Educacao-Especial_-Deficiencia-Visual

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COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA VISUAL 
A DEFICIÊNCIA VISUAL ATRAVÉS DOS TEMPOS 
SISTEMA E FUNÇÃO VISUAL - CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL 
CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL 
PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA INFÂNCIA 
DESENVOLVIMENTO VISUAL E APRENDIZAGEM 
METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO CLÍNICO- FUNCIONAL DA VISÃO 
ADAPTAÇÃO DE RECURSOS ÓPTICOS ESPECÍFADAPTAÇÃO DE RECURSOS 
ÓPTICOS ESPECÍFICOSICOS 
A EDUCAÇÃO INFANTIL - EDUCAÇÃO PRECOCE 
O PROCESSO DE INCLUSÃO EM CRECHES 
TRABALHANDO JUNTOS: FAMÍLIA – ESCOLA – COMUNIDADE 
PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO VISUAL NA FAIXA ETÁRIA DE ZERO A TRÊS ANOS 
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE NA ABORDAGEM PEDAGÓGICA 
Educação Infantil Pré - Escola 
EDUCAÇÃO INFANTIL E DEFICIÊNCIA VISUAL 
PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
ADAPTAÇÃO CURRICULAR ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
DIAGNÓSTICO E IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA 
PRÉ-ESCOLA 
O PROCESSO DE INCLUSÃO NA PRÉ-ESCOLA 
A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
Fase Inicial para a Alfabetização 
Fundamentos Essenciais para a Escrita do Sistema Braille 
A Leitura Braile 
Fundamentos Essenciais para a Leitura do Sistema Braille 
Alfabetização do Aluno com Baixa Visão 
Posicionamento do Aluno em Sala de Aula 
Adaptação de Materiais 
Recursos Didáticos Aplicados na Educação dos Alunos com Deficiência Visual 
Recursos Didáticos Facilitadores 
Objetivos da Alfabetização 
A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR 
Seriação e Currículo da Educação Básica 
A Classe Comum e o Papel do Professor 
Orientação ao Professor do Ensino Regular 
Sala de Recursos e o Papel do Professor 
Ensino Itinerante e o Papel do Professor 
Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual - CAP 
Classe Especial e o Papel do Professor 
A QUESTÃO DO ENSINO SUPERIOR 
Alunos com Deficiência Visual no Ensino Superior 
ESCOLA OU CENTRO DE ENSINO ESPECIAL 
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
Medidas de Adaptações Educativas 
Documento de Registro das Adaptações Curriculares 
Atividades Físicas Adaptadas Aluno com Deficiência Visual 
A COMUNICAÇÃO E RELAÇÃO INTERPESSOAL 
MATEMÁTICA PARA ALUNOS com DEFICIÊNCIA VISUAL 
O Domínio do Sistema Braille 
O Sorobã 
 
ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA 
Programa Básico de Atendimento em AVD 
AVALIAÇÃO 
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM) 
Aspectos Curriculares para o Desenvolvimento do Programa de Orientação e Mobilidade 
ORIENTAÇÕES PRÁTICAS DE ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE PARA O PROFESSOR DA 
CLASSE COMUM E O ALUNO com DEFICIÊNCIA VISUAL 
ESCRITA CURSIVA 
Referências 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
 
Prezado Professor 
Compreendendo a Deficiência Visual é um texto de apoio a professores e 
profissionais que trabalham com crianças cegas e de baixa visão. Discute formas de 
prevenção, aspectos de anatomia, fisiologia e função visual necessários à 
compreensão do desempenho visual do aluno. 
Traz informações sobre os métodos mais modernos de avaliação das 
funções visuais, dos recursos ópticos especiais, da alta tecnologia, das estratégias 
pedagógicas, dos recursos didáticos e, ainda, propicia orientação ao professor do 
ensino comum. 
 
 
OBJETIVO GERAL 
Capacitar o professor de educação infantil, ensino fundamental e médio para 
a identificação, diagnóstico, encaminhamento e educação de alunos com deficiência 
visual. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
O professor atuará no sentido de: 
 
● identificar os sinais, sintomas e conduta do aluno com deficiência visual, 
encaminhando-o para os serviços complementares; 
● articular as ações dos serviços de saúde, educação e assistência social para 
obtenção dos recursos ópticos especiais necessários à aprendizagem da 
leitura-escrita; 
● sensibilizar a comunidade para a problemática da deficiência visual, formas 
de prevenção, atendimento e inclusão social do aluno; 
● informar quanto aos recursos especiais, metodologia e estratégias 
pedagógicas que facilitam o processo ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A DEFICIÊNCIA VISUAL ATRAVÉS DOS 
TEMPOS 
 
Conceito Histórico-Social 
A história da deficiência visual na humanidade é comum a todos os tipos de 
deficiências. Os conceitos foram evoluindo conforme as crenças, valores culturais, 
concepção de homem e transformações sociais que ocorreram nos diferentes 
momentos históricos. Assim sendo, na antiguidade as pessoas com deficiência 
mental, física e sensorial eram apresentadas como aleijadas, mal constituídas, 
débeis, anormais ou deformadas. Percebidos como degeneração da raça humana 
no período em que predominava o princípio da eugenia, essas pessoas eram 
abandonadas ou eliminadas. 
As obras de Platão e Sêneca refletem as práticas helênicas e gregas que 
retratam essa concepção. Na Idade Média, com o apogeu do Cristianismo, elas 
passam a ser alvo de proteção, caridade e compaixão. Ao mesmo tempo, 
justifica-se a deficiência pela expiação de pecados ou como passaporte 
indispensável ao reino dos céus. Surgem assim, as primeiras instituições asilares 
com encargo de dar assistência e proteção às pessoas deficientes. 
Na Idade Moderna, a filosofia Humanista começa a dar conta dos problemas 
relacionados ao homem, tendo por base a evolução das ciências. O conhecimento 
científico assegura as tentativas da educação de pessoas deficientes sob o enfoque 
da patologia. 
Na Idade Contemporânea, os ideais da Revolução Francesa – igualdade, 
liberdade e fraternidade – se expandem na construção de uma consciência social e 
movimentos mundiais evocam direitos e deveres do homem, assegurando às 
minorias o exercício da cidadania no jogo democrático. Transformações 
político-sócio-culturais se processam deixando vir à tona formas diferenciadas de 
ser ou de vir a ser. 
 
Nessa historicidade, destacaram-se pessoas cegas com suas expressivas 
contribuições nas diferentes áreas do conhecimento, revelando o ilimitado potencial 
humano de pessoas como: 
 
 
 
 
 
 
 
 
● Homero – para alguns figura lendária – teria sido o responsável pelo registro 
de fatos sociais que possibilitaram o levantamento da história de um povo. 
● Didymus de Alexandria, Séc. IV d.C., professor de Filosofia, Teologia, 
Geometria e Astrologia. 
● Nicholas Saunderson (1682-1739) um dos mais renomados cientistas cegos. 
Matemático, foi professor de Cambridge e membro da Royal Society. 
● John Gough, biólogo inglês, especialista na classificação de animais e 
plantas. 
● Leonardo Euler, matemático, duas vezes premiado pela Academia de 
Ciências de Paris. 
● François Huber, zoólogo inglês, Séc. XVIII, tido como a maior autoridade 
sobre o comportamento das abelhas. 
 
 
É interessante apontar que as antigas concepções sobre a deficiência 
permearam todos os períodos históricos e ainda se refletem neste final de milênio. 
Somos constantemente surpreendidos pela percepção de que a deficiência é uma 
herança maldita, possessão de espíritos, doença incurável, incapacidade 
generalizada, objeto de maldição ou obra do divino. 
 
A Educação 
As preocupações de cunho educacional em relação às pessoas cegas, 
surgiram no Séc. XVI, com Girolínia Cardono – médico italiano – que testou a 
possibilidade de algum aprendizado de leitura através do tato. Peter Pontamus, 
Fleming (cego) e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre a 
educação daspessoas cegas. 
A partir de então, as idéias difundidas vão ganhando força até que, no Séc. 
XVIII, 1784, surge em Paris, criada por Valentin Haüy, a primeira escola para cegos: 
Instituto Real dos Jovens Cegos. Nela Haüy exercita sua invenção – um sistema de 
leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns. 
 
No Séc. XIX, proliferaram na Europa e nos Estados Unidos escolas com a 
mesma proposta educacional. Um novo sistema com caracteres em relevo para 
escrita e leitura de cegos é desenvolvido por Louis Braille e tornado público em 
1825 – o Sistema Braille. 
Assim, o processo de ensinoaprendizagem das pessoas cegas deslancha, 
possibilitandolhes maior participação social. A repercussão do sucesso das novas 
técnicas e métodos e a credibilidade na capacidade das pessoas cegas chegam ao 
Brasil encarnadas em José Álvares de Azevedo ao regressar de seus estudos em 
Paris, no Instituto Real dos Jovens Cegos. 
 
 
 
 
José Álvares de Azevedo ensina o Sistema Braille à Adèle Sigaud, filha cega 
do Dr. Xavier Sigaud, médico do Paço, e logo Adèle é levada à presença de D. 
Pedro II pelo Dr. Sigaud e pelo Barão do Bom Retiro para apresentar suas idéias de 
terse no Brasil um colégio onde as pessoas cegas pudessem estudar. 
A concretização desse ideal se consubstanciou na criação do Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos a 17 de setembro 1854, hoje Instituto Benjamin 
Constant. O Instituto Benjamin Constant (IBC) foi o primeiro educandário para cegos 
na América Latina e é a única Instituição Federal de ensino destinada a promover a 
educação das pessoas cegas e das portadoras de baixa visão no Brasil. 
Além de ter criado a primeira Imprensa Braile do País (1926), tem-se 
dedicado a capacitação de recursos humanos, a publicações científicas e a inserção 
de pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho. A cronologia dos 
acontecimentos em prol da educação de pessoas cegas no Brasil apontam o 
surgimento em outros estados do país, seguindo o mesmo modelo educacional do 
IBC, as primeiras escolas especiais para alunos cegos: 
1926 – Instituto São Rafael – Belo Horizonte-MG 
1928 – Instituto Padre Chico – São Paulo-SP 
1929 – Instituto de Cegos da Bahia – Salvador-BA 
1941 – Instituto Santa Luzia – Porto Alegre-RS 
1943 – Instituto de Cegos do Ceará – Fortaleza-CE 
1957 – Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas – Campo Grande-MS 
 
Um grande marco na história da educação de pessoas cegas foi a criação, 
em 1946, da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje denominada Fundação 
Dorina Nowill para cegos que, com o objetivo original de divulgar livros do Sistema 
Braille, alargou sua área de atuação, apresentando-se como pioneira na defesa do 
ensino integrado, prestando relevantes serviços na capacitação de recursos 
humanos e de práticas pedagógicas. 
 
Em 1950, a cidade de São Paulo e, em 1957, a cidade do Rio de Janeiro 
inauguram em escolas comuns, pertencentes à Rede Regular de Ensino, o ensino 
integrado. A partir de então, em inúmeras regiões do Brasil a oportunidade de 
educar pessoas com deficiência visual é oferecida em salas de recursos, salas 
especiais e mais recentemente nos Centros de Apoio Pedagógico. 
Na década de 80 e 90, com o avanço científico, foram criados nas 
universidades os cursos para capacitação de professores e a criação de Centros de 
Atendimentos com Núcleos de Estudos, tais como: UNESP - Marília, UNICAMP - 
SP, USP, SANTA CASA - SP e UERJ-RJ. 
 
 
 
 
 
 
Nesse mesmo período surgem as Associações de Pais, Deficientes e Amigos 
como Associação Catarinense para Integração do Cego - ACIC de Santa Catarina, 
Associação de Amigos do Deficiente Visual - AADV, do Distrito Federal, Associação 
de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais de Caxias do Sul - APADEV, do Rio 
Grande do Sul, Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual - 
LARAMARA, de São Paulo e outras que além de advogar o direito de cidadania têm 
lutado pela melhoria de vida e qualidade na educação de pessoas com deficiência 
visual. 
A sociedade dá indícios de que precisa se preparar para atender às 
necessidades de seus membros. O modelo social da deficiência se fortalece como 
processo bilateral no qual, na conjugação de esforços, pessoas e sistemas sociais 
se reestruturam, simultaneamente, com vistas à edificação de uma sociedade para 
todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ISTEMA E FUNÇÃO VISUAL - 
CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
A formação da imagem visual depende de uma rede integrada, de estrutura 
complexa, da qual os olhos são apenas uma parte desse sistema, envolvendo 
aspectos fisiológicos, função sensório-motora, perceptiva e psicológica. 
A capacidade de ver e interpretar as imagens visuais depende 
fundamentalmente da função cerebral de receber, codificar, selecionar, armazenar e 
associar essas imagens a outras experiências anteriores. Para ver o mundo em 
formas e cores, é necessário um nervo óptico e retina (camada interna que reveste 
a câmara ocular) intactos. 
A retina é formada por células fotorreceptoras, os cones, responsáveis pela 
visão central e de cores e pelos bastonetes, responsáveis pela visão periférica e 
adaptação a pouca iluminação – visão noturna. A concentração das células 
nervosas na retina passa a constituir a mácula, ponto central da visão, cuja função é 
a acuidade visual, responsável pela visão nítida e de detalhes. As terminações 
dessas células nervosas constituem o nervo óptico que conduz o estímulo visual ao 
cérebro, onde as imagens são interpretadas. 
A parte externa é constituída pela esclerótica, membrana fibrosa e resistente, 
o branco dos olhos, responsável por sua proteção. A córnea é transparente para 
possibilitar a passagem dos raios luminosos. A túnica média é constituída pela 
coróide, membrana pigmentada, rica em vasos sangüíneos responsáveis pela 
irrigação e nutrição da retina. O corpo ciliar é o espessamento da túnica média, 
ligando a coróide à íris. 
Produz o humor aquoso, fluido transparente que ocupa o espaço entre a 
córnea e o cristalino, parte anterior. Junto com o humor vítreo (substância gelatinosa 
e transparente) ocupam espaço posterior do cristalino e retina, formando os meios 
líquidos. A íris, o disco colorido dos olhos, é formada na parte central pela pupila 
(menina dos olhos) que controla a entrada e quantidade do estímulo luminoso. Pela 
ação dos músculos da íris controlado pelo sistema autônomo, a pupila se dilata no 
escuro e se contrai em alta iluminação, regulando a quantidade de luz que penetra 
no olho. 
 
Atrás da íris, fica o cristalino, uma lente biconvexa, transparente, responsável 
pelo foco e nitidez da imagem. O estímulo atravessa os diversos meios 
transparentes, córnea, humor aquoso, cristalino e corpo vítreo, para chegar ao 
fundo do olho. Qualquer malformação ou alteração nesse sistema, pode prejudicar 
seriamente a função visual. As sensações visuais recebidas, invertidas pela retina, 
são levadas ao cérebro pelo nervo óptico e corrigidas pelo córtex visual occipital que 
interpretadas tornam-se conscientes. 
 
 
 
 
Fig. 1. Estrutura do globo ocular. 
 
 
Os cones e bastonetes fazemsinapses com células bipolares, que 
conectadas às células ganglionares, formam os axônios do nervo óptico. 
 
Córtex Visual 
As imagens visuais se formam através da excitação pela luz das moléculas 
fotossensíveis, desencadeando reações químicas e gerando impulsos nervosos que 
são conduzidos pelo nervo óptico ao córtex visual, responsável pela decodificação, 
interpretação e associação de imagens. 
 
 
 
Fig. 2. Processamento visual. 
 
A Visão Tridimensional 
A visão tridimensional ou estereoscópica, ocorre quando há binocularidade, 
possibilitando a percepção da posição dos objetos no espaço, o cálculo da distância 
entre eles e a noção de profundidade. A imagem integrada no cérebro ocorre 
porque a informação visual de ambos os olhos (visão binocular) é fundida em uma 
única imagem pelas células corticais conectadas às vias ópticas de ambos os olhos. 
A visão binocular se desenvolve normalmente, se os dois olhos trabalharem 
juntos. Com imagens diferentes por desvio dos olhos (estrabismo) ou por erro de 
refração não ocorre a fusão. Dessa forma a criança passa a preferir o melhor olho, 
suprimindo a imagem do outro ou fixando alternadamente, podendo desenvolver a 
ambliopia ou baixa visão. 
 
As alterações da visão binocular, as dificuldades de convergência (desvio) e 
acomodativas (acomodação da lente ocular para ver em diferentes distâncias) 
podem acarretar na criança sensações desagradáveis como: imagens duplas 
(diplopia), dificuldade de figura e fundo e de orientação no espaço. Essas 
dificuldades devem ser corrigidas por correção óptica, oclusão ou intervenção 
cirúrgica quando for o caso, o mais cedo possível, antes da redução da plasticidade 
neuronal e cortical para que a criança tenha um desenvolvimento normal do sistema 
e função visual. 
 
 
 
CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
Baixa Visão 
É a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros 
fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa, 
redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos 
contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. 
A perda da função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve, 
podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados 
 
Cegueira 
É a perda total da visão até a ausência de projeção de luz. 
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal 
(acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor 
olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para 
execução de tarefas. 
 
Classificação Clínica 
A classificação clínica de baixa visão proposta pela Dra. Fonda G. (1961) em 
quatro grupos, de acordo com a acuidade visual e as relativas dificuldades de 
adaptação de recursos ópticos, estabelece: Grupo I – Percepção luminosa a 1/200 – 
Difícil utilização da visão residual. Grupo II – Visão de 2/200 a 4/200 – Difícil 
adaptação de recursos ópticos específicos. 
Grupo III – Visão de 5/200 a 20/300 – O indivíduo pode adaptar-se, 
dependendo da necessidade, a auxílios para perto ou longe. Grupo IV – Visão de 
20/250 a 20/600 os auxílios ópticos podem produzir melhor efeito e bom resultado 
para perto e longe. 
 
O índice de acuidade representado nos números fracionários 6/18 e 20/70 
(por exemplo) significa que o indivíduo vê, a uma distância de 6m ou 20 pés, o que 
uma pessoa, de visão normal, veria à distância de 18m ou 70 pés. É importante que 
o professor especializado conheça essa classificação para interpretação do relatório 
oftalmológico, mas não deve ser utilizada como parâmetro para inclusão de alunos 
em programas de baixa visão. 
Abordagem Educacional 
A comprovação de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam 
níveis diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilização 
máxima da visão residual com o potencial de aprendizagem da criança levou as 
Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade de uma avaliação funcional, pela 
observação criteriosa da capacidade e desempenho visual da criança. 
Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas 
considerados: Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam “desde 
condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade 
visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se 
desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de 
recursos específicos. Cegas – pessoas que apresentam “desde ausência total de 
visão até a perda da projeção de luz”. 
O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes 
(tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como principal meio de 
comunicação escrita. No ano de 1992, em Bangkok – Tailândia a Organização 
Mundial de Saúde e o Conselho Internacional de Educação de Deficientes Visuais 
(ICEVI) reuniram-se para discutir o atendimento das crianças com baixa visão no 
mundo. Elaboraram uma nova definição clínico funcional, tendo em vista que o 
desempenho visual é mais um processo funcional do que simples expressão 
numérica da acuidade visual. Diante disto, foi proposta a seguinte definição: 
 
Baixa Visão 
Segundo o Conselho Internacional de Educação de Deficiência Visual - 
Organização Mundial de Saúde (OMS), baixa visão é o comprometimento do 
funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo após tratamento e ou correção de 
erros refracionais comuns: 
● acuidade visual inferior a 0,3, até percepção de luz; 
● campo Visual inferior a 10º do seu ponto de fixação; 
● capacidade potencial de utilização da visão para o planejamento e execução 
de tarefas. 
 
Os critérios visuais incluídos nessa definição seguem a Classificação 
Internacional das Doenças (CID) e não devem ser, portanto, utilizados para 
 
elegibilidade de educação ou reabilitação, sem incluir dados de avaliação de outras 
funções visuais igualmente importantes, como: 
● sensibilidade aos contrastes; 
● adaptação a iluminação. 
 
 
 
 
 
Desta forma, propõe-se uma avaliação clínico-funcional realizada por 
oftalmologista e pedagogo especializados em baixa visão, levando em conta: 
Avaliação Clínica 
● diagnóstico e prognóstico; 
● avaliação da acuidade visual para perto e longe; 
● avaliação do campo visual; 
● avaliação da sensibilidade aos contrastes e visão de cores; 
● prescrição e orientação de recursos ópticos especiais. 
 
Classificação Funcional 
Dra. Eva Lindsted (1993) faz interessante classificação do nível de Visão 
Funcional, de acordo com o método Bust: 
Visão de Perto: 
 
I – Nível 1 – A.v – 0,01 – 0,05 
1. reconhece faces a 0,5m, 1,0m, 2,0m; 
2. reconhece brinquedos grandes; bola, boneca a 15cm; 
3. reconhece a colher e garfo – objeto do Bust; 
4. reconhece peças de roupa. 
 
II – Nível 2 – A.v. – 0, 05 – 0,1 
5. brinquedos – correspondente Bust N° 1 – 3 a 25cm; 
6. bola de gude; 
7. uvas passas – correspondendo Bust N° 4 – 5 a 25cm; 
8. lego pequeno; 
9. pera Indiana; 
10. jogos de números – baralho; 
11. baralho de figuras cômicas; 
12. quebra-cabeça fácil c/ peças grandes; 
13. figuras pequenas – Bust – N° 5 – 7 a 25cm. 
 
III – Nível 3 – A.v. – 0,1 a 0,3 
 
14. letras grandes – Bust – N° 8 – 9 a 25cm; 
15. trabalhode agulha. 
 
IV – nível 4 – A.v.+ 0,3; 
16. figura muito pequena – Bust – N° 6 – 9 a 25cm; 
17. letras pequenas – Bust – N° 6 – 9 a 40cm. 
 
 
 
 
 
 
Avaliação Funcional 
É a observação do desempenho visual do aluno em todas as atividades 
diárias, desde como se orienta e locomove se no espaço, alimenta-se, brinca, até 
como usa a visão para a realização de tarefas escolares ou práticas. 
A Avaliação Funcional da Visão revela dados qualitativos de observação 
informal sobre: 
● o nível de desenvolvimento visual do aluno; 
● o uso funcional da visão residual para atividades educacionais, de vida diária, 
orientação e mobilidade; 
● a necessidade de adaptação à luz e aos contrastes; 
● adaptação de recursos ópticos, não-ópticos e equipamentos de tecnologia 
avançada. 
 
É importante ressaltar que a Avaliação Funcional da Visão pode ser a única 
fonte de informação em crianças préverbais ou em crianças com deficiências 
associadas, ou seja, que apresenta comprometimento intelectual, físico ou 
sensorial. 
Recomenda-se a avaliação clínico-funcional o mais cedo possível para a 
detecção das alterações funcionais da visão, no primeiro ano de vida, para que a 
criança tenha oportunidade de adquirir experiências, prevenindo-se, desta forma, 
alterações e defasagens importantes no desenvolvimento global. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA 
INFÂNCIA 
 
Em nosso meio, a baixa visão ainda passa muitas vezes despercebida a pais 
e professores, manifestando-se, com freqüência, no momento em que aumentam na 
escola os níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança para perto. 
Por sua vez, a cegueira é mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada 
mais cedo. 
A detecção precoce de quaisquer dos problemas, pode constituir fator 
decisivo no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas 
condições de estimulação adequada às suas necessidades de maturação, 
favorecendo o desenvolvimento máximo das potencialidades, minimizando as 
limitações impostas pela incapacidade visual. 
Em todas as situações escolares a professora tem, normalmente, 
oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno que 
indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado. 
Sintomas e sinais mais comuns de alterações visuais 
 
Sintomas: 
● tonturas, náuseas e dor de cabeça; 
● sensibilidade excessiva à luz (fotofobia); 
● visão dupla e embaçada; Condutas do aluno: 
● aperta e esfrega os olhos; 
 
● irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes; 
● pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas; 
● purgações e terçóis; 
● estrabismo; 
● nistagmo (olhos em constante oscilação); 
● pisca excessivamente; 
● crosta na área de implante dos cílios; 
● franzimento da testa ou piscar contínuo para fixar perto ou longe; 
● dificuldade para seguimento de objeto; 
● cautela excessiva ao andar; 
● tropeço e queda freqüentes; 
● desatenção e falta de interesse; 
● inquietação e irritabilidade; 
● dificuldade para leitura e escrita; 
● aproximação excessiva do objeto que está sendo visto; 
● postura inadequada; 
● fadiga ao esforço visual. 
 
 
A avaliação da acuidade visual por si só não é fator determinante na 
detecção da deficiência visual. Torna-se, portanto, de suma importância a 
observação dos sinais e sintomas antes relacionados sobre as condutas dos alunos. 
Incidência, causas e formas de prevenção Dados da Organização Mundial de Saúde 
revelam a existência de aproximadamente 40 milhões de pessoas deficientes 
visuais no mundo, dos quais 75% são provenientes de regiões consideradas em 
desenvolvimento. O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar taxa de 
incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da população. Sendo a estimativa 
da cegueira infantil de uma entre 3.000 crianças e de uma entre 500 crianças para a 
baixa visão. 
Observando-se que esta corresponde a 80% dos casos e a 20% de pessoas 
totalmente cegas. Calcula-se que os dados estimados poderiam ser reduzidos pelo 
menos à metade, se fossem tomadas medidas preventivas eficientes. 
 
Causas mais freqüentes: 
Congênitas: 
● Retinopatia da Prematuridade, grau III, IV, V, (por imaturidade da retina em 
virtude de parto prematuro ou por excesso de oxigênio na incubadora). 
● Corioretinite por toxoplasmose na gestação. 
● Catarata congênita (rubéola, infecções na gestação ou hereditária). 
● Glaucoma congênito (hereditário ou por infecções). 
● Atrofia óptica por problema de parto (hipoxia, anoxia ou infecções perinatais). 
 
● Degenerações retinianas (Síndrome de Leber, doenças hereditárias ou 
diabetes). 
● Deficiência visual cortical (encefalopatias, alteração de sistema nervoso 
central ou convulsões) 
 
Adquiridas: 
Por doenças como diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata, 
degeneração senil e traumas oculares. Formas de Prevenção As causas de origem 
genética e familiar como retinite pigmentosa, glaucoma e catarata congênita podem 
ser evitadas com aconselhamento genético. 
Dentre as causas congênitas, destacam-se os fatores mais freqüentes: 
gestação precoce, desnutrição da gestante, drogas em geral, álcool, infecções 
durante a gravidez (rubéola, sífilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovirus). Existe 
alta incidência de deficiência visual severa associada à múltipla deficiência, em 
nosso meio, em vista da falta de prevenção (vacinação de meninas contra a 
rubéola) o que evitaria o nascimento de crianças com catarata congênita, surdez e 
deficiência mental. 
Toda mulher deve ser vacinada antes de engravidar ou, de preferência, no 
início da adolescência, pois o vírus da rubéola materna atravessa a placenta, 
alterando o processo de formação embrionária. A prevenção depende apenas da 
política pública devendo a investigação epidemiológica a ser realizada pelos 
governos Estaduais e Municipais. 
A toxoplasmose é transmitida pelo protozoário “toxoplasma gondii”, 
geralmente por meio do contato com animais domésticos infectados: cães, coelhos, 
gatos, galinhas, pombos e alimentos mal cozidos. A mãe contagiada nos primeiros 
trimestres de gestação pode gerar uma criança com deficiência visual severa, 
microcefalia e calcificações cerebrais. 
As doenças virais e bacterianas como sarampo, meningites, encefalites 
podem acarretar hidrocefalia ou microcefalias. São também causas de deficiência 
visual que podem ser reduzidas por medidas eficientes de prevenção de saúde, com 
detecção precoce das alterações visuais, triagem em berçário, creches e 
pré-escolas. 
 
Triagem ocular 
No exame ocular de bebês (pelo método Teller) a partir do 1º mês de vida e 
de crianças a partir de 2 anos (Teste Bust, LH, Light House) é possível detectar tal 
deficiência, mas infelizmente esses testes não estão disponíveis em larga escala no 
mercado nacional. 
 
 
Fig. 3. Teste Bust. 
 
Os pais e professores de crianças, de creche e da préescola podem solicitar, em 
caso de presença de sintomas ou sinais, uma avaliação funcional da visão para 
detecção de possíveis alterações no desenvolvimento visual. 
São funções da Escola: 
● aplicar testes para triagem ocular de pré-escolares para verificação da 
acuidade visual; 
● encaminhar a criança com urgência ao médico oftalmologista, quando 
necessário; 
● proporcionar orientação quanto àhigiene e à prevenção dos problemas 
oculares; 
● buscar junto aos pais e ou comunidade recursos para o melhor atendimento 
da criança. 
 
 
 
 
 
 
O método de avaliação e triagem de pré-escolares e escolares mais simples 
e eficaz é o da Escala Optométrica de Snellen ou teste do E (ou ganchos) que pode 
ser aplicado em crianças a partir de 4 anos. 
O teste de Snellen não adequado para avaliação de acuidade visual de 
crianças com visão subnormal, é aconselhável apenas para triagem da população 
escolar. 
 
Aplicando o teste de acuidade visual: 
Primeiramente, selecionar o material 
necessário: 
● escala optométrica de Snellen ou 
Light House; 
● ponteiro ou lápis preto; 
 
● fita métrica; 
● giz, cadeira; 
● modelo do “gancho”, confeccionado em cartolina ou papel cartão preto; 
● cartão para cobrir o olho; 
● lista nominal dos alunos para registro dos resultados. 
 
A seguir, providenciar o local adequado para a aplicação do teste: 
● ter no mínimo 5 (cinco) metros; 
● ser bem iluminado, mas sem ofuscamento (luz deve vir de trás ou dos lados 
da criança que será testada); 
● sem barulho e sem estímulos que desviem a atenção do aluno. 
 
Tomadas estas primeiras providências, procede-se da seguinte maneira: 
● colocar a tabela de modo que a linha correspondente à acuidade 1,0 fique no 
nível dos; olhos da criança, quando sentada; 
● riscar no chão uma linha à distância de 5 (cinco) metros, para indicar onde o 
aluno deverá colocarse durante a aplicação; 
● colocar uma cadeira com os pés traseiros sobre a linha riscada no chão; 
● apontar os “ganchos” de preferência, com lápis preto. 
 
 
 
 
 
 
Grande parte do êxito do teste de acuidade visual depende da adoção prévia 
de medidas por parte dos escolares. Para tanto, o professor deve explicar 
detalhadamente o que vai fazer, mostrando as diferentes posições nas quais os 
“ganchos” aparecem na tabela. 
Com auxílio do modelo, verificar se a explicação foi bem compreendida 
pedindo a cada aluno que informe a posição de um dos “ganchos”. Individualmente 
explicar ao aluno, junto à tabela, o que se espera que ele faça, mostrando um ou 
dois “ganchos” e verificando se ele entendeu bem o que foi pedido. À distância de 5 
metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente à tabela. 
Ensinar a cobrir um olho com o cartão, colocado obliquamente sobre o nariz, 
sem pressionar o globo ocular (o olho deve permanecer aberto). Quanto à aplicação 
propriamente dita, são os seguintes os cuidados necessários: 
 
se a criança usar óculos, testar primeiro com eles e depois sem eles; 
● testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e depois o esquerdo (O.E.), para 
evitar confusão nas anotações; 
 
● usar lápis preto ou ponteiro para indicar o sinal a ser lido; 
● começar de cima para baixo indicando dois ou três sinais de linha, sem 
estabelecer rotina; 
● mudar de um sinal para o outro, ritmicamente, evitando apressar o aluno, 
mas sem demorar demasiadamente; 
● mostrar o maior número de sinais das linhas ​0,9​ e ​1,0​; 
● se a criança ficar indecisa em determinada linha, indicar um número maior de 
sinais, para certificar se é realmente falha de visão; 
● anotar como resultado do teste, o valor decimal correspondente à última linha 
em que não encontrou dificuldade, registrando separadamente os resultados 
de O.D. e O.E. . Exemplo:​ O.D.= 1,0 O.E.= 0,8; 
● quando a criança não enxergar os sinais maiores – linha ​0,1 – registrar “<​0,1​” 
(menor do que ​0,1​); 
● registrar na coluna de observações, sinais ou sintomas percebidos durante o 
teste, bem como se o aluno estiver em tratamento oftalmológico; 
● encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente, o aluno que obteve no teste 
resultado igual ou inferior a ​0,8 em qualquer olho ou que apresente diferença 
de duas linhas ou mais entre os resultados de um e de outro olho. Antes de 
fazer o encaminhamento realize o reteste usando a mesma técnica descrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Principais Alterações Visuais na Infância e Formas de Prevenção 
As principais alterações visuais na infância são: 
hipermetropia, miopia, astigmatismo, ambliopia e estrabismo. Embora essas 
alterações não constituam deficiência visual, são problemas visuais que devem ser 
detectados e tratados precocemente com intervenção clínica oftalmológica 
adequada para que a criança atinja um desenvolvimento das funções visuais dentro 
dos padrões de normalidade. 
O olho humano pode ver com nitidez objetos a curta distância, desde 25cm 
até muitos quilômetros de distância. Para que isto ocorra, os meios ópticos e vias 
ópticas devem estar intactos, de modo que a imagem captada pela retina seja 
transmitida pelo nervo óptico até o córtex visual, responsável pela decodificação e 
interpretação das imagens visuais. 
 
A detecção precoce e correção das principais alterações visuais, no primeiro 
ano de vida, permitem que as imagens de ambos os olhos sejam iguais e de boa 
qualidade para que o cérebro seja capaz de realizar a fusão. As duas imagens se 
fundem tornando uma percepção única, processo responsável pela visão binocular. 
A visão binocular tem um rápido desenvolvimento a partir da coordenação 
ocular dos 3 até os 12 meses, o que proporciona a percepção espacial e a visão de 
profundidade. As conexões celulares e a plasticidade neuronal são intensas até os 3 
anos, por isso as alterações visuais como ambliopia e estrabismo devem ser 
corrigidos de preferência no primeiro ano de vida, para resultados de grande 
eficácia. Embora a binocularidade se complete por volta dos cinco – seis anos, os 
resultados obtidos depois dos cinco anos serão bem menores. Por isso, deveria ser 
prática comum em nosso meio a avaliação oftalmológica nas creches e pré-escolas. 
 
AMBLIOPIA 
É a parada ou regressão do desenvolvimento visual em um ou ambos os 
olhos, ocorrendo a diminuição da acuidade visual sem uma alteração orgânica 
aparente. 
● A ambliopia pode ser causada por: 
● estrabismo, 50% dos casos; 
● privação sensorial (ex-anopsia-catarata ou ptose); 
● anisometria – discrepância de erros de refração; 
● ametropia – altos erros de refração (hipermetropia, miopia e astigmatismo). 
Como vimos pelos tipos de ambliopia, o tratamento e controle é 
exclusivamente de responsabilidade do oftalmologista que fará a prescrição do 
recurso óptico e indicação da oclusão. 
Os médicos dão preferência à oclusão direta na pele, com oclusor 
antialérgico e recomendam a oclusão nos óculos somente nos casos de ambliopia 
leve. A orientação da conduta de oclusão nos casos de ambliopia e estrabismo não 
são de competência do professor especializado, esse deve sim orientar a família 
para ter consistência e perseverança na conduta, bem como, orientar atividades 
lúdicas que possam distrair e estimular visualmente a criança. 
 
ESTRABISMO 
É a ausência de paralelismo e sincronia dos músculos oculares para uma 
perfeita coordenação de ambos os olhos, responsável por uma imagem nítida no 
mesmo ponto da retina que possibilita a fusão. 
A criança estrábica terá grande dificuldade para realizar a binocularidade, 
podendo apresentar: 
● diplopia – imagem dupla; 
● anular ou suprimir a imagem do olho desviado; 
● visão monocular ; 
 
● baixa de acuidade visual no olho desviado; 
● desconforto visual para leitura, televisão,etc.; 
● embaçamento ou embaralhamento visual; 
● dificuldade para desenho e atividades que requeiram tridimensionalidade; 
● piscar muito e dirigir à noite. 
 
Tipos de Estrabismo 
● Convergente (esotropia) E.T.; 
● congênito – quando a esotropia é congênita pode ter tratamento cirúrgico 
entre 6 e 12 meses para o alinhamento ocular e desenvolvimento da visão, 
porque geralmente apresenta fixação cruzada com pouca motilidade ocular; 
● adquirido – Acomodativo ou Essencial. 
 
O estrabismo acomodativo pode ocorrer por excesso de acomodação. 
Acomodação é o ajuste do olho para ver a diferentes distâncias e formar imagem 
clara pela mudança da forma do cristalino e ação dos músculos ciliares. 
O estrabismo acomodativo pode ser causado por hipermetropia ou por 
alteração de convergência de origem central. Quando tratado com correção óptica 
nos primeiros 6 meses tende a desaparecer. 
 
Exotropia - Estrabismo Divergente XT 
O estrabismo divergente ou XT aparece geralmente mais tarde e está 
associado à miopia. 
Os exercícios ortópticos podem ajudar muito no tratamento. A cirurgia pode 
ser indicada para adquirir função, ou seja, recuperar a visão binocular ou puramente 
por estética. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ERROS DE REFRAÇÃO 
HIPERMETROPIA 
 
É uma dificuldade acomodativa (capacidade de ver perto) pelo achatamento 
do globo ocular. Nesse caso a imagem se forma atrás da retina e são utilizadas 
lentes convergentes ou positivas para tornar o cristalino mais convergente. O 
 
portador de hipermetropia, mesmo com esforço acomodativo, não consegue 
enxergar nitidamente um objeto quando olha para perto. 
A criança mostra-se desinteressada para ver figuras, TV, leitura e pode ter 
atraso de desenvolvimento visual nas altas hipermetropias por baixa capacidade de 
fixação e seguimento visual. 
Crianças portadoras de alterações neurológicas podem apresentar baixa 
capacidade acomodativa, mostrando funcionamento visual pobre. É de suma 
importância a detecção precoce e correção de refração nessas crianças, para 
otimizar o desenvolvimento visual e cognitivo. 
 
MIOPIA 
A miopia é dificuldade para ver longe, em virtude do alongamento do globo 
ocular que forma a imagem antes da retina. As pessoas com miopia não enxergam 
com nitidez objetos distantes. 
A correção é feita utilizando-se lentes divergentes ou negativas. Os alunos 
com miopia não detectada apresentam muita dificuldade para copiar da lousa, são 
tidos como desinteressados, preguiçosos e lentos. Apresentam, como sintomas, 
piscar constantemente, fechar a pálpebra (esforço acomodativo), coçar os olhos, 
etc. 
Muitos bebês com alta miopia não detectada podem apresentar atraso 
neuropsicomotor, retardando o engatinhar e a marcha em virtude da tensão ou 
medo de se deslocar no espaço e pela falta de controle do ambiente. 
Os portadores da Síndrome de Down e outras que podem apresentar alta 
miopia, devem ser avaliados e corrigida a refração para prevenir alterações de 
desenvolvimento. 
 
ASTIGMATISMO 
Ocorre quando a córnea não apresenta a mesma curvatura em todas as 
direções, ocasionando uma deformação da imagem. Os sintomas mais freqüentes 
do astigmatismo são: dores de cabeça, olhos lacrimejantes, queimação e coceira 
nos olhos e deformação ou distorção da imagem. Nos grandes astigmatismos a 
acuidade visual é baixa. A lente para correção do astigmatismo é cilíndrica. 
 
 
 
 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO VISUAL E 
APRENDIZAGEM 
Acreditava-se até há pouco tempo que o recém-nascido reagia apenas a 
movimentos, luzes, sons fortes e à voz materna. Pesquisas recentes têm 
demonstrado que os bebês já nascem programados para enxergar do ponto de vista 
anátomofisiológico. Ainda na vida intra-uterina, por volta da 33ª semana de vida, o 
bebê já apresenta a capacidade de fixação. 
Entretanto, essa habilidade só será desenvolvida se ele tiver oportunidade de 
realizar experiências visuais. Embora a acuidade visual de um recém-nascido seja 
muito reduzida (0,03) e ele não possa captar imagens nítidas, estudiosos do 
desenvolvimento neonatal têm observado a surpreendente capacidade do bebê de 
pesquisar o mundo a sua volta, apresentando momentaneamente a capacidade de 
fixação e seguimento visual de objetos bem próximos. 
Experimentos de laboratório do Dr. Fantz, psicólogo que pesquisou a 
capacidade do bebê de reagir a padrões visuais, revelam que os recém-nascidos 
preferem padrões de alto contraste como preto/branco, cinza/preto, padrões de 
grating (listras), círculos, figuras simples e depois preferem figuras de padrões 
complexos. 
Luria também coloca que, do ponto de vista perceptivo, o bebê se interessa 
mais por cores fortes e padrões de contraste do que por formas. Acreditamos que o 
desenvolvimento visual ocorre por meio das atividades reflexas, da organização das 
percepções, por estímulos significativos, mediadas pela interação sócio-afetiva. 
Graças ao desenvolvimento óculo-motor, aos contatos celulares da retina, 
vias ópticas e da córtex visual o bebê reconhece a figura materna e, por volta da 
quinta semana de vida, já sorri ao rosto da mãe espontaneamente, realizando as 
primeiras discriminações. O desenvolvimento pós-natal da fóvea e da área 
pericentral é muito rápido nos primeiros meses. Por isso, de 2 a 3 meses os olhos já 
estão bem posicionados, há convergência, seguimento espontâneo dos objetos e o 
inicio da acomodação, porém com campo visual ainda restrito. 
A acuidade visual aos 3 meses é de 0,1 o que já permite fazer algumas 
discriminações. Aos 4 meses, com o desenvolvimento da capacidade de focalização 
e acomodação ocular, o bebê começa a explorar os objetos e ambiente a seu redor. 
Inicia nessa fase a coordenação olho-mão, movendo suas mãos para pegar os 
objetos e sacudi-los, começando assim a provocar pequenos espetáculos. Aos 6 
meses, a visão central e periférica já se desenvolvem o suficiente para permitir o 
seguimento por todo o campo visual, realizando seguimento de 180 graus na linha 
horizontal e vertical, realizando o que Piaget chama de busca dirigida pelo olhar. 
 
Entre o 7º e o 8º mês, o bebê é capaz de localizar objetos no espaço, tanto 
perto quanto mais longe, desenvolvendo também a visão de profundidade, o que o 
impulsiona a deslocarse em busca dos objetos. 
 
