Pesquisa-Sobre-Familia-e-Infancia

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Pesquisas sobre 
família e infância 
no mundo contemporâneo
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Conselho editorial
Alex Primo – UFRGS
Álvaro Nunes Larangeira – UTP 
André Parente – UFRJ
Carla Rodrigues – PUC-Rio
Ciro Marcondes Filho – USP
Cristiane Freitas Gutfreind – PUCRS
Edgard de Assis Carvalho – PUC-SP
Erick Felinto – UERJ
Francisco Rüdiger – PUCRS
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João Freire Filho – UFRJ
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Michel Maffesoli – Paris V
Muniz Sodré – UFRJ
Philippe Joron – Montpellier III
Pierre le Quéau – Grenoble
Renato Janine Ribeiro – USP
Rose de Melo Rocha – ESPM
Sandra Mara Corazza – UFRGS
Sara Viola Rodrigues – UFRGS
Tania Mara Galli Fonseca – UFRGS
Vicente Molina Neto – UFRGS
 Apoio:
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Pesquisas sobre 
família e infância 
no mundo contemporâneo
Organizadoras
Claudia Fonseca
Chantal Medaets
Fernanda Bittencourt Ribeiro
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Copyright © Autores, 2018
Capa: Cléo Magueta, sobre arte de Lucas Richter; desenhos de Vinícius Fragoso 
Projeto gráfico e editoração: Vânia Möller
Revisão: Vânia Möller
Revisão gráfica: Rafael Heidt Martins Trombetta 
Editor: Luis Antônio Paim Gomes
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação CIP
Bibliotecária Responsável: Denise Mari de Andrade Souza – CRB 10/960
P474
 Pesquisas sobre família e infância no mundo contemporâneo / 
 organizado por Claudia Fonseca, Chantal Medaets e 
 Fernanda Bittencourt Ribeiro. -- Porto  Alegre: Sulina, 2018.    
           246 p.; 23 cm. 
 
 ISBN: 978-85-205-0827-5 
 
 1. Antropologia Social. 2. Antropologia da Família. 3. Infância. 
 4. Ciências Sociais. 3. Família. 4. Parentesco. I. Fonseca, Claudia. II. Medaets, 
 Chantal. III. Ribeiro, Fernanda Bittencourt. 
 
 CDU: 316 
 572.3 
 CDD: 306.85 
 570
Todos os direitos desta edição reservados à
Editora Meridional Ltda. 
Rua Leopoldo Bier, 644, 4° andar – Santana
CEP: 90620-100 Porto Alegre-RS
Tel: (0xx51) 3311-4082
www.editorasulina.com.br
e-mail: sulina@editorasulina.com.br
{Setembro/2018}
IMPRESSO NO BRASIL/PRINTED IN BRAZIL
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Sumário
7 Prefácio 
Claudia Fonseca, Chantal Medaets e Fernanda Bittencourt Ribeiro
Parte I: Imagens de crianças, infâncias e famílias
23 Os limites do conceito de família na Itália: processos de kinning e de-kinning 
em configurações familiares homoparentais 
Alice Sophie Sarcinelli
41 O nome da lei: violências, proteções e diferenciação social de crianças
Fernanda Bittencourt Ribeiro
66 Concepções de infância, vulnerabilidade e ética na pesquisa com crianças
Renata Lopes Costa Prado e Marcos Cezar de Freitas
85 A fabricação estatal da indiferença parental: agruras da reintegração familiar
Claudia Fonseca
Parte II: Participação política de crianças e jovens
109 Entre la tutela y la represión: nociones sobre la infancia y la identidad 
mapuche ante la participación política infantil en Neuquén, Argentina
Andrea Szulc
130 “De cabeça e com o coração”: o fazer política de jovens ocupantes das escolas 
estaduais de Porto Alegre (maio e junho 2016)
Chantal Medaets, Nadège Mézié e Isabel Carvalho 
153 Infancias en debate: las experiencias infantiles durante la última dictadura 
argentina
Valeria Llobet
Parte III: Modos de cuidado: estado, comunidade, família
173 A negação e a invenção da infância: mudanças geracionais a partir do 
Programa Bolsa Família
Flávia Pires e Patrícia Oliveira Santana dos Santos
197 Sentidos y prácticas sobre el cuidado infantil en ámbitos estatales de 
atención de la salud en el partido de La Plata, Argentina
María Adelaida Colangelo
215 “Mães nervosas”: um ensaio sobre a raiva entre mulheres populares
Camila Fernandes
232 Trabajo infantil en clave de cuidado: explorando un modo de análisis
Laura Frasco Zuker
241 Sobre os autores
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Prefácio 
______________________________________________
Claudia Fonseca, Chantal Medaets, Fernanda Bittencourt Ribeiro
Fiel ao objetivo da IV Jornada de Pesquisa sobre Infância e Família, 
cujas comunicações deram origem aos trabalhos apresentados nesta 
obra, a proposição deste livro é a de dar visibilidade à contribuição 
da antropologia ao campo interdisciplinar dos estudos da infância, no 
intuito de promover o diálogo entre pesquisadores vindos de áreas 
diversas.1 Coerente com a recente proposta de Sophia Rodriguez 
(2017) por uma abordagem “disruptiva” da infância – abordagem que 
desestabilizaria as imagens demasiadamente simples que assolam 
esse campo temático –, apostamos em descrições etnográficas, ricas 
e pormenorizadas de situações diversas. Observamos e escutamos 
crianças e jovens, reconhecendo-os como interlocutores ativos da 
pesquisa (Colangelo; Fernandes; Medaets, Mézié e Carvalho; Pires 
e Oliveira; Sarcinelli; Szulc; Zucker). No entanto, também atentamos 
para os adultos com os quais se relacionam – dos quais dependem, a 
quem se opõem ou obedecem, com quem negociam. Esses adultos, 
que podem falar direta ou indiretamente de suas próprias infâncias 
(Llobet; Fonseca), são também nossos interlocutores; suas vozes vêm 
compor a trama de relações na qual crianças e jovens estão inseridos. 
1 Desde 2009, o Programa de Pós-Graduação em Antropologia da Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul (UFRGS) e o Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Pon-
tifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), numa parceria entre o Núcleo 
de Antropologia e Cidadania (Naci/UFRGS) e o Idades – Grupo de Estudos e Pesquisas em 
Antropologia (PUCRS), têm realizado as Jornadas de Pesquisa sobre Infância e Família. Em 
sua quarta edição, o evento contou com o apoio da CAPES e do CNPq (por meio dos seus res-
pectivos editais de auxílio à promoção de eventos científicos) e trouxe a Porto Alegre pesquisa-
dores da Argentina, dos Estados Unidos, da Itália, da França e de diferentes estados brasileiros.
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Existe ainda uma vasta rede institucional que atua em nome da criança, 
o que coloca um novo desafio ao pesquisador. Essas instituições e 
as pessoas que nela trabalham – incluindo legisladores, psicólogos, 
trabalhadores sociais, professores de escola e pesquisadores, entre 
outros – são movidas por quais lógicas e controvérsias? Acionadas por 
quais atores e produzindo quais efeitos? Essas perguntas cabem na 
análise tanto dos serviços públicos da “proteção à infância” (Ribeiro) 
quanto das práticas acadêmicas dos próprios pesquisadores em busca 
de um proceder ético na pesquisa com crianças (Prado e Freitas). 
Os trabalhos apresentados nesta obra têm em comum, portanto, 
uma preocupação com o concreto, com a descrição detalhada de situa-
ções e dinâmicas de relações que se estabelecem entre pessoas inseridas 
num contexto histórico, político e institucional preciso. Em cada um 
desses contextos investiga-se o que “ser criança”, “ser jovem” ou “ser 
adulto” significa. As categorias etárias não são tomadas como universais 
ou naturais, pelo contrário. De acordo com uma compreensão bem es-
tabelecidanas ciências sociais – mesmo que ainda pouco adotada tanto 
em outras áreas do conhecimento como no senso comum –, elas são 
apreendidas como construções sociais.2 Adotar essa perspectiva signifi-
ca entender as categorias etárias como relacionais, isto é, como depen-
dendo tanto da maturação biológica individual quanto de especificida-
des históricas, econômicas e culturais do contexto em que o indivíduo 
está inserido. Os textos aqui reunidos tomam igualmente distância de 
usos reificados da palavra família. Ao invés disso, colocam perguntas: 
O que se considera como família? O que se espera e o que efetivamente 
se pratica ao realizar as diferentes atividades associadas à vida cotidiana 
domiciliar? Os casos de famílias homoparentais descritas por Sarcinelli 
e das “mães nervosas” estudadas por Fernandes são paradigmáticas des-
sa perspectiva atenta aos processos que produzem diferentes experiên-
cias do que permite “formar família”.
2 Desde os trabalhos clássicos de Ariès (1973) e James e Prout (1990) considerar a infância 
como uma construção histórica tem sido moeda corrente. Para uma discussão a respeito da 
emergência dessa concepção, ver, por exemplo, Fonseca (1989) ou Sirota (2006). 
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Por fim, os trabalhos aqui apresentados partilham da perspectiva 
(já consagrada em pesquisas de ciências sociais) que toma as crianças 
como sujeitos ativos, capazes de resistir, negociar e reinventar as infor-
mações e os modelos que lhes são ofertados por adultos ( James, 2007, 
2009; Hutchby; Moran-Ellis, 1998; Sirota, 2005). Até os anos 1980 
era comum, mesmo em trabalhos acadêmicos, descrever a criança como 
objeto passivo da ação intencional adulta – como mero reprodutor de 
comportamentos. Conforme a “lógica da menoridade” (Vianna, 1997), 
insistia-se que esses jovens ainda não eram sujeitos, ainda não sabiam 
ou não podiam participar das decisões que os afetavam. Nas últimas dé-
cadas, contudo, análises passaram a levar em conta a agência das crian-
ças, ou seja, sua capacidade de ação, apesar dos limites impostos por 
condições estruturais e relações assimétricas de poder.3 Os autores dos 
capítulos deste livro mergulham a fundo justamente nesse desafio.
Os quatro capítulos da primeira parte “Imagens de crianças, in-
fâncias e famílias” jogam luz sobre efeitos muito concretos tanto das 
definições legais quanto das normatividades em disputa em torno do 
bem-estar e do tratamento de crianças. Estas pesquisas focadas em ar-
ranjos não hegemônicos de parentesco (Sarcinelli), na produção e no-
minação de uma lei contra a violência (Ribeiro), nos efeitos de uma 
política estatal de abrigamento infantil (Fonseca), bem como em refle-
xões sobre a polissemia das concepções de ética e infância nas ciências 
(Prado e Freitas), examinam processos culturais, políticos e sociais nos 
quais as noções de família, criança e infância figuram de forma dinâmi-
ca e diversa. Nos quatro capítulos é possível observar o entrelaçamento 
de variáveis como nacionalidade, classe social e contexto histórico com 
imagens de crianças, infância e família acionadas por diferentes atores 
ou fixadas nas definições e intervenções institucionais. Nas abordagens 
desenvolvidas nestes trabalhos, a atenção às relações de poder coloca 
em relevo dinâmicas de parentesco e processos de diferenciação social 
3 Uma discussão a respeito dos limites e avanços permitidos pelo conceito de agência utilizado 
nos estudos sobre infâncias, pode ser lida em Lancy (2012), Delalande (2014) e Szulc et al. (2012) 
(Artigos reunidos na sessão Debates e Controvérsias da revista eletrônica AnthropoChildren. 
Disponível em: <https://popups.uliege.be/2034-8517/>. Acesso em: 18 maio 2018.) 
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de crianças, ativos na formulação das leis, nas ciências e nas políticas 
públicas de intervenção. 
Alice Sophie Sarcinelli parte da identificação de uma distância 
entre o parentesco vivido e o reconhecimento legal dos laços de pa-
rentesco em famílias homoparentais na Itália para analisar a relevância 
das experiências institucionais nos padrões de vida cotidiana e de inti-
midade de famílias assim constituídas. Cruzando aportes da antropo-
logia moral e política, da antropologia do parentesco e interessada no 
ponto de vista das crianças, a autora busca entender como as relações 
de parentesco são construídas, desconstruídas e definidas por diferen-
tes atores. O caráter restritivo da legislação italiana no que se refere a 
famílias LGBTI e a adoção por solteiros demanda estratégias da parte 
de casais do mesmo sexo, na busca do reconhecimento cotidiano en-
quanto pai ou mãe para ambos/as. A autora aponta o estatuto ambíguo 
dessas famílias e a frágil posição daqueles/as sem laço biológico com 
a criança, e analisa os esforços de kinning e de de-kinning, ou seja, os 
esforços para garantir a criação dos vínculos de parentesco nos seus 
diferentes âmbitos empreendidos por pais e agentes do estado4, quan-
do se trata de laços não biológicos. As separações conjugais figuram 
como uma situação bastante crítica quanto à explicitação da norma 
consanguínea e a tendência das crianças aderirem a ela associando o 
“verdadeiro” ao vínculo biológico. Essa adesão não implica ausência 
de lugar para “a outra mãe” no diagrama do parentesco, mas sim uma 
combinação de elementos como consanguinidade e sentimentos ou 
intenções de paternidade e maternidade. 
Fernanda Bittencourt Ribeiro toma como ponto de partida a atri-
buição do nome “menino Bernardo” à lei que proíbe “castigos físicos, 
tratamento cruel e degradante de crianças e adolescentes” no Brasil. Ini-
cialmente demonstra como a imagem da “criança vítima de violência” 
que predominou no debate parlamentar brasileiro constrói-se a partir 
4 Optamos por grafar "estado" com minúscula para denotar a natureza não transcendente 
desse conglomerado de pessoas e espaços. Seguimos assim a proposição de antropólogos como 
Sharma e Gupta (2006), que concebem o estado não como uma entidade abstrata, mas como 
um arquipélago de estruturas e instituições articuladas em nome do governo das populações.
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de associações entre violência e famílias pobres, enquanto Bernardo, a 
criança cujo nome é atribuído à lei, é oriundo de uma família de classe 
média. A fim de compreender esta nominação e instigada pela distân-
cia entre o grau de violência que resultou no homicídio de Bernardo e 
aquele das práticas às quais se refere esta lei, popularmente conhecida 
como “lei da palmada”, a autora retoma alguns aspectos da história 
deste menino, tal como foram apresentados pela mídia. As informa-
ções veiculadas indicam claramente o obstáculo que a origem social de 
Bernardo pode ter representado na atuação de agentes e instituições de 
proteção. Recorrendo à figura da “criança típica das Américas” que ser-
viu de modelo aos sistemas de proteção à infância na América Latina, 
a análise sugere que a origem social seja capaz tanto de potencializar a 
estigmatização de famílias pobres, quanto de obstaculizar a legibilidade 
de determinadas condições de vida de crianças de camadas médias e 
altas em termos de violação de direitos.
O artigo de Claudia Fonseca retoma o tema da proteção à infância 
tal como se produzia no âmbito de uma política estatal para a saúde 
pública em meados do século XX. Fitando as famílias atingidas por 
hanseníase (conhecida então como lepra), a autora revê a política que 
decretava a separação compulsória de pais doentes dos seus “filhos sãos” 
e a institucionalização desses em orfanatos especializados. A partir de 
acervos documentais (citados em trabalhos de diversos historiadores) 
assim como entrevistas com pessoas que passaram parte de sua infân-
cia nesses orfanatos, Fonseca explora a maneira como, em nome do 
bem-estar infantil, a intervenção estatal provocava situações dramáti-cas – tanto na hora da separação quanto no momento da reintegração 
familiar. Ao sublinhar a tremenda dificuldade que pais tinham para 
manter contato, ou ao menos conseguir informação sobre seus filhos 
institucionalizados, sugere que esses repetidos esforços frustrados aca-
bam por produzir uma espécie de de-kinnning (desparenteamento) de 
pais e filhos. As dificuldades constatadas no momento da reintegração 
familiar de jovens (a maioria já chegando perto da maioridade) se-
riam reflexo, por um lado, de uma política estatal que durante longos 
anos dificultava ao máximo a relação entre crianças institucionalizadas 
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e seus familiares e, por outro, de uma visão naturalizada de família em 
que os sentimentos paternos e filiais são supostos permanecer intactos 
apesar de anos de afastamento sem nenhum contato.
No último capítulo da primeira parte desta obra, Renata Lopes 
Costa Prado e Marcos Cezar de Freitas, em reflexão sobre a ética na 
pesquisa com crianças viram a lente analítica para o mundo dos pesqui-
sadores. Articulando ética e infância, os autores chamam a atenção so-
bre as variações de concepção acerca destes termos não só entre ciências 
naturais e ciências humanas, mas também no interior das ciências hu-
manas e sociais. Visando contribuir com os estudos sociais da infância, 
a análise aborda diferenças e aproximações entre imagens de infância e 
concepções de ética, e argumenta pela característica interdisciplinar não 
só das pesquisas sobre a infância, mas também das discussões acerca de 
normas éticas. Levando em conta a diversidade dos campos acadêmicos 
que trabalham com crianças, os autores questionam a pertinência do 
termo genérico “pesquisa com crianças”. Sugerem que seria mais apro-
priado apontar grupos específicos a serem considerados no debate sobre 
ética e infância – grupos que podem ser formados tanto por adultos, 
pais, pesquisadores ou professores como por crianças em suas particu-
laridades. A voz das “crianças com deficiência”, por exemplo, tenderia a 
ser ainda menos reconhecida do que a das demais crianças. Entre várias 
problematizações trazidas à reflexão sobre a alteridade da infância temos 
a própria noção de vulnerabilidade. Quando organicamente associada às 
crianças como seres vulneráveis, essa prenoção pode se constituir em 
obstáculo ao diálogo. A análise proposta no capítulo deixa entrever que 
outras perspectivas se abrem quando a vulnerabilidade é tomada como 
uma condição contextual e relacional a ser observada na pesquisa ou 
quando os debates sobre ética se interessam em pensar também sobre as 
condições de escuta e a interpretações dos adultos.
Estes quatro capítulos demonstram de forma clara não só que as 
imagens de infância e família são altamente variáveis conforme as cir-
cunstâncias de época e pelo seu contexto, mas, também, que são de 
importância fundamental para a reflexão sobre as dinâmicas sociais, 
as hierarquias morais e as desigualdades políticas que perpassam os 
universos empíricos estudados.
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Na segunda parte da coletânea, “Participação política de crian-
ças e jovens”, o ativismo desses atores sociais, assim como a percepção 
que eles possam ter sobre questões políticas são abordados por ângulos 
diversos. Andrea Szulc, trabalhando com grupos indígenas na provín-
cia de Neuquén (Argentina), relata um ato de protesto protagonizado 
por adolescentes Mapuche. A população Mapuche, cujos territórios na 
Argentina são apenas em parte oficialmente reconhecidos pelo esta-
do como terras indígenas, tem entrado em conflito sobretudo desde 
a última década com grandes fazendeiros, empresas e grupos petro-
leiros que causam diversos danos ambientais. Crianças e jovens indí-
genas participam desses enfrentamentos ou ações de protesto, e Szulc 
mostra que essa participação se ancora em certa noção de infância e 
num modo de viver as relações intergeracionais próprio dos Mapuche. 
Para essa população, como para diversos grupos indígenas no Brasil 
(ver, por exemplo, Tassinari, 2007), as crianças não são afastadas das 
atividades produtivas e políticas dos adultos, elas as integram e par-
ticipam de diferentes maneiras. Essa não segregação das crianças das 
atividades dos adultos com quem vivem é, aliás, comum também em 
populações rurais não indígenas (ver, por exemplo, Medaets, 2018). 
Como a situação política em que se encontram os Mapuche os compe-
le a protestar e reivindicar de diferentes maneiras seus direitos, crian-
ças, jovens e adolescentes são integrados com frequência a essas ações. 
Eles realizam também alguns protestos sozinhos, como foi o caso no 
dia 12 de outubro de 2001, quando pintaram frases sobre os “direitos 
das crianças” no muro da sede de uma empresa petroleira. A polícia e 
demais autoridades locais reagiram imediatamente e a manifestação 
foi dissolvida à força. Em seus discursos, essas autoridades também 
evocam o “direito das crianças”, mas dessa vez para se posicionar con-
tra as organizações Mapuche que teriam “exposto as crianças a uma 
situação de risco”. É notável, com essa situação, como o discurso dos 
“direitos das crianças” pode ser convocado para fins absolutamente di-
ferentes (Fonseca; Cardarello, 1999; Ribeiro, 1998). Se para as crianças 
Mapuche sua própria “proteção” implicaria na expulsão das empresas 
petroleiras de seus territórios, para as autoridades essa proteção signi-
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fica manter as crianças em suas comunidades e não permitir que par-
ticipem de atos políticos. Szulc afirma que esse tipo de acusação (que, 
diante do protagonismo de crianças indígenas criminaliza os próprios 
Mapuche) é comum: os pais são acusados de “abandonar seus filhos”, 
de não zelar por sua segurança, de serem negligentes. Para a autora, por 
trás do discurso governamental há uma concepção de infância que con-
sidera as crianças como “receptores da ação de outros”, como objeto de 
educação, objeto de cuidado, de proteção, de disciplinamento... E não 
como atores capazes de protagonizar atos políticos. Uma concepção de 
infância, portanto, oposta a dos Mapuche. 
Em um contexto totalmente diverso, o capítulo de Medaets, 
Mézié e Carvalho também descreve a ação militante de adolescentes e 
jovens: aqueles que ocuparam suas escolas por quase dois meses como 
forma de reivindicar uma educação de melhor qualidade. Em 2016, de-
pois da ocupação de colégios em São Paulo, escolas foram ocupadas em 
mais de 20 estados brasileiros por grupos de estudantes secundaristas 
que se rebelavam contra os baixos salários de seus professores, contra 
o mau estado de conservação dos prédios escolares e contra reformas 
propostas por governantes que implicariam o fechamento de escolas. 
As autoras acompanharam o cotidiano de uma ocupação, na cidade de 
Porto Alegre, em maio e junho daquele ano. O texto mostra as cone-
xões desse movimento com outras ocupações de escolas na América 
Latina e, mais amplamente, com movimentos sociais de ocupação de 
lugares públicos que se multiplicaram pelo mundo a partir de 2011 
(ano da Primavera Árabe e do Occupy Wall Street). Os jovens de Porto 
Alegre entraram “de cabeça e com o coração” (nas palavras dos próprios 
jovens) nessa que foi para muitos a primeira experiência de militância. 
Observando as intensas emoções em jogo na ocupação (indignação, 
raiva, admiração, “superamizades” e inimizades) e o vai e vem entre vida 
pessoal e familiar e vida militante, as autoras dialogam com o campo da 
antropologia das emoções e mobilizam autores que se interessam pela 
presença das emoções na política, que a concebem como uma “política 
apaixonada” (passionate politics, termo cunhado por Goodwin, Polleta e 
Jasper, 2001). No texto acompanhamos, por meio de retratos de quatro 
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ocupantes(três meninas e um menino), alguns dos dilemas, enfrenta-
mentos e de mudanças, a um só tempo pessoais e políticas, que esses 
jovens viveram ao longo dos 41 dias em que partilhavam dias e noites 
na escola ocupada. 
Valéria Llobet examina não uma ação militante ou participação 
em ato político de crianças e jovens, mas a memória que seus interlo-
cutores, adultos que moram na zona metropolitana de Buenos Aires, 
guardam do período de ditadura na Argentina. Por meio de entrevistas 
biográficas em que rememoram essa época, a autora explora as percep-
ções e os entendimentos que seus entrevistados tinham sobre o contex-
to sociopolítico autoritário por que passava seu país. Mostra, ainda, que 
as crianças compunham suas percepções combinando diversas fontes. 
Não necessariamente incorporavam de maneira acrítica os discursos 
oficiais – muitos e insistentes – que lhes eram especialmente desti-
nados. Llobet trabalha com pessoas que não tiveram familiares desa-
parecidos, nem eram consideradas como opositores ao governo. Eram 
crianças ditas “comuns”, de famílias ditas “normais”, que foram justa-
mente objeto de uma série de dispositivos educativos visando “restaurar 
uma ordem moral e social”, no âmbito da “luta antisubversiva” em vigor 
na ditadura: aulas de educação moral e cívica nas escolas, presença de 
militares como professores de educação física, controle de materiais 
didáticos, implementação de “delegacias infantis”. A autora mostra que, 
apesar desse esforço oficial, as crianças não se fiavam unicamente a 
esses discursos, mas integravam outras informações que captavam no 
cotidiano. Vendo, por exemplo, uma casa ser interditada pela polícia, 
onde sempre avistava um casal com um bebê, sob alegação de se tratar 
de uma “casa de guerrilheiros”, uma de suas interlocutoras lembra de 
ter passado a desconfiar do que assistia nos noticiários da TV. Outro 
entrevistado relata ter ouvido atrás da porta conversas políticas num 
bar próximo a sua casa; outro ainda lembra do dia em que descobriu, na 
biblioteca de um vizinho, um livro sobre a Segunda Guerra Mundial, 
e ao ler partes entendeu que os “guerrilheiros” podiam ser “do bem”. 
Muitos contam ter percebido, nos silêncios ou nas contradições das 
falas de seus pais, indícios de um contexto político que lhes era negado 
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ou ocultado. Todos os entrevistados de Llobet tiveram, assim, em al-
gum momento, uma percepção crítica sobre o que se passava. Eles não 
“compraram” totalmente o discurso oficial, reproduzindo-o de maneira 
mecânica. Essa interpretação ativa das crianças evidencia, para a autora, 
sua agência, a saber, o fato de serem “sujetos capaces de desplegar estra-
tegias específicas para aumentar sus campos de acción, sus trayectorias 
por fuera del control adulto – y dictatorial”. 
Na terceira parte de nosso livro, “Modos de cuidado: estado, co-
munidade, família”, entramos diretamente na questão da intervenção 
estatal nas famílias em situação de vulnerabilidade. As análises de tais 
situações tanto no Brasil como na Argentina revelam embates em tor-
no do melhor modo de cuidar de crianças, preparando-as para o futu-
ro, e inspiram uma reflexão comparativa. O artigo de Pires e Oliveira 
inicia esta parte com a pergunta: “Quais mudanças de comportamento 
foram produzidas pela introdução do Programa Bolsa Família?”. É a 
partir de uma pesquisa etnográfica em um vilarejo na região agreste 
do Nordeste brasileiro que as autoras consideram a abrangência dos 
resultados desta política púbica. Ao comparar as falas das mães com as 
das próprias crianças fica evidente a maneira como certas concepções 
de infância – em particular as que envolvem trabalho e ludicidade – 
mudaram de uma geração para outra. Muitas mães dizem que “nun-
ca tiveram infância”, pois desde a mais tenra idade eram obrigadas a 
trabalhar em casa e na lavoura. Com a finalidade de contribuir com 
a renda da família foram obrigadas a abrir mão das oportunidades de 
estudo, assim como de muitos momentos de brincadeira. Seus filhos, 
por outro lado, afirmam sem reservas que só têm obrigação de estudar 
e brincar – frequentemente ficando com “as pernas para o ar”. Além 
de perguntarem o que essas perspectivas distintas significam para as 
relações intergeracionais, Pires e Oliveira também exploram possíveis 
mudanças na organização familiar em termos econômicos e sociais, 
provocadas pela introdução do Bolsa Família. A garantia de uma ren-
da mensal regular – por mínima que seja – serviria tanto para fixar as 
crianças nas famílias até os 18 anos (quando cessa o benefício) quanto 
para tornar mais rara a emigração sazonal das famílias à procura de 
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emprego. A temporalidade, colocada como fator central nessa análise, 
ressalta de forma clara como as particulares circunstâncias da época 
(incluindo não só políticas públicas, mas também fluxos no mercado 
de trabalho, oportunidades escolares, etc.) condicionam os sentimen-
tos sobre uma infância “adequada”, ocasionando novos desafios nas 
relações entre gerações diferentes da rede familiar.
Maria Adelaida Colangelo, ao olhar para La Plata (Argentina), 
examina outras dimensões dos programas de intervenção, colocando 
em relevo as moralidades que acompanham programas de saúde in-
fantil. Com uma riqueza de detalhes etnográficos ressalta a hetero-
geneidade de situações. Os postos de saúde, onde há convivência de 
longo prazo entre os profissionais e as pessoas atendidas, teriam uma 
relação com os cuidadores de crianças de modo diferente dos agentes 
de saúde e dos médicos que atendem nos hospitais mediante consulta 
agendada. Dependendo das circunstâncias, a materialidade do corpo 
infantil – e as tecnologias que a circundam – podem ocupar mais ou 
menos o centro do palco. Em algumas circunstâncias, o simples peso 
do bebê – indicador de sub ou até de sobrealimentação – pode levar o 
pessoal médico a classificar a mãe (ou outra responsável) como boa ou 
má cuidadora. É notável também como a origem nacional da cuidadora – 
argentina, paraguaia ou boliviana – entra no computo moral à medida 
que os profissionais rotulam certos comportamentos como “culturais”. 
Perpassando as diferentes situações encontram-se as marcas da desi-
gualdade estrutural e a precariedade das condições materiais – tanto 
nos serviços de saúde como nas vidas dos usuários. Contudo, no jogo de 
acusações que envolvem a moralidade materna, essas considerações es-
truturais tenderiam a perder espaço para a culpabilização de indivíduos.
Os próximos dois artigos versam sobre práticas que, na perspectiva 
dos familiares, podem ser consideradas práticas de cuidado, mas que as 
políticas públicas procuram coibir por entendê-las como negativas: os 
castigos físicos e o trabalho infantil. O artigo de Camila Fernandes, ao 
falar de “mães nervosas” de um bairro popular do Rio de Janeiro, convi-
da o leitor a escutar as próprias mães sobre os motivos de suas atitudes. 
Dessa maneira, as condições materiais de existência se tornam cada vez 
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mais pertinentes à compreensão das atitudes maternas. Por um lado, 
as mulheres se consideram incumbidas de ensinar os jovens a se de-
fenderem diante da possibilidade de confrontos violentos surgidos no 
dia a dia do bairro. Por outro lado, as mulheres enfrentam situações de 
enorme estresse e frustração que podem colocar limites a sua paciência 
no trato com os filhos. Trazendo à tona uma vasta bibliografia – da 
história, da psicologia e da filosofia – para falar das emoções de raiva 
e frustração, Fernandes nos oferece a possibilidade não de justificar os 
castigos físicos aplicados a crianças, mas de melhor compreender situa-
ções ambíguas. De forma eficaz, nos coloca em alerta contra julgamen-
tos morais fáceis que arriscam fazer pouco mais do que reforçar meca-
nismos de discriminação. Nesse sentido, o textode Fernandes dialoga 
de forma interessante com o capítulo de Ribeiro, também nesta obra, 
sobre a lei da palmada. Ouve-se das “mães nervosas” que “essa lei (da 
palmada) é maluca” e que pode provocar uma situação em que a criança 
“vai estar batendo na gente”.
Laura Zuker situa sua pesquisa claramente no bojo das campa-
nhas internacionais contra o trabalho infantil – campanhas que, tendo 
por base uma noção universal de criança, posicionam a infância e o 
trabalho como duas esferas mutuamente excludentes. Dialogando com 
aportes da sociologia feminista, a autora propõe analisar este assunto 
à luz da organização social de cuidado – uma perspectiva que leva em 
consideração tanto as políticas institucionais e as condições do merca-
do de trabalho quanto as práticas e perspectivas acionadas pelos pró-
prios sujeitos. Mediante pesquisa etnográfica entre famílias argentinas 
na região mineira de Las Misiones, Zuker se aproxima de mulheres 
que vivem da venda, à beira da estrada, de pequenas pedras preciosas. 
Sua pergunta: “Na ausência de creches e escolas maternais, quais as 
estratégias maternas para conciliar responsabilidades familiares e tra-
balho?”. Centrando atenções na perspectiva dos próprios atores – das 
mães assim como das crianças – a autora propõe repensar os significa-
dos de brincadeira, trabalho e do próprio cuidado. Vê-se em particular 
como, para as mães, manter os filhos junto a elas, incorporando-os às 
atividades de venda, não deixa de ser uma maneira de cuidar deles. Tal 
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rotina permite não só que elas passem mais tempo com seus filhos, 
afastando-os de possíveis más influências, mas propicia a socialização 
das crianças em diversas habilidades (trato com compradores/turistas, 
negociação e cálculo de preços, etc.) que podem ser tão úteis para a vida 
futura quanto os conhecimentos que adquirem na escola.
Enfim, o conjunto de trabalhos apresentado nesse volume vem 
ao encontro das propostas de vanguarda dos estudos contemporâneos 
da infância (Cohn, 2005; Tassinari, 2007; Rodriguez, 2017). Apesar 
de rejeitar abordagens essencialistas, calcadas na ideia de característi-
cas universais inerentes à condição de infância, as autoras deste livro 
mostram que essas visões naturalizadas de família e infância – tão 
frequentes no senso comum e também entre gestores públicos – têm 
consequências concretas. Quanto às vivências infantis, as análises 
procuram superar tanto modelos binários que opõem a biologia à 
cultura, quanto perspectivas reducionistas que explicam comporta-
mentos em termos de uma ou outra dimensão das condições de vida. 
Ao invés disso, refletindo sempre a partir de situações precisas, obser-
vadas em contextos específicos, põem em relevo a complexidade do 
entrecruzamento de variáveis múltiplas. Finalmente, apesar de com-
partilhar com outras linhas de análise o desejo de promover os direi-
tos das crianças, esses capítulos demonstram repetidamente que não 
faz sentido pensar o bem-estar da criança como fenômeno isolado 
dos múltiplos atores e relações sociais que a circundam. Em outras 
palavras, é fundamental integrar a criança e a infância numa proble-
mática coletiva e social.
Referências
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PARTE 1
_____________
Imagens de crianças, 
infâncias e famílias
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Os limites do conceito de família na Itália: 
processos de kinning e de-kinning em 
configurações familiares homoparentais 
___________________________________________________________
Alice Sophie Sarcinelli
Introdução1
Na Itália, os novos processos de reprodução e de práticas de pa-
rentesco desenvolvidos graças às Tecnologias de Reprodução Assistida, 
assim como as mudanças sociais nas estruturas familiares receberam 
muito pouco reconhecimento do ponto de vista legal. Em alguns casos, 
os “pais de intenção2” e as suas linhas genealógicas não são reconhe-
cidos pelo estado italiano, e os laços de parentesco aceitos no exterior 
não o são na Itália. Esses laços podem ser considerados como ambíguos 
por causa da lacuna entre a forma que o parentesco é concebido para os 
membros dessas configurações familiares3 e o reconhecimento jurídico 
desses laços. Se fôssemos desenhar um diagrama ilustrando os laços de 
1 Versões mais recentes deste capítulo foram apresentadas nas conferências “Transnational 
politics: State practices and everyday life experiences”, Institut für Europäische Ethnologie de 
Berlim, 8-9 set. 2016; no seminário com Florence Weber (Université Libre de Bruxelles, 7 ago. 
2016); e na IV Jornada de Pesquisa sobre Infância e Família (Pontifícia Universidade Católica do 
Rio Grande do Sul – PUCRS, Porto Alegre, 21-23 ago.2017). Agradeço a Beatriz San Román, 
Florence Weber e às coordenadoras deste livro pelos comentários. A pesquisa foi financiada 
pelo Fond National de la Recherche Scientifique, Belgique. 
2 Este conceito indica a intenção de tornar-se pai.
3 Utilizo aqui o termo ético “configurações familiares”, pois o termo família se refere a uma 
norma familiar, ou seja, aquela da família nuclear hétero. Mesmo assim, o termo família é um 
termo êmico utilizado pelos casais do mesmo sexo para reinvindicar um reconhecimento juríd-
ico e social da própria configuração familiar.
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parentesco assim como são descritos e vividos pelas famílias, e outro 
baseado no reconhecimento jurídico do estado italiano, teríamos dois 
diagramas totalmente diferentes representando a mesma família. Isso 
acontece porque as configurações familiares homoparentais apresen-
tam uma incoêrencia de filiação, ou seja, uma dissociação entre a ma-
ternidade/paternidade legal/biológica e “cotidiana”4, assim como uma 
ausência de tradução jurídica da maternidade/paternidade cotidiana. 
Mesmo assim, em algums casos a incoerência é ainda maior quando a 
dimensão do “parentesco prático” (a única dimensão para alguns pais) 
perde os pontos de referência por falta de um lar comum, e de linha-
gem, como acontece com a separação de casais. Longe do modelo de 
família nuclear, algumas dessas configurações familiares apontam para 
mudanças que estão além das que são consideradas famílias “regulares” 
e famílias “irregulares” (Meyer, 1977). Por isso, as relações entre esses 
pais e funcionários públicos são caracterizadas, de um lado, por des- 
confiança institucional e, por outro, pelo medo e pela ansiedade dos 
próprios pais. 
Esses “casos excepcionais” (Weber, 2005) nos ajudam a entender 
a natureza mesmo do parentesco. O que é o parentesco, então, quando 
não existe um laço de sangue (genético/biológico) ou jurídico, nem um 
lar comum e nem uma linhagem? O que são esses laços e o que signifi-
cam para as instituições, para os pais e para os filhos? A partir de uma 
etnografia de “situações-limite” (Weber, 2005), podemos procurar en-
tender o papel do parentesco na socialização durante a infância, sendo 
que as crianças não são atores passivos, mas, sim, bem ativos, nesse pro-
cesso de socialização. O foco concentra-se no impacto sobre as famílias 
a partir dessa lacuna entre a forma em que os laços de parentesco são 
vividos e como são reconhecidos legalmente. É o caso de configurações 
4 O conceito de “parentesco cotidiano” de Florence Weber (2005) indica os laços criados me-
diante o compartilhar da vida cotidiana e da economia doméstica como dimensões materiais e 
afetivas, pois (segundo Weber) são condições necessárias (embora não suficientes) ao exercício 
do parentesco. A dimensão do parentesco pela via do cotidiano geralmente é negligenciada no 
estudo de laços de filiação, pois o foco se restringe ao biológico (sangue) e ao jurídico (tran-
smissão do nome e dos bens). A dimensão do cotidiano é útil para ir além das incoerências 
mencionadas e para detectar o que é parentesco.
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familiares formadas por casais do mesmo sexo, em que a reprodução 
normalmente é externa, conformando, assim, mais um tipo de laço de 
parentesco não reconhecido legalmente na Itália.5
Neste capítulo irei me aprofundar na maneira que experiências 
institucionais emolduram os padrões de vida cotidiana e a intimidade 
dos membros de parentescos. Analisando o papel de diferentes 
atores, assim como as estratégias individuais e familiares de kinning 
e de-kinning, procurarei entender como as relações de parentesco são 
construídas, desconstruídas e definidas por diferentes atores. Nesse 
caso utilizarei os conceitos kinning (Howell, 2006) e de-kinning6 para 
falar dos esforços investidos, dos pais e do estado, em fazer ou desfazer 
laços de parentesco que não são biológicos/genéticos. 
 
O projeto de pesquisa
Aqui serão apresentados os primeiros resultados e as análises da 
pesquisa pós-doutoral intitulada “Os limites sociais, morais e políti-
cos do parentesco. Uma antropologia de filhos de casais gays e lésbi-
cos na Itália e na Bélgica”, a qual estou realizando como pesquisadora 
do Fonds de la Recherche Scientifique e do Fonds National de la 
Recherche Scientifique (FRS-FNRS) no laboratório de Antropologia 
Cultural e Social da Universidade de Liege (Bélgica). Este projeto se 
debruça em questões políticas e morais de filhos de casais gays e lés-
bicos e revisita os campos da antropologia do parentesco e dos novos 
estudos sobre parentesco (new kinship studies – Carsten, 2004; Collard, 
Zonabend, 2013; Franklin, 2013; Porqueres; Gené, 2009; Schneider, 
5 Por exemplo, quando os pais voltam para Itália após a sub-rogação, eles encontram problemas 
em ter a certidão de nascimento reconhecida. Os pais de intenção não são legalmente reconhe-
cidos, e isso inclui também os homoafetivos que adotaram filhos em seus países de origem, 
antes de chegarem na Itália. Muitos outros laços de parentesco não têm reconhecimento legal. 
É o caso da relação entre irmãos que têm o mesmo doador, ou o caso da criança do/a parceiro/a 
que foi adotada na base de “adoção em casos especiais” e a linha genealógica do pai adotivo.
6 Claudia Fonseca (2011) utiliza esse termo para falar do “esforço institucional investido em 
desfazer uma categoria naturalizada”, no caso dela, o da maternidade biológica.
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1984). A hipótese defendida é a de que a experiência das crianças está 
diretamente ligada ao seu tratamento em espaço público e político. 
Para testar esta hipótese, combino a antropologia moral e política com 
a antropologia do parentesco do ponto de vista das crianças (LeVine; 
Price-Williams, 1998; Toren, 2007). Estou realizando uma etnografia 
combinatorial (Baszanger; Dodier, 1997) que atribui escolhas indivi-
duais a suas condições de possibilidades por meio de estudos locais e 
comparativos (local comparative studies – Kröger, 2001) na Itália e na 
Bélgica, sendo que esta inclui: i) uma etnografia das práticas familia-
res focalizada na perspectiva das crianças; ii) a cartografia dos debates 
públicos e políticos; e iii) uma abordagem sociohistórica. É impor-
tante destacar que estes países são radicalmente diferentes no que diz 
respeito a valores e normas da infância, assim como ao que se refere à 
legislação de famílias homoparentais (Sarcinelli, 2018).
O contexto Italiano
A Itália está entre os países europeus em que a diversificação das 
formas familiares aconteceu tarde (Saraceno, 2012), sendo que uma das 
principais causas decorre da sua legislação em relação à família e aos 
direitos reprodutivos, que é uma das mais restritivas da Europa. Es-
sas restrições continuam, apesar das mudanças sociais importantes nas 
estruturas familiares que a Itália vivencia desde as últimas décadas, até 
mesmo com inúmeras famílias criadas por casais que optaram por não 
se casar, conhecidas como famiglie di fatto (famílias de fato), e com 
famílias reconstituídas e homoparentais. O número de casais gays e 
lésbicos que tiveram ou estão tentando ter filhos aumentou bastante 
nos últimos anos.7 Todavia, a legislação italiana não se adaptou a essas 
7 Nao existem estatísticas confiáveis sobre famílias homoparentais. Entretanto, segundo a pes-
quisa “Modo di” realizada em 2005 por Arcigay (a principal organização sem lucro, fundada 
em 1985, para promover igualdade entre indivíduos independente da orientação sexual ou 
identidade de gênero) em cooperação com o Instituto Superior de Saúde num conjuto de 
dados sobre 10.000 pessoas com menos de 40 anos, 17,7 % de gayse 20,5 % de lésbicas têm 
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transformações (Saraceno; Naldini, 2013). Após uma forte pressão da 
Corte Europeia pelos Direitos Humanos, a união civil para casais do 
mesmo sexo foi votada e aprovada em maio de 2016.8 Apesar dessa 
recente lei, a Itália ainda está entre os países mais limitantes quanto 
a leis para famílias LGBTI e famílias de solteiros, de qualquer orien-
tação sexual. Adoção por casais do mesmo sexo, fertilização in vitro 
com doador, sub-rogação e reproduçãoo assistida não são permitidos 
a solteiros e a casais do mesmo sexo: para isso, essas pessoas devem ir 
a outro país, se tiverem condições materiais e econômicas para tanto. 
