Fundamentos para la evaluación neuropsicológica

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Fundamentos para la
evaluación neuropsicológica
EL LIBR O MUERE CU ANDO LO FO T OCOPI A 
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ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su empe-
ño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comerciali-
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Primera edición en español 
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Fundamentos para la
evaluación neuropsicológica
Nancy Hebben
William Milberg
Traducido por:
Lic. Gonzalo María Vélez Espinosa
Editor Responsable:
Lic. Santiago Viveros Fuentes
Editorial El Manual Moderno
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www.manualmoderno.com
Título original de la obra:
Essentials of Neuropsychological Assessment, 2nd edition
Copyright © 2009 by John Wiley & Sons, Inc.
ISBN: 978-0-470-43747-6
“All rights reserved. This translation was published under 
license.” This EBook published under license with the ori-
ginal Publisher JohnWiley & Sons, Inc.”
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica
D.R. © 2011 por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.
ISBN: 978-607-448-067-2
ISBN: 978-607-448-193-8 Versión electrónica
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial 
Mexicana, Reg. núm. 39
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blicación puede ser reproducida, almacenada en sistema 
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Dr. Marco Antonio Tovar Sosa
Editora asociada:
LCC Tania Uriza Gómez
Diseño de portada:
LDG Jonnathan Valero Reynoso
Imagen de portada:
© Vidiments - www.photaki.es
 Hebben, Nancy
 Fundamentos para la evaluación neuropsicológica / Nancy 
 Hebben, William Milberg ; tr. por Gonzalo María Vélez 
 Espinosa. –- México : Editorial El Manual Moderno, 2011.
 viii, 244 p. : il. ; 23 cm.
 Traducción de: Essentials of neuropsychological 
 assessment, 2nd ed.
 Incluye índice. Disponible en versión electrónica
 ISBN 978-607-448-067-2
 978-607-448-193-8 (versión electrónica)
 1. Pruebas neuropsicológicas. 2. Pruebas neuropsicológicas 
 - Evaluación. 3. Neuropsicología clínica. I. Milberg, William. 
 II. Vélez Espinosa, Gonzalo María, tr. III. t.
 616.80475-scdd20 Biblioteca Nacional de México
V
A nuestros padres, 
que tantas cosas nos dieron;
A nuestros hijos, Jan y Aron, 
que siempre nos sorprenden;
Y en amorosa memoria de Elizabeth Hebben, 
que nos dejó demasiado pronto.
VI
Prefacio 
de la serie
En la serie original Essentials of Psychological Assessment (Fundamentos para la evalua-
ción psicológica), hemos intentado proporcionar al lector libros que le transmitirán infor-
mación práctica clave en el estilo más efi ciente y accesible posible. La serie presenta 
instrumentos para una diversidad de dominios, tales como cognición, personalidad, edu-
cación y neuropsicología. Para el clínico experimentado, los libros de esta serie ofrecen 
un modo conciso, y al mismo tiempo minucioso, de alcanzar dominio en el uso de una 
oferta en continua evolución de instrumentos nuevos y revisados, así como un método 
conveniente para mantenerse al día con respecto a las mediciones de probada efi cacia. 
El debutante encontrará reunidas aquí, en orden de prioridades, toda la información y 
todas las técnicas que se deben tener al alcance de la mano al iniciar el complicado 
proceso del diagnóstico psicológico individual.
Se utilizan atajos visuales hacia puntos clave destacados en los lugares convenientes, 
junto con lineamientos sistemáticos paso por paso. Los capítulos son concentrados y su-
cintos. Los temas están orientados hacia una fácil comprensión de los fundamentos de 
administración, califi cación, interpretación y aplicación clínica. La teoría y la investigación 
se entretejen continuamente en el entramado de cada libro, pero siempre con el fi n de 
destacar la inferencia clínica, nunca para desviar el tema ni como imposición. Desde hace 
mucho tiempo hemos abogado por una aplicación de pruebas inteligente, siguiendo 
la noción de que un perfi l de califi caciones de pruebas carece de todo signifi cado, hasta 
que las observaciones clínicas y una astuta labor detectivesca por parte de examinadores 
expertos le otorgan vida. ¿Los perfi les de las pruebas deben ser empleados para marcar 
VII
una diferencia en la vida del niño o del adulto, o de lo contrario, por qué tomarse la 
molestia de administrar pruebas? Nuestra intención es que esta serie ayude a nuestros 
lectores a convertirse en los mejores y más capaces administradores de pruebas que 
puedan ser.
En esta edición actualizada de Fundamentos para la evaluación neuropsicológica, los 
autores presentan un panorama general de las suposiciones, la lógica, la base de conoci-
mientos y las habilidades que subyacen a la práctica de la evaluación neuropsicológica. 
Esta edición explora las tecnologías y conceptos en rápido proceso de cambio que afectan 
el desarrollo y la validación de los instrumentos de prueba neuropsicológicos, e incluye una 
cobertura ampliada de varias de las más recientes mediciones disponibles (en su mayo-
ría en inglés) que están adquiriendo popularidad en la práctica clínica. Este libro describe 
la manera en la cual el historial clínico, las observaciones de la conducta y los resultados 
formales de las pruebas se utilizan para establecer inferencias acerca de la contribución 
del funcionamiento cerebral normal y patológico al funcionamiento psicológico. 
Este volumen también discute la manera correcta de reportar esta información de un 
modo que sea útil para los profesionales responsables de las referencias médicas y para 
los clientes. Cuestiones prácticas y conceptuales relacionadas con la evaluación neuropsicoló-
gica en escenarios geriátricos, pediátricos, forenses y de otros tipos especializados son 
revisadas, y para cada cual se ofrecen consejos prácticos. Al lector se le proporcionan 
en cada capítulo fuentes de información adicionales a las que puede recurrir para pro-
fundizar su conocimiento en esas áreas. Asimismo, se le ofrece una discusión del desa-
rrollo y la capacitación profesional de neuropsicólogos clínicos, así como amplia 
información acerca de recursos para materiales de prueba, publicaciones académicas 
especializadas y libros de texto sobre la materia. 
Este libro es una estupenda adición a la lista de lecturas de cualquier curso de pos-
grado en evaluación neuropsicológica, así como también a los libreros de los practicantes 
que buscan información prácticaacerca de los procedimientos y de la lógica de una de 
las especialidades de más rápido crecimiento en la psicología clínica.
Alan S. Kaufman, PhD, y Nadeen L. Kaufman, EdD, Editores de la Serie
Yale University School of Medicine.
Prefacio de la serie
VIII
Contenido
Prefacio de la serie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI
Capítulo 1 Introducción a la evaluación neuropsicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Capítulo 2 Evaluación neuropsicológica como disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Capítulo 3 Elementos esenciales de la entrevista y del historial clínico . . . . . . . . . . . . . 39
Capítulo 4 Elementos esenciales de la selección de pruebas, 
la administración y la califi cación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Capítulo 5 Elementos esenciales de interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Capítulo 6 Temas especiales de evaluación neuropsicolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Capítulo 7 Elementos fundamentales de redacción de reportes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Apéndice A Guía general de evaluación neuropsicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Apéndice B Elementos fundamentales de síndromes de neuroconducta . . . . . . . . . . . . 218
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Acerca de los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica
1
Panorama general
Desde la perspectiva de la identidad de la psicología contemporánea, lo mismo como cien-
cia biológica/neurobiológica que como ciencia social, puede ser difícil imaginar que fue 
apenas en la década de 1970 que la neuropsicología clínica comenzó a emerger como 
una disciplina claramente defi nida en la práctica privada y en los escenarios médicos. Si 
bien muchas de las técnicas y de los conceptos que conforman la base de la práctica mo-
derna de la evaluación neuropsicológica fueron establecidos en el periodo entre ambas 
guerras mundiales, probablemente no sea una coincidencia el que el surgimiento de la 
neuropsicología clínica como una disciplina coherente se haya dado de manera paralela a 
la revolución cognitiva en la psicología (es decir, al cambio del foco de atención del con-
ductismo o behaviorismo al cognitivismo) y a la explosión de la tecnología de toma de 
imágenes neurológicas; las cuales comenzaron a mediados de la década de los setenta. 
En los pocos años transcurridos desde aquel periodo crítico, la neuropsicología clínica 
ha madurado para convertirse en una disciplina con varias subespecialidades, incluyendo 
a la pediatría, la geriatría, la rehabilitación, la educación y la ciencia forense. Su expan-
sión y su desarrollo profesional está respaldado por una rica red de programas para gra-
duados con base universitaria y establecimientos clínicos donde se proporciona capacitación 
pre y posdoctoral, comités destinados a ofrecer certifi cación clínica avanzada, y por el 
creciente énfasis neurocientífi co en la investigación básica, en psicología académica. Para 
comprender la notable tasa de crecimiento de este campo, basta simplemente con leer el 
prólogo del primer libro de texto general sobre neuropsicología clínica (Reitan & Davidson, 
1974). Todavía en 1974, Reitan y Davidson aparecían como heraldos de un gran aumen-
to del conocimiento substantivo en neuropsicología y en ciencias neuronales, el cual 
Capítulo 1Introducción 
a la evaluación 
neuropsicológica
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica2
precedió al evento monumental del primer American Psychological Association (APA) Sym-
posium on Clinical Neuropsychology, efectuado en 1970. El texto presentado por estos 
autores introdujo el poder de los enfoques con base empírica en evaluación neuropsicoló-
gica a lo que probablemente fue la primera gran ola en la posguerra de clínicos quienes 
se identifi caban a sí mismos como especialistas en neuropsicología. 
El día de hoy eso parece una sutil ironía, porque al momento de ser presentado el es-
crito, menos de seis publicaciones especializadas se centraban en neuropsicología clínica 
o experimental y en la disciplina médica relacionada; es decir la neurología conductual. 
En la actualidad, casi 40 años después, más de cien publicaciones especializadas se ocupan 
de las relaciones del cerebro o entre éste y la conducta, y existen literalmente cientos de textos 
y monografías para apoyar cursos universitarios en neuropsicología tanto clínica como 
experimental y para compendiar los hallazgos de las investigaciones para los profesio-
nales clínicos y académicos.
 Historia de la neuropsicología clínica
A principios de la década de los setenta, la identidad profesional de un especialista en 
neuropsicología apenas estaba surgiendo. En 1967, la International Neuropsychologi-
cal Society (INS) comenzó su evolución a partir de unos cuantos grupos dispares, infor-
males y geográfi camente dispersos de psicólogos interesados en la relación entre el 
cerebro y la conducta, con la primera sociedad académica y profesional dedicada ex-
plícitamente a la neuropsicología. Para 1973, alrededor de la fecha de publicación del 
libro de texto de Reitan y Davidson, aproximadamente 350 miembros de la INS repre-
sentaban a EUA, Canadá, Gran Bretaña, Noruega y varios otros países. En 2002, la 
INS, la principal sociedad científi ca de neuropsicología, contaba con más de tres mil 
miembros (Rourke & Murji, 2000), y hacia febrero de 2008 el número de integrantes de 
la INS se incrementó de manera explosiva hasta 4 950.
En 1975, un grupo de neuropsicólogos con orientación clínica organizaron la National 
Academy of Neuropsychology (NAN), con el principal propósito de ayudar a los clínicos a 
mantenerse al día con el creciente número de técnicas y hallazgos relacionados directamente 
con la práctica clínica. Para el 1 de enero de 2009, la NAN tenía 3 657 miembros activos 
de 24 países (T. Brooks, comunicación por correo electrónico, 5 de enero de 2009).
Para 1980, la neuropsicología había conseguido establecerse lo sufi ciente como área 
especializada de interés como para organizar su propia división de la American Psycho-
logical Association (División 40), y en 1996 la APA reconoció ofi cialmente a la neurop-
sicología como un área de especialización. La División 40 (neuropsicología clínica) consta 
de una amplia variedad de psicólogos involucrados tanto en práctica como en investiga-
ción clínica, y sirve para representar a la neuropsicología al interior de la mayor asociación 
de psicólogos en EUA. Contaba con aproximadamente 433 miembros en su primer año, 
y al momento de escribirse este libro ascendían a 4 464. A pesar de que algunos clínicos 
son miembros de más de un grupo, las membresías de la INS, la NAN y División 40 no se 
traslapan completamente. Como signo defi nitivo del establecimiento de la neuropsicología 
como una especialidad clínica reconocida, el American Board of Clinical Neuropsychology 
(ABCN, Meier, 1998) se formó en 1981 y comenzó a ofrecer estatus de diplomado en 
neuropsicología clínica en 1983, a partir de empezar a recibir los auspicios de la Ame-
rican Board of Professional Psychology (ABPP). En 1996, la American Academy of Clini-
cal Neuropsychology (AACN) fue fundada con la misión primordial de promover la 
3
excelencia en neuropsicología clínica. Esta organización es para psicólogos que hayan 
conseguido una certifi cación profesional porparte del ABCN (véase Yeates & Bieliaus-
kas, 2004, para una revisión de los hitos importantes del ABCEN y la AACN). Hasta 
mayo de 2009, 701 neuropsicólogos clínicos de EUA, Canadá y México habían obteni-
do esta certifi cación profesional, para validar su competencia en práctica avanzada (Greg 
Lamberty, comunicación vía correo electrónico, 13 de mayo de 2009). 
La neuropsicología clínica sigue siendo la segunda especialidad con mayor número 
de certifi caciones profesionales dentro del ABPP, con casi la mitad de especialistas que 
la psicología clínica. En 1982, el American Board of Professional Neuropsychology 
(ABN) fue establecido también, para otorgar certifi caciones profesionales de competen-
cia en neuropsicología clínica. Para enero de 2009, el ABN había tenía 230 diploma-
dos de examen oral, de los cuales 17 fueron nuevas introducciones desde enero de 
2008 (M. Raymond, comunicación por correo electrónico, 21 de enero de 2009). 
La referencia rápida 1-1 muestra una breve cronología del desarrollo de la neuropsi-
cología clínica como disciplina separada.
El surgimiento de la neuropsicología clínica era tal vez inevitable, dada la creciente cen-
tralidad de la biología y la medicina en la propia ciencia, y ha merecido un interés casi 
universal en los problemas de neurología de disciplinas científi cas tan diferentes como la físi-
ca (p. ej., Penrose, 1997) y la fi losofía (p. ej., Churchland, 1989). Es seguro decir que la 
disciplina que tan solo hace unos 35 años era considerada por muchos psicólogos y médicos 
tan esotérica y arcana como la alquimia, es ahora una parte establecida y respetada de la 
evaluación, la planeación de tratamientos y la rehabilitación de niños y adultos con historiales 
de problemas psiquiátricos, neurológicos o de desarrollo, o una combinación de ellos.
 Defi nición de neuropsicología clínica
La neuropsicología se defi ne por lo general de manera amplia como el estudio de las rela-
ciones entre cerebro y conducta. Evidentemente, esta defi nición no engloba la multiplici-
dad de cuestiones y de enfoques que han sido empleados para explorar la manera cómo 
Referencia rápida 1-1
• 1967 Se forma la International Neuropsychological Society
• 1970 Primer simposio de la American Psychological Association (APA) sobre neuropsicología clínica
• 1975 Se forma la National Academy of Neuropsychology
• 1980 Se crea la División 40 (neuropsicología clínica), en la APA
• 1981 Se forma el American Board of Clinical Neuropsychology
• 1982 Se forma el American Board of Professional Neuropsychology
• 1983 El AMCN ofrece un estatus de diplomado con certifi cación del ABPP
• 1996 La APA reconoce a la neuropsicología clínica como área de especialización
• 1996 Se funda la American Academy of Clinical Neuropsychology
• 1997 Se convoca la Houston Conference on Specialty Education and Training in Clinical 
Neuropsychology
Introducción a la evaluación neuropsicológica
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica4
el sistema nervioso central representa, organiza y genera el infi nito rango de las capacida-
des y acciones humanas. La neuropsicología moderna incluye el estudio de problemas 
clásicos de psicología –atención, aprendizaje, percepción, cognición, personalidad y psi-
copatología– empleando técnicas donde se incluyen los métodos de la psicología experi-
mental así como las metodologías de la construcción y psicometría de las pruebas. Su 
marco científi co incluye tecnologías de punta como tomas de imágenes neuronales estruc-
turales y funcionales de alta defi nición, y otras técnicas, como modelado por computadora, 
y está empezando a integrarse con ciencias del genoma y otras tecnologías biológicas 
avanzadas, como las ciencias proteómicas y metabolómicas. 
Este libro presenta algunos de los conceptos medulares de la disciplina particular; esto 
es, la evaluación neuropsicológica. De acuerdo con un consorcio de representantes de 
varias organizaciones neuropsicológicas profesionales, convocado en 1997 en Hous-
ton, Texas, la neuropsicología clínica puede ser defi nida como “la aplicación de princi-
pios de evaluación e intervención basados en el estudio científi co de la conducta humana 
a lo largo del periodo de una vida, en la medida en que se relacionan con el funciona-
miento normal y anormal del sistema nervioso central” (Hannay et al., 1998). 
En la práctica, esto se traduce en el empleo de pruebas psicológicas estandarizadas, las 
cuales por lo general son diseñadas para evaluar diversos aspectos de la cognición, la 
capacidad o la habilidad humanas, para proporcionar información a una diversidad de 
cuestiones clínicas acerca del sistema nervioso central y de la conducta. Con menor fre-
cuencia, pruebas de personalidad o de conducta afectiva han sido adaptadas como 
instrumentos neuropsicológicos.
En la práctica, la cuestión de funcionamiento normal versus funcionamiento 
anormal del sistema nervioso central (Hannay et al., 1998) se ubica en un rango 
extremadamente amplio de situaciones clínicas, donde no solamente incluye la evalua-
ción de las consecuencias de enfermedades y daño físico al sistema nervioso central, sino 
también las consecuencias de las condiciones psiquiátricas en las cuales la participación 
del sistema nervioso central se ha supuesto, pero no ha sido bien defi nida. En algunos 
casos, la función del sistema nervioso central en cuestión puede ser anormal debido a 
una anormalidad neuroquímica, más que a una falla estructural, como podría ser el caso 
de algunos trastornos metabólicos, o debido a la presencia de una prescripción de un 
agente farmacológico callejero. 
La evaluación neuropsicológica está siendo también cada vez más usada para eva-
luar variaciones en el desarrollo prematuro, éstas pueden ser refl ejo de variaciones en la 
tasa de procesos de maduración normales, más que una patología defi nible (por lo me-
nos en la actualidad). Esto último se ha vuelto tan común como fuente de referencias clí-
nicas para evaluación neuropsicológica, que una nueva subespecialidad, conocida como 
neuropsicología educacional o escolar y se está volviendo una parte cada vez más importan-
te de la función de practicantes de psicología quienes realizan su labor en escuelas. 
Para captar la amplitud de estas cuestiones clínicas, en este libro se emplea el término 
disfunción cerebral, para representar las diversas condiciones en las cuales las variacio-
nes mensurables de capacidades psicológicas se toman como relacionadas causalmente 
con las operaciones del sistema nervioso central. Este término es en sí mismo un tanto 
estrecho, porque probablemente lo más preciso sea inferir que el desempeño de la prue-
ba neuropsicológica es refl ejo de una función cerebral, y no simplemente el estado de 
anormalidad que constituye el foco de atención de las referencias clínicas.
5
Históricamente, por lo general las pruebas utilizadas por los neuropsicólogos no ha-
bían sido desarrolladas para el propósito de evaluar la disfunción cerebral, y en muchos 
casos refl ejaban tradiciones de evaluación clínica, más que investigación básica en cogni-
ción o ciencias neuronales. Por ejemplo, la Escala Weschsler de inteligencia para adultos 
(Wechsler Adult Intelligence Scale; WAIS; Wechsler, 1955) y sus sucesoras fueron desarro-
lladas como pruebas de inteligencia, primordialmente para ayudar a la identifi cación de 
retardo mental, y para facilitar la evaluación académica, militar o vocacional (Kaufman & 
Lichtenberger, 1999; Matarazzo, 1972). El Seashore Rhythm Test, un componente tradicio-
nal de la Halstead-Reitan Neuropsychological Test Battery (HRB), formaba parte de una 
prueba de aptitud musical (Saetveit, Lewis, & Seashore, 1940). 
Todas las pruebas usadas por los neuropsicólogos tienen en común (o deberían tener 
en común) la confi abilidad y la validez conocidas como predictores de la presencia de disfun-
ción cerebral. Los requerimientos mínimos para pruebas neuropsicológicas son la sensi-
bilidad a la presencia de disfunción cerebral,y la capacidad de distinguir correctamente 
entre la presencia de función cerebral anormal y el funcionamiento cerebral normal. A lo 
largo de los años, estos criterios básicos para pruebas neuropsicológicas han aumenta-
do para incluir la capacidad de predecir la ubicación y la severidad de la disfunción 
cerebral y, en algunos casos, la capacidad, más controvertida, de predecir la causa es-
pecífi ca o la etiología de esa disfunción. Durante la introducción de las primeras pruebas 
neuropsicológicas formalmente validadas, la sensibilidad de los instrumentos neuropsico-
lógicos se calculaba por su correspondencia con los juicios clínicos de los neurólogos 
(Reitan & Davison, 1974). Con el avance de la toma de imágenes neuronales y de otras 
tecnologías, igualmente ha aumentado la expectativa acerca de la posible sensibilidad 
de las pruebas neuropsicológicas a cambios que se pueden observar en las vistas cada 
vez más sensibles y detalladas de la estructura y la fi siología del cerebro. En la actuali-
dad, no resulta poco frecuente ver instrumentos neuropsicológicos empleados para de-
tectar la presencia de disfunción cerebral en escenarios tanto de investigación como 
clínicos. Como se discutirá en el capítulo 5, éste es un desarrollo controvertido, del cual 
muchos practicantes se distancian por cuenta propia. Su existencia, sin embargo, refl eja 
el respeto que estos instrumentos han ganado.
Algunos clínicos recomiendan el uso de una batería de pruebas fi ja para anclar y 
comparar observaciones a través de diferentes poblaciones de pacientes; mientras otros 
de éstos recomiendan el uso de una batería de pruebas fl exible, en la cual las pruebas 
son dictaminadas por la cuestión de referencia específi ca o por la presentación única del 
paciente. La evaluación neuropsicológica clínica puede emplear entrevistas clínicas y 
técnicas de observación conductual, las cuales no necesariamente han sido sujetas a los 
estándares metodológicos usuales de construcción de pruebas, sino que por lo general 
se consideran indispensables para proporcionar abundantes descripciones de la conduc-
ta de un paciente. 
Importante
La neuropsicología es el estudio de las relaciones entre cerebro y conducta. La neuropsicología 
clínica es “la aplicación de principios de evaluación e intervención basados en el estudio científi co de 
la conducta humana a lo largo del periodo de una vida, en la medida en que se relacionan con el 
funcionamiento normal y anormal del sistema nervioso central” (Hannay et al., 1998).
Introducción a la evaluación neuropsicológica
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica6
En escenarios clínicos, muchos neuropsicólogos emplean desviaciones únicas en pruebas 
estandarizadas o en procedimientos desarrollados sobre la marcha, en un intento por 
captar las características cualitativas específi cas del paciente en cuestión. Las ventajas y 
desventajas de estos enfoques se discuten más adelante en este capítulo.
 Usos de la evaluación neuropsicológica
Es posible identifi car por lo menos siete propósitos distintos, aunque relacionados, de la 
evaluación neuropsicológica. Estas categorías se derivan de lo que probablemente sean 
las más comunes cuestiones de referencia clínica con las que se enfrentan los neuropsi-
cólogos, así como de la información presentada por numerosos reportes de este tipo. 
Estas categorías de uso pueden surgir en diversos contextos, incluyendo el médico, el 
legal, el educativo y el referente a la investigación. Estas categorías se presentan aquí en 
el orden que refl eja la lógica manejada en las inferencias clínicas típicas.
1. Descripción de fortalezas y debilidades e identifi cación de cambios 
y trastornos en el funcionamiento psicológico (cognición, conducta, 
emoción) en términos de presencia/ausencia y severidad. A pesar de que 
esta raison d’être de la neuropsicología clínica puede parecer que sea la de pre-
decir la presencia de disfunción cerebral, la capacidad de describir la función es 
mucho más importante que dicho propósito aparentemente medular de las prue-
bas neuropsicológicas. Por lo general se espera que los neuropsicólogos propor-
cionen una descripción de un paciente o cliente por medio de identifi car las 
fortalezas y debilidades cognitivas, y a partir de ello establecer la inferencia bá-
sica de si el estado actual del paciente representa un cambio con relación a una 
línea de base o nivel premórbido de funcionamiento previos, aunque por lo general 
este parámetro no se defi ne con precisión, o bien, si surgen o no cambios donde 
se alcance el nivel de la disfunción. 
 La evaluación neuropsicológica puede ser usada también para inferir la pre-
sencia de anormalidades congénitas o de desarrollo determinadas neuropatológi-
camente. Cuando los niños son evaluados y existen pocas bases para estimar las 
capacidades premórbidas, los clínicos pueden tratar de inferir el cambio a partir 
de eventos del desarrollo esperados y del trasfondo familiar. Las cuestiones de las 
fortalezas y debilidades y de la presencia de cambio y anormalidad son tratadas 
antes de considerar cualesquiera otras inferencias referentes a la función cerebral, 
o bien recomendaciones para intervenciones. El neuropsicólogo debe tratar de 
inferir qué parte de la observación en curso refl eja la asignación normal de las 
funciones intelectuales del paciente, versus qué partes de las observaciones en 
curso muestran cambios atribuibles a disfunción cerebral. La descripción precisa y 
la referencia a estándares normativos correctos para el individuo son los propósi-
tos más básicos y críticos de la evaluación neuropsicológica, y todas las determi-
naciones deben tomarse en el contexto del historial del paciente.
2. Determinación de los correlatos biológicos (es decir, neuroanatómicos, 
fi siológicos) de los resultados de las pruebas: detección, gradación 
y localización de disfunción cerebral. Después de haber descrito la conduc-
ta del paciente, de manera típica los neuropsicólogos intentan determinar si los 
patrones de los resultados de las pruebas, conducta clínica y contexto del historial 
7
particular de las observaciones puede atribuirse a una función anormal del cere-
bro. Las anormalidades de ese tipo puede ser la presencia de una lesión cerebral 
estructural, un trastorno de desarrollo o, en algunos casos, a un daño neuroquímico. 
Parte de esta determinación intenta establecer con certeza cuál región del cerebro está 
involucrada. En esta época de técnicas de toma de imágenes neuronales no inva-
sivas cada vez más sensibles, la importancia clínica de esta función tradicional de 
la evaluación neuropsicológica ha disminuido de alguna manera, y, en algunos 
casos, se ha vuelto casi residual. Sin embargo, la capacidad de establecer víncu-
los causales específi cos entre las regiones del cerebro y los síntomas psicológicos 
pueden adquirir renovada importancia en la medida en que emergen nuevas bio-
tecnologías para el tratamiento y la rehabilitación de las consecuencias de las 
anormalidades cerebrales. Por ejemplo, una comprensión de las relaciones lesión-
conducta es importante para determinar los objetivos de tratamiento de la estimulación 
magnética transcraneal (Pascal-Leone et al., 2002). Con el desarrollo de estas 
tecnologías, posiblemente la localización de las lesiones llegue a convertirse en 
parte integral del proceso de planeación de la rehabilitación (véase apartado 5).
3. Determinación de si los cambios o la disfunción están asociados con 
enfermedad neurológica, condiciones psiquiátricas, trastornos de 
desarrollo o condiciones no neurológicas. Con frecuencia, un siguiente 
tipo de inferencia establecido por los neuropsicólogos, o que se les pide hacer, se 
ocupa de la probable etiología o etiologías producidas por los cambios o la dis-
función descrita. En el caso del trastorno neurológico y del historial conocido, esto 
se puede realizar a veces con precisión. Lo anterior es particularmente cierto en 
casos en donde los cambios de conductainvolucran fenómenos poco comunes y 
dramáticos, los cuales históricamente han sido relacionados con la presencia de 
lesiones en partes específi cas del cerebro, que por lo general son causadas por 
una serie muy limitada de etiologías. Por ejemplo, los síntomas de la afasia no 
fl uyente (p. ej., habla vacilante y agramática) están muy probablemente relaciona-
dos con una serie limitada de enfermedades. Y éstas se encuentran presentes en 
el historial, pueden considerarse causativas de los cambios en el lenguaje obser-
vados. Sin embargo, muchos cambios o aparentes anormalidades en funciones 
neuropsicológicas, pueden ser causadas por factores psiquiátricos, motivacionales, de 
desarrollo o culturales, y pueden no ser atribuibles a una etiología neurológica 
específi ca, incluso si están presentes en el historial. 
 Con frecuencia, los hallazgos de las pruebas neuropsicológicas no son específi -
cos de la etiología, y pueden estar relacionados con una gran cantidad de factores, 
como depresión, ansiedad, privación del sueño, o incluso dolor crónico. En estas 
instancias, el neuropsicólogo debe trabajar como investigador para revisar minucio-
samente los hallazgos de la prueba en el contexto del historial del paciente.
4. Evaluación de cambios a lo largo del tiempo y desarrollo de una 
prognosis. Una de las aplicaciones más útiles de la evaluación neuropsicológica 
es rastrear las mejoras y los decrementos en el desempeño a lo largo del tiempo. 
Esto ayuda a determinar la etiología y el avance de una enfermedad, a desarrollar 
planes sociales o fi nancieros para un paciente, y a rastrear si el tratamiento o los 
esfuerzos hacia la rehabilitación son efectivos.
5. Ofrecimiento de lineamientos para la planeación de la rehabilita-
ción, educacional o vocacional, o una combinación de éstas. La capa-
Introducción a la evaluación neuropsicológica
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica8
cidad de proporcionar inferencias concernientes a la etiología y al poder descriptivo 
ha convertido a la evaluación neuropsicológica en una popular herramienta para 
la rehabilitación y la planeación educativa. Con frecuencia, los terapistas y maestros 
pueden usar el perfi l de las fortalezas y debilidades de un paciente y la manera 
cómo se desempeñan en tareas para desarrollar y optimar los programas de reha-
bilitación y educativos. El conocimiento de cuáles son los problemas o debilidades 
atribuibles a una disfunción cerebral y de cuáles son probablemente resultado de 
fuentes no neurológicas puede ayudar al terapista para asignar tiempo y recursos 
hacia las prioridades de tratamiento con más probabilidades de ser efectivas.
6. Proporcionar lineamientos y educación para la familia y los cuida-
dores. En una pauta similar, la información neuropsicológica puede ayudar a las 
familias y a los cuidadores a entender las fortalezas y debilidades de sus seres 
queridos, y a manejar a pacientes con posibilidades de sufrir de limitaciones com-
plicadas en el funcionamiento independiente. Es menos probable ver enojados a 
los miembros de la familia que se encuentran hostigados respecto a la conducta 
de un paciente cuando entienden cómo los síntomas en apariencia relacionados 
con la motivación o la personalidad en realidad están causalmente vinculados con 
un estado de enfermedad. Comprender la prognosis del padecimiento puede ser 
también inestimable para familias, porque éstas deben de planear el uso de sus 
recursos económicos y los cuidados del paciente para el futuro.
7. Planeación de la aplicación de la descarga y el tratamiento. A veces, los 
défi cits neuropsicólogicos pueden ser insidiosos y difíciles de describir, incluso para 
los clínicos sofi sticados. Comprender las aptitudes de un paciente puede ayudar al 
clínico a evaluar la medida en la cual el paciente cumplirá con las recomendaciones 
de tratamiento y el uso de medicamentos, así como cuán extensa puede ser una 
contínua supervisión requerida por el paciente o su familia después de la descarga.
La referencia rápida 1-2 proporciona un breve resumen de los usos de la evaluación 
neuropsicológica.
En los subsiguientes capítulos de este libro, se hará un repaso de la información esen-
cial acerca de las técnicas de evaluación neuropsicológica que los clínicos necesitan 
para ayudar en la descripción, el diagnóstico y el proceso de tratamiento de pacientes.
Referencia rápida 1-2
Usos de laUsos de la neuropsicología clínicaneuropsicología clínica
• Descripción de fortalezas y debilidades e identifi cación de cambios y trastornos en el 
funcionamiento psicológico
• Determinación de los correlatos biológicos de los resultados de las pruebas
• Determinación de si los cambios o la disfunción están asociados con una enfermedad 
neurológica, condiciones psiquiátricas, trastornos de desarrollo o condiciones no neurológicas
• Evaluación de cambios a lo largo del tiempo y desarrollo de una prognosis
• Ofrecimiento de lineamientos para la planeación de la rehabilitación, educativa o vocacional
• Proporcionar lineamientos y educación para la familia y los cuidadores
• Planeación de la aplicación de la descarga y el tratamiento
9
Fundamentos teóricos y de investigación 
de la evaluación neuropsicológica moderna
Gran parte de la psicología clínica se ha separado de la psicología del aprendizaje y la 
cognición, de la psicología del desarrollo, de la psicología social y de las tradiciones 
psicodinámicas a causa de sus paradigmas científi cos y de su lenguaje. La neuropsico-
logía clínica se suma a esta mezcla de paradigmas de biología y medicina para lidiar 
con los problemas de la psicopatología humana.
Los problemas que son el foco de atención de la neuropsicología clínica moderna han 
sido descritos desde hace siglos y han capturado la imaginación de médicos y fi lósofos. 
