importante a escola valer-se 
dos recursos midiáticos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus propósitos educativos”. Nesse senti-
do, o texto propõe que valores — presentes muitas vezes de forma conflituosa no convívio social e assim repro-
duzidos pela mídia — sejam identificados e revisitados pela educação. É o caso, por exemplo, do consumismo 
e de uma pouco disfarçada indiferença com relação aos desequilíbrios que ocorrem no mundo; indiferença 
essa que leva, com certa naturalidade, à banalização dos acontecimentos por parte significativa dos meios de 
informação. 
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Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/CEB nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as di-
retrizes para o ensino de nove anos, não permanece, contudo, apenas num denuncismo inócuo. Ao contrário, 
estabelece metas a serem cumpridas. 
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para transformar os alunos em consumidores críticos 
dos produtos midiáticos (meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os recursos tecnológicos 
como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade do olhar e 
da criatividade no uso dos recursos midiáticos que pode surgir uma nova aliança entre o alunoe o professor 
(meta número 3), favorecida justamente pelo diálogo que a produção cultural na escola é capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documento do CNE entende que “muitas vezes terá que 
se colocar na situação de aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as questões suscitadas”. 
Surge, aqui, a meta número 4: reconhecer o aluno como partícipe e corresponsável por sua própria educação, 
sujeito que é de um direito muito especial: o de expressar-se numa sociedade plural. 
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no processo de ensino e aprendizagem também está 
em constante transformação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma sala de aula com a 
expectativa de captar a atenção de toda uma turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do 
século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem falar sobre sustentabilidade e tecnologias 
limpas. Ou falar sobre linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são apenas alguns dos 
exemplos possíveis.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade dos estudantes das novas gerações, o pro-
cesso de ensino e aprendizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da tecnologia. Dessa 
necessidade emergiu a Tecnologia Educacional. Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o pro-
cesso de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas maneiras: em novos dispositivos 
ou gadgets, softwares e soluções educacionais.
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos em sala de aula que ignore completamente as 
novas tecnologias. Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de última geração, com o profes-
sor mais tradicional, a interação é sempre permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços 
tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra como enviava mensagens e fazia planos 
com os amigos antes do smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digitais. Isso significa 
que a maioria deles nunca conheceu um mundo sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma, 
o uso de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencializar o ensino e principalmente, gerar 
maior interesse e interação dos alunos.
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utilização de recursos tecnológicos para fins 
pedagógicos. Seu objetivo é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – práticas inovado-
ras, que facilitem e potencializem o processo de ensino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente 
discutido no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde nem sempre é bem recebido. As 
maiores críticas dizem respeito à sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de acesso à 
tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e entre estudantes com menor renda familiar.
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco principal da Tecnologia Educacional não está 
sobre os dispositivos tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com os equipamentos mais 
modernos para trabalhar a TE), e sim sobre as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem 
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais importante que os meios e recursos tecnoló-
gicos que serão empregados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profissional da educação no emprego da Tecnologia 
Educacional: definir quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realidade de seus alunos, e 
também a forma mais relevante de os utilizar em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida: 
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tecnologia nas práticas pedagógicas e no dia a 
dia da sua instituição de ensino?
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Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da sociedade têm experimentado uma grande 
evolução tecnológica. Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas relações sociais e, é 
claro, no processo de ensino e aprendizagem. Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia 
Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educadores. A raiz dessa resistência talvez esteja na 
desinformação sobre as diferentes possibilidades que ela oferece à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia Educacional em sua escola.
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia digital em sala de aula pode melhorar o desem-
penho dos seus alunos.
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende a atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enormemente para o engajamento dos estudantes na di-
nâmica de aula. A mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante variar a rotina de estudos, 
fazer pequenas mudanças no local e, especialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tecnoló-
gicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender, coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina 
de estudos, tornando-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a atenção e o interesse 
dos alunos pelo assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução de problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da educação (inclusive a recém-aprovada Base 
Nacional Comum Curricular) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade dos alunos. Expe-
rimente dar um sentido mais prático à sua disciplina, seja por meio da contextualização da informação (aplica-
ção em situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utilizados para transmiti-la (tecnologias 
digitais, canais frequentemente utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na compreensão do 
conteúdo, mas também na visualização e na resolução de problemas reais que se apresentam no dia a dia do 
estudante.
3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e contribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital na educação é a possibilidade de acessar 
informações atualizadas, em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do livro didático impres-
so para ter acesso a temas contemporâneos, questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates 
sociais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas contribui para inserir o estudante no debate 
social e desenvolver seu senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente para os desafios da 
vida social e acadêmica.
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4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na utilização da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações desde muito cedo. É extremamente comum 
ver crianças em idade pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inserção da tecnologia no 
ambiente escolar ajuda a estabelecer regras de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é 
uma boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e na conservação dos equipamentos 
digitais.
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o acesso ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvidas com o objetivo de ajudar os profissionais 
da educação a promover a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de uma educação mais 
inclusiva. O uso da tecnologia digital em salade aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por 
exemplo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de deficiência, transtornos ou problemas de 
aprendizagem, ajudando-os a superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial.
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e constante a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), transferir as tarefas e avaliações para 
o meio digital é uma maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professores, alunos e responsá-
veis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em 
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que, durante todo o tempo, seu desempenho 
esteve abaixo do esperado. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a evolução de cada 
estudante, intervindo e direcionando os estudos conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino adequado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de dados educacionais. É possível identificar 
temas e conceitos nos quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de compreensão, bem 
como verificar o desempenho da turma e de cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia 
para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino personalizado, mais adequado a cada turma e 
estudante. Também possibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação básica, direcione 
seu aprendizado para suas áreas de interesse e da formação que pretende seguir.
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumentada, os ambientes virtuais de aprendiza-
gem e as plataformas de vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se realidade com o uso da TE. A seguir, vamos 
falar um pouco sobre as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes formas de como ela 
vem transformando a educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como ensino híbrido, é uma grande tendência pos-
sibilitada pela Tecnologia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para que trilhem seus 
próprios roteiros de estudo, desenvolvam projetos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é 
uma prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do estudo diário, fora do ambiente escolar.
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conhecimento prévio sobre o tema que será estudado, 
adquirido a partir de textos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomendados pelo professor – quase 
sempre no meio digital. A construção e significação deste conhecimento, no entanto, acontecem em conjunto, 
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na sala de aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta da sala de aula invertida tem como objetivo colocar 
o estudante no papel de protagonista de seu processo de aprendizagem e da sua própria evolução, engajando 
também os outros membros do seu núcleo familiar.
Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional nos últimos anos, consiste em utilizar ele-
mentos de jogos digitais (como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que diferem da sua 
proposta original – como na educação. A principal vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso 
da gamificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento dos alunos com o conteúdo e as prá-
ticas propostas.
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada pelo uso da TE, pois simplifica a aferição 
do desempenho e dos resultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível criar modelos de 
ensino personalizados, que estejam em sintonia com o momento real de aprendizagem de cada estudante. 
Assim, o professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode agir individualmente e de forma 
personalizada sobre os pontos potenciais e de maior dificuldade de cada estudante.
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enorme quantidade de informações com as quais 
temos contato diariamente ocasionou uma transformação na forma como consumimos conteúdo. Para que a 
atenção não seja desviada de pronto, este conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais fragmen-
tada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão microlearning, que consiste na fragmentação de 
conteúdo educacional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio digital favorece este tipo de 
interação, por meio de vídeos, jogos, animações, apresentações interativas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacional de maneira relevante no dia a dia de sua 
instituição de ensino. Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores da sua escola. Em que momentos eles 
estão conectados? A partir de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão presentes e os sites 
que acessam? Essa investigação é essencial caso sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadei-
ra com os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Educacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da sua importância, devem estar previstas dentro 
do PPP e em outros documentos normativos da instituição de ensino.
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de suporte para o uso da tecnologia, para daí de-
senvolver planos reais sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também deixa claro aquilo que 
é preciso melhorar e o investimento que pode ser feito com esta finalidade.
Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de professores e profissionais capacitados 
para extrair deles as melhores práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para a tecnologia é 
primordial.
Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de experiências entre as equipes. Os professores sen-
tem-se mais seguros, dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham das experiências de 
seus pares.
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Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digitais, por parte tanto das equipes da escola 
quanto dos estudantes.
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma prática ou rotina que poderia ser inovada com o uso 
da tecnologia, também é importante pensar na atualização dos planos de aula que irão nortear essas práticas.
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas educacionais, profissionais da educação em 
todo o mundo estão trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efetiva no processo de en-
sino e aprendizagem. Essa transformação é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de 
aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradigmas estabelecidos nas relações diárias entre 
alunos e professores. Não basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula, ela precisa ter um 
ponto de partida dentro do ambiente escolar. Que tal ser um agente dessa mudança na sua escola, começando 
pelo plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda mais evidente a necessidade de trazer a tecno-
logia para dentro da realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem desenvolver ao longo da 
Educação Básica a competência para:Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, re-
flexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes 
linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de aula e trabalhar a tecnologia de maneira rele-
vante e integrada ao dia a dia da turma. 
1. Interação em ambientes virtuais 
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão navegando em ambientes virtuais. Eles comu-
nicam-se com desenvoltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professores. Incentivar e orien-
tar a interação nesses espaços tem muito a acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que 
podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio digital.
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar grupos e comunidades nas redes sociais; fó-
runs de discussão com temáticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo estudado; ou mesmo 
utilizar um ambiente virtual de aprendizagem, caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na linguagem hipertextual e em uma forma de leitura não 
linear. O texto em formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma temática, elucidar e ilustrar 
conceitos, contextualizar momentos históricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras pos-
sibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar-se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que pode ser aproveitada como recurso em sala 
de aula ou em casa. Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de notícia online, e-books, 
PDFs interativos etc. O hipertexto permite adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de 
conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como lemos e aprendemos. Quando se transfor-
ma a forma de ler, modifica-se também a forma de produzir conteúdo.
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear, afeta não só a maneira como lemos, possi-
bilitando múltiplas entradas e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo como escrevemos, 
proporcionando a distribuição da inteligência e cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor, 
tornando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a escrita seja uma tarefa menos individual para 
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se tornar uma atividade mais coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distribuídos pelas imensas 
redes digitais, facilitando a construção social do conhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um 
novo espaço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande do Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.)
A BNCC e os gêneros digitais
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base Nacional Comum Curricular. Ela aparece espe-
cialmente na leitura, interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como:
- Blogs;
- Tweets;
- Mensagens instantâneas;
- Memes;
- GIFs;
- Vlogs;
- Fanfics;
- Entre diversos outros.
Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem ser trabalhados apenas pelo professor de 
Língua Portuguesa. O trabalho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas do conhecimento, 
valorizando também o trabalho interdisciplinar – como sugere, inclusive, a própria BNCC.
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula da sua disciplina é torná-los parte da constru-
ção do conhecimento. Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação por meio dos comen-
tários; organize e deixe disponível para consulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos; 
desenvolva projetos interdisciplinares.
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que permite construir textos de maneira colabo-
rativa, editando, adicionando comentários e enviando feedback em tempo real. No entanto, existem diversas 
outras ferramentas disponíveis. Procure pelas melhores soluções que conversem com a realidade e as neces-
sidades da turma.
4. Apresentações em formatos multimídia
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano de aula, uma vez que o uso de materiais em 
diferentes formatos (como vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) colabora para o engaja-
mento da turma. Além disso, pode servir para enriquecer tanto a aula do professor quanto as apresentações 
dos próprios alunos.
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades são o YouTube (edição e compartilhamento 
de vídeos), o Google Slides e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas mentais), o PowToon 
(construção de vídeos e animações – em inglês), entre outras. Busque também compartilhar experiências e 
conhecer as ferramentas utilizadas por outros professores.
5. Diferentes formatos de avaliação
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no modo de avaliação. Por mais que a prova em 
papel e caneta – com os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o método de avaliação mais 
comum, existem formas diferentes de verificar a aprendizagem dos estudantes.
Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é verificar se ele disponibiliza avaliações em 
formato digital, como atividades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode desenvolver 
suas próprias avaliações, pesquisas e questionários utilizando ferramentas gratuitas como o Google Forms.
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6. Aplicativos e softwares educacionais
Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de conceitos, além de estimular e engajar os estu-
dantes para a realização de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhuma novidade na área da 
educação. No entanto, o desenvolvimento tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática 
fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas salas de aula em diferentes partes do mun-
do. Nas pautas mais recentes, esse fenômeno é conhecido como gamificação.
Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”, é possível encontrar inúmeros jogos e 
aplicativos – muitos deles gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto educacional.
O que inserir em seu 
plano de aula… … e como?
1. Interação em 
ambientes virtuais
- Grupos e comunidades nas 
redes sociais;
- Fóruns de discussão;
- Ambiente virtual de 
aprendizagem;
- Etc.
2. Textos em formato 
digital
- Portais de notícia;
- E-books;
- PDFs interativos;
- Etc.
3. Métodos 
colaborativos de 
produção de conteúdo
- Blog/vlog;
- Banco de textos e artigos;
- Etc.
4. Apresentações em 
formatos multimídia
- Vídeos;
- Slides;
- Mapas mentais;
- Etc.
5. Diferentes formatos 
de avaliação
- Avaliações online;
- Atividades de fixação e 
reforço;
- Simulados;
- Etc.
6. Aplicativos e 
softwares educacionais
- Jogos
- Aplicativos educacionais;
- Etc.
Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da educação é uma missão de todo profissional 
que atua hoje nessa área. Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia educacional, acom-
panhando blogs, revistas e portais de notícia sobre o assunto. Troque experiências com outros profissionais e 
descubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a cada dia.12 
Projeto político-pedagógico da escola e o compromisso com a qualidade social do 
ensino
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um documento que definirá diretrizes, metas e 
métodos para que a instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe. O PPP visa melhorar a 
capacidade de ensino da escola como uma entidade inseridaem uma sociedade democrática e de interações 
políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e ações que devem ser valorizados durante 
o processo educativo, fim último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente a síntese das 
exigências sociais e legais da instituição e os indicadores e expectativas de toda a comunidade escolar.
12 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administradores.com.br
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Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demonstrada nesse documento, no qual devem cons-
tar, com clareza, os valores da instituição, sua situação presente e caminhos para melhorar os pontos negati-
vos. O PPP funciona como um guia para as ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela legislação, de acordo com a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como pano de fundo a possibilidade 
de que todos os membros envolvidos na comunidade escolar tenham acesso ao projeto, podendo dele partici-
par e nele interferir sempre que necessário, a fim de que seja fruto de uma construção democrática.
Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costuma ser ignorado por muitos gestores, que não 
compreendem o seu alcance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância. As consequências para quem 
incorre nessa prática são terríveis: o documento é escrito às pressas, apenas para o cumprimento da legisla-
ção, e serve de enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem como preço a diminuição ou a estagnação da educação oferecida 
por aquela escola. Não é necessário grande esforço para perceber do que se trata e de como é importante se 
dedicar com afinco à elaboração do projeto político-pedagógico. Basta se ater às três palavras que formam o 
conceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que registra, de maneira formal, objetivos, estratégias e métodos para 
a realização de determinadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras e secretarias de educação 
devem estabelecer essas metas e propor meios de transformá-las em realidade, com o envolvimento de toda 
a comunidade escolar.
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da escola e a insere em um processo democrático e 
de interações sociais. Notadamente, a escola também é uma instituição política, e seu ensino precisa ter essa 
característica como norte para formar cidadãos preocupados e responsáveis em relação ao mundo em que 
vivem.
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nunca se esqueça de que todos os seus objetivos, 
métodos, técnicas e estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e aprendizagem, que decorre jus-
tamente do contato constante e cotidiano com os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a atender aos membros da comunidade em 
que se localiza. Para atingir os resultados esperados e necessários, o projeto político-pedagógico precisa ser 
elaborado de forma democrática e colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a presença e a participação da comunidade, dos alunos, das famílias e de 
demais agentes nos debates relacionados à fixação das metas e objetivos. Essa própria integração entre diver-
sos setores sociais no processo de produção e consolidação do PPP já é, por si só, um exercício de democracia 
que só tem a engrandecer o trabalho final e aprimorar os resultados das estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de gestão escolar, prefeituras e secretarias de educa-
ção tendem a cobrar mais de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo assim, permitem-se também abrir 
espaço para as críticas construtivas da sociedade, o que faz com que os resultados sejam alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um caráter de guia, que indica o norte das ações de 
professores, alunos, colaboradores, família e de toda a comunidade escolar. É importante que ele seja preciso 
o suficiente para não deixar dúvidas aos agentes da educação sobre como implementar as mudanças neces-
sárias.
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os seguintes itens:
Identificação da escola
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A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto. Sugere-se que, nessa parte inicial, constem o 
nome e o CNPJ da instituição, bem como o local em que ela funciona. Também é indicado inserir o nome da 
entidade mantenedora, do diretor e do coordenador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participantes da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as crenças e os princípios sobre os quais se 
processa a educação naquele ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando a história da instituição, 
desde o seu surgimento, que alterações sofreu ao longo do tempo etc. Isso é importante porque demonstra a 
gênese desse princípios e valores citados no parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa é uma parte do PPP que não precisa ser ajus-
tada todos os anos — a não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que é atendida por ela são pontos fundamentais 
para a definição de metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão pouco significará se não estiver 
condizente com a realidade da instituição e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão desenvolvidas, conhecer o panorama da co-
munidade. Isso pode ser feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode, por exemplo, fazer um 
levantamento de dados utilizando os documentos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma pesquisa, a 
fim de obter informações mais específicas, como a situação socioeconômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no processo de ensino e aprendizagem: o que 
se espera delas e quais compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de aprovação de determinada série, por exemplo. Esse 
tipo de informação, em conjunto com outros dados internos da instituição, também deve constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmento), taxas de reprovação, médias de notas e 
avaliações: todos esses indicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, municipais etc.), colaboram para 
fortalecer a imagem e a transparência da gestão escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que vem à mente é relacionado à gestão financeira, 
certo? Mas ela é apenas uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos humanos, físicos e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da estrutura física, dos colaboradores e dos recursos 
tecnológicos de que a escola dispõe. Só assim será possível partir da realidade, com suas faltas e seus proble-
mas, em busca de soluções possíveis.
Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de um caminho. Por onde seguir, e como seguir, 
são as perguntas a serem feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministrados e o método 
de ensino que a escola adota devem ser descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas cada instituição tem liberdade para construir 
sua grade de disciplinas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a colaboração dos professores, 
visto que o conhecimento específico de cada área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a escola.
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que ele de fato funcione, deve conter planos de 
ação, isto é, asestratégias que serão implantadas para atingir os objetivos. Devem ser elencadas as ações a 
serem desenvolvidas, os setores responsáveis pela execução das tarefas e os recursos necessários para isso.
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O que a escola ganha ao investir no documento
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola precisa se posicionar na sociedade, o plano políti-
co-pedagógico pode ser consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura e secretarias de educação. Isso 
deve ser feito periodicamente, a cada tomada de decisão importante e estratégica para o rumo do aprendizado 
nas instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito mais simplificado, ágil e fácil. Assim, escolas, 
diretores, gestores e outros profissionais responsáveis tomam suas atitudes da maneira mais adequada e coe-
rente com o pensamento vigente na instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a participação de todos os agentes sociais envolvidos 
no processo, mas, quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à elaboração do PPP e se envolve-
rem com a questão, melhor será para os resultados pretendidos e para a comunidade escolar como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo, força e coesão para desenvolver seu trabalho 
pedagógico da melhor forma possível. Em uma primeira discussão, poucos podem aparecer, mas a tendência 
é que esses indivíduos se tornem transformadores e multiplicadores, atraindo mais pessoas para as conversas, 
que serão, de fato, as responsáveis pelos ajustes ao projeto político-pedagógico e, consequentemente, pela 
sua evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o projeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP é um documento fundamental e deve estar presente e disponível 
para toda a comunidade educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada, com a participação de todos os 
segmentos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com que ele seja muito mais efetivo para a instituição 
de ensino. Selecionamos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao elaborar o projeto político-pe-
dagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à elaboração do PPP, ou pior, o negligenciam, redu-
zindo o documento à mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar PPPs prontos.
E esses documentos “terceirizados” são elaborados por consultores ou especialistas de fora, o que não faz 
sentido algum, já que eles não estão inseridos na realidade da instituição. A comunidade precisa participar do 
processo para que ele seja realmente eficaz.
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser replicadas no futuro. No entanto, não é o que muitas 
escolas fazem com seus PPPs. É comum — e altamente não recomendável — que algumas instituições mante-
nham o mesmo projeto por anos, sem se atentarem às mudanças econômicas, tecnológicas e até socioculturais 
da comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem apenas pequenas modificações para enviar o 
documento anualmente à secretaria municipal de educação. Quem paga por isso são os alunos e toda a co-
munidade.
Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-pedagógico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo tendo o cuidado de elaborar seu PPP, o deixem 
guardado em arquivos físicos ou em pastas de computador. A transparência é fundamental. E esse documento 
precisa estar facilmente disponível a todas as pessoas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a pais, 
professores e funcionários.
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discussões que eventualmente surgirem na elaboração 
do PPP, podem emergir ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não arquive um debate mal resolvido — 
incentive a chegada a um consenso de forma democrática.
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Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um sentimento de pertencimento àquela comunidade, 
e saberá que sua participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas escolas que confundem — ou trocam deliberada-
mente — o projeto político-pedagógico por portfólios ou outros documentos institucionais de marketing. Esses 
documentos devem estar presentes, mas não podem compreender todo o PPP, muito menos substituí-lo.
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um documento estanque. Ao contrário, ele deve ser 
marcado pela flexibilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que objetivos e metas sejam reavaliados 
de tempos em tempos e os resultados sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da escola.13
Gestão escolar democrática e participativa
O que é Gestão Democrática?
A é uma forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a participação, transparência e democra-
cia. Esse modelo de gestão, segundo Vieira (2005), representa um importante desafio na operacionalização 
das políticas de educação e no cotidiano da escola.
Contextualização
No Brasil, com a reabertura político-democrática, pós Ditadura Militar (1964 - 1985), a Constituição Federal 
de 1988 chegou para definir a “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” como um de seus prin-
cípios (Art. 2006, Inciso VI). Alguns anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, 
vem reforçar esse princípio, acrescentando apenas “e a legislação do sistema de ensino” (Art. 3º, Inc. VIII). A 
partir de então, o tema se tornou um dos mais discutidos entre os estudiosos da área educacional.
Detalhamento na LDB
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinações, no tocante à gestão democrática:
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação 
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os 
integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as 
normas de direito financeiro público.
Estes artigos da LDB, acima citados, dispõem que a “gestão democrática do ensino público na educação 
básica aos sistemas de ensino, oferece ampla autonomia às unidades federadas para definirem em sintonia 
com suas especificidades formas de operacionalização da gestão, com a participação dos profissionais da edu-
cação envolvidos e de toda a comunidade escolar e local” (VIEIRA, 2005).
Elementos Básicos
Os elementos básicos da Gestão Democrática podem se apresentar de várias maneiras, na esfera escolar, 
as principais são: na constituição e atuação do Conselho escolar; na elaboração do Projeto Político Pedagógi-
co, de modo coletivo e participativo; na definição e fiscalização da verba da escola pela comunidade escolar; na 
divulgação e transparência na prestação de contas; na avaliação institucional da escola, professores, dirigen-
tes, estudantes, equipe técnica; na eleição direta para diretor(a);14
13 Fonte: www.proesc.com
14 Fonte: www.infoescola.com – Texto adaptado de Ana Lídia Lopes do Carmo
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Colegiados Escolares
A função das instituições escolares vai muito além do ensino pedagógico. Formar cidadãos politizados, com 
poder de decisão e capazes de agir e interagir no meio em que vivem deve ser a missão das escolas compro-
metidas com a sociedade. Mas para que isso aconteça é necessária uma ação conjunta entre todasas partes 
interessadas. Uma maneira de promover essa interação é por meio do Colegiado Escolar, um modelo de admi-
nistração coletiva, em que todos participam dos processos decisórios e do acompanhamento, execução e ava-
liação das ações nas unidades escolares, envolvendo as questões administrativas, financeiras e pedagógicas.
A importância dos órgãos colegiados nas escolas é tema recorrente quando se aborda a gestão democráti-
ca, pois esses garantem, na forma da lei, a prática da participação na escola, na busca pela descentralização 
do poder e da consciência social entorno da oferta de uma educação de qualidade. 
Uma gestão considerada democrática investe na autonomia dos sujeitos para o compartilhamento das de-
cisões, identificando o potencial de colaboração de cada pessoa e segmento escolar promovendo um trabalho 
coletivo na construção da cidadania e efetivação do processo democrático. 
Conselhos Escolares 
A função da educação escolar, pode-se concluir pelos fundamentos aqui expostos, como uma dimensão 
da cidadania, o que implica o direito de todos os sujeitos ao conhecimento sistemático, como acesso ao saber 
historicamente acumulado, o patrimônio universal da humanidade. Esse direito está explicitado no inciso III, do 
art. 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB): “zelar pela aprendizagem dos alunos”, isso 
significa priorizar o processo de aprendizagem do aluno e possibilitar condições para a prática cidadã.
A Constituição Federal de 1988 dispõe no inciso VI, do artigo 206, que a educação escolar será ministrada 
com base em princípios, estando entre eles a “gestão democrática do ensino público, na forma da lei”. 
Esta disposição constitucional é assumida na LDB/96, em seu artigo 3º, e complementada pelo artigo 14, 
que aponta os princípios norteadores no âmbito dos sistemas de ensino e das escolas, da seguinte forma: 
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica 
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; 
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. 
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/01, também estabelecia, como objetivos e prioridades, 
a 
[...] democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios 
da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação 
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 2002). 
Como se pode verificar, a legislação educacional assinala a gestão democrática como princípio da educa-
ção nacional, presença indispensável em instituições escolares públicas e apregoa a existência de Conselhos 
Escolares como forma de participação e promoção do diálogo da comunidade educacional. Para Vasconcellos 
(2007), “o Conselho deve ser um espaço de exercício autêntico do diálogo, do poder de decisão, portanto, de 
resgate da condição de sujeitos históricos de transformação, na busca do bem comum no âmbito da escola e 
de suas relações”. 
Os Conselhos Escolares, na medida em que reúnem diferentes segmentos da escola como diretores, pro-
fessores, equipe pedagógica, funcionários administrativos, alunos, pais, entre outros, têm um papel estratégico 
no processo de democratização e de construção da cidadania. 
O Conselho tem sua definição assim esclarecida por Cury: 
Conselho vem do latim consilium. Por sua vez, consilium provém do verbo consulo/consulere, significando 
tanto ouvir alguém quanto submeter algo a uma deliberação de alguém, após uma ponderação refletida, pru-
dente e de bom senso. Trata-se, pois, de um verbo cujos significados postulam a via de mão dupla: ouvir e ser 
ouvido. Obviamente a recíproca audição se compõe com o ver e ser visto e, assim sendo, quando um Conselho 
participa dos destinos de uma sociedade ou de partes destes, o próprio verbo consulere já contém um princípio 
de publicidade. (2000).
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A função do Conselho Escolar, então, está em garantir a participação de todos os segmentos envolvidos no pro-
cesso educacional, promover a democratização da gestão e a descentralização do poder. 
A importância da consolidação dos Conselhos Escolares na escola pública tem seu reconhecimento pelo 
governo federal por meio do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) lançado em 24 de abril de 2007 
e do Decreto n. 6.094/07 que dispõe sobre a implementação do “Plano de Metas Compromisso Todos pela 
Educação”, programa estratégico do PDE, que define 28 diretrizes pautadas em resultados de avaliação de 
qualidade e de rendimento dos alunos. 
A Meta nº 25 do Plano, visa “Fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educan-
dos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e 
consecução das metas do compromisso”. 
Pode-se afirmar, então, que o Conselho Escolar é parte constitutiva da estrutura da gestão da escola e deve 
ser concebido como seu órgão máximo de deliberação. Como todo órgão colegiado, o Conselho Escolar toma 
decisões coletivas, isso significa que ele só existe enquanto estiver reunido. Vale ressaltar que nenhum membro 
do Conselho toma decisões fora do colegiado só porque é membro integrante dele. 
O Conselho Escolar tem como funções as ações deliberativas, consultivas, mobilizadoras e fiscalizadoras. 
Sua composição pode assim ser definida: diretor da escola; representante dos alunos; representante dos pais 
ou responsáveis pelos alunos; representante dos professores; representante da equipe pedagógica; represen-
tante dos trabalhadores da educação não docentes; representante da comunidade local. 
