Sala de aula inovadora Taxonomia de Bloom e Designer Thinking

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Indaial – 2022
Thinking
Prof. Cristian Hernando Sardo da Cunha
Prof.ª Mariana Correia
1a Edição
Sala de aula 
inovadora: 
Taxonomia de 
Bloom e deSigner
Elaboração:
 Prof. Cristian Hernando Sardo da Cunha
Prof.ª Mariana Correia
Copyright © UNIASSELVI 2022
Revisão, Diagramação e Produção:
 Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
Impresso por:
C972s
Cunha, Cristian Hernando Sardo da
Sala de aula inovadora: taxonomia de bloom e designer thinking / 
Cristian Hernando Sardo da Cunha; Mariana Correia. – Indaial: UNIASSELVI, 
2022.
216 p.; il.
ISBN 978-85-515-0644-8
ISBN Digital 978-85-515-0645-5
1. Educação. – Brasil. I. Correia, Mariana. II. Centro Universitário 
Leonardo da Vinci.
CDD 370
Prezado acadêmico! Seja bem-vindo à disciplina “Sala de aula inovadora: 
taxonomia de Bloom e Designer Thinking”. Este livro didático tem como objetivo 
proporcionar a compreensão de aspectos fundamentais que permeiam as discussões 
sobre aprendizagem, de modo que o debate sobre a inovação no campo da educação 
seja estabelecido através da compreensão dos diferentes aspectos que envolvem o 
ensino e a aprendizagem. Com o propósito de dialogar sobre estes assuntos no âmbito 
da educação e dos instrumentos metodológicos propostos pela Taxonomia dos Objetivos 
Educacionais e do Designer Thinking, esta obra foi dividida em três unidades, que serão 
detalhadas a seguir.
Na Unidade 1 serão debatidos os princípios básicos da aprendizagem, desde o 
conceito desta e sua relação com o ensino, até as propostas que envolvem a criatividade 
neste processo de aprendizado. Além disso, também serão discutidas as diferentes 
formas de aprendizagem, os estilos e etapas. Depois serão apresentados os aspectos 
relevantes quanto à gestão da aprendizagem e o planejamento didático-pedagógico, 
ou seja, neste ponto, veremos como a estruturação da aprendizagem está conectada 
aos diferentes elementos do planejamento pedagógico e aos aspectos de delimitação 
dos objetivos institucionais, instrucionais e avaliativos. Por fim, estudaremos a inovação 
no contexto da sala de aula, as características de um espaço escolar inovador, a forma 
como as metodologias ativas são imprescindíveis neste contexto e a avaliação como 
escolha diagnóstica.
A seguir, na Unidade 2, serão apresentadas as características históricas, 
conceituais e metodológicas da Taxonomia de Bloom, para que possamos compreender 
o uso pedagógico para o aprendizado que este instrumento pedagógico proporciona no 
contexto de uma sala de aula (ou instituição) que tem a inovação como objetivo. Ainda 
serão apresentados os níveis hierárquicos dos objetivos educacionais, e os objetivos da 
aprendizagem nos níveis cognitivo, afetivo e psicomotor. Por fim, serão apresentados 
apontamentos sobre a Taxonomia de Bloom, seus usos e atravessamentos que 
possibilitam aplicar, fazer e criar no contexto da educação.
Finalmente, na Unidade 3, será apresentado o Designer Thinking, um método de 
resolução de problemas que nasceu no mundo corporativo, mas foi acolhido de modo 
bastante interessante no ambiente escolar. Primeiro, estudaremos suas bases históricas 
e conceituais, bem como sua relevância, contexto de utilização e relação com as bases 
da educação. Após, serão caracterizadas as etapas do processo de estruturação do 
pensamento no método do Designer Thinking aplicado ao contexto da educação. A 
seguir, encerraremos as discussões com o estabelecimento das relações estruturantes 
entre uma sala de aula inovadora e os instrumentos proporcionados pela Taxonomia de 
Bloom e pelo Designer Thinking.
APRESENTAÇÃO
GIO
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Os UNIs eram blocos com informações adicionais – muitas 
vezes essenciais para o seu entendimento acadêmico 
como um todo. Agora, você conhecerá a GIO, que ajudará 
você a entender melhor o que são essas informações 
adicionais e por que poderá se beneficiar ao fazer a leitura 
dessas informações durante o estudo do livro. Ela trará 
informações adicionais e outras fontes de conhecimento que 
complementam o assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os 
acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. A partir 
de 2021, além de nossos livros estarem com um novo visual 
– com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a 
leitura –, prepare-se para uma jornada também digital, em que 
você pode acompanhar os recursos adicionais disponibilizados 
através dos QR Codes ao longo deste livro. O conteúdo 
continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada 
com uma nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo 
o espaço da página – o que também contribui para diminuir 
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por 
exemplo. Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto 
de ações sobre o meio ambiente, apresenta também este 
livro no formato digital. Portanto, acadêmico, agora você tem a 
possibilidade de estudar com versatilidade nas telas do celular, 
tablet ou computador. 
Junto à chegada da GIO, preparamos também um novo 
layout. Diante disso, você verá frequentemente o novo visual 
adquirido. Todos esses ajustes foram pensados a partir de 
relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os 
materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, 
possa continuar os seus estudos com um material atualizado 
e de qualidade.
Acadêmico, como você pode perceber, este livro didático tratará de uma 
quantidade significativa de conceitos e temáticas. A ideia básica é exatamente 
proporcionar um momento de estabelecimento de conexões entre diferentes princípios, 
a fim de estabelecer ligações teóricas e metodológicas entre ensino, aprendizagem, 
inovação e metodologias inovadoras. Assim, você perceberá que os assuntos serão 
tratados de maneira breve, com o destaque aos pontos principais de cada uma das 
discussões. Para ampliar seus estudos serão colocadas ao longo do livro referências 
a materiais de apoio, leituras, vídeos e demais elementos que poderão servir para 
aprofundamento dos assuntos estudados. Além disso, ao final de cada tópico, você terá 
um resumo daquilo que foi debatido e autoatividades para auxiliarem o desenvolvimento 
de seus estudos.
Boa leitura!
Prof. Cristian Sardo
Profª. Mariana Correia
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a 
você – e dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, a UNIASSELVI disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, um código que permite que você acesse um conteúdo 
interativo relacionado ao tema que está estudando. Para utilizar essa ferramenta, acesse 
as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar essa facilidade 
para aprimorar os seus estudos.
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disciplina e com ela um novo conhecimento. 
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mento, construímos, além do livro que está em 
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, 
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da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de 
auxiliar seu crescimento.
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preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é um 
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de 
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar 
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem 
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo 
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confi ra, 
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
SUMÁRIO
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - APRENDIZAGEM E SALA DE AULA INOVADORA ............................................ 1
TÓPICO 1 - COMO OCORRE A APRENDIZAGEM?..................................................................3
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................3
2 DIDÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM ..............................................................................4
3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ............................................................................................ 7
4 COMO SE DESENVOLVE A APRENDIZAGEM? ..................................................................14
5 ESTILOS DE APRENDIZAGEM .......................................................................................... 21
5.1 APRENDIZAGEM ATIVA E PASSIVA .................................................................................................24
5.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, CRIATIVA E COLABORATIVA ...............................................25
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................................ 29
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................. 31
TÓPICO 2 - PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO E APRENDIZAGEM ................... 35
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 35
2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM: ESTRUTURAÇÃO E ORGANIZAÇÃO
 DIDÁTICO-PEDAGÓGICA ................................................................................................. 36
3 FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS ....................................................................................... 41
4 A AVALIAÇÃO COMO CONTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E
 NORTEADOR PEDAGÓGICO ............................................................................................. 42
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................................ 49
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................. 51
TÓPICO 3 - SALA DE AULA INOVADORA ........................................................................... 53
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 53
2 SALA DE AULA, APRENDIZAGEM E INOVAÇÃO ............................................................. 54
3 CARACTERÍSTICAS DE UMA SALA DE AULA INOVADORA .............................................57
4 METODOLOGIAS ATIVAS ..................................................................................................59
5 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS DE APRENDIZAGEM ATIVA .......................................... 63
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................................ 66
RESUMO DO TÓPICO 3 .........................................................................................................70
AUTOATIVIDADE ..................................................................................................................72
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................75
UNIDADE 2 — A TAXONOMIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS ....................................... 77
TÓPICO 1 — APRENDIZAGEM, CONCEITO E DOMÍNIOS .....................................................79
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................79
2 APRENDIZAGEM E A TAXONOMIA DE BLOOM .................................................................79
3 CARACTERÍSTICAS DA TAXONOMIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS ......................81
4 DOMÍNIOS DE APRENDIZAGEM ...................................................................................... 86
4.1 DOMÍNIO COGNITIVO .......................................................................................................................... 88
4.2 DOMÍNIO AFETIVO ..............................................................................................................................89
4.3 DOMÍNIO PSICOMOTOR .....................................................................................................................92
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................................ 94
AUTOATIVIDADE ..................................................................................................................96
TÓPICO 2 - OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA TAXONOMIA DE BLOOM .......................99
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................99
2 DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E OBJETIVOS INSTRUCIONAIS .......99
3 NÍVEIS HIERÁRQUICOS DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS
 PARA A TAXONOMIA DE BLOOM .....................................................................................103
3.1 OBJETIVOS RELACIONADOS AO DOMÍNIO COGNITIVO ............................................................103
3.2 OBJETIVOS RELACIONADOS AO DOMÍNIO AFETIVO ...............................................................106
3.3 OBJETIVOS RELACIONADOS AO DOMÍNIO PSICOMOTOR ......................................................108
4 TAXONOMIA DE BLOOM COMO INSTRUMENTO DE 
ESTRUTURAÇÃO DA APRENDIZAGEM ..............................................................................111
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................... 118
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................120
TÓPICO 3 - USOS E ATRAVESSAMENTOS DA TAXONOMIA:
 APLICAR, FAZER E CRIAR .............................................................................123
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................123
2 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NA BNCC E TAXONOMIA DE BLOOM ......................124
3 TAXONOMIA DE BLOOM E PLANEJAMENTO DA EAD....................................................128
4 TAXONOMIA DE BLOOM E A EDUCAÇÃO ESPECIAL .....................................................132
5 TAXONOMIA DE BLOOM E METODOLOGIAS ATIVAS .....................................................134
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................136
RESUMO DO TÓPICO 3 .......................................................................................................142
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................... 144
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 147
UNIDADE 3 — DESIGN THINKING ......................................................................................149
TÓPICO 1 — RELEVÂNCIA E CONTEXTO ........................................................................... 151
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 151
2 ORIGENS E CONCEITUAÇÃO .......................................................................................... 151
3 INOVAÇÂO E RELEVÂNCIA DO DT ..................................................................................158
4 CONTEXTO DE UTILIZAÇÃO: O DESIGN THINKING NA EDUCAÇÃO............................. 161
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................... 167
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................169
TÓPICO 2 - DT NA EDUCAÇÃO: ETAPAS DO PROCESSO DE
 ESTRUTURAÇÃODO PENSAMENTO ............................................................. 173
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 173
2 DESCOBERTA (PRIMEIRA FASE) ................................................................................... 175
3 INTERPRETAÇÃO (SEGUNDA FASE) ..............................................................................183
4 IDEAÇÃO (TERCEIRA FASE) ...........................................................................................186
5 EXPERIMENTAÇÃO OU PROTOTIPAGEM (QUARTA FASE) ...........................................188
6 IMPLEMENTAÇÃO OU EVOLUÇÃO (QUINTA FASE) ....................................................... 191
RESUMO DO TÓPICO 2 .......................................................................................................193
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................195
TÓPICO 3 - SALA DE AULA INOVADORA: TAXONOMIA DE BLOOM
 E DESIGNER THINKING ................................................................................... 197
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 197
2 COLOCANDO EM PRÁTICA: PASSO A PASSO ................................................................198
3 COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC RELAÇÃO COM O DESIGN
 THINKING E OS DOMÍNIOS DA TAXONOMIA DE BLOOM ............................................... 203
4 INOVAÇÃO NA SALA DE AULA: TAXONOMIA DE BLOOM E DESIGNER THINKINGH .......... 206
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................. 208
RESUMO DO TÓPICO 3 .......................................................................................................213
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................214
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................216
1
UNIDADE 1 -
APRENDIZAGEM E SALA DE 
AULA INOVADORA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• apresentar os conceitos referentes à aprendizagem;
• debater os modos como se dá a aprendizagem;
• discutir a relação entre aprendizagem e criatividade;
• estruturar elementos para gestão da aprendizagem em instituições de ensino;
• perceber os modos pelos quais os objetivos instrucionais são defi nidos;
• compreender a avaliação como ferramenta diagnóstica;
• relacionar aprendizagem, educação e inovação;
• identifi car as características de uma sala de aula inovadora;
• reconhecer as metodologias ativas no contexto da sala de aula inovadora;
• apresentar estratégias pedagógicas no contexto das metodologias ativas.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – COMO OCORRE A APRENDIZAGEM?
TÓPICO 2 – PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO E APRENDIZAGEM
TÓPICO 3 – SALA DE AULA INOVADORA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
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QR Code abaixo:
3
COMO OCORRE A APRENDIZAGEM?
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, no Tópico 1 desta unidade, iremos desenvolver nossa discussão 
sobre alguns aspectos centrais nas discussões sobre a aprendizagem. Isso porque, 
quando pensamos na razão de ser de uma sala de aula, nos damos conta de que o objetivo 
de todas as discussões, teorias, adaptações e debates é, exatamente, tentar garantir 
que os alunos aprendam aquilo que pretendemos ensinar. Esta discussão, que poderia 
parecer simples num primeiro momento, tem vários desdobramentos e possibilidades, 
pois, quando se pensa em aprender, existe a noção do ensinar, das metodologias, 
teorias e atravessamentos que podem ser relacionados ao entendimento do aprendiz, 
da forma como ele se relaciona com o conhecimento, do que está sendo ensinado, para 
quem, por que e de que jeito. Assim, as discussões para responder à pergunta que é 
título deste tópico são bastante amplas e envolvem múltiplas compreensões sobre o 
fazer didático.
Portanto, este tópico tem como objetivo apresentar alguns dos conceitos 
e teorias que fazem parte da discussão pedagógica sobre aprendizagem, contudo, 
temos a percepção de que este texto apesentará uma síntese sobre os principais 
elementos que fazem parte das temáticas abordadas dentro das concepções de 
ensino e aprendizagem. Logo, o assunto e os debates pertinentes não se esgotam 
no que está sendo apresentado a seguir, pois a ideia é que você, acadêmico, obtenha 
um conhecimento panorâmico sobre os princípios que envolvem o debate sobre a 
aprendizagem. Para isso, iremos começar com a delimitação basilar dos conceitos 
de ensino, didática e aprendizagem, em seguida, estudaremos as cinco principais 
abordagens teóricas que debatem os aspectos relativos aos conhecimentos didáticos 
e pedagógicos. Nesta parte da discussão, a ideia é observar de modo sintético como a 
aprendizagem é compreendida teoricamente.
Em seguida, teremos um subtópico em que serão apresentadas algumas 
das concepções sobre os modos como a aprendizagem se desenvolve, assim, neste 
momento, veremos alguns dos princípios teóricos que procuram perceber quais são 
os diferentes estágios ou condições para que o ato de aprender se concretize. Depois 
serão explicitados as dimensões e estilos de aprendizagem e traçaremos um paralelo 
entre as noções de aprendizagem ativa e passiva, bem como, da ideia que sustenta as 
compreensões de aprendizagem criativa, significativa e colaborativa.
TÓPICO 1 - UNIDADE 1
4
2 DIDÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM
Acadêmico! Na maioria das discussões, podemos perceber que os conceitos 
de Ensino e Aprendizagem são apresentados desta maneira em conjunto, como uma 
expressão quase que inseparável. Assim, o entendimento acaba parecendo ser possível 
apenas na unidade, como um todo, um processo que vai do ensino até a aprendizagem. 
No entanto, se pensarmos no modo como as situações em sala de aula acontecem 
(seja ela presencial, remota ou virtual), podemos observar que, nesta relação entre 
o ensinar e o aprender existe ainda mais um elemento envolvido que estabelece a 
conexão entre estas duas etapas do processo de aprendizagem, este componente é 
a peça-chave que irá nortear a maioria das discussões é a didática, ou seja, a parte do 
processo que responde à pergunta: Como fazer com que a aprendizagem ocorra? Antes 
de prosseguirmos, é necessário colocar os conceitos para as noções de ensino, didática 
e aprendizagem:
QUADRO 1 – ENSINO, DIDÁTICA E APRENDIZAGEM
FONTE: Adaptado de De Aquino (2007), Illeris (2013), Dicio (2022) e Significados (2022)
ENSINO DIDÁTICA APRENDIZAGEM
Ação, arte 
de ensinar, 
de transmitir 
conhecimentos, 
de instruir 
alguém através 
da informação; 
instrução.
É a análise e 
desenvolvimento 
de técnicas 
e métodos 
que podem 
ser utilizados 
para ensinar 
determinado 
conteúdo para um 
indivíduo ou um 
grupo. A didática 
faz parte da ciência 
pedagógica, 
sendo responsável 
por estudar 
os processos 
de ensino e 
aprendizagem.
Fenômeno que faz parte da pedagogia, 
a aprendizagem é uma modificação 
do comportamento do indivíduo em 
função da experiência. A aprendizagem 
escolar se distingue pelo caráter 
sistemático e intencional e pela 
organização das atividades (estímulos) 
que a desencadeiam, atividades que se 
inserem em um quadro de finalidades e 
exigências determinadas pela instituição 
escolar.
“[...] a aprendizagem refere-se à 
aquisição cognitiva, física e emocional, 
e ao processamento de habilidades 
e conhecimento em diversas 
profundidades, ou seja, o quantouma 
pessoa é capaz de compreender, 
manipular, aplicar e /ou comunicar esse 
conhecimento e essas habilidades” (DE 
AQUINO, 2007, p. 6).
 “Qualquer processo que, em organismos 
vivos, leve a uma mudança permanente 
em capacidades e que não se deva 
unicamente ao amadurecimento 
biológico ou ao envelhecimento” 
(ILLERIS, 2013, p. 3).
5
Como podemos ver no Quadro 1, a didática é o modo pelo qual o Ensino e a 
Aprendizagem se conectam, pois ela estabelece os métodos, técnicas e processos através 
dos quais o processo pedagógico se estabelece. Ou seja, é através da compreensão 
das técnicas e metodologias sobre o ensino que o link entre ele a aprendizagem se 
estabelece. Assim, “A didática fornece ferramentas de como o professor media essa 
relação entre aluno e objeto do conhecimento” (NUNES, 2017, s.p.), a fim de promover a 
aprendizagem significativa. Dito de outro modo, para que seja feita a conexão entre o 
aprendiz e o conhecimento, a fim de gerar a aquisição deste conhecimento, é necessário 
que sejam pensados métodos que façam a intermediação entre o aluno e aquilo que é 
o objetivo da aprendizagem.
Para explicar como se dá a relação entre ensino, didática, aprendizagem e o 
aprendiz/professor no processo de ensino e aprendizagem, elaboramos o esquema a 
seguir:
 FIGURA 1 – ESQUEMA DE ENSINO, DIDÁTICA E APRENDIZAGEM
FONTE: Os autores (2022)
Observe que o esquema pressupõe uma relação de mão dupla entre os diferentes 
elementos que o compõe, isso porque, nos processos de ensino e aprendizagem, 
as relações estabelecidas nunca serão estanques, pois, a conexão feita através dos 
conceitos integrantes do esquema se modifica na prática docente, na forma como eles 
interagem entre si a fim de proporcionar ao aprendiz a aquisição do que foi proposto 
em um processo específico de aprendizagem. Inclusive proporcionando a reflexão e a 
alteração de metodologias e técnicas caso o aprendiz ou o professor percebam que o 
objetivo proposto para aquela sala de aula não está sendo atingido.
6
O conceito de sala de aula evoluiu a partir da noção de um espaço físico em que 
ocorriam as aulas para a ideia de que ela é “[...]um local onde se manifesta, em 
plenitude, a educação como fenômeno social. Isso nos faz pensar que a sala de 
aula não está constituída só por estudantes, docentes e saberes, mas também 
por ações/relações que se estabelecem neste tema” (BECK, 2017, s.p.). Assim, 
ao nos referirmos à sala de aula estamos, na verdade, remetendo ao todo 
que envolve a educação na perspectiva de uma ação social. Assim, é tanto o 
local, quanto as relações estabelecidas entre as pessoas que o compõem e 
as ações através das quais estes agentes interagem a fim de proporcionar 
a aprendizagem como bem social.
NOTA
Para exemplificar, vamos pensar em uma aula de Língua Portuguesa em que o 
sexto ano tenha como objetivo a seguinte habilidade da BNCC:
Num exemplo simples, pensemos o seguinte esquema do processo de 
aprendizagem em ciclo contínuo:
FIGURA 2 – EXEMPLO DE PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM CICLO CONTÍNUO
FONTE: Os autores (2022)
(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando 
o gênero textual e a intenção comunicativa.
7
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é, atualmente, o documento 
norteador das escolas no Brasil. Nela são apresentadas as habilidades 
básicas para todos os níveis da Educação Básica (pré-escolas, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio).
As abordagens teóricas sobre o processo de ensino e aprendizagem serão 
detalhadas no próximo subtópico.
NOTA
ESTUDOS FUTUROS
Observe que, neste esquema, a refl exão do professor e dos alunos sobre o 
processo de ensino e aprendizagem motivou a alteração na perspectiva didática adotada, 
de modo que a mesma habilidade fosse trabalhada de modo diverso do tradicional a fi m 
de adequar o ensino, através da didática para que a aprendizagem fosse proporcionada.
3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Ao longo da história, muitas abordagens teóricas sobre o ensino e a aprendizagem 
foram desenvolvidas, desde que as pessoas ensinam e aprendem existem indivíduos 
tentando entender como isso acontece e delimitando compreensões que demonstram 
visões de mundo, de sociedade, de indivíduo e sobre os demais elementos que se 
inter-relacionam durante o desenvolvimento das atividades didáticas. De acordo com 
Mizukami (2019, s.p.), cada abordagem, carrega em si “[...] diferentes concepções de 
ser humano, sociedade, conhecimento e escola”, logo, todas as teorias sobre ensino e 
aprendizagem também são refl exos das percepções que cada teórico apresenta sobre 
o fazer pedagógico e o que ele envolve.
Além disso, a autora destaca que “cada uma delas foi defendida por determinados 
autores e todas nos trazem contribuições válidas para refl etirmos sobre a Educação 
contemporânea” (MIZUKAMI, 2019, s.p.). Assim, os enfoques dados pelos autores que 
se fi liaram a cada uma das vertentes têm valor para que possamos debater sobre os 
atravessamentos teóricos e metodológicos que emergem nas compreensões sobre 
Ensino e Aprendizagem na atualidade. Além disso, é necessário compreendermos como 
estas teorias são presentes nas realidades escolares, mesmo que mescladas, mixadas e 
rearranjadas de acordo com o fazer pedagógico de cada docente e das orientações de 
cada instituição de ensino ou mantenedora pública ou privada.
8
As abordagens teóricas apresentadas por Mizukami (2019) são as seguintes:
Observe que a cada uma delas foi atribuído um símbolo, sendo que estas 
imagens representam a principal característica das visões conceituais debatidas:
• Tradicional: maçã e livros, remete ao combo clássico da professora que recebe 
maçãs dos alunos e utiliza apenas materiais clássicos de ensino.
• Comportamentalista: as engrenagens rementem à visão de que o indivíduo 
frequenta a escola para aprender a se inserir no sistema social vigente.
• Humanista: a digital demonstra o ponto de vista em que o indivíduo é o centro do 
processo de ensino e aprendizagem.
• Cognitivista: a lupa e a mão são características dos detetives clássicos, seres 
solitários que utilizam o seu raciocínio para compreender, interpretar e depreender 
o conhecimento a partir da sua mente, as pequenas “células cinzentas”, como diz a 
personagem Hercule Poirot, o célebre detetive criado por Agatha Christie.
• Sociocultural: três punhos erguidos que fazem referência à aprendizagem 
vinculada ao entorno social e à perspectiva que envolve a consciência social, 
histórica e pedagógica do sujeito.
Assim, a compreensão dos símbolos pode nos auxiliar na fixação e entendimento 
das principais características que as percepções teóricas têm sobre o desenvolvimento 
dos tópicos vinculado ao ensinar e ao aprender, pois são bastante emblemáticas na 
representação a que se propõem.
A seguir, apresentamos um quadro em que características dadas as cinco 
abordagens teóricas foram categorizadas a partir de elementos vinculados à 
compreensão didático-pedagógica delas e dos constituintes do processo pedagógico:
FIGURA 3 – SÍMBOLOS PARA AS PRINCIPAIS ABORDAGENS TEÓRICAS SOBRE ENSINO E APRENDIZAGEM
FONTE: Mizukami (2019, s.p.)
9
QUADRO 2 – QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS ABORDAGENS TEÓRICAS SOBRE ENSINO E 
APRENDIZAGEM
Para fazer o quadro com as abordagens teóricas sobre ensino e 
aprendizagem, utilizamos um Recurso Educacional Digital (REA), elaborado 
por Mizukami (2019), que é um jogo de cartas. Nele, são dadas as 
características de cada abordagem teórica como se fossem pessoas e 
precisamos identificar através delas a qual teoria pertence a carta. Vale a 
pena verificar!
Nome do REA: Que Teoria Sou Eu? Acesse: https://apps.univesp.br/que-
teoria-sou-eu/.
DICA
TEORIA
TRADICIO-
NAL
A partir do 
século XVIII
COMPORTAMEN-
TALISTA
Aproximada-
mente 1950
HUMANISTA
Entre 1960 e 
1970
COGNITIVISTA
A partir de 
1950
SOCIOCUL-
TURAL
A partir de 
1970
Ser 
humano 
Indiví-
duo
Cultura
Socie-
dade
Uma tábula 
rasa, um 
receptor 
passivo que 
acumula in-
formações e 
as reproduz.A sociedade 
perpetua 
a ordem 
estabelecida 
por meio da 
reprodução 
do conheci-
mento.
O indivíduo é 
consequência 
das influências ou 
forças existentes 
no ambiente.
A cultura é re-
presentada pelos 
costumes domi-
nantes e pelos 
comportamentos 
reforçados na 
medida em que 
servem ao poder.
A Sociedade pode 
ser planejada e 
controlada para 
o bem-estar das 
pessoas, aplican-
do- se a teoria do 
reforço.
Não aceita um 
projeto de pla-
nificação social, 
nem o controle e a 
manipulação das 
pessoas.
Acredita que cada 
pessoa no mundo 
é única, portanto, 
não existem mo-
delos prontos ou 
regras a seguir.
Não trata espe-
cificamente de 
sociedade, mas se 
preocupa com a 
pessoa, a confian-
ça no humano e no 
pequeno grupo.
A sociedade 
deve caminhar 
no sentido da 
democracia, com 
a participação 
ativa na elabo-
ração de regras 
comuns para 
grupo.
O desenvolvi-
mento do ser 
humano ocorre 
por fases que se 
inter-relacionam 
e se sucedem 
(estágios).
Toda atividade 
humana envolve 
inteligência e 
afetividade
Prioriza o sujeito 
ativo e o desen-
volvimento da 
inteligência.
A partici-
pação do 
ser humano 
como 
sujeito na 
sociedade, 
na cultura e 
na História 
se faz na 
medida de 
sua cons-
cientização.
Busca 
superar a 
dicotomia 
sujeito-ob-
jeto.
https://apps.univesp.br/que-teoria-sou-eu/
https://apps.univesp.br/que-teoria-sou-eu/
10
Educa-
ção
Um pro-
duto, com 
resultados 
e modelos 
pré-estabe-
lecidos.
A Educação 
é a transmis-
são cultural de 
conhecimentos e 
comportamentos, 
por isso, tenta 
prever e controlar 
o comportamento, 
que acredita ser 
regido por leis 
identificadas e 
perpassadas atra-
vés da Educação.
A Educação 
assume poder 
controlador, cuja 
finalidade é pro-
mover mudanças 
desejáveis em 
direção ao auto-
controle e à maior 
liberdade.
Educação demo-
crática, centrada 
no aluno, incenti-
vando a autono-
mia, o espírito livre 
e criativo.
O objetivo da 
educação é que 
o aluno aprenda 
por si próprio 
(autonomia 
intelectual).
Educação como 
um todo indisso-
ciável formado 
pelos elementos 
intelectual e 
moral.
A Educa-
ção não 
é neutra, 
mas sim um 
ato político 
que não é 
restrito à 
escola.
Educação 
problema-
tizadora, 
em que o 
ensino e a 
aprendiza-
gem devem 
buscar 
superar 
a relação 
opressor-
-oprimido.
A Educação 
tem caráter 
utópico.
Escola
Escola deve 
ser um 
ambiente 
austero, onde 
o aluno não 
se distraia.
As relações, 
na escola, 
são verticais 
e individua-
listas.
Restrita a um 
processo de 
transmissão 
de ideias e 
informações.
Uma instituição 
que atua em 
conjunto com 
outras agências 
controladoras 
da sociedade 
(governo, política, 
economia).
Uma agência 
educacional de 
controle de com-
portamentos que 
pretende instalar e 
manter.
A escola deve res-
peitar a criança e 
oferecer condições 
para que ela se 
desenvolva.
A escola deve 
possibilitar ao 
aluno o desen-
volvimento de 
suas possibili-
dades (moto-
ras, ‘verbais e 
mentais) para 
que ele possa 
intervir e inovar a 
sociedade.
Deve pos-
sibilitar o 
crescimento 
mútuo de 
professores 
e alunos.
Uma insti-
tuição que 
existe num 
contexto 
histórico 
de uma de-
terminada 
sociedade.
11
Aula
Meto-
dologia
Modelo ex-
positivo, com 
conteúdo 
pronto é alu-
no passivo.
Método mai-
êutico: o pro-
fessor dirige 
a classe a 
um resultado 
desejado, 
seguindo 
passos para 
chegar a 
um objetivo 
proposto.
As práticas de 
ensino incluem a 
especificação de 
objetivos, o fee-
dback constante e 
o ensino modular.
Método é não 
diretivo: dirigir a 
pessoa a sua pró-
pria experiência, 
para que ela possa 
estruturar-se e 
agir.
Processo 
progressivo de 
assimilação, 
acomodação e 
superação.
Antes da 
ação edu-
cativa, re-
flete sobre 
o homem 
e analisa 
o meio de 
vida desse 
homem 
concre-
to, que é 
sujeito da 
educação.
Ensino 
e
Apren-
diza-
gem
Aprendiza-
gem padroni-
zada, a rotina 
e memoriza-
ção.
Ensinar é planejar 
condicionantes 
que assegurem 
a aquisição do 
comportamento 
desejável (elogios, 
notas, diplomas).
A aprendizagem 
como mudança 
comportamental 
e/ou mental na 
vida do indivíduo, 
resultado de uma 
prática reforçada.
As práticas de 
ensino estimulam 
a curiosidade, o 
aluno escolhe o 
que quer aprender, 
e o conteúdo deve 
ser significativo.
Despreza a 
padronização 
de produtos de 
aprendizagem e 
competências.
O objetivo básico 
é liberar no aluno 
a capacidade de 
autoaprendizagem 
(desenvolvimento 
intelectual e emo-
cional).
Didática é base-
ada na inves-
tigação, com 
experiências 
e jogos feitos 
pelos alunos em 
um ambiente 
desafiador.
O ensino e a 
aprendizagem 
se baseiam em 
ensaio e erro, 
na pesquisa, na 
investigação e 
na solução de 
problemas.
Divide a aquisi-
ção do conheci-
mento em duas 
fases: exógena 
(cópia, repetição) 
e endógena
(compreensão).
Práticas 
de ensino 
são ativas, 
dialógicas e 
críticas.
12
Profes-
sor/
Aluno
Professor 
detém o po-
der decisório 
quanto à 
metodologia, 
ao conteúdo 
e à avaliação, 
conduzindo 
alunos e 
transmitindo 
conhecimen-
tos (relação 
vertical).
O professor deve 
ser como um 
engenheiro com-
portamental, con-
trolando os passos 
e percursos de 
aprendizagem.
O relacionamento 
entre professor e 
aluno é pessoal 
étnico.
O docente como 
uma personalidade 
única, que assume 
a função de facili-
tador da aprendi-
zagem.
Livre cooperação 
dos alunos entre 
si não apenas 
entre profes-
sor e aluno. 
O professor 
também deve 
ser pesquisador, 
investigador.
Relação 
professor 
aluno que 
seja hori-
zontal.
O profes-
sor deve 
valorizar a 
linguagem 
e a cultura 
do aluno e, 
junto a ele, 
questiona 
a cultura 
dominante.
Conhe-
cimen-
to
Inteli-
gência
Caráter 
cumulativo 
do conhe-
cimento 
humano, que 
é adquirido 
por meio da 
transmissão 
(educação 
formal/es-
cola).
Inteligência é 
a capacidade 
de acumular 
/ armazenar 
informações, 
das mais 
simples às 
mais comple-
xas.
O conhecimento 
é resultado direto 
da experiência 
planejada, já que é 
possível controlar 
o comportamento 
observável.
Ao experienciar, o 
sujeito conhece.
O conhecimento 
é construído na ex-
periência pessoal e 
subjetiva.
O conhecimento é 
construído no de-
correr do processo 
de vir a ser da 
pessoa humana.
Conhecimento 
como fruto da 
interação entre 
mundo, sujeito e 
objeto.
Conhe-
cimento 
como cons-
cientiza-
ção, isto é, 
progressivo 
desvela-
mento da 
realidade 
(reflexão 
crítica).
O ser hu-
mano como 
o sujeito da 
Educação, o 
elaborador 
e criador do 
conheci-
mento.
Avalia-
ção
A avaliação 
mede a 
quantidade e 
a exatidão de 
informações 
que o aluno 
consegue 
reproduzir.
As notas 
obtidas pelo 
aluno são de-
monstração 
de patrimônio 
cultural.
A avaliação con-
siste em constatar 
se o aluno atingiu 
os objetivos 
propostos no 
início, no decorrer 
do processo e no 
final.
A autoavaliação 
com critérios: só o 
indivíduo pode co-
nhecer sua própria 
experiência.
A avaliação deve 
ser apoiada em 
múltiplos crité-
rios, consideran-
do a assimilação 
e a aplicação do 
conhecimento.
Autoava-
liação e/ou 
avaliação 
mútua e 
perma-
nente, por 
professor e 
aluno.
13
Prin-
cipais 
autores
Durkheim
Chartier
Snyders
Glaser
Papay
Madsen.
Skinner
Popham,
Gerlach
Briggs
Alexander Neill
Erich Fromm
Jean Piaget
Jerome Bruner
Henry Wallon
Vygotsky
Álvaro Viera 
Pinto
Paulo Freire
FONTE: Adpatado de Mizukami (2019, s.p.)
A partir da análise do quadro exposto, pode-se perceber que as visões teóricas 
abordadas apresentam características que vão desde as mais centradas na perspectiva 
tradicional verticalizada, até uma compreensão horizontal da relação entre professor 
e aluno; ou seja, partem do modo de ensino em que o aluno não tem autonomia com 
relação ao seu próprio processo de aprendizagem, até aqueles pontos de vista em que 
o aprendiz é visto como um indivíduo social capaz de ser um elemento ativo da sua 
própria aprendizagem.Quando refletimos no modo como estas abordagens teóricas se inserem 
na realidade das instituições de ensino, é necessário compreender que é muito 
complicado utilizar apenas uma compreensão teórico-metodológica, pois o espaço 
escolar é atravessado por inúmeros outros fatores que irão influenciar no modo como 
o processo de Ensino/Aprendizagem. Deste modo, o mais comum é encontrarmos 
diferentes mesclas metodológicas e diversos modos de as pessoas que fazem parte 
conduzirem o desenvolvimento didático-pedagógico. Isso porque os seres humanos 
são complexos e diversos, logo, as suas vivências, experiências e formações também 
serão bastante intrincadas, logo, o fazer pedagógico também acaba por, mesmo que de 
modo inconsciente, trazer à tona aquilo que os sujeitos conheceram e experimentaram 
ao longo de sua caminhada na educação, seja como alunos, seja como professores.
Assim, existe uma influência pessoal em toda a escolha teórico-metodológica 
estabelecida, ousamos dizer que, quando a pressão se acumula, o docente retorna ao 
modelo de ensino com o qual mais tem afinidade. Ou são criadas colchas de retalho 
em que partes do programa de ensino são feitas através de diferentes perspectivas 
teóricas, o que demonstra a necessidade de formação continuada, orientação e 
supervisão para que possam proporcionar um ensino mais ativo, criativo, colaborativo 
e significativo aos aprendizes, tendo em vista a necessidade de adequar o Processo de 
Ensino e Aprendizagem às exigências de um mundo que constrói sua relação com o 
conhecimento de modo cada vez menos tradicional e cada vez mais hiperconectado, 
em rede e com a necessidade de compreensão ecológica da vida em sociedade.
Com relação às abordagens apresentadas, poderíamos classificá-las numa 
escala da mais tradicional para a menos tradicional:
14
FIGURA 4 – ESQUEMA CLASSIFICAÇÃO DAS ABORDAGENS TEÓRICAS SOBRE ENSINO E APRENDIZAGEM
FONTE: Os autores (2022)
Como podemos ver no esquema acima, as abordagens vão deste a compreensão 
individual, pessoal e tradicional por si, apresentada pelo ensino Tradicional, até, no outro 
extremo, a percepção Sociocultural da Educação, em que o indivíduo é indissociável da 
sociedade.
Acadêmico, a seguir, veremos alguns dos entendimentos sobre o modo através 
do qual ao ensino e aprendizagem se desenvolvem. No entanto, antes de prosseguirmos, 
gostaríamos de salientar que a neutralidade não existe, pois todas as concepções 
elaboradas pelos seres humanos são permeadas pelas crenças, valores, vivências e 
experiências de cada pessoa, logo, as abordagens teóricas sobre educação também 
carregam em si os entendimentos, as crenças e os conceitos prévios de cada pessoa 
que contribuiu para com os desdobramentos teóricos de cada vertente.
4 COMO SE DESENVOLVE A APRENDIZAGEM?
Como vimos nos subtópicos anteriores, o processo de aprendizagem se 
desenvolve a partir de diferentes compreensões didáticas e metodológicas que trazem 
em seu centro o entendimento que cada teoria tem sobre o indivíduo e a sociedade. 
Ademais, cada abordagem também apresenta refl exões sobre o papel da escola, do 
professor e da aquisição de conhecimento dentro da percepção social em que se insere.
Neste subtópico, iremos estudar algumas das respostas possíveis para a 
pergunta-título, ou seja, veremos como a aprendizagem se desenvolve a partir de 
diferentes perspectivas.
No link, a seguir, você poderá ver uma apresentação interativa que resume 
as visões de ensino no Brasil desde o período Pré-Colonial (antes de 
1500) até a atualidade. Vale a pena verifi car! Acesse: https://prezi.com/p/
nzx7hxnaipys/linha-do-tempo-da-didatica-no-brasil/.
DICA
15
Com relação ao ensino Tradicional, o ciclo da aprendizagem é uma repetição 
centrada na aula expositiva em que:
1ª Apresentação: o professor apresenta o conteúdo a partir do conceito e exemplos ou 
modelos de uso.
2ª Exercitação: o aluno realiza exercícios em que deve reproduzir o conteúdo 
apresentado pelo professor, ou fazer a aplicação específica em contextos de repetição 
do que foi ensinado.
3ª Correção: o professor corrige os exercícios fornecendo a única resposta correta, 
delimitando as demais como erradas.
4ª Avaliação: o estudante faz uma avaliação que reproduz os exercícios dados e seu 
valor é mensurado pelo resultado obtido.
5ª Repetição: começa tudo novamente, até, no final do período letivo, o estudante é 
aprovado ou reprovado pela quantidade de acertos ao longo das avaliações feitas.
Deste modo, o ciclo de aprendizagem, na abordagem teórica vinculada a uma 
perspectiva tradicional, é composto por etapas repetidas em um ciclo predefinido em 
que os conteúdos se sucedem e o conhecimento adquirido é medido através de testes 
padronizados em que as respostas são dadas apenas para aferição de memorização e 
aplicação em contextos específicos previamente dados.
Com relação à perspectiva que compreende a aprendizagem como aquisição 
de comportamentos esperados através de estímulo e resposta, Oliveira (1973, p. 88) 
coloca as seguintes etapas de input (aquisição de comportamentos válidos socialmente) 
vinculadas ao Comportamentalismo:
1) Estímulo: evento que afeta os sentidos do aprendiz.
2) Reforço: evento que resulta no aumento da probabilidade de inci-
dência do ato que o precedeu.
3) Contingência de reforço: arranjo de uma situação para o apren-
diz, na qual a ocorrência de reforço é tomada contingente à ocorrên-
cia imediatamente anterior de uma resposta a ser aprendida.
Deste modo, a abordagem Comportamentalista vê a aprendizagem como uma 
sequência de incentivos que, quando adequados, deverão ser reforçados para que sejam 
repetidos, demonstrando, assim, a aprendizagem de comportamentos desejáveis. Além 
disso, são organizadas situações em que o aluno é exposto a momentos em que o reforço 
acontece apenas através da possibilidade de acontecimento imediatamente anterior a 
uma reposta a ser demonstrada pelo aprendiz. Dito de outro modo, a contingência é a 
reação entre a ocasião da resposta, a própria resposta e as consequências que reforçam 
ou não a resposta esperada (SKINNER, 1975). Por exemplo:
16
QUADRO 3 – CONTIGÊNCIA DE ESTÍMULO RESPOSTA
FONTE: Adaptado de Skinner (1975)
Assim, a contingência remete às possibilidades de estímulo resposta presentes 
na relação estabelecida entre o que o aprendiz faz, a resposta e a consequência 
conectados ao comportamento a ser aprendido. Ou seja, a aprendizagem é uma 
sequência de comportamentos aprendidos através de estímulos e respostas previsíveis 
que podem ser reforçados ou não através das ações do professor.
Observe que as duas abordagens vistas até aqui (Tradicional e Comportamental) 
são aquelas mais conservadoras em que a aprendizagem é estabelecida através das 
ações do professor e controlada a partir delas, em ciclos de ações semelhantes que não 
pressupõe alterações nas vivências dos aprendizes, mas que estabelecem parâmetros 
de conteúdos ou comportamentos a serem repetidos pelo estudante, sem que isso 
leve a modificações nas relações de ensino e aprendizagem ou que sejam levadas em 
consideração as características pessoais dos estudantes.
Em oposição a estas compreensões, a abordagem da Educação proposta 
por Delors em 1997, apresenta uma visão humanista, em que o objetivo do Ensino e 
aprendizagem é a formação integral do ser humano num ciclo em que é necessário 
aprender a fazer, ser, conviver e conhecer. Deste modo, o conhecimento é apenas 
uma das facetas da educação e está conectado com relação à experiência, à empatia 
e à autorregulação de modo não hierárquico. Dito de outro modo, a relação com os 
demais seres, a atividade concreta e o autoconhecimento são tão importantes quanto o 
conhecimento, servindo este como motivação para aprendizagem.
Assim, a aprendizagem se desenvolve através da conexão entre os quatro 
pilares que sustentam a educação e não apenas tendo como meta o conhecimento 
em contextos artificiais (como o Ensino Tradicional) ou os comportamentos adequados 
(como a abordagemComportamental), mas a percepção destes quatro elementos 
basilares que envolvem o aprendiz, o conhecimento de si, o conhecimento do outro, o 
conhecimento acumulado e o conhecimento aplicado.
Observe o esquema a seguir, retirado de Faria (2015, s.p.).
Ocasião Resposta Consequência
Aula expositiva em que é 
necessário ficar sentado na 
cadeira.
Ficar sentado na 
cadeira.
Ganhar uma estrela ao lado do 
seu nome no mural da turma.
Aula expositiva em que é 
necessário ficar sentado na 
cadeira.
Correr por cima das 
classes.
Não ganhar uma estrela ao 
lado do seu nome no mural da 
turma.
17
FIGURA 5 – OS 4 PILARES DA EDUCAÇÃO
FONTE: Faria (2015, s.p.)
Neste esquema, é evidenciado o caráter global da percepção da aprendizagem 
em que o aluno é visto como centro do processo de Ensino e Aprendizagem, sendo ele 
inserido num contexto de Educação em que as habilidades cognitivas, autorregulatórias, 
empáticas e práticas se correlacionam na prática docente.
Outra compreensão que discute o modo como o aprendizado ocorre é a 
cognição, nela, a ideia do fazer mental envolvido para a apreensão do conhecimento 
ganha destaque e a percepção do Ensino e Aprendizagem com relação à evolução do 
conhecimento é percebida em uma relação de espiral.
Analise a espiral a seguir, retirada de Beber, Silva, Bonfiglio (2014, p. 146)
FONTE: Beber, Silva, Bonfiglio (2014, p. 146)
FIGURA 6 – A ESPIRAL DA EVOLUÇÃO DO CONHECIMENTO
18
Observe que situação de aprendizado é o centro do processo, por isso, é, 
ao mesmo tempo a base e a menor parte da espiral, após, aparecem as atividades 
relacionadas ao raciocínio lógico e ao produto mental decorrente da situação de 
aprendizagem; a seguir, numa parte mais ampla da espiral, o emergir do raciocínio 
mental que envolve a compreensão de como o próprio conhecimento do aprendizado 
estabelece a compreensão sobre si e sobre o processo de aprendizagem. Deste modo, 
a compreensão Cognitivista percebe a aprendizagem como a oportunidade de vivenciar 
situações que irão reverberar através do processo de raciocínio mental a ponto de 
proporcionar ao aprendiz a reflexão sobre o processo em que está inserido.
Assim, vimos, até este momento do texto, como o Ensino Tradicional, a 
abordagem comportamental, a dimensão humana dos quatro pilares e a compreensão 
mental da visão Cognitiva respondem à pergunta: como a aprendizagem ocorre? Pois 
bem, a seguir será apresentado um quadro em que são apresentadas mais quatro visões 
sobre as fases do desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem de acordo com outras 
compreensões teóricas:
QUADRO 4 – PERSPECTIVAS SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
PIAGET
(COGNITIVISTA)
VIGOTISKY
(SOCIOCULTURAL)
A Programação 
Neurolinguística 
(PNL) de Bandler 
e Grinder
(HUMANISTA)
As etapas para 
assimilação de 
conteúdo de Vic-
tor Hugo Ferreira 
Júnior
(SOCIOCULTURAL)
1) Primeiro 
período: o 
sensório-motor 
e o começo 
da percepção: 
0 a 2 anos, a 
criança começa 
a desenvolver 
a fala, a 
capacidade de 
controlar os seus 
reflexos, as suas 
ações motoras e 
a percepção do 
mundo físico.
A interação do 
indivíduo com 
outros indivíduos 
e com o meio (a 
interação entre 
as pessoas 
resulta em novas 
experiências e, 
por consequência, 
na possibilidade 
de aquisição de 
conhecimento).
1) Incompetência 
inconsciente: o 
indivíduo não 
tem consciência 
do que não sabe 
e está satisfeito 
com o que já 
conhece.
1) Compreender: o 
indivíduo é exposto 
ao conhecimento.
19
2) Segundo 
período: o pré-
operatório e a 
representação: 
2 a 7 anos, 
capacidade de 
desenvolver o 
pensamento 
simbólico e de 
comunicar-se de 
forma verbal.
Aprendizagem é 
uma experiência 
social, mediada 
tanto pelo uso de 
instrumentos e 
signos – este último 
refere-se a algo 
que significaria 
alguma coisa para o 
indivíduo (é o caso 
da linguagem falada 
e da escrita, por 
exemplo) – quanto 
pela interação entre 
a linguagem e a 
ação.
2) Incompetência 
consciente: o 
indivíduo passa 
a entender que 
não possui 
conhecimento 
ou habilidade 
para executar 
certas funções ou 
atividades.
2) Reter: a 
informação ou 
ensinamento é 
fixado.
