apostila - Literatura Infantil

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2a edição | Nead - UPE 2013
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife
 xxxx, xxxxxxxxxxxx
 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – 
Recife: UPE/NEAD, 2011 
 
 32 p. 
 ISBN - 
 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 
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A
REITOR
Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado
 
VICE-REITOR
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
PRó-REITOR ADMINISTRATIVO
Prof. José Thomaz Medeiros Correia
PRó-REITOR DE PLANEJAMENTO
Prof. Béda Barkokébas Jr.
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Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
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Prof. Renato Medeiros de Moraes
COORDENADOR ADJUNTO
Prof. Walmir Soares da Silva Júnior
ASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL
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COORDENAÇÃO DE CURSO
Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho
COORDENAÇÃO PEDAGóGICA
Profa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima
COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICAL
Profa. Angela Maria Borges Cavalcanti
Profa. Eveline Mendes Costa Lopes
Profa. Geruza Viana da Silva 
GERENTE DE PROJETOS
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ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTE
Igor Souza Lopes de Almeida
COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃO
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EqUIPE DE DESIGN
Anita Sousa 
Gabriela Castro
Rafael Efrem
 Renata Moraes
Rodrigo Sotero
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Afonso Bione
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EDIÇÃO 2013
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro
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LITERATURA INFANTIL
Profa. Dra. Rossana Regina Guimarães Ramos Henz Carga Horária | 45 horas
Objetivo geral
Apresentação
Ementa
Aspectos históricos, teóricos e metodológicos da 
Literatura Infantil. A formação do gosto pela lei-
tura. Conceitos, características, obras e autores de 
histórias infantis: clássicas, modernas e contempo-
râneas. Folclore, teatro e poesia infantil.
Apresentar e discutir os aspectos históricos, teó-
ricos e metodológicos da Literatura Infantil assim 
como a formação do gosto pela leitura.
O livro que aqui se apresenta tem como objetivo partilhar conhecimentos sobre Literatura Infan-
til (doravante abreviada para LI) entre os sujeitos envolvidos nesse assunto, isto é, entre mim, a 
autora, os teóricos e estudiosos do tema aqui citados e vocês, alunos do curso da Educação a 
Distância. Desse modo, nossa “conversa” se processará por meio de muitas vozes, conhecimentos, 
opiniões e experiências de todos nós.
A leitura no Brasil vem hodiernamente sendo objeto de discussões e práticas, sobretudo na edu-
cação. Pode-se dizer, inclusive, que o Brasil tornou-se alvo de um mercado editorial, cobiçado por 
grandes editoras internacionais. Ainda que não sejamos um país essencialmente de leitores, as 
mudanças nessa direção vêm-se evidenciando nas políticas públicas de leitura e na aquisição de 
livros. Inúmeros programas de leitura, ações pedagógicas, feiras de livros e dotações orçamentá-
rias para a compra de livros têm acontecido com o objetivo de ampliar o ato de ler e, consequen-
temente, de letrar os cidadãos brasileiros.
No campo vasto da leitura, evidenciam-se gêneros os mais diversos, entre eles o que denominamos 
Literatura Infantil. Mesmo que ainda considerada como pouco importante, a LI vem ocupando 
espaços mais amplos nos últimos 30 anos, tendo em vista que o seu papel na sociedade tem como 
base as mudanças na visão que se passou a ter da criança nesse espaço de tempo. Correlacionadas 
infância e literatura, uma sob influência da outra, delineia-se um novo quadro em que os adultos 
descobrem ser a LI um importante elemento no desenvolvimento social e cognitivo da criança.
Desse modo, na busca pelo desenvolvimento social, a LI tem desempenhado um papel diferen-
te do que ocupava há 30 anos. Sua ampliação e facilidade de acesso vêm criando, ainda que a 
passos largos, novas gerações de leitores (cidadãos) capazes de enxergar o mundo de forma mais 
ampla, complexa e interativa. O contato com a literatura já nos primeiros anos de vida proporcio-
na ao indivíduo não só a inserção na sociedade grafocêntrica1 mas também a aproximação com 
variados objetos do conhecimento. 
A criança que tem contato com a literatura, seja ela oral ou escrita, desenvolve potencialidades 
que vão desde o aumento da percepção sensorial até a capacidade de abstração, elemento fun-
damental para o desenvolvimento cognitivo. Ainda como pré-leitora2, a criança, ao ouvir histórias 
e manusear livros, insere-se na perspectiva do letramento, conceito que, nos dias atuais, vem 
descortinando um novo modo de se analisar a participação dos indivíduos na sociedade em que 
vivem. Ser letrado significa não somente partilhar o mundo pela leitura mas também ser capaz de 
contextualizar o texto lido.
Por fim, a LI tem como virtude, segundo Bettelheim (2007), a capacidade de produzir efeitos 
psicológicos importantes na formação da criança. Esses efeitos vêm de seu formato (estrutura) 
crivado de elementos lúdicos, arquetípicos e atemporais, que empreendem importantes visões e 
atitudes na criança que ouve ou lê histórias.
Assim sendo, neste livro, busca-se explicitar características bem como práticas voltadas para o 
conhecimento e a utilização da LI na escola e na vida.
Boa Leitura!
1 Grafocentrismo é uma prática de utilização ampla da escrita.
2 Criança pré-leitora é aquela, que ainda não decodifica a escrita, mas compreende a leitura em sua função social.
capítulo 1 7
INTRODUÇÃO
Neste primeiro capítulo, serão discutidas questões relativas às relações entre infância e literatura ao 
longo do tempo, a fim de que, nesse percurso histórico, sejam explicadas as transformações ocorridas 
que, certamente, são a base de um quadro que hoje se vislumbra na sociedade no que se refere tanto 
à criança quanto à LI.
O que iremos observar e compreender é uma espécie de evolução nas relações sociais, com bases 
familiares, que aponta em direção a mudanças no tratamento para com a infância. Tratadas como 
mal necessário na Idade Média ou paparicadas a partir do século xVIII, as crianças sempre ocuparam 
um papel importante no processo de perpetuação humana. Desse modo, os estudos cada vez mais 
se aprofundam no sentido de compreender esse período inicial da vida bem como os aparatos que o 
cercam, como no caso em questão: a literatura infantil.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•	 Apresentar	um	panorama	histórico	das	re-
lações entre literatura e infância;
•	 Compreender	a	história	social	da	criança	e	
seus reflexos na literatura;
•	 Possibilitar	a	discussão	sobre	as	mudanças	
na visão da infância e, consequentemente, 
da literatura infantil.
LITERATURA
E INFâNcIA
Profa. Dra. Rossana Regina Guimarães Ramos Henz
Carga Horária | 15 horas
capítulo 18
1. A HISTóRIA SOCIAl 
 DA INFâNCIA
Figura 01
Fonte: http://merendinhas.blogspot.com/2008/10/histria-social-
-da-criana-e-da-famlia.html
Para definir a LI, necessitamos entender os 
dois conceitos que nela estão sobrepostos: Li-
teratura e Infância. A Literatura, poderíamos 
defini-la, de um modo geral, como o conjunto 
de textos ou discursos, que representam, dis-
cutem e narram a vida humana de forma real 
ou imaginária, evidenciando fatos, anseios e 
ideologias.
Por outro lado, a infância é, em qualquer épo-
ca ou lugar, um período da vida. Contudo, o 
conceito de infância nem sempre foi esse que 
temos hoje. Ao longo do tempo, conforme 
Philippe Ariès (2006:10), a ideia de infância, 
entendida como um período da vida muitodi-
ferente da idade adulta, é uma invenção cons-
truída ao longo da era moderna. Referindo-se 
à Idade Média, o autor nos diz que “a duração 
da infância era reduzida ao seu período mais 
frágil e (...) mal a criança adquiria algum de-
sembaraço físico, era logo misturada aos adul-
tos e partilhava de seus trabalhos e jogos.”.
Nessa perspectiva histórica retratada pelo au-
tor, encontramos uma concepção da criança 
como um adulto em escala reduzida. A ideia 
está contida, por exemplo, na arte medieval 
que representava a criança caracterizada nas 
imagens com vestimentas e expressões de 
adulto. Essa manifestação era decorrente do 
sentimento reinante nesse período.
quase invisível na sociedade tradicional da era 
medieval, a criança era uma espécie de mal ne-
cessário, já que posteriormente seria mais um 
ente da família que, no início da era moder-
na, tinha por missão a conservação dos bens, 
a prática comum de um ofício e a ajuda mú-
tua cotidiana. As relações afetivas, contudo, 
eram dispensáveis não só com as crianças mas 
também entre os casais, tendo em vista que 
o equilíbrio familiar estava pautado em outros 
elementos de natureza social, econômica ou 
cultural. A vida em comum na Idade Média 
proporcionava não só a ausência de intimida-
de mas também o fato de que a transmissão 
ou reprodução de valores e de conhecimentos 
assim como a socialização da criança não eram 
asseguradas nem controladas pela família.
A educação das crianças também era uma prá-
tica coletiva, decorrente da vida em comum e, 
portanto, exercida fora da família, entre vi-
zinhos, amigos, amos e criados, mulheres e 
homens, velhos e crianças, em que os grupos 
familiares se diluíam. A aprendizagem da vida, 
os valores e os ofícios eram resultado da convi-
vência e da participação das crianças nas ativi-
dades cotidianas.