Una historia detallada de la neuropsicología no está dentro de los alcances de este libro 
(véase Benton & Adams, 2000; Meier, 1997), pero es importante examinar varias de las 
tenencias conceptuales y de investigación modernas para ayudar a los practicantes a 
entender la fuente de muchas de las suposiciones y prácticas utilizadas en la actualidad.
 Holismo versus localización
Observaciones de cambios en la conducta ocurridos después de lesiones en la cabeza 
pueden ser halladas en los primeros registros escritos de la historia, incluyendo traduc-
ciones de documentos médicos egipcios de 5 mil años de antigüedad (como se describe 
en Finger & Stein, 1982). La idea de que los pensamientos, los recuerdos y las sensaciones 
se originan de algún modo en el cerebro, no obtuvo, sin embargo, amplia aceptación 
hasta comienzos del siglo XVII, a pesar de que algunos siguieron creyendo en lo decla-
rado por Aristóteles con respecto de la función del corazón para comprender la conducta 
y las motivaciones humanas (Finger & Stein, 1982). 
Para el siglo XIX, existía poco desacuerdo con la idea de que el cerebro era el centro 
de la consciencia, la memoria, el lenguaje, los sentimientos y las pasiones, pero nunca 
se ha dado un acuerdo absoluto acerca de la manera cómo estas categorías básicas de 
la función psicológica trabajan realmente. Si bien los niveles de tecnología y sofi stica-
ción han evolucionado dramáticamente a lo largo de los siglos, la conceptualización de 
la manera en la cual el cerebro organiza su tarea como órgano de la mente se reduce a 
dos visiones prevalecientes que todavía siguen orientando la organización de la investi-
gación, la teoría y la práctica clínica de la neuropsicología.
Tal vez la noción más atractiva a primera vista y la más claramente planteada sea la 
de una correspondencia localizada entre la estructura y la función. De acuerdo con esta 
idea diversas funciones psicológicas son favorecidas por estructuras distintas y separa-
das en el cerebro. La idea de localización tuvo su planteamiento más claro en los escritos 
del médico y fi siólogo francés Franz Joseph Gall en la última mitad del siglo XVIII. De 
acuerdo con los argumentosde Gall (1835) los órganos separados dentro del cerebro 
controlaban facultades como la sabiduría, la capacidad poética, la religiosidad, el len-
guaje y la memoria. El atractivo de esta postura radica en su capacidad para explicar 
las incontables diferencias observadas en síntomas que acompañan a las lesiones cere-
brales. Paul Broca (un devoto seguidor de Gall) documentó de manera magistral la aso-
ciación de daño al hemisferio cerebral frontal izquierdo en seres humanos con la pérdida 
de la capacidad de hablar y desde entonces, gran parte de la investigación neuropsico-
Introducción a la evaluación neuropsicológica
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica10
lógica ha intentado documentar las correspondencias entre otras funciones psicológicas 
y lesiones cerebrales focales.
En la actualidad, gran parte de la investigación se guía por la doctrina del localizacionis-
mo, en la cual la descripción y la localización de la función son una meta primordial de la 
evaluación neuropsicológica. Esta idea ha encontrado su forma más moderna en la relati-
vamente nueva subdivisión de la neuropsicología, a veces llamada neurociencia cognitiva; 
ésta, emplea técnicas de toma de imágenes neuronales como la toma de imágenes por 
resonancia magnética (MRI) y la tomografía por emisión de positrones (PET) para detectar 
cambios diminutos en el fl ujo sanguíneo en áreas relativamente circunscritas de la corteza 
cerebral. Gran parte de la literatura donde se emplea esta tecnología documenta localización 
cada vez más detallada de cambios en el fl ujo sanguíneo asociada con mediciones de 
cognición experimentales cada vez más específi cas. La meta de gran parte de esta inves-
tigación es crear gráfi cos minuciosos de la localización cognitiva en el cerebro. 
La forma más fuerte de de teoría de la localización aparece en la obra de Jerry Fodor 
(1983), introductor del concepto de modularidad; la cual se refi ere a la idea de que la 
localización es una consecuencia necesaria de los distintos requerimientos de proceso de los 
sistemas sensoriales y de funciones cognitivas de orden superior, como el lenguaje. Para 
Fodor, los requerimientos físicos de procesamiento de información en diferentes modalidades 
sensoriales dan órdenes a mecanismos neurales distintivamente adaptados y localizados, y 
propuso que el lenguaje, el cual requiere del uso de reglas específi cas a las que se accede 
automáticamente, también necesita de mecanismos neurales específi cos y localizados.
El localizacionismo no es la única conceptualización de la manera cómo el cerebro está 
organizado. Como han argumentado Pierre-Marie Flourens (1824), Hughlings Jackson 
(1894), Kurt Goldstein (1939) y Alexander Luria (1966), la localización o correlación de 
síntomas o conducta con lesiones (o incluso con cambios documentados en el fl ujo sanguí-
neo) no demuestra necesariamente que la función de esa conducta esté localizada en la 
estructura cerebral observada. Aunque estos autores reconocieron los posibles efectos de 
las lesiones, los cuales difi eren como función de la ubicación, creían que la propia función 
cerebral involucraba siempre múltiples estructuras trabajando en concordancia. 
Esta postura se asocia frecuentemente con el término empleado por Kurt Goldstein 
para este principio: holismo. El siguiente ejemplo ilustra el postulado central del holismo: 
a pesar de que un tornillo fl ojo pudiera ser responsable de un mal funcionamiento que 
evitaría que el motor de un automóvil arrancara, sería erróneo localizar la función de la 
locomoción en el propio tornillo. Un síntoma puede surgir debido a la interrupción de un 
componente importante de una red mayor de funciones, o a que únicamente la más 
complicada y susceptible o débil función de muchas otras funciones favorecidas por la 
misma área está interrumpida. Imagine si se llegara a la conclusión de que tocar el piano 
(una habilidad motriz relativamente compleja) se localizara en los dedos, pero que ras-
carse (una habilidad motriz relativamente simple) no, ya que un esguince interrumpe una 
acción, pero no la otra. Éste fue esencialmente el argumento de Hughling Jackson respec-
to de la localización realizada por Paul Broca y otros del lenguaje expresivo (una habi-
lidad cognitiva relativamente compleja) en una parte específi ca de los lóbulos frontales, 
cuando la evidencia mostraba que los pacientes con lesiones en el área de Broca podían 
articular palabras en un contexto emocional o incluso musical.
En 1929, Karl Lashley publicó una investigación donde mostraba cómo ablaciones 
de tejido cerebral altamente focalizadas solamente tenían efectos leves y temporales en 
la recuperación del aprendizaje de laberintos en ratas (Lashley, 1929). Como resultado 
11
concluyó que el cerebro seguía el principio de acción masiva, y que varias estructuras 
cerebrales tenían el potencial de asumir esa misma función. 
Esta conclusión fue una de las principales infl uencias de Ward Halstead para realizar 
su creación de la primera batería sólida de pruebas neuropsicológicas psicométricas, y 
constituye la base de muchos de los instrumentos y estándares para la construcción de 
pruebas utilizadas en la actualidad. Por ejemplo, el HRB, un enfoque ampliamente cono-
cido y utilizado para la evaluación neuropsicológica, se basa ampliamente en supuestos 
no localizacionistas (Reitan & Wolfson, 1996).
Uno de los enfoques más sofi sticados que se aplican al estudio de las relaciones entre 
el cerebro y la conducta es el desarrollo de modelos computacionales, armados por 
medio de bloques constructivos, los cuales funcionan e interactúan en gran medida como 
neuronas para imitar la función y disfunción cognitivas. Se ha tenido un notable éxito en 
lograr modelos computacionales donde se simulan varios aspectos de la cognición y 
cambios en la cognición como secuela de lesiones cerebrales.
Muchos de estos modelos no utilizan las suposiciones de modularidad o localización de la 
función; en vez de eso, han sido armados empleando los supuestos de acción masiva y 
equipotencialidad (véase Anderson, 1995). En la literatura de tomas funcionales de imá-
genes neuronales, también está surgiendo una visión de que la mayoría de las funciones 
debería ser conceptualizada como si estuvieran distribuidas a lo largo de redes neurales 
(Damasio, 1995). Algunos investigadores también plantean argumentos en contra de un 
localizacionismo estricto con base en el hecho de que muchas funciones regresan sustan-
cialmente después de la lesión cerebral. Ese tipo de recuperación puede indicar que otras 
partes del cerebro están realizando las labores del tejido dañado (Finger & Stein, 1982).
La perspectiva localizacionista es actualmente la forma más popular de conceptualizar 
los resultados de las pruebas neuropsicológicas. Es común hacer la inferencia sobre cómo un 
cambio en el desempeño de la prueba (o en el patrón de desempeño a través de varias 
pruebas) es una indicación de que alguna de las funciones (supuestamente medida por el 
desempeño de la prueba de deterioro) se localiza en una región específi ca del cerebro. In-
cluso el HRB ha sido adaptado a esta tradición. No obstante, el clínico debe manejarse con 
prudencia (o al menos debe actuar con consciencia), porque las inferencias directas de ese 
tipo podrían ser simplistas e imprecisas. El desempeño en las pruebas no es necesariamente 
una muestra acerca de cómo una función se localiza en una parte específi ca del cerebro. 
Además, las predicciones que pueden ser certeras en un contexto (p. ej., durante la fase 
aguda de una lesión), pueden no ser precisas en otro (p. ej., varios años después de 
ocurrida una lesión, en niños, o incluso en adultos mayores). Como lo han argumentado 
Luria, Amasio, Finger y Stein, el desempeño en pruebas neuropsicológicas y los síntomas 
pueden refl ejar la interrupción de una organizada y distribuida red de estructuras parti-
cipantes en la función en cuestión Los síntomas de disfunción cerebral pueden refl ejarla 
interrupción de un sistema, más que la de una sola función localizada en una parte cir-
cunscrita específi ca del cerebro.
 Empiricismo versus cognitivismo 
en la construcción de pruebas
Gran parte de las variaciones en los enfoques actuales de la evaluación neuropsicológi-
ca están distribuidas sobre la base de dos cuestiones: la manera cómo la conducta debe 
Introducción a la evaluación neuropsicológica
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica12
ser conceptualizada (empiricismo o funcionalismo), y la manera en la cual la organiza-
ción cerebral debe ser conceptualizada (cognitivismo).
La mayor parte de las técnicas de evaluación neuropsicológica actualmente utilizadas, 
se derivan de la tradición psicológica-fi losófi ca del empiricismo/funcionalismo. Esto signi-
fi ca que las pruebas se construyen sobre ideas donde se considera primordial la predic-
ción del desempeño, y se entiende como algo secundario el contenido de la prueba y el 
signifi cado psicológico. En cambio, las pruebas de la tradición cognitiva son elaboradas 
primordialmente para medir funciones psicológicas específi cas, por lo general intelectua-
les o perceptuales; la predicción clínica es un objetivo secundario o derivado. 
Una discusión detallada de estas cuestiones rebasa los alcances de este texto, pero 
los neuropsicólogos deberían tener algún nivel de comprensión general de los supuestos 
interpretativos y metodológicos básicos con base en los cuales se organizan los enfoques 
contemporáneos de la evaluación neuropsicológica.
¿De dónde provienen todas las pruebas y mediciones utilizadas por los neuropsicólogos? 
Una buena discusión de esta cuestión aparentemente simple podría consumir fácilmente 
este libro, y probablemente diera lugar a un tremendo pleito de cantina si se le presentara 
a más de dos neuropsicólogos al mismo tiempo. Se plantea aquí simplemente para dejar 
en claro que la neuropsicología clínica deriva sus técnicas de manera muy parecida a 
como lo hacen otras disciplinas clínicas. En muchos casos, las pruebas se usan porque 
dan resultado o porque se pensó daban resultado con base en observaciones previas. El 
término empiricismo, la idea de que el conocimiento se deriva de la experiencia directa, 
se refi ere en este enfoque a la creación de pruebas. El enfoque empírico (o funcional) es 
quizás el más defendido e identifi cado con el enfoque no localizacionista de la neurop-
sicología. Ward Halstead y su alumno más famoso, Ralph Reitan, adoptan (a veces de 
manera implícita) la perspectiva de que una gran parte del cerebro sigue el principio de la 
acción masiva; de este modo, la consideración primordial para la selección de instrumen-
tos neuropsicológicos es su sensibilidad observada para detectar discapacidad cerebral. 
Después de derivarse una serie de mediciones óptimas, éstas son empleadas para las 
pruebas de una diversidad de poblaciones; en muchos casos, el objetivo principal es la 
detección de cambios asociados con patología o disfunción cerebral.
Este proceso representó la tendencia principal en la neuropsicología estadounidense 
hasta muy avanzada la década de los setenta. El día de hoy, el localizacionismo se ha 
convertido en la visión predominante de la función cerebral y por ello, muchas de las 
pruebas provienentes de la tradición Halstead-Reitan se emplean para predecir o detec-
tar la presencia de lesiones focales. En la mayoría de estos casos, el empiricismo, no 
obstante, se impone: las pruebas en sí mismas (y la manera en la cual son derivadas o 
creadas) no son tan importantes como su capacidad de predecir la presencia de disfun-
ción cerebral o su validación demostrada empíricamente.
Teorías de la función o disfunción cognitiva construidas de manera independiente, que 
incluyen a la sensibilidad a la disfunción cerebral como una consideración importante, 
pero secundaria, proporcionan otra fuente de pruebas neuropsicológicas. Muchas pruebas 
modernas fueron creadas de este modo. Por ejemplo, el Boston Diagnostic Aphasia Exam 
(Goodglass & Kaplan, 1983) y California Verbal Learning Test (Delis, Kramer, Kaplan & 
Ober, 1987), fueron creados utilizando de manera primordial las teorías prevalecientes 
sobre el lenguaje y la memoria, respectivamente, y en ambos casos fueron creados para 
medir aspectos específi cos de función, los cuales se sabe resultan afectados por la disfun-
ción cerebral. En estos casos, la validez o interpretación teórica del constructo de las 
pruebas era tan importante como su sensibilidad a la presencia de disfunción cerebral. 
13
La literatura para documentar la sensibilidad de las tareas de las pruebas a la presencia 
de lesiones cerebrales llegó básicamente después de su creación. En ambos casos, se hizo 
la suposición (ya sea de manera explícita o implícita) de que las funciones psicológicas 
medidas eran dominios cognitivos con posibilidades de ser afectados de manera inde-
pendiente por la disfunción cerebral. Además, se dio por hecho que las funciones aso-
ciadas con estas pruebas podían ser localizadas.
Cierta comprensión de estas distinciones históricas es útil para entender las fortalezas 
y debilidades de las pruebas neuropsicológicas. Algunas de éstas son excelentes detec-
tores de disfunción cerebral, pero pueden ser difíciles de emplear como herramientas 
para describir capacidades o como fuentes de recomendaciones para la vida real. Otras 
pruebas no demuestran sensibilidad ante disfunción cerebral de manera tan clara, pero 
pueden ofrecer mediciones claras y descriptivas de un dominio psicológico; estas medi-
ciones pueden ser empleadas para hacer recomendaciones para la planeación de la 
rehabilitación o el tratamiento. Idealmente, las pruebas deberían ser sensibles a la presencia 
de disfunción cerebral y teóricamente coherente, siendo al mismo tiempo funcionalmente 
descriptivas y válidas ecológicamente (Sbordone, 1996, Sbordone & Guilmette, 1999; 
Sbordone, Saul & Purisch, 2007); sin embargo, debido a sus orígenes históricos, en la 
práctica muchas pruebas quedan comprometidas o limitadas a uno de estos dos objetivos.
 Validez ecológica: representatividad, 
generalizabilidad y el futuro del desarrollo 
de pruebas neuropsicológicas
Burgess et al. (2006) proporcionan un análisis incisivo de las consecuencias del historial 
de adaptación de la neuropsicología a instrumentos de evaluación de lo que ellos llaman 
marcos conceptuales y experimentales que fueron muy distanciados de 
aquellos que se favorecen en la actualidad. Usando el ejemplo de las pruebas 
de función ejecutiva, ellos argumentan cómo las pruebas neuropsicológicas con un enfo-
que en constructos que denotan funciones cognitivas básicas y que resultan ser sensibles 
a la presencia de disfunción cerebral no necesariamente proporcionan información acerca 
de cómo se desempeñarán los pacientes en situaciones reales. De acuerdo con sus argumen-
tos, la mayoría de los instrumentos de evaluación empleados actualmente por los neurop-
sicólogos fueron desarrollados sin tomar en consideración el qué tan bien predecían 
conducta adaptativa observable. Adaptando consejos del tratado clásico de Brunswick 
(1956) sobre el desarrollo de procedimientos experimentales para probar los procesos 
perceptuales, Burgess et al. (2006) sugieren desarrollar la siguiente generación de ins-
trumentos de evaluación neuropsicológica para ser tanto representativa de las fun-
ciones en el mundo real, como generalizable, o predictiva del desempeño de tales 
funciones a través de un rango de situaciones. 
A pesar de que estos criterios podrían ser aplicados a cualquier dominio evaluado 
por instrumentos neuropsicológicos, incluyendo pruebas de inteligencia y de memoria, la 
discusión de Burgess et al. (2006) se centra en las pruebas de funciones ejecutivas 
(ejemplos de lo cual se presentan en el capítulo 4 de este libro). Ellos señalan cómo la 
Wisconsin Card Sort Test (WCST), una de las mediciones más ampliamente usadas para 
la función ejecutiva, no se desarrolló originalmentecomo una medición neuropsicológi-
ca, y que fue precedida por una variedad de mediciones con base en la clasifi cación 
Introducción a la evaluación neuropsicológica
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica14
que de hecho fueron desarrolladas al respecto de observaciones de los efectos de daño 
cerebral (p. ej., Weigl, 1927). La WCST, sin embargo, se convirtió en un punto de refe-
rencia casi instantáneo de la función del lóbulo frontal con base en un estudio indi-
vidual de Brenda Milner (1963), quien demostró cómo los pacientes con lesiones en el 
lóbulo frontal dorsolateral tenían mayores difi cultades con ella que pacientes con lesio-
nes orbitofrontales o no frontales. Si bien la WCST puede incluir desplazamiento de 
series y memoria de trabajo, son virtualmente inexistentes los datos para permitir a 
un clínico saber realmente qué situaciones de la vida cotidiana requieren 
de las capacidades que la WCST mide (Burgess et al., 2006). Ellos aconsejan que 
la siguiente generación de pruebas neuropsicológicas debería estar guiada por la 
función, y no únicamente por el constructo. Estas pruebas deberían satisfacer los 
estándares usuales de confi abilidad, pero la validez debería ser defi nida tanto por la sensibi-
lidad a disfunción cerebral, como por la generalización a funciones del mundo real.
Principales enfoques de evaluación 
neuropsicológica: su historia, desarrollo, 
fortalezas y debilidades
En esta sección se repasarán brevemente los antecedentes de los principales enfoques 
para las pruebas empleadas en la práctica neuropsicológica contemporánea. La referen-
cia rápida 1-3 proporciona información de publicaciones acerca de la HRB, la LNNB y 
el Boston Process Approach (BPA).
 Halstead-Reitan Neuropsychological Test Battery
La disciplina de emplear pruebas psicológicas para evaluar sistemáticamente los efectos 
de disfunción cerebral se originaron en el medio oeste de EUA a fi nales de la década de 
los treinta y a principios de la de los cuarenta. En los años entre las dos Guerras Mun-
Referencia rápida 1-3
Información de publicaciones acerca de los tres principales enfoques Información de publicaciones acerca de los tres principales enfoques 
de la evaluación neuropsicológicade la evaluación neuropsicológica
HRB
Reitan, R. M., & Wolfson, D. (1993). The Halstead-Reitan Neuropsychological Test Battery: Theory and 
clinical interpretation. Tucson, AZ: Neuropsychology Press.
LNNB
Golden, C. J., Purisch, A. D., & Hammeke, T. A. (1985). Manual for the Luria-Nebraska 
Neuropsychological Battery: Forms I and II. Los Angeles: Western Psychological Services.
BPA 
Kaplan, E. (1988). A process approach to neuropsychological assessment. In T. Boll & B. K. Bryant 
(Eds.), Clinical neuropsychology and brain function: Research, measurement and practice (pp. 125-167). 
Washington, DC: American Psychological Association.
15
diales, los neurólogos clínicos de Gran Bretaña (p. ej., Hughlings Jackson y dos de 
nombre muy adecuado, Henry Head y W. R. Brain1) y Europa (p. ej., Constantin von 
Monakow, Kurt Goldstein y Rezsö Balint) ya habían creado un historial extenso de los 
efectos de daño cerebral en el lenguaje, la atención, la visión y la personalidad. 
Ward Halstead, sin embargo, trabajó relativamente aislado de estas observaciones y 
desarrollos. Aunque sus ideas estuvieron infl uidas por los conceptos de Karl Lashley acer-
ca de la acción masiva y la equipotencialidad, Halstead comenzó relativamente a partir 
de cero, conjuntando tras múltiples pruebas y errores una batería de pruebas psicológicas 
las cuales, tomadas en conjunto, podían ser utilizadas por los neurólogos clínicos y neu-
rocirujanos para distinguir entre pacientes considerados con disfunción cerebral y pacientes 
sin historial conocido de anormalidad cerebral. 
Luego de probar y rechazar cientos de pruebas que no realizaban la tarea básica de 
discriminar entre adultos normales y adultos con disfunción cerebral, Halstead conjuntó una 
batería de pruebas desarrollada originalmente para una multiplicidad de propósitos. Por 
ejemplo, su batería incluía la Seguin-Goddard Form Board, una prueba cuyo origen data 
de mediados del siglo XIX como una medición de la llamada debilidad mental (Se-
guin, 1907), la Seashore Rhythm Test del Seashore Test of Musical Aptitude (Saetveit, Lewis, & 
Seashore, 1940), y modifi caciones de otras pruebas (p. ej., Boston University Speech Sound 
Perception Test), así como pruebas que él mismo originó, como la Finger Oscillation Test 
o Finger Tapping Test (Halstead, 1947), y la más original, la Category Test (Halstead, 1947). 
A partir de estas pruebas, él elaboró un índice de defi ciencias con posibilidades de uti-
lizarse para predecir la presencia de disfunción cerebral. 
A principios de la década de los cincuenta, su antiguo estudiante de posgrado Ralph 
Reitan, prosiguió en este ejemplo perfecto de tradición empiricista para modifi car y sis-
tematizar la batería original de Halstead, con el objeto de incluir observaciones sobre 
desempeño motriz del lado izquierdo en comparación con el lado derecho, un examen 
sensorial-perceptual y un examen de rastreo de afasia (Reitan, 1955). También desarro-
lló una serie de normas para las pruebas de toda la batería, luego de administrarla a 
pacientes quienes se sabía tenían disfunción cerebral focal y difusa y a un grupo de su-
jetos de control normales. Además, desarrolló índices de discapacidad cerebral, lo cual 
le permitió localizar e inferir causalidad. 
La batería de pruebas fi ja resultante, ampliamente conocida como la Halstead-Reitan 
Neuropsychological Test Battery, o Halstead-Reitan Battery (HRB), estimuló a un notable 
cuerpo de investigadores en la medida en que los métodos originales de Halstead fueron 
aplicados a distintas poblaciones de pacientes, como niños y pacientes con enfermedad 
psiquiátrica epiléptica.
La HRB es claramente empiricista y con un origen no localizacionista. El enfoque de bate-
ría fi ja, cuyos pioneros fueron Halstead y Reitan, tiene la ventaja de proporcionar una serie 
estándar de mediciones por medio de las cuales distintos pacientes pueden ser comparados. 
Después de que se establecen las mediciones, es fácil extender el alcance de la batería 
a nuevas poblaciones y recopilar normas extensivas. A pesar de la ventaja de la estabi-
lidad y la comparabilidad es claramente la fortaleza de un enfoque de batería fi ja, ésta 
en particular ha visto decrecer su popularidad en años recientes debido a múltiples razo-
nes. En 2006, un estudio de práctica reveló que únicamente 7% de los practicantes em-
1Head y brain signifi can respectivamente cabeza y cerebro (N. del t.)
Introducción a la evaluación neuropsicológica
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica16
pleaban un enfoque de batería estandarizado o fi jo, como la HRB o la LNNB (Sweet et 
al., 2006). Esto representó una disminución de 18% en 1989. El problema práctico con 
el enfoque puramente empiricista es que no conduce necesariamente a las mediciones 
más efi cientes o más interpretables. La HRB es extremadamente larga y tediosa para al-
gunos pacientes, lo cual origina reportes de inconformidad y molestia, particularmente 
en pacientes de mayor edad y más discapacitados. En el entorno actual de pago limita-
do y topes en los pagos de los gastos médicos, las baterías de esas dimensiones son 
difíciles de justifi car económicamente. Además, a veces es difícil describir qué cosa están 
midiendo las pruebas que la constituyen, aparte de las características intuitivas obvias de 
las tareas. En muchos casos, la relevancia del desempeño en las tareas es difícil de ligar 
a situaciones de la vida real.
A pesar de no ser estrictamente antilocalizacionista, la tradición de investigación de 
la HRB ha permitido la predicción de lesiones focales únicamente en tanto éstas surgen 
de variables disponibles en la batería. Esto había llevado al desarrollo de numerosas 
fórmulas de predicción y de reglas de decisión que se ofrecieron para predecirla pre-
sencia de lesiones focales. Estas fórmulas son difíciles de interpretar y a veces parecen 
ser comparaciones de tareas al azar (p. ej., Parsons, Vega & Burn, 1969), o no genera-
lizan más allá de las poblaciones en las que fueron validadas. 
En años recientes, con la emergencia de más enfoques con base cognitiva, algunos 
psicólogos han intentado relacionar las pruebas y hallazgos de la HRB con los dominios 
cognitivos del lenguaje, la memoria y otras funciones (Reitan & Wolfson, 1996), a pesar 
de que tareas como la Aphasia Screening Test e incluso la venerable Category Test pare-
cen anacrónicas ante la evolución de conceptos de lenguaje y de funciones ejecutivas 
para cuya evaluación fueron diseñadas estas pruebas. No obstante la riqueza de infor-
mación de validación referencial, el hecho de que la batería puede ser administrada por 
un técnico, y la conveniencia de recibir capacitación en este enfoque han convertido a 
la HRB en un modelo para otros enfoques.
Luria-Nebraska Neuropsychological Battery
Alexander R. Luria, neuropsicólogo ruso, fue contemporáneo de Ward Halstead. Si bien 
ambos trabajaron aproximadamente en la misma época, el enfoque adoptado por el 
primero fue distinto del de su colega norteamericano en cuanto al desarrollo de técnicas 
para evaluar los efectos de disfunción cerebral. Luria publicó en la Unión Soviética, don-
de los científi cos sentían gran placer al relacionar la investigación con los conceptos 
pablovianos de condicionamiento e inhibición. Él y su mentor, Leon Vygotsky, eran cog-
nitivistas acérrimos, preocupados con la formulación de descripciones ricas del desarrollo 
y la estructura de las funciones mentales humanas. 
El modelo de Luria de la organización del cerebro era un refl ejo directo del concepto 
de que las facultades mentales humanas estarían compuestas de bloques constructivos 
intelectuales elementales; estos componentes podrían usarse para resolver los problemas 
de acción y pensamiento en una diversidad de modos. La cognición era un proceso di-
námico que variaba en función del desarrollo, de las demandas de una situación proble-
mática particular, y, en el caso de la clínica neuropsicológica de Luria, de la presencia 
de disfunción cerebral.
17
Luria describió su enfoque con algún detalle en su referencial libro Higher Cortical 
Functions, publicado en inglés en 1966. Ahí describía cientos de tareas que podrían ser 
usadas en una selección de patrones aparentemente infi nita. Este enfoque fue reconoci-
do por ser brillante y profundo, pero fue visto como prohibitivamente complejo e imprác-
tico para el clínico promedio, quien carecería de la tutoría disponible para desarrollar las 
habilidades necesarias para aplicar estos métodos confi ablemente. Además, el estándar 
establecido por el enfoque Halstead-Reitan hizo que muchos clínicos sospecharan que la 
metodología de variaciones inherentes de Luria no podía someterse a los medios conven-
cionales de evaluar la confi abilidad y la validez.
Aunque la idea de Luria sobre la organización cerebral y su enfoque hacia el desa-
rrollo de la teoría cognitiva fueron notables en cuanto a sus presagios sobre gran parte 
de lo que caracteriza a la investigación psicológica cognitiva neuropsicológica y expe-
rimental moderna, su enfoque de la evaluación hubiera quedado como una curiosidad 
exótica, de no ser por una estudiante danesa, Anne-Lise Christensen, quien después de 
convertirse en aprendiz de Luria, introdujo a EUA una descripción detallada de las téc-
nicas de prueba de Luria, titulada Luria’s Neuropsychological Investigation (Christensen, 
1974), la cual incluía una serie de materiales (tarjetas para estimulación, fotografías, 
etc.), a lo que Luria alude en Higher Cortical Functions. 
Charles Golden, neuropsicólogo con sede en Nebraska, quien fuera un experto en el 
enfoque Halstead-Reitan, empleó estos materiales junto con Thomas Hammeke y Arnold 
Purisch para desarrollar una nueva batería de pruebas. Golden esperaba al mismo tiem-
po aprovecharse del artifi cio de Luria para desarrollar tareas que parecían revelar los 
detalles de las funciones cerebrales básicas, y mantener la rigurosa tradición empírica 
de la batería Halstead-Reitan.
La publicación de la LNNB (Golden, Hammeke, & Purisch, 1978) representó un hito 
controversial en el desarrollo de métodos de pruebas neuropsicológicas. El método de 
Golden, el cual combina elementos que pueden discriminar entre sujetos con disfunción 
cerebral y sujetos normales en escalas nombradas de acuerdo con diversos dominios 
funcionales o cognitivos, como leer y escribir, fue severamente criticado por no represen-
tar los conceptos defendidos por Luria, quien, por ejemplo, describió una variedad de 
variaciones de cómo una función aparentemente simple, como escribir, puede colapsar 
dependiendo de la lesión o sistema cerebral subyacente en específi co que se interrumpió. 
Luria mencionó la ortografía básica (la elaboración de cartas y palabras como símbolos 
representados holísticamente), la asociación de sonido con letra y palabra, y así sucesi-
vamente, como componentes potenciales de la escritura que pueden ser afectados de 
manera independiente, como refl ejo del tipo y de la ubicación de una lesión. 
Según los críticos de Golden, el combinar las tareas empleadas por Luria para desarro-
llar una descripción de las variaciones dentro de una función en una sola escala, subvierte 
la meta de éste de hallar la receta descriptiva correcta para cada variación en el desem-
peño. La LNNB también ha sido criticada por su falta de sensibilidad ante determinados 
problemas, como el lenguaje. Si bien la LNNB nunca obtuvo la popularidad de la HRB, sí 
desarrolló fi eles seguidores, los cuales aprecian su relativa brevedad y la creciente base 
de descubrimientos empíricos que apoyan su validez como instrumento neuropsicológico. 
Muchos psicólogos argumentarían que la LNNB representa un intento fallido de hacer más 
accesibles y confi ables los métodos de Luria, sin embargo, la mayoría admitiría que ofrece 
alguna esperanza de que más efi cientes enfoques con base empírica hacia la evaluación 
puedan ser desarrollados.
Introducción a la evaluación neuropsicológica
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica18
 Boston Process Approach
Mientras la HRB se estaba estableciendo como el método de referencia para evaluar disfun-
ción cerebral, una masa crítica de investigadores en la zona de Boston había empezado 
a trabajar en los problemas de las relaciones entre cerebro y conducta. Investigadores y 
clínicos interesados en el lenguaje, la memoria, la percepción y otros temas psicológicos 
clásicos, se unieron bajo el carismático liderazgo de Norman Geschwind, uno de los 
grandes neurólogos de la conducta del siglo XX, y de Harold Goodglass, psicólogo clíni-
co responsable de llevar el estudio de la afasia al ámbito de la psicología. 
En Boston, lo que era entonces el foco de atención de la psicología estadounidense 
en la cognición había comenzado a revolucionar los estudios del cerebro. Geschwind y 
Goodglass provenían de disciplinas distintas, pero ambos investigadores abordaron la 
tarea de estudiar el cerebro como un proceso de análisis y reducción a elementos bási-
cos. Infl uida por la neurología alemana, la lingüística teórica y la psicología cognitiva, 
esta labor utilizó un enfoque experimental diferente del de la tradición Halstead-Reitan. 
Davis Howes, Jean Gleason, Edgar Zurif y Sheila Blumstein se unieron a los esfuerzos del 
Dr. Goodglass para adaptar los métodos de la psicofísica, la lingüística y la psicología 
del desarrollo para revolucionar el estudio de la afasia. Al mismo tiempo, los estudios de 
Nelson Butter y Laird Cermak de la memoria y la amnesia ayudaron a traer el tema de la 
disfunción cerebral a la atención de la corriente dominante en psicología experimental.
