Projeto Integrador I Univesp

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UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO 
 
 
 
 
Adilson Giovani da Costa, RA: 1806195 
André Luis Araujo de Souza, RA: 2105064 
Daniela Cristina Bonanome Andreato, RA:2103508 
Danilo da Silva Hipolito, RA:2102673 
Letícia Silva Cavalcante, RA:2100745 
Mariana da Silva Moraes Aguiar, RA:2109821 
Railane Karen Souza Sena, RA:2100418 
 
 
 
 
 
 
 
 
Empatia e as dificuldades de interação nos agrupamentos multietários na 
Educação Infantil no retorno das aulas pós-pandemia 
 
 
 
 
 
Vídeo de apresentação do Projeto Integrador 
 
https://youtu.be/CF3oDN9JfCo 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo - SP 
2022 
https://youtu.be/CF3oDN9JfCo
 
 
UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Empatia e as dificuldades de interação nos agrupamentos multietários na 
Educação Infantil no retorno das aulas pós-pandemia 
 
 
 
 
 
 
 
Relatório Técnico-Científico apresentado na disciplina de 
Projeto Integrador para o Eixo de Licenciatura da 
Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo - SP 
2022 
 
 
 
 
ANDREATO, Daniela Cristina Bonanome; AGUIAR, Mariana da Silva Moraes; COSTA, 
Adilson Giovani da; CAVALCANTE, Letícia Silva; HIPOLITO, Danilo da Silva; SENA, 
Railane Karen Souza; SOUZA, André Luis Araujo de. Empatia e as dificuldades de interação 
nos agrupamentos multietários na Educação Infantil no retorno das aulas pós-pandemia 
42f. Relatório Técnico-Científico. Eixo Licenciaturas – Universidade Virtual do Estado de 
São Paulo. Tutor: Michele Dos Santos L. Cerqueira. Polos Campinas, Campo Limpo Paulista, 
São Paulo – Aricanduva e Várzea Paulista, 2022. 
 
 
 
RESUMO 
 
Este Relatório Técnico-Científico apresenta um estudo exploratório sobre as dificuldades de 
interação encontradas nos agrupamentos multietários das turmas de Educação Infantil numa 
escola do município de São Paulo após o retorno das aulas presenciais no período pós-
pandemia. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Agrupamentos Multietários; Educação Infantil; Empatia. 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 5 
2. DESENVOLVIMENTO ....................................................................................................... 9 
2.1 PROBLEMA E OBJETIVOS ........................................................................................................ 9 
2.2. JUSTIFICATIVA ...................................................................................................................... 9 
2. 3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................................... 10 
2.4. APLICAÇÃO DAS DISCIPLINAS ESTUDADAS NO PROJETO INTEGRADOR ................................ 16 
2.5. METODOLOGIA ................................................................................................................... 18 
3. RESULTADOS .................................................................................................................. 21 
3.1. ANÁLISE DE DADOS.........................................................................................................21 
3.2. OBSERVAÇÃO DAS AULAS ............................................................................................26 
3.3. SOLUÇÃO INICIAL ............................................................................................................... 27 
3.4. SOLUÇÃO FINAL ................................................................................................................. 35 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 39 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 39 
ANEXOS ................................................................................................................................ 42 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
A análise e reflexão sobre como podemos trabalhar a empatia como ferramenta para 
minimizar os conflitos encontrados na sala de aula em decorrência da adesão dos agrupamentos 
multietários nas turmas de Educação Infantil na Rede de Ensino Municipal de São Paulo logo 
após o retorno das aulas presenciais pós-pandemia é a problemática que orienta este trabalho. 
Com a pandemia, algumas crianças sofreram com a falta de socialização, acarretando 
em alguns casos a defasagem na questão da empatia. Pensando em como podemos trabalhar 
isso na vida das pessoas em prol da sociedade, pautamos a importância e sua relevância no chão 
da escola. Em busca de semear a consciência e o respeito sobre o próximo no sistema de 
educação. 
Uma das funções mais importantes da inteligência é a empatia, pois propicia a 
compreensão e o conhecimento de nossos próprios sentimentos e das outras pessoas ao nosso 
redor, ela estimula a mutualidade, além de melhorar nossa comunicação pessoal e 
social. Vygotsky (1989) abrange que o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da 
interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio em que está 
inserido, sendo assim, a interação entre os indivíduos gera novas experiências e conhecimentos. 
Em razão disso propomos um projeto de intervenção para que possamos evidenciar a 
importância de perceber o mundo a partir do olhar do outro. 
Com o intuito de compreender de forma mais ampla a realidade do contexto escolar 
vivenciado pela Escola Municipal de Educação Infantil Pero Neto, optamos por iniciar o 
processo de investigação das problemáticas enfrentadas pela perspectiva tanto da Coordenadora 
Pedagógica responsável pela Unidade, como dos Professores. 
Foi através da narrativa destes, que fomos apresentados à problemática envolvendo os 
agrupamentos multietários. Esta proposta de organização de turmas foi adotada pela Secretaria 
Municipal de Educação de São Paulo – SMESP, segundo a Instrução Normativa SME nº 
43/2021, visando à acomodação da demanda escolar da rede. 
Apesar do compromisso adotado pela SMESP, disposto nos art. 9º e 27º da Instrução 
Normativa SME nº 12/2022, de realizar encontros formativos realizados pelas equipes de 
formação da Educação Infantil da Divisão Pedagógica das Diretoriais Regionais, com o intuito 
de dialogar pautas que envolvem os agrupamentos multietários; os relatos encontrados 
apontaram um grande descontentamento por parte da equipe docente com as problemáticas que 
surgiram após a adoção desta forma de organização etária. 
https://escoladainteligencia.com.br/como-desenvolver-a-inteligencia-emocional-nas-criancas/
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Antes da adoção dos agrupamentos multietários, os alunos que possuíam 4 anos 
completos até 31 de março eram matriculados em turmas de Educação Infantil I, 
consequentemente, os que possuíam 5 anos completos até 31 de março eram matriculados nas 
turmas de Educação Infantil II. Desta forma, crianças que adentravam na Educação Infantil 
antes de completar 4 anos, não dividiam o mesmo espaço em sala de aula com os alunos que 
estavam prestes a completar 6 anos até o final do ano letivo. 
Tomando como partida que, as problemáticas encontradas remetem aos conflitos entre 
os diferentes níveis de maturidade e demanda das crianças em diferentes fases de adaptação nos 
agrupamentos multietários na rotina pós pandemia, pretendemos construir um plano de aula 
com o enfoque na empatia, pois acreditamos que ao trabalhar a importância de olhar para o 
outro e ser mais compreensivo com a possibilidade de cada um, os alunos possam estreitar os 
laços de amizade com seus colegas, aumentar a cooperação entre eles e compreender as 
diferenças e diversidades não só dentro da sala de aula, mas no mundo.Em decorrência da pandemia da Covid 19, os alunos precisaram se ausentar do ensino 
presencial, substituindo-o por aulas remotas, em que a interação social, cognitiva e afetiva foi, 
em alguns casos, demasiadamente afetada gerando um cenário apático e individualista. O 
cenário que ninguém poderia imaginar aconteceu, as crianças ficaram dentro de casa, as aulas 
foram realizadas à distância e a rotina completamente alterada. Mas, embora tenha sido longo, 
esse isolamento social acabou e os alunos voltaram para as escolas. 
Este momento tem sido marcado por inúmeros sentimentos, tais como: alegria, tristeza, 
ansiedade, insegurança, medo, pois acostumaram-se a companhia de seus familiares, sem que 
houvesse uma rotina escolar, e agora estão passando por uma readaptação. Em razão disso os 
professores devem se preparar para acolher seus alunos e seus familiares, fazendo com que o 
diálogo seja a principal ferramenta em sala de aula. Será necessário ter constantes conversas, 
sejam elas individuais ou em grupos, pois a troca de informações e experiências, será ótimo 
para a socialização e conexão que está em falta. 
No cenário pós-pandemia, a escola terá que ser mais humana, além de aperfeiçoar sua 
relação com as famílias e acolher seus alunos, cuidando do seu desenvolvimento integral: corpo, 
mente e emoções (motor, cognitivo e social). 
Dessa forma os alunos precisam desenvolver as capacidades de ter empatia, de respeitar 
a diversidade, de agir pensando no coletivo e com cooperação. Essas habilidades são descritas, 
https://educacaoinfantil.aix.com.br/educacao-infantil-a-distancia/
https://educacaoinfantil.aix.com.br/diversidade-na-sala-de-aula/
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inclusive, nas competências 9 e 10 da BNCC. O documento dá algumas pistas de como 
desenvolvê-las na sala de aula, a saber: 
Competência 9: “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade de indivíduos”. (BNCC, 2018 p.10) 
 
Competência 10: “Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”. (BNCC, 2018 p.10) 
 
Em vista disso, a empatia não é apenas se colocar no lugar de uma outra pessoa, mas 
sim ter consciência do outro e entender que ele pode ser diferente compreendendo seus 
sentimentos, emoções e atitudes, por isso a importância de se trabalhar essa competência na 
primeira infância, pois os alunos serão preparados desde cedo para tornarem-se adolescentes e 
adultos com maiores habilidades sociais e valores que serão utilizados na vida em sociedade. 
Diante do exposto, compreendemos que independentemente da faixa etária, este retorno 
deve ter muito acolhimento e escuta, para que a adaptação ao “novo normal” seja leve e 
prazerosa. 
Estimular a solidariedade, a resiliência e a continuidade das relações sociais entre 
educadores e alunos nesse período é fundamental, pois ajuda a minorar o impacto 
psicológico negativo da pandemia nos estudantes. Agora, importa prevenir e reduzir 
os níveis elevados de ansiedade, de depressão e de estresse que o confinamento 
provoca nos estudantes em quarentena (MAIA; DIAS, 2020). 
 