3) Terceiro 
período: as 
operações 
concretas e o 
pensamento 
lógico: 07 
a 12 anos, 
desenvolvimento 
de conceitos, 
da aplicação 
dos princípios 
e da lógica, da 
capacidade 
de realizar 
ações em seus 
pensamentos.
Para que aconteça 
a aprendizagem, 
essa interação 
social precisa 
acontecer dentro da 
chamada Zona de 
Desenvolvimento 
Proximal (ZDP).
3) Competência 
consciente: o 
indivíduo tem 
consciência de 
uma determinada 
capacidade.
3) Praticar: 
colocar em prática 
aquilo que se 
compreendeu e 
conseguiu reter.
20
4) Quarto 
período: as 
operações 
formais e a 
assimilação do 
conteúdo: a partir 
12 anos, já existe 
a capacidade 
de administrar 
o pensamento 
abstrato, bem 
como de gerar 
hipóteses 
e investigar 
suas possíveis 
consequências. 
O adolescente 
adquire, aqui, 
o pensamento 
científico – ele 
consegue ir além 
das coisas reais, 
sendo capaz de 
desenvolver suas 
próprias teorias 
e ideias sobre o 
mundo.
Necessidade de 
possibilitar a criação 
de ambientes 
de participação, 
de atividades 
colaborativas e 
troca de ideias, e 
com constantes 
desafios.
4) Competência 
inconsciente: já 
se domina uma 
habilidade ao 
ponto de executar 
uma certa tarefa 
de maneira 
natural.
4) Disseminar: 
Além de ensinar 
aos outros, esta 
também é uma 
maneira de fixar 
ainda mais o que se 
aprendeu.
5) Criar: gerar novos 
conhecimentos 
a partir daqueles 
adquiridos.
FONTE: Adaptado de Sophia (2020, s.p.)
Ao analisarmos o quadro, podemos perceber que as abordagens apresentadas 
estabelecem períodos, condições, etapas e fases para que o processo de Ensino e 
Aprendizagem ocorra, assim, delimitam as partes que compõem o desenvolvimento 
didático-pedagógico do aprendiz a partir de compreensões dos elementos que 
fazem parte dele. Assim, demonstram a perspectiva de que a aprendizagem pode ser 
estabelecida a partir de unidades menores de estágios não excludentes e repetíveis. 
Contudo, estes estágios não são delimitados de forma a limitar a aprendizagem, mas 
pretendem compreender como ela ocorre, tendo uma visão mais descritiva do que 
prescritiva do processo.
A partir do que discutimos neste subtópico, podemos afirmar que as visões 
Tradicional e Comportamental estão dentro de uma visão prescritiva do aprendizado, 
em que a teoria subjacente pretende delimitar como o curso da aprendizagem deve 
21
se dar, sem levar em consideração as especificidades do educando e nem prever 
como o conhecimento adquirido pode ser utilizado em outros contextos ou em outras 
percepções da realidade. Já nas demais abordagens, a ideia principal é descritiva, pois 
procuram descrever o processo de desenvolvimento do indivíduo dentro da perspectiva 
de ensino e aprendizagem através da compreensão de que um ser humano está inserido 
socialmente.
Assim, na compreensão de uma Sala de Aula Inovadora, é importante termos 
em mente a necessidade de revisitarmos as práticas vivenciadas como estudantes 
para entendermos que as abordagens mais clássicas, que delimitam os objetivos 
educacionais de modo mais prescritivo, não combinam de maneira alguma com a 
uma didática de sala de aula que se pretenda criativa, inovadora e significativa para o 
ensino e a aprendizagem.
5 ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Acadêmico, neste subtópico, nós iremos discutir brevemente as noções que são 
permeadas pela concepção de que cada estudante tem seu modo de aprender. Assim, a 
aprendizagem precisa ser mediada através de perspectivas que levem em consideração 
as diferentes formas através das quais os alunos aprendem, o modo como se organizam 
e o estilo de apresentação dos desafios educacionais que mais se adequa ao público-
alvo a ser atendido.
Antes de prosseguir, é interessante destacar que todo o processo de ensino 
e aprendizagem pressupõe papéis diferentes para os professores e alunos, com a 
responsabilidade por estruturar as possibilidadesde aprendizagem do educando, porém, 
nas abordagens didáticas não prescritivas, o professor ganha o papel de mediador do 
conhecimento, deixando de lado a ideia de ser o único detentor dele. Para que esta 
mediação possa acontecer, um dos aspectos mais importantes é a noção de que cada 
indivíduo tem as suas potencialidades e dificuldades, que ninguém é único ou aprende 
de um único modo.
Neste contexto, observe como a figura a seguir representa as potencialidades e 
dificuldades de cada pessoa:
22
FIGURA 7 – DIFERENTES APRENDIZAGENS
FONTE: <https://bit.ly/3OhtoyS>. Acesso em: 4 fev. 2022.
Podemos perceber que as duas pessoas representadas têm acesso a todos 
os símbolos que representam diferentes áreas dos conhecimentos, por exemplo, o 
telescópio representando algo ligado à astronomia ou as letras que rementem a um 
conhecimento linguístico. Contudo, mesmo que as setas relacionem os elementos 
simbólicos às duas pessoas, os desenhos deles estão mais próximos ou mais afastados 
de uma das pessoas, observe, por exemplo, a paleta de tinta com o pincel, ela está mais 
próxima da figura à direita da imagem, assim mesmo conectada às duas pessoas, a 
ideia de conhecimento artístico está mais perto de uma das representações humanas. 
Logo, a figura representa que a arte pode ser explorada pelos dois indivíduos, mas um 
deles terá mais facilidade para compreender as aprendizagens que sejam mediadas 
pela percepção artística.
Observe também que existem elementos que se repetem perto das duas 
figuras humanas, como a silhueta de uma pessoa que está com um livro aberto, estes 
elementos representam os alguns dos modos de acesso às aprendizagens, pois seriam 
os suportes através dos quais podemos aprender. Logo, a figura representa a noção de 
que cada indivíduo pode ter acesso aos diferentes conhecimentos, através de diferentes 
suportes e modos de apresentação, ao mesmo tempo, deixa em destaque que alguns 
indivíduos terão maior facilidade se o conhecimento se der a partir da área que ele tem 
maior afinidade.
Ainda sobre os estilos de aprendizagem, a Teoria das Inteligências Múltiplas, de 
Howard Gardner, traz a compreensão de que cada indivíduo apresenta o predomínio 
de um tipo de inteligência, ou seja, os seres humanos têm um tipo de inteligência que 
prevalece na sua relação com o conhecimento. Assim, o ensino e a aprendizagem 
deverão levar em consideração os deferentes tipos de inteligência, e não apenas a 
Linguística e a Lógico-Matemática como a escola tradicional prioriza.
23
Inicialmente, a abordagem apresentava oito tipos de inteligência, na versão 
revisada aparecem nove categorias, e, alguns autores ainda inserem a inteligência 
tecnológica, como a capacidade de adquirir e gerenciar conhecimentos tecnológicos. 
Na figura a seguir, são apresentadas as nove inteligências detalhadas pela maioria dos 
autores:
FIGURA 8 – TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
FONTE: <https://www.coladaweb.com/pedagogia/inteligencias-multiplas>. Acesso em: 4 fev. 2022.
Perceba que a estruturação em círculo permite o entendimento de que as 
diferentes inteligências estão correlacionadas, porque elas estão presentes em todas 
as pessoas em diferentes graus. A importância desta teoria é que ela pressupõe a 
compreensão de que todas as inteligências e estilos de pensamento são importantes 
para a aprendizagem, sem dar ênfase a apenas algumas delas, logo, o professor 
poderá identificar os estilos de aprendizagem de cada um dos estudantes e elaborar 
atividades que priorizem diversos tipos de inteligência. Por exemplo, ao trabalhar um 
conteúdo vinculado à interpretação de texto (inteligência linguística), o professor 
poderá proporcionar que a análise textual possa ser apresentada através de expressões 
artísticas como escultura, pintura ou a transformação do texto em uma música 
(inteligência Espacial/Musical) ou ainda promover momentos em que os estudantes 
precisem se estruturar em grupos em que cada um tenha um papel na elaboração de 
um produto final, assim, emergiria a liderança da inteligência emocional ou interpessoal.
https://www.coladaweb.com/pedagogia/inteligencias-multiplas
24
Desta maneira, a importância de se compreender que existem diversos modos 
de se perceber e interpretar a realidade para o entendimento do Ensino e Aprendizagem 
é que se possibilita o acolhimento dos estudantes em suas mais variadas combinações 
entre as diferentes inteligências, assim, as potencialidades dos estudantes podem ser 
combinadas para a aprendizagem que não segue os moldes do Ensino Tradicional. 
A seguir, veremos a diferença entre a aprendizagem ativa e passiva e, por fim, 
apresentaremos as características da aprendizagem, criativa, significativa e colaborativa.
5.1 APRENDIZAGEM ATIVA E PASSIVA 
A aprendizagem ativa, de acordo com Titton (2021), é uma abordagem didática 
em que o aluno tem uma postura ativa na construção do conhecimento, pois é, ao 
mesmo tempo receptor, pensador e produtor de seu processo de aprendizagem, neste 
processo feito ativamente o professor é mediador do conhecimento, sendo aquele que 
orienta a atividade, aquele que faz a intermediação entre o estudante e a aprendizagem, 
nunca tendo todas as respostas, mas auxiliando no desenrolar do processo de modo 
a encaminhar e aconselhar sem restringir. Além disso, na aprendizagem ativa a 
criatividade, inovação e colaboração são ferramentas que tornam possível ao estudante 
a participação ativa na compreensão, aplicação e inovação do conhecimento.
Deste modo, a perspectiva ativa do processo de Ensino e Aprendizagem está 
no extremo oposto daquilo que o ensino tradicional prescreve, tendo em vista que esta 
prima por uma estrutura passiva de aquisição do conhecimento, em que o professor 
é o detentor de todas as respostas, sendo estas previsíveis, modelares e individuais e 
ao aluno cabe o papel de mero receptor das informações dadas pelo docente, logo, este 
aprendiz também tem a reprodução de conteúdos como meta, não sendo desafiado a 
criar, colaborar ou significar aquilo que está sendo estudado.
De acordo com o teórico William Glasser (apud ANGELIS, 2020, s.p.), a aprendi-
zagem está relacionada às ações que o aprendiz executa. Sobre quanto cada uma das 
ações contribui para a aprendizagem, observe a figura a seguir, em que apresentamos a 
pirâmide da aprendizagem proposta por Glasser (apud ANGELIS, 2020, s.p.).
25
FONTE: Adaptado de Angelis (2020, s.p.)
Ao analisar a pirâmide acima, podemos observar que as ações vinculadas às 
metodologias passivas são aquelas em que aparecem verbos vinculados ao ensino 
tradicional e que são, por si mesmos, aqueles relativos a ações passivas, ou seja, que 
envolvem pouca interação, reorganização e reelaboração do conhecimento. Já as ações 
que têm maior retenção da aprendizagem, são aquelas conectadas a propostas ativas 
de aprendizagem e são aquelas vinculadas aos verbos que identificam situações 
em que o conhecimento foi compartilhado, reestruturado, reelaborado, ensinado e 
transformado em outra forma de execução, como ilustrar aquilo que foi estudado 
através de imagens ou mapas conceituais.
Deste modo, a aprendizagem ativa está ligada as noções de criatividade, 
significado e colaboração, pois depreendem a necessidade de envolver os aprendizes 
na resolução da atividade de modo a provocar a reflexão, reelaboração e compreensão 
da situação de aprendizagem em que estão inseridos. Cabendo lembrar que esta deverá 
estar relacionada à vivência dos estudantes para ter significância dentro do contexto 
específico de inserção pedagógica.
5.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, CRIATIVA E 
COLABORATIVA
A noção de significado está conectada com a ideia de propósito, de algo que 
ressoa nas experiências do indivíduo de maneira que o conhecimento a ser aprendido e 
apreendido é perpassado pelas vivências anteriores e interpretado pelo sujeito a partir 
delas. Segundo Machado (2016, p. 37), esta aprendizagem se torna significativa porque 
“[...] é esse conhecimento específico, existente na estruturade conhecimentos do 
FIGURA 9 – COMO APRENDEMOS: PIRÂMIDE DE WILLIAM GLASSER
26
sujeito, que permite dar significado a um novo conhecimento, seja de forma mediada, 
seja pela própria inferência do sujeito”. Em outas palavras, o conhecimento prévio do 
indivíduo irá fazer com que ele dê sentido ao que está aprendendo, seja com o auxílio 
do professor ou através de suas próprias conclusões.
Assim, “a aprendizagem significativa ocorre quando ideias expressas 
simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o 
aprendente já sabe” (BRASIL, 2018, s.p.) Logo, é na conexão coordenada e orgânica 
entre as noções conceituais e os saberes dos educandos que a aprendizagem ocorre.
De acordo com Garofalo (2019, s.p.), o link existente entre a aprendizagem 
criativa e a aprendizagem significativa é que “a aprendizagem criativa considera que 
o aluno terá um aprendizado mais efetivo, a partir do momento que estiver engajado na 
construção deste aprendizado e que esse aprendizado seja significativo para ele”. Assim, 
o aprendizado será efetivo quando o estudante estiver comprometido com a proposta de 
aprendizagem, sendo que este compromisso é atravessado pela inter-relação entre os 
saberes a serem aprendidos e aqueles que ele já tem. Dito de outro modo, a criatividade 
aplicada à aprendizagem torna o processo de ensino mais conectado às vivências dos 
aprendizes e, quando isso ocorre, a aprendizagem ganha sentido e propósito, o que 
proporciona a aprendizagem de fato.
Ainda segundo a autora, a aprendizagem criativa permite que o estudante 
construa a partir de uma experimentação concreta e ativa, ou seja, na prática. Esse 
movimento aprendizado, com erros e acertos, acontece dentro da construção 
cognitiva e é isso que chamamos de aprendizagem criativa (GAROFALO, 2019). Ou seja, 
a metodologia de aprendizagem criativa utiliza do saber motivado e palpável, dando 
espaço para a reflexão motivada pelos resultados obtidos independentemente de 
acertos ou erros.
A aprendizagem criativa se estrutura do seguinte modo:
27
FONTE: Garofalo (2019, s.p.)
A partir do esquema da aprendizagem criativa exposto, podemos perceber que 
as etapas desta aprendizagem se relacionam num ciclo de desenvolvimento contínuo 
que pode ser revisado inúmeras vezes para que seja estabelecido um processo sucessivo 
de aprendizagem que envolve planejamento, emoções, sujeito e interações entre estes 
sujeitos. Deste modo, a aprendizagem criativa engloba a compreensão da colaboração 
como estratégia de aplicação, logo, se relaciona com a aprendizagem colaborativa, 
pois o conceito dela contém:
[...] um entendimento da aprendizagem como um processo que 
ocorre não a partir de indivíduos isolados, possuidores de aspirações 
e motivações pessoais, mas sim a partir de uma dinâmica de 
compartilhamento de metas, de resolução de problemas em 
conjunto e compreensão dos impactos positivos que o trabalho de 
colaboração, dotado de toda sua complexidade, pode proporcionar à 
aprendizagem (MACHADO, 2016, p. 36-37).
Assim, a aprendizagem colaborativa compreende a percepção de que os 
indivíduos aprendem na interação com seus pares e com a mediação do professor, sendo 
que este último também irá aprender na interação com os aprendizes. Assim, o papel 
do professor é ao mesmo tempo de orientar a colaboração e participar verdadeiramente 
dela. Segundo Machado (2016, p. 37):
FIGURA 10 – OS QUATRO Ps DA APRENDIZAGEM CRIATIVA: PROJECT (PROJETO), PASSION (PAIXÃO), 
PEOPLE (PESSOAS) E PLAY (BRINCAR)
28
Tal reconhecimento é respaldado pela crescente confirmação 
da aprendizagem como um processo de engajamento social e, 
paralelamente, à defesa de que os professores devem desempenhar 
um papel não de detentores do saber, mas sim de facilitadores 
e coaprendizes. Nesse sentido, o processo de disseminação e 
democratização da produção de conhecimento envolve profunda 
revisão de conceitos.
Assim, a aprendizagem é um processo de mudança de paradigmas em que 
todos os envolvidos estão verdadeiramente interagindo através do desenvolvimento 
do processo de ensino e aprendizagem. Logo, o compromisso com a aprendizagem 
é colaborativo porque necessita da participação engajada e verdadeira de todos os 
sujeitos que estão envolvidos nela, ou seja, de uma situação em que o resultado não 
é conhecido previamente por nenhuma das pessoas participantes, tendo em vista que 
emerge da situação específica, vivenciada por um grupo específico, num momento de 
tempo delimitado.
Aqui encerramos as discussões sobre aprendizagem apresentadas neste tópico, 
em que vimos, a compressão da didática como intermediadora da relação entre ensino 
e aprendizagem, as abordagens teóricas mais recorrentes sobre a aprendizagem, as 
compreensões sobre estilos de aprendizagem e as aprendizagens mais passivas e 
prescritivas e as mais ativas e mais livres. Por fim, encerramos o debate, com a breve 
conceituação e conexão da aprendizagem em que as dimensões significativas, criativas 
e colaborativas estão interconectadas.
29
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A didática é o modo pelo qual o ensino e a aprendizagem se conectam, pois ela 
estabelece os métodos, técnicas e processos através dos quais o processo 
pedagógico se estabelece.
• Nos processos de ensino e aprendizagem, as relações estabelecidas nunca serão 
estanques.
• Ao longo da história, muitas abordagens teóricas sobre o ensino e a aprendizagem 
foram desenvolvidas, desde que as pessoas ensinam e aprendem existem indivíduos 
tentando entender como isso acontece.
• Todas as teorias sobre ensino e aprendizagem também são reflexos das percepções 
que cada teórico apresenta sobre o fazer pedagógico e o que ele envolve.
• O fazer pedagógico também acaba por, mesmo que de modo inconsciente, trazer 
à tona aquilo que os sujeitos conheceram e experimentaram ao longo de sua 
caminhada na educação, seja como alunos, seja como professores.
• Todas as concepções elaboradas pelos seres humanos são permeadas pelas 
crenças, valores, vivências e experiências de cada pessoa.
• O processo de aprendizagem se desenvolve a partir de diferentes compreensões 
didáticas e metodológicas que trazem em seu centro o entendimento que cada 
teoria tem sobre o indivíduo e a sociedade.
• O ciclo de aprendizagem, na abordagem teórica vinculada à uma perspectiva 
Tradicional, é composto por etapas repetidas em um ciclo predefinido em que os 
conteúdos se sucedem e o conhecimento adquirido é medido através de testes 
padronizados.
• A abordagem Comportamentalista vê a aprendizagem como uma sequência 
de incentivos que, quando adequados, deverão ser reforçados para que sejam 
repetidos, demonstrando, assim, a aprendizagem de comportamentos desejáveis.
• Delors, em 1997, apresentou uma visão humanista, em que o objetivo do ensino e 
aprendizagem é a formação integral do ser humano num ciclo em que é necessário 
aprender a fazer, ser, conviver e conhecer.
RESUMO DO TÓPICO 1
30
• A compreensão Cognitivista percebe a aprendizagem como a oportunidade de 
vivenciar situações que irão reverberar através do processo de raciocínio mental a 
ponto de proporcionar ao aprendiz a reflexão sobre o processo em que está inserido.
• Nas abordagens didáticas não prescritivas, o professor ganha o papel de mediador 
do conhecimento, deixando de lado a ideia de ser o único detentor dele.
• Cada indivíduo tem as suas potencialidades e dificuldades, que ninguém é único ou 
aprende de um único modo.
• A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, traz a compreensão de que 
cada indivíduo apresenta o predomínio de um tipo de inteligência.
• O Ensino e a Aprendizagem deverão levar em consideração os diferentes tipos 
de inteligência, e não apenas a Linguística e a Lógico-Matemática como a escola 
tradicional prioriza.
• A importância de se compreender que existem diversos modos de se perceber e 
interpretar a realidade para o entendimento do Ensino e Aprendizagem é que se 
possibilita o acolhimentodos estudantes em suas mais variadas combinações entre 
as diferentes inteligências.
• A aprendizagem ativa, de acordo com Titton (2021), é uma abordagem didática em 
que o aluno tem uma postura ativa na construção do conhecimento.
• A aprendizagem significativa ocorre quando ideias expressas simbolicamente 
interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendente já 
sabe.
• A aprendizagem criativa permite que o estudante construa a partir de uma 
experimentação concreta e ativa, ou seja, na prática.
• A aprendizagem colaborativa compreende a percepção de que os indivíduos 
aprendem na interação com seus pares e com a mediação do professor.
31
1 A compreensão dos símbolos pode nos auxiliar na fixação e entendimento das 
principais características que as percepções teóricas têm sobre o desenvolvimento 
dos tópicos vinculado ao ensinar e ao aprender, pois são bastante emblemáticas 
na representação a que se propõem. Sobre o exposto, associe os itens, utilizando o 
código a seguir:
 
 
 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) III – V – II – I – IV.
b) ( ) II – I – V – IV – III.
c) ( ) III – I – II – IV – V.
d) ( ) IV – III – I – V – II.
2 Ao longo da história, muitas abordagens teóricas sobre o ensino e a aprendizagem 
foram desenvolvidas, desde que as pessoas ensinam e aprendem, existem indivíduos 
tentando entender como isso acontece e delimitando compreensões que demonstram 
visões de mundo, de sociedade, de indivíduo e sobre os demais elementos que se 
inter-relacionam durante o desenvolvimento das atividades didáticas. Analisando 
visões teóricas relacionadas ao aspecto social, classifique V para as sentenças 
verdadeiras e F para as falsas:
AUTOATIVIDADE
I- Tradicional. ( ) A lupa e a mão são características dos detetives 
clássicos, que utilizam o seu raciocínio para 
compreender, interpretar e depreender o conhecimento 
a partir da sua mente.
II- Comportamentalista. ( ) A digital demonstra o ponto de vista em que o indivíduo 
é o centro do processo de ensino e aprendizagem.
III- Humanista. ( ) A maçã e livros remete ao combo clássico da professora 
que recebe maçãs dos alunos e utiliza apenas materiais 
clássicos de ensino.
IV- Cognitivista. ( ) Três punhos erguidos que fazem referência à 
aprendizagem vinculada ao entorno social e à 
perspectiva que envolve a consciência social, histórica 
e pedagógica do sujeito.
V- Sociocultural. ( ) As engrenagens rementem à visão de que o indivíduo 
frequenta a escola para aprender a se inserir no sistema 
social vigente.
32
( ) Na teoria tradicional, a sociedade jamais perpetua a ordem estabelecida por meio 
da reprodução do conhecimento.
( ) Na teoria comportamentalista, a sociedade pode ser planejada e controlada para o 
bem-estar das pessoas, aplicando-se a teoria do reforço.
( ) A teoria humanista não trata especificamente de sociedade, mas se preocupa com 
a pessoa, a confiança no humano e no pequeno grupo.
( ) Na teoria cognitivista, a sociedade deve caminhar no sentido da democracia, com a 
participação ativa na elaboração de regras comuns para grupo.
( ) Na teoria sociocultural, a participação do ser humano como sujeito na sociedade, 
na cultura e na história não se faz na medida de sua conscientização.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – V – F – F – V.
b) ( ) V – F – F – V – V.
c) ( ) V – V – V – F – F.
d) ( ) F – V – V – V – F.
3 O processo de aprendizagem se desenvolve a partir de diferentes compreensões 
didáticas e metodológicas que trazem em seu centro o entendimento que cada teoria 
tem sobre o indivíduo e a sociedade. Ademais, cada abordagem também apresenta 
reflexões sobre o papel da escola, do professor e da aquisição de conhecimento 
dentro da percepção social em que se insere. Sobre o exposto, analise as sentenças 
a seguir:
I- O ciclo de aprendizagem, na abordagem teórica vinculada à uma perspectiva 
Tradicional, é composto por etapas repetidas em um ciclo predefinido em que os 
conteúdos se sucedem e o conhecimento adquirido é medido através de testes 
padronizados.
II- A abordagem Comportamentalista vê a aprendizagem como uma sequência 
de incentivos que, quando adequados, deverão ser reforçados para que sejam 
repetidos, demonstrando, assim, a aprendizagem de comportamentos desejáveis.
III- Delors, em 1997, apresenta uma visão humanista, em que o objetivo do Ensino e 
aprendizagem é a formação parcial do ser humano num ciclo em que é necessário 
aprender a fazer, ser, conviver e conhecer.
IV- A compreensão Cognitivista percebe a aprendizagem como a oportunidade de 
vivenciar situações que irão reverberar através do processo de raciocínio mental a 
ponto de proporcionar ao aprendiz a reflexão sobre o processo em que está inserido.
V- A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, traz a compreensão de que 
cada indivíduo apresenta o predomínio de um tipo de inteligência.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I, II, III e V estão corretas.
33
c) ( ) As sentenças II, III, IV e V estão corretas.
d) ( ) As sentenças I, II, IV e V estão corretas.
4 Segundo Machado (2016, p. 37), a aprendizagem se torna significativa porque “é esse 
conhecimento específico, existente na estrutura de conhecimentos do sujeito, que 
permite dar significado a um novo conhecimento, seja de forma mediada, seja pela 
própria inferência do sujeito”. Quando ocorre a aprendizagem significativa, de acordo 
com a BNCC? Justifique.
FONTE: MACHADO, D. A. O. Aprendizagem criativa-colaborativa e liderança musical: princípios e práticas. 
2016. Dissertação (Mestrado em Música) – Escola de Música, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo 
Horizonte. Disponível em: https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/AAGS-AGWGR7/1/daniel_augusto___
disserta__o_de_mestrado___2016.pdf. Acesso em: 31 jan. 2022.
5 A aprendizagem criativa engloba a compreensão da colaboração como estratégia de 
aplicação, logo, se relaciona com a aprendizagem colaborativa. Portanto, descreva o 
conceito de aprendizagem colaborativa, segundo Machado (2016).
FONTE: MACHADO, D. A. O. Aprendizagem criativa-colaborativa e liderança musical: princípios e práticas. 2016. 
Dissertação (Mestrado em Música) – Escola de Música, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. 
Disponível em: https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/AAGS-AGWGR7/1/daniel_augusto___disserta__o_
de_mestrado___2016.pdf. Acesso em: 31 jan. 2022.
https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/AAGS-AGWGR7/1/daniel_augusto___disserta__o_de_mestrado___2016.pdf
https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/AAGS-AGWGR7/1/daniel_augusto___disserta__o_de_mestrado___2016.pdf
https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/AAGS-AGWGR7/1/daniel_augusto___disserta__o_de_mestrado___2016.pdf
https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/AAGS-AGWGR7/1/daniel_augusto___disserta__o_de_mestrado___2016.pdf
34
35
PLANEJAMENTO DIDÁTICO-
PEDAGÓGICO E APRENDIZAGEM
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico! No tópico anterior, debatemos as perspectivas e 
detalhamentos sobre o Ensino e a Aprendizagem, bem como discutimos alguns dos 
estilos de aprendizagem. Ao final das discussões, pudemos perceber que as práticas 
didático-pedagógicas passivas estão fora da abordagem em que a Sala de Aula seja 
criativa e inovadora, tendo em vista que a criatividade, a inovação e o significado 
surgem na colaboração, elaboração e reelaboração do que foi aprendido, ou seja, 
eles necessitam de um ambiente de aprendizagem que seja ativo, colaborativo e não 
demarcado previamente.
A partir destas discussões anteriormente feitas, fica evidente a necessidade de 
um planejamento didático-pedagógico que seja capaz de lidar com as demandas que 
emergem nas interações entre o conhecimento, os professores e os alunos. Deste modo, 
é necessário pensarmos quais as instâncias que compõem a gestão escolar e como se 
relacionam com a gestão da aprendizagemdentro da estrutura e organização didático-
pedagógica das instituições de ensino. Numa compreensão da prática pedagógica é 
imprescindível que a escola esteja engajada na abordagem ativa, criativa e inovadora 
da aprendizagem para que a Sala de Aula, aqui tomada em seu sentido amplo de 
espaço em que todos os espaços e indivíduos estão envolvidos no processo de Ensino 
e Aprendizagem, se torne um local em que a aprendizagem possa, efetivamente, ser 
praticada como processo ativo de desenvolvimento do indivíduo. Por isso, iniciamos as 
discussões tratando da gestão da aprendizagem, na visão estrutural e organizacional da 
gestão pedagógica.
Em seguida, delimitaremos o conceito de ferramentas pedagógicas para 
debatermos as noções de instrumentos, metodologias e materiais envolvidos no 
planejamento e funcionamento de uma Sala de Aula em que o processo de ensino e a 
aprendizagem se dá de modo ativo. Após, debateremos sobre a avaliação como escolha 
diagnóstica, de modo a discutir as formas como é possível avaliar de modo a tornar o 
processo avaliativo uma parte corriqueira do processo de aprendizagem, ou seja, um 
elemento do processo e não o único e soberano modo de perceber as aprendizagens 
dos alunos. Dito de outro modo, como diminuir a noção de avaliação modo de provar a 
aprendizagem e torná-la uma instância do desenvolvimento pedagógico, reduzindo as 
expectativas e adequando o “peso” dela no processo de Ensino e Aprendizagem.
UNIDADE 1 TÓPICO 2 - 
36
2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM: ESTRUTURAÇÃO E 
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
A Gestão Escolar é um dos assuntos que mais ganhou relevância durante 
a pandemia da Covid-19, pois se mostrou ainda mais necessária no momento de 
gerenciar as diferentes necessidades de adaptações administrativas e pedagógicas 
que emergiram das modificações imprescindíveis para a continuidade da existência do 
vínculo escolar. Deste modo, ela se estabeleceu como o elemento de conexão entre a 
escola e a comunidade escolar, tendo o papel de reestruturar e reelaborar as diversas 
instâncias didáticas, pedagógicas, administrativas, tecnológicas e estruturais.
Além disso, como vimos anteriormente, existem cinco abordagens principais 
para o processo de Aprendizagem que são comuns na atualidade, no interior de cada 
vertente teórica existem diferentes compreensões sociais, individuais, didáticas e 
pedagógicas. Deste modo, o agrupamento das teorias se dá pelas características 
comuns e majoritárias, não tendo todas a mesma perspectiva sobre os diferentes 
aspectos do fazer pedagógico. Tendo isso em vista, ao pensarmos na estrutura de uma 
escola ou Instituição de Ensino Superior (IES), devemos ter em mente que elas precisam 
ter claramente delimitadas a metodologia adotada, os objetivos da instituição e a visão 
pedagógica da aprendizagem, para que, a partir da visão de escola adotada, o Plano 
Político Pedagógico possa ser estabelecido e executado nas interações pedagógicas 
da instituição.
Assim, é preciso que a instituição de ensino tenha uma gestão escolar que 
coordene as diferentes instâncias da administração para que a organização funcione. 
De acordo com o Sae Digital (2022a, s.p.), a “[...] gestão escolar é idealizada para garantir 
a qualidade da educação por meio da otimização dos fluxos e das tarefas de uma 
instituição de ensino”. Para que possa realizar a administração qualificada da instituição 
de ensino, a gestão escolar se estabelece a partir de sete pilares:
Gestão pedagógica: Foco nas práticas pedagógicas e indicadores 
educacionais.
Gestão administrativa: Foco na manutenção do espaço físico, na 
administração dos recursos e na organização de fluxos e processos.
Gestão financeira: Foco na manutenção do orçamento e no fluxo 
de caixa.
Gestão de recursos humanos: Foco na contratação, no engaja-
mento, e no desenvolvimento de profissionais.
Gestão da comunicação: Foco no relacionamento, na comunica-
ção interna e na comunicação com alunos e famílias.
Gestão do cotidiano escolar: Foco na otimização de processos e 
fluxos de trabalho, bem como no planejamento estratégico da insti-
tuição.
Gestão da tecnologia educacional: Foco na utilização da tecnolo-
gia educacional e na garantia da estrutura física necessária (equipa-
mento, conexão à internet etc.). (SAE DIGITAL, 2022a, s.p.).
37
Deste modo, percebemos que a Gestão Escolar tem várias demandas que 
são gerenciadas pelos profissionais liderados pelo gestor escolar, normalmente, a 
figura do Diretor, que é o responsável por equilibrar a necessidades administrativas e 
pedagógicas com o auxílio da equipe diretiva. Com relação aos profissionais que fazem 
parte desta equipe, existem diversas configurações dependendo da rede de ensino, do 
nível atendido e da quantidade de alunos matriculados (no caso da rede pública este é, 
muitas vezes, o critério para a delimitação da quantidade de profissionais envolvidos na 
Gestão Escolar.
Dentre os pilares delimitados acima o da Gestão Pedagógica ou Gestão de 
Ensino é aquele que tem maior relação ao trabalho realizado em sala de aula, pois 
“Essa gestão tem como foco principal o desenho do trabalho pedagógico que será 
desenvolvido pelos professores para garantir que o aprendizado dos estudantes seja 
significativo” (SAE DIGITAL, 2022b, s.p.) Deste modo, o gerenciamento da aprendizagem 
é realizado de modo a estabelecer toda a estrutura de trabalho didático, de maneira a 
auxiliar, orientar e acompanhar os professores no planejamento, aplicação e avaliação 
das atividades para que estas tenham propósito para os alunos.
Para isso, os profissionais envolvidos na gestão pedagógica são aqueles que 
lidam diretamente com a estrutura e organização da escola, embora cada rede de 
ensino possa ter peculiaridades com relação aos nomes e funções envolvidos, podemos 
destacar os seguintes papéis vinculados à Gestão Pedagógica:
Diretor: responsável por equilibrar a gestão administrativa e pedagógica.
Coordenador pedagógico: acompanhar o processo de aprendizagem coletivo e 
individual.
Supervisor pedagógico: supervisionar e orientar o trabalho dos professores de modo 
a acompanhar o planejamento e aplicação das atividades docentes.
Orientador pedagógico: lidar com as necessidade e particularidades dos alunos, 
sendo a conexão entre estes e os professores, resolver dificuldades relacionadas aos 
alunos (SAE DIGITAL, 2022b).
A Gestão Escolar pode ser avaliada a partir de indicadores de qualidade, o 
conhecimento deles é bem interessante para complementar as discussões 
que estão sendo feitas neste subtópico. Por isso, recomendamos a leitura 
do texto “8 indicadores de qualidade para acompanhar na gestão escolar”, 
de Ferreira (2020). Acesse: http://www.proesc.com/blog/8-indicadores-de-
qualidade-na-gestao-escolar/.
DICA
http://www.proesc.com/blog/8-indicadores-de-qualidade-na-gestao-escolar/
http://www.proesc.com/blog/8-indicadores-de-qualidade-na-gestao-escolar/
38
Como vimos anteriormente, para que o trabalho seja signifi cativo é preciso 
engajar o aluno através de situações de aprendizagem em que as vivências 
deles encontrem eco nas atividades propostas.
NOTA
No interior da Gestão Pedagógica cabem as áreas que estão relacionadas 
diretamente ao fazer pedagógico da instituição e consequentemente, da gestão da 
sala de aula feita pelo docente. O esquema a seguir apresenta estas quatro instâncias 
da Gestão de Ensino, demonstrada em uma fi gura circular devido ao caráter contínuo 
delas, em que uma etapa se sucede à outra de modo a fazer avançar o ensino como uma 
roda, um motor em funcionamento contínuo de PLANEJAMENTO, DESENVOLVIMENTO, 
AVALIAÇÃO e INTERVENÇÃO.
FONTE: <https://www.somospar.com.br/cge>. Acesso em: 6 fev. 2022.
Na fi gura podemos perceber que as etapas acontecem em uma direção 
específi ca e sucessiva e funcionam de modo contínuo iniciando com o Planejamento, 
nesta etapa é importante:
Garantir o alinhamento às novas diretrizes educacionais, como a 
BNCC.
Articular a construção democrática do Projeto Político Pedagógico 
(PPP).
Conduzira decisão do sistema de ensino ou qual será o material 
didático a ser utilizado pela escola.
FIGURA 11 – CICLO DA GESTÃO DE ENSINO
39
Proporcionar momentos de formação continuada para a equipe 
docente e pedagógica.
Estruturar práticas para garantir a inclusão escolar.
Desenvolver uma visão orientada para resultados (ficar de olho nos 
indicadores e dados educacionais da escola).
Identificar oportunidades para a personalização do ensino.
Traçar planos de ação para nivelamento de estudantes com baixo 
rendimento e dificuldades de aprendizagem (SAE DIGITAL, 2022b, s.p.).
Assim, o planejamento é momento em que os objetivos e a metodologia da 
escola são transformados em planos e metas, de modo a relacionar o que a escola 
tem como meta às Políticas Públicas, bem como identificar e adequar o ensino às 
particularidades do público estudantil e docente. Isso porque “[...] vale lembrar que, na 
transposição didática dos conceitos, há ‘recontextualizações’ inevitáveis, uma vez que 
a teoria sofre ‘deformações’ em função da própria dinâmica escolar, especialmente no 
caso das metodologias, dadas as especificidades das áreas do conhecimento” (BRASIL, 
2018, s.p.). Deste modo, é necessário alinhar o trabalho a ser desenvolvido para que as 
reestruturações estejam em um patamar aceitável de alterações. Em outras palavras, o 
planejamento pedagógico é o momento em que são alinhados objetivos, estruturadas 
as adaptações e pensadas as estratégias que serão adotadas pela escola e, por 
consequência, pelo grupo docente.
A etapa seguinte é aquela em que se dá o Desenvolvimento daquilo que foi 
previsto nas delimitações propostas no estágio anterior, assim, são feitas as orientações 
aos professores, as previsões de projetos que relacionam mais de uma disciplina, a 
inserção das competências socioemocionais, os debates sobre o uso da tecnologia.
Orientar os professores na construção do planejamento anual e nos 
planos de aula.
Facilitar a construção de projetos multidisciplinares.
Garantir que as competências socioemocionais sejam desenvolvidas 
em todas as etapas de ensino.
Encontrar formas relevantes de inserir a tecnologia educacional na 
prática pedagógica.
Estimular e engajar os professores no uso da tecnologia educacional.
Prática das atividades de aprendizagem (SAE DIGITAL, 2022b, s.p.).
Deste modo, é nesta etapa que são organizadas as práticas docentes, de 
modo a alinhar o uso das ferramentas pedagógicas em prol da elaboração de práticas 
docentes que estejam conectadas aos objetivos traçados, às adaptações necessárias e 
ao público a ser atendido pela instituição de ensino.
Na etapa seguinte, na Avaliação, são observados, mensurados e debatidos 
os resultados obtidos através das práticas pedagógicas realizadas anteriormente. 
Contudo, é importante deixar claro que a avalição, quando inserida em uma prática 
criativa, colaborativa e significativa, não é atrelada a resultados mensuráveis em notas 
através de testes pré-estabelecidos. Isso porque, quando a aprendizagem se dá de 
40
modo ativo, a avaliação também será feita ativamente ao longo de todo o processo de 
Ensino e Aprendizagem através de instrumentos que permitam a reflexão, adaptação e 
rearranjo de rotas quando necessário. A partir desta percepção de como as atividades 
pedagógicas se desenrolaram que o ciclo da Gestão Escolar se completa através da 
Intervenção Pedagógica, neste momento, são planejadas e realizadas as ações que 
se mostraram necessárias a partir das necessidades apontadas na etapa de Avaliação 
(PAR, 2022, s.p.).
Por fim, faz parte da Gestão Pedagógica a responsabilidade por realizar as 
atividades relativas às relações pessoais e interpessoais que permeiam as relações 
pedagógicas estabelecidas e mediadas pelo ambiente escolar.
Engajar alunos e familiares no uso da tecnologia educacional.
Envolver toda a comunidade na rotina e nos eventos escolares.
Acolher os alunos e familiares no ambiente escolar.
Receber e organizar a estruturação dos laudos, atestados e pareceres 
que sustentam a inclusão no ambiente escolar.
Facilitar momentos de feedback com alunos e familiares.
Mediar conflitos interpessoais surgidos no ambiente escolar (SAE 
DIGITAL, 2022b, s.p.).
Deste modo, percebe-se que a Gestão Pedagógica ou Gestão do Ensino é o 
pilar estruturante sobre o qual as instituições de ensino são organizadas, pois é ela que 
gerencia os aspectos relativos ao Ensino e à Aprendizagem. Contudo, ela é apenas um 
dos pilares em que a Gestão se apoia, assim, necessita que os demais suportes também 
funcionem adequadamente para que suas atividades possam ser feitas de modo 
adequado. Dito de outro modo, a Gestão Pedagógica tem relevância na organização 
escolar, mas não consegue resolver sozinha problemas que estão fora de suas alçadas, 
assim, quando um dos outros pilares administrativos apresenta falhas, a Gestão 
Pedagógica é prejudicada. Para exemplificar esta ideia, imaginemos uma escola em 
que a Gestão Administrativa está com problemas e não consegue emitir os históricos 
escolares, embora o aluno tenha sido aprovado com relação às aprendizagens para o ano 
letivo, a instituição terá problemas devido a uma dificuldade que não está relacionada ao 
fazer pedagógico, ou ainda, quando o ano letivo inicia sem a designação docente para 
uma das disciplinas, por mais que a Gestão Pedagógica esteja fazendo o seu trabalho, 
sem o recurso humano necessário a aprendizagem terá prejuízos.
Sobre a relação entre os diferentes pilares da Gestão Escolar e o papel do 
gestor neste contexto, recomendamos a leitura da dissertação intitulada 
“Relação entre gestão administrativa e gestão pedagógica: indicativos para 
a formação do gestor escolar”, de Caldas (2020), pois este trabalho realiza 
uma ampla pesquisa sobre a relação entre Gestão Pedagógica, Gestão 
administrativa e o papel do Gestor Escolar. A seguir está inserido o link do 
trabalho completo. Acesse: https://repositorio.uninter.com/handle/1/476.
DICA
https://repositorio.uninter.com/handle/1/476
41
3 FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS
Acadêmico, uma ferramenta nada mais é do que um instrumento que irá 
servir para um propósito definido: facilitar/intermediar a relação entre dois elementos. 
As ferramentas podem ser compreendidas, então, como elementos facilitadores para 
conexão entre saberes ou objetos. Por exemplo, uma chave de fendas nada mais é do 
que uma ferramenta tecnológica física que faz a intermediação entre uma parede (por 
exemplo) e um parafuso; assim como a ferramenta do Google é um instrumento digital 
que permite agilidade no processo de localização de materiais on-line.
Com relação às ferramentas pedagógicas, Dantas (2019, s.p.) coloca que 
“Ferramentas pedagógicas são, em sentido amplo, instrumentos que facilitam o 
processo de aprendizagem”. Deste modo, o objetivo delas é tornar mais fácil o curso 
de uma ação pedagógica. Assim, a noção de ferramentas pode envolver quaisquer 
aparatos que pretendam contribuir para a evolução de um encadeamento de ações para 
os quais se pretende um resultado esperado, no caso das ferramentas pedagógicas, a 
aprendizagem.
As ferramentas pedagógicas podem ser divididas, basicamente, em quatro 
grupos de acordo com a sua atuação:
FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS INTRUMENTAIS: são as ferramentas que operam no 
nível físico da existência, remetendo ao conceito de tecnologia como um instrumento 
que facilita um processo, assim sendo, elas podem ser desde uma caneta, um caderno, 
um livro didático, apostila, computador, celular até uma lousa digital. Deste modo, elas 
são objetos palpáveis que dão suporte para o acesso aos conteúdos didáticos que são 
necessários ao processo de ensino e aprendizagem.
FERRAMENTAS DE REGISTRO, ESTRUTURAÇÃO E DIVULGAÇÃO DO CONHECI-
MENTO: são os modos de estruturação dos conteúdos, tais como tabelas, quadros, es-
quemas, mapas conceituais, figuras e textos informativos. Inclusive a própria escrita 
pode ser compreendida como uma tecnologia instrumental, quando foi adotada com o 
objetivo de facilitar o processode registro, organização e divulgação do conhecimento 
através de um sistema organizado e socialmente partilhado.
FERRAMENTAS METODOLÓGICAS: são os métodos que pretendem facilitar a 
estruturação do processo de ensino e aprendizagem, por exemplo, o Brainstorming 
(chuva de ideias) é uma técnica em que o potencial criativo de um grupo é ampliado a 
partir das inferências criadas de maneira grupal com liberdade de ideias e possibilidades 
de conexões, inicialmente utilizada no mundo corporativo, esta forma de exploração 
das potencialidades referenciais tem sido utilizada na pedagógica, inclusive, é uma das 
etapas do Designer Thinking, uma sequência metodológica que será abordada mais 
adiante neste material de estudos.
FERRAMENTAS DIGITAIS: as ferramentas digitais de acordo com o Centro de Inovação 
para a Educação Brasileira, as ferramentas digitais “São tecnologias que atuam no 
apoio a um processo escolar específico, otimizando-o ou facilitando-o. Podem utilizar 
ou conter conteúdos associados”. (CIEB, 2021, p. 2) Deeste modo, elas são modos de 
acessar as informações e conteúdos digitais de maneira organizada de acordo com os 
42
objetivos específicos para os quais foram desenhadas, são, de acordo com o Cieb (2021, 
p. 2), as seguintes Ferramentas de: apoio à gestão administrativo-financeira, apoio 
gestão pedagógica, avaliação do estudante, gerenciamento de currículo, autoria, aula, 
colaboração e tutoria.
Assim, vemos que as possiblidades de uso como ferramentas pedagógicas são 
inúmeros, porém, para serem consideradas nesta perspectiva é necessário saber que 
“[...] essas ferramentas servem para adquirir conhecimentos, sanar dúvidas e agilizar o 
ensino-aprendizagem. Por isso, o ideal é trabalhar a inovação para que as ferramentas 
alcancem um propósito realmente eficaz” (DANTAS, 2021, s.p.), ou seja, o objetivo do 
uso do intrumento tem que ser vinculado ao processo de aprendizageme à facilitação 
de algum dos elementos que o compõem.
4 A AVALIAÇÃO COMO CONTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
E NORTEADOR PEDAGÓGICO
Ao pensarmos em avaliação devemos, inicialmente, refletir sobre as seguintes 
questões:
• O QUE É AVALIAR?
• QUEM AVALIAR?
• POR QUE AVALIAR?
• O QUE AVALIAR?
• COMO AVALIAR?
Embora pareçam perguntas bastante simples, é nas respostas que ficarão em 
evidência as crenças sobre o processo de Ensino e Aprendizagem que a instituição 
de ensino e os docentes têm de fato. Isso porque, se uma instituição se diz inovadora, 
colaborativa e significativa, mas apresenta uma avaliação nos moldes tradicionais, ela, 
na verdade, não está realizando o desenvolvimento didático-pedagógico de modo 
coerente, pois planeja atividades que estão descoladas de sua prática avaliativa. Ou 
seja, de nada adianta criar projetos de educação superelaborados e colaborativos se a 
avaliação exigir a simples memorização dos usos dos porquês, ou a classificação dos 
reinos animais ou outro conteúdo exigido de maneira não prática.
Isso não quer dizer que alguns conteúdos não podem ser ensinados, ou que 
existam instrumentos avaliativos ruins, mas é imprescindível que a visão de avaliação 
seja coerente com a perspectiva pedagógica adotada pela instituição e pelo docente, pois 
esta compreensão norteará a escolha de quem será avaliado, da elaboração motivada, 
da definição específica das aprendizagens a serem avaliadas e dos instrumentos a 
serem utilizados.
Para discutirmos os aspectos relacionados à avaliação utilizaremos como 
norteadores do debate as perguntas colocadas acima. 
