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Cabrera	Arias,	Sandra	Mercedes
Actividades	extracurriculares	en
inglés:	su	impacto	en	la	motivación
y	el	desarrollo	de	prácticas	situadas
en	estudiantes	universitarios
Tesis	presentada	para	la	obtención	del	grado	de	Doctora	en
Ciencias	de	la	Educación
Director:	Banegas,	Darío.	Codirectora:	Porto,	Melina
Cabrera	Arias,	S.	(2022).	Actividades	extracurriculares	en	inglés:	su	impacto	en	la
motivación	y	el	desarrollo	de	prácticas	situadas	en	estudiantes	universitarios.	Tesis	de
posgrado.	Universidad	Nacional	de	La	Plata.	Facultad	de	Humanidades	y	Ciencias	de	la
Educación.	En	Memoria	Académica.	Disponible	en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2222/te.2222.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
Esta	obra	está	bajo	una	Licencia	Creative	Commons
Atribución	4.0	Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Doctorado en Ciencias de la Educación 
 
 Actividades extracurriculares en inglés: su impacto en la motivación y el desarrollo de 
prácticas situadas en estudiantes universitarios 
 
Tesis previa a la obtención del título de Doctora en Ciencias de la Educación 
 
Doctoranda 
Sandra Cabrera Arias 
 
Director de Tesis 
Dr. Darío Luis Banegas 
 
Codirectora de Tesis 
Dra. Melina Porto 
 
La Plata, septiembre 2021 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
Para Amelie Valentina… 
A ti. Por ser mi inspiración, mi luz, mi motor, mi 
todo. Te amo con todas las fuerzas de mi corazón. 
¡Por más tesis juntas! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Agradecimiento 
En primer lugar, mi profundo agradecimiento a la Universidad Nacional de la Plata por 
darme la oportunidad de ser parte de tan prestigiosa Entidad Educativa. Así mismo, un 
reconocimiento a todos los docentes de la FaHCE, quienes aportaron con sus conocimientos 
durante la primera fase de este doctorado. 
Al Dr. Darío Banegas, director de mi tesis. Muchas gracias por su guía y apoyo permanente 
durante todo el proceso de esta tesis. Me siento afortunada de haber tenido un tutor con 
tanto recorrido en el campo de la enseñanza e investigación y que no escatima ningún 
esfuerzo en compartir toda su sapiencia. De la misma manera, un agradecimiento a la Dra. 
Melina Porto, por su aporte inmensurable como docente en la UNLP y como codirectora de 
esta tesis. Muchas gracias a ustedes dos desde el fondo de mi corazón. 
Gracias a la Universidad de Cuenca, mi segunda casa, en donde pude realizar mi trabajo 
investigativo. A la directora del Instituto de Lenguas durante la época de la ejecución del 
trabajo de campo, la Mag. Ximena Orellana. Gracias por siempre tener la puerta abierta a 
nuevas ideas y ofrecer toda la colaboración para que todo se lleve a cabo con éxito. A los 
docentes del Instituto, a sus estudiantes. Sus aportes fueron pieza clave en este trabajo. 
A los tutores y tutoras, ya que, con su aporte desinteresado, prestaron toda su ayuda en la 
realización de las actividades extracurriculares. Su profesionalismo y dedicación es 
admirable y digno de imitar. 
A mis padres y mis hermanos, quienes cuidaron de mi hija mientras tuve que ir a Argentina. 
A mi esposo Santiago y mi hija, Amelie, por ser mi fortaleza y mi motor. A mis amigos 
Chabe y Guille: su acompañamiento hace que cualquier carga se haga ligera. We did it! 
Y principalmente a Dios. Gracias por sus bendiciones infinitas. 
4 
 
Resumen 
En las universidades públicas ecuatorianas no existen programas de actividades 
extracurriculares de refuerzo del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. El presente 
estudio tuvo como principal objetivo determinar de qué manera las actividades 
extracurriculares (AE) pueden influir tanto en la motivación como en el desarrollo de las 
prácticas del lenguaje en el proceso del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Para 
ello se empleó un diseño de investigación explicativo mixto DEXPLIS. Se intervino en dos 
fases con una duración de 10 semanas cada una. Participaron 50 y 49 estudiantes, 
respectivamente, quienes cursaban segundo (A2-) y tercer nivel (A2) de inglés en el Instituto 
de Lenguas de la Universidad de Cuenca. Se planificaron cuatro actividades 
extracurriculares: club de conversación, grupo de interacción en WhatsApp, música en 
inglés y cine foro. La promoción boca a boca agotó inmediatamente todos los cupos 
disponibles para las actividades que se presentaron. La aplicación del proyecto permitió 
obtener resultados de la situación inicial y final tanto de los grupos intervenidos como de 
los grupos no intervenidos. En términos generales, se advirtió que las AE influyeron 
positivamente en la primera y segunda fase pues en ambas ocasiones el promedio de 
rendimiento mejoró significativamente. Ello no ocurrió con el grupo de control que 
únicamente mejoró en la primera fase y fue superado por el grupo intervenido en la 
segunda fase. Pese a que no se distingue un patrón constante en el aumento del nivel de las 
destrezas básicas, la diferencia más marcada que se observa en el grupo intervenido es en 
el uso de la lengua, mismo que aumentó en 0,35 puntos en cada fase. Además, de acuerdo 
al estudio cualitativo, tutores y estudiantes declararon que aumentó la motivación por 
aprender el inglés como lengua extranjera. La motivación se ve reforzada por el desarrollo 
de actividades que son del gusto personal de los estudiantes en la lengua meta. 
Palabras clave: actividades extracurriculares, nivel de inglés, educación universitaria, 
motivación, EFL 
 
 
 
5 
 
Abstract 
In Ecuadorian public universities, there are no extracurricular programs to reinforce the 
learning of English as a foreign language (EFL). The main objective of this study was to 
determine how extracurricular activities (EA) can influence both motivation and the 
development of language practices in the process of learning EFL. For this, a mixed 
explanatory research design DEXPLIS was used. The process was developed in two phases 
with a duration of 10 weeks each. Fifty and forty-nine students participated, respectively. 
They were EFL students at second (A2-) and third (A2) levels at the Institute of Languages of 
the University of Cuenca. Four extracurricular activities were planned: conversation club, 
interaction group on WhatsApp, music in English, and cinema forum. Word of mouth was an 
effective strategy to promote the activities. The development of the project led to obtaining 
results of the initial and final situation of both the intervened groups and the non-
intervened groups. In general terms, it was observed that the Extracurricular Activities had a 
positive influence in the first and second phases since, on both occasions, the grade point 
average improved significantly. This did not occur with the control group, which only 
improved in the first phase and was outperformed by the intervened group in the second 
phase. Although a constant pattern is not distinguished in the increase in the level of basic 
skills, the most marked difference observed in the intervened group is in the use of 
language, which increased by 0.35 points in each phase. Furthermore, according to the 
qualitative study, tutors and students stated that students’ motivation to EFL learning 
increased. Motivation is reinforced by the development of activities that students are fond of 
in the target language. 
Keywords: extracurricular activities, level of English, university education, motivation, EFL 
 
 
6 
 
Contenido 
ÍNDICE DE FIGURAS ......................................................................................................................... 8 
ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................................... 9 
ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................................................................................11 
LISTA DE ABREVIATURAS .............................................................................................................. 12 
ÍNDICE COMENTADO..................................................................................................................... 13 
CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 15 
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................ 15 
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 18 
1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.............................................................................................. 20 
1.4 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 21 
1.4.1. Objetivo General ............................................................................................ 21 
1.4.2. Objetivos Específicos ...................................................................................... 21 
1.5 CONTRIBUCIONES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................. 21 
1.6 ORGANIZACIÓN DE LA TESIS .................................................................................................. 22 
CAPÍTULO 2 EL CONTEXTO.......................................................................................................... 23 
2.1 ASPECTOS GEOGRÁFICOS .......................................................................................................... 23 
2.2 CUENCA Y LA UNIVERSIDAD DE CUENCA ...................................................................................... 24 
2.3 INSTITUTO DE LENGUAS DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA (IUL) ....................................................... 24 
2.4 PROGRAMA DE INGLÉS PARA EL SISTEMA DE CRÉDITOS ................................................................... 27 
2.4.1 Aspectos formativos y didácticos......................................................................... 28 
2.4.2 Distribución de cursos ......................................................................................... 28 
2.4.3 Perfil de Ingreso .................................................................................................. 29 
2.4.4 Perfil de Egreso ................................................................................................... 30 
2.5 CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 30 
CAPÍTULO 3 MARCO TEÓRICO Y REVISIÓN DE LITERATURA ...................................................... 32 
3.1. APRENDIZAJE FORMAL, INFORMAL Y NO FORMAL ...................................................................... 32 
3.1.1. Aprendizaje informal ..................................................................................... 33 
3.1.2. Aprendizaje formal ........................................................................................ 34 
3.1.3. Educación No Formal...................................................................................... 36 
3.2. ESTILOS DE APRENDIZAJE ...................................................................................................... 40 
3.3. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE UN IDIOMA EXTRANJERO. ......................................................... 42 
3.4. MOTIVACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE UN IDIOMA EXTRANJERO. .................................. 44 
3.4.1. Motivación intrínseca ..................................................................................... 46 
3.4.2. Motivación extrínseca ..................................................................................... 47 
3.4.3. Entre la motivación extrínseca e intrínseca .................................................... 47 
3.5 ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES ........................................................................................ 49 
3.5.1. Definición y rol ............................................................................................... 49 
3.5.2. Las AE en el aprendizaje de un idioma extranjero .......................................... 52 
3.5.3. Estudios previos ............................................................................................. 54 
3.6. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 68 
CAPÍTULO 4 METODOLOGÍA ......................................................................................................... 69 
4.1 CONSIDERACIONES PRELIMINARES ............................................................................................... 69 
4.2 OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................. 72 
4.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................................... 72 
4.3 SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................... 73 
4.3.1 Profesores participantes ..................................................................................... 73 
7 
 
4.3.2 Estudiantes participantes .................................................................................... 74 
4.3.3 Tutores participantes .......................................................................................... 75 
4.4 CONSIDERACIONES ÉTICAS ......................................................................................................... 77 
4.5 INSTRUMENTOS ........................................................................................................................ 78 
4.5.1 Cuestionario electrónico ...................................................................................... 78 
4.5.2 Entrevista ............................................................................................................ 79 
4.5.3 Diario de clase .................................................................................................... 80 
4.5.4 Encuesta personal ............................................................................................... 80 
4.5.5 Pruebas ............................................................................................................... 81 
4.6 MOMENTO PREVIO A LAS DOS FASES DE INTERVENCIÓN DE LAS AE ................................................... 81 
4.6.1 Actividades seleccionadas ................................................................................... 82 
4.6.2 Selección de tutores ............................................................................................ 83 
4.7 FASE UNO ............................................................................................................................... 84 
4.7.1 Horarios .............................................................................................................. 84 
4.7.2 Inscripción de estudiantes ................................................................................... 85 
4.7.3 Indicaciones antes del inicio de las AE ................................................................. 86 
4.7.4 Desarrollo de la primera fase de las AE .............................................................. 86 
4.8 FASE DOS ............................................................................................................................... 88 
4.8.1 Horarios .............................................................................................................. 89 
4.8.3 Indicaciones antes del inicio de las AE – Fase dos ................................................ 90 
4.8.4 Desarrollo de la segunda fase de las AE ..............................................................90 
4.9 PROCEDIMIENTOS PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS........................................................................ 92 
4.9.1 Procedimiento cuantitativo general ..................................................................... 92 
4.9.2 Procedimiento cualitativo general ....................................................................... 93 
4.9.3 Análisis de resultados de la fase preliminar ........................................................ 94 
4.9.4 Análisis de resultados de la primera fase ............................................................ 94 
4.9.5 Análisis de resultados de la segunda fase ........................................................... 94 
4.10 CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 95 
CAPÍTULO 5 RESULTADOS ........................................................................................................... 96 
5.1 FASE PRELIMINAR (DICIEMBRE 2016 – ENERO 2017): ENCUESTA EN LÍNEA PREVIO A LAS AE. (N=349).
 .................................................................................................................................................... 97 
5.2 RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE ............................................................................................ 116 
5.2.1 Encuesta sobre la primera fase (Marzo – Agosto 2017): Participación en la 
primera fase en una de las 4 AE (N=47). .................................................................... 116 
5.2.2 Encuesta sobre la primera fase (Marzo – Agosto 2017): estudiantes que se 
retiraron del proyecto de AE (N=34) ........................................................................... 127 
5.3 RESULTADOS DE LA SEGUNDA FASE .......................................................................................... 135 
5.3.1 Encuesta sobre la segunda fase (Septiembre 2017 - Febrero 2018): Participación 
en la segunda fase en una de las 4 AE (N=46) ............................................................ 135 
5.3.2. Segunda fase (Septiembre 2017 - Febrero 2018): Encuesta a estudiantes que se 
retiraron del proyecto de AE (N=38). .......................................................................... 164 
5.3.3 Segunda fase (septiembre 2017 – Febrero 2018): Rendimiento previo y posterior a 
la intervención (N=99). ............................................................................................... 168 
5.4. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 171 
CAPÍTULO 6 DISCUSIÓN ............................................................................................................ 173 
6.1 MOTIVACIÓN Y PRÁCTICAS DEL LENGUAJE ................................................................................. 173 
6.2 PLANIFICACIÓN DE LAS AE ...................................................................................................... 175 
6.3 LA DIFUSIÓN DE LAS AE.......................................................................................................... 177 
6.4 PERCEPCIÓN DE LAS AE .......................................................................................................... 179 
6.5 IMPACTO DE LAS AE .............................................................................................................. 181 
6.6. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 185 
8 
 
7. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 187 
7.1. LA DEMANDA DE LAS AE EN LA UNIVERSIDAD ........................................................................... 187 
7.2. LAS AE COMO AMBIENTES DE APRENDIZAJE ALTERNATIVOS ......................................................... 188 
7.3. PROMOCIÓN SOCIAL DE LAS AE .............................................................................................. 191 
7.5. REPERCUSIONES DE LAS AE EN EL CURRÍCULO ........................................................................... 194 
7.6. LIMITACIONES ...................................................................................................................... 195 
7.6. IMPLICANCIAS ...................................................................................................................... 197 
7.6.1. Implicancias pedagógicas ................................................................................. 197 
7.6.2. Implicancias investigativas............................................................................... 198 
7.7. PROSPECTIVA ....................................................................................................................... 199 
7.8. A MODO DE CIERRE ............................................................................................................... 200 
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 202 
ANEXOS ....................................................................................................................................... 218 
 
Índice de figuras 
Figura 1 Ubicación geográfica de la ciudad de Cuenca, Ecuador (Google Maps, 2021) ........ 23 
Figura 2 Planificación del proceso de enseñanza (Asenjo, 2011) ................................. 38 
Figura 3. Mapa de modelos de Estilos de aprendizaje (Silva Sprock, 2018) ............... 41 
Figura 4. Ciclos de Aprendizaje de Kolb y Kolb (2013) .................................................. 43 
Figura 5. Red semántica de la predisposición a aprender inglés ................................ 100 
Figura 6. Red semántica del refuerzo de las AE .............................................................. 104 
Figura 7. Red semántica de destrezas lingüísticas con posibilidad de desarrollar. 108 
Figura 8 Red semántica de las AE sugeridas por los docentes ..................................... 112 
Figura 9 Red semántica de la Familia de códigos Aspectos a mejorar ....................... 123 
Figura 10 Diagrama de barras del promedio inicial y final del grupo de intervención 
y control ..................................................................................................................................... 134 
Figura 11 Red semántica de la familia de códigos Aspectos a mejorar .................... 149 
Figura 12 Red semántica de la familia de códigos Aspectos a mejorar .................... 150 
Figura 13 Red semántica de la familia de códigos Opinión de los tutores ............... 162 
Figura 14 Red semántica de la familia de códigos Opinión de los estudiantes....... 163 
Figura 15 Diagrama de barras del promedio inicial y final del grupo de intervención 
y del grupo de control ............................................................................................................ 170 
 
 
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9 
 
Índice de tablas 
Tabla 1 Niveles y Equivalencias de Cursos de Créditos con el MCER ............................ 27 
Tabla 2 Distribución de cursos de Créditos del Instituto de Lenguas ......................... 29 
Tabla 3 Preguntas y objetivos de investigación .................................................................. 71 
Tabla 4 Estudiantes participantes en el proceso de las Actividades extracurriculares
........................................................................................................................................................ 74 
Tabla 5 Horario de la primera fase de las AE ...................................................................... 85 
Tabla 6 Número de estudiantes que culminaron satisfactoriamente las AE .............. 87 
Tabla 7Horario de la segunda fase de las AE .................................................................... 89 
Tabla 8 Número de estudiantes que culminaron satisfactoriamente las AE ................ 91 
Tabla 9 Estudiantes participantes del grupo focal al final de la segunda fase de AE.
........................................................................................................................................................ 92 
Tabla 10 ¿Qué edad tiene? ....................................................................................................... 97 
Tabla 11 ¿Qué carrera estudia?............................................................................................... 98 
Tabla 12 ¿En qué ciclo de su carrera está? ........................................................................ 99 
Tabla 13 ¿Cuál es el motivo por el que usted está tomando inglés? ............................. 99 
Tabla 14 Si practica inglés fuera del aula, especifique cómo practica inglés fuera del 
aula de clase. ............................................................................................................................ 102 
Tabla 15 ¿Con qué frecuencia participaría en una actividad extracurricular? .......... 106 
Tabla 16 ¿Qué horario sería más conveniente para usted para participar de una 
actividad extracurricular? ....................................................................................................... 106 
Tabla 17 ¿Qué destrezas del aprendizaje de inglés le gustaría reforzar con 
actividades extracurriculares? ............................................................................................... 107 
Tabla 18 Escoja por favor un mínimo de UNA y un máximo de CINCO actividades 
extracurriculares que llamen su atención .......................................................................... 111 
Tabla 19 ¿Qué carrera estudia?............................................................................................. 115 
Tabla 20 ¿En qué actividad extracurricular participó?..................................................... 116 
Tabla 21 Amplíe su respuesta si es que se cumplieron sus expectativas .................. 117 
Tabla 22 ¿Cuáles fueron otras expectativas que tuvo para participar de este 
proyecto? .................................................................................................................................... 117 
Tabla 23 ¿Cuál fue el motivo por el cual participó en la actividad extracurricular? 118 
Tabla 24 ¿Qué fue lo que más disfrutó de la actividad? ................................................ 119 
Tabla 25 ¿Qué fue lo que menos le gustó de la actividad? ........................................... 120 
Tabla 26 Si tuvo impacto, ¿Qué tipo de impacto? ........................................................... 121 
Tabla 27 ¿Qué tipo de impacto tuvo en su motivación hacia el aprendizaje del 
inglés? ......................................................................................................................................... 121 
Tabla 28 ¿Qué aspectos que usted considera se debe mejorar para el futuro en las 
AE? ............................................................................................................................................... 122 
10 
 
Tabla 29 Actividades que le gustaría volver a participar. ............................................. 126 
Tabla 30 ¿Quiénes en su opinión deberían ser los tutores de las actividades 
extracurriculares? ..................................................................................................................... 126 
Tabla 31 ¿Cuántas semanas participó? .............................................................................. 128 
Tabla 32 ¿Por qué tuvo que retirarse? .............................................................................. 128 
Tabla 33 Amplíe su respuesta respecto a otras razones por las que tuvo que 
retirarse ...................................................................................................................................... 129 
Tabla 34 ¿Por qué habría continuado de no haber tenido dificultad? ......................... 129 
Tabla 35 Si pudiera el próximo ciclo tomar nuevamente una actividad, elija un 
máximo de TRES actividades en las que usted participaría. .......................................... 130 
Tabla 36 Actividades extras (AE) desarrolladas por los estudiantes .......................... 132 
Tabla 37 Perfil de los participantes del estudio que hicieron AE ................................ 133 
Tabla 38 Perfil de los participantes del estudio que no hicieron AE .......................... 133 
Tabla 39 ¿Qué carrera estudia? ........................................................................................... 136 
Tabla 40 ¿En qué actividad extracurricular participó? ................................................... 137 
Tabla 41 Amplíe su respuesta si es que se cumplieron sus expectativas ................ 140 
Tabla 42 Cuáles fueron otras expectativas que tuvo para participar de este proyecto
...................................................................................................................................................... 144 
Tabla 43 ¿Cuál fue el motivo por el cual participó en la actividad extracurricular? 144 
Tabla 44 ¿Qué fue lo que más disfrutó de la actividad? ................................................. 145 
Tabla 45 ¿Qué fue lo que menos le gustó de la actividad? ............................................ 149 
Tabla 46 Si tuvo impacto, ¿Qué tipo de impacto? ............................................................ 153 
Tabla 47 ¿Qué tipo de impacto tuvo en su motivación hacia el aprendizaje del 
inglés? ......................................................................................................................................... 155 
Tabla 48 ¿Qué aspectos que usted considera se debe mejorar para el futuro con 
referencia a las actividades extracurriculares? ................................................................. 157 
Tabla 49 Actividades que le gustaría volver a participar. .............................................. 159 
Tabla 50 ¿Cuál es o son las razones de su elección? ...................................................... 160 
Tabla 51 ¿Cuántas semanas participó? .............................................................................. 165 
Tabla 52 Amplíe su respuesta respecto a otras razones por las que tuvo que 
retirarse ...................................................................................................................................... 166 
Tabla 53 ¿Por qué habría continuado de no haber tenido dificultad? ........................ 166 
Tabla 54 Si pudiera el próximo ciclo tomar nuevamente una actividad, elija un 
máximo de TRES actividades en las que usted participaría. .......................................... 167 
Tabla 55 Actividades extras (AE) desarrolladas por los estudiantes ........................... 169 
Tabla 56 Perfil de los participantes del estudio que hicieron AE ................................. 169 
Tabla 57 Perfil de los participantes del estudio que no hicieron AE ........................... 170 
 
11 
 
Índice de Anexos 
Anexo 1 Solicitud encuesta en línea a estudiantes del programa de créditos. ........ 218 
Anexo 2 Email a docentes informándoles acerca del cuestionario online para 
estudiantes de créditos .......................................................................................................... 219 
Anexo 3 Encabezado - Encuesta ....................................................................................... 220 
Anexo 4 Hipervínculo cuestionario de cuestionario piloto. .......................................... 221 
Anexo 5 Hipervínculo cuestionario de AE pre-investigación de campo. .................. 222 
Anexo6 Cuestionario para entrevista a profesores del Instituto de Lenguas de la 
Universidad de Cuenca ........................................................................................................... 223 
Anexo 7 Preguntas grupo focal ........................................................................ 225 
Anexo 8 Ficha real de seguimiento de actividades extracurriculares .................. 226 
Anexo 9 Cuestionario a estudiantes que terminaron satisfactoriamente una de las AE ..... 227 
Anexo 10 Cuestionario a estudiantes que se retiraron de las AE ......................... 231 
Anexo 11 Actividad que fue parte de la pre prueba de segundo nivel ................. 233 
Anexo 12 Actividad que fue parte de la posprueba de segundo nivel .................. 234 
Anexo 13 Actividad que fue parte de la pre prueba de tercer nivel ..................... 235 
Anexo 14 Actividad que fue parte de la posprueba de tercer nivel ...................... 236 
Anexo 15 Hoja de inscripción para participar en AE ........................................... 238 
Anexo 16 Hoja volante y póster para promocionar las AE ................................... 239 
Anexo 17 Muestra de lista de estudiantes y horario de las AE. ........................... 240 
Anexo 18 Calendario de actividades – Fase 1 .................................................... 241 
Anexo 19 Calendario de actividades – Fase 2 ................................................................... 242 
Anexo 20 Pruebas de normalidad ....................................................................................... 243 
 
12 
 
Lista de Abreviaturas 
AE Actividades Extracurriculares 
CA Conceptualización abstracta 
CALL Computer assisted language learning (aprendizaje de un lenguaje asistido por 
un computador) 
CES Consejo de Educación Superior 
Desv. Est. Desviación estándar 
EA Experimentación activa 
EBT Enfoque basado en tareas 
EC Experiencia concreta 
EE.UU. Estados Unidos 
EFL English as a foreign language (inglés como lengua extranjera) 
ELT English language teaching (enseñanza del idioma inglés) 
FODA Fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas 
ILE Inglés como lengua extranjera 
IUL Instituto Universitario de Lenguas 
L1 Lengua materna 
L2 Lengua extranjera 
MCER Marco Común Europeo de Referencia 
MINEDU Ministerio de Educación 
MMC Medios masivos de comunicación 
OR Observación reflexiva 
SMS Short message service (mensaje de texto) 
SPSS Statistical package for the social sciences (Paquete estadístico para las 
ciencias sociales) 
TESOL Teaching English to speakers of other languages (enseñanza del inglés para 
hablantes de otras lenguas) 
TOEFL Test of English as a foreign language (Examen de Inglés como lengua 
extranjera) 
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
13 
 
Índice Comentado 
El presente índice comentado muestra un resumen del contenido general de la tesis. Este 
documento está estructurado en siete capítulos que implican al planteamiento del problema, 
el marco contextual, el marco teórico, el estado del arte, la metodología, los resultados del 
trabajo de campo, la discusión y las conclusiones. A continuación, se desglosa el contenido 
de cada uno de ellos. 
En el primer capítulo, se aborda la problemática relativa a la implementación de tareas extra 
clase en el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca. Se parte de una justificación 
de la importancia de presentar evidencia empírica para estudiar la efectividad de este 
recurso, se plantean objetivos, preguntas de investigación, así como también se realiza un 
bosquejo del contenido capitular consiguiente. 
En el segundo capítulo, se realiza una presentación del contexto de investigación. Este 
capítulo ofrece una mirada de los aspectos geográficos, sociales y académicos para, de esa 
manera, poder brindar una mejor perspectiva del lugar y el entorno donde se llevó a cabo 
esta investigación. 
En el tercer capítulo, se realiza un abordaje de las teorías, conceptos y estado del arte que 
dan sustento al desarrollo de la presente tesis. Hace referencia a distintos tipos de 
aprendizaje (formal, informal y no formal) así como a los estilos de aprendizaje en el marco 
del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. También se analizan los diferentes 
entornos donde el aprendizaje se lleva a cabo, basados en los modelos de motivación 
intrínseca y extrínseca para aprender una lengua extranjera. Por último, se exponen las 
Actividades Extracurriculares (AE) en el contexto no formal de educación. 
En el cuarto capítulo, se describen los aspectos metodológicos y procedimentales. Se 
presentan varias consideraciones preliminares con el afán de argumentar sobre el propósito 
que se tuvo para el desarrollo de este estudio. Se describen los objetivos y las preguntas de 
investigación que se plantearon en el esquema. Posteriormente, se explica el diseño de 
investigación y motivación de su uso. Luego de presentar la población y muestra, se dan a 
14 
 
conocer los instrumentos utilizados para el trabajo de campo. Por último, se muestra un 
esquema con un resumen del proceso completo de recolección, tabulación y análisis que se 
llevó a cabo. 
En el quinto capítulo, se presentan los resultados organizados en tres apartados. 
Primeramente, se expone la situación preliminar, previa a la ejecución del proyecto. Un 
proceso que consistió en la aplicación de encuestas a estudiantes y entrevistas a profesores. 
La primera y segunda fases tienen una estructura similar, pero responden a dos momentos 
diferentes. Esta estructura está compuesta por las evaluaciones iniciales y finales con 
respecto al rendimiento académico de un grupo de estudiantes que participó de las AE 
(grupo de intervención) y uno que no lo hizo (grupo de control). Se presentan estos 
resultados acompañados de un análisis cualitativo que está estructurado mediante códigos 
de entrevistas y grupos focales. 
En el sexto capítulo, se presenta la discusión, misma que responde a las preguntas de 
investigación. Se responde a cada una de ellas, exponiendo los alcances y limitaciones de la 
investigación para lograr estos propósitos. Se contrasta la información de los resultados, 
identificando los nuevos aportes del presente trabajo al estado de la cuestión, así como 
también se identifican aspectos de la teoría y del estado del arte que se ratifican. 
En el séptimo capítulo, se exponen las conclusiones y se señalan algunas limitaciones e 
implicaciones que se derivan de los hallazgos reportados por el presente estudio. 
15 
 
CAPÍTULO 1 
INTRODUCCIÓN 
En el marco de las ciencias de la educación a nivel universitario, el presente estudio se 
inscribe en el campo pedagógico y se concentra en la metodología para mejorar los 
procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera (ILE). Dentro de los 
múltiples procesos, se aborda la problemática relativa a la validez de las actividades extra 
clase dentro de proceso de aprendizaje del ILE. Experiencias extranjeras dan buena cuenta 
del éxito que tiene ofertar actividades continuas y complementarias al currículo. 
En este capítulo, se aborda la problemática relativa a la implementación de tareas extra 
clase en el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca. Luego de justificar la 
importancia de presentar evidencia empírica para estudiar la efectividad de este recurso, se 
plantean objetivos, preguntas de investigación, así como también, se realiza un bosquejo 
del contenido capitular consiguiente. 
1.1. Planteamiento del problema 
En el contexto de la Universidad de Cuenca, no existen alternativas complementarias al 
currículo para aprender, reforzar o practicar el ILE. Es necesario poner en evidencia la 
ausencia de estos programas y analizar en qué medida puede limitar los aprendizajes no 
formales propiosde cada individuo. El estudio de estos programas podría revelar si es que 
los estudiantes de esta universidad se interesan en inscribirse voluntariamente para 
participar de programas extracurriculares. Además, podría conocerse cuáles son los mejores 
mecanismos de promoción de las AE dentro de las instituciones de educación superior. 
Conviene conocer cómo sería el comportamiento de los estudiantes para involucrarse, 
reafirmarse o desertar de las actividades en el transcurso de estos programas. También es 
importante evaluar el impacto que se tiene en términos de rendimiento, motivación u otros 
beneficios en el marco del aprendizaje del ILE. 
El aprendizaje del ILE exige reconocer la diferencia entre el aprendizaje de la lengua 
materna, la segunda lengua y lengua extranjera. Como bien señalan Kecskes y Papp (2000) 
16 
 
la lengua materna es “la primera lengua a la cual nuestra madre nos expuso, […] y se refiere 
al idioma que está más cercano a nuestro corazón sin importar la cantidad de otros idiomas 
que seamos capaces de hablar” (pp. 1-2). Sin embargo, aprender un segundo idioma o una 
lengua extranjera se diferencia del aprendizaje de una lengua madre debido a las 
diferencias cognoscitivas individuales. Existe una habilidad especial en las personas que 
aprenden un segundo idioma o un idioma extranjero pero que varía de aprendiz a 
aprendiz (Dörnyei y Skehan, 2003). Es decir, la manera como el individuo percibe, recuerda 
y memoriza (Korkut, 2018). Muñoz Lahoz (2002) define al segundo idioma y lengua 
extranjera de la siguiente manera: 
Segunda lengua/extranjera. Se diferencia entre estos dos términos para resaltar que, 
en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, 
aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la 
lengua no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el 
inglés es una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, 
mientras que es una lengua extranjera para un estudiante en España. (Muñoz Lahoz, 
2002, pp. 112-113) 
Aprender inglés como un idioma extranjero llama la atención a mucha gente por diversos 
motivos: el hecho de poder viajar por placer o para buscar oportunidades de trabajo en un 
país de habla inglesa o encontrar fuentes de trabajo en su propio país, ya que, en muchos 
empleos, uno de los requisitos básicos es saber inglés. Aprender esta lengua abre las 
puertas para estudios en países del extranjero cuyo idioma es diferente a la lengua materna. 
La importancia de saber inglés se produce a nivel mundial. En el marco de la globalización y 
las exigencias de la sociedad, el aspecto formativo del aprendizaje del inglés es tan 
importante que no existen planes curriculares institucionales, alineados a las nuevas 
metodologías, que prescindan de su aprendizaje (España Chavarría, 2010). 
Cook (2016) explica que la interacción entre personas ocurre en más de un idioma, para 
ello, “el saber otro idioma puede significar: la obtención de un empleo, la oportunidad de 
educarse, la capacidad de ser partícipe de una manera más plena en la vida del propio país 
17 
 
o la oportunidad de emigrar a otro” (p. 1). Es por ello que el estudio del inglés ha cobrado 
especial importancia en el mundo entero, y Sudamérica no es la excepción. México, 
Colombia, Chile, Brasil, Argentina, Ecuador, Uruguay, entre otros, se han propuesto reforzar 
el aprendizaje de inglés como una medida de desarrollo (Cronquist y Fiszbein, 2017). La 
importancia de adquirir al inglés como lingua franca es tal, que incluso rebasa el hecho de 
que en un país se hablen varias lenguas. Ecuador es un país lingüísticamente diverso (14 
idiomas) con predominancia del castellano. Por ello, el Ministerio de Educación (MINEDUC, 
2016) busca “una justificación y un marco para el aprendizaje de inglés al tiempo que 
reconoce y facilita la inclusión educativa de los alumnos, independientemente de su lengua 
materna (L1)” (parr. 1). 
En Ecuador, el inglés es una asignatura que se estudia en la escuela primaria, secundaria y 
finalmente en las instituciones de tercer nivel como universidades y escuelas politécnicas. 
Con referencia al estudio del inglés como idioma extranjero en el nivel superior, el 
reglamento vigente del Consejo de Educación Superior (CES) (Reglamento de Régimen 
Académico, 2019) en su artículo 80 establece que: 
El aprendizaje de una segunda lengua será requisito para graduación en las carreras 
de tercer nivel, de acuerdo con los siguientes niveles de suficiencia tomando como 
referencia el Marco Común Europeo para lenguas: a) Para el tercer nivel técnico se 
requerirá al menos el nivel A1 y para el tecnológico se requerirá al menos el nivel A2. 
b) Para el tercer nivel de grado se requerirá al menos el nivel B1. En los programas de 
posgrado, las IES definirán en función del desarrollo del área del conocimiento, el 
nivel de dominio de la segunda lengua, si esta es requerida. Cada IES decidirá la 
integración o no del aprendizaje de una segunda lengua en el currículo de la carrera 
o programa. La presente disposición no se aplicará para las carreras de idiomas. (p. 
22) 
Pero, ¿qué sucede fuera de clase? Según una evaluación hecha al programa de inglés en el 
semestre septiembre 2014-febrero 2015 del Instituto de Lenguas de la Universidad de 
Cuenca, en donde más de 2.300 estudiantes fueron encuestados acerca de su experiencia 
en el proceso del aprendizaje del inglés, el 39,6% afirma que frecuentemente o siempre 
18 
 
busca oportunidades para practicar, o aprender inglés, mientras que, el 21,49% dice que 
rara vez o nunca buscan tales oportunidades. Los estudiantes que buscan oportunidades 
para reforzar su inglés fuera de clase, de acuerdo a la misma evaluación, dicen que esto se 
produce a través de los medios masivos de comunicación (MMC). Así, el 77,9% escucha 
música; el 63,67% ve películas; el 55,57% mira televisión; el 14,24% practica en su casa con 
los miembros de su familia y únicamente el 9,30% tiene contacto con personas de habla 
inglesa (Meyer, 2015). Al respecto, la solución que se plantea en este informe es la creación 
de espacios alternativos como: un festival de cine, noche de juegos, debates, foros, 
conversaciones con extranjeros y campamentos de inglés. 
No obstante, el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca no tiene un programa de 
implementación de actividades extracurriculares (AE) para sus estudiantes. Es por ello que, 
con la aplicación de las AE en el Instituto de Lenguas, se podrían ofrecer a los alumnos más 
oportunidades para poder comunicarse en la lengua meta, además de reforzar lo que han 
aprendido en las aulas de clase en correspondencia a su interés por practicar la lengua 
extranjera. 
1.2 Justificación de la investigación 
Worthy (2000) explica que el proceso de enseñanza-aprendizaje simplemente se enfoca en 
los requerimientos de un currículo y generalmente no brinda a los estudiantes las 
oportunidades para explorar sus propios intereses. Es por esto que varios autores proponen 
que las AE pueden ser utilizadas para motivar a los estudiantes a reforzar el aprendizaje de 
un idioma extranjero fuera de las aulas de clase. Woolfolk (2007) además considera que los 
factores como necesidades, intereses, y curiosidad motivan intrínsecamente a los 
estudiantes. Por lo tanto, Guilloteaux y Dörnyei (2008) sugieren promover actividades 
estimulantes y que los estudiantes disfruten al realizarlas en donde puedan sentirse 
exitosos de los logros alcanzados manteniendo una imagen social positiva y siendo capaces 
de comunicar sus ideas fácilmente. 
En la misma línea, Dörnyei y Ushioda (2011) consideran que el contexto influye en la 
motivación del estudiante y distinguen dos tipos de contextos estrechamente relacionados: 
19 
 
el primero es el contexto instruccional como materiales, tareas, evaluación; el segundo,que 
engloba al primero, es el contexto social y cultural y es en el que se encuentran los 
profesores, el trabajo con sus compañeros, la cultura y la sociedad. Además, para Pérez 
Medina (2006) la motivación interna está muy ligada a mejorar el rendimiento académico en 
el aprendizaje de una lengua extranjera. Es por esto que Medina realizó un estudio en el 
cual se llegó a la conclusión de que una de las maneras en la que los estudiantes pueden 
mantenerse motivados es a través de la participación en actividades extracurriculares para 
poder reforzar tanto su competencia lingüística como comunicativa. 
Desde una visión teórico-conceptual, aprender una lengua extranjera es un proceso que se 
lleva a cabo satisfactoriamente si existe la motivación necesaria y el espacio ideal para 
poder practicar y utilizar de manera comunicativa y significativa lo que se aprende en las 
aulas de clase. Sin embargo, a nivel concreto, es menester identificar factores relacionados a 
la motivación en el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca. 
En el informe que se elaboró y que involucró a los programas de inglés del Instituto de 
Lenguas de la Universidad de Cuenca por Meyer (2015) se obtuvo como resultado que el 
76% de los estudiantes estudia inglés únicamente porque es un requisito obligatorio para 
poder graduarse. Entonces al ser algo obligatorio, los estudiantes no están intrínsecamente 
motivados, ya que no le encuentran la utilidad de aprender un idioma si no lo necesitan, al 
menos no durante la época de la vida universitaria. 
Es importante señalar que en el informe de la evaluación al programa de Inglés del Instituto 
Universitario de Lenguas de la Universidad de Cuenca se sugiere motivar a los estudiantes 
dentro y fuera del aula de clases y que esto debe ser una de las prioridades de la 
universidad. Así se propone estimular el aprendizaje mediante la utilización activa del 
idioma extranjero en situaciones genuinas. 
Por tal motivo, es necesario establecer espacios para que el estudiante pueda aprender una 
lengua extranjera sin la necesidad de sentirse “obligado”. Las AE pueden ofrecer este 
espacio a los estudiantes ya que no estarían forzados a participar, sino que voluntariamente 
accederían a ser parte de una o varias actividades. Por esta razón, se les incentivará para 
20 
 
que sepan lo importante y beneficioso que las AE pueden ser en el ámbito personal como 
académico. Personal porque sentirán más seguridad en lo que hacen, en este caso aprender 
un idioma extranjero ya que lo reforzarían más por placer que por obligación y académico 
porque podrán practicar y sobre todo utilizar en un contexto real y no formal lo aprendido 
en clase. 
Los beneficiarios de este estudio son los docentes y estudiantes universitarios pues, como 
se expresa anteriormente, el estudio de una lengua extranjera es un requisito para poder 
graduarse de cualquier carrera universitaria en el Ecuador; por lo cual, las AE ofrecen la 
oportunidad de reforzar el aprendizaje del ILE de una manera dinámica y significativa. Los 
docentes son beneficiarios en tanto que pueden recomendar otras alternativas para 
aprender el inglés a sus estudiantes, lo cual va a repercutir en sus clases; mientras que los 
estudiantes son beneficiarios en la medida que aprenden, fortalecen o practican el ILE. 
Finalmente, se puede decir que las AE además puede aplicarse en otros contextos en donde 
la falta de escenarios reales para el uso del inglés es un denominador común. 
1.3 Preguntas de investigación 
El desarrollo de la investigación se realiza en la Universidad de Cuenca, ubicada en la ciudad 
de Cuenca, Ecuador. La Universidad de Cuenca es un establecimiento de educación superior 
público que cuenta con 12 facultades y un Instituto de lenguas. En el Instituto de lenguas se 
ofertan los cursos de inglés y los estudiantes de todas las facultades deben aprobar tres 
niveles para cumplir con un requisito de graduación, complementario al pensum de cada 
carrera. En este contexto, se plantean cinco preguntas de investigación. 
a. ¿Qué motiva a los estudiantes a participar de las AE para reforzar un idioma extranjero? 
b. ¿Qué AE prefieren los estudiantes en el contexto universitario? 
c. ¿Qué estrategias de difusión incentivan a los estudiantes a participar en las AE? 
d. ¿Qué percepciones tienen tanto estudiantes como profesores del uso de las AE? 
e. ¿Cómo influyen las AE en el rendimiento de los estudiantes que toman la materia de 
inglés como lengua extranjera? 
21 
 
1.4 Objetivos 
1.4.1. Objetivo General 
Evaluar el impacto de las actividades extracurriculares en términos de rendimiento, 
eficacia y motivación en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, 
identificando las estrategias que permiten involucrar a los docentes y estudiantes en 
este proceso. 
1.4.2. Objetivos Específicos 
- Identificar las motivaciones que tienen los estudiantes para participar en las 
AE para reforzar un idioma extranjero. 
- Reconocer las AE que prefieren los estudiantes en el contexto universitario 
para mejorar el nivel de un idioma extranjero. 
- Describir las estrategias de difusión que incentivan a los estudiantes a 
participar de las AE. 
- Analizar la percepción de los estudiantes y de los profesores en lo referente 
al uso de AE. 
- Conocer el impacto de las AE en las prácticas situadas de los estudiantes al 
final de la aplicación de las actividades extracurriculares. 
1.5 Contribuciones de la investigación 
Entre los aspectos que se destacan del presente trabajo, es necesario considerar al 
procedimiento empleado para levantar información sobre los intereses que tienen los 
estudiantes para configurar un programa de AE. Desde luego, estos intereses no obedecen a 
un listado de opciones múltiples sino a la posibilidad de que los propios estudiantes y sus 
docentes escriban aquello que les gustaría emplear para el refuerzo del aprendizaje de 
inglés como lengua extranjera. 
Estas indagaciones han permitido que la autora pueda establecer que los intereses para 
aprender una lengua son los allegados a la industria cultural. Es decir, a productos como la 
22 
 
música y el cine, directamente. Sin embargo, de forma indirecta la cultura permea a través 
de estos tópicos de interés en grupos de interacción como el Club de Conversación o el 
grupo de WhatsApp. 
Con respecto a los procesos de implementación, es menester señalar que la investigación 
realiza un control interno tanto a nivel cuantitativo, para verificar el impacto de las AE en las 
cuatro destrezas del lenguaje que se evalúan como rendimiento académico, como a nivel 
cualitativo, para identificar las percepciones que tienen los docentes, tutores y estudiantes 
sobre el proceso emprendido. Además, se realiza un control externo al comparar estos 
resultados con los estudiantes que no participaron de este programa. 
1.6 Organización de la tesis 
En el capítulo 2, se hace una descripción del contexto de esta investigación que incluye 
aspectos geográficos como la ciudad, así también, aspectos académicos como la institución 
de tercer nivel en donde se desarrolló el trabajo de campo. El capítulo 3 incluye información 
científica relacionada con el aprendizaje de una lengua extranjera, sus tipos, estilos y 
motivaciones para, finalmente, hacer referencia a las actividades extracurriculares que se 
han desarrollado en diferentes partes del mundo. El capítulo 4 resume la metodología 
aplicada en el estudio, misma que está organizada en períodos y las actividades 
desarrolladas. En este capítulo, además, se hace referencia a los sujetos de la investigación, 
los participantes, los recursos y herramientas que se emplearon, así como el análisis de 
resultados realizado. En el capítulo 5 se plasman los resultados obtenidos. En el capítulo 6 
se desarrolla la discusión. Finalmente, se presentan las conclusiones a las que se llegó, así 
comolas implicancias y limitaciones del estudio. 
 