Um professor pode, por meio de suas atitudes, destacar formas interessantes de valorizar 
a interação entre os indivíduos: saber ouvir, mostrar-se interessado no ponto de vista, saber 
levantar argumentos, agradecer, elogiar. Carl Rogers (1902-1987), um psicólogo humanista 
destaca que devemos aceitar que os outros são diferentes, de nós no sentido de que têm 
experiências, sentimentos, pontos de vista que podem ser até contrários aos nossos. É preciso 
então aceitar as diferenças. 
A empatia abarca todos esses conceitos e qualidades, pois trabalha o ser e o conviver. 
Paulo Freire enfatizou as palavras “Educação libertadora” e “Humanização” que também 
englobam as diretrizes da empatia. Dito por ele, Educação Libertadora é uma educação que 
dialoga, que está posta para socializar e interagir com o meio, e dar voz as crianças é ensina-las 
também a dar voz ao outro. Para resumir, a empatia é o resultado da humanização, ela tem que 
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estar intrínseca em cada indivíduo em consonância com o trabalho que o professor realizará 
para que o currículo oculto seja desenvolvido, ou seja, tudo aquilo que os alunos não aprendem 
formalmente, mas sim implicitamente em meio de várias práticas, como: atitudes, 
comportamentos e percepções que contribuem para a construção da personalidade dos alunos, 
tornando-os cidadãos críticos e autônomos. 
 
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2. DESENVOLVIMENTO 
 
2.1 Objetivos 
 
Dentro das percepções apresentadas pela coordenadora pedagógica e pelos professores 
percebemos que, para eles, o retorno presencial às aulas pós-pandemia não foi um momento tão 
conveniente para adotar a organização multietária das turmas. Uma vez que, o tempo que estes 
alunos passaram sem receber estímulos e conviver com outras crianças – seja da mesma faixa 
etária ou não – por si, já seria um potencializador de questões conflituosas dentro da sala de 
aula. 
Com o aumento nos conflitos causados por esse contexto desfavorável, acreditamos que 
desenvolver competências socioemocionais trabalhando a capacidade de lidar com o outro, 
consigo próprio, com seus sentimentos e desenvolvendo a empatia, estaremos contribuindo na 
construção de uma percepção mais humanizada sobre o próximo e facilitando o processo de 
aprender e ensinar. 
Pretendemos demonstrar como está sendo a adaptação dos alunos e docentes frente as 
classes multietárias, apurar as principais dificuldades de interação entre alunos no retorno das 
aulas presenciais pós-pandemia causadas pela diversidade de faixa etária encontrada nos 
agrupamentos multietários, e enfatizar atitudes dos docentes e alunos que serão necessárias a 
fim de minimizar os conflitos diante das mudanças. 
 
2.2. Justificativa e delimitação do problema 
 
Com a recente mudança na forma de agrupamento das turmas de Educação Infantil na 
capital paulista, encontramos um cenário permeado por dúvidas, indagações, conflitos e 
expectativas. Em movimento contrário a visão etapista e preparatória, a classificação das 
crianças em grupos cronológicos específicos foi substituída pela proposta de agrupamentos 
multietários, ampliando a socialização entre alunos de diferentes idades, e tornando a sala de 
aula um espaço ainda mais coletivo. 
 Mudança esta que tem gerado estranhamento em quem estava acostumado a preparar 
aulas pautadas por idade, trazendo questionamentos a respeito de como suprir as necessidades 
e demandas de crianças que necessitam de estímulos diferentes. 
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Afinal, como crianças com diferentes níveis de maturidade e em diferentes níveis de 
adaptação poderão conviver, aprender e se desenvolver frente aos conflitos gerados pelo 
desalinho de idades? É a partir desta indagação que pretendemos propor práticas pedagógicas 
com enfoque na empatia e na colaboração, com o intuito de construir um território de 
aprendizagem de encontros múltiplos, respeitando as singularidades, as possibilidades de cada 
um e o diálogo. 
 
