Ana Teberosky-1-17

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T254a Teberosky, Ana
Aprender a ler e a escrever: uma proposta constru-
tivista / Ana Teberosky e Teresa Colomer; trad. Ana Maria
Neto Machado – Porto Alegre : Artmed, 2003.
ISBN 978-85-363-0032-0
1. Educação – Métodos de investigação – Leitura – 
Escrita. I. Colomer, Teresa. II. Título
CDU 37.012:372.3/.45
Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto – CRB 10/1023
APRENDER A LER E A ESCREVER – UMA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA 23
c) Pensemos, por outro lado, que os objetos sobre os quais
fazemos perguntas não são objetos de três dimensões do
mundo real, mas desenhos, fotos de animais, de pes-
soas, isto é, objetos simbólicos de duas dimensões.
Os adultos tratam os objetos simbólicos como represen-
tantes dos objetos reais; as crianças aprendem também
a estabelecer relações entre essas duas categorias de
objetos.
d) Como resultado dessa interação e da pergunta “o que é
isto?”, no livro, a criança começa a dar respostas verbais
às questões do adulto.
O adulto costuma dar uma resposta imediata a essa ver-
balização da criança, com a qual se estabelece um pro-
cesso de interação do tipo pergunta-resposta-avaliação
(Cazden, 1979; Gee, 1994), que se parece muito com o
processo típico das lições em sala de aula.
e) Além do nome do objeto, os adultos facilitam outras in-
formações sobre as suas características: “é uma girafa
alta e grande”, etc. Ou seja, não apenas dão uma legen-
da, mas listam uma série de traços ou propriedades do
objeto em questão.
f) Dessa forma, as crianças são estimuladas a ir um pouco
além da primeira resposta.
g) Também se possibilita o intercâmbio sucessivo, cada um
na sua vez, alternando-se os papéis. Assim, por exem-
plo, é possível que a criança faça uma pergunta ou mos-
tre algo para que o adulto responda.
Ler histórias às crianças maiores: dos quatro aos
cinco anos
As características da leitura compartilhada com crianças de
quatro e cinco anos implicam uma maior complexidade lingüís-
tica e cognitiva.
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As crianças aprendem a esperar mais tempo até ter sua vez
de interagir, reconhecem a linguagem narrativa e podem até re-
produzir a história que escutaram, fazem predições sobre a con-
tinuação da história, aprendem a prestar atenção, adquirem
conceitos sobre o que está impresso, e imitam o modelo de lei-
tor do adulto.
Todas essas atividades vão preparando, de alguma manei-
ra, para tudo o que será a linguagem e para as tarefas de ensino
escolar posteriores. Talvez por isso seja importante levar em
conta os sete aspectos seguintes:
1) Com crianças desta faixa etária, reduz-se a quantidade
de alternância por turnos no diálogo, dando lugar a in-
tervenções mais extensas de cada uma, o que não favo-
rece que se faça um maior número de intervenções.
2) A leitura efetiva da história, por parte do adulto, faz com
que as crianças entrem em contato com um tipo particu-
lar de discurso, o discurso narrativo, e com um tipo tam-
bém particular de texto, o de ficção. Escutando essas his-
tórias, as crianças aprendem a “fugir” da realidade, a es-
cutar e memorizar histórias que não são reais, a incorpo-
rar palavras e traços dos discursos escritos à sua vida co-
tidiana, ou seja, aprendem a linguagem dos livros.
3) Os adultos costumam escolher os livros apropriados pa-
ra cada idade em função de critérios variados, entre os
quais podemos mencionar o caráter de previsibilidade
da história, a repetição na linguagem (rimas, refrãos,
canções, discursos diretos), o tamanho do texto e o nível
de dificuldade do vocabulário e dos conceitos.
4) As crianças também aprendem a escutar a história até o
final e a permanecer em atitude de expectativa com re-
lação ao que vai acontecendo nela; isto é, aprendem a
prestar atenção. Muitas vezes, o adulto provoca a parti-
cipação da criança, incitando-a a completar o texto, por
exemplo, no caso de rimas ou de enunciados repetitivos.