Por isso é o momento da descoberta: agora ele vai explorar visualmente o 
objeto de todos os ângulos, vai manipular, bater, sacudir, jogar, puxar, experimentar 
com a boca, observando as mudanças e resultados imediatos. 
Só no final do primeiro ano, graças à independência adquirida pela 
locomoção, é que os objetos são procurados depois que saem do campo visual. Isto 
ajuda a construir a noção do objeto. Em relação às funções visuais, podemos dizer 
que o bebê aos doze meses, apresenta nível de desenvolvimento visual próximo ao 
adulto. 
A acuidade visual é muito boa, os movimentos oculares são suaves e 
contínuos, a acomodação ocular é satisfatória e o desempenho visual para longe já 
é eficiente, possibilitando a marcha. Como podemos observar, nas etapas iniciais do 
desenvolvimento, os esquemas motores e perceptivos constroem-se juntos, com 
grande rapidez, constituindo um único sistema, formado pelos esquemas 
sensório-motores.Na etapa de 2 a 4 anos, em virtude do bom desenvolvimento das funções 
visoperceptivas, que possibilita o exercício da memória visual e formação das 
imagens mentais, a criança faz a passagem das representações concretas às 
representações simbólicas. Esse período, também chamado de figurativo, é 
caracterizado pelo aparecimento do símbolo, da capacidade de distinguir entre 
significado e significante e pela formação das representações conceituais. 
A criança imita o que observa visualmente, ampliando sua capacidade 
motora, tornando mais complexa e planejada a ação. É capaz de observar 
diferenças e semelhanças o que permite fazer agrupamentos por forma, cor, 
tamanho, comprimento e estabelecer relações. 
A riqueza de imagens visuais e a possibilidade de poder representar o mundo 
permitem o aparecimento do desenho nessa etapa. O período de 4 a 7 anos, 
denominado de pensamento intuitivo ou pré-operacional é marcado pela capacidade 
de antecipação, de revisualização. 
Há o desenvolvimento da atenção, da organização e da construção das 
noções espaçotemporais, das noções de classificação e seriações simples, para 
futura abstração, associação e generalização. Após os sete anos, com o 
desenvolvimento do pensamento lógico, as crianças são capazes de analisar, 
classificar e seriar de forma mais complexa, e começam a adquirir as noções, 
representações e constâncias perceptivas. 
Para Yakalov, o desenvolvimento das funções perceptivas superiores pode 
ocorrer até os dezesseis anos. Acreditamos que o desenvolvimento não é só 
biologicamente determinado, mas socialmente facilitado. E que o mundo não é visto 
 
simplesmente em cor e forma, mas sentido pela vivência e elaborado pelo 
significado. 
 
 
 
 
 
METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO CLÍNICO- 
FUNCIONAL DA VISÃO 
 
A prática em relação à avaliação funcional da visão é construída a partir de 
um trabalho diferenciado, mediante a integração das áreas médica e educacional. O 
oftalmologista especializado em visão subnormal realiza a avaliação oftalmológica 
pelos exames de rotina, corrige as possíveis alterações de refração que possam 
impedir o desenvolvimento visual e faz a avaliação das funções visuais que são de 
grande valia para orientação do trabalho pedagógico. 
Na avaliação das funções visuais o oftalmologista utiliza testes objetivos e 
subjetivos para medir a acuidade visual, sensibilidade aos contrastes, acomodação, 
campo visual, visão para cores e adaptação à luz. 
A avaliação da acuidade visual é realizada através de testes padronizados 
para crianças pequenas portadoras de deficiências associadas, como o método do 
Olhar Preferencial de Dobson e Teller. A partir dos dois anos são utilizados os 
testes Bust da Dra. Eva Lindstedt e o teste LH da Dra. Léa Hyvarinen. Ambos 
medem visão para perto e longe. 
O teste Sheridan de Bolas nos dá uma ligeira indicação do nível de visão, 
esfera visual e campo visual e, numa menor proporção, da acuidade visual para 
longe. 
A sensibilidade aos contrastes é avaliada pelo teste de Bally para bebês e 
pelo teste LH para alterações de contraste em crianças maiores. Até os seis anos, o 
campo visual e a acomodação são avaliados pelo sistema de confrontação e pela 
acuidade visual de perto e longe. A visão de cores pode ser avaliada pelo teste 
London City Hospital (teste das bolinhas coloridas). 
A avaliação funcional realizada pelo pedagogo especializado é de 
fundamental importância para o diagnóstico e conduta oftalmológica porque, além 
de conter dados de observação do desempenho visual da criança em termos 
práticos e qualitativos, informa o nível de desenvolvimento global e principalmente, 
como a criança utiliza a visão residual para integração com as pessoas e com o 
mundo que a cerca. 
 
Nossa experiência e metodologia baseiam-se em diversos estudos sobre o 
desenvolvimento visual realizados nos Estados Unidos pelas Dras. Fay, Natalie 
Barraga e Anne Corn; na Europa pelas Dras. Eva Lindstedt e Léa Hyvarinen. 
A avaliação funcional é um processo de observação informal do 
comportamento visual da criança em relação ao nível da consciência visual, da 
qualidade da recepção, assimilação, integração e elaboração dos estímulos visuais 
em termos perceptivos e conceptuais. 
 
 
 
Observa-se a maneira como a criança utiliza a visão no brinquedo, na 
mobilidade, na escola e nas atividades da vida diária. Por isso avaliamos a criança 
na presença da família. Antes da avaliação funcional devemos fazer uma entrevista 
com a família para conhecer a queixa, a expectativa e obter informações 
complementares. 
Pode-se nesse momento observar a qualidade de interação sócio-afetiva e o 
nível de compreensão da família acerca da condição visual da criança. Fazemos 
também uma avaliação global do desenvolvimento, compreendendo as funções 
sensório-motoras, a comunicação e a linguagem, as funções simbólicas e 
préoperatórias, a relação sócio-afetiva, a autonomia e a independência. Isto para a 
elaboração do programa pedagógico e/ou encaminhamento, se necessário, ao 
atendimento complementar de fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia e, 
ainda, para o atendimento psicológico. Avaliação funcional é estruturada em termos 
de funções visuais básicas, visomotoras e visoperceptivas. 
 
Funções visuais básicas 
Verificamos o nível de consciência e atenção visual mediante a luz natural e 
artificial, a adaptação ao escuro, à luz e ao brilho. Observamos a reação a padrões 
de alto e de baixo contraste, a cores de alta e baixa intensidade, a formas simples e 
complexas, ao contato visual, campo visual e esfera visual (distância que provoca 
uma reação visual). 
Para isto, utilizam-se diferentes tipos de iluminação, luzes coloridas, painéis 
coloridos, rosto humano e desenhos de rostos iluminados. Podem ser utilizados 
também luvas coloridas, brinquedos de formas simples, de diferentes tamanhos e 
tonalidades. Padrões de alto contraste (amarelo/preto –preto/ branco – cinza/preto), 
cores fluorescentes, utensílios de uso diário, materiais com brilho e movimento. 
Pode-se entender a importância da avaliação das funções visuais se 
consideramos que a orientação e a localização espacial dependem da visão de 
contrastes e do campo visual. A habilidade da criança em ver detalhes dependerá 
da acuidade visual e a percepção de formas requer uma boa visão para contraste. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Funções Óculo-Motoras 
A capacidade de fixação, seguimento visual e acomodação (ajustar o poder 
de refração do olho para focalizar objetos) são comportamentos visuais que 
dependem dos músculos extrínsecos e intrínsecos do olho e também da adequação 
do meio ambiente em termos do nível da visão, iluminação, contraste e adaptação 
visual. Para que o desenvolvimento da fixação e seguimento visual ocorram é de 
fundamental importância a orientação oftalmológica para melhorar a acomodação, 
aumentando a qualidade, nitidez e tamanho da imagem. 
A acomodação é observada em relação à focalização de luzes, de padrões 
coloridos, de objetos e gravuras de diferentes tamanhos a uma distância inferior a 
40cm. Podemos constatar dificuldades de acomodação quando uma criançaaproxima muito um objeto para fixar e discriminar ou quando fixa e discrimina 
melhor à distância ou, ainda, quando pisca muito, franze a testa demonstrando 
esforço acomodativo. As funções óculo-motoras são avaliadas pela fixação e 
seguimento de luzes, rosto, objetos em movimento, partindo do ponto focal e 
distâncias variadas. 
Os esquemas de coordenação olho/mão e olho/objeto são melhor 
observados na manipulação do brinquedo e nas atividades da vida diária. Para isto, 
utilizamos um varal e um painel de brinquedos que criamos. Todos esses recursos 
permitem avaliar as funções visomotoras em relação às diferentes posturas e 
posicionamento dos olhos. É importante que se avalie a criança em decúbito ventral 
e em decúbito lateral, que possibilitam melhor controle óculo-motor, pelo 
relaxamento da musculatura, e melhor focalização, permitindo que o alcance do 
objeto seja visualmente dirigido. 
Uma criança com postura desorganizada e insegura terá grande dificuldade 
para fixar e seguir os objetos. Sentar adequadamente a criança, facilitando o 
controle cefálico, o controle de tronco, e apoio dos pés, melhora consideravelmente 
as respostas visuais. É importante observar o posicionamento da cabeça, sem fazer 
 
retificação postural, porque nos dá indicação do campo visual utilizado. Depois 
devemos avaliá-la novamente com organização postural. 
Avaliar a criança em pé, andando, subindo e descendo escadas, jogando 
bola nos dá informações a respeito das pistas visuais captadas do ambiente, esfera 
visual, acomodação e localização espacial. Em relação às atividades gráficas, 
avaliamos a qualidade do traçado, o tempo de focalização, a coordenação 
olho/mão, a velocidade de realização da tarefa, a acomodação para escrita e leitura 
de perto e a focalização na lousa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Funções Visoperceptivas 
As funções visoperceptivas estão relacionadas com a assimilação, 
integração, decodificação e elaboração dos estímulos visuais presentes como 
também com a capacidade de generalizar e associá-los às experiências passadas. 
Para efetuar-se uma avaliação visoperceptiva adequada sobre o nível de 
desenvolvimento geral da criança, devem-se conhecer as etapas do 
desenvolvimento cognitivo e visual para adaptar-se às atividades e possibilidades 
de cada criança. 
Para isso utiliza-se uma Avaliação Funcional do Desenvolvimento Global, 
contemplando as áreas de linguagem, sensório-motora, cognitiva, AVD, orientação 
e mobilidade. É de fundamental importância que o professor conheça a qualidade 
das experiências visuais que essa criança possui, a qualidade e tamanho do 
material a ser apresentado, o nível de interesse e motivação, e os aspectos 
psicoafetivos que possam interferir nas funções perceptivas. Iniciamos pela 
observação da discriminação e compreensão das expressões faciais, gestos e 
movimentos; da forma de interação e exploração do meio, do nível de curiosidade, 
frustração ou satisfação em ver. 
Um levantamento do repertório visual da criança é interessante, ou seja, a 
discriminação e reconhecimento visual de objetos de formas simples (objetos de uso 
diário, brinquedos, utensílios, frutas e outros alimentos). Observa-se a capacidade 
de discriminação de formas tridimensionais e bidimensionais, relacionando-as em 
termos de cor, tamanho e espessura. Podem ser usadas figuras sólidas, blocos 
lógicos, prancha de figuras e quebra-cabeças. 
Um acervo grande de objetos tridimensionais variados, objetos esses de 
formas simples e complexas, de tamanho e cores que serão comparados entre si e 
 
depois associados a gravuras. As gravuras devem ser apresentadas de três formas: 
uma cartela deve representar o objeto real, a outra deve conter a forma cheia, a 
última só o contorno do objeto; todas com bastante contraste. 
Verifica-se a capacidade de discriminação mais fina de detalhes internos e 
externos de objetos e figura, relacionandoos às diferentes posições e direções no 
espaço. Jogos pedagógicos como dominós, lotos de animais, painéis de figuras 
para classificação e seriação, painéis para elaboração e construção de cenas são 
interessantes. São usados jogos de seqüência, jogos de memória, figura/sombra, 
figura/fundo, jogos de construção, elaboração e/ou discriminação de cenas e 
maquetes. 
Observa-se a discriminação de letras em diferentes estilos, tamanhos e 
materiais (plástico, madeira e cartelas do alfabeto); a leitura visual de sílabas; as 
palavras e a frase. Conforme a dificuldade de acomodação para perto, já testamos 
lupas de mesa e as diferentes lupas manuais. Podem ser utilizadas as lupas 
eletrônicas, o C.F.TV (Circuito Fechado de TV) como mais um recurso para 
avaliação perceptiva, de contraste e campo visual. 
 
 
Deve ser considerada a importância do nível de iluminação no ambiente em 
relação à patologia do aluno a ser avaliado. Utilizamos um dispositivo para controle 
de iluminação, diferentes tipos de luminárias com focos dirigíveis e cores diferentes, 
com azul e amarelo para diminuir o brilho, a reflexão e aumentar o contraste. 
Tanto as funções visoperceptivas como as visomotoras devem ser avaliadas 
primeiro em ambos os olhos depois em cada olho alternadamente, utilizando o 
tampão para oclusão. Para o bebê utilizamos “o tampão pirata” em tecido. A 
organização do ambiente, a interferência de ruídos e movimentos podem prejudicar 
muito a avaliação funcional. 
O avaliador deve aguçar sua sensibilidade para observar a qualidade da 
informação e experiência visual da criança, a motivação, o nível de consciência 
visual, a auto-imagem e possíveis frustrações desenvolvidas. É muito importante 
que uma avaliação funcional não considere apenas o nível de desenvolvimento 
potencial, para que se possa traçar uma programação pedagógica adequada. 
E lembrar que a organização das percepções e a internalização das funções 
psicológicas superiores dependem, em grande parte, da solicitação do meio e da 
qualidade da interação sócio-afetiva. 
 
Baixa Visão 
 
– Principais Patologias 
 
ATROFIA ÓPTICA 
 
É a perda total ou parcial da visão decorrente de lesões ou doenças no nervo 
óptico, disco óptico, papila, podendo haver degenerações das fibras tanto das 
células ganglionares como do corpo geniculado. 
 
Tipos de Atrofia Óptica 
Simples – quando o disco óptico perde a cor rosada, torna-se pálido ou 
branco. Geralmente há uma escoriação da papila, das bordas para o centro, 
ocorrendo a palidez temporal da papila. Esse tipo de atrofia pode ser decorrente de 
hidrocefalia, meningiomas e sífilis. 
 
Secundária – é decorrente de neurite óptica, neurorretinite e edema papilar. 
Neste caso a aparência da papila é branco-azulada, turva ou acinzentada. As 
alterações podem afetar as regiões vizinhas da retina. Podem ocorrer por doenças 
infecciosas, bactérias, vírus, protozoários, hemorragias, diabete, Leber, 
traumatismos e tumores. 
 
Atrofia Glaucomatosa – há um aumento da escavação, atingindo todo o disco 
óptico, atrofia de papila e deslocamento do tronco central. 
 
 
 
Funcionamento Visual: 
● diminuição da acuidade visual (AV) para perto e longe; 
● queixa de visão turva ou embaçada com aparecimento de escotomas; 
● diminuição do sentido luminoso– funcionamento visual pode ser melhor ao 
anoitecer. Outros podem necessitar de alta iluminação; 
● redução e ou alteração de campo visual: − escotomas central ou periférico − 
hemianopsias nos diferentes quadrantes (late- ral, superior, inferior, nasal, 
pericentral, bilateral); 
● dificuldade para integração e formação de imagens mentais; 
● interferência em tarefas de percepção de detalhes e análise-síntese visual; 
● dificuldade para discriminar objetos a distância ou perto; 
● sensibilidade aos contrastes diminuídos; 
● dificuldade para leitura; 
● adaptação à iluminação diminuída. 
 
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais: 
● lupas manuais de altas dioptrias; 
● alto nível de iluminação com filtro para potencializar contraste e diminuir 
reflexão e brilho; 
● contraste e ampliação (dependendo da alteração do campo); 
 
● lentes esféricas e prismáticas; 
● telessistemas; 
● magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e profundidade; 
● porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforçada; 
● jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas. 
 
Estratégias Pedagógicas: 
● verificar o potencial de visão central preservada; 
● compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o aluno 
apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou material pedagógico; 
● facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o contraste e a 
iluminação do material a ser discriminado; 
● favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando o aluno a 
analisar e interpretar 63 formas mais complexas de objetos e figuras; 
● favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através de múltiplas 
experiências, incluindo até ajudas táteis e auditivas quando a visão não for 
suficiente; 
● motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experiência 
concreta com os objetos para a representação tridimensional e a 
representação simbólica; 
● ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo visual, as 
dificuldades com escotoma (ponto cego) buscando o melhor posicionamento 
de cabeça ou do material que favoreça melhor desempenho visual. 
 
NISTAGMO 
São oscilações involuntárias e rítmicas dos olhos, que ocasionam alteração 
do sistema sensório-motor ocular. O nistagmo pode ser congênito, quando surge 
durante os seis primeiros meses, ou adquirido. 
A origem do nistagmo ainda não é bem conhecida, pode ser por alteração 
neurológica, vestibular, lesões do sistema nervoso central, por origem cerebelar ou 
tumor intracraniano. O nistagmo pode estar presente nas cataratas congênitas, 
atrofias ópticas, albinismo, acromatopsias, alterações retinianas e outras. 
 
Tipos de nistagmo: 
● movimento pendular; 
● ondulatórios – igual velocidade, duração – direção 
● em mola; 
● movimentos mais lentos e retorno rápido – freqüentes em alterações 
neurológicas e vestibulares; 
● mistos. 
 
 
Os movimentos podem ser horizontal, vertical, oblíquo, rotatório e circular. 
 
SPASMUS NUTANS 
Surge por volta dos seis meses a um ano de vida. Caracteriza-se por 
nistagmo de cabeça com movimentos anteroposteriores e laterais, rápidos, bem 
nítidos quando a posição é sentada. Deitada tende a desaparecer, a origem é 
desconhecida e tende à cura. 
 
Funcionamento Visual: 
● capacidade de fixação e seguimento visual prejudicados; 
● A.V. reduzida para perto e longe; 
● torcicolo de “Ciancia” – inclinação involuntária da cabeça para bloquear o 
nistagmo; 
● interferência nas tarefas de percepção visual e coordenação visomotora; 
● sensibilidade aos contrastes pode estar diminuída; 
● sensibilidade à luz alterada – fotofobia intensa ou média. 
 
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais: 
● lentes prismáticas ou esfero-prismáticas; 
● lentes manuais ou de apoio; 
● lupas de régua; 
● os telessistemas para longe podem ser de difícil adaptação, depende da 
possibilidade de o aluno realizar a compensação de cabeça para bloqueio do 
nistagmo; 
● lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o contraste. 
 
 
Estratégias Pedagógicas 
O professor deve compreender que as dificuldades oculomotoras de 
focalização, seguimento visual e coordenação olho-mão, podem dificultar a 
realização de atividades práticas de coordenação visomotora, como encaixes, 
desenhos, cópia da lousa e escrita. Evitar alta iluminação direta, reflexão e brilho na 
lousa ou material a ser discriminado. 
Orientar o aluno para melhor organização espacial, posição para leitura e 
adequação do material ao ponto de compensação e distância que consiga focalizar 
e discriminar. Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de bloqueio 
dos movimentos involuntários. 
Utilizar pistas visuais para melhor organização do campo gráfico, tanto para 
leitura como para escrita. Guias para leitura. Proporcionar atividades lúdicas que 
favoreçam o exercício dos movimentos oculares, graduando as dificuldades: 
 
boliche, jogos de peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natação. Jogos de 
integração sensorial e equilíbrio. 
 
CORIO-RETINITE 
É a inflamação da coróide (coroidite) e quando afeta ambas as camadas 
coróide e retina, chama-se corio-retinite. A causa é a toxoplasmose por infestação 
do protozoário gondii adquirido pelo contato com animais infectados: cães, coelho, 
gatos, pombo, galinha e na carne suína. 
É importante o diagnóstico diferencial de sífilis, tuberculose, herpes, AIDS e 
uveítes. O teste específico para avaliar os anticorpos para toxoplasmose é a 
imunofluorescência ou Elisa. O quadro neurológico pode ser de alteração focal com 
lesões cicatrizadas, placas maculares e convulsões. 
 
Funcionamento Visual: 
● acuidade visual baixa em virtude da lesão macular, visão a distância bastante 
prejudicada; 
● escotoma central da visão, com dificuldade para detalhes; 
● utilização de retina perifoveal e periférica; 
● campo visual periférico geralmente preservado o que possibilita uma boa 
orientação espacial e locomoção; 
● sensibilidade aos contrastes – não ocorre alteração significativa para média e 
baixa freqüência; 
● visão para cores – pode estar prejudicada nas extensas lesões maculares e 
perifoveais; 
● dificuldade para olhar no ponto que se olha; 
● alta freqüência de miopia. 
 
 
 
 
 
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais : 
● óculos de correção refracional comum; 
● lentes bifocais; 
● lupas manuais ou de mesa para magnificação; 
● lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus – com acuidade visual 
semelhante em A.O.; 
● lentes esféricas de altas adições com visão monocular; 
● telescópio tipo Galileu – 2x, 3x, 4x e 6x manuais são preferíveis a telescópios 
fixos em armações; 
 
 
Estratégias Pedagógicas: 
O professor precisa compreender que muitas vezes é impossível a criança 
olhar para frente ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para fugir do 
ponto cego, da cicatriz macular. Os mesmos procedimentos pedagógicos da atrofia 
óptica, pois o funcionamento visual é semelhante. 
Considerar que nas alterações maculares importantes a discriminação de 
figuras complexas como de animais tornase difícil. Embora o aluno apresente nível 
gráfico elementar o professor pode e deve oferecer materiais simbólicos como letras 
e outros. A cópia da lousa é bastante difícil em virtude de, à distância, a visão ficar 
prejudicada ou apresentar escotomas no campo visual. 
Ajudar o aluno a buscar a melhor posição e distânciapara facilitar a cópia na 
lousa. Organizar o campo gráfico da lousa em relação à necessidade do aluno. 
 
ALTERAÇÕES RETINIANAS: 
a) Retinopatia da Prematuridade ou Fibroplasia Retrolental A retinopatia da 
prematuridade pode ser decorrente de imaturidade da retina por baixa idade 
gestacional e ou por alta dose de oxigênio na incubadora. 
O oxigênio em alta concentração provoca a vasoconstrição, impedindo a 
irrigação da retina e pode ocorrer a formação de pregas retinianas, massa fibrosa ou 
cicatricial, retração da retina, ou deslocamento total ou parcial. Podem ocorrer ainda 
complicações como a catarata, glaucoma ou uveíte. 
O procedimento cirúrgico nos descolamentos de retina tem pouco sucesso, 
do ponto de vista funcional, sendo muitas vezes preferível à estimulação da visão 
residual remanescente, mesmo que pouca. 
Funcionamento Visual: 
● a retinopatia nível I, II e III geralmente apresentam bom desempenho visual; 
● acuidade visual bastante reduzida na retinopatia grau IV e V; 68 • fotofobia; 
● e freqüente a alteração de campo visual periférico e central com presença de 
escotomas; 
● iluminação intensa indireta melhora o funcionamento visual. 
 
 
 
 
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais 
Para perto: 
● óculos acoplados com lentes de aumento; 
● lentes para miopia; 
● lentes de aumento manual; 
● lupas iluminadas tipo copo ou de mesa. 
 
 
Para longe: 
sistemas telescópicos 
 
 
b) Retinose Pigmentar Distrofia hereditária dos receptores retinianos por 
transmissão autossômica recessiva dominante ligada ao X. 
 
Constitui síndromes como: 
Laurence-Moon, Bardet-Bield, Usher, sendo rigorosamente necessária a 
prevenção por aconselhamento genético. São muitos os tipos de retinose pigmentar, 
geralmente de caráter progressivos com degeneração de cones (responsável pela 
visão de cores) e bastonetes (visão de formas), no estágio final com alteração 
macular. 
 
Funcionamento Visual: 
● cegueira noturna – Baixa de A.V. no escuro; 
● adaptação à luz, lenta; 
● perda de campo periférico; 
● ocorre iniciar por perda de visão central (mais raro); 
● dificuldade para locomoção à noite; 
● sensibilidade aos contrastes alterada; 
● alteração de visão de cores. 
 
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais: 
● alto nível de iluminação; 
● circuito de TV; 
● lâmpada com raios infravermelhos; 
● ampliação e potencialização de contrastes com filtro amarelo; 
● lupa manual até 11 di; 
● campo restrito dificulta a leitura. 
 
 
 
 
 
 
 
c) Retinopatia Diabética 
É uma alteração retiniana por obstrução dos vasos capilares da região da 
mácula e retina com formação de cicatriz ou escotomas extensos, podendo formar 
edema ou cistos de mácula. 
 
Pode haver descolamentos de retina. O tratamento pode ser a vitrectomia e a 
fotocoagulação que estabilizam o quadro de edema. Há associações com catarata 
ou glaucoma. 
 
Funcionamento Visual: 
● baixa AV para longe; 
● visão embaçada; 
● dificuldade para percepção de detalhes; 
● Imagens distorcidas; 
● alteração da visão de cores e sensibilidade aos contrastes. 
 
d) Síndrome de Leber ou Amurose Congênita de Leber 
É caracterizada por degeneração retiniana com eletroretinograma extinto. 
Manifesta-se por uma neurite óptica hereditária mais freqüente na 2ª infância, 
lesando de forma brusca os olhos. É transmitida pela mãe e afeta geralmente o 
sexo masculino, podendo afetar o sistema nervoso. Há degenerações retinianas que 
afetam também meninas e são do tipo progressivo. A função visual é bastante 
prejudicada, AV muito reduzida e nível de funcionamento visual bastante 
heterogêneo. 
e) Retinoblastoma 
Tumor na retina que pode aparecer nas primeiras semanas até os 2 anos. Os 
primeiros sinais são leucocoria (mancha branca), podendo ser uni ou bilateral, 
estrabismo e ligeira midríase. O tratamento é a enucleação de urgência, radioterapia 
ou quimioterapia conforme resultado anatomopatológico. 
 
Estratégias Pedagógicas 
Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual mesmo nos 
descolamentos de retina ou em degenerações progressivas. Nos descolamentos de 
retina ou redução extrema do campo visual, as dificuldades de leitura se acentuam. 
Entretanto o professor deve encorajar o aluno a utilizar a visão residual, sem temor 
de perdê-la ou gastá-la. 
Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer e potencialização de 
contrastes melhoram o desempenho visual do aluno. Lápis ou canetas fluorescentes 
ajudam na visualização. Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada do 
campo visual, a cópia da lousa se torna muito difícil. 
Podem ser utilizadas ampliações para perto ou recurso eletrônico para cópia 
da lousa, por varredura. Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e 
ajudam nas atividades recreativas. 
 
 
GLAUCOMA 
 
Decorrente da alteração na circulação do líquido humor aquoso, responsável 
pela nutrição do cristalino, íris e córnea. Há o aumento da pressão intra-ocular, a 
mais de 20 milímetros pela obstrução do líquido pela pupila ou drenagem através do 
seio camerular. Sintomas mais freqüentes: dor intensa, fotofobia, olho buftálmico e 
azulado. 
Há estudos recentes que apontam uma predisposição genética para o 
glaucoma congênito. É mais freqüente após a 4ª década, em altas hipermetropias, 
em diabéticos e em negros. O tratamento é cirúrgico e o mais precoce possível 
obtendo bons resultados. 
Pode haver complicações como luxações do cristalino, descolamento de 
retina, atrofia óptica e hemorragias. O glaucoma pode estar associado a aniridia, 
(ausência de íris) síndrome de Marfan, Axenfeld e Sturge-Weber. 
 
Funcionamento Visual: 
● lacrimejamento e fotofobia; 
● flutuação da visão, controlada por medicação; 
● perda da acuidade visual por atrofia óptica; 
● o glaucoma crônico simples pode levar à perda da visão periférica; 
● no glaucoma primário de ângulo fechado a perda visual é severa e pode 
progredir para cegueira rapidamente; 
● alteração do campo visual variada e difusa, podendo haver também 
escotomas centrais; 
● a perda é mais acentuada no setor nasal, havendo mais preservação do 
campo temporal ou central; 
● visão periférica e visão noturna rebaixada; 
● visão tubular ou de túnel permite visão boa para perto; 
● dificuldade para discriminar objetos grandes, locomoção e visão à distância. 
 
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais: 
● iluminação potente sem reflexão e brilho; 
● lupa de mesa com iluminação; 
● alto contraste e filtros; 
● lupas manuais; 
● para leitura, lentes microscópicas; 
● para longe telelupas de baixa dioptria (di). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estratégias Pedagógicas ​: 
O professor precisa compreender que o nível de visão do aluno com 
glaucoma flutua muito. Ele se estressa com freqüência pela dor, fotofobia e 
flutuação da visão. Isto não significa que o aluno seja desmotivado e preguiçoso. 
Analisar cuidadosamente as alterações de campo visual que possam ser diferentes 
em cada olho. 
Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posição para o trabalho 
visual. Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de magnificação, de lupas 
manuais, de copo, mesa ou lupas iluminadas. Muitas vezes a adaptação desses 
auxílios ficam dificultadas pela reflexão de luz e brilho. 
Em virtude das alterações de campo visual, nem sempre o material ampliado 
facilita a discriminação e a leitura. Utilização de porta-textodá maior conforto para a 
leitura. 
 
CATARATA 
É a opacificação do cristalino produzindo a leucocoria ou mancha branca na 
pupila. As causas congênitas podem ser decorrentes da rubéola (síndrome da 
rubéola congênita) do sarampo, de fator hereditário, do citomegalovirus, da 
toxoplasmose e da sífilis. Alterações cromossômicas como Síndrome de Down, 
Lowe, Trissomia 13-15 e Síndrome de Cockayne. 
Pode ocorrer também por irradiações, medicações tóxicas e consumo de 
drogas. A catarata congênita é uma das maiores causas de cegueira na infância, a 
prevenção é a cirurgia precoce, e, principalmente a vacinação e controle 
epidemiológico da rubéola e aconselhamento genético. 
 
Funcionamento Visual: 
baixa de AV importante na catarata congênita operada tardiamente; 
catarata não operada: visão nublada, borrada, visão de estrelas, raios brilhantes; 
visão dupla no olho afetado; 
visão melhor para longe do que para perto ; 
visão noturna melhor; 
sensibilidade aos contrastes pode estar diminuída 
rara alteração de campo visual e visão de cores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais: 
● lente de contato ou óculos; 
● lente intra-ocular nos primeiros anos de vida ; 
● pode ocasionar mais rejeição, sendo desaconselhável pela mudança de 
refração; 
● óculos de até 20 di são bem aceitos por crianças, podendo ser tentada a 
correção da hipermetropia e astigmatismo. Os bifocais com mais de 6 di 
podem ser testados; 
● lupa de mesa iluminada; 
● lupas manuais tipo régua; 
● controle de iluminação no ambiente. 
 
Estratégias Pedagógicas 
O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa correção 
óptica dificilmente necessitará de ajudas adicionais. Nos casos de altas correções 
ópticas, há necessidade de grande aproximação do material a ser lido o que pode 
acarretar cansaço e estresse na leitura. 
É importante investigar com o aluno e o médico, se uma correção óptica de 
menor dioptria com adição manual não favorece o processo de leitura-escrita. Nas 
cataratas não operadas, lupas iluminadas e controle de iluminação no ambiente com 
luminárias de foco dirigíveis podem melhorar o desempenho visual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ADAPTAÇÃO DE RECURSOS ÓPTICOS 
ESPECÍFADAPTAÇÃO DE RECURSOS 
ÓPTICOS ESPECÍFICOSICOS 
 
 
A capacidade de funcionamento e o desenvolvimento da eficiência visual 
dependem fundamentalmente, segundo Dra. Barraga, da experiência visual. A 
oportunidade de enfocar, olhar e interpretar imagens visuais são mecanismos 
ativadores das funções cerebrais. Muitos indivíduos com baixa visão severa ou 
moderada, poderão se beneficiar da ajuda de recursos ópticos específicos para 
perto ou longe como forma de facilitação do processo ensino-aprendizagem. 
Os mesmos recursos ópticos têm a função de correção das ametropias, ou 
seja, melhorar a focalização por ampliação, proporcionando mais nitidez de imagem 
pela correção da refração. 
Com adaptação de recursos ópticos esféricos adequados, a ampliação da 
imagem retiniana permite a conexão celular e a formação de imagens nítidas e 
detalhadas que possibilitam o desenvolvimento da eficiência visual para atividades 
de perto, como leitura, escrita, visualização da tela do computador, TV e a 
decodificação de estímulos visuais a longa distância. Os recursos ópticos especiais, 
geralmente se caracterizam por lentes de grande aumento para correção da visão 
de perto ou longe, são eles: 
 
Auxílio para perto: 
● óculos bifocais ou monofocais; 
● sistemas telemicroscópicos; 
● lupas manuais e de apoio. 
 
Os bifocais aumentam a imagem do objeto e dão mais nitidez com as lentes 
convergentes de +4, +6, +8, +10 DE. 
 
 
Óculos bifocais e monofocais. 
 
 
 
Lentes esferoprismáticas 
São formadas por lentes positivas convergentes com adição de prisma na 
base nasal para melhorar a fixação, a convergência e dar conforto para atividades 
de leitura. Essas lentes geralmente são combinadas em seu poder dióptrico como 
por exemplo: ​+5 DE/7P​ ( dióptrica e prismática ). 
Menos de ​10 DE são aconselháveis para as pessoas que possuem visão 
binocular ou pouca perda visual, para maiores de ​10 DE/12 P ​monoculares. As 
lentes esféricas podem ser simples, sem adição de prisma, indicadas para pessoas 
com visão binocular ou monocular que não apresentam acuidade visual muito baixa, 
pois vão até 10 ​DE. 
 
Lentes asféricas 
São lentes monoculares em virtude da alta dioptria, variando de 10 di asférica 
até 24 di. 
São utilizadas para atividades de leitura para perto e a distância olho-objeto 
deve ser mais próxima à medida que aumentam as dioptrias. 
Há uma pequena fórmula para chegar-se à distância focal: 
F = 100/D 
F = 100/20D 
F = 5cm 
A distância focal varia de acordo com a patologia, acuidade visual e nível de 
magnificação da lente. A distância ideal para melhorar a função visual, deve ser 
pesquisada individualmente com cada aluno, pois deve variar de 15 a 5cm ou 
menos. 
Essas lentes podem ser montadas em óculos ou adicionadas tipo clipes. 
 
Lentes microscópicas 
 
São lentes de alta dioptria, com +28 D, variando de 7x até 12xde aumento. 
Para chegar ao valor dióptrico multiplica-se por 4. Essas lentes geralmente são 
prescritas para pessoas com acuidade visual muito baixa. Como são lentes 
convexas positivas de alta dioptria a distância focal é muito pequena com a 
desvantagem de limitação acentuada de campo visual. 
Como a coordenação dos movimentos oculares, postura de cabeça e mãos 
são necessários, o tempo é mais longo e a adaptação das lentes microscópicas é 
mais difícil. Para melhor conforto do aluno, para leitura/escrita, é de fundamental 
importância a utilização de suporte para leitura/escrita, mesa adequada, pesquisa 
de iluminação e contraste que podem facilitar o desempenho visual. 
 
Lupas manuais e de apoio 
São recursos auxiliares importantes para pessoas que não se adaptam aos 
recursos descritos, de fácil uso e funcionamento, dispensando o treinamento para 
adaptação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Lupas manuais e de apoio. 
 
As lentes manuais com lentes esféricas ou asféricas possuem melhor 
qualidade óptica. Variam de 2x até 10x de aumento. A distância focal das lentes 
manuais de apoio é tirada pela mesma fórmula dos óculos. As lentes manuais de 
alta dioptria têm o campo visual muito restrito, já as lupas de apoio possuem um 
campo visual mais ampliado, porque são de aumentos menores. 
Têm ainda a vantagem de possuir foco mais fixo e deixa as mãos livres. São 
aconselháveis para crianças em etapa pré-escolar e idosos. Tanto as lupas manuais 
 
como de apoio podem ser usadas como complementação de óculos especiais. 
Podem ser iluminadas ou não e terem diferentes formatos: lupas manuais, tipo 
régua, copo, folha, lanterna, gancho, etc. 
 
Telemicroscópios em óculos 
São telelupas de acoplagem em óculos monoculares, binoculares ou manuais 
que permitem trabalho em uma distância maior. 
Essas lentes, embora tenham restrição de campo, permitem conforto visual 
pela qualidade de iluminação e por deixar as mãos livres. 
 
 
Auxílio para longe: 
Telelupas - permitem o aumento e aproximação do objeto a ser visto. 
Tipos de Telelupas: 
● Galilei – Formada por duas lentes, uma convergente e uma divergente. Sãomuito práticas e de fácil adaptação. 
● Kepler ou Prismática – É composta por duas lentes convergentes que 
invertem a imagem, por isso é usada com lente prismática. 
 
 
As telelupas podem ser manuais ou acopladas a óculos monoculares ou 
binoculares. As telelupas binoculares geralmente são de pequeno poder dióptrico, 
são prescritas para pessoas que tenham acuidade visual semelhante em ambos os 
olhos. São usadas para ver TV, teatro e jogos. 
As telelupas monoculares manuais são mais bem aceitas por alunos e 
adolescentes em função da estética, entretanto têm a desvantagem de não liberar 
as duas mãos para a escrita. Para os alunos que têm dificuldade de coordenação 
oculomotora e ou alteração de campo visual, as telelupas manuais são de mais fácil 
adaptação. 
Os aumentos das telelupas variam de 2x até 12x, sendo melhor iniciar o 
processo de adaptação com aumentos gradativos. No processo de adaptação de 
recursos ópticos, o aluno deve levar o recurso para casa, para poder pesquisar 
livremente em seu ambiente, nos espaços externos de sua preferência, e decidir 
seguramente a melhor opção. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A EDUCAÇÃO INFANTIL - EDUCAÇÃO 
PRECOCE 
 
Capacitar o professor de educação infantil, ensino fundamental e médio, para 
a identificação, diagnóstico e encaminhamento de alunos com deficiência visual, 
discutindo metodologias, estratégias pedagógicas e recursos especiais que facilitam 
o processo ensino-aprendizagem e o trabalho conjunto Escola-Família-Comunidade. 
O professor deverá ser capaz de: 
● identificar sinais, sintomas e condutas do aluno com deficiência visual, 
encaminhando-o para serviços complementares; 
● articular ações dos serviços de saúde, educação e assistência social para 
obtenção dos recursos ópticos e outros atendimentos necessários ao 
desenvolvimento e à aprendizagem do aluno; 
● subsidiar o professor para o desenvolvimento de programas pedagógicos, 
fundamentados na interrelação, comunicação e ação funcional; 
 
● orientar o professor para o trabalho conjunto escola-família e quanto às 
estratégias de inclusão em creches. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PROCESSO DE INCLUSÃO EM CRECHES 
 
O bebê com deficiência visual, como qualquer criança, necessita de ambiente 
familiar continente, de maternagem, isto é, de receber afeto, carinho e atenção para 
sentir-se seguro. Necessita ainda de pessoas que atendam a suas necessidades 
básicas de alimentação, higiene e descanso, pois ele se estressa com facilidade. Se 
o ambiente familiar for aconchegante, tranqüilo, possibilitando o desenvolvimento 
integral de todas as possibilidades psicoafetivas do bebê, a ida para a creche pode 
ser adiada, pois a mãe desempenha importante papel na interpretação do mundo, 
dando segurança para a criança explorar e fazer as primeiras descobertas. 
Na realidade de hoje as mães se angustiam muito por não ter com quem 
deixar o bebê. Sem dúvida que, nesses casos, a creche será o melhor lugar 
 
substituto da família, onde a criança poderá encontrar pessoas disponíveis a 
compreender, interpretar e atender a seus apelos e necessidades. Para incluir um 
bebê com deficiência visual em creches ou berçários, todas as pessoas precisam 
ser orientadas: diretora, coordenadora, professora e auxiliares. 
Essa é uma tarefa que pode ser desenvolvida em parceria com os serviços 
da comunidade, professores especializados ou instituições que desenvolvam 
programas de Educação Infantil. O que deve ficar claro é que a criança com 
deficiência visual necessita de um período maior de adaptação do que as outras 
crianças. Principalmente porque a visão exerce papel fundamental no 
conhecimento, controle e adaptação ao meio. 
Essas crianças vão necessitar de mais tempo para conhecer as pessoas 
novas, identificá-las por suas vozes, cheiros e passos para poder aceitá-las. Até aos 
três anos de idade, as crianças com deficiência visual dispõem ainda de poucos 
recursos para diferençar as pessoas e reconhecê-las, em meio a muito barulho. 
Torna-se então indispensável um ambiente acolhedor, tranqüilo e mais organizado. 
Ambiente sem ruídos ameaçadores ou agitação que possam assustar o bebê, 
dificultando a interação com o meio. 
Outro fator importante que deve ser ainda considerado é que o entorno 
familiar pode desorganizar-se com a ida de um bebê para a creche. Os pais e avós 
podem sentir dificuldade de separar-se da criança. Isso acarreta medo, insegurança, 
sentimentos de culpa e ansiedade. 
É uma relação sofrida. Por isso é muito importante que a creche receba o 
bebê e sua família para o período de adaptação. Permita que inicialmente a mãe 
faça uma adaptação gradativa. Leve o bebê para conhecer a escola, as pessoas, os 
objetos, o parque e familiarizar-se com os ruídos, cheiros e brinquedos. A 
adaptação pode demorar até meses. 
 
 
 
 
 
É importante deixar a mãe mostrar como interage e se relaciona com sua 
criança, revelar o que lhe dá prazer, satisfação e medo para descobrir do que a 
criança gosta e o que rejeita. Se a família percebe que há um ambiente acolhedor 
para sua criança e pessoas interessadas em compreender e ajudar em suas 
dificuldades, sem dúvida alguma, haverá sentimentos de segurança e relação de 
confiança com a escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TRABALHANDO JUNTOS: FAMÍLIA – 
ESCOLA – COMUNIDADE 
 
Interagindo e Comunicando 
 
As primeiras interações para serem agradáveis devem despertar satisfação 
no bebê. Interaja com ele no início, sem retirá-lo do colo da mãe que é o espaço 
mais desejado, aconchegante e seguro. 
Descubra o que lhe desperta interesse: se é o toque seguro nas mãos ou 
braços, se a voz interessante com alternância de tom e ritmo, se o cochicho ao 
ouvido ou o movimento do corpo. No primeiro contato com pessoas desconhecidas, 
o bebê não deve vivenciar experiências desagradáveis de manipulações bruscas ao 
pegá-lo do colo da mãe, carrinho ou berço. Ele poderá desorganizar-se, sentindo-se 
desprotegido e perdido no espaço. 
Com bastante continência, dê ao bebê referências para o toque, como pegar 
as mãos ou os braços da pessoa que o estiver segurando, e conversar com ele 
sobre o que vai acontecer . Alguns bebês, principalmente os prematuros que 
passaram muito tempo em UTI neonatal, que sofreram experiências desagradáveis 
e traumatizantes nos berçários, tendem a desorganizar-se com mais freqüência. 
Qualquer movimento muito brusco, vozes estranhas e objetos desconhecidos 
podem representar ameaça. Por isso deve-se ter paciência e tentar compreender a 
angústia do bebê, tentar acalmá-lo com o diálogo corporal, toques, massagens e 
vibração pelo corpo. 
Procurar usar a mesma forma de agir, tocar e falar que a mãe usa para 
acalmá-lo é uma boa estratégia. Deve-se ter mais tempo de adaptação para essas 
crianças. Dispense a família só quando o professor já der conta de consolar a 
criança. 
A forma de pegar, carregar, falar e acalmar o bebê são fundamentais para a 
interação, comunicação e criação do vínculo. Por isso, a professora que recebe a 
criança deve ser sempre a mesma,com o mesmo código de comunicação 
estabelecido, pois a criança pequena gosta de rituais. 
O professor não deve esquecer-se de que o cheiro também é um forte indício 
que a criança deficiente visual usa para antecipar e reconhecer as pessoas. Evite 
perfumes muito extravagantes, usando sempre o mesmo perfume ou o desodorante 
a que esteja habituada. 
A oportunidade de olhar bem de pertinho (se tiver visão), tocar, pegar, sentir 
o rosto das pessoas, perceber as expressões enquanto fala podem ser espetáculos 
fascinantes que encantam o bebê e o ajudam a construir a imagem do eu e do 
outro. 
 