2. 3. Fundamentação teórica 
 
Em estudo realizado com crianças de 3 a 6 anos de agrupamentos multietários, ao tomar 
a brincadeira como objeto de análise, Roveri e Turrini (2022) destacam a importância das 
interações entre alunos de diferentes idades. As autoras defendem que para favorecer as 
descobertas e as aprendizagens, nesse contexto, é imprescindível romper com a segmentação 
de etapas cronológicas. 
Com o contributo da Sociologia da Infância, Roveri e Turrini (2022) defendem práticas 
que favoreçam os encontros, as descobertas e os deslocamentos no tempo/espaço da Educação 
Infantil. Para elas, a proposta de agrupamentos multietáriosnão mudou somente a organização 
dos atendimentos nas escolas, mas também, as maneiras de conceber as infâncias. 
O campo da sociologia ampliou as possibilidades teóricas para pensar as crianças 
como sujeitos sociais, permitindo-nos elaborar estratégias metodológicas que 
valorizam as crianças, suas vozes e protagonismos. (ROVERI e TURRINI, pg. 339, 
2022). 
A partir dessa perspectiva seria possível romper com o olhar adultocêntrico que tem 
predominado e permeado na Educação Infantil ao longo dos anos, e ao invés de desvalorizar a 
opinião e os conhecimentos dos modos de vida das crianças, estas, seriam vistas como ativas 
dentro dessa construção de múltiplas experiências sociais (ROVERI e TURRINI, 2022). 
A sociologia da infância, assim, assumiu um olhar para as crianças numa perspectiva 
social, colocando-as no centro do campo teórico, vistas em suas contínuas interações 
entre os grupos sociais. (ROVERI e TURRINI, pg. 340, 2022). 
Seria, então, este novo olhar considerando as especificidades de cada criança e suas relações 
com o outro frente às novas descobertas, o maior desafio para vencer a visão etapista e 
preparatória? Para responder esta pergunta, se faz necessário compreender alguns marcos 
importantes da Educação Infantil, como quando a Constituição Federal (1988) a designou como 
etapa importante da educação, afastando-a do cunho assistencialista; assim também como: 
[...] aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), 
cujo conteúdo pressupõe que a Educação Infantil não é uma etapa preparatória para o 
Ensino Fundamental, mas um lugar onde as especificidades da infância são 
respeitadas, principalmente a partir do eixo do brincar e do binômio cuidar-educar. 
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Esse documento assume que as crianças produzem culturas infantis e, nas interações 
entre seus pares, aprendem coisas diversas daquelas que aprendem quando estão com 
os adultos ou com as crianças mais velhas (BRASIL, 2010 apud ROVERI e 
TURRINI, pg. 342, 2022). 
Podemos perceber que as discussões sobre as concepções conteudistas e etapistas na 
Educação Infantil já existiam muito antes da implementação dos agrupamentos multietários, as 
reflexões e críticas a respeito das classificações das crianças em séries e etapas de 
desenvolvimento é um desafio antigo. 
Roveri e Turrini (2022) citam algumas propostas que possibilitam “combater” as rotinas 
fundadas na didatização do lúdico, seriação, padronização dos ensinamentos e a lógica do 
apostilamento. 
[...] a retirada de mesas, cadeiras e berços que ocupavam a centralidade das salas; a 
ruptura com as atividades pautadas em cadernos e folhas prontas de exercícios; a 
busca pela construção coletiva de projetos desenvolvidos com a efetiva participação 
das crianças; a reorganização de brinquedos, do tempo das brincadeiras livres, do uso 
do parque e das áreas externas; a ênfase no brincar e nas múltiplas linguagens infantis, 
dentre outras (ROVERI e TURRINI, pg. 343, 2022). 
Roveri e Turrini (2022) defendem que na infância a sociabilidade não é algo que se dá 
através de desenvolvimento cronológico, e sim parte de um processo cultural no qual as crianças 
são ativas na construção de formas de interação, comunicação e pertencimento. Essa 
construção, de acordo com elas, se dá através do brincar, pois é através dele que elas são 
transportadas para outras ordens, compartilham novas regras, segredos. Pois é através da 
brincadeira que crianças maiores e menores se aproximam, se juntam, negociam, interpretam, 
narram, modificam e elaboram enredos de suas ações e de seus pares. 
Para isso, cabe-nos esboçar situações significativas que viabilizem às crianças 
experiências com o mundo e com o outro, sejam desafiadoras, rompam com as 
certezas e possibilitem a imaginação e a criação (ROVERI e TURRINI, pg. 346, 
2022). 
Roveri e Turrini (2022) apontam que ao utilizar o brincar como uma maneira de adquirir 
conhecimentos e habilidades específicas, o que parece ser benéfico à etapa do desenvolvimento 
que, supostamente, a criança se encontra, oferecendo jogos correspondentes às idades e 
estereótipos de gêneros, se cria um abismo entre as crianças menores e maiores, meninas e 
meninos. 
[...] o acolhimento e os vínculos entre as diferentes idades suplantam a lógica da 
hierarquização das experiências das crianças. A potência das culturas infantis 
construídas nas relações entre pares multietários não pode ser enquadrada em 
modelos hegemônicos, como livros didáticos, apostilas e outras propostas pensadas 
a partir de uma sequência etária e didatizada. Ao contrário, é preciso considerar o 
quanto a socialização das crianças se amplia no convívio entre as diferentes idades 
(ROVERI e TURRINI, pg. 351, 2022). 
Para superar o discurso de que as crianças mais novas podem se machucar quando em 
contato com as mais velhas, ou que a disparidade de idades pode prejudicar o desenvolvimento 
das crianças mais velhas causando regressão, é necessário repensar a educação como um 
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território repleto de diversos encontros entre diferentes sujeitos, que dentro de suas 
singularidades, se modificam e são modificados (ROVERI e TURRINI, 2022). 
Os agrupamentos multietários só deixarão de ser um desafio quando compreendidos 
como um espaço coletivo de movimentos permanentes, onde as crianças possam ocupá-lo e 
experimentá-lo com autonomia e interagindo umas com as outras. 
É preciso, ainda, educarmos nosso olhar em direção ao que elas manifestam em suas 
interações, aproximando-nos e acolhendo-as como parceiras atuantes dos tempos e 
dos espaços da Educação Infantil (ROVERI e TURRINI, pg. 352, 2022). 
No contexto das classes multisseriadas, o trabalho de Ferri (1994) aborda sobre a 
realidade das classes multisseriadas na década de 90 no Brasil onde, naquela época, mais de 
75% das escolas de 1º grau estavam localizadas nas zonas rurais, e destas, 51% eram de classes 
multisseriadas. 
As maiores dificuldades encontradas pelos professores, segundo Ferri (1994), era não 
conseguirem se dedicar a tarefa de ensinar – pois como havia falta de merendeiras, diretora, 
orientadora, vigia e recursos educacionais – o professor ficava com acúmulo de funções. Além 
disso, muitos professores não possuíam instrução suficiente, pois faltava formação, não tinham 
acesso a fontes de informações, liam muito pouco, estavam isolados em suas comunidades e 
precisavam ser ao mesmo tempo quatro professoras, da 1ª a 4ª série. 
As escolas multisseriadas foram o primeiro tipo de escola nas zonas rurais e nas áreas 
periféricas da zona urbana de Santa Catarina. Sendo sua característica principal possuir apenas 
um professor para alunos de séries diferentes. Elas surgiram nas fazendas em contrapartida das 
escolas estrangeiras que surgiram no século passado com o movimento imigratório, e que após 
a Primeira Guerra Mundial, foram proibidas no Brasil, pelo movimento de nacionalização 
(FERRI, 1994). 
Segundo Ferri (1994), quem ajudava a manter essas escolas rurais eram os próprios 
fazendeiros, e estes tinham pensamento ambíguos: as vezes ajudavam a manter a frequência 
dos alunos nas escolas para valorizar as fazendas, pois atraia-se mão de obra, mas as vezes 
forçavam a ausência das crianças para utilizar o trabalho destas nas lavouras em época de 
colheitas. As classes seriadas eram vistas como a única forma de educação para os filhos dos 
trabalhadores do campo. 
Neste contexto das classes multisseriadas da zona rural de Santa Cantariana, por mais 
que os alunos estivessem em uma única sala, eles ainda eram classificados de acordo com suas 
séries para efetivação do processo de ensino aprendizagem, e os conteúdos eram passados de 
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acordo com a seriação. A interação entre os alunos ocorria somente na hora do intervalo, onde 
as crianças brincavam juntas. (FERRI, 1994). 
Neste estudo, Ferri (1994) se propôs em buscar uma nova possibilidade dopapel da 
escola em relação ao processo de ensino aprendizagem e para isso precisavam entender o que 
era as classes multisseriadas, suas possibilidades, limitações, dia a dia, professores. Para que os 
alunos das classes seriadas agreguem novos conhecimentos, o autor destaca a necessidade que 
os conteúdos sejam sobre algo que façam sentido na vida pessoal deles. 
Em estudo realizado por Prado (2006) com alunos de agrupamentos multietários através 
de diversos materiais coletados junto às crianças (desenhos, histórias, canções etc.), este ressalta 
que as diversas possibilidades de construção e expressão infantil não estão limitadas à categoria 
etária, e recorre às teorias sociointeracionistas de Vygotsky (1989) para sustentar a relevância 
da interação entra as crianças maiores e menores no que diz respeito a construção do 
conhecimento. 
As trocas realizadas entre as crianças com diferentes idades permitem que a 
aprendizagem possa ocorrer na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é a distância 
entre o nível de desenvolvimento real (que constitui em função daquilo que a criança já pode 
fazer sem auxílio) e o nível de desenvolvimento potencial (que se entende como sendo aquilo 
que a criança poderá fazer sob a orientação de um adulto ou com auxílio de outro par). A ZDP 
compões um conjunto de informações que a criança tem a potencialidade de aprender, mas 
ainda não completou o processo, isto é, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas 
potencialmente atingíveis (VYGOTSKY, 1989). 
Segundo COUTINHO (2005), compreender as crianças como produtoras de culturas 
infantis, implica em considerar seu protagonismo diante da construção do conhecimento, 
diferentemente do que durante muito tempo se acreditava, as crianças não são receptoras 
passivos da realidade, elas são sujeitos ativos que interagem com culturas próprias de variadas 
hipóteses sistemáticas com conhecimentos mais elaborados. 
As manifestações infantis são provenientes de culturas da própria criança. 
(COUTINHO , p.8, 2005) 
Coutinho (2005) relata uma incrível experiência com crianças de faixas etárias 
diferentes entre um ano e cinco anos e onze meses, onde de fato se comprova que esta diferença 
não interfere na socialização e aprendizagem delas. Porém acredita ser para o momento presente 
inviável por falta de recursos financeiros em outras partes do país, ou seja, inacessível à maioria 
da população. No entanto válido sim e sem perdas para a formação cultural e educacional para 
as crianças. 
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Através de carta-manifesto assinada por diversos Coordenadores Pedagógicos que 
atuam na Educação Infantil na Rede Municipal de São Paulo, é possível compreender de 
maneira profusa o quanto a adesão aos agrupamentos multietários tem sido criticada pelos 
profissionais da área. Nela, Alves et al. (2022) apontam as contradições existente nesta tomada 
de decisão, que para eles, foi vista como autoritária, uma vez que, não houve diálogo, consulta 
nem oferta de formação prévia. 
A crítica apresentada por eles é norteada por duas razões principais, sendo elas: o fato 
de a Secretaria Municipal de Educação não ter levado em consideração a diferença entre 
Relações Multietárias e Turmas Multietárias; e a contestação da SME ter adotado este modelo 
de agrupamento como uma solução para questões relacionadas à demanda escolar. 
Primeiro precisamos diferenciar o que são RELAÇÕES multietárias nas escolas das 
infâncias e o atendimento realizado por meio das TURMAS multietárias nas escolas 
das infâncias. Relações multietárias acontecem por todo tempo em múltiplos espaços 
da sociedade e com frequência são ações planejadas nos ambientes das unidades de 
educação infantil da nossa rede. Quando bebês e crianças de diferentes idades se 
relacionam no refeitório, no parque, brincando com terra, com água e em tantos 
momentos das vivências cotidianas. Já as turmas multietárias como parte de uma 
proposta pedagógica para toda uma rede, ainda mais uma rede com dimensões 
gigantes como a nossa, precisa ser tratada como política pública. (ALVES et al., 2022) 
Apesar de compreenderem que as infâncias estão para além do recorte etário (ALVES 
et al., 2022), os Coordenadores Pedagógicos que assinaram a carta-manifesto apontam que, as 
estruturas físicas e humanas encontrada nas escolas atualmente como classes superlotadas, falta 
de funcionários, dentre outros, assim como o atual momento histórico de retomada das aulas 
presenciais após o distanciamento que foi imposto pela pandemia de Covid-19, têm dificultado 
o oferecimento de um acolhimento adequado às crianças diante a implementação dos 
agrupamentos multietários. 
Alves et al. (2022) defendem que, como política pública, essa mudança nos 
agrupamentos precisa, antes de implementada, ser estudada, planejada e estruturada. Para eles, 
o momento atual pede que, primeiramente, as relações multietárias sejam fortalecidas, para 
posteriormente, se adotar o modelo de turmas multietárias. 
Por final, Alves et al. (2022) retomam através dos documentos oficiais da Rede 
Municipal de Educação – o Currículo Integrador da Infância Paulistana e do INDIQUE – a 
importância de promover a interação entre as crianças de diferentes idades considerando a 
concepção de crianças e infâncias, para promover a construção de uma política pública de 
qualidade para a educação infantil. 
[...] buscar a qualidade social da Educação Infantil é parte integrante da garantia do 
direito à educação das crianças pequenas. A concepção de qualidade social inclui tanto 
os aspectos vinculados ao direito à educação, que deve ser garantido a todos numa 
sociedade guiada por princípios democráticos, como os aspectos ligados às condições 
15 
 