43
De acordo com Hoffmann (2005), ao perguntar a professores o que seria a 
avaliação, ela obtinha sempre respostas que traziam visões negativas sobre este 
momento, vinculando-o a provas, testes e como sendo “o” momento da verdade, aquele 
que validaria todo o aprendizado. Inclusive, a professora traz uma interessante coleção 
de imagens atribuídas por docentes do Ensino Fundamental para a representação da 
avaliação, tais como: onça, porque está sempre pronta para o ataque e pode deixar 
marcas irreversíveis; bola de praia, porque lembra um zero gigante e muitas outras 
figuras que remetem a situações pouco agradáveis e, muitas vezes, fora de controle. Ou 
seja, é algo ruim para todos os envolvidos, um motivo de insegurança para docentes e 
discentes, pois, se pensarmos nela como única métrica de sucesso da aprendizagem, 
acabamos tendo uma tensão associada em relação aos indivíduos e ao desempenho 
destes.
Nesta perspectiva, a avaliação como castigo, a reprovação como punição, 
fazem com que seja uma coisa ruim a exposição ao conhecimento, logo, aprender se 
torna ruim e isso perpassa toda a noção de escola, ao ecoar uma ideia socialmente 
preconcebida de que o conhecimento é limitado a poucas pessoas e deve ser assim, 
pois é cansativo e estressante adquiri-lo e comprovar a sua aquisição. Logo, ao manter 
a avaliação e, por consequência, o aprendizado como coisas ruins a estrutura social se 
mantém, os jovens cada vez mais abandonam a escola e população com menos acesso 
ao conhecimento, acaba por reforçar e relacionar este pouco acesso a não gostar de 
estudar. Assim sendo, ao tonar a avaliação um castigo, uma dificuldade, um empecilho 
estamos reforçando uma injustiça histórica e socialmente delimitada de que estudar é 
para poucos, reforçando a desigualdade social e dificultando o acesso à bens culturais.
O QUE É AVALIAR?
Você conhece a música “Estudo errado”, de Gabriel, o Pensador? Nela, um 
adolescente conta para a mãe que foi bem nas provas do colégio, mas que 
não lembra de nada que estudou, pois o método de ensino é decoreba. 
Vale a pena ouvir e refletir sobre a letra. A seguir, colocamos uma das 
partes da letra que está relacionada às discussões deste subtópico!
[...] Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Decoreba: esse é o método de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino
Não aprendo as causas e consequências só decoro os fatos
Desse jeito até história fica chato [...].
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=l540Ho2qSAk>. Acesso em: 
8 fev. 2022.
NOTA
https://www.youtube.com/watch?v=l540Ho2qSAk
44
Avaliação não é um momento, mas uma coleção de situações que permitem 
aos envolvidos perceberem como a relação com o conhecimento se desenvolveu. Deste 
modo, é parte integrante do processo, pois ela está organicamente relacionada às partes 
que constituem o desenrolar das atividades didáticas planejadas, devendo, para isso, 
estar inserida naturalmente nas partes que constituem o todo pedagógico planejado. 
Assim, a ação de avaliar deve ser planejada para fazer parte do processo pedagógico 
como um todo. Numa metáfora, a avaliação é como um álbum de fotografias de uma 
viagem, ou seja, uma coleção de momentos registados que nos permite compreender 
como o todo se deu e perceber o que foi interessante e o que não foi e, por isso, precisa 
ser modificado numa próxima viagem. No caso das instituições de ensino, a próxima 
viagem pedagógica será ajustada através das reflexões feitas a partir da avaliação ao 
longo da caminhada.
A avaliação não precisa ser direcionada a um dos indivíduos envolvidos no 
processo de ensino e aprendizagem, mas deve estar direcionada a perceber de que 
modo este desenvolvimento está se desenrolando para os sujeitos participantes tanto 
de modo coletivo quanto de maneira individual. Assim sendo, a avaliação como escolha 
pedagógica para construção do conhecimento e norteador pedagógico, irá ter como 
objetivo perceber como a aprendizagem está se desenvolvendo e quais as intervenções 
necessárias para que ela se desenvolva qualitativamente para todas as pessoas 
envolvidas no fazer pedagógico. Além disso, a própria instituição, projeto e atividade 
pedagógica também precisam ser analisados para que seja possível compreender quais 
os ajustes necessários, quais os pontos fortes e quais as potencialidades envolvidas.
Aqui, estamosfalando sobre avaliação como norteador das decisões sobre 
o processo pedagógico e não como justificativa de ranqueamento, comparação ou 
reprovação. Neste contexto, compreende-se o avaliar como a forma de perceber as 
necessidades de ajuste do processo para professores, alunos e para a própria instituição, 
mas sem a noção de perda ou ganho envolvida numa perspectiva tradicional, pois a 
própria aprendizagem é a vantagem esperada.
Tendo isso em vista, a reposta esperada para a pergunta “Quem avaliar?”, é 
observar o desenrolar do processo de todos os envolvidos, para compreender o próprio 
fazer pedagógico e adaptar ou ajustar as atividades às necessidades dos envolvidos. 
Assim, é necessária a avaliação, a autoavaliação, a avaliação institucional e a observação 
de todas as partes que compuserem as partes do fazer pedagógico a fim de observar o 
desenvolvimento do todo.
QUEM AVALIAR?
45
A resposta para esta pergunta ressoa naquilo que foi escrito para a questão 
anterior, pois avaliar deve ser uma forma de compreender como o ensino e a aprendizagem 
estão se desenvolvendo num referido momento do processo tanto coletiva como 
individualmente. Assim, a justificativa para se realizar a avaliação é ser preciso refletir 
sobre a aquisição do conhecimento e como ela está refletindo na aprendizagem dos 
alunos. Logo, avaliar está ligado a perceber, observar, ajustar e compreender como 
as competências e habilidades estão sendo assimiladas pelos envolvidos no ensino e 
aprendizagem.
De acordo com Moretto (2010), “As mudanças sociais e o desenvolvimento 
tecnológico são tão rápidos que, possivelmente, no momento da entrada dos alunos 
de hoje para o campo profissional, os conhecimentos escolares por eles adquiridos 
serão de pouca serventia”. (MORETTO, 2010, p. 20). Assim, o autor defende que o ensino 
e a consequente avaliação de conteúdos específicos não têm utilidade para o aluno, 
pois é necessário que a escola saiba se servir “[...] dos conteúdos para desenvolver 
a capacidade de pensar e as habilidades de observar, relacionar, estruturar, analisar, 
justificar, sintetizar, correlacionar, inferir entre outras [...] (MORETTO, 2010, p. 20). Logo, 
de acordo com o autor, a escola deve, primeiro, avaliar aquilo que ensina e, depois, 
avaliar o modo como o aluno mobiliza recursos cognitivos para a resolução de 
situações complexas não hipotéticas nem simuladas, ou seja, problemas que surgem 
no cotidiano escolar. De acordo com o autor os recursos para soluções de situações 
complexas são categorizados na seguinte forma:
• Conteúdos específicos: identificar os conteúdos necessários para a solução de 
uma situação complexa.
POR QUE AVALIAR?
O QUE AVALIAR?
Competências são as coisas que uma pessoa pode mobilizar para resolver 
um problema, são uma junção de conhecimentos, habilidades e valores 
pessoais e sociais. Já as habilidades são aquilo que as pessoas são capazes 
de fazer, aquilo que sabe fazer. Por exemplo, saber nadar é uma habilidade, 
avaliar quando nadar e quando pedir ajuda numa situação de perigo é uma 
competência.
NOTA
46
• Habilidades e procedimentos: ações físicas ou mentais que demonstram uma 
capacidade adquirida.
• Linguagens: dominar o modo de expressão adequado para cada campo do saber.
• Valores culturais: estabelecem o contexto cultural de uma situação.
• Administração das emoções: contexto de aprendizagem em que o aluno aprenda 
a administrar as suas emoções (MORETTO, 2010).
Assim, nesta perspectiva, a resposta para a pergunta “O que avaliar?” seria que 
a avaliação deve perceber a competência dos indivíduos para a resolução de problemas. 
Não está vinculada apenas aos alunos, pois, por exemplo, o modo como um docente 
mobiliza seus recursos ou habilidades para resolver uma briga entre alunos de um 
mesmo grupo que não estão chegando a um consenso sobre uma apresentação, pode 
ser objeto de avaliação por parte dos próprios alunos, num momento posterior.
A pergunta “Como avaliar?” pode ter uma gama enorme de respostas, pois, é 
possível que qualquer instrumento avaliativo ao ser ressignifi cado e reelaborado numa 
nova compreensão pedagógica pode ser uma ferramenta de avaliação signifi cativa 
(MORETTO, 2010), pois, de acordo com Moretto (2010), o importante na avaliação é que 
sejam observadas e aproveitadas situações que motivem o indivíduo a buscar recursos 
e movimentar habilidades para solucionar um problema. Então, o modo de avaliar será 
relacionado à observação de como os indivíduos resolvem estas situações, contudo, 
Moretto (2010) destaca que nem sempre é possível realizar grandes projetos ou 
alterações signifi cativas em todas as situações de avaliação, por isso, ele defende que, 
mesmo através dos instrumentos mais difundidos e comuns é possível se estabelecer 
critérios de elaboração que também demonstrem refl exão, assim sendo, ele elenca as 
seguintes características:
• Contextualização: a resposta precisa do contexto da questão, o texto não é apenas 
um pretexto ou um “enfeite”.
• Parametrização: delimitação clara dos critérios de correção.
Na próxima unidade deste livro didático, estudaremos a “Taxonomia dos 
objetivos educacionais”, proposta por Bloom, ou seja, veremos como 
traçar as metas de ensino e aprendizagem baseadas na hierarquia do 
conhecimento. Depois na última unidade, veremos o “Designer Thinking”, 
uma abordagem metodológica que prevê a solução de problemas como 
motivo para o desenvolvimento da aprendizagem.
ESTUDOS FUTUROS
COMO AVALIAR?
47
• Exploração da capacidade de leitura e escrita dos alunos: inserções de textos, 
perguntas e respostas que exijam leitura e escrita.
• Proposição de questões “operatórias” e não apenas “transcritórias”: o aluno precisa 
pensar para responder à questão e não apenas “copiar” das informações decoradas.
Observe que Moretto (2010) reconhece que nem sempre é possível, ou 
necessário, que a avaliação seja completamente deslocada dos instrumentos que 
estamos acostumados a utilizar, mas coloca critérios que orientarão estas avaliações 
de modo a fazer com que sejam um instrumento de estudo privilegiado.
Os autores Beber, Silva e Bonfiglio (2014) destacam que, para o aluno aprender, 
é necessário que o docente estimule a autorregularão através de estágios que facilitam 
o desenvolvimento da aprendizagem, assim sendo, a avaliação se dá através da 
percepção do educando a partir dos processos propostos pelo professor, são eles:
a. acentuar passo a passo a realização da tarefa – o que fazer e sua 
contextualização, objetivando auxiliar o sujeito a construir a reflexão 
e seus guias pessoais; 
b. questionar, estimulando o sujeito à autorreflexão e ao diálogo, num 
movimento de argumentação e análise; 
c. levar o aprendiz à cooperação, através do partilhar com o outro 
as ações num movimento de aprender recíproco, construindo 
estratégias pessoais para a aprendizagem; 
d. levar o sujeito a formular hipóteses, experimentar e confrontar 
resultados numa atitude investigativa na solução de problemas; 
e. analisar os procedimentos e reconhecimento da tarefa, valorizando 
o que foi realizado; 
f. apresentar registro do plano de trabalho, de forma a “controlar” o 
que foi realizado servindo como um plano individual de trabalho; 
g. produzir material portfólio como registro do desenvolvimento 
das ações realizadas mostrando o que foi produzido (BEBER; SILVA; 
BONFIGLIO, 2014, p. 148).
Ao observarmos as proposições apresentadas pelos autores, observamos aquilo 
que temos discutido ao longo deste subtópico, a avaliação dentro de uma proposta 
que se pretenda colaborativa, criativa e significativa, pois as etapas citadas apresentam 
ações que priorizam a aprendizagem como um desenvolvimento de competências que 
mobilizem habilidades para a solução de situações. Assim, podemos compreender que 
os instrumentos de avaliação podem ser dos mais variados, desde os mais tradicionais 
e individuais como provas, aos mais colaborativos e inovadores como projetos de 
pesquisa, mapas mentais, debates, games, portifóliosfísicos e virtuais, dentre uma 
infinidade de possibilidades. Desde que o objetivo da avaliação seja o de entender como o 
processo está se desenvolvendo e não o de enaltecer ou penalizar grupos ou indivíduos. 
A avaliação como construção do conhecimento e norteador pedagógico é muito mais 
do que memorização, pois é observação coletiva e individual de modo a demonstrar/
perceber como os indivíduos (sejam eles professores, alunos ou instituições) mobilizam 
habilidades e saberes para a solução de problemas.
48
Título: Prova: Um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas Capa comum
Autor: Vasco Pedro Moretto
Publicação: 2010
RESENHA
Este livro é voltado para o professor. Tem como objetivo ajudá-lo em sua prática do dia a dia, 
com base no argumento central: não é acabando com a prova escrita ou oral que se melhora 
o processo de avaliação da aprendizagem, mas ressignificando o instrumento e elaborando-o 
em uma nova perspectiva pedagógica. É com esse pressuposto que o autor trabalha há 
alguns anos com grupos de professores, da educação infantil ao ensino superior, em torno 
do tema: como operacionalizar uma aula com sucesso e avaliar com eficácia e eficiência. 
Nessa atividade, ele percebe a ansiedade dos educadores ao constatar uma verdadeira 
guerra de alguns acadêmicos contra as provas utilizadas como instrumento de avaliação. 
A perplexidade dos professores é compreensível, tendo em vista que não lhes é oferecida 
uma alternativa razoável e culturalmente contextualizada para substituir as 
tradicionais provas no processo avaliador. O texto está centrado em dois 
pontos básicos: como operacionalizar uma aula com sucesso, tema dos oito 
primeiros capítulos, em que se apresentam os pressupostos da perspectiva 
construtivista sociointeracionista com relação ao ensinar; os fundamentos 
para um processo de avaliação da aprendizagem, expostos nos dois 
capítulos finais. O livro mostra que o caminho da mudança passa por uma 
transformação do processo de avaliação, tornando-o uma oportunidade 
para o aluno ler, refletir, relacionar, operar mentalmente e demonstrar 
que tem recursos para abordar situações complexas. Em síntese, o aluno 
deverá demonstrar ter adquirido competência como estudante.
FONTE: <https://amzn.to/3HGWtkC>. Acesso em: 7 fev. 2022.
INTERESSANTE
49
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Ao pensarmos na estrutura de uma escola ou Instituição de Ensino Superior (IES), 
devemos ter em mente que elas precisam ter claramente delimitadas a metodologia 
adotada, os objetivos da instituição e a visão pedagógica da aprendizagem.
• A gestão escolar é idealizada para garantir a qualidade da educação por meio da 
otimização dos fluxos e das tarefas de uma instituição de ensino.
• A Gestão Escolar tem várias demandas que são gerenciadas pelos profissionais 
liderados pelo gestor escolar, normalmente, a figura do Diretor.
• Gestão Pedagógica ou Gestão de Ensino é aquele que tem maior relação ao trabalho 
realizado em sala de aula, pois essa gestão tem como foco principal o desenho do 
trabalho pedagógico que será desenvolvido pelos professores para garantir que o 
aprendizado dos estudantes seja significativo.
• O Planejamento é momento em que os objetivos e a metodologia da escola são 
transformados em planos e metas, de modo a relacionar o que a escola tem 
como meta às Políticas Públicas, bem como identificar e adequar o ensino às 
particularidades do público estudantil e docente.
• O planejamento pedagógico é o momento em que são alinhados objetivos, 
estruturadas as adaptações e pensadas as estratégias que serão adotadas pela 
escola e, por consequência, pelo grupo docente.
• É no desenvolvimento que são organizadas as práticas docentes, de modo a alinhar 
o uso das ferramentas pedagógicas em prol da elaboração de práticas docentes 
que estejam conectadas aos objetivos traçados, às adaptações necessárias e ao 
público a ser atendido pela instituição de ensino.
• Na Avaliação são observados, mensurados e debatidos os resultados obtidos através 
das práticas pedagógicas realizadas anteriormente.
• A avalição, quando inserida em uma prática criativa, colaborativa e significativa, não 
é atrelada a resultados mensuráveis em notas através de testes pré-estabelecidos.
• Quando a aprendizagem se dá de modo ativo, a avaliação também será feita 
ativamente ao longo de todo o processo de Ensino e Aprendizagem através de 
instrumentos que permitam a reflexão, adaptação e rearranjo de rotas quando 
necessário.
50
• A partir da percepção de como as atividades pedagógicas se desenrolaram que 
o ciclo da Gestão Escolar se completa através da Intervenção Pedagógica, neste 
momento, são planejadas e realizadas as ações que se mostraram necessárias a 
partir das necessidades apontadas na etapa de Avaliação.
• Faz parte da Gestão Pedagógica a responsabilidade por realizar as atividades 
relativas às relações pessoais e interpessoais que permeiam as relações pedagógicas 
estabelecidas e mediadas pelo ambiente escolar.
• A Gestão Pedagógica ou Gestão do Ensino é o pilar estruturante sobre o qual as 
instituições de ensino são organizadas, pois é ela que gerencia os aspectos relativos 
ao ensino e à aprendizagem.
• Ferramentas pedagógicas são, em sentido amplo, instrumentos que facilitam o 
processo de aprendizagem.
• Ao tornar a avaliação um castigo, uma dificuldade, um empecilho estamos 
reforçando uma injustiça histórica e socialmente delimitada de que estudar é para 
poucos, reforçando a desigualdade social e dificultando o acesso a bens culturais.
• A escola deve, primeiro, avaliar aquilo que ensina e, depois, avaliar o modo como o 
aluno mobiliza recursos cognitivos para a resolução de situações complexas não 
hipotéticas nem simuladas.
• A pergunta “Como avaliar?” pode ter uma gama enorme de respostas possíveis, pois, 
é possível que qualquer instrumento avaliativo ao ser ressignificado e reelaborado 
numa nova compreensão pedagógica pode ser uma ferramenta de avaliação 
significativa.
• A avaliação como construção do conhecimento e norteador pedagógico é muito 
mais do que memorização, pois é observação coletiva e individual de modo a 
demonstrar/perceber como os indivíduos (sejam eles professores, alunos ou 
instituições) mobilizam habilidades e saberes para a solução de problemas.
51
1 O planejamento pedagógico é o momento em que são alinhados objetivos, 
estruturadas as adaptações e pensadas as estratégias que serão adotadas pela 
escola e, por consequência, pelo grupo docente. A etapa seguinte é aquela em 
que se dá o Desenvolvimento daquilo que foi previsto nas delimitações propostas 
no estágio anterior, assim, são feitas as orientações aos professores, as previsões 
de projetos que relacionam mais de uma disciplina, a inserção das competências 
socioemocionais, os debates sobre o uso da tecnologia. Sobre o exposto, classifique 
V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Orientar os professores na construção do planejamento anual e nos planos de aula.
( ) Facilitar a construção de projetos multidisciplinares.
( ) Garantir que as competências socioemocionais sejam desenvolvidas nas primeiras 
etapas de ensino.
( ) Encontrar formas relevantes de inserir a tecnologia educacional na prática 
pedagógica.
( ) Estimular e engajar os professores no uso da tecnologia educacional.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – V – V – F – V.
b) ( ) V – F – V – V – F.
c) ( ) V – V – F – V – V.
d) ( ) V – F – V – F – V.
2 Faz parte da Gestão Pedagógica a responsabilidade por realizar as atividades 
relativas às relações pessoais e interpessoais que permeiam as relações pedagógicas 
estabelecidas e mediadas pelo ambiente escolar. Sobre o exposto, analise as 
sentenças a seguir:
I- Envolver parte da comunidade na rotina e nos eventos escolares.
II- Acolher os alunos e familiares no ambiente escolar.
III- Receber e organizar a estruturação dos laudos, atestados e pareceresque 
sustentam a inclusão no ambiente escolar.
IV- Facilitar momentos de feedback com alunos e familiares.
V- Mediar conflitos interpessoais surgidos no ambiente escolar.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I, II, III e V estão corretas.
c) ( ) As sentenças II, III, IV e V estão corretas.
AUTOATIVIDADE
52
d) ( ) As sentenças I, III, IV e V estão corretas.
3 De acordo com Moretto (2010), as mudanças sociais e o desenvolvimento tecnológico 
são tão rápidos que, possivelmente, no momento da entrada dos alunos de hoje para 
o campo profissional, os conhecimentos escolares por eles adquiridos serão de pouca 
serventia. De acordo com o autor, os recursos para soluções de situações complexas 
são categorizados. Sobre o exposto, associe os itens, utilizando o código a seguir:
FONTE: MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudos e não um acerto de contas. Rio de 
Janeiro: Lamparina, 2010.
 
 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) IV – V – III – II – I.
b) ( ) III – II – V – I – IV.
c) ( ) II – I – IV – V – II.
d) ( ) V – IV – III – I – II.
4 De acordo com Hoffmann (2005), ao perguntar a professores o que seria a avaliação, 
ela obtinha sempre respostas que traziam visões negativas sobre este momento, 
vinculando-o a provas, testes e como sendo “o” momento da verdade, aquele que 
validaria todo o aprendizado. Baseado nos estudos deste tópico, disserte sobre o que 
significa a ação de avaliar:
FONTE: HOFFMAN, J. Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2005.
5 A pergunta “Como avaliar?” pode ter uma gama enorme de respostas possíveis, pois é 
possível que qualquer instrumento avaliativo ao ser ressignificado e reelaborado numa 
nova compreensão pedagógica pode ser uma ferramenta de avaliação significativa.
 De acordo com Moreto (2010), descreva o que seria importante em uma avaliação:
FONTE: MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudos e não um acerto de contas. Rio de 
Janeiro: Lamparina, 2010.
I- Conteúdos Específicos. ( ) Contexto de aprendizagem em que o aluno 
aprenda a administrar as suas emoções.
II- Habilidades e Procedimentos. ( ) Estabelecem o contexto cultural de uma 
situação.
III- Linguagens. ( ) Dominar o modo de expressão adequado para 
cada campo do saber.
IV- Valores Culturais. ( ) Identificar os conteúdos necessários para a 
solução de uma situação complexa.
V- Administração das Emoções. ( ) Ações físicas ou mentais que demonstram 
uma capacidade adquirida.
53
TÓPICO 3 - 
SALA DE AULA INOVADORA
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico! Bem-vindo ao último tópico da Unidade 1. Neste momento da 
discussão, apresentaremos aspectos específicos sobre o conceito e características 
da sala de aula inovadora. Inicialmente, conversaremos sobre as noções de sala de 
aula e como a compreensão sobre este lugar foi modificada ao longo do tempo. Neste 
contexto, debateremos como as perspectivas atuais sobre a aprendizagem impactam 
na necessidade de serem adotadas metodologias compatíveis com os desafios com os 
quais os sujeitos precisarão lidar na sociedade em constante mudança.
A seguir, trataremos dos atributos de uma sala de aula inovadora, assim, 
procuraremos traçar algumas das peculiaridades e estratégias que fazem parte de uma 
percepção pedagógica que se propõe a repensar o espaço pedagógico a partir de novas 
possibilidades docentes. Em seguida, veremos o que são metodologias ativas, quais 
seus usos na Sala de Aula Inovadora e quais os principais tipos de ferramentas didáticas 
que podem ser utilizadas para auxiliar no processo de Ensino e Aprendizagem que se 
pretenda menos tradicional e mais inovador. Também faremos algumas reflexões sobre 
formação docente para o desenvolvimento de uma perspectiva que rompa com a noção 
tradicional da sala de aula.
Por fim serão apresentadas Estratégias de Aprendizagem Inovadoras que 
proporcionam a aprendizagem ativa para os alunos, colocaremos exemplos práticos e 
testados em sala de aula, propostos por Camargo e Daros (2018), autores do livro “A 
sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo”, 
dois pesquisadores brasileiros que se dedicam ao estudo e à aplicação prática de 
metodologias ativas em salas de aula desde a graduação até o Ensino Fundamental.
UNIDADE 1
O livro “A sala de aula inovadora: estratégias 
pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo” 
está disponível on-line no link: https://bit.ly/3xLZ88f.
FONTE: <https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/
uploads/2020/08/A-Sala-de-Aula-Inovadora.pdf>. 
Acesso em: 11 fev. 2022.
CAPA DO LIVRO
DICA
https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2020/08/A-Sala-de-Aula-Inovadora.pdf
https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2020/08/A-Sala-de-Aula-Inovadora.pdf
54
2 SALA DE AULA, APRENDIZAGEM E INOVAÇÃO
A noção mais tradicional da Sala de Aula é a que entende a ela apenas como 
um local específico de transmissão do conhecimento, em que todos devem ficar 
separados e virados para o quadro em que o professor explica a matéria. Ou seja, a 
Sala de Aula Tradicional como o lugar em que acontecia o processo pedagógico, em 
que o conhecimento é transferido pelo docente, único detentor do saber e responsável 
por passar aos alunos aquilo que é definido através de uma listagem de conteúdos 
delimitados pela mantenedora.
Deste modo, a sala de aula tradicional somente como espaço físico é um 
conceito que vem em conjunto com uma ideia de educação em que o conteúdo 
está organizado em listas de expressões ou palavras que remetam ao conhecimento 
acumulado e trazem implicitamente a ideia de que é necessário delimitar conceitos, 
exercitá-los e conferir, através de provas, se o estudante havia apreendido este 
conceito e as aplicações práticas previamente delimitadas e exercitadas pelo docente, 
por exemplo; substantivos, reino animal, Revolução Russa, dentre muitos outros.
Além disso, historicamente, a compreensão tradicional da Sala de Aulas está 
relacionada ao acesso às escolas, era mais difícil devido à distância necessária para 
chegar, e a percepções de que a Educação formal escolar era apenas para aqueles 
que tinham condições familiares de se manterem estudando, por exemplo, a distribuição 
de livros didáticos para os alunos das escolas públicas de Ensino Médio se tornou uma 
prática do Programa Nacional do Livros Didático (PNL) apenas em 2004, ou seja, até 
este momento os resposáveis pelos alunos precisam investir na compra dos materiais 
escolares e dos livros didáticos um gasto que nem sempre as famílias queriam ou 
podiam fazer.
Ainda é importante compreendermos que a difusão do conhecimento 
acumulado pela humanidade se dava através dos livros físicos e do acesso a este 
suporte. Assim, para que a pessoa obtivesse as informações era necessário que tivesse 
acesso ao conteúdo formal através de leituras ou de um programa estruturado de 
ensino em que as fontes de pesquisa fossem apresentadas. Isso porque o livro impresso 
como suporte físico reproduzível através da impressão foi um marco na divulgação do 
conhecimento, mas, mesmo assim, ainda, precisávamos ter contato com este livro para 
saber as informações que tinham nele. A sala de aula tradicional era compreendida 
como o lugar em que o conhecimento formal deveria ser divulgado e ensinado, pois 
fora dela era muito mais difícil obter informações, pois era preciso investir na compra de 
obras escritas caso se quisesse estudar, e era preciso ter um espaço em que se pudesse 
ter acesso à bibliografia indicada para saber o que adquirir. Ou ainda, a sala de aula 
tradicional era o único local em que o aluno poderia ter acesso aos materiais escritos, 
caso as condições familiares não permitissem a aquisição dos livros.
55
Dito de outro modo, a sala de aula como lugar de transmissão do conhecimento 
estava pautada na necessidade e na perspectiva em que as informações eram difíceis e 
carasde serem adquiridas e tinha como papel dar acesso a estas informações às pessoas 
presentes, pois não era possível ter este conhecimento sem a indicação de bibliografias, 
a obtenção de obras e a compreensão de como ele se estrutura. Além disso, o contexto 
social e laboral valorizava o saber coisas, ou seja, era vista como inteligente a pessoa 
que tinha memorizado várias informações, porque o modo de obtê-las era complexo, 
difícil e não verificável rapidamente.
Ao longo do tempo, o conceito de sala de aula foi modificado, pois a relação das 
pessoas com o conhecimento e as informações passou por mudanças significativas. O 
suporte físico continuou importante, mas novas mídias surgiram e foram incorporadas 
ao fazer pedagógico. Logo, a sala de aula começou a ganhar novos contornos através 
do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) para o ensino, tais como 
os cursos por correspondência (Instituto Universal Brasileiro), aulas pelo rádio, aulas 
pela Televisão (Telecurso 2000) e, mais recentemente, os cursos através de Plataformas 
de Ensino, que evoluíram para multiplataformas, aulas síncronas e asssíncronas, ainda 
com suporte escrito (por exemplo, este nosso livro didático aqui), mas já se utilziando 
recursos digitais que permitem, cada vez mais, a interação entre os participantes.
Assim, a sala de aula perdeu sua materialidade estrutural e ganhou dimensões 
mais relacionadas ao compartilhamento social do conhecimento através de diferentes 
suportes, recursos e mediações. Pois, a evolução e difusão do uso de suportes 
tecnológicos e digitais com a inserção de smartphones, tablets, e-readers no cotidano 
da sociedade, em conjunto a revolução na velocidade, amplitude e divulgação da 
informação e do conhecimento trazida pela internet, trouxe possibilidades quase 
infinitas para a estruturação da sala de aula. No entanto, estes efeitos da tecnologia 
para a aprendizagem foram muito mais expandidos com relação ao ensino superior 
e aos cursos técnicos e de formação profissional, pois a própria legislação brasileira 
veta a realização de aulas não presencias na Educação Básica, o que não impede o 
uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), mas restringe 
os investimentos, formação e uso devido a uma estrutura mais fixa de currículo por 
disciplinas e modos de acesso ao conhecimento para alguns públicos que têm menos 
condições financeiras para aquisição de dispositivos e manutenção de serviços.
Outro aspecto sobre o uso das TDICs nas aulas da Educação Básica foi a 
compreensão equivocada de que bastava a inserção de aparelhagem tecnológica para 
que a aula se torna-se menos tradicional, com formações para que os professores 
soubessem usar os comandos dos recursos, mas não os recursos em si, por exemplo, 
saber usar os comandos para que um projetor funcione não é o mesmo que ter noção 
de como transformar uma ferramenta de projeção como recurso tecnológicos de 
aprendizagem, pois isso envolve muito mais do que simplesmente transpor o conteúdo 
do papel para uma projeção.
56
Mesmo assim, começaram a ocorrer discussões, formações e planejamentos de 
como mudar a perspectiva da Sala de Aula da Educação Básica através de metodologias 
mais centradas em trabalhar com as noções de Competências e Habilidades no lugar 
da listagem de conteúdos, este movimento teve grande impacto a partir da construção 
coletiva proposta para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em que as habilidades 
ganham destaque e subtituem as noções de lista de conteúdos que ainda persistem 
no pensamento coletivo sobre Ensino e Aprendizagem, embora os documentos oficiais 
já viessem trabalhando com mudanças signficativas da compreensão de currículo e 
gestão da aprenizagem, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e outros 
documentos que já vinham propondo mudanças na perspectiva da aprendizagem em 
todos os níveis de ensino.
Neste cenário, já existiam iniciativas que se propunham a uma visão de sala 
de aula inovadora, ou seja, uma organização pedagógica que permitisse a ruptura 
para com a estrutura passiva em que os estudantes apenas recebem os conteúdos 
sem participarem ativamente da aprendizagem. Assim, as iniciativas de inserção da 
inovação no contexto da sala de aula já fossem uma realidade, mesmo que de modo 
pontual até 2020, com a necessidade advinda da pandemia da Covid-19 em que, de 
modo emergencial, foi autorizada a realização de atividades não presenciais para a 
manutenção do vínculo escolar e da aprendizagem em tempos de isolamento social para 
contenção da contaminação pelo vírus. Assim, foi necessário utilizar de todos os recursos 
possíveis para tentar garantir que os alunos não perdessem o contato com a escola e a 
aprendizagem, logo, muitos paradigmas tiveram que ser rompidos, o ensino precisou ser 
reinventado e particularizado de acordo com as características e possibilidades de cada 
grupo de alunos. Ou seja, a pandemia fez com que ocorressem inúmeras discussões, 
formações e debates on-line sobre modos não presenciais de ensino, as metodologias 
que permitiriam a continuidade das aulas e os modos como manter a aprendizagem na 
Educação Básica através do uso das metodologias, tecnologias, aplicativos, softwares, 
folhas copiadas, ou seja lá qual fosse o jeito para estabelecer contato, desde que este 
fosse estabelecido.
A partir desta realidade, o debate sobre formas descoladas da presença na sala 
de aula ou que pudessem dar conta do sistema de rodízio de alunos implantado quando 
da volta às aulas de modo parcial, acabou por fomentar grandemente as discussões que 
já vinham acontecendo sobre como inovar na Educação. Isso porque “É nas crises que 
nós, a humanidade, quebramos paradigmas!” (REDE CPE, 2021, 14’13), assim, a situação 
trazida pela crise sanitária decorrente do vírus acelerou de modo imensurável o uso de 
recursos pedagógicos não tradicionais e aprofundou o debate sobre a necessidade de 
se romper com a visão tradicional da sala de aula trazendo a educação para o, mais do 
que necessário, debate acerca da inovação para as atividades pedagógicas.
Sobre a inovação no contexto educacional, Carbonell (2002, p. 19 apud 
CAMARGO e DAROS, 2018, p. 30) coloca que se trata de:
57
[...] um conjunto de intervenções, decisões e processos, com 
certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de 
modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas 
pedagógicas. E, por sua vez, introduzir, em uma linha renovadora, 
novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de 
ensino-aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de organizar 
e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da classe.
Desta maneira, segundo o autor, ao falarmos em inovação no contexto 
educacional estamos nos referindo à metodologias que priorizem a mudança de 
paradigmas pedagógicos tendo em vista a inserção de estratégias, materiais e 
técnicas de gestão do conhecimento que permitam dinamizar o processo de ensino e 
aprendizagem. Logo, uma sala de aula inovadora é aquela em que o movimento didático-
pedagógico é intencional e claramente delimitado, levando em consideração a realidade 
da instituição e prioriza a mudança de modelos estabilizados que não sirvam mais aos 
objetivos educacionais atuais. Assim, de acordo com Camargo e Daros (2018, p. 30):
Nessa perspectiva, inovar acarreta uma nova prática educacional 
com finalidade bem estabelecida, mas é necessário que essas 
mudanças partam de questionamento das finalidades da própria 
experiência educacional como aspecto promotor da reflexão-ação 
docente, ou seja, a inovação como um processo, e não como um fim 
em si mesma.
Deste modo, a inovação é parte do desenvolvimento de uma visão em que 
a reflexão sobre o fazer pedagógico é uma constante na rotina diária, sendo que o 
objetivo da educação e da aprendizagem específicas são sempre revisitados, revistos 
e repensados. Assim, parte da inovação como um continuum metalinguístico em que 
a aprendizagem repensa a própria aprendizagem.Ao juntar a inovação à educação 
pretende-se vencer as barreiras do desinteresse e do descolamento da realidade 
que a sala de aula tradicional apresenta ao permancer com uma visão individualista, 
pouco signficativa e repetitiva, em oposição a uma aula em que a aprendizagem seja 
colaborativa, significativa e inovadora.
3 CARACTERÍSTICAS DE UMA SALA DE AULA INOVADORA
Acadêmico! A partir de tudo que discutimos até agora, podemos elencar algumas 
das características de uma sala de aula inovadora:
• Definição clara e estruturada dos objetivos educacionais a serem desenvolvidos.
• Ruptura com a noção tradicional de ensino como transmissão de conhecimento.
• Desenvolvimento da aprendizagem de modo colaborativo, ou seja, através da 
troca entre os participantes do processo de Ensino e Aprendizagem.
• A aprendizagem precisa ser significativa, ou seja, “[...] atribui-se significado à 
aprendizagem ao relacionar a informação a um aspecto relevante já existente na 
estrutura cognitiva do aprendiz” (CARDOSO; DAROS, 2018, p. 48).
58
• O desenvolvimento do processo de aprendizagem se dá através de metodologias 
ativas, aquelas que tiram o estudante de um papel passivo, tornando-o parte 
indispensável para o desenvolvimento de seu caminho pedagógico.
• O trabalho pedagógico é planejado, pensado e delimitado de modo que o docente 
tenha o papel de mediador do conhecimento e não único responsável por ele, em 
outras palavras, quem tem trabalho é o aluno, pois o professor orienta sem definir 
previamente o resultado obrigatoriamente esperado.
• Avaliação e reavaliação constante do trabalho docente e discente, das habilidades 
e competências desenvolvidas.
• Uso de estratégias metodológicas inovadoras que permitam a descoberta de 
soluções criativas para situações problema, preferencialmente, vinculadas à 
realidade dos educandos.
• Uso de recursos digitais para a educação de modo que eles sejam alavancas para 
o progresso da aprendizagem e não apenas modos diferentes de se apresentar 
a mesma coisa.
• Foco no desenvolvimento de competências e habilidades, ou seja, os conteúdos 
serão mobilizados através das situações apresentadas, não sendo um fim em si 
mesmos.
• Estabelecimento de relações interpessoais não hierarquizadas verticalmente, 
mas estruturadas horizontalmente, ou seja, o professor passa a ser parte do grupo 
e não aquele que manda no grupo, embora mantenha a responsabilidade por 
solucionar conflitos, intermediar relações e orientar o processo.
A listagem exposta foi elaborada a partir das discussões feitas até este momento 
neste livro didático e abrange alguns dos aspectos mais relevantes sobre os debates 
estabelecidos até aqui, porém, com certeza, estes são apenas alguns dos elementos 
que envolvem a perspectiva de aprendizagem em que a Sala de Aula é percebida 
como um espaço privilegiado de inovação, colaboração, criatividade e significa para as 
pessoas envolvidas no processo.
Nas próximas unidades iremos estudar dois assuntos relacionados às 
características elencadas para a sala de aula inovadora: a Taxonomia dos 
Objetivos Educacionais (conhecida também como Taxonomia de Bloom), 
que está relacionada ao planejamento hierarquizado dos objetivos 
educacionais (assunto da Unidade 2) e o Designer Thinking, uma das 
metodologias ativas do aprendizado que envolve várias outras técnicas em 
sua estrutura e funcionamento (assunto da Unidade 3).
ESTUDOS FUTUROS
59
4 METODOLOGIAS ATIVAS
Historicamente, as bases do conceito das metodologias ativas foram 
estabelecidas no início do século XX, com a percepção de diferentes autores. Segundo 
Camargo e Daros (2018), inicialmente Dewey (por volta dos anos 1930) propunha a 
adequação do ensino aos estudantes, a aproximação da teoria e da prática, bem como o 
pensamento vinculado à ação; Kilpatrick (1975 apud CAMARGO e DAROS, 2018), partindo 
de Dewey, desenvolveu a metodologia de projetos para todas as atividades pedagógicas; 
além deles, Delcroy (1929) foi o pioneiro na defesa do ensino transdisciplinar, do ensino 
globalizado e de uma educação centrada no aluno; os autores ainda trazem o nome de 
Ausubel (1982 apud CAMARGO e DAROS, 2018, p. 36) para quem “[...] o aluno precisa 
ter engajamento para aprender e o conteúdo escolar precisa ser potencialmente 
significativo, ou seja, articulado com a vida e as hipóteses do estudante”. Ainda são 
lembrados pelos autores os nomes de Paulo Freire, Maria Montessori e Freinet, dentre 
outros que defendiam ideias que partiam da noção de que o ensino tradicional precisava 
ser modificado, pois não servia (já naquele tempo) para a formação verdadeiramente 
qualificada dos estudantes. Com relação ao Brasil, Camargo e Daros (2018) citam Anísio 
Teixeira e Lourenço Filho como os responsáveis pela difusão das ideias que seriam a 
base do movimento da Escola Nova que propunha que “[...] colocando o aluno no centro 
do processo e enfatizando a necessidade do protagonismo durante a aprendizagem” 
(CAMARGO e DAROS, 2018, p. 35).
Deste modo, Camargo e Daros (2018, p. 36) colocam que estas bases teóricas 
formam:
Atualmente reinterpretadas, essas teorias fornecem subsídios para 
uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na atividade 
discente, em uma perspectiva de construção do conhecimento, 
do protagonismo, do autodidatismo, da capacidade de resolução 
de problemas, do desenvolvimento de projetos, da autonomia e do 
engajamento no processo de ensino-aprendizagem por meio das 
metodologias de abordagem ativa.
Assim, as metodologias ativas são aquelas estratégias que partem do princípio 
de que o conhecimento pode ser divulgado, produzido e compartilhado por todos os 
participantes do processo de Ensino e Aprendizagem, deste modo, o professor deixa 
de ser o único detentor do saber e os alunos tonam-se participantes ativos do seu 
desenvolvimento. Isso não quer dizer que o professor deixa de ser responsável por 
estruturar a aprendizagem, mas sim de que ele irá mediar a forma como os estudantes 
desenvolverão as suas potencialidades sem definir previamente os resultados. Assim, 
o docente, a partir das competências e habilidades que acredita serem importantes, 
adequadas e possíveis para o grupo de educandos desenvolverem, orienta a 
aprendizagem, mas não delimita o processo.
60
Sobre o modo como fomentar o uso das metodologias ativas por parte dos 
professores, Bacichi (2018, s.p.) coloca que existem inúmeras realidades docentes e 
peculiaridades de cada rede de ensino e público atendido, logo, ela salienta que, para 
formação de professores com o intuito da inserção de metodologias ativas no contexto 
da sala de aula é necessário que seja planejada:
[...] uma forma sustentada de implementação, não como uma forma 
puramente disruptiva em relação ao modelo de ensino considerado 
“tradicional”, mas caminhando em direção a essa possibilidade. [...] 
Uma forma sustentada de atuação envolve ações como incentivar a 
utilização de metodologias ativas em diferentes momentos, de forma 
equilibrada, contextualizada e, principalmente, bem planejada.
Ou seja, a autora defende que é necessário planejar de modo gradual e pensado 
a inserção de técnicas ativas de aprendizagem, sem uma ruptura brusca, mas através 
da organização e estruturação de uma inserção planejada e suave. Isso porque, quando 
simplesmente exigida uma quebra de paradigma sem preparação e planejamento ocorre 
uma força de oposição por parte do grupo docente que inviabiliza a inserção de qualquer 
inovação. Logo, é necessário que os gestores escolares também sejam inovadores, 
criativos, colaborativos e que consigam transformar as mudanças de paradigma em 
experiências significativas para seus professores a fim de conseguir que estes também 
tenham estas características para com seus estudantes.
Ainda sobre a formação de professores, é interessante observarmos as ações 
do professor como mediador do conhecimento, elencadas por Pozo (2002, p. 296):
a. atender para o motivo;
b. partir do conhecimento prévio;
c. dosar com qualidadeadequada;
d. condensar os conhecimentos básicos;
e. diversificar as tarefas;
f. planejar situações para recuperação;
g. organizar e ligar uma aprendizagem a outra;
h. promover reflexão sobre conhecimento;
i. proporcionar tarefas cooperativas;
j. instruir planejamento e cooperação.
A partir destas ações propostas pelo autor, podemos perceber que o professor 
mediador é aquele que planeja a aprendizagem de modo a proporcionar uma experiência 
de ensino que estrutura, mas não engessa a sala de aula, pois permite diferentes 
compreensões e percepções sobre as tarefas, atividades e propostas dadas aos 
estudantes. Deste modo, é um docente que é capaz de permitir a aprendizagem e se 
permitir aprender durante o faze pedagógico. Nesta perspectiva, as metodologias ativas 
são muito importantes para o desenvolvimento destas ações docentes.
61
A fim de traçar um panorama das metodologias ativas para a aprendizagem, o 
blog Totvs (2022) elenca treze das metodologias ativas mais utilizadas, além disso, traz 
uma breve explicação sobre cada uma delas, a seguir elas serão apresentadas adaptadas 
em uma tabela e acrescidas de informações sobre outras metodologias consideradas 
dentro da compreensão ativa da aprendizagem retiradas de Camargo e Daros (2018):
QUADRO 5 – METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM
Nome Característica
1. Gamificação
Traz elementos comuns a videogames (como desafios, regras, 
narrativas e storytelling em geral) para o ensino.
Possibilita expor os alunos a problemas baseados em 
diferentes situações, disponibilizando recursos diferenciados 
para que possam resolvê-los – seja individualmente ou em 
grupo.
Estimula o ensino lúdico e o pensamento analítico, 
desenvolvendo habilidades antes inéditas na sala de aula.
2. Design thinking
É uma metodologia que visa olhar para os problemas de novas 
maneiras, utilizando da lógica, imaginação e intuição, bem 
como materialização da solução por meio da prototipagem e 
testagem.
3. Cultura maker De maneira intuitiva, os alunos devem criar as soluções por si só, utilizando os conhecimentos aprendidos em sala de aula.
4. Aprendizado por 
problemas
A aprendizagem baseada em problemas permite que os 
alunos exerçam o aprendizado a partir de desafios. Ao encarar 
situações em determinados conceitos, é necessário trabalhar 
com criatividade e reflexão.
5. Estudo de casos
Os estudantes são expostos a problemas reais, de modo que 
possam analisá-los por inteiro (como uma situação real) e, 
entre si, discutir as possibilidades de solucioná-los.
6. Aprendizado por 
projetos
Mecanismo que propõe aos alunos identificarem uma situação 
que não necessariamente é um problema, mas pode ser 
melhorada, criando uma solução que segue uma linha de 
raciocínio de “o quê?”, “para quem?”, “para quê?” e “de que 
forma?”
7. Sala de aula 
invertida
A sala de aula invertida é uma das metodologias ativas de 
aprendizagem que contam com o auxílio da tecnologia, 
transformando qualquer ambiente em um espaço dedicado 
ao estudo.
Seja em casa, na rua, ou nos meios de transporte, por 
exemplo, é possível acessar o conteúdo previamente, 
disponibilizado nas plataformas de ensino.
8. Seminários e 
discussões
É uma forma de, inclusive, desenvolver o potencial 
argumentativo, expondo-os a diferentes pontos de vista e 
colocando-os em situações fora de sua zona de conforto 
intelectual.
9. Pesquisas de 
campo
É uma pesquisa de campo: fora da sala, com pessoas 
diferentes do seu convívio escolar, sobre qualquer tipo de tema.
62
10. Storytelling
Trata-se da elaboração de narrativas acerca dos temas 
estudados em sala de aula.
Desse modo, é possível utilizar recursos tão comuns da 
trajetória humana – que se desenvolveu na base das 
narrativas, como as religiosas – para contextualizar os 
problemas da sala de aula.
Na prática, o storytelling deve ser aplicado a qualquer 
metodologia ativa, da gamificação às pesquisas de campo e 
seminários.
11. Aprendizagem 
entre pares e times
Assim, é possível trabalhar em cima de pontos essenciais, 
como liderança, delegação de tarefas, colaboração, empatia, 
entre outras habilidades socioemocionais e mesmo soft skills 
[habilidades de lidar consigo e com os outros] – aspectos tão 
importantes no mercado de trabalho.
12. Ensino híbrido
O ensino híbrido (também chamado de blended learning) é 
uma modalidade de aprendizagem que mistura o modelo 
presencial e a distância.
Desse modo, é possível criar um ecossistema de 
aprendizagem calcado na tecnologia, com participação 
pontual do professor – que muitas vezes ocupa o papel de 
mentor.
Além de flexibilizar o ensino, utiliza de recursos online e 
digitais para apresentar diferentes formas de aprendizado 
ao aluno, engajando-o nos temas, exercícios e problemas 
apresentados.
13. Rotação por 
estações
A rotação por estações é uma das práticas dentro do guarda-
chuva do blended learning.
Nela, o professor divide a sala de aula em “estações”, separando 
os alunos por etapas relativas ao planejamento da aula.
Neste caso, a primeira etapa ou estação é a mais básica, como 
a leitura do tema da redação, enquanto a segunda é a exibição 
de um videoaula sobre o tema, a terceira uma discussão em 
grupo sobre o tema e a quarta a produção da redação.
14. Brainstorming 
Também conhecida como chuva ou toró de ideias é o 
momento em que as associações e inferências de todo 
o grupo são reunidas sem juízos de valor, é utilizada em 
associação com outras metodologias.
15. Giro 
Colaborativo
Atividade para recolhimento de ideias para gerar uma lista 
resumida de ideias e respostas dos alunos para um tema 
específico.