Os membros efetivos do Conselho Escolar são representantes de cada segmento, sendo que o diretor pode 
ou não ser “membro nato” do conselho, ou seja, o diretor no exercício da função tem a sua participação asse-
gurada no Conselho Escolar; pode ser escolhido igual número de suplentes. 
Os suplentes, por sua vez, podem estar presentes em todas as reuniões, mas apenas com direito a voz, se 
o membro efetivo estiver ausente; os conselhos devem ser constituídos por um número ímpar de integrantes, 
observando a proporcionalidade entre os segmentos. 
A forma de escolha dos representantes é feita por eleição ou aclamação, quando há apenas uma chapa 
concorrendo. As atribuições do Conselho Escolar dependem das diretrizes e normas gerais do sistema de en-
sino e das definições da comunidade escolar e local. 
Normalmente o que se tem visto nos regimentos dos Conselhos são as seguintes atribuições: atuar como 
co-responsável pela gestão da escola; participar das questões que envolvem a vida escolar dos alunos; parti-
cipar da discussão sobre questões específicas relativas à aprendizagem: projeto pedagógico, avaliação; ela-
borar o regimento escolar; participar da elaboração do calendário escolar; participar da elaboração do plano de 
aplicação de recursos financeiros (junto a APM); participar dos conselhos de classe e de outros movimentos 
de avaliação do processo educacional e participar das discussões e das soluções de problemas cotidianos da 
escola e que sejam de interesse coletivo. 
Concluindo, o Conselho Escolar tem papel estratégico no processo de democratização e de construção da 
cidadania. Principalmente porque sua composição assim o permite. Sendo assim, registra-se a necessidade de 
que seus conselheiros recebam e proponham formação continuada fundamentada em estudos que lhes possi-
bilitem o entendimento da ação política desse órgão dentro da escola. 
Associação de Pais e Mestres (APM) 
A Associação de Pais e Mestres (APM) é um órgão de representação dos pais e profissionais da escola, 
que, em uma ação conjunta, objetivam desenvolver medidas de interesse comum, com espírito de liderança,responsabilidade, respeitando a coletividade educacional e a legislação vigente. 
Constitui-se pessoa jurídica de direito privado, não tem caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins 
lucrativos; é representada, oficialmente, pelo presidente, e responde pelas obrigações sociais da comunidade 
escolar. Efetua movimentação financeira em bancos como recebimento e aplicação das verbas públicas, de 
convênios da mantenedora (municipal, estadual ou federal), advindas do Programa Dinheiro Direto na Escola 
(PDDE), como Unidade Executora (UEx) de cunho social. 
A APM pode exercer várias finalidades como: colaborar com a direção da escola para atingir os objetivos 
educacionais propostos no projeto pedagógico; representar as aspirações da comunidade e dos pais de alunos 
perante a escola; mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da comunidade para auxiliar a escola 
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e prover condições que permitam esse fim, como, por exemplo, o estabelecimento de parcerias; trabalhar para 
a melhoria do ensino e da aprendizagem; desenvolver atividades de assistência ao escolar nas áreas socioe-
conômica e de saúde; conservar e manter a infraestrutura escolar, os equipamentos e as instalações; promover 
programação de atividades culturais e de lazer que envolva a participação conjunta de pais, professores, alunos 
e comunidade; acompanhar a execução de pequenas obras de construção ou reforma no prédio escolar, veri-
ficando os recursos aplicados para posterior prestação de contas, se for o caso; colaborar na programação do 
uso do prédio da escola pela comunidade, inclusive nos períodos ociosos, ampliando-se o conceito de escola 
como um centro de atividades comunitárias; favorecer o entrosamento entre pais e professores possibilitando 
informações relativas aos objetivos educacionais e as condições financeiras da escola, dentre outros fins que a 
escola assim entender necessários. 
A APM possui uma organização administrativa, registrada em Estatuto próprio, constituída de pessoas elei-
tas em assembleia geral, com mandato de dois anos, com o pleito realizado por voto secreto, em caso de mais 
de uma chapa inscrita, ou direto, na ocorrência de chapa única. 
Organiza-se da seguinte forma: 
- Assembleia geral: órgão soberano constituído pela totalidade de seus associados, e deve reunir-se, ordi-
nariamente, uma vez por semestre e, extraordinariamente, sempre que necessário; 
- Diretoria: órgão executivo e coordenador, com reuniões mensais; 
- Conselho deliberativo: órgão que decide e coordena as ações da APM, com reuniões semestrais; 
- Conselho fiscal: órgão de controle e fiscalização das ações, deve reunir-se com o conselho deliberativo. 
O planejamento das atividades desenvolvidas pela APM é de suma importância para que os objetivos pro-
postos pela escola sejam atingidos. 
O trabalho na escola exige organização, boa distribuição e bom aproveitamento do tempo diante das tarefas 
e dos recursos utilizados, visando ao sucesso dos resultados que se deseja obter. 
A formação continuada dos membros da APM é condição primordial para que se tenha melhores condições 
para o exercício da função na escola e fora dela, cuja finalidade principal de seu trabalho é o funcionamento da 
escola em prol do aluno. 
Gremio Estudantil 
O Grêmio Estudantil é outra forma de organização colegiada na escola. Esse colegiado, organizado e com-
posto pelos alunos, pode ser considerado como uma das primeiras oportunidades que os jovens têm em parti-
cipar de maneira organizada das decisões de uma instituição, agindo em uma perspectiva política em benefício, 
no caso da escola, da qualidade de ensino e de aprendizagem. 
Assim, os alunos têm voz na administração da escola, apresentando suas ideias e opiniões, com uma par-
ticipação responsável. 
Os membros do Grêmio Estudantil devem ser estimulados a defender os interesses comuns de todos os 
alunos, em uma ação formadora da construção da visão crítica do ato político. 
Deve firmar parcerias com a direção escolar, equipe pedagógica, professores, funcionários administrativos, 
Conselho Escolar e Associação de Pais e Mestres, assim o Grêmio terá uma atuação em prol dos alunos, da 
escola e da comunidade. 
Um Grêmio que estabelece uma boa rede de relações com os sujeitos da comunidade escolar terá mais 
pessoas comprometidas com as ações que pretende realizar.15
Funções do Colegiado Escolar:
• Função Deliberativa:
- Participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico, do Plano de Gestão e do Regimento Escolar;
- Deliberar, sempre que solicitado pela direção da escola, sobre o cumprimento das ações disciplinares a 
que estiverem sujeitos os estudantes, de acordo com o disposto no Regimento Escolar e no Estatuto da Criança 
e do Adolescente;
15 Fonte: www.portaleducacao.com.br
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- Aprovar, no âmbito da escola, o Regimento Escolar e os projetos de parceria entre a escola e a comuni-
dade;
- Decidir, em grau de recurso, sobre questões de interesse da comunidade escolar, no que diz respeito à 
vida dos estudantes;
-Convocar e realizar semestralmente assembleias gerais para avaliação do planejamento administrativo, 
financeiro e pedagógico da unidade escolar e extraordinariamente quando a relevância da matéria assim exigir, 
inclusive para decidir sobre a destituição de membro do Colegiado, em virtude de fatos que o incompatibilizem 
para o exercício da função.
• Função Consultiva:
- Opinar sobre os assuntos de natureza pedagógica, administrativa e financeira que lhe forem submetidos à 
apreciação pela direção da unidade escolar;
- Participar do processo de avaliação de desempenho dos dirigentes, dos professores, dos coordenadores 
pedagógicos e demais servidores da escola, ressalvada a competência da Secretaria da Educação;
- Manifestar-se sobre a proposta curricular, bem como analisar dados do desempenho da unidade escolar 
para propor o planejamento das atividades pedagógicas;
- Recomendar providências para a melhor utilização do espaço físico, do material didático-pedagógico e da 
formação do quadro de pessoal da unidade escolar;
- Participar do processo de avaliação institucional da Escola e opinar sobre os processos que lhe forem 
encaminhados;
- Opinar sobre o planejamento global e orçamentário da Unidade Escolar e deliberar sobre suas prioridades, 
para fins de aplicação de recursos a ela destinados;
- Manifestar sobre a prestação de contas referentes aos programas e projetos desenvolvidos pela direção 
da unidade escolar, antes de ser encaminhadas à Secretaria da Educação.
• Função Avaliativa
- Acompanhar e avaliar, periodicamente e ao final de cada ano letivo, o desenvolvimento do Projeto Político 
Pedagógico, bem como, o cumprimento do Plano de Gestão e do Regimento Escolar;
- Acompanhar os indicadores educacionais - evasão, aprovação, reprovação - e propor ações pedagógicas 
e sócio-educativas para a melhoria do processo educativo na unidade escolar;
- Acompanhar o cumprimento do calendário escolar estabelecido e participar da elaboração de calendário 
especial, quando necessário, conforme orientações da Secretaria da Educação;
- Acompanhar e avaliar a frequência do corpo docente e administrativo, certificando-se da emissão da Co-
municação de Ocorrência de Frequência – COF para a DIREC/SEC;
- Avaliar o Plano de Formação Continuada da equipe docente, administrativa e dos demais servidores em 
consonância com o Projeto Político Pedagógico da Escola;
- Acompanhar a realização do Censo da Unidade Escolar, assim como os processos administrativos e as 
inspeções instauradas na Escola;
- Acompanhar e analisar o plano de aplicação específico para cada recurso financeiro alocado à escola, 
zelando por sua correta aplicação, observados os dispositivos legais pertinentes.
• Função Mobilizadora
- Criar mecanismos para estimular a participação da comunidade escolar e local na definição do ProjetoPolítico-Pedagógico, do Plano de Gestão e do Regimento Escolar, promovendo a correspondente divulgação;
- Manter articulação com a equipe dirigente da unidade escolar, colaborando para a realização das respec-
tivas atividades com as famílias e com a comunidade, inclusive, apoiando as ações de resgate e conservação 
do patrimônio escolar;
- Mobilizar a comunidade local a estabelecer parcerias com a escola, voltadas para o desenvolvimento do 
Projeto Político-Pedagógico;
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- Promover a realização de eventos culturais, comunitários e pedagógicos que favoreçam o respeito ao sa-
ber do estudante e valorizem a cultura local, bem como estimular a instalação de fóruns de debates que elevem 
o nível intelectual, técnico e político dos diversos segmentos da comunidade escolar;
- Divulgar e fazer cumprir o Estatuto da Criança e do Adolescente;
- Incentivar a criação de grêmios estudantis e apoiar o seu funcionamento;
- Incentivar seus pares a participar de atividades de formação continuada, além de promover relações de 
cooperação e intercâmbio com outros Conselhos/Colegiados Escolares.
Quais as atividades prioritárias a serem desenvolvidas pelo Colegiado Escolar?
1. Participar das discussões para elaboração, revisão, implementação e avaliação do Projeto Político Peda-
gógico, do Plano de Gestão e do Regimento Escolar;
2. Participar da elaboração do calendário escolar e avaliar periodicamente o seu cumprimento;
3. Participar da discussão e elaboração do cardápio da merenda escolar, levando em consideração os há-
bitos alimentares locais e o valor nutritivo dos alimentos; realizando o acompanhamento da sua execução e 
sugerindo adaptações quando necessário;
4. Participar da elaboração do plano de aplicação dos recursos financeiros alocados na escola e analisar 
suas respectivas prestações de contas, antes do encaminhamento à Secretaria da Educação;
5. Buscar articulação com a equipe gestora, incentivando o desenvolvimento de ações voltadas para a inte-
gração entre a escola e a comunidade.
O Currículo na perspectiva da inclusão, da diversidade e do direito à aprendizagem
As políticas públicas inclusivas e de gestão educacional compreendem todos os elementos de elaboração e 
coordenação de códigos dirigidos à seguridade do direito à educação para todos, especialmente para aqueles 
pertencentes às parcelas sociais historicamente omitidos do sistema educacional. Nessa perspectiva, tais polí-
ticas compreendem os âmbitos legislativo, executivo e judiciário de um país ou território determinado, ou seja, 
o conjunto de códigos e resoluções judiciais nacionais em busca do cumprimento do direito referido.
— Cotas raciais: o sistema de cotas raciais compreende são ações do Governo Federal do Brasil no com-
bate às desigualdades sociais, econômicas e educacionais, entre cidadãos das diversas raças. Essa política 
representa um avanço na luta contra injustiças históricas estimuladas por conceitos racistas e é fundamental, 
pois a igualdade entre as raças promove o progresso e a paz de uma nação. 
— Financiamento: esse sistema é crucial na implementação de um modelo de ensino inclusivo de uma 
nação ou território específico.O sistema compreende quaisquer formas de investimentos financeiros direcio-
nados aos serviços de apoio, à formação de professores, à acessibilidade e demais aspectos indispensáveis 
ao atendimento de todo e qualquer estudante. A oferta dos recursos de financiamento está submetida à dispo-
nibilização de uma parcela da verba pública exclusivamente para essa finalidade, por meio da elaboração de 
políticas e leis específicas. 
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— Intersetorialidade: a política dos vários setores consiste, como sugere o nome, em um instrumento de 
gerenciamento fundamentado na convenção das diversas áreas integrantes da administração pública. Isto é, 
o sistema de intersetorialidade consiste em no planejamento de ações que compõem o ensino, a saúde, a se-
gurança, o transporte, a assistência social, etc. Na instância da educação inclusiva, essa estratégia tem sido 
observada como um dos aspectos constantes em políticas públicas consideradas consistentes e prósperas. 
Projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico
Prezado candidato, o tema supracitado já foi abordado em tópicos anteriores
Currículo Referência de Minas Gerais para o Ensino Fundamental e Ensino Médio
Prezado(a), 
Para estudo do tópico solicitado pelo edital, indicamos que verifique o material complementar, que pode 
ser encontrado em: https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/documentos/Curr%C3%ADculo%20
Refer%C3%AAncia%20do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf
A indicação se dá devido ao formato e extensão do material em questão, que não cabe na estrutura de nos-
sas apostilas. Por isso, e para manter protegido os direitos de autor do conteúdo, sugerimos acesso direto na 
fonte oficial e estudo do documento tal como solicitado pelo edital. 
Bons estudos!
Educação integral no Brasil: históricos e perspectivas
O século XXI consolidou demandas que foram historicamente construídas em todas as esferas sociais, 
inclusive na educacional. A organização social atual exige uma escola multifuncional, com profissionais mais 
completos, integrais, que, além de dominar o conteúdo especializado, sejam preparados para lidar com os de-
safios da contemporaneidade. Esses profissionais devem estar capacitados para atuar na formação integral dos 
discentes, preparando-os para a vida em sociedade e para exercerem a cidadania em todas as suas vertentes.