 
 
de oferta da educação, o que implica em considerar a qualidade dos ambientes, das 
interações e das práticas pedagógicas existentes nas instituições educacionais. (SÃO 
PAULO, p.8, 2016 apud ALVES et al.,2022, p. 6). 
Prado (2012) em seu artigo buscou divulgar os resultados de sua pesquisa sobre relações 
multietárias realizada em uma escola pública de Educação Infantil paulista. Através de 
observações e coleta de materiais, conclui que as limitações definidas pela idade da criança é 
apenas uma construção social e que esta determinação cronológica não deve ser um difusor na 
educação de crianças pequenas, pois não interfere no desenvolvimento de suas habilidades e 
competências entre si. 
Prado (2012) fundamentou-se em outros autores, tais como Faria (1994), Ferreira 
(2004), Bourdieu (1983), entre outros, com conceitos que reforçam a sua ideia de que a idade 
não está bem definida e por isso seria apropriado crianças de diversas idades terem uma 
conivência juntas. 
A organização de turmas multietárias é uma oportunidade de pensar sobre a infância 
como um conceito que vai além da idade, como uma construção social e cultural. 
(FARIA, 1994, apud PRADO, 2012, p. 167). 
Prado (2012) aponta ainda que por vivermos em uma sociedade excludente, onde as 
crianças são agrupadas e isoladas segundo a sua evolução cronológica, somente pela faixa etária 
e, que critérios como esses, estão presentes na Educação Infantil (PRADO, 2012). Segundo 
Ferreira (2004, apud PRADO, 2012), em sua etnografia sobre as relações entre as crianças em 
um jardim de infância de Portugal: 
[...] dado que a idade não corresponde a uma variável natural e que a variabilidade de 
desenvolvimento biológico, psicológico e social, nem sempre permite estabelecer uma 
correspondência coerente entre tamanho, idade e competências, o fato de ser mais 
frágil do ponto de vista físico não significa, necessariamente, ser mais novo, nem 
implica, do ponto de vista das interações, uma menor competência cognitiva ou social 
(FERREIRA, pg. 76, 2004 apud PRADO, 2012, p. 163-164). 
Suposições de que as crianças com idades diferentes brincando juntas poderiam se 
machucar ou atrapalhar umas às outras, limitam suas habilidadesde se desenvolverem juntas, 
não foram comprovadas, tanto nas observações de Prado (2012) quanto nas de Ferreira (2004). 
A proposta de agrupamentos multietários rompe com essa visão meramente baseada na idade 
das crianças e que elas são incapazes de produzirem coletivamente; para a autora, essa proposta 
possibilita maior interação e convívio entre as crianças, quebrando assim o paradigma imposto 
pela sociedade. 
Durante as suas observações, Prado (2012, p. 162) destaca que as crianças, em seu 
processo criativo e em sua capacidade de sociabilidade, durante as propostas de brincadeiras 
não previstas pelas professoras, constroem suas regras com mais liberdade e escolhem 
livremente parceiros distintos – como as professoras e outras crianças independentemente da 
idade, do tamanho ou do gênero delas – para atividades variadas. 
16 
 
 
 
Ao observar turmas de crianças entre 3 e 6 anos de idade, a autora constatou que através 
das brincadeiras e do convívio, as crianças podiam ser autênticas na sua forma de ser e, ao 
mesmo tempo, relacionarem-se bem com suas professoras e entre si. Segundo a autora, as 
crianças são surpreendentes, propõem o inesperado e, portanto, não teríamos o controle sobre 
a sua forma de pensar ou de agir, mesmo sendo em um ambiente escolar, que é um espaço onde 
as atividades e ações são planejadas e organizadas (PRADO 2012). 
Prado (2012) aponta ainda que, durante essas brincadeiras e atividades, era impossível 
identificar a idade das crianças e complementando as observações: 
[...] mais do que desenvolver habilidades entre si, as crianças menores e maiores 
compartilhavam, negociavam e trocavam experiencias, construindo juntas novas 
formas de brincar, de fazer as coisas do dia a dia (PRADO, 2012, p. 165). 
Ainda no contexto da brincadeira como um momento de adquirir novas experiências, as 
crianças observam, aprendem, cuidam uma das outras, criam laços de amizades e constroem 
uma cultura diversificada no âmbito social e étnico. Assim como as crianças, as professoras 
também foram observadas, elas negociavam as regras de conduta nas brincadeiras e conflitos 
de forma em que as crianças tinham a possibilidade tomar decisões na organização das 
atividades e das brincadeiras. (PRADO, 2012). 
É de fundamental importância, segundo Prado (2012), que as professoras aprendam com 
as crianças, sejam criativas, que inventem, que lidem com o inusitado e com o imprevisto assim 
como as crianças e, que junto a elas, possam expor seus sentimentos e pensamentos, 
desenvolvendo deste modo uma pedagogia anti-idadista e interetária, que permita uma 
produção coletiva de conhecimentos entre crianças de idades diferentes. Portanto, para superar 
os desafios vistos na organização de turmas multietárias, seria necessário construir: 
[...] uma Pedagogia da Educação Infantil que dialogue com as contribuições de 
campos diversos do conhecimento (pensando, aqui, no campo das Ciências Sociais), 
que ouçam e observem as crianças para sua elaboração, planejamento e organização." 
(PRADO, 2012, p. 168) 
 
2.4. Aplicação das disciplinas estudadas no Projeto Integrador 
 
Ao nos depararmos com uma classe multietária é comum que os professores tenham 
mais dificuldades em realizar o seu planejamento de aula, registros, relatórios e até mesmo 
observar cada aluno, uma vez que que eles estarão em etapas e objetivos diferentes. Além disso 
não podemos desconsiderar o momento em que ainda estamos vivendo, a pandemia, que 
necessita de mais atenção, acolhimento e empatia entre alunos, escola e sociedade. 
17 
 
 
 
Dessa forma ressaltamos a importância de nos ampararmos as disciplinas estudadas para 
que o processo de adaptação a mudança seja mais fácil. Com essas disciplinas a serem 
mencionadas abaixo pautamos o nosso trabalho, desenvolvendo a nossa solução inicial e final 
do nosso projeto. 
Didática e escolarização: Na videoaula 1. Didática e ensino escolar: múltiplos 
aspectos, vimos que a didática é um conjunto de práticas (arte) articuladas artesanalmente, ou 
seja, o ensinar não é padrão, e sim flexível a cada turma/aluno, o professor precisa ter clareza 
dessa prática, pois em uma classe multietária, no qual teremos idades diferentes é preciso que 
o professor se adeque aos seus alunos para que o ensino seja significativo, por exemplo: Não 
adianta aplicar da mesma forma o conteúdo da turma da manhã para a turma da tarde, o 
conteúdo pode até ser o mesmo, mas as turmas, os alunos, a interação, o desenvolvimento das 
atividades propostas são diferentes. O professor deve refletir a sua própria prática pensando 
sobre o que vai ensinar, a quem vai ensinar e como vai ensinar, indo além do padrão de ficar 
apenas em sala de aula, no qual os alunos estão enfileirados e só o professor é o detentor do 
conhecimento. A aula pode ser de forma prática, fora da sala de aula, inclusive da escola, como 
foi feito em nosso plano de aula em que alunos puderam explorar a natureza, obtendo resultados 
fundamentais para o seu desenvolvimento. 
Escola e cultura: Na videoaula 1. A Escola: Breve histórico e caracterização, pudemos 
compreender a escola como um espaço socio-interativo levando em conta fatores relacionados 
a cultura em geral de cada aluno. Nos planos de aula que propomos, os alunos foram de fato os 
protagonistas das atividades, escutamos com atenção cada sugestão que era dada, cada história 
que era contada, a individualidade de cada aluno, a cultura que cada um pôde acrescentar uns 
para o outro e isso contribuiu significativamente para que efetuássemos um segundo plano de 
aula dando continuidade ao primeiro, enfatizando ainda mais os objetivos que gostaríamos que 
fossem realizados com aquelas atividades. 
Avaliação educacional e da aprendizagem: De acordo com as entrevistas propostas 
pela Professora Vivian Batista da Silva, entendemos que a avaliação não acontece em 
momentos isolados e sim que ela permeia todo o processo e por isso chamamos ela de formativa, 
no qual preocupa-se com o processo de apropriação dos saberes pelo aluno, os diferentes 
caminhos que ele percorre, mediados pela intervenção ativa do professor, além de promover a 
regulação das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no 
processo educativo, ou seja, é preciso que a escola tenha ciência de que a aprendizagem é uma 
responsabilidade de todos, aluno, professor e escola, pois infelizmente a avaliação ainda é vista 
18 
 
 
 
pelo sistema como um interesse nos percentuais de aprovação e reprovação; os professores 
utilizam a avaliação como uma ameaça; os pais querem que seus filhos avancem as séries de 
escolaridade e os alunos estão sempre da expectativa de saber se serão aprovados ou reprovados 
e muitas vezes rotulado. Essa questão, precisa ser revista, pois este não é o objetivo de uma 
avaliação quando vimos o que é uma avaliação formativa, por esse motivo quando efetuamos 
o nosso plano de ação não foi necessário uma prova em si para provarmos que o aluno entendeu 
a proposta da atividade, por meio de todo o processo eles já estavam sendo avaliados, não 
somente pelo currículo real, mas sim pelo oculto, no qual pudemos verificar que os objetivos 
como: interação, convívio, conhecer o outro e compreendê-lo foram atingidos. Conforme 
estudamos, para Perrenoud, o ensino é uma profissão relacional, que é o professor, com suas 
palavras, seus gestos, seu corpo, seu espírito, que dá sentido, luz ou sombras as informações 
que quer fazer chegar aos alunos, dessa forma, de acordo com as atitudes do professor ele pode 
favorecer ou desfavorecer a aprendizagem. 
Psicologia da educação: Na videoaula 9 – A epistemologia genética de Jean Piaget: os 
estágios do desenvolvimento cognitivo, foi importante para compreendermos as fases de 
desenvolvimento do aluno para que alinhado aos campos de experiências e objetivos da BNCC, 
pudéssemos escolher quais as atividades que seriam aplicadasaos nossos alunos, inclusive, no 
momento do planejamento do plano de aula, no qual precisaríamos levar em consideração as 
classes multietárias. Além disso na Videoaula 11 – A psicologia histórico-cultural de Vygotsky 
e a educação de crianças e jovens, compreendemos ainda mais a importância da interação social 
para o desenvolvimento cognitivo do aluno que consequentemente gera novas experiências e 
conhecimento. Por isso enfatizamos em nossos planos de aula a importância de trabalharmos 
com os alunos a interação social, primeiro porque é uma das dificuldades das classes 
multietárias e 2º pela pandemia. Com a aplicabilidade dessa ação, pudemos observar os 
benefícios que foram gerados, sendo eles: a troca de linguagens, experiências e culturas, 
respeito, generosidade e colaboração, sendo possível constatar que a interação social é 
indispensável para a vivência na escola e que relacionar-se é fundamental para todo o ser 
humano. 
 