En esa atmósfera, Edith Kaplan, una estudiante de posgrado del psicólogo experi-
mental Heinz Werner, llegó a trabajar. La Dra. Kaplan, asistentedel Dr. Goodglass, llevó 
al entonces conocido como el Boston Veterans Administration Hospital un ojo agudo 
para observar la conducta de los pacientes, y la lección de Heinz Werner de que distin-
tos procesos cognitivos podrían ser usados por diferentes individuos para resolver el 
mismo problema. Werner enseñaba que el desarrollo cognitivo se caracterizaba por 
cambios en las maneras en las cuales los niños resolvían problemas. Motivada por las 
simpatías de otros clínicos e investigadores con quienes había trabajado, la Dra. Kaplan 
aplicó las ideas de Werner en pacientes bajo un tratamiento neuroquirúrgico para epi-
lepsia recientemente desarrollado, donde se incluía el corte del corpus callosum, el prin-
cipal puente neural entre los dos hemisferios cerebrales. Ella advirtió cómo los pacientes 
resolvían una tarea de armado de rompecabezas llamada Diseño de bloquesn de la 
WAIS de manera diferente cuando la tarea era colocada a la derecha del paciente, que 
cuando era colocada a su izquierda. A lo largo de los siguientes 20 años, Kaplan recopiló 
cientos de observaciones similares, lo cual ella impartió a estudiantes y a otros psicólo-
gos a través de supervisión y seminarios. En 1991, publicó una modifi cación completa 
de la WAIS-Revised (WAIS-R) en el Instrumento neuropsicológico revisado (WAIS-Revised 
Neuropsychological Instrument; WAIS-R NI), en donde refl eja sus adaptaciones y reco-
mendaciones observacionales (Kaplan, Fein, Morris, & Delis, 1991). El BPA, como se 
apodó a estos métodos en 1986 (Milberg, Hebben, & Kaplan, 2009), tiene como núcleo 
la idea de que el desempeño en la tarea es más importante que la tarea misma. En la 
práctica, aunque la mayoría de los pacientes recibía una batería de pruebas medular, 
en la cual se incluía la WAIS, la escala de memoria Wechsler, la Rey-Osterrieth Complex 
Figure y otras pruebas, la Dra Kaplan utilizó lo que podría considerarse como un enfo-
que de batería fl exible; el cual añade mediciones de una larga lista de pruebas to-
19
madas en préstamo de distintos dominios para refl ejar cuestiones de referencia y para 
dar seguimiento a las observaciones realizadas con la batería que fue proporcionada 
inicialmente. En la actualidad, 76% de los neuropsicólogos clínicos reportan el empleo 
de una batería de núcleo fl exible (es decir, núcleo variable dependiendo del tipo del 
grupo de pacientes), y 18% reporta el uso de un enfoque totalmente fl exible (es decir, 
pruebas variables dependiendo del caso individual; Sweet et al., 2006).
En un inicio, el BPA fue criticado por no contar con normas de apoyo o con métodos 
estándares sufi cientemente detallados para evaluar las propiedades psicométricas de 
confi abilidad y validez. Un creciente cuerpo de investigación en los últimos 20 años apoya, 
no obstante, las observaciones de Kaplan (p. ej., Bihrle, Bellugi, Delis, & Marks, 1989; Freedman 
et al., 1994; Joy, Fein, Kaplan, & Morris, 2001; Wecker, Kramer, Wisniewski, Delis, & Ka-
plan, 2000). Además, algunos investigadores han intentado cuantifi car el BPA (Poreh, 
2000, 2006). Sin embargo, el BPA nunca encendió ninguna explosión de investigación 
como sí lo hizo la HRB, y aún sufre de información normativa relativamente limitada. La 
WAIS-R NI (Kaplan et al., 1991) fue uno de los pocos ejemplos de pruebas publicadas 
con alguna información estándar acerca de la confi abilidad y de errores de medición están-
dar. Sin embargo, incluso esta prueba referencial no proporciona confi abilidad ni infor-
mación de validez para los centenares de observaciones que Kaplan y sus estudiantes 
utilizaron para hacer inferencias clínicas. A pesar de estas signifi cativas limitaciones, el 
enfoque ha ganado creciente popularidad en años recientes ya que proporciona a los 
clínicos una mayor potencia descriptiva en comparación con la de las baterías, ya sea 
la Halstead-Reitan o la Luria-Nebraska. Incluso la WAIS-IV, recientemente dada a cono-
cer, incluye ahora algunas variables de enfoque de proceso para las que hay disponibles 
datos de frecuencia base. Muchos lo ven como una versión moderna de los métodos 
enseñados por Luria; ésta emplea instrumentos y técnicas neuropsicológicas convencio-
nales y familiares que se aprenden y se adaptan más fácilmente.
Resulta interesante cómo el BPA ha dado lugar a varias pruebas convencionales para 
las cuales las estructuras se derivaron de las observaciones de Kaplan y sus estudiantes 
de la conducta de los pacientes ante la prueba, pero sin apoyarse en esas mismas obser-
vaciones para califi car o interpretar. Un ejemplo bien establecido de esto en la actualidad 
es la prueba Delis-Kaplan Executive Function (D-KEFS; Delis, Kaplan, & Kramer, 2001), la 
cual adopta el enfoque de fragmentar pruebas de uso común como la Trail Making Test 
en distintas tareas, cada una de las cuales está diseñada para ser diferencialmente sensi-
ble a los diversos procesos de componente que integran la medición original.
La referencia rápida 1-4 proporciona un resumen de las principales ventajas y des-
ventajas de los principales enfoques de la evaluación neuropsicológica.
 Otros enfoques y contribuciones
Además de la HRB, la LNNB y el BPA, diversos laboratorios han hecho contribuciones 
signifi cativas a las prácticas de las pruebas, al proporcionar las pruebas y la información 
clínica disponible para demostrar su utilidad en distintos escenarios. En muchos casos, 
estos laboratorios han producido una riqueza de datos de apoyo y han hecho contribu-
ciones sustanciales a la investigación tanto experimental como clínica.
Introducción a la evaluación neuropsicológica
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica20
Debido a las limitaciones de espacio en este texto, los autores han pintado a algunos 
de estos restantes contribuyentes de la neuropsicología clínica con trazos relativamente 
anchos, agrupando en un solo bloque el trabajo de quienes de otro modo merecerían 
menciones individuales:
Referencia rápida 1-4
Ventajas/desventajas de los principales enfoques de la evaluación neuropsicológicaVentajas/desventajas de los principales enfoques de la evaluación neuropsicológica
Halstead-Reitan Battery
Ventajas
• Batería de diseño empírico y orígenes no localizacionistas
• Riqueza de datos de validación
• Confi abilidad y comparabilidad a través de distintos grupos de pacientes
• Capacidad de ser administrada por un técnico
Desventajas
• Larga e inefi ciente
• Mediciones complejas; difi cultad para saber qué funciones están siendo medidas
• Difícil de justifi carse económicamente, con frecuencia a causa de su extensión
• Decremento en su popularidad
Batería Luria-Nebraska
Ventajas
• Batería de diseño empírico basada en las mediciones de Luria
• Escalas individuales para los diversos dominios funcionales o cognitivos
• Relativa brevedad del tiempo de administración
• Base creciente de hallazgos científi cos
Desventajas
• No refl eja con precisión el método de Luria
• No es tan popular como la Halstead-Reitan Battery 
• Las escalas individuales son inconsistentes con la visión de Luria de variación individual
• Decremento en su popularidad
Boston Process Approach
Ventajas
• Uso frecuente de adaptaciones de mediciones validadas
• Flexibilidad para que las pruebas correspondan con la pregunta de referencia
• Gran potencia descriptiva en el escenario clínico
• Como ejemplo de batería fl exible, es el enfoque más comúnmente empleado
Desventajas
• Produce una serie relativamente limitada de datos normativos para hallazgos cualitativos
• Depende de habilidades de observación para su uso
• Requiere de capacitación específi ca
21Introducción a la evaluación neuropsicológica
• Contribuciones de Canadá. Varios de los principales contribuyentes de recur-
sos de la evaluación neuropsicológica han sido ubicados en ese país. Estos cola-
boradores incluyen al laboratorio de Brenda Milner, quien condujo cientos de 
estudios de los pacientes de neurocirugía del Montreal Neurological Institute. Ella 
y sus colegas y estudiantes,incluyendo a Doreen Kimura y Sandra Witelson, fueron 
responsables de producir pruebas altamente sofi sticadas de funciones ejecutivas y 
motrices y de la memoria (p.ej., Design Fluency Test, Dichotic Listening y Dihaptic 
Perception Test).
• Contribuciones de Europa. Diversos países, incluyendo a Francia (p. ej., Hen-
ri Hecaen), Italia (Ennio DeRenzi et al.), Noruega (Halgrim Klove) y Alemania 
(Klaus Poeck), han apoyado a aclamados laboratorios de neuropsicología, los 
cuales han contribuido con importantes pruebas de lenguaje, memoria y funciones 
visuales (p. ej., Token Test y Grooved Pegboard Test), así como esquemas de cali-
fi cación para la apraxia (p. ej., Poeck, 1986).
• Contribuciones de Gran Bretaña. Gran Bretaña ha apoyado a varios labo-
ratorios de neuropsicología reconocidos a nivel internacional. El laboratorio de 
Elizabeth Warrington, por ejemplo, ha sido responsable de varias generaciones 
de importantes contribuyentes a la neuropsicología clínica y experimental. El gru-
po de psicólogos que trabaja en el Rivermead Rehabilitation Hospital publicó va-
rias pruebas de adecuada normatividad de funciones, las cuales están diseñadas 
para representar situaciones de la vida real (p. ej., Warrington Recognition Me-
mory Test y Rivermead Behavioural Memory Test), incluyendo una batería de prue-
bas para evaluar la memoria y la atención. Estas pruebas, que refl ejan las ideas 
contemporáneas derivadas de la neuropsicología cognitiva, son altamente adap-
tables a los propósitos descritos anteriormente en la sección titulada Usos de la 
evaluación neuropsicológica, y merecen ser tomadas en consideración por 
cualquier neuropsicólogo practicante, y pueden convertirse (en lo que se refi ere a 
popularidad) en la HRB del futuro.
• Contribuciones de Arthur Benton. El Arthur Benton Laboratory en Iowa City, 
Iowa, merece una mención especial (Benton, Sivan, deS Hamsher, Varney, & Spreen, 
1994). El Dr. Benton fue pionero en el desarrollo de pruebas descriptivas sumamente 
específi cas de las funciones cognitivas (p. ej., Line Orientation y Benton Visual 
Retention Test). No es muy clara la razón de por qué estas pruebas no han obtenido 
mayor popularidad, más que la tremenda fuerza de los datos que apoyan a la HRB; 
ésta apareció de manera más o menos contemporánea con muchas de las prue-
bas de Benton, quien diseñó y normó pruebas de memoria y de funciones visuales 
cuya utilidad sigue siendo vigente en situaciones de pruebas clínicas especiales.
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica22
Pruba para el lectorPruba para el lector
1. La mayoría de las pruebas usadas por los neuropsicólogos fueron desarrolladas 
específi camente para el propósito de evaluar disfunción cerebral.
 ¿Verdadero o falso?
2. Pruebas como el Boston Diagnostic Aphasia Exam y la California Verbal Learning 
Test fueron construidos con sensibilidad a disfunción cerebral como consideración 
primordial.
 ¿Verdadero o falso?
3. ¿Qué batería de pruebas neuropsicológicas es el mejor ejemplo de desarrollo de 
pruebas con base en un enfoque empírico?
 a) Batería neuropsicológica de Luria-Nebraska 
 b) Halstead-Reitan Battery
 c) Boston Process Approach Battery
 d) Luria Neuropsychological Investigation
4. ¿Qué es un neuropsicólogo clínico?
a) Un psicólogo con certifi cación profesional en neuropsicología clínica por parte de la American 
Board of Professional Psychology o de la American Board of Professional Neuropsychology
b) Un psicólogo con doctorado en neuropsicología clínica
c) Un psicólogo con licencia de neuropsicólogo en el estado donde radica
d) Todas las anteriores
5. La teoría del holismo sugiere que diferentes funciones psicológicas son originadas por 
estructuras distintas y separadas en el cerebro.
 ¿Verdadero o falso?
6. La teoría de la localización sostiene que lesiones cerebrales pueden tener efectos que 
difi eren en tanto función de la ubicación, pero que el cerebro involucra estructuras 
múltiples trabajando en conjunto.
 ¿Verdadero o falso?
7. Idealmente, las pruebas neuropsicológicas deberían ser sensibles a la presencia de 
disfunción cerebral y tener validez ecológica.
 ¿Verdadero o falso?
 Respuestas: 1. Falso; 2. Falso; 3. b; 4. d; 5. Falso; 6. Falso; 7. Verdadero.
23
 Panorama general
Antes de iniciar la discusión sobre algunas de las habilidades específi cas que se requie-
ren para recopilar e interpretar los datos de las pruebas neuropsicológicas, se deben 
tener en cuenta el conocimiento, la capacitación y la experiencia para proporcionar las 
habilidades necesarias para la práctica de la neuropsicología. No fue hace mucho tiem-
po que las habilidades necesarias para adquirir competencia como neuropsicólogo se 
obtenían durante el trabajo: pocos programas de posgrado o interinatos predoctorales 
proporcionaban habilidades formales en esta área. Muchos integrantes de la genera-
ción de neuropsicólogos capacitados poco después de la Segunda Guerra Mundial 
fueron en buena medida autodidactas, o fueron guiados por tutores que los encaminaron 
hacia textos y cursos escolares de medicina útiles para el desarrollo de lo que efectiva-
mente eran modelos de aprendizaje. 
Una trayectoria tradicional era obtener un grado doctoral en psicología clínica y re-
cibir después capacitación especializada en neuropsicología. Debido a la falta de linea-
mientos específi cos para la capacitación en neuropsicología, quienes deseaban llamarse 
a sí mismos neuropsicólogos clínicos contaban con antecedentes profesionales y experiencia 
sumamente disparados. Muchos eran simplemente psicólogos que habían tomado un 
taller de fi n de semana en evaluación neuropsicológica, otros eran psicólogos clínicos 
con capacitación especializada en neuropsicología, y una minoría eran psicólogos con 
certifi cación profesional en neuropsicología clínica, lo que implica revisión de credencia-
Capítulo 2Evaluación 
neuropsicológica 
como disciplina
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica24
les y aprobación de exámenes. Como se verá en este capítulo, el crecimiento de la 
neuropsicología y de la neurociencia psicológica académica como disciplinas científi cas 
ha sido paralelo al del desarrollo de la neuropsicología clínica como profesión. En la 
actualidad existe una trayectoria bien defi nida de experiencia clínica formativa pre y 
posdoctoral y de obtención formal de credenciales que señala la madurez de una verda-
dera especialidad clínica.
 Base de formación y de conocimientos
En 1987, una fuerza de tarea conjunta aprobada por la International Neuropsychological 
Society (INS) y por División 40 de la American Psychological Association (APA) publicó 
los primeros lineamientos formales sobre la formación, la acreditación y la obtención de 
credenciales para neuropsicólogos (Adams & Rourke, 1992), los cuales establecían algunos 
estándares básicos para la capacitación en neuropsicología clínica. El comité concluyó 
que la capacitación doctoral en neuropsicología debía preparar a los estudiantes para 
suministrar servicios de salud, realizar investigación clínica básica, im-
partir cátedras y ofrecer asesoría relacionada con la neuropsicología. Esos estu-
dios de posgrado deberían incluir un núcleo de cursos de psicología genérica clínica y 
general, acompañados de capacitación especializada en neurociencias, así 
como en neuropsicología básica humana y animal.
Los estándares vigentes en la actualidad, empero, fueron desarrollados en septiembre 
de 1997 en Houston, Texas, por una delegación de 40 neuropsicólogos representantes de 
División 40 y de la National Academy of Neuropsychology (NAN), así como directores 
de programas de capacitación en neuropsicología en los niveles de doctorado, interinato y 
postdoctorado (Hannay et al., 1998). El reporte de consenso de la Conferencia de Houston, 
como se conoce a esta reunión, ordena que la formación y la capacitación en neuropsi-
cología clínica siga el modelo cientifi cista-practicionista (Belar & Perry, 1992). El modelo 
cientifi cista-practicionista,que fue adoptado en la conferencia de Boulder, Colorado, de 
1949, sobre formación y capacitación doctoral en psicología clínica, especifi caba que 
los psicólogos clínicos debían ser capacitados primero como científi cos, y en segundo 
lugar como profesionales practicantes. Aplicado a la neuropsicología, este modelo de-
termina que la formación y la capacitación en neuropsicología clínica deben integrar 
todos los aspectos de la neuropsicología general. La formación y capacitación profesio-
nales comenzarían con la formación doctoral y continuarían a través del interinato y de 
la residencia posdoctoral. La Conferencia de Houston defi nió a un neuropsicólogo clínico 
como:
Un psicólogo profesional capacitado en la ciencia de las relaciones entre cerebro 
y conducta. El neuropsicólogo clínico se especializa en la aplicación de principios 
de evaluación y de intervención basados en el estudio científi co de la conducta hu-
mana a través del periodo de una vida, en tanto se relaciona con el funcionamiento 
normal y anormal del sistema nervioso central (Hannay et al.).
La Conferencia de Houston contempló que la formación y la capacitación en el cam-
po de especialización de la neuropsicología clínica serían necesarias para individuos 
25
comprometidos con la neuropsicología clínica y para los responsables de supervisar a 
los neuropsicólogos clínicos, así como para quienes se nombrarán a sí mismos neuropsi-
cólogos clínicos. Según esta delegación, la formación y la capacitación en la especialidad 
de neuropsicología clínica también es esencial para psicólogos involucrados con la for-
mación y la capacitación de otros en la especialidad de neuropsicología clínica.
En concordancia con los anteriores estándares de 1987, la Conferencia de Houston 
recomendó una base particular de conocimientos necesaria para los neuropsicólogos 
clínicos: un núcleo genérico de psicología, un núcleo genérico de clínica, un núcleo es-
pecífi co de neuropsicología y un núcleo específi co para el estudio de las relaciones entre 
cerebro y conducta. Esta base de conocimientos se adquiere a través de cursos doctora-
les y de otros métodos didácticos. El núcleo genérico de psicología comprende cursos 
extraídos de un currículum de psicología general, incluyendo cursos de estadística, dise-
ño de investigaciones y metodología; aprendizaje, cognición y percepción; las bases 
biológicas de la conducta; psicología social y personalidad; desarrollo de un periodo de 
vida; historia y diferencias culturales e individuales. 
Para neuropsicólogos practicantes, un conocimiento activo de estas áreas no es un 
simple ejercicio académico. La toma de decisiones clínicas tanto en psicología clínica 
como en neuropsicología requiere de una comprensión de conceptos estadísticos y psi-
cométricos básicos, de la normatividad y estandarización de pruebas, y del uso de datos 
normativos para establecer juicios clínicos.
Podría argumentarse que la evaluación neuropsicológica es una aplicación directa 
de la psicología cognitiva, porque el conocimiento de conceptos modernos de funciones 
como la atención, la memoria y el lenguaje es necesario para interpretar y explicar co-
rrectamente el contenido de la mayoría de los instrumentos neuropsicológicos. Por ejem-
plo, la comprensión de que la memoria puede ser disociada en procesos importantes 
para la codifi cación, el almacenamiento y la recuperación de información, y de que es-
tas funciones pueden estar relacionadas con diferentes sistemas cerebrales, guía la inter-
pretación de mediciones clínicas como la Prueba de memoria Wechsler-IV. Un curso sobre 
las bases biológicas de la conducta es el requisito para entender las funciones biológicas 
o fi siológicas que pueden ser interrumpidas por disfunción cerebral; un curso de este tipo 
proporciona considerable información acerca de las conexiones neuroanatómicas entre 
diversas estructuras corticales y subcorticales. El saber que los lóbulos frontales están ín-
timamente conectados con estas estructuras corticales y subcorticales, por ejemplo, es 
crucial para comprender los efectos de largo alcance de lesiones en esta zona. Com-
prender la personalidad, la conducta social y el desarrollo a lo largo del periodo de vida 
proporciona asimismo información esencial que los neuropsicológicos clínicos usan para 
entender el desempeño de pruebas y para hacer recomendaciones que tomen en cuenta 
el contexto global de la conducta presentada por un paciente. 
Lo que puede parecer como défi cits en una prueba neuropsicológica para un adulto 
joven, por ejemplo, puede ser refl ejo de un desarrollo normal para un niño, por un lado, 
o envejecimiento normal para un adulto de edad mayor, por el otro. Un programa de 
estudios en diferencias culturales e individuales es prerrequisito para entender los hallaz-
gos de pruebas en tanto se aplican a un paciente en particular debido a que las pruebas 
pueden contener sesgos culturales.
Evaluación neuropsicológica como disciplina
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica26
La Conferencia de Houston también recomendó un núcleo de cursos, los cuales se ofre-
cen normalmente como parte de los programas de psicología clínica, incluyendo psicopa-
tología, teoría de la personalidad, teoría psicométrica, técnicas de entrevista y evaluación, 
intervención y ética. Esta recomendación refl eja la visión de que la neuropsicología clínica 
debe considerarse ya sea una subespecialidad dentro de la psicología clínica, o como una 
especialización separada con requerimientos similares a los de la psicología clínica. El 
neuropsicólogo clínico debe comprender todas las manifestaciones y variaciones de perso-
nalidad y de psicopatología, así como la manera en que estas cuestiones pueden afectar 
el desempeño de las pruebas y el ajuste humano. El neuropsicólogo clínico debe tener 
habilidad en técnicas de entrevista y en procedimientos de evaluación, bases sólidas de 
teoría de pruebas, y una buena comprensión básica de la ética profesional.
El desempeño de las pruebas neuropsicológicas puede ser afectado por múltiples 
factores no neurológicos, y la enfermedad neuronal puede imitar condiciones no neuro-
lógicas. Por ejemplo, niveles elevados de ansiedad y depresión pueden afectar el desem-
peño de las pruebas en cuanto a ausencia de enfermedad neurológica, y pacientes con 
lesiones en el tronco del encéfalo y en los ganglios basales pueden tener síntomas que 
simulan depresión. Debido a que el desempeño de las pruebas neuropsicológicas no es 
afectado solamente por condiciones neurológicas, el neuropsicólogo clínico debe esta-
blecer siempre juicios neuropsicológicos en el contexto de juicios clínicos acerca de 
cuestiones psicopatológicas y psicológicas.
Además de un programa de estudios clínicos más general, un neuropsicólogo clínico 
requiere de conocimientos en distintas áreas especializadas particulares. La Conferencia 
de Houston recomendó que el currículum de la especialidad incluyera temas que propor-
cionan bases para el estudio de las relaciones entre cerebro y conducta. Estos temas in-
cluyen neuroanatomía funcional, trastornos neurológicos y relacionados, condiciones no 
neurológicas que afectan las funciones del sistema nervioso central, toma funcional de 
imágenes neuronales, neuroquímica y neuropsicología de la conducta. 
Un conocimiento activo de neuroanatomía, neuropatología y neurociencias propor-
ciona un marco de las relaciones entre cerebro y conducta para los juicios que un neu-
ropsicólogo clínico realiza. La capacitación especializada en neuropsicología clínica podría 
incluir también un programa de estudios sobre la neuropsicología de las funciones per-
ceptual, cognitiva y ejecutiva, así como diseño de investigaciones y métodos específi cos 
para el estudio de las relaciones entre cerebro y conducta.
De manera adicional, la Conferencia de Houston recomendó que los programas de 
neuropsicología clínica incluyeran cursos específi cos de la disciplina de la neuropsicolo-
gía, entre éstos laevaluación neuropsicológica especializada y técnicas de intervención, 
diseño y análisis de investigaciones en neuropsicología, cuestiones profesionales y ética 
de la neuropsicología, e implicaciones prácticas de las condiciones neuropsicológicas. 
Exclusivos de la neuropsicología, estos cursos amplían la formación y la capacitación 
básicas en psicología clínica y proporcionan una base de conocimientos para la espe-
cialidad de neuropsicología clínica.
La Conferencia de Houston también dispuso que los neuropsicólogos clínicos adqui-
rieran habilidades en áreas básicas hermanadas con la neuropsicología a través del 
programa de estudios medular ya mencionado en el posdoctorado y a través de otra 
capacitación didáctica. En el área de evaluación, la Conferencia de Houston estableció 
que los neuropsicólogos clínicos debían poseer habilidades en recopilación de informa-
ción, toma de historiales, selección de pruebas, administración de pruebas, interpretación 
27
y diagnóstico, planeación de tratamiento, redacción de reportes, suministro de retroalimenta-
ción y reconocimiento de aspectos multiculturales. En el área de tratamiento e intervención, las 
habilidades necesarias incluyen identifi cación de objetivos de intervención; especifi ca-
ción de necesidades de intervención; formulación, desarrollo y supervisión de planes de 
intervención; evaluación de resultados y reconocimiento de aspectos multiculturales. 
En el área de asesoría, la Conferencia de Houston designó áreas de habilidad impor-
tantes, como comunicación básica efectiva, determinación y clarifi cación de cuestiones de 
referencia, conocimiento de fuentes de referencia relacionadas con servicios neuropsicoló-
gicos, comunicación de resultados de evaluación y educación a pacientes y familias res-
pecto a servicios y trastornos. En el área de investigación, las habilidades importantes que 
se deben adquirir fueron selección de temas de investigación; revisión de literatura científi ca; 
diseño, ejecución y supervisión de investigación; evaluación de resultados y comunicación 
de resultados. 
En las áreas de enseñanza y supervisión, la Conferencia de Houston recomendó que 
las habilidades fueran adquiridas a través de métodos efectivos de enseñanza, planea-
ción y diseño de cursos y currículum; uso de tecnologías educativas efectivas; y empleo 
de métodos de supervisión efectivos.
En 1987, el Comité Conjunto sugirió que la capacitación en neuropsicología clínica 
incluyera un internado que dedicara al menos 50% de la experiencia de capacitación 
de tiempo completo de un año de duración a la neuropsicología, y por lo menos 20% de 
la capacitación a la preparación clínica general. Acaso por tener la impresión de que 
esta recomendación era demasiado estrecha, la Conferencia de Houston propuso que el 
porcentaje de tiempo dedicado a la neuropsicología clínica debe estar determina-
do por las necesidades de capacitación de cada interno individual (Hannay 
et al., 1998). También recomendó que los interinatos fueran completados en un progra-
ma de capacitación profesional en psicología aprobado por la APA o por la Canadian 
Psychological Association (CPA). Esto signifi ca que la capacitación posdoctoral en neu-
ropsicología también debería llevarse a cabo en un programa de psicología clínica o 
psicoterapia aprobado por la APA o por la CPA. Los estudiantes pueden obtener expe-
riencia por medio de su participación en rondas sobre neuroconducta, rondas sobre 
neurología y conferencias de caso de neuropsicología, así como a través de la práctica 
de administración y supervisión de pruebas.
Al advertir que las habilidades necesarias para la práctica independiente en neurop-
sicología no podían ser adquiridas normalmente a través de un solo año de interinato, 
la Conferencia de Houston sugirió que la capacitación en la especialidad se completara 
con una residencia posdoctoral de dos años en neuropsicología. Dentro de esta reco-
mendación también se incluía la acreditación de esos programas con base en la presen-
cia de un neuropsicólogo clínico, un programa desarrollado en uno o más sitios de 
capacitación, supervisión in situ, disponibilidad de acceso a servicios clínicos y progra-
mas de capacitación en especialidades médicas y profesiones afi nes, y se requiriera de 
interacciones con otros residentes. La Conferencia de Houston indicó que un signifi ca-
tivo porcentaje de tiempo debería ser dedicado al servicio clínico, la investigación 
y la educación. De preferencia, los neuropsicólogos deben capacitarse en un escenario 
médico y obtener experiencia con una amplia variedad de pacientes con trastornos neu-
rológicos y psiquiátricos.
Evaluación neuropsicológica como disciplina
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica28
Estas experiencias de capacitación son necesarias para alcanzar las habilidades avanza-
das requeridas para una comprensión avanzada de las relaciones entre cerebro y conducta, 
así como para la evaluación neuropsicológica y el tratamiento independientes. En virtud de su 
formación, capacitación y experiencia, los graduados de la capacitación de residencia de-
ben ser capaces tanto de actividad académica, como de ser elegibles para obtener una licen-
cia o una certifi cación en la práctica independiente de la psicología. Además, luego de 
completar la capacitación, el neuropsicólogo debe ser elegible para certifi cación profesional 
en neuropsicología clínica por parte de la American Board of Professional Psychology.
Como una muestra de reconocimiento de que la formación y la capacitación no termi-
nan con la conclusión de una residencia posdoctoral, la Conferencia de Houston indicó se 
esperaría de la neuropsicología clínica un compromiso con la educación continua, “para 
mejorar o mantener la competencia ya establecida de los neuropsicólogos clínicos por me-
dio de actualizar el conocimiento y las habilidades previamente adquiridos, o adquiriendo 
nuevo conocimiento o nuevas habilidades” (Hannay et al., 1998). Asimismo, se advirtió 
sobre la insufi ciencia de la educación continua en sí misma para la capacitación del neu-
ropsicólogo clínico o para adquirir las habilidades necesarias para formarse y luego “iden-
tifi carse a uno mismo como neuropsicólogo clínico” (Hannay et al., 1998). La referencia 
rápida 2-1 proporciona un resumen de los lineamientos de la Conferencia de Houston para 
formación y capacitación especializada en el campo de la neuropsicología clínica.
 Defi nición de un neuropsicólogo clínico
Con el reconocimiento de la especialidad de neuropsicología clínica por parte de la APA 
y de la CPA, la defi nición de quién es un neuropsicólogo clínico ha tomado una crecien-
te importancia. La Conferencia de Houston estableció los lineamientos específi cos prece-
dentes para ese fi n. En mayo de 2001, la NAN aprobó también una postura ofi cial 
acerca de la defi nición de un neuropsicólogo clínico (Weinstein, 2001). La NAN adopta 
la postura siguiente:
Un neuropsicólogo clínico es un profesional con destrezas especializadas en la 
ciencia aplicada de las relaciones entre el cerebro y la conducta. Los neuropsicólo-
gos clínicos utilizan estos conocimientos para la evaluación, el diagnóstico, el trata-
miento y/o la rehabilitación de pacientes a lo largo de su periodo de vida en 
condiciones neurológicas, médicas, de neurodesarrollo y psiquiátricas, así como 
con otros trastornos cognitivos y de aprendizaje. El neuropsicólogo clínico emplea 
principios, técnicas y pruebas psicológicas, neurológicas, cognitivas, de conducta y 
fi siológicas para evaluar las fortalezas y debilidades neurocognitivas, de conducta 
y emocionales de un paciente y su relación con el funcionamiento normal y anormal 
del sistema nervioso central. El neuropsicólogo clínico usa esta información, así 
como información proporcionada por otras fuentes médicas y de cuidado de la salud, 
para identifi car y diagnosticar trastornos neuronales de la conducta, y para planear 
estrategias de intervención y ponerlas en práctica.Tanto la American Psychological 
Association como la Canadian Psycology Association reconocen a la especialidad 
de neuropsicología clínica. Los neuropsicólogos clínicos son practicantes indepen-
dientes (proveedores de servicios de cuidados a la salud) de neuropsicología clínica 
y psicología. (www.nanonline.org, 2001).
29
Según la postura ofi cial de la NAN, los criterios formativos y de capacitación mínimos 
para un neuropsicólogo clínico incluyen la licencia estatal como proveedor o practicante 
de psicología o neuropsicología clínica, un grado doctoral en psicología desarrollado en 
un programa de capacitación en una universidad acreditada, un interinato en un área 
relevante de la psicología profesional en términos de clínica, y dos años (con al menos 
un año a nivel posdoctoral) a tiempo completo de capacitación especializada en el 
estudio y práctica de la neuropsicología clínica y de otras neurociencias 
relacionadas con ella, bajo la supervisión de un neuropsicólogo clínico. La NAN 
recomienda también que los neuropsicólogos clínicos se sometan a certifi cación profesio-
Referencia rápida 2-1
Conferencia de Houston: lineamientos para la formación 
y la capacitación en la especialidad
• Base de conocimientos
• Núcleo genérico de psicología 
• Núcleo genérico de clínica 
• Fundamentos para el estudio de las relaciones entre cerebro y conducta
• Fundamentos para la práctica de la neuropsicología clínica
• Habilidades
• Evaluación: recopilación de información, toma de historial, selección y administración de 
pruebas, interpretación de datos, realización de un diagnóstico, planeación de tratamiento, 
redacción de reportes, suministro de retroalimentación y reconocimiento de aspectos 
multiculturales
• Tratamiento e intervenciones: identifi cación de los objetivos del tratamiento, especifi cación de 
las necesidades de la intervención, formulación, realización y supervisión de los planes de 
trabajo, evaluación de resultados y reconocimiento de aspectos multiculturales
• Asesoría: comunicación efectiva, determinación y clarifi cación de cuestiones de referencia, 
conocimiento de fuentes de referencia, comunicación de resultados y recomendaciones y 
educación a pacientes y familias
• Investigación: selección de temas de investigación; revisión de literatura; diseño, ejecución y 
supervisión de investigación; evaluación y comunicación de resultados 
• Enseñanza y supervisión: métodos de enseñanza efectiva, planeación y diseño de cursos y 
currículum. Empleo tanto de tecnologías educativas como de métodos de supervisión efectivos
• Formación doctoral en neuropsicología clínica en una universidad acreditada regionalmente
• Capacitación de interinato en neuropsicología clínica en un programa aprobado por la APA 
o la CPA
• Formación y capacitación en residencia en neuropsicología clínica por el equivalente de dos 
años a tiempo completo
• Educación continua en neuropsicología clínica
Hannay et al. (1998).
