AbordagemEducacaoSteam-Appelt-2022

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN 
 INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL – IMD 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS 
EDUCACIONAIS – PPgITE 
 
 
VERIDIANA KELIN APPELT 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ABORDAGEM EDUCAÇÃO STEAM COMO POTENCIALIZADORA 
DE LETRAMENTO ESTATÍSTICO NO SÉTIMO ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL - RN 
2022 
 
 
 
 
VERIDIANA KELIN APPELT 
 
 
 
 
 
 
A ABORDAGEM EDUCAÇÃO STEAM COMO POTENCIALIZADORA 
DE LETRAMENTO ESTATÍSTICO NO SÉTIMO ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
Projeto de pesquisa apresentado ao Programa 
de Pós-graduação em Inovações em 
Tecnologias Educacionais – PPgITE, ofertado 
pelo Instituto Metrópole Digital – IMD, da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
– UFRN, como parte dos requisitos para 
obtenção do título de Mestra em Inovação em 
Tecnologias Educacionais. 
 
Linha de pesquisa: Práticas Educativas com 
Tecnologias Digitais 
 
Orientador: Prof. Dr. Dennys Leite Maia. 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL - RN 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VERIDIANA KELIN APPELT 
 
 
A ABORDAGEM EDUCAÇÃO STEAM COMO POTENCIALIZADORA 
DE LETRAMENTO ESTATÍSTICO NO SÉTIMO ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Inovação em Tecnologias 
Educacionais do Instituto Metrópole Digital, da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como 
parte dos requisitos para obtenção do título de Mestra 
em Inovação em Tecnologias Educacionais. 
 
Orientador: Prof. Dr. Dennys Leite Maia 
 
 
Aprovada em: 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_____________________________________________ 
Prof. Dr. Dennys Leite Maia 
(Orientador) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
 
_____________________________________________ 
Ismenia Blavatsky de Magalhães 
(Examinadora interna ao PPgITE) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
 
 
____________________________________________ 
Roseli de Deus Lopes 
(Examinadora Externa à UFRN) 
Universidade de São Paulo (USP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a Deus, aos meus pais, 
meu esposo e meu filho, com admiração e gratidão 
por seu apoio, carinho e presença ao longo do período 
de elaboração deste trabalho. 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 A Deus, agradeço por abrir portas, mostrar caminhos e me apresentar pessoas que 
colaboraram para a realização do meu sonho de me tornar mestra e desenvolver pesquisas que 
contribuem positivamente para o trabalho docente. 
 Ao meu amado esposo Jorge, que tantas vezes, ao me ver aflita com as demandas 
profissionais, acadêmicas e pessoais, não poupou esforços para me ajudar. Cuidou do nosso 
filho, da nossa casa e ajudou, e muito, na produção do artefato desta pesquisa. Você, sem 
dúvida, foi meu maior incentivador para terminar este trabalho. 
 Ao meu querido filho, Maikel, que ainda não compreende bem o que é uma dissertação, 
mas que todos os dias me alegra com seu carinho e jeitinho. Eu te amo, meu alemãozinho! 
 A minha mãe Ilaine, que, em meio a esta pesquisa, precisou superar uma doença grave 
e me ensinou mais uma vez a ser forte e enfrentar os problemas com fé e coragem. Obrigada 
por sempre ser minha fã número um. 
 Ao meu pai Sérgio, que, na sua simplicidade, mesmo com pouco estudo, sempre 
priorizou meus estudos e do meu irmão. Obrigada, pai e mãe, por me ensinarem os valores e 
princípios que guiam a minha existência e também por acreditarem em mim em todos os meus 
projetos. 
 Ao meu irmão Alcindo, que, com seu jeito generoso, cuidou da nossa mãe e foi minha 
calmaria em muitos momentos difíceis deste período. Obrigada! 
 Ao meu professor orientador Dennys, meus sinceros agradecimentos, por ter acreditado 
na minha capacidade. Obrigada por suas aulas tão dinâmicas, por ser tão dedicado na leitura 
dos textos. Gratidão por todos os 99+ e reuniões de orientação, o senhor é um profissional e um 
ser humano incrível. 
Às Professoras Dra. Ismenia Magalhães e Dra Roseli de Deus Lopes, que compuseram 
minha banca de Qualificação e também de Defesa, obrigada por todas as considerações que 
foram muito relevantes para o avanço da pesquisa. 
Aos meus amigos, sobretudo, a minha amada amiga Patrícia, que acreditou em mim, 
mostrou que sou capaz de alcançar sonhos. Obrigada por estudar comigo, por deixar todos os 
seus compromissos e me ajudar quando precisei. Obrigada pelas orações, pelo chá, pelas 
ligações… obrigada por tudo! 
 Ao corpo docente do PPgITE e aos colegas do mestrado, por todas as trocas, ao nosso 
grupo de trabalhos que proporcionaram muita aprendizagem e descontração, em especial, 
 
 
 
 
aquelas que se tornaram minhas amigas neste período. Renata e a Andressa, obrigada por não 
largarem minha mão em todas as etapas do mestrado, vocês foram um apoio muito importante. 
 À escola, que é a extensão da minha família, que me acolheu e está contribuindo 
significativamente em meu crescimento profissional. Aos gestores da escola, pelo apoio e 
contribuições durante a prática. Ao professor de robótica, que foi fundamental para o sucesso 
da construção do artefato, e à professora de ciências, que contribuiu imensamente na elaboração 
dos planos de aulas. 
 Por fim, aos meus amados alunos, que se dedicaram muito e foram fundamentais para a 
realização desta pesquisa. 
 Fica aqui registrado meu singelo agradecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O letramento estatístico, presente no currículo de Matemática, está relacionado a habilidades 
de coleta, organização, representação, interpretação e análise de dados baseados em conceitos, 
fatos e procedimentos presentes no cotidiano discente para julgamentos e tomadas de decisão. 
Tal competência está alinhada à abordagem Educação STEAM (Science, Technology, 
Engineering, Arts and Mathematics), considerada inovadora por tratar de forma interdisciplinar 
problemas reais com ênfase no protagonismo discente, a partir de práticas investigativas e 
criativas. Esta pesquisa busca responder à seguinte questão: Como habilidades relacionadas ao 
letramento estatístico são mobilizadas em uma prática de educação STEAM? Para tanto, 
definiu-se como objetivo geral: Analisar a mobilização de habilidades relacionadas ao 
letramento estatístico por estudantes do sétimo ano a partir de uma prática baseada na 
abordagem STEAM. A partir dele, delinearam-se três objetivos específicos: i) Levantar 
experiências na Educação Básica fundamentadas na Educação STEAM que viabilizem o 
desenvolvimento do letramento estatístico; ii) Implementar uma prática pedagógica baseada na 
abordagem STEAM para o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao letramento 
estatístico; e iii) Analisar a mobilização de habilidades estatísticas a partir de prática STEAM. 
A fundamentação teórica está ancorada no letramento estatístico, especialmente nos conceitos 
e procedimentos relativos às habilidades do sétimo ano do Ensino Fundamental, assim como na 
conceituação e caracterização de práticas pedagógicas em abordagem STEAM para Educação 
Básica. Esta pesquisa tem caráter qualitativo, baseada na Pesquisa-Ação, que permite análise e 
intervenção de problemas do contexto da pesquisadora a partir de etapas que configuram a 
investigação. Inicialmente, foi realizada a descrição do contexto da pesquisa, na qual 
participaram dezoito estudantes do sétimo ano do Ensino Fundamental de uma escola privada 
do município do Natal/RN. Posteriormente, como plano de ação, realizou-se uma prática 
STEAM, ancorada na metodologia ativa Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), com 
propósito de desenvolver habilidades estatísticas dos estudantes. Como instrumentos de coleta 
de dados, foram utilizados a observação participante, diário de campo, além de fotografias, 
vídeos e gravadorde áudio. Os resultados ratificaram a pertinência de práticas STEAM para o 
desenvolvimento do letramento estatístico em razão de promover conclusões fundamentadas 
em análise. A partir da implementação da prática STEAM, com a produção de um carregador 
público de celular alimentado por energia solar, promoveu engajamento discente, pela 
construção de algo em prol da comunidade e a apropriação de conceitos estatísticos de forma 
ativa, além de outras habilidades socioemocionais. A experiência propiciou inovação na 
organização das aulas, com ampliação dos espaços de aprendizagem por meio da utilização de 
outros ambientes como extensão da sala de aula. Os resultados também demonstram a 
relevância da parceria com outros profissionais que possuem familiarização com conceitos de 
eletrônica e carpintaria, como foi o caso desta pesquisa. Como produto desta pesquisa, foi 
elaborada uma sequência de ensino que norteou a prática e um guia de aplicação de práticas 
STEAM. 
 
Palavras-chave: Letramento estatístico; Abordagem STEAM; Práticas pedagógicas; 
Aprendizagem Baseada em Projetos; Anos finais do Ensino Fundamental. 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Statistical literacy, which is present in the Mathematics curriculum, is related to skills such as 
collecting, organizing, representing, interpreting and analyzing data based on concepts, facts 
and procedures present in the student's daily life, for judgment and decision making. Such 
competence is aligned with the STEAM Education approach (Science, Technology, 
Engineering, Arts and Mathematics), considered innovative for dealing with real problems in 
an interdisciplinary way, with an emphasis on student protagonism, based on investigative and 
creative practices. This research seeks to answer the following question: how are skills related 
to statistical literacy mobilized in a STEAM education practice? Therefore, the general 
objective was defined as to analyze the mobilization of skills related to statistical literacy by 
seventh year students from an educational practice based on the STEAM approach. From it, 
three specific objectives were outlined: i) to survey experiences in Basic Education based on 
STEAM Education that enable the development of statistical literacy; ii) implement a 
pedagogical practice based on the STEAM approach for the development of skills related to 
statistical literacy; and iii) analyze the mobilization of statistical skills from STEAM practice. 
The theoretical foundation is anchored in statistical literacy, especially in the concepts and 
procedures related to the skills of the seventh year of Elementary School as well as in the 
conceptualization and characterization of pedagogical practices in a STEAM approach to Basic 
Education. This research has a qualitative character, based on Action Research, which allows 
the analysis and intervention of problems in the researcher's context, based on stages that 
configure the investigation. Initially, the description of the research context was carried out, in 
which eighteen students from the seventh year of Elementary School, from a private school in 
the city of Natal/RN, took part. Subsequently, as an action plan, a STEAM practice was carried 
out, anchored in the active methodology of Project-Based Learning (PBL), with the purpose of 
developing students' statistical skills. As data collection instruments, participant observation, 
field diary, as well as photographs, videos and audio recorder were used. The results confirmed 
the relevance of STEAM practices for the development of statistical literacy, in order to 
promote conclusions based on analysis. From the implementation of the STEAM practice, 
which aimed at the production of a public cell phone charger from solar energy, it promoted 
student engagement by building something in favor of the community, and the appropriation of 
statistical concepts in an active way, in addition to other socio-emotional skills. The experience 
provided innovation in the organization of classes, with the expansion of learning spaces 
through the use of other environments as an extension of the classroom. The results also 
demonstrate the relevance of partnering with other professionals who are familiar with 
electronics and carpentry concepts, as it was the case with this research. As products of this 
research, a teaching sequence was elaborated that guided the practice and a guide for the 
application of STEAM practices. 
 
Keywords: Statistical literacy; STEAM approach; Pedagogic practices; Projects Based 
Learning; Elementary School final grade. 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Modelo de Letramento Estatístico. 22 
Quadro 2 – Strings de busca para RL. 36 
Quadro 3 – Critérios de inclusão e exclusão da RL. 37 
Quadro 4 – Cronograma de atividades da sequência de ensino 58 
Quadro 5 – Atividades para Apresentação da Âncora aos estudantes 67 
Quadro 6 – Sequência de ensino: Carregador de celular sustentável 71 
Quadro 7 – Respostas Etapa 1 do Ciclo Investigativo 81 
Quadro 8 – Respostas Etapa 2 do Ciclo Investigativo 83 
Quadro 9 – Respostas Etapa 3 do Ciclo Investigativo 84 
Quadro 10 – Reformulação da pergunta de pesquisa - Etapa 2 do Ciclo Investigativo. 88 
Quadro 11 – Lista de materiais grupo 1 104 
Quadro 12 – Lista de materiais grupo 2 105 
Quadro 13 – Lista de materiais grupo 3 e 4 105 
Quadro 14 – Lista de materiais para suporte do carregador de celular 107 
Quadro 15 – Média de aumento no carregamento de cada grupo 120 
Quadro 16 – Resultado da Média ponderada de cada grupo 130 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 – Objetos de conhecimento e Habilidades. 26 
Tabela 2 – Relação dos trabalhos por tipo, título, autor, país e ano. 38 
Tabela 3 – Relação dos trabalhos por área do professor, título, autor e ano. 49 
Tabela 4 – Demonstrativo do fluxo escolar 2017. 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Interpretações que o movimento STEM Education pode assumir 31 
Figura 2 – Etapas do Ciclo Investigativo 35 
Figura 3 – Exemplos de representações criadas para questões escolhidas 47 
Figura 4 – Alunos medindo a distância percorrida pela caixa deles. 48 
Figura 5 – Etapas dessa pesquisa-ação. 62 
Figura 6 – Grupo do WhatsApp dos professores do projeto 66 
Figura 7 – Grupo desenvolvendo protótipo do carrinho 68 
Figura 8 – Votação para mudança do projeto 70 
Figura 9 – Resumo etapas de Ciclo Investigativo apresentado no livro didático 79 
Figura 10 – Atividade investigação estatística 80 
Figura 11 – Estudante preenchendo planejamento da investigação 82 
Figura 12 – Grupo 3 preenchendo o campo instrumento de pesquisa 85 
Figura 13 – Apresentação do questionário do Grupo 1 89 
Figura 14 – Modelo de pergunta elaborada pelo grupo 1 89 
Figura 15 – Pergunta elaborada pelo grupo 3 90 
Figura 16 – Realização de pré-teste 91 
Figura 17 – Pergunta elaborada pelo grupo 3 91 
Figura 18 – Grupos analisando gráficos do pré-teste 92 
Figura 19 – Modelo do questionário do Grupo 1 93 
Figura 20 – Pergunta do questionário geral 94 
Figura 21 – Questionário final 95 
Figura 22 –Versão final do questionário utilizado pela sala 98 
Figura 23 – Gráfico gerado pela pergunta de número dois do questionário 98 
Figura 24 – Gráfico gerado pela pergunta de número três do questionário 99 
Figura 25 – Gráfico gerado pela pergunta de número quatro do questionário 100 
Figura 26 – Gráfico de barras gerado quarta pergunta do questionário 101 
Figura 27 – Apresentação das ideias do grupo 1 102 
Figura 28 – Grupos fazendo adequações de suas propostas 103 
Figura 29 – Teste de tensão das placas ligadas em série 108 
Figura 30 – Teste de tensão produzida pela hélice com motor 109 
Figura 31 – Motores utilizados para tentativa de montagem de carregador eólico 109 
Figura 32 – Montagem do carregador de energia solar 111 
 
 
 
 
Figura 33 – Testesde performance dos carregadores 114 
Figura 34 – Estudantes e professora posicionando as placas solares 115 
Figura 35 – Grupos realizando cálculo da média 119 
Figura 36 – Tabela de dados e memória de cálculo da média do grupo 1 121 
Figura 37 – Planilha de dados brutos da aluna AL 122 
Figura 38 – Tabela com dados registrados pela aluna AL 123 
Figura 39 – Cálculos de conversão das frequências em porcentagem 124 
Figura 40 – Registros dos alunos construindo gráficos de setores 126 
Figura 41 – Aluna cortando a prancha de madeira 127 
Figura 42 – Alunos fixando estaca na prancha de madeira 128 
Figura 43 – Alunos fixando carregador na prancha 129 
Figura 44 – Instalação do artefato 131 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 – Pesquisas por países. 39 
Gráfico 2 – Quantidade de trabalhos por ano. 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
ABP – Aprendizagem Baseada em Projetos 
BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia 
IQV – Índice de Qualidade de Vida 
NEA – Associação Nacional de Educação 
NSF – Fundação Nacional da Ciência 
OA – Objetos de Aprendizagem 
OBAMA – Objetos de Aprendizagem para Matemática 
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
PPDAC – Problem, Plan, Data, Analysis, Conclusions 
PPP – Projeto Político Pedagógico 
RL – Revisão de Literatura 
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica 
SciELO – Scientific Electronic Library Online 
STEAM – Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics 
STEM – Science, Technology, Engineering and Mathematics 
TDIC – Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 15 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 21 
2.1 O Letramento Estatístico na perspectiva da Educação Básica 21 
2.2 A abordagem STEAM 30 
2.3 Revisão da Literatura 36 
3 METODOLOGIA 52 
3.1 Locus e sujeitos da pesquisa 53 
3.2 Etapas da pesquisa-ação 54 
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 63 
4.1 Levantamento de experiências STEAM 63 
4.2 Implementação e análise da prática STEAM 65 
4.2.1. O planejamento da prática STEAM 65 
4.2.2 Planejamento, aplicação e análise de uma pesquisa estatística 78 
4.2.3. Proposta de fabricação do carregador de celular sustentável 102 
4.2.4. O processo de fabricação do carregador de celular sustentável 107 
4.2.5. Os testes: Coleta e análise dos dados 113 
4.2.6. Construção do suporte para o carregador 126 
4.2.7. Escolha e instalação do carregador 129 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 133 
REFERÊNCIAS 138 
APÊNDICE 144 
ANEXOS 150 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Um desafio a ser enfrentado pelos profissionais da educação brasileira, em especial os 
professores de Matemática, é a busca de estratégias que proporcionem maior aprendizagem aos 
estudantes. Os baixos níveis nos resultados das avaliações nacionais, como o Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a Prova Brasil, e internacionais, como o Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), demonstram a dificuldade de aprendizagem 
dos estudantes brasileiros, em especial, no campo da Matemática. 
Na última avaliação do PISA, o desempenho do Brasil ficou abaixo da média obtida 
pelos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em 
Matemática, a média geral foi de 489 pontos, enquanto a média obtida pelos brasileiros foi de 
384 pontos, ficando na faixa entre 69° e 72° no ranking que continham 69 participantes da 
OCDE (INEP, 2018). 
Segundo dados divulgados pela plataforma QEdu, que se fundamenta nos resultados da 
Prova Brasil, apenas 15% dos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental possuem domínio 
adequado das habilidades matemáticas, e esses dados são mais inquietantes quando se trata do 
estado do Rio Grande do Norte, onde nos deparamos com apenas 9% dos estudantes com 
conhecimento adequado em Matemática para exercer sua cidadania. 
Esses resultados insatisfatórios são preocupantes, pois a Matemática desempenha um 
papel fundamental na formação dos cidadãos. De acordo com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), a Matemática colabora na construção de capacidades intelectuais, estrutura 
do pensamento, estimula o raciocínio dedutivo, tornando mais fácil a resolução de problemas 
da vida cotidiana, além de ser instrumento essencial para a construção de conhecimento de 
outras áreas e ter diversas aplicações no mundo do trabalho (BRASIL, 1997). Portanto, faz-se 
necessária uma profunda discussão sobre quais práticas são mais eficazes para minimizar essa 
dificuldade dos alunos. 
Há algum tempo, pesquisadores como Rogers (1973), Freire (1996) e Papert (1985) 
salientam a necessidade de transformar a prática de ensino tradicional em um processo de 
aprendizagem significativa, colocando o aprendiz como elemento central do processo. Aqui, 
entende-se como aprendizagem significativa a compreensão genuína de um conceito ou 
proposição que implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis 
(AUSUBEL, 1982). 
16 
 
 
Uma possibilidade apontada por Morán (2015, p. 17) é que, para as instituições 
educacionais mudarem esse panorama, é preciso “(...) priorizar o envolvimento maior do aluno, 
com metodologias ativas como o ensino por projetos de forma interdisciplinar, o ensino híbrido 
ou blended e a sala de aula invertida”. 
Com a crescente utilização das tecnologias digitais, especialmente smartphones, na 
sociedade em geral, discute-se a necessidade de implementação desses recursos em sala de aula. 
No Brasil, o debate sobre essa temática passou a ser mais presente após a homologação da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), na qual, entre as competências gerais, encontra-se a 
número cinco, que propõe: 
 
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal 
e coletiva. (BRASIL, 2016, p. 9) 
 
Para Almeida e Valente (2011), apenas ter a tecnologia digital disponível nas escolas 
não é suficiente, faz-se necessário criar meios para que os educadores coloquem essa tecnologia 
a serviço da sua prática. Para os autores, o professor que usa as Tecnologias Digitais da 
Informação e Comunicação (TDIC) de modo crítico e criativo se aproxima de um ensino que 
possibilite a aprendizagem significativa do aluno. 
Porém, não se trata apenas de inserir atividades em sala de aula que utilizem o 
computador, como já destacava Papert (1985, p. 18). Trata-se de utilizar o aparato tecnológico 
de maneira construcionista, em que “(...) a criança deve programar o computador e ao fazê-lo, 
estabelece um contato íntimo com algumas ideias mais profundas da Ciência, da Matemática e 
da Arte de construir modelos intelectuais”. 
Resnick (2014), inspirado nas ideias construcionistas de Papert, propôs uma abordagem 
que visa desenvolver pensadores criativos por meio da aprendizagem criativa, sob o argumento 
de que o sucesso e a satisfação das crianças dependem da sua capacidade de encontrar soluções 
criativas para os problemas do cotidiano. 
Essa proposta possui quatro elementos centrais, chamados por ele de 4 Ps: Projects 
(Projetos): o autor afirma que se envolver em um projeto, produzindo novas ideais e buscando 
soluções, facilita o aprendizado; Peers (Pares): esse elemento chamaatenção para o fato de 
que compartilhar ideias, colaborar uns com os outros durante o processo de ensino favorece a 
aprendizagem significativa; Passion (Paixão): sublinha a ideia de que, quando o aluno se 
17 
 
 
envolve em um projeto no qual se preocupa, tende a aprender e evoluir mais; Play (Brincar): 
evidencia que experienciar coisas novas, fazer experiências lúdicas, correr riscos faz com que 
as pessoas aprendam com mais facilidade. 
Dentro desse contexto, a Educação STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts 
and Mathematics) apresenta-se como uma abordagem que favorece o desenvolvimento da 
aprendizagem criativa e ativa, pois propõe envolver os estudantes em projetos 
interdisciplinares, que buscam resolver problemas do mundo real, e fazendo uso de 
metodologias ativas deixar o estudante no centro do processo de ensino e aprendizagem. 
Desse modo, tem-se a expectativa de que, por meio da abordagem STEAM, seja possível 
criar condições para uma melhor aprendizagem matemática, suscitando nos estudantes o 
desenvolvimento do raciocínio lógico para que, fazendo uso de conhecimentos matemáticos, 
eles possam compreender e atuar no mundo em que vivem, encontrando soluções criativas para 
os mais diversos desafios. 
A palavra STEAM é um acrônimo proveniente da língua inglesa, na qual S significa 
Ciências, T significa Tecnologia, E significa Engenharia, A significa Artes e M significa 
Matemática. A abordagem STEAM é proveniente do STEM Education, que surgiu nos Estados 
Unidos da América (EUA) a partir da necessidade de diminuir a escassez de mão de obra 
qualificada nas áreas STEM, bem como pela necessidade de melhorar o desempenho dos 
estudantes nessas áreas. O acréscimo do “A” representa a inserção das Ciências Humanas e 
Sociais nessa proposta (PUGLIESE, 2017). 
Essa abordagem pressupõe a integração das Ciências, Tecnologia, Engenharia, Artes e 
Matemática, que oportuniza ao estudante identificar, investigar e propor soluções de problemas 
do cotidiano, fazendo com que, por meio desses processos, ele desenvolva habilidades 
vinculadas às cinco áreas (BELL et al., 2017). Ela é uma tendência nas práticas educacionais, 
pois promove a interdisciplinaridade, o protagonismo do aluno, a busca pela resolução de 
problemas e não fica atrelada a apenas uma metodologia ativa, possibilitando a utilização de 
diversas metodologias ativas na mesma prática, o que favorece a aprendizagem significativa 
dos estudantes, sobretudo no campo da Matemática. 
Devido ao avanço tecnológico das últimas décadas, especialmente da internet, houve 
uma maior democratização das informações. Lopes (1998, p. 3) destacou que se torna “(...) cada 
vez mais “precoce” o acesso do cidadão a questões sociais e econômicas sintetizadas em que 
tabelas e gráficos; índices são comparados e analisados para defender ideias”. Diante disso, é 
evidente a necessidade de melhorarmos o processo de ensino e aprendizagem Matemática, em 
18 
 
 
especial, para o desenvolvimento do Letramento Estatístico, para que os estudantes sejam 
capazes de se posicionar e emitir suas próprias opiniões com relação a essas informações. 
Para Gal (2002), o letramento estatístico diz respeito às capacidades de interpretação, 
avaliação, comunicação e reações diante de informações estatísticas, ou seja, a capacidade de 
usar o conhecimento estatístico para agir na sociedade. Nesse contexto, a BNCC evidencia a 
importância do desenvolvimento de habilidades de coleta, organização, representação, 
interpretação e análise de dados baseados em conceitos, fatos e procedimentos presentes em 
situações-problemas da vida cotidiana dos estudantes, para que possam fazer julgamentos bem 
fundamentados e tomar as decisões adequadas (BRASIL, 2017). Tais habilidades estão 
alinhadas com as concepções da Educação STEAM, que visa trabalhar com problemas do 
mundo real, a partir de uma experiência investigativa, para o desenvolvimento das habilidades 
nos campos da Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática. 
O interesse por esta pesquisa surge primeiramente pelo fato de a pesquisadora ser 
graduada em Ciências Naturais e Matemática com Habilitação em Química, e esse curso tem 
como finalidade a formação de professores aptos para elaborar e aplicar práticas 
interdisciplinares nesses campos. Assim, a Abordagem STEAM possui uma forte relação com 
o curso nesse contexto. Durante a graduação, a pesquisadora foi bolsista em um projeto de 
extensão que fornecia formação para professores de Matemática da Rede Estadual do Município 
de Sinop – MT e, ao longo da graduação, bem como durante o projeto extensão, as discussões 
centrais estavam em torno da importância das práticas interdisciplinares na Educação Básica e 
sobre a importância de tornar o aluno ativo no processo de ensino aprendizagem. Esse assunto 
sempre intrigou a pesquisadora, sobre como de fato colocar isso em prática. 
Experiências de práticas que se assemelham à proposta da Educação STEAM, realizadas 
durante projetos de Feiras de Ciências com estudantes do Ensino Fundamental, mostraram que 
práticas interdisciplinares, com emprego de metodologias ativas, podem ser interessantes para 
o desenvolvimento de habilidades Matemáticas, no sentido de ser um mecanismo que 
possibilita um maior envolvimento dos alunos, fornecendo um estímulo maior na busca da 
superação das dificuldades, tornando possível a aprendizagem por meio da cooperação entre os 
pares, sendo estes indicativos da relevância de se analisar com maior atenção o uso da 
abordagem STEAM nas aulas de Matemática. Desse modo, a partir da contextualização, por 
meio de atividades in loco, deseja-se analisar a apropriação de conhecimentos estatísticos por 
estudantes do sétimo ano a partir de práticas de Educação STEAM. 
19 
 
 
É importante ressaltar a inovação desta proposta, pois se tem a intenção de relacionar os 
conhecimentos estatísticos por meio de práticas STEAM, não ficando assim limitados a apenas 
inserir uma metodologia ativa em práticas pedagógicas de Matemática, e sim transcendê-las, 
provocando reflexões sobre como esses conhecimentos estatísticos podem estar relacionados 
com outras áreas e como esses conhecimentos são úteis para a resolução de problemas do 
cotidiano dos estudantes. 
Considera-se a relevância desta pesquisa tanto para a sociedade em geral quanto na 
esfera educacional, pois as propostas pedagógicas podem colaborar para o desenvolvimento das 
competências gerais da Educação Básica, dentre elas a de 
 
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas. (BRASIL, 2016, p. 9) 
 
Dessa forma, colabora-se para uma melhor compreensão do pensamento estatístico e 
sua relação com evolução científica e tecnológica. 
Diante da importância do desenvolvimento do letramento estatístico, no 
aprofundamento e sistematização do conhecimento matemático e sua aplicabilidade em outras 
áreas, propõe-se uma pesquisa que relaciona a aprendizagem de conceitos estatísticos por meio 
da abordagem STEAM. Com isso, o objeto de estudo desta pesquisa é: o desenvolvimento de 
habilidades relacionadas ao letramento estatístico por meio da abordagem STEAM. A questão 
de pesquisa é: Como habilidades relacionadas ao letramento estatístico são mobilizadas em 
uma prática de educação STEAM? Para responder a essa questão, definiu-se como objetivo 
geral da pesquisa: Analisar a mobilização de habilidades relacionadas ao letramento estatístico 
por estudantes do sétimo ano a partir de uma prática de Educação STEAM. 
 A fim de atingir o objetivo geral, foi necessário o desdobramento em três objetivos 
específicos: i) Levantar experiências na Educação Básicafundamentadas na Educação STEAM 
que viabilizem o desenvolvimento do letramento estatístico; ii) Implementar prática pedagógica 
baseada na Abordagem STEAM para o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao 
letramento estatístico; e iii) Analisar a mobilização de habilidades estatísticas a partir de prática 
STEAM. 
A presente dissertação será organizada em quatro capítulos: o Capítulo I será composto 
por esta introdução; o Capítulo II refere-se à fundamentação teórica, no qual se versa sobre o 
20 
 
 
Letramento Estatístico na perspectiva da Educação Básica, a abordagem STEAM e uma 
Revisão da Literatura; o capítulo III tratará da metodologia utilizada na pesquisa; e o Capítulo 
IV versará sobre os resultados e discussões. 
 
21 
 
 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 Neste capítulo, são abordados aspectos conceituais do Letramento Estatístico e também 
da Abordagem STEAM na perspectiva da Educação Básica e, ao final, apresenta-se o resultado 
de uma Revisão da Literatura sobre pesquisas relacionadas ao Letramento Estatístico e a 
Abordagem STEAM na perspectiva do Ensino Fundamental. 
 
2.1 O Letramento Estatístico na perspectiva da Educação Básica 
 
No Brasil, o Ensino de Estatística passou a ser recomendado na Educação Básica a partir 
da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997). Nesse 
documento, a área da Matemática está dividida em quatro blocos: Números e Operações, 
Espaço e Forma, Grandeza e Medidas e Tratamento da Informação, este último contemplando 
os conceitos estatísticos. 
Posteriormente, vinte anos depois dos PCNs, com a promulgação da BNCC, a Estatística 
foi apresentada, de forma ainda mais explícita, como uma das unidades temáticas da 
Matemática. Consequentemente, ganhou contornos mais claros, tanto no nome quanto nas 
orientações, por sugerir a abordagem de conceitos, fatos e procedimentos presentes em muitas 
situações-problema da vida cotidiana, das Ciências e da Tecnologia (CAZORLA; SILVA 
JÚNIOR; SANTANA, 2018). Segundo esses autores 
 
Essas recomendações se devem à necessidade de desenvolver habilidades para coletar, 
organizar, representar, interpretar e analisar dados em uma variedade de contextos, de 
maneira que os cidadãos possam fazer julgamentos e tomar as decisões conscientes. 
(CAZORLA; SILVA JÚNIOR; SANTANA, 2018, p.2) 
 
Tendo em vista que vivemos em uma sociedade democrática, fazer julgamentos, 
participar das decisões e manifestar-se criticamente diante de situações fazem parte do cotidiano 
de quem exerce sua cidadania. Para isso, é fundamental que os cidadãos saibam interpretar o 
grande número de informações fornecidas pelos meios de comunicação ou pelo 
compartilhamento nas mídias sociais. Por essa razão, a Estatística, que é um componente 
curricular da Educação Básica, deve desenvolver alunos letrados estatisticamente, para que 
possam interpretar e questionar, desde dados simples e diretos, até processos mais complexos 
da sociedade. 
22 
 
 
Em concordância com as concepções de Gal (2002), entende-se letramento estatístico 
como a capacidade de interpretar, avaliar criticamente, comunicar informações e tomar decisões 
sobre mensagens estatísticas. Para ele, o letramento estatístico é desenvolvido a partir de dois 
elementos: um chamado de elemento de conhecimento – knowledge element –, que é 
segmentado em cinco bases, e outro chamado de elemento de disposição – dispositional element 
–, que é separado em duas bases. 
 
