IMAGEM E CULTURA VISUAL

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I000046
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-65-5821-060-3
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 6 0 3
Imagem e cultura 
visual 
Rafael Araldi Vaz
IESDE BRASIL
2021
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2021 – IESDE BRASIL S/A. 
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detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: TATYANA Yamshanova/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
V497i
Vaz, Rafael Araldi
Imagem e cultura visual / Rafael Araldi Vaz. - 1. ed. - Curitiba [PR] : 
IESDE, 2021.
132 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-060-3
1. Imagens. 2. Comunicação visual. I. Título.
21-72298 CDD: 302.2
CDU: 316.77
Rafael Araldi Vaz Doutor e mestre em História Cultural pelo Programa 
de Pós-Graduação em História da Universidade Federal 
de Santa Catarina (UFSC). Licenciado e bacharel em 
História pela Universidade do Estado de Santa Catarina 
(Udesc). Professor no ensino superior, ministrando as 
disciplinas de Teoria e Metodologia da História, História 
da Arte, História das Religiões e Religiosidades, História 
das Relações Étnico-Raciais, História Contemporânea e 
História do Brasil Republicano. Autor e pesquisador na 
área de História, atuando principalmente nos seguintes 
temas: religião e religiosidades, imaginários religiosos, 
subjetividade e práticas de subjetivação, relações de 
poder, saúde e doença, políticas de saúde pública, 
arte e produções culturais, historiografia, teoria e 
metodologia da história, com ênfase nos estudos de 
Michel Foucault.
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SUMÁRIO
1 História, imagem e visualidade 9
1.1 O mundo das imagens 10
1.2 A imagem como fonte histórica 17
1.3 O problema da visualidade 20
1.4 Da historiografia à historiofotia:a conversão da história 
 em imagens 24
2 Teorias da imagem e da visão 30
2.1 Linguagem visual e cultura visual 31
2.2 A iconologia de Erwin Panofsky e a semiótica de Roland 
 Barthes 34
2.3 A virada visual e os estudos visuais 40
2.4 Oculocentrismo, sociedade escópica e regime de visualidade 43
2.5 A imagem entre realismo e simulacro 48
3 Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 53
3.1 História da arte e iconografia 54
3.2 A pintura em Aby Warburg e Ernst Gombrich 57
3.3 Baxandall e o olhar de época 62
3.4 Ginzburg e o paradigma indiciário 64
3.5 Imagem, sujeito e tempo em Didi-Huberman 68
4 A imagem na era da reprodução técnica 74
4.1 Fotografia, cinema e a era da reprodução técnica 75
4.2 Imagem, cultura de massa e sociedade do espetáculo 84
4.3 O uso da fotografia e do cinema como fonte histórica 88
4.4 A narrativa histórica na fotografia e no cinema 94
5 Imagem e visualidade no ensino de História 99
5.1 Uso da pintura e da fotografia no ensino de História 100
5.2 Uso do cinema e histórias em quadrinhos (HQs) no ensino de 
 História 109
5.3 Imaginário, imagem e memória 120
 Gabarito 127
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Nesta obra você vai encontrar um panorama dos principais 
debates sobre imagem e cultura visual, verificando importantes 
linhas teóricas no estudo da imagem e da visualidade. Dessa 
forma, poderá entender como a historiografia se serviu das 
contribuições fornecidas pelas teorias da imagem e pela história 
da arte. Ao mesmo tempo, vai compreender como utilizar esses 
instrumentos e conceitos para o ensino de História. 
No primeiro capítulo vamos conhecer as diferentes formas de 
utilização e compreensão das imagens pelas sociedades antigas 
e contemporâneas. Vamos abordar também a importância da 
imagem e da visualidade como objetos de estudo para a História, 
conhecendo, por conseguinte, os principais debates sobre os 
limites e as possibilidades da conversão da escrita da história 
para o formato (áudio)visual.
No segundo capítulo vamos entender a imagem como 
uma forma de linguagem organizada pela cultura visual. Nesse 
sentido, vamos perceber as transformações históricas nos 
estudos teóricos sobre a imagem, bem como as diferenças 
entre iconografia, iconologia e semiótica. Desse modo, vamos 
reconhecer as contribuições da virada visual e dos estudos 
visuais para o estudo das imagens, observando os conceitos de 
oculocentrismo, sociedade escópica e regime de visualidade para 
apreender a tensão epistemológica entre realismo e simulacro 
no estudo das imagens. 
No terceiro capítulo vamos identificar as origens dos estudos 
iconográficos e as contribuições fornecidas pela história da 
arte no estudo das imagens para, então, compreendermos 
os métodos de estudo de Aby Warburg e Ernst Gombrich, as 
inovações de Baxandall para a história da arte e as contribuições 
do paradigma indiciário de Carlo Ginzburg para o estudo da 
História e o estudo das imagens. Assim, vamos tratar das 
relações entre imagem, sujeito e tempo na obra de Georges 
Didi-Huberman, bem como as novas questões colocadas para a 
história da arte por esse autor.
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Imagem e cultura visual
No quarto capítulo vamos discutir o papel da fotografia e do cinema na 
reconfiguração da arte e as transformações trazidas para o campo da imagem. 
Em primeiro lugar, vamos entender a relação entre indústria cultural, cultura 
de massa, sociedade do espetáculo e produção de imagens na modernidade. 
Vamos tratar, então, do conceito de aura desenvolvido por Walter Benjamin 
para a definição da pintura como obra de arte, dos diferentes usos da 
fotografia e do cinema como fonte histórica para os historiadores, bem como 
dos seus papéis na elaboração da narrativa histórica.
No último capítulo vamos verificar possibilidades de uso da imagem no 
ensino de História com metodologias e estratégias didático-pedagógicas que 
se sirvam da utilização da pintura, da fotografia, do cinema e das histórias 
em quadrinhos para demonstrar a importância do debate sobre visualidade 
e cultura visual. Além disso, buscamos demonstrar a importância de se 
problematizar a imagem como suporte na construção do imaginário social e 
como lugar de memória. 
Esta obra foi pensada para a formação de profissionais do componente 
curricular de História e para a área de Ciências Humanas. Nosso objetivo é 
fornecer os principais fundamentos conceituais e teóricos para o estudo das 
imagens em uma linguagem acessível, de modo a contribuir para a formação 
de futuros professores.
História, imagem e visualidade 9
1
História, imagem e visualidade 
Neste capítulo, vamos conhecer como a imagem foi compreendida 
ao longo da história e de que forma a visualidade moldou o olhar de 
algumas sociedades. Imagem e visualidade estão intimamente ligadas 
a tal ponto que sem uma não somos capazes de compreender inte-
gralmente a outra e vice-versa. Mais ainda, vamos perceber de que 
maneira o conceito de imagem foi compreendido em suas origens no 
mundo antigo e como o compreendemos atualmente.
Ao introduzirmos as primeiras noções sobre imagem e visualidade, 
vamos adentrar no modo em que as imagens passaram aser trata-
das quando estudadas pelos historiadores, verificando como se deu 
a passagem do estatuto da imagem nos estudos históricos, a qual 
foi, primeiramente, negligenciada pelos historiadores do século XIX e, 
posteriormente, inserida nos debates dos historiadores do século XX 
como uma fonte histórica complementar, seja na condição de apoio, 
de prova ou de ilustração. Por fim, vamos apontar os novos caminhos 
abertos nas décadas de 1970 e 1980 no estudo das imagens e na sua 
reformulação como fonte e objeto de pesquisa. 
Ao final, vamos compreender como a visualidade adentrou modes-
tamente no campo da história e como tem fornecido novas formas de 
estudos sobre o papel da imagem nela. Ao mesmo tempo, verificare-
mos algumas propostas desenvolvidas pelos historiadores no sentido 
de superar os limites da história escrita, convertendo-a em história 
visual. Assim, poderemos compreender as tensões e possibilidades de 
os historiadores fazerem história por meio de imagens, ou seja, ir além 
da historiografia e produzir historiofotia. 
10 História, imagem e visualidade 
1.1 O mundo das imagens 
Vídeo
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• reconhecer as diferentes formas como as imagens foram 
utilizadas e compreendidas pelas sociedades antigas e 
contemporâneas;
• relacionar a ampliação da noção de documento histórico e a 
inclusão das imagens como fonte para o campo da história;
• perceber a importância da visualidade como objeto de estu-
do para a história;
• apreender os principais debates sobre os limites e as possi-
bilidades da conversão da escrita da história para o formato 
(áudio)visual.
Objetivos de aprendizagem
Ao assistirmos a um filme, olharmos um álbum de fotografias, ob-
servarmos placas publicitárias, navegarmos pela internet, visitarmos 
uma exposição de arte visual, passearmos pelas cidades observando 
monumentos públicos, vitrais e mosaicos de catedrais, ou mesmo na 
devoção aos santos e orixás dos terreiros das religiões de matriz afri-
cana, nessas e em muitas outras ocasiões vivenciamos experiências de 
contato com imagens. 
Até mesmo quando pensamos e projetamos ideias, quando recor-
damos uma lembrança da infância ou ainda quando sonhamos, as ima-
gens estão lá, auxiliando nossas experiências cognitivas e afetivas, fato 
que demonstra como as imagens povoam nossas vidas, a tal ponto que 
podemos falar de um mundo das imagens.
Como podemos notar com os exemplos citados, as imagens são for-
mas de comunicação visual que compartilhamos em nossa sociedade 
e cultura e vivenciamos organicamente em nossa própria biologia. Em 
suma, as imagens são o resultado mais direto de uma de nossas princi-
pais capacidades sensoriais: a visão. 
Nesse sentido, o olhar humano é a capacidade biológica primordial 
para a produção de imagens. Fruto da evolução e da adaptação aos 
ambientes e às tecnologias criadas pelos seres humanos, o olhar hu-
mano é um instrumento de natureza biológica, mas que foi moldado 
História, imagem e visualidade 11
pelas experiências socioculturais ao longo da história. Por isso, pode-
mos afirmar que existiram e existem tantas formas de olhar quanto ti-
pos de sociedades ao longo da história. E é por esse motivo que damos 
o nome de visualidade às diversas formas com que as sociedades ope-
ram o seu modo de ver a realidade que vivem e as invenções que criam.
Podemos assim dizer que há uma relação de interdependência na-
tural entre visão e imagem. Essa interdependência é tão fundamental 
que uma pessoa que não dispõe da visão desde seu nascimento não 
poderá usufruir de uma experiência direta com as imagens, exceto 
exercendo um contato indireto na forma da sinestesia. Muito embora 
existam inúmeros casos em que as imagens possam aparecer em so-
nhos e pensamentos para pessoas que desenvolveram cegueira total 
ao longo dos anos, a capacidade comunicativa das imagens se torna 
reduzida ou anulada para quem, em algum momento de sua vida, se 
tornou cego. Podemos notar, nesses casos extremos, como a imagem 
possui alto grau de interdependência com o sentido natural da visão. 
Pode parecer óbvio, mas, partindo dessa constatação, podemos 
compreender que as imagens são produzidas e endereçadas ao 
olhar, sendo fabricadas justamente para que sejam vistas. Por esse 
motivo, nenhum estudo que tenha por objetivo compreender as 
imagens poderá se abster de entender as dinâmicas da visualidade, 
já que esta diz respeito às características biológicas e culturais que 
fornecem as condições de visualização, interpretação e comunica-
ção das imagens. 
Ao considerarmos o fato de que existe um número imenso de ti-
pos de culturas e sociedades humanas ao longo da história, podemos 
constatar que as formas de comunicação e interpretação das imagens 
são diretamente dependentes do tipo de visualidade produzida em 
determinada sociedade. Assim como a imagem, a visualidade também 
é uma criação cultural. Em poucas palavras, podemos dizer que toda 
imagem possui uma capacidade de comunicação que, por sua vez, pos-
sui uma ou mais formas de visualidade correspondente para interpre-
tá-la e torná-la inteligível. 
Nesse contexto, um bom exemplo aparece na história da América, 
conta-se que durante a chegada das caravelas de Cristóvão Colombo, 
as populações nativas, que se encontravam na costa da praia, ao olhar 
a linha do horizonte, não eram capazes de identificar a vinda das em-
sinestesia: relação de 
interdependência entre 
os quatro sentidos: visão, 
audição, tato e paladar. 
O sinestésico é capaz 
de suprir a ausência de 
um dos sentidos com os 
demais, o que possibilita, 
por exemplo, que um 
cego possa perceber uma 
imagem com o apoio dos 
outros sentidos. 
Glossário
Janela da Alma é um 
belíssimo documentário 
que apresenta a história 
de dezenove pessoas 
com variados tipos de 
deficiência visual – cada 
uma conta como é a sua 
percepção de visão, como 
vê o mundo e as pessoas. 
A película também traz 
revelações pessoais 
sobre aspectos relacio-
nados à visão segundo 
grandes nomes como 
José Saramago, Hermeto 
Pascoal, Wim Wenders e 
outras personalidades, 
explorando as diferentes 
dinâmicas da visualidade 
e como elas são trabalha-
das ao nível da subjetivi-
dade e da memória. 
Direção: João Jardim; Co-direção: 
Walter Carvalho. Brasil: Copacabana 
Filmes e Produções, 2001. 
Documentário
12 História, imagem e visualidade 
barcações espanholas, pois acreditavam que era um tipo de formação 
de ondas incomuns, mas sem conseguirem perceber de fato que eram 
embarcações. Para o olhar indígena, as caravelas eram desconhecidas 
e, por esse motivo, seria improvável que as reconhecessem navegando 
no mar, já que sua cultura não possuía uma experiência de visibilidade 
com esse tipo de objeto, o que dificultava sua compreensão nos mes-
mos termos definidos pelos europeus (GRUZINSKI, 2006). 
Devido à constatação das diversas formas de visualidade, muitas 
áreas do conhecimento foram sendo desenvolvidas para pensar seu 
papel e a função comunicativa da imagem. Sendo assim, a iconologia, 
a iconografia e a semiótica foram algumas das formas de estudo cien-
tífico responsáveis por essa compreensão; todas elas são muito impor-
tantes para se compreender o uso das imagens na área da história. 
Mas, afinal, o que é imagem? Seguindo a etimologia da palavra, en-
contramos sua origem no latim imago (HOUAISS, 2009), que indica um 
tipo de máscara mortuária utilizada em rituais romanos antigos. Por 
essa designação, podemos perceber como a palavra imagem está liga-
da, ao mesmo tempo, a dois aspectos, segundo Didi-Huberman (2015): 
Uma forma de representação de 
algo ou alguém que não existe 
mais: a imagem faz referência 
à alma de um ancestral, o que 
a torna ligada à ideia de um 
substituto para algo ou alguém 
ausente. Por esse motivo, imago se 
liga à lembrança ou à memória. 
Um símbolo utilizado 
em rituais religiosos, o que 
demonstra a ligação da 
imagem com o sagrado.
Até aqui podemos perceber que o sentido latino da palavraimagem 
demonstra que ela se liga diretamente à religiosidade, às crenças, aos 
mitos. Imagem, portanto, possui em sua origem uma relação muito ín-
tima com o culto aos mortos. Por esse motivo, podemos afirmar que as 
imagens, na antiguidade, possuíam necessariamente um valor sagra-
do, pois eram uma forma de ligação entre seres humanos, ancestrais 
e deuses.
História, imagem e visualidade 13
Um dos melhores exemplos do uso das imagens no culto aos 
mortos são as pinturas e os relevos encontrados nos túmulos do 
Egito Antigo. Para os egípcios, o culto aos mortos era uma forma es-
sencial de preservação da vida e da sociedade. Eles acreditavam que 
ao menos dois conhecimentos eram fundamentais para a passagem 
dos mortos ao Duat (o mundo dos mortos, local em que seriam jul-
gados pelo tribunal de Osíris): a preservação do cadáver por meio da 
mumificação e os encantamentos realizados por meio de imagens e 
símbolos (GRALHA, 2017). 
De acordo com a crença egípcia, apresentada por Gralha (2017), 
tudo o que existe no mundo possui uma matriz ou forma original cha-
mada Ka (corpo). Uma árvore, uma pessoa, um animal ou um objeto 
possui, portanto, uma forma essencial no mundo invisível que é an-
terior à sua manifestação no mundo visível. Devido a essa crença, os 
egípcios acreditavam não só na existência de uma essência original 
que criava a vida, mas também que essa mesma energia poderia ser 
manipulada para criar a vida no além-túmulo. Assim, acreditavam ser 
possível projetar nesse mundo o tipo de vida perfeita que desejavam. 
Para essa finalidade, as imagens eram fundamentais, pois era por meio 
delas que se poderia projetar magicamente a vida nos campos de junco 
– o paraíso dos egípcios. 
Figura 1
Decorações no Templo de Hatshepsut, em Luxor, Egito
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As decorações nesse templo demonstram o uso de imagens em ações mágicas realizadas por 
sacerdotes em reverência ao deus Rá. 
14 História, imagem e visualidade 
Para os egípcios, as imagens tumulares não eram meras decorações 
ou simplesmente uma forma de lembrança dos ancestrais, como entre 
os gregos e os romanos antigos. Tratavam-se, na verdade, de projeções 
visuais que poderiam concretizar os encantamentos no mundo dos 
mortos. Mas as imagens também poderiam servir para a realização de 
encantamentos no mundo dos vivos, sendo usadas como instrumento 
de comunicação com os deuses (neterus) e como meio para realização 
de operações mágicas (GRALHA, 2017). 
A imagem agindo como forma de encantamento é algo, sem dú-
vidas, muito mais antigo do que os próprios egípcios; é uma prática 
que remonta ao período Paleolítico. Inúmeras inscrições rupestres, en-
contradas em diversas regiões do mundo, apontam para essa relação 
íntima entre imagem e magia. É comum encontrarmos cenas de caça 
em cavernas como Lascaux, na França, ou no Parque Nacional da Serra 
da Capivara, no Brasil. Em todo caso, essas imagens apontam para um 
possível uso da imagem como forma de projeção de uma intenção de 
manipulação das forças da natureza para o êxito durante a caça.
Figura 2
Pinturas rupestres
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As pinturas rupestres no Parque Nacional da Serra da Capivara registram episódios da vida 
cotidiana dos povos do Paleolítico e demonstram uma forma de uso das imagens que aponta para 
a busca de manipulação das forças da natureza.
Um segundo aspecto da origem da palavra imagem é que imago vem 
da raiz latina imitari, que designa a ideia de imitação ou semelhança. 
Uma terceira ligação aproxima o termo imagem do conceito grego de 
História, imagem e visualidade 15
mimesis. Essas duas designações, imitari e mimesis, apontam para a no-
ção da imagem como representação, assim a imagem não é algo real, 
nem sequer uma recriação de algo real, mas a imitação de um objeto. 
Nesse ponto, o conceito de imagem perde a sua conotação mais an-
tiga, deixa de ter aquele poder de projeção sobre a realidade e seu 
poder mágico-religioso, o qual se encontraria no período Paleolítico ou 
entre os antigos egípcios. Por volta dos séculos V e IV a.C., a palavra 
mimesis adquire, entre os gregos, o sentido de imitação ilusória, ilusio-
nismo ou aparência. Ou seja, trata-se do oposto ao que é real, concre-
to e verdadeiro. A imagem como mimesis, portanto, significa que ela é 
uma aparência ilusória e enganadora do objeto real e verdadeiro o qual 
ela busca representar (DIDI-HUBERMAN, 2015). 
Perceba como há uma grande diferença entre esses dois modos de 
interpretação das imagens. De um lado, vimos como a palavra imago 
compreende a ideia da imagem como uma substituta do real, sendo 
dotada de um sentido mágico-religioso e de uma capacidade de pro-
jeção mágica sobre o real. Nesse caso, a imagem não se opõe à rea-
lidade, mas a apoia, a sustenta e, ainda por cima, é capaz de criar e 
agir sobre ela. Por outro lado, encontramos na palavra mimesis uma 
ideia oposta ao conceito de imago. Como mimesis, a imagem é uma 
aparência irreal, possui uma qualidade enganadora, pois é completa-
mente oposta ao real. Contudo, tanto na noção de imago quanto na de 
mimesis encontramos a ideia da imagem como representação, ou seja, 
a imagem não é o real que ela informa, mas uma “reapresentação” do 
real sob uma forma específica, a qual não pode ser confundida com o 
objeto por ela representado.
Note como todas essas reflexões demonstram a diversidade de 
significados que estão ligados às imagens. O que importa perceber é 
que as imagens possuem sentidos, significados e finalidades bastante 
diferentes de um lugar do mundo para outro e de uma época para ou-
tra. Isso porque as imagens, como fonte de conhecimento, expressam 
muito sobre o funcionamento de cada cultura e sociedade. Por sua vez, 
cada cultura e sociedade atribui funções, entendimentos e significados 
particulares sobre as imagens que produzem. 
Um bom exemplo disso é o modo como os portugueses tratavam os 
povos não cristãos durante a colonização da África, entre os séculos XV 
e XVIII. Ao ter contato com os africanos na Costa da Guiné, os conquista-
dores portugueses, que eram católicos, deram o nome de fetiche para 
fetiche: objeto ao qual se 
atribui poder mágico ou 
sobrenatural e a que se 
presta culto.
Glossário
16 História, imagem e visualidade 
definir os ídolos de pedra dos povos africanos. Essa palavra, portanto, 
era uma maneira pejorativa e preconceituosa usada para definir as ima-
gens cultuadas pelos povos africanos como uma forma de idolatria. Os 
portugueses faziam isso, pois eram incapazes de compreender como era 
possível que os africanos consultassem imagens – ídolos de pedra, argila 
ou madeira – como se elas fossem um oráculo. Porém, os africanos po-
deriam levantar a mesma suspeita sobre o modo como os portugueses 
rezavam sob os pés de uma cruz ou sob a imagem de uma mulher cha-
mada Maria (LATOUR apud DIDI-HUBERMAN, 2015). Percebam como a 
diferença no modo como portugueses e africanos compreendiam suas 
imagens foi determinante para gerar desentendimentos e preconceitos 
que levaram a conflitos e guerras entre culturas diferentes.
No mundo contemporâneo, acabamos por herdar algumas concep-
ções sobre o significado das imagens. Em todo caso, os antigos mo-
delos de imago e de mimesis foram preservados, sofrendo algumas 
modificações em seu sentido original. Podemos dizer que se manteve 
preservado o uso de imagens como forma de lembrança dos mortos 
(vide o uso de fotografias em cemitérios ou no álbum de família), assim 
como na forma de culto religioso (tal como encontramos na imagem 
dos santos da Igreja católica). 
Contudo, houve uma ampliação significativa tanto nos usos quanto 
nos significados atribuídos à imagem. Desse modo, a fotografia, por 
exemplo, passou a ser usada, desde o século XIX, como meio de identi-
ficação dos cidadãos e até mesmo na identificação de criminosos; pos-
teriormente, ela também começou a aparecer nas notíciasdos jornais, 
assim como a pintura passou a se disseminar no espaço público por 
meio dos grafites. Podemos incluir no rol de novidades o aparecimento 
da imagem digital, que amplificou a quantidade de imagens por meio 
da internet e virtualizou nossos rostos nas redes sociais. Todos esses 
exemplos têm em comum o fato de a imagem ter se transformado em 
um dos principais meios de comunicação no mundo contemporâneo. 
Ao longo do século XX, encontramos o ápice da explosão da cultura 
de massa, a qual, por meio da fotografia e do cinema, converteu as 
sociedades modernas naquilo que, a partir de 1960, Guy Debord (1939-
1994) denominou de sociedade do espetáculo (HAGEMEYER, 2012), ou 
seja, uma sociedade em que a imagem é responsável por mediar (de 
onde se origina o conceito de mídia) as relações humanas em direção 
a uma vida pautada no consumo acelerado de bens, serviços, informa-
ções e valores estéticos efêmeros. 
História, imagem e visualidade 17
1.2 A imagem como fonte histórica 
Vídeo A história como campo das ciências humanas desenvolveu-se no 
século XIX. Nessa época, era vital para os historiadores elaborarem 
pesquisas baseadas em fontes escritas, já que os documentos es-
critos utilizados eram o reflexo do tipo de objeto de pesquisa que 
interessava a eles. Grande parte eram documentos oficiais (como 
leis, tratados, cartas diplomáticas), os quais demonstravam como 
os assuntos desenvolvidos pelos historiadores deveriam dar conta 
da história dos Estados nacionais, da sua política, das suas guer-
ras, das grandes personalidades e dos grandes acontecimentos. Em 
suma, a história como área do conhecimento científico nasceu como 
uma história política baseada em documentos escritos e oficiais 
(BURKE, 2012). 
Foi somente com a Escola dos Annales, movimento de renovação 
da história – iniciado em 1929, na França –, que os historiadores 
passaram a reconhecer gradativamente a importância das imagens 
como fonte para a criação de uma outra forma de história. Essa ou-
tra forma de escrever a história passou a considerar a cultura, a so-
ciedade e a economia como elementos fundamentais para explicar a 
vida dos seres humanos ao longo dos tempos. Essa guinada de uma 
história política para uma história social e cultural foi seguida de uma 
nova posição metodológica na pesquisa dos historiadores com rela-
ção às suas fontes. Passa a se compreender, a partir de então, que 
se a história como campo do conhecimento pretende compreender 
a totalidade da vida humana, não apenas personalidades ilustres, 
precisará fazer uso de todos os tipos de fontes possíveis. Chamamos 
essa transformação no método histórico de ampliação da noção de 
documento histórico. Sobre esse assunto, os historiadores Cardoso e 
Mauad (1997, p. 172) afirmam que da Escola dos Annales:
para cá, tanto a noção de documento quanto a de texto conti-
nuaram a ampliar-se. Agora, todos os vestígios do passado são 
considerados matéria para o historiador. Dessa forma, novos 
textos, tais como a pintura, o cinema, a fotografia etc., foram 
incluídos no elenco de fontes dignas de fazer parte da história 
e passíveis de leitura por parte do historiador. Tal tendência 
está promovendo uma aproximação da história com outras 
disciplinas das ciências humanas, no sentido de desenvolver 
uma metodologia adequada aos novos tipos de textos.
No livro A Escola dos 
Annales 1929-1989: a 
revolução francesa da his-
toriografia, o historiador 
Peter Burke apresenta a 
trajetória das três gera-
ções de historiadores que 
revolucionaram o modo 
como a escrita da história 
era desempenhada na 
França. O autor procura 
demonstrar as inovações 
em termos de novos 
objetos de pesquisa, 
novas abordagens e 
problemas, destacando a 
valorização do conheci-
mento histórico com base 
na ideia de história total, 
ou seja, história de toda 
a produção humana ao 
longo dos tempos. 
BURKE, P. São Paulo: UNESP, 2012.
Livro
18 História, imagem e visualidade 
Sendo assim, essa ampliação da noção de documento ou fonte 
histórica teve início com a primeira geração dos Annales, liderada 
pelos historiadores Marc Bloch (1886-1944) e Lucién Febvre (1878-
1956), no entanto se tornou mais acentuada na segunda e na ter-
ceira geração, uma vez que a primeira foi conhecida por ter iniciado 
esse movimento de abertura, dando espaço para o uso de materiais 
originalmente pertencentes a outras áreas, como a geografia, a an-
tropologia, a economia e a arqueologia. 
Desse modo, a aproximação entre as áreas fazia parte da propos-
ta do movimento de construção de uma história interdisciplinar e foi 
assim que a história passou a utilizar materiais visuais de diferentes 
áreas do conhecimento, como a cartografia e seus diferentes mapas; 
a arqueologia e suas estelas; os utensílios agrícolas; os objetos ritua-
lísticos; a numismática e as imagens em moedas; a paleografia me-
dieval com seus textos repletos de ilustrações; a arte de um modo 
geral e suas inúmeras expressões plásticas: a pintura, a escultura e 
a arquitetura. 
Nessa mesma época, na década de 1930, um segundo movimen-
to denominado Escola de Frankfurt, liderado por intelectuais como 
Horkheimer (1895-1973), Adorno (1903-1969) e Benjamin (1892-
1940), renovou os estudos no campo das artes, cultura e comuni-
cação, analisando o impacto da cultura de massa do capitalismo 
sobre as sociedades modernas. Esses estudos foram centrais para 
que as ciências sociais avançassem em territórios novos, tal como 
as pesquisas sobre a fotografia e o cinema. A Escola de Frankfurt 
se transformaria em uma referência para inúmeras áreas no cam-
po das ciências sociais, a exemplo da história que acolheria, mesmo 
que tardiamente (nas décadas de 1970 e 1980), os estudos sobre a 
fotografia e o cinema realizados por Walter Benjamin. 
Na segunda geração dos Annales (décadas de 1950 e 1960), hou-
ve pouco investimento no desenvolvimento das pesquisas com fon-
tes visuais, porém, na terceira geração (décadas de 1970 e 1980), 
emergiu uma preocupação mais interessada em aprofundar o uso 
das imagens como documento histórico. Dessa forma, a imagem 
passou a ser debatida entre a condição de documento histórico e a 
condição de objeto de pesquisa. 
Com pensamento filosófi-
co e sociológico, a Escola 
de Frankfurt nasceu de 
um projeto de intelec-
tuais da Universidade de 
Frankfurt - Alemanha em 
parceria com o Instituto 
de Pesquisa Social, no 
início do século XX. Com 
base na teoria crítica, foi 
criada uma interpretação 
do marxismo, da socio-
logia e da política, sendo 
um importante marco na 
história.
Importante
História, imagem e visualidade 19
Sendo documento histórico, a imagem passa a ser reconhecida 
como testemunho do passado, um tipo de testemunho diferenciado 
em relação aos documentos escritos. Sua particularidade é o fato 
de se tratar de um tipo de fonte que possui uma linguagem diferen-
te dos demais. Nesse sentido, os historiadores passam a buscar os 
códigos de leitura ou a “gramática” própria a cada tipo de imagem. 
Logo, a pintura, a fotografia e o cinema passam a exigir dos historia-
dores um esforço maior no sentido de ler aquilo que não se encon-
tra escrito na forma de palavras. 
Já como objeto de pesquisa, destacaram-se alguns estudos sobre 
o cinema e suas formas de influência sobre o comportamento e o 
imaginário social. O trabalho mais destacado foi o do historiador 
Marc Ferro (1924-2021), que publicou em 1974 um artigo na obra 
de três volumes nomeados: História: novos objetos; História: novos 
problemas; História: novas abordagens. Essa obra representou uma 
forma de apresentação dos novos objetos, problemas e abordagens 
propostos pela chamada Nova História (CARDOSO; MAUAD, 1997). O 
trabalho de Marc Ferro destaca a importância de os historiadores to-
marem as imagens tal como elas se apresentam, não buscando nelas 
a função de ilustração de conteúdos ou a confirmação da veracidade 
de determinadas informações encontradas em outras fontes. Sendo 
assim, se tratando de cinema, Ferro defendeo filme como sendo 
algo entre fonte e objeto: “partir da imagem, das imagens. Não pro-
curar somente, nelas, ilustrações, confirmações ou desmentidos de 
um outro saber, o da tradição escrita. Considerar as imagens tais 
quais são, mesmo se for preciso apelar para outros saberes para 
melhor abordá-las” (FERRO, 1992, p. 85).
Os saberes a que o autor se refere aqui são a semiótica, a icono-
logia e a história da arte. Isso demonstra a perspectiva que atraves-
sou as três gerações da Escola dos Annales: produzir uma história 
interdisciplinar que possa se utilizar de conhecimentos oriundos 
de inúmeras áreas do saber, as quais deem apoio para ampliar o 
conhecimento histórico sobre o ser humano ao longo dos tempos. 
Atualmente, alguns historiadores têm apontado os limites na forma 
como as imagens foram tratadas pelas últimas gerações de historia-
dores dos Annales. Podemos entender melhor essa crítica se perce-
bermos como outras áreas do conhecimento, como a antropologia e 
20 História, imagem e visualidade 
a sociologia, estiveram muito à frente da história no aprofundamento 
teórico e na qualidade do uso das imagens em suas pesquisas. Ain-
da hoje, é possível encontrar essas limitações no uso da imagem por 
parte dos historiadores, principalmente pela prevalência do emprego 
da imagem como ilustração e como forma de confirmação do que se 
encontra nas fontes escritas (MENESES, 2003).
Contudo, tanto a fotografia quanto o cinema são exemplos de um 
bom uso da imagem entre os historiadores. Nesses tipos de ima-
gens, é notável o avanço metodológico no uso delas como fonte e no 
reconhecimento do problema da visualidade de modo interdepen-
dente ao estudo das imagens.
1.3 O problema da visualidade 
Vídeo Visualidade e cultura visual são dois conceitos desenvolvidos no 
interior das áreas de estudos culturais na década de 1980, que só 
passaram a adentrar na área da história muito timidamente nos 
anos 2000 (KNAUSS, 2008). Para os historiadores que enxergavam 
nas imagens apenas seu potencial como fon-
te histórica ou objeto de pesquisa, o proble-
ma da visualidade e da cultura visual trouxe 
novas possibilidades, novos objetos, novos 
problemas e novas perguntas para o ofício 
da história.
Em poucas palavras, o problema da visua-
lidade apontava para os aspectos antropoló-
gicos da imagem. Ou seja, apontava para os 
diferentes modos de como os seres humanos 
manifestavam formas de olhar, de observar e 
de representar o que viam. Como já mencio-
namos anteriormente, as diferentes formas 
de visualidade são sempre dependentes das 
características culturais, pois estas informam 
não apenas valores, crenças e conhecimentos 
específicos, mas também um modo particular 
de olhar a realidade. Para esse modo diferen-
ciado de observar e descrever a realidade, 
damos o nome de cultura visual.
Figura 3
Alto-relevo egípcio
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A imagem apresenta Seth (deus com cabeça de íbis) e 
Hórus (deus com cabeça de falcão) adorando Ramsés II. 
A posição da cabeça, dos braços, das pernas e dos pés 
aparecem em perfil, enquanto o tronco está defronte. As 
linhas do desenho prezam pelos ângulos retos. 
História, imagem e visualidade 21
Podemos demonstrar o problema da visualidade 
em uma cultura ao observarmos o modo como pes-
soas, animais e plantas eram representadas nas pin-
turas egípcias e o modo como esses mesmos objetos 
eram representados na cultura clássica grega. En-
quanto egípcios prezavam por modelos de represen-
tação antropozoomórficos para retratar seus deuses 
– isto é, uma mistura entre humano e animal–, os 
gregos faziam essa representação explorando mui-
to mais o caráter humanístico dos deuses. No que 
diz respeito às formas e às técnicas empregadas, en-
quanto os egípcios valorizavam as formas retas e um 
tipo de perspectiva particular no uso das duas dimen-
sões, os gregos exploravam as curvas e certa noção 
de movimento. 