Então, crianças nascidas de casais do mesmo sexo não possuem o direito 
de transmissão bilateral da filiação, pois somente um dos pais ou uma das 
mães ‒ conforme for a constituição da criança ‒, será considerado como 
tal perante a lei. 
Conforme o mapa e o índice Rainbow Europe, gerado pela 
International Lesbian and Gay Association ‒ Europa, um índice que 
mostra a situação atual de leis, políticas e práticas que afetam as pessoas 
LGBTI na Europa, a Itália fica entre os piores países, com um escore 
de 20%.
A Itália é bem limitante no que diz respeito a questões de família. 
Aparentemente, as famílias tratadas neste texto não têm nenhum re-
conhecimento legal, e é notável, também, que várias normas nacionais 
(civis, penais, de seguro social, seguros e sobre registro civil) e euro- 
peias são frequentemente contraditórias. Além disso, na Itália existe a 
possibilidade de “dar um jeito”, tanto regionalmente quanto em certas 
localidades, pois a situação não é homogênea no país. Por exemplo, os 
processos para adoção “em casos especiais” foram aprovados somente 
pelo menos um filho e, cerca de 100. 000 crianças têm pelo menos um pai/mãe homosexual 
(Arcigay et al., 2006).
8 Um momento de politização extraordinário da questão do reconhecimento de famílias do 
mesmo sexo e dos seus laços de parentesco emergiu em 2016, no contexto do debate sobre 
uniões civis, o qual teve diálogos bem ásperos. De fato, o projeto de lei supria o acesso à adoção 
para os pais não biológicos. Todavia, essa parte da lei foi removida na versão final da lei, como 
compromisso político. As primeiras uniões civis foram celebradas em agosto de 2016 em al-
gumas cidades da Itália, enquanto prefeitos de outras cidades protestavam contra a lei, agindo 
como objetores de consciência.
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em alguns tribunais (como o de Roma, e somente por uma juìza), en-
quanto foram rejeitados sistematicamente em outros tribunais do país. 
Prefeitos e municipalidades têm bastante poder na Itália, e são eles 
que implementam serviços e estratégias de inclusão. A partir desses 
dados, podemos classificar o contexto italiano como restritivo mas he- 
terogêneo.9 A sociedade italiana encontra-se diante de um conjunto 
complexo de definições, normas e valores de família.10 Contudo, apesar 
dessa legislação restritiva, essas configurações familiares não somente 
existem, mas estão aumentando, e nos últimos anos estão se tornando 
mais visíveis na arena pública. Consideramos agora o encontro concre-
to entre os pais e o “estado”, ou seja como as configurações homoparen-
tais se arranjam entre definições múltiplas de família e de parentesco 
na vida cotidiana. 
Se tornar parente (o kin) de uma criança un-kinnable: 
estratégias de casais do mesmo sexo para tornar-se parentes 
Não tendo accesso à reprodução, casais do mesmo sexo precisam 
de outras estratégias. Até alguns anos atrás, os espaços reprodutivos 
transnacionais não eram ainda comuns, e os casais tinham que recor-
rer às clínicas “clandestinas” (conhecidas como o Itálian far-west das 
tecnologias reprodutivas) ou a autoinseminação. Hoje em dia a maioria 
dos casais do mesmo sexo com um projeto reprodutivo escolhem ir 
ao exterior em busca de espaços reprodutivos transacionais ou, mais 
recentemente, no centro de reprodução transfronteiriço entre a região 
9 No seu estudo sobre “políticas arco-íris”, o sociólogo Fabio Corbisiero (2015) classificou 
as cidades de rainbowfriendly (onde todas as políticas e os serviços são considerados), rainbow-
to be (as que começaram a trabalhar nessa direção sem ter ainda nenhuma política concreta) e 
rainbow oriented (as que possuem somente umas dessas caraterísticas).
10 Por exemplo, a região da Toscana adotou uma definição mais abrangente de família e 
substituiu esse termo pelo neologismo “famílias e uniões civis” (Ruspini; Luciani, p. 66), bem 
antes da lei nacional, enquanto em 2001 a região Lazio adotou uma definição de família bem 
restritiva, e acabou com os auxílios a casais não casados. Enfim, algumas cidades abriram o 
registro dos pactos de coabitação e de uniões civis antes da lei nacional.
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Sud Tirol e a Áustria. Todavia, alguns casais femininos preferem ficar 
na Itália e utilizar servicos de reprodução assistida para casais heteros-
sexuais: essa opção é possível procurando um doador e pretendendo ser 
um casal. Outra opção possível para ter accesso à parentalidade (sem 
reprodução nem parentesco) é ter a oportunidade de custódia de alguma 
criança, mas isso significa que nenhum vínculo de parentesco é criado 
com a criança e que ela não é incluida na família para a vida inteira. 
Apesar da guarda (em que o casal não reproduz nem constrói laços 
de parentesco com as crianças), as famílias homoparentais contam 
com um estatuto ambíguo, no qual são suspeitos de duplicidade e 
praticamente todas as conjunturas os situam em condição “irregular”. 
Como faltam laços jurídicos e biólogicos, os casais adotam estratégias 
para tornar parente o pai não estatutário, tanto simbólica como 
juridicamente. Para que um deles torne-se pai, é necessário que 
hajam caraterísticas “objetivas” (todo tipo de papel ou documento que 
aponte alguma relação com a criança) e subjetivas (como a capacidade 
de transmitir a imagem de “ser pai”) (Coutant, 2001, p. 33). Essas 
caraterísticas são necessárias para ser reconhecido e tratado como pai 
pela família, pela sociedade e pelo estado. Para isso, os pais adotam 
“táticas” (De Certeau, 1990, p. 57-62) para “kin”, ou seja, para tornar-se 
parente dos filhos. 
Uso como exemplo Silvia Rossi11 (mãe) e Celeste Ferrari (comãe), 
que decidiram dar o nome da comãe Celeste como segundo nome de 
ambos os filhos (Mattia e Matilde). Assim, as crianças têm o próprio 
nome, o nome da comãe e o sobrenome da mãe. Dessa forma, cada 
mãe transmitiu um nome, formando uma lista de família bastante 
homogênea: Silvia Rossi e Celeste Ferrari são mães de Mattia Celeste 
Rossi e Matilde Celeste Rossi. Celeste Ferrari fala sobre esta decisão: 
“Isso foi para colocar o preto no branco, que eu fazia parte da história 
deles, que eles eram o resultado de duas pessoas, não de uma só”. 
Celeste acrescenta que a sua tentativa de tornar-se parente dos seus 
11 Os nomes reais foram alterados, assim como certas carateristicas pessoais das pessoas dos 
exemplos, para tornarem-se anônimos.
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filhos deu certo. Ela contou que as pessoas acham que as crianças 
parecem com ela. 
Os pais procuram também opções administrativas e jurídicas para 
um deles tornar-se pai dos filhos. O primeiro passo (e o mais fácil) 
é pedir um documento chamado “status de família”. Esse documento 
comprova que as pessoas moram juntas; que têm a mesma residência. 
Os casais com um capital cultural, social e econômico maior encon-
tram formas mais sólidas e sofisticadas para conseguir as “caraterísticas 
objetivas” de uma família. Erika e Anna, por exemplo, tiveram um filho 
cada uma, e conseguiram ser “guardiãs em vida” do filho da compa- 
nheira. Graças a esse status, a companheira é guardiã não somente em 
caso de morte da mãebiológica, mas também enquanto ela estiver viva. 
Esse casal conseguiu também escrever o nome da comãe na identidade 
e no passaporte de cada criança, autorizando que a comãe viaje com as 
crianças para o exterior sem a presença da mãe. 
Outro exemplo é o de Véronique e Veronica, que são comãe e mãe 
de Milù. Como é cidadã belga, Véronique conseguiu adotar o filho na 
Bélgica, embora essa adoção não seja reconhecida na Itália. Com isso 
ela acabou na situação kakfiana de ser a mãe de Milù na Bélgica e uma 
desconhecida ou estranha na Itália. Embora na Itália Véronique esteja 
na mesma situação que qualquer outra comãe (como o fato de precisar 
de uma permissão escrita de Veronica para pegar Milù na escola ou 
viajar com ele), o casal se sente protegido por “aquele papel” ‒ o com-
provante da Bélgica, o qual comprova que Véronique adotou Milù. 
Apesar disso tudo, geralmente o cotidiano parece bastante tran-
quilo: os copais conseguem realizar as tarefas de parentais, como pegar 
as crianças na escola ou levá-los ao médico sem encontrar muitos pro-
blemas. De fato, uma vez que os pais não estatutários têm as caraterís-
ticas subjetivas para serem identificados como pais, ninguém questiona 
isso. Isso ocorre com Erika, que me disse: 
Quando eu digo que sou a mãe de Andrea, ninguém me pede um 
documento para comprovar. Inclusive quando nós viajamos para o 
exterior nao me pediram nada. Se você pensa nisso, habitualmente 
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um filho não tem o mesmo sobrenome da mãe12. Então, para se 
dar conta que o filho não é meu, eles deveriam olhar a certidão de 
nascimento; mas quem pede uma certidão de nascimento quando 
se viaja, se uma pessoa declara ser a mãe daquele menino? 
“Nao sou ninguém”: pais não estatutários 
enfrentam o de-kinning
Embora essas táticas normalmente funcionem, o medo de ser 
de-kinned (ou seja, de perder o papel de pai ou de mãe) ou de ser des-
coberto permanece forte. Como Erika discorre: “No fundo no fundo, 
quando eu falo que sou a mãe de Andrea, eu sei que de certa forma 
estou mentindo. Essa sensação permanece, apesar de tudo”. Irene, mãe 
não estatutária de Alessandro, foi uma vez para Califórnia e teve que 
levar o filho na emergência. Quando chegou lá ficou muito preocupada 
de ser acusada de mentirosa e logo declarou: 
Sou a mãe de Alessandro... Quer dizer, não sou... Ou seja, sou 
a comãe dele, mas eu tenho uns papéis aqui comigo... e preciso 
realmente que Alessandro seja aceito no hospital! Pelo amor de 
Deus, aceitem ele! 
A pessoa no guichet a interrompeu dizendo que nao tinha pro-
blema nenhum e pediu para ela se acalmar. Se esses tipos de interações 
resultam da incorporação de uma experiência coletiva de discriminação 
e de desqualificação dos homosexuais como pais, eles também são fruto 
de situações reais de de-kinning simbólico, social ou jurídico vividos por 
outros pais. 
As primeiras experiências de de-kinning jurídico occorrem quando 
os casais de pais voltam para Itália após sub-rogações. Foi o caso de 
12 Na Itália os filhos têm somente o sobrenome do pai, e na identidade Itáliana não consta toda 
a filiação.
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Daniele e Francesco: a transcrisão da certidão de nascimento dos gê-
meos deles foi recusada quando eles voltaram dos Estados Unidos. Eles 
correram o risco de ser acusados de crime de sub-rogação. O casal, 
então, contatou a Rete Landford, uma OGN de advogados criada para 
defender os direitos das pessoas LGBTI na Itália. Com um ano de idade, 
os gêmeos ainda nao tinham a certidão de nascimento aceita na Itália.
Outros episódios de de-kinning ocorrem se o casal se separa. 
O kinning dos pais não biológicos depende do consentimento do 
pai biológico, o qual detém de fato o poder de de-kin ao outro pai 
a qualquer momento. Esse foi o caso de Alessandra e Consuelo, 
um casal que teve duas filhas nos anos 1990 (Francesca e Isabella). 
Alessandra utilizou autoinseminação graças ao esperma de Giacomo, 
o namorado de Marcello, um casal gay bem amigo de Alessandra e 
Consuelo. Nos primeiros anos, as pessoas consideravam as meninas 
como filhas do casal, embora Consuelo tenha se sentido machucada 
quando a mãe de Alessandra (que preparou quatro corações de ouro 
para o nascimento da primeira filha) deu as duas peças maiores a 
Alessandra e Giacomo (os pais biológicos, ou seja, a mãe e o doador) e 
os menores a Consuelo e à filhinha. Esse primeiro episódio antecipou 
o que Consuelo vivenciou depois. Ela me explicou assim: “A natureza 
e a lei não estão do meu lado: é por isso que precisamos tanto de uma 
lei que nos reconheça”. 
Apesar do ocorrido, inicialmente Alessandra e Consuelo eram 
consideradas as mães, e o casal gay ganhou a denominação de papini 
(paizinhos). Eles eram amigos bem próximos e passavam bastante 
tempo junto à família, como já faziam antes da chegada das meninas. 
As filhinhas estavam ainda na creche quando Alessandra e Consuelo 
se separaram. Os papini foram chamados para presenciar os acordos 
da separação durante um encontro em que decidiram sobre a pensão 
alimentícia que Consuelo iria dar a Alessandra e os dias que Consuelo 
iria ficar com as filhas (três dias por semana, dois finais de semana por 
mês, e 50% das férias). No entanto, dois anos depois, as coisas tomaram 
um rumo diferente. Consuelo me explica o processo de de-kinning, ou 
para utilizar as palavras dela, como Alessandra “tirou as filhas do coração 
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dela”. A primeira coisa que Alessandra fez foi mudar as meninas de 
escola sem assinar o documento que autorizava Consuelo a buscar as 
filhas: “Você sabe, eu era ninguém, então eu precisava daquele papel, do 
consentimento dela que podia buscá-las”. Para o de-kin de Consuelo, 
Alessandra utilizou também os apelativos.13 Inicialmente, as crianças 
chamavam Consuelo “mamma Elo” (mamãe Elo) para distinguir 
entre elas e Alessandra. Após a separação, às vezes elas a chamavam 
simplesmente de mãe (pois Alessandra não estava), mas Alessandra 
queria que Consuelo as corrigisse quando elas a chamavam assim. Dois 
anos após a separação, Alessandra impediu Consuelo de ver as crianças. 
Entretanto, Alessandra se mudou para uma pequena cidade vizinha 
e produziu uma nova narrativa sobre a sua história, e foi assim que 
Consuelo relatou: 
Ela fala que é uma mãe solteira, que o pai mora em Milão e trabalha 
num banco (o que é o único elemento verdadeiro, pois Giacomo 
trabalha num banco), e nunca dá dinheiro; então ela tem que fazer 
tudo sozinha. 
O fato de que o processo não deu certo para Consuelo não é 
surpreendente se considerarmos a lei italiana. Como Consuelo disse: 
“Claro que fui rejeitada, pois não era ninguém: eu, Consuelo Carta, 
pedia autoridade parental sobre Francesca e Isabella Manzoni”. 
Mesmo assim, o Tribunal decidiu abrir um inquérito para verificar a 
situação dessa família e do bem-estar das crianças. Mais tarde, quando 
Giacomo foi chamado ao Tribunal, o neuropsiquiatra disse a ele 
que era o momento certo para pedir os seus direitos parentais se ele 
quisesse. Consuelo se sentiu humilhada mais uma vez: “Sabe, estava me 
acabando para obter um pouquinho e Giacomo recebeu uma proposta 
num prato de prata”. Mais uma vez, como ela diria, a natureza e a lei 
não estavam do lado dela. Ao final, o Tribunal reconheceu que tinha 
occorido uma relação de parentesco entre Consuelo e as crianças, mas 
13 Sobre o uso dos apelativos nas configurações familiares homoparentais ver Gross (2008).
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não estimou como necessário para as crianças restabelecer uma relação 
com ela. Posteriormente, quando Francesca perguntou pelo seu pai, 
Giacomo retomou a relação com ela... Ou seja, natureza e a lei foram 
enfim restabelecidas. 
As injunções paradoxais e a socialização das crianças nas 
configurações familiareshomoparentais
O que os filhos vivem nisso tudo? Eles têm que enfrentar as in-
coerências e injunções paradoxais tanto dentro quanto fora de casa. É 
o caso de Chiara, que deu à luz à primeira criança do casal, enquanto 
a segunda (do mesmo doador) nasceu de sua companheira Valentina. 
Nos discursos do casal existe uma injunção se considerarmos o paren-
tesco do ponto de vista do “parentesco de intenção” e não do “biológi- 
co e jurídico”. Os filhos “têm” que ter o mesmo sentimento de filiação 
com os dois pais, assim como os avós “têm” que considerar as netas 
da mes-ma forma. Todavia, os outros membros da configuração fa-
miliar não se conformam com essa injunção. Antes do nascimento 
da segunda filha, Chiara declarou à sua mãe que ela tinha que amar 
essa nova criança como amava a outra. A avó respondeu que isso não 
era possível, pois os vínculos se criam com o passar do tempo. A mãe 
de Chiara se apoia mais no parentesco prático do que a filha, que se 
apoia na intenção, pois Chiara considera que o projeto de criança 
comum entre ela e Valentina basta para suprir a falta de parentesco 
prático, legal e biogenético. Por isso, ela não gostou quando a sua mãe 
não foi vê-las quando a sua companheira pariu. Ao contrário, a mãe 
de Chiara achou que dessa vez coubesse à mãe de Valentina viajar 
para ajudar a filha que tinha parido. Segundo a mesma lógica, quando 
Chiara e Valentina se separaram, ambas as sogras acharam que as 
crianças iriam morar cada uma na casa “da própria mãe”, ou seja da 
mãe biológica e jurídica. 
Segundo Chiara e Valentina (que eu conheci alguns anos após a 
separação), as incoerências da filiação seguem outras lógicas. Chiara 
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defende que o parentesco continue, embora não tenha mais unidade 
de casa e de linhagem. No entanto, atrás dessa mensagem explícita, as 
práticas exprimem incoerências, como uma competição entre as duas 
mães para ser “um pouco mais mãe do que a outra”, para ganhar pontos 
na falta da maternidade jurídica e biológica. Nos acordos pós-sepa-
ração, o casal decidiu pela guarda compartilhada das filhas. Todavia, 
tendo um capital econômico e uma disponilibidade de tempo maior 
do que Valentina, Chiara consegue passar mais tempo com as crianças 
e, do ponto de vista econômico, é ela quem contribui mais nas despe-
sas das filhas. Valentina adotou uma outra estratégia: ela se limita a 
ser considerada como a “mãe principal” pela filha biológica Lucia, que 
ela privilegia e com quem ela tem um vínculo maior. Valentina usa a 
arma do “biogenético”, enquanto Chiara usa o cotidiano. Vamos ver um 
exemplo concreto: 
[...] no final do ano tem uma prova de judô, Valentina fica com 
o livrinho de judô da filha, mas Chiara pede que Valentina o de-
volva para dizendo: “assim eu vou ficar com os dois livrinhos, é 
mais fácil”. Depois Chiara insiste para pagar a corrêia de Lucia 
(utilizando a desculpa que ela está cheia de trocado), mas Valentina 
também queria pagar, mas não consegue. Valentina procura fisi-
camente afirmar a “maternidade principal”, tentando um contato 
físico e verbal com Lucia e excluindo Chiara. Enquanto as crian-
ças vão trocar de roupa, os pais batem papo entre eles. Em certo 
momento Valentina conta de uma vez que Lucia teve um acidente 
na escola: no relato, ela fala de Lucia como se só ela fosse a mãe e 
Chiara não existesse.
Enquanto as crianças (que eu conheci com 8 e 10 anos), durante 
a preparação do diagrama de parentesco, se conformam às injunções 
das mães. Irene (10 anos) indica primeiro ela e depois as duas mães. 
No início, ela explica que Chiara é a mãe biológica, depois acrescenta 
que não precisa marcar isso. A família dela é cheia de laços baseados 
no parentesco prático; ela explica que mamãe Valentina e tia Giuliana 
não são irmãs de sangue; ela me explica que o pai de mamãe Valenti-
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na morreu, enquanto tia Giuliana perdeu a mãe, então vovô Adriano 
e vovó Giovanna casaram pela segunda vez e é por isso que se torna-
ram pais de Valentina e Giuliana. Depois, Irene pede para acrescentar 
no diagrama a sua irmã Lucia indicando Valentina como a mãe bio-
lógica dela. 
Embora Irene e Lucia utilizem frequentemente a palavra “mãe” 
sem informar de qual mãe estão falando, elas consideram a mãe bioló-
gica como “mais mãe do que a outra”, “verdadeira mãe”, “mais mãe”, 
“mãe natural”, depois se corrigem falando “mãe biológica é o termo mais 
correto”. Segundo Irene, esse tipo de mãe “é aquela que te carregou na 
barriga… lá dentro a voz chega de outra forma”. Lucia, a mais nova, 
explica também o conceito de “verdadeira mãe”: 
[...] é assim: têm duas crianças, quer dizer eu e Irene, que têm duas 
mães: a mãe Valentina e a mãe Chiara. Não sei como te explicar 
por que uma é mais mãe do que a outra… o termo correto é mãe 
biológica: Valentina é mãe biológica de Lucia, e Chiara de Irene, ou 
seja, a mãe que criou aquela criança.
Pesquisadora: Como assim, criou? 
Lucia: Quer dizer que ela fez você.
Pesquisadora: O que significa “que fez você”?
Lucia: Que… perai… como é que se diz quando alguém tem 
alguém na barriga? Quem te carregou na barriga… Embora lá, por 
exemplo, tem dois meninos irmãos que têm dois pais, Simona e 
Andrea, e um fala que o verdadeiro pai é Valerio, porque foi feito por 
ele, ou seja, carregou na barriga, enquanto o outro fala que o verdadeiro 
pai é Simona.
Pesquisadora: Mas pais não guardam crianças na barriga! 
Lucia: Eu não sei te explicar… Me atrapalho. Vamos lá: esses dois 
irmãos têm duas mães: uma chama-se Simona e a outra Andrea (pois 
existem meninas chamadas Andrea. Uma das duas crianças fala que 
a mãe é Andrea, e a outra, Simona. Por que Simona pegou a semente 
para fazê-la e Andrea fez a mesma coisa para fazer a outra. 
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Pesquisadora: E o que é essa semente?
Lucia: Ah, isso eu não sei não.
Pesquisadora: Mas a semente tem a ver com o doador?
Lucia: Acho que sim.
Pesquisadora: Então uma é “mais mãe” e a outra simplesmente mãe?
Lucia: Isso. Aquela é a minha mãe, enquanto a outra é chamada 
tipo de mãe Simona (e fala o nome, ou seja para ela não é a verdadei-
ra mãe). Tipo, é como quando você tem um filho adotivo e para você 
aquela não é a sua verdadeira mãe, mas você a chama de mãe de qual-
quer forma porque é alguém que te criou e então você não pode dizer 
que é sua prima, né?
Ambas as crianças afirmam ter caraterísticas semelhantes à sua 
“verdadeira mãe”. Contudo, para que as duas mães possam existir, uma 
outra pessoa fica excluída das lógicas do parentesco prático: trata-se 
da nova companheira de Chiara (Monica), que mora com ela e no dia 
a dia cuida mais das crianças do que a mãe Valentina. Mesmo assim, 
ninguém a considera como parte do parentesco. Quando fizemos os 
diagramas de parentesco, Monica nao aparece naquele feito por Irene 
nem naquele feito pela mãe Chiara. Quando eu pergunto se precisa 
marcar o doador no diagrama, Irene nega. Ao fazer o diagrama, Irene 
não menciona Monica. Assim que terminamos o diagrama, pergunto 
para a Irene se tem que colocar Monica. Aí ela responde que pode co-
locá-la como namorada da mãe. Ou seja: ela não a percebe como ten-
do um laço de parentesco com ela. As crianças chamam Monica pelo 
nome (e não com um apelativo de parentesco) e o doador é chamado 
simplesmente de doador. A mãe Valentina a exclui mais ainda afirman-
do: “Ela não é ninguém para as crianças”. 
Conclusões
Embora os laços de parentesco nunca sejam naturais, mas sempre 
frutos de um processo de kinning, o processo que pais não estatutários 
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enfrentam é bastante complexo e sempre correm o risco de se deterio-
rar. Como Consuelo diria, tanto a “natureza” (ou seja, a representação 
social da genética e dos laços de parentesco) como a lei (nesse caso a 
legislação italiana)contribuem para fragilizar esses laços. Se as ambi-
guidades e as contradições da legislação itáliana (que, como vemos, é 
bem fragmentada) deixam espaço para margens de manobra, permi-
tindo aos casais do mesmo sexo de kin o pai/a mãe não estatutários, 
elas também permitem processos de de-kinning. De fato, os pais não 
estatutários podem passar rapidamente do estatuto de pai ou quase pai 
frente aos funcionários do estado para aquele de “ninguém” em relação 
à criança. Se casais procuram processos de kinning social, simbólico e 
jurídico, em momentos de crise, como em separações, a natureza e a lei 
são chamadas e a desigualdade entre pais e copais torna-se visível em 
toda a sua violência. Sem nenhuma dúvida, o tratamento institucional 
de famílias homoparentais contribui para emoldurar a vida íntima das 
famílias, reforçando a relação de poder entre pais e copais, que já é 
desigual por causa da “natureza”, ou seja, da representação cultural da 
“natureza”, e a naturalização dos laços biológicos e genéticos. 
O caso das configurações familiares homoparentais nos ajudam 
a entender a “natureza” do modelo de filiação euro-americano. Essa 
configuração questiona o sistema de filiação que coincide com as regras 
genéticas e mostra que a filiação existe mesmo com ausência de bases 
biogenéticas, jurídicas ou práticas, como no caso das separações. As 
micropolíticas da vida familiar nos mostram a “natureza” complexa e 
contraditória do parentesco. De fato, o parentesco é definido e vivido 
de forma diferente tanto na forma jurídica, social e prática. As contra-
dições não existem somente entre esses três níveis, mas são também 
internas a cada categoria. O método etnográfico me permite demons- 
trar as ambiguidades e as contradições do estado italiano no que diz 
respeito ao reconhecimento de laços de parentesco: se à primeira vis-
ta tem pouco ou nenhum espaço para o reconhecimento dos diver-
sos laços significativos nas configurações familiares homoparentais, na 
verdade a situação é muito fragmentária e ambígua. A mesma pessoa 
pode ser reconhecida ou não como pai pelo “estado”, pois dependerá do 
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lugar que estiver e a situação que se apresentar. Isso significa que um 
pai “não estatutário”14 pode facilmente passar do status de pai ou “quase 
pai” do ponto de vista de funcionários do estado ao status de “ninguém” 
em relação à criança. Por outro lado, o parentesco prático (nas suas três 
subdimensões, ou seja, moral, emocional e cotidiana, conforme Weber, 
2005) é vivido de forma diferente para cada membro de uma configu-
ração familiar. A filiação aparece em todas as suas componentes mais 
clássicas (conforme Goody, 1982: “conceiving, bearing, transmitting a 
juridical status of filiation, feeding, educating, marrying and giving a 
profession and give heritance”15) e aquelas apontadas mais recentemen-
te (intenção e sentimento de paternidade/maternidade: Tarnowski, 
2010; Fine; Courduriès, 2014). A natureza do parentesco é composta 
por uma combinação de todos esses elemmentos que se mesclam dife-
rentemente conforme a situação, os atores e o momento.
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14 Virgine Descoustures (2010) usa esse termo para mostrar o dobro handicap de não ser nem 
o pai biogenetico nem legal, embora sendo pae de intenção.
15 Conceber, sustentar, transmitir um estatuto jurídico de filiação, alimentar, educar, casar e 
possibilitar profissão e dar herança. 
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O nome da lei: violências, proteções e 
diferenciação social de crianças1 
_______________________________________________
Fernanda Bittencourt Ribeiro
Introdução
Lei menino Bernardo. Com este nome, após quatro anos de tra-
mitação (2010-2014) foi aprovado pelo Senado Federal brasileiro um 
projeto de lei que ao longo deste período popularizou-se como “lei da 
palmada”. Apresentado pelo Executivo brasileiro em julho de 2010, sua 
elaboração faz parte de uma ação transnacional promovida pela ONU 
e por ONGs internacionais que desde o início dos anos 2000 militam 
pela erradicação de castigos físicos e tratamento cruel e degradante nas 
relações entre adultos e crianças ou adolescentes. Até o presente, 53 
países, sete dos quais localizados na América Latina, aprovaram legis-
lações deste teor.2 Antecedido pelo Uruguai e pela Venezuela, o Brasil 
foi o terceiro país da região a legislar sobre o tema. Entre 2010 e 2014, 
no âmbito de uma pesquisa interessada nos desdobramentos desta ini-
ciativa no Brasil, acompanhei a tramitação deste projeto de lei (PL 
7672/10) nas instâncias legislativas federais. 
Em 2011, na Câmara dos deputados, uma comissão especial foi 
constituída para a apreciação do projeto de lei, ea mesma realizou au-
1 Este texto foi originalmente publicado na revista Problèmes d'Amérique Latine, n. 108, v. 1, 
2018.
2 Ver: <https://www.endcorporalpunishment.org>. Países latino-americanos que proibiram 
castigos físicos: Uruguai, 2007; Venezuela, 2007; Brasil, 2014; Argentina, 2014; Bolívia, 2014; 
Peru, 2015; Paraguai, 2016.
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diências públicas e emitiu parecer favorável à sua aprovação. No entanto, 
nos dois anos seguintes, o projeto de lei permaneceu sem encaminha-
mento ao Senado federal sobretudo em função de obstruções causadas 
por parlamentares contrários à proposta.3 A situação só se alterou em 
maio de 2014, após o assassinato de Bernardo Boldrini, um menino de 
11 anos, filho de um médico e residente em uma pequena cidade do 
sul do Brasil. Este homicídio (cujas circunstâncias serão detalhadas a 
seguir), do qual são suspeitos a madrasta e o pai do menino, teve grande 
repercussão na mídia nacional e reavivou a tramitação do projeto de lei. 
Menos de dois meses após este assassinato, “a lei da palmada” começou 
a ser chamada “lei menino Bernardo” por seus apoiadores na Câmara 
dos deputados, e o projeto de lei foi, finalmente, enviado ao Senado e 
posto em votação no mesmo dia. A aprovação da lei em plenário acon-
teceu no dia 4 de junho de 2014, numa sessão plena de emoção e na 
presença de importantes militantes da causa. 
A relação entre a morte de Bernardo Boldrini e a repentina celeri-
dade no encaminhamento da lei contra castigos físicos e tratamento cruel 
e degradante causou-me grande estranhamento. Primeiro porque, como 
veremos, a análise dos discursos proferidos por ocasião das audiências 
públicas realizadas na Câmara dos deputados colocou em evidência 
as constantes referências a famílias e crianças pobres, residentes em 
favelas, como as principais destinatárias da lei. Em segundo lugar, sur-
preendeu-me o fato de que uma lei que visa incidir sobre castigos físi-
cos e outras formas de violência tradicionalmente tidas como “brandas” 
tenha recebido o nome de uma criança vítima de homicídio. 
Como chave de leitura deste desfecho seguirei o argumento de 
Lignier, Lomba e Renahy (2012) em relação à particularidade das 
Ciências Sociais no campo interdisciplinar de estudos da infância, a sa-
ber, a abordagem da diferenciação social das crianças. Na apresentação 
do dossiê “Differencier les enfants”, os autores sustentam que diante 
de outros saberes que tendem a minimizar as diferenças e produzir co-
nhecimentos ancorados na noção universalista de “desenvolvimento”, 
3 Este processo legislativo será detalhado mais adiante.
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caberia às Ciências Sociais o contraponto da diversidade das infâncias 
abordada a partir das “variáveis classicamente colocadas em relevo pelas 
Ciências Sociais: o gênero, a origem social, cultural, nacional, residen-
cial, etc.” (Lignier; Lomba; Renahy, 2012, p. 15). Entre essas variáveis, 
a diferença relativa ao meio social de origem seria mais ignorada na 
bibliografia do que a diferença de gênero, por exemplo. Seguindo esta 
pista farei o exercício de colocar em perspectiva a figura da “criança ví-
tima de violência”, que emergiu no debate parlamentar brasileiro sobre 
o projeto de lei contra castigos físicos e tratamento cruel e degradante e a 
condição social do menino cujo nome batizou a lei aprovada no Brasil. 
Em um segundo desdobramento, instigada pela distância entre o 
objeto da lei e a causa da morte de Bernardo, retomarei alguns aspec-
tos de sua história, tal como foram apresentados pela mídia. Veremos 
que Bernardo não era desconhecido dos agentes e das instituições do 
sistema de proteção à infância de sua cidade. Bem pelo contrário. Na 
última parte do texto, as dificuldades de intervenção identificadas na 
trajetória de Bernardo serão relacionadas à figura “da criança típica das 
Américas”4 presente desde os primórdios das políticas para a infância 
na América Latina. 
Para esta análise detenho-me ao terceiro registro de diferenciação 
apontado por Lignier, Lomba e Renahy (2012): a identificação diferen-
cial que se refere a processos de definição, de classificação, de identifi-
cação distintiva das crianças ou grupos de crianças.5 Este eixo interessa 
particularmente ao argumento que elaboro neste trabalho, pois propõe 
que o reconhecimento público de diferenças entre crianças tem efeitos 
potenciais sobre suas vidas e são especialmente visíveis quando foca-
mos identificações de ordem institucional. Nessa perspectiva analítica, 
a “proteção à infância” e a própria noção de “violência contra a criança” 
são tomadas como campos de pesquisa para o estudo de processos de 
diferenciação social de crianças e jovens. 
4 Los niños de las Américas é o título de uma publicação da Unicef.
5 Segundo os autores, outros dois registros de diferenciação seriam a diferenciação concreta, que 
diz respeito a divergências quanto aos modos de tratamento das crianças e quanto aos seus 
próprios comportamentos. A diferenciação percebida corresponde ao modo como as crianças 
percebem suas diferenças e as de outras crianças. 
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Violências e representações da infância
 
Em uma perspectiva histórico-cultural, a proibição legal de 
qualquer forma de violência nas relações entre adultos e crianças pode 
ser situada num longo processo de mudança nas sensibilidades, no 
qual se observa a ampliação da categoria “violência contra a criança” 
(Vigarello, 2005; Schultheis; Frauenfelde; Delay, 2007). Apesar da pre-
tensa universalização deste processo, sobretudo a partir da Conven-
ção sobre os direitos da criança (1989), acompanho Noiriel (2005) em 
seu argumento sobre a força dos contextos nacionais (e regionais) nos 
quais a noção de “violência contra a criança” é interpretada e as leis são 
elaboradas. No Brasil, o percurso que associou a aprovação da “lei da 
palmada” e o “caso Bernardo” deixa entrever a relevância da origem so-
cial como um marcador que opera múltiplas representações de infância 
e expõe sensibilidades seletivas em relação à violência. 
Em consonância com o que preconizam as abordagens relacionais 
da infância (Pache Huber; De Suremain; Guillermet, 2016) considero 
que os processos de diferenciação das crianças não se produzem unica-
mente na interação direta com elas, mas também entre (e em relação a) 
adultos diversamente posicionados nas hierarquias sociais. No âmbito 
das políticas de “proteção à infância” ou dos discursos sobre os “direitos 
da criança”, por exemplo, a origem social pode compor representações 
de infância nas quais as características da família são mais facilmente 
percebidas como problemáticas para o desenvolvimento das crianças. 
A interpretação dessas diferenciações coloca em evidência uma eco-
nomia moral da infância que, nos termos propostos por Fassin (2013), 
cristaliza-se em torno da noção de criança vítima. Em relação à figura 
da “criança vítima de violência” veremos a seguir como seu reconheci-
mento pode estar atravessado pela hierarquia de classe que tanto refor-
ça estigmas relacionados a famílias pobres quanto deixa escapar da ação 
pública situações de violência familiar que se produzem em camadas 
médias e altas. 
Por outro lado, a grande comoção social e a cobertura midiática do 
assassinato de Bernardo contrasta com “o véu de indiferença, compla-
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cência e cumplicidade” que cobre o vertiginoso crescimento dos índices 
de homicídios de crianças e adolescentes no Brasil nos últimos 30 anos, 
conforme denuncia o relatório Violência letal das crianças e adolescentes 
do Brasil (Waiselfisz, 2015). Conforme dados de 2013 apresentados 
neste relatório, com uma taxa de 4,3 homicídios por cem mil habitan-
tes,o Brasil é o terceiro país mais violento para crianças e adolescentes 
de 10 a 14 anos em uma lista de 85 nações. Contabilizando somente 
aqueles que tinham a mesma idade de Bernardo quando morreram, em 
2013 foram assassinadas 23 crianças de 11 anos no país. Conforme o 
mesmo relatório, diferente de Bernardo, as principais vítimas desses 
homicídios são meninos pobres e negros, que vivem nas periferias e 
em áreas metropolitanas das grandes cidades, sendo que o número de 
homicídios de adolescentes negros é quase quatro vezes maior quando 
comparado aos homicídios de jovens brancos. Também em contraste 
com a violência familiar que vitimou Bernardo, os homicídios de crian-
ças e adolescentes no Brasil, na maioria das vezes, ocorrem no espaço 
público e, frequentemente, envolvem policiais.
A “criança vítima de violência” nas audiências 
públicas sobre a “lei da palmada” 
O relatório da ONU que fundamenta a iniciativa global pela 
erradicação de castigos físicos, tratamento cruel e degradante na educação 
e no cuidado das crianças afirma que essas práticas atingiriam a quase 
totalidade das crianças do planeta: 
Conforme estudos provenientes de numerosos países pertencentes 
a todas regiões do mundo, 80% a 98% das crianças sofrem castigos 
corporais em casa, um terço ou mais sofrem castigos corporais seve-
ros infligidos com a ajuda de instrumentos (Nations Unies, 2006). 
Perante o caráter generalizado das práticas que se quer coibir, 
a atenção aos processos de diferenciação social pode ser um ângulo 
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de visão produtivo para observar-se como a “criança onusiana” (De 
Suremain; Bonnet, 2014) – definida exclusivamente em termos etários – 
particulariza-se em contextos e debates culturais precisos. Foi esta par-
ticularização que elegi como foco para a escuta dos pronunciamentos 
na Câmara dos Deputados e para a observação da presença de crianças 
e adolescentes nas audiências públicas que discutiram o projeto de lei 
n. 7672/10, popularmente conhecido como “lei da palmada”.6 
A redação proposta para esta lei no Brasil segue o padrão sugerido 
no âmbito internacional pelos organismos multilaterais e ONGs de 
promoção de direitos humanos. Para além da categoria “maus tratos”, 
já integrada às legislações alinhadas com a Convenção sobre os Direi-
tos da Criança de 1989, os países signatários são agora convocados a 
especificar em lei a proibição de um repertório mais amplo de atos que 
passam a ser formalmente reconhecidos como formas de violação de 
direitos (Medaets; Ribeiro, 2016). 
No caso brasileiro, o projeto de lei propôs a inclusão dos seguintes 
artigos na legislação vigente, o Estatuto da criança e do adolescente (lei 
8.069/90):
A criança e o adolescente têm o direito de serem educados e 
cuidados pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos 
responsáveis ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar, tratar, 
educar ou vigiar, sem o uso de castigo corporal ou de tratamento 
cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação, 
ou qualquer outro pretexto. 
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se: I – castigo 
corporal: ação de natureza disciplinar ou punitiva com o uso da 
força física que resulte em dor ou lesão à criança ou adolescente. 
II – tratamento cruel ou degradante: conduta que humilhe, ameace 
gravemente ou ridicularize a criança ou o adolescente.
6 Foi realizada a transcrição de aproximadamente vinte e duas horas de gravações referentes 
a todas as audiências públicas realizadas por esta Comissão. Os arquivos de áudio e todos os 
documentos relativos à tramitação deste projeto de lei estão disponíveis no site da Câmara dos 
deputados: camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=483933.
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Como em outros países, também no Brasil a discussão sobre esta 
proposta de interdição legal de castigos foi bastante controvertida. 
Conforme pesquisas de opinião divulgadas pela imprensa por ocasião 
do debate na Câmara de deputados, mais de 50% dos brasileiros se-
riam contrários à sua aprovação (Ribeiro, 2017). Esta oposição rechaça 
sobretudo o que é percebido como forma de intromissão do estado na 
vida familiar, e de empoderamento das crianças e jovens diante dos 
pais e outras figuras de autoridade. Como demonstra Delanoë (2015), 
nos debates sobre quais práticas deveriam ser proibidas são acionadas 
teorias religiosas e profanas que atribuem um valor educativo ao sofri-
mento. A partir de Héritier (1996) podemos dizer que as perspectivas 
críticas a estas teorias confrontam o princípio de anterioridade, segundo 
o qual os pais nascem antes dos filhos e devem nutri-los e conformá- 
los. Para esta tarefa, a violência (ou a não violência) sendo expressão de 
um estado determinado das relações de poder poderia intervir com a 
finalidade de “tornar conforme”. De um modo geral, como propõem 
diferentes analistas (Damon, 2005; Segalen, 2010, entre outros), os de-
bates em torno dos modos de tratamento das crianças ilustram mu-
tações relativas à democratização das relações familiares e o desafio 
colocado aos pais (ou tutores) na fase atual dos direitos da criança. 
Conforme sintetiza Segalen, este desafio consistiria em conjugar a si-
metria preconizada por uma educação sem qualquer forma de violência 
e a responsabilidade educativa que subjaz a relação tutelar. O grande 
incômodo causado por esta proposta de mudança legal estaria relacio-
nado ao fato dela deslegitimar formas de punição (tal como a palma-
da) como prerrogativa simbólica da relação parental. A reivindicação 
deste recurso (utilizado ou não) parece figurar como o último bastião 
da autoridade parental diante do progressivo reconhecimento de crian-
ças como cidadãos plenos. Apesar do caráter controverso da proposta, 
como veremos a seguir, no Brasil o debate na Câmara de deputados, em 
função da composição da comissão encarregada de discuti-lo, caracteri-
zou-se pelo majoritário apoio à sua aprovação. 
Entre agosto e dezembro de 2011 foram realizadas oito reuniões 
de audiência pública promovidas por uma comissão formada por 25 
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parlamentares e encarregada de emitir parecer sobre o projeto de lei. 
Desses debates participaram 22 convidados externos: representantes 
de conselhos nacionais de saúde, de justiça, de assistência social e de 
direitos da criança e do adolescente, representantes da sociedade civil 
ligados a organizações de proteção à infância, representantes do gover-
no e especialistas da infância (dois médicos pediatras, um membro da 
Unesco e um juiz da infância). Para a última sessão de audiência pú-
blica, intitulada “fatos e versões”, sete adolescentes participantes junto 
a projetos sociais e um jovem adulto maltratado na infância também 
foram convidados a dar seus depoimentos. Com exceção de um juiz da 
infância que problematizou a eficácia de uma lei desta natureza, todos 
os demais convidados pronunciaram-se a favor da aprovação do projeto 
de lei em questão. Enfatizou-se sobretudo a necessidade de adequação 
da legislação brasileira às diretivas da ONU, posto que o país é signatá-
rio da Convenção sobre os direitos da criança. 