23 
 
CAPÍTULO 2 
EL CONTEXTO 
Este capítulo ofrece una mirada de los aspectos geográficos, sociales y académicos para, de 
esa manera, poder brindar una mejor perspectiva del lugar y el entorno donde se llevó a 
cabo esta investigación. 
2.1 Aspectos Geográficos 
Ecuador es un país sudamericano que está dividido por cuatro regiones naturales: Costa, 
Sierra, Amazonía y Región Insular. Colinda al norte con Colombia, al sur y este con Perú y al 
oeste con el Océano Pacífico. Tiene una población de más de 17 millones de habitantes 
(INEC, 2018). 
Figura 1 
Ubicación geográfica de la ciudad de Cuenca, Ecuador (Google Maps, 2021) 
 
24 
 
2.2 Cuenca y la Universidad de Cuenca 
Cuenca es la tercera ciudad más importante del Ecuador y se encuentra al sur del país en la 
región sierra. En esta ciudad, la Universidad de Cuenca fue creada el 18 de octubre de 1867 
durante la presidencia de Jerónimo Carrión (Cárdenas et al., 2001). El artículo 2 del Estatuto 
de la Universidad de Cuenca (2013) señala: 
La Universidad de Cuenca es una comunidad académica, con personería jurídica 
propia, autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica, de derecho 
público, de carácter laico, sin fines de lucro, pluralista y abierta a todas las corrientes 
y formas de pensamiento universal, financiada por el estado, y forma parte del 
Sistema de Educación Superior del Ecuador. (p. 1) 
La Universidad de Cuenca es pública y gratuita. En el período en el que se desarrolla 
levantamiento de información, la institución cuenta con 12 facultades, 7 departamentos y 
un Instituto de Lenguas. Es en este último es donde se realiza la presente investigación. 
2.3 Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca (IUL) 
En el libro Universidad de Cuenca 1867-2017: Memoria, Actualidad y Perspectiva realizado 
por el Instituto Universitario de Lenguas (2018), la Comisión Académica del IUL relata la 
historia del Instituto Universitario de Lenguas. Así, el 26 de julio de 1960, fue creado el 
Departamento de Idiomas, adscrito a la facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la 
Educación. En el año de 1951, el Departamento de Idiomas tenía como función principal 
cubrir las necesidades de las diferentes facultades, las cuales incluyeron en sus mallas 
curriculares el estudio de una lengua extranjera de manera obligatoria, siendo inglés el 
idioma que más acogida tenía en ese momento. 
En el año de 1999, el Departamento de Idiomas contó con programas de inglés, ruso, 
italiano, kichwa, francés, alemán y portugués. Dichos cursos tenían una duración de cuatro 
semestres y continuaban siendo obligatorios para los estudiantes universitarios durante este 
período. Sin embargo, a partir de ese año, los estudiantes podían optar por dos cursos 
adicionales (dos semestres extras), posteriores a los cuatro semestres obligatorios. 
25 
 
Con el pasar del tiempo, el Departamento de Idiomas ofertó cursos no solamente para 
estudiantes universitarios sino también a estudiantes extrauniversitarios. Es así que, 
durante los años 90, el Departamento inició el programa de inglés para profesionales con 
una duración de ocho ciclos, incluidos dos ciclos de conversación. Luego, en el año 2003, 
los cursos de preparación para rendir el examen TOEFL (Test of English as a Foreign 
Language) fueron ofertados. En el año posterior, inició el programa de español para 
extranjeros, el cual brindaba cursos a personas cuya primera lengua no fuese el castellano y 
quisieran aprender este idioma. Este programa se mantiene hasta la actualidad con 
convenios con universidades extranjeras. Cristina Serrano, directora del Programa, 
menciona que algunos de los convenios mantenidos hasta el 2019 son, por ejemplo, con la 
Universidad de Maryland, EE.UU. cuyo convenio inició desde el 2010; también, con la 
Universidad de Victoria, Canadá desde el 2014. Otro ejemplo es el convenio con la 
Universidad de Pensilvania, cuyos estudiantes han visitado la Universidad de Cuenca desde 
el 2015. 
Continuando con la reseña histórica del Departamento de Idiomas, en el año 2008 se crean 
cursos semipresenciales denominados Multimedia y Online para satisfacer las necesidades 
de estudiantes que, por falta de tiempo, no podían asistir a clases presenciales con 
regularidad. Posteriormente, en el año 2014, el Departamento consigue su separación de la 
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación y cambia su nombre a Instituto 
Universitario de Lenguas (IUL). Uno de los principales motivos por los cuales el Instituto se 
convirtió en una unidad autónoma fue la gran cantidad de estudiantes a quienes prestaba 
servicio, ya que, para ese entonces, el número de estudiantes matriculados era de 
aproximadamente 5000 por semestre. 
De acuerdo a la última actualización de la página web del Instituto de Lenguas, a marzo de 
2018, la misión del Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca es: 
…ofrecer a los estudiantes universitarios y a la comunidad en general la oportunidad 
de aprender diferentes idiomas a través de metodologías activas que desarrollen las 
destrezas de la lengua de manera integrada y puedan comunicarse eficazmente en 
26 
 
la vida diaria y profesional expandiendo su capacidad para interactuar en armonía 
con personas de diferentes culturas, y así tener acceso a nuevos conocimientos que 
enriquezcan sus vidas y contribuyan a la construcción de un mejor país. 
(Universidad de Cuenca, 2018, párr. 1) 
En el informe de gestión del Rector de la Universidad de Cuenca (2017) consta que, durante 
ese año, el Instituto brindó servicios a alrededor de 9.000 estudiantes con la siguiente 
oferta académica. “Son 220 cursos regulares y 25 cursos de verano de inglés, a través del 
sistema de créditos; seis cursos intensivos en el idioma alemán; 12 cursos de francés; 89 de 
inglés; 16 de italiano; 8 de japonés; y 5 cursos de mandarín” (p. 104). 
Con respecto a los perfiles profesionales de los docentes, el 81,33% de los profesores tienen 
el título de maestría. De este número, alrededor de 26 docentes obtuvieron una maestría 
relacionada con la enseñanza de inglés como lengua extranjera. Además, 6 docentes son 
magísteres en educación superior o pedagogía universitaria. Asimismo, el número de 
docentes que tienen una maestría en gerencia y liderazgo educativo es de 4. Finalmente, 
hay docentes con maestrías en universidades de otros países con mención en artes, 
psicología, y ciencia para docentes, entre otros. 
Cabe también señalar que los docentes de otros idiomas extranjeros tienen título de cuarto 
nivel. Por ejemplo, en el caso del italiano, la docente tiene el título de Magíster en la 
enseñanza de tercer nivel de la lengua italiana. La docente de francés, por otro lado, obtuvo 
el título de Magíster en ciencias de la población y desarrollo. Además, una docente del 
Instituto cuenta además con un Doctorado en filosofía de la lengua y alfabetización. A todo 
esto, se suma un porcentaje de docentes del 17,33 que actualmente se encuentran 
realizando estudios de maestría y el 20% estudios doctorales. 
Como se puede observar, el hecho de que el instituto cuente con la mayoría de docentes 
con título de cuarto nivel ha sido considerado una de sus fortalezas, tal como la Comisión 
Académica del Instituto Universitario de Lengua (2018) dio a conocer en la matriz de análisis 
de las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA) llevada a cabo en el año 
2017. 
27 
 
2.4 Programa de Inglés para el sistema de Créditos 
En el año 2006 y tomando como base la Reforma Curricular a la Educación Superior de aquel 
entonces, los cursos de inglés del Departamento de Idiomas entran a formar parte de la 
malla del Sistema de Créditos para los estudiantes universitarios, quienes debían aprobar 18 
créditos divididos en tres ciclos (Inglés I, II, III) como requisito de graduación,a excepción 
de la Facultad de hospitalidad, quienes cuentan con su propio currículum para inglés 
(Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua, 2018). 
En la tabla # 1 se muestra que cada ciclo del sistema de créditos tiene una duración de 6 
horas semanales por 16 semanas (un semestre) para un total de 288 horas de instrucción al 
término de los tres semestres. Al finalizar el programa, los estudiantes alcanzan un nivel A2 
en el Marco Común Europeo de Referencia (Comisión Académica del Instituto Universitario 
de Lengua, 2018, p. 26). 
Tabla 1 
Niveles y Equivalencias de Cursos de Créditos con el MCER 
Niveles 
MCER 
Cursos Inglés 
por Créditos 
Total de horas 
 
Total de horas 
establecidas 
MCER 
A1 Acceso-Básico Inglés I 96 80-100 
 A2 (1) Plataforma-Básico Inglés II 96 80-100 
A2 Plataforma-Básico Inglés III 96 80-100 
Fuente: Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua (2018) 
El objetivo general de los cursos del sistema de créditos se enfoca en: 
Alcanzar la competencia comunicativa de los estudiantes en sus componentes 
lingüístico, sociolingüístico y pragmático a través del desarrollo equilibrado, integral 
y sistemático de las capacidades de comprensión auditiva, comprensión lectora, 
interacción oral, producción oral y producción escrita en la enseñanza del inglés 
28 
 
como lengua extranjera…” (Comisión Académica del Instituto Universitario de 
Lengua, 2018, p. 24). 
2.4.1 Aspectos formativos y didácticos 
Los fundamentos teóricos de los cursos de inglés por créditos se basan principalmente en el 
Constructivismo y el Enfoque Comunicativo como teoría de aprendizaje y teoría de la 
lengua, respectivamente. 
Acerca del aspecto metodológico, se han tomado como referencia las nuevas tendencias de 
aprendizaje, siendo así el EBT (Enfoque Basado en Tareas) y el Blended Learning 
(Aprendizaje Invertido) los más utilizados por los docentes en los cursos. “Adicionalmente, 
los descriptores del MCER, como estándar o patrón internacional que define la competencia 
lingüística, serán la herramienta guía que orientará el proceso educativo en el IUL para la 
consecución de sus metas académicas en los diferentes programas que oferta” (Comisión 
Académica del Instituto Universitario de Lengua, 2018, p. 18). 
Cada nivel cuenta con un sílabo elaborado por los docentes y aprobado en Consejo 
Académico del Instituto en los que se incluyen “…la descripción, los contenidos básicos, la 
metodología, la evaluación y la bibliografía de apoyo a ser aplicados” (Comisión Académica 
del Instituto Universitario de Lengua, 2018, p. 48). 
2.4.2 Distribución de cursos 
Gracias a la información otorgada por la Dirección del Instituto de Lenguas, se pudo conocer 
que durante el período en el que se llevó a cabo la investigación de campo (marzo-agosto 
2017 y septiembre 2017-febrero 2018), hubo la siguiente distribución de cursos de créditos 
(tabla 2). 
 
29 
 
Tabla 2 
Distribución de cursos de Créditos del Instituto de Lenguas 
Ciclo/Semestre Nivel Número de Cursos No. estudiantes aprox.. 
Marzo 2017 – 
Agosto 2017 
Primero 51 918 
Segundo 40 720 
Tercero 45 810 
 
Septiembre 2017 – 
Febrero 2018 
Primero 33 594 
Segundo 38 684 
Tercero 38 684 
Fuente: Instituto Universitario de Lenguas, comunicación personal (29 de mayo de 2018) 
2.4.3 Perfil de Ingreso 
El perfil de ingreso de los estudiantes a los cursos de inglés del sistema de créditos muestra 
que los que toman los cursos son estudiantes universitarios o egresados con o sin 
conocimientos del idioma inglés (Comisión Académica del Instituto Universitario de Lengua, 
2018). 
El hecho de si el estudiante llega o no con conocimientos previos del inglés a la universidad 
depende de varios factores. La heterogeneidad de conocimientos del idioma inglés de los 
bachilleres y en algunos casos insuficiente, es uno de ellos. Otro factor es la falta de 
continuidad y cotidianeidad en su estudio (Ponce Merino et al., 2019). 
A pesar de la importancia que conlleva el aprendizaje del inglés, en el Ecuador los 
estudiantes tienen un nivel bajo. Es así que en el año 2017 se realizó una evaluación a nivel 
general en donde el promedio fue de 49,32 sobre 100 puntos. En el caso de los jóvenes 
entre 18 a 20 años, el promedio fue de 53,57 (Heredia, 2017). 
En aras de mejorar el conocimiento del inglés en la secundaria, el Ministerio de Educación 
del Ecuador en el año 2016 diseñó un nuevo currículo para la materia de Lengua Extranjera 
para los niveles de educación básica como bachillerato en la educación; con esto se 
30 
 
esperaba que los estudiantes puedan, al terminar la secundaria, tener un dominio de la 
lengua equivalente al nivel MCER B1. Uno de los objetivos principales del actual currículo es 
“Interactuar con suficiente claridad, confianza y de manera apropiada en diferentes 
situaciones formales e informales con un alcance limitado pero efectivo” (MINEDUC, 2016, p. 
30). 
A pesar de la reestructuración del currículo de lengua extranjera, el objetivo del Ministerio 
de Educación no se está cumpliendo a cabalidad. A esto se suma que estudiantes de las 
zonas rurales que ingresan a la Universidad han tenido inconvenientes ya que su 
conocimiento del idioma inglés es muy bajo y en algunos casos nulo por falta de recursos 
tanto humanos como materiales (Calderón Contreras, 2015). 
2.4.4 Perfil de Egreso 
Según el Diseño Curricular del Instituto de Lenguas (Comisión Académica del Instituto 
Universitario de Lengua, 2018), el perfil de egreso es el de “estudiantes universitarios o 
egresados que hayan aprobado los tres niveles de inglés alcanzando la meta establecida 
(A2) con los mínimos requeridos (60/100), cursados con escolaridad o con un examen de 
validación de conocimientos preparado para el efecto” (p. 27). 
Luego de culminar con el estudio de los tres niveles obligatorios ofertados por los cursos de 
créditos a los estudiantes universitarios, los estudiantes pueden matricularse en el cuarto 
nivel de los denominados cursos intensivos, ofertados por el mismo Instituto y que están 
dirigidos a tanto estudiantes universitarios como no universitarios hasta alcanzar un nivel 
B2 según el MCER luego de ocho niveles de estudio. 
2.5 Conclusiones 
El Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca ha prestado sus servicios tanto a los 
estudiantes universitarios como a estudiantes no universitarios. Conocedores de la 
importancia de aprender un idioma extranjero, especialmente el inglés por ser una lengua 
universal, siempre ha buscado los mejores mecanismos y metodologías con docentes 
31 
 
continuamente capacitados, quienes en mayor número tienen un título de cuarto nivel, con 
el objetivo de que los estudiantes puedan alcanzar la suficiencia del idioma. 
Sin embargo, la obligatoriedad de los cursos de inglés para los estudiantes del sistema de 
créditos ha hecho que, en ocasiones, los estudiantes no se encuentren motivados. En vista 
de ello, la creación de actividades extracurriculares en el idioma inglés ofrece a los 
estudiantes universitarios la facilidad de poder aprender este idioma de una manera natural 
y contextualizada en donde ellos puedan desarrollar sus destrezas, al mismo tiempo que 
disfrutan en un ambiente cooperativo y sobre todo relajado. 
En el tercer capítulo se construye un marco teórico referencial sobre el aprendizaje no 
formal que ofrece un sustento epistemológico para las AE. También se incluye un análisis 
teórico de los entornos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Finalmente, se 
desarrolla un estado del arte con los principales estudios sobre el impacto de las AE en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. 
 
32 
 
CAPÍTULO 3 
MARCO TEÓRICO Y REVISIÓN DE LITERATURA 
En este capítulo se realiza un abordaje de las teorías, conceptos y estado del arte que dan 
sustento al desarrollo de la presentetesis. La primera parte aborda los tipos de aprendizaje 
(formal, informal y no formal) así como a los estilos de aprendizaje. Luego, se analizan los 
diferentes entornos donde el aprendizaje se lleva a cabo, basados en los modelos de 
motivación intrínseca y extrínseca para aprender una lengua extranjera. Por último, se 
exponen las Actividades Extracurriculares (AE) que se insertan en el aprendizaje no formal 
como puntos de encuentro entre la motivación extrínseca e intrínseca, para ello, se 
identifican estudios que han evaluado los efectos de las AE en el aprendizaje de un idioma 
extranjero. 
3.1. Aprendizaje formal, informal y no formal 
En general, cuando se escucha el término aprendizaje, a este se lo relaciona con un 
ambiente en el cual estudiantes están sentados en un aula de clase, recibiendo las 
enseñanzas de un profesor. Es decir, una práctica educativa en la cual los estudiantes son 
evaluados de acuerdo a su capacidad de responder correctamente (Echeverría, 2017). Sin 
embargo, según Scribner y Cole (citados en Asenjo, 2011), desde 1973, con la introducción 
del término aprendizaje informal, inició el debate para definir el aprendizaje formal, 
informal y no formal. Desde entonces, existen varios criterios para distinguir a cada tipo de 
aprendizaje. 
Entre estos criterios se encuentra el lugar en cual el aprendizaje se desarrolla, el tipo de 
actividades realizadas, el control ejercido por el individuo en su aprendizaje y la motivación 
por aprender. Cada tipo de aprendizaje posee sus características, usos y aplicaciones 
(Asenjo, 2011; Martín, 2014; Smitter, 2006; Trilla, 2013). Sin embargo, existe una diferencia 
más marcada entre aprendizaje informal y las otras dos formas de aprendizaje (no formal y 
formal) como lo señala Schugurensky (2006), quien tiene una diferente manera de definir 
estos tres conceptos. Para el autor, se tendría que hablar de educación formal, educación 
33 
 
no formal y aprendizaje informal. Existe esta distinción debido a que, en los dos primeros, 
predomina un cierto tipo de diseño institucional y enseñanza organizada, lo que no ocurre 
en el caso del tercero. 
De acuerdo a Asenjo (2011), entre estos tres tipos de aprendizaje existe cierta similitud, 
pero, sobre todo, se destacan las diferencias con respecto a los objetivos, estructura, 
contenidos y evaluación. A continuación, se definen y se muestran las características de 
cada uno de estos tipos de educación o aprendizaje; sin embargo, el enfoque principal se 
hará en la educación no formal, pues su estudio está ligado estrechamente con esta 
investigación. 
3.1.1. Aprendizaje informal 
Asenjo (2011) señala que la educación informal se refiere al tipo de educación en donde “se 
otorga al individuo el peso y la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje” (p. 
50). Para el autor, una de las características principales de este tipo de aprendizaje es que 
es intrínsecamente motivado pues es el individuo el principal protagonista. En consecuencia, 
prima el aprendizaje autónomo y autodidacta sobre los demás estilos de aprendizaje. 
Además, señala que el aprendiz en este caso es quien voluntariamente se expone a una 
situación de aprendizaje sin que sienta una obligación externa o tenga el afán de obtener 
alguna recompensa extrínseca. En el mismo aspecto, Martín (2014) explica que el 
aprendizaje informal se mantiene durante toda la vida de una persona en donde juegan un 
papel importante la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes mediante las 
experiencias cotidianas y su relación con el medio ambiente. Por ejemplo, cierto tipo de 
aprendizaje se obtiene desde los padres, hermanos, amigos, que, aunque no se haya 
planificado de que exista, este ocurre de manera deliberada y no intencionada (Herrera 
Menchén, 2006). 
Otra de las características del aprendizaje informal es que este tipo de aprendizaje se 
desarrolla de manera espontánea (Smitter, 2006). Para Herrera Menchén (2006) el ser 
humano jamás deja de aprender. Y es por eso que la autora relaciona al aprendizaje 
34 
 
informal con las vivencias que ayudan al ser humano a enfrentarse a circunstancias y a 
evitar cometer los mismos errores. 
Finalmente, Vázquez (1998) estableció cuatro criterios para enmarcar la educación informal, 
formal e informal que son: duración, universalidad, institucionalidad y estructuración. En el 
caso de la educación informal, Vázquez señala que esta se produce durante toda la vida; 
además, en cuanto a la universalidad, se desarrolla en todo lugar y en todas las personas. 
Con referencia a la institucionalidad, la educación informal se encuentra fuera de ella, es 
decir su ubicación no se enmarca en una institución. Con respecto a la estructuración, 
Vázquez indica que la educación informal es más bien asistemática, difusa y que la persona 
reciben influencias directas, como en un ambiente familiar o indirectas como es el caso de 
las experiencias culturales y hasta comunicacionales. Todas estas definiciones y 
características podrían hacer creer que la educación informal es lo opuesto a la educación 
formal. Sin embargo, su desarrollo es por demás necesario, y de ninguna manera inferior a 
la formal. 
Para entonces para resumir acerca de lo que es la educación informal se podría decir que, a 
pesar de no ser una educación guiada o estructurada, tiene importancia y valor pues se 
desarrolla durante toda la vida de un individuo, quien maneja su propio aprendizaje 
adoptando lo que le es conveniente y útil, así como también aprendiendo de los errores. 
3.1.2. Aprendizaje formal 
La Unesco, en su glosario de términos, define a la educación formal de la siguiente manera, 
“Educación institucionalizada, intencionada y planificada por organizaciones públicas y 
organismos privados acreditados. En su conjunto, esta constituye el sistema educativo 
formal del país. […] La educación formal comprende esencialmente la educación previa al 
ingreso al mercado laboral” (Unesco y Learning Portal, 2012, párr. 1). 
Varios autores también han contribuido con definiciones de educación formal. Una de ellas 
considera que a “la Educación Formal se la conoce como aquella que es estructurada y en 
algunos casos incentivada por el estado, así como también incluida en un currículum” 
35 
 
(Ngaka et al., 2012, p. 110). Colom Cañellas (2005) añade que la educación formal es 
aquella que otorga titulaciones como es el caso de diplomas de enseñanza desde primaria 
hasta títulos avanzados como de cuarto nivel. Además, manifiesta que, el contexto no es el 
único criterio para diferenciar los tres tipos de aprendizaje. Por ejemplo, últimamente hay 
educación formal que se desarrolla a distancia en los niveles primario, medio y superior. 
Asenjo et al. (2012) sostienen que una de las diferencias más marcadas del aprendizaje 
formal al compararlo con los otros dos tipos es que en el primer caso, existe menor 
motivación intrínseca. Además, se manifiesta que el control del proceso de aprendizaje 
formal está enfocado más en el material utilizado o un instructor que en el mismo aprendiz. 
Varios autores concuerdan en que la educación formal ha sufrido y está actualmente 
atravesando momentos de transición. Es el caso de Coll (2013), quien afirma que, debido a 
los cambios surgidos a partir de la aparición de la tecnología, el aprendizaje formal está 
ahora orientado a “la adquisición y dominio de habilidades y competencias genéricas y 
transversales que permitan seguir aprendiendo en una amplia gama de situaciones y 
circunstancias” (p. 5). Cabero Almenara y Marín Díaz (2017) también opinan que la 
educación formal tiene características diferentes a las que se tenía hace algunos años. Por 
ejemplo, ahora existe el aprendizaje colaborativo, hay entornos tecnificados y los profesores 
han adoptado nuevos roles. Estos son aspectos que influyen en la formación de los 
estudiantes para quedesarrollen nuevas competencias y habilidades. 
Es así que el aprendizaje formal no descarta sino valora el aprendizaje autónomo y busca 
mecanismos para hacerlo parte de la formación del estudiantado. En Ecuador, el Consejo 
Nacional de Educación mediante el Reglamento de Régimen Académico (2019), en su Art. 
26, señala que existen tres actividades de aprendizaje que se desarrollan en las 
instituciones de tercer nivel. La primera es contacto con el docente, la segunda es el 
aprendizaje autónomo y la tercera es la práctica y experimentación de lo aprendido. Para 
mayor precisión, en el Art. 28, amplía el concepto de aprendizaje autónomo como “…el 
conjunto de actividades de aprendizaje individuales o grupales desarrolladas de forma 
independiente por el estudiante sin contacto con el personal académico o el personal de 
36 
 
apoyo académico”. Pese a que se trata de una actividad independiente, en los sílabos de la 
universidad se exige evaluar al aprendizaje autónomo afín al modelo educativo institucional. 
Los docentes, están obligados de alguna manera, a evaluar el aprendizaje autónomo de sus 
estudiantes. 
Lo que se puede entonces concluir es que la educación formal a pesar de ser estructurada 
por un docente o una comisión de docentes, ha tenido y seguirá teniendo que adaptarse a 
los cambios, necesidades, tecnologías y herramientas que sigan surgiendo como 
consecuencia de la globalización. 
3.1.3. Educación No Formal 
La UNESCO en el glosario de términos, define a la educación no formal de la siguiente 
manera: 
Actividades educativas organizadas por regla general fuera del sistema educativo 
formal. Esta expresión se suele contraponer a las de educación formal y educación 
informal. En diferentes contextos, la educación no formal abarca las actividades 
educativas destinadas a la alfabetización de los adultos, la educación básica de los 
niños y jóvenes sin escolarizar, la adquisición de competencias necesarias para la 
vida diaria y competencias profesionales, y la cultura general. (Unesco, 2011, p. 
392) 
En Latinoamérica, la educación no formal empieza a desarrollarse a fines de los años 
60. Uno de los objetivos de la educación no formal en ese entonces era presentarse como 
una opción a los diversos problemas que ocurría en la educación formal, entre los cuales 
estaba acceso, abandono y rendimiento, por lo que fue catalogada como educación 
“alternativa” a la educación formal. Una de las propuestas de la educación no formal era en 
convertirse en un modelo recreativo, así como también expandir la imaginación creando 
caminos complementarios (Camors, 2009). Trilla (1986) relata la historia del término de la 
educación no formal; para él, la educación no formal está en el medio de la educación 
formal y la educación informal. Trilla señala que, a pesar de que la educación no formal 
37 
 
provee de nuevas perspectivas de aprendizaje con un enfoque más social, el simple hecho 
de la palabra “no” antes de la palabra “formal”, hacía verla en una situación de inferioridad 
frente a la educación formal por ciertos agentes educativos. 
Otros autores también defienden a la educación no formal sosteniendo que “[la] educación 
no formal puede significar la construcción de escenarios diferentes, y más a la medida de 
las necesidades, intereses y problemas de la población”. En otras palabras, es una 
propuesta enfocada y orientada a la situación de los sujetos, sin desmedro de la calidad, 
requerimientos y metas a alcanzar (Camors, 2009). Para Pacheco Muñoz (2007), la 
educación no formal es también “la modalidad educativa que comprende todas las prácticas 
y procesos que se desprenden de la participación de las personas en grupos sociales 
estructurados, deliberadamente educativos, pero cuya estructura institucional no certifica 
para los ciclos escolarizados avalados por el estado” (p. 9). En otras palabras, el aprendizaje 
no formal puede desarrollarse de manera paralela a los sistemas educativos y se la realiza 
mediante actividades grupales u organizaciones juveniles (Barroso Osuna y Cabero 
Almenara, 2013). Chacón-Ortiz (2015), en el marco de la evaluación no formal, advierte que 
la educación no formal puede perder su legitimidad cuando pretende desvincularse de la 
escuela, tratando de ser contraria a la educación formal o de pensar que la educación no 
formal es de alguna manera la cura del aprendizaje formal, siendo así la panacea del 
sistema educativo. 
Con todas las especificidades detalladas, la educación no formal encaja en lo que se conoce 
como un aprendizaje más allá del aula de clases, desarrollándose en grupos comunitarios 
(Smith, 2008). Y que, además surge por la necesidad de que la educación se desarrolle en 
situaciones y contextos fuera de la escuela. Colom Cañellas (2005) manifiesta, “[l]a 
complejidad social, el desarrollo incesante de la innovación tecnológica, la necesidad de 
nuevos conocimientos que a su vez pronto quedan obsoletos ha hecho que la sociedad 
actual requiera de formas más flexibles y constantes de educación” (p. 12). 
Como se puede observar, el aprendizaje no formal posee varias características entre las que 
se pueden considerar entre las principales la flexibilidad, el dinamismo, y la autonomía a la 
38 
 
hora de aprender. Respecto de la autonomía, es menester considerar que, cuando un 
alumno desarrolla plenamente esta capacidad, es competente para hacer planes de 
aprendizaje de acuerdo con sus propias situaciones de manera razonable y efectiva, 
incluyendo la búsqueda de oportunidades de esta naturaleza para practicar su inglés como 
ha sido, en el presente caso, las actividades fuera de clase. 
Asenjo (2011) resume los tres tipos de aprendizaje, en términos de objetivos estructura, 
contenidos y evaluación, los que se exponen en la Figura # 2. 
Figura 2 
Planificación del proceso de enseñanza (Asenjo, 2011) 
 Aprendizaje Formal Aprendizaje Informal Aprendizaje no formal 
 
Se puede entonces resumir que el aprendizaje formal es más sistemático, organizado y 
enfocado al producto, mientras que el aprendizaje no formal e informal comparten 
características como el hecho de que pueden ser extracurriculares, con contenidos 
diversificados y enfocados en lo procedimental y actitudinal de mayor manera que en lo 
conceptual. Lo que se puede discrepar en el cuadro es en la evaluación, pues según las 
expresiones de Camors (2009), las actividades no formales también califican también en un 
tipo de aprendizaje colaborativo y no únicamente individual. 
Sin embargo, existen propuestas interesantes de este tipo de aprendizaje con programas 
universitarios en los cuales los estudiantes eligen actividades extracurriculares que les 
39 
 
permiten acreditar el nivel de inglés que demanda la institución. Este es el caso del estudio 
realizado por Sáenz Blanco (2018) quien sostiene que, a través de plataformas web, app 
móviles y libros, se puede aprender de manera autónoma. De la misma manera, (Walters, 
2015) expresa que existen varias maneras de aprender una lengua extranjera fuera del aula 
de clases. La primera es a través de la lectura mediante señales, anuncios y libros. Otra 
opción es ver televisión o escuchar la radio o el internet; y, por último, la interacción con 
otros, cara a cara, por teléfono, chat o texto. Sin embargo, para que ello ocurra es 
necesario un alto nivel de autocontrol para tener un hábito de aprendizaje constante. En tal 
sentido, se puede evitar que algunos factores como el trabajo o el aprendizaje tradicional 
repercutan negativamente. Se requiere de un especial dominio del aprendizaje autónomo y 
motivación que impulsa el individuo a seguir aprendiendo por cuenta propia. 
En relación a los propósitos de la presente tesis, enmarcados en el desarrollo de actividades 
extracurriculares (AE), es fácil darse cuenta de que, de acuerdo a las características 
expuestas y al cuadro presentado,estas AE se encuadran en el aprendizaje no formal ya que 
se pueden desarrollar de manera individual o colaborativa, fuera del aula de clases, pero 
ligada, aunque no directamente con un currículo institucional, en este caso, una 
universidad. Zakhir (2019) plantea que, en algunos países, las AE para aprender un idioma 
ocupan a la mitad de los estudiantes universitarios. 
Continuando con los factores que inciden en el aprendizaje de un idioma extranjero, Ünsal 
(2018) señala que las personas tienen una manera propia de aprender pues reciben y 
comprenden información de diversas formas desarrollando habilidades individuales para 
este propósito. Por ejemplo, algunas personas aprenden simplemente observando mientras 
que otras escuchando. Algunos aprenden de manera individual, siento totalmente 
independientes, mientras que otros participan e interactúan activamente con sus 
compañeros (Riazi y Javad Riasati, 2007). De ahí surge la necesidad de identificar los estilos 
de aprendizaje de un idioma extranjero. 
40 
 
3.2. Estilos de aprendizaje 
García Cué et al. (2009) definen a los estilos de aprendizajes como rasgos característicos 
que identifican a un individuo. Según ellos, los estilos de aprendizaje son 
…un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una 
persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de 
distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola 
etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y 
enseña. (p. 3) 
Silva Sprock (2018) por su parte, señala que, “… en aspectos educativos, donde puede estar 
involucrado el pensar, aprender, analizar procesar información, recordar, memorizar, 
también se puede hablar de estilos, y de ahí surge el concepto de Estilo de Aprendizaje” (p. 
36). 
Existen varios autores que han aportado con diferentes modelos para los estilos de 
aprendizaje desde los años 70, como el modelo de Dependencia e Independencia del 
Campo, Modelo de Dunn y Dunn, Modelo de Honey y Munford, Cuadrantes Cerebrales, 
Programación Neurolingüística, Inteligencias Múltiples, Modelo de Felder y Silverman y 
Modelo Unificado (Véase Figura 3). Sin embargo, el modelo más trabajado y reestructurado, 
a partir de su propuesta inicial, es el de Kolb. De hecho, muchos de los otros modelos se 
han inspirado en su propuesta (Silva Sprock, 2018, p. 35). Para los propósitos del presente 
estudio que destaca la flexibilidad pedagógica, la actualidad del estudio y la exhaustividad 
de los estilos de aprendizaje, se acoge la concepción y modelo de Kolb y Kolb (2013). Estos 
autores señalan que el estilo de aprendizaje “no es un rasgo psicológico fijo, sino un estado 
dinámico que resulta de los intercambios sinérgicos entre la persona y el medio ambiente” 
(p. 9). 
 
41 
 
 
Figura 3. 
Mapa de modelos de Estilos de aprendizaje (Silva Sprock, 2018) 
 
42 
 
En Investigaciones metodológicas sobre cómo se desarrolla el aprendizaje según diversos 
estilos han dado varios resultados. Uno de ellos es que, cuando no existe una concordancia 
entre los estilos de aprendizaje de la mayoría de los estudiantes en clase y el estilo de 
enseñanza del profesor, los estudiantes tienden a sentirse aburridos y no prestan atención 
en clase (Coffield, 2004). Además, la inasistencia de los estudiantes a clase y abandono de 
cursos demuestran que algo no está funcionando (Felder y Silverman, 1988). Yuan (2018), 
por su parte, señala que los profesores que enseñan una lengua extranjera deben prestar 
atención a un factor fundamental que es el estilo de aprendizaje para poder ajustar sus 
estrategias de acuerdo a las características individuales de sus estudiantes. 
Específicamente, al referirse al aprendizaje de una lengua extranjera, Ünsal (2018) considera 
que todos los órganos de los sentidos son puestos en acción pues “el aprendizaje de una 
lengua consiste en una integridad funcional de las destrezas de escuchar, hablar, leer y 
escribir” (p. 185). Ramírez Navarro (2019) por su parte señala que el proceso de 
enseñanza- aprendizaje no es un proceso simple debido a diferentes factores que se 
encuentran en dicho contexto como aspectos sociales, educativos, familiares e inclusive 
espirituales. La autora también considera que es importante que los que aprenden otro 
idioma sean conscientes de la importancia de este aprendizaje para cada uno de ellos y a 
través de qué tipo de actividades pueden alcanzar dicho objetivo. 
Como se aprecia en la figura # 3, todos los estilos de aprendizaje convergen en un proceso 
cíclico de adquisición del aprendizaje. Este ciclo de aprendizaje se desarrolla de diferente 
manera en cada uno de los estilos. 
3.3. El proceso de aprendizaje de un idioma extranjero. 
Kolb (1984) identificó cuatro diferentes estilos tomando como base la experiencia del 
propio proceso del aprendizaje. El primero es el Divergente, que incluye experiencia 
concreta (EC) y observación reflexiva (OR) cuyas características se relacionan con la agilidad 
imaginativa, visualización de situaciones concretas, formulación de ideas, motivación para 
trabajar en grupo y con mente abierta, entre otras. El segundo, Asimilador, es aquella 
persona que utiliza la conceptualización abstracta (CA) y la observación reflexiva (OR). El 
43 
 
asimilador se caracteriza por tener la habilidad de tener una organización lógica mediante el 
razonamiento inductivo. Se centra más en los conceptos que en las personas. En tercer 
lugar, el Convergente, que es aquel que combina las modalidades conceptualización 
abstracta (CA) y experimentación activa (EA). En esta persona predomina la habilidad de 
llevar a la práctica las ideas, solucionar problemas o responder preguntas utilizando un 
razonamiento hipotético deductivo y desarrolla el aprendizaje por ensayo y error. 
Finalmente, el Acomodador, que toma como base la EC y la EA. Es aquel que aplica 
materiales didácticos en situaciones nuevas para la ejecución de problemas reales. En el 
acomodador predomina la creatividad; es una persona arriesgada e intuitiva y le gusta 
involucrarse con más personas para realizar su trabajo. 
Más actualmente, Kolb y Kolb (2013) presentan un nuevo inventario de nueve estilos de 
aprendizaje que fueron diseñado para “ayudar a los individuos a identificar la manera en 
que ellos aprenden de la experiencia” (p. 2). En este modelo más completo, se combinan los 
cuatro modelos previamente establecidos y representan el aprendizaje en ocho fases que 
tiene un Balance en el centro como se puede visualizar en la figura # 4. 
Figura 4. 
Ciclos de Aprendizaje de Kolb y Kolb (2013)
 
44 
 
Kolb y Kolb (2013) describen el proceso de aprendizaje de la siguiente manera: 
El estilo de Iniciación tiene una fuerte preferencia por el aprendizaje activo en 
contexto (Acomodación) mientras que el estilo de Análisis tiene una fuerte 
preferencia por el aprendizaje conceptual reflexivo (Asimilación). El estilo 
Imaginativo tiene una fuerte preferencia por buscar alternativas y perspectivas 
sobre la experiencia (Divergente), y, por otro lado, el estilo Decisión tiene una 
fuerte preferencia por cerrar la mejor opción de acción (Convergente). (p. 15) 
Por lo expuesto, se advierte que la teoría sobre los estilos de aprendizaje reconoce que cada 
individuo tiene formas particulares de aprender. En tal razón, proponen orquestar la 
educación formal de manera acorde a las potencialidades y debilidades con el afán de crear 
un ambiente adecuado en el cual el estudiante se sienta seguro de que sus fortalezas serán 
aprovechadas. Si bien es cierto, la educación formal dista mucho de alcanzar estos 
objetivos; sin embargo, en la educación no formal, las formas de aprender guiadas por el 
gusto o la necesidad tienen una estrecha consideración con los estilos de aprendizaje. De tal 
suerte que, quienes participande una AE despliegan sus estilos de aprendizaje sin la 
presión de una clase formal. Sin embargo, para que esto ocurra, debe existir algún tipo de 
motivación que de algún modo pueda llevar al estudiante a saber que lo que va a aprender, 
tiene el propósito de hacerle sentir satisfecho de haber alcanzado un logro, tanto en su vida 
académica como en su vida personal. 
3.4. Motivación en el proceso de aprendizaje de un idioma extranjero. 
Ünsal (2018) señala que además de los estilos de aprendizaje, la motivación es esencial para 
el éxito en el aprendizaje. La palabra motivación proviene del latin “movere”, que significa 
“mover”. Es decir, lo que “mueve” a una persona a tomar ciertas decisiones, involucrarse y 
esforzarse por conseguirlo (Dörnyei y Ushioda, 2011). Se considera a la motivación como 
una de las variables más importantes que contribuyen al éxito en el aprendizaje de un 
segundo idioma (Csizér y Piniel, 2013). Dörnyei (2014) explica que su importancia radica en 
el sentido de que la motivación “provee el ímpetu principal para iniciar el aprendizaje de una 
segunda lengua y luego se convierte en la fuerza impulsora para sostener el largo y a 
45 
 
menudo tedioso proceso de aprendizaje”. Además, Dörnyei y Skehan (2003) señalan, “la 
motivación es responsable del porqué la gente decide hacer algo, por cuánto tiempo están 
dispuestos a mantenerse en la actividad y la dificultad que se presenta al intentar 
conseguirlo” (p. 250). Gardner et al., (1985), por su parte, explican que la motivación es 
igual o más importante que la aptitud al aprender un nuevo idioma. Es decir, un estudiante 
que tiene aptitudes, tiene la ventaja de asimilar información más fácilmente. Sin embargo, 
los autores indican que es más probable que al tener una actitud positiva y predisposición 
para aprender, los estudiantes trabajen con mayor empeño para asimilar material y que 
además estén más interesados en el mismo. 
La motivación es vista como una construcción dependiente ya que puede ser modificada por 
ciertas variables como la ansiedad, por ejemplo, que puede inhibir el proceso del 
aprendizaje (Csizér y Piniel, 2013). Además, la motivación interactúa con las diferentes 
características cognitivas, afectivas y sociales (Kormos et al., 2011). 
El interés en realizar ciertas actividades también está relacionado con varios factores. “Se 
resalta la posibilidad de que los estudiantes puedan desarrollar interés y que el 
medioambiente (profesores, […] compañeros, textos, actividades) puedan ayudar a su 
desarrollo” (Renninger, 2009, p. 106). Se dice, además, que muchos estudiantes tienen la 
habilidad, pero carecen de motivación y esto puede ocurrir por la influencia de factores 
internos y externos. Ciertos componentes de la motivación se derivan de las diferencias 
individuales, así como también de las experiencias anteriores y, por otro lado, de la 
interacción de los estudiantes con sus compañeros y educadores en las instituciones 
educativas (Hardré y Sullivan, 2009). 
Además, los educadores pueden influir en sus estudiantes voluntaria y a veces 
involuntariamente en el su aprendizaje (Hardré y Sullivan, 2009). Algo similar es descrito 
por Kormos et al. (2011) quien señala que la motivación está directamente relacionada con 
factores sociales y contextuales. Además, la familia, así como también las amistades juegan 
un papel importante en “establecer objetivos, la formación de la actitud, y la influencia en la 
convicción de autoeficacia de los estudiantes y el esfuerzo y persistencia con que llevan a 
46 
 
cabo una actividad de aprendizaje” (p. 497). Consecuentemente como Dörnyei y Ushioda 
(2011) afirman, las acciones humanas siempre se relacionan con el medio ambiente, pues 
esto influye tanto en la cognición, comportamiento y logros personales. 
La motivación para el aprendizaje de una lengua extranjera ha tenido un cambio desde 
inicios del nuevo milenio debido a la globalización. En el caso de la motivación en el 
aprendizaje del ILE se explica por su estatus de Lingua Franca (Ushioda, 2011). Como 
consecuencia de la globalización es que ha surgido un nuevo objetivo que se relaciona con 
“el interés en asuntos externos e internacionales, el deseo de viajar al exterior a estudiar y a 
trabajar, la preparación para interactuar con compañeros en un ambiente intercultural 
(Yashima, 2002, p. 57). Para Ushioda (2012), la motivación para aprender una nueva lengua 
es diferente a cualquier otro tipo de motivación de adquisición de conocimiento y la autora 
expresa que la diferencia no se centra en las actitudes hacia la comunidad y cultura de la 
lengua meta sino más bien con “el hecho de que el idioma es el medio de expresión de sí 
mismo como un medio de comunicar, construir y negociar quienes somos y como nos 
relacionamos con el mundo que nos rodea” (pp. 203-204). 
La motivación actúa de forma transversal a nivel intrínseco y a nivel extrínseco. 
3.4.1. Motivación intrínseca 
A nivel intrínseco, la motivación responde a los intereses individuales y propios de cada 
estudiante. Existen algunas condiciones que predisponen a este tipo de motivación como es 
la aptitud del estudiante. Es por ello que Deci y Ryan (2000) sostienen que este tipo de 
motivación responde a lo que cada individuo considera interesante, es decir está 
relacionado con el gusto y el placer. De la misma forma, González-Peiteado y Rodríguez-
López (2017) señalan que la motivación intrínseca se enfoca más en el proceso que en el 
producto en sí, pues este tipo de motivación se orienta por el conocimiento. 
En este sentido, Deci y Ryan (2000) insisten que la motivación interna es lo que mueve al ser 
humano a estudiar lo que le gusta, no necesariamente obligado por los demás. Sin 
embargo, motiva a buscar a personas con los mismos intereses. El hecho de inscribirse en 
47 
 
cursos extracurriculares o tomar actividades voluntariamente que les permita aprender la 
lengua meta es motivado principalmente de forma intrínseca. En ello, el estudiante no 
necesariamente busca una validez formal a todo lo que aprende. 
3.4.2. Motivación extrínseca 
Contraria a la motivación intrínseca, se halla la motivación extrínseca relacionada con el 
contexto del individuo, que se refiere al punto de vista que condiciona lo que un estudiante 
debe hacer para desempeñarse en una institución académica. Deci y Ryan (2000) afirman 
que este tipo de motivación responde a lo que se considera importante. 
En el caso del aprendizaje en las instituciones de tercer nivel, se puede decir que a pesar de 
que el individuo asiste a la universidad motivado por aprender algo más, la universidad le 
da un carácter formal a lo que aprende, por lo tanto, el compromiso de ser estudiante se 
torna en una obligación. Es de esperarse que, en estas circunstancias no todo responda al 
gusto, sino que se convierta en un deber. Existen asignaturas que no siempre son del gusto 
del estudiante (incluso en ocasiones resultan frustrantes) pero que tiene que cumplirlas para 
aprobar la universidad. El inglés puede ser una de esas asignaturas que tiene que aprobar 
para cumplir con el pensum universitario. Deci y Ryan (2000) consideran que se trata de una 
regulación externa, según la cual, las personas actúan para conseguir algo o evitar una 
amenaza de castigo. González-Peiteado y Rodríguez-López (2017) señalan que la 
motivación extrínseca puede ocasionar baja autoestima e inseguridad en el estudiante. 
3.4.3. Entre la motivación extrínseca e intrínseca 
Aunque existen elementos bien definidos de forma intrínseca y extrínseca, como es el gusto 
individual y las necesidades colectivas que otorgan importancia a cuestiones reconocidas 
socialmente como el hecho de hacer una carrera universitaria, la motivación no es 
dicotómica. No necesariamente se contraponen los intereses internos a los externos. 
Nourinezhad et al. (2017) por ejemplo señalan que, tantoen la motivación intrínseca como 
extrínseca, la naturaleza y el enfoque de la motivación puede variar; sin embargo, la 
cantidad de motivación no es necesariamente diferente. 
48 
 