Evaluación neuropsicológica como disciplina
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica30
nal a través de exámenes escritos y orales, revisión por parte de colegas y verifi cación 
formal de credenciales para mostrar evidencias adicionales de capacitación 
avanzada, supervisión y aplicación de su base de conocimientos a la neu-
ropsicología clínica.
La defi nición de la NAN es similar a la defi nición de neuropsicólogo clínico adopta-
da como postura ofi cial de la Division of Clinical Neuropsychology (División 40) de la 
APA del 12 de agosto de 1988 (División 40, 1989), e incluida en la declaración de 
políticas de la Conferencia de Houston (Houston Conference on Specialty Education and 
Training on Clinical Neuropsychology):
Un neuropsicólogo clínico es un psicólogo profesional que aplica principios de 
evaluación e intervención basados en el estudio científi co de la conducta humana en 
tanto se relaciona con el funcionamiento normal y anormal del sistema nervioso central. 
El neuropsicólogo clínico es un proveedor con nivel de doctorado en psicología de 
servicios de diagnóstico e intervención, que ha demostrado competencia en la aplica-
ción de los correspondientes principios para el bienestar humano, después de:
A. Conclusión exitosa de capacitación didáctica y experimental sistemática en neu-
ropsicología y neurociencia en una universidad acreditada a nivel regional;
B. Dos años o más de una apropiada capacitación bajo supervisión en administra-
ción de servicios neuropsicológicos en un escenario clínico;
C. Obtención de licencia y de certifi cación para proporcionar servicios psicológi-
cos al público, de acuerdo con las leyes del estado o provincia en donde se 
ejerza la práctica;
D. Revisión por parte de colegas como una prueba de competencia en estos aspectos.
 La obtención del diploma en Neuropsicología Clínica de la ABCN/ABPP [Ameri-
can Board of Clinical Neuropsychology (ABCN)/American Board of Professional 
Psychology (ABPP)] es la más clara evidencia de la competencia como neuropsi-
cólogo clínico, pues garantiza que se ha cumplido con todos estos criterios (Divi-
sión 40, 1989).
Esta defi nición es similar a la defi nición de la especialidad de neuropsicología clínica, la 
cual fue aprobada por el APA Council of Representatives en 1996, cuando la neuropsi-
cología clínica fue designada como área de especialización en psicología. La defi nición 
fue aprobada posteriormente de nueva cuenta en 2003. Ésta establece lo siguiente: 
La neuropsicología clínica es una especialidad que aplica principios de evalua-
ción e intervención basados en el estudio científi co de la conducta humana en tanto 
se relaciona con el funcionamiento normal y anormal del sistema nervioso central. 
La especialidad está avocada a mejorar la comprensión de las relaciones entre el 
cerebro y la conducta, y a la aplicación de ese conocimiento en problemas huma-
nos. (www.div40.org/def.html).
La American Academy of Clinical Neuropsychology (AACN) desarrolló y publicó la pri-
mera serie de lineamientos para la práctica para neuropsicólogos clínicos (Board of Direc-
tors, AACN, 2007). Dichos lineamientos defi nieron a la neuropsicología clínica simplemente 
como: una ciencia aplicada que examina el impacto del funcionamiento tanto 
31
normal como anormal del cerebro en un amplio rango de funciones cog-
nitivas, emocionales y de la conducta (Board of Directors, AACN, 2007), y esta-
blecieron una distinción entre evaluaciones y asesorías neuropsicológicas y evaluaciones 
y asesorías psicológicas al especifi car que ese tipo de evaluaciones consiste en:
El uso de pruebas neuropsicológicas objetivas, observaciones sistemáticas de la 
conducta e interpretación de los hallazgos con base en el conocimiento de las ma-
nifestaciones neuropsicológicas de las condiciones relacionadas con el cerebro.
Donde resulte pertinente, estas evaluaciones incluyen en sus consideraciones to-
mas de imágenes neuronales y otros estudios de diagnóstico neuronal, y proporcionan 
información para intervenciones neuropsicológicas orientadas a la rehabilitación 
(Board of Directors, AACN, 2007).
 Capacitación, destreza y credenciales
La mayor parte de los programas que ofrecen capacitación de especialización para es-
tudiantes de neuropsicología clínica son los de doctorado en psicología clínica. Estos 
programas proporcionan a los estudiantes la oportunidad de especializarse en neurop-
sicología clínica en el contexto de la capacitación clínica general. Varios de ellos han 
sido acreditados específi camente como programas de neuropsicología clínica. Algunos 
neuropsicólogos provienen de programas de doctorado distintos del de la neuropsicolo-
gía, y por ende cursaron las asignaturas específi cas necesarias fuera de sus programas 
de doctorado.
A pesar de que esto último fue una trayectoria de capacitación más común para la 
primera generación de neuropsicólogos en la posguerra, en la actualidad la mayoría de 
los estudiantes no eligen esta ruta, ya que se les difi cultaría la obtención de un interinatoy de capacitación práctica. Los programas de capacitación que obtienen acreditación 
de la APA, por lo general deben admitir estudiantes de programas de psicología clínica, 
psicoterapia o neuropsicología clínica, lo cual hace muy difícil (por no decir, imposible) 
que estudiantes sin grados relacionados con la clínica sean admitidos. Es complicado 
estimar con precisión el número de estudiantes de doctorado graduados cada año con 
especialidades en neuropsicología clínica de programas con acreditación. La División 
40 de la APA mantiene en su sitio de red (www.div40.org/training/index.html) una lista 
de 32 programas acreditados donde se ofrece capacitación doctoral en neuropsicología 
clínica y se admiten entre 93 y 121 nuevos estudiantes cada año. Esto es probablemen-
te una subestimación, porque la lista no incluye la totalidad de los programas de docto-
rado que ofrecen algunas o todas las asignaturas en neuropsicología recomendadas. 
Importante
Recuérdese: el término neuropsicólogo no está regulado correctamente. La mayoría de los estados de 
EUA no prohíbe a los psicólogos con licencia realizar evaluaciones a las que llaman neuropsicológicas 
y nombrarse a sí mismos neuropsicólogos, sin importar que carezcan de una capacitación específi ca.
Evaluación neuropsicológica como disciplina
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica32
La lista de programas de capacitación contiene también 44 ofertas de interinato y 82 
programas de posdoctorado. La División 40 enlista el nombre del programa de capaci-
tación y de sus directores, así como información de contacto. La lista especifi ca asimismo 
detalles adicionales del programa, como el número de plazas disponibles, los nombres 
del personal facultativo y sus intereses, las asignaturas por las cuales se obtienen créditos, 
y si el personal facultativo cuenta con certifi cación profesional. La información de contacto 
para programas de capacitación de interinato predoctorales en neuropsicología clínica 
se encuentra también disponible a través de la Association of Postdoctoral Programs in 
Clinical Neuropsychology en www.appcn.org. Otra fuente para programas de capacita-
ción de interinato y posdoctoral es la Association of Psychology Postdoctoral and Interns-
hip Centers, la cual se puede consultar en www.appic.org.
La neuropsicología clínica requiere de practicantes capaces de evaluar y reconocer 
las consecuencias de conducta, de personalidad y psiquiátricas de los trastornos neuroló-
gicos, y de atribuir correctamente síntomas de conducta o cognitivos a causas neurológicas 
o bien no neurológicas, o a una combinación de ambas. Los programas de capacitación 
en psicología clínica proporcionan muchos de los prerrequisitos para el desarrollo de 
estas habilidades. Además, numerosos programas de doctorado que ofrecen capacita-
ción de especialidad en neuropsicología clínica forman parte de universidades que cuen-
tan con programas de medicina o con fuertes fi liaciones con escuelas médicas locales 
independientes; este tipo de asociaciones aseguran la disponibilidad de las asignaturas 
necesarias y de las experiencias de práctica.
Los programas de doctorado en psicología clínica con especialización en programas 
de neuropsicología o los programas en neuropsicología clínica, requieren normalmente de 
cinco años para ser completados. Los interinatos tienen lugar por lo general en el cuarto 
o quinto año, y con mayor frecuencia en escenarios de hospital general o de centro médico. 
Estos escenarios permiten el acceso a un rango extenso de poblaciones de pacientes, y 
deben ofrecer experiencia con pacientes con una amplia variedad de trastornos neuro-
lógicos y psiquiátricos.
Por lo general, los practicantes de neuropsicología deben obtener una licencia estatal 
en psicología. Con excepción de Louisiana, la mayoría de los estados de EUA no ofre-
cen una licencia específi ca en neuropsicología, dejando la medida en que se representa 
la destreza profesional en neuropsicología al juicio ético del psicólogo. Esto quiere decir 
que los psicólogos obtienen una licencia para practicar la psicología, y luego se espera 
limiten su práctica a las áreas en las que la competencia se ha obtenido a través de 
formación y capacitación profesionales derivadas de un programa de capacitación or-
ganizado y de experiencia profesional supervisada. 
Técnicamente, se podría discutir cómo los únicos profesionales que se podrían llamar 
a sí mismos neuropsicólogos clínicos serían quienes contaran con una o más de estas 
califi caciones: un grado doctoral en neuropsicología clínica, licencia de neuropsicólogo 
clínico o certifi cación profesional en neuropsicología clínica. No obstante, en la actuali-
dad la única credencial para demostrar la competencia reconocida en neuropsicología 
es el logro de una certifi cación profesional o de un estado de diplomado a través de 
revisión y examen por parte de colegas.
En la actualidad, el estatus de diplomado que certifi ca la competencia para practicar 
neuropsicología es ofrecido por la American Board of Clinical Neuropsychology (ABCN) 
33
y por la American Board of Professional Neuropsychology (ABN). Ambos organismos 
rectores actúan sobre la base de una revisión de credenciales, de muestras de trabajo 
realizado y alguna forma de examen; lo cual con frecuencia origina confusión entre los 
practicantes y el público. Existen algunas diferencias signifi cativas entre los procedimien-
tos para obtener el estatus de diplomado en cada uno de estos dos organismos.
La ABCN ofrece su estatus de diplomado bajo los auspicios de la American Board of 
Professional Psychology (ABPP). La ABPP tiene sus propios estándares y criterios genera-
les para todos los diplomados implicados en el grado de la ABCN. Estos estándares in-
cluyen conclusión de asignaturas básicas y más avanzadas en psicología, capacitación 
supervisada y obtención de un doctorado en psicología, y el equivalente a tres años de 
experiencia y licencia para la práctica independiente de la psicología en el estado o 
provincia del psicólogo. En la actualidad, la ABCN requiere capacitación que se adecue 
a los lineamientos de la Conferencia de Houston (ver Referencia rápida 2-1). Esto se 
traduce en asignaturas relevantes para la especialidad de la neuropsicología en el área 
de neurociencias básicas, neuroanatomía, neuropatología, neurología clínica y evalua-
ción e intervención neuropsicológica, además de un núcleo genérico de psicología y 
cursos con mayor base clínica, como psicopatología y evaluación e intervención neurop-
sicológica. La ABCN también requiere de un grado doctoral en psicología y una licencia 
o certifi cación en psicología. El actual grado de la ABCN también requiere de experien-
cia supervisada predoctoral y posdoctoral en neuropsicología clínica. El requisito de supervi-
sión formal no aplica para individuos que hayan obtenido su doctorado antes de 1981, 
pero son indispensables 4 800 horas de experiencia posdoctoral. Para quienes hayan 
concluido el doctorado entre 1981 y 1989, el requisito de supervisión es de 1 600 horas 
en los niveles pre o posdoctorales. Para quienes obtuvieron su doctorado después de 
1989, el requisito de supervisión es de dos años de capacitación en neuropsicología 
clínica, de los cuales un año puede ser predoctoral. Para ambos grupos, la supervisión 
debe ser realizada por un neuropsicólogo clínico. Después de completar exitosamente la 
revisión de credenciales, el postulante debe pasar un riguroso examen escrito de cien 
elementos de respuesta de opción múltiple para demostrar su aliento y la profundidad de 
sus conocimientos en neuropsicología clínica; de tener éxito en el examen, al postulante 
se le invita a remitir dos muestras de su trabajo para revisión. Estas muestras deben incluir 
el reporte clínico original y los datos de prueba en crudo, así como una hoja de resumen 
de las puntuaciones de las pruebas que contenga información normativa. 
La ABCN utiliza criterios específi cos para evaluar las muestrasde trabajo; si dos de 
tres de los revisores aprueban las muestras, entonces la ABCN invita al candidato a 
Importante
El estatus de diplomado que certifi ca la competencia para practicar la neuropsicología es ofrecido a 
través de examinación únicamente por la American Board of Professional Neuropsychology o por la 
American Board of Clinical Neuropsychology, bajo los auspicios de la American Board of Professional 
Psychology.
Evaluación neuropsicológica como disciplina
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica34
participar en la siguiente etapa: someterse a un examen oral que abarca descubrimien-
tos de información precisa, muestras de trabajo y responsabilidad ética y profesional. La 
tasa de aprobación de las muestras de trabajo fue de 75% en 1998; las tasas de apro-
bación de los exámenes escrito y oral generalmente se ubica en el rango entre 60% y 
70% (Ivnik, Haaland, & Beiliauskas, 2000). 
La ABCN ya no sigue registrando las tasas de aprobación, pero en 2008, 52 psicó-
logos aprobaron el examen escrito y 45 pasaron los exámenes orales. Armstrong, Beebe, 
Hilsabeck y Kirkwood (2008) ofrecen orientación acerca de cómo solicitar y obtener una 
certifi cación profesional en su libro recientemente publicado, Board Certifi cation in Clini-
cal Neuropsychology: A Guide to Becoming ABPP/ABCN Certifi ed Without Sacrifi cing 
Your Sanity. Otra guía práctica disponible para individuos en busca de certifi cación de 
la ABPP es Becoming Board Certifi ed by the American Board of Professional Psychology 
(Nezu, Finch, & Simon, 2009).
La certifi cación profesional en neuropsicología clínica por la ABPP es una credencial 
con la cual se avala la competencia para ejercer la práctica; adicionalmente, “la APA 
reconoce el importante servicio a la profesión y al público que es proporcionado por la 
American Board of Professional Psychology” (APA Association Rules, Sección 130-2). 
La certifi cación profesional en neuropsicología clínica por la ABPP es una credencial recono-
cida que denota competencia para trabajar en múltiples campos (p. ej., en las cortes y 
en sociedades médicas). La credencial confi ere preferencia en posiciones facultativas en pro-
gramas de capacitación en psicología y un incremento en los emolumentos en las fuerzas 
armadas; también asegura reciprocidad en las licencias en varios estados de EUA (Ivnik 
et al., 2000).
La ABN también requiere que el postulante cuente con un grado doctoral en psicología 
y una licencia o certifi cación vigentes para la práctica de la psicología en un estado, 
provincia o territorio. Además, la ABN requiere de experiencia profesional en neuropsi-
cología durante un mínimo de cinco años, de los cuales un año puede ser un interinato 
supervisado en neuropsicología. El postulado también debe haber estado comprometido 
en el suministro de servicios neuropsicológicos por un mínimo de 500 horas anuales 
durante los cinco años previos. Además, la ABN requiere de compromiso en educación 
continua en neuropsicología, ya sea por tomar o por impartir cursos de educación con-
tinua aprobados por la APA o la CPA. Como parte del proceso estándar de presentación 
de solicitudes, la ABN requiere de la aprobación de un examen de respuestas de elec-
ción múltiple y una respuesta por escrito a un escenario clínico, y el envío de dos mues-
tras de trabajo (una de las cuales puede ser un artículo académico publicado en una 
revista especializada sometida al escrutinio de colegas) para revisión por un panel de 
examinadores. Después de completar exitosamente la revisión de las muestras de trabajo, 
se invita al postulante a un examen oral; éste abarca las áreas de conocimientos medu-
lares, muestras de trabajo y ética. La tasa de aprobación para el segundo envío de 
muestras de trabajo fue de 80% en 1999 y 2000; las tasas de aprobación del examen 
oral en el mismo lapso alcanzaron un promedio de 95% (comunicación personal, J. Bla-
sé, junio de 2001). La certifi cación profesional en neuropsicología clínica por la ABN 
indica un nivel avanzado de competencia como neuropsicólogo clínico.
La ABCN y la ABN difi eren en sus requerimientos para certifi cación profesional, pero 
ambas requieren de la producción de muestras de trabajo y de exámenes orales. Lo más 
35
importante es que ambas instituciones son distintas de las presuntas agrupaciones pseu-
doacadémicas, las cuales requieren únicamente del envío de una solicitud y del pago de 
una tarifa para obtener una certifi cación profesional. Este tipo de organizaciones sin 
seriedad académica no requieren de ninguna demostración de competencia a través de 
revisión o examen por parte de colegas.
 Organizaciones
Los neuropsicólogos clínicos disponen de varias organizaciones importantes a las que 
pueden afi liarse, incluyendo la International Neuropsychological Society (INS), la Natio-
nal Academy of Neuropsychologists (NAN) y División 40 (Neuropsicología Clínica) de 
la APA. El propósito de la INS es promover la investigación, el servicio y la formación en 
neuropsicología, y fomentar y mejorar el intercambio mundial de información acerca de 
relaciones entre cerebro y conducta entre disciplinas científi cas involucradas en la inves-
tigación de cerebro y conducta. La INS se reúne dos veces al año; el encuentro anual es 
en febrero, y tiene lugar en EUA o Canadá, y la reunión de mediados de año por lo 
general se efectúa en julio, muy frecuentemente en un país europeo. El directorio de 
membresías de la INS enlista a más de 3 000 miembros de todo el mundo –de Argentina 
a Yugoslavia–, siendo la mayoría de sus integrantes de EUA.
Al ser escrito este texto, la NAN contaba con 3 657 miembros. Los objetivos de la NAN 
incluyen preservar y aumentar el conocimiento de la evaluación y remedio de discapaci-
dades neurológicas a través de medios psicológicos; promover el desarrollo de la neu-
ropsicología como disciplina, ciencia y profesión; y unirse a otros grupos de profesionales 
para intercambiar información persiguiendo el avance y desarrollo de la neuropsicolo-
gía. La NAN ha realizado encuentros anuales cada otoño (en octubre o noviembre) 
desde 1981.
Además, los neuropsicólogos miembros pueden unirse a la División 40 de la APA, la 
Division of Clinical Neuropsychology. De acuerdo con las ordenanzas de la APA, la Di-
visión 40 fue desarrollada “para mejorar la comprensión de relaciones entre cerebro y 
conducta y la aplicación de ese conocimiento a problemas humanos” (www.div40.org/
APA_Division_40_Bylaws_2005.pdf). La División 40 persigue el avance de la práctica 
neuropsicológica clínica, la investigación científi ca y la formación profe-
sional, por interés público. Cada verano en la reunión anual de la APA, la División 
40 presenta simposios científi cos en el área de neuropsicología clínica para la forma-
ción, la capacitación y la promoción del intercambio de investigación científi ca.
Importante
Las principales organizaciones de neuropsicólogos clínicos son:
• International Neuropsychological Society (INS)
• National Academy of Neuropsychologists (NAN)
• Division 40 of the American Psychological Association (APA)
• American Academy of Clinical Neuropsychology (AACN)
Evaluación neuropsicológica como disciplina
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica36
 Recursos neuropsicológicos
Libros
Muchos libros sobre neuropsicología clínica pueden servir como material de consulta o 
recursos para el neuropsicólogo clínico. La Referencia rápida 2-2 proporciona una selec-
ción de obras esenciales para el neuropsicólogo clínico. Para una lista más exhaustiva, 
por favor consúltese la biografía comentada al fi nal de este libro.
 Publicaciones especializadas
Mejorar la base de conocimientos personal requiere mantenerse actualizado con lo último 
en investigación científi ca. Existen numerosas publicaciones especializadas a disposición 
para ese propósito. La Referencia rápida 2-3 enlista publicaciones especializadas impor-
tantes para la educación continua del neuropsicólogo clínico. Para una lista másexhaus-
tiva, se recomienda al lector consultar la bibliografía comentada al fi nal de este libro.
Referencia rápida 2-2
Selección de libros de consulta de neuropsicologíaSelección de libros de consulta de neuropsicología
• Baron, I. S. (W004). Neuropsychological evaluation of the child. New York: Oxford 
University Press.
• Grant, I. G., & Adams, K. M. (2009). Neuropsychological assessment of neuropsychiatric & 
neuromedical disorders. New York: Oxford University Press.
• Heaton, R. K., Miller, S. W., Taylor, M. J., & Grant, I. (2004). Revised comprehensive norms for 
an expanded Halstead-Reitan Battery: Demographically adjusted neuropsychological norms 
for African American and Caucasian adults. Lutz, FL: Resources Psychological Assessment.
• Heilman, K. M. (2003). Clinical neuropsychology (4th ed.). New York: Oxford University Press.
• Jarvis, P. E., & Barth, J. T. (1994). The Halstead-Reitan Neuropsychological Battery: A guide to 
interpretation and clinical applications. Odessa, FL: Psychological Assesment Resources.
• Larrabee, G. J. (Ed.). (2005). Forensic neuropsychology: A scientifi c approach. New York: Oxford 
University Press.
• Lezak, M. D., Howieson, D. B., & Loring, D. W., with Hannay, H. J., & Fischer, J. S. (2004). 
Neuropsychological assessment (4th ed.). New York: Oxford University Press.
• Loring, D. W. (Ed.). (1999). INS dictionary of neuropsychology. New York: Oxford University 
Press.
• Mitrushina, M. N., Boone, K. B., Razani, J., & D’Elia, L. F. (2005). Handbook of normative data 
for neuropsicological assessment (2nd ed.). New York: Oxford University Press.
• Strauss, El, Sherman, E. M. S., & Spreen, O. (2006). A compendium of neuropsychological tests: 
Administration, norms, and commentary (3rd ed). New York: Oxford University Press.
37
Referencia rápida 2-3
Selección de publicaciones periódicas importantesSelección de publicaciones periódicas importantes
• Applied Neuropsychology
• Archives of Clinical Neuropsychology
• Archives of Neurology
• Brain
• Child Neuropsychology
• The Clinical Neuropsychologist
• Cognitive Neuropsychology
• Cortex
• Journal of Cognitive Neuroscience
• Journal of International Neuropsychological Society
• Neurocase
• Neuropsychologia
• Neuropsychological Rehabilitation
• Neuropsychology
• Neuropsychology Review
• Psychological Assessment
Prueba para el lectorPrueba para el lector
1. Un neuropsicólogo clínico es cualquier psicólogo que administra pruebas 
neuropsicológicas.
 ¿Verdadero o falso?
2. La base de conocimientos de un neuropsicólogo clínico debe incluir
a) Estadística y metodología
b) Técnicas de evaluación neuropsicológica
c) Psicopatología
d) Neuroanatomía funcional
e) Todas las anteriores
3. La ABCN y la ABN difi eren en sus requerimientos para otorgar una certifi cación 
profesional, pero ambas requieren de la producción de muestras de trabajo y de un 
examen oral.
 ¿Verdadero o falso?
4. La licencia en neuropsicología clínica está ampliamente disponible y es la única de las 
mejores credenciales disponibles para un neuropsicólogo clínico.
 ¿Verdadero o falso?
Evaluación neuropsicológica como disciplina
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica38
5. ¿Cuál de los siguientes elementos no fueron considerados por la Conferencia de 
Houston como necesarios para la formación y la capacitación de un neuropsicólogo?
a) Grado doctoral en neuropsicología de una institución acreditada regionalmente
b) Capacitación de interinato en neuropsicología clínica
c) Núcleo de asignaturas de teoría psicométrica
d) Capacitación de residencia en neuropsicología clínica
Respuestas: 1. Falso; 2. e; 3. Verdadero; 4. Falso; 5. a
39
Panorama general
Una reconstrucción detallada del pasado médico, social, cultural, intelectual y emocional 
de un paciente es una parte integral del rompecabezas de la evaluación neuropsicológi-
ca. La mayoría de las cuestiones clínicas evaluadas por el neuropsicólogo suceden du-
rante los múltiples años de empeño en el desarrollo y la adquisición de experiencia. En 
algunas instancias, la vida de un individuo puede ser cambiada en tan sólo unos cuantos 
momentos por una lesión o un ataque cerebral. En otros casos, los cambios en las funcio-
nes neuropsicológicas ocasionados por trastornos del sistema nervioso central pueden 
desplegarse a lo largo de meses o años, o pueden ser refl ejo de anormalidades en el 
propio proceso de desarrollo. Una enfermedad del sistema nervioso central puede afec-
tar a un adulto maduro de manera distinta que a un adolescente en desarrollo, quien por 
su parte puede ser afectado de forma diferente que un niño preverbal. El historial del 
paciente y la entrevista clínica proporcionan la información esencial para comprender 
las características y la trayectoria en el tiempo del problema actual de un paciente; también 
pueden ofrecer claves determinantes para la diagnosis y la prognosis. El historial y la 
entrevista clínica también suministran información acerca de las condiciones psicológicas 
o médicas que pueden dañar el funcionamiento cognitivo y emocional, y en consecuencia 
Elementos 
esenciales de la 
entrevista y del 
historial clínico
Capítulo 3
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica40
afectar el desempeño de las pruebas. Finalmente, el historial educativo, social y de de-
sarrollo informa al clínico acerca de cómo era el paciente antes de la enfermedad o lesión; 
de este modo se podrán comparar las funciones actual y pasadas. En muchos casos, el 
historial puede ser tan importante (o más) como los resultados formales de las pruebas 
en tanto fuente de respuestas a los cuestionamientos descritos en el capítulo 1. Además 
del historial clínico, la observación sagaz de la conducta de un paciente antes, durante 
y después de una sesión de prueba no sólo proporcionan claves importantes para ayudar 
a la interpretación de resultados de pruebas neuropsicológicas, sino que también pue-
den incluso sustituir a dichos resultados en el momento de extraer conclusiones acerca de 
los aspectos de referencia clínicos medulares.
Para comprender estos postulados, es necesario examinar la base lógica de la interpreta-
ción de pruebas neuropsicológicas; las cuales son pruebas psicológicas que han demos-
trado ser sensibles, pero no necesariamente específi cas, a la presencia o compromiso 
funcional en el sistema nervioso central. En otras palabras, a pesar de que un desempe-
ño por debajo de lo normal puede ser el resultado de disfunción cerebral (es decir, la 
prueba es sensible a la presencia de disfunción cerebral), el desempeño por debajo de 
lo normal también puede ser resultado de factores distintos a los de la disfunción cerebral 
(es decir, el desempeño anormal en una prueba no es específi co de disfunción cerebral). 
De este modo, es únicamente en el contexto del historial de un paciente en donde pueden 
realizarse una lectura precisa de los datos y luego un diagnóstico. Para propiciar una 
interpretación correcta de los resultados de una prueba, el neuropsicólogo debe seguir 
una serie particular de pasos para analizar la información.
En primer lugar, la información histórica y las observaciones de la conducta se obtie-
nen a través de entrevista clínica, revisión de registros, y, de ser necesario, reportes de 
terceras personas cercanas al paciente. Luego se elige una batería de pruebas y se le 
administra al paciente para obtener una muestra de conducta. Las pruebas se califi can y 
los resultados se cuadran. A continuación, las puntuaciones obtenidas a partir del pa-
ciente son comparadas con información normativa que consiste en puntuaciones en las 
pruebas de adultos y niños de similar edad, educación y (si esto es posible e importante) 
de su trasfondo cultural. Este tipo de información normativa de las pruebas se obtiene 
típicamente de muestreos de adultos o niños que o bien cuentan con un historial docu-
mentado de daño o disfunción cerebral, o bien son considerados normales (sin historial 
documentado de daño o disfuncióncerebral). 
En muchos casos (pero no en todos), las pruebas se califi can por las respuestas correctas, 
de modo que las puntuaciones elevadas refl ejan mejores desempeños que las puntuacio-
nes bajas. Si las puntuaciones de un paciente en una medición individual o en múltiples 
Importante
Los resultados de las pruebas neuropsicológicas no pueden ser interpretados en el vacío. Los 
resultados de las pruebas neuropsicológicas solamente pueden ser interpretados dentro del contexto 
de un historial.
41
mediciones son más bajas de lo que se esperaría de una persona normal de esa edad o 
educación, y se encuentran dentro del rango de puntuaciones de pacientes con disfun-
ción cerebral, entonces el neuropsicólogo debe decidir si la presencia de ésta puede ser 
inferida para ese paciente. ¿Puede dicha inferencia neuropsicológica fundamental ha-
cerse simplemente porque el paciente obtuvo una califi cación anormal? (Los conceptos 
de normal y anormal se discuten con mayor detalle en el capítulo 5.) La breve respuesta 
a esta pregunta es no. La capacidad de hacer una conclusión de ese tipo bajo las cir-
cunstancias descritas es difícil, y en la mayoría de los casos no puede establecerse úni-
camente sobre las bases de las puntuaciones de las pruebas. El proceso de realizar juicios 
neuropsicológicos clínicos implica la integración de detalles del pasado del paciente y 
de las circunstancias de su vida actual con información empírica de las pruebas.
 Papel del historial
La capacidad de una prueba neuropsicológica (o para el caso, la de cualquier prueba 
clínica) de decidir o de predecir la categoría clínica a la que pertenece un paciente 
puede dividirse en dos criterios cuantifi cables: sensibilidad y especifi cidad. La sensibili-
dad es la probabilidad de detectar o clasifi car una condición que está presente en realidad. 
La especifi cidad es la probabilidad de que la prueba detecte o clasifi que correctamente 
un desempeño normal. Cuando las pruebas son específi cas, minimizan el número de desem-
peños normales clasifi cados como anormales. Si las pruebas son sensibles, clasifi can la 
pertenencia de un paciente a un grupo particular.
Se debe considerar tomar la decisión de si la puntuación de una prueba individual 
pertenece a una persona sana (HP, por sus siglas en inglés) o a una persona con disfunción 
cerebral (BD, por sus siglas en inglés). La sensibilidad es la proporción de individuos con BD 
que la prueba identifi cará correctamente como poseedores de BD, mientras que la espe-
cifi cidad es la proporción de individuos que son HP y se identifi can correctamente como 
tales. Los valores para la sensibilidad y la especifi cidad pueden variar entre 0% y 100%. 
Una prueba puede ser sensible pero no específi ca; esto es, una prueba puede identifi car 
correctamente individuos con BD como poseedores de BD, pero también puede clasifi car 
erróneamente a individuos HP como poseedores de BD. 
Una prueba puede ser también específi ca pero no sensible; esto es, la prueba puede 
tener un índice bajo de individuos HP clasifi cados erróneamente como poseedores de 
BD, pero también puede tener un índice bajo de pacientes con BD quienes clasifi can 
correctamente como poseedores de BD. Las pruebas bien diseñadas por lo general tra-
tan de maximizar ambos criterios, permitiendo márgenes de compensación para refl ejar 
las consecuencias de tomar una decisión equivocada.
La capacidad de una prueba de ser sensible y específi ca se ve sumamente afectada 
por la proporción de individuos reales en las categorías clínica y no clínica. Cuando una 
condición es rara, las pruebas tienden a ser menos específi cas (es decir, tienden a clasi-
fi car a más individuos en el grupo clínico) que cuando la condición es más común. 
Cuando una condición es común, una prueba (suponiendo que sea menos que perfecta-
mente sensible) tiende a fallar en la ocurrencia de la condición. Se regresará al tema de 
índices de base y de precisión del diagnóstico con algún detalle en el capítulo 5, pero 
como regla general, el historial del paciente proporciona la información que le permite 
Elementos esenciales de la entrevista y del historial clínico
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica42
a un clínico estimar la probabilidad de que un individuo en particular sea parte de una 
categoría de diagnóstico particular. Por su parte, este conocimiento ayuda a determinar 
la probabilidad de que un individuo muestre défi cits en pruebas neuropsicológicas. Esta 
determinación se toma obteniendo el historial de un paciente; esto es crucial para la in-
terpretación de pruebas neuropsicológicas, ya que muchas de éstas normalmente se ven 
afectadas por factores tanto neuropsicológicos como no neuropsicológicos, tales como 
el esfuerzo o motivación y el estado de ánimo. 
El desempeño de cualquier prueba de capacidad cognitiva (es decir, la mayoría de 
las pruebas neuropsicológicas) se ve afectado por el nivel de capacidades cognitivas o 
premórbidas, así como por las enfermedades o condiciones anteriores a la lesión o en-
fermedad neurológica. El trasfondo social y cultural de un paciente también puede afec-
tar el rendimiento en pruebas neuropsicológicas. De manera similar, el desempeño se ve 
afectado por diversas características del estilo de vida, como la nutrición y el sueño, y por 
una diversidad de condiciones médicas no neurológicas, como el dolor crónico o los 
efectos de medicamentos. El desempeño también puede verse afectado por característi-
cas de la personalidad, como la actitud, la motivación y la autoestima.
Si una condición neuropsicológica es juzgada como poco probable a partir del historial 
de un paciente, esto afecta la manera de interpretar o utilizar los resultados de la prueba. 