Considerando a comparação entre as duas socie-
dades, poderíamos afirmar que uma possui um tipo 
de representação mais realista do que a outra? Cer-
tamente, não. O que ocorre é que em cada socieda-
de um tipo de visualidade específica foi desenvolvido 
por sua cultura. O estilo de representação encontra-
do na imagem, portanto, revela uma forma de olhar 
que é específica em cada cultura; isso demonstra 
que o próprio ideal de uma imagem realista é sempre relativo, de-
pendendo da cultura visual que uma sociedade possui. 
Podemos perceber com os exemplos apresentados como o estu-
do sobre a visualidade e a cultura visual são fundamentais para se 
compreender a produção de imagens ao longo da história. Simul-
taneamente, podemos afirmar que se desejamos, na condição de 
historiadores, compreender a estrutura de funcionamento de uma 
imagem, precisamos antes compreender qual é o tipo de cultura em 
que ela está inserida; mais ainda, quais são as formas de representa-
ção produzidas, como funcionam e quais são as particularidades da 
linguagem visual da cultura estudada, ou seja, quais são as formas 
de leitura e interpretação das imagens. Ao tratarmos, inicialmente, 
das questões culturais básicas referentes ao modo de vida de uma 
sociedade, estamos mais aptos a compreender como funciona o sis-
tema de comunicação das imagens, isto é, o que elas pretendem 
Figura 4
Escultura grega
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A imagem apresenta a deusa grega Afrodite. A 
escultura, situada no Museu Arqueológico de 
Bérgamo, na Itália, procura valorizar as curvas e os 
movimentos do corpo e do drapeado que o envolve. 
22 História, imagem e visualidade 
comunicar e por qual motivo realizam essa comunicação de uma 
forma e não de outra. 
A visualidade não é, entretanto, só um meio para se conhecer 
melhor o processo de produção das imagens, pois não há dúvidas 
do quanto ela pode favorecer a compreensão de uma fonte visual; e 
quando situamos essa fonte no espaço/tempo em que é produzida, 
compreendemos o tipo de cultura que produz a imagem em ques-
tão. Para os historiadores, a visualidade deve ser também um objeto 
de pesquisa, assim como são as religiões, a política, a economia ou a 
sexualidade. Dizer que ela é um objeto significa que os historiadores 
que trabalham com imagens devem também estudar as diferentes 
formas de olhar produzidas por determinada sociedade. 
Por sua vez, a visualidade pode ser um importante caminho não só 
para a compreensão das imagens, mas para a demonstração das ideo-
logias que organizam uma sociedade. Ela é, nesse sentido, uma manei-
ra de olhar que pode ser dirigida, ordenada, organizada por formas de 
poder. Isso significa que tanto o modo de olhar e ver quanto a imagem 
produzida não são expressões neutras ou sem intenção. Pelo contrá-
rio, tanto a visualidade quanto a imagem estão envolvidas em relações 
sociais e podem ser objeto de disputas entre grupos. 
Uma outra maneira de abordar as relações entre visualidade e 
poder pode ser encontrada em estudos sobre o chamado regime es-
cópico (METZ apud MENESES, 2003), regime de visualidade ou regime 
visual. A palavra regime designa, aqui, a noção de norma ou padrão, 
ou seja, trata-se de normas, regras ou padrões ensinados socialmen-
te, os quais naturalizam um modo geral de como se olhar a realida-
de. Nesse caso, é importante notar que esse padrão é o resultado 
do trabalho de inúmeras instituições (família, escola, exército etc.), 
responsáveis por orientar o aprendizado sensorial (olhar, apalpar, 
cheirar etc.) das pessoas em sociedade. Então, compreendemos que 
o poder não é apenas uma ideologia ou instituição (como o Poder 
Judiciário, por exemplo), mas é o efeito gerado por qualquer rela-
ção social que produza um efeito no comportamento individual e 
coletivo. Assim, o regime escópico pode ser compreendido como o 
conjunto de elementos visuais que orientam o olhar de acordo com 
os tipos de relações sociais a que um indivíduo está sujeito. 
Uma terceira forma de estudar a visualidade como objeto de pes-
quisaé abordar o papel das tecnologias no desenvolvimento da visão 
No livro A guerra das 
imagens: de Cristóvão 
Colombo a Blade Runner 
(1492-2019), a imagem 
é, notavelmente, uma 
estratégia ideológica que 
é capaz de moldar a vi-
sualidade de uma cultura 
dominada pela cultura 
dominante. A dominada, 
nesse caso a indígena, é 
capaz de produzir táticas 
de sobrevivência e resis-
tência diante da cultura 
dominante, católica e eu-
ropeia. Mas, independen-
temente de quem vença 
a guerra das imagens, 
na disputa entre essas 
culturas surge um novo 
tipo de cultura visual, um 
novo tipo de visualidade 
e produção de imagens, 
o qual é notado ainda 
hoje na cultura nacional 
mexicana. 
GRUZINSKI, S. São Paulo: Cia das 
Letras, 2006.
Livro
História, imagem e visualidade 23
e na transformação dos modos de visualização, isto é, como deter-
minadas tecnologias foram responsáveis por transformar o regime 
visual da sociedade moderna. Dessa forma, da criação do microscó-
pio ao desenvolvimento da câmera fotográfica, é possível verificar 
a interferência das tecnologias nas formas de olhar e interpretar o 
mundo e, mais ainda, na modelação e na orientação da visão. As-
sim, podemos afirmar que o surgimento de inúmeras tecnologias 
modernas não só alterou as formas de representação das imagens, 
como também criou condições de recodificar a atividade do olho, 
ordená-la, elevar sua produtividade e impedir sua distração, no con-
texto das sociedades capitalistas industrializadas (CRARY, 2012). 
Contudo, diferentemente de como fazem os antropólogos e so-
ciólogos da imagem, essas três abordagens ainda foram pouco apli-
cadas entre os historiadores. Considerando esse hiato no campo 
da história, Meneses (2003, p. 30) sugere três focos que, segundo o 
autor, merecem a atenção urgente dos historiadores na atualidade, 
afirmando que eles não podem ser tratados de maneira isolada:
a) o visual, que engloba a “iconosfera” e os sistemas de comu-
nicação visual, os ambientes visuais, a produção / circulação 
/ consumo / ação dos recursos e produtos visuais, as institui-
ções visuais, etc.; 
b) o visível, que diz respeito à esfera do poder, aos sistemas 
de controle, à “ditadura do olho”, ao ver/ser visto e ao dar-se/
não-se-dar a ver, aos objetos de observação e às prescrições 
sociais e culturais de ostentação e invisibilidade, etc.;
c) a visão, os instrumentos e técnicas de observação, os papéis 
do observador, os modelos e modalidades do “olhar”.
O visual, o visível e a visão são, portanto, três aspectos centrais 
para a análise da visualidade no trabalho historiográfico. O visual diz 
respeito a todo o sistema de comunicação visual, ao ambiente visual 
que recebe o nome de iconosfera, isto é, à estrutura de produção, ao 
consumo e ao uso de todo o produto visual. Sendo assim, propagan-
das, mídias digitais e de massa ou o próprio mercado de consumo 
de imagens físicas ou virtuais estão inseridos nesse sistema e são 
responsáveis não só por fornecerem informações, mas também por 
produzirem formas de visualidade que influenciam comportamen-
tos e hábitos, assim moldando o imaginário social. 
Por sua vez, o visível diz respeito ao que se deixa ou não ser vis-
to em conformidade com perspectivas políticas e ideológicas; ao 
A noção de regime visual 
adentrou os estudos 
visuais com o livro Vigiar 
e punir: nascimento da 
prisão. Nele, Foucault 
analisa o nascimento 
dos sistemas de controle 
e vigilância em escolas, 
exércitos, fábricas e pri-
sões, realizados com base 
em aparelhos de controle 
visual como o panóptico 
(mecanismo criado pelo 
jurista Jeremy Bentham, 
consistindo em uma 
torre com um holofote 
giratório para vigiar o mo-
vimento dos presidiários 
em suas celas). Esse livro 
inaugurou a concepção 
de que a visualidade 
pode envolver formas de 
poder capazes de padro-
nizar comportamentos 
corporais, gerando uma 
sociedade disciplinarizada 
e obediente.
FOCAULT, M. Petrópolis: Vozes, 1997.
Livro
24 História, imagem e visualidade 
mesmo tempo, pode se referir aos códigos de diferenciação social, 
a como são produtos visuais de determinada marca, até mesmo aos 
padrões de vigilância e controle. Por fim, a visão, como já aponta-
mos, é moldada tanto pelos conhecimentos, técnicas e tecnologias 
criadas em cada contexto histórico, quanto pelas estratégias de con-
trole e orientação do olhar por meio de aparelhos tecnológicos como 
câmeras, aplicativos de smartphones, satélites, microscópios etc. 
1.4 Da historiografia à historiofotia: 
a conversão da história em imagens Vídeo
Quando procuramos demonstrar o efeito que uma imagem pode 
produzir sobre seus observadores, costumamos usar uma antiga ex-
pressão atribuída ao filósofo Confúcio: “uma imagem vale mais que 
mil palavras”. Essa frase possui uma interessante constatação, pois, 
em primeiro lugar, estabelece uma comparação entre imagem e pa-
lavra e, em segundo, conclui que as imagens possuem um poder de 
demonstração muito superior a qualquer conjunto de palavras.
Apesar de essa constatação vigorar na cultura popular, a ima-
gem foi, durante muito tempo, relegada à marginalidade, tanto pela 
ciência ocidental quanto pela disciplina de História. Em parte, esse 
fato se deve ao logocentrismo, ou seja, à concepção de que a pala-
vra possui um grau de importância e de qualidade explicativa maior 
do que qualquer imagem. Tal concepção foi desenvolvida na Europa 
por dois fatores fundamentais (DIDI-HUBERMAN, 2015): 
Em toda a Idade Média, a palavra tinha um alto grau de reconhecimento. Seja 
pelo cristianismo, religião fundada na palavra escrita da Bíblia, seja pelo valor 
da palavra falada, base da tradição dos juramentos de honra entre os cavalei-
ros e os membros da nobreza (herança da tradição bárbara, a qual não pos-
suía leis escritas), a palavra tinha um estatuto de confiabilidade maior do que 
a imagem. Aliás, a imagem fora utilizada de modo ambíguo na Idade Média, ao 
mesmo tempo que era utilizada como forma de veneração dos santos e márti-
res da Igreja, ou mesmo por sua qualidade pedagógica como elemento central 
na educação cristã para as populações não letradas, ela fora também bastante 
empregada como instrumento de controle, por meio do medo do diabo ou das 
danações do inferno (muitas imagens em catedrais góticas foram utilizadas 
nesse sentido). Por outro lado, alguns tipos de imagens eram reconhecidos por 
seu poder de ilusão, por sua capacidade de enganar a consciência dos fiéis, 
sendo assim assimiladas como obra do diabo. 
História, imagem e visualidade 25
A partir da Revolução Científica do século XVI, a palavra escrita passa a ser 
reconhecida como a base principal para a elaboração e a credibilidade do 
conhecimento científico. Filósofos, como René Descartes, compreendiam 
que a base de todo o pensamento científico passava pela construção do 
texto escrito, seja na linguagem gramatical ou na matemática.
A história como ciência, por sua vez, produziu a concepção de que 
as únicas fontes históricas reconhecidas seriam os documentos oficiais 
escritos. Ao mesmo tempo, herdou uma visão epistemológica oriunda 
do direito positivista: para provar a autenticidade de um documento 
histórico, este deveria ser cotejado com base em outros documentos 
escritos oficiais e, para ter valor de prova, era fundamental que fosse 
regido por autoridades de instituições reconhecidas pela lei, a qual, por 
sua vez, também era escrita. 
Mesmo em escolas posteriores, em que as fontes adquiriram uma 
maior amplitude, sendo a própria imagem reconhecida como fonte, a 
escrita continuou sendo a principal forma de se investigar e de se fazer 
ciência histórica. A justificativa elementar era e é a de que a história é 
um tipo de ciência e, como tal, só se desenvolve por meio de análises e 
críticas, as quais só poderiam fazer sentido na forma da linguagem es-
crita. Não é à toa que, quando no campo da história se faz referência a 
algum estudo científico realizado ou aos procedimentos e métodos da 
história como ciência, fala-se em historiografia,em escrita da história, 
não em imagem ou iconografia da história. Evidentemente, não encon-
traríamos a imagem como o centro da produção acadêmica da história 
simplesmente pelo fato de que a palavra escrita sempre foi o seu meio 
principal de produção, pelos motivos explicitados, e, novamente, pelo 
fato de que a história como ciência é filha, portanto, do logocentrismo.
Mas, afinal, é possível que a história como campo do conhe-
cimento científico seja feita por meio de imagens? Dito de outro 
modo, é possível ou mesmo desejável que a história se liberte do 
logocentrismo? Sem dúvida, não existe uma resposta absoluta para 
essas perguntas. O que podemos fazer para melhor respondê-las 
é verificar o estado da arte, ou seja, quais estudos, debates e expe-
riências foram capazes de colocar uma nova condição para a pro-
dução do conhecimento histórico por meio de imagens.
Podemos iniciar afirmando que grande parte da crítica feita ao 
uso de imagens para produzir um trabalho histórico esteve cen-
26 História, imagem e visualidade 
trada no audiovisual. Em segundo lugar, a crítica inicial dos his-
toriadores sobre a suposta impossibilidade de produzir história 
audiovisual está ligada à crítica da narrativa, segundo a qual a fun-
ção dos historiadores não seria narrar, mas explicar e analisar. Em 
último lugar, é importante apontar que até a década de 1980 a 
comunicação audiovisual não era pensada como tendo o mesmo 
potencial da comunicação escrita, na medida em que o audiovi-
sual seria supostamente limitado à dimensão narrativa no fluxo do 
tempo, sem atingir a intensidade analítica da comunicação escrita 
(HAGEMEYER, 2012). 
Um dos primeiros historiadores a superar essas críticas e traba-
lhar a questão da história audiovisual de modo bastante aprofunda-
da foi Robert Rosenstone (1936-). Esse historiador norte-americano 
foi responsável por uma vasta produção historiográfica que pôde 
ser adaptada na forma de documentário histórico. Para ele, dois 
aspectos são centrais no debate entre a história escrita e a produ-
ção de documentários históricos: a narrativa histórica e a análise 
dos dados resultantes da pesquisa histórica (HAGEMEYER, 2012). 
Com base nos estudos de Rosenstone, Hayden White (1928-
2018) produziu o conceito de historiofotia, como demonstração de 
um tipo de história desenvolvida com base em imagens. Diferente 
da historiografia, que seria marcada pela centralidade da palavra, 
a historiofotia é a história feita tendo por recurso principal o uso 
de imagens, particularmente em sua forma audiovisual. Contudo, 
a questão central que movimenta os debates sobre a produção 
da história audiovisual é a sua relação com a ficção e a narrativa. 
A ficção por ser apontada como o mal do qual todo historiador 
deve fugir e a narrativa por ser o modo pelo qual a ficção costu-
ma ser explorada. Nesse sentido, toda a produção audiovisual se-
ria desenvolvida em duas formas possíveis: como filme/ficção ou 
como documentário. Fomos acostumados a perceber essa divisão 
como uma maneira de assegurar quando um audiovisual está fa-
zendo referência a “fatos reais” ou quando está fazendo referência 
a uma história fantasiosa ou imaginária.
Entretanto, tal divisão entre documentário e filme/ficção impede 
a percepção de que tanto no caso deste quanto no daquele estão 
em jogo aspectos ficcionais, como o estilo e a montagem, os quais 
O filme/documentário 
Cabra marcado para 
morrer trata da morte 
do líder camponês João 
Pedro Teixeira (1962, 
Paraíba), que foi assassi-
nado por latifundiários. 
Começou a ser rodado 
em 1964, foi interrompi-
do pela ditadura militar 
e retomado em 1981. 
Os atores foram os 
próprios camponeses 
moradores do Engenho 
da Galileia (PB) e a esposa 
do camponês assassi-
nado, Elisabeth Teixeira. 
Coutinho conseguiu pro-
duzir um documentário 
histórico entre realismo e 
ficção, influenciado pelo 
neorrealismo italiano 
(sem preocupação em 
esconder o processo de 
produção dos filmes). 
Direção: Eduardo Coutinho. Brasil: 
Mapa Filmes do Brasil, 1964-1984. 
Documentário
História, imagem e visualidade 27
procuram figurar uma remontagem do passado. Da mesma forma, 
na escrita da história há também um trabalho de montagem (resul-
tado da pesquisa, seleção de fontes, tipo de abordagem, tema etc.) 
e um estilo de escrita. No que diz respeito ao estilo, tanto a história 
quanto o cinema/documentário trabalham ao modo da linguagem 
da literatura. Ambos possuem um enredo que pode ser trágico, cô-
mico, romanesco ou satírico. Sendo assim, tanto a história escrita 
(historiografia) quando a história visual (historiofotia) podem con-
ter elementos ficcionais e ao mesmo tempo realistas/científicos. 
Desse modo, Hayden White (2010, p. 219 apud HAGEMEYER, 2012, 
p. 141) afirma que:
nenhuma história, visual ou verbal, “espelha” todos ou 
mesmo a maior parte dos acontecimentos ou cenas do que 
ela se propõe a relatar, e isso também é verdade até mesmo 
para a mais estreitamente restrita “micro-história”. Toda 
história escrita é produto de um processo de condensação, 
deslocamento, simbolização e qualificação, exatamente igual 
àqueles usados na produção de uma representação fílmica. 
É apenas o meio que difere, não a maneira pela qual as men-
sagens são produzidas.
Portanto, a diferença estaria mais no meio utilizado para nar-
rar e analisar (audiovisual ou escrito) do que entre uma linguagem 
mais ficcional ou mais realista/científica. Nesse sentido, o debate 
deveria estar mais preocupado em compreender como cada meio 
é capaz de extrair efeitos positivos para a reconstrução da história 
de que se pretende tratar. 
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Como pudemos observar até aqui, os debates sobre imagem e vi-
sualidade têm muito a contribuir para o desenvolvimento do campo da 
história. Mesmo que grande parte dos historiadores ainda tenha pouca 
familiaridade com as teorias que orientam o uso das imagens, houve um 
grande avanço nos últimos anos no sentido de melhorar as possibilida-
des de como se escrever a história com base nestas. Mais do que isso, é 
possível afirmar que as imagens impõem aos historiadores do século XXI 
a necessidade de reavaliar os métodos da história e por quais meios ela 
pode ser produzida. 
28 História, imagem e visualidade 
O mundo digital, marcado pela presença constante de imagens, é pro-
va dos desafios que os historiadores têm pela frente no que diz respeito 
ao uso das imagens em seus trabalhos. Desafio que não está apenas na 
quantidade de imagens e na necessidade de utilizá-las ou de como fazê-
-las, mas sim no estudo sobre as transformações nas formas de visua-
lidade das sociedades contemporâneas. Ao mesmo tempo, a presença 
massiva do audiovisual nas plataformas digitais, a construção de inúmeras 
narrativas históricas por meio do YouTube, a produção de novos filmes e 
documentários históricos em séries da Netflix têm recolocado aos histo-
riadores a necessidade de envolvimento tanto na crítica quanto na produ-
ção de materiais audiovisuais.
Não só a preocupação em se envolver na produção audiovisual, como 
também a atenção em debater e problematizar as diversas formas de nar-
rativas presentes nesses meios virtuais são, sem dúvidas, o novo papel que 
o mundo das imagens impõe aos historiadores contemporâneos. Se que-
remos estar presentes na construção qualificada de materiais audiovisuais 
e auxiliar na análise crítica dos diversos tipos de produtos audiovisuais, na 
sua exploração mercadológica ou nos abusos ideológicos, como o revisio-
nismo histórico e as fake news, é importante estarmos habilitados com os 
instrumentos teóricos necessários para o estudo crítico das imagens. 
ATIVIDADES
1. Vimos como imago está ligada à lembrança de algo ou alguém 
ausente. Apresente um exemplo de imagem que possui algum valor 
afetivo em sua vida e procure verificar quais tipos de lembranças 
aparecem em sua mente. Procure descrever quais outras imagens 
mentais surgem associadas a essa primeira imagem. 
2. Quais são os problemas encontradospelos historiadores no uso da 
imagem como ilustração? 
3. O que é visualidade e qual é a sua importância no estudo da história?
4. Em sua opinião, a história feita por meio de imagens possui alguma 
vantagem comunicativa em relação à história escrita? Justifique sua 
resposta.
Vídeo
História, imagem e visualidade 29
REFERÊNCIAS
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KNAUSS, P. Aproximações disciplinares: história, arte e imagem. Anos 90, Porto Alegre, 
UFRGS, v. 15, n. 28, p. 151-168, dez. 2008. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/anos90/
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MENESES, U. T. B. de. Fontes visuais, cultura visual, História visual. Balanço provisório, 
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Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbh/v23n45/16519.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021.
https://seer.ufrgs.br/anos90/article/view/7964
https://seer.ufrgs.br/anos90/article/view/7964
https://www.scielo.br/pdf/rbh/v23n45/16519.pdf
30 Imagem e cultura visual
2
Teorias da imagem e da visão
Neste capítulo vamos estudar algumas importantes teorias sobre a 
arte, a imagem e a visualidade, procurando demonstrar como os pro-
cessos de comunicação e leitura das imagens foram compreendidos por 
alguns historiadores da arte, linguistas, semiólogos e outros. Como você 
vai perceber, os estudos sobre arte, imagem e visualidade têm um forte 
caráter interdisciplinar, e é justamente por isso que muitas teorias pude-
ram ser desenvolvidas com tanto rigor e qualidade.
Como forma de compreender a qualidade expressiva e comunicativa 
das imagens, vamos começar apresentando os estudos realizados pela 
linguística e pelo estruturalismo. Vamos acompanhar os esforços não só 
da linguística como também da semiótica e da iconologia no sentido de 
desenvolver diferentes formas de estudo das imagens, e assim perceber 
as particularidades de cada proposta de estudo. Além disso, vamos com-
preender a importância da virada visual e dos estudos visuais e culturais, 
bem como suas contribuições para novos debates, questionamentos e 
propostas para o estudo das imagens.
Este capítulo trará a oportunidade de nos aprofundarmos em al-
guns conceitos como sociedade escópica e regime de visualidade. Por 
fim, verificaremos as tensões epistemológicas no estudo da história da 
arte e da imagem, traduzidas nos conceitos de realismo e simulacro.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender a imagem como uma forma de linguagem organizada 
pela cultura visual;
• perceber as transformações históricas nos estudos teóricos sobre 
a imagem;
• perceber as diferenças entre iconografia, iconologia e semiótica;
• reconhecer as contribuições da virada visual e dos estudos culturais 
para o estudo das imagens;
• dominar os conceitos de oculocentrismo, sociedade escópica e re-
gime de visualidade;
• compreender a tensão epistemológica entre realismo e simulacro 
no estudo das imagens.
Objetivos de aprendizagem
Teorias da imagem e da visão 31
2.1 Linguagem visual e cultura visual 
Vídeo Quando dizemos que uma imagem é capaz de comunicar, entende-
mos por comunicação a ação pela qual uma mensagem é transmitida. 
Não há dúvidas de que as imagens transmitem algo, por mais subje-
tiva que possa ser essa transmissão. O que interessa notar é que, no 
processo de transmissão de uma mensagem, temos um comunicador 
(a imagem) e um receptor (quem a observa); entre o comunicador e o 
receptor algo é comunicado. É esse “algo” – um dado, uma informação, 
um sentimento, uma lembrança – que concede à imagem o poder de 
nos tocar, de nos afetar como observadores. Então pensemos bem: se 
a imagem é capaz de nos tocar, de nos afetar, de nos comunicar algo, 
não teria ela uma natureza semelhante à da linguagem?
Foi pensando dessa forma que muitos estudiosos procuraram 
compreender a capacidade de comunicação da imagem. Nesse sen-
tido, tornou-se comum afirmar que a linguagem não é uma proprie-
dade exclusiva da palavra falada ou escrita, mas sim um conjunto de 
instrumentos de comunicação da qual as imagens também fazem 
parte. A esse tipo de linguagem fornecida pelas imagens se deu o 
nome de linguagem visual. Para entendê-la, porém, precisamos an-
tes conhecer como se deu a organização dos primeiros estudos da 
linguagem que influenciariam as formas e os métodos de interpre-
tação da linguagem visual.
Os estudos da linguagem se tornaram muito influentes sobre as 
mais diversas áreas das ciências humanas e sociais a partir de 1950. 
Pelo menos desde a publicação do livro As estruturas elementares do 
parentesco (1948), do antropólogo Claude Lévi-Strauss (1908-2009), 
a linguagem passou a ganhar espaço central no modo como as so-
ciedades humanas e suas criações passaram a ser estudadas por 
sociólogos, antropólogos, historiadores, filósofos, psicanalistas e ou-
tros estudiosos.
É possível afirmar que o impacto dessas novas pesquisas centra-
das no estudo da linguagem abriu caminho para o movimento que, a 
partir da década de 1940, na França, foi denominado de estruturalis-
mo (CARDOSO; MAUAD, 1997). O estruturalismo era uma designação 
para essa nova perspectiva metodológica, que muitos pesquisado-
res passaram a compartilhar. Em linhas gerais, esse movimento 
retomava os ensinamentos de Ferdinand de Saussure (1857-1913), 
Compreendendo a 
cultura como um sistema 
de signos compartilha-
dos, Claude Lévi-Strauss 
estudou alguns povos 
como os aborígenes 
australianos. Seu obje-
tivo era compreender 
o funcionamento dos 
sistemas de matrimônio 
e parentesco, verificando 
como a linguagem e a 
nomenclatura permitem 
definir os círculos de 
parentes e aliados. Na 
compreensão do antro-
pólogo, existem entre as 
diversas culturas algumas 
estruturas inconscientes 
e universais, que passam 
pela linguagem, respon-
sáveis por organizar 
comportamentos sociais, 
a exemplo da interdição 
do incesto.
LÉVI-STRAUSS, C. As estruturas 
elementares do parentesco. 
Petrópolis: Vozes, 1982.
Livro
32 Imagem e cultura visual
famoso linguista francês que procurou demonstrar, no início do sé-
culo XX, como a linguagem era a base de todos os significados e 
sentidos criados pelos seres humanos em sociedade. Sendo assim, 
a língua seria responsável por dar sentido a todas as atividades hu-
manas e da natureza, a todos os objetos e sujeitos, podendo mesmo 
se afirmar que ela seria responsável por dar sentido a toda a vida de 
um modo geral.
Se a língua é tão determinante para definir a realidade em que vive-
mos, a linguagem (a capacidade de comunicação escrita e verbal) era 
o primeiro instrumento ou tecnologia desenvolvida pelo ser humano 
para organizar as diversas línguas existentes. Perceba que, ao falar em 
linguagem, estamos tratando de uma faculdade ou capacidade huma-
na, enquanto, ao falarmos de língua, estamos nos referindo a uma es-
trutura formal de códigos, símbolos ou caracteres que uma sociedade 
específicadesenvolveu e que a difere das demais.
A língua pode também ser definida pela oralidade, sem necessitar de 
uma escrita que a organize. No entanto, mesmo assim, ela possui uma 
estrutura formal, um sistema de sons vocálicos que, nesse caso, tem 
por base a voz e não a escrita. De um modo ou de outro, temos o fato 
comum de que toda linguagem possui uma estrutura ou sistema que 
a organiza. Foi reconhecendo a existência desse sistema ou estrutura 
que o movimento estruturalista passou a considerar que, para se com-
preender qualquer sociedade humana, é necessário antes de tudo en-
tender o funcionamento da linguagem dela (CARDOSO; MAUAD, 1997).
Mas, afinal, qual é o motivo de começar pela linguagem? Por que a 
linguagem é tão importante? Por que ela é a primeira referência para se 
entender uma sociedade? As respostas para essas perguntas estão no 
fato de que a linguagem é a primeira forma de expressão organizada 
do pensamento humano. E, se o pensamento é a base racional de toda 
a criação humana, necessariamente devemos passar pela linguagem se 
desejamos compreender as criações humanas, sejam elas materiais e 
tecnológicas, sejam os próprios conhecimentos e técnicas desenvolvi-
dos. Em suma, todas as invenções humanas são produto da linguagem.
O principal resultado que podemos destacar de todo esse empenho 
na valorização do poder da linguagem foi o que viria a ser denominado 
na década de 1960 de virada linguística (linguistic turn) (CARDOSO; 
MAUAD 1997). Com esse nome, procura-se abarcar todo um movimen-
Teorias da imagem e da visão 33
to de intelectuais das mais diversas áreas, os quais estavam antena-
dos na importância de mapear os principais efeitos da linguagem na 
vida social. O psicanalista Jacques Lacan (1901-1981), que definiu o in-
consciente como uma forma de linguagem, e o filósofo Michel Foucault 
(1926-1984), o qual demonstrou com o conceito de discurso que todas 
as formas de saber constroem a lente ou a grade de leitura pela qual 
mensuramos e naturalizamos nossa realidade, são alguns exemplos de 
intelectuais envolvidos de diferentes formas em análises sobre a lin-
guagem e seus efeitos sociais, culturais, políticos e psicológicos.
Roland Barthes (1915-1980) foi um dos intelectuais franceses que 
se dedicou a compreender as estruturas da linguagem, inicialmente 
no campo da literatura, e buscou, posteriormente, compreender os 
mecanismos envolvidos na produção de imagens, em particular no es-
tudo da fotografia (CARDOSO; MAUAD, 1997). Foi nessa oportunidade 
que Barthes desenvolveu, com base na influência da linguística, os pri-
meiros estudos sobre semiótica, isto é, a ciência que estuda os signos 
visuais e seus significados.
Contudo, somente na década de 1980 iniciou-se outra forma de es-
tudo das imagens, que era independente dos estudos da linguagem 
e que, portanto, passava a reivindicar a autonomia da imagem e da 
visualidade em relação à linguagem simbólica, semiótica ou iconológi-
ca (KNAUSS, 2008). Esse movimento teve origem nos EUA e recebeu o 
nome de estudos visuais, uma espécie de ramificação dos chamados es-
tudos culturais e que, em oposição ao movimento da virada linguística, 
denominou-se visual turn, ou virada visual.
A grande crítica lançada por esse movimento foi a de que a imagem 
não poderia simplesmente ser reduzida ao papel de uma linguagem, 
tal como proposto pelo movimento estruturalista. Muito embora tenha 
a capacidade de comunicar, a imagem deveria ser tratada como um 
elemento autônomo em relação à linguagem falada e escrita. Portanto, 
seus problemas e implicações não poderiam ser reduzidos às análises 
baseadas em códigos linguísticos, como signos, caracteres e sons. Sua 
estrutura de comunicação era outra, suas implicações eram outras, 
seus problemas e questões eram outros, simplesmente porque se tra-
tava de uma outra modalidade de comunicação.
Devido a essas críticas, os estudos sobre a imagem adquiriram ou-
tros contornos e conteúdos. A imagem passou necessariamente a ser 
34 Imagem e cultura visual
integrada à noção instrumental da visão, a qual passava a ser objeto de 
interesse para se estudar adequadamente os problemas da imagem. 
Unindo imagem e visualidade como elementos interdependentes, nas-
ceu uma nova noção de estudo denominada cultura visual. Com esse 
conceito, buscou-se demonstrar que o estudo das imagens precisava 
necessariamente passar pelo estudo das diferentes formas de olhar. 
Entrou em questão, a partir desse momento, a necessidade de enfren-
tar o dilema do observador, ou seja, de como as diferentes formas de 
olhar são construídas socialmente por meio da cultura. São as manei-
ras de olhar, os tipos e formas de visão, portanto, que vão deslocar 
o problema da imagem como uma questão de linguagem para uma 
questão de visualidade.
A imagem passou, assim, a ser compreendida menos como o resul-
tado de uma linguagem visual e mais como o resultado de uma cultura 
visual. Não que a linguagem visual fosse questionada como inexistente, 
mas, ao fortalecer a ideia de cultura visual, pretendia-se demonstrar 
a centralidade da cultura e da experiência, muito mais baseada na vi-
são, no olhar, do que propriamente na fala ou na escrita. Dessa forma, 
tornou-se possível demonstrar que mesmo considerando o potencial 
de comunicação das imagens, isto é, a imagem como uma forma de 
linguagem, sua compreensão não poderia se limitar aos mesmos mé-
todos de análise fornecidos pela linguística e pelo estruturalismo lin-
guístico. Seria necessário propor métodos que encarassem as imagens 
muito mais em seu aspecto não verbal, como um problema relaciona-
do à visão e ao seu modo particular de comunicação.
2.2 A iconologia de Erwin Panofsky e a 
semiótica de Roland Barthes Vídeo
Os primeiros e mais consistentes estudos sobre o funcionamento 
comunicativo das imagens se deram a partir da disciplina de História 
da Arte. Desde o século XIX, o estudo sobre a pintura era realizado com 
base em dois aspectos centrais: forma e conteúdo. A forma dizia res-
peito ao tipo de representação, à modelagem ou ao estilo dos objetos 
e personagens presentes nas pinturas. Já o conteúdo se referia aos sig-
nificados presentes na pintura e em cada forma representada. De um 
modo geral, os historiadores da arte deram o nome de iconografia para 
a atividade de descrição e compreensão das imagens. A palavra icono-
Teorias da imagem e da visão 35
grafia, etimologicamente, significa a descrição verbal de um ícone, ou 
seja, de uma imagem (HOUAISS, 2009). Em linhas gerais, podemos dizer 
que era exatamente este o tipo de trabalho ao qual os historiadores da 
arte se dedicavam: descrever verbalmente os significados das imagens.
Erwin Panofsky (1892-1968), historiador da arte alemão, desenvol-
veu obras como O significado nas artes visuais (1955) que renovaram 
o estudo das imagens, particularmente da pintura. Em sua análise de-
senvolveu o método iconológico, que compreendia que a iconografia 
era apenas uma das etapas do trabalho de decifração das imagens. 
Dessa forma, demonstrou que enquanto a iconografia correspondia ao 
trabalho de descrição dos significados da imagem, a iconologia com-
preendia o objetivo final do trabalho de análise: a interpretação da ima-
gem, como meio de encontrar o seu significado profundo no interior 
de uma cultura mais ampla. Assim, dividiu o estudo das imagens em 
três etapas: pré-iconográfica, análise iconográfica e análise iconológica 
(PANOFSKY apud DIDI-HUBERMAN, 2015).
De acordo com Panofsky, as três etapas do método iconológico po-
deriam ser descritas da seguinte forma:
Fase primária (nível pré-iconográfico): essa fase ou nível diz 
respeito ao contato natural que uma pessoa tem diante de uma 
imagem. Nesse momento, o que conta é a experiência visual, que 
não supõe nenhum conhecimento prévio sobre os significados 
da imagem, limitando-se a uma descrição superficial.