 
 
 
Quando o bebê ainda é pequeno, é natural que ele não consiga ainda 
localizar e alcançar as pessoas pela fonte sonora (voz – passos) por isso é 
 
importante que se achegue para falar com ele, para que perceba que o que ouve 
pode ser tocado. 
O bebê que enxerga desenvolve mais rápido a atenção, a consciência e a 
escuta do som, porque tem a confirmação visual. Quando o bebê começa a emitir 
som, balbuciar, cantarolar, aproxime-se, imite-o, para ele perceber que você está 
interessada em estabelecer meios de comunicação. Toque-o também como forma 
de aprovação da intenção comunicativa. É importante que ele toque o rosto, a 
cabeça, as mãos da pessoa que fala com ele. Gostosas brincadeiras de falar não, 
mão, braço, barriga e pescoço da criança podem encantála e motivá-la para um 
bom bate-papo. 
Conhecer e tocar os amiguinhos, fazendo o rastreamento tátil, ajuda a 
construir a auto-imagem e formar a imagem mental do outro. As comunicações 
sociais como bater palmas, dar tchau, jogar beijinhos, as crianças com deficiência 
visual podem aprender na mesma idade das outras crianças. Isso se forem 
ajudadas por detrás a realizar os movimentos para poder imitá-los. Essas criança 
demonstram prazer e alegria ao ouvir músicas, talvez por isso as pessoas permitam 
que fiquem muito tempo ouvindo rádio. Isto não é aconselhável, pois tem pouco 
significado quanto ao conteúdo e estimula o verbalismo. 
O melhor é que a professora cante junto com a criança, pequenas cantigas, 
ensinando por detrás os gestos para poder compreender e imitar. A expressão 
gestual ajuda a criança a compreender os significados reais das palavras e a 
representação simbólica. 
 
Construção do Sistema de Significação e Linguagem 
A construção do sistema de significação depende da inicialmente da 
capacidade de a criança agir e de perceber com o corpo suas próprias ações e as 
dos outros. A capacidade de adaptação da criança ao meio está diretamente 
relacionada à qualidade das primeiras interações: forma de falar, carregar, transmitir 
informações, sentimentos, emoções. 
A pessoa que cuida do bebê com deficiência visual deve estar disponível e 
interessada a propiciar-lhe essas experiências agradáveis que se constituem a base 
da comunicação e são os animadores e motivadores da expressão fonética do 
gorjeio, do balbucio, do choro, do riso e da imitação silábica. 
O significado dessas primeiras formas de comunicação e interação será 
construído, se a criança encontrar, nos familiares e na pessoa que cuida dela na 
escola, a atenção e a resposta a suas primeiras formas de expressão e 
comunicação verbal. Poderá ser usado o toque, a modulação de tom e de ritmo de 
voz como resposta. Da possibilidade de encontrar pessoas que compreendam e 
interpretem o que as crianças querem expressar, da possibilidade de ação, da 
imitação fônica e gestual é que surgem a imitação dos signos da linguagem e a 
comunicação. 
 
 
A qualidade da comunicação e do manuseio e a instalação da rotina diária 
permitem à criança com perda visual perceber os indícios que ajudam a antecipar o 
que vai acontecer. Esses indícios podem ser a voz, os passos, os cheiros, o barulho 
dos objetos, o movimento e a maneira de pegar. 
Todos esses indícios além de ajudar a criança a organizar-se para a ação, 
evitando sustos, ajudam na antecipação – capacidade de prever o que vai 
acontecer. Na criança que enxerga, todas essas informações são elaboradas 
automaticamente e de forma global pela visão. 
A criança que vê pouco ou não vê nada necessita dessas pistas integradas: 
auditivas – táteis – cinestésicas – olfativas para poder antecipar. Para Piaget a 
construção da linguagem depende da função simbólica, ou seja, da capacidade que 
a criança adquire por volta de um ano e meio ou dois anos de distinguir o significado 
do significante. 
A criança com deficiência visual para isso necessita que, ao tocar o objeto, a 
mãe, a professora ou a pessoa que cuide dela lhe diga o nome, ajude a explorar e 
pesquisar visualmente ou tatilmente os objetos, sem contudo passar os conceitos de 
seu ponto de vista de vidente. 
A criança precisa conhecer os objetos de seu jeito – explorar pelo tato, som 
ou cheiro, saber como funciona, o que faz com ele, para que serve – para poder 
compreender-lhes o significado. Valendo-se dessa interação e da relação com 
pessoas e objetos, de sua organização interna, pela vivência corporal e pelo fazer 
coisas, organizando suas próprias ações dentro da relação espaço-temporal, é que 
a criança deficiente visual poderá construir o seu sistema de significação e 
linguagem. 
A criança com deficiência visual, quando pequena, utiliza muito o canal 
auditivo para interação e controle do meio. Talvez por isso desenvolva logo cedo 
boa capacidade imitativa da fala – o que é chamado de verbalismo. O professor 
deve estar atento para o verbalismo, que é fala repetitiva, destituída de significado. 
A família, o professor e os coleguinhas, através do brinquedo e da 
experiência prática, podem ajudar a criança a construir suas próprias experiências e 
seus significados. Um bom caminho para ajudar a criança pequena a construir 
significados é brincar junto, fazer coisas junto, ajudála nas ações de rotina – 
alimentação, higiene. Levá-la a participar da elaboração do lanche, do brinquedo. 
Tudo o que a criança vidente compreende automaticamente pela visão, a 
criança com deficiência visual necessita vivenciar com seu próprio corpo, de forma 
integrada. Assimilando as informações por ela mesma, poderá internalizar as ações 
para representálas depois. 
A aquisição da linguagem só se torna possível quando a criança representa 
por imagens aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no período sensório 
motor. Conviver com outras crianças e pessoas na creche, aprender a cantar, a 
 
brincar, a expressar seus desejos, sentimentos, emoções, enfim, participar da vida, 
são marcadores temporais e espaciais basilares para a construção do sistema de 
significação e linguagem, além de possibilitar-lhe ser e participar do mundo… 
 
Despertando o Desejo de Tocar – Mover-se – Conhecer – Brincar. 
Para a criança com deficiência visual o contato pele-apele e o diálogo 
corporal são formas primárias de comunicação e interação; são fronteiras vitais para 
a construção do eu e do outro e motivador essencial para despertar o desejo de 
busca das pessoas e objetos. 
A mãe ou a pessoa que cuida da criança torna-se depositária das tensões, 
desejos,ansiedades e frustrações da criança e, ao mesmo tempo, torna-se fonte de 
prazer e satisfação. Logo os primeiros movimentos de descentração – busca 
externa –serão da pessoa ou dos objetos significativos que dão prazer. Primeiro a 
mãe – pessoa que cuida, dá o alimento, de quem ouve a voz e percebe o 
movimento; só depois os objetos externos. 
A criança com perda visual, valendo-se de uma relação dialógica consistente 
que compreenda o que lhe dá prazer e segurança, poderá ser motivada a mover-se 
e aventurar-se a tocar e buscar o desconhecido. Os familiares, a professora da 
creche e os amiguinhos, pela forma de tocá-la, abordá-la e dar-lhe segurança para 
os deslocamentos no espaço, poderão ajudá-la a descobrir novos caminhos e obter 
novas experiências. 
O tocar, explorar, fazer descobertas e brincar, para a criança com deficiência 
visual, está diretamente relacionado à possibilidade de mover-se com segurança e 
independência nos espaços. 
Para mover-se seguramente em busca do objeto, sem sentir medo ou estar 
perdida no espaço, é que utilizamos a calça da vovó para os primeiros movimentos 
e para o brincar. 
A criança com deficiência visual necessita ter vivências corporais e exercitar 
sua musculatura pela ação de brincar em diferentes posições. Os brinquedos 
precisam estar disponíveis, ao alcance tátil da criança, para poder tocá-lo, perdê-lo 
e ir em busca. Para isso sugerimos o móbile sensorial no berço, colocado bem 
próximo da criança, e o varal (PVC) para crianças maiores brincarem em diferentes 
posições no chão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO VISUAL NA 
FAIXA ETÁRIA DE ZERO A TRÊS ANOS 
A estimulação visual é parte integrante do Programa Geral de Intervenção 
Precoce e não deve ser realizada em separado, sem contemplar todas as áreas do 
desenvolvimento integral da criança. 
Dessa forma tem como objetivos: 
● interação e comunicação; 
● otimização das funções visuais básicas; 
● potencialização do desenvolvimento sensóriomotor e cognitivo; 
● desenvolvimento psicoafetivo-social; 
● apoio e suporte à família. 
 
Importância da Estimulação Visual 
A estimulação visual é realizada no período optimal do desenvolvimento da 
retina, das vias ópticas e da plasticidade neuronal do córtex visual. Estudos da 
neuropsicobiologia tem apontado a real importância da Estimulação Visual. 
Apontam que a densidade neuronal de um bebê de 28 semanas gestacionais é 
similar a do adulto. E que na 33ª semana, apresenta a capacidade de fixação, de 
receber e de processar informações. 
Esses estudos têm demonstrado que o córtex visual primário tem uma rápida 
expansão da vida fetal até os 4 meses. Há intensa mielinização da retina e vias 
ópticas até o 8º mês. 
A ativação progressiva das ramificações dendríticas, as sinapses e as 
conexões de células da retina e nervo óptico ocorrem entre os 18 e os 24 meses. 
Becker (1991) tem mostrado que há pouca mudança significativa dos neurônios 
entre os 24 meses e os 7 anos, embora a área frontal do córtex visual, responsável 
pela área associativa desenvolva-se até os 7 anos. 
Esses estudos apontam que aos 2 anos a criança tem, em relação ao adulto, 
55% da área associativa desenvolvida e aos 7 anos, apenas 10% menor que a do 
adulto. Dra. Patrícia Sonksen, neurologista inglesa que estuda o desenvolvimento 
 
do córtex visual, afirma que nas deficiências visuais corticais o desenvolvimento 
optimal ocorre entre os 13 e os 18 meses. 
Essas pesquisas reforçam os estudos realizados pela Dra. Natalie Barraga 
(1986), para quem enxergar não é habilidade inata, é aprendida. As crianças sem 
alterações visuais, não necessitam de estimulação visual, pois desenvolvem 
naturalmente suas funções visuais. 
A criança com baixa visão necessita de uma avaliação clínico-funcional da 
visão para compreensão do potencial visual, das alterações funcionais que possam 
comprometer o desenvolvimento e verificação da possibilidade de correção óptica, 
para melhorar o desempenho visual. 
 
 
 
Programa de Estimulação Visual: Metodologia e Materiais 
● Promover o desenvolvimento da atenção visual: consciência e 
processamento visual por meio de esquemas sensório-motores e função 
psicoafetiva; 
● apoiar e ajudar a mãe e familiares a encontrar a melhor posição (campo 
visual) e distância para realizar o contato visual. O toque físico e o contato 
verbal estimulam os movimentos de varredura visual em busca do rosto 
materno; 
● ajudar o bebê a realizar o rastreamento visual de pessoas e objetos em 
posição corporal tipo concha. Sustentação e apoio cefálico na posição 
occipital (atrás, acima do pescoço), ajudando o bebê a movimentar a cabeça, 
fazendo rotação em busca de um estímulo visual interessante (rosto com voz, 
objetos de alto contraste ou objetos com luz dentro); 
● respeitar o tempo do bebê e as reações oculares defensivas como: fechar, 
piscar e virar os olhos. Essas reações são bastante freqüentes em crianças 
com dificuldades de fixação e alteração de campo visual. Os bebês com 
alterações neurológicas e deficiência visual cortical tendem a apresentar 
freqüentes desligamentos (olhar vago e distante ou sustos, olhar paralisado); 
● evitar estímulos agressivos como luzes fortes, piscapisca, objetos com sons 
estridentes, que podem estressar e desorganizar o bebê. Por isso sugerimos 
à mamãe e à vovó criarem interessantes brinquedos multissensoriais que 
agradam e estimulam o bebê. 
 
Desenvolvendo a Fixação 
Compreender que o processo de focalização (direcionamento do olhar) e 
fixação central são muito lentos em bebês com visão subnormal severa. Por isso 
torna-se importante além dos materiais de alto-contraste, dar mais tempo para que o 
bebê possa captar as impressões visuais. 
 
Há crianças que apresentam dificuldade de adaptação à luz por fotofobia 
(sensibilidade à luz) ou por baixa resolução visual no escuro. Para o 
desenvolvimento da capacidade de fixação deve ser observado o melhor controle de 
iluminação no ambiente. 
Alta iluminação fluorescente, incandescente, penumbra ou ambiente escuro 
com luz indireta podem ser usados. Utilizar inicialmente o que a criança melhor se 
adaptar. A reação a cores é particular a cada criança, com reações diferenciadas, 
mesmo entre as mesmas patologias visuais. Há crianças que preferem o amarelo e 
laranja (apresentam mais luminância), outras mostram mais interesse pelo rosa 
forte, verde limão ou vermelho. 
 
 
 
 
Há as que reagem apenas aos altos contrastes como preto/branco, 
amarelo/preto, azul/amarelo, roxo/amarelo. Os objetos mais significativos e 
próximos da criança como a própria mão em movimento, a mamadeira, chupeta, 
caneca e móbile com contraste são recursos interessantes para despertar atenção 
visual e facilitar a fixação. 
A família e o professor devem entender que não há apenas um momento 
específico e único para fazer a estimulação visual. Mas que a criança deve ser 
motivada a usar o potencial visual em todas as suas atividades diárias: no 
brinquedo, na busca das pessoas, na alimentação, nos passeios, etc. 
 
Facilitando a Busca e o Seguimento Visual 
As crianças com baixa visão severa decorrente de alterações retinianas,com 
alteração de campo visual periférico central e com nistagmo podem apresentar 
dificuldade nas tarefas de seguimento visual dirigido. Muitas acompanham apenas o 
som ou os movimentos. 
Deve haver facilitação para a adequação postural em crianças pequenas ou 
com comprometimentos neuromotores, que não adquiriram ainda o controle cefálico 
e de tronco. É muito importante, para facilitar tanto o desenvolvimento da fixação 
como o seguimento visual. Para isso o professor poderá sugerir: 
● posição de bruço ou de lado no colo: muitas crianças não conseguem 
organizar-se na posição sentada por falta de controle cefálico e de tronco ou 
por dificuldade de equilíbrio. Na posição de bruço ou de lado, ela pode ficar 
mais relaxada e organizada para tentar fixar e realizar o seguimento visual; 
● na calça da vovó – Nas posições acima descritas, semi-sentada em ângulo 
de 60° a 70° tipo concha, na calça ou de bruços, com o rolo (perna da calça) 
embaixo das axilas; 
 
● varal Sensorial – O bebê só busca aquilo que é conhecido e que está 
disponível. Por isso usamos o varal sensorial que pode ser improvisado com 
PVC ou até mesmo com corda de varal. Onde os objetos significativos serão 
dependurados por elásticos para permitir o toque, o pegar, o puxar, o 
aproximar ou o empurrar. A seleção dos objetos depende do nível de 
desenvolvimento psicoafetivomotor, da reação visual, motivação e interesse 
da criança; 
● o Tapete Sensorial – é um recurso interessante para a estimulação visual em 
casa e na escola, podendo ser utilizado para o desenvolvimento da fixação, 
busca visual e coordenação olho-mão. 
 
Quando a visão é muito baixa, muitas vezes o estímulo visual não é 
suficiente para despertar a fixação e a busca visual. Por isso combinamos estímulos 
táteis em relevo, texturas diferentes com alto contraste e formas com variação de 
figura/fundo. 
 
 
 
● bolas, balões iluminados ou fluorescentes, objetos com movimentos e que 
mudam de forma são recursos motivadores para facilitar o seguimento visual. 
 
Favorecendo a Coordenação Olho-Mão 
A coordenação olho-mão fica muitas vezes prejudicada não apenas pelo 
déficit visual, mas principalmente pelas inadequações posturais que são freqüentes 
tais como: 
assimetria corporal, cabeça lateralizada em extensão ou flexão, braços 
abertos e mãos lateralizadas. O professor precisa ajudar a mãe e o bebê a 
encontrar a melhor posição para organização postural, permitindo melhor controle 
dos movimentos oculares e trazendo as mãos e os objetos em linha média para 
poder fixá-los. 
Brincadeiras de contato visual e toques no rosto da mãe, procurando a boca, 
nariz, cabelo e os olhos são excelentes exercícios de coordenação óculo-motora. 
Brincar com luvas na mão da criança e do adulto, tirar e pôr, pintar as mãos da 
criança com batom, para olhar que tem algo novo, com cheiro, e tirar as meias 
podem ser bons recursos. 
Os móbiles multissensoriais que a criança possa pegar, puxar, bater e levar à 
boca são também interessantes, mas devem estar bem próximos e no campo visual 
para a criança visualizá-los. Para aperfeiçoar as funções óculo-motoras: fixação, 
acomodação, seguimento visual, coordenação olho-mão e as habilidades 
visoperceptivas é importante que o tamanho dos objetos seja também diminuído 
 
gradativamente. Muitas vezes subestimamos a capacidade perceptiva dessas 
crianças ou a nivelamos por baixo, apresentando apenas objetos grandes. 
 
Ampliando a Esfera e o Campo Visual 
Esfera visual é a distância em que as pessoas podem realizar 
discriminações. Isto depende muito do nível de acuidade visual e da capacidade 
acomodativa do olho. 
Para a estimulação visual é fundamental saber: o que e como a criança pode 
ver? A que distância? Em que posição? Esses são os pontos chaves. 
Sem essas informações os recursos mais sofisticados, caros e bonitos 
podem ser utilizados sem que surtam muito efeito. Como a baixa visão se 
caracteriza essencialmente pela visão prejudicada à distância, é importante o 
professor observar a que distância a criança consegue realizar tarefas visuais, com 
boa resolução. 
Há crianças que só conseguem discriminar a 3cm dos olhos ou do nariz ou 
em posição temporal, nasal, inferior, superior em distâncias diferentes. É importante 
a família saber que para essas crianças não faz mal aproximar, não haverá excesso 
de convergência; esta é a única forma pela qual elas conseguem ver. 
 
 
 
A partir do momento em que a criança adquire a consciência visual da 
distância e de seu melhor campo visual, o professor poderá ajudá-la afastando 
objetos já conhecidos para que ela possa exercitar a focalização em diferentes 
distâncias e utilizar os esquemas associativos. Por essa razão é que raramente 
crianças com baixa visão, severa ou moderada, mostram interesse por TV, jogos de 
vídeo e outros. 
As brincadeiras de esconde-esconde com pessoas e objetos, os jogos de 
ioiô, petecas, boliche, bolas de sabão coloridas, carros que batem e voltam 
favorecem essas atividades. O professor e a família poderão criar inúmeras 
brincadeiras que estimulem as funções visoperceptivas. 
 
Enriquecendo as Experiências Perceptivas 
As crianças com baixa visão leve podem utilizar os livrinhos de histórias 
disponíveis no mercado, desde que os critérios sejam a seleção de estímulos, 
formas simples e qualidade do contraste. 
Para crianças que têm pouco interesse pelo figurativo, o professor poderá 
utilizar as lupas de mesa ou de copo, ajudando a criança a pesquisar os detalhes 
primeiro em objetos concretos e depois em figuras. Os pais podem criar 
interessantes livrinhos tipo sanfona de papelão, colando com a criança figuras da 
experiência real da criança. 
 
Elaborar livrinhos ou álbuns, com fotos dos eventos significativos da família 
também é uma idéia interessante. Entretanto, as crianças com visão muito baixa, 
terão dificuldade de discriminar fotos, então sugerimos os livros sensoriais. 
 
Construindo Livros Sensoriais 
Podem ser elaborados com materiais concretos, sucatas de materiais de 
festa, lanchonete (copo descartável, canudo, pratinho, talheres plásticos) aquilo que 
tiver significado para a criança, incluindo os símbolos gráficos. 
A partir da vivência da criança em festas, passeios, lanches, etc., 
reconstitui-se a história ou cena narrada pela criança que será representada com os 
objetos bi e tridimensionais. 
Os livros podem ser elaborados ainda com materiais multissensoriais, de 
texturas diferentes ou com tintas que dão relevo (tipo tinta de farinha) e servirão 
tanto para crianças cegas como para as de baixa visão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE NA 
ABORDAGEM PEDAGÓGICA 
 
Objetivos e Enfoque Curricular 
A Intervenção pedagógica precoce na abordagem sóciointeracionista 
contempla aspectos prioritários de motivadores internos e externos que possibilitam 
o desenvolvimento psicoafetivo, a competência funcional e a adaptação social do 
aluno. Nessa concepção o Programa de Intervenção Precoce deve priorizar a 
relação dialógica: 
mãe – criança 
mãe – mãe criança – criança 
 
Ação Funcional: 
● análise das prioridades da criança e familiares; 
 
● desenvolvimentode todas as possibilidades da criança: psicoafetiva, social, 
cognitiva e física.; 
● primazia da interação e da comunicação através de atividades significativas, 
lúdicas e prazerosas. 
Em nosso meio, os programas de intervenção precoce geralmente são 
desenvolvidos em instituições especializadas, infelizmente poucos acontecem na 
escola pública. Alguns programas adotam o enfoque terapêutico outros o 
educacional. Serão analisadas as principais diferenças entre esses dois programas. 
Quadro 1. Reflexões sobre a mudança de foco 
 
 
Na relação dialógica cita-se com mais freqüência a mãe porque é quem 
acompanha a criança aos atendimentos e escola. Entretanto a relação 
compartilhada envolve toda a família e a comunidade no processo (pai, irmãos, 
avós, tios, primos, amigos e vizinhos). Para integração na família e na comunidade, 
muitos países têm adotado como modelo o atendimento e orientação domiciliar. 
 
Proposta Pedagógica e Organização do Programa 
O currículo escolar é o referencial básico e fundamental para a identificação e 
avaliação das necessidades educacionais especiais e para determinação dos 
apoios específicos que a criança e a família possam necessitar. Dessa forma, o 
professor especializado ou de apoio tem um papel importante na avaliação e 
identificação das necessidades educativas especiais. 
Através de observações sistemáticas do desenvolvimento do aluno, realizará, 
quando necessário, os encaminhamentos e intercâmbios com a equipe de 
 
complementação pedagógica: oftalmologista, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, 
terapeuta ocupacional, psicólogo e assistente social existentes na comunidade. 
Como essa equipe não está disponível no contexto escolar, deve-se realizar 
intercâmbio e parceria com serviços de saúde da comunidade, instituições 
especializadas na área da deficiência visual, centros integrados ou de apoio à 
Educação Especial para que numa ação inter ou transdisciplinar se realizem as 
avaliações e elaboração do Programa de Intervenção Precoce. 
A proposta pedagógica fundamenta-se na aprendizagem significativa e no 
enfoque de currículo misto, contemplando: 
 
O Enfoque Sensorial 
● A interação e comunicação (linguagem receptiva e expressiva); 
● o desenvolvimento dos esquemas sensório motores, cognitivos, incluindo a 
estimulação visual; 
● elementos psicoafetivos-sociais pela interação nas brincadeiras e nos jogos 
sociais. 
 
O Enfoque Funcional 
● Contempla as necessidades, interesses, desejos da criança e familiares; 
● prioriza as interações através de atividades lúdicas e funcionais (fazer 
coisas); 
● desenvolve um programa de atividade de vida diária (AVD) e orientação e 
mobilidade (OM); 
● valoriza a construção do conhecimento em grupo de crianças e familiares 
através da recreação e do lazer; 
● promove a participação da família como parceira no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem. 
 
 
 
Organização do Programa 
O programa de intervenção precoce pode ser organizado por meio de duas 
formas básicas de atendimento: 
● momento individual – avaliações e orientações particulares quanto aos 
aspectos de desenvolvimento; 
● momento grupal – situações lúdicas na sala, espaço lúdico, espaço de 
Atividades da Vida Diária (AVD) e Orientação e Mobilidade (OM). 
 
Suporte e apoio à família 
● Reuniões de interação: escuta e orientações com apoio da área psicossocial 
sempre que possível; 
 
● grupo de pais de acordo com interesses e prioridades apontadas por eles; 
● vivências sensoriais e lúdicas, OM e AVD com crianças e familiares; 
● palestras, cursos, seminários para pais; 
● oficinas de arte e brinquedos; 
● participação em associação de pais. 
 
Procedimentos Metodológicos e Didáticos 
Atividades Individuais: 
● realizar avaliação funcional e orientação para estimulação visual e do 
desenvolvimento integral; 
● apoiar a interação e relação mãe-criança-família; 
● ajudar a escuta materna: compreendendo e interpretando a intenção 
comunicativa do bebê e da mãe; 
● favorecer a criação de novas formas de comunicar e de brincar. 
 
Atividades em Grupo 
- Brincadeiras e Jogos: 
● jogos vocálicos – escuta e imitação; 
● jogos de imitação – olhar, toque e gestos; 
● jogos corporais – vivência do corpo no espaço ; 
● músicas com gestos – cantigas, melodias e pequenos versos com rimas; 
● jogos de auto-simulação; 
● brincadeiras de faz-de-conta; 
● criação de novas brincadeiras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
- Brinquedos e Objetos: 
● alcance e busca do objeto; 
● exploração ativa do objeto e meio; 
● brinquedo espontâneo das crianças; 
● continuidade da ação por motivação e aprovação; 
● ajuda nas atividades manipulativas; 
● canalização de formas estereotipadas de brincar dando significado e função 
ao objeto; 
 
● ajuda na construção do conceito do objeto por meio da experimentação ativa 
e da função deles; 
● estimulação do brincar ativo e independente para novas descobertas. 
 
A forma de estruturar as atividades na abordagem pedagógica vai depender 
das condições ambientais. Depende ainda do número de crianças integradas e do 
nível de interesse do grupo. O ideal é que as atividades individuais sejam também 
realizadas para orientação da família e da escola. 
 
Procedimentos Metodológicos: 
● possibilitar o conhecimento, identificação e troca de experiência entre mães e 
crianças; 
● estruturar situações de interações naturais positivas e também conflitivas 
(choro, birra, medo, briga entre crianças); 
● incentivar o diálogo corporal, o toque, a verbalização, formas de acalmar e 
consolar a criança; 
● ajudar na interpretação da intenção comunicativa das crianças e mães; • 
apoiar as mães, ajudando-as a expressarem seus sentimentos, desejos, 
dúvidas e temores, em relação às crianças e meio; 
● ajudar as mães a encontrar com as crianças formas de trocas afetivas: fazer 
juntas coisas: brincar, passear ou atividades que dêem prazer pessoal e ao 
grupo; 
● ajudar as mães a lidar com as atividades de rotina diária, alimentação, 
higiene e OM. 
 
É importante respeitar o interesse pelo brinquedo e desenvolvimento 
psicoafetivo. Dificuldade e limites dos pais, das crianças e profissionais deve ser 
discutido com o psicólogo da escola, instituição ou comunidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
O Papel do Professor na Educação Infantil 
Papel do Professor Especializado ou de Apoio: 
● favorecer e mediar as relações; 
● escutar necessidades, interesses, prioridades e desejos da criança, familiares 
e creche; 
 
● realizar avaliação funcional do desenvolvimento em inter e 
transdisciplinaridade e intercâmbio com outros profissionais da comunidade; 
● analisar o meio (casa – família – escola – comunidade), as possibilidades 
reais e potenciais do aluno; 
● elaborar em conjunto com os demais profissionais envolvidos, o Programa de 
Intervenção Precoce; 
● apoiar e ajudar a família a lidar com a criança (cuidados básicos, 
alimentação, higiene); 
● favorecer a busca do prazer e do lúdico. 
 
Papel do Professor na Creche: 
A criança com cegueira ou baixa visão necessita ficar mais tempo no 
ambiente familiar, pois precisa de segurança, motivação e de pessoas disponíveis 
para ajudá-la a explorar e conhecer o mundo a sua volta. 
Entretanto, há famílias que precisam trabalhar e por isso colocam cedo as 
crianças em creches ou escolas maternais. O professor do ensino comum necessita 
de orientação, supervisão e apoio do professor especializadopara a inclusão 
escolar. 
O papel do professor do ensino comum, dentre outros, será: 
motivar e organizar interação e formas de comunicação com a criança, integrando-a 
ao grupo; 
● planejar, em conjunto com o professor especializado, atividades 
significativas, lúdicas e funcionais que despertem o interesse da criança; 
● ajudar a criança a realizar coisas que sozinha não conseguiria; 
● ajudá-la a explorar o meio e a brincar ativamente; 
● evitar subestimá-la ou superprotegê-la; 
● ajudá-la a desenvolver a independência no lanche, na higiene e no 
brinquedo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação Infantil Pré - Escola 
 
A ESCOLA INCLUSIVA 
O modelo integracionista, pioneiro na educação especial da América Latina, 
foi introduzido em 1945 pela Fundação para o Livro do Cego no Brasil (SP), hoje 
Fundação Dorina Nowill, ao realizar os primeiros atendimentos educacionais de 
alunos deficientes visuais, matriculados no Sistema Estadual de Ensino. 
Na década de 60 foram criados os seguintes serviços: o itinerante, as classes 
de braile e as de conservação de vista para amblíopes, em parceria com a 
Secretaria de Educação de São Paulo e Fundação para o Livro do Cego, 
capacitando professores para o atendimento de alunos no ensino regular. Cabe 
esclarecer que o nome das classes refletia o conhecimento científico da época, ou 
seja, o aluno com baixa visão não poderia “gastar” a visão residual, deveria 
poupá-la. 
Graças ao desenvolvimento científico e tecnológico da década de 70, os 
alunos com baixa visão começaram a ser diagnosticados e orientados quanto ao 
desenvolvimento da eficiência visual pelo uso e função da visão. 
Em virtude desses avanços e dos conceitos de desenvolvimento e 
aprendizagem em educação, é que foram criados nas grandes cidades os centros 
de atendimento em universidades, hospitais e outras instituições, com o objetivo de 
realizar avaliação visual, avaliação de desenvolvimento, orientação médica e 
psicopedagógica, desde a intervenção precoce, a educação pré-escolar, a escolar e 
a reabilitação. 
Nessa mesma época houve grande expansão do atendimento educacional 
especializado, principalmente nos estados do Paraná, Rio de Janeiro, Santa 
Catarina e outros estados, por meio da criação do ensino itinerante e das salas de 
recursos, em escolas públicas. 
Todas as iniciativas integracionistas foram centradas no modelo do Sistema 
em Cascata com diferentes níveis de integração, tendo por objetivos o atendimento 
às necessidades específicas nas salas de recursos ou no ensino itinerante, o apoio 
e a suplementação pedagógica para integração gradativa do aluno ao ensino 
comum. 
A integração como filosofia não implica negação da deficiência, mas 
aceitação das diferenças e oferecimento de oportunidade para o desenvolvimento 
das potencialidades. A inserção social e participativa do deficiente visual na escola e 
na comunidade foram, desde o início, aceitas e desejadas pelos alunos com 
deficiência visual, pelos professores de apoio e principalmente pelos familiares. 
Entretanto, na prática, o enfoque da integração do aluno deficiente visual teve-se 
limitado muitas vezes aos componentes físicos e temporais, com o significado de 
 
incluir o aluno na classe, simplesmente, objetivando a integração e a participação 
social. 
 
A Política Nacional de Educação Especial (MEC, 1994) conceitua a 
integração educativa escolar como: 
 
Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com 
as necessidades e habilidades do educando. Processo de educarensinar, no 
mesmo grupo, as crianças com necessidades educativas especiais, durante 
uma parte ou a totalidade do tempo de permanência na escola. (p.18). 
 
Dessa mesma forma, a real integração abrange a dimensão social, física, 
funcional e comunitária, pela utilização cooperativa e compartilhada dos recursos 
educacionais e comunitários disponíveis para o desenvolvimento pessoal e social do 
aluno. O conceito de escola inclusiva foi introduzido na Declaração de Salamanca – 
Espanha (1994), sob o patrocínio da Unesco e do Governo da Espanha que adotam 
como linha de ação: 
“O termo necessidades educacionais especiais referese a todas aquelas crianças ou 
jovens, cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades 
de aprendizagem. As escolas têm de encontrar maneiras de educar com êxito todas 
as crianças, até mesmo as que têm deficiências graves” (p. 17). 
O grifo é nosso para mostrar que o foco de atenção deixa de ser a deficiência 
e passa a ser o aluno e o processo ensino-aprendizagem, que deve ser adaptado às 
necessidades específicas do aluno no contexto escolar, familiar e comunitário. O 
modelo de inclusão está centrado na metáfora do caleidoscópio, que sugere uma 
visão integral do ser, tornandose fundamental um interrelacionamento positivo e 
dinâmico, de troca e de parceria, em busca da qualidade de vida e melhoria do 
ensino. 
Nesse processo, as diferentes partes que o compõem: escola – aluno – 
professor do ensino regular – professor de apoio – consultor – pais – comunidade, 
priorizam o aluno e a construção do conhecimento. Aprendem a trabalhar juntos, 
compartilham conceitos, informações, experiências, reconstruindo valores e 
significados, buscando novos caminhos para a prática pedagógica e social. 
O conceito de inclusão admite a dimensão individual das relações intra e 
interpessoais de adaptação ao meio; do atendimento às necessidades específicas 
do aluno para o processo de desenvolvimento, aprendizagem; da autonomia e 
independência, que são os fundamentos da pedagogia na concepção 
sócio-construtivista. 
A inclusão total não adota programas e currículos especiais, mas propõe a 
eliminação dos obstáculos que impedem que o aluno progrida e avance no processo 
ensino-aprendizagem. Conclui-se, sob essa proposta, que o redimensionamento da 
 
prática pedagógica, contemplando o processo de desenvolvimento, aprendizagem, 
avaliação funcional e qualitativa, os conteúdos significativos para aprendizagem 
conceitual são essenciais. Entretanto, não se pode negligenciar os recursos 
específicos, o uso da tecnologia, que são também instrumentos indispensáveis para 
acesso, permanência e sucesso do processo de integração escolar. 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL E DEFICIÊNCIA 
VISUAL 
Dimensão Sociopolítica 
Inicialmente na década 70 e 80, a educação infantil, em sua ainda curta 
trajetória no País, cumpriu o papel assistencialista, de caráter compensatório, para 
suprir as necessidades socioeconômicas e culturais das crianças oriundas da classe 
trabalhadora. 
Ela surge dessa forma, desvinculada de intenção educativa mais abrangente, 
voltada para os direitos fundamentais da criança, os compromissos com o processo 
de desenvolvimento, a aprendizagem e o atendimento aos interesses e 
necessidades da família e da comunidade. 
A integração de crianças com deficiência na educação infantil tem 
constituído, na realidade, iniciativas isoladas, geralmente em escolas particulares, 
nos grandes centros onde a mulher integra a força de trabalho. Necessita-se, 
portanto, de espaço confiável em que a criança possa receber cuidados e ter a 
oportunidade de convivência social,ainda restrita na comunidade. 
Embora a Política Nacional de Educação Especial do MEC (1994) venha 
recomendando a implantação de programas de educação precoce e pré-escolar no 
sistema de ensino público, essas iniciativas têm sido raras, ocorrendo em maior 
escala nas Instituições Especializadas. 
Em termos de política pública, integrando educação infantil e especial, a nova 
LDB (Lei Darcy Ribeiro – 9.394/ 12.9.96) representa um grande avanço: 
 
Art° 58 – Educação Especial oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino. § 1° – Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, 
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação 
Especial. § 2° – O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas 
dos alunos, não for possível sua integração nas classes comuns de ensino 
regular. § 3º – A oferta de Educação Especial, dever constitucional do estado, 
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil. 
 
 
Embora alguns críticos considerem o conceito de educação especial como 
modalidade de educação escolar, um subsistema paralelo não favorável à 
integração no ensino, deve-se ponderar que se encontra aqui uma nova visão de 
educação especial, não um serviço à parte, mas uma produção e construção de 
conhecimentos a serviço do aluno e da escola. 
 
 
 
 
A educação especial, neste novo enfoque, tem o papel fundamental de dar 
apoio, suporte e orientação para a construção do projeto político pedagógico e da 
proposta pedagógica curricular de cada escola. A comunidade aqui é representada 
pelos Conselhos Estaduais e Municipais de atenção à pessoa com necessidades 
educativas especiais, que têm o compromisso de garantir a melhoria dos serviços 
de saúde – educação – assistência social às pessoas com deficiência. 
Nesse conceito, cada escola terá autonomia para delinear sua intenção 
educativa, definir ações e estratégias que assegurem o desenvolvimento global do 
educando, a qualidade do ensino, a criatividade do aluno e do professor no fazer 
pedagógico. 
O princípio filosófico que permeia a nova deliberação é de base humanística, 
fundamentado na sócio-interação, adaptado à transformação e busca de novas 
alternativas para construção e reconstrução do conhecimento. 
Nesta virada de século, sob o enfoque tecnológico e humanístico de 
universalização da educação, inclusão total significa acesso ao ensino de boa 
qualidade, uso da alta tecnologia em educação e desenvolvimento da autonomia. 
Busca-se também o bem-estar, a qualidade de vida e o prazer como forma 
intrínseca de motivação cognitiva e satisfação pessoal. 
Para atingir esses objetivos a escola atual deve redimensionar sua prática 
pedagógica, ir em busca de parceria com universidades, instituições e pessoas que 
detenham conhecimento e informação que permitam permanente reflexão, 
discussão de problemas, alternativas de soluções, para que se garantam a 
aprendizagem e o ensino de qualidade. 
Esse processo de participação coletiva envolve a educação especial, a 
comunidade, os pais e a escola de educação infantil. A escola deverá preparar-se e 
capacitar os professores para lidarem com as diferenças, com a forma de 
construção do conhecimento, em níveis diversificados de desenvolvimento, com as 
necessidades específicas, métodos, técnicas e recursos que facilitam o processo 
ensino-aprendizagem. 
O movimento para a inclusão de crianças com deficiência em creches e na 
pré-escola é hoje mundialmente um fenômeno indiscutível. Entretanto, a orientação 
básica para adaptação curricular deve ser assegurada pela educação especial, 
 
assim como o suporte e apoio pedagógico para o processo de avaliação, de 
desenvolvimento e de aprendizagem das crianças com deficiência visual. Somente 
a participação, a discussão coletiva e o trabalho conjunto garantem a implantação 
de nova proposta pedagógica, capaz de transformar a realidade e o contexto 
escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
As diretrizes de Educação Infantil do MEC retratam o momento de transição 
na educação brasileira, apresentando diferenças conceituais entre currículo e 
proposta pedagógica. 
Apresenta a concepção de diferentes pesquisadores de educação infantil, 
que têm concebido currículo como “explicitação de intenções que dirigem a 
organização da escola, visando colocar em prática experiências de aprendizagem 
consideradas relevantes para crianças e seus pais. 
Essas experiências de aprendizagem, segundo o objetivo que se espera 
atingir, enfatizam aspectos filosóficos, relacionados ao desenvolvimento infantil, no 
qual devem predominar ou integrar facetas cognitivas, afetivas, sociais, físicas, 
privilegiando o atendimento infantil e as necessidades dos pais. A opção por 
fortalecer a linguagem e os conteúdos acadêmicos visa atender aos aspectos 
criativos e expressivos. 
O currículo deve incluir conceitos, princípios, procedimentos, atitudes, meios 
e formas de avaliação, pois é a explicitação das intenções que permitirá a 
orientação da prática pedagógica. Considera ainda os alunos, individualidades 
distintas que interpretam e vivenciam situações de formas variadas, entendendo 
nesse sentido que cada aluno deve ter um currículo. Estudiosos da concepção 
sócio-interacionista concebem currículo como o roteiro de uma viagem coordenada 
por um parceiro mais eficiente – o professor. 
As atividades são programadas, estruturando um cotidiano dinâmico, 
agradavelmente disciplinado pela adequada participação de todos, sobretudo com 
autonomia e cooperação. Embora também inclua as necessárias tarefas de cuidado 
 
como merenda e higiene, as atividades têm seu foco central no trabalho 
propriamente pedagógico realizado com as crianças. 
Enfatiza que o planejamento curricular deve explicitar além da 
fundamentação teórica, as distintas formas de encarar o homem e a sociedade, bem 
como propor alternativas de estruturação do ambiente de aprendizagem e 
desenvolvimento, incluindo a organização do espaço físico-social, uma vez que este 
dá suporte para a realização de explorações e brincadeiras, garantindo segurança e 
confiança às crianças e oportunidades de construção de competências. 
Embora não haja consenso se currículo e proposta pedagógica são utilizados 
com o mesmo significado, Cesar Coll defende a idéia de currículo aberto: “O 
currículo aberto, concede grande importância às diferenças individuais, no contexto 
social, cultural e geográfico em que se aplica o programa pedagógico. 
 
 
 
Propõe a interação permanente entre o sistema e seu entorno, integrando as 
influências externas no próprio desenvolvimento do programa educativo, que está 
aberto a um contínuo processo de revisão e reorganização” (Coll, 1991, p. 451). A 
construção do currículo deve levar em conta a heterogeneidade dos alunos e do 
ambiente, privilegiando os fatores sociais e culturais, relevantes para o processo 
educativo. 
Esses fatores implicam a conquista da autonomia, da cooperação, do 
autoconceito e da inserção crítica da criança na sociedade. Torna-se importante 
discutire pontuar esses conceitos porque pela nova Lei de Diretrizes e Bases, as 
propostas pedagógicas e o currículo são de responsabilidade do entorno escolar. Se 
houver aluno integrado, direção, professores, especialistas em educação especial, 
pais e comunidade em geral, todos são chamados a participar. 
A concepção de currículo aberto, com a responsabilidade de todos, abre sem 
dúvida perspectivas para uma educação de melhor qualidade para as crianças com 
deficiência visual em nosso país. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ADAPTAÇÃO CURRICULAR ÀS 
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
A proposta pedagógica para criança com deficiência visual promoverá os 
mesmos objetivos gerais da educação préescolar: desenvolvimento físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade. 
O conteúdo curricular será idêntico ao dos demais alunos, requerendo, no 
entanto, algumas adaptações - complementações ou ajustes - necessários ao 
desenvolvimento das crianças com cegueira ou com baixa visão que precisam de 
aprendizagem contextualizada e significativa. Essas adaptações curriculares 
partirão da proposta pedagógica de cada escola, do trabalho pedagógico 
desenvolvido no cotidiano, das diretrizes metodológicas, dos recursos e das 
atividades contempladas. 
Há escolas que adotam como eixo organizador do trabalho pedagógico as 
áreas do desenvolvimento, os jogos e as brincadeiras. Outras partem da seleção de 
temas trazidos pelos alunos, organizando atividades e seleção de materiais a partir 
dos dados elaborados na intervenção. Incentivam a participação de atividades 
culturais como teatro, cinema, vídeo, brinquedoteca, museus e bibliotecas. 
 