Por ejemplo, de un individuo con un historial de consistente desempeño académico pobre y 
una trayectoria vocacional consistente de manera primordial en puestos de trabajo de base 
que no requieren de habilidades especiales se podría esperar que alcanzara puntuaciones 
más bajas de lo normal en pruebas neuropsicológicas sensibles a los mismos factores rela-
cionados con el desempeño académico; estas pruebas incluyen pruebas de inteligencia, de 
vocabulario y de logros. Este individuo es más proclive a mostrar lo que aparentemente son 
défi cits neuropsicológicos, que un individuo con un historial de excelente desempeño aca-
démico y una trayectoria vocacional en puestos gerenciales o profesionales. 
Los juicios acerca del efecto de enfermedades en función cerebral deben establecerse 
de manera más conservadora con el primer paciente que con el último. De manera ideal, 
estos juicios se realizan con apego a la información normativa que refl eja los niveles de 
logro premórbido diferentes para estos dos individuos. Se volverá a repasar esta cuestión 
cuando se discuta sobre la validez de pruebas en el capítulo 5.
 Recopilación del historial
El historial se recopila generalmente a partir de la revisión de registros y de entrevistas clínicas. 
Las fuentes de revisión de registros son múltiples y variadas. Siempre que sea posible, deben 
obtenerse los registros relativos al historial tanto médico, como psiquiátrico, familiar, educa-
tivo y vocacional. La información de entrevista puede provenir también de una variedad de 
fuentes, incluyendo al paciente y su cónyuge, a parientes, hermanos, maestros, cuidadores, o 
alguna combinación de estos individuos. Debido a que una revisión escrupulosa del histo-
rial de un paciente es una parte importante del proceso de evaluación, se deben de realizar 
todos los esfuerzos para obtener historial relevante de múltiples fuentes, y no únicamente del 
reporte del paciente, en especial cuando la información proporcionada por éste parezca 
poco fi able. La información obtenida de terceras personas y registros signifi cativos puede 
corroborar la información obtenida del paciente, y puede complementar aquellas áreas que 
son poco familiares o desconocidas para el enfermo.
43
Las fuentes más fi ablesdel historial médico son por lo general los registros del hospi-
tal o de médicos que trataron al paciente. En muchos casos, sin embargo, la información 
del historial debe ser recabada del paciente o de un informante. El clínico tiene que tener 
en mente cuál es la confi abilidad de esas fuentes de información, y debe atenuar toda 
predicción o juicio clínico basándose en qué tanta precisión le atribuye a la fuente. Un 
autorreporte acerca de las condiciones que provocaron pérdida de la consciencia, por 
ejemplo, puede ser en particular poco confi able, y siempre debe ser corroborado cuida-
dosamente. Si el autorreporte es la única fuente de información, la motivación del paciente 
para presentarse a sí mismo como enfermo o como persona sana debe considerarse 
igualmente. Los pacientes y otros informantes implicados pueden distorsionar el historial 
médico para promover un resultado particular de los exámenes. Por ejemplo, un paciente 
que está tratando de evitar la institucionalización o alguna otra pérdida de independen-
cia puede no revelar datos pertinentes acerca de caídas, enfermedad cardíaca o proble-
mas funcionales. Los pacientes involucrados en litigios pueden a veces embellecer los 
hechos que rodean al evento en cuestión en el proceso legal, y pueden no reportar otras 
enfermedades o condiciones que pudieran haber ocasionado sus problemas. Es respon-
sabilidad del neuropsicólogo juzgar la precisión y confi abilidad de cualquier fuente de 
historial médico, y, cuando sea posible y necesario, corroborar la información.
 Contenido de la información importante 
del historial
Numerosos aspectos deben ser considerados en la revisión de registros y la entrevista 
clínica, los cuales van desde los mundanos, como información demográfi ca, hasta los 
personales, como el historial psiquiátrico. Se deben realizar todos los esfuerzos para abundar 
en cada una de estas áreas cuando sean relevantes para un paciente en particular. Al 
interior de cada una de las áreas en consideración, surgen múltiples interrogantes que 
requieren respuesta. La referencia rápida 3-1 proporciona un resumen de las categorías 
de aspectos a considerar en la revisión de registros y la entrevista clínica.
 Información demográfi ca básica
Las preguntas aquí se centran en el nombre, edad, fecha de nacimiento, raza, sexo, di-
rección, número telefónico, mano o lado dominante. Esta información conforma la base 
para califi car las pruebas de acuerdo con el grupo demográfi co correcto, y es importan-
te asimismo para propósitos de facturación. Un estado de confusión agudo, o demencia, 
podría sospecharse si un paciente adolescente o adulto es incapaz de suministrar esta 
información.
Importante
El análisis y la interpretación de los resultados de las pruebas por parte de un neuropsicólogo están 
limitados por el historial que haya recopilado.
Elementos esenciales de la entrevista y del historial clínico
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica44
 Descripción de la enfermedad actual o del problema presente
Es importante obtener una relación detallada de los síntomas y quejas actuales del pacien-
te, su extensión y severidad, así como sus efectos en la vida cotidiana. El clínico está inte-
resado en las características subjetivas de la enfermedad y el lapso de tiempo durante el 
cual el paciente lleva afectado por la enfermedad. Asimismo, éste debe descubrir cuándo 
comenzaron la enfermedad o los síntomas y qué fue lo que provocó el trastorno. También 
es importante descubrir cualquier variación de los síntomas en el transcurso del tiempo, 
cuáles fueron la medicación, tratamientos y pruebas de diagnóstico recibidos por el pa-
ciente para resolver sus problemas. El paciente puede haber sido ya diagnosticado, y el 
evaluador en turno debe conocer también esa información, así como el impacto funcional 
de la enfermedad o lesión en la vida del paciente. La referencia rápida 3-2 proporciona 
un esquema de las áreas de atención al trazar el historial del problema presente.
En muchas evaluaciones, la pregunta de referencia puede centrarse en una lesión 
contraída como resultado de un accidente. En este caso, es importante recabar informa-
ción acerca del accidente. Además del autorreporte del paciente, los registros particular-
mente útiles son los registros tanto policiales del accidente, como los elaborados por los 
técnicos médicos de emergencia o por el personal de la ambulancia, los realizados en 
la sala de emergencias y las anotaciones de enfermería que siguieron al trauma inicial. 
También se vuelve importante recopilar registros posteriores a la lesión con el fi n de ras-
trear el curso de los daños. Nuevamente, esto proviene de entrevistas con el paciente 
(cuando es posible) y de revisión de registros médicos (también cuando se dan las posi-
bilidades para ello).
Referencia rápida 3-1
Elementos importantes para ser tratados en la revisión de registros Elementos importantes para ser tratados en la revisión de registros 
y la entrevista clínicay la entrevista clínica
• Información demográfi ca básica
• Descripción de la enfermedad actual o del problema presente
• Historial médico
• Historial psiquiátrico
• Historial educativo
• Historial vocacional
• Historial del nacimiento y del desarrollo prematuro
• Trasfondo e historial familiares
• Situación actual
• Historial legal
• Historial militar
45
Los registros médicos que necesitan ser examinados incluyen reportes de revisiones 
médicas independientes, informes de exámenes e intervenciones neuroquirúrgicas o neuro-
lógicas, reportes neurorradiológicos, resúmenes de descarga del hospital y de los médi-
cos responsables de la realización de las revisiones y tratamientos, así como registros de 
evaluación psicológica y neuropsicológica previos; incluyendo los datos en crudo o las 
hojas de registro de las pruebas. La referencia rápida 3-3 resume las lesiones relevantes 
y los registros posteriores a la lesión que el neuropsicólogo debe tratar de obtener y re-
visar para evaluar una lesión y sus efectos.
 Historial médico
Esta sección se centra en la presencia de enfermedades importantes, lesiones accidentales, 
exposición a toxinas y episodios de pérdida de conciencia. Lo que interesa son condicio-
nes con alguna probabilidad de poder afectar los resultados de las pruebas neuropsico-
Referencia rápida 3-2
Historial del problema presenteHistorial del problema presente
• Una descripción de los síntomas y quejas actuales
• La gravedad de los síntomas
• La extensión y la duración de los síntomas
• Tiempo transcurrido desde la aparición de los síntomas
• Tratamientos y grado de éxito obtenido
• Medicaciones y dosis
• Evaluaciones previas
Referencia rápida 3-3
Lesiones relevantes y registros posterioresLesiones relevantes y registros posteriores
• Registros importantes de la lesión y posteriores a la lesión
• Registros policíacos del accidente
• Reportes del técnico médico de emergencia y de la ambulancia
• Registros de la sala de emergencias
• Reportes de revisiones médicas independientes
• Registros neurológicos, neuroquirúrgicos y neurorradiológicos
• Registros del hospital
• Registros de médicos
• Registros de evaluación psicológica y neuropsicológica, incluyendo datos en crudo de la prueba
Elementos esenciales de la entrevista y del historial clínico
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica46
lógicas (p. ej., asma, colitis y enfermedad pulmonar obstructiva crónica). Se necesitan detalles 
en estas mismas categorías para la enfermedad actual, incluyendo el tiempo transcurrido 
desde su primera manifestación, la extensión y la gravedad de los síntomas, tratamientos 
pasados y actuales y el avance de los síntomas. Además, debe recopilarse información en 
relación con los proveedores de atención a la salud actuales y pasados, y sobre los medica-
mentos y las dosis actuales. También interesan aquí las variables relativas al estilo de vida 
que pueden afectar la salud física del paciente, como el uso de drogas o alcohol,el consumo 
de cafeína, la calidad del sueño y el historial de uso de nicotina. La revisión del historial 
médico debe examinar instancias de lesión cerrada en la cabeza, episodios de perdida de 
la consciencia, ataques de apoplejía o epilepsia, accidentes cerebrovasculares y otras con-
diciones originadas por la misma causa, tales como aneurisma, anormalidades congénitas, 
y demás. Cada uno de estos trastornos conlleva un riesgo potencial de cambios permanentes 
en el funcionamiento cognitivo. También son importantes el historial de enfermedad cardíaca, 
la hipertensión, diabetes y enfermedad pulmonar obstructiva crónica, ya que estos trastornos 
son factores de riesgo para cambios isquémicos en el cerebro. 
Enfermedades infecciosas, como la encefalitis, la meningitis y los abscesos cerebrales; enfer-
medades degenerativas, como la esclerosis múltiple, el mal de Parkinson, y demás; y 
trastornos metabólicos, como hipotiroidismo, hipertiroidismo, enfermedad hepática y da-
ños en la pituitaria también pueden afectar la función cognitiva. La revisión del historial 
médico también debe tomar en cuenta un historial de encefalopatías tóxicas; enfermeda-
des congénitas o del desarrollo, como la de Sturge-Weber, la esclerosis tuberosa, el sín-
drome de Williams y el síndrome de Klinefelter; así como trastornos persistentes del desarrollo 
junto con algún trastorno demencial como enfermedad de Alzheimer o enfermedad de Pick. 
La referencia rápida 3-4 proporciona una breve lista de las múltiples áreas del historial 
médico que son relevantes para la evaluación neuropsicológica.
Referencia rápida 3-4
Historial médico relevante para la evaluación neuropsicológicaHistorial médico relevante para la evaluación neuropsicológica
• Lesión cerrada de la cabeza
• Episodios de pérdida de conciencia
• Epilepsia o ataques de apoplejía
• Accidentes cerebrovasculares y otras anormalidades cerebrovasculares (p. ej., aneurisma)
• Enfermedad cardíaca, hipertensión, diabetes, enfermedad pulmonar obstructiva crónica
• Enfermedades infecciosas (p. ej., encefalitis, meningitis, absceso cerebral)
• Enfermedades degenerativas (p. ej., esclerosis múltiple, enfermedad de Parkinson)
• Trastornos metabólicos (p. ej., hipertiroidismo, hipotiroidismo, enfermedad hepática)
• Encefalopatía tóxica
• Enfermedades o trastornos congénitos o del desarrollo (p. ej., Sturge-Weber, esclerosis 
tuberosa, trastorno persistente del desarrollo)
• Trastornos demenciales (p. ej., enfermedad de Alzheimer, enfermedad de Pick)
47
El historial médico se preocupa también de los detalles referentes al uso de alcohol o 
de drogas por parte del paciente. Información relativa a la droga o drogas elegidas, la 
extensión de su uso por el paciente y las consecuencias conocidas para la salud, debe 
obtenerse. El historial de abuso de sustancias debe centrarse en los estimados sobre la 
frecuencia y la cantidad de consumo, la presencia de memoria borrada en la actualidad 
o en el pasado y el historial de tratamientos relacionados con el alcohol y las drogas y 
su involucramiento legal. Debido al estigma social asociado con el abuso de substan-
cias, esta información puede ser particularmente imprecisa cuando es proporcionada 
por el paciente, en especial sin un tiempo adecuado para que se genere rapport y con-
fi anza entre éste y el examinador. Por este motivo, es importante documentar la fuente y 
las circunstancias en que se obtuvo la información respecto al abuso de substancias.
También es importante conocer el historial pasado y presente de la medicación de un 
paciente. El tipo de medicación prescrito a un paciente o administrado actualmente es 
importante debido a los efectos colaterales de medicamentos pueden incluir cambios y 
compromisos en el sistema nervioso central.
 Historial psiquiátrico
Muchas enfermedades psiquiátricas y sus síntomas asociados pueden afectar negativa-
mente el rendimiento y la función de una prueba neuropsicológica. Al recabar el historial, 
el neuropsicólogo debe revisar para el efecto los síntomas y diagnósticos psicológicos y 
psiquiátricos pasados y presentes. Se necesitan detalles en estas mismas categorías para 
conocer las enfermedades médicas actuales y pasadas, incluyendo tiempo transcurrido 
desde su aparición, grado de extensión y severidad de los síntomas. Además de obtener 
información sobre el diagnóstico, el clínico debe recopilar detalles acerca de su efecto 
en el funcionamiento diario. Información relativa al número y duración de hospitalizacio-
nes psiquiátricas, consejo psicológico y psicoterapia, así como medicaciones y dosis 
pasadas y actuales e historial de terapia electroconvulsiva son también relevantes para 
esta categoría. Adicionalmente, la información acerca de intentos de suicidio en el pa-
sado, incluyendo los medios y las consecuencias médicas subsecuentes (p. ej., hipoxia, 
pérdida de la consciencia) pueden proporcionar información acerca de posibles fuentes 
de disfunción neuropsicológica. 
La referencia rápida 3-5 proporciona un esquema de las áreas de atención al obtener 
los datos históricos referentes al historial psiquiátrico.
Debe prestarse particular atención a varias clases de trastornos debido a su asocia-
ción con el pensamiento desorganizado, síntomas depresivos o vegetativos y ansiedad, 
todo lo cual puede perturbar el desempeño en pruebas neuropsicológicas en ausencia 
de una disfunción neurológica objetiva. También debe prestarse atención a los trastornos 
psiquiátricos que involucran somatización o características de personalidad de larga 
• Impedimentos físicos
• Uso de alcohol o drogas
• Medicamentos y dosis actuales y pasadas
• Proveedores de atención a la salud pasados y actuales
Elementos esenciales de la entrevista y del historial clínico
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica48
duración que pueden resultar en aspectos motivacionales o cooperación pobre. De par-
ticular importancia son los trastornos psicóticos, incluyendo la esquizofrenia; los desórdenes 
afectivos, como depresión mayor y trastorno bipolar; trastornos de ansiedad, incluyendo 
trastorno de estrés postraumático y trastorno obsesivo-compulsivo; trastornos somatofor-
mes, incluyendo los de conversión y de dolor; así como desórdenes de la personalidad, 
como el de personalidad borde o el de la personalidad obsesivo-compulsiva. 
La referencia rápida 3-6 proporciona una lista de las condiciones psiquiátricas rele-
vantes para la evaluación neuropsicológica.
 Historial educativo
El historial educativo es una de diversas variables que se emplean para determinar IQ 
premórbido, y sirve como estado basal contra el cual comparar los resultados de las 
pruebas neuropsicológicas. La información obtenida en esta categoría debe ir más allá 
Referencia rápida 3-5
Historial psiquiátrico relevante para la evaluación neuropsicológicaHistorial psiquiátrico relevante para la evaluación neuropsicológica
• Síntomas y quejas actuales
• Inicio y curso de los síntomas
• Grado de extensión y gravedad
• Hallazgos en evaluaciones pasadas y actuales
• Hospitalizaciones
• Intentos de suicidio en el pasado
• Tratamiento pasado y actual
• Efectos de los síntomas en la vida cotidiana
Referencia rápida 3-6
Condiciones psiquiátricas relevantes para la evaluación neuropsicológicaCondiciones psiquiátricas relevantes para la evaluación neuropsicológica
• Esquizofrenia y otros trastornos psicóticos, como trastorno esquizoafectivo y trastorno de 
desilusión
• Trastornos afectivos, como depresión mayor y trastorno bipolar
• Trastornos de ansiedad, como trastorno de ansiedad generalizada, trastorno de estrés 
postraumático; y trastorno obsesivo-compulsivo
• Trastornos somatoformes, como trastorno de somatización, trastorno de dolor y trastorno de 
conversión
• Trastornos de la personalidad, como trastorno de personalidad borde y trastorno de 
personalidad obsesiva-compulsiva
49
de simplemente conocer la mayor califi cación obtenida por el paciente. Otros detalles 
importantes que debenestablecerse incluyen las escuelas a las cuales acudió el paciente, 
el curso o programa de estudios y su nivel de difi cultad (p. ej., vocacional vs. estudios de 
preparatoria), patrón de asistencia y promedio de califi caciones. La información también 
debe ser obtenida en relación con las fortalezas y debilidades académicas, así como si 
el paciente cuenta con un historial de defi ciencia de aprendizaje y de ubicación en algún 
programa de educación especial. Otra información importante incluye si el paciente 
cuenta con un historial de trastorno de défi cit de atención e hiperactividad (ADHD) o 
problemas de conducta en la escuela resultantes en detención, suspensión o expulsión. 
La referencia rápida 3-7 resume las áreas de atención al obtener información históri-
ca acerca del historial educativo.
Dependiendo de la edad del sujeto y del motivo de la derivación, el historial educa-
tivo puede ser recabado a través del autorreporte de un paciente o por el realizado por 
un informante, como puede ser un pariente. A veces, sin embargo, el clínico debe obte-
ner registros escolares y no confi ar en el autorreporte del paciente o en el de una tercera 
persona. En estas instancias, los certifi cados de estudio de las escuelas pueden clarifi car 
el desempeño académico del paciente, y pueden contener otra información importante, 
como califi caciones en pruebas estandarizadas. 
En el caso de los niños, los registros escolares por lo general habrán de contener 
planes de educación especial y reportes de evaluaciones psicoeducacionales. Casi siem-
pre, estos registros (de ser posible) deben ser obtenidos si el paciente es de edad escolar 
(incluyendo el nivel preparatoria). Además de aumentar la precisión de la información 
en torno al autorreporte o al reporte de un informante, los registros escolares para niños 
y adultos jóvenes pueden proporcionar información detallada acerca de las fortalezas y 
debilidades cognitivas que pueden ser el foco de la derivación neuropsicológica en este 
grupo de edad. Por lo general es menos crítico (y con frecuencia difícil) obtener los re-
gistros educativos de adultos mayores; sin embargo, cuando están disponibles, los regis-
tros escolares pueden ser útiles para determinar si un adulto tiene una defi ciencia de 
aprendizaje de larga duración, más que un problema de una nueva manifestación que 
esté contribuyendo con su nivel de desempeño actual.
Referencia rápida 3-7
Historial educativo relevante Historial educativo relevante 
• Más alto nivel de estudios cursado
• Escuelas en las que estuvo
• Fortalezas y debilidades académicas
• Tipo y difi cultad de los cursos
• Promedio de califi caciones
• Historial de defi ciencia de aprendizaje
• Historial de trastorno de défi cit de atención e hiperactividad
• Ubicación en educación especial
Elementos esenciales de la entrevista y del historial clínico
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica50
 Historial vocacional
La información histórica relevante para la vocación incluye las fechas y los tipos de puestos 
de trabajo ocupados, los motivos para dejar un trabajo, estabilidad laboral, nivel de asis-
tencia y evaluaciones de desempeño. Al recopilar esta información, el neuropsicólogo 
puede aprender mucho acerca de la consistencia de un paciente en su empleo, de su nivel 
de responsabilidad dentro de una compañía y de la complejidad de su actividad. La infor-
mación concerniente a las áreas en las cuales se debe centrar la atención al obtener informa-
ción histórica acerca del historial vocacional se proporciona en la referencia rápida 3-8.
Esta información vocacional tiene por su parte alguna relación predictiva con el IQ 
premórbido. En particular en adultos nacidos antes de la Segunda Guerra Mundial, el 
historial vocacional puede ser un correlato más preciso de IQ premórbido que el nivel 
educativo. Muchas de estas personas no terminaron la secundaria, y pocos obtuvieron 
grados de estudios superiores. Un gran número completó solamente de seis a ocho años 
de educación (Matarazzo, 1972), pero no necesariamente a causa de limitaciones de la 
capacidad cognitiva. Durante y después de la Gran Depresión en la década de 1930 a 
1940, a los niños se les presionaba para que trabajaran y contribuyeran a la superviven-
cia económica de sus familias. Gran parte de estos adultos al abandonar la escuela pre-
maturamente, prosiguieron para lograr trayectorias vocacionales exitosas y un estatus 
socioeconómico relativamente alto; comparado con esto, los logros académicos son un 
predictor pobre del éxito ocupacional. En estas circunstancias, el historial vocacional 
predice con mayor precisión un nivel superior de capacidad premórbica que los años de 
educación. Después de la Segunda Guerra Mundial, las leyes donde se exigía a los estu-
diantes asistir a una escuela hasta cumplir 16 años de edad, la creciente expectativa de 
que los estudiantes terminaran la secundaria, y las políticas de inscripción abierta para la 
educación superior, convirtieron a la educación en un predictor crucial de la capacidad 
• Transcripciones de califi caciones
• Califi caciones de pruebas estandarizadas
• Reportes de evaluaciones psicoeducacionales
Referencia rápida 3-8
Historial vocacional relevanteHistorial vocacional relevante
• Fechas y tipos de puestos de trabajo ocupados
• Motivos para dejar un trabajo
• Estabilidad laboral
• Nivel más alto de logros
• Complejidad del trabajo y nivel de responsabilidad e independencia
• Evaluaciones del desempeño
51
premórbida de individuos nacidos después de este periodo. Por ello, el clínico debe exa-
minar este tipo de factores culturales al establecer juicios acerca de la precisión y el peso 
que se les ha de dar a los diferentes indicadores de capacidad premórbida.
 Historial del nacimiento y el desarrollo prematuro
En algunas instancias, la fuente de difi cultades cognitivas se da en una época temprana 
de la vida, y está relacionado con algún trauma de nacimiento o posnatal; por eso, la 
información histórica referente al nacimiento y al desarrollo prematuro es útil en la diag-
nosis diferencial. Es importante conocer las difi cultades pre, peri y posnatales. Es preciso 
recopilar información acerca de cuidado prenatal y de complicaciones durante el emba-
razo, trabajo de parto y parto. Además, la edad de alcance de los logros de desarrollo 
temprano referenciales puede apoyar al neuropsicólogo para contemplar un problema 
como de larga duración o como reciente. ¿Aprendió el paciente a caminar y hablar a 
tiempo, o existieron retrasos inusuales? ¿Se desarrolló el paciente al mismo ritmo que sus 
hermanos? Asimismo debe obtenerse información acerca de enfermedades o lesiones 
durante la niñez, de su tratamiento y de la recuperación del niño, así como información 
relativa a los trastornos de conducta durante la niñez. La referencia rápida 3-9 propor-
ciona una visión general del historial del nacimiento y el desarrollo prematuro relevante 
para la evaluación neuropsicológica.
Al evaluar a un niño, por lo general el neuropsicólogo puede adquirir esta información 
de los padres o de registros médicos. Muchos adultos pueden ignorar detalles específi cos 
acerca de su nacimiento, como el peso al nacer, o acerca de su desarrollo prematuro, pero 
pueden estar conscientes de sucesos o anormalidades inusuales y ser capaces de compartir 
esa información.
Referencia rápida 3-9
Historial relevante del nacimiento y el desarrollo prematuro Historial relevante del nacimiento y el desarrollo prematuro 
• Embarazo
• Complicaciones (p. ej., anemia, toxemia, diabetes materna, infecciones, exposición a tóxicos)
• Exposición a cigarro, alcohol o drogas durante el embarazo
• Duración del embarazo
• Edad de la madre al dar a luz
• Nacimiento
• Duración del trabajo de parto
• Complicaciones (p. ej., sección cesárea, fórceps, distensión fetal, parto de nalgas, cordón 
umbilical enrollado, ataques)
• Califi caciones de Apgar
• Peso al nacer
• Problemas neonatales
Elementosesenciales de la entrevista y del historial clínico
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica52
 Trasfondo e historial familiares
La información relativa al historial familiar también es importante para analizar la informa-
ción obtenida en una evaluación neuropsicológica y, en algunos casos, esto puede signifi -
car la obtención de los registros médicos y escolares reales para corroborar los reportes 
de los miembros de la familia. Los registros del pasado familiar incluyen información acer-
ca de la edad y estado de salud (o motivo de fallecimiento) de los padres, hermanos e hijos. 
También es relevante la información histórica acerca de los logros educativos y ocupacio-
nales, el historial psiquiátrico y el historial médico y neurológico de los padres, hermanos 
e hijos. Muchos trastornos pueden tener una base genética (p. ej., ADHD, defi ciencia de 
aprendizaje) o estar asociados con factores sociodemográfi cos (p. ej., pobreza, maltrato 
o abuso); por esto, el historial familiar debe ser recabado para garantizar una evaluación 
exhaustiva. El trasfondo cultural también es relevante, ya que puede infl uir en los valores y 
el desarrollo familiar. La referencia rápida 3-10 resume la información del historial y del 
trasfondo familiar que concierne a la evaluación neuropsicológica.
 Situación actual
Es importante también recabar detalles acerca de la situación actual del paciente. El 
conocimiento del trabajo, el hogar y las rutinas sociales del paciente, incluyendo una 
descripción de un día típico, actividades recreativas, pasatiempos y programas de ejer-
cicios puede proporcionar mucha información sustancial acerca de las capacidades del 
• Desarrollo prematuro
• Edad de alcance de logros referenciales
• Complicaciones (p. ej., cólicos, apnea, fallas de crecimiento, alimentación pobre)
• Enfermedades y lesiones durante la infancia (p. ej., infecciones del oído, asma, escarlatina, 
meningitis, ataques de fi ebre, lesiones en la cabeza, alergias)
• Problemas de conducta
Referencia rápida 3-10
Trasfondo familiar relevanteTrasfondo familiar relevante
• Edad y estado de salud o motivo de fallecimiento de padres, hermanos e hijos
• Logros educativos de padres, hermanos e hijos
• Logros ocupacionales de padres, hermanos e hijos
• Historial psiquiátrico de padres, hermanos e hijos
• Historial médico y neurológico de padres, hermanos e hijos
• Trasfondo cultural
53
paciente. El conocimiento acerca de las fuentes de estrés en su vida actual, incluyendo 
el deceso o enfermedad reciente de alguien signifi cativo, relaciones interpersonales an-
gustiosas, cambios de trabajo recientes y difi cultades fi nancieras pueden informar al 
examinador acerca de presiones que pueden estar entorpeciendo el funcionamiento 
diario de un paciente o contribuyendo a su alteración emocional. Además, el conoci-
miento de la vida doméstica del paciente es importante. ¿Vive el niño con sus padres y 
hermanos, o en un refugio para menores? Este paciente adulto, ¿está casado o es divor-
ciado? El cónyuge de este paciente, ¿goza de buena salud, ofrece solidaridad y com-
prensión, tiene seguridad económica? ¿Está satisfecho este paciente con su relación 
actual, incluyendo el ámbito de la intimidad sexual? ¿Existe un historial de abuso? La 
referencia rápida 3-11 proporciona un resumen de las áreas que deben ser exploradas 
al obtenerse información acerca de la situación actual de vida de un paciente.
 Historial legal
La información histórica acerca del involucramiento de un paciente con el sistema legal 
también puede revelar hechos importantes que afecten la interpretación de los datos de 
una prueba. En casos forenses, un historial de litigios frecuentes puede ser un punto im-
portante para tomarse en consideración. En el caso de un paciente con un trastorno de 
conducta, la gravedad puede estar indicada por un historial de participación criminal. 
De nueva cuenta, debido al estigma social vinculado con un pasado delictivo, el clínico 
debe ser cuidadoso si debe fi arse de una sola fuente para obtener esta información.
 Historial militar
En muchos casos, es obvio que esta categoría carece de importancia. Sin embargo, para 
pacientes que hayan prestado servicios en el ejército, la información histórica concer-
niente a las fechas de servicio, misiones asignadas, estatus de combate, rango alcanza-
do y estatus de descarga pueden proporcionar información consistente o en desacuerdo 
con el historial no militar y las dolencias presentadas. También puede ser relevante el tipo 
y el grado de cualquier lesión sufrida durante el servicio en el ejército.
Referencia rápida 3-11
Situación actual relevanteSituación actual relevante
• Situación domiciliaria
• Rutinas laborales, domésticas y sociales, incluyendo actividades recreativas, pasatiempos y 
programas de ejercicios
• Fuentes de tensión actuales, incluyendo crisis familiares, historial de abuso, relaciones 
interpersonales angustiosas, cambios o problemas de trabajo y preocupaciones fi nancieras
• Estado civil e historial marital
Elementos esenciales de la entrevista y del historial clínico
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica54
 Entrevista clínica
Además de brindar al neuropsicólogo la oportunidad de recabar información acerca del 
historial médico y social de un paciente, la entrevista clínica es una importante fuente de 
información relevante para la interpretación de pruebas neuropsicológicas. Al igual que 
la medición de una prueba, la entrevista proporciona una muestra de la conducta a 
partir de la cual se pueden establecer ciertas generalizaciones o inferencias. De este 
modo, la entrevista clínica es una de las mejores fuentes de información con respecto al 
estado afectivo y anímico, el panorama de la vida y las motivaciones de un paciente 
para el momento de administrarle una prueba. La entrevista aporta muestras cruciales de 
conducta relevantes para las funciones de atención, lenguaje y memoria. Además, ésta 
puede suministrar información acerca de la organización, el foco de atención y los deta-
lles de la forma de pensar de un paciente, así como de los aspectos subjetivos de su 
problema presente. A partir de una entrevista, el neuropsicólogo puede saber cuándo 
resulta imposible la aplicación de pruebas. Por ejemplo, el clínico puede darse cuenta 
que el paciente se encuentra simplemente demasiado desvariado, confuso o delirante 
como para producir resultados confi ables o válidos en una prueba. Asimismo, la entre-
vista clínica ofrece al examinador una oportunidad de explicar el procedimiento de la 
aplicación de pruebas y de disminuir la ansiedad del paciente.
Las habilidades para realizar entrevistas se desarrollan con la práctica, la experiencia 
y la supervisión de un maestro competente. Aunque este libro de texto no permite incluir 
un curso completo sobre cómo hacer entrevistas, sí se discutirán los aspectos básicos de 
una entrevista neuropsicológica clínica. No existen reglas ni absolutas ni rápidas para las 
técnicas de entrevista. Suponiendo el caso de un escenario adecuado y un paciente co-
operativo, los factores que hacen que una entrevista sea más productiva incluyen estable-
cer rapport, facilitar la comunicación y aplicar preguntas de manera efectiva.
La entrevista y evaluación deben desarrollarse en una zona tranquila, tan libre de 
distracciones referentes a ruido, actividad visible y entorno como sea posible. Controlar 
las distracciones signifi ca también evitar intromisiones o modifi caciones al entorno que 
hagan que la situación de la aplicación de la prueba se vuelva sustancialmente distinta 
a la del entorno para el cual fueron estandarizadas las pruebas. La presencia de obser-
vadores ajenos, lo cual incluye a otro neuropsicólogo, grabaciones de audio, grabacio-
nes de video y el uso de espejos de doble vista, durante la evaluación constituyen un 
potencial factor de confusión para la interpretación de los hallazgos de las pruebas. Los 
observadores pueden interferir con la aplicaciónde la prueba al servir como distracción, 
o alterando el desempeño por medio de efectos de facilitación social (McCaffrey, Fisher, 
Gold, & Lynch, 1996). El observar la conducta puede infl uir y cambiar la conducta en 
modos que no pueden ser precisados. Además, el contar con la presencia de un obser-
vador durante la aplicación de una prueba es inconsistente con los estándares para la 
administración de pruebas, los cuales exigen un entorno libre de distracciones para 
aplicarlas (American Educational Research Association, American Psychological Associa-
tion, & National Council on Measurement in Education, 1999). Esto se contrapone tam-
bién con los manuales para aplicación de pruebas (p. ej., Escala Wechsler de 
inteligencia para adultos-III (Wechsler Adult Intelligence Scale –III), Escala Wechsler de 
Memoria-IV (Wechsler Memory Scale-IV) y Escala Wechsler de Inteligencia para niños-IV 
55
(Wechsler Intelligence Scale for Children-IV) las cuales estipulan que ningún observador debe 
estar presente en la sala de pruebas debido a la necesidad de minimizar cualquier dis-
tracción potencial (Wechsler, 1997, 2003, 2009). La presencia de un observador ajeno 
durante una evaluación también disminuye potencialmente la capacidad de un neurop-
sicólogo de fi arse de la información normativa. Las pruebas neuropsicológicas fueron 
estandarizadas en condiciones de uno a uno, con únicamente la presencia del examina-
dor y el examinado. Para garantizar el uso fi able de los datos normativos, la administración 
de pruebas neuropsicológicas requiere de seguir la misma serie estándar de procedi-
mientos. En 2000, la National Academy of Neuropsychology (2000a) emitió una decla-
ración ofi cial en relación con la presencia de observadores ajenos durante la aplicación 
de pruebas neuropsicológicas, al igual que lo hizo la American Academy of Clinical 
Neuropsychology en 2001. 