É nesse novo paradigma social que o discurso de educar integralmente, de preparar os educandos, física, 
afetiva, cultural e cognitivamente ganha força e atinge todos os âmbitos da esfera política, concretizando-se 
nos documentos oficiais que regulamentam a educação no País. Assim, vemos as ideias do educador brasilei-
ro Anísio Teixeira (1962) serem retomadas de forma contundente, pelo menos no discurso oficial. Para Anísio 
Teixeira, a efetivação da educação integral está subordinada à ampliação do tempo, sendo a escola de tempo 
integral a solução para melhorar a qualidade do ensino e atender às demandas da sociedade atual. 
Contemporâneo de Anísio Teixeira, Gadotti (2009) contesta a premissa de que a educação integral está su-
bordinada ao tempo integral. Para o autor, educar integralmente deve ser o objetivo primordial da escola, seja 
ela de tempo parcial ou integral. Contudo, a expansão do tempo integral no Brasil, na maioria das vezes, é uma 
tentativa de suprir necessidades sociais básicas não abarcadas pelo Estado.
A educação integral é uma concepção da educação que não se confunde com o horário integral, o tempo 
integral ou a jornada integral. Alguns projetos de escola de tempo integral surgiram, como é o caso dos Cieps, 
para compensar deficiências do meio familiar, da própria sociedade. Os Cieps foram criados, tanto no estado 
quanto no município do Rio de Janeiro, nas décadas de 1980 e de 1990, como um ‘Programa Especial de 
Educação’. [...] O projeto original dos Cieps previa até a construção de residências, na própria escola, para os 
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alunos mais pobres e suas famílias, numa clara confusão entre o papel da escola e as políticas sociais. A escola 
não pode fazer tudo o que a sociedade não está fazendo; ela não pode substituir todas as políticas sociais. A 
escola precisa cumprir bem a sua função de ensinar (Gadotti, 2009, p. 29-30).
Retomando os documentos oficiais, o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei n. 10.172/2001, 
estabelece a obrigatoriedade do ensino fundamental, assegurando o acesso e a permanência de todas as crian-
ças na escola até a conclusão dessa etapa. O documento ainda ratifica que o cumprimento dessa prioridade:
[...] inclui o necessário esforço dos sistemas de ensino para que todos obtenham a formação mínima para o 
exercícioda cidadania e para o usufruto do patrimônio cultural da sociedade moderna. O processo pedagógico 
deverá ser adequado às necessidades dos alunos e corresponder a um ensino socialmente significativo. Prio-
ridade de tempo integral para as crianças das camadas sociais mais necessitadas (Brasil - PNE, 2001, p. 35).
A Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990) e a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei 9.394/1996) são documentos legais que estabelecem o direito à edu-
cação integral a todas as crianças e adolescentes do País. A LDB também preconiza a progressiva implantação 
do ensino em tempo integral nas instituições nacionais de ensino público:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em 
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. [...]§ 2º. O ensino funda-
mental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino (Brasil - LDB Lei 
9.394/1996).
Diferenciando educação integral de educação de tempo integral
A Educação Integral é uma concepção que compreende que a educação deve garantir o desenvolvimento 
dos sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual, física, emocional, social e cultural e se constituir como 
projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais.
A Educação Integral:
- é uma proposta contemporânea porque, alinhada as demandas do século XXI, tem como foco a formação 
de sujeitos críticos, autônomos e responsáveis consigo mesmos e com o mundo;
- é inclusiva porque reconhece a singularidade dos sujeitos, suas múltiplas identidades e se sustenta na 
construção da pertinência do projeto educativo para todos e todas;
- é uma proposta alinhada com a noção de sustentabilidade porque se compromete com processos educa-
tivos contextualizados e com a interação permanente entre o que se aprende e o que se pratica;
- promove a equidade ao reconhecer o direito de todos e todas de aprender e acessar oportunidades educa-
tivas diferenciadas e diversificadas a partir da interação com múltiplas linguagens, recursos, espaços, saberes 
e agentes, condição fundamental para o enfrentamento das desigualdades educacionais.
Como concepção, a proposta de Educação Integral deve ser assumida por todos os agentes envolvidos 
no processo formativo das crianças, jovens e adultos. Nesse contexto, a escola se converte em um espaço 
essencial para assegurar que todos e todas tenham garantida uma formação integral. Ela assume o papel de 
articuladora das diversas experiências educativas que os alunos podem viver dentro e fora dela, a partir de uma 
intencionalidade clara que favoreça as aprendizagens importantes para o seu desenvolvimento integral.
Vantagens da educação integral
Entre as vantagens da educação em tempo integral, destacam-se:
- Melhoria no desempenho dos alunos
Nesse regime de ensino há períodos destinados para que o aluno estude para as provas e faça os trabalhos 
do dia, sempre com o apoio de profissionais. Isso pode levar à melhoria no desempenho do aluno.
- Utilização do tempo ocioso
Muitas vezes o jovem que sai da escola e vai para casa não utiliza o seu tempo para atividades de culturais 
ou de estudo. Nas escolas com educação integral, há melhor aproveitamento desse tempo que seria ocioso, 
podendo afastá-lo, inclusive, do envolvimento com atividades que levem a problemas de risco social.
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- Contato com atividades de lazer, esportes e cultura
Nas escolas com educação em tempo integral há uma série de atividades recreativas, esportivas e culturais 
voltadas aos alunos que, de outro modo, talvez não tivessem acesso a elas e com a vantagem extra de que elas 
são pensadas pedagogicamente.
- Melhoria na relação familiar
Muitas vezes, depois de um dia atribulado no trabalho, os pais chegam em casa e precisam conferir e ajudar 
os filhos a fazer seus deveres. Essas cobranças podem levar a conflitos e desgastar a relação familiar. Já quan-
do o jovem já estudou e fez os deveres na escola, esse período poderá ser utilizado apenas para atividades 
mais prazerosas junto à família.
- Desenvolvimento da autonomia
Na educação integral há desenvolvimento da autonomia dos jovens, que não dependerão apenas dos pais 
para estudarem e fazerem suas atividades escolares. O convívio frequente com outros jovens e adultos tam-
bém colabora para o desenvolvimento de habilidades sociais.
Desafios da educação integral
Como vimos, a educação em tempo integral possui diversas vantagens. Agora, veremos alguns de seus 
principais desafios.
- Novo papel dos pais
A educação integral valoriza a autonomia do aluno. Entretanto, alguns pais ressentem-se de participarem 
menos da rotina de seus filhos. É importante lembrar que a presença dos pais é fundamental para o desenvol-
vimento dos jovens. Por isso, é preciso encontrar outras formas de participar do dia a dia dos filhos já que a 
educação integral ocupa-se apenas de uma esfera de seu desenvolvimento. Os pais não devem pensar que a 
escola os substituirá.
- Falta de um projeto pedagógico específico
O projeto pedagógico de uma escola com educação integral precisa ser muito bem definido para que o 
período estendido não seja maçante para o aluno, mas o auxilie em seu desenvolvimento completo enquanto 
cidadão.
Ao contrário do que diz o senso comum, passar mais tempo na escola não é sinônimo de educação integral. 
A educação em tempo integral precisa estar baseada em aprendizagens significativas que levem a uma educa-
ção de qualidade e que forme integralmente os jovens alunos.
- Falta de estrutura de algumas escolas
Para que a educação integral funcione, é preciso que as escolas tenham estruturas físicas adequadas. Nes-
se tipo de proposta, as escolas precisam ter locais específicos para práticas esportivas, por exemplo. Assim, 
é preciso que a escola esteja bem adaptada para esse modelo antes de lançá-lo. É importante que os pais 
conheçam as instalações escolares antes de realizar a matrícula.
Educação em Tempo Integral
O termo Educação em Tempo Integral ou Escola de Tempo Integral diz respeito àquelas escolas e secreta-
rias de educação que ampliaram a jornada escolar de seus estudantes, trazendo ou não novas disciplinas para 
o currículo escolar. A maioria das unidades de ensino que adota esse modelo geralmente implementam a ex-
tensão do tempo em turno e contraturno escolar – durante metade de um dia letivo, os estudantes estudam as 
disciplinas do currículo básico, como português e matemática, e o outro período é utilizado para aulas ligadas 
às artes ou esporte.
Na perspectiva da educação integral, o conceito de tempo integral suscita várias discussões, uma vez que 
há algumas correntes dos movimentos sociais ligados à educação que defendem que apenas a ampliação do 
tempo de estudo não garante o resultado ambicionado pela educação integral no ensino e aprendizagem dos 
estudantes – resultado este que deseja garantir o pleno desenvolvimento das crianças e adolescentes.
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Vantagens da Educação em Tempo Integral
- Melhora o aproveitamento do tempo
Além das brincadeiras livres, as crianças participam de outras que proporcionam aprendizados importantes. 
“A escola integral qualifica a interação e o tempo da criança”, diz Tatiana Almendra, diretora da Móbile Integral, 
iniciativa que tem como base a experiência de sucesso de mais de 40 anos da instituição e que terá um corpo 
de professores dedicados exclusivamente ao novo projeto, dialogando com os mesmos princípios educacionais.
- Favorece o desenvolvimento social 
As crianças aprendem, brincam e interagem entre elas. Estudos mostram que, quando os alunos resolvem 
desafios de forma colaborativa, o desenvolvimento social e emocional é mais estimulado, além da criatividade.
- Oferece educação bilíngueAlém de não ter que se deslocar para outra instituição, o período integral permite inserir atividades durante 
as aulas de idiomas que as tornam mais eficientes. Em vez de aprender apenas gramática, por exemplo, o 
aluno pode usar o inglês em uma aula de ciências. A criança já cresce com um bom conhecimento de inglês ou 
espanhol para que, no futuro, possa estudar, se desejar, em uma universidade fora do país. 
- Supre a carência de lazer e cultura
Uma grade curricular estendida e planejada oferece atividades artísticas e culturais diversificadas. “Isso 
amplia a capacidade da criança de estabelecer relações que a farão entender melhor o mundo”, afirma Tatiana 
Almendra. 
- Permite mais prática de esportes
Com um número maior de aulas de educação física, o aluno tem acesso a diversas modalidades de espor-
tes, sempre respeitando seu desenvolvimento motor e a capacidade de atuar em grupo. 
- Estimula a criatividade e o pensamento crítico
Uma carga horária maior permite a realização de projetos interdisciplinares mais complexos, que desafiam 
a criança a resolver situações-problema em lugar de decorar conceitos. Os alunos podem, por exemplo, aplicar 
conceitos de física na construção de “engenhocas”. Dessa forma, haverá maior desenvolvimento de sua capa-
cidade criativa.
- Oferece educação digital
A criança aprende a usar o computador não apenas como mais um instrumento de comunicação e de pes-
quisa. No currículo da Móbile Integral, por exemplo, os estudantes, por meio do uso de robôs e de jogos, apren-
dem a “falar” com o computador, aproximando-se gradualmente da linguagem de programação.
- Oferece educação alimentar
A criança aprende a comer de forma saudável e conhece uma variedade maior de alimentos por ter acesso 
a uma alimentação planejada por uma equipe de especialistas. 
Entre os desafios podemos citar:
- Falta estrutura física;
- Falta integração de disciplinas;
- Falta de profissionais: faltam porteiros, inspetores de alunos, merendeiras, pessoal administrativo.
- Aumentar o número de horas não resolve: é preciso dar reforço escolar, atividades esportivas e culturais;
- Dificuldades na implementação do ensino integral: se terá professores suficientes, se o projeto pedagógico 
está alinhado.
Esses são alguns, há muito outros fatores que interferem na construção de uma proposta de educação 
integral em tempo integral, que proporcione aos alunos o direito à formação integral, direito que se traduz na 
possibilidade de percorrer seu processo educativo, de adquirir e construir conhecimentos e de desenvolver po-
tencialidades para interpretar a complexa realidade em que se vive, ao assumir a condição de sujeito interativo. 
A concretização desse direito exige outra compreensão do que seja o processo de ensino-aprendizagem e de 
como ele se articula com a totalidade da formação humana.
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Apesar dos problemas, consideramos que a implantação do tempo integral, pautado na educação integral, 
constitui-se de um avanço na tentativa de melhorar a qualidade do ensino no Brasil. Contudo, os paradigmas 
impostos para que esta educação se realize estão equivocados. Conforme defendido por Borges (2012) e Paro 
(1988), o papel da escola é prioritariamente pedagógico. Outras funções podem coexistir desde que não inter-
firam, prejudiquem ou impossibilitem o cumprimento da função primeira da escola: a pedagógica. Ademais, a 
escola de tempo integral não deve ser um lugar para deixar a criança porque a rua é um risco, mas sim porque 
essa criança precisa ter acesso ao conhecimento científico e cultural acumulado pela humanidade, desenvolver 
suas potencialidades e ser devidamente preparada para atuar na sociedade, ciente dos seus direitos, deveres 
e das regras que permitem a convivência social.16
Análise e interpretação de informações expressas em gráficos e tabelas
— Gráficos
Os gráficos são representações que facilitam a análise de dados, os quais costumam ser dispostos em 
tabelas quando se realiza pesquisas estatísticas17. Eles trazem muito mais praticidade, principalmente quando 
os dados não são discretos, ou seja, quando são números consideravelmente grandes. Além disso, os gráficos 
também apresentam de maneira evidente os dados em seu aspecto temporal.
Elementos do Gráfico
Ao construirmos um gráfico em estatística, devemos levar em consideração alguns elementos que são 
essenciais para sua melhor compreensão. Um gráfico deve ser simples devido à necessidade de passar uma 
informação de maneira mais rápida e coesa, ou seja, em um gráfico estatístico, não deve haver muitas informa-
ções, devemos colocar nele somente o necessário.
As informações em um gráfico devem estar dispostas de maneira clara e verídica para que os resultados 
sejam dados de modo coeso com a finalidade da pesquisa.”
Tipos de Gráficos
Em estatística é muito comum a utilização de diagramas para representar dados, diagramas são gráficos 
construídos em duas dimensões, isto é, no plano. Existem vários modos de representá-los. A seguir, listamos 
alguns.
• Gráfico de Pontos
Também conhecido como Dotplot, é utilizado quando possuímos uma tabela de distribuição de frequência, 
sendo ela absoluta ou relativa. O gráfico de pontos tem por objetivo apresentar os dados das tabelas de forma 
resumida e que possibilite a análise das distribuições desses dados.