Quadro 1 – Modelo de Letramento Estatístico. 
 
Fonte: Adaptado de GAL, 2002, p.4 
 
O elemento de conhecimento é composto pelas seguintes bases: (i) habilidade de 
letramento; (ii) conhecimentos de Estatística; (iii) conhecimentos de Matemática; (iv) 
conhecimentos do contexto; e (v) questões críticas. 
Sobre a primeira base (i), Gal (2002) afirma que o letramento estatístico e o letramento 
em geral estão entrelaçados, pois, por via de regra, os leitores precisam ser capazes de fazer 
sentido a um número elevado de mensagens, com diferentes níveis de complexidade e 
relacioná-las com o cotidiano. Isso ocorre também nas mensagens estatísticas que podem ser 
apresentadas desde textos bastante longos até gráficos com poucas palavras, devendo fazer 
sentido ao leitor os termos utilizados naquela mensagem. Além disso, é importante que o leitor 
entenda o contexto em que estão inseridos esses dados para que seja possível uma análise 
adequada. 
Na segunda base (ii) – Conhecimentos de estatística –, Gal (2002) afirma que, para 
serem letrados estatisticamente, os estudantes devem: saber por que os dados são necessários e 
como podem ser produzidos; ter familiaridade com termos e ideias básicas relacionadas à 
estatística descritiva; ter familiaridade com termos e ideias básicas relacionadas às 
23 
 
 
visualizações gráficas e tabulares; possuir compreensão das noções básicas de probabilidade; 
e, por fim, saber como as conclusões ou inferências estatísticas são alcançadas. Entretanto, o 
autor ressalta que não há como discutir o que é o conhecimento básico em termos absolutos, 
pois depende do nível de letramento estatístico esperado dos cidadãos, as exigências no campo 
do trabalho ou no contexto das mídias, além do contexto social onde vivem. 
Na terceira Base (iii) – Conhecimentos de Matemática –, Gal (2002, p.14) menciona que 
 
Possivelmente o conhecimento mais simples que se espera dos adultos é a percepção 
de que qualquer tentativa de resumir um grande número de observações através de 
uma declaração quantitativa concisa (porcentagem, média, probabilidade, etc.) requer 
alguma aplicação de ferramentas e procedimentos matemáticos. Os adultos precisam 
ter habilidades de cálculo numérico a um nível suficiente para permitir a interpretação 
correta dos números utilizados nos relatórios estatísticos. 
 
Sobre o conhecimento das medidas de tendência central, o autor diz que o cidadão deve 
saber como é calculada uma média aritmética para assimilar que ela não representa, 
necessariamente, o “meio” de um conjunto, pois pode ser influenciada por seus extremos. 
É importante que o aluno saiba que, em algumas situações, o uso da média pode ser 
inapropriado. Por exemplo, ao calcular a média da renda per capita em um país onde a 
distribuição de renda é desigual, o valor dessa média pode ser influenciado por pessoas que 
recebem uma renda muito maior que a maioria da população. 
Gal (2002) ainda acrescenta que é comum os meios de comunicação apresentarem dados 
estatísticos por meio de porcentagens. Esse é um conceito aparentemente simples, mas que está 
longe de ser compreendido na íntegra em escolas de Educação Básica. Isso ocorre porque o 
conceito de porcentagem é multifacetado, ou seja, possui muitas especificidades, e algumas 
delas acabam sendo negligenciadas na sala de aula. Por exemplo, porcentagem acima de 100% 
ou porcentagem de por cento (que são comuns no cotidiano quando ocorrem descontos ou 
aumentos sucessivos) não são comuns na rotina da sala de aula. 
Com relação à quarta base (iv) – Conhecimentos do contexto –, Gal (2002) explica que, 
para interpretar corretamente mensagens estatísticas, o cidadão deve ter a capacidade de 
considerar o contexto em que estão inseridas essas mensagens. Dessa forma, os sujeitos não 
irão se envolver na geração de qualquer dado ou em qualquer análise. 
Além disso, é importante que os sujeitos estejam familiarizados com o processo de 
geração dos dados ou com os procedimentos empregados naquele estudo, pois “(...) as maneiras 
24 
 
 
pelas quais um estudo é relatado na mídia podem facilmente mascarar ou distorcer a informação 
disponível para o leitor sobre a fonte das provas apresentadas” (GAL, 2002, p.14). 
Nesse sentido, vale destacar a importância desse apontamento – feito há quase 20 anos 
– no contexto atual, em que a quantidade de informações se multiplica e se alastra em alta 
velocidade e tem causado uma série de problemasrelacionados à produção de notícias falsas, 
conhecidas como Fake News. 
Na quinta base (v) – Questões críticas –, Gal (2002) esclarece que as mensagens 
estatísticas podem ser moldadas para se adequarem a determinados interesses políticos, 
comerciais, dentre outros, por isso há uma necessidade de o sujeito se preocupar e examinar a 
razoabilidade das mensagens estatísticas apresentadas na mídia. Logo, o bom desenvolvimento 
das quatro bases anteriores sustentará a análise crítica das mensagens recebidas pelos cidadãos. 
O elemento de disposição é composto por duas bases que se relacionam a elementos 
mais subjetivos. A primeira é denominada de postura crítica e refere-se ao desenvolvimento da 
habilidade de reconhecer que mensagens estatísticas podem ser tendenciosas, tornando-se 
necessária uma postura investigativa do receptor dessas mensagens. A segunda, chamada por 
ele de crenças e atitudes, expressa que se deve reconhecer que geralmente as conclusões e 
atitudes são baseadas nas crenças e contextos em que vivem os sujeitos 
 Portanto, para formar cidadãos letrados estatisticamente, deve ser considerada a 
necessidade de se compreender os elementos do conhecimento e também se entender como 
indivíduo que terá uma postura crítica baseada em suas crenças. Tais habilidades podem 
contribuir para o desenvolvimento das quatro competências fundamentais para o século XXI, 
que, de acordo com Associação Nacional de Educação (NEA) dos Estados Unidos, são o 
pensamento crítico, a comunicação, a colaboração e a criatividade, também chamadas de 4Cs, 
que visam à melhor preparação dos estudantes para este século. 
Por isso, a inclusão dos conceitos básicos de Estatística e Probabilidade no currículo da 
Educação Básica, que visa ao desenvolvimento do letramento estatístico, possibilita um grande 
avanço na formação para a cidadania. 
A BNCC sugere que o desenvolvimento de habilidades relacionadas à Estatística inicie 
desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. “Essas habilidades estão relacionadas a 
diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –
, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas” (BRASIL, 2017, p. 28). 
Os objetos de conhecimentos estatísticos indicados na BNCC, para a Educação Básica, 
foram elencados por Cazorla, Silva Júnior e Santana (2018). São eles: 
25 
 
 
● Leitura de tabelas e de gráficos de colunas simples; 
● Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas; 
● Coleta, organização e descrição de dados; 
● Interpretação e elaboração de listas, tabelas simples, de dupla entrada, fluxogramas; 
● Resolver problemas cujos dados estão em tabelas ou em gráficos; 
● Leitura e construção de gráficos de colunas simples e agrupadas, barras, pictóricos, 
de setores, linhas. 
● Diferenciação entre variáveis categóricas e numéricas; 
● Pesquisa amostral e censitária; 
● Medidas de tendência central (Média, Mediana e Moda) 
● Dispersão de dados (amplitude). 
De acordo com o documento da BNCC, esses objetos de conhecimento devem ser 
empregados, inicialmente, por intermédio de trabalhos com coleta e organização de dados de 
uma pesquisa de interesse dos alunos, pois, dessa forma, “(...) o planejamento de como fazer a 
pesquisa ajuda a compreender o papel da estatística no cotidiano dos alunos” (BRASIL, 2017, 
p. 275). Além disso, a BNCC destaca a importância da leitura, da interpretação e da construção 
de tabelas e gráficos como objetos de conhecimentos desse período, pois facilita a compreensão 
do papel da Estatística no cotidiano dos sujeitos. 
Especificamente, para os anos finais do Ensino Fundamental, etapa da Educação Básica 
que será o foco deste estudo, espera-se: 
 
(...) que os alunos saibam planejar e construir relatórios de pesquisas estatísticas 
descritivas, incluindo medidas de tendência central e construção de tabelas e diversos 
tipos de gráficos. Esse planejamento inclui a definição de questões relevantes e da 
população a ser pesquisada, a decisão sobre a necessidade ou não de usar amostra e, 
quando for o caso, a seleção de seus elementos por meio de uma adequada técnica de 
amostragem. (BRASIL, 2017, p.275) 
 
Cada objeto de aprendizagem possui um conjunto de habilidades que precisam ser 
desenvolvidas nos estudantes. Essas habilidades “(...) expressam as aprendizagens essenciais 
que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2017, p.29). 
Portanto, a escolha dos estudantes do sétimo ano do Ensino Fundamental é motivada 
principalmente pelo fato de que, nessa etapa, inicia-se o processo de formalização, por meio da 
linguagem matemática, de novos conceitos estatísticos, por exemplo, a habilidade de planejar 
26 
 
 
e realizar pesquisa, identificando a necessidade de ser censitária ou amostral e também aprender 
a analisar e reconhecer quando é conveniente a utilização de gráficos de setores. 
Nesse sentido, sendo a Matemática um conhecimento de natureza cumulativa – que se 
acumula à medida que o estudante avança –, a aprendizagem significativa dos conceitos 
introdutórios é fundamental para construção de alicerces que sustentem os conteúdos 
posteriores (BRANDT; MORETTI, 2014). Além disso, esta pesquisadora possui o interesse de 
pesquisa por estar atuando em turmas do sétimo ano e percebe a necessidade de mudança em 
suas práticas. 
Na tabela 1, a seguir, são apresentados os Objetos de Conhecimento de Estatística e as 
Habilidades sugeridas pela BNCC (2017, p. 310) ao Sétimo Ano do Ensino Fundamental. 
 
Tabela 1 – Objetos de conhecimento e Habilidades. 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
HABILIDADES 
Estatística: média e amplitude de 
um conjunto de dados 
(EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o 
significado de média estatística como indicador da tendência 
de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo, 
intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados. 
Pesquisa amostral e pesquisa 
censitária: Planejamento de 
pesquisa, coleta e organização dos 
dados, construção de tabelas e 
gráficos e interpretação das 
informações 
(EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da 
realidade social, identificando a necessidade de ser censitária 
ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los 
por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio 
de planilhas eletrônicas. 
Gráficos de setores: interpretação, 
pertinência e construção para 
representar conjunto de dados 
(EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em 
gráficos de setores divulgados pela mídia e compreender 
quando é possível ou conveniente sua utilização. 
Fonte: BRASIL, 2017, p. 310 
 Os objetos de conhecimento, Média e Amplitude de um conjunto de dados, bem como 
Pesquisa Amostral e Pesquisa Censitária, são conceitos novos para os alunos, que foram 
inseridos na matriz curricular do sétimo ano. Porém, vale destacar que eles estão presentes em 
determinadas situações dos anos escolares anteriores. 
27 
 
 
Um exemplo é o objeto de conhecimento “Coleta de dados, organização e registro, 
Construção de diferentes tipos de gráficos para representá-los e interpretação das informações” 
(BRASIL, 2017, p. 304), indicado para o sexto ano. Por meio desse objeto de conhecimento, 
podem-se discutir, de forma indireta, os conceitos de Pesquisa Amostral e Pesquisa Censitária, 
porém, para o sétimo ano, é recomendada a sistematização e definição por intermédio de 
linguagem matemática. 
 Examinando as habilidade EF07MA35 e EF07MA36 dispostas no Quadro 1, é possível 
depreender que há uma preocupação em utilizar contextos significativos ou pesquisa 
envolvendo tema da realidade social para que o estudante seja capaz de aplicá-lo em seu 
cotidiano e reconheça a Estatística como um conhecimento útil para resoluções de problemas 
reais da sociedade, o que alinha-se com as intenções da prática dessa pesquisa. 
Ainda sobre habilidade EF07MA35, valesalientar a ponderação feita por Gal (2002) 
com relação ao conceito de média, em que o aluno deve perceber que a média pode não 
representar o meio de um conjunto, pois ela é influenciada por seus extremos. 
 Quanto à habilidade EF07MA37, que recomenda “Interpretar e analisar dados 
apresentados em gráficos de setores divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou 
conveniente sua utilização”, Curcio (1987) apud Cazorla (2002) afirma que existem três níveis 
diferentes de compreensão e leitura de gráficos: 
 
i) ‘Leitura dos dados’, referente à leitura literal dos elementos dos gráficos, não 
necessitando que o leitor saiba interpretar os dados para além do que está efetivamente 
posto e perceptível na representação. 
ii) ‘Leitura entre os dados’, que inclui a interpretação e integração dos dados no 
gráfico e requer a habilidade de comparar quantidades e o uso de outros conceitos 
matemáticos. 
iii) ‘Leitura além dos dados’, que é um nível mais complexo e solicita do leitor uma 
interpretação global, não apenas dos dados contidos no gráfico, mas do entendimento 
do fenômeno ou da problemática da qual emergem os dados. (CURCIO, 1987 apud 
CAZORLA, 2002, p. 57) 
 
Entende-se que no primeiro nível não há necessidade de alto grau cognitivo por parte 
do leitor, enquanto que, para o segundo nível, há a necessidade de um conhecimento levemente 
maior, pois o leitor precisa identificar, por exemplo, o crescimento das variáveis ou períodos 
de maior e menor crescimento. Por fim, atingir o terceiro nível, além de ser necessário 
conhecimento dos dois anteriores, é mais complexo, pois precisa conhecer o contexto de onde 
foram extraídos os dados e, portanto, onde ocorre desenvolvimento do pensamento crítico, 
importante no contexto do letramento estatístico. 
28 
 
 
Vale sublinhar que, apesar de a Estatística ser uma unidade temática inserida na 
disciplina de Matemática, seus conceitos estão presentes em diversas outras áreas. Dessa 
maneira, ela pode favorecer ações escolares interdisciplinares que não sejam apenas junção de 
conteúdos, mas intervenções que contribuam de fato para a formação dos estudantes, que é o 
propósito desta pesquisa. 
Dessa forma, ao analisar as habilidades relacionadas no Quadro 1 – que são 
recomendadas para o sétimo ano do Ensino Fundamental –, percebe-se que é possível fazer uma 
conexão delas com habilidades de outras disciplinas. Por exemplo, a habilidade EF07CI09, que 
propõe que os estudantes aprendam a 
 
Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na 
análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, 
cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, 
atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde. 
(BRASIL, 2017, p. 347) 
 
Tal habilidade está inserida na disciplina de Ciências, para o Sétimo Ano do Ensino 
Fundamental, porém é possível fazer uso de conhecimentos matemáticos, como média, leitura 
e interpretação de gráficos e tabelas, dentre outros, para fazer a análise e comparação de 
indicadores de saúde. 
 Outro exemplo é utilizar esses conhecimentos para o desenvolvimento da habilidade 
EF07GE10, em Geografia, que recomenda “Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos 
de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.” 
(BRASIL, 2017, p. 387). 
 Sendo assim, torna-se possível tratar desse assunto matemático de maneira 
interdisciplinar e com isso trazer vantagens para a formação dos alunos, pois o estudante pode 
perceber a Estatística como uma ferramenta aplicável para qualquer área do conhecimento 
(GONÇALVES, 2018). 
 Do mesmo modo, para comunicar suas pesquisas, é possível que os estudantes façam 
uso da habilidade EF15AR04 inserida no componente de Artes, indicada na BNCC, que sugere 
“Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, 
explorando diferentes espaços da escola e da comunidade” (BRASIL, 2017, p. 201). Ademais, 
podem recorrer à seguinte habilidade de Língua Portuguesa: 
 
29 
 
 
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao 
contexto, produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, 
o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento 
etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção 
da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero, utilizando 
estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e 
avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, 
corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, 
reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando 
imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ 
alterando efeitos, ordenamentos etc. 
 
 Com isso, os estudantes divulgam suas pesquisas usando gêneros textuais apropriados 
para o contexto, além de serem capazes de expor e comunicar seus resultados de forma clara e 
criativa. 
Caso a prática resulte na fabricação de algum artefato, pode-se desenvolver a habilidade 
(EF15AR04) – “Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, 
colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), 
fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não 
convencionais” (BRASIL, 2017, p. 201). Esta habilidade está inserida no Objeto de 
Conhecimento Artes Visuais da disciplina de Artes. 
Nessa perspectiva, Cazorla et al. (2017, p. 17) afirmam que 
 
Como a Estatística é parte do método científico, é natural que o trabalho com a mesma 
parta de problemas de outras áreas do conhecimento e das práticas sociais, 
viabilizando a interdisciplinaridade e a inserção de temas transversais. Ao trabalhar 
com projetos em sala de aula, o professor pode partir do levantamento de temas 
vivenciados pelos alunos, por exemplo, a observação do número de dias ensolarados, 
o número de alunos que faltam às aulas durante um mês, o maior medo das crianças, 
a germinação das sementes, dentre outros. 
 
À vista disso, a abordagem STEAM tem se mostrado como um caminho que pode 
atender as demandas formativas necessárias para o exercício da cidadania dos estudantes, por 
ter em seu bojo o uso de metodologias ativas, que se “(...) caracterizam pela inter-relação entre 
educação, cultura, sociedade, política e escola, sendo desenvolvida por meio de métodos ativos 
e criativos, centrados na atividade do aluno com a intenção de propiciar a aprendizagem” 
(BACICH; MORAN, 2017, p.17), e por se empenhar em desenvolver de uma postura 
investigativa, reflexiva, crítica e de resolução de problemas nos estudantes. 
Na próxima seção serão discutidos os conceitos da Abordagem STEAM e as suas 
características. 
 
30 
 
 
2.2 A abordagem STEAM 
 
A STEAM Education é uma progressão do movimento que inicialmente denominava-se 
SMET, posteriormente passou a ser chamada de STEM e mais recentemente acrescentou-se a 
letra “A” a esse acrônimo, tornando-se STEAM. 
A sigla SMET foi proposta em 1992 pela Fundação Nacional da Ciência (NSF), dos 
EUA, após um simpósio realizado com seis pesquisadores de diferentes partes do mundo que 
discutiram sobre a Perspectivas Internacionais em Ciência, Matemática, Engenharia e Educação 
tecnológica. 
 
O simpósio foi único de várias maneiras. Provavelmente a característica mais 
inovadora foi sua natureza interdisciplinar e internacional. Provavelmente a 
conclusão mais relevante foi o reconhecimento de indicações claras de que, nos 
desenhos curriculares do futuro, a educação em ciências, matemática, engenharia e 
tecnologia provavelmente aparecerá como um campo de estudo unificado. 
(D ́AMBROSIO, 2020, p.155) 
 
 Porém,após alguns feedbacks negativos relacionados à falta de adesão ao movimento, 
ela precisou ser repensada e, anos depois, passou a chamar-se STEM (SANDERS, 2009). 
STEM foi utilizado pela primeira vez apenas em 2001, pelo Diretor da mesma fundação 
(NSF), que a utilizou referindo-se a uma integração entre a Ciência, Tecnologia, Engenharia e 
Matemática. A partir daí, iniciou-se um movimento que foi ganhando espaço no contexto 
educacional dos Estados Unidos e em outros países, como o Reino Unido (BREINER et al., 
2012). 
 
Embora não explicitamente, as artes estavam permeando todas as nossas discussões. 
Reconheceu-se que o desenvolvimento das habilidades de comunicação deve ser 
aprofundado e enriquecido à medida que as crianças se familiarizam e desenvolvem a 
apreciação das artes, incluindo literatura, música, teatro, pintura, escultura e também 
esportes. Uma análise histórica e uma compreensão cuidadosa dessas áreas do 
conhecimento revelam que a arte é intrínseca a todas elas. Isso justifica dar um passo 
adiante e discutir o STEAM /Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes, Matemática 
como uma proposta transdisciplinar e transcultural para a Educação. (D ́AMBROSIO, 
2020, p.155) 
 
Dessa forma, a partir de discussões em torno da necessidade de integração do STEM 
com as humanidades, a proposta do STEAM surgiu e ganhou força nos ambientes educacionais, 
devido ao seu potencial de ampliar a participação no STEM e de contribuir para seu 
desenvolvimento (PEPPLER, 2013). 
31 
 
 
Sendo assim, como o STEAM provém do STEM, herdou portanto suas características. 
Dessa forma, primeiramente trata-se das interpretações possíveis do STEM e, posteriormente, 
destacam-se as diferenças entre o STEM e o STEAM. 
Ao tratar sobre a definição do conceito de STEM, deve-se ressaltar que ainda não existe 
um consenso quanto a essa definição. De acordo com Bell (2016, p. 66), o STEM é entendido 
como uma construção humana, sendo assim, não há apenas uma única visão desse movimento. 
Logo, ele “(...) é subjetivo e aberto à constante interpretação, construção e reconstrução pelo 
indivíduo”. 
Pugliese (2017) apresentou quatro possíveis dimensões que o STEM pode assumir no 
campo educacional, entretanto, uma não exclui a outra, e por vezes se relacionam. A figura 1 
representa as quatro possíveis direções que o STEM pode assumir: 
 
Figura 1 – Possíveis interpretações que o movimento STEM Education pode assumir 
 
Fonte: Pugliese (2017, p. 52). 
 
A primeira interpretação considera o STEM como uma abordagem ou metodologia, a 
qual está ligada a uma maneira de ensinar Ciências, que envolve a resolução de problemas, 
desafios e construção de protótipos. Importante fazer a ressalva de que, para essa pesquisa, 
entende-se o STEM apenas como abordagem que influencia na escolha ou definição de uma ou 
mais metodologias. 
Na segunda, o STEM é encarado como uma ampliação do currículo de Ciências, na qual 
são incorporadas competências relacionadas à programação, Engenharia e Designer, que 
normalmente estão ausentes na Educação Básica. 
A terceira dimensão que o STEM pode assumir é o de política pública, que visa formar 
professores e profissionais STEM e conduzir os alunos para essa área. Nessa dimensão, se for 
32 
 
 
vinculada a um novo modelo educacional, ela irá abarcar as outras duas dimensões, pois irá 
modificar o currículo. Caso não seja vinculada a um novo modelo Educacional, estará focada 
apenas na capacitação de professores STEM. A experiência de Sobral é um exemplo exitoso de 
mudança na política da educação e assemelha-se a essas ideias. 
Na quarta dimensão, o STEM pode ser entendido como um modelo pedagógico de 
ensino de ciências ou um modelo educacional. Pugliese usa as definições de Fernandes (2015) 
para explicar o que é modelo pedagógico e o que é modelo educacional. 
Para Fernandes, modelos educacionais “(...) são formulações de quadros interpretativos 
baseados em pressupostos teóricos utilizados para explicar ou exemplificar as ideias 
educacionais e servem de referência para se refletir sobre o fenômeno educativo em sua 
totalidade” (FERNANDES, 2015, p. 26). Já os modelos pedagógicos também são formulações 
de quadros interpretativos baseados em pressupostos teóricos utilizados, porém com a 
finalidade de explicar ou exemplificar as ideias pedagógicas. 
Nessa perspectiva, o STEM será caracterizado como Modelo Educacional se as 
lideranças políticas transformarem todo o sistema educacional para além do ensino de Ciências. 
Por outro lado, o STEM será caracterizado como Modelo pedagógico se essa transformação 
ocorrer somente no âmbito do ensino de Ciências. 
Nesta pesquisa, o conceito de STEM se aproximará da primeira definição feita por 
Pugliese (2017), porém não será considerado uma metodologia, e sim uma abordagem 
pedagógica, que se vincula a diferentes propostas de aprendizagem ativa e que instiga os 
estudantes para que se interessem nas áreas STEM, bem como para que melhorem seu 
desempenho nessas áreas. Esta concepção está alinhado ao observam Maia, Carvalho e Appelt 
(2021, p. 4): 
 
Frequentemente a abordagem STEAM é equivocadamente classificada como uma 
metodologia ativa ou mera proposta de trabalho pedagógico com tecnologias digitais 
de informação e comunicação (TDICs). Na verdade, a abordagem preconiza a 
utilização de TDICs e metodologias ativas, mas essa utilização dependerá da maneira 
de execução dessas práticas fundamentadas em STEAM. Assim, ao oportunizar um 
trabalho de experimentação, em que os alunos estão no centro do processo de 
aprendizagem, colaborando e interagindo com seus pares, propondo e testando 
soluções, inclusive criando artefatos, seja em atividades presenciais ou virtuais, a 
abordagem STEAM demanda implementação de uma metodologia ativa - como ABP, 
Aprendizagem Colaborativa, Peer Instruction, Design Thinking ou Ensino Híbrido - 
ou mesmo a integração de mais de uma delas. 
 
 
33 
 
 
Entretanto, entende-se que, além de se interessar e melhorar seu desempenho nas áreas 
STEM, os alunos precisam fazer uma reflexão crítica dos impactos dessas áreas na sociedade e 
entender a fundamentação dessas áreas nos contextos socioculturais. Assim, nessa perspectiva, 
optou-se pela abordagem STEAM como objeto de estudo desta pesquisa. 
A STEAM Education é uma abordagem que visa instigar os estudantes a identificar, 
investigar e propor soluções de problemas do cotidiano, de forma crítica e criativa, promovendo 
intencionalmente a integração entre objetivos, práticas e avaliação de áreas diferentes (RILEY, 
2014). 
Todavia, é importante sublinhar que há algumas críticas com relação à forma com que 
a Arte é incluída nessa abordagem, pois, quando ela não é encarada como campo de 
conhecimento, e sim apenas utilitária no sentido do Designer, algumas funções, como de 
sensibilização, criatividade, criticidade são negligenciadas, o que acarreta em uma 
marginalização das Artes frente aos outros campos do STEAM (BELL et al., 2017). 
Lorenzin, Assumpção e Bizerra (2015, p.390) explicam que 
 
O STEAM é uma forma de organização do ensino com base na aprendizagem por 
projetos e apresenta elementos característicos dessa metodologia, como a integração 
de conteúdos contextualizados e de diferentes áreas, o foco na aprendizagem e no 
protagonismo dos alunos. O modelo busca a formação integral dos alunos 
considerando aspectos acadêmicos, de habilidades e relacionais, pautado na 
colaboração, autonomia e criatividade. 
 
À vista disso, utilizam-se fundamentos da ABP para a aplicação da intervenção 
pedagógica desta pesquisa, pois, concordando com Bender (2014, p.15), tal metodologia ativa 
“(...) é um formato de ensino empolgante e inovador, no qual os alunos selecionam muitos 
aspectos de sua tarefa e são motivados por problemas do mundo real que podem, e em muitos 
casos irão, contribuir para a sua comunidade”. 
A ABP é uma metodologia ativa “(...) definida pela utilizaçãode projetos autênticos e 
realistas, baseados em uma questão, tarefa, ou problema altamente motivador e envolvente, para 
ensinar conteúdos acadêmicos aos alunos no contexto do trabalho cooperativo para a resolução 
de problemas” (BENDER, 2014, p.15). 
 De acordo com Bender (2014, p.32), para que os projetos promovam melhores 
resultados e se diferenciem do ensino tradicional, eles devem possuir as seguintes 
características essenciais: 
 
34 
 
 
1. Âncora: Introdução e informações básicas para preparar o terreno e gerar o 
interesse dos alunos. 
2. Trabalho em equipe cooperativo: É crucial para as experiências de ABP, 
enfatizado por todos os proponentes da ABP como forma de tornar as experiências de 
aprendizagem mais autênticas. 
3. Questão motriz: Deve chamar a atenção dos alunos, bem como focar seus esforços. 
4. Feedback e revisão: A assistência estruturada deve ser rotineiramente 
proporcionada pelo professor ou no interior do processo de ensino cooperativo. O 
feedback pode ser baseado nas avaliações do professor ou dos colegas. 
5. Investigação e inovação: Dentro da questão motriz abrangente, o grupo precisará 
gerar questões adicionais focadas mais especificamente nas tarefas do projeto. 
6. Oportunidades e reflexão: Criar oportunidades para a reflexão dos alunos dentro 
de vários projetos é aspecto enfatizado por todos os proponentes da ABP. 
7. Processo de investigação: Pode-se usar diretrizes para a conclusão do projeto e 
geração de artefatos para estruturar o projeto. O grupo também pode desenvolver 
linhas de tempo e metas específicas para a conclusão de aspectos do projeto. 
8. Resultados apresentados publicamente: Os projetos de ABP pretendem ser 
exemplos autênticos dos tipos de problemas que os alunos enfrentam no mundo real, 
de modo que algum tipo de apresentação pública dos resultados do projeto é 
fundamental dentro da ABP. 
9. Voz e escolha do aluno: Os alunos devem ter voz em relação a alguns aspectos de 
como o projeto pode ser realizado, além de serem encorajados a fazer escolhas ao 
longo de sua execução. 
 
 Desse modo, a aplicação da Abordagem STEAM por ABP nas escolas implica em 
mudar o papel do aluno, tornando-o mais autônomo na sua aprendizagem, trazendo a 
possibilidade de problematizar temas, envolver-se em situações-problemas reais, de 
experimentar e também de aprender por meio do erro. Assim, o espaço de aprendizagem torna-
se um local de aceitação do desconhecido, do reconhecimento de que o erro faz parte do 
processo de aprendizagem e de entender a importância do trabalho colaborativo na resolução 
de problemas. 
Quando se trata de práticas STEAM na perspectiva do desenvolvimento do Letramento 
Estatístico, é comum encontrar práticas que se inspiram no PPDAC (Problem, Plan, Data, 
Analysis, Conclusions), que é um Ciclo Investigativo que possui cinco etapas, representadas na 
figura 2. 
 
35 
 
 
Figura 2 – Etapas do ciclo investigativo 
 
Fonte: Adaptado de Wild e Pfannkuch (1999) 
 
A primeira fase do ciclo refere-se ao conhecimento do contexto dos dados para definição 
de um problema ou fenômeno que deverá ser investigado. Na fase dois, deverão ser planejadas 
as ações da pesquisa, definindo como serão feitas as medições e gerenciamento de dados. Na 
fase três, é realizada a coleta dos dados. A quarta fase corresponde ao tratamento e análise dos 
dados. Por fim, a quinta e última fase corresponde à conclusão por meio de comunicação e 
posicionamento crítico sobre os dados. Seguir essas etapas oportuniza uma organização 
metodológica, que foca na forma como um investigador age e raciocina no trajeto da 
investigação, permitindo que o estudante compreenda a dinâmica do sistema de pesquisa. 
Garofalo e Moran (2018) afirmam que, para obter resultados positivos em práticas 
STEAM, é necessária também uma mudança no papel do professor, para que, dessa forma, os 
estudantes tenham liberdade de aprender por meio dessas experiências e vivências. O professor 
precisa assumir um papel de mediador a fim de que possa acompanhar a evolução dos projetos, 
dar feedback que contribuam para o progresso dos alunos e também repensar etapas 
estabelecidas no planejamento. 
Os autores ainda afirmam ser importante que no decorrer da aplicação de práticas 
STEAM o professor faça registros sistemáticos das evidências, por meio de fotografias, rodas 
de conversa. Além disso, o professor deve observar as produções dos alunos e promover a 
autoavaliação deles, dessa forma podendo ter insumos para avaliá-los. 
Em vista disso, a aplicação da Abordagem STEAM nas escolas possibilita que o aluno 
levante questionamentos, busque soluções de problemas, crie, teste e aprimore seus artefatos, 
favorecendo assim o desenvolvimento dos 4 Cs – pensamento crítico, comunicação, 
colaboração e criatividade – e ficando mais bem preparado para os desafios do século XXI. 
36 
 
 
 A seguir, será apresentada uma revisão da literatura referente a pesquisas na área da 
Abordagem STEAM e Letramento Estatístico. 
 