Essa característica ainda pode ser percebida 
atualmente em determinados locais ou em de-
terminadas classes sociais. Crianças portando 
armas, exercendo funções de adultos, seja no 
Oriente Médio em guerra ou em uma favela to-
mada pelo tráfico de drogas, evidenciam uma 
descontinuidade do processo histórico que 
atualmente, de maneira geral, concebe a infân-
cia de forma diferente daquela medievalista.
capítulo 1 9
Figura 02
Fonte: http://domingosdesouza.blogspot.com/2009/04/criancas-
-trabalhando-nomenicholas.html
A ideia da infância ligada essencialmente à de-
pendência, ou seja, saía-se da infância ao se 
sair dos mais baixos graus de dependência, 
evidenciava a insignificância desse período 
da vida. Para Ariès (2006), também é possível 
identificar esse anonimato na representação 
periférica das crianças nas obras de arte, na ra-
ridade da alusão às crianças ou às suas mortes 
nos diários de família, também pela ausência 
de registro sobre sua idade e no infanticídio 
comum e tolerado.
As condições gerais de sobrevida, isto é, os par-
cos recursos da medicina no período em ques-
tão, são também fatores que contribuem para 
essa invisibilidade social da infância, tendo em 
vista que se pode relacionar esse anonimato 
com o alto índice de mortalidade infantil, o que 
tornava a infância um período extremamen-
te frágil para ganhar um lugar significante. A 
possibilidade de morrer antes de se tornar um 
adulto pode explicar o aparente sentimento de 
indiferença com relação à criança.
As mudanças em relação ao sentimento de 
infância, a chamada “paparicação”, passam a 
ocorrer quando as crianças pequenas come-
çam a ocupar um lugar no olhar, na diversão 
e nas brincadeiras dos adultos, a partir dos sé-
culos xV e xVI.Conforme Ariés (2006:18), “No 
século xVII, de um infanticídio secretamente 
admitido passou-se a um respeito cada vez 
mais exigente pela vida da criança”.
Figura 03
Fonte: http://merendinhas.blogspot.com/2008/10/histria-social-
-da-criana-e-da-famlia_14.html
Tal mudança deve-se, em grande parte, à cris-
tianização dos costumes, quando as crianças 
começam a ser batizadas e ganham presença 
cada vez mais central nas representações artís-
ticas. A alma da criança é reconhecida antes 
do seu corpo. Aliadas às questões espirituais, 
vêm as mudanças nas condições demográficas 
relacionadas a novas práticas de higiene e cui-
dados, as primeiras vacinas e o controle da na-
talidade cada vez mais difundido, para melhor 
cuidar dos filhos vivos.
Ao mesmo tempo, a família muda, tornando-
-se uma instituição de afeto necessário em sua 
constituição entre os cônjuges bem como na 
relação pais e filhos. A criança passa, então, 
a ser vista, ganhando uma crescente impor-
tância no meio familiar e no que se refere aos 
cuidados com ela, no sentido da preservação 
de sua vida.
capítulo 110
Esse novo sentimento de família fortalece os 
laços entre mãe e filhos, suscitando um novo 
lugar social da mulher, que será definido pela 
maternidade. O quadro que se apresenta 
evidencia novas atitudes no que se refere às 
crianças, às famílias e aos costumes. A escola 
começa a representar o lugar da educação, em 
detrimento da aprendizagem no convívio dire-
to com os adultos, de quem especialmente as 
crianças mais abastadas vão sendo paulatina-
mente separadas.
Nesse contexto, dá-se início a um processo 
de disciplinarização e vigilância constante por 
meio da escolarização e em decorrência do sur-
gimento do sentimento vinculado à infância: o 
de fragilidade e inocência. Em contraposição 
à infância ignorada, ganha força o conceito 
da debilidade e da fragilidade da criança. En-
tretanto, no século xVIII, a ideia da inocência 
infantil se dissemina, e os costumes vigentes 
passam a prestigiar o recato do comportamen-
to, o pudor com o próprio corpo, a reserva na 
linguagem e o controle sobre a convivência, 
as diversões e, até, sobre a leitura adequada a 
crianças e adultos. 
A preocupação com a infância deixa de ser res-
trita à família para se expandir entre os eclesi-
ásticos, os homens da lei e os moralistas, pre-
ocupados com a racionalidade dos costumes 
e com a disciplina. Essa nova doutrina moral 
influenciou fortemente o papel da família e 
o modelo educacional vigente até os dias de 
hoje, determinando, também, o deslocamento 
da vida social do espaço público para o espaço 
privado.
A noção de inocência aparta a criança dos as-
suntos da sexualidade. A noção de fraqueza 
e debilidade aponta para a necessidade de 
fortalecer o seu caráter por meio da discipli-
na. Nesse contexto, é que o castigo corporal se 
generaliza, tornando-se uma característica da 
nova atitude diante da infância.
Ainda conforme Ariès (2006), esses fenôme-
nos se relacionam e expressam uma tendência 
geral ao enclausuramento próprio das socie-
dades modernas, em substituição às promis-
cuidades das antigas hierarquias. Cabe desta-
car que essas mudanças nas representações 
sociais sobre a família e sobre a infância não 
ocorreram da mesma maneira entre ricos e 
pobres ou com relação a meninos e meninas, 
configurando o sentimento de gênero, que 
imprimimos até os dias de hoje na educação 
familiar e institucional.
Cabe salientar que a intimidade da vida pri-
vada, em oposição à convivência privilegiada 
na coletividade, estabeleceu-se muito antes e 
mais marcadamente entre os ricos, o que tam-
bém se pode observar na sociedade contem-
porânea, tendo em vista as condições de habi-
tação dos mais pobres de todos os cantos do 
mundo. Ter um quarto separado somente para 
si não é uma prerrogativa de todas as crianças, 
mas um privilégio de poucos abastados.
Figura 04
Fonte: http://comunidadewesleyana.blogspot.com/2011/12/
dicionario-teologico_29.html
capítulo 1 11
Nessa perspectiva histórica, também se locali-
za a LI. Ao longo do tempo, as narrativas lú-
dicas perseguiram crianças e adultos, embora 
as formas e os conteúdos tenham evidencia-
do mudanças. Assim como os costumes – ali-
mentação, vestimentas, habitação, linguagem 
etc. – se transformaram, também as histórias 
que permearam a existência humana sofreram 
mudanças. Entretanto, foi e ainda é por meio 
delas que o homem registra,pela oralidade ou 
pela escrita, sua trajetória, seus pensamentos, 
sua forma de ser e existir.
RESUMO
O presente capítulo tratou de discutir as rela-
ções entre infância e literatura em uma pers-
pectiva histórica, tendo em vista as transfor-
mações sociais pelas quais ambas passaram. 
A infância nem sempre foi vista como um 
período de cuidados especiais e de formação 
básica do indivíduo. A literatura, por sua vez, 
também não era um aparato com tratamento 
específico para essa fase da vida. Desse modo, 
as transformações ocorreram concomitan-
temente, até chegarem ao ponto em que se 
encontram atualmente: infância e literatura in-
fantil têm visões específicas que se coadunam 
em bases psicossociais.
1. Produza, em 20 linhas, uma resenha sobre 
a História da Infância, utilizando o texto do 
livro e o vídeo sugerido.
Atividades:
BIBlIOGRAFIA
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Famí-
lia. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
A obra apresenta, do ponto de vista histórico, 
o papel da família e da criança desde o perío-
do da Idade Média até o século xVIII, embo-
ra os conceitos nela apresentados possam ser 
utilizados até os dias de hoje, se a eles forem 
agregados novos conhecimentos sobre as mo-
dificações ocorridas no tempo e no espaço.
Vídeo
A Invenção da Infância
http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=B
CJqW6YHfHI&feature=endscreen
O presente documentário apresenta, de forma 
interessante e clara, as relações históricas entre 
infância e sociedade, representando, sobretu-
do, as variadas formas de vida de crianças em 
nosso país.
capítulo 2 13
Profa. Dra. Rossana Regina Guimarães Ramos Henz
Carga Horária | 15 horas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•	 Apresentar	conceitos	e	 ideias	sobre	o	gê-
nero literatura infantil;
•	 Compreender	a	 literatura	infantil	em	suas	
origens e transformações;
•	 Possibilitar	a	discussão	sobre	as	mudanças	
na visão de mundo e, consequentemente, 
na literatura infantil.
o qUE é 
LITERATURA 
INFANTIL?
INTRODUÇÃO
Neste segundo capítulo, serão discutidas questões relativas às origens da LI bem como seus efei-
tos na sociedade contemporânea. Ademais, apresentar-se-á uma relação de conceitos produzidos 
atualmente sobre a LI como um fenômeno importante por diversos motivos, entre eles, seu acesso 
aos bancos escolares.
O que iremos observar vai além do boom3 da LI nos últimos tempos. Buscamos compreender uma 
espécie de evolução nas relações sociais, com a inserção de livros infantis nas casas, nas escolas, 
nos projetos culturais etc., fazendo a literatura infantil aos poucos sair de uma esfera menor no 
campo literário para alçar novos patamares na escala dos valores atribuídos aos tipos de leitura. 
