Gestão educacional

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Gestão Educacional: 
Direção, Coordenação e Supervisão
 Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
 Elma Correa de Lima
 Márcia Souto Maior Mourão Sá
2010
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IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel 
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dos direitos autorais.
048 Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.; Lima, Elma Correa de.; 
Sá, Márcia Souto Maior Mourão / Gestão Educacional:
Direção, Coordenação e Supervisão. / Eloisa da Silva Gomes de 
Oliveira ; Elma Correa de Lima ; Márcia Souto Maior Mourão Sá 
— Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2010.
104 p.
ISBN: 978-85-387-1273-2
1. Administração da educação. 2. Gestão escolar. I. Título. 
CDD 370
Sumário
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1) ............................................7
Introdução: gestor ou administrador? ......................................................................................................7
Teorias da Administração – evolução histórica e características .............................................................8
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2) ............................................19
Teorias modernas de gestão .....................................................................................................................19
Teorias emergentes de gestão ..................................................................................................................23
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação ..........................31
Mudança institucional ..........................................................................................................35
Autoridade e poder do gestor escolar ...................................................................................45
A diferença entre governo e governamento .............................................................................................47
Poder e resistência ...................................................................................................................................47
A importância da crítica ...........................................................................................................................48
Gestão e autonomia da escola ..............................................................................................53
O Projeto Político-Pedagógico: o exercício de 
responsabilidade coletiva, criatividade e autonomia da escola ...............................................................55
Gestão escolar e políticas de educação ................................................................................61
A gestão colegiada e seus efeitos na escola .........................................................................69
As várias modalidades de gestão escolar .................................................................................................70
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola .............................................79
Um perfil das atribuições específicas dos componentes da equipe técnico-pedagógica da escola ..........80
As atribuições gerais da equipe técnico-pedagógica da escola ..............................................................83
Equipe técnico-pedagógica da escola: quatro aspectos da missão institucional ......................................84
A coordenação da avaliação institucional da escola como atribuição do gestor ..................89
As competências do gestor escolar ..........................................................................................................89
Gestão escolar e avaliação de sistemas educacionais ..............................................................................90
Gestão escolar e avaliação institucional ..................................................................................................91
Referências ...........................................................................................................................97
Apresentação
O livro de Gestão Educacional: Direção, Coordenação e Supervisão faz uma reflexão acerca do papel do gestor e sua atuação na prática pedagógica. Sendo assim, o livro está disposto em dez aulas, sendo que cada uma delas trará uma dimensão diferenciada acerca da gestão 
escolar, gerando um aprofundamento acerca dos temas.
As duas primeiras aulas abordam aspectos das principais teorias da Administração a partir de um 
resgate histórico, bem como as possibilidades de sua aplicação à gestão escolar. São apresentados os con-
ceitos da Administração, destacando as características que podem ser aplicadas nas teorias da gestão.
A terceira aula descreve como a escola está avançando para adequar-se às demandas da socie-
dade, modificando e adequando suas finalidades segundo os preceitos de qualidade na educação. O 
enfoque da aula seguinte consiste em discutir a importância da ocorrência de mudanças na estrutura, 
principalmente na organização escolar e cita, ainda, alguns níveis dessas mudanças que as escolas 
podem implementar em seu cotidiano.
A aula cinco discute aspectos sobre autoridade e poder na concepção de importantes autores, 
articulando o papel do gestor escolar no que diz respeito a sua capacidade de liderança. A autonomia 
da escola é apresentada na aula seis, destacando qual o papel do Projeto Político-Pedagógico no exer-
cício da responsabilidade coletiva e da autonomia da escola.
A gestão escolar e as políticas da educação são temas discutidos na aula sete, que traz aspectos 
sobre a influência da globalização na educação e como estão dispostos os componentes curriculares 
nas etapas de ensino. A aula oito apresenta as diversas modalidades da gestão escolar, indicando as 
características de cada uma e destacando os aspectos positivos de sua aplicação.
As duas últimas aulas discutem aspectos sobre a formação e as maneiras de atuação da equipe 
técnico-pedagógica na escola, trazendo o perfil das atribuições de cada membro da equipe. Finalizan-
do com o destaque sobre o desenvolvimento das competências do gestor escolar, indicando que uma 
de suas atribuições está em elaborar e aplicar a avaliação institucional, produzindo mais qualidade 
para a educação.
Portanto, pode-se perceber a importância da gestão escolar nas escolas. Identifica-se que o pa-
pel do gestor é primar pelo trabalho em conjunto com sua equipe técnico-pedagógica na elaboração 
do projeto pedagógico, no exercício da autonomia e na aplicação da avaliação institucional, enfim, 
ações que tem por base a evolução gradativa da educação e valorização de seus profissionais. 
Teorias da Administração 
aplicadas à gestão 
escolar (parte 1)
Introdução: gestor ou administrador?
P ara iniciar a nossa aula, vamos conceituar os termos gestão e administração. Ambos têm origem latina (gerere e administrare). O primeiro termo (gerere) tem o sentido de governar, conduzir, dirigir. O segundo termo (administrare), tem um significado mais restrito – gerir um bem, de-
fendendo os interesses daquele que o possui – constituindo-se em uma aplicação do gerir. Para outros 
autores, como Wittmann e Franco, no entanto “como uma instância inerente à prática educativa, que 
abrange o conjunto de normas/diretrizes e práticas/atividades que garantem, de um lado, o significado 
ou o sentido histórico do que se faz e, de outro lado, a unidade do conjunto na diversidade de sua con-
cretização. A administração da educação engloba as políticas, o planejamento, a gestão e a avaliação 
da educação.” (1998, p. 27)
Assim, entendida como uma ampla coordenação de esforços para realizar a implementação de po-
líticas e planos, a Gestão passa a ser uma parte da administração.
Sem pretender aprofundar essa polêmica, quando falamos em Gestão Escolar trata-se, numa 
visão atual,do conjunto de funções desempenhadas pelos “atores institucionais” da escola (ou seja, 
toda a comunidade escolar), com diferentes graus de complexidade e responsabilidade, coordenadas 
pela equipe técnico-pedagógica, encabeçada pelo diretor da escola. Já fica claro, portanto, que desvin-
culamos da figura do diretor da escola todas as características de autoridade máxima, unipessoalidade, 
centralização, linha hierárquica, ênfase e relevo único – e às vezes onipotência – que lhe eram atribuí-
das há alguns anos (em especial na década de 70). 
Na década de 80, com a redemocratização da sociedade brasileira, isso começa a ser questiona-
do e a direção colegiada surge nas escolas – falaremos dela em uma próxima aula.
O termo “Gestor”, amplamente utilizado na atualidade, amplia as competências exigidas deste 
profissional, demandando uma visão ampla, dinâmica e articulada, conjugando decisão e avaliação 
constantes. Seja qual for a concepção utilizada, entendemos que o conhecimento histórico das Teorias 
da Administração, aplicando-as à realidade escolar, é fundamental para a formação do gestor.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
8
Teorias da Administração – 
evolução histórica e características
A feição do nosso curso pede que, em vez de apresentarmos uma sucessão 
de teorias, com seus vários autores de destaque, falemos de grandes paradigmas 
que dominaram o cenário da Administração, em ordem cronológica, discutindo-
os brevemente e verificando, na próxima aula, alguns dos seus impactos no cená-
rio da escola.
Antes, porém, uma pergunta:
Você sabe o que é um Paradigma?
Kuhn (1992, p. 29) afirmou que paradigmas são “realizações reconhecidas 
durante algum tempo por uma comunidade científica específica, proporcionando 
os fundamentos para sua prática posterior”. Não é, portanto, um simples modelo, 
mas uma explicação da realidade em constante reformulação, buscando fazê-lo de 
forma cada vez mais clara e completa. É a evolução histórica de paradigmas que 
faz a Ciência evoluir.
Então, vamos conhecer alguns desses paradigmas, expressos nas Teorias 
da Administração que lhes foram contemporâneas? Optamos por apresentar três 
grandes blocos históricos, como o fazem Ferreira et al. (2000). Embora eles se 
refiram à Administração de Empresas, podemos adaptar estes blocos teóricos à 
Gestão da Escola:
 Teorias tradicionais de Gestão;
 Teorias modernas de Gestão;
 Teorias emergentes de Gestão.
Além do mais, a escola é uma organização e, como as demais, tem as carac-
terísticas destacadas por Schein (1982):
 objetivos comuns, cujo atingimento é meta de todos os que transitam na 
organização;
 divisão de trabalho, por meio da diferenciação de funções;
 integração, por meio de um esquema de atribuições que define a esfera 
de responsabilidade de cada um;
 coordenação dos esforços e meios disponíveis, no sentido da ajuda mútua 
e do atingimento dos objetivos comuns. Aqui incide, fundamentalmente, 
a Gestão.
Teorias tradicionais de gestão
A origem deste conjunto teórico coincide com as enormes transformações 
trazidas pela Revolução Industrial. O aparecimento das fábricas fez surgir um 
primeiro paradigma, que defendia a produção racionalizada, a supervisão estreita 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
9
e contínua, a obediência hierarquicamente estruturada e a divisão de tarefas. Tais 
teorias tiveram enorme importância histórica e ganharam destaque até a década 
de 60. Sobre elas nos debruçaremos, nesta primeira aula sobre Teorias da Admi-
nistração aplicadas à Gestão Escolar.
No início do século XX, dois engenheiros desenvolveram trabalhos revolu-
cionários em relação à Administração. Um deles era o americano Frederick Wins-
low Taylor, criador da Escola de Administração Científica; o outro era o francês 
Henri Fayol, criador da Escola Clássica de Administração.
Vamos conhecer um pouco da teoria de cada um?
Taylor e a Administração Científica
Nascido em 1856, na Filadélfia, Estados Unidos, a obra de Taylor é usual-
mente dividida em duas partes. A primeira corresponde ao período de trabalho 
na empresa Midvale Steel, com estudos sobre a racionalização do trabalho dos 
operários, por meio do “estudo de tempos e movimentos”. Ele analisava deta-
lhadamente as tarefas dos operários, decompondo-as nos menores movimentos e 
processos, aperfeiçoando-as e racionalizando-as. A segunda corresponde à publi-
cação da obra clássica Princípios de Administração Científica (1911), em que afir-
mava que a racionalização do trabalho operário deveria ser acompanhada de uma 
reestruturação geral da empresa, de acordo com os princípios por ele propostos.
Criticava as empresas em três pontos: a vadiagem sistemática dos trabalha-
dores, o desconhecimento pela gerência, das rotinas do trabalho desenvolvido e a 
falta de uniformidade das técnicas e métodos de trabalho.
Assim Taylor falava da Administração Científica: 
a administração é uma Ciência que não encerra, necessariamente, invenção, nem desco-
bertas de fatos novos ou surpreendentes. Consiste, entretanto, em certa combinação de 
elementos que não fora antes realizada, isto é, conhecimentos coletados, analisados, agru-
pados e classificados, para efeito de leis e normas que constituem uma Ciência, seguida de 
completa mudança na atitude mental dos trabalhadores e da direção, quer reciprocamente, 
quer nas respectivas atribuições e responsabilidades... (1962, p. 126).
Fica claro que, neste enfoque, a improvisação dá origem ao planejamento e 
o empirismo, à Ciência. O objetivo desta forma de administração seria contemplar 
a identidade de interesses entre patrão e empregado (o máximo de prosperidade), 
conjugando o baixo custo da produção, desejado pelo empregador, aos altos salá-
rios, anseio dos empregados.
Taylor separou as atividades de planejamento e supervisão (Administração) 
das atividades de execução (operários), propondo uma “Organização Racional do 
Trabalho” (ORT), cujos princípios eram:
 seleção científica do trabalhador: é necessário colocar o homem para de-
sempenhar a tarefa mais adequada ao seu perfil de aptidões e interesses;
 estabelecimento de um tempo: padrão para a execução de cada tarefa, 
isto é obtido por meio da minuciosa análise do trabalho (desenho de car-
gos e tarefas) e do estudo de tempo, movimentos e da fadiga humana;
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
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 plano de incentivos salariais: a remuneração do trabalhador deve ser com-
patível com a sua produção, estabelecendo-se prêmios por produção;
 divisão do trabalho: cada tarefa deve ser dividida no maior número pos-
sível de subtarefas, pois assim o trabalhador se especializará ao máximo, 
aumentando a eficiência da sua produção;
 supervisão funcional: também especializada – por áreas – a supervisão 
significa controle rígido do trabalho dos funcionários;
 padronização das tarefas com ênfase na eficiência: existe uma única ma-
neira de executar uma tarefa (the best way) e ela deve ser descoberta e 
imposta aos trabalhadores;
 estabelecimento de boas condições físicas de trabalho: isto influi direta-
mente na produtividade e na eficiência, em virtude do bem-estar físico e 
da diminuição da fadiga do trabalhador.
Fica claro perceber que esta abordagem, embora revolucionária, sofreu inú-
meras críticas. Procuramos sintetizá-las no quadro abaixo.
 Utilização da visão do Homo economicus: – visão estreita do homem 
como movido apenas por interesses econômicos, preguiçoso, limita-
do e mesquinho, que precisa ser controlado por meio da racionaliza-
ção de tarefas e do tempo, e vigiado pela supervisão.
 Enfoque mecanicista do homem: a organização de trabalho é vista 
como uma máquina, que deve funcionar de maneira ótima, o homem 
constitui-se, assim, apenas em uma engrenagem desta máquina, sen-
do desvirtuado da sua condição humana.
 Exploração dos trabalhadores: a Administração Científica contribui 
para legitimar a exploração dos trabalhadores, enfatizando decisiva-
menteos interesses dos patrões. 
 Superespecialização do trabalhador: a fragmentação da tarefa reduz a 
demanda de qualificação do trabalhador, tornando o trabalho monóto-
no e repetitivo e alienando cada vez mais o homem ao seu trabalho.
 Abordagem fechada: desconhece o ambiente da empresa (tanto inter-
no quanto externo) e as influências que ele tem sobre todo o processo 
de produção.
A Administração Científica de Taylor teve muitos seguidores, destacando-
se Gilbreth, Gantt e Henry Ford, lançador do primeiro carro popular americano 
produzido em escala industrial (o Ford T, em 1908).
Fayol e a Teoria Clássica da Administração
Enquanto, nos Estados Unidos, Taylor desenvolvia os estudos da Adminis-
tração Científica, centrada nas tarefas, o engenheiro francês Henri Fayol defendia 
princípios bastante semelhantes, mas com uma ênfase maior na estrutura.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
11
Segundo Chiavenato (1998, p. 87),
a preocupação com a estrutura da organização como um todo constitui, sem dúvida, uma 
substancial ampliação do objeto de estudo da Teoria Geral da Administração (com relação 
à abordagem Taylorista das tarefas). Fayol, um engenheiro francês, partiu de uma aborda-
gem sintética, global e universal da empresa, inaugurando uma abordagem anatômica e 
estrutural, que rapidamente suplantou a abordagem analítica e concreta de Taylor.
Fayol postulou quatorze princípios gerais da Administração. Vejam como se 
assemelham, em muitos aspectos, às idéias enunciadas por Taylor. 
 Divisão do trabalho: a especialização das tarefas e das pessoas conduz a 
uma maior eficiência e ao aumento da produtividade.
 Autoridade e responsabilidade: o direito de dar ordens e ser obedecido 
(autoridade) pertence aos supervisores, enquanto a obrigação de obede-
cer compete aos trabalhadores de escalões hierarquicamente inferiores. 
Existe uma reciprocidade, pois quanto maior é a autoridade, maior a res-
ponsabilidade.
 Disciplina: existe a necessidade da existência de normas de conduta e de 
trabalho, válidas para todos os trabalhadores, que devem ser obedecidas, 
para que a empresa não mergulhe no caos.
 Unidade de comando: é necessário que o trabalhador receba ordens de 
uma autoridade única, evitando a existência de contra-ordens.
 Unidade de direção: deve haver a aplicação de um plano único para cada 
grupo de atividades com os mesmos objetivos.
 Prevalência dos interesses gerais: deve haver a subordinação dos interes-
ses individuais aos interesses coletivos.
 Remuneração de pessoal: deve ser justa, para garantir a satisfação dos 
empregados e da organização.
 Centralização: deve haver a concentração da autoridade nas funções mais 
elevadas da organização.
 Cadeia escalar ou hierarquia: a linha de autoridade deve estabelecer-se 
do nível mais alto ao mais baixo da estrutura hierárquica.
 Ordem: mantida em toda a organização, deve ser material e humana “um 
lugar para cada coisa ou pessoa e cada coisa ou pessoa em seu lugar”.
 Eqüidade: na empresa deve prevalecer a justiça, pois esta traz a lealdade 
dos empregados;
 Estabilidade e duração do pessoal: quanto mais tempo as pessoas forem 
mantidas em seus cargos, melhor, pois a rotação (turn over) possui efeito 
negativo.
 Iniciativa: deve-se estabelecer um plano e cumpri-lo, assegurando o seu 
sucesso.
 Espírito de equipe (sprit de corps): a comunicação entre as equipes deve 
ser facilitada, garantindo um clima organizacional de harmonia e união.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
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Coube a Fayol enunciar as funções da gerência administrativa, como ele mes-
mo chamou. Elas possuem bastante atualidade embora, como já dissemos, a década 
de 80 tenha trazido profundas mudanças no que concerne às funções do gestor.
São cinco essas funções, a saber:
 planejar ou prever – estabelecer os objetivos e as formas de consecução 
dos mesmos, visualizando o futuro e traçando os programas de ação;
 organizar – coordenar todos os recursos da organização, em função dos 
objetivos definidos;
 comandar – fazer com que as pessoas executem as tarefas que lhes são 
atribuídas, respeitando a hierarquia existente;
 coordenar – articulação de atitudes e esforços de toda a organização, 
tendo em vista os objetivos traçados;
 controlar – estabelecer padrões e medidas de desempenho que permitam 
verificar que tudo ocorra de acordo com as regras estabelecidas e com as 
ordens dadas.
Henri Fayol também teve seguidores, como Elton Mayo, Argirys e Likert.
Da mesma forma que a Administração Científica, a Teoria Clássica recebeu 
críticas bastante pertinentes:
 obsessão pelo comando – a visão da organização pela ótica gerencial 
levou à centralização no comando, na autoridade e na responsabilidade;
 empresa como sistema fechado – trata-se da mesma crítica atribuída a 
Taylor, por desconhecer o contexto interno e externo à organização, o 
que inviabilizaria qualquer planejamento;
 manipulação dos trabalhadores – é outra crítica comum à Administração 
Científica e à Teoria Clássica, a tendenciosidade favorável aos patrões.
Elton Mayo e a Escola de Relações Humanas 
Os estudos de Kurt Lewin sobre o comportamento dos grupos sociais e as 
experiências realizadas por Elton Mayo e sua equipe na fábrica da Western Elec-
tric Company (Hawthorne, Chicago) marcaram, na década de 1930, o início da 
preocupação com o fator humano na administração.
Ao tentar determinar a relação existente entre a intensidade da iluminação 
e a eficiência dos operários (produtividade), Elton Mayo desmentiu alguns pres-
supostos da Administração Científica e estudou as relações entre a organização 
informal dos operários e a organização formal da fábrica. As conclusões do ex-
perimento definiram os princípios da chamada “Escola de Relações Humanas” da 
Administração. São eles:
 nível de produção como resultante da integração social – o nível de com-
petência e eficiência do trabalhador é estabelecido pela capacidade so-
cial do trabalhador e não pela sua capacidade de executar movimentos 
eficientes dentro de um tempo previamente estabelecido. O homem não 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
13
age individualmente, mas integrado socialmente ao grupo de trabalho, e 
isto amplia a sua disposição para o mesmo. A Teoria Clássica não perce-
beu que não são os trabalhadores que definem sua capacidade máxima de 
produção, mas os grupos com os quais eles estabelecem interação. Des-
vios de comportamento do indivíduo provocam retaliações simbólicas, 
por parte do grupo do qual faz parte;
 recompensas e sanções sociais – as pessoas são avaliadas pelos grupos 
de que participam, de acordo com normas que o próprio grupo cria para 
si. São consideradas boas companheiras e colegas, se o seu comporta-
mento se ajusta a essas normas e padrões de comportamento e são avalia-
das como más, se o seu comportamento transgride tais normas e padrões. 
Embora essas recompensas sejam simbólicas e não-materiais, influen-
ciam fortemente a motivação e a felicidade do trabalhador.
 Grupos informais – a empresa passou a ser concebida como uma organi-
zação social composta por grupos sociais informais, cuja estrutura nem 
sempre coincide com a organização formal da empresa. Esses grupos 
informais constituem a organização humana da empresa, muitas vezes 
em contraposição à organização formal estabelecida pela direção. Os 
grupos informais definem as suas regras de comportamento, as formas 
de recompensas ou sanções sociais, seus objetivos, sua escala de valores 
sociais, crenças e expectativas, que cada participante vai assimilando e 
integrando às suas atitudes e comportamentos.
 Relações humanas – para explicar e justificar o comportamento das pes-
soas na organização, a Teoria das Relações Humanas estudou as intera-
ções sociais surgidas dentro da mesma, em face do grande número de 
grupos e de interações necessariamente resultantes; a compreensão da 
natureza dessas relações humanas permite ao administrador obter melho-res resultados de seus subordinados.
 A importância do conteúdo do trabalho – a maior especialização (e frag-
mentação) do trabalho não é a forma mais eficiente de divisão desse 
trabalho, pois não cria, necessariamente, a organização mais eficiente. O 
conteúdo e a natureza do trabalho têm enorme influência sobre o moral 
do trabalhador.
 Ênfase nos aspectos emocionais – os teóricos das Relações Humanas atri-
buem grande atenção aos aspectos emocionais do comportamento humano.
 Participação nas decisões – embora dependa da situação envolvida e da 
posição na estrutura hierárquica, a participação de todos os trabalhadores 
no processo decisório da organização estimula a produtividade e a inicia-
tiva dos mesmos.
Alguns teóricos importantes das Relações Humanas são Sheldon, Marrow, 
Tead e Follett.
Sistematizando as principais críticas sofridas por este enfoque temos:
 Negação do conflito entre o trabalhador e a empresa – a teoria superfi-
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
14
cializa o tratamento do problema negando a existência de conflitos que 
surgem da diferença das metas e objetivos da empresa e do trabalhador.
 Ausência de critérios inovadores de gestão – falta a esta teoria a indica-
ção de estratégias para o alcance de melhores resultados para a empresa 
e para o trabalhador. 
 Excesso de ênfase nos grupos informais – este enfoque trata como ilimi-
tada a influência dos grupos, supervalorizando-as.
 Concepção utópica do trabalhador – apresenta uma visão idealizada do 
trabalhador (plenamente satisfeito e integrado ao ambiente de trabalho). 
 Restrição das variáveis e da amostra – esta teoria trabalhou com poucas 
variáveis e com uma pequena amostra de organizações, o que torna os 
seus resultados discutíveis. 
 Estabelecimento de procedimentos de “espionagem“ – a abertura de um 
espaço para a participação dos trabalhadores foi utilizada, com freqüên-
cia, como uma forma de saber das idéias e insatisfações dos trabalhado-
res, para uso da administração.
As Teorias X e Y de McGregor
Chegamos, nesta viagem cronológica, à década de 30. Douglas McGregor, 
insatisfeito com a inadequação do modelo de relações humanas à realidade em-
presarial e influenciado pela Teoria Comportamental – ou Behaviorismo – focou 
seus estudos na relação entre o sucesso de uma organização e a capacidade que 
ela tem para prever e controlar o comportamento.
Ele construiu duas teorias constrastantes: a Teoria X, em que a autoridade 
determina a direção e o controle, e que ele considera inadequada, e a Teoria Y, 
em que é a integração que legitima a autoridade e busca-se a integração entre os 
objetivos pessoais e os organizacionais.
O quadro abaixo, adaptado de Ferreira et al (2000, p.44), estabelece uma 
comparação entre os dois modelos propostos por McGregor:
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
15
Teoria X
Concepção tradicional de 
direção e controle
Teoria Y
Integração entre objetivos 
pessoais e organizacionais
As pessoas são preguiçosas e indolentes, têm 
aversão natural ao trabalho.
As pessoas são esforçadas e gostam de ter o que 
fazer.
As pessoas evitam o trabalho. O trabalho é uma atividade tão natural quanto 
brincar ou descansar.
As pessoas evitam a responsabilidade a fim de se 
sentirem mais seguras.
As pessoas procuram e aceitam 
responsabilidades e desafios.
As pessoas precisam ser controladas e dirigidas, 
coagidas, para que trabalhem.