Quanto ao objeto do projeto de lei, os discursos em seu apoio pau-
taram-se por associações entre violência familiar e as altíssimas taxas 
de violência registradas na sociedade brasileira. Nessa perspectiva, a 
aprovação do projeto de lei foi defendida como medida de pacificação 
de uma sociedade que seria violenta porque “a família é violenta”. Um 
argumento recorrente é o de que o projeto de lei seria um instrumen-
to para combater a reprodução intergeracional da violência no Brasil, 
considerada como um fator explicativo da violência na escola e na so-
ciedade de modo geral. O discurso de uma deputada é ilustrativo deste 
raciocínio: “Nossas famílias são extremamente violentase ainda nos 
surpreendemos que o Brasil tenha taxas de violência tão altas”. A escuta 
atenta desses discursos coloca em evidência que não é de qualquer fa-
mília que se está falando. Afirma-se de forma categórica, por exemplo, 
que a violência doméstica seria o principal motivo que leva crianças e 
adolescentes para as ruas e instituições de abrigamento. Em relação 
aos danos causados pela violência na dita “arquitetura cerebral” dessas 
crianças, estudos neurocientíficos são apresentados de forma simplifi-
cada e determinista. Um dos principais entusiastas da aprovação da lei, 
deputado e médico neurocientista, afirma: 
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O impacto do estresse prolongado provoca a produção excessiva 
principalmente do hormônio chamado cortisol, e diminui o volume 
das estruturas cerebrais. Isso é irreversível e explica, por exemplo, por 
que os meninos de rua são tão impulsivos. Essas alterações provo-
cam nesses meninos alterações no controle límbico. [...] Pergunte 
para um menino de rua por que ele fugiu de casa, e ele dirá que foi 
violentado em casa, aí vai pra rua, sofre mais violência, vai pro abrigo 
é mais violentado [...] (Reunião com especialistas em 25 out. 2011).
No entanto, os dados sobre crianças e adolescentes vivendo na 
rua no Brasil divulgados pelo “Observatório nacional criança não é de 
rua” apresentam um quadro bem mais complexo: segundo esta fonte, 
apesar de “vínculos familiares fragilizados” serem identificados como 
motivo da saída de casa de 40,44% das crianças e adolescentes, a vio-
lência doméstica faria parte de apenas 8,09% das situações, enquanto 
a condição de miséria caracterizaria 41,54% das famílias com crian-
ças ou adolescentes vivendo nas ruas.7 Portanto, enquanto os discursos 
que acompanhamos na Câmara de deputados situam o problema da 
violência sobretudo em famílias pobres, os dados sugerem que a ida 
para a rua esteja motivada principalmente pela condição econômica da 
família. Desta perspectiva, os “vínculos familiares fragilizados” estariam 
na maioria dos casos relacionados a uma condição de vida precária e 
não necessariamente à violência doméstica que corresponderia a uma 
minoria de situações. De qualquer forma, na medida em que não exis-
tem dados nacionais sistematizados sobre violência contra a criança 
no Brasil, não é possível afirmar a prevalência da punição corporal em 
famílias pobres. Os dados oficiais sobre violência têm como fontes as 
instituições do sistema de saúde e de segurança pública e correspon-
dem a registros de morbimortalidade. Portanto, são restritos a casos 
graves que escapam inclusive ao escopo da lei que está sendo proposta. 
Os demais dados a que se tem acesso referem-se a denúncias rece-
bidas por meio de um número nacional e gratuito destinado a este fim. 
7 Disponível em: <https://www.observatorionacional.net.br/dadosExistentes.aspx>.
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Conforme o último levantamento divulgado por esta fonte sabe-se que 
em 2016 foram recebidas em média 208 denúncias por dia referentes 
a crianças e adolescentes, mas não se sabe o percentual de denúncias 
confirmadas e nem sua composição conforme a classe social.8 Não se 
conta tampouco com pesquisas nacionais comparativas com este recor-
te, sendo que os estudos recentes e mais abrangentes foram realizados 
somente em regiões de periferia.9 
Contrariando este padrão e visando estabelecer comparações, 
Weber et al. (2004) apresentam um estudo sobre práticas de punição 
corporal a partir de relatos de crianças de escolas públicas e privadas 
de uma capital brasileira selecionada a partir do critério “nível 
socioeconômico” (baixo, médio e alto). No entanto, logo na apresentação 
dos resultados as autoras observam:
[...] a análise dos dados mostrou pouca diferença em relação à idade 
e ao nível socioeconômico dos participantes (definido pelas escolas 
que frequentavam) e, por este motivo, os dados serão apresentados 
para o conjunto de participantes. 
Relacionado a esta afirmação está o dado de que a escolaridade de 
pais e mães (um indicador fortemente associado à classe social no Brasil) 
também não influenciou na aplicação da punição corporal: “tanto pais 
e mães que têm nível superior quanto aqueles que têm escolaridade 
mínima utilizavam esta prática” (Weber et al., 2004). Portanto, os dados 
disponíveis são insuficientes para afirmar que o recurso a palmadas e 
outras formas de punição ditas educativas sejam práticas restritas 
a famílias de baixa renda no Brasil. Além disso, se considerarmos a 
8 Disponível em: <http://www.sdh.gov.br/disque100/balancos-e-denuncias/balanco-disque- 
100-2016-apresentacao-completa/>.
9 Por exemplo: Karina Lira e Natalie Hanna em O que dizem as crianças?: uma consulta sobre 
violência a partir da percepção de crianças e adolescentes [on line], Rio de Janeiro, Instituto 
Igarapé, 2016. Nesta pesquisa de caráter consultivo sobre percepções de violência por crianças e 
adolescentes residentes em regiões de baixa renda de 12 cidades brasileiras apresenta-se o dado 
de que 89% das crianças e dos adolescentes entrevistados afirmaram sentirem-se seguros em 
casa, e apenas 40% se sentem protegidos pela polícia.
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pobreza como fator de risco para negligência e maus tratos (Weber 
et al., 2002), os discursos pelo enfrentamento da violência contra a 
criança no país não poderiam ignorar o fato que 40% da população 
brasileira até 14 anos vive em domicílio de baixa renda, e um terço 
desses em condição de extrema pobreza (Fundação Abrinq, 2017).
Nos discursos proferidos nas audiências públicas aqui conside-
radas, a “criança vítima de violência” ganha visibilidade por meio de 
algumas características de diferenciação distintiva: ela é uma “criança 
de rua” ou residente em favelas, está entre aquelas que participam de 
projetos sociais e sua família é usuária de serviços públicos de saúde e/
ou beneficiária de programas sociais do governo. Nesses discursos, de 
forma recorrente, junto com o “menino de rua” são as “crianças pobres 
das favelas” que figuram na representação de infância a ser protegida 
pela lei em discussão: “as crianças que dormem ouvindo tiroteios são 
traumatizadas e depois ninguém sabe por que não conseguem pres-
tar atenção na aula de matemática” (reunião com especialistas em 25 
out. 2011). Uma referência indireta a crianças e famílias pobres é feita, 
ainda, quando as ações de prevenção à violência, propostas como fun-
damentais para que a nova lei não seja inócua, focalizam sobretudo os 
serviços públicos e os programas sociais do governo federal. Sugere-se, 
por exemplo, que o tema da “educação sem violência” seja incluído no 
pré-natal do serviço público de saúde e em outros programas voltados 
às famílias de baixa renda. Em todas as audiências, apenas uma re-
presentante do governo perguntava-se como incidir sobre famílias das 
elites brasileiras que não procuram os equipamentos públicos.
Finalmente, os adolescentes convidados a participar de reuniões 
da comissão, na condição de representantes das crianças e adolescentes 
brasileiros foram todos recrutados junto a programas sociais. Para a 
última reunião de debates foram convidados sete jovens, três meninos 
e quatro meninas, de treze a dezoito anos. Seus pronunciamentos são 
carregados de referências à origem pobre, mas, enquanto a maioria dos 
discursos nesta comissão colocou em relevo a violência familiar, esses 
jovens enfatizam tratamentos humilhantes ocorridos em escolas, bem 
como as condições precárias dessas instituições. Uma adolescente, por 
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exemplo, chama atenção para o fato dos professores irem à mídia de-
nunciar que estão sendo agredidos por alunos e pergunta: 
[...] porque ninguém se pergunta por que isso está acontecendo? 
Vocês já repararam na falta de estrutura das escolas? As escolaspúblicas são horríveis, ficamos muito estressados em ter que assistir 
aulas em uma sala calorenta, [sentados] em cadeira de plástico [...].
Na sessão final da comissão especial, em 14 de dezembro de 2011, 
quando o relatório conclusivo foi votado, deputados religiosos que não 
tinham se manifestado durante as reuniões de discussão apresentaram 
sua oposição ao objeto da lei por considerá-lo uma intromissão inacei-
tável na vida familiar e uma interferência nos “direitos individuais dos 
pais”. Em relação ao posicionamento desses deputados nesta discussão, 
cabe destacar que desde o final da década de 1990 observa-se no Brasil 
o aumento da participação de evangélicos pentecostais na vida política 
do país. Desde então, a composição de uma bancada (a chamada “ban-
cada evangélica”) integrada por deputados e senadores de diferentes 
partidos políticos, e influente na definição de certas votações representa 
uma transformação marcante no quadro político nacional (Duarte et 
al., 2009). Criada em 2003, a Frente parlamentar evangélica atua orga-
nizadamente com a finalidade de influenciar na elaboração, tramitação, 
aprovação e recusa de projetos de lei.10 
Como estratégia de atuação, os deputados desta frente interferem 
no processo legislativo mediante a participação nas comissões temá-
ticas que discutem os projetos de lei em tramitação, e têm influencia-
do discussões que envolvem temas moralmente controversos como o 
aborto, a eutanásia, o casamento homossexual, a homofobia e a maio-
ridade penal (Almeida, 2016). Cabe chamar atenção para o fato de que 
10 Frente parlamentar é uma associação civil, de caráter não governamental, com personalidade 
jurídica, estatuto próprio e regimento interno que agrega indivíduos em defesa de projetos 
específicos, de uma determinada área. O número de parlamentares que integram esta frente 
vem aumentando, sendo que a última legislatura iniciou com 198 dos 513 deputados federais 
e 4 dos 81 senadores. Disponível em: <https://www.camara.leg.br/internet/deputado/frente-
Detalhe.asp?id=53658>.
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nessas discussões a defesa de valores religiosos pela bancada evangélica 
normalmente coloca-se em tensão com as liberdades individuais. No 
entanto, no caso do projeto de lei relativo à proibição dos castigos físi-
cos, é em nome do “direito individual” dos pais em educar os filhos que 
esta bancada irá atuar no sentido de obstaculizar sua tramitação após 
ter sido aprovado na comissão especial. Na votação final do projeto de 
lei, deputados da bancada evangélica, referindo-se a trechos bíblicos, 
opunham-se ao uso da palavra castigo. Eles preferiam que o texto da lei 
mencionasse a proibição de agressão corporal para que ficasse claro que a 
lei não impede os pais de corrigir e disciplinar as crianças. Apesar desta 
oposição, o parecer favorável ao projeto de lei foi votado e aprovado 
na comissão especial com pequenas modificações. No entanto, com o 
argumento de que o projeto de lei é de conteúdo polêmico e mereceria 
ser mais debatido, esses parlamentares obtiveram apoio de deputados 
externos à bancada evangélica, e durante dois anos e meio, mediante 
obstruções de ordem burocrática, impediram que o projeto de lei fosse 
encaminhado ao Senado federal. Somente em 2014, a exemplo do que 
se observa em matéria de direito penal (Pires, 2012), quando a reper-
cussão de um fato impulsiona a criação de novos tipos penais (nem 
sempre adequados ao que se pretende solucionar), a comoção causada 
pelo assassinato de Bernardo Boldrini serviu à desobstrução do proces-
so e influenciou sua rápida aprovação no Senado federal. A lei passou 
a chamar-se lei menino Bernardo em alusão ao “tratamento cruel e 
degradante” ao qual esta criança vinha sendo submetida.11 
O que se sabe sobre Bernardo
Em abril de 2014, Bernardo permaneceu desaparecido durante 
dois dias e logo seu corpo foi encontrado a cerca de 80 km da cida-
11 Redação final sancionada pela Presidência da República em 24 jun. 2014. Disponível em: 
<https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13010.htm>. 
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de onde residia.12 A investigação policial apontou sua madrasta e uma 
amiga como autoras do homicídio. Elas teriam agido com a conivência 
do pai do menino. Foi mediante a dose letal de uma droga que ambas 
teriam provocado a morte de Bernardo e enterrado o corpo com o au-
xílio de um homem.13 
A reconstituição jornalística da vida do menino antes do crime 
deixa claro que “o caso Bernardo” era do conhecimento de profissionais 
de diferentes instituições, da escola ao sistema de justiça. Em novem-
bro de 2013, numa reunião de representantes de órgãos de proteção à 
infância do município, uma assistente social teria manifestado preo-
cupação com o que chamou de abandono afetivo do menino: segun-
do ela, comentava-se na cidade que “o filho do médico” estava com 
problemas. À promotora de justiça, esta assistente social perguntava 
se o Ministério Público não pretendia intervir “na vida íntima desta 
família de classe alta”. Neste mesmo mês, o Conselho Tutelar informou 
à promotoria que o menino era vítima de negligência familiar e preci-
sava de acompanhamento.14 A escola também se manifestou, relatando 
problemas desta ordem além da dificuldade de contato com a família. 
Em dezembro, o Ministério Público recebeu relatório do serviço de as-
sistência social que informava que Bernardo era alimentado por outra 
família, perambulava pelas ruas e residências de conhecidos, passava os 
finais de semana fora de casa sem ser procurado pelo pai, fazia uso de 
medicamentos controlados sem a supervisão da família, vestia-se de 
forma inapropriada em dias muito frios, tinha problemas de higiene e 
sérias desavenças com a madrasta. Em janeiro de 2014, Bernardo foi 
12 Desde a morte de sua mãe, em 2010, o menino vivia com o pai e a madrasta. Sua mãe teria 
se suicidado e foi encontrada morta na clínica do marido e pai de Bernardo, um conhecido 
médico da região. A partir do assassinato do menino, a família materna contestou a hipótese 
do suicídio da mãe e foi reaberta a investigação sobre a causa de sua morte.
13 Os quatro acusados permanecem presos aguardando julgamento. Disponível em: <https://
www. g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/caso-bernardo-boldrini/>.
14 O Conselho Tutelar é a instituição encarregada de zelar pela garantia dos direitos de crianças 
e adolescentes definidos no Estatuto da Criança e do Adolescente (lei 8.069/90). Existente 
em todos os municípios brasileiros, os conselhos tutelares recebem denúncias e encaminham e 
aplicam medidas relativas a violações de direitos.
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por conta própria ao Centro de defesa dos direitos da criança e do ado-
lescente queixar-se da madrasta e do pai e dizer que gostaria de morar 
com outra família. Apesar deste depoimento não ter sido gravado, a 
promotora conta que o relato de Bernardo foi contundente ao afirmar 
estar com medo, cansado e não querer voltar para casa em razão das 
brigas e dos maus tratos que recebia da madrasta com a conivência do 
pai. A promotora determinou uma medida de proteção e solicitou ao 
juiz que a guarda fosse transferida para a avó materna que a solicitava. 
Em fevereiro de 2014, em audiência com o juiz da infância e da juven-
tude, o pai de Bernardo disse não querer entregá-lo à avó materna, nem 
à outra família e pediu uma chance de reaproximação do filho. O juiz 
acatou o pedido, tratou o caso como uma demanda de reconciliação e 
marcou nova audiência e avaliação em 90 dias. 
Nas reportagens que se seguiram ao acontecimento interroga-se 
incansavelmente sobre as falhas na rede de proteção e/ou na atuação 
dos profissionais que poderiam ter evitado a tragédia.15 Menciona-se 
a falta de estrutura das instituições, a falta de profissionais especiali-
zados, as falhas da própria legislação e a dificuldade representadapela 
posição social da família. Recorrentemente nos depoimentos trazidos 
nas reportagens afirma-se que as pessoas “não queriam se intrometer 
nessa família”. Destaca-se o embaraço causado pelas profissões dos en-
volvidos no crime: o pai, médico; a madrasta, enfermeira; e a amiga da 
madrasta, assistente social: “A gente analisa que essas pessoas estão ali 
para salvar vidas, não para destruir”. Apesar da situação de Bernardo 
ser de conhecimento público e de medidas terem sido tomadas com a 
intenção de protegê-lo, fica evidente que a profunda diferença de sua 
família em relação àquelas que tradicionalmente transitam pelas insti-
tuições do sistema de proteção pode ter criado importantes obstáculos 
para a intervenção. 
15 Disponível em: <https://www. zh.clicrbs.com.br/rs/noticias/noticia/2014/04/especialistas-
apontam-falhas-no-sistema-de-protecao-a-infancia-no-caso-bernardo-4477179.html>; 
<https://www.zh.clicrbs.com.br/rs/noticias/noticia/2014/09/as-falhas-na-rede-de-protecao-
que-nao-salvou-bernardo-boldrini-4608042.html>. 
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56
Na medida em que as normas legais não são autoaplicáveis (Falk-
Moore, 1978), sua colocação em prática depende de diferentes fatores. 
Referindo-se especificamente a medidas de proteção à infância, Sheriff 
(2000) destaca o fato deste campo caracterizar-se por envolver situa-
ções de vida particulares avaliadas por especialistas que tomam decisões 
a partir de suas subjetividades. A autora dá o exemplo de um trabalha-
dor social que ao ser chamado a decidir se a segurança de uma criança 
está ameaçada agirá conforme as leis, as normas de prática e de gestão, 
aos valores ao qual adere, “mas que também poderá agir conforme os 
preconceitos e o senso comum não explícito e próprio à sua geração ou 
à classe social com a qual ele se identifica” (Sheriff, 2000, p. 98, tradução 
da autora). 
No que diz respeito à situação de Bernardo, a posição social do pai 
parece ter tornado mais complexa a assimetria que tende a caracterizar 
o encontro entre pais e profissionais da proteção à infância. Se normal-
mente nesses contextos, os pais estão numa condição de inferiorida-
de perante os profissionais e desqualificados quanto à parentalidade, 
a profissão do pai de Bernardo e também da madrasta perturba esta 
ordem de posições de classe e de prestígio. Não deixa de ser curioso 
observar que estas profissões da área da saúde e do serviço social estão 
na origem da constituição de um campo de intervenção em torno da 
infância na América Latina. No âmbito deste campo, a posição so-
cial de Bernardo e de sua família o afasta da representação de crian-
ça que precisa ser protegida. Encontramos na bibliografia referência 
frequente ao fato de que a linguagem dos direitos da criança tende 
a deixar sob o silêncio as condições de vida da maioria das famílias 
cujas crianças passam por instituições do sistema de proteção. Nessa 
perspectiva, encontramos críticas a processos de individualização “da 
criança” em famílias que também poderiam ser vistas como vítimas de 
violências múltiplas. A trajetória de Bernardo sugere a hipótese de que 
esta tendência de individualização não siga a mesma dinâmica quando 
se trata de crianças de camadas médias e altas. Dito de outro modo, a 
individualização da criança como sujeito de direitos, perante seus pais 
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ou responsáveis, seria favorecida por certa homogeneidade social das 
famílias tradicionalmente alvo de intervenção. Nesse sentido, a origem 
social das crianças apresenta-se como um elemento de diferenciação 
fundamental para a própria atuação dos agentes. A seguir, por meio da 
figura emblemática da “criança das Américas” viso situar essa diferença, 
não na incapacidade ou insensibilidade de profissionais que cruzaram 
o caminho de Bernardo, mas numa história mais longa da qual a “sua 
infância” não faz parte. 
A figura da criança “típica das américas”
O Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes 
(INN), fundado em 1927 e localizado em Montevideo representa um 
marco na constituição de um setor destinado à proteção da infância 
no continente americano (Rojas Novoa, 2012; 2013). Recentemente, 
em visita à sua biblioteca deparei-me com a Galeria de crianças típicas 
da América, na qual alguns quadros permanecem lá expostos e outros 
encontrei reproduzidos no boletim do INN, em edições do final da 
década de 1970. Nestes quadros, a dita “criança típica” ganha rostos que 
se assemelham quanto a algumas características: são principalmente 
meninos, de pele morena, cabelos negros e algumas crianças são indíge-
nas e retratadas em paisagens rurais. Na capa da publicação em que os 
quadros foram reproduzidos temos o desenho de um menino sentado 
sobre o mapa da América Latina e olhando na direção da Europa. Re-
corro aqui a esta figura da “criança típica da América” para relacioná-la 
ao atual momento dos direitos da criança e ter presente que as atuais 
instituições e práticas apoiadas na missão de proteção à infância têm 
suas trajetórias historicamente assentadas na assistência e no controle 
social dos setores populares. 
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 Boletins do Instituto interamericano del niño, 1977-197816
Em relação aos países da América Latina (mas não exclusivamen-
te nesta região) os estudos socioantropológicos sobre políticas para a 
infância observam a relevância dos marcadores sociais de classe e gê-
nero tanto na delimitação do público-alvo das políticas – mulheres/
mães e crianças de camadas populares – quanto dos protagonistas da 
constituição deste campo de intervenção social (Guy, 1998a; 1998b). 
Nas primeiras décadas do século XX, iniciativas como a dos congres-
sos panamericanos del niño e a própria criação do INN tiveram como 
principais protagonistas pessoas oriundas das camadas médias: ini-
cialmente mulheres feministas preocupadas com o apoio às mulheres 
pobres frente à maternidade e, posteriormente, médicos, cujo ideal era 
o desenvolvimento de uma geração de cidadãos saudáveis capazes de 
contribuir para o progresso da região. A partir da análise do siste-
ma interamericano de proteção à infância, García Méndez e Bellof 
(2004) identificam na associação entre a figura da “criança de rua” e a 
“criança perigosa”, assim como no estereótipo da “criança abandonada” 
como um potencial “delinquente”, parte de uma problemática comum 
latino-americana.
Os quadros das “crianças típicas” ilustram a missão do INN num 
período em que o modelo de intervenção, no âmbito da proteção à in-
16 Estes quadros retratam crianças de El Salvador, Panamá, Chile, Equador, Nicarágua, Peru e 
Guatemala. Em relação à entrega do quadro do menino do Peru lê-se no boletim do INN que ela 
ocorreu numa “cerimônia solene e emotiva” em comemoração aos 50 anos do Instituto.
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fância no continente, está voltado para os ideais de modernização e de-
senvolvimento das nações. Progressivamente, a partir do final dos anos 
1970, como analisa Schuch: “A ênfase numa infância definida como 
acima de pertencimentos sociais passou a tornar-se cada vez mais hege-
mônica no cenário internacional” (2009, p. 123). No entanto, a publica-
ção Los niños de las Américas do início dos anos 1990, bem como docu-
mentos e campanhas recentes da Unicef e do Banco Interamericano de 
Desenvolvimento na América Latina (Unicef, 2015) evidenciam que 
esta designação continua vivamente associada à infância pobre latino- 
americana, delimitando, em termos de pertencimento social, a infância 
a ser protegida.17 Nesse sentido, no âmbito das práticas de intervenção, 
a noção abstrata de “infância universal” parece não ter sido capaz de 
deslocar simbólica e significativamente a associação entre “violação dedireitos” e “infância pobre”. Após os anos 1990, a bibliografia antropo-
lógica que aborda tecnologias de governo da infância e da família na 
América Latina permite afirmar que este setor da “proteção à infância” 
segue caracterizando-se como um espaço discursivo e de práticas dire-
cionadas à infância pobre (Fonseca; Cardarello, 1999; Fonseca; Schuch, 
2009; Villalta, 2010; Cosse et al., 2011; Alvarado; Llobet, 2013). 
Atualmente, em consonância com a campanha internacional 
pela explicitação legal da proibição de castigos físicos, tratamento cruel 
e degradante promovida no âmbito do sistema interamericano, o 
Congresso Pan-americano de niñez y adolescencia, ocorrido no Brasil 
em 2014, teve como lema: Niñez y adolescencia: construyendo ambientes de 
paz. Na conferência magistral que fez alusão aos 25 anos da Convenção 
sobre os direitos da criança, Marta Santos Pais, representante especial 
da ONU, declarou: 
Eu gostaria de expressar meu reconhecimento aos Estados 
membros da OEA por escolherem a prevenção e a eliminação de 
todas as formas de violência contra a infância como tema central 
17 Disponível em: </blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/2013/01/30/llos-ninos-de-las-americas/>; 
<vimeo.com/25769041>; <unicef.org/brazil/pt/overview_9536.html>.
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deste foro regional. Queria também fazer uma convocação aos 
Estados-membros deste Congresso Pan-americano para que a 
proteção da infância contra todas as formas de violência continue 
sendo considerada uma clara prioridade no projeto da nova agenda 
regional de infância.18
Conforme pretendo ter demonstrado, no Brasil as manifestações 
por ocasião das audiências públicas relativas ao projeto de lei sobre a 
interdição legal de castigos físicos indicaram que a condição de pobreza 
permanece como uma característica que de fato delimita o espectro de 
atuação das instituições e dos agentes de proteção à infância, apesar de 
sua definição universalista. Ao interrogar o lugar da origem social nas 
representações acerca de quem são as “crianças vítimas de violência”, a 
análise trazida neste texto sugere que este marcador de distinção per-
manece potencializando a estigmatização de famílias pobres percebidas 
como lugar de risco para as crianças. Conforme Nunes (2011), essa asso-
ciação sedimentou-se desde os primeiros congressos pan-americanos del 
niño. Como outra face da moeda, a história de Bernardo sugere que esta 
diferenciação também pode ser um obstáculo à legibilidade de determi-
nadas situações vividas por crianças de camadas médias e altas, por meio 
do léxico da violência ou da violação de direitos. Ainda que a atribuição 
de seu nome à lei possa sinalizar o reconhecimento de que a “violência 
contra a criança” não se restringe às famílias pobres, o combate a este 
estereótipo demandaria também, por exemplo, que as ONGs locais e as 
agências internacionais de garantia de direitos no continente ampliassem 
o escopo de suas atuações para além dos contextos de pobreza. 
Considerações finais
Neste artigo abordei diversas representações da infância no âmbi-
to de uma produção legislativa que visa à estrita interdição da violência 
18 Disponível em: <http://xxicongresopanamericano.org>.
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contra crianças. Em que pese o caráter pretensamente universal da ca-
tegoria “infância”, coloquei em relevo a noção de diferenciação social 
e, especialmente, a origem social e familiar como uma variável funda-
mental de identificação distintiva das crianças em relação às situações 
de maus tratos. A dissonância entre as representações acerca da “criança 
vítima de violência” que emergiu durante os debates acerca da “lei da 
palmada” na Câmara dos deputados no Brasil, e o nome atribuído à lei 
quando de sua aprovação, foi o ponto de partida para esta análise em 
perspectiva. Por ocasião dos pronunciamentos sobre a “lei da palmada”, 
vimos que as referências à “criança a ser protegida” indicam a persistên-
cia da figura de uma criança que vive em condição de pobreza. Assim, 
a “criança de rua” ou “moradora da favela” seria antes de tudo vítima 
de uma família violenta. Dito de outro modo, a criança cuja condição 
socioeconômica da família a coloca fora do espectro de atuação da as-
sistência social seria também uma criança que não transita pelas ins-
tituições diretamente encarregadas da “proteção à infância”. A história 
de Bernardo deixa entrever que essa diferenciação não resulta exclusi-
vamente de uma suposta invisibilidade. Ou seja, do fato de crianças de 
camadas médias e altas serem menos frequentemente usuárias de ser-
viços públicos, por exemplo. Bernardo perambulava pelas ruas, andava 
de casa em casa, dirigiu-se diretamente ao judiciário para pedir ajuda 
e, ainda assim, a ação de diferentes instituições foi bastante hesitante. 
Buscando interpretar a dificuldade dos agentes em caracterizar sua 
condição de vida como violadora de direitos retomei a figura da “crian-
ça típica” que desde os primórdios do campo da proteção à infância 
estabelece uma genérica associação entre a noção de “infância latino- 
americana” e problema social. Completamente às avessas, o pressuposto 
cultural que situa a “criança vítima de violência” em famílias pobres, 
aliado ao poder associado à profissão do pai de Bernardo teria dificul-
tado a escuta de suas demandas de ajuda. No entanto, paradoxalmente, 
a condição de classe que dificultou a proteção de Bernardo também 
parece ter ampliado a repercussão e comoção social com sua ocorrên-
cia. Afirmo isso em alusão à extrema gravidade das taxas de homicídio 
de crianças e adolescentes referidas anteriormente e considerada pela 
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Unicef como a face mais trágica das violações de direitos que afetam 
meninos e meninas no Brasil.19 Diante delas, a atribuição do nome de 
Bernardo à lei que proíbe castigos físicos, tratamento cruel e degradante 
pode ser interpretada à luz da noção de diferenciação social. Se, por um 
lado, a reconstituição de sua trajetória permite entender a nominação 
da lei como um reconhecimento tardio dos maus tratos por ele sofridos 
na família, por outro sua característica em termos de raça/cor e classe 
social o distanciam radicalmente do perfil das crianças e dos adolescen-
tes vítimas de homicídio no Brasil. 
Finalmente, a análise apresentada neste texto corrobora o argu-
mento de Lignier, Lomba e Renahy (2012) acerca da relevância da 
abordagem da diferenciação social de crianças. O estranhamento cau-
sado pela nominação da lei aqui abordada mostrou-se produtivo para 
demonstrar a permanência de representações que, ao associarem vio-
lência e famílias pobres, tanto reforçam a estigmatização desta origem 
social quanto podem obstaculizar a legibilidade de determinadas con-
dições de vida de crianças de camadas médias e altas em termos de vio-
lação de direitos. De forma dramática, a história de Bernardo confirma 
que o reconhecimento público de diferenças entre crianças tem efeitos 
potenciais sobre suas vidas. Perante às trágicas estatísticas de homicí-
dio de crianças e jovens no Brasil, a homenagem que esta nominação 
representa sugere que a identificação diferencial de crianças ou grupos 
de crianças tem efeitos potenciais também sobre suas mortes. 
Em que pese não contarmos com estudos que avaliem os efei-
tos da aprovação desta lei na sociedade brasileira, pode-se esperar, a 
exemplo de outras legislações que afirmam e ampliam o espectro dos 
direitos humanos (Fassin; Bourdelais, 2005), que a interdição legal de 
castigos físicos cumpra sobretudo um papel pedagógico de mudança de 
sensibilidades. No entanto, conforme alerta Segato (2006), a possibili-
dade de que o discurso legal inaugure novas moralidades e desenvolva 
sensibilidades éticas desconhecidas depende de sua divulgação ativa da 
19 Disponível em: <unicef.org/brazil/pt/activities.html>; <unicef.org/brazil/pt/activities_31705.htm>; <nacoesunidas.org/brasil-perde-um-adolescente-por-hora-24-por-dia-alerta- chefe- 
do-unicef-no-pais/>.
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aliança entre a lei e a publicidade. Do contrário, é previsível que a nova 
lei somente seja lembrada no âmbito das agências de proteção à infân-
cia, por onde transitam quase exclusivamente famílias pobres.
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Concepções de infância, vulnerabilidade e 
ética na pesquisa com crianças
______________________________________________________ 
Renata Lopes Costa Prado 
Marcos Cezar de Freitas 
Aumentou significativamente a atenção dedicada à ética na pes-
quisa social de modo geral e, em particular, com as crianças (Morrow, 
2008; Prado; Vicentim; Rosemberg, 2018). Trata-se de um fato a ser 
celebrado, mas que também exige reconhecer que concepções de ética e 
de infância variam enormemente entre os diferentes campos acadêmi-
cos, e mesmo dentro desses campos. 
No contexto nacional há um debate sendo travado entre pesqui-
sadores das Ciências Biomédicas e das Ciências Humanas e Sociais 
(CHS) a respeito da legislação sobre ética na pesquisa com seres huma-
nos (ver Fleischer; Schuch, 2010; Freitas; Prado, 2016; Sarti; Pereira; 
Meinerz, 2017).
No âmbito desse debate, diferenças e nuanças nas concepções so-
bre ética em pesquisa no interior das CHS têm sido obnubiladas. Isso 
decorre da busca em se evidenciar o contraste entre as duas grandes 
áreas, que se esforçam por sublinhar uma diferenciação baseada na dis-
tância entre fazer pesquisa nos seres humanos e fazer pesquisacom os 
seres humanos. 
É compreensível que a dinâmica desse embate suscite a percepção 
de que nessa diferenciação estão contidas “todas” as diferenças ou 
aquelas que são consideradas “essenciais”.
No entanto, essa percepção obscurecesse a presença de outras pers-
pectivas no próprio campo das CHS, e disso resulta a necessidade de 
revisitar algumas particularidades, que é o que faremos neste capítulo.
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O presente texto tem como objetivo olhar para diferenças e tam-
bém aproximações entre imagens da infância e concepções de ética 
que fundamentam disciplinas das ciências sociais e humanas buscando 
contribuir com o campo interdisciplinar dos estudos sociais da infância.
Esse campo de estudo apresenta revisões críticas das teorias so-
ciais operando um reenquadramento do lugar das crianças e propondo 
conceituar infância com diferentes critérios.
Argumenta-se aqui que tanto o tema infância quanto o tema ética 
exigem abordagem interdisciplinar, posto que ambos instigam simul-
taneamente reflexões da sociologia sobre relações de poder, da antro-
pologia sobre produção de sentido, da psicologia sobre autonomia e 
heteronomia, da filosofia sobre responsabilidade e liberdade e assim por 
diante, sendo possível agregar inúmeras perspectivas.
Infância e ética são dois temas amplos, polissêmicos e complexos, 
e o reconhecimento disso nos impõe um texto de certa forma despre-
tensioso, que almeja contribuir com o debate iluminando alguns dos 
aspectos que nos parecem importantes para a compreensão da ética na 
pesquisa com crianças.
A ética na pesquisa com crianças diz respeito a questões que ex-
trapolam a interlocução entre proponentes de projetos e comitês de 
avaliação. Trata-se de um tema-chave:
•	para a compreensão das relações de poder que estão colocadas 
entre adultos e crianças;
•	para a reflexão sobre os processos de construção do saber cientí-
fico sobre a infância e as crianças; 
•	para a reflexão sobre a condição de crianças que uma vez consi-
deradas objeto de pesquisa “primordial” do campo da saúde têm 
o lugar de sujeito sonegado na pesquisa social e educacional; e
•	para subsidiar reflexões sobre “normas éticas” em pesquisa com 
seres humanos em geral.
Discutiremos, para tanto, a ética na pesquisa, entendida como bus-
ca de uma vida boa para si e necessariamente para os outros também, 
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68
em um contexto que o pesquisador se orienta pela criação de condi-
ções para que o diálogo possa ocorrer (Ricoeur, 1990; Baumam, 2011; 
Oliveira, 2004; Christensen; Prout, 2002).
O pesquisador se esforça para estabelecer um diálogo com crian-
ças em seu trabalho de campo e se esforça também para, na escrita 
do texto, mediar outros diálogos (de culturas majoritárias e infantis 
que podem estar em confronto), colocando em perspectiva os sentidos 
apresentados pelas crianças e aqueles provenientes da cultura adulta em 
questão, os leitores do pesquisador.
Ora, para que o diálogo (relação de sentidos) seja possível nas pes-
quisas com crianças, há que se reconhecer o adultocentrismo predo-
minante nessa interação. Esse reconhecimento é condição sine qua non 
para instaurar e garantir a imparcialidade do pesquisador, nos termos 
definidos por Oliveira (2004), e que não se confunde com neutralidade.
Há que se levar em conta também que as crianças merecem ter re-
conhecidas suas semelhanças para conosco, ao mesmo tempo que pre-
servamos nossas diferenças (Christensen; Prout, 2002; Bauman, 2006). 
Mais uma vez é importante afirmar o lugar imprescindível da abertura 
ao outro, outro esse que se apresenta “na qualidade de pessoa com-
plexa”, que nem sempre se enquadra nas categorias sociais que pesam 
sobre sua condição (Ferreira, 2010).
A ideia de vulnerabilidade tão imediatamente associada às crian-
ças pode se constituir como um obstáculo ao diálogo, à medida que a 
necessária aproximação em relação a cenários concretos para se perce-
ber o que em cada cena torna (ou não) a criança vulnerável, pode dar 
lugar à compreensão redutivamente orgânica de vulnerável. 
Reduz-se, assim, o universo de observação e pesquisa aos expe-
dientes de consulta a repertórios clínicos que constroem o corpo sadio 
e protegido sem aderência à situação concreta de cada criança. No en-
tanto, é justamente a particularidade de cada situação o mote que con-
duz o pesquisador a declinar dos cuidados éticos de sua aproximação.
Se ocorrem transferências de responsabilidade opinativa, da edu-
cação para a saúde, por exemplo, com base em pressupostos que natu-
ralizam a preeminência de um campo sobre outro, se instauram “vulne-
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rabilidades naturais” que interditam o reconhecimento da criança como 
sujeito, subsumida que está à caracterização de suas “impossibilidades”.
Tendo elaborado tais considerações prévias, destacaremos tensões 
e dilemas éticos que marcam pesquisas que se movem com o paradig-
ma da intervenção. Essas pesquisas têm, na contraface, no seu sentido 
oposto, pesquisas que se esforçam por “falar de um lugar” marcado pelo 
distanciamento em relação ao “objeto” de estudo. 
Os dilemas entre conhecer e intervir muitas vezes são vivenciados 
por pesquisadores quando situações específicas no campo de pesquisa 
demandam ações para além da construção de conhecimento como, por 
exemplo, nas situações em que o pesquisador testemunha violações de 
direitos das crianças. 
Ética e pesquisa 
Ética é uma palavra intensamente utilizada, mas não é simples 
defini-la. Tomamos aqui a definição proposta por Paul Ricoeur (1990, 
p. 4), para quem a ética pode ser concebida como busca “de uma vida 
consumada sob o signo das ações estimadas como boas”. 
O autor entende ética a partir de três termos igualmente importan-
tes: “o desígnio de uma vida boa, com e para os outros, em instituições 
justas” (1990, p. 5). Para tal desígnio, não há fundamento, não há causa 
e nem razão que possa ser demonstrada ou logicamente deduzida: o 
solo em que o self moral se enraíza é a incerteza (Bauman, 2011; 2006). 
Concordamos com Bauman (2011) quando ele afirma que a socie-
dade sempre existiu por meio da autoconstituição, ainda que em outros 
momentos isso não tenha nos parecido evidente: 
Nas palavras de Castoriadis: embora tenha sempre sido autoconsti-
tuída, a sociedade, até agora, além disso, tem sido “auto-ocultada”. 
E “auto-ocultação” consiste em negar ou dissimular a verdade da 
autoconstituição, de modo que a sociedade pode enfrentar a preci-
pitação de sua própria autocriação como resultado de um comando 
heterônomo ou da estranha ordem das coisas (Bauman, 2011, p. 33).
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No mundo medieval, por exemplo, fazer o certo significava confor-
mar-se à lei divina. Posteriormente, acreditou-se que os “sacerdotes da 
ciência” substituiriam os sacerdotes de Deus. Não sendo mais a sociedade 
tão eficiente em sua “auto-ocultação”, acabamos por reconhecer que: 
[...] nenhuma autoridade é mais nobre e digna de confiança que 
os próprios desejos e premonições dos homens para assegurar que 
as ações que eles consideram dignas, justas e adequadas – morais – 
sejam de fato corretas [...] (Bauman, 2011, p. 32).
 
Uma instrução heterônoma, se presume, é mais fácil de ser seguida 
do que um projeto próprio não experimentado, que exige encarar 
responsabilidades intransferíveis (Bauman, 2011). Se não há, e nem pode 
haver, um código universal de leis que estabeleça o modo correto de agir 
e se, além disso, não temos clareza do que seria uma vida boa com e para 
os outros, então essa construção só pode se dar de maneira coletiva. 
É nesse sentido que Oliveira relaciona ética com a preocupação 
em “assegurar condições de possibilidade de estabelecimento de 
acordos livremente negociados entre interlocutores” (2004, p. 22). A 
humanidade, como afirma Bauman,fala em muitas vozes e:
A questão central de nossa era é como reforjar essa polifonia na 
forma de uma harmonia e impedir que ela degenere em cacofonia. 
Harmonia não é uniformidade; é sempre um jogo de uma série de 
diferentes temas, cada uma mantendo a sua identidade distinta e 
sustentando a melodia resultante por meio de, e graças a, tal iden-
tidade (2011, p. 383).
Referindo-se às pesquisas em antropologia, Oliveira (2004) vê o 
pesquisador em uma condição mediadora entre as partes envolvidas e 
insere aí, nessa mediação, o tema da ética em pesquisa. É o que também 
defendemos no âmbito dos estudos sociais da infância. 
É importante lembrar que as “partes envolvidas” extrapolam a 
relação pesquisador e “pesquisado”, pois englobam também o grupo que 
os “pesquisados” representam (nesse caso, as crianças – todas elas ou de 
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culturas específicas, a depender da pesquisa) e o grupo para o qual o texto 
se dirige (adultos, pesquisadores, especialistas, ou mesmo leigos). 
O pesquisador se esforça, assim, para estabelecer um diálogo com 
a(ou as) criança(s) em seu trabalho de campo e se esforça também para, 
na escrita do texto, mediar outros diálogos, entre os sentidos apresen-
tados pelas crianças e aqueles provenientes da cultura adulta, seus e de 
seus leitores. Larrosa (2002) também chama a atenção para a função 
mediadora do pesquisador e sugere que a própria estrutura da com-
preensão tem sido definida como uma mediação entre o estranho e o 
familiar, o mesmo e o outro. 
No entanto, se, por um lado, as fronteiras semânticas entre culturas 
são porosas e não intransponíveis (Oliveira, 2004, p. 24), por outro lado 
é preciso lembrar que muitos são os obstáculos presentes nessa emprei-
tada e que, como afirma Larrosa (2002), palavras como convivência, 
diálogo e pluralismo têm sido usadas de forma acrítica, tranquilizando 
a nossa consciência e ajudando a sustentar uma imagem confortável de 
nós mesmos. 
O encontro com os outros tem potencialmente um efeito pertur-
bador e, talvez de forma a amenizar tal efeito, com frequência acabamos 
por enquadrar esses outros, homogeneizando e quase reificando a sua 
alteridade, em um movimento que acaba por definir a sua cultura como 
uma “espécie de natureza”, “uma natureza, todavia, instituída” (Augé, 
1999, p. 12). Recentemente, no entanto, temos visto a ampliação dos 
estudos sobre a alteridade da infância (Gouveia, 2011) com a preocu-
pação voltada não apenas para conhecer mais as crianças e os modos 
como interpretam o mundo, mas também para as dificuldades que nós, 
enquanto adultos, apresentamos quando nos dispomos a conhecê-las e 
a considerá-las. Ampliar o olhar e buscar incluir nas análises das pes-
quisas, além das falas e da observação das crianças, reflexões sobre a 
escuta e a interpretação dos adultos nos parece fundamental, de modo 
a reconhecer que falar do outro é também falar de si: somos não em 
essência, mas nas relações. 
Não à toa, Vigotski, por exemplo, afirmava que nos tornamos hu-
manos a partir dos outros; Freud defendia que ao falar do outro revela-
mos mais sobre nós; e, para Augé (1999), o indivíduo sempre se mostra 
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como o “entrecruzamento necessário, mas variável de um conjunto de 
relações” (p. 27). 