APRENDER A LER E A ESCREVER – UMA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA 25
5) Com freqüência, os adultos estimulam as crianças a re-
lembrar e a repetir a história, e a relacioná-la com expe-
riências externas ao livro.
6) Elas aprendem alguns conceitos relacionados com o que
está impresso: o livro como suporte, sua capa, suas pági-
nas e suas ilustrações; os elementos do texto e a ilustra-
ção; aprendem a olhar o livro, a folheá-lo, a mantê-lo
diante de si; aprendem também a reconhecer algumas
letras, a encontrar seus valores sonoros e a memorizar
alguns trechos do texto (Clay, 1991).
7) Aprendem, então, com um modelo de leitor: captam a
entonação, as pausas, a posição, os comentários que os
adultos fazem ao ler, para logo poder imitá-los em ativi-
dades de simulação de leitura.
s características qualitativas das práticas de leitura de
histórias são as seguintes:
– Interação de perguntas e de respostas.
– Participação ativa por parte das crianças.
– Relação entre os objetos de duas dimensões dos livros
e os objetos de três dimensões do mundo real.
– Familiarização com a estrutura e a função da lingua-
gem escrita.
– Familiarização com o discurso do tipo narrativo da fic-
ção.
– Preparação para escutar.
A
Com relação à freqüência, muitos estudos mostram que
uma leitura diária e um começo precoce, no segundo ano de vi-
da, permitem às crianças um contato com a linguagem formal
dos livros e com o texto escrito que as motiva a aprender, ao mes-
mo tempo em que condiciona suas aprendizagens posteriores.
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Todos os pais sabem que as crianças gostam de ouvir várias
vezes a mesma história. De fato, a repetição da mesma história
ajuda as crianças em vários sentidos: quando a história lhes é
familiar, elas a memorizam, podendo contá-la novamente, re-
lembrá-la e fazer comentários sobre as personagens, os aconte-
cimentos, bem como reconhecer seus títulos e temas.
As crianças podem também antecipar os acontecimentos
que virão, participando, portanto, de forma interativa na leitura
e, desta forma, compreendendo mais profundamente a história.
Quantas vezes costuma-se repetir a mesma história? Os estudos
sobre leitura compartilhada indicam que a freqüência de repe-
tição varia entre duas e três vezes, no mínimo.
Os pais também sabem que se eles erram na leitura ou mu-
dam alguns dos termos do texto, as crianças pequenas os corri-
gem. A memória da história e todas as sucessivas versões con-
firmam a suposição de que existe uma única versão da história
e, portanto, uma única leitura correta, que leva a supor que o
texto é estável. Talvez uma das primeiras idéias da criança so-
bre a linguagem dos livros é a de que ela é estável.
Desde cedo, as crianças às quais
se lê freqüentemente desenvol-
vem uma grande sensibilidade
para a linguagem e para o con-
teúdo das histórias.
David Olson (1994) comenta o
caso de Peter, um menino de
dois anos e meio que, quando
notava uma mudança em uma história
muito conhecida, costumava interromper
seu pai para perguntar-lhe: “Aonde você
está lendo isto, pai?”
O Gato
de Botas
O
Soldadinho
de
Chumbo
Esta página fora deixada em branco propositalmente.
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Narrar, cantar, recitar e ler em voz alta
Visto que estão aprendendo a ler, as crianças precisam do
apoio docente para poder entrar no mundo da literatura e da in-
formação. Sem potencializar constantemente o jogo interativo
do folclore, a narrativa de histórias e o uso visível dos livros de
consulta, a porta permanecerá fechada.
O estudo de Wells (1988), em Bristol, seguindo o desenvol-
vimento de crianças durante anos, chegou à conclusão de que a
preparação mais benéfica para a aquisição da linguagem escri-
ta consistia em ter escutado narrações ou leituras de histórias. A
leitura e a interpretação oral devem fazer parte, pois, da profis-
são de um docente.
Ana Pelegrín (1982) sintetiza a necessidade de serem pre-
paradas as narrativas em algumas dicas, dentre as quais desta-camos as seguintes:
Preparação da narrativa de histórias
Ler habitualmente histórias para si próprio, para po-
der selecionar a melhor em cada ocasião.