As pessoas podem ser automotivadas e 
autodirigidas, em relação aos objetivos que 
pretendem.
As pessoas são ingênuas e sem iniciativa. As pessoas são criativas e competentes.
A participação dos trabalhadores é um 
instrumento de manipulação dos mesmos.
A participação dos trabalhadores é uma forma de 
valorização das suas potencialidades.
O ser humano é carente e se esforça para 
satisfazer uma hierarquia de necessidades.
O compromisso com um objetivo depende das 
recompensas associadas à sua consecução. 
O líder assume um estilo autocrático. O líder assume um estilo participativo.
A Teoria Y desenvolve um estilo de administração muito aberto e dinâmico, 
extremamente democrático, por meio do qual administrar é um processo de criar 
oportunidades, liberar potenciais, remover obstáculos, encorajar o crescimento 
individual e proporcionar orientação quanto a objetivos.
Segundo McGregor, a teoria Y é geralmente aplicada nas empresas com 
um estilo de direção baseado em uma série de medidas inovadoras e humanistas, 
dentre as quais salienta as seguintes:
 Descentralização das decisões e delegação de responsabilidades.
 Ampliação das funções inerentes a cada cargo, para atribuir maior signi-
ficado ao trabalho.
 Participação nas decisões mais altas e administração consultiva.
 Auto-avaliação do desempenho do trabalhador.
Teoria Sistêmica
Não poderíamos encerrar esta nossa aula, sobre as Teorias Tradicionais da 
Gestão, sem falar da Teoria Sistêmica.
A Teoria Sistêmica, que teve destaque na década de 60, parte do estabele-
cimento de um paralelo entre os organismos vivos e as organizações. Trata-se de 
uma teoria interdisciplinar, elaborada inicialmente pelo biólogo alemão Ludwig 
von Bertalanffy, buscando transcender os problemas exclusivos de cada ciência 
e proporcionar princípios e modelos gerais para todas as ciências envolvidas, de 
modo que as descobertas efetuadas em cada ciência pudessem ser utilizadas pelas 
demais. 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
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Os sistemas podem ser fechados ou abertos. 
 Sistemas fechados: são os sistemas que não apresentam intercâmbio com 
o meio ambiente que os circunda, pois são herméticos a qualquer influ-
ência ambiental. 
 Sistemas abertos: são os sistemas que apresentam relações de intercâm-
bio com o ambiente, através de entradas e saídas. 
As organizações são sistemas do segundo tipo e compostas por cinco parâ-
metros:
a) Entrada, insumo ou impulso (input) – é o conjunto de insumos que o 
sistema extrai do ambiente fornecendo o material ou energia para a ope-
ração do sistema. 
b) Saída, produto ou resultado (output) – são os produtos, serviços ou 
informações que o sistema retorna ao ambiente, como resultado do pro-
cessamento.
c) Processamento – competências, procedimentos e tecnologia emprega-
dos pela organização para a transformação do input;
d) Retroação, retroalimentação ou retroinformação (feedback) – retor-
no das informações para alimentar o sistema.
e) Ambiente – é o meio que envolve externamente o sistema. O sistema 
aberto recebe entradas do ambiente, processa-as e efetua saídas nova-
mente ao ambiente, de tal forma que existe entre ambos – sistema e am-
biente – uma constante interação. 
A Teoria de Sistemas baseia-se no conceito do “homem funcional”, que de-
sempenha um papel dentro das organizações, relacionando-se com os demais in-
divíduos como um sistema aberto. 
A perspectiva sistêmica trouxe uma nova maneira de ver as coisas, não so-
mente em termos de abrangência, mas principalmente quanto ao enfoque do todo 
e das partes, do dentro e do fora, do total e da especialização, da integração inter-
na e da adaptação externa, da eficiência e da eficácia. Esta visão gestáltica e global 
das coisas privilegia a totalidade e as suas partes componentes, sem desprezar o 
que chamamos de emergente sistêmico (as propriedades do todo que não apare-
cem em nenhuma de suas partes). 
Viram, meus alunos, quantas teorias ligadas ao nosso primeiro paradigma?
Antes de concluirmos a nossa aula, porém, vamos responder a uma pergun-
ta que os alunos sempre fazem, quando tratamos de Teorias da Administração:
O que é burocracia?
Na linguagem corrente, burocracia é sinônimo de emperramento, de lenti-
dão no processo administrativo. Na sua origem, no entanto, o significado era com-
pletamente diferente. A burocracia constitui uma forma de associação humana 
que se baseia na racionalidade, ou seja, na adequação dos meios aos fins, para se 
alcançar com a máxima eficiência os objetivos de umaorganização. 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
17
Historicamente, a “ideologia da burocracia” nasceu de um novo conjunto de 
normas de comportamento e produção, que Max Weber denominou de “ética protes-
tante”: trabalho duro, ascetismo, poupança e objetividade (sem vaidade). Essas idéias 
surgiram junto com o capitalismo, principalmente na Holanda e na Inglaterra. 
Os princípios da burocracia incluem a visão do “homem funcional” (flexí-
vel ao desempenho de vários papéis simultâneos na organização); racionalização, 
com economia de esforços; divisão do trabalho e hierarquia; promoção e seleção 
por competência técnica; separação entre propriedade e administração; e indese-
jabilidade das organizações informais, porque imprevistas e pouco racionais. O 
modelo burocrático de organização, quando aplicado de forma correta, mostrou-
se bastante adequado, pois facilita a supervisão do trabalhador, previamente in-
formado sobre a tarefa e sobre a expectativa em relação ao seu desempenho.
Segundo Ferreira et al (2000, p.37):
Provavelmente nada revoltaria mais os defensores da verdadeira burocracia, do que prever 
que seus pressupostos seriam tão amplamente deturpados. Afinal, a defesa do desempe-
nho das tarefas da forma mais poupadora possível de esforços não é muito compatível 
com a visão que se faz hoje de uma organização burocratizada. Afinal, os princípios da 
burocracia defendem o cumprimento dos objetivos organizacionais de forma não apenas 
eficaz, mas eficiente. 
Terminamos aqui a primeira parte da nossa aula. Daremos continuidade 
com a abordagem dos outros dois paradigmas de que falamos no início: as Teorias 
Modernas e as Teorias Emergentes de Gestão.
Estabeleceremos também algumas aplicações das teorias estudadas, à ges-
tão escolar.
1. Vocês viram as Teorias X e Y das organizações, elaboradas por McGregor. 
Imagine duas escolas, X e Y, cada uma baseada em uma dessas teorias. Escreva as característi-
cas que você atribuiu a cada escola.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
18
 Agora fale um pouco do trabalho do gestor de cada uma destas escolas, focalizando as princi-
pais dificuldades encontradas pelos dois.
2. A charge a seguir ilustra criticamente os aspectos negativos que o termo burocracia ganhou, ao 
longo da história.
IE
SD
E 
B
ra
si
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.
Qual é a sua opinião sobre isto?
Existe uma “escola burocrática”?
Teorias da Administração 
aplicadas à gestão 
escolar (parte 2) 
N a aula anterior, conversamos sobre três teorias pertencentes ao primeiro paradigma: as Teo-rias Tradicionais de Gestão. Estão lembrados? Apresentamos a vocês a Administração Cien-tífica, de Frederick Winslow Taylor, a Teoria Clássica da Administração, de Henri Fayol, a 
Escola de Relações Humanas, de Elton Mayo, as Teorias X e Y de McGregor e a Teoria Sistêmica. 
Conversamos, ainda, sobre a burocracia, e sobre o fato do seu sentido inicial ter sido muito modifica-
do ao longo do tempo.
Nesta aula vamos abordar os outros dois paradigmas: as Teorias Modernas e as Teorias Emergentes 
de Gestão. São mais recentes, datando da década de 50, e bastante presentes na administração atual.
Teorias modernas de gestão
Este corpo teórico ganhou tal complexidade, que não estamos tratando mais de modelos de 
organização – com a sua conseqüente forma de gestão – mas de conhecimentos consistentes e muito 
abrangentes, envolvendo aspectos técnicos, humanos e estratégicos das organizações. Muitos tomam 
por marco inicial desta fase a publicação da obra A Prática da Administração de Empresas, de Peter 
Drucker, em 1954. Ela inaugura um novo aporte teórico: a Administração por Objetivos.
Administração por objetivos (APO)
A APO tem sete princípios fundamentais:
 Mudanças ambientais – provocam intensa necessidade de mudanças não só na organiza-
ção, mas também no comportamento dos gestores.
 Definição e multiplicidade dos objetivos – talvez o mais importante princípio, determina 
que os objetivos da organização devem ser ampliados, claramente identificados e conhecidos 
por todos os envolvidos no processo. Devem ter, além do mais, definidas claramente as suas 
formas de medida e avaliação.
 Criação de oportunidades – considera a gestão como uma tarefa criativa, e não apenas 
adaptada ao que já existe e está definido.
 Desenvolvimento pessoal – enfatiza a ampliação e o aprimoramento dos recursos humanos 
da empresa.
 Descentralização administrativa – promove o aperfeiçoamento da organização, mas deve 
partir de uma rigorosa avaliação diagnóstica.
 Autocontrole – “um dos maiores benefícios da administração por objetivos foi o fato de ela 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
20
ter permitido substituir a administração através da dominação pela admi-
nistração através do autocontrole.” (DRUCKER, 1981, p. 123-124).
 Autoridade e liderança – a gerência não é o único grupo de liderança, 
pois ela deve ser descentralizada.
Embora bastante rica, a Administração por Objetivos foi muito criticada 
pela falta de embasamento experimental e por desconsiderar que existe um confli-
to fundamental entre os objetivos do trabalhador e da organização.
Administração contingencial
Surgiu como um aprofundamento dos estudos sobre a Teoria Sistêmica, que 
vimos na aula anterior. A palavra contingência significa algo incerto ou eventual, 
que pode suceder ou não. A abordagem contingencial enfatiza que não é possível 
atingir a eficácia organizacional seguindo um único e exclusivo modelo organi-
zacional, ou seja, não existe uma forma única para alcançar os objetivos altamente 
variados das organizações, inseridas em um ambiente também altamente variado. 
Recentes estudos sobre as organizações complexas levaram a uma nova 
perspectiva teórica: a estrutura de uma organização e seu funcionamento são de-
pendentes da interface com o ambiente externo.
A mais notável contribuição da abordagem contingencial consiste em ve-
rificar as variáveis que produzem maior impacto sobre a organização, como o 
ambiente e a tecnologia, para então predizer as diferenças produzidas na estrutura 
e no funcionamento das organizações. Esta abordagem marca uma nova etapa no 
estudo da administração das organizações, assumindo uma abordagem eclética, 
comparando as demais teorias administrativas existentes à luz dessas variáveis e 
aplicando seus diversos princípios em cada situação específica da organização.
Algumas dessas variáveis são:
a) relativas ao ambiente geral (o macroambiente, ou seja, o ambiente gené-
rico e comum a todas as organizações): 
 condições tecnológicas;
 condições econômicas;
 condições políticas; 
 condições legais;
 condições demográficas; 
 condições ecológicas; 
 condições culturais. 
b) relativas ao ambiente da tarefa (o ambiente mais próximo e imediato de 
cada organização):
 fornecedores de entradas; 
 clientes ou usuários; 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
21
 concorrentes; 
 entidades reguladoras. 
Talvez o seu maior mérito seja tratar-se de uma abordagem eclética e inte-
grativa, absorvendo conceitos das diversas teorias administrativas, ampliando ho-
rizontes e mostrando que nada é absoluto. Alguns a criticam por não ter atingido 
um desenvolvimento que a diferencie verdadeiramente da Teoria Sistêmica.
Administração estratégica
Quem de nós nunca ouviu falar em planejamento estratégico? Ele surgiu na 
década de 60, e tomou de assalto o cenário da administração na década de 80. É 
um processo de planejamento de longo alcance, formalizado, próprio para a defi-
nição e a consecução dos objetivos organizacionais.
A Administração Estratégica é um processo contínuo e interativo, voltado 
para a manutenção da organização como um todo, integrado apropriadamente ao 
seu ambiente. Envolve a realização de uma análise do ambiente, o estabelecimen-
to de diretrizes organizacionais, a formulação de estratégias organizacionais, a 
implementação das mesmas e a aplicação do controle estratégico.Nunca é demais lembrar que os planejamentos estratégico, administrativo e 
operacional devem ser integrados, e que o gestor deve ter papel ativo em todos eles.
O planejamento estratégico de uma organização envolve nove etapas:
 definição dos objetivos;
 identificação dos objetivos e das estratégias atuais;
 análise do ambiente;
 análise dos recursos disponíveis;
 identificação das oportunidades e das ameaças à organização; 
 definição do grau de mudança necessário;
 escolha da estratégia a ser utilizada;
 implantação da estratégia;
 mensuração e controle dos resultados obtidos.
As críticas mais freqüentes a essa teoria referem-se à dificuldade da pre-
visão de estratégias a mais longo prazo, em um ambiente que normalmente se 
apresenta turbulento e em constante mudança, e às dificuldades no processo de 
estabelecimento de uma cultura organizacional e de competências para a realiza-
ção do planejamento estratégico.
Administração participativa
A participação dos trabalhadores nas decisões da empresa vem sendo um 
ponto extremamente discutido nas últimas duas décadas. Este modelo de adminis-
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
22
tração consolidou-se como um catalisador da produtividade e do avanço tecnoló-
gico de alguns países orientais.
Uma boa definição deste tipo de administração é dada por Maximiano 
(1995, p. 19-20):
A administração participativa é uma filosofia ou política de administração de pessoas, que 
valoriza sua capacidade de tomar decisões e resolver problemas. A administração parti-
cipativa aprimora a satisfação e a motivação no trabalho. A administração participativa 
contribui para o melhor desempenho e a competitividade das organizações.
A administração participativa tem como objetivos, segundo Mendonça (1987):
 ampliar a responsabilidade social das empresas;
 equilibrar os interesses dos vários setores envolvidos;
 desenvolver uma cultura organizacional democrática;
 reduzir a alienação;
 utilizar totalmente o potencial humano;
 diminuir os conflitos, estimulando a cooperação;
 aumentar a satisfação das pessoas;
 obter maior competitividade da organização.
A participação pode ser de dois tipos:
a) Participação direta – dirigida à pessoa, considerada individualmente, 
em um estilo de gerência participativa.
b) Participação indireta – neste caso, a participação se dá por meio de re-
presentantes escolhidos pelos trabalhadores dos diversos setores da em-
presa. Pode assumir várias modalidades: comitês, negociações coletivas, 
co-gestão, até a autogestão, forma plena de exercício coletivo do poder.
Sobre a Administração Participativa incidem críticas relativas à acomodação 
provocada nos trabalhadores, à possibilidade de manipulação por parte dos patrões 
e à dificuldade da criação de uma cultura propícia para a sua implementação.
Administração japonesa
Fortemente alicerçada na participação direta dos trabalhadores, esse mode-
lo tomou conta do cenário da administração na década de 70. A preocupação com 
a qualidade fez com que os programas e iniciativas que visavam a busca da “quali-
dade total” virassem moda, muitas vezes sem o cuidado da adaptação necessária, 
pois haviam sido gerados em um contexto cultural bastante diferente do nosso. 
Além da administração participativa e da preocupação com a qualidade to-
tal, em relação a qual é referência a obra de Ishikawa (1981), são características da 
Administração Japonesa:
 a ênfase no planejamento estratégico;
 a visão sistêmica;
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
23
 a supremacia do coletivo sobre os objetivos individuai;
 a busca intensiva da produtividade;
 a flexibilidade dos planos e estratégias;
 o incentivo ao aprimoramento dos recursos humanos e ao trabalho em 
grupo;
 a sofisticação tecnológica;
 a busca da padronização no trabalho;
 o uso constante de mecanismos de manutenção, limpeza e arrumação do 
ambiente de trabalho;
 o estabelecimento de uma cultura organizacional de confiança e respon-
sabilidade.
As críticas incidem, no caso da Administração Japonesa, sobre alguns pon-
tos bem-definidos: 
 a dificuldade da adaptação às culturas ocidentais; 
 a dependência da cooperação quase irrestrita das pessoas, o que normal-
mente não se obtém na empresa; 
 o risco de cair na lentidão e na burocratização dos processos decisórios; 
 a dificuldade do desenvolvimento de processos administrativos eficientes, 
para apoiar a produção; 
 o estabelecimento de uma visão “romântica” da administração; 
 e os resultados recessivos que vêm sendo obtidos pelos países orientais 
que têm utilizado essa forma de administração. 
Teorias emergentes de gestão
Trata-se do paradigma mais recente, correspondente às duas últimas déca-
das, e que, em alguns casos, ainda se encontra mais no universo das pesquisas 
sobre administração do que na prática cotidiana das empresas. Merece destaque 
a influência, sobre ele, do enorme desenvolvimento tecnológico, vivenciado pela 
humanidade neste período. Costuma-se tomar como marco referencial deste para-
digma a publicação, em 1982, da obra O Ponto de Mutação, de Fritjof Capra, que 
preconizava o Holismo ou Totalidade na Ciência.
Reengenharia
A velocidade com que as tecnologias de informação se desenvolveram, pro-
vocou a necessidade de adaptações aceleradas da empresa ao ambiente.
Para Hammer e Champy (1994, p. 21-22), reengenharia consiste em: 
... abandonar procedimentos consagrados e reexaminar o trabalho necessário para criar 
os produtos e serviços de uma empresa e proporcionar valor aos clientes. (...) é o repensar 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
24
fundamental e a reestruturação radical dos processos empresariais, que visam alcançar 
drásticas melhorias em indicadores críticos e contemporâneos de desempenho, tais como 
custos, qualidade, atendimento e velocidade. 
O próprio termo (reengineering) significa “começar de novo”, mostrando 
que consiste em uma mudança radical, buscando resultados organizacionais visí-
veis e drásticos.
Segundo Abreu (1994), a Reengenharia é implementada em quatro fases:
 Estratégia: elaboração do planejamento estratégico da empresa, consi-
derando as condições e os recursos existentes.
 Ativação: ênfase nos ganhos obtidos com a reengenharia dos processos 
(em termos de melhoria da qualidade, incremento da produtividade e 
redução dos custos).
 Melhoria: é o momento da agregação de valor aos processos e aos ser-
viços oferecidos, pela empresa, aos clientes.
 Redefinição: formação de novas unidades de negócios / serviços, em fun-
ção da reengenharia.
Entre as mudanças profundas provocadas pela reengenharia, podemos citar 
como exemplos: os papéis dos trabalhadores ganham maior autonomia; o enfoque 
de mero treinamento para as tarefas, muda para educação; as estruturas da organi-
zação mudam de hierárquicas para niveladas; os gerentes mudam de supervisores 
para capacitadores; os critérios de promoção mudam de desempenho para habili-
dade ou competência. (FERREIRA et al, 1997, p. 213).
Tudo acaba, portanto, na construção coletiva de uma “cultura empreende-
dora”. É justamente sobre a dificuldade de se chegar a esta cultura, que incidem 
críticas à Reengenharia. Outras críticas se voltam para a radicalidade das mudan-
ças exigidas por ela e para as demissões realizadas. 
Administração virtual
Este modelo revolucionário está ligado à verdadeira “revolução da informa-
ção”, ocorrida nos anos 90.
A Administração Virtual é realizada por pessoas reais, que dominam a in-
formação em tempo real e estabelecem relacionamentos confiáveis. Requer uma 
preparação mais aprimorada dos trabalhadores e o entendimento de que o contro-
le não deixa de existir, apenas muda de configuração (realiza-se on-line).
Ferreira et al (1997, p. 205) dizem, sobre a Administração Virtual: “A virtu-
alidade deve ser entendida sob pelo menos dois pontos de vista distintos. O cliente 
percebe como um atendimento instantâneo aos seus desejos. Aempresa parece 
existir a qualquer hora, em qualquer lugar, potencialmente pronta para atendê-lo.”
Essa forma de administrar sofre três críticas principais: o aumento do stress 
das pessoas, pela rapidez com que as coisas acontecem, a tendência à impessoali-
dade das relações e a desvalorização do trabalho humano.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
25
Bem, apresentados os três grandes paradigmas teóricos – Teorias Tradi-
cionais, Modernas e Emergentes de Gestão – vamos situar algumas aplicações 
das mesmas à gestão escolar. Vocês devem estar lembrados que, na aula anterior, 
afirmamos que a escola também é uma organização. Há, portanto, características 
que aproximam a gestão escolar da administração das empresas. 
Não vamos fazer uma correspondência unívoca entre cada uma das doze 
escolas de Administração que apresentamos e a evolução da gestão na instituição 
escolar. Podemos, no entanto, traçar algumas analogias entre os três grandes para-
digmas – Administração Tradicional, Moderna e Emergente – e os seus impactos 
nos processos gestionários da escola. Comecemos com uma situação histórica dos 
paradigmas e das escolas que abordamos, para que vocês se situem.
Teorias 
Tradicionais de Gestão
Teorias 
Modernas de Gestão 
Teorias 
Emergentes de Gestão
*1911 *1954 *1982
Publicação de Princípios de 
Administração Científica (Taylor)
Publicação de A Prática da 
Administração de Empresas (Drucker)
Publicação de O Ponto de 
Mutação (Capra)
a) Adm. Científica
b) Teoria Clássica da Administração
c) Escola de Relações Humanas
d) Teorias X e Y
e) Teoria Sistêmica
a) Adm. por Objetivos
b) Adm. Contingencial
c) Adm. Estratégica
d) Adm. Participativa
e) Adm. Japonesa
a) Reengenharia
b) Adm. Virtual
Assim como temos um paradigma tradicional nas Teorias da Administra-
ção, temos um modelo pedagógico tradicional, que exige um perfil de gestão e 
ações correspondentes, que a ele se associam.
Se observarmos com atenção a conceituação do papel do diretor de escola 
enunciado por Luck (1998, p. 16-17), veremos claramente a centralização hierár-
quica de autoridade e de decisão, características de uma abordagem tradicional.
É do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz da política 
educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais, organizan-
do, dinamizando e coordenando todos os esforços nesse sentido, e controlando todos os 
recursos para tal.
Devido à sua posição central na escola, o desempenho de seu papel exerce forte influência 
(tanto positiva como negativa) sobre todos os setores e pessoas da escola. 
E do seu desempenho e de sua habilidade em influenciar o ambiente que depende, em 
grande parte, da qualidade do ambiente e clima escolar, do desempenho do seu pessoal e 
da qualidade do processo ensino-aprendizagem. 
Tomemos como ilustração os relatos de professores, sobre um fato bastante 
comum: a ação de controle do diretor da escola, ao exigir os planos de aulas dos 
professores, para examinar e avaliar. Enquanto em algumas escolas os diretores 
utilizavam essa prática de forma autoritária e até arbitrária, em outras o diretor 
tentava orientar e subsidiar os professores, para o aprimoramento das aulas.
Estas e outras práticas provocaram muitas críticas como a de Antunes (2003), 
que indaga em um artigo: “Você trabalha em uma grande ou pequena escola?”. O 
autor apresenta o seguinte ponto, para diferenciar grandes e pequenas escolas:
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
26
Pequena escola Grande escola
A
nt
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es
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00
3,
 p
. 1
70
)
O poder decisório centraliza-se 
nas mãos de uma pessoa ou de 
um grupo restrito que o exerce de 
maneira autoritária
O que é bom para o “mantenedor”, 
para o “dono” ou para o seu 
primeiro executor deverá ser bom 
para todos.
Existe um poder decisório, mas 
este fundamenta-se na opinião 
coletiva e consensual, aceitando-se 
a diversidade e administrando-a 
conforme o sentido de justiça que 
é dinamicamente construído e 
recontruído.
A escola foi influenciada, em um momento posterior, pela Escola de Rela-
ções Humanas de Fayol e pela Teoria Y de McGregor, surgindo uma gestão preo-
cupada com a integração social, com aspectos ligados à criatividade e motivação 
e com os grupos informais existentes na escola, enfatizando aspectos emocionais 
em detrimento de outros, puramente objetivos. Neste modelo temos, por exemplo, 
uma cultura de confraternizações e dinâmicas integradoras dos grupos, envol-
vendo técnicas de sensibilização. O diretor busca apoio na ação do Orientador 
Educacional, valorizando o que era chamado, na época, “aulas de SOE” (Serviço 
de Orientação Educacional). 
A década de 70 e o tecnicismo, que dominou o cenário educacional brasilei-
ro, marcaram a influência da Teoria Sistêmica sobre a gestão escolar. Utilizava-se 
fartamente planilhas sofisticadas para a elaboração dos planejamentos, e nestas 
abundavam a citação dos inputs, outputs (comportamentos de saída) e do feedback 
obtido por meio da avaliação.