En algunas instancias con niños muy pequeños puede ser necesario contar inicialmente 
con la presencia de un pariente en la sala para obtener la cooperación de los pequeños. 
En estos casos, el clínico debe tratar de comenzar con mediciones observacionales no 
formales, para poder administrar las pruebas estandarizadas una vez que el niño se 
sienta cómodo y su familiar se haya retirado.
Va contra la ética grabar en audio o en video una entrevista o encuentro con un pa-
ciente sin un consentimiento explícito. Además, registrar las entrevistas por alguno de 
estos medios puede plantear un riesgo para la integridad de la información obtenida. 
Según McCaffrey et al. (1996), la información sugiere que sustituir la presencia de ob-
servadores ajenos con una grabación de audio o video “puede no establecer inmunidad 
a los efectos de facilitación social”, porque el hecho de grabar en video o en audio una 
entrevista y la sesión de la prueba introducen el mismo riesgo de confundir los datos 
(Constantinou, Ashendorf, & McCaffrey, 2002, 2005).
El escenario también desempeña un papel en la entrevista. Una ofi cina tranquila y placen-
tera con una mesa para efectuar las pruebas y una silla cómoda es lo que muchos pa-
cientes prefi eren, pero en algunos casos puede ser necesario administrar la prueba al 
paciente al lado de su cama, o con éste sentado en una silla de ruedas. En otros casos, 
el neuropsicólogo puede tener poco control sobre el entorno, como cuando la evaluación 
debe ser conducida en una sala de abogado en la prisión. La ofi cina del neuropsicólogo debe 
ser un espacio profesional. A pesar de que no debe estar saturada con demasiados re-
cuerdos o trofeos personales distractores, tampoco debe ser estéril, ni carecer de toques 
personales. La mesa para las pruebas y cualquier cosa que cuelgue de la pared deben 
estar arreglados de tal modo que limiten las distracciones. De ser posible, la mesa de 
Importante
La observación de personas ajenas y la grabación en video de las entrevistas y de las sesiones de las 
pruebas generan fuentes potenciales de interferencia, y disminuyen la capacidad de examinador de 
fi arse de la información normativa. Las pruebas estandarizadas no deben aplicarse cuando exista la 
presencia de observadores ajenos.
Elementos esenciales de la entrevista y del historial clínico
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica56
pruebas no debe permitir al paciente poder mirar por la ventana o ser distraído por activi-
dades que ocurren en el exterior. De manera personal, los artículos personales en la ofi cina 
deben colocarse fuera de la vista del paciente durante la sesión de la prueba. Las interrup-
ciones deben ser eliminadas, o mantenidas al mínimo. Los teléfonos deben activarse para 
desviar las llamadas al buzón de voz, y en la puerta se debe colocar un letrero de no 
molestar. Las ofi cinas deben ser razonablemente a prueba de ruidos. A veces, de ser ne-
cesario un aparato de ruido blanco puede añadir una pantalla contra el ruido para permi-
tir privacidad. La interpretación de pruebas neuropsicológicas está basada en el supuesto 
de que el desempeño de un paciente ha sido optimado. Cualquier tipo de factor del entor-
no con posibilidades de afectar el desempeño óptimo de un paciente tiene que ser anotado 
y tomado en consideración para la interpretación de los resultados de las pruebas.
Inicialmente, el entrevistador debe tomarse un tiempo para hacer que el paciente se 
sienta cómodo intentando establecer un buen rapport; el cual es necesario para los fi nes 
de la entrevista, porque una relación negativa u hostil difi culta el proceso de la entrevis-
ta. El establecimiento de rapport con el paciente es una cuestión de estilo personal, y 
varía tremendamente de clínico a clínico. Algunos de éstos dedican tiempo a entablar 
una conversación informal con el paciente, mientras que otros pueden comenzar inme-
diatamente a administrar las pruebas. A pesar de que entablar con el paciente lo que se 
llama una charla casual a veces ayuda en el proceso de establecer rapport, generalmen-
te la conversación informal debe restringirse al mínimo para mantener los límites profe-
sionales. Al principio, sin embargo, la conversación acerca de eventos innocuos puede 
ayudar a romper el hielo y a permitirle al paciente un lapso para ajustarse a la situación. 
Algunas conductas del entrevistador pueden dañar el rapport. Entre éstas se incluyen el 
sarcasmo, comentarios frívolos y alardes acerca de la competencia del entrevistador. 
Otras conductas dañinas para el rapport incluyen que el correo o las anotaciones se 
conviertan en una distracción, y aleccionar al paciente acerca de errores con posibilida-
des de haberse evitado. Se desaconseja de manera enérgica al entrevistador el hecho 
de tomar anotaciones copiosas porque lo distraen de prestar atención al paciente.
Al principio de la entrevista, el neuropsicólogo necesita discutir los límites de confi -
dencialidad y tratar el asunto del consentimiento informado. El neuropsicólogo también 
necesita asegurarse que el paciente entiende los motivos de la evaluación y las caracte-
rísticas básicas de la sesión de pruebas; esto informa a la persona acerca de lo que va 
a ocurrir, cuánto tiempo lleva el proceso de la prueba y lo que el paciente puede esperar. 
Asimismo le brinda al entrevistador una oportunidad de mitigar cualquier señal de ansie-
dad que el paciente pudiera mostrar en relación con la evaluación, y le da tiempo al 
paciente de sentirse a gusto con el examinador antes de comenzar con las pruebas rea-
les, las cuales pueden ser amenazantes para algunos pacientes. 
Muchos examinadores comienzan por pedirles a los pacientes una explicación acer-
ca de los motivos por los cuales están siendo sometidos a pruebas, así como describir los 
problemas que puedan estar padeciendo. Además de proporcionar algunas pistas acer-
ca de la causa potencial de las quejas del paciente y una base para formular recomen-
daciones referentes a los problemas percibidos, estas cuestiones quedan relativamente 
abiertas y le brindan al paciente la oportunidad de construir unanarrativa organizada, 
con algo de lógica y conexiones internas. El clínico puede entonces emplear esta opor-
tunidad para observar si el paciente puede referir la historia de la enfermedad o lesión 
57
con un inicio, una parte intermedia y un fi nal. Asimismo, aquél puede observar si un pa-
ciente se muestra concentrado, digresivo o tangencial, y si su lenguaje se caracteriza por 
un uso apropiado de la gramática, el vocabulario y la prosodia. El clínico puede advertir 
también si el paciente parece estar justifi cadamente preocupado acerca del impacto de sus 
problemas, o si acaso el paciente admite siquiera tener un problema. Además, el espe-
cialista puede observar si un paciente parece injustifi cadamente triste, eufórico, ansioso 
o indiferente. Con experiencia, los clínicos pueden aprender a identifi car si el paciente 
es capaz de planear respuestas, de rememorar los detalles del pasado reciente y del 
distante, y de centrar sus respuestas en los detalles relevantes.
En términos de comunicación, el entrevistador debe seguir varios lineamientos. Éste 
debe asegurarse de hablarle al paciente en un lenguaje que éste comprenda, evitando 
el argot y los términos clínicos que excedan los antecedentes del paciente. También es 
importante evitar el uso de palabras cuyo signifi cado sea uno para el clínico y otro muy 
distinto para un lego. Mientras que un clínico podría emplear la palabra retrasado para 
referirse a un individuo con un IQ menor a 70 y a défi cits de adaptación, el lego puede 
ver este término como peyorativo. La comunicación efectiva requiere también de un uso 
efectivo de los silencios; los cuales deben ser juzgados por su signifi cado dentro del 
contexto de una entrevista. El entrevistador no debe sentirse obligado a llenar los silen-
cios sólo para sentir que se está hablando. Durante los silencios, los pacientes pueden 
estar haciendo un recuento de sus pensamientos o estarse reponiendo; posiblemente 
necesiten de una breve pausa antes de continuar. La escucha efectiva incluye oír los si-
lencios como parte del proceso de comunicación.
En una entrevista, los tipos de preguntas utilizadas determinan los tipos de respuestas 
recibidas. Las preguntas abiertas con frecuencia son más productivas que las interrogan-
tes donde se exigen respuestas de pocas palabras. Las preguntas abiertas impiden al pa-
ciente responder simplemente con sí o no, porque le brindan la oportunidad de defi nir 
qué es importante y de responder de maneras más reveladoras que una afi rmación o una 
negación. Por ejemplo, en vez de preguntar: “¿Consideró usted olvidar más cosas des-
pués de su accidente?”, es preferible preguntar: “¿De qué manera fue distinta su vida 
después de su accidente?”, o “¿En qué modo empezó usted a funcionar diferente des-
pués de su accidente?” Las preguntas abiertas permiten observación informal de la ca-
pacidad de lenguaje del paciente. ¿Tiene el paciente difi cultades para expresar sus 
pensamientos? ¿O existen difi cultades para hallar las palabras en el habla espontánea? 
¿Hay tartamudeo o pausas inusuales? ¿Es normal la longitud de las frases? En última 
instancia, si se requieren detalles específi cos, las preguntas abiertas pueden ir seguidas 
de preguntas más precisas.
Cuando un paciente parece estar teniendo difi cultades para explicar algo, el entrevis-
tador puede ayudar con comentarios o preguntas con las cuales se le pida al paciente 
abundar en un tema, o describir un aspecto particular de un tema: por ejemplo, cómo 
fue la sensación experimentada cuando se manifestó la enfermedad o la lesión. Al igual 
que en la situación de prueba, el entrevistador puede pedirle a un paciente sea más es-
pecífi co al hablar acerca de un tema o pedirle proporcione un ejemplo de un problema 
o dolencia en particular. Las preguntas también pueden ser usadas para clarifi car la in-
formación o para reformular la declaración de un paciente para garantizar que el entre-
vistador ha entendido una respuesta. Es claro que cuando el rapport se ha establecido 
Elementos esenciales de la entrevista y del historial clínico
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica58
lo sufi ciente, las preguntas directas pueden ser más útiles para permitirle al paciente to-
car los puntos medulares más rápidamente.
El entrevistador y el paciente se comunican de manera no verbal y verbal durante 
una entrevista. Tanto el paciente como el entrevistador se comunican mutuamente a 
través de expresiones faciales, tono de la voz, contacto visual, colocación del cuerpo y 
gestos. El entrevistador debe estar consciente de que al estar observando las conductas 
no verbales del paciente, ésta también podría estar leyendo las comunicaciones no 
verbales del entrevistador.
 Observaciones de la conducta
A pesar de que no existen normas para consulta disponibles en relación con las entrevis-
tas, las observaciones hechas durante una de éstas pueden complementar los resultados 
formales de las pruebas, al proporcionar ejemplos de conducta que pueden personifi car 
los problemas determinados por las mediciones estandarizadas. En algunos casos, las 
observaciones hechas en el curso de la entrevista pueden alterar las interpretaciones de 
los resultados de las pruebas. Por ejemplo, si se ha observado que un paciente tiene di-
fi cultad para encontrar las palabras caracterizada por pausas para buscarlas, circunlo-
cuciones e incluso palabras erróneas, se esperaría que el paciente se desempeñara 
pobremente en pruebas de IQ que requieren de capacidad de lenguaje expresivo y en 
pruebas de memoria verbal. En otros casos, las observaciones hechas en el curso de la 
entrevista pueden sugerir explicaciones no neurológicas para los resultados de las prue-
bas (p. ej., ansiedad, pensamientos desordenados). Por ejemplo, si un paciente está 
excesivamente ansioso durante la realización de las pruebas, la lentitud o el temblor de 
la mano pueden interferir con su desempeño.
Las observaciones de la conducta durante la entrevista y la administración de prue-
bas proporcionan una gran cantidad de información valiosa para el contexto en el cual 
serán interpretados los datos de la prueba. Las observaciones de la conducta permiten 
al examinador una evaluación informal de la motivación y la atención. Es importante 
tener presente, sin embargo, que observar a un paciente cooperar con la entrevista no 
signifi ca observar que esta persona esté dando su esfuerzo óptimo. Estas observaciones 
permiten también que el examinador contemple las limitaciones de un paciente en una 
situación de no prueba, y le permiten a éste demostrar sus síntomas. Las observaciones 
de la conducta pueden servir también para brindar al examinador la oportunidad de 
Importante
Los medios para recabar información incluyen
• Revisión de registros
• Entrevista clínica
• Observación de la conducta
• Cuestionarios
• Evaluación neuropsicológica
59
advertir características de la personalidad que podrían infl uir en el desempeño de las 
pruebas, lo que sugeriría explicaciones alternas de la disfunción cerebral para los resul-
tados de las pruebas.
Las observaciones de la conducta se centran en cuestiones como el aspecto del pa-
ciente, el nivel de alerta y de excitación del paciente y su nivel de orientación y de co-
operación. Es necesario efectuar observaciones de la conducta en relación con el uso del 
lenguaje, el funcionamiento sensomotor y las habilidades interpersonales. Además, las 
observaciones de la conducta del paciente se enfocan en su estado de ánimo, su prueba 
de realidad y el control de sus pensamientos, así como en cuestiones como el aprendiza-
je y la memoria, la interiorización y el juicio. La siguiente es una lista de aspectos que 
pueden ser tratados a través de observaciones realizadas en el transcurso de una entre-
vista clínica:
1. La entrevista exhibe el nivel de alerta y excitación de un paciente y su propensión 
a distraerse. ¿Tiene el paciente nociones correctas de los lugares, las personas y 
las fechas? La necesidadde repeticiones y recordatorios frecuentes para ejecutar 
una tarea, la necesidad frecuente de reenfocar la atención, las respuestas a ruidos 
o movimientos aislados, un aspecto adormecido o (por el contrario) hipervigilante 
puede indicar límites en la capacidad de atención que socavarían el desempeño 
de una prueba. Estos factores pueden ser también indicadores de la presencia de 
algunas formas de disfunción cerebral o condiciones psiquiátricas. También es 
importante aquí la actividad, incluyendo nivel de energía, hallazgos motrices y 
velocidad.
2. La entrevista brinda al entrevistador la oportunidad de observar qué tan cooperati-
vo será un paciente con una evaluación. De manera indirecta, esto puede guiar las 
interpretaciones acerca de la probabilidad de que los resultados de las pruebas 
sean un refl ejo confi able y válido del nivel óptimo de funcionamiento. A pesar de 
no resultar ser tan precisa como las pruebas de conformidad y motivación, se trata 
de información adicional que puede ser asimilada al panorama clínico completo.
3. La entrevista proporciona una oportunidad de observar el nivel de higiene del 
paciente y sus estándares de vestido. Debe prestarse atención al aspecto del pa-
ciente, incluyendo su forma de vestir, el nivel de su arreglo personal, su manera 
de andar y su postura, sus movimientos expresivos y sus anormalidades físicas. 
¿Está arreglado el paciente de forma apropiada, o está despeinado y maloliente? 
Las muestras de desprecio por los estándares mínimos de higiene y pulcritud de-
ben ser anotadas, ya que pueden estar relacionadas con disfunción cerebral y con 
diversas condiciones psiquiátricas.
4. El intercambio que forma parte de una entrevista clínica brinda amplias oportunidades 
de observar el habla espontánea de un paciente en una situación que requiera de 
un discurso de fi nal abierto. El uso y la comprensión del vocabulario conversacio-
nal, difi cultades para hallar las palabras, lo adecuado de la sintaxis y la prosodia 
en la generación de discurso, se exhibe de este modo al examinador. La referen-
cia rápida 3-12 proporciona una lista de observaciones importantes de la conduc-
ta que pueden efectuarse durante la entrevista y la administración de pruebas 
neuropsicológicas.
Elementos esenciales de la entrevista y del historial clínico
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica60
5. La entrevista le brinda a los neuropsicólogos una oportunidad de observar el funcio-
namiento sensoriomotriz y cualquier anormalidad que pueda interferir con el desem-
peño de las pruebas. ¿Usa el paciente anteojos o lentes de contacto? ¿Tiene el 
paciente difi cultades para oír? ¿Utiliza el paciente algún aparato auditivo? ¿Existen 
anormalidades motrices? ¿Utiliza el paciente un bastón para caminar? ¿Existe 
evidencia de ataxia, espasticidad o debilidad muscular? La presencia de anormali-
dades sensorimotrices puede contribuir a la comprensión del neuropsicólogo acerca 
de un trastorno cerebral y puede indicar limitaciones en la interpretación de las 
pruebas a causa de factores de interferencia.
6. La entrevista proporciona una oportunidad única de juntar información acerca de 
las habilidades sociales y los niveles de ansiedad de un paciente. ¿Puede el pa-
ciente establecer una interacción interpersonal cómoda con el examinador? ¿Co-
rresponde la conducta del paciente adecuada a su condición social y edad con lo 
que manifi estan su postura, el contacto visual, la manera de comportarse y demás? 
La conducta excesivamente tímida o excesivamente desinhibida y familiar puede 
ser un correlato de algunas formas de disfunción cerebral o de distintas condicio-
nes psiquiátricas. La conducta del paciente en situación de entrevista puede ser 
paralela a su conducta fuera de la situación de la entrevista, contribuyendo de ese 
modo a una comprensión de la conducta del paciente en situaciones sociales de 
la vida real.
7. La entrevista permite al neuropsicólogo examinar la emocionalidad de un paciente, 
incluyendo afecto, estado de ánimo y comportamiento apropiado. La depresión y 
la ansiedad son dos fuentes no neurológicas de perturbación en el desempeño de 
pruebas neuropsicológicas. La inestabilidad emocional y la conducta inadecuada 
Referencia rápida 3-12
Observaciones de la conducta importantes durante la entrevista clínicaObservaciones de la conducta importantes durante la entrevista clínica
• Nivel de excitación y de alerta, incluyendo nivel de energía, hallazgos motrices como por 
ejemplo hiperactividad, y velocidad
• Aspecto, incluyendo forma de vestir, nivel de arreglo personal, manera de andar y postura
• Nivel de cooperación, incluyendo motivación y esfuerzo
• Capacidades discursivas, incluyendo capacidad para entender y producir habla conversacional
• Funcionamiento sensoriomotriz, incluyendo vista, oído, fortaleza muscular y el uso de apoyos 
como anteojos, aparatos auditivos, bastones y otros
• Habilidades sociales adecuadas y nivel de ansiedad
• Habla, incluyendo frecuencia de emisión, tono, prosodia, articulación, fl uencia y elección de 
palabras
• Emocionalidad, incluyendo afecto, estado de ánimo y comportamiento apropiado
• Contenidos y procesos de los pensamientos, incluyendo organización y prueba de realidad
• Memoria, incluyendo recuperación de eventos recientes y remotos
61
también pueden refl ejar a veces una reacción a la pérdida como resultado de 
disfunción cerebral o cambios orgánicos relacionados directamente con una agre-
sión cerebral.
8. La entrevista clínica brinda al examinador una oportunidad para calibrar el nivel 
de internalización de un paciente en sus defi ciencias y sus causas. ¿Cuál es la 
reacción del paciente ante la naturaleza y la gravedad de sus défi cits? ¿Está el 
paciente en negación de cualquier enfermedad, sugiriendo una posible anosog-
nosia? ¿Está exagerando los síntomas, sugiriendo que está llamando la atención? 
¿Es el paciente incapaz de apreciar la relevancia de las limitaciones físicas, sugi-
riendo impedimento de juicio?
9. La entrevista proporciona al examinador una oportunidad para observar la cohe-
rencia del lenguaje expositor o narrativo del paciente, evidencia qué tan bien or-
ganizados están los pensamientos del paciente. ¿Tiene el paciente propensión a 
suministrar detalles irrelevantes al relatar una historia, sugiriendo circunstanciali-
dad? ¿Puede esta persona mantenerse en un tren de pensamiento particular, o es 
el paciente tangencial? ¿Está desorganizado el pensamiento del paciente como 
refl ejo de un posible trastorno de pensamiento, o acaso impedido de pruebas de 
realidad?
10. La entrevista también permite una evaluación informal de las capacidades de memo-
ria. En una entrevista, un paciente demuestra su capacidad para rememorar los 
detalles de eventos autobiográfi cos recientes y los de otros cada vez más remotos. 
¿Tiene el paciente difi cultad para recordar eventos de ayer, en comparación con 
los de hace mucho tiempo? ¿Puede el examinado rememorar los detalles de even-
tos pero no el orden en que sucedieron o el marco temporal de los eventos auto-
biográfi cos? Las observaciones aquí pueden proporcionar una base para elaborar 
hipótesis acerca de qué resultados arrojará la administración formal de pruebas 
de memoria, y enseguida se puede examinar la consistencia de los datos.
En el capítulo 7 se discutirá cómo presentar la información de la entrevista clínica, la 
revisión de registros y las observaciones de conducta en un reporte, y cómo integrarlo 
con los resultados de evaluación neuropsicológica.
Prueba para el lectorPrueba para el lector
1. Los resultados de las pruebas neuropsicológicas pueden ser interpretados de manera 
adecuada con un trasfondo únicamente de información demográfi ca.
¿Verdadero o falso?
2. La especifi cidad es la proporción de individuos con disfunción cerebral que una prueba 
identifi cará correctamente como poseedores de disfunción cerebral, mientras que la 
sensibilidad es la proporción de individuos sanos que son correctamenteidentifi cados 
como sanos.
¿Verdadero o falso?
Elementos esenciales de la entrevista y del historial clínico
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica62
3. La determinación de las características cognitivas, de conducta y de personalidad que 
podrían predatar a cualquier enfermedad y que podrían contribuir a la aparición de 
défi cits de desempeño mensurables es crucial para la interpretación de pruebas 
neuropsicológicas debido a que muchas pruebas neuropsicológicas se ven afectadas 
típicamente por factores tanto neuropsicológicos como no neuropsicológicos, como la 
motivación y el afecto.
¿Verdadero o falso?
4. ¿Cuál de las siguientes características es una de las características más importantes en 
relación con la disposición física de una entrevista o sesión de prueba?
a) Privacidad
b) Una silla o sillón reclinables
c) Tomar notas detalladas
d) Grabar en video
5. ¿Cuál es la mejor práctica en relación con el uso de argot clínico en una entrevista?
a) Debe emplearse con frecuencia, especialmente con pacientes brillantes
b) Debe ser minimizado
c) Nunca debe ser usado
d) No tiene importancia si se usa o no
6. La grabación en video elimina las fuentes potenciales de distracción creadas por 
observación de personas ajenas en una situación de administración de prueba.
¿Verdadero o falso?
Respuestas: 1. Falso; 2. Falso; 3. Verdadero; 4. a; 5. b; 6. Falso
63
 Panorama general
Este capítulo cubre las condiciones y la logística básicas de la evaluación neuropsicológi-
ca. Algunos de los consejos que se brindan en este capítulo pueden parecer el modelo 
máximo de sentido común para algunos clínicos con experiencia. La destreza adquirida 
en temas tales como la optimización del desempeño de las pruebas, la supervisión de 
conducta en la prueba clínica, el registro de datos, el uso de procedimientos estándar 
para la administración de pruebas y la comprensión de la lógica de la selección de las 
pruebas; sin embargo, puede signifi car la diferencia entre obtener resultados de las prue-
bas válidos y clínicamente útiles, y la negligencia. Incluso clínicos experimentados pueden 
ser tomados por sorpresa por un fi ngimiento de enfermedad o por pacientes con trastor-
nos de somatización o reacciones de conversión, si estos fenómenos no forman parte de 
la práctica típica.
Capítulo 4Elementos 
esenciales de la 
selección de pruebas, 
la administración 
y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica64
 Optimización del rendimiento
En la mayor parte de los casos, la interpretación de pruebas neuropsicológicas está ba-
sada en la suposición central de que el desempeño medido por estas pruebas representa 
el mejor esfuerzo del paciente remitido, bajo condiciones tan cercanas a las óptimas como 
sea posible. La exclusión de causas no neurológicas es el primer paso lógico para tomar 
la decisión de que un resultado en la prueba menor a lo esperado o la presencia de al-
gún síntoma de conducta inusual estén relacionados con una disfunción del sistema ner-
vioso central. Esta tarea puede verse socavada si el paciente se muestra inusualmente 
ansioso, demasiado exaltado o demasiado frío, está sujeto a visiones o sonidos inusuales 
o impredecibles. Por ejemplo, no sería inusual para un adulto por lo demás normal el tener 
un desempeño pobre en una prueba de atención, si durante la misma se pueden oír vo-
ces que discuten, o (como es el caso a veces de una sala de hospital muy concurrida) cómo 
son examinados otros pacientes, el ruido de bandejas que alguien dejó caer, anuncios 
tronando de las bocinas del sistema de localización, y así sucesivamente. 
Los pacientes extremadamente ansiosos, meditativos o distraídos por pensamientos inter-
nos pueden tener un desempeño pobre en diversas pruebas neuropsicológicas, especialmen-
te en aquellas que requieren de atención intensa o sostenida. A pesar de que estos factores 
pueden ser signifi cativos para predecir el desempeño cognitivo en otras situaciones, con 
frecuencia excluyen el extraer inferencias acerca de función cerebral. La mayoría de los pa-
cientes referidos para la aplicación de pruebas neuropsicológicas tienen la intención de dar 
lo mejor, en particular si entienden los motivos de someterse a pruebas y los posibles benefi -
cios de su esfuerzo para su desempeño en el tratamiento, en el trabajo o en la escuela.
Algunos pacientes, sin embargo, no brindan su mejor esfuerzo cuando son sometidos 
a pruebas. Esto puede ser debido a su falta de comprensión acerca del motivo de la 
evaluación, a que fueron referidos involuntariamente, o a que están involucrados en una 
situación en la cual pueden obtener un benefi cio o una recompensa por un desempeño 
pobre. Es tarea del neuropsicólogo disponer las condiciones de la administración de la 
prueba de tal modo que un paciente pueda aprovechar la oportunidad de trabajar con 
todo su potencial. En este capítulo se discutirán temas referentes a la optimización del 
desempeño y la motivación de un paciente, así como los pasos necesarios para la admi-
nistración y la califi cación en evaluación neuropsicológica.
 Condiciones adecuadas para la administración de pruebas
De manera óptima, la aplicación de pruebas neuropsicológicas debe llevarse a cabo en 
condiciones de razonable silencio, sin tránsito de gente ni vistas distractoras. En la ma-
yoría de los casos, este entorno es una sala de evaluación con sufi ciente luz artifi cial (sin 
resplandores ni refl ejos), mantenida a una temperatura agradable y con ventilación ade-
Importante
Es obligación del examinador disponer las condiciones de la administración de la prueba, de tal 
modo que el paciente pueda aprovechar la oportunidad de trabajar con todo su potencial.
65
cuada. Por lo general lo mejor es sentar al paciente de tal modo que vea hacia donde 
no haya ventanas ni puertas donde se pueda ver actividad y para evitar refl ejos que 
deslumbren. Cuando esto no es posible, puede ser necesario mantener las persianas 
abajo y las puertas cerradas, particularmente si fuera de la sala hay mucha actividad. 
La disposición de los asientos también debe tomar en cuenta los espacios en las paredes 
que contengan imágenes distractoras. Si el entorno exterior es ruidoso, puede ser nece-
sario emplear un generador de ruido blanco o tomar medidas para hacer que las paredes 
y puertas sean a prueba de ruidos. Muchos clientes no se ven afectados por las distrac-
ciones externas, pero incluso adultos saludables pueden encontrarse a sí mismos volteando 
hacia sonidos y conversaciones inusuales que distraen su atención, particularmente si se 
encuentran ansiosos por el hecho de ser sometidos a pruebas.
La ofi cina debe ser acogedora y amigable. Probablemente deba estar decorada de 
manera conservadora, si bien debe refl ejar también los estándares de la comunidad en la 
cual trabaja el clínico. Como se discutió en el capítulo 3, la ofi cina debe ser un espacio 
profesional con un mínimo de recuerdos personales, pero no debe ser estéril ni estar 
desprovista de toques personales. Debe haber asientos cómodos disponibles tanto para 
el examinador como para el paciente. Al administrar las pruebas, la mayoría de los exa-
minadores prefi ere que los pacientes se sienten enfrente de ellos en una mesa o escritorio 
lo sufi cientemente grande. En algunas instancias, sin embargo, como determinados ma-
teriales de prueba necesitan de una base para ser proyectados, el examinador puede 
sentarse al fi nal de una mesa rectangular, mientras el paciente se sienta a su lado. El 
examinador debe también arreglar la sala acomodando los materiales para las pruebas 
cerca y a la mano, para disponer de ellos con facilidad. Sin embargo, para evitar posi-
bles distracciones, los materiales de prueba no deben ser presentados antes de lo nece-
sario. La organización de los materiales de prueba y el hecho de estar listos para 
emplearse permiten una transición suave de una prueba a la otra, con lo cual se reduce 
el tiempo total de la administración de las pruebas.El conocimiento de los materiales por 
parte del examinador y tener práctica en una prueba en particular también sirve para 
mantener fl uida la sesión de pruebas, permitiéndole menos tiempo al paciente para abu-
rrirse o perder el interés. Además, el familiarizarse con las reglas de la administración y 
con la manera de califi car las pruebas permite al examinador aplicar las pruebas de 
manera automática de modo que se pueda dedicar más tiempo a observar la conducta 
de un paciente. La referencia rápida 4-1 resume las características importantes de las 
condiciones adecuadas para la administración de pruebas.
La administración de las pruebas con frecuencia se realiza en condiciones poco ópti-
mas, y bajo las cuales el examinador tiene escaso control sobre el entorno. Por ejemplo, 
Referencia rápida 4-1
Condiciones adecuadas para la administración de pruebasCondiciones adecuadas para la administración de pruebas
• Entorno silencioso, libre de distracciones
• Sala bien iluminada con superfi cies sin resplandores
• Sala acogedora y amigable (pero no recargada), con asientos cómodos
• Materiales de prueba organizados y a la mano, pero no a la vista, de ser posible, mientras no 
se utilicen
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica66
a un paciente hospitalizado tal vez se le deban de administrar las pruebas al lado de su 
cama en una sala de hospital, o a un individuo encarcelado quizás se le tengan que 
aplicar en cualquier espacio disponible de la prisión. En estas instancias, el examinador 
debe orquestar todos los detalles que le sea posible con el objeto de garantizar el mejor 
entorno posible para administrar las pruebas. El examinador debe llevar también un re-
gistro de las condiciones bajo las cuales se desarrolló la administración de las pruebas 
e incluir la información en el reporte de las mismas, en especial cuando las condiciones 
pudieran haber tenido un impacto directo en el desempeño de una tarea particular.
 Establecer rapport
Para optimar el desempeño del paciente, el examinador debe tratar de ganar la coope-
ración y la confi anza de la persona sometida a pruebas. Como se discutió en el capítulo 
previo, la manera cómo un examinador establece rapport es una cuestión de estilo per-
sonal. El examinador debe presentarse al paciente y dirigirse a los adultos por sus títulos 
y apellidos. Esto conserva la formalidad de la situación profesional y transmite el respeto 
del clínico por el paciente. Puede ser necesaria una charla casual para romper el hielo 
inicialmente, pero uno de los primeros temas a tratar debe ser una explicación de los 
propósitos de la aplicación de las pruebas y una discusión de la manera en la cual se va 
a desarrollar la sesión. Las cuestiones de confi dencialidad deben ser discutidas con adul-
tos. A todos los pacientes, tanto niños como adultos se les debe informar sobre los rangos 
de las tareas que habrán de realizar, los cuales van del nivel sencillo al difícil, y que a 
ellos les corresponde hacerlas lo mejor posible.
Los pacientes deben ser motivados para intentar resolver todos los planteamientos de 
la prueba y, en algunos casos, de arriesgarse a adivinar, al mismo tiempo que el exami-
nador permanece con actitud de apoyo y motivación. Para evitar dar información sobre 
lo correcto o incorrecto de alguna respuesta, se deberá aplaudir el esfuerzo, mas no la 
respuesta en sí misma. 
Para evitar la pérdida prematura de la motivación del paciente, el entrevistador debe 
comenzar con las tareas más sencillas, y en la medida en que se vayan difi cultando, 
reconocer que si bien alguna parte pudo haber estado difícil, nadie responde correcta-
mente todas las respuestas. Asimismo, se debe ser precavido al usar los elogios, y no 
aplaudir por cada respuesta; esto ayuda también a no desmotivar al el paciente.
 Estructura de la sesión de pruebas
La calendarización de una sesión de pruebas depende de la cuestión de referencia, de la 
naturaleza de las pruebas utilizadas en ese momento, así como del nivel de atención y 
Importante
Debe mantenerse un ambiente profesional y mostrar respeto por los pacientes adultos dirigiéndose a 
ellos por sus títulos y apellidos.