No entanto, há escolas que não dispõem de estrutura física, recursos e 
materiais disponíveis para uma aprendizagem significativa e conceitual. Em ambos 
os casos, a proposta pedagógica e as adaptações curriculares serão elaboradas 
com todas as pessoas envolvidas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e 
inclusão escolar do aluno. 
O atendimento às necessidades educacionais especiais do aluno é de 
responsabilidade de todos: direção, coordenação, professor de educação infantil, 
especialista em educação especial ou professor de apoio e, principalmente, da 
família, como parceira eficiente para explicitar essas necessidades. A adaptação 
curricular para a educação infantil requer muitas vezes, um conjunto de experiências 
de avaliação de desenvolvimento integral, aprendizagem, metodologia e recursos 
materiais não disponíveis ainda no sistema escolar. 
Daí a função da instituição escolar de buscar a articulação nas diferentes 
esferas do ensino público e a parceria com serviços e instituições não 
governamentais da comunidade que possam dar suporte, apoio e orientação para 
adaptação e complementação curricular. A articulação ou integração entre escola – 
família – comunidade garantirá a melhoria da qualidade de vida e da educação das 
crianças com deficiência visual. 
 
 
 
 
 
 
DIAGNÓSTICO E IDENTIFICAÇÃO DAS 
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
 
O processo de inclusão de crianças com deficiência visual na etapa 
pré-escolar tem ocorrido de forma gradual em escolas públicas, onde a 
responsabilidade de avaliação, atendimento complementar e orientação tem sido 
exclusiva do professor especializado das salas de recursos ou do ensino itinerante. 
As experiências integradoras em escolas particulares de educação infantil 
têm sido hoje mais expressivas, embora a responsabilidade pela orientação e 
desenvolvimento da criança seja atribuída ao programa de educação pré-escolar 
que ela freqüenta em instituições especializadas. 
Observa-se que, predominantemente, o objetivo da educação infantil tem 
sido oferecer cuidado e oportunidade de integração social a essas crianças. Como o 
currículo escolar será o referencial básico, com a identificação e a avaliação das 
 
necessidades educacionais especiais, essa tarefa deverá ser então compartilhada, 
e múltiplos saberes serão somados. 
Os conhecimentos acerca do desenvolvimento, do ritmo de aprendizagem, da 
experiência metodológica e prática do professor especializado, da tecnologia dos 
centros de apoio pedagógico, das instituições especializadas e das universidades 
serão referenciais indispensáveis e elementos enriquecedores do processo de 
avaliação e de identificação das necessidades educativas especiais. 
O diagnóstico pedagógico e a avaliação das necessidades educacionais 
especiais devem ter caráter global e funcional, permitindo: 
 
● identificar o nível, o grau e o tipo de especificidade necessária à adaptação 
curricular; 
● caracterizar as especificidades de desenvolvimento e de aprendizagem da 
criança cega ou baixa visão; 
● identificar e valorizar a construção do sistema de significação e os 
conhecimentos adquiridos pela criança; 
● reconhecer e respeitar a forma diferenciada e o caminho próprio que cada 
criança utiliza para perceber, compreender o mundo e adquirir conhecimento; 
● evitar avaliações comparativas e analógicas do desenvolvimento e produção 
da criança cega com a criança que enxerga; 
● considerar que a criança com deficiência visual necessita de mais tempo para 
construir esquemas simbólicos, pré-operatórios e conceituais do que as 
outras crianças; 
● utilizar como referencial para avaliação situações de brinquedos, jogos e 
atividades da vivência e da experiência prática da criança. 
 
NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA 
PRÉ-ESCOLA 
 
Interação e comunicação 
A criança com deficiência visual deve ser compreendida como um ser 
integral, que dispõe de outros meios que não o visual para interagir e comunicar-se 
com o meio. Possui uma maneira de ser, de perceber e de relacionar-se única e 
própria de sua individualidade que a diferencia das demais crianças. 
 
Necessita da organização e da integração dos demais sentidos, de 
movimentação espontânea e de participação ativa para relacionar-se com pessoas, 
objetos e eventos. 
Para uma relação positiva dialógica, intra e interpessoal, é importante que a 
escola levante com a família e o professor, os significados que a criança já possui, o 
que conhece, do que gosta, como manifesta seus desejos e interesses, como se 
expressa e se comunica. Observar que tipo de brincadeiras verbais, corporais e que 
cantigas e demais músicas lhe despertam prazer e interesse. Quais os objetos e 
brinquedos significativos, cujo uso funcional já conhece e domina, para poder 
brincar. 
A partir do repertório de experiência da criança, o professor vai propor formas 
alternativas de relacionamento e comunicação que estabelecem vínculo de 
confiança, pela possibilidade de a criança compreender e ter domínio sobre o meio 
para poder agir. As dificuldades de interação que uma criança com deficiência visual 
pode apresentar na escola estão relacionadas mais a atitudes super protetoras das 
pessoas que se relacionam com ela do que pela problemática em si. Geralmente, as 
pessoas assumem papel paternalista e tendem a pensar, resolver problemas e 
expressar-se por ela. 
Freqüentemente, o pré-escolar não necessita de um currículo individualizado 
na área de comunicação e linguagem,a não ser que não tenha construído seu 
sistema de significação e de linguagem. A construção do sistema de significação e 
de linguagem se estabelece pela possibilidade de a criança com deficiência visual 
vivenciar, explorar e conhecer o mundo, integrando experiências corporais com 
informações verbais, em diferentes situações sociais. 
O núcleo familiar social mais próximo e a escola desempenham importante 
papel nessa tarefa. O professor deve estar atento pois muitas crianças chegam à 
escola com fala exclusivamente reprodutora, destituída de significado. São crianças 
que estiveram expostas apenas à informação verbal, sem experiência corporal ou 
ação funcional para a construção do sistema de significação. 
 
 
Como desenvolvem uma boa memória auditiva, manipulam e impressionam 
verbalmente. A tarefa da pré-escola nesse caso é ajudar a criança a construir 
significados e conceitos reais pela vivência prática e representação dessa realidade 
elaborada pela própria criança. 
 
Desenvolvimento Psicoafetivo 
A qualidade das primeiras interações, a relação dialógica – física e verbal – 
são fatores fundamentais para a estabilidade emocional, a motivação e a 
intencionalidade da criança com deficiência visual. 
 
A forma como as pessoas significativas se relacionam e se comunicam com 
ela, como brincam, carregam e alimentam, revelam na realidade os sentimentos e 
emoções que vivem diante da deficiência visual. Em virtude dessas questões, do 
próprio histórico da perda visual, das alterações orgânicas na concepção ou 
imaturidade neurológica que também podem ser freqüentes nessas crianças, é que 
há uma grande heterogeneidade do desenvolvimento psicoafetivo e cognitivo na 
população cega ou com baixa visão. 
Há crianças que são fragilizadas emocionalmente pela história traumática de 
longa permanência em UTI neonatal, outras o são por inúmeras cirurgias oculares, 
na tentativa de preservar a visão. Esses fatores ambientais, nos primeiros anos de 
vida, também são responsáveis por comportamento de medo, tensão, reação 
negativa nas relações sociais e diante de situações novas. 
Por isso, muitas vezes, a criança pode apresentar uma relação simbiótica 
com a figura materna, necessitando de mais tempo do que as outras crianças para 
adaptação a situações novas e à separação materna. A escola deve compreender 
que as crianças com boa estrutura cognitiva também prolongam esses 
comportamentos. Necessitam, portanto, de pessoas boas, capazes de compreender 
e interpretar seus sentimentos e emoções. Nesses casos, uma orientação do 
psicólogo para a família e a escola é fundamental. 
A disponibilidade interna do professor para lidar com a deficiência visual, sua 
mediação segura, dando modelo de interação, incentivando a participação ativa da 
criança nas atividades escolares, possibilitando-lhe fazer coisas, brincar com outras 
crianças, ajudará muito o desenvolvimento de autoimagem positiva e de 
competência social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ação Sensório-Motora e Aplicação Significativa 
No período sensório-motor a criança com deficiência visual precisa utilizar 
todos os sentidos de forma integrada para poder experimentar o mundo, vivenciar 
com seu próprio corpo o espaço e os objetos, para poder compreender a realidade 
externa e construir os esquemas de ação. 
 
A proposta pedagógica da pré-escola deve contemplar experiências 
sensório-motoras integradas e articuladas globalmente, para o desenvolvimento de 
imagem corporal tátilcinestésica, a reação de equilíbrio e o desenvolvimento 
perceptivo mais refinado, como o uso da mão para construção da inteligência 
prática. Torna-se importante observar como o desenvolvimento ocorre na ausência 
da visão, para uma intervenção pedagógica adequada. 
O desenvolvimento sensório-motor começa a diferenciar-se, na criança 
vidente, entre o 3° e o 4° mês, quando a visão exerce grande influência na 
movimentação ativa do bebê: coordenação olho-mão e coordenação olho-objeto. A 
coordenação entre os movimentos dos dedos das mãos e dos punhos é estimulada 
e guiada pela visão da mão, quando ela passa a entrar no campo visual do bebê, 
servindo de estímulo para a repetição da ação e dos movimentos. 
Se o bebê não foi adequadamente estimulado por sensações táteis 
agradáveis (toque, calor, movimento de aproximação e fuga, texturas, rotação de 
punho e mãos), poderá chegar à pré-escola com mãos rígidas, com pouca flexão, 
sem movimentos de buscas intencionais e ativas. 
Os movimentos de aproximação e distanciamento e o deslocamento da mão 
no espaço guiados pela visão, serão acionadores importantes de movimentação e 
coordenação sensório-motora integradas como movimento de rotação e extensão, 
flexão e elevação dos membros superiores. Para a criança com deficiência visual, 
não apenas a mão deve entrar em ação, mas o corpo todo. 
O deslocamento da mão no campo tátil deve ser seguido pelo movimento da 
cabeça e do tronco. São movimentos indissociáveis que devem ser motivados pelo 
toque de objetos de texturas agradáveis, que despertem o interesse tátil e auditivo 
da criança, que deles se aproxima e se afasta em diferentes posições no espaço, a 
partir do eixo corporal da criança, para que possa buscá-lo em diferentes posições. 
Essas ações sensório-motoras coordenadas fornecerão a imagem 
proprioceptivas das mãos, pescoço, ombro e tronco, associadas às reações 
labirínticas de equilíbrio do movimento do corpo. Principalmente o movimento de 
cabeça e a imagem tátil do objeto tocado é que darão condições para a criança 
desenvolver os diferentes padrões de postura e manipulação. 
Muitas crianças chegam à pré-escola com vivências sensório motoras muito 
restritas, sem o uso do corpo para ação intencional, sem deslocamentos 
independentes, com ausência de busca do objeto e de seu uso funcional. 
 
 
 
 
A proposta pedagógica deve contemplar a vivência e o conhecimento do 
espaço interno e externo, tocar, explorar paredes, corredores, portas, janelas, 
 
móveis, brinquedos, parque para poder formar o mapa mental do ambiente, que 
permitirá um deslocamento seguro. 
O professor deve mediar a construção do real, incentivando e encorajando a 
criança a fazer novas descobertas com seu próprio corpo: subir, entrar em espaços 
apertados, transpor obstáculos, agachar, rastejar. Usar os membros superiores para 
fortalecê-los, dependurar-se, balançar-se, empurrar, puxar, para desenvolver a força 
muscular. 
As atividades de equilíbrio em balanço, escorregador, gangorra e barca 
podem no início acarretar insegurança à criança com pouca experiência corporal. O 
professor pode ajudá-la com apoio físico ou modificando a postura de como 
escorregar deitada (de bruços, cabeça e braços apontados para a frente, parte alta 
do escorregador). 
São essenciais os cuidados básicos para que os brinquedos no parque não 
tenham materiais cortantes (latas, pregos, lascas de madeira). Os cortes em dedos 
devem ser evitados para não prejudicar a discriminação tátil. Os movimentos de 
cabeça, dos braços e das mãos são gestos imitados precocemente quando a 
criança começa a identificar os quadros sensoriais e coordenar as ações 
sensóriomotoras. 
Para a criançacom deficiência visual poder imitar esses movimentos, ela 
necessita percebê-los globalmente e parcialmente, vivenciando-os, para poder 
também representálos. O professor necessita intermediar essa relação interpessoal. 
A criança precisa tocar os colegas e ao professor cabe ajudá-la a observar 
tátilmente as posturas e os movimentos para poder imitá-los. Algumas crianças com 
deficiência visual tendem a prolongar até a etapa pré-escolar a exploração ativa dos 
objetivos com os outros sentidos: bater, agitar, raspar, jogar ao chão para ouvir 
barulho, cheirar e levar a boca para ter confirmação tátil. Essas explorações 
multissensoriais ocorrem também com crianças que têm bom potencial cognitivo. 
Essas ações nem sempre constituem condutas estereotipadas. Se forem 
constantes, sem modificação ou criação de novos meios de ação, pode ser indício 
de que a criança não elaborou o significado dos objetos e não compreendeu o uso e 
função deles. O professor poderá discretamente, com a ajuda tátil-cinestésica 
realizar movimentos coativos, isto é, fazer junto, mostrando a ação. 
Há crianças que, quando vêm para a escola, mostram pouco a ação funcional 
da mão, não desenvolveram ainda o mecanismo de preensão, tocam de leve ou 
rapidamente os objetos e rejeitam materiais de texturas marcantes ou diferentes, o 
que dificulta uma exploração tátil ativa para formar a imagem mental do objeto. O 
professor deve compreender que a criança pode necessitar de apoio para tocar 
objetos novos. 
 
 
 
 
As sensações táteis vão sendo assimiladas à proporção que a mão desliza, 
apalpa e manipula o objeto. O professor deve segurar delicadamente a mão da 
criança em forma de concha, colocando o objeto entre as mãos dela, ajudando-a a 
mantê-lo, movendo devagar para poder apreender o objeto como um todo. Com a 
mão dominante, ajudar a criança a realizar o rastreamento tátil com a ponta dos 
dedos, realizando movimentos apalpatórios amplos e leves, detendo-se para 
perceber os detalhes que compõem o objeto. 
Dessa forma a criança poderá construir a imagem mental do objeto e 
compreender o que pode fazer com ele. Para o desenvolvimento tátil-perceptivo 
atingir etapa de reconhecimento e promover discriminações de detalhes, além da 
experiência sensório-motora integrada, a linguagem também deve exercer 
importante papel na construção dos significados, possibilitando associar 
semelhanças e diferenças de texturas, formas, consistência, tamanho e volume dos 
objetos. 
Quando a criança já possui o uso funcional da mão, já construiu a inteligência 
prática, discrimina e reconhece os objetos, o professor deve favorecer os 
mecanismos de combinação e associação mental, a descoberta e criação de novos 
meios, dando função diferenciada aos objetos, estimulando também a 
representação simbólica deles. 
É comum pais, professores e colegas quererem solucionar problemas para a 
criança com deficiência visual, antecipando e explicando como as coisas funcionam. 
Sem dar tempo para ela investigar, solucionar e criar novos mecanismos de ação. O 
professor deve estar atento para instigar a curiosidade, problematizar, ajudar a 
criança a continuar investigando, fornecendo apenas algumas dicas e pistas que 
sejam necessárias. 
Dessa maneira o professor ajudará a criança a formar seus próprios 
conceitos, não a partir da ótica de vidente, mas a partir de seus próprios 
significados, ampliando as possibilidades de associação e generalização para 
pensamentos mais complexos, necessários à aquisição de conhecimento e síntese 
das experiências que é o papel fundamental da visão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Função Simbólica e Conceitual 
Na educação de crianças com deficiência visual fica evidente a importância 
da utilização de estratégias metodológicas que assegurem a integração e a 
articulação do sistema multissensorial e que favoreça a construção do sistema de 
significação e da linguagem pela ação da criança no tempo e no espaço. Da noção 
de permanência do objeto, formação de imagem mental do eu e do outro e da 
possibilidade de evocar e representar as ações vividas numa organização 
espaçotemporal-causal é que surge a função simbólica. 
A formação da imagem mental é a base da função simbólica. Talvez por 
esses fatores é que estudos apontam atraso significativo de crianças cegas em 
relação às videntes, na construção dos esquemas sensório-motores e em relação à 
função simbólica. 
Esse atraso geralmente é compensado a partir dos seis ou sete anos, 
quando a linguagem exerce a função de comprovar e reformular hipóteses 
perceptivas e de elaborar pelo poder de argumentação novos caminhos de ação e 
pensamento. 
Deve-se considerar ainda que o jogo simbólico ocorre quando a criança pode 
imaginar-se e imaginar o outro em ação. Enfatizamos aqui a importância de uma 
ação pedagógica precoce consistente, que priorize as brincadeiras corporais, o 
toque, a imitação, os gestos, a ação funcional e a vivência das atividades diárias 
que são os conteúdos básicos da representação simbólica. 
O professor que trabalha com crianças deficientes visuais na etapa 
pré-escolar deve compreender que a construção do sistema sensório-perceptivo e o 
conteúdo de representação simbólica se dá de forma diferente, e, se organiza por 
um caminho também diferente. 
Daí a importância de mediar essa organização, possibilitando a articulação 
com a experiência e a vivência de outros colegas, fazendo com que a criança com 
deficiência participe do jogo compartilhado com outras crianças. Muitas crianças 
apresentam a imitação sensório-motora e a representação de cenas domésticas, 
por volta dos quatro anos. 
Podem encontrar maior dificuldade para simular outras crianças, aplicar 
diferentes esquemas de ação e recriar o jogo. Isto porque só vai representar aquilo 
que viveu, experimentou, imaginou e fantasiou. Outras, entretanto, por volta dos 
cinco anos já têm um repertório verbal bastante rico, com tendência de liderar e 
planejar verbalmente o jogo, sem contudo vivenciar e compartilhar com os outros 
colegas a ação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
A restrição da linguagem, da expressão gestual e da observação da 
seqüência de ações espaço-temporais dificultam o planejamento do jogo simbólico. 
Essas atividades podem ser vivenciadas desde cedo, ajudando a criança a associar 
e representar gestos com versinhos, rimas e cantigas. 
Ao contar histórias, além da narração enfática com alternância de ritmo, 
entonação e melodia da voz, é importante que o professor ou auxiliar, descreva as 
expressões fisionômicas, realizando a ação em conjunto com a criança. 
Da mesma forma, ao participar de teatro, as ações e expressões devem ser 
descritas e, preferencialmente, que a criança tenha em suas mãos o objeto ou algo 
que o represente para poder observar, compreender e poder representar a ação. As 
ilustrações de cenas dos livros de histórias que favorecem a evocação e 
representação imagética não têm significado para a criança cega ou de visão muito 
baixa. 
Poder elaborar tridimensionalmente os objetos, personagens, ilustração de 
cenas, com transformação de materiais e sucatas são recursos importantespara a 
formação da imagem mental e representação simbólica. 
A professora não precisa preocuparse com a beleza da produção, o mais 
importante é a criança poder elaborar e expressar sua forma de perceber e assimilar 
o mundo. Algumas crianças podem apresentar receio em transitar entre o imaginário 
e o fantástico, principalmente nas histórias e dramatizações de forte conteúdo 
emocional: tensão, medo, animais ameaçadores e monstros. 
A possibilidade de antecipar, prever, imaginar, fantasiar e recriar trará, sem 
dúvida, maior possibilidade de lidar com emoções fortes, com o novo e o 
imprevisível. A criança com deficiência visual também necessita expressar seus 
sentimentos, pensamentos e fantasias através do desenho. 
Para isso a professora poderá usar tintas: guache, plástica, pintura-a-dedo, 
com materiais sensoriais variados (areia, fubá, chá, sementes e pastas) que dêem 
relevo e volume. Elementos retirados da natureza: gravetos, pedras, conchas, folhas 
secas, sementes e outros são excelentes materiais para elaboração de murais, 
livros sensoriais. Contato com exposições, museus e esculturas são importantes 
para aquisição de conhecimento e percepção de formas diferenciadas de 
expressão. 
Trabalhar em grupo, montando painéis, rotas lúdicas, maquetas com 
materiais sensoriais é de fundamental importância para a criança com deficiência 
visual, pois é na integração e na comunicação com outras crianças e adultos que 
 
ela adquire a capacidade de solucionar problemas, de formar novos conceitos, 
reorganizar o pensamento, tornando-o mais flexível. 
 
 
 
 
 
 
As Atividades da Vida Diária (AVD) são situações ricas para o 
desenvolvimento cognitivo: noções espaço-temporais, pensamento lógico, 
classificações e seriações, raciocínio matemático e principalmente a compreensão 
das transformações. 
O treinamento sensorial, descontextualizado do fazer, contribui pouco para a 
aquisição da linguagem significativa e de conceitos. O desenvolvimento dos 
sentidos (tátil-cinestésicoauditivo-olfativo-gustativo) deve ser estimulado 
naturalmente em todos os momentos da rotina diária. 
Se a criança com deficiência visual tiver a oportunidade de vivenciar 
concretamente as situações de compra dos alimentos na padaria, feira, 
supermercados e puder manipulálos, experimentando-os, descobrindo seus 
atributos, semelhanças e diferenças, poderá adquirir conceitos lógicomatemáticos 
de classificação, seriação e inclusão de classe de maneira natural e agradável. 
A criança com deficiência visual necessita participar do processo de 
preparação e elaboração dos alimentos, recebendo informações 
tátil-cinestésico-auditivas para poder observar o processo de transformação dos 
alimentos, fazendo experiências para comprovar suas hipóteses perceptivas. 
 
 
 
Orientação e Mobilidade 
A independência e autonomia do aluno com deficiência visual é limitada, 
muitas vezes, por falta de um programa de Orientação e Mobilidade (OM) na 
pré-escola. A criança cega ou com baixa visão severa necessita locomover-se com 
segurança para aquisição de movimentos autônomos e independentes com o 
domínio do espaço para realizar descobertas e ter iniciativa no brinquedo. 
Em nosso meio, os programas de Orientação e Mobilidade são oferecidos 
mais tarde na adolescência. Muitos acreditam, ainda, ser necessária a maturação, a 
prontidão, ter boa coordenação motora e condições cognitivas para a utilização da 
bengala como instrumento de locomoção. 
Concebemos Orientação e Mobilidade como um processo que se inicia a 
partir dos primeiros movimentos espontâneos e intencionais do indivíduo com o 
corpo no espaço. Na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a tornarse mais 
 
independente com a utilização de técnicas básicas de proteção, de coleta de 
informações, de rastreamento, de alinhamento e utilização de guia vidente. 
A introdução da bengala o mais cedo possível é de suma importância para 
prevenir alterações posturais, pois permite melhor alinhamento, simetria corporal e 
ajuda na organização postural, na flexibilidade e controle dos movimentos, 
diminuindo a tensão e insegurança que tanto interferem no padrão de marcha das 
pessoas com deficiência visual. 
O professor de sala de recursos poderá recorrer à orientação e assessoria de 
professores e técnicos em Orientação e Mobilidade ou buscar orientação em 
literatura específica. 
 
Papel do Professor na Educação Infantil 
A elaboração da proposta pedagógica e o projeto curricular deve ser uma 
tarefa compartilhada entre o professor do ensino regular, o professor especializado 
ou de apoio e todo o entorno escolar. 
A identificação das necessidades educacionais especiais, as estratégias de 
intervenção, as adaptações curriculares que se fizerem necessárias para cada aluno 
que participa do ensino regular, devem ser discutidas e elaboradas em conjunto, 
incluindo a participação da coordenação, orientação, supervisão pedagógica e 
direção da escola. 
 
Papel do Professor na Classe Regular 
● Observar as formas de interação e comunicação utilizadas pelo aluno, bem 
como, as necessidades específicas para boa adaptação escolar; 
● mediar a construção do conhecimento elaborado pela criança com deficiência 
visual no contexto familiar e escolar; 
● motivar e organizar interações por meio do planejamento de atividades 
significativas, lúdicas e funcionais, discutidas e planejadas em conjunto com 
o professor especializado; 
● ajudar a criança a realizar tarefas que não daria conta de fazer sozinha. Lidar 
com suas possibilidades e dificuldades, estimulando a organização e formas 
alternativas de comunicação e construção do conhecimento; 
● orientar e apoiar a família para lidar com o desenvolvimento de hábitos, 
atitudes e desenvolvimento da competência social evitando a superproteção; 
● favorecer as trocas afetivas pela busca do prazer, do lúdico e da participação 
social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Papel do Professor Especializado 
● Dar apoio, suporte e orientação para elaboração do projeto pedagógico e da 
proposta curricular da escola; 
● realizar a avaliação funcional do desenvolvimento e da aprendizagem, 
articulando a inter e a transdisciplinaridade com outras áreas (médica, 
psicológica, AVD, OM e outras) que se fizerem necessárias; 
● trabalhar em conjunto com o professor da educação infantil, propondo 
estratégias metodológicas de acesso ao currículo, adaptando materiais e 
recursos alternativos para o processo de desenvolvimento e aprendizagem; 
● orientar e ajudar na elaboração e adaptação de materiais, recursos 
específicos necessários ao processo de aprendizagem; 
● orientar quanto à adequação ambiental: número de alunos na sala, tempo 
necessário para execução das atividades, organização dos espaços e 
atividades. Observando que salas muito amplas e com número grande de 
alunos, ambientes barulhentos e agitado prejudicam a orientação e 
organização dos alunos que utilizam da audição como principal meio de 
orientação e domínio do ambiente; 
● ensinar o sistema braile à família, aos professores e a colegas interessados 
em colaborar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estratégias Metodológicas e Meios de Acesso ao Currículo 
● O atendimento às necessidades especiais envolvema dimensão do 
desenvolvimento integral: psicoafetivo, cognitivo, sensório-motor, enfatizando 
os aspectos da sócio-interação, comunicação e linguagem no contexto 
escolar, familiar e cultural; 
● analisar as possibilidades e prioridades da criança e de sua família mediante 
análise do meio, utilizando os serviços de suporte e apoio de profissionais da 
comunidade; 
● delinear as possibilidades e necessidades de desenvolvimento (pontos fortes 
e fracos) e as habilidades funcionais que permitam independência e 
autonomia do aluno, por intermédio da avaliação funcional do 
desenvolvimento integral, incluindo AVD e OM; 
● a relação dialógica, a atividade grupal, as interações sociais, os jogos e as 
brincadeiras devem ser o aspecto central do trabalho pedagógico; 
● a dinâmica pedagógica deve partir do nível de interesse e conhecimento do 
aluno, ampliando suas experiências pelo conhecimento da natureza, 
incentivando a pesquisa, a compreensão das transformações, valorizando a 
produção da criança, sua forma de perceber e elaborar o mundo: 
● contemplar o desenvolvimento da auto-estima pela competência social, 
participando de atividades lúdicas, recreativas e artísticas; valorizando o 
potencial e o sentimento de pertencer ao grupo de colegas e à escola; 
● a complementação curricular – Programa de AVD (Atividade de Vida Diária) e 
OM (Orientação e Mobilidade) – constitui programas específicos e individuais 
de avaliação e orientação geralmente não disponíveis no ensino regular. A 
 
escola deve encaminhar o aluno para a avaliação por serviços ou 
profissionais na comunidade que se comprometerem a orientar o professor, 
para ajudar com a conduta adequada, o desenvolvimento da autonomia e da 
independência do aluno no contexto escolar. 
 
Facilitar o acesso ao conteúdo curricular deve ser o compromisso do projeto 
político pedagógico da escola, da proposta pedagógica do professor do ensino 
regular e do papel do professor especializado de apoio e, ainda, da família e da 
comunidade. 
Os alunos com baixa visão poderão necessitar de recursos ópticos 
específicos para a discriminação e a visualização de figuras, livros, textos e gráficos. 
Auxílios como lupa de apoio, luminárias e materiais de alto contraste podem ser 
também necessários. Recursos de alta tecnologia como lupas eletrônicas, recursos 
de TV podem ser utilizados pelo aluno nos centros de apoio pedagógicos da 
comunidade, bem como maquetas sensoriais e outras adaptações de jogos 
sensoriais e livros adaptados. Os alunos com ausência total de visão necessitam de 
brinquedos e de jogos adaptados a suas necessidades sensoriais. 
 
 
Materiais tridimensionais, materiais para elaboração de trilha, percursos, 
construção de representação simbólica, representação do ambiente e maquetas. 
Jogos adaptados para iniciação e concretização da matemática, acesso ao 
ambiente de leitura e escrita em relevo e pelo sistema braile também são 
necessários. Recursos específicos para escrita como reglete, punção, máquina 
braile, sorobã adaptado e jogos pedagógicos para leitura-escrita e matemática 
também devem ser providenciados. 
Para a adaptação de jogos, materiais didáticos, elaboração e criação de 
livros sensoriais e em braile, o professor especializado poderá contar com a 
colaboração de professores de arte, pais dos alunos com deficiência e voluntários. 
Outro recurso interessante, que pode ser oferecido para acesso à literatura infantil, 
é o livro falado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PROCESSO DE INCLUSÃO NA 
PRÉ-ESCOLA 
 
A concepção de aprendizagem significativa não se baseia apenas na 
assimilação do meio externo e na quantidade de informação captada, sem conexão 
com experiências concretas significativas. Não se utiliza de treinamento, 
aprendizagem mecânica ou essencialmente reprodutora dos conhecimentos 
transmitidos. 
Crê-se num processo de aprendizagem funcional e significativa: 
aprendizagem fruto da construção do conhecimento e internalização dos conceitos 
vividos pelo próprio sujeito. Este conhecimento decorre de sua ação no mundo e da 
significação que suas percepções adquirem pela interação e relação com o meio. 
Compreende, então, que o processo educacional deve começar ainda no 
berço, por meio do apoio e da orientação à família para interação com sua criança. 
Uma criança bem adaptada e integrada a sua família, conseqüentemente, terá 
condições de adaptar-se e integrar-se à escola. 
 
A criança com deficiência visual pode e deve ser incluída na pré-escola, 
desde que tenha condições mínimas de comunicação, interação, condições de 
explorar e de descobrir o meio e possibilidade de organizar-se para compreender o 
ambiente a sua volta. O processo de inclusão escolar é possível mediante exercício 
da independência e da autonomia da criança com deficiência visual. A inclusão não 
é simplesmente aproximação física, estar junto, mas a possibilidade de 
comunicação-ação-participação. 
Há integração quando há interação, quando existe troca pelo conversar, pelo 
brincar ou pelo compreender. A importância da inclusão escolar para a criança com 
deficiência visual consiste também na oportunidade de conhecer outras crianças de 
sua idade, com alterações sensoriais ou não, para que possa conhecer-se e 
identificar-se com elas. A partir de experiências compartilhadas, estas crianças têm 
a oportunidade de enriquecer seu mundo interior e de ampliar suas vivências. 
Não se deve esquecer que antes de serem portadoras de uma alteração 
sensorial, são crianças que têm as mesmas necessidades, embora com maneira 
diferenciada de aprender e organizar suas experiências. Somente por meio dessa 
relação solidária: adaptando-se a si mesma, a suas limitações sensoriais, às 
pessoas e às coisas é que a criança com deficiência visual poderá estruturar e 
organizar seu conhecimento. 
O objetivo da inclusão escolar do aluno deficiente visual é mais abrangente 
que proporcionar a oportunidade de socialização; é o de oportunizar o 
desenvolvimento máximo de suas possibilidades, dar oportunidade para adquirir 
experiências sensório-motoras integradas, noções espaçotemporais pela vivência 
corporal, favorecer a construção do sistema de significação e representação 
simbólica por intermédio de atividades funcionais e lúdicas e, principalmente, poder 
desenvolver autonomia e independência. 
 
Para que isto ocorra, é importante que a família e a escola sejam bem 
orientadas e trabalhem juntas no processo de integração, evitando-se assim 
ansiedades, frustrações, discriminações, superproteções ou rejeições. As atitudes 
inadequadas e as dificuldades encontradas para a integração estão mais 
relacionadas à falta de informação, conscientização e orientação do que ao 
processo em si. 
Para o processo de inclusão escolar uma condição básica é o apoio 
pedagógico especializado, equipamentos e materiais específicos para a educação 
destas crianças, o que infelizmente não é uma prática comum em nosso País. 
Deve-se garantir o acompanhamento do processo de desenvolvimento e 
aprendizagem, o atendimento às necessidades específicas do aluno, a adaptação e 
a complementação curricular. O sucesso da inclusão escolarnão depende apenas 
da existência do professor especializado ou de recursos e equipamentos 
disponíveis, mas, acima de tudo, da compreensão das possibilidades, das 
 
limitações, das necessidades da criança e da disponibilidade da escola para com o 
aluno. 
Para isso é importante que a escola toda seja preparada na chegada do 
aluno com deficiência visual, desde a direção, a coordenação pedagógica, o 
professor que vai atuar com o aluno, os demais professores, todas as crianças da 
escola, enfim todos os envolvidos no processo. 
Poderá haver necessidade de informação ou orientação aos pais dos outros 
alunos, tendo em vista o fato de ser ainda pouco freqüente a integração de crianças 
com deficiências em nossas escolas. 
Após a conscientização e a orientação da escola, realiza-se a familiarização, 
isto é, o conhecimento do ambiente e das pessoas pela própria criança, como forma 
de garantir a segurança e a utilização de pontos de referência importantes para sua 
orientação, organização, autonomia e independência. 
É muito importante a ajuda do professor de Orientação e Mobilidade para que 
a integração pré-escolar seja uma experiência positiva, e para que a criança tenha a 
oportunidade de participar com segurança de todas as atividades. Todos 
necessitam compreender que a criança com ausência de visão não precisa ser 
superprotegida e “paparicada”. 
Ela necessita vivenciar todas as situações, necessita ter as mesmas regras e 
obedecer aos mesmos limites estabelecidos para seus colegas, deve ser respeitada 
como criança “não vidente”, que tem seu modo particular de perceber, agir e 
elaborar a realidade. 
A meta da educação do pré-escolar com deficiência visual deve ser o 
desenvolvimento de sua autonomia. Autonomia significa pensar e governar-se a si 
próprio. Isso depende primeiramente de sua autonomia física, possibilidade de 
guiarse e não de ser guiado, possibilidade de locomover-se, de ir e vir, deslocar-se 
no tempo-espaço para exercitar sua intencionalidade. 
 
Daí a importância do desenvolvimento de um programa de orientação e 
mobilidade, o mais precoce possível, para que, a partir da autonomia física, a 
criança com deficiência visual conquiste sua autonomia nas demais áreas. 
Para o construtivismo sociointeracionista, a interação num grupo de crianças 
é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, considerando que o raciocínio, 
antes que ocorra como uma atividade interna, é elaborado num grupo de crianças 
como uma discussão que tem por objetivo checar as bases do pensamento, a partir 
do ponto de vista de cada um. 
A possibilidade de a criança usar a capacidade de pensar logicamente em 
nível pré-operacional e depois, mais tarde, em nível operacional e abstrato, 
depende, principalmente, da autonomia social, intelectual e moral. A criança poderá 
tornar-se mais participante e criativa se for estimulada a trocar pontos de vista, a 
expressar e refletir suas próprias experiências, sem medo de errar. 
 
Isso será possível se a criança encontrar um professor disposto a 
compreendê-la, disposto a perceber o que está sentindo ou pensando, para poder 
ajudá-la a recriar a realidade, construindo uma autoimagem positiva. A oportunidade 
de viver em grupo, poder participar de jogos e realizar as atividades da vida diária 
independentemente é que ajudará a criança com deficiência visual a adquirir a 
autonomia moral, intelectual e social. Dessa competência e autonomia dependerá 
também a aceitação no grupo e a integração pré-escolar. 
Outra questão a ser discutida é que a prática pedagógica nas salas de 
recursos tem-se fundamentado nos princípios básicos que norteiam a educação 
especial: individualização e concretização do ensino. Com isto, alguns professores 
se detêm na metodologia do concreto – observar e fazer – suprimindo desse modo 
formas mais elaboradas de pensamento abstrato. 
A orientação concreta é imprescindível nos estágios iniciais de 
desenvolvimento e servirá para o aluno com deficiência visual como ponte e meio 
para alcançar níveis abstratos de pensamento. Para isso, são fundamentais 
atividades em grupo, em que a criança seja estimulada a representar suas vivências 
valendo-se do brinquedo, do jogo simbólico, do jogo dramático e dos jogos de 
regras. 
A criança com deficiência visual deve ter oportunidade de participar de 
atividades de elaboração e criação de brinquedos e jogos em grupo, elaborar e criar 
cenas e histórias e representar suas experiências com sucata, argila e modelagem. 
Por outro lado, a convivência e interação só com pessoas e crianças videntes 
podem gerar conceitos irreais, que são chamados de verbalismo, ou seja, a 
tendência de emprego de palavras e expressões de conteúdo puramente visual, 
sem ter real significado para a criança. O professor deve estar atento para respeitar 
e aceitar formas diferenciadas de experiências sensoriais elaboradas pelo aluno e 
não querer compensá-lo com conceitos puramente visuais. 
Conceitos de determinados fenômenos da natureza como: luar, brilho das 
estrelas, arco-íris, ou determinadas transformações de reações químicas ou 
microscópicas, por exemplo, são experiências e espetáculos estritamente visuais, 
inacessíveis à observação do aluno com cegueira. 
Esses conceitos não devem, portanto, ser passados metaforicamente para o 
aluno, com a experiência de videntes. O aluno formará seus conceitos utilizando as 
imagens mentais tátil-cinestésico-auditivo-olfativo-gustativas por suas próprias e 
particulares experiências sensoriais; portanto, há muitos fenômenos ou eventos que 
não podem ser objetivados, nem experimentados sensorialmente pela criança cega. 
Entretanto, há conceitos que podem ser adquiridos por meio da utilização dos 
outros canais sensoriais, desde que o aluno possa estabelecer relações de 
semelhança e diferença e o emprego de analogia com experiências já vividas. É 
importante que o sistema seja construído pelo próprio aluno e não ensinado pelo 
professor. 
 
O professor criativo, que usa o método da investigação e reflexão, pode 
ajudar o aluno a adquirir seus próprios conceitos a respeito de horizonte, luz, sol, 
estrela, espelho, brilho, sombra, relâmpago e outros, ajudando o aluno na 
superação de suas dificuldades naturais, ao mesmo tempo em que estimula a sua 
curiosidade para aprender. 
 
 
O Processo de Construção da Leitura e Escrita e o Sistema Braille 
Foi realizado um levantamento literário buscando novas metodologias ou 
propostas alternativas para introdução do sistema braile nas séries iniciais. 
Concluiu-se que grande parte dos educadores no Brasil, na América Latina, 
Espanha e América do Norte utilizam-se de metodologia tradicional e consideram 
como pré-requisito para a alfabetização o desenvolvimento sensório-perceptivo e 
conceitual. 
Consideram o aluno preparado para a aprendizagem da leitura e escrita 
quando: 
● sabe seguir direções e reconhecer direita/ esquerda; 
● pode imitar posições de figuras ou objetos que se apresentam num esquema; 
● sabe apontar semelhanças e diferenças 
● classifica objetos por tamanho, consistência, forma, textura; 
● usa as mãos de forma coordenada; 
● emprega o tato com fim exploratório; 
●maneja conceitos espaciais; 
● adquire prática no uso correto dos dedos leitores, pressão e movimento; 
● apresenta coordenação motora fina e orientação espacial (requisitos para a 
escrita com reglete). 
 
 
 
 
 
 
 
O sistema de leitura e de escrita para cegos foi criado por Louis Braille, em 
1829, e até hoje não está superado. Pois nada surgiu para substituir o sistema de 
representação simbólica do alfabeto por combinação dos seis pontos que 
constituem o sistema braile. 
Os fundamentos do Sistema Braille são indiscutíveis e eficazes. Entretanto, 
os métodos, as formas e o caminho para introduzi-los devem ser questionados e 
outros devem ser investigados para facilitação da leitura e da escrita por esse 
sistema. 
 
Os princípios básicos envolvidos no processo de aquisição da leitura e da 
escrita são os mesmos para os alunos cegos e videntes. Trata-se de uma atividade 
basicamente de função conceitual e representativa para interpretar, mediante o tato, 
os símbolos do Sistema Braille que representam as letras. 
Para essa tarefa, o fundamental é experimentar, perceber, decodificar, 
conceitualizar. O aluno só poderá chegar a esse nível de abstração se estiver 
exposto e tiver acesso ao sistema braile desde cedo. O aluno vidente está desde 
bebê exposto à simbologia gráfica: ao desenho, às letras, aos rótulos, livros de 
história, cartazes, etc. 
A criança cega, geralmente, terá acesso à simbologia gráfica em relevo só 
quando estiver na fase de alfabetização. É de fundamental importância que a família 
seja estimulada para a aprendizagem do Sistema Braille, para que possa motivar a 
criança, acompanhá-la e orientá-la na construção da leitura e escrita. A parceria 
mães-professores criativos poderão ajudar as crianças cegas a elaborarem livros 
funcionais, criando histórias a partir de situações vividas ou objetos escolhidos. 
Os livros poderão conter colagens de objetos, reprodução e elaboração de 
desenhos em relevo, construção de maquetas e produção de textos espontâneos, 
utilizando fichas ou cartelas com alfabeto braile. A criança cega deve ter livros 
infantis atraentes e criativos a sua disposição para que a leitura seja uma 
experiência prazerosa e lúdica. 
Grande parte do professorado tem estabelecido uma seqüência para 
introduzir a simbologia braile, talvez em virtude da experiência anterior de graduar 
as dificuldades relativas à fonética e à ortografia. Sistematizam o Sistema Braille de 
uma forma linear, organizado em seqüência de letras mais fáceis, de forma 
numérica, ponto a ponto, temendo que o aluno confunda símbolos similares e 
aprenda errado. 
De acordo com essa experiência, demonstra-se que: 
● as letras que utilizam pontos nos extremos e na mesma direção são mais 
fáceis de se perceber tatilmente e de se escrever (x, 1, c); 
● as letras em espelho (e - i, d - f, h - j) confundem o leitor inicialmente, criando 
problemas para sua identificação; 
● alguns sons e combinações apresentam dificuldades fonéticas (ga - go, gu - 
ge - gi, que - qui, ca - ce - co). 
 
 
Constata-se aqui a mesma preocupação com a adequação e correção 
ortográfica e a transcrição do sistema sonoro para o gráfico, destituído do aspecto 
construtivo, no qual a criança poderá compreender e interpretar sua construção, 
descobrindo que os símbolos que representam as letras conservam uma posição, 
ordem e seqüência e que têm significado. Há controvérsias dentro da metodologia 
tradicional. 
 
Há professores que são adeptos do método alfabético e/ou silábico, 
julgando-os mais rápidos. Outros preferem o método global, partindo da palavra 
geradora para ensinar a reconhecer a palavra como um todo. A dificuldade que o 
professor especializado encontra para investigar novas propostas se deve, em 
grande parte, ao fato de que os livros braile, disponíveis nas séries iniciais, sejam só 
cartilhas que utilizam os métodos acima descritos. 
Pessoalmente, pudemos orientar e acompanhar o processo inicial de 
aprendizagem de leitura e escrita de vários alunos cegos, dotados de bom 
desenvolvimento global, integrados em pré-escola que introduzia a alfabetização 
aos 5 e 6 anos. 
A nossa preocupação inicial não foi usar passos, regras ou normas para a 
introdução do sistema braile; foi permitir à criança com cegueira participar do 
trabalho pedagógico e da construção coletiva do processo de leitura e escrita. 
Orientamos etiquetar em braile toda a comunicação escrita na classe: nome dos 
colegas, caixas de materiais, seções de atividades, etc. 
Como as demais crianças possuíam sua caixa de letras e sílabas, fizemos o 
mesmo. Representamos as letras inicialmente por pequenos botões de camisa de 
bebê, elaboramos o alfabeto braile em fichas de cartolina. Para as fichas silábicas, 
utilizamos pontos de cola plástica para diminuir o tamanho. 
Para a escrita, improvisamos uma reglete adaptando uma tela plástica dos 
jogos de pino. Incentivamos a família a produzir, em conjunto com a criança, livros 
funcionais e criar histórias com pequenos textos em braile. Motivamos o uso dos 
poucos livros infantis da biblioteca braile. 
Desta forma, os alunos puderam iniciar seu processo de construção de leitura 
e de escrita, através da produção de seus próprios textos. Esses alunos estão bem 
integrados à classe comum, são questionadores, pesquisadores, com produção de 
textos criativos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O Processo de Alfabetização da Criança com Baixa Visão 
O processo de alfabetização da criança com baixa visão subnormal muitas 
vezes pode ser mais complexo, em relação ao da criança cega. 
 