2.5. Metodologia 
 
Este projeto se caracteriza como uma pesquisa exploratória com abordagem qualitativa 
de caráter exploratório no qual pretendemos nos familiarizar com a problemática dos conflitos 
19 
 
 
 
desencadeados pela nova forma de agrupamento das turmas de Educação Infantil. Por ser uma 
mudança recente no contexto escolar, nos apoiaremos nas observações, nos relatos, em 
questionários e levantamentos bibliográficos durante este processo de sondagem do tema 
pesquisado; para que assim, possamos propor soluções fundamentadas num olhar cuidadoso 
frente as vivências e realidades encontradas. 
A Unidade Escolar com na qual este Projeto Integrador está sendo realizado, fica 
localizada no Distrito do Morumbi na zona sul capital paulista, mais precisamente no bairro 
Real Parque, pertencente à Diretoria Regional do Butantã. A instituição possui, atualmente, 300 
crianças matriculadas e a faixa etária dos matriculados está situada entre 4 e 5 anos de idade. 
A unidade escolar funciona nos períodos matutino e vespertino e atende seis turmas por 
período. As turmas são compostas por agrupamentos multietários e cada turma possui, 
aproximadamente, 27 crianças e dois docentes que compartilham a docência em cada período. 
As crianças passam dois anos nessa etapa da educação infantil, e em seguida são encaminhadas 
para instituições de Ensino Fundamental. 
A unidade escolar em questão foi selecionada para a pesquisa justamente por fazer parte 
do cenário, proposto pela Secretaria Municipal de Educação, de mudança de organização das 
turmas nas instituições de Educação Infantil. Como dito anteriormente, a partir de 2022 todas 
as unidades da rede precisaram organizar seus agrupamentos com crianças de idade diversa e 
não mais pela relação etapa/idade. Sendo assim, imaginamos que a mudança em questão 
ocasionasse problemáticas passíveis de estudo, observação e proposição de encaminhamentos. 
Achamos importante apontar que esta é uma escola que atende a uma demanda bem 
diversa de famílias, com contextos culturais e socioeconômicos bem distintos. Fazem parte do 
corpo discente, crianças que residem na 2ª maior comunidade carente da cidade – Paraisópolis 
–, crianças que residem em bairros nobres – como Cidade Jardim, Pinheiros – e por último, 
crianças da etnia indígena Pankararu. 
Acreditamos que a pesquisa exploratória seja o método que melhor poderá contribuir 
para a compreensão dessa problemática, uma vez que, segundo Gil (2018), este método de 
pesquisa se caracteriza por “desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias”. É a partir 
dessa definição que pretendemos através de levantamento bibliográfico, entrevistas e 
observações, ter uma visão geral e proximidade com o tema abordado. 
Para realizar nossa pesquisa, iniciamos contato com a instituição, primeiramente, por e-
mail, para que fosse viável aproximação com a equipe gestora da unidade. Para nossa surpresa, 
20 
 
 
 
fomos respondidos rapidamente pela coordenadora pedagógica e agendamos para a semana 
seguinte uma conversa para a explanação dos objetivos da pesquisa. 
Sendo assim, após a conversa com a coordenação organizamos os passos de nossa estada 
na unidade escolar: entrevista com a coordenadora pedagógica, entrevista com alguns docentes 
e observação das turmas pelo período de um mês, sendo que estaríamos na unidade duas vezes 
por semana. Além disso, outros instrumentos que compuseram as investigações foram 
questionários formulados pelo grupo e encaminhados para a coordenação pedagógica e 
docentes de quatro turmas. 
Nas observações nos atentamos a alguns pontos específicos: como se davam as 
interações entre as crianças, quais eram os principais conflitos entre elas, quais eram as 
estratégias planejadas pelos docentes para o trabalho pedagógico e quais intervenções os 
docentes realizavam nas situações observadas. 
Sendo assim, essa pesquisa utiliza análise qualitativa dos dados coletados. Segundo 
Minayo (2001), a pesquisa qualitativa lida com significados, motivos, aspirações, crenças, 
valores e atitudes, aprofundando as relações e fenômenos que não podem ser reduzidos à 
operacionalização de variáveis. 
 
 
 
21 
 
 
 
3. RESULTADOS 
 
3.1. Análise de Dados 
O questionário apresentado a seguir foi elaborado de maneira que pudéssemos atinar 
demandas com as quais seria possível trabalhar durante a elaboração deste projeto. As questões 
foram feitas à Coordenadora Pedagógica da Unidade. 
 
Questionário Realizado com a Coordenadora Pedagógica da Unidade 
PERGUNTAS RESPOSTAS 
Com qual etapa da educação básica você 
trabalha? 
Educação Infantil 
Qual a faixa etária dos seus alunos? 4/5 anos 
Com a retomada das aulas 100% 
presenciais no ano de 2022, qual tem sido 
a maior problemática/desafio 
encontrada/enfrentado por você no 
contexto escolar? 
Implementação dos agrupamentos 
multietários na formação de turmas e 
questões referentes à rotina, interação e 
estímulos pós período pandêmico em que 
a maioria das crianças ficaram em casa. 
Em comparação com o ano anterior, o 
que você acha que contribuiu para o 
surgimento dessa problemática? 
Acredito que a quantidade de crianças 
nas turmas sempre é um ponto nevrálgico 
para o trabalho pedagógico. Além disso, 
em mais de 2 anos é a primeira vez que 
temos todas as crianças juntas nas turmas 
e por fim a implementação dos 
agrupamentos multietários sem formação 
docente e estrutura de recursos humanos. 
O que era possível ser trabalhado com 
alunos nos anos anteriores, que não tem 
se mostrado tão efetivo este ano por 
influência dessa problemática? E por 
quê? 
Temos percebido que as interações com 
as crianças têm sido um pouco mais 
conturbadas que em anos anteriores. 
Crianças com dificuldades em brincar, 
em expressar emoções, em lidar com 
frustrações. Ademais, ainda estamos 
trabalhando questões a respeito dos 
combinados e rotina escolar ainda no mês 
22 
 
 
 
de Maio, uma vez que temos enfrentado 
muitas dificuldades nesses pontos nesse 
ano. Esses pontos eram trabalhados em 
anos anteriores, no entanto, pareciam um 
pouco menos complicados que 
atualmente. 
De que maneira esta problemática tem 
interferido no êxito das propostas a serem 
trabalhadas com os alunos? 
Alguns docentes relatam que sentem-se 
"patinando" em seus planejamentos. 
Temos verificado a necessidade de 
ajustar expectativas, objetivos e 
planejamentos nesse sentido. 
Além do que, as necessárias intervenções 
em questões de relacionamento 
interpessoal das crianças têm dificultado 
a fluidez das propostas planejadas. 
 
 
Questionário Realizado com os Professores da Unidade Escolar 
Para compreender, a partir da perspectiva dos professores, os desdobramentos que esta 
mudança acarretou na dinâmica vista em sala de aula, realizamos um segundo questionário com 
enfoque específico nesta problemática. 
 
PERGUNTAS 
RESPOSTAS 
PROFESSOR 1 
RESPOSTAS 
PROFESSOR 2 
RESPOSTAS 
PROFESSOR 3RESPOSTAS 
PROFESSOR 4 
Com qual etapa da 
educação básica 
você trabalha? 
Educação Infantil Educação Infantil Educação Infantil Educação Infantil 
Qual a faixa etária 
dos seus alunos? 
4 a 5 anos 4 a 6 anos 3 a 6 anos 4 a 5 anos 
Qual tem sido o 
maior desafio 
enfrentado após a 
mudança no 
agrupamento das 
turmas? 
Situações 
procedimentais que 
envolvem mais 
autonomia e 
maturidade. 
Conciliar a 
demanda de 
atenção que os 
mais novos 
necessitam; 
adequação de 
atividades. 
Crianças 
extremamente 
dependentes, aumento 
das situações de 
conflitos, nível de 
compreensão das 
propostas. 
Não percebi grande 
diferença em relação 
ao agrupamento. 
Acredito que o retorno 
á escola após o período 
de quarentena é algo 
que tem mais 
23 
 