1
Panofsky (apud DIDI-HUBERMAN, 2015) dá o exemplo da imagem 
de um homem segurando o seu chapéu. Qualquer pessoa que visua-
lizeesse homem e a ação que ele realiza saberá identificar tanto o 
homem quanto o chapéu. Um outro exemplo clássico seria a pintura 
A Última Ceia, de Leonardo da Vinci (1452-1519). Na fase pré-iconográ-
fica da análise dessa obra, basta que se reconheça a presença de tre-
ze homens sentados em uma mesa. Poderíamos especificar detalhes 
como as vestes, os alimentos, os objetos e todos os demais elementos 
que poderiam ser identificados sem esforço. Perceba que se trata de 
um modo muito similar ao que uma criança faria ao descrever um qua-
dro. Contudo, se chegarmos a definir que se trata de Jesus, seus após-
tolos ou mesmo reconhecermos a pintura, já teremos avançado para a 
fase secundária ou iconográfica.
O filme O Código da Vinci 
apresenta o professor de 
Iconografia Religiosa e 
Simbologia da Universi-
dade de Harvard, Robert 
Langdon, interpretado 
por Tom Hanks. Inspirado 
no livro homônimo 
de Dan Brown, o filme 
retrata Langdon tentando 
solucionar o assassinato 
do curador do Museu do 
Louvre, Jacques Saunière. 
Como bom semiólogo, 
o professor procura 
pistas em quadros de 
Leonardo da Vinci, como 
Mona Lisa e A Última Ceia, 
explorando um thriller de 
conspiração e mistério, 
envolvendo ordens secre-
tas como o Priorado de 
Sião e símbolos lendários 
como o Santo Graal.
Direção: Ron Howard. EUA: 
Columbia Pictures, 2006.
Filme
36 Imagem e cultura visual
Fase secundária (nível iconográfico): nessa etapa há um notável 
avanço qualitativo na descrição da imagem. O primeiro aspecto 
é a identificação do tema, dos personagens, do artista que 
produziu a obra e uma percepção avançada sobre os significados 
de cada elemento (personagens, objetos, formas, cores) na 
composição do quadro.
2
É o momento em que a imagem do homem tirando o chapéu 
ganha significação. Agora podemos afirmar que o gesto de tirar 
o chapéu é uma forma de cumprimento, de cavalheirismo, o qual 
remonta ao período medieval, quando os cavaleiros retiravam 
seus elmos em sinal de paz (PANOFSKY apud DIDI-HUBERMAN, 
2015). Voltando ao exemplo de A Última Ceia, podemos afirmar 
que, ao identificarmos o pintor Leonardo da Vinci como autor da 
obra, descrevermos o tema da pintura (a última ceia de Jesus com 
seus apóstolos) e reconhecermos os símbolos e ícones que per-
mitem identificar cada personagem, o ambiente e os significados 
possíveis de cada elemento da imagem, estamos adentrando no 
nível iconográfico propriamente dito. A percepção e o estudo so-
bre o contexto, valendo-se de outras referências, bibliografias e 
fontes sobre o autor, a obra e o período em que foi produzida, são 
também parte dos instrumentos do nível ou método iconográfico.
Fase do significado intrínseco ou conteúdo (nível iconológico): 
esse último nível se trata mais de uma síntese do que 
propriamente de uma análise da imagem. Considerando que 
a descrição seja a função da iconografia, a iconologia se vale 
dos elementos anteriormente apreendidos para então captar 
o significado último da obra no contexto em que foi criada, 
verificar que tipo de mensagem a obra transmitiu para seus 
contemporâneos. Mais ainda, nessa fase entram na análise os 
elementos extrínsecos à obra.
3
Aqui entram detalhes sobre a vida do artista, sua formação, os 
motivos que o levaram a pintar tal tema, os fatos envolvidos na 
confecção da obra, para quem se destinava, o local em que foi pro-
duzida ou em que seria exposta. No caso da pintura de A Última 
Ceia, podemos reconhecer o fato de a pintura ser destinada ao re-
feitório do Convento de Santa Maria das Graças em Milão. Assim, 
podemos apontar para o fato de Leonardo da Vinci ter escolhido o 
tema do quadro em conformidade com o local ao qual seria desti-
nado por seus compradores, o que revela que a escolha do tema 
Teorias da imagem e da visão 37
da última ceia se relacionava diretamente ao ambiente no qual o 
quadro deveria ser exposto.
Figura 1
Quadro com referência ao local de exposição
He
llo
 w
or
d/
W
ik
im
ed
ia
 C
om
m
on
s
Fonte: DA VINCI, L. A Última Ceia. 1945. Pintada têmpera e óleo sobre duas camadas de gesso aplicadas em estuque. 460 x 880 cm. 
Refeitório de Santa Maria delle Grazie, Milão.
Apesar de a apresentação do método de Panofsky parecer em um 
primeiro momento ser organizado em fases distintas e progressivas, 
é mais adequado compreender essas fases como níveis interdepen-
dentes, que podem ser realizados alternadamente em um mesmo 
tempo. Assim, a análise iconográfica é um nível da análise iconoló-
gica, o que significa que a descrição do tema da imagem poderá ser 
desenvolvida enquanto se analisam as ligações da imagem com a 
cultura que a torna possível.
Um segundo intelectual de grande importância para o estudo das 
imagens foi Roland Barthes. Diferentemente de Panofsky, que esta-
va situado especificamente no campo da História da Arte, Barthes 
fora professor de Semiologia Literária no Collège de France na dé-
cada de 1970. Sua aproximação com a linguística e os estudos li-
terários são centrais para compreendermos como sua atuação no 
campo das imagens, especificamente da fotografia, foi marcada por 
uma outra forma de análise, absolutamente baseada nas noções de 
signo, significante e significado presentes na linguística de Ferdinand 
de Saussure.
38 Imagem e cultura visual
Barthes desenvolveu seus estudos com base na semiologia de-
senvolvida por Saussure, ou seja, no estudo dos sistemas de signo e 
comunicação presentes nas sociedades. A semiologia ou semiótica, 
nesse sentido, pode também ser compreendida como o estudo do sis-
tema de significação presente em qualquer suporte comunicativo – na 
língua ou fala, na escrita do texto, na fotografia, no monumento, no fil-
me etc. (CARDOSO; MAUAD, 1997). É possível compreendê-la, portan-
to, como o estudo de discursos presentes em qualquer suporte que 
ofereça a capacidade de construir significados. Esse aspecto da sua 
metodologia de estudo é muito importante para entendermos como 
sua análise das imagens é dependente dos estudos sobre a linguagem 
e as formas de comunicação.
Em sua obra A Câmara Clara (Le Chambre Claire – 1980) encontramos 
Barthes se dedicando a compreender a estrutura de funcionamento da 
imagem fotográfica. Estudos anteriores, como A mensagem fotográfica 
(Le Message Photographique – 1961) e Retórica da Imagem (Rhetorique de 
l’Image – 1964), já exploravam o caráter semiótico da imagem fotográ-
fica. Entretanto, na última obra há um intenso investimento na análise 
desse tipo de imagem, deslocando o modo como as imagens vinham 
sendo compreendidas pela iconologia até então. Conforme afirmam 
Cardoso e Mauad (1997, p. 580), citando a visão de Barthes:
para ele, “a fotografia impressa é uma mensagem formada por 
uma fonte emissora, um canal de transmissão com um ponto de 
recepção”. Tal mensagem assume vários sentidos, dependendo 
do canal pelo qual foi expressa. Mas o que transmite não é a 
realidade, mas sim seu analogon. Neste sentido, a imagem fo-
tográfica, tal como todas as artes imitativas (desenhos, pintura, 
cinema e teatro), é uma mensagem sem código, pois, ao invés de 
transformar a realidade, na verdade a reduz. O processo de re-
duzir a realidade múltipla a imagem resulta, entretanto, de uma 
escolha que, sem dúvida, deverá ser estabelecida com base em 
critérios ou regras que pressupõem a existência de um código.
Vemos aqui que, diferentemente da iconografia e da iconologia, que 
propõem uma forma de interpretação da imagem em que os códigos 
de representação podem ser descritos e recolocados pelo historiador 
da arte em seu contexto original, na semiótica de Barthes a imagem é 
uma mensagem sem código. O que significa dizer que a mensagem não 
possui um código? Significa que, diferente do que ocorre na linguagem 
escrita ou falada, a imagem não é capaz de predicação (WHITE apud 
Teorias da imagem e da visão 39
HAGEMEYER, 2012). Em outras palavras, a imagem por si só é incapaz 
de declarar, discursar ou narrar sobre o que nela se passa. Contudo, 
ela tem a capacidadede conotação – é capaz de evocar elementos sub-
jetivos na forma de signos (pose, objetos, forma, estética, fotogenia, 
efeitos especiais, sintaxe etc.). Nesse sentido, a imagem é capaz de pro-
duzir códigos apenas na medida em que é possível extrair dela formas 
de conotação. No que diz respeito à fotografia, Barthes pretende resol-
ver tal questão por meio da noção de “paradoxo fotográfico”. Para ele, 
“a fotografia insere um paradoxo que pode ser constatado a partir da 
existência de duas mensagens: (a) uma sem código – a analogia foto-
gráfica; (b) a outra com código – a arte ou o tratamento, a escrita ou a 
retorica da foto” (CARDOSO; MAUAD, 1997, p. 580).
Logo, podemos considerar que a imagem fotográfica possui um 
código de conotação, que pode ser encontrado na sociedade e época 
em que a fotografia é tirada. Sendo assim, devido à existência desse 
código, a leitura e a interpretação da fotografia são sempre históricas. 
Em segundo lugar, a fotografia só possui significado quando é verba-
lizada, e, aliás, só é percebida se verbalizada. A metalinguagem, por-
tanto, é a chave de leitura da imagem. Em última instância, é somente 
a linguagem verbal o signo universal, ou seja, o único signo capaz de 
produzir uma interpretação das imagens. Há em Barthes, dessa for-
ma, uma clara rejeição da iconicidade do código, do valor semântico 
da imagem pela imagem. Esse é um modelo para a análise de imagens 
baseado totalmente na interpretação linguística proposta por Barthes 
(CARDOSO; MAUAD, 1997).
Um dos grandes problemas da redução da imagem fotográfica à 
análise linguística é não conseguir explicar a relação entre o plano da 
forma do conteúdo e o plano da forma da expressão. Ambos, conteúdo 
e expressão, não são elementos naturais presentes na imagem foto-
gráfica, pois são o resultado da escolha de ângulos, planos, iluminação, 
enquadramento etc. (CARDOSO; MAUAD, 1997). Tais escolhas técnicas, 
somadas ao que Fabris (apud VAZ, 2009) denomina como partido com-
positivo – os códigos de representação social que dão sentido à pose 
do fotografado –, são o resultado de uma experiência construída so-
cialmente. Sendo assim, o modelo linguístico não consegue dar conta 
de tais aspectos, que são referentes ao caráter não verbal da imagem. 
Isso acaba reduzindo as possibilidades de comunicação e produção de 
sentido nas mensagens presentes nas imagens.
40 Imagem e cultura visual
Desse modo, a crítica apresentada ao trabalho de Roland Barthes ve-
rificou que sua análise teria sido demasiadamente focada no conteúdo 
da imagem fotográfica, na sua tradução por meio da linguagem verbal, 
deixando de perceber o caráter da imagem fotográfica como artefato. 
Explorar a imagem como artefato significa reconhecer o seu aspecto ma-
terial, de objeto produzido por uma sociedade, portanto o modo como 
participa e circula em um determinado contexto histórico, fazendo parte 
da cultura material ou mesmo da cultura visual de uma sociedade.
2.3 A virada visual e os estudos visuais 
Vídeo Na década de 1980, os estudos visuais abriram novas perspectivas 
para o estudo das imagens. Tais estudos se desenvolveram como uma 
nova alternativa em relação a métodos considerados ineficazes para a 
resolução das novas problemáticas da imagem. De um lado, estavam 
a iconografia e a iconologia de matriz panofskyana, que pareciam não 
dar conta das novas questões lançadas sobre o problema da visuali-
dade e da cultura visual; de outro, as limitações impostas pela análise 
exclusivamente linguística oriunda da semiótica de Roland Barthes.
Os estudos visuais foram um resultado da intersecção entre os es-
tudos sobre cultura visual e os estudos culturais. A chamada visual turn 
(virada visual) ou pictorial turn (virada pictórica) foi o movimento res-
ponsável por esse trabalho de superação da linguagem como elemento 
central para a análise das imagens. Ao mesmo tempo, era um reflexo 
de novas interrogações e novos problemas colocados pela visualidade 
e pela cultura visual. Entretanto, a virada visual foi antecedida pelo que 
se convencionou denominar de cultural turn (virada cultural), a qual, no 
início dos anos 1980, colocava a cultura como o centro do debate sobre 
o social (KNAUSS, 2008).
Podemos afirmar que foi com base em um trabalho interdisciplinar 
entre departamentos de pesquisa nos EUA e na Inglaterra que tiveram 
origem as primeiras pesquisas em estudos visuais. Em 1989, fora criado 
o programa de Estudos Culturais e Visuais da Universidade de Rochester, 
nos Estados Unidos. Esse programa foi responsável por articular uma 
colaboração interdisciplinar entre a história da arte e a literatura compa-
rada. Em 1998, foi a vez do programa de Estudos Visuais da Universidade 
de Califórnia de Irvine (UCI), por iniciativa dos programas de cinema e 
Teorias da imagem e da visão 41
história da arte (KNAUSS, 2008). Na Inglaterra, o interesse pelos objetos 
visuais e pela cultura visual ampliaram os interesses do estudo da visua-
lidade para além do campo da história da arte (disciplina e área).
É importante salientar que os estudos visuais são o resultado de 
um abandono da ênfase no pictórico para dar lugar ao visual e à visua-
lidade como o centro da reflexão sobre a problemática da imagem. O 
próprio termo cultura visual procura dar conta desse aspecto centrado 
na visualidade, procurando demonstrar a especificidade cultural da vi-
sualidade, “não tomar a visão como dado natural e questionar a univer-
salidade da experiência visual” (KNAUSS, 2008, p. 155). De acordo com 
o autor, existem dois fundamentos gerais que explicam a cultura visual, 
de modo abrangente e restrito:
inicialmente, pode-se caracterizar uma definição abrangente que 
aproxima o conceito de cultura visual da diversidade do mundo 
das imagens, das representações visuais, dos processos de vi-
sualização e de modelos de visualidade. [...] Em contraposição, é 
possível reconhecer um outro ponto de vista que define cultura 
visual de modo restrito, como o de Chris Jenks, que serve para 
abordar especificamente a cultura ocidental, definida pela cen-
tralidade do olhar. Esse ocularcentrismo, segundo o argumen-
to do autor, estabelece a primazia do olhar como recurso para 
relacionar uma natureza exterior com uma mente interior, que 
traduz a metodologia da observação e o princípio epistemológi-
co do empirismo como base do pensamento científico ocidental. 
(KNAUSS, 2008, p. 155)
Seja de modo amplo ou restrito, o conceito de cultura visual se tor-
nou central para compreender tanto a diversidade do mundo das ima-
gens e seus modos de representação quanto a centralidade do olhar 
no processo de configuração da ciência ocidental, configurando-se 
como a base para estruturação de seu pensamento.
Entretanto, é possível identificar um conjunto bastante amplo de 
desdobramentos com base nos debates sobre a cultura visual. O primei-
ro deles é apontado por Mirzoeff (apud KNAUSS, 2008), que compreen-
de como função central do estudo da cultura visual o entendimento 
da mediação tecnológica da imagem digital na visualidade global con-
temporânea. Nesse caso, a cultura visual é tomada em um contexto 
independente das imagens e focada na “tendência moderna de figurar 
ou visualizar a existência” (MIRZOEFF, 1999, p. 5 apud KNAUSS, 2008 p. 
156). Essa tendência está relacionada ao modo como a cultura visual 
42 Imagem e cultura visual
pode ser explorada para demonstrar a ligação entre representação e 
poder cultural na era global.
No caso da Inglaterra, temos um outro trabalho sobre cultura visual 
desenvolvido pelo historiador da arte Michael Baxandall (1933-2008) 
denominado Olhar Renascente: pintura e experiência social na Itália da 
Renascença, o qual elaborou o conceito de olhar de época, que desig-
na os padrões visuais compartilhados e que demarcam as formas de 
visualidade com que uma época é capaz de interpretar suas imagens 
(BAXANDALL, 1991). Assim, tanto o pintor quanto o consumidor de arte 
compartilham uma competência visual socialmente informada.Como 
se percebe com esse exemplo, no caso anglo-saxão, a crítica está cen-
trada em dessacralizar o objeto artístico, desnaturalizando tanto o con-
ceito de arte quanto o estatuto do artista (KNAUSS, 2008).
É necessário salientar aqui que o que estava em jogo nos estudos 
anglo-saxônicos, inicialmente, era romper com a teoria universal que 
fundou a história da arte. Desse modo, foi possível reconhecer que o 
valor estético não era algo permanente, mas sim uma construção social 
constante ao longo da história. Esse deslocamento no modo como se 
observava o caráter estético da imagem forneceu condições para a afir-
mação das teorias sobre a cultura visual. Como consequência, teve-se 
uma história da arte que, a partir de então, passou a ser reconhecida 
mais como uma história das imagens e das formas de visualidade do 
que como uma dos estilos e das técnicas da arte.
Um terceiro movimento teórico ligado à cultura visual e ao visual turn 
foi aquele desenvolvido na Alemanha, desde Aby Warburg (1866-1929) 
e Erwin Panofsky. Ambos foram responsáveis pelo desenvolvimento de 
estudos sobre iconografia e iconologia (não desenvolvendo estudos so-
bre cultura visual). Porém, o que os coloca em posição singular quanto 
à tradição da história da arte é o fato de se dedicarem ao estudo de um 
amplo conjunto de imagens, como a fotografia e o cinema, não ficando 
restritos somente ao âmbito tradicional do que se entendia como alta 
cultura artística. Evidentemente, esses autores não estiveram presen-
tes na virada visual dos anos 1980, mas seus estudos foram de grande 
importância para o desenvolvimento da cultura visual na Alemanha. Se-
gundo Horst Bredekamp (apud KNAUSS, 2008), cabe sublinhar:
que nessa tradição a história da arte engloba todo o universo de 
imagens, tomando todas as suas formas seriamente como objeto 
de estudo. Mas o que fica evidente no esforço de conceitualização 
Teorias da imagem e da visão 43
do historiador da arte alemão é a intenção de manter os estudos 
das diversas fontes visuais no âmbito da história da arte, evitan-
do assim a ideia de que a história da arte só se dedica a obras da 
alta cultura. Há claramente um projeto de definição alargada da 
história da arte como Bildwissenschaft para evitar a construção 
de uma oposição disciplinar entre o objeto da história da arte e 
do estudo de outras imagens. Nesse sentido, ele aponta o pro-
blema de uma certa tendência dos estudos visuais, tal como se 
apresenta na vertente anglo-saxônica contemporânea, de mui-
tas vezes contrapor-se à história da arte, restringindo também 
o seu foco.
Divergindo da visão anglo-saxônica sobre a história da arte, para 
Bredekamp, o objetivo dos estudos visuais não é contestar a história da 
arte, mas alargar os objetos com que ela se ocupa. É, portanto, trans-
formar a história da arte em um campo que reconheça na cultura vi-
sual um instrumento para o estudo de todas as formas de imagem: 
de propaganda, filmes, iconografia política, arte digital e uma gama de 
expressões figurativas e visuais que compõem o mundo das imagens 
na contemporaneidade.
Outro aspecto destacado no estudo da cultural visual é a pesqui-
sa da imagem como artefato, ou seja, como instrumento que pode-
rá circular na forma de objeto visual. Essa visão, apesar de retomada 
pela virada visual, pode ser considerada mais uma contribuição de 
Aby Warburg para o estudo das imagens. Nela tem-se a perspectiva 
de uma história da imagem amplamente situada em uma ciência da 
cultura (kulturwissenschaft), inspirada nos estudos culturais de Jakob 
Burckhardt. Entretanto, no contexto da virada visual, a iconologia sofre 
um deslocamento, indo de uma ciência da análise e interpretação de 
imagens na história da arte para uma história da imagem e, ao mesmo 
tempo, uma antropologia da imagem, à qual vem se somar uma histó-
ria do olhar (BELTING apud KNAUSS, 2008).
2.4 Oculocentrismo, sociedade escópica 
e regime de visualidade Vídeo
A cultura visual pode também ser um indicativo sobre como a cons-
trução epistemológica – portanto, a construção do conhecimento – tem 
uma forte base visual no Ocidente. Ao menos desde o Renascimento 
Cultural, o olhar fora compreendido como um dos sentidos mais im-
44 Imagem e cultura visual
portantes e confiáveis para a captação da realidade no mundo ociden-
tal, ao que damos o nome de oculocentrismo. Mais ainda, o olhar fora 
considerado uma espécie de sentido superior aos demais, o que levou 
o próprio método científico a se desenvolver tendo por base principal a 
observação visual. Meneses (2003, p. 13) indica que com a
Revolução Científica logo mais vai assentar as bases do “oculo-
centrismo” do mundo moderno, particularmente no que diz res-
peito à representação do espaço e às teorias ópticas — que não 
negam seus débitos para com a Antiguidade clássica. As guerras 
de imagens, na Reforma, ou na colonização europeia do Novo 
Mundo, demonstram a permanência do caráter predominante-
mente afetivo e ideológico.
Todavia, o aparecimento de algumas tecnologias e conhecimentos 
ópticos desenvolvidos no século XIX foi responsável por uma guina-
da no modo como a compreensão sobre o papel do olhar se dava até 
então. Concluiu-se, a despeito do notável reconhecimento do elevado 
estatuto do olhar como instrumento do conhecimento científico, que 
a realidade observada está intimamente relacionada ao tipo de obser-
vador que sobre ela lança o seu olhar (CRARY, 2012). Ao mesmo tempo, 
chegou-se à conclusão de que uma visão integral da realidade era uma 
absoluta ilusão – não só óptica, mas também cultural – compartilhada 
pelas sociedades ocidentais.
Cabe salientar que algumas tecnologias como o taumatrópio, o zoo-
trópio e o estereoscópio foram responsáveis por transformar o regime 
visual da sociedade moderna.
Figura 2
Taumatrópio
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Taumatrópio é um disco no qual há um desenho em cada lado, de modo que, quando ele é girado rapidamente, os desenhos se 
completam. O exemplo ilustrado mostra um vaso de um lado e um ramo de flores do outro. A impressão gerada pelo movimento do 
disco é a de que as flores estão dentro do vaso.
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:MichaelFrey
Teorias da imagem e da visão 45
.
Figura 3
Zootrópio
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Zootrópio é um cilindro com perfurações por meio das quais é possível enxergar desenhos 
que representam uma sequência de movimentos. Um eixo gira o cilindro dando a sensação 
de que a imagem está em movimento. Um exemplo conhecido é o desenho de um cavalo em 
seus movimentos respectivos. Quando o cilindro é girado, dá a impressão de que o animal 
está correndo.
Figura 4
Estereoscópio
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Estereoscópio é um dispositivo que possui duas lentes com diferentes graus e uma plataforma 
com duas imagens (fotografias) similares. O dispositivo produz a impressão de se estar 
observando uma imagem tridimensional.
46 Imagem e cultura visual
Tal como na criação do microscópio e no desenvolvimento da câ-
mera fotográfica, é possível verificar a interferência dessas tecnologias 
nas formas de olhar e interpretar o mundo e, mais ainda, na modela-
ção e orientação da visão. Desse modo, é possível considerar que o 
surgimento dessas tecnologias modernas não só alterou as formas de 
representação das imagens, como também criou condições de reco-
nhecer um fenômeno que se tornou conhecido como persistência re-
tiniana, segundo o qual a visão não é instantânea e os objetos vistos 
permanecem durante um tempo mesmo após deslocado o olhar que 
sobre eles se dirigiam (CRARY, 2012).
O primeiro desdobramento desse fenômeno para o estudo da vi-
sualidade e da cultura visual é o de que a imagem é o resultado da 
percepção do observador, não uma projeção da realidade sobre ele. O 
segundo desdobramento é o reconhecimento do “engano” visual, fruto 
não somente de uma falha no olhar, mas da própria constituição do 
corpo/mentee da sua relação com a tecnologia (CRARY, 2012). A visão, 
a partir de agora, perde a relação com o seu referente, pois ela passa 
a valer por si própria, e a representação da imagem passa a ser consi-
derada pura representação. Em outras palavras, se uma imagem antes 
era entendida como a representação de um objeto (referente), agora, 
com essas novas experiências tecnológicas, o olhar passa a ser enten-
dido como um instrumento incapaz de alcançar a verdade da imagem. 
Por esse motivo, qualquer representação de uma imagem será tão so-
mente uma representação, não mais uma possibilidade de compreen-
der o objeto representado.
Como veremos adiante, uma das consequências dessa modificação 
no regime de visualidade no século XIX foi a configuração da noção 
de simulacro, a qual é a ideia de que a imagem é o resultado de uma 
simulação que engana o olhar e impede o encontro com o realismo, 
concernente à verdade da imagem.
Percebam que, de uma época para outra, as convenções e regras 
que definiam o papel do olhar e sua capacidade de percepção da reali-
dade foram radicalmente alteradas. Os motivos são muitos, mas, em li-
nhas gerais, o que se pode afirmar é que tal mudança foi o resultado de 
uma transformação tanto nas tecnologias, nos conhecimentos produzi-
dos, quanto nas regras que orientavam e estabeleciam as convenções 
visuais. Em suma, damos o nome de regime de visualidade para esse 
conjunto de regras, convenções, tecnologias, conhecimentos e ferra-
Teorias da imagem e da visão 47
mentas que moldam a visualidade de uma época. Quando falamos em 
regime de visualidade, no entanto, devemos compreender as relações 
de poder que estão colocadas na relação entre olhar, imagem e tec-
nologias/conhecimentos. Cabe lembrar que a palavra regime designa, 
aqui, a noção de normas, regras ou padrões ensinados socialmente, os 
quais naturalizam um modo geral de como se olhar a realidade. É im-
portante notar que esse padrão é o resultado do trabalho de inúmeras 
instituições, responsáveis por orientar o aprendizado sensorial (visão, 
olfato, tato, audição e paladar) das pessoas em sociedade.
Nesse caso, compreende-se que o poder não é apenas uma ideo-
logia ou instituição (como o Poder Judiciário), mas o resultado gerado 
por qualquer relação social que produza um efeito no comportamento 
individual e coletivo. Assim, o regime escópico pode ser compreendido 
como o conjunto de elementos visuais que orientam o olhar de acordo 
com os tipos de relações sociais a que um indivíduo está sujeito. Michel 
Foucault (apud CRARY, 2012) demonstrará como a sociedade moderna 
do século XIX se converteu em uma sociedade escópica, que passa a 
ser moldada por inúmeros dispositivos, tecnologias e saberes ligados 
ao olhar e à visualidade.
Nas décadas de 1960 e 1970, a sociedade capitalista ocidental 
passou por uma segunda fase da sociedade escópica denominada 
 sociedade do espetáculo. De acordo com Guy Debord (apud MENESES, 
2003), essa sociedade seria a nova fase cultural do capitalismo. Nes-
sa etapa, a imagem é um instrumento central para mediar as relações 
sociais. Mais ainda, a imagem se transforma em um instrumento que 
cumpre o papel de mediar não somente as informações entre emissor 
e receptor, mas também a produção e o consumo.
Sendo assim, a indústria cultural e os grandes meios de comuni-
cação se convertem em propulsores de um estilo de vida pautado 
no consumo, no qual as imagens têm um papel central como media-
doras do processo de comunicação e orientação do comportamento 
cultural, a exemplo das campanhas publicitárias, dos outdoors ou 
mesmo do design visual. Seja como for, o que o novo regime de vi-
sualidade dos séculos XIX e XX produziu progressivamente foi uma 
crise no que diz respeito ao realismo da imagem. E é sobre isso que 
falaremos adiante.
48 Imagem e cultura visual
2.5 A imagem entre realismo e simulacro 
Vídeo A perspectiva realista trouxe a noção de que a imagem pode ser 
o resultado de processos seguros de captação da realidade, os quais 
seriam o resultado do emprego adequado de técnicas visuais unido 
a uma compreensão racional do funcionamento da imagem. Os re-
nascentistas são os melhores exemplos desse investimento em tor-
no de uma arte que pretende retratar com fidelidade a realidade, 
valendo-se do apuro técnico e de um vasto leque de conhecimentos 
que possam cobrir as falhas dos seus predecessores no processo de 
representação visual da realidade. A busca pelo controle de formas, 
cores, luz e sombra, o movimento do traço, o emprego adequado da 
perspectiva por meio do ponto de fuga são alguns exemplos das téc-
nicas voltadas para esse empreendimento ambicioso em retratar um 
objeto realisticamente.
Entretanto, quando os estudos visuais deslocaram o problema do 
estudo da imagem para o da cultura visual, ficou perceptível como o 
processo de elaboração das imagens era o resultado de um regime 
de visualidade que abria a possibilidade de um tipo de pintura e um 
tipo de artista. Mais ainda, ao se perceber como as tecnologias, os 
conhecimentos, as regras e os códigos circulavam em sociedade com-
pondo um regime de visualidade, tornou-se claro que o realismo era 
tão somente o resultado de uma experiência possível de visualidade 
entre tantas outras possíveis.
Se o olhar é, portanto, um instrumento suscetível de ser dirigido, 
enquadrado, organizado, moldado ou simplesmente orientado pela 
cultura em que se vive, isso é um sinal evidente de que o realismo difi-
cilmente seria uma categoria possível de ser pensada universalmente 
em todos os lugares e momentos da história. Se o realismo é o resul-
tado do seu tempo ou do modo como cada sociedade compreende o 
que lhe parece merecer tal denominação, ele sem dúvida é uma expe-
riência relativa e, então, existiriam muitas formas de realismo, o que, 
no final das contas, demonstra como nenhuma dessas formas é sufi-
cientemente realista.
Ernst Gombrich (1909-2001), historiador da arte austríaco, levan-
tou, em muitas ocasiões, o questionamento sobre os diferentes modos 
como o mundo visível fora representado nas diversas culturas que es-
No livro Simulacros e si-
mulação, Baudrillard traz 
o conceito de simulacro 
como símbolos e signos 
que não possuem mais 
relação com a realida-
de, apresentando três 
formas: natural (imita a 
realidade; diferencia re-
presentação e realidade), 
produtivo (cópias produ-
zidas por máquinas após 
a Revolução Industrial; 
cópia vista como ameaça 
ao objeto real) e ciberné-
tico (não há mais objeto 
real a ser representado; 
o simulacro é virtual, sem 
relação com um referente 
real). No cibernético, 
percebe-se a saturação 
do mundo simbólico, 
transformando o mundo 
real em um mundo per-
dido; signos e símbolos 
funcionam sozinhos, sem 
referentes reais.
BAUDRILLARD, J. Simulacros e 
simulação. Lisboa: Relógio D’água, 
1991.
Filme
Teorias da imagem e da visão 49
tudou. Algumas questões levantadas por esse autor são fundamentais 
para entendermos os limites do realismo:
por que diferentes idades e diferentes países representaram o 
mundo visível de maneira tão distinta? As pinturas [e fotografias] 
que hoje consideramos fiéis à realidade parecerão tão pouco 
convincentes para futuras gerações como a pintura egípcia para 
nós? Será inteiramente subjetivo tudo que diz respeito à arte ou 
haverá padrões objetivos na matéria? E se houver, se os métodos 
ensinados hoje nas classes de modelo vivo resultam em imita-
ções mais fiéis da natureza que as convenções adotadas pelos 
egípcios, por que os egípcios não as adotaram? (GOMBRICH, 
2007, p. 3)
Diante das perguntas de Gombrich, algumas respostas foram for-
necidas, seja por ele, seja pelos estudiosos da cultura visual. Em linhas 
gerais, poderíamos dizer que as diferentes formas de representação 
da realidade não são o resultado da diferença entre limitação e apuro 
técnicos. Em outras palavras, a qualidade técnica ou as convenções pic-
tóricas não garantem que uma pintura será fiel à realidade. Isso quer 
dizer que não há umaforma artística que possa ser mais realista do 
que outra, simplesmente pelo fato de que o real passa, antes de tudo, 
pelo olhar. Sendo assim, trata-se de uma questão de como a visualida-
de impacta o modo como um objeto é representado e como tal repre-
sentação pode ser considerada satisfatória para os padrões visuais de 
uma cultura e época.
E o que dizer quando as tecnologias e os saberes começam a de-
monstrar que a experiência do olhar é sempre parcial, limitada ou 
mesmo falha? É aí que encontramos a ideia de simulacro, isto é, a 
concepção de que a imagem ou os nossos próprios olhos nos enga-
nam. Com a ideia de simulacro, tornou-se provisoriamente possível 
elaborar uma oposição ao realismo como forma de leitura das ima-
gens. Alguns estudos voltados à compreensão do papel mercadoló-
gico das imagens – textos de orientação marxista que procuravam 
verificar o papel do fetichismo da mercadoria atuando por meio 
das imagens, seja em propagandas, rótulos, marcas ou na própria 
noção de sociedade do espetáculo – demonstraram o poder enga-
nador e alienador das imagens (BENJAMIN apud DIDI-HUBERMAN, 
2015). A imagem aqui retomava suas origens como imago, noção 
religiosa de sacralização, que seria capaz de enganar devido ao seu 
encanto estético.
50 Imagem e cultura visual
Um bom exemplo do modo como a arte passou a ser pensada 
como simulacro é a tela do pintor surrealista René Magritte (1898-
1967) denominada A traição das imagens. Exposta em 1929, nela 
encontramos a imagem de um cachimbo acompanhada da ines-
perada legenda: Ceci n’est pas une pipe (Isto não é um cachimbo). 
O quadro é uma paródia, mas possui uma perspectiva teórica bas-
tante literal. A impressão causada pela visão da imagem e a leitura 
da mensagem que questiona o que os olhos veem são a de que o 
observador está, portanto, diante de um engano.
A proposta da pintura é justamente colocar o problema da vi-
sualidade no próprio quadro, fazer pensar até que ponto estamos 
realmente diante de um cachimbo. Em que medida o ícone repre-
sentado é apenas um ícone? Ou mesmo, em que medida nossos 
olhos nos enganam ao crermos estar diante de um cachimbo? Es-
ses questionamentos e reflexões encontrados nessa obra são o re-
flexo de uma preocupação mais ampla com o estatuto da imagem 
e do olhar, que passaram a ser definidos com a palavra simulacro.