Larrosa (2002), apoiando-se em Ricoeur, chega a afirmar que é o 
crescimento da compreensão de si mesmo, enquanto intérprete, o que 
se persegue ao buscar compreender o outro. Ele sugere que desse ponto 
de vista a infância seja o outro em relação ao qual adultos constroem a 
imagem que têm de si mesmos, e é preciso reconhecer que nessa cons-
trução buscamos nos sentir relativamente confortáveis. 
Assim, crianças são apresentadas como vulneráveis perante a “ma-
turidade” e a “racionalidade” dos adultos. É esse o sentido da afirmação 
de Larrosa: “o outro estrangeiro é que te permite sentir-se em casa” 
(2002, p. 69). No entanto, o outro habita em nós e nos constitui, a alte-
ridade da infância, portanto, não é absoluta (Gouveia, 2011). 
Crianças e adultos têm diferentes pontos de vista e podem seguir 
diferentes lógicas; além disso, sofrem impactos distintos de fenôme-
nos como aumento de desemprego, diminuição da taxa de fecundidade, 
crises econômicas ou desastres ambientais. Suas posições na estrutura 
social são desiguais: um dos eixos de dominação das sociedades oci-
dentais contemporâneas é justamente a geração. Daí porque na relação 
entre criança e pesquisador adulto pode haver, nas palavras de Bourdieu 
(2005), uma “dissimetria redobrada”. 
Com essa justificativa, Morrow (2008) argumenta que as pesqui-
sas sociais com crianças levantam as mesmas questões éticas e meto-
dológicas enfrentadas em pesquisas com outros grupos populacionais, 
mas, além delas, levantam também questões que requerem considera-
ções específicas, principalmente por conta do modo como a infância é 
construída e entendida em contextos culturais particulares. 
Imagens da infância e de crianças: construções 
das ciências em contextos adultocêntricos 
Historicamente, as crianças e a(s) infância(s), com algumas exce-
ções, não se constituíram como tema de estudo das diferentes discipli-
nas que compõem as ciências sociais e humanas. 
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Crianças eram vistas como um objeto de estudo menor ou como 
tema e subtema de interesse apenas para os estudos na psicologia ou 
nas ciências da saúde e sobre desenvolvimento humano; em outras pa-
lavras, sobre como crianças tornam-se adultos. Predominantemente, o 
foco era (é?) o futuro adulto, havendo pouco interesse na vida presente 
das crianças. 
Disciplinas como sociologia, antropologia, história pareciam as-
sociá-las à ideia de natureza: por meio da educação, crianças tornar-
se-iam seres culturais, cidadãos, atores com participação na sociedade. 
Se apareciam nas teorias sociais, era em condição marcada pela passivi-
dade, como alguém a ser socializado, um objeto que pela via da escola e 
da família converte-se em ser social. 
Raros eram os pesquisadores que se propunham a escutar as crian-
ças, já que a imagem que tinham delas era a de alguém que não sabia 
ainda sobre o mundo e nem mesmo sobre si e que, além disso, são seria 
capaz de informar adequadamente o pesquisador. Por vezes recorria-se 
a pais, professores e especialistas como porta-vozes das crianças. Pouco 
se problematizava o fato de que a visão de adultos costuma não con-
vergir com a visão das crianças. Nos casos em que essa divergência era 
identificada restava a justificativa de que “nós, adultos, sabemos o que 
é bom para elas”. 
Quando as crianças foram escutadas ou observadas, em geral suas 
falas e ações foram interpretadas em termos de maior ou menor com-
petência perante o padrão adulto, supostamente racional, maduro e 
completo, enquanto ignorava-se a prática social da criança, com sua 
estrutura de significados, específica e coerente ( Jenks, 2002).
Nas últimas décadas, com a emergência dos estudos sociais da in-
fância, um novo quadro passa a ser observado. Não há uma mudan-
ça radical e não podemos nem mesmo dizer que outros paradigmas 
são hoje dominantes nos estudos sobre crianças e infância. Contudo, 
importantes vozes dissonantes, de diversas disciplinas e em diferentes 
países, têm criticado o adultocentrismo característico das instituições 
que construímos, da produção acadêmica e das demais práticas sociais. 
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Tais críticas acabam por sublinhar que a infância é socialmente 
construída. Participam dessa construção, por exemplo, os direitos atri-
buídos às crianças, os espaços que elas encontram para participar da 
sociedade, as concepções a partir das quais as definimos, os artefatos 
culturais a elas destinados, além de suas interpretações acerca desses 
direitos e espaços, dessas concepções e desses artefatos, e dasações e 
produções que compartilham entre elas e conosco. 
Diferentes maneiras de teorizar a infância e compreender as crian-
ças levantam questões éticas específicas (Morrow, 2008). James, Jenks e 
Prout (1998) identificam cinco abordagens predominantes acerca delas: 
a criança do desenvolvimento; a criança socialmente construída; a crian-
ça tribal; a criança do grupo minoritário; e a criança da estrutura social. 
A “criança do desenvolvimento” é a abordagem mais frequente 
na produção acadêmica e informa também o senso comum. Princi-
palmente a partir do século XIX, como afirma Gouveia (2011, p. 549), 
“emerge como central o apagamento da alteridade” e a diferença passa 
a ser analisada “como expressão da inferioridade, no interior de um 
processo evolutivo universal, unilinear e etapista”. 
Essa abordagem tende a subestimar modos de saber fazer, opi-
niões e visões das crianças, que são acessadas nas pesquisas por meio de 
experimentos e observação. O pesquisador interpreta os seus achados e 
os divulga, contribuindo por vezes para a disseminação de estereotipias 
sobre crianças. 
As outras quatro abordagens são mais recentes e provêm da sociolo-
gia. O enfoque da “criança socialmente construída” enfatiza a diversidade 
de infâncias. A “criança tribal” é vista como habitante competente de um 
mundo separado dos adultos, um mundo autônomo, com regras e prio-
ridades próprias. A etnografia é a principal inspiração metodológica para 
os pesquisadores dessa abordagem. A abordagem da “criança do grupo 
minoritário” coloca luz sobre a assimetria das relações entre adultos e 
crianças e problematiza o modo como tais relações são estruturadas e 
institucionalizadas. A criança é vista como participante competente em 
um mundo compartilhado, mas centrado no adulto. Os mesmos métodos 
e procedimentos utilizados em pesquisas com adultos são vistos como 
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adequados também para as pesquisas com crianças. Por fim, na aborda-
gem da “criança da estrutura social”, elas são vistas formando um grupo 
de atores sociais, que enquanto cidadãos possuem necessidades e direitos. 
São sujeitos de pesquisa comparáveis aos adultos, mas com diferentes 
competências, o que pode encorajar pesquisas que usem outros modos 
de expressão como, por exemplo, os desenhos, que estão relacionados a 
habilidades que crianças usam cotidianamente. 
Aspectos das diferentes abordagens podem se misturar. Concor-
damos, por exemplo, com a visão de Morrow (2008) sobre as crianças: 
elas são atores sociais, membros de um grupo geracional constrangido 
por estruturas e práticas centradas nos adultos, participantes compe-
tentes de pesquisa, com habilidades particulares de comunicação, que 
precisam ser reconhecidas. Na pesquisa, como ela afirma, grandes di-
ficuldades éticas decorrem da tendência que apresentamos enquanto 
adultos na vida social cotidiana de não sermos respeitosos com as visões 
e opiniões das crianças. 
Se saberes “científicos” sobre infância sustentam-se em pesquisas 
que não escutam, não respeitam ou não consideram as perspectivas das 
crianças, então, para quê eles valem ou servem? Em que contribuem 
para uma melhor compreensão do mundo, senão para servir, eles mes-
mos, de pistas acerca do modo como nós, adultos, lidamos com a alte-
ridade da infância? 
E o que ocorre quando sequer consideramos crianças algumas 
que, dentre as demais, são identificadas com a mediação de suas 
particularidades?
Transferências de responsabilidade: a educação de crianças 
tomadas como sujeito de pesquisa do campo da saúde
Harkness e colaboradores (2010) levaram a efeito um extenso pro-
grama de pesquisa relacionado às diferenças culturais e aprendizados 
de crianças. Tinham a intenção de coletar as variações nos modos de 
se referir à criança quando o adulto quisesse falar em seu nome para 
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indicar que estavam seguras, bem cuidadas e aprendendo os místeres 
do cotidiano. 
Os resultados demonstraram como as variações culturais entre 
grupos também se conectam às variações no modo de interpretar que 
cada adulto tem a respeito das próprias obrigações em relação àquilo 
que crianças demandam justamente porque são crianças. 
Foi possível reconhecer a construção social de repertórios de “pa-
lavras adultas” com os quais crianças eram reconhecidas como “integra-
das e bem cuidadas” (Harkness, 2010, p. 11).
Coletando manifestações de mães da Holanda, da Espanha, da 
Itália, da Coreia do Sul, dos Estados Unidos e do Quênia foi possível 
concluir que as palavras definidoras para indicar que a criança estava 
bem cuidada, aprendendo e menos vulnerável mudavam muito confor-
me as variações de cenário. Mudavam também conforme o sentido de 
“bem cuidado” era construído pelo adulto que indicava “como” se sentia 
responsável pelas crianças ao seu redor. Foi por dentro dessas situações 
que se estabilizaram palavras para o adulto expor o que era de seu uni-
verso “específico” e o que não lhe dizia respeito. Não se apresentaram 
apenas as previsíveis variações implícitas às diferenças idiomáticas e de 
costumes. Emergiram diferenças de sentido e de significação.
A hipótese da equipe de pesquisa coordenada por Harkness foi a 
de que em relação às crianças os grupos específicos como os pais, por 
exemplo, elaboravam teorias sobre a razão de ser daquilo que faziam, o 
que foi denominado na pesquisa como parental ethno theories.
É necessário e estratégico interpretar como compreendem, na 
acepção de Weber (2010), o falar pela criança, porque isso expressa 
também visões de mundo e representações da guarda de uma geração 
sobre outra.
É importante citar essa pesquisa em meio à reflexão que estamos 
fazendo sobre ética e os diferentes campos de conhecimento. Importante 
porque é possível fazer um paralelo com situações concretas de crianças 
em cuja descrição de suas particularidades encontramos também a 
“destituição” de sua condição de sujeito educacional.
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Isso tem ocorrido em cenários escolares, na dinâmica de produ-
ção do sentido a respeito dos próprios fazeres, em que muitos pro-
fessores e gestores educacionais teorizam sobre a presença de crianças 
com deficiências e, não raro, se configuram, no mencionado sentido 
de Harkness, num grupo específico de convívio. No caso, estamos nos 
referindo a um grupo específico convencido da incompatibilidade entre 
seus fazeres e aquelas crianças que são precedidas pela descrição de seus 
corpos e intelectos (Goffman, 2012).
Nessas condições, a de que grupos específicos explicam o que são 
“crianças que aprendem”, é recorrente o registro de manifestações que 
indicam que os saberes clínicos têm primazia sobre o corpo “dessas” 
crianças e, com surpreendente regularidade, essas manifestações se des-
dobram em respostas a pesquisadores que afirmam que “não há pesqui-
sa educacional a ser feita” quando essa primazia é declarada.
O que se espera do pesquisador quando seu interlocutor afirma 
que tem sob sua responsabilidade certo número de crianças e “mais 
algumas de inclusão”, claramente cindindo seu universo de responsa-
bilidade entre crianças e não crianças? Essa cisão, porém, não ocorre 
apenas no momento em que se proclama a presença de “não crianças”, 
mesmo que isso ocorra sob eufemismos do tipo “crianças de inclusão”. 
Na própria maneira de formalizar a razão de ser daquilo que se faz 
engendra-se o risco de justificar dinâmicas excludentes com o modo 
de propor dinâmicas inclusivas. Ou seja, muitas vezes se exclui com o 
modo de incluir. Alguns círculos de debate podem, inclusive, surpreen-
der por identificar essa distorção antes mesmo de militantes envolvidos 
com causas em prol da inclusão e dos direitos educacionais de pessoas 
com deficiências.
É o que se percebe, por exemplo, nos Estados Unidos, na obra de 
Martha Nussbaum (2013), que dialoga muito respeitosamentecom o 
liberalismo fundado na ética kantiana de John Rawls, e declara que sua 
admiração pela teoria contratualista do autor não a impede de reco-
nhecer que sua formulação de justiça e contrato social não abrange a 
pessoa com deficiência, o estrangeiro pobre e, para surpresa de muitos, 
os animais.
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Rawls (1999) reconhece que seu modo de conceber a justiça não 
abrange pessoas com deficiências, mas se defende indicando que arran-
jos legislativos posteriores podem “compensar” essa situação. 
Nussbaum se alinha a Amartya Sen (1992) para afirmar, em perspec-
tiva ética de fundo aristotélico, que a aposta num pacto social que supõe 
um contrato entre partes iguais no que toca à capacidade gerará injustiças 
para os que destoam dos “padrões de normalidade”. Em suas palavras:
Crianças e adultos com impedimentos mentais são cidadãos. Qual-
quer sociedade decente deve responder às suas necessidades de 
assistência, educação, autorrespeito, atividade e amizade. As teo- 
rias do contrato social, no entanto, imaginam agentes contratantes 
que projetam a estrutura básica da sociedade como “livres, iguais e 
independentes”, e os cidadãos cujos interesses representam, como 
“membros plenamente cooperantes da sociedade ao longo de uma 
vida completa”. Também, muitas vezes, os imaginam caracterizados 
por uma racionalidade particularmente idealizada. Tais abordagens 
são insatisfatórias, mesmo em casos de impedimentos e deficiên- 
cias físicas graves. Está claro que essas teorias só abordarão os im-
pedimentos mentais graves, e suas deficiências associadas em um 
momento posterior, depois que as instituições básicas da sociedade 
já tenham sido formuladas. Na prática, isso significa que pessoas 
com impedimentos mentais não estão entre aquelas para as quais e 
em reciprocidade com as quais as instituições básicas da sociedade 
são estruturadas (Nussbaum, 2013, p. 120-121).
Ou seja, dependendo de como se concebe a estrutura do que se 
faz passa-se a admitir que alguns, porque são o que são e “como são”, 
não fazem parte ou se instalam “após arranjos específicos”, que surgem 
a posteriori, não no momento em que se concebe a razão de ser da 
estrutura engendrada.
A esse respeito demonstramos que a presença da criança com 
deficiência nos domínios das estruturas educacionais, especialmente 
escolas, muitas vezes é precedida por duas expectativas (Freitas; 
Prado, 2016).
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Quanto à primeira, é constante a alusão a um “vazio de conhe-
cimento” relacionado aos déficits de formação e informação sobre a 
“deficiência em si”. Em outras palavras, registramos número expressivo 
de opiniões que produziam “um outro” a chegar contraposto a um “nós 
que aqui esperamos”; em termos antropológicos, um estranhamento 
formulado a partir da naturalização que presume que conhecer “o cego”, 
“o surdo”, a condição que resulta da “paralisia cerebral”, etc. depende de 
se receber previamente formação sobre “a cegueira”, “a surdez”, a “lesão 
cerebral” e assim por diante. Projeta-se uma frágil universalidade com a 
qual “todas” as (im)possibilidades interativas estariam contidas na defi-
ciência “em si”, da qual ou das quais a criança seria uma representante 
(Goffman 2012; 2013), subsumida ao “seu problema”.
A segunda expectativa é a de que o campo da saúde, mencionado a 
partir da medicina, da fonoaudiologia e da fisioterapia “ensine, previna 
e forme”. Ou seja, o campo da saúde é chamado a tomar providências a 
partir das quais se torne possível a aproximação educativa.
Nessas circunstâncias, resulta de ambas as expectativas um mo-
nolítico e contraditório quadro em que se esvazia a infância da criança 
com deficiência, quadro esse pintado com os traços de uma a-histórica 
referência ao corpo incapacitado, retratado como “incompleto entre os 
completos” (Csordas, 2010; 2014).
A situação da criança com deficiência subsumida na deficiência 
“em si” (Shakespeare, 2000) é uma situação de diluição da pessoa no 
organismo (Siebers, 2000), e nesse processo abordá-la como criança 
parece fazer menos sentido do que convocar diagnósticos, prognósti-
cos, técnicas e prescrições sobre o que fazer com a “causa” (Goffman, 
2012) e, assim, administrar a “consequência” (Helman, 2010).
É assim que se formaliza um problema ético substantivo, pois 
emolduram-se cenas (Goffman, 2014) nas quais se fixam os traços 
de crianças cuja responsabilidade educacional provém da saúde, não 
da educação.
Essa precedência, essa transferência de responsabilidade se agi-
ganta a ponto de se fazer dos processos inclusivos dinâmicas de abs-
tenção em relação à criança que passa a ser reconhecida como aquela 
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que “não precisa ser escolarizada” porque sua (antinatural) presença 
resulta de esforços inclusivos (Rey; Martinez, 2014). É evidente que 
assim distorcemos o sentido de inclusão até torná-lo uma “exclusão por 
dentro” no sentido que Bourdieu (2005) dá ao conceito.
Contudo, é na materialização desse problema como e enquanto 
problema ético que se faz necessário perguntar a respeito de uma crian-
ça cuja voz é ainda menos reconhecida que a das demais crianças. 
Trata-se de uma voz que é anulada não somente no adultocentris-
mo que procura ansiosamente pelo devir, mas no adultocentrismo que 
fala em seu nome para profetizar nenhum devir, posto que a “história 
natural da limitação” (Bluebond-Langner, 1999) se sobrepõe à história 
da pessoa, que sequer como pessoa é vista.
Assim como Martha Nussbaum (2014) interditou a pretensão de 
John Rawls de concretizar suas aspirações no sentido de concatenar 
liberdade e contrato social, uma vez que pessoas com deficiências fica-
vam “para depois”, “questão a ser resolvida”, a subsunção dos direitos 
educacionais à precedência da norma clínica mostra que inclusão edu-
cacional sequer consegue estabelecer-se caso seu ponto de partida seja 
o campo da saúde.
Ao se estabelecer uma conexão precedente entre a prática docente 
e a “deficiência em si” se estabelece também uma dinâmica de sustação, 
de interdição de direitos educacionais à medida que cada criança com 
deficiência não foi, não é, não será representante da “deficiência em si”.
A isenção de responsabilidade que se busca com base na alegação 
de que há pouco a fazer em termos pedagógicos com a criança com 
paralisia cerebral, por exemplo, porque não há apropriação prévia dos 
limites e das possibilidades contidos “na paralisia cerebral em si”, revela 
um reducionismo orgânico que supõe o ato educacional fracionado en-
tre organismos mais ou menos potentes, mais ou menos competentes e, 
“com base no que cada um é” supõe-se uma partilha fundamentada em 
alcances individualizados. 
É como se, nos termos de Judith Butler (2014), fosse admissível 
uma violência previamente desculpada por se saber de limitações con-
sideradas inseparáveis daquele que emerge em nossa narrativa como o 
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que não importa. Ou ainda, é como se admitíssemos que tais crianças 
teriam importância pedagógica (importância, no caso, de passar a im-
portar) se a precedência do campo da saúde tivesse sido respeitada.
Sem essa precedência, tomada por natural, admite-se um trabalho 
instituído como precário antes de sua própria formalização. E essa pre-
cariedade “decorre” da criança e não do trabalho que, paradoxalmente, 
não é “trabalho em si” tal como a deficiência é significada, mas “traba-
lho contanto que”, o que condiciona a ação inclusiva não à presença 
reconhecida da criança com deficiência, mas à própria superação dessa, 
ou seja, o que, na prática, torna aquela um não sujeito.
Se estudos da infância já mencionados demonstram que a proje-
ção de etapas da vida tem sido suficiente para reduzir o modo de inte-
ragir com crianças às projeçõesde um devir adultocentrado, a criança 
com deficiência é, muitas vezes, conduzida por um paradoxo “próprio”, 
o de ser tomada como representante de uma “fase única”, a “criança 
para sempre”, nos marcos de suas singularidades corporais.
Considerações finais
As discussões sobre ética na pesquisa com crianças são subsídios 
importantes para a reflexão sobre “normas éticas” em pesquisas com 
seres humanos em geral, visto que as pesquisas com esse grupo popu-
lacional levantam as mesmas questões éticas com as quais pesquisa-
dores se deparam ao pesquisar com adultos, mas trazem, além disso, 
preocupações específicas relacionadas ao encontro com o outro, com 
o diferente, com aquele que se situa em posição mais vulnerável na 
estrutura social, que não costuma ver seu saber fazer reconhecido e que 
não ocupa, ele mesmo, nem o lugar de quem escreve e assina o texto da 
pesquisa e nem o lugar daquele que a lê. 
Em nome da ciência fala-se sobre as crianças, e esse discurso 
participa da própria construção de suas infâncias, no sentido de que 
ele pode contribuir para a compreensão e consideração de suas vi-
vências, de suas perspectivas e de seus pontos de vista ou pode, por 
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outro lado, sustentar estereótipos que reforcem a posição subordinada 
que ocupam na estrutura geracional. Outro risco, como vimos, é o de 
relegar a grupos específicos de crianças o silêncio e a invisibilidade na 
pesquisa social.
A ética na pesquisa transcende, portanto, os aspectos mais comu-
mente lembrados nos debates sobre o tema: consentimento/assenti-
mento informado, sigilo a respeito da identidade dos participantes, 
aprovação dos comitês de ética. 
Apesar de a geração ser uma categoria analítica útil para a com-
preensão de desigualdades que se manifestam tanto na pesquisa quanto 
em outras práticas sociais (Qvortrup, 2010), buscamos chamar também 
a atenção para o fato de que as diferenças que caracterizam as crianças 
ou grupos específicos de crianças são tão importantes quanto aquilo 
que compartilham entre si ( James, 2007). 
Assim se amplia a percepção da riqueza contida num leque amplo 
de possibilidades. Ou seja, reflexões sobre o fazer pesquisa com crianças 
indígenas, quilombolas, caiçaras ou crianças com deficiência como aqui 
enfatizamos, podem trazer para o debate densos e tensos aspectos para 
o interessado no tema da ética em pesquisa e na pesquisa, em seu fazer.
Se “normas” éticas nas pesquisas com seres humanos são mesmo 
indispensáveis – apesar de sempre insuficientes (Freitas; Prado, 2016) −, 
seguindo os argumentos de Nussbaum (2014) faz-se necessário defen-
der que grupos minoritários, entre os quais as crianças e, entre elas, as 
que ocupam posições ainda mais vulneráveis, como as com deficiência, 
sejam consideradas na própria formulação de tais normas, e não apenas 
no apêndice ou entre as questões a serem “mais para frente resolvidas”. 
Sempre é necessário recuperar o fôlego, pois os temas criança, 
infância, vulnerabilidades, ética e pesquisa nos levam a todo o mo-
mento ao ponto de partida, nunca ao ponto de chegada. Isso porque 
a disponibilidade para recomeçar (e refazer perguntas) é também um 
imperativo ético.
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 A fabricação estatal da indiferença parental: 
agruras da reintegração familiar1
______________________________________________________________________________________________________
Claudia Fonseca 
Desde os anos 1980 existe entre antropólogos um consenso sobre 
o caráter “construído” da noção de família (Schneider, 1985; Carsten, 
2000). A constelação de elementos envolvida nessa noção abrangeria 
vetores que se estendem aos mais diversos domínios − biologia, psi-
cologia, política, economia, etc. Penso que hoje já não basta reiterar o 
óbvio – o caráter variável e híbrido da ideia de família, o interessante 
é estudar, em contextos específicos, quais as circunstâncias que levam 
a determinada ênfasenas políticas institucionais de família e quais os 
efeitos dessa eleição. 
Há uma tendência nos debates populares de contrapor uma famí-
lia repressora do passado, calcada no sangue, a uma família liberadora 
“pós-moderna”, calcada na escolha e no afeto. Tal visão simplista ofus-
ca o que Foucault chamava de “polivalência tática” dos discursos – o 
fato de que um mesmo valor (“a liberdade de escolha”, por exemplo) 
pode ser acionado com proveito por pessoas de um lado ou do outro 
do espectro político. A ideia de afeto (em vez de biologia) como prin-
cípio fundador da família tem sido usada, por exemplo, para justificar 
inegáveis ganhos, tais como o direito ao divórcio, à “cultura da adoção” 
e à legitimação de casais homossexuais. Por outro lado, a mesma ideia 
pode alimentar estereótipos estigmatizantes, reforçando desigualda-
des existentes. A celebração da família adotiva, por exemplo, pode ser 
1 Esse trabalho foi originalmente publicado em Política e Trabalho, n. 43: p. 19-35, 2016.
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realçada pelo contraste com as famílias pobres “abandonantes” de onde 
os filhos adotados tantas vezes vêm. O papel da mãe de nascimento 
seria limitado à procriação – um ato “meramente” biológico, enquanto 
a “verdadeira mãe” – a que “desejou” a criança – seria a mãe adotiva. 
No artigo que segue, ao sublinhar a perspectiva dessas famílias 
pobres, espero que fique claro que em momento algum estou endos-
sando a superioridade “natural” dos vínculos de sangue. Pretendo, antes, 
demonstrar a polivalência tática dos discursos, mostrando como a polí-
tica pública pode ora minimizar ora valorizar a “naturalidade” dos laços 
biológicos de família. Ela pode, também, em determinado momento 
decretar a retirada de crianças de suas famílias de origem e, no momen-
to seguinte, ordenar a devolução abrupta das crianças a essas mesmas 
famílias – tudo em nome do bem-estar infantil. O que proponho neste 
artigo não é tanto a arbitrariedade das políticas estatais – o que já foi 
amplamente demonstrado por outros autores (Lugones, 2012; Zapiola, 
2014) –, mas, antes, o quanto as próprias políticas participam da confi-
guração de afetos familiares (Stoler, 2007).
Meu universo empírico envolve filhos de pessoas que entre 1940 
e 1980 foram compulsoriamente internados em hospitais-colônias 
brasileiros para o tratamento de hanseníase (lepra). No Brasil existiam 
mais de 40 dessas instituições, algumas com até 5.000 internos, 
contando com “enfermos” dos dois sexos e de todas as idades. Nessas 
instituições totais – onde os ocupantes lavravam sua terra, produziam 
suas roupas e seus sapatos, construíam suas igrejas e forjavam seu 
próprio dinheiro – as pessoas também namoravam, casavam e tinham 
filhos. Aí terminava a paródia da vida normal, pois – conforme uma 
política sanitária nacional implantada já nos anos 1920 e retomada na 
Lei 610 de 1949: “Todo recém-nascido, filho de doente de lepra, [devia 
ser] compulsória e imediatamente afastado da convivência dos pais”. 
Em outras palavras, era política de estado que os filhos sadios de 
pais “leprosos” fossem retirados de suas famílias de origem e colocados 
em orfanatos especializados (denominados, na época, preventórios). A 
medida não era só para proteger as crianças contra contágio; era tam-
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bém também para prevenir que essas crianças se tornassem vetores 
da epidemia de lepra. Embora no início do século passado já fosse 
geralmente reconhecido que a lepra não era hereditária, ainda existiam 
muitas incertezas sobre as formas de contágio. Como a doença tem 
um período longo de incubação, toda criança devia ser mantida num 
tipo de quarentena – com exames periódicos – durante pelo menos 
seis anos depois de deixar o convívio dos pais. Em princípio, a acolhida 
em “meio familiar” era permitida. Contudo, os pais internados eram 
geralmente pessoas muito pobres, oriundas das regiões rurais afasta-
das. Mesmo se conseguissem encontrar um familiar pronto para lidar 
com o medo e o estigma de abrigar um “filho de leproso”, seria difí-
cil satisfazer as condições exigidas de quarentena. Assim, literalmente 
milhares de “filhos de pais leprosos” acabaram sendo levados para os 
orfanatos especializados. 
No apogeu do sistema (meados da década de 1950) havia quase 
cinco mil dessas crianças vivendo em mais de trinta instituições espa-
lhadas em 23 estados (Relatório, 2012). Estima-se hoje que dezenas 
de milhares de crianças passaram por essas instituições especializadas 
até o fim da política de internamento compulsório no início dos anos 
1980. Nesse momento, os preventórios fecharam e as crianças foram 
abruptamente devolvidas para suas famílias de origem. Foi uma época 
que na maior parte dos países ocidentais ideias progressistas decreta-
vam o desmantelamento das instituições totais. Com o fim dos grandes 
orfanatos, apresentou-se o problema: o que fazer com as crianças até 
então institucionalizadas? Tratava-se de uma época que o “afeto” estava 
se destacando e, em certos contextos, se sobrepondo ao critério clássico 
do “sangue”, que definia a “família legítima”. No entanto, curiosamen-
te entre administradores públicos não havia dúvida quanto à política 
adequada para as crianças saindo da instituição: o destino delas seria, 
naturalmente, a “reintegração familiar”. 
Sem dúvida que em muitos casos os reencontros foram bem-
sucedidos ou, pelo menos, aconteceram sem incidente maior. En-
tretanto, durante uma pesquisa inicial de campo realizada em 2012-
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2013 nas redondezas de ex-colônias2 perto de Belém do Pará, fiquei 
impressionada pelos relatos de “filhos separados” (hoje com 35 a 70 
anos) que falavam com mágoas e mesmo horror desse momento de 
reintegração familiar. No entender dessas pessoas foram duplamente 
vítimas: enquanto crianças, foram separadas à força de suas famílias; 
alguns anos mais tarde, foram sumariamente enviadas de volta para 
viver com essas mesmas famílias (pessoas “estranhas” que não reco-
nheciam mais como pais) onde passaram por novas experiências de 
privação, castigos físicos e violência psicológica. Esses relatos foram 
o ponto de partida de uma viagem que me levaria de pesquisas his-
tóricas a uma reflexão sobre políticas de abrigamento nos dias atuais. 
Meu itinerário é inspirado em indagações sobre os efeitos da inter-
venção estatal na vida de certas famílias, e minhas conclusões (pelo 
menos provisórias) sugerem que diferentes visões de família podem 
ser acionadas para justificar políticas guiadas tanto por expediência 
administrativa quanto pelo bem-estar infantil. 
O retorno dos “filhos separados”
Para entender o contexto de nossa investigação, cabe destacar 
que se desenvolve num ambiente propício à organização coletiva dos 
“atingidos de hanseníase”. Graças a um bem-organizado e duradouro 
movimento social que conta com fortes aliados políticos3, a primeira 
geração de atingidos – pessoas que tinham sido compulsoriamente in-
ternadas para o tratamento pela hanseníase – conseguiram reparação 
do Governo federal. Em 2007, junto com uma apologia oficial pela 
2 Como frequentemente ocorre em casos de longa institucionalização, muitas pessoas ligadas 
às ex-Colônias – tanto os pacientes quanto seus filhos – nunca conseguiram se afastar do local, 
mesmo décadas depois do fechamento das instituições. 
3 Morhan ‒ Movimento pela Reintegração de Pessoas Atingidas de Hanseníase. Disponível 
em: <https://www.morhan.org.br>.
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violação estatal dos seus direitos fundamentais, veio o direito a uma 
pensão vitalícia. Logo depois dessa conquista, o movimento virou suas 
atenções para a causa da segunda geração – a dos “filhos separados”. 
Sublinhando a maneira com que esses indivíduos, enquanto crianças, 
tinham sido privados do carinho de seus paise submetidos ao regime 
austero e muitas vezes violento do educandário, o movimento deman-
dava reparação também para essas vítimas. 
Assim, quando iniciei essa pesquisa, os “filhos” já tinham uma 
identidade coletiva politicamente forjada. Já estavam acostumados a 
compartilhar histórias de sofrimento – contadas no âmbito de reuniões 
locais, audiências públicas e reportagens jornalísticas (Fonseca; 
Maricato, 2013). Havia muitos relatos sobre o trauma da separação 
abrupta da mãe. Os que tinham nascido na colônia repetiam histórias 
que sem dúvida ouviram da geração mais velha. Após o parto, não 
deixaram a mãe segurar seu bebê nem um instante; a criança nunca 
mamou no peito de sua mãe, foi logo depositada numa cesta, junto com 
mais dois ou três outros, para ser transportada até o orfanato. Os que 
viveram a separação quando mais velhos relembram as cenas violentas 
de como a polícia sanitária veio prender a mãe ou o pai doente, e como 
eles e seus irmãos, chorando desesperadamente, foram jogados no 
ambiente estranho do orfanato sem entender o que estava acontecendo. 
Quase todos têm histórias de tristezas ou maus-tratos vividos ao longo 
de sua estadia no educandário. 
Embora extremamente comoventes e de uma sinceridade in-
questionável, essas narrativas “públicas” não surpreendem, pois acom-
panham o espírito das reivindicações contra um estado violador de 
direitos. Quero falar aqui de outra dimensão da experiência dessas pes- 
soas – uma que desponta nos círculos de comadres, mas que raramente 
é exposta em público – sobre as dificuldades que os “filhos separados” 
experimentaram quando finalmente foram “liberados” do orfanato 
e entregues às suas famílias. Trago inicialmente dois relatos – entre 
muitos que encontrei – da decepção dos “filhos” com o momento 
de reencontro.
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Ingrid4, cerca de 40 anos, liderança firme e enérgica do movimen-
to dos filhos, já tinha me falado da volta traumática dela para a sua 
família quando me passou a cópia mimeografada de um texto de sua 
autoria, redigido mais de dois anos antes. Neste documento, ela descre-
ve o educandário como “a casa do TERROR” (maiúsculas no original), 
onde passava fome, onde trabalhava na lavoura “como escrava” no sol 
quente, onde chorava “de tanta porrada e beliscão de arrancar o nos-
so couro da pele”. Entretanto, quando fechou a instituição em 1982, 
ela – já com nove ou dez anos – não queria ir embora. Seus pais estavam 
separados há bastante tempo e já que a mãe se dizia sem condições para 
receber mais filhos, Ingrid teria que ir com o pai. “As freiras diziam: É 
O PAI DE VOCÊ” (maiúsculas no original). Quando chegou na casa 
paterna, junto com mais dois irmãos, sentia “tudo diferente e estranho 
de medo dele”. Ingrid queria continuar as rotinas do educandário – por 
exemplo, recebendo remédio para dormir, mas o pai negava: 
Eu não consegui dormir, eu chorava muito todos os dias eu chorava. 
O meu pai já falava com raiva e me batia com o cinto e deixava eu 
de joelhos com meus irmãos com o botijão na cabeça das 9:00 h 
até 12:00 h no sol quente. [outros relatos sobre castigos corporais.] 
Isso foi pior do que estar no educandário. Meu pai era um monstro.
Malgrado seu relato de torturas e privações sofridas na instituição, 
minha interlocutora foi enfática: a convivência com seu pai foi pior. 
Ficou comigo a maneira que ela terminou a conversa naquele primeiro 
dia que nos encontramos. Resumindo a passagem do orfanato para a 
casa do pai, concluiu: “Saí do escuro para entrar no inferno”. 
Edmundo, cerca de 40 anos, também liderança do movimento, 
conta uma experiência muito semelhante. Seu relato veio em resposta a 
4 Algumas das falas citadas aqui já circularam na mídia, com identificação do enunciante. 
Outras falas foram registradas por mim em situações mais informais. Embora ninguém tivesse 
dúvida quanto a meus interesses de pesquisa, por causa da natureza mais “espontânea” das 
conversas durante a observação participante, resolvi neste artigo resguardar a identidade das 
pessoas por meio do uso de pseudônimos.
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minha pergunta sobre a casa de tijolos, bastante vistosa, em que ele vive 
e onde nosso encontro ocorreu. Ao explicar que ele tinha herdado a 
casa do pai, logo encadeou uma reflexão sobre a ironia desse legado. Ele 
é da mesma geração que Ingrid. Assim, para desligá-lo, o educandário 
não esperou até seus 16 anos – como tinha sido a política em gerações 
anteriores. Convocada em 1982 a sumariamente terminar todas suas 
atividades, a instituição localizou, um por um, os pais das crianças para 
anunciar que seus filhos – depois de anos internados – estariam che-
gando “de volta” em casa. 
Aí, quando meu pai telefonou de lá onde estava trabalhando em 
Santarém, a mãe disse para ele que nós [os filhos] íamos sair do 
educandário. Sabe o que ele respondeu? Disse: “Filhos? Que filhos? 
O governo levou. Que tome conta deles!”. Nem queria a gente em 
casa. Minha mãe não podia fazer grande coisa. Já estava doente e 
morreu poucos meses depois de a gente sair. Meu pai nos surrava, 
não dava comida, a gente passava fome. Ficamos quatro a cinco 
anos nessas condições, antes de ele morrer.
Edmundo contrasta a rudez de seu pai com a generosidade de 
outras pessoas – as irmãs da igreja, a família “adotiva” de sua irmã, uma 
vizinha – pessoas que “terminaram de me criar” e sem as quais a vida 
dele teria sido bem diferente. Mesmo assim, sublinha como foi duro 
para ele aprender a ser pai amoroso para seu próprio filho (hoje ado-
lescente): já que não teve um pai “verdadeiro”, ele custou para aprender 
como ser um bom pai.
Ao contemplar esse tipo de relato, cabe em primeiro lugar infe-
rir que, quando finalmente voltaram a suas famílias, muitas das crian-
ças não se sentiam bem recebidas. Na época, a noção de “direitos da 
criança” ainda era incipiente. Era praxe encontrar castigos corporais 
nos processos formais e informais de ensino e aprendizagem. Que a 
situação fosse dentro das instituições ou dentro das famílias, era raro 
que alguém colocasse um limite à violência adulta que pesava sobre a 
educação dos jovens. A história social nos regala de exemplos dos usos 
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rotineiros da violência para resolver conflitos familiares e para sociali-
zar as crianças ( Joseph; Battegay, 1977). Nesse aspecto, as histórias dos 
filhos de pais compulsoriamente internados – tanto daqueles institu-
cionalizados quanto daqueles colocados com familiares – se parecem.5 
É evidente que houve transformações na vida familiar provocadas 
ao longo das décadas de 1950, 1960 e 1970 pelas profissões emergentes 
de trabalho social e psicologia (ver, por exemplo, Rose, 1990; Cosse, 
2010). Podemos imaginar que os internos – em geral, agricultores in-
terioranos de origem humilde e com pouca escolarização – ficavam 
bastante alheios a essas transformações. Apesar de ter suas vidas es-
quadrinhadas pelas rotinas da colônia, nunca tinham experimentado os 
efeitos desse poder tutelar sobre sua relação com os filhos. Sem convi-
vência nenhuma com seus filhos, os pais não tiveram a oportunidade de 
familiarizar-se com as novas filosofias de educação. 
Ademais, não devemos esquecer o contexto particular das narra-
tivas que ouvimos. Por um lado, contar histórias de sofrimento virou 
uma verdadeira arte nesses últimos anos de “lógica humanitária” em 
que causas políticas se nutrem de relatos trágicos (Fassin, 2010). Por 
outro lado, os narradores vistos acima estão relembrando uma época 
de infância ou de juventude quando suas expectativas eram, quiçá, ex-
traordinariamente altas. Muitos dos filhos viveram boa parte de seus 
anos formativos numa instituição regidapor freiras católicas. Imagens 
da sagrada família assim como o sonho de um lar aconchegante (em 
contraste ao ambiente institucional) podem ter atiçado a idealização da 
“vida familiar”. Essas imagens podem ter aguçado a decepção desses 
“órfãos de pais vivos” em relação aos seus pais “abandonantes”. Pode 
ser que, abraçando uma noção quase mística do vínculo consanguíneo, 
estivessem esperando do reencontro tão longamente antecipado um es-
talo, um reconhecimento afetivo instantâneo. A realidade, porém, era 
frequentemente muito diferente. O reencontro envolvia pessoas que 
em muitos casos se viam como estranhos – pais e filhos que tinham 
5 Vide o depoimentos de Sandra Gonsalves, reproduzido no Relatório Preliminar 2012.
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tido nenhum ou mínimo contato e que, fossem se cruzar na rua, não 
teriam se reconhecido. 
Contudo, algo me soava incompleto no quadro que emergia de 
minhas primeiras análises que – dando eco aos relatos dos filhos − 
pareciam reafirmar o moralismo do senso comum. Isto é, pareciam 
dividir o mundo entre os pais “que faziam um esforço” e os outros 
“negligentes”, entre famílias “estruturadas” e “desestruturadas” ou, sim-
plesmente, entre “civilizados” e “bárbaros”. Meu desconforto urgia levar 
a reflexão mais adiante, para “a redistribuição moral da responsabi-
lidade” (Lugones, 2012). Tal proposta, que representava para mim uma 
rotação radical de perspectiva, jogou sob nova luz uma citação já vista 
acima. Refiro-me às palavras atribuídas ao pai de Edmundo: “Filhos? 
Que filhos? O governo pegou. Que tome conta deles.”.
Seguindo essa pista, comecei a enxergar algo ausente até então 
na minha análise: a importância da mão estatal na constituição da in-
diferença parental. A partir desse momento, as questões que passei 
a formular me levaram a aprofundar meu diálogo com os trabalhos 
de outros pesquisadores que versam sobre os “atingidos”. Agora, para 
adensar minhas impressões originais, passei a explorar o vasto material 
garimpado em distintos locais e épocas sobre o vínculo entre os “filhos 
separados” e suas famílias. 
 
A “rejeição familiar”
É uma clássica recomendação em determinados exercícios 
etnográficos justapor as falas de pessoas diferentes discorrendo sobre 
um mesmo tema – para dar relevo ao objeto em discussão. As más 
experiências de reintegração familiar que vimos acima apareceram nas 
acusações de filhos contra a rudez ou indiferença dos pais. Vemos ago-
ra o depoimento de uma mãe, moradora da antiga Colônia de Itapuã 
(no Rio Grande do Sul), falando do mesmo assunto: a reticência dos 
pais em receber seus filhos de volta do educandário. Começa dizendo o 
quanto fica revoltada quando lembra como se dava um nascimento na 
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Colônia: “a gente só via [a criança] quando nascia... mas ficar aqui não 
ficava com os pais”. 
Então esses tempos, já faz muito tempo, a diretora lá do... ela veio 
aí e fez uma reunião lá na enfermaria, chamou todos os pais pra 
ir lá, daí eu fui, não sabia o que era. Daí ela disse que agora quem 
quiser trazer os filhos pra cá morar com os pai pode trazer... Todo 
mundo ali ficou quieto. Eu levantei em pé e disse assim: Não, a 
senhora vai me desculpar, os meus não vêm pra cá morar aqui, por-
que quando eles nasceram não deixaram ficar com nós, mandaram 
pra lá e agora que estão grandes, que podem trabalhar6... (Barcelos; 
Borges 2000, p. 146).
Essa mulher não nega a dificuldade dos pais em acolher seus fi-
lhos, mas, ao narrar detalhes do processo, ela efetiva uma sutil redistri-
buição da responsabilidade moral por essa situação. Nas suas palavras 
hesitantes, começamos a ver como, no caso das colônias, houve uma 
intervenção estatal com efeito pedagógico praticamente inverso ao que 
foi promovido por agentes do estado nas famílias “normais” (não in-
ternadas). Aparecem os contornos de uma política arbitrária que ora 
desencoraja qualquer relação afetiva entre pais e filhos ora dita uma 
reaproximação instantânea. 