 
 
influência do que a 
alteração dos 
agrupamentos. 
Em comparação 
com o ano anterior, 
o que você acha que 
contribuiu para o 
surgimento dessa 
problemática? De 
que forma essa 
mudança afetou o 
seu planejamento 
de aulas? 
A pandemia com 
certeza contribuiu, 
pois, muitas 
crianças não 
frequentaram a 
escola, sendo assim 
privados de se 
adaptarem a rotina 
de uma escola. Hoje 
temos crianças em 
diferentes fases de 
adaptação tanto em 
relação a rotina que 
é diferente da de 
casa, como em 
relação a interação 
com os colegas. 
Portanto nosso 
planejamento tem 
que contemplar 
todas essas fases, 
desde 
procedimentos 
básicos de higiene e 
auto cuidado como 
de interação e troca 
com os colegas de 
forma mais 
coletiva. 
Acho que as classes 
multietárias foi 
uma coisa imposta, 
sem uma 
preparação dos 
professores e 
implementada após 
uma pandemia, 
onde a maioria das 
crianças ficaram 2 
anos sem 
frequentar a escola. 
Para além dos efeitos 
da pandemia, falta de 
organização, 
formação e estrutura 
material/humana para 
lidar com os 
agrupamentos 
multietários. Afeta 
diariamente, na 
medida em que a 
necessidade de 
mediação aumentou e 
consequentemente 
interrupções de 
vivências e atividades 
são necessárias para 
orientações. As 
interações em 
ambientes externos 
foram ampliadas. 
Como dito 
anteriormente, o 
problema é a falta de 
adaptação de muitas 
crianças às dinâmicas 
escolares. Dividir 
atenção dos adultos ou 
criança, brinquedos ou 
utilização de espaços. 
Dessa forma, acredito 
que o planejamento 
deve visar ampliar a 
autonomia, 
autorregulação e 
interação das crianças, 
tanto com as outras 
pessoas quanto com o 
ambiente escolar. 
Você acredita que 
tenha sido 
preparado para 
enfrentar os 
desafios que 
surgiram com a 
mudança dos 
agrupamentos? 
Não Não Não Não 
24 
 
 
 
O que era possível 
ser trabalhado com 
os alunos nos anos 
anteriores, que não 
tem se mostrado tão 
efetivo este ano por 
influência dessa 
problemática? Se 
possível, cite 
exemplos. 
Em anos anteriores 
quando as crianças 
estavam em fases 
de maturidade 
equivalentes 
avançamos mais 
com as propostas e 
desafios. Hoje 
seguramos um 
pouco em função 
dos que ainda não 
adquiriram as 
habilidades 
necessárias. 
Escrita dos nomes 
com auxílio do 
crachá, uso da 
tesoura. 
Vivências e atividades 
que exigem maior 
nível de atenção e 
tempo de execução. 
Acredito que a janela 
de desenvolvimento 
entre crianças de 3 a 6 
anos não é tão grande 
e, se estimuladas, as 
crianças podem 
desenvolver qualquer 
trabalho que seja 
proposto, respeitando 
seus processos e 
possibilidades. Dessa 
maneira, acredito que 
não há um trabalho 
que poderia ser feito 
anteriormente e 
atualmente não. Para 
exemplificar podemos 
utilizar o momento da 
Roda de Conversa, em 
que as crianças 
precisam aprender o 
momento de falar e de 
escutar, que é um 
momento de 
compartilhar nossas 
histórias, vontades, 
dentre outras 
informações. Para 
crianças de 4 anos, que 
iniciam o período 
escolar na EMEI, isso 
pode ser um desafio 
maior do que para 
crianças que já a 
frequentavam, porém 
nos agrupamentos 
atuais, temos crianças 
mais novas que já 
entendem melhor a 
dinâmica da Roda de 
25 
 
 
 
Conversa do que 
crianças mais velhas 
que, inclusive, já 
frequentavam a EMEI. 
De que maneira o 
agrupamento 
multietário tem 
interferido no êxito 
das propostas a 
serem trabalhadas 
com os alunos? 
Mesma resposta da 
questão anterior. As 
propostas são feitas 
de acordo com o 
que a maioria tem 
condições de 
realizar, o que traz 
um pouco de 
prejuízo para os que 
já conseguem 
avançar mais. 
Tem prejudicado, 
pois muitas vezes 
eu atraso o que 
tinha planejado, as 
atividades do 
projeto para 
trabalhar com 
procedimentos que 
eles não têm. 
Nível de maturidade 
das crianças mais 
novas em relação às 
demandas que as mais 
velhas solicitam e 
necessitam, uma vez 
que exigem estímulos 
diferentes. 
Não tem interferido. 
O quanto a 
mudança para o 
agrupamento 
multietário tem 
interferido no êxito 
das propostas a 
serem trabalhadas 
com os alunos? 
Tem interferido 
pouco. 
Tem interferido 
muito. 
Tem interferido muito. Não tem interferido 
 
Dentro das percepções apresentadas pela coordenadora pedagógica e pelos professores 
percebemos que, para eles, o retorno presencial às aulas pós-pandemia não foi um momento tão 
conveniente para adotar a organização multietária das turmas. Uma vez que, o tempo que estes 
alunos passaram sem receber estímulos e conviver com outras crianças – seja da mesma faixa 
etária ou não – por si, já seria um potencializador de questões conflituosas dentro da sala de 
aula. Com o aumento nos conflitos causados por esse contexto desfavorável, acreditamos que 
desenvolver competências socioemocionais trabalhando a capacidade de lidar com o outro, 
consigo próprio, com seus sentimentos e desenvolvendo a empatia, estaremos contribuindo na 
construção de uma percepção mais humanizada sobre o próximo e facilitando o processo de 
aprender e ensinar. 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
3.2. Observações das aulas 
Nos dias em que estivemos na unidade, pudemos vivenciar vários momentos que compõem 
a rotina escolar das crianças: a entrada, as refeições e o uso dos espaços escolares como 
ambientes para realização de vivências. 
É válido mencionar que uma de nossas percepções é a importância que os espaços como: 
parque, horta, caixa de areia, quadra e solário possuem na rotina diária do trabalho pedagógico. 
Na unidade referida, há uma linha de tempo confeccionada de modo a garantir que todas 
as turmas utilizem, ao menos, dois espaços diferenciados por período, além da sala de 
referência. 
Pudemos presenciar leituras realizadas no pátio externo, brincadeiras na horta e circuitos 
montados na quadra. 
Percebemos que a dinâmica das vivências nesses espaços favorece o processo de 
interação entre as crianças, em contrapartida, notamos que os momentos na sala de referência 
são permeados de conflitos entre os infantes. Dificuldades no compartilhamento de brinquedos, 
em atentar-se aos comandos dados pelo professor, questões envolvendo autorregulação e 
organização. 
Choro extremado quando contrariados, dificuldades em lidar com frustrações, limites e 
combinados, negativas para guardar os brinquedos, a resolução de conflitos utilizando violência 
física. 
As crianças menores aparentam ter dificuldades para lidar com eventos atípicos ou com 
colegas que possuem alguma especificidade como, deficiências ou transtornos globais do 
desenvolvimento (TGD). Elas ficam bem assustadas, choram, solicitam o professor e por vezes 
levam bastante tempo para se acalmar mesmo com as intervenções docentes. 
Durante as refeições observamos também dificuldades desde a organização da fila para a 
retirada de alimentos para consumo até a extrema seletividade e recusa de alimentos. Em um 
dos dias, observamos uma criança dizer “eu não gosto de arroz e feijão, eu quero miojo. Eusó 
como miojo em casa”. 
Ao refletir sobre o notado, pensamos que é deveras complicado atribuir tais questões 
apenas à organização multietária dos agrupamentos, uma vez que, a maioria das crianças esteve 
em suas residências e fora do contexto escolar, praticamente, por dois anos devido à pandemia 
de Covid-19. Ficam assim, muito mimetizadas as nuances do que é resultante do isolamento 
social e da nova organização das turmas – fato é que – os pontos dificultosos para o trabalho 
docente surgem a cada novo momento na rotina escolar. 
27 
 
 
 
Percebemos para além do trabalho pedagógico, sobretudo no período matutino, a escassez 
de recursos humanos, principalmente, na equipe de apoio – inspetores e agentes escolares. Na 
escola da infância, em que o cuidar e o educar é intrínseco a todos os momentos e agentes faltam 
funcionários para o auxílio na higiene e observação das crianças nas idas ao banheiro, por 
exemplo. Durante o período em que estivemos na instituição faltava também professores de 
apoio e/ou suporte para os docentes regentes, mesmo que nas turmas existissem crianças com 
TGD. 
 
3.3. Solução inicial 
Levando em conta a queixa de alguns professores a respeito da dificuldade em realizar 
propostas e atividades dentro da sala de referência, principalmente acarretada pela falta de 
interesse dos alunos em permanecer muito tempo dentro do mesmo ambiente – por vezes, nada 
atrativo –, decidimos dar início em nossa proposta de ação realizando uma atividade em um 
local que ainda era estranho para a turma de alunos, uma praça localizada no bairro que 
costumava ser visitada pelas turmas antes da pandemia, mas que desde a retomada das aulas 
presenciais permanecia até então fora das propostas pedagógicas. 
Esta decisão foi tomada com o intuito de construir Planos de Aulas que interagissem 
entre si, proporcionando que as atividades trabalhadas pudessem dialogar entre elas. Assim, o 
que teria início em um ambiente externo fora da escola, seria trazido para o ambiente interno a 
fim de dar seguimento a uma nova proposta de atividade, sempre ouvindo a opinião e as 
sugestões das crianças de forma a propiciar momentos de experimentação, criação, imaginação, 
cooperação – e aquilo que é o foco principal deste trabalho – o fortalecimento da interação entre 
os alunos através da empatia. 
PLANO DE AULA 1 
Turma: Ed. Infantil Unificada Duração: Aprox. 1h Faixa etária: 4 a 5 anos 
Proposta Realizada: Explorar a natureza 
COMPETÊNCIA BNCC: 9 - Empatia e cooperação 
HABILIDADES BNCC: 
EI02EO04 - Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e 
fazendo-se compreender. 
EI02EO06 - Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. 
EI02ET05 - Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, 
forma etc.). 
28 
 
 
 
EI01ET05 - Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e 
semelhanças entre eles. 
 