Figura 5
Releitura da obra A traição das imagens em grafite, em Bucareste (Romênia)
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Teorias da imagem e da visão 51
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
A iconografia, a iconologia e a semiótica foram, durante muito tempo, 
os instrumentos teóricos disponíveis para o estudo das imagens. A en-
trada em cena dos estudos visuais abriu espaço para um outro modo de 
estudar as imagens e de responder às questões fundamentais da história 
da arte, como a diferença entre estilos artísticos, técnicas e a própria inter-
pretação do significado do conteúdo das imagens. A grande contribuição 
dos estudos visuais para a história da arte, afinal, foi colocar as perguntas 
de uma outra forma, deslocar as questões sobre forma e conteúdo das 
imagens para as questões de visualidade.
Por esse motivo, o conceito de cultura visual se tornou tão importante. 
Foi graças a ele que se tornou possível compreender como determina-
dos estilos, técnicas e valores estéticos eram absolutamente dependentes 
da cultura visual de uma sociedade. Com isso, abriram-se novas formas 
de abordar as convenções artísticas como o resultado de códigos visuais 
compartilhados socialmente. Ao mesmo tempo, foi possível dar-se conta 
de que o realismo seria uma categoria inapropriada para compreender as 
diferentes formas de representação visual.
Assim, ao considerarmos que a própria visão agiria como um filtro im-
perfeito, limitado e parcial daquilo por ela observado, chegou-se à con-
clusão de que a imagem refletiria muito mais o modo de olhar de uma 
sociedade do que a realidade por ela um dia vista.
ATIVIDADES
1. Apresente uma breve definição sobre cultura visual.
2. Considerando a relação existente entre as inovações tecnológicas 
e a visualidade, apresente exemplos que demonstrem como as 
tecnologias alteram a nossa cultura visual.
3. Vimos como os estudos visuais acabaram acentuando uma crítica antiga 
à ideia de realismo na arte. Em sua opinião, é possível produzirmos 
uma arte realista? Justifique sua resposta.
Vídeo
52 Imagem e cultura visual
REFERÊNCIAS
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de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
CARDOSO, C. F.; MAUAD, A. M. História e imagem: os exemplos da fotografia e do 
cinema. In: CARDOSO, C. F.; VAINFAS, R. (orgs.). Domínios da História: ensaios de teoria e 
metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
CRARY, J. Técnicas do observador: visão e modernidade no século XIX. Rio de Janeiro: 
Contraponto, 2012.
DIDI-HUBERMAN, G. Diante do tempo: história da arte e anacronismo das imagens. São 
Paulo: Humanitas, 2015.
GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão: um estudo da psicologia da representação. São Paulo:
Martins Fontes, 2007.
HAGEMEYER, R. R. História e audiovisual. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. 
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
KNAUSS, P. Aproximações disciplinares: história, arte e imagem. Anos 90, Porto Alegre, 
UFRGS, v. 15, n. 28, p. 151-168, dez. 2008. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/anos90/
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MENESES, U. T. B. de. Fontes visuais, cultura visual, História visual. Balanço provisório, 
propostas cautelares. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 23, n. 45, p. 11-36, 2003. 
Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbh/v23n45/16519.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021. 
VAZ, R. A. O que o retrato retrata? Identidade e Ficcionalidade no Retrato Fotográfico. 
Revista Esboços, Florianópolis, UFSC, v. 15, n. 19, p. 257-261, 2009. Disponível em: https://
periodicos.ufsc.br/index.php/esbocos/article/view/2175-7976.2008v15n19p257/9184. 
Acesso em: 26 jul. 2021.
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https://www.scielo.br/pdf/rbh/v23n45/16519.pdf
https://periodicos.ufsc.br/index.php/esbocos/article/view/2175-7976.2008v15n19p257/9184
https://periodicos.ufsc.br/index.php/esbocos/article/view/2175-7976.2008v15n19p257/9184
Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 53
3
Da História da Arte aos estudos 
históricos da imagem
Neste capítulo, vamos conhecer a trajetória dos estudos das imagens 
no campo da história e da história da arte. Primeiro, vamos compreender 
qual é o papel da história da arte e da iconografia no desenvolvimento das 
primeiras formas de estudo sobre pintura e estética, analisando casos 
específicos de estudos da imagem dentro do campo da história da arte. 
Em seguida, verificaremos as contribuições de alguns autores para o de-
senvolvimento da história social por meio do estudo das pinturas como 
fonte histórica.
O primeiro caso que analisaremos é o estudo da pintura de autores 
como Aby Warburg (1866-1929) e Ernst Gombrich (1909-2001), buscando 
compreender como eles se serviram dos instrumentos metodológicos da 
história da arte de diferentes formas. No segundo caso, vamos analisar, 
de modo mais aprofundado, o estudo produzido por Michael Baxandall 
(1933-2008) e de que forma esse autor trouxe uma abordagem inovadora 
para a história da arte, valendo-se de um estudo sobre o olhar de época 
e seu papel no desenvolvimento dos códigos de representação estéticos. 
Ao mesmo tempo, vamos focar as contribuições de seu trabalho para a 
história social da arte.
Por fim, vamos analisar o modo pelo qual dois autores, de maneira dis-
tinta, forneceram instrumentos para o estudo das imagens. O historiador 
Carlo Ginzburg (1939-) detectou uma metodologia histórica denominada 
de paradigma indiciário. Já o historiador e filósofo Georges Didi-Huberman 
(1953-) foi o responsável por revolucionar o estudo das imagens com baseem uma análise sobre o tempo, o sujeito e a imagem.
54 Imagem e cultura visual
3.1 História da arte e iconografia 
Vídeo
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• identificar as origens dos estudos iconográficos e as contribui-
ções fornecidas pela história da arte no estudo das imagens;
• compreender os métodos de estudo de Aby Warburg e Ernst 
Gombrich;
• reconhecer a inovação da abordagem de Baxandall em rela-
ção à tradição da história da arte; 
• entender o paradigma indiciário proposto por Carlo Ginzburg 
para o estudo da história e sua contribuição para o estudo 
das imagens;
• compreender a relação entre imagem, sujeito e tempo em 
Georges Didi-Huberman. 
Objetivos de aprendizagem
O reconhecimento da imagem como objeto de estudo científico 
apareceu muito tardiamente na história europeia. Podemos afirmar 
que os primeiros movimentos surgiram na história dos antiquários nos 
séculos XVI e XVII. De acordo com Francis Haskell (1928-2000) (apud 
MENESES, 2003), os antiquários possibilitaram o uso empírico de dados 
retirados de esculturas, pinturas, catacumbas, moedas e outros artefa-
tos preservados desde o período clássico da Grécia e da Roma.
Desse modo, antiquários, foram responsáveis por superar um pre-
conceito histórico no uso de imagens, conferindo a elas o valor de fonte 
histórica (KNAUSS, 2008). Cabe destacarmos que “no Renascimento já 
houvera um esforço sistemático de coletar e organizar imagens artís-
ticas e decodificar simbolicamente seus significados, esforço que vai 
desembocar mais de três séculos depois na iconografia como prática 
científica“ (MENESES, 2003, p. 13).
Os primeiros estudos de história da arte desenvolvidos durante o 
Renascimento foram realizados pelo artista florentino Giorgio Vasari 
(1511-1574). Essa experiência de estudo histórico da arte constituiu o 
primeiro movimento no sentido de mapear as biografias de artistas e 
o trabalho em torno de suas obras. Trata-se do primeiro estudo de ca-
ráter teleológico, ou seja, que pretende delinear um sentido histórico 
definido para arte.
Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 55
Vasari acreditava que a arte teria passado por 
ciclos de auge, decadência e renascimento. Assim, 
desde Giotto di Bondone (1267-1337), no século XIV, 
a Europa estaria vivendo o renascimento de valores 
estéticos antigos, perdidos durante a Idade Média. 
A história da arte seria, portanto, uma demonstra-
ção da evolução estética em direção à perfeição.
É importante salientarmos que, desde suas ori-
gens, a história da arte não se limitou ao estudo 
das obras e dos artistas, mas envolveu uma preo-
cupação constante com o contexto histórico, a his-
tória da crítica e da teoria artística, debates sobre 
o valor estético, o belo, o desenvolvimento de co-
nhecimentos técnicos, estilos, formas e conteúdos.
Desde cedo, a história da arte demonstrou nítida 
preocupação com as dimensões sociais, políticas e 
econômicas que vigoravam e explicavam a relação 
entre a obra, o artista e o seu contexto histórico. 
Assim, ela envolveu uma preocupação constante 
com a circulação, a troca, a negociação, os diversos 
mediadores do processo artístico (colecionadores, 
conservadores, curadores, mecenas e destinatá-
rios da obra de arte), como também com os elementos comunicativos, a 
emissão e a recepção da obra de arte.
Contudo, foi com os trabalhos desenvolvidos no contexto germâni-
co (austríaco e alemão) que a história da arte ganhou maior sistemati-
zação. Em 1764, foi publicado o livro História da arte na Antiguidade, de 
Johann Joachim Winckelmann (1717-1768), um importante estudo que 
demonstrou a historicidade do gosto e da estética.
Marcado pelo período neoclássico, Winckelmann identificou, em 
sua época, um período de crise (com a presença do estilo rococó) 
e, ao mesmo tempo, de busca e retorno ao clássico. Entretanto, a 
grande contribuição de seu trabalho foi observar a notável distância 
entre os conceitos de belo na Grécia Antiga e na Europa do século 
XVIII. Com esse estudo, a história da arte dava um passo em direção 
ao reconhecimento das transformações históricas dos conceitos es-
téticos na arte.
Fonte: DI BONDONE, G. A Crucificação. c.1330. Têmpera sobre madeira. 39 x 26 cm. 
Museu de Belas Artes, Estrasburgo.
Figura 1
Renascimento dos valores estéticos.
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56 Imagem e cultura visual
Contudo, foi somente com o desenvolvimento da história da arte 
como disciplina científica, no século XIX, que o estudo das imagens 
passou a receber um tratamento metodológico consistente. Nessa 
época, encontramos alguns desses movimentos, chegando mesmo a 
constituir uma disciplina autônoma, como se deu a partir de 1844, na 
Universidade de Berlim.
Ao mesmo tempo, o século XIX marcou o aparecimento dos museus 
e o desenvolvimento da arqueologia, fruto do desejo de descobertas 
mais detalhadas sobre as formas de vida das populações colonizadas 
da Ásia e da África. O imperialismo europeu foi responsável pelo saque 
e pela pilhagem de uma vasta quantidade de obras de arte, arquite-
tura, escultura, estatuária e cerâmica dos povos africanos e asiáticos. 
Na Europa, os museus receberam grandes levas de objetos e imagens 
oriundas desses povos.
Academias de Belas Artes se espalharam pela Europa; e o cresci-
mento dos movimentos nacionalistas e das revoluções transformaram 
a arte em instrumento da política. Movimentos de renovação da arte 
moderna, como o impressionismo, passaram a questionar os cânones 
estéticos e uma multidão de estilos artísticos despontaram, ampliando 
dramaticamente o papel da arte e do artista na sociedade europeia.
Nesse caldeirão de transformações, vemos a história da arte se 
firmar como uma disciplina, organizando métodos mais consistentes, 
que procuravam responder às necessidades de estudo e de análise das 
mais diversas formas artísticas possíveis.
Figura 2
 A arte como instrumento político
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Fonte: DELACROIX, E. A liberdade guiando o povo. 1830. Óleo sobre tela, 260 x 325 cm. Museu do Louvre, Paris.
Esse quadro foi símbolo 
nacional da Revolução 
Francesa.
Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 57
A iconografia aparece, nesse contexto, como um instrumento meto-
dológico central para a análise das imagens. Em linhas gerais, foi enca-
rada como o estudo dos significados convencionais da imagem, ou seja, 
dos seus elementos comunicativos, da mensagem transmitida pela obra 
de arte. Ela já estava presente desde os primeiros estudos durante o 
Renascimento, mas só veio a se fixar como uma prática científica a partir 
do século XIX. Contudo, foi apenas a partir da segunda metade do século 
XX que a iconografia teve seu auge. Foi com a chamada Escola de Warburg 
que alguns teóricos da arte, como Erwin Panofsky (1892-1968), desenvol-
veram estudos que definiram critérios mais sofisticados no trabalho de 
interpretação das imagens.
Com Panofsky, fortaleceu-se os estudos sobre a iconografia, posi-
cionando esta como um instrumento central para uma análise descri-
tiva e de detalhamento dos aspectos das imagens. Panofsky dividiu a 
atividade de análise da obra de arte em três fases:
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Pré-iconográfica: 
primeiro contato visual com a imagem.
Iconográfica: 
temas, conteúdos e alegorias, bem como a contextualização 
histórica dos significados simbólicos da imagem.
Iconológica: 
todos os aspectos do entorno cultural da obra de arte.
Para Panofsky (2011, p. 47), a iconografia seria, portanto, “o ramo da 
história da arte que trata do tema ou mensagem das obras de arte em 
contraposição à sua forma”.
3.2 A pintura em Aby Warburg e Ernst Gombrich 
Vídeo Aby Warburg é, sem dúvida, um dos maiores expoentes dos estudos 
sobre imagens entre o século XIX e XX. Sua figura costuma ser lembra-
da por seu grande trabalho de estudo das imagens denominado Atlas 
Mnemosyne. Trata-se de um conjunto de 79 painéis compostos de cerca 
58Imagem e cultura visual
de 900 imagens de diversas obras de arte – pinturas, fotografias de es-
culturas e ânforas, desenhos, propagandas etc. – de diferentes épocas, 
as quais compõem uma unidade visual na medida em que procuram 
expressar a força sensível e atemporal que permeia cada conjunto de 
imagens. Pertence a uma estratégia para criação de uma história da 
arte sem palavras, “uma história de fantasma para pessoas adultas”, 
como afirmava o próprio Warburg (apud DIDI-HUBERMAN, 2013, p. 42).
Ao mesmo tempo, Warburg é lembrado por algumas excentricida-
des biográficas, como o fato de ter herdado como primogênito a fortu-
na de seus pais e tê-la repassado para um irmão, com a condição de 
que este o presenteasse com todos os livros e obras de arte que War-
burg quisesse comprar. Dessa fortuna se tornou possível a criação do 
Instituto Warburg, originalmente construído na Alemanha e transferido 
para a Inglaterra durante a ascensão do nazismo em 1933. Foi por meio 
de Warburg e seu instituto que a iconologia se desenvolveu, influen-
ciando historiadores da arte como Erwin Panofsky, Fritz Saxl (1890-
1948) e Ernst Gombrich. Assim, Warburg é considerado o pai da 
iconologia no século XX.
Contudo, diferente de seus herdeiros intelectuais, Warburg cons-
truiu um modo revolucionário de abordar a história da arte, rompen-
do com tradições consolidadas. Diferentemente de historiadores da 
arte, como Vasari e Winckelmann, que compreendiam a história da 
arte como uma história dos estilos artísticos, Warburg a compreendia 
como uma história das formas de emoção ou de expressão que teste-
munham uma maneira de sentir e experimentar, mais do que apenas 
uma forma de ver. Denominou esse modo de sentir e experimen-
tar de pathosformel, algo que poderia ser melhor traduzido como a 
“forma (ou fórmula) dos sintomas”. De acordo com Didi-Huberman 
(apud MICHAUD, 2012, p. 23, grifos do original):
aqui, o sintoma deve ser entendido como movimento nos corpos, 
um movimento que fascinava Warburg, não apenas por ele o ver 
“agitado pelas paixões”, mas também porque o julgava “despro-
vido de vontade”. [...] as pathosformel devem ser consideradas as 
expressões visíveis de estados psíquicos que as imagens teriam, 
por assim dizer, fossilizado. [...] ele havia compreendido que os 
sintomas não são “sinais” (os sémeîa da medicina clássica) e que 
suas temporalidades, seus nós de instantes e durações, suas 
misteriosas “sobrevivências”, pressupõem uma espécie de me-
mória inconsciente.Fonte: BOTTICELLI, S. O nascimento de Vênus. c. 1485. Têmpera 
sobre tela. 172,5 x 278,5 cm. Galleria degli Uffizi, Florença.
Figura 3
Lápide do túmulo de Aby 
Warburg com referência ao 
seu trabalho Mnemosyne
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https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Dadamax
Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 59
Na tese O nascimento de Vênus e a primavera de Sandro Botticelli, de-
fendida em 1891, Warburg procurou demonstrar uma outra visão sobre 
o Renascimento. Estudando o movimento do drapeado, particular-
mente as vestes das ninfas pintadas por Sandro Botticelli (1445-1510), 
Warburg procurou demonstrar que toda a vez que o pintor precisava 
explorar o movimento das vestes e dos cabelos, Botticelli retomava for-
mas representativas antigas, presentes na antiguidade clássica. Desse 
modo, Warburg procurou demonstrar o que denominou de nachleben 
(sobrevivências), isto é, aspectos figurativos que sobreviveram da anti-
guidade até a modernidade, os quais só foram capazes de sobreviver 
devido à própria Idade Média ter sido responsável por preservá-los.
Assim, Warburg rompia com o consenso dos historiadores da arte 
que compreendiam a história da arte como uma história da decadência 
de estilos artísticos e de seu posterior renascimento e auge. Rompia 
também com a noção de que o Renascimento seria uma expressão da 
genialidade e da consciência de um novo tipo de artista, que procurava 
superar os limites impostos pela Idade Média, entendida pelos historia-
dores renascentistas, a exemplo de Vasari, como uma época de limita-
ções ao gênio criativo da arte.
Figura 4
Nova visão do Renascimento
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Fonte: BOTTICELLI, S. O nascimento de Vênus. c. 1485. Têmpera sobre tela. 172,5 x 278,5 cm. Galleria degli Uffizi, Florença.
Para Warburg, no Renascimento, a sobrevivência de determinadas 
formas de pathos (sintomas) – formas de expressão, de sintomas e de 
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Mvuijlst
60 Imagem e cultura visual
movimento dos corpos, a pathosformel – revelavam que os pintores des-
se período vivenciaram um profundo conflito de consciência. Conflito 
entre a força orgíaca da pathosformel antiga e a rígida moral cristã de 
sua época. Conflito entre o nascimento do racionalismo científico e a so-
brevivência de superstições cristãs e mitos da antiguidade clássica. Esse 
estado de polaridade entre estados psíquicos opostos, entre tempos 
opostos (a dialética dos tempos) e entre formas visuais antigas e novas 
demonstrava, para Warburg, que a história da arte não era linear e evo-
lutiva, história que partiria da arte primitiva, irracional e mágica indo em 
direção à arte civilizada, racional e científica.
Warburg afirmava que essas duas formas se cruzavam, se debatiam 
no interior da psique humana, provocando seu drama existencial. O 
movimento das formas visuais, encontrado na arte renascentista, era 
um testemunho desse estado psíquico. A arte, assim, era o lugar em 
que seria possível encontrar as formas visuais desse drama de cons-
ciência, desse nó que atava em um só tempo, em uma só imagem, 
passado e presente, razão e emoção, ciência e superstição. Assim como 
aponta Michaud (2012, p. 32):
Warburg inverteu os princípios da estética winckelmanniana e a 
hierarquia das artes que dela procede: no lugar do modelo for-
necido pela escultura, pôs o da dança, enfatizando a dimensão 
cênica e temporal das obras. Os artistas do Renascimento não 
preservaram nas formas antigas uma associação entre a subs-
tância e a imobilidade [...]. Ao contrário, reconheceram uma ten-
são, um questionamento do comparecimento ideal dos corpos 
no visível. Suas obras levam a marca de uma força que não é de 
harmonia, mas de contradição, uma força que mais desestabiliza 
do que unifica a figura.
É muito importante notarmos como Warburg compreendeu a histó-
ria da arte como uma história repleta de impurezas. A impureza, para 
ele, significava a compreensão de que nenhuma obra de arte era pura 
em si mesma, ou seja, nenhuma era original, nem mesmo um resultado 
único e exclusivo de seu próprio tempo. Isso pois Warburg compreen-
dia toda obra como o resultado de hibridismos culturais, de misturas 
(não só de elementos visuais, de ícones, de estilos, mas uma mistura de 
tempos) e, portanto, de impurezas. Uma pintura seria, assim, uma obra 
preenchida com muitas temporalidades.
Nesse sentido, a obra de arte teria uma dimensão arqueológica, 
pois traria na pintura aquilo que Freud (1856-1939) denominou de fós-
Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 61
sil em movimento, ou seja, elementos do passado que são carregados 
ao longo do tempo até o presente (DIDI-HUBERMAN apud MICHAUD, 
2012). Didi-Huberman (apud MICHAUD, 2012, p. 25, grifo do original) 
afirma que “o pensamento warburguiano abala a história da arte por-
que o movimento que abre nela constitui-se de coisas que são, ao 
mesmo tempo, arqueológicas (fósseis, sobrevivências) e atuais (gestos, 
experiências)”.
Podemos perceber, portanto, como Warburg era um tipo de estu-
dioso que não se limitava à disciplina de história da arte, nem mesmo 
às propostas da iconologia, tal como seria desenvolvida posterior-
mente por Panofsky. Warburg foi inspirado pelos trabalhos de Jacob 
Burckhardt (1818-1897), o qual, por sua vez, procurou no Renascimento 
algo muito maior do que a cultura artística de uma época: a tensão 
cultural entre tradição e inovação. Um tipo de tensão que demons-trava que o Renascimento não criou um estilo próprio. Nesse sentido, 
Didi-Huberman (2013, p. 66) afirma que “o Renascimento é impuro, 
tanto em seus estilos artísticos quanto na temporalidade complexa de 
suas idas e vindas entre o presente vivo e a Antiguidade rememorada”. 
Essa lição de Burckhardt demonstrou para Warburg que realmente “o 
Renascimento é impuro. Warburg nunca se cansaria de aprofundar e 
de construir – graças aos conceitos específicos de Nachleben e Pathos-
formel – essa observação”.
Algumas décadas após a morte de Warburg, em 1970, o historia-
dor da arte Ernst Gombrich pretendeu concluir sua biografia. Entre-
tanto tentou retirar da biografia de Warburg as ideias que se tornaram 
incômodas para a história da arte; particularmente, a ideia de que a 
história da arte seria marcada pela impureza do tempo das imagens. 
Gombrich pretendeu reduzir a importância do conceito de sobrevivên-
cia (nachleben), justamente porque ele reduzia os esquemas de expli-
cação lineares da história da arte e colocava a condição de incerteza 
com relação à originalidade dos estilos artísticos. Como afirma Didi-
-Huberman (2013), o conceito de sobrevivência foi exorcizado primeiro 
por Panofsky e, depois, por Gombrich, pois limitava a construção de 
uma periodização nítida e esquemática da história da arte, na medida 
em que trabalhava com a noção de uma multiplicidade de tempos so-
breviventes em um mesmo tempo ou época. Gombrich passou a ser 
reconhecido desde então como um grande biógrafo de Warburg e, ao 
mesmo tempo, uma nova referência para a história da arte.
62 Imagem e cultura visual
Nos estudos produzidos por Gombrich, encontramos a noção de que 
a história da arte não pode ser limitada à ideia de que os estilos artísticos 
são a expressão de um conjunto de superartistas. Para Gombrich (2002), 
as obras de arte não são somente uma expressão de uma época ou de 
um contexto histórico, mas são o veículo de uma mensagem particular, 
que pode ser compreendida pelo espectador à medida que este conhe-
ce o contexto semântico em que a imagem está situada.
Gombrich considerava que métodos como o iconográfico ou icono-
lógico são passíveis de erro, ao passo que não permitem abertura para 
novas interpretações. A obra de arte mobiliza experiências e recorda-
ções que o espectador tem do mundo visual, o que significa e que a inter-
pretação poderá ser realizada por qualquer pessoa, desde que lhe seja 
a mais apropriada. Há, no entanto, um conjunto de convenções para a 
elaboração de uma imagem, uma articulação esquemática daquilo que 
se sabe. O que importa, portanto, em sua teoria é o que se sabe so-
bre a imagem, e não propriamente aquilo que se vê. Por esse motivo, 
Gombrich é reconhecido como um historiador da psicologia da arte.
3.3 Baxandall e o olhar de época 
Vídeo Um trabalho de história da arte de importância singular foi desen-
volvido pelo historiador galês Michael Baxandall, denominado Olhar 
Renascente: pintura e experiência social na Itália da Renascença. Essa 
obra foi responsável por inovar o estudo de história da arte ao des-
viar da abordagem iconográfica e iconológica, focando uma história 
social da arte que pretende demonstrar o que denomina de olhar de 
época. Esse conceito designa os padrões visuais compartilhados que 
demarcam as formas de visualidade com que uma época é capaz de 
interpretar suas imagens.
Assim, de acordo com esse estudo sobre o Renascimento, tanto o 
pintor quanto o consumidor de arte compartilhavam de uma compe-
tência visual socialmente informada. A crítica que essa obra desenvolve 
com relação à história da arte está centrada em dessacralizar o objeto 
artístico, desnaturalizando tanto o conceito de arte quanto o estatuto 
do artista. De acordo com Knauss (2008, p. 158):
nesta obra, ao procurar relacionar arte e história social de 
modo original, Baxandall introduziu a noção de period eye, que 
pode ser traduzido de modo aproximado como um “olhar de 
Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 63
época” que identifica hábitos visuais e modos cognitivos de per-
cepção. A interrogação desenvolvida propõe que os quadros 
são pintados a partir de uma experiência geral que sustenta 
modelos e padrões visuais construídos e que caracterizam a ca-
pacidade de entendimento de imagens como uma habilidade 
historicamente demarcada. De acordo com Baxandall, pode-se 
dizer que o equipamento mental ordena a experiência visual 
humana de modo variável, uma vez que este equipamento é 
culturalmente relativo e orienta as reações diante dos objetos 
visuais. O espectador se vale de uma competência visual que é 
socialmente estabelecida, do mesmo modo que o pintor depen-
de da resposta de seu público. 
Baxandall apresenta uma análise sobre as operações que envol-
vem o olhar do Renascimento. Nessa obra, é importante destacarmos 
que o olhar é compreendido, ao menos, de três formas distintas e 
complementares:
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A ação fisiológica do olhar.
As diferentes convenções interpretativas (estilo cognitivo).
A experiência com relação ao objeto e à imagem observados 
e suas técnicas de produção.
Baxandall sugeriu que as obras de arte, consideradas como docu-
mentos históricos, podem dizer muito sobre a economia, a religiosi-
dade, a cultura e as convenções de uma época. As pinturas obedecem 
a questões muito além do estilo e da técnica, como o mercado das 
artes (mecenas/clientes), as exigências de preciosismos religiosos 
(matéria-prima das cores e correspondências entre cor/objeto/perso-
nagem), o reconhecimento dos tipos de habilidades técnicas exigidas 
(por clientes, especialistas ou críticos) e os modelos de representação 
mais ou menos comuns, originários do teatro, da dança e da gestuali-
dade dos pregadores do século XV.
Esse último aspecto é uma grande contribuição de Baxandall para a 
iconologia, visto que conseguiu demonstrar o modo como os códigos de 
64 Imagem e cultura visual
representação visual circulam em meio à sociedade do Quatrocento 1 , 
o que sugere que a leitura das pinturas só era possível à medida que 
suas formas de representação, como a gestualidade e seus significa-
dos, eram reconhecidas e compartilhadas por algumas camadas so-
ciais da época.
Nesse sentido, “frequentemente as melhores pinturas exprimem 
sua cultura não só diretamente, mas também de modo complementar, 
pois é enquanto complemento da cultura que melhor se prestam a sa-
tisfazer as necessidades do público, que não necessita daquilo que já 
tem” (BAXANDALL, 1991, p. 56).
No entanto, para compreender as modalidades do olhar nas pintu-
ras do Quatrocento, Baxandall recorre a um rico acervo documental, 
como contratos entre clientes e mestres/artesãos, manuais religiosos e 
comportamentais, tratados sobre pinturas, catálogos de linguagens de 
sinais e movimentos, livros e anotações de pintores como Leonardo da 
Vinci (1452-1519) e críticos como Cristoforo Landino (1424-1498). Esse 
conjunto de fontes históricas auxiliam o processo de compreensão 
da obra de arte, seus códigos de representação, mas, acima de tudo, 
apontam para a cultura visual e material que circulava na sociedade de 
Florença no início do Renascimento.
Para os historiadores que se propõem a trabalhar com imagens, 
certamente, é um texto que oferece excelentes reflexões sobre cultura 
visual, as relações entre as imagens e os códigos de representação de 
dado período, abrindo, talvez, a possibilidade de se pensar a imagem 
como índice, caminho ou pista, conforme aponta Carlo Ginzburg, via-
bilizando, por meio de elementos constitutivos da imagem, uma com-
preensão sobre os modos de representação, bem como a experiência 
social de uma época (GINZBURG, 1990).
3.4 Ginzburg e o paradigma indiciário 
Vídeo Carlo Ginzburg é um historiador italiano, representante da cha-
mada micro-história. Suas obras mais conhecidas giram em torno da 
história das práticas de bruxaria e inquisição por meio de pequenos 
grupos e indivíduos marginais da cultura popular italianamedieval 
e moderna. Como historiador atento aos métodos da história e aos 
O Quatrocento com-
preende uma das três 
fases do Renascimento:
Trecento (século XIV);
Quatrocento (século XV);
Cinquecento (século XVI).
1
Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 65
documentos históricos, produziu inúmeras reflexões sobre historio-
grafia e história da arte.
A micro-história italiana é uma corrente historiográfica desenvolvida na déca-
da de 1970 com a revista Quaderni Storici. Edoardo Grendi, Carlo Poni, Carlo 
Ginzburg e Giovanni Levi são os principais historiadores a desenvolverem pes-
quisas nessa linha historiográfica. A micro-história se firmou como uma corrente 
historiográfica ao elaborar métodos que têm em comum a microanálise do so-
cial. Desenvolvendo pesquisas que têm como ponto de partida a vida dos atores 
históricos, observados dentro das dimensões microssociais, a micro-história 
propõe como base de seu método o jogo de escalas, ou seja, acompanhar a 
vida dos atores históricos em sua dimensão micro, procurando extrair elementos 
que contribuam para a compreensão das dimensões históricas e sociais no nível 
histórico macroanalítico.
Alguns textos de Ginzburg se dedicaram a pensar o método de 
Aby Warburg e o de Ernst Gombrich. A perspectiva apresentada por 
Ginzburg visa demonstrar o modo como esses autores permitiram 
pensar a obra de arte e o seu processo de fabricação ao longo da his-
tória. Interessa a Ginzburg analisar como esses historiadores da arte 
se aproximaram ou se afastaram das questões sociais e históricas que 
interessam aos historiadores. De outro modo, como elaboraram uma 
reflexão sobre o papel da arte como testemunho do passado ou, ao 
contrário, de que maneira sugeriram que a arte figurativa, as pinturas 
e gravuras apresentam um modo particular de produção que talvez re-
vele mais sobre a transmissão visual de estilos entre uma obra e outra, 
do que as conexões entre obra e contexto histórico (GINZBURG, 1990).
As questões levantadas por Ginzburg são, sem dúvida, importantes 
para o trabalho não só dos historiadores da arte, mas também dos 
historiadores de modo geral. Um importante aspecto a se destacar é a 
preocupação apresentada por Ginzburg com relação aos métodos de 
estudo desenvolvidos pela história da arte e em que medida esses mé-
todos dialogam com a perspectiva de trabalho dos historiadores, par-
ticularmente no que diz respeito aos cruzamentos entre a linguagem 
visual das imagens e as fontes literárias. Outro aspecto a se observar é 
o modo pelo qual os historiadores podem se servir de documentações 
tão distintas, como são as imagens e os textos, e extrair de seu cruza-
mento uma forma de compreensão da vida dos atores históricos.
O livro O queijo e os ver-
mes: o cotidiano e as ideias 
de um moleiro perseguido 
pela inquisição conta a 
história do moleiro Dome-
nico Scandella (Menóquio) 
condenado pela Santa 
Inquisição, no século XVI. 
Ginzburg busca, nas fon-
tes oficiais da Igreja Cató-
lica, pistas que apontam 
para a cosmovisão desse 
personagem singular. O 
autor discute as excêntri-
cas ideias de Menóquio, 
e como a visão de mundo 
de sua época mostra 
sua condição incomum 
(um camponês que sabia 
ler), explicando como 
as ideias de Menóquio 
foram responsáveis pela 
construção daquelas que 
o levariam à condenação 
perante o Tribunal da 
Santa Inquisição.
GINZBURG, C. São Paulo: Cia das 
Letras, 1996.
Livro
66 Imagem e cultura visual
Em um de seus estudos, Ginzburg propõe um modelo epistemoló-
gico, responsável por unir o trabalho de historiadores da arte e histo-
riadores do social e as ciências humanas de modo geral. Esse método 
foi definido pelo autor como paradigma indiciário. No texto intitulado 
“Sinais: raízes de um paradigma indiciário”, Ginzburg (1990) apresenta 
as características gerais desse método.
A apresentação do método se inicia quando Ginzburg mostra, em 
seu artigo, o método de Giovanni Morelli (1816-1891). Este produziu, 
entre 1874 e 1876, uma série de artigos sobre a pintura italiana. Fazen-
do-se passar por um russo, sob o pseudônimo Ivan Lermolieff, Morel-
li escreveu textos nos quais revelava em que consistia o seu método. 
Basicamente, Morelli passou a analisar obras antigas de museus euro-
peus cujos autores eram desconhecidos ou obras que eram atribuídas 
a autores erroneamente. Ele, portanto, apresentava um método que 
permitiria diferenciar obras originais de cópias ou mesmo descobrir a 
autoria das obras de maneira bastante assertiva.
A base desse método estava em não se fundamentar nas caracterís-
ticas mais vistosas, portanto mais facilmente imitáveis nos quadros. Ao 
contrário, “é necessário examinar os pormenores mais negligenciáveis, 
e menos influenciados pelas características da escola a que o pintor 
pertencia: os lóbulos das orelhas, as unhas, as formas dos dedos das 
mãos e dos pés” (GINZBURG, 1990, p. 144). Basicamente, Morelli se va-
lia de sua formação médica, seu conhecimento da anatomia dos cor-
pos e do método elementar da ciência médica, a semiótica do corpo, 
um olhar treinado para detectar doenças e formular diagnósticos. Com 
base nesse método, a semiótica médica, Morelli se tornou capaz de 
identificar minúcias invisíveis ao olhar da maioria dos historiadores da 
arte. Conforme aponta Ginzburg (1990, p. 145):
os livros de Morelli – escreve Wind – tem um aspecto bastante 
insólito se comparados aos de outros historiadores da arte. Eles 
estão salpicados de ilustrações de dedos e orelhas, cuidadosos 
registros das minúcias características que traem a presença de 
um determinado artista, como um criminoso é traído por suas 
impressões digitais [...] qualquer museu de arte estudado por 
Morelli adquire imediatamente o aspecto de um museu criminal. 