2.3 Revisão da Literatura 
 
De acordo com Alves-Mazzoti e Gewandsznajder (2000, p. 180), a produção do 
conhecimento é uma “construção coletiva da comunidade científica, um processo continuado 
de busca, no qual cada nova investigação se insere, complementando ou contestando 
contribuições anteriormente dadas ao estudo do tema”. Dessa forma, para a realização de uma 
investigação científica, é importante que o pesquisador faça uma análise crítica sobre os 
conhecimentos já produzidos, inerentes ao seu objeto de pesquisa. 
Diante disso, realizou-se uma Revisão de Literatura (RL), que é definida por Nóbrega-
Therrien e Therrien (2010) “como um encadeamento de categorias teóricas do trabalho, 
didaticamente organizadas e sintetizando autores de referência” (p. 36). 
Essa RL permitiu compreender como estão sendo desenvolvidas pesquisas que 
envolvem o Letramento Estatístico por meio da Abordagem STEAM no Ensino Fundamental. 
 Essa investigação foi norteada pelas seguintes questões: 
1. Como ocorreram as práticas STEAM nas pesquisas selecionadas? 
2. Quais são as áreas do conhecimento dos professores envolvidos nas práticas? 
Para isso, foi feito levantamento das produções relacionadas ao objeto de estudo dessa 
pesquisa, tanto no Google Acadêmico quanto na Plataforma Periódico da Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na Scientific Electronic Library 
Online (SciELO) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Essas 
buscas foram realizadas por meio das strings apresentadas no quadro 2. 
 
Quadro 2 – Strings de busca para RL. 
(“STEAM Education" OR "STEM Education" OR "STEAM Approach" OR "STEM 
Approach" OR “Educação STEAM” OR “Educação STEM” OR “Abordagem STEAM” OR 
“Abordagem STEM”) AND ("Statistical Literacy" OR “Letramento Estatístico”) AND 
("middle school” OR “Ensino Fundamental”). 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
37 
 
 
Conjuntamente, delinearam-se alguns critérios de inclusão e exclusão a fim de 
selecionar os trabalhos que, de fato, foram considerados relevantes para essa pesquisa. Tais 
critérios estão relacionados no quadro 3 a seguir. 
 
Quadro 3 – Critérios de inclusão e exclusão da RL. 
Critérios de inclusão Critérios de exclusão 
➔ Estudos primários; 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos publicados entre 2016 e 
2021; 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos com download gratuito; 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos que descrevem práticas 
STEAM/STEM no Ensino 
Fundamental para o desenvolvimento 
do letramento estatístico 
➔ Estudos secundários e terciários 
➔ Artigos não escritos em inglês ou 
português. 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos duplicados; 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos publicados que descrevem 
o contexto em níveis diferentes do 
Ensino Fundamental. 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos com downloads pagos ou 
inacessíveis.Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
Em um estudo, realizado por Appelt, Carvalho e Maia (2021), voltado para a 
compreensão de como se caracterizam, práticas pedagógicas baseadas na abordagem STEAM 
desenvolvidas na Educação Básica brasileira, concluiu-se que essa é uma abordagem incipiente 
no Brasil, tendo em vista que 83% das práticas foram realizadas em 2019. Dessa forma, adotou-
se um recorte temporal entre 2016 a 2021 com o intuito de privilegiar experiências mais recentes 
da área. 
Inicialmente, após aplicar o filtro temporal, foram encontrados 196 artigos no Google 
Acadêmico, dois artigos no Portal da CAPES – vale ressaltar que, nesta última base, além do 
filtro temporal, também foi feita a seleção do campo assunto – e, por fim, não foi encontrado 
nenhum resultado na SciELO e BDTD. 
 Posteriormente, mediante a leitura dos títulos e resumos, aplicaram-se os critérios de 
inclusão e exclusão listados no quadro 1. Nessa leitura, identificou-se que aproximadamente 
38 
 
 
86% eram estudos secundários ou terciários, 8% eram inacessíveis, 6% estavam escritos em 
outras línguas e 3% estavam duplicados. Com isso, restaram oito trabalhos no Google 
Acadêmico e nenhum dos dois trabalhos do portal da CAPES foram selecionados. 
 Todos os trabalhos selecionados são artigos e foram tabulados e expostos na tabela 2. 
 
Tabela 2 – Relação dos trabalhos por tipo, título, autor, país e ano. 
Tipo Título Autor País Ano 
Artigo Repeated random sampling in Year 5 Watson e English Austrália 2016 
Artigo 
Manufacturing licorice: modeling with data in 
Third Grade 
English Austrália 2017 
Artigo 
Statistical problem posing, problem refining, 
and further reflection in Grade 6 
Watson e English Austrália 2017 
Artigo 
Students’ successes and challenges applying 
data analysis and measurement skills in a 
Fifth-Grade integrated STEM Unit 
Glancy, Moore e 
Guzey 
EUA 2017 
Artigo 
Data representations in a stem context: the 
performance of catapults 
Fitzallen, Wright, 
Duncan e Watson 
Austrália 2018 
Artigo Practicing statistics in Year 4 
Watson, Fitzallen e 
Wright 
Austrália 2019 
Artigo 
Sampling in the wild: how attention to 
variation supports Middle School students’ 
sampling practice 
Forsythe EUA 2019 
Artigo 
Using integrated STEM as a stimulus to 
develop elementary students' statistical 
literacy 
Leavy e Hourigan Irlanda 2020 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
Com esse levantamento, percebeu-se a escassez de trabalhos voltados para 
desenvolvimento do letramento estatístico por meio da Abordagem STEAM, em especial, no 
Brasil. Nota-se que, com aproximadamente 63% das pesquisas publicadas, o maior volume de 
39 
 
 
pesquisas está concentrado na Austrália, seguida dos Estados Unidos da América (EUA), com 
25%. Esses dados podem ser observados no gráfico 1. 
 
Gráfico 1 – Pesquisas analisadas por países. 
 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
Os trabalhos foram organizados em ordem cronológica para observação da popularidade 
destes com o decorrer do tempo. Após análise, constatou-se que houve um maior interesse nessa 
área nos anos de 2017 e 2019, conforme observado no gráfico 2. 
 
Gráfico 2 – Quantidade de trabalhos por ano. 
 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
A seguir, apresentaremos as ponderações referentes aos resultados encontrados com 
relação às duas questões norteadoras dessa RL: i) “Como ocorreram as práticas STEAM nas 
pesquisas selecionadas?; ii) Quais são as áreas do conhecimento dos professores envolvidos nas 
práticas? 
40 
 
 
 Para responder a primeira questão norteadora dessa RL, realizou-se uma descrição de 
todos os trabalhos selecionados, bem como uma análise das estratégias metodológicas 
utilizadas. 
O artigo de Watson e English (2016) é fruto de um projeto de extensão, desenvolvido 
para alunos do Ensino Fundamental, que visa ao desenvolvimento do Letramento Estatístico 
em uma escola pública da Austrália. O Projeto foi aplicado em um período de 3 anos e foi 
segmentado em etapas, nas quais, em cada uma delas, os alunos foram estimulados a responder 
– respaldados de dados estatísticos – a perguntas relacionadas a problemas do cotidiano. 
No artigo intitulado “Repeated Random Sampling in Year 5”, foi feita a análise da 
aplicação de uma sequência de ensino sobre Estatística com alunos de uma turma do 5º ano de 
uma escola na Austrália. Nessa prática, foi explorada a pergunta “Somos amigos do meio 
ambiente?”. Primeiramente os alunos foram convidados a responder e analisar as seguintes 
perguntas: i) Nossa casa tem um tanque de água? ii) Eu tomo banhos curtos (menos de 4 
minutos)? iii) Fecho a torneira enquanto escovo os dentes? iv) Desligo os aparelhos (por 
exemplo, TV, computadores) no ponto de alimentação? v) Minha casa recicla Lixo? Os alunos 
basearam-se nos dados de sua classe como critério para prever resultados de todos os alunos do 
5° ano da Austrália. 
A posteriori, com suas previsões realizadas, os estudantes foram convidados a acessar o 
site da ABS Census At School – que é uma agência estatística para censo escolar na Austrália 
– para fazer uma análise dos dados de uma pesquisa, realizada por essa agência, na qual todos 
os alunos do 5° ano da Austrália responderam a essas mesmas perguntas. Depois dessa análise 
geral, foi solicitado que, nesse mesmo site, eles escolhessem amostras aleatórias, do tamanho 
de sua classe e, segundo seus próprios critérios, respondessem se os estudantes dessa amostra 
eram ou não amigos do meio ambiente. Eles poderiam comparar com os resultados de sua classe 
e também os resultados de todos os alunos da Austrália. 
A partir dessa análise, os alunos criaram cinco gráficos para os atributos, dividindo os 
dados nas respostas “Não” e “Sim” e marcando a porcentagem de cada uma. Ao final, os alunos 
apresentaram seus resultados entre os grupos. 
Os autores apontam que a discussão sobre a amostra-população levou os alunos a ter 
diferentes graus de confiança sobre suas decisões. Além disso, os alunos demonstraram, de 
forma bastante ampla, os critérios de análise usados por eles. Esses critérios possuíam 
porcentagens, emprego de média, mediana e diagramas de caixa, o que surpreendeu os autores, 
pois, de acordo com eles, não era de se esperar que os estudantes fizessem uso dessas medidas 
41 
 
 
formais para a análise nessa série. Isso indica que é possível tratar desses conceitos nessa faixa 
etária e que se pode examinar um eventual subjulgamento dos conhecimentos prévios dos 
estudantes. 
Nesse artigo, percebe-se que o interesse principal está voltado para o desenvolvimento 
do letramento estatístico, mais especificamente, explorando conceitos sobre tipos de pesquisa, 
bem como tamanho e tipos de amostragem. Ademais, essa prática proporcionou a oportunidade 
de discussões de assuntos relacionados à Ciência, além de temas transversais, como cidadania. 
O artigo não deixa explícita a metodologia utilizada, mas pode-se afirmar que há elementos do 
Ciclo Investigativo PPDAC, já que houve uma definição do problema, planejamento de coleta 
de dados, análise, discussão, conclusão e comunicação das conclusões. Vale ressaltar que, assim 
como no trabalho de Watson e English (2016), nesta investigação pretende-se elaborar uma 
prática que desenvolva nos estudantes a habilidade de reconhecer as diferenças entre a pesquisa 
censitária e amostral, por meio de planejamento de pesquisa, coleta e organização de dados, que 
serão realizadas por alunos do sétimo ano. 
O artigo de English (2017) relata um estudo realizado com alunos da 3° série nos EUA. 
Para a investigação, foi realizada uma intervenção baseada em STEM em que, dentro de um 
contexto de mundo real, os estudantes compararam e representaram as variações das massas de 
palitos de alcaçuz que foram fabricados com os fabricados na máquina extrusora. A atividade 
foi organizada em sete etapas, sendo: 
 
(a) Revisão de uma atividadecientífica anterior onde os alunos fizeram tubos de 
protetor labial e discutiram a variação em seus produtos; 
(b) Aprendizagem sobre engenheiros e a Engenharia envolvida na fabricação de 
alcaçuz e alimentos em geral (os alunos assistiram a um clipe da American Licorice 
Co. no YouTube); 
(c) Experimentar a noção de variação através da exploração de pacotes de alcaçuz 
manufaturado; 
(d) Questões investigativas em relação às diferenças em fazer palitos de alcaçuz à mão 
(usando Play-Doh) [marca de massinha de modelar] e com Play-Doh extrusora 
(“fabricada”). Para cada um dos métodos feitos à mão e "manufaturados", os alunos 
deveriam apontar os atributos identificados, medidos, comparados e registrados, 
incluindo massa; resultados dentro do grupo foram comparados; 
(e) Agrupar dados relacionados às massas de todos os integrantes do grupo e 
representar os dados em um formato de escolha deles; 
(f) Compartilhar e interpretar os modelos resultantes de cada método com toda a 
classe, incluindo a identificação do intervalo e massas "típicas" exibidas em cada 
modelo de grupo; 
(g) Compilar todos os dados do grupo e criar uma representação de classe; 
interpretando o modelo resultante de toda a classe da distribuição das massas do palito 
de alcaçuz, para cada método. (ENGLISH, 2017 p.4) 
 
42 
 
 
De acordo com o autor, os alunos foram capazes de explorar funções importantes de 
vários engenheiros responsáveis pela fabricação de Alcaçuz. Os alunos, ademais de perceberem 
como a variação é importante em uma investigação estatística, puderam compreender os 
motivos pelos quais há maior variação de palitos feitos à mão e a diferença na distribuição de 
dados de seus palitos feitos à mão e de fábrica. Eles puderam identificar recursos de distribuição 
de dados que incluem média aritmética e intervalo médio, que é a média aritmética dos valores 
máximo e mínimo em um conjunto de dados, além da percepção de incerteza de que as 
previsões não poderiam ocorrer com certeza absoluta. 
O artigo também não cita a metodologia ativa utilizada, porém, pode-se perceber uma 
aproximação com a metodologia Estudo de Caso, que, de acordo com Ferrarini, Shaeb e Torres 
(2019), são relatos de situações que ocorrem no mundo real, na qual os alunos se envolvem em 
um dilema e precisam tomar decisões. 
Neste trabalho, nota-se que há uma preocupação em integrar os diversos campos do 
STEAM, no campo da Matemática, com o desenvolvimento do letramento estatístico, da 
Engenharia, observando o fazer dos engenheiros e sua importância no processo de fabricação 
dos palitos e da Tecnologia, com a tecnologia observando o impacto dela sobre a qualidade e 
quantidade de produtos fabricados. Nesta pesquisa, considera-se relevante essa integração entre 
as áreas STEAM, pois pode tornar os assuntos mais conectados ao mundo real e assim 
possibilitar mais sentido aos conhecimentos adquiridos na escola. 
Glancy et al. (2017) realizaram um Estudo de Caso com alunos da quinta série de uma 
escola no estado de Indiana, nos EUA. Nesse estudo, foi proposto um desafio para quatro grupos 
de alunos, no qual estes foram expostos a um problema real das minas terrestres de Laos, que 
são um grande risco para humanos e animais. A proposta do desafio era a de que os estudantes 
deveriam simular que eram proprietários de uma empresa contratada para fabricar um 
“lançador” barato e portátil para jogar argila nessas minas terrestres a fim de detoná-las com 
segurança para não machucar animais ou humanos. 
Nesse cenário fictício, o cliente solicitou que um lançador poderia lançar um projétil de 
10 m e pousar dentro de 0,5 m de um alvo, e alavancas incorporadas. Os estudantes deveriam 
fazer testes de seus protótipos com suas diversas variáveis e representar seus resultados em 
gráficos para tirar suas conclusões. Para finalizar, todos fizeram pôsteres de seus resultados 
para compartilhar com seus colegas 
Os autores relataram muitas dificuldades por parte dos alunos em manusear os 
equipamentos de medição, bem como em aplicar os conhecimentos sobre a reta numérica. 
43 
 
 
Porém, essas dificuldades foram superadas no decorrer do projeto por meio de diálogo entre 
alunos e entre professor e alunos sobre como manusear os equipamentos de medição como a 
trena. Os autores também evidenciaram que os alunos conseguiram desenvolver uma análise 
qualitativa com facilidade, mas tiveram dificuldade em fazer conexões entre os dados 
qualitativos e quantitativos, por exemplo, ao serem questionados sobre a análise entre a força 
necessária para mover o objeto e a distância da extremidade da alavanca ao ponto de apoio, 
embora os dados dos gráficos e tabelas mostrassem claramente a relação inversa. Quando 
pressionados para explicar o porquê de saberem que este era o caso, os estudantes sempre 
voltaram a suas experiências qualitativas, ou seja, iam a seus próprios lançadores mostrar a 
alavanca e não recorriam aos dados quantitativos (gráficos) que eles haviam elaborado. Para os 
autores, essa atividade auxiliou, em especial, o desenvolvimento de habilidades da Engenharia 
como manuseio de instrumentos de medição, dando sentido à reta numérica por meio dessas 
medidas. 
Com relação à metodologia de ensino e aprendizagem utilizada, percebem-se nuances 
da metodologia ABP e também da Cultura Maker, na qual os estudantes foram expostos a uma 
questão motriz relacionada a um problema em contexto real, e posteriormente construíram, 
investigaram e apresentaram os protótipos que poderiam contribuir para a resolução do 
problema. 
A prática aplicada e analisada nesse artigo promoveu discussões que transcenderam 
assuntos relacionados à Estatística. Houve a necessidade fazer conexões com a Geometria, 
tratando sobre medidas, conversão de unidades de medidas e ângulos, além de habilidades 
inerentes da Engenharia para a construção dos lançadores. A perspectiva do desenvolvimento 
dessa pesquisa, utilizando ABP e fazendo relações entre diversas áreas para promover o 
desenvolvimento do letramento estatístico, aproxima-se das intenções da prática que será 
aplicada nesta pesquisa, na qual pretende analisar as implicações da abordagem STEAM na 
prática docente para desenvolvimento do Letramento Estatístico. 
O artigo Statistical Problem Posing, Problem Refining, and Further Reflection in Grade 
6, publicado em 2017 por English e Watson, é produto do mesmo projeto do artigo Repeated 
Random Sampling in Year 5 (2016). Nessa etapa do projeto, os alunos do 6° ano do Ensino 
Fundamental assistiram a um vídeo que tratou sobre o recorde Olímpico estabelecido pelo atleta 
Usain Bolt nos Jogos Olímpicos de Londres 2008 e que, posteriormente, quebrou o próprio 
recorde em 2012. 
44 
 
 
Após discussão sobre o vídeo, os professores convidaram os alunos a refletir sobre a 
seguinte questão: "Os atletas estão melhorando com o tempo?" De acordo com os autores, essa 
questão era muito ampla para que os estudantes respondessem estatisticamente e de forma 
significativa. Já nas primeiras discussões, os alunos perceberam esse problema e relataram a 
imprecisão dos termos “atletas”, “melhorando” e “tempo” pensando como poderia ser 
mensurável, pois suas medidas e unidades mudam dependendo do tipo de esporte. Por exemplo, 
na corrida usa-se o tempo como medida; já no mergulho, há outros critérios de análise. 
Dessa forma, os estudantes foram convidados a reformular a pergunta baseados em um 
conjunto de dados relacionados a doze eventos olímpicos, incluindo corrida de 100 metros 
rasos, corrida de 1.500 metros rasos, salto em altura e salto em distância e dois eventos de 
natação de estilo livre. 
Para cada evento, havia dados de homens e mulheres desde o início do evento. Os alunos 
deveriam – em pares – escolher um deles para formular sua pergunta e fazer suas análises. De 
acordo com English e Watson (2017 p.12), “O objetivo do esboço era orientar os alunos a pensar 
sobre as séries temporaiscomo uma maneira de contar a história dentro dos dados, uma 
abordagem que eles não haviam encontrado antes”. 
Para finalizar, os alunos usaram o Tinker Plots (software de análise e modelagem 
exploratória de dados, projetado para uso por estudantes do 4º ano até a universidade) para 
análise dos dados por meio de gráficos. Além disso, aprenderam a criar uma linha de tendência 
para aumentar o grau de certeza das suas conclusões. Por fim, de acordo com os autores, 
aproximadamente 70% dos alunos foram capazes de realizar investigação completa e justificar 
uma decisão significativa. 
Os autores citam a metodologia do ciclo investigativo PPDAC para essa prática. Esse 
trabalho oportunizou debates relacionados à anatomia do corpo humano, como relação idade 
versus resistência física, lesões, entre outros. Também se discutiu sobre atividades esportivas, 
suas peculiaridades, bem como o impacto da tecnologia no desempenho dos atletas. A reflexão 
sobre a relação de dados estatísticos, atividades esportivas, performance dos atletas e anatomia 
corporal oportunizou a integração entre as disciplinas de Matemática, Ciências e Educação 
Física. Para esta dissertação, considera-se importante essas discussões para promover a 
integração entre as áreas. 
Fitzallen et al. (2018) realizaram uma intervenção com 58 alunos em uma escola 
independente urbana católica co-educacional da Austrália na qual eles foram divididos em pares 
e convidados a experimentar o lançamento de bolas de pingue-pongue com catapultas prontas 
45 
 
 
que foram entregues aos estudantes. Depois dessa análise, foram convidados a promover 
melhorias no artefato e experimentar novamente. Como parte da atividade, solicitou-se que os 
alunos criassem suas representações para mostrar quão longe as bolas haviam se deslocado e 
quão consistentes eram essas distâncias. Para isso, poderiam usar tabela fornecida em suas 
planilhas eletrônicas de coleta de dados. 
Com o objetivo de desenvolver a criatividade dos alunos, não houve instrução explícita, 
tampouco restrições, com relação aos tipos de gráfico que eles deveriam utilizar para a 
representação dos dados. Dessa forma, eles deveriam criar suas próprias categorias, suas 
representações e finalmente tirar suas próprias conclusões. Ao final, os estudantes analisaram a 
consistência dos dados, variação nos dados e razões para a variação observada. 
Os resultados mostraram que 84% dos estudantes conseguiram organizar os dados e 
representá-los por meio de gráficos. Além disso, os autores observaram uma boa familiaridade 
dos estudantes com o gráfico de colunas. Essa prática permitiu discussões sobre como os 
gráficos ajudam a transmitir informações além de determinar características como aglomeração 
dos dados, meio dos dados, entre outros. 
Neste trabalho, não foi citada a metodologia utilizada, no entanto, observam-se 
fundamentos da ABP. Nota-se a inserção de elementos da Engenharia ao solicitar a melhoria 
dos protótipos fornecidos, porém, que seriam mais explorados caso os alunos fabricassem suas 
catapultas desde o início. 
Forsythe (2019) fez a análise de uma prática bem sucedida realizada com 48 alunos da 
6° série de uma escola rural dos EUA. A prática contou com a participação de uma equipe 
interdisciplinar formada por um professor de Matemática e outro de Ciências. O objetivo da 
prática foi conduzir os alunos a uma reflexão crítica com relação a decisões por amostragem. 
Para isso, a prática foi centrada na investigação científica do ecossistema de um riacho local, 
na qual os alunos – separados em grupos – deveriam elaborar questões de pesquisa, fazer três 
visitas ao local para coleta de dados e tirar conclusões relacionadas às suas questões de pesquisa. 
A pesquisadora aplicou pré e pós-testes com 37 estudantes, que correspondiam a 74% 
do total de participantes da prática. Os resultados sugerem três enfoques sobre alguns aspectos 
das investigações estatísticas: i) a necessidade de repetir observações de uma amostra; ii) o que 
fazer na ausência de dados; e iii) como a variação do local da amostra pode influenciar nos 
resultados. 
Com relação ao aspecto (i), ela percebeu que no pré-teste apenas um aluno pretendia 
repetir os testes mais de 10 vezes, enquanto 43% deles ou não descreveu o número de vezes 
46 
 
 
que pretendia medir, ou planejou vendo a quantidade de repetições ou pretendiam medir apenas 
uma vez. 
Com relação ao aspecto (ii), inicialmente nenhum aluno afirmou que adicionaria aos 
dados caso não conseguisse nenhuma amostra para coleta de dados. No pós-teste, os alunos 
responderam a seguinte pergunta adicional: “Se você está estudando os invertebrados no riacho 
e em sua primeira coleta você não encontra invertebrados, você contará essa coleta e escreverá 
zero em sua ficha de dados?” (FORSYTHE, 2019 p. 22). Nesse caso, 97% dos estudantes 
responderam que sim e, na maioria, a justificativa foi de que, se não marcassem, iriam 
superestimar os dados. 
Com relação ao aspecto (iii), inicialmente 57% dos estudantes não definiram um local 
para coleta; ao final foram apenas 38%. Além disso, os grupos passaram a dividir o riacho em 
meios e bordas, tendo a percepção que, se algum grupo fosse analisar os peixes, por exemplo, 
seria possível ter resultados diferentes a depender da região do riacho que iriam analisar. Alguns 
grupos levantaram a importância de avaliar o nível de correnteza e a temperatura da água em 
cada região. 
No tocante à metodologia de ensino e aprendizagem, nesse trabalho também são 
encontrados elementos do PPDAC, no qual os alunos definiram os problemas, fizeram seu 
Planejamento, coletaram os dados e tiraram suas conclusões. Essa experiência faz uma relação 
evidente da Matemática com a Ciência, que é um dos propósitos desta pesquisa. Vale ressaltar 
que nesta investigação pretende-se também incorporar os outros campos do STEAM. Além 
disso, esse trabalho promove inspiração ao tratar da importância em considerar as variações em 
uma pesquisa científica, usando situações reais em atividades de campo. 
Fitzallen, Watson e Wright (2019) relatam uma prática realizada com 53 estudantes do 
4° ano de uma escola na Austrália, na qual fizeram perguntas e responderam questionários de 
colegas da mesma série de outra escola, localizada em outra cidade, por meio de pesquisa on-
line. Os estudantes deveriam seguir os seguintes passos: i) colocar e refinar questões estatísticas 
no desenvolvimento de uma pesquisa para aprender mais sobre seus colegas em cada cidade 
(especificamente, para comparar suas respectivas vidas na cidade); (ii) coletar dados e 
responder perguntas on-line; (iii) analisar os dados fazendo representações, identificando 
variação e procurando tendências nos dados; e (iv) tirar conclusões e inferências enquanto 
reconhece a incerteza. 
Todos os alunos conseguiram completar ao menos uma representação dos dados para as 
perguntas feitas pelo grupo. Desses, 43% fizeram contagens registradas, 32% representaram 
47 
 
 
por gráfico de barra, 14% fizeram resumo por meio de tabela e o restante foi considerado sem 
classificação. A figura 3 mostra alguns exemplos de representações realizadas pelos alunos. 
 
Figura 3 – Exemplos de representações criadas para questões escolhidas 
 
Fonte: Fitzallen, Watson e Wright (2019, p.743) 
 
Como resultado, os autores perceberam que 
 
(...) o domínio das contagens usadas para representar os dados sugere que os alunos 
estavam confiantes em usar esse tipo de gráfico [barras]. O uso de mais representações 
gráficas sofisticadas por alguns alunos, no entanto, sugere que os alunos do 4º ano têm 
a capacidade de construir um repertório mais amplo de representações gráficas. 
(FITZALLEN; WATSON; WRIGHT, 2019, p.743) 
 
Outra observação feita pelos autores foi com relação à percepção dos alunos quanto à 
dificuldade de generalização dos dados, pois os discentes perceberam que alguns resultados,como a disciplina favorita, diferenciavam-se de uma cidade para outra. Desse artigo será 
tomado como parâmetro a ideia de promover a reflexão quanto ao reconhecimento da incerteza, 
dialogando sobre as diferenças entre as pesquisas amostral e censitária, além da importância da 
determinação do tamanho da amostra. 
Já Hourigan e Leavy (2020) realizaram uma investigação com 26 alunos da sexta série 
da Irlanda. Nessa prática, os professores iniciaram com um vídeo de um reality show chamado 
“I'm a Celebrity: get me out of here”, muito popular na Europa, em que 12 celebridades são 
colocadas em uma selva australiana e precisam ganhar comida realizando vários testes 
desafiadores. Após a exibição do vídeo, o professor propôs um teste para os alunos. Ele 
disponibilizou um mapa que tinha informações sobre o layout da selva e lançou o seguinte 
48 
 
 
desafio: “Como você pode ver no mapa da selva, o rio divide vários acampamentos. O rio 
transbordou e moveu-se rapidamente, por isso o acampamento de seus companheiros não pode 
receber comida. Alguma ideia de como podemos conseguir enviar comida através do rio?” 
(HOURIGAN; LEAVY, 2020, p. 2). 
Dentre as sugestões, surgiu a ideia de usar um grande estilingue, o que levou o professor 
a ter um insight e sugerir que os estudantes criassem e usassem um protótipo de catapulta para 
transportar alimentos através do rio. Dessa forma, os alunos deveriam construir e testar suas 
catapultas com critérios pré-estabelecidos pelo professor. Na figura 4, pode-se observar os 
alunos medindo a distância percorrida pelas caixas lançadas por suas catapultas. 
 
Figura 4 – Alunos medindo a distância percorrida pela caixa deles 
 
Fonte: Hourigan e Leavy (2020, p. 5) 
 
Os autores concluíram que a aplicação da abordagem STEM para esse grupo de alunos 
foi uma rica oportunidade para o desenvolvimento do letramento estatístico. Eles também 
ressaltam que a estatística pode assumir a liderança nas atividades STEM uma vez que, muitas 
vezes, é vista apenas como uma ferramenta. Além disso, os autores perceberam que o 
engajamento dos alunos em todos os estágios estatísticos fez com que estes praticassem 
habilidades importantes do Século XXI, dentre elas, colaboração, pensamento crítico e 
comunicação. 
Os alunos foram capazes de tirar conclusões baseadas na análise de dados e de medidas 
como Mediana, Moda e dispersão dos dados. Eles também desenvolveram habilidade para 
construção de gráficos e não tiveram dificuldade em analisá-los. Finalmente, os autores 
49 
 
 
recomendam que antes da aplicação da prática sejam trabalhados princípios de medição em 
atividades semelhantes, pois os alunos tiveram dificuldade na realização das medições 
Os autores salientam que a prática estava apoiada no ciclo investigativo PPDAC, na qual 
os alunos foram apresentados a um problema, tiveram que pensar em planos para resolução 
deste, coletaram os dados, analisaram e fizeram conclusões baseadas nos conhecimentos 
estatísticos desenvolvidos. Essa experiência, apesar de não tratar de problemas reais, promoveu 
engajamento e aprendizagem dos estudantes, dessa forma, situações simuladas podem 
apresentar-se como possibilidade em práticas STEAM. 
Para responder a segunda questão norteadora dessa RL – Quais são as áreas do 
conhecimento dos professores envolvidos nas práticas? –, foi elaborada a tabela 3 abaixo com 
a relação dos trabalhos selecionados e classificados com a área de trabalho dos professores que 
conduziram cada pesquisa 
 
50 
 
 
Tabela 3 – Relação dos trabalhos por área do professor, título, autor e ano. 
ÁREA DO 
PROFESSOR TÍTULO AUTOR ANO 
Matemática 
Statistical Problem Posing, Problem 
Refining, and Further Reflection in Grade 6 
Watson e English 2017 
Matemática 
Data representations in a stem context: the 
performance of Catapults 
Fitzallen, Wright, 
Duncan e Watson 
2018 
Matemática Practicing Statistics in Year 4 
Watson, Fitzallen 
e Wright 
2019 
Matemática e 
Ciências 
Students’ Successes and Challenges 
Applying Data Analysis and Measurement 
Skills in a Fifth-Grade Integrated STEM 
Unit 
Glancy, Moore e 
Guzey 
2017 
Matemática e 
Professor dos Anos 
iniciais 
Sampling in the wild: how attention to 
variation 
Forsythe 2019 
Matemática e 
Professor dos Anos 
iniciais 
Repeated Random Sampling in Year 5 Watson e English 2016 
Matemática e 
Professor dos Anos 
iniciais 
Manufacturing licorice: Modeling with data 
in third grade 
English 2017 
Matemática e 
Professor dos Anos 
iniciais 
Using integrated STEM as a stimulus to 
develop elementary students' statistical 
literacy 
Leavy e Hourigan 2020 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
Em todos os artigos selecionados, havia ao menos um professor de Matemática. O fato 
de 75% das práticas serem realizadas nos primeiros anos de escolarização possivelmente 
explica o motivo pelo qual 38% do total dos trabalhos terem sido realizados em parceria entre 
professores dos anos iniciais e de Matemática. Duas das práticas, que equivalem a 
51 
 
 
aproximadamente 25% do total, foram parcerias entre professores de Ciências e Matemática e 
três com aplicação exclusiva de professores de Matemática. Pode-se perceber que a maioria das 
práticas foi aplicada em séries dos anos iniciais, o que indica a relevância desta pesquisa, que 
focará nos anos finais. 
Quanto às hard skills, observou-se que a aplicação de práticas baseadas na Abordagem 
STEAM contribuiu para o desenvolvimento do letramento estatístico, uma vez que propiciou 
que os estudantes participassem ativamente no processo de aprendizagem, tentando resolver 
problemas do cotidiano e passando a reconhecer a estatística como conhecimento útil para 
resolução de problemas reais da sociedade. 
Quanto ao desenvolvimento das soft skills, pode-se citar como exemplo os resultados 
do trabalho de Hourigan e Leavy, (2020, p. 8), no qual afirmam que “O ativo engajamento dos 
alunos em todos os estágios estatísticos ao resolver este problema STEM os levou a praticar 
uma série de Habilidades do século 21, incluindo colaboração, pensamento crítico e 
comunicação”, ou seja, três dos 4Cs apontados como competências necessárias para os desafios 
do século 21. 
É possível concluir que há um consenso por parte dos pesquisadores com relação à 
relevância do uso da Abordagem STEAM no Ensino Fundamental para o desenvolvimento do 
letramento estatístico. No entanto, apesar de ter um número razoável de estudos teóricos que 
corroboram com essa conclusão, há uma escassez nas publicações de pesquisas empíricas nesse 
campo, em especial no que tange à abordagem STEAM. Vale ressaltar a escassez de pesquisas 
empíricas no Brasil, onde não foi encontrado nenhum estudo nessa área, o que indica que há 
muitos caminhos a serem desbravados nesse campo. 
 