En efecto, existen aprendizajes que se complementan de forma plena entre las expectativas 
de la universidad y los intereses individuales. Este es el caso de la oferta de cursos 
extracurriculares que ofrecen las universidades como una alternativa para reforzar el 
aprendizaje de una lengua extranjera. Es decir, identifican los gustos de los estudiantes con 
lo que ofrece la academia. Ello da lugar a un proceso de inclusión e integración en proyectos 
que empatan con sus intereses. También, Deci y Ryan (2000) consideran que podría tratarse 
de un tipo de motivación externa, denominada por introyección. Es decir, un conjunto 
integrado de motivaciones, cogniciones y afectos, y que por lo general crean regulaciones 
dentro de la propia persona, pero aun relativamente externas a ella. 
Al margen de lo señalado, uno de los principales aspectos en los que se debe enfocar la 
educación en estos días es en el desarrollo del individuo y la búsqueda de formas 
autónomas de aprendizaje (Ariza Ariza, 2008). Según Benson (2013), la autonomía es la 
capacidad de tomar el control del aprendizaje por uno mismo. Por lo tanto, no es un método 
sino un atributo que el estudiante desarrolla en el proceso de aprendizaje. Benson considera 
que las maneras en las que se organizan las actividades de enseñanza y aprendizaje tienen 
una importante influencia en el desarrollo de la autonomía entre los estudiantes 
En este sentido, el aprendizaje autodidacta, como aprendizaje autónomo, se adapta mejor a 
muchas exigencias de la sociedad actual como informarse e interactuar en la lengua 
extranjera sin la necesidad de buscar un traductor o un intérprete. Una de las maneras más 
prácticas de acceder a la información es a través de las estrategias de la información y 
comunicación que permite a los estudiantes de países en vías de desarrollo auto educarse y 
aportar al desarrollo de su sociedad (Smith et al., 2018). Desde la academia es importante 
establecer estrategias individualizadas, más allá del currículo, ya que el aprendizaje es más 
significativo cuando el estudiante por sí mismo participa activa y creativamente (Dörnyei y 
Skehan, 2003). 
Por lo expuesto, una manera en la cual la universidad puede promover la autonomía de los 
estudiantes es través del desarrollo de actividades extracurriculares. Es importante señalar 
que las AE deben ser planificadas de tal modo que permitan fomentar el aprendizaje 
49 
 
autónomo de los estudiantes con miras a crear y conservar hábitos autodidactas más allá 
del aula de clases. 
3.5 Actividades extracurriculares 
Las oportunidades de aprender fuera de una clase son múltiples, dinámicas y altamente 
dependientes en el lenguaje que se está aprendiendo y en el contexto de aprendizaje. 
(Reinders y Benson, 2017). Benson y Reinders (2011) consideran que existe un número 
grande de términos que se han empleado como sinónimos del aprendizaje de idiomas “más 
allá de la clase”, estos términos son “fuera de clases”, “después de la escuela”, “no formal”, 
“no instruida”, “independiente”, “auto direccionada”, entre otras. En el contexto del presente 
estudio, las oportunidades de aprender más allá de currículo se adscriben como “actividades 
extracurriculares”. 
En esta sección, se profundiza en el impacto de las actividades extracurriculares usadas 
como herramienta para el impulso y desarrollo de destrezas, especialmente relacionadas 
con el aprendizaje de una lengua extranjera. Se incluye además diferentes estudios 
científicos en los cuales dichas actividades fueron implementadas y, de esa manera, conocer 
un poco más de su aplicación y resultados obtenidos. 
3.5.1. Definición y rol 
Las AE empezaron a tener auge a finales del siglo XIX. El Diccionario Histórico de la 
Educación Estadounidense define a las AE como “actividades estudiantiles que se desarrollan 
fuera del currículo de universidades e instituciones secundarias” (Wraga, 1999, p. 133). De 
la misma manera, Campbell (1973) las define como una actividad complementaria a las 
actividades regulares de una clase. La autora había entonces sugerido diferentes tipos de 
actividades que se sumarían a los clubes de lenguajes que ya se solían dictar en la época. 
Por su parte, Denault y Guay (2017) definen a las AE como “actividades no obligatorias 
organizadas por la entidad educativa fuera de los periodos de clase regulares” (p. 97). Otra 
definición es dada por Garza et al. (2002), quienes argumentan que las actividades 
extracurriculares son “actividades que los jóvenes realizan fuera de clase, siendo estas 
50 
 
auspiciadas o no por la escuela” (p. 4.) Los autores también explican que se puede 
participar de AE individualmente, por ejemplo, al tomar lecciones privadas de música o en 
grupos, como en el caso de los boy scouts. Reva (2012) indica que las AE como “clubs de 
lectura, noches de película y otro tipo de actividades extracurriculares proporcionan al 
estudiante la oportunidad de escoger los medios que vayan en concordancia con sus 
intereses inmediatos, y no con los de los planes institucionales” (p. 15). 
Según Cen (2016), para comprender qué es una actividad extracurricular, antes es necesario 
identificar cuáles son las actividades curriculares y co-curriculares que ofrece una 
institución de educación superior. Las curriculares se refieren a aquellas que cuentan como 
grados y créditos en la formación de un estudiante. Por su parte, las actividades co-
curriculares son un complemento, pero no forman parte del currículo regular, y se crean 
para enriquecer las experiencias de aprendizaje del estudiante, por lo tanto, no cuentan 
como grados o créditos en su formación. Ejemplos de estas actividades pueden ser el 
participar de una investigación, ayudantía de cátedra, vinculación con la comunidad, 
participación en congresos o conferencias, etc. Por otro lado, las actividades 
extracurriculares se definen como no académicas, aunque podrían ser auspiciadas por la 
universidad. Ejemplos de estas actividades son los organismos estudiantiles, el servicio 
comunitario, los clubes de deportes, cine, artes, informática, entre otras. 
Entonces, se puede resumir que las AE son actividades individuales o grupales que, a pesar 
de no pertenecer a un currículo definido por la institución, refuerzan el aprendizaje directa 
o indirectamente y que, al ser voluntarias, influyen positivamente en la motivación de los 
que participan de ellas. 
Las AE cumplen roles importantes en el ámbito educativo. El primer rol está ligado al 
aspecto de pertenencia con la institución. Spady (1970) afirma que uno de los roles de las 
AE es de proveer a los estudiantes con un sentimiento de reconocimiento e importancia en 
el medio académico debido a que las AE son una herramienta para alcanzar el éxito, por el 
hecho de que los estudiantes tienen mayor facilidad de desarrollar actitudes y destrezas. 
Marsh (1992) por su parte expresó que la participación en AE provoca un incremento del 
51 
 
compromiso con la institución educativa, así como también de los valores académicos, lo 
que indirectamente conduce al éxito. Massoni (2011) por su parte manifiesta que las AE 
juegan un papel importante en las actitudes positivas en los estudiantes ya que produce una 
oportunidad para desarrollar una conexión voluntaria con su institución facilitando de esta 
manera que los estudiantes puedan concluir con éxito sus estudios, pues aquellos 
estudiantes que tienen riesgo de retirarse de sus estudios encuentran en las AE una 
motivación para que esto no ocurra. 
Otro de los roles de las AE se refleja en el mejoramiento del comportamiento y actitud. 
Massoni (2011) señala que los estudiantes que participan en actividades extraescolares 
reducen problemascon la conducta y el comportamiento. Es el caso en el deporte, por 
ejemplo, las AE fortalecen el desarrollo de la disciplina, prácticas y rutinas. En cuanto a la 
actitud, la participación en las AE puede ocasionar cambios positivos en la autoestima, así 
como en la percepción hacia el docente. 
Además de la mejora en la asistencia y comportamiento, las AE influyen también de manera 
positiva en el rendimiento estudiantil y en especial en aquellos estudiantes que necesitan 
ayuda por sus bajos logros académicos (Kirsch, 2014; Lawhorn, 2008; Reeves, 2008). 
Massoni (2011) añade que el efecto que las AE producen en el rendimiento académico 
puede también conllevar a un mejor desenvolvimiento es sus futuros puestos de trabajo ya 
que aprenden destrezas como la disciplina, liderazgo, trabajo en grupo, organización y 
resolución de problemas. 
Finalmente, dos aspectos importes a tomar en cuenta son el ámbito social y el cultural que 
se refuerza con las AE. Massoni (2011) hace énfasis del rol de las AE en el aspecto social. El 
hecho de conocer a nuevas personas en un club o deporte produce que se conecten 
personas con diferentes formaciones académicas pero con intereses comunes, lo que facilita 
el trabajo en equipo. Mahoney et al. (2003) establecen que al ser parte de AE, los 
estudiantes tienen la oportunidad de mejorar sus competencias interpersonales, establecer 
objetivos a largo tiempo, y promover el éxito de su educación. Los autores además señalan 
que por el carácter de voluntario que tienen las AE, las transforman en “un contexto ideal 
52 
 
para desarrollar la iniciativa” (p. 410). Para Lai et al., (2015) “el aprendizaje fuera de clase 
constituye un contexto importante para el desarrollo humano, y la interacción activa en las 
actividades fuera de clase está asociada con el desarrollo exitoso del lenguaje” (p. 278). Por 
su parte, Lawhorn (2008), considera que las AE son importantes para quienes quieren hacer 
nuevos amigos entre quienes comparten los mismos intereses; en otras palabras, 
desarrollar destrezas sociales y de ser el caso, aprender de nuevas culturales. En el mismo 
aspecto cultural, Reva (2012) indica que las AE proveen tanto a estudiantes como 
instructores de un ambiente en el cual se puedan explorar temas culturales y así conocer 
nuevas formas de pensamiento y de las maneras de ver al mundo. 
Se puede entonces decir que, conociendo los beneficios que conlleva el incluir AE, las 
instituciones deberían considerar su inclusión, pues como Hu (2016) expresa, “cuando las 
AE se añaden a un currículum escolar, el aprendizaje se vuelve más interesante y flexible ya 
que las maneras de aprender se diversifican” (p. 43). En el contexto nacional, donde se 
desarrolló el presente estudio, en muchas de las instituciones de educación superior del 
Ecuador, los estudiantes tienen la opción de complementar sus estudios con actividades 
extracurriculares, cuyas ofertas suelen ser aprender o reforzar el aprendizaje de un idioma, 
un deporte o una actividad artística. 
3.5.2. Las AE en el aprendizaje de un idioma extranjero 
Los docentes que enseñan una lengua extranjera se han cuestionado siempre cuál es la 
mejor estrategia para lograr que sus estudiantes sean aprendices exitosos. Como se ha 
visto, uno de los factores importantes es la motivación. Una manera de motivar es permitir 
que las actividades que se desarrollen en clase sean lo más auténticas posibles para que el 
aprendizaje sea significativo. Por ejemplo, Hosni (2014) señala que las AE son importantes 
en el refuerzo de un idioma extranjero, pues muchas veces el tiempo en las clases y los 
textos utilizados no proveen oportunidades con una participación más activa de los 
estudiantes. Una de las razones expuestas es el hecho de que los estudiantes en clase no 
están en contacto con situaciones reales comunicativas en donde puedan desarrollar una 
interacción auténtica. 
53 
 
Una de las opciones para que esto ocurra es la posibilidad de que las instituciones 
educativas puedan proveer a los estudiantes de AE. A continuación, varios autores señalan 
las bondades de la aplicación de estas actividades en los estudiantes. Es importante 
enfatizar entonces que, el proceso de enseñanza y aprendizaje de un idioma extranjero se 
puede aplicar en diferentes escenarios y no únicamente debe ser desarrollado en un aula de 
clases. Sin embargo, los docentes de idiomas deben ser quienes motiven a sus estudiantes a 
participar en actividades fuera de clase, como, por ejemplo, programas de comunicación 
escrita y oral con personas en diferentes países cuyo objetivo es el desarrollo del 
conocimiento internacional (Cates, 1990). 
De acuerdo a lo expresado por Dörnyei (1998) cuando se refiere a la motivación y el 
aprendizaje de un idioma extranjero, si un individuo no está lo suficientemente motivado, 
aunque tenga las más extraordinarias habilidades y talentos, no podrá alcanzar una meta a 
largo plazo. En el caso concreto de las AE y el desarrollo de la motivación, se puede 
observar que debido a que muchas veces las aulas de las clases de inglés de cualquier país 
latinoamericano se encuentran con un elevado número de estudiantes, dificulta la 
interacción y la aplicación de estrategias motivadoras. Leal Maridueña y Camacho Vite 
(2016) señalan entonces que una fuente directa de motivación puede ser los docentes 
quienes conoces de estos problemas (Kirsch, 2014). El autor sugiere que, si una institución 
ofrece AE, los docentes deben mantener conversaciones con sus estudiantes acerca de las 
posibilidades que tienen con cada una de las AE y también pedir a sus pares docentes que 
hagan lo mismo. 
Lawhorn (2008) indica que a pesar de que el enfoque que las universidades en general 
tienen es el académico, en realidad lo que los estudiantes disfrutan es realizar actividades 
fuera del aula de clases. Gómez (2013), por su parte, señala que el hecho de que una 
lengua extranjera pueda ser aplicada en contextos reales ayudaría a la motivación 
intrínseca. El autor opina que con el uso de AE, los estudiantes pueden conocer el valor 
práctico del aprendizaje de la lengua meta. 
54 
 
Matute (2009) afirma que las AE son de gran importancia en la vida universitaria, 
especialmente para el refuerzo en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Según 
este autor, las AE acercan a una realidad del mundo actual, viviendo experiencias similares. 
Es así que las AE pueden incrementar la motivación no solamente extrínseca, sino intrínseca 
pues, además de ganar un nivel, el estudiante puede disfrutar de un ambiente real y 
significativo. 
Se pueden pensar que cuando un estudiante participa de una AE puede perder su enfoque 
en el estudio. Sin embargo, Reeves (2008) sugiere que, al contrario, si un estudiante 
participa en una o más AE, su rendimiento tiende a mejorar comparado con quienes no lo 
han hecho, ya que, de acuerdo al autor, ciertos elementos que se desarrollan en las AE como 
las relaciones entre personas adultas, organización, comportamiento, mejoran el 
rendimiento académico. 
Las ventajas y beneficios propuestos por los autores se han visto en varios estudios, es así 
que es importante profundizar cómo las AE han beneficiado a los individuos que aprenden 
un idioma extranjero. Ya que este estudio se centra específicamente en el aprendizaje de 
inglés como lengua extranjera, es menester enfocarse de cómo se presenta esta realidad, en 
el mundo y sobre todo en países de la región de Latinoamérica que es el contexto en donde 
se llevó a cabo esta investigación. 
3.5.3. Estudios previos 
En muchos países del mundo se han realizado estudios acerca del uso de actividades 
extracurriculares. Aquí se presenta una muestra de varios tipos de actividades que se han 
utilizado en universidades y sus resultados enmarcados en el refuerzo del aprendizaje de 
una lengua extranjera. Algunos estudios apuntanhacia actividades de trabajo autónomo 
combinadas con la interacción, mientras que, otros focalizan su atención simplemente hacia 
la interacción de los estudiantes; no obstante, en el presente caso, se realiza una 
clasificación más enfocada en las herramientas de aprendizaje empleadas. 
55 
 
El punto de partida que varios estudios sugieren es identificar los intereses de los 
estudiantes. El interés del estudiante justamente genera un encuentro entre la posible 
demanda de los estudiantes sobre AE y la oferta adecuada que puede ofrecer la universidad. 
Varios estudios que han trabajado con estas actividades recogen mediante encuestas o 
entrevistas los intereses que tienen los estudiantes (Aulestia Rocha y Samaniego Cueva, 
2017; Benítez Ponce, 2012; Gómez Cayapú, 2019). Sin embargo, no solamente se debe 
recoger los intereses de los estudiantes sino también conocer a los tutores para identificar 
sus concepciones, sus habilidades, así como los intereses en trabajar mediante actividades 
extracurriculares. Un estudio cualitativo realizado en 40 docentes de inglés de educación 
superior por Yusof y Abdulgalil (2017) para conocer las actitudes de los docentes hacia las 
AE reveló que existen buenas actitudes y que más de la mitad de ellos practica algún tipo de 
actividad extracurricular. Estas actividades están orientadas regularmente a fortalecer la 
destreza de la producción e interacción oral, sin embargo, no considera la posibilidad de 
establecer concretamente qué actividades extracurriculares motivan más a los estudiantes y 
generan mejores resultados. 
El análisis de formas de trabajo extracurricular que contribuyen a la formación de la 
competencia comunicativa en lenguas extranjeras entre los estudiantes se basa en el deseo 
de trabajar en la superación personal fuera de la carga de trabajo del aula. Sandal et al., 
(2020) mediante una encuesta aplicada a 64 estudiantes de educación superior para saber 
cuáles son las AE más demandadas por los estudiantes de inglés como lengua extranjera, 
identificaron que los intereses de los estudiantes se orientan más hacia el club de cine en 
inglés, club de juegos de mesa en inglés, centro cultural estudiantil, estudio culinario 
estudiantil, estudio de manualidades, estudio de teatro, estudio de arte, estudio de 
tecnologías aditivas, fraternidad internacional de estudiantes, etc. Sin embargo, el estudio 
se limita a conocer la demanda y no plantea un proceso de ejecución de alguna de estas AE. 
Estudios que insertan varias actividades extracurriculares en trabajos empíricos han 
demostrado resultados interesantes en el mejoramiento de las habilidades comunicativas. 
Por ejemplo, el trabajo de Yildiz (2016), realizado en 34 estudiantes con el propósito de 
medir el impacto de las actividades extracurriculares en el aprendizaje de inglés, evidenció 
56 
 
que en una escala de 0-100 puntos con el Oxford Placement test, los estudiantes que 
participaron del grupo experimental superaron en más de 15 puntos al grupo de control en 
el transcurso de siete semanas de intervención. Mientras que, al concluir las siete semanas 
de trabajo, se encontró que el nivel del grupo experimental superaba en más de 30 puntos 
al grupo de control que recibía clases como tradicionalmente lo hacía en la universidad. 
Dentro del enfoque cualitativo, el estudio testimonial de Doyle y Parrish (2012) permite 
tener una visión cronológica general y global sobre el gusto que tienen los estudiantes por 
las actividades extracurriculares para aprender inglés. Ellos se propusieron conocer las 
opiniones de qué actividades los estudiantes consideraban como buenas o malas al 
aprender inglés, para lo cual registraron, independientemente, en sus diarios las 
impresiones que tuvieron de cada clase. El estudio fue dividido en dos experiencias. Para 
ello, se desarrolló un cuestionario en donde los estudiantes fueron interrogados acerca de 
las formas que ellos preferían para aprender inglés. Los resultados obtenidos demostraron 
que los alumnos en su mayoría prefieren actividades que se puedan desarrollar libremente, 
por ejemplo, escuchar música o mirar películas con o sin subtítulos en inglés. Estos 
resultados fueron considerados dentro de la categoría de buenas actividades individuales. 
En el estudio de Doyle y Parrish se advirtió además que, entre las buenas actividades 
sociales que los estudiantes preferían, aunque en menor cantidad que las actividades 
individuales, se encontraba el hablar con personas extranjeras o personas que hablaran bien 
este idioma. Algo que llamó poderosamente la atención al investigador fue que los 
estudiantes no mencionaron ningún tipo de artefacto tecnológico que fuera utilizado para 
aprender inglés. Lo que quiere decir es que a pesar de que Japón es una potencia mundial 
en productos tecnológicos usados para la comunicación, no son usados regularmente en el 
campo académico. La segunda experiencia fue desarrollada por Doyle y Parrish en dos 
universidades, cuyo objetivo fue conocer cómo los estudiantes prefieren aprender. El 
investigador de este estudio también descubrió que ninguno de sus estudiantes había 
incluido el uso de recursos en línea, aprendizaje de un lenguaje asistido por un computador 
(CALL en inglés), bibliotecas, laboratorios o centros de aprendizaje. 
57 
 
Los estudios expuestos muestran resultados a nivel general de varias actividades 
extracurriculares sin especificar el accionar de cada una de ellas. Es por esta razón que, en 
el presente caso, se propone desarrollar un estado del arte en el que se exponga de acuerdo 
a las cuatro categorías señaladas anteriormente (audiovisuales, tecnologías móviles, artes y 
clubes de inglés) las evidencias empíricas de las AE en el contexto universitario. 
3.5.3.1. Audiovisuales 
Con el propósito de medir el impacto de las actividades extracurriculares en el aprendizaje 
del inglés Lai et al. (2015) desarrollaron un estudio con 82 estudiantes quienes estudiaban 
inglés como lengua extranjera en un colegio secundario en la China. La edad de los 
estudiantes oscilaba alrededor de los 14 años y ya tenían el antecedente de haber estudiado 
inglés por cinco años, siendo su nivel actual entre A2 y B1 dentro del Marco Común Europeo 
de Referencia para las Lenguas. Los estudiantes pertenecían a dos clases cuyo profesor era 
el mismo. Los instrumentos usados fueron 1) Un cuestionario desarrollado en el idioma 
nativo de los participantes cuyos contenidos se relacionaban con cantidad, tipo y la 
naturaleza del aprendizaje de inglés fuera de clase y se incluyeron preguntas abiertas para 
conocer cuánto tiempo utilizaban los estudiantes para estudiar inglés fuera del aula de 
clase. 2) Veinte y tres preguntas usando la escala Likert para conocer cómo los 
participantes utilizan la tecnología como herramienta para el aprendizaje metacognitivo 
fuera de clase. Entre los recursos tecnológicos utilizados estuvieron el internet, juegos en 
línea, videos, audios, chats, y tecnologías digitales como mp3s, celulares, software 
multimedia y televisión. 3) Otro instrumento utilizado fue las calificaciones de los exámenes 
finales incluyendo el conocimiento de gramática, vocabulario y las cuatro destrezas para el 
aprendizaje de un idioma extranjero (comprensión auditiva, comprensión lectora, 
comunicación oral y comunicación escrita. 4) Entrevista de grupos focales de tres a cuatro 
miembros y cuyo objetivo era conocer las experiencias de aprendizaje de los estudiantes 
dentro y fuera de clases. 
Para poder determinar los resultados se consideraron tres factores: las calificaciones del 
final del semestre, la confianza y el placer al aprender inglés. Las conclusiones de este 
58 
 
estudio fueron en primer lugar que, efectivamente las actividades que los estudiantes 
desarrollaron fuera de clase resultaron positivas en lo referente a sus calificaciones, a la 
confianza y al placeren aprender el idioma. Otro resultado fue que tanto los profesores 
como también la familia influyeron en el aprendizaje de los estudiantes. Por estos 
resultados obtenidos, los investigadores sugieren que los profesores de un idioma 
extranjero motiven y ayuden a sus estudiantes para que puedan diversificar las experiencias 
de aprendizaje. Una de las limitaciones más marcadas de este estudio, con respecto al 
presente trabajo, es que involucra únicamente a estudiantes de secundaria y no a 
estudiantes universitarios cuya dinámica es diferente en varios sentidos. 
Una encuesta aplicada a estudiantes y una entrevista realizada a profesores de la 
Universidad Central del Ecuador por Castillo Bustos y Costales Ayala (2017) destaca la 
importancia que asignan a los videos tanto los estudiantes como los profesores. Este 
estudio tuvo el propósito de describir el uso de este recurso como elemento didáctico en 
una muestra de 148 estudiantes pertenecientes a ocho niveles de inglés. Al respecto, se 
encontró que los videos son un recurso significativo para desarrollar la comprensión 
auditiva del inglés, además de constituir una fuente de información cultural que refuerza la 
comprensión contextualizada de mensajes. Sin embargo, en el caso del estudio a los 
profesores, se limita a preguntar si recomienda el empleo de videos en inglés a los 
estudiantes. Por lo tanto, el estudio únicamente considera este hecho como evidencia y no 
tiene otro elemento para probar su uso y el impacto de los videos como actividad 
extraclase. 
3.5.3.2. Tecnologías móviles 
El aprendizaje mediante el uso de las tecnologías móviles es definido por Şahan et al. (2016) 
como “un proceso que permite al estudiante aprender en movimiento y en cualquier 
momento utilizando dispositivos móviles” (p. 1231). A diferencia del uso de los 
audiovisuales o las TIC, las tecnologías móviles se distinguen por la posibilidad de llevar 
esta tecnología a cualquier lugar a través de un teléfono inteligente. 
59 
 
Un estudio fue realizado en un grupo de estudiantes universitarios de Hong Kong por Ma 
(2017), cuyo objetivo era el de investigar cómo las tecnologías móviles pueden mediar en el 
aprendizaje del idioma inglés aplicándolo en materias específicas. Un total de 10 
participantes entre 18 y 22 años fueron parte del estudio. Los resultados indican que los 
estudiantes hacen uso de diversos recursos electrónicos y herramientas para aprender su 
lengua meta; también tienden a combinar el aprendizaje del idioma extranjero con el 
aprendizaje de materias, la comunicación, el entretenimiento y los intereses personales y 
revelan características y atributos distintivos que forman sus enfoques de aprendizaje 
personalizados. A partir de estos, se construye un nuevo marco sociocultural para capturar 
los componentes clave involucrados en el aprendizaje de la lengua meta mediado por 
tecnologías móviles y para describir el dinamismo y la interacción entre los componentes, 
personalización, herramientas, conocimiento, comunicaciones y entretenimiento. 
Componentes que permiten mediar y personalizar su aprendizaje de idiomas. También se 
revelan los factores que influyen en el aprendizaje de idiomas personalizado utilizando una 
herramienta móvil. Finalmente, una serie de implicaciones se derivan de los hallazgos de la 
investigación para informar con respecto al aprendizaje de idiomas que se produce de 
manera móvil. Sin embargo, estas implicaciones se limitan a exponer los resultados de las 
AE en las tecnologías móviles considerando únicamente la versión de 10 estudiantes, por lo 
que es algo apresurado en el estado de avance de esta investigación, definir factores a partir 
de sus hallazgos. 
WhatsApp, es una de las aplicaciones que se usan para mantener una comunicación a 
distancia. Es una alternativa a los SMS y se la utiliza para enviar y recibir textos, fotos, 
videos, documentos, y ubicaciones, así como para realizar llamadas (WhatsApp Inc., 2021). 
Su auge entre la gente joven se presta como una alternativa para considerarla y aprovecharla 
en la interacción de los aprendices de una lengua extranjera. 
Específicamente con el uso del WhatsApp, un estudio realizado por La Hanisi et al., (2018) 
ha decidido aprovechar el uso de esta herramienta como una alternativa divertida y 
funcional que busca captar la atención de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. El 
docente trabajó con 50 estudiantes a quienes envió mensajes de texto, imágenes, mensajes 
60 
 
de audio, videos, etc. La actividad produjo una interesante reacción en lo estudiantes 
quienes se vieron estimulados para interactuar con su profesor y los demás estudiantes. De 
manera especial, el trabajo se desarrolló mediante la destreza de writing para actividades 
previas, de desarrollo y posteriores al proceso. En definitiva, el progreso del aprendizaje se 
ve favorecido por la orientación del docente, la creación de una atmósfera de apoyo, la 
creación de una comunidad de aprendizaje y el intercambio de conocimientos y el diálogo 
inspirador. Particularmente, el estudio recomienda elogiar a los estudiantes, iniciar una 
discusión y usar WhatsApp para confirmar si ellos entienden los temas o no. En este caso, la 
fortaleza del uso del dispositivo móvil demuestra importantes aportes en materia de la 
destreza escrita. En este estudio, WhatsApp constituye un complemento para reforzar el 
componente en clase, pero no necesariamente constituye una AE, por lo que las 
implicaciones de la herramienta están orientadas hacia la finalidad de fortalecer el 
aprendizaje cooperativo. 
Con respecto al vocabulario, el empleo de la herramienta WhatsApp también demuestra 
algunas ventajas. El estudio realizado por Bensalem y Journal (2018) demuestra que al 
intervenir en un grupo de 21 estudiantes universitarios quienes tenían que construir 
oraciones y enviarlas por medio de esta herramienta, al final, ellos incrementaron 
significativamente el nivel de vocabulario al compararlo con un grupo de control de 19 
estudiantes universitarios. Además, los autores hallaron que el grupo creado con WhatsApp 
generó actitudes positivas entre el 76 al 90% hacia el aprendizaje. Asimismo, el hecho de 
pertenecer a un grupo genera una motivación tal que incentiva al envío de tareas, cuestión 
que no se observa en el grupo de control. Como se ha expuesto, la herramienta se orienta a 
la cantidad de vocabulario nuevo, más no identifica la influencia en otras destrezas. 
Otro estudio similar realizado en 19 estudiantes universitarios a quienes se aplicó un 
aprendizaje tradicional combinado con el uso de WhatsApp (mensajes de texto, audio y 
video) demostró que consiguieron logros significativamente mayores, comparados con el 
grupo de control conformado por 21 estudiantes que solamente participaron de un grupo 
de aprendizaje tradicional. Los resultados se muestran en términos de motivación, mismos 
que generan una predisposición más relajada y divertida para aprender (Ta’amneh, 2017). 
61 
 
En relación a la motivación, la mayoría de estudiantes universitarios (al menos el 60%) 
consideran que el WhatsApp es una plataforma de aprendizaje que fortalece notoriamente 
las actitudes hacia el aprendizaje de un idioma extranjero. Esto se demostró en una 
encuesta realizada aleatoriamente a 300 estudiantes, en donde se evidencia que es muy útil 
para intercambiar mensajes, e incrementan la confianza para escribir en inglés (Salem M. 
Alqahtani et al., 2018). 
Igualmente, en el Departamento de Inglés de la Universidad de Surabaya, Wijaya (2018) 
reportó que los profesores de inglés han empleado la herramienta de WhatsApp con la 
finalidad de mejorar la motivación y volver más divertido el aprendizaje en una muestra de 
50 participantes de cuatro niveles de inglés: listening for Daily Conversation (segundo 
semestre), Pre-writing (segundo semestre), Phonology (cuarto semestre) y Research onELT 
(sexto semestre). Los resultados en términos de motivación reportados mediante una 
encuestan justamente empleando WhatsApp para este propósito muestran el gran impacto 
que tiene la implementación de esta herramienta mediante el uso de lecturas, la creación de 
grupos de discusión y la retroalimentación dada por el docente en tiempo real. 
El uso de las aplicaciones móviles es común entre algunos establecimientos de educación 
superior que, en algunos casos el uso de WhatsApp, Facebook, Twitter, Instagram, 
Telegram, etc., se ha considerado incluso adictivo entre los estudiantes. Sus aportes en 
términos de aprendizaje contribuyen al entusiasmo de los estudiantes y se consideran 
apropiados en la enseñanza de una lengua. Al respecto, varios hallazgos se desprenden de 
un estudio realizado por Hamad (2017) quien demostró que el WhatsApp es útil para ayudar 
a los estudiantes que no ingresan a clases, incrementan el sentimiento de seguridad, facilita 
la discusión, incrementa la producción escrita, se aprende de los errores, incrementa la 
motivación, etc. No obstante, también se ha advertido que se necesita tiempo y experiencia 
para aprovechar esta herramienta, advertir y motivar a quienes no participan o aquellos que 
copian y pegan, así como para controlar al grupo. 
A diferencia de los estudios anteriores que se concentran especialmente en la motivación, 
un estudio realizado en estudiantes de la Universidad de Almería (Andújar-Vaca y Cruz-
62 
 
Martínez, 2017) ha demostrado que el uso de WhatsApp influye en una destreza básica. El 
experimento consistió en una interacción oral diaria durante seis meses en grupos de no 
más de 20 estudiantes, cuyo resultado produjo un incremento notable en la producción oral 
en términos de pronunciación, gramática, vocabulario, fluidez y comprensión, en 
comparación con un grupo de control que prescindió de esta tecnología digital. La regla 
más importante creada por el profesor/investigador era que los estudiantes no debían 
escribir, sino solamente hablar y escuchar en inglés. Diariamente un estudiante debía 
formular una pregunta oral en el WhatsApp, lo que constituía el detonante de la interacción. 
Por lo expuesto, se advierte que existe una tendencia a presentar al WhatsApp como un 
dispositivo de motivación, sin embargo, escasos estudios son los que miden su impacto en 
términos de desempeño en las destrezas básicas del aprendizaje de una lengua. 
3.5.3.3. Artes 
El cine y la música son las dos artes más empleadas dentro de las propuestas de carácter 
estético desarrollas como AE. Algunos estudios revelan el aporte que han tenido en relación 
al aprendizaje de una lengua extranjera. 
Acón Chan (2012) realizó un estudio en profesores en formación para la enseñanza de la 
lengua inglesa en Costa Rica. Sus objetivos fueron, entre otros, enriquecer el perfil de salida 
de los estudiantes universitarios en el cual, es indispensable el manejo de una lengua 
extranjera. Además, se buscaba reactivar las AE en la Escuela de Lenguas Modernas, 
usando como instrumento principal la creación artística. Entre las actividades desarrolladas 
estuvieron muestras de cine, implementación de talleres de escritura y exhibición de 
cortometrajes. Las conclusiones a las que llega el autor es que todo el trabajo realizado 
para poder motivar a los estudiantes fue gratificante. El involucramiento de los estudiantes 
que participaron en los cortometrajes, así como de los asistentes resultó en una actividad 
amena por el hecho de desarrollar su creatividad. Este estudio, sin embargo, se limita a 
presentar información narrativa del proceso de aplicación de la actividad extracurricular sin 
demostrar el impacto en términos de rendimiento o motivación. 
63 
 
El séptimo arte constituye una de las herramientas más completas para aprender inglés. 
Como señala Srinivas Rad (2019) personas en el mundo cuya lengua materna no es el inglés 
han estado tratando de dominar las habilidades del idioma inglés buscando un entorno 
natural de aprendizaje del idioma, en el cual, las películas en inglés son muy adecuadas ya 
que brindan la experiencia en tiempo real de aprender el idioma inglés. Ver películas en 
inglés es una herramienta popular y poderosa para que los estudiantes aprendan este 
idioma como segunda lengua o como lengua extranjera. Está en manos de los profesores de 
inglés llamar la atención completa de los estudiantes usando películas en inglés en las aulas 
de ESL o EFL, para lo cual, el autor expone una lista de nueve alternativas: drama, ficción, 
romance, acción, comedia, tragedia, aventura, documental y dibujos animados. En este 
sentido, los profesores deben seleccionar películas útiles y adecuadas a las necesidades de 
los estudiantes. Sin embargo, este estudio responde a un ensayo científico de opinión por lo 
que carece de evidencia empírica para confirmar varios de los supuestos planteados. 
Un estudio de caso pre-experimental realizado con dos estudiantes que aprenden inglés 
demostró que es posible, a través del empleo de las películas mejorar el nivel de inglés de 
los estudiantes (Ebrahimi et al., 2018). Después de haber visto la película, los estudiantes 
pudieron hacer una actividad que inicialmente no podían resolverla. En ambos estudiantes 
se mejoró significativamente el nivel de fluidez y coherencia, el léxico y la pronunciación; 
sin embargo, no se advirtió un aumento en la precisión gramatical. Desde luego, la muestra 
constituye la principal limitante de este estudio. 
Un estudio realizado sobre las preferencias que tienen 68 futuros docentes para enseñar 
inglés por Aksu-Ataç y Günay-Köprülü (2018) demostró que ver películas con subtítulos 
contribuye mucho en las habilidades de producción oral. Los futuros profesores consideran 
que es un buen método el empleo de los subtítulos en la lengua inglesa. Otro estudio 
realizado por Goctu, (2017) en 25 estudiantes universitarios de inglés como lengua 
extranjera ha demostrado que los filmes hacen más fácil las clases de inglés, ya que se 
torna interesante la discusión sobre las películas, incrementan las habilidades 
comunicativas, son motivadoras para aprender inglés, son útiles para realizar actividades y 
aumentan el vocabulario. En lo que menos están de acuerdo es en que las películas 
64 
 
disminuyan la ansiedad en el aprendizaje de inglés. Ambos estudios revelan únicamente la 
opinión de los actores educativos y no presentan evidencia que dé cuenta del impacto en 
términos de aprendizaje. 
Un estudio cualitativo realizado por Albiladi et al. (2018) exploró las percepciones de 25 
estudiantes adultos con respecto al uso de películas como herramientas de enseñanza y 
aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Los estudiantes de idiomas confían en los 
beneficios y desafíos de las películas en inglés para desarrollar su competencia lingüística. 
Los resultados del estudio muestran que los estudiantes consideran que son fuentes 
auténticas de aprendizaje de idiomas y se pueden usar de manera efectiva para mejorar las 
habilidades lingüísticas, como hablar, escuchar, leer, vocabulario y escritura, así como la 
conciencia cultural de los estudiantes. Sin embargo, estos supuestos deben someterse a la 
verificación empírica. 
Otro arte empleado para aprender inglés es la música, particularmente las que incluyen 
canto. El aprendizaje de un idioma extranjero utilizando como herramienta la letra de 
canciones en la lengua meta contribuye a un conocimiento cultural al proveer oportunidades 
de poder diferenciar la cultura nativa de la cultura del idioma que se intenta aprender. 
Además, se conoce cómo funcionan las relaciones humanas, costumbres, humor e historia, 
entre otros aspectos (Kerekes, 2015). Como señala Lems (2018) solo se tiene que utilizar el 
interés de los estudiantes por la música como motivador para sus estudios de inglés. 
Estudios al respecto, revelan que laslíricas de las canciones para la enseñanza del inglés 
tienen varias ventajas. 
Por ejemplo, el estudio realizado por Akbary et al., (2018) muestra que las canciones sirven 
para aprender frases verbales. Su estudio comprendió el empleo de 400 letras de canciones 
provenientes de cuatro géneros musicales como Pop, Rock, Hip-hop y Metal. Los resultados 
revelaron que las letras de las canciones pueden ser potencialmente una fuente beneficiosa 
para aprender las frecuencias simbólicas de las frases verbales. Una de las razones 
particulares es que la música puede ser utilizada de forma repetitiva lo cual permite 
memorizar las letras y su significado. El estudio ha permitido identificar que en las 400 
65 
 
canciones usada existe un total de 141.357 frases verbales, el más común es el hip-hop, 
seguido del metal y pop rock. 
Otro estudio vinculado a la música emplea la estrategia del karaoke para enseñar inglés a 
adultos (Rengifo, 2009). El estudio se realizó en 15 estudiantes de inglés que buscaban 
comunicarse debido a que querían viajar a Estados Unidos o Canadá, casarse con un 
extranjero, rendir la prueba de TOEFL o aprovechar oportunidades económicas. El karaoke 
se utilizó principalmente para mejorar la pronunciación de los estudiantes y para poder 
diseñar, rediseñar y adaptar actividades que pudieran integrarse a las canciones o 
complementar las canciones. Las actividades con karaoke permiten relajar a los aprendices y 
generar diversión y creatividad mientras que los estudiantes cooperan entre ellos para tener 
una mejor pronunciación. 
Como se ha observado, tanto el cine como la música constituyen importantes recursos para 
la enseñanza de la lengua inglesa, especialmente en las destrezas de comprensión auditiva 
y producción oral. Sin embargo, ninguno de los estudios expuestos presenta las 
implicaciones que pueden tener estas herramientas dentro del desempeño en general, más 
allá de la motivación. 
3.5.3.4. Clubes de Inglés 
Según Malu y Smedley (2016) un “club” es un fenómeno muy diverso, tan diverso como son 
los intereses humanos. Lo que ocurre en la universidad con los idiomas extranjeros es una 
muestra de ello. Son reuniones informales de las personas que se convocan con regularidad 
y frecuencia de manera voluntaria con el propósito expreso de practicar inglés. En tal 
sentido, un club de inglés ofrece la oportunidad para que los estudiantes puedan mejorar la 
lengua meta, especialmente su habilidad para hablar y tener más tiempo para exponer sus 
ideas. Los autores Yuliandasari y Kusriandi (2018) definen a los clubes de conversación 
como un programa extracurricular que brinda la oportunidad a los estudiantes de hablar en 
condiciones más flexibles con sus pares y que, debido a que no es una materia obligatoria, 
ofrece la opción de mejorar su destreza oral por el mayor tiempo y exposición al idioma 
inglés, lo cual no es común en una clase regular. 
66 
 
Existen algunos estudios con diversas perspectivas que van desde la planificación, las 
encuestas, así como la evaluación del impacto en términos de rendimiento por destrezas 
básicas. 
Por ejemplo, el estudio realizado en Indonesia por Yuliandasari y Kusriandi (2018) muestra 
que en un grupo de estudiantes del estado Madrasah Aliyah Pembangunan Mandirancan a 
quienes se observó, se aplicó un cuestionario y una prueba oral. El estudio se realizó en un 
grupo de 26 estudiantes de inglés quienes se unieron a un club en este idioma. Los 
resultados muestran que este grupo de estudiantes logró desempeñarse mayormente 
(73,08%) con un nivel de éxito de acuerdo al currículo nacional. 
Un estudio similar en el que se solicita la opinión de los estudiantes sobre un club de 
conversación, muestra que 63 estudiantes creen que esta técnica es mucho mejor que las 
clases tradicionales (Hamadameen y Najim, 2020). Sin embargo, en este caso, únicamente 
se revela el nivel de interés que tienen los estudiantes mas no se comprueba el resultado en 
términos de impacto en el rendimiento. De todos modos, el estudio es revelador en lo que 
respecta a la motivación pues los estudiantes que participaron del mismo aumentaron su 
interés en continuar participando de este club. 
Por otro lado, el estudio realizado por Demydovych y Holik (2020) en Ucrania es uno de los 
más sostenidos pues su duración con el club de conversación fue de cinco años (2012-
2017). Su estudio se desarrolló en 140 estudiantes de la Universidad Médica Nacional. Este 
estudio demostró que el club de conversación tiene un impacto importante en todas las 
habilidades lingüísticas. Por ejemplo, en la producción oral se incrementó el nivel B2 de 88 
al 97,7%, la lectura de un 86 a un 95%, la escritura del 79 al 93% y la comprensión oral del 
74 al 93%. Mientras más dura el club mejor es su impacto en todas las destrezas del 
lenguaje. 
A nivel de Latinoamérica se reportan algunos estudios sobre el empleo de clubes de 
conservación para fortalecer la producción oral en trabajos de graduación para 
profesionales de la enseñanza del inglés. Este es el caso de Gómez Cayapú (2019) quien 
reporta la experiencia de dirigir un club de conversación para ofrecer insumos a quienes 
67 
 
deseen incursionar con un club de conversación en calidad de facilitadores. La autora 
emplea una metodología mixta en la que recoge los intereses de 24 estudiantes para luego 
emplearlos en el club de conversación. Además de la encuesta, emplea la observación de 
campo y grupos focales. De los muchos hallazgos descritos, se destaca que el club de 
conversación tiene una dinámica muy distinta a la clase formal pues en esta última existe 
una planificación bien definida en la que la improvisación ocupa un lugar mínimo, cuestión 
que en el club de conversación tiene una importancia rotunda en la que no solamente se 
permite, sino que se estimula. Este estudio constituye un referente en la medida que 
combina los resultados de la investigación cuantitativa con la cualitativa para verificar el 
impacto que tiene el club de inglés en estudiantes universitarios. 
Como se ha observado, son diferentes los escenarios en donde diversas actividades fuera de 
clase han sido desarrolladas y que en su mayoría han demostrado su efectividad en la 
práctica de las diferentes destrezas relacionadas con el aprendizaje de un idioma extranjero 
y a la vez su incidencia en el interés de los involucrados en las mismas. Sin embargo, 
ninguno de estos estudios da cuenta de los procesos preliminares requeridos para 
incentivar a los estudiantes a participar de una AE. La mayoría de estudios se limita a 
exponer la situación cuando el grupo de AE ya está constituido. Otra característica que se 
advierte en el estado del arte es que principalmente se recogen las apreciaciones que los 
estudiantes tienen con respecto a las AE. Estas apreciaciones apuntan al estado actitudinal 
de los estudiantes, es decir, ha sido de gran interés para conocer en términos de motivación 
cuánto han influido las AE. La mayoría de estudios tienen limitaciones en la cantidad de 
actividades extracurriculares que se experimentan con los estudiantes, así como el número 
de participantes de estos estudios. 
Por lo señalado, los estudios realizados hasta ahora se limitan a exponer la situación parcial 
de una AE en concreto y sus efectos en una destreza particular o uso de la lengua cuando 
no se investiga la motivación. A pesar de ello, los estudios señalados constituyen un estado 
de arte que permitirá discutir los hallazgos del presente estudio. 
68 
 
En consecuencia, hace falta un estudio general que permita comprender cuáles son las 
razones por las que los estudiantes se inscriben y culminan un proceso de una AE, así como 
las razones por las que los estudiantes desertan de estos procesos. Además, es importante 
destacar si las actividades extracurriculares son factibles en el contexto universitario. De 
este modo, la instituciónpuede alentar a la creación de clubes en relación a la evidencia 
presentada. Por último, hace falta conocer cuál es el impacto que tiene cada uno de estas 
actividades en el rendimiento de los estudiantes con respecto a las destrezas básicas y el 
uso de la lengua. Un estudio con estos alcances es el que se plantea a continuación. 
3.6. Conclusiones 
En el tercer capítulo, se profundizó sobre las AE, adoptando un sustento epistémico de esta 
modalidad del aprendizaje no formal. En efecto, las AE no constituyen un aprendizaje formal 
debido a que se estructura al margen de un currículo, pero tampoco es un aprendizaje 
informal que esté fuera del ámbito académico de la universidad. Se trata de un modelo que 
combina la motivación individual del aprendiz para involucrarse en procesos adicionales que 
ofertan los organismos federados, asociaciones estudiantiles o profesores de manera no 
oficial. También se ha señalado un estado del arte de diversos estudios que han probado 
empíricamente la efectividad de las AE para mejorar el nivel del inglés como lengua 
extranjera. 
El cuarto capítulo está dedicado a exponer el camino recorrido para conocer los intereses de 
los estudiantes con respecto a las AE. A partir de esta información, se diseñan las AE en 
cuatro grupos con sus respectivos tutores. Además, se detalla información sobre el proceso 
de recolección de la información relativa al rendimiento académico previo y posterior a la 
aplicación de las AE en cada estudiante, así como de aquellos que no participaron o se 
retiraron. También se explica cómo se recogió y analizó la data cualitativa para conocer las 
percepciones y opiniones de estudiantes, profesores y tutores que tienen sobre el 
programa. Finalmente, se da a conocer la modalidad de análisis cuanti-cualitativo empleado 
en la tesis doctoral. 
 
69 
 
CAPÍTULO 4 
METODOLOGÍA 
En este cuarto capítulo se describen los aspectos metodológicos y procedimentales de esta 
investigación. En primer lugar, se presentan varias consideraciones preliminares con el afán 
de argumentar sobre el propósito que se tuvo para el desarrollo de este estudio. Luego, se 
describen los objetivos y las preguntas de investigación que fueron planteadas en el 
esquema. Posteriormente, se explica el diseño de investigación y motivación de su uso. En 
cuarto lugar, se presenta a población y participantes que formaron parte de la investigación. 
En quinto lugar, se muestran los instrumentos utilizados. Seguidamente, se describe el 
trabajo de campo realizado para posteriormente reflejar el tipo de análisis de datos. 
Finalmente, se muestra un esquema con un resumen de todo el proceso de recolección, 
tabulación y análisis que se llevó a cabo. 
4.1 Consideraciones preliminares 
Aprender una lengua extranjera es un proceso que se lleva a cabo satisfactoriamente si 
existe la motivación necesaria y entorno ideal para poder utilizar en un contexto real lo que 
se aprende en las aulas de clase. Pero, ¿qué sucede cuando no existe la suficiente 
motivación? En un estudio que se hizo al programa de inglés del Instituto de Lenguas de la 
Universidad de Cuenca en donde más de 2.300 estudiantes respondieron a una encuesta 
acerca de su experiencia en el proceso del aprendizaje del inglés en el IUL se obtuvo como 
resultado que el 76% de los estudiantes estudia inglés únicamente porque es un requisito 
obligatorio para poder graduarse (Meyer, 2015). 
Debido a que los estudiantes de la Universidad de Cuenca tienen la obligación de aprobar 
tres niveles (semestres) del programa de inglés del sistema de créditos en el Instituto de 
Lenguas de la Universidad de Cuenca, muchos de ellos no se encuentran motivados ya que 
no encuentran la utilidad de aprender un idioma si no lo necesitan, al menos no durante la 
vida universitaria. Es importante señalar que Meyer (2015), en el informe de la evaluación al 
programa de Inglés de la Universidad de Cuenca, sugiere motivar a los estudiantes dentro y 
70 
 
fuera del aula de clases, y que esto debe ser una de las prioridades de la universidad. Es así 
que la autora recomienda estimular el aprendizaje mediante la utilización activa de la lengua 
en situaciones reales. 
Con respecto al tema de motivación en el aprendizaje, Dörnyei y Ushioda (2011) explican 
que el contexto influye en la motivación del estudiante y distinguen dos tipos de contextos 
estrechamente relacionados: el primero es el contexto instruccional como materiales, 
tareas, evaluación; el segundo, el cual engloba al primero, es el contexto social y cultural y 
es en el que se encuentran los profesores, el trabajo con sus compañeros, la cultura y la 
sociedad. 
El Instituto de Lenguas brinda la oportunidad a los estudiantes de instruirse en sus aulas en 
los programas de inglés con clases presenciales y la utilización de la plataforma virtual 
Moodle como refuerzo. Pero además de este aprendizaje, de acuerdo al estudio de Meyer 
(2015),, el 39,6% de los estudiantes afirma que frecuentemente o siempre busca 
oportunidades para practicar, o aprender inglés fuera de clase. De entre quienes pueden 
reforzar su inglés fuera de clase, se reveló que su práctica se produce en su mayoría a 
través de los medios masivos de comunicación (MMC). Así, el 77,9% escucha música; el 
63,67 ve películas; el 55,57% mira televisión. Por otro lado, el 14,24% practica en su casa 
con los miembros de la familia y únicamente el 9,30% tiene contacto con personas de habla 
inglesa. Como se puede observar, ninguna de estas posibilidades se produce en el contexto 
universitario. 
Considerando entonces las sugerencias de Meyer (2015) acerca de la necesidad de un 
contexto real en el cual los estudiantes del Instituto de Lenguas puedan tener más 
oportunidades de poder comunicarse de manera natural en la lengua meta además de 
reforzar lo aprendido en el aula de clases, el uso de Actividades Extracurriculares (AE) 
desarrolladas en inglés se presentó como una opción para conocer hasta qué punto la 
participación en AE pueden mejorar tanto el rendimiento como la motivación en los 
estudiantes. 
71 
 
Como se revisó anteriormente, las actividades extracurriculares o extraescolares se definen 
como “aquellas actividades encaminadas a potenciar la apertura del centro educativo al 
entorno que lo rodea para procurar una formación integral del alumnado” (Romero Barea, 
2010, p. 2). Romero Barea añade que estas actividades tienen el carácter voluntario y lo que 
se busca es una participación activa de toda la comunidad educativa. Por otra parte, 
Chebator (1996) también define las actividades extracurriculares como “actividades no 
académicas patrocinadas, autorizadas, o de alguna manera, respaldadas por la universidad” 
(p. 2). Consecuentemente, luego del permiso otorgado por la directora del Instituto de 
Lenguas, se procedió a aplicar encuestas a estudiantes y entrevistas a docentes, se planificó 
la ejecución de cuatro actividades extracurriculares en inglés para los estudiantes del 
segundo y tercer nivel de inglés del sistema de créditos del IUL, las cuales fueron 
desarrolladas de manera libre y voluntaria por dichos estudiantes. 
Tabla 3 
Preguntas y objetivos de investigación 
Preguntas Objetivos específicos 
1. ¿Qué motiva a los estudiantes a 
participar de las AE para reforzar un 
idioma extranjero? 
Identificar las motivaciones que tienen los 
estudiantes para participar en las AE para 
reforzar un idioma extranjero. 
2. ¿Qué actividades extracurriculares 
prefieren los estudiantes en el contexto 
universitario? 
 