Essa comparação foi brilhantemente desenvolvida por Castel-
nuovo, que aproximou o método indiciário de Morelli ao que era 
atribuído, quase nos mesmos anos, a Sherlock Holmes pelo seu 
criador, Arthur Conan Doyle. O conhecedor de arte é comparável 
ao detetive que descobre o autor do crime (do quadro) baseado 
em indícios imperceptíveis para a maioria.
Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 67
De acordo com Ginzburg, o método indiciário 
de Morelli propunha apontar para os aspectos in-
visíveis do quadro e para elementos inconscientes 
da ação do pintor. Nesse sentido, esse método se 
aproximaria da psicanálise de Freud, elaborada 
quase na mesma época, no fim do século XIX. Freud, 
inclusive, teria produzido alguns textos sobre o in-
consciente com base nas análises de Morelli. Em um 
texto de 1914, “O Moisés de Michelangelo”, Freud 
faz referência a Morelli para demonstrar o paren-
tesco existente entre o método do médico italiano 
ao da psicanálise freudiana. Um método comum, 
pois ambos consistem em trabalhar com aquilo 
que é despercebido pela maioria dos observadores, 
procurando expor aspectos ocultos e inconscientes 
(GINZBURG, 1990).
Importante notarmos que Morelli, Freud e o pró-
prio autor do personagem literário Sherlock Holmes, 
Arthur Conan Doyle (1859-1930), eram médicos. 
Portanto, tinham em comum o fato de se servirem 
da semiótica médica para procurarem pistas para 
fatos, fenômenos ou imagens imperceptíveis para 
a maioria. Haveria, portanto, uma analogia entre os 
métodos de Morelli, Freud e Holmes. Na forma de 
sintomas (Freud), indícios (Holmes) ou signos pictó-
ricos (Morelli), os três trabalhavam com pistas infinitesimais capazes de 
captar uma realidade mais profunda (GINZBURG, 1990).
Ginzburg demonstrou que esses métodos, com suas particularida-
des, mas em essência muito similares, fariam parte de um paradigma 
mais amplo, por ele denominado de paradigma indiciário. Este remon-
taria ao período Neolítico, época em que caçadores desenvolveram 
habilidades de perseguir pistas deixadas por animais, como pegadas, 
pelos na relva, restos de esterco etc.
Essa leitura decifrativa da natureza também apareceria na história 
de outros saberes e povos da antiguidade, como mesopotâmicose gre-
gos; saberes fundados na decifração de signos, como sintomas ou da 
própria escrita. Esses saberes conformariam um paradigma que atra-
Figura 5
Giovanni Morelli. Ilustrações de pintores italianos. 
1892.
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s
68 Imagem e cultura visual
vessaria, de modo quase imperceptível, inúmeras atividades e formas 
de conhecimento, tendo por base a conjectura e a semiótica. De acordo 
com Ginzburg (1990, p. 155), “os médicos, historiadores, os políticos, os 
oleiros, os carpinteiros, os marinheiros, os caçadores, os pescadores, 
as mulheres: são apenas algumas das categorias que operavam, para 
os gregos, no vasto território do saber conjetural”.
Podemos dizer que esse paradigma atravessou os tempos, chegan-
do ao século XIX e influenciando inúmeras áreas do conhecimento, 
particularmente as ciências humanas. A paleontologia, a arqueologia, a 
medicina, a psicanálise, a história e a própria história da arte poderiam 
ser, assim, consideradas saberes que apelaram para o método semióti-
co e conjectural para dar conta de aspectos invisíveis do passado, seja 
de um indivíduo, seja de toda uma sociedade.
Muito embora o paradigma indiciário tenha fornecido a Morelli uma 
forma de investigar os quadros, deduzindo sua autenticidade e encon-
trando a marca inconsciente de seus autores, seu método foi rejeitado 
posteriormente por ser considerado excessivamente positivista ou por 
não dialogar com os elementos estéticos da obra de arte. Contudo, sua 
influência permaneceu presente no trabalho dos historiadores da arte, 
à medida que precisaram se debruçar sobre os detalhes e as particula-
ridades das pinturas, imperceptíveis a um olho destreinado.
3.5 Imagem, sujeito e tempo em Didi-Huberman
Vídeo Didi-Huberman é um historiador e filósofo francês que se dedica ao 
estudo da história da arte e de suas diferentes epistemologias. Seus 
trabalhos são responsáveis por realizar um deslocamento no modo 
como tradicionalmente a história da arte compreendeu o trabalho de 
conhecimento sobre as imagens. Em suas obras, emerge uma crítica 
profunda à iconografia e à iconologia de matriz panofskyana; particu-
larmente, pela ambição de decifrar as mensagens das obras de artes, 
sem considerar um problema fundamental para o estudo das imagens: 
sua condição de ambiguidade, incerteza ou mesmo a impossibilidade 
de encontrar um significado seguro para as imagens.
Influenciado pelos trabalhos de Warburg e Walter Benjamin 
(1892-1940), Didi-Huberman propõe uma análise sobre a condição da 
imagem e do olhar com base no que ele denomina de dialética da ima-
Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 69
gem, do visível e do invisível. Por dialética, conceito extraído de Walter 
Benjamin, deve se considerar as dinâmicas das imagens entre o que 
se vê e o que não se pode ver. Nesse sentido, a imagem é pensada 
não como um objeto com uma dimensão visual que poderia ser deci-
frada e compreendida em sua mensagem final, mas como algo que se 
encontra em constante tensão, sem garantias de uma compreensão 
absoluta. Tensão entre os tempos da imagem, entre o que nela per-
manece e o instante em que é novamente encontrada por um novo 
olhar, entre o que ela dá a ver e o que ela esconde, entre aparecimento 
e desaparecimento.
Em poucas palavras, Didi-Huberman procura tratar da tensão em 
dois sentidos, a forma e a transformação:
Fi
re
of
he
ar
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ut
te
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to
ck
Refere-se ao visual, tratado por uma perspectiva semiótica.
Envolve a relação entre o sujeito que observa e a imagem 
observada.
Forma
Transfor-
mação
Podemos notar aqui a evidente contribuição dos estudos de 
Warburg sobre a nachleben (sobrevivência) das imagens, bem como 
a pathosformel (a fórmula do sintoma), que compreende a imagem 
muito além de sua dimensão racional e científica, mas que a toma 
por meio de seus efeitos emotivos duradouros e de sua qualidade 
trans-histórica e anacrônica. Por esse motivo, na obra Diante do Tempo 
(DIDI-HUBERMAN, 2015) encontramos a preocupação em demonstrar 
o modo como a imagem se relaciona com o tempo.
O tempo é, portanto, uma variável fundamental para se pensar a 
imagem, pois demonstra a importância decisiva do olhar para a sua 
significação. Nesse sentido, o sujeito que olha tem um grande poder 
de decisão sobre o que a imagem deverá significar, então, quando ele 
se encontra diante de uma imagem, está se deparando com muitos 
tempos, tanto do seu próprio (o presente em que observa) quanto dos 
muitos tempos que sobrevivem na imagem como memória.
70 Imagem e cultura visual
Contudo, mais do que demonstrar a importância dos mui-
tos tempos que atravessam a imagem e o sujeito que a observa, 
Didi-Huberman pretende demonstrar que mesmo na época em que 
a imagem foi produzida, ela também possui muitos tempos. Ou seja, 
no fim das contas, cada tempo presente, cada contemporaneidade, 
é marcado pela presença de muitos tempos.
Nesse sentido, nem sempre um artista será realmente contem-
porâneo ao outro, assim como nenhuma imagem será totalmente 
contemporânea ao seu próprio tempo. Com isso, o autor procura 
evidenciar que o anacronismo, a divergência entre os tempos, está 
intimamente presente em todas as imagens. Não somente entre a 
imagem de uma época e o observador de outra, mas também na 
ideia de que uma mesma época, uma mesma imagem é detentora 
de muitos tempos. Como afirma Didi-Huberman (2015, p. 21-22, gri-
fos do original):
ficamos com a impressão de que os contemporâneos, com fre-
quência, se compreendem menos do que indivíduos separados 
no tempo: o anacronismo atravessa todas as contemporanei-
dades. A concordância dos tempos – quase – não existe. Fatali-
dade do anacronismo? Eis o que pode separar os dois perfeitos 
contemporâneos que foram Alberti e Fra Angelico, porque eles 
não pensavam de forma alguma “num mesmo tempo”. [...] Mais 
vale reconhecer como valiosa a necessidade do anacronismo: ela 
parece interna aos próprios objetos – as imagens – dos quais 
tentamos fazer a história. O anacronismo seria, assim, numa 
primeira aproximação, um modo temporal de exprimir a exu-
berância, a complexidade, a sobre determinação das imagens.
Assim, é possível demonstrar na análise do autor como a atividade 
de análise das imagens envolve um trabalho de compreensão e in-
compreensão. Uma compreensão que não desvela seus segredos, 
não revela sua semântica, nem mesmo decifra sua verdadeira men-
sagem. Uma compreensão que reconhece muito mais a mobilidade 
e a impermanência. Mobilidade das interpretações e impermanên-
cia dos códigos de representação e dos instrumentos de leitura vi-
sual. Ao mesmo tempo, o reconhecimento de que a imagem tem 
áreas obscuras, indiscerníveis e incompreensíveis. Reconhecer essa 
Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 71
imensa área de incompreensão significa compreender a dialética da 
imagem, sua capacidade de ser clara e, ao mesmo tempo, obscura, 
ou seja, de explicitar a clareza do que se vê e a impossibilidade de 
decodificação de uma mensagem única e clara.
Novamente, vemos a importância de se reconhecer que o sujeito 
que olha tem um papel central no desenvolvimento da imagem. To-
davia, esse sujeito não é um decifrador, um revelador do significado 
instantâneo e mais recente da imagem observada, mas é aquele que 
estabelece a relação dialética com a imagem. Nessa relação, o su-
jeito movimenta significados ao mesmo tempo que é tomado pelo 
incognoscível e irracional da imagem.
Portanto, a relação entre sujeito e imagem é também uma re-
lação tensa, na qual tanto a imagem quanto o sujeito saem afeta-
dos. pois ambos se abrem para que suas memórias e seus tempos 
possam passar, emergindo em um novo tempo de experiências. De 
acordo com Didi-Huberman (2010, p. 77 apud Furtado, 2019, p. 196):
o ato de ver não é o ato de uma máquina de perceber o real 
enquanto composto de evidências tautológicas. O ato de ver 
não é o ato de dar evidências visíveis a pares de olhos que 
se apoderamunilateralmente do dom visual para se satisfa-
zer unilateralmente com ele. Dar a ver é sempre inquietar o 
ver, em seu ato, em seu sujeito. Ver é sempre uma operação 
de sujeito, portanto uma operação fendida, inquieta, agitada, 
aberta. Entre aquele que olha e aquilo que é olhado.
“Entre aquilo que olha e aquilo que é olhado”, entre sujeito e ima-
gem, é que se estabelece a difícil relação do ver. Difícil, pois o que 
a imagem transmite é, ao mesmo tempo, da ordem do cognoscível 
e incognoscível. Ver, portanto, é uma atividade fendida, inquieta e 
agitada, pois ver é confrontar-se com a invisibilidade no visível, é 
não encontrar segurança definitiva em um único sentido, é saber 
que nem o olhar nem a imagem carregam a certeza de uma com-
preensão certeira. É saber que a imagem não é o resultado seguro 
da racionalidade, mas é preenchida de efeitos, sintomas, afetos e 
emoções ambíguas. São esses afetos carregados pela imagem que 
demonstram também seu anacronismo, sua dialética dos tempos, 
entre sobrevivências e novos e mutáveis instantes.
72 Imagem e cultura visual
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
A história da arte trouxe inúmeras contribuições para o estudo das 
imagens. Foi o primeiro movimento que, do ponto de vista dos histo-
riadores, trouxe a possibilidade de reconhecimento da imagem como 
fonte de estudos para a história. Contudo, a constituição da história da 
arte como campo de estudos independente no século XIX fortaleceu 
uma abordagem sobre esse campo como uma história dos valores e 
modelos estéticos.
A reabertura proposta por autores como Baxandall, que propuseram 
uma história da arte comprometida com a análise do social, trouxe a 
possibilidade de valorizar as formas de compreensão das sociedades 
por meio da arte. Nesse sentido, auxiliou a história em seu processo gra-
dativo de uso das imagens como documentos históricos, a exemplo dos 
trabalhos realizados por Carlo Ginzburg, que orientou a proposta de um 
novo paradigma para o estudo das imagens em história, como também 
de Didi-Huberman, que contribuiu para uma análise mais aprofundada 
sobre as dimensões incognoscíveis das imagens, bem como das diversas 
temporalidades que as perpassam.
Essas contribuições foram centrais para que hoje possamos, como 
historiadores, encontrar alternativas sólidas para como lidar com o uso 
de imagens em pesquisas, tendo uma base teórica e metodológica con-
sistente para o estudo das imagens, formas de visualidade, sociedades 
e culturas do passado.
ATIVIDADES
1. Qual é a contribuição de Giorgio Vasari para o desenvolvimento da 
história da arte?
2. Para Aby Warburg, o que significa dizer que a obra de arte está repleta 
de impurezas?
3. De acordo com Carlo Ginzburg, qual era a base do método desenvolvido 
por Giovanni Morelli?
Vídeo
Da História da Arte aos estudos históricos da imagem 73
REFERÊNCIAS
BAXANDALL, M. O Olhar renascente: pintura e experiência social na Itália da Renascença. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
DIDI-HUBERMAN, G. A imagem sobrevivente: história da arte e tempo dos fantasmas 
segundo Aby Warburg. Rio de Janeiro: Contraponto, 2013.
DIDI-HUBERMAN, G. Diante do tempo. História da arte e anacronismo das imagens. Belo 
Horizonte: UFMG, 2015.
FURTADO, R. M. M. A potência pedagógica do olhar no Filme Janela da Alma, de João Jardim 
e Walter Carvalho. In: 8° ENCONTRO ANUAL DA AIM, 195-201. Anais [...] Aveiro: AIM, 2019. 
Disponível em: https://aim.org.pt/atas/indice/Atas-VIIIEncontroAnualAIM-18-Furtado.pdf. 
Acesso em: 26 jul. 2021.
GINZBURG, C. Mitos, emblemas, sinais: Morfologia e História. São Paulo: Companhia das 
Letras, 1990.
GOMBRICH, E. A história da Arte. Rio de Janeiro: LTC, 2012.
KNAUSS. P. Aproximações disciplinares: história, arte e imagem. Anos 90, Porto Alegre, 
v. 15, n. 28, p.151-168, dez. 2008. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/anos90/
article/viewFile/7964/4752. Acesso em: 26 jul. 2021.
MENESES, U. T. B. de. Fontes visuais, cultura visual, história visual: balanço provisório, 
propostas cautelares. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 23, p. 11-36, 2003.
Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbh/v23n45/16519.pdf. Acesso em: 26 jul. 2021. 
MICHAUD, P. Aby Warburg e a imagem em movimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.
PANOFSKY, E. Significado nas artes visuais. São Paulo: Perspectiva, 2011.
https://aim.org.pt/atas/indice/Atas-VIIIEncontroAnualAIM-18-Furtado.pdf
https://seer.ufrgs.br/index.php/anos90/article/viewFile/7964/4752
https://seer.ufrgs.br/index.php/anos90/article/viewFile/7964/4752
https://www.scielo.br/pdf/rbh/v23n45/16519.pdf
74 Imagem e cultura visual
4
A imagem na era da 
reprodução técnica
A fotografia e o cinema ajudaram a moldar o mundo moderno. Desde o 
início do século XIX, essas tecnologias desempenharam um importante papel 
na comunicação, nas artes e na cultura ocidental de modo geral. Podemos 
dizer que o mundo das imagens que conhecemos hoje, em plena era digital, 
não seria possível sem esses dispositivos. Para compreendermos melhor a 
importância dessas mídias na modernidade e o impacto gerado sobre a arte, 
o mundo das imagens e a cultura, o presente capítulo se encontra dividido 
em quatro eixos.
No primeiro eixo, vamos demonstrar o que Walter Benjamin (1892-1940) 
denominou de mecanismos de reprodutibilidade técnica. Verificaremos, assim, 
como a fotografia e o cinema reconfiguraram o conceito de arte, abrindo no-
vas possibilidades e apontando problemas para o campo das imagens.
Já no segundo, vamos compreender como a proliferação de imagens, na 
segunda metade do século XX, produziu o que Guy Debord (1931-1994) in-
titulou como sociedade do espetáculo, isto é, sociedade em que a imagem se 
converte em objeto mercadológico da cultura de massa.
O terceiro e o quarto eixos serão dedicados às transformações geradas na 
disciplina de História pela presença da fotografia e do cinema. Dessa forma, 
vamos abordar os diferentes usos dessas mídias como fontes históricas, bem 
como seus papéis na reconstrução da narrativa histórica.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• reconhecer os conceitos de cultura de massa e sociedade 
do espetáculo;
• compreender a relação entre cultura de massa, sociedade do espe-
táculo e produção de imagens;
• perceber o papel da fotografia e do cinema na reconfiguração da 
arte e as transformações trazidas para o campo da imagem;
• compreender o conceito de aura, desenvolvido por Benjamin para 
a definição da pintura como obra de arte;
• entender os diferentes usos da fotografia e do cinema como fonte 
para os historiadores;
• compreender a construção da narrativa histórica por meio da 
fotografia e do cinema.
Objetivos de aprendizagem
A imagem na era da reprodução técnica 75
4.1 Fotografia, cinema e a era 
da reprodução técnica Vídeo
A comunicação de massa é uma das marcas da sociedade capitalista 
moderna desde, ao menos, a primeira metade do século XX. Podemos 
afirmar que ela é o resultado direto do desenvolvimento de inúmeras 
tecnologias voltadas aos processos de comunicação. Seu nascimento 
pode remontar ao desenvolvimento técnico da imprensa de tipos mó-
veis do século XV, passando pela fabricação do jornal impresso, da fo-
tografia, do cinema, do telégrafo e do telefone no século XIX.
Figura 1
Imprensa de Gutemberg
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Século XVII. Museu de Arte de Girona.
Contudo, é somente na primeira metade do século XX, na chamada 
era do rádio (HOBSBAWM, 2000), que encontramos todos esses mecanis-
mos de reprodução técnica (BENJAMIN, 2012) agindo conjuntamente, de 
modo a cumprir uma função transformadora no que diz respeito à pro-
dução e ao controle de informações – o termo reprodução técnica ou re-
produtibilidade técnica foi cunhado pelo filósofo alemão Walter Benjamin.
O livro A Escola de 
Frankfurt: história, desenvol-
vimento teórico, signifi-
cação política apresenta 
o movimento desde a 
fundação do Instituto 
de Pesquisas Sociais 
da Escola de Frankfurt, 
patrocinado por FelixWeil, na década de 1920, 
até as novas gerações, na 
década de 1960 e 1970, e 
a posterior reorganização 
do instituto nos Estados 
Unidos da América (EUA) 
por Horkheimer. Essa 
escola foi responsável pela 
interligação de singulares 
intelectuais marxistas, 
como Adorno, Benjamin, 
Marcuse, Habermas, 
Neumann, Kirchheimer 
e o próprio Horkheimer, 
que foram responsáveis 
pela elaboração de uma 
inovadora crítica à mo-
dernidade e às formas de 
produção cultural no inte-
rior do sistema capitalista.
WIGGERSHAUS, R. Rio de Janeiro: 
DIFEL, 2002.
Livro
76 Imagem e cultura visual
Em seu estudo sobre a transformação da arte na era da reprodução 
técnica, Benjamin (2012) apontava que o desenvolvimento de tecnolo-
gias como a imprensa, a fotografia e o cinema foi decisivo para 
moldar um novo comportamento tanto na produção quanto no 
consumo da arte. Segundo o autor, a reprodução técnica levaria 
a arte a perder sua aura, ou seja, perder a experiência estética do 
artista e a autenticidade da obra, em favor de um controle maior 
desse indivíduo e da reprodução massiva para o consumo merca-
dológico da obra de arte.
Nessa época nascia a Escola de Frankfurt, que encabeçaria a crí-
tica à chamada indústria cultural. Juntamente a Walter Benjamin, 
autores como Theodor Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer 
(1895-1973) procuraram demonstrar como esse conjunto de 
tecnologias se tornou responsável por moldar o compor-
tamento social, cultural, econômico e político das socie-
dades modernas. De acordo com Adorno e Horkheimer, a 
indústria cultural pode ser definida como a experiência da 
transformação da cultura, da arte e da informação em mercadorias. 
Conforme aponta Costa (2013, p. 138):
Adorno e Horkheimer constatam que o cinema e o rádio, por 
exemplo, não precisam mais se camuflar de arte, uma vez que 
o caráter de mercadoria já está estampado em cada um deles. 
Música, cinema, literatura magazine etc., tudo está a serviço do 
mercado. “A verdade de que não passam de um negócio, eles a 
utilizam como uma ideologia destinada a legitimar o lixo que pro-
positalmente produzem” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 100). 
Para eles, o novo não é a atitude comercial da obra de arte, mas 
o fato de hoje serem de fato indústrias como tal, renegando a 
própria ideia de arte.
Para Adorno e Horkheimer, toda forma de comunicação de massa 
na modernidade só poderia ser devidamente compreendida quando 
se percebesse sua filiação à indústria cultural. Ou seja, o fenômeno da 
comunicação de massa era um produto da modernidade capitalista e, 
como tal, estava submetido a essa lógica de pensamento pautada no 
consumo e na mercantilização de todos os aspectos da vida. A cultu-
ra e a arte, como componentes centrais da vida humana, não foram 
desprezadas pela classe burguesa; assim, teriam se convertido em 
objeto do capitalismo.
Dianakc/Wikimedia Commons
Figura 2
Walter Benjamin
A imagem na era da reprodução técnica 77
Dessa maneira, podemos compreender como esses autores 
perceberam os meios de comunicação de massa associados ao fe-
nômeno da indústria cultural. Nesse sentido, esses meios seriam tec-
nologias apropriadas pela indústria cultural, a qual teria reduzido o 
valor da arte e da cultura à condição de mercadorias. Como tal, a arte 
produzida pela indústria cultural seria um instrumento que levaria à 
alienação e à redução da experiência genuína das culturas.
Boa parte da análise produzida pela Escola de Frankfurt sobre a 
indústria cultural foi fruto da influência dos trabalhos de Benjamin 
(COSTA, 2013). Entretanto, ele foi o responsável por aprofundar mui-
tos pontos sobre a fotografia, o cinema e o impacto da reprodutibili-
dade técnica na obra de arte. Vamos ver, daqui em diante, a análise 
desenvolvida por Benjamin em seu ensaio A obra de arte na era da 
reprodutibilidade técnica.
A ideia central desse ensaio é demonstrar como as formas de repro-
dução técnica, particularmente a fotografia, trouxeram uma situação 
nova ao campo da arte. Para entender essa situação, é necessário an-
tes perceber o modo como as sociedades tradicionais compreenderam 
a obra de arte. De maneira geral, podemos afirmar que, até o século 
XVIII, na Europa, a relação que as pessoas estabeleciam com as ima-
gens (pinturas, esculturas etc.) era marcada pela autenticidade da obra. 
Essa autenticidade significa não apenas a originalidade, mas o fato de 
se tratar de uma obra única, tanto por não possuir cópias quanto por 
estar exposta e vinculada a um mesmo lugar. Esse fator de autenticida-
de da obra fundava uma relação entre observador e obra, marcada por 
dois aspectos centrais: tradição e valor de culto.
A tradição basicamente consiste, no entendimento de Benjamin 
(2012), na configuração de uma experiência social baseada na memó-
ria. Logo, notamos que toda forma de experiência é o resultado da ma-
turação de vivências. Assim, essa maturação só pode ser garantida por 
uma atividade de repetição, em que a memória aparece como instru-
mento de retomada de uma lembrança, fixando-a até que tal experiên-
cia se converta em tradição.
Já o valor de culto se refere ao modo como se compreendia o valor da 
obra de arte dentro de determinada tradição. Por valor de culto pode se 
entender tanto no sentido de culto religioso da obra quanto no de valo-
rização da unicidade dessa, sua singularidade, originalidade e condições 
O livro A obra de arte na 
era da reprodutibilidade 
técnica foi publicado pela 
primeira vez na Revista 
do Instituto de Pesquisas 
Sociais em 1936, sendo 
um dos mais importan-
tes textos produzidos 
por Benjamin. Nele, 
encontramos as principais 
transformações operadas 
pelo cinema e pela 
fotografia no estatuto da 
arte. O autor demonstra 
como os mecanismos de 
reprodutibilidade técnica 
da modernidade reduzi-
ram a “aura” da obra de 
arte, impulsionando a 
reprodução à condição 
de obra.
BENJAMIN, W. Porto 
Alegre: Zouk, 2012.
Leitura
78 Imagem e cultura visual
elementares para o seu valor dentro de determinada tradição. Perceba 
que o valor de culto da obra de arte só pode se dar quando ela só puder 
ser contemplada em condições também únicas.
Por isso, Benjamin (2012) explica que o valor da obra está fundado 
em seu aqui e agora, isto é, em sua posição única no tempo e no espaço 
em que é contemplada. Assim, ela não pode ser retirada de sua posição 
de culto, pois está presa ao lugar em que pode ser observada. O obser-
vador, nessas condições, aprecia a obra por sua condição de só poder 
ser vista em circunstâncias muito específicas. Nesse sentido, ele valori-
za o seu tempo de experiência diante dela, levando para casa apenas a 
memória dessa experiência. Conforme afirma Cavalcanti (2013, p. 200):
em contrapartida, a partir da reprodutibilidade técnica a existên-
cia única da obra, o aqui e agora que sela o encontro do especta-
dor com o objeto de arte, deixa de ser um elemento importante, 
pois a possibilidade de produzir inúmeras cópias do original e 
de transportá-las para diferentes locais desloca o próprio modo 
como a obra de arte é compreendida. Como observou Benjamin, 
a reprodução técnica pode colocar a cópia de um original em si-
tuações antes impossíveis para o original, de modo que a pintura 
situada no interior de uma igreja pode ser levada para casa, o 
concerto executado ao ar livre pode ser escutado em um quarto.
Para Benjamin, autenticidade, tradição, valor de culto, aqui e ago-
ra, conformam o que ele denomina de aura da obra de arte. O uso 
desse conceito é, sem dúvida, mais amplo na obra desse intelectual 
(CAVALCANTI, 2013). Como um filósofo também do messianismo judai-
co, Benjamin se vale do conceito de aura como uma conotação ligada 
ao sagrado – sacralidade que ele enxerga em tudo que conserva em si 
uma força originária, uma espécie de potência imanente que impregna 
a noção de obra original. Mas, em linhas gerais, pode-se compreender, 
com a palavra aura, a condição de autenticidade que liga a obra de arte 
a uma tradição, na qual a obra possui valor de culto.Logo, torna-se possível compreender as transformações imputadas 
à arte pelos aparelhos de reprodução técnica. A primeira delas, per-
cebida por Benjamin (2012), é que, na reprodução técnica, o valor de 
culto da arte é substituído pelo seu valor de exposição. Isto é, o valor 
A imagem na era da reprodução técnica 79
da obra passa a se dar à medida que se ampliam seus lugares de ex-
posição, seja pelo fato de a obra ser encontrada em qualquer lugar em 
que haja uma cópia, seja pela multiplicação de novos usos para ela. Um 
bom exemplo é a utilização do quadro Mona Lisa ou La Gioconda, de 
Leonardo da Vinci. Atualmente, essa pintura pode ser encontrada em 
camisetas, capas de cadernos, como souvenir ou mesmo como plano de 
fundo na tela dos computadores.
Figura 3
Monalisa, de Leonardo da Vinci, 1503-1506. 
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Em segundo lugar, a crítica lançada por Benjamin (2012) à era da 
reprodução técnica é de que os aparelhos de reprodução técnica e a 
própria modernidade, portanto, pulverizaram toda a tradição (entendi-
da como experiência). Sem tradição, o ser humano moderno se torna 
incapaz de consolidar formas de experiências por meio da arte, con-
vertendo-se em um ser alienado de sua própria cultura, guiado pela 
cultura do consumo e por uma arte descartável e mercadológica.
80 Imagem e cultura visual
Podemos sintetizar a análise de Benjamin (2012) da seguinte forma:
Aura – a obra de arte é única (autenticidade).
A obra, como valor de culto, evoca uma força religiosa de ligação com o sagrado.
A autenticidade se liga à tradição, à experiência e, portanto, à memória.
Com a reprodução técnica, a obra passa a ter valor de exposição. 
A obra tem valor de culto.
Contudo, ao mesmo tempo que a reprodução técnica modificou a 
relação com a obra de arte, ela foi responsável por produzir uma apro-
ximação entre a obra e o observador, de tal forma que se estabeleceu 
uma relação de intimidade no uso da obra de arte.
Como afirma Benjamin, “cada dia fica mais irresistível a necessidade 
de possuir o objeto, de tão perto quanto possível, na imagem, ou an-
tes, na sua cópia, na sua reprodução” (1985b, p. 170 apud CAVALCANTI, 
2013). Enquanto isso, apesar das críticas dirigidas aos meios de repro-
dução técnica, Benjamin também procurava demonstrar a importância 
da fotografia para o desenvolvimento do estudo da arte – particular-
mente, a capacidade de a fotografia tornar visíveis as dimensões da 
realidade, antes invisíveis ao olhar ou inacessíveis em seus pormeno-
res. A esse aspecto revelado pela fotografia, mas invisível ao olhar do 
observador, Benjamin dá o nome de inconsciente ótico. De acordo com 
Benjamin (1985a, p. 94), citado em Cavalcanti (2013, p. 203),
a fotografia nos revela o que Benjamin chamou de “inconsciente 
ótico”, ou seja, aquilo que o olhar humano não é capaz de fixar, 
mas que a técnica torna visível, revelando novas dimensões da 
realidade: “A natureza que fala à câmera não é a mesma que fala 
ao olhar; é outra, especialmente porque substitui a um espaço 
trabalhado conscientemente pelo homem, um espaço que ele 
percorre inconscientemente”. 
Benjamin procurou demonstrar, em seus estudos sobre a fotogra-
fia, como a máquina fotográfica possibilitou enxergar o inobservável, 
por sua capacidade de congelamento do instante. A percepção sobre 
animais, pessoas, trens, carros e toda a sorte de movimentos antes inal-
A imagem na era da reprodução técnica 81
cançáveis ao olhar se tornou, notavelmente, ampliada pelo uso da foto-
grafia. Além do movimento, a percepção de lugares antes inalcançáveis 
pela distância ou pela dimensão (objetos muito pequenos) também foi 
gradativamente alcançada. A ampliação da escala de observação, por 
meio da capacidade de aproximação da câmera, foi, da mesma forma, 
alterada. A arte, sem dúvida, beneficiou-se da descoberta desse imenso 
inconsciente ótico.
Um exemplo do modo como a fotografia aprofundou a perspectiva 
da obra de arte pode ser encontrado na pintura A Criação de Adão, de 
Michelangelo Buonarroti. Pintada no teto da Capela Sistina, essa obra 
permaneceu pouco acessível para um estudo minucioso durante anos. 
Com o advento da fotografia, tornou-se possível, para os artistas e os es-
tudiosos da arte, aprofundar a perspectiva dessa obra de arte, estudan-
do seus pormenores e reconhecendo aspectos antes imperceptíveis.
Figura 4
A fotografia para o estudo da obra de arte
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Fonte: BUONARROTI, M. A Criação de Adão. C. 1511. Afresco. 230 x 480 cm. Capela Sistina, Roma.
Figura 5
Detalhe de A Criação de Adão 
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Fonte: BUONARROTI, M. A Criação de Adão. C. 1511. Afresco. 230 x 480 cm. Capela Sistina, Roma.
82 Imagem e cultura visual
Os estudos de Benjamin (2012) sobre a era da reprodutibilidade 
técnica também estiveram centrados no cinema como forma de arte. 
Nesse caso, sua análise se dirige às condições técnicas que compõem a 
produção cinematográfica. De acordo com Benjamin, o cinema é fruto 
de um conjunto de aparelhos, funções técnicas e técnicos que têm o 
papel de garantir a produção de uma forma de arte.
A câmera, o microfone, a iluminação (dispositivos técnicos), os 
técnicos e o diretor (produção técnica) compõem a maquinaria que ope-
ra como um fundo invisível na fabricação das cenas que vão constituir 
um filme. Deixando de lado os debates sobre até que ponto o cinema 
pode se constituir como arte ou não, o interesse central de Benjamin 
está em demonstrar qual é o papel executado pelo ator no contexto 
desses mecanismos técnicos.
Segundo Benjamin, o papel do ator de cinema é radicalmente dife-
rente do de teatro. Nesse último, ele possui um público, para o qual se 
dirige. Já no primeiro, o ator tem, em sua frente, a câmera, a luz, o micro-
fone e todo o conjunto de operadores e tecnologias que o enquadram. 
Para o filósofo, o ator de cinema é, antes de tudo, um trabalhador, res-
ponsável por superar a condição de alienação que toda a aparelhagem 
técnica impõe à sua humanidade. Como trabalhador, sua função é cum-
prir com a difícil tarefa de preservar a sua humanidade e a sua dignidade 
em meio a toda a maquinaria. Benjamin (2012, p. 179, grifo do original) 
afirma que:
o intérprete do filme não representa diante de um público, mas 
de um aparelho. O diretor ocupa o lugar exato que o controla-
dor ocupa num exame de habilitação profissional. Representar 
à luz dos refletores e ao mesmo tempo atender às exigências do 
microfone é uma prova extremamente rigorosa. Ser aprovado 
nela significa para o ator conservar sua dignidade humana dian-
te do aparelho. O interesse desse desempenho é imenso. Porque 
é diante de um aparelho que a esmagadora maioria dos citadi-
nos precisa alienar-se de sua humanidade, nos balcões e nas fá-
bricas, durante o dia de trabalho. À noite, as mesmas massas 
enchem os cinemas para assistirem à vingança que o intérprete 
executa em nome delas, na medida em que o ator não somente 
afirma diante do aparelho sua humanidade (ou o que aparece 
como tal aos olhos dos espectadores), como coloca esse apare-
lho a serviço do seu próprio triunfo.
A imagem na era da reprodução técnica 83
Contudo, Benjamin reconhece que, da mesma forma que o ator de 
cinema se transforma em alguém que é capaz de expor sua humani-
dade, conseguindo representar a si mesmo na tela, diferentemente do 
teatro, em que representaria um personagem, as massas de trabalha-
dores também sonham em se ver representadas no cinema. Entretan-
to, a busca dos trabalhadores se converte em uma busca vã, na medida 
em que a indústria cinematográfica impede o acesso da legião de tra-
balhadores ao processo produtivo do cinema.