16. Intercâmbio 
com o autor
Estabelece diálogos entre o autor e o leitor de um texto, de 
modo que a compreensão da leitura realizada pelo aluno se 
expanda.
17. Árvore de 
problemas
Análise de problemas, por meio da identificação das causas e 
efeitos relativos a um problema central.
18. Análise de 
todos os fatores e 
ideias
oportuniza aos alunos discutirem, debaterem e considerarem 
a importância de cada fator ou ideia na tomada de decisão em 
questão.
FONTE: Adaptado de TOTVS (2022, s.p.) e Camargo e Daros (2018)
63
Como você pode notar, a ideia deste quadro é trazer apenas alguns pensamentos 
gerais sobre cada uma destas metodologias ativas, de modo a proporcionar um 
conhecimento geral sobre os nomes e características básicas. Deste modo, a ideia é 
que você tenha uma noção panorâmica das técnicas utilizadas e de como, em geral, 
cada uma delas se organiza, assim, caso tenha interesse será possível realizar uma 
pesquisa através dos aspectos gerais aqui colocados. Ademais, cabe destacar que 
este não é, e nunca será um grupo finito de metodologias, pois a criatividade está na 
base do desenvolvimento pedagógico que pretenda ser inovador, logo, sempre existirão 
inserções, novas compreensões e possibilidades a serem colocadas, retiradas ou 
rearranjadas.
5 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS DE APRENDIZAGEM ATIVA
Neste subtópico, nós temos como objetivo apresentar a categorização das 
estratégias pedagógicas para o aprendizado ativo propostas por Camargo e Daros 
(2018), elas são interessantes para nossa discussão porque os autores apresentam o 
fichamento de sequências didáticas testadas por eles em diferentes níveis de ensino, 
ou seja, são exemplos práticos e reais em que os conceitos e debates feitos neste livro 
didático foram testados, revistos e revisados. Obviamente, cada contexto necessita de 
uma personalização específica, ou seja, precisa que as ações vinculadas ao docente 
como mediador sejam postas em prática para que as adaptações necessárias sejam 
realizadas. Mesmo assim, é um material bastante interessante como base didático-
pedagógica.
Os autores afirmam que as práticas apresentadas podem ser utilizadas de 
maneira simples (individual) ou combinadas entre si de acordo com as possibilidades 
de cada sequência didática selecionada, no livro citado anteriormente, eles colocam o 
fichamento de quarenta e três atividades, porém, como nosso objetivo aqui éapresentar 
sinteticamente o que os autores apresentam, iremos inserir apenas um exemplo 
completo de uma das propostas fornecidas pelos autores, contudo, caso você tenha 
interesse em conhecer as demais, recomendamos que você acesse o livro A sala de 
aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo, no link 
disponibilizado anteriormente no início deste tópico.
Sobre a categorização das Estratégias Pedagógicas para o Aprendizado Ativo, 
Camargo e Daros (2018, p. 15, grifos nossos) colocam da seguinte maneira:
1. Avaliação formativa do aprendizado: maneira integrada, 
colaborativa e participativa;
2. Investigação de problemas: depuração, análise e investigação;
3. Solução de problemas: tomada de decisão, escolha, criatividade 
e construção de artefatos para facilitar a interpretação, o 
entendimento e o emprego de textos;
4. Textos: para facilitar a interpretação, o entendimento e o 
emprego de textos científicos ou não;
5. Casos: para análise e estudo sistemático de estudos de casos.
64
Assim, se agrupamos a listagem colocada no subtópico anterior e a 
categorização proposta por Camargo e Daros (2018) colocada logo antes, veremos que 
são compreensões complementares sobre as metodologias ativas, pois a classificação 
proposta apresenta um modo de reunir em grupos as técnicas utilizadas de maneira 
que a sistematização e compreensão estejam a serviço do planejamento, organização e 
estruturação de uma sala de aula inovadora.
Para exemplificar as práticas apresentadas pelos autores, selecionamos a 
estratégia de Intercâmbio com o autor:
ESTRATÉGIA 23 – INTERCÂMBIO COM O AUTOR
No intercâmbio com o autor, procuram-se estabelecer diálogos entre 
o autor e o leitor de um texto, de modo que a compreensão da leitura realizada 
pelo aluno se expanda. A leitura é, em muitos aspectos, uma conversa com 
outra pessoa, ou ainda, entre o autor e o leitor. Um texto pode informar, 
esclarecer ou até mesmo influenciar.
Nesta estratégia, os alunos são desafiados a discutir com o autor ou 
a discordar dele. Portanto, estabelece-se intercâmbio entre o autor e o leitor 
(aluno) e, por meio do registro do que se entende, possibilita-se aos alunos a 
reunião de pensamentos e ideias acerca do texto, e também que ele chegue a 
suas próprias conclusões ou considerações sobre o texto ou assunto tratado 
pelo autor.
Esta atividade pode ser realizada em grupo e dessa forma, pode ser 
combinada com a estratégia quebra-cabeça.
COMPETÊNCIAS
Leitura compreensiva do texto.
Reflexão.
Síntese.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
1. O professor deve distribuir o texto para os alunos e, após, solicitar a primeira 
leitura.
2. O professor deve apresentar o texto e o quadro (modelo) e pedir para os 
alunos lerem o texto novamente e preencherem o quadro. A ideia é que, ao 
preenchê-los, eles estabelecem vínculos com o texto e o autor.
3. Os alunos devem compreender e avaliar o que o autor quis dizer com o 
texto.
65
Este exemplo nos mostra que, mesmo sendo uma quebra de paradigma com 
relação ao ensino tradicional, o uso das metodologias ativas é possível de ser inserido na 
aula através de atividades que têm diferentes graus de complexidade, sendo uma das 
intermediárias devido à maturidade de leitura exigida. No entanto, existem diferentes 
formas de abordar o ensino e a aprendizagem através das metodologias ativas, sendo 
necessário planejamento e motivação dos gestores e docentes para a inserção delas no 
cotidiano escolar, de modo a utilizarem em maior ou menor quantidade os recursos e 
ferramentas digitais.
Acadêmico, assim, o fechamento da Unidade 1 foi apresentado de modo a 
demonstrar como se dá, na prática, a utilização de metodologias ativas com o intuito de 
transformar a sala de aula tradicional em uma sala de aula inovadora através do trabalho 
da gestão escolar e pedagógica, dos docentes e discentes através das metodologias 
ativas para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem em que o aluno 
seja um componente ativo deste desenvolvimento.
FONTE: Camargo e Daros (2018, p. 122-123)
4. A primeira coluna deve ser preenchida com as principais dúvidas ou 
questionamentos dos alunos. Caso queira, o professor pode sugerir 
perguntas ou questionamentos que os desafiem a compreender o texto.
5. Na segunda coluna, os alunos devem preencher o que eles acreditam que 
o autor diz, referente à dúvida ou questionamento da primeira coluna.
6. Na terceira coluna, os alunos devem estabelecer uma conexão entre aquilo 
que pensam sobre o assunto e aquilo que o autor menciona no texto.
7. Na última coluna, os alunos estabelecem considerações daquilo que 
o autor diz no texto com o que pensam, procurando extrair conclusões, 
resumindo sua compreensão.
8. Com efeito, quatro processos-chave de compreensão são extraídos: 
questionando (“Eu tenho dúvida...”), determinando importância (“O autor 
diz...”), fazendo conexões com conhecimento prévio e inferindo (“Eu penso 
que...”) e sintetizando novos entendimentos (“E, assim, concluo…”).
FOLHA PARA OS ALUNOS ANOTAREM OS PROCESSOS-CHAVE DE COMPREENSÃO
66
RESSIGNIFICANDO A AVALIAÇÃO NA PANDEMIA: COMO IR ALÉM DAS 
TRADICIONAIS PROVAS
Beatriz Vichessi
No Ceará, as avaliações diagnósticas nortearam o planejamento pedagógico 
do ano. Já uma escola em Macapá (AP) organizou projetos interdisciplinares, que 
engajaram os jovens e permitiram construir aprendizagens com sentido.
Talvez nunca antes na história deste país a escola tenha sido tão impulsionada 
a repensar a forma como avalia os estudantes. Os professores, com aulas virtuais, sejam 
elas online ou gravadas, jamais estiveram tão dentro da casa dos alunos. Apesar disso, 
nunca se sentiram tão impotentes ao aplicar provas. Não há controle a respeito do 
acesso a outros conteúdos. A internet tem resposta para tudo, não é mesmo? Isso sem 
falar das anotações pessoais, da cola… 
Não é somente essa a questão que tem feito os educadores repensarem a 
prática avaliativa na pandemia. O que avaliar também foi posto em xeque, já que dar 
conta de tudo que está previsto no currículo é complicado, ainda mais quando se tratam 
de escolas que atendem turmas sem boas condições de acesso à internet ou que vivem 
em comunidades vulneráveis. 
Como se não bastasse, por que avaliar é outra questão que desde o ano passado 
vem à tona cada vez mais. O Conselho Nacional de Educação (CNE) recomendou a 
aprovação escolar automática do ano letivo de 2020 para o de 2021 – mesmo para 
aqueles que não aprenderam o esperado. Os educadores têm de se desdobrar para 
manter o vínculo com a garotada e precisam se dedicar à busca ativa. É natural, portanto, 
se questionar se avaliações fazem sentido.
LEITURA
COMPLEMENTAR
Percepção sobre a aprendizagem
Pela própria natureza dessa etapa, que exige mais dos estudantes 
e prepara para o Enem, foram os professores do Ensino Médio que mais 
conduziram avaliações durante a pandemia. Segundo pesquisa do Instituto 
Península realizada entre julho e agosto de 2020, 64% deles realizaram 
atividades avaliativas com seus alunos, seguidos pelos professores dos anos 
finais do Fundamental (56%). 
67
De olho na progressão
Evidentemente, não existem respostas simples para como, o que e por que 
avaliar na pandemia. Tudo depende, principalmente, do contexto. Todavia, a situação 
atual é uma excelente indutora de reflexão, abre espaço para rever as práticas avaliativas 
e planejar as que serão usadas na volta às aulas, além de repensar os objetivos que se 
quer alcançar com elas. “A avaliação que possibilita diagnósticos para fazer intervenções 
é totalmente necessária. Há que avaliar para saber as atividades que geraram resultados, 
conhecer os níveis de aprendizagem da turma, identificar as defasagens e planejar 
os próximos passos”, explica Filomena Siqueira, doutora em Administração Pública e 
responsável pela área de avaliação do Instituto Reúna.
Como não se está mais em busca da pura e simples aquisição de conteúdos, e 
sim do desenvolvimento de habilidades e competências, épreciso desenvolver e investir 
em “instrumentos que mobilizem as habilidades e processos que avaliem o dia a dia 
das aulas e permitam monitorar a compreensão dos alunos”, diz Filomena. Então, nada 
de padronizar, lançando mão da prova tradicional somente. Avaliar implica observar e 
buscar evidências com relação à aprendizagem, além de ter tudo isso alicerçado em 
critérios-chaves do que se espera que os alunos entreguem e em boas devolutivas para 
eles. 
O grande problema foi a percepção dos professores sobre a 
aprendizagem dos estudantes. No Ensino Médio, só 15% disseram acreditar 
que quase todos haviam aprendido o esperado. A pergunta aos docentes foi: 
“Você consegue identificar se seus (suas) alunos(as) conseguiram aprender o 
que era esperado?” Veja as respostas: 
9% - Quase nenhum(a) aluno(a) aprendeu o esperado
45% - Poucos(as) alunos(as) aprenderam o esperado 
31% - Cerca da metade dos(das) alunos(as) aprendeu o esperado 
15% - Sim, quase todos 
A amostra da pesquisa recolheu 2.749 respostas válidas. A maior parte 
dos participantes é do Sudeste (41%), e 30% deles são de redes estaduais. 
Analisando as respostas, mais de 54% dos professores dentro desse perfil 
deverão se preocupar com a recuperação das aprendizagens de praticamente 
toda a turma. 
Fonte: Sentimento e percepção dos professores brasileiros nos diferentes 
estágios do coronavírus no Brasil - pulso 3.
68
Diagnóstico inicial é o norte
Quando a rede estadual cearense apresentou aos professores do Ensino Médio 
o programa Foco na Aprendizagem, uma plataforma para fazer a avaliação diagnóstica 
dos alunos, a pandemia ainda nem era assunto no Brasil. Era fevereiro de 2020, início 
do ano letivo. Depois de os estudantes responderem às questões de Língua Portuguesa 
e Matemática, os docentes tiveram acesso a gráficos com os resultados por turma, por 
ano e por descritor. Pouco tempo depois, as escolas tiveram de ser fechadas por causa 
do coronavírus. 
“Nunca foi tão útil ter acesso ao que os estudantes sabiam e o que precisavam 
rever e aprender. A avaliação diagnóstica da rede ajudou a nortear o planejamento do 
ano e focar mais no processo, nas aulas”, explica Veriana da Cruz Araújo, professora de 
Língua Portuguesa da EEMTI Maria Celeste de Azevedo Porto, em Trairi, município da 
região metropolitana de Fortaleza (CE). No início de 2021, ainda com todas as turmas em 
casa, a avaliação diagnóstica foi novamente realizada – desta vez, a distância. Veriana 
conta que as escolas fizeram um movimento grande para nenhum aluno deixar de res-
ponder às questões, inclusive ampliando o prazo para entrega. 
Também por causa da pandemia, agora a prova tradicional tem peso menor na 
média dos estudantes. Adriana Furtuoso da Silva, coordenadora pedagógica da escola, 
conta que alguns professores chegaram a pensar que nem faria sentido manter esse 
tipo de avaliação, porque os alunos, em casa, iriam colar. “Fizemos um processo forma-
tivo para ressignificar o objeto. Qual o problema em deixar o aluno pesquisar? Nós, como 
educadores, pesquisamos também. A chave está em evitar perguntas diretas e apostar 
em questões mais contextualizadas e desafiadoras, que façam a garotada investigar, 
pensar”, diz ela. 
De quebra, manter a época de provas foi uma maneira de reaproximar estudan-
tes ausentes. “Quando ficam sabendo, eles se preocupam em não faltar. Provas funcio-
nam como uma estratégia de busca ativa”, diz. Veriana explica que a escola já tinha o 
hábito de diversificar as avaliações. Agora, o processo está mais rico. São consideradas 
a interação, a devolução de atividades, a participação nas aulas síncronas, o compro-
misso com as tarefas e a realização dos trabalhos, além do conteúdo em si, sempre 
com a preocupação de engajar os alunos. “Jogos, formulários, aulas online, trocas nos 
grupos de WhatsApp – pensamos em variar os formatos para não diminuir o interes-
se deles”, explica ela. E mais: são levados em conta os chamados perfis de interação. 
“Como nem todos têm condições de acesso à internet com qualidade, cada caso é um 
caso. Precisamos respeitar e ajudar quem só consegue pegar o celular do pai à noite 
para estudar, por exemplo”, diz a professora.
69
Avaliando as raízes do Brasil
Em meio à pandemia, o estado do Amapá ficou às escuras por vários dias nos 
meses finais de 2020, em consequência de um apagão do sistema de energia elétrica 
local. Sem condições de manter as aulas por qualquer forma, quando voltaram à ativa, 
ainda que a distância, os professores se viram numa escuridão pedagógica. 
Em dezembro, como e por onde recomeçar? Foi então que, sempre amparados 
pela coordenação pedagógica, os docentes resolveram abrir mão da avaliação formal – 
afinal, o que avaliar depois de um mês sem interação? – e criar relações do que havia 
acontecido com cada disciplina. Cada aluno pôde se expressar a respeito do ocorrido 
no estado e de como enfrentou a situação criando histórias em quadrinhos, desenhos, 
memes, paródias etc. Todas as produções foram orientadas pelos professores para 
terem o currículo de cada disciplina como base. “Se tivéssemos insistido em avaliações 
formais, os estudantes não teriam alcançado resultados considerados satisfatórios 
tradicionalmente. Fizemos algo muito mais produtivo”, diz Adriana Tárcia de Souza 
Oliveira, professora de Filosofia e de Projeto de Vida da EE Maria do Carmo Viana dos 
Anjos, em Macapá (AP). 
Em 2021, a escola novamente apostou no protagonismo dos alunos e num jeito 
de trabalhar e avaliar que reúne várias disciplinas. “O Novo Ensino Médio transformou 
nossas práticas para melhor. Não abandonamos a avaliação formal para sempre, mas 
aprendemos a avaliar o dia a dia dos alunos, o que eles falam”, explica Adriana. Ela e os 
colegas que lecionam Língua Francesa, Arte, História e Biologia estão à frente do projeto 
Raízes. A proposta é que cada estudante investigue a fundo suas raízes buscando 
informações com familiares próximos e distantes e se apoiando nas aulas de cada uma 
das disciplinas, como a importância dos documentos históricos, os hábitos culturais da 
região, a influência do francês… 
“A pandemia nos fez conhecer a realidade de cada um. Não podemos 
desestimular os alunos; pelo contrário, eles precisam de desafios”, conta Cleide Gomes 
Silva dos Santos, coordenadora pedagógica da escola Maria do Carmo. Como produto 
final do projeto Raízes, cada um criou a árvore genealógica da sua família. Durante o 
processo, foram avaliadas a participação e a interação durante as aulas, a entrega de 
pesquisas e os contatos feitos para tirar dúvidas. 
Adriana diz que faz menos sentido olhar para uma prova e dizer que o aluno não 
sabe, que não aprendeu. Ela defende usar esse trabalho mais elaborado e investigativo 
para compará-lo com tudo mais o que foi feito ao longo do ano e prevê: “Voltaremos 
todos diferentes para a escola quando as aulas forem retomadas, e rever as avaliações 
vai ser uma necessidade constante. Isso é ótimo”.
FONTE: VICHESSI, B. Ressignificando a avaliação na pandemia: como ir além das tradicionais provas. 
12 jul. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3ODbZQC. Acesso em: 17 maio 2022.
70
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A sala de aula tradicional era compreendida como o lugar em que o conhecimento 
formal deveria ser divulgado e ensinado, pois fora dela era muito mais difícil obter 
aquelas informações.
• Ao longo do tempo, o conceito de sala de aula foi modificado, pois a relação das 
pessoas com o conhecimento e as informações passou por mudanças significativas, 
o suporte físico continuou importante, mas novas mídias surgiram e foram 
incorporadas ao fazer pedagógico.
• A sala de aula perdeu sua materialidade estrutural e ganhou dimensões mais 
relacionadas ao compartilhamento social do conhecimento através de diferentes 
suportes, recursos e mediações.
• A pandemia fez com que ocorressem inúmeras discussões, formações e debates 
on-line sobre modos não presencias de ensino.
• Uma salade aula inovadora é aquela em que o movimento didático-pedagógico 
é intencional e claramente delimitada, levando em consideração a realidade da 
instituição e prioriza a mudança de modelos estabilizados que não sirvam mais aos 
objetivos educacionais atuais.
• A inovação é parte do desenvolvimento de uma visão em que a reflexão sobre o fazer 
pedagógico é uma constante na rotina diária, sendo que o objetivo da educação e 
da aprendizagem específicas são sempre revisitados, revistos e repensados.
• O desenvolvimento do processo de aprendizagem se dá através de metodologias 
ativas, aquelas que tiram o estudante de um papel passivo, tornando-o parte 
indispensável para o desenvolvimento de seu caminho pedagógico.
• O trabalho pedagógico é planejado, pensado e delimitado de modo que o docente 
tenha o papel de mediador do conhecimento e não único responsável por ele, em 
outras palavras, quem tem trabalho é o aluno, pois o professor orienta sem definir 
previamente o resultado obrigatoriamente esperado.
• As metodologias ativas são aquelas estratégias que partem do princípio de que 
o conhecimento pode ser divulgado, produzido e compartilhado por todos os 
participantes do processo de ensino e aprendizagem.
71
• É necessário planejar de modo gradual e pensado a inserção de técnicas ativas de 
aprendizagem, sem uma ruptura brusca, mas através da organização e estruturação 
de uma inserção planejada e suave.
• O professor mediador é aquele que planeja a aprendizagem de modo a proporcionar 
uma experiência de ensino que estrutura, mas não engessa a sala de aula pois 
permite diferentes compreensões e percepções sobre as tarefas, atividades e 
propostas dadas aos estudantes.
• Mesmo sendo uma quebra de paradigma com relação ao ensino tradicional, o uso 
das metodologias ativas é possível de ser inserido na aula através de atividades que 
têm diferentes graus de complexidade.
• Existem diferentes formas de abordar o ensino e a aprendizagem através das 
metodologias ativas, sendo necessário planejamento e motivação dos gestores e 
docentes para a inserção delas no cotidiano escolar, de modo a utilizarem em maior 
ou menor quantidade os recursos e ferramentas digitais.
72
1 A sala de aula como lugar é uma compreensão que vem atrelada ao entendimento 
tradicional de ensino e aprendizagem em que o conteúdo está organizado em listas 
de expressões ou palavras que remetam ao conhecimento acumulado e trazem 
implicitamente a ideia de que é necessário delimitar conceitos, exercitá-los e conferir, 
através de provas, se o estudante havia apreendido este conceito e as aplicações 
práticas previamente delimitadas e exercitadas pelo docente. Em oposição a esta 
ideia, disserte sobre a sala de aula como espaço de interações sociais:
2 Nas relações tradicionais de Ensino, a relação entre o professor e os alunos é 
verticalizada, ou seja, de cima para baixo. Já numa sala de aula inovadora, o trabalho 
pedagógico é planejado, pensado e delimitado, de modo que o docente tenha o papel 
de mediador do conhecimento e não único responsável por ele. A partir disso, para 
você, como se dá a mediação da aprendizagem pelo docente numa relação não 
verticalizada?
3 Ao falarmos em inovação no contexto educacional estamos nos referindo à 
metodologias que priorizem a mudanças de paradigmas pedagógicos tendo em 
vista a inserção de estratégias, materiais e técnicas de gestão do conhecimento 
que permitam dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. Logo, uma sala de 
aula inovadora é aquela em que o movimento didático-pedagógico é intencional e 
claramente delimitada, levando em consideração a realidade da instituição e prioriza 
a mudança de modelos estabilizados que não sirvam mais aos objetivos educacionais 
atuais. A respeito da inovação na educação, avalie as asserções a seguir, e a relação 
proposta entre elas.
I- A inovação é parte do desenvolvimento de uma visão em que a reflexão sobre o fazer 
pedagógico é uma constante na rotina diária.
PORQUE
II- O objetivo da educação e da aprendizagem específicas são sempre revisitados, 
revistos e repensados.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa 
correta da primeira.
b) ( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma 
justificativa correta da primeira.
AUTOATIVIDADE
73
c) ( ) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma proposição 
falsa.
d) ( ) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição 
verdadeira.
4 As metodologias ativas são aquelas estratégias que partem do princípio de que 
o conhecimento pode ser divulgado, produzido e compartilhado por todos os 
participantes do processo de ensino e aprendizagem. Sobre os nomes das 
metodologias e as características específicas, associe os itens, utilizando o código 
a seguir:
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) IV – II – III – V – I.
b) ( ) IV – I – III – V – II.
c) ( ) V – II – I – IV – III.
d) ( ) IV – V – II – III – I.
5 A sala de aula inovadora é aquela em que a aprendizagem é colaborativa, significativa 
e inovadora. A partir das características de uma sala de aula inovadora, classifique V 
para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Definição genérica dos objetivos educacionais serem a desenvolvidos.
( ) Desenvolvimento da aprendizagem de modo colaborativo.
( ) O processo de aprendizagem se dá através de metodologias tradicionais.
( ) Avaliação e reavaliação constante do trabalho docente e discente.
( ) Foco no desenvolvimento de conteúdos, competências e habilidades
I- Gamificação. ( ) Mistura do ensino presencial com o ensino a 
distância, baseia-se no uso da tecnologia para 
reelaborar a aprendizagem.
II- Design thinking. ( ) Visa olhar para os problemas de novas maneiras, 
utilizando da lógica, imaginação e intuição.
III- Aprendizado por projetos. ( ) Mecanismo que propõe aos alunos identificarem 
uma situação que pode ser melhorada, criando 
uma solução que segue uma linha de raciocínio 
baseada em perguntas.
IV- Ensino híbrido. ( ) Criação de associações e inferências de todo o 
grupo são reunidas sem juízos de valor.
V- Brainstorming. ( ) Estimula o ensino lúdico e o pensamento analítico, 
desenvolvendo habilidades antes inéditas na sala 
de aula.
74
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – F – V – V – F.
b) ( ) F – V – F – F – V.
c) ( ) V – V – F – V – V.
d) ( ) F – V – F – V – F.
75
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tradicionais provas. 12 jul. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3ODbZQC. Acesso em: 7 
fev. 2022.
https://apps.univesp.br/que-teoria-sou-eu/
https://www.somospar.com.br/cge/
https://www.somospar.com.br/cge/
https://sae.digital/gestao-escolar/
https://sae.digital/gestao-pedagogica/
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A TAXONOMIA DOS 
OBJETIVOS EDUCACIONAIS
UNIDADE 2 —
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• perceber como a Taxonomia de Bloom compreende a aprendizagem;
• compreender a importância da Taxonomia de Bloom na perspectiva da Sala de Aula 
Inovadora;
• reconhecer os domínios para classifi cação dos objetivos educacionais na perspectiva 
da Taxonomia de Bloom;
• defi nir objetivos da aprendizagem na perspectiva da Taxonomia de Bloom;
• diferenciar os objetivos da aprendizagem em relação aos níveis hierárquicos e os 
domínios da aprendizagem;
• relacionar a Taxonomia de Bloom ao planejamento pedagógico;
• analisar a relação entre o desenvolvimento de competências e habilidades e a 
Taxonomia de Bloom;
• conhecer a conexão da Taxonomia de Bloom com a BNCC, EAD, Educação Especial 
e Metodologias Ativas.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – APRENDIZAGEM, CONCEITO E DOMÍNIOS
TÓPICO 2 – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA TAXONOMIA DE BLOOM
TÓPICO 3 – USOS E ATRAVESSAMENTOS DA TAXONOMIA: APLICAR, FAZER E CRIAR
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78
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UNIDADE 2!
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TÓPICO 1 — 
APRENDIZAGEM, CONCEITO E DOMÍNIOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico! Com este tópico, iniciaremos as discussões pertencentes 
à Unidade 1. Deste modo, iremos começar a debater as características da Taxonomia 
dos Objetivos Educacionais, mais conhecida como Taxonomia de Bloom, devido ao 
nome do pesquisador que encabeçou as discussões feitas pelo grupo de pesquisa 
que desenvolveu esta estratégia metodológica para delimitação das metas para os 
diferentes domínios da aprendizagem.
Neste tópico, começaremos debatendo a relação entre as compreensões sobre a 
aprendizagem e a Taxonomia de Bloom (TB), deste modo estabeleceremos as conexões 
que a estruturação de objetivos educacionais traz para a compreensão da sala de aula 
como espaço inovador de ensino e aprendizagem. Após, estudaremos as características 
da TB, deste modo, veremos alguns dos aspectos históricos e metodológicos da 
estruturação dos domínios da aprendizagem propostos pela TB a fim de identificar os 
domínios da aprendizagem e categorizar os objetivos relacionados a cada um deles.
Por fim, serão apresentadas as noções dos três domínios da aprendizagem, 
bem como detalharemos as características de cada um deles a partir da perspectiva 
apresentada pela TB para compreender a aprendizagem no contexto de proporcionar 
aos estudantes um desenvolvimento integral das suas habilidades e competências.
2 APRENDIZAGEM E A TAXONOMIA DE BLOOM
Acadêmico! Conforme vimos anteriormente, para que a aprendizagem aconteça 
é preciso que pensemos nas competências a serem desenvolvidas e nas habilidades 
necessárias para que o estudante seja capaz de mobilizar as habilidades adquiridas 
de modo a solucionar o que é proposto de maneira a colocar seus conhecimentos em 
prática para a resolução das situações propostas ou surgidas nas atividades.
Dentro da gestão escolar, o planejamento apresenta várias facetas que 
necessitam de atenção para que a organização escolar se desenvolva em direção a uma 
estrutura que priorize características que criem um cenário adequado para que o ensino 
por competências e habilidades se desenvolva num contexto de sala de aula em que a 
criatividade, a inovação e os significado estejam presentes. Para isso, é imprescindível 
que o planejamento seja estruturado trazendo certo grau de previsibilidade, mas, ao 
mesmo tempo, sendo adaptável ao contexto pedagógico, à organização docente e às 
80
características específicas dos estudantes. De acordo com o site Minha Biblioteca (2021, 
s.p.), alguns passos são importantes para um planejamento educacional eficiente, a 
seguir osapresentaremos de modo adaptado:
Determinar os objetivos do seu planejamento: traçar a partir dos 
resultados que a instituição quer ou precisa alcançar, identificar quais 
a principal meta e traçar os objetivos que permitam o atingimento 
do resultado, neste contexto, serão traçados os aspectos relativos 
aos componentes curriculares específicos nos diferentes domínios 
da aprendizagem;
Definir quais serão os recursos: elencar quais os recursos 
financeiros, materiais e profissionais necessários e quais os existentes 
no contexto atual da instituição;
Garantir a aplicação do planejamento: estabelecer estratégias 
de acompanhamento qualificado das etapas de aplicação do 
planejamento, assim, será possível a otimização e de processos 
internos e externos à instituição;
Identificar as necessidades do público-alvo: elaborar as 
estratégias de acordo com aquilo que os discentes necessitam e que 
sejam passiveis de compreensão e aplicação por parte dos docentes;
Superar todas as exigências: além de tudo, é preciso levar em 
consideração as exigências legais, as de mercado e aquelas que 
demandam dos alunos e professores.
Ao observarmos os passos citados, fica claro que o planejamento através de 
objetivos claros é fundamental à gestão escolar e pedagógica e, por extensão, a todas 
as instâncias das instituições de ensino. Assim, neste planejamento, é preciso que os 
objetivos educacionais estejam alinhados com a proposta da gestão da instituição de 
ensino e com as metas delimitadas para o processo de Ensino e Aprendizagem adotadas 
para a organização do trabalho pedagógico a ser realizado. Sobre o assunto, Ferraz e 
Belhot (2010, p. 421, grifo nosso) colocam que “na educação, decidir e definir os objetivos 
de aprendizagem significa estruturar, de forma consciente, o processo educacional de 
modo a oportunizar mudanças de pensamentos, ações e condutas”. Assim, os objetivos 
são os meios através dos quais a aprendizagem é norteada, pois estabelecem, a partir 
da percepção de onde se está, quais as modificações que as atividades planejadas têm 
como meta para que a cognição, os atos e as atitudes possam ser reestruturados a 
partir das competências e habilidades a serem desenvolvidas.
Ainda de acordo com os autores, o processo educacional é “[..] resultado de um 
processo de planejamento que está diretamente relacionado à escolha do conteúdo, de 
procedimentos, de atividades, de recursos disponíveis, de estratégias, de instrumentos 
de avaliação e da metodologia a ser adotada por um determinado período [...]” (FERRAZ; 
BELHOT, 2010, p. 421). Logo, o desenvolvimento da aprendizagem está intrinsicamente 
ligado aos elementos que coordenam a estruturação pedagógica das instituições de 
ensino.
Desta maneira, torna-se essencial definir de modo assertivo os objetivos da 
aprendizagem, pois serão eles os elementos que nortearão todo o processo educacional 
das instituições de ensino em todos os níveis, deste o coletivo escolar até as atividades 
81
específicas de aula, passando pelas metas a serem traçadas para os diferentes 
componentes curriculares, nos períodos de tempo determinados, para um público-alvo 
específico em um estabelecido recorte de aprendizagem. Dito de outro modo, é crucial 
a definição adequada dos objetivos educacionais nas diversas instâncias escolares para 
que o processo de aprendizagem ocorra.
A partir desta necessidade, a Taxonomia dos Objetivos Educacionais, mais 
conhecida como Taxonomia de Bloom (TB) “[...] é uma das ferramentas existentes 
para apoiar o planejamento didático-pedagógico, considerando-se a estruturação, 
organização, definição de objetivos instrucionais e ainda pode ser utilizada como 
instrumento de avaliação dos objetivos de aprendizagem” (FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 
421, grifo nosso). Neste sentido, a TB é uma forma de facilitar e sistematizar os objetivos 
de aprendizagem, pois serve como um recurso metodológico que estabelece os 
domínios de aprendizagem e hierarquiza os objetivos apresentados na forma de verbos 
estabelecidos em categorias estruturantes.
Assim, a TB é um instrumento que classifica os objetivos educacionais e, 
deste modo, torna o planejamento pedagógico um arranjo em que as etapas são 
sucessivamente organizadas de modo a criar uma ordem crescente entre as metas 
educacionais delimitadas através de verbos agrupados em categorias específicas dentro 
dos domínios da aprendizagem. Logo, a TB é mais do que uma simples tabela de verbos 
organizados, pois ela pretende trazer o conhecimento disposto de modo hierárquico, 
consecutivo e escalonado a partir de uma perspectiva para a qual o saber está vinculado 
a uma visão ordenada e científica adaptada às perspectivas educacionais.
3 CARACTERÍSTICAS DA TAXONOMIA DOS OBJETIVOS 
EDUCACIONAIS
A TB se originou de um grupo de pesquisadores de várias universidades, 
encabeçados por Benjamin Bloom, que se organizaram a pedido da Associação 
Norte-Americana de Psicologia (American Psycological Association), instituição que 
[...] solicitou a alguns de seus membros, em 1948, que montassem uma “força tarefa” 
para discutir, definir e criar uma taxonomia dos objetivos de processos educacionais” 
FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 422). Assim, é uma organização que partiu do interesse da 
instituição em estruturar processos complexos a partir de uma perspectiva científica do 
conhecimento, neste caso, da educação.
Ao estabelecer uma perspectiva estruturante dos objetivos educacionais, 
a TB parte do conceito de Taxonomia adotado nas ciências naturais, de acordo com 
Alvares (s.d., p. 3), a “[...] taxonomia é um sistema para classificar hierarquicamente e 
facilitar o acesso à informação”. Deste modo, a ideia de estabelecer uma taxonomia dos 
objetivos educacionais parte da ideia de um sistema em que as metas pedagógicas 
estão organizadas de modo a facilitar o acesso às informações contidas neste sistema.
82
Ainda sobre a noção de Taxonomia, Bernardes (2018, p. 8) coloca que a palavra 
é formada da seguinte forma:
Desta maneira, a palavra taxonomia tem em si a noção de sistema e de 
classificação, servindo para organizar o conhecimento sobre algo de modo sistemático. 
Ainda segundo a autora, para que um sistema de classificação seja compreendido como 
Taxonomia é preciso que apresente três características:
FIGURA 1 – TAXONOMIA CARACTERÍSTICAS
FONTE: Adaptado de Bernardes (2018)
Como vemos no esquema, as características apontadas pela autora reforçam 
a ideia de classificação hierarquizada dos elementos que fazem parte do sistema de 
classificação de modo que existe uma relação de codependência entre as categorias em 
que elas são estruturadas hierarquicamente a partir de um traço comum e de relações 
internas que as sustentam. A fim de exemplificar esta compreensão, observe o esquema 
a seguir fazendo a leitura do nível mais baixo em direção ao mais alto, ou seja, de baixo 
para cima.
Taxis (ordenação) + nomos (sistema, norma) = Sistema classificação
83
FONTE: Domingues, Rezende e Paula (2003, p. 5)
Observe que neste esquema, o vestuário é categorizado em níveis consecutivos 
em que a categoria anterior é englobada pela categoria posterior, assim, a categoria 
CAMISETAS está inserida no nível posterior ROUPAS LEVES, já este nível está inserido, 
num nível acima, na categoria ROUPAS que, por sua vez, está no mesmo nível da 
categoria SAPATOS, mas também está contida na categoria VESTUÁRIO, que a abarca 
junto com todas as categorias que a compõem nos níveis inferiores. Entretanto, todas 
as classificações estão vinculadas ao eixo comum VESTUÁRIO. Assim, a partir deste 
simples esquema, podemos observar uma das classificações possíveis para estruturar o 
conhecimento de peças de VESTUÁRIO utilizadas pelas pessoas, com certeza, a noção 
apresentada neste esquema é bastante simplificada, mas permite que observemos na 
prática a organização que a proposta taxionômica permite.
Ao trazer esta estrutura para a educação, de acordo com Ferraz e Belhot (2010), 
o grupo de psicólogos liderado por Bloom colocaque são muitas as vantagens de 
utilizar uma organização terminológica que tem como base conceitual categorizações 
estruturadas e orientadas. Dentre as vantagens deste sistema taxonômico para o 
contexto educacional, os autores destacam dois benefícios sobre os quais comentaremos 
a seguir:
A primeira vantagem destacada por Ferraz e Belhot (2010, p. 422, grifo nosso) é 
“oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e utilização de 
estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos alunos 
em diferentes níveis de aquisição de conhecimento”. Dito de outro modo, o uso da 
Taxonomia permite que a avaliação da aprendizagem seja feita através de instrumentos 
que tem por base alicerces claramente definidos que são escalonáveis e claramente 
definidos, de modo que os envolvidos no processo de Ensino e Aprendizagem tenham a 
nítida noção do que se espera atingir nas atividades educacionais e, por consequência, na 
análise dos resultados delimitados através de categorias compreensíveis, consequentes 
e demarcadas de modo acessível tanto aos professores quanto ao estudantes. Ou seja, 
uma taxonomia educacional permite que a avaliação seja alicerçada na perspectiva da 
FIGURA 2 – ESQUEMA DE TAXONOMIA PARA ROUPAS
84
aprendizagem significativa, pois o resultado compreendido como meta da aprendizagem 
está claramente posto para todos os partícipes do processo. No exemplo do VESTUÁRIO 
exposto, a estruturação em níveis permite que façamos a seguinte afirmação:
Camisetas são roupas leves.
A partir daí, é possível avaliar através do segundo nível dos objetivos vinculados 
ao domínio cognitivo (MEMORIZAR/LEMBRAR) um instrumento avaliativo que tenha 
como objetivo:
Assim, por exemplo, uma forma de mensurar a este nível seria uma atividade 
em que imagens de vários tipos de vestuário em que o estudante precisasse identificar 
a imagem de uma camiseta, recortá-la e colá-la no grupo de intitulado ROUPAS LEVES. 
Com certeza este seria apenas o início do processo de aprendizagem e, com certeza, 
o exemplo é bastante simples, mas serve para que tenhamos uma ideia de como 
compreender a base estruturante da Taxonomia dos Objetivos Educacionais para a 
educação e a avaliação, é muito importante termos como base que para cada atividade 
avaliativa é necessário ter um objetivo claramente definido e compartilhado com os 
estudantes. Além disso, mensurar o que os estudantes aprenderam é apenas uma das 
partes do processo e não a parte mais importante como na educação tradicional.
A segunda vantagem proposta por Ferraz e Belhot (2010, p, 422, grifo 
nosso) é que a Taxonomia aplicada à Educação tem a possibilidade de “estimular os 
educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e consciente, a 
adquirirem competências específicas a partir da percepção da necessidade de dominar 
habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais complexas 
(conceitos)”. Esta vantagem está relacionada à organização consciente dos objetivos 
educacionais de acordo com as competências delimitadas a partir do entendimento e 
Identificar camisetas como pertencentes ao grupo das roupas leves.
Ainda neste tópico veremos o conceito dos domínios da aprendizagem e as 
características do domínio cognitivo, já no próximo tópico veremos os níveis 
dos objetivos dentro de cada domínio da aprendizagem. Por enquanto, é 
necessário saber que a cognição está ligada ao raciocínio e seus objetivos são 
categorizados em seis níveis estruturados de acordo com a complexidade do 
raciocínio envolvido.
ESTUDOS FUTUROS
85
do público-alvo, suas expectativas, potencialidades, contextos e possibilidades; bem 
como da identificação dos níveis de compreensão e desenvolvimento de cada um dos 
domínios da aprendizagem de modo a traçar o perfil da turma e dos alunos bem como 
das capacidades explícitas e implícitas do grupo dos estudantes. Além disso, neste 
benefício referido deixa-se evidente que a aquisição de competências está relacionada 
a habilidades factuais e, após, a habilidades conceituais mais difíceis, por exemplo:
• Competência: aplicar o conhecimento sobre vestuário para inserção de novas 
peças em categorias existentes ou criar níveis quando necessário.
• Exemplo de habilidade simples: reconhecer elementos de vestuário pertencentes 
às categorias elencadas.
• Exemplo de habilidade complexa: criar categorias consecutivas a partir de peças 
do vestuário que não se encaixem nas categorias existentes, por exemplo, uma 
jaqueta teria que ser inserida numa categoria de ROUPAS PESADAS, que ficaria no 
mesmo nível hierárquico de ROUPAS LEVES.
Assim, a Taxonomia dos Objetivos ou Taxonomia de Bloom é um instrumento que 
permite a organização da aprendizagem em três diferentes domínios e, no interior destes 
domínios, organiza-os de modo que os objetivos expressos por verbos estruturantes são 
agrupados em níveis consecutivos partindo do nível que exige conexões mais simples 
em direção aos estágios mais complexos do raciocínio.
A partir da TB para o de estabelecimento de objetivos é possível suprir a 
necessidade da compreensão aplicada de que, segundo Ferraz e Belhot (2010, p. 423):
[...] a capacidade humana de aprendizagem difere de uma pessoa 
para outra [mesmo assim], e, por um grande período, acreditou-
se que a razão pela qual uma porcentagem de discentes obtinha 
desempenho melhor do que outros estava relacionada às situações 
e variáveis existentes fora do ambiente educacional e que, nas 
mesmas condições de aprendizagem, todos aprenderiam com a 
mesma competência e profundidade o conteúdo.
Ou seja, mesmo compreendendo que cada pessoa tem condições diferentes 
de aprendizagem até hoje muitos acreditam que o baixo resultado dos estudantes 
está conectado a situações além da escola, assim, não seriam passíveis de controle da 
instituição de ensino, do planejamento escolar ou do planejamento docente. No entanto, 
o grupo liderado por Bloom descobriu que: “[...] nas mesmas condições de ensino 
(desconsiderando as variáveis externas ao ambiente educacional) todos os alunos 
aprendiam, mas se diferenciavam em relação ao nível de profundidade e abstração do 
conhecimento adquirido” (FERRAZ; BELHOT, 2010, p, 423). Logo, o ambiente externo não 
teria a influência tão grande em relação à aprendizagem, mas seria necessário adequar o 
nível de profundidade e abstração ao público-alvo do processo de aprendizagem. Além 
disso, “essa diferença poderia ser caracterizada pelas estratégias utilizadas (que levariam 
ao estudo de estilos de ensino e aprendizagem) e pela organização dos processos de 
aprendizagem para estimular o desenvolvimento cognitivo” (FERRAZ e BELHOT, 2010, 
86
p, 423). Assim, a TB surgiu como resposta a esta necessidade de estruturação do 
processo pedagógico que proponha o incentivo hierarquicamente categorizado para o 
desenvolvimento do raciocínio específico dos estudantes.
Ademais, outra contribuição importante da TB para as discussões sobre 
educação foi a “[...] possibilidade de padronização da linguagem no meio acadêmico 
e, com isso, também novas discussões ao redor dos assuntos relacionados à definição 
de objetivos instrucionais” (FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 423). Desta maneira, os debates 
acadêmicos poderiam se estabelecer a partir de bases comuns padronizadas de modo a 
estabelecer nomenclaturas e categorizações comuns à Área de estudos. “Neste contexto, 
instrumentos de aprendizagem puderam ser trabalhados de forma mais integrada e 
estruturada, inclusive considerando os avanços tecnológicos que podiam prover novas 
e diferentes ferramentas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem” (FERRAZ; 
BELHOT, 2010, p. 423).
Assim, de acordo com Ferraz e Belhot (2010, p. 424), a TB é uma ferramenta que 
tem como vantagens que:
• Padronizaria a linguagem sobre os objetivos de aprendizagem 
para facilitar a comunicação entre pessoas (docente, 
coordenadores etc.), conteúdos, competências e grau de 
instrução desejado;
• Serviria como basepara que determinados cursos definissem, 
de forma clara e particular, objetivos e currículos baseados 
nas necessidades e diretrizes contextual, regional, federal e 
individual (perfil do discente/curso);
• Determinaria a congruência dos objetivos educacionais, 
atividade e avaliação de uma unidade, curso ou currículo;
• Definiria um panorama para outras oportunidades educacionais 
(currículos, objetivos e cursos), quando comparado às existentes 
antes dela ter sido escrita.
É exatamente por isso que a TB ainda é estudada como uma das ferramentas 
mais importante para a delimitação dos objetivos educacionais, inclusive, através de 
atualizações feitas por outros grupos de pesquisadores que revisaram as definições dos 
níveis adotados para ao domínio cognitivo e estabeleceram as categorias para os níveis 
afetivo e psicomotor que não chegaram a ser delimitados por Bloom.
4 DOMÍNIOS DE APRENDIZAGEM
Para a compreensão de como os indivíduos aprendem, o grupo liderado por 
Bloom estabeleceu a divisão do desenvolvimento em três domínios ou dimensões da 
aprendizagem, em que cada um deles apresenta parte do modo como os indivíduos 
se desenvolvem no processo de Ensino e Aprendizagem. Observe na figura a seguir 
que apresenta uma representação gráfica da percepção sobre a integralidade dos seres 
humanos ser dividida através de três percepções:
87
FONTE: Adaptado de Bernardes (2015, p. 4)
Observe que na imagem temos os três domínios da aprendizagem se 
sobrepondo no centro da figura bem no lugar em que o boneco representando o ser 
humano está inserido, isso porque está demonstrando que ele está posicionado bem no 
atravessamento entre a cognição, a afetividade e a psicomotricidade. Ou seja, o processo, 
a partir do qual os indivíduos aprendem, está vinculado a esta posição mesclada em que 
as três dimensões da aprendizagem se inter-relacionam para formar o todo.
Os domínios ou dimensões da aprendizagem são modos de distinguir os tipos de 
aprendizagem e cada um deles tem níveis de estruturação do conhecimento vinculados 
a eles. Podemos perceber ecos das discussões feitas anteriormente sobre as diferentes 
inteligências e modos de perceber a aprendizagem discutidos na Unidade 1 deste livro 
didático, pois vemos que a ideia da TB compreende as bases teóricas que percebem 
o aprendizado como passível de organização de acordo com o entendimento de que 
os aprendizes têm formas diversas de aprender. Esta reverberação das discussões 
educacionais não é aleatória, pois o grupo de pesquisadores liderados por Bloom 
observou aquilo que era discutido na área da Educação e estabeleceu um sistema 
estruturante para delimitação de objetivos educacionais que compreende o ensino e 
aprendizagem através de uma ótica em que se pretende uma ferramenta metodológica 
e sistemática de organização, ou seja, embora deixe transparecer as concepções 
teóricas que a embasam ela não pretende ser uma teoria educacional, mas sim um 
modo de organizar hierarquicamente as metas a serem adotadas para a construção dos 
objetivos educacionais.
A partir desta compreensão, iremos detalhar a seguir algumas das características 
de cada um dos domínios delimitados pela TB.
FIGURA 3 – DOMÍNIOS DO CONHECIMENTO
88
4.1 DOMÍNIO COGNITIVO
Na figura a seguir, temos a mesma ideia de agrupamento da imagem apresentada 
anteriormente, porém, nela existe o destaque para o domínio cognitivo:
FIGURA 4 – DOMÍNIO COGNITIVO
FONTE: Adaptado de Bernardes (2015, p. 6)
Observe que, ao destacar a dimensão cognitiva, os demais domínios ficam em 
segundo plano, com suas fronteiras apagadas e sem definição, pois o elemento cognitivo 
demosntra relevância sobre os demais. Esta é uma excelente metáfora visual para o que 
acabou acontecendo sobre os estudos do grupo original de pesquisadores liderados por 
Bloom. Isso porque, como dissemos anteriormente, cada pesquisa ganha relevânica, 
mesmo que de modo implícito, a partir das ideias subjacentes à percepção da época em 
que foi criada, assim, por ser fruto dos anos de 1950, a TB acabou por ter a projeção do 
domínio cognitvo mais divulgada, pois foi o material que ganhou mais destaque a partir 
da compreensão educacional da época, mais vinculada ao entendimento tradicional da 
educação formal como desenvolvimento da mente e das características vinculadas ao 
raciocínio linguístico, lógico-matemático e científico.