Exemplo: Suponha uma pesquisa, realizada em uma escola de educação infantil, na qual foram coletadas 
as idades das crianças. Nessa coleta foi organizado o seguinte rol:
Rol: {1, 1, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 4, 4, 4, 4, 5, 5, 6}
Podemos organizar esses dados utilizando um Dotplot.
16 Fonte: www.educacaointegral.org.br/ www.seer.ufrgs.br/ www.scielo.br/www.blog.wpensar.com.br/ ve-
jasp.abril.com.br
17 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/graficos.htm
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Observe que a quantidade de pontos corresponde à frequência de cada idade e o somatório de todos os 
pontos fornece-nos a quantidade total de dados coletados.
• Gráfico de linha
É utilizado em casos que existe a necessidade de analisar dados ao longo do tempo, esse tipo de gráfico é 
muito presente em análises financeiras. O eixo das abscissas (eixo x) representa o tempo, que pode ser dado 
em anos, meses, dias, horas etc., enquanto o eixo das ordenadas (eixo y) representa o outro dado em questão.
Uma das vantagens desse tipo de gráfico é a possibilidade de realizar a análise de mais de uma tabela, por 
exemplo.
Exemplo: Uma empresa deseja verificar seu faturamento em determinado ano, os dados foram dispostos 
em uma tabela.
Veja que nesse tipo de gráfico é possível ter uma melhor noção a respeito do crescimento ou do decresci-
mento dos rendimentos da empresa.
• Gráfico de Barras
Tem como objetivo comparar os dados de determinada amostra utilizando retângulos de mesma largura e 
altura. Altura essa que deve ser proporcional ao dado envolvido, isto é, quanto maior a frequência do dado, 
maior deve ser a altura do retângulo.
Exemplo: Imagine que determinada pesquisa tem por objetivo analisar o percentual de determinada popula-
ção que acesse ou tenha: internet, energia elétrica, rede celular, aparelho celular ou tablet. Os resultados dessa 
pesquisa podem ser dispostos em um gráfico como este:
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• Gráfico de Colunas
Seu estilo é semelhante ao do gráfico de barras, sendo utilizado para a mesma finalidade. O gráfico de 
colunas então é usado quando as legendas forem curtas, a fim de não deixar muitos espaços em branco no 
gráfico de barra.
Exemplo: Este gráfico está, de forma genérica, quantificando e comparando determinada grandeza ao longo 
de alguns anos.
• Gráfico de Setor
É utilizado para representar dados estatísticos com um círculo dividido em setores, as áreas dos setores 
são proporcionais às frequências dos dados, ou seja, quanto maior a frequência, maior a área do setor circular.Exemplo: Este exemplo, de forma genérica, está apresentando diferentes variáveis com frequências diver-
sas para determinada grandeza, a qual pode ser, por exemplo, a porcentagem de votação em candidatos em 
uma eleição.
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• Histograma
O Histograma é uma ferramenta de análise de dados que apresenta diversos retângulos justapostos (barras 
verticais)18.
Por esse motivo, ele se assemelha ao gráfico de colunas, entretanto, o histograma não apresenta espaço 
entre as barras.
• Infográficos
Os infográficos representam a união de uma imagem com um texto informativo. As imagens podem conter 
alguns tipos de gráficos.
— Tabelas
As tabelas são usadas para organizar algumas informações ou dados. Da mesma forma que os gráficos, 
elas facilitam o entendimento, por meio de linhas e colunas que separam os dados.
18 https://www.todamateria.com.br/tipos-de-graficos/
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Sendo assim, são usadas para melhor visualização de informações em diversas áreas do conhecimento. 
Também são muito frequentes em concursos e vestibulares.
Manual do Sistema Eletrônico de Informações (SEI) de Minas Gerais
O Manual do Sistema Eletrônico de Informações (SEI) de Minas Gerais é uma ferramenta essencial para a 
gestão de documentos e processos administrativos no âmbito do estado. Desenvolvido com o objetivo de mo-
dernizar e agilizar os trâmites burocráticos, o SEI se tornou uma referência no uso de tecnologia para aprimorar 
a eficiência dos serviços públicos.
O manual oferece um guia completo sobre o funcionamento do SEI, abrangendo desde a sua instalação 
até as funcionalidades mais avançadas. Ele é dividido em seções que apresentam de forma clara e objetiva as 
etapas e procedimentos para a utilização do sistema.
Um dos pontos de destaque do manual é a sua abordagem passo a passo, que permite aos usuários apren-
derem gradualmente e se familiarizarem com as diferentes funcionalidades do SEI. São fornecidas orientações 
sobre como criar, editar e tramitar documentos eletrônicos, bem como sobre como realizar anexos, consultar 
processos e assinar digitalmente.
Além disso, o manual apresenta diretrizes e boas práticas para a gestão documental, destacando a impor-
tância de uma organização eficiente e segura dos arquivos eletrônicos. São abordados temas como classifica-
ção, indexação e prazos de guarda dos documentos, proporcionando aos usuários as informações necessárias 
para uma gestão documental eficaz.
Outro aspecto relevante do manual é a sua ênfase na segurança da informação. São apresentadas orien-
tações sobre a utilização de certificados digitais, políticas de acesso e permissões de usuários, garantindo a 
proteção dos dados e a integridade dos documentos no SEI.
Com o Manual do Sistema Eletrônico de Informações de Minas Gerais, os usuários têm em mãos um recur-
so valioso para a compreensão e a utilização adequada do SEI. Ele se torna uma referência fundamental para 
todos os servidores públicos que lidam com processos administrativos, oferecendo suporte e orientação para 
otimizar a gestão de documentos e agilizar os trâmites burocráticos.
Em suma, o manual é uma ferramenta indispensável para quem utiliza o SEI em Minas Gerais, fornecendo 
um guia completo e prático para o aproveitamento máximo das funcionalidades do sistema. Com o uso ade-
quado do SEI e o auxílio oferecido pelo manual, o estado pode beneficiar-se de uma gestão mais eficiente, 
transparente e sustentável dos processos administrativos, proporcionando um serviço público de qualidade 
para a sociedade.
Prezado(a), 
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A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico será disponibilizado na Área do Aluno em nosso 
site. Essa área é reservada para a inclusão de materiais que complementam a apostila, sejam esses, legisla-
ções, documentos oficiais ou textos relacionados a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não 
cabem na estrutura de nossas apostilas. 
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são organizados de acordo com o título do tópico 
a que se referem e podem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste material, ou por meio 
de seu login e senha na Área do Aluno. 
https://social.mg.gov.br/images/Esportes/academias/07%20-%20MANUAL_EXTERNO_SEI.pdf
Manual de Redação da Presidência da República
A terceira edição do Manual de Redação da Presidência da República foi lançado no final de 2018 e 
apresenta algumas mudanças quanto ao formato anterior. Para contextualizar, o manual foi criado em 1991 
e surgiu de uma necessidade de padronizar os protocolos à moderna administração pública. Assim, ele é refe-
rência quando se trata de Redação Oficial em todas as esferas administrativas.
O Decreto de nº 9.758 de 11 de abril de 2019 veio alterar regras importantes, quanto aos substantivos 
de tratamento. Expressões usadas antes (como: Vossa Excelência ou Excelentíssimo, Vossa Senhoria, Vossa 
Magnificência, doutor, ilustre ou ilustríssimo, digno ou digníssimo e respeitável) foram retiradas e substituídas 
apenas por: Senhor (a). Excepciona a nova regra quando o agente público entender que não foi atendido pelo 
decreto e exigir o tratamento diferenciado.
A redação oficial é 
A maneira pela qual o Poder Público redige comunicações oficiais e atos normativos e deve caracterizar-se 
pela: clareza e precisão, objetividade, concisão, coesão e coerência, impessoalidade, formalidade e padroniza-
ção e uso da norma padrão da língua portuguesa.
SINAIS E ABREVIATURAS EMPREGADOS
• Indica forma (em geral sintática) inacei-
tável ou agramatical
§ Parágrafo
adj. adv. Adjunto adverbial
arc. Arcaico
art.; 
arts.
Artigo; artigos
cf. Confronte
CN Congresso Nacional
Cp. Compare
EM Exposição de Motivos
f.v. Forma verbal
fem. Feminino
ind. Indicativo
ICP - 
Brasil
Infraestrutura de Chaves Públicas Bra-
sileira
masc. Masculino
obj. dir. Objeto direto
obj. ind. Objeto indireto
p. Página
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p. us. Pouco usado
pess. Pessoa
pl. Plural
pref. Prefixo
pres. Presente
Res. Resolução do Congresso Nacional
RICD Regimento Interno da Câmara dos De-
putados
RISF Regimento Interno do Senado Federal
s. Substantivo
s.f. Substantivo feminino
s.m. Substantivo masculino
SEI! Sistema Eletrônico de Informações
sing. Singular
tb. Também
v. Ver ou verbo
v.g. verbi gratia
var. pop. Variante popular
A finalidade da língua é comunicar, quer pela fala, quer pela escrita. Para que haja comunicação, são ne-
cessários:
a) alguém que comunique: o serviço público. 
b) algo a ser comunicado: assunto relativo às atribuições do órgão que comunica.
c) alguém que receba essa comunicação: o público, uma instituição privada ou outro órgão ou entidade 
pública, do Poder Executivo ou dos outros Poderes.
Além disso, deve-se considerar a intenção do emissor e a finalidade do documento, para que o texto esteja 
adequado à situação comunicativa. Os atos oficiais (atos de caráter normativo) estabelecem regras para a con-
duta dos cidadãos, regulam o funcionamento dos órgãos e entidades públicos. Para alcançar tais objetivos, em 
sua elaboração, precisa ser empregada a linguagem adequada. O mesmo ocorre com os expedientes oficiais, 
cuja finalidade precípua é a de informar com clareza e objetividade.
Atributos da redação oficial:
• clareza e precisão; 
• objetividade; 
• concisão; 
• coesão e coerência; 
• impessoalidade; 
• formalidade e padronização; e 
• uso da norma padrão da língua portuguesa.
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CLAREZA PRECISÃO
Para a obtenção de clareza, sugere-se: 
a) utilizar palavras e expressões simples, 
em seu sentido comum, salvo quando o tex-
to versar sobre assunto técnico, hipótese 
em que se utilizará nomenclatura própria da 
área; 
b) usar frases curtas, bem estruturadas; 
apresentaras orações na ordem direta e evi-
tar intercalações excessivas. Em certas oca-
siões, para evitar ambiguidade, sugere-se a 
adoção da ordem inversa da oração; 
c) buscar a uniformidade do tempo verbal 
em todo o texto; 
d) não utilizar regionalismos e neologismos; 
e) pontuar adequadamente o texto; 
f) explicitar o significado da sigla na pri-
meira referência a ela; e 
g) utilizar palavras e expressões em outro idio-
ma apenas quando indispensáveis, em razão 
de serem designações ou expressões de uso 
já consagrado ou de não terem exata tradu-
ção. Nesse caso, grafe-as em itálico.
O atributo da precisão complementa a 
clareza e caracteriza-se por: 
a) articulação da linguagem comum ou 
técnica para a perfeita compreensão 
da ideia veiculada no texto; 
b) manifestação do pensamento ou da 
ideia com as mesmas palavras, evitan-
do o emprego de sinonímia com pro-
pósito meramente estilístico; e 
c) escolha de expressão ou palavra 
que não confira duplo sentido ao texto.
Por sua vez, ser objetivo é ir diretamente ao assunto que se deseja abordar, sem voltas e sem redundân-
cias. Para conseguir isso, é fundamental que o redator saiba de antemão qual é a ideia principal e quais são as 
secundárias. A objetividade conduz o leitor ao contato mais direto com o assunto e com as informações, sem 
subterfúgios, sem excessos de palavras e de ideias. É errado supor que a objetividade suprime a delicadeza de 
expressão ou torna o texto rude e grosseiro. 
Conciso é o texto que consegue transmitir o máximo de informações com o mínimo de palavras. Não se 
deve de forma alguma entendê-la como economia de pensamento, isto é, não se deve eliminar passagens 
substanciais do texto com o único objetivo de reduzi-lo em tamanho. Trata-se, exclusivamente, de excluir pala-
vras inúteis, redundâncias e passagens que nada acrescentem ao que já foi dito.
É indispensável que o texto tenha coesão e coerência. Tais atributos favorecem a conexão, a ligação, a har-
monia entre os elementos de um texto. Percebe-se que o texto tem coesão e coerência quando se lê um texto 
e se verifica que as palavras, as frases e os parágrafos estão entrelaçados, dando continuidade uns aos outros. 
Alguns mecanismos que estabelecem a coesão e a coerência de um texto são: 
• Referência (termos que se relacionam a outros necessários à sua interpretação);
• Substituição (colocação de um item lexical no lugar de outro ou no lugar de uma oração);
• Elipse (omissão de um termo recuperável pelo contexto);
• Uso de conjunção (estabelecer ligação entre orações, períodos ou parágrafos).
A redação oficial é elaborada sempre em nome do serviço público e sempre em atendimento ao interesse 
geral dos cidadãos. Sendo assim, os assuntos objetos dos expedientes oficiais não devem ser tratados de outra 
forma que não a estritamente impessoal.
As comunicações administrativas devem ser sempre formais, isto é, obedecer a certas regras de forma. Isso 
é válido tanto para as comunicações feitas em meio eletrônico, quanto para os eventuais documentos impres-
sos. Recomendações: 
• A língua culta é contra a pobreza de expressão e não contra a sua simplicidade; 
• O uso do padrão culto não significa empregar a língua de modo rebuscado ou utilizar figuras de linguagem 
próprias do estilo literário; 
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• A consulta ao dicionário e à gramática é imperativa na redação de um bom texto.
O único pronome de tratamento utilizado na comunicação com agentes públicos federais é “senhor”, inde-
pendentemente do nível hierárquico, da natureza do cargo ou da função ou da ocasião.
Obs. O pronome de tratamento é flexionado para o feminino e para o plural.
São formas de tratamento vedadas: 
I - Vossa Excelência ou Excelentíssimo; 
II - Vossa Senhoria; 
III - Vossa Magnificência; 
IV - doutor; 
V - ilustre ou ilustríssimo; 
VI - digno ou digníssimo; e 
VII - respeitável. 