Infelizmente, isto não tornou a gestão escolar mais dinâmica, eficaz e de-
mocrática. Ao contrário, o diretor tornou-se mais impessoal e friamente técnico, 
às vezes, perdido em uma infinidade de fluxogramas e papéis que pouco aprimo-
raram a qualidade da educação no Brasil.
Uma outra vertente do tecnicismo, no entanto, apontou para uma mudança 
paradigmática na gestão escolar. Trata-se da ênfase nos objetivos, na sua formu-
lação e hierarquia. Estas questões taxonômicas perpassaram a escola e a sua ges-
tão, embora de uma maneira não tão significativa. Merece destaque, no entanto, 
pelos indícios de descentralização administrativa e de autoridade que permitiu 
prenunciar.
Já em plena vivência do Paradigma Moderno de Gestão, os meados da dé-
cada de 70 demarcaram uma forte ênfase na ação gestora sobre o planejamento. 
Ela está presente na Administração Estratégica, que acentuou alguns aspectos da 
Administração por Objetivos, agora falando de estratégias institucionais.
Oliveira (2002) fala de três níveis de planejamento na organização: o ope-
racional, o tático e o estratégico. Destes, é o terceiro que abrange a organização 
como um todo e, embora esteja apoiado nos outros dois níveis – responsáveis pela 
operacionalização/execução – fica afeito aos escalões mais elevados da empresa.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
27
Assim define o planejamento estratégico:
...é o processo administrativo que proporciona sustentação metodológica para se estabele-
cer a melhor direção a ser seguida pela empresa, visando ao otimizado grau de interação 
com o ambiente e atuando de forma inovadora e diferenciada. (...) diz respeito tanto à 
formulação de objetivos, quanto à seleção dos cursos de ação a serem seguidos para sua 
consecução, levando em conta as condições externas e internas à empresa e sua evolução 
esperada. Também considera as premissas básicas que a empresa , como um todo, deve res-
peitar para que o processo estratégico tenha coerência e sustentação decisória. (p. 47-48). 
Quanto à Administração Participativa, teve um forte impacto no cenário 
educacional brasileiro e nas características da gestão escolar. O movimento de re-
tomada democrática no país fortaleceu os processos de delegação e participação, 
assim como o saudável hábito de discutir e decidir democraticamente, há tantos 
anos impedido. Com isto, a gestão precisou adaptar-se a ações como colegiar e 
delegar, praticamente incompatíveis com os modelos componentes do Paradigma 
Tradicional de Gestão. 
Entre as características destacadas por Guiomar Namo de Mello (1993) para 
as “escolas que dão certo“, temos o compartilhamento de decisões entre os agen-
tes internos da escola e a comunidade. 
Silva (2001), após constatar que “as teorias, com o passar do tempo, vão ceden-
do lugar a novas teorias sempre que a realidade histórica exige...” (p. 161), afirma:
Dentro desta tendência de mudança nos padrões gerenciais,situa-se o esforço generaliza-
do de adoção de técnicas oriundas do chamado “modelo japonês”, no Brasil, com ênfase 
nos programas de gerência da qualidade total. (...) A tentativa de implantar formas de 
gerenciamento mais flexíveis no Brasil e, por decorrência, a adoção de técnicas que fa-
voreçam a participação na gestão tem sido feita pelos chamados programas de qualidade 
total. (p. 162).
Isso nos permite ver, portanto, um entrelaçamento entre as duas últimas 
modalidades emergentes de gestão – a Administração Participativa e a Japonesa. 
Esta última trouxe os já conhecidos Programas de Controle da Qualidade, com 
ênfase na Qualidade Total.
Esse gestor voltado para qualidade, coordenando a realização dos rituais do 
CQT (Controle de Qualidade Total) nascidos do sistema japonês de produção da 
Toyota Motor Co, não é encontrado na Educação. Temos, na verdade, a apropria-
ção, muitas vezes oportunista, de alguns conceitos da Administração Japonesa e 
dos resultados da avaliação da qualidade (chancela ISO). Isso acontece principal-
mente por parte de instituições particulares de ensino, desejosas de atrair alunos. 
Finalizando, falemos dos modelos de gestão ligados ao Paradigma Emer-
gente de Gestão. Já dissemos que, por serem extremamente recentes, ainda não 
temos impactos significativos destes modelos sobre a gestão escolar. Começamos 
a ouvir falar, por exemplo, em uma “reengenharia do Projeto Pedagógico”, expres-
são que se refere a mudanças aceleradas e profundas neste projeto, permitindo à 
escola uma adaptação ativa e rápida ao ambiente que a cerca.
Outros termos como “mapeamento da instituição escolar”, “mudança da cul-
tura organizacional”, “racionalização organizacional” e “reengenharia psicossocial” 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
28
também vêm associar a moderna administração das empresas à gestão escolar.
A verdadeira revolução causada pelo desenvolvimento da Tecnologia de In-
formação e Comunicação (TIC) é outro fator que afeta fortemente tudo que foi 
historicamente estabelecido quanto à gestão da escola, mesmo que não tenhamos, 
ainda, a “administração virtual”. Não falamos apenas da informatização dos pro-
cessos, mas ao fluxo de inovação e informação que invadiu as nossas escolas.
Concluindo, podemos afirmar que a gestão escolar evoluiu historicamente 
ao longo destes últimos cem anos – como tentamos mostrar nestas duas primeiras 
aulas – assumindo variadas formas, algumas mais semelhantes e outras totalmen-
te opostas.
Esperamos que vocês consigam agora detectar, na gestão das escolas que 
conheceram até hoje, traços e características dos paradigmas de que falamos, as-
sumindo posicionamento crítico em relação a elas.
Agora, que a nossa aula terminou, é hora de enriquecer o que aprendemos.
Acesse, na internet, a página <http://novaescola.abril.uol.com.br>.
Você vai encontrar, no índice de temas, o link Gestão Escolar.
Acesse o texto de Heloísa Luck intitulado: A evolução da mudança educacional, a partir da 
mudança paradigmática.
A autora fala sobre as mudanças de paradigma na gestão escolar, destacando cinco aspectos de 
evolução:
Antes Depois
Ótica fragmentada. Ótica globalizadora.
Limitação da responsabilidade. Responsabilidade expandida.
Ação episódica. Processo contínuo.
Hierarquização e burocratização. Coordenação.
Ação individual. Ação coletiva.
Observando estes cinco aspectos, procure fazer uma análise do paradigma em que se encontra 
a sua escola, ou alguma escola que você conhece.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
29
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
30
A escola como instituição 
aprendente: a busca 
da qualidade da educação
B em, caros alunos, primeiramente darei atenção ao complemento do tema principal desta aula – a busca da qualidade na educação – para então, referi-la à escola e especialmente situá-la no contexto de uma Instituição Aprendente.
Meu ponto de partida é a constatação de que a maioria da população não se sente atendida pelo 
ensino que lhe é fornecido pelas instituições de ensino, ainda que os princípios educacionais pontua-
dos na Lei n.º 9394/96 em seu título II, artigos 2.º e 3.º enfatizem, dentre outros: a igualdade de condi-
ções para o acesso e a permanência na escola, a gestão democrática do ensino e a garantia do padrão 
de qualidade. A Lei assinala ainda, como fins da educação: o pleno desenvolvimento do educando; o 
seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.
Sustentando o fato da ineficiência dos aspectos relacionados à política e à organização do sis-
tema educacional, e agregando-se a ele os dados de qualidade de vida da população, a moldura do 
cotidiano brasileiro, então, passa a contornar o seguinte cenário:
 o desvio de verbas públicas, o prejuízo e a redução dos percentuais destinados à educação, à 
saúde e aos bens básicos da população;
 atribuir-se ao descaso com a educação a dificuldade de inserção do país na economia global; 
 a falta de investimento em pesquisa e no desenvolvimento de novas tecnologias; 
 a concentração de renda: o PIB per capita dos 20% (US$18.563) mais ricos, trinta e duas 
vezes maior, do que o dos 20% mais pobres (US$578), de acordo com o PNUD (Programa 
das Nações Unidas para o Desenvolvimento 2000);
 um dos piores índices de desigualdade de renda atribuído ao Brasil, com 20% da população 
mais pobre ficando com 2,5% da renda, enquanto os 20% da população mais rica detendo 
63,4% (PNUD, 2000);
 o desprezo das autoridades pelo meio ambiente e o uso inadequado dos recursos naturais; 
 o poder estar ainda centralizado “nas mãos” de políticos populistas e de doutrinas oportunistas;
 a força do corporativismo de determinados segmentos sociais sobrepujar “a qualquer custo” 
os demais, em benefício próprio;
 os índices de desemprego, jamais alcançados, disseminado pelas diversas classes sociais. 
A este respeito, ocorre-nos a frase do sociólogo e professor José Pastore, da Faculdade de 
Economia e Administração (FEA) e Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas da USP 
(FIPE), especialista em relações do trabalho e desenvolvimento institucional:
 O desemprego no Brasil está sendo menos motivado pelo avanço tecnológico e mais pelo 
atraso educacional. O desafio é também da escola, não apenas da empresa. Para competir e 
ter sucesso, ou educamos mais e melhor, ou convencemos nossos concorrentes a deseducar 
os filhos e os profissionais deles!
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
32
 o crescimento percentual pouco significativo – de 0,2% em dois anos – 
no índice de vida dos brasileiros;
 a instituição definitiva da economia informal;
 a invasão crescente dos centros urbanos pela população de rua;
 o aumento da insegurança e da violência;
 a queda vertiginosa da renda dos brasileiros pelo sexto ano consecutivo, 
como publicou O Globo de 11 out. 2003.
No entanto, segundo o cientista político Sérgio Abranches, o país tem ainda 
bons motivos para encarar o novo século com otimismo. A criatividade e a capa-
cidade de trabalho da população brasileira estão entre as principais razões que 
colocam o Brasil na trilha de uma grande potência e o deixam confortável diante 
dos países para os quais perdeu posição, pois fecharam o século com desempenho 
melhor que o brasileiro. O Brasil é hoje a 15.ª nação mais rica do mundo.
Viram? Nós vivemos mesmo em um país de contrastes...
Por outro lado, há de ressalvar-se também, a nova postura assumida pelo 
Brasil em diversos projetos internacionais sobre o papel estratégico da produção 
das informações, culminando em 1998, quando o país passou a utilizar os in-
dicadores educacionais. Tais indicadores, com tratamento sério e relevante, são 
fundamentais hoje para a avaliação da eficiência e da eqüidade do nosso sistema 
educacional. Estes são responsáveis, ainda, pela transparência das ações realiza-
das na divulgação dos seus resultados e na contribuição inestimável à formulaçãode políticas educacionais mais adequadas e eficazes. 
Em recente participação na 32.ª Conferência Geral da Organização das Na-
ções Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) realizada em 
Paris, o Exmo. Sr. Ministro da Educação, Cristovam Buarque, sugeriu a criação 
de um fundo para financiar e apoiar o Programa Educação para Todos, oriundo 
do valor a ser pago pelos países pobres para saldar a dívida externa. O dinheiro 
do fundo, conforme a proposta do Ministro, seria aplicado no financiamento de 
três ações: na alfabetização dos jovens e adultos, na implantação e expansão do 
Programa Bolsa-Escola na América Latina e na África e na continuidade dos es-
tudos de indicadores educacionais como, por exemplo, as taxas de alfabetização, 
o desempenho escolar dos alunos, a formação e dedicação dos professores. 
Podemos assim, a partir dos indicadores já instituídos, correlacionar alguns 
traços marcantes da Educação Nacional à qualidade da educação. São eles:
 Alfabetização e taxas de analfabetismo – Segundo o relatório do Pro-
grama das Nações Unidas para o Desenvolvimento, o Brasil ocupa o 79º 
lugar entre cento e setenta e quatro países analisados, quanto ao IDH 
(Índice de Desenvolvimento Humano). Este índice mede a qualidade de 
vida dos países, a partir de indicadores de educação. Apesar do índice 
de educação ter crescido baseado na pequena redução do analfabetismo 
(16,7% para 16%) e no aumento da taxa de matrícula combinada (72% 
para 80%), vinte e seis milhões de brasileiros não têm acesso às condi-
ções mínimas de educação, saúde e serviços básicos.
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
33
 Universalização do Ensino – Após a criação do Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério 
(FUNDEF), mesmo em regiões menos favorecidas o problema atual do 
Ensino Fundamental não se situa somente no acesso à escola. Os fatores 
extra e intra-escolares tornaram-se preponderantes, sobre estes e outros, 
na dificuldade de permanência do aluno na escola.
 Acentuada distorção série/idade – A repetência e a evasão escolares 
são os principais responsáveis pela “gordura” do número de matrícu-
las. Há, ainda, um número significativo de alunos em idade cronológica 
superior à correspondente esperada a cada série. Portanto, a alternativa 
mais evidente é o investimento, cada vez maior, no projeto pedagógico 
das escolas, na avaliação interna de sua metodologia e de seus procedi-
mentos educativos, na reorganização do espaço escolar, na capacitação 
de seus professores, em busca da aceleração da aprendizagem. Este pro-
grama tem chances de sucesso, se desenvolvido com a seriedade e o rigor 
que o assunto exige. O Programa de Aceleração da Aprendizagem foi 
criado e desenvolvido a partir dos resultados do Censo Escolar.
 Taxas de promoção e repetência – Observa-se que as duas taxas vêm 
melhorando, o que retrata a melhoria do fluxo escolar. Desse modo, te-
mos como conseqüência a melhoria da auto-estima do aluno e a diminui-
ção dos custos escolares per capita.
 Carga horária de aulas reduzida – A meta a ser alcançada pela LDB, 
no que diz respeito ao número de horas/aula, ainda está longe de ser atin-
gida. No entanto precisamos, primeiramente, assegurar o cumprimento 
da jornada escolar de, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em 
sala de aula e a carga mínima anual de 800 horas. Após esta conquista, 
o regime de escolas de tempo integral, conforme preconiza a lei, deverá 
ser a próxima meta a ser alcançada.
 Democratização de acesso ao Ensino Médio – A matrícula neste nível 
de ensino dobrou, conforme os resultados do último Censo Escolar. Ha-
verá, assim, demanda por novas vagas neste segmento que agora, menos 
elitista, concentrará a sua procura na Rede Pública Estadual. Logo, os 
cursos pós-médios deverão não só expandir-se para atender a evolução 
do processo de escolaridade destes estudantes, como também deverão 
repensar os seus currículos, com práticas educativas capazes de intru-
mentalizar e atender a demanda desses jovens, ávidos pela inserção no 
mercado de trabalho.
 Melhoria do perfil do Magistério – Muitos professores, mais preci-
samente 820 mil, deverão complementar a sua formação, caso queiram 
permanecer no magistério, conforme exigência da LDB, incorporada ao 
Plano Nacional de Educação. Diante deste quadro, torna-se indispensá-
vel a valorização e o reconhecimento deste profissional, com a criação 
de políticas públicas que contemplem a formação de professores e a sua 
formação continuada em serviço. 
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
34
 Avaliações externas – A intenção destas avaliações é que os seus re-
sultados apontem para a importância dos processos internos da escola 
quanto à construção de um projeto pedagógico singular, que atenda às 
expectativas da comunidade escolar. Há, neste novo governo, perspecti-
vas diferentes no encaminhamento destas avaliações.
 Sistemas de Ensino Superior – À medida que o Ensino Básico tem 
recebido maior atenção e tem demonstrado indicadores de melhoria em 
sua eficiência e qualidade, espera-se a comprovação destes dados com 
um maior número de concluintes no Ensino Médio. Sendo assim, a mé-
dio prazo há a possibilidade de reflexos positivos no Sistema de Ensino 
Superior que, por sua vez, deverá organizar-se para recepcionar, com 
qualidade, uma quantidade maior de novos alunos.
Dessa forma, a retratação do cenário de qualidade de vida dos brasileiros, 
que passa pela qualidade da educação, impressa pelo conjunto de políticas edu-
cacionais e posturas educativas, desafia, mais uma vez, a sociedade – e especial-
mente os educadores – à urgente necessidade da busca da qualidade da educação, 
levando-os a repensarem a Escola sob a ótica de um novo modelo de referência, 
ou seja, à luz de um novo paradigma.
Mudança institucional
H oje o nosso assunto é mudança institucional, termo muito utilizado atualmente nos estudos sobre gestão. Quando vocês ouvem falar em mudança, o que lhes vem à cabeça? Apenas uma troca de coisas dos seus lugares originais, como quando mudamos os móveis de lugar por que 
não podemos, naquele momento, trocá-los por novos? Uma alteração maior de ambiente, como quan-
do mudamos para uma nova casa, e precisamos decidir quais as coisas que colocaremos no caminhão, 
as que daremos a alguém, ou aquelas que jogaremos fora? As famosas “resoluções de ano novo”, 
famosas por habitualmente não serem realizadas? Ou uma alteração profunda de vida, de atitudes, de 
ambientes, de metodologias, que realmente transforma aquilo que existia anteriormente?
Aliás, esta é a diferença fundamental entre transformação e reforma: a primeira refere-se à mu-
dança profunda, de que falamos no parágrafo anterior, enquanto a reforma implica apenas mudanças 
superficiais, que não alteram a estrutura, o âmago dos processos.
Este é o nosso objetivo principal da aula de hoje: discutir a importância da ocorrência de mudanças 
(transformações) na organização escolar, mostrando a importância da ação do gestor neste processo. 
Schein (1982, p 3-4), conhecido autor da área da Psicologia nas organizações, afirma que exis-
tem seis coisas que cada gestor deve saber:
... (1) o que, em essência, está tentando realizar; (2) como organizar o trabalho para atingir os objetivos esco-
lhidos; (3) como recrutar, treinar, distribuir o trabalho e gerir os recursos humanos (funcionários e dirigentes 
disponíveis para o trabalho); (4) como criar condições de trabalho e sistemas de recompensas e punições capa-
zes de fazer com que os funcionários e os dirigentes mantenham elevada eficiência e um moral suficiente para 
se manterem eficientes por longos períodos de tempo; (5) como operar mudanças na organização em resposta 
a pressões que têm origem nas modificações tecnológicas e sociais ocorridas tanto no ambiente externo como 
dentro da própria organização; (6) como manejar a competição e outras forças que derivam de outrasorganiza-
ções, de unidades situadas dentro da organização, como os sindicatos de entidades reguladoras e, por fim, das 
suas próprias “dores de crescimento”.
Quero pedir a atenção especial de vocês para dois aspectos citados por Schein: a quinta “com-
petência” do gestor, focada na realização de mudanças institucionais, e o fato citado no último item, 
de que não ocorrem mudanças sem algum “sofrimento”, ansiedade ou desconforto.
Vale a pena lembrar, quanto à questão da ansiedade frente às mudanças, que ficamos tensos 
mesmo diante de expectativas positivas (uma festa ou diante de uma ascensão profissional, por exem-
plo) e que o termo que o autor utilizou – “dores de crescimento” – é muito usado para falar da adoles-
cência, período de grandes e férteis desenvolvimentos e transições para o futuro e o estado adulto. 
Para Boog (1994) as organizações, da mesma maneira que os seres vivos, apresentam duas 
tendências opostas: a conservação, que as leva a manter a sua cultura e tudo que dela faz parte, e a 
diferenciação, que pressupõe mudança e expansão. Estas duas tendências manifestam-se ao longo de 
toda a vida da organização e em todos os aspectos que dela fazem parte.
O autor associa às mudanças o fenômeno da crise, que provoca o movimento e a desestabiliza-
ção necessários à mudança. É importante compreender o termo crise, no entanto, fora do seu contexto 
de significado negativo. O que leva à “morte” da organização não é a crise, mas sim a crise que, não 
resolvida, se instala e torna-se crônica, minando os alicerces da instituição.
Mudança institucional
36
Podemos falar, então, de uma crise normativa, necessária para criar uma 
tensão suficientemente forte para deflagrar o processo de mudança, mas impul-
sionadora do alcance de estratos mais elevados de desenvolvimento e de “norma-
lidade”.
Boog (op. cit.) realiza uma abordagem bastante aprofundada do processo de 
mudança institucional e apresenta o esquema que reproduzimos a seguir, e que 
comentaremos com mais detalhes.
 
Vemos, nesse esquema, que existem quatro níveis de mudança institucional, 
que passamos a comentar em relação à instituição escolar:
 Nível dos recursos – Inclui tudo que tem uma existência física, material 
(o prédio, as instalações, equipamentos, recursos humanos e financeiros, 
por exemplo). Conseqüentemente, tudo que pertence a este nível é pal-
pável, mensurável.
(B
O
O
G
, 1
99
4,
 p
. 5
2)
Mudança institucional
37
 Nível dos processos – Trata-se dos fluxos vitais da organização, reali-
zados por meio das metodologias escolhidas e práticas desenvolvidas na 
escola. Embora não tenha uma existência material, como o nível anterior, 
os processos são lógicos, calculáveis, previsíveis.
 Nível das relações – É constituído pelo chamado “clima” ou “ambiente” 
da instituição. Envolve interação entre pessoas, as suas expectativas, mo-
tivações, emoções, simpatias e antipatias. Neste nível estão os processos 
de comunicação, liderança, prestígio, poder. É, portanto, bastante mais 
complexo que os dois anteriores.
 Nível da identidade – Não estamos falando, aqui, das identidades indi-
viduais das pessoas que transitam na organização, mas de uma “identi-
dade institucional”, composta pela cultura, valores e missão da mesma.
Em cada um destes níveis, a mudança se processa de uma forma, em um ritmo 
e com intensidade de resistência diferentes. As mudanças quantitativas, que se situ-
am muitas vezes como reformas, já comentadas anteriormente, são razoavelmente 
mais fáceis de serem implementadas. À medida que subimos de estrato na figura 
apresentada, no entanto, o processo de mudança vai ficando mais complexo. Cada 
uma delas requer, do gestor, habilidades ou competências diferentes. 
Observem o quadro abaixo:
Nível Efeitos principais Competências exigidas do Gestor
Recursos
Manutenção e/ou ampliação rotineira dos 
já existentes, depende com freqüência de 
orçamentos externos à escola e sofre influência 
intensa do ambiente externo à escola.
Técnicas
Processos
Melhoria constante (inovação), requer uma 
atualização contínua de informações, por 
parte da escola.
Técnicas organizativas
Relações
Desenvolvimento progressivo, o ideal é que o 
nível de interação entre os atores institucionais 
seja aprimorado.
Pessoais (sensibilidade, ponderação, 
equilíbrio emocional) e sociais
Identidade
Transformação, pois as mudanças neste 
nível sempre modificam profundamente a 
instituição e os três níveis anteriores.
Técnicas, organizativas, pessoais (as 
anteriores e mais sabedoria, intuição), 
sociais, conceituais, holísticas etc.
Afirma Boog (1994):
A empresa que não logra sucesso nos seus processos de qualidade total ou de reen-
genharia não o faz porque só tem conceitos e ferramentas no nível dos recursos e dos 
processos. Não é que esses instrumentos estejam errados ou que lhes falte algo. É que 
não consideram na sua essência as qualidades dos níveis da identidade e das relações. Os 
processos de mudança eficazes têm como característica a atuação com ênfase simultânea 
e equilibrada no limiar da ciência e da arte.
Mudança institucional
38
A partir disso, pode-se afirmar que a forma como é feita a gestão das mu-
danças indica três modelos diferentes de escola:
 A escola eficiente – dá atenção especial aos níveis dos recursos e dos proces-
sos, desenvolvendo mudanças no sentido da manutenção e da melhoria.
 A escola eficaz – cuida dos recursos e dos processos, mas também está vol-
tada para as relações, desenvolvendo as pessoas e a própria instituição.
 A escola excelente – chega a trabalhar com o nível da identidade institu-
cional, desencadeando o verdadeiro processo de transformação.
Como as Teorias da Administração, o conceito de mudança institucional 
também evoluiu com o tempo.
Até a década de 70, falar em mudança organizacional, significava falar em 
projeto ou desenho organizacional. A idéia de mudança estava centrada no concei-
to de alteração de organogramas, na criação, modificação ou extinção de cargos 
e funções. Nos anos 80, porém, esta abordagem vai ganhar uma nova forma. Isso 
decorreu, em grande parte, do fato de que, após operar vários tipos de mudanças 
em suas empresas, muitos administradores perceberam que ainda era necessário 
mudar os valores e as crenças dos grupos, para que os resultados surgissem.