De outro lado, a indústria cinematográfica ilude o público com atra-
ções publicitárias, explorando o estrelato e as relações amorosas dos 
atores, de modo a desviar o desejo legítimo das massas pelo cinema 
como mecanismo de emancipação. Nesse sentido,Benjamin (2012) re-
conhece que a reprodução técnica possa ser um instrumento positivo 
de emancipação, desde que o cinema se converta em ferramenta de 
consciência de classe e de luta política.
Porém, o que Benjamin enxerga, na segunda metade do século XX, 
é, ao contrário, dois movimentos complementares, com o mesmo pa-
pel alienante: a mercantilização do cinema pela indústria cinematográ-
fica e a politização do cinema pelos regimes fascistas.
Assim, o autor assiste à época o desenvolvimento das primeiras for-
mas de propaganda política no cinema. A exemplo do filme Triunfo da 
Vontade, de Leni Riefenstahl, que apresenta a clara apropria-
ção do cinema pelo nazismo, Benjamin demonstra sua preo-
cupação com o uso desse mecanismo de reprodução técnica 
como instrumento de controle das massas. Esse fenômeno 
foi denominado de estetização da política.
Seja pela indústria cultural, seja pelo fascismo, Benjamin 
(2012) traz uma das primeiras constatações do perigo do uso 
do cinema como ferramenta de mercantilização da vida e 
alienação. Atento às questões de seu tempo, ele advoga que 
os mecanismos de reprodução técnica, como o cinema, de-
veriam se converter em instrumentos para a politização da 
arte. Diferentemente da estetização da política, que seria o 
uso da arte pelo fascismo, a politização da arte significava a 
assunção de uma arte engajada, que convertesse a indústria 
cultural em instrumento da luta política, em favor da eman-
cipação social.
Miraculamundi/Wikimedia Commons
Figura 6
Pôster do filme nazista 
Triunfo da Vontade, dirigido 
por Leni Riefenstahl.
84 Imagem e cultura visual
4.2 Imagem, cultura de massa e 
sociedade do espetáculo Vídeo
Nas décadas de 1960 e 1970, época do surgimento da televisão, a 
massificação cultural sob orientação da indústria cultural chegará a tal 
ponto que se vai constituir, nas sociedades contemporâneas, o que Guy 
Debord denominou de sociedade do espetáculo. De acordo com Debord 
(1997), esta seria a nova fase cultural do capitalismo.
Nessa etapa, a imagem é um instrumento central para mediar as 
relações sociais. Mais ainda, ela se transforma em uma ferramenta que 
cumpre o papel de mediar não somente as informações entre emissor 
e receptor, mas também a produção e o consumo. Sendo assim, a in-
dústria cultural e os grandes meios de comunicação se convertem em 
propulsores de um estilo de vida pautado no consumo, em que as ima-
gens têm um papel central como mediadoras do processo de comuni-
cação e orientação do comportamento cultural.
Debord publicou seu livro A sociedade do espetáculo em 1967 e, em 
1973, o reapresentou na forma de filme. Em ambas as obras, o autor 
procura demonstrar a conversão da sociedade moderna em uma so-
ciedade de aparências. Por aparência se compreende não apenas as 
formalidades reconhecidas pela própria sociedade, e sim um estado 
inconsciente, em que os sujeitos e as relações sociais não são capazes 
de existir senão como pura aparência. A imagem, então, entra como fa-
tor de mediação das relações, uma vez que nenhuma relação genuína 
e real se estabelece entre os sujeitos modernos.
O que justificaria a existência de uma vida reduzida à aparência?
Para Debord (1997), a sociedade capitalista seria marcada, origi-
nalmente, por esse aspecto delusório da vida, o qual seria sustenta-
do por uma lógica que Karl Marx (1818-1883) define como fetichismo 
da mercadoria. Em Marx, esse fetichismo seria, inicialmente, a con-
dição ilusória e, ao mesmo tempo, de fascínio produzido pela pró-
pria mercadoria.
A mercadoria seria, assim, o resultado não apenas do processo pro-
dutivo e da alienação desse mesmo processo imputado ao trabalha-
A imagem na era da reprodução técnica 85
dor, mas o efeito de disfarce que impediria a percepção concreta do 
processo produtivo por trás do produto. Mais ainda, esse disfarce da 
mercadoria não estaria tão somente em uma espécie de falsa naturali-
dade do produto, e sim na ilusão contínua de que todas as relações so-
ciais não seriam marcadas pelo valor do dinheiro e pela busca contínua 
de ampliação do seu valor.
Em outras palavras, o termo fetichismo foi explorado por Marx para 
explicar o modo como o produto gerado como mercadoria pelas in-
dústrias capitalistas simula, em sua aparência, ser o resultado de uma 
relação entre coisas, escondendo o conteúdo humano e as relações 
de trabalho que constituem esse mesmo produto. Ao se perceber que 
a produção industrial se trata, em essência, da venda da capacidade 
de trabalho e não de mercadorias, desfaz-se o mistério que encobre 
a mercadoria como fetiche. Dessa maneira, como aponta Marx (1983, 
p. 81 apud BENJAMIN, 2012, p. 190):
a mercadoria é misteriosa simplesmente por encobrir as caracte-
rísticas sociais do próprio trabalho dos homens, apresentando-as 
como características materiais e propriedades sociais inerentes 
aos produtos do trabalho; por ocultar, portanto, a relação social 
entre os trabalhos individuais dos produtores e o trabalho total, 
ao refleti-la como relação social existente, à margem deles, entre 
os produtos do seu próprio trabalho. Através dessa dissimulação 
os produtos do trabalho se tornam mercadorias [...] Uma relação 
social definida, estabelecida entre os homens, assume a forma 
fantasmagórica de uma relação entre coisas [...] Chamo a isto de 
fetichismo, que está sempre grudado aos produtos do trabalho, 
quando são gerados como mercadorias. É inseparável da produ-
ção de mercadorias.
Da mesma forma que um conjunto de ações humanas é necessário 
para a produção de mercadorias, ele é também essencial para a elabo-
ração de uma subjetividade de consumo em relação a essas mesmas 
mercadorias. Na modernidade, o fetichismo da mercadoria vem asso-
ciado a uma estrutura comportamental, construída na relação com a 
mercadoria, que fabrica não apenas mercadorias, mas consumidores.
Nesse sentido, o fetichismo da subjetividade maquia a venda e a 
circulação de bens simbólicos, os quais se dissimulam como elementos 
constitutivos dos sujeitos, naturalizando posturas, comportamentos e 
desejos e constituindo, portanto, as instâncias mais moleculares das 
próprias relações sociais.
86 Imagem e cultura visual
Desse modo, torna-se possível a configuração de posturas de con-
sumo e de descarte, convertendo a obsolescência dos objetos de con-
sumo na dos sujeitos consumidores. Com isso, tanto a mercadoria 
(objeto) quanto o consumidor (sujeito) passam a sofrer os efeitos da 
mistificação e do disfarce das relações concretas e simbólicas que con-
figuraram um e outro.
Em última instância, consumidor (sujeito) e 
mercadoria (objeto) se confundem, a tal ponto que 
essa nova dialética converte o próprio sujeito e a 
sua subjetividade em uma forma de mercadoria. 
Como afirma Bauman (2008, p. 20), “na sociedade 
de consumidores, ninguém pode se tornar sujeito 
sem primeiro virar mercadoria, e ninguém pode 
manter segura sua subjetividade sem reanimar, 
ressuscitar e recarregar de maneira perpétua as ca-
pacidades esperadas e exigidas de uma mercadoria 
vendável”.
Pode-se dizer, por fim, que o fetichismo da sub-
jetividade produz uma ilusão de separação entre 
consumidor e mercadoria, quando, na verdade, 
o que se apresenta na modernidade é uma fusão 
tão íntima entre ambos que a forma de vida dos 
indivíduos se converteu em uma atividade econô-
mica perpétua. Como a análise de Bauman (2008) 
deixa claro, nesse mundo líquido, a lógica fabril 
que organizava o fetichismo, a lógica econômica 
capitalista por excelência, espalhou-se em tantas 
camadas da vida humana que o sentido da vida 
mesmo se tornou absolutamente dependente das oscilações, dos flu-
xos e das mudanças imputadas pelo modo de vida instável e descar-
tável do capitalismo.
No fundo, o que Marx pretendeu demonstrar, com o conceito de 
fetiche da mercadoria, era que a vida, na sociedade capitalista mo-
derna, convertia-se concretamente em uma categoria inferior à pró-
pria mercadoria. Em outros termos, a vida como força genuinamente 
concreta e realse transformava em mercadoria, sendo o seu caráter 
mercadológico disfarçado como a própria natureza da vida.
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Crítica à sociedade de consumo.
Figura 7
Cartazes na Avenida de Vigo em Madri, Espanha.
A imagem na era da reprodução técnica 87
É nesse aspecto, travestida de mercadoria, que a vida passaria a 
ser mediada por imagens, ou seja, por representações visuais que si-
mulariam ser a própria vida. Nesse sentido, compreende-se melhor o 
que se entende por sociedade do espetáculo, sendo essa uma socie-
dade em que os espectadores assistem ao espetáculo da mercado-
ria e ao das aparências – estas que organizam o funcionamento da 
sociedade inteira, tomando o lugar da vida em si e fazendo se passar 
pela própria vida.
É no campo das artes, da indústria cultural e da cultura de massa, 
portanto, que Debord (1997) vai verificar uma estupenda contribui-
ção para a construção das relações sociais como mercadoria. Nessas 
circunstâncias, as imagens socialmente compartilhadas seriam os 
instrumentos de consolidação da vida como mercadoria. 
O fenômeno da publicidade, a cultura pop, a moda, as vedetes e os 
astros seriam expressões multifacetadas de um mesmo problema, 
que atravessa toda a sociedade de consumo, o qual se refere à ima-
gem como promessa e instrumento de contemplação perpétua de um 
estilo de vida e de uma forma cultural, que celebra a realização, a feli-
cidade e as falsas conquistas da vida burguesa, para serem contempla-
das e consumidas. A sociedade do espetáculo, então, é aquela em que 
as imagens se converteram na única possibilidade de acesso a um 
modo de vida que só existe como simulacro e nunca como realidade. 
Segundo Debord (1997, p. 41),
as vedetes existem para representar tipos variados de estilos de 
vida e de estilos de compreensão da sociedade, livres para agir 
globalmente. Elas encarnam o resultado inacessível do traba-
lho social, imitando subprodutos desse trabalho que são 
magicamente transferidos acima dele como sua finali-
dade: o poder e as férias, a decisão e o consumo que 
estão no início e no fim de um processo indiscuti-
do. [...] Aparecendo no espetáculo como modelo 
de identificação, ele renunciou a toda qualidade 
autônoma para identificar-se com a lei geral de 
obediência ao desenrolar das coisas. A vedete do 
consumo, embora represente exteriormente di-
ferentes tipos de personalidade, mostra cada um 
desses tipos como se tivesse igual acesso à totalida-
de do consumo, e também como capaz de encontrar 
a felicidade nesse consumo.
Figura 8
Jovem segurando cartaz 
para curtir e seguir.
Canberra Multicultural Festival, 2016.
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88 Imagem e cultura visual
Essa perspectiva, apresentada por Debord (1997), pode ser consi-
derada preditiva em relação ao que vivenciamos, hoje, em plena era 
digital. Não nos faltam exemplos. Dessa forma, notamos a presença 
dos perfis nas redes sociais e o modo como as pessoas dirigem suas 
vidas com base em imagens trabalhadas virtualmente, simulando uma 
correspondência com a realidade.
Há uma imensa quantidade de imagens produzidas e disparadas 
pelas redes sociais e pelo WhatsApp, representando, influenciando e 
reorientando posições políticas. Todo o trabalho visual de propagan-
das pela televisão ou internet, o chamado marketing digital, orienta no-
vos padrões de consumo de maneira acelerada. Logo, o mundo das 
imagens não só desfila diariamente sob nossos olhos, como nos faz ser 
tomados pela necessidade de nos autorrepresentarmos por meio das 
imagens fornecidas pelas novas mercadorias e pela lógica capitalista 
sempre reatualizada.
4.3 O uso da fotografia e do cinema 
como fonte histórica Vídeo
A fotografia e o cinema adentraram o campo da história muito 
tardiamente, devido, fundamentalmente, ao predomínio das fontes 
escritas – entendidas, até a primeira geração da Escola dos Annales, como 
os únicos testemunhos fiéis do passado. Assim, somente na década de 
1970, vemos aparecer os primeiros trabalhos dedicados a pensar o pa-
pel da fotografia e do cinema como fonte histórica. Entretanto, a maior 
parte dos estudos sobre essas formas de imagens é oriunda de áreas 
como a sociologia, a antropologia, a linguística e a comunicação. Dessas 
áreas deriva a maioria das metodologias utilizada pelos historiadores 
para o estudo das imagens fotográficas e cinematográficas.
O interesse pela fotografia como fonte histórica se justifica por um 
conjunto de qualidades próprias desse tipo de imagem. Primeiramente, 
ela é capaz de revelar aspectos da vida material, o que a mais detalha-
da descrição verbal seria incapaz de realizar. Desse modo, a fotografia 
pode ser tomada como índice visual de uma época.
Em segundo lugar, destaca-se sua condição de artefato construído 
por uma sociedade e que possui o valor de relíquia ou lembrança (CAR-
DOSO; MAUAD, 1997). Seja como for, a importância da fotografia para 
A imagem na era da reprodução técnica 89
os historiadores está menos em sua capacidade de ilustrar uma época 
e mais em seu caráter qualitativo, como reveladora de elementos ma-
teriais e humanos que compõem a realidade de uma época.
Entretanto, durante muito tempo, o interesse dos historiadores pela 
fotografia se limitou a essa condição de testemunho revelador de um 
passado. Nesse sentido, os historiadores tomaram a fotografia com 
base em uma perspectiva realista; segundo esta, ela seria entendida 
como a revelação transparente de uma dada realidade, ou seja, como 
uma forma precisa de revelar a realidade do passado. Porém, essa 
perspectiva não considerava duas questões fundamentais para a com-
preensão da fotografia:
A fotografia é sempre o resultado de uma montagem, o que significa que 
ela é construída por inúmeras peças (fotógrafo, câmera, formas de reve-
lação fotográfica, cenário, personagens fotografados, pose etc.), as quais 
vão desde os aspectos técnicos do processo ao estilo e à postura fotográ-
ficos dos personagens. Desse modo, toda fotografia possui uma dimensão 
ficcional, que contrasta com seu efeito de realidade.
A fotografia possui um caráter conotativo. Ou seja, retrata uma dimensão 
parcial da realidade, a qual se limita à cena fotografada, porém, ao mesmo 
tempo, remete e se liga a um contexto mais amplo. 
Desse modo, é possível afirmar que a fotografia como fonte histó-
rica coloca ao historiador o desafio não só de usá-la como testemunha 
realista do passado, mas como uma montagem que aponta para os 
códigos de representação de uma época. Por códigos de representa-
ção, entendemos as formas culturais que uma época encontra para se 
autorrepresentar e para comunicar alguma informação na forma de 
imagem. Como afirma Cardoso e Mauad (1997, p. 574),
ao historiador, a fotografia lança um grande desafio: como che-
gar àquilo que não foi revelado pelo olhar fotográfico. Tal desafio 
impõe-lhe a tarefa de desvendar uma intricada rede de signifi-
cações, cujos elementos – homens e signos – interagem diale-
ticamente na composição da realidade. Uma realidade que se 
formula a partir do trabalho de homens como produtores e con-
sumidores de signos; um trabalho cultural, cuja compreensão é 
fundamental para se operar sobre esta mesma realidade.
O livro História e documen-
tário apresenta impor-
tantes e atuais questões 
sobre o uso do cinema 
como fonte histórica. 
Atravessando as primeiras 
décadas do século XX, pe-
ríodo em que a produção 
cinematográfica brasileira 
estava centrada no eixo 
Rio-São Paulo, e passando 
por documentários da 
Era Vargas e da ditadura 
militar, o livro analisa o 
papel político exercido 
pelo cinema brasileiro, a 
exemplo das propagandas 
anticomunistas, que discu-
tiam formas de represen-
tações cinematográficas, 
como a figura do índio 
e de outras categorias 
sociais e políticas.
MORETTIN, E.; NAPOLITANO, M.; 
KORNIS, M. A. Rio de Janeiro: 
FGV, 2012.
Filme
90 Imagem e cultura visual
Os signos ou códigos de representação são os elementos visuais que 
permitemcompreender como uma época, uma classe social e um tipo 
de grupo social procuram transmitir a sua própria imagem à sociedade 
de sua época. São eles, portanto, que permitem ligar a imagem fotográ-
fica ao contexto em que ela pode ser mais bem compreendida. Fabris 
(2004) assinala que o papel da fotografia, no século XIX, apontava para o 
uso honorífico da imagem, ou seja, a sua capacidade de demarcar os lu-
gares sociais das pessoas de uma época – um exemplo claro disso pode 
ser encontrado em imagens do Brasil no período escravagista.
Nesse sentido, muitas fotografias de senhores com seus escravos 
apareceram ao longo do século XIX, no Brasil, procurando demonstrar 
o status da condição social do senhor. Ao mesmo tempo, essas ima-
gens mostravam códigos de representação importantíssimos, que vi-
goravam no período e que permitiam compreender o papel social de 
cada personagem, seja na fotografia ou fora dela.
Um dos códigos mais comuns encontrados nessas fotografias é o 
uso dos sapatos como forma de distinção social. Enquanto os senhores 
de escravos eram retratados em pose aristocrática e com todas as ves-
timentas próprias de sua condição social, incluindo os sapatos, as pes-
soas escravizadas, apesar de bem trajadas (o que demonstrava o status 
do proprietário e não do escravo), apareciam sem calçados. Assim, os 
sapatos eram, nessas ocasiões, a principal maneira de distinguir senho-
res e pessoas escravizadas em uma fotografia, além do fato da própria 
distinção racial e social entre ambos.
Figura 9
Senhora e pessoas escravizadas
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Senhora na liteira (cadeira potátil e coberta), sendo carregada por pessoas escravizadas, na 
província de São Paulo, no Brasil, cerca de 1860.
A imagem na era da reprodução técnica 91
Desse modo, é possível afirmar que a fotografia como fonte 
histórica coloca ao historiador questões centrais. Como relatam 
Cardoso e Mauad (1997, p. 574):
a fotografia, enquanto componente desta rede complicada de 
significações, revela, através da produção da imagem, uma 
pista. A imagem considerada como fruto de trabalho humano 
pauta-se em códigos convencionalizados socialmente, possuin-
do, sem dúvida, um caráter conotativo que remete as formas 
de ser e agir do contexto no qual estão inseridas as imagens 
como mensagens. Entretanto, tal relação não é automática, 
pois, entre o sujeito que olha e a imagem que elabora, existe 
muito mais do que os olhos podem ver.
Por sua vez, o cinema também se tornou uma forma de produção 
visual importante como fonte histórica para os historiadores. Desde 
os trabalhos de Marc Ferro (1924-2021), na década de 1970, temos 
a proposta de estudar o cinema como fonte histórica, procurando 
trabalhá-lo não como ilustração ou confirmação de informações es-
critas, mas, tomando sua condição própria, como comunicador de 
um passado.
Contudo, no trabalho pioneiro de Marc Ferro, predomina-se a 
abordagem do cinema como fonte que busca revelar o conteúdo que 
estaria ligado a uma realidade externa do filme, este que seria uma 
espécie de testemunho. Assim, retirando os filtros ideológicos, as 
formas estéticas e os estilos de representação, seria possível chegar 
ao contexto histórico que interessa ao historiador. Portanto, o filme 
é por ele observado como “um produto, uma imagem-objeto, cujas 
significações não são só cinematográficas: trata-se, em suma, de um 
testemunho” (CARDOSO, MAUAD, 1997, p. 583).
Porém, outras formas de abordar o uso do cinema como fonte 
histórica foram sendo desenvolvidas por historiadores, influencia-
dos, normalmente, pela semiótica e pela linguística. Nesses casos, o 
cinema é encarado como um suporte de comunicação complexo, na 
medida em que envolve não somente imagens, mas também o uso de 
sons que se ligam a elas, bem como a produção de uma narrativa es-
crita e oral. A utilização do cinema como fonte histórica precisa, antes 
de tudo, considerar a dimensão técnica da criação dos filmes (roteiro, 
direção, recursos audiovisuais, atores, movimentação das câmeras 
etc.) e, também, as suas muitas formas de comunicação audiovisual.
92 Imagem e cultura visual
Nessa perspectiva, de acordo com Cardoso e Mauad (1997, p. 548), 
podemos descrever os principais elementos que compõem um filme 
em seis pontos, conforme apresentados na figura a seguir:
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A primeira categoria visual são imagens (fotográfi-
cas ou eletrônicas, se considerarmos a TV e o vídeo) 
múltiplas e que dão a ilusão do movimento (cada 
unidade de leitura implica muitas imagens). 
01
Outro elemento visual são os textos escritos que 
aparecem na tela. Aqui se pensa mais, obviamente, 
em legendas do cinema mudo, mas há também os 
bilhetes mostrados ao espectador em lugar de lê-los 
oralmente, bem como as placas e os cartazes com 
nomes de ruas ou instituições com finalidades de 
economia narrativa etc. 
02
No elemento relativo ao domínio auditivo, temos, para 
começar, as falas gravadas e incorporadas ao filme. 
03
Ainda dentro do elemento auditivo, há a música 
gravada na trilha sonora. 
04
Da mesma forma, os ruídos pretensamente naturais 
(de fato selecionados e elaborados) são auditivos: 
barulho de passos, estampidos de tiros, ruídos de 
um papel ao ser amassado, entre outros.
05
Se considerarmos que, além dos textos explícitos 
(no sentido semiótico), há ainda outros implícitos, 
mas intrinsecamente necessários ao cinema, como 
medium (roteiro, montagem e movimentação de câ-
meras), confirma-se que se trata de uma mensagem 
mista bem complicada.
06
A imagem na era da reprodução técnica 93
Assim, não podemos apontar um único método de análise do ci-
nema como fonte histórica, mas precisamos reconhecer a comple-
xidade técnica que envolve a produção cinematográfica, para que 
sua condição de fonte histórica possa ser devidamente explorada. 
Logo, considerando essa complexidade, podemos apresentar duas 
possibilidades de análise.
A primeira, desenvolvida por Marc Ferro (2010), em sua obra Ci-
nema e história, compreende o filme como uma contra-análise da 
sociedade – ou seja, mesmo se tratando de ficção cinematográfica, 
os filmes podem ser considerados um registro de memória de uma 
época. Nele, um setor da sociedade representa a história, de modo 
que personagens e aspectos dramáticos aparecem como alegoria de 
sua época.
Portanto, a ideologia da classe dominante pode ser encontrada 
nas formas de representação, no roteiro, no estilo e em muitos ou-
tros aspectos presentes no filme de ficção. “Um filme pode ser lido, 
desta forma, como expressão ideológica da sociedade, segundo as 
escolhas narrativas realizadas por seus atores, de acordo com o de-
sejo de seus produtores” (HAGEMEYER, 2012, p. 48).
Em outros casos, podemos encontrar uma relação entre cinema e 
história em que a preocupação pode estar menos centrada na aná-
lise fílmica e mais nas condições de produção, distribuição e recep-
ção crítica dos filmes. Esse tipo de análise implica pesquisas com 
documentação externa à obra cinematográfica, como jornais, fichas 
técnicas e correspondência comercial e diplomática, isto é, fontes 
que permitam dialogar com o contexto de produção fílmica (HAGE-
MEYER, 2012).
De todo modo, o que se destaca da análise do cinema como fonte 
histórica é a sua capacidade de informar não só as ideologias do-
minantes de uma época, mas também as formas de representação, 
as convenções sociais e, acima de tudo, as emoções, os medos e as 
esperanças de uma época – em suma, um meio de reprodução e 
produção do imaginário social.
Um exemplo claro do modo como os filmes auxiliam e repro-
duzem o imaginário social pode ser visto no emprego do cinema 
hollywoodiano durante a Guerra Fria, nutrindo o sentimento antico-
munista por meio da cultura de massas.
94 Imagem e cultura visual
4.4 A narrativa histórica na 
fotografia e no cinema Vídeo
Desde a antiguidade clássica, a narrativa é um dos elementos cen-
trais no desenvolvimento da história comoconhecimento do passado. 
Narrar era uma das formas centrais do exercício dos contadores de 
história, seja em seu modo oral ou escrito. Entretanto, para a história 
científica, que aparece a partir do século XIX, vem se somar à narrativa 
a análise cuidadosa dos fatos, procurando definir a história como uma 
ciência não apenas narrativa, mas de análise dos fatos passados.
Na década de 1950, com a segunda geração da Escola dos Annales, 
torna-se presente uma crítica à narrativa dos fatos em detrimento da va-
lorização da análise das estruturas históricas. Somente na década de 1970 
se realiza uma retomada da narrativa histórica, a qual ocorre juntamente 
à análise dos atores históricos e das biografias; esse momento foi denomi-
nado por Dosse (2013) como renascimento do acontecimento, período que 
coincide com a entrada da fotografia e do cinema como documentos his-
tóricos, os quais serão valorizados, também, por sua dimensão narrativa.
A capacidade das imagens de contarem histórias é, sem dúvida, no-
tável. Muito embora possa ser apoiada pelo discurso verbal, a imagem, 
como discurso não verbal, possui, por si só, a qualidade de emissora de 
uma ou mais mensagens. Essas mensagens, evidentemente, passam 
pela recepção dos observadores, havendo um modo como a imagem 
pode ser lida e interpretada em cada época. Entretanto, o primeiro 
aspecto narrativo que interessa ao historiador é as imagens serem ca-
pazes de fornecer um discurso sobre a época em que são criadas – isto 
é, sua capacidade de narrar uma história ou orientar sua narrativa.
Para Mauad (2008), a imagem fotográfica possui quatro dimensões 
ou aspectos:
1. Produção 
Diz respeito 
à mediação 
feita pela 
tecnologia.
2. Recepção 
Refere-se às 
formas de 
valorização e 
significado dadas 
à imagem em 
uma época. 
3. Produto 
Relativo à imagem 
como matéria e 
à sua capacidade 
de orientar uma 
narrativa partilhada 
socialmente. 
4. Agenciamento 
 Relaciona-se à 
história da trajetória 
das imagens como 
artefatos, manuseados 
e utilizados em 
diversos contextos. Se
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Historiadores brasileiros, 
americanos e europeus 
debatem, na obra História 
e narrativa: a ciência e a 
arte da escrita histórica, os 
significados e os sentidos 
de escrever a história. Os 
textos reunidos discutem 
o papel da narrativa como 
recurso estilístico de 
síntese do conhecimento 
histórico. Atravessando 
os temas da filosofia da 
história e da teoria da 
linguagem e analisando as 
relações entre a dimensão 
empírica das pesquisas 
históricas e a elaboração 
da escrita historiográfica, 
o livro oferece um balanço 
das possibilidades da ope-
ração historiográfica.
MALERBA, J. Petrópolis: Vozes, 2016.
Livro
A imagem na era da reprodução técnica 95
Desses quatro aspectos, o terceiro – produto – demonstra o modo 
como a fotografia é capaz de orientar uma forma de olhar sobre 
determinada época. Nesse sentido, ela se torna capaz de organizar me-
mórias e estruturar o sentido de uma narrativa, seja ela verbal ou visual.
Um exemplo da organização de narrativas visuais são as fotografias 
do fotógrafo Marc Ferrez (1843-1923) no século XIX. As imagens pro-
duzidas por ele retrataram tanto paisagens de algumas cidades bra-
sileiras, trabalhos cotidianos de pessoas escravizadas nas fazendas e 
espaços urbanos quanto membros da corte brasileira no Rio de Janei-
ro. Em todos os casos, é possível encontrar um estilo fotográfico que 
reproduz uma narrativa visual de lugares e personagens, o qual tem o 
valor de demonstrar uma maneira de visualidade típica do século XIX, 
bem como de produzir um relato visual sobre a vida cotidiana.
Figura 10
Os filhos do Príncipe Gastão de Orléans, Conde d’Eu, e Princesa Isabel, da esquerda para a 
direita: Pedro, Antônio e Luís.
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Fotografia tirada por Marc Ferrez, por volta de 1883.
Assim, conforme apontado por Cardoso e Mauad (1997, p. 146):
a imagem fotográfica compreendida como documento revela 
aspectos da vida material de um determinado tempo do passado 
de que a mais detalhada descrição verbal não daria conta. Neste 
sentido, a imagem fotográfica seria tomada como índice de uma 
época. Sob este aspecto, a própria fotografia integra um sistema 
sígnico não-verbal que pode ser compreendido através de um 
duplo ponto de vista: enquanto artefato produzido pelo homem 
e que possui uma existência autônoma como relíquia, lembrança 
etc.; enquanto mensagem que transmite significados relativos à 
própria composição da mensagem fotográfica.
96 Imagem e cultura visual
O cinema, por sua vez, pode ser considerado a maior experiência 
narrativa no uso de imagens. É possível dizer que ele elabora múltiplas 
formas de narrativas, as quais precisam ser compreendidas para que 
os historiadores possam explorá-las adequadamente. Citando, nova-
mente, Cardoso e Mauad (1997, p. 588):
o segundo ponto, bem como o fato — já percebido por Metz, como 
dissemos — de ser o cinema intrinsecamente narrativo, levaram-
-nos a uma escolha: a de privilegiar, na análise dos filmes, os seus 
aspectos narrativos. Seguindo Robert Scholes, a narrativa: “... re-
pousa na presença de um narrador ou de um médium narrativo 
(atores, livro, filme etc.) e na ausência dos eventos narrados. Tais 
eventos estão presentes como ficção, mas ausentes como reali-
dades. Dada esta situação, é possível distinguir diferentes tipos 
e modalidades de narrativa segundo o grau variável em que se 
enfatiza, seja o processo narrativo imediato (um ator pode cha-
mar a atenção para si mesmo como aquele que representa, ou 
um escritor para si mesmo como estilista), sejam aqueles eventos 
imediatamente apresentados. Usando nossa terminologia crítica 
habitual, pode-se dizer que uma narrativa é mais ficcional na me-
dida em que enfatiza os eventos narrados, mais lírica se enfatizar 
a sua própria linguagem, e mais retórica se usar ou a linguagem 
ou os eventos para algum fim persuasivo.
Contudo, essas formas narrativas encontradas no cinema (fictícia, 
lírica e retórica) podem ser apresentadas dentro de dois modelos ge-
rais: ficção cinematográfica e documentário. Esses modelos gerais são 
a base de uma forma de compreensão da narrativa cinematográfica 
que possui equívocos significativos.
O equívoco parte da ideia de que a narrativa do cinema ficcional 
poderia ser dividida em gêneros, de acordo com o estilo da narrativa 
(drama, comédia, aventura, suspense etc.), enquanto o documentário, 
por ser um gênero realista, seria dividido por temas: histórico, geográ-
fico, político, científico etc. Essa divisão cria a ilusão de que o cinema 
ficcional produziria tipos de narrativas poéticas, e o documentário teria 
uma narrativa efetivamente prosaica e realista, sem a mediação de um 
estilo. Como afirma Hagemeyer (2012, p. 117):
como se o próprio documentário não adotasse uma tônica de 
caráter épico ao enfatizar o caráter heroico de uma luta, trági-
co ao denunciar injustiças, de suspense ao revelar os passos de 
uma investigação, cômico ao representar o aspecto ridículo de 
determinadas negociações, ou representando de forma satírica 
os absurdos presentes em dada realidade.
A imagem na era da reprodução técnica 97
Essa diferenciação entre cinema ficcional e documentário se esta-
beleceu como um desdobramento de antigos debates que também 
emergem na história científica, quando esta procurava se diferenciar 
da literatura histórica. Do mesmo modo que ocorreu com o cinema, 
a história procurou diferenciar e separar sua função narrativa de sua 
função explicativa e analítica, de modo a dar maior cientificidade ao 
trabalho do historiador. Contudo, tanto na história quanto no cinema, 
a narrativa é um elemento central, pois demonstra a dimensão ficcio-
nal encontrada em toda forma de linguagem e comunicação, seja ela 
artística ou científica.
Nesse sentido, a melhor forma de abordar a elaboração narrati-
va dos filmes é não estar presoà simples diferenciação entre cinema 
ficcional e documentário, mas sim focar o modo de articulação pre-
sente em seus enredos. Dessa maneira, como sugere White (apud HA-
GEMEYER, 2012), a dimensão narrativa, seja na história ou no cinema, 
pode ser definida em quatro tópicos ou modelos fundamentais: a tra-
gédia, a comédia, a sátira e o romanesco ou épico. Esses quatro mo-
delos narrativos compõem, de uma forma geral, a estrutura narrativa, 
seja na literatura, na história ou no cinema. Além disso, mais do que 
simplesmente narrar dentro de um estilo, eles são aspectos que orien-
tam modelos explicativos de compreensão da realidade representada.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
O papel da fotografia e do cinema é central para a história da mo-
dernidade. Podemos dizer que esses mecanismos de reprodução técnica 
foram responsáveis por revolucionar não só o campo tecnológico ou o 
da arte, como também foram centrais para a produção de novas formas 
de representação visual, organização de padrões novos de visualidade, 
orientação de padrões de consumo, elaboração de códigos de repre-
sentação e distinção social e definição de formas de identidade. Além 
disso, eles construíram o mundo moderno como um mundo em que as 
imagens se tornaram centrais na construção de narrativas e discursos. 
Mundo esse marcado pela presença constante de intertextualidades e de 
cruzamentos constantes entre imagem, texto e oralidade, no qual as di-
versas formas de comunicação se cruzam, construindo mensagens cada 
vez mais híbridas. 
98 Imagem e cultura visual
Nesse sentido, as imagens do cinema e da fotografia cumprem o papel 
de orientar e fornecer insumos visuais para o que se denomina de imagi-
nário social, isto é, o conjunto de imagens que referenciam os modos de 
imaginar e representar a realidade vivida.
É diante desses elementos e desafios, lançados pelo uso das imagens, 
que os historiadores têm a função de articular questões e propor formas 
de compreensão dos inúmeros usos das imagens na história moderna. 
Valer-se da fotografia e do cinema como documentos históricos requer 
estar ciente de seus papéis na construção das sociedades modernas, bem 
como dos seus diversos usos e das suas finalidades como instrumentos de 
poder, seja em sua dimensão política, econômica ou cultural.
ATIVIDADES
1. De acordo com Walter Benjamin, o que pode se entender por aura na 
obra de arte?
2. De acordo com Karl Marx, o que significa o conceito de fetiche da 
mercadoria?