Aprender várias histórias que nos agradem: memori-
zá-las, seqüenciá-las, etc.
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A leitura em voz alta apresenta vantagens diferentes em
relação às da comunicação direta. Por exemplo, ela faz com que
as crianças conheçam como é a sintaxe ou o léxico próprio da
língua escrita. Portanto, deve-se ler freqüentemente para as
crianças.
Trata-se de ler fragmentos, diálogos, poemas, etc. duas ou
três vezes ao dia, de forma ritualizada – no horário habitual – ou,
ao contrário, de forma muito espontânea. Pode-se buscar dian-
te das crianças determinadas informações e lê-las em voz alta. 
Apropriar-se também dos personagens. Pensar na voz
que terão, na expressão de seu rosto, etc.
Escrever um roteiro dos argumentos em um “caderno
do narrador”, com anotações sobre a interpretação
das histórias que as crianças pedem mais seguido.
Memorizar algumas fórmulas, como as de início e fi-
nal, as frases, as palavras mágicas e aquelas mais pi-
torescas ou bonitas, etc.
Sonorizar a história: ensaiar as onomatopéias, as vo-
zes dos animais, pensar no ritmo, nos momentos em
que iremos sussurrar ou levantar a voz, etc.
Colocar o auditório em semicírculo, sentados no chão.
Solicitar a participação do auditório nas frases repeti-
tivas, onomatopéias, canções ou adivinhações.
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Algo que considero in-
teressante é o efeito
que pode ter em meus
alunos a leitura de
uma história mais de
uma vez. Muitos do-
centes, entre os quais
eu me incluía no pas-
sado, pensam que têm
que “jogar” um livro
sobre as crianças... to-
má-las de surpresa.
No entanto, estou des-
cobrindo as coisas maravilhosas que ocorrem quando elas
experimentam um livro mais de uma vez. Sua expectativa
e antecipação, quando nos aproximamos de sua parte fa-
vorita ou de uma parte boba ou aterrorizadora, é algo dig-
no de se observar. As crianças centram-se em suas frases
preferidas, nas palavras atrativas, nas frases repetidas.
Às vezes começam a rir antes que eu chegue à parte en-
graçada de uma história que já conhecem. Ao levantar a
vista, muitas vezes as vejo se aconchegarem umas às ou-
tras, em uma passagem que lhes dá medo.
Também estou aprendendo a exibir os livros que irei ler em
aula. A familiaridade com o livro, o conhecer as ilustra-
ções, parece aumentar o compromisso com a história e o
prazer.
(Schoesmith, 1992, p. 248-249)
ANIM
AIS
DO
ZÔO
Também é conveniente ler repetidas vezes aqueles textos
que mais agradaram aos receptores. A respeito disso, uma pro-
fessora norte-americana das primeiras séries do ensino funda-
mental escreveu no seu diário de classe:
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Tempo para olhar, ler e compartilhar
As crianças devem viver o acesso à escrita como uma ativi-
dade social à qual se deve destinar horários e espaços determi-
nados ao longo da organização escolar.
Por exemplo, pode-se estabelecer um momento concreto
para recomendar os livros favoritos, e as crianças que desejem
fazê-lo podem inscrever-se previamente em uma lista. Além
disso, aqui se integram, sem dúvida, atividades de “leitura com-
partilhada ou guiada” entre o docente e um pequeno grupo de
crianças, o horário do “cantinho da biblioteca” ou as atividades
propriamente encaminhadas para a descoberta e o domínio da
leitura.
Vejamos, a seguir, uma das muitas maneiras de introduzir
a leitura de uma história em uma sala de aula das séries iniciais
do ensino fundamental. O exemplo que comentaremos é uma
adaptação de Fountas e Supinell (1995):
Introdução à leitura individual e posterior da
história em uma classe das séries iniciais do 
ensino fundamental
PROFESSORA: O livro de hoje é uma história popular, uma
história muito antiga que é contada há muitos anos.
Chama-se Os três cabritinhos.
ALUNO 1: Eu conheço. Eu já li.
ALUNO 2: Eu também.