Segundo Herzog (Apud Wood, 1992), qualquer mudança no contexto or-
ganizacional engloba alterações fundamentais no comportamento humano, nos 
padrões de trabalho e nos valores vigentes, em resposta às modificações ocorridas 
– ou antecipando alterações estratégicas, de recursos ou de tecnologia. 
Este autor afirma, ainda, que o segredo para enfrentar com sucesso o pro-
cesso de mudança é o gerenciamento das pessoas (nível das relações), mantendo 
elevado o nível de motivação e evitando frustrações e desapontamentos. Para ele, 
grande desafio não é a mudança tecnológica, mas mudar as pessoas e a cultura 
organizacional, renovando os valores e “oxigenando as atitudes”.
O’toole (Apud Wood, 1992) considera que há cinco fatores fundamentais 
para uma mudança cultural. São eles:
 a mudança deve ser construída sobre as forças e os valores já existentes 
na organização; 
 deve haver participação intensa de todos os escalões hierárquicos; 
 a mudança deve ocorrer de forma holística, relacionando-se com a estru-
tura, com as estratégias organizacionais, com os sistemas de recompensa 
e de controle;
 a alta gerência deve dar todo o apoio ao processo de mudança, e ele deve 
tornar-se contínuo; 
 deve ser planejada a longo prazo e executada em etapas. 
A cada nível de mudança está associada uma crise que a deflagra. Assim, 
a mudança no nível dos recursos é determinada por uma “crise de liquidez”, que 
mostra à organização que os meios físicos de que dispõe estão defasados ou insu-
ficientes. Mudanças nos processos são antecedidas por uma “crise de resultados”, 
no nível das relações, por uma “crise estratégica” e no nível da identidade da or-
ganização, pela “crise espiritual”.Mudança institucional
39
A existência dessas crises é explicada por Derrida (1999). Ele afirma que, 
em período de crise “...a provocação para pensar reúne no mesmo instante o dese-
jo de memória e a exposição do futuro, a fidelidade de um guardião bastante fiel 
para querer guardar até a sorte do futuro, em outros termos, a singular responsa-
bilidade pelo que ele não tem e que ainda não existe”. (p. 156).
Além da busca da eficácia, da eficiência e da excelência institucional, o 
autor mostra que, até o nível da eficácia, relativo aos recursos e processos, a or-
ganização atua no nível da “ciência”. Já para o atingimento da excelência, que 
depende de mudanças nas relações e na própria identidade da instituição, chega-se 
à utilização do que o autor considera “arte”. 
Penso ter ficado claro que mudanças institucionais mais profundas e duradou-
ras, aquelas que ocorrem nos níveis das relações e da identidade da organização, 
obrigatoriamente alteram o que nós chamamos de “cultura institucional”.
O ponto de partida para a análise de toda a mudança estratégica é a noção 
de que a formulação do conteúdo de qualquer nova estratégia implica controle do 
ambiente externo. Implica antes, no entanto, alterações no contexto interno, que é 
a própria cultura organizacional, por meio da qual as idéias de mudanças devem 
fluir. Quando uma organização deseja entender o seu ambiente, deve entender-
se a si mesma, à sua própria cultura, uma vez que a compreensão do ambiente é 
sempre uma projeção de si própria. Criar um clima interno favorável à mudança é 
indispensável à consecução de mudanças de forma positiva.
A cultura institucional consiste em um conjunto complexo de atitudes, va-
lores, crenças, pressupostos e formas de pensar e agir frente à realidade da ins-
tituição, que definem os modos pelos quais uma organização desenvolve as suas 
atividades. Esse núcleo de crenças e pressupostos são manifestos nas estruturas, 
sistemas, símbolos, mitos e padrões de recompensas dentro da organização. No 
entanto, qualquer estratégia para modificar a cultura organizacional terá de en-
volver pensamentos e ação tanto no nível das crenças básicas como no de suas 
manifestações. Ela pode apresentar-se favorável, desfavorável ou neutra quanto à 
realização de mudanças institucionais.
A mudança organizacional envolve, portanto, mudanças de atitudes e valo-
res, nos processos cognitivos e na formação dos atores institucionais, na estrutura 
de poder, na gerência de recursos e de recompensas. Os envolvidos no processo 
de mudança vão se comportar de acordo com a forma como definem a nova reali-
dade, rejeitando-a ou legitimando-a.
Ela pode ser implementada de forma planejada (adaptativa), com ciclos de 
mudança realizados participativamente, ou de forma desordenada e precipitada 
(catastrófica), de forma imposta. 
Podemos afirmar, então, que a avaliação institucional pode constituir-se em 
importante instrumento para deflagrar as mudanças nas instituições. Coordenada 
pelo gestor, como veremos em uma próxima aula, ela fornece dados para o esta-
belecimento da visão do comportamento estratégico atual da instituição, primeiro 
momento do ciclo de mudança.
Mudança institucional
40
Este ciclo pode ser visto, esquematicamente, assim:
As transformações desencadeiam, com freqüência, situações de preocupa-
ção e ameaça, gerando conflitos e resistências. Precisamos destacar, então, que 
uma das formas mais eficazes para minimizar estes efeitos é a comunicação.
A resistência à mudança se intensifica quando as pessoas não recebem 
informações suficientes sobre o que está acontecendo e sobre qual será a sua 
situação futura.
A comunicação constitui-se em um recurso estratégico para revigorar a cul-
tura institucional, possibilita discussões para a solução de conflitos, aumenta a 
participação do grupo – desejável em todo o processo de mudança organizacional 
Mudança institucional
41
– permite a administração democrática do conhecimento e o compartilhamento 
dos novos valores e atitudes construídos. 
Existem quatro quadrantes na mudança institucional. Não os chamamos 
de fases ou etapas, porque eles não são lineares. A organização pode evoluir em 
ritmos diferentes e até mesmo ter pequenas “regressões” na passagem de um qua-
drante ao outro.
Da mesma forma, diferentes setores de uma mesma instituição podem evo-
luir de maneira diferente em relação à mudança, estando cada uma delas em qua-
drantes diferentes, em um mesmo momento histórico.
O fluxo dos quadrantes de mudança institucional devem ser lidos no sentido 
horário, a partir do primeiro, que é a inércia.
Inércia
Adaptação
Inadequação
Indecisão
Percebe-se, desta forma, que qualquer mudança na instituição parte de um 
momento de inércia, que precisa ser avaliado como negativo pelos atores insti-
tucionais. Esta “tensão” – positiva, porque desencadeia a motivação para a mu-
dança – é representada pelo sentimento de inadequação, de que há aspectos que 
precisam ser alterados.
Logo, a seguir, dá-se um momento de indecisão quanto às estratégias e rit-
mos necessários, para que as modificações já detectadas sejam realizadas.
Finalmente, após a implementação do início do processo de mudança, o úl-
timo quadrante do esquema mostra a etapa de adaptação institucional aos novos 
“cenários” gerados. 
Boog (op. cit., p. 60-61) apresenta um modelo esquemático de mudança que 
se estratifica em três níveis:
Mudança institucional
42
Necessidade de conhecer – refere-se ao diagnóstico atual dos recur-
sos qualitativos da organização: Como somos? Como queremos 
ser? (o que queremos mudar)?
Há a demanda de novos conhecimentos sobre conceitos de 
gestão e paradigmas, para todos os seus membros.
Necessidade de fazer – refere-se ao diagnóstico atual dos recursos 
quantitativos da organização: Onde nós estamos? Onde nós que-
remos estar? Há a demanda de construção de projetos estratégicos, 
de novos conceitos e da definição de diretrizes, metas, objetivos e 
planos estratégicos (novos procedimentos e instrumentos participa-
tivos de planejamento e de avaliação).
Necessidade de aprender/vivência da institui-
ção – ocorre o verdadeiro desenvolvimento da 
organização, por meio da aquisição de habilida-
des e capacidades.
Em todos os estratos ficou clara a importância da participação do coletivo 
da instituição no processo de mudança, por meio do uso do pronome nós. Desta 
forma, conclui o autor, sobre a metáfora de que, para a mudança ocorrer, todos 
precisam “estar no mesmo barco”:
A passagem da situação atual para a situação futura exige passos intermediários, 
e o segredo para o sucesso dessa travessia é que essa ponte seja construída em conjunto, 
por meio da vivência e do aprendizado individual e coletivo. (BOOG, 1994, p. 62). 
Quando uma escola pretende estabelecer mudanças em sua estrutura – ver-
dadeiras transformações e não apenas reformas, como falamos anteriormente – 
ela precisa estabelecê-las em três níveis:
 A visão – como a escola pensa a Educação e a si mesma; como deseja re-
lacionar-se com a comunidade externa, com a prática social; que homem 
pretende formar, e para que mundo; como deseja ser vista (identificada) 
externamente.
 Os valores – em que esta escola acredita, o que pensa sobre qualidade na 
educação, ética, eqüidade, criatividade, poder, justiça social; que tipo de 
lideranças admite em seu interior.
 A missão – de que forma a escola define o seu objetivo maior; o que ela 
realmente quer; que serviços pretende prestar à comunidade e ao mundo 
que a envolve. 
Não devemos esquecer, portanto, que a escola não pode tornar-se estática e 
cristalizada, perdendo o que possui de mais dinâmico e potencialmente revigora-
dor: o olhar para o futuro, já que acolhe as gerações jovens de um país.
Não devemos desconhecer, também, a importante atuação do gestor, em 
qualquer processo de mudança. Ele pode ser o catalisador ou o empecilho à ad-
missão, na escola em que atua, da inovação – indispensável à sobrevivência.
Mudança institucional
43O exercício da nossa aula de hoje começa com uma lenda egípcia, que caiu no domínio público, e por 
isso não lhe podemos referir o autor. É a Lenda do Peixinho Vermelho:
“No centro de um belíssimo jardim, havia um grande lago, adornado de ladrilhos azul-tur-
quesa. Ali vivia toda uma comunidade de peixes que elegera um dos membros do grupo como rei, 
e levava uma existência de total serenidade e satisfação.
Havia um peixinho vermelho, porém, que era menosprezado por todos. Os outros peixes ar-
rebatavam para si toda a comida, escolhiam os melhores lugares para o descanso e deixavam para 
ele apenas as sobras.
Sem muito tempo para o descanso e as brincadeiras, voltou-se para os estudos. Depois de 
mapear todo o lago encontrou o escoadouro e resolveu conhecer outros mundos e peixes de outras 
comunidades.
Optou pela mudança...
Alcançou um grande rio e fez muitos conhecimentos.
Encontrou peixes de muitas famílias diferentes, que com ele simpatizaram, instruindo-o 
quanto às dificuldades da viagem e os melhores roteiros para prossegui-la.
Chegou até o oceano e ficou fascinado com o que viu: a água era salgada e as espécies ani-
mais totalmente diferentes das que ele conhecera.
Passou a viver nos corais, com muitos outros peixinhos amigos. Descobriu algo, no entanto, 
que o deixou preocupado: quando a grande seca chegasse os animais marinhos tinham a sua so-
brevivência garantida, pois o mar não secaria. Mas, o que seria dos seus antigos companheiros, do 
lago em que vivera tanto tempo na infância?
Não deveria salvá-los? O mais correto não seria informá-los da proximidade da seca?
Desta forma, fez a longa viagem de volta pelo mar, pelo rio, até o canal que o levou novamen-
te ao lago.
Não encontrou, no entanto, as manifestações de surpresa e de alegria que esperava.
Tentou comunicar a todos o risco iminente, mas ninguém lhe deu ouvidos. Nem o rei, imerso 
em sua soberba, quis ouvi-lo. 
Ninguém quis estudar o mapa da viagem, ou emagrecer e exercitar-se para tanto tempo de 
natação. E o peixinho abandonou novamente o lago, voltando para o mar...
Depois de alguns anos, apareceu pavorosa e devastadora seca. O nível das águas desceu e 
o lago onde viviam os peixes preguiçosos tornou-se lama, fazendo com que a comunidade dos 
peixes desaparecesse.”
Esta é uma lenda sobre mudança, resistência e sobrevivência organizacional, como vocês já de-
vem ter percebido.
Procurem redigir um texto, estabelecendo analogias entre os conceitos que estudamos hoje, sobre 
mudança nas instituições, e a história do peixinho.
Não esqueçam de comparar a atitude do rei, gestor daquela comunidade, e a do peixinho verme-
lho, possível “agente de mudança”. 
Mudança institucional
44
Autoridade e poder 
do gestor escolar
I ntroduzimos brevemente este assunto na aula sobre liderança. Como este tema é de grande impor-tância na formação do gestor escolar, , vamos abordá-lo com mais profundidade, na aula de hoje.Naquela ocasião estabelecemos a diferença entre poder e autoridade:
Os dois confluem, portanto, para a capacidade de influir no comportamento dos membros do 
grupo de que se faz parte.
Um gestor escolar dispõe e pode exercer quatro tipos de poder social, que apresentamos no 
quadro abaixo, contextualizados por exemplos concretos. 
Tipo de 
Poder social Exemplo
De recompensa e 
coação
O gestor da instituição escolar, mesmo quando ela é pública e não pode manipular 
recompensas financeiras, sempre detém um poder social quanto a distribuição das 
recompensas (melhores horários, acesso a oportunidades de capacitação, por exemplo) e à 
aplicação de determinada sanções.
Legítimo
O gestor está situado no topo da estrutura hierárquica da escolar. Fica isolado nesta posição, 
se não é praticada uma gestão colegiada ou participativa. Quando existe uma eleição para 
diretor da escola, esse poder legítimo é referendado pelo voto dos membros do grupo.
De referência
É comum – e desejável – que o diretor estabeleça boas relações interpessoais com os demais 
“atores institucionais” e com a comunidade externa à escola, exercendo uma liderança 
realmente referenciada pelo grupo.
De especialistas 
ou de 
competência
Também bastante positivo, este poder social do gestor emana do seu reconhecimento, 
pelo grupo, como detentor de conhecimento sólido, como um educador com experiência 
ampla e bem sucedida em sala de aula (vindo do “chão da escola”, e não como alguém que 
desenvolveu apenas das experiências administrativas).
A crítica mais forte ao poder social legítimo ou hierárquico, quando exercido de forma tradi-
cional e autoritária – como acontece nas escolas muito tradicionais – é expressa pelo chamado “orga-
nograma dos corvos”: uma árvore de vários galhos, em que os corvos estão pousados em ramos de 
elevação diferente. Cada um representa um escalão hierárquico, mas eles não “conversam” entre si, 
denotando o exercício arbirtrário do poder, verticalmente estabelecido.
Escolhemos duas abordagens teóricas de poder e autoridade, para apresentar na aula de hoje. A 
primeira é de Hannah Arendt. A autora destaca que, entre as instituições sociais, a escola tem uma 
função fundamental: de articular as gerações em seus conceitos, valores e culturas, preparando-as 
para um mundo que possa melhor acolhê-las, pois são as novas gerações que têm o poder de mudança 
ou de manutenção do que vivemos em nossa sociedade.
Autoridade e poder do gestor escolar
46
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo bastante para assumirmos a 
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse 
a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se 
amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las 
a seus próprios recursos, e tampouco de suas mãos a oportunidade de empreender alguma 
coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a 
tarefa de renovar um mundo comum.
(ARENDT, 1997, p. 274.)
As instituições escolares são constituídas por pessoas que se relacionam 
de forma hierárquica, ao menos entre os que detém o conhecimento universal, 
sistematizado, e os que recebem este mesmo saber. Esta hierarquia pressupõe 
posições, funções e tarefas desiguais, diferenciadas, e a existência e a prática da 
autoridade. As relações de autoridade atravessam os diversos níveis da escola: 
Secretaria de Educação e direção da escola, direção da escola e professores, pro-
fessores e alunos, entre outros.
Modelo destas relações, estabelecidas de forma democrática, é a polis gre-
ga. Sobre ela, afirma Arendt:
De fato, os gregos procuraram estabelecer um fundamento para a vida pública que não 
fosse apenas a argumentação ou a forca, mas tanto Platão quanto Aristóteles se utilizaram 
de conceitos pré-políticos para análise do problema ao transferirem, por analogia, para o 
campo da política as relações de pais e filhos, senhor e escravo, pastor e rebanho, etc. que 
não eram relações entre iguais como as que devem nortear a vida política.
Após analisar a evolução da autoridade, através da história, a autora consi-
dera que ela está “desaparecendo” no mundo moderno. A crise da autoridade que 
desembocou em nosso século, perdendo os referenciais que denunciavam o seu 
conceito e a sua prática específica.
Essa crise, manifesta desde o começo do século e política em sua origem e natureza. O 
ascenso de movimentos políticos com o intento de substituir o sistema partidário, e o 
desenvolvimento de uma nova forma totalitária de governo, tiveram lugar contra o pano 
de fundo de uma quebra mais ou menos geral e mais ou menos dramática de todas as 
autoridades tradicionais.
(ARENDT, 1997, p. 128.)
Um sintoma característico dessa crise de autoridade é ela ter se espalhado 
para as áreas denominadas de pré-políticas, como a criação dos filhos nas famílias 
e na educação em geral.
Arendt situa a perda da autoridade na sociedade moderna conectada com o 
crepúsculo da hegemonia da tradição e da religião. A perdada tradição acarretou 
um profundo corte com o passado, que nos guiou com segurança e nos conduziu 
ao presente com referenciais e dogmas. 
Vista por outro prisma, no entanto, essa crise de autoridade libertou as fu-
turas gerações de um destino pré-estabelecido por parâmetros rígidos e autoritá-
rios. Segundo a análise de Hannah Arendt sobre a autoridade, as mais recentes e 
principais revoluções como a francesa, a independência americana ou a revolução 
soviética não concederam rupturas radicais com a tradição. Em todas elas, os 
homens se inspiraram na origem da tradição, terminando os seus processos revo-
lucionários em restauração ou tirania.
Autoridade e poder do gestor escolar
47
A autoridade tal como a conhecemos outrora, e que se desenvolveu a partir da experiên-
cia romana e foi entendida à luz da filosofia política grega, não se restabeleceu em lugar 
nenhum, quer por meio de revoluções ou pelos meios ainda menos promissores da restau-
ração, e muito menos através do clima e tendências conservadoras que vez por outra se 
apossam da opinião pública.
(ARENDT, 1997, p. 187.)
O segundo autor que queremos citar é Michel Foucault, conhecido filósofo 
francês. O tema poder é constante na obra do autor, e vamos abordá-lo sob três 
enfoques:
A diferença entre 
governo e governamento
Alguns autores sugerem que o termo governo seja substituído, quando fala-
mos de Foucault, pela palavra governamento, quando estivermos falando da ação 
ou ato de governar.
Justificam isto, por exemplo, pelo uso dos conceitos que Foucault faz, ao 
falar da arte de governar:
os governantes, as pessoas que governam, a prática de governo são, por um lado, práticas 
múltiplas, na medida em que muita gente pode governar: o pai de família, o superior do 
convento, o pedagogo e o professor em relação à criança e ao discípulo. Existem, portanto, 
muitos governos, em relação aos quais o do príncipe governando seu Estado é apenas uma 
modalidade. Por outro lado, todos esses governos estão dentro do Estado ou da sociedade.
(Foucault, 1992, p. 280.)
Discutindo O Príncipe, obra de Maquiavel, e os saberes que o autor propõe 
para que o soberano exerça a sua autoridade, diz Foucault (1999, p.151): “Trata-
se do conjunto de conhecimentos sobre o Estado, o governo, o país, necessário a 
quem vai ser chamado, dentro de alguns anos, quando Luís XIV tiver morrido, a 
dirigir esse Estado, esse governo e esse país.”
Temos, dessa forma, a ação de governar – governamento, como propõem 
estes autores – expressa na primeira citação, e a instância administrativa, respon-
sável pelo governo, na segunda.
Utilizando esta ótica, o gestor escolar realiza o “governamento” da escola, 
utilizando saberes para isso necessários e recebendo uma “dose” de autoridade 
necessária, o que vai constituir o “governo” da instituição escolar. 
Poder e resistência
Foucault vê o poder não apenas como uma força negativa, mas também 
produtiva, e afirma que, quando há o exercício do poder, há resistência. Isso ex-
trapola a situação das prisões, embora Foucault tenha se debruçado muitas vezes 
sobre o tema dos presos e dos loucos internados. Afirma que, mesmo nestas situa-
ções extremas, sempre somos “livres”, em virtude do exercício da resistência. Ela 
Autoridade e poder do gestor escolar
48
transcende o ato de dizer não – forma primeira de resistência – mas constitui a 
manutenção e o exercício do direito de dizê-lo. É a resistência que define a relação 
de poder, rompendo com o continuum da obediência e mudando esta relação.
A importância da crítica
O pensamento recebe posição de destaque na abordagem de Foucault. É 
algo que nem sempre está claramente presente, mas se desvela nos comportamen-
tos cotidianos.
Em entrevista concedida na ocasião da eleição de François Miterrand para a 
presidência da república da França, Foucault (1994, p. 180) afirmou: 
A crítica consiste em caçar esse pensamento e ensaiar a mudança: mostrar que as coisas 
não são tão evidentes quanto se crê, fazer de forma que isso que se aceita como vigente em 
si, não o seja mais em si. Fazer a crítica é tornar difíceis os gestos fáceis demais. A crítica 
radical é absolutamente indispensável para toda transformação. Pois uma transformação 
que permaneça no mesmo modo de pensamento, uma transformação que seria apenas 
uma certa maneira de melhor ajustar o pensamento mesmo à realidade das coisas, seria 
apenas uma transformação superficial. 
Instado a falar sobre reformas e transformações, em virtude da ascensão 
de um presidente de esquerda ao poder, Foucault afirma que “Uma reforma não é 
nunca mais do que o resultado de um processo no qual há conflito, afrontamento, 
luta, resistência...” (1994, p. 181).
E sobre a ação do intelectual (neste caso o gestor) neste processo de trans-
formação:
Trata-se de tornar os conflitos mais visíveis, de torná-los mais essenciais que os simples 
afrontamentos de interesses ou simples bloqueios institucionais. Desses conflitos, desses 
afrontamentos devem sair uma nova relação de forças do qual o contorno provisório será 
uma reforma. Se não houve na base o trabalho do pensamento sobre ele mesmo e se efe-
tivamente os modos de pensamento, isto é, dos modos de ação não foram modificados, 
qualquer que seja o projeto de reforma, sabe-se que será fagocitado, digerido pelos modos 
de comportamentos e de instituição que serão sempre os mesmos. 
(Foucault, 1994, p. 181-182.)
Para concluir este mosaico teórico, vamos discutir um pouco o conceito de 
autoridade na abordagem do grande educador brasileiro Paulo Freire. Tomamos 
como referência o texto de Gomercindo Ghiggi publicado na revista virtual Cur-
rículo sem Fronteiras. (2001). Afirma o autor:
A autoridade em Freire é conceito que provoca demarcação epistemológica, política e éti-
ca. O autor é exigente com o modelo responsável pela produção social da educação, com 
os sistemas de ensino e com o corpo docente atuando num mundo desigual, o que o torna 
conceito provocador de novos conceitos e comportamentos: políticos, éticos, epistemoló-
gicos e pedagógicos. Freire, em diálogos formativos (...) transgride códigos culturais do 
capitalismo, quando o que ensina objetiva produzir solidariedades, com novas orientaçõe 
simbólico-culturais, pela crítica radical à ordem social exaurida, crítica esta não pouco 
descartada pela pós-modernidade. Os critérios de prestígio, boa aparência e domínio cul-
tural amplo, estão, em Freire, desautorizados à legitimação da autoridade, novamente em 
franca posição transgressiva em relação a códigos capitalistas. Freire trabalha para que 
a gramática da vida faça parte da cultura escolar. Trabalha pela superação do individua-
lismo solitário e do critério do mercado quando autorizam-se à organização da vida, mas 
Autoridade e poder do gestor escolar
49
que fragilizam, pela globalização, individualidades, responsabilizando-as por fracassos, 
descontextualizando-as de suas histórias e conjunturas. Trabalha pela lógica emancipató-
ria onde a reinvenção da vida é condição. 
(Ghiggi, 2001, p. 167.)
O autor destaca a utilização do conceito de autonomia por Freire, relacio-
nando-o à questão da liberdade e afirma: 
A relação entre liberdade e autoridade, portanto, considera a condição histórica atual, 
negadora da liberdade de ser sujeito a muitas pessoas (...) Mulheres e homens, seres his-
tórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de 
decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos negando-se a aceitar as teses da 
inevitabilidade, da inexorabilidade ou da fatalidade históricas, posturas derivadas, tam-
bém, da descrença no Estado, na família, na imprensa e na escola. E como agir para que 
a liberdade criativa dos excluídos da vida seja respeitada? Como admitir a presença da 
autoridade no campo da construção de alternativas para a vida digna a todos? (...) A rein-
venção das diferentes formas de poder deve gerardiscussões que conduzam à produção de 
alternativas para mudanças. (...) Portanto,a liberdade é dimensão essencial e exclusiva-
mente humana porque envolve campo de decisão.