Nessa perspectiva que abre espaço para um novo gênero, agora definitivamente constituído é que 
desenrola a discussão deste capítulo.
3 Esta palavra (onomatopeia) em inglês significa explosão.
capítulo 214
Figura 01
Fonte: http://conversadeportugues.com.
br/2012/04/diadolivroinfantil/
1. AS ORIGENS DA lI
A LI, segundo Azevedo (s/d:01), pode ter, pelo 
menos, duas origens. A primeira, e mais prová-
vel, seriam as histórias orais (os contos) advin-
das da cultura popular. A outra estaria no apa-
recimento das instituições escolares no século 
xVII, com os textos didáticos.
Numerosos estudiosos têm partido do pres-
suposto de que só se pode, realmente, falar 
em literatura infantil a partir do século xVII, 
época da reorganização do ensino e da funda-
ção do sistema educacional burguês. Segundo 
essa linha de pensamento, antes disso e em 
resumo, não haveria propriamente uma infân-
cia no sentido que conhecemos. Antes disso, 
as crianças, vistas como adultos em miniatu-
ra, participavam, desde a mais tenra idade, da 
vida adulta. Não havendo livros nem histórias 
dirigidas especificamente a elas, não existiria 
nada que pudesse ser chamado de literatura 
infantil. Por esse viés, as origens da literatura 
infantil estariam nos livros publicados a partir 
dessa época, preparados especialmente para 
crianças com o intuito pedagógico, utilizados 
como instrumento de apoio ao ensino. Como 
consequência natural desse processo, o dida-
tismo e o conservadorismo (a escola, afinal, 
costuma ser instrumento de transmissão dos 
valores vigentes) deveriam ser considerados 
componentes estruturais, por assim dizer, da 
chamada literatura para crianças.
As concepções produzidas por Azevedo (s/d) 
podem assim ser analisadas. Se adentrarmos o 
viés da literatura para crianças, de fato, pode-
-se considerar que esse gênero surge com o 
advento da escola. Todavia, se pensarmos a LI 
marcada pelas narrativas orais (histórias – con-
tos maravilhosos, contos de fadas, fábula etc.), 
que vêm da Antiguidade, percebemos uma es-
pécie de perpetuação de um modelo que, a 
princípio, era de interesse geral, mas que, com 
o passar do tempo, direcionou-se para o públi-
co infantil. Os motivos pelos quais houve essa 
redução do gênero para uma determinada fai-
xa etária, a infância, podem dever-se ao fato 
de que a razão passa a ser uma característica 
dos adultos, e a imaginação, elemento básico 
dessas narrativas, permanece no comporta-
mento intuitivo das crianças.
Ainda em relação às origens, conforme Lajolo 
e Zilberman (1999), a LI teve seu início na Eu-
ropa, às vésperas do século xVIII, quando, em 
1697, Charles Perrault publicou a obra Contos 
da Mamãe Gansa. No Brasil, apenas em 1808, 
com a implantação da Imprensa Régia, inicia-
-se o processo de publicação de livros para 
crianças, sendo o primeiro uma tradução de 
As aventuras pasmosas do Barão Munkausen. 
Em 1818, publica-se a coletânea de José Satur-
nino da Costa Pereira, Leitura para Meninos, 
contendo uma coleção de histórias morais re-
lativas aos defeitos ordinários às idades tenras 
e um diálogo sobre geografia, cronologia, his-
tória de Portugal e história natural.
O processo de industrialização do Brasil, após 
o marco da República, cria uma nova massa 
urbana e consumidora, que propicia a criação 
de vários gêneros editoriais, como jornais, re-
vistas, livros, entre eles, os infantis, que passam 
a ser utilizados como material escolar. Destaca-
-se, nesse período, a publicação de uma revis-
ta infantil intitulada O Tico-Tico, que teve vida 
longa no mercado editorial.
capítulo 2 15
Figura 02 - Monteiro Lobato
Fonte: http://www.vidaslusofonas.
pt/monteir12.gif
O passo a seguir para a ampliação da LI no 
Brasil deu-se graças a um contexto histórico-
-social, que demandava, já no século xx, pro-
gramas de instrução (alfabetização) de uma 
massa que adentrava o mercado de trabalho 
fora do âmbito rural. Para isso, clamava-se por 
uma literatura nacional que descrevesse as pai-
sagens e os anseios de uma nação que preten-
dia formar cidadãos leitores, ao que se poderia 
denominar hoje de cidadãos letrados4. 
Nessa perspectiva de novos horizontes literá-
rios, inclusive na área infantil, surgem diversos 
autores e obras, entre eles Monteiro Lobato, 
que inicia seu trabalho com a tradução de tex-
tos estrangeiros, indo em seguida construir 
uma grande parte do panorama literário in-
fantil em meados do século xx. Em destaque, 
estão os livros da coleção do Sítio do Pica-pau 
Amarelo, que atravessaram décadas e ainda 
hoje permanecem no rol das preferências in-
fantis, sendo, inclusive, adaptados para outros 
veículos, como revistas, quadrinhos, seriados 
televisivos, teatro, jogos eletrônicos etc., além 
de se transformarem em marca de produtos 
infantis: cadernos, xampus, sabonetes, calça-
dos, entre outros.
Monteiro Lobato é, sem dúvida, o autor que 
construiu um capítulo importante na LI bra-
sileira. Em uma época na qual os livros bra-
sileiros eram editados em Paris ou Lisboa, ele 
tornou-se, também, editor, passando a editar 
livros, também, no Brasil. Com isso, implantou 
uma série de renovações nos livros didáticos e 
infantis.
Sua notabilidade se fez por meio de uma lite-
ratura, que preencheu um espaço vazio, e, so-
bretudo, porque se dedicou a um estilo de es-
crita com linguagem simples emque realidade 
e fantasia estão lado a lado. Pode-se dizer que, 
embora não tenha sido o primeiro a publicar 
livros para crianças, por causa da quantidade 
e qualidade de suas obras, foi o precursor da 
literatura infantil no Brasil.
Suas personagens mais conhecidas são: Emília, 
uma boneca de pano com sentimento e ideias 
independentes; Pedrinho, personagem com a 
qual o autor se identifica quando criança; Vis-
conde de Sabugosa, a sábia espiga de milho 
que tem atitudes de adulto; Cuca, a vilã, que 
aterroriza todos do sítio; Saci-Pererê e outras 
personagens que fazem parte de sua inesque-
cível obra.
Escreveu ainda outras incríveis obras infantis, 
como: A Menina do Nariz Arrebitado, O Saci, 
Fábulas do Marquês de Rabicó, Aventuras do 
Príncipe, Noivado de Narizinho, O Pó de Pirlim-
pimpim, Reinações de Narizinho, As Caçadas 
de Pedrinho, Emília no País da Gramática, Me-
mórias da Emília, O Poço do Visconde, O Pica-
-Pau Amarelo e A Chave do Tamanho.
Além dos livros infantis, Lobato escreveu ou-
tras obras literárias; nesse caso, para adultos, 
tais como: O Choque das Raças, Urupês, A 
Barca de Gleyre e o Escândalo do Petróleo. Em 
1948, o Brasil perdeu este grande talento, que 
tanto contribuiu para o desenvolvimento de 
nossa literatura.
4 Leia mais sobre o conceito de Letramento.
capítulo 216
Figura 03
Ou Isto ouAquilo, de Cecília Meireles
Ainda segundo Lajolo &Zilberman (1999), de 
essencialmente rural e bucólica, a LI, nos anos 
60/70, passa a ser uma rota de fuga para os 
protestos contra a dualidade social (pobreza x 
riqueza) e o regime autoritário exercido pelos 
militares no poder. Entre várias, destacaram-se 
as obras de Odete de Barros Mott, sobretudo, 
Justino, o retirante, que retrata a saga de um 
menino pobre em busca de uma vida melhor 
na cidade grande. Há também que se destacar 
nesse período a busca por novos formatos em 
que se evidenciaram recursos, como a oralida-
de, a relação criança/natureza interagindo de 
forma livre, a valorização do mundo das co-
res, dos sons, da sinestesia. Nessa perspectiva 
que rompe com os padrões bilaquianos, en-
contram-se obras como Ou isto ou aquilo de 
Cecília Meireles, A casa de Vinícius de Morais, 
entre outros.
Em uma espécie de retrocesso, quiçá por cau-
sa da repressão política, a LI dos anos 70 in-
corpora um gênero já conhecido: o suspense. 
Esse modelo, que se misturou com a chamada 
ficção científica, ampliou-se de tal forma que 
passou a ser inigualável em qualquer outro 
país a produção desse gênero locado na LI. 
Destacam-se nessa área as primeiras obras, A 
vaca voadora (1972), de Edy Lima e O gênio 
do crime (1969), de João Carlos Marinho.
Nos anos 80, a LI já estabelecida como gênero 
e considerada necessária à formação de crian-
ças e jovens passa a se proliferar de diversas 
formas, referendada por autores importantes, 
como Ziraldo, Ana Maria Machado, Ruth Ro-
cha, Eva Furnari, Ligia Bojunca Nunes, Tatiana 
Belinky, entre tantos outros.