Reconocer las AE que prefieren los 
estudiantes en el contexto universitario 
para mejorar el nivel de un idioma 
extranjero. 
3. ¿Qué estrategias de difusión incentivan 
a los estudiantes a participar en AE? 
Describir las estrategias de difusión que 
incentivan a los estudiantes a participar de 
las AE. 
4. ¿Qué percepciones tienen tantoestudiantes como profesores del uso de 
las actividades extracurriculares? 
Analizar la percepción de los estudiantes y 
de los profesores en lo referente al uso de 
AE. 
 
5. ¿Cómo influyen las actividades 
extracurriculares en el rendimiento de 
los estudiantes que toman la materia de 
inglés como lengua extranjera? 
Conocer el impacto de las AE en las 
prácticas situadas de los estudiantes al 
final de la aplicación de las actividades 
extracurriculares. 
72 
 
4.2 Objetivos y preguntas de investigación 
Para conocer cuál es el impacto de las AE en el rendimiento de los estudiantes, se formuló 
un objetivo general de investigación que es “Evaluar el impacto de las actividades 
extracurriculares en términos de rendimiento, eficacia y motivación en el aprendizaje del 
inglés como lengua extranjera, identificando las estrategias que permiten involucrar a los 
docentes y estudiantes en este proceso.” En la tabla # 3 se desglosan las preguntas de 
investigación que se formularon con los respectivos objetivos. 
4.3 Diseño de la investigación 
El propósito de esta sección es conocer a profundidad el camino metodológico utilizado en 
este estudio mixto. La investigación mediante el método mixto es definida por Johnson 
et al., (2007) como: 
“…una síntesis intelectual y práctica tomando como base la investigación cuantitativa 
y cualitativa. […]Reconoce la importancia de la investigación cuantitativa y 
cualitativa pero también ofrece una elección de un tercer paradigma eficaz que 
arrojarán resultados más informativos, completos, equitativos y provechosos. (p. 
129) 
De la misma manera, Creswell (2014) afirma que el método mixto se refiere a la recolección 
de datos tanto cualitativos (con preguntas abiertas) y cuantitativos (con preguntas cerradas) 
cuya finalidad es dar respuesta a las preguntas de la investigación. Sin embargo, dentro de 
los diseños mixtos, para obtener información cuantitativa, se contempla la posibilidad de 
realizar un proceso de intervención controlado por una medición de las variables antes y 
después implementar las AE (grupo de intervención). Estas mismas mediciones se aplican en 
un grupo en el que no se implementa las AE (grupo de control). En tal sentido, la 
información cuantitativa da cuenta de las diferencias que existen entre estas dos mediciones 
(intragrupales) y entre los dos grupos intervenidos (intergrupales). 
Como se pudo observar en la sección anterior, las preguntas de investigación de este 
estudio tenían como propósito conocer las estrategias que incentivan a los estudiantes a 
73 
 
participar en las AE; además, conocer cuáles son las AE más factibles en el contexto 
universitario y qué aspectos del aprendizaje de un idioma extranjero se pueden reforzar con 
las AE. Para encontrar las respuestas a estas preguntas, se procedió a realizar un estudio 
cuantitativo (con información inicial y final relativa a los procesos de intervención en el 
grupo experimental y en el de control). Por otro lado, para conocer las percepciones tanto 
de los docentes del Instituto de Lenguas, de los tutores de las AE y de los estudiantes que 
participaron de las AE, se aplicaron instrumentos para recolectar información cualitativa. El 
estudio es secuencial pues se levanta la información cualitativa de forma posterior a la 
cuantitativa. Tanto los instrumentos de recolección cuantitativos y cualitativos se detallan 
más adelante. 
4.3 Sujetos de la investigación 
La investigación se llevó a cabo en tres diferentes momentos. Una fase preliminar, previa al 
desarrollo de las AE; la primera fase, la cual se refiere al primer semestre de aplicación de 
las AE (marzo – agosto 2017) y la segunda fase, al segundo semestre de aplicación 
(septiembre 2017 – febrero 2018). A continuación, se detalla a los participantes en cada 
una de estas fases del estudio. 
4.3.1 Profesores participantes 
Quince profesores del Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca fueron 
entrevistados durante los meses de noviembre y diciembre de 2016, previo al desarrollo de 
las actividades extracurriculares. Los docentes entrevistados fueron aquellos que durante el 
semestre septiembre 2016 – febrero 2017 fueron los profesores de las clases en el 
programa de inglés del sistema de créditos de los segundos y terceros niveles. Estos 
docentes cumplen con un perfil académico más o menos similar. De los 15 docentes 
participantes, 14 tiene título de magíster en la enseñanza del inglés como lengua extranjera 
y una docente es especialista en la misma área. Así mismo, cinco docentes han trabajado 
en la Universidad de Cuenca de uno a dos años; cinco docentes de tres a seis años; y, cinco 
docentes han sido profesores por más de diez años. 
74 
 
4.3.2 Estudiantes participantes 
La tabla 4 muestra los diferentes grupos de estudiantes que participaron en esta 
investigación. Cada división muestra el período en el cual participaron, el número de 
participantes y finalmente, qué actividad realizó cada grupo. 
Tabla 4 
Estudiantes participantes en el proceso de las Actividades extracurriculares 
Fases Período Participantes Actividad 
Fase 
preliminar 
Diciembre 
2016 – 
Enero 2017 
349 estudiantes de primero 
y segundos niveles de 
inglés por créditos 
Encuesta en línea previo a las 
AE. 
Primera 
fase 
Marzo – 
Agosto 
2017 
50 estudiantes de los 
segundos y terceros niveles 
de créditos 
 
 
Participación en la primera 
fase en una de las 4 
actividades 
extracurriculares. Al final, 
47 de los 50 estudiantes 
llenaron un cuestionario 
acerca del desarrollo de la 
AE en donde cada uno 
participó. 
Marzo – 
Agosto 
2017 
34 estudiantes de los 
segundos y terceros niveles 
de créditos 
Estudiantes que decidieron 
retirarse de las AE y que 
llenaron un cuestionario 
para poder conocer los 
motivos del retiro. 
Marzo – 
Agosto 
2017 
106 estudiantes de los 
segundos y terceros niveles 
de créditos 
Tomaron la preprueba al 
inicio y la posprueba al final 
del ciclo de la primera fase 
de las AE. 
Segunda 
fase 
Septiembre 
– 2017 - 
Febrero 
2018 
49 estudiantes de los 
segundos y terceros niveles 
de créditos 
Participación en la segunda 
fase en una de las 4 AE. Al 
final, 47 de los 49 
estudiantes llenaron un 
cuestionario acerca del 
desarrollo de la AE en donde 
cada uno participó. 
75 
 
Septiembre 
– 2017 - 
Febrero 
2018 
38 estudiantes de los 
segundos y terceros niveles 
de créditos 
Estudiantes que decidieron 
retirarse de las AE, quienes 
llenaron un cuestionario 
para conocer los motivos del 
retiro. 
Septiembre 
2017 – 
Febrero 
2018 
 
99 estudiantes de los 
segundos y terceros niveles 
de créditos 
Tomaron la preprueba al 
inicio y la posprueba al final 
del ciclo de la segunda fase 
de las AE. 
Julio – 
Septiembre 
2018 
26 estudiantes participaron 
de grupos focales. Se 
formaron cuatro grupos. 
Uno por cada AE 
 5 estudiantes del club 
de conversación 
 9 estudiantes de 
escuchar música en 
inglés 
 5 estudiantes del grupo 
de ver películas en 
inglés 
 7 estudiantes que 
interactuaron en el 
grupo de WhatsApp 
Los estudiantes que 
respondieron a preguntas 
respecto a su experiencia en 
las AE. 
 
4.3.3 Tutores participantes 
Durante los dos ciclos en los cuales se desarrollaron las actividades extracurriculares 
(escuchar música en inglés, ver películas en inglés (video foro), participar en un club de 
conversación e interactuar en un grupo de WhatsApp) participaron seis tutores en total. A 
continuación, se muestra el nombre ficticio del tutor o la tutora, su experiencia en el ámbito 
educativo y en qué actividad colaboró para la realización de las AE. 
 Karol: Máster en la enseñanza de lenguas extranjeras en la universidad de 
Missouri-Columbia. Nació en Estados Unidos y ha trabajado en la Universidad de 
76 
 
Missouri, Tri-County TechnicalCollege y la Universidad de Clemson en la 
enseñanza de español como segunda lengua. Participó como tutora de la actividad 
de escuchar canciones inglés y hacer actividades con ellas, en las dos fases. 
 Felicity: Profesora jubilada con certificación TESOL. De origen alemán, creció en 
Estados Unidos y es autora de libros de gran relevancia en los Estados Unidos. 
Había colaborado con el IUL como tutora de clubes de conversación para 
estudiantes del programa de Intensivos (estudiantes extrauniversitarios) antes de 
ser parte de este estudio. Trabajó con el grupo de conversación en inglés en las 
dos fases. 
 Marcial: Profesor de inglés de la Universidad de Cuenca por más de una década. 
Máster en Educación con mención en Lengua Inglesa y Lingüística Aplicada. 
Colaboró como tutor en la primera fase en la actividad de interactuar mediante el 
uso de WhatsApp. Tuvo que retirarse en la segunda fase debido a que su horario 
de trabajo ya no le permitía continuar como tutor. 
 Anthony: Estudiante de octavo ciclo de la carrera de Lengua y Literatura Inglesa en 
la Universidad de Cuenca. Trabajó conjuntamente con Shannon en la actividad de 
Video Foros en la primera fase. En la segunda fase, trabajó con un grupo de 
escuchar canciones en inglés y hacer actividades con ellas. 
 Shannon: Estudiante de la carrera de Lengua y Literatura Inglesa en la Universidad 
de Cuenca. Nació en Alemania, pero ha vivido en Cuenca por varios años. Durante 
la primera fase fue tutora junto con Anthony de la actividad de Video Foros. En la 
segunda fase, se hizo cargo de la actividad de interactuar mediante el uso de 
WhatsApp. 
 Jessenia: Profesora nacida en Estados Unidos. Trabajó como docente universitaria 
de inglés como lengua extranjera y de educación bilingüe en Albuquerque, Nuevo 
México. Fue tutora de la actividad video foros durante la segunda fase. 
77 
 
4.4 Consideraciones Éticas 
Burgess (2005) considera que con los sujetos de la investigación se debe minimizar 
cualquier intrusión. Otro asunto que Burgess considera importante es la confidencialidad de 
la información, así como la opción de mantener al tanto a los participantes del proceso. Fue 
así que para llevar a cabo esta investigación se consideraron estos procedimientos éticos y 
que son detallados a continuación. 
En la universidad no existen protocolos ni comités de ética para la aplicación y desarrollo de 
programas pedagógicos en el Instituto de lenguas. No obstante, se cumplió con el 
procedimiento de informar y pedir autorización sobre el uso de contenido tanto a 
estudiantes como a profesores. A continuación, se explica este procedimiento. 
En primer lugar, se pidió autorización a la directora del Instituto de Lenguas para proceder 
con la encuesta en línea a los estudiantes (anexo 1). Luego de su autorización, en junta 
académica general se informó a los docentes de la encuesta y se les envió el link de la 
misma vía email para que la puedan difundir entre sus estudiantes (anexo 2). En segundo 
lugar, la encuesta online llevada a cabo en la primera fase incluía en su encabezado el 
motivo del cuestionario, y al final, se dejaba en claro que, al enviar la encuesta, los 
estudiantes autorizaban a la investigadora a utilizar la información. Además, se le hizo 
conocer al estudiante que su identidad se mantendría anónima (anexo 3). Lo mismo ocurrió 
con las encuestas post aplicación de las AE y en las pre y pospruebas a los estudiantes del 
instituto, en las cuales, se les aclaró la absoluta anonimidad y que la información 
proporcionada iba a ser utilizada solo para fines de esta investigación. 
En el caso de la entrevista con los profesores del Instituto, previo a la misma se mantuvo un 
diálogo con cada docente con el afán de explicarle el motivo de la entrevista y lo importante 
de su aporte para la investigación. Finalmente, con los tutores se mantuvo una reunión en 
la cual se describió lo que implicaba su participación el desarrollo de la investigación. Ellos, 
de manera voluntaria y gratuita participaron en este proceso. Con el propósito de 
garantizar la confidencialidad, tanto de profesores como tutores, se han reemplazado sus 
nombres reales por ficticios. 
78 
 
4.5 Instrumentos 
Brown (2014) señala que existen varias maneras de recolectar tanto información cualitativa 
como cuantitativa en investigación. Algunos de estos instrumentos cuantitativos como 
cualitativos señalados por Brown fueron utilizados en este estudio y son descritos a 
continuación: 
4.5.1 Cuestionario electrónico 
Selm y Jankowski (2006) argumentan que existen muchas ventajas de realizar un 
cuestionario electrónico para recolectar información y explican que son muy útiles cuando 
se realiza a una población con experiencia en internet. Siendo la universidad un entorno en 
el cual los estudiantes manejan la tecnología habitualmente, sobre todo por el uso de 
plataformas virtuales en los cursos de inglés así como en el resto de materias, se optó por 
realizar este tipo de cuestionario. 
Antes de aplicar el cuestionario en línea, se realizó un pilotaje a 47 estudiantes de edades 
similares a los posibles participantes y que estudiaban también en la Universidad de Cuenca 
(Anexo 4). 
Luego del piloto, el cuestionario en línea, el cual incluyó 24 preguntas, fue utilizado previo 
al inicio de las AE. Fue aplicado a estudiantes del primero y segundo niveles de los cursos 
de inglés por créditos quienes eran los potenciales participantes de las AE en el siguiente 
semestre. Uno de los objetivos del cuestionario fue obtener información demográfica (edad, 
facultad en la que estudian, carrera). Además, incluía preguntas acerca de la o las razones 
por las cuales los estudiantes eran parte del programa de inglés y si practicaban inglés fuera 
del aula de clase. La última parte del cuestionario se enfocó en conocer si al estudiante le 
interesaría participar en AE orientadas a la práctica de inglés, la frecuencia con la que ellos 
participarían, los horarios y días más factibles, las destrezas que ellos quisieran reforzar con 
las actividades y los tutores que ellos considerarían serían los más apropiados para dirigir 
las AE. Finalmente, los estudiantes de una lista de posibles actividades escogieron las tres 
en las que a ellos les gustaría participar (Anexo 5). 
79 
 
4.5.2 Entrevista 
“La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de 
otra o de un grupo (entrevistados, informantes) para obtener datos sobre un problema 
determinado. Presupone, pues, la existencia de al menos dos personas y la posibilidad de 
interacción verbal” (Rodríguez-Gómez et al., 1999, p. 167). Para Kvale (2011), con la 
entrevista cualitativa se puede acceder a la descripción de las actividades, experiencias y 
opiniones de los entrevistados. López Estrada y Deslauriers (2011) dan su opinión acerca del 
uso de la entrevista y explican que “la entrevista tiene un enorme potencial para permitirnos 
acceder a la parte mental de las personas, pero también a su parte vital […] en donde su 
aportación concierne al entendimiento de las creencias y experiencias de los actores” (p. 1). 
En vista de que la información que se podía obtener tanto de los docentes del instituto 
como de los directamente involucrados en el proceso por participar activamente en el 
contexto de las AE (tutores y estudiantes) era de suma importancia, se realizaron 
entrevistas a docentes y tutores, y por otra parte, se realizó un grupo focal con los 
estudiantes que culminaron la segunda fase del proceso de investigación de campo. 
 Entrevista a docentes: El propósito de dicha entrevista fue conocer el punto de vista 
de los docentes acerca del impacto que tendría el uso de las AE en la Universidad de 
Cuenca. De la misma forma, pedir sugerencias de cuáles podrían ser las actividades 
que ellos consideraran más apropiadas para desarrollartanto la motivación como 
aspectos lingüísticos de los estudiantes del sistema de créditos al momento de 
participar en AE. La entrevista fue abierta a docentes del Instituto de Lenguas (anexo 
6). 
 Entrevista a tutores: Los tutores de las cuatro AE fueron entrevistados en dos 
ocasiones. La primera vez fue realizada al término de la primera fase. El propósito 
de esta entrevista fue hacer un balance de los resultados obtenidos al final del 
semestre marzo – agosto 2017. Además, se necesitaba conocer los inconvenientes 
y limitaciones que los tutores tuvieron con el afán de mejorar esos aspectos para la 
segunda fase. La segunda entrevista tuvo lugar al final del semestre septiembre 
80 
 
2017 – febrero 2018. Los tutores una vez más tuvieron la oportunidad de describir 
el proceso que se llevó a cabo durante este semestre. Por último, se enfocaron en 
los aspectos positivos y también en las limitaciones que se tuvo. 
 Grupo focal: Creswell (2014) señala que el grupo focal es un tipo de entrevista no 
estructurada cuyo propósito es conocer las opiniones de participantes. El grupo 
focal fue aplicado a cuatro grupos de estudiantes, uno por cada una de las 
actividades extracurriculares: Video Foros, Grupo de WhatsApp, Escuchar canciones 
en inglés y hacer actividades con ellas y el Club de conversación (anexo 7). 
4.5.3 Diario de clase 
El diario de clase es descrito por J. D. Brown (2008) como un tipo de observación del 
comportamiento. Creswell (2014), afirma que existen varias ventajas del uso del diario de 
clase. Uno de ellos es que el tutor, en este caso como observador participante, tiene 
información de primera mano de lo que ocurre durante las actividades. Además, puede 
tener una visión de algún aspecto inusual que se presente. En este estudio, el objetivo del 
diario de clase fue el de mantener un récord de las actividades realizadas por los 
estudiantes y el impacto de las mismas durante su desarrollo. Esta herramienta fue 
utilizada por los tutores en las dos fases de las AE (Anexo 8). 
4.5.4 Encuesta personal 
Páramo Bernal y Arango (2017) describen a la encuesta personal como una de las 
herramientas más utilizadas para obtener información primaria. Una de las ventajas 
expuestas por los autores es el hecho de que este tipo de encuestas son fiables, ya que se 
sabe quién contesta, evitando también la influencia de personas no involucradas en el 
estudio. Además, estas encuestas aseguran un alto número de participación ya que, una 
vez que se contacta al encuestado, es poco probable que decline contestar. 
Aprovechando la ventaja de poder tener contacto directo con los estudiantes participantes 
en las AE, se optó por esta encuesta, que incluía preguntas abiertas y cerradas, ya que era 
muy importante tener las respuestas de la totalidad, o al menos de la mayoría de ellos. En 
81 
 
esta investigación, hubo dos tipos de encuesta personal utilizadas durante el desarrollo de 
la investigación de campo. La primera fue la encuesta realizada a los estudiantes que 
terminaron satisfactoriamente las AE. Los estudiantes llenaron un cuestionario acerca de su 
experiencia en las AE y el impacto que tuvo en su motivación como en el aspecto lingüístico 
(anexo 9). La segunda encuesta se utilizó con los estudiantes que se retiraron en alguna 
etapa durante la ejecución de las AE. El propósito principal fue conocer las causas de su 
retiro y si optarían nuevamente por participar de otra actividad extracurricular (anexo 10). 
Ambas encuestas se realizaron al final de cada una de las fases de este estudio. 
4.5.5 Pruebas 
Hernández et al., (2010) señalan que las prepruebas y pospruebas son instrumentos de 
recolección de información cuantitativa. Para esto, se requiere de un grupo al cual “se le 
aplica una prueba previa al estudio o tratamiento experimental, después se le administra el 
tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior al estímulo” (p. 136). 
Para poder conocer si la participación en actividades extracurriculares tuvo algún impacto 
en el aspecto lingüístico de los asistentes, se tomó un examen al inicio y al final del 
semestre tanto a los participantes (grupo experimental) como a los no participantes de las 
AE (grupo de control). Estas evaluaciones se aplicaron en las dos fases tanto a los 
estudiantes de los segundos como de los terceros niveles. Las pruebas fueron las mismas 
que se aplican como pruebas de diagnóstico al inicio de los semestres en los cursos del 
Instituto. Ya que se cuenta con un banco de exámenes, se optó por tomar diferentes 
exámenes como preprueba y posprueba (anexo 11, anexo 12, anexo 13 y anexo 14). Las 
dificultades de las pruebas se dividen por destrezas (comprensión oral, comprensión 
lectora, uso de la lengua, producción oral y producción escrita). 
4.6 Momento previo a las dos fases de intervención de las AE 
La idea del proyecto como tal inició tomando en cuenta a los estudiantes universitarios del 
Instituto de Lenguas con el propósito de que puedan acceder a actividades extracurriculares 
en la lengua meta para conocer hasta qué punto, dichas actividades elevan la motivación en 
82 
 
los estudiantes y mejoran su rendimiento académico. Es importante aclarar que los 
estudiantes universitarios deben aprobar de manera obligatoria tres ciclos de inglés, ya que 
es un requisito de graduación. 
El primer paso previo a la intervención inició el día 8 de diciembre de 2016 con la 
autorización de la directora del Instituto de Lenguas para proceder a encuestar a los 
estudiantes en los primeros y segundos niveles de inglés del sistema de créditos. Debido al 
alto número de cursos en cada nivel (aproximadamente 60 en total), se optó por realizar la 
encuesta en línea usando Google Forms. Los docentes de los segundos y terceros niveles 
recibieron el link de la encuesta y ellos proporcionaron dicho link a sus estudiantes. Desde 
el 8 de diciembre de 2016 hasta el 31 de enero de 2017, un total de 349 estudiantes 
llenaron la encuesta. 
Al mismo tiempo que los estudiantes llenaban la encuesta, se entrevistó a 15 docentes del 
Instituto de Lenguas que, durante el semestre septiembre 2016 – febrero 2017, estuvieron 
impartiendo clases a los segundos y terceros niveles de inglés del sistema de créditos. Los 
docentes fueron entrevistados oralmente y la información posteriormente fue transcrita y 
analizada conjuntamente con las respuestas a la primera encuesta realizada a los 
estudiantes. 
Gracias a los datos de las encuestas y entrevistas obtenidos en la fase preliminar, se 
pudieron concretaron varios puntos importantes que finalmente fueron los que 
establecieron las actividades a llevarse a cabo, el horario, y los tutores que formarían parte 
del proceso. 
4.6.1 Actividades seleccionadas 
En la encuesta aplicada a los estudiantes, se incluyó una lista de actividades 
extracurriculares de refuerzo en el aprendizaje de una lengua extranjera, tomada del 
cuestionario elaborado por Bettoni y Marchi (2004). De la lista, los estudiantes debían 
escoger al menos tres actividades en las cuales a ellos les gustaría participar. Además de la 
opinión de los estudiantes, se entrevistó a quince profesores de la Universidad de Cuenca 
83 
 
acerca de su experiencia en actividades extracurriculares y cuál o cuáles actividades ellos 
recomendarían en el contexto universitario. Una vez obtenidos los resultados de la 
encuesta y de la entrevista, el siguiente paso fue seleccionar a los tutores para cada una de 
las actividades. 
4.6.2 Selección de tutores 
Para considerar quienes serían los posibles tutores de las AE, se tomó en cuenta una de las 
preguntas de los estudiantes encuestados electrónicamente en la fase preliminar. Esta 
pregunta planteaba que, si los estudiantes tuvieran la oportunidad de participar en AE, 
quiénes deberían ser los tutores de las mismas. Las opciones proporcionadasfueron 
primero, estudiantes de la facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la 
misma universidad, quienes obtienen al culminar sus estudios un título en Educación en la 
especialidad de Lengua y Literatura Inglesa. La segunda opción fue personas nativo-
hablantes de inglés, y la tercera profesores de inglés. La opción de profesores de inglés 
tuvo la mayor acogida; sin embargo, al tratarse de un estudio exploratorio, se optó también 
por incluir a personas nativo-hablantes y a estudiantes universitarios. 
De acuerdo al perfil y también al conocimiento de cada uno de los tutores, se procedió a la 
su designación a las AE. Consecuentemente, Felicity y Karol fueron las tutoras del club de 
conversación y música en inglés, respectivamente. Felicity ya con anterioridad trabajaba en 
la universidad como tutora de un club de conversación, pero para estudiantes de los cursos 
intensivos (cursos para estudiantes extrauniversitarios). Gracias a la ayuda de la directora 
del Instituto de Lenguas, se gestionó su participación con los estudiantes del sistema de 
créditos. Karol, por otro lado, no había trabajado en la universidad de Cuenca 
anteriormente. Ella se había contactado directamente con la directora del Instituto, 
ofreciendo sus servicios ya que había sido profesora en Estados Unidos, enseñando español 
como segunda lengua. Consecuentemente, en conversación mantenida entre Karol, la 
directora del Instituto y la investigadora, se acordó su participación como tutora. 
Marcial, es docente del Instituto que participó como tutor de la primera fase en el grupo de 
interacción mediante la aplicación WhatsApp. Marcial es un profesor que maneja la 
84 
 
tecnología ya que ha colaborado en creación de material para la plataforma Moodle que se 
usa en el Instituto. ÉL ha trabajado como tutor en cursos en inglés Multimedia y Online, así 
que se ofreció como voluntario con esta actividad. 
Finalmente, los estudiantes que participaron como tutores fueron escogidos en una reunión 
con el director de las Actividades de 60 horas. Estas actividades son desarrolladas por 
todos los estudiantes universitarios como un requisito de graduación. Lo que generalmente 
hacen los estudiantes para cumplir con las 60 horas es trabajo administrativo. Por ejemplo, 
las facultades piden la colaboración de estos estudiantes para que ayuden con organización 
de archivos. Por medio de correo electrónico se tuvo contacto con el docente quien estaba 
encargado de la supervisión de las 60 horas y se solicitó mantener una reunión con todos 
los estudiantes al inicio del semestre marzo-agosto 2017. En dicha reunión, se explicó cuál 
sería el proceso a seguir y sobre todo que era necesario que desarrollen las destrezas 
aprendidas ya que las actividades debían ser realizadas en inglés. De los estudiantes 
interesados, se escogieron dos por sorteo: Anthony y Shannon. 
4.7 Fase Uno 
La fase uno inició con la primera reunión con los tutores se llevó a cabo el día 24 de marzo 
de 2017. En la reunión, se dialogó acerca de los pormenores de las AE en la cual cada tutor 
iba a participar. Luego de la misma, quedaron establecidos los siguientes puntos: 
4.7.1 Horarios 
Se informó a los tutores que, de acuerdo a las encuestas realizadas, lo estudiantes 
estimaban que podrían trabajar uno o dos días a la semana con un máximo de dos horas. El 
horario que más preferían los estudiantes era temprano en la tarde. Es así que de acuerdo a 
la primera encuesta realizada a los estudiantes y considerando la disponibilidad de los 
tutores, se acordó el horario de la primera fase de actividades extracurriculares. 
Como se puede apreciar en la tabla # 5, el rango de días y horas facilitaba a los estudiantes 
a que tomen clases en la mañana o en la tarde. Además, había actividades con una y dos 
horas de duración para que los estudiantes escojan la opción que más les convenía. 
85 
 
Tabla 5 
Horario de la primera fase de las AE 
 Actividad Tutor (a) Día Hora Observaciones 
Escuchar música 
en inglés 
Karol 
Miércoles 14h00 a 15h00 
Dos grupos Miércoles 15h00 a 16h00 
 
Club de 
conversación 
Felicity 
 
Martes 
 
14h00 a 15h00 
 
Dos grupos 
Jueves 14h00 a 15h00 
 
Ver películas en 
inglés 
 
Shannon/ 
Anthony 
 
Viernes 
 
13h00 a 15h00 
 
Un grupo 
 
Interactuar con 
compañeros 
mediante 
WhatsApp. 
 
Marcial 
 
Día se definió 
entre los 
estudiantes y el 
tutor 
 
Hora se definió 
entre los 
estudiantes y el 
tutor 
 
Un grupo 
 
4.7.2 Inscripción de estudiantes 
En la reunión que se mantuvo con los tutores el día 24 de marzo de 2017, uno de los temas 
que se trató fue la manera de incentivar a los a los estudiantes a que participen en las 
actividades. Dos ideas se plasmaron en aquel encuentro. La primera, fue solicitar a la 
directora del Instituto de Lenguas que la entidad otorgue un diploma a los estudiantes que 
cumplan con al menos el 70% de asistencia a las actividades. En segundo lugar, se propuso 
hablar con los docentes de los estudiantes que asistían a las AE para que puedan recibir 1 
crédito extra a su discreción, en el semestre. Finalmente, los tutores acordaron que el 
número de estudiantes que sería manejable y en donde todos puedan participar sería de un 
máximo de 12 estudiantes por actividad. En el caso del grupo de interacción mediante 
WhatsApp, el tutor advirtió que se podría manejar hasta 25 estudiantes. 
Después de la reunión con los tutores, el siguiente paso fue crear una hoja de inscripción 
(anexo 15). La difusión se realizó mediante la página web del IUL. También, se crearon 
posters que fueron ubicados por los alrededores del Instituto, y se repartieron hojas 
volantes (anexo 16). Pero finalmente, la forma más efectiva fue ir curso por curso dando 
86 
 
información a los estudiantes acerca de las AE, llevando la hoja de inscripción. Se planeó 
entonces la visita de todos los cursos de segundo y tercer niveles de créditos. Sin embargo, 
bastaron solo tres cursos de segundo nivel y tres cursos de tercer nivel para llenar todos los 
cupos disponibles. 
4.7.3 Indicaciones antes del inicio de las AE 
Con la información proporcionada por los estudiantes que se inscribieron en la AE mediante 
el formulario, se pudo crear grupos mediante el uso de la aplicación WhatsApp, lo que sirvió 
para mantener a los estudiantes al tanto de los temas relevantes. Por ejemplo, se les 
informó el día que las clases empezarían. Además, se les mencionó que van a tener un 
crédito extra con el docente de inglés y que además recibirían un certificado avalado por el 
IUL al asistir por lo menos al 70% del número total de actividades. La lista de estudiantes y 
el horario se expuso en las aulas del IUL (anexo 17). 
En el caso de los tutores, se les envió mediante correo electrónico la información de la lista 
de estudiantes, el aula de clase, hoja de asistencia, y el sílabo de segundo y tercer niveles 
con el objetivo de que puedan considerar en lo posible los temas a tratarse en clase y los 
aspectos lingüísticos estudiados en el nivel de inglés al cual asistían los estudiantes. 
Finalmente, también se adjuntó un formato de diario de campo para que puedan hacer el 
seguimiento de los temas tratados y, sobre todo, que los tutores tengan una idea de cómo 
los estudiantes iban interactuando en clase. 
4.7.4 Desarrollo de la primera fase de las AE 
Las actividades se iniciaron en la semana del 3 de abril de 2017. Los estudiantes fueron 
recibidos por la investigadora, quien introdujo al tutor o tutores correspondientes. Ya que 
había una constante comunicación entre la investigadora, los estudiantes y tutores, si 
existían problemas como, por ejemplo, cambio de aula a último momento, se les notificaba 
mediante WhatsApp. En el caso de la actividad extracurricular del grupo de WhatsApp, el 
docente y los estudiantes se comunicaron el primer día dela semana cuando se iniciaban las 
actividades, y acordaron que el foro se llevaría a cabo los días viernes por la noche. 
87 
 
En la misma semana del 3 de abril, se aplicó la preprueba. Esta evaluación fue aplicada en 
los cursos a los cuales pertenecían los participantes de las AE. Los estudiantes que no 
participaron de las actividades pertenecieron al grupo de control, mientras que los 
estudiantes que optaron por tomar las AE, fueron parte del grupo experimental. 
En total, las AE se llevaron a cabo durante 10 semanas (anexo 18). En algunas semanas no 
hubo asistencia ya que coincidía con semana de exámenes o participaban de la semana del 
estudiante. En la mayoría de los casos, las actividades se desarrollaron sin mayor problema. 
Sin embargo, en el transcurso del proceso hubo ciertos inconvenientes como, por ejemplo, 
el hecho de que muchos estudiantes tuvieron que retirarse en las primeras semanas ya que 
las facultades cambiaron los horarios de varios cursos. Además, hubo problemas con las 
aulas de clase. Ya que el Instituto de Lenguas utiliza no solamente las aulas del Instituto, 
sino que solicita aulas a las demás facultades, se presentaron dificultades por cambio de 
aulas. Además, ciertas aulas no contaban con el equipo adecuado (parlantes, proyector) o 
simplemente no había conexión a internet. Las actividades culminaron el 30 de junio de 
2017. En la tabla # 6, se muestra el número de estudiantes que satisfactoriamente 
culminaron el proceso de las AE. 
Tabla 6 
Número de estudiantes que culminaron satisfactoriamente las AE 
AE Cantidad de estudiantes 
Grupo de WhatsApp 20 estudiantes 
Club de Conversación 9 estudiantes 
Escuchar canciones en inglés y hacer actividades con 
ello 
15 estudiantes 
Video Foros 6 estudiantes 
Total 50 estudiantes 
 Nota: El número de estudiantes de Listening to Music in English y Conversation Club corresponden a 
 dos grupos por actividad. 
88 
 
Al final de las actividades, se emitieron los diplomas a los estudiantes quienes asistieron 
regularmente a las AE, para lo cual, se solicitó a los tutores enviar la hoja de asistencia. 
También se envió un correo a los docentes del Instituto con la lista de estos estudiantes 
para que procedan al crédito extra. El último día de las AE, se solicitó a los estudiantes 
llenar un cuestionario de manera voluntaria acerca de su experiencia durante este proceso. 
Por otro lado, se les explicó que en días posteriores recibirían el diploma, como 
efectivamente sucedió (anexo 9). 
Además, durante la última semana de clases del semestre septiembre 2017 – febrero 2018, 
se aplicaron las pospruebas a los mismos cursos que tomaron las prepruebas. El día de la 
aplicación de las pospruebas, se tuvo contacto con los estudiantes que se habían retirado de 
las actividades en algún momento durante la primera fase, fue así que se les solicitó llenar 
una encuesta corta acerca de los motivos por los cuales se retiraron para que dicha 
información sirva para mejorar los aspectos que impidieron que los estudiantes terminen el 
proceso de las AE de manera exitosa (anexo 10). 
La primera fase culminó con la entrevista a los tutores que se llevó a cabo el día 27 de julio 
de 2017. En ella, se recogieron todos los aspectos positivos, así como también ideas y 
sugerencias que se podían aplicar en la segunda fase. Los tutores también recibieron un 
diploma emitido por el IUL como muestra de agradecimiento por su labor desempeñada 
desinteresadamente. 
4.8 Fase Dos 
Como sucedió en la fase uno, al inicio de la fase dos del proyecto se mantuvo una reunión 
con los tutores. Hubo ciertos cambios debido a que Marcial no pudo continuar como tutor 
de la actividad de interactuar mediante WhatsApp. Así que se tuvo que contactar a un nuevo 
tutor. Afortunadamente, se pudo contar con Jessenia quien se comunicó con la directora 
del IUL porque también quería ofrecer sus servicios como docente. Jessenia solicitó estar en 
contacto con los estudiantes en persona más que por medio virtual. Por ello, Jessenia tuvo 
a su cargo la actividad de Watching movies in English ya que tenía experiencia en el campo 
de analizar no solo películas sino documentales con estudiantes. Por otra parte, Anthony, 
89 
 
quien era el tutor de dicha actividad, no tuvo inconveniente en dirigir la actividad de 
Listening to music in English. Finalmente, Shannon, participó con los estudiantes en el 
grupo de interacción mediante WhatsApp. Luego de la reunión y de analizar las encuestas 
hechas a los estudiantes de la fase uno, se tomaron decisiones en los siguientes aspectos. 
4.8.1 Horarios 
Considerando las razones por las cuales los estudiantes se retiraron de las AE, se optó por 
el cambio de horario en algunas actividades. Por ejemplo, en el grupo de Listening to 
music, cuyo horario era de 14h00 a 15h00, fue donde la mayoría de estudiantes se retiró 
principalmente por cambio de horario en sus facultades. Por esta razón, se trató en lo 
posible que los nuevos estudiantes tengan la posibilidad de tomar esta actividad en la 
mañana. También se cambió el horario del viernes de la actividad Watching movies in 
English por el principal motivo de que los viernes hubo continuas interrupciones por 
feriados, u otras actividades planificadas por la universidad para ese día. Contando con 
todo esto, el horario de la fase dos, ciclo septiembre 2017 – febrero 2018 fue establecido 
según se presenta en la Tabla # 7. 
Tabla 7 
Horario de la segunda fase de las AE 
Actividad Tutor (a) Día Hora Observaciones 
Escuchar canciones 
en inglés y realizar 
actividades con ellas 
Anthony Miércoles 11h00 a 12h00 
Dos grupos Karol Jueves 15h00 a 16h00 
Club de conversación 
 
Felicity 
 
Martes 
 
15h00 a 16h00 
 
Dos grupos 
Jueves 10h00 a 11h00 
 
Video Foros 
 
Jessenia 
 
Miércoles 
 
13h00 a 15h00 
 
Un grupo 
Grupo de WhatsApp 
 
Shannon 
 
Día se definió 
entre los 
estudiantes y 
el tutor 
 
Hora se definió 
entre los 
estudiantes y 
el tutor 
 
Un grupo 
90 
 
 4.8.2 Inscripción de estudiantes 
Debido a que las estrategias usadas para motivar a los estudiantes a participar de las AE 
dieron buenos resultados, se gestionó una vez más con la directora del IUL la entrega de 
diplomas y con los docentes, el crédito extra. Además, la inscripción se realizó de la misma 
manera, es decir, asistiendo a los cursos con la hoja de inscripción. Sin embargo, debido al 
alto número de deserciones, se optó por inscribir a 15 estudiantes y no 12 como fue en la 
primera fase en cada actividad. El cupo de inscripción se llenó esta vez con dos cursos de 
segundo nivel y tres cursos de tercer nivel. En el caso del grupo de WhatsApp, Shannon, la 
tutora prefirió manejarse con un grupo de 20 estudiantes. 
4.8.3 Indicaciones antes del inicio de las AE – Fase dos 
Una vez más se crearon grupos en la aplicación WhatsApp con los participantes de las 
actividades. Las indicaciones acerca de lo requerido para obtener el crédito extra y el 
diploma fueron dadas por este medio. Otras indicaciones como el horario, nombre del tutor 
y las aulas fueron expuestas en las aulas del IUL. 
Se procedió, en el caso de los tutores, a enviarles el sílabo de inglés de segundo y tercer 
niveles por medio del correo electrónico, ya que siempre ocurren cambios de un ciclo a otro. 
Además, como se contaba con una tutora nueva para esta fase, fue importante que ella 
tuviera esta información. También, se les envió la lista de estudiantes, el calendario y el 
formato del diario de campo para el seguimiento de lo acontecido en las AE. 
4.8.4 Desarrollo de la segunda fase de las AE 
Las AE de la segunda fase iniciaron la semana del 2 de octubre de 2017. El primer día, la 
investigadora dio la bienvenida a los estudiantes y les presentó a su tutor o tutora. En el 
caso del grupo de WhatsApp, la tutora y losestudiantes acordaron que, el foro se 
desarrollaría durante las noches, pero no en un día específico. Esto se acordó ya que en las 
encuestas a los estudiantes del grupo anterior, ellos decían que, por ejemplo, los días 
viernes viajaban por la noche a otras ciudades por lo que les impedía tener acceso a 
internet. 
91 
 
En la segunda semana de clases, al igual que en la primera fase, se aplicó la preprueba. 
Esta evaluación fue aplicada a los cursos donde se encontraban los participantes de las AE. 
Los estudiantes que no participaron de las actividades fueron el grupo de control, mientras 
que los estudiantes que optaron por tomar las AE, fueron parte del grupo experimental. 
En total, las AE se llevaron a cabo durante 10 semanas (anexo #19). En esta fase, problemas 
como cambio repentino de aulas e interrupciones por feriados fueron superados. Se 
gestionó con la directora que las aulas estuvieran equipadas y que el internet funcione 
correctamente. Las semanas en las que los estudiantes no asistieron fue por el receso de 
navidad y año nuevo y también por exámenes de facultades. Las actividades culminaron la 
semana del 2 de enero de 2018, justamente antes de que empiecen los exámenes finales. 
En la tabla # 8, se muestra el número de estudiantes que satisfactoriamente culminaron la 
segunda fase del proceso de las AE. 
Tabla 8 
Número de estudiantes que culminaron satisfactoriamente las AE 
Grupo de WhatsApp 13 estudiantes 
Club de conversación 12 estudiantes 
Canciones en inglés y hacer actividades con ellas 17 estudiantes 
Video Foros 7 estudiantes 
Total 49 estudiantes 
Nota: El número de estudiantes de Listening to Music in English y Conversation Club corresponden a 
dos grupos por actividad. 
Al finalizar las AE, la investigadora acudió a cada uno de los cursos para agradecer a los 
estudiantes y también para que voluntariamente participen en una encuesta (anexo 9). 
También se les pidió que quienes quieran participar en un grupo focal podían acudir al 
Instituto en un día y hora determinados. Es así que se realizó el grupo focal con cuatro 
diferentes grupos -uno por cada actividad extracurricular. En la tabla # 9 se muestra la 
actividad, el número de estudiantes y la fecha en la que se realizó la entrevista. 
 
92 
 
Tabla 9 
Estudiantes participantes del grupo focal al final de la segunda fase de AE. 
Actividad No. de estudiantes 
participantes 
Fecha 
Grupo de WhatsApp 7 Marzo 15, 2018 
Club de conversación 5 Marzo 16, 2018 
Video Foros 5 Marzo 22, 2018 
Escuchar canciones en inglés y 
hacer actividades con ellas 
9 Marzo 23, 2018 
 
La segunda fase y en sí toda la fase de investigación de campo culminó con la entrega de 
diplomas a los estudiantes participantes y la entrevista final con los tutores para una 
evaluación global del programa. En ese día, los tutores recibieron un diploma de 
agradecimiento del Instituto de Lenguas por su gran labor y colaboración con la realización 
del proyecto. 
4.9 Procedimientos para el análisis de los datos 
4.9.1 Procedimiento cuantitativo general 
En todas las tres encuestas, se analizan los resultados y se hace hincapié en aquellas tablas 
que presentan resultados directamente relacionados con las preguntas de investigación y 
los objetivos. En algunas preguntas relativas a la escala Likert, se abreviaron los resultados 
empleando medidas de tendencia central como la media y de variabilidad como la 
desviación estándar. Cabe señalar que el cuestionario desarrollado por los estudiantes que 
participaron en las AE tiene gran cantidad de preguntas abiertas (Anexo 9) de respuesta 
corta que se codificaron hermenéuticamente y se expresan directamente como variables 
permitiendo expresar la recurrencia en términos de frecuencia y porcentaje. 
Las preguntas cuantitativas fueron procesadas en el programa SPSS para generar 
frecuencias, porcentajes, promedios o medias, desviaciones estándar y estadísticos de 
prueba (Field, 2013). Este programa estadístico fue desarrollado en 1968 inicialmente para 
procesar información estadística en ciencias sociales (Statistical Package for the Social 
Sciences), sin embargo, hoy en día se emplea en varios ámbitos científicos, cuenta con 25 
93 
 
versiones hasta el año 2017, la que se empleó en el presente estudio es la versión 22, 
desarrollada en el año 2013. 
4.9.2 Procedimiento cualitativo general 
Este apartado se inserta en la modalidad de estudios cualitativos, dentro de los estudios 
mixtos, por cuanto recurre a información testimonial para verificar los supuestos de 
investigación en el marco de un diseño fenomenológico. El propósito del diseño 
fenomenológico es explorar, describir y entender las experiencias individuales para 
identificar características comunes en sus experiencias (Creswell y Creswell, 2017). Este tipo 
de análisis recurre a las experiencias y percepciones individuales subjetivas que tienen los 
actores involucrados, en el presente caso, los actores educativos individuales constituyen 
los estudiantes, docentes y tutores que participaron del proyecto de las AE en el Instituto de 
Lenguas de la Universidad de Cuenca. 
El análisis fue realizado con el software Atlas ti Versión 7 para análisis cualitativo de 
información no estructurada desarrollado por Thomas Muhr en la Universidad Técnica de 
Berlín (Atlas ti, 2018), útil para extraer citas, generar códigos, crear familias de códigos y 
realizar redes semánticas (Muñoz-Justicia y Sahagún-Padilla, 2017). Este paquete 
informático es una herramienta que permitió localizar, codificar y agrupar información 
relevante a los propósitos de la investigación, permitiendo visualizar las complejas 
relaciones que se establecen internamente. Para facilitar el análisis, se transcribieron de 
audio a texto las entrevistas realizadas a quince docentes del Instituto de Lenguas quienes 
trabajaban en ese entonces con estudiantes de los segundos y terceros niveles de inglés por 
créditos durante el ciclo septiembre 2017 – febrero 2018. El análisis de la información se 
realizó mediante códigos establecidos previamente y otros códigos que aparecieron en el 
transcurso del análisis. 
Los resultados están organizados en tres momentos. 
94 
 
4.9.3 Análisis de resultados de la fase preliminar 
El primer momento comprende la fase preliminar en la que se exponen mediante 
estadísticos descriptivos como frecuencias (n) y porcentajes (%) los intereses de los 
estudiantes respecto a participar en un proyecto de AE que fueros recabados mediante 
encuesta; del mismo modo que, se exponen los resultados del análisis cualitativo de las 
entrevistas realizadas a los docentes con respecto a los antecedentes de trabajar con AE 
generando varias redes semánticas. 
4.9.4 Análisis de resultados de la primera fase 
El segundo momento comprende la primera fase de intervención en la que se encuestó a los 
participantes del proyecto AE, donde se expresaron las experiencias que tuvieron en las 
cuatro AE (grupo de WhatsApp, Video Foros, Escuchar canciones y hacer actividades con 
ellas y Club de conversación) mediante estadísticos descriptivos de frecuencias y 
porcentajes; simultáneamente se presentan los resultados de entrevista de los tutores que 
coordinaron las cuatro AE, cuyos códigos se citan y se resumen en familias de códigos 
ilustradas en redes semánticas. También se generaron estadísticos descriptivos con 
respecto a aquellos estudiantes que desertaron del proyecto para conocer sus razones. Por 
último, se empleó estadística inferencial para comparar los promedios de los resultados 
entre la preprueba y la posprueba. La prueba utilizada para este fin fue Wilcoxon. El nivel de 
significancia establecido fue de 0.05. 
4.9.5 Análisis de resultados de la segunda fase 
En el tercer momento, se exponen los resultados de la segunda fase de intervención con las 
cuatro AE. Aquí se expone mediante estadísticos descriptivoslas experiencias de los 
estudiantes cuya información se levantó mediante encuesta, al tiempo que se presentan las 
opiniones abiertas que estos estudiantes tuvieron acerca de las cuatro AE mediante códigos, 
información levantada mediante grupos focales; del mismo modo, también se presenta 
mediante códigos con las citas seleccionadas a los resultados de las entrevistas realizadas a 
los tutores coordinadores de las AE, a su vez, como un resumen de los códigos se 
95 
 
establecen redes semánticas que ilustran las interacciones entre códigos. También, se 
presenta mediante estadísticos descriptivos la información relativa a los estudiantes que 
desertaron del proyecto. Por último, se presenta los resultados inferenciales que compara 
los promedios entre la preprueba y posprueba para lo cual se emplea el estadístico de 
prueba Wilcoxon con un 0,05 de nivel de significancia. 
4.10 Conclusiones 
En el presente capítulo se ha dado a conocer las fases que se desarrollaron en el estudio de 
campo y la intervención realizada en los segundos y terceros niveles de aprendizaje del 
inglés del Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca. Se explicó la estructura que se 
ha seguido para dar cumplimiento a los objetivos planteados en la investigación en las dos 
fases del trabajo de campo. Se ha descrito a los dos grupos que participaron del proceso de 
intervención con sus respectivos grupos de control, así como se detalla información de los 
instrumentos empleados. Se concluye que el tratamiento de la información requiere de un 
análisis cualitativo y cuantitativo combinado de tal manera que la una data pueda 
retroalimentar a la otra con miras a ofrecer resultados enriquecidos de la experiencia vivida 
por los actores educativos involucrados. 
En el quinto capítulo, por otro lado, se van a presentar los resultados en tres momentos. La 
primera parte aborda un apartado preliminar al proceso de intervención, que es la 
recolección de información sobre los intereses que tienen los estudiantes. Con esta 
información, se diseñan las AE y se convocan a tutores y estudiantes interesados en ellas. La 
primera fase da cuenta del semestre que aplicó en marzo - agosto del 2017 y la segunda 
fase de septiembre del 2017 a febrero del 2018. Los resultados se muestran en tablas, 
gráficos y diagramas semánticos que van retroalimentando a la información cualitativa y 
cuantitativa. 
 