(Ghiggi, p. 161-162.)
Paulo Freire desenvolveu, portanto, um conceito de autoridade pedagógica 
que demanda a retomada de conceito correlatos, de autoridade epistêmica, moral, 
pedagógica e política:
 autoridade epistêmica – efetivada a partir da dimensão básica da ativi-
dade pedagógica. A relação dá-se sempre entre pessoas que trazem um 
capital cultural de origem. Dá-se, a partir daí, a sistematização deste ca-
pital, a investigação e o confronto permanente com outros saberes.
 autoridade pedagógica – deve garantir a todos moral efetiva sobre um 
universo de valores e princípios, tomando como meta o projeto de socie-
dade para todos condições a todos para a oportunidade de expor e aplicar 
o que sabem, exigindo o máximo de cada um. 
 autoridade política – organiza as relações estabelecidas entre educação e 
comunidade, tornando visível e disponível, em sala de aula, elementos con-
textuais que originam referências com as quais a sociedade organiza-se. 
Em síntese, para Paulo Freire, “a posição dialética e democrática implica 
(...) a intervenção do intelectual como condição indispensável à sua tarefa. E não 
vai nisto nenhuma traição à democracia, que é tão contraditória pelas atitudes 
autoritárias quanto pelas atitudes e práticas espontaneístas, irresponsavelmente 
licenciosas”. (FREIRE, 1994, p. 107).
Podemos concluir que realmente gestor escolar possui uma autoridade, ali-
cerçada em mais de uma forma de poder social. É importante, no entanto, que ela 
não seja aplicada de forma arbitrária, como muitos indícios apontam nas escolas. 
O que sobressai deles são vícios (autoritarismo, burocracia, privatização do cargo, 
cargo como fardo, etc...) mais do que virtudes (paciência, tato no exercício da au-
toridade, diálogo, distribuição de atribuições, partilha de autoridade etc...). 
Não é este o gestor escolar que pretendemos formar, mas aquele que Paulo 
freire falou ao delinear um perfil voltado para a o incremento da autonomia e da 
liberdade, nas escolas em que atua.
Autoridade e poder do gestor escolar
50
Vocês encontram na Internet vários links interessantes sobre Educação. Um deles é o da Revista 
Nova Escola – <www.novaescola.abril.com.br>.
O texto que utilizaremos neste exercício é Quando o Diretor é a alma da equipe. Ele focaliza 
muito claramente a importância e o contorno da autoridade do gestor escolar.
Observem este trecho, retirado do texto citado:
Um diretor capaz de exercer liderança educacional pode determinar a diferença entre uma 
escola estagnada e uma escola em movimento.
O problema é encontrar esta figurinha difícil. Não só no Brasil, mas no mundo inteiro, são 
raros os diretores que atuam como professores de professores e agentes dinâmicos de mudança. A 
boa notícia é que liderança educacional não é um dom que ou você tem, graças a Deus, ou não tem 
e acabou-se. Ao contrário, é uma habilidade que pode ser desenvolvida e exercitada a cada dia.
 O diretor-líder vai além do gerenciamento e coloca as pessoas em primeiro plano.
 O diretor-líder está em contato permanente com os docentes.
 O diretor-líder constrói um sonho e faz com que sua equipe embarque nele.
 O diretor-líder faz com que sua equipe sinta que tem poder para realizar e transformar.
 O diretor-líder transforma a escola em oficina de trabalho, onde profissionais aprendem 
uns com os outros, cooperando para solucionar problemas pedagógicos.
 O diretor-líder é visto, todos os dias, por professores, alunos e pais.
 O diretor-líder sabe fazer alianças, buscando promover mais e melhor aprendizagem na 
escola.
 O diretor-líder, enfim, é capaz de trazer à tona o potencial de cada pessoa ou instituição e 
criar aquela certa magia que faz cintilar as escolas felizes, onde ninguém pára de aprender.
 O diretor-líder faz com que sua equipe sinta que tem poder para realizar e transformar.
 O diretor-líder transforma a escola em oficina de trabalho, onde profissionais aprendem 
uns com os outros, cooperando para solucionar problemas pedagógicos.
 O diretor-líder é visto, todos os dias, por professores, alunos e pais.
Prosseguindo, o texto apresenta algumas características desse “diretor – líder”, aquele que tem 
plena consciência do seu poder e exerce a autoridade de forma esclarecida e democrática.
Comente cada uma delas, procurando ligá-la a algum conceito da nossa aula de hoje.
Autoridade e poder do gestor escolar
51
 O diretor-líder sabe fazer alianças, buscando promover mais e melhor aprendizagem na 
escola.
 O diretor-líder, enfim, é capaz de trazer à tona o potencial de cada pessoa ou instituição e 
criar aquela certa magia que faz cintilar as escolas felizes, onde ninguém pára de apren-
der. E, sempre que o seu trabalho é coroado de êxito, todos dizem: “Nós fizemos isso!”
Autoridade e poder do gestor escolar
52
Gestão e 
autonomia da escola
N ossa aula de hoje vai tratar da temática gestão, que “é administração, é tomada de decisão, é organização, é direção” no processo de aprendizado e de luta política, ela implica concordan-do com Cury (2002, p.165) “um ou mais interlocutores, com os quais se dialoga pela arte de 
interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar à educação”.
Nesse sentido, propomos na aula um passeio pelos campos da gestão e autonomia da educação 
dando ênfase à proposta pedagógica, que pode ser lida aqui como projeto político-pedagógico.
Autonomia, como entendê-la?
A autonomia está sempre associada à idéia de liberdade, que é um princípio constitucional. A 
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. Além de associarmos a au-
tonomia à liberdade, podemos ligá-la à temática da democracia, da independência e da participação.
E qual seria o papel da autonomia referente à escola/família?
O papel da autonomia, nessa perspectiva, seria o de aproximar escola e família, permitindo uma 
participação mais efetiva da comunidade e colocando na escola a responsabilidade de prestar contas 
do que faz ou deixa de fazer. Está intimamente ligada à identidade da escola: sua missão, seus princí-
pios e valores, seus clientes e os resultados a que deseja chegar. É preciso deixar claro que conquistar 
a autonomia não acontece de um dia para o outro. As mudanças ocorrem gradativamente.
E como seriam essas mudanças?
O primeiro passo seria de uma gestão mais democrática em todos os níveis: diretores eleitos, 
abertura à participação através dos conselhos e colegiados, além de um fluxo de comunicação cons-
tante entre as diferentes esferas dos setores. Em seguida, seria dotar as unidades escolares de boa in-
fraestrutura, recursos pedagógicos e inovações tecnológicas.Nesse sentido, as escolas precisam estar 
adequadas ao quantitativo de alunos que recebem, tendo como referência mobiliário, espaço físico, 
profissionais etc.
É preciso saber que autonomia e recursos financeiros também estão interligados. Assim, aplicar 
os recursos com qualidade é um aprendizado que deve contar com a participação coletiva. Concluin-
do e sonhando, eu diria que a autonomia da escola está inserida numa luta maior, pela autonomia da 
própria sociedade.
Em seguida apresentamos o novo modelo de autonomia das escolas, correspondente à passagem 
de uma condição tutelada para a de auto-regulação.
Gestão e autonomia da escola
54
CEAE/UFRJ – Capacitação em projeto pedagógico. Rio de Janeiro 
 – Apoio CAPES/Fundação FORD/FUJB – 1999.
Modelo antigo Modelo novo
Controle externo Autonomia
O governo é o responsável direto pela oferta de 
educação básica: controla orçamento, pessoal, 
merenda, materiais etc.
O governo descentraliza para a diretoria das 
escolas o controle direto da oferta de educação: 
orçamento, pessoal, merenda, materiais etc.
Fiscalização/controles burocráticos Avaliação
O papel da escola é cumprir normas, prestar 
informações, executar procedimentos e ações 
planejadas fora dela.
O governo avalia resultados, por exemplo o 
desempenhopedagógico das escolas através do 
SAEB, taxas de evasão e retenção pelo Censo 
escolar etc.
Centralização Participação/gestão colegiada
A escola é um elo de uma longa hierarquia de 
cargos e funções comandada pela autoridade 
municipal, estadual ou federal.
A diretoria da escola é eleita e a gestão é 
colegiada, com participação da equipe escolar, 
pais de alunos, alunos e a comunidade.
Sistemas de informação 
para controle externo
Sistemas de informação 
para a gestão
Remessa de informações, processos, 
memorandos etc., para uso indeterminado de 
autoridades externas à escola.
Produção de informações para serem usadas pela 
comunidade escolar para acompanhar resultados 
e processos de mudança, para identificar 
problemas para apoiar a tomada de decisões, para 
atender alunos e suas famílias etc.
E quais seriam os resultados deste modelo?
Esse modelo sinaliza que:
 A educação é de interesse de toda a sociedade de um país. Ela é responsa-
bilidade do Estado e dos profissionais do ensino, mas também é dos pais 
em relação aos seus filhos.
 As escolas tuteladas não desenvolvem responsabilidades sobre os seus 
resultados e nem capacidade para se administrar com agilidade e eficiên-
cia.
 A qualidade das escolas não constitui uma definição única para todas as 
escolas.
 Há o aumento da responsabilidade de todos os integrantes da equipe, de 
cada escola, pelos resultados alcançados.
 Há o desenvolvimento da capacidade administrativa, de forma que a esco-
la busque a sua identidade. Esta identidade deve refletir, sobretudo, o perfil 
de sua clientela e as funções sociais que cumpre junto à comunidade.
Assim, a busca da autonomia exige que a unidade escolar seja dinâmica, e 
Gestão e autonomia da escola
55
que o diálogo esteja permanentemente presente.
Falamos, na primeira parte de nossa aula, sobre a Gestão e Autonomia da 
Educação. Falamos de gestão, de autonomia, do papel da autonomia referente à 
escola/família, de mudanças que ocorrem , e apresentamos um modelo de auto-
nomia das escolas.
Agora vamos conversar sobre o Projeto Político-Pedagógico , uma forma de 
organização do trabalho pedagógico da escola.
O Projeto Político-Pedagógico: 
o exercício de responsabilidade coletiva, 
criatividade e autonomia da escola
Com o desenvolvimento crescente das sociedades, a educação vem sendo 
repensada a cada movimento da história, tendo em vista a sua relação com os ob-
jetivos da sociedade vigente.Temas como a pluralismo político, a emergência do 
poder local e a diversidade cultural passam a ser dominantes, o que exige maior 
autonomia e novas formas de participação social.
Como tudo isso se traduz na escola?
A escola em nosso país vem de uma tradição de saber enciclopédico e aca-
dêmico, sendo que a educação propicia mais um símbolo de status do que um 
mecanismo de redução de desigualdades sociais. Ela vem também acompanhada 
de uma tradição autoritária e de centralização administrativa. Mesmo não tendo 
ainda concretizado a universalização do acesso, já está sendo instigada a imple-
mentar a autonomia e a gestão colegiada.
Hoje questões como autonomia, cidadania e participação no espaço escolar 
se tornaram temas marcantes no debate educacional brasileiro. Vamos colocar 
algumas perguntas significativas, que nos remetem ao tema, e que são feitas com 
freqüência, quando discutimos este assunto. 
Como essa preocupação 
vem se traduzindo na prática?
Ela vem se traduzindo pela reivindicação de um Projeto Político-Pedagógi-
co próprio de cada escola.
Qual o papel que exerce 
na escola o Projeto Político-Pedagógico?
Compreendemos que o Projeto Político-Pedagógico é um instrumento de 
significativo valor para a escola. Ele é compreendido como o plano global da ins-
tituição ou o projeto educativo, um instrumento teórico-metodológico, cuja fina-
Gestão e autonomia da escola
56
lidade é contribuir para a organização do conhecimento escolar. Sua construção 
deve articular todos os partícipes da realidade escolar (corpo docente, discente, 
comunidade), de forma que estes pensem, com base na própria realidade, sobre a 
singularidade que a caracteriza, sua autonomia, os objetivos das ações desenvol-
vidas e a maneira de operacionalizá-las de forma mais política, crítica e criativa.
Em relação a este projeto, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (Lei Darcy Ribeiro) – Lei número 9394 de 1996 – no seu artigo 12, inciso I, 
propõe, como um dos objetivos dos estabelecimentos de ensino, a elaboração e 
a execução de sua proposta pedagógica. Em relação aos docentes, encontramos 
no Artigo 13 – incisos II e V outras referências normativas, que sugerem a sua 
participação na elaboração e no cumprimento dos planos de trabalho, segundo a 
proposta pedagógica do estabelecimento, o que inclui a sua participação integral 
nos períodos dedicados ao planejamento. Essa tarefa exigirá também, de todos os 
professores, o exercício do trabalho interdisciplinar, um maior envolvimento com 
a realidade do aluno e com a realidade institucional, maior tempo para pensar os 
objetivos, o currículo, os métodos e a avaliação da escola. Enfim, maior envolvi-
mento na discussão sobre os fins e os métodos educativos da instituição em que 
exercem suas atividades docentes.
Por que este projeto se 
chama político-pedagógico?
Porque infere-se que todo projeto pedagógico é por excelência político. Isso 
porque não se deve construir um projeto sem um rumo político. Daí, todo projeto 
pedagógico da escola é também político.
Implementar e desenvolver o Projeto Político-Pedagógico exige a qualifica-
ção dos profissionais da escola, tanto em relação aos técnico-pedagógicos quanto 
aos técnico-administrativos.
Nesse sentido qual é a importância da 
construção do Projeto Político-Pedagógico?
Ele organiza o trabalho pedagógico da escola, sempre observando a sua 
interação com o trabalho administrativo.
Assim, o Projeto Político-Pedagógico, é um instrumento de conquista de 
espaços, que serve para:
a) evitar a fragmentação do trabalho pedagógico;
b) minimizar a rotina de tarefas improdutivas;
c) contrapor-se à dependência e aos efeitos negativos da burocracia e do 
poder autoritário/centralizador dos setores da administração superior. 
(CEAE/UFRJ – Capacitação em projeto pedagógico-Módulo 2, Rio de Janeiro, 1999.)
O Projeto Político-Pedagógico visa a qualidade de todo o processo vivido 
Gestão e autonomia da escola
57
pela escola. Por meio dele busca-se alcançar:
 democratização do processo de planejamento;
 melhoria da qualidade de ensino;
 incentivo às atividades culturais;
 desenvolvimento da avaliação institucional da escola;
 qualificação e desenvolvimento funcional do pessoal técnico-administra-
tivo e técnico-pedagógico;
 agilização da prática administrativo-pedagógica e
 provimento de condições facilitadoras para o efetivo cumprimento dos 
fins da escola.
Para Gadotti (2002, p. 37) o êxito do projeto implica sobretudo uma noção 
de tempo:
 Tempo político – o da oportunidade política de um determinado proje-
to;
 Tempo institucional – cada escola encontra-se num determinado tempo 
de sua história. Um projeto que é inovador e contagiante para uma esco-
la, pode não ser para outra;
 Tempo escolar – o período do calendário da escola no qual o projeto é 
elaborado pode ser também decisivo para o seu sucesso;
 Tempo para amadurecer as idéias – só os projetos burocráticos che-
gam prontos e, por isso, se revelam ineficientes à médio prazo. Idéias 
novas precisam de tempo para serem sedimentadas e amadurecidas, para 
serem discutidas e para persuadirem. 
Nesse sentido que elementos 
facilitadores poderíamos destacar 
para se ter êxito em um projeto?
Concordando em Gadotti (2002), eu diria que as sete temáticas abaixo elen-
cadas são fundamentais para a elaboração e implantação de um projeto político-
pedagógico. Vejamos quais são elas:
 Comunicação eficiente. O projeto deve ser factível e seu enunciado facil-
mente compreensível;
 Adesão voluntária e consciente ao projeto. A co-responsabilidadeé um 
fator decisivo no êxito de um projeto. Todos, ou pelo menos uma grande 
maioria das pessoas que transitam na escola, precisam estar envolvidas;
 Suporte institucional e financeiro, que significa vontade política. Todos 
– principalmente os dirigentes – devem ter pleno conhecimento e os re-
cursos financeiros devem estar claramente definidos;
Gestão e autonomia da escola
58
 Controle, acompanhamento e avaliação. Um projeto que não envolva 
constante avaliação, não permite que se saiba se os seus objetivos estão 
sendo atingidos.
 Atmosfera ou ambiente favorável. Não se deve desprezar o componente 
mágico-simbólico, que contagia e cimenta a confiança de todos os que se 
envolvem no design e concretização de um projeto.
 Credibilidade. As idéias podem ser boas, mas se os que as defendem não 
têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto não 
pode deslanchar.
 Referencial teórico que respalde os principais conceitos e a estrutura do 
projeto.
É bom saber que a falta desses sete elementos dificulta a elaboração e im-
plantação de um Projeto Político-Pedagógico, novo para a escola.
Na sua construção o Projeto Político-Pedagógico deve levar em conta:
 Finalidade da escola;
 Estrutura organizacional;
 Currículo;
 Tempo; calendário da escola;
 Processo decisório;
 Relações de trabalho;
 Avaliação.
Encerrando a nossa aula de hoje, eu gostaria de deixar registrado que o 
Projeto Político-Pedagógico da escola deve ser um processo de recuperação da 
importância e da necessidade do planejamento na Educação. Acompanhá-lo e 
avaliá-lo é, por excelência, avaliar os resultados da própria organização do traba-
lho pedagógico.
Espero que vocês tenham tido, através da aula de hoje, uma compreensão 
clara sobre gestão e autonomia da educação com ênfase no Projeto Político-Peda-
gógico, que é um organizador de todo o trabalho pedagógico da escola.
Então, gostaram da aula? Para a leitura complementar sugerimos o livro Professores Reflexivos 
em uma Escola Reflexiva, Isabel Alarcão, Coleção Questões, da Editora Nossa Época (2003).
Leia o trecho a seguir e comente-o, à luz do que discutimos na aula de hoje.
Gestão e autonomia da escola
59
Um projeto político pedagógico surge a partir do registro e das experiências e práticas de cada 
escola. Ninguém muda por decreto, mas se a escola parte da reflexão do que foi transformador na 
sua vivência, ela passa a ressignificar o que, às vezes, fazia de maneira automática e superficial.
A elaboração dos conhecimentos se faz num campo de batalhas, cheio de interesses de classe 
e de grupos. Nenhuma escolha na história é ingênua ou desprovida de intenções. Ao escrever o seu 
projeto pedagógico, a escola e seus profissionais estarão escolhendo um tipo de escola, uma forma 
de educação. Estas opções, quando refletidas e estudadas, são formadoras.
O professor precisa adquirir consciência de que deve continuamente estudar e construir sua 
autoformação para, através dessa postura, derrubar a crença nos modelos. Estes só serão factíveis 
se construídos a partir da ansiedade do professor em resolver os problemas que enfrenta no coti-
diano escolar.
Por isto, escrever o projeto pedagógico é formador quando leva o grupo de educadores da 
escola ao estudo e busca de novos conhecimentos, ou de teorias que ajudem a explicar as opções 
que fizeram/fazem/farão. E, fundamentalmente, um projeto de escola só será realmente inovador 
e transformador se não desconhecer a história e experiências de seus profissionais.
Fonte: O Projeto Político-Pedagógico da escola a partir do saber/fazer dos seus educadores 
Autor: Maria do Pilar
(Disponível em: <www.portalcpp.com.br>.)
Gestão e autonomia da escola
60
Gestão escolar 
e políticas de educação
O nosso tema de hoje é bastante instigante, pois trata da gestão e das políticas de educação.Para entender a temática em questão se faz necessário compreender as profundas e acele-radas mudanças pelas quais o mundo moderno passa. E que transformações seriam essas? 
Seriam transformações políticas e sociais, que têm, entre outras causas, a globalização da economia.
Observem este quadro sobre globalização: 
Globalização supõe interação funcional de atividades 
econômicas e culturais dispersas, bens de serviços gerados 
por um sistema com muitos centros, no qual é mais impor-
tante a velocidade com que se percorre o mundo do que as 
posições geográficas a partir das quais está agindo.
(CANCLINE, 1999.)
Nessa perspectiva, a educação torna-se uma necessidade para a existência efetiva do cidadão e 
para enfrentar as transformações que o mundo atravessa. Podemos dizer então que:
A globalização nos leva a refletir sobre as relações interpessoais, já que a necessidade de 
viver e negociar com pessoas de diversas culturas requer tolerância, ética, cooperação, solidarie-
dade e, sobretudo, respeito às diferenças. 
Assim, é preciso lembrar que o homem moderno vive num tempo em que deve saber lidar, 
também, com as contradições, nas quais suas idéias são condicionadas por necessidades de variações 
e avanços da sociedade.
Nesse panorama, as discussões sobre gestão e políticas de educação assumem crescente inte-
resse, seja nas discussões acadêmicas, seja no que tange às políticas públicas implementadas no país, 
nos estados e municípios.
E o que é Gestão? Gestão é administração, tomada de decisão, organização e direção. Ela está 
relacionada à atividade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos, cumprir sua função 
e desempenhar seu papel.
Para Sacristan (1995, p. 15),
A gestão escolar constitui uma dimensão da instituição cuja prática põe em evidência o engajamento de intenções 
reguladoras e o exercício do controle por parte da administração educacional, as necessidades sentidas pelos 
professores de enfrentar seu próprio desenvolvimento profissional no âmbito mais imediato do seu desempenho 
e as legítimas demandas do cidadão de terem interlocutor próximo, que lhes dê razão e garantia de qualidade na 
prestação coletiva deste serviço educativo. 
Neste sentido, concordo com Ferreira (2001) quando diz que gestão democrática da educação 
Gestão escolar e políticas de educação
62
constrói coletivamente, por meio da participação, a cidadania da escola, de seus 
integrantes e de todos que dela, de alguma forma, participam, possibilitando o 
desenvolvimento de uma consciência de participação mais ampla do mundo.
Como o governo vem trabalhando as políticas de educação? O governo vem 
investindo, entre outras demandas, em propostas curriculares e programas de ava-
liação, objetivando a garantia e manutenção do sistema.
Assim, por trás de um discurso que tem como objetivo a qualidade do ensino, 
os neoliberais puderam formular propostas curriculares que vêm sendo utilizadas 
para associar a educação aos interesses do capital, onde a melhor propaganda é a 
consolidação de um currículo comum para ser divulgado em âmbito nacional.
E qual seria o propósito deste currículo? O seu propósito maior seria deter-
minar as diretrizes da educação nacional.
Observem este quadro em que a LDB 9394/96 explicita, nos artigos 9.°, 26.°, 
27.°, padrões curriculares, que devem ser seguidos em todo o território nacional.
No que se refere às diretrizes curriculares nacionais, o Conselho Nacional 
de Educação – CNE, tem caráter deliberativo para a questão.
No art. 9, a União terá a incumbência de:
IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino 
médio que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
formação básica comum.
Já no art. 26,
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a 
ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada da cultura, da economia e da clientela.
Analisando o contido no art. 27, percebe-se que
Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda,as seguintes diretrizes:
I. A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cida-
dãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II. Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III. Orientação para o trabalho;
IV. Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Ainda sobre políticas educativas e o papel que exerceria o Banco Mundial, 
podemos dizer que é importante registrar a forte intervenção dessa instituição na 
definição das nossas políticas educativas a partir dos anos oitenta. Nesse sentido, 
a importância do Banco Mundial hoje, segundo Soares (2000, p. 15) deve-se não 
apenas ao volume de seus empréstimos e abrangência de suas áreas de atuação, 
mas também, ao caráter estratégico que vem desempenhando no processo de re-
estruturação neoliberal dos países em desenvolvimento, por meio de políticas de 
ajuste estrutural.
Gestão escolar e políticas de educação
63
No Brasil, segundo Soares (Apud Warde e Haddad, 2000, p. 9) a “coope-
ração técnica e financeira” do Banco Mundial ao setor educacional não é nova: 
data dos anos 70. A novidade, porém, diz respeito à natureza e à dimensão de sua 
influência, tanto pelo volume de recursos aplicados, quanto, e especialmente, pelo 
impacto das suas orientações nas reformas educacionais. 