Atualmente, considerando-se os últimos quin-
ze anos, a LI encontra-se em franca expansão 
de produção e de consumo. Os livros infantis 
passaram a ter características bem delineadas 
do ponto de vista estético e em relação aos 
temas que abordam. As ilustrações passaram 
a ser um importante elemento em sua compo-
sição. Surgiram profissionais específicos para 
ilustrar livros infantis, e essas obras passaram 
a apresentar cores, formatos e texturas bem 
cuidadas no sentido de chamar a atenção das 
crianças, mas, sobretudo, com o objetivo de 
complementar os textos em uma espécie de 
“conversa” entre imagem e conteúdo.
Os conteúdos, por sua vez, passaram a aten-
der aos anseios de uma sociedade múltipla e 
diversificada. Essa mudança na constituição da 
narrativa é a marca dos tempos no tratamento 
que teoricamente se dá às crianças atualmen-
te. A ideia de educar, não pelo medo, mas sim 
pela consciência individual e social, é provavel-
mente a razão dessa transformação. Os per-
sonagens das histórias seguras5 têm o poder 
de mudar radicalmente seus comportamentos, 
deixando de ser maus para se tornarem bons 
e vice-versa. Nem sempre o enredo trata a luta 
do bem contra o mal, como se vê nos contos 
de fadas, mas de situações da vida social coti-
diana, como: o consumismo; a preservação da 
5 Termo utilizado por Bettelheim (1996) para denominar os livros infantis da atualidade. As histórias seguras, diferentemente dos contos clássicos em que 
é nítida a definição entre o bem e o mal em um explícito maniqueísmo, se valem de uma forma amenizada de tratar as questões tanto sociais quanto 
existenciais apresentadas. Com base na ideia de livrar a criança dos males do mundo, essas histórias,ao contrário dos contos de fadas, não apresentam 
explicitamente a morte, a miséria, a maldade, o abandono e outras questões violentas.
capítulo 2 17
natureza; as novas questões familiares com as 
separações de pais, os novos parentes como os 
meios-irmãos ou irmãos adotivos, madrastas e 
padrastos bonzinhos; aspectos físicos, como 
higiene, saúde e alimentação.
2. lITERATURA INFANTIl
 E A ESCOlA
As relações entre Literatura Infantil e escola 
são marcadas historicamente em uma espécie 
de casamento e divórcio, tendo em vista que, 
segundo Azevedo (s/d), uma das possíveis hi-
póteses para o aparecimento da LI é a de que 
tenha sido no processo de aparecimento das 
escolas. Infantis teriam sido chamados os tex-
tos utilizados para o treinamento da leitura 
após a alfabetização. Por outro lado, a LI até 
bem pouco tempo não era reinante no espaço 
escolar; resumia-se apenas a alguns textos dos 
livros didáticos ou a momentos de descontra-
ção no recreio.
A prática obrigatória de leitura de livros infan-
tis, como se vê hoje na escola, é algo recente 
e que se origina de vários fatores, sobretudo 
das novas teorias de leitura que indicam ser o 
contato com o texto, desde a mais tenra idade, 
o que proporciona a formação do leitor. Como 
qualquer outro hábito da vida social, a leitura 
deve ser praticada constantemente para que 
se torne uma prática, um recurso para o de-
senvolvimento psíquico e intelectual.
Outra teoria que vem reforçando a prática 
da leitura é o Letramento. Conforme Magda 
Soares (1998:47), “o letramento é estado ou 
condição de quem não apenas sabe ler e escre-
ver, mas cultiva e exerce as práticas sociais que 
usam na escrita”. A ideia que se apresenta nes-
se novo campo de estudo é a de que a leitu-
ra deve, por meio de mecanismos próprios de 
quem lê, trazer não somente o conhecimento 
pelo conhecimento, mas a ampliação da visão 
de mundo e da inserção social dos indivíduos. 
A questão que ainda se coloca na relação LI 
e escola é a utilização do livro infantil na sala 
de aula. De que modo trabalhar esse material 
“estranho” e que concorre com o livro didáti-
co. Essa é uma das discussões que faremos no 
próximo capítulo.
Ainda nesta etapa do livro, vale ressaltar que, 
em paralelo às mudanças na LI, persistiu um 
tipo de literatura para crianças, os contos de 
fadas, ou melhor, a chamada LI clássica, que se 
estende aos contos maravilhosos, às fábulas, 
aos mitos e a alguns textos religiosos. Ainda 
que atingidos pelo novo conceito de criança 
ocorrido no século xVIII, esses textos sobrevi-
vem e ultrapassam tempos e espaços. Mesmo 
que Chapeuzinho Vermelho e a vovó, nas ver-
sões atuais da história, não sejam mortas e in-
geridas pelo Lobo Mau, como nos textos mais 
antigos, ainda se conta esse clássico por todos 
os cantos do mundo.
Fazem parte também de nossa cultura infan-
til brasileira narrativas, jogos de linguagem, 
canções que fazem parte de nosso folclore. 
Lendas, parlendas, trava-línguas, cantigas de 
roda, adivinhas etc., algumas importadas da 
Europa, outras advindas das culturas indígena 
e africana, permanecem vivas em algumas re-
giões, ainda que os hábitos de brincar na rua, 
cantar cantigas de ninar, fazer jogos orais te-
nham sido quase que substituídos pelos dese-
nhos animados, filmes e jogos eletrônicos etc.. 
Também sobre essaquestão, apresentaremos 
algumas ideias no próximo capítulo.
capítulo 218
1. Faça uma pesquisa com pessoas mais velhas 
para saber como foi sua infância e com que 
tipo de literatura (oral ou escrita) tiveram 
contato. Escreva um texto sobre essa pesqui-
sa e publique no mural de sua escola.
Atividades:
RESUMO
O capítulo II trata de expor um panorama his-
tórico da LI, sobretudo no Brasil. Verificamos 
que esse gênero, embora tenha sido herdado 
da cultura europeia, aos poucos foi adquirin-
do um perfil próprio, digno de uma historio-
grafia. A história da LI brasileira como a de 
qualquer outro gênero deve ser analisada à 
luz dos fatos sociais que a sustentam e justifi-
cam. Desse modo, para melhor compreender 
a trajetória das publicações na área infantil, 
é preciso que se compreenda não somente a 
história social de um povo mas também a his-
tória social da criança e da família, conforme 
exposto no capítulo I.
capítulo 3 19
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•	 Apresentar	 características	 básicas	 da	 LI	
com vistas ao conhecimento mais aprofun-
dado do gênero;
•	 Discutir	os	efeitos	da	LI	na	criança	que	tem	
contato com esse gênero;
•	 Possibilitar	o	conhecimento	e	a	prática	da	
formação de leitores.
PoR qUE 
dEvEmos LER 
oU coNTAR 
hIsTóRIAs 
PARA As 
cRIANçAs?
Profa. Dra. Rossana Regina Guimarães Ramos Henz
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
Neste terceiro capítulo, serão discutidas questões relativas às práticas de leitura, às consequências 
do ato de ler ou ouvir histórias e, por fim, à formação do leitor. Por meio de exemplos (narrativas), 
buscamos aprofundar as discussões sobre as práticas e os efeitos da LI não só na escola mas tam-
bém em outras instâncias, como a família, o grupo social etc. 
Nesta etapa final do nosso livro, buscamos também apresentar uma discussão específica sobre a 
utilização do livro paradidático na escola. De que modo é possível utilizá-lo como instrumento di-
dático, sem fazer dele apenas um gancho para ensinar determinados conteúdos? Ventilamos tam-
bém aqui a questão da “interpretação de textos”, prática bastante utilizada pela escola, mas que 
ainda demonstra atrasos em relação ao conhecimento que temos sobre o ato de ler e interpretar.
Nessa perspectiva em que se discutem causas e efeitos da leitura, produção de sentidos e a forma-
ção do leitor, nosso propósito, neste capítulo, é informar sobre a utilização da LI bem como refletir 
sobre ela na escola, na família e na sociedade.
capítulo 320
1. A lI E SUA DIMENSÃO
 PSICOlóGICA
A criança, como se sabe, é orientada pela in-
tuição e não, pela razão. Para ela, o mundo da 
imaginação reflete o mundo real e vice-versa. 
Sonhos e realidade se confundem, formando 
um modo alternativo de solucionar problemas. 
Nesse campo do imaginário, é que se constro-
em ideais, valores e significados para toda a 
sua vida.
Segundo Bruno Bettelheim (2006), para vi-
ver, é preciso que se tenha um significado. E 
é exatamente na infância que o encontramos. 
O psicanalista alemão diz também que os res-
ponsáveis por esse encontro são a família, a 
escola e a literatura. Desse modo, podemos in-
ferir que a família, sendo a primeira instância 
social da criança, é quem deve promover as 
bases para a vida, inclusive, além dos valores 
morais, éticos e comportamentais, é a respon-
sável por introduzir o contato com a literatura 
e o hábito de ler.