OBJETIVOS: Proporcionar o contato com a natureza, explorar elementos como 
gravetos, folhas, galhos, terra, areia, árvores, pedras, para que possam construir conceitos 
e conhecimentos sobre o mundo em que vivem percebendo suas características, fazendo 
comparações, descobrindo e identificando sensações, aprender sobre a própria existência, 
ciclo da vida e a importância de respeitar o meio ambiente. 
Espaço utilizado: Praça próxima à Unidade Escolar 
Materiais: Elementos da natureza a livre alcance (pedras, galhos e folhas de diferentes 
tamanhos, espessuras e pesos). 
Procedimento Metodológico: Antes de realizar a atividade discutimos com a turma 
alguns combinados, pois esta seria a primeira vez que os alunos iriam explorar um 
ambiente externo que fica próximo à escola (Praça Visconde da Cunha Bueno). A escolha 
da atividade ao ar livre foi tomada devido à dificuldade em manter as crianças na sala de 
referência. Com o caráter exploratório, propomos que as crianças investigassem o local e 
coletassem materiais presentes na natureza com os quais pudéssemos trabalhar em outra 
atividade (Plano de Aula 2). 
Inicialmente notamos que algumas crianças optaram por fazer a exploração da praça em 
duplas, outras em pequenos grupos e algumas até mesmo sozinhas – porém sempre com 
supervisão, tanto nossa quanto das duas professoras regentes, e mais uma funcionária do 
quadro de apoio. Importante salientar que nesta etapa não realizamos intervenção, através 
da observação ficou bem evidente que a formação dos grupos/duplas se deu pela 
identificação com colegas da mesma faixa etária. 
Algumas crianças, quando encontravam algum elemento da natureza ou animal que não 
conheciam, indagavam a respeito do que era aquilo, assim, para incentivar a comunicação 
e cooperação entre eles, sempre questionávamos se alguma criança saberia explicar para 
o colega o que era aquilo que haviam encontrado (exemplo: o tatu-bola). 
Algumas crianças mais velhas observaram que, mesmo possuindo lixeiras, em alguns 
locais da praça era possível encontrar lixo no chão, foi o momento em que discutimos 
sobre a poluição. Já as mais novas, apesar de em sua maioria, se empenharam mais em 
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explorar o espaço físico e recolher materiais, se demonstraram interessados em ouvir as 
explicações dos colegas mais velhos. 
Em certo momento o aluno K. (4 anos) acabou tropeçando e ralando o joelho, dois de 
seus colegas mais velhos (L. e C., ambos com 5 anos), se fizeram bem preocupados e 
presente durante a mediação do pequeno acidente. Apesar de a lesão ter sido superficial, 
K. foi amparado por eles com muitos abraços e gestos carinho. 
Ao final da proposta de exploração, retornamos à escola com os seguintes materiais 
recolhidos pelas crianças: gravetos, folhas, pedras pequenas e grandes, areias de 
diferentes cores e granulações, dentre outros materiais. 
 
Durante a realização desta atividade pudemos notar durante a interação dos alunos entre 
eles e com o ambiente, que nem sempre o processo de aprendizagem e interação precisa, 
exclusivamente, depender do professor. Alunos mais velhos e mais novos exploraram a praça 
e foram protagonistas de sua própria construção do conhecimento; através da liberdade de 
explorar algo novo, diante do desconhecido, puderam contar com o conhecimento de mundo 
do colega para compreender determinada situação/objeto, foi uma rica troca de experiências 
entre os alunos de diferentes idades. 
Dando prosseguimento a ideia inicial de dialogar uma atividade com a outra, a próxima 
atividade realizada com a turma que explorou a praça seria a exploração sensorial dos materiais 
por eles coletados, “seria” porque apesar de efetivamente oportunizarmos que as crianças 
preenchessem algumas formas com água e elementos da natureza, para posteriormente congelar 
e observar seu derretimento, como nas imagens a seguir: 
 
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 Após o descongelamento, C. (5 anos) apontou para um grande galho de árvore que se 
encontrava no chão do parque que fica localizado logo na entrada da escola, este galho havia 
caído de uma das árvores que fazem parte do ambiente arbóreo externo da unidade escolar, as 
crianças acharam que seria interessante recolhermos o grande galho, pois se assemelhava a uma 
pequena árvore, e assim o fizemos. 
 A partir da sugestão das crianças de que com o galho encontrado e com restante dos 
elementos da natureza por elas coletados montássemos uma árvore, construímos um segundo 
Plano de Aula que pudesse dialogar com essa ideia por elas proposta. 
 Visando estreitar os laços entre os alunos e proporcionar o estabelecimento de vínculos 
saudáveis entre eles e comitantemente com a vida escolar, solicitamos que as famílias 
enviassem pelas agendas e/ou pelo grupo de WhatsApp da turma, fotos de momentos que 
tivessem sido muito importantes para as crianças. 
 
 
PLANO DE AULA 2 
Turma: Ed. Infantil Unificada Duração: 2 dias (em 
semanas diferentes) 
Faixa etária:4 a 5 anos 
Proposta Realizada: Construindo a Árvore das Lembranças 
COMPETÊNCIA BNCC: 9 - Empatia e cooperação 
HABILIDADES BNCC: 
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EI02EO04 - Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e 
fazendo-se compreender. 
EI02EO06 - Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. 
EI01EO06 - Interagir com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-
se ao convívio social. 
OBJETIVOS: Trabalhar a memória afetiva, compartilhar histórias sobre si, conhecer o 
outro e promover a criação de vínculos. 
Espaço utilizado: Sala de aula de referência, horta, corredor e refeitório. 
Materiais: Elementos da natureza (pedras, galhos e folhas de diferentes tamanhos, 
espessuras e pesos), tinta guache, pincéis, terra, balde, pregadores e fotos. 
Procedimento Metodológico: Orientamos que cada família dispusesse de um momento 
de seu dia para se sentar com cada criança, revisitar os álbuns de fotos e escolhessem uma 
fotografia de um momento que considerassem importante, e que levassem em 
consideração na hora realizar esta escolha ouvir e perceber os sentimentos de seus filhos 
ao se depararem com determinadas imagens. 
As crianças também foram orientadas a realizar a escolha da foto, e durante este momento 
questionaram se poderiam escolher fotos com animais, um aluno (D. – 4 anos) questionou 
se poderia ser foto com quem “virou estrelinha”, no que prontamente esclarecemos que 
sim, pois memórias nem sempre são alegres, às vezes são de saudade. Durante esta 
conversa tomamos conhecimento que este aluno havia perdido o pai no início do ano 
(vítima do Covid-19). 
 
O compartilhamento de um dos alunos sobre a experiência de perda, foi incorporado 
durante esta proposta da memória afetiva de modo a proporcionar a compreensão do fim da 
vida de uma maneira diferente. Trabalhamos com as crianças o filme “Viva: A vida é uma 
festa”, que retrata o processo de luto através da cultura mexicana, onde o “Dia dos Mortos” é 
celebrado de maneira compartilhada e expressada, onde as pessoas são convidadas a voltar a se 
reunir com as memórias/lembranças daqueles que já se foram com afeto e agradecimento. 
Durante a discussão que sucedeu o término do filme, algumas crianças partilharam mais 
situações de perdas, uma com seu respectivo cachorro, e outra com sua avó – que 
posteriormente tiveram suas fotos incluídas na árvore de memórias. 
A primeira etapa da construção da árvore se deu através do preparo dos materiais que 
seriam utilizados, as crianças se reuniram na sala de referência para pintar algumas folhas e 
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decorar em conjunto o balde que serviria de “vaso” para nossa árvore. Cada uma ajudou a 
colocar um punhado de terra dentro do balde para plantarmos o grande galho que haviam 
encontrado durante o plano de aula anterior. 
Após pendurarmos as fotos das lembranças com pregadores, cada criança foi convidada 
e explicar o contexto da foto que havia escolhido, este momento de compartilhamento de 
histórias pessoais identificamos bastante interesse e entusiasmo por parte dos alunos. Todos 
permaneceram atentos enquanto o colega falava, ao mesmo tempo que antecipavam sua vez de 
partilhar a história da sua foto. Tivemos fotos de passeio ao zoológico com a família, de uma 
das crianças tocando instrumento musical em uma apresentação da igreja, com ente queridos 
que já se foram, de criança lambuzada em chocolate, alimentando um ninho de passarinhos que 
foi encontrado caído no quintal de casa, primeira festa de aniversário de uma criança que havia 
sido adotada no final do ano anterior, dentre muitas outras memórias. 
 