Nessa perspectiva, seguindo as diretrizes do Banco Mundial, os princípios 
da ideologia neoliberal têm sido utilizados no campo educacional para sinalizar 
medidas com o objetivo de fazer com que a educação seja mais competitiva, mais 
produtiva e mais sintonizada com as demandas das empresas e das indústrias.
Falamos até agora, na primeira parte de nossa aula, das transformações po-
líticas, sociais e econômicas que influenciam a educação. Falamos sobre transfor-
mações ocorridas no mundo moderno, conceituamos Globalização e Gestão, bem 
como sinalizamos currículo como uma política educativa. A partir de agora va-
mos visualizar currículo como estratégia nas mudanças do cenário educacional.
Atualmente, na maioria dos países ocidentais, as políticas educativas têm 
tomado como objeto eixos diferenciados, como parte de uma estratégia comum 
nas tentativas de mudança radicais na educação. (Contreras, 1999, p. 74). Essas 
mudanças se referem, por exemplo, à política sobre currículo, à política sobre es-
colas, à política sobre avaliação e à política sobre o magistério, todas consideradas 
significativas no cenário educacional.
A reforma de ensino implementada pela Lei 9394/96 se refere à questão 
curricular, por meio do estabelecimento de Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN), adotados inicialmente para as quatro primeiras séries do ensino funda-
mental.
Segundo Moreira e Macedo (2000, p. 107), ainda que as políticas curricu-
lares adotadas no Brasil apresentem características próprias, que as distinguam 
das que se realizam noutros países, não se pode deixar de inscrevê-las num marco 
global de reformas que atribuem ao currículo um papel de relevo na transforma-
ção dos sistemas educacionais. Conforme os autores (ibidem), a comparação de 
recentes reformas realizadas nos Estados Unidos, Grã-Bretanha, Brasil e Argen-
tina evidencia aspectos comuns, que podem ser vistos, portanto, como tendências 
internacionais em cujo âmbito elas se situam. São elas:
 adoção de um modelo centralizado de currículo coexistente com proces-
sos de desregulação de outros aspectos da educação;
 recurso às equipes de notáveis para a definição do conhecimento oficial;
 elaboração de propostas detalhadas, extensas e complexas;
 associação do currículo com um sistema nacional de avaliação. 
 (Terigi, 1997, citado por Moreira e Macedo, 2000, p. 12 - 13.)
Percebe-se, diante de tal quadro, que o currículo tem como principal parceiro 
um sistema de avaliação que objetiva a eficiência na busca da hegemonia ideológica.
No final da década de 40, o Brasil implementou um projeto curricular educa-
cional com projeção nacional baseado nas idéias do educador Ralph Tyler (1974), 
Gestão escolar e políticas de educação
64
explicitadas no texto Princípios básicos de currículo e ensino. O autor propõe 
quatro grandes questionamentos que, segundo ele, permitem elaborar qualquer 
currículo ou plano de ensino se forem respondidos adequadamente. Quais seriam 
esses questionamentos? Seriam os seguintes:
 Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
 Que experiências educacionais podem ser oferecidas, para que tenham 
probabilidade de alcançar esses propósitos?
 Como organizar efetivamente essas experiências educacionais?
 Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
Nesse sentido, percebe-se que a estrutura básica de Tyler está centrada em 
objetivos, conteúdos, orientações básicas e critérios de avaliação, passos conside-
rados pelo autor muito importantes na elaboração de projetos curriculares.
Refletindo um pouco mais, é interessante notar que, ainda hoje, os questio-
namentos propostos por Tyler vêm servindo aos administradores e supervisores 
na elaboração de projetos curriculares em seus respectivos sistemas educacionais. 
Nesse sentido, ainda que estejamos em um novo milênio e, conseqüentemente, 
sob um novo paradigma, pode-se observar a atualidade desse grande educador.
A influência de Tyler está presente na proposta de César Coll? A resposta 
seria afirmativa, levando-se em conta que a estrutura curricular dos PCN está 
baseada nas propostas do psicólogo espanhol César Coll. É preciso deixar claro 
que Coll, mesmo sendo defensor do construtivismo, fundamentou sua proposta 
em bases muito semelhantes às idéias de Ralph Tyler.
No modelo de Coll (1996) pode-se observar uma estrutura com componen-
tes curriculares do ensino obrigatório, que apresentamos a seguir:
Gestão escolar e políticas de educação
65
É preciso lembrar que a visão de conjunto dos componentes curriculares 
do ensino obrigatório parte do âmbito legal englobando, também, as finalidades 
do sistema educacional, definidas na LDB – Lei 9394/96, objetivando definir as 
unidades de tempo do currículo – ciclos – e as áreas em que esse currículo está 
organizado.
Um segundo aspecto que se sobressai no modelo apresentado anteriormen-
te, diz respeito às fontes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter 
em conta a análise da realidade operada com referenciais específicos.
Observem os aspectos referentes à análise da realidade.
 Socioantropológico: que considera os diferentes aspectos da realidade 
social em que o currículo será aplicado.
 Psicológica: que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno.
 Epistemológica: que se fixa nas características próprias das diversas áre-
as do saber tratadas pelo currículo.
 Pedagógica: que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em 
experiências prévias. (Capacitação em Projeto Pedagógico Modelo – 2 
CEAE/ UFRJ – 1999).
Dentro do modelo apresentado por Coll, o que se pode perceber? Percebe-
mos que esse modelo apresenta três níveis de concretização ou níveis decisórios 
sobre questões curriculares:
 O primeiro nível compete à autoridade central na qual são definidas as 
finalidades da educação; os objetivos gerais do ensino obrigatório, do 
ciclo e da área; os conteúdos e as orientações didáticas para as atividades 
de ensino e avaliação.
 O segundo nível de concretização é referente à temporalização e se-
qüenciação dos aprendizados, também ao cargo de grupos responsáveis 
pela administração da educação.
 O terceiro nível refere-se aos “diferentes programas de ação didática em 
função das características concretas das diversas situações e educativas” 
(p. 177). Para Coll, esse nível de concretização é de responsabilidade de 
centros escolares (que para nós se refere a escolas ou grupos de esco-
las). Assim, esse 3.º nível, apesar de não estar inserido concretamente no 
Projeto Curricular Básico, funciona como uma ilustração da maneira de 
utilização do projeto dentro da realidade de cadaescola.
Falando de Parâmetros Curriculares Nacionais – (PCN), quais seriam as 
contribuições do modelo de César Coll?
Com base nesse modelo, os PCN são norteados pelos objetivos gerais do ensi-
no fundamental, em consonância com as diretrizes gerais estabelecidas pela LDB:
 Compreender a cidadania com participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-
Gestão escolar e políticas de educação
66
a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, res-
peitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
 Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes 
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e 
de tornar decisões coletivas.
 Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, 
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção 
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país.
 Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasi-
leiro, bem como os aspectos socioculturais de outros povos e nações, 
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças 
culturais, de classe social, de crença, de sexo, de etnia ou outras caracte-
rísticas individuais e sociais.
 Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, 
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ati-
vamente para a melhoria do meio ambiente.
 Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança em suas capacidades afetivas, físicas, cognitivas, éticas, estéti-
cas, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseve-
rança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
 Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e 
corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, 
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e 
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
 Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos. (Macedo e Lima, 2001, p. 106).
Para concluir a nossa aula, estamos colocando alguns pontos essenciais para a sua reflexão.
Leia com atenção, reflita e procure redigir um pequeno texto sobre a gestão escolar, no contexto deli-
neado pelas afirmações apresentadas:
1.ª Os anos 90 contaram efetivamente na América Latina, e em especial o Brasil, com a partici-
pação do Banco Mundial, buscando orientar globalmente as políticas educativas, mediante a 
assistência ao governo durante o processo de elaboração.
2.ª As políticas públicas brasileiras incorporaram este projeto econômico, subordinando o setor 
da educação à racionalidade do universo econômico.
3.ª Alguns princípios, estabelecidos de acordo com o Banco Mundial, têm sido utilizados no 
cenário educacional, para tornar a educação mais competitiva, mais produtiva, mais sintoni-
zada com as demandas das empresas e das indústrias.
4.ª Esses princípios podem se refletir, por exemplo, na adoção de Parâmetros Curriculares Na-
Gestão escolar e políticas de educação
67
cionais (PCN) propostos pelo MEC, tendo como consultor César Coll, adepto do construti-
vismo, e também consultor da Reforma Curricular Espanhola.
5.ª A reflexão sobre gestão democrática da educação requer mais do que simples mudanças nas 
estruturas organizacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção 
de uma nova Proposta Educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da hoje 
vivenciada.
6.ª É na escola que a gestão educacional tem o seu campo primordial de repercussão, conside-
rando ser nesta instituição que se materializam as políticas e programas governamentais para 
a Educação, dela retornando para a sociedade.
Gestão escolar e políticas de educação
68
Esperamos que possam refletir sobre tudo que foi dito na aula de hoje e, em especial, sobre a 
importância da escola para uma efetiva mudança nesse panorama e sobre a participação do gestor 
escolar neste processo.
A gestão colegiada 
e seus efeitos na escola
C aros alunos, o nosso assunto de hoje é o conceito de gerir e as diferentes modalidades que ele assume no cotidiano da prática escolar. Se formos simplesmente ao dicionário, o verbete nos mostra sinônimos como: administrar, dirigir, regular, gerenciar, orientar.
Em nenhum momento vemos referências a um ato que não seja exercido solitariamente, mas de-
mocraticamente, de forma compartilhada. Em aulas anteriores, no entanto, vimos que a gestão vem evo-
luindo, de acordo com o contexto histórico, social, político e econômico que envolve as instituições. 
Ela partiu da centralização absoluta, característica da teoria Clássica da Administração e tor-
nou-se progressivamente distribuída entre uma equipe – ou colegiado-gestor, sem que isto signifique 
que o papel do diretor, administrador, gerente ou coordenador – qualquer que seja o termo utilizado 
– tenha desaparecido.
Costumamos considerar que o gestor tem cinco funções fundamentais: iniciar, comunicar, mo-
tivar, desenvolver pessoas e decidir. Vamos ver brevemente cada uma delas:
a) Iniciar
 Cabe ao dirigente a tomada de decisões, entre elas a do início da tarefa. Esse início não deve 
ser dado de forma precipitada, mas de maneira a chegar ao objetivo no menor tempo e com 
o mínimo de desgaste. Para isso, faz-se necessário ter uma equipe devidamente preparada e 
aperfeiçoamentos técnicos que devem ser usados.
Para iniciar qualquer ação, costuma-se:
 Analisar os precedentes ou o contexto prévio à ação.
 Encorajar o grupo em relação à iniciativa.
 Ouvir e dar idéias e sugestões.
 Empenhar-se na ação.
 E repassar decisões superiores, se for o caso.
b) Comunicar
 Uma das tarefas do gestor é prover condições para que o fluxo comunicacional se realize de 
modo efetivo. A mensagem pode ser transmitida de várias formas, como panfletos, circula-
res, sistema de som ou vídeo, conversa direta, avisos e cartazes etc. A efetividade dependerá 
muito mais do conteúdo da mensagem e do modo como está sendo transmitida, do que do 
meio utilizado.
c) Motivar
 Cabe ao gestor motivar as pessoas que lidera para que sintam vontade de fazer algo e de fazer 
bem feito. Trata-se do trabalho de inspirar e encorajar estas pessoas a agirem e do uso correto 
e apropriado dos incentivos disponíveis.
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
70
d) Desenvolver pessoas
 Compete ao gestor incentivar os membros do grupo a buscarem a con-
tinuidade da formação. Isto, além de ter um efeito muito positivo sobre 
os liderados, é extremamente benéfico para a organização. O desenvol-
vimento de pessoal compreende o aprimoramento das atividades, do 
conhecimento e das competências dessas pessoas. É uma ação que não 
possui resultados a curto prazo, mas é a semente para uma organização 
forte no futuro. 
 Este desenvolvimento incide sobre os aspectos cognitivos (conhecimen-
tos), mas também sobre os fatores comportamentais ou atitudinais dos 
membros da equipe.
e) Decidir
 Uma verdadeira decisão torna-se necessária quando cada uma das alter-
nativas que se apresenta envolvem um certo grau de incerteza, e é por isso 
que poucas pessoas gostam de tomar decisões. Evitam decidir para não 
assumir os riscos do caminho seguido, mas se esquecem que a omissão 
também envolve riscos, muitas vezes maiores que o das alternativas.
 As decisões podem ser programadas ou não-programadas. As primeiras, 
pelo seu caráter repetitivo e previsível, permitem a padronização e são 
mais “confortáveis”. As últimas surgem como respostas aos problemas 
inesperados ou às situações não-rotineiras.
Pela complexidade e responsabilidade que envolve, esta função vem, pro-
gressivamente, deixando de ser exercida solitariamente pelo gestor, e ganhando 
o status de função compartilhada com os demais membros da equipe, ou com 
representantes da mesma.
As várias modalidadesde gestão escolar
Dissemos, na introdução da nossa aula, que a gestão escolar pode assumir 
variadas modalidades. Tradicionalmente, era a gestão centralizadora e solitária, 
marcada por traços de autoritarismo, que predominava nas nossas escolas. A evo-
lução dos nossos paradigmas educacionais trouxe outras modalidades, como a 
gestão participativa ou colegiada, o cooperativismo e a auto-gestão, entre outras. 
Estes termos se multiplicaram e acabaram, de certa forma, por confundir-se no 
entendimento das pessoas.
Hora (1997), ao falar da democratização das relações organizacionais no 
interior da escola, destaca o compromisso sociopolítico do gestor com esta demo-
cratização. Afirma que a administração, na perspectiva coletiva, exige participa-
ção de toda a comunidade escolar. Para isso, o administrador deve compreender 
a dimensão política de sua administração e estar sensível à necessidade de uma 
nova prática, que insira a escola em seu contexto mais social, político e econômi-
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
71
co, para fortalecer a classe trabalhadora, possibilitando a construção do saber e o 
desenvolvimento da consciência crítica.
Optamos por apresentar nesta aula, duas formas de gestão: a cooperativada 
e a participativa.
Gestão cooperativada
Para formar uma cooperativa, devem existir, no mínimo, vinte pessoas in-
teressadas. Após todos os esclarecimentos e uma decisão positiva, o grupo deve 
eleger uma comissão responsável pelas providências necessárias, que redige uma 
proposta, adequando-a às necessidades específicas do grupo. O estatuto deve ex-
pressar os interesses e necessidades da sociedade, incluindo as regras de funcio-
namento, podendo ser alterado quando a maioria julgar necessário. Ele é a lei 
orgânica de uma cooperativa.
A proposta elaborada é distribuída a todos os interessados que, após estudá-
la, realizam várias reuniões até chegarem à forma final da cooperativa. A comissão 
convoca, com ampla divulgação e antecedência, todos os futuros associados para a 
assembléia Geral de fundação da cooperativa. De posse da ata da assembléia, assi-
nada por todos os associados fundadores da cooperativa, e de outros documentos 
solicitados, a comissão realiza o registro da sociedade na Junta Comercial. Esse 
registro define, perante a lei, um contrato de responsabilidades entre os sócios.
Os associados são os donos da empresa cooperativa. Reunidos em assem-
bléia geral, órgão máximo de decisão, definem pelo voto os objetivos e o fun-
cionamento do negócio. As decisões tomadas nestas reuniões gerais devem ser 
respeitadas e cumpridas pela diretoria e demais associados, quer estejam ou não 
presentes às assembléias. Trata-se, portanto, de uma gestão democrática, sob a 
forma cooperativada.
Para administrar a cooperativa, os associados elegem uma diretoria e um con-
selho fiscal. É importante que os dirigentes sejam escolhidos por apresentarem real 
expressão de liderança, conhecimento e vivência dos princípios básicos do coope-
rativismo. Devem conhecer a legislação vigente e se empenharem no exercício das 
atividades de planejamento, organização, direção e controle da empresa. 
A maioria das cooperativas, para o bom desenvolvimento de seus trabalhos, 
utiliza a seguinte estruturação:
 Assembléia Geral:
 É uma reunião de todos os associados e constitui o principal fórum de de-
cisão da cooperativa.
 Diretoria ou Conselho de Administração:
 Órgão superior na administração da cooperativa, formado por cooperan-
tes eleitos pelos demais associados, responsável pela execução das pro-
postas aprovadas pela Assembléia Geral.
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
72
 Conselho Fiscal:
 Órgão independente dentro da cooperativa, cabe-lhe fiscalizar, em nome 
dos demais associados, a administração do patrimônio e das operações 
da cooperativa.
É fácil perceber, portanto, que as decisões tomadas pela Assembléia Geral 
são superiores às de qualquer membro cooperativado, e que o processo de repre-
sentatividade por meio de eleições é a que predomina na gestão cooperativada.
Gestão participativa ou colegiada
Em uma aula anterior vimos que a administração participativa é um dos 
modelos modernos de gestão, que vem sendo discutido nas duas últimas décadas e 
visto de forma positiva, principalmente porque valoriza a capacidade das pessoas 
de tomarem decisões e resolverem problemas. Ela contribui para o melhor desem-
penho e para a competitividade das organizações, tendo, entre os seus objetivos, 
o desenvolvimento de uma cultura organizacional democrática, o aumento da sa-
tisfação das pessoas e a diminuição dos conflitos, estimulando a cooperação e a 
criação do conceito de coletividade, eliminando o binômio dirigente e dirigido.
Como já vimos, a participação pode ser de dois tipos:
 Participação direta – dirigida à pessoa, considerada individualmente, em 
um estilo de gerência participativa.
 Participação indireta – neste caso a participação se dá por meio de re-
presentantes escolhidos pelos trabalhadores dos diversos setores da em-
presa. Pode assumir várias modalidades: comitês, negociações coletivas, 
co-gestão, até a autogestão, forma plena de exercício coletivo do poder.
Não significa, no entanto, que não caiba ao gestor a liderança política, cultural 
e pedagógica, no caso da instituição escolar. Nesta, existem diversas possibilidades 
para a construção de uma administração participativa, como o Regimento escolar, 
o Calendário escolar a própria Organização curricular e o Conselho da escola.
Faz-se necessária uma primeira reflexão, que diz respeito ao clima escolar 
que dá suporte à gestão participativa. Segundo Sacristán (1999), ele tem que en-
volver a crença no Estado democrático como aquele em que todos, sem discrimi-
nação, têm direito aos conhecimentos e aos valores sociais, como forma efetiva de 
inserção ativa e transformadora na sociedade. O autor propõe que o ato de educar 
requer um projeto guiado por uma racionalidade, por argumentos que o tornem 
plausível perante seus atores, além de uma vontade pactuada que o impulsione. 
Mostra a necessidade de tornar a educação transparente, de forma que expresse a 
consciência e os desejos de uma sociedade. 
A experiência acumulada nos últimos cinqüenta anos mostra que a escola 
pública tem que ser preservada como “direito do cidadão e dever do Estado”. Uma 
escola forte, que seja o local privilegiado de construção do diálogo na diversida-
de dos atores, da participação e da justiça. Para isso é preciso o investimento do 
poder público na qualidade social da escola pelos níveis de inovação que sejam 
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
73
propiciados, pela preservação do espaço escolar, pela valorização do professor, 
harmonizando liberdade e igualdade.
Todo o processo que tem como base uma filosofia participativa traz, como 
conseqüência, a necessidade do exercício da negociação e administração de con-
flitos, quer entre os líderes e colaboradores, quer seja entre os pares. Tal filosofia 
mostra as relações de interdependência e sinergia, e os desafios de cada com-
ponente do processo, ajudando no atendimento das necessidades de associação, 
reconhecimento e auto-realização do ser humano.
Muitos autores, como Saraiva (2001), criticam o uso excessivo e dissemina-
do dos conceitos de democratização, gestão participativa, cidadania e outros, nas 
organizações modernas. Falando em uma “pseudodemocracia”, o autor afirma 
que estes mecanismos vêm sendo utilizados como práticas sedutoras, no sentido 
de obter o consentimento dos atores institucionais em relação ao que se pratica – 
ainda retrógrada e autoritariamente – nestas organizações. Sem negar os avanços 
alcançados, denuncia a existência de intenções associadas ao aumento do controle 
e à sofisticação da dominação. Afirma que
Por enquanto, a ascensão, de fato, do empregado ao status de cidadão, no contexto de uma 
organização democrática, amplamente aberto à discussão e redefinição, levando para isso 
em consideração as opiniõesdos diversos autores envolvidos no processo, permanece 
como ideal a ser perseguido, o que, evidentemente, estimula a busca por soluções que 
tornem o ambiente organizacional mais humanizado.
(Saraiva, 2001, p. 139.)
Existe uma relação intrínseca entre a construção de um modelo colegiado 
ou participativo de gestão e a própria autonomia da escola.
Vocês devem estar lembrados que, em uma aula anterior, falamos do con-
fronto entre a escola como instituição tutelada e como instituição auto-regulada, 
conseqüentemente, tanto quanto possível autônoma e apoiada na gestão colegia-
da. Isto aumenta a responsabilidade de todos os integrantes da comunidade esco-
lar pelo funcionamento da mesma e amplia a participação de todos os segmentos 
na gestão escolar. Decisões tomadas com a participação de todos os segmentos 
são mais elaboradas, mais legítimas e possuem mais força, no sentido de provocar 
efeitos concretos.
A escola como instituição auto-regulada pressupõe quatro princípios:
 Autonomia e responsabilidade.
 Gestão colegiada e sintonia.
 Avaliação e transparência.
 Sistemas de informação” ou “gestão apoiada em informação”. 
A gestão colegiada implica a existência do Colegiado ou Conselho da esco-
la, que não só aproxima a escola de seu “ambiente externo”; como a ajuda a desen-
volver as suas “capacidades internas”, melhorando a administração e ensinando a 
instituição a pensar estrategicamente. 
Entre os grandes benefícios do Colegiado da escola temos:
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
74
 facilitar a integração da escola, aumentando a comunicação interna entre 
a sua equipe e entre esta e a comunidade externa;
 trazer opiniões e perspectivas diferentes, que contribuam para a resolu-
ção de problemas e para a relevância social da escola;
 oferecer experiência de primeira mão a pais e representantes da comuni-
dade externa, quanto às realizações alcançadas pela escola, suas dificul-
dades e necessidades, e os problemas que enfrenta internamente;
 propiciar a divulgação de uma imagem externa mais realista do que a 
escola é e do que faz, criando um ambiente externo mais sintonizado e 
propício a colaborações e ações conjuntas.
O Colegiado da escola é um espaço de discussão e deliberação, onde se 
pode analisar problemas, obter idéias e sugestões, discutir coletivamente propos-
tas alternativas e votar decisões por maioria. 
Há métodos de encaminhamento de votação e de “administração” de reuni-
ões deste tipo. Há também situações de desigualdade de participação entre os seus 
participantes, já que os segmentos (docentes, discentes, funcionários e comunida-
de) desenvolvem estilos distintos de participação. 
O Colegiado deve propiciar espaço e ambiente para que novas lideranças se 
revelem e, também, para que a perspectiva de todos os seus membros seja mani-
festada e levada em consideração. 
Desigualdades sociais e individuais existirão sempre, mas o Colegiado é um ambiente 
especial de convívio inclusivo, que precisa da plena manifestação da opinião de todos. A 
forma de preparar as reuniões pode fazer muita diferença (encaminhando-se a pauta de 
assuntos com antecedência ou buscando consultar previamente os membros menos atu-
antes). O modo de condução da discussão e das decisões também (eventualmente, o voto 
secreto pode oferecer maior liberdade e obter maior honestidade dos participantes).
(CEAE/UFRJ, 1999.)
Não devemos pensar, no entanto, que o Colegiado se instala por milagre, de 
uma hora para outra, solucionando todos os problemas. Ele é construído proces-
sualmente, precisa definir os seus modos de funcionamento e ser renovado parcial 
e periodicamente.
O Colegiado escolar corresponde a um Conselho de administração presidido 
pelo Diretor da escola e composto por representantes dos professores e funcioná-
rios, dos pais de alunos e dos alunos com 16 anos ou mais, além de representantes 
da comunidade, se houver interesse. 
Normalmente, metade de seus membros é composta por representantes dos 
professores e funcionários e a outra metade, por representantes dos pais de alunos, 
alunos maiores de 16 anos e líderes da comunidade. O Colegiado tem funções 
consultivas (de assessoria à Direção da escola) e deliberativas (de decisão) sobre 
matérias financeiras, administrativas e pedagógicas.