De acordo com Bloom et al. (1972b), o domínio cognitivo foi mais fácil do que 
os demais domínios para o estabelecimento da Taxonomia dos Objetivos Educacionais 
porque os pesquisadores do grupo encontraram muito mais material para estudo. 
Segundo Bloom et al. (1972b, p. 13):
Uma das razões pelas quais o domínio cognitivo nos apresentou 
problemas mais facilmente solucionáveis do que o domínio afetivo 
foi a surpreendente abundância de material de avaliação que 
encontramos sendo usado para a classificação e a aprovação, em 
termos do aproveitamento do estudante. [pois] O corpo docente, os 
examinadores, os administradores e mesmo os estudantes aceitaram 
a necessidade e o valor de tal material.
89
Assim, o Domínio Cognitivo foi aquele que teve maior facilidade para 
o desenvolvimento dos níveis hierárquicos, da categorização dos verbos e do 
estabelecimento das bases teóricas especifi camente vinculadas a este domínio.
Com relação às características deste domínio, traremos, a seguir, as 
conceituações adaptadas do que Ferraz e Belhot (2010, p. 423-424) estabecem:
• Está relacionado ao aprender, dominar um conhecimento.
• Envolve a aquisição de um novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, 
de habilidade e de atitudes.
• Inclui reconhecimento de fatos específi cos, procedimentos padrões e conceitos
que estimulam o desenvolvimento intelectual constantemente.
• Os objetivos foram agrupados em seis categorias e são apresentados numa 
hierarquia de complexidade e dependência.
• As categorias são organizadas do mais simples ao mais complexo.
• Para ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho 
adequado na anterior.
• Cada categoria utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores.
• As categorias desse domínio são: Conhecimento; Compreensão; Aplicação; 
Análise; Síntese; e Avaliação.
Deste modo, as aprendizagens vinculadas ao domínio cognitivo são aquelas 
relativas às aprendizagens cognitivas, ou seja, aquelas que envolvem a mente, o 
raciocínio lógico e as atividades que são estabelecidas através de relações de raciocínio 
em que os estudantes são desafi ados a usar a razão para estabelecerem as conexões 
solicitadas.
4.2 DOMÍNIO AFETIVO
Este domínio não foi explorado pelos pesquisadores liderados por Bloom que, 
como vimos anteriormente, deram ênfase ao domínimo congnitivo. No entanto, as 
bases da compreensão desta dimensão afetiva da aprendizagem foram estabelecidas a 
partir do entendimento de que a aprendizagem de como lidar com as emoções faz parte 
do todo que forma o ser humano e também merece ser objetivada durante o processo 
pedagógico. Observe na imagem abaixo o destaque feito para a dimensão Afetiva da 
aprendizagem.
No próximo tópico, nós iremos explorar os objetivos vinculados a este domínio.
ESTUDOS FUTUROS
90
FIGURA 5 – DOMÍNIO AFETIVO
FONTE: Adaptado de Bernardes (2015, p. 5)
Do mesmo modo que a imagem anterior, a imagem utilizada ilustra o destaque 
a uma das dimensões da aprendizagem, desta vez, o domínio afetivo. Na atualidade, 
os estudos sobre as habilidades socioemocionais e socioafetivas, as soft skills, 
vem ganhando cada vez mais projeção através da compreensão de que estas são 
imprescindíveis para o desenvolvimento pleno dos seres humanos no contexto em que 
as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) podem suprir, até certo 
ponto, aspectos cognitivos (como memorização e acesso à informação).
As características deste domínio, adaptadas de Ferraz e Belhot (2010, p, 424), 
são:
• Domínio relacionado a sentimentos e posturas.
• Envolve categorias ligadas ao desenvolvimento da área emocionale afetiva, que 
incluem comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoção e valores.
• Para ascender a uma nova categoria é preciso ter obtido um desempenho adequado 
na anterior.
• Cada categoria utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores para serem 
aprimoradas.
• As categorias desse domínio são: Receptividade; Resposta; Valorização; Organização; 
e Caracterização.
Desta forma, o domínio afetivo ou socioafetivo é aquele em que a aprendizagem 
está relacionada à compreensão de si e do mundo através dos sentimentos e 
comportamentos que estão conectados ao modo como o ser humano coloca e lida 
com as suas emoções tanto nos níveis pessoais, intrapessoais e interpessoais. Logo, 
é domínio da aprendizagem em que se observam as metas em que a afetividade se 
relaciona com a cognição e a psicomotricidade. Na atualidade, é um dos aspectos mais 
discutidos, pois é perceptível o aumento da valorização da Educação das Emoções para 
que os aprendizes sejam capazes de lidar com todos os desafios das novas relações 
estabelecidas entre a escola, o conhecimento e os seres humanos a partir das inovações 
provocadas pela pandemia da Covid-19.
91
O texto a seguir apresenta a perspectiva das Soft-skill ganharem relevância em um mundo 
em que as tecnologias estarão cada vez mais presentes. Vale a pena a leitura!
HUMAN SKILLS GUIARÃO OS TALENTOS DA PRÓXIMA GERAÇÃO
Máquinas e robôs precisarão de ambientes de coexistência, mas, sobretudo, sinergia no 
mundo do trabalho
Camila Farani
As habilidades humanas dominarão um mundo cada vez mais digital. Quando olhamos 
para os próximos cinco anos, autogerenciamento, resiliência, tolerância ao estresse, 
pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas estão no topo das prioridades 
segundo o Relatório “Futuro dos Empregos” do World Economic Forum, que mapeia os 
empregos e as habilidades do futuro.
Por quê? Porque esses são os conhecimentos que precisaremos para acompanhar o ritmo 
das mudanças que acontecem. Um cenário no qual o digital e o físico caminham para uma 
intensa simbiose – a lógica do Metaverso está aí para ilustrar isso – e os robôs assumem 
papéis cada vez mais humanos. Uma realidade mais adepta ao Work-Life Integration e 
a inclusificação, com as lideranças tendo que ser capazes de reconhecer perspectivas 
únicas e divergentes das pessoas e, ao mesmo tempo, criar um clima de pertencimento, 
também emerge.
Não fomos preparados para esse mundo. O que isso significa, então? Que metade 
de todos nós precisará se requalificar até 2025. E, pela lógica, focando justamente no 
desenvolvimento das habilidades que são exclusivamente humanas, e não das máquinas.
Entre os líderes empresariais ouvidos pelo World Economic Forum, 94% esperam que 
os funcionários adquiram novas competências no trabalho – um aumento considerável 
em relação aos 65% apontados em 2018. Precisamos destas habilidades para atender 
as demandas da nova era. Até 85 milhões de empregos poderão ser substituídos por 
uma mudança na divisão do trabalho entre humanos e máquinas nos próximos três anos. 
Por outro lado, milhões de novos trabalhos devem surgir, justamente, a partir dessa nova 
realidade que está sendo construída.
O segredo? Sermos muito ativos na nossa preparação pessoal para esse novo mundo. O 
aprendizado continuado será cada vez mais importante, e neste caso sempre destaco a 
importância de abraçarmos o Intentional Learning, o aprendizado intencional e constante, 
guiado pela curiosidade.
Não são apenas os indivíduos que precisam ser preparados para essa realidade do mundo 
do trabalho. O mesmo deve acontecer com o sistema educacional e com as empresas. 
No ritmo acelerado das mudanças, os alunos querem entender como converter, mais 
rapidamente e de forma eficaz, o conhecimento adquirido durante as aulas, em 
experiências reais.
Nas empresas, o caminho para maximizar a produtividade é apostando, 
justamente, no uso mais efetivo das novas tecnologias para complementar as 
habilidades humanas, como evidencia o estudo “O Futuro das Competências: 
Emprego em 2030”, realizado pela Pearson com pesquisadores da Nesta 
e da Oxford Martin School.
Os talentos precisam ser capacitados para esse novo mundo, para 
construir um futuro melhor. E cabe aos líderes conduzir esse processo. 
O Massachusetts Institute of Technology (MIT) aponta que identidade, 
valores, prioridades e recursos são as quatro categorias nas quais os 
pontos fortes de liderança são compactados.
INTERESSANTE
92
Isso nos leva a prestar atenção e compreender, a todo momento, como vemos a nós 
mesmos em uma situação em que estamos nos esforçando o máximo possível; quais são 
os princípios éticos que guiam nosso comportamento; a que dedicamos o nosso tempo 
e que tipo de habilidades, talentos e competências temos que ter para atingir nosso nível 
máximo.
Quanto mais abordamos as novas tecnologias, os modelos de negócios disruptivos e a 
digitalização, mais nos deparamos com o desafio de ajudar as pessoas na sua evolução. 
A inovação depende disso, já que uma das maiores ameaças ao avanço dentro das 
organizações é, justamente, o fato de os indivíduos temerem o novo por entenderem que 
todas essas transformações e tecnologias tornarão as suas habilidades obsoletas. Quer 
uma resposta para isso? Não irão, desde que a busca por requalificação seja constante.
Você está pronto para o futuro do trabalho?
FONTE: Farani (2022, s.p.)
4.3 DOMÍNIO PSICOMOTOR
Este domínio está relacionado às aprendizagens vinculadas às possibilidades 
de desenvolvimento das habilidades físicas e não verbais. Na imagem a seguir, temos a 
imagem dando destaque à psicomotricidade.
FIGURA 6 – DOMÍNIO PSICOMOTOR
FONTE: Adaptado de Bernardes (2015, p. 7)
De acordo com Ferraz e Belhot (2010), o domínio psicomotor não chegou a ser 
discutido pelo grupo de Bloom, sendo tratado depois por outros pesquisadores que se 
debruçaram sobre a delimitação dos objetivos educacionais vinculados ao processo de 
compreensão do corpo e das habilidades vinculadas a ele.
Este domínio é caracterizado por Ferraz e Belhot (2010) com as seguintes 
peculiaridades:
93
• Dimensão relacionada às habilidades físicas específicas.
• Abarca as ideias ligadas da aprendizagem ligadas a reflexos, percepção, 
habilidades físicas, movimentos aperfeiçoados e comunicação não verbal.
• Para ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho 
adequado na anterior.
• Cada categoria uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores.
• As categorias desse domínio são: Imitação; Manipulação; Articulação; e 
Naturalização.
Esta dimensão, até agora, tem ficado mais vinculada às atividades à Educação 
Infantil, ao componente curricular de Educação Física, a atividades específicas em 
contextos desportivos. Contudo, acreditamos que a tendência educacional dos 
próximos tempos é que o domínio psicomotor, bem como o afetivo, ganhe relevânica 
devido às características de sedentarismo que o uso cada vez maior das tecnologias 
nos diferentes contextos sociais trouxe para a vivência das pessoas. Este movimento 
já acontece há bastante tempo no ambiente empresarial com a presença de atividades 
físicas inseridas inclusive na jornada de trabalho. O que ocorre é que, na Educação, 
os obejtivos precisarão ser traçados, desenvolvidos e avaliados para que possamos 
ter a noção de escalonamento dos níveis relativos ao desenvolvimento psicomotor em 
todas as instâncias e componentes curriculares do ensino como parte da compreensão 
de desenvolvimento integral do ser humano no ambiente escolar, isso porque o 
entendimento dos três domínios deve ser transversal, ou seja, deverá perpassar todas 
as modalidades, níveis, componentes curriculares e atividades.
94
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• É imprescindível que o planejamento seja estruturado trazendo certo grau de 
previsibilidade, mas, ao mesmo tempo, sendo adaptável ao contexto pedagógico, à 
organização docente e às características específicasdos estudantes.
• O planejamento através de objetivos claros é fundamental à gestão escolar e 
pedagógica e, por extensão, a todas as instâncias das instituições de ensino.
• Na educação, decidir e definir os objetivos de aprendizagem significa estruturar, de 
forma consciente, o processo educacional de modo a oportunizar mudanças de 
pensamentos, ações e condutas.
• O desenvolvimento da aprendizagem está intrinsicamente ligado aos elementos 
que coordenam a estruturação pedagógica das instituições de ensino.
• É crucial a definição adequada dos objetivos educacionais nas diversas instâncias 
escolares para que o processo de aprendizagem ocorra.
• A Taxonomia de Bloom é uma das ferramentas existentes para apoiar o planejamento 
didático-pedagógico, considerando-se a estruturação, organização, definição de 
objetivos instrucionais e ainda pode ser utilizada como instrumento de avaliação 
dos objetivos de aprendizagem.
• A TB se originou de um grupo de pesquisadores de várias Universidades, encabeçados 
por Benjamin Bloom, que se organizaram a pedido da Associação Norte Americana 
de Psicologia (American Psycological Association).
• A taxonomia é um sistema para classificar hierarquicamente e facilitar o acesso à 
informação.
• O uso da taxonomia permite que a avaliação da aprendizagem seja feita através de 
instrumentos que tem por base alicerces claramente definidos que são escalonáveis 
e claramente definidos.
• Mensurar o que os estudantes aprenderam é apenas uma das partes do processo e 
não a parte mais importante como na educação tradicional.
• A TB surgiu como resposta a esta necessidade de estruturação do processo 
pedagógico que proponha o incentivo hierarquicamente categorizado para o 
desenvolvimento do raciocínio específico dos estudantes.
95
RESUMO DO TÓPICO 1 • As aprendizagens vinculadas ao domínio cognitivo são aquelas que envolvem a mente, o raciocínio lógico e as atividades que são estabelecidas através de relações 
de raciocínio.
• O domínio afetivo ou socioafetivo é aquele em que a aprendizagem está relacionada 
à compreensão de si e do mundo através dos sentimentos e comportamentos que 
estão conectados ao modo como o ser humano coloca e lida com as suas emoções.
• O domínio psicomotor está relacionado às aprendizagens vinculadas às possibilidades 
de desenvolvimento das habilidades físicas e não verbais.
96
1 É imprescindível que o planejamento seja estruturado, trazendo certo grau de 
previsibilidade, mas, ao mesmo tempo, sendo adaptável ao contexto pedagógico, 
à organização docente e às características específicas dos estudantes. De acordo 
com o site Minha Biblioteca (2021, s.p.), alguns passos são importantes para um 
planejamento educacional eficiente. Sobre o exposto, associe os itens, utilizando o 
código a seguir: 
FONTE: MINHA BIBLIOTECA. Saiba como construir um planejamento educacional de sucesso em 5 passos. 
2021. Disponível em: https://bit.ly/3HQUpqn. Acesso em: 2 mar. 2022.
AUTOATIVIDADE
I- Determinar os Objetivos. ( ) Elaborar as estratégias de acordo com aquilo 
que os discentes necessitam e que sejam 
passiveis de compreensão e aplicação por parte 
dos docentes.
II- Definir os Recursos. ( ) Estabelecer estratégias de acompanhamento 
qualificado das etapas de aplicação do 
planejamento.
III- Garantir a Aplicação. ( ) Traçar a partir dos resultados que a instituição 
quer ou precisa alcançar, identificar quais 
a principal meta e traçar os objetivos que 
permitam o atingimento do resultado.
IV- Identificar as Necessidades. ( ) É preciso levar em consideração as exigências 
legais, as de mercado e aquelas que demandam 
dos alunos e professores.
V- Superar as Exigências. ( ) Elencar quais os recursos financeiros, materiais 
e profissionais necessários e quais os existentes 
no contexto atual da instituição.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – IV – III – II – I.
b) ( ) III – V – II – I – IV.
c) ( ) II – I – V – IV – III.
d) ( ) IV – III – I – V – II.
2 O Domínio Cognitivo foi aquele que teve maior facilidade para o desenvolvimento dos 
níveis hierárquicos, da categorização dos verbos e do estabelecimento das bases 
teóricas especificamente vinculadas a este domínio. Com realção às características 
deste domínio, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
97
( ) Envolve a exclusão de um novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de 
habilidade e de atitudes.
( ) Inclui reconhecimento de fatos específicos, procedimentos padrões e conceitos 
que estimulam o desenvolvimento intelectual constantemente.
( ) Os objetivos foram agrupados em seis categorias e são apresentados numa 
hierarquia de complexidade e dependência.
( ) As categorias desse domínio são: Conhecimento; Compreensão; Aplicação; Análise; 
Síntese; e Avaliação.
( ) Para ascender a uma nova categoria, não é preciso ter obtido um desempenho 
adequado na anterior.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – V – V – F – V.
b) ( ) V – F – F – V – F.
c) ( ) V – V – V – F – F.
d) ( ) F – V – V – V – F.
3 Na atualidade, os estudos sobre as habilidades socioemocionais e socioafetivas, 
as soft skills, vem ganhando cada vez mais projeção através da compreensão de 
que estas são imprescindíveis para o desenvolvimento pleno dos seres humanos 
no contexto em que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) 
podem suprir, até certo ponto, aspectos cognitivos (como memorização e acesso à 
informação). Sobre as características desse domínio, analise as sentenças a seguir:
I- Domínio relacionado a sentimentos e posturas.
II- Envolve categorias ligadas ao desenvolvimento da área emocional e afetiva, que 
incluem comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoção e valores.
III- Para ascender a uma nova categoria não é preciso ter obtido um desempenho 
adequado na anterior.
IV- Cada categoria utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores para serem 
aprimoradas.
V- As categorias desse domínio são: Receptividade; Resposta; Valorização; 
Organização; e Caracterização.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I, II, III e V estão corretas.
c) ( ) As sentenças II, III, IV e V estão corretas.
d) ( ) As sentenças I, II, IV e V estão corretas.
4 O domínio psicomotor está relacionado às aprendizagens vinculadas às possibilidades 
de desenvolvimento das habilidades físicas e não verbais.
98
Segundo os estudos realizados nesse tópico, qual a tendência educacional dos próximos 
tempos para o desenvolvimento desse domínio? Justifique.
5 Taxonomia de Bloom (TB), segundo Ferraz e Belhot (2010, p. 421), “[...] é uma 
das ferramentas existentes para apoiar o planejamento didático-pedagógico, 
considerando-se a estruturação, organização, definição de objetivos instrucionais 
e ainda pode ser utilizada como instrumento de avaliação dos objetivos de 
aprendizagem”. Baseado nos estudos, conceitue a Taxonomia de Bloom.
FONTE: FERRAZ, A. P. C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações 
do instrumento para definição de objetivos instrucionais. In.: Gestão & Produção [online]., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 
421-431, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3Nok2Qh. Acesso em: 28 fev. 2022.
99
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
DA TAXONOMIA DE BLOOM
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, no tópico anterior discutimos algumas das características da 
Taxonomia de Objetivos Educacionais e vimos quais as características dos domínios 
da aprendizagem delimitados pelo grupo de pesquisadores liderados por Bloom. Tendo 
isso em vista, no Tópico 2 do Livro Didático de Sala de aula Inovadora: Taxonomia de 
Bloom e Designe Thinking, iremos, inicialmente, estudar aspectos sobre a delimitação 
de Objetivos de Aprendizagem e Objetivos Instrucionais, de modo a compreendermos 
a relação entre estes dois elementos do processo de planejamento da aprendizagem.
Após, veremosa classificação hierárquica dos objetivos educacionais no interior 
de cada um dos domínios propostos pela TB. Assim, complementaremos aquilo que 
foi visto das características das dimensões Cognitiva, Afetiva e Psicomotora, com 
o detalhamento sobre a estruturação de cada uma delas em relação à taxonomia de 
objetivos estruturados hierarquicamente. Em seguida, abordaremos alguns aspectos 
referentes à organização da aprendizagem através da TB e apresentaremos alguns 
exemplos em que a Taxonomia de Objetivos Educacionais foi utilizada como ferramenta 
norteadora para a elaboração das atividades.
Neste tópico iremos nos dedicar a perceber como os objetivos são organizados 
no planejamento escolar que se utiliza da TB como instrumento para nortear a 
delimitação das metas pedagógicas. Logo, será um texto que começa debatendo a 
noção de objetivos, conceituando dois tipos de objetivos vinculados ao planejamento, 
estudando os níveis de organização da TB no interior dos domínios de aprendizagem e 
vendo modos de estruturar a aprendizagem através da ferramenta de hierarquização 
proposta pela TB.
2 DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
OBJETIVOS INSTRUCIONAIS
Acadêmico! Você já se deu conta de que existem várias palavras que utilizamos 
no cotidiano, mas nunca paramos para pensar em todos os signficados que elas podem 
ter? Pois bem, objetivo é, com certeza, um exemplo de vocabulário disso, pois, na maior 
parte das vezes, a gente entende como meta e segue com aquilo que estamos fazendo.
UNIDADE 2 TÓPICO 2 - 
100
Contudo, este léxico tem, certamente,o sentido de meta, finalidade e fim a 
ser atingido, mas também carrega em si a noção de ser aquilo que move o indivíduo 
em direção a um alvo, uma meta, um desejo ou um fim. Assim, traz a ideia de que as 
pessoas envolvidas no processo de decisão sobre a escolha deste objetivo almejam, 
desejam, têm em mente que esta finalidade fará com que o indivíduo se movimente, 
estude, pense e se esforce para conseguir dar conta do que foi traçado como meta. 
Dito de outro modo, a compreensão desta palavra está relacionada ao sentido de 
objetivo como aquilo para o qual é necessária uma participação ativa do sujeito que 
precisará mobilizar diferentes recursos de ordem pessoais, profissionais, cognitivos, 
socioemocionais, físicos e de outros mais diferentes categorias para que seja possível 
atignir a meta planejada para ele, planejamento este que pode ser feito por si ou para si.
Logo, quando se está elaborando um objetivo é necessário levar em consideração 
que se está delimitando uma meta que demandará esforço e participação ativa dos 
indivíduos para realização. Com relação aos Objetivos Educacionais, estes podem ser 
caracterizados da seguinte maneira (VALE, 2018; MICROPOWER, 2015):
• descrevem o que os alunos devem saber ou fazer ao final de uma disciplina 
(indicadores de aprendizagem); 
• estão relacionados ao desempenho dos alunos;
• devem ser realistas, nem muito vagos nem excessivamente específicos;
• precisam ser viáveis dentro da realidade, dos materias e do tempo disponível;
• ajudam a conectar os conteúdos a serem desenvolvidos para que as competências 
e habilidades se desenvolvam;
• orietam a seleção de metodologias, recursos e ferramentas didáticas a serem 
utilizadas;
• são habilidades e competências a serem trabalhadas;
• para traçar objetivos significativos é necessário considerar a viabilidade destes 
durante o processo de ensino-aprendizagem;
• os Objetivos Educacionais podem ser divididos em gerais e específicos;
• deverá ter um verbo de ação como norteador;
• os objetivos gerais devem contemplar os objetivos da sociedade, os da 
instituição de ensino e os do professor em relação a disciplina;
• os objetivos específicos são elaborados de acordo com as exigências e resultados 
esperados do processo de ensino-aprendizagem.
Deste modo, os objetivos educacionais são diretrizes educacionais que 
permitirão aos alunos e professores delimitarem o caminho a ser percorrido pela processo 
de aprendizagem, neste contexto, a TB é uma das ferramentas que pode auxiliar na 
elaboração desta rota através da maneira objetiva, hierarquizada e estruturada como 
apresenta as possibilidades para construção de objetivos educacionais.
Como podemos perceber, os objetivos educacionais são aqueles que abrangem 
o curso e as metas propostas para que o contexto macro seja delimitado, dito de outro 
modo, estão relacionados à intituição de ensino e ao curso, ou sejam, são especificados 
101
para delinear a partir de que finalidade as atividades serão propostas. Contudo, é 
necessário que as propostas de trabalho pedagógico feitas aos alunos também tenham 
uma meta que está vinculada os objetivos mais específicos que serão pensadas em 
relação às atividades às mudanças comportamentais específicas.
De acordo com Brandão, Musa e Fernandes (2008, p. 4, grifo nosso), “objetivo 
instrucional é uma coleção de palavras, figuras e diagramas que deve expressar o que 
o autor do curso pretende que os aprendizes atinjam”. Assim, pode ser representado por 
diferentes elementos verbais e não verbais, além disso, “as frases devem descrever o que 
os aprendizes serão aptos a fazer, ou seja, descrever as ações que os aprendizes terão 
condições de realizar após a realização da atividade de aprendizagem correspondente” 
(BRANDÃO, MUSA E FERNANDES, 2008, p. 4). Ou seja, nos objetivos intrucionais a 
escrita deverá pressupor a ideia daquilo que os aprendizes serão capazes de realizar 
após a realização da atividade e, segundo Fonseca (2011), estão relacionados mudanças 
específicas e progressivas.
Para exemplificar a relação entre os Objetivos Educacionais dos Objetivos 
Instrucionais, observemos o esquema proposto por Fonseca:
FIGURA 7 – RELAÇÃO ENTRE OBJETIVOS EDUCACIONAIS E INSTRUCIONAIS
FONTE: Fonseca (2011, p. 47)
Observe que o autor coloca três estágios dos objetivos do ensino, inicialmente, 
os objetivos educacionais delimitados no currículo, depois o estágio em que são 
delimitados os comportamentos amplos que deverá ser a finalidade de uma área de 
estudos, por fim, os Objetivos Instrucionais (Pedagógicos) do Plano de Ensino em que 
são detalhados os estágios específicos e graduais desenvolvidos a partir dos Objetivos 
Educacionais mais amplos.
102
Segundo Belhot (2005, s.p.), os objetivos instrucionais são “[...] afirmações de 
ações específicas observáveis que eles devem ser capazes de realizar, se dominarem 
o conteúdo do curso”. Deste modo, são aquelas metas que deixam claro quais as 
capacidades que o estudante adquirirá ao final do curso. Ainda segundo o mesmo 
autor, os Objetivos Instrucionais ou de Aprendizagem podem ser escritos das seguintes 
formas: (1) No final deste (curso, tópico, semana, aula) você deve ser capaz de ***; (2) 
Para ir bem nesta prova, você deve ser capaz de *** - onde *** é uma frase que começa 
com um verbo de ação como, listar, calcular resolver, estimar, descrever, predizer etc.
Assim são as metas que delimitam aquilo que o estudante terá desenvolvido 
através do processo de ensino e aprendizagem da disciplina. De acordo com o Guia de 
referência para o planejamento e redação de objetivos de aprendizagem (MOVIMENTO 
PELA BASE, 2022), disponibilizado pela Ong Movimento pela Base, uma entidade que 
pretende debater, difundir e desenvolver materiais sobre a BNCC e o Novo Ensino Médio, 
para a redação de Objetivos de Aprendizagem (aqui entendidos como sinônimos de 
objetivos educacionais), deve sempre ter em mente o que os estudantes irão apresentar 
de processo cogitivo, em relação a um conteúdo. O quadro a seguir traz exemplos 
retirados do guia citado (MOVIMENTO PELA BASE, 2022):
QUADRO 1 – ELEMENTOS DOS OJETIVOS DE APRENDIZAGEM
FONTE: Movimento pela base (2022, p. 2)
Observe que o objetivo foi escrito a partir de um ou mais verbos de ação que 
determinam o modo como o conteúdo e o modificador deverão ser mobilizados pelo 
estudante, deste modo, a ação proposta será a norteadora do processo de aprendizagem.Ainda, segundo Belhot (2005), a Taxonomia de Bloom apresenta diferentes níveis de 
aprendizado e os verbos associados a cada um deles, é uma ótima ferramenta para 
auxiliar a definir Objetivos de Aprendizado. Para observarmos como esta ferramenta 
organiza os objetivos educacionias, iremos, a seguir observar como cada um dos 
domínios da aprendizagem está estruturado.
103
3 NÍVEIS HIERÁRQUICOS DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS 
PARA A TAXONOMIA DE BLOOM
Acadêmico! Neste momento, iremos estudar os níveis hierárquicos dos 
objetivos da aprendizagem no interior de cada um dos domínios delimitados através da 
Tb. Como vimos anteriormente, cada um deles demonstra uma das partes que constitui 
o desenvolvimento do ser humano como um todo.
Assim, os objetivos vinculados a cada domínio são estruturados em níveis 
consecutivos e cumulativos em que cada nível acrescenta e acumula operações 
mentais, afetivas ou psicomotoras que deverão ser percebidas em conjunto com aquela 
posta no nível mais avançado. No entanto, é importante levar em consideração que as 
operações mentais, afetivas ou psicomotoras prevista através da proposta taxionômica 
não terminam no estágio mais avançado, mas são refinadas a ponto de possibilitarem a 
criação, a recriação e a incorporação de aspectos vinculados aos três domínios.
É interessante lembrar que o grupo liderado por Bloom publicou a taxonomia de 
objetivos educacionais referentes aos domínios Cognitivo e Afetivo, ficando o domínio 
Psicomotor a cargo de pesquisadores posteriores. Além disso, no início dos anos 2000, 
as categorias propostas na TB foram revisadas por Lori Anderson e David R. Krathwohl 
(ANDERSON, 2001) com o intuito de aproximá-las à noção de competências.
Acadêmico! A seguir detalharemos os níveis e os objetivos relacionados a cada 
um dos domínios da aprendizagem propostos por Bloom et al. (1972a), bem como pelos 
demais pesquisadores que se debruçaram sobre este assunto.
3.1 OBJETIVOS RELACIONADOS AO DOMÍNIO COGNITIVO
O domínio cognitivo foi o primeiro a ser sistematizado por Bloom et al. (1972a), 
pois, de acordo com os autores, era aquele que mais tinha material para estudo e análise, 
tendo em vista a prevalência das avaliações relativas à cognição e ao raciocínio lógico. 
Após a revisão realizada em 2001 por Anderson et al. (2001), os níveis hierárquicos dos 
objetivos passaram a ser os seguintes:
104
FIGURA 8 – NÍVEIS DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS RELATIVOS AO DOMÍNIO COGNITIVO
FONTE: Adaptado de Tarouco (2019, p. 1)
Assim, os objetivos começam no primeiro nível em que o objetivo principal é 
RELEMBRAR e vão até aquele que enfatiza a noção de CRIAR, deste modo, a camada 
posterior está sempre inserida de modo cumulativo nas camadas posteriores dos níveis. 
Portanto, a ideia é que, ao chegar ao último nível, o estudante seja capaz de mobilizar 
todos os seis níveis para a resolução das atividades apresentadas.
Segundo Dutra (2020), a proposta original de 1956 apresentava uma dimensão 
do conhecimento, já a proposta de 2001 acrescenta uma dimensão a mais, assim cada 
nível tem a dimensão do conhecimento (da versão original) que está relacionada ao 
tipo de conhecimento, bem como apresenta a dimensão do processo cognitivo, ou 
seja, do desenvolvimento feito para que a aprendizagem ocorra. Deste modo, a tabela 
atualizada deste domínio é a seguinte:
QUADRO 2 – DIMENSÕES DA TAXONOMIA DE BLOOM REVISADA – DOMÍNIO COGNITIVO
FONTE: Dutra (2020, s.p.)
Assim, a tabela atualizada coloca de um lado as dimensões dos fatos, dos 
conceitos, dos processos e do conhecimento sobre o próprio conhecimento que era 
a que prevalecia na nomenclatura originalmente utilizada na TB e a reestrutura a 
Dimensão do processo cognitivo
Dimensão do 
conhecimento Lembrar Entender Aplicar Analisar Sintetizar Criar
Factual Listar Resumir Classificar Ordenar Ranquear Combinar
Conceitual Descrever Interpretar Experimentar Explicar Avaliar Planejar
Procedimental Tabular Prever Calcular Diferenciar Concluir Compor
Metacognitivo Uso-factual Executar Construir Alcançar Agir Efetivar
105
FONTE: <https://aulaincrivel.com/bloom/>. Acesso em: 5 mar. 2022.
Observe que ela apresenta apenas alguns verbos para cada um dos níveis, 
porém, já serve, como base para que possamos compreender mais claramente qual o 
escopo semântico de cada nível. Assim, neste subtópico, apresentamos brevemente a 
Taxonomia de Objetivos Educacionais sobre o domínio cognitivo, apresentando a revisão 
de 2001 com o acréscimo da dimensão de processos, bem como com a apresentação 
de uma tabela de verbos vinculados a cada um dos níveis referentes a este domínio. 
A seguir, apresentaremos a organização taxonomia sobre os domínios afetivo e, 
posteriormente, psicomotor.
partir do entendimento dos processos cognitivos envolvidos para que a dimensão do 
conhecimento se estruture. Assim, mais do que uma simples troca de rótulos, a revisão 
feita em 2001 está conectada com uma noção do processo pedagógico como mais do 
que lidar com o conhecimento, pois rearranja a taxonomia de objetivos educacionais a 
partir do modo como se dá o desenvolvimento do processo educacional.
Por isso, é importante compreendermos a TB para muito além de uma simples 
tabela de verbos categorizados, contudo, devemos concordar que esta tabela ajuda, e 
muito, na hora de fazermos a redação de um objetivo. Por isso, colocamos a seguir um 
quadro com mais alguns dos verbos já categorizados de acordo com a TB revisada.
QUADRO 3 – TABELA DE VERBOS VINCULADOS AO DOMÍNIO COGNTIVO
https://aulaincrivel.com/bloom/
106
Com certeza, as discussões feitas neste material pretendem apenas 
apresentar uma síntese da amplitude dos estudos realizados por Bloom e 
muitos outros pesquisadores, por isso, recomendamos que, caso 
seja de seu interesse, aprofunde os conhecimentos sobre o 
domínio cognitivo, para isso, recomendamos a leitura do artigo 
escrito por Ferraz e Belhot (2010), intitulado Taxonomia de Bloom: 
revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição 
de objetivos instrucionais, pois este apresenta um debate mais detalhado 
sobre os níveis referentes ao domínio cognitivo. Disponível em: https://bit.
ly/3Nok2Qh.
Que tal um jogo de dominó para estudar mais sobre a Taxonomia de 
Objetivos Educacionais? No site da Editora Fagulha você poderá ter acesso 
ao arquivo do jogo para imprimir e testar seus conhecimentos e de seus 
amigos professores. Acesse: https://www.fagulha.fun/bloomeosverbos/.
DICA
INTERESSANTE
3.2 OBJETIVOS RELACIONADOS AO DOMÍNIO AFETIVO
No segundo livro sobre a Taxonomia de Objetivos Educacionais – Compêndio 
Segundo: Domínio afetivo, Bloom et al. (1973b) coloca que o grupo de pesquisadores, após 
a escrita do compêndio Primeiro: Domínio cognitivo, sentiu a necessidade de estabelecer 
aqueles pertencentes ao domínio afetivo, pois o primeiro livro reverberou positivamente 
na comunidade acadêmica. No entanto, ele destaca que foram encontradas mais 
dificuldades para o estabelecimento dos objetivos educacionais vinculados ao domínio 
afetivo, Bloom et al. (1973b, p. 13) colocam que durante a realização da pesquisa o 
material encontrado era muito parco e errático, pois:
Só raramente descobrimos uma técnica de avaliação afetiva, utilizada 
porque um grupo regional de professores queria saber se os estudantes estavam se 
desenvolvendo de uma maneira específica. Ficou evidente que o trabalho de avaliação, 
em relação a objetivos afetivos, era marginal e somente feito quando uma questão 
muito insistente era levantada pelo corpo docente ou quando alguém desejasse fazer 
pesquisa "educacional".
Assim, o grupo de pesquisadores coloca que, devido a esta dificuldade relatada 
de encontrar materiais que permitissem depreender os objetivos de atividades que 
pretendessem observar aquisições vinculadas ao domínio afetivo, assim sendo, Bloom 
et al. (1973, b) coloca que o grupo de pesquisa pretendeu fazer uma organização a partir 
do que encontraram disponível, tendo noção de que a contribuiçãojá seria bastante 
https://www.fagulha.fun/bloomeosverbos/
107
relevante, tendo em vista a inexistência de discussões balizadas sobre os objetivos 
afetivos da aprendizagem, mas que também precisaria ser revisto para se tornar mais 
apurado ao longo do tempo.
Sobre esta revisões projetadas pelo grupo de pesquisa original, podemos ver 
que tem acontecido o aumento do interesse pelo desenvolvimento das competências e 
habilidades que levam em consideração o processo socioafetivo, mas ainda existe um 
longo caminho a ser percorrido no planejamento e organização pedagógicos para que 
possamos, como gestores e docentes, compreender o impacto do desenvolvimento das 
habilidades emocionais para a aprendizagem cognitiva e, consequentemente, para que 
as competências objetivadas se concretizem na realidade escolar.
De acordo com a SEED/PR (2021, 27’50, grifo dos autores), “na taxonomia de 
Bloom, o domínio afetivo encoraja o estudante não só a receber, lembrar e entender a 
informação, como também a interagir com ela em uma forma pessoal e emocional”. 
Ou seja, a TB apresenta a noção de que os objetivos categorizados no domínio afetivo 
são intermediadores do modo como a aprendizagem se desenvolve em nível cognitivo. 
Ainda no mesmo material, é colocado que “O domínio afetivo se refere a como 
lidamos com os sentimentos frente às situações que nos deparamos. Ou seja, como 
determinados valores estão presentes nas interações entre [o] professor, a instrução 
e os estudantes”. Dito de outro modo, os objetivos vinculados ao domínio afetivo são 
aqueles que “enfatizam uma tonalidade de sentimento, uma emoção ou um grau de 
aceitação ou de rejeição” (BLOOM et al., 1973b, p. 5). Ou seja, são os objetivos que se 
relacionam aos sentimentos e ao modo como os indivíduos lidam com eles na aquisição 
do conhecimento.
Ainda de acordo com Bloom et al. (1973b, p. 5):
Os objetivos afetivos variam desde a atenção simples até fenômenos 
selecionados, até qualidades de caráter e de consciência complexas, 
mas internamente consistentes. Descobrimos grande número de 
tais objetivos na literatura, expressos como interesses, atitudes, 
apreciações, valores e disposições ou tendências emocionais.
Deste modo, a especialização que ocorre em relação aos níveis superiores dos 
processos relativos ao domínio cognitivos também aparece em relação aos objetivos 
demonstrados por verbos de ação delimitados para o domínio afetivo. A estrutura deste 
domínio se organiza em cinco níveis, conforme colocado a seguir:
108
QUADRO 4 – HIERARQUIZAÇÃO DO DOMÍNIO AFETIVO
FONTE: Foresti, Vilela e Kirsch (2020 apud Bloom et al., 1974, p. 104).
Observe que a consciência do estudante vai sendo despertada ao longo do 
processo educacional proposto pelos níveis, partindo desde a mera aceitação dos 
estímulos propostos até a percepção atitudinal em que o aprendiz toma atitudes de 
acordo com os valores que passaram a fazer parte de si e, por isso, começam a ser 
uma característica do indivíduo. É necessário destacar que todos os domínios são 
perpassados por elementos dos demais, pois a aprendizagem dos seres humanos é 
vista na integralidade. A seguir, veremos considerações acerca do domínio psicomotor.
3.3 OBJETIVOS RELACIONADOS AO DOMÍNIO PSICOMOTOR
O domínio psicomotor foi delimitado por Bloom et al. (1973b, p. 5) mas não 
chegou a ser estudado em profundidade como o domínio Cognitivo e o Afetivo, 
de acordo com os autores, nele são inseridos os “Objetivos que enfatizam alguma 
habilidade muscular ou motora, alguma manipulação de material e objetos ou algum 
ato que requer coordenação neuromuscular”. Ou seja, seriam aqueles em que o corpo 
e o domínio deste é percebido dentro do contexto educacional, contudo, na revisão 
bibliográfica feita pelo grupo de pesquisa liderado por Bloom estes objetivos foram bem 
pouco encontrados, tendo apenas sido estabelecidas relações coma caligrafia, a fala e 
a educação física.
Devido a este domínio necessitar de delimitação taxonômica, surgiram três 
vertentes de análise e categorização dos objetivos psicomotores à proposta de Dave 
(1970), e às propostas de Harrow e Simpson, ambas publicadas em 1972. Para compará-
las, observemos o Quadro a seguir:
Categoria Definição
1 Acolhimento
Começa meramente com aquiescência do estudante aos estí-
mulos, aceitando-os de forma passiva. Prolonga-se por meio de 
sua atenção mais ativa aos estímulos.
2 Resposta
O estudante apresenta disposição para responder aos estímulos 
e tem satisfação nessa resposta. Não está apenas disposto a 
prestar atenção, mas está ativamente prestando atenção.
3 Valorização
O estudante valoriza o fenômeno ou atividade, de maneira que, 
voluntariamente, responde ou procura maneiras de responder.
4 Organização
O estudante conceitua cada valor a que é sensível, organizando-
-os em sistemas.
5 Caracterização
O estudante age consistentemente de acordo com os valores 
que internalizou.
109
QUADRO 5 – COMPARAÇÃO DOMÍNIO PSICOMOTOR DAVE (1970), SIMPSON (1972) E HARROW (1972)
Níveis Dave (1970) Simpson (1972) Harrow (1973)
Pressu-
posto 
teórico
Representam 
diferentes graus 
de competência na 
execução de uma 
habilidade.
Utilizar as habilidades 
motoras e coordená-
-las.
Organizada de acordo 
com o grau de coor-
denação, incluindo 
respostas involuntárias 
e capacidades apren-
didas.
1
Imitação: apren-
der e modelar seu 
comportamento de 
acordo com outra 
pessoa.
Imitar – copiar
Percepção (Consci-
ência): capacidade de 
usar pistas sensoriais 
para orientar a ativida-
de motora.
Escolher – descrever
Movimentos Reflexos: 
reações automáticas 
provocadas sem apren-
dizado em resposta a 
alguns estímulos.
Flexionar – esticar
2
Manipulação rea-
lizar certas tarefas 
pela memória ou 
seguindo instru-
ções.
Realizar - Comple-
tar
Definir (mentalida-
de): São as disposi-
ções mentais, físicas e 
emocionais que fazem 
você responder de 
uma certa maneira a 
uma situação.
Reage
Reagir – Mostrar
Movimentos Funda-
mentais: padrões de 
movimento inerentes 
que são formados pela 
combinação de movi-
mentos reflexos e são a 
base para movimentos 
habilidosos complexos.
Andar – deslizar
3
Precisão: realizar 
certas tarefas com 
algum nível de es-
pecialização e sem 
ajuda ou interven-
ção de outros.
Executar com pre-
cisão
Resposta Orientada: 
O aluno pode concluir 
as etapas envolvidas 
na habilidade confor-
me as instruções.
Reproduzir – Tentar
Habilidades Percep-
tivas: referem-se à 
interpretação de vários 
estímulos que permi-
tem fazer ajustes no 
ambiente por meio de 
discriminação visual, 
auditiva, cinestésica 
ou tátil. Isso envolve 
tanto o comportamen-
to cognitivo quanto o 
psicomotor.
Escrever – equilibrar
4
Articulação: rea-
lizar certas tarefas 
com algum nível 
de especialização e 
sem ajuda ou inter-
venção de outros.
Criar – personalizar
Mecanismo (Profi-
ciência Básica): É a 
capacidade de con-
verter as respostas 
aprendidas em ações 
habituais para que os 
movimentos possam 
ser executados com 
um nível médio de 
proficiência, segurança 
e confiança.
Construir – exibir
Habilidades Físicas: 
requerem resistência, 
força, vigor e agilidade 
que produzem um cor-
po sadio e funcional.
Perseverar – Melhorar
110
5
Naturalização: 
realizar ações de 
forma automática, 
intuitiva ou incons-
ciente.
Projetar – inventar
Resposta aberta 
complexa (especia-
lista): Movimentos 
complexos são exe-
cutados de forma 
rápida, precisa e com 
um mínimo de esforço 
desperdiçado.
Calibrar com precisão
Movimentos Habi-
lidosos: resultado da 
aquisição de um grau 
de eficiência na exe-
cução de uma tarefa 
complexa.
Digitar – Valsar
6
Adaptação: Adapta-
ção é a capacidade de 
modificar as habilida-
des aprendidas para 
atender a requisitos 
novos ou especiais.
Mudar – readaptar
Comunicação não 
discursiva: Posturas 
corporais, gestos e ex-
pressões faciais execu-
tados com eficiência em 
movimentos de dança 
e coreografias habilido-
sas.
Dançar habilmente
7
Origem: os resultados 
da aprendizagem enfa-
tizam acriatividade 
baseada em habilida-
des altamente desen-
volvidas.
Arranjar – Fazer
FONTE: Adaptado de Gulzar (2021a, 2021b, 2021c)
Assim, podemos perceber aquilo de Bloom et al. (1973b) colocam ao afirmar que 
uma taxonomia é uma escolha teórica, pois é a partir de cada pressuposto que as três 
taxonomias citadas apresentam que os níveis se estruturam e são delimitados. Gulzar 
(2021c, s.p.) correlaciona as percepções de Dave, Simpson e Harrow:
Os domínios psicomotores de Harrow e Simpson são especialmente 
úteis para o desenvolvimento de crianças e jovens, e para o 
desenvolvimento de habilidades em adultos que tiram as pessoas 
de suas zonas de conforto. O domínio psicomotor de Dave é o 
mais simples e geralmente mais fácil de aplicar no ambiente de 
desenvolvimento corporativo.
Assim, o autor apresenta uma compreensão de que as três perspectivas 
são adequadas para contextos educacionais específicos. Logo, o desenvolvimento 
do domínio psicomotor faz parte da proposta de compreensão do ser humano como 
um todo, numa perspectiva pedagógica em que todos os aspectos fazem parte da 
estruturação pedagógica.
111
FIGURA 6 – CENA DA ANIMAÇÃO ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS
FONTE: <https://bit.ly/3OoUbcs>. Acesso em: 6 mar. 2022.
Acadêmico! Assim encerramos a delimitação específica dos objetivos 
hierarquizados nos três domínios a partir da visão de Bloom et al. (1973a e 1973b), bem 
como dos demais pesquisadores que se dedicaram a revisar o domínio cognitivo e 
estruturar o domínio psicomotor, bem como aqueles que se dedicaram a perceber como 
o processo (sócio)afetivo precisa se tornar um dos focos da aprendizagem.
A seguir, consideraremos alguns dos aspectos referentes à estruturação da 
aprendizagem que utiliza a TB como instrumento para pensar os objetivos educacionais 
e pedagógicos bem como para repensar algumas das certezas didática arraigadas no 
fazer pedagógico ainda muito tradicional.
4 TAXONOMIA DE BLOOM COMO INSTRUMENTO DE 
ESTRUTURAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Acadêmico! Neste momento o objetivo é que pensemos, a partir das discussões 
feitas até aqui, como estruturar a aprendizagem a partir da Taxonomia de Bloom, 
tendo em vista que esta é uma das ferramentas que pode auxiliar no planejamento 
das atividades, assim, é um instrumento bastante importante para que pensemos 
como se dará a aprendizagem, pois para que possamos traçar uma rota em direção 
à aprendizagem inovadora, criativa e significativa é preciso termos, com clareza, a 
delimitação dos objetivos a serem atingidos e do modo como estes objetivos serão 
desenvolvidos nas atividades cotidianas das instituições de ensino. Isso porque, como 
Lewis Carroll coloca através da personagem Gato de Cheshire em Alice no País das 
Maravilhas:
https://i.pinimg.com/originals/b4/39/8c/b4398cf52a234d6d3d59a63069d81f52.jpg
112
Isso porque, quando não sabemos exatamente para onde queremos ir, acabamos 
por percorrer as rotas já conhecidas, ou seja, se não tivermos delineado como e o que 
queremos ensinar acabamos por ir para qualquer caminho ou, como é mais comum, 
acabamos por reproduzir o ensino tradicional a que a maioria dos professores e gestores 
teve acesso em seu tempo como estudante. Assim, acaba-se por deixar de lado as 
propostas de inovação, criatividade e significado para o grupo de estudantes que está 
naquela sala de aula, naquele momento histórico e vivendo aquela situação específica. 