96 
 
CAPÍTULO 5 
RESULTADOS 
Introducción 
Los resultados se presentan en tres apartados que dan cuenta de la cuestión preliminar y el 
desarrollo de las dos fases realizadas. Los apartados combinan los resultados cuantitativos 
con los resultados cualitativos. En lo que respecta a la cuestión preliminar, se presentan las 
encuestas realizadas a 349 estudiantes, quienes cursaban el primero y segundo niveles de 
créditos en el ciclo académico comprendido entre diciembre del 2016 y enero del 2017 y 
que eran potenciales participantes del curso cuando estén en segundo y tercer nivel, 
respectivamente. También, se exponen los resultados de las encuestas aplicadas a los 
profesores de segundo y tercer niveles que podrían ofrecer información sobre en cuanto a la 
posible participación de los estudiantes en AE. 
En la primera fase, se presenta la encuesta aplicada a 47 estudiantes en el período marzo-
agosto del año 2017 para conocer su opinión con respecto de las AE; del mismo modo, se 
aplicó una encuesta a 34 estudiantes que no participaron o participaron parcialmente, ya 
que, a pesar de haberse inscrito en el proyecto, no lo pudieron concluir. Al final de esta 
fase, se exponen los resultados cuantitativos en términos de probabilidades sobre el 
impacto que tuvieron las AE en el desempeño académico tanto en quienes participaron 
como en quienes no lo hicieron comparando la situación previa a la intervención con la 
situación posterior a la intervención. Los resultados de la primera fase están combinados 
con los resultados cualitativos categorizados en códigos a partir de las entrevistas 
realizadas a los tutores de las AE, aspecto que se ilustra en diagramas semánticos de 
familias de códigos. 
En la segunda parte, se presentan los resultados del proceso de intervención a 46 
estudiantes en el período septiembre del 2017 y febrero del 2018 así como a 38 estudiantes 
que se retiraron durante el proceso. Para establecer el impacto que tuvo el proyecto de las 
97 
 
AE, se exponen los resultados cuantitativos del rendimiento académico antes y después de 
la intervención tanto en el grupo que participó como en el grupo que no lo hizo. También 
esta segunda fase estuvo combinada con los resultados cualitativos de entrevistas 
realizadas a los tutores, pero, adicionalmente, se agrega los resultados de los grupos 
focales realizados a los estudiantes. Tanto entrevistas a tutores como grupos focales a 
estudiantes fueron codificados con categorías que permiten conocer la percepción que 
tuvieron sobre las AE. Las categorías analizadas se ilustran mediante diagramas semánticos 
de familias de códigos. 
5.1 Fase preliminar (Diciembre 2016 – Enero 2017): Encuesta en línea previo a las AE. 
(N=349). 
En los meses de noviembre y diciembre de 2016, se realizó una encuesta a estudiantes que 
cursaban los primeros y segundos niveles del sistema de créditos en el Instituto de Lenguas 
de la Universidad de Cuenca y que potencialmente podrían haber sido ser parte de los 
segundos y terceros niveles de inglés por créditos durante los períodos en los cuales las AE 
se desarrollaron. La información obtenida incluye respuestas a preguntas para obtener 
información de aspectos demográficos, así como también para poder evaluar el interés por 
las AE. Las Tablas 10-12 presentan la información obtenida en cuanto a aspectos 
demográficos. 
Tabla 10 
¿Qué edad tiene? 
 N % 
20 o menos 140 40,1 
De 21 a 25 185 53,0 
De 26 a 30 19 5,4 
De 31 a 35 2 0,6 
De 36 a 40 1 0,3 
Más de 40 2 0,6 
Total 349 100,0 
 
98 
 
La mayoría del total de encuestados, compuesta por 349 estudiantes de la universidad, es 
decir el 98,9% tiene como lengua madre al español; el inglés como lengua materna es de un 
0,6% y del kichwa y coreano de 0,3%, respectivamente. 
Con respecto a la carrera que estudian los participantes, un 41,5% pertenece a las ciencias 
médicas y biológicas, mientras que en un 23,2% a las ciencias económicas y administrativas. 
Son menos, con un 17,8% que pertenecen a ciencias sociales y educativas. Más escasos son 
los estudiantes de artes y afines, así como aquellos de psicología y orientación social (Tabla 
# 11). 
Tabla 11 
¿Qué carrera estudia? 
 N % 
Ciencias económicas y 
administrativas 
81 23,2 
Ciencias médicas y biológicas 145 41,5 
Ciencias sociales y educativas 62 17,8 
Ingenierías 27 7,7 
Arte y arquitectura 13 3,7 
Psicología y orientación social y 
familiar 
21 6,0 
Total 349 100,0 
 
En un 23,8% se encuentra a los estudiantes que pertenecen al cuarto ciclo de sus respectivas 
carreras; si es que se considera un porcentaje acumulado hasta quinto ciclo se ubica el 68% 
de estudiantes. En porcentajes menores se hallan quienes se encuentran cursando ciclos 
superiores de la carrera (Tabla 12). 
 
99 
 
Tabla 12 
¿En qué ciclo de su carrera está? 
 N % 
Primero 28 8,0 
Segundo 91 26,1 
Tercero 23 6,6 
Cuarto 83 23,8 
Quinto 15 4,3 
Sexto 51 14,6 
Séptimo 33 9,5 
Noveno 21 6,0 
Décimo 4 1,1 
Total 349 100,0 
 
De acuerdo al nivel de inglés que cursan los estudiantes, en un 59,9% se encuentran en el 
primer ciclo y la diferencia está en segundo ciclo. En lo correspondiente al motivo por el que 
están tomando inglés en el Instituto, el 70,5% manifestó que es importante para la carrera 
profesional. Con un 41% se encontró a quienes realizaban estos estudios por obligación. 
Fueron menos quienes dicen realizar estudios por interés de postular a estudios en el 
extranjero (Tabla 13). 
Tabla 13¿Cuál es el motivo por el que usted está tomando inglés? 
 N % 
Es importante para mi carrera 246 70,5 
Quiero estudiar en el extranjero 67 19,2 
Me gusta 89 25,5 
Me interesa 3 0,9 
Por obligación 143 41,0 
Aprender otros idiomas 7 2,0 
Conocer nuevas lenguas y así 
culturas nuevas 
4 1,1 
Ver películas y escuchar música 2 0,6 
Para graduarme 3 0,9 
 
100 
 
Para conocer más acerca de la predisposición de los estudiantes para aprender el idioma 
inglés, en la entrevista realizada a los docentes del Instituto Universitario de Lenguas en la 
fase preliminar el programa, se les preguntó qué es lo que pensaban de la motivación de 
sus estudiantes: ¿Cree que sus estudiantes están motivados para aprender inglés? Al 
respecto, se estableció la categoría predisposición para la que se advierten varias 
coincidencias de criterio con dos códigos: motivación y desmotivación que se resumen en la 
Figura # 5. 
Figura 5. 
Red semántica de la predisposición a aprender inglés 
 
Nota: Los números entre llaves {} significa la fundamentación que 
tiene el código, es decir, la cantidad de citas que lo respaldan, el 
siguiente número seguido de un guion (-) significa la densidad 
del código, es decir, la cantidad de relaciones por afinidad, 
contraposición o consecuencia entre citas. 
Respecto a la Motivación se encontraron al menos diez afirmaciones de los docentes que 
ratifican este código especificando, en algunos casos, los intereses que tienen los 
estudiantes que les hace predisponerse a aprender la lengua extranjera. A continuación, se 
extraen algunas de sus declaraciones como ejemplos de lo señalado: 
Patty. Sí, sí porque les presenté, creo yo, temas de interés para ellos y 
específicamente fueron de cultura. 
Sari. …la gran mayoría estuvieron muy motivados. Creo que cada vez más los 
estudiantes están conscientes de la necesidad y de la importancia del inglés ahora. 
Sin embargo, también se advierten seis afirmaciones de los docentes, en ocasiones, los 
mismos docentes que simultáneamente a la motivación, también señalan que existe 
101 
 
desmotivación en un grupo de estudiantes, este es el caso de Pachi, Roy y Lu. Según ellos la 
motivación es a medias porque toman inglés para responder a una necesidad de aprobación 
de ciclos y la iniciativa propia no se identifica con facilidad en el grupo. Algunas palabras 
ayudan a definir de mejor manera la situación respecto a la ausencia de motivación que 
tienen los estudiantes: 
Pepe. La gran mayoría no. Existe la necesidad de pasar el curso y solo un poco de 
gente que la ve como una herramienta para el futuro. 
Diego. …a veces creo yo que el inglés es solo un requerimiento más para ellos. Algo 
que tiene que hacer de manera forzada y pocos son los que realmente están ahí 
porque consideran que es un idioma importante para aprender 
Como se puede apreciar, los docentes coinciden en que gran parte de la falta de motivación 
se origina por el hecho de que los estudiantes toman el idioma extranjero simplemente por 
cumplir con un requisito de la Universidad. 
En lo que respecta al mejor mecanismo para aprender un idioma extranjero, la gran mayoría 
de los estudiantes, es decir, el 63,3% sugiere que un curso regular es la mejor opción. El 
48,7% de participantes sugiere que se puede aprender al realizar actividades recreativas 
como escuchar música o ver películas en el idioma que quiere aprender. Con un porcentaje 
similar (47%) se encontró a la interacción con personas que hablen el idioma extranjero. 
Pocos (0,3%) señalaron dar tiempo a los cursos de verano. 
 El 59,9% de los estudiantes encuestados señaló que practica inglés fuera del aula de clases, 
ello implica que sea un 40,1% los estudiantes que no practican inglés en situaciones 
diferentes a sus clases. 
 
102 
 
Tabla 14 
Si practica inglés fuera del aula, especifique cómo practica inglés fuera del aula de clase. 
 N % 
Cantando 11 3,2 
Escuchando música o viendo películas en este idioma 48 13,8 
Conversando con personas, amigos, extranjeros o nativo 
hablantes 
25 7,2 
Mediante la lectura de libros o revistas 15 4,3 
Utilizando aplicaciones web e internet 9 2,6 
Deberes y prácticas de clases 4 1,1 
 
En la tabla # 14, se muestran los resultados de la pregunta con respecto a especificar cómo 
practica inglés fuera el aula de clase, a lo que el 13,8% respondió que lo hacía escuchando 
música o viendo películas en ese idioma. Con un 7,2% se encontró a aquellos que conversan 
con otras personas, amigos o nativo hablantes. 
Se demuestra que la mayoría de estudiantes no ha realizado ninguna actividad 
extracurricular en español que haya estadio auspiciada por la Universidad de Cuenca, pues 
únicamente lo ha hecho el 6,6%. Al preguntarles a este 6,6% acerca de qué actividades 
extracurriculares están realizando o han realizado, los estudiantes respondieron con 
actividades como vinculación con la comunidad (1,4%), cursos de investigación (2,3%), 
prácticas profesionales (1,4%) o eventos artísticos (1,1%). 
Por otro lado, la pregunta relativa a si tienen interés en participar en actividades 
extracurriculares en inglés, implicó una respuesta positiva en un 69,3%. Esto fue un 
indicativo para determinar que la aplicación de las AE tendría acogida entre los estudiantes 
universitarios. 
Para contrastar esta información con lo que manifiestan los docentes, se preguntó a estos 
últimos si realizaban actividades extra clase como tareas o proyectos: ¿Realizan los 
estudiantes actividades fueras de clase como tareas o proyectos? Al respecto, todos los 
docentes señalaron realizar actividades estrechamente relacionados a la consulta y al uso 
del internet. Algunos emplean la plataforma virtual, otros trabajan con proyectos como 
103 
 
entrevistar a personas que hablan inglés (extranjeros residentes en la ciudad, por ejemplo), 
grabarse audios o videos hablando inglés, investigar información sobre temas de interés, o 
simplemente se refieren a las tareas extraclase que constan en el texto o las plataformas 
virtuales de los textos. A continuación, se ejemplifican algunas de las actividades que los 
docentes realizan fuera de la clase. 
Pato. Sí. Hacen un tipo de proyectos de grabarse en el ScreenCast, que es un 
programa online en el cual, ellos, depende del tema de la semana que se les ha 
dado, ellos deben de buscar algo adicional y yo les envío también unas hojas de 
trabajo en lo cual ellos se guían para realizar… videos con diapositivas y cosas así. 
Roy. Sí, yo a raíz de que nos estamos moviendo a lo que es un formato digital les he 
estado enviado bastante material a través de la computadora, videos, actividades de 
internet, entonces yo diría que sí. … Como ayuda, yo que les sugiero siempre es que 
traten de ver la televisión en inglés. 
Welli. Sí, mis estudiantes siempre están, han estado prestos a realizar proyectos 
fuera de clases. Por ejemplo, a trabajar en el aula virtual, a ver videos, a sacar 
conclusiones, a trabajar en un foro, a trabajar en un debate. Eh, los estudiantes 
también han investigado para realizar presentaciones. (…yo trabajo en la facultad de 
Odontología). 
En la entrevista realizada a los profesores, también se les preguntó: ¿Considera que aparte 
de las tareas y los proyectos que Ud. envía, los estudiantes tienen la oportunidad de 
reforzar el aprendizaje de inglés fuera del aula de clase? Al respecto, se identificó la 
categoría Refuerzo de las AE. Al respecto, se encontraron dos versiones opuestas que, en 
algunos casos, provienen de los mismos participantes. Una plantea que no se produce tal 
refuerzo mientras que la otra ratifica dicho refuerzo. Esta contradicción se encuentra en un 
balance similar de citas cuyos códigos se ilustran en la Figura # 6. 
 
104 
 
Figura 6. 
Red semántica del refuerzo de las AE 
 
Nota: Los números entre llaves {} significa la fundamentación que 
tiene el código, es decir, lacantidad de citas que lo respaldan, el 
siguiente número seguido de un guion (-) significa la densidad 
del código, es decir, la cantidad de relaciones por afinidad, 
contraposición o consecuencia entre citas. 
 
Las afirmaciones que ratifican a la categoría Refuerzos de las AE en tanto que afirman que 
las AE cumplen con este propósito en parte son generalistas y en parte sostienen que en 
ocasiones los estudiantes son quienes no se involucran. No obstante, la mayoría se refiere a 
las oportunidades que son aprovechadas relativas a la cuestión de haber viajado, tener 
familiares viviendo en Estados Unidos o simplemente haber tomado contacto con 
extranjeros residentes en la ciudad de Cuenca para generar interacción con el habla inglesa, 
aparte de las posibilidades de interacción en inglés. Otros proyectos fuera del aula de clase 
son de gran interés para los docentes como ver películas o escuchar música. Un testimonio 
permite identificar de qué manera los favorecen, se exponen a continuación: 
Welli. …muchas personas de diferentes lugares han llegado, especialmente de habla 
inglesa, norteamericanos, y llegan muchísimo a hacerse arreglar sus dientes, sus 
piezas dentales a la facultad de Odontología de la Universidad de Cuenca y mis 
chicos han estado muy abiertos, muy prestos, practicando y eso también, yo pienso 
que es una motivación muy grande para ellos. El saber que el idioma inglés es de 
utilizad para ellos en su campo, en su rama de estudio. 
La categoría denominada Refuerzos de las AE, en contraparte también incluye la negación 
de que las AE refuercen lo aprendido dentro del aula de clase que ha sido codificada como 
105 
 
las AE no refuerzan aprendizajes. Este código señala que existe un grupo de estudiantes 
que realizan el esfuerzo mínimo con tal de aprobar la materia que les permite acreditar en 
su carrera. El desdén por involucrarse en estos proyectos por un lado se atribuye al hecho 
de que la nota o el nivel de inglés que alcancen en los ciclos que tienen que aprobar en el 
Instituto de Lenguas no les afecta en su carrera, sino simplemente el haber aprobado o no 
los ciclos que se les exige. De esta manera, los profesores notan que al preguntarles de qué 
otros modos ellos aprenden inglés, no encuentran muchos detalles en los chicos. Las 
actividades extras que realizan los estudiantes con respecto a su aprendizaje de la lengua 
extranjera se exponen con algunos ejemplos: 
Patty. …en nuestro entorno creo que las oportunidades son limitadas pero tal vez 
viendo videos, escuchando música e inglés o hablando con gente extranjera, podría 
ayudarles, pero no creo que tienen mucho chance. 
Xime. No mucho. …el entorno en el que estamos y están rodeados de español todo 
el tiempo entonces no tienen muchos espacios en donde ellos realmente puedan 
practicar. 
Yoli. …si es que consideramos que los estudiantes después de clases no tienen cómo 
practicar el inglés, creo que no. 
Retomando el asunto relativo al interés de los estudiantes, se les preguntó a ellos sobre la 
jornada en la que les gustaría participar de las AE, el 31,2% señaló que lo haría dos días por 
semana y el 21,5% una vez por semana. Lo cierto es que hasta tres veces por semana genera 
interés en la mayoría de estudiantes (Tabla 15). 
 
106 
 
Tabla 15 
¿Con qué frecuencia participaría en una actividad extracurricular? 
 N % 
Un día por semana 75 21,5 
Dos días por semana 109 31,2 
Tres días por semana 52 14,9 
Cuatro días por semana 3 0,9 
Todos los días (lunes a viernes) 9 2,6 
Ningún día 10 2,9 
En cuanto al número de horas a la semana que podrían dedicar a las actividades 
extracurriculares, se encontró que, el 37,5% preferiría dos horas como máximo por 
actividad. En efecto, el 9,7% prefiere que sea solamente de una hora. Son pocos los que 
optan por tres (11,5%) o cuatro horas (10,3%) y menos aún seleccionaron la opción ninguna 
hora (1,7%). 
Los momentos más adecuados dentro de la jornada diaria, muestran que la tarde, antes de 
las 4 pm, es un buen momento (23,2%), otros prefieren la noche (21,2%). Apenas el 12,9% 
sugiere a la mañana como una buena opción (Tabla 16). 
Tabla 16 
¿Qué horario sería más conveniente para usted para participar de una actividad 
extracurricular? 
 N % 
En la noche 74 21,2 
De mañana temprano 45 12,9 
Temprano en la tarde (antes de las 4 pm) 81 23,2 
Al medio día, al anochecer 34 9,7 
De mañana temprano, al medio día 7 2,0 
De mañana temprano, en la noche 5 1,4 
Después de las diez de la mañana 25 7,2 
 
 
 
107 
 
Respecto a las destrezas que a los estudiantes les gustaría reforzar para aprender inglés, se 
encontró que en un 37% optan por poder desarrollar la destreza para comunicarse de 
manera oral. En segundo lugar, se observa que los estudiantes quisieran reforzar la 
destreza de comprensión oral con un 24,6% (Tabla 17). 
Tabla 17 
¿Qué destrezas del aprendizaje de inglés le gustaría reforzar con actividades 
extracurriculares? 
 N % 
Comprensión Lectora 10 2,9 
Comprensión Auditiva 86 24,6 
Escritura 27 7,7 
Habla 129 37,0 
Habla, comprensión oral y escritura 4 1,1 
En cuanto a los aspectos lingüísticos que los profesores consideran se pueden reforzar con 
AE, se encontraron dos códigos, uno apunta a la destreza de la producción oral; sin 
embargo, la mayoría sostiene que es posible desarrollar todas las destrezas cuando se les 
preguntó ¿Qué aspectos lingüísticos creen que se podría reforzar en actividades 
extracurriculares? A propósito, se creó la categoría Destrezas con posibilidades de 
desarrollar con las AE. En dicha categoría, se incluyeron dos códigos, el primero es 
aspectos lingüísticos y el segundo, producción oral. Cabe indicar que la producción llega a 
formar parte del código que señala que es posible mejorar todos los aspectos. Este asunto 
se ilustra en la Figura # 7. 
 
 
108 
 
Figura 7. 
Red semántica de destrezas lingüísticas con posibilidad de desarrollar 
 
Nota: Los números entre llaves {} significa la fundamentación que 
tiene el código, es decir, la cantidad de citas que lo respaldan, el 
siguiente número seguido de un guion (-) significa la densidad 
del código, es decir, la cantidad de relaciones por afinidad, 
contraposición o consecuencia entre citas. 
La categoría Destrezas con posibilidades de desarrollar con las AE, con respecto a los 
aspectos lingüísticos, en unos casos son explícitas. Sin embargo, en otros casos son 
implícitas. Para algunos docentes es importante aprovechas las AE para mejorar la escritura, 
para otros la cuestión lectora, así como también para que exista una mayor comprensión 
auditiva, pero también señalan a la producción oral como parte de los aspectos que pueden 
mejorarse significativamente. 
Guillo. Como dije anteriormente, dependería de cómo se diseñe este proyecto de 
actividades extracurriculares porque podrían tener diferentes orientaciones y por 
ende se podría trabajar en un área específica. 
Lou. Todo tipo de aspecto lingüístico, por ejemplo, ellos pueden realizar las 
destrezas del habla, del escuchar, de la escritura, de la lectura, del vocabulario, que 
es lo que necesitan para desarrollar el discurso lingüístico que se espera. 
Sari. Bueno si es que se enfocan en todas las destrezas podrían ser todo. Pero yo 
creo que lo mayor que nos interesa como docentes y como estudiantes sería el habla 
109 
 
y la escritura que ahora se exige mayormente en todo ámbito educativo. Entonces 
creo que esos serían los más importantes. 
En los que respecta a la especificación del aspecto lingüístico, varios docentes señalaron 
que las AE principalmente podrían fortalecer la producción oral. Según ellos, esta es la 
destreza que menos logran desarrollar los estudiantes, razón por la cual es fundamental 
que busquen alternativas complementarias al aula de clases que les permita desarrollar su 
producción oral. En su opinión, los estudiantes deben perderel miedo a hablar, deben 
utilizar la lengua, aunque sea equivocándose. Lo importante de todo esto es que produzcan 
oralmente sus ideas, sus necesidades y cultiven, sobre todo, sus gustos personales 
relacionándolos con la lengua extranjera. Ello les facilitaría enormemente su 
desenvolvimiento para la aprobación de la materia, pero, sobre todo, para la comunicación 
en inglés. 
Fer. Yo pienso que lo principal sería la parte de speaking, la destreza de speaking, 
que es lo que en nuestro medio nos hace falta para que puedan practicar, porque de 
alguna manera las otras destrezas se les pueden desarrollar en la clase. 
Pato. Creo que el más importante aquí sería el speaking, el hablar con nativos, en 
Cuenca hay muchísimos. Ellos realmente a veces no lo hacen por el tiempo. 
Roy. Uhm para mí sería lo que es el habla, el speaking como sabemos decir, creo que 
es uno de los temas en los cuales me gusta enfocar mucho mis clases. Me gusta 
tratar de hacer que ellos pierdan el miedo de hablar lo cual se hace bien difícil para 
muchas personas. Entonces, ese para mí sería el principal, el más importante tema. 
En lo que respecta a la existencia de algún motivo por el que no pueda participar de la 
actividad extracurricular, se encontró que, el 49,3% dice no tener razones para no participar, 
el 25,2% dice tener razones para no participar. Del porcentaje de estudiantes que no podría 
participar en una actividad extracurricular (25,5%), los estudiantes adujeron horarios 
complicados (12%), poco tiempo, complicaciones con el horario de trabajo, ocupaciones 
110 
 
familiares y personales como hijos, así como vergüenza al participar. Estos aspectos 
obtuvieron un 12,7%. 
En cuanto al tipo de actividades extracurriculares más cómodas para los estudiantes, se 
advierte que, en un 44,7%, los estudiantes trabajarían solos o en grupos, indistintamente. El 
24,6% de estudiantes prefiere las actividades grupales y únicamente el 5,2% opta por 
actividades individuales. Se encontró que 37% de estudiantes manifestó que se sentiría más 
cómodo si es que tuviera la supervisión de profesores de inglés en las actividades 
extracurriculares; por otro lado, el 22,6% prefiere tener personas nativo hablantes para 
realizar este tipo de actividades. Son pocos los estudiantes que optan por los propios 
estudiantes de la carrera de Lengua y Literatura Inglesa de la Universidad de Cuenca los que 
realicen actividades de supervisión (14,6%). 
En la tabla # 18, se exponen aquellas estrategias que más les incentivan a los estudiantes 
que están cursando en el Instituto de Lenguas a participar en una AE. El 40,7% de 
estudiantes señaló que la actividad que más le llama la atención es ver películas y 
comentarlas oralmente. Le sigue a esta actividad interactuar con personas nativo hablantes 
de inglés en clubes de conversación (36,4%). Son actividades importantes escuchar 
canciones en inglés y realizar actividades con ellas (28,1%). Leer y escuchar historias en 
inglés y comentar oralmente al respecto (26,9%), así como realizar videoconferencias con 
estudiantes de universidades en países de habla inglesa (20,3%). Las actividades que menos 
llaman la atención, en contraparte, son presentar una obra de teatro en inglés, participar en 
la radio universitaria en entrevistas, participar en juegos populares en inglés, tener un club 
de escritura o cantar en inglés. 
 
111 
 
Tabla 18 
Escoja por favor un mínimo de UNA y un máximo de CINCO actividades extracurriculares 
que llamen su atención 
 n % 
Ver películas y comentar oralmente al respecto 142 40,7 
Interactuar con personas nativo hablantes de inglés en clubes de 
conversación 
127 36,4 
Escuchar canciones en inglés y realizar actividades con ellas 98 28,1 
Leer y escuchar historias en inglés y comentar oralmente al 
respecto 
94 26,9 
Realizar videoconferencias con estudiantes de universidades en 
países de habla inglesa 
71 20,3 
Participar en juegos populares en inglés 66 18,9 
Participar en un club de escritura en inglés 53 15,2 
Crear un grupo de lectura con intercambio de libros en inglés 51 14,6 
Crear y mantener una red social y compartirla con estudiantes de 
la universidad (Facebook) 
36 10,3 
Realizar programas de cocina y compartirlos (YouTube - 
Facebook) 
34 9,7 
Crear periódicos murales con información cultural en inglés 26 7,4 
Chatear en inglés con otros compañeros creando un 
social (WhatsApp) 
25 7,2 
Participar en la radio universitaria cantando en inglés 23 6,6 
Participar en un club de escritura en inglés 17 4,9 
Participar en juegos populares en inglés 7 2,0 
Participar en la radio universitaria en entrevistas 7 2,0 
Presentar una obra de teatro en inglés 1 0,3 
Nota: Originalmente se solicitó a los estudiantes ordenar las actividades que les gustaría participar, no 
obstante, por fines didácticos, se optó por conservar únicamente aquellas que permiten conocer la 
frecuencia con la que se eligieron estas actividades. 
A los docentes se les preguntó ¿Conoce de algún tipo de AE que pueda recomendar? Al 
respecto, se construyó la categoría AE sugeridas por los profesores, para esta categoría se 
distingue un total de siete códigos que especifican cuáles pueden ser las AE para una 
intervención en el Instituto de lenguas de la Universidad de Cuenca. Los códigos son Red 
social, Audiovisuales, Tándem, Cualquier AE, Entrevistas, Consultas en un idioma extranjero, 
112 
 
así como un Club de conversación. Los vínculos con la categoría se muestran en la Figura # 
8. 
Figura 8 
Red semántica de las AE sugeridas por los docentes 
 
Nota: Los números entre llaves {} significa la fundamentación que tiene el 
código, es decir, la cantidad de citas que lo respaldan, el siguiente 
número seguido de un guion (-) significa la densidad del código, es 
decir, la cantidad de relaciones por afinidad, contraposición o 
consecuencia entre citas. 
Con respecto al código denominado Cualquier AE, dos docentes señalaron que sin importar 
cuál sea la AE esta es buena si está conducida a mejorar el nivel de inglés de los 
estudiantes. Uno de ellos manifestó que lo importante es generar un ambiente lo más 
próximo al idioma extranjero. El caso de Diego, que es el profesor que da esta idea, es de 
trabajar en muchas AE, y pone un ejemplo interesante que es realizar una fiesta. En palabras 
del profesor “Por ejemplo, lo que yo hago es realizar una fiesta de fin ciclo en la cual los 
estudiantes presentan actividades y todo es en inglés realmente. …eso les motiva porque 
son ideas que disfrutan y al mismo tiempo practican inglés” (Diego). Para otro docente, se 
puede hacer “…foros, chats y yo creo que, trabajos grupales no dentro del aula sino también 
fuera de ella.” (Welli). 
113 
 
El código denominado redes sociales es cercano a los audiovisuales. Sobre los 
audiovisuales, un docente sostuvo que la mayor ventaja se puede aprovechar interactuando 
en las redes sociales en inglés o instalando aplicaciones en inglés. Además, “…una actividad 
en la que los alumnos puedan hablar de cine, de películas, o de programas de televisión que 
han sido de su interés y que sean en el idioma en el que están queriendo aprender, eso sería 
bueno”. 
Por otro lado, el código Tándem relativo a desarrollar una interacción directamente con 
estudiantes, de español, angloparlantes o personas extranjeras, es recomendado como una 
estrategia útil de la AE. En efecto, en la ciudad de Cuenca residen varios extranjeros que 
están aprendiendo a hablar el castellano. 
Patty. Sí. Bueno, nosotros trabajamos con un proyecto con una universidad de los 
Estados Unidos en la que los estudiantes que aprendían español se comunicaron con 
nuestros estudiantes que aprendían inglés y en realidad fue el éxito. El problema es 
buscar un profesor en una universidad con un grupo de estudiantes que estén 
dispuestos a hacer esta clase de intercambio de idiomas. 
De manera muy cercana alcódigo Tándem, se encuentra el código Entrevista a 
angloparlante. Dos docentes señalaron que las entrevistas a los angloparlantes son 
importantes para mejorar el nivel de inglés y que se las debe realizar como AE. Esta 
estrategia es de interés de al menos dos docentes que dicen haberla emprendido en el 
Instituto de Lenguas. 
Fer. …entrevistar a una persona extranjera. Se vio en los videos que se les realizó 
bien motivados a los chicos tratando de utilizar lo que ellos sabían. Entonces, de 
pronto involucrarles con nativos, ya que en Cuenca ahora tenemos muchas personas 
que nos pueden colaborar. 
Xime. Bueno de pronto tener contacto con extranjeros. Este rato tenemos muchos 
extranjeros que están aquí en la ciudad entonces podrían hacer entrevistas o 
intercambio de información con ellos. 
114 
 
De su parte, una docente señaló que deberían realizar consultas de temáticas varias en el 
idioma extranjero “Bueno, las que utilizo que son cuestiones que pueden ver en internet, 
informaciones, videos, etc.” (Pachi), mientras que, un grupo de cinco docentes sostuvo que 
se debería realizar un club de conversación como AE. Estas fueron sus palabras: 
Guillo. …Siempre se habla de que la universidad pueda tener clubes de conversación 
donde ellos puedan discutir diferentes temas. En el tiempo que estoy aquí realmente 
no he visto que eso sea fuerte. Podría ser una de las actividades que se pueda 
realizar 
Pepe. Clubes de conversación, que no estén dirigidos a temas diarios, sino que se 
manejen como juegos de mesa, actividades extracurriculares musicales. Clubes de 
actividades de interés para los estudiantes que de pasito están en inglés. 
Sari. Sí. Lo que decía antes es que yo participé en mis trabajos anteriores en lo que 
se llamaban social club y los estudiantes disfrutaban muchísimo de eso porque no 
estaban con la presión ni el estrés académico, sino que se sentían libres y el 
aprendizaje era espontáneo y natural. 
Por todo lo expuesto en este apartado, se advierte que los estudiantes evaluados 
corresponden a un grupo etario joven de la universidad que habla castellano, que ha 
ingresado recientemente al Instituto de Lenguas. Estudian porque consideran que la lengua 
inglesa es importante para su carrera, que practican a medias el inglés fuera del Instituto, 
que no participan de actividades extracurriculares auspiciadas por la Universidad pero que 
sí tienen interés en hacerlo por lo menos una o dos veces a la semana en diferentes 
horarios, pero con preferencia en las primeras horas en la tarde. Estas actividades debían, 
según su opinión, centrarse fundamentalmente en la producción oral y la comprensión 
auditiva. Este aspecto ha sido ratificado por varios docentes que enfatizan la necesidad de 
realizar AE relacionadas con la producción oral. Existe una tendencia generalizada a trabajar 
en grupos sintiéndose más cómodos al ser supervisados por el profesor de inglés. 
115 
 
Entre las actividades favoritas constan el cine foro, interactuar con nativo hablantes en un 
club de conversación, así como escuchar canciones para resolver actividades sobre ellas. 
Ambas sugerencias (club de conversación y audiovisuales) fueron confirmadas en las 
entrevistas realizadas a los profesores del instituto. Sin embargo, se consideró una 
sugerencia oportuna, aunque no muy recurrente pero que permite a los estudiantes con 
tiempo limitado participar: el grupo de WhatsApp. 
Tabla 19 
¿Qué carrera estudia? 
 n % 
Relaciones Públicas 9 19,1 
Civil 5 10,6 
Administración de Empresas 5 10,6 
Psicología 4 8,5 
Género y Desarrollo 3 6,4 
Cultura física 2 4,3 
Filosofía 2 4,3 
Lengua y Literatura 2 4,3 
Matemáticas y Física 2 4,3 
Trabajo Social 2 4,3 
Arquitectura 1 2,1 
Contabilidad 1 2,1 
Ing. Eléctrico 1 2,1 
Química 1 2,1 
Sistemas 1 2,1 
Cine y Audiovisuales 1 2,1 
Derecho 1 2,1 
Comunicación Social 1 2,1 
Orientación familiar 1 2,1 
Periodismo 1 2,1 
Sociología 1 2,1 
No contesta 1 2,1 
Total 47 100,0 
116 
 
5.2 Resultados de la primera fase 
5.2.1 Encuesta sobre la primera fase (Marzo – Agosto 2017): Participación en la primera 
fase en una de las 4 AE (N=47). 
Se encuestaron a un total de 47 estudiantes en esta fase, 19 de género masculino y 28 de 
género femenino. En cuanto a la carrera que estudian, al menos hay 22 diferentes carreras 
pertenecientes a las distintas facultades de la Universidad de Cuenca de las que provinieron 
los estudiantes inscritos en el proceso. La carrera con mayor número de estudiantes es de 
Relaciones Públicas (19,1%), seguidas de Ingeniería Civil (10,6%) y Administración de 
Empresas (10,6%). Otras carreras con más de un estudiante son Psicología, Género y 
Desarrollo, Cultura Física, Filosofía, entre otras (Tabla 19). 
Los estudiantes se encuentran en segundo (48,9%) y tercer ciclo (51,1%). En lo que respecta 
a las actividades extracurriculares en las que se inscribieron, se encontró que el 38,3% 
participó del grupo de WhatsApp, el 27,7% participó de la actividad Escuchar canciones en 
inglés y hacer actividades con ellas, mientras que, el 14,9% trabajó con Video Foros y, por 
último, el 17% fue parte de la actividad denominada Club de conversación (Tabla 20). 
Tabla 20 
¿En qué actividad extracurricular participó? 
 n % 
Escuchar canciones en inglés y hacer actividades con 
ellas 
13 27,7 
Video Foros 7 14,9 
Club de conversación 8 17,0 
Grupo de WhatsApp 18 38,3 
 
A los participantes se les preguntó sobre la percepción que tuvieron en términos de 
expectativas sobre el curso. Todos afirmaron que el curso ha cumplido con sus expectativas 
por lo que la satisfacción es de un 100%. La tabla # 21 presenta en qué aspectos el curso ha 
cumplido con las expectativas de los estudiantes. Al respecto, el 17% sostuvo que lo hizo en 
Listening y en Speaking, a continuación, el 8,5% manifestó que ha mejorado la práctica del 
inglés, un 6,4% señaló que sus expectativas simplemente le han generado un gusto por el 
inglés. 
117 
 
Tabla 21 
Amplíe su respuesta si es que se cumplieron sus expectativas 
 N % 
Pude mejorar inglés 20 42,6 
Ayudó a mejorar el listening y speaking 8 17,0 
Pudimos practicar inglés mejorando nuestra vida 4 8,5 
Me gusto la clase de inglés 3 6,4 
La profesora sabe explicar bien las cosas 2 4,3 
Aprendí cosas nuevas 2 4,3 
Hablar sobre diferentes temas se aprende escuchar y 
expresarse 
2 4,3 
El chat fue bueno, pero se habló de cosas irrelevantes. 2 4,3 
No se cumplió las expectativas 1 2,1 
Se interactuó excelente 1 2,1 
El club fue genial ayuda pronunciar bien 1 2,1 
Practicar el inglés 1 2,1 
Total 47 100,0 
Nota: Las respuestas señaladas fueron codificadas de una pregunta abierta de respuesta corta. 
Con respecto a las expectativas adicionales que los estudiantes tuvieron para participar del 
curso (Tabla 22), se encontró que algunos estudiantes respondieron, principalmente 
señalando que su interés era mejorar la pronunciación, esta actividad obtuvo un 14,9%. Otra 
expectativa interesante fue perder el miedo a hablar (6,4%). Sin embargo, la mayoría de 
estudiantes no contestó a esta pregunta (68,1%). 
Tabla 22 
¿Cuáles fueron otras expectativas que tuvo para participar de este proyecto? 
 n % 
Mejorar la pronunciación 7 14,9 
Perdí el miedo a hablar 3 6,4 
Chat de WhatsApp nos ayudó 2 4,3 
La AE ayuda a comunicarnos en otro país 1 2,1 
Nativo hablante ayudó 1 2,1 
Pasar el tiempo en forma sana 1 2,1 
No contesta 32 68,1 
Total 47 100,0 
 
118 
 
Se averiguó por qué motivo participaron de la actividad extracurricular, al respecto, el 19,1% 
señaló que lo hacía porque quería mejorar la forma de hablar inglés, un 21,3% señaló que lo 
hacía porque quería practicar el idioma, mientras que, el 17%, aparte, afirmó que en general 
necesitaba aprender inglés. 
Tabla 23 
¿Cuál fue el motivo por el cual participó en la actividad extracurricular? 
 n % 
Para mejorar mi forma dehablar inglés 9 19,1 
Practicar el idioma 10 21,3 
Mejorar listening y speaking 8 17,0 
Necesito aprender inglés 3 6,4 
Las canciones que escuché 4 8,5 
Aprender más sobre el idioma 3 6,4 
Alguien que pronuncie bien el idioma 2 4,3 
Ayudó a practicar en el celular 1 2,1 
Entender el inglés, no soy buena 1 2,1 
El horario más flexible 1 2,1 
Incentivo al final del curso 1 2,1 
Interesante 1 2,1 
Ocupar mi tiempo y aprender más 1 2,1 
Porque no tenía mucho tiempo para los otros 1 2,1 
Que el horario de clases fue flexible 1 2,1 
Total 47 100,0 
Como se ve en la tabla # 23, los estudiantes participaron del curso por su interés en mejorar 
su desempeño en el idioma inglés, aunque existen otras motivaciones relativas a la 
organización como es el caso de los horarios. 
Por otra parte, la tabla # 24 presenta las actividades que mayormente los participantes 
disfrutaron en el curso. El 25,5% señaló que principalmente le agradó las canciones que 
había escuchado. El 21,3% dijo que su motivación estaba en los temas de conversación de 
las clases. También se nota que parte de los intereses fue haber conversado con chicos de 
diferentes niveles de formación (14,9%). En menor medida, se encontró a actividades como 
conocer opiniones, ver videos sin subtítulos, mejorar el inglés, entre otros. 
119 
 
Tabla 24 
¿Qué fue lo que más disfrutó de la actividad? 
 n % 
Las canciones que escuché 12 25,5 
Los temas de conversación de clase 10 21,3 
Conversar chicos de diferentes niveles 7 14,9 
Conocer varias opiniones 3 6,4 
Los videos sin subtítulo 3 6,4 
Para mejorar mi forma del inglés 2 4,3 
Poder hablar varios temas que tiene inglés 2 4,3 
La interacción 1 2,1 
Los compañeros 1 2,1 
Compartir experiencias 1 2,1 
Conocer nuevas palabras 1 2,1 
Cumplió expectativas del curso 1 2,1 
Encontrar la manera de comunicarme 1 2,1 
Escribir y aprender 1 2,1 
Escuchar 1 2,1 
Total 47 100,0 
Cabe señalar que se preguntó a los tutores sobre su experiencia y la mayoría de ellos 
sostuvo que hubo limitaciones relativas a la falta de participación que a su vez estaba 
vinculada con el bajo dominio de la lengua inglesa. 
Sin embargo, al entrevistar a Karol, tutora que estuvo a cargo de la AE de las canciones en 
inglés y realizar actividades con ellas, señaló mayor entusiasmo con el grupo con el que 
trabajó. Según ella: 
Realmente lo disfruté. Fue muy divertido. Los estudiantes participaron mucho, 
bueno, unos más que otros. El primer grupo era grande, por lo que siempre estaban 
muy activos; pero en el segundo grupo, siempre había dos o tres activos, era un 
grupo muy pequeño. Fue genial para los estudiantes que estaban activos, creo que 
sería mejor que otros estudiantes pudieran aprovechar esta actividad porque 
planifiqué la actividad para ellos y yo también la disfruté, fue divertido parar los 
estudiantes que asistieron (Karol). 
120 
 
Tabla 25 
¿Qué fue lo que menos le gustó de la actividad? 
 n % 
Todo me gusto 11 23,4 
Poco tiempo de duración 8 17,0 
Actividades limitadas 7 14,9 
El horario 6 12,8 
El aula 3 6,4 
Pocos alumnos 2 4,3 
Celular se saturaba con mensajes 2 4,3 
Que a veces nadie respondía 2 4,3 
Hacerme entender 1 2,1 
Que el profesor no ayudó en las conversaciones 1 2,1 
Algunos no responden, solo con frases 1 2,1 
No contesta 3 6,4 
Total 47 100,0 
Con respecto a lo que menos les gusto, la tabla # 25 da cuenta de las actividades que no 
fueron de tanto agrado. En efecto, el 23,4% señaló que, lo que menos le atraía era el poco 
tiempo que había durado el curso (1%). También se señaló que las actividades eran limitadas 
(14,9%). A algunos estudiantes no les agradó el horario establecido 12,8%. Existen otras 
cuestiones como el aula, los pocos alumnos, entre otros aspectos que no fueron del agrado 
de los estudiantes. Cabe señalar que el 23,4% señaló que le había gustado todas las 
actividades por lo que no señaló aquello que no le gustaba. 
Con respecto a la percepción del impacto en el aprendizaje del inglés que había tenido el 
programa, se evaluó con una escala de 1 a 5, cuyos promedios y desviaciones estándar se 
exponen en la Tabla # 26. Existe mayor acuerdo en el ítem que señala Comprendo mejor 
cuando me hablan en inglés (Media 4,93). Con mucha distancia otro aspecto de gran 
impacto fue He adquirido más vocabulario que reconozco y uso (4,37), así como el ítem He 
incorporado nuevas frases y expresiones a mi léxico en inglés (4,24). El ítem más bajo, por 
el contrario, corresponde a Conozco aspectos culturales de países de habla inglesa (3,54). 
121 
 
Tabla 26 
Si tuvo impacto, ¿Qué tipo de impacto? 
 Media Desv. Est. 
Puedo expresarme con más fluidez en inglés 4,04 0,89 
He adquirido más vocabulario que reconozco y uso 4,37 0,68 
Cometo menos errores gramaticales 3,96 0,73 
He incorporado nuevas estructuras gramaticales 3,83 0,82 
He incorporado nuevas frases y expresiones a mi 
léxico en inglés 
4,24 0,64 
Comprendo mejor cuando me hablan en inglés 4,93 6,39 
Conozco aspectos culturales de países de habla 
inglesa 
3,54 1,05 
Nota: La media y la desviación estándar (Desv. Est.) se estiman a partir de una escala que va de 1 a 5, 
según la cual 1= Muy en desacuerdo y 5= Muy de acuerdo. 
 
Tabla 27 
¿Qué tipo de impacto tuvo en su motivación hacia el aprendizaje del inglés? 
 Media Desv. Est. 
Tengo una actitud más positiva hacia el aprendizaje del inglés 4,57 0,58 
Tengo un mayor interés en conocer culturas nativo-hablantes del 
inglés 
4,30 0,94 
Siento que puedo participar activamente en conversaciones en 
inglés sin temor a equivocarme con nativo-hablantes de la lengua 
inglesa 
3,82 0,86 
Me siento con más confianza al participar en actividades en mis 
clases de inglés 
4,33 0,71 
Quiero asistir a más actividades extracurriculares en inglés 4,62 0,58 
Me intereso por usar inglés en situaciones reales 4,53 0,66 
Nota: La media y la desviación estándar (Desv. Est.) se estiman a partir de una escala que va de 1 a 5, 
según la cual 1= Muy en desacuerdo y 5= Muy de acuerdo. 
Al preguntarles qué impacto tuvo el programa en la motivación hacia el aprendizaje del 
inglés, todos con excepción de un estudiante, evaluaron en una escala de 1 a 5 el nivel de 
impacto (Tabla 27). El ítem mejor valorado es el que señala Quiero asistir a más actividades 
extracurriculares en inglés (4,62), un siguiente ítem fue Tengo una actitud más positiva 
hacia el aprendizaje del inglés (4,57) y, de forma muy próxima, se encontró al ítem Quiero 
asistir a más actividades extracurriculares en inglés (4,62). El ítem con menor valoración fue 
122 
 
Siento que puedo participar activamente en conversaciones en inglés sin temor a 
equivocarme con nativo-hablantes de la lengua inglesa (3,82). 
Aquello que se debe mejorar según el punto de vista de los estudiantes se expone en la 
Tabla # 28. Del total de participantes, el 61,7% sostuvo que existen aspectos que se deben 
mejorar a futuro en relación a las actividades extracurriculares. Al preguntar cuáles eran 
estos, el 21,2% señaló que era necesario tener un mayor compromiso por parte de los 
estudiantes. También se señaló que sería una opción importante el hecho de que se 
modifique el horario para que este sea nocturno. Otro aspecto a mejorar es que se amplíe el 
programa por más tiempo y horas semanales. Además, los estudiantes recomendaron que 
se busque una mejor aula o que los temas varíen y sean más divertidos. Cada uno de estos 
aspectos con un 6,4% respectivamente. Hay otros señalamientos menos reiterativos como la 
interacción con otras personas, mejorar condiciones, entre otros. 
Tabla 28 
¿Qué aspectos que usted considera se debe mejorar para el futuro en las AE? 
 N % 
Mayor compromiso 8 21,2 
El horario en noche 3 6,4 
Un aula mejor 3 6,4 
Los temas variar y ser más divertido 3 6,4 
Más tiempo 3 6,4 
Actividades con otras personas 2 4,3 
Chat se respeten los horarios establecidos 2 4,3Enseñar a pronunciar bien 1 2,1 
Mejorar las condiciones 1 2,1 
Temas simples a complejos 1 2,1 
No contesta 18 38,3 
Total 47 100,0 
Con base en la entrevista a tutores, se identificó una categoría y se construyó una familia de 
códigos denominada Aspectos a mejorar. 
 