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
75
São exemplos de funções consultivas: analisar e opinar sobre os termos dos 
convênios a serem celebrados pela unidade de ensino; apreciar o desligamento de 
membros do Colegiado; propor a expansão do atendimento escolar e a organiza-
ção da unidade de ensino; emitir parecer sobre movimentação e afastamento de 
pessoal docente, técnico e administrativo; manifestar-se sobre a proposta curricu-
lar da unidade de ensino; analisar os resultados de avaliação do desempenho do 
pessoal e da avaliação institucional da escola, quanto ao mérito e resultados.
São exemplos de funções deliberativas: aprovar o orçamento anual da uni-
dade de ensino; aprovar a proposta de aplicação dos recursos de custeio e in-
vestimento recebidos e administrados pela Unidade Executora / Caixa Escolar; 
aprovar planilhas de despesas para reparos, reformas e ampliações do prédio es-
colar; aprovar a prestação de contas; aprovar o Regimento Escolar e apresentá-lo 
em Assembléia no início do ano letivo; recomendar providências para a melhor 
utilização do espaço físico, do material escolar e do pessoal da unidade de ensino; 
avaliar e aprovar o Projeto Pedagógico da unidade de ensino; aprovar o Calen-
dário Escolar; inteirar-se da avaliação da escola e aprovar planos de melhoria da 
qualidade do ensino; avaliar estratégias que viabilizem o aumento do tempo de 
permanência do aluno na escola, entre outras.
O Colegiado é um fórum democrático e suas decisões devem ser aprovadas 
pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programação de reuniões ordinárias, 
quer dizer, reuniões regulares, previstas, e pode também ter reuniões extraordiná-
rias, especiais e convocadas por motivos e segundo regras de convocação previs-
tas no Estatuto do Colegiado. 
A implantação da gestão colegiada, pela qual o diretor divide responsabili-
dades e compartilha decisões, torna muito importante os Editais de Convocação 
das reuniões e o registro em Atas das discussões, sugestões e resoluções tomadas 
pelo Colegiado da Escola. 
O Edital de Convocação deve conter a data, o local e o horário da reunião, 
além do objetivo e assuntos a serem tratados. A Ata, por sua vez, é o registro 
resumido, porém claro e fiel, das opiniões, votações e resoluções de uma reunião 
convocada com antecedência de pelo menos vinte e quatro horas. 
As Atas são importantes porque permitem consultar fatos e decisões toma-
das em reuniões, esclarecendo seu contexto e dúvidas que podem surgir posterior-
mente. Ela é um registro formal e oficial das reuniões do Colegiado.
Silva (2001, p. 167 - 168), concordando com pesquisadores da área, afirma que
... é muito cedo, pelo menos em termos de Brasil, para afirmar que a flexibilização, sob a 
forma de administração participada, como uma nova trajetória de organização da produ-
ção de bens ou serviços, seja o modelo que vem fomentando a democratização nas rela-
ções sociais no interior das instituições. (...) há que se acrescentar a permanência de uma 
cultura gerencial historicamente autoritária e conservadora, por decorrência, resistente às 
mudanças que impliquem cessão de poder aos subordinados hierarquicamente.
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
76
 Leia o texto Assembléia na carpintaria e redija um texto, relacionando as questões nele apre-
sentadas com os pontos discutidos na nossa aula de hoje.
Assembléia na carpintaria
Contam que na carpintaria houve uma vez uma estranha assembléia. Foi uma reunião de 
ferramentas para acertar as suas diferenças. O martelo exerceu a presidência, mas os participantes 
lhe notificaram que teria que renunciar. A causa? Fazia barulho demais e, além disso, passava todo 
o tempo golpeando.
O martelo aceitousua culpa, mas pediu que também fosse expulso o parafuso, dizendo que 
ele dava muitas voltas para conseguir algo. Diante do ataque, o parafuso concordou, mas por sua 
vez, pediu a expulsão da lixa. Dizia que ela era muito áspera no tratamento com os demais, en-
trando sempre em atritos. A lixa acatou, com a condição de que se expulsasse o metro que sempre 
media os outros segundo a sua medida, como se fora o único perfeito.
Nesse momento entrou o carpinteiro, juntou o material e iniciou o seu trabalho. Utilizou o 
martelo, a lixa, o metro e o parafuso. Finalmente, uma rústica madeira se converteu num fino móvel. 
Quando as ferramentas ficaram novamente a sós, a assembléia reativou a discussão. Foi en-
tão que o serrote tomou a palavra e disse: “Senhores, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o 
carpinteiro trabalha com nossas qualidades, com nossos pontos fortes. Assim, proponho um trato, 
não vamos mais ressaltar nossos pontos fracos e vamos passar a valorizar nossos pontos fortes”.
A assembléia aprovou a proposta, todos tinham entendido que se o martelo era barulhento, 
também era forte, se o parafuso dava voltas também unia e dava força, se a lixa era áspera era 
também especial para limar e afinar asperezas e se o metro sempre media os outros era também 
preciso e exato. E que todas estas habilidades eram necessárias para o trabalho em conjunto.
Sentiram-se, então, como uma equipe capaz de produzir móveis de qualidade. Sentiram ale-
gria pela oportunidade de trabalhar juntos. Ocorre o mesmo com os seres humanos. Basta obser-
var e com provar. Quando uma pessoa busca defeitos na outra, sempre encontra algo para criticar, 
tornando o clima tenso e negativo, mas se, ao contrario, busca com sinceridade os pontos fortes de 
todos, as melhores conquistas humanas florescem. 
(Autor desconhecido)
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
77
A gestão colegiada e seus efeitos na escola
78
Formação e atuação da 
equipe técnico-pedagógica 
da escola
E stamos terminando a nossa disciplina, e está na hora de conhecermos um pouco mais a equipe técnico-pedagógica da escola. O que é a equipe técnico-pedagógica da escola? Ela não é um órgão gestor colegiado, como o Conselho da escola, um espaço de discussão e deliberação, onde 
se pode analisar problemas, obter idéias e sugestões, discutir coletivamente propostas alternativas e 
votar decisões por maioria. Trata-se de uma equipe – geralmente formada pelo Diretor, pelo Supervi-
sor Educacional e pelo Orientador Educacional (ou pelo Orientador Pedagógico, como veremos mais 
adiante) – responsável pela implementação do Projeto Político-Pedagógico da escola, pela consecução 
dos aspectos pedagógicos da “missão institucional”, pela realização das decisões de cunho pedagógi-
co, tomadas pelo Conselho da escola.
Como toda a equipe, o que a caracteriza são os objetivos comuns, e não a uniformidade de for-
mações ou de temperamentos. Pelo contrário, a diversidade é geradora de conflito – entendido no seu 
viés positivo – de criatividade e de crescimento da mesma.
Moscovici (1994, p. 39) estabelece a distinção entre grupos e equipes:
Os especialistas em desenvolvimento humano têm afirmado que GRUPOS caminham juntos, mas não se afinam. 
EQUIPES compreendem seus objetivos e engajam-se em alcançá-los de forma compartilhada. Numa equipe, 
portanto, há comunicação verdadeira, as opiniões divergentes são estimuladas de forma sadia, existe confiança 
mútua entre os seus membros, os riscos são assumidos juntos, as habilidades de uns possibilitam o complemento 
das habilidades dos demais... enfim, há respeito, mente aberta e cooperação.
A importância do trabalho em grupo pode ser ilustrada por uma antiga história, de autor desco-
nhecido, mas que corre de geração em geração:
Um fazendeiro muito rico estava doente e, preocupado com a desarmonia que reinava entre 
os quatro filhos, resolveu dar-lhes uma lição. Chamou-os e disse que havia resolvido propor-lhes 
uma prova, para decidir para qual dos quatro deixaria todos os seus bens. Apontou um feixe de 
gravetos de lenha, encostado à parede e disse que aquele que conseguisse quebrar o feixe ao meio, 
usando apenas as mãos, seria o herdeiro dos bens paternos. 
Cada um teve uma chance, mas por mais que se esforçassem não conseguiram partir o feixe 
de lenha. Ficaram indignados e reclamaram com o pai, pois esse havia proposto uma missão im-
possível.
O pai disse que ele mesmo iria realizar a tarefa e, diante dos filhos incrédulos, quebrou os 
gravetos um por um, até que todo o feixe estivesse partido.
O pai concluiu dizendo que não pretendia em nenhum momento deserdar três filhos, deixan-
do a fortuna apenas para um, mas que gostaria que eles formassem uma equipe unida, coesa, para 
dar seguimento ao seu trabalho e manter a família unida e amorosa.
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
80
Esta era a lição que o fazendeiro queria passar aos filhos: 
Quando trabalhamos em equipe, somos como feixe de lenha, os gravetos 
dão suporte uns aos outros e ninguém consegue quebrá-los. Separados e traba-
lhando individualmente, no entanto, nos tornamos frágeis diante de qualquer 
dificuldade ou ameaça.
Existem algumas características que definem uma equipe. Vamos conhecê-las:
 Interação – a equipe apresenta uma dinâmica interna própria de relacio-
namento, as pessoas que a compõem se “afetam” mutuamente, de forma 
mais ou menos duradoura e singular. 
 Estrutura – cada equipe tem uma espécie de “hierarquia” entre os seus 
componentes. 
 Coesão – trata-se do sentimento de pertencimento à equipe, que faz com 
que cada membro se reconheça – e goste de ser reconhecido – como tal.
 Objetivos comuns – embora os objetivos individuais (quando são confli-
tantes) não desapareçam, os objetivos comuns passam a predominar so-
bre eles; o alcance das metas da equipe passa a trazer enorme satisfação 
individual aos componentes.
 Padrão de conduta – a convivência na equipe faz com que certos padrões 
de conduta e normas sejam criados e compartilhados por aqueles que a 
compõem, funcionando como uma “marca” ou identidade da mesma.
Um perfil das atribuições 
específicas dos componentes 
da equipe técnico-pedagógica da escola
Antes de começarmos este delineamento de funções, é necessário que vocês 
entendam que não se trata de um estabelecimento rígido de áreas de competência, 
em que cada profissional trabalha no seu “quadradinho”, sem interação e interpo-
lação com os demais. Isto seria o oposto de tudo que dissemos até agora sobre a 
formação de equipes... 
Não quer dizer, no entanto, que na equipe técnico-pedagógica da escola 
todos façam as mesmas coisas, sem especificidade de funções.
Resumidamente, vamos ver as principais atribuições de cada um dos com-
ponentes da equipe: diretor, supervisor educacional e orientador educacional.
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
81
Diretor
A atribuição primordial do gestor da escola talvez possa ser comparada à do 
maestro em uma orquestra: imaginem uma orquestra com os músicos retirando dos 
diversos instrumentos musicais melodias sonoras e belas. Sozinho, nenhum deles 
consegue obter o som que se ouve; quando, juntos, fazem a leitura das partituras e 
transformam sinais gráficos em sons harmoniosos, de intensidades e ritmos que se 
completam na melodia. É a importância de um grupo na elaboração de um processo 
e na produção de um produto final. Nessa metáfora falta, no entanto, a presença do 
maestro, que coordena o grupo e garante que a melodia seja produzida.
Dirigir é “dar direção a”. Portanto, a principal função da Direção é a de 
projetar e planejar, prover meios e recursos, prever tempos, avaliar. Mas, acima 
de tudo, significa formar e liderar equipes, sensibilizar pessoas, mobilizá-las para 
objetivos comuns. 
Atualmente, essa é uma função multidisciplinar, envolvendo aspectos de 
natureza pedagógica, educacional, administrativa e econômico-financeira. Um 
campo vastíssimo, necessitando contar com um apoio técnicopreciso e eficiente 
para coordenar todos os setores da escola, além de preocupar-se com as relações 
com a comunidade externa à escola.
Responsável pela articulação do processo decisório da instituição escolar, 
verbos como projetar, planejar, organizar, controlar, elaborar, responsabilizar-se, 
decidir, dirigir e avaliar fazem parte do seu cotidiano.
Algumas atribuições do Diretor:
 Coordenar a execução do projeto político-pedagógico da escola, acompa-
nhando as ações nos diferentes setores pedagógicos e administrativos.
 Participar das questões referentes aos aspectos pedagógicos da escola, 
conjugando-os com os administrativos.
 Representar a escola junto aos órgãos oficiais, associações de classe, pais 
e comunidade em geral.
 Administrar os recursos humanos, financeiros e materiais, obedecendo à 
legislação compatível.
 Elaborar a proposta de previsão orçamentária e tributária da escola.
 Assegurar o cumprimento dos dispositivos legalmente estabelecidos, de 
acordo com o sistema de ensino a que a escola pertence.
 Acompanhar os processos de seleção, admissão e demissão de professo-
res e funcionários técnico-administrativos (se for o caso).
 Presidir (ou delegar) as reuniões realizadas na escola, que tenham a 
abrangência de vários segmentos, como as reuniões do Conselho da es-
cola e os Conselhos de classe.
 Planejar e coordenar as reuniões com a equipe técnico-pedagógica.
 Articular as relações internas e externas da instituição escolar.
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
82
Supervisor educacional
Este profissional recebe diversos nomes, dependendo do sistema e da escola 
em que atua. Pode ser chamado de Supervisor Escolar, de Orientador Pedagógico 
ou receber outras denominações. Geralmente é quem trabalha mais diretamente 
com os professores e luta contra uma avalanche de tarefas rotineiras e burocrá-
ticas que lhe são imputadas, como preencher intermináveis fichas e planilhas, 
substituir professores em sala de aula, fiscalizar a realização de provas, ministrar 
aulas de recuperação ou cuidar da disciplina na escola, entre outras.
Isso o afasta de ações mais importantes, junto ao currículo da escola, a 
promoção da reflexão crítica do professor sobre a própria prática e ao desenvolvi-
mento da inovação educacional.
Algumas atribuições do Supervisor Educacional:
 Participar da definição da concepção de educação adotada pela institui-
ção escolar e da forma como ela trabalha com o conhecimento e com o 
processo ensino-aprendizagem.
 Comprometer-se com o aprimoramento do processo ensino-aprendiza-
gem, em especial com os aspectos didáticos e metodológicos.
 Elaborar, de forma participativa, o Projeto Político-Pedagógico da esco-
la, acompanhando e avaliando as ações que lhe são compatíveis.
 Planejar e coordenar as reuniões pedagógicas realizadas com o corpo 
docente.
 Avaliar periodicamente o trabalho pedagógico desenvolvido, observan-
do os critérios estabelecidos.
 Orientar o processo de planejamento realizado pelos professores.
 Elaborar um plano de ação de Supervisão Educacional.
 Trabalhar de forma integrada com o Orientador Educacional.
 Desenvolver estudos sobre temas relacionados ao currículo escolar, con-
teúdos, metodologia, avaliação, entre outros.
Este profissional, “cúmplice político pedagógico dos professores”, depara-se 
constantemente com impasses e perplexidades na sua prática. Uma delas, bem defi-
nida por Fernandes (1997, p. 121) é:
A competência a ser construída pelos supervisores, em qualquer nível em que atuem, deve 
se revelar primeiro na sua capacidade de visualizar claramente qual pode e deve ser o pa-
pel da supervisão exercida por um educador. Essa competência compartilhada precisa, em 
cada momento e espaço, assumir, na ação, a dimensão técnica e o compromisso político 
do saber – fazer.
O compromisso com a mudança para nós, define o olhar voltado para os fins da educa-
ção, para o ensino, para o aluno e não a “fidelidade” ao sistema. A coerência com esse 
compromisso impulsiona a ação para vivência de valores que rompam efetivamente com 
o vínculo de submissão, com a relação estabelecida com a função reguladora e normativa, 
que impõe um saber vindo de fora, em vez de auxiliar a construção de um saber coletiva-
mente refletido e autoconstruído. 
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
83
Orientador educacional
O papel fundamental do Orientador Educacional é conhecer o sujeito com 
o qual trabalha, interagindo com ele, objetivando facilitar o seu desenvolvimento 
cognitivo, social e emocional. Ele é o mediador, quando necessário, da relação 
entre o professor e o aluno, e das relações entre os alunos, auxiliando a superar as 
divergências que acontecem durante os momentos de ensino e aprendizagem.
A prática do orientador deve procurar auxiliar o aluno na construção do 
conhecimento, promover as interações do aluno com o meio em que está inserido, 
com os variados saberes e fazeres, e no processo de construção da identidade.
Algumas atribuições do Orientador Educacional:
 Acompanhar os alunos no seu desempenho escolar, atendendo-os em 
grupo ou individualmente em caso(s) de dificuldades na aprendizagem 
e/ou no relacionamento, buscando uma ênfase preventiva na sua ação.
 Realizar atendimento grupal às turmas, sempre que necessário.
 Trabalhar em conjunto com o Supervisor Educacional.
 Elaborar o seu próprio plano de ação.
 Oferecer informação profissional e orientação vocacional aos alunos.
 Elaborar perfis de turma e espelhos de classe.
 Atender aos pais, sempre que necessário.
 Discutir, com os professores, questões relativas ao desenvolvimento e à 
aprendizagem dos alunos.
As atribuições gerais da equipe 
técnico-pedagógica da escola 
Não gostaria que vocês terminassem a nossa aula de hoje pensando que as 
ações desenvolvidas pela equipe técnico-pedagógica são assim individualizadas. 
Isto seria o oposto da integração da equipe, que tanto defendemos. Em função 
disto, vamos falar das competências comuns a toda a equipe técnico-pedagógica e 
de quatro ações gerais e importantíssimas que ela desenvolve na escola.
Algumas atribuições gerais da Equipe Técnico-Pedagógica:
 Comprometer-se com o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem.
 Desenvolver na escola o processo de pesquisa – reflexão – ação.
 Garantir o cumprimento, pela escola, da legislação vigente.
 Realizar, participativamente, o planejamento, implementação e avalia-
ção do projeto político-pedagógico da instituição escolar.
 Divulgar e estimular a participação dos vários segmentos profissionais 
que compõem a escola, em atividades de atualização / aperfeiçoamento.
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
84
 Elaborar, de forma participativa, o diagnóstico sócioeconômico-cultu-
ral da escola.
 Elaborar/participar de projetos especiais, de caráter técnico-pedagógico.
 Atuar na organização e realização dos Conselhos de Classe e demais 
atividades avaliativas. 
 Levantar e analisar, junto com a comunidade escolar, os índices de repe-
tência e evasão, buscando alternativas para minimizá-los.
 Promover, junto com a comunidade escolar, a elaboração, implementa-
ção, avaliação e replanejamento do currículo. 
 Coordenar, acompanhar e avaliar o sistema de avaliação do rendimento 
escolar.
 Acompanhar o desempenho escolar dos alunos, identificando os aspectos 
que podem ser trabalhados pela própria escola e encaminhando aqueles 
casos que necessitem de atendimento específico.
 Coordenar o processo de avaliação institucional da escola.
 Promover e participar de reuniões com os pais e demais representantes 
da comunidade, estimulando o aprimoramento das relações externas da 
escola.
Equipe técnico-pedagógica da escola: 
quatro aspectos da missão institucional
Como dissemos anteriormente, vamos encerrar a nossa aula falando de quatro 
atribuições muito amplas e fundamentais, da equipe técnico-pedagógica da escola.
Coordenar a realização do 
planejamento participativo da escolaO Planejamento Participativo constituiu-se nos últimos anos, junto com o 
Planejamento Estratégico e o Gerenciamento da Qualidade Total, em uma das im-
portantes ferramentas institucionais de intervenção na realidade. As três correntes 
incorporam idéias fundamentais do planejamento, entendido de forma ampliada: 
participação, qualidade e missão. Em artigo publicado em 2001, Danilo Gandin 
estabelece, por meio de exemplos, as características gerais e a adequação de cada 
uma das três correntes.
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
85
Elaboramos um quadro, que sintetiza as idéias do autor.
Corrente Situação – alvo da aplicação do planejamento
Gerenciamento da Qualidade Total
Meta = satisfação do cliente.Planejar 
= solucionar problemas que surgem.
Exemplos: conserto de um automóvel; trabalho de 
um médico; administração de um aeroporto; órgãos 
governamentais.Envolve a compreensão da máquina, sistema 
ou organismo, a realização de um diagnóstico e a tomada de 
decisão quanto às ações necessárias. Tudo isto varia em graus 
de complexidade e abrangência, de acordo com a situação em 
que vai ser aplicado e o tipo de “cliente” atendido.
Planejamento Estratégico1
Meta = permanência no 
mercadoPlanejar = analisar 
oportunidades, descobrir pontos 
fortes e fracos, compatibilizar o 
resultado com os objetivos ou metas 
da organização.
Exemplos: fábrica de sapatos (ou outras indústrias e empresas 
complexas de serviços); órgãos governamentais. Determina 
a necessidade de posições estratégicas mais claras e de 
ampla análise da realidade social, incluindo na “missão” 
institucional o bem-estar de pessoas e grupos (às vezes nem 
diretamente ligados à organização).
Planejamento Participativo2
 Meta = transformação da sociedade, 
na linha da justiça social. Planejar = 
desenvolver um processo técnico para 
contribuir para um projeto político.
Exemplos: escolas; partidos políticos; sindicatos; órgãos 
governamentais.
Apresenta grande abrangência social, é mais que uma 
ferramenta para a administração, tem uma visão própria 
do que é participação (colaboração, decisão e construção 
coletiva) e incorpora uma visão estratégica, mas situacional.
As três correntes implicam a existência de etapas que se articulam, em um 
fluxo contínuo:
Gandin destaca que existem muitos escritos sobre o planejamento participa-
tivo (muitos com enfoque filosófico e doutrinário), mas destituídos de operaciona-
lidade, o que dificulta a sua aplicação à prática.
2“... o Planejamento Par-ticipativo assume uma 
visão estratégica que não está 
direcionada apenas a “como 
empresas vencedoras domi-
nam seus concorrentes” (...). 
Ela avança para questões mais 
amplas e complexas, como a 
de ver como se contribui para 
interferir na realidade social, 
para transformá-la e para 
construí-la numa direção es-
tabelecida em conjunto, num 
pé de igualdade fundamental, 
mas com a contribuição pró-
pria de cada um, por todos os 
que participam da institui-
ção, grupo ou movimento ou, 
mesmo, de uma cidade, de 
um estado e de uma nação.” 
(GANDIN, 2001, p. 91.)
1 “... é o processo adminis-trativo que proporciona 
sustentação metodológica 
para se estabelecer a melhor 
direção a ser seguida pela 
empresa, visando ao oti-mi-
zado grau de interação com o 
ambiente e atuando de forma 
inovadora e dife-renciada.” 
(OLIVEIRA, 2002, p. 47-48.) 
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
86
Participar da formação 
continuada dos profissionais da escola 
Trata-se da promoção do desenvolvimento profissional dos professores e 
funcionários técnico-administrativos que transitam no espaço escolar. Esta for-
mação inclui duas idéias: a aquisição de saberes diretamente ligados à prática pro-
fissional e ao desenvolvimento de atividades que conduzam a uma compreensão 
nova da relação saber – fazer e do próprio contexto institucional.
Inclui obrigatoriamente aspectos como:
 Conjunto de atividades formativas, visando ao aperfeiçoamento dos co-
nhecimentos, aptidões ou competências e atitudes profissionais.
 Confrontação reflexiva e crítica do saber teórico com os modos de agir.
 Corresponde à ampla idéia de desenvolvimento profissional, em vez de 
treinamento ou reciclagem.
Pacheco & Flores (1999, p. 132) falam de três critérios de formação contínua:
 Pessoal, que responde à necessidade de desenvolvimento.
 Profissional, que procura responder às demandas da profissão e do pró-
prio mercado de trabalho.
 Organizacional, que não se restringe às necessidades contextuais da es-
cola, mas busca uma adequação às mudanças sociais, econômicas e tec-
nológicas.
Segundo os autores, a formação continuada – sobre a qual a equipe técnico-
pedagógica atua diretamente – pode ser desenvolvida de acordo com três modelos:
 Modelo administrativo – formação planificada, realizada predominante-
mente para atender as necessidades organizacionais, de que falamos.
 Modelo individual – envolve dois sentidos: o da autoformação e o da 
heteroformação, em que um grupo de docentes elabora projetos formati-
vos, dinamizado por um formador também docente.
 Modelo de colaboração social – desenvolvido em parceria pelas escolas 
e por instituições de ensino superior.
Coordenação e articulação 
dos projetos técnico-pedagógicos 
aprovados pelo conselho da escola
Para Charlot (1994) projeto é “... a arte de adaptar a ação pedagógica e ad-
ministrativa à diversidade e heterogeneidade do público (...) de avaliar e ajustar 
as ações à medida que se desenvolvem, um meio de organizar e gerir recursos, 
uma forma de articular a política nacional com o trabalho local. (...) um ensejo de 
renovação constante”. (p. 42).
