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1 APORTES PARA UNA EDUCACIÓN MUSICAL INTERCULTURAL Silvia Carabetta ISP Dr. Joaquín V. Gonzaléz silviacarabetta@yahoo.com.ar Darío Duarte Núñez UNSAM - CSMMF darioduartenunez@gmail.com Resumen La música es una práctica social que ligada a nuestras identidades personales y situadas devela una pluralidad de formas de ser y estar en el mundo. En este escenario de diversidad de apropiaciones de los mundos sonoros, la educación musical requiere de una reflexión profunda de las matrices epistemológicas que sostienen la formación de docentes en el nivel superior. Proponemos pensar la construcción de prácticas docentes sostenidas por la justicia curricular; esto implica, no solamente la presencia de experiencias musicales diversas, sino, y desde las epistemologías plurales, un respeto genuino de los saberes previos que tensione la superioridad epistémica naturalizada de ciertas praxis musicales. Será a partir de considerar como variable fundamental la significatividad de los procesos de aprendizaje, la que supone un respeto por cada forma de intervenir en el mundo, que en este trabajo nos preguntamos por aquellas representaciones que sostienen la tarea de enseñar música y que interpelan a los docentes a construir su pensamiento práctico en contextos abiertos al devenir. mailto:silviacarabetta@yahoo.com.ar mailto:darioduartenunez@gmail.com 2 APORTES PARA UNA EDUCACIÓN MUSICAL INTERCULTURAL Silvia Carabetta ISP Dr. Joaquín V. Gonzaléz silviacarabetta@yahoo.com.ar Darío Duarte Núñez UNSAM - CSMMF darioduartenunez@gmail.com El diagnóstico Pensar en términos del abordaje de la Diversidad en la Educación Musical del Nivel Superior, remite a revisar los modelos de formación de los educadores musicales, atendiendo especialmente a las categorías y representaciones con que van configurando su futura tarea de enseñar música en contextos complejos y heterogéneos, como siempre lo han sido, pero donde las formas tradicionales o aún las menos tradicionales de las últimas décadas, no terminan de impactar en una praxis significativa. Existe una vasta bibliografía que coincide en señalar que los educadores musicales serían formados en paradigmas, tradiciones e ideologías estéticas clásicas, donde la legitimidad de la música clásica como categoría opuesta a la música popular, se extiende aún a pesar de la incorporación de música popular como parte del repertorio a trabajar en los diversos espacios curriculares tanto de la formación de educadores musicales, como en las aulas de las escuelas Green, 2001; Elliot, 2009; Regelsky, 2009; Carabetta, 2008). A simple vista podríamos decir, y no estaríamos errados, que la dicotomía música clásica/música popular1 hoy en día está en franca remisión en las instituciones de nivel superior; sin embargo podemos sostener como hipótesis de trabajo que esa vieja discusión clásico/popular, o música pura/música impura, se ha desplazado de esa dicotomía originaria y se ha escondido en otras cuestiones que obstaculizan hoy la posibilidad de una educación musical significativa e intercultural. En este sentido, y sabiendo que es más complejo de lo que podemos explayarnos en este escrito, interesa observar esta discusión como construcción histórica. En su genealogía esta relación antagónica clásico vs. popular, supera ampliamente lo musical, es más, casi no tiene 1 En este trabajo nos referiremos a música clásica y música popular, como grandes categorías instaladas en el siglo XVIII en tanto fronteras ontológicas y epistemológicas de las músicas legítimas e ilegítimas. mailto:silviacarabetta@yahoo.com.ar mailto:darioduartenunez@gmail.com 3 que ver con lo estrictamente musical, sino con el campo de lo social y la música como símbolo de distinción dentro del mismo. La música clásica fue contigua en el tiempo a las grandes definiciones modernas de cultura y hombre culto; sociológicamente respondió a cuestiones de la época: era producida por cierto sector social, para ser tocada en ciertos espacios y para cierta gente. De esta manera, por un lado, dadas sus características, la música clásica instrumental, tan aparentemente ajena a cualquier contingencia histórico-social de producción y recepción, quedó directamente asociada a la idea de pureza, y con ello, a los atributos de universalidad, originalidad, complejidad, excelencia y eternidad, que en esta concepción, la ponía en la cúspide de las expresiones musicales. Pero, además, esta contigüidad en el tiempo con el ideario de la Ilustración europea, permitió establecer una asociación metonímica entre “lo culto” y “la música clásica”. Así, la música clásica quedó asociada, investida ontológicamente, a lo culto y, correlativamente, la definición de su antagónico: lo popular, lo otro, quedó asociado a lo inculto, a lo vulgar. Como decíamos, es probable que ya no se trate de música clásica vs. música popular, sin embargo, es necesario