Isto em função das diversas variáveis envolvidas no uso funcional da visão, 
tais como: 
● tipo de experiências visuais adquiridas – perceptivas e conceituais; 
● potencial visual utilizável para leitura e escrita; 
● possíveis alterações da sensibilidade aos contrastes e visão de cores; 
● necessidade de adaptação ambiental quanto à iluminação e às condições 
posturais; 
● necessidades de adaptação de recursos ópticos ou não-ópticos. 
 
Essas necessidades serão levantadas na avaliação funcional da visão, na 
forma como o aluno se adapta ao ambiente e utiliza os materiais escolares. Tendo 
em vista a utilização máxima do potencial visual do aluno, o professor especializado 
deve discutir com o oftalmologista todas as possibilidades de correção óptica e/ou 
ajuda que sejam necessárias para melhorar o desempenho visual para perto e 
longe. 
O professor deve levar em conta que crianças com visão subnormal, mesmo 
portadores da mesma patologia, têm necessidades particulares e atingem níveis 
diferentes de desenvolvimento visual e uso funcional da visão. A programação 
pedagógica respeitará os diferentes níveis e o potencial do aluno. 
Há crianças que funcionalmente operam apenas em nível de consciência 
visual do estímulo. Reagem e agem pela compreensão do significado da luz, 
direção da fonte luminosa e de vultos, coordenando ações motoras e sensoriais. 
Essas crianças com perdas visuais severas necessitarão de recursos 
auditivos, táteis e da aprendizagem do Sistema Braille para atividades de 
comunicação e leitura/escrita. 
Da mesma forma, alunos com grande alteração de campo visual ou 
necessidadede aproximação extrema do material a ser lido podem utilizar-se do 
Sistema Braille, como complementação e facilitação do processo de leitura/escrita. 
Crianças que funcionalmente operam em níveis perceptivos e conceituais, 
decodificando estímulos visuais, interpretando imagens visuais, (contornos, 
detalhes, cores, configurações e padrões de objetos e letras) devem ser 
estimuladas a utilizarem ao máximo a visão residual para atividades de 
leitura/escrita. 
Entre essas crianças há as que encontram muita dificuldade para discriminar 
figuras complexas por alteração da visão macular (responsável por percepção de 
detalhes), o que o professor não deverá confundir com deficiência mental. Muitos 
alunos encontram dificuldades para discriminar fotos, figuras de animais e desenhos 
abstratos. 
 
 
 
 
Há professores que retardam o processo de alfabetização dessas crianças, 
porque julgam que, em virtude da dificuldade perceptiva, terão dificuldade para 
discriminar letras. Discriminar letras e números é mais fácil do que figuras 
complexas. Pela experiência visual com letras, números e figuras, a criança vai 
aprendendo a construir suas hipóteses perceptivas, antecipando, identificando e 
generalizando imagens visuais. 
O aluno com visão subnormal pode desenvolver eficiência visual com ajuda 
de auxílios ópticos adequados, materiais adaptados a suas necessidades visuais e 
principalmente pela organização e adequação do ambiente. Há alunos que, de 
acordo com a patologia, necessitam de alta iluminação para poder visualizar os 
estímulos, enquanto para outros a luminosidade e brilho podem dificultar a fixação e 
discriminação visual. 
O professor deverá pesquisar com o aluno qual o tipo de iluminação mais 
adequada (luz fluorescente ou incandescente), quantidade e direção do foco 
luminoso. O controle de iluminação na sala de aula é fator importante para a 
eficiência e conforto visual do aluno. 
Muitas crianças podem apresentar dificuldades acomodativas (dificuldades 
para ver de perto), o desempenho visual poderá ser lento e gerar estresse e 
cansaço pelo esforço visual de acomodação, fato que não deve ser confundido com 
preguiça ou falta de motivação. 
A programação pedagógica deve objetivar o enriquecimento de experiências 
visuais significativas através de atividades lúdicas adaptadas às necessidades de 
cada aluno. 
Pois torna-se impossível a padronização de brinquedos, jogos, materiais ou 
textos para alunos com baixa visão. Os jogos pedagógicos interativos pelo 
computador são hoje muito utilizados nos países desenvolvidos, como recurso 
motivador do uso funcional da visão, desenvolvendo as funções visomotoras, 
perceptivas e conceituais. 
Além de ser um processo lúdico e interativo, o computador permite a 
utilização de contraste e ampliação da imagem, conforme a necessidade de cada 
aluno. Para portadores de baixa visão com dificuldade motora associada, o 
computador e a máquina de datilografia ampliada tornam-se excelentes recursos 
para aprendizagem da leitura/ escrita. 
Alunos com perdas visuais severas, alteração de campo visual ou 
sensibilidade aos contrastes poderão beneficiar-se do circuito fechado de televisão 
(CCTV) como recurso auxiliar de leitura/escrita. Para ampliação de textos, o 
professor poderá utilizar o caderno de pauta ampliada, caneta hidrocor e lápis 
Regente 6B para aumentar o contraste. O uso de filtro amarelo também intensifica o 
contraste do texto. 
 
 
 
 
 
Quando não se dispõe de recursos sofisticados de alta tecnologia para 
facilitar o processo de leitura/escrita, o professor poderá pesquisar com o aluno os 
diferentes tipos de lupas manuais disponíveis no mercado. Há lupas que facilitam as 
tarefas visuais para perto como: lupas de mão de diferentes formas e modelos, 
lupas cefálicas e lupas de mesa iluminadas ou não. 
O professor deverá ajudar o aluno a descobrir o melhor ponto focal e a 
melhor distância para não haver distorção de formas. Para visão a distância e leitura 
da lousa, a prescrição dos telessistemas será realizada pelo oftalmologista quando 
necessária. Na dificuldade de adaptação do aluno às telelupas, poderá ser utilizado 
um telesistema acoplado ao CCTV ou de lupa eletrônica. Como não se dispõe no 
mercado nacional desse tipo de equipamento, o professor orientará a aproximação 
do aluno à lousa, à distância necessária. 
Alunos com acuidade visual muito baixa, com ausência de coordenação 
visomotora ou alteração de campo visual podem encontrar muita dificuldade de 
realizar cópia da lousa. O professor poderá orientar a utilização de recursos sonoros 
como gravação da aula, cópia de texto próximo ou a colaboração de colegas tirando 
cópia do texto para o aluno. 
Há alunos que, mesmo com recursos ópticos potentes, necessitam 
aproximar-se muito para poderem ler de perto. O professor deve estar atento à 
adequação postural do aluno, posicionando o porta-texto para leitura. Geralmente, o 
oftalmologista encaminha o laudo médico, a indicação do tamanho de letra 
(impressão em tamanho métrico) que o aluno é capaz de discriminar. Se isso não 
ocorrer, o professor poderá pesquisar com o aluno qual o tipo e o tamanho de letra 
mais adequado e acessível. 
Os alunos com baixa visão leve e moderada podem, muitas vezes, utilizar-se 
dos jogos e letras disponíveis no mercado, com cores contrastantes. 
O professor deverá adaptar as letras, palavras e textos, levando em 
consideração a acuidade visual, alteração da sensibilidade aos contrastes, alteração 
de campo visual e possíveis escotomas (pontos cegos). 
Nem sempre o maior tipo de letra é o mais adequado. Inicialmente alguns 
alunos podem necessitar de ampliação para facilitar o processo de leitura/escrita; o 
professor deverá gradativamente diminuir a ampliação, para que o aluno também 
adquira eficiência com tipos menores. 
Muitos alunos adquirem eficiência, apesar de seu quadro de alteração visual, 
chegando a ler revistas, jornais e os livros didáticos disponíveis no mercado, com ou 
sem auxílios ópticos. Outros alunos poderão necessitar de recursos ampliados, 
iluminação adequada e mesmo assim apresentar lentidão no processo de 
leitura/escrita. 
 
A qualidade do traçado gráfico do aluno com visão subnormal é bastante 
variável, em virtude das condições visuais de cada um. Há alunos que persistirão no 
uso de letra grande, traçado irregular ou incoordenação, sem conotação de 
alteração motora. 
 
A qualidade do traçado gráfico não deverá ser também critério para 
introdução da leitura/escrita. Há alunos com visão subnormal severa que têm 
grande dificuldade de elaboração de formas e desenhos, entretanto, têm 
desempenho visual suficiente para leitura e escrita por meios visuais. Na baixa visão 
como na cegueira, o que determina a capacidade de leitura/escrita é o nível 
conceitual do aluno. 
Deve-se compreender que o domínio do processo de leitura/escrita pelo 
Sistema Braille ou por meios visuais dependerá também da experiência 
compartilhada no grupo social. A intervenção pedagógica competente, a experiência 
de outros colegas mais adiantados e o domínio do Sistema Braille pela família serãomediadores eficazes para se alcançar avanços no domínio desse sistema. 
A inclusão no sistema de ensino público e comunitário pode ser uma 
realidade mediante tarefa compartilhada e compromisso de todos. A criança com 
deficiência visual é capaz, necessita apenas de oportunidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
 
As crianças desde o nascimento têm as mais diversas experiências que as 
levam a aquisições, relacionamento com a figura materna e com outros familiares, 
adquirindo a segurança para a satisfação de suas necessidades básicas. Por meio 
dessas relações entram em contato com o mundo, formando conceitos, 
estabelecendo relações, desenvolvendo a linguagem, a compreensão de símbolos, 
dando início ao período de alfabetização. 
A partir de aquisições motoras como levantar a cabeça para ver um objeto, 
virar a cabeça acompanhando um ruído, segurar objetos, levar objeto à boca, bater 
objetos, etc., a criança percorre uma trajetória até chegar à marcha, que lhe 
possibilita maior exploração do espaço e domínio do próprio corpo. Sua entrada na 
escola gera oportunidades de participar de um grupo social mais amplo, adquirindo 
hábitos, fazendo experimentações, formando conceitos e ampliando o vocabulário. 
A alfabetização requer da criança maior atenção concentrada e motivação 
para a aprendizagem formal da leitura e da escrita, facilitada pelos estímulos visuais 
e sonoros do ambiente familiar, da escola e dos meios de comunicação. O 
desenvolvimento da criança cega sofre interferência da perda visual, acarretando 
dificuldades para a compreensão e organização do meio. 
Observa-se a necessidade de estimulação permanente, dentro das 
possibilidades da faixa etária, a fim de que alcance progresso em todas suas 
potencialidades. Crianças com perda visual severa podem apresentar ainda atraso 
no desenvolvimento global. Isto se deve em grande parte à dificuldade de interação, 
apreensão, exploração e domínio do meio físico. 
Essas experiências significativas são responsáveis pela decodificação e 
interpretação do mundo pelas vias sensoriais remanescentes (táteis, auditivas, 
olfativas e gustativas). 
 
A falta dessas experiências pode prejudicar a compreensão das relações 
espaciais, temporais e a aquisição de conceitos necessários ao processo de 
alfabetização. De igual relevância são os aspectos de orientação e mobilidade e de 
relacionamento social. 
Também não se deve esquecer o desenvolvimento da consciência corporal, 
coordenando e dissociando movimentos e orientação no espaço. O sucesso escolar 
da criança vai depender de uma série de fatores, independentemente da idade em 
que comece a freqüentar a escola e do tipo de programa no qual esteja matriculada. 
Toda criança precisará de certas atitudes, maneiras de trabalhar, capacidades e 
habilidades. 
 
 
 
Entre essas: 
● saber usar os grandes músculos; 
● escutar atentamente; 
● seguir instruções e ordens, entender palavras que designam localização e 
direção; 
● movimentar-se independentemente pela escola; 
● trabalhar da esquerda para direita; 
● saber o que é semelhante e diferente, no que diz respeito a sons, formatos e 
texturas; 
● usar significativamente as palavras; 
● cuidar de si mesma; 
● usar bem a musculatura fina; 
● usar a visão residual (exclusivo para pessoas com baixa visão). 
 
Também são muito importantes as atitudes emocionais e sociais. 
Entre essas: 
● estar motivado para o trabalho; 
● gostar das coisas que está fazendo; 
● trabalhar com outras pessoas; 
● trabalhar individualmente; 
● desempenhar tarefas por período de tempo crescente; 
● tentar novas experiências. 
 
As crianças que conseguirem adquirir as atitudes, capacidades e habilidades 
mencionadas, terão mais facilidades para um bom e completo envolvimento na vida 
escolar. 
O professor alfabetizador deve levar em consideração todos os aspectos de 
desenvolvimento da criança e partir das seguintes indagações: 
 
● qual o grau de perda da visão da criança? 
● que conhecimento detém sobre assuntos específicos? 
● que tipo de experiência teve anteriormente? 
● que oportunidades lhe foram oferecidas? 
● o que lhe é significativo neste momento? 
● o que a criança quer saber fazer nesse momento? 
● qual é o nível de envolvimento de sua família? 
 
 
 
 
 
 
 
 
O professor alfabetizador deve ajudar a criança a lidar com frustrações e 
motivá-la a investigar, pesquisar, construir novos significados, reforçando sua 
identidade e constituindo a base da futura aprendizagem. 
Por isso o processo de desenvolvimento e aprendizagem da leitura-escrita 
deve ter como meta a ação funcional, significativa, vivenciada e construída pela 
criança, mediante cooperação conjunta professor-aluno-colegas e familiares. Cabe 
ao professor a análise, organização e sistematização de atividades pedagógicas 
específicas, necessárias ao desenvolvimento integral do aluno, como também 
propor e adaptar atividades lúdicas, prazerosas e situações de interação, 
socialização e participação coletiva com os demais alunos da escola. 
 
Fase Inicial para a Alfabetização 
Antes de aprender como se escreve e como se lê, a pessoa tem algumas 
idéias sobre leitura. Ela tem contato com escrita na rua, na televisão, nos jornais e 
em muitos lugares. 
Vê pessoas lendo e escrevendo e pensa sobre isso. A criança vidente 
incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo. No 
entanto, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do “ler e 
escrever”. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente 
estabelecido, porque somente os cegos se utilizam dele. 
A descoberta das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis 
para ela, caso não tenha acesso a essa comunicação alternativa. Infelizmente as 
crianças cegas só tomam contato com a escrita e a leitura no período escolar. Esse 
impedimento, sabese, pode trazer prejuízos e atrasos no processo de alfabetização. 
 
A educação precisa cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de 
conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências. Alguns estudiosos, 
especialmente da linha construtivista, consideram até certo ponto desnecessários 
exercícios prévios, que preparam o educando para ingressar no processo de 
alfabetização propriamente dito, porque não acreditam na chamada “prontidão para 
a alfabetização”. 
Nessa perspectiva sociointeracionista a aprendizagem não se dá por 
exercício mecânico, pela assimilação ou decodificação de códigos ou técnicas, mas 
pela possibilidade de a criança pensar, analisar, comparar semelhanças e 
diferenças, pesquisar, ter dúvidas e buscar soluções com o auxílio do professor. 
O que deve ficar claro é que, no caso da educação de crianças cegas, 
independente da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela escola, 
não se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas e 
recursos específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de aprendizagem 
da leitura-escrita pelo Sistema Braille. 
 
 
 
 
É na fase pré-escolar, que se procura dar ênfase ao desenvolvimento de um 
conjunto de habilidades que são fundamentos básicos para a leitura e a escrita do 
Sistema. Quando se fala na importânciade desenvolver capacidades básicas, 
trata-se de proporcionar ao indivíduo com qualquer deficiência a oportunidade de 
desenvolver toda potencialidade, tornando-se um ser autônomo, participativo, uma 
pessoa plena, um homem com consciência de si mesmo. 
As habilidades básicas são trabalhadas a partir das potencialidades da 
criança, de seus pontos fortes. Contemplam, ainda as dificuldades geradas pela 
cegueira ou baixa visão, podendo apresentar-se em níveis ou áreas diferentes do 
desenvolvimento. 
Ao estimular o mecanismo capaz de mobilizar estruturas internas da criança, 
deve-se desenvolver habilidades relativas à percepção corporal, percepção 
espacial, desenvolvimento de conceitos, discriminação tátil, discriminação auditiva, 
motricidade fina e ampla, bem como de discriminação visual para crianças com 
baixa visão. 
Por isso, faz-se necessário um trabalho de estimulação contínuo e 
consistente, na qual áreas importantes necessitam ser aprimoradas. Assim, o 
professor alfabetizador deve levar a criança a experimentar várias situações de 
aprendizagem, a fim de que possa aprender a explorar, manipular, perceber, a 
reconhecer e finalmente conhecer o universo ao qual pertence, fazendo com que ela 
também se descubra e se identifique como indivíduo pleno e capaz. Não raro 
 
verifica-se despreparo do professor que desconhece as necessidades das crianças 
neste período. 
É fundamental que o profissional esteja o mais preparado possível para que 
possa realizar uma tarefa eficiente, a fim de alcançar os objetivos a que se propõe. 
Assim sendo, ao ingressar no programa de alfabetização, a criança deve ser 
criteriosamente observada pelo professor, com o objetivo de conhecer as 
particularidades do seu desenvolvimento. 
Os aspectos psicomotores, cognitivos e especialmente as habilidades 
sensoriais (táteis, auditivas e visuais) deverão ser observados, visto que são 
habilidades essenciais para facilitar o processo de alfabetização propriamente dito. 
O volume de informações e a qualidade das experiências de aprendizagem 
devem ser os mais variados possíveis, desde as atividades de linguagem, como 
reprodução e produção de pequenos versos, músicas, contos e textos. 
Elaboração e construção de esquemas lúdicos, de evocação, memória, 
representação mental e temporal, jogos de representação e raciocínio espacial, 
lógico-matemático, etc. 
Além dessas atividades grupais, as atividades individuais de manuseio e 
utilização dos recursos específicos como reglete, punção, acesso ao código braile e 
ao texto braile deverão ser priorizadas no contexto escolar. 
 
 
 
 
Aprendizagem do Sistema Braille e o Processo de Alfabetização 
Um programa de alfabetização para atender verdadeiramente às 
necessidades de um aluno com deficiência visual precisa estabelecer conteúdos 
que venham a prepará-lo para um desempenho satisfatório nas tarefas de ler e 
escrever. Sabe-se que, desde o nascimento até a etapa escolar, a criança com 
limitação visual pode apresentar atraso em seu desenvolvimento e requer por isso, 
uma atenção específica. 
Suas descobertas e construções mentais irão depender da forma como será 
estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia. Eis o desafio do alfabetizador: 
estimular, orientar, conduzir para autonomia, dar oportunidades, favorecendo o 
crescimento global da criança. Independentemente da postura pedagógica adotada, 
o alfabetizador de crianças cegas deve compreender que elas podem necessitar de 
mais tempo para adquirir habilidades sensório-motoras, simbólicas e 
pré-operatórias. 
O desenvolvimento e refinamento da percepção tátil e o domínio de 
habilidades psicomotoras são essenciais para a facilitação do processo de 
leitura-escrita pelo Sistema Braille. 
 
A escolha dos processos, dos métodos e técnicas adequados têm de estar 
presentes nas metas traçadas pelo professor. Tendo em vista que vivemos em uma 
sociedade altamente centrada na leitura, esses fatores trazem preocupações 
relacionadas ao aprendizado da leitura e da escrita pelo aluno deficiente visual. 
Dependendo do grau de visão, o aluno aprenderá a ler e a escrever pelo 
Sistema Braille ou escreverá e lerá por meio da letra impressa em tinta ampliada. A 
habilidade de usar eficientemente os dedos para a leitura em Sistema Braille, será 
desenvolvida com a prática, pelo exercício funcional. 
De início, isso implica fazer as coisas com todo o corpo, depois com os 
braços, as mãos e os músculos grossos, e finalmente, utilizar os músculos finos que 
fortalecem os dedos, tornando-os mais flexíveis e sensíveis. 
O aluno que possui visão suficiente para ver letras impressas ou em tipos 
ampliados precisa também de atividades físicas e funcionais que possibilitem um 
nível satisfatório de coordenação olho-mão necessário ao processo de leituraescrita. 
Outra questão importante para a qual o professor alfabetizador deve estar atento é 
que crianças cegas tendem a utilizar mais o raciocínio verbal e a via fonológica para 
a construção da leitura-escrita, podendo muitas vezes automatizar a leitura e 
apresentar mais dificuldade para a construção da escrita. 
Alguns alunos podem mesmo não aprender a ler e escrever. Isso é possível 
nos casos de alunos que possuem deficiências associadas à deficiência visual. 
Outros podem adquirir com mais lentidão a habilidade de leitura-escrita. O desafio 
específico está em encontrar o melhor caminho pelo qual os alunos possam 
progredir. 
 
 
 
Eles poderão ser auxiliados a realizar muito mais se, de início, forem 
identificadas e utilizadas suas potencialidades e progressos. Para esses alunos, 
muitas das habilidades e capacidades necessárias à leitura podem e devem ser 
desenvolvidas, mesmo que uma leitura efetiva não possa ser obtida. Todos os 
aspectos considerados necessários à leitura, em geral, são favoráveis para auxiliar 
o aluno a viver uma vida feliz e produtiva a sua maneira. 
 
O Sistema Braille: Processo de Leitura-Escrita 
O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por 
pessoas cegas, inventado na França, por Louis Braille, um jovem cego. O ano de 
1825 é reconhecido como o marco dessa importante conquista para a educação e a 
integração das pessoas com deficiêcia visual na sociedade. 
Antes desse invento histórico, registraram-se inúmeras tentativas em 
diferentes países, no sentido de encontrar um meio que proporcionasse às pessoas 
cegas condições de ler e escrever. 
 
Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos 
caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, 
fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, 
denominada Instituto Real dos Jovens Cegos. 
Foi nessa escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura, 
pelo processo de Valentin Hauy, que estudou Louis Braille. Até então, não havia 
recurso que permitisse à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual. Louis 
Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma invenção denominada 
sonografia ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército 
francês. 
O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicaçãonoturna entre 
oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se em doze sinais, compreendendo 
linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de 
Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. 
O bem intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as 
pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos. A significação tátil dos pontos 
em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do Sistema Braille, 
aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja estrutura diverge 
fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor. 
O sistema braile, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas 
colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes que são empregados em 
textos literários nos diversos idiomas, como também nas simbologias matemática e 
científica, na música e, recentemente, na Informática. 
 
 
 
 
 
A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu 
estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do 
sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o sistema braile 
teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto, 
algumas tentativas para a adoção de outras formas de leitura e escrita e, ainda 
outras, sem resultado prático, para o aperfeiçoamento da invenção de Louis Braille. 
Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros 
países da Europa e nos Estados Unidos, o sistema braile, por sua eficiência e vasta 
aplicabilidade, se impôs definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita 
para as pessoas cegas. 
Consta do arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de 
três pontos, configurando um retângulo de seis milímetros de altura por dois 
 
milímetros de largura. Os seis pontos formam o que se convencionou chamar “cela 
braile”. Para facilitar sua identificação, os pontos são numerados da seguinte forma: 
 
● do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1-2-3; 
● do alto para baixo, coluna da direita: pontos 4-5-6. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conforme combinados os pontos entre si, formar-se-ão as letras; por 
exemplo, o ponto 1, sozinho, representa o “a”. 
 
 
É fácil saber qual dos pontos está determinado, pois são colocados sempre 
na mesma disposição. As diferentes disposições desses seis pontos permite a 
formação de 63 combinações ou símbolo braile. 
As dez primeiras letras do alfabeto são formadas pelas diversas combinações 
possíveis dos quatro pontos superiores (1-2-4-5); as dez letras seguintes são as 
combinações das dez primeiras letras, acrescidas do ponto 3 e formam a segunda 
linha de sinais. 
A terceira linha é formada pelo acréscimo dos pontos 3 e 6 às combinações 
da primeira linha. Os símbolos da primeira linha são as dez primeiras letras do 
alfabeto romano (a-j). 
Esses mesmos sinais, na mesma ordem, assumem características de valores 
numéricos 1-0, quando precedidas do sinal do número, formado pelos pontos 
3-4-5-6. No alfabeto romano vinte e seis sinais são utilizados para o alfabeto, dez 
para os sinais de pontuação de uso internacional, correspondendo aos dez sinais da 
primeira linha, localizados na parte inferior da cela braile: pontos 2-3-5-6. 
Os vinte e seis sinais restantes são destinados às necessidades específicas 
de cada língua (letras acentuadas, por exemplo) e para abreviaturas. Doze anos 
após a invenção desse sistema, Louis Braille acrescentou a letra “w” ao décimo 
sinal da quarta linha para atender às necessidades da língua inglesa. 
Os chamados “Símbolos Universais do Sistema Braille” representam não só 
as letras do alfabeto, mas também os sinais de pontuação, números, notações 
musicais e científicas, enfim, tudo o que se utiliza na grafia comum, sendo, ainda, de 
extraordinária universalidade; ele pode exprimir as diferentes línguas e escritas da 
Europa, Ásia e África. 
 
 
Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a participação 
de onze países europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o sistema braille 
deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na literatura, exatamente de 
acordo com a proposta de estrutura do sistema, apresentada por Louis Braille em 
1837, já referida anteriormente. 
 
 
Obs.: sinais compostos são formados por duas ou mais celas. 
 
 
O Sistema Braille aplicado à Matemática também foi proposto por seu 
inventor na visão editada em 1837. Nessa época, foram apresentados os símbolos 
fundamentais para algarismos, bem como as convenções para a Aritmética e para a 
Geometria. Desde então, novos símbolos foram criados determinados pela evolução 
técnica e científica e outros foram modificados provocando estudos e tentativas de 
se estabelecer um código unificado, de caráter mundial, o que foi inviabilizado pela 
acentuada divergência entre os códigos. 
No Brasil, a partir da década de 70, especialistas no sistema braile passaram 
a preocupar-se com as vantagens da unificação do código de Matemática, uma vez 
que a tabela Taylor, adotada desde a década de 40, não vinha atendendo 
satisfatoriamente à transcrição em braile, sobretudo após a introdução dos símbolos 
da Matemática Moderna, revelandose essa tabela insuficiente para as 
representações matemáticas e científicas em nível superior. Desse modo, o Brasil 
participou inicialmente dos estudos desenvolvidos pelo comitê de especialistas da 
ONCE (Organização Nacional de Cegos Espanhóis) acompanhando seus estudos 
resultando no Código de Matemática Unificado. 
Em 1991, foi criada a Comissão para Estudo e Atualização do sistema braile 
em uso no Brasil, com a participação de especialistas representantes do Instituto 
Benjamin Constant, da Fundação Dorina Nowill Para Cegos, do Conselho Brasileiro 
para o Bem-Estar dos Cegos, da Associação Brasileira de Educadores de 
Deficientes Visuais e da Federação Brasileira de Entidades de Cegos, com o apoio 
da União Brasileira de Cegos e o patrocínio do Fundo de Cooperação Econômica 
para Ibero-América – ONCE-ULAC. 
Os estudos dessa comissão foram concluídos em 18 de maio de 1994, tendo 
como uma das principais resoluções a de adotar no Brasil o Código Matemático 
Unificado para a Língua Castelhana, com as necessárias adaptações à realidade 
brasileira. Por orientação da União Brasileira de Cegos, especialistas da Comissão 
na área da Matemática vêm realizando estudos para o estabelecimento de 
estratégias, visando à implantação, em todo o território brasileiro, da nova 
Simbologia Matemática Unificada. Sob o ponto de vista histórico, a utilização do 
Sistema Braille no Brasil pode ser abordada em três períodos distintos: 
1854 a 1942 – Em 1854 o Sistema Braille foi adotado no Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant), sendo assim a primeira 
instituição na América Latina a utilizá-lo. Deve-se isto aos esforços de José Álvares 
de Azevedo, um jovem cego brasileiro, que o havia aprendido na França. 
Diferentemente de alguns países, o Sistema Braille teve plena aceitação no Brasil, 
utilizando praticamente toda a simbologia usada na França. A exemplo de outrospaíses, o Brasil passou a empregar, na íntegra, o Código Internacional de 
Musicografia Braile de 1929. 
1942 a 1963 – Nesse período verificaram-se algumas alterações no Sistema 
Braille em uso no Brasil. Para atender à reforma ortográfica da Língua Portuguesa 
de 1942, o antigo alfabeto braile de origem francesa foi adaptado às novas 
necessidades de nossa língua, especialmente para a representação de símbolos 
indicativos de acentos diferenciais. Destaca-se, ainda, a adoção da tabela Taylor de 
sinais matemáticos, de origem inglesa, em substituição à simbologia francesa até 
então empregada. A Portaria nº 552, de 13 de novembro de 1945, estabeleceu o 
braile oficial para uso no Brasil, além de um código de abreviaturas, da autoria do 
professor José Espínola Veiga. Esta abreviatura teve uso restrito, entrando em 
desuso, posteriormente. 
A Lei nº 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que oficializou as convenções 
braile para uso na escrita e leitura dos cegos, além de um código de contrações e 
abreviaturas braile, veio a criar dificuldades para o estabelecimento de acordos 
internacionais, pelo que, especialistas brasileiros optaram por alterar seus 
conteúdos, em benefício da unificação do Sistema Braille. 
1963 a 1995 – Os fatos marcantes desse período podem ser assim 
destacados: em 05 de janeiro de 1963 foi assinado um convênio luso-brasileiro, 
entre as mais importantes entidades dos dois países, para a padronização do braile 
integral (grau 1) e para a adoção no Brasil de símbolos do código de abreviaturas 
usado em Portugal. 
Em relação à matemática, educadores e técnicos da Fundação para o Livro 
do Cego no Brasil e do Instituto Benjamim Constant complementaram a tabela 
Taylor com o acréscimo de símbolos braile aplicáveis à teoria de conjuntos. 
A atuação profissional de pessoas cegas no campo da Informática, a partir da 
década de 70, fez com que surgissem diferentes formas de representação dessa 
matéria, com base, sobretudo, em publicações estrangeiras. 
Quanto à imprensa e centros de produção de braile, finalmente, foi acordada 
em 1994 a adoção de uma tabela unificada para a Informática. Durante todo esse 
período, o Brasil participou dos esforços do Conselho Mundial para o Bem-Estar dos 
Cegos, atualmente União Mundial de Cegos, para a atualização e unificação do 
Sistema Braille, como demonstra a contribuição brasileira à Conferência 
Ibero-americana para Unificação do Sistema Braille (Buenos Aires, 1973), a 
participação de técnicos brasileiros, como observadores, na Reunião de Imprensas 
Braile de Países de Língua Castelhana (Montevidéu, 1987), a criação da Comissão 
para Estudo e Atualização do Sistema Braille em uso no Brasil (1991 – 1994), a 
atuação de especialistas brasileiros na Conferência: O Sistema Braille Aplicado à 
Língua Portuguesa (Lisboa, 1994), além de outras iniciativas e atividades 
desenvolvidas. 
 
Destaque-se, em todo este período, o trabalho conjunto da atual Fundação 
Dorina Nowill para Cegos e do Instituto Benjamin Constant, por intermédio de seus 
especialistas, aos quais se reuniram, muitas vezes, competentes profissionais de 
outras importantes entidades brasileiras. 
Durante anos, inúmeras tentativas de destacadas entidades de cegos e 
outras para cegos, no sentido de criar, em âmbito federal, uma comissão nacional 
do braile não foram bem sucedidas, fazendo com que a União Brasileira de Cegos, 
na assembléia-geral ordinária de 28 de agosto de 1995, realizada no Instituto 
Benjamin Constant, homologasse a criação, no âmbito dessa entidade, da 
 
Comissão Brasileira do Braile, constituída por cinco membros que vigorou até 
1999. Foi nesse ano que o Ministério de Estado da Educação, considerando o 
interesse do Governo Federal em adotar para todo o País uma política de diretrizes 
e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas 
as modalidades de aplicação, compreendendo especialmente a Língua Portuguesa, 
Matemática e outras Ciências, Música e Informática; considerando a permanente 
evolução técnicocientífica que passa a exigir sistemática avaliação, alteração e 
modificação dos códigos dos símbolos braile, adotados nos Países de língua 
portuguesa e espanhola; e finalmente, considerando a necessidade do 
estabelecimento de permanente intercâmbio com comissões de Braille de outros 
países, de acordo com a política de unificação do Sistema Braille, a nível 
internacional, instituíu no Ministério da Educação pela portaria nº 319 de 26/02/99 a 
Comissão Brasileira do Braile. 
A Comissão Brasileira do Braile, vinculada à Secretaria de Educação 
Especial de caráter permanente, será constituída de oito membros que deverão ser 
pessoas de notórios saber e larga experiência no uso do Sistema Braille com a 
competência de: 
− elaborar e propor a política nacional para o uso, ensino e difusão do 
Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, compreendendo 
especialmente a Língua Portuguesa, Matemática e outras ciências exatas, a 
Música e a Informática; - propor normas e regulamentações concerentes ao 
uso, ensino e produção do Sistema Braille no Brasil, visando à unificação das 
aplicações do Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e 
espanhola; - acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações, 
acordos internacionais, convenções e quaisquer atos normativos referentes 
ao Sistema Braille; - prestar assistência técnica às Secretarias Estaduais e 
Municipais de Educação, bem como a entidades públicas e privadas, sobre 
questões relativas ao uso do Sistema Braille; - avaliar permanentemente a 
simbologia braile adotada no País, atentando para a necessidade de 
adaptá-la ou altará-la face a evolução técnica e científica, procurando 
compatibilizar esta simbologia, sempre que for possível, com as adotadas no 
 
países de língua portuguesa e espanhola; - manter intercâmbio permanente 
com comissões de braile de outros países de acordo com as recomendações 
de unificação do Sistema Braille em nível internacional; - recomendar, com 
base em pesquisas, estudos, tratados e convenções, procedimentos que 
envolvam conteúdos, metodologia e estratégias a serem adotados em 
recursos de aprendizagem no Sistema Braille com caráter de especialização, 
treinamento e reciclagem de professores e de técnicos, como também nos 
cursos destinados a usuários do Sistema Braille e a comunidade geral; - 
propor critérios e fixar estratégias para implantação de novas simbologias 
brailes que alterem ou substituem os códigos em uso no Brasil, prevendo a 
realização de avaliações sistemáticas com vistas a modificações de 
procedimentos sempre que necessário; - elaborar catálogos, manuais, 
tabelas e outras publicações que facilitem o processo ensinoaprendizagem e 
o uso do Sistema Braille em todo o território nacional. 
 
 
A Produção Braile 
O aparelho de escrita usado por Louis Braille consistia de uma prancha, uma 
régua com 2 linhas, com janelas correspondentes às celas braile, que se encaixam 
pelas extremidades laterais na prancha e o punção. O papel era introduzido entre a 
prancha e a régua, o que permitiaà pessoa cega, pressionando o papel com o 
punção, escrever os pontos em relevo. 
Hoje as regletes, uma variação desse aparelho de escrita de Louis Braille, 
são ainda muito usadas pelas pessoas cegas. Todas as regletes modernas, quer 
sejam modelos de mesa ou de bolso, consistem essencialmente de duas placas de 
metal ou plástico, fixas de um lado com dobradiças, de modo a permitir a introdução 
do papel. 
A placa superior funciona como a primitiva régua e possui as janelas 
correspondentes às celas braile. Diretamente sob cada janela, a placa inferior 
possui, em baixo relevo, a configuração da cela. Ponto por ponto, as pessoas 
cegas, com o punção, formam o símbolo correspondente às letras, números ou 
abreviaturas desejadas. Na reglete, escreve-se da direita para a esquerda, na 
seqüência normal de letras ou símbolos, invertendo-se, então a numeração dos 
pontos, assim: 
 
 
A leitura é feita normalmente da esquerda para a direita. Conhecendo-se a 
numeração dos pontos correspondentes a cada símbolo, torna-se fácil tanto a leitura 
quanto a escrita feita em reglete. Exceto pela fadiga, a escrita na reglete pode 
tornar-se tão automática para o cego quanto a escrita com o lápis para a pessoa de 
visão normal. 
Além da reglete, o braile pode ser produzido por meio de máquinas especiais 
de datilografia de sete teclas. Cada tecla correspondente a um ponto e ao espaço. 
O papel é fixo e enrolado em rolo comum, deslizando normalmente quando 
pressionado o botão de mudança da linha. 
O toque de uma ou mais teclas simultaneamente produz a combinação dos 
pontos em relevo, correspondente ao símbolo desejado. O braile é produzido da 
esquerda para a direita, podendo ser lido sem a retirada do papel da máquina. 
A primeira delas foi inventada por Frank H. Hall, em 1882, nos Estados 
Unidos da América. 
As imprensas braile produzem livros utilizando máquinas estereotípicas 
semelhantes às máquinas especiais de datilografia, sendo porém elétricas. Essas 
máquinas permitem a escrita do braile em matrizes de metal. 
Essa escrita é feita dos dois lados da matriz, permitindo a impressão nas 
duas faces do papel. Esse é o interpontado: os pontos são dispostos de tal forma 
que impressos de um lado não coincidam com os pontos da outra face, permitindo 
uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos 
livros transcritos. 
Novos recursos para a produção braile têm sido empregados, de acordo com 
os avanços tecnológicos de nossa era. O braile agora pode ser produzido pela 
automatização de recursos modernos dos computadores e de uma variedade de 
modelos de impressoras. 
O Sistema Braille é empregado por extenso, isto é, escrevendo-se a palavra, 
letra por letra, ou de forma abreviada, adotando-se o código especial de 
abreviaturas para cada língua ou grupo lingüístico. O braile por extenso é 
denominado grau 1. 
 
O grau 2 é a forma abreviada, empregada para representar as conjunções, 
preposições, pronomes, prefixos, sufixos, grupos de letras que são comumente 
encontradas nas palavras de uso corrente. 
A principal razão de seu emprego é reduzir o volume dos livros e permitir o 
maior rendimento na leitura e na escrita. Uma série de abreviaturas mais complexas 
forma o grau 3, que requer conhecimento profundo da língua, boa memória e 
sensibilidade tátil muito desenvolvida por parte do leitor cego. 
No que se refere ao sistema abreviado, faz-se importante ressaltar que, por 
orientação da Comissão Brasileira do braile, com base nos resultados obtidos na 
pesquisa sobre a aceitação ou não do Sistema Braille Grau 2 da Língua Portuguesa 
pelos leitores cegos brasileiros, está totalmente abolido o uso desse sistema, na 
transcrição de quaisquer obras pelos centros de produção e imprensas braile do 
Brasil, o que já vinha ocorrendo desde 1º de janeiro de 1996. 
A Comissão Brasileira do Braile recomendou, ainda, a elaboração de um 
sistema padronizado de abreviaturas Braile da Língua Portuguesa, para ser usado 
exclusivamente na escrita individual. Esse sistema deverá ser preparado por 
técnicos, devidamente capacitados. 
Os símbolos fundamentais do braile utilizados para as notações musicais 
foram, também, apresentados pelo próprio Louis Braille, na versão final dos estudos 
constantes da proposta de estrutura do Sistema, concluída em 1837. São muitos os 
aspectos que incidem positiva e negativamente na escrita e leitura do Sistema 
Braille. Abordaremos, de forma genérica, fatores fundamentais que poderão 
favorecer ou prejudicar a escrita e a leitura. Todas as crianças têm o direito a 
receber educação nos requisitos básicos para a leitura e a escrita, e o professor 
deve compreender com grande paciência as implicações da questão. 
O que buscamos é uma leitura fluida, com compreensão e uma escrita 
precisa. No entanto, não podemos esquecer que a criança cega não tem pistas 
visuais, como desenhos, para ajudá-la a reconhecer uma palavra e nem pode 
reconhecer de imediato uma palavra específica incluída numa oração. A ponta do 
dedo não substitutui o olho, pois seu alcance é muito limitado em comparação com 
o campo visual. 
O aluno cego pode reconhecer apenas um símbolo de cada vez. Por 
conseguinte a leitura do braile nos primeiros estágios se baseia, em grande parte, 
no método alfabético, silábico e fonético. Visto que o manuseio dos recursos 
materiais específicos para a escrita (reglete, punção e/ou máquina Perkins) exigirão 
destreza, harmonia e sincronização de movimentos. 
 
 
Fundamentos Essenciais para a Escrita do 
Sistema Braille 
Habilidades Motoras 
Uma sucessão de movimentos motores amplos levará ao desenvolvimento 
das habilidades motoras finas, que dará ao aluno a possibilidade de analisar 
detalhes, bem como adquirir flexibilidade de punho e destreza dos dedos. 
Algumas atividades funcionais e contextualizadas devem ser propostas para 
que o aluno possa adquirir força muscular e mobilidade adequada e precisa nos 
movimentos das mãos: 
uso funcional das duas mãos; 
● tampar – destampar frascos (tampas de pressão, de atarraxar, etc.); 
● subir – descer zíper de calças, bolsas, vestidos, etc.; 
● empilhar – desempilhar e construir com objetos; 
● colar – descolar etiquetas, fitas adesivas, etc.; 
● abrir – fechar diferentes tipos de portas e de janelas; 
● aparafusar – desaparafusar; 
● alinhavar – desalinhavar – bordar – costurar; 
● enfiar – desenfiar contas (elaborar objetos com contas); 
● abotoar – desabotoar; 
● fazer – desfazer nós grossos, laços, etc.; 
● armar – desarmar quebra-cabeças (primeiramente simples, depois fazendo 
crescer o grau de complexidade); 
● pintar e modelar com as mãos; 
● tocar instrumentos como violão e piano. 
 
 
 
 
Nessas atividades podem também ser trabalhados os conceitos de igual – 
diferente, grande – pequeno, etc., associados à linguagem. Realizar as atividades 
de classificação que começam com objetos familiares grandes, introduzindo-se 
gradualmente outros pequenos. Podem ser incluídos também conteúdos para a 
discriminação de tamanhos, formas, posições, texturas, etc. 
O domínio dos movimentos executados pelos dedos é de suma importância. 
Com o uso dos dedos é que o aluno escreveráe fará o reconhecimento dos 
símbolos braile. Daí a necessidade de propor uma série de exercícios estruturados 
sistematicamente, que ajudarão o aluno a identificar e interpretar esses símbolos. 
Inicialmente pode-se sugerir ao aluno atividades como: 
● rasgar pedaços de papel de diferentes texturas para construir painéis, caixas; 
 
● destacar tiras de papel, previamente pontilhadas; 
● cortar, com tesoura própria, folhas de papel, tecidos, etc.; • dobrar pedaços 
de papel, tecidos, roupas; 
● virar páginas de cadernos com a ponta dos dedos; 
● recolher com as pontas dos dedos: 
a) grãos; 
b) palitos, pregos sem ponta; 
c) folhas de papel; 
d) clipes, etc. 
 