3. O que são signos ou códigos de representação visual na fotografia?
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Vida para o consumo. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
BENJAMIN, W. A obra de arte na era da sua reprodutibilidade técnica. In: BENJAMIN, W. 
Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: 
Brasiliense, 2012.
CARDOSO, C. F.; MAUAD, A. M. História e imagem: os exemplos da fotografia e do cinema. 
In: CARDOSO, C. F.; VAINFAS, R. (org.). Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia. 
Rio de Janeiro: Campus, 1997.
CAVALCANTI, A. H. Arte, fotografia e formas de percepção em Walter Benjamin. Psicanálise 
e Barroco em Revista, v. 11, n. 2, p. 198-209. dez. 2013. Disponível em: https://biblat.unam.
mx/hevila/Psicanalise&barrocoemrevista/2013/no2/13.pdf. Acesso em: 21 jul. 2021.
COSTA, J. H.  A atualidade da discussão sobre a indústria cultural em Theodor W. 
Adorno. Trans/Form/Ação, Marília, v. 36, n. 2, p. 135-154, ago. 2013. Disponível em: https://
www.scielo.br/j/trans/a/GsymXVvZTDrdFjMqgJz9ngv/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 21 
jul. 2021.
DEBORD, G. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
DOSSE, F. Renascimento do acontecimento: um desafio para o historiador – entre Esfinge e 
Fênix. São Paulo: Unesp, 2013.
FABRIS, A. Identidades virtuais: uma leitura do retrato fotográfico. Belo Horizonte: 
UFMG, 2004.
FERRO, M. Cinema e história. 2. ed. São Paulo: Paz e terra, 2010.
HAGEMEYER, R. R. História e audiovisual. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
HOBSBAWM, E. Era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Cia das Letras, 2000.
MAUAD, A. M. Poses e flagrantes: ensaios sobre história e fotografias. Niterói: UFF, 2008.
Vídeo
https://biblat.unam.mx/hevila/Psicanalise&barrocoemrevista/2013/no2/13.pdf
https://biblat.unam.mx/hevila/Psicanalise&barrocoemrevista/2013/no2/13.pdf
https://www.scielo.br/j/trans/a/GsymXVvZTDrdFjMqgJz9ngv/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/trans/a/GsymXVvZTDrdFjMqgJz9ngv/?lang=pt&format=pdf
Imagem e visualidade no ensino de História 99
5
Imagem e visualidade no 
ensino de História
Neste capítulo vamos abordar como fazer uso de imagens no ensino 
de História, apresentando as principais metodologias e estratégias didá-
tico-pedagógicas para tal fim e demonstrando a importância do debate 
sobre a visualidade e a cultura visual no ensino dessa disciplina.
Passaremos pelo estudo da pintura e da fotografia, apresentando a 
importância de se verificar as mudanças de visualidade em cada época da 
história, as formas de representação social, as mudanças técnicas e como 
isso auxilia no desenvolvimento das aulas de História.
Verificaremos também como o cinema e as histórias em quadrinhos 
podem ser úteis para o ensino da disciplina, tanto por suas múltiplas lin-
guagens quanto por sua dinâmica (áudio)visual e escrita, apresentando 
maneiras de o professor usar esses recursos em sala de aula.
Por fim, apresentaremos uma seção que sugere a importância do de-
bate sobre a imagem, o imaginário e a memória por meio das imagens. 
Com isso, demonstraremos como a imagem e as discussões que suscitam 
a visualidade e a cultura visual podem se converter em oportunidades 
para o desenvolvimento de aulas mais atrativas, reflexivas e colaborativas.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender as possibilidades de uso da imagem no ensino 
de História;
• apreender as metodologias e as estratégias didático-pedagógi-
cas no ensino de História por meio da pintura, da fotografia, do 
cinema e das histórias em quadrinhos;
• reconhecer a importância do debate sobre a visualidade e a 
cultura visual no ensino de História;
• reconhecer a importância de problematizar a imagem como 
suporte na construção do imaginário social e como lugar 
de memória.
Objetivos de aprendizagem
100 Imagem e cultura visual
5.1 Uso da pintura e da fotografia 
no ensino de História Vídeo
A imagem é uma ferramenta de grande importância para o ensino 
de História. Tradicionalmente, compreendeu-se a imagem como um 
instrumento para a ilustração de determinados aspectos históricos. 
Seja nos livros didáticos ou nas aulas, as imagens apareceram muitas 
vezes como uma forma importante de apoio ao conteúdo trabalhado. 
Isso por si só já é de grande relevância, na medida em que a imagem é 
capaz de atrair os alunos, dar maior vivacidade e auxiliar na compreen-
são de fatos e processos históricos.
Porém, o uso das imagens como ilustração é uma metodologia in-
suficiente – para não dizer equivocada –, pois induz à suposição de que 
imagem e conteúdo estão naturalmente associados. Ou seja, a imagem 
passa a ser entendida como a prova visual da narrativa histórica. O 
grande problema do uso da imagem como ilustração dos fatos históri-
cos está na sua naturalização como o retrato fiel dos fatos.
A primeira forma de superar o problema de naturalização da ima-
gem está em encará-la como fonte histórica. Só então é possível desen-
volver o que os historiadores realizam com suas fontes ao utilizá-las 
para escrever a história. Em primeiro lugar, compreendendo que qual-
quer fonte precisa ser problematizada, o que significa verificar o pro-
cesso de composição, de criação dessa fonte na época em que foi feita. 
Alguns elementos são vitais para compreender a criação de qualquer 
coisa dentro de uma época:
Perguntar sobre 
seu autor: sua 
condição social, 
suas ideologias. 
Reconhecer os 
limites técnicos 
e tecnológicos 
impostos por sua 
época.
Inserir essa fonte 
na sociedade e 
na cultura quea 
envolve. 
Compreender 
o processo de 
criação, as técnicas 
empregadas, as 
finalidades do 
objeto criado para o 
contexto histórico.
Imagem e visualidade no ensino de História 101
Em segundo lugar, levar em consideração que toda fonte histórica 
é uma representação que pode ser apresentada com a linguagem, a 
forma, o suporte ou o estilo com que um determinado acontecimen-
to é descrito. Portanto, é necessário reconhecer que nenhuma fonte é 
o testemunho verdadeiro de dado acontecimento. Na realidade, toda 
fonte é parcial, nos aproxima do acontecimento, mas sempre por meio 
de um determinado filtro, interpretação ou subjetividade. Logo, nenhu-
ma fonte é neutra ou isenta, nem mesmo totalmente objetiva.
Dito isso, podemos começar a compreender como fazer uso das 
imagens no ensino de História. O primeiro passo, como vimos, é en-
cará-las as imagens como fontes históricas. O segundo é saber que a 
imagem é um tipo de fonte bastante complexa e variável, o que signi-
fica que, para cada tipo de imagem, é necessário um método de abor-
dagem específico. Para demonstrar essas diferenças, vamos explorar o 
uso da pintura e da fotografia, procurando diferenciar seus métodos e 
compreender suas possibilidades de interconexões.
5.1.1 Uso da pintura
A pintura é um instrumento didático-pedagógico muito proveitoso 
para o ensino de História, pois consegue transmitir beleza e emoção 
por meio do acontecimento histórico representado. Também é capaz 
de proporcionar, junto às metodologias ativas, formas lúdicas com as 
quais os alunos podem criar produtos, realizar exposições, construir 
cenários ou mesmo fabricar experiências intertextuais entre imagens 
antigas e contemporâneas.
Entretanto, cabe lembrar que o uso de pinturas para o ensino de His-
tória não se limita aos quadros que retratam temas históricos tradicio-
nais. Elas também podem ser usadas para explorar elementos históricos 
do cotidiano – como as formas de alimentação, as vestimentas, a higiene, 
a sexualidade, os jogos, as brincadeiras infantis, as formas de trabalho, 
a vida no campo e na cidade –, as diferenças sociais, as atividades eco-
nômicas, os papéis de gênero e classe social. As pinturas servem, ainda, 
para a análise de aspectos subjetivos, como as crenças, os mitos, as len-
das, as ideias, os imaginários e as utopias, como também dos valores 
morais e dos preconceitos de setores da sociedade de cada época.
102 Imagem e cultura visual
O quadro Jogos Infantis, de Pieter Bruegel (c. 1525-1569), apresenta-
do na figura a seguir, é um exemplo de como se trabalhar com pinturas 
para explorar elementos do cotidiano.
Figura 1
Quadro com elementos do cotidiano do fim da Idade Média
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Fonte: BRUEGEL, P. Jogos Infantis. 1560. Óleo sobre tela. 118 x 161 cm. Museu de História da Arte, Viena.
Figura 2
Jogos Infantis, de Pieter Bruegel, o Velho.
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Recorte mostra detalhe de crianças brincando de girar aro.
Essa pintura apresenta cerca de 80 tipos diferentes de brincadeiras 
que eram bastante comuns na época de Bruegel, a Europa do século 
XVI. Jogos com bexigas de porco, bonecas, cavalos de pau, ou mesmo 
girar aros, correr, pular, andar sobre palafitas, brincar de sapo (imitar 
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Paklao
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Pieter1
Imagem e visualidade no ensino de História 103
os pulos de um sapo), cabra-cega são algumas das brincadeiras e tipos 
de brinquedos que aparecem no interior do quadro.
Essas brincadeiras poderiam ser exploradas por alunos com base 
na pintura de Bruegel, com a realização de comparações em relação 
às brincadeiras das crianças contemporâneas, procurando demonstrar 
as continuidades e as rupturas dos jogos infantis e os significados que 
cada brincadeira possuía em seu contexto de nascimento. É interessan-
te observar que o quadro possibilita muito mais que isso: fornece infor-
mações que podem sinalizar para as crenças medievais sobre a figura 
de Deus como pai e a imagem dos adultos como filhos, já que a propos-
ta original desse quadro nem é tanto apresentar brincadeiras da época, 
mas demonstrar que, tal como as crianças se dedicam seriamente às 
suas brincadeiras ao olhar dos adultos, os adultos se dedicam com a 
mesma seriedade ao trabalho aos olhos de Deus (GOMBRICH, 2012).
Por outro lado, a forma mais comum de utilização de pinturas no 
ensino de História se dá por meio dos quadros históricos, ou seja, da-
queles que retratam cenas consideradas marcos ou eventos centrais 
da história. Um bom exemplo desse tipo de quadro é Primeira Missa no 
Brasil, de Victor Meirelles (1832-1903). Pinturas que retratam cenas his-
tóricas precisam ser trabalhadas com muita cautela pelos professores 
de História, sobretudo por comumente possuírem um caráter ufanista, 
isto é, de enaltecimento de grandes personagens ou heróis nacionais 
(CARVALHO, 2017).
Outro ponto a se considerar é o fato de que toda a cena histórica 
pintada é influenciada por visões, crenças e ideologias, tanto do autor 
quanto do contexto histórico em que ele vive. Conhecer essa visão 
de época, bem como a vida do autor, é um passo fundamental 
para compreender melhor a leitura que o quadro pretende 
oferecer. É também uma forma de superar o anacronismo de 
nossa análise do quadro e do fato ao qual ele se refere, ou 
seja, uma maneira de não projetar as impressões e as ideias da 
nossa época sobre a do pintor, menos ainda de projetar a visão 
da nossa época sobre o passado retratado na pintura.
O primeiro ponto a ser trabalhado em quadros históricos como o 
de Meirelles é o papel do artista na elaboração de um sentido para a 
história. É necessário se perguntar em que medida o pintor é responsá-
vel por ilustrar uma história idealizada por grupos políticos específicos 
cabra-cega: também co-
nhecida como cobra-cega, 
é uma brincadeira infantil 
em que um participante 
fica vendado e deve alcan-
çar outro participante (e, 
em certas modalidades, 
identificá-lo) para ser por 
este substituído.
Glossário
Tetraktys/Wikim
edia Com
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Figura 3
Victor Meirelles
104 Imagem e cultura visual
da história nacional. Nesse sentido, cabe sinalizar quais aspectos da 
pintura apresentada apontam para esses ideais. Ao mesmo tempo, é 
necessário perguntar, problematizando a obra:
• Quais personagens são retratados? 
• Como eles são retratados ou representados? 
• Qual é o grau de protagonismo do personagem no interior da tela? 
• Qual(is) personagem(ns) é(são) o centro da cena representada? 
• Quais símbolos são centrais no quadro e o que eles procuram significar? 
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Essas e outras questões são de grande relevância para que se possa 
utilizar o quadro em uma aula de História sem tomá-lo como um retra-
to do passado (CATELLI JUNIOR, 2009).
Outro aspecto fundamental na análise de um quadro é saber que 
as imagens não apenas dialogam com o tempo em que foram criadas, 
mas também se relacionam com o passado e com outros momentos 
da história. Um erro muito comum nas aulas de História é o professor 
se valer de um tipo de imagem como se o tema representado fosse 
contemporâneo ao autor da obra.
Figura 4
A importância de reconhecer os aspectos históricos das obras de arte
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Fonte: MEIRELLES, V. Primeira Missa no Brasil. 1860. Óleo sobre tela. 268 x 356 cm. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro.
Imagem e visualidade no ensino de História 105
O caso de Victor Meirelles é simbólico, pois o artista não estava pre-
sente no acontecimento da primeira missa no Brasil, que ocorreu pelo 
menos 350 anos antes da pintura. Esse dado é fundamental para com-
preender a obra de arte e utilizá-la de modo adequado. A diferença 
temporal entre a época de Meirelles e a da primeira missa nos informa 
mais sobre a maneira como o artista e os historiadores da sua época 
procuraram representar o passadodo que sobre o passado realmente.
Nesse caso, torna-se muito importante explorar em aula o fato de 
que o quadro Primeira Missa no Brasil ajuda a compreender a visão his-
tórica que se tinha em 1850 de que determinados setores sociais com 
maior poder construíram, sobre a população brasileira, os projetos po-
líticos e a própria visão de quem compunha o povo brasileiro de acordo 
com essa mesma elite.
O quadro, mesmo retratando um período histórico diferente de 
quem o pintou, fornece informações preciosas:
 • o modo de representação idealizado que vigorava sobre os 
indígenas;
 • a visão ufanista do papel dos portugueses no nascimento da his-
tória do Brasil;
 • o predomínio de uma visão eurocêntrica na narrativa da nossa 
história;
 • os ideais de civilização, de acordo com os quais a catequização 
representava o primeiro sinal de civilidade conforme a visão de 
historiadores, políticos e pintores do século XIX.
Como é possível identificar, o quadro ajuda a compreender a cul-
tura visual de uma época, ou seja, o modo como determinado período 
enxerga a si mesmo e o próprio passado. Nesse sentido, é importan-
te demonstrar que, mesmo com a pretensão mais realista possível na 
composição da obra, o quadro apresentado é uma representação que 
aponta para as diferentes formas de visualidade construídas por seto-
res específicos da sociedade brasileira do século XIX.
Esse é um tipo de representação que nem sempre é compartilhada 
por toda a sociedade, mas por classes e setores sociais que possuem 
acesso à cultura artística da sua época, frequentadores de salões e aca-
demias de belas artes. Assim, é um tipo de cultura muitas vezes restrita 
a uma pequena parte da sociedade, mas que revela a cultura visual com-
partilhada pela aristocracia agrária e por setores da burguesia brasileira.
106 Imagem e cultura visual
5.1.2 Uso da fotografia
A fotografia é outro instrumento visual importante para a com-
preensão da história e da cultura visual de uma época. Diferentemente 
da pintura, ela coloca algumas questões técnicas específicas para que 
possa ser compreendida e trabalhada melhor como fonte histórica no 
ensino de História.
É importante perceber, primeiro, que a fotografia substituiu os pin-
tores retratistas pelos fotógrafos retratistas no século XIX. Embora o 
papel do pintor como artista não fosse abalado, a fotografia fundou 
uma nova modalidade de retrato, o retrato honorífico, responsável 
por demarcar a posição social das classes que tinham acesso a esse 
tipo de tecnologia, a exemplo da burguesia. Mais tarde, a disseminação 
da fotografia por meio do calótipo possibilitou seu uso como instru-
mento de normatização (FABRIS, 2004), na medida em que passou a ser 
empregado no registro de detentos, pessoas com doenças mentais, na 
procura de criminosos e no registro geral dos cidadãos.
A fotografia aparece como o resultado de um tipo de experiência 
mais documental e científica, diferente do caráter artístico da pintura. 
O fotógrafo possui um estatuto bastante diferente do pintor em muitos 
aspectos, como o fato de não ser exigido dele um estilo, o que daria a 
ilusão de realismo, a ideia de que a fotografia e o fotógrafo revelariam 
a realidade tal como ela se apresenta. Entretanto, a fotografia demons-
trou ser um instrumento não menos fictício do que a pintura, uma vez 
que também seria o resultado de uma montagem de cenas, revelando 
o que Fabris (2004) denomina de partido compositivo, isto é, a composi-
ção visual dos personagens da cena fotografada.
A impressão de naturalidade com que os fotografados posam para 
o fotógrafo é um aspecto importante na fotografia. Por mais que possa-
mos pensar na espontaneidade do ato fotográfico, as fotografias sempre 
exigiram daqueles que estão sendo fotografados que se colocassem em 
pose. Esse aspecto é muito importante na análise das fotografias, pois 
demonstra que o ato fotográfico é uma criação em certo sentido artísti-
ca, já que é o resultado de uma experiência de montagem visual.
A pose, os gestos, a cena escolhida, o ângulo da câmera e o en-
quadramento são aspectos técnicos que não podem ser desprezados 
retrato honorífico: fotos 
em que a ambientação, 
a iluminação, a pose e a 
expressão eram derivadas 
das qualidades plásticas e 
dos elementos utilizados 
na pintura, contribuindo 
para forjar padrões dos 
retratos não só no século 
XIX, mas também durante 
os períodos posteriores.
calótipo: técnica com 
câmara escura e negativo 
em papel sensibilizado 
com nitrato de prata. O 
papel é positivado no con-
tato com papel idêntico. O 
calótipo ampliou a repro-
dução de fotografias com 
o uso do papel. A técnica 
anterior, denominada 
daguerreótipo, limitava a 
reprodução fotográfica, 
pois era reproduzida em 
uma folha de prata sobre 
uma placa de cobre.
Glossário
Imagem e visualidade no ensino de História 107
quando se analisa uma fotografia e se tem a intenção de utilizá-la no 
ensino de História. Eles demonstram que a própria naturalidade que 
tenta se insinuar na imagem fotográfica é também uma montagem, 
seja pela encenação fotográfica, seja pela cultura que orienta os gestos 
corporais (FABRIS, 2004).
Muitas fotografias de autoria do fotógrafo Marc Ferrez (1843-
1923) no século XIX foram responsáveis por construir uma narrativa 
visual sobre o Brasil da década de 1880. Ele produziu um rico acer-
vo visual, apresentando tanto os centros urbanos quanto as áreas 
rurais, também registrando personagens do cotidiano brasileiro na 
época do Império, como senhores e pessoas que eram escravizadas 
trabalhando (MAUAD, 2008). 
Na cena registrada por Ferrez, apresentada a seguir, encontramos 
duas pessoas escravizadas lavando ouro em um rio de Minas Gerais. 
Essa imagem poderia ser explorada para se falar sobre as atividades 
de trabalho e sobre o papel da escravidão na sociedade brasileira ou 
sobre a continuidade da exploração do ouro no fim do século XIX.
Figura 5
Escravizados lavando ouro em um rio de Minas Gerais. Marc Ferrez. 1880.
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108 Imagem e cultura visual
Outro importante fotógrafo que registrou cenas de personagens his-
tóricos em cenas do cotidiano foi Benjamin Abrahão Botto (1890-1938), 
que filmava e fotografava cangaceiros do bando de Virgulino Ferreira da 
Silva (1898-1938), o Lampião, durante as décadas de 1920 e 1930.
Para além de registrar os elementos visuais dos cangaceiros, 
roupas, armas e o cenário da caatinga do sertão nordestino, as 
fotografias de Benjamin Abrahão deram espaço para o debate 
sobre a construção da figura de Lampião 1 e as imagens idea-
lizadas do cangaço. Para o ensino de História, essas imagens 
permitem tanto conhecer melhor o cangaço quanto compreen-
der o processo de idealização da figura do cangaceiro como uma 
espécie de bandido-herói do sertão nordestino.
Uma forma possível de abordar essas fotografias é se valer dos debates 
historiográficos sobre a figura dos cangaceiros. Uma sugestão para o uso 
das fotografias seria orientar os alunos para a leitura do texto de Urariano 
Mota: Lampião, bandido de marketing.
Segundo o autor, o cangaço só teria ganhado essa estetização da violên-
cia por causa da idealização concebida pelas fotografias de Abrahão e 
devido aos jornais da época que construíram o mito de Lampião. Por isso, 
Urariano fez uma crítica rigorosa à historiadora francesa Élise Jasmin, que 
compreendeu que os cangaceiros foram os responsáveis por explorar a 
espetacularização da violência por meio das fotografias de Abrahão, pois 
ele contrariava a ideia de que o cangaço fosse uma forma de banditismo.
Com a leitura do texto e a análise das fotografias de Abrahão, os alunos po-
derão organizar uma releitura das imagens produzindo literatura de cordel. 
Essa experiência pode levá-los a compreender as muitas linguagens por 
meio das quais foi se construindo o mito do cangaço, ao mesmo tempo que 
podem experimentar uma leitura crítica que explore suas múltiplas narrati-
vas, seja o banditismo, a espetacularizaçãoou o papel do cangaceiro como 
ator da luta social em uma sociedade marcada pela desigualdade e pelo 
controle do grande latifúndio.
Disponível em: https://www.lainsignia.org/2006/septiembre/cul_007.htm. Acesso em: 20 jul. 2021.
OFICINA DE HISTÓRIA
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Figura 6
Retrato de Benjamin 
Abrahão Botto
Ary Bezerra Leite/Wikimedia Commons
Lampião, também 
conhecido como o Rei 
do Cangaço, foi um 
cangaceiro brasileiro que 
atuou na região do sertão 
nordestino do Brasil.
1
Imagem e visualidade no ensino de História 109
Figura 7
Retratos do cangaço
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Encontro de Abrahão com o bando de Virgulino. Foto tirada pelo cangaceiro Juriti em 
1936. Da esquerda para a direita: Vila Nova, não identificado, Luís Pedro, Benjamin Abrahão 
(à frente), Amoroso, Lampião, Cacheado (ao fundo), Maria Bonita, não identificado.
5.2 Uso do cinema e histórias em quadrinhos 
(HQs) no ensino de História Vídeo
As histórias em quadrinhos, ou HQs, possuem um tipo de lingua-
gem bastante dinâmica para poder expressar as ações e os eventos 
que perpassam suas histórias.
5.2.1 Uso das HQs
Podemos dizer que os HQs são uma forma de expressão que se 
dividem em dois eixos interconectados:
 • a linguagem icônica;
 • a linguagem verbal.
Tanto uma quanto a outra são decisivas para a transmissão dos dis-
cursos que compõem a narrativa das histórias. Podemos dizer, ainda, 
que a justaposição dessas duas linguagens é o que garante o dinamis-
mo interpretativo dos quadrinhos. Isso ocorre, fundamentalmente, 
110 Imagem e cultura visual
pela ação da imagem, que de antemão sugere ao leitor o que com a 
narrativa, por si, demandaria uma maior articulação de códigos men-
tais. Esses códigos, dados previamente pela imagem e aliados à narra-
tiva, garantem o fluxo do processo de leitura (VERGUEIRO, 2005).
De modo semelhante ao cinema, os quadrinhos surgiram no fim 
do século XIX com uma linguagem também similar. Tanto um quanto 
o outro exploraram o movimento das imagens aliado a uma narrati-
va verbal, e talvez seja esse o motivo para o estrondoso sucesso dos 
quadrinhos durante o século XX. Sua linguagem dinâmica, que facilita-
va a interpretação e garantia maior movimento nas histórias por meio 
das imagens, fez dessa arte motivo do apreço de milhões de crianças 
e jovens.
Não por acaso, a utilização de quadrinhos como recurso pedagógico 
remonta à primeira metade do século XX. Segundo Vergueiro (2005, 
p. 18-19):
Já durante a Segunda Guerra Mundial, o Departamento de 
Defesa dos Estados Unidos, com a colaboração do célebre de-
senhista Will Eisner, utilizou fartamente os quadrinhos na ela-
boração de manuais para treinamento de suas tropas. [...] Nos 
anos 50, na China comunista, o governo de Mao Tse-Tung uti-
lizou fartamente a linguagem das histórias em quadrinhos em 
campanhas “educativas”, utilizando-se do mesmo modelo de 
retratar “vidas exemplares” explorado pelas revistas religiosas, 
mas enfocando representantes da nova sociedade que se pre-
tendia estabelecer no país.
A maior parte do investimento na produção de materiais educativos 
utilizando a linguagem dos quadrinhos deu-se a partir da década de 
1970. Na França, por exemplo, a editora Larousse obteve um grande 
êxito comercial com a publicação de L’Histoire de France en BD, em oito 
volumes, que em sete anos teve mais de 600 mil coleções vendidas, 
abrindo caminho para que a editora lançasse, em 1983, também em 
oito volumes, outra obra em quadrinhos educativa: Découvrir la Bible. A 
obra foi editada em vários países, como Japão, Itália, Espanha e Estados 
Unidos (VERGUEIRO, 2005).
Na venda desses trabalhos, muitas foram as iniciativas visando utili-
zar a linguagem dos quadrinhos como uma forma lúdica de construção 
de saberes. Porém, a aplicação dessa linguagem em livros didáticos e 
no espaço escolar foi um pouco mais morosa. De acordo com Verguei-
ro (2005, p. 20):
Imagem e visualidade no ensino de História 111
A inclusão efetiva das histórias em quadrinhos em materiais di-
dáticos começou de forma tímida. Inicialmente elas eram utili-
zadas para ilustrar aspectos específicos das matérias que antes 
eram explicados por um texto escrito. Nesse momento, as HQs 
apareciam nos livros didáticos em quantidade bastante restrita, 
pois ainda temia-se que sua inclusão pudesse ser objeto de re-
sistência ao uso do material por parte das escolas. No entanto, 
constatando os resultados favoráveis de sua utilização, alguns 
autores de livros didáticos – muitas vezes, inclusive, por parte 
das próprias editoras –, começaram a incluir os quadrinhos com 
mais frequência em suas obras, ampliando sua penetração no 
ambiente escolar.
No Brasil, durante a década de 1990, após uma avaliação do Mi-
nistério da Educação, a utilização da linguagem dos quadrinhos em 
livros didáticos passou a ser empregada em maior escala. Até então, 
boa parte dos quadrinhos vinha apenas na forma de textos informa-
tivos e atividades complementares. Com esse aval do Ministério da 
Educação, o emprego didático das histórias em quadrinhos tornou-se 
mais corrente.
Recentemente, em muitos países, vários órgãos oficiais de educação 
passaram a reconhecer a importância de incluir as histórias em quadri-
nhos no currículo escolar. No Brasil esse reconhecimento já ocorreu 
pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) (VERGUEIRO, 2005).
Não há regras para utilização dos quadrinhos em sala de aula. Po-
demos dizer que a única regra válida é a criatividade no emprego desse 
recurso. Um quadrinho pode tanto ser uma forma de abrir uma discus-
são em sala quanto uma maneira de se conduzir uma aula inteira. Tudo 
depende de como o professor escolher usar esse material. Seu uso em 
aulas expositivas ou mesmo a distribuição de HQs para que os alunos 
desenvolvam alguma atividade são formas válidas de utilização desse 
recurso, e cabe ao professor definir os critérios para fazê-lo.
Talvez a única recomendação que façamos é a de que esse material 
não deve ser encarado como uma forma ideal de dar aula, mas sim 
como mais um instrumento que possibilita a construção de uma aula 
agradável e dinâmica para os alunos. As HQs não são o segredo para 
uma boa aula. São apenas mais uma ferramenta que, se bem maneja-
da, poderá operar melhoras consideráveis no interesse e na compreen-
são dos alunos quanto às discussões propostas em aula.
112 Imagem e cultura visual
Vimos, até então, que a utilização de HQs na composição de mate-
riais pedagógicos já fora experimentada em vários momentos históri-
cos justamente devido à sua linguagem dinâmica e lúdica. Discutiremos, 
agora, como esse recurso pode ser trabalhado em sala de aula, especi-
ficamente com a disciplina de História, e sob quais perspectivas esse 
material poderá ser útil. Desse modo, as HQs podem possibilitar que 
determinados conteúdos da história sejam trabalhados. Para isso, o 
primeiro passo é identificar quais relações possíveis podem existir en-
tre a temática do quadrinho e a da proposta para a aula.
Um exemplo que podemos citar está presen-
te nas aventuras do anti-herói V, personagem da 
HQ V for Vendetta, mais conhecido no Brasil como V 
de Vingança, do desenhista anarquista Alan Moore. 
Seus perseguidores e alvos são autoridades políticas 
de um governo fascista. A história de V se passa em 
um cenário político totalitário, encarnado nas entra-
nhas do pulmão fabril de Londres, na Inglaterra. Sua 
saga se inicia com ataques a edifícios simbólicos, íco-
nes que, para o anti-herói, representam uma repres-
são visual, a expressão icônica do poder fascista, 
poder esse estaticamente fixado nas paredes desses 
prédios históricos (a exemplo do Parlamento) e in-
cidindo nos olhos do povo que, dominado, observa, 
contempla e partilha das representações em torno 
de uma memória construída pelos membros de um 
governo golpista e controlador.
Embora se trate de uma HQ fictícia, ainda en-
contramos uma série de problemashistóricos que podem ser tra-
balhados, como o anacronismo ou a postura política do autor, pois 
assim entendemos que as muitas informações presentes nesse qua-
drinho podem nos abrir caminho para uma discussão produtiva em 
sala de aula.
A temática de V de Vingança poderia ser perfeitamente útil para uma dis-
cussão em torno dos governos totalitários. Assim, abarcaria temas como:
 • Segunda Guerra Mundial;
 • a criação do nazismo;
 • políticas fascistas e totalitárias;
Figura 8
Grafite com a imagem do 
personagem V
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Imagem e visualidade no ensino de História 113
 • revolução e comunismo;
 • democracia;
 • terrorismo.
Outras discussões possíveis seriam:
 • o papel da memória na história;
 • a utilização da memória como monumento, como referência sim-
bólica, fornecendo legitimidade ao status quo;
 • o papel dos meios de comunicação como mecanismos regulado-
res da população.
Evidentemente, a escolha dos temas também passará pela criativi-
dade do professor, que poderá desenvolver outros conteúdos com 
base no quadrinho. Um exemplo disso seria uma discussão sobre gê-
nero tendo como referência as imagens do feminino e do masculino 
nas revistas, ou mesmo uma discussão sobre ciência e história por 
meio de quadrinhos de super-heróis, os quais comumente envolvem 
em suas tramas acidentes com experimentos científicos.
Outra forma bastante esclarecedora de utilizar os quadrinhos na 
disciplina de História é focando o seu papel de fonte histórica; colocá-
-los no contexto em que foram produzidos, permitindo assim o enten-
dimento dos alunos de que o quadrinho pode nos dizer muito sobre o 
período em que foi criado. 
O quadrinho do Capitão América é outra opção que pode ser usada 
em sala de aula, pois foi criado durante a Segunda Guerra Mundial. 
Mesmo antes da entrada do EUA na guerra, vemos um posiciona-
mento claro da parte do criador do personagem em relação 
a essa disputa, haja vista que o herói Capitão América tem 
como seus arquirrivais personalidades nazistas e autoritá-
rias, como Adolf Hitler.
Se observarmos mais atentamente, perceberemos 
que Jack Kirby (1917-1994), o criador do personagem, era 
um norte-americano de ascendência judaica. Essa infor-
mação colabora para entendermos o porquê da escolha 
de inimigos antissemitas (discriminação contra judeus) 
para confrontarem o super-herói, mesmo antes do posiciona-
mento dos EUA contra os países do Eixo.
Figura 9
Retrato de Jack Kirby
 RayWyman/Wikimedia Commons
114 Imagem e cultura visual
No mesmo quadrinho, acontece, durante a dé-
cada de 1960, o aparecimento de um novo compa-
nheiro para o Capitão, Falcon, um dos primeiros 
super-heróis negros da história dos quadrinhos. 
Falcon representa um antigo militante dos guetos 
norte-americanos e defensor das causas da sua et-
nia, juntando-se ao Capitão América na defesa dos 
fracos e oprimidos. 
Podemos dizer que, como fonte, um quadrinho 
como esse é bastante significativo. Isso porque, 
primeiramente, considerado o ponto de vista do 
contexto histórico em que esse personagem é cria-
do, vemos que ele sintetiza muito da sua época, 
a década de 1960, um período marcado pela afir-
mação das minorias no cenário mundial. Negros, 
homossexuais, mulheres, todos esses grupos, que 
até então eram marginalizados e invisibilizados na 
sociedade, passam a afirmar o seu papel social e a 
necessidade de serem incluídos, mesmo que por 
vias não pacíficas.
Nesse sentido, o personagem Falcon é um indi-
cativo da potencialização revolucionária que essas 
forças sociais tomaram nesse curso da história, ou seja, uma referência 
para entendermos como essas ditas minorias conseguiram mobilizar 
forças de modo a afirmar a necessidade da sua inclusão política na so-
ciedade de então (CATELLI JUNIOR, 2009).
Como expressão artística, o tipo de linguagem específica dos qua-
drinhos corresponde a um tipo particular de representação do mundo, 
criado pelo autor. Apesar disso, seja como ficção ou realidade, as HQs cor-
respondem a formas de representações presentes no contexto em que 
são criadas. Esse vínculo de uma produção artística com o seu presente 
é decisivo para pensarmos quais tipos de representações podem estar 
sendo veiculadas à época em que um quadrinho é composto (CATELLI 
JUNIOR, 2009).
Por exemplo, quando observamos um quadrinho da década de 
1940, podemos ver inúmeras formas e concepções vigentes na socie-
dade desse período – desde o padrão estético, como a concepção de 
Figura 10
Pôster para a série de filmes americanos Capitão 
América. 1944.
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Imagem e visualidade no ensino de História 115
belo para a mulher e para o homem, até os tipos de preocupações polí-
ticas presentes no enredo. Se tomarmos novamente o caso do Capitão 
América, poderemos explicar melhor essas questões. A roupa do herói, 
por exemplo, é um indicativo claro de como o “paladino da democracia” 
exerce uma função de representação simbólica dos EUA e do próprio 
patriotismo norte-americano ao usar as cores da bandeira do seu país 
como forma estética da sua indumentária.