67
de resistencia del paciente. Por lo regular, las sesiones de pruebas están limitadas por la 
gravedad de los problemas que éste presenta, su estado general de salud y su edad. En 
algunos casos se hacen necesarias sesiones más breves para conseguir muestras fi ables 
de capacidad cognitiva óptima. Para pacientes cuya sintomatología incluya tendencia a 
la distracción, y para aquellas personas cuyo nivel de energía haya sido comprometido 
por condiciones de salud no neurológicas, podría no ser prudente intentar la aplicación 
de las pruebas en un solo día si la meta es obtener el mejor desempeño del paciente a 
través de múltiples tareas. Por el otro lado, si la meta es evaluar la cognición y la resis-
tencia mental en el transcurso de un día, entonces la administración de las pruebas en 
una sesión de un día sería más apropiada que dividir las tareas para aplicarlas en varias 
sesiones. Entre otros pacientes que pueden ser incapaces de trabajar los adultos mayo-
res, niños muy pequeños y aquellos pacientes que sufren dolor físico el cual se exacerba 
si el paciente pasa mucho tiempo sentado.
El clínico generalmente debe tratar de completar la entrevista y la aplicación de pruebas 
en un día. Esto incrementa la probabilidad de que las pruebas estén siendo dadas en 
condiciones similares. Cuando las sesiones de prueba se efectúan en días distintos, las 
diferencias en sueño, enfermedad, ansiedad y otros factores situacionales pueden crear 
confusión en los resultados, difi cultando su interpretación. Por ejemplo, si en la primera 
sesión un paciente está de buen humor y se comporta bien en una prueba de inteligen-
cia, pero en la segunda sesión tiene un desempeño pobre en memoria porque el paciente 
está somnoliento debido a un problema de insomnio, el examinador queda limitado en 
su capacidad de concluir que un défi cit de memoria sea resultado de disfunción cerebral. 
Cuando se vuelve efectivamente necesario realizar pruebas en días distintos, el examina-
dor siempre debe asegurarse de aplicar en una misma sesión las pruebas divididas en 
varias partes, cuando la validez dependa de que la prueba se administre dentro de un 
determinado marco temporal; también se debe investigar información acerca de las cir-
cunstancias en las cuales pudiera afectarse el desempeño de la prueba. Esto se realiza 
por lo general averiguando si han sucedido eventos que pudieran estar infl uyendo en los 
resultados en el intervalo entre las sesiones de pruebas. De igual modo, si para la eva-
luación son necesarias pruebas de validación de síntomas (SVT), las distintas modalida-
des de éstas deben ser administradas en cada sesión.
La duración de una sesión de pruebas varía de acuerdo con la habilidad del entrevis-
tador, la batería de pruebas elegida y las características del paciente. Si el examinador 
conoce bien las pruebas y es organizado puede conectar tareas a través de transiciones 
sutiles con las cuales se facilite una sesión de pruebas efi ciente. Entre más pruebas se 
vayan a administrar, más tiempo se requerirá para aplicar las pruebas. Algunos pacien-
tes trabajan rápidamente, mientras otros lo hacen con lentitud. Algunos pacientes nece-
sitan motivación y numerosas preguntas de seguimiento, mientras que otros trabajan 
efi cientemente de principio a fi n.
Importante
Por lo general es preferible completar la sesión de pruebas en un solo día, para eliminar confusiones 
potenciales.
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica68
Cuando las pruebas se aplican en una sola sesión, al paciente se le debe proporcio-
nar un número razonable de pausas, así como tiempo para almorzar. Algunos pacientes 
pueden requerirde pocos recesos, y otros pueden necesitar muchos. Los descansos de-
ben hacerse únicamente entre las distintas pruebas y subpruebas, no durante ellas. Cual-
quier signo de fatiga o de variación en los esfuerzos debe ser advertido. Si una pausa 
breve con un momento para un pequeño bocadillo no es sufi ciente para que el paciente 
recupere los sufi cientes niveles de concentración y de cooperación para regresar a las 
pruebas, entonces la sesión tal vez tenga que darse por terminada y se deberá progra-
mar otra para continuar más adelante.
 Balance del orden de las pruebas
La mayoría de los clínicos al administrar baterías fi jas de pruebas, lo hacen siguiendo un 
orden fi jo para la mayoría de los pacientes. Además, algunas tareas, como las pruebas 
de inteligencia de Wechsler tienen un orden fi jo inherente para su administración. Incluso 
quienes administran baterías fl exibles las cuales pueden variar de paciente a paciente, 
tienden, no obstante, a aplicar las pruebas que eligieron en un orden específi co, a veces 
siguiendo un diseño; por ejemplo, el clínico comienza con tareas de orientación y con 
aquellas con posibilidades de ser menos amenazantes; asimismo realiza la evaluación 
de memoria en las primeras etapas de la sesión, antes de que la fatiga se convierta en 
una posibilidad real. Sin embargo, con frecuencia el orden de las pruebas refl eja una 
tradición de mucho tiempo, la cual nunca ha sido examinada críticamente por el clínico. 
En muchas instancias puede no importar cuándo sean administradas las pruebas; por 
ejemplo, aparentemente no parece importar en qué parte de la batería se administre la 
subprueba Secuencia de números y letras de la Escala Wechsler de Inteligencia para 
adultos, III (Letter-Number Sequencing de la Wechsler Adult Intelligence Scale-Third Edi-
tion; WAIS-III) o la Escala Wechsler de Memoria, III (Wechsler Memory Scale-Third Edition; 
WMS-III). Tulsky y Zhu (2000) administraron la subprueba Secuencia de números y letras 
en tres ocasiones durante una sesión de pruebas y no hallaron evidencias de fatiga o 
efectos de ordenación. El examinador puede decidir la planeación del orden de las 
pruebas sobre la base de las necesidades particulares de un paciente, y para mantener 
su interés, el clínico puede tomar en cuenta contrabalancear las pruebas variando los 
temas de las pruebas y sus niveles de difi cultad. 
Es necesario tener presente, sin embargo, la necesidad de aplicar algunas pruebas 
de manera completa antes que otras tareas, con el fi n de evitar una confusión de resulta-
dos. Por ejemplo, algunos manuales de pruebas para tareas visuales indican al exami-
nador evite administrar otras tareas visuales antes y durante la realización de esa tarea 
en particular. El no apegarse a esta regulación puede hacer se difi culte la interpretación 
de los resultados.
 Optimización de la motivación 
y del estado de alerta
A la mayoría de los pacientes referidos para pruebas neuropsicológicas se les motiva a 
realizar el esfuerzo sufi ciente para producir resultados fi ables en las pruebas. Por lo gene-
ral, el deseo del paciente de obtener información relevante respecto de su estado de salud 
69
o de su desempeño académico o vacacional sirve como impulso para seguir las instruccio-
nes y completar la serie de exámenes. Para incrementar la posibilidad de una motivación 
adecuada, antes de comenzar con la aplicación formal de las pruebas, el examinador 
debe dedicar algo de tiempo a preguntarle explícitamente al paciente si entiende los moti-
vos de la evaluación, ofreciéndole una oportunidad de plantear preguntas acerca de la 
sesión. Muchos clínicos utilizan un parlamento introductorio estándar para explicar que:
El propósito de la administración de pruebas es evaluar una amplia variedad y 
rango de habilidades y capacidades. Debido a que las pruebas están diseñadas 
para probar un rango tan amplio de capacidades, algunas de las preguntas pare-
cerán muy simples, y otras pueden parecer muy difíciles y frustrantes. No se espera 
se resuelvan todos los problemas o se responda correctamente a todas las pregun-
tas. Lo más importante es poner todo el empeño al hacerlo.
A pesar de tales procedimientos, algunas poblaciones de pacientes pueden no estar moti-
vadas para desempeñarse de manera óptima en las pruebas. Los niños pequeños pue-
den no ser capaces de realizar un buen esfuerzo de manera consistente. Los pacientes 
con alguna enfermedad médica o quienes se sientan físicamente incómodos pueden en-
contrar extremadamente desagradable la realización de un esfuerzo mental durante 
periodos de tiempo prolongados. Los pacientes de edad avanzada y aquéllos con enfer-
medad psiquiátrica o historiales de impedimento congénito en las capacidades intelec-
tuales con frecuencia resultan inadecuadamente motivados o no cooperativos con series 
de pruebas neuropsicológicas muy largas. Los estudiantes de preparatoria o universidad 
que buscan adaptaciones o medicación para el trastorno por défi cit de atención e hipe-
ractividad (ADHD) o discapacidades de aprendizaje pueden desempeñarse pobremente 
para asegurar un resultado particular. Finalmente, los pacientes sometidos a pruebas 
como parte de una valoración forense con frecuencia generan reportes de no realizar un 
esfuerzo óptimo en las pruebas neuropsicológicas. 
A pesar de que una motivación pobre puede manifestarse por signos patentes de 
estado de distracción, lentitud o descuido excesivos, preguntas directas acerca de la 
utilidad o el signifi cado de las pruebas, o incluso expresiones de desprecio para las 
pruebas o el examinador, con frecuencia es difícil, si no es que imposible, determinar a 
través de la simple observación si los pacientes están aplicando un esfuerzo adecuado 
para las tareas en turno. Algunas circunstancias provocan que ciertos pacientes se sien-
tan de hecho motivados a desempeñarse pobremente. Estos individuos obtienen efectiva-
mente califi caciones inesperadamente bajas en las pruebas, produciendo errores ya sea 
extremadamente raros, o no característicos de pacientes con evidencia objetiva de pato-
logía cerebral. El examinador nunca debe dar por sentada la motivación del paciente 
para realizar un esfuerzo óptimo, y debe estar atento ante el hecho de que ésta puede 
variar durante el transcurso de las pruebas. La motivación de un paciente debe ser super-
visada y evaluada a lo largo de toda la sesión. 
Cuando se sospeche que un paciente pueda tener alguna motivación para desempe-
ñarse pobremente, será una buena idea administrar pruebas formales de esfuerzo o de vali-
dez de síntomas. Estas pruebas, las cuales son relativamente nuevas en la caja de 
herramientas del neuropsicólogo, han sido validadas a través de comparar los desempe-
ños de pacientes con daño cerebral conocido con los de sujetos a quienes se les pidió 
simular el comportamiento de pacientes con daño cerebral. Muchas pruebas de validez 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica70
de síntomas han sido validadas por medio de comparar a pacientes con lesiones cere-
brales involucrados en un litigio con pacientes con daños similares pero no involucrados 
en ningún litigio. En una prueba típica, el desempeño de simuladores los mostrará como 
más discapacitados que pacientes con varias lesiones cerebrales documentadas. Estas 
pruebas son sensibles al esfuerzo, pero no sensibles a daño cerebral. En el capítulo 6 se 
regresará a una discusión sobre el tema del esfuerzo y del fi ngimiento. 
Es posible que los pacientes quienes cuestionan repetidamente el motivo de la aplicación 
de las pruebas lo hagan debido a que están extremadamente ansiosos acerca de su 
desempeño. Esta conducta puede estar más extendida en pacientes en estado de confu-
sión o delirio o con padecimientos de otras limitaciones cognitivas importantes acompa-
ñadas de cambios repentinos de estado de ánimo o de agitación. Los pacientes con 
trastornos afectivoso de ansiedad también pueden estar distraídos. En estos casos debe 
hacerse un esfuerzo razonable para disipar cualquier ansiedad y hacer sentir cómodo al 
paciente. No existen reglas universales donde se señale cómo enfrentarse a estas situa-
ciones, pero la ansiedad excesiva puede comprometer signifi cativamente la confi abili-
dad de las pruebas, y no debe ser ignorada. Con frecuencia, el hacer mención de la 
ansiedad del paciente ayuda a empezar a comentar el asunto. Al paciente se le puede 
asegurar que algunas de las tareas serán fáciles y algunas difíciles, pero no se esperará 
responda correctamente a todo; y lograr que el paciente dé su mejor esfuerzo será lo 
más importante. El examinador debe advertir la reacción del paciente y explicarle que 
algunas partes de la prueba pueden ser difíciles.
El clínico tiene que encontrar un equilibrio entre la efi ciencia y las limitaciones de 
tiempo para el proceso total de la administración de las pruebas, y la necesidad de ga-
rantizar un desempeño fi able y válido. En algún punto, podrá no ser posible ayudar a 
un paciente a concentrarse en las pruebas o a que realice un nivel de esfuerzo razonable 
y consistente. Bajo estas circunstancias, el clínico puede decidir dar por terminada la se-
sión, porque muy probablemente las pruebas no generarán información confi able para 
apoyar las inferencias neuropsicológicas clínicas. Si se toma esa decisión, el cínico debe 
documentar cuidadosamente y reportar las conductas que le llevaron a esa elección.
 Observaciones de la conducta
El estado de motivación del paciente y su nivel de esfuerzo son solamente unas cuantas 
de las numerosas inferencias que se realizan sobre la base de conducta observable du-
rante el transcurso de la sesión clínica. Las observaciones acerca de la vestimenta, la 
higiene, la postura, el lenguaje y la conducta pueden usarse para modifi car o apoyar los 
resultados de pruebas neuropsicológicas clínicas. La referencia rápida 4-2 proporciona 
una lista de las observaciones de conducta importantes para la evaluación.
El clínico debe observar numerosos factores acerca de un paciente durante el proceso de 
las pruebas. Uno de estos factores es el aspecto del paciente. ¿Está el paciente vestido 
de manera apropiada? ¿Se preocupó por su arreglo personal? Un individuo que solía 
ser ordenado y que se presenta en un estado desaliñado y maloliente, puede estar comu-
nicando información acerca de su capacidad para cuidarse a sí mismo. El examinador 
debe observar en el paciente su nivel de cooperación, su esfuerzo y su atención a las 
pruebas. ¿La persona escucha cuando se le proporcionan las instrucciones para las pruebas, 
o éstas se le tienen que repetir? ¿Se da por vencido el paciente con facilidad o se rehúsa 
a abandonar una tarea? ¿Parece estar interesado e involucrado con las pruebas?
71
El examinador también debe observar la facilidad con la cual se adapta un paciente 
a la situación de prueba, y el ajuste o la actitud del paciente hacia el examinador y las prue-
bas. ¿Se muestra el paciente sumamente ansioso y temeroso, o relajado y cómodo? ¿Perma-
nece el paciente demasiado con risas nerviosas y tartamudeos? ¿Se muestra el paciente 
demasiado deseoso de complacer, o rebelde? ¿Indaga con frecuencia el paciente la 
precisión de sus respuestas? ¿Cómo reacciona el paciente ante lo éxitos o fracasos? 
¿Cuál es la actitud del paciente consigo mismo? ¿Se muestra el paciente confi ado, jac-
tancioso o autodespreciativo?
El clínico debe realizar también observaciones acerca de los hábitos de trabajo del 
paciente durante la administración de las pruebas. ¿Trabaja demasiado rápido, sacrifi -
cando precisión por rapidez, o trabaja lenta y pausadamente? ¿Qué hay de la conducta 
del paciente? ¿Se encuentra hiperactivo, inquieto o distraído? ¿Carece el paciente de 
autocontrol? Las observaciones también deben centrarse en el nivel de excitación y aler-
ta. ¿Está el paciente soñoliento o hiperexcitado? ¿Tiene orientación en cuanto a las per-
sonas, los lugares y la fecha, o se muestra confundido?
Otra área que puede ser utilizada para complementar la administración formal de las 
pruebas es el empleo cuidadoso de observaciones con respecto al discurso y al lenguaje. 
El examinador debe desarrollar sensibilidad a variaciones normales en el ritmo del discurso, 
latencias para encontrar palabras (es decir, cuánto tiempo le toma a alguien encontrar una 
palabra del vocabulario promedio o iniciar una frase), uso de pronombres en contraposición 
a nombres especifi cativos (p. ej., él en vez de Juan; leí esto en vez de leí el libro), uso 
de circunloquios (p. ej., la cosa de papel con palabras en vez de el libro). De nueva 
cuenta, no existen normas para evaluar ese tipo de observaciones naturalistas, pero des-
viaciones extremas con respecto a la experiencia del examinador con típicos hablantes 
nativos del idioma inglés pueden servir como claves de la presencia de difi cultades de 
lenguaje. Además, el examinador debe notar si el lenguaje del paciente es fl uido y normal en 
cuanto a frecuencia y volumen, y si hay pérdida de palabras transmisoras de estructura 
gramatical (es decir, artículos, conjunciones, preposiciones), terminaciones de palabras 
(p. ej., pluralización), o bien orden normal de las palabras. Además de la frecuencia y el 
volumen, el examinador debe señalar otros elementos prosódicos del discurso del paciente, 
como el tono general del discurso y si los cambios en el tono y el volumen son empleados 
Referencia rápida 4-2
Observaciones de la conductaObservaciones de la conducta
• Aspecto (vestido, higiene, postura)
• Estados de excitación y de alerta
• Actitud hacia el examinador
• Actitud hacia las pruebas
• Nivel de cooperación, esfuerzo y atención
• Hábitos de trabajo
• Discurso y lenguaje
• Conducta (motivación, ansiedad, estado afectivo)
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica72
adecuadamente para puntuar las cláusulas y las terminaciones de las frases. Las observa-
ciones acerca del lenguaje deben centrarse en si el discurso del paciente es fl uido en 
contraposición con no fl uido, o exacto en contraposición a impreciso. También deben 
hacerse observaciones acerca del contenido y la receptividad del discurso de un paciente. 
¿El lenguaje empleado por el paciente es estrafalario o inmaduro? ¿El paciente es incapaz 
de dejar de hablar, o se muestra inusualmente reticente?
Como se apuntó en el capítulo anterior, las observaciones de conducta son una fuente 
primordial de información acerca de la motivación, el nivel de ansiedad y el estado 
afectivo del paciente. El clínico debe registrar la cantidad de actividad motriz y nerviosismo 
mostrado por aquél, además de desviaciones en el contacto ocular y en la postura. ¿Se 
mueve el paciente excesivamente en su asiento, juega con sus manos o toma y manipula 
inapropiadamente objetos pequeños que pueden estar a su alcance sobre la mesa de 
pruebas? ¿Parece el paciente inusualmente tranquilo o callado, manteniendo una postu-
ra fi ja con escasos movimientos? ¿Muestra la expresión facial del paciente variaciones 
evidentes? ¿Corresponden estas expresiones en cuanto a su intención y grado con el 
afecto asociado con la situación? ¿Grita el paciente al discutir algo apenas un poco 
negativo, o se ríe frecuentemente en situaciones que no son risibles? ¿Parecen estar los 
músculos faciales del paciente rígidos y fi jos? El examinador debe anotar también signos 
de asimetría en los músculos faciales al observar el discurso o la expresión emocional del 
paciente, ya que algunas condiciones neurológicas producen asimetrías durante uno y 
no durante el otro de estos aspectos.
Las observaciones deben concentrarse también en la conducta motriz durante las 
pruebas. ¿Se mueve el paciente torpe o elegantemente? ¿Es o no coordinado? ¿Utiliza 
el paciente consistentemente una mano para escribir y dibujar las tareas y la otra paraayudar en tareas que requieren movimientos bilaterales de las manos? ¿Se mueve el 
paciente constantemente o se encuentra anormalmente quieto? ¿Éste reacciona demasia-
do rápido o muy lento? Además, las observaciones de la conducta deben hacerse al 
respecto del funcionamiento sensorimotriz. ¿Utiliza el paciente un bastón como apoyo 
para caminar? ¿Utiliza el paciente un aparato auditivo o anteojos? Las anormalidades 
sensorimotrices pueden comprometer el desempeño de las pruebas, y también ayudar a 
delinear la disfunción cerebral.
El clínico debe tomar cuidadosamente en consideración el trasfondo cultural y social de 
un paciente al establecer juicios clínicos basados en la conducta durante las pruebas, pero 
al mismo tiempo debe tener precaución de no generar un sesgo a causa de una confusión 
de estereotipos acerca de la cohorte o comunidad particular del paciente. El neuropsicólogo 
debe tratar de decidir si las conductas observadas durante una sesión representan un cambio 
para el paciente individual, o si éstas son adecuadas para la edad o la cohorte cultural. Por 
ejemplo, en la mayoría de las culturas occidentales se anticipa una determinada cantidad de 
contactos oculares durante una conversación típica. A pesar de resultar difícil cuantifi car lo 
que constituye el llamado contacto ocular normal, la mayoría de los adultos se sienten incó-
modos al mantener una conversación con alguien quien rara vez los mira durante la interac-
ción, o con quien de manera estudiada evita el contacto ocular. Un paciente que mira al piso 
o que aparta la mirada del examinador durante la mayor parte de la administración de las 
pruebas puede estar mostrando una conducta indicativa de extrema ansiedad social o de 
trastorno de desarrollo generalizado. No obstante, éste puede no ser el caso en todas las 
culturas. En algunas culturas, el contacto ocular excesivo se considera grosero, en particular 
cuando un paciente interactúa con un adulto mayor en un papel profesional. No es posible 
73
aplicar con precisión las normas internas de conducta social para cada cultura distinta. 
Como clínico, el neuropsicólogo debe tratar de documentar cualquier conducta que parez-
ca inusual o extraña con relación a su propia experiencia típica, y luego decidir si esta 
información es relevante para la toma de decisiones clínicas. En muchos casos, las desvia-
ciones inusuales de las normas sociales implícitas y las propias expectativas del examina-
dor son también desviaciones de las expectativas de la propia cultura del paciente. Si estas 
conductas representan un cambio para el paciente, pueden ser claves para el estatus de 
la conducta cognitiva y emocional del paciente, y en última instancia pueden ayudar al 
clínico a establecer inferencias acerca del estatus de la función cerebral.
Los detalles y la interpretación de todas las categorías posibles de observaciones de 
la conducta relevantes para la neuropsicología desbordan los alcances de este libro, 
pero a manera de regla, el clínico debe observar y anotar las conductas tanto típicas 
como inusuales durante la administración de las pruebas, incluso si el signifi cado de es-
tas observaciones no está completamente claro.
 Mantenimiento de registros y toma de notas
Las reglas para mantener registros y tomar notas son relativamente claras y concisas: 
el clínico deber llevar un registro escrito de cualquier material empleado para apoyar la 
respuesta a preguntas de referencia clínica. Este material incluye notas acerca del histo-
rial del paciente tomadas de revisión de registros o entrevista, observaciones de su 
conducta, respuestas a las pruebas y datos de los resultados de las mismas. No es nece-
sario conservar cada trozo de papel asociado con la administración de las pruebas (p. 
ej., la fi cha de la cita para la entrevista), pero el clínico debe llevar sufi cientes registros 
para documentar cualquier cosa manifestada en un reporte escrito u oral. Básicamente, 
las notas del examinador deben permitir la posterior reconstrucción de la sesión de prue-
bas a partir de sus registros. Este hábito es importante porque el clínico puede olvidarse 
de información valiosa en el lapso entre la recopilación de datos y el reporte de ésta, o 
puede confundir la información de dos pacientes similares. La administración de los exá-
menes ofrece el potencial para recolectar una enorme cantidad de información. La im-
portancia de una observación de la conducta o de un dato del historial puede no resultar 
clara hasta que todo se revise en su conjunto una vez concluidas las pruebas.
El clínico debe tener cuidado de escribir con claridad, empleando las abreviaturas comu-
nes de manera consistente, en especial al recabar la información empleada para derivar 
Importante
Se debe tomar en cuenta la cultura de la persona al establecer juicios clínicos acerca de su conducta 
durante las pruebas.
Importante
Deben mantenerse registros sufi cientes para documentar por medio de un reporte escrito u oral 
cualquier cosa dicha por un paciente.
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica74
las puntuaciones de las pruebas formales. La referencia rápida 4-3 proporciona una lista 
de las abreviaturas comunes (en inglés) para ser usadas al llevar los registros. El exami-
nador debe registrar las respuestas de manera legible e inmediata en los lugares ade-
cuados en el formulario o en la libreta para las pruebas. La escritura ilegible puede dar 
lugar a errores en la puntuación. Las observaciones de la conducta, incluyendo el estilo 
de respuesta y los comentarios espontáneos del paciente, pueden ser anotados en los 
márgenes de los formularios de pruebas o en una hoja de papel por separado. Muchas 
de las pruebas utilizadas en la evaluación neuropsicológica contemporánea, como el 
Referencia rápida 4-3
Abreviaturas de uso común para estandarizar el mantenimiento de registrosAbreviaturas de uso común para estandarizar el mantenimiento de registros
@ en 
a/t cualquier cosa
CPT correcto con tiempo transcurrido
Cld podría
e/o todos
F elemento fallido
IDK o DK no lo sé
IDR no recuerdo
Il parece
OT tiempo complementario
P elemento omitido
PC señalado correctamente 
Prmt puntual
PX señalado incorrectamente
Q o ? el examinador cuestionó la respuesta o interrogó
R elemento repetido
N nada
NR sin respuesta
SHN negación con la cabeza
Shld debería
s/t algo
w/ con
w/o sin
Wld haría
X tantas veces
75
WMS y el WAIS, requieren de la califi cación de las respuestas narrativas utilizando criterios 
sumamente detallados y complejos. Resulta virtualmente imposible califi car las respuestas de 
este tipo de pruebas sin las correspondientes notas al pie de la letra. Las respuestas deben 
califi carse conforme van siendo dadas, de este modo el examinador debe estar familia-
rizado con los criterios para califi car, y debe ser cuidadoso para no revelar las puntua-
ciones al examinado. El uso de una tablilla con sujetapapeles mantenida siempre en 
ángulo o de un manual de pruebas para bloquear la vista del paciente puede ayudar a 
prevenir que el paciente vea una califi cación y por ello se desmotive o bien adquiera 
exceso de confi anza.
Si los registros no se toman al pie de la letra, se vuelve imposible comprobar la precisión 
y la confi abilidad de las pruebas y puntuaciones aplicadas por el examinador. Incluso clínicos 
con mucha pericia cometen errores al califi car. Sin documentación sufi ciente de los resultados 
a través de anotaciones y entradas de respuesta, se vuelve imposible determinar si un error 
de puntuación es la fuente de una discrepancia entre mediciones distintas de una función si-
milar, o entre mediciones administradas por clínicos diferentes en ocasiones diferentes. Toda 
imprecisión al califi car una prueba socaba la validez de un análisis de información neuropsi-
cológica, y puede afectar de manera signifi cativa la salud y la vida del paciente.
Los clínicos deben desarrollar periciapara tomar notas con el fi n de no parecer tan in-
mersos en sus anotaciones que sean incapaces de observar al paciente, o de no mostrarse 
desinteresados en éste. Tomar notas es sólo una de las múltiples responsabilidades del 
examinador durante la administración de pruebas. El registro cuidadoso de las respuestas 
debe coexistir con la administración de la prueba, con tener los materiales para la prueba 
listos, observar la conducta del paciente y califi car sus respuestas. Los clínicos no deben 
sepultar sus cabezas en sus notas, la tablilla con papeles o los manuales para la prueba.
En años recientes, los datos en crudo y los registros clínicos se han convertido en un 
elemento importante en la arena forense y de litigios civiles. En estos casos, la informa-
ción neuropsicológica puede tener implicaciones legales y económicas de importancia 
tanto para el cliente como para el examinador. Los estándares éticos de la American 
Psychology Association (APA; 2002) exigen que los registros clínicos se mantengan al-
macenados en una ubicación segura, adecuada para preservar la confi dencialidad del 
paciente. En la práctica, esto signifi ca conservar los registros en archiveros con cerradu-
ra, accesibles únicamente a personas autorizadas. De manera similar, los archivos de 
computadora deben almacenarse de tal modo que impidan a personas sin autorización 
el acceso a información sensible acerca del paciente. 
En el transcurso del tratamiento, a veces se vuelve necesario suministrar datos en 
crudo a otras personas. Ningún registro o reporte puede ser proporcionado sin el permi-
so específi co del paciente o cliente. Los lineamientos éticos actuales de la APA indican 
que los datos en crudo de las pruebas pueden ser otorgados “de conformidad a su libe-
ración por parte del cliente/paciente” al cliente o paciente “o a otras personas identifi -
cadas en la liberación”, o en el caso de una orden legal específi ca (p. ej., en el caso de 
Importante
Registrar al pie de la letra las respuestas del paciente o del cliente.
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica76
un procedimiento de la corte) que así lo determine. Los datos en crudo de las pruebas 
están defi nidos en el Estándar 9.04, el cual especifi ca que únicamente si existe probabi-
lidad de “perjuicio sustancial o distorsión de los datos o de la prueba” puede el psicólo-
go negarse a liberar la información. Sin embargo, empresas editoras de las pruebas han 
ejercido sus derechos de secreto comercial para eximir a los psicólogos de liberar la in-
formación a quienes no estén debidamente acreditados para adquirir ese tipo de infor-
mación acerca de las pruebas. En el actual conjunto de principios éticos, los datos en 
crudo de las pruebas se distinguen de los materiales de las pruebas, los cuales deben 
conservarse en condiciones seguras al cuidado de psicólogos.
 Procedimientos y estándares de las pruebas
La confi abilidad, la validez y la información normativa para pruebas neuropsicológi-
cas están basadas en las pruebas que han sido administradas empleando una serie de 
procedimientos y condiciones estándar, las cuales pueden repetirse. Si el lector desea 
aplicar las normas de las pruebas con apego a la confi dencialidad, entonces deberá 
seguir procedimientos estándar. Seguir procedimientos estándar signifi ca emplear la for-
mulación exacta tal como la indica el manual de pruebas, usar los materiales específi cos 
incluidos con cada prueba, sujetarse a las limitaciones de tiempo y a las reglas para 
califi car específi cas, y efectuar únicamente las averiguaciones estándar. Incluso las vio-
laciones menores a los procesos estandarizados recomendados como se publicaron en 
el manual de pruebas pueden reducir potencialmente la confi abilidad de una prueba y 
su validez como medición neuropsicológica. Por ejemplo, si una prueba fue diseñada 
para administrarse sin realizar ninguna pausa, el conceder al paciente aunque fuera una 
breve pausa puede reducir la precisión de la confi anza con que las normas de las prue-
bas pueden ser aplicadas. Modifi car incluso los límites de tiempo o el lenguaje con el 
cual se proporciona una prueba, puede invalidar el uso de las normas. También es cier-
to que algunas variaciones en los procedimientos no afectan la capacidad del examina-
dor de utilizar información normativa porque la variación entra dentro del error estándar 
de medición. Lamentablemente, por lo general es imposible saber si una variación particular 
en el procedimiento es inocua, o si dará lugar a resultados imprecisos.
Algunas circunstancias requieren por necesidad de desviaciones de los procedimien-
tos estándar. Posiblemente habrá de adaptar algunos materiales para pacientes con di-
Importante
Utilizar procedimientos estándar signifi ca:
• Utilizar la formulación exacta de las preguntas de la prueba
• Utilizar materiales de prueba específi cos
• Sujetarse a las limitaciones de tiempo específi cas
• Utilizar reglas de califi cación específi cas
• Efectuar únicamente las averiguaciones estándar
• Anotar siempre las desviaciones de los procedimientos estándar
77
versos tipos de discapacidad o de problemas sensorimotrices. Por ejemplo, las personas 
incapacitadas de la vista pueden necesitar de un examinador quien les lea en voz alta 
los elementos, los cuales de otro modo hubieran tenido que leer por sí mismos. De mane-
ra alterna, las personas impedidas del oído pueden leer materiales que normalmente se 
hubieran expresado con la voz. Cuando resulte necesario apartarse de los procedimien-
tos estándar, esta información debe ser indicada en el reporte de la prueba; de este 
modo el lector quedará consciente de haber efectuado modifi caciones a los procedimien-
tos de las pruebas, y sabrá que posiblemente la información normativa deberá ser inter-
pretada con precaución. Los clínicos deben emplear su criterio para discernir cuáles 
datos son interpretables de pruebas con adaptaciones realizadas para satisfacer las 
necesidades especiales de un paciente.
Algunos métodos de evaluación neuropsicológica (p. ej., Luria Neuropsychological 
Investigation; Boston Process Approach) recomiendan al clínico variar los procedimientos 
de las pruebas de un modo casi experimental para obtener información adicional acerca de 
las capacidades de un paciente por medio de probar los límites. A pesar de que en 
manos de algunos clínicos estas variaciones pueden conducir a juicios clínicos igualmente 
o más precisos, no existe en la actualidad información para comprobar los efectos de estas 
violaciones experimentales a la sensibilidad y especifi cidad de las pruebas. Si bien este 
texto no adopta una postura ofi cial acerca de cuál sistema de pruebas es mejor emplear, 
el clínico debe estar consciente de los costos así como de los benefi cios potenciales de 
utilizar variaciones no estandarizadas de procedimientos de pruebas estándar. Lo único 
que puede recomendarse es lo siguiente: los clínicos deben violar los procedimientos 
estandarizados únicamente si son capaces de estimar con precisión los efectos de tal 
violación en la confi abilidad y la validez de las pruebas, o si los procedimientos estándar 
resultan inadecuados debido a circunstancias especiales. Si se desea probar los límites 
a causa de la información adicional que esto pudiera proporcionar, esto sólo debe plan-
tearse después de administrar la prueba, siguiendo los procedimientos estándar, con el 
fi n de no infl uir en el desempeño de los elementos restantes de la prueba.