Prosseguindo, o aluno deve tatear símbolos braile para aprender a avançar 
da esquerda para a direita e o inverso no princípio da linha seguinte. Muitos cegos 
têm dificuldade de desenvolver essa destreza. 
É importante graduar as atividades para assegurar o êxito. Essa etapa é 
essencial para estimular o aluno a desenvolver uma boa postura. Lembrar que os 
antebraços devem apoiar-se sobre a mesa com os punhos ligeiramente elevados. 
Isto proporcionará apoio adequado às mãos. Os dedos devem estar ligeiramente 
curvados. Deve-se propiciar o uso das duas mãos para leitura, nesse estágio. 
Para desenvolver os movimentos específicos das mãos e dedos 
recomenda-se: 
● amassar a massa plástica; 
● fazer rolinhos com ela; 
● trabalhar bolinhas de massa; 
● criar formas de massa no começo livremente e seguindo um modelo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para coordenar, concomitantemente, o jogo articulatório do punho com os 
movimentos de segurar e apertar objetos com as mãos e dedos: 
● pegar uma chave entre os dedos fazendo-a girar no tambor de uma 
fechadura; 
● prender com toda a mão o cabo de um martelo procurando ritmar o 
movimento de bater e tornar o golpe cada vez mais dirigido ao alvo. 
 
Nesta fase, devem ser oferecidas ao aluno situações concretas que servirão 
como base para a escrita: 
 
● dar ao aluno uma espuma forrada com um pedaço de papel e o punção, 
deixando-o furar livremente; 
● o mesmo exercício poderá ser executado com um bastidor, uma placa de 
isopor, tampa de caixa de ovos, etc. 
 
Concomitantemente, o professor deve dar oportunidade ao aluno para ir 
entrando em contato com a reglete, o punção ou a máquina Perkins. 
Algumas orientações preliminares fazem-se necessárias para que o aluno 
cego utilize adequadamente o material de escrita: 
● apresentar o material por parte, explicando a utilidade de cada componente; 
● mostrar como abrir e fechar a reglete; 
● orientar como encaixar a reglete nos ofícios da prancha; 
● ensinar a colocar e retirar o papel da reglete; 
● orientar para que descubra as várias fileiras de celas que formam a parte 
superior da reglete; 
● conduzir o aluno a explorar a cela na reglete; 
● pedir que, após a colocação do papel, pressione o punção, à vontade, nos 
diferentes pontos da cela, começando sempre da direita para a esquerda; 
● solicitar que inicie a pontuar, colocando apenas um ponto em cada cela, em 
qualquer posição; depois solicitar que coloque os seis pontos; a seguir que 
escreva várias combinações de 
pontos. Exemplo: ​----> 
● solicitar que faça linhas pontilhadas 
contínuas e alternadas; 
● considerar os vários tipos de 
regletes existentes com suas 
peculiaridades (formato, material 
utilizado, número de linhas e celas, 
procedimento para colocar o papel, 
etc.) bem como o uso da máquina 
Perkins, se for o caso; 
● explicar que, na reglete, a escrita deve ser feita da direita para a esquerda, 
demonstrando, praticamente, que esse fato não altera a contagem dos 
pontos. 
 
Após cada exercício, é importante que o aluno retire o papel da reglete e 
verifique o que foi feito, identificando, por meio do tato, a posição dos pontos. 
Mesmo não sendo imprescindível para a alfabetização de um aluno cego a 
habilidade de traçar, o professor poderá oferecer-lhe mais essa possibilidade, a fim 
de que outros movimentos sejam incorporados por ele; isso facilitará, mais tarde, a 
aquisição da capacidade de escrever seu próprio nome no sistema comum. 
 
Para dominar o sistema de leitura e escrita braile é necessário que o aluno 
tenha bom desempenho no que se refere à localização espacial e lateralização e 
que tenha desenvolvido boa habilidade manual. 
 
 
A Leitura Braile 
A maioria dos leitores cegos lê, de início, com a ponta do dedo indicador de 
uma das mãos esquerda ou direita. Um número de pessoas, entretanto, pode ler o 
braile com as duas mãos. Algumas pessoas ainda utilizam o dedo médio ou anular, 
em vez do indicador. 
Os leitores mais experientes comumente utilizam o dedo indicador da mão 
direita, com uma leve pressão sobre os pontos em relevo, permitindo-lhes 
percepção, identificação e discriminação dos símbolos. Esse fato acontece somente 
por meio da estimulação consecutiva dos dedos pelos pontos em relevo. Essas 
estimulações ocorrem muito mais quando se movimenta a mão (ou mãos) sobre 
cada linha escrita num movimento da esquerda para a direita. 
Em geral a média atingida pela maioria dos leitores é de 104 palavras por 
minuto. É a simplicidade do braile que permite essa velocidade de leitura. Os pontos 
em relevo permitem a compreensão instantânea das letras como um todo, uma 
função indispensável ao processo da leitura (leitura sintética). Para a leitura tátil 
corrente, os pontos em relevo devem ser precisos e seu tamanho máximo não deve 
exceder a área da ponta dos dedos empregados para a leitura. 
Os caracteres devem todos possuir a mesma dimensão, obedecendo aos 
espaçamentos regulares entre as letras e entre as linhas. A posição de leitura deve 
ser confortável. O tato é um sentido decisivo na capacidade de utilização do braile, 
devendo portanto o educador estar atento a suas implicações na educação dos 
alunos cegos, como será tratado posteriormente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fundamentos Essenciais para a Leitura do 
Sistema Braille 
Desenvolvimento da Linguagem 
É comum o aluno cego desenvolver uma linguagem reprodutora, carente de 
significado, denominada verbalismo. 
Os pais e professores devem estar conscientes e assegurar ao aluno a 
oportunidade de veicular sua linguagem em desenvolvimento com experiências 
concretas. É comum o desenvolvimento de uma leitura mecânica sem 
compreensão. O material a ser utilizado para a alfabetização deve ser selecionado, 
de modo que os alunos possam compreender o significado. 
 
 
Discriminação Auditiva 
Os alunos cegos devem ter, desde pequenos, ambiente rico em estimulação 
sonora, com significado, de modo a: 
● perceber, reconhecer, identificar, discriminar e localizar a gama variada de 
sons existentes; 
● reconhecer, por meio de jogos, palavras começadas e terminadas pelo 
mesmo som; 
● discriminar a identidade de sons em palavras que contenham rimas. 
As habilidades auditivas que incluem a discriminação, a seqüenciação e o 
ritmo são essenciais e servem de apoio para a leitura eficiente. Existe uma gama de 
atividades que o professor pode propor a seu aluno para que ele possa desenvolver 
bem as habilidades auditivas, por exemplo: repetir corretamente orações curtas, 
aprender e repetir pequenas canções e poemas rimados, escutar e obedecer 
ordens, marchare dançar seguindo ritmos, cantar canções e executar as ações 
ditas por elas, caminhar acompanhando ritmos diferenciados produzidos por um 
tambor, reproduzir modelos de ritmos apresentados, etc. 
 
 
Discriminação Tátil 
A leitura tátil e a escrita dos símbolos braile devem ser processadas 
concomitantemente, pois não é raro alguns aprendizes sentirem dificuldades na 
sistematização da leitura. 
A relevância do desenvolvimento tátil e suas implicações na educação de 
alunos cegos, podem ser contatado no seguinte texto de Harold C. Grifim e Raul J. 
Geber da Universidade de New Orleans : 
A modalidade tátil é de ampla confiabilidade. Vai além do mero sentido 
do tato; inclui também a percepção e a interpretação por meio da 
 
exploração sensorial. Esta modalidade fornece informações a respeito 
do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela visão. 
 
 
As informações obtidas por meio do tato têm de ser adquiridas 
sistematicamente e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os 
estímulos ambientais sejam significativos. Ao contrário, o sentido da visão, que se 
desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as informações instantaneamente 
e pode também processar nuanças de informação, por meio de “input” sensorial. 
A ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de 
desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades 
socioadaptativas. O ponto central desses esforços é a exploração do pleno 
desenvolvimento tátil. Nesse processo, fica implícita a compreensão das seqüências 
do desenvolvimento dentro da modalidade tátil. São elas: 
● consciência de qualidade tátil; 
● reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo; 
● compreensão de representações gráficas; 
● utilização de simbologia. 
 
Todas as fases contêm níveis variados de aquisição de habilidades relativas 
ao desenvolvimento. A modalidade tátil se desenvolve por um processo de 
crescimento gradual. Esse processo é seqüencial e leva as crianças cegas de um 
reconhecimento simplista a uma interpretação complexa do ambiente. 
Os pais e educadores têm um papel importantíssimo neste processo, porque 
estimulam o desenvolvimento das crianças cegas desde a infância. Mais ainda, 
como responsáveis por crianças cegas, eles devem continuar a dar ênfase ao 
desenvolvimento tátil, durante toda a vida destas crianças, já que essa é a base 
para os níveis mais altos do desenvolvimento cognitivo. 
Finalmente, o desenvolvimento sistemático da percepção tátil é essencial 
para que os cegos cheguem a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e 
abstrair conceitos. Com a maior disponibilidade de material em braile, o 
conhecimento das limitações da modalidade tátil será essencial para determinar as 
opções de aprendizado para crianças cegas. 
De forma mais prática, durante todo o trabalho de discriminação tátil, o 
professor deve estar empenhado em estimular a criança cega a: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
● explorar o maior volume possível de objetos; 
● identificar diversos tipos de objetos; 
● classificar diversos tipos de objetos quanto à forma, tamanho, textura, etc.; 
● seriar objetos de diferentes espécies (gradação crescente e decrescente), 
visando preparar o aluno para compreender os diferentes tamanhos de 
palavras e linhas; 
● estabelecer diferenças entre: - semelhança, diferença, equivalência; 
- largura (largo – estreito); 
- posição (em cima 
– embaixo 
– entre linha vertical 
– horizontal); - lateralidade (esquerda – direita); 
- textura (áspero – liso); 
- distância (longe – perto); 
- comprimento (longo – médio – curto); 
- noção de conteúdo (cheio – vazio). 
● Compreender a organização da página escrita: 
- leitura da esquerda para a direita, deslizando a ponta dos dedos sobre a 
linha; 
- linhas dispostas no papel de cima para baixo; 
- linhas com começo e fim; 
- linhas completas; 
- linhas com espaços vazios 
- linhas de tamanhos variados. 
● Trabalhar o elemento escrito: 
- oferecer linhas pontilhadas; 
- oferecer linhas pontilhadas com sinais diferentes; 
- oferecer um modelo e pedir à criança que o identifique na linha traçada ou 
pontilhada. 
● Trabalhar os movimentos corretos das mãos no ato da leitura: 
- conduzir a criança a estar com o dedo em permanente movimento; 
- ler por meio de movimentos, contínuos, portanto as pausas são mínimas; 
- ler letra por letra; 
- evitar movimentos desnecessários: de cima para baixo, de baixo para cima, 
regressivos; 
 
- evitar excesso de pressão do dedo sobre a letra, diminuindo a qualidade da 
percepção; 
- alertar a criança para que tenha o cuidado de perceber todas as unidades 
contidas na linha, de modo a procurar-se para o processo de alfabetização, 
lendo palavras. A leitura tátil se faz letra por letra e a palavra só é percebida 
quando termina. 
 
 
Reflexão sobre os Métodos de Alfabetização para Educandos com Deficiência 
Visual (Cegueira) 
Encontrar métodos que favoreçam a aprendizagem da leitura e da escrita tem 
sido preocupação freqüente entre os profissionais do mundo da educação. Frente à 
proliferação de materiais existentes para a aprendizagem da leitura e da escrita, 
observa-se escassez de trabalhos específicos e de fundamentação teórica, sobre a 
aprendizagem do Sistema Braille. 
Antes mesmo de definir qualquer metodologia para a aprendizagem da leitura 
e da escrita braile, devemos tecer algumas considerações prévias a respeito do 
momento em que o deficiente visual é encaminhado para a aprendizagem do 
complexo código que será usado para sua comunicação. 
A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita depende do 
desenvolvimento simbólico, conceitual, psicomotor e emocional da criança. Essa 
evolução satisfatória nem sempre se dá de forma espontânea para a criança cega. 
Pensamos que é missão do educador contribuir e intervir intencionalmente neste 
processo. 
É claro que nem todas as crianças com idade cronológica de seis a sete anos 
estão aptas para iniciar a aprendizagem das técnicas de leitura e escrita, e que para 
aquelas que não tenham conseguido uma maturidade adequada, insistir que 
dominem as técnicas é contribuir para o fracasso. 
Daí a necessidade de prestar especial atenção às habilidades e 
necessidades da criança antes de decidir o momento de iniciar o ensino da 
simbologia. Mencionamos aqui, de forma sucinta, os fatores que interferem na 
aprendizagem da leitura e da escrita braile: 
● organização espaço-temporal; 
● interiorização do esquema corporal; 
● independência funcional dos membros superiores; 
● destreza manual; 
● coordenação bimanual; 
● independência digital; 
● desenvolvimento da sensibilidade tátil; 
● vocabulário adequado à idade; 
● pronúncia correta (diferenciação de fonemas similares); 
 
● compreensão verbal; 
● motivação ante a aprendizagem, e 
● nível geral de maturidade. 
Para que a criança com deficiência visual progrida nesses aspectos deverá 
participar de programas com conteúdos curriculares específicos, além da 
programação normal da sala. 
 
 
 
 
Dadas as particularidades do ensino do Sistema Braille, consideramos ser o 
processo sintético o mais fácil e rápido para a alfabetização de crianças cegas. Por 
isso acreditamos que o professor pode fazer sua opção, conforme o estilo 
perceptivo do aluno e via de apoio e acesso:fonético, silábico ou alfabético. 
O método fonético ou sintético tem por objetivo básico ensinar à criança o 
código ao qual nossos sons são convertidos em letras ou grafemas ou vice-versa, 
separando inicialmente a leitura e o significado. Decifrar o Sistema Braille é uma 
decodificação de natureza perceptivo-tátil e não garante, aprendizagem conceitual e 
interpretação necessárias ao processo de leitura. 
A leitura é uma atividade de representação mental, que envolve o léxico 
interno, isto é, o conhecimento e o significado da palavra. Ler é uma atividade 
complexa que não se restringe apenas a decifrar símbolos táteis. Envolve uma 
variedade de atividades como atribuir significado ao símbolo, às palavras, para 
chegar à interpretação e compreensão do texto. 
Embora os métodos revelem algumas falhas, podem ser usados com êxito 
pelos alfabetizadores. 
O sucesso vai depender da competência e da criatividade do professor, que 
pode transformar seu trabalho em algo atraente e enriquecedor. O professor deve 
ainda buscar sugestões de atividades específicas em outras fontes e adaptar à 
metodologia de sua opção. 
A leitura braile tem sido abordada por muitos estudiosos sob o enfoque 
analítico, atendendo às exigências do caráter analítico da percepção tátil. Embora a 
criança com seis a sete anos de idade ainda não tenha desenvolvido todos os 
esquemas de operação mental, seu pensamento é global e sincrético. Trata-se de 
combinar a via semântica, lexical e o método fonético (que permite ao alfabetizando, 
o quanto antes possível, conteúdos significativos) ao mesmo tempo, e respeitar as 
peculiaridades da exploração tátil. 
Pode optar-se também por uma apresentação gradual de cada grafema, que 
representa um som simples do fonema, palavra como unidade básica da mensagem 
sem, entretanto, deixar de oferecer os textos em braile para exploração e 
decodificação. No método silábico, as sílabas são combinadas para formar palavras. 
 
Em geral, quando se ensina por esse método, inicia-se por um treino auditivo, 
por meio do qual a criança é levada a perceber que as palavras são formadas por 
simples sílabas ou por grupos consonantais. A partir daí o aluno assimila a forma 
gráfica da sílaba à qual atribui o devido som. Nesse método, apresenta-se 
inicialmente a família silábica, em seguida, palavras, frases e textos. 
Como já vimos o Sistema Braille está baseado no tato e utiliza, geralmente, 
um método mais fácil e rápido que é o sintético. Por ser esse um sentido que 
percebe uma sucessão de curta extensão, o tato distingue efetivamente a letra e 
não o conjunto simples que constitui a palavra e muito menos o conjunto complexo 
que forma a frase. 
 
 
Portanto, ao ler, a criança cega elabora uma síntese das diferentes letras. 
Nessa perspectiva, podem também ser oferecidas cartelas com o símbolo braile 
para a criança e pelo processo alfabético construir a leitura e a escrita. Para ambos 
os métodos devemos propor conteúdos significativos adequados à idade visto que a 
leitura, como instrumento de comunicação e de informação, será mais tarde 
estimulante e motivadora por si mesma. 
O sujeito se interessará diretamente pelos conteúdos do texto sem ter de 
realizar especiais esforços para decifrar símbolos, para recompor palavras e frases. 
Durante o período de aprendizagem, o alfabetizando focaliza mais sua atenção na 
interpretação dos significados e nos aspectos formais da mensagem escrita. 
Por isso, pensamos que durante essa primeira etapa as palavras e as frases 
que se apresentam têm de ser curtas e carregadas de um conteúdo emocional que 
suponha um reforço imediato ao esforço realizado. As mensagens dos textos devem 
apresentar-se com palavras que já tenham sido trabalhadas oralmente pelos alunos 
e com estruturas lingüísticas familiares para eles. 
Com relação à seqüência de apresentação das letras, consideramos que 
alguns critérios devem ser observados: 
● as dificuldades específicas do Sistema Braille, semelhança dos símbolos, 
reversibilidade, assimetria, dificuldades de percepção de cada grafema; 
● as características próprias de cada língua: dificuldades ortográficas e 
fonéticas. 
 
Segundo a possibilidade de usar um dos métodos mencionados o professor 
poderá definir a apresentação das letras, dos fonemas ou das sílabas levando em 
consideração os critérios já expostos, o interesse e experiência do aluno. 
O professor tem ainda a oportunidade de optar por adotar livros já existentes 
e utilizados pelas crianças videntes ou textos elaborados com os alunos. 
Normalmente, ao utilizar o método silábico, começa-se por apresentar as vogais 
minúsculas e maiúsculas, encontros vocálicos, consoantes que formam sílabas 
 
simples, consoantes que formam sílabas compostas com as seguintes 
recomendações: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
● desde o primeiro fonema introduzido o professor deverá ensinar a divisão 
silábica das palavras, ensinando o hífen; 
● as palavras que comporão cada unidade proposta devem pertencer ao 
repertório da criança, para que ela estabeleça uma relação simbólica entre o 
conceito e o elemento escrito; 
● dar ao aluno a noção exata da unidade palavra como algo significativo; 
● dar a noção de que o conjunto de palavras forma um todo significativo, a 
sentença; 
● levar a criança a observar e compreender que na sentença as palavras são 
escritas em ordem lógica, obedecendo a regras de construção; 
● as palavras na sentença precisam ser escritas respeitando espaços em 
branco entre elas; 
● desde os primeiros fonemas, introduzir as sentenças, conseqüentemente, os 
sinais de pontuação. O primeiro sinal de pontuação a ser dado será o ponto 
final, depois o ponto de interrogação, o ponto de exclamação, a vírgula e 
finalmente os dois pontos; 
● outros sinais como travessão, reticências, grifo, apóstrofo, aspas e 
parênteses poderão ser introduzidos no decorrer dos textos lidos. 
 
A conduta do professor contribui para dar significado e importância ao 
processo de alfabetização para uma criança com a deficiência visual. Assim sendo, 
acreditamos que o professor alfabetizador precisa: 
planejar atividades a partir do interesse, competência e experiência do aluno; 
acompanhar o processo de aprendizagem de cada aluno, registrando o progresso. 
Saber identificar os alunos que precisam de uma atenção específica; 
 
fazer trabalhos diversificados de acordo com os níveis dos alunos; 
propor trabalhos em pequenos grupos para que cada um possa dar e receber 
contribuições e idéias; 
● planejar cada aula de maneira que o tempo seja distribuído entre atividades 
que os alunos tenham de fazer sozinhos, em pequenos grupos e 
coletivamente; 
● estimular a autoconfiança dos alfabetizandos; 
● enfatizar as capacidades e nunca as deficiências; 
● propor vivências e experimentações para cada conteúdo a ser ministrado, 
dando significado e contextualizando a aprendizagem; 
● oferecer materiais atrativos e acessíveis; 
● apresentar materiais de boa qualidade e com possibilidade de serem 
manipulados; 
● apresentar textos, cartilhas e livros de volumes reduzidos, editados em 
formatos pequenos que possam ser manuseados e de fácil transporte para 
os alunos; 
● recorrera alternativas que sejam também motivadoras para as crianças 
cegas tais como o desenho em relevo de objetos familiares que tenham 
referências com os textos; 
● usar recursos visuais (desenhos, coloridos, contrastes) para motivar a criança 
de baixa visão; 
● adaptar o conteúdo quando a deficiência visual constituir impedimento para a 
execução de determinadas atividades; 
● buscar metodologias alternativas quando necessário. 
 
 
 
 
Alfabetização do Aluno com Baixa Visão 
O processo de alfabetização do aluno com baixa visão muitas vezes pode ser 
mais complexo do que o do aluno cego, tendo em vista diversas varáveis envolvidas 
no uso funcional da visão, tais como: 
● tipo de experiências visuais adquiridas – perceptivas e conceituais; 
● potencial visual utilizável para leitura e escrita; 
● possíveis alterações da sensibilidade aos contrastes e visão de cores; 
● necessidade de adaptação ambiental quanto à iluminação e às condições 
posturais; 
● necessidade de adaptação de recursos ópticos ou não-ópticos. 
 
 
Essas necessidades serão identificadas na Avaliação Funcional da Visão, na 
forma como o aluno se adapta ao ambiente e utiliza os materiais escolares. Tendo 
em vista a utilização máxima do potencial visual do aluno, o professor especializado 
deve discutir com o oftalmologista todas as possibilidades de correção óptica e/ou 
ajuda que sejam necessárias para melhorar o desempenho visual para perto e para 
longe. 
O professor deve levar em conta que crianças com baixa visão, mesmo 
portadoras da mesma patologia, têm necessidades particulares e atingem níveis 
diferenciados de desenvolvimento visual e uso funcional da visão. A programação 
pedagógica respeitará os diferentes níveis e o potencial do aluno. 
Há crianças que funcionalmente operam apenas em nível de consciência 
visual do estímulo. Reagem e agem pela compreensão do significado da luz, 
direção da fonte luminosa e vultos, coordenando ações motoras e sensoriais. Essas 
crianças com perdas visuais severas necessitarão de recursos auditivos, táteis e da 
aprendizagem do Sistema Braille para atividades de comunicação e leitura/ escrita. 
 
 
Da mesma forma, alunos com grande alteração de campo visual ou 
necessidade de aproximação extrema do material a ser lido podem utilizar o 
Sistema Braille, como complementação e facilitação do processo de leitura/escrita. 
Crianças que funcionalmente operam em níveis perceptivos e conceituais, 
decodificando estímulos visuais, interpretando imagens visuais (contornos, detalhes, 
cores, configurações e padrões de objetos e letras), devem ser estimuladas a utilizar 
ao máximo a visão residual para atividades de leitura e escrita. 
Entre essas crianças há as que encontram muita dificuldade para discriminar 
figuras complexas, por alteração da visão macular (responsável por percepção de 
detalhes), o que o professor não deve confundir com deficiência mental. Muitos 
alunos encontram dificuldade para discriminar fotos, figuras de animais e desenhos 
abstratos. 
Discriminar letras e números é mais fácil do que figuras complexas. Somente 
pela experiência visual com letras, números e figuras é que a criança vai 
aprendendo a construir suas hipóteses perceptivas, antecipando, identificando e 
generalizando imagens visuais. 
O aluno com baixa visão pode desenvolver eficiência visual com ajuda de 
auxílios ópticos adequados, materiais adaptados a suas necessidades visuais e 
principalmente pela organização e adequação do ambiente. Há alunos que 
necessitam de alta iluminação para poder visualizar os estímulos, enquanto para 
outros, a luminosidade e brilho podem dificultar a fixação e discriminação visual. 
O professor deverá pesquisar qual o tipo de iluminação mais adequada (luz 
florescente ou incandescente), quantidade e direção do foco luminoso. O controle 
de iluminação na sala é fator importante para eficiência e conforto visual do aluno. 
 
Muitas crianças podem apresentar dificuldades acomodativas (dificuldade para ver 
de perto). O desenvolvimento visual delas poderá ser lento e gerar estresse e 
cansaço pelo esforço visual de acomodação, fato este que não deve ser confundido 
com preguiça ou falta de motivação. 
A programação pedagógica deve objetivar o enriquecimento de experiências 
visuais significativas, valendose de elementos lúdicos adaptados às necessidades 
de cada aluno. Por isso, torna-se impossível a padronização de brinquedos, jogos, 
materiais ou textos para alunos com baixa visão. 
Os jogos pedagógicos interativos pelo computador são hoje muito utilizados 
nos países desenvolvidos como recurso motivador do uso funcional da visão, 
desenvolvendo as funções visomotoras, perceptivas e conceituais. 
Além de ser um processo lúdico e prazeroso, o computador permite a 
utilização de contraste, a ampliação da imagem, conforme a necessidade de cada 
aluno. Para pessoas com baixa visão com dificuldade motora associada, o 
computador e a máquina de datilografia ampliada tornam-se excelentes recursos 
para aprendizagem da leitura/escrita. 
Alunos com perdas visuais severas, alteração de campo visual ou 
sensibilidade aos contrastes poderão beneficiar-se do circuito fechado de televisão 
(CCTV), como recurso auxiliar de leitura/escrita. 
 
Na ausência de equipamentos para ampliação de textos, o professor poderá 
utilizar o caderno de pauta ampliada, caneta hidrocor e lápis regente 6 B para 
aumentar o contraste. O uso de filtro amarelo também intensifica o contraste do 
texto. 
Quando não se dispõe de recursos sofisticados de alta tecnologia para 
facilitar o processo da leitura/escrita, o professor poderá pesquisar com o aluno os 
diferentes tipos de lupas manuais disponíveis no mercado. Há lupas que facilitam as 
tarefas visuais para perto como: lupas de mão de diferentes formas e modelos, 
lupas cefálicas e lupas de mesa iluminadas ou não. 
O professor deverá ajudar o aluno a descobrir o melhor ponto focal e a 
melhor distância para não haver distorção de formas. Para visão a distância e leitura 
da lousa, a prescrição dos telessistemas será realizada pelo oftalmologista quando 
necessária. Na dificuldade de adaptação do aluno às telelupas poderá ser utilizado 
um telessistema acoplado ao C.C.TV. 
Como não se dispõe no mercado nacional desse tipo de equipamento, o 
professor orientará a aproximação do aluno à lousa, na distância necessária. Alunos 
com acuidade visual muito baixa, com ausência de coordenação visomotora ou 
alteração de campo visual podem encontrar muita dificuldade para realizar cópia da 
lousa. 
O professor poderá orientar a utilização de recursos sonoros como gravação 
da aula, cópia de texto próximo ou a colaboração de colegas tirando cópia do texto 
 
para o aluno. Há alunos que, mesmo com recursos ópticos potentes, necessitam 
aproximar-se muito para poder ler de perto. 
O professor deve estar atento à adequação postural do aluno, posicionando o 
porta-texto para leitura. Geralmente, o oftalmologista encaminha no laudo médico, a 
indicação do tamanho de letra (impressão em tamanho métrico) que o aluno é 
capaz de discriminar. Se isso não ocorrer, o professor poderá pesquisar com o 
aluno qual o tipo e o tamanho de letra maisadequado e acessível. 
Os alunos com baixa visão leve e moderada podem, muitas vezes, utilizar-se 
dos jogos e letras disponíveis no mercado que tenham cores contrastantes. O 
professor deverá adaptar as letras, palavras e textos, levando em consideração a 
acuidade visual, alteração da sensibilidade aos contrastes, alteração de campo 
visual e possíveis escotomas (pontos cegos). 
Nem sempre o maior tipo de ampliação é o mais adequado. Inicialmente 
alguns alunos podem necessitar de ampliação para facilitar o processo de 
leitura/escrita; o professor poderá gradativamente diminuir a ampliação, para que o 
aluno também adquira eficiência com tipos menores. 
Muitos alunos adquirem eficiência, apesar de seu quadro de alteração visual, 
chegando a ler revistas, jornais e os livros didáticos disponíveis no mercado, com ou 
sem auxílios ópticos. Outros alunos poderão necessitar de recursos ampliados, 
iluminação adequada e mesmo assim apresentar lentidão no processo de 
leitura/escrita. 
 
A qualidade do traçado gráfico do aluno com baixa visão é bastante variável, 
em virtude das condições visuais de cada um. Há alunos que persistirão no uso de 
letra grande, traçado irregular ou incoordenação, sem conotação de alteração 
motora. A qualidade do traçado gráfico não deverá ser também critério para 
introdução da leitura e escrita. 
Há alunos com baixa visão severa que têm grande dificuldade de elaboração 
de formas e desenhos, entretanto, têm desempenho visual suficiente para leitura e 
escrita por meios visuais. Na baixa visão como na cegueira, o que determina a 
capacidade de leitura/escrita é o nível conceitual do aluno. 
Devemos compreender que o domínio do processo de leitura/escrita pelo 
Sistema Braille ou por meio visuais, dependerá também da experiência 
compartilhada no grupo social. A intervenção pedagógica competente, a experiência 
de outros colegas mais adiantados e o domínio do Sistema Braille pela família serão 
mediadores eficazes para se alcançar avanços no domínio desse sistema. 
 
Fatores Relevantes para a Inclusão do Aluno com Baixa Visão 
O ingresso da criança na escola é uma situação vivenciada muitas vezes 
como estressante, uma vez que ocorrem mudanças em sua vida ocasionando 
sensação de medo das novas situações, do novo mundo com que se depara. 
 
Para viabilizar a integração na escola é importante que o professor tenha 
como objetivo principal promover a independência e a autoaceitação da criança, 
ajudando-a a minimizar sua limitação. 
Existem muitos fatores que afetam a participação do aluno com baixa visão 
no ambiente escolar: 
● aceitação e flexibilidade do professor em relação a sua limitação; 
● atitude positiva do diretor e dos funcionários da escola; 
● valorização e estimulo em relação aos acertos, elogiando o aluno; 
● conhecimento do professor acerca do auxílio óptico do aluno e 
conscientização de sua utilidade, encorajando-o a usá-lo. O auxílio pode ser 
apresentado à classe como um avanço tecnológico e de grande valia; 
● incentivo par que o aluno com baixa visão a participe ao máximo das 
atividades acadêmicas, possibilitando maior integração com os colegas e o 
professor. Por exemplo, a incumbência de distribuir cadernos é muito útil, 
pois dá ao aluno oportunidade de ver quem está na classe e onde está 
localizada sua carteira em relação aos demais colegas; 
● tempo suficiente para a conclusão das tarefas; 
● persistência, disciplina e responsabilidade do aluno nos seus afazeres, 
mantendo a organização do material escolar. Outros fatores que facilitam o 
desempenho escolar são: estabilidade emocional, motivação, auto-estima e 
independência; 
● organização de atividades de classe, de modo a permitir momentos de 
“descanso ocular”, tais como: leitura e escrita, alternadas com perguntas 
orais; atividades na lousa e escrita no caderno, com trabalhos em artes. A 
professora também pode sugerir ao aluno que feche os olhos por alguns 
momentos, quando estiver cansado visualmente. Quanto maior o uso do 
olho, melhor a eficiência visual, isto é, melhor a utilização do potencial de 
visão; 
● orientação quanto ao espaço físico da escola, sendo oportuno mostrar ao 
aluno a localização de diversas dependências, como: salas de aula, 
biblioteca, laboratório, sala de artes ou pátio, sanitários. Isso facilita a 
circulação pelas dependências da escola, promovendo locomoção 
independente; 
● evitar obstáculos na classe ou corredores. Sempre que houver alteração na 
disposição dos móveis em sala de aula ou dependências, informar ao aluno. 
Não deixar as portas entreabertas, mas totalmente abertas ou totalmente 
fechadas; 
● compreensão e respeito, não só na escola como também entre os familiares. 
A postura da família em relação à aceitação do problema visual e ao 
interesse nas atividades escolares, numa interação família/ escola, 
 
favorecerá a adaptação da criança que, certamente, mostrará maior 
rendimento, desempenho e, portanto, aprendizagem. 
 
Adaptações na Sala de Aula 
Para possibilitar a participação e o sucesso do aluno com baixa visão na 
escola são necessárias adaptações que facilitem o desempenho escolar. Os 
principais aspectos a serem considerados são: o posicionamento do aluno em sala 
de aula e a adaptação de materiais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Posicionamento do Aluno em Sala de Aula 
 
Leitura na Lousa 
Geralmente, a melhor posição para o aluno com baixa visão é sentar-se em 
frente à lousa, no centro da sala, a não ser que enxergue menos com um dos olhos. 
Nesse caso, talvez necessite sentar-se um pouco mais para a esquerda ou direita. 
Se o aluno usar algum sistema telescópico para longe, deverá sentar-se a 
uma distância fixa da lousa (cerca de 2 metros), conforme indicação da avaliação 
funcional da visão. Se não usar, o professor deverá permitir que o aluno se levante 
e se aproxime da lousa sempre que se fizer necessário. 
 
 
Leitura de Perto e Escrita 
Cada aluno tem sua própria distância focal, dependendo do nível de acuidade 
visual e do tipo de auxílio óptico utilizado. 
Devemos lembrar que, nesses casos, a aproximação do material de leitura 
dos olhos não prejudica a visão – apenas propicia um aumento do tamanho da 
imagem. A aproximação é um recurso para a ampliação do objeto. 
Quanto maior a magnificação da lente, menor a distância focal, isto é, quanto 
mais forte os óculos utilizados, mais próxima deverá ser a distância de leitura. 
Existem suportes de leitura (tipo pranchetas) que elevam o material à distância e à 
posição adequadas, permitindo boa postura na leitura e escrita. 
 
Adaptação de Materiais 
 
Iluminação 
Na escola é importante o professor estar atento à iluminação ambiental, pois 
sua deficiência ocasiona dificuldades no processo de aprendizagem e no bem-estar 
da criança. 
Recomenda-se usar sistemas de iluminação variáveis conforme as 
necessidades individuais de cada criança . Em relação à iluminação ambiental, 
deve-se cuidar para que os locais sejam uniformemente iluminados, evitando-se 
áreas escuras, principalmente nas salas de aulas, escadas, entradas e corredores. 
Para a execução das tarefas visuais é útil a localização do aluno sempre próximo a 
uma janela, pois ailuminação natural é sempre preferível. 
Caso não seja suficiente, pode-se utilizar uma luminária portátil próxima à 
carteira do aluno, provendo-o de luz focal. No caso de o aluno apresentar fotofobia 
(sensibilidade à luz), deve-se utilizar uma cortina leve. O sol direto nas áreas de 
trabalho e superfícies brilhantes deve ser evitado para não haver ofuscamento. 
Em relação à posição da luz, esta deve estar num ângulo de cerca de 45º, 
vindo de preferência da esquerda, no caso dos destros, para não sombrear a 
escrita. 
 
Contraste 
O uso do contraste adequado melhora a função visual. No caso de alunos 
com baixa visão a lousa deve ser escura o suficiente para permitir bom contraste 
com o giz, sendo o ideal o quadro negro com giz branco ou amarelo, evitando-se o 
giz verde ou vermelho, pois são cores menos contrastantes e mais difíceis de serem 
vistas, principalmente pelos alunos com deficiências congênitas da visão de cores. 
 
A lousa verde fosco pode favorecer melhor adaptação, evitando-se o reflexo 
e brilho da lousa negra. Os materiais escolares como cadernos devem ter as pautas 
bem pretas ou verdes e até mesmo ampliadas se necessário, isto é, riscadas 
manualmente com traços mais escuros, conforme a necessidade visual do aluno. 
O ideal é usar tinta preta em papel branco ou palha ou lápis preto n.º 1 ou n.º 
6B, cujo grafite é mais mole e portanto mais contrastante. 
Para gráficos e cartazes, usar cores como amarelo em fundo preto, azul ou 
verde em fundo branco, cores escuras em fundo luminoso, cores fluorescentes bem 
contrastantes. As canetas de ponta porosa são muito utilizadas. 
No caso de material mimeografado pode ser necessário reforçar as linhas 
com tinta preta para melhorar a nitidez. 
 
Ampliação 
Alguns alunos conseguem ler, sem dificuldade, o tamanho de tipos de letras 
dos livros escolares se apresentarem bom contraste, principalmente nas séries 
iniciais do ensino fundamental. 
Caso seja necessário o uso de tipos ampliados, pode-se fazer ampliação 
manual, cópias xerox ampliadas ou ampliação no computador, cuidando sempre de 
se conseguir bom contraste. 
Altos níveis de iluminação são necessários no caso de uso de material 
duplicado. Os sistemas de videomagnificação da imagem, também chamados 
circuitos fechados de televisão, são muito utilizados em alguns países. 
A aproximação do material dos olhos é outro recurso de ampliação da 
imagem largamente utilizado pelas próprias crianças, que neste caso utilizam a 
acomodação para focar a imagem. Pode ser permitido, desde que o cansaço 
produzido pelo uso deste sistema não seja excessivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Recursos Didáticos Aplicados na Educação 
dos Alunos com Deficiência Visual 
Tornar a aprendizagem significativa e despertar o interesse em aprender são 
funções básicas dos recursos didáticos. Eles contribuem para que o universo e a 
escola sejam mais acessíveis a todos. 
Os alunos com deficiência visual possuem grandes possibilidades de 
desenvolvimento pessoal e intelectual desde que sejam a eles oferecidas 
oportunidades de aprendizagem que utilizem metodologias e recursos didáticos 
adequados a sua forma de perceber e sentir o meio em que vivem. 
Promover a concretização de conceitos por meio de vivências no cotidiano e 
mediante a utilização de recursos didáticos que possam ser percebidos por todos os 
sentidos do corpo (tátil, cinestésico, auditivo, olfativo, gustativo e visual) é conduta 
indispensável para uma educação abrangente, que contemple as diversidades 
existentes entre os educandos. 
Os recursos didáticos são de fundamental importância para a educação das 
pessoas com deficiência visual, considerando-se que: 
● um dos problemas básicos do aluno com deficiência visual, em especial o 
aluno cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico; 
● a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança 
deficiente visual a mero verbalismo, desvinculado da realidade; 
● a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas 
do mundo; 
● tal como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de 
motivação para a aprendizagem; 
● alguns recursos podem suprir as lacunas na aquisição de informação pela 
criança com deficiência visual; 
● manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil, 
facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a realização de 
movimentos delicados com os dedos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Materiais Básicos para o Ensino 
Para alcançar desempenho eficiente, o aluno com deficiência visual, 
especialmente o aluno cego, precisa dominar alguns materiais básicos, 
indispensáveis no processo ensinoaprendizagem. Entre esses materiais, 
destacam-se: 
● reglete de mesa; 
● punção; 
● sorobã; 
● máquina de datilografia braile; 
● textos transcritos no Sistema Braille. 
Na medida do possível, o aluno deverá usar máquina da datilografia braile 
(máquina de teclas) cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo 
ultrapassar o da escrita cursiva dos alunos que enxergam. 
Para a educação dos alunos com cegueira é necessário ainda: 
● cubaritmo; 
● calculadora sonora; 
● material de desenho adaptados (régua, transferidor, esquadro); 
● sólidos geométricos; 
● fita métrica adaptada; 
● jogos adaptados (dominó, baralho, xadrez, dama) e outros; 
● mapas em relevo; 
● relógio braile ou sonoro; 
● bengala longa; 
● bola com guizo; 
● tronco humano desmontável; 
● máquina de datilografia comum; 
● thermoform; 
● micro computador; 
● impressora braile; 
● kit Dosvox; 
● braile falado; 
● scanner; 
● Open Book (sistema de leitura ótica que sintetiza em voz); 
● gravador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para os portadores de baixa visão necessita-se de: Recursos ópticos: uma ou 
mais lentes que se antepõem entre o olho e o objeto. 
● recursos ópticos para longe: 
- telessistemas: telescópios, telelupas e lunetas. 
● recursos ópticos para perto: 
- óculos bifocais; 
- lentes esferoprismáticas; 
- lentes monofocais esféricas; 
- sistemas telemicroscópicos; 
- lupas manuais e de apoio. 
 
Recursos não-ópticos: não envolvem lentes. São modificações das condições 
ambientais por meio de: 
● uso de lápis preto 6B; 
● uso de caneta ponta porosa (tipo futura ou pincel atômico) para ampliação e 
contorno; 
● papel com pauta dupla ou reforçada; 
● aumento do contraste, usando-se cores bem contrastantes como: tinta preta 
em papel branco ou palha, giz branco em lousa verde fosco, cores escuras 
em fundo luminoso sem brilho; 
● uso de acessórios como suporte para leituras de partituras musicais; 
● uso de carteiras reclináveis; 
● controle da iluminação, aumentando-se a iluminação ambiental com focos 
luminosos para leitura (abajures) com diferentes tipos de lâmpadas; 
● ampliação de textos e/ou livros manual, xerox com alto contraste ou no 
computador; 
● máquina de datilografia tipo ampliada; 
● CCTV (sistema de circuito fechado de televisão) ou lupa eletrônica para 
pessoas que necessitam de maior aumento do que os óculos podem 
proporcionar; 
● gravador; 
● microcomputador com jogos pedagógicos; 
● kit Dosvox; 
● virtual vision. 
 
Seleção, Adaptação e Confecção de Materiais 
As necessidades educacionais especiais variam de aluno para aluno, mesmo 
quando fazem parte de um mesmo grupo, no caso, os alunos com deficiência visual.Utilizando bom senso e criatividade, o professor poderá selecionar, adaptar e 
confeccionar vários materiais didáticopedagógicos, que muito contribuirão para o 
processo ensinoaprendizagem dos alunos, tenham eles deficiência visual ou não. 
 
 
A escolha deverá basear-se, de modo geral, nos princípios de que os 
materiais mais adequados são aqueles que permitem uma experiência completa ao 
aluno e estão compatíveis com seu nível de desenvolvimento. Muitos materiais 
existentes no mercado atendem nas escolas às necessidades educacionais de 
todos os alunos tais como se apresentam. 
Exemplo típico deste aproveitamento se evidencia na utilização dos sólidos 
geométricos, jogos de encaixe e outros similares. Há outros que, mediante certas 
alterações, marcações em relevo, por exemplo, tornam-se significativos para os 
alunos com deficiência visual que utilizam o tato como canal receptor de 
informações e continuam sendo eficientes para os demais alunos. Nesse caso, 
encontram-se jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos 
que podem ser adaptados. 
Outros recursos pedagógicos podem ser confeccionados pelo professor e, 
sempre que possível, com a participação do aluno. Utilizando sucata, ou seja, 
reaproveitando materiais simples que normalmente desprezamos tais como: 
embalagens descartáveis, frascos, tampinhas, retalhos de papéis e tecidos, botões, 
palitos, barbantes, etc. 
Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos didáticos de baixo ou 
quase nenhum custo. Como sugestão, apresentaremos alguns materiais que foram 
criados neste contexto, cujas idéias surgiram a partir das dificuldades encontradas 
em sala de aula por professores que, de forma criativa, buscaram soluções 
eficientes. 
 
A Fig. ilustra modelos de materiais 
confeccionados em sucata: 
- cela braile 
- confeccionada com caixa de papelão e 
frascos de desodorantes. 
- dúzia de ovos 
- caixa de ovos e embalagens de ovo 
surpresa. 
- medidor 
- garrafas plásticas de água mineral 
cortadas, com capacidade para um e 
meio litro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Critérios 
Todo material didático deve ser produzido com o objetivo de ser útil às 
diversas condições e níveis de aprendizagem dos alunos. Quanto mais estímulos 
um recurso didático puder oferecer (visual, tátil, sonoro, etc.), mais rico em 
significação ele será e poderá ser amplamente utilizado por todos os alunos, 
portadores ou não de alguma deficiência. 
Na seleção, adaptação ou confecção desses recursos, o professor deverá 
levar em conta alguns critérios para alcançar a desejada eficiência em sua 
utilização. 
 