reconocer la matriz epistémica que se ha sedimentado en nuestra historia colonial y allí encontraremos que la idea de música pura ha dejado como herencia una mirada jerarquizada de las músicas, donde en la cúspide siempre se encuentra aquella que la sociedad considera que cumple todos los requisitos para ser considerada música, es decir, legitimada para ello. En el resto de esta pirámide imaginaria, se encontrarán aquellas expresiones que al ser evaluadas en comparación con la cúspide, se irán ubicando en orden decreciente de valor, (o incluso, quedando fuera de la propia definición de música) todas aquellas expresiones con menor grado de legitimidad. De la mano del pensamiento decolonial (Quijano, 1992; Olivé, 2009; Santos 2009, 2017, 2018), podemos reconocer que la matriz epistémica instalada en nuestras tierras con la colonización europea, ha ido configurando qué conocimientos serían verdaderos y cuáles falsos, a qué llamaríamos conocimiento y a qué no, qué iba a caracterizar a un hombre o sociedad culta y qué no. Si se quiere, podemos traducir estos interrogantes en términos de nuestra cultura musical para preguntarnos: ¿qué tipo de prácticas musicales quedaron metonímicamente asociadas a “ser culto” y cuáles no?, ¿qué tipo de formación musical se sostuvo (y sostenemos) que “elevaría” la cultura de nuestros pueblos? ¿Cuántas expresiones musicales, aún en nuestra cotidianeidad, nos hacen pensar: eso no es música?, ¿cuántas 4 músicas, por ignorancia o por prejuicio, al evaluarlas con los criterios de la cúspide, colocamos por debajo de ella o por fuera? Puede verse, insistiremos en ello, que el punto en cuestión no se vincula solamente con los repertorios o especializaciones en tal o cual género, sino de cómo se piensan las músicas (Green, 2001; Mendívil, 2016) y cómo se piensa al Otro, al diverso portador de esas músicas. Enmascarado en discursos técnico-musicales, la mayoría de las veces no estamos hablando de música exclusivamente, sino de la construcción de la mirada hacia lo Otro, hacia lo no legitimado, a través de la música; estamos hablando/juzgando al portador de esas músicas más o menos legítimas. Pero hay más. ¿Qué pasa con la formación pedagógica de los educadores musicales? Podemos afirmar que gran parte de los centros de formación de educadores musicales han estado enmarcados crecientemente dentro de las teorías críticas de la educación y la sociedad, de manera que es factible plantear la existencia de cierta naturalización, al menos discursiva, de muchas de sus premisas. Pero también coincidimos en que existe una enorme dificultad de muchos teóricos y educadores por mantener la coherencia entre el lenguaje crítico y su praxis como docentes (Giroux, H. 2003; Freire, P. 1997, 2004, 2006). De tal modo, nos permitimos señalar que si bien es más probable que una formación pedagógica en el marco de las teoríascríticas, facilite la posibilidad de pensar una educación inclusiva e intercultural, la mera circulación de ciertas categorías cliché, naturalizadas en nuestros discursos docentes: respetar la diversidad, partir de los capitales culturales previos, el conocimiento como construcción social, etc., no garantizan la praxis de una educación inclusiva en el sentido estricto en que el marco teórico crítico lo sostiene, y ello ocurre, fundamentalmente, porque en el devenir histórico, la pelea por dotar de significado a dichas categorías, por cargarlas de significado, las ha ido mutando o redefiniéndolas a la luz de distintos modelos de sociedad en pugna. Dicho de otra forma, términos como multiculturalidad, interculturalidad, diversidad, entre otros, lejos de ser unívocos, denotan disputas de sentido en función, como dijimos, del modelo de sociedad al que aspiramos. Entonces, ¿de qué inclusión hablamos?, de una inclusión conservadora (podríamos decir sarmientina) que busca homogeneizar las diferentes tradiciones y costumbres a las del grupo dominante; ¿o una más liberal, que piensa en términos de ciudadanía universal?; ¿o tal vez de aquella que sostiene y articula las diferencias, poniendo en tensión lo general y lo particular de los diversos grupos?… Quiere 5 decir que no basta la enunciación de una educación en y para la diversidad, promotora de la interculturalidad y, por ende, de la inclusión, sino que detrás de esa enunciación subyacen tensiones y luchas respecto de definir, por un lado, qué saberes deben ser enseñados a todos, qué queda afuera de esa selección y por qué. Pero, al mismo tiempo, como dice Tadeu Da Silva (1999) siempre la pregunta por el qué se enseña, está asociada a la definición de cómo deben ser las personas, es decir, en qué sujeto y para qué sociedad se está pensando. De la politicidad de la educación musical Como hemos planteado en trabajos anteriores (Carabetta, 2017; Carabetta y Duarte Núñez, 2018), el discurso pedagógico de la formación, aún con sus falencias y omisiones, no puede evitar