Contudo, sabemos que os modelos de vida 
hoje vivenciados, muitas vezes, não propor-
cionam essa prática de ler ou contar histórias 
para as crianças. A falta de tempo dos pais, 
os jogos eletrônicos e a televisão concorrem 
para o afastamento da leitura. É comum que 
se entre hoje em uma casa onde há crianças, 
e elas estejam em frente à TV ou absortas em 
um jogo eletrônico. Da mesma forma, os pais 
gastam seu curto tempo em casa, em frente 
ao computador ou à televisão. Conversas, nar-
ração de histórias, passeios em comum, entre 
outros contatos familiares, vêm sendo reduzi-
dos a cada dia. Contudo, pensando de outro 
modo, podemos vislumbrar novos tipos de 
relação. O controle disciplinar, por exemplo, 
tornou-se mais facilitado em virtude do uso 
do telefone móvel, por meio do qual os pais 
podem fazer contínuos contatos com os filhos 
e vice-versa. O acesso à informação tornou-se 
amplo e irrestrito, utilizando-se as bibliotecas 
eletrônicas.
A diversificação social também nos traz outros 
modos de vida, como nas camadas carentes, 
em que crianças têm pouco contato com a fa-
mília pelo fato de os pais saírem cedo para o 
trabalho e chegarem quando elas já estão dor-
mindo. Muitas passam o dia sozinhas ou com 
os irmãos, sem qualquer orientação de um 
adulto responsável. Há também os que ingres-
sam precocemente no mercado de trabalho 
como forma de ajudar na subsistência fami-
liar. Aliada a isso, está a questão da distribui-
ção de livros no país. Há poucas livrarias, e as 
que existem estão concentradas nas grandes 
cidades. Faltam também por parte dos gover-
nos políticas efetivas de dotação orçamentá-
ria para a instalação de bibliotecas bem como 
programas de leitura, embora algumas ações 
apontem para esse sentido. 
Com isso, podemos entender que a teoria de-
senvolvida por Bettelheim (2006) sobre o pa-
pel da família na busca pelo significado tão 
essencial na infância, por meio do acesso à LI, 
não se realiza em face das mudanças sociais.
Ainda nessa perspectiva, o autor nos indica o 
fato de que a base do significado para a vida 
está na construção dos valores, o que, segun-
do ele, pode ser feito por meio das histórias 
infantis, sobretudo dos contos clássicos. Sob a 
égide da visão psicanalítica, Bettelheim (2006) 
explica o sentimento que a criança desenvolve 
ao ouvir histórias que tratam, de forma lúdica, 
dos problemas que assolam a vida das pesso-
as. Baseadas no maniqueísmo6 entre o bem e 
o mal e nos arquétipos humanos, os contos 
clássicos e algumas histórias seguras trazem 
6 Maniqueísmo é um conceito, que trata da oposição de dois elementos ou conceitos.
capítulo 3 21
à tona os mais variados tipos de sentimentos. 
A inveja, a ambição, o ciúme, a preguiça, o 
amor, o ódio, entre outros, são retratados nos 
enredos que compõem os contos de fada. 
Bettelheim (2006) também evidencia o fato 
observável de que os contos clássicos apresen-
tam, em sua estrutura narrativa, o problema 
como fonte de busca pela solução de proble-
mas e não somente como drama ou dificul-
dade. Segundo ele, o que se pode inferir das 
leituras dos contos é que o importante não é 
ser feliz a vida inteira, mas sim, ter problemas 
e saber ultrapassá-los. Isso vem marcado no 
gênero conto pela célebre frase foram felizes 
para sempre que, no final da história, indica 
um sentimento de dever cumprido e recom-
pensa aos personagens. Nessa perspectiva, o 
que faz diferença para quem lê ou ouve histó-
rias na infância é a possibilidade de viver ou-
tras vidas e trazer exemplos para si próprio.
Para bem ilustrar os reflexos da LI em seus lei-
tores, ouvi muitas histórias, entre elas, algu-
mas que narro aqui, com o objetivo de ilustrar 
as ideias de Bettelheim.
Quando eu era criança nos anos 60, fui estudar 
em um colégio interno. A princípio, logo nos 
primeiros dias, senti uma falta enorme de minha 
família, bem como um medo de nunca mais sair 
daquele lugar. Um dia, uma menina mais velha 
intrigou-se de mim e me disse que minha mãe 
não viria mais me buscar. O medo apoderou-se 
de mim a ponto de eu ter febre e uma tremenda 
disenteria. Por isso, passei o dia na enfermaria da 
escola, deitadinha em uma maca. Não me lembro 
exatamente quem era, mas uma mulher entrou 
naquele lugar e perguntou-me se eu sabia ler. Di-
zendo que sim, recebi dela um livro de histórias 
entre as quais me chamou atenção a mais tris-
te: João e Maria. Todo o sofrimento das crianças 
abandonadas pelos pais, a perseguição da bruxa, 
o medo, a solidão etc., não me chamaram tanto a 
atenção quanto a bravura das crianças para con-
seguir superar os problemas. Ao sair dali, senti-
-meforte para, como João e Maria, enfrentar a 
bruxa (a menina que me fez medo) e reencontrar 
minha família. Lembro-me bem disso, apesar do 
tempo passado.
Maria Anita – São Paulo/SP
Aqui vai uma outra história que me foi conta-
da por uma aluna do Curso de Letras quando 
lecionei a disciplina LI. O fato ocorreu justa-
mente quando eu expunha os conceitos de 
Bettelheim sobre a capacidade de superação 
dos problemas que a LI pode proporcionar às 
crianças7.
Quando eu era criança, vivia muito triste porque 
era a mais alta de minha casa. Chamavam-me de 
girafa, vara-pau e outras coisas. Um dia, a profes-
sora contou a história do patinho feio, e eu fui pra 
casa pensando naquilo. À noite, disse para meus 
irmãos que eu era diferente, mas que nem por 
isso merecia aquele tratamento. Passei, então, a 
não me importar com as piadas porque estava 
certa de que um dia eu ia ficar bonita e realizar 
meus sonhos. Dito e feito. Cresci, casei com um 
homem também bem alto e hoje me considero 
uma pessoa feliz.
Luíza Almeida – Petrolina/PE
Outra narrativa
Professora, quando eu era pequeno, não tinha 
contato com histórias infantis, a não ser por meio 
de uma tia que morava no sítio, para onde íamos 
de vez em quando. Ela sempre contava a história 
dos Três Porquinhos. Lembro-me que era sempre 
a mesma história. Eu tinha muita raiva dos irmãos 
que fizeram a casa de madeira e de palha. Gosta-
va do mais velho que fez a casa de tijolo. Lembro 
também que, quando eu já tinha uns onze anos, 
fui a sua casa e pedi que contasse novamente 
aquela história. Ela achou graça, porque eu já era 
grande. Não sei se foi coincidência, mas quando 
a Sra. começou a falar sobre essa questão, pensei 
que talvez isso tenha acontecido comigo. Há três 
anos, quando construí minha casa, gastei muito 
em material e mão de obra, porque queria que 
ficasse bem forte. Coloquei laje de concreto, vigas 
de ferro etc. Minha mulher chegou a dizer que 
eu estava exagerando. Será que essa história me 
influenciou?
Jadson Jatobá de Carvalho – Juazeiro/BA
7 Nesse momento, a autora do livro fala em 1ª pessoa para expor uma narrativa por ela vivenciada.
capítulo 322
As narrativas são como confissões que as pes-
soas fazem de suas memórias e, sobretudo, do 
imaginário construído na infância, por meio 
do caráter lúdico das histórias. Esse movimen-
to que a narrativa promove com sua capaci-
dade de fazer de conta é o que estabelece a 
relação da criança com o mundo em que ela 
vive ou viverá. 
Cabem aqui as palavras de Bettelheim 
(2006:13):
Na verdade, em um nível manifesto, os contos 
de fada ensinam pouco sobre as condições espe-
cíficas da vida moderna de massa; esses contos 
foram inventados muito antes que ela existisse. 
Mas, através deles, pode-se aprender mais sobre 
os problemas interiores dos seres humanos e so-
bre as soluções corretas para seus predicamentos 
em quaisquer sociedades do que com qualquer 
outro tipo de história dentro de uma compreen-
são infantil.
2. A ATEMPORAlIDADE
Dentre as características importantes dos con-
tos, há de se destacar o caráter atemporal 
como sendo um dos vetores que incidem so-
bre seu perene sucesso. Era uma vez... significa 
que o fato narrado pode ocorrer em qualquer 
tempo, em qualquer lugar, de preferência em 
uma terra bem longe daqui. Esse longe/perto 
é o grande jogo do entrar e sair da história 
com facilidade. O real e o imaginário se con-
fundem para suprir os anseios, as angústias e 
realizações. 
quando dizemos que a vida não é um conto 
de fadas, esquecemo-nos de que, nos contos, 
as tragédias são as mesmas de nossas vidas, 
com a diferença de que o final é sempre feliz, 
ou seja, essas narrativas apontam para a pos-
sibilidade de podermos ser felizes, ainda que o 
final seja o começo de uma nova história.
Outra aluna do Curso de Letras narrou uma his-
tória interessante sobre essa coisa de final feliz.
quando eu era pequena, meu avô sentava na 
varanda e contava um sem fim de histórias de 
gente, bicho, monstros, entre tantas coisas. 