Tamanho 
Os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho 
adequado às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não 
ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O 
exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global). 
 
Significado Tátil 
O material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quanto possível, 
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes. 
Contrastes do tipo: liso/ áspero, fino/espesso, permitem distinções 
adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que ocorre 
com os que agridem ou irritem a pele, provocando reações de desagrado. 
 
Estimulação Visual 
O material deve ter cores fortes e/ou contrastes que melhor se adaptem à 
necessidade visual de cada aluno. 
 
Fidelidade 
O material deve ter sua representação tão exata quanto possível do modelo 
original. 
 
Facilidade de Manuseio 
 
Os materiais devem ser simples e de manuseio fácil, proporcionando ao 
aluno uma prática utilização. 
 
Resistência 
Os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se 
estraguem com facilidade, considerando o freqüente manuseio pelos alunos. 
 
Segurança 
Os materiais não devem oferecer perigo para os educandos. 
 
 
 
 
 
Recursos Didáticos Facilitadores 
 
Modelos 
A dificuldade de interação com o ambiente por parte da criança deficiente 
visual impõe a utilização freqüente de modelos representativos da realidade com os 
quais podem ser razoavelmente superados os problemas de percepção em relação 
ao tamanho dos objetos originais e a distância a que se encontram. 
A melhor maneira de se dar ao aluno com deficiência visual a noção formal 
do que seja uma montanha, por exemplo, é mostrar-lhe um modelo (uma maquete) 
deste acidente geográfico. Ainda que se considere a possibilidade de a criança subir 
a elevação, terá ela apenas a idéia do caminho percorrido. 
Os modelos devem ser escolhidos e confeccionados seguindo os critérios 
que propiciem uma boa significação tátil e visual e, sempre que possível, sua 
exploração ser acompanhada de explicações verbais objetivas. Modelos muito 
pequenos podem ser ampliados para que os detalhes importantes se tornem 
perceptíveis. 
Exemplo: a representação tridimensional, com texturas e cores diferenciadas 
do esquema de uma célula, onde se identificam, tanto pelo tato quanto pela visão, o 
núcleo, o citoplasma e a membrana. A noção de nuvem, sol, lua, bem como outros 
elementos do universo situados a grandes distâncias só podem ser apreendidos 
pelos alunos com deficiência visual por meio de modelos simbólicos apresentados 
em escalas proporcionais. 
 
 
Representações Gráficas em Relevo 
 
Utilizando barbante, palito, miçanga, papel metálico, papelão e outros 
materiais, podem-se produzir relevos e contornos em mapas, gráficos, tabelas e 
esquemas. 
 
 
Rosa dos ventos e 
regiões brasileiras 
adaptadas em 
relevo. 
 
 
 
 
 
A representação 
gráfica em relevo é 
uma forma de linguagem que permite a todos os alunos o acesso a informações das 
diversas áreas do ensino. 
 
Planisfério adaptado em relevo. 
 
 
Constituiu uma técnica que proporciona maior estímulo para a aprendizagem 
e integra alunos que possuem diferentes capacidades de percepção. Para que o 
aluno com deficiência visual possa fazer uma boa utilização destes recursos 
didáticos, os critérios em relação à significação tátil, tamanho e quantidade de 
 
informações num material devem ser cuidadosamente respeitados. Mapas ou 
gráficos que possuem muitos detalhes tornam-se complexos na compreensão de 
sua tonalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Thermoform. 
 
Os materiais confeccionados em relevo podem ser reproduzidos várias 
vezes, ou seja, podem ser retiradas cópias em equipamento específico, o 
THERMOFORM. Essa máquina faz reproduções rápidas, utilizando filme apropriado 
(película de PVC - Braillex), através do processo termovácuo. 
Com este recurso podem-se produzir inúmeros trabalhos para serem 
distribuídos a todos os alunos, tais como: cadernos de atividades, mapas, 
planisfério, gráficos, apostilas para o ensino da geometria, tabela periódica dos 
elementos químicos, etc. 
 
Livro Didático Adaptado 
Os livros didáticos encontrados no mercado apresentam inúmeros recursos 
visuais (desenhos, gráficos, cores) que não atendem às diferentes capacidades de 
aprendizagem dos alunos, principalmente a dos deficientes visuais. 
A quantidade dosada de exercícios numa página, o emprego de desenhos 
objetivos, o tamanho ampliado das letras e contrastes evidentes de cores são 
critérios básicosque devem ser observados na seleção e na elaboração de um livro 
didático que atenda às necessidades dos alunos de visão reduzida. 
Nos casos específicos da deficiência visual, como o da transcrição de livros 
para o Sistema Braille, recomenda-se: 
- uma adaptação cuidadosa dos livros didáticos comuns, de modo que os 
objetivos originais não sejam deturpados; 
 
- a elaboração de livros adequados às peculiaridades do Sistema Braille, 
seguindo o conteúdo programático das diferentes disciplinas e níveis do 
ensino. 
 
Livro Falado 
É o livro gravado em fitas cassete. De ampla utilização no Brasil, constitui 
eficiente recurso como livro didático no segundo grau e no ensino superior. A 
utilização do livro falado, no primeiro grau, deve limitar-se, tanto quanto possível, à 
literatura ou aos didáticos de leitura complementar. 
 
Máquina de Datilografia 
A máquina de datilografia comum é útil na apresentação de pequenos 
trabalhos e constitui valioso mecanismo de comunicação nas fases posteriores do 
ensino. 
Tem inúmeras aplicações no desempenho de muitas profissões. Em função 
da modernidade, este recurso vem sendo substituído pelos tecnológicos da área de 
Informática. 
 
 
 
 
 
 
 
Computador 
O uso do computador como recurso didático na educação vem facilitando e 
enriquecendo o processo ensinoaprendizagem. Selecionando programas 
adequados às diferentes condições visuais dos alunos e acoplando periféricos que 
complementem a utilização do equipamento, impressora comum para tipos 
ampliados, impressora braile, sintetizador de voz, o computador funcionará como 
um excelente recurso de comunicação entre os usuários do Sistema Braille e os 
usuários da escrita comum ou ampliada. 
As crianças com deficiência visual aprendem de maneira mais eficiente, por 
outros meios sensoriais, que não sejam somente o visual. Buscar os recursos mais 
adequados para trabalhar com elas é a tarefa que exige do professor sensibilidade, 
lembrando que há peculiaridades no desenvolvimento de todas as crianças, tendo 
elas deficiência ou não. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Objetivos da Alfabetização 
 
Ao final do processo de alfabetização a criança deverá: 
● expressar seus pensamentos com espontaneidade, criatividade e clareza, 
nas situações em que esteja envolvida; 
● ler com fluência, entonação e ritmo as orações que compõem seu contexto 
lingüístico; 
● compreender e interpretar pequenos textos que impliquem diferentes tipos de 
mensagem; e 
● escrever com desempenho satisfatório orações e pequenos textos 
construídos de palavras que pertençam a seu vocabulário cotidiano e que 
tenham estrutura simples. 
 
 
A alfabetização vai além disso. Ela passa pelo aprofundamento de vários 
fatores que inserem o homem no “mundo de letras” e tem um tempo próprio para 
cada indivíduo. O alfabetizado não é só aquele que reconhece sinais gráficos, 
aprende fonemas, mecaniza procedimentos de leitura e de escrita e os 
alfabetizadores necessitam preparar-se e estar atentos à responsabilidade que lhes 
cabe. 
Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir atalhos, apontar saídas, descobrir 
soluções, criar situações concretas e propor desafios. É motivar o educando a trilhar 
o caminho do conhecimento formal e levá-lo a apreender “o saber consciente”. Não 
se trata de mera linguagem metafórica, em cujo cerne repousam comparações de 
efeito literário, mas de palavras que guardam a justeza do exercício de uma verdade 
irrefutável. 
O vislumbre de novas possibilidades provém da consciência; é essa 
consciência que deveria perpassar todas as coisas, que precisaria estar viva e clara 
na proposta de trabalho do professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta 
questionamentos importantes e aparecem inúmeros fatores que procuram explicar 
tal fato. A abordagem desse problema é larga e pede diferentes instrumentos de 
interpretação. 
Dessa forma, a falência da educação revela-se em muitas frentes. O 
despreparo dos professores, a repetência e a evasão escolar apontam para uma 
realidade insustentável: desqualifica-se o ensino e amesquinha-se o homem. É 
preciso ver o processo educacional como resultante da conjunção de ações 
recíprocas. 
 
 
 
 
 
 
Assim, o educando deixará de ser o dono das culpas absolutas e o aprendiz 
um incapaz, detentor de todas as deficiências. É hora de investir em novo rumo, em 
outra postura ante a educação. O período da alfabetização é responsável muitas 
vezes pelo insucesso de educandos e educadores. Essa barreira existe e tem de 
ser transposta. 
O estudo de uma nova conduta filosófica, de uma nova diretriz educacional 
nesse campo, poderá servir de suporte para a implantação de uma outra linha 
pedagógica que favoreça o alfabetizando, fazendo-o sujeito e não objeto de sua 
aprendizagem, de forma a integrar-se em sua comunidade cultural, descobrindo o 
mundo que o cerca, decodificando os muitos contextos existentes, enfim, 
tornando-se um ser possuidor de senso crítico. 
 
É necessário promover o debate e acionar os mecanismos mobilizadores de 
uma ação participativa, criando instrumentos e fomentando recursos que ergam 
uma escola capaz de trabalhar o educando como um todo, pesquisando suas 
potencialidades e respeitando suas diferenças. 
A educação especial não pode afastar-se dessa nova visão, visto que as 
pessoas deficientes visuais precisam compartilhar, como quaisquer outras, da 
construção do seu saber. Educar uma criança cega não é uma missão simples. É 
uma opção profissional imposta por uma grande vocação e profissionalismo, 
baseados na consciência da responsabilidade. 
Para tanto, devem ser criados ambientes educacionais ricos de estímulos e 
experiências, em que se promovam situações renovadas de aprendizagem. 
Constantes mudanças devem ser provocadas, propiciando atitudes críticas e 
criativas, estimulando atividades que favoreçam o desenvolvimento global de 
educandos cegos. 
Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisará saber que a 
criança cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que aprende. Entretanto, 
ela apresenta necessidades específicas que reclamam um atendimento 
especializado e basicamente dirigido a essas especialidades. Uma criança não é 
mais ou menos capaz por ser cega. 
A cegueira não confere a ninguém qualidades menores nem potencialidades 
compensatórias. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das 
oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a vê, da 
maneira como ela própria se aceita. É de fundamental importância que o professor 
não veja nessa criança um aprendiz de segunda categoria, um educando treinável, 
cujo adestramento de certas áreas promoverá um desempenho educacional 
satisfatório. 
Para o alfabetizador conquistar êxito em sua tarefa é fundamental que seu 
trabalho se invista de inúmeros aspectos: conteúdos bem definidos, métodos e 
técnicas adequadas, material didático apropriado, enriquecimento de informações 
reais, liberdade de criação e expressão. Não há uma receita pronta e infalível para 
educar esta ou aquela criança. 
O alfabetizador tem de conhecer o educando que tem diante de si e sobre oqual recai sua atenção e ação pedagógica. No preparo e na coerência da prática 
docente pode-se encontrar solução para grandes problemas. 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DO ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR 
A educação especial deve estar presente em todas as instituições escolares 
públicas e privadas, permeando os diversos níveis e modalidades de ensino, de 
modo a propiciar aos alunos com necesidades especiais oportunidades favoráveis à 
sua aprendizagem e desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Atendendo 
aos princípios da educação inclusiva, as classes comuns do ensino regular 
constituem espaço privilegiado para a educação desses educados. 
Desde a educação infantil, providências devem ser tomadas para que os 
alunos com deficiência visual tenham acesso à rede regular de ensino, 
beneficiando-se das orientações comuns aos demais alunos bem como de ações 
pedagógicas específicas e sistemas de apoio sempre que necessários, de modo a 
assegurar seu êxito escolar. 
Com muita propriedade a Unesco expressa sua posição a esse respeito, 
afirmando em seus documentos, que a inclusão dos alunos com necessidades 
educativas especiais resulta de um processo de reforma total do sistema educativo 
tradicional, “cuja meta é a criação de uma escola comum que ofereça uma 
educação diferenciada a todos, em função de suas necessidades e num marco 
único e coerente de planos de estudos” (UNESCO, 1988). 
Assim sendo, a política nacional de educação especial no Brasil prevê 
alternativas de atendimento educacional às pessoas com necessidades 
educacionais especiais que favoreçam, prioritariamente, a sua inclusão escolar. 
Segundo as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (2001) 
“extraordinariamente, os serviços de educação especial podem ser oferecidos em 
classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares e em ambientes 
domiciliar”. (p. 35). 
 
 
 
 
 
Na impossibilidade de promover a inclusão escolar dos alunos com 
deficiência visual nas classes comuns do ensino regular as seguintes alternativas 
poderão ser citadas: 
● classe comum com apoio de serviços especializados; 
● sala de recursos na rede regular de ensino; 
● ensino itinerante; 
● classe especial na rede regular de ensino; 
● escola ou centro de educação especial; 
 
● classe hospitalar; 
● atendimento domiciliar. 
 
A escolha da melhor alternativa de atendimento deve levar em conta: 
● o grau de deficiência e as potencialidades de cada aluno; 
● a idade cronológica; 
● o histórico de seu desenvolvimento escolar; 
● a disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na 
comunidade; 
● as condições socioeconômicas e culturais da região. 
 
O atendimento do aluno com deficiência visual conta, ainda, com o Centro de 
Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiênci Visual - CAP, 
existentes nas Unidades Federadas. 
O processo de inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais 
ocorre mediante as seguintes providências: 
● preparação da comunidade escolar (pais, professores, técnicos, funcionários 
de apoio da escola e, especialmente, alunos); 
● oferta de cursos de capacitação e aperfeiçoamento em educação especial 
para os professores de classe comum; 
● supervisão e acompanhamento do processo de inclusão, de modo a 
contribuir para sua sustentabilidade. 
 
A realidade brasileira, no momento em que experimenta a transição para o 
processo inclusivo, tem revelado que a educação do aluno com deficiência visual 
ocorre predominante mediante o processo de integração. 
Na realidade o que se tem, observado no Brasil, de um modo geral, é que os 
alunos com deficiência visual são primeiro alfabetizados e só após esse processo 
integrados em classes comuns do ensino regular e, no outro turno, freqüentam salas 
de recursos, onde continuam a receber atendimento especializado. Para eles e para 
os professores do ensino regular, a Educação Especial oferece os serviços de 
itinerância. 
 
 
 
O atendimento aos deficientes visuais, em alguns Estados brasileiros, 
também ocorre em escolas especializadas e em classes especiais das escolas 
públicas até a conclusão, pelo aluno, de seu processo de alfabetização. Embora a 
inclusão na rede regular de ensino seja o eixo orientador do atendimento 
educacional, ainda não foi possível atingir o nível considerado satisfatório, por uma 
série de fatores. 
 
Entre eles, vale ressaltar a falta de sensibilização da comunidade escolar; o 
desconhecimento dos professores acerca da educação especial; a insuficiência e a 
inadequação de recursos instrucionais e pedagógicos; a inadequação da rede física 
e de equipamentos pedagógicos, adequados às necessidades do alunado. 
Pedagógico da escola deve contemplar o atendimento às necessidades educativas 
específicas do educando. 
No entanto, é sempre recomendável a convivência entre os alunos com 
necessidades especiais e os sem deficiência. É importante e enriquecedor para 
ambos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Seriação e Currículo da Educação Básica 
 
A escolarização de alunos com deficiência visual deve seguir as séries e 
níveis do ensino regular. O especial de sua educação não implica alterar essa 
seqüência. O que se constata é que o ritmo da aprendizagem costuma ser mais 
lento, particularmente no período da alfabetização. 
Não se trata de limitação intelectual impeditiva do processo de aprendizagem 
e sim, de caraterística decorrente das implicações impostas pela deficiência visual e 
pela tardia ou não participação nos programas de Educação Infantil. Quanto aos 
currículos, preconiza-se que eles sejam os adotados na educação “comum ou 
regular”, com as devidas adaptações de estratégias, respeitando o ritmo de 
aprendizagem dos alunos deficientes visuais e os interesses correspondentes a sua 
faixa etária. 
Não há como justificar a infantilização do ensino para alunos com deficiência 
visual de determinadas faixas etárias maiores, usando recursos instrucionais 
cabíveis para crianças menores. Os objetivos, o fluxo da educação básica e superior 
e o conteúdo programático não se revestem de especificidades, mesmo sendo o 
educando uma pessoa com deficiência visual. 
O que faz a diferença, no caso do aluno cego, ainda é a questão espacial 
(orientação e locomoção) e da comunicação escrita (em relevo), objetos de 
consideração na metodologia didática. Para viabilizar o processo de aprendizagem, 
a apropriação do saber e do saber fazer pressupõe, necessariamente, o 
entendimento do que é ensinado e para quê. 
Se o aluno estiver integrado em classes especiais ou em sala comum, nas 
escolas regulares, o apoio a seus professores e, sempre que necessário, o apoio a 
ele (em salas de recursos) são estratégias que se impõem. Considera-se que as 
atividades de complementação curricular específicas são um suporte ao trabalho 
desenvolvido em sala de aula que devem ocorrer no turno inverso ao dos estudos 
acadêmicos. 
Essa complementação curricular específica, juntamente com o apoio 
pedagógico, constituem os serviços prestados pela Educação Especial, seja nas 
salas de recursos, seja em classes especiais. O trabalho de complementação 
curricular específica para alunosdeficientes visuais tem como meta o 
desenvolvimento da orientação e mobilidade, as atividades da vida diária, e as 
técnicas operatórias no sorobã. 
 
 
 
 
 
 
 
A Classe Comum e o Papel do Professor 
 
Segundo a Política Nacional de Educação Especial do MEC (1994), a 
inclusão é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto 
relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A inclusão implica 
reciprocidade. 
A normalização é o princípio que representa a base filosóficoideológica da 
inclusão e da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o 
contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer aos indivíduos com 
necessidades especiais modos e condições de vida diária o mais semelhantes 
possíveis às formas e condições de vida do resto da sociedade. 
No último Congresso Internacional, realizado em Paris, em 1990, os 
representantes da Comissão de Educação Integrada discutiram diferentes aspectos 
dos conceitos de normalização. Diversas conclusões foram apresentadas, visando a 
facilitar a educação dos alunos com necessidades especiais: 
 
● preparação de recursos humanos; 
● adaptação de currículos e complementações curriculares; 
● novas tecnologias de ação; 
● pesquisas; 
● divulgação de experiências; 
● preparo da comunidade em diferentes níveis: lar, escola, trabalho, recreação, 
etc. 
 
No caso específico do aluno com deficiência visual, entende-se que a 
inclusão nas classes comuns no sistema regular de ensino deve ser um processo 
preferencial, com possibilidade de progresso, êxito e condições de desenvolvimento 
e aprendizagem. 
A inclusão do aluno com deficiência visual em classe comum não acontece 
como um passe de mágica. É uma conquista que tem de ser feita com muito estudo, 
trabalho e dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para a inclusão do aluno com deficiência visual em classe comum, 
recomendamos que: 
● a escola se estruture quanto aos recursos humanos, físicos e materiais; 
● a inclusão aconteça desde a educação infantil; 
● a escola tenha conhecimento da sua forma de comunicação escrita e a 
orientação básica no relacionamento com as pessoas deficientes visuais; 
● a escola organize a classe comum de forma que possa reduzir o número de 
alunos da turma; 
● sua idade cronológica seja compatível com a média do grupo da classe 
comum que irá freqüentar; 
● a escola comum mantenha um trabalho sistemático visando à participação da 
família no processo educacional. 
 
Orientação ao Professor do Ensino Regular 
 
O aluno com deficiência visual deve freqüentar a classe comum do ensino 
regular, porque é um cidadão com os mesmos direitos que outro aluno e porque ele 
precisa conhecer o ambiente social dos “videntes” com quem ele conviverá sempre. 
A escola, ao elaborar o projeto político pedagógico, deverá prever cursos de 
capacitação de professores, assessorias e encontro da equipe pedagógica com 
professores ou instituições especializadas no processo ensino–aprendizagem do 
aluno com deficiência visual. 
A escola regular será para ele um estímulo para a aquisição de 
comportamentos, atitudes e habilidades semelhantes ao dos “videntes”, mais 
socialmente aceitos. Apesar das limitações visuais é preciso lembrar que o aluno 
com deficiência visual compreenderá o que lhe disser, pois a deficiência visual não 
implica comprometimento mental. 
Portanto você, professor, pode facilitar sua educação por meio das seguintes 
medidas: 
● aceite-o bem, não o rejeite. Trate-o como qualquer um dos alunos, sem fazer 
discriminação ou distinção; 
● prepare os colegas para recebê-lo e estimule-os a se relacionarem com ele; 
● diga o nome do aluno deficiente visual sempre que desejar sua participação; 
● identifique-se sempre que começar a conversar com um deficiente visual; 
● informe-o quando vai ausentar-se da classe e, quando for embora, 
despeça-se dele; 
 
● quando escrever, leia e dê mais tempo para que o aluno com deficiência 
visual possa tomar notas e acompanhar o raciocínio; 
● sempre que dispuser de modelos, objetos, mapas em relevo, figuras em três 
dimensões, etc., faça-o observar pelo tato; 
● não se esqueça de que são mais lentas a leitura e a escrita do braile do que 
a escrita comum; 
● quando se tratar de baixa visão, coloque-o nas primeiras filas, sem que 
receba luz de frente; 
● quando se tratar de cego, coloque-o numa carteira das primeiras filas, de 
modo que fique bem a sua frente para ouvir-lhe; 
● alguns alunos de baixa visão recorrem à lupa e carecem de ampliações que 
podem ser feitas a mão; 
● sempre que for possível facilite a gravação de suas aulas, além de livros 
didáticos e de literatura; 
● forneça o maior número de informações verbais e utilize material que facilite 
sua compreensão; 
● chame sua atenção por meio da comunicação verbal, auditiva ou tátil; 
● interrogue-o, peça-lhe para buscar algo, falar com outros professores, solicite 
sua opinião, para que possa sentir-se membro ativo, participante; 
● conte-lhe o que aconteceu, o que está acontecendo, não lhe omitindo 
informações; 
● adapte, sempre que necessário, o currículo; 
● dê-lhe a oportunidade de ler, como os demais colegas, integrando-o nas 
atividades com outros alunos; 
● dê oportunidade para que toda a turma se apresente ao deficiente visual, 
nominalmente e em voz alta, para ele possa conhecer todos os colegas e que 
seus colegas laterais possam servir-lhe de apoio; 
● estimule-o a expressar-se oralmente e por escrito, cumprimentando-o pelos 
sucessos alcançados; 
● não o superproteja. Ajude-o, mas não lhe dê as soluções; 
● acredite nas potencialidades do aluno, observando seu crescimento; 
● preste atenção ao utilizar material concreto, figuras e gestos, porque 
precisará explicar-lhe o significado; 
● ofereça-lhe ajuda sempre que parecer necessário, mas não o ajude sem que 
ele concorde. Ao prestar ajuda pergunte antes de agir, e se você não souber 
em quê e como ajudar, peça explicações de como fazê-lo; 
● para guiar seu aluno cego ofereça-lhe o braço. Ele deve segurar-lhe pelo 
braço, de preferência acima do cotovelo e você caminhará meio passo a sua 
frente; 
● caminhe com o aluno pela sala, em linha reta, até ele ser capaz de andar 
sozinho. Não o puxe. Deixe-o seguir seu ritmo oferecendo-lhe o braço; 
 
● ao guiar seu aluno nas passagens estreitas (onde só cabe uma pessoa), 
passe adiante e diga-lhe o que se passa colocando-o completamente atrás 
de si; 
● dê uma volta completa na sala, fazendo-lhe notar os móveis, o quadro e 
todas as outras referências; 
● chame-lhe a atenção, nos percursos da escola, para inclinações do piso, 
curvas para a direita ou esquerda, subidas, correntes de ar, diferenças nos 
pisos, etc, pois são informações muito úteis; 
● ponha-o ciente sempre que haja qualquer modificação na sala ou no percurso 
que costuma fazer; 
● ao subir ou descer escada, avise-o antes de começar e antes de acabar. Se 
ele preferir, ponha sua mão sobre o corrimão; 
● ao guiar seu aluno cego para uma cadeira, ponha sua mão no encosto da 
cadeira e informe-lhe se a cadeira tem braços ou não; 
● na ida ao banheiro, mostre-lhe onde está o vaso sanitário, o papel higiênico, 
a pia, o cesto de lixo, etc. e dê-lhe oportunidadede saber exatamente sua 
forma e dimensões e de aprender o percurso a ser feito; 
● nunca lhe diga “ali”, “aqui”, mas indique, com precisão o lugar exato, usando 
termos como: a sua frente, atrás de você, em cima, etc.; 
● à hora da refeição, se solicitado, ajude-o a se servir. Não encha demasiado o 
prato, xícara ou copo que vai ser utilizado; 
● organize jogos (cabra-cega e outros), de modo que os outros alunos possam 
perceber as dificuldades dos colegas com deficiência visual; 
● contate, sistematicamente, os pais e os professores da Educação Especial, o 
itinerante e o da sala de recursos; 
● envie, com antecedência, para o professor de sala de recursos/itinerante todo 
o conteúdo a ser desenvolvido na semana seguinte, possibilitando, assim, 
sua adaptação para o braile ou tipo ampliado; 
● solicite a presença do professor itinerante ou da sala de recursos nos 
conselhos de classe e no momento da avaliação, se julgar oportuno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sala de Recursos e o Papel do Professor 
Sala de recursos é um ambiente com equipamentos, materiais e recursos 
pedagógicos específicos à natureza das necessidades especiais do educando, onde 
se oferece a complementação do atendimento educacional realizado em classes do 
ensino comum, por professor especializado. 
Na sala de recursos deverão ser atendidos alunos de diversas faixas etárias, 
matriculados em diferentes níveis ou tipo de ensino, sempre que necessitarem de 
atendimento especializado, como complemento do ensino ministrado em classe 
comum. 
O atendimento em sala de recursos deverá ser realizado no turno inverso ao 
da classe comum ou especial do ensino regular, podendo ser individual ou em 
grupo, de acordo com o número de alunos por turma, observando-se os seguintes 
aspectos: 
● potencial de aprendizagem dos educandos; 
● nível de escolaridade dos educandos; 
● recursos especiais necessários a sua educação; 
● atividades que compõem a programação curricular e complementações 
curriculares específicas. 
 
A permanência em sala de recursos deverá reduzir-se gradativamente, à 
medida que o aluno vai adquirindo domínio das técnicas de leitura e escrita pelos 
métodos adequados para alunos cegos e de baixa visão, e à medida que ele vá 
adquirindo segurança e independência em seu desempenho acadêmico e social. 
Em seus horários livres, vários alunos poderão freqüentar ao mesmo tempo a 
sala de recursos para utilização de recursos didáticos e equipamentos 
especializados. 
O atendimento em sala de recursos deverá: 
● apoiar a participação do aluno com deficiência visual na escola e na 
comunidade escolar; 
● informar a comunidade escolar sobre a legislação e as normas educacionais 
vigentes que beneficiam o deficiente visual; 
 
● prestar assessoramento técnico-pedagógico aos professores da rede regular 
de ensino, para elaboração de plano de atendimento adequado às 
necessidades individuais do aluno com deficiência visual; 
● prestar apoio pedagógico especializado ao aluno no processo 
ensino-aprendizagem; 
● fornecer material didático especializado ou adaptado, necessário ao 
desenvolvimento do currículo; 
● garantir o suprimento de material de transcrição braile/ tinta, tinta/braile, 
ampliação, gravação sonora de textos, adaptação de gráficos, mapas e 
similares, além de materiais didáticos para uso de alunos cegos ou com baixa 
visão; 
● garantir ao aluno com deficiência visual a participação em todos os trabalhos 
e atividades; 
● fornecer material didático comum, que possa ser utilizado pelo deficiente 
visual; 
● manter em funcionamento a sala de recursos, tanto para prestar atendimento 
individual como para garantir ao aluno com deficiência visual liberdade de 
utilizar os equipamentos especiais, quando necessário; 
● operacionalizar as complementações curriculares específicas necessárias à 
educação do aluno, no que se refere às vivências de orientação e mobilidade 
(OM), atividades da vida diária (AVD), sorobã e escrita cursiva; 
● buscar o envolvimento das famílias na educação e inclusão escolar do aluno 
com deficiência visual. 
 
As atividades desenvolvidas em sala de recursos variam de acordo com o 
nível de escolaridade e com o tipo de deficiência visual devendo, todavia, estar 
sempre integradas aos currículos e programas adotados para cada tipo ou nível de 
ensino. No que se refere a espaço físico, cabe à escola destinar espaço físico 
adequado para a montagem de uma sala de recursos. 
O equipamento mínimo necessário inclui máquinas de datilografia Perkins/ 
braile, máquinas de datilografia comum, máquinas de datilografia de tipo ampliado, 
auxílios ópticos, gravador, máquinas para reprografia (xerox e thermoform) e outros. 
O material didático e escolar especializado da sala de recursos deverá incluir: 
punções, regletes de mesa e de bolso, bengalas, sorobã, livros em braile, papel 
para escrita em braile (quarenta quilogramas), cadernos com pautas para letras 
ampliadas, mapas em relevo, maquetas em diversas escalas, relógios adaptados, 
figuras geométricas em relevo, lupas de várias dioptrias, luminárias, e outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ensino Itinerante e o Papel do Professor 
O atendimento educacional itinerante constitui uma modalidade especializada 
de apoio pedagógico, desenvolvida por profissional devidamente capacitado. Esse 
atendimento se caracteriza pela movimentação do professor, que se deslocará para 
as escolas do ensino regular onde existirem matriculados alunos com deficiência 
visual. 
O ensino itinerante é o atendimento recomendado para regiões onde não 
exista escola especial ou escola regular com sala de recursos e onde haja carência 
de professores especializados. 
Esse tipo de ensino visa sempre a complementar o atendimento educacional 
oferecido em classe comum. Para que esse atendimento possa atingir seu objetivo, 
é recomendável que os alunos com deficiência visual estejam matriculados, 
preferencialmente, em escolas próximas umas das outras. 
Por meio do ensino itinerante, poderão ser beneficiados os alunos com 
deficiência visual, matriculados na educação fundamental, até o término do ensino 
médio, podendo o atendimento ser limitado a uma ou duas vezes por semana ou 
com freqüência a ser definida, considerando o nível de escolaridade, a idade e o 
potencial de aprendizagem do aluno, principalmente nas séries iniciais. 
São tarefas do professor itinerante: 
● preparar e apoiar a inclusão do aluno com deficiência visual na comunidade 
escolar; 
● apoiar , quando solicitado, o professor regente de classe na 
operacionalização dos conteúdos curriculares, por meio de apoio 
técnico-pedagógico especializado; 
 
● promover ou apoiar a realização das adaptações curriculares, necessárias ao 
processo ensinoaprendizagem do aluno com deficiência visual; 
● participar do planejamento das atividades da classe, a fim de analisar 
aquelas que podem ser realizadas pelo aluno com deficiência visual, em 
conjunto com os outros alunos e detectar quais suas necessidades; 
● promover ou apoiar a alfabetização pelo Sistema Braille; 
● preparar o material especializado para uso do professor da sala de aula; 
● transcrever livros didáticos, textos, provas e outros para o Sistema Braille; 
● transcrever paratinta os trabalhos em braile; 
● ampliar textos, provas e outros; 
● gravar ou mediar gravações de livros didáticos, quando o conteúdo for 
compatível com esse recurso; 
● fornecer ou mediar as ações de aquisição dos materiais de 
ensino-aprendizagem, equipamentos e outros; 
● orientar quanto ao uso de equipamentos e materiais especiais; 
● promover, na escola, a complementação curricular específica: orientação e 
mobilidade, atividades da vida diária, sorobã e escrita cursiva; 
● buscar o envolvimento das famílias na educação e participação escolar do 
aluno com deficiência visual; 
● informar e esclarecer os pais ou responsáveis sobre o tipo de atendimento 
adotado; 
● orientar o aluno quanto à utilização dos recursos existentes na família e na 
comunidade; 
● evitar que o aluno com deficiência visual solicite ou receba concessões 
especiais, além das que necessita, para não prejudicar seu processo de 
desenvolvimento e inclusão na escola. 
 
O professor itinerante deverá manter estreito relacionamento com a 
comunidade escolar. O trabalho de sensibilização realizado pelo professor 
especializado de sala de recursos deverá ser realizado também pelo professor 
itinerante para favorecer a educação dos alunos com deficiência visual. 
Para o ensino itinerante, há apenas a necessidade de se estabelecer, junto à 
direção da escola, o ambiente onde possa ser atendido o aluno com deficiência 
visual. Não há, portanto, requisitos físicos específicos para esse atendimento. 
 
 
 
 
 
 
Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às 
Pessoas com Deficiência Visual - CAP 
 
O CAP constitui uma unidade que visa a dar suporte e apoio pedagógico aos 
alunos e professores na escola comum e salas de recursos, bem como ajudar no 
processo de adaptação curricular. A criação de CAPs em todas unidades federadas 
é meta proposta pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial pois 
é uma proposta para o desenvolvimento qualitativo da educação e da integração do 
indivíduo deficiente visual no sistema escolar e comunitário. 
O público alvo do CAP constitui-se preferencialmente de alunos cegos e de 
baixa visão, matriculados na educação infantil e no ensino fundamental. Atenderá 
também deficientes visuais do ensino médio, tecnológico, da educação superior, da 
comunidade, além de professores especializados e regentes da classe comum e 
estagiários dos cursos de magistério, pedagogia, psicologia e outros. 
 
 
 
 
 
 
 
O CAP além do atendimento pedagógico ao aluno deficiente visual, propõe: 
● implantação de núcleos de produção braile informatizado; 
● distribuição gratuita de livros didáticos para alunos de escola pública; 
● acesso a recursos tecnológicos e de informática, facilitadores da 
aprendizagem e comunicação; 
● implantação de biblioteca braile, audioteca, filmoteca e mapoteca adaptada; 
● oferecimento de cursos profissionalizantes por meio de oficina; 
● oferecimento de cursos ou programas complementares de orientação e 
modalidade, atividades da vida diária, sorobã, escrita cursiva e estimulação 
visual; 
● promoção de cursos de atualização, aperfeiçoamento ou capacitação em 
serviço para professores; 
● desenvolvimento de trabalhos de pesquisas e novas metodologias de ensino 
em conjunto com universidades e instituições; 
● oferecimento de curso de braile para pais, e voluntários da comunidade. 
 
Os recursos materiais específicos são os já citados anteriormente, 
acrescentado de equipamentos de informática, de acordo com seus objetivos. 
 
 
 
 
Classe Especial e o Papel do Professor 
 
O atendimento especializado em classe especial é uma modalidade prevista 
na legislação. Nessa classe um professor especializado atende a um grupo de 
alunos com deficiência visual e com deficiência visual associada a outras 
deficiências ou atraso importante de desenvolvimento, em nível de pré-escola ou de 
alfabetização. 
Essa modalidade de atendimento constitui uma alternativa do processo de 
integração, uma vez que a classe especial é instalada num estabelecimento de 
ensino regular. Compete à escola promover a integração desses alunos com os 
demais nas diversas atividades propostas em seu projeto pedagógico. Nas classes 
especiais, a educação dos alunos ficará a cargo de professores que tenham 
qualificação para o magistério e especialização na área de deficiência visual. 
Esses professores devem ser capazes de realizar adaptações curriculares, 
de criar recursos metodológicos consoantes ao tipo de deficiência visual do aluno e, 
principalmente, de se adequar a seu ritmo de aprendizagem, promovendo a 
individualização do ensino. 
 
 
A sala para atendimento em classe especial deverá dispor de material 
didático e escolar especializado para uso do aluno. Esse material inclui máquina de 
datilografia braile, regletes de mesa, punções, sorobãs, papel para escrita em braile 
(quarenta quilogramas), cadernos com pautas duplas para letras ampliadas, canetas 
tipo futura, lupas de várias dioptrias, luminárias e outros. 
No horário inverso, o aluno se beneficiará das complementações curriculares 
específicas, adequadas a seu nível de escolaridade e faixa etária, podendo essa 
complementação ser dada pelo próprio professor da classe especial ou pelo 
professor de sala de recursos. 
A equipe pedagógica da escola deverá promover a participação dos alunos 
das classes especiais em todos os projetos, eventos e atividades constantes de 
programação educativa e sociocultural do estabelecimento de ensino regular. No 
cumprimento das instruções educativas traçadas pela política de integração, 
deve-se ressaltar que o atendimento em classes especiais possui um caráter de 
transitoriedade. 
 
Seu objetivo principal é aplicar uma dinâmica especial de estudo e de 
vivências sociais que viabilizem a integração do deficiente visual na classe comum, 
após sua alfabetização. 
Compete, portanto, ao professor de classe especial: 
● promover a sensibilização de toda comunidade escolar a respeito das 
potencialidades dos alunos deficientes visuais; 
● orientar os pais para que cooperem com o processo ensino-aprendizagem; 
● dar início ao processo de integração escolar dos alunos com deficiência 
visual; 
● viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo a mesma 
proposta curricular do ensino regular, com as devidas adaptações para os 
alunos que se encontram na Educação Infantil e no processo de 
alfabetização; 
● desenvolver atividades de complementação curricular específica para alunos 
com deficiência visual; 
● encaminhar os alunos para a classe comum do ensino regular assim que 
concluam seu processo de alfabetização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A QUESTÃO DO ENSINO SUPERIOR 
A conquista de espaço no ensino superior é decorrência de todo um trabalho 
de qualidade, na trajetória escolar das pessoas com deficiência visual. Cumpre 
ressaltar que, assim como no ensino fundamental e médio, a valorização do 
aprendizado deve estar mais centrada nos conhecimentos adquiridos do que na 
forma como os deficientes visuais demonstram seu saber. Também no vestibular, 
como no curso superior, ao se avaliar o candidato deficiente visual, devem 
considerar-se os aspectos semânticos do conhecimento, conforme recomenda o 
Aviso-Circular 277/ 96 do Ministério da Educação. 
 
 
Adaptaçõesdo Vestibular às Necessidades dos Alunos com Deficiência Visual 
A prática tem demonstrado que a operacionalização das estratégias até 
então utilizadas necessitam de ajustes para que possam atender às necessidades 
educativas apresentadas por esse alunado. 
Segundo análise dos especialistas, tais ajustes se fazem necessários em 
momentos distintos: na elaboração do edital, no momento do exame e da correção 
das provas e na permanência do indivíduo na universidade, no decorrer do curso. 
Na elaboração do edital, devem expressar-se com clareza os recursos didáticos e 
equipamentos que poderão ser utilizados pelo vestibulando no momento da prova, 
bem como os critérios de correção a serem adotados pela comissão do vestibular. 
Ao deficiente visual deve ser facultado o uso de equipamentos específicos 
tais como: máquina Perkins braile, reglete, punção, sorobã, máquina de datilografia 
comum, microcomputador, etc. No momento dos exames vestibulares e no decorrer 
do curso, devem ser adotadas entre outras providências, as seguintes: 
 
● colocar professor especializado à disposição das comissões de vestibular; 
● transcrever para o braile as provas e outros materiais para cegos; 
● ampliar as provas e outros materiais para o portador de baixa visão; 
● substituir os gráficos, fluxogramas, tabelas e mapas por outros materiais ou a 
utilização deles em relevo, quando essa adaptação for compreensível ao 
deficiente visual; 
● possibilitar alternativas na forma de realização das provas: lida, transcrita em 
braile; gravada em fita k-7 ou ampliada, para o deficiente com baixa visão; 
● realizar provas orais, no caso necessário, recorrendose a assessorias legais, 
em provas de longos textos; - ampliar o tempo disponível para a realização 
das provas; 
● permitir o uso de equipamentos como suportes pedagógicos, tais como: 
máquina Perkins Braille, reglete, punção, sorobã, recursos óticos especiais, 
como lupa e telelupa, etc. 
 
 
 
 
Alunos com Deficiência Visual no Ensino Superior 
 
 
O acesso do aluno com deficiência visual no ensino superior deve observar o 
que preconiza a Portaria nº 1679 de 02/12/99, pautando-se em estratégias que lhe 
ofereça a oportunidade de acompanhar as diversas disciplinas do curso e de 
 
propiciar sua integração social ao grupo, dando-lhe, especialmente, condições de 
locomover-se. 
Para tal sugerimos: 
● produzir ou adquirir materiais específicos, como obras em braile ou gravadas, 
com apoio dos serviços existentes na biblioteca; 
● identificar recursos materiais e equipamentos existentes na universidade que 
possam facilitar a educação desses alunos, como exemplo: o equipamento 
de xerox; 
● utilizar o dosvox adaptado ao computador; - utilizar impressora braile para 
produção de materiais didáticos tais como livros textos, apostilas e 
exercícios; 
● utilizar computadores na ampliação dos materiais didáticos e informativos 
para o aluno com baixa visão; 
● formular questões que demonstrem domínio conceitual do conteúdo; 
● dar apoio à locomoção dos alunos para acesso aos departamentos, às salas 
de aula e aos demais locais da universidade, por meio de: informações de 
pontos de referência, colocação de sinais sonoros, placas em braile, corrimão 
nas escadas, etc.; 
● fornecer o apoio de ledores escolhidos entre os alunos “videntes” da 
universidade que obtenham bolsas de estudos para desempenhar essa 
função e/ou voluntários da comunidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESCOLA OU CENTRO DE ENSINO ESPECIAL 
A Escola ou Centro de Ensino Especial constitui uma das modalidades de 
atendimento em Educação Especial previstas pela legislação vigente. Definem-se 
como instituições especializadas em atendimento educacional de educandos com 
necessidades especiais as escolas com profissionais qualificados que adotam 
currículos adaptados ou diferenciados, programas e procedimentos metodológicos 
específicos, bem como equipamentos e materiais didáticos adequados à educação 
desses alunos. 
Compete à Escola ou ao Centro de Educação Especial: 
● habilitar o deficiente visual para o ingresso no sistema regular de ensino, 
consoante o modelo de integração; 
● complementar o atendimento prestado pelo ensino regular; 
● oferecer campo de estágio para professores que estão se especializando na 
área; 
● promover a educação para o trabalho e o apoio à profissionalização do aluno; 
● oferecer atendimento educacional aos alunos com deficiência visual não 
indicados para integração; 
● realizar ações educacionais visando à reabilitação de pessoas com 
deficiência visual; 
● promover ações educacionais para jovens e adultos com deficiência visual 
que não tiveram oportunidade de freqüentar a escola; 
● realizar avaliação psicopedagógica do aluno com deficiência visual; 
● prestar orientação ao corpo docente, envolvido no atendimento ao aluno com 
deficiência visual; 
● atender aos alunos com deficiência visual associada a outra(s) deficiência(s); 
● participar de realizações científicas na área de deficiência visual; 
● garantir o atendimento educacional especializado à criança na faixa de zero a 
três anos de idade, em estimulação precoce e à criança de quatro a seis 
anos na pré-escola, bem como nos demais níveis de ensino; - realizar a 
complementação curricular específica com programas de AVD, OM, 
informática e outros. 
 