Tendo em vista que as mudanças necessárias para o contexto educacional precisam 
ser pensadas, traçadas, revistas, retomadas e provocadas pelo tipo de planejamento 
pedagógico proposto, porque, para alterar as concepções de ensino e aprendizagem 
tradicionalmente aceitas e reproduzidas é demandado esforço consciente por parte de 
todos os atores do cenário pedagógico.
Tendo isso em vista, o objetivo deste subtópico é apresentar algumas propostas 
de planejamento que utilizam a TB na elaboração das propostas pedagógicas para cada 
um dos domínios, porém, não esqueça que eles são entrelaçados na concepção de 
aprendizagem apresentada pela TB de modo que não existirão atividades puramente 
cognitivas, afetivas ou psicomotoras. Contudo, o que diferencia o trabalho pedagógico 
vinculado a cada um dos domínios é a ênfase dada na elaboração do planejamento.
• DOMÍNIO COGNITIVO
Para exemplificar o uso dos níveis pertencentes ao domínio cognitivo, vamos 
relembrar o esquema taxionômico sobre VESTUÁRIO que vimos no tópico anterior e 
elaborar a partir dele questões referentes a diferentes classificações quanto ao nível de 
dificuldade. Na figura a seguir, é apresentada uma sequência que parte de um objetivo 
de aprendizagem proposto para alunos do Ensino Fundamental I, de 1º a 5º ano:
FIGURA 9 – REA PARA ELABORAÇÃO OBJETIVOS EM DIFERENTES CATEGORIAS DE DIFICULDADE ENSINO 
FUNDAMENTAL I
FONTE: Adaptado de <https://apps.univesp.br/taxonomia-de-0bloom/>. Acesso em: 1 mar. 2022.
https://apps.univesp.br/taxonomia-de-0bloom/
113
Observe que o Objetivo de Aprendizagem norteia a construção dos objetivos para 
os demais níveis, deste modo, ele especifica os estágios para que o aprendiz seja capaz 
de “Reconhecer camisetas como roupas leves”. Assim, as atividades serão pensadas em 
estágios para que aprendizagem almejada seja atingida. Utilizando o mesmo esquema 
sobre VESTUÁRIO elaboramos um objetivo de aprendizagem que seria adequado para o 
Ensino Fundamental II, de 6º a 9º ano.
FIGURA 10 – REA PARA ELABORAÇÃO OBJETIVOS EM DIFERENTES CATEGORIAS DE DIFICULDADE ENSINO 
FUNDAMENTAL II
FONTE: Adaptado de <https://apps.univesp.br/taxonomia-de-0bloom/>. Acesso em: 1 mar. 2022.
Observe que o Objetivo de Aprendizagem norteia a construção dos objetivos para 
os demais níveis, deste modo, ele especifica os estágios para que o aprendiz seja capaz 
de “Reconhecer camisetas como roupas leves”. Assim, as atividades serão pensadas em 
estágios para que aprendizagem almejada seja atingida. Utilizando o mesmo esquema 
sobre VESTUÁRIO elaboramos um objetivo de aprendizagem que seria adequado para o 
Ensino Fundamental II, de 6º a 9º ano.
https://apps.univesp.br/taxonomia-de-0bloom/
114
FIGURA 10 – REA PARA ELABORAÇÃO OBJETIVOS EM DIFERENTES CATEGORIAS DE DIFICULDADE ENSINO 
FUNDAMENTAL II
FONTE: Adaptado de <https://apps.univesp.br/taxonomia-de-0bloom/>. Acesso em: 1 mar. 2022.
Observe que aqui o Objetivo de Aprendizagem está vinculado a um processo 
mental mais complexo, pois o estudante precisará, ao final conseguir demonstrar 
que compreendeu tanto o esquema referente ao vestuário quanto o modo como a 
categorização deste esquema é estruturada, a ponto de conseguir identificar as peças 
de vestuário, categorizá-las, julgar se são classificáveis no esquema existente e, por fim, 
caso necessário criar categorias novas.
No site da Universidade Virtual do Estado de São Paula (UNIVESP) existem 
vários Recursos Educacionais Digitais (RED) que colocam o conhecimento de 
diferentes assuntos de maneira prática ou transformada em jogo educacional, 
com relação à TB, está disponível um RED com duas possibilidades de 
utilização. Na possibilidade aprender, você encontrará um resumo 
sobre a TB e um jogo em que deverá colocar os grupos de verbos que 
exemplificam cada um dos níveis de capacidades delimitados para o 
domínio cognitivo. Já na possibilidade experimentar, você poderá 
testar a elaboração de questões a partir de um objetivo delimitado por 
você, assim como fizemos no exemplo utilizado neste subtópico. Acesse: 
https://apps.univesp.br/taxonomia-de-bloom/.
DICA
https://apps.univesp.br/taxonomia-de-0bloom/
https://apps.univesp.br/taxonomia-de-bloom/
115
Agora, veremos um roteiro de aprendizagem montado a partir da Taxonomia 
de Bloom sobre o seguinte objetivo “identificar o nível de desempenho dos alunos em 
matéria de discriminação racial” apresentado pela Plataforma Tactileo (2017, s.p.) e 
que poderia ser utilizado como base para atividades a serem realizadas com alunos do 
Ensino Médio:
FIGURA 11 – EXEMPLO DE ROTEIRO DE APRENDIZAGEM MONTADO COMOAUXÍLIO DA TAXONOMIA DE 
BLOOM
FONTE: Plataforma Tactileo (2017, s.p.)
Observe que o Objetivo de Aprendizagem proposto está vinculado à proposta de 
analisar o conhecimento dos alunos sobre determinado assunto, logo, seria adequado 
para nortear o processo avaliativo de modo a permitir a identificação pretendida. Assim, 
ao final da aplicação do roteiro, é possível mensurar os níveis de aprendizagem referentes 
ao domínio cognitivo.
• DOMÍNIO AFETIVO
Observemos o seguinte objetivo pensado para atividade a ser feita com alunos 
entre o final do Ensino Fundamental (9º ano) e início do Ensino Médio (1º ano):
116
Desenvolver empatia para si e para com os outros nas atividades em grupo.
QUADRO 6 – OBJETIVOS DO DOMÍNIO AFETIVO
Nível Objetivos vinculados ao domínio afetivo
1 Acolhimento Estudar sobre empatia e comportamentos empáticos.
2 Resposta Debater sobre situações em que aconteceram brigas durante trabalhos em grupo.
3 Valorização Propor soluções para os conflitos elencados a partir do estudo sobre empatia individualmente.
4 Organização Organizar as soluções propostas em grupo e categorizá-las em grupo.
5 Caracterização
Assistir à apresentação das categorias elaboradas pelos grupos 
demonstrando empatia na escuta respeitosa à apresentação dos 
colegas.
FONTE: Os autores
Perceba que as atividades propostas apresentam certo teor vinculado também 
ao domínio cognitivo (operações mentais necessárias para realização das atividades) 
e ao psicomotor (movimentações para momentos em grande grupo, individuais, em 
pequenos grupos e se posicionando no espaço para apresentação). Isso porque, como 
já vimos anteriormente, a aprendizagem dos indivíduos é integralmente perpassada 
pelos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor.
• DOMÍNIO PSICOMOTOR
Um exemplo de Objetivo de Aprendizagem referente ao domínio psicomotor 
baseado na proposta Simpson de poderia ser: Arranjar o espaço físico disponível a partir 
dos materiais disponíveis e da necessidade proposta. Este roteiro foi pensado a partir de 
um público-alvo que está em processo de alfabetização no primeiro Bloco Pedagógico 
(entre o 1º e 3º ano do Ensino Fundamental I):
QUADRO 7 – EXEMPLO DE ROTEIRO DE APRENDIZAGEM
Nível Roteiro de aprendizagem
1 Percepção (Consciência) Identificar, dentre diferentes materiais, aqueles que poderiam ser utilizados para a escrita.
2 Definir (mentalidade) Mostra desejo de conhecer como os materiais po-dem ser utilizados para a escrita.
3 Resposta Orientada Imitar os movimentos de escrita feitos pelo profes-sor e os colegas.
117
FONTE: Os autores
Observe que esta proposta está baseada na noção de desenvolvimento de 
habilidades motoras finas e a coordenação entre elas para que o aluno possa, ao final, 
demonstrar a capacidade de, por exemplo, com um papel e uma caneta colocar uma 
quantidade determinada de letras (ou formas gráficas insipientes baseadas na sua 
percepção de letra). Assim, nesta proposta, não estamos falando da aquisição da escrita 
propriamente dita, mas das habilidades psicomotoras que permitem ao aprendiz utilizar-
se de materiais e suportes para o desenvolvimento da habilidade da escrita.
Acadêmico! Chegamos ao final do Tópico 2, tendo estudado as noções de 
Objetivos Educacionais e Instrucionais (Pedagógicos). Vimos também os níveis 
delineados pela Taxonomia de Objetivos Educacionais para os domínios cognitivo, 
afetivo e psicomotor e alguns roteiros que exemplificaram o uso da TB na prática da sala 
de aula.
4 Mecanismo (Proficiência 
Básica): Esboçar rabiscos com os materiais de escrita.
5 Resposta aberta comple-
xa (especialista)
Demonstra com precisão o domínio do material de 
escrita em relação ao suporte de escrita.
6 Adaptação Alterar os suportes ou materiais de escrita. 
7 Origem Arranjar os diferentes suportes, o papel e as letras proposta de modo personalizado.
118
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Quando se está elaborando um objetivo é necessário levar em consideração que 
se está delimitando uma meta que demandará esforço e participação ativa dos 
indivíduos para realização.
• Os objetivos educacionais são diretrizes educacionais que permitirão aos alunos e 
professores delimitarem o caminho a ser percorrido pelo processo de aprendizagem.
• Objetivos educacionais são aqueles que abrangem o curso e as metas propostas 
para que o contexto macro seja delimitado.
• A Taxonomia de Bloom apresenta diferentes níveis de aprendizado e os verbos 
associados a cada um deles, é uma ótima ferramenta para auxiliar a definir objetivos 
de aprendizado.
• Os objetivos vinculados a cada domínio são estruturados em níveis consecutivos e 
cumulativos em que cada nível acrescenta e acumula operações mentais, afetivas 
ou psicomotoras que deverão ser percebidas em conjunto com aquela posta no 
nível mais avançado.
• As operações mentais, afetivas ou psicomotoras previstas através da proposta 
taxionômica não terminam no estágio mais avançado, mas são refinadas a ponto de 
possibilitarem a criação, a recriação e a incorporação de aspectos vinculados aos 
três domínios.
• O grupo liderado por Bloom publicou as a taxonomia de objetivos educacionais 
referentes aos domínios Cognitivo e Afetivo, ficando o domínio Psicomotor a cargo 
de pesquisadores posteriores.
• Na taxonomia de Bloom, o domínio afetivo encoraja o estudante não só a receber, 
lembrar e entender a informação, como também a interagir com ela em uma forma 
pessoal e emocional.
• O domínio afetivo se refere a como lidamos com os sentimentos frente às situações 
que nos deparamos.
• O desenvolvimento do domínio psicomotor faz parte da proposta de compreensão 
do ser humano como um todo, numa perspectiva pedagógica em que todos os 
aspectos fazem parte da estruturação pedagógica.
119
• Se não tivermos delineado como e o que queremos ensinar acabamos por ir para 
qualquer caminho.
• Para alterar as concepções de ensino e aprendizagem tradicionalmente aceitas 
e reproduzidas é demandado esforço consciente por parte de todos os atores do 
cenário pedagógico.
• O que diferencia o trabalho pedagógico vinculado a cada um dos domínios é a 
ênfase dada na elaboração do planejamento.
120
1 Os objetivos educacionais são baseados nos níveis de domínio propostos por Bloom 
et al. (1972a). Baseado nos estudos deste tópico, sobre os objetivos educacionais, 
classifique V para as verdadeiras e F para as falsas:
( ) Quando se está elaborando um objetivo é necessário levar em consideração que 
se está delimitando uma meta que demandará esforço e participação ativa dos 
indivíduos para realização.
( ) Os objetivos educacionais são diretrizes educacionais que permitirão aos alunos e 
professores delimitarem o caminho a ser percorrido pelo processo de aprendizagem.
( ) A Taxonomia de Bloom apresenta semelhantes níveis de aprendizado e os verbos 
associados a cada um deles, é uma ótima ferramenta para auxiliar a definir objetivos 
de aprendizado.
( ) As operações mentais, afetivas ou psicomotoras previstas através da proposta 
taxionômica não terminam no estágio mais avançado, mas são refinadas a ponto 
de possibilitarem a criação, a recriação e a incorporação de aspectos vinculados 
aos três domínios.
( ) Na taxonomia de Bloom, o domínio afetivo encoraja o estudante não só a receber, 
lembrar e entender a informação, como também a interagir com ela em uma forma 
pessoal e emocional.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – V – V – F – V.
b) ( ) V – F – V – V – F.
c) ( ) V – V – F – V – V.
d) ( ) V – F – V – F – V.
e) ( ) F – V – V – V – F.
2 Quando se está elaborando um objetivo é necessário levar em consideração que 
se está delimitando uma meta que demandará esforço e participação ativa dos 
indivíduos para realização. Com relação aos objetivos educacionais, estes podem ser 
carcaterizados da seguinte maneira:
I- Descrevem o que os alunos devem saber ou fazer ao final de uma disciplina 
(indicadores de aprendizagem).II- Ajudam a conectar os conteúdos a serem desenvolvidos para que as competências 
e habilidades se desenvolvam.
III- Para traçar objetivos significativos não é necessário considerar a viabilidade destes 
durante o processo de ensino-aprendizagem.
AUTOATIVIDADE
121
IV- Os objetivos gerais devem contemplar os objetivos da sociedade, os da instituição 
de ensino e os do professor em relação a disciplina.
V- Os objetivos específicos são elaborados de acordo com as exigências e resultados 
esperados do processo de ensino-aprendizagem.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I, II, III e V estão corretas.
c) ( ) As sentenças II, III, IV e V estão corretas.
d) ( ) As sentenças I, II, IV e V estão corretas.
3 A especialização que ocorre em relação aos níveis superiores dos processos relativos 
ao domínio cognitivo também aparece com relação aos objetivos demonstrados por 
verbos de ação delimitados para o domínio afetivo. A estrutura deste domínio se 
organiza em cinco níveis. Sobre o exposto, associe os itens, utilizando o código a 
seguir:
 
 
 
 
 
 
I- Acolhimento ( ) O estudante age consistentemente de acordo com os valores 
que internalizou.
II- Resposta ( ) O estudante conceitua cada valor a que é sensível, organizando-
os em sistemas.
III- Valorização ( ) O estudante valoriza o fenômeno ou atividade, de maneira que, 
voluntariamente, responde ou procura maneiras de responder.
IV- Organização ( ) Começa meramente com aquiescência do estudante aos 
estímulos, aceitando-os de forma passiva.
V- Caracterização ( ) O estudante apresenta disposição para responder aos estímulos 
e tem satisfação nessa resposta.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) IV – V – III – II – I.
b) ( ) III – II – V – I – IV.
c) ( ) II – I – IV – V – III.
d) ( ) V – IV – III – I – II.
4 O domínio cognitivo foi o primeiro a ser sistematizado por Bloom et al. (1972a), pois, 
de acordo com os autores, era aquele que mais tinha material para estudo e análise, 
tendo em vista a prevalência das avaliações relativas à cognição e ao raciocínio 
lógico.
 Baseado nos estudos deste tópico, descreva o desenvolvimento necessário para que 
a aprendizagem ocorra:
122
5 A TB apresenta a noção de que os objetivos categorizados no domínio afetivo são 
intermediadores do modo como a aprendizagem se desenvolve em nível cognitivo. 
Descreva quais os objetivos que o domínio afetivo busca trabalhar dentro da TB:
123
TÓPICO 3 - 
USOS E ATRAVESSAMENTOS DA 
TAXONOMIA: APLICAR, FAZER E CRIAR
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico! Neste último tópico da Unidade 2, iremos abordar brevemente 
alguns dos atravessamentos em que a Taxonomia de Objetivos Educacionais pode ser 
utilizado como instrumento estruturante para a construção das metas e facilitador para 
a compreensão de estágios de aprendizagem. Assim, neste tópico, veremos de maneira 
panorâmica como o uso da ferramenta TB pode ser interessante para o planejamento de 
modalidades e aprendizagens específicas. Contudo, é necessário ter em mente que toda 
a seleção acaba por inserir alguns assuntos, mas deixa outros de fora, logo, a Taxonomia 
de Objetivos Educacionais tem, com certeza, muitos mais contextos em que pode ser 
aplicada para fazer o planejamento e proporcionar momentos de criação e feitura de 
planos, atividades e materiais.
Inicialmente, debateremos sobre competências e habilidades na Base Nacional 
Comum Curricular e como a Taxonomia de Bloom pode auxiliar no planejamento para 
aquisição das habilidades e consequente desenvolvimento das competências. Após, 
veremos alguns processos conectados ao uso da TB como auxiliar no planejamento 
da Educação a Distância, levando em consideração algumas características específicas 
desta modalidade de ensino.
A seguir serão apontadas algumas das possibilidades de adaptação curricular 
na Educação Especial a partir da compreensão dos níveis de aprendizagem propostos 
por Bloom e pelos demais pesquisadores levando em consideração a necessidade 
de compreensão do desenvolvimento do indivíduo como um todo, bem como de 
algumas das generalizações possíveis de serem feitas sobre o processo de inclusão 
escolar, inclusive com a noção de uso da TB para criação de instrumentos de análise 
para compreensão do indivíduo em suas especificidades. Contudo, cabe lembrar que 
todos os indivíduos, tenham eles um desenvolvimento típico ou atípico (seja lá por qual 
tipo de peculiaridade) precisam que as instituições de ensino como um todo levem em 
consideração as suas especificidades, pois a questão da inclusão não é necessária 
apenas aos que apresentam alguma característica mais marcante, mas a todas as 
pessoas.
Por fim, encerraremos o Tópico 3 com algumas considerações acerca das 
Metodologias Ativas e as possibilidades que a TB apresenta como ferramenta de 
planejamento dos objetivos gerais e específicos, educacionais e pedagógicos que 
nortearão a escolha e aplicação as metodologias ativas a serem pensadas nos processos 
pedagógicos específicos.
UNIDADE 2
124
2 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NA BNCC E TAXONOMIA 
DE BLOOM
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se estrutura através da noção de 
competências e habilidades, o seja, da ideia de que o aluno deverá ser capaz de articular 
diferentes saberes (habilidades) para solucionar uma situação, agir sobre um problema 
e relacionar diferentes elementos, mostrando-se competente para mobilizar o que for 
necessário na resolução de situações complexas. Dito de outro modo, a competência se 
estrutura a partir das habilidades e estas são reestruturadas a cada nova aprendizagem.
Na figura a seguir é apresentado um esquema que demonstra a organização 
pedagógica da BNCC:
FIGURA 12 – ESTRUTURA PEDAGÓGICA DA BNCC
FONTE: <https://www.pedagogiacriativa.com.br/2020/08/BNCC.html>. Acesso em: 8 mar. 2022.
Observe que as competências aparecem em dois níveis, inicialmente são 
delimitadas de modo geral a partir da concepção sobre o aluno que se quer ter, estas são 
mais amplas e são organizadas em dez competências que perpassam toda a BNCC e são 
particularizadas pelas competências específicas de cada área e componente curricular. 
Assim, as competências aparecem de modo geral como norteadoras da base e de modo 
específico como estruturantes das áreas e componentes curriculares. As habilidades 
derivam daquilo que precisa ser adquirido pelo estudante para o desenvolvimento das 
competências e ambas fazem parte das aprendizagens essenciais a serem trabalhadas 
pelos professores.
https://www.pedagogiacriativa.com.br/2020/08/BNCC.html
125
Na escrita das habilidades são mobilizados verbos que delimitam o processo 
cognitivo, complementos que delimitam os objetos do conhecimento e modificadores 
que estabelecem o contexto em que este processo delimitado será observado. Assim, 
de acordo com Viera (2020), o conteúdo ou objeto do conhecimento perde a ênfase 
tradicionalmente dada e o processo cognitivo envolvido passa a dar o direcionamento 
da aprendizagem. Por exemplo:
FIGURA 13 – ANÁLISE DE HABILIDADE
FONTE: <https://bit.ly/3HSyLCa>. Acesso em: 9 mar. 2022.
Assim, a importância é dada ao processo cognitivo de diferenciação entre os 
conceitos de escravidão, servidão e trabalho livre no contexto histórico do mundo 
antigo. Logo, o nível cognitivo envolvido.
Neste contexto, de acordo com Vieira (2020), a Taxonomia de Objetivos 
Educacionais entra como possibilidade de sistematização conceitual e harmonização 
terminológica, porque a flutuação tecnológica causa problemas de interação, 
comunicação e transmissão do conhecimento e com o uso da TB se pretende otimizar 
o planejamento e a organização do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a 
ideia da TB é dar o direcionamento para que se mantenha a qualidade como meta, pois 
o movimento em direção ao ensino almejado tem que ser feito coletivamente a partir 
dos aspectos que unem todos os atores do processo educacionais (ANDERSONapud 
VIEIRA, 2020).
Assim, a TB se relaciona com a BNCC como instrumento de sistematização dos 
processos de ensino e aprendizagem que consideram a complexidade das habilidades 
a serem adquiridas para o desenvolvimento das competências específicas. Tendo isso 
em vista, podemos utilizar a TB como instrumento para compreender o que a BNCC 
delimita como aprendizagem para cada etapa e modalidade de ensino, bem como para 
planejar as atividades e avaliações de acordo com uma progressão cognitiva partindo 
da análise das habilidades presentes no documento, bem como desenhar as atividades 
e avaliações de modo progressivo e adequado às habilidades propostas pela BNCC 
como objetivos do conhecimento. Desse modo, a TB é um instrumento que possibilita 
analisar as competências e habilidades presentes na base para o planejamento de 
atividades e avaliações conectadas aos processos cognitivos que mobilizam objetos de 
aprendizagem (conteúdos) em um dado contexto observação.
126
Para exemplificar estas noções, a seguir será apresentado o gráfico elaborado 
por nós em que as habilidades de Língua Portuguesa vinculadas ao sexto ano foram 
organizadas por nível de processamento referente ao domínio cognitivo através da 
Taxonomia de Bloom revisada.
FIGURA 14 – NÍVEIS DO PROCESSAMENTO COGNITIVO DAS HABILIDADE DE LÍNGUA PORTUGUES PARA O 
6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E PIRÂMIDE DA TAXONOMIA DE BLOOM REVISADA
FONTE: Adaptado de <https://blog.jovensgenios.com/taxonomia-de-bloom/>. Acesso em: 9 mar. 2022
O sexto ano é o início da Etapa II do Ensino Fundamental (EF), ele vem logo a 
seguir da etapa em que a consolidação da alfabetização é feita. Assim, as habilidades 
vinculadas a este ano em Língua Portuguesa refletem este processo de estruturação 
do conhecimento a partir da escrita, como podemos perceber no gráfico, a maioria das 
habilidades está relacionada ao Nível 1 do processamento cognitivo em que estão os 
objetivos em que reconhecer, identificar e relembrar se localizam. Após, identificamos 
que a aplicação e a análise têm quase o mesmo percentual de menções, demonstrando 
assim o agrupamento da maioria das habilidades nestes níveis intermediários, tendo 
em vista que (se somarmos as etapas 3 e 4) teremos 43% das habilidades trazendo 
este processos como habilidades específicas relativas ao 6º ano em Língua Portuguesa 
segundo a BNCC., deste modo, sendo coerente com a posição intermediária do Ensino 
Fundamental em relação à Educação Básica e permitindo a compreensão de que os 
objetivos em que são citados os níveis mais complexos estão em menor percentual 
devido mobilizarem funções cognitivas de maior dificuldade e que estarão presentes em 
anos mais avançados do EF.
A partir desta compreensão, temos uma perspectiva mais específica de como a 
BNCC apresenta as habilidades de Língua Portuguesa para o 6º ano do EF e é possível 
estabelecer um planejamento em que as habilidades sejam estruturadas em relação 
à complexidade do raciocínio envolvido. Por exemplo, ao relacionarmos as seguintes 
habilidades vemos que existe uma progressão cognitiva entre elas, tendo em vista que a 
primeira está relacionada ao Nível 1 (Relembrar) e a segunda, ao Nível 3 (Aplicação) tendo 
https://blog.jovensgenios.com/taxonomia-de-bloom/
127
em vista ser necessário analisar o tipo de oração identificada para, então, perceber se a 
estrutura de organização está relacionada a um ou mais verbos, logo, se esta sequência 
tem uma ou mais orações (BRASIL, 2017, p. 175):
(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como 
unidades constituídas em torno de um núcleo verbal e períodos 
como conjunto de orações conectadas.
(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos 
simples compostos.
Assim, podemos compreender a primeira habilidade citada como prévia à 
segunda, sendo possível planejar as atividades de aula a partir do que é preciso para ser 
capaz de desenvolver esta habilidade, podendo ser a seguinte sequência de atividades 
elaborada a partir do que a Habilidade EF06LP08 necessita que seja mobilizado para se 
realizar:
• Observação das partes em que o texto se constitui.
• Apresentação do conceito de verbo.
• Localização dos verbos em textos ou sequências textuais.
• Identificação dos elementos relacionados ao verbo.
• Destaque ao verbo como núcleo das orações verbais.
• Reconhecimento do escopo das orações a partir do núcleo verbal.
• Divisão de períodos a partir do verbo e seus elementos relacionados.
A partir do desenvolvimento desta sequência de atividades, seria possível fazer 
a identificação solicitada na habilidade EF06LP08, pois os objetos do conhecimento 
necessários para que a identificação seja possível teriam sido trabalhados de modo a 
permitir a localização das orações em períodos simples e compostos. Podemos perceber 
que, por ser uma habilidade que mobiliza processos do nível 1 de complexidade, as 
atividades propostas também serão estruturadas neste nível, já quando a habilidade 
necessitar de processos mais complexos, será necessário estruturar as atividades nos 
níveis anteriores antes dela, por exemplo, para a habilidade EF06LP09 é preciso que 
sejam feitas as seguintes atividades:
• Nível 1: Identificação das orações como unidades constituídas em torno de um 
núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas.
• Nível 1: Conhecimento da categoria simples e composto em relação aos períodos 
textuais.
• Nível 2: Associação dos períodos à quantidade de verbos envolvidos em sua 
construção e à nomenclatura simples e composto.
Assim, após esta sequência, o estudante teria desenvolvido os processos 
cognitivos necessários para que a habilidade EF06LP09 seja mobilizada. Assim, e mesmo 
que de modo bastante simplificado, percebemos que o planejamento das atividades 
de aula poderá ser pensado a partir da TB e, por fim, a avaliação destas habilidades 
128
poderá ser feita a partir da percepção de como os aprendizes adquiriam cada parte 
das atividades de modo que, ao fi nal, possamos observar em que nível do processo 
cognitivo vinculado à atividade os estudantes se encontram.
3 TAXONOMIA DE BLOOM E PLANEJAMENTO DA EAD
A Educação a Distância (EAD) é uma modalidade de ensino em que as 
interações acontecem mediadas por ferramentas tecnológicas, que permitem o acesso 
ao conhecimento de maneira não presencial. Assim, a aprendizagem se dará a partir de 
um planejamento específi co que conectará o estudante aos objetivos de aprendizagem 
através de meios tecnológicos que serão parte fundamental do processo pedagógico, 
pois será através do uso deles que as interações acontecerão. Estas interações poderão 
se dar de diferentes tempos, podendo ser com o encontro de professores e alunos em um 
momento determinado (síncronas) ou com a interlocução acontecendo em momentos 
diferentes (assíncronas), ambas através de instrumentos tecnológicos adequados para 
cada uma das interações.
Além disso, existem diferentes modos de estruturação nos processos de Ensino 
e Aprendizagem que se dão através da EAD, isso porque esta forma de ensino por 
meio do uso de tecnologias pode ser utilizada como suporte educacional graduação, 
pós-graduação bem como formação continuada, cursos livres, dentre outros tipos de 
capacitações que utilizem de modo parcial ou total a tecnologia como suporte para a 
organização da aprendizagem.
Para a elaboração do design de um curso EAD é preciso que sejam delimitados os 
critérios teóricos e metodológicos que nortearão a aprendizagem a partir dos objetivos 
propostos para o curso em questão, deste modo, é preciso delimitar, de acordo com 
Campos (2000):
• a equipe de planejamento de projetos em EAD;
• os procedimentos de ensino;
• os critérios para a formulação do conteúdo;
Recomendamos que você assista ao vídeo A Taxonomia de Bloom Revisada 
e a BNCC, da Universidade de Brasília. Nele, a professora Patrícia Viera 
(pesquisadora do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira, 
órgão responsável pela organização de todasas avalições federais em larga 
escala) detalha vários aspectos importantes sobre a BNCC e faz a relação 
sobre a Taxonomia de Bloom de maneira pontual como ferramenta para 
elaboração de avalições de larga escala como ENEM e Prova Brasil. Vale a 
pena assistir! Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=UDf_2ajf7r8.
DICA
129
• as estratégias de aprendizagem;
• o método para o planejamento de um programa de educação a distância;
• seleção dos recursos tecnológicos educacionais adequados à aprendizagem;
• o caminho a ser seguido pelo estudante para que a aprendizagem ocorra.
Portanto, as propostas de ensino na modalidade de EAD são estruturadas a 
partir da perspectiva em que o curso é pensado como um todo, pois o desenho da 
aprendizagem é proposto em conjunto com os demais aspectos, pois, assim como a 
educação presencial ele necessita de um caminho pedagógico claro para que os alunos 
desenvolvam as competências e habilidades previstas. Contudo, existem algumas 
diferenças quanto à escolha de conteúdo e o planejamento em EAD, porque, o curso 
precisa estar organizado em sua íntegra antes do início das atividades, assim, é preciso 
que os conteúdos, materiais, aulas, atividades e estratégias sejam planejados com 
detalhamento e precisão, porque, em caso de mudanças estas demandarão gastos de 
recursos financeiros e de tempo, pois cada modificação, após o curso estar montado e 
disponibilizado na plataforma de ensino específico, é complexa de ser realizada devido 
a estes fatores. Além disso, na atualidade da EAD os recursos tecnológicos digitais são a 
base da estruturação da aprendizagem, servindo como ferramenta de apoio pedagógico 
a partir das quais os conteúdos, as aulas e as atividades se realizam.
Tendo isso em vista, a citação a seguir, retirada do blog Biblioteca Escolar (2021, 
s.p.), destaca a TB como uma ferramenta que pode auxiliar no planejamento em EAD 
porque:
A Taxonomia Digital de Bloom pode nortear a elaboração das tarefas 
no ensino com recurso ao digital, tendo sempre presente que o foco 
não pode estar nas ferramentas nem nas TICs, pois estas são apenas 
os meios e não o fim. O importante é como são usadas no processo 
de ensino e aprendizagem, tendo em conta o que queremos que os 
alunos aprendam.
Neste contexto, a Taxonomia de Objetivos Educacionais pode auxiliar no 
planejamento dos objetivos gerais e específicos do curso, a partir dos quais serão 
estruturados os conteúdos, as metodologias e as necessidades específicas do 
programa de ensino que se pretenda estabelecer. Ademais, para a compreensão de 
como as ferramentas digitais disponíveis podem auxiliar na aprendizagem, a TB teve 
uma atualização em que os verbos que identificam ações especificamente relacionadas 
aos usos digitais foram categorizados em uma compreensão que coloca a Taxonomia 
de Bloom numa perspectiva digital. Na Figura a seguir é apresentada esta Taxonomia 
Digital de Bloom em conjunto com alguns dos objetivos conectados aos recursos digitais 
existentes até o momento desta categorização:
130
FIGURA 15 – TAXONOMIA DIGITAL DE BLOOM: OBJETIVOS QUE ENVOLVEM O USO DAS TIDCS
FONTE: <https://www.beav.ovh/ed/>. Acesso em: 11 mar. 2022.
Assim, percebemos que os objetivos referentes ao mundo digital foram incluídos 
de acordo com o processo cognitivo necessário para realizar as metas propostas. 
Por exemplo, para realizar uma pesquisa simples na internet é necessário realizar 
um raciocínio menos complexo do que comentar um post, que por sua vez mobiliza 
menos habilidades cognitivas do que baixar e carregar um arquivo. Logo, a TB agrega 
ao planejamento em EAD a dimensão de análise dos processos cognitivos envolvidos 
para a realização de diferentes ações do mundo digital, permitindo, assim, que a noção 
taxonômica de categorização e hierarquização dos objetivos seja mais adequada ao 
processo de ensino e aprendizagem mediado pelas Tecnologias Digitais de Informação 
e Comunicação.
A fim de apresentar um exemplo prático de uso da Taxonomia de Bloom para o 
planejamento de cursos em EAD, colocaremos a seguir as etapas de planejamento de 
curso EAD a partir da perspectiva da Taxonomia de Bloom proposta por Bistane, Silva 
e Caritá (2016, p. 13), em que os autores colocam as fases do projeto em relação aos 
níveis da TB:
https://www.beav.ovh/ed/
131
Observe que a TB foi utilizada tanto para planejamento do curso em si quanto 
para delimitar os objetivos específi cos das fases e etapas de aprendizagem propostas 
pelos autores. Assim, percebemos que o uso taxonômico dos objetivos tem aplicação 
estruturante em diferentes momentos para o planejamento de cursos em EAD.
FASE 1 – identifi car os objetivos do curso e de cada unidade/tema que será 
disponibilizado para os alunos, considerando as habilidades e competências que 
eles deverão atingir a partir dos níveis da Taxonomia de Bloom.
FASE 2 – defi nir o conteúdo de cada unidade/tema proporcional aos objetivos 
defi nidos com a Taxonomia de Bloom, bem como delimitar o número de horas 
de estudo necessário. No exemplo prático selecionou-se como conteúdo o 
tema saúde bucal, com ênfase para o ensino de higiene bucal – maior nível da 
Taxonomia de Bloom que os alunos deveriam atingir (APLICAR).
FASE 3 – dividir o conteúdo em etapas, da mais simples para a mais elaborada.
Etapa 1 – para que os alunos se ambientem com o assunto, relaciona-se o 
conteúdo básico que o estudante deve dominar – conhecimento efetivo, 
explicitado pelo conhecimento de termos sobre o assunto, detalhes e elementos 
específi cos (nível 1 da Taxonomia de Bloom – LEMBRAR);
Etapa 2 – incluir saberes, de forma que os discentes façam uma inter-relação 
dos elementos já aprendidos num conceito mais elaborado – conhecimento 
conceitual (nível 2 da Taxonomia de Bloom – ENTENDER);
Etapa 3 – instrução com acréscimo de materiais didáticos com intuito de o 
aluno realizar alguma tarefa ou função utilizando as informações absorvidas e 
aplicando-as em novas situações concretas. Isso pode incluir aplicação de regras, 
métodos modelos, conceitos, princípios, leis e teorias (nível 3 da Taxonomia de 
Bloom – APLICAR).
No exemplo prático foram explicitados diversos assuntos sobre saúde bucal, 
e defi niu-se em cada um deles qual nível da Taxonomia de Bloom os alunos 
deveriam atingir e dividiu-se o tempo do curso pelas etapas, respeitando o 
conteúdo.
FASE 4 – selecionar os conteúdos de cada etapa. Os conteúdos a serem utilizados 
devem ser os mais estimulantes possíveis, podendo contar com vídeos, áudios e 
textos que podem ser elaborados ou acessados na Internet. A depender do nível 
da Taxonomia de Bloom almejado para o aluno naquela etapa, será o nível de 
profundidade do assunto a ser inserido.
FASE 5 – implementar o curso no Ambiente Virtual de Aprendizagem considerando 
todas as premissas delineadas nas fases anteriores.
FASE 6 – elaborar atividades avaliativas para analisar se as habilidades e 
competências propostas foram atingidas.
FONTE: Bistane, Silva e Caritá (2016, p. 13).
132
O blog Brasil Acadêmico apresenta uma tabela em que colocar as ferramentas disponíveis 
no Moodle (uma das plataformas de aprendizagem on-line mais utilizadas no mercado) em 
relação ao objetivo educacional almejado e numa das colunas é analisado como a ferramenta 
pode ou não ser utilizada dentro da perspectiva da Taxonomia de Bloom. Vale a pena conferir 
as sugestões, a fim de demonstrar o material, parte da tabela está colocada a seguir:
FONTE: Brasil Acadêmico (2014, p. 1)
Observe que o código e cores utilizado delimita que em verde estão 
as ferramentas que funcionam bem, em laranja as que exigem certo 
cuidado para uso e as vermelhas são as que não são recomendadas 
para o objetivo específico.
A tabela está disponível em:
https://drive.google.com/file/d/0B0PHxr_Xh2tiR3RHWjBCN3RRQXM/
view?resourcekey=0-IEHj5_nXl2EIOcYvSa4ryw.
DICA
FERRAMENTAS X OBJETIVOS
4 TAXONOMIA DE BLOOM E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Na Educação Especial existem inúmeras possibilidades de estruturação, pois 
os estudantes quefazem parte do público atendido pela Educação Especial podem 
apresentar os mais diversos contextos pessoais em que as potencialidades e dificuldades 
são específicas de acordo com critérios extremamente pessoais decorrentes da 
deficiência ou transtorno diagnosticado, do manejo feito ao longo da vida do indivíduo, 
dos profissionais que o atenderam ao longo de suas vivências médicas e profissionais, 
das crenças, orientações, perspectivas e objetivos da família para com ele. Por isso, na 
maioria das vezes, apresentam desenvolvimentos cógnitos, afetivos e psicomotores que 
se desenvolvem de modo atípico e, por isso, apresentam características que desafiam 
os gestores e professores envolvidos no processo de adaptação curricular a identificar 
as potencialidades, possibilidades de aprendizagem e a ordem em que os domínios 
serão explorados, tendo em vista as aprendizagens atípicas que, muitas vezes, devido a 
um planejamento errático, foram desenvolvidas de modo pouco estruturado.
https://drive.google.com/file/d/0B0PHxr_Xh2tiR3RHWjBCN3RRQXM/view?resourcekey=0-IEHj5_nXl2EIOcYvSa4ryw
https://drive.google.com/file/d/0B0PHxr_Xh2tiR3RHWjBCN3RRQXM/view?resourcekey=0-IEHj5_nXl2EIOcYvSa4ryw
133
Neste contexto, a Taxonomia de Objetivo Educacionais pode ser uma ferramenta 
útil para identificar de modo estruturado quais os domínio e níveis destes domínios 
que precisam ser desenvolvidos com este estudante. Dito de outro modo, a partir da 
estrutura hierarquizada dos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor é possível fazer 
emergir de modo organizado, definido e teoricamente estruturado as percepções que 
os professores com certeza têm ao conviver com os estudantes. Ademais, quando são 
utilizados instrumentos em que os objetivos são bem delimitados é possível perceber as 
peculiaridades dos indivíduos de maneira muito mais ágil, pois seriam baseados em uma 
perspectiva teórica específica, logo, o uso da TB para a elaboração de instrumentos que 
auxiliem na compreensão das características específicas das pessoas que apresentam 
deficiências, transtornos de aprendizagem ou necessidades especiais de adaptação 
curricular.
Para ilustrar as possibilidades do uso da TB para o planejamento em Educação 
Especial traremos o caso de Bruno, um menino que chegou com 12 anos em uma nova 
escola de Ensino Fundamental, ao ser matriculado na instituição com laudo de autismo 
ele e a responsável foram encaminhados para a professora responsável pelo AEE 
(Atendimento Educacional Especializado). Durante a entrevista inicial a mãe do menino 
relatou que na escola anterior ele e o irmão, também com laudo dentro do Espectro 
do Autismo como Asperger, haviam sido tratados como alunos pouco esforçados e 
que precisavam de castigos para se esforçar na escola, por isso, ela teria demorado 
para procurar ajuda, pois acreditava que a avaliação da escola estava correta, até que 
uma pediatra notou atrasos no desenvolvimento, o que deu origem à investigação que 
acabou por detectar e diagnosticar os meninos dentro do Espectro Autista. Mesmo que 
num relato assim breve, podemos perceber pontos que iriam influenciar a relação da 
família com a escola, da família com os meninos e dos meninos com a aprendizagem, 
tendo em vista que a mãe, sem saber a quem recorrer ou o que fazer chegou a 
recorrer a castigos físicos para que eles realizassem as tarefas escolares, algo que não 
apresentou resultados positivos e trouxe consequências para a relação dos meninos 
com os estudos. Com o tempo, os meninos começaram a se ambientar na escola e foi 
possível perceber algumas características no Bruno que demonstraram sua dificuldade 
expressiva com a aquisição da escrita, mas uma facilidade relevante para com o estudo 
e interesse por assuntos variados desde que feitos oralmente ou por vídeos, além disso, 
ele apresentava facilidade para estabelecer relações com colegas e professores sendo 
bem quisto por todos, outro aspecto relevante sobre ele era que embora fosse alto e 
forte, ele detestava fazer atividades físicas, inclusive se negando a fazer as aulas de 
educação física.
Assim, vemos que ele tinha características que se destacavam em todos os 
domínios da aprendizagem, porém, estas informações e observações foram sendo 
montadas ao longo dos quatro anos que ele esteve na mesma escola, do 6º ao 9º ano do 
Ensino Fundamental, bem como as atividades propostas dependiam do feeling de cada 
professor, sem um real plano de estudos com objetivos bem delineados para o menino, 
dependendo única e exclusivamente da boa vontade dos professores e das atividades, 
134
por vezes, erráticas propostas por todos os professores. Deste modo, embora tenha 
sido bem acolhido na escola, demonstrando se sentir bem no ambiente escolar, o que 
foi observado é que ele não apresentou um real desenvolvimento de aprendizagem a 
partir de seu potencial, porque do sexto ao nono ano seu tempo foi preenchido com 
atividades que não foram adequadas, em sua maioria, para o aproveitamento de seu 
potencial, mas sim para aproveitar o que ele já apresentava como características que 
foram sendo “descobertas” pelo grupo docente ao longo do tempo.
Deste modo, acreditamos que, se a proposta de acolhimento do aluno tivesse 
envolvido avaliações estruturadas através da Taxonomia de Bloom poderia ter tido 
um desenvolvimento mais expressivo em suas necessidades específicas caso tivesse 
uma proposta pedagógica que estivesse alinhada com suas potencialidades e tivesse 
objetivos educacionais delimitados de maneira mais objetiva e adequada a ele. Isso 
porque, com avaliações mais específicas teria sido mais rápido o processo de percepção 
de suas potencialidades e, a partir disso, poderiam ter sido elencados objetivos que se 
propusessem melhor às suas características.
5 TAXONOMIA DE BLOOM E METODOLOGIAS ATIVAS
A Taxonomia de Bloom é uma ferramenta para a delimitação dos Objetivos 
Educacionais e Pedagógicos de modo a auxiliar no planejamento da aprendizagem, 
contudo e exatamente por isso, ela pressupõe que os alunos estejam minimante 
engajados nas atividades propostas. Logo de nada adianta termos um planejamento 
pronto, bem estruturado e bem pensado se não for adequadamente desenhado a partir 
das necessidades, expectativas e conhecimentos prévios do público-alvo, sem suma, 
se não for significativo para o grupo de alunos.
Assim, a relação entre a Taxonomia de Bloom e as metodologias ativas é pautada 
pela possibilidade de utilizar delas para a organização estruturada do modo como as 
atividades serão apresentadas para que os objetivos sejam atingidos. Dito de outro 
modo, os métodos de ensino são as maneiras através das quais a aprendizagem ocorre, 
neste sentido, as metodologias ativas são aquelas técnicas de ensino que pretendem 
inserir o estudante como protagonista do seu processo de ensino e aprendizagem, isso 
quer dizer que o planejamento pedagógico é planejado a partir das necessidades e 
potencialidades do estudante.
Assim, a TB tem o duplo papel de auxiliar no desenho dos objetivos gerais e 
específicos, facilitar a compreensão dos objetivos da avaliação, bem como auxiliar no 
processo de apropriação do conhecimento e do controle de sua vida escolar por parte 
dos estudantes no momento em que podem acompanhar claramente a escala de 
processos cognitivos, afetivos e motores.
135
Acadêmico! Neste tópico tratamos das possibilidades e atravessamentos que 
a Taxonomia de Objetivos Educacionais apresenta com alguns contextos educacionais 
específicos.
Recomendamos a leitura do artigo Uso da Taxonomia de Bloom Digital gamificada 
em atividades coletivas no ensino de química: reflexões teóricas e possibilidades 
para debate sobre esta temática. Acesse: https://revistas.unila.edu.br/relus/
article/view/1475.
DICA
https://revistas.unila.edu.br/relus/article/view/1475
https://revistas.unila.edu.br/relus/article/view/1475
136
TAXONOMIA DE BLOOM COMO FERRAMENTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA 
FORMAÇÃO SUPERIOR EM MODALIDADE À DISTÂNCIA
Elison de Souza SevalhoResumo
Este artigo tem como objetivo realizar uma análise sobre a obtenção de ensino e 
aprendizagem na educação superior a distância utilizando a Taxonomia de Bloom. 
Realizou-se uma pesquisa bibliográfica sistemática considerando as contribuições 
de autores para enfatizar a importância da Taxonomia de Bloom como ferramenta 
centrada no processo de aprendizagem. De acordo com a literatura científica, este 
método de ensino é de extrema valia aos profissionais envolvidos em todas as etapas do 
desenvolvimento, execução e avaliação, auxiliando no esclarecimento do planejamento 
de ensino, na geração de material instrucional de forma estruturada, integrada e 
padronizada, definindo estratégia de aprendizagem para educação à distância.
Palavras-chave: Métodos de ensino. Ensino a distância. Educação superior. 
Estratégias de aprendizagem. Objeto instrucional.
[...] 
Desenvolvimento
Com as mudanças do panorama econômico, o cenário de educação no Brasil 
passa por mudanças expressivas, podendo ser afetada de maneira direta e indireta, com 
os profissionais que surde desse novo contexto (MARCHETI et al., 2005). Desta forma, 
fica evidente que na mudança do mercado educacional ocorre a crescente oferta de 
vagas em cursos de graduação, devido à multiplicação das instituições de ensino, que 
vai da educação presencial à distância.
Para tratarmos inicialmente, uma das temáticas a ser abordada nessa pesquisa 
é o Ensino a Distância (EaD), onde faz-se necessário compreender a sua especificidade 
e rememorar suas características de ensino. Durante o processo de revisão sistemática, 
observou-se que o sentido da EaD na formação educacional é que a didática pedagógica 
nos procedimentos de ensino e aprendizagem detém-se por meios e tecnologias de 
informação e comunicação, independentemente de os estudantes e os professores 
estarem juntos em um mesmo lugar e/ou tempo.
LEITURA
COMPLEMENTAR
137
Durante anos de experimentação, o ensino superior à distância está num período 
de crescimento, consolidação pedagógica e de intensa regulação governamental, com 
diretrizes específicas (LINO; BUENO, 2015). Com isso a métodos de aprendizagem em 
EaD torna-se cada vez mais complexa, devido a crescente em diferentes áreas de 
educação.
Segundo Scorsolini-Comin (2013), a EaD possui variadas concepções e 
necessidades distintas, que vão da educação continuada, à formação supletiva, à 
qualificação docente, à especialização acadêmica e até à complementação dos cursos 
presenciais. Neste contexto, o foco primordial é qualidade, onde o ensino e aprendizagem 
em EaD tenha essa característica tão como na educação presencial.
Os métodos educacionais utilizados, na modalidade a distância, necessitam levar 
em conta as tecnologias existentes para proporcionar uma educação adequada para 
aprendizagem. No ambiente escolar o aprendizado é influenciado pelas características 
individuais dos estudantes, como habilidades, competências, facilidade para entender e 
absorver conhecimento e capacidade de concentração, sendo, portanto, afetado pelas 
diferenças intelectuais da capacidade dos estudantes (GARCIA, 2013).