123 
 
Figura 9 
Red semántica de la Familia de códigos Aspectos a mejorar 
 
Nota: Los números entre llaves {} significa la fundamentación que tiene el código, es 
decir, la cantidad de citas que lo respaldan, el siguiente número seguido de un guion 
(-) significa la densidad del código, es decir, la cantidad de relaciones por afinidad, 
contraposición o consecuencia entre citas. 
 
Esta categoría tiene dos sugerencias concretas muy similares entre ellas. Existen aspectos a 
mejorar que se sostienen en limitaciones lingüísticas que podrían ser interpretadas como 
desinterés, pero también hubo limitaciones en los horarios y limitaciones lingüísticas. Estas 
limitaciones, sin embargo, tienen su antípoda en el caso del tutor que trabajó con las 
canciones y actividades con ellas quien tuvo una buena acogida de parte de los estudiantes 
y no se pudo identificar limitaciones que hayan sido expuestas de forma explícita. 
Para analizar la categoría Aspectos a mejorar, empecemos con las sugerencias. La tutora 
que trabajó canciones en inglés y actividades con ellas manifestó que deberían incluirse 
actividades realistas y con un vocabulario de enfoque, en sus palabras “…si saben que están 
trabajando en un "restaurante" o "comida", pueden hacerlo. Si estamos hablando de 
"problemas familiares", entonces ellos estudian el vocabulario familiar, para que tengan una 
idea de lo que viene”. Por su parte, se advierten tres limitaciones concretas en aspectos 
relativos al interés, horario y uso de la lengua. 
124 
 
Marcial, tutor que trabajó con la AE del grupo de WhatsApp señaló que los estudiantes 
sentían más como una obligación que un interés auténtico. A continuación, se transcribe su 
testimonio: 
…hubiera sido mejor conocerlos primero cara a cara. Era una especie de amigos de 
WhatsApp, pero no estamos conectados. Intenté establecer un tema, pero sentí que 
pensaban que era como una tarea. Tengo que hacerlo. Tengo que responder porque 
tengo que hacerlo. Así que fue algo obligatorio. Luego comencé simplemente 
compartiendo lo que estaba haciendo, y quería que compartieran lo que estaban 
haciendo el fin de semana o lo que estaba pasando el fin de semana, tal vez algunas 
actividades que podamos compartir con otras personas o cosas así, pero fue muy 
frustrante cuando no había respuestas, así que tuve que esperar, esperar, esperar, ¡e 
incluso yo me aburrí! y algunas veces olvidé algunos viernes que tenía la actividad. 
Así que empecé a conversar los viernes por la noche y les dije que podíamos 
conversar todo el fin de semana (Marcial). 
De su parte, Shannon quien trabajó con los estudiantes en el Video Foro asintió de esta 
manera cuando se preguntó si creían que el horario había influido en la asistencia “Sí, 
probablemente porque no asistieron desde el principio. Tuvimos 16 estudiantes registrados 
y solo participaban seis de ellos”. 
Las limitaciones relativas al código denominado uso de la lengua hacen alusión a la timidez 
que tuvieron los estudiantes para hablar y utilizar el inglés. En efecto, el profesor tiene que 
insistir para que los estudiantes hablen, tienen vergüenza de equivocarse, al parecer este es 
un aspecto que no logran superar. Estas fueron las opiniones de los tutores: 
Shannon: …algunas veces era un poco complicado porque primero, eran muy 
tímidos. En segundo lugar, saben que conocen un poco de inglés, pero faltaban 
conversaciones sobre películas porque, por lo general, planificábamos esta actividad, 
por ejemplo, media hora, pero eran muy silenciosas y solo duraron cinco minutos, 
por lo que no hablaron. 
125 
 
Anthony: …el problema fue que había pocas personas, y fue un reto trabajar con 
eso, como mencionaron los otros tutores, eran muy tímidos. No querían hablar 
solos, así que tuvimos que animarlos, pero aun así solo dijeron unas pocas palabras 
y no dijeron nada más. 
Felicity: El primer grupo -sólo dos personas. Hablamos sobre lo que estaba 
sucediendo en sus vidas y el segundo grupo, igual que el resto de ustedes, eran muy 
tímidos. Hacer que hablaran era como tirar los dientes. Traté de forzarlos, los rodeé 
y les hice una pregunta, pero nadie respondió. Estaban muy incómodos, la mayoría 
hablando. Ellos son tímidos. Es la conciencia de que no hablan inglés con fluidez, 
por lo que no quieren decir nada, pero creo que también fue una buena experiencia 
para ellos. 
Por otro lado, en la encuesta realizada a los estudiantes, se les preguntó qué actividades les 
gustaría volver a realizar de darse una oportunidad similar a la realizada. Al respecto, el 
93,6% de estudiantes manifestó que le interesaría mucho participar en nuevos programas de 
actividades extracurriculares si es que hubiese la oportunidad de hacerlo. Al pedirles que 
especifiquen qué actividades les gustaría repetir, de un listado de 16 actividades expuestas, 
se encontró que, con mayor prevalencia, se encontraba Ver películas y comentar al respecto, 
el cine foro tuvo un 26,9% de acogida entre los estudiantes. 
 También obtuvo gran acogida Hablar con personas nativo hablantes de inglés en clubes de 
conversación con un 23,7% y la actividad Escuchar canciones en inglés y realizar actividades 
con ellas llegó a una aceptación en el 20,4% de estudiantes. En menor medida también hubo 
estudiantes que señalaron su interés en Participar en un club de drama y actuar en público, 
así como Chatear en inglés con otros compañeros creando un grupo social (Tabla 29). 
Se les preguntó a los estudiantes quiénes deberían ser los tutores de las AE. Para el 44,7%, 
los tutores del programa de AE, deberían ser profesores del Instituto de Lenguas de la 
Universidad y para el 55,3% los profesores deberían ser nativo-hablantes del inglés (Tabla 
30). 
126 
 
Tabla 29 
Actividades que le gustaría volver a participar. 
 n % 
Ver películas y comentar al respecto 25 26,9 
Hablar con personas nativo hablantes de inglés en 
clubes de conversación 
22 23,7 
Escuchar canciones en inglés y realizar actividades 
con ellas 
19 20,4 
Participar en un club de drama y actuar en público 10 10,8 
Chatear en inglés con otros compañeros creando un 
grupo social 
10 10,8 
Participar en un club de escritura en inglés 9 9,7 
Leer y escuchar historias en inglés y comentar 
oralmente al respecto 
13 14,0 
Participar en juegos populares en inglés 13 14,0 
Participar en la radio universitaria cantando canciones 
en inglés 
8 8,6 
Realizar videoconferencias con estudiantes de 
universidades en países de habla inglesa 
7 7,5 
Crear un grupo de lectura con intercambio de libros 
en inglés 
7 7,5 
Realizar programas de cocina y compartirlos 
(YouTube-Facebook) 
7 7,5 
Crear periódicos murales con información cultural en 
inglés 
7 7,5 
Crear y mantener una red social en inglés y 
compartirla con estudiantes de la universidad 
6 6,5 
Participar en la radio universitarias en entrevistas 5 5,4 
Otra 5 5,4 
Nota: Originalmente se solicitó a los estudiantes ordenar las actividades que le gustaría volver a 
participar, no obstante, por fines didácticos, se optó por conservar únicamente aquellas que permiten 
conocer la frecuencia con la que se eligieron estas actividades. 
 
Tabla 30 
¿Quiénes en su opinión deberían ser los tutores de las actividades extracurriculares? 
 n % 
Profesores del Instituto de Lenguas de la Universidad 21 44,7 
Profesores nativo-hablantes del inglés 26 55,3 
Estudiantes de la escuela de Lengua Inglesa 2 4,3 
Otros. Especifique 1 2,1 
127 
 
También se solicitó a los estudiantes que especifiquen por qué razón preferían a un tipo de 
profesor en particular, sin embargo, casi nadie señaló una razón, es decir,dejó en blanco 
esta respuesta (97,9%). Sólo un estudiante escribió que no sabía por qué prefería un 
profesor extranjero. Al preguntarles el día más apropiado para realizar las AE, se encontró 
que la mayoría prefiere realizarlo de lunes a viernes (85,1%). 
*** 
Para concluir con los resultados de la primera fase de la aplicación de las AE, se puede 
manifestar que los participantes provienen de diversas carreras pertenecientes a todas las 
facultades de la Universidad de Cuenca. Respecto a la autopercepción del impacto del 
programa en términos lingüísticos, se encontró que casi todos los estudiantes manifiestan 
comprender mejor cuando se les habla en inglés. Con respecto al impacto motivacional, los 
estudiantes se muestran muy de acuerdo en que, al finalizar el proceso, tienen una actitud 
más positiva hacia el aprendizaje del inglés, además que están muy de acuerdo con emplear 
el inglés en situaciones reales. Es importante señalar que el curso satisfizo las expectativas 
que tienen los estudiantes sobre el aprendizaje de inglés, además que, entre las actividades 
que más les gustó y que incluso las repetirían de tener otra oportunidad de trabajar AE son 
el cine foro y el escuchar canciones en inglés y hacer actividades con ellas. 
5.2.2 Encuesta sobre la primera fase (Marzo – Agosto 2017): estudiantes que se retiraron 
del proyecto de AE (N=34) 
Durante el proceso de aplicación de las AE, 34 estudiantes se retiraron, a ellos se les 
encuestó para conocer por qué de su decisión de retirarse. La mitad de estudiantes que se 
retiraron es del género masculino y la mitad del género femenino. La mayoría de 
estudiantes se encuentran en el tercer ciclo de estudios de inglés (61,8%) y el resto se ubica 
en el segundo ciclo. 
Con respecto a la AE en la que participaron los estudiantes, el 32,4% participó del 
Conversation club, EL 23,5% participó de las actividades Listening to music in English and 
doing activities with this, también un 23,5% participó de la actividad Watching movies in 
128 
 
English and Doing activities with this, y, por último, el 20,6% participó de la actividad 
Chatting with friends via WhatsApp. 
Se les preguntó cuánto tiempo habían participado, a lo que el 29,4% señaló que no alcanzó 
a completar ni siquiera una semana, luego, el 26,5% participó una semana y un 26,5% 
también participó durante dos semanas de esta actividad. Pocos pasaron de las tres o cuatro 
semanas (Tabla 31). 
Tabla 31 
 ¿Cuántas semanas participó? 
 n % 
Ni una 10 29,4 
Una 9 26,5 
Dos 9 26,5 
Tres 2 5,9 
Cuatro o más 4 11,8 
Total 34 100,0 
Al preguntarles la razón o razones que tuvieron para retirarse, el 44,1% sostuvo que lo había 
hecho en razón de que el horario no les permitía cumplir con la responsabilidad de las AE. 
Otra razón importante es tuvo un cambio de horario en la facultad y carrera a la que 
pertenece su formación profesional luego de haber iniciado el período de clase. Únicamente 
el 5,9% manifestó que el programa no satisfizo sus expectativas, es decir, no era lo que 
esperaba (Tabla 32). 
Tabla 32 
¿Por qué tuvo que retirarse? 
 n % 
Horario 15 44,1 
Tuve cambio de horario en las facultades 7 20,6 
No era lo que esperaba 2 5,9 
Profesor/a 0 0 
Otro 11 32,4 
 
129 
 
En lo que respecta a la respuesta relacionada a por qué otras razones tuvieron que retirarse 
dejando abierta la posibilidad de responder, se encontró que, el 55,6% de estudiantes 
insiste que el problema principalmente fue el cambio de horario de los estudiantes. Por 
otro lado, el 20,8% se relaciona con los gastos económicos que le suponía participar del 
curso. En menor medida, se encontró que le faltaba tiempo, no le había gustado, tenía algún 
problema familiar, entre otros (Tabla 33). 
Tabla 33 
Amplíe su respuesta respecto a otras razones por las que tuvo que retirarse 
 n % 
Cambio de horario 40 55,6 
Economía 15 20,8 
Falta de tiempo 7 9,7 
No me gustó 5 6,9 
Problema familiar 2 2,8 
Los cupos se acabaron 1 1,4 
No contesta 2 2,8 
Total 72 100,0 
Se averiguó cuáles podrían ser razones para haber continuado. El 97,1% de estudiantes 
señaló que si no hubiera tenido la dificultad que se especificó anteriormente, habría 
continuado de este estudio. Es importante aclarar que solamente dos estudiantes 
manifestaron que definitivamente no continuarían. Se preguntó a los estudiantes que se 
retiraron por qué habrían continuado (Tabla 34), a lo que, el 35,3% señaló que lo habría 
hecho fundamentalmente porque les gustaba. 
Tabla 34 
¿Por qué habría continuado de no haber tenido dificultad? 
 n % 
Me gustaba 12 35,3 
Hubiera aprendido 6 17,6 
Profesora muy profesional 3 8,8 
No era difícil 1 2,9 
No contesta 12 35,3 
Total 34 100,0 
130 
 
Adicionalmente, el 17,6% hubiera aprendido algo más. Un 8,8% sostuvo que una razón 
adicional es que la profesora con la que estuvieron participando era muy profesional. 
Tabla 35 
Si pudiera el próximo ciclo tomar nuevamente una actividad, elija un máximo de TRES 
actividades en las que usted participaría. 
 N % 
Hablar con personas nativo hablantes de inglés en 
clubes de conversación 
15 44,1 
Escuchar canciones en inglés y realizar actividades con 
ellas 
15 44,1 
Ver películas y comentar al respecto 12 35,3 
Leer y escuchar historias en inglés y comentar 
oralmente al respecto 
12 35,3 
Chatear en inglés con otros compañeros creando un 
grupo social 
9 26,5 
Participar en juegos populares en inglés 8 23,5 
Realizar programas de cocina y compartirlos 
(YouTube-Facebook) 
8 23,5 
Participar en un club de escritura en inglés 7 20,6 
Crear y mantener una red social en inglés y 
compartirla con estudiantes de la universidad 
6 17,6 
Crear un grupo de lectura con intercambio de libros en 
inglés 
5 14,7 
Participar en un club de drama y actuar en público 5 14,7 
Participar en la radio universitaria cantando canciones 
en inglés 
5 14,7 
Realizar videoconferencias con estudiantes de 
universidades en países de habla inglesa 
4 11,8 
Participar en la radio universitarias en entrevistas 4 11,8 
Crear periódicos murales con información cultural en 
inglés 
3 8,8 
Otra(s) 1 2,9 
Nota: Originalmente se solicitó a los estudiantes ordenar las actividades que le gustaría volver a 
participar, no obstante, por fines didácticos, se optó por conservar únicamente aquellas que permiten 
conocer la frecuencia con la que se eligieron estas actividades. 
Al pedirles que escribieran tres actividades que realizarían, La mayoría de estudiantes con el 
82,4% señaló que, si hubiese la oportunidad de tomar AE el próximo ciclo y de no tener las 
131 
 
dificultades que se han señalado anteriormente, lo haría. En la Tabla # 35 se muestran 
aquellas actividades que les gustaría tomar en caso de tener nuevamente una oportunidad. 
El 44,1% señaló que la actividad que mayormente elegirían es Hablar con personas nativo 
hablantes de inglés en clubes de conversación. Por su parte, otro 44,1% sostuvo que la 
actividad que les interesa es Escuchar canciones en inglés y realizar actividades con ellas. 
Además, un 35,3% manifestó que su actividad preferida es Ver películas y comentar al 
respecto. El mismo porcentaje, 35,3%, señaló que la actividad que elegiría es Leer y escuchar 
historias en inglés y comentar oralmente al respecto. Menos estudiantes con el 26,5% 
sostuvo que su actividad favorita es Chatear en inglés con otros compañeros creando un 
grupo social. Luego de esta categoría, aparecen el resto de actividades, todas por debajo 
del 24%. 
Con respecto a la pregunta acerca de los días más convenientes, el 67,7% prefiere que se 
realice durante los días laborables, es decir, de lunes a viernes. Existe una opinión dividida 
en lo que respecta a la hora más conveniente, pues de aquellos que responden, la mitad de 
estudiantes están a favor de que se haga en la mañana y la otra mitad de estudiantes que se 
lo haga en la tarde. 
***A manera de conclusión, se puede señalar que, la mayoría de estudiantes no alcanzó a 
completar una semana de estudio, por lo tanto, su participación fue mínima en el proceso 
de las AE. El problema fundamental para haber tomado la decisión de retirarse tiene que ver 
con la modificación de horarios de clases en las carreras a las que pertenecen. Casi todos 
señalan que, de no haber tenido estos inconvenientes, habrían continuado en el programa. 
La razón principal por la que habrían continuado en el programa es Hablar con personas 
nativo hablantes de inglés en clubes de conversación, así como Escuchar canciones en 
inglés y realizar actividades con ellas. 
 
 
132 
 
5.2.3 Rendimiento previo a la intervención y posterior a ella de la primera fase (Marzo – 
Agosto 2017) (N=106). 
Para conocer si las AE tuvieron un impacto en su rendimiento académico, a los participantes 
del programa se les evaluó respecto a su desempeño en las destrezas de Escuchar, Usar la 
lengua, Leer, Escribir y Hablar tanto antes de iniciar el programa de las AE como al final del 
proceso. 
En la primera fase, participaron un total de 106 estudiantes. El 35,8% estuvo en el segundo 
ciclo de inglés y el 64,2% en tercer ciclo. De este total, 32 participaron en las AE y 74 no lo 
hicieron. La actividad en la que participaron, quienes lo hicieron, en un 11,3% tiene que ver 
con el grupo de chat por WhatsApp, luego el 9,4% de estudiantes participó de la actividad de 
Escuchar música, un 6,6% realizó actividades de Conversación y un 2,8% participó de los 
Video Foros con Movies (Tabla 36). 
Tabla 36 
Actividades extras (AE) desarrolladas por los estudiantes 
 n % 
Nada 74 69,8 
Grupo de WhatsApp 12 11,3 
Escuchar canciones en inglés y 
hacer actividades con ellas 
10 9,4 
Club de conversación 7 6,6 
Video Foros 3 2,8 
Total 106 100,0 
Para verificar si el proceso ha modificado el rendimiento de los estudiantes se comparó la 
situación inicial con la final tanto del grupo que participó de las AE como del grupo que no 
lo hizo (Tabla 37). La destreza Escuchar incrementó significativamente de una puntuación 
inicial de 2,2 puntos a una final de 2,78 puntos. Sin embargo, en la destreza lectora se 
advirtió una disminución significativa de 3,09 a 2,5. Pese a ello, la sumatoria obtuvo un 
incremento importante que va de 12,37 a 13,27 puntos. Específicamente, las otras 
destrezas no incrementaron significativamente. 
133 
 
Tabla 37 
Perfil de los participantes del estudio que hicieron AE 
 
N 
Preevaluación Posevaluación Diferencia 
Sig. 
M S M s M S 
Escuchar 32 2,20 0,83 2,78 0,77 0,58 1,23 ,016* 
Usar la lengua 32 2,31 0,74 2,61 0,91 0,30 1,04 ,153 
Leer 32 3,09 0,89 2,50 1,11 -0,59 1,52 ,047* 
Escribir 32 2,16 0,91 2,45 0,96 0,30 0,94 ,138 
Hablar 32 2,68 0,74 2,96 0,79 0,28 0,99 ,164 
Total 32 12,37 2,45 13,27 2,71 0,90 2,48 ,038* 
Nota: M: media aritmética, s : desviación típica de la media; *implica una diferencia significativa a dos 
colas según el estadístico de prueba (p˂0,05). 
Con respecto a los estudiantes que fueron compañeros de los participantes del estudio, 
pero que no se inscribieron del programa de actividades extracurriculares (144), se observa 
que únicamente existe una mejora significativa en la destreza de escuchar que inicialmente 
fue de 2,32 puntos y al final fue de 2,98 puntos; sin embargo, no se advirtió una mejora 
significativa en las otras destrezas evaluadas (p≥0,05). Es decir, el incremento en estos 
aspectos fue mínimo, sólo reflejado en la sumatoria de todos los puntajes en la que se 
advirtió una situación inicial de 13,21 puntos y una situación final de 14,01 (p=0,001*). 
Estas modificaciones se ven reflejadas en la Tabla # 38. 
Tabla 38 
Perfil de los participantes del estudio que no hicieron AE 
 Preevaluación Posevaluación Diferencia 
Sig. 
 M s M S M s 
Escuchar 144 1,99 0,82 3,01 0,76 1,02 1,01 ,000* 
Usar la lengua 144 2,50 0,71 2,48 0,91 -0,02 1,11 ,695 
Leer 144 2,97 0,78 2,66 1,16 -0,30 1,40 ,100 
Escribir 144 2,40 0,96 2,50 0,96 0,10 1,27 ,797 
Hablar 144 2,84 0,79 3,14 0,68 0,29 0,98 ,018* 
Total 144 12,69 2,46 13,78 2,52 1,09 2,73 ,004* 
Nota: M: media aritmética, s : desviación típica de la media; *implica una diferencia significativa a dos 
colas según el estadístico de prueba (p˂0,05). 
La Figura # 10 resume la situación general de los dos grupos. Se advierte el descenso en la 
habilidad de leer que tiene el grupo de intervención, pero también el ascenso que tienen en 
134 
 
la habilidad de escuchar. Se nota adicionalmente un cambio, aunque no significativo desde 
las probabilidades, en el uso de la lengua, en hablar y el escribir. De su parte, el grupo de 
control muestra un ascenso significativo en escuchar y en hablar, visualmente no se 
advierten otros cambios. 
Figura 10 
Diagrama de barras del promedio inicial y final del grupo de intervención y control 
 
 
Un análisis en el que se comparan las AE se demostró que existe mayor incremento del 
rendimiento total en los del club de conversación, seguido por el grupo de WhatsApp, luego 
se ubicaron los que no participaron de las AE, a continuación, están los del cine foros y los 
estudiantes que escucharon música e hicieron actividades con ella. 
Resumiendo, se encontró que los estudiantes que formaron parte del grupo de intervención 
mejoraron en todos los aspectos, con excepción de leer que, en lugar de subir la 
puntuación, disminuye. En el grupo de estudiantes que no participaron del proyecto, 
también se advirtió mejoras significativas. Sin embargo, existe mayor mérito en el grupo 
intervenido debido a que este presentaba un promedio inferior al grupo no intervenido, en 
todos los aspectos, en la preprueba. Es probable que los estudiantes que se inscribieron 
constituyan un grupo atípico del conjunto de estudiantes al que pertenecen (atípico en el 
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
Preevaluación Posevaluación Preevaluación Posevaluación
Grupo de intervención Grupo de control
Escuchar Usar la lengua Leer Escribir Hablar
135 
 
sentido de que decidieron participar de este grupo quienes necesitaban mejorar su nivel de 
inglés). 
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), en los diseños preprueba/posprueba “…se 
corre el riesgo de elegir a un grupo atípico o que en el momento del experimento no se 
encuentre en su estado normal” (p. 136). Atípico en razón de que los estudiantes que suelen 
tener mayor dificultad al obtener rendimientos promedio e inferior a él (grupo de 
intervención), son justamente aquellos que buscan ayuda adicional; mientras que, los 
estudiantes que por lo regular tienen un rendimiento promedio o superior no buscan este 
tipo de apoyo (grupo de control). Este aspecto fue señalado por los tutores quienes 
encontraron que el nivel de los estudiantes inscritos en el programa no corresponde al nivel 
esperado para segundo y tercer ciclo. 
5.3 Resultados de la segunda fase 
5.3.1 Encuesta sobre la segunda fase (Septiembre 2017 - Febrero 2018): Participación en la 
segunda fase en una de las 4 AE (N=46) 
El total de estudiantes que fueron parte de la encuesta al final del desarrollo de la segunda 
fase de las AE (N=46) está equilibrado de acuerdo al género, según el cual el 52,2% son 
hombres y el 47,8% son mujeres. En lo que respecta a las carreras que estudian, se constató 
un total de 19, es decir casi la mitad de carreras que oferta toda la Universidad de Cuenca. 
Al menos 10 carreras tienen que ver con el ámbito administrativo o las ingenierías, no 
obstante, la mayoría tiene que ver con las carreras relativas a ciencias sociales. Las carreras 
con mayor número de estudiantes dentro del proyecto fueron: ingeniería industrial (19,6%), 
ingeniería en sistemas (10,9%), arquitectura (8,7%) y diseño (8,7%). Con excepción de 
Diseño, todas las carreras mencionadas se ubican en el campus central de la Universidad de 
Cuenca (Tabla 39). 
Lamayoría estudiantes que participó del proyecto se encuentra en tercer ciclo de estudios 
de inglés con el 67,4%, la diferencia pertenece a estudiantes que se encuentran en el 
136 
 
segundo nivel de inglés. Esta situación ocurre tanto en la primera como en la segunda fase 
del proyecto. 
Tabla 39 
¿Qué carrera estudia? 
 n % 
Industrial 9 19,6 
Sistemas 5 10,9 
Arquitectura 4 8,7 
Diseño 4 8,7 
Electrónica 3 6,5 
Matemáticas y Física 3 6,5 
Relaciones Públicas 3 6,5 
Contabilidad 2 4,3 
Ing. Eléctrico 2 4,3 
Administración de Empresas 2 4,3 
Comunicación Social 2 4,3 
Historia y Geografía 2 4,3 
Terapia Física 1 2,2 
Cultura física 1 2,2 
Derecho 1 2,2 
Filosofía 1 2,2 
Género y Desarrollo 1 2,2 
Periodismo 1 2,2 
No contesta 1 2,2 
Total 46 100,0 
En cuanto a las actividades extracurriculares en las que los estudiantes participaron, se 
advierte que principalmente eligieron el chat con amigos por WhatsApp (30,4%), otra 
actividad que gozó de gran acogida fue escuchar música y realizar tareas con este recurso 
(30,4%). Otras actividades como el club de conversación (26,1%) y ver películas (15,2%), 
obtuvieron una puntuación menor (tabla 40). 
 
137 
 
Tabla 40 
¿En qué actividad extracurricular participó? 
 n % 
Escuchar canciones en inglés y hacer actividades con 
ellas 
14 30,4 
Video Foros 7 15,2 
Club de conversación 12 26,1 
Grupo de WhatsApp 14 30,4 
Nota: Esta pregunta originalmente se preguntó en inglés, por lo que se conserva así en esta tabla. 
Adicionalmente, se preguntó a los estudiantes cuáles fueron las motivaciones por las que 
tomaron una de las actividades señaladas. Al respecto, se construyó la categoría opinión de 
los estudiantes y, dentro de esta categoría, se generaron algunos códigos, uno de ellos se 
refiere al a la motivación que tuvieron los estudiantes. A continuación, se exponen las 
razones que llevó a los estudiantes a participar de la AE. Estas permiten identificar lo que 
piensan los estudiantes sobre el proceso de intervención, diferenciándolos según el tipo de 
AE que recibieron. 
Los estudiantes del Club de conversación manifestaron que en términos de motivación para 
participar de las AE principalmente tienen que ver con el hecho de mejorar el nivel de inglés. 
La idea de ellos ha sido aprender más y perder el miedo a hablar en público, no solamente 
para acreditar sino también para usar la lengua. A continuación, se exponen tres ejemplos 
de lo que para los estudiantes significó el Club de conversación: 
 …club porque siempre he pensado que este tipo de espacios en donde uno 
puede practicar el inglés realmente ayudan a mejorar el vocabulario y 
desenvolverse con un diálogo más fluido 
 …a mí me pareció interesante desde el primer momento en que dijeron acerca 
de esto porque como escuché que eran profesores extranjeros me pareció 
buenísimo interactuar con las personas que hablan el inglés nativo y así 
aprender un poco más de la pronunciación 
138 
 
 Yo ya sabía un poco de inglés y no había practicado en un buen tiempo, 
entonces, como no hay con quien practicar todos los días, me pareció que era 
una buena oportunidad para practicar. 
De su parte, los estudiantes que realizaron las actividades de Escuchar música y hacer 
actividades con ella, realizaron varias afirmaciones en torno a los motivos que tuvieron para 
realizar la actividad. La mayoría apunta a que es una buena manera de mejorar el nivel 
comprensión auditiva. Estas fueron algunas de sus respuestas a la pregunta del porqué 
prefirieron esta AE: 
 A mí me gusta mucho la música y me gusta cantar. Sobre todo, tengo muchas 
bandas favoritas en inglés; entonces, muchas veces yo quiero cantar en inglés y 
aunque lo hago, lo traduzco, muchas veces no entiendo el significado, y la 
pronunciación, sobre todo. 
 …listening to music in English. Y el motivo por el cual yo tomé esta actividad 
fue porque me gusta escuchar música en inglés y a veces no entiendo parte de 
las palabras y entonces quise aprender y practicar más lo que sería escuchar 
música en inglés. 
La AE de Video Foros agrupó a varios estudiantes que señalaron entre otros aspectos 
cuestiones similares a sus compañeros con respecto a los intereses por ser parte de una AE. 
Se destaca sobre todo la posibilidad de mejorar la comprensión auditiva y a la vez 
interactuar de forma hablada lo que les da la posibilidad de desarrollar la producción oral. 
Algunos de los testimonios de participantes, permiten resumir el sentir del grupo del 
porqué eligieron esta AE: 
 … porque me pareció muy interesante en el sentido de que se puede aprender 
un poco más viendo películas animadamente y pues como también la teacher 
hacía más motivada la clase entonces era chévere. 
139 
 
 Yo tomé esta actividad porque me parece muy interesante y bueno, en la casa 
suelo ver películas con subtítulos en inglés. Es una buena manera de avanzar en 
el léxico en inglés. 
Con respecto a los estudiantes del grupo de WhatsApp, varios de ellos expresaron sus 
razones por las que se inscribieron en el grupo. Sus principales argumentos fueron la 
mejora del vocabulario y de la producción escrita, también cuenta el hecho de aprender 
inglés al ritmo propio y sin horarios. Ejemplos de la opinión que tienen los estudiantes se 
exponen a continuación: 
 …me inscribí en el grupo de WhatsApp para aprender más y tener una mayor 
interacción con el idioma, puesto que aquí se trataron diversas temáticas que 
me ayudaron a profundizar mi aprendizaje de inglés. 
 …al tiempo de chatear, una persona no tiene el tiempo necesario de estar 
buscando en internet cómo se traduce tal cosa, entonces como que uno empieza 
a soltarse un poquito más y ya en la conversación uno ya va practicando lo que 
ya sabe, y si tiene un término nuevo como que lo va reforzando con lo que 
también va leyendo. 
Dentro de la encuesta formulada al grupo intervenido, se averiguó sobre las expectativas. Se 
preguntó sobre la percepción que tienen los estudiantes en términos de cumplimiento de 
las expectativas generadas alrededor de la AE. En este aspecto, se advirtió que durante la 
primera fase un participante sintió que no cumplió con sus expectativas respecto al curso, 
mientras que, en la segunda fase todos los estudiantes (100%), lograron cumplir con sus 
intereses académicos en el aprendizaje del inglés. 
En lo referente a la exposición de razones por las que los estudiantes señalaron haber 
cumplido con sus expectativas, en un 37% tiene que ver con el que les ayudó a mejorar las 
destrezas de listening y speaking. Otro aspecto fue mejorar inglés con el 19,6%. También es 
importante el número de participantes que manifestó nuevamente que había cumplido sus 
expectativas que, probablemente al hacerlas solos, no las habrían podido alcanzar (17,4%). 
140 
 
Por los tres aspectos antes señalados, se concluye que los estudiantes tienen una buena 
percepción respecto al mejoramiento del desempeño de la lengua inglesa. También se 
advirtió otros elementos relativos al papel de el o la tutora, el aprender cosas nuevas, 
interacción, entre otras. En este sentido, es aclaratorio el hecho de que la mayoría tenga una 
percepción favorable, no obstante, hubo dos casos en los cuales los estudiantes escribieron 
que no habían cumplido con sus expectativas personales (Tabla 41). 
Tabla 41 
Amplíe su respuesta si es que se cumplieron sus expectativas 
 n % 
Ayudó a mejorar el listening y speaking 17 37,0 
Pude mejorar inglés 9 19,6 
Cumplió mis expectativas respecto a aspecto que no 
podía mejorarlos individualmente 
8 17,4 
Chat nos ayudó bastante 3 6,5 
La profesora sabe explicar bien las cosas 2 4,3 
No se cumplió las expectativas 2 4,3 
Se interactuó excelente 2 4,3 
Practicar el inglés 2 4,3 
Aprendí cosas nuevas 1 2,2 
Total 46 100,0 
Nota: Las respuestas señaladas fueron codificadas de una pregunta abierta de respuesta corta.Otro código de la categoría de análisis opinión de los estudiantes fue el denominado 
cumplimiento de expectativas. En cuanto al cumplimiento de expectativas, a la pregunta 
¿Cumplió el curso sus expectativas?, planteada en la entrevista, se encontró información 
cualitativa, la mayoría de estudiantes señaló que el programa le había ayudado a cumplir 
con sus propósitos iniciales. 
Los estudiantes del Club de conversación en su mayoría señalaron aspectos positivos como 
el incremento del vocabulario y el hecho de practicar la lengua inglesa. Aunque dos 
estudiantes manifestaron que pudo haber sido mejor, debido a que no se trabajó mucho 
tiempo y que no todos tenían el mismo nivel de inglés. A continuación, se exponen algunos 
testimonios en torno a las expectativas: 
141 
 
 Sí. Sí bastante porque al momento que interactuábamos con la profe, o sea yo le 
escuchaba y se escuchaba el inglés perfecto, el que escucha usted en las 
películas o algo así. Entonces, ahí se entiende más. La expresión importa 
bastante en el idioma. Entonces sí aprendí “full” con la profe. 
 En mi caso, yo pienso que todas las personas deberían estar en un mismo nivel 
de inglés para que se pueda avanzar más porque algunas personas retrasan. O 
sea, todos tenemos que ayudarnos, pero en este caso sí sería bueno que todos 
estén en un mismo nivel para poder tener una mayor fluidez y poder argumentar 
y poder aprender más que es el objetivo de estos cursos. Mis expectativas como 
estudiante sí se cumplieron porque la expectativa mía fue practicar, pero 
obviamente me hubiera gustado intercambiar ideas a un mismo nivel. 
Por su parte, los estudiantes del grupo que escuchó canciones en inglés y realizó 
actividades con ellas, resaltaron el papel de la profesora que había llevado la clase y se 
sintieron muy a gusto. Insisten en el papel que tuvo esta actividad en torno al incremento de 
vocabulario, pero sobre todo en aguzar el oído para poder reconocer las letras de las 
canciones, ello tiene que ver directamente con la comprensión auditiva y con ello el 
mejoramiento en la pronunciación correcta de las palabras. Aquí se exponen varias 
afirmaciones realizaras en torno a la pregunta de si había o no cumplido con las 
expectativas de los estudiantes. 
 De hecho, sí, porque hubo una gran variedad de música, no solo un género sino 
varios tipos entonces se pudo aprender varios ritmos y la pronunciación de cada 
canción. Además, se aumentó el vocabulario y es una manera interactiva de 
aprender, no solo de un libro sino de algo que le gusta a la persona. 
 Creo que sí aprendí un poco más de inglés y también la pronunciación. Me 
gustó el curso porque interactuábamos entre nosotros entonces aprendíamos un 
poco más y las canciones tenían palabras nuevas también. 
142 
 
Los estudiantes que realizaron Video Foros por su parte señalaron, entre otros aspectos, 
que el curso les había ayudado de manera muy particular a desarrollarse en cualquier 
ámbito que involucre al aprendizaje de una lengua extranjera. Ellos encuentran valores 
culturales importantes en las películas seleccionadas pues señalan no solamente haber 
aprendido una lengua sino haberla contextualizado a una época y a un público en particular. 
En este sentido, se exponen algunos de los testimonios de este grupo. 
 Yo creo que era importante conocer diferentes pronunciaciones de diferentes 
personas, de diferentes géneros de películas. Se pudo ver que según la época y 
el sector también tiene diferentes formas de hablar inglés. 
 El curso sí fue una ayuda. A mí personalmente me ayudó mucho, debido a que 
me reforzaba los conocimientos adquiridos en clases. Además, la actividad fue 
muy importante puesto que con las distintas actividades que se realiza lo toma 
al idioma inglés no como una materia obligatoria que hay que cursar para 
poderse graduar, si no como algo elemental que una persona tiene que saber 
para poderse desarrollar en cualquier ámbito. 
Finalmente, el grupo de WhatsApp demostró varias ventajas relativas al aprendizaje del 
inglés señalando que una de las mayores virtudes estaba en la interacción con otros 
compañeros. El chat tiene ventajas relacionadas principalmente con la producción escrita, 
esto es algo general ya que casi todos los estudiantes lo reconocen en el cumplimiento de 
expectativas. Estos dos ejemplos pueden señalar que los estudiantes se involucraron en este 
grupo: 
 Sí cumplió mis expectativas, incluso mucho más porque pude interactuar. 
Incluso muchas veces hasta ya me acostumbré a escribir en inglés y a veces a mi 
marido o a mis compañeros les ponía “Oh my God” y me decían “qué me estás 
poniendo” y me olvidaba que no estaba en el grupo del chat. 
 Sí porque hubo una vez que dejamos de chatear por un tiempo entonces como 
que me hacía falta porque no chateábamos, pero ya después fuimos retomando 
143 
 
las conversaciones, conversando, viendo qué hacían las personas en otros lados, 
en las vacaciones y en los feriados y todo eso. 
Para cotejar lo que ocurre con la versión de los tutores, mediante la entrevista, también se 
creó una categoría denominada opinión de los tutores, dentro de esta categoría se 
incluyeron varios códigos. El primer código tiene que ver con el cumplimiento de las 
expectativas de los estudiantes. Según su opinión, los estudiantes pudieron cumplir con sus 
expectativas en las clases. 
Además, se conoció si de acuerdo a los tutores, había concordancia entre el nivel del 
estudiantado y la AE desarrollada. Según los tutores que trabajaron con canciones en inglés, 
hubo correspondencia y, es más, manifestaron que esta AE es independiente del nivel de los 
estudiantes. El tutor de Escuchar música manifestó que “La razón es que la música está 
presente en los gustos de toda edad. Obviamente que los géneros y estilos también varían, 
pero las canciones en sí son una herramienta diferente que puede usarse con todo tipo de 
grupos de estudiantes y en cualquier contexto” (Anthony). No obstante, los otros tutores 
señalaron que no había una concordancia entre las expectativas y la realidad. Por ejemplo, 
Según Jessenia, “Para ellos era difícil hablar y mantener una conversación requerida para una 
actividad”. De su parte, Shannon señaló que “Los participantes del grupo de WhatsApp 
realmente no estaban con un nivel muy alto, pero igual pienso que eso no afecta tanto en 
esta actividad. Pueden ayudarse con instrumentos tecnológicos, revisar doble el mensaje 
antes de mandarlo y escribir el mensaje con un diccionario al lado”. 
Retomando la encuesta formulada a los estudiantes, se les preguntó acerca de otras 
expectativas que hayan tenido. La Tabla # 42 presenta las expectativas que los estudiantes 
tuvieron antes de participar del proyecto, asunto que se preguntó en la encuesta. Aunque la 
mayoría no contesta una segunda opción relativa a las expectativas, se encontró que los 
estudiantes consideraban que mejorarían su pronunciación (10,9%), otro aspecto fue 
mejorar el listening y speaking simultáneamente (10,9%) y perder el miedo a hablar (8,7%). 
 
144 
 
Tabla 42 
Cuáles fueron otras expectativas que tuvo para participar de este proyecto 
 n % 
No contesta 31 67,4 
Mejorar la pronunciación 5 10,9 
Ayudó a mejorar el listening y el speaking 5 10,9 
Perdí el miedo a hablar 4 8,7 
Chat de WhatsApp nos ayudó 1 2,2 
Total 46 100,0 
 
Al preguntarles respecto al principal motivo por el que participó en el proyecto AE, es decir, 
aquello que les permitió decidirse definitivamente (Tabla 43), se halló, en primer lugar, a 
mejorar el nivel de inglés (54,3%), luego se advirtió que, en segundo lugar, se encuentra 
necesito aprender inglés (15,2%). En menor medida se insiste en aspectos específicos como 
las canciones que escuche, practicar el idioma o aprender inglés. 
Tabla 43 
¿Cuál fue el motivo por el cual participó en la actividad extracurricular? 
 N % 
Para mejorar miforma de hablar inglés 25 54,3 
Necesito aprender inglés 7 15,2 
Las canciones que escuché 4 8,7 
Practicar el idioma 3 6,5 
Mejorar listening y speaking 3 6,5 
Aprender más sobre el idioma 2 4,3 
Ayudó a practicar en el celular 1 2,2 
Entender inglés, no soy buena 1 2,2 
Total 46 100,0 
Para contrastar esta información con lo que señalan los tutores, se extrajo de la entrevista 
realizada a los tutores, la categoría opinión de los tutores, abordándose el interés que 
vieron en sus estudiantes. De este modo, se les preguntó si consideraban que los 
estudiantes estaban interesados. Ellos hablaron de la motivación de sus estudiantes, 
señalaron que la informalidad con la que se aborda la temática sin tener que ponerles una 
calificación, les permite aprender inglés de una manera mucho más natural que siguiendo el 
145 
 
formato de los sílabos de las planificaciones de clases. Estas fueron algunas de sus 
palabras: 
Jessenia. Sí. Pienso que los programas de actividades extracurriculares no calificadas 
son una manera fantástica para aprender inglés. 
Karol. O sea, las canciones influían, pero era muy divertido y parece que gustó 
mucho. …les daba interés una persona que hablara inglés y que les pueda explicar. 
Por ejemplo, en el día de acción de gracias, hablé de nuestras costumbres y escogí 
una canción más o menos relacionada. Hicimos galletas, y cosas casi para que ellos 
puedan conocer un poco más de una persona de otro país. Es muy divertido para los 
estudiantes. Es una manera más real para que ellos puedan aprender el idioma. Y 
como no tiene calificación se encuentran un poco más relajados. 
En la encuesta, se preguntó a los estudiantes sobre el deleite que les produjo la AE. 
Tabla 44 
¿Qué fue lo que más disfrutó de la actividad? 
 N % 
La interacción 16 34,8 
Los temas de conversación de clase 13 28,3 
Las canciones que escuché 6 13,0 
Conversar chicos de diferentes niveles 3 6,5 
Conocer varias opiniones 3 6,5 
Los videos sin subtítulo 3 6,5 
Los compañeros 1 2,2 
El chat nos ayudó bastante 1 2,2 
Total 46 100,0 
La Tabla # 44, muestra la percepción del estudiantado en lo referente a lo que más disfrutó. 
Una vez que estuvo dentro del curso, el estudiante manifestó que fue la interacción lo que 
más disfrutó (34,8%). Otro aspecto constituyó los temas de conversación (28,3%). En menor 
medida, un 13% siente que las canciones que escuchó es lo que más disfrutó. Por lo 
expuesto, se advierte una percepción favorable al empleo de AE directamente vinculadas 
con las destrezas de hablar y escuchar. 
146 
 
A los estudiantes en el grupo focal, también se les preguntó qué es lo que más habían 
disfrutado de la actividad en la que participaron. Así se identifica la categoría denominada 
Lo que disfrutaron de las AE. Al respecto, se destacan tres códigos como son la interacción 
que tuvieron tanto con sus pares como con el tutor, la cultura como un valor agregado del 
proceso de interacción, así como también disfrutaron del tutor. 
El caso de los estudiantes del Club de conversación se advierte que la clave del trabajo fue 
comunicarse con los compañeros en la lengua meta. Interactuar de forma espontánea sobre 
varios temas les dio oportunidad de hablar de tópicos que eran de su gusto personal pero 
también algunos de índole académico. Una estudiante permite resumir de muy buena 
manera el sentir que tuvieron sus compañeros del club: 
En mi caso, sería el poder compartir con más personas. Por ejemplo, yo estoy 
en la facultad de arquitectura y se puede compartir con gente de la facultad de 
ingeniería y tal vez se pueda tener la perspectiva de un cierto tema de una 
persona que está siguiendo ingeniería civil o de arquitectura o de diseño gráfico. 
Entonces, se puede tener una diferente perspectiva, y a la vez yo creo que es 
una buena oportunidad para poder unir a las facultades con un propósito que es 
conversar, pero al mismo tiempo generar este vínculo de amistad o fraternidad 
para poder hacer algo más. ¡Quién sabe no! 
El Club de Conversación además rescata a los valores culturales que pudieron identificar no 
solamente en los tópicos que abordaron sino también de la vida de la profesora que les 
llamó particularmente la atención. 
Lo que más me agradó fue los temas que vimos con la profesora y hablar sobre 
las diferentes culturas y también sobre cómo era la vida de ella. Y lo más 
interesante era que ella también estaba aprendiendo español y entonces solo 
nos hablaba en inglés e íbamos cambiando ideas. 
Por su parte, quienes participaron de la AE Escuchar canciones en inglés y hacer actividades 
con ellas, resaltaron mucho el papel de la interacción, la cultura y el tutor. En efecto, la 
147 
 
mayoría de estudiantes manifestó que el papel del tutor generó una interacción 
bidireccional estudiantes-tutor. Como se señaló anteriormente, los estudiantes de Escuchar 
canciones en inglés y hacer actividades tuvo un valor adicional que tiene que ver con la 
cuestión del tutor que acompañó las actividades. Aquí dos ejemplos que dan cuenta de los 
códigos de interacción, cultura y tutor: 
 Interacción: 
La interacción con los compañeros y el profesor, ya que no solamente 
interactuábamos escuchando sino cantando y esto mejora la pronunciación de 
cada persona. 
Cultura: 
Eh… A mí lo que me gustó era cuando eran días festivos, escuchábamos música 
de esos días festivos. Por ejemplo, en navidad, me acuerdo que la profesora nos 
contaba sus recuerdos en Estados Unidos, y era gracioso compartir todo esto. 
Tutor: 
Sí lo que más se disfrutó fue la confianza que nos brindó la profesora que nos 
decía que no tengamos vergüenza de que no quizás no podamos hablar bien o 
pronunciar bien inglés. Y que, al contrario, nos incentivó y nos ayudó como 
unos niños a mejorar nuestra pronunciación. 
Quienes realizaron los Video Foros resaltaron dos aspectos, la interacción entre compañeros 
y el papel de la interacción, la cultura, la tutora, en especial el interés de ella para que los 
estudiantes inicien una conversación. Estas fueron las palabras de los estudiantes: 
 Interacción: 
Bueno la relación que pudimos establecer con nuestra profesora, ya que fue muy 
importante la comunicación que nosotros tuvimos. Ella decidió empezar desde 
cero para que nosotros podamos ir conociendo desde lo más básico hasta poder 
entablar una conversación que sea entendible por ambas partes. 
 