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
87
Isto não significa que, obrigatoriamente, a escola esteja trabalhando com a 
metodologia de projetos. Não significa, também, que estejamos falando apenas do 
projeto curricular da escola, mas de todos os projetos por ele circunscritos.
Tais projetos, coordenados pela equipe técnico-pedagógica da escola, apon-
tam para a mudança e a inovação, para a flexibilização curricular. Esclarecem o 
conceito, assumido pela escola e de conhecimento escolar e das formas da sua 
apropriação. Delineiam a abrangência da autonomia da instituição escolar.
Atuação na construção do 
sistema de avaliação da escola
A equipe técnico-pedagógica é responsável pela articulação do sistema de 
avaliação, que engloba a avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional 
(interna e externa), e define o paradigma de avaliação adotado pela escola. O pano 
de fundo desse sistema é constituído pela legislação e pelos projetos sistêmicos de 
avaliação, desenvolvidos pelos órgãos governamentais.
Resumindo, podemos dizer que o gerenciamento do sistema de avaliação 
leva a Equipe Técnico-Pedagógica a algumas ações:
 Construção do sistema de avaliação do rendimento escolar.
 Divulgação e discussão dos resultados das avaliações externas sofridas 
pela escola.
 Deflagração e gerenciamento do processo de avaliação institucional in-
terna permanente da escola.
1. Pesquise e faça uma análise comparativa das atribuições de cada membro da equipe técnico-
pedagógica da escola, discutindo as possibilidades de interfaces entre eles, na instituição escolar.
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola
88
2. Qual é a sua opinião sobre o movimento atual de existência, nas escolas, de um Coordenador 
Pedagógico que, de certa forma, acumula as competências e funções do Supervisor Educacional 
e do Orientador Educacional, em um único profissional?
3. Leia o texto As regras de ouro do trabalho em equipe e comente-o, criando situações que exem-
plifiquem cada uma das regras, na atuação da equipe técnico-pedagógica escolar.
As regras de ouro do trabalho em equipe
As seis palavras mais importantes: admito que o erro foi meu.
As cinco palavras mais importantes: você fez um bom trabalho!
As quatro palavras mais importantes: qual a sua opinião?
As três palavras mais importantes: faça o favor...As duas palavras mais importantes: muito obrigado.
A palavra mais importante: nós.
A palavra menos importante: eu.
A coordenação da avaliação 
institucional da escola como 
atribuição do gestor
As competências do gestor escolar
A ntes de especificarmos a atribuição do gestor escolar frente à ava liação institucional – objeto central da nossa aula de hoje – é conveniente conversamos um pouco sobre as competências deste ator institucional tão importante.
Alguns autores falam de três áreas de competência do gestor escolar:
Competências da área técnico-pedagógica
Trata-se da coordenação, planejamento, implantação, acompanhamento e avaliação das políticas 
de educação infantil, ensino fundamental, contemplando a educação de jovens e adultos, educação 
especial e projetos especiais de educação como Alfabetização Solidária, Educação Contextualizada e 
utilização da Tecnologia aplicada à Educação.
Competências da área de gestão
Criação, fortalecimento, capacitação e acompanhamento de organismos escolares de partici-
pação (Conselho da Escola, Congregação de Professores, Grêmios, Conselho de Lideranças, Organi-
zações Comunitárias); orientação, acompanhamento do processo de construção ou de adequação às 
novas legislações, do Projeto Político-Pedagógico da escola; coordenação da Avaliação Institucional 
da escola; inspeção, escrituração escolar, vida escolar do aluno; implementação do Censo Escolar; 
coordenação do planejamento participativo da escola; lotação de professores, coordenadores pedagó-
gicos e professores coordenadores.
Competências da área de monitoramento e controle
Gestão de recursos humanos, financeiros e materiais; responsabilidade pelo patrimônio da es-
cola; controle da lotação de pessoal.
Outro enfoque contempla da seguinte forma as funções do gestor escolar:
1.ª função – Participação na “cadeia de formação”.
O diretor faz parte da equipe técnico-pedagógica da escola, atuando em uma posição interme-
diária entre as agências de formação de educadores, os próprios docentes e os alunos, atuando efeti-
vamente na formação continuada dos primeiros e na aprendizagem dos últimos.
A coordenação da avaliação institucional da escola como atribuição do gestor
90
Esta ação formadora do gestor escolar deve efetivar-se segundo cinco prin-
cípios básicos:
 Enfoque no sujeito.
 Enfoque nos processos de formação do caráter.
 Problematização do saber.
 Integração teoria – prática.
 Introspecção metacognitiva (reflexão sobre os processos de pensamento, 
modificando o seu conteúdo).
2.ª função: Supervisão/Orientação Pedagógica.
Sem assumir as funções destes outros participantes da equipe técnico-peda-
gógica da escola, o gestor escolar atua nesta direção, sem uma visão prescritiva, 
mas na visão colaborativa: alguém com experiência e conhecimen to, receptivo aos 
demais, que orienta e ajuda o desenvolvimento da equipe e se co-responsabiliza 
pelas ações realizadas na escola.
Esta ação supervisora do diretor não tem o sentido de dirigismo, autorita-
rismo ou imposição, mas sim de visão do todo, do processo. Nela está incluída a 
coordenação da avaliação institucional da escola.
Cabe aqui a divertida afirmação de Stones (1984):
Estava um dia sentado em frente à máquina de escrever, a tomar notas sobre supervisão, 
quando a máquina soluçou e produziu “super – visão”. De repente, percebi do que se 
tratava. A qualificação necessária para se ser supervisor era a “super – visão”. O meu 
pensamento prosseguiu uma análise da super – visão. Quais as capacidades que a consti-
tuíam? Naturalmente, pareciam estar todas relacionadas com a visão. Em primeiro lugar, 
alguém com “super – visão” teria de possuir uma visão apurada para ver o que acontece 
na sala de aula. Depois, necessitaria de “introvisão” para compreender o significado do 
que lá acontece, “antevisão” para ver o que poderia estar a acontecer, “retrovisão” para 
ver o que deveria ter acontecido mas não aconteceu e “segunda – visão” para saber como 
fazer acontecer o que deveria ter acontecido, mas não aconteceu. Como se pode concluir, 
considero a supervisão uma atividade bastante complexa.
(Apud Vieira, 1993, p. 27.)
É necessário, portanto, que esta função supervisora do gestor escolar não se 
distancie da sala de aula, do próprio processo ensino-aprendizagem.
3.ª função: Administração.
Aqui ficam situadas as competências mais diretamente ligadas à estrutura 
administrativa da instituição escolar, associadas, por exemplo, à implementação de 
políticas educacionais, à documentação e às rotinas administrativas, entre outras.
Gestão escolar e avaliação de 
sistemas educacionais
Uma das competências essenciais do gestor escolar é o conhecimento sobre 
avaliação de sistemas educacionais, embora ela não seja realizada pela própria 
A coordenação da avaliação institucional da escola como atribuição do gestor
91
instituição escolar.
Estas avaliações incidem sobre redes de escolas e buscam aferir o desem-
penho dos alunos, por meio de testes de conhecimentos, e levantar informações – 
utilizando questionários especificamente criados para tal – com os diretores e pro-
fessores. Coleta, ainda, um sistema de informações sobre as escolas (instalações e 
equipamentos, matrículas, taxas de promoção, evasão e repetência, entre outras) e 
sobre os alunos e suas famílias, por meio de um questionário socioeconômico. 
Um exemplo de avaliação de sistemas, realizado em nível nacional é o Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), realizado pelo INEP 
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais), com apoio das Secreta-
rias Estaduais e Municipais de Educação, desde 1990. Avaliando alunos de 4ª e 8ª 
séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, nas áreas de Língua 
Portuguesa, Matemática e Ciências – e a partir de 1999, História e Geografia –, o 
SAEB é realizado bianualmente.
Uma crítica freqüente às iniciativas de avaliação de sistemas de ensino é 
bem expressa pelo professor José Dias Sobrinho, em debate ocorrido em 2002, na 
Faculdade de Educação da Unicamp:
... não percebo a avaliação como uma questão meramente técnica; vejo a avaliação como 
algo também político, que tem efeitos sociais muito sérios. É evidente que a avaliação 
também é técnica, mas é preciso não despolitizá-la; é preciso ressaltar as suas dimensões 
ético-políticas – o que ela representa do ponto de vista ético, o que ela significa também 
do ponto de vista epistemológico e político. (...) A avaliação, hoje, é vista pelos educadores 
a partir de uma certa perspectiva, mas ela é implementada pelos políticos, pelos econo-
mistas, enfim, por pessoas de distintas origens, com outras intencionalidades e com usos 
distintos.
(Sobrinho, 2003, p. 39.)
Compete ao diretor da escola, portanto, resgatar a dimensão educa cional des-
tas avaliações, sejam o SAEB ou iniciativas no âmbito estadual. Isto se dá, em nosso 
entendimento, em três momentos:
 Discutindo com a comunidade escolar a importância e o significado de 
tais avaliações.
 Garantindo a participação efetiva de todos os segmentos da escola, no 
momento da realização da avaliação.
 Criando espaços de discussão na escola, envolvendo os vários segmentos 
escolares, dos resultados – gerais e específicos da escola – recebidos dos 
órgão responsáveis pela realização da avaliação do sistema educacional.
Gestão escolar e avaliação institucional
Dentre a multiplicidade de conceitos de avaliação, optamos pelo de Aquilar 
et al (1994, p. 31-32), que assim a define:
A avaliação é um forma de pesquisa social aplicada, sistemática, planejada e dirigida; des-
tinada a identificar, obter e proporcionar de maneira válida e confiável dados e informação 
suficientes e relevantes para apoiar um juízo sobre o mérito e o valor dos diferentes com-
ponentes de um programa (tanto na fase de diagnóstico, programação ou execução), ou de 
A coordenação da avaliação institucional da escola como atribuição do gestor
92
um conjunto de atividades específicas que se realizam, foram realizadasou se realizarão, 
com o propósito de produzir efeitos e resultados concretos; comprovados a extensão e 
o grau em que se deram as conquistas, de forma tal que sirva de base ou guia para uma 
tomada de decisão racional e inteligente entre cursos de ação, ou para solucionar proble-
mas e promover o conhecimento e a compreensão dos fatores associados ao êxito ou ao 
fracasso de seus resultados.
A avaliação institucional – uma das modalidades da avaliação – é concebida 
como um processo sistemático de busca de subsídios para a melhoria e o aperfei-
çoamento da qualidade institucional, incidindo sobre processos, fluxos, resultados 
e estruturas. Dá suporte ao processo de planejamento institucional por meio da 
identificação de insuficiências e de vantagens relativas, da sugestão de diretrizes 
e critérios para as políticas e metas e da produção de informações para a tomada 
de decisões. 
Em resumo, o eixo da avaliação institucional é promover as condições para 
que a instituição consiga identificar suas práticas, refletir sobre seus limites e pos-
sibilidades e explicitar quais são as suas políticas, os seus objetivos e o seu projeto 
para o futuro.
Belloni (1989) define esta avaliação como uma maneira de esti mular o apri-
moramento de uma atividade, evitando que a rotina descaracterize os objetivos 
e as finalidades da mesma. É, portanto, um processo de tomada de consciência, 
visando efetivar “correções de rumo”, sem qualquer intenção punitiva.
Podemos afirmar, de maneira abrangente, que os objetivos da avaliação ins-
titucional são:
 Desencadear um processo de avaliação institucional, como atividade 
permanente de autoconhecimento das próprias potencialidades e dificul-
dades da instituição.
 Criar e difundir a cultura da avaliação permanente, como meio de in-
formações para repensar e replanejar constantemente as atividades da 
escola, tendo como meta o reconhecimento pela busca da excelência aca-
dêmica. 
 Buscar, por intermédio da avaliação institucional, instrumentalizar a ges-
tão escolar em suas diversas instâncias, com vistas à melhoria da eficiên-
cia e eficácia administrativa.
 Identificar, por meio da avaliação institucional, os pontos fortes e fracos 
das relações da escola com a sociedade, tendo em vista a sua relevância 
pública e social. 
Existem alguns indicadores, que não podem faltar em nenhuma avaliação 
institucional. Vamos ver quais são?
 Missão, objetivos e vocação da instituição.
 Qualidade do ensino oferecido.
 Relações externas estabelecidas pela escola.
 Formação e qualificação do corpo docente da escola.
 Perfil, características e demandas do corpo discente.
A coordenação da avaliação institucional da escola como atribuição do gestor
93
 Formação e qualificação do corpo técnico-administrativo. 
 Administração acadêmica (estrutura organizacional) da instituição esco-
lar.
 Controle da inserção social e empregabilidade dos egressos, resultados 
obtidos nas avaliações externas (de sistemas educacionais) e internas, já 
realizadas.
 Processos de planejamento e acompanhamento e sistema de avalia ção 
desenvolvidos pela escola.
 Recursos de informação existentes na escola.
 Recursos de infra-estrutura física da instituição escolar.
 Recursos financeiros de que a escola dispõe.
Uma forma mais geral, mas muito rica, de organizar os indicadores de ava-
liação institucional foi apresentada em documento aprovado pelo Comitê Asses-
sor do PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasilei-
ras – em 8 de novembro de 1999. Ele propõe três grandes grupos de indicadores 
de avaliação:
 Relações com a sociedade.
 Produção do conhecimento.
 Relações institucionais (internas e externas).
Talvez o maior mérito deste documento, no entanto, seja destacar a impor-
tância da relação entre os resultados da avaliação institucional e a construção do 
que o Comitê chama de Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da insti-
tuição e o Projeto Pedagógico Institucional (PPI), que nada mais são que o nosso 
tão conhecido projeto político–pedagógico da escola. É para isto que servem os 
resultados de uma avaliação institucional da escola: para alimentar a construção e 
a reconstrução periódica do Projeto Político-Pedagógico.
Não é perda de tempo recordar, embora este seja o objeto de outras aulas, 
que a construção do Projeto Político–Pedagógico de uma escola, segundo Veiga 
(1995), passa pela autonomia da escola e pela sua capacidade de delinear sua pró-
pria identidade. Ele organiza o trabalho pedagógico da escola como um todo na 
busca de melhoria da qualidade do ensino. Essa organização se dá em em dois 
níveis: o da escola como um todo, sem perder de vista sua relação com o contexto 
social imediato; o nível da sala de aula, incluindo as ações do professor na dinâ-
mica do cotidiano escolar. 
Na construção do projeto estará sempre presente uma relação recíproca en-
tre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. Ele tem relações inten-
sas com a organização da sociedade. Nesta perspectiva, a escola é vista como uma 
instituição social, que reflete sobre as determinações e contradições a sociedade, 
na qual esta inserida. 
O Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), em 2001, 
propôs que os indicadores da avaliação institucional fossem organi zados em três 
A coordenação da avaliação institucional da escola como atribuição do gestor
94
eixos, aplicáveis a toda as instituições de ensino, e não apenas às universidades:
 Eixo I: O Planejamento Estratégico – que define a capacidade da uni-
versidade em se adequar às suas vocações, peculiaridades e inserções 
locais. As universidades são instituições de natureza e rele vân cia social e 
o Planejamento Estratégico, que incorpora o Plano de Desenvolvimento 
Institucional, pode ser interpretado como um “contrato de gestão” entre 
a universidade e o poder público, no ato de sua autorização.
 Eixo II: As atividades acadêmicas – que caracterizam a efetiva inte-
gração institucional nas prioridades estabelecidas para a educação supe-
rior, centradas no ensino, na pesquisa e na extensão.
 Eixo III: Infra-estruturas de pessoal, instalações e laboratórios – des-
tinadas a assegurar o perfeito atendimento da missão institucional e tam-
bém compatível com a dimensão, com a vocação e com as peculiarida-
des da universidade.
Tomemos agora, para concluir a nossa aula de hoje, as etapas da avaliação 
institucional da escola, tentando delinear as principais atribuições e competências 
do gestor, em cada uma delas.
Etapas da avaliação 
institucional da escola Ações do gestor escolar
a) Criação de uma cultura 
institucional avaliativa.
Compete ao gestor estimular a criação de atitudes positivas frente à 
avaliação institucional, diminuindo medos e preconceitos, comuns 
nas escolas. Ele é um líder e, como tal, formador de opiniões do 
grupo. O gestor escolar pode, por exemplo, divulgar experiências bem 
sucedidas em avaliação institucional, levando o grupo a conhecê-las e 
discuti-las, participando, desta forma, da rede de formação da equipe 
técnico-pedagógica da escola, como dissemos no início da nossa aula.
b) Diagnóstico. O gestor escolar pode, por meio da sua competência de moni-
toramento e controle, subsidiar o grupo com informações necessárias 
ao diagnóstico da instituição.
c) Análise dos dados obtidos 
 por meio do diagnóstico.
O gestor exerce, nesta etapa, funções técnico-pedagógicas, ao 
coordenar a análise dos resultados do diagnóstico, garantindo a 
participação e o envolvimento de representações – quando não da 
totalidade – dos segmentos envolvidos, por meio de reuniões de 
grupos focais, por exemplo. Isto permite a identificação dos pontos 
críticos e a indicação das medidas de correção dos desvios percebidos 
ou de aprimoramento do Projeto Político -Pedagógico da escola.
d) Tomada de decisão. Nesta etapa, exerce-se, mais efetivamente, a função de gestão de 
recursos humanos (ou de grupo) do diretor da escola. Ele deve liderar 
o amploprocesso de realização de reuniões com os membros dos 
setores envolvidos, buscando a solução para os problemas apontados. 
Essas discussões devem ser objetivas e as decisões precisam ser 
apresentadas de forma clara e exeqüível, definindo os prazos de 
realização, responsabilidades e recursos a serem empregados.
A coordenação da avaliação institucional da escola como atribuição do gestor
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Etapas da avaliação 
institucional da escola Ações do gestor escolar
e) Divulgação. O gestor precisa comprometer-se com a ampla divulgação, entre 
a comunidade institucional (interna e externa) dos resultados do 
diagnóstico e das decisões tomadas na etapa anterior. Só assim a 
comunidade escolar ficará envolvida com as mudanças institucionais 
desejadas. Nunca é demais lembrar que esta divulgação tem função 
fortemente motivadora, em relação à continuidade do processo.
f) Meta-avaliação. É necessário que parta do gestor escolar a iniciativa de convocar 
o grupo para analisar a própria avaliação institucional realizada, 
as estratégias utilizadas, as etapas vencidas e a eficácia das ações 
desenvolvidas.Isto garante a continuidade da avaliação institucional, 
talvez uma das questões mais complexas da mesma.
 Em conferência proferida em 2001, a professora Célia Maria Ribeiro compara a avaliação insti-
tucional a vários bichos, desenvolvendo uma linha de raciocínio profundamente interessante.
 Vamos ler a transcrição de um trecho da conferência:
... a avaliação pode nos lembrar vários bichos. Ela é, muitas vezes, identificada com uma fera 
ameaçadora, mortal, que, na espreita, espera o nosso menor deslize para saltar sobre nós, dando-
nos o golpe fatal. A avaliação tem sido vista desse modo por alguns, que a definem como instru-
mento de punição, de seleção para o covil. O cenário atual de crise, turbulências, privatizações, 
desemprego etc., reforça essa visão, marcada pela apreensão. 
Mas a fera mortal não é o único bicho associado à avaliação. Há também a associação aos 
bichos considerados asquerosos, que não causam medo mas causam um desconforto quase insu-
portável. O expressivo número de questionários de avaliação a que somos submetidos todo dia, só 
amplia essa visão. A escolha deste animal é bastante particular. A cobra para alguns, o sapo para 
outros, o “mandruvá” para um terceiro, a formiguinha do açúcar para um outro, não importa. Im-
porta que qualquer que seja, ele provoca asco ou irritabilidade. Nesse caso não se pode nem ouvir 
falar de avaliação. Reagem dizendo: “ai, meu Deus!”... “essa avaliação de novo!”.... 
Nesse mesmo grupo podem ser enquadrados os que acham que toda avaliação é coisa de 
inquisidores, de chefes autoritários, de invasores, de neoliberais etc.
Outro bicho que pode ser lembrado num processo de avaliação é o bicho-preguiça. Aqui 
temos o caso daquelas pessoas para quem a avaliação não é nem fera, nem bicho asqueroso, mas 
são elas próprias muito parecidas com esse bichinho vagaroso. Estão sempre a dizer: “ah!, não! Tô 
no final de carreira”.... “isso não leva a nada, é pura perda de tempo”... “meus colegas não sabem 
avaliar, não têm objetividade, não usam métodos científicos”... “não estão preparados para isso”..., 
ou qualquer outra frase de puro desânimo, descrença, cansaço, descompromisso, desmotivação, 
falta de humildade, medo, arrogância ou de puro comodismo.
A coordenação da avaliação institucional da escola como atribuição do gestor
96
Outras vezes a avaliação pode ser vista como um reles inseto, uma coisinha de nada (como a 
barata, por exemplo), mas que incomoda uns, enoja outros, amedronta alguns. Por razões diversas 
e em diferentes graus, todo esse grupo deseja o fim desse inseto.
Não importa tanto com qual dessas visões e/ou expressões nossa instituição conviva, mais 
importante é que expressam resistência ao processo de avaliação e superar estas resistências é 
trabalho de toda equipe de avaliação.
Mas há aqueles que vêem a avaliação como uma coruja, um bicho que representa a capaci-
dade de pensar, refletir, olhar para si e buscar o olhar do outro, procurando encontrar a melhor 
explicação possível e o verdadeiro sentido para o trabalho, para a vida, para o crescente desenvol-
vimento institucional, profissional e pessoal.
A verdade irrefutável é que todos estamos sempre expostos a avaliações e que se nós não 
a assumimos na perspectiva da coruja, ficamos dependendo somente da avaliação do outro e aí 
corremos o risco de nos defrontarmos com uma fera de fato.
Por outro lado, quem se avalia está preparado ou se preparando para compreender que a ava-
liação não é um bicho de sete cabeças. É somente um instrumento de gestão, uma radiografia, um 
diagnóstico que pode nos permitir criar, agilizar, produzir saídas eficientes, eficazes e efetivas em 
favor de nosso próprio desenvolvimento. 
(Avaliação Institucional: Uma questão de desenvolvimento... humano. Conferência apresentada no IV En-
contro Goiano de Avaliação Institucional, realizado em Goiânia, de 14 a 16 de junho de 2001).
 Agora, colocando-se na posição de um gestor escolar, escolha o bicho que melhor representa a 
avaliação institucional da escola, explicando o porque da sua escolha. 
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Parte I
Ouviram do Ipiranga as margens plácidas 
De um povo heróico o brado retumbante, 
E o sol da liberdade, em raios fúlgidos, 
Brilhou no céu da pátria nesse instante. 
Se o penhor dessa igualdade 
Conseguimos conquistar com braço forte, 
Em teu seio, ó liberdade, 
Desa�a o nosso peito a própria morte! 
Ó Pátria amada, 
Idolatrada, 
Salve! Salve! 
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido 
De amor e de esperança à terra desce, 
Se em teu formoso céu, risonho e límpido, 
A imagem do Cruzeiro resplandece. 
Gigante pela própria natureza, 
És belo, és forte, impávido colosso, 
E o teu futuro espelha essa grandeza. 
Terra adorada, 
Entre outras mil, 
És tu, Brasil, 
Ó Pátria amada!
Dos �lhos deste solo és mãe gentil, 
Pátria amada, 
Brasil!
Parte II
Deitado eternamente em berço esplêndido, 
Ao som do mar e à luz do céu profundo, 
Fulguras, ó Brasil, �orão da América, 
Iluminado ao sol do Novo Mundo! 
Do que a terra, mais garrida, 
Teus risonhos, lindos campos têm mais �ores; 
“Nossos bosques têm mais vida”, 
“Nossa vida” no teu seio “mais amores.” 
Ó Pátria amada, 
Idolatrada, 
Salve! Salve! 
Brasil, de amor eterno seja símbolo 
O lábaro que ostentas estrelado, 
E diga o verde-louro dessa �âmula 
– “Paz no futuro e glória no passado.”
Mas, se ergues da justiça a clava forte, 
Verás que um �lho teu não foge à luta, 
Nem teme, quem te adora, a própria morte. 
Terra adorada, 
Entre outras mil, 
És tu, Brasil, 
Ó Pátria amada!
Dos �lhos deste solo és mãe gentil, 
Pátria amada, 
Brasil! 
Atualizado ortogra�camente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3.º da Convenção Ortográ�ca 
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.
Hino Nacional
Poema de Joaquim Osório Duque Estrada 
Música de Francisco Manoel da Silva