 
52 
 
 
3 METODOLOGIA 
 
Nesta investigação, optou-se por uma pesquisa de caráter qualitativo, buscando 
resultados voltados à qualidade no desenvolvimento do letramento estatístico por meio da 
abordagem STEAM, considerando o aluno com papel central nos processos de ensino e de 
aprendizagem, bem como a participação do pesquisador com sua coleta de dados, análise e 
intervenção. 
Entre as metodologias que abarcam as pesquisas qualitativas, optou-se por orientar-se 
pelos procedimentos da pesquisa-ação. Tal escolha ocorreu em virtude da intenção de construir 
coletivamente uma prática STEAM voltada ao desenvolvimento do letramento estatístico. 
McKay e Marshall (2001) defendem que a pesquisa-ação representa a justaposição da 
ação e pesquisa, ou seja, teoria e prática. Nessa metodologia, o pesquisador se envolve em uma 
situação problema e gera conhecimento a partir de seus resultados. 
Thiollent (2004, p.14) afirma que 
 
(...) a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida 
e realizada em estreita associação com urna ação ou com a resolução de um problemacoletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou 
do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. 
 
Thiollent (2004) ainda afirma que, no campo educacional, a pesquisa-ação promove o 
desenvolvimento de professores e pesquisadores, aprimorando seu ensino e consequentemente 
o aprendizado de seus alunos. 
A utilização da pesquisa-ação nesta investigação permitirá a relação entre dois 
objetivos: o primeiro, denominado por Thiollent (2004) de objetivo prático, busca levantar e 
propor ações que auxiliem os agentes a solucionar problemas em suas atividades; e o segundo 
é o objetivo de conhecimento, que propicia a obtenção de informações que seriam difíceis de 
acessar com metodologias convencionais que, apesar de ter uma aparente precisão, limita-se a 
uma simples descrição da situação ou a uma avaliação de rendimentos escolares, tornando-se 
insuficiente, pois se afasta dos problemas reais e urgentes nesse campo (THIOLLENT, 2004). 
Para isso, inicialmente, foi realizada uma descrição do contexto da pesquisa para uma 
melhor compreensão do problema que será descrito em seguida. 
 
53 
 
 
3.1 Locus e sujeitos da pesquisa 
 
 A pesquisa será desenvolvida em turma do turno vespertino do 7° ano do Ensino 
Fundamental, cuja pesquisadora é professora. Essa turma pertence a uma escola privada, situada 
no Bairro de Ponta Negra, Zona Sul do município de Natal, capital do Rio Grande do Norte. A 
escola foi inaugurada há 43 anos, cuja fundação ocorreu no dia 28 de setembro de 1978. 
Atualmente a instituição atua nos segmentos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio, contemplando, portanto, toda a Educação Básica. 
De acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, em 2017, a instituição 
finalizou suas atividades letivas com 600 alunos matriculados, dos quais 69% residem no 
mesmo bairro da escola e 11% residem no bairro de Capim Macio, vizinho à Ponta Negra, 
também situado na Zona Sul de Natal, que eleva o índice de qualidade de vida (IQV) da região 
administrativa, considerado alto e o maior da capital potiguar. 
Na tabela de demonstrativo do fluxo escolar apresentado no PPP (2018, p.56) – que 
possui os indicadores de aprovação, reprovação, evasão e distorção idade-ano –, observa-se 
maior índice de reprovação, em especial, a partir do 6° ano. 
 
Tabela 4 – Demonstrativo do fluxo escolar 2017. 
 
Fonte: Projeto Político Pedagógico, 2018, p.56 
54 
 
 
Pode-se observar também que no 7° ano o índice de reprovação dobrou, indicando 
possíveis fragilidades, sendo necessária leitura crítica e construtiva para solucionar possíveis 
dificuldades. Este fato reforça a relevância e pertinência de um trabalho experimental com 
vistas ao desenvolvimento de soluções inovadoras. 
A turma do 7° ano vespertino de 2021 dessa escola possui 21 alunos, sendo 7 meninas 
e 14 meninos, com faixa etária entre 12 e 14 anos. Dois alunos possuem histórico de reprovação, 
um deles atualmente repetindo o 7° ano. Nessa turma, devido à pandemia da COVID-19, há 
também uma divisão de alunos que optaram por ir presencialmente para as aulas e outros que 
optaram pelo formato on-line. Assim, atualmente são dezessete alunos participando das aulas 
presenciais e quatro no modelo on-line, por isso, deverão ser pensadas estratégias para a 
inclusão de todos os alunos na prática pedagógica. 
A escolha do local e da delimitação da série – 7° ano – se deu pelos fatos de a 
pesquisadora ter vínculo como professora de Matemática na escola e por ser sugerido a essa 
série a formalização, por meio da linguagem matemática, de novos conceitos estatísticos 
conforme relatado na seção que trata sobre o Letramento Estatístico na perspectiva da Educação 
Básica do capítulo 2. 
 
3.2 Etapas da pesquisa-ação 
 
McKay e Marshall (2001) propuseram um modelo de desenvolvimento da pesquisa-
ação com oito etapas. A primeira etapa visa à identificação do problema que o pesquisador 
pretende intervir. A segunda etapa propõe que o pesquisador faça uma revisão na literatura para 
encontrar possíveis propostas de soluções para o problema. Na terceira, deve-se realizar o 
planejamento de uma ação para intervir no problema identificado na primeira etapa. A quarta 
etapa consiste em pôr em prática o planejamento elaborado na etapa três. A quinta etapa propõe 
o acompanhamento da prática. Na sexta, é o momento de decidir se a ação resolveu ou não o 
problema. A sétima etapa será acionada caso o problema não tenha sido resolvido, pois ela 
propõe o aperfeiçoamento do plano de ação, posteriormente retornando para a etapa quatro. E 
a oitava etapa representa a finalização do processo caso o problema tenha sido resolvido. 
A primeira etapa visa à identificação do problema que o pesquisador pretende intervir. 
Nesta pesquisa, ela se iniciou com a inquietação da pesquisadora com relação aos baixos níveis 
dos estudantes brasileiros nos resultados em Matemática em avaliações de larga escala, bem 
como a percepção da pesquisadora quanto à dificuldade dos seus alunos para a compreensão e 
55 
 
 
baixo interesse para aprender conceitos matemáticos. Nessa perspectiva, a literatura aponta a 
Abordagem STEAM como uma possibilidade para ajudar os alunos a melhorar seus 
desempenhos e interesse. Práticas baseadas nessa abordagem possuem a característica de serem 
interdisciplinares, por isso considerou-se interessante o desenvolvimento de trabalhos na área 
de Estatística, que, por estar presente nas mais diversas áreas, favorece tais práticas. Posto isto, 
o problema dessa pesquisa é entender quais as implicações da abordagem STEAM, em práticas 
docentes, no desenvolvimento do letramento estatístico por alunos do 7° ano do Ensino 
Fundamental de uma escola privada de Natal/RN. 
A segunda etapa da pesquisa-ação propõe que o pesquisador faça uma revisão na 
literatura para encontrar possíveis propostas de soluções para o problema. Nessa pesquisa, ela 
ocorreu por meio da realização da RL, descrita no capítulo da Fundamentação Teórica, que 
buscou práticas baseadas na Abordagem STEAM para o desenvolvimento do letramento 
estatístico. Além disso, a pesquisadora participou da elaboração do artigo intitulado 
“Abordagem STEAM na Educação Básica Brasileira: Uma Revisão de Literatura”, produzido 
por Maia, Carvalho e Appelt, que buscaram práticas baseadas na Abordagem STEAM no 
contexto da Educação Básica Brasileira. Mostrou-se que, apesar de existirem práticas STEAM 
no Brasil, a utilização dessa abordagem ainda encontra-se em fase inicial. Ademais, foi 
observado que, dos seis trabalhos analisados, quatro deram ênfase nas disciplinas das Ciências, 
como Física, Química e Biologia, e apenas dois deles tiveram a participação de professores de 
Matemática, o que demonstrou a relevância dessa pesquisa que pretende realizar uma Prática 
Baseada em STEAM focado nas habilidades matemáticas. 
 Por fim, foi realizada uma pesquisa no acervo de trabalhos apresentados na FEBRACE, 
de 2021, com o interesse de encontrar práticas que contribuíram para o desenvolvimento do 
letramento estatístico. Esse levantamento encontra-se no capítulo Resultados e Discussões. 
O cumprimento dessa etapa permitiu alcançar o primeiro objetivo específico, que propôs 
levantar experiências na Educação Básica fundamentadas na Educação STEAM que viabilizem 
o desenvolvimento de habilidades estatísticas. Esse levantamento subsidiou o cumprimento da 
próxima etapa, pois se analisaram intervenções já aplicadas que forneceram embasamento e 
inspiração para a elaboração da prática desta pesquisa. 
Na terceira etapa, deve-se realizar o planejamento de uma ação para intervir no 
problema identificado na primeira etapa. Nesse trabalho, ela ocorreu por meio da elaboração de 
uma prática pedagógica, que se encontra no capítulo Resultados e Discussões, baseada na 
56 
 
 
Abordagem STEAM para o desenvolvimento de letramento estatísticocom estudantes do 7º 
ano do Ensino Fundamental. 
Para a produção do projeto, inicialmente foi criado um grupo pelo WhatsApp composto 
por um professor de Artes e de História, uma professora de Ciências e uma professora de 
Matemática – proponente da pesquisa. Nessa pesquisa, os professores foram nomeados com a 
letra inicial da disciplina do professor, em caixa alta, antecedida pela letra P. O professor PA 
refere-se ao professor de Artes e História, a professora PC é a professora de Ciências e o 
professor PR representa o professor de Robótica. Já os estudantes foram nomeados com siglas 
que representam o primeiro nome e último sobrenome antecedido pelo termo aluno(a). Por 
exemplo, se uma aluna se chamasse Veridiana Kelin Appelt, então seria nomeada como aluna 
VA. 
Todos os responsáveis pelos alunos da turma assinaram o Termo de Consentimento 
Livre e Esclarecido1 (TCLE), e os alunos assinaram o Termo de Assentimento Livre e 
Esclarecido2 (TALE), portanto, tiveram suas identidades preservadas na análise dos resultados. 
A pesquisa passou pela aprovação do Comitê de Ética, na Plataforma Brasil, cujo parecer 
encontra-se no anexo C. 
Em uma conversa inicial com os professores, foi escolhida a utilização da metodologia 
Aprendizagem Baseada em Projeto (ABP), inspirada nas características essenciais da ABP 
propostas por Bender (2014), pois, além de favorecer a relação entre teoria e prática, ela prevê 
a produção de um artefato que poderá ser utilizado na apresentação da Feira Cultural, a qual 
ocorre todos os anos na escola. 
O modelo de Bender prevê que o projeto deve ser iniciado com a Âncora, que serve para 
apresentar as informações iniciais sobre o tema do projeto. De acordo com ele, esse momento 
é o de “preparação do terreno”, que deve despertar o interesse dos estudantes, logo, pode ser 
por artigo, vídeo, reportagem, dentre outros. 
Nessa pesquisa, na discussão inicial do projeto foram apresentados os vídeos “The 
Turning Point” e “MAN” a fim de provocar reflexões sobre o tema norteador de 2021 da escola, 
que é Sustentabilidade. A partir dessas reflexões, foi feito um brainstorm com os alunos, no 
qual eles puderam dialogar sobre os problemas encontrados em suas comunidades e propor 
possíveis soluções que pudessem ser desenvolvidas durante o projeto. 
 
1 Ver anexo A. 
2 Ver anexo B. 
57 
 
 
Diante das discussões, inicialmente optou-se por promover um brechó para fomentar o 
consumo colaborativo na comunidade escolar, além da proposta da fabricação de um carrinho 
de brinquedo movido à energia solar. Todavia, durante a fabricação do brinquedo sustentável, 
os estudantes mudaram de ideia e entenderam que seria mais interessante usar as placas solares 
para a fabricação de carregadores de celular solares para que fossem instalados em locais 
públicos, nesse caso, para ser instalado em uma praça em frente à escola. Em razão disso, 
mudou-se o artefato previsto e foi encerrado o planejamento do brechó e da fabricação do 
carrinho de brinquedo movido a energia solar. 
O plano de ensino dessa prática, caracterizada por uma sequência de ensino, foi 
elaborado colaborativamente com os professores por meio da plataforma Objetos de 
Aprendizagem para Matemática (OBAMA), que é um repositório que cataloga Objetos de 
Aprendizagem (OA) de Matemática com a indicação da etapa de ensino, tema curricular e a 
confiabilidade das características pedagógicas do recurso e também possui um espaço para 
produção colaborativa e compartilhamento de planos de aula. 
Importante ressaltar que, apesar de o projeto prever o desenvolvimento de habilidades 
de diversas áreas, esta investigação estará focada apenas no desenvolvimento das habilidades 
estatísticas dos estudantes, cujo plano de ensino apresenta-se no quadro 5 da seção 4.2.1 do 
capítulo Resultados e Discussões. 
Portanto, no campo da Matemática, a prática buscará desenvolver a habilidade 
EF07MA35, que propõe Compreender, em contextos significativos, o significado de média 
estatística como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo, 
intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados, a habilidade EF07MA36, que propõe 
Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a necessidade 
de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los por meio de 
relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas, e a habilidade 
EF07MA37, que sugere que os alunos aprendam a Interpretar e analisar dados apresentados em 
gráficos de setores divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua 
utilização. Essas habilidades são fundamentais para o desenvolvimento do letramento 
estatístico, à medida que proporcionam avanços nos conhecimentos de estatística e 
conhecimentos matemáticos, que são elementos considerados essenciais por Gal para o seu 
desenvolvimento. 
Como ferramenta de avaliação, foram utilizadas as rubricas como guias de pontuação, 
nas quais são listados os critérios de desempenho dos alunos, cada um com vários níveis de 
58 
 
 
desempenho. Bender (2014) afirma que, devido ao alto nível de especificidade exigido pelas 
rubricas, elas fornecem excelente orientação para os projetos e, por isso, devem ser 
compartilhadas com os alunos antes ou durante as tarefas da ABP. 
A quarta etapa consiste em pôr em prática o planejamento elaborado na etapa anterior. 
Para essa etapa, aplicou-se uma prática STEAM na turma do 7º ano vespertino atingindo o 
segundo objetivo específico desta investigação, que é implementar uma sequência de ensino 
alinhada à abordagem STEAM para o desenvolvimento de letramento estatístico. 
A aplicação da sequência de ensino foi estruturada em seis fases, com atividades que 
objetivaram o desenvolvimento e aplicação de habilidades estatísticas, sugeridas ao sétimo ano, 
mediante a criação de carregadores de celular solares e eólicos. A distribuição das aulas está 
apresentada no Quadro 4. 
 
Quadro 4 – Cronograma de atividades da sequência de ensino 
Atividade Número de 
aulas 
Período 
Exposição do projeto 1 25/10/2021 
Planejamento e aplicação de pesquisa 
estatística 
6 27/10/2021 à 04/11/2021 
O processo de fabricação do carregador de 
celular sustentável 
5 08/11/2021 à 17/11/2021 
Os testes: Coleta e análise dos dados 3 22/11/2021 á 24/11/2021 
Construção do suporte 2 25/11/2021 
Instalação do carregador 1 26/11/2021 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Na primeira fase, foi feita a apresentação do projeto, que ocorreu durante a aula de 
Ciências, na qual foi exposta a âncora do projeto, definida em parceria com os estudantes, as 
etapas previstas para o projeto, bem como os critérios de avaliação. 
Na segunda fase, os estudantes foram separados em quatro grupos, sendo dois grupos 
com cinco alunos e dois grupos de quatro alunos. Cada grupo planejou, aplicou e analisou uma 
investigação estatística com a finalidade de conhecer as características consideradas mais 
importantes pelos estudantes frequentadores da praça em um carregador sustentável. Essa etapa 
59 
 
 
oportunizou o desenvolvimento da habilidade EF07MA36, que propõe planejamento e 
aplicação de uma pesquisa, e também da habilidade EF07MA37, que sugere interpretação e 
análise de gráfico de setores compreendendo quando é possível e conveniente sua utilização. 
Já na terceira fase, os estudantes, ainda separados em grupos, planejaram e produziram 
os carregadores de celular. O intuito foi que cada grupo produzisse um artefato. Na primeira 
aula desta etapa, os estudantes, que haviam realizado pesquisa em casa, apresentaram um 
esboço do modelo de carregador e dialogaram com o professor de robótica sobre as adaptações 
necessárias para a concepção do protótipo. Posteriormente foram utilizadas quatro aulas de 
Matemática para a criação do protótipo de carregador de celular sustentável. Essas aulas 
ocorreramjuntamente com o professor na sala de robótica e no pátio da escola. 
Na quarta fase da aplicação da prática, os estudantes, que já haviam finalizado a criação 
do carregador, realizaram os testes de agilidade de seus protótipos. Esses testes foram realizados 
no campo de futebol da escola. Para testagem, os alunos conectaram uma série de celulares nos 
carregadores e anotaram o aumento na porcentagem de bateria de cada celular no período de 
dez minutos. Posteriormente, analisaram seus resultados fazendo uso de cálculos das medidas 
de tendência central Média, Mediana e Moda e analisaram a relação da média com a amplitude 
dos dados. Vale sublinhar que essa fase possibilitou explorar, além da habilidade EF07MA37, 
a habilidade EF07MA35, a qual sugere que os estudantes compreendam o significado da Média, 
calcule seu valor e relacione-a com a amplitude dos dados. 
Para a quinta fase foram destinadas duas aulas para a construção do suporte para o 
carregador. Cada grupo fabricou um suporte considerando o resultado da pesquisa realizada na 
segunda fase, na qual os entrevistados consideraram a agilidade e a durabilidade as 
características mais importantes para o celular. 
 Por fim, a sexta fase ocupou uma aula para a instalação do carregador na praça. Ela foi 
realizada apenas de forma simbólica, caracterizando o fim da prática. A instalação foi realizada 
simbolicamente, pois não houve tempo suficiente, devido à dinâmica da escola, para a 
fabricação de um suporte seguro para o carregador, ficando prevista a continuidade do projeto 
para finalização do suporte em 2022. 
A quinta etapa consiste no acompanhamento da prática. Os instrumentos para a coleta 
de dados foram observação participante, diário de campo, fotografias, gravação das aulas e 
atividades impressas. 
A observação participante consiste na interação, ou seja, contato face a face da 
pesquisadora com o grupo observado. Para Malinowski (1978), essa interação não significa 
60 
 
 
tornar-se nativo, mas auxiliar o pesquisador a ter empatia com sujeitos desse ambiente. Para 
que essa estratégia seja efetiva, é imprescindível que o pesquisador busque articular a teoria e 
a prática. Nesta pesquisa, essa observação foi realizada com enfoque nas categorias de análise 
descritas em seguida. 
O diário de campo é o instrumento de registro de dados que auxilia o pesquisador na 
sistematização e análise das observações. Seu uso deve ser feito diariamente, cujas observações 
devem conter data completa, hora e lugar onde foram feitas. De acordo com Falkembach (1987, 
p. 4), o Diário de Campo pode ser organizado em três partes: a primeira é a descrição dos fatos 
concretos e fenômenos sociais; a segunda, a interpretação do que foi observado; e a terceira é o 
registro das primeiras conclusões, dúvidas, imprevistos, desafios ao aprofundamento, tanto para 
o investigador quanto para os grupos pesquisados. As anotações no diário de campo foram 
fundamentais para análise e amadurecimento do projeto, pois nele pôde-se anotar, além dos 
fatos importantes durante as aulas, aquelas observações sobre conversas e situações que 
ocorreram antes do início das gravações, conversas informais em momentos extraclasse, dentre 
outros. 
Além disso, todas as aulas foram gravadas em áudio e vídeo pelo Google Meet, ganho 
provocado pela pandemia do COVID-19, na qual todas as salas foram equipadas com webcam 
e microfones para gravação e transmissão ao vivo, quando necessário, em razão do ensino 
remoto que, para alguns estudantes, ainda estava disponível. 
Na sexta etapa foi realizada a avaliação das contribuições dessa intervenção por meio 
das análises dos dados coletados na etapa anterior. Para facilitar a análise, os dados foram 
separados em categorias. Gil (2002, p. 134) defende que “a categorização consiste na 
organização dos dados de forma que o pesquisador consiga tomar decisões e tirar conclusões a 
partir deles. Isso requer a construção de um conjunto de categorias descritivas, que podem ser 
fundamentadas no referencial teórico da pesquisa.” Desse modo, elencadas três categorias, que 
se referem à análise de como as habilidades estatísticas, sugeridas pela BNCC para o 7° ano do 
Ensino Fundamental, foram mobilizadas a partir de práticas de educação STEAM. As 
categorias estão descritas a seguir: 
- Categoria i) Análise do desenvolvimento da habilidade EF07MA35, que sugere que o 
aluno deve “Compreender, em contextos significativos, o significado de média 
estatística como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-
lo, intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados”. Para isso, os estudantes 
realizaram análises nas quais precisaram analisar em quais situações a média 
61 
 
 
representava o centro dos dados e como ela se relacionava com a amplitude do conjunto. 
Eles calcularam a Média e puderam analisar a influência dos valores extremos nessa 
medida. A captação dos dados desta categoria foi realizada por intermédio dos registros 
dos estudantes, das observações da pesquisadora, das anotações no diário de bordo, das 
gravações de vídeo das aulas e registros fotográficos. 
- Categoria ii) Análise do desenvolvimento da habilidade EF07MA36, que propõe 
“Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a 
necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-
los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas 
eletrônicas”. A coleta dos dados nesta categoria foi realizada por meio da observação, 
gravação e registros fotográficos de atividades que exigiram dos estudantes tomadas de 
decisões baseadas em pesquisas planejadas, realizadas e analisadas por eles. 
- Categoria iii) Análise do desenvolvimento da habilidade EF07MA37, que é 
“interpretar e analisar dados apresentados em gráficos de setores divulgados pela mídia 
e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização”. Os dados desta 
categoria foram coletados por meio de apresentações de resultados de pesquisas 
realizadas pelos estudantes. Em tais apresentações, a representação dos dados ocorreu, 
também, por meio de gráficos de setores. Para análise, foram realizadas gravações das 
aulas, registros fotográficos e anotações no diário de campo. 
À vista disso, realizou-se um esquema baseado no modelo de McKay e Marshall (2001), 
mostrado na figura 5, que sintetiza as etapas de desenvolvimento dessa pesquisa-ação. 
 
62 
 
 
Figura 5 – Etapas dessa pesquisa-ação. 
 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
Diante da complexa realidade a ser analisada, a utilização desse modelo metodológico 
proporcionou uma flexibilização no planejamento, pois permitiu a avaliação da prática ao longo 
do processo, propiciando redirecionamentos e consequentemente re-planejamentos, e dessa 
forma tornou a prática mais significativa para o grupo. 
Assim sendo, os resultados da prática, descritos no próximo capítulo desta dissertação, 
foram relatados em ordem cronológica destacando a mobilização de cada habilidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Neste capítulo, será realizada a análise e discussões acerca do objeto de estudo dessa 
pesquisa, que trata da Abordagem STEAM no desenvolvimento do letramento estatístico, cujo 
objetivo geral é analisar as implicações da abordagem STEAM na prática docente para 
desenvolvimento do Letramento Estatístico, e os objetivos específicos, que são: i) Levantar 
experiências na Educação Básica fundamentadas na Educação STEAM que viabilizem o 
desenvolvimento do letramento estatístico; ii) Implementar prática pedagógica baseada na 
Abordagem STEAM para o desenvolvimento de letramento estatístico; e iii) Analisar as 
habilidades estatísticas desenvolvidas e apropriadas pelos estudantes a partir da prática da 
educação STEAM. 
O capítulo está dividido em duas seções. A primeira irá tratar do levantamento das 
práticasSTEAM na Educação Básica que favoreceram o desenvolvimento do Letramento 
Estatístico, enquanto a segunda consiste no relato da execução, experiências e observações da 
prática STEAM no sétimo ano do ensino fundamental destacando cada habilidade estatística 
mobilizada pela turma. 
 
4.1 Levantamento de experiências STEAM 
 
 O levantamento e a análise de experiências fundamentadas na abordagem STEAM 
referem-se ao cumprimento do primeiro objetivo específico, que foi inserido com o intuito de 
inspirar e nortear a prática desenvolvida nesta pesquisa. Vale ressaltar que parte desse 
levantamento foi realizado na Revisão de Literatura, que se encontra na seção 2.3 deste 
documento. 
 No entanto, em virtude da escassez de trabalhos brasileiros voltados para esse objeto de 
pesquisa, realizou-se um levantamento de projetos apresentados na Feira Brasileira de Ciências 
e Engenharia (FEBRACE) que se aproximam da perspectiva do STEAM e são voltados para o 
desenvolvimento de habilidades estatísticas. 
A FEBRACE é um movimento que visa estimular a cultura investigativa, a criatividade, 
a inovação e o empreendedorismo na Educação Básica brasileira. Para isso, incentiva-se a 
realização de projetos e mostras científicas e tecnológicas nas escolas que passam por uma 
seleção e os projetos finalistas são apresentados nesta mostra que ocorre anualmente. 
64 
 
 
Foram analisados os resumos de 53 trabalhos da categoria Exatas e da Terra (EXA), 
categoria relacionada ao objeto de pesquisa dessa dissertação, apresentados na exposição de 
2021. Foi feita a seleção de quatro projetos que se aproximaram de práticas STEAM e 
exploraram conceitos estatísticos em sua concepção. 
O trabalho EXA 170, intitulado de “Politicando – Aplicação de fiscalização e tratamento 
de dados políticos”, cujos autores Arruda, Sanches, Teixeira (2021) foram orientados pela 
Professora Patrícia Gagliardo de Campos, realizou o desenvolvimento de uma aplicação web 
que viabilize o acompanhamento e a fiscalização política trazendo todos os dados, notícias 
recentes e informações verificadas pelo próprio Congresso, individualmente para cada político 
que o usuário deseje acompanhar. Nesse percurso, houve a necessidade de utilização de 
conhecimentos estatísticos para selecionar e tratar os dados oficiais do governo e representá-
los por meio gráficos, para que, dessa forma, facilite a consulta e a análise dos usuários. Assim 
como nesse projeto, a prática dessa pesquisa almeja instigar que os estudantes usem 
conhecimentos estatísticos para as tomadas de decisões. 
O trabalho EXA181 – “Um método baseado em aprendizado de máquina para previsão 
da produção de refeições em restaurante universitários” – foi realizado pelo estudante Yuri 
Donizete Claudino de Faria Santos e orientado pelos professores Diego Saqui e Paulo César 
dos Santos. Ele consiste na criação de um software para gestão das informações do restaurante 
universitário, utilizando aprendizado de máquina como estimador, a fim de evitar desperdício 
de alimentos nesses locais. Essa criação demandou a divisão de tarefas em etapas, dentre elas, 
houve a coleta de dados dos restaurantes universitários da Universidade Federal de Uberlândia, 
bem como a elaboração de tabelas e gráficos que, além de quantidade de alimentos consumidos 
por dia, incluem informações contendo média e desvio padrão. Dessa forma, usando essas esses 
dados estatísticos, foi possível a elaboração de um software que fornece previsões de consumo 
para cada dia. Nesse projeto, pode-se destacar a relevância de boas estratégias de coletas, 
tratamento e representação de dados na resolução de problemas reais, que é o propósito desta 
pesquisa. 
No trabalho EXA193 – “Sistema de monitoramento da trajetória de foguetes de PET” – 
os estudantes Luana de Paiva Rodrigues Guimarães, Eduardo Barros Guimarães, orientados por 
Edson Luis Nunes e José Marcelo Gomes, realizaram um estudo detalhado do movimento do 
projétil, dialogando com os conhecimentos de Física, Química e Matemática para buscar 
métodos que proporcionem maior alcance horizontal dos foguetes e melhorar o desempenho 
dos estudantes na Olimpíada Brasileira de Astronomia (OBA). No campo estatístico, ao realizar 
65 
 
 
esse estudo, os estudantes tiveram que fazer a determinação experimental de suas variáveis, por 
meio de uma coleta de dados, que buscou descrever a aceleração do foguete, sua velocidade 
angular, bem como sua rotação e deslocamento. Nesse projeto, vale destacar a importância de 
orientar os estudantes para que se atentem às variáveis para análises experimentais. 
O projeto EXA201, realizado pelas alunas Sabrina de Oliveira Bomfim e Cecilia Leitão 
Dourado sob orientação de Stefani Laira Dutra Ferreira, teve como título “Babosa Famosa: 
estudo das características físico-químicas da babosa Aloe vera (L.) Burm. f., no intuito de 
confeccionar um produto auxiliar no tratamento do câncer de pele e cicatrização de 
queimaduras.” O objetivo deste trabalho foi explorar as características físico-químicas da 
babosa Aloe vera (L.) Burn a fim de confeccionar um produto que venha beneficiar pessoas no 
tratamento do câncer de pele e cicatrização de queimaduras de primeiro ao terceiro grau. Para 
determinar a eficácia do produto, fizeram-se necessários conhecimentos estatísticos para 
elaboração e análise de questionários aplicados com as pessoas que já fizeram uso do produto. 
Todos os trabalhos selecionados se aproximam de práticas STEAM, pois promovem a 
integração de conhecimentos de áreas diferentes, vinculam-se a diferentes propostas de 
aprendizagem ativa instigando os estudantes a investigar e propor soluções do mundo real. 
Por fim, esse levantamento, que se dedicou a compreender como estão sendo 
desenvolvidas práticas relacionadas ao objeto de estudo desta dissertação, contribuiu para 
conhecer experiências fundamentadas na Educação STEAM que viabilizaram o 
desenvolvimento do letramento estatístico e inspirar-se nessas experiências conhecendo 
caminhos que podem ser trilhados na prática. 
 
4.2 Implementação e análise da prática STEAM 
 
 Nesta seção, serão apresentados o relato e a análise da implementação de uma prática 
STEAM, dando destaque às habilidades mobilizadas pelos estudantes durante a prática. A 
análise foi realizada em ordem cronológica e dividida em sete subseções, a qual apresenta a 
análise desde o planejamento da prática até a finalização da intervenção. Assim sendo, cumpre-
se o segundo e o terceiro objetivos específicos. 
4.2.1 O planejamento da prática STEAM 
 
Anualmente, a equipe pedagógica da escola – lócus desta pesquisa – escolhe um tema 
que norteará atividades, projetos e Feira de Conhecimento que ocorrem durante o ano letivo. 
66 
 
 
Cada turma recebe uma equipe composta de dois a quatro professores que ficam responsáveis 
por desenvolver, junto aos estudantes, um projeto relacionado ao tema e apresentá-lo na feira 
mencionada. 
Em 2021, o tema escolhido foi Sustentabilidade Ambiental. Para desenvolver o projeto 
com a turma do 7° ano do Ensino Fundamental vespertino, reuniram-se um professor de 
Ciências (PC), um de Artes e História (PA) e a professora-pesquisadora de Matemática com o 
intuito de desenvolvê-lo em uma perspectiva STEAM. Assim, no dia 11 de agosto de 2021, foi 
criado um grupo no aplicativo Whatsapp com todos os participantes para realizar o 
planejamento do projeto para a turma. 
 