148 
 
Cultura: 
Pues primero compartir con una persona que es de otro lado, entonces nos 
contaba aspectos de las culturas de allá y entonces comparábamos con culturas 
de allá, entonces obviamente era chévere conocer de otros lados. 
Tutora: 
Las películas. El convivir. La profe también, había bastantes risas y todo eso. 
Hubo buen ambiente en el curso. 
Lo que más disfrutaron de las AE los estudiantes que participaron del grupo de WhatsApp 
particularmente fue conocer a sus compañeros e interactuar con ellos, hablar de cuestiones 
cotidianas como lo que se ha hecho en una semana. Sus testimonios dejan ver este 
particular como algo muy marcado en ellos. No se puede identificar los códigos de cultura, 
así como tampoco los de tutor. Como ejemplo, se cita lo señalado por un estudiante del 
grupo: 
Lo que más disfruté es cuando hablábamos acerca de lo que habíamos hecho los 
fines de semana y cuando subían sus fotos de lo que realmente estaban 
haciendo. Y bueno era muy gracioso porque a veces tenía que buscar las 
palabras para formar una oración porque reamente a veces es complicado 
hablar. 
La categoría denominada Lo que disfrutó de las AE se ilustra en una familia de tres códigos 
en la Figura 10. Entre los códigos analizados se advierte una asociación, la interacción entre 
estudiantes; y, con el tutor se asocia con el conocimiento o pertenencia cultural que se 
refleja en el código cultura; a su vez, este último mantiene una asociación con el rol del 
tutor.Cabe señalar que el código con mayor saturación es la interacción, seguida del tutor y 
por último se encuentra la cultura. A continuación, se ilustra esta relación dejando claro que 
a nivel global lo que más disfrutaron los estudiantes es la interacción: 
 
149 
 
Figura 11 
Red semántica de la familia de códigos Aspectos a mejorar 
 
 
Nota: Los números entre llaves {} significa la fundamentación que tiene el 
código, es decir, la cantidad de citas que lo respaldan, el siguiente número 
seguido de un guion (-) significa la densidad del código, es decir, la cantidad 
de relaciones por afinidad, contraposición o consecuencia entre citas. 
 
Tabla 45 
¿Qué fue lo que menos le gustó de la actividad? 
 N % 
Todo me gusto 17 37,0 
Poco tiempo 12 26,1 
El horario 5 10,9 
Actividades limitadas 3 6,5 
Pocos alumnos 3 6,5 
Falto compañerismo 2 4,3 
Celular se saturaba con mensajes 1 2,2 
Que a veces nadie respondía 1 2,2 
Hacerme entender 1 2,2 
Que el profesor no ayudó en las conversaciones 1 2,2 
No contesta 1 2,2 
Total 46 100,0 
Retomando la encuesta realizada a los estudiantes, también se les preguntó aquello que no 
fue de mucho agrado. La tabla # 45 presenta la percepción de los estudiantes de aquello 
que menos le gustó durante las AE. En cuanto a los aspectos que menos disfrutó del curso, 
se encontró al poco tiempo para hacer las AE (26,1%), el horario (10,9%), las actividades 
limitadas (6,5%), pocos alumnos (6,5%), así como otros aspectos como el tiempo limitado a 
150 
 
una sola hora o la saturación de mensajes en el celular. Como se observa, las percepciones 
negativas no atienden directamente a las actividades didácticas del proyecto sino más bien a 
aspectos logísticos. 
Para disponer de un elemento que permita conocer el punto de vista respecto de lo que se 
debe mejorar en las AE futuras, en la entrevista realizada a los tutores, se identificó la 
categoría Aspectos a mejorar según tutores y dentro de ella, se consideró dos códigos. El 
primero se refiere a las limitaciones existentes, mientras que, el segundo, concierne a 
soluciones concretas de los tutores (Figura 12). 
Figura 12 
Red semántica de la familia de códigos Aspectos a mejorar 
 
Nota: Los números entre llaves {} significa la 
fundamentación que tiene el código, es decir, la cantidad 
de citas que lo respaldan, el siguiente número seguido de 
un guion (-) significa la densidad del código, es decir, la 
cantidad de relaciones por afinidad, contraposición o 
consecuencia entre citas. 
En el código denominado limitaciones se advierten aspectos relativos a la timidez, la 
inasistencia o al limitado interés de los estudiantes. Este código tiene una saturación de al 
menos 14 opiniones entre estudiantes. Para algunos docentes la timidez perjudica 
enormemente la producción oral, pero también se entiende que, un problema relacionado a 
la timidez, es el limitado nivel de inglés que tienen. Esta situación los lleva a avergonzarse 
de interactuar. En este sentido, los estudiantes no son tímidos en su lengua materna, sino 
solamente al emplear la lengua inglesa. Aparte de esto consta el limitado interés que 
provocó faltar con frecuencia al compromiso adquirido. Algunas de las limitaciones 
expresadas por los tutores se exponen en las citas a continuación: 
151 
 
Anthony. …en actividades en las que tenían que estar solos en frente, tenían 
vergüenza y hablaban en voz muy baja…los estudiantes también tenían niveles 
divergentes. Es por eso que las actividades no podían ser muy exigentes o pedir los 
mismos resultados con todo el grupo. 
Jessenia. La mayoría de mis estudiantes no tenían un nivel en donde ellos pudieran 
entender y discutir a totalidad acerca de las películas en inglés. Mi mayor problema 
fue con la asistencia y el desgaste. Más o menos la mitad de los estudiantes 
registrados nunca asomaron. Dos o tres se retiraron después de la primera clase. 
Muchos no venían regularmente. 
Karol. Hay algunos que estaban ahí solo por el certificado, pero la mayoría, porque 
era algo opcional, estaban muy motivados. Tal vez el hecho de que al inicio del 
semestre tenían miedo, pero al final ya se sentían más cómodos. Creo que estaban 
con un poco de miedo porque era algo nuevo, algo diferente y no me conocían y creo 
que es normal para cada situación nueva. 
De su parte el código soluciones planteadas para corregir las limitaciones está poco 
saturado, apenas dos tutores forman parte del código. Al respecto Anthony recoge dos 
sugerencias concretas realizadas, la una es la exigencia a los estudiantes: “Una forma de 
lidiar con esto fue adaptar cada ejercicio a cada nivel, tomando en cuenta cuánto pueden 
exigirse de sí mismos para mejorar y no frustrarse. Finalmente, creo que el corto tiempo 
que disponía también marcaba un obstáculo”. Y la otra tomar en cuenta los gustos de los 
estudiantes, ya que consideran que “…siempre se debe tomar en cuenta los gustos y los 
niveles distintos”. 
Con la entrevista realizada a los estudiantes, dentro de la categoría Opinión de los 
estudiantes, también se pudo extraer un código al que se le ha denominado Lo que no les 
gustó de las AE. Ellos insistieron que todo estuvo bien, sin embargo, dieron algunas 
opiniones respecto a su propio proceder y compromiso con la realización de estas 
actividades, así como en relación al tiempo demasiado escaso para aprovechar la AE. En 
palabras del Club de conversación, un estudiante resume muy bien lo que ocurrió: 
152 
 
Bueno como ya mencioné la parte negativa era que todos debíamos estar a un 
mismo nivel o sea 1, 2 o 3 antes de comenzar. Y otra parte negativa es que, 
aunque todos tenemos como bastantes cosas que hacer durante el ciclo, me 
pareció que una sola clase como que quedó faltando para poder hacer algo más. 
Mínimo debería ser dos veces por semana, o podría ser tal vez los viernes en la 
tarde que la mayoría de las facultades ya no tienen mucha carga de clases. 
Entonces a lo mejor el viernes unas dos horas para poder abordar más temas, 
porque a veces nos quedábamos queriendo conversar algo y no se podía porque 
no había tiempo. 
De su parte, los estudiantes que realizaron la actividad de Escuchar canciones en inglés y 
luego realizar actividades con ella, fueron los que más insistieron respecto al tiempo 
limitado para realizar más esta actividad, su disgusto con este aspecto es casi general y se 
identifica fácilmente en el código Lo que no les gustó de las AE: 
 A mí lo que no me gustó sería que el curso era muy pequeño y a pesar de que 
era pequeño había personas que no colaboraban con la clase y parece que era 
una pérdida de tiempo para ellos. 
 Hubo algunos chicos que no asistían o llegaban tarde y había interrupción y 
cosas así. Como no es una clase obligatoria entonces existe esa falta de respeto 
que realmente en una cátedra calificada no se da. 
Los estudiantes que participaron de los Video Foros manifiestan que hubo deserción de los 
estudiantes como algo negativo y que se tiene que juzgar, sin embargo, por lo demás, 
insisten que todo estuvo bien para ellos. En el código Lo que no les gustó de las AE, uno de 
los estudiantes manifestó que “Podría ser que, pues veíamos películas, pero no al 100% 
porque no había tiempo y es por eso que creo que algunos se retiraron”. 
El grupo de estudiantes que realizó las AE con WhatsApp, por su parte, señaló que no hubo 
mucha participación y compromiso de los estudiantes, en efecto, algunos manifestaron que 
se descuidaron de realizar esta actividad. A continuación, se expone un ejemplo del código 
153 
 
Lo que no les gustó de las AE. “Lo que no me gustó fue que se dejó unas dos o tres 
semanas el chat, nadie conversaba así que no hubo tema de discusión”. 
En la encuesta también se les preguntó a los estudiantes si es que piensan que la actividad 
en la que participó tuvo algún impacto en su aprendizaje del inglés. En un 97,8% deveces se 
encontró que los estudiantes consideran que las AE tuvieron un impacto positivo dentro del 
aprendizaje de inglés. Únicamente un estudiante señaló no haber visto un impacto en su 
aprendizaje. 
La tabla # 46 muestra el promedio de impacto que tuvo el programa según la perspectiva 
del estudiantado. 
Tabla 46 
Si tuvo impacto, ¿Qué tipo de impacto? 
 Media Desv. Est. 
He adquirido más vocabulario que reconozco y uso 4,73 0,45 
He incorporado nuevas frases y expresiones a mi léxico en 
inglés 
4,48 0,59 
Comprendo mejor cuando me hablan en inglés 4,34 0,75 
Puedo expresarme con más fluidez en inglés 4,31 0,63 
Cometo menos errores gramaticales 4,00 0,84 
Conozco aspectos culturales de países de habla inglesa 3,93 0,99 
He incorporado nuevas estructuras gramaticales 3,93 0,67 
Nota: La media y la desviación estándar (Desv. Est.) se estiman a partir de una escala que va de 1 a 5, 
según la cual 1= Muy en desacuerdo y 5= Muy de acuerdo. 
Respecto a la escala que va de 1 a 5 para explicar qué aspecto destaca sobre los demás, se 
encontraron promedios muy próximos a 5 que equivale a muy de acuerdo. El más alto se 
refiere a haber adquirido más vocabulario siendo capaz de reconocerlo y usarlo (Media 
4,73), otro aspecto era haber incorporado nuevas frases y expresiones a mi léxico en inglés 
(Media 4,48). También consta haber comprendido mejor cuando le hablan en inglés (Media 
4,34). Menos impacto tuvo conocer aspectos culturales y haber incorporado nuevas 
estructuras gramaticales. 
154 
 
A los estudiantes se preguntó de forma abierta en la entrevista qué impacto habían tenido 
las AE en su aprendizaje del inglés. Ello dio lugar para que, la categoría Opinión de los 
estudiantes, incluya un código más al que se ha denominado como Impacto en el 
aprendizaje de las AE. 
Al respecto, los estudiantes que participaron del Club de conversación se refirieron 
principalmente a la destreza de comprensión auditiva pero también señalaron que les ayudó 
en la comprensión lectora, gracias al material empleado adicionalmente. Un ejemplo de lo 
señalado puede resumirse en la siguiente cita que fue tomada de la opinión de un 
estudiante: 
El poder escuchar y poder desarrollar esa afinidad en el oído porque hay a veces 
contracciones en algunas palabras entonces es como que se queda volando un 
rato, pero al mismo tiempo cuando se practica bastante ya se asumen algunas 
palabras, contracciones y los slangs que ellos utilizan al menos en lo que es el 
inglés americano porque el inglés es otro tema que también no es tan 
entendible. 
Los estudiantes que escucharon canciones en inglés y realizaron actividades con ellas, 
enfatizaron que pudieron mejorar la pronunciación, pero también adquirieron vocabulario 
nuevo. Su fortaleza, insisten está en haber mejorado las destrezas comprensión auditiva y 
producción oral. Al respecto, estas fueron las palabras de un estudiante “Sí, en especial en 
lo que sería el listening y el speaking. O sea, más por la práctica … uno aprende más por la 
práctica que por los libros”. 
Quienes realizaron actividades relativas a los Video Foros mostraron que las actividades 
extracurriculares sirvieron para desarrollar varias destrezas. Según ellos, el haber formado 
parte del grupo fortaleció su nivel de inglés y a su vez les motivó para que intenten en casa 
ver la televisión, series y películas en inglés. Un ejemplo de lo que dijeron es este: 
Sí, porque ya hasta cierto punto yo sabía un poco de inglés, pero ya últimamente 
con el curso sí ya no me puse a estar pensando en español para responder en 
155 
 
inglés, entonces sí hubo mejora en ese aspecto. Creo que los aspectos que 
mejoré fueron el writing, speaking y listening. O sea, casi todas las destrezas. 
Los estudiantes que participaron del grupo de WhatsApp manifestaron que la AE les 
permitió mejorar su vocabulario, un aspecto destacado por varios estudiantes. Como se 
puede leer en el ejemplo a continuación, destacan que el Impacto de las AE además se 
refleja en la producción oral: 
Sí, sí me ayudó mucho porque había muchas cosas, por ejemplo, cuando nos 
tomaron el examen oral a nosotros nos ayudó porque había palabras que, hasta 
por curiosidad uno va al diccionario a ver qué significa y así uno va 
incrementando su vocabulario. Entonces el rato que nos tomaron el examen 
oral nos ayudó bastante. 
Las respuestas a la pregunta sobre si la actividad en la participó tuvo algún impacto en la 
motivación hacia el aprendizaje del inglés, reveló que, en un 98,9% las AE habían motivado 
al aprendizaje de inglés. Únicamente dos estudiantes, uno de la primera y otro de la 
segunda fase, manifestaron no haber tenido un impacto en términos de motivación para 
aprender inglés. 
Tabla 47 
¿Qué tipo de impacto tuvo en su motivación hacia el aprendizaje del inglés? 
 Media Desv. Est. 
Tengo una actitud más positiva hacia el aprendizaje del inglés 4,69 0,56 
Tengo un mayor interés en conocer culturas nativo-hablantes del 
inglés 
4,34 0,71 
Siento que puedo participar activamente en conversaciones en 
inglés sin temor a equivocarme con nativo-hablantes de la lengua 
inglesa 
4,02 0,70 
 Me siento con más confianza al participar en actividades en mis 
clases de inglés 
4,32 0,60 
Quiero asistir a más actividades extracurriculares en inglés 4,84 0,43 
Me intereso por usar inglés en situaciones reales. 4,73 0,54 
Nota: La media y la desviación estándar (Desv. Est.) se estiman a partir de una escala que va de 1 a 5, 
según la cual 1= Muy en desacuerdo y 5= Muy de acuerdo. 
156 
 
La tabla # 47 señala el impacto en la motivación para aprender inglés. Tres aspectos se 
destacan respecto al impacto en términos motivacionales para el aprendizaje del inglés. El 
primero es asistir a más AE en inglés (Media 4,73), el segundo el interés por utilizar el inglés 
en situaciones reales (4,63) y con un mismo promedio que el segundo, el tercer aspecto es 
la actitud más positiva hacia el aprendizaje de inglés. 
Retomando la entrevista a los estudiantes, para contrastar la información cuantitativa, se 
retoma la categoría Opinión de los estudiantes, en ella se incluye un nuevo código al que se 
ha denominado impacto en la motivación de las AE. Los estudiantes entrevistados señalaron 
que efectivamente las AE habían tenido un impacto en la motivación personal, en efecto, 
señalaron sentirse más a gusto aprendiendo el inglés. Los estudiantes del club de 
conversación señalaron que lo que más les agradaba a ellos era que había incrementado su 
interés en aprender inglés. Estas fueron sus palabras: 
En mi caso sí. Y tal vez se podría en una propuesta se podría con los jóvenes de 
otras facultades que hablan inglés para poder intercambiar, en el caso por decir, 
arquitectura, temas relacionados con la arquitectura, tal vez no a un nivel 
profesional sino a un nivel de aprendizaje. Entonces sería interesante hasta para 
intercambiar libros de arquitectura. 
De su parte, los estudiantes que realizaron la actividad relativa a Escuchar canciones y 
realizar actividades con ellas, muestran mayor afinidad con el hecho de que esta actividad 
no es aburrida, es decir, disfrutaron mucho aprender de esta manera, lo que les motivó a 
buscar bajo iniciativa propia videos musicales en inglés. Su discurso es mucho más amplio y 
espontaneo al momento de elogiar la actividad: 
Como dije, hubo bandas que nombraron compañeros o la misma profesora que 
me agradaron entonces, me gustó y quise traducirlas también y creo que sí. O 
sea, me motivó a querer aprender más y a buscar incluso nueva música, nuevas 
canciones. 
157 
 
Quienes realizaron actividades de chat mediante el grupo de WhatsApp, señalaron que su 
impacto motivacional tuvo especial interés en el desarrollo de actividades vinculadas a la 
comunicación real. Es decir, que no estaban interpretando un rol sino hablando de las 
cuestiones cotidianas, interactuandode verdad. Sus palabras se expresan así: 
Sí, totalmente porque como ya le dije o sea yo me sentía bien cuando veía 
cuando otra persona me escribía, y no es lo típico de que chatean en español, 
sino que uno chatea en inglés y a una la motivan a seguir hablando en inglés y 
aunque sea por molestar o lo que sea seguir fomentando la escritura, sobre 
todo. 
Respecto a la necesidad de mejorar para el futuro en relación a las actividades 
extracurriculares, en la encuesta se halló que, en un 57% los estudiantes están de acuerdo 
con que se deben hacer algunas mejoras. Sin embargo, la relación del porcentaje de la 
primera fase con un 61,7%, se ve reducido en la segunda fase al 52,2%. 
En cuanto a los aspectos que considera que se debe mejorar para el futuro, se encontró una 
amplia gama de aspectos como más tiempo (10,9%), continuar practicando (10,9%), el 
horario nocturno (6,5%), entre otros aspectos como mayor compromiso, mejor aula, cupos, 
pronunciación y menor temor para hablar (Tabla 48). 
Tabla 48 
¿Qué aspectos que usted considera se debe mejorar para el futuro con referencia a las 
actividades extracurriculares? 
 n % 
No contesta 23 50 
Más tiempo 5 10,9 
Seguir practicando 5 10,9 
El horario en noche 3 6,5 
Mayor compromiso 2 4,3 
Un aula mejor 2 4,3 
Los cupos para los estudiantes 2 4,3 
Lugar donde estábamos 2 4,3 
Enseñar a pronunciar bien 1 2,2 
No temer al rato de hablar 1 2,2 
Total 46 100,0 
158 
 
En lo relacionado al interés en volver a participar de actividades extracurriculares se halló a 
un 100% de estudiantes con esta inclinación. Ningún estudiante señaló no tener interés o se 
limitó a no contestar la pregunta. 
Finalmente, en la información extraída de la entrevista aplicada a los estudiantes, dentro de 
la categoría Opinión de los estudiantes, se incluyó el código sugerencias para mejorar. Son 
variados los criterios respecto a sugerencias para mejorar las AE. A nivel general, se advierte 
insistencia en la realización de la actividad con un tiempo más prolongado, promoción de 
las actividades y continuidad del programa. A continuación, se ha seleccionado una opinión 
de un estudiante por cada grupo de trabajo. El estudiante del Club de conversación sostiene 
que se debe ver que todos tengan un nivel de inglés más o menos similar. El estudiante del 
grupo de Escuchar música manifestó que lo oportuno sería realizar un control y seguimiento 
más formal. Mientras que, el estudiante de los Video Foros sostuvo que se vaya 
incrementando el nivel de inglés paulatinamente. Por último, el estudiante que participó del 
grupo de WhatsApp, dijo “Yo creo que se podrían crear otro tipo de temas como por 
ejemplo hablar de canciones o videos”. 
La Tabla # 49 presenta las actividades que resultan más factibles de realizar pues son las 
que al estudiante le gustaría participar o volver a participar, en el caso de que ya lo hizo. 
Respecto a las actividades concretas, se encontró que fundamentalmente a la mayoría les 
interesa conversar con personas nativo hablantes en clubes de conversación (29%). Un 
siguiente aspecto relevante constituye escuchar canciones en inglés y realizar actividades 
con ellas (25,8%). Igualmente se advirtió que ver películas y comentarlas genera expectativa 
entre los estudiantes (16,1%). El 14% de estudiantes señala actividades como leer y escuchar 
historias en inglés. También tuvieron acogida otras actividades como participar en juegos 
populares en inglés, en un club de drama, realizar videoconferencias con estudiantes de 
universidades en países de habla inglesa o chatear en inglés con otros compañeros creando 
un grupo social. 
 
159 
 
Tabla 49 
Actividades que le gustaría volver a participar. 
 n % 
Hablar con personas nativo hablantes de inglés en clubes de 
conversación 
27 29,0 
Escuchar canciones en inglés y realizar actividades con ellas 24 25,8 
Ver películas y comentar al respecto 15 16,1 
Realizar videoconferencias con estudiantes de universidades en 
países de habla inglesa 
13 14,0 
Leer y escuchar historias en inglés y comentar oralmente al respecto 12 12,9 
Participar en juegos populares en inglés 11 11,8 
Participar en un club de drama y actuar en público 11 11,8 
Chatear en inglés con otros compañeros creando un grupo social 9 9,7 
Participar en un club de escritura en inglés 9 9,7 
Participar en la radio universitaria cantando canciones en inglés 7 7,5 
Crear un grupo de lectura con intercambio de libros en inglés 7 7,5 
Realizar programas de cocina y compartirlos (YouTube-Facebook) 7 7,5 
Crear y mantener una red social en inglés y compartirla con 
estudiantes de la universidad 
5 5,4 
Participar en la radio universitarias en entrevistas 3 3,2 
Crear periódicos murales con información cultural en inglés 2 2,2 
Otra 2 2,2 
Nota: Originalmente se solicitó a los estudiantes ordenar las actividades que le gustaría volver a 
participar, no obstante, por fines didácticos, se optó por conservar únicamente aquellas que permiten 
conocer la frecuencia con la que se eligieron estas actividades. 
A propósito, los tutores que tuvieron una especial acogida por parte de los estudiantes al 
efectuar sus actividades de escuchar canciones en inglés y hacer actividades con ellas. Entre 
ellos se destacaron aspectos específicos de su actividad como se puede observar a 
continuación: 
Karol: Yo me reunía con alrededor de unos nueve estudiantes una vez a la semana y 
usaba canciones populares, la letra de las canciones y les ayudaba con la 
pronunciación, con el vocabulario y luego cantaban. 
Al menos tres tutores hicieron sugerencias sobre posibles AE para futuros proyectos de esta 
naturaleza. Es menester citar todas ellas para tener una idea clara de lo que acotan para 
160 
 
proyectos similares. Jessenia plantea crear tarjetas en los días festivos y cumpleaños, así 
como crear menús u horarios de gimnasio o diseñar páginas web para los departamentos y 
poner hojas volantes alrededor del campus para publicitar el programa de mejor manera. 
Por su parte, Karol señala que lo mejor sería realizar intercambios por internet con 
angloparlantes. De este modo, estarían obligados a hablar en inglés y en compensación 
podrían apoyarles a los extranjeros practicando el español. Por su parte, Shannon señala 
que lo más importante es que estas actividades no sean estresantes y que sean del interés 
de los participantes, por lo que sugiere escribir en inglés con los amigos/familiares porque 
consideran que hay falta de interacción real. 
En la encuesta aplicada a los estudiantes, se preguntó quiénes deberían ser los tutores de 
las actividades. Las respuestas dieron como resultado de que un 66,7% señalan que quienes 
deberían ser tutores de las actividades curriculares son los profesores nativo-hablantes del 
inglés. Únicamente el 30,1% manifestó que los profesores del Instituto de Lenguas podrían 
realizar las AE. 
Tabla 50 
¿Cuál es o son las razones de su elección? 
 n % 
Los conocimientos que adquirido son buenos 10 21,7 
Profesor sabía de temáticas 9 19,6 
Nativo hablantes nos ayudan 7 15,2 
Es interesante y te puede ayudar 5 10,9 
La pronunciación 5 10,9 
Porque se domina más el inglés 2 4,3 
Aprende de la cultura extranjera 1 2,2 
Nada 1 2,2 
No contesta 5 10,9 
Total 46 100,0 
La razón principal para la elección de uno u otro profesor no fue tomada en cuenta en la 
primera fase, pero sí en esta fase. De este modo, se señaló los siguientes puntos como 
importantes. Primero, a los conocimientos adquiridos en el tutor son buenos con un 19,6%, 
los profesores conocían de las temáticas o los nativos hablantes les ayudan en la lengua 
161 
 
(15,2%). Con un 10,9% respectivamente, eligieron es interesante y te puede ayudar, así 
como la pronunciación (Tabla 50). 
Se les preguntó a los estudiantes, de forma abierta en el grupo focal, quiénes deberían ser 
los tutores de la AE en la que participaron.Todos señalaron que sería mejor que los tutores 
sean nativos hablantes. Como ejemplos de lo que ellos opinan, se considera importante 
reconocer la lengua materna del profesor y poder hacer una práctica mucho más real de la 
que se haría con un profesor cuya lengua madre sea el castellano a quienes se les puede 
entender con facilidad, pero también se valora el aspecto cultural del extranjero que implica 
aprender de una lengua foránea. Según una estudiante: 
Yo al menos siempre he querido tener una amistad con alguien nativo porque 
ellos tienen una manera de hablar un poco más corrida. Yo me di cuenta que he 
tenido profes de habla hispana, se me hace más fácil entenderles en inglés, tal 
vez porque tienen el mismo acento que nosotros. Pero cuando a veces he 
escuchado a personas de habla inglesa, me cuesta trabajo por la manera rápida 
en la que hablan. Al menos creo que ayudaría a que uno acostumbre más el 
oído (Estudiante de estudiar canciones en inglés y hacer actividades con ellas). 
A propósito de esta preferencia, se consultó a los tutores por qué creían que sus 
estudiantes prefieren el trabajo con nativo hablantes. Sus respuestas no se alejan de las 
planteadas por los estudiantes. Sin embargo, generan un aporte adicional al ofrecer razones 
que atienden de mejor manera a estas preferencias. Para Jessenia, “Siempre es mejor 
aprender un idioma de una persona nativo hablante”. Sin embargo, había mucho más por 
hacer para que valga la pena, como el contacto más regular con la lengua meta. 
Para resumir la opinión general de los tutores, se ha realizado una red semántica de la 
familia de códigos opinión de los tutores (Figura 13). La estructura general parte del 
reconocimiento de una gran cantidad de limitaciones que tienen los estudiantes que suman 
un total de catorce aserciones. Estas limitaciones hallaron soluciones concretas, pero 
aisladas, declaradas únicamente por dos tutores. Sin embargo, estas limitaciones se ajustan 
al nivel que tiene el estudiantado. Las limitaciones contradicen a la motivación que es un 
162 
 
código con mayor saturación que los demás. En efecto, la motivación da lugar a aspectos 
que se resaltan como lo más destacado de las AE. El proceso, desde luego ha dejado 
algunas enseñanzas y sugerencias concretas reflejadas en otras actividades para 
desarrollarlas en las AE. 
Finalmente, se advierte una opinión de los tutores acerca de la preferencia de los 
estudiantes sobre los tutores nativo hablantes, preferencia que se asocia con una limitación 
y que, a su vez, contradice a la motivación. En definitiva, el criterio de los tutores es muy 
complejo en torno a las AE. 
Figura 13 
Red semántica de la familia de códigos Opinión de los tutores 
 
Nota: Los números entre llaves {} significa la fundamentación que tiene 
el código, es decir, la cantidad de citas que lo respaldan, el siguiente 
número seguido de un guion (-) significa la densidad del código, es 
decir, la cantidad de relaciones por afinidad, contraposición o 
consecuencia entre citas. 
 
163 
 
Para disponer de una organización general de la opinión de los estudiantes, se ha concebido 
una familia de códigos (Figura 14), en la que se advierte en el énfasis que tienen los 
estudiantes con respecto al deleite que les produjo participar de las AE toda vez que sienten 
que este proceso ha tenido un impacto positivo en el aprendizaje del inglés. No obstante, es 
menester señalar que existe un cumplimiento de expectativas lo cual se advierte como un 
código asociado al impacto en términos de motivación para aprender el inglés. Sin embargo, 
los códigos señalados se contraponen a aspectos que no les gustó, código del cual, se 
deriva otro relativo a sugerencias para mejorar las AE. 
Figura 14 
Red semántica de la familia de códigos Opinión de los estudiantes 
 
Nota: Los números entre llaves {} significa la fundamentación que tiene 
el código, es decir, la cantidad de citas que lo respaldan, el siguiente 
número seguido de un guion (-) significa la densidad del código, es 
decir, la cantidad de relaciones por afinidad, contraposición o 
consecuencia entre citas. 
En definitiva, se encuentra una opinión positiva generalizada de los estudiantes que 
participaron de las cuatro AE. 
164 
 
Finalmente, se preguntó qué día es el más apropiado para realizar estas actividades 
extracurriculares, al respecto, el 93,5% señaló que los días más apropiados son de lunes a 
viernes, solamente la diferencia prefirió realizarlo el fin de semana. 
*** 
A nivel general, de la segunda intervención, se concluye que los participantes del proyecto 
pertenecían casi a la mitad de carreras que oferta la universidad. Por lo tanto, se trata de 
una muestra muy variada y con intereses profesionales diversos. La mayoría participó del 
Chat en WhatsApp y escuchar música para comentarla. No obstante, en el análisis 
cualitativo, se resalta la actividad de escuchar música para comentarla como una actividad 
que tuvo mucha acogida y de la que sus participantes hablan con mayor entusiasmo. Los 
participantes sostienen que el curso satisfizo sus expectativas personales porque pudo 
mejorar su nivel de inglés. La actividad que más se disfrutó es la relacionada a los temas de 
conversación, así como las canciones que escucharon. 
Los aspectos que menos les gustaron están relacionadas con el horario y el poco tiempo 
que duró el proyecto. Mayor impacto hacia el aprendizaje tuvo en la motivación para realizar 
más actividades extracurriculares y el interés en situaciones reales. La mayoría sostuvo que 
volvería a participar de una actividad extracurricular, relacionadas justamente a las que 
eligió. Por último, el día preferido para formar parte de esta actividad es durante la semana. 
Platean adicionalmente que deberían ser profesores nativo-hablantes del inglés quienes 
deberían ser tutores de las actividades extracurriculares debido a que los conocimientos 
adquiridos de ellos son buenos. 
5.3.2. Segunda fase (Septiembre 2017 - Febrero 2018): Encuesta a estudiantes que se 
retiraron del proyecto de AE (N=38). 
El perfil de los participantes (N=38) que se retiraron corresponde principalmente a mujeres 
(56%). En cuanto al ciclo en el que se encuentran quienes se retiraron, la mayoría señaló 
encontrarse en el tercer ciclo (81,6%), fueron menos quienes dijeron encontrarse en el 
segundo ciclo (15,8%). 
165 
 
En cuanto a la actividad extracurricular que señaló haber participado, se encontró en un 
23,5% que había escuchado canciones en inglés y realizado actividades con ellas. En un 
32,4% había participado del club de conversación. Un 20,6% señaló que corresponde a 
aquellos que estuvieron dentro del grupo de chat en WhatsApp. Finalmente, el porcentaje 
de estudiantes que se retiraron de la AE Video Foro fue del 23,5%. 
Con respecto a las semanas en las que participaron se advierte en la tabla # 51 que el 26,3% 
no alcanzó ni siquiera a completar una semana, otros con un 21,1% lo había hecho 
solamente durante una semana. El 10,5% completó dos semanas. Tres semanas (26,3%), 
cuatro o más semanas (15,8%). 
Tabla 51 
¿Cuántas semanas participó? 
 n % 
Ni una 10 26,3 
Una 8 21,1 
Dos 4 10,5 
Tres 10 26,3 
Cuatro o más 6 15,8 
Total 38 100,0 
En lo que respecta al motivo para que el estudiante se haya retirado se encontró al menos 
un aspecto concreto que tiene que ver con el factor tiempo. Resulta que el 44,7% de 
estudiantes tuvo dificultad con el horario, mientras que, existe un 2,6% que manifiesta que 
no era lo que esperaba. 
Al pedirles a los estudiantes señalar cuáles son los otros aspectos por los que se retiraron 
del curso, aparte de los que se le dieron a escoger, se encontró que fundamentalmente tenía 
que ver con cambios en el horario (57,9%), seguidamente se encontró que hubo problemas 
de índole económica en un 21,1% (ello incluye el no disponer de un teléfono adecuado para 
realizarlas actividades). La falta de tiempo o no gustarles las AE tuvieron menos acogida 
como opción de respuesta (Tabla 52). 
 
166 
 
Tabla 52 
Amplíe su respuesta respecto a otras razones por las que tuvo que retirarse 
 n % 
Cambio de horario 22 57,9 
Economía 8 21,1 
No me gustó 4 10,5 
Falta de tiempo 2 5,3 
No contesta 1 2,6 
Problema familiar 1 2,6 
Los cupos se acabaron 
Total 38 100,0 
Se les preguntó que si de no haber tenido la mencionada dificultad, habrían continuado en 
el proyecto de AE y el 100% de los estudiantes que se retiraron manifestaron que sí se 
habrían mantenido. Las razones por las que dicen que se habrían mantenido en el curso 
son diversas, con mayor aceptación se encontró al hecho de que les gustaba realizar las AE 
(26,3%), otros señalaron que hubieran aprendido (21,1%). Pocos señalaron que hubiesen 
mejorado el vocabulario, que había profesionalismo o que les resultaba fácil (Tabla 53). 
Tabla 53 
¿Por qué habría continuado de no haber tenido dificultad? 
 n % 
Me gustaba 10 26,3 
Hubiera aprendido 8 21,1 
Interesante 5 13,2 
Profesora muy profesional 3 7,9 
Aprender más vocabulario 2 5,3 
No era difícil 1 2,6 
No contesta 9 23,7 
Total 38 100,0 
Para concretar el nivel de interés, se les preguntó que, si tuviesen oportunidad de tomar AE 
el próximo ciclo, lo harían. Las respuestas que se encontraron en un 86,8% son afirmativas. 
La tabla # 54 señala aquellos aprendizajes que se pueden reforzar con las AE. Se les pidió 
que señalaran cuáles son las actividades que más les interesaría participar. Sus respuestas 
seleccionaron al menos tres aspectos que identifica a un promedio del 40%. La primera de 
167 
 
ellas es hablar con personas nativo hablantes de inglés en clubes de conversación (50%). 
Otra es escuchar las canciones en inglés y realizar actividades con ellas (42,1%), así como 
ver películas y comentar al respecto (38,9%). 
Tabla 54 
Si pudiera el próximo ciclo tomar nuevamente una actividad, elija un máximo de TRES 
actividades en las que usted participaría. 
 N % 
Hablar con personas nativo hablantes de inglés en clubes de 
conversación 
19 50,0 
Ver películas y comentar al respecto 16 42,1 
Escuchar canciones en inglés y realizar actividades con ellas 14 36,8 
Chatear en inglés con otros compañeros creando un grupo social 8 21,1 
Leer y escuchar historias en inglés y comentar oralmente al respecto 6 15,8 
Crear periódicos murales con información cultural en inglés 6 15,8 
Crear un grupo de lectura con intercambio de libros en inglés 5 13,2 
Participar en un club de drama y actuar en público 5 13,2 
Participar en un club de escritura en inglés 4 10,5 
Participar en la radio universitaria cantando canciones en inglés 4 10,5 
Realizar videoconferencias con estudiantes de universidades en 
países de habla inglesa 
4 10,5 
Participar en juegos populares en inglés 3 7,9 
Realizar programas de cocina y compartirlos (YouTube-Facebook) 3 7,9 
Crear y mantener una red social en inglés y compartirla con 
estudiantes de la universidad 
3 7,9 
Participar en la radio universitarias en entrevistas 2 5,3 
 
Nota: Originalmente se solicitó a los estudiantes ordenar las actividades que le gustaría volver a 
participar, no obstante, por fines didácticos, se optó por conservar únicamente aquellas que permiten 
conocer la frecuencia con la que se eligieron estas actividades. 
En un porcentaje menor que involucra a la cuarta parte de los participantes se encontró 
otras actividades de interés como leer y escuchar historias en inglés y comentar oralmente 
(25%) o chatear en inglés con otros compañeros creando un grupo social (36,8%). En 
contraparte, las actividades con menor interés fueron participar en radio, realizar video 
conferencias con otras universidades, redes sociales, periódicos o cantar. 
168 
 
A la pregunta relativa a los días que son más convenientes, no se encontró que les resulte 
conveniente algún día en particular pues el 65,8% prefiere de lunes a viernes. En cuanto a 
los horarios, el 39,5% prefiere realizar las AE durante la mañana, mientas que, el 21,1% 
prefiere hacerlo en la tarde. Un gran porcentaje de estudiantes (31,6%) no contesta a esta 
pregunta. 
A manera de conclusión se puede decir que, la mitad de los estudiantes participó por lo 
menos durante dos semanas. La razón por la que se retiraron obedece principalmente a los 
cambios de horarios en la carrera. La mayoría sostiene que, de no haber tenido modificación 
en sus cambios de horario, habrían continuado con el proyecto, demostrando un especial 
interés en hablar con personas nativo hablantes, escuchar canciones y finalmente hacer cine 
foros. 
5.3.3 Segunda fase (septiembre 2017 – Febrero 2018): Rendimiento previo y posterior a la 
intervención (N=99). 
En esta fase fueron evaluados 98 estudiantes. Para poder hacer un análisis comparativo, se 
evaluó tanto a los estudiantes que participaron (n=39), así como también a quienes no 
participaron (n=59). El 39,8% de estudiantes se encuentra en segundo ciclo del Instituto, 
mientras que la diferencia del 60,2% en el tercer ciclo. 
La tabla # 55 expone las actividades desarrolladas por los estudiantes. En su mayoría 
(71,4%) los estudiantes no han participado de actividades de AE, mientras que, aquellos que 
han participado de actividades extras, en un 10,2% lo han hecho en un grupo de WhatsApp, 
en un 8,2% han escuchado música en inglés, en un 5,1% han participado en grupos de 
conversación y en un 5,1% han visto películas en inglés. 
 
169 
 
Tabla 55 
Actividades extras (AE) desarrolladas por los estudiantes 
 n % 
Nada 70 71,4 
Escuchar canciones en inglés y 
hacer actividades con ellas 
10 10,2 
Grupo de WhatsApp 8 8,2 
Club de conversación 5 5,1 
Video Foros 5 5,1 
Total 98 100,0 
 
Para verificar si el proceso ha modificado el rendimiento de los estudiantes se comparó la 
situación inicial con la final del grupo intervenido según se puede observar en la Tabla # 56, 
para lo cual se aplicaron pruebas de normalidad a las diferencias entre la posevaluación y la 
preevaluación (Anexo 20). Al respecto, se encontró que en la variable leer se reportó una 
modificación significativa, sin embargo, en este caso fue negativa, pues al principio era de 
3,04 y al concluir fue de 2,46 puntos (p=0,016*). La variable escribir mostró diferencias 
significativas entre la situación previa y posterior que fue de 2,29 a 2,85 puntos según la 
prueba Wilcoxon (p= 0,018*). Finalmente, se comparó la situación total que inicialmente 
tenía 12,61 puntos y al concluir 13,71 puntos, una diferencia considerada significativa con 
la prueba t de Student para muestras relacionadas (p=0,044*). 
Tabla 56 
Perfil de los participantes del estudio que hicieron AE 
 N Preevaluación Posevaluación Diferencia 
Sig. 
M s M S M S 
Escuchar 49 2,43 0,93 2,70 0,75 0,27 1,29 ,426 
Usar la lengua 49 2,36 1,04 2,75 0,98 0,39 1,22 ,066 
Leer 49 3,04 1,07 2,46 1,40 -,57 1,17 ,016* 
Escribir 49 2,29 0,88 2,85 0,81 0,55 1,19 ,018* 
Hablar 49 2,62 0,68 2,95 0,88 0,33 0,74 ,053 
Total 49 12,61 2,88 13,71 2,69 1,10 2,69 ,044* 
Nota: M: media aritmética, s : desviación típica de la media; *implica una diferencia significativa a dos 
colas según el estadístico de prueba (p˂0,05). 
 
 
170 
 
Con respecto a los estudiantes que fueron compañeros de los participantes del estudio, 
pero que no se inscribieron del programa de actividades extracurriculares (144), se observa 
que únicamente existe una mejora significativa en la destreza de escuchar que inicialmente 
fue de 2,67 puntos y al final fue de 2,95 puntos (p=0,022); sin embargo, no se advirtió una 
mejora significativa en las otras destrezas evaluadas (p≥0,05). Es decir, el incremento en 
estos aspectos fue mínimo (Tabla 57). 
Tabla 57 
Perfil de los participantes del estudio que no hicieron AE 
 
N 
Preevaluación Posevaluación Diferencia 
Sig. 
M s M S V S 
Escuchar59 2,67 0,97 2,95 0,67 0,28 1,08 ,022* 
Usar la lengua 59 2,34 1,03 2,44 1,03 0,10 1,24 ,553 
Leer 59 3,03 0,83 2,96 1,06 -0,07 1,33 ,734 
Escribir 59 2,76 0,76 2,87 0,75 0,10 0,97 ,655 
Hablar 59 2,96 0,70 3,05 0,78 0,09 1,13 ,711 
Total 59 13,76 2,63 14,26 2,35 0,50 2,51 ,081 
Nota: M: media aritmética, s : desviación típica de la media; *implica una diferencia significativa a dos 
colas según el estadístico de prueba (p˂0,05). 
La figura # 15 ilustra el avance significativo en escritura que tiene el grupo de intervención y 
en el escuchar del grupo de control, así como el descenso del promedio de lectura en el 
grupo de intervención. Pero más importante que ello es el avance general que repercute en 
el total de los dos grupos, cuestión que se destaca de manera mucho más notoria en el 
grupo de intervención que en el grupo de control. 
En resumen, se encontró que los estudiantes que formaron parte del grupo de intervención 
mejoraron significativamente en escribir y hablar lo cual repercute positivamente en el nivel 
global. Por el contrario, el grupo de control, mejoró en lo relativo a escuchar, sin embargo, 
aspectos como usar la lengua, leer, escribir y hablar, así como en el promedio general, no se 
reportan cambios significativos. 
 
 
171 
 
Figura 15 
Diagrama de barras del promedio inicial y final del grupo de intervención y del grupo de 
control 
 
5.4. Conclusiones 
En el presente capítulo se expusieron los resultados en tres apartados relativos a la 
preparación y planificación de las AE y a las dos fases de implementación. Para la 
planificación, fue necesario identificar mediante una encuesta que los estudiantes tienen 
interés en participar de esta modalidad de aprendizaje, particularmente en actividades que 
fortalezcan su producción oral y la comprensión auditiva. Con base en las sugerencias de 
los estudiantes y docentes, se planificó y promocionó tres AE: cine foro, interactuar con 
nativo hablantes en un club de conversación, así como escuchar canciones para resolver 
actividades sobre ellas. Por iniciativa de la autora y con base en la literatura se creó un 
cuarto grupo de interacción en WhatsApp. 
Con respecto a la primera fase de implementación se advirtió que, con excepción de leer, 
todas las destrezas mejoraron significativamente comparadas con el grupo de control. En 
cuanto a la segunda fase, se encontró que los estudiantes que formaron parte del grupo de 
intervención mejoraron significativamente en escribir y hablar, lo cual repercute 
positivamente en el nivel global. Tanto en la primera como en la segunda fase se genera una 
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
Preevaluación Posevaluación Preevaluación Posevaluación
Grupo de intervención Grupo de control
Escuchar Usar la lengua Leer Escribir Hablar
172 
 
retroalimentación importante para los hallazgos cuantitativos a partir de las opiniones 
vertidas por los actores educativos en los resultados cualitativos. 
En el sexto capítulo se contrastan estos hallazgos con la literatura científica. Para 
estructurar este capítulo se organiza la información con base en las preguntas y objetivos 
planteados inicialmente. Se responde a cada pregunta y se señala hasta dónde se ha 
alcanzado el objetivo planteado inicialmente. 
 