reconocer la politicidad de la tarea educativa. Para el discurso musical, esto pareciera no ser tan sencillo; sostenido desde el modelo de la música pura del que hablábamos al comienzo, la música…es música, simplemente, y nada la vincula al mundo social. Sin embargo, como hemos podido comenzar a plantearnos, si bien es cierto que los sonidos en sí mismos responden a las leyes de la física, lo que alguien experimenta como música depende de definiciones culturales que permiten esa organización y posibilitan, sobre todo, que dicha organización sonora sea reconocida por otros como una experiencia musical. Como plantea Mendívil (2016), no existen categorizaciones universales de la música, sino que es el contexto socio cultural el que actúa de marco de referencia para promover las conexiones significativas que percibiremos y experimentaremos como música. La música entendida así, como praxis, lejos de tener un valor intrínseco en términos esencialistas, habla de nosotros, de nuestras culturas, de lo que se exige en cada cultura para que algo sea experimentado como música, de las categorizaciones que se emplean para referirse a ella, de las definiciones de belleza que encierra. Por ello, en tanto práctica social, la música también está sostenida por definiciones de mundo, de cultura, de sujeto, y por ende, está atravesada por regulaciones más o menos explicitadas sobre lo que es agradable, desagradable, decente, indecente, prestigioso, abyecto, culto, inculto, etc. (Corti, B. y Díaz, C., 2017; Carabetta, 2008). Dicho esto, quizás el primer paso para poder cargar de significado a la educación musical en y para la diversidad, intercultural, es detenerse y preguntarse para qué enseñamos música en la intersección de un modelo pedagógico que promueve la justicia social y cognitiva, y un modelo musical que se asume como práctica social y que, por tanto, reconoce diversas formas de intervención sonora en el mundo. 6 De la ciudadanía cultural a la justicia curricular Propusimos en un trabajo recientemente editado (Carabetta y Duarte Núñez, 2018) a la ciudadanía cultural como un norte posible para la educación musical intercultural, en el marco de nuestras complejas sociedades latinoamericanas del siglo XXI. Entendemos la ciudadanía cultural como un ejercicio pleno y crítico de las funciones simbólicas que circulan en un universo situado, como la capacidad de apropiarse de los usos de la cultura y la de generar otros nuevos. La ciudadanía cultural es, así, el derecho de crear mundos de sentido en los que habitar, de deconstruir y reconstruir subjetividades en un juego permanente en el que las artes ofrecen estrategias para la transformación social (Szurmuk y Mckee, 2009: 72 y ss.). Desde este lugar, sostenemos la importancia de formar musicalmente para la ciudadanía cultural, lo que implica formar fuertemente en la lectura de la complejidad de las diversas expresiones musicales, como productos socioculturales, de manera que a la hora de elegir consumir o no rock, ópera, música klezmer, tango, sanjuanitos o jazz, o todo ello junto, esas elecciones impacten significativamente en las biografías personales y sociales de cada uno. Ahora bien, el ejercicio de una ciudadanía cultural reflexiva, requiere que la participación cultural sea equitativa, amplia, es decir, lo más permeable posible a los distintos grupos culturales, con sus distintas formas sonoras de ser y estar en el mundo y traducido en términos educativos, esto implica necesariamente pensar en términos de justicia curricular (Carabetta y Duarte Núñez, 2018). Diremos de manera sintética, que hablar de justicia curricular implica proponer prácticas de conocimiento tan diversas como diversos son los grupos culturales que hay en nuestras aulas. Nuestros estudiantes, con sus diferentes experiencias musicales previas, deben poder tender puentes entre sus experiencias y las de los demás, entre sus experiencias y las que la escuela configura como saberes obligatorios. En primer lugar, en términos de justicia curricular, de currículum intercultural, esos puentes deben tenderse en clave cooperativa y no jerarquizada, allí reside la clave de la articulación entre lo que una sociedad considera que todos deben aprender y lo que cada sujeto trae en su particularidad (Gallardo, 2004). La clave cooperativa, en segundo lugar, nos da la pista de que no se trata simplemente de una variedad de repertorio en nuestras aulas, sino de justicia cognitiva, lo que significa asegurar la copresencia de conocimientos, es decir, que todas las prácticas de conocimiento tengan 7 igualdad de oportunidad de participar en un diálogo amplio con otros conocimientos. Copresencia, entonces, es poner conocimientos en diálogo, en interacción, en el marco de prácticas organizadas socialmente, reconociendo que todas las formas de conocimientos, en este caso que todas las expresiones musicales, son incompletas, son situadas, construidas