Figura 6 – Grupo do WhatsApp dos professores do projeto 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Inicialmente, a professora-pesquisadora explicitou as características da Abordagem 
STEAM e sugeriu a adoção da metodologia Aprendizagem Baseada em Projetos, proposta por 
Bender (2014), para orientar esse projeto. A sugestão foi apoiada prontamente pelos membros 
da equipe. 
Posteriormente, discutiu-se sob qual perspectiva cada professor gostaria de tratar o 
tema. O professor PA, de Artes, mencionouque gostaria de tratar do incentivo a práticas 
sustentáveis e paralelamente expor a contradição do alto custo, que por vezes inviabiliza o 
modelo. Já a professora PC, de Ciências, declarou-se interessada em tratar sobre como a cultura 
67 
 
 
do consumismo afeta a sustentabilidade. Em seguida, a professora PM, de Matemática, falou 
que achava importante ouvir as expectativas dos estudantes sobre qual perspectiva de 
sustentabilidade eles queriam tratar no projeto para depois adequar seu planejamento. 
Como consequência dessas ideias, fez-se uma organização inicial para definição da 
Âncora deste projeto, que, de acordo com Bender (2014), deve ser usada para estruturar o 
projeto na ABP e preconiza o uso de cenários do mundo real para que o ensino torne-se mais 
relevante para a vida dos alunos. Assim, segundo autor, a âncora de um projeto “(...) pode ser 
um artigo de jornal, um vídeo interessante, um problema colocado por um político ou grupo de 
defesa, ou uma apresentação multimídia projetada para 'preparar o cenário' para o projeto” 
(BENDER, 2014, p.16). 
A organização dessa conversa inicial com os estudantes da turma, ocorrida dia 16 de 
agosto de 2021, está exposta no quadro 5 abaixo. Nele, relacionam-se a ordem da realização 
das atividades que serão realizadas durante esse momento e o objetivo de cada atividade. 
 
Quadro 5 – Atividades para Apresentação da Âncora aos estudantes 
ÂNCORA - PROJETO SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL - 50min 
Atividade Objetivo 
Apresentação dos vídeos “The Turning Point” 
e “MAN” 
Provocar reflexões sobre o tema 
 
Diálogo sobre o conceito de sustentabilidade Identificar conhecimentos prévios 
relacionados ao assunto e consolidá-los 
Tarefa de casa - A partir das reflexões sobre 
os vídeos e diálogos, os estudantes deverão 
elencar problemas do seu cotidiano, 
relacionados à sustentabilidade, que gostariam 
de resolver por meio de um artefato a ser 
desenvolvido durante o projeto. 
Compreender o interesse dos estudantes para 
o projeto 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
É importante mencionar que, ao conduzir o estudante para a busca da resolução de 
problemas reais, que sejam do interesse dele, estão sendo empregados aspectos relevantes do 
STEAM, que 
 
68 
 
 
(...) exige planejamento articulado, contextos significativos para os alunos, desafios 
na medida de suas potencialidades e de seus interesses, problematização, abertura para 
múltiplos caminhos e diferenciadas respostas, mediação constante, avaliação de 
processo. (BACICH; HOLANDA, 2020, p. 96) 
 
A apresentação das sugestões dos alunos ocorreu no dia 18 de agosto de 2021 durante a 
aula de Artes. Abaixo estão listadas algumas sugestões iniciais dadas pelos estudantes. 
● Criar filtro para bocas de lobo3 para recolher lixos descartados na rua; 
● Construção de um protótipo de carro sustentável; 
● Fabricação de roupas sustentáveis produzidas a partir de lixo reciclável; 
● Construção de Maquete do bairro de Ponta Negra com os lixos encontrados nas ruas; 
● Coleta de lixo nas ruas próximas da escola; 
● Brechó com materiais doados pelos estudantes. 
Após debate, a sala chegou ao consenso de preparar um brechó e, em paralelo, remodelar 
um carro de brinquedo movido a pilha para ser movido à energia solar a fim de comercializá-
lo no brechó. Levando em conta essa decisão dos alunos, os professores escreveram o projeto. 
No dia 19 de agosto de 2021, um grupo composto por quatro meninos reuniu-se no 
contraturno para realizar o protótipo da remodelagem do carro de brinquedo exposto na imagem 
abaixo. 
 
 
Figura 7 – Grupo desenvolvendo protótipo do carrinho 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
3 Como também é chamado o bueiro. É abertura por onde algo se escoa a água pluvial; escoadouro. 
69 
 
 
 
Durante a remodelagem do carro de brinquedo, um aluno comentou sobre uma situação 
que ocorreu com ele no dia anterior. 
 
Aluno MS: GS! Foi na praça ontem? 
Aluno GS: Fui, cara, queria te avisar, mas meu celular arriou [descarregou]. Fiquei 
andando de skate só. 
Aluno MS: Eu tava de boa em casa. 
Aluno AC: Esse negócio de acabar a bateria é a maior treta. Deveria ter uns 
carregadores na rua. Assim: tipo posto de gasolina, tá ligado? Terminou a bateria 
vai lá e recarrega. 
 
A partir disso, houve uma intervenção do professor de robótica (PR). 
 
PR: Eu acho que essas placas dariam certo para fazer um carregador de celular... E 
eu também tenho uns motores para tentar fazer um carregador eólico. 
 
Diante desse comentário, os estudantes começaram a avaliar a utilidade de um 
carregador de celular alimentado por energia solar frente ao carrinho que estavam produzindo. 
O aluno AC ponderou: 
 
Aluno AC: O carregador ia ser bem mais legal que o carrinho. Porque ia ajudar as 
pessoas! A gente pode colocar lá na praça... 
Aluno MS: Verdade! Se alguém estiver sem bateria e, tipo, tá atrasado, pode 
carregar e avisar. 
 
No dia seguinte, os estudantes deste grupo expuseram a ideia para o restante da turma, 
que, após votação com aceitação de todos os estudantes, optaram por mudar o protótipo e 
construir carregadores de celular sustentáveis. 
 
70 
 
 
Figura 8 – Votação para mudança do projeto 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
 Em seguida, alguns estudantes apontaram outras vantagens dessa nova ideia: 
 
Aluna AF: Vamos ajudar mais pessoas! Já imaginou se você não conhece a cidade, 
precisa do GPS [sistema de posicionamento global] e fica sem bateria? Vai ficar 
andando igual barata tonta! 
Aluna CG: Se o carro quebra e estamos sem bateria, não dá pra avisar ninguém. 
Depois dessa invenção não vai mais acontecer isso! 
 
Ouvir as angústias dos estudantes, dar-lhes o direito de expor suas ideias e tomar a 
decisão de mudança do projeto, sem o medo do erro, foram atitudes que contribuíram para um 
maior engajamento e protagonismo deles. Pode-se notar também o favorecimento do 
desenvolvimento de soft skills, dentre elas, empatia, ao argumentar que o carregador poderia 
auxiliar outras pessoas, adaptabilidade, ao iniciar a construção de outro protótipo muito 
diferente daquele que estava sendo construído. 
Tal conduta corrobora com Bacich e Holanda (2020, p. 243) quando afirmam que: 
 
A abordagem pedagógica pautada pelo STEAM tem potencial transformador, na 
medida em que aumenta o protagonismo do aluno, incentiva a inovação e a 
colaboração, fortalecendo o processo de aprendizagem de outros conteúdos que não 
estavam diretamente relacionados com o projeto, mas que eram essenciais para sua 
execução, como conhecimentos da área de linguagens e os aspectos socioemocionais. 
Isto posto, considerando que o propósito para fabricação do carregador era mais 
significativo para os estudantes, optou-se por focar somente na produção do carregador, 
encerrando o planejamento do brechó e da fabricação do carro. Deste modo, houve a 
necessidade de mudança em grande parte do planejamento do projeto, que já era esperada pelo 
71 
 
 
grupo de professores, pois, trabalhar na perspectiva do estudante ativo e, principalmente, 
protagonista, exige um planejamento flexível e capaz de absorver e integrar novas situações 
que surjam no processo (MORÁN; BACICH, 2017). 
O re-planejamento e reestruturação do projeto foram realizados de forma colaborativa 
com os professores PA, PC, PH, PM e a professora-pesquisadora, por meio da Plataforma 
OBAMA. Vale sublinhar a comodidade do uso da referida plataforma para a produção do 
projeto, visto que, além de oportunizar a colaboração de todos conforme disponibilidade dos 
profissionais, ainda traz um modelo de estrutura de plano de aula que facilita a organização 
(OLIVEIRA et al., 2019). 
Doravante, considerando que o foco desta pesquisa é o desenvolvimento das habilidades 
matemáticas, especificamente relacionadas ao letramento estatístico, por meio de prática 
STEAM, serão apresentados os recortes deste planejamento focados nessa área.A elaboração do projeto, apresentado abaixo, foi sustentada teoricamente pelo modelo 
da metodologia ativa ABP, sugerido por Bender (2014), com foco no desenvolvimento das 
habilidades matemáticas apontadas pela BNCC para o sétimo ano do Ensino Fundamental e 
apoio do material didático utilizado pelo Colégio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
Quadro 6 – Sequência de ensino: Carregador de celular sustentável 
Âncora. 
 
A Praça Henrique Carloni, popularmente conhecida como praça do 
disco voador, é um espaço que proporciona momentos de interação e diversão ao 
ar livre. Certo dia, João, com 12 anos de idade, foi para esse local para brincar. 
Ele havia combinado com Bernardo para se encontrarem. Porém o Bernardo não 
apareceu no horário previsto. 
Preocupado, João foi tentar contato com Bernardo via mensagem, porém, deparou-se com 
o celular sem bateria. 
Certamente muitas pessoas já passaram por situações semelhantes em algum momento da 
vida, em que, precisavam se comunicar com alguém por causa de um carro quebrado, um atraso para 
uma reunião, um problema de saúde, um acidente e não conseguiram porque estavam com o celular 
descarregado. 
À vista disso, podemos pensar em alguma solução que possa auxiliar pessoas que passam 
por essa situação? 
E também, tendo em vista reflexões provocadas pelos vídeos de “The Turning Point” e 
“MAN” e os diálogos sobre o comportamento humano frente aos recursos disponíveis na natureza. 
Seria adequado pensarmos em uma solução sustentável para esse problema, buscando fontes 
renováveis que permitam proteger o meio ambiente. 
Assim sendo, realizaremos a fabricação de quatro carregadores de celular sustentáveis 
diferentes, que serão avaliados e o que tiver resultados mais satisfatórios será instalado na Praça 
Henrique Carloni para que a comunidade possa usufruir. 
 
Questão motriz. 
 
Como fabricar um carregador sustentável para ambientes públicos? 
 
Objetivo geral - Matemática 
 
● Planejar e realizar investigação por meio do Ciclo Investigativo, comunicar dados e tomar 
decisões embasadas nos resultados obtidos. 
Objetivos específicos 
 
● Elaborar pergunta para pesquisa 
● Definir se pesquisa será censitária ou amostral 
● Definir instrumentos de coleta 
● Coletar dados 
● Analisar dados, recorrendo à média, quando apropriado. 
● Comunicar resultados por meio de gráficos de coluna e setores 
● Analisar criticamente os resultados para tomada de decisão 
 
73 
 
 
Continua. 
Habilidades a serem desenvolvidas 
 
● (EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o significado de média estatística 
como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo, 
intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados. Pesquisa amostral e pesquisa 
censitária Planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados, construção de tabelas 
e gráficos e interpretação das informações. 
● (EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, 
identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para 
comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas 
eletrônicas. Gráficos de setores: interpretação, pertinência e construção para representar 
conjunto de dados. 
● (EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em gráficos de setores divulgados 
pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização. 
 
Tarefas a serem cumpridas 
 
Aula 1 - Como realizar uma pesquisa estatística? 
 
Será realizada a exposição, leitura e discussão sobre as etapas que envolvem um ciclo investigativo 
completo baseado na apostila SAS (p. 17-19). 
 
Aula 2 - Planejando a investigação estatística. 
 
A sala será dividida em 2 grupos com 5 alunos em cada grupo e 2 grupos com 4 pessoas. 
 
Inicialmente os grupos receberão a orientação sobre o artefato que deverão fabricar, cada grupo terá 
que criar um carregador de celular sustentável que será instalado na praça em frente a escola. Todos 
os grupos deverão investigar qual dos modelos fabricados por eles é o mais apropriado para atender 
as necessidades dos estudantes da escola que frequentam a praça. 
 
Para iniciar a investigação, cada grupo deverá fazer seu planejamento de pesquisa preenchendo a 
atividade que a professora irá entregar. 
 
 
Continua. 
 
 
 
74 
 
 
 
Aula 3 - Propostas de modelo de carregador sustentável 
 
Esta aula será dividida em três momentos. 
 
i) Apresentação da proposta de modelo de carregador de cada grupo. 
ii) Verificar se a escola possui os materiais necessários para cada modelo. 
iii) Check-list de materiais para compra. 
 
Aulas 4 e 5 - Montagem dos carregadores 
Os alunos, com ajuda do professor de Robótica e a professora de Matemática, farão a montagem de 
seus carregadores. 
Aula 6, 7 e 8 - Testes. 
Os testes para verificar qual carregador é o mais apropriado será realizado conforme critérios que 
serão estabelecidos no preenchimento da atividade da aula 2. 
Continua. 
75 
 
 
Critérios de avaliação 
Como ferramenta de avaliação, serão utilizadas as rubricas apresentadas na tabela abaixo: 
CATEGORIA 4 3 2 1 
Trabalhando 
colaborativo 
O aluno foi engajado 
com a equipe, ouvindo 
as sugestões dos outros 
e trabalhando 
cooperativamente 
durante a aula. 
O aluno era um 
engajado, mas tinha 
problemas para ouvir os 
outros e / ou trabalhar 
cooperativamente. 
O aluno cooperou 
com os outros, mas 
precisava de um 
estímulo para se 
manter concentrado 
na tarefa. 
O aluno não 
trabalhou bem 
com os outros. 
Pensamento 
crítico 
Todas as decisões 
foram tomadas com 
embasamento em 
pesquisas e 
literatura. 
A maioria das decisões 
foram tomadas com 
embasamento em 
pesquisas e literatura. 
Algumas das 
decisões foram 
tomadas com 
embasamento em 
pesquisas e 
literatura. 
Nenhuma das 
decisões foi 
tomada com 
embasamento 
em pesquisas e 
literatura. 
Planejamento e 
estratégia 
(EF07MA36) 
O aluno realizou 
integralmente o 
planejamento da 
pesquisa investigativa, 
exibindo, o tema, 
pergunta de pesquisa, 
hipóteses, tipo de 
pesquisa (amostral ou 
censitária) e os 
instrumentos para a 
pesquisa, pautado nos 
conhecimentos da 
literatura e da aula. 
O aluno realizou a maior 
parte do planejamento 
da pesquisa 
investigativa, exibindo, 
o tema, pergunta de 
pesquisa, hipóteses, tipo 
de pesquisa (amostral ou 
censitária) e os 
instrumentos para a 
pesquisa, pautado nos 
conhecimentos da 
literatura e da aula. 
O aluno realizou 
parcialmente o 
planejamento da 
pesquisa 
investigativa, 
exibindo, o tema, 
pergunta de 
pesquisa, hipóteses, 
tipo de pesquisa 
(amostral ou 
censitária) e os 
instrumentos para a 
pesquisa, pautado 
nos conhecimentos 
da literatura e da 
aula. 
O aluno não 
realizou 
planejamento de 
pesquisa 
investigativa. 
Média e 
Amplitude de 
um conjunto 
(EF07MA35) 
O aluno fez uso correto 
do cálculo de média 
para auxiliar nas 
decisões e análise dos 
resultados da pesquisa, 
bem como 
compreendeu sua 
relação com a 
amplitude do conjunto 
de dados 
O aluno fez uso correto 
do cálculo de média 
para auxiliar nas 
decisões e análise dos 
resultados da pesquisa, 
porém não estabeleceu 
relação com a amplitude 
do conjunto de dados 
O aluno fez uso 
incorreto do cálculo 
de média para 
auxiliar nas decisões 
e análise dos 
resultados da 
pesquisa, porém não 
estabeleceu relação 
com a amplitude do 
conjunto de dados 
O aluno não 
realizou a média 
para tomada de 
decisão e análise 
dos dados 
Apresentação 
dos dados por 
gráficos 
(EF07MA37) 
Os gráficos 
apresentados têm título 
e escala, os dados 
foram representados 
em porcentagem e 
puderam ser 
interpretados sem 
necessidade de 
esclarecimentos 
adicionais. 
Os gráficos 
apresentados têm título 
e escala, os dados não 
foram representados em 
porcentagem e puderam 
ser interpretados sem 
necessidade de 
esclarecimentos 
adicionais. 
Osgráficos 
apresentados 
deixaram de 
apresentar um dos 
elementos 
solicitados (título, 
escala ou 
porcentagem) 
Não apresentou 
gráfico ou não 
foi possível sua 
interpretação 
Fonte: 
 
76 
 
 
Fundamentados por Bender (2014), as rubricas elaboradas no projeto foram 
desenvolvidas tomando como referências as habilidades socioemocionais e de Matemática que 
se pretendia mobilizar nos estudantes, conforme os objetivos desta pesquisa 
A seguir, será apresentado o relato em ordem cronológica da prática STEAM ocorrida 
entre os dias 25 de outubro de 2021 e 26 de novembro de 2021, analisando o desenvolvimento 
e a mobilização de diferentes habilidades – sejam relacionadas à própria prática investigativa e 
ativa, seja relacionada aos conceitos estatísticos. 
 No dia 25 de outubro, utilizou-se uma aula para exposição do novo projeto aos dezoito 
alunos presentes. Desde a votação para a mudança do projeto até esse dia passaram-se pouco 
mais de dois meses. Devido à mudança do artefato e da proposta inicial, neste período os alunos 
perguntavam quase todas as aulas sobre a continuidade do projeto. 
Antes de iniciar a exposição, a professora-pesquisadora lançou a pergunta: “Vamos 
retomar a conversar sobre nosso projeto?”. Empolgados, os alunos comemoraram batendo 
palmas, demonstrando total engajamento com a experiência. Destaca-se aqui que um dos 
discentes, que identificou o problema e elaborou a proposta inicial, expressou-se: 
 
Aluno AC: Estava até triste achando que não ia ter mais! 
 
Então, a professora explicou que, devido à mudança do produto, houve alterações no 
projeto, no planejamento das atividades e também nos critérios de avaliação. Depois, houve a 
seguinte interação: 
 
Professora-pesquisadora: Qual o principal objetivo desse novo projeto? 
Aluno XX: Fazer um carregador sustentável! 
Professora-pesquisadora: Por que escolheram esse protótipo mesmo? 
 
Todos queriam falar ao mesmo tempo, retomando todas as argumentações que já tinham 
exposto no dia 20 de agosto, dia que decidiram mudar de artefato. A professora aproveitou 
então a retomada e fez a leitura da nova âncora para os estudantes, reforçando a relevância do 
projeto deles para a comunidade. 
 
Professora-pesquisadora: A partir de agora, a questão que move nosso projeto é: 
Como fabricar um carregador sustentável para ambientes públicos? 
Aluno AC: Cada um fará um carregador? 
Professora-pesquisadora: Não. Vocês formarão grupos de quatro ou cinco 
integrantes e cada grupo terá que fabricar um carregador e, por fim, a ideia é 
escolher um deles para ser instalado na praça. 
77 
 
 
Aluno MS: Quem vai escolher? 
Professora-pesquisadora: Como vocês acham que deveria ser essa escolha? 
Aluno MS: Ah, o melhor vence! 
Professora-pesquisadora: Mas como e quem escolheria o 'melhor'? 
Aluno PB: Aquele que carrega mais rápido? 
Aluna GF: Eu acho que tem que ver onde vai instalar ele [carregador] porque, se 
pegar chuva, ele vai estragar. 
Aluno MS: Tem que ver porque, se ficar longe da quadra, não dá pra arriscar deixar 
o celular lá pra jogar, e também se for solar não vai carregar à noite… Daí, tipo, não 
vale a pena. 
Professora-pesquisadora: Entendi. Essa é a opinião de vocês sobre as 
características. Mas, e o que será que as outras pessoas que frequentam a praça 
acham que é mais importante? 
 
 Com essas colocações, os estudantes foram incentivados a pensar em diversas variáveis 
relativas ao projeto e basear suas tomadas de decisão a partir de critérios científicos e lógicos. 
Após esses questionamentos, alguns estudantes começaram a expressar ideias sobre como 
poderiam fazer essa escolha. Aqui se inicia, especificamente, a relevância da estatística para 
coleta, análise e conclusão a partir de dados. Um dos estudantes propôs: 
 
Aluno PB: Vamos lá na praça perguntar! 
Aluno XX: Mas vamos perguntar quando? Agora não vai ter quase ninguém lá. 
Aluno YY: Bora pedir para as outras salas, tem uma galera daqui que vai pra praça 
todo dia. 
 
 Esse diálogo foi a oportunidade para que a professora pudesse esclarecer que, dentre as 
tarefas previstas no projeto, uma delas seria uma pesquisa estatística correspondente à 
habilidade a ser explorada em Matemática e que ela poderia auxiliá-los na escolha do melhor 
carregador. Em seguida, foi exibido o projeto no projetor, feita a leitura das tarefas, bem como 
as rubricas esclarecendo os critérios de avaliação. 
 Embora os estudantes estejam bastante motivados para a proposta, é importante destacar 
que, ainda assim, trata-se de uma prática de ensino da professora. Por isso, há necessidade de 
deixar claro os aspectos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem. A este respeito, Pires 
(2020) afirma que não se pode considerar que somente a motivação do aluno o levará à 
aprendizagem. Por mais incrível que seja a proposta de atividade, muito provavelmente o 
estudante não terá interesse em aprender o conteúdo científico, e esse é justamente o papel da 
escola, despertar esse interesse. A professora, ao indagar sobre o que os frequentadores da praça 
acham importante no celular, instiga-os a pensarem em pesquisa e, nesse caso, uma pesquisa 
estatística para auxiliá-los a definir a característica do seu artefato. Ademais, tal movimento é 
a necessária transposição dos conhecimentos científicos para os conhecimentos da vida e 
78 
 
 
convívio em sociedade. Afinal, este é um dos papéis da escola – ensinar os estudantes a intervir 
no mundo (FREIRE, 1996). 
 
4.2.2 Planejamento, aplicação e análise de uma pesquisa estatística 
 
As aulas 2, 3 e 4 tinham como propósito o desenvolvimento da habilidade EF07MA36, 
na qual os estudantes planejaram e aplicaram uma pesquisa estatística para que, por meio dela, 
tomassem decisões relacionadas ao artefato que produziriam. As aulas 2 e 3 foram realizadas 
no dia 27 de outubro de 2021, nos dois primeiros horários, e todos os dezoito alunos estavam 
presentes. Inicialmente realizou-se a separação dos grupos, dividindo-os em dois grupos com 
cinco alunos e dois grupos com quatro estudantes. 
Bacich e Holanda (2020) afirmam que uma das características essenciais na 
implementação da abordagem STEAM é o trabalho coletivo, importante para que eles possam 
fazer escolhas, organizar a divisão do trabalho e tomar decisões em conjunto, favorecendo o 
desenvolvimento da colaboração. Para tanto, os autores recomendam que, de forma prática, 
para a divisão dos grupos de trabalho: 
 
(é importante levar em conta se a quantidade de participantes irá interferir nos 
momentos de protagonismo de cada aluno, e, por isso, o primeiro passo é formar 
grupos pequenos, de quatro ou cinco participantes. (BACICH; HOLANDA, 2020, p. 
65) 
 
Posteriormente, realizou-se a sondagem dos conhecimentos prévios por meio da 
seguinte problematização: Como poderia ser realizada uma pesquisa para definição das 
características do carregador de celular? Ausubel (1982) recomenda a valorização dos 
conhecimentos prévios dos estudantes para que possam construir estruturas mentais para então 
estarem capazes de acessar novos conhecimentos. Bacich e Holanda (2020) corroboram com 
essa afirmação, apontando que os estudantes pensam criticamente sobre os conteúdos ensinados 
quando integram novas informações às estruturas cognitivas já existentes. 
 
Professora-pesquisadora: Na última aula conversamos sobre a realização de uma 
pesquisa. Essa pesquisa servirá para sabermos a opinião das pessoas que frequentam 
a praça sobre as características consideradas importantes para um carregador que 
será instalado lá. Assim, usando esses resultados, podemos planejar nossos 
protótipos. Certo? Mas eu quero saber como vocês acham que deveria ocorrer essa 
pesquisa? Como iriam coletar as respostas? Como chegariam a uma conclusão? 
Aluna GN: Uma entrevista? 
Aluno MM: Podia montar as perguntas e anotar as respostas, tipo um questionário. 
79 
 
 
 
Ao perguntar como os estudantes poderiam coletar asrespostas, pode-se perceber que 
os estudantes recorrem a conhecimentos preexistentes sobre pesquisas estatísticas, já que 
conhecem alguns instrumentos de coleta de dados. Isso favorece a sistematização e 
internalização de um novo conhecimento e desenvolvimento de nova habilidade, que, nesse 
caso, é como planejar realizar uma pesquisa estatística (EF07MA36). 
Após a discussão inicial, a professora expôs aos estudantes que seguir os passos de Ciclo 
Investigativo seria um meio interessante para organização da pesquisa que pretendiam realizar, 
corroborando com o trabalho de English e Watson (2016), encontrado na revisão. Ao demandar 
a definição de um problema, procedimentos de coleta e análise de dados, bem como a 
comunicação de conclusões, todo Ciclo Investigativo promove passos relativos a uma pesquisa 
científica. Para o trabalho específico com Estatística, existe o Ciclo Investigativo PPDAC, que 
é composto por cinco fases que compõem o acrônimo: a definição do Problema, Planejamento 
da investigação, coleta dos Dados, Análise dos dados e Conclusão, etapa final em que ocorrem 
as interpretações e a comunicação dos resultados (CAZORLA; SANTANA, 2020). 
À vista disso, os estudantes foram convidados a fazer a leitura do material didático 
utilizado na escola, exibidos a seguir, o qual apresenta as etapas para realização de uma pesquisa 
estatística por meio de um Ciclo Investigativo, semelhante ao PPDAC, que foi separado em 
nove etapas. 
 
Figura 9 – Resumo etapas de ciclo investigativo apresentado no livro didático 
 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
Para cada etapa lida, os grupos eram estimulados a discutir e preencher o modelo de 
planejamento de investigação estatística elaborado pela professora. Esse modelo, exibido na 
80 
 
 
figura 10, foi produzido com base nas etapas do Ciclo Investigativo apresentados na figura 9. 
Ele auxiliou a sistematização do planejamento da pesquisa que os estudantes iriam realizar. 
 
Figura 10 – Atividade investigação estatística 
 
 
 
 
Continua. 
 
 
81 
 
 
 
 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
Após a leitura da primeira etapa, intitulada Escolha do Tema, cada grupo preencheu o 
primeiro campo da atividade proposta pela professora. Em tal caso, a discussão sobre escolha 
do tema já havia ocorrido nas aulas anteriores. Dessa forma, não foi necessário discussão. 
Abaixo o quadro com as respostas dos grupos. 
 
Quadro 7 – Respostas Etapa 1 do Ciclo Investigativo 
GRUPO TEMA ESCOLHIDO 
1 O que deve ter um carregador solar. 
2 Características importantes de um carregador sustentável 
3 Carregador sustentável 
4 Carregador sustentável 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
82 
 
 
Figura 11 – Estudante preenchendo planejamento da investigação 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
 Em seguida, os estudantes realizaram a leitura da segunda etapa, denominada Pergunta 
de pesquisa, e foram incentivados a preencher o campo número dois da atividade. Inicialmente 
alguns alunos ficaram com dúvida sobre como preenchê-lo, e um deles questionou: 
 
Aluno GO: Não entendi. Vou escolher uma pergunta pra fazer para o pessoal que 
está na praça? 
Aluna AL: Isso. A nossa ficou “quais as coisas que têm que ter no carregador que 
as pessoas acham importantes”. 
 
Aos poucos, os grupos foram se comunicando e todos conseguiram elaborar a sua 
pergunta. A competência relacionada à colaboração é percebida no comportamento dos 
estudantes tendo em vista que eles compartilharam as ideias para resolução da atividade. De 
acordo com o relatório do Buck Institute for Education (2008), quem estimula a colaboração 
tende a ser mais efetivos. Neste trabalho, entende-se como colaboração: 
 
(...) a ação que envolve, etimologicamente, um trabalho conjunto (labore = trabalho) 
e uma interação social para sua realização. A colaboração engloba o 
compartilhamento de ideias por meio do diálogo e da construção conjunta de um 
produto que é mais do que a soma das ações individuais, é uma reelaboração dessas 
ações. (MORAN; BACICH, 2017, p. 263) 
 
83 
 
 
Quadro 8 – Respostas Etapa 2 do Ciclo Investigativo 
GRUPO PERGUNTA DE PESQUISA 
1 Quais características de um carregador de celular são importantes para 
quem frequenta a praça? 
2 O que os usuários da praça acham mais importante para um carregador 
de celular? 
3 Qual característica do carregador de celular sustentável que será 
instalado na praça é mais importante? 
4 O que é importante mais útil em um carregador de celular que vai ser 
instalado na praça? 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Na próxima etapa, os estudantes trataram sobre o conceito de hipótese e elaboraram uma 
para a pesquisa. Cazorla et al. (2017, pg. 24) afirmam que a “(...) hipótese é uma afirmativa 
elaborada e que será colocada à prova, de maneira que poderá ser rejeitada ou não”. Para iniciar 
a discussão, a professora questionou os estudantes: 
 
Professora-pesquisadora: O que vocês entendem por hipótese? A palavra hipótese 
significa o que para vocês? 
Aluna CA: Que é algo que pode acontecer, uma coisa que não é necessariamente 
verdade. E algo que acham que é verdade, mas não têm certeza. 
Professora-pesquisadora: Isso mesmo! São suposições sobre o resultado. O que 
vocês acham que será importante para as pessoas? 
Aluna IF: Vai ser a durabilidade. 
Professora-pesquisadora: Por quê? 
Aluna IF: Porque não adianta nada botar o carregador lá e dar a primeira chuva e 
estragar. 
Aluna MB: Eu acho que vai ser rapidez! Porque, já pensou? Você vai carregar e 
demora uma hora pra carregar 1%! 
Professora-pesquisadora: Certo. E como podemos saber quem tem razão? 
Aluna CA: Fazendo a pesquisa. 
Professora pesquisadora: Beleza! Então preencham o campo da hipótese e não 
esqueçam que você deve colocar a explicação do porquê dela. 
 
 Nessa situação, os estudantes expuseram suas suposições. De acordo com Cazorla et al. 
(2017), é natural que as crianças tenham respostas para cada problema de pesquisa que é 
levantado. O professor pode aproveitar as respostas e estimular que os estudantes expliquem a 
suas afirmações, as quais, se acompanhadas de uma explicação, são denominadas hipóteses. 
Ao perguntar o porquê de a aluna IF ter declarado durabilidade, a professora utilizou a resposta 
da estudante para estimular a explicação da sua opinião, que assim se tornou uma hipótese. 
84 
 
 
Após diálogo, os estudantes preencheram o campo número três da atividade. As ideias 
deles estão expostas no quadro 9 a seguir. 
 
Quadro 9 – Respostas Etapa 3 do Ciclo Investigativo 
GRUPO HIPÓTESES 
1 Rapidez, por que as pessoas querem carregar rápido para poder usar o 
celular logo. 
2 Durabilidade, por que se não durar as pessoas não vão poder usar. 
3 Rapidez, porque é o que a maioria da sala acha que é. 
4 Rapidez, por que tem que ser rápido para não correr o risco de assalto. 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Para discutir a etapa, intitulada de Instrumento de Pesquisa, a professora-pesquisadora 
perguntou se os discentes já tinham visto ou ouvido falar sobre instrumentos de pesquisa. 
Inicialmente não houve resposta dos estudantes. Após um tempo, o aluno GO respondeu: 
 
Aluno GO: Aqui [apontando para atividade impressa] diz: observação, 
questionário… 
Professora-pesquisadora: Com esses exemplos vocês conseguiriam explicar então o 
que são instrumentos de pesquisa? 
 
Os estudantes tiveram dificuldade em expressar o conceito. Então a professora pediu 
que eles realizassem uma pesquisa sobre o que são instrumentos de pesquisa estatística. 
Aluno GN: Ah! Tá aqui ó, achei! É o que a gente vai usar para pesquisar com as 
pessoas, tipo, questionário, entrevista etc. 
Aluno GO: Onde você achou? 
Aluno GN: Nesse site aqui. 
 
 Novamente é percebida a colaboração entre os estudantes que compartilham as 
informações que encontraram. Após todos efetuarem a pesquisa, a professora questiona 
novamente sobre o que os estudantes entendempor instrumento de pesquisa. 
 