Para que um novo processo de aprendizagem ocorra, é necessário que o aluno 
já possua outros conhecimentos que lhe darão suporte para formar um novo, pois a 
aprendizagem faz um confronto entre um indivíduo e um mundo novo. O aprendizado 
não pode ser obrigado, é preciso haver consentimento, empenho e motivação do 
indivíduo (PINTO, 2015).
Amorim (2012) ressalta que a EaD enfrenta alguns desafios, dentre os quais 
destaca-se a necessidade de implantação de mecanismos para o planejamento do 
processo de aprendizagem e que ordenem esses recursos, e que auxilie o professor no 
planejamento de ensino e possibilite o acompanhamento da aprendizagem.
Para que tenha uma aprendizagem virtual, precisa-se de uma reconstrução 
dos papeis, das inclusões e dos métodos para o aluno e professor. Para Nascimento e 
Hetkowski (2009) isso indicaria a necessidade de se identificar metodologias eficazes 
e adaptadas para a aprendizagem virtual e a inclusão de como este contexto altera a 
seleção, o monitoramento e o gerenciamento do contexto.
A partir desse planejamento, espera-se que os alunos aprendam até o final de 
determinado período instrucional, o alcancem dos objetivos de aprendizagem (AMORIM, 
2012). Tais objetivos sejam organizados diante de determinados critérios, que iram servir 
como base para auxiliar o professor e o aluno nas suas estratégias de aprendizagem.
Sobre compreender como a aprendizagem acontece na EAD, Amorim (2012, p. 
339), fez a seguinte colocação:
138
Consideramos importante o conceito de qualidade na educação 
abrigar a ideia de que o “aprender a aprender” é resultado de um 
conjunto complexo de pré-condições, incluindo o domínio cognitivo 
pelo professor em compreender como o aluno aprende, retém e 
emprega o que aprendeu. O processo de aprendizagem constitui 
vasto campo de estudo na formação inicial e prática do professor e 
gestor educacional, podendo ser complementadas durante formação 
profissional continuada.
A disseminação da era digital, com a acessibilidade a internet e os mais diversos 
meios de comunicação eletrônica, proporcionaram diversas mudanças no processo 
de interação humana à distância, culminando para o desenvolvimento de ambientes 
virtuais de ensino e aprendizagem (FERREIRA et al., 2014).
Ferreira et al. (2014) ainda ressaltam que os recursos disponibilizados na internet 
possibilitam a comunicação entre pessoas ou troca de dados em tempo real, e nos mais 
diferentes locais. Através do uso das diversas ferramentas disponíveis na internet, é 
possível estabelecer um ambiente virtual de aprendizagem, que garanta uma maior troca 
de informações entre alunos e professores, entre as mais utilizadas e conhecidas estão: 
o correio eletrônico, os chats (conversas), fóruns de discussão, vídeos, a comunicação 
via voz, videoconferência (PINTO, 2015).
Como afirma Scorsolini-Comin (2013, p. 5):
As elaborações de estratégias para aprendizagem irão auxiliar na 
escolha de suas ferramentas, já que, devidamente alinhados os 
objetivos e as estratégias educacionais, será capaz de vim a diminuir, 
entre outras, o risco da escolha de estratégias que não avaliam aquilo 
a que se propõe avaliar.
Uma das maneiras de inserir o planejamento no processo de ensino e 
aprendizagem é trabalhar com a Taxonomia de Bloom, que através da Dimensão do 
Conhecimento e Dimensão Processo Cognitivo, possibilita o professor definir os 
conteúdos e os objetivos educacionais da unidade, disciplina ou curso (FERRAZ; BELHOT, 
2010). Neste contexto, faz necessário primeiramente compreender as particularidades 
da Taxonomia de Bloom.
A taxonomia utilizada pelos biólogos é a ferramenta de classificação única, 
universal e como instrumento que facilita a comunicação precisa entre os pares. 
Inspirados nesta ideia de criar um instrumento semelhante, Benjamin Bloom e outros 
estudiosos das áreas da educação e psicologia criaram uma ferramenta denominada 
Taxonomia de Bloom, cuja finalidade é a classificação de objetivos de aprendizagem 
para o sistema educacional (KRATHWOHL, 2002).
Bloom e colaboradores propuseram a criação dessa taxonomia como 
ferramenta que promoveria uma linguagem comum ao estabelecer conjuntos de 
classificações padronizadas que facilitaria a comunicação de forma geral, professores, 
139
administradores, especialistas e pesquisadores que lidam com questões curriculares e 
avaliativas (VEERAVAGU, 2010).
A Taxonomia de Bloom apresenta excelente estrutura para o planejamento, 
ideação e avaliação no desenvolvimento e eficácia da aprendizagem:
O modelo também serve como uma espécie de checklist, pelo qual 
você pode assegurar que a formação está seguindo a realização 
prevista de todo o desenvolvimento necessário para estudantes, 
estagiários e aprendizes, e um modelo pelo qual você pode avaliar 
a validade e cobertura de qualquer formação existente, seja ele 
um curso, um currículo ou umatodo o programa de formação e 
desenvolvimento para uma grande organização (ALIAS; IBRAHIM, 
2016, p. 3).
Dentro da Taxionomia de Bloom, foram estabelecidos três domínios para 
a classificação dos objetivos educacionais: cognitivo, afetivo e psicomotor, as 
características básicas de cada um desses domínios podem ser resumidas a seguir.
No domínio cognitivo estabelecem-se os objetivos relacionados à memória e 
ao desenvolvimento de capacidades e habilidades intelectuais, tais como: aprender, 
dominar um conhecimento. De acordo com os pesquisadores, os comportamentos 
incluídos neste domínio são atingidos com maior nível de consciência por parte do aluno 
e, por isso, são mais fáceis de serem classificados (ALIAS; IBRAHIM, 2016).
No domínio afetivo estão os objetivos que envolvem mudanças de interesse, 
sentimentos e posturas. De acordo com Lima-Filho e Jesus (2014), não é fácil formular 
objetivos educacionais que abrangem comportamentos deste domínio. No terceiro 
domínio, o Psicomotor, os autores classificam os objetivos que incluem habilidades 
manipulativas ou motoras. Os mesmos afirmam que são encontradas poucas realizações 
de objetivos deste nível (VEERAVAGU, 2010).
Embora todos os domínios, cognitivo, afetivo e psicomotor, tenham sido 
amplamente discutidos e divulgados, em momentos diferentes e por pesquisadores 
diferentes, o domínio cognitivo é o mais conhecido e utilizado (COSTA et al., 2014). 
Muitos educadores se apoiam nos pressupostos teóricos desse domínio para definirem, 
em seus planejamentos educacionais, objetivos, estratégias e sistemas de avaliação.
Dentro do domínio Cognitivo, a Taxonomia de Bloom traz uma hierarquia de seis 
níveis cognitivos, nos quais podem ser classificados os objetivos educacionais. Segundo 
Costa et al. (2014), os níveis cognitivos, em ordem crescente de complexidade cognitiva, 
são: Conhecimento, Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese e Avaliação.
140
A Taxonomia de Bloom Original foi utilizada durante quarenta anos, e, somente 
em 1999, um grupo de educadores e pesquisadores reuniram-se, formando uma 
comissão com o objetivo de obter uma nova Taxonomia de Bloom, porém com mesma 
praticidade, a ideia central da nova Taxonomia de Bloom buscou a penas um equilíbrio 
entre o que já existia com as posições atuais (ANDERSON, 2005).
Lima-Filho e Jesus (2014) destacaram que geralmente os objetivos declaram 
o que é esperado que os discentes aprendessem, contudo, esquece-se de explicitar, 
de forma coerente, o que eles são capazes de realizar com aquele conhecimento. 
Observaram que alterações da Taxonomia original estavam concisas e o primeiro passo 
verificado seria à questão do verbo e a agregação direta com o objetivo cognitivo, 
avaliação do objetivo e desenvoltura de competências (ANDERSON et al., 2013).
O domínio cognitivo da Taxonomia Revisada de Bloom, como na versão original, 
é formado por seis categorias. Para Anderson et al., (2013) estas vão da mais simples 
a mais complexa, são elas: Lembrar (Conhecimento), Entender (Compreensão), Aplicar 
(Aplicação), Analisar (Análise), Avaliar (Avaliação) e Criar (Síntese). De acordo Anderson 
(2005), renomearam a categoria “Síntese” como “Criar” e colocaram-na, na nova 
Taxonomia, em uma ordem invertida com a categoria “Avaliação”.
Para Ferraz e Belhot (2010, p. 422), há duas das inúmeras vantagens de se 
utilizar a Taxonomia de Bloom no contexto educacional são:
Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de 
avaliação e utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, 
avaliar e estimular o desempenho dos alunos em diferentes níveis 
de aquisição de conhecimento; Estimular os educadores a auxiliarem 
seus discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem 
competências específicas a partir da percepção da necessidade 
de dominar habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, 
dominar as mais complexas (conceitos).
Para garantir a aprendizagem, Pinto (2015) afirma que são necessários métodos 
de aprendizagem que tirem os alunos da posição de agentes passivos e os tornem 
sujeitos atuantes no seu processo de aprendizagem. Em conformidade com o autor, o 
aluno necessita sentir-se capaz e seguro para dedicar-se no contexto organizacional dos 
conhecimentos adquiridos em sala de aula ou em ambientes virtuais de aprendizagem, 
dispensando-o da necessidade de viver com a incerteza de tentativa e erro.
Diante do exposto, a Taxonomia de Bloom pode ser adotada como um modelo 
para o planejamento de aulas e cursos e, consequentemente, para os processos 
avaliativos da aprendizagem na EAD, constituindo-se uma ferramenta útil na melhoria 
da qualidade de cursos ofertados nesta modalidade (COSTA et al., 2014)
141
A relevância do uso da Taxonomia de Bloom tem como finalidade promover o 
planejamento das atividades de ensino e aprendizagem necessárias ao desenvolvimento 
das competências no aprendiz. As taxonomias têm grande aplicação no campo 
cognitivo, principalmente no estabelecimento de objetivos de aprendizagem de cursos 
e treinamentos corporativos (ANDERSON et al., 2005).
Objetivos de ensino bem redigidos proporcionam base e direcionamento 
para seleção do conteúdo instrucional e metodologias, ajudando os aprendizes na 
organização dos seus esforços para alcançar o objetivo da instrução e permitem avaliar 
o sucesso da instrução.
Conclusão
Sintetizando, a Taxonomia de Bloom possibilita ser utilizado como instrumentos 
de aprendizagem podendo ser afligidos de forma integrada e estruturada, considerando 
os avanços tecnológicos que pode prover novas e diferentes ferramentas para facilitar 
o processo de ensino e aprendizagem.
Assim sendo, a Taxonomia de Bloom contribui para aprendizagem, pois é 
essencial que o planejamento seja estruturado em torno de objetivos, da delimitação 
dos conteúdos, da escolha das estratégias e instrumentos para a aprendizagem. Assim, 
todo desenvolvimento cognitivo deve seguir uma estrutura hierárquica, como forma de 
propiciar a aplicação e a transferência de um conhecimento adquirido.
FONTE: SEVALHO, E. de S. Taxonomia de Bloom como Ferramenta de Ensino e Aprendizagem na Formação 
Superior em Modalidade à Distância. Educitec – Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino 
Tecnológico, Manaus, Brasil, v. 3, n. 06, 2017. Disponível em: https://sistemascmc.ifam.edu.br/educitec/
index.php/educitec/article/view/182. Acesso em: 18 maio 2022.
142
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se estrutura através da noção de 
competências e habilidades.
• A competência se estrutura a partir das habilidades e estas são reestruturadas a 
cada nova aprendizagem.
• As competências aparecem de modo geral como norteadoras da base e de modo 
específico como estruturantes das áreas e componentes curriculares.
• As habilidades derivam daquilo que precisa ser adquirido pelo estudante para 
o desenvolvimento das competências e ambas fazem parte das aprendizagens 
essenciais a serem trabalhadas pelos professores.
• A TB se relaciona com a BNCC como instrumento de sistematização dos processos 
de ensino e aprendizagem que consideram a complexidade das habilidades a serem 
adquiridas para o desenvolvimento das competências específicas.
• Podemos utilizar a TB como instrumento para compreender o que a BNCC delimita 
como aprendizagem para cada etapa e modalidade de ensino.
• A TB é um instrumento que possibilita analisar as competências e habilidades 
presentes na base para o planejamento de atividades e avaliações conectadas aos 
processos cognitivos que mobilizam objetos de aprendizagem (conteúdos) em um 
dado contexto observação.
• A Educação a Distância (EAD) é uma modalidade de ensino em que as interações 
acontecem mediadas por ferramentas tecnológicas que permitem o acesso ao 
conhecimento de maneira não presencial.
• Esta forma de ensino por meio do uso de tecnologias pode ser utilizada como 
suporte educacional graduação, pós-graduação bem como formação continuada,cursos livres, dentre outros tipos de capacitações que utilizem de modo parcial ou 
total a tecnologia como suporte para a organização da aprendizagem.
• As propostas de ensino na modalidade de EAD são estruturadas a partir da 
perspectiva em que o curso é pensado como um todo.
143
• Na atualidade da EAD os recursos tecnológicos digitais são a base da estruturação 
da aprendizagem, servindo como ferramenta de apoio pedagógico a partir das quais 
os conteúdos, as aulas e as atividades se realizam.
• A Taxonomia de Objetivos Educacionais pode auxiliar no planejamento dos objetivos 
gerais e específicos do curso, a partir dos quais serão estruturados os conteúdos, 
as metodologias e as necessidades específicas do programa de ensino que se 
pretenda estabelecer.
• Os objetivos referentes ao mundo digital foram incluídos de acordo com o processo 
cognitivo necessário para realizar as metas propostas.
• A TB agrega ao planejamento em EAD a dimensão de análise dos processos 
cognitivos envolvidos para a realização de diferentes ações do mundo digital.
• Quando são utilizados instrumentos em que os objetivos são bem delimitados é 
possível perceber as peculiaridades dos indivíduos de maneira muito mais ágil, pois 
seriam baseados em uma perspectiva teórica específica.
• A Taxonomia de Bloom é uma ferramenta para a delimitação dos Objetivos 
Educacionais e Pedagógicos de modo a auxiliar no planejamento da aprendizagem.
• A relação entre a Taxonomia de Bloom e as metodologias ativas é pautada pela 
possibilidade de utilizar delas para a organização estruturada do modo como as 
atividades serão apresentadas para que os objetivos sejam atingidos.
• Os métodos de ensino são as maneiras através das quais a aprendizagem ocorre, 
neste sentido, as metodologias ativas são aquelas técnicas de ensino que pretendem 
inserir o estudante como protagonista do seu processo de ensino e aprendizagem.
• A TB tem o duplo papel de auxiliar no desenho dos objetivos gerais e específicos 
bem como facilitar a compreensão dos objetivos da avaliação.
144
1 A Taxonomia de Bloom tem aplicação em diferentes contextos educacionais devido 
a sua possibilidade de servir como base para a elaboração de diferentes objetivos 
educacionais vinculados aos três domínios do conhecimento abordados por ela. 
A partir dos atravessamentos da Taxonomia de Bloom nos diversos contextos 
educacionais, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Podemos utilizar a TB como instrumento para compreender o que a BNCC delimita 
como aprendizagem para cada etapa e modalidade de ensino.
( ) A TB agrega ao planejamento em EAD a dimensão de análise dos processos 
cognitivos envolvidos para a realização de diferentes ações do mundo digital.
( ) A TB é um instrumento que impossibilita analisar as competências e habilidades 
presentes na base para o planejamento de atividades e avaliações conectadas aos 
processos cognitivos.
( ) A Taxonomia de Bloom é uma ferramenta para a delimitação dos Objetivos 
Educacionais e Pedagógicos de modo a auxiliar no planejamento da aprendizagem.
( ) A TB tem o duplo papel de auxiliar no desenho dos objetivos gerais e específicos 
bem como facilitar a compreensão dos objetivos da avaliação.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – V – V – F – V.
b) ( ) V – F – V – V – F.
c) ( ) V – V – F – V – V.
d) ( ) F – V – V – V – F.
 
2 Para a elaboração do design de um curso EAD é preciso que sejam delimitados 
os critérios teóricos e metodológicos que nortearão a aprendizagem a partir dos 
objetivos propostos para o curso em questão. Deste modo é preciso delimitar alguns 
itens, de acordo com Campos (2000, p. 48). Sobre o exposto, analise as sentenças a 
seguir:
FONTE: CAMPOS, G. H. B. de. Planejamento de projetos em educação a distância. In: Competências, Planeja-
mento e Avaliação. Rio de Janeiro: Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, 2000.
I- A equipe de planejamento de projetos em EAD.
II- Os critérios para a formulação do conteúdo.
III- O método para o planejamento de um programa de educação a distância.
IV- Seleção dos recursos tecnológicos educacionais indiferentes à aprendizagem.
V- O caminho a ser seguido pelo estudante para que a aprendizagem ocorra.
AUTOATIVIDADE
145
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I, II, III e V estão corretas.
c) ( ) As sentenças II, III, IV e V estão corretas.
d) ( ) As sentenças I, III, IV e V estão corretas.
3 A TB teve uma atualização em que os verbos que identificam ações especificamente 
relacionadas aos usos digitais foram categorizados em uma compreensão que coloca 
a Taxonomia de Bloom numa perspectiva digital. Sobre o exposto, associe os itens, 
utilizando o código a seguir:
I- Criar. ( ) Comentar num blog, Moderar, Postar, Colaborar, Participar em 
redes, Reelaborar.
II- Avaliar. ( ) Filmar, Animar, Programar, Mixar, Criar e Publicar blog/site/wiki/
podcasting.
III- Analisar. ( ) Editar, Baixar e carregar arquivos, Jogar, Compartilhar.
IV- Aplicar. ( ) Fazer pesquisa avançada, Twittar, Categorizar, Criar tags 
Comentar.
V- Compreender. ( ) Criar mashups, Linkar, Validar, Resumir.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) IV – V – III – II – I.
b) ( ) III – II – V – I – IV.
c) ( ) II – I – IV – V – III.
d) ( ) V – IV – III – I – II.
4 A Taxonomia de Bloom tem aplicação em diferentes contextos educacionais, inclusive 
para auxiliar na aplicação do caminho proposto pela Base Nacional Comum Curricular. 
Descreva como podemos utilizar a TB como instrumento para compreender o que a 
BNCC delimita como aprendizagem para cada etapa e modalidade de ensino?
5 Imagine a situação hipotética em que você é o responsável pela recepção de alunos 
com inclusão em uma instituição de ensino e recebe o seguinte parecer sobre um aluno 
transferido:
146
O aluno Eduardo (14 anos) tem facilidade para estudar sobre assuntos de seu 
interesse principalmente através de vídeos e áudio, apresenta de expressão 
escrita e compreensão de enunciados escritos bastante rudimentar. Sua fala é 
entrecortada, também, apresenta muita dificuldade de interação pessoal, mesmo 
assim, consegue acompanhar uma conversação em pequenos grupos. Está 
começando a demonstrar maior interesse em estabelecer relações com os colegas, 
procurando fazer brincadeiras e piadas com os colegas, porém suas tentativas 
não são bem recebidas porque são mais adequadas a uma faixa etária menor 
do que a sua. Na conversação, não olha nos olhos por muito tempo, desviando 
o olhar e mexendo o corpo constantemente. Nas atividades de educação física, 
demonstra bom domínio do corpo para aquelas que utilizam da motricidade 
ampla, mas têm dificuldade nos exercícios que dependem da participação em 
grande grupo ou daqueles em que a motricidade fina é necessária. 
Após ler este parecer sobre o aluno, para você, qual o domínio de aprendizagem que 
Eduardo tem necessidade de maior aprimoramento e por quê?
147
REFERÊNCIAS
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2001. 336 p.
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Acesso em: 1 mar. 2022.
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BISTANE, R. H.; SILVA, S. S. da; CARITÁ, E. C. Taxonomia de Bloom para 
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TAROUCO, L. M. R. Taxonomia de Bloom. 2019. Disponível em: https://bit.ly/3Nou4Bg. 
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VIEIRA, P. A. Taxonomia de Bloom revisada e a BNCC. In: Canal UNB Mais Educação. 
2020. Som. Color. 76’15. Disponível em: https://bit.ly/3OoKZEN. Acesso em: 9 mar. 2022.
https://pt.slideshare.net/SebastioGessyFonseca/curso-de-didtica
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https://educarepk.com/psychomotor-domain-simpsons-taxonomy.html
https://educarepk.com/psychomotor-domain-simpsons-taxonomy.html
149
DESIGN THINKING
UNIDADE 3 —
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• identifi car a origem e a conceituação da abordagem proposta pelo Design Thinking;
• perceber a relevância do Design Thinking no contexto da Educação;
• relacionar a abordagem proposta pelo Design Thinking à proposta de aprendizagem 
apresentada pela Base Nacional Comum Curricular;
• entender as etapas presentes no processo de estruturação do pensamento proposto 
pelo Design Thinking;
• compreender o passo a passo de utilização do Design Thinking no processo de 
Ensino e Aprendizagem;
• conectar a abordagem proposta pelo Design Thinking ao uso da Taxonomia de 
Objetivos Educacionais;
• reconhecer experiências de uso prático do Design Thinking para educação.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – RELEVÂNCIA E CONTEXTO
TÓPICO 2 – DT NA EDUCAÇÃO: ETAPAS DO PROCESSO DE ESTRUTURAÇÃO DO 
PENSAMENTO
TÓPICO 3 – TÓPICO 3 SALA DE AULA INOVADORA: TAXONOMIA DE BLOOM E DESIGN 
THINKING
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
150
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 3!
Acesse o 
QR Code abaixo:
151
TÓPICO 1 — 
RELEVÂNCIA E CONTEXTO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, seja bem-vindo à última unidade do Livro Didático de Sala de Aula 
Inovadora: Taxonomia de Bloom e Design Thinking. Neste momento de nossa discussão 
iremos relacionar aquilo que estudamos até aqui através dos debates sobre o Design 
Thinking (DT) como abordagem para focar em soluções humanas aos processos 
pedagógicos exercitando a participação e desenvolvimento de competências e 
habilidades através de uma visão que prioriza o ensino significativo, a criatividade e a 
inovação.
Tendo isso em vista, aqui, no Tópico 1, veremos as origens do conceito de design 
e como foi a evolução do termo até a noção de abordagem estruturante do pensamento. 
Após, serão estudados elementos que sustentarão a importância do Design Thinking 
em vários contextos, levando em consideração que a ideia de design evoluiu a partir 
do contexto da arquitetura, ganhou a dimensão do pensamento, foi incorporada ao 
vocabulário e ao planejamento empresarial e, por fim, foi adaptado para a Educação como 
abordagem para fomentar o debate e a criatividade instituições de ensino inovadoras.
Logo, o objetivo deste tópico é apresentar a proposta de abordagem educacional 
do Design Thinking de modo que possamos, ao final, compreender o caminho teórico e 
metodológico que resultou no DT para a Educação, bem como, sintetizar como esta 
perspectiva traz uma conduta relacionada à percepção do Ensino e Aprendizagem, que 
pretende colocar o estudante como participante ativo das soluções encontradas para 
as necessidades das salas de aula inovadoras.
2 ORIGENS E CONCEITUAÇÃO
Acadêmico! Para compreendermos as origens e a conceituação do termo 
Design Thinking é necessário mobilizar saberes de várias fontes, iniciaremos trazendo 
uma breve reflexão sobre a traduzibilidade do termo e os motivos que levaram à adoção 
dele sem a tradução para a Língua Portuguesa.
Existe um fenômeno linguístico chamado empréstimo, ele ocorre quando um 
vocabulário específico não tem uma tradução satisfatória, ou seja, uma correspondência 
adequada na língua para a qual está sendo traduzida a palavra não existe porque o 
montante de significado fica incompleto em qualquer uma das opções de tradução 
encontradas. Logo, a palavra estrangeira é incorporada na língua devido aos usos152
específicos e, com o tempo, passa a fazer parte do vocabulário específico, chegando 
a ser esquecida a origem do termo que deixou de ser estrangeiro. Um exemplo disso, 
é a palavra mouse que, ao ser traduzida para a Língua Portuguesa se transforma 
em um rato, um animalzinho que não tem relação com o “[...] dispositivo de entrada 
do computador com botões de controle (geralmente dois ou três). É movido com 
a mão sobre uma superfície plana. Possui um cursor que se movimenta pela tela do 
computador, acompanhando o movimento da mão do usuário” (BARRETO, 2005, s.p.). 
Assim, o termo mouse foi incorporado ao vocabulário referente à informática da Língua 
Portuguesa utilizada no Brasil devido a sua especificidade para delimitar um objeto em 
especial, tornando-se um exemplo de empréstimo linguístico.
Pois bem, o termo design também passou pelo mesmo processo de empréstimo 
para a Língua Portuguesa devido à inexistência de um termo nesta língua que abrangesse 
o sentido pleno do conceito quando utilizado em língua inglesa, pois as palavras 
desenho, plano, projeto e criação até podem trazer parte do sentido deste léxico da 
língua inglesa, mas nenhuma delas carrega a conceituação complexa do conceito de 
design, algo que envolve o planejamento e execução de diferentes processos 
que têm como objetivo priorizar a funcionalidade de um produto ou serviço 
para o usuário (GONSALES, 2020). Ademais, existem várias profissões que derivam 
da palavra design e que perderiam parte de seu sentido atribuído caso a tradução para 
outro termo fosse feita, pois, um webdesigner não é a mesma coisa que um criador 
de produtos e serviços para internet. Logo, o termo se manteve na Língua Portuguesa 
devido às especificidades do conceito que são expressas através dele.
Ainda sobre as questões tradutórias, Gonsales (2020) chama a atenção para 
a tradução do termo thinking, que é derivado do verbo “to think” e que poderia ser 
traduzido como pensar ou achar em alguns casos específicos. Ou seja, cairíamos 
novamente na dificuldade de traduzir exatamente o que se está querendo dizer, pois, 
se torna complicado delimitar exatamente a que tradução corresponderia o conceito 
específico. Além disso, por ser o nome próprio de uma abordagem específica o mais 
adequado é mesmo permanecer utilizando o termo na sua língua de origem, tanto 
por ser o nome próprio referente a um processo específico quanto pela facilidade de 
identificação dentro do mundo acadêmico, empresarial, comercial e demais setores 
através da utilização do termo Design Thinking em sua escrita original.
A partir desta discussão, podemos definir a expressão Design Thinking como 
“Um novo jeito de pensar e abordar problemas ou um modelo de pensamento que coloca 
as pessoas no centro da solução de um problema” (GONSALES, 2020, s.p.). Ou seja, é 
uma abordagem inovadora para que as pessoas possam refletir sobre necessidades 
especificamente pensadas para um dado momento histórico, num dado lugar a partir 
de um grupo de pessoas específico que irá ser responsável por encontrar resoluções 
que possam ter impacto sobre dificuldades reais e importantes para este dado contexto.
153
Historicamente, de acordo com Gonsales (2018, p. 82), “como área formal de 
conhecimento, o Design surge no final do século XIX, no auge da Revolução Industrial, 
mas foi no início do século XX que passa a ganhar força, especialmente com a criação da 
Escola Bauhaus, na Alemanha, até hoje referência de vanguarda artística”. Assim, a área 
do design nasceu vinculada à proposta de vivência artística da realidade, num contexto 
em que as artes eram percebidas dentro de uma noção à frente do seu tempo, ou seja, 
como inovações que verdadeiramente rompiam com as estruturas estabelecidas. 
A partir disso, “um dos legados da Bauhaus foi mostrar a importância de 
desenvolver produtos e serviços a partir do equilíbrio entre os avanços tecnológicos 
da época com o fazer artesanal sob medida de antes, mais personalizado, centrado 
nas pessoas usuárias daqueles produtos ou serviços” (GONSALES, 2018, p. 82). Logo, 
a escola deu origem a um movimento artísticos que unia a percepção da estética, da 
beleza, da estrutura agradável aos sentidos com a especificidade e personalização dos 
produtos feitos através de características específicas do usuário, reforçando o que 
iria firmar o termo design até hoje como a junção de utilidade funcional e apreciação 
estética.
Como exemplo da junção das noções de estética e funcionalidade em um 
produto, podemos observar o comparativo entre o uso de um teclado comum e o de 
um ergonômico apresentados pelo Blog Vivendo da Escrita, na foto da Esquerda o autor 
simula como ficam os pulsos em um teclado reto comum e na Direita ele demostra a 
posição mais ergonômica proposta pelos teclados ergonômicos como o modelo utilizado 
por ele:
FIGURA 1 – COMPARATIVO ENTRE POSICIONAMENTO DOS PULSOS EM TECLADO COMUM E TECLADO 
ERGONÔMICO
FONTE: Kampen (2016, s.p.)
Observe que mesmo com o autor utilizando o teclado ergonômico para demostrar 
o modo como os pulsos ficam em cada tipo de teclado, é possível perceber que o modo 
como os pulsos ficam no teclado ergonômico é muito mais natural (exatamente a 
proposta de equipamentos deste tipo). Assim, o design do produto foi alterado para que 
a funcionalidade atendesse às demandas do usuário que fica muito tempo digitando, ao 
mesmo tempo em que foi criado um produto bonito e interessante.
154
Esta compreensão do design, que iria se juntar à noção de estruturação do 
pensamento evoluiu a partir deste contexto vanguardista proposto pela Bauhaus, para 
delinear a percepção do termo, sua utilização e quando chegou ao Brasil, Gonsales 
(2020, s.p.), sintetiza em três momentos principais a partir da criação, visibilidade e 
chegada ao país do seguinte modo:
QUADRO 1 – HISTÓRICO DO DESIGN THINKING
FONTE: Adaptado de Gonsales (2020, s.p.)
Momento Acontecimento
O termo surgiu em estudos da área de Design, mas 
sua origem remete à famosa Escola Bauhaus criada 
na Alemanha, no auge da Revolução Industrial, e que 
ganhou destaque no mundo todo por seus estudos e 
metodologias de vanguarda, que buscavam aliar as 
inovações da indústria com o conhecimento empático 
dos artesãos.
Tinha como premissa a busca de inspiração no 
passado para construir um futuro incerto a partir de 
possibilidades (protótipos). Bauhaus existiu de 1919 a 
1933, foi fechada pelo governo nazista, sob acusação 
de ser uma frente comunista.
A partir dos anos 2000, o DT começa a ganhar visibilidade 
a partir da atuação da agência IDEO (Empresa Global 
de Design), uma consultoria de inovação do Vale do 
Silício/Califórnia, que apoia empresas a criar processos 
internos mais colaborativos.
Além da IDEO, surgiu na Universidade de Stanford a 
d.school, uma escola de DT, cujos idealizadores são os 
fundadores da IDEO. Com isso, o DT ganhou espaço 
em revistas internacionais da área de negócios como a 
Harvard Business Review.
E atualmente, existem várias escolas de DT espalhadas 
pelo mundo, sempre marcadas por um visual arrojado 
e inovador em termos de tempo e organização dos 
espaços, [...]
No Brasil, o DT começou a ser difundido em 2010 por 
Tenny Pinheiro e Luis Alt, que inauguraram o primeiro 
curso de DT no Brasil na Escola Superior de Propaganda 
e Marketing (ESPM), em São Paulo.
O DT foi publicamente citado e vivenciado no primeiro 
TED realizado no país, em 2011, no Rio de Janeiro, 
pelos designers Rique Nitzsche e Paulo Reis.
155
Observe que os momentos apontados pela autora são aqueles que marcaram 
a trajetória do estabelecimento do design como área formal do conhecimento, após o 
momento em que a junção entre o design e o pensamento se transformam em uma 
abordagem que será adotada e difundida por e para empresas, assim sendo, uma forma 
de estruturação dos processos de desenvolvimento de produtos e serviços. Por fim, 
temos divulgação do termo no Brasil a partir de um curso voltado ao marketing, bem 
como a utilização pública do termo eaplicação da abordagem do DT aconteceu o evento 
TED de 2011, um evento que é focado em tecnologia, entretenimento e design num 
formato de palestras curtas para atingirem públicos determinados (MUNHOZ, 2022, 
s.p.). Assim, podemos perceber que é uma abordagem relativamente nova, tendo em 
vista ter sido difundida a partir dos anos 2000.
LINHA DO TEMPO DO DESIGN THINKING
FONTE: Pimenta (2020, s.p.)
Neste momento da discussão, não caberia fazermos estudos mais 
detalhados quanto ao histórico de desenvolvimento do Design Thinking, 
isso porque a ideia deste tópico é apresentar um panorama mais geral para, 
então, perceber as possibilidades da abordagem proposta pelo DT para a 
Educação, contudo, achamos interessante trazer uma linha do tempo que 
demonstra o desenvolvimento da DT deste o estabelecimento do termo 
design até o ano 2019. Assim, a apresentamos a seguir:
NOTA
156
Levando tudo isso em conta, e ainda segundo Gonsales (2018, p. 82), é importante 
ter em mente que “[...] o conceito-chave do Design Thinking: combina qualidade estética 
com funcionalidade e utilidade”. Dito de outro modo, a ideias norteadoras da abordagem 
que o DT apresenta é a mescla que irá apresentar um produto que é, ao mesmo tempo, 
interessante visualmente e atende a uma necessidade específica do usuário de modo 
a ter sua utilidade evidenciada. A partir disso, o DT se estabelece a partir de três pilares 
fundamentais: empatia, colaborar e experimentar, definidos de acordo com Gonsales 
(2020) do seguinte modo:
FIGURA 2 – PILARES DO DESGIN THINKING
FONTE: Gonsales (2020, s.p.)
Desta maneira, os pilares do DT demonstram que a abordagem tem como 
prioridade fazer com que seja possível se colocar no lugar do outro de modo a facilitar 
a colaboração através da qual será possível o desenvolvimento e aprimoramento 
de ideias que servirão para criação de produtos, serviços e solução que deverão ser 
experimentados e experienciados a fim de observar o desempenho das possibilidades 
pensadas em grupo nas situações reais de utilização. Dito de outro modo, os pilares 
do DT demonstram que a preocupação com o outro, possibilita a cooperação que 
irá proporcionar as soluções que deverão ter sua eficácia testada de modo genuíno 
propondo a experiência, o erro e o acerto como partes do processo de aprendizado 
oportunizado pelo DT.
É importante ainda que compreendamos a distinção entre abordagem e método, 
para que saibamos delimitar o Design Thinking como uma forma de questionamentos 
estruturados sobre determinado problema, numa determinada comunidade, a partir de 
um certo ponto de vista para um grupo definido de pessoas. Ou seja, o DT é um modo 
de abordar uma situação em busca de uma solução personalizada para um contexto 
definido em que as pessoas que fazem parte deste contexto.
157
Deste modo, de acordo com o que Gesser (2010) propõe, o DT está inserido 
dentro das possibilidades que uma metodologia apresenta como “[...] um conjunto de 
procedimentos explicáveis por um feixe de pressupostos recomendáveis [...]”, ou seja, 
um caminho estruturado através de um passo a passo organizado. Assim, o DT é parte 
da Metodologia, mas não é um método, pois ela, mesmo tendo etapas estruturantes, é 
mais flexível do que a perspectiva de método, na qual está inserida a noção de técnica. 
Para deixarmos claro quanto a isso, observe a seguir o esquema apresentado por Gesser 
(2010, p. 6 apud Brown, 1994):
FIGURA 4 – ESQUEMA DE METODOLOGIA
FONTE: Gesser (2010, p. 6)
Deste modo, ainda, segundo Gesser (2010), a abordagem tem uma definição 
mais abstrata e composta por prerrogativas teóricas e metodológicas que a permitem 
ser mais flexíveis do que o método, podendo inclusive, dar origem a métodos e técnicas. 
Assim, ao nos referirmos ao Design Thinking estamos fazendo referência a um modo 
de parametrização de pressupostos teóricos e metodológicos, bem como de princípios 
teóricos e práticos que serão norteadores do processo de resolução de situações para 
determinado contexto. Cabe destacar que, em vários contextos o DT aparecerá como 
sinônimo de metodologia, porém, como vimos, ele é uma das etapas da metodologia, 
que tem como característica um desenho mais aberto que precede ao método e, este, 
à técnica.
Acadêmico! Agora que você já está a par da conceituação da origem do termo 
Design Thinking, passaremos à parte de nossos estudos em que veremos brevemente 
a relevância do DT para a área empresarial e, após, debateremos como ele se aplica à 
área da educação.
158
3 INOVAÇÂO E RELEVÂNCIA DO DT
Como vimos, o Design Thinking é uma abordagem que nasceu na área do Design, 
ganhou a dimensão do pensamento, foi adotado pelo meio empresarial e chegou, como 
termo, ao Brasil em 2010. Observe que ainda não estamos falando na aplicabilidade para 
a Educação, pois é preciso que entendamos a relevância dele para as empresas, a fim de 
compreender como uma abordagem de empresas veio a ganhar relevância no contexto 
da inovação, do significado e da criatividade coletiva em direção a uma solução também 
coletiva.
Segundo Baccarin (2017), o Design Thinking no mundo empresarial tem como 
principal vantagem apresentar um modo de testar uma ideia de produto, serviço ou 
solução que uma empresa pretenda desenvolver e, deste modo, é possível perceber se 
ela realmente apresenta as características que solucionarão um problema percebido 
pelo cliente de maneira eficaz. Ou seja, é um modo de observar como se comportará a 
solução proposta pela empresa no mundo real. A Figura a seguir apresenta alguns dos 
aspectos positivos da adoção do DT na prática de uma empresa.
FIGURA 4 – VANTAGENS EM APLICAR DESIGN THINKING
FONTE: <https://www.caiodib.com.br/blog/design-thinking-guia/>. Acesso em: 18 mar. 2022.
https://www.caiodib.com.br/blog/design-thinking-guia/
159
Assim, podemos perceber que o DT é uma solução que apresenta várias 
vantagens paras as empresas que os adotam nos quesitos de custo, criatividade, 
empatia, inovação e eficiência. Isso quer dizer que, ao ser utilizado este modo de 
questionamento dos problemas e percepção das soluções é possível criar inovação, 
tendo em vista que, segundo Gonsales (2021, s.p.): “como definição, Design Thinking 
é um novo jeito de pensar e abordar problemas, dito de outro modo, um modelo de 
pensamento centrado nas pessoas”. Logo, é um modelo estruturante do pensamento 
que procura propor “[...] soluções para promover uma experiência mais completa na 
vida das pessoas”. Assim, as resoluções propostas são relativas à vida dos indivíduos, 
portanto, se organizam para inovar produtos, processos e serviços de modo a trazer 
inovação para as pessoas a partir das próprias pessoas. Neste contexto a inovação é 
valor percebido, ou seja, “a Inovação é fruto da criatividade colocada em prática com 
o intuito de gerar resultados positivos na vida das pessoas” (GONSALES, 2021, p. 28). 
Assim, a inovação precisa ser utilizada para ser percebida, pois apenas através 
do uso é que o produto, processo ou serviço poderá demonstrar se realmente significa 
uma ruptura no modo como os problemas são resolvidos ou se será apenas um modo 
diferente de fazer a mesma coisa. Por exemplo, os o uso de aplicativos para utilização 
de carros de transporte significou uma inovação no modo como as pessoas se deslocam 
pelas cidades porque mudou a relação como os indivíduos poderiam utilizar carros para 
transporte de passageiros, gerando inclusive protestos e problemas com grupos de 
pessoas e empresas que viram seus lucros diminuindo a partir do momento em que 
motoristas e passageiros perceberam que o uso do transporte particular mediado pela 
tecnologia poderia trazer vantagens financeiras, temporais e profissionais para todos 
os envolvidos. Logo os serviços de aplicativo para chamada de carros particulares que 
fazem o transporte de passageiros de modo seguro, prático, rápido e com o pagamento 
facilitado, através do cálculo antecipado da tarifa, causou uma verdadeira revolução 
na maneira como as pessoas se deslocampelas cidades, sendo um ótimo exemplo de 
inovação.
Este exemplo está de acordo com os três critérios para que uma proposta seja 
considerada uma inovação segundo Pimenta (2020, s.p.): “Tenha viabilidade econômica; 
Seja executável e Desperte desejo nos clientes”.
Assim, os aplicativos de transporte são exemplos de inovação exatamente 
porque cumprem estes três critérios e representam uma ruptura no modo como o 
transporte se estruturava nas cidades. Tendo isso em vista, Pimenta (2020, s.p.) coloca 
que “o Design Thinking aplicado vem como resposta para integrar a desejabilidade de 
forma executável tecnologicamente, nos moldes de um negócio”. Ou seja, o DT é uma 
abordagem que permite fazer com que o desejo de utilização do produto, processo ou 
solução seja possível de execução na perspectiva de uma empresa.
Além disso, o DT provoca o time de colaboradores da empresa a participarem 
das decisões, da elaboração das soluções propostas pela empresa a partir de uma 
abordagem que traz a percepção individual e coletiva para as decisões e para as 
160
experimentações propostas, logo, acaba por gerar uma “[...] sensação de pertencimento, 
empatia e cooperação entre os seus colaboradores, o que gera mais impactos positivos 
no seu negócio”, pois isso faz com que ao capital humano na empresa se sinta valorizado 
e pertencente ao negócio, deste modo, valoriza as pessoas que trabalham na empresa 
e promove, ao mesmo, tempo a valorização dos clientes ao inserir as necessidades dele 
como motivação para o desenvolvimento de soluções. Ainda segundo Pimenta (2020, 
s.p.), as características do DT aplicado ao meio empresarial são as seguintes:
Colocar o cliente no centro das decisões.
Usar métodos e processos para envolver os times na direção às 
necessidades do usuário.
Usar os recursos disponíveis para entregar valor gerando experiências 
emocionais positivas.
Antecipar vitórias – feito é melhor que perfeito.
Colocar empatia, prototipação e experimentação em tudo o que faz.
Desta maneira, o Design Thinking é relevante como uma abordagem que 
promove a participação de todos os funcionários no processo de busca de soluções para 
a empresa através de um processo que prioriza a empatia para com as necessidades 
do cliente de modo colaborativo e que permite a experimentação das resoluções de 
modo a testá-las antes da implementação concreta, assim sendo, é uma abordagem 
que, a partir do que a empresa já tem, a sua força de trabalho, fomenta a criatividade e 
a inovação.
Acadêmico, talvez você esteja se perguntando como esta abordagem é 
colocada em prática, pois bem, no meio empresarial as etapas do DT são quatro, elas 
serão apresentas a seguir a partir e uma adaptação de Pimenta (2020, s.p.):
QUADRO 2 – ETAPAS DO DT EMPRESARIAL
Etapa Objetivo Estratégias
1. Pesquisa
Descobrir, 
conhecer qual é 
o problema.
Entrevistas presenciais, pesquisas aprofundadas, 
análise SWOT (FOFA, forças, fraquezas, 
oportunidades e ameaças,), big data etc.
2. Síntese
Definir, 
delimitar qual 
é o problema, 
baseado na 
análise dos 
dados da 
pesquisa.
Identificar o problema certo a ser tratado, de 
forma clara e passível de soluções inteligentes, 
senão o resultado do processo não será 
proveitoso.
Diagrama de afinidades
Mapa da empatia
Golden Circle
3. Ideação Desenvolver, criar hipóteses
Gerar e debater ideias que façam sentido para 
solucionar o problema devidamente identificado.
Com várias ideias coletadas, é necessário priorizar 
quais são as melhores.
Brainstorming
Biomimética
Matriz de priorização
Mapa visual da solução
161
FONTE: Adaptado de Pimenta (2020)
Observe que as etapas se estruturam em uma sequência de quatro, porém, 
esta sequência não tem um final em si mesma, porque após a implemtação, podemos 
começar tudo novamente a partir do retorno dado na prototipagem. Além disso, é 
importante perceber que o DT, como prática emrpesarial não apresenta um fim, pois é 
um ciclo contínuo de questionamentos que nortearão o desenvolvimento da inovação e 
criatividade dentro da empresa, bem como promover um ambiente criativo, colaborativo 
e acolhedor.
4 CONTEXTO DE UTILIZAÇÃO: O DESIGN THINKING NA 
EDUCAÇÃO
No contexto educacional o Design Thinking tem como marco o lançamento pela 
IDEO (Empresa Global de Design) do livro Design Thinking for Educators, a tradução 
e adaptação para a Língua Portuguesa deste livro foi feita em 2014 pelo Instituto 
EducaDigital numa edição revisada e organizada pela professora Priscila Gonsales. 
Neste livro são colocadas as bases de compreensão do DT como uma abordagem que 
pode ser transformadora para o modo como são estruturadas as relações na educação 
a partir da participação ativa dos alunos nos processos de busca de soluções para o 
ambiente escolar.
4. Imple-
mentação
Desenhar 
e Entregar 
soluções
Os protótipos ou MVPs (Produtos Mínimos Viáveis) 
são testados e então se escolhe o que mais faz 
sentido para ser implementado.
Canvas de proposta de valor
Canvas de modelo de negócio
5H2W
No vídeo sugerido a seguir, temos uma explicação em que o uso do Design 
Thinking para fins empresariais é destacado, sendo interessante para 
compreendermos mais sobre as bases desta abordagem como parte 
importante do processo de compreensão de como as pessoas percebem 
as soluções propostas pelas empresas e de como esta testagem de solução 
pode ser relevante para inovação na Educação. Acesse: Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=vHg9WNwp1xk>.
DICA
https://www.youtube.com/watch?v=vHg9WNwp1xk
162
A partir dessa tradução, dos cursos, das experiências e da divulgação feita 
através desta tradução, aqui no Brasil se começou a inserir o pensamento de design 
nas instituições de ensino que pretendiam ter uma perspectiva mais colaborativa, 
signifi cativa e inovadora nas propostas didático pedagógicas que colocavam a sala 
de aula como lugar de trocas valiosas entre professores e alunos para a solução das 
necessidades surgidas no contexto escolar.
Além disso, ênfase na compreensão de erro como parte do processo pedagógico 
em que o ajuste de rotas e busca de novos caminhos parte exatamente do que não deu 
certo. Tendo isso em vista, Gonsales (2020, s.p.) destaca que o DT tem relação com o 
que Morin coloca no livro “Sete saberes necessários para a educação do futuro”, sobre a 
necessidade de perceber o erro e seu valor para o processo educacional, a compreensão 
dos indivíduos e o conhecimento adequado ao contexto. Ou seja, as inadequações são 
parte integrante e importante do processo e Ensino e Aprendizagem, sendo assim, o DT 
traz a possibilidade de compreender as incorreções dentro da perspectiva em que elas 
servem como descobertas valiosas sobre o processo.
De acordo com o organizado por Gonsales (2014, p. 8), “design Thinking é 
uma ação criativa e leva educadores a entender que o ato de criar um ambiente de 
aprendizagem realmente efi caz é uma arte ao mesmo tempo refl exiva e intencional”. 
Assim, o DT tem como característica ser capaz de tornar a sala de aula um ambiente 
em que a aprendizagem ocorre de forma efetiva, ou seja, não fi ca apenas na superfície 
das incertezas que normalmente estão relacionadas às aprendizagens tradicionais 
que estão desconectadas da realidade, não são signifi cativas e causam apenas 
Por fazer parte do processo de inserção do DT no Brasil através da 
tradução do livro Design Thinking for educator que o Instituto EducaDigital e 
a professora Priscila Gonsales se tornaram referência nacional quanto ao 
uso da abordagem proposta pelo DT nas instituições de ensino. Logo, é por 
isso que este livro didático utiliza diversos materiais desta autora e indica os 
presentes no site do Instituto, tendo em vista ser o local em que os conteúdos 
mais confi áveis quanto ao uso do DT na Educação são encontrados.
O livro Design Thinking para Educadores está disponível na íntegra em 
português, com licença livre para download e utilização no seguinte link: 
<https://bit.ly/3nrLwKh>.
NOTA
DICA
163
breves momentos em que assuntos complexossão abordados de maneira simples e 
pouco reflexiva e intencional apenas em relação ao conteúdo e nunca ao resultado 
efetivamente esperado na vivência estudantil do educando.