VÁRIAS CRIANÇAS: Eu já ouvi.
(Mostra-se a capa de G. Adams e P. Utton: Explica’m un
conte. Timun Mas, 1997.)
– A professora focaliza a atenção e dá informações sobre o
tipo de história.
– Associa-a com o conhecimento prévio das crianças..
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PROFESSORA: Sim, eu já li uma versão dessa história uma
vez. Agora vocês vão ler sozinhos. Em muitas histórias
populares os personagens são animais que falam e
agem como se fossem pessoas, não é?
ALUNO 3: Como em Os três porquinhos.
PROFESSORA: Nesta história tem três cabritinhos, e o nome
de um deles é Gruñon. Qual é o menorzinho? Quem
são os outros?
ALUNO 3: Tem um cabritinho pequeno, um grande e um
médio.
PROFESSORA: Que problema eles têm?
ALUNO 2: Eles querem atravessar a ponte.
PROFESSORA: Por que eles querem atravessar a ponte?
ALUNO 2: Para comer a grama.
PROFESSORA: Aqui vão os cabritinhos, trip, trap, trip, trap.
(As crianças repetem: trip, trap, trip, trap.)
(Mostram-se as páginas 5 a 14.)
– Faz com que as crianças construam expectativas sobre a
história.
– Faz com que busquem apoio nas imagens para confir-
mar hipóteses.
(Mostra-se a página 4.)
– Promove a diversão.
(Mostram-se as páginas 2 e 3.)
– Apresentam-se as personagens.
– Valoriza-se o que as crianças já sabem sobre a história,
ajudando-as a estabelecer conexões causais.
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PROFESSORA: Cada vez que um cabritinho cruza a ponte,
vocês sabem quem ele encontra?
ALUNO 1: O Troll!
PROFESSORA: Sim, o Troll, e o Troll deve querer alguma
coisa, não? Procurem na ilustração o que acontece com
o Troll no final.
(As crianças procuram nas páginas.)
ALUNO 2: Ele sai da ponte.
PROFESSORA: É mesmo? Vocês estão todos de acordo sobre
o final da história?
CRIANÇAS: Sim!
PROFESSORA: Vocês acreditam que os cabritinhos tiveram
uma boa idéia ao querer atravessar a ponte?
ALUNO: Sim.
PROFESSORA: Com que letra começa a palavra idéia?
ALUNO: Com a letra I.
PROFESSORA: Isso mesmo, vamos ver, mostrem para mim
a palavra “idéia”.
(Pronuncia “idéia” muito lentamente.)
CRIANÇAS: Idéia.
(Acompanhando a palavra com o dedo e pronunciado-a
lentamente.)
PROFESSORA: É claro que foi uma boa idéia. Parecem estar
muito bem. (Adaptação do exemplo de Fountas, I.; Su-
pinell, G., 1995.)
(Mostra-se a última página.)
– Promove a reflexão sobre o significado do final da histó-
ria.
– Leva as crianças a prestar atenção nos aspectos grafofô-
nicos.
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Valorizar os conhecimentos prévios das crianças, interes-
sar-se pelos personagens, ajudar a estabelecer conexões cau-
sais, promover a reflexão como faz essa professora são ativida-
des que pais e professores realizam amiúde espontaneamente,
ao compartilhar livros com as crianças.
Esse tipo de ajuda para interpretar textos não é qualitativa-
mente diferente daquela necessária para compartilhar livros ao
longo de toda a escolaridade. Quando um professor está fazen-
do um comentário de texto com seus alunos de ensino médio ou
está procurando informações com eles, também deveria aconte-
cer esse tipo de interação benéfica.
Podemos resumir, nos seguintes tópicos, as oportunidades
de aprendizagem que estamos dando aos leitores principiantes
quando compartilhamos livros:
Vantagens de uma leitura compartilhada
Estabelecer uma situação afetiva e descontraída faz
com que as crianças sintam que ler livros é uma das
atividades que os adultos realizam que pode ser
compartilhada de forma prazerosa ou interessante.
Manusear os livros coletivamente dá oportunidade
de se acostumar aos diferentes tipos de organização
e de adquirir palavras para falar sobre os livros: o
que é um título, um índice, um personagem, um poe-
ma, um capítulo, etc.