 
 
 
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Com a conclusão dos planos de aulas, percebemos uma melhora no relacionamento 
interpessoal das crianças, ao longo das atividades propostas pudemos observar um se colocando 
no lugar do outro, respeitando o momento de fala dos colegas, respeito aos materiais 
apresentados, momentos de cooperação durante as construções conjuntas e o compartilhamento 
de conhecimento até mesmo para tirar dúvidas uns dos outros. 
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Os conflitos, disputas e desentendimentos pouco se fizeram presente, nada que 
comprometesse a realização das propostas ou prejudicasse o processo de aprendizagem das 
crianças. Também não notamos indiferença entre alunos mais novos e mais velhos, tampouco 
desmerecimento quando algum colega apresentava dificuldade com alguma tarefa. A interação 
entre as crianças se apresentou de forma bastante natural e orgânica, sem muita necessidade de 
intermediação e regulação. 
A escuta das opiniões e sugestões das crianças durante todo o processo permitiu com 
que elas se apropriassem das vivências propostas e incorporassem um pouco de cada uma delas. 
Durante a finalização da construção da árvore de memórias, uma das crianças (S. – 5 anos) fez 
a observação de que uma das colegas da turma esteve ausente e não compartilhou uma 
lembrança com o restante da turma. A criança por ela mencionada (B. – 4 anos), por questões 
de saúde, só frequentou as aulas presenciais somente por um dia durante este ano letivo, 
permanecendo em ensino remoto para dar continuidade em um tratamento de saúde (leucemia). 
Por iniciativa própria, as crianças decidiram em comum acordo que gostariam de 
compartilhar com a colega que estava em ensino remoto a lembrança que tinham dela do único 
dia que puderam partilhar juntas; o que resultou na confecção de um cartaz que posteriormente 
foi enviado a esta colega, para que pudesse recordar com carinho esta lembrança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Acreditamos que como solução inicial, as propostas atingiram o que se era esperado, 
pudemos mobilizar momentos afetuosos, contribuir com a construção de vínculos e 
compartilhar momentos significativos entre as crianças. 
Porém, esta foi uma intervenção realizada unicamente com uma das doze turmas que 
compõem o quadro da escola, para que propostas semelhantes possam ser usufruídas por todo 
o corpo de alunos, alguns outros aspectos da dinâmica escolar precisariam ser revistos. 
 
3.4. Solução Final 
 Para a construção da proposta de solução final levamos em consideração a queixa dos 
professores a respeito da dificuldade em trabalhar com as crianças dentro da sala de referência, 
que pouco tem sido atrativa, principalmente pela dificuldade que grande parte dos têm 
apresentado em manter o foco e a concentração – herança de quase dois anos sem frequentar as 
aulas presenciais – e que tem gerado conflitos. 
Uma vez que parte dos alunos foi privada de experienciar nos anos anteriores momentos 
de interação, trocas e criação de vínculos – em vista do distanciamento social e da suspensão 
das aulas – acreditamos que potencializar a utilização dos espaços externos da escola (pátio, 
horta, parque, caixa de areia, quadra, solário, dentre outros) com mais turmas compartilhando 
tais ambientes, poderia ser benéfico. 
Em discussão com a gestão da escola, com os professores e a partir da observação do 
melhor aproveitamento e interesse das crianças quando as propostas aconteciam nas áreas 
externas, propusemos uma mudança na linha do tempo de utilização dos espaços de forma que 
as turmas conseguissem interagir entre si durante outros momentos – já que anteriormente só 
se encontravam num mesmo ambiente durante as refeições. Assim, essa reorganização se fez 
necessária para potencializar o desenvolvimento das interações e das brincadeiras. 
Com a nova linha do tempo, duas turmas compartilham, por exemplo, os momentos 
entre o parque e a caixa de areia com a possibilidade das crianças decidirem quando querem 
estar no parque ou brincar na areia, possibilitando a circulação de infantes entre os dois espaços 
e fazendo com que a própria criança regule e organize seu tempo de brincadeira. 
Inicialmente, percebemos certo grau de resistência de alguns componentes do grupode 
professores, mas com a intervenção da coordenação pedagógica, foi possível o novo arranjo. 
Assim como o parque, outros espaços também são compartilhados por mais de uma 
turma no mesmo período. Temos a quadra, o solário e a horta também contemplados na nova 
organização de linha do tempo com compartilhamento de espaços e tempos. 
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Para que fosse possível, os docentes conversaram com as crianças, explicaram que a 
partir daquele momento seria possível escolher os espaços para brincar em determinado 
momento e notou-se que a maioria das turmas se adaptou muito rápido a essa nova organização. 
Os dois espaços foram coabitados de forma organizada. Antes, os professores acreditavam que 
as crianças iriam escolher um ambiente em detrimento ao outro, mas isso não se concretizou e 
a circulação das crianças se deu de forma harmoniosa. Inicialmente, algumas crianças ficaram 
meio confusas, mas os colegas de turma foram se agrupando e se ajudando mutuamente. 
Outra proposta que foi sugerida pelo grupo foi pensada a partir do questionamento de 
um docente do grupo. Tal questionamento abarcava a comemoração dos aniversariantes do mês. 
Em um horário coletivo que nosso grupo acompanhava, o professor perguntou a razão da 
comemoração ser a cada trimestre. A coordenação pedagógica relatou que as razões eram 
financeiras, mas que iria tentar mobilizar os recursos junto a gestão escolar para viabilizar uma 
comemoração mensal. 
A partir da possibilidade de uma comemoração mensal, nosso grupo propôs que as 
crianças pudessem vivenciar a comemoração de maneira mais ampla e não apenas comendo o 
bolo e cantando parabéns. 
Sugerimos a construção de um mural na escola com as fotos de todos os aniversariantes. 
Além de sugerir, ajudamos na confecção das fotos e do mural. Além disso, sugerimos que as 
crianças fizessem os convites e apresentassem para as outras turmas, atribuindo assim maior 
significado à comemoração. Também propusemos que as turmas confeccionassem a decoração 
da mesa e do painel de fotos. 
Uma das crianças sugeriu a confecção de lembranças para os aniversariantes, assim, 
cada sala também ficou responsável, de em conjunto, criar presentes para cada aniversariante 
da sua turma. Desta forma, as turmas se mobilizaram em conhecer um pouco mais sobre cada 
aniversariante, para que usassem as informações na hora de criar os presentes (cor preferida, do 
que gostavam, etc.). 
Dessa vez, o grupo docente gostou muito da ideia desde o princípio e movimentou as 
sugestões junto às crianças. 
E o que pudemos notar, foi um envolvimento das crianças muito grande com a 
comemoração. Ao ver o painel de fotos no pátio da escola, elas ficavam se procurando e os 
colegas olhavam e falavam quais elementos tinha confeccionado na decoração. O fato de irem 
às turmas dos colegas convidarem os amiguinhos para a comemoração também foi muito 
benéfico. Percebemos as crianças eufóricas e totalmente entrosadas na hora de falarem com os 
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colegas. Elas estavam se sentindo realmente parte daquele evento e isso tornou extremamente 
significativa a comemoração. 
Abaixo, algumas fotos das turmas posando no painel confeccionado a partir de nossa 
sugestão, o convite e algumas garrafas sensoriais com glitter (feitas por uma das turmas para 
presentear os colegas aniversariantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Através da proposta da comemoração dos aniversariantes mensalmente com a 
participação ativa de todas as turmas na organização, além de ter promovido uma atividade 
lúdica, foi possível também promover o estreitamento dos laços sociais das crianças, 
privilegiamos um momento em que elas puderam dialogar entre si se preocupando com o 
coletivo. A comemoração só foi possível porque cada sala cumpriu uma pequena parte da 
organização, fazendo a decoração, pintando os letreiros, confeccionando presentes e convites. 
Foi uma vivência muito elogiada pelos próprios alunos, que antes costumavam celebrar 
os aniversariantes do mês somente a cada três meses, com essa nova organização além de 
homenagear os aniversariantes numa data não tão distante de seus respectivos aniversários, 
houve bastante interação e cooperação. 
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Apesar das críticas dos professores de Educação Infantil acerca da imposição dos 
agrupamentos multietários – de que o retorno pós pandemia não seria o momento ideal para tal 
mudança, da falta de formação adequada e da não discussão/consulta prévia com a categoria, 
da dificuldade de trabalhar com crianças com faixa etárias diferentes – pudemos perceber que 
trabalhar com essa nova organização de agrupamento é um desafio que pode ser minimizado 
quando se põe em pauta o repensar na educação. 
A queixa apresentada inicialmente no início da busca ativa, e durante a investigação do 
contexto da escola participante deste projeto, quanto a dificuldade de trabalhar com crianças de 
faixas etárias distintas já não é uma problemática tão angustiante ou vista como impossível de 
ser superada pelo corpo docente, nem um empecilho nas práticas e propostas pedagógicas, 
assim como também não fomentam conflitos com demasiada frequência em sala de aula. 
Através das propostas por nós realizadas, procuramos trabalhar a educação como um 
campo aberto, trabalhando diferenças, interações sociais, cooperação, proporcionando 
atividades mais criativas e que demandassem a aproximação das crianças, assim como a 
participação ativa destas, dando espaço para seus discursos, suas subjetividades, criatividades 
e manifestações. 
É importante frisar que a falta de formação adequada para o corpo docente ainda é algo 
que demanda atenção e investimento por parte da Secretaria Municipal de Educação, repensar 
as práticas pedagógicas de forma articulada só é possível através de estudo e o orientação, pois 
a mudança nos agrupamentos além de ser muito recente, foi implementada durante um período 
em que a maioria das crianças não frequentaram espaços em que pudessem por em prática seu 
potencial criativo, narrativo, subjetivo e social, desta forma, é esperado que ocorram conflitos 
independentemente da diferença etária. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ANEXOS