Além de tudo isso, Gonsales (2018) chama a atenção para o fato de que o DT 
traz vantagens para que os educadores possam estruturar as aulas de modo que os 
estudantes sejam motivados a participar de maneira efetiva nas aulas. A partir deste 
contexto, Gonsales (2020, s.p.), as vantagens do DT para os educadores podem ser 
esquematizadas da seguinte maneira:
FIGURA 5 – ESQUEMA VANTAGENS DO DT PARA OS EDUCADORES
FONTE: Gonsales (2020, s.p.)
Assim, podemos ver que o DT tem potencial para auxiliar os educadores 
em alguns dos aspectos mais difceis de solucionar em sala de aula, tendo em vista, 
a necessidade de conseguir que os estudantes verdadeiramente se engajem nas 
situações propostas. Logo, a perspectiva apresentada por Gonsales (2014, 1018, 2020 
e 2021) é de que a abordagem proposta pelo Design Thinking é capaz de transformar 
o espaço da Sala de Aula tradicional ao propor um caminho em que os estudantes são 
inseridos no processo.
Isso está alinhado com o que Gonsales (2021, p. 43) coloca ao afirmar que 
“não há reforma na educação sem haver reforma no pensamento”. Dito de outro modo, 
mais do que tecnologias digitais é preciso que se desenvolvam formas de modificar 
os paradigmas mentais associados à educação que fazem com que ela esteja ainda e 
cada vez mais em descompasso com os estudantes que temos, o mundo e a sociedade 
164
em que estamos inseridos. Isso porque, além do domínio das ferramentas digitais, 
será necessário que os indivíduos que hoje estão na escola sejam preparados para os 
desafios que encontrarão em suas vivências pessoais e profissionais.
Além disso, o DT é uma abordagem que permite o desenvolvimento de processos 
que impactam tanto as habilidades cogntivas quanto as socioafetivas, no momento em 
que tem a colaboração, a empatia e a experiementação como pilares fundamentais.
Com relação às possibilidades de uso do DT nas instituições de ensino, podem ser 
apontados os seguintes elementos que fazem deste contexto e podem ser repensados 
pela abordagem proposta no Design Thinking:
FIGURA 6 – POSSIBILIDADES DA DT PARA A EDUCAÇÃO
FONTE: Gonsales (2014, p. 12)
Observe que são indicadas perguntas que exemplificam abordagens vinculadas 
a cada um dos contextos, além disso, as questões inseridas são referentes aos diversos 
grupos de pessoas que constituem uma unidade de ensino, trazendo indagações que 
especificam os diferentes níveis de gestão escolar no momento em que priorizam tanto 
165
as descobertas de como melhorar a intermediação dos aprendizes e suas famílias com 
o conhecimento quanto aquelas relativas aos aspectos que a Equipe de Gestão escolar 
pode abordar para que obtenha maior cooperação do grupo de professores. Ademais, 
são elencadas perguntas que tem como objetivo subjacente a inserção da comunidade 
escolar que demonstram uma preocupação com o envolvimento de todos os partícipes 
diretos (gestores, professores e alunos) e indiretos (pais e comunidade do entorno 
escolar) do processo de ensino e aprendizagem.
Estas questões ecoam o que Gonsales (2018, p. 83) elenca como as principais 
vantagens do Design Thinking na Educação:
1- Facilitar a mediação da aprendizagem, pois o educador sugere, 
provoca, instiga e suscita que os estudantes façam muitas perguntas 
e busquem eles mesmos as respostas;
2- Planejar um trabalho diversificado com perfis de alunos, 
incluindo aulas invertidas (ensino híbrido), para privilegiar a troca e o 
compartilhamento de descobertas no momento presencial;
3- Organizar reuniões de formação de professores, para torná-las 
efetivas, priorizando desafios que precisam ser solucionados;
4- Criar dinâmicas para sensibilização das famílias, visando maior 
participação no cotidiano escolar.
Tendo isso em vista, pode-se perceber que o DT tem potencial para se tornar um 
importante elemento para auxiliar na solução das diferentes situações que permeiam 
a gestão das instituições de ensino, porque atendem às dificuldades encontradas na 
prática pedagógica e que não tem respostas fáceis nem simples, pois depende do 
engajamento e colaboração das pessoas envolvidas, algo que a noção tradicional de 
organização escolar não consegue mais corresponder. Contudo, Gonsales (2018, p. 82) 
destaca que o DT não é uma solução mágica, uma metodologia inovadora ou um gerador 
de inovação por si mesmo, pois é uma abordagem “Bastante poderosa, sem dúvida, se 
for bem utilizada. Ou seja, tudo vai depender das pessoas envolvidas no processo e da 
colaboração entre elas”. Dito de outro modo, ele funciona através e pelas pessoas, as 
percepções diferentes sobre um problema dependerão dos sujeitos envolvidos e da 
maneira como estes irão interagir na busca desta resolução.
Acadêmico! Neste subtópico, vimos como o DT pode ser uma forma importante 
de abordar problemas e situações relacionadas ao contexto da educação. No entanto, 
para que ele se desenvolva é preciso que as pessoas envolvidas se engajem no processo, 
assim sendo, para orientar o processo o caminho proposto pelo DT na educação, os três 
pilares originais da Empatia, Colaboração e Experimentação forma desmembrados em 
cinco etapas que serão apresentadas no próximo Tópico deste Livro Didático.
166
O vídeo sugerido a seguir aborda vários aspectos que são a base das 
discussões feitas neste tópico, tendo em vista que a professora Priscila 
Gonsales é uma das fundadoras do Instituto EducaDigital e uma das 
referências sobre o Design Thinking para a Educação no Brasil. Vale a pena 
assistir à palestra intitulada Design Thinking para Educadores: como tornar o 
ambiente de aprendizagem mais criativo! Acesse: <https://www.youtube.com/
watch?v=lDSwiwhKhxU>.
CAPA PALESTRA DESIGN THINKING NA EDUCAÇÃO
FONTE: Gonsales (2021, s.p.)
DICA
https://www.youtube.com/watch?v=lDSwiwhKhxU
https://www.youtube.com/watch?v=lDSwiwhKhxU
167
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Existe um fenômeno linguístico chamado empréstimo, ele ocorre quando um 
vocabulário específico não tem uma tradução satisfatória.
• O termo design também passou pelo mesmo processo de empréstimo para a Língua 
Portuguesa devido à inexistência de um termo nesta língua que abrangesse o 
sentido pleno do conceito quando utilizado em língua inglesa.
• Podemos definir a expressão Design Thinking como um novo jeito de pensar e 
abordar problemas ou um modelo de pensamento que coloca as pessoas no centro 
da solução de um problema.
• A área do design nasceu vinculada à proposta de vivência artística da realidade, 
num contexto em que as artes eram percebidas dentro de uma noção à frente do 
seu tempo.
• O conceito-chave do Design Thinking: combina qualidade estética com 
funcionalidade e utilidade.
• O DT é um modo de abordar uma situação em busca de uma solução personalizada 
para um contexto definido em que as pessoas que fazem parte deste contexto.
• Ao nos referirmos ao Design Thinking estamos fazendo referência a um modo de 
parametrização de pressupostos teóricos e metodológicos, bem como de princípios 
teóricos e práticos que serão norteadores do processo de resolução de situações 
para determinado contexto.
• O Design Thinking é uma abordagem que nasceu na área do Design, ganhou 
a dimensão do pensamento, foi adotado pelo meio empresarial e chegou, como 
termo, ao Brasil em 2010.
• O DT é uma solução que apresenta várias vantagens paras as empresas que os 
adotam nos quesitos de custo, criatividade, empatia, inovação e eficiência.
• A Inovação é fruto da criatividade colocada em prática com o intuito de gerar 
resultados positivos na vida das pessoas.
• No contexto educacional o Design Thinking tem como marco o lançamento pela 
IDEO (Empresa Global de Design) do livro Design Thinking for Educators.
168
• As inadequações são parte integrante e importante do processo e Ensino e 
Aprendizagem.
•Design Thinking é uma ação criativa e leva educadores a entender que o ato de 
criar um ambiente de aprendizagem realmente eficaz é uma arte ao mesmo tempo 
reflexiva e intencional.
• O DT tem como característica ser capaz de tornar a Sala de Aula um ambiente em 
que a aprendizagem ocorre de forma efetiva.
• O DT traz vantagens para que os educadores possam estruturar as aulas de modo 
que os estudantes sejam motivados a participar de maneira efetiva nas aulas.
• A abordagem proposta pelo Design Thinking é capaz de transformar o espaço da 
Sala de Aula tradicional ao propor um caminho em que os estudantes são inseridos 
no processo.
• Não há reforma na educação sem haver reforma no pensamento.
• Além do domínio das ferramentas digitais, será necessário que os indivíduos que 
hoje estão na escola sejam preparados para os desafios que encontrarão em suas 
vivências pessoais e profissionais.
• O DT é uma abordagem que permite o desenvolvimento de processos que impactam 
tanto as habilidades cogntivas quanto as socio-afetivas.
• O DT tem potencial para se tornar um importante elemento para auxiliar na solução 
das diferentes situações que permeiam a gestão das instituições de ensino.
169
1 O conceito de design envolve elementos que vão além da noção de estética, pois estão 
vinculados à funcionalidade dos produtos, processos ou serviços que serão impactados 
através da inovação proposta. A partir disso, faça a análise dos seguintes itens de modo 
a destacar a relação entre o design e a funcionalidade do modelo normal e do modelo 
vertical de mouse:
FONTE: <http://www.carminefotografie.com/2018/05/24/il-mouse-verticale/>. Acesso em: 6 abr. 2022.
2 A abordagem proposta pelo DT se estabelece a partir dos pilares da empatia, da 
cooperação e da experimentação, a partir do que foi estudado neste Tópico estabeleça 
uma relação lógica entre eles:
3 A compreensão do design, que iria se juntar à noção de estruturação do pensamento 
evoluiu a partir do contexto vanguardista proposto pela Bauhaus, para delinear a 
percepção do termo, sua utilização e quando chegou ao Brasil. Gonsales (2020, s.p.), 
sintetiza em três momentos principais a partir da criação, visibilidade e chegada ao 
país. Sobre o exposto, associe os itens, utilizando o código a seguir:
MOUSE TRADICIONAL X MOUSE VERTICAL
AUTOATIVIDADE
I- Anos 1919. ( ) Além da IDEO, surgiu na Universidade de Stanford a d.school, 
uma escola de DT, cujos idealizadores são os fundadores da IDEO.
( ) No Brasil, o DT começou a ser difundido em 2010 por Tenny 
Pinheiro e Luis Alt, que inauguraram o primeiro curso de DT no 
Brasil na Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM), em 
São Paulo.
Posição não ergonômica, força 
a anatomia e causa lesões.
Posição ergonômica não 
sobrecarrega força a 
anatomia e evita lesões.
http://www.carminefotografie.com/2018/05/24/il-mouse-verticale/
170
II- Anos 2000. ( ) Tinha como premissa a busca de inspiração no passado para 
construir um futuro incerto a partir de possibilidades (protótipos). 
Bauhaus existiu de 1919 a 1933, foi fechada pelo governo nazista, 
sob acusação de ser uma frente comunista.
( ) O DT foi publicamente citado e vivenciado no primeiro TED 
realizado no país, em 2011, no Rio de Janeiro, pelos designers 
Rique Nitzsche e Paulo Reis.
III- Anos 2010. ( ) Atualmente existem várias escolas de DT espalhadas pelo mundo, 
sempre marcadas por um visual arrojado e inovador em termos de 
tempo e organização dos espaços.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) III – II – III – II – I.
b) ( ) I – II – II – III – I.
c) ( ) II – I – III – II – III.
d) ( ) II – III – I – III – II.
4 O Design Thinking no mundo empresarial tem como principal vantagem apresentar 
um modo de testar uma ideia de produto, serviço ou solução que uma empresa 
pretenda desenvolver e, deste modo, é possível perceber se ela realmente apresenta 
as características que solucionarão um problema percebido pelo cliente de maneira 
eficaz. Com realção aos aspectos positivos da adoção do DT na prática de uma 
empresa, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Por ser uma abordagem simples, o custo de aplicação é pouco acessível.
( ) Por trabalhar com geração de ideias o DT estimula a criatividade.
( ) Ao buscar a solução para os problemas dos indivíduos o DT faz com que sejam 
consideradas as necessidades do outro.
( ) Novas formas de pensar associadas a novos olhares constroem o cenário perfeito 
para a inovação.
( ) Ao final de uma jornada de DT nem sempre se chega a uma solução para o problema 
proposto.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – V – V – F – V.
b) ( ) V – F – F – V – F.
c) ( ) V – V – V – V – F.
d) ( ) F – V – V – V – F.
5 Gonsales (2018) elenca como as principais vantagens do Design Thinking na 
Educação. Sobre o exposto, analise as sentenças a seguir:
171
I- Facilitar a mediação da aprendizagem, pois o educador sugere, provoca, instiga e 
suscita que os estudantes façam muitas perguntas e busquem eles mesmos as 
respostas.
II- Planejar um trabalho diversificado com perfis de alunos, incluindo aulas invertidas 
(ensino híbrido), para privilegiar a troca e o compartilhamento de descobertas no 
momento presencial.
III- Convencer que o DT é uma solução mágica, uma metodologia inovadora ou um 
gerador de inovação por si mesmo.
IV- Organizar reuniões de formação de professores, para torná-las efetivas, priorizando 
desafios que precisam ser solucionados.
V- Criar dinâmicas para sensibilização das famílias, visando maior participação no 
cotidiano escolar.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I, II, III e V estão corretas.
c) ( ) As sentenças II, III, IV e V estão corretas.
d) ( ) As sentenças I, II, IV e V estão corretas.
172
173
DT NA EDUCAÇÃO: ETAPAS DO PROCESSO 
DE ESTRUTURAÇÃO DO PENSAMENTO
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, no tópico anterior estudamos a origem do Design como área de 
conhecimentos e como o conceito de estética e funcionalidade se juntou à noção 
de pensamento para delimitar a noção do Design Thinking como uma abordagem 
de estruturação do pensamento. Após, vimos que o DT começou a ser utilizado no 
contexto empresarial como forma de encontrar soluções de modo colaborativo nas 
empresas e auxiliar na descoberta das reais necessidades dos clientes e percepção e 
experimentação das soluções encontradas para a inovação em produtos, processos e 
serviços. Assim sendo, percebemos a relevância da abordagem proposta pelo DT em 
fomentar um ambiente em que a empatia, a colaboração e a experimentação são parte 
das relações estabelecidas na equipe de colaboradores da empresa.
Por fim, ainda foram elencadas as vantagens que o uso do DT no contexto escolar 
pode trazer para que todos os participantes do processo de Ensino e Aprendizagem 
colaborem com a descoberta de soluções para os diferentes contextos relacionados às 
Instituições de ensino. Logo, vimos as vantagens que a estruturação do pensamento 
proposta pela abordagem do Design Thinking pode trazer. Assim, agora é o momento 
de percebermos como o DT pode ser aplicado na prática docente a partir da delimitação 
de um caminho em que os três pilares que sustentam o DT foram divididos nas cinco 
etapas que delimitam um caminho para a prática do Design Thinking:
FIGURA 7 – FASES DO DESIGN THINKING
FONTE: Gonsales (2014, p. 15)
Estas etapas apresentadas estão relacionadas a estruturas mentais que 
expandem ou aproximam o pensamento a partir das etapas do design que está sendo 
trabalhada, pois para cada momento é preciso adotar uma forma de pensamento 
divergente ou convergente. Logo é preciso saber em que etapa se está para estruturar 
UNIDADE 3 TÓPICO 2 -
174
as possibilidades desenvolvimento a partir do modelo de pensamento a ser priorizado, 
sendo mais ou menos abrangente de acordo com a fase do processo de uso do DT 
(GONSALES, 2014).Na figura a seguir, a temos a representação gráfica do movimento 
entre a expansão e aproximação em cada etapa do DT:
FIGURA 8 – MOVIMENTO DE EXPANSÃO E APROXIMAÇÃO EM CADA ETAPA DT
FONTE: Adaptado de Gonsales (2014, p. 15)
Observe que a figura representa uma movimentação em onda dupla em que 
setas ascendentes demonstram a continuidade que o processo de DT pressupõe. 
Tendo isso em vista, para a aplicação do DT é preciso organizar grupos de pessoas que 
irão percorrer estas etapas em busca de soluções para a dificuldade que está sendo 
analisada pelo grupo através do Design Thinking. Também é interessante termos em 
mente que, mesmo sendo cinco fases para a implementação, estas são infinitamente 
consecutivas e reexamináveis, pois ao lidarmos com pessoas e processos relacionados 
a elas, tudo que sabemos é alterado quando tomamos conhecimento deste saber. Dito 
de outro modo, as descobertas são relativas aos indivíduos e estes são eternamente 
adaptáveis às infinitas possibilidades que cada contexto permite descobrir.
Assim, o maior ganho na adoção da abordagem proposta pelo DT não está 
relacionado apenas à descoberta de soluções viáveis, mas principalmente está 
relacionado à conexões estabelecidas entre as pessoas de um grupo e às compreensões 
cognitivas ampliadas, tendo em vista que a busca proporcionada pelo caminho proposto 
pela DT permite o desenvolvimento do pensamento e a ampliação do repertório de 
soluções, processos e possibilidades adquiridos pelos participantes do grupo, bem 
como das habilidades socioemocionais que se desenvolvem a partir da participação 
efetiva, organizada e motivada em um projeto comum. Dito de outro modo, talvez o 
maior ganho do uso da DT numa sala de aula seja exatamente a inovação no modo 
como os professores e estudantes encaram a aprendizagem a partir das contribuições 
175
empáticas, coletivas e experimentais proporcionadas pelo uso do DT. Assim, a inovação 
se dá mais em relação à formação de pessoas no contato com pessoas a partir de 
práticas estruturante experienciadas na coletividade, ou seja, na busca coletiva por 
soluções as pessoas desenvolvem características relacionadas ao desenvolvimento 
inter e intrapessoais.
Acadêmico, a seguir iremos apresentar brevemente cada uma das etapas do 
Design Thinking, tendo em vista a necessidade de compreender os aspectos principais 
vinculados a cada uma das fases a serem percorridas na abordagem proposta pelo DT.
2 DESCOBERTA (PRIMEIRA FASE)
Antes de iniciar o caminho a ser percorrido com o auxílio da abordagem do DT 
é preciso delimitar qual será o mote do desafio, ou seja, definir qual o Desafio de Design 
que motivará o percurso feito a partir do DT. Segundo Gonsales (2014, p. 19, grifo nosso):
Todo processo de design começa com um problema específico e 
intencional a ser resolvido; ele é chamado de desafio de design. Um 
desafio deve ser passível de entendimento, ação, abordagem, e deve 
ter um escopo claro – nem tão grande nem tão pequeno, nem tão 
vago ou tão simples. O desafio envolve necessariamente um grupo 
de pessoas com o qual você se relaciona: outros educadores, mães e 
pais de alunos ou os próprios estudantes
Assim, o Desafio de Design será o problema para o qual está sendo buscada 
uma solução, porém, ele precisa ser delimitado de maneira a tornar possível a resolução 
pontual dele, portanto, é necessário que seja percebido e definido de maneira simples 
e clara, bem como estar de acordo com o contexto da instituição de ensino, pois a 
especificidade do Desafio está diretamente ligada às circunstâncias do lugar em que 
será percebido o desafio. Um Desafio de Design sempre começará com a expressão:
Isto posto, a ideia é elaborar uma pergunta genuína, ou seja, a resposta não 
pode já estar na própria pergunta, ou ainda, não pode já ter sido descoberta e colocada 
em prática, pois a noção de DT pressupõe exatamente o surgimento de soluções e não o 
relato de soluções já testadas. Dito de outro modo, as questões precisam ter valor como 
provocadoras de reflexão e não necessariamente de respostas únicas ou estáveis.
Para auxiliar na compreensão destas características, imaginemos uma escola 
Pública de Ensino Fundamental, numa turma de sexto ano (pré-adolescentes entre 10 e 
13 anos) em que os professores perceberam que os estudantes não costumam ler livros, 
assim, resolveram colocar o DT em prática para perceber como mudar este cenário. 
COMO PODEMOS ___________________?
176
Numa reunião de professores, surgiram três propostas de Desafio de Design para esta 
situação, observe-as a seguir levando em consideração o que foi colocado acima sobre 
o Desafio de Design:
1. Como podemos aumentar o contato de nossos alunos com os livros?
2. Como podemos levar mais os alunos à biblioteca da escola?
3. Como podemos engajar mais profundamente nossos alunos a ler?
Analisando as três perguntas apresentadas para Desafio de Design, podemos 
afirmar que:
1. A questão está escrita de maneira genérica e simplista, tendo em vista que a palavra 
contato pode ser entendida inclusive com apenas olhar ou tocar os livros, logo, 
a solução para ela seria levar uma caixa de livros para sala ou levar a turma na 
biblioteca; assim, não é específica ou desafiadora o suficiente.
2. A questão é simplista e ao mesmo tempo tem a resposta para seu desafio incluída 
na própria pergunta, pois para levar mais alunos na biblioteca, basta levá-los na 
bliblioteca, ou seja, a solução não apenas é muito simples como está contida na 
pergunta, por isso, não é um bom Desafio de Design.
3. A questão foi retirada de Gonsales (2014, p. 20), e exemplifica um Desafio de Design 
genuíno pois, ao utilizar o verbo “engajar” estamos mobilizando um significado 
em que estão contidos vários sentidos, desde o contato com o livro até a busca 
motivada pela leitura como modo de prazer pessoal automotivado, além disso, o 
Desafio proposto leva em consideração os diferentes graus de aproximação com a 
leitura que um grupo heterogêneo de alunos pode ter ao colocar a expressão “mais 
profundamente”, bem como demonstra um posicionamento empático ao colocar os 
alunos como estando em parte de um processo, não os colocando numa postura de 
quem não sabe nada ou não usa nada, como seria numa perspectiva tradicional em 
que todos seriam pensados como não fazendo parte do grupo de pessoas que leem, 
percepção que nivela a todos numa perspectiva em que leitura é apenas o que está 
nos livros ou que a escola entende como tal.
A imagem a seguir demonstra visualmente a compreensão do Desafio de 
Design como questão norteadora que parte da percepção de onde estou, quais minhas 
dificuldades e onde quero chegar:
177
FONTE: Gonsales (2014, p. 54)
Observe na figura que a representação gráfica demonstra que os problemas 
entre onde se está e onde se quer chegar são um emaranhado que faz parte do caminho, 
assim, eles são partes do processo de chegada ao outro extremo, nisso, a ideia do DT 
é exatamente abordar o Desafio de Design de maneira que este nó seja rearranjado de 
modo a se tornar um percurso estruturado. Ainda de acordo com Gonsales (2014, p. 
19, adaptado), para a construção do Desafio de Design são importantes os seguintes 
conselhos:
• Liste dos temas possíveis: faça uma lista de todos os problemas que você percebe 
ou coisas que você deseja.
• Delimitação do problema a ser solucionado: reescreva a definição do problema 
no formato “como podemos...”, para que apareça como uma possibilidade.
• Seja simples: descreva seu desafio de maneira simples e otimista.
• Defina indicadores de sucesso: para o que mais você está trabalhando? O que 
tornará esse trabalho bem-sucedido? Quais são os indicadores de sucesso, no 
exemplo do engajamento da leitura, como você perceberá este engajamento? 
Presença na biblioteca, busca de livros, instrumento de pesquisa que demonstra 
alterações em indicativos de aprofundamento a serem elencados ao longo do 
projeto?
• Estabeleça limites: faça uma lista de limitações com as quais você precisalidar.
• Escreva um resumo: escreva um breve resumo que torne o desafio claro para 
você. Escreva como se estivesse lidando com um parceiro.
• Esboce os objetivos finais: defina seus objetivos para empreender o desafio de 
design. Seja honesto ao determinar um escopo realista para seu projeto no que diz 
respeito a tempo e resultados.
Ao fazer a análise daquilo que aparece nesta listagem, percebemos que são 
sugestões que pretendem facilitar a elaboração de um Desafio de Design que esteja de 
acordo com aquilo que discutimos anteriormente ao analisar as perguntas norteadoras 
do Desafio de Design surgidas na situação hipotética analisada.
FIGURA 9 – DESAFIO DE DESIGN
178
Observe que a necessidade de traçar objetivos para a finalidade do processo 
de pensamento proposto polo DT combina com aquilo que estudamos 
anteriormente sobre as possibilidades que a Taxonomia de Objetivos 
Educacionais proporciona ao estabelecer hierarquicamente os processos 
cognitivos, socioafetivos e motores envolvidos inclusive para uma abordagem 
como o DT.
NOTA
Além do Desafio de Design, nesta parte da Preparação é preciso estabelecer 
um Cronograma para a organização do projeto de modo que você, de acordo com as 
sugestões adaptadas de Gonsales (2014, p. 22, grifo nosso).
• Decida quais desafios são apropriados para um comprometimento ao longo do 
tempo definido, por exemplo, o ano letivo, ou trimestre.
• Considere múltiplos fatores, como a complexidade, o escopo, as pessoas 
envolvidas e as prioridades.
• Faça um cronograma de projeto.
• Se comprometa com prazos e objetivos claros para estabelecer um senso de 
progresso.
• Combine entregas regulares para manter o ritmo.
• Programe de forma intencional o fluxo do projeto com o calendário escolar.
Assim, é preciso que o processo proposto pelo uso da abordagem do DT seja 
planejado com o máximo de detalhamento possível para que seja possível delinear o 
caminho a ser percorrido pelo DT no contexto específico a ser observado.
Após estabelecidos o Desafio de Design e o Cronograma é que se inicia a etapa 
da Descoberta, observe na Figura a seguir que esta etapa está relacionada à fase de 
expansão do pensamento em que as ideias serão expandidas pelos pensamentos 
divergentes, ou seja, procurando observar o maior número de possibilidades possíveis.
FIGURA 10 – PRIMEIRA FASE – DESCOBERTA
FONTE: Gonsales (2014, p. 24)
179
Neste momento de aplicação do DT, é importante perceber que estamos em uma 
fase de ampliação das ideias que foram pensadas na preparação, deste modo, podem 
ser utilizados diferentes modos de perceber como o Desafio de Design se organiza e 
quais os refinamentos possíveis da ideia inicial. Assim sendo, Gonsales (2020) detalha 
que a partir do Desafio de Design elaborado na preparação, deve-se:
1º Separar o grupo em diferentes subgrupos colocando o Desafio delineado anteriormente 
em relação ao tema e foco pretendidos, no exemplo dado, o tema é engajamento com 
a leitura e o foco é currículo.
2º Distribuir cartolinas, blocos de post-its ou papéis coloridos e canetas.
3º Solicitar que os participantes estruturem as possibilidades de sonhos (uma sensação, 
um fato concreto, uma frase, um sentimento, uma ação, uma atividade, uma atitude) e 
pesadelos (frases, palavras, sensações e ações relacionadas aos aspectos negativos) 
observados.
4º Organizar os papéis em que foram escritos os sonhos e pesadelos em partes 
diferentes da cartolina cada ideia em um papel colorido (post-it) diferente numa 
Matriz de Construção/Revisão do Desafio como a que segue na figura colocada a 
seguir, observe que os papéis foram apenas divididos entre sonhos e pesadelos 
relativos ao Tema e Foco do Desafio de Design.
FIGURA 11 – MATRIZ PARA CONSTRUÇÃO/REVISÃO DE DESAFIO
FONTE: Gonsales (2020, s.p.)
5º Agrupar os papéis em cada lado da cartolina de acordo com traços em comum, observe 
a figura abaixo em que aparece um exemplo de organização em agrupamentos 
internos dos sonhos e pesadelos.
180
FIGURA 12 – ORGANIZAÇÃO EM AGRUPAMENTOS INTERNOS DOS SONHOS E PESADELOS
FONTE: Gonsales (2020, s.p.)
6º Cada agrupamento pode ganhar um título ou #hashtag que o caracterize.
FIGURA 13 – NOMENCLATURA PARA OS GRUPOS INTERNOS DOS SONHOS E PESADELOS
FONTE: Gonsales (2020, s.p.)
181
A partir dos sonhos e pesadelos é possível escrever ou refinar o Desafio de 
Design de modo a deixá-lo mais adequado ao contexto e ao público-alvo através de 
múltiplos olhares que auxiliarão na inclusão dos sonhos e pesadelos na pergunta que irá 
nortear a abordagem de design proposta pelo DT. Ainda, Gonsales (2020) destaca que o 
Desafio de Design deverá ser, quando houver tempo, pelo grupo ou, quando não houver 
tempo, refinado pelo grupo de pessoas envolvidos no processo. Assim, é importante que 
as pessoas estejam realmente conectadas com todas as fases da abordagem para que 
sejam realmente engajadas no processo.
Tendo isso em vista, é preciso que o desenvolvimento da empatia seja trabalhado 
como parte do processo do DT nas etapas da descoberta e da interpretação, pois estas 
são as fases em que a percepção do outro e a capacidade de se colocar no lugar dele para 
compreender as potencialidades e dificuldades se faz necessário. Isso porque apenas é 
possível perceber as necessidades do contexto e do público-alvo se formos capazes de 
entender aquilo que move as pessoas a serem impactadas através do Desafio de Design 
proposto pelo grupo. Por exemplo, no Desafio que utilizamos anteriormente:
É preciso que sejam pensadas formas de descobrir como os próprios alunos 
se percebam como leitores, como eles entendem a leitura em suas vidas, em que se 
engajam no dia a dia, o que os motiva. Apenas como uma percepção empática dos 
indivíduos é possível que os educadores e gestores se permitam investigar de verdade 
quais as percepções, reações e expectativa quanto ao tema e ao foco do Desafio de 
Design. Inclusive, este é um dos aspectos que mais diferencia o pensamento proposto 
pela abordagem do Design Thinking da abordagem tradicional e, por isso, é uma ruptura 
nas propostas mais comuns que partem do que o grupo de gestores ou professores 
percebem sobre os demais grupos envolvidos sem uma verdadeira descoberta sobre 
as potencialidades e opiniões deles sobre o tema e o foco da ideia ser implantada. 
Dito de outro modo, um dos maiores problemas das propostas pedagógicas em todos 
os níveis é que elas partem do pressuposto de que os gestores e professores, por 
experiência e convivência são capazes de apontar as necessidades dos professores 
(no caso dos gestores) e dos alunos (no caso dos professores) o que faz com que a 
maioria das propostas em Educação acabe fracassar antes mesmo de começar, pois 
faltou o elemento empático que proporciona, na Descoberta e na Interpretação, uma 
real compreensão dos sujeitos a que se queira atingir com o processo de DT. Assim, 
o desenvolvimento da empatia é um aspecto de extrema importância para que a 
abordagem proposta pelo DT seja implementada.
Como podemos engajar mais profundamente nossos alunos a ler?
182
Acadêmico, você sabia que simpatia e empatia são conceitos relacionados, 
mas diferentes? O vídeo a seguir representa visualmente a diferença entre 
os conceitos de simpatia e empatia como entendidos no processo de 
descoberta proposto pelo DT, vale a pena assistir! Acesse: https://www.
youtube.com/watch?v=_7BTwvVBrwE&feature=emb_imp_woyt.
DICA
Neste momento, é importante perceber que o DT permite o uso de todas as 
ferramentas, intrumentos e propostas possíveis para que aquilo que é pensado para 
cada uma das etapas seja feito, por isso, não é uma técnica ou método, pois ele aceita 
toda e qualquer técnica, ferramenta ou método para cumprir o que é pensado para cada 
etapa do processo. Neste contexto, uma das ferramentas que pode ser utilizada neste 
contexto de descoberta é o mapa da empatia em que a cada quadrante são postas 
questões norteadoras para se pensar sobre o público a ser impactado pela inovação a 
ser proposta noprocesso de DT:
FIGURA 14 – MAPA DA EMPATIA
FONTE: <https://bit.ly/3yobKDQ>. Acesso em: 27 mar. 2022.
Desta maneira são possíveis de se pensar como descobrir estas informações 
a ponto de compreender os atravessamentos que permeiam as pessoas para as quais 
o grupo de trabalho está desenhando uma melhoria num processo, serviço ou solução 
pedagógicos para o Tema e Foco pretendidos. As informações que comporão este 
https://www.youtube.com/watch?v=_7BTwvVBrwE&feature=emb_imp_woyt
https://www.youtube.com/watch?v=_7BTwvVBrwE&feature=emb_imp_woyt
183
Aqui se utiliza o termo “persona” porque não estamos nos referindo a 
cada uma das pessoas em separado, mas aqueles sujeitos que emergirão 
na observação das respostas obtidas de maneira geral, ou seja, às 
peculiaridades que aparecerem e que permitem a criação de personagens 
que representarão as diferentes peculiaridades e características que surgem 
na pesquisa com o público-alvo.
NOTA
FONTE: Gonsales (2014, p. 38)
mapa poderão ser descobertas através dos mais diferentes instrumentos: saídas de 
campo com roteiro de observação, entrevistas direcionadas, questionários, roteiros de 
observação, dentre outros que poderão ser utilizados para descobrir as características, 
sonhos, desejos, dores e necessidades da persona para o qual o Design será pensado. 
Inclusive, as percepções dos gestores e professores podem entrar em consideração a 
partir de ferramentas estruturantes em que as opiniões sejam passíveis de metrifi cação 
e compreensão a partir de objetivos claros que nortearão a construção/escolha dos 
instrumentos a serem utilizados.
Assim, a etapa da descoberta irá permitir que o desafi o de design e o cronograma 
se estruture de maneira empática e adequada ao tema, foco, objetivos do grupo de 
pessoas que está utilizando a abordagem do DT para encontrar soluções pedagógicas 
para as instituições de ensino.
3 INTERPRETAÇÃO (SEGUNDA FASE)
Observe na fi gura a seguir que nesta fase o pensamento começa a ser refi nado, 
com a aproximação das ondas que compõem o esquema gráfi co do processo de DT, ou 
seja, o raciocínio começa a convergir em direção à especifi cação:
FIGURA 15 – SEGUNDA FASE – INTERPRETAÇÃO
184
Assim, nesta fase da abordagem proposta pelo DT, serão apresentadas as 
interpretações feitas através das análises sobre os dados, informações e constatações 
sobre o que foi percebido na etapa da descoberta (GONSALES, 2020). Assim, as fases 
da descoberta e da interpretação são bastante entrelaçadas, pois ambas são relativas 
ao pilar da Empatia do Design Thinking. Isso porque, ao mesmo tempo em que estamos 
descobrindo o desafio de design também fazemos as interpretações dos dados obtidos, 
tendo em vista que estes são encadeamentos lógicos de sentido. Principalmente, se 
levarmos em conta o pensamento abdutivo adotado como atitude no DT em que a 
dedução e a indução se relacionam para que seja possível validar o que se pensou através 
da indução e buscar a explicação mais adequada através da dedução (TRINDADE, 2021).
Tendo isso em vista, é interessante compreender que “a abdução introduz 
o conceito de ‘melhor solução ou opção possível com base em dados parciais ou 
incompletos’ – o que em cenários complexos de qualquer natureza pode auxiliar 
organizações na melhor tomada de decisão” (TRINDADE, 2021, s.p., grifo nosso). Ou 
seja, as soluções educacionais serão pensadas a partir da interpretação da realidade 
para que se compreenda o cenário específico a ponto do entendimento de como as 
potencialidades (sonhos) podem ser atingidos da melhor maneira possível a partir da 
relação com as dificuldades (pesadelos) percebidos na Etapa da Descoberta e que 
surgirem através da interpretação dos dados obtidos.
A fim de fazer surgir as interpretações de modo mais completo possível, 
podem ser utilizados diferentes modos de apresentação das análises feitas a partir das 
descobertas. Mais uma vez adaptando o que com Gonsales (2020) coloca, podem ser 
utilizadas as mais diversas estratégias para fazer surgir as observações e apresentar as 
conclusões obtidas do melhor modo possível, a autora sugere o uso de:
• Fluxogramas: representação de sequência de acontecimentos:
FIGURA 16 – FLUXOGRAMA
FONTE: Gonsales (2020, s.p.)
• Mapas conceituais: uma representação gráfica das relações entre conceitos e 
informações:
185
FONTE: <https://br.pinterest.com/pin/173459023120763201/>. Acesso em: 28 mar. 2022.
• Análise SWOT ou FOFA, em que são detalhadas as forças, oportunidades, fraquezas 
e ameaças:
FIGURA 18 – ANÁLISE SWORT OU FOFA
FONTE: Gonsales (2020, s.p.)
Deste modo, a fase da interpretação é aquela em que o grupo de pessoas 
envolvido no desafio de design irá analisar aquilo que foi descoberto durante a fase 
da descoberta, para que estas conclusões feitas sejam as mais adequadas possíveis 
ao contexto, poderão ser utilizadas diferentes ferramentas, inclusive estudo de caso, 
análise de dados, fluxogramas, mapas conceituais, matrizes de análise e o que mais 
for possível e preciso para que os dados obtidos possam ser analisados com qualidade.
FIGURA 17 – EXEMPLO DE MAPA CONCEITUAL SOBRE A ABRODAGEM DESIGN THINKING
https://br.pinterest.com/pin/173459023120763201/
186
4 IDEAÇÃO (TERCEIRA FASE)
Neste momento da abordagem é feita uma nova fase de expansão do 
pensamento com a ideação sendo um momento em que as ideias divergem para que 
seja possível pensar em formas de solucionar o desafio de design proposto, refinado e 
analisado nas etapas anteriores. Como demonstra a figura a seguir:
FIGURA 19 – TERCEIRA FASE – IDEAÇÃO
FONTE: Gonsales (2014, p. 48)
Como observamos graficamente na imagem acima, este é momento de 
valorizar todas as ideias e resoluções ainda sem juízos de valor, entendendo que é 
apenas neste momento que devem ser pensadas em soluções, pois, de acordo com 
Gonsales (2020, s.p.) “vale muito destacar isso no processo de Design Thinking, pois é 
bem diferente do modelo mais tradicional de primeiramente, tentar achar uma solução. 
Nesse comportamento, invariavelmente, surgem os equívocos”. Assim, a autora aponta 
que o problema da abordagem tradicional é não reconhecer a necessidade de fazer a 
descoberta das peculiaridades dos elementos humanos e a interpretação dos dados, ou 
seja, como já havíamos chamado a atenção anteriormente, o pilar da empatia, quando em 
falta, faz com que as soluções encontradas não estejam de acordo com o público-alvo 
e, por isso, acabem por torná-las não apenas inadequadas, mas também provocando 
problemas para o envolvimento dos participantes e, consequentemente, inviabilizando 
seu uso devido ao desinteresse do público-alvo causado porque a resolução não está 
relacionada às reais necessidades.
Como ferramenta a ser utilizada nesta fase, Gonsales (2014, p. 49, grifo nosso) 
coloca que:
Ideação é a geração de várias ideias. O brainstorming encoraja a 
pensar de forma expansiva e sem amarras. Muitas vezes, as ideias 
mais ousadas são as que desencadeiam pensamentos visionários. 
Com uma preparação cuidadosa e um conjunto de regras claras uma 
sessão de brainstorming pode render centenas de ideias novas.
187
Assim, mais uma vez, o nome da fase ou etapa faz referência ao processo que 
será realizado nela, pois na ideação a proposta será gerar ideias através de instrumentos 
que permitam o surgimento organizado, mas não monitorado, isso quer dizer que o 
ambiente de realização precisa estar preparado para acolher as possibilidades surgidas 
sem juízo de valor. Para isso, autora sugere o uso do brainstorming ou chuva de 
ideias como técnica para provocar o pensamento livre que pode trazer à tona ideias 
interessantes para esta etapa. Segundo Gonsales (2020, s.p.), “a proposta é multiplicar 
ideias e refiná-las, até que o grupo possa chegar a uma única ideia de solução, que 
pode ser um conjunto das várias ideias que surgiram”. Ou seja, o importante é fomentar 
o surgimento de muitas e variadas ideias para, depois, selecionar e refinar as que o 
grupo acredite serem as mais adequadaspara aplicar na solução da pergunta que 
representa o Desafio de Design. Gonsales (2020, s. p.) ainda coloca três passos para a 
implementação. 
FIGURA 20 – PASSOS PARA BRAINSTORMING
FONTE: Gonsales (2020, s.p.)
Observe que a abordagem prevê a existência de um facilitador ou moderador 
que irá auxiliar na organização das etapas da abordagem proposta pelo DT. De acordo 
com Gonsales (2014, p. 51), podem ser elencadas sete regras para que o Brainstorming 
ou Tempestade de Ideias funcione melhor:
1º Evite o julgamento. Não há más ideias nesta altura. Haverá 
bastante tempo para selecioná-las depois. Encoraje as ideias 
ousadas. Mesmo que algo não pareça realista, pode estimular uma 
ideia em outra pessoa.
2º Construa em cima das ideias dos outros. Acrescente às ideias 
utilizando “e”. Evite o uso da expressão “mas”.
3º Foque o tópico. Para aproveitar melhor a sessão, mantenha em 
mente a questão de brainstorm.
4º Uma conversa de cada vez. Todas as ideias precisam ser ouvidas, 
para que se possa construir em cima delas.
Passo 1
Proponha uma ideação 
solenciosa individual.
Cada pessoa no grupo 
pensa sozinha em 
algumas possiveis 
ideiasme anota em um 
papel ou em post-it.
Passo 2
Sugira uma primeira 
rodada para registrar o 
que todos trouxeram 
de ideias possíveis e 
anotem ou desenhem 
nas folhas e cartolinas.
Passo 3
Na segunda rodada, cada pessoa 
pode apontar quais das ideias ou 
aspectos das ideias dos colegas 
mais apreciou ou achou que 
podem ser combinadas.
O(a) facilitador(a) deve frisar para 
que ninguém se apegue à sua 
própria ideia querendo justificá-la 
ou defendê-la.
O importante é que todos 
procurem analisar o que 
todos estão trazendo como 
contribuição.
O exercício aqui é olaborar, 
cocriar, fazer junto.
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5º Seja visual. Desenhe suas ideias, em vez de só escrevê-las. 
Bonecos palito e esboços simples podem dizer mais do que muitas 
palavras.
6º Quantidade é melhor que qualidade. Defina um objetivo 
exorbitante – e o ultrapasse. A melhor forma de encontrar uma boa 
ideia é ter várias ideias.
7º Erros são bem-vindos. Aceite erros e falhas – pense no exagero 
como parte do processo. Não desestimule seu colega de grupo que 
apontou uma ideia equivocada.
Logo, o brainstorming parte do pressuposto de que as ideias deverão ser 
acolhidas de modo que todos os participantes se sintam à vontade para contribuir com 
suas ideias, assim, a etapa da Ideação terá maior riqueza de resoluções propostas. 
Então, após o brainstorming ser feito no grande grupo ou dentro dos pequenos grupos 
da divisão inicial, poderá ser feito um momento de feedback em que os grupos ou o 
grupo apresentam o Desafio de Design e a solução refinada a partir das ideias surgidas 
no brainstorming para uma pessoa que está de fora do grupos, por exemplo, no caso de 
um grupo de professores em que o facilitador é o supervisor pedagógico, a secretária 
da escola, alguém do grupo de apoio ou serviços gerais, um grupo de alunos ou 
mesmo entre os pequenos grupos que estão participando do processo de DT podem 
ser chamados para dar sua avaliação sobre a solução proposta. Sobre este momento 
de avalição externa (por assim dizer), Gonsales (2020) coloca que é importante que os 
grupos apenas apresentam suas ideias sem detalhar justificativas, pois é necessário que 
a resolução proposta seja adequada ao desafio de design de maneira correspondente 
e sem ser preciso maiores explicações para que esta conexão esteja claramente 
delimitada.
5 EXPERIMENTAÇÃO OU PROTOTIPAGEM (QUARTA FASE)
Como podemos ver na figura a seguir, este é um momento em que o pensamento 
deverá ser convergente, pois será aquele em que a solução pensada na fase da 
Ideação deverá ser posta em um protótipo claro para aplicação. Por isso, as ondas que 
representam a ideia do processo de DT estão muito próximas, assim, estabelecem a 
aproximação e a convergência entre os membros dos grupos para a apresentação de 
um modelo ou protótipo da ideia a ser posta em prática.
FONTE: Gonsales (2014, p. 56)
FIGURA 22 – QUARTA FASE – EXPERIMENTAÇÃO
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Observe que, de acordo com o esquema em ondas que estamos usando para 
termos noção de onde nos encontramos na abordagem do DT estamos no “final” do 
processo, aquele momento em que as descobertas, interpretações e ideias serão 
colocadas em uma prática simulada, isso porque “a experimentação dá vida às suas 
ideias. Construir protótipos significa tornar as ideias tangíveis, aprender enquanto as 
constrói e dividi-las com outras pessoas. Mesmo com protótipos iniciais e rústicos 
você consegue uma resposta direta e aprende como melhorar e refinar uma ideia” 
(GONSALES, 2014, p. 57). Mais uma vez podemos apontar uma diferença importante 
entre o DT e a abordagem tradicional de problemas, pois ele pressupõe que a solução 
encontrada precisa ser testada através de um protótipo antes de ser colocada em 
prática, algo que não é sequer cogitado numa perspectiva mais tradicional, pois na 
ânsia de encontrar uma solução logo, acaba-se por fazer inúmeras tentativas que não 
funcionam e acarretam insatisfação e resistência para implementação de quaisquer 
projetos ou inovações propostos, tendo em vista não terem sido feitos de acordo com 
as necessidades do público-alvo, nem testados para observação do funcionamento das 
soluções em simulações da realidade.
Segundo Gonsales (2020, s.p.), um protótipo tem como “propósito é tornar a 
ideia mais concreta para apresentá-la a outras pessoas”, podendo ser feito através de:
• Um infográfico;
• um mapa conceitual;
• um desenho;
• uma maquete com blocos de montar;
• uma dramatização;
• uma colagem;
• um material digital;
• uma contação de histórias a partir de um personagem fictício que represente o 
universo de um público;
• uma maquete usando bonecos ou materiais diversos.
Assim, a etapa da experimentação ou prototipagem trará mais uma camada 
de reflexão sobre o caminho percorrido desde a preparação do desafio de design e 
terá como objetivo tornar concreta a ideia abstrata surgida e refinada na ideação. Por 
exemplo, aquele desafio de design que analisamos mais acima:
Como exercício de aplicabilidade, pensemos que nas etapas da descoberta e 
interpretação se descobriu, dentre outras coisas, que o acervo da biblioteca da escola 
estava muito desatualizado e que este era o principal impedimento para que os alunos 
da instituição tivessem mais engajamento com a leitura, o que contrariava o senso 
comum dos professores que atribuíam o pouco engajamento com a leitura a uma falta 
de hábito leitor. Assim, o desafio de design passaria a ser:
Como podemos engajar mais profundamente nossos alunos a ler?
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Após a avalição dos estudantes, estes pediram que os trabalhos e a escolha 
dos livros fossem livres a partir dos livros da biblioteca, livros pessoais e e-books, pois 
entendiam que usar apenas o acervo seria muito limitante. Após esta sugestão, passou-
se ao processo de experimentação ou prototipagem da solução, assim, foi montada 
uma maquete para mostrar como o evento aconteceria, quais os lugares de exibição, 
delimitação de quantidade de trabalhos, número de pessoas envolvidas, dentre muitos 
outros detalhes que precisaram aparecer na maquete. Além disso, foi apresentada 
uma planilha de custo e projeção de receita para demonstrar a viabilidade financeira do 
evento e de que modo seria feito o rateio das despesas e o direcionamento das receitas.
A partir do feedback dos colegas ou das pessoas convidadas para avaliar a 
maquete e a planilha apresentadas foi possível entender muitas mais potencialidades, 
por exemplo, parcerias pagas com editoras, sites e livrarias para a realização de 
publicidades em lives a serem realizadas durante o evento, por exemplo, ou a busca por 
mimos para sorteio que aumentassem o público presente e, em consequência a receita 
a ser gerada. Dentre as infinitas possibilidades que mesmo um exercício mental como 
este aqui pode trazer, pois tenho certeza que, você, acadêmico que estuda neste livro 
didático, também ficou com vontade