Um dia, contou uma história longa e interes-
sante chamada Couro de Piolho.
Couro de Piolho
Era uma vez uma princesa muito linda, que mo-
rava em um castelo muito grande com seus pais, 
o rei e a rainha. A princesa tinha os cabelos muito 
compridos e quem os penteava era uma aia. 
Um dia, a aia penteava os cabelos da princesa, 
quando de repente...
- que horror! Um piolho nas madeixas reais! Gri-
tou a aia.
Caíra dos cabelos reais um piolho. A aia, achando 
que aquele não era um piolho qualquer, resolveu 
guardá-lo em uma caixa como se fora um animal 
de estimação. Conforme o tempo foi passando, 
o piolho foi crescendo, e a princesa ficando mais 
velha. Chegou o dia em que o piolho estava tão 
grande que não cabia mais na caixa. Também a 
princesa estava na idade de se casar.
O rei e a rainha não sabiam como escolher o noi-
vo. Foi então que a aia sugeriu que matassem o 
piolho e tirassem dele o couro para fazer o as-
sento de uma cadeira. Os pretendentes a príncipe 
deveriam vir ao castelo, olhar para o assento da 
cadeira e descobrir do que ele era feito. Aquele 
que conseguisse acertar teria como recompensa 
a mão da princesa.
O anúncio foi feito em todo reino e começaram 
a chegar os pretendentes. Vieram príncipes, du-
ques, condes, barões, filhos de comerciantes ri-
cos, mas nenhum deles conseguia acertar de que 
era feito o assento da cadeira. A princesa come-
çou a ficar ansiosa. E seus pais mais ainda. Todos 
os dias havia filas de pretendentes à porta do cas-
telo. Porém nenhum deles descobria o mistério. 
A notícia espalhou-se por todo o reino e também 
pelos reinos vizinhos.
Foi, então, que um rapaz muito pobre, feio e 
meio abobado resolveu candidatar-se à mão da 
capítulo 3 23
princesa. Todos da aldeia em que ele vivia riram 
muito. Como poderia aquela criatura tão tosca e 
horrenda pretender seu o marido da princesa?
Mesmo assim, o abobado não desistiu. Arrumou 
uma pequena trouxa, pondo nela uns poucos 
víveres, uma rede e partiu em caminhada até o 
castelo. Por ser longa a caminhada, o abobado, 
em um determinado momento, parou para des-
cansar. Armou a rede entre duas árvores e quan-
do ia começar a comer, apareceu uma velha meio 
curvada que disse:
- Meu rapaz, dê-me um pouco desta comida, pois 
estou faminta.
O abobado deu-lhe a comida, dizendo:
- Coma tudo, não tenho fome!
A velha comeu tudo e como recompensa deu-lhe 
três fios de ouro. Recomendou-lhe que caso tives-
se alguma dificuldade, era só pedir aos fios que 
solucionassem o problema, e eles assim o fariam. 
Dizendo isso, a velha desapareceu na floresta. O 
abobado, após descansar, seguiu seu caminho. 
Chegando à porta do castelo, o abobado pegou 
um dos fios de ouro e perguntou-lhe de que era 
feito o assento da cadeira. Imediatamente, ouviu 
uma voz que lhe disse:
- De couro de piolho.
Assim, o rapaz acertou a resposta. Ao ver a cena, 
a princesa começou a gritar:
- Não! Não pode ser! Não vou me casar com este 
idiota!
Todos ficaram pasmos. O rei, que não queria de-
sagradar à filha, mas que precisava manter a pa-
lavra – palavra de rei não volta atrás –, arranjou 
uma saída. Disse, então, ao abobado:
- Meu rapaz, esta é somente a primeira etapa do 
desafio. A segunda é conseguir recolher cem co-
elhos ao estábulo.
Foram todos a um local onde havia cem coelhos 
confinados. O rei abriu a porta, e os coelhos es-
palharam-se pelo pasto rapidamente. O abobado 
deveria até o final da tarde colocá-los todos de 
volta no estábulo.
No horário marcado, o rapaz começou a correr 
atrás dos coelhos, o que era, claro, em vão. Sem 
saber o que fazer, o abobado tirou do bolso o 
segundo fio de ouro. Imediatamente, apareceu 
em sua mão uma flauta. Colocou-a na boca e 
começou a tocar uma canção muito linda. Neste 
instante, os coelhos juntaram-se todos ao seu re-
dor e o seguiram até o estábulo.
Em seguida, o rei chegou para contá-los e verifi-
cou que havia exatamente cem coelhos. Pelo de-
sespero da princesa, o rei disse ao abobado que 
aquelafaçanha deveria repetir-se por três dias. O 
rei tinha esperança de que estando cansado de 
correr atrás dos coelhos, no segundo ou terceiro 
dia, o rapaz deixaria escapar alguns bichinhos.
No segundo dia, porém, aconteceu o mesmo. O 
abobado tocou a flauta e recolheu os cem co-
elhos. O desespero da princesa era tamanho. 
Por isso, no terceiro dia, a aia resolver intervir. 
Enquanto o rapaz estava deitado na relva des-
cansando, a aia aproximou-se e ofereceu-lhe um 
saco de moedas de ouro em troca de um coelho. 
O rapaz recusou dizendo que se fizesse isso, não 
se casaria com a princesa. De tanto a aia insistir, o 
abobado fez-lhe uma proposta:
- Troco um coelho por sua blusa.
- Seu desavergonhado! Disse a aia. 
Mas, pensando no desespero da princesa, olhou 
para um lado e para o outro e deu a blusa ao ra-
paz. Pegou um coelho e saiu correndo. Contudo, 
antes de chegar ao castelo, o abobado tocou a 
flauta e o coelho saltou de seu colo e foi-se juntar 
aos outros no estábulo. Estava terminada a tarefa.
O rei ainda sem se dar por vencido resolver lançar 
um último desafio ao rapaz. Disse-lhe que no dia se-
guinte, antes do casamento, deveria, perante toda 
a corte, contar a MAIOR MENTIRA DO MUNDO.
O abobado foi para seus aposentos e, sem saber 
o que fazer, tirou do bolso o último fio de ouro. 
Ouviu umas vozes e dormiu. No dia seguinte, no 
salão real, onde estavam todos os presentes, in-
clusive a princesa vestida de noiva, o rei anun-
ciou que o rapaz deveria contar a maior menti-
ra do mundo. Foi, então, que ele apareceu com 
um saco de farinha amarrado na extremidade. 
Anunciou que no saco havia a maior mentira do 
mundo, mas que antes iria contar uma história e 
começou:
- Ontem, estava eu sentado na relva pastoreando 
coelhos, quando apareceu uma aia deste castelo... 
Enquanto isso, foi abrindo o saco.
- ...a aia queria um coelho. Eu lhe propus que me 
desse em troca sua blusa. E ela assim o fez.
Neste momento, ouviu-se um grito proferido pela 
aia:
capítulo 324
- ESTA É A MAIOR MENTIRA DO MUNDO!!!!!
O abobado (que não era mais assim considerado) 
fingiu que pegou a mentira, colocou-a no saco, 
amarrou-o e entregou-o ao rei.
Desse modo, o rei não pôde mais se opor ao casa-
mento, que se realizou naquele momento.
O abobado e a princesa foram felizes para sem-
pre... 
Ao terminar a história, uma tia minha que 
ali estava começou a esbravejar dizendo que 
aquilo não podia acontecer. – Uma princesa 
não pode se casar com um abobado, feio e 
pobre e ser feliz. – dizia ela com muita raiva. 
Nesse instante, sua filha, que deveria ter uns 
doze anos e também ouviu a história, interveio 
dizendo:
- Mas mainha, ele não era abobado. Se fosse, 
não teria ultrapassado as dificuldades. Além 
disso, ele fez de tudo para se casar com ela 
porque a amava muito. Por isso, eles foram fe-
lizes para sempre. 
Hoje, lembrando-me do que minha prima dis-
se, fico pensando como as crianças são ca-
pazes de ver, nas histórias, o lado positivo da 
vida, o que pode ser esse significado de que o 
autor (Bettelheim) fala.
Apesar de os tempos haverem mudado bas-
tante em relação aos comportamentos sociais 
não somente no que se refere às relações amo-
rosas e ao casamento, as histórias clássicas 
permanecem retratando situações sociais e in-
dividuais que ainda ocorrem. Obviamente que 
as pessoas hoje não se casam porque chegou 
a hora ou porque são obrigadas – a não ser 
em algumas sociedades fechadas que ainda se 
pautam sobre essa cultura –, contudo, ainda 
existem as escolhas do ser amado, o que, mui-
tas vezes, pode ser complexo, quando inúme-
ros valores estão em jogo.
3. O MANIqUEÍSMO
A face maniqueísta dos contos de fadas, se-
gundo Bettelheim (2006), é o que determina a 
moral e reforça os valores humanos. Ou seja, a 
dicotomia bem nítida entre o bem e o mal é o 
ingrediente fundamental para o discernimento 
e as escolhas a serem feitas ao longo da vida. 