Todavia, o agente público federal que exigir o uso dos pronomes de tratamento, mediante invocação de nor-
mas especiais referentes ao cargo ou carreira, deverá tratar o interlocutor do mesmo modo. Ademais, é vedado 
negar a realização de ato administrativo ou admoestar o interlocutor nos autos do expediente caso haja erro na 
forma de tratamento empregada.
O endereçamento das comunicações dirigidas a agentes públicos federais não conterá pronome de trata-
mento ou o nome do agente público. Poderão constar o pronome de tratamento e o nome do destinatário nas 
hipóteses de: 
I – A mera indicação do cargo ou da função e do setor da administração ser insuficiente para a identificação 
do destinatário; ou 
II - A correspondência ser dirigida à pessoa de agente público específico.
Até a segunda edição deste Manual, havia três tipos de expedientes que se diferenciavam antes pela fina-
lidade do que pela forma: o ofício, o aviso e o memorando. Com o objetivo de uniformizá-los, deve-se adotar 
nomenclatura e diagramação únicas, que sigam o que chamamos de padrão ofício.
Consistem em partes do documento no padrão ofício:
• Cabeçalho: O cabeçalho é utilizado apenas na primeira página do documento, centralizado na área deter-
minada pela formatação. No cabeçalho deve constar o Brasão de Armas da República no topo da página; nome 
do órgão principal; nomes dos órgãos secundários, quando necessários, da maior para a menor hierarquia; 
espaçamento entrelinhas simples (1,0). Os dados do órgão, tais como endereço, telefone, endereço de cor-
respondência eletrônica, sítio eletrônico oficial da instituição, podem ser informados no rodapé do documento, 
centralizados.
• Identificação do expediente: 
a) nome do documento: tipo de expediente por extenso, com todas as letras maiúsculas; 
b) indicação de numeração: abreviatura da palavra “número”, padronizada como Nº; 
c) informações do documento: número, ano (com quatro dígitos) e siglas usuais do setor que expede o do-
cumento, da menor para a maior hierarquia, separados por barra (/); 
d) alinhamento: à margem esquerda da página.
• Local e data: 
a) composição: local e data do documento; 
b) informação de local: nome da cidade onde foi expedido o documento, seguido de vírgula. Não se deve 
utilizar a sigla da unidade da federação depois do nome da cidade; 
c) dia do mês: em numeração ordinal se for o primeiro dia do mês e em numeração cardinal para os demais 
dias do mês. Não se deve utilizar zero à esquerda do número que indica o dia do mês; 
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d) nome do mês: deve ser escrito com inicial minúscula; 
e) pontuação: coloca-se ponto-final depois da data; 
f) alinhamento: o texto da data deve ser alinhado à margem direita da página.
• Endereçamento: O endereçamento é a parte do documento que informa quem receberá o expediente. 
Nele deverão constar :
a) vocativo;
b) nome: nome do destinatário do expediente; 
c) cargo: cargo do destinatário do expediente; 
d) endereço: endereço postal de quem receberá o expediente, dividido em duas linhas: primeira linha: in-
formação de localidade/logradouro do destinatário ou, no caso de ofício ao mesmo órgão, informação do setor; 
segunda linha: CEP e cidade/unidade da federação, separados por espaço simples. Na separação entre cidade 
e unidade da federação pode ser substituída a barra pelo ponto ou pelo travessão. No caso de ofício ao mes-
mo órgão, não é obrigatória a informação do CEP, podendo ficar apenas a informação da cidade/unidade da 
federação; 
e) alinhamento: à margem esquerda da página.
• Assunto: O assunto deve dar uma ideia geral do que trata o documento, de forma sucinta. Ele deve ser 
grafado da seguinte maneira: 
a) título: a palavra Assunto deve anteceder a frase que define o conteúdo do documento, seguida de dois-
-pontos; 
b) descrição do assunto: a frase que descreve o conteúdo do documento deve ser escrita com inicial maiús-
cula, não se deve utilizar verbos e sugere-se utilizar de quatro a cinco palavras; 
c) destaque: todo o texto referente ao assunto,inclusive o título, deve ser destacado em negrito; 
d) pontuação: coloca-se ponto-final depois do assunto; 
e) alinhamento: à margem esquerda da página.
• Texto:
NOS CASOS EM QUE NÃO SEJA 
USADO PARA ENCAMINHAMENTO DE 
DOCUMENTOS, O EXPEDIENTE DEVE 
CONTER A SEGUINTE ESTRUTURA:
QUANDO FOREM USADOS PARA 
ENCAMINHAMENTO DE DOCUMENTOS, A 
ESTRUTURA É MODIFICADA:
a) introdução: em que é apresentado o objetivo 
da comunicação. Evite o uso das formas: Tenho 
a honra de, Tenho o prazer de, Cumpre-me 
informar que. Prefira empregar a forma direta: 
Informo, Solicito, Comunico; 
b) desenvolvimento: em que o assunto é 
detalhado; se o texto contiver mais de uma ideia 
sobre o assunto, elas devem ser tratadas em 
parágrafos distintos, o que confere maior clareza 
à exposição; e 
c) conclusão: em que é afirmada a posição 
sobre o assunto.
a) introdução: deve iniciar com referência ao 
expediente que solicitou o encaminhamento. 
Se a remessa do documento não tiver sido 
solicitada, deve iniciar com a informação do 
motivo da comunicação, que é encaminhar, 
indicando a seguir os dados completos do 
documento encaminhado (tipo, data, origem ou 
signatário e assunto de que se trata) e a razão 
pela qual está sendo encaminhado; 
b) desenvolvimento: se o autor da comunicação 
desejar fazer algum comentário a respeito do 
documento que encaminha, poderá acrescentar 
parágrafos de desenvolvimento. Caso contrário, 
não há parágrafos de desenvolvimento em 
expediente usado para encaminhamento de 
documentos.
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Em qualquer uma das duas estruturas, o texto do documento deve ser formatado da seguinte maneira: 
a) alinhamento: justificado; 
b) espaçamento entre linhas: simples; 
c) parágrafos: espaçamento entre parágrafos: de 6 pontos após cada parágrafo; recuo de parágrafo: 2,5 cm 
de distância da margem esquerda; numeração dos parágrafos: apenas quando o documento tiver três ou mais 
parágrafos, desde o primeiro parágrafo. Não se numeram o vocativo e o fecho; 
d) fonte: Calibri ou Carlito; corpo do texto: tamanho 12 pontos; citações recuadas: tamanho 11 pontos; notas 
de Rodapé: tamanho 10 pontos.
e) símbolos: para símbolos não existentes nas fontes indicadas, pode-se utilizar as fontes Symbol e Wing-
dings. 
• Fechos para comunicações: O fecho das comunicações oficiais objetiva, além da finalidade óbvia de arre-
matar o texto, saudar o destinatário. 
a) Para autoridades de hierarquia superior a do remetente, inclusive o Presidente da República: Respeito-
samente, 
b) Para autoridades de mesma hierarquia, de hierarquia inferior ou demais casos: Atenciosamente,
• Identificação do signatário: Excluídas as comunicações assinadas pelo Presidente da República, todas as 
demais comunicações oficiais devem informar o signatário segundo o padrão: 
a) nome: nome da autoridade que as expede, grafado em letras maiúsculas, sem negrito. Não se usa linha 
acima do nome do signatário; 
b) cargo: cargo da autoridade que expede o documento, redigido apenas com as iniciais maiúsculas. As 
preposições que liguem as palavras do cargo devem ser grafadas em minúsculas; e 
c) alinhamento: a identificação do signatário deve ser centralizada na página. Para evitar equívocos, reco-
menda-se não deixar a assinatura em página isolada do expediente. Transfira para essa página ao menos a 
última frase anterior ao fecho.
• Numeração de páginas: A numeração das páginas é obrigatória apenas a partir da segunda página da 
comunicação. Ela deve ser centralizada na página e obedecer à seguinte formatação: 
a) posição: no rodapé do documento, ou acima da área de 2 cm da margem inferior; e 
b) fonte: Calibri ou Carlito.
Quanto a formatação e apresentação, os documentos do padrão ofício devem obedecer à seguinte forma:
a) tamanho do papel: A4 (29,7 cm x 21 cm); 
b) margem lateral esquerda: no mínimo, 3 cm de largura; 
c) margem lateral direita: 1,5 cm; 
d) margens superior e inferior: 2 cm; 
e) área de cabeçalho: na primeira página, 5 cm a partir da margem superior do papel; 
f) área de rodapé: nos 2 cm da margem inferior do documento; 
g) impressão: na correspondência oficial, a impressão pode ocorrer em ambas as faces do papel. Nesse 
caso, as margens esquerda e direita terão as distâncias invertidas nas páginas pares (margem espelho); 
h) cores: os textos devem ser impressos na cor preta em papel branco, reservando-se, se necessário, a 
impressão colorida para gráficos e ilustrações; 
i) destaques: para destaques deve-se utilizar, sem abuso, o negrito. Deve-se evitar destaques com uso de 
itálico, sublinhado, letras maiúsculas, sombreado, sombra, relevo, bordas ou qualquer outra forma de formata-
ção que afete a sobriedade e a padronização do documento; 
j) palavras estrangeiras: palavras estrangeiras devem ser grafadas em itálico;
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k) arquivamento: dentro do possível, todos os documentos elaborados devem ter o arquivo de texto pre-
servado para consulta posterior ou aproveitamento de trechos para casos análogos. Deve ser utilizado, prefe-
rencialmente, formato de arquivo que possa ser lido e editado pela maioria dos editores de texto utilizados no 
serviço público, tais como DOCX, ODT ou RTF. 
l) nome do arquivo: para facilitar a localização, os nomes dos arquivos devem ser formados da seguinte 
maneira: tipo do documento + número do documento + ano do documento (com 4 dígitos) + palavras-chaves 
do conteúdo.
Os documentos oficiais podem ser identificados de acordo com algumas possíveis variações: 
a) [NOME DO EXPEDIENTE] + CIRCULAR: Quando um órgão envia o mesmo expediente para mais de um 
órgão receptor. A sigla na epígrafe será apenas do órgão remetente. 
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b) [NOME DO EXPEDIENTE] + CONJUNTO: Quando mais de um órgão envia, conjuntamente, o mesmo 
expediente para um único órgão receptor. As siglas dos órgãos remetentes constarão na epígrafe. 
c) [NOME DO EXPEDIENTE] + CONJUNTO CIRCULAR: Quando mais de um órgão envia, conjuntamente, 
o mesmo expediente para mais de um órgão receptor. As siglas dos órgãos remetentes constarão na epígrafe.
Nos expedientes circulares, por haver mais de um receptor, o órgão remetente poderá inserir no rodapé as 
siglas ou nomes dos órgãos que receberão o expediente.
Exposição de motivos (EM) 
É o expediente dirigido ao Presidente da República ou ao VicePresidente para: 
a) propor alguma medida; 
b) submeter projeto de ato normativo à sua consideração; ou 
c) informa-lo de determinado assunto.
A exposição de motivos é dirigida ao Presidente da República por um Ministro de Estado. Nos casos em 
que o assunto tratado envolva mais de um ministério, a exposição de motivos será assinada por todos os mi-
nistros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada de interministerial. Independentemente de ser uma EM 
com apenas um autor ou uma EM interministerial, a sequência numérica das exposições de motivos é única. A 
numeração começa e termina dentro de um mesmo ano civil.
A exposição de motivos é a principal modalidade de comunicação dirigida ao Presidente da República pe-
los ministros. Além disso, pode, em certos casos, ser encaminhada cópia ao Congresso Nacional ou ao Poder 
Judiciário.
O Sistema de Geração e Tramitação de Documentos Oficiais (Sidof) é a ferramenta eletrônica utilizada 
para a elaboração, a redação, a alteração, o controle, a tramitação, a administração e a gerência das exposições 
de motivos com as propostas de atos a serem encaminhadas pelos Ministérios à Presidência da República. 
Ao se utilizar o Sidof, a assinatura, o nome e o cargo do signatário são substituídos pela assinatura eletrô-
nica que informa o nome do ministro que assinou a exposição de motivos e do consultor jurídico que assinou o 
parecer jurídico da Pasta.
A Mensagem é o instrumento de comunicação oficial entre os Chefes dos Poderes Públicos, notadamente 
as mensagens enviadas peloChefe do Poder Executivo ao Poder Legislativo para informar sobre fato da admi-
nistração pública; para expor o plano de governo por ocasião da abertura de sessão legislativa; para submeter 
ao Congresso Nacional matérias que dependem de deliberação de suas Casas; para apresentar veto; enfim, 
fazer comunicações do que seja de interesse dos Poderes Públicos e da Nação.
Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos ministérios à Presidência da República, a cujas asses-
sorias caberá a redação final. As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao Congresso Nacional têm as 
seguintes finalidades: 
a) Encaminhamento de proposta de emenda constitucional, de projeto de lei ordinária, de projeto de lei 
complementar e os que compreendem plano plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamentos anuais e créditos 
adicionais.
b) Encaminhamento de medida provisória.
c) Indicação de autoridades.
d) Pedido de autorização para o Presidente ou o Vice-Presidente da República se ausentarem do país por 
mais de 15 dias.
e) Encaminhamento de atos de concessão e de renovação de concessão de emissoras de rádio e TV.
f) Encaminhamento das contas referentes ao exercício anterior.
g) Mensagem de abertura da sessão legislativa.
h) Comunicação de sanção (com restituição de autógrafos).
i) Comunicação de veto.
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j) Outras mensagens remetidas ao Legislativo, ex. Apreciação de intervenção federal.
As mensagens contêm: 
a) brasão: timbre em relevo branco; 
b) identificação do expediente: MENSAGEM Nº, alinhada à margem esquerda, no início do texto; 
c) vocativo: alinhado à margem esquerda, de acordo com o pronome de tratamento e o cargo do destinatá-
rio, com o recuo de parágrafo dado ao texto; 
d) texto: iniciado a 2 cm do vocativo; 
e) local e data: posicionados a 2 cm do final do texto, alinhados à margem direita. A mensagem, como os 
demais atos assinados pelo Presidente da República, não traz identificação de seu signatário.
A utilização do e-mail para a comunicação tornou-se prática comum, não só em âmbito privado, mas também 
na administração pública. O termo e-mail pode ser empregado com três sentidos. Dependendo do contexto, 
pode significar gênero textual, endereço eletrônico ou sistema de transmissão de mensagem eletrônica. Como 
gênero textual, o e-mail pode ser considerado um documento oficial, assim como o ofício. Portanto, deve-se 
evitar o uso de linguagem incompatível com uma comunicação oficial. Como endereço eletrônico utilizado pelos 
servidores públicos, o e-mail deve ser oficial, utilizando-se a extensão “.gov.br”, por exemplo. Como sistema de 
transmissão de mensagens eletrônicas, por seu baixo custo e celeridade, transformou-se na principal forma de 
envio e recebimento de documentos na administração pública.