O próprio fato de o herói atuar de maneira autônoma, sem vínculos 
com o Estado, denota uma característica liberal, a da livre-iniciativa. De 
uma forma mais ou menos generalizante, podemos dizer que o Capi-
tão América é uma representação-síntese da política norte-americana: 
um herói militarmente intervencionista, que faz justiça com as próprias 
mãos, sem vínculos com o Estado e que incorpora literalmente o nacio-
nalismo exacerbado norte-americano ao se vestir com a bandeira do 
seu país (VERGUEIRO, 2005).
A proposta de analisar com os alunos as formas de representação 
vigentes nos quadrinhos de cada período é significativa para que os 
alunos compreendam que as imagens e os símbolos presentes neles 
não estão desvinculados das concepções políticas, econômicas, sociais 
do autor do quadrinho e do tempo histórico em que o autor produz. 
Na realidade, as imagens e os diálogos dos HQs são repletos de signi-
ficados históricos.
5.2.2 Uso do cinema
O cinema também é um importante instrumento para o estudo da 
história, pois possui características similares às das HQs, na medida em 
que trabalha com múltiplas linguagens, verbal e não verbal. Podemos 
dizer que o cinema se divide em duas formas padrão: documentários 
e filmes de ficção. Apesar de essa divisão ser bastante limitada, possui 
utilidade prática em termos de organização para propostas de estudo 
nas aulas de História.
Cabe lembrar, porém, que tanto o uso de filmes de ficção quanto de 
documentários, sejam eles considerados históricos ou não, é relevante 
para o ensino de História. Um filme não precisa necessariamente tratar 
de um tema histórico, nem possuir a definição “baseado em fatos”, ou 
se tratar de um documentário histórico para ter legitimidade como ins-
trumento na disciplina de História. A legitimidade está menos no filme 
116 Imagem e cultura visual
em si do que na potencialidade que se pode extrair dele para a constru-
ção de uma reflexão histórica.
Por uma questão de praticidade, dividiremos os filmes analisados a 
partir de agora em três categorias:
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Filme de ficção 
Filme histórico 
Documentário histórico 
O filme de ficção é aquele que, grosso modo, não possui nenhum 
tipo de comprometimento em produzir um discurso realista ou factual. 
Podemos dizer que esse tipo de filme possui qualidades que estão jus-
tamente em sua ausência de compromisso com qualquer fidelidade ao 
real. Apesar de parecer contraditório, podemos afirmar que qualquer 
filme de ficção, de algum modo, trata de uma realidade concreta em 
seu tempo histórico.
Seja ao trazer o figurino disponível em sua época, os recursos técni-
cos (como tipos de câmeras utilizadas e formas de edição), os modelos 
estéticos, seja por mobilizar formas de representação hoje desconhe-
cidas, ao filmar ambientes e cenários naturais ou artificiais, objetos e 
lugaresque não existem mais, ou mesmo ao tratar de temas, de sen-
timentos e sensibilidades, de medos, sonhos e desejos, o filme de fic-
ção deixa sempre aspectos do seu tempo impressos em sua película. É 
na ausência de uma linguagem prosaica e pelo excesso da linguagem 
poética que o filme de ficção movimenta aspectos reveladores sobre a 
época em que foi produzido, talvez muito mais do que um filme realista 
(HAGEMEYER, 2012).
Um exemplo de filme de ficção que pode ser empregado para com-
preender inúmeros temas da história é o Avatar. Dirigido por James 
Cameron (1954-), trata-se de um épico de ficção científica que se passa 
no ano de 2154 em uma lua habitável chamada Pandora. Nesse territó-
rio, vivem os Na’vi, nativos humanoides que defendem o seu território 
contra a invasão dos colonizadores humanos.
Imagem e visualidade no ensino de História 117
Mesmo sendo uma ficção científica, o filme reflete questões centrais 
da história humana, como as práticas de colonização, a guerra por re-
cursos naturais, a ciência como instrumento de dominação, a destrui-
ção das culturas e sociedades nativas e suas formas de vida baseadas 
no equilíbrio com a natureza, o choque cultural entre diferentes visões 
de mundo etc. O filme possibilita trabalhar todos esses temas nas aulas 
de História, assim como serve para pensar sobre questões contempo-
râneas como o aquecimento global, a grilagem de terras, a mineração 
e meio ambiente e o modo como podemos encontrar alternativas que 
sejam capazes de superar o modelo de vida proposto pela sociedade 
capitalista moderna (HAGEMEYER, 2012).
Figura 11
Apoiadores da Ancient Forest
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Apoiadores da Ancient Forest em protesto contra o desmatamento.
Podem ser considerados filmes históricos aqueles que possuem a fi-
nalidade de representar com o máximo de fidelidade um período, um 
personagem, um fato ou um processo histórico de reconhecida relevân-
cia. Esses filmes, muitas vezes, são responsáveis por construírem um 
passado idealizado, quando não por reproduzirem preconceitos histó-
ricos arraigados na sociedade. Normalmente têm a pretensão de esta-
rem o mais próximo possível da realidade do passado, o que os obriga a 
buscar a assessoria de historiadores para cobrir todos os aspectos histó-
ricos, como as vestimentas, os objetos, a linguagem, o cenário, a música.
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Ancientforestalliance
118 Imagem e cultura visual
Um filme exemplar em seu caráter histórico é 1942: A Conquista do 
Paraíso, de Ridley Scott (1937-). Essa película é um épico histórico pro-
duzido em 1992 e que tem como personagem central Cristóvão 
Colombo, representado pelo ator francês Gérard Depardieu. 
O filme descreve os projetos e sonhos do navegador até o 
processo de descoberta da América e o contato com as 
populações indígenas. O trabalho de assessoria histó-
rica é bastante apurado e procura retratar de maneira 
realista a vida de Colombo e o processo de conquista 
da América.
Contudo, como todo filme histórico, é necessário 
problematizar sua pretensão de realismo histórico, não 
para encontrar os erros presentes no filme, mas para de-
monstrar que ele apresenta um tipo de representação histórica 
específica, uma leitura do seu tempo sobre outro tempo. Nesse caso, 
problematizar significa produzir uma crítica ao filme no sentido de 
avaliar em que medida reproduz uma narrativa histórica consolidada 
quanto ao descobrimento e aos seus personagens centrais.
Assim, o primeiro cuidado necessário ao se trabalhar filmes histó-
ricos no ensino de História é não cair no erro de tomá-lo como uma 
ilustração dos acontecimentos, como se tratasse da própria realida-
de histórica. É fundamental também nesse tipo de filme, demonstrar 
como ele reproduz narrativas consolidadas nos livros de história, as 
quais não refletem necessariamente a verdade histórica, mas uma in-
terpretação possível.
Nesse sentido, é muito importante verificar qual tipo de narrati-
va o filme se propõe a refletir. Por fim, uma forma proveitosa de se 
trabalhar com filmes históricos é confrontar personagens, figurinos e 
narrativas com as fontes históricas da época, a exemplo do diário de 
Cristóvão Colombo. Ao mesmo tempo, é possível contrapor a versão da 
conquista apresentada no filme com a visão dos indígenas na mesma 
época em que ele foi produzido.
Os documentários históricos são conhecidos por pretenderem re-
montar fatos históricos apresentando as possibilidades e versões da 
história por meio de uma linguagem jornalística. Diferentemente dos 
filmes históricos, trabalham explicitando os documentos e os testemu-
Figura 12
Cristóvão Colombo
Representação de Cristóvão 
Colombo chegando à América.
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Imagem e visualidade no ensino de História 119
nhos colhidos, de modo similar ao que seria realizado por um historia-
dor em seu trabalho escrito.
Contudo, esse tipo de filme é o resultado de montagens e edições, 
e às vezes emprega atores para ilustrar passagens históricas, tendo 
de trabalhar com figurinos e cenografia, tal como um filme histórico. 
Como se pode notar, tanto o documentário quanto o filme histórico 
resultam de montagens, ao mesmo tempo que se valem de um tipo de 
linguagem (romântica, trágica, satírica ou cômica) que orienta o enredo 
da história (HAGEMEYER, 2012).
Um exemplo de documentário histórico é Guerras do Brasil.doc, di-
rigido por Luiz Bolognesi (1966-) e lançado em 2019 na plataforma de 
streaming Netflix. Realizado no formato de série, esse documentário 
busca apresentar em cinco episódios de 26 minutos acontecimentos 
clássicos da história do Brasil, como a Guerra do Paraguai e a Revolu-
ção de 1930. Nesse caso, entretanto, temos um tipo de documentário 
que possui uma linguagem mista entre ficção e realismo.
Ao mesmo tempo que apresenta os principais conflitos armados 
do Brasil por meio de diferentes narrativas baseadas em depoimentos 
de estudiosos do assunto (historiadores, cientistas sociais, jornalistas), 
valendo-se de documentos históricos diversos, a obra é conduzida por 
trilhas sonoras de músicos contemporâneos e cenas de guerra são ilus-
tradas por artistas brasileiros. O efeito final é um documentário pro-
fundo em informações e, ao mesmo tempo, esteticamente atrativo.
Esse tipo de documentário é um ótimo exemplo para se explorar 
nas aulas de História, pois contém uma linguagem realista e ficcio-
nal, salientando claramente as diferentes perspectivas oferecidas por 
pesquisadores especializados no assunto e compondo um mosaico 
de narrativas históricas com um eixo temático comum. Uma sugestão 
de uso para essa categoria de documentário é na abertura de debates 
em sala de aula sobre o tema apresentado e sua relação com proble-
mas contemporâneos.
Ao mesmo tempo, o documentário pode proporcionar oportuni-
dades para pesquisas e aprofundamentos realizados pelos alunos ou 
mesmo inspirar ideias de ilustrações para que eles desenvolvam HQs 
sobre o tema da aula.
120 Imagem e cultura visual
5.3 Imaginário, imagem e memória 
Vídeo As imagens no ensino de História são instrumentos valiosos para 
ajudar a compreender aspectos da realidade social, cultural, política e 
econômica de uma época. Porém, seu proveito pode ser intensificado 
quando se reconhece o poder das imagens na construção do imaginá-
rio social e seu papel na elaboração, no controle e na organização da 
memória individual e coletiva.
5.3.1 Imaginário
Os estudos sobre o que se convencionou denominar de história do 
imaginário têm demonstrado a importância das imagens na elabora-
ção dos laços sociais, das crenças, das ideais, das utopias na formação 
de identidades coletivas ou mesmo no controle político de populações 
por governos autoritários. O imaginário, que pode ser definido como o 
conjunto de imagens criadas e compartilhadas socialmente, tem sido 
estudado para que se compreenda como as sociedades humanas ao 
longo da história elaboram explicações,sentidos e significados à vida, 
como também sensibilidades e afetos, construindo um modo de viver 
baseado em visões de mundo (DIDI-HUBERMAN, 2015).
Como estudar o imaginário de uma sociedade? 
Como ensinar história com base na história do imaginário?
Para responder a essas questões, é necessário reconhecer que cada 
época coloca em circulação, de acordo com suas capacidades técnicas 
e tipos de linguagem, imagens que possuem significados atribuídos por 
essa mesma sociedade. Uma mesma imagem pode ter muitos significa-
dos, mas, quando esse significado é definido e colocado em circulação, 
dá início à organização de um imaginário social. Existem muitas formas 
de construção do imaginário, nem sempre dependendo de imagens fi-
gurativas, bastando uma narrativa verbal, como ocorre com lendas e 
contos populares transmitidos pela oralidade.
Entretanto, a forma mais eficaz de elaboração de um imaginário 
se dá, sem dúvida, por meio de símbolos e imagens compartilha-
das socialmente. É possível encontrar a fonte de grande parte das 
Imagem e visualidade no ensino de História 121
formas de imaginação da realidade vivida, seja na forma de escul-
tura, pintura, fotografia, cinema ou qualquer outra forma de pro-
dução visual. Tanto o que se vive e o que se pensa quanto o que 
se sonha é influenciado por imagens compartilhadas socialmente 
(DIDI-HUBERMAN, 2015).
Por esse motivo, é possível perceber a influência que filmes, nove-
las, noticiários, desenhos animados e até jogos de videogame exercem 
sobre o imaginário social, ao mesmo tempo que os imaginários são 
também responsáveis por construir as formas de visualidade, a cultura 
visual de uma época, que, por sua vez, é o substrato para a criação das 
artes visuais e dos seus estilos. Em suma, pode-se dizer que o imaginá-
rio é uma categoria da vida social que circula entre produtores e consu-
midores de imagem. Por isso, ele tem vital importância na orientação 
da nossa vida psíquica, afetiva e social.
Para responder à pergunta sobre como ensinar História com base 
na história do imaginário, podemos apresentar dois exemplos que de-
monstram simultaneamente a importância do imaginário social e sua 
utilidade para a compreensão da história. O primeiro exemplo pode 
ser encontrado em pinturas produzidas no século XIX para a constru-
ção do projeto republicano de identidade nacional brasileira. O his-
toriador José Murilo de Carvalho (2017), em seu livro A formação das 
almas: o imaginário da República no Brasil, procurou demonstrar que, 
no início da Primeira República (1889-1930), tornou-se necessário in-
fundir no povo brasileiro o sentimento de identidade com os símbolos 
republicanos.
A maior parte da população brasileira, formada por pessoas escra-
vizadas libertas e camponeses iletrados, tinha maior familiaridade com 
a monarquia e com a sua ligação simbólica com a Igreja Católica. Desse 
modo, a República que surgia não possuía nenhum sentido para a po-
pulação brasileira. Cientes dessa condição, as lideranças republicanas 
deram início à elaboração de símbolos que procurassem dialogar com 
o imaginário popular, de modo a estabelecer laços de identidade com 
o regime republicano e com a noção de brasilidade que se pretendia 
construir (CARVALHO, 2017).
Iniciou-se, então, uma série de concursos com artistas brasileiros 
para a construção dos símbolos nacionais que refletissem os ideais 
republicanos em toda a população. Um dos grandes símbolos elei-
O livro A formação das 
almas: o imaginário 
da República no Brasil 
apresenta o processo de 
construção do imaginário 
republicano durante a Pri-
meira República no Brasil, 
explorando as disputas 
em torno da construção 
dos símbolos nacionais, 
como a bandeira, o hino, 
os heróis nacionais etc. O 
autor procura demonstrar 
a preocupação da política 
brasileira em orientar a 
sensibilidade e o imagi-
nário republicano das 
populações.
CARVALHO, J.M. São Paulo: Cia das 
Letras, 1990.
Livro
122 Imagem e cultura visual
tos foi a figura de Tiradentes, escolhido como o herói da República. 
Personagem esquecido durante o Império e do qual não se possuía 
nenhuma imagem, com exceção de relatos extraídos dos processos 
da Inconfidência Mineira, Tiradentes foi pintado pela primeira vez na 
Primeira República. Morto como bandido durante o período colonial 
cem anos antes, renascia agora como o herói dos republicanos 
(CARVALHO, 2017).
Um dos quadros mais aclamados e impactantes 
da imagem de Tiradentes foi pintado em 1893 por 
Pedro Américo (1843-1905). O quadro Tiradentes es-
quartejado possui uma diversificada simbologia, que 
claramente associa Tiradentes à imagem de Cristo. 
Como se percebe, essa associação não é aleatória, 
mas bastante intencional. Grande parte dos quadros 
com a imagem de Tiradentes pintados durante o pe-
ríodo republicano representavam sua imagem asso-
ciada à imagem de Cristo justamente por se tratar de 
uma estratégia de aproximação com o símbolo mais 
conhecido e respeitado pela população brasileira. 
Desse modo, os republicanos acreditavam ser possí-
vel produzir um sentimento de identidade nacional e 
ligar o povo à República.
O quadro de Pedro Américo pode, assim, ser uti-
lizado no ensino de História para demonstrar como 
o imaginário republicano foi sendo construído du-
rante a Primeira República. Logo, a imagem presta 
uma função não apenas ilustrativa, mas simbólica do 
modo como as imagens se ligam às estratégias de 
poder e como servem para moldar o sentimento de identidade nacio-
nal, compondo o imaginário social.
O segundo exemplo vem do cinema: a série de filmes 007, do agen-
te secreto James Bond, apresenta muitos elementos do imaginário da 
Guerra Fria. A ideia da espionagem é uma demonstração clara do ima-
ginário de complôs, conspirações e agentes secretos que permearam 
o conflito. A disputa entre EUA e URSS foi responsável por mobilizar 
Fonte: AMÉRICO, P. Tiradentes esquartejado. 1893. Óleo sobre tela. 270 x 165 cm. 
Museu Mariano Procópio, Juiz de Fora.
Figura 13
Associação simbólica de Tiradentes com a imagem 
de Cristo
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https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Wilfredor
Imagem e visualidade no ensino de História 123
acontecimentos concretos (como a espionagem), mas sob pretextos 
imaginários como a aproximação da Terceira Guerra Mundial, a emi-
nente explosão de uma nova bomba atômica ou a expansão do comu-
nismo no mundo.
As aventuras do espião 007 reproduzem grande parte dessas ale-
gorias, como a luta constante para impedir uma Terceira Guerra ou 
a desativação de artefatos nucleares. Ao mesmo tempo, grande parte 
dos personagens que representam os inimigos de James Bond são de 
origem russa, vietnamita ou de qualquer país sob o regime comunista. 
A SMERSH 1 trata-se de uma agência de contraespionagem russa que 
é uma ameaça constante ao trabalho de Bond e ao Serviço Secreto Bri-
tânico (HAGEMEYER, 2012).
Figura 14
London Barbican Centre, 50 anos desenhando Bond (Ank Kumar). Cartazes dos filmes 007. 2012.
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A série de filmes 007 pode contribuir no ensino de História para a 
compreensão do imaginário da Guerra Fria, assim como para o do tec-
nológico futurista, sendo também uma oportunidade para se ter con-
tato com a noção de como o imaginário é capaz de mobilizar emoções, 
como medos, angústias e desconfianças, e como essas emoções são 
construídas historicamente com finalidades políticas e econômicas. 
Ligar a produção cinematográfica à construção de imaginários sociais 
é uma abordagem central para compreender como a arte e as ima-
gens interferem no comportamento político e social de uma época 
(HAGEMEYER, 2012).
SMERSH, nome criado 
por Joseph Stalin, era 
uma organização que 
comandava três agências 
de contra-inteligência das 
Forças Vermelhas, União 
Soviética, formada por vol-
ta de 1942 e oficializada 
em 1943.
1
https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Ank_gsx
124 Imagem e cultura visual
5.3.2 Memória e imagem
Oúltimo tópico que apresentaremos é a relação entre memória e 
imagem. Muitos historiadores se valem da fotografia ou do cinema 
como forma de apreender a memória de indivíduos e grupos sociais. 
Nesse sentido, tomar contato com a história por meio desses suportes 
de memória é uma oportunidade bastante proveitosa em sala de aula.
Um exemplo de como é possível ter contato com a construção da 
memória por meio do cinema pode ser encontrado no filme Shoah, de 
Claude Lanzmann (1925-2018). O longa-metragem é um documento 
antropológico e histórico, pois entrevista sobreviventes, testemunhas 
e perpetradores que estiveram envolvidos direta e indiretamente no 
holocausto ocorrido na Polônia durante a Segunda Guerra Mundial (HA-
GEMEYER, 2012).
O documentário toca em questões centrais sobre as relações en-
tre memória e história, além de mostrar como essas lembranças são 
difíceis tanto para determinadas testemunhas que vi-
veram nos campos de concentração quanto para as 
que conviveram com essa realidade próxima às suas 
casas, como os vizinhos desses campos. Ao mesmo 
tempo, demonstra como a memória, entre esquecimen-
to, silêncio e lembrança, toca em questões centrais 
para a compreensão das tensões sociais e conflitos 
na história (HAGEMEYER, 2012).
Nesse caso, trata-se de um documentário capaz 
de registrar a memória das testemunhas e produ-
zir, portanto, uma memória coletiva do holocaus-
to. Trata-se também de um trabalho que registra o 
silêncio de quem por vergonha ou dor é incapaz de 
falar. Como um documentário trabalhado em sala de 
aula, pode abrir muitas possibilidades de entendimento 
sobre a memória, seu papel na construção das narrativas his-
tóricas e o valor do testemunho para a compreensão do passado. É 
também um documentário que permite abordar o silêncio como parte 
dos traumas gerados pela guerra, bem como tratar do esquecimento 
como forma de superação do passado e do apagamento proposital das 
memórias de acordo com os interesses políticos do presente.
Figura 15
Conferência com Claude Lanzmann. 2011.
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https://commons.wikimedia.org/wiki/User:Xabier_Ca%C3%B1as
Imagem e visualidade no ensino de História 125
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
O uso de imagens no ensino de História é uma forma eficaz e lúdi-
ca de desenvolver conteúdo. Entretanto, é muito importante frisar que 
esse método não deve se limitar a um instrumento mediador de con-
teúdo. A potencialidade das imagens para o ensino de História está em 
estudá-las como artefato responsável por elaborar formas de visualida-
de, de imaginários e de memórias. Reconhecer o poder construtivo das 
imagens e seus efeitos sociais é uma forma perspicaz para compreender 
a imagem como artefato central na configuração da própria história.
Tomar a imagem como documento histórico, como vimos, é um 
dos passos fundamentais na construção de aulas e materiais didáti-
cos de História. Problematizá-la como documento, estabelecer com-
parações entre imagens, verificar o seu poder narrativo, bem como 
sua capacidade de testemunhar o passado, são estratégias funda-
mentais para seu bom uso na disciplina de História. Não limitar a 
imagem ao seu papel de ilustração é um dever para todo professor 
dessa disciplina.
Como vimos, não há um método único, nem fórmulas definidas de 
como desenvolver o trabalho com imagens em sala de aula. As possi-
bilidades de como utilizá-las são amplas. No entanto, é fundamental 
acercar-se dos conceitos, das categorias e dos métodos desenvolvidos 
pelos historiadores e estudiosos da imagem para que tenhamos uma 
base qualificada de onde partirmos. Com essas ferramentas em mãos, 
poderemos aperfeiçoar ou mesmo criar metodologias de trabalho ade-
quadas ao contexto escolar no qual nos encontramos, contribuindo 
para a construção de um processo de aprendizagem de qualidade.
ATIVIDADES
1. A imagem como instrumento do ensino de História deve ultrapassar a 
condição de ilustração dos fatos. Como superar essa condição?
2. Quais são os cuidados necessários para a utilização de filmes históricos 
em sala de aula?
3. Como o quadro Tiradentes esquartejado, de Pedro Américo, contribuiu 
para a construção do imaginário republicano na Primeira República?
Vídeo
126 Imagem e cultura visual
REFERÊNCIAS
CARVALHO, J. M. de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: 
Cia das Letras, 2017.
CATELLI JUNIOR, R. Temas e linguagens da história: ferramentas para a sala de aula no 
ensino médio. São Paulo: Scipione, 2009.
DIDI-HUBERMAN, G. Diante do tempo: história da arte e anacronismo das imagens. São 
Paulo: Humanitas, 2015.
FABRIS, A. Identidades virtuais: uma leitura do retrato fotográfico. Belo Horizonte: UFMG, 
2004.
GOMBRICH, E. A História da Arte. Rio de Janeiro: LTC, 2012.
HAGEMEYER, R. R. História e audiovisual. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
MAUAD, A. M. Poses e flagrantes: ensaios sobre história e fotografias. Niterói: UFF, 2008.
VERGUEIRO, W. (org.). Como usar as histórias em quadrinhos em sala de aula. São Paulo: 
Contexto, 2005.
Gabarito 127
GABARITO 
1 História, imagem e visualidade 
1. Vimos como imago está ligada à lembrança de algo ou alguém 
ausente. Apresente um exemplo de imagem que possui algum valor 
afetivo em sua vida e procure verificar quais tipos de lembranças 
aparecem em sua mente. Procure descrever quais outras imagens 
mentais surgem associadas a essa primeira imagem.
As imagens que recordamos podem guardar sentidos, significados e 
valores afetivos pessoais. Ao mesmo tempo, permitem verificarmos 
como podem provocar associações com outras imagens mentais, 
ativando lembranças esquecidas. Assim, podemos compreender 
afetivamente como o conceito de imago era entendido em sua origem 
entre os romanos. Um exemplo de imagem com valor afetivo são as 
fotografias de familiares. Você pode usar essas imagens e verificar 
quais lembranças elas provocam. Observe como as lembranças trazem 
imagens, como a imagem de um lugar ou de outras pessoas associadas 
à pessoa da foto. Descreva esses lugares e pessoas ou mesmo as 
emoções que sentiu ao lembrar. Isso o ajudará a compreender como 
a ideia de imagem como imago está ligada à lembrança.
2. Quais são os problemas encontrados pelos historiadores no 
uso da imagem como ilustração? 
O uso da imagem como ilustração foi o modo convencional do qual 
os historiadores começaram a se servir. A imagem era utilizada, 
portanto, como forma de comprovação de um fato ou como modo 
de ilustrar uma explicação. O problema do uso da imagem como 
ilustração está em acreditar que a imagem possui maior valor de 
fidelidade à realidade ou ao valor de prova, como pensada no direito 
positivo. A fotografia é um bom exemplo dessa ideia. Contudo, o 
que os estudos das imagens têm demonstrado é que elas também 
são o resultado de uma construção e, portanto, não são mais fiéis à 
realidade do que qualquer documento escrito. Ao compreendermos 
que a imagem é uma montagem, podemos entender que ela também 
deve ser problematizada e posta à prova como qualquer outro 
documento histórico. 
3. O que é visualidade e qual é a sua importância no estudo da história?
A visualidade diz respeito às características biológicas e culturais que 
fornecem as condições de visualização, interpretação e comunicação 
128 Imagem e cultura visual
das imagens. Sua importância para o estudoda história está em 
compreender as diferentes formas de olhar que se organizam em 
cada sociedade e época.
4. Em sua opinião, a história feita por meio de imagens possui 
alguma vantagem comunicativa em relação à história escrita? 
Justifique sua resposta.
Caso a resposta seja afirmativa, o argumento pode indicar que a 
imagem possui um poder de demonstração e impacto afetivo maior 
do que qualquer texto escrito. Caso a resposta seja negativa, é possível 
argumentar que a imagem é incapaz de substituir a qualidade narrativa, 
descritiva e analítica do texto histórico.
2 Teorias da imagem e da visão
1. Apresente uma breve definição sobre cultura visual.
Para definir cultura visual, é importante salientar que esse conceito 
se refere ao olhar e ao modo como as formas de visualidade são 
desenvolvidas pela cultura, de acordo com o tempo e o espaço no 
qual uma sociedade se situa. O conceito de cultura visual, portanto, 
demonstra que as formas de visualidade orientam a produção 
de imagens e suas interpretações. Ao mesmo tempo, evidencia 
como o olhar como fenômeno biológico pode ser moldado pelos 
conhecimentos e pelas tecnologias disponíveis em uma cultura.
2. Considerando a relação existente entre as inovações tecnológicas 
e a visualidade, apresente exemplos que demonstrem como as 
tecnologias alteram a nossa cultura visual.
O microscópio, a fotografia e o cinema são alguns exemplos de 
tecnologias responsáveis por moldar o nosso olhar. O microscópio 
ampliou nossa percepção sobre o universo molecular; a fotografia 
permitiu um controle visual mais detalhado sobre um instante do 
tempo congelado; e o cinema transformou o imaginário social.
3. Vimos como os estudos visuais acabaram acentuando uma 
crítica antiga à ideia de realismo na arte. Em sua opinião, é 
possível produzirmos uma arte realista? Justifique sua resposta.
O objetivo da pergunta é permitir a reflexão sobre a crítica da noção 
de realismo na arte. Com o conceito de cultura visual, o realismo 
passou a ser reconhecido como algo relativo, ou seja, que depende 
dos tipos de instrumentos visuais disponíveis em determinada 
cultura. É possível fazer uma comparação entre a noção de realismo 
presente em uma sociedade que está habituada com o cinema 3D e 
Gabarito 129
outra que só conhece a fotografia, pois cada uma dessas tecnologias 
influenciou suas respectivas épocas, criando uma noção quanto ao 
que conhecemos como o realismo. Assim, é possível admitir que 
o realismo sofre variações ao longo do tempo ou que seja de fato 
improvável que encontremos uma imagem que possa representar um 
objeto realisticamente.
3 Da História da Arte aos estudos históricos da 
imagem
1. Qual é a contribuição de Giorgio Vasari para o desenvolvimento 
da história da arte?
Os primeiros estudos de história da arte, desenvolvidos durante o 
Renascimento, foram realizados pelo artista florentino Giorgio Vasari 
(1511-1574). Essa experiência de estudo histórico da arte constituiu o 
primeiro movimento no sentido de mapear as biografias de artistas e 
o trabalho em torno de suas obras. Trata-se do primeiro estudo de 
caráter teleológico, ou seja, que pretende delinear um sentido histórico 
definido para arte. Vasari acreditava que a arte teria passado por ciclos 
de auge, decadência e renascimento. Assim, desde Giotto, no século XIV, 
a Europa estaria vivendo o renascimento de valores estéticos antigos, 
perdidos durante a Idade Média. A história da arte seria, portanto, uma 
demonstração da evolução estética em direção à perfeição.
2. Para Aby Warburg, o que significa dizer que a obra de arte está 
repleta de impurezas?
É muito importante notar como Warburg compreendeu a história da 
arte como repleta de impurezas. Para ele, a impureza significava a 
compreensão de que nenhuma obra de arte era pura em si mesma, ou 
seja, nenhuma era original, nem mesmo um resultado único e exclusivo 
de seu próprio tempo. O historiador compreendia que toda obra era o 
resultado de hibridismos culturais, de misturas (não só de elementos 
visuais, de ícones, de estilos, mas uma mistura de tempos) e, portanto, 
de impurezas. Uma pintura seria, assim, uma obra preenchida com 
muitas temporalidades.
3. De acordo com Carlo Ginzburg, qual era a base do método 
desenvolvido por Giovanni Morelli?
A base desse método estava em não se fundamentar nas 
características mais vistosas, portanto mais facilmente imitáveis 
nos quadros. Ao contrário, “é necessário examinar os pormenores 
mais negligenciáveis, e menos influenciados pelas características da 
130 Imagem e cultura visual
escola a que o pintor pertencia: os lóbulos das orelhas, as unhas, 
as formas dos dedos das mãos e dos pés” (GINZBURG, 1990, 
p. 144). Basicamente, Morelli se valia de sua formação médica, seu 
conhecimento da anatomia dos corpos e do método elementar da 
ciência médica, a semiótica do corpo, um olhar treinado para detectar 
doenças e formular diagnósticos. Com base nesse método, Morelli se 
tornou capaz de identificar minúcias invisíveis ao olhar da maioria 
dos historiadores da arte.
4 A imagem na era da reprodução técnica
1. De acordo com Walter Benjamin, o que pode se entender por 
aura na obra de arte?
Para Benjamin, autenticidade, tradição, valor de culto, aqui e agora, 
conformam o que ele denomina de aura da obra de arte. O uso desse 
conceito é, sem dúvida, mais amplo na obra desse autor. Como um 
filósofo também do messianismo judaico, Benjamin se vale do conceito 
de aura como uma conotação ligada ao sagrado – sacralidade que 
ele enxerga em tudo que conserva em si uma força originária, uma 
espécie de potência imanente que impregna a noção de obra original. 
Mas, em linhas gerais, pode-se compreender, com a palavra aura, a 
condição de autenticidade que liga a obra de arte a uma tradição, na 
qual a obra possui valor de culto.
2. De acordo com Karl Marx, o que significa o conceito de fetiche 
da mercadoria?
O termo fetichismo da mercadoria foi explorado por Marx para explicar 
o modo como o produto gerado como mercadoria pelas indústrias 
capitalistas simula, em sua aparência, ser o resultado de uma relação 
entre coisas, escondendo o conteúdo humano e as relações de 
trabalho que constituem esse mesmo produto. Ao se perceber que 
a produção industrial se trata, em essência, da venda da capacidade 
de trabalho e não de mercadorias, desfaz-se o mistério que encobre a 
mercadoria como fetiche.
3. O que são signos ou códigos de representação visual 
na fotografia?
São os elementos visuais que permitem compreender como uma 
época, uma classe social e um tipo de grupo social procuram transmitir 
a sua própria imagem à sociedade de sua época. São eles, portanto, 
que permitem ligar a imagem fotográfica ao contexto em que ela pode 
ser compreendida melhor.
Gabarito 131
5 Imagem e visualidade no ensino de História
1. A imagem como instrumento do ensino de História deve 
ultrapassar a condição de ilustração dos fatos. Como superar 
essa condição?
A primeira forma de superar esse problema está em encarar as 
imagens como fontes históricas. Assim, é possível desenvolver o que os 
historiadores realizam com suas fontes ao utilizá-las para escrever a história. 
Primeiramente, é necessário compreender que qualquer fonte precisa ser 
problematizada, o que significa verificar seu processo de composição, de 
criação, na época em que foi criada. Perguntar sobre seu autor, sua condição 
social, suas ideologias, inseri-lo na sociedade e na cultura que o envolve, 
reconhecer os limites técnicos e tecnológicos impostos por sua época e 
entender o processo de criação, as técnicas empregadas, as finalidades do 
objeto criado para o contexto histórico são alguns elementos vitais para 
se compreender a criação de qualquer coisa dentro de uma época. Em 
segundo lugar, considerar que toda fonte histórica é uma representação, e 
por representação se entende a linguagem, a forma, o suporte ou o estilo 
com que um determinado acontecimento é descrito.
2. Quais são os cuidados necessários para a utilizaçãode filmes 
históricos em sala de aula?
O primeiro cuidado que se deve ter ao trabalhar filmes históricos no 
ensino de História é não cair no erro de tomá-los como uma ilustração 
dos acontecimentos, como se tratasse da própria realidade histórica. 
Em segundo lugar, é fundamental demonstrar que esse tipo de filme 
reproduz narrativas consolidadas nos livros de história, as quais não 
refletem necessariamente a verdade histórica, mas uma interpretação 
possível. Nesse sentido, é muito importante verificar sobre qual tipo de 
narrativa o filme se propõe a refletir.
3. Como o quadro Tiradentes esquartejado, de Pedro Américo, 
contribuiu para a construção do imaginário republicano na 
Primeira República?
O quadro Tiradentes esquartejado possui uma diversificada simbologia, 
que claramente associa Tiradentes à imagem de Cristo. Como se 
percebe, essa associação não é aleatória, mas bastante intencional. 
Grande parte dos quadros com a imagem de Tiradentes, pintados 
durante o período republicano, representavam-no dessa forma 
justamente por se tratar de uma estratégia de aproximação com 
o símbolo mais conhecido e respeitado pela população brasileira. 
Desse modo, os republicanos acreditavam ser possível produzir um 
sentimento de identidade nacional e ligar o povo à República.
Código Logístico
I000046
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-65-5821-060-3
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