Professora-Pesquisadora: E agora? Já conseguem expressar melhor o que são 
instrumentos de pesquisa? 
[os estudantes responderam positivamente] 
Aluno GN: Pelo que eu entendi é o que é usado pra coletar os dados. 
Professora-Pesquisadora: Isso, GN! Quero que percebam a importância de buscar 
o conhecimento quando não temos certeza. Isso vai acontecer mais vezes durante esse 
projeto e, quando não souberem algo, não fiquem no ‘achismo’! Pesquisem, 
85 
 
 
perguntem pra quem entende daquele assunto. Isso é um dos critérios de avaliação 
de vocês, lembram? Pensamento crítico. 
 
 A professora ressalta a importância da apropriação de conhecimento para resolução de 
problemas. Campos (2007) afirma que a finalidade do pensamento crítico é provocar um 
julgamento reflexivo, e uma das características de um pensador crítico é a racionalidade, ou 
seja, o uso da razão baseada em evidências. A BNCC também destaca a competência do 
pensamento crítico em sua quarta competência específica de Matemática para o Ensino 
Fundamental, na qual recomenda que os estudantes devem: 
 
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas 
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar 
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, 
produzindo argumentos convincentes. (BRASIL, 2016, p. 269) 
 
Isto posto, os estudantes preencheram o campo número cinco da atividade. Dois grupos 
responderam questionário, um grupo respondeu questionário e entrevista e um grupo não 
conseguiu responder antes do final da aula, por isso, comprometeram-se a finalizar em casa. 
 
Figura 12 – Grupo 3 preenchendo o campo instrumento de pesquisa 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
A aula 4 foi realizada dia 28 de outubro de 2021. Três alunos faltaram, portanto, estavam 
presentes quinze estudantes nesta aula. Quando a professora entrou na sala, os alunos 
conversavam sobre a possibilidade de sair para aplicar os questionários. Foi perceptível a 
86 
 
 
empolgação deles com a possibilidade de fazer uma atividade fora do contexto da sala de aula. 
Aproveitando o assunto do diálogo, a professora optou por tratar sobre a coleta de dados antes 
de falar sobre o conceito de pesquisa censitária ou amostral (ordem inversa da proposta na 
atividade impressa), pois assim não haveria mudança de assunto, ou seja, eles continuariam 
falando sobre como fariam para aplicar a pesquisa fora da sala de aula. 
Então, a professora iniciou o diálogo perguntando sobre como eles pretendiam aplicar 
os questionários e, no decorrer do diálogo, provocou reflexões para que os estudantes 
escolhessem o tipo de pesquisa – censitária ou amostral – que realizariam. De acordo com 
Cazorla et al. (2017), o censo é uma pesquisa que investiga todos os elementos da população, 
enquanto a amostra investiga apenas uma parte dela. 
 
Professora-pesquisadora: Esse grupo, [referindo-se ao grupo 1] como imaginam que 
deve ser feita a aplicação do questionário? Vocês vão explicar sobre o projeto? Onde 
vão anotar as respostas? 
Aluna AC: Acho que devemos escrever as perguntas no papel, todos copiam 
igualzinha e depois saímos perguntando. 
Aluno GC: Acho que podemos fazer um Google Forms e cada um traz seu notebook, 
tablet ou celular para aplicar o questionário. 
Aluna CA: Eu concordo com GC. Para quem tem celular podemos até passar o link 
e eles copiam. 
Professora-pesquisadora: E vocês irão aplicar o questionário pra quem? 
Aluna AC: Quem estiver lá na praça? 
Professora-pesquisadora: Conseguimos pesquisar com todas as pessoas que 
frequentam a praça? 
Aluna AC: Só se ficarmos vários dias, manhã, tarde e noite… Impossível! 
Professora-pesquisadora: Interessante isso que AC afirmou. Os outros aí. 
[referindo-se aos demais alunos da turma]. Vocês conseguem imaginar como seria ter 
que aplicar o questionário com todas as pessoas que frequentam a praça? 
Aluna KN: Só se fizéssemos um revezamento, mas à noite acho que nenhum pai vai 
deixar. 
Professora pesquisadora: Muito bem, então isso significa que vamos conseguir 
pesquisar só uma parte das pessoas que vão à praça. Certo? 
[os alunos concordaram] 
Professora-pesquisadora: Então agora podemos definir o tipo da nossa pesquisa: se 
ela é censitária ou amostral. A pesquisa censitária é aquela que vai pedir para todos, 
ou seja, 100% das pessoas que frequentam a praça. E a pesquisa amostral é aquela 
que vai fazer a pesquisa só com uma parte das pessoas que frequentam a praça. Qual 
será o tipo da nossa pesquisa? 
Aluno LR: Como é o nome dessa que faz só uma parte? 
Professora-pesquisadora: Amostral. 
Aluno LR: Então é essa! 
Aluno WN: A Amostral é tipo pesquisa de votos, né, professora? Eles não conseguem 
pedir para todo mundo. Nunca pediram lá em casa. 
Professora-pesquisadora: Isso mesmo, WN! É por isso que sempre tem uma margem 
de erro quando aparece nas reportagens. Já viram? 
 
Nesse momento, o aluno WN demonstrou ter compreendido a diferença entre os dois 
tipos de pesquisa, tendo em vista que reconhece que as pesquisas de intenção de votos são 
87 
 
 
amostrais. Todos os grupos preencheram o quarto campo da atividade, optando pela pesquisa 
amostral, reconhecendo a necessidade de usar uma amostra para a pesquisa. Observa-se, aqui, 
o desenvolvimento do fragmento “identificando a necessidade de ser censitária ou de usar 
amostra” (BRASIL, 2017, p. 310) da habilidade EF07MA36. 
Entretanto, por questões de segurança, a professora decidiu que seria mais adequado 
que os questionários fossem aplicados para os estudantes do quinto, sexto, oitavo e nono ano 
do Ensino Fundamental da escola para evitar contato com desconhecidos na praça. Tendo em 
vista essa limitação, houve a necessidade de tratar também sobre a relação entre tamanho da 
amostra e a representatividade frente à população. Cazorla et al. (2017, p.31) afirmam que “Essa 
discussão é fundamental, pois de um lado não podemos deixar que os alunos acreditem que 
qualquer amostra serve para generalizar para toda a população e, de outro, é esse tipo de 
indagação que nos ajudará a desenvolver o pensamento estatístico.” 
Importa destacar a necessidade de que um professor, que implementa uma prática 
investigativa e criativa, deve estar sempre atento à realidade de sua turma, seja para adaptar as 
atividades, conforme eventualidades como essas, seja para abarcar diferentes habilidades que 
possam ser exploradas. Assim, para solucionar aquele problema da representativa da amostra, 
a professora resolveu realizar a delimitação da pergunta de pesquisa, o que tornou possível a 
aplicação desta para uma amostra representativa. 
 
Professora-pesquisadora: Se aplicarmos o questionário somente para os alunos 
aqui da escola, será que vão conseguir responder a pergunta de pesquisa de vocês de 
forma satisfatória? A resposta que vão obter vai representar todas ou pelo menos a 
maioria das pessoas que frequentam a praça? 
Aluno MM: Aí a senhora complica, professora. Não tem nem como entrevistar a 
maioria das pessoas, por que não vamos poder ir lá à noite. Então não vale a pena 
fazer a entrevista? 
Professora-pesquisadora: Vale sim. Porém, o que teremos que fazer é voltar para a 
nossa questão de pesquisa e delimitar nossas perguntas. Assim ficará mais fácil ter 
uma amostra representativa. Vou dar um exemplo: Se eu fizer uma pesquisa nesta 
sala, para saber qual a sua disciplina favorita, a minha pergunta de pesquisa deve 
ser: 'Qual a disciplina favorita dos estudantes do 7°ano B do Colégio E?' Percebam 
que é diferente da pergunta de pesquisa ser: 'Qual a disciplina favorita dos alunos?' 
Nesse segundo exemplo, dá a impressão que eu entrevistei todos os alunos do mundo. 
Aluna CA: Ah! Então é só diminuir a pergunta, quer dizer… 
Aluno GC: Tipo: coloco quais características são importantes para os alunos do 
Colégio E? 
 
 Os alunos tiveram certa dificuldade em pensarnessa delimitação, sendo necessário que 
a professora fosse a cada grupo para auxiliá-los e explicar o que é a delimitação da pesquisa. 
Vale destacar que toda essa discussão faz parte da etapa de planejamento da pesquisa de um 
88 
 
 
Ciclo Investigativo. Pensar sobre variáveis, amostras, tipos de perguntas são elementos 
necessários para realizar uma pesquisa científica que produza dados úteis para as análises e 
conclusões. Os resultados das reformulações das perguntas estão no quadro 10 abaixo. 
 
Quadro 10 – Reformulação da pergunta de pesquisa - Etapa 2 do ciclo investigativo. 
GRUPO PERGUNTA DE PESQUISA 
1 Quais características de um carregador de celular público são 
importantes para os alunos do Colégio E? 
2 O que os estudantes do Colégio E acham mais importante para um 
carregador de celular sustentável que será instalado na praça? 
3 Quais características devem ter um carregador de celular sustentável que 
será instalado na praça de acordo com alunos do Colégio E. 
4 Quais características, os estudantes do Colégio E, consideram mais 
importantes para um carregador de celular sustentável que será instalado 
na praça? 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Para as etapas de organização e interpretação dos dados, os alunos sugeriram utilizar os 
gráficos gerados pelo Google Formulário e, a partir dos resultados, empenhar-se com mais 
afinco para aperfeiçoar as características consideradas mais importantes. 
 Ao final da aula, a professora solicitou aos estudantes a elaboração desse questionário 
como tarefa de casa, se possível pelo Google Forms, o qual favorece ao trabalho colaborativo, 
pois os integrantes do grupo podem acessar o mesmo documento e todos podem contribuir com 
a elaboração do questionário. 
A aula 5 foi realizada no dia 03 de novembro de 2021, no último horário, estando 
presentes 17 estudantes – apenas um estava ausente. No início da aula, a professora projetou os 
questionários dos grupos para a sala a fim de que pudessem fazer a junção das ideias de todos 
os grupos. Os grupos 1, 3 e 4 elaboraram os questionários utilizando o Google Forms, e o grupo 
2 não elaborou questionário. Vale salientar que anteriormente os estudantes desenvolveram 
atividades que envolviam a ferramenta de elaboração de questionários do Google, facilitando 
seu uso nessa atividade. 
 
89 
 
 
Figura 13 – Apresentação do questionário do Grupo 1 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Os grupos 1 e 4 apresentaram modelo de perguntas de múltipla escolha, nas quais o 
respondente deveria escolher apenas uma alternativa. A figura abaixo apresenta o exemplo de 
uma pergunta elaborada pelo grupo 1. 
 
Figura 14 – Modelo de pergunta elaborada pelo grupo 1 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
O grupo 3 optou por um modelo de pergunta de escala linear, na qual a pessoa 
pesquisada deveria atribuir uma nota de 1 a 5, sendo 1 o menor grau de importância e 5 o maior 
grau de importância para determinada característica. A figura abaixo apresenta uma das 
perguntas elaboradas pelo grupo 3. 
 
90 
 
 
Figura 15 – Pergunta elaborada pelo grupo 3 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Após a apresentação dos formulários, a professora propôs que fosse feita uma fusão das 
ideias de todos os grupos em um questionário a fim de que tivesse uma padronização na análise 
dos resultados. 
Os estudantes estavam em um impasse, pois precisavam decidir qual dos modelos de 
pergunta facilitaria a análise. Abaixo, tem-se a argumentação dos estudantes. 
 
Aluno LR: Essa pergunta aqui [referindo-se ao modelo de múltipla escolha] é mais 
direta, nessa outra [referindo-se ao modelo de múltipla escolha] a pessoa pode 
colocar cinco em tudo. 
Aluna CA: Mas a pessoa só vai poder escolher um... e se ela acha mais que uma 
coisa importante? 
Aluno LR: Então podemos repetir a pergunta, e pedir para que ela escolha o que 
está em primeiro lugar e depois o que está em segundo. 
 
A professora então orientou que estudantes realizassem um pré-teste com um pequeno 
grupo de no máximo cinco pessoas da própria sala para que pudessem visualizar a eficiência 
dos seus questionários. Marconi e Lakatos (2010) apontam que o pré-teste de um questionário 
é realizado em uma pequena população, o qual auxilia na identificação de possíveis falhas, 
complexidade, ambiguidade ou linguagem inacessível em questões, além de apontar perguntas 
desnecessárias. 
 
91 
 
 
Figura 16 – Realização de pré-teste 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Durante a aplicação do pré-teste, a professora percebeu que os alunos estavam 
explicando verbalmente a questão aos entrevistados. Por exemplo, na pergunta a seguir, eles 
precisaram explicar aos entrevistados o que queriam dizer com “designer” [sic]. 
 
Figura 17 – Pergunta elaborada pelo grupo 3 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Por essa razão, ao final da aplicação, ela perguntou: 
 
Professora pesquisadora: Alguém precisou explicar melhor alguma questão para os 
entrevistados? 
Aluna AC: Tive que explicar o que é designer para todo mundo. 
Aluno LR: Ninguém entendeu o que é Material Duradouro. 
 
92 
 
 
A professora esclareceu que, para que um questionário seja eficiente, as perguntas 
devem ser claras não só para quem as elaborou, como também para quem vai respondê-las. 
Portanto, seria necessária a adequação dessas questões. Gil (p. 108, 1999) destaca que “a 
linguagem utilizada no questionário deve ser simples e direta, para que o respondente 
compreenda com clareza o que está sendo perguntado.” 
Em seguida, cada grupo expôs no projetor os gráficos dos resultados de seus 
questionários. 
 
Figura 18 – Grupos analisando gráficos do pré-teste 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Aluna CA: (…) ficou melhor de entender com esse, [gráfico referente ao modelo de 
questionário com pergunta de múltipla escolha] porque no nosso [referindo-se ao 
questionário com perguntas com escala] eles podem considerar tudo muito 
importante. Ficou performance, durabilidade e local de instalação empatados. 
 
 Os grupos, em concordância com a fala da aluna CA, optaram então em utilizar o 
modelo do grupo 1 como base para elaboração do questionário unificado. É importante 
sublinhar a necessidade de o professor, que aplica práticas ancoradas em metodologias ativas, 
neste caso a ABP, pensar em estratégias que permitam que os grupos possam compartilhar suas 
ideias com os colegas e, a partir de diálogos, promover avanços nos conhecimentos e 
habilidades de argumentação baseada em evidências. Para Bender (2014), essas trocas 
proporcionam uma oportunidade para os alunos aprenderem uns com os outros, fazerem 
perguntas sobre o conteúdo e monitorar o progresso do grupo cuidadosamente. 
Após escolhido o modelo de pergunta, o grupo 1 compartilhou seu formulário com os 
outros grupos para que todos pudessem fazer sugestões e alterações para o aprimoramento do 
modelo. Nessa perspectiva, Moran e Bacich (2017, p. 255) afirmam que: 
93 
 
 
 
Há possibilidade de aprender a fazer um uso integrado das tecnologias digitais se 
estudantes e educadores fizerem uso desses recursos em situações reais de 
aprendizagem, atuando de forma colaborativa e vivenciando situações em que as 
TDIC possibilitem um posicionamento crítico e, consequentemente, favoreçam uma 
aprendizagem realmente transformadora. 
 
Figura 19 – Modelo do questionário do Grupo 1 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
 Logo, um integrante do grupo 1 (grupo que elaborou o questionário) afirmou: 
 
Aluno LR: Precisamos escrever o que significa material duradouro. 
 
O aluno demonstra a necessidade de aperfeiçoamento da comunicação utilizada no 
questionário. Gal (2002) aponta que um dos requisitos para o desenvolvimento do letramento 
estatístico é o desenvolvimento da habilidade de alfabetização, que permite ao estudante 
entender a comunicação escrita, bem como conseguirser claro ao comunicar-se por escrito. 
O aluno CC, do mesmo grupo, percebeu que a pergunta aberta gerou apenas uma lista 
de respostas, sem gráfico. Então, ele concluiu que, se ela fosse reformulada, facilitaria a análise. 
 
94 
 
 
Aluno CC: Eu acho que a segunda pergunta aí tem que ser com opções, porque cada 
um escreveu de um jeito e ficou bagunçado aqui nas respostas. 
 
Os estudantes tiveram vinte minutos para incluir questões que consideravam relevantes 
para a pesquisa e aprimorar aquelas já existentes. Em seguida, a professora realizou com eles a 
leitura de todas as perguntas, questionando sobre a relevância de cada uma delas. 
Essa atividade permitiu que os estudantes identificassem algumas questões que seriam 
irrelevantes para a pesquisa. Então o aluno WN fez as exclusões e alterações das questões 
concomitantemente à leitura e discussão. Um exemplo de pergunta excluída foi “Qual a sua 
idade?” 
 
Aluna IF: Já sabemos a idade deles porque vamos pesquisar aqui na escola. Então 
essa pergunta pode sair do questionário. 
 
Durante a leitura, ainda ocorreram sugestões. O aluno WN disse que, na segunda 
pergunta, apresentada na figura 20, fosse acrescentada uma opção chamada segurança. 
 
Aluno WN: Porque se for fácil de roubar não adianta nem instalar lá. 
 
Figura 20 – Pergunta do questionário geral
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Após finalização da leitura, já no final da aula, a professora pediu que os estudantes 
fizessem o pré-teste do novo questionário com ao menos cinco pessoas como tarefa de casa. 
95 
 
 
As aulas 6 e 7 foram realizadas no dia 04 de novembro de 2021, no segundo horário, 
estando presentes os 18 estudantes. Os alunos que haviam realizado o novo pré-teste com seus 
familiares sugeriram que, dentre as opções de local de instalação, da pergunta 4, fosse incluída 
a quadra de vôlei de areia. Além disso, a mãe de um aluno o auxiliou aprimorando a descrição 
do questionário. Vale destacar a oportunidade, por meio da prática, do estreitamento da relação 
família-escola. 
Sendo assim, o questionário final, que foi aplicado, pode ser contemplado na figura 21 
a seguir. 
 
Figura 21 – Versão final do questionário utilizado pela sala 
 
Continua. 
 
96 
 
 
 
Continua. 
 
97 
 
 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
O processo de unificação dos questionários, feito de forma colaborativa, por meio do 
Google Formulário, oportunizou o aperfeiçoamento do instrumento de pesquisa e produção de 
conhecimentos coletivamente. Para Maia e Castro Filho (2016), na aprendizagem colaborativa, 
os novos conhecimentos são produzidos pela ação e interação mútua entre os indivíduos que 
possuem um aporte de saberes e entendimentos da realidade analisada que pode compartilhar 
com os outros. 
Com o questionário pronto, chegou o momento de aplicação nas outras salas. Ficou 
combinado que cada grupo aplicaria em uma das salas. Portanto, o grupo 1 aplicou o 
questionário para o 5º ano, o grupo 2 para o 6° ano, o grupo 3 para o 8° ano e o grupo 4 para o 
9° ano. 
 
98 
 
 
Figura 22 – Aplicação do questionário 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
 Os estudantes, primeiramente, analisaram as respostas relativas às questões sobre as 
características consideradas mais importantes para o carregador, cujos gráficos estão expostos 
abaixo (figuras 23 e 24). Essa análise, além de favorecer o desenvolvimento da habilidade 
EF07MA36, que se refere à habilidade de planejamento e realização de pesquisa estatística, 
também favoreceu o desenvolvimento da habilidade EF07MA37, referente à interpretação e 
análise de dados apresentados em gráficos de setores. 
 
Figura 23 – Gráfico gerado pela pergunta de número dois do questionário 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
 
99 
 
 
Figura 24 – Gráfico gerado pela pergunta de número três do questionário 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
Assim, com base na análise dos dados discutidos em conjunto, os estudantes concluíram 
que as características consideradas mais importantes eram performance e durabilidade. 
 
Aluno WN: Nos dois gráficos deu em performance e durabilidade em primeiro lugar. 
Eu achei que ia ser segurança 
Professora-pesquisadora: Todos identificaram quais são as características mais 
importantes nesse gráfico? [referindo-se ao gráfico da figura 23] 
[os estudantes responderam positivamente] 
Professora-pesquisadora: Como chegaram a essa conclusão? 
Aluna IF: O laranja e o azul são muito maiores que os outros. 
Professora-pesquisadora: E nesse aqui [referindo-se ao gráfico da figura 24]. Quem 
ficou em primeiro lugar? 
Aluno WN: Durabilidade 
Professora pesquisadora: E em segundo? 
Aluno WN: Performance. 
Professora-pesquisadora: Aqui, [apontando para o gráfico da figura 24] só pelo 
tamanho do setor, poderíamos afirmar com facilidade que a performance ficou em 
segundo lugar? 
Aluna IF: Não dá, porque os tamanhos são parecidos. Tem que comparar as 
porcentagens. 
Professora pesquisadora: Por que os tamanhos ficaram parecidos? 
Aluna LR: Por que o valor das porcentagens são parecidas. 
 
O gráfico de setores apresenta limitações quando as categorias possuem frequências 
semelhantes e/ou quando existem muitas categorias de análise, pois isso dificulta a 
diferenciação entre setores, visto que cada setor terá área similar. (REIS; REIS, 2002). Ao 
solicitar que os estudantes analisem o gráfico 2, que possui setores com áreas semelhantes, a 
professora expõe a primeira limitação. 
100 
 
 
Os estudantes perceberam a outra limitação do gráfico de setores durante a análise do 
gráfico da figura 25, referente à quarta questão. A pergunta continha oito categorias de análise, 
o que dificultou a comparação entre os resultados das categorias. 
 
Figura 25 – Gráfico de setores gerado quarta pergunta do questionário 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
Aluna IF: Vixe, a quadra de futebol ganhou disparado. 
Professora-pesquisadora: Verdade. E o restante dos dados? E se quiséssemos 
escolher mais locais? Conseguimos comparar as porcentagens com facilidade? 
Aluna AL: Não dá. Nem apareceu as porcentagens de todos. 
Professora-pesquisadora: Por que será que não apareceu? 
Aluna AL: Não coube. Tinham muitas divisões. 
Professora-pesquisadora: Alguém sabe por que deram tantas divisões? 
Aluno WN: É porque tinham muitas opções pra responder. 
Professora-pesquisadora: Será que esse gráfico é adequado para essa pergunta? O 
que vocês acham? 
Aluno WN: Eu acho que não, porque não dá pra saber direito todas as respostas. 
Professora-pesquisadora: Isso mesmo! Aqui nós temos muitas categorias nessa 
pergunta. Vejam: foram oito alternativas. E qual seria um gráfico que poderíamos 
visualizar melhor? 
Aluno WN: De barras? 
Professora pesquisadora: Vamos ver? 
 
 A professora mostrou como poderiam mudar o tipo do gráfico no Google Forms gerando 
um novo gráfico, apresentado na figura 26, e explicou que realmente esse seria o modelo 
apropriado para variáveis qualitativas, conforme Cazorla et al. (2017), como é o caso da 
pergunta de número quatro. 
 
 
 
101 
 
 
Figura 26 – Gráfico de barras gerado quarta pergunta do questionário 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
Os fragmentos das falas demonstram que os estudantes desenvolveram habilidades 
(EF07MA37) de leitura e interpretação dos dados presentes nos gráficos de setores e 
compreenderam quando é possível e conveniente a sua utilização, exibindo uma análise crítica 
sobre as maneiras que os dados podem ser apresentados. Tais achados corroboram que a 
realização da pesquisa estatística com os estudantes, em um contexto real, produz conhecimento 
estatístico com uma postura crítica, necessária para o desenvolvimento do letramento estatístico 
(GAL, 2002) 
A partir desses dados, iniciou-se o planejamento para a construção do protótipo para o 
artefato. Holanda e Bacich (2020) afirmam que um protótipo éuma versão não finalizada do 
artefato e que essa visão de protótipo pode abrir possibilidades para estimular a criatividade dos 
alunos, mesmo em cenários em que não haja materiais complexos para serem empregados em 
seus protótipos. 
 
Professora-pesquisadora: E agora, como os resultados da pesquisa vão ajudar 
vocês no planejamento da fabricação do carregador? 
Aluna IF: Porque vamos ter que pensar em um carregador rápido feito com materiais 
que durem. 
Aluna MB: E também vamos ter que ver como fazer pra ele funcionar sem o sol, 
porque o pessoal vai mais à tarde e à noite para a praça e no final da tarde, depois 
da aula, não tem sol. 
 
 Nota-se, por meio dessa fala, que os estudantes conseguem perceber a utilidade daquele 
conhecimento matemático, mais especificamente da pesquisa estatística, e aplicá-lo para a 
resolução do seu problema, que é como fabricar um carregador sustentável para ambientes 
102 
 
 
públicos. Toda essa parte inicial do projeto, que explorou de forma significativa as habilidades 
de matemática, especificamente, o letramento estatístico, permitiu que os estudantes 
concluíssem sobre características necessárias ao produto, com base em evidências científicas. 
Isso corrobora uma das dez competências gerais da BNCC referente ao pensamento crítico, 
criativo e científico, que propõe: 
 
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas. (BRASIL, 2017, p. 9) 
 
Dessa forma, como tarefa de casa, cada grupo deveria elaborar uma proposta de criação 
do carregador de celular sustentável. Essa proposta deveria vir com manual de montagem e uma 
lista de materiais necessários. Para a elaboração da proposta, os alunos poderiam consultar 
livros, internet, professores e outras pessoas com conhecimento do assunto. 
 
4.2.3 Proposta de fabricação do carregador de celular sustentável 
 
A aula 8 foi realizada no dia 08 de novembro de 2021. Nela, estavam presentes dezoito 
estudantes. Inicialmente, cada grupo apresentou sua proposta de fabricação de um protótipo de 
carregador de celular sustentável. A literatura aponta que o brainstorming (tempestade de 
ideias) é um recurso rico e criativo no processo de criação de um artefato. Holanda e Bacich 
(2020) orientam que nessa fase deve-se deixar que a criatividade flua, sem se limitar pelas 
exigências lógico-racionais. 
 
Figura 27 – Apresentação das ideias do grupo 1 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
103 
 
 
O grupo 2 optou por fabricar um carregador eólico, e os outros três grupos optaram pela 
utilização de placas solares. Após a apresentação das ideias, os estudantes foram convidados a 
irem até a sala de robótica da escola, onde os materiais disponíveis estão acondicionados, para 
verificar a disponibilidade de recursos da escola, além de discutir suas ideias com o professor 
de robótica. 
 
Figura 28 – Grupos fazendo adequações de suas propostas 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
Essa atividade demandou parceria com o professor de robótica, tendo em vista a 
necessidade de conhecimento sobre eletrônica e manipulação de equipamentos de carpintaria. 
Peppler (2013) afirma que, em virtude das práticas STEAM serem inerentemente 
interdisciplinares, há uma ampla gama de oportunidades de aproveitar práticas exclusivas de 
cada disciplina para imaginar diversos produtos. 
O grupo 1, que optou por produzir um carregador solar, foi o primeiro a ser atendido 
pelo professor. Os estudantes expuseram: 
 
Aluna CA: Nós queremos ligar uma placa solar em um carregador portátil que eu 
tenho em casa e fazer uma adaptação com saída para vários tipos de celulares. 
Professor C: Vocês sabem o tamanho da placa? 
Aluna AA: Vimos na internet que tinha que ser de 5 volts. Tá certo? 
Professor C: Isso! Tá certo! Temos essas aqui [Mini-Painel - Placa Solar fotovoltaica, 
3v 1,5w]. Vamos conectar elas e ver se vai gerar 5 volts. 
 
Vale destacar a proatividade dos estudantes que se sentiram interessados em buscar na 
internet informações sobre as características da placa. Isso demonstra o protagonismo discente, 
104 
 
 
no qual o estudante é posicionado em um contexto autêntico, com objetivos de aprendizagem 
claros, característica inerente da abordagem STEAM ancorada na ABP (BENDER, 2014). 
Dessa forma, esse grupo pôde usar as placas solares da escola, e um dos integrantes 
disponibilizou um carregador portátil; logo, não foi necessária a aquisição de nenhum material. 
No quadro 11 estão expostas a descrição dos materiais necessários para o grupo, a quantidade 
de cada item e a necessidade de compra dos insumos. 
 
Quadro 11 – Lista de materiais grupo 1 
Lista grupo 1 
Quantidade Material Comprar 
4 Mini-Painel - Placa Solar fotovoltaica, 3v 1,5w Não 
1 Carregador Portátil Powerbank Não 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
O grupo 2 inicialmente listou hélice e motor, mas não considerou um regulador de 
tensão. Então o professor de robótica explicou: 
 
Professor C: Se você ligar direto no motor, pode danificar o celular. Vocês precisam 
de um regulador de tensão, ele vai regular a voltagem para que não estrague. 
Aluno WN: O que é essa voltagem? 
 
O aluno WN demonstrou curiosidade intelectual à medida que percebeu a aplicação 
daquele termo na fabricação de seu protótipo. Bender (2014) alega que práticas que permitam 
que os estudantes “aprendam fazendo” instigam a curiosidade dos alunos, e Morán (2013, p.66) 
ressalta que “A curiosidade, o que é diferente e se destaca no entorno, desperta a emoção. E, 
com a emoção, se abrem as janelas da atenção, foco necessário para a construção do 
conhecimento”. Vale destacar que o desenvolvimento do estudante a partir de ideias não é 
suficiente e que podem ocorrer também equívocos na análise deles, o que evidencia a 
importância da mediação de um professor preparado para tal prática. 
A professora-pesquisadora aproveitou a pergunta do estudante e chamou a atenção dos 
demais para a pergunta do WN. 
 
Professora-Pesquisadora: Pessoal, vejam a pergunta do WN. Qual foi a pergunta 
mesmo, WN? 
105 
 
 
Aluno WN: Eu perguntei o que é voltagem. 
Professora-Pesquisadora: Vocês chegaram a pensar nisso? 
Aluna AA: Eu até pensei, mas depois esqueci. 
 
 Diante disso, a professora-pesquisadora, que tem formação na área de Ciências, 
explicou de modo genérico o conceito de tensão e, posteriormente, conversou com a professora 
de Ciências sobre a possibilidade de tratar, em suas aulas, conceitos relacionados à energia 
elétrica, dentre eles, corrente, tensão e potência, habilidades previstas na BNCC para os anos 
finais do Ensino Fundamental. 
 O quadro 12 a seguir expõe a descrição dos materiais necessários para o grupo 2, a 
quantidade de cada item e a necessidade de compra dos insumos. 
 
Quadro 12 – Lista de materiais grupo 2 
Lista grupo 2 
Quantidade Material Comprar 
1 Hélice de ventilador usado Não 
1 Motor de alta rotação, Ímã Permanente Não 
1 Módulo regulador de tensão 5v - com porta USB Sim 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
A escola contava com, somente, quatro placas solares. Dessa forma, para os grupos 3 e 
4, foi necessária a aquisição de placas novas. Assim, para a montagem dos carregadores do 
grupo 3 e 4, foi preciso adquirir duas placas solares, cujo custo foi bancado pela professora. 
 
Quadro 13 – Lista de materiais grupo 3 e 4 
Lista grupo 3 e 4 
Quantidade Material Comprar 
2 Painel - Placa Solar fotovoltaica, 18,2v 10w Sim 
1 Carregador Veicular 12v 2 Saídas Usb 5v Não 
1 Carregador Portátil Powerbank Não 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
106 
 
 
 Em práticas como essa, destaca-se a necessidade de estrutura na escola,a qual se fez 
necessária a aquisição de materiais para a criação do artefato. Na ocasião desse projeto, as 
placas, o step-up e alguns motores foram adquiridos pela docente. Parte deles foram 
encontrados no mercado local e a outra precisou ser encomendada de fora do estado. Do mesmo 
modo ocorreu com as ferramentas, como furadeiras e serras tico-tico, que foram emprestadas 
pelo professor de robótica. 
Os estudantes também listaram os materiais necessários para fabricar um suporte 
apropriado para instalar seus carregadores. A maior preocupação era a proteção dos materiais 
contra a chuva, pois o carregador veicular e os carregadores portáteis seriam danificados pela 
água. 
 
Aluna IF: Já que é pra ser sustentável, podemos reutilizar uns materiais que iam 
para o lixo. Lá em casa tem um pote de sorvete que pode proteger o powerbank 
[carregador portátil]. 
Aluna AA: Lá em casa tem um cano de água que ninguém usa. Pode ser, professora? 
 
 Por meio do projeto da escola, que tratou sobre sustentabilidade, os estudantes 
trabalharam os conceitos dos 5 Rs da sustentabilidade: repensar, recusar, reduzir, reutilizar e 
reciclar. É possível perceber que as alunas IF e AA se apropriam desse conhecimento ao 
sugerirem a reutilização do pote, além de ter havido influência da pesquisa realizada no início 
da prática para escolha dos materiais. 
 