Olhemos mais de perto esse primeiro momento, de afastamen-
to. Sem dúvida, os relatos mais dramáticos dizem respeito à retirada 
dos recém-nascidos de suas mães parturientes. Quevedo, ao entrevistar 
uma ex-interna da Colônia de Itapuã, Dona Rute (com filhos nasci-
dos entre 1948 e 1951), traz uma narrativa que ouvi repetidamente em 
todos os lugares que visitava: [...] logo que eles nasciam, a gente não 
tinha muito contato. Eles arrancavam da gente. Nascia, a gente olhava... 
eles lavavam, vestiam e já enrolavam e levavam pra [o educandário] 
(Quevedo, 2005, p. 155). 
6 Para manter coerência com o estilo deste artigo, modifiquei a transcrição fonética desta fala 
para o português convencional.
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Ironicamente, uma das justificações originais para a construção dos 
preventórios era aliviar a angústia dos pais, evitando que eles fugissem do 
hospital para porvir às necessidades dos filhos deixados em casa. Contu-
do, para afastar o perigo de contágio, a política institucional exigia que 
os pais cortassem todo contato com esses mesmos filhos. Conforme o 
próprio Regulamento dos Preventórios (cerca de 1942): “Serão evitadas, 
o mais possível, as comunicações pessoais entre o menor internado e o 
hanseniano, internado ou não” (Monteiro, 1998, p. 16).
Os preventórios eram construídos longe das colônias, numa ten-
tativa de evitar aos filhos tanto o estigma social (por ter pais “lepro-
sos”) quanto a doença em si. Pais que queriam visitar seus filhos en-
frentavam obstáculos quase insuperáveis. Para visitá-los, tinham, em 
geral, que “dar negativo” nos exames médicos, comprovando a cura de 
sua doença. Mesmo quando os pacientes tinham saúde para se des-
locar e meios financeiros para custear o transporte, era difícil receber 
permissão para entrar no educandário. Alguns dos meus interlocuto-
res dizem que visitas eram permitidas apenas às pessoas sem sequelas 
ou lesões aparentes – “para não assustar as crianças”. 
Em certas épocas, os próprios educandários fretavam uma Kombi 
para levar as crianças até a colônia. No entanto, o encontro entre pais e 
filhos se realizava num ambiente que poderia ser tudo, menos compen-
sador. Especialmente nas primeiras décadas havia sempre algum tipo 
de barreira material – ora um muro baixo de tijolo ora uma parede de 
vidro – para impor uma distância entre filhos visitantes e pais visitados. 
Conforme alguns relatos, não era raro haver certa confusão sobre qual 
criança pertencia a qual pai ou mãe. Os pais não podiam levar presen-
tes, muito menos oferecer um afago ou outra forma de carinho físico. 
Em muitos relatos, a frustração da visita passava a ser um tipo de tor-
tura, desestimulando as tentativas paternas de manter contato.
Um arquivo histórico bem preservado ligado ao Preventório 
Santa Terezinha no estado de São Paulo revela a resistência da insti-
tuição à manutenção de qualquer vínculo entre pais e filhos internados 
(Monteiro, 1998; Santos Silva, 2009). Nos prontuários das crianças 
encontram-se cartas escritas especialmente pelas mães aos seus filhos 
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internados – muitas cartas aparentemente nunca entregues ou, quando 
entregues, cheias de palavras e frases apagadas pelos censores da admi-
nistração. A calcular pelos repetidos apelos por notícias, deduz-se que 
boa parte dessas cartas nunca foi respondida. 
Contudo, talvez o material mais comovente diga respeito às 
cartas escritas pelos pais, endereçadas à própria instituição, suplicando 
à diretora por uma foto ou qualquer notícia da criança internada. A 
historiadora Claudia Santos Silva (2009, p. 144) reproduz uma carta 
de 1941, de uma mãe procurando saber qualquer coisa sobre suas filhas 
internadas dois anos antes: 
Quem lhe dirige esta é uma enferma asylada que por intermédio 
destas humildeslinhas vem pedir-lhe encarecidamente um grande 
favor e ao mesmo tempo [Caridade] de enviar-me notícias de três 
filhas minhas que residem ahi e estão sob sua proteção.
Já tenho lhe escripto diversas cartas e ainda não consegui resposta, 
mais espero em Deus que esta lhe chegue logo as mãos e eu tenha 
a felicidade de receber logo a resposta que desejo.
Desejo imensamente receber as fotografias delas. 
Neste caso, a diretora do preventório manda uma resposta: que ela 
só pode prestar informações quando os pedidos são feitos diretamente 
pela Caixa Beneficente ou pela Diretoria Hospitalar. No entanto, o 
exame dos arquivos mostra que, mesmo depois do pedido ser formu-
lado segundo os canais protocolares, essa mãe nunca recebeu notícias. 
Vemos nos arquivos também cartas de pais e mães que fazem tudo 
para tirar seus filhos do orfanato – recomendando, por exemplo, que se-
jam entregues a uma avó ou a outra família substituta. Infelizmente, no 
caso paulista, os administradores de então aderiam estritamente à po-
lítica sanitária que decretava uma espera de no mínimo seis anos antes 
de deixar a criança voltar ao convívio com pessoas não atingidas pela 
lepra. Nem a própria mãe, já considerada curada e com alta do hospital, 
podia levar seu filho para casa antes desse período de incubação.7
7 Monteiro (1998) conta como, ainda na década de 1950, em certos educandários a saída da 
criança era condicionada a um resultado médico que comprovasse a imunidade natural à lepra.
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O estudo de Santos Silva descreve casos em que a instituição “es-
quece” de notificar os pais que seu filho faleceu, e os pais seguem es-
crevendo cartas durante anos na esperança de receber notícias. Aliás, 
nos primeiros anos dos preventórios, a taxa de mortalidade infantil era 
enorme mesmo para aquela época – beirava 40%. Por um lado, afasta-
dos de suas mães e impedidos de serem nutridos por amas de leite (por 
medo que estas se contagiassem), os recém-nascidos recebiam subs-
titutos inadequados de leite materno. Por outro lado, dificuldades de 
transporte tornavam os cuidados médicos rotineiros difíceis. Os recém- 
nascidos já tinham que percorrer longas distâncias entre a Colônia onde 
nasciam e o orfanato; seu novo lar, frequentemente implantado numa 
região rural, também dificultava recurso à assistência médica regular. 
Os pais internados tinham sem dúvida uma ideia quanto à fragilidade 
da vida de seus recém-nascidos nas mãos dos funcionários de estado, 
mas estavam sem possibilidade de resistir às ordens da instituição. 
Com os anos e a maior eficácia de tratamentos ambulatórios, o 
internamento obrigatório dos leprosos foi abrandado. Contudo, para os 
pacientes internados, permaneceu a proibição de qualquer contato com 
seus “filhos sadios”. Ainda nos anos 1970 encontramos histórias que 
ilustram os estragos da política de segregação. Vide o caso de Ana, uma 
senhora idosa que encontrei durante recente visita a uma comunidade 
em Maranhão. Dona Ana já tinha oito filhos quando, com quarenta 
anos de idade, veio grávida do interior para ser internada na Colônia. 
Poucos meses depois nasceu seu nono filho, levado imediatamente para 
o educandário. A partir desse momento, ela e o marido (que vinha vi-
sitar sua mulher frequentemente) não pararam de pedir notícias do 
filho. Ela lembra como cada vez que aparecia a kombi (a que trazia 
crianças do educandário para um encontro com seus pais internados), 
Dona Ana perguntava pelo seu bebê, cobrando das monitoras “pelo 
menos uma foto” (que nunca recebeu). Em resposta, vinha só a notícia 
que a criança estava “forte e sadia”. Assim, o choque foi grande quan-
do, um pouco antes do que seria o primeiro aniversário do seu bebê, 
Dona Ana recebeu a notícia de que ele tinha morrido. Esta mãe e seus 
demais filhos desconfiam que a suposta morte da criança foi inventada 
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para encobrir sua adoção ilegal.8 Seja qual for a verdade, permanece o 
sentimento de total impotência dos pais em relação ao destino do filho. 
Ironicamente, depois de cinco anos na Colônia, quando essa se-
nhora recebeu alta e voltou a conviver com sua família, o seu penúltimo 
filho – que mal caminhava quando sua mãe foi internada – estranhou a 
presença dela por muito tempo. Segundo uma filha mais velha de Dona 
Ana, seu irmãozinho ficou com raiva da família por ter acolhido esta 
“estranha” na casa. No início, Dona Ana tampouco demonstrou muito 
afeto por este filho: “Mãe tinha certa antipatia por ele”, me diz a filha. 
“O pai brigava com ela, disse ‘não é um filho adotivo! Como que pode 
tratar ele assim?’”.
Embora, nesse caso, as relações de carinho tenham sido rapida-
mente reatadas, há muitos relatos de casos nos quais o estranhamen-
to do reencontro nunca foi superado. Vide o que diz Dona Isabel da 
Colônia de Itapuã (Porto Alegre), cujas filhas tinham sete e oito anos 
quando ela foi declarada “curada” e pôde viver mais uma vez com elas: 
Elas ficaram revoltadas! Elas são umas gurias sem amor, elas não 
têm amor por mim... [...] Assim, aquilo frio, que nem uma pessoa 
estranha não faz isso... a pessoa estranha quando vê a outra já se 
abraça se beija e ela é uma coisa fria. Elas acham assim que... que eu 
não as quis, que elas foram pra lá porque a gente não quis... elas não 
aceitam, aquilo não entra na cabeça (silêncio). Então a gente sofreu 
muito nessa parte... (Quevedo, 2005, p. 157-158).
Nos anos 1970, os administradores começam a ver os educandá-
rios como contraproducentes (Curi, 2010). Ironicamente, conforme a 
maioria de analistas, essa mudança de perspectiva oficial é inspirada 
menos em sentimentos humanitários (sensibilizados pelos sofrimentos 
de pais e filhos) do que por considerações pragmáticas. A ditadura mi-
litar, tendo assumido o poder, resolve botar ordem no orçamento da 
união. É nesse momento que se descobre que os educandários repre-
8 Há constantes rumores – alguns mais, outros menos fundamentados – sobre a “venda” de 
crianças nos orfanatos públicos e filantrópicos durante os anos 1970 e 1980 (Abreu, 2002).
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sentavam uma “verdadeira calamidade pública” (Curi, 2010). As forças 
progressistas de então, que dominavam a filosofia pedagógica de boa 
parte dos países ocidentais, ditavam o desmantelamento das grandes 
instituições. Tornou-se evidente, assim, que os educandários eram um 
desastre não só econômico, mas também político. Em 1976 foi assi-
nado o decreto colocando fim às colônias (e qualquer possibilidade 
de segregação compulsória) e os internos das colônias eram insisten-
temente convidados a sair para, depois de décadas de segregação for-
çada, tentar a vida “lá fora”. Dentro de pouco tempo, os educandários 
também propiciaram a “reintegração familiar”, despejando os filhos 
“de volta” nas suas famílias.
Diante de uma política estatal que resultava, para os pacientes in-
ternados, na frustração de qualquer sentimento paterno ou materno, 
é pouco surpreendente constatar uma relativa indiferença dos pais no 
momento da reintegração familiar dos seus filhos É verdade que, nos 
últimos anos antes da extinção das colônias, os impedimentos ao con-
tato tinham diminuído. Com o avanço dos tratamentos médicos dos 
anos 1960, certas colônias até permitiam curtas estadias dos filhos. E 
há índices que comprovam (dependendo da colônia) que alguns in-
ternos conseguiam desde cedo burlar as regras, trazendo seus filhos 
“contrabandeados” (por vias escondidas) para visitas (Mendonça, 2012; 
Fonseca, 2017). No entanto, em geral, o fim abrupto das grandes ins-
tituições no início dos anos 1980 representava o “reencontro” de pais e 
filhos que mal se reconheciam, causando estranhamento de todo lado. 
 
Políticas arbitrárias de família e suas justificativas morais
O que aconteceu com os filhos é, ironicamente, resultado das in-
tenções “sanitárias” progressistasdo estado moderno. Havia, já no início 
do século XX, controvérsias sobre a eficácia epidemiológica da segre-
gação dos doentes, mas prevaleceu uma política autoritária que acabou 
por provocar atos de extrema violência dignas de situações de ditadura 
e guerra. Basta comparar o que descrevo neste artigo com as narrativas 
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relatadas por Marre (2014) sobre a Guerra Civil Espanhola. Encon-
tramos as mesmas cenas dramáticas de recém-nascidos arrancados dos 
braços de suas mães parturientes, de crianças assustadas transportadas 
para serem entregues a estranhos, dos avisos enviados pelo orfanato aos 
pais, anunciando que tal ou tal filho tinha falecido (sem mais detalhes), 
e das adoções “clandestinas” realizadas sem a autorização dos pais. E, 
certamente, a história dos “filhos separados” desperta lembranças do 
rapto dos filhos de presos políticos pelos militares durante a ditadura 
argentina – tanto que hoje é usada uma mesma técnica genética para 
tentar reunificar membros perdidos da família, mesmo décadas depois 
da separação forçada (Penchaszadeh; Schuler-Faccini, 2012). No caso 
brasileiro descrito neste texto, observam-se consequências trágicas se-
melhantes às encontradas nos casos espanhol e argentino – sugerindo 
que faz pouca diferença para os “atingidos” que as motivações dos ges-
tores fossem “esclarecidas” ou “benévolas”. 
Proponho agora inspirar-me no trabalho de Carla Villalta (2012) 
que, no seu estudo sobre o sequestro de crianças durante a ditadura 
argentina, revela o quanto um momento de violência excepcional nos 
fala da violência de práticas rotineiras. Numa minuciosa reconstituição 
de detalhes administrativos da época (1976-1983), essa autora mostra 
como dispositivos legais para a adoção de crianças facilitavam o enco-
brimento dos sequestros, e como muitos desses mecanismos legais con-
tinuaram em vigência depois da ditadura, usados agora contra famílias 
humildes sem poder político para resistir contra a retirada de seus fi-
lhos. Nesse mesmo espírito, eu gostaria de sugerir que a tragédia dos 
“filhos separados” – uma história muito particular – pode nos ensinar 
algo sobre políticas de atendimento à infância hoje.
Penso especialmente nas políticas contemporâneas de abrigagem 
e adoção de crianças em dificuldade. Na farta e qualificada literatura 
existente sobre a institucionalização de crianças e adolescentes em “si-
tuação de vulnerabilidade”, encontra-se relativamente pouca discussão 
sobre o desligamento de jovens da instituição.9 É como se a problemati-
9 Dantas (2011) e Rifiotis (2017) têm pesquisado egressos que saem do sistema institucional 
quando chegam à maioridade legal. A Associação Brasileira Terra dos Homens (2002ª, 2002b, 
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zação analítica da vida institucional do jovem tivesse como pressuposto 
o caráter não problemático da situação familiar projetada como pós-ins-
titucionalização. Pior, a constatação do frequente “fracasso” da reintegra-
ção familiar (efetivada dentro de prazos legais cada vez mais exíguos) 
serve como prova do caráter desnaturado irrecuperável das famílias de 
origem. Daí a ênfase nas famílias adotivas como principal, senão única, 
solução para crianças vivendo situações de grande dificuldade. A família 
“disfuncional” não merece continuar com o poder familiar, e a criança 
deve ser liberada para ser assimilada numa nova família adotiva. Assim, 
ironicamente, a “convivência familiar”, originalmente pensada para ga-
rantir apoio às famílias em dificuldade, é reinterpretada para acelerar a 
colocação permanente e irreversível numa família adotiva.
Ora, o caso dos “filhos separados” que descrevi acima chama aten-
ção para um elemento crucial nessa história: quais as medidas institu-
cionais tomadas para nutrir os vínculos familiares? Isto é, para facilitar 
ou mesmo permitir minimamente o contato entre as crianças abrigadas 
e suas famílias de origem? Há, surpreendentemente, poucos estudos 
sobre esse tema no Brasil (ou outras partes do mundo). Os que conheço 
parecem reforçar a conclusão de Zapiola (2014), que sublinha a im-
pressionante persistência de uma lógica negadora dos laços familiares e 
sociais de crianças abrigadas em instituições públicas e filantrópicas.10 
Boa parte das pesquisas sobre instituições contemporâneas pare-
ce ignorar os laços familiares, tacitamente reforçando a ideia de que 
os abrigados são, na sua maioria, “abandonados”.11 Ribeiro e Moraes 
(2015) comentam a facilidade com a qual as próprias estatísticas so-
bre jovens abrigados podem ser mal-interpretadas, justamente para 
2016) é uma das únicas fundações brasileiras a ter se dedicado sistematicamente a programas e 
estudos sobre reintegração familiar. No exterior, encontramos também literatura sobre a reuni-
ficação familiar de crianças que passaram por “foster care” (ver, por exemplo, Marcenko et al., 
2011 e Child Welfare Gateway, 2012). 
10 A base de seu estudo sobre a primeira instituição de acolhimento para meninos na Argentina 
(uma colônia agrícola concebida conforme as ideias mais progressistas do início do século XX), 
esta autora demonstra como se trata de uma filosofia institucional que atravessa o século vinte 
e que só recentemente está sofrendo inflexões “embora não sem dificuldades” (2014, p. 196).
11 Ver Fávero et al. (2008) para uma rara olhada sobre as famílias de crianças e adolescentes 
abrigados.
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não ameaçar estereótipos do senso comum – isto é, a crença de que os 
meninos foram “abandonados” pelas suas famílias e que não mantêm 
vínculo algum com a família original. Os poucos estudos que versam 
sobre a manutenção dos vínculos entre o internado e sua família cha-
mam atenção para os obstáculos institucionais infindáveis a qualquer 
contato (ver, por exemplo, Cruz, 2006). 
Assim, com raras exceções (que normalmente dizem respeito à ma-
nutenção de vínculos entre irmãos), parece haver pouquíssimo encoraja-
mento institucional para que os internados mantenham contato com seus 
familiares. De fato, existe uma falta espantosa de criatividade nas políticas 
institucionais para esse fim. Raramente se ouve falar de técnicos ou pro-
fissionais dando telefonemas, facilitando horários ou fornecendo trans-
porte para pais que querem ver seus filhos.12 É possível que atualmente 
alguns jovens abrigados consigam usar tecnologias modernas, Whatsapp 
e Facebook, por exemplo, para estabelecer suas próprias vias de comu-
nicação. Contudo, sejam quais forem as práticas informais, o fato é que, 
fora os raros programas de acolhimento familiar, a manutenção de vín-
culos entre as crianças abrigadas e seus familiares ocupa muito pouco 
das atenções dos planejadores e administradores. 
Em compensação, a noção da “família mal-tratante” é uma preo-
cupação constante. Em muitos casos, as famílias de onde vêm os jovens 
internados parecem ser vistas como tão perigosas e contaminadoras 
quanto os pais leprosos que descrevi acima. Quero deixar bem claro: 
admito sem problema que há situações em que − por motivos eco-
nômicos ou outros − a criança não pode continuar morando com sua 
família de origem; mas o que estranho é cortar todo contato. Sugiro 
que, ironicamente, a política estatal para lidar com as famílias continua 
seguindo o modelo segregacionista da lepra. A intervenção estatal pa-
rece cunhada para provocar uma espécie de desmame sentimental que, 
em vez de corrigir as condições que provocaram a retirada da criança, 
12 Encontramos esses elementos na descrição de programas de acolhimento familiar (foster 
families) (Moraes, 2012; Fonseca; Schuch, 2009; Valente, 2013) – ironicamente, uma 
modalidade de “convivência familiar” muito negligenciada no Brasil. 
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tendem a exacerbá-las. Assim, não há nadasurpreendente nos repe-
tidos fracassos das tentativas de reintegração familiar, nem na pressa 
cada vez mais acentuada para tornar esse modelo segregacionista defi-
nitivo – por meio da adoção plena. 
Ouellette (1995), comentando a adoção de crianças em Quebec 
(Canadá), sugere que o sistema judiciário “sanitariza” a relação entre 
pais e filhos adotivos, limpando a criança de qualquer associação ao 
seu passado. Isto é, que queira mais informações ou não sobre a vida 
preadotiva do seu filho, a família adotiva nunca saberá mais do que o 
que os funcionários de juizados querem lhe dizer. O acesso das famílias 
biológicas à informação permanece, em geral, ainda mais difícil. 
Pergunta-se quais as possibilidades de uma mãe – depois de destituída 
do pátrio poder – receber quaisquer notícias sobre seus filhos abrigados 
ou vivendo em famílias adotivas.13 
E quanto ao filho adotivo, é impressionante o quanto, não obstante 
mudanças na legislação brasileira14, pessoas adotadas, já adultas, con-
tinuam enfrentando obstáculos nos juizados quando tentam se valer 
do direito de consultar seu próprio processo adotivo, repleto de no-
mes e endereços (Fonseca, 2011b). Uma rápida comparação com pro-
cedimentos em outros países sugere que, mesmo sem contato direto, 
pode existir uma variedade de maneiras para facilitar o fluxo de infor- 
mações – incluindo o acesso a processos administrativos ou, na falta 
deste, a troca de cartas entre pais biológicos e o filho dado em adoção 
(Allebrandt, 2013). Contudo, em muitos lugares, a política oficial pare-
ce continuar a busca de uma maior distância possível entre pais e filhos, 
tal como nos antigos preventórios, para prevenir o perigo de contágio 
(essa vez, moral).
O que ocorreu com os “filhos separados” era considerado, na época, 
como uma política esclarecida de cuidado. Hoje, estudos mostram 
13 Em outro lugar, descrevemos o discurso de certo juiz explicando para uma mãe prestes a dar 
seu filho em adoção as consequências dessa “entrega”: “Você não saberá nunca mais nada dessa 
criança. Será como se ela tivesse morrido” (Fonseca, 2011ª).
14 Conforme o artigo 48 da lei 8.069 de 2009, “O adotado tem direito de conhecer sua origem 
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual a medida foi aplicada e seus 
eventuais incidentes, após completar 18 (dezoito) anos”.
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que dependendo do país existiam outros métodos para combater a 
“epidemia” de lepra, e que o modelo segregacionista não era o mais 
eficaz. Assim, a separação forçada de pais e filhos, vista naquela época 
como política de um governo humanitário, é hoje encarada como 
afronto aos direitos fundamentais das pessoas, exigindo reparação pelo 
estado violador. Espera-se que, na atual conjuntura, os planejadores 
se conscientizem quanto a semelhantes situações problemáticas, se 
informem quanto às diversas alternativas e, assim, evitem a repetição 
de violações do passado.
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PARTE 2
_____________
Participação política
de crianças e jovens
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Entre la tutela y la represión: 
nociones sobre la infancia y la identidad 
mapuche ante la participación política infantil 
en Neuquén, Argentina.
______________________________________________________________
Andrea Szulc
Introducción
Las situaciones de exclusión que viven las poblaciones indígenas 
en las diversas regiones de Argentina, en el caso de la provincia del 
Neuquén ‒que investigo desde el año 2000‒ ha dado lugar a numerosas 
movilizaciones y acciones de las organizaciones y comunidades ma-
puche, en las que suelen participar tanto adultos como niños.
Analizamos aquí entonces el caso de los niños mapuche de la 
patagónica provincia del Neuquén involucrados en diversas acciones de 
reclamo por la contaminación ambiental generada por los incontables 
emprendimientos hidrocarburíferos en la región. Examinamos los 
desencuentros y conflictos suscitados, considerando en particular el 
rol asignado a los niños desde los discursos del estado y desde otras 
perspectivas.
Así, en este texto analizaré por un lado cómo y porqué los niños 
participan de tales actividades políticas, qué nociones mapuche sobre 
la infancia y sobre la identidad indígena intervienen. Por otro lado, 
procuraré explicar cómo responde generalmente el gobierno provincial 
(estadual), y también qué nociones sobre la infancia y sobre la identi-
dad mapuche operan en tales respuestas ‒como represión policial y/o 
intentos de revocar la patria potestad de los padres‒ que reactualizan 
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la lógica de la minoridad (Vianna, 2010), y la impronta entre tutelar 
y represiva del poder estatal sobre la idealizada y a la vez demonizada 
población indígena (Souza Lima, 2012). 
Algunas coordenadas imprescindibles
Los conflictos que atraviesan las diversas comunidades mapuche 
en la Argentina, y las respuestas estatales, no pueden entenderse sin 
considerar las situaciones de exclusión que históricamente viene pade-
ciendo esta población.
Estos procesos se encuentran históricamente enraizados en el 
modo en que fue incorporada al estado nación argentino. Si bien varió 
regionalmente (Szulc, 2004): “la consolidación del estado-nación 
argentino a fines del siglo XIX incluyó entre sus rasgos fundantes 
el intento de eliminar, silenciar o asimilar a su población indígena” 
(Gordillo; Hirsch, 2010, p. 15). Así, implicó a nivel general un proceso 
de construcción en el cual junto con la nación argentina se fueron 
recortando distintos tipos de “otros internos”, grupos excluidos 
de los atributos definidos como nacionales (Briones, 1995). En el 
caso de los pueblos indígenas, una vez neutralizados militarmente, 
quedaron incorporados como colectivo subordinado, “potenciales 
ciudadanos, aunque sin pleno acceso a los derechos de los cuales 
goza al resto de la población” (Carrasco; Briones 1996, p.13). Es por 
ello que puede vincularse el caso argentino con el análisis propuesto 
por Souza Lima para el Brasil, pues también aquí ha operado el 
poder tutelar, entendido como el “ejercicio del poder estatal sobre 
espacios (geográficos, sociales, simbólicos), que actúa a través de la 
identificación, nominación y delimitación de segmentos sociales 
despojados de las capacidades plenas necesarias para la vida cívica” 
(Souza Lima, 2012, p. 784, nuestra traducción). Téngase en cuenta que 
las personas indígenas fueron consideradas por la ley civil argentina 
como “menores” –independientemente de su edad‒ hasta mediados 
del siglo XX (Lenton, 1992).
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En ese misma dirección, el sentido común hegemónico en 
Argentina ha excluido a los pueblos indígenas de la “identidad nacio-
nal”, proyectando y relegando su existencia a un tiempo pasado remoto, 
previo a la conformación del estado nación (Szulc, 2004). Este proces-
so, por una parte, ha implicado un tardío reconocimiento legal de sus 
derechos, junto con una marcada asistematicidad en la política indi-
genista, signada aún hoy por la tendencia a “‘dar respuestas puntuales 
a casos puntuales’ […] desde los momentos claves de consolidación 
del estado argentino” (Briones, 2005, p. 36). Por otra parte, esto ha 
significado la fosilización de las culturas indígenas – y la consecuen-
te deslegitimación de sus manifestaciones culturales contemporáneas 
(Chiodi, 1997), como se puede ver en el tratamiento del tema indígena 
en los contenidos educativos (Novaro, 1999), “donde subyace hasta el 
día de hoy el enfoque evolucionista decimonónico” (Szulc, 2004, on- 
line). Esta invisibilización resulta llamativa, considerando que las últi-
mas estadísticas dan lugar a sostener que la población que se reconoce 
como indígena o descendiente de indígena en Argentina es proporcio-
nalmente mayor a la de Brasil.1
La situación del pueblo mapuche en la Argentina es particular-
mente compleja. Principalmente porque han sufrido un genocidio, 
antes, durante y después de la llamada “conquista del desierto”, que 
implicó el exterminio de parte importante de la población, el “repar-
to” de mujeres y niños como sirvientes de las elites de los centros ur-
banos, y el confinamiento de la población sobreviviente en campos de 
concentración (Briones; Delrio, 2007; Pérez, 2016). Durante el siglo 
1 La Encuesta de pueblos indígenas, el instrumento construido por el estado para ampliar la 
información que se desprendiera del Censo Nacional 2001, se desarrolló entre 2004 y 2005 y 
sostiene que 600.329 personas se reconocían entonces como indígenas o descendientes de in-
dígenas en Argentina. Disponible en: <http://www.indec.gov.ar/webcenso/ECPI/index_ecpi.
asp>. Acceso en: 28 oct. 2013). Como en 2011 destacaron Gordillo y Hirsch, esto supone que 
se referencia con lo indígena el 1,5% del total de población, para pensar en contraste, esta cifra 
triplica los datos de Brasil (dónde el 0,4 % de la población se encuentra en iguales condiciones) 
Disponible en: <http://pib.socioambiental.org/es/c/no-brasil-atual/quem-sao/povos-indige-nas>. Acceso en: 28 oct. 2013). Los datos argentinos más recientes estiman una población 
indígena aún más significativa, con un total de 955.032 personas, esto es el 2,38% del total de 
población (Censo 2010). 
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XX a través de largos itinerarios, algunos fueron obteniendo permisos 
de ocupación precaria, de zonas marginales para el modelo agroex-
portador (que no interesaban a los latifundistas, por su aridez), y en 
algunos casos incluso algún reconocimiento de tierras en carácter de 
reservas permanentes.
Sin embargo, estas zonas que a nadie interesaban, comenzaron a 
cobrar relevancia a partir de la creciente explotación hidrocarburífera, 
minera y turística, y de un procesos de traspaso y concentración de la 
tierra en manos de grandes empresarios, algunos extranjeros, confor-
mando así extensos latifundios (en uno de los que, por ejemplo, se ha 
privatizado el acceso a un lago), lo que viene acrecentando la conflic-
tividad territorial de numerosas comunidades mapuche. Ante lo cual, 
nos encontramos hoy en un escenario aún más complejo por la forma 
en que crecientemente el gobierno está respondiendo represivamente 
a las demandas indígenas, con criminalización y encarcelamiento de 
dirigentes indígenas, extranjerización de los mapuche en particular, y 
represión violenta, que ya ha ocasionado detenciones de hombres, mu-
jeres y niños, heridos de distinto grado de gravedad, desapariciones 
forzadas y también muertes.2
Planteado este escenario, mi objetivo en este texto es reflexionar 
desde una mirada antropológica sobre cómo y porqué en los casos que 
vengo estudiando en la provincia del Neuquén desde hace 18 años, los 
niños y niñas mapuche frecuentemente participan en las acciones de 
reclamo en el espacio público, y cómo actúa ante eso el estado provin-
cial y porqué. 
Pues en la Argentina, en las últimas décadas, se han incorporado 
con rango constitucional reconocimientos normativos de los derechos 
indígenas y de los derechos del niño, la niña y los adolescentes, que en 
ambos casos incluyen el derecho a la participación. Sin embargo, la im-
2 Disponible en: <https://www.pagina12.com.ar/54307-represion-tiros-y-un-desaparecido>. 
Acceso en: 30 nov. 2017; Disponible en: <https://www.pagina12.com.ar/78518-represion-
y-muerte-en-la-patagonia>. Acceso en: 30 nov. 2017; Disponible en: <http://www.
eldestapeweb.com/preparados-una-guerra-asi-fue-el-belico-operativo-prefectura-que-mato-
un-mapuche-n36363>. Acceso en: 30 nov. 2017.
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plementación de tales reconocimientos viene resultando problemática, 
en un campo de interlocución en el cual los diversos actores –gobiernos 
nacional y provinciales, organizaciones y comunidades indígenas, y or-
ganismos de derechos humanos– disputan la legitimidad de tal partici-
pación a través de discursos y prácticas enraizados en nociones diversas 
sobre la niñez, sobre los pueblos indígenas y sobre sus derechos, que 
ameritan un análisis antropológico. Coincidimos así con la propuesta 
formulada por Fernanda Bittencourt (2005) en cuanto a la necesidad 
de estudiar etnográficamente la participación infantil, problematizan-
do el sentido común o vulgata instalada a partir de la Convención In-
ternacional sobre los derechos del Niño, la niña y el adolescente. 
A partir entonces de materiales etnográficos y de registros peri-
odísticos, analizaremos aquí las reacciones estatales ante la partici-
pación política infantil ‒como represión policial, institucionalización e 
intentos de revocar la patria potestad de los padres‒ que ponen en ten-
sión el discurso de los derechos humanos, reactualizando viejas lógicas 
de la minoridad (Vianna, 2010) y oscilando entre la demonización y el 
ejercicio de un poder tutelar sobre los pueblos indígenas (Souza Lima, 
2012). Argumentaremos aquí que la semejanza en las reacciones es-
tatales obedece a la existencia, en los contextos analizados, de compar-
tidas preocupaciones morales y políticas sobre el ideal de niño y la me-
dida de su “participación”, al igual que sobre la no menos idealizada y a 
la vez demonizada noción acerca del “indígena”, en particular mapuche.
A partir de este análisis, reflexionaremos sobre los diversos sen-
tidos que adquiere ser niño y ser indígena para las distintas miradas 
involucradas, qué roles y espacios son los legitimados para ellos, y cómo 
tales sentidos conforman lógicas específicas en las que se inscriben dis-
tintas intervenciones institucionales. Al mismo tiempo, nos propone-
mos problematizar la cuestión de los derechos humanos, abordando 
cómo los estados involucrados tienden a administrar los conflictos, 
cómo categorizan a estos particulares “otros”, y cómo a su vez ellos 
se apropian y participan de las disputas de sentido por definir en qué 
consisten tales derechos.
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Contexto y abordaje etnográfico 
El estudio aquí presentado se basa en materiales etnográficos ori-
ginales y fuentes periodísticas relevados entre el año 2001 y 2017 en 
la zona centro y sur de la provincia del Neuquén en el marco de una 
investigación más amplia sobre los procesos identitarios entre niños 
mapuche, y sobre las tensiones en la implementación de sus derechos 
(Szulc, 2015). La estrategia metodológica ha sido combinar registros 
de campo, con la indagación de fuentes, interpretadas desde el conoci-
miento de situación que brinda el propio trabajo de campo. 
Actualmente el pueblo mapuche se asienta principalmente en las 
provincias de La Pampa, Buenos Aires, Neuquén, Río Negro, Chubut 
y Santa Cruz –en Argentina– y en Arauco, Bio-Bio, Malleco, Cautin, 
Valdivia, Osorno y Chiloe, en Chile, con una importante proporción de 
población dispersa en zonas rurales no reconocidas como comunidad 
mapuche (Carrasco; Briones, 1996) y más del 70% asentada en centros 
urbanos, según estimaciones del Instituto Nacional de Estadística y 
Censos. En Argentina, la población mapuche ha sido estimada entre 
113.000 y 300.000 personas, dependiendo de la fuente. En la región 
patagónica reside cerca del 70% de las 113680 personas mapuche esti-
madas por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (ECPI 2004-
2005), siendo la provincia del Neuquén una de las provincias del país 
con mayor proporción de población indígena, 7.86 %, según el Cen-
so 2010, que estimó 43.357 personas mapuche en esta provincia. En 
Neuquén existen más de cincuenta comunidades mapuche, parte im-
portante de las cuales no ha logrado la regularización de su personería 
jurídica ni de sus territorios.
A pesar de su peso demográfico y de la creciente visibilidad de sus 
demandas, las comunidades no reconocidas por el gobierno neuqui-
no (aunque en algunos casos sí por el estado nacional) y la población 
mapuche urbana, no suelen ser contempladas en las políticas asisten-
ciales o de reconocimiento provinciales. A su vez, el tener registrada su 
personería jurídica tampoco implica necesariamente que se respete su 
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derecho a la consulta previa, libre e informada en temas de emprendi-
mientos hidrocarburíferos, ni sus territorios.
A partir de un abordaje etnográfico, entonces, trabajaremos sobre 
un corpus conformado tanto por materiales de primera mano como 
por fuentes secundarias, procurando ofrecer claves para comprender los 
desacuerdos suscitados por la participación política de niños indígenas 
en la provincia del Neuquén.
El caso
Aunque el análisis se basa en numerosas situaciones registradas a 
lo largo de los años en que investigo en este contexto, en el presente 
apartado describiré brevemente una serie de hechos en particular, que 
si bien ha ocurrido hace ya bastante tiempo, condensa prácticas y ma-
trices de sentido aún vigentes, y resulta por tanto un buen modo de 
ejemplificar esta problemática.
El día viernes 12 de octubrede 2001 en la ciudad de Neuquén 
–capital de la provincia homónima–, un grupo de niños, niñas y ado-
lescentes mapuche se encontraba pintando murales sobre los derechos 
del niño en la sede de una empresa petrolera acusada de contaminación 
ambiental3, a modo de contra festejo por el feriado nacional del “Día 
de la Raza”.4
El gobierno provincial de Neuquén desplegó ante este hecho dos 
tipos de respuesta. En primer lugar, envió a la policía provincial, que 
disolvió por la fuerza la manifestación y detuvo en dependencia policial 
a uno de los adolescentes de mayor estatura por unas horas, probable-
mente suponiendo que sería mayor de edad. En segundo lugar, poste-
riormente y ante el debate suscitado por tal accionar, el gobernador de 
la provincia que ordenó el operativo policial se desligó de toda respon-
3 Disponible en: <http://www1.rionegro.com.ar/arch200110/s13j10.html>. Acceso en: 10 ene. 
2018.
4 En el año 2010 pasó a denominarse “Día del Respeto a la Diversidad Cultural”.
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sabilidad por la violenta represión e irregular detención e, invocando 
también los derechos del niño, denunció a los miembros de las organi-
zaciones mapuche y a la titular de la “Defensoría de la niña, el niño y 
el adolescente” como responsables de las consecuencias de la represión 
policial, por haber expuesto a los niños a una situación riesgosa, al per-
mitirles o no haberles impedido realizar tal acción en la vía pública. 
Como anticipé, no fue esta la primera ni la única ocasión en que 
los niños, niñas y adolescentes mapuche han participado de actividades 
políticas, así como tampoco constituye una excepción el que diversos 
agentes estatales manifiesten su desaprobación o bien directamente 
acusen a los padres y madres mapuche de “abandono”.5 A continuación, 
abordaremos las tensiones que en estos conflictos surgen en torno a los 
niños y niñas mapuche, orientándonos a analizar las nociones sociales 
de infancia y de identidad mapuche que entran en disputa.
Reflexiones antropológicas6
Ante las problemáticas descritas, desde una perspectiva antropo-
lógica, se tornó imprescindible atender a las tensiones entre discursos 
y prácticas. Fonseca y Schuch (2009) ofrecen elementos para pensar la 
distancia entre los discursos generales sobre los derechos de los niños 
y las situaciones sociales concretas de vulneración de derechos, al plan-
tear que los discursos suelen universalizar la condición hegemónica de 
la infancia, la idea de una “infancia universal” (vinculada a la inocencia, 
la protección y la preparación para la vida adulta), pero esto no equivale 
a universalizar las condiciones de acceso a derechos que habiliten expe-
riencias infantiles menos desiguales.
5 Disponible en: <http://rionegro.com.ar/arch200401/24/r24j05a.php>. Acceso en: 10 ene. 
2018.
6 Algunas reflexiones fueron inicialmente trabajadas comparativamente con Noelia Enriz, con-
siderando también el caso de niños mbya guaraní que mendigan en las calles de la ciudad de 
Posadas (Szulc; Enriz, 2016).
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Así, en primer término consideramos que para comprender ade-
cuadamente la participación de los niños en las actividades políticas 
mencionadas, es necesario tener en cuenta y analizar los conflictos que 
las poblaciones indígenas atraviesan actualmente: confinamiento terri-
torial, contaminación ambiental, necesidades básicas insatisfechas, etc.
Si bien no podemos explayarnos aquí sobre tales conflictos, con-
sideramos relevante enfatizar algunos puntos. Como hemos planteado 
junto con Noelia Enriz en otra ocasión (Szulc; Enriz, 2016), por una 
parte, frente a tales vulneraciones de sus derechos, las respuestas de los 
estados provinciales y nacional no se manifiestan de modo tan inmediato 
y activo como ante las acciones de reclamo o las prácticas de subsistencia 
en las ciudades capitales que “atentan contra el orden público”. Es decir, 
frente a una denuncia de intrusión de una empresa o particular no in-
dígena en un territorio indígena, las reacciones estatales suelen demorar 
y desenvolverse de modo lento y burocrático, directamente brillar por 
su ausencia, o incluso revertir la imputación, acusando a los indígenas 
de usurpación.7 En cambio, “frente a la presencia de niños indígenas en 
el espacio público, la respuesta del estado es pronta, firme y consistente: 
esos niños deben ser retirados del allí y/o ser separados de sus familias y 
comunidades, consideradas ya sea incompetentes para cuidarlos o bien 
directamente culpables de descuidarlos” (Szulc; Enriz, 2016, p. 208). 
Por otra parte, entonces, es importante señalar que es en tales ter-
ritorios donde los niños indígenas ‒tanto como los adultos‒ sufren re-
currentes vulneraciones de sus derechos, ante la inacción o complicidad 
estatal; en igual medida que por el accionar estatal represivo ante sus 
demandas o estrategias de subsistencia en el espacio urbano.
Así, el accionar estatal en lugar de propiciar la resolución de los 
conflictos que involucran derechos fundamentales ‒que como plantea-
mos atraviesan a las comunidades como un todo, del que los niños for-
man parte‒, por el contrario, suele generar más conflictividad, y nuevas 
7 Incluso existiendo desde 2006 la Ley Nacional 26160 de emergencia territorial indígena, que 
suspende los desalojos y ordena la realización de un relevamiento tendiente a la regularización 
de sus territorios, el avance en su implementación ha sido inusitadamente lento (Gorosito, 
2013).
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vulneraciones de derechos, atentando no sólo contra las nociones in-
dígenas de niñez, comunidad, paternidad y maternidad, sino al mismo 
tiempo contra derechos reconocidos con rango constitucional a todo 
niño y también contra los derechos colectivos de los pueblos indígenas.
En este sentido, las respuestas públicas de distintos actores de go-
bierno que hemos descrito se fundan en una arraigada noción de sen-
tido común que recluye a los niños al ámbito doméstico (Szulc, 2006), 
según un modelo de niñez surgido a partir de la modernidad occidental 
que instauró una especie de “cuarentena” por la cual los niños ‒reclui-
dos en su “hogar” y en las aulas‒ fueron separados del fluir cotidiano de 
su entorno, en particular de los juegos de azar, las actividades laborales, 
políticas y festivas, en las que con anterioridad participaba plenamente 
(Ariès, 1962). Ariès ha analizado esto como un proceso de progresiva 
privatización que fue sacando a los niños de la calle y del mundo del 
trabajo, y recluyéndolos en “pequeños guetos” espacios desurbanizados 
como sus hogares, las instituciones de protección y las escuelas (1995).
Así, el proceder estatal se funda en la premisa de que los niños 
indígenas deben desarrollarse exclusivamente en los contextos comu-
nitarios rurales. Entonces, mientras los derechos territoriales de la po-
blación indígena son descuidados e incluso vulnerados por los propios 
estados, hegemónicamente se insiste en la fijación de tal población al 
ámbito rural comunitario (Szulc, 2004), más aún tratándose de niños.
Pues el modelo hegemónico de niñez suele cosificar a los niños, 
relegándolos a “un rol completamente pasivo, más de objeto que de 
sujetos: Objeto de educación, cuidado, protección, disciplinamiento o 
de abandono, abuso y explotación. El signo de la acción ejercida so-
bre ellos puede ser positivo o negativo, pero en ambos casos el lugar 
asignado a los niños es el de meros receptores de las acciones de otros, 
por supuesto, adultos; noción que remite a la lógica dicotómica que ha 
marcado el abordaje de otras problemáticas, como género y etnicidad” 
(Szulc, 1999).