A escola especial deverá, sempre que possível, constituir um centro de 
estudos e pesquisas na área de educação do portador de deficiência, oferecendo 
cursos para treinamento de técnicos e professores especializados. Poderá funcionar 
em regime de tempo parcial ou tempo integral, conforme as necessidades dos 
alunos com deficiência visual. 
É imprescindível também que essa escola possua um programa de 
orientação aos pais, com a participação de técnicos e de professores da equipe 
 
escolar, com o objetivo de levá-los a participar efetivamente do processo 
educacional. 
 
Esse programa poderá ser realizado por meio de reuniões, cursos, 
publicações e, quando necessário, por meio de atendimento individual, ajudando os 
pais a lidar com as limitações decorrentes da deficiência visual de seus filhos, 
informando-os sobre essa deficiência, sobre o tipo de atendimento adequado a cada 
caso e sobre a programação a ser realizada na escola pela equipe técnica 
interdisciplinar. 
Em uma escola especial todo o corpo docente e técnico deverá possuir a 
qualificação necessária para o desempenho de suas funções, acrescida de 
especialização na área de educação do deficiente visual. 
A organização e o funcionamento do atendimento educacional em escolas 
especiais deverão obedecer à Lei de Diretrizes e Bases, com as adaptações físicas 
e pedagógicas necessárias para atender às características pessoais dos educandos 
com deficiência visual. 
As escolas ou os centros de educação especial para deficientes visuais 
deverão organizar-se de forma a propiciar atendimento educacional especializado 
desde os mais elementares níveis de ensino, a partir da estimulação precoce, 
visando preparar o educando cego ou de baixa visão para a integração no sistema 
regular de ensino. 
Admite-se, todavia, que o atendimento educacional para alunos com 
deficiência visual em escolas especiais possa ser feito até o término do ensinofundamental, de acordo com as condições do educando ou quando o sistema 
regular de ensino da região ainda não ofereça condições para esse atendimento. 
A escola ou o centro de educação especial para deficientes visuais deverá 
organizar-se de forma a oferecer os seguintes tipos de atendimento educacional: 
● educação infantil (estimulação precoce, pré-escolar), e 
● complementação curricular específica (Orientação e Mobilidade, Atividades 
da Vida Diária, Sorobã e Escrita Cursiva). 
 
O currículo será o mesmo adotado pelo ensino regular com as adaptações 
indispensáveis para atender às necessidades especiais desses educandos. Os 
recursos materiais para essa modalidade de instituição especializada serão os 
mesmos referidos anteriormente para atender às especificidades dos alunos cegos 
e de baixa visão. 
Tendo em vista a política de inclusão da pessoa com necessidades 
educativas especiais à sociedade, não será mais incentivada a criação de escolas 
especializadas. Sugere-se às escolas especiais já existentes que trabalhem em 
parceria com a comunidade escolar, valendo-se do sistema educacional aberto, que 
 
proporcione avaliação, orientação, assessoria, apoio e suporte pedagógico para a 
integração escolar dos alunos. 
Essas escolas podem funcionar como centro de apoio pedagógico que 
favoreçam a inclusão. 
 
 
 
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
As adaptações curriculares para os alunos com deficiência visual baseiam-se 
na proposta curricular do ensino regular. 
Quando necessário, são feitas algumas modificações, ajustes ou alternativas 
que atendam às necessidades educativas do aluno. 
Ao serem feitas essas adaptações, devem ser levados em conta alguns 
aspectos: 
● necessidade de ajustamentos compatíveis com o desenvolvimento integral e 
o processo ensino aprendizagem do deficiente visual; 
● condição do desempenho curricular do aluno, tendo como referência o 
currículo oficial do sistema, e 
● adequação constante do processo de adaptação para os alunos, de modo a 
permitir alterações e tomadas de decisão. 
 
 
Medidas de Adaptações Educativas 
A fim de propiciar ao aluno melhores condições de aprendizagem, essas 
alterações devem ser implementadas levando em conta as necessidades do aluno. 
São elas: Adaptações de acesso à aprendizagem - são modificações ou 
utilização de recursos específicos, materiais e técnicas de aprendizagem que 
possibilitem o desenvolvimento do currículo regular. 
Constituem adaptações de acesso: 
● propiciar recursos físicos, ambientais e materiais ao aluno na unidade escolar 
de atendimento; 
● possibilitar os melhores níveis de comunicação e interação com os 
profissionais e pessoas que convivem na comunidade escolar; 
● facilitar a participação nas atividades escolares; 
● prover o mobiliário, equipamento e recursos didáticos e salas adaptadas; 
 
● facilitar ou fornecer a aquisição do equipamento e recursos materiais 
específicos necessários: máquina Perkins, reglete, punção, bengala, 
softwares educativos, entre outros; 
● adaptar material indispensável para sala de aula: mapa em relevo, em tipo 
ampliado, livro falado, etc.; 
● adotar o sistema de comunicação escrita braile, tipo ampliado, uso do 
computador, dosvox. 
 
 
 
 
Adaptações curriculares – conjunto de modificações que se realizam nos 
objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades, 
metodologias e outros elementos curriculares para atender às diferenças individuais 
dos alunos. 
As adaptações curriculares para atender às necessidades especiais dos 
alunos deficientes visuais podem ser simples e significativas. As primeiras 
correspondem a pequenas modificações e não constituem alterações expressivas 
na programação regular e todos os alunos podem dela se beneficiar. 
Também podem ser feitas alterações significativas para atender a condições 
específicas dos alunos, de modo a favorecer a maior participação e atingir os 
objetivos definidos. 
As adaptações curriculares se dividem em dois grupos: 
Adaptações Metodológicos e Didáticas – envolvem os métodos, o 
agrupamento de alunos, as técnicas e estratégias de ensino-aprendizagem, a 
avaliação e as atividades programadas. 
Dizem respeito a: 
● colocar o aluno nos grupos com que melhor se identifique; 
● usar métodos e técnicas específicos para facilitar o ensino-aprendizagem na 
operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as 
atividades escolares; 
● usar procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação distintos da classe, 
quando necessário, sem prejuízo dos objetivos da avaliação e seu conteúdo; 
● propiciar apoio físico, verbal, visual (aos portadores baixa visão) e outros de 
modo a facilitar a realização das atividades escolares e do processo 
avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor regente, de sala de 
recursos, itinerante ou pelos próprios colegas; 
● introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os 
objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na 
própria sala de aula, na sala de recursos ou por meio do professor itinerante, 
 
devendo ser implementadas de forma conjunta com os professores regentes 
das diversas áreas, com a família ou com os colegas; 
● introduzir atividades complementares específicas para o aluno, em grupo ou 
individualmente. Essas atividades podem ser realizadas pelo professor 
especializado nas salas de recursos e por meio do atendimento itinerante; 
● eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou que lhes restrinja a 
participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar; 
● suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados 
pelo aluno em razão de sua deficiência, substituindo-os por objetivos e 
conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o aluno. 
 
 
 
 
 
Adaptações nos Conteúdos Curriculares e no Processo Avaliativo – são 
ajustamentos de caráter individual dentro da programação regular, considerando os 
objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação, para responder às necessidades 
do aluno. 
Consistem essas adaptações em: 
● adequar os conteúdos e critérios de avaliação considerando a capacidade do 
aluno; 
● dar ênfase a determinados conteúdos e critérios de avaliação, ressaltando os 
objetivos referentes à deficiência do aluno; 
● variar a temporalidade conteúdos e critérios de avaliação, quando 
necessário, levando em conta que o aluno deficiente visual pode atingir os 
objetivos comuns do grupo, em um período mais longo de tempo; 
● introduzir conteúdos e critérios de avaliação, acrescentando elementos à 
ação educativa, indispensáveis à educação do aluno deficiente visual, tais 
como: atividades da vida diária, orientação e mobilidade, escrita cursiva e 
exercícios com o sorobã; 
● eliminar conteúdos, e critérios de avaliação para os alunos com deficiência 
visual que causem dificuldade ao desenvolvimento de determinados objetivos 
definidos para seu grupo de referência, em função da deficiência que portam. 
Essa supressão não pode comprometer sua escolarização e promoção 
acadêmica. 
 
Algumas considerações são indispensáveis ao se realizar adaptações 
curriculares para a educação dos deficientes visuais: 
● devem ser precedidas de sistemática avaliação do aluno nos seguintes 
aspectos:competência acadêmica, aspectos do desenvolvimento (biológico, 
 
intelectual, motor, lingüístico, emocional e competência social/interpessoal), 
motivação para os estudos, entre outros fatores que indiquem as adaptações 
realmente indispensáveis a sua educação; 
● é imprescindível que se analise o contexto escolar e familiar do aluno, para 
que favoreçam e possibilitem mudanças adaptativas necessárias a sua 
educação; 
● as avaliações relativas às condições do aluno e de seu contexto escolar e 
familiar devem ser feitas pela equipe docente técnica da unidade escolar, 
com a orientação do corpo dirigente, com o apoio das secretarias de 
educação locais, se necessário; 
● as adaptações curriculares devem estar contextualizadas e justificadas em 
registros que compõem a documentação do aluno; 
● as programações individuais do aluno devem ser definidas, organizadas e 
realizadas de modo a não prejudicar seu sucesso e promoção escolar, bem 
como sua socialização. 
 
 
 
As adaptações curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio à 
educação dos deficientes visuais, a serem prestados pelas unidades escolares e por 
meio de encaminhamentos para os atendimentos e recursos da comunidade: 
● salas de recursos; 
● atendimento itinerante; 
● ação combinada entre salas de recursos/atendimento itinerante; 
● atendimento psicopedagógico, quando necessário; 
● atendimentos na área de saúde, oferecidos pela rede pública ou particular. 
 
As adaptações para alunos cegos e de baixa visão relacionadas ao currículo 
de determinadas disciplinas como Educação Artística, Química, Matemática, 
Geografia, Desenho, etc. devem ser realizadas pelos professores das áreas 
referidas, em conjunto com os professores itinerantes ou de salas de recursos que 
também atendam a esses educandos, envolvendo a coordenação pedagógica da 
escola. 
Para os alunos com deficiência visual é imprescindível o acréscimo das 
complementações curriculares específicas em que são propostos os acréscimos de 
áreas/conteúdos denominados: Orientação e Mobilidade, Atividades da Vida Diária, 
Escrita Cursiva, Sorobã, Estimulação Visual. A definição das modalidades de apoio 
destinadas à educação dos alunos com deficiência visual considera os seguintes 
aspectos: 
● a(s) área(s) em que o apoio se faz necessário; 
● o(s) tipo(s) de apoio condizente(s); 
 
● a(s) formas(s) de ministrar o apoio: individualmente ou em grupo, dentro ou 
fora da sala de aula, em grupos mistos ou constituídos apenas de portadores 
de cegueira ou de baixa visão; 
● os profissionais envolvidos e suas formas de atuação; 
● o período de duração do apoio indicado. 
 
As seguintes premissas devem ser observadas, tanto nas adaptações 
curriculares quanto nas formas de apoio destinadas ao aluno com deficiência visual: 
 
● basear-se na avaliação interdisciplinar ou psicopedagógica e do 
estudo-de-caso do aluno, para orientar o encaminhamento adequado a suas 
necessidades especiais; 
● ter como base o currículo regular; 
● evitar afastamento do aluno das situações normais da ação educativa e de 
seu grupo de colegas, assegurando educação inclusiva e participativa; 
● criar ambiente favorável à aprendizagem do aluno, sua integração social e 
autonomia. 
 
 
 
 
 
Documento de Registro das Adaptações 
Curriculares 
Ao se decidir pelas adaptações curriculares individuais é necessário o 
registro das adaptações indicadas. 
Trata-se de um documento pessoal, uma vez que as necessidades especiais 
do aluno são diferenciadas. 
Deve-se elaborar o Relatório Individual de Adaptações Curriculares, com as 
seguintes informações: 
 
1. Identificação do aluno 
● Nome 
● Data do Nascimento 
● Filiação 
● Endereço 
● Telefone 
2. Informações sobre a Escolarização 
 
● Estabelecimento de ensino atualmente matriculado 
● Série e Nível 
● Dados anteriores sobre a escolarização (“vida escolar”) 
● Tipo de apoio especializado ou não especializado atual e anterior para a 
escolarização: 
a) informações sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atualmente e 
no passado; 
b)​ indicação das adaptações curriculares anteriores; 
c)​ necessidades atuais de adaptação curricular; 
d) período indicado para as adaptações, duração prevista para o curso e 
nível; 
e) modalidades de apoio (atendimento itinerante, sala de recursos etc.), 
recursos da comunidade, etc. 
● Critérios de avaliação adotados; 
● Fontes documentais utilizadas – pareceres, laudos, relatórios, histórico 
escolar, dentre outros, podem ser anexados ao Relatório Individual de 
Adaptação Curricular; 
● Equipe responsável pela indicação das adaptações – registrar os nomes dos 
integrantes do grupo proponente das adaptações e as funções exercidas na 
Instituição. Identificar profissionais envolvidos, se houver, suas profissões e o 
tipo de atuação com o aluno. 
 
 
 
 
O relatório Individual de Adaptação Curricular compõe a pasta do aluno 
devendo estar acessível a seus professores, familiares e órgãos de inspeção 
escolar. O documento levará a assinatura da equipe envolvida nas decisões, do 
diretor do estabelecimento de ensino e do aluno ou de seu responsável. 
 
 
Sugestões de Adaptações de Acesso para Alunos com Deficiência Visual 
● Propiciar sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do 
aluno: Sistema Braille, tipo ampliado, recursos tecnológicos; 
● complementar os textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) 
para melhorar a compreensão; 
● explicar verbalmente todo o material, informações e dispositivos 
apresentados em aula de maneira visual; 
● adaptar materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, 
softwares educativos em tipo ampliado, modificar textura, etc.; 
 
● prover a escola, ou o aluno cego, de máquina braile, reglete, punção, sorobã, 
bengala longa, livro falado, etc.; 
● prover a escola ou o aluno de baixa visão de: lápis 6B, canetas porosas de 
cores contrastantes, papel pauta dupla, recurso óptico necessário, luminária, 
lupa, etc.; 
● propiciar material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos de 
baixa visão, em braile e adaptado em relevo para os cegos; 
● propiciar acomodação para aluno de baixa visão com iluminação adequada; 
● posicionar o aluno na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de 
ouvir o professor; 
● encorajar o aluno a deslocar-se na sala de aula e dependências externas 
para obter materiais e informações; 
● promover organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: 
colocar extintores de incêndio em posição mais alta, pistas táteis, auditivas e 
olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras 
para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas, etc.; 
● propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e 
movimentação e comunicações em braile ou tipo ampliado; 
● ensinar a boa postura evitando os “maneirismos” comumente exibidos pelos 
alunos; 
● providenciar materiais desportivos adaptados: bola de guizo, xadrez, dominó, 
dama, baralho e outros; 
● agrupar os alunos de uma maneira que favoreça a realização de atividades 
em grupo e incentivar a comunicação e as relações interpessoais; 
● encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a 
iniciativa e o desempenho do aluno; 
 
● apoiar o aluno no uso dos materiais de ensinoaprendizagem:pranchas ou 
presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de 
voz e periféricos adaptados, etc.; 
● providenciar softwares educativos específicos e recursos ópticos; 
● dar apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e 
mobilidade, visando à locomoção independente do aluno; 
● ensinar o braile para alunos, professores e pais que desejarem conhecer 
esse sistema; 
● divulgar informações sobre a melhor maneira de guiar, informar ou dar 
referências de locais ao aluno com deficiência visual; 
● apoiar a locomoção dos alunos para acesso a diretoria, salas de aula, 
banheiros e demais dependências da escola; 
● substituir gráficos, fluxogramas, tabelas e mapas por textos quando sua 
adaptação em relevo não for compreensível; 
 
● possibilitar as alternativas na forma de realização das provas: lida, transcrita 
em braille, gravada em fita cassete ou ampliada para o deficiente com baixa 
visão, bem como uso de recursos tecnológicos; 
● permitir a realização de provas orais, caso necessário, recorrendo-se a 
assessorias legais, em provas de longos textos; 
● ampliar o tempo disponível para a realização das provas; 
● conceder tempo de descanso visual para alunos com baixa visão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividades Físicas Adaptadas Aluno com 
Deficiência Visual 
O corpo possibilita a presença do ser no mundo. Por meio dele as interações 
socias acontecem, a sensorialidade se realiza e o indivíduo se constitui em sua 
totalidade, na posição de sentir, saber a comunicar-se. A atividade do ser humano 
consiste sobretudo em posicionar-se e deslocar-se, agir e interagir no mundo físico 
e social. 
 
As práticas educacionais que mobilizam o corpo, o movimento e as relações 
sociais têm particular importância para a formação do aluno, no âmbito de sua 
personalidade e de sua presença no mundo. Para a aluno com deficiência visual 
essa realidade assume uma dimenssão muito especial. 
O trabalho de adaptação das atividades físicas tem como objetivo levantar 
um perfil básico das defasagens geralmente apresentadas no desenvolvimento 
geral de crianças cegas congênitas, antes da primeira intervenção da educação 
formal, buscar a apresentação da função da educação física adaptada a essa 
clientela, referenciando sua oportunidade, propriedade e validade como elemento 
importante e imprescindível no processo educacional pelo qual passará a criança 
cega. 
Essa criança pode apresentar dificuldades de desempenho na área motora, 
cognitiva e social-afetiva, nas séries iniciais. A defasagem apresentada não é 
inerente à condição de cego, mas pode decorrer de um relacionamento familiar 
inadequado ou causado pela própria problemática da realização motora. 
Quanto menos a criança cega interage fisicamente no ambiente, menos ela 
experimenta situações de aprendizagem, menos oportunidades tem de formar 
conceitos básicos, menos se relaciona com o ambiente e com as pessoas, 
fechando-se mais dentro de SEU MUNDO particular e restrito, pela falta de 
informações visuais e espaciais. 
A família, muitas vezes, cria ao redor da criança cega uma redoma formada 
pela superproteção, que pode ser provocada pelo sentimento de culpa, pela 
desestruturação que o nascimento de uma criança com deficiência causa em sua 
família, pelo medo e por falta de informações. Existe um total cerceamento da ação 
motora dessa criança. 
Tudo vem a ela sem que ela saiba a origem das coisas, tudo aquilo que 
acontece a seu redor passa-se como situações abaixo de seu limiar de captação, 
percepção e elaboração, fazendo com que ela tenha tendência a fechar-se cada vez 
mais em seu mundo exclusivo, não estabelecendo relação de seu EU com os que a 
cercam e com o ambiente em que vive. 
 
 
 
 
As defasagens no desenvolvimento geral da criança cega, que se 
apresentam como estatisticamente relevantes, são mais acentuados na área 
motora. Ocorrem não por um déficit anátomo-fisiológico inerente à criança 
congenitamente cega, mas pela limitação de experiências motoras em diversos 
níveis. 
Como caracterização do estágio de desenvolvimento motor da criança cega 
apresentam-se com freqüência as seguintes defasagens: equilíbrio falho, mobilidade 
 
prejudicada, esquema corporal e cinestésico não internalizados, locomoção 
dependente, postura inadequada, expressão corporal e facial muito raras, 
coordenação motora bastante prejudicada, lateralidade e direcionalidade não 
estabelecidas, inibição voluntária não controlada, falta de resistência física, tônus 
muscular alterado e falta de auto-iniciativa e de planejamento da ação motora. 
Como respostas socioafetivas podem apresentar freqüentemente o medo de 
situações e ambientes não conhecidos, insegurança em relação a suas 
possibilidades de ação física, dependência, apatia, isolamento social, desinteresse 
pela ação motora, sentimento de menosvalia, autoconfiança prejudicada e 
dificuldade no estabelecimento de relações básicas do “EU” com as pessoas e com 
o ambiente. 
A limitação na captação de estímulos, assim como a falta de relação entre 
objeto visualmente percebido e palavra e a falta de experiências práticas causam 
uma defasagem no sistema cognitivo, que tem como característica básica a 
dificuldade na formação e utilização de conceitos. 
Ressalve-se que a defasagem cognitiva é uma situação conjuntural, e não 
estrutural no desenvolvimento da pessoa cega. A educação física adaptada à 
criança cega abrange seu desenvolvimento não só na área psicomotora, como 
também nos aspectos cognitivos, socioafetivos e sensoriais. Atua no corpo da 
criança cega como instrumento, como ferramenta maior. 
Partindo do conhecimento e domínio do corpo, usa o movimento controlado 
como meio, o respeito absoluto à individualidade do aluno como estratégia básica, o 
prazer da descoberta de poder fazer como reforço, tendo como fins o alicerçamento 
geral, buscando propiciar condições favoráveis a sua trajetória acadêmica e, 
futuramente, a sua emancipação social. 
A criança cega tem necessidade de descobrir, conhecer, dominar e relacionar 
seu corpo com o ambiente e com as pessoas. Só assim ela se identificará como ser 
inédito, formando seu “EU”, interagindo no ambiente e no grupo social. É uma etapa 
de seu desenvolvimento importante para a formação da identidade e da imagem 
social. 
Ela buscará inicialmente a própria estimulação dentro do âmbito corporal 
encontrando aí o desestímulo e a motivação para a ação motora. O conhecimento 
do próprio corpo está intimamente vinculado ao desenvolvimento geral da criança 
cega. 
 
 
Ao levála, como primeiro passo, ao conhecimento, controle e domínio de seu 
corpo, a educação física adaptada irá embasar e favorecer a evolução dessa 
criança, enfocando também aspectos como a autoconfiança, o sentimento de mais 
valia, o sentimento de cooperação, o prazer de poder fazer e as interfaces dessas 
valências afetivas com seu cotidiano na família, na escola e na sociedade. 
 
A educação física cumprirá sua função de importante elemento facilitador no 
caminhar da criança cega rumo a sua emancipação social, possibilitando-lhe 
condições básicas que a capacitem futuramente a superaras barreiras, de diversos 
tipos, nuanças e intensidades, que certamente lhe serão impostas. 
 
Atividades em Educação Física para Alunos com Deficiência Visual 
As atividades físicas mais indicadas para os alunos com deficiência visual 
são semelhantes àquelas para alunos videntes. Em qualquer classe existem 
variações no grau de habilidade dos alunos. 
Um professor que sabe adaptar a aula dentro dos limites das capacidades 
dos alunos será também capaz de integrar as crianças com deficiências visuais. 
Instruções individualizadas e em bases concretas podem ajudar o aluno a vencer 
seus limites. 
Por exemplo, pular corda não exige adaptação. Os alunos deficientes visuais 
podem ouvir o barulho da corda batendo no chão. Uma falta (de batida) seria ouvida 
como uma interrupção do ritmo. Eles podem também pular corda sozinhos por ser 
uma atividade intrinsecamente ritmada e que não exige deslocamento. 
De fato, uma estratégia útil quando se ensina crianças videntes a pular corda, 
é pedir que fechem os olhos para se concentrar no ritmo, sem deixar-se distrair 
pelos movimentos da corda. 
 
Sugestões de Materiais, Estratégias e Adaptação Metodológicas para a 
Educação Física dos Alunos com Deficiência visual 
Organização e constância são elementos essenciais em relação ao 
equipamento. 
Por exemplo, antes de uma aula de Educação Física será preciso orientar os 
alunos deficientes visuais a respeito do deslocamento dos equipamentos e depois 
disso evitar mudanças de lugar sem avisá-los. Seguindo essa sugestão em todas as 
aulas de Educação Física, os alunos com deficiência visual serão capazes de se 
movimentar independentemente e sem receio no ginásio de esportes ou quadra. Se 
houver um aluno com deficiência visual assistindo ao jogo, deverá ser designado um 
“locutor” que fique a seu lado e lhe descreva o desenrolar do jogo. 
 
 
 
 
 
 
Ao praticar Educação Física com alunos deficientes visuais as seguintes 
orientações podem ser observadas: Selecionar Atividades que não Necessitem de 
Modificações Uma pessoa com pouca ou nenhuma visão pode participar de muitas 
 
atividades e esportes sem modificações: remo e bicicleta com uma pessoa vidente 
no banco da frente, competição de remo com timoneiro vidente, boliche para pessoa 
com visão de túnel, boliche sonoro para os cegos, esqui aquático usando sinais 
sonoros, luta (corpo a corpo). 
De fato, os lutadores com deficiências visuais têm uma história de vitórias 
contra os videntes ( Buell, 1966). Um professor criativo será capaz de incluir para os 
alunos com deficiência visual ampla variedade de atividades, desde que raciocine 
do ponto de vista da cegueira. 
 
Modificar as Regras da Atividades 
Muitos esportes foram modificados em função dos participantes com 
deficiência visual. Pequenas modificações que não alteram a natureza do esporte 
são mais aconselháveis. 
Por exemplo: para compensar as dificuldades de orientação e mobilidade no 
jogo de futebol e de beisebol utiliza-se uma bola com guizo e de tamanho maior do 
que a oficial, que é localizada e acertada com maior facilidade. 
As regras de pistas e corridas também podem ser modificadas permitindo 
que os deficientes visuais se guiem por um arame ou corda colocados em volta da 
parte interna da pista ou corram segurando no braço (acima do cotovelo) de um 
colega vidente, com bambolês, bastões ou ainda por intermédio de pista sonora. 
 
Modificar as Técnicas das Habilidades 
A natação é um excelente esporte aeróbico que não exige a visão. As 
braçadas são aprendidas por meio de feedback cinestésico e auditivo. As marcas 
das raias ajudam o nadador a uma linha reta. Contar com o número de braçadas 
necessárias para atravessar a piscina capacita um nadador com deficiência visual a 
diminuir a velocidade antes de alcançar a orla, no nado de costas, peito, borboletas 
e de lado. O crawl não precisa de adaptações porque nesse estilo de natação os 
braços sempre chegam antes da cabeça. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Modificar a Técnica de Ensino 
Talvez a maior modificação no ensino de técnicas seja a inclusão da 
instrução verbal, da manipulação das demonstrações visuais. Colocar o aluno com 
deficiência visual de modo que ele possa ver ou trocar o professor quando 
necessário. Para o aluno que não for cego congênito será útil a utilização de 
imagens visuais. 
Quer os alunos cegos, quer os de baixa visão beneficiam-se com uma 
linguagem precisa do professor, como por exemplo: “A raquete deve ficar de 10 a 12 
cm acima do ombro direito”, em vez de “segura a raquete assim...”. Pesquisas feitas 
por Dye (1983) mostraram que, para crianças com deficiências visuais, o feedback 
cinestésico é potencialmente um método de aprendizagem mais eficiente do que 
feedback auditivo. 
Esses resultados sugerem que os professores deveriam posicionar 
corretamente o corpo da criança quando ensinam habilidade motora, a fim de ajudar 
o aluno a aprender, pois eles não observam diferentes organizações corporais. 
 
 
Modificar o Ambiente, Incluindo Espaço, Facilidade e Equipamento 
Bolas de cores fortes, marcadores de campo e gols que contrastam com o 
fundo possibilitam aos alunos com deficiências visuais a utilização da visão residual. 
Pelo fato de a natureza das limitações visuais variar muito, é importante falar com o 
aluno para saber quais modificações poderão ajudar mais. 
Há alunos que enxergam melhor objetos luminosos multicoloridos sob luzes 
fortes, enquanto outros precisam de objetos coloridos sólidos sob luzes moderadas 
que não produzem brilho. No vôlei, a utilização de uma bola de praia facilita o 
seguimento visual e torna mais lento o ritmo da partida. Ao selecionar as atividades 
para os alunos com deficiências visuais, a prioridade deveria ser dada aos esportes 
que podem ser praticados ao longo da vida, como boliche, ciclismo, remo, natação, 
futebol, basquete, vela, dança aeróbica, yoga, judô, corrida (jogging), dança de 
salão e danças folclóricas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sugestões de Esportes e Atividades para alunos com Deficiência Visual 
● Natação; 
● atletismo; 
● musculação; 
● ginástica escolar; 
● judô; 
● gool-ball e Torball; 
● ginástica Postural e Corretiva; 
● futebol de salão; 
● basquete; 
● ciclismo; 
● corrida de Orientação; 
● xadrez. 
 
Sugestões ao professor da sala de aula para Trabalhar com o Professor de 
Educação Física 
 
O professor de crianças com deficiência visual pode ajudar os professores de 
Educação Física de várias maneiras: 
● fornecendo a descrição do aluno: qual a visão útil, quais os exercícios 
contra-indicados no caso de perigo de deslocamento de retina e glaucoma, 
informações do oftalmologista, etc.; 
● explicando aquilo que o aluno pode e não pode ver. Isso será de muito auxílio 
se o aluno não conseguir explicar por si próprio; 
● discutir entre professores as possíveis modificações, inclusive a necessidade 
de óculos de proteção; 
● sugerir que o professor de Educação Física avalie individualmente o aluno 
com deficiências visuais, quanto a seu atual nível de desenvolvimento motor, 
antes de colocá-lo numa classe de Educação Física; 
● uma vez que o aluno com deficiência visual tenha sido incluídonuma classe, 
entrar freqüentemente em contato com o professor para acompanhamento e 
avaliação. Apoio contínuo e sugestões são importantes; 
● oferecer-se para transcrever o material sobre Educação Física escrito em 
braile, tipos ampliados ou fitas gravadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pode acontecer que uma criança cega seja colocada numa classe de 
Educação Física com um professor que não se sinta à vontade com sua presença. 
Tente determinar a razão desta relutância. Se for necessária uma preparação, 
dedicar mais tempo ao professor. Procure fazer com que o professor visite ou 
conheça um programa de Educação Física no qual alunos com deficiências visuais 
estejam satisfatoriamente integrados. 
A contribuição da Educação Física à saúde e ao bem estar dos indivíduos 
com deficiências visuais é significativa. A Educação Física pode diminuir a distância 
nas habilidades motoras existentes entre os deficientes visuais e seus pares 
videntes. 
Estes últimos têm maiores oportunidades de aprendizagem incidental para 
aumentar as habilidades motoras e refinar o sentido cinestésico. Atividades que 
desenvolvam a aptidão física, equilíbrio, habilidades motoras, imagem corporal e 
alinhamento do corpo (postura adequada) podem ser indicadas juntamente com 
esportes que promovam a integração com amigos videntes e a família. Os aspectos 
mais acessíveis a mudança são relativos aos equipamentos e regras. 
Os aspectos mais difíceis são as atitudes de pessoas que acham que pelo 
fato de uma pessoa não ter visão, ela não tem também a capacidade de participar 
plenamente dos esportes (Sherrill, 1976). 
A contribuição mais significativa do professor de alunos com deficiências 
visuais pode ser a de trabalhar os outros a fim de eliminar estas atitudes negativas. 
Adaptação Curricular para Programas de Educação Física de Alunos com 
Deficiência Visual: 
● Reconhecimento (conceituação e mapa mental) das áreas, implementos e 
materiais a serem utilizados nas aulas de Educação Física. Ao aluno cego 
deve ser dado o tempo necessário ao completo reconhecimento do ambiente 
de aula; 
● uso de pistas ambientais: o vento entrando por uma porta ou janela, uma 
fonte sonora localizada em um ponto constante, um odor característico, a 
posição do sol, a textura de solos e paredes. Para o aluno vidente, essas são 
indicações sem a menor importância, ao aluno cego, pistas essenciais a sua 
orientação e locomoção e a formação do mapa mental do ambiente físico; 
● é absolutamente necessário o professor saber o nome de seus alunos 
deficientes visuais. Essa necessidade, além da questão afetiva, assume um 
papel importantíssimo na segurança do aluno. Eles não responderão a 
 
expressões comumente acompanhadas da gesticulação, como: Ei!, Você aí!, 
Pare!, Vem aqui!; 
● tratando-se de uma instituição especializada na formação de turmas de 
Educação Física é altamente indicado a mesclagem entre alunos cegos e de 
baixa visão, tendo em vista o aumento considerável das possibilidades de 
exercícios em duplas ou grupos, altamente eficazes e indicados, mesmo em 
turmas regulares em que se tenha somente um ou poucos alunos com 
deficiência visual; 
● a formação em roda, de mãos dadas ou com a utilização de uma corda 
circular é muito adequada e fácil de ser alcançada; 
● a verbalização é o principal recurso do professor de cegos. Uma voz de 
comando clara e tranqüila facilita em muito a percepção do comando 
solicitado; 
● existindo uma limitação óbvia à demonstração, o professor, além da voz de 
comando, poderá utilizar a ajuda física e a percepção tátil-cinestésica, 
tocando em seu aluno e deixando que ele o toque; 
● ambientes profundamente ricos em estímulos sonoros, que possam 
desorientar o aluno devem ser evitados. Considerar a importância das pistas 
sonoras e da voz de comando; 
● alertar o aluno cego sobre qualquer impropriedade no vestuário, é importante; 
● enfatizar a higiene pessoal. Além da importância fundamental para a saúde, 
as boas condições de higiene são importantíssimas no convívio social; 
● evitar sair de uma conversa com seu aluno cego sem avisar de sua saída e 
aproximar-se de um grupo de alunos cegos sem identificar-se; 
● não julgue que seu aluno cego conte passos para localizar objetos ou portas. 
Ele utiliza a memória cinestésica. Na etapa pré-escolar e séries iniciais ele 
pode lançar mão desse recurso; 
● conduza o aluno cego oferecendo-lhe o braço. Ele segurará acima do 
cotovelo e caminhará meio passo atrás de você. Se o aluno for pequeno, ele 
tomará seu pulso; 
● evitar pré-julgamento do aluno cego ou de baixa visão como incapaz de 
realizar um exercício ou atividade; 
● evitar superproteção ao aluno cego ou de baixa visão; 
● evitar generalização de predicados ou defeitos de um deficiente visual a 
todos os outros. As diferenças individuais constituem parâmetros básicos do 
processo educacional e as generalizações são componentes do preconceito; 
● toda a criança gosta de brincar. A brincadeira desempenha um papel 
importante em seu desenvolvimento. A criança cega ou de baixa visão não é 
diferente. Ela gosta e tem necessidade de brincar, correr, pular, dançar; 
 
● embora possam acontecer defasagens psicomotoras, a criança cega tem seu 
desenvolvimento em consonância com a criança de visão normal da mesma 
faixa etária; 
● é uma tendência natural do ser humano o temor do desconhecido. A criança 
cega, enquanto não forma o conceito, desconhece. Recomenda-se o 
emprego de estratégias que propiciem experimentação física e a formação do 
conceito ambiental; 
● o aluno de baixa visão com patologia de descolamento de retina não deverá 
ser submetido a exercícios nos quais haja possibilidade de traumatismo na 
cabeça; 
● há uma grande incidência de problemas neurológicos, com crises 
convulsivas, em alunos com deficiência visual. Na natação, é importantíssimo 
que o professor tenha essa informação e atente para os aspectos de 
segurança nesses casos; 
● o sentido rítmico é inerente a todo ser humano. À criança cega deve ser dada 
a possibilidade de, inicialmente, exteriorizar livremente através do movimento 
seu ritmo próprio. Ela não tem, naturalmente, padrões de expressões rítmicas 
corporais. Esses padrões, se inseridos pelo professor, poderiam 
demonstrar-se contraproducentes e inibidores na pré-escola ou nos primeiros 
anos do ensino fundamental. Nessa fase, o mais importante é que o 
movimento corporal aconteça. Sua performance, aí, não deve ser enfatizada; 
● na pré-escola e até aproximadamente os oito anos de idade, a criança cega 
necessita do modelo como base para o real. Sua aprendizagem deve ser a 
mais concreta possível. A partir dessa idade, o professor de Educação Física 
poderá utilizar-se de maquetas e plantas baixas em relevo para apresentar 
aos alunos modelos de quadras desportivas e instalações de educação física; 
● o professor de educação física deve buscar informações relativas à 
anamnese médica, social, familiar, psicológica e acadêmica de seu aluno 
deficiente visual. Essas informações certamente lhe darão parâmetros 
básicos para sua intervenção; 
● aos professores de educação física de alunos com deficiência visual caberábuscar a integração, que é fundamental e propiciará o significado, as 
generalizações e as aplicações da aprendizagem proposta; 
● o aluno com deficiência visual é um ser lúdico, como todo o ser humano. Em 
algumas ocasiões ele tem necessidade de ser despertado para isso, 
principalmente nos casos de cegueira adquirida. O professor de Educação 
Física terá também a função de estimular-lhe para o lúdico e para o 
prazeroso, buscando ampliar suas possibilidades de opção de lazer. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A COMUNICAÇÃO E RELAÇÃO INTERPESSOAL 
A visão é o mais importante canal de relacionamento do indivíduo com o 
mundo exterior. A cegueira sensorial foi sempre tratada, através dos séculos, com 
medo, superstição e ignorância. 
Na Idade Média, chegava-se a considerar a cegueira como um castigo dos 
céus. Hellen Keller abriu os olhos do mundo para a imensa capacidade e 
disponibilidade que o deficiente visual tem de ser útil à sociedade e interagir com o 
meio. Cabe à sociedade dar oportunidade para que esses indivíduos, que têm 
limitação em seu relacionamento com o mundo, possam desenvolver toda a sua 
capacidade física e mental. 
As seguintes informações visam a esclarecer os educadores, familiares e à 
sociedade em geral alguns tópicos sobre a deficiência visual, capacidades e 
limitações de seus portadores, ampliando nossos horizontes no relacionamento 
humano: 
● a cegueira não é um infortúnio. Ela pode ser assim encarada logo após a 
perda da visão, mas a orientação adequada, a educação especial, a 
reabilitação e a profissionalização conseguem minimizar os seus efeitos; 
● a cegueira não é contagiosa. Desse modo cumprimente seu vizinho, 
conhecido ou amigo cego, identificando-se, pois ele não o enxerga; 
● a cegueira não restringe o relacionamento com as pessoas nem com o meio 
ambiente, desde que as pessoas com as quais o cego conviva não lhe 
omitam ou encubram fatos e acontecimentos, o que lhe trará muita 
insegurança ao constatar que foi enganado; 
 
● o cego não enxerga a expressão fisionômica e os gestos das pessoas. Por 
este motivo fale sobre seus sentimentos e emoções, para favorecer um bom 
relacionamento. 
● o cego não tem a visão das imagens que se sucedem na TV, no cinema, no 
teatro. Quando ele perguntar, descreva a cena, a ação e não os ruídos e 
diálogos, pois estes ele escuta muito bem; 
● o cego organiza seu dinheiro com o auxílio de alguém de sua confiança, que 
enxerga; 
● aqueles que aproximam o dinheiro do rosto são pessoas com baixa visão, 
que assim conseguem identificá-lo; 
● não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que 
você conheça, estendendo-os a outros cegos. Não se esqueça de que a 
natureza dotou a todos os seres de diferenças individuais mais ou menos 
acentuadas. O que os cegos têm em comum é a cegueira, porque cada um 
tem sua própria maneira de ser; 
● procure não limitar as pessoas cegas mais do que a própria cegueira o faz, 
impedindo-as de realizar o que elas sabem, e devem fazer sozinhas; 
● ao se dirigir a uma pessoa cega chame-a pelo seu nome. Chamá-la de cego 
ou ceguinho é desrespeitoso; 
● a pessoa cega não necessita de piedade e, sim, de compreensão, 
oportunidade, valorização e respeito como qualquer pessoa. Mostrar-lhe 
exagerada solidariedade não a ajuda em nada; 
● não fale com a pessoa cega como se ela fosse surda. Ao procurar saber o 
que ela deseja, pergunte a ela e não a seu acompanhante; 
● o cego tem condições de consultar o relógio (adaptado) , discar o telefone ou 
assinar o nome, não havendo motivo para que se exclame “maravilhoso”, 
“extraordinário”; 
● a pessoa cega não dispõe de “sexto sentido”, nem de “compensação da 
natureza”. Isto são conceitos errôneos. O que há na pessoa cega é simples 
desenvolvimento de recursos latentes que existe em todas as pessoas; 
● conversando sobre a cegueira com quem não vê use a palavra cego sem 
rodeios; 
● ao ajudar a pessoa cega a sentar-se, basta pôr-lhe a mão no espaldar ou no 
braço da cadeira, que isto indicará sua posição, sem necessidade de 
segurá-lo pelos braços ou rodar com ele ou puxá-lo para a cadeira; 
● cuide para não deixar nada no caminho por onde uma pessoa cega costuma 
passar; 
● ao entrar no recinto ou dele sair, onde haja uma pessoa cega, fale para 
anunciar sua presença e identifique-se; 
 
● quando estiver conversando com uma pessoa cega, necessitando afastar-se, 
comunique-o. Com isso você evitará a desagradável situação de deixá-la 
falando sozinha, chamando a atenção dos outros sobre si; 
● ao encontrar-se com uma pessoa cega, ou despedirse dela, aperte-lhe a 
mão. O aperto de mão cordial substitui para ela o sorriso amável; 
● ao encontrar um cego que você conhece vá logo dizendo-lhe quem é, 
cumprimentando-o. Colocações como “Sabe quem sou eu?”... “Veja se 
adivinha quem está aqui... ”Não vá dizer que não está me conhecendo ...” Só 
o faça se tiver realmente muita intimidade com ele; 
● apresente seu visitante cego a todas as pessoas presentes. Assim 
precedendo você facilitará sua integração ao grupo; 
● ao notar qualquer incorreção no vestuário de uma pessoa cega, 
comunique-lhe; 
● muitos cegos têm o hábito de ligar a luz, em casa ou no escritório. Isso lhe 
permite acender a luz para os outros e, não raro, ele próprio prefere trabalhar 
com luz. Os que enxergam pouco (baixa visão) beneficiam-se com o uso da 
luz; 
● ao dirigir-se ao cego para orientá-lo quanto ao ambiente, diga-lhe: a sua 
direita, a sua esquerda, para trás, para frente, para cima ou para baixo. 
Termos como aqui ou ali não lhe servem de referência; 
● encaminhe bebês, crianças, adolescentes ou adultos deficientes visuais que 
não receberam atendimento especializado aos serviços de Educação 
Especial; 
● o uso de óculos escuro para os cegos tem duas finalidades: proteção do 
globo ocular e estética, quando ele próprio preferir; 
● quando se dispuser a ler para uma pessoa cega jornal, revista, etc., pergunte 
a ela o que deseja ser lido. 
 
Na Escola 
● criança com olhos irritados, que os esfrega com as mãos, aproxima-se muito 
para ler ou escrever, manifesta dores de cabeça, tonturas, sensibilidade 
excessiva à luz, visão confusa, deve ser encaminhada a um oftalmologista; 
● todo deficiente visual, por amparo legal, pode freqüentar escola da rede 
regular de ensino (público ou particular); 
● se a criança enxerga pouco, deverá estar na primeira fila, no meio da sala ou 
com distância suficiente para ler o que estiver escrito no quadro; 
● a incidência de reflexo solar e/ ou luz artificial no quadro negro devem ser 
evitadas; 
● trate a criança com deficiência visual normalmente, sem demonstrar 
sentimentos de rejeição, ou superproteção; 
 
● todos podem participar de aulas de Educação Física e Educação Artística. O 
próprio corpo do deficiente visual facilita sua orientação; 
● trabalhos de pesquisa em livros impressos em tinta podem ser feitos em 
conjunto com colegas de visão normal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MATEMÁTICA PARA ALUNOS com 
DEFICIÊNCIA VISUAL 
Orientação Geral 
O presente trabalho visa a complementar e enriquecer o curricular, no que 
tange ao ensino da