Aluna IF: É melhor todos trazer [sic] madeira que aguente a chuva, porque a 
durabilidade é uma das coisas importantes do carregador. 
 
Por fim, os estudantes também listaram os materiais necessários para fabricar um 
suporte apropriado para instalar seus carregadores. A lista inicial foi a seguinte: 
 
 
 
 
 
 
107 
 
 
Quadro 14 – Lista de materiais para suporte do carregador de celular 
GRUPO 1 
- Estaca de madeira para cravar no chão 
- Tábua para fixar na estaca 
- Pote de plástico para proteger o regulador de tensão 
GRUPO 2 
- Estaca de madeira para cravar no chão e fixar a hélice 
- Estaca de madeira para cravar no chão e fixar a uma tábua para servir de 
bancada para o regulador de tensão 
- Tábua para fixar na estaca 
- Pote de plástico para proteger o regulador de tensão 
GRUPO 3 
- Estaca de madeira para cravar no chão 
- 1,5 m Cano de PVC 
- Pote de plástico para proteger o carregador veicular 
GRUPO 4 
- Estaca de madeira para cravar no chão 
- Tábua para fixar na estaca 
- Pote de plástico para proteger o carregador portátil 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
Após a definição dos materiais, ao final da aula foi solicitado, como tarefa de casa, que 
os estudantes deveriam trazer, na aula seguinte, materiais que pudessem ser reciclados para 
compor o protótipo do carregador. 
 
4.2.4 O processo de fabricação do carregador de celular sustentável 
 
 As aulas 9 e 10 ocorreram no dia 10 de novembro. Os grupos reuniram-se na sala de 
robótica para a construção de seus protótipos, e nas aulas, que ocorreram no primeiro e segundo 
horários, estavam presentes os 18 estudantes. Inicialmente a orientação foi que os grupos 
montassem seus carregadores e verificassem, com auxílio de um multímetro, a tensão gerada 
pelo seu carregador. 
 Os estudantes do grupo 1, com ajuda do professor de robótica, ligaram as quatro placas 
solares de 5v, em série, pois, ao conectá-las assim, há um aumento na tensão. Depois a 
professora-pesquisadora mostrou como ligar e ajustar o multímetro para que pudessem ver se 
as placas estavam funcionando. 
 
Professora-Pesquisadora: Gira o botão para o vinte assim [mostrando a posição], 
pega essas ponteiras e encosta uma em cada fio. O número que aparece é a 
quantidade de volts que a placa está gerando. Vocês lembram quantos volts vocês 
precisam? 
108 
 
 
As meninas prontamente responderam que eram cinco volts. Então a professora 
convidou as estudantes para verificar a tensão gerada com as placas expostas ao sol. Porém, a 
aluna IF ainda indagou: 
 
Aluna IF: Se der maior que 5 é porque funcionou? 
Aluna MB: Sim! 
 
Figura 29 – Teste de tensão das placas ligadas em série 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
A tensão produzida ficou entre 9 e 12 volts, ou seja, gerou a tensão suficiente para 
carregar um celular. Assim, retornaram para conexão da placa com o carregador portátil 
powerbank. Sublinha-se que, por meio da prática, os estudantes puderam desenvolver 
habilidades extracurriculares, como neste caso, a manipulação e utilização do multímetro, 
equipamento útil para, por exemplo, medir a tensão de tomadas em ambiente doméstico para 
saber se estão funcionando. 
Os estudantes do grupo 2, com ajuda do professor de robótica, conectaram a hélice ao 
motor e foram convidados a fazer o teste ao ar livre. 
A tensão gerada ficou entre 2 e 3 volts, ou seja, não gerou a tensão suficiente para 
carregar um celular. Ao observar o resultado do multímetro, um aluno ponderou: 
 
Aluno WN: Aqui não tem vento… Não tem um lugar melhor? 
Professora-Pesquisadora: Sugerem outro lugar? 
Aluno WN: Na praça é onde tem mais vento! 
109 
 
 
Figura 30 – Teste de tensão produzida pela hélice com motor 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
Apesar de a praça estar com vento mais forte que na escola, ainda assim a voltagem 
permaneceu menor que 5v. 
 
Aluno WN: Vamos ver na frente do ventilador. 
Professora-Pesquisadora: Por quê? Qual a sua teoria? 
Aluno WN: Porque se funcionar não é problema no motor. Tipo, daí é a falta de 
vento. 
 
O grupo ainda testou em frente ao ventilador, porém não obteve sucesso. Os estudantes 
deste grupo resolveram testar outros quatro motores disponíveis na escola, no entanto, não 
conseguiram gerar tensão suficiente para carregar o celular. Destaca-se o desenvolvimento 
lógico-dedutivo dos estudantes, proporcionado pela prática STEAM, pois eles puderam criar 
uma hipótese e testá-la. 
 
Aluno KN: E os outros lá [referindo-se a outros três motores disponíveis na escola], 
será que não vão funcionar? 
 
Figura 31 – Motores utilizados para tentativa de montagem de carregador eólico 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
110 
 
 
Após testes sem sucesso, os estudantes estavam aflitos, pois não sabiam como resolver. 
Então, a professora combinou com os estudantes que todos, inclusive ela, iriam buscar alguma 
solução para o problema. 
Sobre esse cenário, Bacich e Holanda (2020) afirmam que, para aplicar uma prática 
STEAM apoiada na ABP: 
 
(...) é preciso criatividade e persistência, pois muitas vezes será necessário adaptar 
recursos, organizar aulas com outros professores, repensar projetos durante a 
aplicação – com base nas evidências coletadas – e, principalmente, assumir o papel 
de elaborador de experiências de aprendizagem capazes de tornar o professor um 
sujeito apto a fornecer devolutivas que irão proporcionar o sucesso dos protagonistas 
– seus estudantes. 
 
Os estudantes do grupo 3 e 4 realizaram os testes da placa solar de 18,2v e constataram 
que no sol ela estava gerando entre 10 e 14 volts, por isso, retornaram para a finalização da 
montagem. 
 Após a aula, a professora, na tentativa de resolver o problema do grupo 2, foi em uma 
loja especializada em materiais para cultura maker, explicou a situação, e o vendedor indicou 
um módulo que eleva a tensão chamada de step up, que foi adquirido pela docente. 
A aula 11 ocorreu no dia 11 de novembro. Os grupos reuniram-se na sala de robótica 
para continuar a construção de seus protótipos e todos os estudantes da sala estavam presentes. 
Os grupos 1, 3 e 4 finalizaram as montagens de seus carregadores e iniciaram os testes, 
dessa vez, colocando celulares para carregar, enquanto o grupo 2 instalou o módulo step up ao 
seu carregador. 
 Os carregadores dos grupos 3 e 4, que usaram uma placa de 18,2v, tiveram sucesso em 
seus testes, ou seja, seus protótipos estavam carregando seus celulares. Dessa forma, eles 
puderam iniciar a montagem do suporte para o carregador. 
 
111 
 
 
Figura 32 –Montagem do carregador de energia solar 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
 Vale mencionar que a STEAM proporcionou o engajamento de meninas – o grupo, 
exibido na figura 32, era composto por quatro meninas e foi o primeiro a finalizar a fabricação 
do carregador. No Brasil, há alguns programas, como o Meninas Velozes, da UnB 
(Universidade de Brasília), que visam incentivar e atrair meninas para as áreas STEAM, tendo 
em vista que elas são a minoria dos estudantes matriculados em cursos relacionados às áreas 
que compõem originalmente o STEAM (STEM). 
O grupo 1, que usou quatro placas de 5v ligadas em série, constatou que o seu protótipo 
não estava carregando o celular, apesar de estar gerando tensão suficiente. Elas tentaram 
conectar em vários celulares, porém, nenhum iniciou o carregamento. O professor de robótica 
tentou reforçar a solda das conexões entre as placas, porém, sem sucesso. 
O grupo 2 realizou a instalação do módulo step up, porém, mesmo após a instalação, a 
tensão não chegava aos 5 volts. Após uma série de tentativas frustradas, já ao final da aula, a 
aluna AL sugeriu que fosse pedido auxílio a algum engenheiro, caso alguém conhecesse algum. 
A professora-pesquisadora afirmou conhecer e se comprometeu a convidá-lo para participar da 
próxima aula. 
No dia 17 de novembro, realizou-se a aula 12 com todos os estudantes presentes. Os 
grupos 1 e 2 foram convidados a explicar seus problemas para o engenheiro eletricista 
convidado. A aluna do grupo 1 explicou: 
 
112 
 
 
Aluna AL: Nós ligamos as quatro plaquinhas cruzado assim, ó [explicando a ligação 
em série]. Testamos nesse aparelhinho que deu certo, mas quando colocamos no 
celular não carregou. 
Engenheiro-convidado: Quanto deu no aparelhinho? 
Aluna AL: Nove… às vezes dez. 
Engenheiro-convidado: Então isso significa que a tensão gerada está ok. Mas vocês 
precisam ver se a corrente é suficiente. A corrente é medida em Ampere. Para 
carregar o celular, é preciso, no mínimo, 1 ampere. Baixa aí o aplicativo Ampere. Ele 
vai mostrar quantos amperes o carregador está gerando. 
Aluna AL: Deu 300 mA. O que é isso? 
Engenheiro-convidado: Significa Miliampere, menos que um ampere. 
 
O engenheiro explicou, então, que deveriam trocar o tipo de conexão entre as placas, 
que estavam em série, passando a serem conectadas em paralelo. Ele explicou ainda que a troca 
ajudaria a aumentar a intensidade da corrente. Com ajuda do professor de robótica, os 
estudantes fizeram a troca e conseguiram fazer o seu carregador funcionar. Aqui, observa-se o 
desenvolvimento de outras habilidades extracurriculares sobre as diferenças entre a conexão de 
placas em paralelo ou em série. 
 Posteriormente, o engenheiro eletricista se aproximou do grupo 2 indagando sobre o 
que já tinham tentado fazer para resolver o problema. 
 
Aluno KN: Primeiro instalamos esse motor [apontou para um dos motores], 
colocamos na frente do ventilador e o multímetro não chegou nem em três, no máximo 
dois. Depois trocamos por todos esses, e nada. Depois colocamos essa peça 
[mostrando o step-up] e também não funcionou. 
Engenheiro-convidado: Entendi. O problema de vocês é que todos esses motores são 
de alta rotação. O motor de alta rotação precisa de muitas rotações por minuto para 
gerar pouca energia. O ideal é que comprem um motor de baixa rotação ou um 
gerador. 
 
O engenheiro, estudantes e professora-pesquisadora buscaram cotações dos motores ou 
geradores apropriados, porém, não foi encontrado nenhum no mercado local. Com isso, devido 
ao tempo para entrega e custo mais alto, esse grupo precisou alterar sua estratégia e migrar para 
um carregador movido a energia solar, o que mostra que nem sempre é possível realizar o 
artefato planejado inicialmente, e que os professores precisam estar preparados para tais 
adversidades. 
 Como não havia mais placas solares disponíveis, surgiu a necessidade de reunir todos 
os grupos da sala para pensar juntos em como ajudar o grupo 2. Após diálogo, decidiu-se que 
eles poderiam revezar a utilização das placas com os grupos 3 e 4, e, quem sabe, interligá-las 
em paralelo para carregar mais rapidamente os celulares. Tal atitude demonstra a mobilização 
de algumas habilidades soft skills, dentre elas, empatia e colaboração. Essa característica da 
113 
 
 
abordagem STEAM alinha-se à nona competência geral da BNCC, que propõe o exercício da 
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação. Nesta situação, foi importante 
esclarecer aos estudantes que imprevistos e erros fazem parte da construção de conhecimento e 
também do desenvolvimento científico. Além disso, foi necessário salientar a importância de 
pensar em soluções colaborativamente. 
 Nesse sentido, Bacich e Holanda (2020) defendem que, para a Abordagem STEAM ser 
eficiente, o espaço de aprendizagem deve ser um lugar de aceitar o desconhecido e o erro e para 
trabalhar colaborativamente, características que não são habituais no nosso dia a dia. Ademais, 
os autores destacam que: 
 
É necessário que o papel do professor seja de mediador e que permita aos alunos 
aprender pela experiência e por vivências. Assim, o espaço deve ser regulado por dois 
valores: segurança e respeito. Os participantes das atividades devem entender que, 
para uma convivência harmoniosa e produtiva, deve-se sempre cuidar dos outros, do 
espaço e de si mesmo. Assim, todos sabem qual a atitude necessária para o trabalho 
no ambiente, e as intervenções fazem sentido para o estudante. (BACICH; 
HOLANDA, 2020, p.247) 
 
 Como tarefa de casa, a professora solicitou que cada grupo trouxesse quatro celulares 
com cabos USB para carregamento para realização dos testes na aula seguinte. 
 
4.2.5 Os testes: Coleta e análise dos dados 
 
 As aulas 13 e 14 foram realizadas no dia 22 de novembro de 2021, nos dois primeiros 
horários, em que estavam presentes dezesseis estudantes. Esta aula teve como propósito o teste 
de performance dos carregadores fabricados. Na ocasião, foram exploradas habilidades 
estatísticas relativas ao currículo do 7° ano. 
Os testes foram realizados no campo de futebol da escola, espaço sugerido pelos 
próprios estudantes, pois havia incidência de sol no local. Bacich e Holanda (2020) afirmam 
que a constituição dos novos espaços de aprendizagem, considerando as necessidades de 
aprendizagem, os projetos de vida e a autonomia dos estudantes, conecta-se com a abordagem 
STEAM, e esta etapa da prática desenvolvida nesta pesquisa propiciou a aprendizagem em 
diversos espaços, casando ruptura do modelo tradicional de ensino. 
 
114 
 
 
Figura 33 – Registros dos testes de performance dos carregadores 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
No início da aula, a professora questionou: 
 
Professora-Pesquisadora: Vocês lembram daquela pesquisa que fizemos antes de 
iniciar a construção do protótipo? Qual a característica que as pessoas acham mais 
importante para o carregador? 
Aluno KN: A rapidez. Tem que carregar rápido. 
Professora-Pesquisadora: Isso, então na aula de hoje vamos testar essa agilidade. 
Aluna CA: Vamos colocar no carregador e ver quanto tempo demora para ficar 
100% [a carga da bateria]? 
Aluno KN: Não dá certo porque… tipo, um pode tá com 20%, outro com 30% e não 
ia ficar num padrão. 
Professora-Pesquisadora: Isso. Então minha sugestão, para mantermos um padrão, 
é que façamos testes com no mínimo cinco celulares em cada carregador. Cada 
celular deve ficar 10 minutos no carregador e nós anotamos a porcentagem inicial e 
final da bateria pra sabermos quanto aumentou. Depois, podemos calcular a Média 
de aumento de todos os celulares. O que acham? 
Aluna CA: Dá certo! 
 
Destaca-se que nessa atividade a professora estava promovendo a mobilização da 
habilidade estatística EF07MA35 da BNCC. Isso mostra a pertinência da Estatística no 
pensamento científico, sua transdisciplinaridade e a que, com a STEAM, é possível tratar de 
habilidades prescritasno Currículo. 
115 
 
 
Cada grupo levou seus carregadores e celulares para teste, bem como caderno e caneta 
para anotações. Vale destacar a integração e coexistência de diferentes tecnologias – digitais e 
analógicas – para a realização da experiência. Chegando ao local, os estudantes reuniram-se 
com seus grupos e precisavam definir a posição da placa com relação ao Sol e à angulação da 
placa com relação ao solo. 
 
Aluna AA: Tem que virar pra lá, de frente com o sol. 
Professora-Pesquisadora: E vocês vão deixar a placa reta com o solo? 
Aluna AA: Meu pai vende essas placas e ele disse que tem que ficar entre 25 e 35 
graus. 
Aluna AB: Como mede isso? 
 
Por meio desse questionamento, seria possível trabalhar o uso do transferidor para 
resolver esse problema. Porém, devido ao tempo escasso e nenhum transferidor disponível 
naquele local, a professora optou por mostrar como os estudantes poderiam deixar essa 
inclinação próxima da medida necessária. No entanto, quando a docente iniciou a 
demonstração, a aluna AA rapidamente compreendeu a estratégia e tirou suas conclusões. 
 
Professora Pesquisadora: Se eu colocar assim reto [ângulo de 90º com o solo], qual 
seria essa medida em graus? 
Aluna AB: Noventa? 
Aluna AA: Ah! Já sei! 35º é menos da metade de 90º. Então teria que ficar mais ou 
menos assim [aluna colocou na angulação correta]. 
 
Figura 34 – Estudantes e professora posicionando as placas solares 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
A definição do ângulo de inclinação da placa permitiu a retomada de conhecimentos 
mais elementares, visto em anos escolares anteriores, previstos na habilidade “(EF06MA26) 
Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo em diferentes contextos e em situações 
116 
 
 
reais” (BRASIL, 2017, p. 303), sugerida para o 6º ano, além da utilização de medidas e 
instrumentos não convencionais previstos para os anos iniciais. 
Após a instalação dos carregadores, os grupos iniciaram os testes de performance. 
Durante os testes, o grupo 3 percebeu que não houve aumento de carga em um dos celulares. 
 
Aluno GN: Professora, não aumentou nada nesse aqui. E agora? Anoto esse? 
Professora pesquisadora: O que você acha? 
Aluno GN: Acho que não, porque ia ter que pôr zero de aumento. Ia ficar estranho. 
 
Esse posicionamento do aluno GN foi o mesmo adotado por estudantes australianos na 
pesquisa realizada por Forsythe (2019), apresentada na Revisão de Literatura deste documento. 
Naquela pesquisa, inicialmente nenhum aluno afirmou que consideraria a ausência de dados, 
porém, no decorrer do projeto, constataram que a omissão desses dados superestimaria os 
resultados, considerando-o em suas anotações. 
Após a finalização dos testes, devido ao calor, os estudantes preferiram realizar a análise 
dos dados dentro da sala de aula. Ao retornar, a professora propôs que os estudantes fizessem 
o cálculo da Média de aumento de carga de cada carregador com a finalidade de desenvolver a 
habilidade EF07MA35, que sugere “Compreender, em contextos significativos, o significado 
de média estatística como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu valor e 
relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados” (BRASIL, 2017, p. 311). 
Para iniciar a conversa, a professora buscou os conhecimentos prévios dos estudantes 
perguntando o que já sabiam sobre Média. 
 
Professora-pesquisadora: Quem já usou a média no dia a dia? Já ouviram falar? 
Aluna CA: Meu pai tem um aplicativo que calcula a média de tempo que eu fico no 
celular. 
Professora-pesquisadora: Muito bem, CA! E como será que ele calcula essa média? 
Aluna CA: Não sei, mas deve ser quanto eu fico mais ou menos por dia. 
Professora-pesquisadora: Show! Mais alguém já ouviu ou usou Média? 
Aluno WN: Sim, na média do ano da escola. Aqui tem que ser sete. 
Professora-pesquisadora: Muito bem GN! Como vocês fazem pra saber se ficaram 
na Média, lá no final do ano? 
Aluno WN: A soma das notas tem que dar 28. 
 
 Os alunos CA e GN fazem a relação do conceito de Média em algumas situações do 
cotidiano, visto que apresentam exemplos de sua aplicação, e o aluno WN percebe que teria 
que ser sete, em média, para cada bimestre. Porém, nota-se que eles ainda não têm domínio do 
algoritmo da Média, que é a soma dos valores da variável dividida pelo número de dados 
117 
 
 
envolvidos na soma. Essa ocorrência corrobora com a afirmação de Cazorla et al. (2017, p. 69) 
sobre que mesmo quem não teve acesso à escola lida com o conceito de Média de forma bastante 
familiar e intuitiva. As autoras ainda afirmam que: 
 
As pessoas estão acostumadas a estimar o tempo médio que demoram para chegar ao 
trabalho, que ficam na fila de banco, dentre outras estimativas. Esse processo faz parte 
do cotidiano e está tão arraigado que, às vezes, as pessoas nem percebem o grau 
apurado de suas estimativas. Para chegar a essas estimativas, ninguém anotou 
sistematicamente o tempo gasto em cada viagem, somou e dividiu pelo número de 
viagens; aliás, muitas dessas pessoas nem conhecem o algoritmo da média, mas 
continuam a utilizar seu conhecimento intuitivo no planejamento de suas atividades. 
(CAZORLA et al., 2017, p. 69) 
 
Ao dar continuidade ao diálogo sobre Média, a professora perguntou se algum outro 
estudante fazia o cálculo daquela média de tendência central de outra maneira. 
 
Aluno GN: Eu somo as notas dos quatro bimestres e divido por quatro. 
Professora-pesquisadora: Pode dar um exemplo? [a professora entregou o pincel 
para que ele explicasse no quadro] 
Aluno GN: Por exemplo: se eu tirei dez, nove, nove e sete, eu somo tudo, que dá 35, 
e divido por quatro, que dá 8,75. 
Professora-pesquisadora: Perfeito, GN! Essa é a forma correta de cálculo da Média. 
Vocês conseguem me dizer o que esse 8,75 significa? 
Aluna AA: Que ele ficou acima da média? [referindo-se a média da escola que é sete] 
Professora-pesquisadora: Isso também! Mas é importante que vocês percebam isso 
aqui, ó. Ele reuniu todas as notas, ou seja, somou todas elas e dividiu elas em partes 
iguais. Ou seja, é como se tivesse tirado 8,75 em todos os bimestres. E se você quiser 
calcular média só dos três primeiros bimestres como faria? 
Aluna AA: Eu somo as três e divido por três? 
Professora-pesquisadora: E se uma das notas for zero. Posso excluir ela? Tipo, 'ah, 
essa não deu certo"! 
Aluna AA: Não, né, prof?! 
Professora-pesquisadora: Por que não? Eu poderia excluir ela e, ao invés de dividir 
por três, eu divido por dois. Esqueço o zero. Não estaria certo? 
Aluna AA: Não. É por que a Média ia ficar maior do que realmente foi. 
 
Os estudantes acharam engraçada a pergunta da professora. Contudo, ela teve a intenção 
de provocar uma reflexão no grupo 2, que encontrou um zero. Com isso, antes que os grupos 
fizessem seus cálculos das Médias de aumento de cargas, a professora decidiu perguntar se mais 
algum grupo, além do 2, observou resultado zero no carregamento. Nenhum outro grupo 
registrou essa observação. Quando a professora expôs a situação para a sala e perguntou sobre 
a necessidade de registrar o zero do caso ocorrido pelo grupo, os próprios integrantes do grupo 
2 se manifestaram: 
 
118 
 
 
Aluno GN: Agora eu acho que sim, porque se não colocarmos vai parecer que todos 
os celulares carregaram, e a média vai ficar maior. 
 
Observa-se que o estudante GN, o mesmo que antes sugeriu dispensar o registro nulo, 
foi capaz de perceber que o zero é um dado relevante em uma investigação estatística, e sua 
omissão interfere na análise e interpretação dos resultados, o que demonstra evolução no 
conhecimento em estatística, elemento fundamental para o desenvolvimento do letramento 
estatístico (GAL, 2002). Vale destacar ainda que uma habilidade foi mobilizada pelo estudante 
em diferentes momentos da aula, demonstrando que a prática desenvolvida proporcionou a 
relação entre as experiências de aprendizagem vivenciadas em tempos e espaços distintosda 
escola. 
De posse dos dados, ao final da aula, a professora solicitou que os alunos trouxessem 
transferidor para que construíssem um gráfico de setores para representar os dados coletados. 
Assim, no dia 24 de novembro, foi realizada a aula 15, a qual teve o propósito de 
finalizar a análise dos dados. Na ocasião, três alunos faltaram. No início da aula, a professora 
relembrou os conceitos tratados na aula anterior, em especial a respeito do algoritmo do cálculo 
da Média, e questionou os estudantes sobre como aplicariam aquele conhecimento na análise 
dos dados deles. 
 
Professora-pesquisadora: E agora, como podem calcular a Média de aumento de 
carga dos celulares que testaram nos carregadores? 
Aluno WN: Somo todas as porcentagens e divido por quatro [o grupo dele testou 
quatro celulares diferentes] 
Professora pesquisadora: Isso mesmo! 
 
As respostas dos estudantes demonstram que eles conseguiram compreender como 
realizar o cálculo de Média, indicando apropriação desse conceito importante para o 
desenvolvimento do conhecimento estatístico e também matemático, manifestando avanço no 
letramento e conhecimento estatístico (GAL, 2002). 
 
 
 
119 
 
 
Figura 35 – Grupos realizando cálculo da média 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
A fim de observar a compreensão de todos os estudantes, a professora solicitou que cada 
um calculasse a média individualmente e depois fizessem a comparação das respostas entre os 
integrantes do grupo. Destaca-se novamente a cooperação entre os integrantes dos grupos no 
auxílio daqueles que não estavam conseguindo realizar o cálculo. Foi possível constatar que 
parte das dificuldades de alguns estudantes foi a divisão com resultado decimal, sendo 
necessária a revisão da estratégia de resolução desse tipo de cálculo. Tal fato evidencia que, 
mesmo que os estudantes não tenham determinados conhecimentos e habilidades, seja por não 
terem aprendido no momento oportuno ou mesmo ainda não tenham tido a oportunidade de 
explorá-los, práticas ativas, alinhadas com a abordagem STEAM, permitem e demandam a 
retomada ou tratamento pelo professor. Isso desconstrói, inclusive, a concepção tradicional de 
que os conhecimentos são adquiridos, exclusivamente, de forma linear. 
Conforme iam terminando, os grupos já estavam se comunicando entre si para saber 
quem teve a melhor performance, demonstrando engajamento e empolgação discente que a 
prática oportunizou. Com isso, as aulas de Matemática, que para muitos é tida como chata e 
individualizada, conforme indicado em diversas pesquisas da área, tomaram uma conotação 
oposta, com os estudantes ativos e criativos. Na sequência estão listadas as médias obtidas por 
cada grupo. 
120 
 
 
Quadro 15 – Média de aumento no carregamento de cada grupo 
GRUPO Média de aumento 
1 2,5% 
2 5,25% 
3 1,5% 
4 3,25% 
Fonte: Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
O grupo 2, que inicialmente fez uma tentativa frustrada de produzir um carregador 
eólico, foi o grupo que obteve a melhor performance, o que evidencia a importância da 
resiliência do grupo . Ao ver os resultados, os estudantes manifestavam suas hipóteses. 
 
Aluno KN: Foi porque vocês pegaram nossa placa emprestada para ligar as duas 
placas. 
Aluno WN: Verdade! Se não fosse vocês, não íamos nem ter feito nenhum 
carregador. 
 
Percebe-se, nesta interação, a mobilização de habilidades de colaboração, em que os 
estudantes aprendem a conviver. Depois que os grupos finalizaram os cálculos das suas médias, 
a professora explicou para cada grupo o conceito de amplitude de um conjunto de dados e pediu 
para que os calculassem. Posteriormente, realizou um diálogo provocando reflexões sobre a 
relação entre as Médias que cada grupo obteve e a amplitude do conjunto de dados para assim 
atender a orientação da habilidade EF07MA35. Para isso, ela expôs no projetor a tabela do 
grupo 1 . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
121 
 
 
Figura 36 – Tabela de dados e memória de cálculo da média do grupo 1 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Professora-pesquisadora: Vejam bem! A Média é uma medida de tendência central, 
então, ela normalmente tende ao centro. Quando comparamos a média com a 
amplitude dos dados do grupo 1. Podemos afirmar que o 2 - que é a Média – está no 
meio da amplitude, que nesse caso é 4? 
Aluno AL: Sim. O 2 está bem no meio. 
Professora-pesquisadora: Agora, imaginem que no lugar desse 4 tivesse aumentado 
30%. Como ficaria essa Média? Vamos calcular! [o resultado foi aproximadamente 
6,33]. E a amplitude ficaria como? 
Aluno AL: 30, professora! 
Professora-pesquisadora: Agora eu posso dizer que esse 6 representa o meio do 
nosso conjunto de dados? 
Aluno AL: Não, porque o meio teria que ser lá pelo 15. 
Professora-pesquisadora: E essa Média, ela representa a maioria das medidas que 
estão nos dados desse grupo? 
Aluno LF: Não. 
Professora-pesquisadora: A maioria dos dados foi maior ou menor que a Média? 
Aluno WN: Ficou bem menor que a Média. 
 
Para que essa relação ficasse mais clara, a professora usou simulações de resultados e 
também exemplos do cotidiano, no qual o uso da Média era inapropriado, como calcular a média 
de aprendizagem de uma sala em que as notas são muito discrepantes ou calcular a média da 
122 
 
 
renda per capita em um país onde a distribuição de renda é desigual. Gal (2002) ressalta a 
importância de o aluno compreender que nem sempre a Média representa o meio do conjunto 
e, em alguns casos, pode ser inapropriado o seu uso. 
Por fim, durante os testes, os estudantes notaram que a marca Xiaomi teve melhor 
desempenho no carregamento, além de perceberem que uma parcela significativa dos 
estudantes usava aparelhos dessa marca. 
Por isso, com o intuito de tratar novamente sobre a habilidade EF07MA37 e 
EF07MA36, agora em outro contexto, a professora convidou os estudantes para realizarem um 
levantamento da quantidade de celulares por marca e apresentarem em um gráfico de setores. 
Para isso, inicialmente fizeram o levantamento das marcas de todos os celulares da sala 
anotando em uma tabela as marcas e modelos. 
 
Figura 37 – Planilha de dados brutos da aluna AL 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
A professora explicou que essas anotações iniciais ainda não poderiam ser chamadas de 
tabelas estatísticas, e sim de planilha, por estarem somente com dados brutos, ou seja, sem 
123 
 
 
categorização das variáveis. Afirmou também que o uso das planilhas é uma forma de 
garantirmos a fidelidade dos dados, pois estas auxiliam na organização dos dados a partir das 
variáveis observadas em cada um dos sujeitos da pesquisa. 
Posteriormente, os estudantes elaboraram uma tabela de distribuição de frequência 
simples (TDF). Cazorla et al. (2017) afirmam que, para construir a TDF a partir da planilha de 
dados, basta contar o número de vezes que se repete uma categoria (variável qualitativa) ou o 
valor da variável em estudo (discreta). Para a elaboração de suas tabelas, os estudantes contaram 
a quantidade de repetições de cada marca e anotaram na tabela, conforme exposto na figura 38. 
 
Figura 38 – Tabela com dados registrados pela aluna AL 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
Ao solicitar que os estudantes comparem os dois instrumentos, eles percebem a 
relevância da construção da tabela para sintetizar os dados. 
 
Professora-pesquisadora: Com qual dos dois [planilha ou tabela] ficou mais fácil de 
enxergar a marca mais usada aqui na sala? 
Aluno AL: A tabela, com certeza! Ela já está com o resumo de tudo. 
 
Nesse diálogo, percebe-se o desenvolvimento da habilidade estatística, na qual o aluno 
AL identificou a vantagem da tabela frente à planilha. Tal achado indica o desenvolvimento do 
letramento estatístico, sobretudo do conhecimento estatístico, no qual o estudante deve saber 
como os dados são produzidos tendo ideias básicas de leitura e construção de tabelas (GAL, 
2002).Após a elaboração das tabelas, a professora relembrou conceitos sobre proporção e 
solicitou que os estudantes realizassem a conversão das frequências em porcentagem com uso 
124 
 
 
da regra de três, e que também usassem a proporção para o cálculo da relação entre frequências 
e a medida do ângulo na circunferência, conforme exposto na figura 39 abaixo. 
 
Figura 39 – Cálculos de conversão das frequências em porcentagem 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
Durante a realização dos cálculos, alguns estudantes questionaram a necessidade de 
realização do cálculo da proporção entre as porcentagens e as medidas dos ângulos. 
 