y que existen distintas formas de experimentar sonoramente el mundo (Santo, 2017, 2018). Esto no equivale, sin embargo, a relativismo, lo que Santo (2017, 2018) propone es dudar de los criterios monopólicos de validez de los conocimientos heredados de la modernidad, dudar de las formas de conocimiento e ignorancia, dudar de los criterios naturalizados de jerarquización de los conocimientos, y las músicas, históricamente construidos. En este sentido, no todos los conocimientos ni todas las músicas tienen el mismo valor, habrá que pensar para qué sí lo tienen, pero esas jerarquizaciones, lejos de ser evaluadas bajo criterios universales, deben emerger de la validación de una determinada práctica. Entonces, siguiendo a T. Regelski (2009), la pregunta por si tal o cual música es buena o mala, que implica una jerarquización universal y piramidal establecida según unavirtud estética instituida para cierto tipo de música, debe reformularse en: “buena música para qué”. En ese “para qué” se deposita el carácter construido y situado de la experiencia musical, y su aporte en función de la praxis que ella permite, de su uso social. Desde esta perspectiva, serán los que participen de dicha praxis los encargados de evaluar su relevancia para ese uso social situado, posibilitando el diálogo de distintas músicas en la constelación de conocimientos. Así, habrá buenas y malas músicas para bailar, buenas y malas músicas para meditar, buenas y malas músicas para estudiar complejidades rítmicas, buenas y malas músicas forma sonata, etc. Significatividad y experiencias de aprendizaje La idea de aprendizaje significativo, que fuese formulada por David Ausubel (1983) como una disposición cognitiva por el que conceptos, ideas y experiencias previas se enlazan a otros nuevos para conformar lo que entendemos por aprender, aparece en muchos discursos educativos como una de las formas que debe adquirir la experiencia de lo escolar en la vida de los estudiantes. El aprendizaje significativo es siempre un asunto tanto de intencionalidad como de disposición cognitiva por parte de los estudiantes para constituir lo simbólico, en términos de Ausubel en forma sustantiva y no arbitraria, en base a las experiencias que se les aparezcan en las tareas propuestas. 8 Pero la significatividad no es un concepto tan transparente como parecería al principio. Esto es porque se ha convertido en una figura del pensamiento muy visitada por diferentes discursividades educativas que van desde los diseños curriculares hasta nuestras conversaciones pedagógicas en contextos cotidianos. Sin lugar a dudas la significatividad es un componente de la educación central y responde a nuestra tarea ética de dispensar espacios- tiempos formativos para que los estudiantes desarrollen un dispositivo simbólico de alta intensidad para su desempeño en los mundos sonoros que les toque transitar. Por ello, resulta altamente necesaria la reflexión sostenida sobre lo que entendemos como significativo de un aprendizaje para que efectivamente emerjan la diversidad de saberes y subjetividades existentes en función de la convergencia de epistemologías heterogéneas en las aulas de nuestras instituciones. En tal sentido, podemos aventurarnos en la descripción de algunos tópicos principales para la creación de entornos significativos en las práctica docentes en educación musical podemos convenir que la significatividad de una experiencia en educación musical es, en un giro fenomenológico, un impacto sobre las vivencias y las experiencias que efectivamente se producen sobre las historias de nuestros estudiantes (Duarte Núñez, 2017; Carabetta y Duarte Núñez, 2018). Los puntos de partida y de llegada de toda intervención son, así, las vivencias que los estudiantes tienen con lo sonoro, es decir, en su dimensión narrativa que los constituye como lo posible de ser puesto en las complejas organizaciones posibles con los juegos del lenguajes musical. Ahora bien, aquellas experiencias requieren ser pensadas por tres atravesamientos que podemos poner en términos de dimensiones de la significatividad. De esta manera, intervenir pedagógicamente para promover significatividad requiere que prestemos atención a tres componentes: una dimensión cognitiva, que hace referencia a lo disciplinar específico; una dimensión contextual, que busca los vínculos con las formas de lo social y cultural en que se operacionaliza efectivamente un discurso musical, y una dimensión afectiva, considerada las formas en que se interpretan las narrativas sonoras y es puesta en juego la emoción humana en su vínculo con la música y las interrelaciones subjetivas. Claro está que estas dimensiones pueden presentar en la práctica una relación de contigüidad entre ellas o de simultaneidad en función de las estrategias pero son siempre las variables a considerar al momento como práctica reflexiva al pensar si nuestra tarea ha sido significativa así como una herramienta didáctica para la reflexión en la práctica. 