Nos termos da Medida Provisória nº 2.200-2, de 24 de agosto de 2001, para que o e-mail tenha valor docu-
mental, isto é, para que possa ser aceito como documento original, é necessário existir certificação digital que 
ateste a identidade do remetente, segundo os parâmetros de integridade, autenticidade e validade jurídica da 
Infraestrutura de Chaves Públicas Brasileira – ICPBrasil.
O destinatário poderá reconhecer como válido o e-mail sem certificação digital ou com certificação digital 
fora ICP-Brasil; contudo, caso haja questionamento, será obrigatório a repetição do ato por meio documento 
físico assinado ou por meio eletrônico reconhecido pela ICP-Brasil. Salvo lei específica, não é dado ao ente 
público impor a aceitação de documento eletrônico que não atenda os parâmetros da ICP-Brasil.
Um dos atrativos de comunicação por correio eletrônico é sua flexibilidade. Assim, não interessa definir pa-
dronização da mensagem comunicada. O assunto deve ser o mais claro e específico possível, relacionado ao 
conteúdo global da mensagem. Assim, quem irá receber a mensagem identificará rapidamente do que se trata; 
quem a envia poderá, posteriormente, localizar a mensagem na caixa do correio eletrônico. 
O texto dos correios eletrônicos deve ser iniciado por uma saudação. Quando endereçado para outras ins-
tituições, para receptores desconhecidos ou para particulares, deve-se utilizar o vocativo conforme os demais 
documentos oficiais, ou seja, “Senhor” ou “Senhora”, seguido do cargo respectivo, ou “Prezado Senhor”, “Pre-
zada Senhora”.
Atenciosamente é o fecho padrão em comunicações oficiais. Com o uso do e-mail, popularizou-se o uso de 
abreviações como “Att.”, e de outros fechos, como “Abraços”, “Saudações”, que, apesar de amplamente usa-
dos, não são fechos oficiais e, portanto, não devem ser utilizados em e-mails profissionais.
Sugere-se que todas as instituições da administração pública adotem um padrão de texto de assinatura. A 
assinatura do e-mail deve conter o nome completo, o cargo, a unidade, o órgão e o telefone do remetente.
A possibilidade de anexar documentos, planilhas e imagens de diversos formatos é uma das vantagens 
do e-mail. A mensagem que encaminha algum arquivo deve trazer informações mínimas sobre o conteúdo do 
anexo.
Os arquivos anexados devem estar em formatos usuais e que apresentem poucos riscos de segurança. 
Quando se tratar de documento ainda em discussão, os arquivos devem, necessariamente, ser enviados, em 
formato que possa ser editado. 
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A correção ortográfica é requisito elementar de qualquer texto, e ainda mais importante quando se trata de 
textos oficiais. Muitas vezes, uma simples troca de letras pode alterar não só o sentido da palavra, mas de toda 
uma frase. O que na correspondência particular seria apenas um lapso na digitação pode ter repercussões in-
desejáveis quando ocorre no texto de uma comunicação oficial ou de um ato normativo. Assim, toda revisão que 
se faça em determinado documento ou expediente deve sempre levar em conta também a correção ortográfica.
HÍFEN ASPAS ITÁLICO NEGRITO E SUBLINHADO
O hífen é um sinal 
usado para: 
a) ligar os elementos 
de palavras compostas: 
vice-ministro; 
b) para unir pronomes 
átonos a verbos: 
agradeceu-lhe; e 
c) para, no final de 
uma linha, indicar a 
separação das sílabas 
de uma palavra em 
duas partes (a chamada 
translineação): com-/
parar, gover-/no. 
As aspas têm os 
seguintes empregos: 
a) antes e depois de 
uma citação textual 
direta, quando esta tem 
até três linhas, sem 
utilizar itálico; 
b) quando necessário, 
para diferenciar 
títulos, termos 
técnicos, expressões 
fixas, definições, 
exemplificações e 
assemelhados.
Emprega-se itálico em: 
a) títulos de publicações 
(livros, revistas, jornais, 
periódicos etc.) ou 
títulos de congressos, 
conferências, slogans, 
lemas sem o uso de 
aspas (com inicial 
maiúscula em todas as 
palavras, exceto nas de 
ligação); 
b) palavras e as 
expressões em latim 
ou em outras línguas 
estrangeiras não 
incorporadas ao uso 
comum na língua 
portuguesa ou não 
aportuguesadas.
Usa-se o negrito para 
realce de palavras 
e trechos. Deve-
se evitar o uso de 
sublinhado para realçar 
palavras e trechos em 
comunicações oficiais.
PARÊNTESES E TRAVESSÃO USO DE SIGLAS E ACRÔNIMOS
Os parênteses são empregados para 
intercalar, em um texto, explicações, 
indicações, comentários, observações, 
como por exemplo, indicar uma data, 
uma referência bibliográfica, uma sigla.
O travessão, que é representado 
graficamente por um hífen prolongado 
(–), substitui parênteses, vírgulas, dois-
pontos.
Para padronizar o uso de siglas e acrônimos nos atos 
normativos, serão adotados os conceitos sugeridos 
pelo Manual de Elaboração de Textos da Consultoria 
Legislativa do Senado Federal (1999), em que: 
a) sigla: constitui-se do resultado das somas das iniciais 
de um título; e 
b) acrônimo: constitui-se do resultado da soma de 
algumas sílabas ou partes dos vocábulos de um título.
Sintaxe é a parte da Gramática que estuda a palavra, não em si, mas em relação às outras, que, com ela, se 
unempara exprimir o pensamento. Temos, assim, a seguinte ordem de colocação dos elementos que compõem 
uma oração: 
SUJEITO + VERBO + COMPLEMENTO + ADJUNTO ADVERBIAL
O sujeito é o ser de quem se fala ou que executa a ação enunciada na oração. De acordo com a gramática 
normativa, o sujeito da oração não pode ser preposicionado. Ele pode ter complemento, mas não ser comple-
mento.
Embora seja usada como recurso estilístico na literatura, a fragmentação de frases deve ser evitada nos 
textos oficiais, pois muitas vezes dificulta a compreensão.
A omissão de certos termos, ao fazermos uma comparação, omissão própria da língua falada, deve ser 
evitada na língua escrita, pois compromete a clareza do texto: nem sempre é possível identificar, pelo contexto, 
o termo omitido. A ausência indevida de um termo pode impossibilitar o entendimento do sentido que se quer 
dar a uma frase.
Ambígua é a frase ou oração que pode ser tomada em mais de um sentido. Como a clareza é requisito bá-
sico de todo texto oficial, deve-se atentar para as construções que possam gerar equívocos de compreensão. A 
ambiguidade decorre, em geral, da dificuldade de identificar-se a que palavra se refere um pronome que possui 
mais de um antecedente na terceira pessoa.
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A concordância é o processo sintático segundo o qual certas palavras se acomodam, na sua forma, às 
palavras de que dependem. Essa acomodação formal se chama flexão e se dá quanto a gênero e número (nos 
adjetivos – nomes ou pronomes), números e pessoa (nos verbos). Daí, a divisão: concordância nominal e con-
cordância verbal. 
CONCORDÂNCIA VERBAL CONCORDÂNCIA NOMINAL
O verbo concorda com seu sujeito em pessoa 
e número.
Adjetivos (nomes ou pronomes), artigos e numerais 
concordam em gênero e número com os substantivos 
de que dependem.
Regência é, em gramática, sinônimo de dependência, subordinação. Assim, a sintaxe de regência trata das 
relações de dependência que as palavras mantêm na frase. Dizemos que um termo rege o outro que o com-
plementa. Numa frase, os termos regentes ou subordinantes (substantivos, adjetivos, verbos) regem os termos 
regidos ou subordinados (substantivos, adjetivos, preposições) que lhes completam o sentido.
Os sinais de pontuação, ligados à estrutura sintática, têm as seguintes finalidades: 
a) assinalar as pausas e as inflexões da voz (a entoação) na leitura; 
b) separar palavras, expressões e orações que, segundo o autor, devem merecer destaque; e 
c) esclarecer o sentido da frase, eliminando ambiguidades.
A vírgula serve para marcar as separações breves de sentido entre termos vizinhos, as inversões e as in-
tercalações, quer na oração, quer no período. O ponto e vírgula, em princípio, separa estruturas coordenadas 
já portadoras de vírgulas internas. É também usado em lugar da vírgula para dar ênfase ao que se quer dizer.
Emprega-se este sinal de pontuação para introduzir citações, marcar enunciados de diálogo e indicar um 
esclarecimento, um resumo ou uma consequência do que se afirmou. 
O ponto de interrogação, como se depreende de seu nome, é utilizado para marcar o final de uma frase 
interrogativa direta. O ponto de exclamação é utilizado para indicar surpresa, espanto, admiração, súplica etc. 
Seu uso na redação oficial fica geralmente restrito aos discursos e às peças de retórica.
O uso do pronome demonstrativo obedece às seguintes circunstâncias:
a) Emprega-se este(a)/isto quando o termo referente estiver próximo ao emissor, ou seja, de quem fala ou 
redige.
b) Emprega-se esse(a)/isso quando o termo referente estiver próximo ao receptor, ou seja, a quem se fala 
ou para quem se redige. 
c) Emprega-se aquele(a)/aquilo quando o termo referente estiver distante tanto do emissor quanto do re-
ceptor da mensagem.
d) Emprega-se este(a) para referir-se ao tempo presente;
e) Emprega-se esse(a) para se referir ao tempo passado;
f) Emprega-se aquele(a)/aquilo em relação a um tempo passado mais longínquo, ou histórico.
g) Usa-se este(a)/isto para introduzir referência que, no texto, ainda será mencionado;
h) Usa-se este(a)para se referir ao próprio texto;
i) Emprega-se esse(a)/isso quando a informação já foi mencionada no texto.
A Semântica estuda o sentido das palavras, expressões, frases e unidades maiores da comunicação verbal, 
os significados que lhe são atribuídos. Ao considerarmos o significado de determinada palavra, levamos em 
conta sua história, sua estrutura (radical, prefixos, sufixos que participam da sua forma) e, por fim, o contexto 
em que se apresenta.
Sendo a clareza um dos requisitos fundamentais de todo texto oficial, deve-se atentar para a tradição no 
emprego de determinada expressão com determinado sentido. O emprego de expressões ditas de uso consa-
grado confere uniformidade e transparência ao sentido do texto. Mas isso não quer dizer que os textos oficiais 
devam limitar-se à repetição de chavões e de clichês.
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Verifique sempre o contexto em que as palavras estão sendo utilizadas. Certifique-se de que não há repeti-
ções desnecessárias ou redundâncias. Procure sinônimos ou termos mais precisos para as palavras repetidas; 
mas se sua substituição for comprometer o sentido do texto, tornando-o ambíguo ou menos claro, não hesite 
em deixar o texto como está. 
É importante lembrar que o idioma está em constante mutação. A própria evolução dos costumes, das 
ideias, das ciências, da política, enfim da vida social em geral, impõe a criação de novas palavras e de formas 
de dizer.
A redação oficial não pode alhear-se dessas transformações, nem incorporá-las acriticamente. Quanto às 
novidades vocabulares, por um lado, elas devem sempre ser usadas com critério, evitando-se aquelas que po-
dem ser substituídas por vocábulos já de uso consolidado sem prejuízo do sentido que se lhes quer dar.
De outro lado, não se concebe que, em nome de suposto purismo, a linguagem das comunicações oficiais 
fique imune às criações vocabulares ou a empréstimos de outras línguas. A rapidez do desenvolvimento tecno-
lógico, por exemplo, impõe a criação de inúmeros novos conceitos e termos, ditando de certa forma a veloci-
dade com que a língua deve incorporá-los. O importante é usar o estrangeirismo de forma consciente, buscar 
o equivalente português quando houver ou conformar a palavra estrangeira ao espírito da Língua Portuguesa. 
O problema do abuso de estrangeirismos inúteis ou empregados em contextos em que não cabem, é em 
geral causado ou pelo desconhecimento da riqueza vocabular de nossa língua, ou pela incorporação acrítica 
do estrangeirismo.
• A homonímia é a designação geral para os casos em que palavras de sentidos diferentes têm a mesma 
grafia (os homônimos homógrafos) ou a mesma pronúncia (os homônimos homófonos). 
• Os homógrafos podem coincidir ou não na pronúncia, como nos exemplos: quarto (aposento) e quarto 
(ordinal), manga (fruta) e manga (de camisa), em que temos pronúncia idêntica; e apelo (pedido) e apelo (com 
e aberto, 1ª pess. Do sing. Do pres. Do ind. Do verbo apelar), consolo (alívio) e consolo (com o aberto, 1ª pess. 
Do sing. Do pres. Do ind. Do verbo consolar), com pronúncia diferente. Os homógrafos de idêntica pronúncia 
diferenciam-se pelo contexto em que são empregados.
• Já o termo paronímia designa o fenômeno que ocorre com palavras semelhantes (mas não idênticas) 
quanto à grafia ou à pronúncia. É fonte de muitas dúvidas, como entre descrição (ato de descrever) e discrição 
(qualidade do que é discreto), retificar (corrigir) e ratificar (confirmar).
No Estado de Direito, as normas jurídicas cumprem a tarefa de concretizar a Constituição. Elas devem criar 
os fundamentos de justiça e de segurança que assegurem um desenvolvimento social harmônico em um con-
texto de paz e de liberdade. Esses complexos objetivos da norma jurídica são expressos nas funções: 
I) de integração: a lei cumpre função de integração ao compensar as diferençasjurídico-políticas no quadro 
de formação da vontade do Estado (desigualdades sociais, regionais); 
II) de planificação: a lei é o instrumento básico de organização, de definição e de distribuição de competên-
cias; 
III) de proteção: a lei cumpre função de proteção contra o arbítrio ao vincular os próprios órgãos do Estado; 
IV) de regulação: a lei cumpre função reguladora ao direcionar condutas por meio de modelos; 
V) de inovação: a lei cumpre função de inovação na ordem jurídica e no plano social.