Aluna IF: Por que tem que transformar em grau? 
Professora-pesquisadora: Pessoal, alguém consegue me dizer por que temos que 
fazer essa proporção da porcentagem com o tamanho do ângulo? 
125 
 
 
Aluno LR: Pra saber o tamanho da fatia. 
Professora-pesquisadora: Muito bom, LR. Se nós não calcularmos, vamos saber com 
precisão os tamanhos de cada uma das fatias? 
Aluna IF: Mas dá pra fazer aproximado. 
Professora-pesquisadora: Isso mesmo! Daria pra fazer aproximado se não 
tivéssemos os instrumentos. Como você faria, IF? 
Aluna IF: Eu colocaria um pouco mais da metade da bolinha com Samsung e o resto 
dividia menor. 
Professora-pesquisadora: Show de bola, IF! Porém, ficaria tão preciso quanto com 
o cálculo? É por isso que é importante calcular corretamente e também depois medir 
corretamente o tamanho do ângulo com o transferidor para que os tamanhos dos 
setores representem a realidade. Por que qual é a intenção de nós representarmos 
esses dados no gráfico? Qual a diferença de apresentar no gráfico ou na tabela? 
Aluno LR: No gráfico é melhor de ver por que tem cor. 
Professora-pesquisadora: Isso mesmo! Os jornais usam muito os gráficos e se eles 
colocarem a proporção errada, o que acontece? Vão enganar as pessoas. Pois não 
dá tempo de ficar analisando os números que estão naquele gráfico, por que as 
reportagens são sempre bem curtinhas. Concordam? Já pararam pra pensar que isso 
pode acontecer intencionalmente? 
 
 A professora mostrou dois exemplos nos quais as proporções foram utilizadas 
incorretamente para que os estudantes pudessem perceber que podem ocorrer em seu cotidiano. 
Gal (2002) destaca a necessidade dos discentes reconhecerem que mensagens estatísticas 
podem ser tendenciosas e por isso é necessário o desenvolvimento de uma postura crítica diante 
destas. Tal capacidade, inclusive, é fundamental para o pensamento crítico, uma competência 
híbrida, pois demanda tanto habilidades cognitivas (hard skills) quanto socioemocionais (soft 
skills), ou seja, conhecimentos de análise, comparação e argumentação, e tomadas de decisão, 
promovendo autonomia, empatia, discernimento com base aspectos éticos, humanísticos e 
ideológicos. 
Após a realização dos cálculos e discussões, com o auxílio de transferidor, os estudantes 
finalizaram a elaboração do gráfico de setores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
126 
 
 
Figura 40 – Registros dos alunos construindo gráficos de setores 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
 No final da aula, a professora relembrou com os alunos o critério de avaliação 
relacionado à construção de gráficos exposto no início do projeto, no qual obteria pontuação 
máxima aquele grupo que apresentasse os gráficos com título, porcentagens e escala, ou seja 
setores proporcionais às frequências. Afinal, esta é uma habilidade essencial para o tratamento 
de dados estatístico, configurando-se como elemento fundamental do letramento estatístico. 
 
4.2.6 Construção do suporte para o carregador 
 
 As aulas 16 e 17 foram realizadas no dia 25 de novembro de 2021, nas primeiras aulas. 
Neste dia, os estudantes realizaram a fabricação do suporte para seus carregadores. Cada grupo 
ficou responsável por produzir o seu, e todos optaram por um mesmo design, porém, com 
tamanhos e materiais diferentes. 
O grupo 1 decidiu cortar a prancha, deixando-a com o menor tamanho possível, e por 
isso foram solicitar ajuda para a professora-pesquisadora. 
127 
 
 
 
Aluna MC: Podemos cortar essa tábua? 
Professora-pesquisadora: Podem sim. Querem cortar por quê? 
Aluna MC: É que se ficar pequena, fica mais fácil de proteger da chuva com plástico. 
Professora-pesquisadora: E vai caber tudo aí em cima? 
Aluna MC: Sim, a gente testou. 
 
Figura 41 – Aluna cortando a prancha de madeira 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Esse fato demonstrou que a estudante planejou, criou uma hipótese e testou essa 
hipótese, mobilizando os pensamentos lógico-dedutivo e científico. Observa-se também, na 
figura 41, que a estudante está usando uma Serra Tico-tico, ferramenta comumente usada para 
trabalhos de carpintaria, o que revela a possibilidade do emprego elementos da cultura maker 
nessa prática, reforçando a concepção de STEAM como uma abordagem, e não como 
metodologia, pois favorece a utilização de diferentes metodologias (MAIA; CARVALHO; 
APPELT, 2021). 
 Posteriormente, foi realizada a fixação da prancha na estaca, conforme exposto na 
imagem a seguir. 
 
 
 
 
128 
 
 
Figura 42 – Alunos fixando estaca na prancha de madeira 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
 Para decidir o local de fixação da estaca, houve a necessidade de os estudantes 
encontrarem o centro de massa da tábua, que fica sobre seu eixo de simetria, tendo em vista seu 
formato retangular. 
 
Aluno CC: Vamos medir aqui e aqui e dividir por dois [referiu-se ao comprimento e 
largura do retângulo]. 
 
 Em tal fato, evidencia-se novamente a mobilização de outras habilidades Matemáticas 
que não estavam previstas nesta pesquisa. Neste caso, foram explorados conceitos de 
Geometria, como simetria e ponto médio, para encontrar o centro da prancha. No decorrer da 
atividade, enquanto os estudantes mediam a tábua, ocorreu a seguinte afirmação: 
 
Aluno PN: Deu 58,6 centímetros. Então o meio ficou em 29,3. 
 
Esta evidência mostra que, apesar de essa prática STEAM estar direcionada para o 
desenvolvimento do letramento estatístico, outras habilidades podem ser trabalhadas, como, 
nesse caso, os conceitos relacionados à divisão de números racionais prevista na habilidade 
EF07MA11 na unidade temática de números do 7º ano. 
Por fim, foi realizada a fixação do carregador na prancha de madeira: 
 
129 
 
 
Figura 43 – Alunos fixando carregador na prancha 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
Para a construção de todos os suportes, foi feita a reutilização de materiais que os 
estudantes encontraram no lixo ou que não usariam mais em suas casas, demonstrando 
consciência ambiental e criatividade para resolução dos problemas. 
 
4.2.7 Escolha e instalação do carregador 
 
 As aulas 17 e 18 foram realizadas no dia 26 de novembro de 2021. Esse foi a data da 
finalização do projeto do carregador solar de 2021, com sua instalação simbólica, pois o suporte 
do artefato não fornecia segurança suficiente para deixá-lo instalado em local público. Em 
função da escassez de tempo para finalização do suporte, optou-se por realizar a instalação 
simbólica e posteriormente aprimorar o suporte do carregador para que fornecesse segurança e 
durabilidade aos equipamentos. 
 Apesar disso, a professora realizou com os estudantes a escolha do carregador mais 
apropriado, usando uma situação simulada e considerando os resultados da pesquisa realizada 
no início da prática, para que os estudantes fossem capazes de fazer a escolha com base em 
evidências científicas, favorecendo a mobilização da habilidade EF07MA35. 
A professora sugeriu que os estudantes realizassem um cálculo de Média Ponderada 
para essa escolha. Para isso, explicou o referido conceito estatístico e como calculá-lo. Então, 
130 
 
 
pediu que os estudantes usassem essa medida de tendência central para a escolha. Para isso, 
houve a seguinte interação: 
 
Professora-pesquisadora: Imaginem que tivéssemosretornado para as salas do 
quinto, sexto, oitavo e nono ano e pedido que atribuíssem uma nota de zero a 5,25, 
que foi a maior média de aumento de carga, para a durabilidade de cada suporte. 
Imaginaram? 
[os alunos responderam positivamente] 
Professora-pesquisadora: Agora imaginem que as notas foram essas: Nota 3 para o 
primeiro grupo, 4 para o segundo grupo, 5 para o terceiro grupo e 3 para o quarto 
grupo [anotando no quadro]. 
Professora-pesquisadora: Como poderíamos usar o conceito de Média para 
escolher um carregador, sendo que temos em mãos os dados do aumento de carga e 
as notas de durabilidade? 
Aluna IF: Somando a nota com a média e dividindo por dois? 
Professora-pesquisadora: Ótima sua sugestão, IF! Porém seria justo a performance 
ter o mesmo peso que a durabilidade? Quem foi considerado mais importante naquela 
pesquisa que fizemos? 
[os alunos responderam que foi a performance] 
Professora-pesquisadora: Então vamos dar um peso maior para a performance e 
um menor para a durabilidade. O que acham? Podemos atribuir peso 3 para 
performance e peso 2 para durabilidade. O que vocês acham? 
[os alunos responderam aceitaram] 
Professora-pesquisadora: Pronto, então façam o cálculo da média ponderada 
usando os pesos dois e três. 
Aluna IF: Então, agora multiplico a Média por 3 e a nota que a senhora deu por 2, 
depois somo tudo e divido por 5? É assim? 
Professora-pesquisadora: Isso, IF! Parabéns! 
 
No quadro 16, a seguir, pode-se observar a memória de cálculo de cada grupo: 
 
Quadro 16 – Resultado da Média ponderada de cada grupo 
GRUPO Média de aumento 
1 ��� � ���,��
�
 = 2,55 
2 ��� � ���,��
�
 = 4,75 
3 2	5 � 3	1,5
5
 = 2,9 
4 2	3 � 3	3,25
5
 = 3,15 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2021) 
 
Após a realização dos cálculos, os estudantes escolheram o carregador do grupo que 
obteve a maior média, que no caso foi o grupo 2, o qual inicialmente realizou uma tentativa 
131 
 
 
frustrada de fabricação de carregador Eólico e, com ajuda dos outros grupos, que emprestaram 
suas placas, acabou sendo o carregador com melhor performance. 
Após a realização da escolha do carregador, foi planejado o local de instalação do 
carregador na praça. A escolha levou em conta a incidência de Sol e também a preferência de 
local indicado na pesquisa realizada pelos estudantes apresentada na figura 25 da subseção 
4.2.2. 
 
Professora pesquisadora: Agora vamos lá pra a praça instalar o carregador. Vocês 
lembram qual foi o local escolhido pelos alunos naquela pesquisa? 
Aluno PN: Foi perto da quadra. Tem que ver um banco que pega Sol o dia todo pra 
carregar. 
Professora-pesquisadora: Verdade, PN! Bem pensado! Perto de um banco, né?! 
Aluno PN: É professora. Quem for usar, fica de boa sentado do lado do celular. 
 
Abaixo, seguem imagens dos estudantes realizando a instalação e testes do artefato na 
praça. 
 
Figura 44 – Instalação do artefato 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2021) 
 
132 
 
 
Para a instalação, houve a colaboração de todos os grupos, seja ao trazer as ferramentas, 
como a pá, ou a ajudar na escavação para fixação da estaca. Assim, concluiu-se a prática 
proposta, na qual a principal cobrança dos estudantes foi a continuidade do projeto em 2022. 
Desse modo, finalizou-se a sexta etapa da pesquisa-ação, que teve por objetivo avaliar 
as contribuições dessa intervenção por meio das análises dos dados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
133 
 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 A realização desta pesquisa possibilitou algumas reflexões sobre as implicações da 
Abordagem STEAM para o desenvolvimento do letramento estatístico no Ensino Fundamental. 
Inicialmente, por meio da Revisão de Literatura, buscamos compreender como são 
desenvolvidas as pesquisas que envolvem o Letramento Estatístico mediante a Abordagem 
STEAM no Ensino Fundamental, cumprindo o primeiro objetivo específico. Tal levantamento 
de trabalhos correlatos mostrou-se fundamental para sistematização do conhecimento e 
inspiração para a prática desenvolvida e aqui analisada. 
Alguns procedimentos metodológicos, tanto sobre a própria sequência de ensino quanto 
relativo ao desenvolvimento da empiria desta pesquisa de mestrado, foram baseados nos 
trabalhos identificados na revisão de literatura. Nos trabalhos analisados, identificamos que as 
práticas STEAM preconizam a busca por resoluções de problemas, seja do mundo real, como 
destacado nos trabalhos, seja por situações simuladas. 
Os trabalhos também apontam que as práticas baseadas na Abordagem STEAM 
favoreceram tanto o desenvolvimento das hard skills, no que concerne, principalmente, ao 
letramento estatístico, pois os estudantes passaram a reconhecer a Estatística como 
conhecimento útil para análise e resolução de problemas reais da sociedade, quanto das soft 
skills, uma vez que propiciaram que os discentes participassem ativamente no processo de 
aprendizagem, por meio da utilização de metodologias ativas, sendo necessárias habilidades 
como colaboração, pensamento crítico, criatividade e comunicação. 
Concluímos ainda que há um consenso dos pesquisadores encontrados sobre a 
relevância da Abordagem STEAM no Ensino Fundamental para o desenvolvimento do 
letramento estatístico. Destacamos também que, apesar de ter um número alto – 196 trabalhos 
encontrados inicialmente – de estudos teóricos sobre o objeto de estudo, em sua maioria 
estrangeiros, há uma escassez nas publicações de pesquisas empíricas nesse campo, o que indica 
que há muitos caminhos a serem desbravados. Este aspecto reforça a relevância desta pesquisa 
e a necessidade de estudos brasileiros sobre STEAM, inclusive considerando a diversidade do 
nosso país continental, em busca de experiências que considerem suas idiossincrasias do ponto 
de vista metodológico, pedagógico e científico. 
Subsidiados pela fundamentação teórica e revisão de literatura, elaboramos e aplicamos 
uma prática STEAM para estudantes do sétimo ano do Ensino Fundamental com o intuito de 
134 
 
 
desenvolver habilidades estatísticas indicadas na BNCC para aquela etapa escolar, em 
cumprimento ao segundo objetivo específico. 
Mais do que compartimentar a Abordagem STEAM, ao destacar as habilidades 
estatísticas que são tratadas na Matemática escolar, buscamos demonstrar que tais experiências, 
inter e transdisciplinares por essência, podem e devem emergir das disciplinas curriculares, 
inclusive, promovendo o desenvolvimento de habilidades relativas a elas. Assim, durante a 
aplicação, dedicamo-nos a implementar e a analisar a prática STEAM, tendo em vista o 
desenvolvimento das soft skills e das habilidades matemáticas, em especial as estatísticas, 
atendendo ao terceiro objetivo específico. 
O protagonismo dos estudantes, com papel ativo nas decisões sobre a prática, não sendo 
somente executores de demandas vindas da professora, oportunizou notável engajamento deles, 
pois se sentiram responsáveis pelo projeto, portanto, corresponsáveis pelo seu sucesso. Esta, 
inclusive, é uma característica destacada nos atuais documentos curriculares do Brasil e do 
mundo, como a nossa BNCC, e na própria definição da abordagem STEAM para o 
desenvolvimento de competências gerais do estudante, o que corrobora a adequação do 
experimento desenvolvido nas demandas hodiernas. 
 A intervenção pedagógica baseada na Abordagem STEAM viabilizou a exploração das 
habilidades estatísticas EF07MA35, que se refere à compreensão do significado de média 
estatística como indicador da tendência de uma pesquisa, cálculo de seu valor e relação com a 
amplitude do conjunto de dados; EF07MA36, que se refere à realização de planejamento e 
aplicação de uma pesquisa, identificando a necessidade de ser censitária ou amostral, bem como 
interpretação e comunicação de dados em tabelas e gráficos; e a habilidade EF07MA37, que 
faz referência à interpretação e análise de dados apresentados emgráficos de setores e 
compreensão sobre quando é possível ou conveniente sua utilização, sugeridas ao sétimo ano 
do Ensino Fundamental. 
A mobilização dessas habilidades ocorreu por meio do envolvimento dos estudantes na 
resolução de um problema real, que nesse caso foi a disponibilização um carregador de celular 
público. Os discentes apropriaram-se de conceitos estatísticos de forma ativa, movidos pela 
vontade de construir algo em prol da comunidade, além de envolveram a comunidade escolar, 
que era percebido pela participação dos pais e de outros estudantes com sugestões em cada 
etapa desenvolvida. 
Tal prática proporcionou inovação na organização das aulas de Matemática, pois, 
diferente do que ocorreria antes, em que cada habilidade era desenvolvida ou mobilizada de 
135 
 
 
forma compartimentada, foi possível mobilizar concomitantemente outras habilidades 
matemáticas não previstas, como noções de ângulos, centro de massa do retângulo, simetria, 
ponto médio e divisão de números racionais. 
Ao longo de toda a experiência, a competência do pensamento científico, crítico e 
criativo foi mobilizada, ratificando a necessidade dela na Educação Básica e para a vida e que 
as habilidades que a compõem não podem ser vistas de forma dissociada. A visão crítica de 
mundo e empatia, característica principalmente das Artes em STEAM e, neste caso, a partir de 
inferências estatísticas (Matemática), alinhada aos procedimentos e rigor próprio do método 
científico (Ciências), oportunizam o design (engenharia) e a implementação (tecnologia) de 
soluções inovadoras. 
Outro aspecto que vale destacar é que a experiência promoveu ampliação do espaço de 
aprendizagem ao utilizar outros ambientes da escola como extensão da sala de aula. A prática 
STEAM desenvolvida proporcionou aos estudantes aulas de Matemática na sala de robótica – 
que foi reformulada, transformando-se em um espaço STEAM –, no campo de futebol, na 
calçada da escola, na praça da comunidade. Ademais, a própria organização tradicional da sala 
de aula, com carteiras enfileiradas, foi desconstruída com a reconfiguração do mobiliário e os 
espaços comumente ocupados por professor – frente da sala e próximo à lousa – e estudantes, 
tornando um espaço de troca e interações mútuas e contínuas entre os atores do processo. 
Corroborando com diversos estudos publicados, a professora-pesquisadora ficou 
convencida de que explorar os interesses dos estudantes para ensinar Matemática é uma forma 
de motivá-los e fazer com que tenham mais desejo em aprender. Essa característica intrínseca 
da abordagem STEAM e da ABP mostrou-se fundamental para aquele aspecto e justifica as 
pertinências de sua disseminação em outras práticas educativas. 
No decorrer da pesquisa, algumas dificuldades tiveram de ser superadas, dentre elas, a 
necessidade de aquisição de materiais e ferramentas para a fabricação do artefato, na qual as 
placas solares, step-up e motores foram adquiridos pela pesquisadora, e as ferramentas foram 
emprestadas pelo professor de robótica. Sublinhamos a dificuldade de encontrar materiais no 
mercado local, tornando-se necessária a compra fora do estado, o que demandou um tempo 
maior para sua chegada. Outra dificuldade encontrada foi a demanda de maior tempo do que o 
planejado inicialmente, o que ocorreu especialmente em função da mudança do artefato, 
tornando-se necessário o replanejamento do projeto e de algumas demandas não previstas, 
como a participação de um profissional de fora da escola para auxiliar na criação do artefato. 
136 
 
 
Ademais, há que se destacar outros saberes também adquiridos pela docente, o que 
promoveu seu desenvolvimento profissional, uma vez que várias habilidades foram mobilizadas 
durante a reflexão sobre sua prática. Em razão da experiência, a professora-pesquisadora 
adquiriu conhecimentos sobre conceitos relacionados à Eletrônica, teve oportunidade de 
ampliar seu networking, conhecendo profissionais que trabalham com materiais pedagógicos 
voltados para robótica pedagógica e cultura maker, bastante vinculadas às práticas STEAM, 
além da interação com colegas professores responsáveis por outras disciplinas curriculares e 
que estiverem presentes em parte do desenvolvimento do projeto. 
Concluímos também que a aplicação da abordagem STEAM demanda a realização de 
parceria com professores de outras áreas da escola e talvez até fora dela. Para a prática realizada 
nesta pesquisa, a parceria com o professor de robótica, que, além de possuir conhecimentos 
sobre programação, tem familiaridade com conceitos e procedimentos de eletrônica e 
carpintaria, foi essencial para o desenvolvimento do artefato, fruto da experiência. À vista disso, 
consideramos profícuo dispor um profissional dessa área na escola sem, contudo, substituir ou 
ficar acima do papel do professor de sala de aula, para não ocorrer o que foi frequente quando 
da criação de laboratórios de informática educativa, com a chegada dessas tecnologias 
educacionais nas escolas. Em ambos os casos, os professores desses espaços devem atuar de 
forma colaborativa, desde o planejamento à execução das aulas. 
 Sobre interdisciplinaridade, consideramos que a prática tornar-se-ia mais rica se os 
professores das outras áreas, como Ciências e Artes, pudessem estar presentes durante as 
intervenções. Porém, devido à própria estrutura organizacional da escola, na qual cada professor 
tem sua disciplina, há uma dificuldade de que esses docentes sintam-se engajados até a fase 
final do projeto. Ainda assim, uma possibilidade que encontramos foi conversarmos via 
Whatsapp, ou pessoalmente durante os intervalos, sobre a possibilidade de esses professores 
discutirem em suas aulas conceitos que foram empregados durante a intervenção. Sublinhamos 
também que a formação da professora-pesquisadora em um curso interdisciplinar, além da 
experiência docente com aulas de Química, favoreceu a interdisciplinaridade da prática. 
 Como produto dessa pesquisa, foi elaborada uma sequência de ensino que norteou a 
prática – e esperamos que sirva de exemplo de uma aplicação da abordagem STEAM em 
Matemática no Ensino Fundamental –, além de um guia de aplicação4 de práticas STEAM, que 
 
4 https://sites.google.com/view/abordagem-steam/in%C3%ADcio 
137 
 
 
poderá servir como suporte para outros profissionais que desejam aplicar essa prática em suas 
aulas. 
As reflexões provocadas pelos professores do Programa de pós-graduação em Inovação 
em Tecnologias Educacionais durante as disciplinas, as trocas de ideias com os colegas do 
mestrado, bem como os momentos de orientações que ocorreram no decorrer da pesquisa foram 
indispensáveis para o planejamento e desenvolvimento deste trabalho. A partir deles, a 
pesquisadora teve a oportunidade de aprender a teoria por meio de práticas em que nós, 
enquanto estudantes do curso de mestrado, estávamos mais ativos, mesmo com os componentes 
curriculares tendo sido realizados no contexto adverso da pandemia de Covid-19, por meio do 
ensino remoto. 
Entretanto, reforçamos o entendimento de Freire (1988) em que a reflexão sobre a 
prática, com base na teoria, é que promove a práxis – a ação efetivamente transformadora da 
realidade, em outras palavras, que promove inovação educacional. Esses exemplos de 
aplicações de metodologias ativas mostraram possibilidades de mudança na prática da 
professora-pesquisadora na sala de aula, o que contribuiu para seu crescimento profissional. 
Para trabalhos futuros, pretendemos primeiramente finalizar a construção de um suporte 
seguro e duradouro para a instalação definitiva do carregador fabricado para, posteriormente, 
submeter o projeto para a FEBRACE 2023. Além disso, queremos organizar uma formação 
para professores da escola com o propósito de desenvolver projetos fundamentados pela 
abordagem STEAM, apontando possíveis formas de usar o novo espaço STEAM da escola, e 
assim verificar asimplicações da abordagem STEAM nas práticas docentes. 
Por fim, embora a pesquisa tenha trazido ganhos na aprendizagem dos estudantes, 
trouxe ganhos também para a professora, que passou a ter um olhar mais reflexivo sobre suas 
práticas, buscando não só ensinar o que os estudantes precisam saber, e sim posicioná-los de 
forma que queiram resolver algo e que, para isso, seja necessário aprender. 
 
 
 
 
 
 
 
138 
 
 
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PUGLIESE, P. G. Os modelos pedagógicos de ensino de ciências em dois programas 
educacionais baseados em STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), 
2017. 135 f. Dissertação (Mestrado de Genética e Biologia Molecular) - Universidade Estadual 
De Campinas, Campinas, 2017. 
 
REIS, E. A.; REIS I. A. Análise Descritiva de Dados. Relatório Técnico do Departamento 
de Estatística da UFMG, 2002. Disponível em: 
http://www.est.ufmg.br/portal/arquivos/rts/rte0202.pdf 
 
RESNICK, M. Lifelong kindergarten. Cultivating creativity through projects, passion, peers 
and play. Massachusetts: MIT Press, 2017. 
 
RILEY, D. M. What's Wrong with Evidence? Raízes Epistemológicas e Implicações 
Pedagógicas da “Prática Baseada em Evidências”. Artigo Educacional STEM apresentado na 
Conferência e Exposição Anual ASEE, Indianápolis, Indiana, 2014. 
 
ROGERS, C. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Ed. Interlivros, 1973. 
 
SANDERS, M. STEM, STEM Education, STEMmania. Technology Teacher, 2009 
 
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 11ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção 
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THIOLLENT, M.; OLIVEIRA, L. Participação, cooperação, colaboração na relação dos 
dispositivos de investigação com a esfera da ação sob a perspectiva da pesquisa-ação, Atas 
- Investigação Qualitativa em Ciências Sociais, vol. 3, pp. 357-366, 2016. Disponível em: 
143 
 
 
http://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2016/article/view/978/954. Acesso em: 07 de jul. 
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144 
 
 
APÊNDICE 
 
APÊNDICE A – Imagem do site com guia para aplicação de práticas STEAM 
 
 
 
 
145 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
146 
 
 
 
APÊNDICE B – Plano de ensino da prática STEAM nas aulas de Matemática 
 
 
 
 
 
147 
 
 
 
 
148 
 
 
 
 
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ANEXOS 
 
ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE OU 
(Para os responsáveis legais dos menores de 18 anos) 
Esclarecimentos 
Estamos solicitando a você a autorização para que o menor pelo qual você é responsável 
participe da pesquisa: A educação STEAM como potencializadora de letramento estatístico no sétimo 
ano do ensino fundamental, que tem como pesquisador responsável Veridiana Kelin Appelt. Esta 
pesquisa pretende analisar as implicações da abordagem STEAM na prática docente para 
desenvolvimento do Letramento Estatístico. O motivo que nos leva a fazer este estudo é o 
desenvolvimento de habilidades estatísticas por meio de uma prática baseada na abordagem STEAM. 
A palavra STEAM é um acrônimo proveniente da língua inglesa, na qual, S significa Ciências, 
T significa Tecnologia, E significa Engenharia, A significa Artes e M significa Matemática. Essa 
abordagem pressupõe a integração das cinco áreas, oportunizando ao estudante identificar, investigar 
e propor soluções de problemas do cotidiano, fazendo com que, por meio desses processos, ele 
desenvolva habilidades vinculadas às cinco áreas (BELL et al, 2017). Ela é uma tendência nas práticas 
educacionais pois, promove a interdisciplinaridade, o protagonismo do aluno, a busca pela resolução 
de problemas e não fica atrelada a apenas uma metodologia ativa, possibilita utilização de diversas 
metodologias ativas na mesma prática, o que favorece a aprendizagem significativa dos estudantes, 
sobretudo no campo da Matemática. 
Caso decida autorizar a participação do menor, ele desenvolverá um artefato e responderá a 
algumas atividades que nortearão as atividades a serem realizadas na sala de aula. Para o bom 
desenvolvimento dessas atividades, o pesquisador responsável garante quetodas as atividades serão 
realizadas de maneira adequada e em ambientes propícios, seguindo, inclusive, todas as orientações 
de segurança contra a COVID-19. 
Durante a realização da pesquisa poderão ocorrer eventuais desconfortos e possíveis riscos 
como a não compreensão de algum conceito ou registro de alguma imagem em momento inesperado. 
Segundo a resolução 466/2012, em todo projeto de pesquisa existem riscos. Esses riscos poderão ser 
minimizados a partir de conversas prévias com os professores para explicação dos conceitos e das 
atividades realizadas, tal como reuniões de planejamento das atividades e seleção das imagens 
registradas. 
Como benefícios da pesquisa, o participante terá acesso a conteúdos relacionados ao 
Letramento Estatístico, de maneira que além de compreendê-los, poderá aplicá-los em sua sala de 
aula durante o projeto. 
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para Veridiana Kelin 
Appelt, residente no endereço Rua Barra do Rio, n°15, Ponta Negra, e-mail - 
veridianaappelt2@gmail.com e telefone para contato (66) 99204-4963. 
Você tem o direito de não autorizar ou retirar o seu consentimento da participação do menor 
em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para o mesmo. 
151 
 
 
Os dados que o menor irá fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em 
congressos ou publicações científicas, sempre de forma anônima, não havendo divulgação de nenhum 
dado que possa lhe identificar. Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa 
pesquisa em local seguro e por um período de 5 anos. 
Alguns gastos pela sua participação nessa pesquisa, eles serão assumidos pelo pesquisador 
e reembolsado para vocês. 
Se o menor sofrer qualquer dano decorrente desta pesquisa, sendo ele imediato ou tardio, 
previsto ou não, o menor será indenizado. 
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética em 
Pesquisa UFRN - Lagoa Nova Campus Central (CEP Central/UFRN) – instituição que avalia a ética das 
pesquisas antes que elas comecem e fornece proteção aos participantes das mesmas – da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, nos telefones (84) 3215-3135 ou (84) 9.9193-6266, e-
mail cepufrn@reitoria.ufrn.br. Você ainda pode ir pessoalmente à sede do CEP, de segunda a sexta, 
das 08h00min às 12h00min e das 14h00min às 18h00min, na Rua das Artes, s/n. Campus Central 
UFRN. Lagoa Nova. Natal/RN. CEP: 59075-000. 
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador 
responsável Veridiana Kelin Appelt. 
 
Consentimento Livre e Esclarecido 
 Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados serão 
coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela trará para 
mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da: A educação STEAM como 
potencializadora de letramento estatístico no sétimo ano do ensino fundamental, e autorizo a divulgação 
das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum 
dado possa me identificar. 
 
____________________________ 
Assinatura do responsável legal 
 Declaração do pesquisador responsável 
Como pesquisador responsável pelo estudo: A educação STEAM como potencializadora de 
letramento estatístico no sétimo ano do ensino fundamental, declaro que assumo a inteira 
responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram 
esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade 
sobre a identidade do mesmo. 
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido infringirei as 
normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que 
regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano. 
 Assinatura do pesquisador responsáve 
 
152 
 
 
 
ANEXO B - TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE) 
Para crianças e adolescentes (maiores que 6 anos e menores de 18 anos) e 
para legalmente incapaz. 
Você está sendo convidado a participar da pesquisa : A educação STEAM 
como potencializadora de letramento estatístico no sétimo ano do ensino fundamental, 
coordenada pelo pesquisador Veridiana Kelin Appelt telefone (66) 99204-4963. Seus 
pais permitiram que você participe. 
Queremos saber se um novo método de ensino, que chama-se STEAM, pode 
ajudá-lo a entender como construir gráficos, tabelas e calcular média. A palavra 
STEAM é um acrônimo proveniente da língua inglesa, na qual, S significa 
Ciências, T significa Tecnologia, E significa Engenharia, A significa Artes e M 
significa Matemática. Ela propõe que tratemos dos assuntos do livro de forma 
prática, construindo um produto e com ajuda desse produto aprenderemos os 
conteúdos da matemática. 
 Você só precisa participar da pesquisa se quiser, é um direito seu e não terá 
nenhum problema se desistir. As crianças que irão participar desta pesquisa têm de 
12 a 14 anos de idade. 
 A pesquisa será feita no Colégio Executivo, durante dez aulas de 
matemática, que ocorrerão em um período de duas semanas. Nós iremos fazer uma 
atividade prática, construindo um carro de brinquedo movido a energia solar e durante 
essa construção vocês aprenderão sobre elaboração de tabela, gráfico, cálculo de 
média. Para isso, serão utilizadas atividades, fotos, vídeos e gravação de voz, ele é 
considerado (a) seguro (a), mas é possível ocorrer eventuais desconfortos e possíveis riscos 
como a não compreensão de algum conceito ou registro de alguma imagem em momento 
inesperado. Esses riscos poderão ser minimizados a partir de conversas prévias com os 
professores para explicação dos conceitos e das atividades realizadas, tal como reuniões de 
planejamento das atividades e seleção das imagens registradas. 
Caso aconteça algo errado, você pode nos procurar pelos telefones que tem no 
começo do texto. Mas há coisas boas que podem acontecer como ter acesso a conteúdos 
relacionados a estatísticas como, construir tabelas, gráficos e calcular média, de maneira que 
além de compreendê-los, poderá aplicá-los para resolver problemas do seu dia a dia. 
Se você morar longe de Natal, nós daremos a seus pais dinheiro suficiente para 
transporte, para também acompanhar a pesquisa. 
153 
 
 
 Ninguém saberá que você está participando da pesquisa; não falaremos a outras 
pessoas, nem daremos a estranhos as informações que você nos der. Os resultados da 
pesquisa vão ser publicados na dissertação de mestrado da pesquisadora, mas sem 
identificar as crianças que participaram. 
 
 
Local, ____de _________de __________. 
___________________________________ 
Assinatura do menor 
___________________________________ 
Assinatura do pesquisador 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
154 
 
 
 
ANEXO C - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA 
 
155 
 
 
 
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