Por tanto, esta mirada estatal confronta claramente con la noción 
de niño compartida por los mapuche y otros pueblos indígenas según 
la cual los niños y niñas constituyen sujetos activos de sus comunidades, 
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teniendo plena participación en las distintas actividades e iniciativas de 
su grupo (Szulc, 2006; Tassinari, 2007; Enriz, 2010), incluyendo por lo 
tanto las actividades productivas y reivindicativas. A la vez, desde las 
concepciones indígenas de niñez se enfatiza la necesidad de cuidado de 
los niños, cuidado que no puede ser delegado en cualquier otra persona, 
lo que conduce a que usualmente los niños acompañen a su familia en 
todas las tareas que ésta desarrolla. En ese sentido, es importante recal-
car que, en las acciones de reclamo aquí analizadas, como anticipamos, 
generalmente los niños participan junto con sus comunidades.
La idea de que los niños, en compañía de los adultos de sus comu-
nidades, se encuentren en situaciones de peligro por el sólo hecho de no 
estar en su entorno cotidiano, supone entonces no sólo una percepción 
estática referida al desarrollo de la persona y un trato de los niños como 
meros objetos, sino también, en los casos analizados, una consideración 
de los niños indígenas ya no como niños, sino como menores.
Pues debemos recordar que desde un comienzo, la noción de 
“niño” ‒no sólo en Argentina sino en el contexto americano y europeo 
occidental‒ ha estado históricamente reservada a determinado sec-
tor de la población infantil. Mientras en torno a “la infancia” se han 
construido representaciones positivas y conmovedoras (Vianna, 2010), 
definiéndola como objeto de socialización y protección en manos de 
la familia y la institución escolar, los “menores” ‒excluidos de aquel 
status y considerados potencialmente peligrosos‒ devinieron objeto de 
control socio-penal estatal a través de instancias diferenciadas (García 
Méndez, 1993). 
Al reclamar, vender artesanías o mendigar en las calles, los niños 
indígenas son entonces excluidos del status de “niño” ‒a quienes las 
familias y la escuela ofrecen cuidado, contención y educación‒ y se tor-
nan “menores”, por hallarse en situación de abandono “moral o materi-
al” y considerados potencialmente peligrosos, encarnando el fantasma 
de la pobreza entreverada con la criminalidad y sugiriendo la ausencia 
de familia, o al menos de una familia capaz de “gestionar menores, apar-
tándolos de los males que podrían alcanzarlos, pero también de los que 
ellos mismos les pudieran causar” (Vianna, 2010, p. 29). Así, es desple-
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gando una lógica de la minoridad que el Poder Ejecutivo de Neuquén 
ordenó aquel 12 de octubre el desalojo policial, activando dispositivos 
represivos ante la actividad de los niños mapuche de pintar murales.
De este modo, se evidencia que a pesar de las modificaciones en 
la legislación8, el modelo de niñez y su correlato, la minoridad, tal 
como lo hemos delineado en los últimos párrafos, mantiene aún su 
carácter hegemónico en los contextos aquí analizados, enraizados en el 
sentido común. 
Debemos tener presente entonces este modo de entender la niñez, 
al considerar las tensiones que genera la participación de los niños en 
las actividades políticas en el espacio público, las cuales para sectores no 
indígenas constituyen no sólo una grave transgresión de la “cuarente-
na” a la que deberían estar sujetos todos los niños, sino que son objeto 
también de la persistente tendencia a criminalizar las prácticas de los 
“otros”, tanto la protesta social como las actividades de subsistencia 
callejeras, como abordamos comparativamente en otra ocasión (Szulc; 
Enriz, 2016).
Planteamos que hay una criminalización de las prácticas, por un 
lado, por las diversas afirmaciones y acciones que desde el estado cul-
pabilizan a las familias, considerando que “atentan” contra los niños 
al exponerlos a situaciones de “peligrosidad”. Con lo cual, al acusar a 
los padres de los niños por haberlos descuidado y a la defensora de la 
niñez neuquina por mal desempeño, al igual que en las diversas de-
nuncias de abandono o negligencia parental que se han registrado en 
diversos casos, el accionar gubernamental reactualiza la condición de 
minoridad, como relación de dominación que involucra una cadena 
de evaluaciones y autoridades superpuestas (Vianna, 2010, p. 29). Los 
casos analizados evidencian así que, como ha planteado Robert Coles, 
8 En Argentina la CIDN fue ratificada e incorporada a la Constitución Nacional en 1994, a 
partir de lo cual algunas provincias han ido sancionando leyes que adecúan su normativa a los 
postulados de la Convención, entre ellas, la provincia del Neuquén y la ciudad de Buenos Aires 
en 1999, y la provincia de Buenos Aires en 2004. En el año 2005 se sancionó en Argentina la 
Ley Nacional 26.061 de la Protección Integral de los Derechos de Niños, niñas y adolescentes, 
derogando los artículos aún entonces vigentes de la Ley 10.903 del Patronato de Menores.
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la población de sectores subordinados “siempre vive más cerca de la 
ley, más cerca de los caprichos e inclinaciones de la autoridad política” 
(1986, p. 31, traducción propia).
Asimismo, en los casos aquí trabajados consideramos que la clá-
sica teoría de la patria potestad o poder parental se ve potenciada al 
articularse con la tendencia característica de la guberna mentalidad 
neoliberal (Gordon, 1991) de responsabilizar a los propios sujetos –o a 
sus tutores en el caso de menores de edad‒ de gobernar su propio com-
portamiento (Rose, 2003), la cual viene de diversos modos operando 
fuertemente en nuestro contexto, en particular cuando de población 
indígena se trata (Lenton; Lorenzetti, 2005; Szulc, 2013).
En ese sentido, debemos tener en cuenta que tal accionar estatal 
se vincula también con el hecho de que se trate de población indí-
gena, como anticipamos invisibilizada, proyectada a tiempos remotos 
y deslegitimada entonces su existencia en el presente, una población 
que más allá de los cambios normativos, continúa en cierta medida 
tutelada, es decir involucrada en un complejo “vínculo de sumisión/
protección” (Souza Lima, 2012, p. 785, nuestra traducción), vínculo que 
en los últimos años en el caso mapuche va transformándose en una 
demonización por parte del estado y los medios masivos de comuni-
cación, que como anticipamos agrava y complejiza la cuestión.
Nos parece en ese sentido relevante enfatizar las implicancias que 
conlleva la escenificación de los conflictos indígenas en contextos ur-
banos, evidenciando que, como ha planteado Souza Lima para el caso 
del Brasil, “algunos de los peores aspectos de la tutela pueden siempre 
aflorar” (2002, p. 22, nuestra traducción).
En el caso mapuche, la alta proporción de población urbana y la 
profundidad histórica de tal situación, ha sido acompañada por la crea-
ción de organizaciones indígenas urbanas, y por la articulación, aunque 
no en forma continua, entre las organizaciones rurales y urbanas, las 
cuales, entre otras líneas de reclamo, vienen hace tiempo instalando la 
legitimidad de su vida en las ciudades (Szulc, 2004). Es de destacar, sin 
embargo, que los niños y adolescentes “de los barrios” cotidianamente 
suelen ser blanco preferido de irregulares acciones policiales, hecho 
que se extrema cuando participan de movilizaciones políticas. 
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Así, las actividades contestatarias en el espacio público inspiran 
“desconfianza según los sentidos hegemónicos, que ven en la política 
un agente contaminante de “la cultura” (Szulc, 2011, p. 93). Porque al 
reclamar en la vía pública, están interpelando al estado, pues en ese 
mismo acto en que se expresan las condiciones de vida, las poblaciones 
indígenas manifiestan la distancia entre los idearios de derechos y la 
experiencia cotidiana de las comunidades. Y al expresar ese conflicto, 
ponen en tensión la idea de sujeto indígenaexótico, inocente y habitan-
te del ámbito rural, el estereotipo al que Alcida Ramos sugerentemente 
denominó “indio hiperreal” (Ramos, 1990) y que el sentido común he-
gemónico insistentemente ubica en el tiempo pasado remoto, al volver 
a situarlos como parte del “patrimonio muerto” en los términos en que 
lo planteara Ratier (1997).
Así, se instalan fuertes “sospechas sobre la autenticidad de inte-
lectuales indígenas cuya escolarización o capacidad política los distancia 
de la imagen del ‘indígena verdadero’, tan pasivo e incompetente, como 
sumiso y fácil de satisfacer desde políticas asistenciales mínimas” 
(Briones, 2005, p. 39). 
Tales sospechas parecen extremarse cuando es un niño, concebido 
como maleable por definición (Szulc, 2013), quien con su actividad en 
las calles visibiliza sus injustas condiciones de vida, o bien cuestiona 
y reclama por sus derechos. Estas prácticas se evidencian como inad-
misibles para los gobiernos locales, pues la acción de los niños en la 
vía pública supone ‒desde el ideal de sentido común occidental y de 
clase media‒ una anomalía que ‒al confundir “los géneros distintos de 
las cosas” (Douglas, 1973, p. 76)‒ entraña cierto peligro, como ha sido 
señalado también en otros casos de niños en las calles (Stephens, 1995) 
y de niños trabajadores (Szulc, 2001). En los últimos años, incluso, en 
la ciudad de Buenos Aires se han debatido proyectos de ley para prohi-
bir la presencia de niños y adolescentes en movilizaciones políticas.9
9 El diputado de la ciudad de Buenos Aires Julián Obligio, ha promovido esa iniciativa, que 
alienta la prohibición de que niños y adolescentes formen parte de colectivos públicos de 
demanda, a través de la aplicación de multas; presumiblemente a partir de la transcendencia 
que en su momento adquirió una serie de reclamos de estudiantes secundarios por problemas 
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En ocasiones, no obstante, en lugar de impugnar la pertenencia 
étnica de quienes realizan el tipo de actividades en cuestión, se procede 
por el contrario a esencializar tales comportamientos. Así, este tipo de 
argumento opera por momentos en el caso mapuche, donde en ocasio-
nes se atribuyen sus reclamos a un supuesto “ethos” combativo, que se-
ría propio de este pueblo. Confiriéndole a su tan mentada “belicosidad” 
carácter esencial, se reifica y se demoniza como “terrorista” su compor-
tamiento, en lugar de considerar las vulneraciones de sus derechos, las 
injustas condiciones de vida que los motivan.
 Por último, un punto relevante a destacar es cómo el gobierno pro-
vincial (estadual) dirige también su accionar represivo a otros actores 
no indígenas, vinculados directa o indirectamente con estas acciones. 
Puede tratarse de otros efectores públicos, o bien de actores de la socie-
dad civil que se involucran en la problemática indígena brindado apoyo 
de algún tipo, y que por lo tanto son acusados de “mal desempeño” o 
de “complicidad” por agentes de los poderes ejecutivos provinciales. Ya 
mencionamos cómo esto ocurrió con la Defensora de los Derechos del 
Niño en Neuquén, u otros defensores los derechos indígenas, como en 
el más reciente caso de Santiago Maldonado.
Comentarios finales
El artículo aquí presentado permite abrir una serie de reflexiones 
en torno a diversos ejes vinculados con la tensión general que repre-
senta para los estados ciertas prácticas de las poblaciones indígenas, 
especialmente respecto de los niños. En primer lugar, queda claro que 
las respuestas del estado provincial de Neuquén frente a las actividades 
políticas de niños y niñas indígenas, reeditan el modelo de la minori-
dad, a pesar de que el mismo haya sido derogado en la legislación, y a 
pesar de que los funcionarios públicos en su discurso apelen a la retóri-
ca de la protección integral y a los derechos del niño. 
edilicios. Disponible en: <http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-225754-2013-08-01.
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Al mismo tiempo, en segundo lugar, el análisis presentado eviden-
cia cómo persisten en el abordaje estatal de las problemáticas indígenas 
acciones y discursos ligados al poder tutelar que caracterizó al indige-
nismo en diversos países de América. Pues, como ha planteado Souza 
Lima, el fin jurídico de la tutela “no debe ilusionarnos en cuanto al fin 
de formas de ejercicio del poder, de moralidades y de interacción que 
podríamos calificar como tutelares” (Souza Lima, 2002, p. 23)
Asimismo, en tercer lugar, nos parece interesante el caso de los 
niños mapuche aquí trabajado para reflexionar en torno a la compleja 
relación entre la niñez y la política. El trabajo presentado evidencia que 
si bien para el modelo occidental hegemónico la niñez se vincula con 
la política sólo como objeto de protección y asistencia, ésta es en reali-
dad constituida políticamente (Carli, 2002; Scheper-Hughes; Sargent, 
1998; Stephens, 1995). Ello se nota claramente cuando los propios 
niños dan cuenta de su posicionamiento y manejo político, como en el 
caso mapuche aquí analizado, al igual que en el trabajo de A.M. Smith 
(2007), y nos lleva a sostener, siguiendo el planteo pionero de Coles 
(1986), la necesidad de reconocer y comprender la participación de los 
niños en los procesos políticos, que como atinadamente ha planteado 
Bittencourt, no se reduce a “tomar la palabra” (2005).
En este sentido, queremos resaltar que a pesar del cambio norma-
tivo a nivel provincial y nacional, a partir del cual entre otros se recono-
ce el derecho de los niños a la participación, coincidimos en lo señalado 
por Corona y Pérez (2000, citado en Smith, 2007) en cuanto a que el 
discurso de la “participación infantil” al tiempo que abre un espacio 
válido para la expresión de las opiniones de los niños, corre el riesgo 
de pasar por alto las experiencias “reales” de participación infantil, por 
ejemplo, en los movimientos de resistencia popular.
Plateamos aquí que dicha tendencia obedece a la conceptualiza-
ción idealizada de niñez, y cosificante de los niños, mediante lo cual 
a su vez se neutraliza su potencial político, es decir su posible pro-
puesta transformadora, al negar la dimensión antagónica constituti-
va de “lo político” (Mouffe, 2007) o la mera posibilidad de que tales 
sujetos actúen políticamente. Al mismo tiempo, es también resultado 
de la persistencia de una imagen idílica y a la vez demonizada sobre 
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“el indígena”, y de la política como un agente contaminante. En ese 
mismo sentido, en cuarto lugar, podemos afirmar que la participación 
infantil en actividades políticas despierta tan fuertes reacciones, por la 
persistencia en el sentido común hegemónico del ya citado modelo de 
infancia, que aspira a su exclusión de esta esfera de la vida social (Szulc, 
2001), al mismo tiempo que confiere a los niños inconmensurable valor 
afectivo ( Jenks, 1996). Así, ya sea que los niños se encuentren comer-
cializando artesanías o reclamando por sus derechos, la respuesta esta-
tal opera a partir de una lectura de la situación como un “problema del 
orden público”, atendiendo más a las molestias que puedan ocasionar 
a la población no indígena de las ciudades que a las vulneraciones de 
derechos que estos niños sufren.
Por último, los materiales analizados evidencian la necesidad de 
problematizar antropológicamente la noción de “derechos”, atendien-
do a que los “derechos humanos están en un constante proceso de 
desarrollo y que su historia está altamente politizada” (Liebel, 2013, 
p. 27). Pues las Declaraciones de Derechos Humanos –entre ellas las 
referidas a Derechos del Niño‒ al constituirse como “textos abstrac-
tos” (Godelier, 1998), pueden ser utilizadas en distintos contextos con 
diversas interpretaciones, abriendo un campo de negociaciones y dis-
putas que requiere de un abordaje extra-legal (Messer, 1993).Es por 
esto que, en nombre de la protección de derechos, el gobierno del 
Neuquén reprimió a los niños mapuche que pintaban murales sobre 
sus derechos aquél 12 de octubre, deteniendo a uno de los adolescen-
tes. Compartimos con Schuch una mirada sobre los Derechos Hu-
manos que, alejándose de una concepción ontológica, los aborda desde 
los significados, usos, producciones y apropiaciones en sus formas con-
cretas, situadas histórica y contextualmente, atentas a que deben con-
siderarse “los sentidos y significados que son construidos en contextos 
particulares, en la materialidad de las experiencias de los agentes que 
constituyen la realidad social en sus múltiples dimensiones” (Schuch, 
2009, p. 15. Traducción propia).
Consideramos que así, distanciándonos de una noción de dere-
chos abstracta y genérica, pueden comprenderse con mayor profundi-
dad los modos en que los diversos niveles de estatalidad involucrados 
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en los casos en que trabajamos administran los conflictos, desde qué 
nociones de niñez, de lo indígena y de los derechos humanos, prestan-
do al mismo tiempo atención a cómo estos “otros” disputan por definir 
el sentido de tales derechos.
En el contexto presente, no podemos dejar de señalar nuestra 
preocupación por el carácter crecientemente represivo que el estado na-
cional y los estados provinciales patagónicos despliegan, y que a ritmo 
acelerado vienen multuplicando los hechos de violencia punitiva frente 
a la participación política de niños y jóvenes mapuche.
Nota al mapa: En rojo coloreada la provincia de Neuquén.
Fuente: www.educ.ar (16 de Octubre de 2015) Ministerio de Educación de la Nación.
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“De cabeça e com o coração”: o fazer política 
de jovens ocupantes das escolas estaduais de 
Porto Alegre (maio e junho 2016)
_____________________________________________________________
Chantal Medaets 
Nadège Mézié 
Isabel Carvalho 
Entre 11 de maio e 21 de junho de 2016, aproximadamente 150 
escolas estaduais do Rio Grande do Sul1, a maioria situada na capi-
tal, foram ocupadas por estudantes secundaristas em protesto contra as 
más condições de ensino. Sobrepondo-se a uma greve de professores2 e 
declarando seu apoio a ela, os secundaristas pediam ainda: a contrata-
ção imediata de mais professores e o fim do parcelamento dos salários 
dos docentes; o repasse de verbas estaduais atrasadas (que deveriam 
garantir uma manutenção mínima do espaço físico das escolas); a sus-
pensão da tramitação na Assembleia Legislativa Estadual do Projeto 
de Lei n. 44 (PL 44), que permitia a ampliação da participação da ini-
ciativa privada em serviços públicos3. Em nível nacional, os estudantes 
se posicionavam contra o Projeto de Lei “Escola sem Partido”. Inspi-
rados pelos movimentos de ocupação de escolas ocorridos no Chile em 
2006, e no estado de São Paulo em 2015, a ocupação dos colégios pelos 
1 O número de escolas varia segundo as fontes. Enquanto a Secretaria Estadual de Educação 
fala de 120, o movimento Ocupa Tudo RS estimou em 180 as escolas ocupadas. 
2 A greve de professores da rede estadual do Rio Grande do Sul ocorreu entre 16/5/2016 e 
7/7/2016. Na pauta, um pedido de reajuste salarial e a revisão do calendário de implantação 
do piso salarial nacional. 
3 Apesar de ter se comprometido, com o fim das ocupações, em adiar a votação deste projeto de 
lei para 2017, o governo levou o PL a plenário poucos dias antes do natal de 2016.
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secundaristas gaúchos impôs, ao mesmo tempo, a suspensão das aulas e 
uma agenda de negociações com a Secretaria Estadual de Educação e 
com o próprio governo do estado do Rio Grande do Sul. 
Neste texto abordamos esse movimento por um ângulo preciso: o 
da experiência de um grupo de secundaristas ocupantes da escola esta-
dual Toledo Barbosa4, localizada num bairro residencial de classe média 
na região norte de Porto Alegre. Muitos dos seus alunos não eram, no 
entanto, moradores do bairro e faziam longos trajetos de ônibus para 
chegar ali. Acompanhamos diferentes atividades organizadas durante 
a ocupação e, logo após o seu término, realizamos entrevistas coletivas 
e individuais e tivemos muitas conversas informais com os jovens do 
pequeno grupo que participou da ocupação: aproximadamente 30 dos 
675 alunos inscritos no Ensino Médio. No contato com esses jovens 
que, em muitos casos, descobriam com esta experiência também a da 
militância, o entrelaçamento entre experiência militante e vida pessoal 
e afetiva ficou evidente. Para dar visibilidade a esse entrelaçamento e às 
particularidades de cada um dos jovens com quem convivemos, esco-
lhemos apresentar o material empírico no formato de retratos. As his-
tórias do envolvimento dos jovens com as ocupações carregam, ao mes-
mo tempo, elementos particulares, pessoais, e refletem aspectos mais 
gerais do movimento, que dão uma ideia da rotina, organização e de 
suas preocupações naquele momento. Assim, em cada retrato, um con-
junto inextricável de convicções políticas, aprendizagens, informações 
factuais, fragmentos de trajetórias, experiências pessoais e emoções, por 
vezes íntimas, são apresentadas. 
Escolhemos, para este texto, apresentar dois retratos que nos per-
mitem abordar analiticamente dois eixos temáticos. Ao final do primei-
ro retrato, de Taísa e André, abordaremos a questão do uso do espaço 
como uma modalidade de ação política, o que inscreve esse movimento 
4 O nome da escola, assim como o de todos os alunos aqui citados, foram alterados para preser-
var suas identidades. Reafirmamos aqui o agradecimento, já feito pessoalmente, aos jovens com 
quem trabalhamos, pela confiança e pelos bons momentos passados juntos. 
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particular numa tendência global de protestos sob a forma de “ocupa-
ções” (Byrne, 2012; Pickerill et al., 2015). Ao final do segundo retrato, 
de Amanda e Helena, trataremos da presença da afetividade na mili-
tância e dos impactos do engajamento político sobre a vida pessoal, o 
que inscreve esta pesquisa no campo dos estudos sobre emoções na ação 
política (Goodwin et al., 2001; Fernández Álvarez, 2011).
Taísa e André
André (16 anos, 1o ano do Ensino Médio) não podia dormir na 
ocupação por causa do estado de saúde de sua mãe, “em casa sou só 
eu e ela, então se acontece alguma coisa de noite, tenho que estar lá”. 
Contudo, antes das oito horas da manhã, nos contaram, ele já estava na 
escola acordando “com batuque de chinelo” quem ainda dormia. Como 
a maioria dos outros “ocupantes”, ele vinha de ônibus, usando o crédito 
do seu Tri5 e, depois do almoço organizado pelos responsáveis do dia 
pela cozinha, seguia no início da tarde com Taísa (17 anos, 3o ano do 
Ensino Médio) para um curso de programação informática ofereci-
do pela parceria da Rede Brasil Sul de Televisão (RBS TV) ‒ afiliada 
gaúcha da Rede Globo ‒ com a Pontifícia Universidade Católica do 
Rio Grande do Sul (PUCRS). Dos 30 estudantes de Ensino Médio de 
Porto Alegre selecionados para frequentar o curso (entre centenas de 
candidatos), 16 participavam de ocupações em suas escolas. “Eles esco-
lhem os que têm mais iniciativa, ‘empreendedores’ eles falam, então, cai 
bem em que tá nas ocupações”, André nos explicou. 
Para melhor aproveitar de suas habilidades em informática, na 
divisão de tarefas da ocupação na Toledo, André e Taísa passaram a 
integrar a comissão de comunicação. Seguindo o manual que reúne 
ensinamentos de secundaristas das ocupações do Chile (2006), da 
Argentina (2010-2011) e de São Paulo (2015) e que circula em grupos 
de Whatsapp e Facebook, os ocupantes da Toledo, como de outras 
5 Passe de ônibus da cidade de Porto Alegre. 
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escolas de Porto Alegre, se organizavam por comissões.6 Na Toledo 
foram criadas a comissão de relações externas (responsável por reuniões 
com representantes do poder público e pelo contato com outras 
escolas), a comissão de comunicação e mídia, de segurança, de limpeza 
e a comissão da cozinha.Na comissão de comunicação, entre outras funções, Taísa e André 
respondiam e tentavam agendar as várias ofertas que eles recebiam 
pela página no Facebook da ocupação na Toledo7 de pessoas se dis-
pondo a dar oficinas: “A gente teve oficina de gênero, de primeiros 
socorros, sobre o Irã, teve uma sobre racismo [...] Na real, a gente quer 
aprender o máximo possível!” Ao falar das oficinas, o entusiasmo vi-
sível de André era o mesmo de outros integrantes da ocupação. “Não 
tem nada a ver isso de falar que a gente não quer aula! Cara, toda a 
educação é bem-vinda aqui dentro. Você quer vir falar sobre teatro, 
sobre feminismo, sobre a França? Qualquer coisa nova que a gente vier 
a aprender, é superbom”, ele explica. O público dessas oficinas, que na 
Toledo aconteceram num ritmo de uma a duas por semana durante o 
período de ocupação, era sobretudo de alunos que aderiam ao movi-
mento. Quando perguntamos sobre a ausência de outros alunos nessas 
atividades, seus jovens organizadores deram como justificativa, não 
sem um certo desdém, a falta de interesse dos colegas: “Esse pessoal 
tá mais preocupado com as férias!” (Taísa); “Eles querem certificado e 
não conhecimento” (Carla, 16 anos, 2o ano do Ensino Médio). Mesmo 
nas oficinas de física e química organizadas com objetivo explícito se 
exercitar para o Enem, a presença de alunos que não participavam do 
movimento da ocupação foi baixa. 
6 O manual pode ser lido em: <https://issuu.com/omaleducado/docs/como-ocupar-verso-
web_fe32bdfbe0b515>. Acesso em: 10 maio 2018. Voltaremos a falar dele e das conexões entre 
os diferentes movimentos de ocupação das escolas abaixo. 
7 No Rio Grande do Sul, como já havia sido o caso de outros movimentos de ocupação de 
escolas em outras cidades, a maioria dos grupos de ocupantes criou uma página no Facebook, 
da sua escola ocupada, com nomes como “OcupaToledo” ou “OcupaTudoJulinho”. Por 
meio dessas páginas, os jovens recebiam mensagens de apoio (como também mensagens de 
desaprovação e insultos), pessoas se dispunham a fazer oficinas e os alunos faziam também 
pedidos de alimentos que precisavam, por exemplo. 
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O modelo de ensino “professor no quadro e aluno sentado escu-
tando” (Helena, 16 anos, 2o ano do Ensino Médio), que os jovens com 
quem conversamos reconheciam como aquele mais adotado nas aulas, 
foi criticado por muitos deles, que viam nas oficinas realizadas durante 
a ocupação um tipo de educação muito mais “aberta” e atrativa. O de-
poimento de André, mostra essa percepção: 
Por exemplo, a gente teve uma oficina de física aqui na Toledo, 
né? Daí a gente sentou em círculo e tudo, e o professor começou 
falando, e o que o professor falou? Tipo, coisas interessantes. Ele 
falou sobre coisas de física... a matéria física! E todo mundo estava 
ouvindo e falando, todo mundo conversando, e não era nada pare-
cido com o que era uma sala de aula, entendeu? [Por]que na aula 
é o professor, o quadro e cálculos. Então, por que a gente tem que 
ter uma física tão chata na sala de aula, [por]que a gente não pode 
abordar a matéria física, o conteúdo de física, de uma forma que 
nem esse moço que veio dar oficina para a gente abordou, enten-
deu? Porque, tipo, seria muito mais interessante, seria muito mais... 
Daria vontade de estudar física, entendeu? (risos)
Além de serem percebidas como participativas, as oficinas abor-
davam temas que os jovens diziam não ter a oportunidade de ver em 
aulas. Na Toledo houve oficinas sobre o racismo, feminismo, filosofia 
(dadas por professores da UFRGS), primeiros socorros e defesa pessoal 
(dada por ex-alunos), desenho, movimentos sociais e ocupações pelo 
mundo (dadas por secundaristas ou estudantes universitários vindos de 
outros estados), além de oficinas de matérias regulares, como a de física 
descrita acima, e de química. 
Se criticavam as aulas e seus métodos com frequência, todos pare-
ciam concordar que perder essas mesmas aulas regulares era um problema. 
Olha, é uma faca de dois lados... Porque todo mundo quer ter aula. 
Eu também quero ter aula! Bah, eu tô no terceiro ano, tudo que eu 
mais quero é terminar e sair da escola! Mas às vezes a gente tem 
que sacrificar uma coisa que é do nosso interesse pessoal por uma 
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causa geral, que é pra todo mundo, né? E até mais pra quem vem 
depois da gente do que pra gente mesmo... Por todos os alunos que 
vão vir a estudar aqui ou em outras escolas (Taísa). 
Com relação ao espaço físico do colégio, a atitude foi similar: os 
“ocupantes” não deixaram de criticar as más condições do prédio esco-
lar, mas longe de tratá-lo com desprezo, reinvestiram nesse espaço. As 
chaves das diferentes salas, as muitas das quais eles não tinham acesso 
antes da ocupação, não saíam das mãos dos líderes do grupo. Nas con-
versas conosco, eles as manipulavam, balançavam, tocavam a todo mo-
mento. Em quase todas as escolas, os ocupantes encontraram pilhas de 
livros nunca abertos, materiais de laboratório em caixas e até estoques 
de alimentos que não vinham sendo servidos (ouvimos por exemplo, a 
história de um grupo que encontrou uma grande quantidade de pacotes 
de filés de frango congelados que, de acordo com os alunos, as respon-
sáveis pela cozinha haviam dito não ter recebido). Também circulavam 
diversos relatos sobre consertos e pequenas melhorias realizadas em 
diferentes prédios escolares de Porto Alegre durante as ocupações: um 
pai pedreiro que arrumou o telhado, um irmão mais velho que conser-
tou a parte elétrica de um setor da escola, muitas pinturas. 
Na Toledo, Taísa tomou a frente da pintura dos banheiros. “As 
portas tavam cheias daquelas frases nada a ver, frases agredindo os ou-
tros... Pintamos tudo de branco. Claro, falta terminar bem ainda, mas 
a gente fez alguma coisa pelo colégio, sabe? Não ficou só reclamando.” 
Vários ocupantes relataram de fato sentir, agora, a escola como sua: 
“É uma coisa bem legal, porque a gente se sente dentro, não é aquela 
coisa que tu vem, tem aula e vai embora. Em casa, não suporto limpar 
o banheiro, mas aqui eu limpei! Tu te sente parte disso, porque a gente 
é parte disso, e o que é nosso tem que cuidar!” (Taísa). Em mutirão, na 
Toledo, eles também lavaram todas as paredes das salas. Mas já naque-
les últimos dias de ocupação, André já ponderava, pensativo, que “o 
difícil vai ser quando os outros voltarem...”. 
De fato, durante a primeira semana de aula após o término da ocu-
pação, um lugar concentrou visualmente as posições antagônicas dos 
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alunos. Um grande grafite celebrando a ocupação foi pintado, durante 
a ocupação, num muro no pátio central da escola (Figura 1). Ao lado 
das figuras principais de uma guria e um guri em trajes de manifestação 
(lenço em torno da boca, capuzes na cabeça, punho fechado, spray na 
mão), uma série de bordões provocativos foram inscritos (como “Tchau 
querida”, “Estamos com a PM”, “Vão pra Cuba”), ecoando uma rivali-
dade que opõe, nos últimos anos, um espaço bem maior que o desta ou 
de outras escolas de Porto Alegre (Bucci, 2016). 
Figura 1. Graffiti em homenagem à ocupação, com inscrições provocativas
Fotografia das autoras, 30 de junho de 2016. [o nome da escola e dos alunos foram desfocados] 
Ocupar como modo de protesto, em Porto Alegre e alhures
As ocupações das escolas em Porto Alegre se inscrevem num mo-
vimento mais amplo de luta política de estudantes secundaristas que 
recorrem à estratégia de ocupação do espaço escolar como forma de dar 
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visibilidade e força às suas reivindicações. Em 2006, no Chile, durante 
o movimento que ficou conhecido como a Revolta dos Pinguins, mais 
de 400 escolas foram ocupadas por estudantes secundaristas que bus-
cavam melhores condições de ensino, a gratuidade do transporte para 
estudantese uma redução da taxa de inscrição para a Prova de Seleção 
Universitária (Aguillera Ruiz, 2012; Bellei et al., 2010; Domedel; Peña 
y Lillo, 2008; Pinochet, 2007). Em 2010 e 2011, na Argentina, escolas 
foram ocupadas em Córdoba e Buenos Aires (Enrique, 2010; Beltrán; 
Falconi, 2011). Em 2012, estudantes argentinos da Frente de Estudian-
tes Libertarios redigem e divulgam o manual Cómo tomar un colégio?, 
com base nas experiências chilena e argentina.8 Em 2013, o coletivo de 
estudantes paulistas O Mal-Educado publicou em seu site uma tradu-
ção em português deste manual9, que se tornou um documento-guia 
para todas as ocupações no Brasil. Entre novembro de 2015 e janeiro 
de 2016, em São Paulo, na capital e em algumas cidades do interior 
do estado, mais de 200 escolas da rede estadual foram ocupadas por 
secundaristas que se opunham ao plano de “racionalização” do siste-
ma educativo proposto pelo governo Alkmin (Campos et al., 2016; 
Martins et al., 2016; Piolli et al., 2016; Santos; Segurado, 2016). Se-
guindo essas ocupações em São Paulo, em 2016 uma “onda” de ocu-
pações se alastrou por mais de 20 estados brasileiros – no Paraná mais 
de 700 escolas foram ocupadas.10 As maneiras de agir dos jovens nes-
ses diferentes lugares foi bastante semelhante (Catini; Melo, 2016; 
Pinheiro, 2017; Novaes, 2016)11, o que não é surpreendente, já que esses 
movimentos estavam conectados e seguiam modelos comuns. O ma-
8 Deste manual, encontramos apenas menções na internet (ver, por exemplo: <http://www.perfil.
com/noticias/politica/difunden-un-manual-para-tomar-y-ocupar-escuelas-20120921-0010.
phtml>. O manual foi publicado no site da Frente de Estudiantes Libertarios, site que não 
existe mais.
9 Sobre o coletivo O Mal-Educado, ver seu site: <https://gremiolivre.wordpress.com/quem-
somos/>. Acesso em: 10 maio 2018. A versão em português do manual pode ser encontrada 
no link citado na nota 6. 
10 Ver, entre outras, a matéria: <https://g1.globo.com/educacao/noticia/pelo-menos-21-
estados-tem-escolas-e-institutos-ocupados-por-estudantes.ghtml>. 
11 Estes dois trabalhos apresentam dados das ocupações em diferentes estados brasileiros, 
oferecendo uma visão do conjunto das ocupações no país. 
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nual a que nos referimos acima e os documentários Acabou a Paz, isto 
aqui vai virar o Chile!12 e A rebelião dos pinguins13, que retratam respec-
tivamente as ocupações de escolas em São Paulo e no Chile, tornaram-
se referências importantíssimas e eram repetidamente lembrados pelos 
estudantes. Se o manual informava e dava diretrizes para a organização 
cotidiana dos ocupantes (ali recomenda-se a divisão das tarefas em co-
missões, a realização de assembleias diárias, de um registro de pessoas 
que entram e saem da escola, a realização de atividades como rodas de 
conversas e oficinas durante a ocupação), os filmes eram fonte de ins-
piração e instrumento de construção da legitimidade do movimento. 
“Tá tudo ali...”, nos diziam os jovens da Toledo, que consideravam que 
as imagens explicavam melhor que palavras as suas “causas”. Não raro 
pediam que seus pais os assistissem, esperando assim convencê-los do 
bem fundado e da importância da sua luta, como veremos no retrato 
de Amanda. 
Além de estarem conectados entre si, esses movimentos estudantis 
latino-americanos de “ocupação” inscrevem-se também num conjunto 
mais amplo de protestos que vem acontecendo, desde os anos 2000, em 
diferentes lugares do mundo e que recorrem à estratégia da ocupação 
de espaços públicos.14 Para os secundaristas como para os militantes 
envolvidos em outras ocupações que se multiplicam depois do Occupy 
Wall Street e a ocupação da praça Tahrir (Egito) durante a Primave-
ra Árabe, ambos eventos ocorridos em 2011, ocupar implica assumir 
temporariamente o controle de um espaço público ou prédio estatal, 
reafirmar seu caráter público e realizar ali atividades que espelhem as 
ideias que defendem os manifestantes (Byrne, 2012; Harvey, 2012; 
Mitchell, 2012; Pickerill et al., 2015; Pleyers; Glasius, 2013; Ogien; 
Laugier, 201415). Seguindo essa perspectiva, em Porto Alegre, o enga-
12 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=LK9Ri2prfNw>. Acesso em: 10 maio 
2018. 
13 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3J_5EVhJaJQ>. Acesso em: 10 maio 
2018. 
14 Sobre a difusão e a circulação dos movimentos sociais, ver Sommier (2010a). 
15 Para Laugier e Ogien (2014, p. 29), esses movimentos recentes de protesto via ocupação têm 
diversos pontos em comum: buscam por horizontalidade nas relações entre seus membros (fre-
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jamento dos jovens com os espaços físicos não foi o de destruição ou 
depredação, mas ao contrário, de cuidado, como se vê na postura de 
Taísa coordenando a pintura dos banheiros, e em tantas outras ações 
no cotidiano da ocupação. 
Não se deve no entanto, a nosso ver, interpretar essa relação de 
cuidado com o espaço de forma ingênua. Os jovens desejavam passar 
uma imagem de responsáveis, sérios, comprometidos, que respeitam o 
bem comum e lutam por melhorias nesse bem. Havia, assim, um esfor-
ço de comunicação explicitamente reconhecido pelos jovens ocupantes, 
que consideravam essa uma boa estratégia para contradizer aqueles que 
os acusavam de serem “vagabundos”, “invasores”, “vândalos”, um “ban-
do de maconheiros”16 – muitas vezes colegas, alunos da própria escola, 
ou pais que não concordavam com as ocupações. 
Ocupando uma escola, a estratégia do cuidado e a postura de 
“críticos-construtivos” se refletia também no que os jovens militantes 
diziam sobre a educação, sobre possibilidades de aprendizagem. Desa-
provavam os métodos de ensino com os quais estavam acostumados na 
escola, mas mostravam-se abertos e desejosos de receber outros tipos 
de experiências educativas. Nesse aspecto, também, a crítica não era 
desacompanhada de sugestões e ideias de como “fazer diferente”. As 
oficinas eram descritas como sendo a prova viva de que as aulas pode-
riam ser muito mais interessantes. Essas atividades, no entanto, ocu-
pavam apenas uma pequena parcela do tempo dos estudantes (uma a 
duas oficinas por semana) e, de acordo com os relatos, em outras escolas 
não era diferente. Assim, grande parte do tempo em que estavam na 
escola ocupada, pelo que observamos, os jovens passavam conversando 
“de tudo que tu possas imaginar”, como disse um deles, ou seja, tendo 
“papos cabeça” sobre política e questões sociais, mas também trocando 
quentemente promovendo a rotatividade de funções), são apartidários e recusam-se a filiar-se 
a partidos políticos (ou, no caso dos estudantes, a entidades de representação estudantil como 
a UNE, UBES, etc.), são não violentos e organizam-se majoritariamente por meio de redes 
sociais. 
16 Expressões que apareciam em comentários, de pessoas contrárias à ocupação, na página do 
Facebook OcupaToledo. 
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confidências, falando de acontecimentos do dia a dia, olhando seus te-
lefones e comentando. Quando não estavam em manifestações de rua, 
nos encontros que ocorriam em outras escolas ou ainda cuidando das 
tarefas cotidianas como cozinha e limpeza, os víamos em torno da mesa 
da “cozinha” falando sério ou fazendo gozações, descansando nos col-
chões dos “quartos”, telefones nas mãos, ou conversando em pequenos 
grupos perto do portão de entrada. Para esse pequeno grupo de apro-
ximadamente 30 jovens que ocuparam a Toledo, o espaço escolar ficará 
“para sempre”, como diziam, marcado pela experiência da ocupação: 
“Nunca mais isso aqui vai ser só uma classe...”; “Pra mim, aqui sempre 
vai ser a cozinha, sempre”.
Pintar o graffiti no muro central do pátio da escola foi também 
uma forma de marcar o território17, criando um lugar de memória, na 
medida em que o graffiti celebrava a experiência da ocupação e tinha 
vocação a permanecerapós seu término. Os nomes dos ocupantes as-
sinados no centro da imagem revelam o orgulho de ter participado do 
que eles qualificaram de “momento histórico” (num post no Facebook). 
Já os insultos e as provocações registrados nele, em seguida, tornavam 
evidentes as dissensões existentes entre o alunos. Sobre isso é preciso 
dizer que em nenhum momento, no contato conosco pelo menos, vimos 
emergir entre os ocupantes a preocupação em tentar incluir ou realizar 
atividades capazes de atrair os alunos que não estavam participando da 
ocupação. Quando perguntamos a eles sobre isso, suas respostas foram 
às vezes evasivas e às vezes bem diretas: “Caguei pros ignorantes que 
não nos querem! (risos)”, nos disse Caio (3º ano do Ensino Médio, um 
dos líderes da ocupação). “A gente se basta”, replicou rindo Carol (2º 
ano do Ensino Médio), antes de completar: “Mas a gente vai ficar bem 
sozinho [após o término da ocupação]..., isso vai”. 
A permanência do graffiti foi questionada pela direção da escola e 
por parte dos alunos. Logo após o fim da ocupação, em sete de julho de 
2016, um plebiscito para decidir se ele deveria ser retirado foi realizado 
17 Diversos estudos mostram que uma das funções do graffiti é justamente de marcar o territó-
rio, ver, por exemplo, Ricardo Campos (2013) e Nicolas Mensch (2014).
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pelo grêmio da escola, que esteve à frente da ocupação. A maioria dos 
votos obtidos foi em favor da sua permanência. Durante as férias, no 
entanto, a direção retirou-o, alegando ter de fazer obras naquela parede 
em função do vazamento de um cano que passava ali. A decisão pro-
vocou, como era de se esperar, a indignação dos alunos ex-ocupantes. 
Helena e Amanda
A ocupação foi, por razões diferentes, um momento de inflexão 
na relação de Amanda e de Helena com seus pais. Em 2016, Amanda 
tinha 15 anos, Helena 16 anos e ambas cursavam o segundo ano do 
Ensino Médio. 
Helena entrou na Toledo no primeiro ano do Ensino Médio, e 
logo percebeu que o “clima” ali era muito diferente do que ela tinha 
conhecido na sua antiga escola. 
É um clima geral. Aqui na Toledo as pessoas têm cabeça aberta, 
aceitam as pessoas do jeito que elas são sabe? Na minha outra esco-
la ficavam olhando o tênis, a roupa...., se tá muito diferente, se é 
barata, se tu anda mal arrumada, se tem um jeito... Tudo eles já iam 
começar a falar de ti, entendeu? Aí antes de entrar aqui eu fiquei 
uma semana escolhendo a roupa que ia [vir] pra escola! E quando 
eu olhei assim, todo mundo “foda-se a roupa!” Aí eu “ah, então 
foda-se!”Até os meninos, tipo “ah esse é gay, não sei o quê”, nunca 
ouvi isso... É muito diversificado o ar do colégio.
Ao final do primeiro ano do Ensino Médio, em meio a esse clima 
que ela percebia como sendo “cabeça aberta”, “diversificado”, Helena 
viveu uma experiência reveladora na relação uma colega de turma: “é 
que eu descobri que eu sou... eu sou bi, tá ligado? Eu também gosto 
de ficar com meninas. E essa, ela foi um amor mesmo. A primeira vez 
que me apaixonei assim. Eu amava muito ela”. Filha de um policial 
e de uma cabelereira que Helena considera “superconservadores”, ela 
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não queria contar aos pais, mas a mãe acabou descobrindo por meio 
da irmã, e “ficou chocada”, conta Helena. A mãe proibiu o namoro e 
apesar da menina não ter “bem obedecido”, a proibição teria afetado a 
relação: “a gente acabou se afastando... porque eu não tinha coragem 
de enfrentar minha mãe, eu preferia mentir sabe? E ela [a namorada] 
não aceitava isso...”. Esse primeiro namoro homossexual acabou por 
terminar, e as brigas em casa então diminuíram. Até chegar a ocupação. 