Apresentar os livros ou recorrer a eles em situações
determinadas permite que se faça uma idéia das di-
ferentes funções e das diferentes expectativascom
que se deve abordar a leitura.
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Os comentários afetivos sobre as personagens, por
exemplo, mostram que os textos literários solicitam
um envolvimento desse tipo, diferentemente dos re-
ceituários de cozinha, por mais doces que ofereçam.
Ler o texto ou fragmentos dele de forma literal permi-
te familiarizar-se com a forma escrita da linguagem e
saber que o escrito ostenta o poder de explicar a his-
tória ou de conter a informação.
Comentários que explicitam os nexos entre as ações,
que interrogam sobre o que acontecerá, ou que for-
mulam novas perguntas diante da informação encon-
trada ajudam a criar mecanismos próprios da leitura,
como os de antecipação e inferência.
Observar detalhadamente os livros leva, com natura-
lidade, a criança a fixar a atenção nos detalhes e a
formar uma interpretação global baseada na sua coe-
rência.
Dar tempo às perguntas suscitadas pelo livro e inte-
ressar-se pelos comentários das crinças favorece a
ampliação de seu mundo à luz do que o texto diz,
construindo nelas uma experiência ativa de diálogo
com a comunidade através do escrito.
Retomar a história ou voltar às idéias centrais, depois
das conversas sobre aspectos não necessariamente
centrais, ajuda a distinguir entre a lógica do texto e os
interesses pessoais, entre a informação relevante pa-
ra o autor e a informação relevante, no momento, pa-
ra o leitor.
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Estender a leitura a outras atividades
As histórias, poemas, canções ou adivinhações que mais
agradam ampliam a ressonância pessoal através da conversa-
ção, do desenho, da dramatização, etc. Por exemplo, as crianças
podem representar uma história, mimicamente, enquanto ela
está sendo contada, podem preparar uma exposição com as di-
ferentes versões de uma história popular, ou podem ditar suas
opiniões para confeccionar um mural com elas.
As atividades são infinitas, e tudo depende do objetivo
concreto que temos em cada caso: fixar-se nas ilustrações, agru-
par os livros de um mesmo tipo ou gênero, atender à recepção
individual do poema, etc. Em qualquer caso, deve-se fugir das
rotinas e oferecer um exemplo de possibilidades de ampliação
da leitura, através de atividades plásticas e visuais:
Ampliar a recepção leitora
(através de atividades plásticas e visuais)
Pintar ou fazer colagens da representação pessoal do
poema ou da história.
Murais coletivos.
Construir maquetes dos cenários.
Voltar a narrar a história.
Transparência em papel vegetal, fotografias ou ima-
gens digitalizadas escaneadas por computador.
Fazer perguntas que ajudem a focalizar, escolher e
verbalizar o tipo de representação escolhida pelas
crianças.
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Programar o tempo e as atividades
Sem dúvida, é possivel contar uma história quando nos
sentimos inspirados, cantar em roda quando vemos as crianças
inquietas, ou recorrer ao cantinho da biblioteca em um dia de
chuva. Mas, para que as atividades com livros não fiquem à
mercê do acaso ou ocupem um lugar secundário, quando o
“verdadeiro trabalho” educativo estiver terminado, é necessá-
rio programar seu espaço e o tipo de atividades que se realiza-
rão habitualmente.
O quadro seguinte é um exemplo possível de programação
para a 1a série do ensino fundamental:
Leitura de livros infantis 
para a 1ª série do ensino fundamental
Narrativa ou leitura de histórias uma ou mais vezes
por semana, com a possibilidade de apoio material
(marionetes, etc.), e de atividades prévias ou posterio-
res por parte de todo o grupo.
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Questionar o argumento, as personagens, o tema,
comparando-os com outras histórias; fazer imitações
das técnicas plásticas do livro, etc.
Fixar-se nos detalhes.
Utilizar o quadro de feltro, um mapa ou uma sinaliza-
ção temporária como elemento auxiliar.
(Adaptação de Huck et al. 1987.)
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