Requisitos da elaboração normativa: 
• Clareza e determinação da norma;
• Princípio da reserva legal;
• Reserva legal qualificada (algumas providências sejam precedidas de específica autorização legislativa, 
vinculada à determinada situação ou destinada a atingir determinado objetivo);
• Princípio da legalidade nos âmbitos penal, tributário e administrativo;
• Princípio da proporcionalidade;
• Densidade da norma (a previsão legal contenha uma disciplina suficientemente concreta);
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• Respeito ao direito adquirido, ao ato jurídico perfeito e à coisa julgada;
• Remissões legislativas (se as remissões forem inevitáveis, sejam elas formuladas de tal modo que permi-
tam ao intérprete apreender o seu sentido sem ter de compulsar o texto referido).
Além do processo legislativo disciplinado na Constituição (processo legislativo externo), a doutrina identifi-
ca o chamado processo legislativo interno, que se refere à forma de fazer adotada para a tomada da decisão 
legislativa.
Antes de decidir sobre as providências a serem tomadas, é essencial identificar o problema a ser enfren-
tado. Realizada a identificação do problema em decorrência de impulsos externos (manifestações de órgãos 
de opinião pública, críticas de segmentos especializados) ou graças à atuação dos mecanismos próprios de 
controle, o problema deve ser delimitado de forma precisa.
A análise da situação questionada deve contemplar as causas ou o complexo de causas que eventualmente 
determinaram ou contribuíram para o seu desenvolvimento. Essas causas podem ter influências diversas, tais 
como condutas humanas, desenvolvimentos sociais ou econômicos, influências da política nacional ou inter-
nacional, consequências de novos problemas técnicos, efeitos de leis antigas, mudanças de concepção etc.
Para verificar a adequação dos meios a serem utilizados, deve-se realizar uma análise dos objetivos que se 
esperam com a aprovação da proposta. A ação do legislador, nesse âmbito, não difere, fundamentalmente, da 
atuação do homem comum, que se caracteriza mais por saber exatamente o que não quer, sem precisar o que 
efetivamente pretende.
A avaliação emocional dos problemas, a crítica generalizada e, às vezes, irrefletida sobre o estado de coisas 
dominante acabam por permitir que predominem as soluções negativistas, que têm por escopo, fundamental-
mente, suprimir a situação questionada sem contemplar, de forma detida e racional, as alternativas possíveis 
ou as causas determinantes desse estado de coisas negativo. Outras vezes, deixa-se orientar por sentimento 
inverso, buscando, pura e simplesmente, a preservação do status quo. 
Essas duas posições podem levar, nos seus extremos, a uma imprecisa definição dos objetivos. A definição 
da decisão legislativa deve ser precedida de uma rigorosa avaliação das alternativas existentes, seus prós e 
contras. A existência de diversas alternativas para a solução do problema não só amplia a liberdade do legisla-
dor, como também permite a melhoria da qualidade da decisão legislativa. 
Antes de decidir sobre a alternativa a ser positivada, devem-se avaliar e contrapor as alternativas existen-
tes sob dois pontos de vista: a) De uma perspectiva puramente objetiva: verificar se a análise sobre os dados 
fáticos e prognósticos se mostra consistente; b) De uma perspectiva axiológica: aferir, com a utilização de 
critérios de probabilidade (prognósticos), se os meios a serem empregados mostram-se adequados a produzir 
as consequências desejadas. Devem-se contemplar, igualmente, as suas deficiências e os eventuais efeitos 
colaterais negativos.
O processo de decisão normativa estará incompleto caso se entenda que a tarefa do legislador se encerre 
com a edição do ato normativo. Uma planificação mais rigorosa do processo de elaboração normativa exige um 
cuidadoso controle das diversas consequências produzidas pelo novo ato normativo.
É recomendável que o legislador redija as leis dentro de um espírito de sistema, tendo em vista não só a 
coerência e a harmonia interna de suas disposições, mas também a sua adequada inserção no sistema jurídico 
como um todo. Essa sistematização expressa uma característica da cientificidade do Direito e corresponde às 
exigências mínimas de segurança jurídica, à medida que impedem uma ruptura arbitrária com a sistemática 
adotada na aplicação do Direito. Costuma-se distinguir a sistemática da lei em sistemática interna (compa-
tibilidade teleológica e ausência de contradição lógica) e sistemática externa (estrutura da lei).
Regras básicas a serem observadas para a sistematização do texto do ato normativo, com o objetivo de 
facilitar sua estruturação: 
a) matérias que guardem afinidade objetiva devem ser tratadas em um mesmo contexto ou agrupamento; 
b) os procedimentos devem ser disciplinados segundo a ordem cronológica, se possível; 
c) a sistemática da lei deve ser concebida de modo a permitir que ela forneça resposta à questão jurídica a 
ser disciplinada; e 
d) institutos diversos devem ser tratados separadamente.
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• O artigo de alteração da norma deve fazer menção expressa ao ato normativo que está sendo alterado.
• Na hipótese de alteração parcial de artigo, os dispositivos que não terão o seu texto alterado serão subs-
tituídos por linha pontilhada, cujo uso é obrigatório para indicar a manutenção e a não alteração do trecho do 
artigo.
O termo “republicação” é utilizado para designar apenas a hipótese de o texto publicado não correspon-
der ao original assinado pela autoridade. Não se pode cogitar essa hipótese por motivo de erro já constante 
do documento subscrito pela autoridade ou, muito menos, por motivo de alteração na opinião da autoridade. 
Considerando que os atos normativos somente produzem efeitos após a publicação no Diário Oficial da União, 
mesmo no caso de republicação, não se poderá cogitar a existência de efeitos retroativos com a publicação do 
texto corrigido. Contudo, o texto publicado sem correspondência com aquele subscrito pela autoridade poderá 
ser considerado inválido com efeitos retroativos.
Já a retificação se refere aos casos em que texto publicado corresponde ao texto subscrito pela autoridade, 
mas que continha lapso manifesto. A retificação requer nova assinatura pelas autoridades envolvidas e, em 
muitos casos, é menos conveniente do que a mera alteração da norma. 
A correção de erro material que não afete a substância do ato singular de caráter pessoal e as retificações 
ou alterações da denominação de cargos, funções ou órgãos que tenham tido a denominação modificada em 
decorrência de lei ou de decreto superveniente à expedição do ato pessoal a ser apostilado são realizadas por 
meio de apostila. O apostilamento é de competência do setor de recurso humanos do órgão, autarquia ou fun-
dação, e dispensa nova assinatura da autoridade que subscreveu o ato originário. 
Atenção: Deve-se ter especial atenção quando do uso do apostilamento para os atos relativos à vacância 
ou ao provimento decorrente de alteração de estrutura de órgão, autarquia ou fundação pública. O apostila-
mento não se aplica aos casos nos quais a essência do cargo em comissão ou da função de confiança tenham 
sido alterados, tais como nos casos de alteração do nível hierárquico, transformação de atribuição de assesso-
ramento em atribuição de chefia (ou vice-versa) ou transferência de cargo para unidadecom outras competên-
cias. Também deve-se alertar para o fato que a praxe atual tem sido exigir que o apostilamento decorrente de 
alteração em estrutura regimental seja realizado na mesma data da entrada em vigor de seu decreto.
A estrutura dos atos normativos é composta por dois elementos básicos: a ordem legislativa e a matéria 
legislada. A ordem legislativa compreende a parte preliminar e o fecho da lei ou do decreto; a matéria legislada 
diz respeito ao texto ou ao corpo do ato.
A lei ordinária é ato normativo primário e contém, em regra, normas gerais e abstratas. Embora as leis se-
jam definidas, normalmente, pela generalidade e pela abstração (lei material), estas contêm, não raramente, 
normas singulares (lei formal ou ato normativo de efeitos concretos). 
As leis complementares são um tipo de lei que não têm a rigidez dos preceitos constitucionais, e tampouco 
comportam a revogação por força de qualquer lei ordinária superveniente. Com a instituição de lei complemen-
tar, o constituinte buscou resguardar determinadas matérias contra mudanças céleres ou apressadas, sem 
deixá-las exageradamente rígidas, o que dificultaria sua modificação. A lei complementar deve ser aprovada 
pela maioria absoluta de cada uma das Casas do Congresso Nacional.
Lei delegada é o ato normativo elaborado e editado pelo Presidente da República em decorrência de auto-
rização do Poder Legislativo, expedida por meio de resolução do Congresso Nacional e dentro dos limites nela 
traçados. Medida provisória é ato normativo com força de lei que pode ser editado pelo Presidente da República 
em caso de relevância e urgência. Decretos são atos administrativos de competência exclusiva do Chefe do 
Executivo, destinados a prover as situações gerais ou individuais, abstratamente previstas, de modo expresso 
ou implícito, na lei.
• Decretos singulares ou de efeitos concretos: Os decretos podem conter regras singulares ou concretas 
(por exemplo, decretos referentes à questão de pessoal, de abertura de crédito, de desapropriação, de cessão 
de uso de imóvel, de indulto, de perda de nacionalidade, etc.). 
• Decretos regulamentares: Os decretos regulamentares são atos normativos subordinados ou secundários.
• Decretos autônomos: Limita-se às hipóteses de organização e funcionamento da administração pública 
federal, quando não implicar aumento de despesa nem criação ou extinção de órgãos públicos, e de extinção 
de funções ou cargos públicos, quando vagos.
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Portaria é o instrumento pelo qual Ministros ou outras autoridades expedem instruções sobre a organização 
e o funcionamento de serviço, sobre questões de pessoal e outros atos de sua competência. 
O processo legislativo abrange não só a elaboração das leis propriamente ditas (leis ordinárias, leis comple-
mentares, leis delegadas), mas também a elaboração das emendas constitucionais, das medidas provisórias, 
dos decretos legislativos e das resoluções.
A iniciativa é a proposta de edição de direito novo. A iniciativa comum ou concorrente compete ao Presidente 
da República, a qualquer Deputado ou Senador, a qualquer comissão de qualquer das Casas do Congresso, e 
aos cidadãos – iniciativa popular. A Constituição confere a iniciativa da legislação sobre certas matérias, privati-
vamente, a determinados órgãos, denominada de iniciativa reservada. A Constituição prevê, ainda, sistema de 
iniciativa vinculada, na qual a apresentação do projeto é obrigatória. Nesse caso, o Chefe do Executivo Federal 
deve encaminhar ao Congresso Nacional os projetos referentes às leis orçamentárias (plano plurianual, lei de 
diretrizes orçamentárias e o orçamento anual).
A disciplina sobre a discussão e a instrução do projeto de lei é confiada, fundamentalmente, aos Regimentos 
das Casas Legislativas.
Emenda é a proposição apresentada como acessória de outra proposição. Nem todo titular de iniciativa tem 
poder de emenda. Essa faculdade é reservada aos parlamentares. Se, entretanto, for de iniciativa do Poder 
Executivo ou do Poder Judiciário, o seu titular também pode apresentar modificações, acréscimos, o que fará 
por meio de mensagem aditiva, dirigida ao Presidente da Câmara dos Deputados, que justifique a necessidade 
do acréscimo. A apresentação de emendas a qualquer projeto de lei oriundo de iniciativa reservada é autoriza-
da, desde que não implique aumento de despesa e que tenha estrita pertinência temática.
A Constituição não impede a apresentação de emendas ao projeto de lei orçamentária. Elas devem ser, to-
davia, compatíveis com o plano plurianual e com a lei de diretrizes orçamentárias e devem indicar os recursos 
necessários, sendo admitidos apenas aqueles provenientes de anulação de despesa. A Constituição veda a 
propositura de emendas ao projeto de lei de diretrizes orçamentárias que não guardem compatibilidade com o 
plano plurianual.
A votação da matéria legislativa constitui ato coletivo das Casas do Congresso. Realiza-se, normalmente, 
após a instrução do projeto nas comissões e dos debates no plenário. A sanção é o ato pelo qual o Chefe do 
Executivo manifesta a sua anuência ao projeto de lei aprovado pelo Poder Legislativo. Verifica-se aqui a fusão 
da vontade do Congresso Nacional com a do Presidente, da qual resulta a formação da lei.
O veto é o ato pelo qual o Chefe do Poder Executivo nega sanção ao projeto – ou a parte dele –, obstando 
à sua conversão em lei. Dois são os fundamentos para a recusa de sanção: 
a) inconstitucionalidade; ou 
b) contrariedade ao interesse público.
O veto deve ser expresso e motivado, e oposto no prazo de 15 dias úteis, contado da data do recebimento 
do projeto, e comunicado ao Congresso Nacional nas 48 horas subsequentes à sua oposição. O veto não im-
pede a conversão do projeto em lei, podendo ser superado por deliberação do Congresso Nacional.
A promulgação e a publicação constituem fases essenciais da eficácia da lei. A promulgação das leis com-
pete ao Presidente da República. Ela deverá ocorrer dentro do prazo de 48 horas, decorrido da sanção ou da 
superação do veto. Nesse último caso, se o Presidente não promulgar a lei, competirá a promulgação ao Presi-
dente do Senado Federal, que disporá, igualmente, de 48 horas para fazê-lo; se este não o fizer, deverá fazê-lo 
o Vice-Presidente do Senado Federal, em prazo idêntico. 
O período entre a publicação da lei e a sua entrada em vigor é chamado de período de vacância ou vacatio 
legis. Na falta de disposição especial, vigora o princípio que reconhece o decurso de um lapso de tempo entre 
a data da publicação e o termo inicial da obrigatoriedade (45 dias).
Podem-se distinguir seis tipos de procedimento legislativo: 
a) procedimento legislativo normal: Trata da elaboração das leis ordinárias (excluídas as leis financeiras 
e os códigos) e complementares.
b) procedimento legislativo abreviado: Este procedimento dispensa a competência do Plenário, ocorren-
do, por isso, a deliberação terminativa sobre o projeto de lei nas próprias Comissões Permanentes.
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c) procedimento legislativo sumário: Entre as prerrogativas regimentais das Casas do Congresso Nacio-
nal existe a de conferir urgência a certas proposições. 
d) procedimento legislativo sumaríssimo: Existe nas duas Casas do Congresso Nacional mecanismo 
que assegura deliberação instantânea sobre matérias submetidas à sua apreciação.
e) procedimento legislativo concentrado: O procedimento legislativo concentrado tipifica-se, basicamen-
te, pela apresentação das matérias em reuniões conjuntas de deputados e senadores. Ex. para leis financeiras 
e delegadas.
f) procedimento legislativo especial: Nesse procedimento, englobam-se dois ritos distintos com caracte-
rísticas próprias, um destinado à elaboração de emendas à Constituição; outro, à de códigos.
Exercícios
1-(FGV - Pedagogo (SEAD AP)/2022) 
De acordo com o Art. 29 da Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010,