Com as conversas, as trocas e o apoio do grupo durante a ocupa-
ção, Helena nos contou não ter mais conseguido “ficar quieta”, escon-
dendo suas preferências e histórias: 
Aqui, a gente fala de tanta coisa sabe? Além das coisas de política 
mesmo. Então a gente se apoia. E tiveram as oficinas, uma de 
gênero, uma de feminismo, com pessoas que... tipo, não se prendem 
a padrões, sabe? Tudo isso... 
Helena estava, durante a ocupação, saindo com outra menina, e 
mesmo com os enfrentamentos em casa sendo difíceis ela dizia não 
estar mais disposta a “se esconder”: 
Eu vou me assumir e deu. A mãe fica “não, isso você tá sendo in-
fluenciada, porque não é o que tu quer, porque tu só tem 16 anos e 
não sabe o que tu quer, porque tu gosta sim de homem”. Então tipo, 
ela quer impor, entendeu? “Não, tu gosta de homem sim.” “Mãe 
quem sabe do que eu gosto sou eu! Oi... Meu corpo, minhas regras!” 
(Risos)
Helena vê a afirmação da sua orientação sexual – e, mais ampla-
mente, do seu direito de fazer escolhas próprias – como um processo, 
que começa com sua entrada na Toledo e tem na experiência da ocupa-
ção uma etapa crucial: 
Se eu pensar, desde o dia que entrei aqui as coisas foram mudan-
do. Mas é que agora foi bem forte. É que se tem uma coisa que 
eu aprendi aqui com a ocupação, todo mundo aqui [aprendeu], 
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com certeza. É que não dá pra ficar aceitando coisa que é imposta, 
e ficar quieto. 
Amanda também decidiu enfrentar a família durante a ocupação. 
Se questões ligadas à sexualidade não faziam parte das suas “reivindi-
cações”, como ela se refere às reclamações que fazia aos pais, o pano 
de fundo da desavença é o mesmo de Helena: um sentimento de des-
respeito em relação as suas escolhas. Os pais de Amanda a impediram 
de participar da ocupação. Depois de tentar conversar e negociar essa 
proibição com eles e de não ter obtido escuta, a jovem decidiu então 
fugir de casa. Ao sair, ela deixou uma longa carta a seus pais: 
Eu não estou em casa hoje e nem vou estar durante um tempo. 
Podem me procurar no colégio e na casa de todos os meus ami-
gos, mas vocês não irão me achar. Não estou saindo de casa por-
que sou “rebelde” ou porque estou “louca”, mas sim por uma causa: 
o diálogo.18 
A carta continua, enumerando pontos que Amanda considerava 
impossíveis de continuar tolerando: os “não e pronto” impostos pelos 
pais sem mais explicação, a diferença de tratamento, sobretudo no que 
se refere às tarefas domésticas, que Amanda sentia entre ela e seu ir-
mão e o que a jovem percebia como uma falta de interesse dos pais por 
ela. O que aparecia como tão importante para a jovem de 15 anos era 
que seus pais a vissem, vissem o que a mobilizava naquele momento e 
que estava sendo tão forte e importante para ela. Por meio da atenção, 
mesmo que breve, que ela pedia que seus pais dessem ao movimento 
das ocupações, era também para seus movimentos e seus interesses que 
ela chamava a atenção. O reconhecimento dos pais parecia, assim, fun-
damental para Amanda.19 
18 Depois de citar a carta em entrevista, Amanda aceitou compartilhar trechos dela conosco, 
via Messenger. 
19 Há aqui uma correspondência entre a busca pelo reconhecimento do movimento, de sua le-
gitimidade, uma busca por um reconhecimento coletivo dos jovens que querem ser vistos como 
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Pedi pra tu, mãe, curtir a página “ocupa Toledo” que mostra por 
fotos e textos o que a gente está fazendo lá dentro. Queria teu 
entendimento, e talvez até teu apoio se possível, mas não foi o que 
rolou. Por último, mas não menos importante, implorei para vocês 
assistirem os documentários A rebelião dos pinguins e Acabou a paz, 
isso aqui vai virar o Chile. Contei que descreviam as ocupações no 
Chile e São Paulo. O objetivo era que vocês compreendessem a 
grandeza do movimento. Que não somos só nós, da Toledo [nome 
da escola modificado], que estamos na luta. São + de 180 escolas 
ocupadas apenas no RS. É algo novo no Brasil, algo totalmente 
diferente das outras formas de manifestações, e eu só gostaria que 
vocês tivessem tido o mínimo interesse em conhecer.Nem que fos-
se por mim (trecho da carta de Amanda aos pais).
Amanda passou duas semanas dormindo na casa de amigos. Vol-
tou quando a mãe, com quem trocava mensagens por Facebook (“Ah, se 
eu não tivesse dado pelo menos sinal de vida, ela ia na polícia!”, explica 
Amanda rindo), disse que aceitaria que Amanda participasse do movi-
mento. A força e a motivação para fazer esse enfrentamento, Amanda 
atribui ao apoio do grupo e à experiência da ocupação. Ela falava emo-
cionada da experiência de companheirismo vivida nesse período: 
Aqui a gente criou um companheirismo, uma parceria sabe? 
Quantas vezes a Taísa me emprestou o Tri dela, gastei um monte 
o Tri dela. Porque pra eu poder sair de casa, minha casa [casa dos 
pais] era aqui do lado, mas a casa onde tava era longe. [...] Então 
era cada um cuidando do outro. A gente fala que meio que a gente 
virou uma grande família, sabe? 
atores políticos competentes e também legítimos (face aos governantes, aos adultos em geral, a 
seus pais...) e ainda uma busca de reconhecimento no âmbito pessoal, por escolhas e caminhos 
trilhados individualmente. Todas estão intimamente ligadas. As reflexões de Axel Honneth 
(2003) sobre as diferentes formas de “luta por reconhecimento” ou “contra o desprezo” seriam 
úteis para aprofundar essas reflexões que evocamos aqui brevemente. 
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“É, uma grande família...”, completa Taísa, que nos escutava com-
penetrada. 
Por fim, Amanda insistiu sobre a importância da vivência da ocu-
pação e do grupo como impulsionador da ação. O fato de ter encontra-
do outras pessoas que também acreditam, que também se mobilizam, e 
com quem eles vivem a experiência de fazer, de integrar um movimento 
em ação, parece ter tido uma força incontestável. 
Principalmente, o que eu tiro daqui, é a coisa de lutar pelos seus 
direitos, sabe. Porque eu já era uma pessoa que não concordava, não 
me conformava com certas coisas, mas eu não ia atrás. Eu reclamava, 
mas não fazia entendeu? Então, o que adianta reclamar e não fazer? 
E aqui eu aprendi que a gente tem que fazer. Até essa coisa de sair 
de casa. Antes eu já pensava em dar um tempo de casa, mostrar tudo 
que eu não gostava, mas eu não fazia nada. Eu aprendi que eu tenho 
que lutar pelo que eu quero. Lutar e ter esperança nas coisas. Porque 
tem pessoas que querem mudar as coisas, às vezes a gente não vê, mas 
tem... E aqui dentro eu encontrei pessoas assim (Amanda).
A fala de Amanda ecoa com a percepção de André: 
Além desse espírito de família, o que eu quero guardar, repassar, é 
esse sentimento novo de que tem gente que quer melhoria... Isso 
tinha quase morrido em mim, porque na minha outra escola eu via 
que ninguém lá queria fazer nada, ninguém fazia, era uma merda. 
Aqui eu descobri que tem gente que realmente quer, quer melho-
rias, quer fazer as coisas. Então isso fez voltar essa chama em mim, 
ver que tem gente se apoiando... que dá pra se apoiar nas mudanças.
 
Entrar “de cabeça e com o coração”
A partir dos anos 1990, estudos têm mostrado a importância de 
incluir as emoções em análises sobre movimentos sociais, protestos e 
militância política (Demertzis, 2013; Goodwin et al., 2001; Goodwin; 
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Jasper, 2006; Fernández Álvarez, 2011). Até então, elas tinham ficado 
“à sombra” (Fernandez Alvarez, 2011, p. 64), já que desde os anos 1960-
1970, estratégias políticas racionais eram privilegiadas nas análises.20 
No contato com os jovens secundaristas em Porto Alegre a dimensão 
afetiva nos pareceu central para entender suas práticas e discursos. Eles 
experimentaram o movimento, entraram nele, como diziam, “de cabeça 
e com o coração”. 
A ocupação implicou convivência densa: por um lado, dormir e 
passar dias inteiros juntos, e por outro, partilhar momentos “fortes”, 
como eles dizem, que têm uma carga emocional importante, tal como 
enfrentamentos com a polícia, discussões entre militantes, o enfren-
tamento de outros alunos ou pais que se opunham às ocupações. Esse 
contexto engendrou um sentimento de coesão e de solidariedade de gru-
po ressaltado por vários jovens: “Aqui dentro a gente até pode ter nossas 
diferenças... mas, assim, a gente não é mais cada um uma pessoa, a gente 
é um grupo. Se alguma coisa acontecer com qualquer um dessa mesa, a 
gente se põe na frente!” (Carla). A metáfora da “grande família”, empre-
gada por Amanda e por vários dos nossos interlocutores é reveladora. 
Nesses 41 dias, amizades antigas se reforçaram, novas se criaram, 
amores mais ou menos passageiros surgiram, disputas e inimizades 
também. Tudo vivido muito intensamente, relatado com emoção, em-
polgação, raiva. Eventos e experiências certamente típicas dessa idade, 
mas que foram moduladas e moldadas pelo tempo condensado (con-
20 No início do século XX, a “psicologia das massas” e outras teorias do comportamento coletivo 
advindas sobretudo da psicologia social americana e francesa, estudaram protestos e mobili-
zações sociais sob o ângulo das emoções. Mas esses estudos insistiam sobre a irracionalidade 
dos atores, sobre a violência que decorria dos encontros e sobre o fenômeno de “contágio” em 
grandes aglomerações (Sommier, 2010b, p. 187). Em reação a esse quadro interpretativo, a 
partir dos anos 1970, pesquisadores trabalhando sobre movimentos sociais adotaram majori-
tariamente a perspectiva do ator racional, considerado como alguém que faz escolhas e age de 
maneira lógica. Como sintetizam Jeff Goodwin, James Jasper e Francesca Polletta (2001, p. 
71): “Enquanto os teóricos precedentes haviam descrito os participantes de protestos como 
emotivos para demonstrar sua irracionalidade, os novos teóricos demonstraram sua raciona-
lidade, negando as emoções”. É a partir dos anos 1990 que as emoções voltam à cena nas 
pesquisas sobre política, movimentos sociais e protestos.
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cretamente, muitas horas passadas juntos e horas que marcaram por 
serem palco de eventos percebidos como trágicos).21 Como disse Taísa: 
Às vezes, tu leva anos pra construir uma relação com uma pessoa, 
e a gente levou duas semanas pra tá todo mundo já uma família 
gigante. [...] A gente ganhou tanto sentimento um pelo outro que 
lá no dia da Secretaria da Fazenda22 quem tava aqui na escola... 
tava chorando.
 
A criação desses vínculos, assim como a experiência de se sentirem 
capazes de realizações políticas, de poder transformar a realidade, de 
encontrar pares que têm os mesmos desejos, em quem “se apoiar nas 
mudanças”, como disse André, todos esses elementos sensíveis podem 
ser considerados, nos termos de Daniel Gaxie, como “retribuições 
simbólicas” da militância, ou seja tudo que tem a ver com “satisfações, 
vantagens, prazeres, alegrias, felicidades, frutos, benefícios, gratificações, 
incitações, recompensas” proporcionados pela prática militante (2005, 
p. 160). Dentro dessas retribuições, o autor inclui a valorização da 
autoestima e capacidade de afirmar-se. Fatores que nos parecem ter sido 
cruciais para as tomadas de posição de Helena e de Amanda perante 
seus pais. Como Gaxie, outros pesquisadores mostraram a importância 
dos vínculos afetivos (amizades e relacionamentos amorosos) que 
nascem entre militantes e investigam como esses vínculos conduzem – 
ou não – ao aprofundamento do engajamento político dos membros e à 
duração do movimento (Brenner, 2018; Goodwin, 1997; Klatch, 2004; 
Lichterman, 1996; McAdam, 1988; Taylor; Rupp, 2002). 
21 McAdam, já nos anos 1980, evoca a força de um momento curto, porém de convivência in-
tensa na militância: uma viajem, em 1964, feita por uma centena de jovens brancos ao Missis-
sippi para inscrever negros em listas eleitorais. Ele relata (1988, p. 66-115) o desenvolvimento 
de amizades e ligações amorosas durante essa ação que ficou conhecida como Freedom Summer. 
22 No dia 15 de junho, aproximadamente 40 integrantesdo Comitê de Escolas Independen-
tes – CEI (escolas cujo grêmio não era afiliado a entidades estudantis), dentre os quais vários 
alunos da Toledo, ocuparam o prédio da Secretaria da Fazenda. Em consequência, os alunos 
maiores de idade, além de dois jornalistas, foram presos. Liberados no dia seguinte, eles con-
tinuaram respondendo por processo por “dano qualificado contra o patrimônio do estado”. 
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No caso de Helena e Amanda, mais do que uma influência de 
amigos na relação dos jovens com a própria militância, nos parece in-
teressante pensar nas repercussões que essas amizades e a experiência 
militante teve sobre a relação das jovens com suas famílias, ou seja fora 
do movimento militante. Ambas afirmam que foi o que viveram na ocu-
pação que as permitiu e propulsou a enfrentar os pais. Em outro artigo 
(em preparação) mostraremos o quanto a experiência militante também 
impactou as relações amorosas e sexuais entre os jovens. 
Conclusão
Fonte de coragem e de uma nítida empolgação na afirmação de 
suas posições, os laços afetivos tecidos no grupo que continuava, um 
ano depois, a trocar declarações emocionadas de companheirismo via 
Facebook, parecem ter sido parte fundamental da experiência militante 
dos secundaristas de Porto Alegre. Fazer política com emoção, “de ca-
beça e com o coração”, uma política repleta de amizades e inimizades 
“super fortes”, e que impacta relações fora do círculo militante, foi o 
jeito de fazer política dos jovens com quem convivemos. 
Essa experiência, como mostramos, não estava desconectada de 
outros movimentos estudantis latino-americanos e de um movimento 
global de manifestações que praticam “ocupações” de espaços públicos. 
Há entre esses movimentos um repertório comum de ações: algumas 
são explicitamente recomendadas, outras são desaconselhadas ou sim-
plesmente desvalorizadas.23 Nesse sentido, Marina Sitrin (2011) sugere, 
analisando e participando de movimentos de ocupação em Nova York 
e na Argentina, que as emoções são também codificadas: há emoções 
e maneiras de manifestá-las que são incentivadas, elas são pensadas 
como sendo “as boas maneiras” de manifestar suas emoções, ou ainda 
23 O estudo já clássico de Charles Tilly (2008) sobre lutas populares em diferentes épocas e 
contextos já aborda essa questão da existência de um repertório comum de ações de um movi-
mento de protesto e a estandardização das ações (performances) de seus militantes. 
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“as boas emoções a se sentir”, pois se estima que essas e não outras são 
as mais coerentes com as convicções políticas defendidas. As convic-
ções políticas vêm assim moldar as emoções e sua expressão. 
Por meio dos retratos, vimos como os jovens fizeram da militância 
na ocupação da escola um tempo de explorações que são ao mesmo 
tempo identitárias e políticas: ser bissexual, escapar às regras impostas 
pelos pais, usar na ocupação competências que se adquire num curso 
extra-escolar, refletir e ensaiar discursos sobre o que é mais importante 
a se aprender e como se pode aprender, se posicionar politicamente 
numa sociedade cada vez mais polarizada... Vimos também que essas 
explorações se realizam num espaço que os jovens investiram e contro-
laram, ou tentaram controlar. A política que esses jovens praticaram, 
para além de discursos reivindicatórios, manifestações e afrontamentos 
com homens políticos (o que eles também realizaram) se materiali-
zou na ocupação do espaço escolar e na sua gestão. Buscavam fazer da 
ocupação um espaço autônomo, em que a decisão de quem podia ou 
não entrar cabia a eles, assim como a decisão de como organizá-lo e 
de que atividades ali realizar.24 Pessoas de fora, em geral adultos, po-
diam ser aliados: passavam então pela mediação dos jovens para trazer 
contribuições (alimentos, oficinas, conselhos). Ou então representavam 
ameaças: a polícia, o Movimento Desocupa, pais de alunos contrários 
ao movimento. 
Nossa opção foi a de estudar essa ocupação buscando ir além do 
que os jovens diziam sobre o movimento estudantil, as ocupações e a 
militância. Observamos diversos momentos de descanso, de “relax” (o 
“Nescau na cozinha”, planejando a saída da noite, as gozações entre 
si...), os interrogamos tanto sobre a experiência militante quanto so-
bre temas não necessariamente ligados a ela, ou à política e à escola. 
Ficamos atentas às histórias particulares de cada um, em sua dimensão 
24 Uma analogia nos parece possível com o espaço do quarto de adolescentes, um espaço que 
querem seu, e sobre o qual, em negociações constantes, tentam assumir o controle: começam 
a exigir que seus pais batam na porta antes de entrar, negociam o tempo a ficar sozinhos ali, 
escolhem o que por em suas paredes, etc. Sobre a relação de adolescentes ao próprio quarto, ver, 
por exemplo, Joel Zaffran (2014) ou Nina Duque (2017). 
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existencial (relação com pais, consigo mesmo, com outros amigos, com 
desafetos). Tentamos, assim, por meio dos retratos e da discussão que 
fizemos de cada um, mostrar esse emaranhado de histórias, convicções, 
emoções e descobertas que os jovens viveram durante a ocupação na 
capital gaúcha. 
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Infancias en debate: 
las experiencias infantiles durante la última 
dictadura argentina.
_______________________________________________________________
Valeria LLobet
Introducción
El carácter político de la infancia es un tópico relativamente bien 
establecido en el campo de estudios, si bien la naturaleza de tal politi-
cidad puede resultar más bien controversial. Su lugar entre las normas 
públicas y la vida privada (Schepher-Hughes; Sargent, 1998) hace de 
la infancia una institución especialmente fértil para el gobierno de la 
población y el policiamiento de la familia (Donzelot, 1998) y por lo 
mismo, niños y niñas suelen estar en el centro de las retóricas políticas. 
La construcción de un futuro para los niños, de un mundo justo, de un 
ambiente apropiado para la infancia, muestra el valor que los discursos 
sobre lo infantil tienen para la construcción de hegemonía. La infan-
cia es así una poderosa superficie política, y complementariamente, la 
minorización de los niños basada en la atribución de incompetencia –y 
su exclusión de la ciudadanía– ha sido un elemento central a la propia 
construcción de la institucionalidad estatal y el establecimiento de los 
límites de lo político.
Al mismo tiempo, su participación directa en procesos políticos 
asociados a demandas específicas es muchas veces, condenada como 
una manipulación de los niños inocentes en planteos adultos. Otras 
veces, la participación misma es deslegitimada como tal, nombrada 
como comportamientos disruptivos, violencia o síntoma.
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El foco en el carácter pedagógico de la socialización política, así 
como en el valor instrumental de los niños y niñas en el marco de 
proyectos sociopolíticos “de adultos”, han dificultado, en nuestro cam-
po de estudio, una comprensión menos lineal de la relación entre niños 
y política. Esto es, una que supere el carácter eminentemente utilitario 
y unilateral de los que se tiende a dotar a tal relación, y que se muestre 
menos presta a caer en reduccionismos voluntaristas, en moralismos 
reaccionarios y en remozados temores morales asociados al papel de los 
niños en la sociedad. En ese contexto, a pesar de su presencia generali- 
zada en los estudios, la noción de agencia infantil, entendida como un 
proceso de reflexión sobre el yo fragmentario y el mundo, y de actuar si-
multáneamente dentro y sobre las constricciones materiales y culturales 
de ese mundo (Ortner, 2016; Maynes, 2008; Maynes; Pierce; Laslett, 
2008; Elshtain, 1997; McNay, 2004) se ha desdibujado, y no ha ganado 
el interés analítico para estudios sociales e históricos más amplios que 
podría tener.
Me propongo aportar a las exploraciones de estas relaciones entre 
infancia y política a partir de examinar narrativas biográficas retrospec-
tivas sobre la experiencia infantil durante la última dictadura. Analizaré 
relatos de 48 personas que no tuvieron familiares directos desapare-
cidos o exiliados, ni perpetradores, y que vivieron en una ciudad me-
diana del interior y en el área metropolitana de Buenos Aires, con la 
expectativa de iluminar algunas aristas de importancia para discutir la 
noción de agencia infantil desde tres ejes: las competencias de los niños 
para comprender el contexto socio-político, el papel de la mediación de 
la memoria desde la adultez en esta comprensión, y la relación de los 
niños con el futuro y su peso político.
Las inquietudes que orientan este artículo pueden entonces cir-
cunscribirse en las siguientes preguntas: ¿De qué maneras es posiblecomprender la agencia infantil, las formas políticas de acción de niños 
y niñas, en contextos de autoritarismo y violencia política? Niños y 
niñas actúan desde posiciones de menor poder, marginalidad e invis-
ibilidad, y la más de las veces, se actúa sobre ellos, ¿cómo, entonces, 
las actividades cotidianas de lxs niñxs despliegan la agencia? ¿Cómo 
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estas prácticas y esta agencia infantil contribuyen o no a la transfor-
mación social? ¿Cómo nos ayuda a la comprensión de las posibilidades 
de los sujetos subalternos/subordinados el intento de comprensión de 
la agencia infantil, en especial en contextos dictatoriales? 
El proyecto dictatorial y el papel de los niños
Los proyectos dictatoriales argentinos de las décadas de 1960 y 
especialmente de 1970, otorgaron un papel cardinal a la infancia y a 
los niños. A los niños “normales”, de familias “normales”, les era di-
rigida una interpelación directa destinada a restaurar un orden moral 
y social en el que los niños (re)asumieran un papel subordinado en 
las relaciones intergeneracionales, y su comportamiento legitimara la 
autoridad parental.
Los niños estaban en el centro de la agenda política por un lado 
como actores sociales, ya del reordenamiento social buscado por la dicta-
dura o de la amenaza a tal orden, y por otro lado como símbolos de la re-
tradicionalización que la dictadura esperaba lograr, a partir de la restau-
ración del orden intergeneracional quebrado por la juventud politizada.
La educación, formación y “purificación” de aquella generación 
de “niños comunes”, de familias “normales”, que no hicieron parte de 
la participación política revolucionaria, constituía entonces un núcleo 
político central del establecimiento de la “nación como familia” (Filc, 
1997). Múltiples fueron las formas en que ello se evidenciaba, desde las 
declaraciones de jerarcas militares alrededor del papel de la escuela, la 
censura de libros de texto, la incorporación de militares como profeso-
res de educación física, la implementación de “Gendarmerías Infanti-
les” (Lvovich; Rodríguez, 2011), y más en general, un texto moralista 
que señalaba la importancia de la autoridad paterna y la afectividad 
moralizante de la madre (Cosse, 2009; Cosse, 2014; Filc, 1997) reuni-
dos en un hogar en el que no se hable de política.
En efecto, los actores conservadores habían procurado esforzada-
mente la expansión y dominancia del modelo de familia doméstica que 
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desde mediados de la década de 1960 había sido debilitado por las 
tendencias demográficas que se consolidaron a finales de la década de 
1980: hogares con jefatura femenina y el novedoso fenómeno de muje-
res solteras viviendo solas, eran muestras de proyectos biográficos con-
tradictorios de los valores conservadores (Cosse, 2014). Desde finales 
de la década de 1960, y con fuerza en la última dictadura militar, una 
parte importante de los discursos de la “lucha antisubversiva” se enca-
minaba a la supuesta defensa de “la nación, la familia y la moral”, con-
cebidos como valores a-temporales y fijos asociados a una visión cató-
lica, tradicional y autoritaria (Filc, 1997; Manzano, 2005; Cosse, 2014).
En este contexto, los niños eran tratados como efectos de las fa-
milias, víctimas potenciales pero también, potenciales enemigos. La 
escuela se transformó en un “campo de batalla”, en el que los niños 
“normales” debían ser formados: “Los niños y jóvenes constituyen la 
‘tierra’ donde se arraiga la subversión”, en palabras de las autoridades 
educativas. El Consejo Federal de Educación estableció así en setiem-
bre de 1976 los objetivos para el plan nacional de educación alrededor 
de la unidad y estabilidad familiar, y se comenzó a dictar la materia 
Educación Moral y Cívica (2/4/76), cuyo foco era la legitimación del 
tradicionalismo católico autoritario.
Pero esos “social scripts” sobre la infancia, hegemónicos en una cul-
tura en un momento dado, tienen una relación compleja con la expe-
riencia. Lo dictatorial era el escenario de la vida cotidiana, y las narrati-
vas biográficas permiten abrir preguntas sobre lo social como escenario 
de los procesos represivos, y sus resonancias subjetivas y éticas. Si bien 
los recursos para hacer sentido de la experiencia son tomados del repo-
sitorio cultural disponible (Ortner, 2016), esta apropiación no es lineal 
ni tan instrumental como parece interpretarse de algunos trabajos re-
cientes. En su estudio sobre las autobiografías de infancias traumati-
zadas, Douglas señala atinadamente que “colectivamente revelan más 
sobre nuestras contemporáneas preocupaciones sociales, políticas y cul-
turales sobre la infancia que lo que revelan sobre el pasado” (Douglas, 
2010, p. 6). Así, las controversias culturales del presente dan forma a re-
cuerdos personales sobre la infancia, y proveen de los scripts disponibles 
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para narrarlos. Hasta aquí, nuestro acuerdo. Los estudios sobre memo-
ria han señalado insistentemente que es el trabajo desde el presente 
lo que da forma a la memoria narrada (Portelli, 2007; Traverso, 2011; 
Franco; Levin, 2007; Fried, 2011; Bjerg, 2012; Stoler, 2010; Arfuch, 
2014; Sarlo, 2007). Para Douglas las autobiografías podrían ser anali-
zadas en términos de su despliegue o utilización políticos, sirviendo a 
propósitos contemporáneos (en su caso, la legitimación del marco de 
derechos de niños y niñas a partir de la exposición del maltrato y abuso 
de los niños). No obstante, esa extensión instrumental de la relación 
compleja del trabajo de memoria con el presente parece omitir las ten-
siones subjetivas y la complejidad emocional y política de la experien-
cia infantil y su recuerdo. En especial, a partir de las narrativas de los 
sujetos entrevistados, resulta importante debatir el carácter tan plástico 
y neutral de la experiencia infantil que parece desprenderse de trabajos 
como el de Douglas, problematizando la capacidad de agencia política 
de los entonces niños y el propio trabajo de la memoria como un es-
fuerzo político que lidia con los rastros y los productos de tal agencia.
La discusión sobre las posibilidades de los niños de captar y en-
tender el contexto sociopolítico no es colocada en este artículo desde 
el punto de vista de la evaluación de capacidades, ni desde el punto de 
vista del juicio crítico o de la construcción de conocimiento. Reviso en 
el relato biográfico, aquellos aspectos que retrospectivamente consti-
tuyeron las claves para resignificar el contexto dictatorial, considerando 
su punto de anclaje en la memoria colectiva y en el tiempo presente, 
pero también su relación inestable con la temporalidad.
En efecto, la casi totalidad de los sujetos de la investigación relata-
ron algún momento crítico en su problematización, en el pasado, de lo 
dictatorial: la vez que un grupo de niños fue en bicicleta, a ver una casa 
acribillada a balazos, en la que supuestamente el ejército había atrapado 
a un grupo guerrillero, frente a lo que una de ellas se preguntó cómo 
eso habría sido posible, si ella recordaba que allí vivía una pareja con un 
bebé. Otro de los entrevistados, que recordaba escabullirse en el bar de 
su familia y escuchar, sin ser notado, las conversaciones nocturnas de los 
parroquianos, plagadas de comentarios políticos. Muchos, que simple-
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mente miraban la televisión hasta después del noticiero internacional, 
atentos a los conflictos que llenaban la pantalla. Otro que visitaba las 
casas de los vecinos, y hallaban sorpresas como una biblioteca con te-
soros a los que podía acceder, donde uno descubrió, en la historia de la 
resistencia en la Segunda Guerra, que los guerrilleros podían estar del 
lado de “los buenos”. Todavía otra, que podía escuchar,aparentando es-
tar dormida, una conversación sobre la desaparición de un joven vecino 
que recordaría toda la vida.
Lo “no sabido” era desafiado por los entonces niños, y si bien un 
supuesto “pleno sentido” permanecía incierto (del mismo modo que 
para la mayoría de los adultos) la dictadura adquiría textura cognitiva, 
moral, emotiva y política. La minucia del recuerdo de la vida cotidiana 
y los modos de procesar lo dictatorial en lo mínimo –la certeza del pe-
ligro de recortar la palabra guerrilla en una tarea escolar, la indicación 
persistente y generalizada de no levantar paquetes del suelo por temor 
a que sean bombas, la disciplina escolar mimetizando la rigidez militar- 
son recordados como instancias relevantes, y así, recortados de la masa 
continua de gestos cotidianos.
Desde su peculiar perspectiva, los entonces niños y adolescentes 
fueron capaces de distinguir las relaciones cotidianas en su densidad 
autoritaria, y su articulación con una moralidad ordinaria (Das, 2012) 
desplegada en las formas de establecimiento de regulaciones sobre el 
cuerpo encarnadas en prácticas escolares, por ejemplo en la distancia 
apropiada entre los cuerpos en los patios escolares, la constitución de 
lo femenino y lo masculino en las prácticas deportivas, en los modos 
disciplinares, en la textura moral de la gramática escolar, en la presen-
tación en el espacio público, en las regulaciones del pudor y la moral 
en el vestido, en las imágenes de los cuerpos femeninos en el cine y las 
revistas, etc. Estas regulaciones corporales y las jerarquías y distancias 
generacionales, los modos de actuar la autoridad, son recordadas por 
la mayoría de las y los entrevistados como instancias de emergencia 
de un sentido de injusticia o rememoradas como un orden social ya 
perimido, o bien como muestras de un orden que debería volver a ins-
taurarse. Y esa diferencia en el valor del recuerdo en contraste con el 
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presente, se vincula con la posición política respecto de la dictadura y 
más en general, respecto del orden social. Pero lo interesante de ello es 
que, lejos de ofrecerse como una mera manipulación desde el presente, 
esos recuerdos muestran la complejidad entre el trabajo de memoria, 
la ideología, y la experiencia infantil. Ninguna de esas dimensiones es 
capaz de hacer desaparecer a la otra. Todas dejan su rastro visible.
Las formas en que los entonces niños de entre 4 y 12 años ac-
cedieron a momentos, datos, informaciones y perspectivas contradic-
torias con la información oficial, las que adoptaron ya entonces un 
valor –incluso si subjetivo– exceden el ámbito familiar o escolar. Es-
tas modalidades de acceso a la información política y social muestran 
niños activos en la comprensión del mundo, capaces de capturar de 
manera independiente los indicios que si bien no pudieron ser plena-
mente comprendidos entonces, de todas maneras son claves para rear-
ticular el posicionamiento que ellos mismos tendrán sobre la dictadura 
apenas comenzada la escuela secundaria, y les permitió cimentar una 
distancia crítica con el desconocimiento que alegaban los padres, o 
bien, en algunos casos, apoyar el posicionamiento familiar. Vamos a 
discutir eso ahora.
Vivir en un frasco
La posición que madres y padres sostuvieron respecto de la dicta-
dura está mediada por la afectividad entramada en las relaciones pater-
no-filiales, y por la sensibilidad política de las y los sujetos. Pero tam-
bién adquiere matices específicos alrededor de eventos contingentes y 
peculiares de la trama familiar (tales como el divorcio de los padres, la 
muerte de algún familiar, o el nacimiento de un hermano/a), la edad de 
los padres en el presente, y una posición más o menos explícita en re-
lación con la política de derechos humanos, ya sea relativa a los juicios 
y condena a los perpetradores de crímenes de lesa humanidad, como a 
los tópicos que se asocian a estos temas en el discurso social hoy (pa-
radigmáticamente, el “problema de la inseguridad” y sus reverberacio-
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nes relativas a los “derechos humanos para los criminales y no para la 
gente”, como repiten los periodistas de matutinos radiales y televisivos 
hasta el hartazgo).
Los testimonios de las personas entrevistadas registran un amplio 
espectro de posiciones de sus mayores sobre la dictadura. Hay quienes 
retratan a sus padres “viviendo en un frasco”, ajenos e ignorantes de lo 
que estaba aconteciendo. Otros los recuerdan “mirándose el ombligo”, 
en un gesto que privilegia el interés personal. Estos padres aparecen, 
en los recuerdos, abocados a la vida cotidiana, y sus preocupaciones se 
vinculaban antes con los avatares de la economía que con la violencia 
dictatorial. En los relatos de los y las entrevistados, se construye la idea 
de que para muchos de los padres, el temor se había localizado en el 
tiempo previo a la dictadura, que media entre 1968 y 1975, con su pico 
de violencia a partir de la muerte de Perón y el inicio de los asesinatos 
a militantes populares por parte de la Triple A.1 Con la dictadura, el 
mundo parecía haber “vuelto a la normalidad”, como enunciaron varios 
entrevistados.
Sobre estas evaluaciones pesan no sólo la memoria colectiva y los 
debates políticos del presente. También impactan la historia de la re-
lación filial, ya sea la continuidad amorosa o el distanciamiento más o 
menos extremo con madres y padres a partir de vínculos percudidos 
por el autoritarismo, la frialdad, la falta de sensibilidad que los entre-
vistados atribuyen a sus mayores, los conflictos adolescentes irresueltos. 
Jorge (7 años al momento del golpe) por ejemplo, habla de su 
padre enfocado en las fluctuaciones de los precios que afectan su la-
bor como chacarero y comerciante. Lo describe como el típico hombre 
que se preocupaba por llenar los zapatos de la función del proveedor, 
circunscribiendo la esfera política a la participación en la cooperativa 
1 La Triple A, Alianza Anticomunista Argentina, fue un grupo paramilitar de extrema derecha 
creado durante el gobierno de Perón en 1973 por el Ministro de Bienestar Social, José López 
Rega y el jefe de la Policía Federal Alberto Villar. De acuerdo con el informe de la Comisión 
Nacional sobre la Desaparición de Personas (Conadep), al menos 122 asesinatos de líderes y 
activistas de izquierda fueron cometidos por la organización, aunque las estimaciones llegan 
a 1200.
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eléctrica del pueblo (en la costa del Uruguay, en la provincia de Entre 
Ríos). Las imágenes del entonces ministro de economía Martínez de 
Hoz y las referencias a “la 1050”2 llenaban la vida hogareña. En su casa, 
la cotidianeidad se construía políticamente alrededor de las decisiones 
económicas del gobierno, y se evaluaban los impactos en el trabajo, el 
campo, la cosecha. Ese “estar en un frasco”, desentendido de los acon-
tecimientos políticos, también era propio de su posición como dueño 
del almacén de ramos generales que funcionaba como bar para los pai-
sanos, y que por lo tanto invitaba a ser reservado con sus opiniones para 
mantener a la clientela. Jorge habla de su padre con afecto distanciado. 
No fue un mal hombre, su relación no tuvo conflictos importantes, pero 
vivieron mundos irreconciliables y Jorge asume que, si bien heredó las 
propiedades familiares y eso marca su posición como productor agríco-
la, está en las antípodas de su padre en términos políticos. No obstante, 
se posiciona continuando algunos de sus valores: una ética del trabajo 
y de la provisión para la familia coincidentes con una figura masculina 
tradicional, la importancia de las relaciones vecinales y en general un 
tono moral para aproximarse a la vida. En este terreno, la desvincula-
ción de su padre respecto de la dictadura es, para Jorge, mucho más una 
consecuencia natural de sus preocupaciones cotidianasque una posi-
ción de ignorancia activa.
Hernán (también 7 años al inicio de la dictadura) por el contrario, 
visualiza a su padre como alguien mucho más esforzado en su distan-
ciamiento del contexto histórico. Es alguien que “algo sabe” y procura 
mantenerlo fuera del contexto familiar. Así, cuando Hernán protago-
nizó un equívoco hecho con la policía del barrio de Caballito, en la 
ciudad de Buenos Aires, que hubiera podido costarle la vida si el juego 
(arrojar en la calle unos volantes del ERP hallados en un baldío) hu-
2 La Circular n. 1050 del Banco Central de la República Argentina, emitida en abril de 1980, 
ató el interés mensual de los créditos hipotecarios al valor del dólar estadounidense. En febre-
ro de 1981, cuando la especulación financiera llegaba a sus picos, el entonces Ministro de 
Economía, el descendiente de ganaderos Martínez de Hoz, anunció una fuerte devaluación, 
que se siguió con la estatización de la deuda externa de numerosos grandes empresarios, la 
impagabilidad de los créditos de pequeños y medianos empresarios, y la pérdida de sus hogares 
por parte de las familias que los habían comprado con aquellos créditos hipotecarios.
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biera sido interpretado como una provocación, sus padres reaccionaron 
dejando ver toda su angustia y el peligro al que ellos consideraban que 
Hernán se había expuesto. Esta ignorancia activa, esta construcción 
esforzada de un silenciamiento de ciertos temas en el hogar, la primacía 
de la desconfianza en las relaciones vecinales, se trama con los afectos 
que resuenan en el relato, presentando una relación paterno-filial mar-
cada por la distancia y el resentimiento.
El enojo es una marca compartida por varios de los varones entre-
vistados del contexto metropolitano, se dirige hacia padres que parecen 
encontrarse en una transición entre posiciones tradicionales ante el ma-
trimonio y la paternidad y unas formas novedosas que comenzaban a 
hacerse visibles, en las que era posible conformar una nueva familia a 
despecho de la anterior, o reconocer con culpa la existencia de amantes 
y vidas paralelas. Así, el “mirarse el ombligo” es extensivo a las formas de 
gestión de la vida privada que se visualizan como emergentes, toma el 
tono emocional del reproche, y articula narrativas de desidentificación, 
un “de dónde saliste” cargado de viejo pero actualísimo dolor. Esos eno-
jos no obstante se procesan en el valor de la verdad en las relaciones con 
los hijos, antes que en la adopción de formas de masculinidad y pareja.
Por su lado, Laura, que creció en Concepción del Uruguay (Entre 
Ríos) y tenía 5 años en marzo de 1976, señala la ambigüedad de la 
posición de sus padres:
Mis viejos no han estado muy en desacuerdo con la dictadura. Me 
parece más de los que pueden llegar a decir ‘bueno, no fue tan así, no 
hubo tantos desaparecidos’. Yo me peleaba con mi viejo por ese tipo 
de frases y él decirme ‘¿Qué sabes si no lo viviste?’. Entonces, por 
eso te digo, era tal vez una familia que no te inculcaban nada, ni te 
bajaban línea, pero tampoco respetaban por ahí tu forma de pensar.
Para ella resulta ilegítimo sobre todo que su padre no reconozca la 
legitimidad de su posición y de su experiencia. En el relato, remarca la 
falsedad de la frase que deslegitima su conocimiento de primera mano.
El trabajo con el recuerdo de la experiencia infantil y el distan-
ciamiento de los padres se traduce en concepciones reflexivas y dife-
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renciadas sobre el papel de madres y padres, los modos de construir 
la autoridad parental y la relación paterno-filial, y las ideas sobre la 
infancia. Si lxs entrevistados señalan el carácter autoritario, hasta vio-
lento, de sus padres, en continuidad con el tono moral de la época, y 
la relación con ellos como basada fundamentalmente en el miedo, la 
mentira y el disrespeto, también dirán que su propio posicionamiento 
como madres y padres se construye hoy en oposición a esas prácticas. 
Y las transformaciones demográficas les dan la razón. Así, aparecen 
como sujetos activos en la transformación histórica de las concepciones 
sobre los niños como sujetos con voz y capacidad de decisión, así como 
la transformación de las prácticas de crianza, que configuran las repre-
sentaciones más extendidas (y legitimadas) en la clase media urbana.
Los niños como testigos del pasado
A esas miradas evaluativas de las posiciones parentales se agrega 
el propio conocimiento sobre la dictadura, para abrir preguntas sobre 
la inscripción en una genealogía y la reconstrucción, como adultos, del 
lazo filiatorio.
El cambio en los patrones culturales cotidianos que implicó la dic-
tadura, las formas sonoras y sensibles de la vida cotidiana “gris” y “cato-
licona” en palabras de varias entrevistadas, su textura moral y política, 
es diáfana en muchos recuerdos, en contraste con procesos anteriores 
(la prohibición del carnaval, por ejemplo) y posteriores (el “destape” de 
la recuperación democrática).
La ponderación del contexto dictatorial, y la toma de posición res-
pecto al mismo, requirió de un tiempo posterior y de la narrativa histó-
rica provista por la recuperación democrática. Las huellas precedentes, 
huellas significativas y densas, fueron reordenadas en una narrativa his-
tórico-política, ya no como experiencias singulares sino compartidas, 
a partir de la narrativa colectiva que proveyó, sobre todo, la labor de la 
Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (Conadep) en 
el establecimiento de la magnitud y profundidad de la represión en el 
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contexto de recuperación democrática. Narrativas que fueron revisita-
das en los últimos años, y que forzaron una nueva interrogación a partir 
de la presencia legitimada y constante de los organismos de derechos 
humanos en la escena pública y de los cambiantes discursos institucio-
nales sobre la dictadura.
En ese escenario, una marca generacional importante, compartida 
por una gran parte de los entrevistados3, parece radicar en un distan-
ciamiento con los padres que no tenían interés en la política o justifi-
caron la represión. Preguntas inapropiadas en la mesa familiar, interés 
temprano de niños y niñas en noticieros televisivos y una incipiente –y 
muchas veces resistida por los padres‒ incorporación adolescente a la 
actividad política en centros de estudiantes y marchas jalonan la sen-
sación de distancia, puntuada por frases como “de dónde saliste vos?”.
La recuperación democrática proveyó un escenario para que la 
aparentemente aniquilada tensión intergeneracional llevada a su pico 
con la radicalización política de las décadas de 1960 y 1970, reaparecie-
ra bajo la forma de intereses disidentes, de hijos que ponían en cuestión 
las dimensiones políticas, culturales y simbólicas del lazo filiatorio me-
diante su inmersión adolescente y generalizada en la primavera demo-
crática inaugurada en 1983, al son del rock nacional (Manzano, 2005).