Bem definidamente, os maus são punidos, e 
os bons, recompensados. O que pode parecer 
um certo exagero é, na perspectiva psicológi-
ca, uma forma de condução do processo do 
indivíduo para boas ações, bons pensamentos.
Algumas críticas a esse maniqueísmo trazem 
a ideia de que tal perfeição ou imperfeição 
não são tão radicalmente opostas. Todos nós 
podemos ser maus e bons ao mesmo tempo. 
Nessa perspectiva é que se baseiam as histó-
rias seguras, ou seja, os livros modernos apre-
sentam um novo modelo comportamental em 
que os personagens podem oscilar entre serem 
do bem ou do mal ou mesmo se transforma-
rem ao longo da história. Essa é certamente 
uma concepção dos tempos atuais, em que 
há inúmeras possibilidades que a vida ofere-
ce, podendo corromper os bons e recuperar 
os maus.
3.1 AlGUMAS qUESTÕES...
3.1.1 Por que as crianças pedem
 para contar a mesma 
 história várias vezes?
Outra questão importante que Bettelheim 
(2006) aponta em sua obra diz respeito à res-
significação, ou seja, os inúmeros sentidos que 
a leitura dos contos de fadas produzem em 
seus leitores no tempo e no espaço. Inclusive 
essa ideia explica o fato de as crianças pedi-
rem para que a mesma história seja contada 
várias vezes. O que ocorre nessa atitude de (re)
ouvir o conto é uma espécie de entendimen-
to diferenciado para cada vez que a história é 
contada.
Aqui vai um relato sobre o comentário de uma 
criança depois de ouvir repetidamente a histó-
ria dos Três Porquinhos:
Mamãe, por que os três porquinhos não foram 
morar em um apartamento? Lá o lobo não en-
capítulo 3 25
tra porque o porteiro não deixa, né? Aqui no 
nosso prédio não tem lobo, mas tem ladrão.
Além de ressignificar os contos no tempo e 
no espaço, a criança busca nessas narrativas 
o alívio para as pressões conscientes e incons-
cientes que a vida lhe apresenta. A dimensão 
do medo do lobo, nesse caso, será a mesma 
que a do ladrão que rouba os apartamentos? 
Em que medida a criança estaria avaliando o 
medo dos elementos reais e imaginários que 
a rondam?
Ainda nessa dimensão psicológica, a LI é um 
meio efetivo para a construção de valores mo-
rais ou sociais, já que as “lições” das histórias 
estão sempre calcadas na prática do bem e da 
recompensa aos que o praticam. Desse modo, 
quando a criança pede para que uma história 
seja contada repetidamente, devemos fazê-lo 
por compreender que para ela está ocorrendo 
uma nova leitura, uma nova interpretação. 
3.1.2 O contato com a 
 literatura Infantil é 
 responsabilidade da 
 família?
De um modo geral, pensamos que uma das ta-
refas da família é ingressar a criança no mundo 
letrado. Isso porque esse contato entre criança 
e leitura deve ocorrer nos primeiros anos de 
vida. Contudo, dadas certas condições sociais, 
econômicas e intelectuais, a família não con-
segue cumprir com essa responsabilidade. Al-
guns pais, talvez até por desinformação, optam 
por comprar brinquedos caros, jogos e outros 
tipos de entretenimento a adquirir livros para 
seus filhos. Nesse caso, essa responsabilidade 
passa a ser da escola que, certamente, dentre 
suas tarefas, está a de formar leitores.
3.1.3 Como se deve lidar com a 
 literatura Infantil na escola?
A chegada definitiva da LI à escola ainda não 
está em total processo de absorção, tendo em 
vista alguns fatores. O primeiro está na própria 
origem, ou seja, alguns autores de obras in-
fantis não concordam com algumas práticas8 
que a escola costuma utilizar no trabalho com 
os chamados paradidáticos9. A questão se dá 
em torno de que esses autores reprovam o 
aproveitamento do texto como base didática 
para o ensino de gramática, por exemplo. O 
argumento principal é que a literatura deve 
ser fonte de prazer, não se prestando, portan-
to, a ser usada como recurso didático. Alguns 
afirmam que essa prática desvia a atenção do 
leitor para a reflexão que o texto literário deve 
provocar.
A outra questão que ainda persiste e que ad-
vém da anterior, é como, então, inserir o livro 
paradidático na sala de aula? Contamos aqui 
como saber de Zilberman (2003:45-46) para 
enriquecer a discussão:
- a linguagem, que é o mediador entre a crian-
ça e o mundo, de modo que propiciando, pela 
leitura, um alargamento do domínio linguístico, 
a literatura preencherá uma função de conheci-
mento (...) 
O texto da autora não é exatamente um posi-
cionamento em relação ao uso do livro infantil 
como instrumento didático, mas nos fornece 
uma pista sobre a literatura ter autonomia 
para a construção do conhecimento, indepen-
dentemente de haver um mediador, no caso, 
o professor.
Por outro lado, podemos pensar no texto como 
um lugar de interação, ou seja, de onde ecoam 
vozes advindas do autor e de suas experiên-
cias, mas que se misturam com as próprias vo-
8 Leia o Texto Dígrafo de Ruben Alves em http://www.ofaj.com.br/textos_conteudo.php?cod=24
9 Diz-se dos livros de leitura utilizados na escola, além dos didáticos.
capítulo 326
zes e as experiências do leitor, ambos inseridos 
em um determinado tempo e espaço, ou seja, 
em um contexto. Nessa perspectiva de intera-
ção, pensamos que o compartilhamento dos 
sentidos da leitura entre leitores de um mesmo 
texto ou de diferentes textos pode produzir 
ainda mais sentidos, mais conhecimento.
Um bom exemplo dessa prática é quando le-
mos um livro e encontramos alguém que tam-
bém o leu e perguntamos como essa pessoa 
avalia a obra. Parece que, nesse momento, 
fazemos uma nova leitura do mesmo livro. É 
como se a interpretação do outro se misturas-
se com a nossa para a construção de outros 
sentidos.
Na escola, essa prática nos parece bastante 
importante e acessível, já que ali temos um 
auditório social formado por crianças ávidas 
por “ressignificar” as leituras que fazem. Desse 
modo, ler livros coletivamente e comentá-los 
com as crianças parece ser uma boa prática na 
formação de leitores.
Contudo, nesse campo, ainda se cometem 
equívocos. Por exemplo, quando o professor 
pergunta ao aluno “o que o autor quis di-
zer...?” Esse tipo de atitude, diga-se de pas-
sagem, advém da ideia ultrapassada de que 
só há um sentido para o texto e que ele é de 
propriedade do autor, e do professor, é claro. 
Infelizmente, apesar de todas as teorias de lei-
tura avançarem para uma outra visão, ainda 
se encontram questões como essa, sobretudo, 
nos livros didáticos.
Se pensarmos que todo texto tem um propó-
sito comunicativo, de certo que, ao trabalhar 
na sala de aula com a leitura compartilhada, o 
professor deve respeitar as interpretações dos 
alunos, porém deve acrescentar novas visões. 
A questão é ampla e complexa, se enveredar-
mos não só pelo campo da experiência (conhe-
cimento de mundo dos alunos) mas também 
pelo conhecimento linguístico, tendo em vista 
as inúmeras variantes que circulam no grupo. 
Para exemplificar, trazemos duas narrativas.
1. A Tia de Paulo Henrique (4 anos) convidou-
-o para passear na casa dela, quando che-
gassem as férias. A princípio, ele adorou a 
ideia, mas quando soube que era em Flo-
resta (Nesse caso, uma cidade localizada 
em Pernambuco), disse: - quero não, na 
floresta tem lobo!
 Glaucia Cristine - Professora da Escola Cecí-
lia Meireles – Petrolina/PE.
 
2. A professora convida os alunos do 1º ano 
do Ensino Fundamental para lerem um tex-
to. Uma criança diz: - Tia, texto não é para 
ler, é para tampar a panela! A professora 
descobre que, naquela região, de fato, usa-
-se a variante linguística testo para denomi-
nar tampa.
 Marissônia – Santa Maria da Boa Vista/PE.
Nos dois casos, tanto a Tia de Paulo Henrique 
quanto a professora devem dizer às crianças 
que as palavras em questão têm o mesmo 
som, mas os sentidos são diferentes. No caso 
específico da professora, deve aproveitar a ho-
mofonia entre texto e testo para evidenciar a 
questão ortográfica e semântica que ocorre 
com essas duas palavras.
Há casos em que a alfabetização ocorre por 
meio da leitura de textos, conforme o relato 
a seguir:
Acompanhei minha turma desde o maternal. 
quando chegou a hora de sistematizar a alfabeti-
zação, perguntei as crianças por qual história eles 
gostariam de aprender a ler “de verdade”. Foram 
uníssonos em dizer que era a história da Branca 
de Neve. Começamos então pela identificação 
dos nomes dos personagens. Branca de Neve, 
Bruxa, Sete Anões etc.. Identificávamos as letras 
iniciais, a quantidade de letras de cada palavra, a 
quantidade de sílabas, as crianças redesenhavam 
e escreviam o texto recontando a história, enfim, 
capítulo 3 27
percorremos o processo da psicogênese da escrita 
e da leitura e, ao final do ano, já havíamos lido e 
reescrito muitas outras histórias.