9 Estas tres dimensiones son atravesamientos dentro del espacio del aula que requiere que se las considere para darle relevancia al trabajo educativo en el área. Así se ponen en juego las vivencias de los estudiantes durante las clases y las acciones que involucran las mismas, incluso fuera del espacio escolar. Entendemos esto como la necesidad de asentar las prácticas enseñanza como ética de unas conexiones de elementos heterogéneos y de una significatividad como huellas en Nos/Otros. Ahora bien, si la significatividad se pone del lado del estudiante y de las percepciones y representaciones que se hacen, entonces, nuestra tarea es permitir que emerjan precisamente esos espacios significativos. La clase de música fundada en la diversidad busca desarticular las formas escolares de lo homogéneo; es un espacio de resistencia y de creación de mundos. El arte es metáfora, en la que los significados están siempre diferidos, están siempre por venir; el caudal simbólico de los discursos musicales nos permite gestionar el diálogo con un Otro como un sujeto pleno de habla. De allí que la concreción curricular real en las aulas exige que prestemos atención a nuevas formas de participación de los sujetos en las instituciones educativas, incorporando los sonidos que la comunidad va tejiendo en ese mosaico de culturas. Se trabaja produciendo música, pero considerando la complejidad de los discursos que habitan en el proceso del hacer. Para finalizar, nuestra función como educadores es, sin dudas, ampliar los horizontes culturales y, obviamente, musicales de nuestros estudiantes, pero ello sólo se volverá significativo y respetuoso de la diversidad, si aprender algo nuevo no implica olvidar lo propio, arrojarlo al otro lado del abismo de los saberes legitimados, producir un epistemicidio. Será una educación genuinamente diversa si los saberes previos, las músicas de las que somos portadores, tienen garantizado su espacio para entrar en diálogo con otras músicas, sabiendo que será un diálogo conflictivo, desestabilizador, donde todas las músicas tengan algo para aportar en cualquiera de las dimensiones señaladas y se reconozcan deficitarias en otras, pero con el derecho epistémico a participar en la constelación de saberes. Plantear entonces una propuesta pedagógica que dé lugar a la copresencia de expresiones musicales de nuestros estudiantes, apunta, como dijimos, a romper con la monocultura del saber para enriquecer la relación con el mundo sonoro, con las formas de estar y ser en los mundos sonoros propios y de los otros. La diversificación de los escenarios de actuación pedagógica requiere que como docentes de música pensemos y construyamos estrategias 10 flexibles para intervenir creativa y transformativamente en ellos, de manera tal de responder a la tarea ética de la significatividad de las clases de música como huellas en la vida de los estudiantes. Nos guía, así, un norte epistemológico plural, en tanto ningún conocimiento es considerado menor o ignorante a priori, desde la pluralidad de modos de estar en el mundo, todos con la oportunidad de ser puestos en diálogo; nos guía un norte axiológico, dado que el respeto por la identidad cultural y personal de cada estudiante se vuelve un imperativo a la hora de pensar una educación inclusiva y emancipadora. Referencias Bibliográficas Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Carabetta, S. (2008). Sonidos y silencios en la formación de docentes de música. Ituzaingó: Maipué. Carabetta, S. (2017). Reflexiones para la construcción de una educación musical intercultural: cuando lo pedagógico y lo epistemológico se desencuentran. Revista Internacional deEducación Musical(5), 119-127. Obtenido de http://www.revistaeducacionmusical.org/index.php/rem1/article/view/118 Carabetta, S., & Duarte Núñez, D. (2018). Escuchar la Diversidad. Músicas, educación y políticas para una ciudadanía intercultural. Ituzaingó: Maipué. Corti, B., & Díaz, C. (2016). Música y discurso: aproximaciones desde América Latina. Villa María: Eduvim. Duarte Núñez, D. (2017). Aproximación al estudio de las representaciones sociales sobre lo latinoamericano en estudiantes de la formación. Ponencia presentada en Músicos en Congreso. Santa Fé: Universidad Nacional del Litoral. Elliot, D. J. (Ed.) (2009). Praxial Music Education: reflections and dialogues. New york: Oxford University Press. Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI. Freire, P. (2006). Pedagogía de la tolerancia. México: Fondo de Cultura Económica. Gallardo, A. L. (2004). Acerca del currículum intercultural. Tensión conceptual y metodológica sobre su construcción. Educación 2001: Revista mexicana de educación (104), 48-53. Giroux, H. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Buenos Aires: Amorrortu. Green, L. (2001). 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