Con ese movimiento se crean problemas a la hora de pensar lo in-
fantil y su memoria. Como adultos, se preguntan, al igual seguramente 
que cada nueva generación, qué hicieron los padres frente al predica-
mento que les tocó vivir, y qué harán sus hijos con su memoria. Algu-
nos de los entrevistados colocan la memoria de la infancia en un pasado 
melancólico: “crecimos en un mundo que ya no existe más”, cerca de los 
3 Las/os entrevistados provienen de sectores medios (altos y bajos) y obreros. Un tercio de ellos 
son hijos o nietos de personal de las fuerzas de seguridad (militares y policías), y un quinto 
alcanzó sólo el secundario completo, en tanto el resto tiene terciario o universitario completo, 
una parte hasta el nivel de doctorado. Alrededor de la mitad participó en los tempranos años 
ochenta de los centros de estudiantes de escuelas secundarias, y en cuatro casos continúan una 
participaciónpolítica partidaria orgánica. En un cuarto de los casos madres y/o padres se man-
ifestaron abiertamente a favor de la dictadura. Sólo cinco de las personas entrevistadas dejaron 
entrever que el “cierre” del pasado les resultaba necesario, cuestionando el relato institucional 
sobre los crímenes de la dictadura sostenido por los gobiernos kirchneristas y reclamaron una 
mayor preocupación por “la inseguridad” antes que por “los derechos humanos”.
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padres y centrando su interés en la reproducción de la vida cotidiana. 
Otros, a medio camino entre una infancia melancólica y un pasado que 
sirve de testimonio al presente, dan peso ético a las decisiones sobre la 
transmisión, procuran alentar en sus hijos una apreciación de las po-
siciones militantes o rupturistas con las que construyeron sus propias 
posiciones identitarias. Otros finalmente señalan el carácter paradojal 
de ese pasado, despreocupado y protegido, pero ensombrecido por el 
terror, como señaló una de las entrevistadas: “Eso era lo normal y como 
que los momentos de felicidad y demás discurrían en medio de todo 
eso, entonces, no daba como para pensar”.
Discusión
A partir del recorrido del artículo, las preguntas iniciales relativas 
a las formas de agencia infantil en contextos dictatoriales rememora-
das por adultos, adquieren renovados matices teóricos y políticos. En 
primer lugar, es posible señalar una dimensión dinámica e histórica de 
la agencia. Esto es, hay una reinterpretación de la historia de la propia 
infancia a lo largo del trabajo biográfico, en los contextos culturales y 
políticos cambiantes en los que se inscribe tal trabajo. En particular, en 
este trabajo es posible dar cuenta del reordenamiento de las categorías 
de autoridad parental e infancia, que articulan nuevos modelos sociales. 
En ellos, la crítica al autoritarismo y a la pasividad paterno/materna 
durante la dictadura constituye un punto sustantivo en la configuración 
de los posicionamientos de los hoy adultos.
En segundo lugar, la comprensión del contexto socio-político 
emergía en espacios liminares o intermedios, incluso mediante estra-
tegias de invisibilización y ocultamiento que los niños desplegaron 
ante el mundo adulto o a la autoridad de algunos adultos. Niños y 
niñas encontraban en las distracciones, en las dudas y silencios “carga-
dos”, en las contradicciones de sus padres, el acceso a un conocimiento 
del contexto histórico que era negado o silenciado. En tal sentido, 
estas estrategias se vinculan con el planteo de Scott sobre los modos 
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resistenciales de los dominados (Scott, 1985), en tanto operan sobre 
la base del ocultamiento, aunque debemos hesitar sobre nombrarlas 
como resistencia, en tanto si bien se vinculan con formas de desobe-
diencia, ni tienen carácter colectivo ni una relación con la transfor-
mación de un orden. No obstante esas limitaciones, resulta de interés 
comprender el carácter oposicional que adquiere la relación de poder 
intergeneracional para las y los niños. En efecto, antes que apoyarse en 
madres y padres para obtener información y acceder al conocimiento, 
los entonces niños actuaron contra la autoridad adulta, a sus espaldas, 
o en sus “zonas ciegas”.
En tercer lugar, las dimensiones éticas, emocionales y subjetivas de 
la experiencia, muchas veces tienen un peso determinante en el des/co-
nocimiento, pero sobre todo en virtud de las relaciones intergeneracio-
nales en las que se traman, antes que en la edad de los niños o en la su-
puesta manipulación de los adultos. El juicio crítico y distanciado que 
puede resultar nítido respecto de los crímenes del aparato represivo, se 
ve complicado al llegar a las minucias concretas en que se desplegaba la 
dictadura en la vida cotidiana, con su tono menor. Aquí, las relaciones 
intergeneracionales y paterno-filiales ponen de relieve el tono afectivo 
y el valor identitario de las interpretaciones políticas y éticas sobre el 
pasado, y al hacerlo, contribuyen a desestabilizar los límites entre lo 
privado y lo político.
En cuarto lugar, y derivado de lo anterior, es posible problematizar 
la política del conocimiento de los hechos, en tanto esta no se “alcanza” 
en un momento del desarrollo ni es una “capacidad” individual, sino 
que se trata antes bien de una resultante de procesos sociales y políticos 
y de las experiencias subjetivas, en una temporalidad no lineal ni pro-
gresiva. Al contrario, el conocimiento en las narraciones aparece trama-
do en relaciones sociales, en una pluralidad de ámbitos de socialización 
diversos y controvertidos, y en diferentes momentos de la vida.
La experiencia infantil funciona así como una dimensión de la 
agencia no sólo cuando aconteció en tiempo real. Debido a las diná-
micas de temporalidades intersectadas funcionan como un fenómeno 
activo toda la vida, fluido, continuamente sujetas a revisión, continua-
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mente significativas en la agencia humana en el presente, continua-
mente históricas. Muchas perspectivas sociológicas sobre la agencia no 
toman en cuenta esta dimensión temporal y desestiman el valor analí-
tico de la experiencia infantil retrospectiva.
En efecto, supuestamente la falta de autonomía moral y las li-
mitadas capacidades cognitivas y emocionales de los niños, los harían 
materia “fácil” del usufructo adulto, para bien y para mal. Los niños, se 
supone, son incapaces de comprender el pleno sentido de su contexto 
histórico y de la política en que están inmersos. No sólo porque su 
capacidad cognitiva es limitada, sino porque está doblemente mediada, 
por la emocionalidad y por la dependencia respecto de los adultos que 
transmiten e interpretan esa realidad para los niños.
En la película The Boy in the Striped Pyjamas4, Bruno, uno de los 
dos jóvenes protagonistas de 8 años, se esfuerza en negar una realidad 
amenazadora: su padre es abominable, no puede estar orgulloso de él. 
Y en su esfuerzo por negar aquello que en el fondo sabe, pierde la vida. 
Está claro que es mucho lo que se le escapa a Bruno, es mucho aquello 
que le resulta opaco: la maquinaria nazi y su implacable burocracia, 
el carácter irreversible de la muerte, la equivalencia entre desaparición 
y exterminio. Pero este des/conocimiento no resulta diferente a aquel 
que, en el marco de la última dictadura militar en Argentina, permitía a 
los adultos señalar su lejanía respecto de nuestra propia maquinaria de 
desaparición y exterminio. No sabían, se excusaban.
La narrativa autobiográfica muestra aquí su densidad política. No 
toda huella es materia de tal politicidad, pero sí parece posible señalar 
que la tramitación de las experiencias infantiles requiere de un sujeto 
crítico que las haya inscripto en primer lugar. Esto es, su carácter polí-
tico es impreso o no por el sujeto infantil en el modo de dotar de valor 
a esos recuerdos menores, cuyo sentido pleno se le escapan, pero que 
son recuperados a posteriori, y confluyen en construir el lugar de enun-
4 The Boy in the Sriped Pyjamas (2008) es una película inglesa dirigida por Mark Herman, a 
partir de la novela homónima de John Boyne, que muestra el Holocausto desde la perspectiva 
de un niño de 8 años, hijo del comandante nazi del campo de exterminio.
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ciación del sujeto, ya adulto, y va a cimentar la articulación de nuevos 
modelos de paternidad, maternidad, autoridad.
Los entonces niños son retratados en las narrativas retrospec- 
tivas como sujetos capaces de desplegar estrategias específicas para 
aumentar sus campos de acción, sus trayectorias por fuera del control 
adulto –y dictatorial–, y en esas mismas estrategias desplegaron una ca-
pacidad crítica que cimentó las transformaciones biográficas que ellos 
mismos encarnaron.
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PARTE 3
_____________
Modos de cuidado:
estado, comunidade, família
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A negação e a invenção da infância: 
mudanças geracionais a partir do 
Programa Bolsa Família
____________________________________________________________________________________
Flávia Pires
Patrícia Oliveira Santana dos Santos 
De um certo modo, e por paradoxal que essa afirmação possa 
parecer, não se nasce criança, vem-se a sê-lo. ( Javeau, 2005) 
Introdução e metodologia
O presente artigo é resultado de pesquisas de campo de caráter 
antropológico realizadas em 2012, 2016 e 2017 na pequena comunida-
de rural de Feira Nova (Orobó) no Agreste pernambucano, e tem por 
objetivo discorrer sobre as mudanças geracionais que vêm ocorrendo a 
partir da implementação do Programa Bolsa Família (PBF). Isto por-
que acreditamos, assim como Rego e Pinzani (2013), que a garantia 
de uma renda mínima regular proporciona mudanças significativas na 
vida das pessoas. A observação participante foi a principal metodologia 
utilizada, mas nos apoiamos também em outras técnicas de pesquisa, 
a exemplo do uso de entrevistas semiestruturadas e de grupos focais, 
além de desenhos e redações temáticos utilizados exclusivamente com 
as crianças. Fizemos entrevistas semiestruturadas a partir de um rotei-
ro prévio, o qual não foi seguido com rigidez, de forma que, quando 
necessário, foram acrescentadas outras perguntas. Às vezes, devido aos 
seus desdobramentos, as entrevistas tomaram um caráter de conversas 
informais (Mayall, 2005). O gravador, a máquina fotográfica e o diá-
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rio de campo foram empregados (Christensen; James, 2005). Consi-
derando as experiências anteriores, a pesquisa aqui retratada se voltou 
inicialmente para as crianças de comunidades cujas famílias fossem ou 
já tivessem sido contempladas com o benefício. Apesar disso, não nos 
detemos apenas às crianças, uma vez que os projetos de pesquisas aos 
quais nos dedicamos privilegiam as crianças, mas não excluem os adul-
tos (Pires, 2007, 2011, 2012, 2014; Pires; Jardim, 2014; Santos, 2014). 
Nesse sentido, partimos das crianças para, se fosse o caso, irmos até os 
adultos. No entanto, do ponto de vista teórico, filiamo-nos à linha de 
análise proposta por Allison James e Alan Prout quando afirmam que:
[...] as crianças devem ser vistas como ativas na construção e de-
terminação de suas próprias vidas, na vida daqueles que as cercam 
e das sociedades onde elas vivem. As crianças não são simplesmen-
te sujeitos passivos frente às estruturas e processos sociais ( James; 
Prout, 1990, p. 8, tradução nossa). 
O Programa Bolsa Família é um programa de transferência con-
dicionada de renda baseado em contrapartidas educacionais e de saúde, 
criado a partir da unificação de diversos outros programas sociais já 
existentes, visando beneficiar famílias que se encontram em situação de 
pobreza e de extrema pobreza.1 Foi instituído em outubro de 2003 no 
governo Lula, advindo da integração de diversos outros programas so-
ciais existentes e implantados no governo FHC. Apesar de haver uma 
disputa sobre a paternidade do Programa entre esses dois governos, 
discussão que não entraremos, é preciso destacar que um grande salto 
em termos de cobertura foi dado justamente com a unificação dos be-
nefícios, além da autonomia familiar em relação ao gasto do benefício, 
o que antes não ocorria. O objetivo central do Programa é o de assegu-
rar o direito humano a uma alimentação adequada, promovendo segu-
rança alimentar e nutricional, contribuindo, com isso, para a conquista 
1 De acordo com as definições atuais do programa, são consideradas famílias em situação de ex-
trema pobreza aquelas cuja renda per capita mensal seja de até R$ 85,00 e famílias em situação 
de pobreza aquelas de renda per capita mensal entre R$ 85,01 e R$ 170,00 (valores de 2017).
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da cidadania por aquela parcela da população que se encontra mais 
vulnerável à fome. A garantia de uma renda mínima regular propicia 
grandes mudanças no interior das famílias, como vimos demonstrando 
em outros momentos (Pires; Rego, 2013; Pires, 2014; Pires; Jardim, 
2014; Santos, 2014). Sobretudo quando há crianças essas mudanças 
podem ser mais nitidamente observadas,principalmente ao traçar um 
paralelo entre as gerações. Sugerimos, a partir de pesquisa em Catin-
gueira, Paraíba, que: 
[...] há mudanças na estrutura da casa sertaneja [que revelam] [...] 
o surgimento de uma nova geração, a “geração Bolsa Família”, que 
tem como características principais e distintivas a possibilidade 
de consumir alimentos, bens e serviços antes inacessíveis e a 
priorização da escola em detrimento do trabalho na vida da criança 
(Pires; Jardim, 2014, p. 108). 
Com o auxílio do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil 
(PETI) o Programa Bolsa Família proscreve a exigência do trabalho na 
vida das crianças. O apoio da condicionalidade, exigindo a frequência 
escolar mínima de 85% para que a família possa receber o benefício 
financeiro, faz com que a criança se insira e permaneça na escola, o que 
impede o abandono escolar. Além disso, com o PETI e a ausência do 
trabalho, a criança tem mais tempo livre para desenvolver atividades 
lúdicas.2 Vale a pena destacar que as crianças já no ventre materno são 
beneficiadas pelo Programa Bolsa Família, que incentiva e condiciona 
o seu recebimento ao pré-natal das gestantes.
Nesse artigo, discorremos sobre mudanças geracionais que se ca-
racterizam sobretudo pelas marcas que individualizam as infâncias. Es-
colarização e ludicidade são dois elementos que hoje marcam a infância 
das crianças da comunidade de Feira Nova. Por ludicidade, compreen-
demos as diversas formas de brincadeiras realizadas pelas crianças, não 
2 Pires (2012) destaca que entre as crianças beneficiadas pelo PBF na cidade de Catin- gue-
ira, PB, as que se encontravam inseridas no PETI eram mais facilmente dispensadas do tra-
balho doméstico e tinham mais tempo livre.
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tendo lugar ou tempo específico para acontecer, incluindo nesse con-
ceito o tempo livre e o ócio. Por escolarização, entendemos a educação 
formal das crianças nas instituições de ensino. Nesse sentido, as gera-
ções de avós e mães das crianças que hoje encontram-se inseridas no 
Programa Bolsa Família negam terem vivido a infância, posto que, esse 
período de suas vidas teve como marca indelével o trabalho. Embora o 
trabalho na infância possuísse características específicas na história cul-
tural daquele determinado grupo, como veremos adiante, ele desenca-
deou a ausência das características que, mais tarde, acredita-se estarem 
irrevogavelmente ligadas à noção de infância, a saber, a escolarização e 
a ludicidade. A atual geração de crianças faz parte de uma geração que 
rompe com a reprodução geracional de um ciclo vicioso marcado pelo 
trabalho infantil que foi vivenciado por suas avós e mães. Diante disso, 
consideramos que as transformações das relações intergeracionais das 
famílias em Feira Nova, como as que são aqui retratadas, podem ser 
examinadas por meio do impacto das mudanças sociais no curso da 
vida e das relações familiares pela redefinição da infância. 
É pertinente dizer que estamos entendendo geração no mesmo 
sentido que descreve Sarmento, a saber, enquanto um: 
[...] grupo de pessoas  nascidas na mesma época, que viveu os 
mesmos acontecimentos sociais durante a sua formação e cresci-
mento e que partilha a mesma experiência histórica,  sendo 
esta significativa para todo o grupo, originando uma consciên-
cia comum, que permanece ao longo do respectivo curso de vida 
(Sarmento, 2005, p. 364).
Compartilhamos também da definição de Debert sobre geração, 
compreendendo que “mais do que a idade cronológica, [geração] é a 
forma privilegiada de os atores darem conta de suas experiências extra-
familiares” (1994, p. 19). Assim, 
entendemos geração como um conjunto de indivíduos que com-
partilham um momento histórico determinado, marcado pelo nas- 
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cimento, e que, como consequência, estão sujeitos aos mesmos pro-
cessos históricos-sociais (Pires; Jardim, 2014, p. 99). 
Mas, se o conceito de geração também é útil para compreender 
processos familiares isso só é possível por que o conceito mesmo lança-se 
para fora desse círculo, exigindo a análise das relações intrageracionais.
Face ao exposto, o presente texto encontra-se estruturado em três 
partes, além da introdução e das considerações finais. Na primeira parte 
apresentamos o contexto de pesquisa, a comunidade de Feira Nova na 
cidade de Orobó (PE). Na segunda parte nos detemos sobre a nega-
ção da infância em virtude do trabalho. Na terceira parte apresenta-
mos a quebra do ciclo geracional marcado pelo trabalho, a vivência e 
o desfrute de elementos que na comunidade são associados à infância, 
notadamente a escolarização. Concluímos sugerindo que a “invenção 
da infância” (Santos, 2014) foi possível com o surgimento da “geração 
Bolsa Família” (Pires; Jardim, 2014), dando continuidade às discussões 
já engendradas em outros momentos (Pires, 2013, 2014). 
Contexto de pesquisa 
Antes de adentramos na questão central do capítulo é necessário 
apresentar o lugar do qual falamos, pois, sem considerar o contexto 
aqui retratado corre-se o risco de uma generalização dos resultados, o 
que não é nossa intenção. 
Orobó é um município situado na mesorregião região do Agreste 
Setentrional pernambucano, na microrregião do Médio Capibaribe e 
que faz divisa ao norte com o estado da Paraíba. Distante aproxima-
damente 118 km da capital do estado de Pernambuco, a cidade do 
Recife, caracteriza-se como um município predominantemente rural, 
uma vez que dos seus 22.878 habitantes, 14.645 vivem na zona rural 
(IBGE 2010). O centro do município, área considerada urbana, conta 
com uma população aproximada de 8.233 residentes. Nessa área há um 
constante fluxo da população rural em busca dos serviços ofertados ‒ 
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escolas, hospitais, comércio, agência dos correios, agências bancárias, 
repartições públicas, dentre outros serviços ‒, que contribui para a di-
nâmica e o desenvolvimento da cidade (Paulo, 2011). É considerado 
um município com uma boa oferta de serviços de educação. Muitas 
comunidades rurais possuem grupos escolares, transporte escolar entre 
elas e das comunidades até a sede municipal. Dar continuidade aos es-
tudos mediante cursos superiores hoje em dia já é possível sem que seja 
necessário se deslocar do próprio município, como acontecia até bem 
recentemente, por meio de um sistema de faculdades que funcionam 
apenas aos sábados. O Ensino Médio e superior são oferecidos na sede 
municipal. Em relação aos serviços de saúde, há, em quase todas as co-
munidades, unidades básicas de saúde da família, mas quando se trata 
do acesso a serviços de saúde de urgência ou internação, a solução está 
no centro de Orobó, ou em cidades vizinhas. 
Falamos de Orobó, sede municipal, para falar da comunidade ru-
ral de Feira Nova, uma das várias comunidades rurais existentes em 
Orobó, com uma população de aproximadamente 530 habitantes (190 
famílias).3 Sua aparência é de um pequeno vilarejo organizado por um 
aglomerado de casas, uma colada à outra, em geral com aparência se-
melhante, se diferenciando visualmente apenas pela cor, apesar de al-
gumas diferenças arquitetônicas que denotam uma melhor condição 
financeira familiar. A comunidade dispõe de um posto de saúde, o qual 
é bastante frequentado também por moradores de sítios vizinhos.4 As 
crianças e os adolescentes têm acesso ao ensino fundamental na própria 
comunidade, no Grupo Escolar Sebastião Gomes. Além disso, Feira 
Nova conta com um mercadinho, algumas “bodegas” (mercearias), dois 
bares, uma pequena loja de roupas e acessórios, duas lojinhas de diver-
sidade (como bonecas, guarda-chuvas, escovas, lápis e outros) e uma 
lan house. Todos esses estabelecimentos são extensão da própria casa, 
3 Dados adquiridos atravésda Agente Comunitária de Saúde da comunidade. Esses dados são 
uma aproximação, uma vez que o IBGE apresenta os dados totais do município.
4 No campo religioso, encontra-se em Feira Nova uma igreja católica e uma igreja evangélica 
Assembléia de Deus, popularmente conhecida como a igreja dos crentes, cujos membros são 
dos sítios vizinhos, segundo as informações dos próprios moradores.
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sendo parte de um terraço que foi ampliado, ou de um quarto que teve 
sua parede quebrada.5 
A maioria da população da comunidade de Feira Nova sobrevive 
das aposentadorias rurais e dos auxílios do Governo Federal, a exemplo 
do Bolsa Família. Viver com a contribuição desses auxílios parece não 
ser algo raro em pequenas cidades do Nordeste brasileiro, tendo em 
vista que o mesmo foi observado Catingueira, no sertão da Paraíba 
(Pires, 2011). Considera-se que a comunidade, assim como a cidade de 
forma geral, não apresenta muitas oportunidades de emprego. Algumas 
poucas pessoas conseguem um emprego público, vinculado à prefeitura 
municipal. Conseguir a aposentadoria rural continua sendo o desejo de 
muitas pessoas que já atingiram a idade exigida, mas esse é um processo 
difícil dado às exigências burocráticas de comprovação do trabalha-
dor rural. Ter na família alguém aposentado é sinal de uma segurança 
familiar, o que foi também observado por Mireya Suaréz (2006), em 
pesquisa em diversas cidades brasileiras, como destacado a seguir: 
[...] além do benefício recebido da Bolsa Família e dos programas 
remanescentes, a renda de alguns grupos domésticos é incremen-
tada com benefícios procedentes do Programa de Erradicação do 
Trabalho Infantil [...], bem como das aposentadorias de pais e so-
gros das beneficiárias e de prestações continuadas. A importância 
desse tipo de renda para a sobrevivência do grupo familiar é apon-
tada por todas as entrevistadas [...] (Suaréz et al, 2006, p. 20-21).
 
5 Feira Nova, assim como outros lugares do município, não possui um sistema de abastecimen-
to de água adequado, de forma que apenas nos últimos anos foi realizado um encanamento na 
comunidade que passa pelas ruas e chega até a frente das residências. Cada casa, com exceção 
das casas do final da rua, das quais diz-se que a água não chega com força o suficiente para 
entrar, recebe um encanamento improvisado que passa pela quina do muro seguindo pelo canto 
da parede até o final da casa, ou seja, vai do muro da frente até o quintal da casa, onde em geral 
está localizada a caixa d’água ou um grande reservatório. A água chega nas casas apenas uma 
vez por semana, no conhecido “o dia da água”, em que ocorre armazenamento semanal, uma 
vez que a distribuição da água tem hora para chegar e para terminar. Atualmente a prefeitura 
municipal está com um projeto de ampliação de abaste- cimento de água na comunidade que 
vai contribuir para que os seus moradores recebam água mais de uma vez por semana.
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O trabalho na agricultura já não é tão realizado como antigamen-
te, muito embora algumas pessoas ainda o desenvolvam, sobretudo os 
mais velhos. É comum, no entanto, encontrar casas onde há alguma 
plantação nos quintais, um pequeno roçado, ou ainda a criação de ani-
mais de pequeno porte, como galinhas e porcos. Tais atividades em 
geral são de responsabilidade das mulheres. O trabalho alugado, tra-
balho em propriedades rurais por dia de serviço, é outra alternativa, 
apesar de considerado “a pior opção” de trabalho, como destaca Garcia 
Jr. (1989). Muitos homens da comunidade desempenham a atividade 
de motorista de Toyota, veículo adquirido em geral depois de longos 
anos de economia e trabalho em outras cidades, mas com o intuito de 
voltar a morar na comunidade e de exercer uma atividade remunerada 
autônoma. Ser toyoteiro já foi sinônimo de status no local, no entanto, 
hoje em dia essa atividade encontra-se em declínio, tendo em vista a 
regularização e fiscalização do transporte de passageiros. Esse fato fez 
com que muitos abandonassem essa atividade seguindo na busca por 
outros trabalhos. Não raro pequenos bicos também são realizados sem-
pre que aparecem, contribuindo para a renda familiar. 
A escassez de opções dignas de trabalho afeta sobretudo os mais 
jovens, sendo essa uma queixa recorrente. Wanderley destaca que 
73,4% dos jovens oroboenses entrevistados afirmaram que possuíam 
algum irmão morando fora do domicílio, sendo que a maioria por razão 
de trabalho. “Dos que saíram, em sua maioria jovens, vão trabalhar em 
outras cidades, mas mantêm a referência ao domicílio paterno, para 
onde voltam com uma certa frequência” (2006, p. 44). 
 A jovem Jeane6, moradora da comunidade, exemplifica:
Meus irmãos, um trabalha em Recife, outro trabalha no Rio de 
Janeiro e eu tô aqui. Já houve um distanciamento, mas eles têm 
vontade de voltar. Silvinho tem vontade de morar aqui, Leonardo 
tem vontade de morar aqui, Wesley tem vontade de morar aqui. 
Não moram por falta de oportunidade mesmo. Meu irmão no Rio 
6 Todos os nomes próprios de pessoas são fictícios.
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de Janeiro é porteiro, Wesley e Leonardo são garçons. Então, eles 
querem obter uma vida melhor assim como todo mundo, então eles 
têm que sair daqui pra procurar uma coisa melhor fora ( Jeane, 27 
anos, moradora de Feira Nova, em entrevista para essa pesquisa).
Paulo (2011) destaca que tem-se observado no município uma 
diminuição da migração dos pais em virtude dos programas sociais. 
A migração temporária atinge predominantemente os jovens e tem 
destino principalmente a cidade do Recife. É preciso destacar ainda 
que a partida se dá no momento em que atingem a maioridade, pois é 
quando podem trabalhar com carteira assinada. Chama a atenção e não 
acreditamos que seja apenas mero detalhe, que esse momento também 
coincida com o desligamento do jovem ao Programa Bolsa Família, 
cuja família deixa de receber o Benefício Variável vinculado ao Ado-
lescente. Em relatório apresentado ao Ministério do Desenvolvimento 
Social, Suaréz (2006) destaca que: 
[...] Possivelmente o término do benefício obriga esses adole-
scentes a buscar formas alternativas de sustento e a abandonar a 
escola. Se assim for, como a pesquisa de campo sugere, o corte da 
bolsa causa uma mudança abrupta da condição de criança para a 
vida adulta em condições ainda muito vulneráveis e no momento 
mais crítico da adolescência. Dados discursivos obtidos durante o 
trabalho de campo sugerem que esses(as) jovens enfrentam muita 
dificuldade para ingressar no mercado de trabalho, deparando-se 
com o desemprego ou subemprego... (Suárez, 2006, p. 16). 
Embora correto, não enfatizamos que o término do benefício obri-
gue os jovens a buscar formas alternativas de sustento, mas que receber 
o benefício contribui para que o jovem permaneça por mais tempo na 
família e na comunidade. Sem esse auxílio, essa saída talvez ocorresse 
antes de se atingir a maioridade, ou esse jovem já na infância adentraria 
ao mundo do trabalho, processo já vivenciado por algumas gerações. 
Nesse sentido, já nos remetendo ao próximo tópico, acreditamos que 
o Programa Bolsa Família vem contribuindo para uma mudança ge-
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racional, que atinge não só as crianças, mas contribui sobretudo para 
uma nova experiência de infância na comunidade. No próximo tópico 
discorremos, entre outras coisas, sobre como o trabalho é percebido 
como inibidor da infância.
A negação da infância 
Nesse tópico faremos uma discussão sobre o trabalho e a infância. 
Nas entrevistas lançamos mão da pergunta: “Como foi sua infância?”. 
De imediato ouvíamos uma negação da infância: “Eu não tive infância, 
não. A minha infância foi muito sofrida! Eu tive que trabalhar muito 
cedo... ”. Rizzini (2010) já afirmou que as crianças pobres sempre tra-balharam. Cipola (2001) afirma também que as condições de pobreza e 
de miséria das classes menos favorecidas economicamente, acopladas à 
baixa escolaridade dos pais é o que, em muitos casos,produz e reproduz 
o uso da mão de obra infantil entre as gerações. Esses podem ser con-
siderados um dos principais motivos para o a utilização precoce dessa 
mão de obra, mas é certo que há outros fatores, como a moralidade e 
a educação próprias do mundo rural que incidem sobre essa questão.
O trabalho, em muitos casos, é considerado como a razão para a 
ausência total ou parcial de duas gerações de crianças do âmbito esco-
lar, além de restringir o tempo das práticas lúdicas. Nesse contexto, po-
demos perceber que uma infância de trabalho não é considerada uma 
infância. O ideal de infância encontra-se relacionado à escolarização, 
ao não trabalho e à ludicidade. No entanto, para os adultos e idosos é o 
trabalho que marcou essa fase do curso da vida, logo, essa tríade não foi 
vivenciada plenamente por essas gerações, o que nos leva a entender o 
por quê da negação da infância. As famílias das crianças que encontra-
ram-se inseridas no mundo do trabalho não davam pouco valor à esco-
larização, apesar do alto índice de abandono escolar. Entendemos que 
a escolha pelo trabalho em detrimento da escolarização está associada 
entre escolher o que é prioridade e o que é importante. Neste caso, a 
escolarização acabou sendo tomada como importante, enquanto o tra-
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balho tornou-se a prioridade, o que não significa que a escolarização 
fosse desvalorizada. 
Temos que levar em conta o contexto histórico da escolarização na 
região e no Brasil, em que a tônica parece ser as dificuldades de acesso 
e a permanência na escola. Vasconcellos (1991) destaca que dentre os 
vários fatores que contribuem para a não escolarização das crianças 
rurais estão as condições de deslocamento e o acesso à escola. Ele afir-
ma ainda que nas escolas de 1ª a 4ª séries da zona rural brasileira, o 
acesso era feito a pé, sendo, em muitos casos, a distância percorrida 
demasiadamente longa. Muitas das entrevistadas alegaram que tinham 
que caminhar quilômetros até chegar à escola e da escola até sua casa 
posteriormente. Essa dificuldade, que acarreta em cansaço, bem como 
nas dificuldades intrínsecas às longas caminhadas diárias, foi um dos 
fatores que fez com que muitas crianças ficassem excluídas do sistema 
escolar. Paralelo a isso, o autor ainda destaca que o ensino de 5ª a 8ª 
série na zona rural brasileira era praticamente inexistente. 
Devido à falta de transporte, bem como à dificuldade de os 
pais arcarem com os custos de um transporte privado, as crianças 
param de estudar, entrando prematuramente no mercado de 
trabalho ou em atividades informais: em toda a zona rural 
brasileira, é reconhecidamente baixa a taxa de conclusão do 1º 
grau, sendo mínima a proporção de crianças que passam da 4ª série 
(Vasconcellos, 1991, p. 94).
Beatriz esclarece a situação do seu ponto de vista:
Aqui só obtinha até a 4ª (série), aí da quinta série a gente tinha 
que ir pra Matinadas (povoado vizinho). Aí eu estudava à noite, e 
a gente ia de pé. Às vezes a gente ia na Kombi da prefeitura que 
levava os professores, mas às vezes nem tinha. Imagina aí! A gente 
não tinha chance não. [...]. Hoje em dia, não. Hoje em dia tem 
carro até demais pra carregar esses estudantes. Oportunidade pra 
estudar hoje, eu acho que não falta, visse. Mas em relação assim, de 
eu criança pra hoje, eu acho que mais dificuldade mesmo foi essa 
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aí, o transporte escolar, que antes não tinha e hoje tem, né. Hoje 
tem à vontade (Beatriz, 28 anos, em entrevista para essa pesquisa).
Ouvimos ainda relatos de pessoas que com muito custo conse-
guiam frequentar a escola, mas para continuar estudando a única al-
ternativa possível era repetir a mesma série por várias vezes. Isso por-
que, não havendo escolas com as séries subsequentes na comunidade 
ou proximidades, e nem tendo condições de pagar um transporte para 
o deslocamento, a escolarização se tornava inviável. Dessa forma, “não 
sendo um requisito para o trabalho rural e, nesse caso, indispensável 
para a reprodução do capital, a educação rural fica negligenciada” 
(Damasceno; Bezerra, 2004, p. 5). 
Dona Maria, hoje avó, é uma figura emblemática da sua geração. 
Na infância era o trabalho que tomava a maior parte do tempo em seu 
dia a dia. A escola não ocupou muito espaço na vida dessa senhora, que 
com muito esforço conseguiu frequentar até a terceira série do Ensino 
Fundamental. É interessante notarmos a importância do aprendizado 
formal no seu tom de voz quando diz: “Na minha escola, eu não sei que 
milagre, eu ainda consegui aprender uma coisinha...”. Muito menos 
teve tempo de brincar, ao que ela se refere por meio do signo da “roda”, 
em contraposição à “enxada”. Sobre sua vida, ela diz:
A minha vida? Oxe, a minha vida é longa! Oxe, a minha vida era 
apanhando café, era arrancando mandioca, era fazendo farinha. 
Moendo mandioca, cevando mandioca, plantando roça. Tudo isso 
era a minha infância. (E a senhora tinha mais ou menos quantos 
anos quando fazia tudo isso?) Eu? Oxe, quando eu comecei, quan-
do mãe ensinou a gente a fazer as coisas, eu era deste tamanho oia 
(e fez uma expressão com a mão em direção ao chão mostrando 
que era bem pequena). [...] E então, pra cevar mandioca era assen-
tada dentro do cevador, porque não alcançava chegar no cocho de 
cevar. A minha infância foi trabalho, foi o cabo da enxada. Pode botar 
aí, era o cabo da enxada ao invés da roda! (Dona Maria José, 55 anos, 
em entrevista para essa pesquisa, grifo nosso).
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De outro lado, o trabalho está largamente ausente da infância de 
hoje, que tem como marca principal a escolarização, em paralelo à lu-
dicidade, que também pode ser chamado de tempo livre (Pedro, 9 anos; 
Viviane, 7 anos). 
Pesquisadora: Fala, Pedro! 
Pedro: Moro em Feira Nova.
Pesquisadora: Tem quantos anos?
Pedro: 9.
Pesquisadora: Estuda?
Pedro: Estudo.
Pesquisadora: Trabalha?
Pedro: Não!
Viviane: Só fica em casa com o cu pra cima assistindo televisão!
Consideramos que a infância dessa geração de avós e mães das 
crianças que hoje são beneficiadas pelo Programa Bolsa Família teve 
como grande marca a entrada precoce no mundo do trabalho, legado 
advindo de uma existência vivida em situação de pobreza. É certo que, 
nas conversas e entrevistas realizadas com pessoas pertencentes a essas 
gerações, a maioria delas nos apresentou o trabalho enquanto neces-
sidade familiar. Muitas alegavam que não eram obrigadas a trabalhar, 
mas devido à situação da família acabavam se inserindo no meio da 
labuta para auxiliar no orçamento familiar, pela responsabilidade as-
sumida como membro familiar pleno (Pires, 2012). No entanto, todas 
elas se referiram a algum tipo de privação advinda dessa situação de 
inserção precoce no trabalho, seja no âmbito escolar ou no desenvol-
vimento de atividades lúdicas (“Pode botar aí, [minha infância] era o 
cabo da enxada ao invés da roda!”, Dona Maria José).
Parece que as mudanças que estamos tratando podem estar re-
lacionadas ao Programa Bolsa Família. O auxílio de um benefício 
financeiro de uma política pública, dinheiro considerado pouco, mas 
certo, contribui para uma série de mudanças que reverberam sobretu-
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do na vida da atual geração de crianças. É importante destacar que as 
condicionalidades são cumpridas pelas crianças e pelos adolescentes 
desencadeando um processo de reivindicação do recurso nos seios das 
famílias. Esse processo de negociações levado a cabo principalmente 
pelas crianças em relação às suas mães, leva em conta o esforço da 
criança de ir cotidianamente à escola e sua persistência em aprender.Assim, o recurso é entendido como “direito das crianças”, uma vez 
que elas garantem seu recebimento ao ir para a escola (sobre isso 
tratamos em outra oportunidade, Pires et al., 2014). Observamos 
também outras mudanças entre as famílias beneficiadas pelo Progra-
ma Bolsa Família como a “expansão das possibilidades de consumo e 
priorização do consumo de bens voltados para as crianças (alimentos, 
material escolar, vestimentas e calçados)” (Pires; Silva Jardim, 2014, 
p. 107). É nesse sentido que corroboramos a ideia de uma “geração 
Bolsa Família” (Pires; Silva Jardim, 2014). Referimo-nos a crianças 
que têm a possibilidade de permanecer na escola em detrimento da 
execução do trabalho na roça, o que detona um processo de mudança 
entre as relações intrafamiliares, inclusive no que tange ao status das 
crianças (Pires, 2014; Pires et al., 2014), além de gozarem os ganhos 
da expansão do consumo, sendo prioridade em relação ao gasto fami-
liar do benefício. 
Com efeito, sabemos que essa mudança que corrobora com a que-
bra de um ciclo geracional e muda a vivência da infância das gerações 
seguintes não se dá única e simplesmente pela implantação do Progra-
ma Bolsa Família, mas por uma série de fatores advindos mediante a 
interferência do estado, como o aumento sistêmico do salário mínimo 
que impacta as aposentadorias, a criação de legislação de proteção e a 
participação da criança e de adolescente por meio do ECA, e de po-
líticas públicas como o PETI, o Bolsa Escola e atualmente o Bolsa 
Família. Tudo isso, obviamente, culmina com mudanças inter e intra-
geracionais. Enquanto a infância da avó foi “o cabo da enxada”, a in-
fância do neto é assistir televisão “com o cu para cima”, fazendo nada, 
e a infância da mãe uma transição entre duas realidades tão distintas. 
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Acreditamos que as mudanças ocorridas entre as gerações corroboram 
com o que chamamos de “invenção da infância” (Santos, 2014), uma 
vez que tais mudanças afetam as práticas sociais perpetuadas entre as 
gerações, dando um novo significado a essa fase da vida que chamamos 
de infância. É sobre isso que nos deteremos agora.
A invenção da infância
Em História social da criança e da família (1981), Ariès discute a 
emergência da noção de infância como categoria social, mostrando que 
a infância é uma construção sócio-histórica. A infância deve ser to-
mada enquanto processo e não um produto. Nesse sentido, não é algo 
natural nem universal. Ele afirma que até a Idade Média a criança não 
possuía espaço particular no âmbito familiar, sendo vista e considerada 
como réplica de um adulto, um adulto em miniatura. 
Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a in-
fância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa au-
sência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais 
provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo 
(Ariès, 1981, p. 17). 
A descoberta da infância se daria apenas na modernidade, com o 
surgimento da escola e mediante a família burguesa. Assim, no início 
do século XVII surge a instituição escolar com um anseio de moraliza-
ção, e fazendo uma separação, de fato, entre crianças e adultos, ou ainda, 
entre o mundo das crianças e o mundo dos adultos. Nessa fase ocorreu 
o surgimento de dois sentimentos básicos em relação à infância: a pa-
paricação e a escolarização. Em consequência da última, a disciplinariza-
ção, o enclausuramento e a vigilância tornam-se uma constante na vida 
das crianças. 
A respeito disso, Kramer afirma:
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A ideia de infância não existiu sempre e da mesma maneira. Ao 
contrário, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, 
na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança 
na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel 
produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período 
de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa ser cuidada, 
escolarizada e preparada para uma atuação futura. Este conceito de 
infância, pois, é determinado historicamente pela modificação nas 
formas de organização da sociedade (Kramer, 1996, p. 19).
O que antes era comum, a convivência e a permanência das 
crianças nos mesmos espaços que os adultos, se modificou. A infância 
passou a ser considerada como uma etapa da vida, e a criança sendo 
vista de um modo especial. A infância retratada por Ariés encontra-
se relacionada ao período do renascimento na Europa, e acredita-se 
que o estudo realizado pelo referido autor está associado às elites da 
época, posto que os pobres não podiam gozar desse privilégio, pois 
necessitavam que seus filhos, tão logo conseguissem se locomover, 
os ajudassem no trabalho. Desse modo, o ideal seria que falássemos 
então em infâncias, no plural, e não em infância no singular. Apesar 
disso, a descoberta de Ariès sobre a “invenção da infância” e sobre os 
sentimentos da infância, se estendem para além das elites europeias. 
Assim sendo, ainda que não possamos falar em uma infância univer-
sal, há alguns elementos que são comuns a várias delas, ou ao menos 
encontram-se presentes no ideal que se tem de infância. A ludicidade 
é umas dessas características, e segundo Sousa (2004a) ela pode ser 
considerada o lugar comum entre as infâncias. Emilene Sousa em sua 
dissertação de mestrado intitulada “‘Que trabalhais como se brincás-
seis’: trabalho e ludicidade na infância Capuxu”, enfatiza a presença 
da ludicidade mesmo quando as crianças trabalham. A escolarização 
é a outra característica. 
O Programa Bolsa Família, ao buscar quebrar com o chamado 
círculo vicioso da pobreza por meio da condicionalidade escolar, con-
tribui com aquilo que chamamos de uma “invenção da infância” (Santos, 
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2014) tardia e situada. Em pleno século XXI as crianças brasileiras 
estão finalmente acessando a escola. A escolarização é reafirmada pelo 
Programa Bolsa Família por meio da condicionalidade escolar mínima 
de 85%, o que ultrapassa a disposta na legislação do Ministério da 
Educação (Mec), a qual preconiza 75% de frequência escolar para que 
o aluno possa ser aprovado. 
Para o ideal de infância existente em Feira Nova, a subtração da 
criança da escola descaracteriza a infância. A condicionalidade escolar 
imposta pelo Programa Bolsa Família traz a criança para o que é consi-
derado em Feira Nova, o seu lugar. Assim, “[...] a escola tem um papel 
fundamental, considerada como o lugar adequado, por excelência, para 
a presença das crianças. A infância requer a escola, assim como a escola 
‘produz’ a infância” (Becchi, 1996 apud Gomes, 2008, p. 87).
O que queremos dizer é que o Programa Bolsa Família proporcio-
na um novo olhar para a criança, e é por meio dela que os idealizadores 
do programa atingem seu objetivo maior, que é a diminuição da situa-
ção de vulnerabilidade social que encontram-se muitas famílias.7 
Ao lado da escolarização, o sentimento de paparicação também 
descrito por Ariès compõe o quadro de “invenção da infância”. Beatriz, 
jovem mãe, pondera: 
Tem diferença (entre a vida dela quando criança e a dos filhos). 
Porque assim, hoje, meus filhos graças a Deus, têm tudo o que que-
rem, em termo de casa. Na minha casa eles têm tudo o que eles 
querem. Antigamente pra mim ter uma boneca eu tinha que... Ave 
Maria! Meu pai trabalhava em Recife, aí trazia uma boneca usada 
pra me dar. Ou então minha mãe teve que aprender fazer boneca 
7 Temos, é claro, uma nítida mudança geracional, sobretudo pela permanente frequência 
escolar advinda da obrigatoriedade da condicionalidade educacional do programa. A educação, 
no entanto, é uma questão a ser sempre revista e analisada, pois seu acesso é fundamental, 
embora não suficiente; é preciso uma maior atenção na educação de forma geral, uma melhoria 
educacional e não apenas uma ampliação