Leninha - Escola Viva – Cotia/SP.
O que a narrativa nos mostra é uma apropria-
ção da LI como instrumento didático, ou seja, a 
partir da preferência do texto e certamente do 
significado que essa história tinha para as crian-
ças, a professora realizou a tarefa de alfabeti-
zar (processo mecânico- decodificação) e letrar 
(produzir sentido sobre o que se lê e se escreve).
Retomando a questão de se usar a Literatu-
ra como pretexto para ensinar gramática ou 
qualquer outro conteúdo escolar, entendemos 
não ser tão equivocada essa prática quanto 
pensam alguns autores de livros. Isto é, “traba-
lhar” com o livro em sala de aula pode trazer 
benefícios aos novos leitores, contanto, é cla-
ro, que o professor saiba, em seu plano didáti-
co, equalizar as questões de forma, conteúdo 
e significado, que envolvem a leitura de um 
texto. Sendo a escola, como vimos no 1º capí-
tulo, a possível responsável pelo aparecimento 
da LI, entendemos que lhe seja outorgado o 
direito de utilizá-la, observando, obviamente, 
as novas teorias que apontam para práticas 
mais efetivas de seu uso na formação de leito-
res e na construção do conhecimento.
Esse quadro sucinto da Literatura Infantil in-
forma não somente sua permanência na for-
mação da criança ao longo dos tempos mas 
também sua utilização cada vez mais discutida 
no campo da educação formal. Atualmente, 
quando se descobre uma nova concepção de 
leitura voltada para o Letramento, novamente 
a Literatura Infantil passa a ser vista como um 
eficiente recurso na tarefa de ensinarmos a ler 
e escrever, tendo em vista o conhecimento de 
mundo. Assim, podemos formular a seguinte 
questão: De que modo, a família e a escola po-
dem se utilizar do recurso da Literatura Infantil 
com o propósito de construção do conheci-
mento de espaço e tempo?
Sugerimos que o primeiro passo para essa em-
preitada seja o hábito de ler para as crianças 
ainda pré-leitoras e, também, para as já alfa-
betizadas com o objetivo de promover o que 
chamamos de alfabetização auditiva. Alfabeti-
zação, aqui no sentido lato, pelo fato de que 
ouvir histórias significa desenvolver conheci-
mentos de natureza vária, conforme já eluci-
damos, e ademais conhecimentos metalinguís-
ticos, como:
A consciência fonológica 
Desenvolvimento da capacidade de distinção 
dos fonemas e da pronúncia padrão das pala-
vras (ouvido fonemático), CAGLIARI (1989), já 
que a leitura, diferentemente da fala, é mais 
comprometida com a forma padrão da escrita.
A ampliação do vocabulário 
A escrita, sobretudo dos contos clássicos, ca-
racteriza-se por um conjunto lexical, que se 
compõe de palavras específicas do gênero, e, 
na maioria das vezes, fora do uso frequente da 
língua nas situações cotidianas dos falantes. 
Desse modo, não se deve fazer a troca das pa-
lavras desconhecidas por outras de uso e, sim, 
explicitá-las para a criança, caso ela não o faça 
naturalmente pelo contexto geral da narrativa.
A construção do conhecimento de mundo 
Além das questões existenciais que suscitam a 
leitura ou a oitiva dos textos infantis clássicos, 
esse contato pode promover o conhecimento 
de espaços e tempos distintos em que vivem 
seus leitores e ouvintes. Como é o caso dos 
espaços físicos, sociais e temporais, habitados 
pelos personagens dos contos de fadas que 
moram em castelos, florestas, usam cavalos 
como meio de transporte, vivem sob o poder 
capítulo328
do rei, evidenciando a divisão explícita entre a 
pobreza e a riqueza, as práticas de punição, os 
abusos de poder, entre outras questões viven-
ciadas no período medieval.
O reconhecimento do mundo atual 
As histórias atuais abrem a possibilidade 
de ampliação das questões que envolvem o 
mundo contemporâneo no que diz respeito 
à ambientação: constituição das cidades, do 
campo, da vida social, econômica e cultural 
em que se envolvem seus personagens. Os li-
vros do autor Ziraldo, por exemplo, descrevem 
personagens, como o Menino Maluquinho ou 
a Professora Maluquinha, que evidenciam as 
questões da escola, uma instituição eminen-
temente moderna e que apresenta múltiplos 
modelos a serem discutidos.
Como citamos no primeiro exemplo deste 
texto, a criança, ao ler ou ouvir uma história 
clássica, poderá ressignificar os espaços e tem-
pos em uma espécie de viagem que lhe per-
mite construir um conhecimento mais amplo 
do mundo em que vive. Com base nessa con-
cepção, em nossa opinião, a atividade peda-
gógica formal com base na leitura de textos 
infantis pode ser grande aliada do processo de 
construção do conhecimento em sala de aula, 
embora essa ideia seja amplamente criticada 
por muitos autores e especialistas em textos 
infantis, como vimos antes, pelo fato de que o 
texto literário deva ser objeto de produção de 
sentido e não, de atividades escolares.
Contudo, nós, professores, em nossa prática, 
não devemos nos posicionar nem tanto ao céu 
nem tanto à terra. Sabemos que a exploração 
de um texto, principalmente como é feita nos 
livros didáticos, é discutível porque as pergun-
tas já vêm prontas pelo autor e, muitas vezes, 
são seguidas à risca pelo professor, sem levar 
em conta os diversos sentidos que a leitura 
produz em seus alunos. Sabemos, todavia, 
que há diversas formas de se explorar a leitura. 
Podemos simplesmente fazer isso por meio da-
quelas velhas perguntas como: o que o autor 
pensou quando escreveu esse texto? Ou, de 
outro modo, reconstruir a história a partir do 
letramento social dos alunos, da ressignifica-
ção, entre outras formas mais producentes ao 
aproveitamento da leitura. Pensamos que um 
bom trabalho pedagógico com os chamados 
livros paradidáticos pode render bons frutos, 
contanto que se respeite a produção individual 
de sentido bem como os significados constru-
ídos pela leitura.
Nessa perspectiva que respeita a produção 
de sentidos do texto e que visa à construção 
de conhecimento, sugerimos aqui algumas 
atividades.
SUGESTÕES PARA A UTILIZAÇÃO DA LITERA-
TURA INFANTIL NA SALA DE AULA
1. Leia um livro ou conte uma história todos 
os dias para as crianças;
2. Destaque as caraterísticas do livro – capa, 
contracapa, autor, ilustrador, editora, ano 
em que o livro foi publicado, entre outras;
3. Discuta o livro, sem impor sua interpretação 
da leitura;
4. Aos poucos, mostre outras possibilidades 
da leitura;
5. Oriente os alunos para que recontem a 
história por meio de variadas linguagens, 
como o desenho, a dramatização, a escul-
tura etc.;
6. Ocupe o mural da sala com textos;
7. Cante com seus alunos, dê preferência às 
cantigas de roda;
capítulo 3 29
1. Escolha um livro infantil e monte um plano 
de aula com base nas sugestões desse livro 
que você acabou de ler.
Atividades:
8. Faça jogral de parlendas;
9. Brinque de adivinhas.
10.Torne-se você também um leitor.
Envie para os pais as seguintes tarefas:
Leitura e Escrita Compartilhada
1. Faça um acróstico do nome das pessoas de 
sua família. Dê de presente no aniversário 
delas.
2. Faça um álbum contando as histórias das 
fotos.
3. Faça uma história da família e monte um 
livro.
4. Se possível, toda semana, escolha uma ora-
ção, um texto bíblico ou um texto filosó-
fico. Faça uma leitura compartilhada com 
sua família, e depois comentem entre si o 
que compreenderam do texto.
5. Todos os dias, deixe uma mensagem para a 
sua família. Pode pregá-la na geladeira.
6. Coloque livros, revistas e jornais no banhei-
ro e em outros cantos da casa.
7. Leia para seus filhos, todos os dias, pelo 
menos cinco páginas de um livro. Caso eles 
já possam ler, peça que também leiam para 
você.
8. Troque livros entre seus amigos e amigos de 
seus filhos.
9. Frequente sebos onde os livros são mais 
baratos.
10.Torne-se um leitor para que seus filhos si-
gam seu exemplo.
RESUMO
O capítulo III tratou das questões específicas 
da Literatura Infantil no que diz respeito a seus 
efeitos sobre a criança bem como sobre sua 
constituição e meios de utilização na escola, 
na família e na sociedade. Buscamos, nessa 
etapa, expor um panorama da LI nos tempos 
de hoje, tendo em vista sua ampla divulgação, 
uma vez que, a partir dos anos 70, se tornou 
uma área do campo editorial no Brasil.
capítulo 330
REFERêNCIAS
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da 
Família. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
AZEVEDO, Ricardo. C:\Users\Home\Docu-
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BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos Contos 
de Fadas. São Paulo: Paz e Terra, 1987. 
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LAJOLO, M. & ZILBERMAN, R. Literatura Infan-
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SOARES, MAGDA. Letramento: um tema em 
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São Paulo: Global, 2003.