173 
 
CAPÍTULO 6 
DISCUSIÓN 
En este capítulo se contrastan los resultados de la presente investigación con los hallazgos 
de otras investigaciones toda vez que se discuten sus implicaciones teóricas. Las preguntas 
inicialmente planteadas fueron: 1) ¿Qué motiva a los estudiantes a participar de las AE para 
reforzar un idioma extranjero?; 2) ¿Qué actividades extracurriculares prefieren los 
estudiantes en el contexto universitario?; 3) ¿Qué estrategias de difusión incentivan a los 
estudiantes a participar en AE?; 4) ¿Qué percepciones tienen tanto estudiantes como 
profesores del uso de las actividades extracurriculares?; y 5) ¿Cómo influyen las actividades 
extracurriculares en el rendimiento de los estudiantes que toman la materia de inglés como 
lengua extranjera? El recorrido por estas cinco preguntas permite evaluar el impacto de las 
actividades extracurriculares en términos de rendimiento, eficacia y motivación en el 
aprendizaje del inglés como lengua extranjera, identificando las estrategias que permiten 
involucrar a los docentes y estudiantes en este proceso. 
6.1 Motivación y prácticas del lenguaje 
Con el propósito de responder a la pregunta ¿qué motiva a los estudiantes a participar de 
las AE para reforzar un idioma extranjero?, se empleó una encuesta a estudiantes y una 
entrevista a docentes del Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca previo al 
desarrollo de las actividades extracurriculares a fin de establecer cuáles AE llaman 
previamente la atención. Posterior a la aplicación de las AE, se obtuvo información tanto de 
entrevistas a tutores; y, encuestas así como también grupos focales con estudiantes para 
conocer las opiniones de su experiencia siendo parte de las AE. 
La mayoría de estudiantes se muestra interesados en las AE (69,3%). Ellos consideran que 
las AE refuerzan los aprendizajes de la lengua extranjera. Las actividades que más les llama 
la atención son los cines foros, clubes de conversación, escuchar canciones y realizar 
actividades con ellas y club de lectura. Ello se debe a que, con mayor frecuencia, escuchan 
música o ven películas en inglés, ya que son actividades que las realizan en su tiempo libre. 
En efecto, lo resultados encontrados ratifican los hallazgos de Meyer (2015), quien sostiene 
174 
 
que la mayoría de estudiantes consume productos culturales masivos, por ejemplo, el 78% 
de ellos escucha música, el 64% ve películas y 56% mira la televisión. Así como los de Reva 
(2012) quien afirma que los estudiantes intentan mejorar su nivel de inglés viendo películas, 
hablando con extranjeros, leyendo libros en inglés, entre otras actividades. En este sentido, 
los programas de AE deben vincular el interés propio de los estudiantes estrechamente 
relacionado al gusto. 
Sin embargo, el propósito de los estudiantes no se limitó a disfrutar de estos productos 
culturales, sino que apunta a usar la lengua meta. Concentran sus intereses principalmente 
en actividades vinculadas a la producción oral y a la comprensión auditiva. No son 
solamente los estudiantes quienes buscan fortalecer estas dos destrezas, sino también los 
docentes recomiendan este tipo de actividades. Los resultados demostraron que, entre 
profesores, las AE más sugeridas son las que tienen que ver con los clubes de conversación, 
el uso de audiovisuales y las entrevistas a angloparlantes. Las AE son de gran interés para la 
mayoría de los estudiantes, muchos, a pesar de no haber participado de ellas, manifestaron 
su deseo de hacerlo por lo menos una vez a la semana. Ello también ratifica lo señalado por 
Meyer (2015) quien encontró que el 40% de estudiantes busca nuevas oportunidades para 
practicar y reforzar inglés fuera de sus horas regulares de clases. Por lo expuesto, es 
importante señalar que el interés por las AE es algo constante entre estudiantes y 
profesores, en tal razón, las instituciones de educación superior deben crear estos espacios 
y, dependiendo de la demanda, auspiciar a los que tienen más éxito en la comunidad 
educativa. 
En este sentido, las AE constituyen herramientas para fortalecer los procesos de aprendizaje 
de la lengua extranjera, particularmente de las dos destrezas más complejas - comprensión 
auditiva e interacción oral. Hablar con personas nativo hablantes de inglés (profesores 
nativo-hablantes del inglés) en clubes de conversación, escuchar canciones en inglés y 
realizar actividades con ellas, así como realizar un cine foro, constituyeron los intereses más 
frecuentes que tienen los estudiantes. Tal como manifiestan Doyle y Parrish (2012) cuando 
se interroga a los estudiantes sobre sus preferencias,la mayoría gusta de actividades como 
escuchar música y ver películas. Este tipo de actividades resultan atractivas pues los 
175 
 
estudiantes en clases no están expuestos a situaciones reales de comunicación (Hosni, 
2014). 
La afinidad, la comodidad (horarios, duración, etc.), la necesidad de mejorar el nivel de 
inglés, entre otras, son los principales elementos de motivación para inscribirse en una AE. 
Sin embargo, los artífices de las AE deben buscar objetivos que no se limiten a satisfacer 
sólo la comodidad, sino ambicionar a fines más trascendentes. Al igual que Reva, se 
considera que las AE deben atender a las necesidades más que a los gustos. En este sentido, 
un club de cine, va más allá del hecho de ver películas, para llegar a un análisis del 
contenido y qué mejor si es en la lengua original de este producto cultural. Así, se propone 
que las AE cumplen con una doble función: deleitar al participante y mejorar sus destrezas 
en el inglés. 
6.2 Planificación de las AE 
Con la finalidad de contestar a la pregunta ¿qué actividades extracurriculares prefieren los 
estudiantes en el contexto universitario?, se consideró los intereses declarados por los 
estudiantes en la encuesta. Doyle y Parrish (2012) y Denault y Guay (2017) consideran que 
todo proyecto debe partir de la exploración de los intereses de los estudiantes de modo que 
se pueda captar la atención del estudiantado. Además de ello, se consideró la opinión que 
tienen los docentes con respecto a las AE, en lo que cabe manifestar que existen 
sugerencias que se adecúan a las de los estudiantes. Ello debido a que, los docentes 
conocen mucho a sus estudiantes y pueden ayudar a identificar cuáles son las AE en las que 
mayormente se inscribirían. Con base en los gustos e intereses son los estudiantes quienes 
definen su involucramiento en las AE (Pozón López, 2014). Incluso en algunos casos, los 
estudiantes no sólo buscan AE como actividades no formales sino para compensar la 
limitada carga horaria de esta asignatura, pues consideran que el número de horas de clases 
de la lengua extranjera son insuficientes (Reva, 2012). Por ello, Reva considera que las AE 
no sólo deben atender a los gustos sino también a las debilidades lingüísticas, de este 
modo ciertos perfiles de estudiantes calzarían mejor en ciertas AE que en otras. 
176 
 
Una vez que se identificaron las tres actividades más demandadas que fueron: escuchar 
canciones en inglés y hacer actividades con ellas, Video Foros y Club de conversación, se 
procedió a planificar su desarrollo. Adicionalmente, se decidió crear un Grupo de WhatsApp 
para generar interacciones más cómodas sin la necesidad de reunirse presencialmente 
debido a la falta de tiempo de los estudiantes. Una de las recomendaciones en la 
planificación de las AE que plantea Pozón López (2014) es la adecuación de este recurso al 
ritmo y el estilo de vida de los estudiantes (uso de tecnologías, hábitos sociales y 
culturales), en quienes, a juzgar por la autora del presente trabajo, el uso de las tecnologías 
se ha vuelto cotidiano. Por otro lado, Ma (2017) plantea que este tipo de actividades 
remotas genera procesos de aprendizaje que convierte a las prácticas formales en prácticas 
más informales. Conforme a la motivación y a las necesidades de los estudiantes, quienes 
organizan las AE para mejorar las destrezas básicas del inglés, deben encontrar puntos de 
equilibrio que no se inclinen sólo al gusto (vaciando de contenido) o sólo a la actividad 
lingüística (vaciando el interés). 
Parte importante de la planificación fue considerar las facilidades que presta la institución, 
más allá de que algunos estudios como el de Reva (2012) quien plantea la necesidad de 
encontrar instructores de la AE fuera de la entidad educativa. Las facilidades para que 
existan las AE a nivel universitario deben ser creadas por la institución educativa (Pozón 
López, 2014). En el presente caso, el Instituto de Lenguas de la Universidad de Cuenca no 
dispone de AE regularmente para los estudiantes universitarios quienes estudian inglés 
como lengua extranjera. Al tratarse de algo novedoso, hubo facilidades para trabajar con los 
tutores, quienes se involucraron voluntariamente en las instalaciones de la institución. Se 
identificó a los tutores con trayectoria en la enseñanza en inglés con perfil más acorde a la 
AE. De este modo, cada AE estuvo a cargo de la persona con más habilidades y experiencias 
en ese campo. No obstante, un modo de encontrar soporte adicional es involucrando a los 
estudiantes en formación para educadores de teaching English as a foreign language (TEFL), 
como sugiere Reva (2012). Y es lo que también se hizo, ya que estudiantes en formación en 
TEFL fueron tutores de los cine-foros, escuchar música y hacer actividades con ellas y la 
interacción en WhatsApp. 
177 
 
En concordancia con lo señalado, en el presente caso se ha observado que el estudiante 
tiene mayor motivación por las AE más afines a la industria cultural. De este modo, están 
presentes el cine y la música en el imaginario de los estudiantes. Esta tendencia ha sido 
identificada por Mayer, Doyle y Parish, así como por Hosni. Sin embargo, en 
correspondencia con lo discutido anteriormente, el estudiante no solo debe recibir lo que él 
quiere sino también lo que él necesita, por tal razón se agregó una AE no señalada por los 
estudiantes (WhatsApp). A diferencia de los otros estudios, en el presente caso no fue la 
investigadora quien intervino sino fueron tutores experimentados que voluntariamente 
decidieron participar de este proyecto. La investigadora generó una guía de contenidos 
relacionados a tópicos que se abordan en los sílabos de cada nivel, sin embargo, se dejó a 
libertad del tutor las actividades a desarrollarse. En el marco de la planificación de las AE 
conviene que las instituciones de educación superior dispongan de una normativa para 
auspiciar este tipo de iniciativas que surgen de los docentes y en ocasiones de los mismos 
estudiantes. Sin embargo, como plantea Reva, es posible aprovechar el potencial que tiene 
la misma universidad en procesos de vinculación con la comunidad. En la institución 
investigada se podría aprovechar a tutores entre los docentes de lengua extranjera en 
formación. 
6.3 La difusión de las AE 
Como bien manifiesta Pozón López (2014), “…la oferta es el factor más relevante de 
involucramiento…” (p. 143), por ello sugiere que para promocionar las AE se debe 
demostrar cómo estas satisfarán las expectativas de los estudiantes. Para Reva (2012), se 
trata de buscar la manera de coincidir con la iniciativa que tiene el estudiante para atender a 
sus intereses y necesidades. Una vez conocidas las actividades que mayor impacto tuvieron 
entre los estudiantes, se realizó una difusión acorde al contexto temporal (horarios de clase) 
y espacial (ubicación de aulas de clase) del aprendizaje del inglés como lengua extranjera en 
el Instituto de Lenguas. 
Con la finalidad de dar respuesta a la pregunta ¿qué estrategias de difusión incentivan a los 
estudiantes a participar en AE?, se reporta los resultados obtenidos en la campaña de 
178 
 
difusión del proyecto de AE. Se entregaron hojas volantes y se publicaron posters 
promocionando las cuatro AE en los horarios sugeridos por los estudiantes. En estas hojas 
volantes y posters, se hizo constar el correo electrónico de la investigadora para quienes 
deseen inscribirse. Sin embargo, a esta invitación respondieron muy pocos estudiantes. Una 
de las razones a las que se atribuye este hecho es que las hojas volantes y posters se 
consideran como parte del marketing directo o también denominado tradicional. Estudios al 
respecto han demostrado que este tipo de promoción no es muy útil entre la generación Z y 
se considera que el mejor mecanismo para acceder a esta generación es a través del 
marketing digital (Riedler, 2020). Frentea esta situación, se buscó una alternativa de 
comunicación verbal. Se decidió fomentar la publicidad boca a boca mediante los docentes y 
la propia investigadora. Los resultados fueron mucho más exitosos, de hecho, cuando se 
procedió a registrar a los estudiantes en las actividades, los cupos se agotaron 
inmediatamente. En la promoción se hizo notar que a los participantes se les entregaría un 
certificado de asistencia, así como un crédito extra. Con ello, se prueba que la publicidad 
boca a boca tiene mayor credibilidad y privacidad, aunque no sea tan veloz como la 
publicidad digital (Huete-Alcocer, 2017). 
Los estudiantes pertenecen a la mitad de carreras que oferta la universidad, por lo tanto, se 
trata de una muestra muy variada y con intereses profesionales diversos. Sin embargo, 
todos coinciden en su necesidad de aprender inglés para aprobar los cursos que demanda 
cada carrera. En este sentido la muestra está estructurada en un grupo bien representado de 
estudiantes de la Universidad de Cuenca, conforme al muestreo consecutivo no 
probabilístico (Manuel, 2019). 
Pese a que la actividad del Chat en WhatsApp no respondía directamente a una demanda de 
los estudiantes, al ofertarla, los estudiantes terminaron por inscribirse en ella. Otra actividad 
que tuvo mucha acogida fue escuchar música para comentarla de la que sus participantes 
hablaron con mucho entusiasmo, coincidiendo con Hosni (2014) y Meyer (2015) quienes 
plantean que se trata de una de las AE que más interesan a los jóvenes universitarios. 
179 
 
El hecho de haber llenado todos los cupos de las AE deja ver que el vacío de actividades 
complementarias para mejorar el nivel de la lengua extranjera en la Universidad de Cuenca, 
declarado por Meyer (2015), en un problema latente. 
La mayoría de estudios revisados no comunica las estrategias de captación de los 
participantes de los proyectos de intervención con las AE, sino que se limitan a comunicar 
cuál ha sido el impacto de la intervención. En el presente caso, se estudia tanto a los 
estudiantes que participaron como aquellos que no lo hicieron o desertaron. De acuerdo a 
las estrategias empleadas, las hojas volantes no tuvieron tanto impacto como la promoción 
boca a boca. Cuando se hizo la promoción boca a boca y se comunicó que se entregarían 
certificados y un crédito extra, inmediatamente se agotaron todos los cupos. Según Pozón 
López, la inscripción es una muestra del interés en las AE, aunque según Reva, el hecho de 
no inscribirse no significa que carezcan de interés, sino que puede haber otros factores 
como la falta de tiempo. 
6.4 Percepción de las AE 
Con la finalidad de indagar ¿qué percepciones tienen tanto estudiantes como profesores del 
uso de las actividades extracurriculares? se consideraron las respuestas al cuestionario 
cuantitativo y cualitativo formulado de manera posterior al proceso de intervención con las 
AE. Al respecto, se puede destacar que la autopercepción del estudiantado es que aumentó 
su nivel de inglés de modo general. Ellos resaltan que comprenden mejor cuando les hablan 
en inglés. Este resultado concuerda con otra afirmación vinculada a la conversación. Según 
los estudiantes, las actividades que más disfrutaron son las relacionadas a la interacción 
verbal. También manifestaron que les gustó las canciones que escuchaban, lo cual 
evidentemente refuerza su comprensión auditiva. Este hallazgo ratifica lo planteado por 
otras investigaciones (Andújar-Vaca y Cruz-Martínez, 2017; Aksu-Ataç y Günay-Köprülü, 
2018; Cates, 1990; Demydovych y Holik, 2020; Lai et al., 2015; Yuliandasari y Kusriandi, 
2018). 
Por otro lado, al terminar el proceso de intervención, la mayoría sostuvo que volvería a 
participar de una AE, relacionada justamente a la que eligieron en el semestre concluido. Tal 
180 
 
como plantean Reva (2012) y Zakhir (2019), los estudiantes tienden a interesarse tanto en 
las AE que terminan por manifestar que no fueron suficientes, en el presente caso los 
estudiantes lamentaron el limitado tiempo de las AE y señalaron su deseo de participar de 
nuevos proyectos. 
Conforme a lo planteado por Marsh (1992), quien obtuvo un alto nivel de permanencia de 
estudiantes en las AE, en el presente estudio también la mayoría de estudiantes concluyeron 
satisfactoriamente las AE. Sin embargo, en el presente caso se reportan algunas 
deserciones. En algunos de ellos se evidenció una deserción motivada por la modificación 
de los horarios de clases en sus respectivas carreras, cuestión que lamentaron en la 
encuesta que se les aplicó. Sin embargo, excepcionalmente, se encontró falta de 
compromiso en de algunos estudiantes. De este hecho, no se colige que se debe generar 
procesos para promover la permanencia más allá de la motivación, pues los estudiantes son 
libres de permanecer o no en las AE. Al respecto, Massoni (2011) aduce que los estudiantes 
tienen que encontrar una conexión voluntaria con las AE. 
Uno de los aspectos más relevantes planteados por Reva (2012) es acerca de las limitaciones 
lingüísticas como los problemas más recurrentes para la implementación de las AE. En el 
presente caso se encontró que, los profesores tanto como los tutores de las AE, insisten en 
que los estudiantes tienen un nivel muy bajo para desempeñarse en actividades que 
requieren el uso exclusivo de la lengua inglesa, como fue el club de conversación. En la 
entrevista previa, algunos docentes advirtieron que una posible limitación sería el bajo nivel 
de inglés de los estudiantes. Esta situación la confirmaron algunos tutores que lamentaron 
que ciertos estudiantes no participen como era su expectativa. La razón que atribuyeron 
radica en bajo nivel de inglés de los estudiantes. Los estudiantes que estuvieron en esta 
situación y se retiraron, reconocieron esta limitante. 
Contrariamente a los hallazgos de Reva (2012) y Zakhir (2019) en los que se destaca que los 
estudiantes disfrutan de adquirir conocimientos culturales, en el presente caso, se antepone 
el papel del tutor y las actividades de interacción como elementos de mayor deleite. Algunos 
181 
 
estudiantes señalaron que les gustó mucho que los docentes llevaran material didáctico 
vinculado a la cultura norteamericana. 
En definitiva, a partir de las sugerencias de los docentes de inglés como lengua extranjera 
se encontró elementos que permitieron sortear algunas dificultades relativas al nivel de 
inglés que poseen esos cursos. Una vez aplicado el proyecto de las AE, tanto estudiantes 
como tutores se encontraron muy motivados por continuar en procesos futuros. Los 
estudiantes particularmente señalaron lo que más les interesó de estas actividades, sin 
concentrarse exclusivamente en unas sino más bien apuntando a elementos generales del 
programa, cuestión que ha sido ratificada por varios estudios. Además, percibieron que ha 
mejorado su capacidad de comprensión auditiva y producción e interacción oral. Los tutores 
se mostraron satisfechos, pero también señalaron dificultad con algunos estudiantes que no 
tienen el nivel suficiente para desenvolverse en la AE, aspecto que también ratifica al estudio 
de Reva. A diferencia de los otros estudios que suelen concentrarse en las opiniones de los 
estudiantes, en el presente caso se ha considerado el rol de los tutores y también las 
sugerencias de los docentes del nivel en el que se encuentran cursando los estudiantes. 
6.5 Impacto de las AE 
Con el propósito de conocer ¿cómo influyen las actividades extracurriculares en el 
rendimiento de los estudiantes que toman la materia de inglés como lengua extranjera?, se 
analizan los resultados en términos de incremento del nivel de inglés. Las AE influyen de 
manera positiva en el rendimiento estudiantil y, en especial, en aquellos estudiantes que 
necesitan ayuda por sus bajos logros académicos. Antes de establecer relaciones con la 
teoría, cabe resumir los hechos vividospor los actores educativos vinculados a las cuatro AE 
en las dos fases del estudio empírico. 
El grupo de WhatsApp tuvo mucho éxito en la primera fase, pero no en la segunda debido a 
que el tutor tuvo que ausentarse. El docente del primer grupo tuvo mucha interacción y 
generó mucha empatía con los estudiantes, ello facilitó que los estudiantes se sientan más 
motivados a escribir por este medio. El docente constantemente integró en el chat tópicos 
de interés cultural muy amplio como la música, el cine, gastronomía, etc. lo que le valió de 
182 
 
una gran cantidad de interacción con sus estudiantes. Una de las virtudes de este tutor fue 
que tenía amplios conocimientos de temas culturales además de una formación artística. En 
contraparte, la tutora que le reemplazó carecía de experiencia para enseñar a los 
estudiantes, esta situación constituyó una primera limitante. Otro problema fue que la 
tutora tuvo un quebranto en su salud que le impedía desenvolverse adecuadamente en el 
chat. Finalmente, el bagaje cultural de la tutora no era tan amplio como el del del tutor. En 
consecuencia, el perfil del tutor se convierte en un elemento crucial para la AE del chat. 
En definitiva, dos AE no cumplieron con las expectativas durante la primera fase, pero 
lograron recuperarse en la segunda fase tras emplear correctivos los cuales perfeccionaron 
las actividades del cine foro y escuchar música para realizar actividades con ella. El cine foro 
estuvo administrado en la primera fase por dos tutores noveles en el campo de la enseñanza 
del inglés. Sin embargo, no lograron despertar suficiente interés de los estudiantes lo que 
supuso problemas de deserción de los participantes. En tal sentido, en la segunda fase se 
incluyó como tutora a una docente angloparlante jubilada con amplia trayectoria en la 
enseñanza del inglés que rápidamente captó el interés de los estudiantes quienes se 
involucraron en esta actividad y generaron mayores procesos interactivos. 
Por su parte, la actividad de escuchar música para realizar actividades con ella, al principio 
tuvo problemas logísticos como cambios de aula y limitados servicios tecnológicos 
(problemas con el Internet y con el proyector multimedia) que afectaron en el interés de los 
estudiantes y disminuyeron la interacción. Sin embargo, esta situación se logró corregir a 
tiempo en la segunda fase. Ello permitió que los estudiantes, en esta ocasión se sientan 
mucho más cómodos y motivados, desde un principio. Su experiencia y bagaje cultural 
como profesora de español en Estados Unidos pudo aprovecharlo en la AE de escuchar 
música y realizar actividades con ella. 
Por último, el club de conversación obtuvo el mejor nivel de las cuatro actividades 
planteadas en la primera fase y se sostuvo en la segunda fase. La tutora del club, aparte de 
ser docente de inglés jubilada, tenía experiencia con los clubes de conversación realizados 
con estudiantes universitarios. En este caso, se combinó la experiencia, el bagaje cultural y 
183 
 
las facilidades logísticas para conseguir efectos muy positivos en interacción y rendimiento, 
es por ello que el club de conversación tuvo un éxito sostenido. 
A juzgar por los resultados de las prepruebas de los 50 estudiantes que se inscribieron en la 
primera fase, y de los 49 de la segunda fase, se reportó un perfil de muchos estudiantes 
que tenían bajo rendimiento inicialmente (previamente a la intervención), cuestión que 
mejoró en la medida en que funcionó la AE. Cuando funciona bien la AE, el impacto es muy 
favorable en términos de rendimiento, aspecto que también es reportado por estudios 
similares (Kirsch, 2014; Lawhorn, 2008; Reeves, 2008). 
Al analizar la primera y segunda fase por separado, se encontró que, en la primera fase el 
grupo de WhatsApp tuvo mucho éxito en cuanto al aumento del nivel de inglés, pero no 
tanto en la segunda fase. Otros estudios como el de Bensalem y Journal (2018) demuestran 
que la habilidad que más se avanza es en vocabulario. Este hallazgo resulta similar pues los 
estudiantes intervenidos en el presente caso despuntaron particularmente en la lectura. Pero 
también se encontró que habían mejorado en la comprensión auditiva, aspecto que 
particularmente se advirtió en el estudio de Ta’amneh (2017) y en el de Andújar-Vaca y 
Cruz-Martínez (2017), quienes utilizaron los mensajes de audio con este propósito. Sin 
embargo, en el presente caso, en la segunda fase, el profesor del grupo de WhatsApp sufrió 
un revés ya que tuvo que abandonar el proyecto y fue reemplazado por una estudiante de la 
Carrera de Lengua Inglesa de la Facultad de Filosofía, docente en formación. 
El cine foro en la primera fase generó un incremento no significativo en las cuatro destrezas 
básicas. Cabe notar que esta actividad estuvo a cargo de dos tutores que eran estudiantes 
de la carrera de Lengua Inglesa de la Facultad de Filosofía en la primera fase. En la segunda 
fase, sin embargo, la tutora a cargo de los cursos fue una docente estadounidense con vasta 
experiencia en el campo educativo. En esta fase, pudo mejorar mucho la situación y 
prácticamente despuntó esta actividad, incrementado el nivel de inglés de los estudiantes. 
Justamente Reva (2012) plantea que el proceso de tener un dominio de las AE requiere de 
pilotajes previos para adquirir pericia; con esta pericia, es posible probar la efectividad de 
una AE en nuevos grupos. En este sentido, las películas mejoraron el nivel de inglés de los 
184 
 
estudiantes, tal como lo demostraran otros estudios que utilizaron esta AE (Aksu-Ataç y 
Günay-Köprülü, 2018; Ebrahimi et al., 2018; Goctu, 2017). 
Algo similar al cine foro ocurrió con escuchar música para realizar actividades. En la primera 
fase, los estudiantes obtuvieron un rendimiento inferior, incluso a los que no participaron 
del grupo; sin embargo, la tutora, con la experiencia adquirida, hizo ajustes que permitieron 
ubicar en segundo lugar en términos de rendimiento a los estudiantes que participaron de 
la segunda fase, muy por arriba de quienes no participaron de las AE. Cabe señalar que, en 
la primera fase, la tutora adujo varios problemas como cambio de aula y ausencia de una 
buena señal de internet y de material audiovisual. En la segunda etapa, estos 
inconvenientes fueron solucionados. 
La música, que apela a la dimensión cultural más universal, empleada como AE produce un 
gran impacto en los estudiantes. Un hecho que ocurre particularmente en la comprensión 
auditiva (Kerekes, 2015). Se ratifica lo planteado por Lems (2018), Rengifo (2009) y Akbary 
et al., (2018) que la música genera el interés de los estudiantes para adquirir el lenguaje con 
mayor placer que con las otras alternativas de AE. 
Por otro lado, la conversación ocupó el sitial más alto mejorando el promedio de las cuatro 
destrezas del nivel de inglés de los estudiantes, durante la primera fase. Sin embargo, este 
promedio se estabilizó en la segunda fase. Al respecto, son muy decidores los hallazgos de 
Yuliandasari y Kusriandi (2018), Demydovych y Holik, (2020) y Hamadameen y Najim (2020) 
que señalan que el club de conversación brinda la oportunidad a los estudiantes de hablar 
en condiciones más flexibles. De este modo, los autores citados lograron que la mayoría se 
desempeñe mejor tras el proceso de intervención, aproximándose a la puntuación más alta 
en las escalas de medición de sus estudios. 
Con respecto al rendimiento, en las dos fases, mejoraron significativamente en escuchar, 
escribir y hablar, lo cual repercute positivamente en el nivel global. Por el contrario, el grupo 
de control, en la primera fase mejoró en lo relativo a escuchar. Sin embargo, en aspectos 
como usar la lengua, leer, escribir y hablar no se reportan cambios significativos en las dos 
fases. No obstante, existe mucho mérito en el grupo de estudiantes del grupo de 
185 
 
intervención pues en promedio, al principio,tenían un rendimiento más bajo que los que no 
participaron. 
Reva (2012) sostiene que “a mayor exposición a la AE, mejores resultados” (p. 62). Tanto 
docentes como estudiantes coinciden que la mejor manera para acelerar el aprendizaje del 
idioma inglés es mediante el empleo de las AE. El estudio de Zakhir (2019) sugiere que en 
Estados Unidos, Europa y Asia las actividades extracurriculares son un requisito básico para 
mejorar la educación de sus estudiantes. Una de las razones que plantea Zakhir, y que 
destacaron los docentes y estudiantes del presente estudio, es que las AE estimulan a los 
estudiantes de una manera divertida, lo cual les relaja y les permite expresarse de manera 
más libre, aumentando su autoconfianza en el uso de la lengua nueva. 
Las AE estudiadas han sido vistas de forma separada por otros estudios en los cuales se 
destacan las bondades de las mismas. Sin embargo, en el presente caso, se abordaron 
cuatro AE de las que se tiene información específica en cada momento. En la primera fase 
las AE que contribuyeron a mejorar producción oral y escrita, así como comprensión 
auditiva fueron WhatsApp y el Club de Conversación. En la segunda fase las AE que 
contribuyeron a mejorar producción oral y escrita, así como comprensión auditiva fueron el 
Cine foro, Escuchar música y hacer actividades con ella, así como se mantuvo la AE del Club 
de Conversación. Conviene señalar que, en ambas fases, mejoró de forma constante el nivel 
de uso de la lengua, mientras que, no mejoró la comprensión lectora. 
6.6. Conclusiones 
Como respuesta a las preguntas de investigación, es menester considerar que en este 
capítulo han sido respondidas y discutidas con amplitud. Sin embargo, conviene realizar un 
resumen de las mismas conforme a lo discutido. La primera pregunta: ¿qué motiva a los 
estudiantes a participar de las AE para reforzar un idioma extranjero? tiene como respuesta 
a la combinación del gusto personal y la comodidad con el interés por aprender la lengua 
extranjera, sin embargo, de acuerdo a lo discutido, las AE deben priorizar las necesidades 
antes que el gusto. Con respecto a ¿qué actividades extracurriculares prefieren los 
estudiantes en el contexto universitario?, se advirtió que principalmente se encuentran 
186 
 
aquellos productos de la industria cultural con los que tienen mayor afinidad los 
estudiantes. Con respecto a ¿qué estrategias de difusión incentivan a los estudiantes a 
participar en AE? principalmente se encuentra la promoción boca a boca de parte de los 
promotores. En la pregunta ¿qué percepciones tienen tanto estudiantes como profesores del 
uso de las actividades extracurriculares? a nivel general existe una percepción favorable a la 
creación de estos espacios alternativos, aunque, la institución no dispone de una política 
permanente para su implementación. Por último, a la pregunta ¿cómo influyen las 
actividades extracurriculares en el rendimiento de los estudiantes que toman la materia de 
inglés como lengua extranjera? se identificó que todas las AE al menos por una ocasión (1ra 
o 2da fase) contribuyeron a mejorar significativamente las destrezas básicas de la lengua, 
aunque, el club de conversación satisfizo expectativas de mejoramiento de las destrezas 
básicas tanto en la primera como en la segunda fase. 
Finalmente, en el séptimo capítulo se presentan las conclusiones a las que después de todo 
este recorrido se ha llegado. Para ello, se replantea una prospectiva del estudio con arreglo 
a las demandas de las AE en el ámbito universitario, la creación de nuevos ambientes de 
aprendizaje, la promoción de las AE y las repercusiones que tienen las AE en el currículo. 
187 
 
7. CONCLUSIONES 
En este apartado, se establecen conclusiones generales para las cinco preguntas de 
investigación con sus respectivos objetivos, así como también, se señalan limitaciones e 
implicancias que se derivan de los hallazgos reportados por el presente estudio. 
7.1. La demanda de las AE en la universidad 
Para iniciar un proceso de implementación de las AE como refuerzo en el aprendizaje de un 
idioma extranjero, es menester identificar los factores que motivan a los estudiantes a 
participar del mismo. En el presente caso, mediante un cuestionario semiestructurado y 
entrevista a docentes se advirtió cuáles son las demandas más recurrentes que tienen los 
actores educativos con este tipo de educación no formal. Estas demandas están 
relacionadas con la disponibilidad temporal (horarios de clases) y espacial (campus 
universitario) que dan comodidad a los estudiantes, pero fundamentalmente están 
atravesadas por el criterio de motivación para aprender una lengua extranjera. De esta 
manera, es posible identificar lo que quieren los estudiantes y responder a la pregunta ¿qué 
les motiva a participar de las AE para reforzar un idioma extranjero? La respuesta es una 
combinación de razones que logran equilibrar los intereses con sus necesidades. 
Una AE significativa para mejorar el nivel del inglés como lengua extranjera debe tomar en 
cuenta aquello que le conviene al estudiante en términos de comodidad y gusto personal, 
que genere el interés y que tome en cuenta sus carencias lingüísticas. Esta situación se 
justifica en una pedagogía mucho más apegada al estudiante como centro del proceso de 
aprendizaje que una pedagogía centrada en el docente. Por otra parte, desde la pedagogía 
paidocéntrica más humanista y comprensiva, el método constructivista ofrece algunas 
alternativas para enseñar en el nivel superior, mismas que se basan en los conocimientos y 
experiencias previas del estudiante (Hoidn, 2016). Si es que no se considera a la 
disponibilidad del estudiante con sus limitaciones en la lengua extranjera, se estaría 
omitiendo estos importantes antecedentes pedagógicos. Además, el hecho de considerar al 
interés genuino del estudiante responde a una visión crítica menos mercantilista de la 
educación. 
188 
 
Para Paulo Freire (1997), la educación debe ser una educación basada en la realidad del 
estudiante, pues de este modo es consciente de los problemas existentes en su medio. Lo 
que quiere decir que el estudiante debe reconocerse en un contexto social del cual forma 
parte. Freire, quien defendió a la educación pública como una posibilidad de liberación de 
los oprimidos, advertía que las élites no necesariamente buscaban que los pobres se 
eduquen. Estas consideraban que las clases populares no aprendían por pereza o por 
incultura, por lo tanto, veían en la educación pública a programas puramente asistencialistas 
y no necesariamente a un proyecto de liberación. 
Pese a ello, a nivel de Latinoamérica, la mayoría de los establecimientos de educación 
superior públicos gozan de prestigio. Este es el caso de la educación pública en el Ecuador y 
otros países en los que las clases populares conviven con la clase media y clase alta. No 
obstante, hay que reconocer que gran parte de la clase media y toda la clase alta, no 
requiere aprender la lengua extranjera en la universidad pues su formación en primaria y 
secundaria ha cubierto sus expectativas de aprendizaje que les permite aprobar 
directamente los niveles requeridos. Es en este espacio, en el que, las clases populares se 
encuentran desprovistas de oportunidades para aprobar directamente los niveles mínimos 
esperados por lo que toman clases de inglés como requisito. Los estudiantes deben 
compensar su falta de oportunidades buscando alternativas extracurriculares para fortalecer 
sus destrezas en la lengua extranjera. En consecuencia, estas se configuran como un 
mecanismo para buscar la equidad y compensar la falta de oportunidades que las clases 
dominantes les niegan. De alguna manera, en estas actividades no formales, el estudiante 
tiene oportunidad de posicionarse críticamente para ser protagonista de su historia y un 
actor social comprometido con su realidad. 
7.2.Las AE como ambientes de aprendizaje alternativos 
Organizar las AE implica diseñar ambientes de aprendizaje que actúen como agentes 
constructivos. Estos ambientes extracurriculares se plantean intencionalmente para que los 
estudiantes puedan experimentar interacciones reales o similares a las que ocurren en 
ambientes específicos. Así, planificar supone organizar experiencias interculturales que 
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vivirán los estudiantes en el transcurso de las AE. Como punto de partida, es necesario 
reconocer las AE que prefieren los estudiantes en el contexto universitario para mejorar el 
nivel de un idioma extranjero. En tal sentido, es posible reconocer qué actividades 
extracurriculares prefieren los estudiantes. Por un lado, se encuentran aquellas que 
únicamente responden al gusto de los estudiantes, relacionado a la industria cultural del 
cine, la música y videojuegos, así como clubes de conversación. Pero, por otro lado, la 
planificación debe equilibrar la demanda de los estudiantes con el equipo de tutores de las 
AE que estén disponibles. Es evidente que la demanda es mayor que la oferta y que la 
universidad debe buscar mecanismos para compensarla. 
En las instituciones públicas, para disponer de un equipo de colaboradores acorde a la 
demanda, es menester considerar el perfil de los docentes de en formación en la 
participación en las AE disponibles. Si bien es cierto que la falta de experiencia supone una 
debilidad en los docentes en formación, es necesario considerar que la experiencia se puede 
adquirir mediante ayudantías a los tutores de las AE disponibles. Esta constituye la ruta más 
rápida y segura para compensar la gran demanda y la poca oferta de AE que se presentan la 
universidad al momento de buscar alternativas fuera de clase para reforzar el aprendizaje de 
materias que consta en el pénsum. 
Existe una gran demanda de AE con especificaciones de las preferencias de los estudiantes; 
sin embargo, no deja de ser verdad que los docentes conocen el contexto para proponer 
alternativas. Tal es la demanda que algunas propuestas no previstas en las preferencias de 
los estudiantes se convierten en actividades de su interés. Por ejemplo, algunas actividades 
en formatos simples de conexión vía remota son útiles para quienes no cuentan con el 
tiempo necesario para asistir presencialmente. Al fin de cuentas, las necesidades no siempre 
están declaradas por los estudiantes que desconocen de la AE, sino que deben ser 
propuestas por quienes tienen experticia en ellas. De alguna manera, el listado de 
sugerencias planteado por este y otros estudios ofrecen un importante sustento de 
planificación. De todos modos, es necesario tener en cuenta las expectativas estudiantiles y 
la disponibilidad del equipo de trabajo, pues la realidad de cada establecimiento es 
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diferente. Entonces, la planificación supone conjugar la demanda con las posibilidades de 
cobertura que tiene un establecimiento educativo. 
En el marco de la pedagogía constructivista y crítica, es importante señalar que la fase de 
planificación requiere una actitud profesional que parta de los intereses de los estudiantes 
pero que no se agote únicamente en estos. Desde luego, los estudiantes son el centro del 
aprendizaje en estos marcos de referencia, por lo que no se puede ni se debe ignorar sus 
expectativas. Sin embargo, el equipo planificador de las AE debe contar con la experiencia y 
conocimiento suficientes como para presentar alternativas que el estudiante pueda 
seleccionar. 
Si bien es cierto que desde la pedagogía constructivista se sugiere que el docente no 
enseñe, sino que medie el proceso de aprendizaje de los estudiantes, no deja de ser verdad 
que es poseedor de conocimientos y experiencias que pueden facilitar ese proceso de 
mediación. En tal sentido, el docente actúa como un referente para el estudiante. Por 
ejemplo, si el estudiante está aprendiendo una lengua extranjera, es elemental que el 
docente conozca esta lengua. Sin embargo, debe buscar mecanismos para ayudar a que el 
aprendiz pueda construir sus propios conocimientos y experiencias con la lengua 
extranjera. En este proceso consiste la educación: los estudiantes buscan experiencias para 
aprender y los docentes crean experiencias enriquecedoras para alcanzar dichos objetivos. 
En este sentido, no se trata de imponerse al estudiante sino de mediar entre sus intereses y 
aquello que le conviene. 
Las actividades no formales de aprendizaje no son divertimentos sino medios alternativos y 
complementarios para aprender. No son divertimentos debido a que los estudiantes eligen 
formar parte de un grupo con el propósito de aprender algo más allá de la experiencia 
curricular formal, por lo que supone asumir compromisos extracurriculares. Sin embargo, 
quienes realizan la actividad de planificar son conscientes que deben conjugar el deseo de 
aprender con el goce del aprendizaje. Así, el estudiante se encontrará lo suficientemente 
motivado para identificarse con esta actividad. 
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7.3. Promoción social de las AE 
Con el objetivo de describir las estrategias de difusión que incentivan a los estudiantes a 
participar en AE, se constató que no se requiere de procesos complejos de mercadeo, ni 
mucho menos. En el presente caso, bastó con recurrir a dos recursos. El primero fue el uso 
las hojas volantes y posters. Mediante estos recursos, se hizo conocer todas las 
posibilidades de participar en las AE. Sin embargo, no fue suficiente para llenar los cupos. 
Una de las razones es que este recurso es poco empleado entre estudiantes universitarios 
que participó del estudio. Para esta generación, se suele sugerir como mejor medio de 
promoción a la publicidad digital en redes sociales o canales de YouTube. Sin embargo, en 
este estudio, se recurrió a un tipo de publicidad que se sugiere como el más efectivo: la 
difusión boca a boca. Esta publicidad logró generar mayor confianza y ofrecer información 
personalizada a los estudiantes que se inscribieron. 
No fue necesario visitar a todos los cursos del Instituto de Lenguas pues en los primeros en 
los que se promocionó, ya se agotaron los cupos ofrecidos. Cabe mencionar que, además, 
se generó un estímulo adicional al ofrecer un crédito extra y un certificado de asistencia al 
curso. Estos elementos se convirtieron en un aliciente para la inscripción, pues, en los 
segundos y terceros niveles del idioma extranjero, el punto aporta al promedio de 
rendimiento en los cursos de créditos. 
Desde luego, la publicidad no es la razón por la que los estudiantes se inscriben, sino más 
bien, se trata de encontrar una oferta para una necesidad latente. Esta necesidad se traduce 
en el deseo de querer practicar la lengua extranjera y la búsqueda de alternativas por 
comunicarse en esta lengua, frente a la permanente ausencia de programas 
extracurriculares. En tal sentido, la publicidad es útil en la medida que los estudiantes 
demandan de este tipo de actividades. Es de imaginar que en universidades en las que se 
ofertan regularmente las AE se requieren otros mecanismos de publicidad para cubrir los 
cupos. 
Las AE en ningún momento se conciben como actividades obligatorias sino voluntarias. En 
ellas es posible distinguir a los estudiantes con intereses más auténticos en aprender el 
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inglés como lengua extranjera, así como, es posible distinguir a aquellos que aprenden esta 
segunda lengua por obligación. El aprendizaje como una actividad voluntaria muestra 
niveles de motivación genuinos. La difusión, apenas es un medio para ayudar a que los 
estudiantes despierten su interés por seguir aprendiendo, al margen de que la educación 
sea o no formal. La pedagogía centrada en el estudiante justamente busca destacar el 
interés propio que tiene el aprendiz. Por lo tanto, las AE tienen el potencial de generar una 
educación basada en los intereses de los estudiantes más allá delcurrículo universitario. 
Sólo en el marco de la motivación y el interés propio por aprender, es cuando pueden surgir 
desempeños auténticos por parte de los estudiantes. La implicación de los estudiantes es lo 
que le da sentido a aprender. Su propósito, es llevar a los estudiantes fuera del aula para 
tener mayores conexiones con la realidad. Fuera del salón de clases es posible encontrar 
interacciones más auténticas no porque el profesor o el tutor las señalen, sino porque los 
estudiantes pueden encontrar en sus procesos de aprendizaje nuevas motivaciones y 
necesidades que desconocían. Por lo tanto, al momento de ofrecer una AE debe entenderse 
que se está promocionando el aprendizaje significativo, uno que va más allá de la 
memorización de contenidos para dar sentido a lo que se aprende. Los interesados deben 
tener claro que al inscribirse en una AE buscan maneras de aplicar conocimientos en 
situaciones cotidianas. 
En consecuencia, el estudiante no es un sujeto al que se le debe vender una AE como un 
servicio mercantil, sino es un ser humano con criterio que, al disponer de esta información, 
toma una decisión, basado en su voluntad. Existen infinitas posibilidades para aprender 
inglés fuera de la universidad en otros ámbitos no formales pagados. En tal sentido, al 
menos en lo que corresponde a una universidad pública, la creación y promoción de una AE 
no se precia de publicidad comercial, que busca persuadir a un consumidor, sino de 
información, que intenta identificar a interesados. Mientras la publicidad comercial busca 
consumidores de un producto o servicio (clientes), la publicidad social está vinculada a un 
sentido educativo y solidario. La causa social que debe mover a los organizadores de las AE, 
como a quienes participan en calidad de beneficiarios, se debe sostenerse en la erradicación 
de las desigualdades entre estudiantes que han tenido ventajas socioeconómicas que les ha 
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permitido recibir mejores antecedentes de formación a nivel primario y secundario con 
respecto a aquellos que han recibido una formación deficitaria en el aprendizaje de una 
lengua extranjera. 
7.4. Opinión de los docentes y estudiantes sobre las AE 
La mayoría de estudios sobre las AE se limitan a evaluar las percepciones que tienen los 
estudiantes sobre una experiencia en particular. En el presente caso se ha realizado una 
integración de la percepción de varios actores para saber si son compatibles. Por lo tanto, se 
ha buscado una evaluación más integral de las AE para disponer de una comprensión de un 
fenómeno complejo de estudio. Las AE no deben ser evaluadas solamente desde el punto de 
vista de uno u otro actor educativo, sino de los dos. El contraste de opiniones permite 
desarrollar un punto de vista profundo que, a su vez, pueda ofrecer una comprensión total 
de los hechos particulares vividos por estudiantes y tutores. De tal suerte, se puede 
entender aquello que se debe mantener y aquello que se debe enmendar. 
La educación debe satisfacer necesidades, lo cual es posible de registrar de forma cualitativa 
pues es a través de ella que tienen oportunidad de expresarse de forma abierta y sin las 
ataduras de preguntas cuantificadoras. En el presente caso, los resultados demostraron que 
existen una percepción favorable pues unos y otros señalaron estar satisfechos con el 
proceso. Salvando las excepciones, se concluye que la satisfacción del tutor ratifica la del 
estudiante. Por lo tanto, el programa cumple con las expectativas de las dos partes. Por 
parte de los tutores, ellos creen que sus estudiantes están más motivados para aprender 
una lengua extranjera. Esta percepción es importante porque los estudiantes se sienten 
desafiados para ir más allá de las aulas de clase. Solo el hecho de participar de una AE ya es 
una muestra del interés propio que tiene por hacerse cargo de la construcción de su 
aprendizaje. Las AE son capaces de despertar la motivación intrínseca que mueve a cada 
estudiante a aprender un idioma más allá de lo que lo harían en una institución educativa 
para coincidir con la motivación extrínseca generada por el carisma y los dispositivos 
didácticos que pone en juego cada tutor. 
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Algunos estudios como el de Reva (2012) o Zakhir (2019) consideran que uno de los 
mayores éxitos de las AE es mejorar los conocimientos sobre la cultura de los países de 
habla inglesa. También es posible ratificar este particular. Sin embargo, resulta algo 
paradójico que, en lugar de disfrutar de la actividad cultural misma (escuchar música o ver 
películas), los estudiantes destacan a la interacción que hubo para aprender la lengua 
extranjera, así como señalaron el agrado que tuvieron con el tutor. Las AE de alguna manera 
han superado las expectativas de los estudiantes en cuanto a la motivación extrínseca. Es 
verdad que un estudiante direcciona su inscripción en función de su motivación intrínseca. 
Sin embargo, de ella muy poco han comentado. Al sopesar la motivación intrínseca y 
extrínseca, esta última parece tener más mérito en esta experiencia. 
Por otro lado, fue importante evaluar la percepción con respecto a deseo de volver a 
participar en una AE. La mayoría de estudiantes señaló que sí le gustaría continuar en las 
AE. Particularmente, es motivo de satisfacción para los tutores que sus pupilos deseen 
continuar en los mismos programas si es que hubiera otras actividades. En tal sentido las AE 
constituyen experiencias significativas independientemente del área, que fácilmente 
reconocen los estudiantes quienes son capaces de generar reflexiones sobre su propio 
aprendizaje. No son reflexiones gratuitas pues parten de una experiencia que ha 
complacido a la cognición y al interés de cada individuo. 
7.5. Repercusiones de las AE en el currículo 
El impacto de las AE en el rendimiento proviene principalmente de la cantidad de interacción 
entre tutores y estudiantes en el contexto universitario. 
Tres características del tutor confluyen para este propósito: 1) la capacidad interactiva, 2) 
experiencia en las AE, y 3) bagaje cultural. La capacidad interactiva es uno de los hallazgos 
más recurrentes que destacan los aprendices de sus tutores. En cuanto a la experiencia en 
las AE, se ha demostrado que los tutores que han logrado mayor impacto, son justamente 
aquellos que tienen alguna experiencia previa con las AE. Por último, en lo relacionado al 
bagaje cultural, el tutor con una cultura amplia (intelectual, patrimonial, artística, entre 
otras) es capaz de emocionar a sus estudiantes, independientemente de sus diversos 
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intereses. Además, en muchos de los casos, se produjo un encuentro intercultural, 
considerando que varios tutores procedían de países angloparlantes. 
Por otra parte, en el estudiante se espera que tenga el nivel de motivación y afinidad 
suficiente con la AE. La AE no es una actividad obligada ni un requisito de formación, por lo 
que debe partir de una motivación intrínseca auténtica basada en el gusto personal. Esta 
iniciativa debe acoplarse en la motivación extrínseca, como en el presente caso, de aprender 
una lengua extranjera con varios propósitos como viajar, estudiar, trabajar, entre otros para 
los que se convierte en un requisito su aprendizaje. 
Sin embargo, una AE como actividad educativa no formal dentro de la universidad, no puede 
prescindir del apoyo administrativo para disponer de las facilidades logísticas para hacer 
uso de un espacio y recursos. El campo de la aplicación de las AE es extenso y lo que se 
necesita es la oportunidad para su desarrollo con el apoyo e involucramiento de autoridades 
y docentes de instituciones académicas para conocer las necesidades de sus estudiantes y 
brindarles estas oportunidades de entretenimiento y, sobre todo, de aprendizaje 
significativo. 
7.6. Limitaciones 
Los instrumentos de prospección sobre los intereses iniciales de los estudiantes con 
respecto