En términos de procedimientos estándar, se recomienda -incluso a los examinadores 
expertos- leer ocasionalmente los manuales para ponerse de nuevo al tanto de los proce-
dimientos de las pruebas. Conforme se trabaja con una prueba, a lo largo del tiempo se 
puede cambiar sutilmente la manera de administrarla o califi carla. Una revisión periódi-
ca de los procedimientos de la prueba ayuda a garantizar a los examinadoresutilizar la 
formulación exacta y evitar reinventar las reglas para califi car. Los examinadores expe-
rimentados también deben repasar los manuales para las pruebas revisadas para asegu-
rarse de que procedimientos muy conocidos no hayan cambiado.
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Importante
Probar los límites sólo debe plantearse después de haber administrado la prueba de acuerdo a los 
procedimientos estándar.
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica78
 Administración de las pruebas
Un examinador debe llevar a cabo múltiples tareas durante una evaluación. Debe 
administrar de manera cuidadosa y correcta los elementos de la prueba de un modo 
organizado, fl uido y estable, mientras a la vez registra con exactitud la respuesta de un 
paciente, observa la conducta del paciente y califi ca las respuestas de éste. Todo esto 
tratando al mismo tiempo de mantener la cooperación de la persona examinada. Para 
asegurar que la evaluación transcurra fl uidamente, un examinador debe estar rigurosa-
mente familiarizado con las pruebas por administrar, y preparado para proceder de una 
manera bien planeada y organizada. Esto requiere tener listos y a la mano los materiales 
de las pruebas y los suministros adecuados con el fi n de evitar demoras innecesarias. 
Además de los manuales y de los estímulos para las pruebas, los materiales del exami-
nador deben incluir también lápices con punta, con y sin borradores, una pluma para el 
examinador, papel adicional, un cronómetro y una tablilla con sujetapapeles. 
Los estímulos para las pruebas, sin embargo, deben mantenerse fuera de la vista hasta 
que se necesiten, y deben ser retirados lo antes posible después de emplearse para mi-
nimizar el desorden sobre la mesa. Un pequeño librero en el lado de la mesa correspon-
diente al examinador, a su izquierda o a su derecha, proporciona un lugar adecuado 
para guardar los artículos que deben ser mantenidos fuera de la vista del examinado. Si 
un examinador está familiarizado con los procedimientos estándar y con las reglas para 
califi car, la transición fl uida entre tarea y tarea se facilita. La referencia rápida 4-4 subraya 
los pasos necesarios para la administración de las pruebas.
La administración de las pruebas exige seguir con exactitud las instrucciones de cada 
una de ellas. Como parte del procedimiento estándar, las instrucciones generales y espe-
cífi cas deben enunciarse exactamente como se establece en el manual de la prueba. Se 
debe resistir la tentación de ayudar al paciente explicándole las palabras contenidas en 
las preguntas, a menos de que el manual permita hacerlo. Es necesario evitar querer 
apoyar al paciente añadiendo palabras adicionales a las instrucciones o repitiéndole las 
Importante
Las instrucciones y las preguntas se deben plantear con exactitud. Es necesario resistir la tentación 
de ayudar al paciente explicándole las palabras contenidas en las preguntas, añadiendo palabras 
adicionales o repitiéndole las instrucciones, a menos de que esto esté permitido explícitamente en el 
manual de pruebas
Importante
Se recomienda tener a la mano lo siguiente:
• Manuales de prueba y estímulos para las pruebas
• Pluma y lápices con punta
• Papel adicional
• Cronómetro
• Tablilla con sujetapapeles
79
indicaciones, a menos de que el manual permita repetirlas. Las averiguaciones solamen-
te se pueden hacer en la forma como se instruye en el manual.
La medición del tiempo debe realizarse de manera cuidadosa y tan discretamente 
como sea posible. El clínico debe tener precaución de no distraer al paciente con el 
cronómetro. Por lo general no está permitido decirle a un paciente cuánto tiempo está 
asignado para un elemento de la prueba en particular. Cuando se plantee la pregunta 
acerca de los límites de tiempo, lo mejor es recordarle al paciente debe avisar cuando 
haya completado la tarea, o que dé su respuesta tan pronto como pueda.
Por lo general tampoco se permite proporcionar retroalimentación a un paciente acerca 
de lo correcto o erróneo de una respuesta. La retroalimentación y la motivación no deben 
ser específi cas para la respuesta del paciente. En otras palabras, el examinador debe 
distribuir la retroalimentación a lo largo de la sesión de pruebas, y no solamente cuando 
el paciente se esté desempeñando pobremente y esté teniendo difi cultades. Si el exami-
nador responde sólo ante las respuestas incorrectas señala inadvertidamente al paciente 
que determinada respuesta es incorrecta, y al hacerlo puede desmotivarlo. Además, 
tampoco es aceptable dar respuesta a preguntas, incluso después de haber completado 
un elemento de la prueba. En algunas instancias, es necesario esclarecer las respuestas 
ambiguas de un paciente pidiéndole repetir su respuesta o que sea más específi co. So-
lamente se deben sondar las respuestas si ello está permitido de manera explícita en el 
manual de la prueba, y sólo en las maneras especifi cadas en éste.
El examinador nunca debe plantear preguntas inductivas para clarifi car la respuesta 
de algún paciente. Las respuestas deben ser aclaradas con preguntas de sondeo neutrales, 
como “¿Qué quiere usted decir?” o “Cuénteme más al respecto”.
En algunos casos, es necesario motivar a los pacientes renuentes para que prueben 
un elemento de la prueba. Como el examinador pretende obtener el desempeño óptimo 
del paciente, no debe aceptar una respuesta inicial de: “Yo no sé”, a no ser que éste 
considere al paciente sinceramente incapaz de responder. Cuando los pacientes dicen 
Referencia rápida 4-4
Historial médico relevante para la evaluación neuropsicológicaHistorial médico relevante para la evaluación neuropsicológica
• Establecer compenetración
• Mantener la cooperación
• Proporcionar motivación
• Sondar las respuestas ambiguas
• Tener accesibles los materiales de las pruebas
• Ser discreto al utilizar el cronómetro
• Observar la conducta
• Administrar los elementos de las pruebas de una manera organizada, fl uida y estable
• Registrar las respuestas al pie de la letra
• Califi car las respuestas conforme se vayan presentando
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica80
“No sé”, pueden estar denotando su temor de cometer errores. En tales instancias, es 
necesario pedirle al paciente intente responder de cualquier forma posible para él, y 
deberá recordársele el interés del examinador porque aquél dé su mejor esfuerzo. A veces 
la motivación toma la forma de permitirle a un paciente continuar trabajando brevemen-
te una vez transcurrido el límite de tiempo en tareas que está a punto de completar exi-
tosamente. El retirar abruptamente un elemento de la prueba sólo porque el tiempo 
expiró puede opacar la ambición del paciente de actuar bien en elementos subsecuen-
tes. En tales instancias, sin embargo, debe califi carse siempre al elemento estrictamente 
conforme a los límites de tiempo.
 Califi cación de las pruebas
El examinador debe ser capaz de califi car en la medida como la prueba avanza, porque 
en algunos casos el número de respuestas correctas e incorrectas determina cuándo es ne-
cesario interrumpir una prueba o subprueba. También es importante porque algunas res-
puestas no son califi cables y requieren se interrogue al paciente de manera adicional. Un 
examinador familiarizado exhaustivamente con los criterios de califi cación es capaz de 
califi car las respuestas de un paciente conforme van siendo dadas, y de este modo puede 
solicitar aclaraciones cuando sea necesario. Cuando los examinadores encuentran respues-
tas difíciles de califi car, deben indagar mayor claridad de la respuesta por medio de son-
deos neutrales. Si más adelante, al volver a revisar las puntuaciones se hace patente que el 
sondeo no era necesario, la respuesta complementaria puede ser ignorada al califi car.
Al califi car, el clínico no debe permitir al paciente ver las califi caciones,porque esto 
puede afectar las respuestas subsecuentes o distraer al paciente de la tarea en la que 
está ocupado. Por lo general, una tablilla con sujetapapeles sostenida en ángulo, o el 
uso discreto de las propias manos pueden servir como escudo para tapar las califi cacio-
nes de la vista del paciente.
El proceso de califi car debe realizarse siempre de acuerdo con los manuales para las 
pruebas, los cuales establecen con frecuencia lineamientos referentes a respuestas proto-
típicas. El examinador familiarizado exhaustivamente con los lineamientos para califi car 
cuenta con mejores capacidades para percatarse rápidamente y con precisión del valor 
como califi cación de una respuesta, y está más capacitado para seguir los procedimien-
tos estándar de administración. Sin embargo, los manuales nunca incluyen una lista con 
todas las posibles respuestas correctas o incorrectas, de modo que comprender la inten-
ción de una prueba o de algún elemento en particular ayuda a califi car las respuestas 
cuestionables.
Importante
• Familiarzarse exhaustivamente con los criterios para califi car
• Califi car sobre la marcha
• Califi car de acuerdo con los manuales para las pruebas
• Al fi nalizar, revisar de nueva cuenta las califi caciones
81
Incluso examinadores experimentados cometen errores de califi cación. Revisar perió-
dicamente los manuales para las pruebas ayuda a garantizar que un examinador no haya 
adoptado de manera inadvertida estándares para califi car incorrectos. El proceso de 
califi cación siempre debe ser verifi cado y vuelto a verifi car después de la administración 
de las pruebas. Esto se aplica para todos los cálculos, incluyendo la edad del paciente, 
el número de elementos correctos e incorrectos, las sumas y la transferencia de las califi -
caciones de una parte a otra del registro. Asimismo esto debe hacerse también para el caso 
de una doble verifi cación de la conversión correcta de las califi caciones en crudo a ca-
lifi caciones escaladas o estándar. El examinador debe consultar libros referentes a prue-
bas específi cas para conocer los errores de califi cación comunes que deben evitarse. En 
Claves para la Evaluación con WISC-IV, Flanagan y Kaufman señalan los errores comu-
nes al obtener califi caciones en crudo y escaladas, incluyendo no tomar en cuenta por 
descuido puntos por debajo de los de referencia, transferir incorrectamente los totales de 
las califi caciones en crudo desde el contenido del formato de registro hasta la página del 
resumen, calcular erróneamente una adición al sumar las puntuaciones para obtener la 
califi cación en crudo o al sumar las califi caciones escaladas, escribir de manera ilegible, 
emplear el cuadro de referencias equivocado y confundir datos entre los renglones de los 
cuadros de conversión de califi caciones. Existen programas computacionales para califi -
car publicados por diversas editoriales de pruebas para numerosas evaluaciones, como 
WAIS-IV, WMS-IV, Escala Wechsler de inteligencia para niños-IV (Wechsler Intelligence 
Scale for Children-Fourth Edition,WISC-IV), Children’s Memory Scale y NEPSY-II; estos 
programas pueden servir para una doble verifi cación de las cifras calculadas por el 
examinador en versión impresa.
 Necesidades especiales
 Canales de entrada y de salida
La mayor parte de las pruebas neuropsicológicas fueron diseñadas bajo el supuesto de 
que las funciones motrices y sensoriales básicas se encuentran intactas. El examinador 
debe tomar en cuenta las limitaciones en la agudeza visual y auditiva y las discapacida-
des físicas que afectan a los huesos, a los músculos o al sistema nervioso periférico al 
administrar e interpretar la mayoría de las pruebas neuropsicológicas. Si algún factor 
afecta la entrada de información a un paciente, o cualquier limitación en los canales de 
salida de una persona, debe ser anotado en el reporte de la prueba y utilizado como 
parte del proceso de interpretación. Las limitaciones en los canales de entrada o de sali-
da de un paciente pueden socavar la capacidad de un examinador de evaluar áreas de 
función particulares. Por ejemplo, en pacientes con afasias no fl uyentes, puede resultar 
imposible evaluar su capacidad de entender temas complejos de razonamiento, simple-
mente porque pueden no existir medios razonables a través de los cuales pudieran de-
mostrar su conocimiento.
Uno de los retos para el campo de la neuropsicología es la cuestión de cómo respon-
der a preguntas clínicas planteadas por pacientes con discapacidades importantes en la 
vista, el oído o el uso de los miembros superiores. En algunos casos, es posible se pue-
dan elegir mediciones que no requieran del uso del sistema sensorial o motriz discapa-
citado. Por ejemplo, el clínico puede elegir tareas primordialmente auditivas para un 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica82
paciente con limitaciones graves en la vista, o una tarea visual para una persona con 
limitaciones graves en el oído. También puede ser posible usar pruebas que requieran 
respuestas verbales para pacientes impedidos del uso de sus extremidades, o respuestas 
manuales para pacientes severamente disártricos o incapaces por alguna otra razón de 
hablar por motivos no relacionados con el sistema nervioso central. En algunos casos, 
este enfoque presenta limitaciones importantes para la interpretación de los resultados 
de las pruebas, y puede no permitir al neuropsicólogo evaluar las funciones neuropsico-
lógicas específi cas que pudieran haberse visto afectadas o disminuidas. Por ejemplo, la 
memoria verbal puede tener interés en un paciente con discapacidad auditiva, o nom-
brar cosas puede tener interés con disartria severa, a pesar de que puede no ser posible 
evaluar con precisión tales habilidades en estos pacientes.
Muchos neuropsicólogos se sienten tentados a modifi car mediciones existentes para 
tener mejor utilidad en presencia de discapacidad. Por ejemplo, puede ser posible sustituir 
una tarea de naming-to-defi nition por denominaciones a través de una confrontación vi-
sual como el Boston Naming Test (Kaplan, Goodglass, & Weintraub, 2001), en pacientes 
severamente impedidos de la vista, y aún así poder determinar si son anómicos. A pesar 
de que a veces resulta inevitable, estas modifi caciones solamente pueden hacerse con 
enorme cuidado, y únicamente cuando no existan otras alternativas publicadas disponi-
bles. Al reportar los resultados de este tipo de tareas, el examinador debe documentar 
el origen del procedimiento y las causas de las modifi caciones (p. ej., limitaciones sen-
soriales o motrices); también, el clínico debe describir el procedimiento de manera lo 
sufi cientemente detallada como para permitir a otro clínico realizar una réplica de las 
observaciones. Incluso de no existir estandarización o normas para el procedimiento, 
ocasionalmente la tarea puede ser el único medio disponible para documentar cambio 
en el desempeño, y puede arrojar información útil para propósitos clínicos. Siempre y 
cuando se considere efectuar modifi caciones, el examinador debe determinar si existen 
ya otras mediciones más adecuadas para una necesidad especial en particular, en vez 
de (o además de) administrar las pruebas de uso común con adaptaciones, las cuales 
podrían originar confusión al interpretar los resultados de la prueba.
 Aplicación de pruebas a pacientes con discapacidades visuales
Puede ser razonable administrar a pacientes ciegos la partes verbales de las pruebas es-
tandarizadas, como las pruebas Wechsler de inteligencia (Wechsler Intelligence) y escalas 
de memoria (Memory Scales). La evaluación de habilidades no verbales o visuales es ob-
viamente más difícil. Pruebas como el Tactual Performance Test (TPT), la cual exige resolu-
ción de problemas de manipulación espacial y no verbales, así como pruebas para 
personas de vista normal, realizadas con los ojos vendados, pueden ser una alternativa.Se debe tener siempre en mente, sin embargo, que el éxito de pruebas como el TPT e in-
cluso de algunas pruebas verbales puede depender de experiencias visuales previas.
 Aplicación de pruebas a pacientes con discapacidades auditivas
Administrar pruebas a un paciente sordo es difícil porque muchas tareas dependen de 
capacidades verbales, y las tareas verbales plantean un obstáculo particular para perso-
nas severamente discapacitadas del oído. Si el paciente y el examinador conocen el 
83
American Sign Language (ASL), entonces las tareas verbales pueden ser administradas 
de este modo. En algunas instancias, el lenguaje escrito puede ser remplazado por el 
oral. De otro modo, las pruebas verbales podrían omitirse por completo. Proporcionar 
instrucciones para las tareas incluso para tareas no verbales puede resultar difícil para 
personas discapacitadas del oído. Posiblemente las instrucciones deban de proporcio-
narse por medio de ASL, por escrito y a través de gestos. Algunas tareas, como el Test of 
Nonverbal Intelligence-Third Edition (TONI-3; Brown, Sherbenou, & Johnson, 1997), el 
Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence (CTONI-2; Hammill, Pearson, & Wieder-
holt, 2009), el Naglieri Nonverbal Ability Test-Individual Assessment (para niños y adul-
tos jóvenes; Naglieri, 2000), o la Wechsler Nonverbal Scale of Ability (WNV; Wechsler 
& Naglieri, 2006) pueden ser las mediciones más adecuadas para el razonamiento no 
verbal e inteligencia no verbal para el paciente sordo, debido a su formato exento de 
lenguaje. La elección de las respuestas se indica señalando, y las instrucciones se pre-
sentan a través de pantomima. Sattler (1992) ofrece instrucciones para utilizar esta es-
trategia al administrar las subpruebas de desempeño de WISC-Revised a niños con 
discapacidades auditivas. Existen probabilidades de adaptar estas instrucciones para 
poderse emplear con las subpruebas de desempeño de WISC-IV y de WAIS-IV. 
Las tareas de memoria posiblemente deberán de restringirse a las mediciones no verba-
les; de nueva cuenta, sin embargo, el examinador debe estar seguro de proporcionar al 
paciente las instrucciones sufi cientes a través de palabra la escrita, pantomima y gestos.
 Aplicación de pruebas a pacientes con afasia
Establecer que un paciente con un trastorno de lenguaje adquirido cuenta con un canal de 
salida adecuado es el primer reto al administrar pruebas a un paciente de este tipo. Un 
individuo carente de modos para indicar respuestas no puede ser sometido a pruebas. La 
evaluación del patrón y el grado de los síntomas afásicos puede ser complementado con 
mediciones como la Boston Diagnostic Aphasia Examination-Third Edition (Goodglass, 
Kaplan, & Barresi, 2001) y el Boston Naming Test-2 (Kaplan et al., 2001). Dependiendo 
de la gravedad de los défi cits de lenguaje del paciente, la evaluación (al igual como con 
las personas discapacitadas del oído) puede proseguir con pruebas no verbales y otras 
pruebas no dependientes de la capacidad de lenguaje (como se describió anteriormente 
para la administración de pruebas a pacientes con discapacidades auditivas).
 Aplicación de pruebas a pacientes 
con discapacidades motrices
Los pacientes con discapacidades motrices pueden encontrarse particularmente en des-
ventaja en tareas basadas en rapidez y en actividades no verbales donde se requiera 
realizar algún movimiento motriz coordinado. En estos casos, lo correcto puede ser ad-
ministrar solamente subpruebas verbales o tareas exentas de desplazamiento motriz 
para obtener una evaluación de la capacidad cognitiva general. Además, se pueden 
hacer modifi caciones para ajustarse a las discapacidades motrices, a pesar de que la 
información normativa estándar puede no estar disponible para juzgar el desempeño 
relativo a otras personas con discapacidades motrices. 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica84
Es necesario recordar también que los défi cits motrices podrían suscitar falsas impre-
siones de capacidad cognitiva. Las modifi caciones, por ejemplo, pueden involucrar lec-
tura en voz alta o señalar una por una las opciones de respuesta de la prueba al 
paciente y advertir el consentimiento de la persona examinada cuando incluso la capa-
cidad para señalar esté comprometida. Otra modifi cación podría involucrar aplicar las 
pruebas sin restricciones de tiempo. La referencia rápida 4-5 proporciona un resumen de 
las modifi caciones posibles para administración de pruebas a pacientes con limitaciones 
en sus canales de entrada o de salida.
 Selección de las pruebas
Al seleccionar las pruebas para ser administradas en una evaluación neuropsicológica, 
el clínico debe prestar especial atención a la situación por la cual se motivó la referencia, a lo 
apropiado de una prueba para un individuo determinado, la información normativa 
disponible para una prueba, y la amplitud de una batería de pruebas. Con base en el 
motivo de refererencia del paciente, el examinador deberá considerar hipótesis acerca 
de los posibles défi cits, y elegir pruebas con las cuales pueda poner de manifi esto y medir 
defi ciencias en las zonas esperadas. Por ejemplo, el saber que un paciente ha tenido un 
Referencia rápida 4-5
Posibles modificaciones a las baterías de pruebas para personas Posibles modificaciones a las baterías de pruebas para personas 
con limitaciones en los canales de entrada y de salidacon limitaciones en los canales de entrada y de salida
Aplicación de pruebas a pacientes con discapacidades visuales
• Administrar las partes verbales de las pruebas estandarizadas
• Administrar pruebas no verbales que requieran de manipulación espacial y de resolución 
de problemas, pero no de la vista (p. ej., el Tactual Performance Test)
Aplicación de pruebas a pacientes con discapacidades auditivas
• Emplear de ser posible el American Sign Language para tareas verbales
• Sustituir con lenguaje escrito el lenguaje oral
• Proporcionar instrucciones a través de pantomima, señales o gestos
• Utilizar pruebas como el Test of Nonverbal Intelligence-Third Edition, Comprehensive Test 
of Nonverbal Intelligence, Second Edition, el Naglieri Nonverbal Ability Test y la Wechsler 
Nonverbal Scale of Ability
Aplicación de pruebas a pacientes con afasia
• Establecer la existencia de un canal de salida adecuado
• Documentar características afásicas con pruebas como la Boston Diagnostic Aphasia 
Examination-Third Edition
• Utilizar pruebas no verbales
• Proporcionar las instrucciones a través de pantomima y gestos
Aplicación de pruebas a pacientes con discapacidades motrices
• Evaluar la capacidad cognitiva general con tareas verbales y exentas de movilidad
• Evitar tareas motrices que exijan rapidez
• Probar las capacidades motrices sin restricciones de tiempo
85
ataque de arteria cerebral media sugiere la posibilidad de défi cits de lenguaje adquiridos; 
por lo tanto, la batería de pruebas necesitará incluir mediciones sensibles a los défi cits 
afásicos, como la Boston Diagnostic Aphasia Examination-Third Edition (BDAE; Good-
glass et al., 2001). En un caso en el que se sospecha daño secundario a la hipoxia, el 
foco de atención debe ser dirigido entonces más hacia un análisis a profundidad de las 
funciones de la memoria. 
Un tema importante es si la prueba tiene validez y confi abilidad para la aplicación 
en particular en la cual está siendo considerada. El examinador debe usar pruebas sen-
sibles a disfunción en la función que está siendo examinada, y estar consciente de si 
determinadas pruebas como muestra de función son predictivas de conducta en escena-
rios de la vida real.
Las pruebas también se seleccionan sobre la base de si son las apropiadas para un 
paciente en particular. Las consideraciones acerca de la edad y la educación de un pa-
ciente juegan un papel en la selección de pruebas, y en algunas instancias el lenguaje y 
el historial cultural pueden determinar la elección dela prueba. Para cada una de selec-
cionada para una batería de pruebas, se debe tener a disposición buena información 
normativa adecuada, contra la cual comparar el desempeño de un paciente. Incluso un 
muchacho maduro de 15 años de edad es demasiado joven para someterlo a la WAIS-IV 
(Wechsler, 2008a), porque no existe información normativa para personas de esa edad. 
En otra instancia, si el paciente no adquirió conocimiento de la lengua inglesa sino hasta 
avanzada su vida, una prueba como el Boston Naming Test-2 (Kaplan et al., 2001) posible-
mente no proporcione datos interpretables. Para pacientes con dominio del inglés como 
segunda lengua, el desempeño puede refl ejar su falta de experiencia con o de exposi-
ción al nombre de un objeto en particular, más que pérdida de la capacidad de nom-
brarlo. Aquí es importante utilizar mediciones adecuadas para el idioma preferido por 
el paciente, de no ser, por supuesto, que la base de conocimientos del paciente en otra 
lengua sea la cuestión que esté siendo examinada.
Las pruebas también se seleccionan por su capacidad de extender la amplitud de una 
batería de pruebas. Muchas áreas necesitan ser evaluadas en una revisión neuropsicológi-
ca típica. El examinador puede tener que desarrollar datos para evaluar capacidades pre-
mórbidas, y casi siempre es necesario medir la inteligencia para establecer una base de 
referencia contra la cual serán comparadas otras pruebas para confi rmar discrepancias 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Importante
Seleccionar una amplia variedad de mediciones para las pruebas
• Excitación y atención
• Funciones ejecutivas
• Inteligencia/logros
• Aprendizaje y memoria
• Capacidad de lenguaje
• Habilidades visoespaciales
• Habilidades sensoriales y motrices
• Emoción, conducta y personalidad
• Esfuerzo y conformidad
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica86
entre las capacidades. Una batería de pruebas exhaustiva contiene múltiples mediciones de 
los dominios cognitivos tanto superiores como inferiores para identifi car el punto de proce-
samiento en donde las funciones colapsan, y demostrar la consistencia de ese hallazgo. 
Además, el clínico debe ensamblar una batería de pruebas, la cual permita una eva-
luación del mismo dominio cognitivo mediante múltiples mediciones para explorar la 
confi abilidad de un défi cit. Una batería de pruebas por lo general necesita incluir también 
mediciones de la atención, para explorar la matriz de atención completa de un paciente. 
Una batería de pruebas también necesita incluir por lo general mediciones de las funcio-
nes ejecutivas como el razonamiento, la planeación, la organización, el establecimiento 
y mantenimiento de conjuntos, mediciones verbales y visuales, así como de aprendizaje y 
memoria. Además, una batería de pruebas por lo general incluye pruebas para evaluar 
habilidades de lenguaje y tal vez habilidades académicas, así como capacidades visuales, 
táctiles y motrices. En muchos casos, la administración de pruebas también debe tocar temas 
de motivación, esfuerzo y funcionamiento emocional y estado de ánimo. El número de 
pruebas que pueden ser administradas está determinado en parte por per el tiempo disponi-
ble para la aplicación de las pruebas y por la resistencia del paciente. También es de la 
incumbencia del examinador evitar pruebas que sean obsoletas. La referencia rápida 4-6 
resume los factores involucrados en la selección de pruebas.
La batería de pruebas particular utilizada es obviamente elección del neuropsicólogo, y 
con frecuencia refl eja las preferencias personales del examinador. En algunos casos, el 
clínico eligirá emplear una batería de pruebas predesarrollada o fi ja, como la Halstead-
Reitan Neuropsychological Test Battery (HRB), complementada tal vez con una prueba de 
inteligencia y otra de memoria. En otros casos, el neuropsicólogo recopilará una batería 
fl exible de pruebas diseñada para responder a preguntas específi cas acerca de fortale-
zas y debilidades cognitivas. Información de estudios indica que las baterías fl exibles 
son utilizadas en la actualidad por los neuropsicólogos clínicos signifi cativamente con 
mayor frecuencia que las baterías fi jas (Sweet, Nelson, & Moberg, 2006). Las pruebas 
disponibles para ser empleadas son variadas y demasiado numerosas para enlistarlas 
todas aquí, aunque el libro sí se concentra en las distintas áreas de función y se discuten 
algunas mediciones para cada una. Para una compilación de pruebas neuropsicológi-
cas y comentarios e información relativos a la administración y las normas de las prue-
bas, el lector puede consultar el libro A Compendium of Neuropsychological Tests (Strauss, 
Sherman, & Spreen, 2006, 3rd. Ed.), o a Neuropsychological Assessment (Lezak, Howie-
son, & Loring, 2004,4th Ed.). Los clínicos deben estar al tanto periódicamente de actua-
lizaciones y revisiones de las pruebas que usan. La referencia rápida 4-7 enlista los 
diversos recursos disponibles para mediciones de evaluación.
Referencia rápida 4-6
Selección de las pruebasSelección de las pruebas
Cuestión por la que fue referido el paciente
• Generación de hipótesis
• Validez establecida para las tareas a la mano
87Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Contemplar lo apropiado de las pruebas
• Edad
• Educación
• Nivel de difi cultad
• Disponibilidad de buena información normativa
• Mediciones actualizadas
Contemplar lo exhaustivo de las pruebas
• Evaluar un amplio rango de funciones
• Evaluar dominios superiores e inferiores
• Utilizar mediciones múltiples para el mismo dominio
• Batería fi ja o bien batería fl exible
Referencia rápida 4-7
Recursos para la evaluaciónRecursos para la evaluación
• American Guidance Service (AGS) www.pearsonassessments.com
(Pearson Assessments)
• Multi-Health Systems (MHS) www.mhs.com
• National Rehabilitation Services www.nss-nrs.com
• Northern Speech Services (NSS)
• NCS Assessments www.pearsonassessments.com
(Pearson Assessments)
• NFER-NELSON www.gl-assessment.com
• (GL Assessments)
• PRO-ED www.proedinc.com
• The Psychological Corporation www.pearsonassessment.com
(Pearson Assessments)
• Psychological Assessment Resources 
(PAR)
www.parinc.com
• The Neuropsychology Center www.neuropsych.com
• Riverside Publishing www.riversidepublishing.com
• Western Psychological Services (WPS) www.wpspublish.com
• Wide Range, Inc. (WR) www3.parinc.com
(Psychological Assesment Resources)
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica88
Baterías de pruebas
 Halstead-Reitan Neuropsychological Test Battery
Desde 1955, la HRB (Reitan & Wolfson, 1993) ha permitido el cómputo del Halstead Impair-
ment Index a partir de siete califi caciones derivadas de cinco pruebas, incluyendo el Category 
Test, el Finger Oscillation Test, el Seashore Rhythm Test, el Speech Sounds Perception Test, y las 
califi caciones de tiempo total, memoria y localización del Tactual Performance Test. También 
se encuentran incluidas rutinariamente en la HRB, aunque sin formar parte del Impairment 
Idex, el Trail Making Test, el Aphasia Screening Test, la Sensory Perceptual Examination y el 
Grip Strength. El Impairment Index abarca un rango de .0 a 1.0, e indica la proporción de 
califi caciones de pruebas ubicadas en el rango indicativo de discapacidad cerebral. 
El Halstead Impairment Index se calcula a través de dividir el número de califi cacio-
nes dentro del rango de discapacidad entre el número total de las siete pruebas aplica-
das que forman parte del Halstead Impairment Index. Los pacientes cuyas califi caciones 
son de .5 o superiores se clasifi can como que tienen discapacidad cerebral. El Hals-
tead Impairment Index se utiliza para identifi car funcionamiento consistente con daño 
cerebral, pero no indica el tipo o el nivel de la disfunción.
Diversos índices sumarios que sirven de apoyo ante esta limitación están disponibles 
para ser utilizados juntocon la HRB y sus pruebas complementarias. El Average Impair-
ment Rating se emplea para documentar la existencia de disfunción cerebral y para cuan-
tifi car la extensión de la discapacidad. El Average Impairment Rating promedia las 
califi caciones escaladas (es decir, 0-4, donde 0 es por encima del promedio, 1 es el pro-
medio, 2 es una desviación estándar por debajo de la media, 3 es dos desviaciones están-
dar por debajo de la media, y 4 es tres desviaciones estándar por debajo de la media) de 
las doce pruebas que están comprendidas en su índice; las cuales incluyen las siete medi-
ciones del Halstead Impairment Index original, junto con el Trail Making B, el WAIS Digit 
Symbol, el Aphasia Screening Test, el Spatial Relations Test y el Perceptual Disorders Test. 
Otro de los índices es la General Neuropsychological Defi cit Scal; dicha escala está basa-
da en 42 variantes de pruebas de las subpruebas de la HRB, y se utiliza para indicar la 
presencia de disfunción cerebral por medio de la evaluación del nivel y el patrón de des-
empeño, hallazgos motrices y sensoriales lateralizados, y défi cits y signos patognomónicos 
particulares. Los cálculos para la Neuropsychological Defi cit Scale para adultos se detallan 
en Reitan y Wolfson (1993). La información normativa basada en el género, la edad, la 
raza (caucásica y afroamericana) y la educación de adultos para la HRB también se en-
cuentra disponible en Heaton, Miller, Taylor & Grant (2004). La referencia rápida 4-8 
proporciona una descripción de la HRB, con sus referencias importantes y sus fuentes.
Referencia rápida 4-8
Halstead-Reitan Neuropsychological Test Battery Halstead-Reitan Neuropsychological Test Battery 
Pruebas para el Halstead Impairment Index
Category Test
Finger Oscillation Test
Seashore Rhythm Test
Speech Sounds Perception Test
Tactual Performance Test
89Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Edades
Niños pequeños (5 a 8 años)
Niños intermedios (9 a 14 años)
Adulto
Fuentes
The Neuropsychology Center
9400 N. Central Expressway
Dallas, TX 75231
1-214-373-3607
www.neuropsych.com
Psychological Assessment Resources
1-800-331-8378
www.parinc.com
Pruebas adicionales
Trail Making Test
Aphasia Screening Test
Sensory Perceptual Examination
Grip Strength
Califi caciones sumarias
Halstead Impairment Index
Neuropsychological Defi cit Scale
Average Impairment Rating
Textos relevantes
Heaton, R. K., Miller, S. W., Taylor, M. J., & Grant, I. (2004) Revised comprehensive norms for an 
expanded Halstead-Reitan Battery: Demographically adjusted neuropsychological norms for 
African American and Caucasian adults. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.
Reitan, R. M., & Wolfson, D. (1993). The Halstead-Reitan Neuropsychological Test Battery: Theory 
and clinical interpretation. Tucson, AZ: Neuropsychology Press.
Category Test. Se trata de una tarea no verbal compleja para evaluar la formación de conceptos y 
razonamiento abstracto. Prueba capacidades fl exibles de resolución de problemas y la 
capacidad para aprender de la experiencia. El formato original utiliza diapositivas, pero una 
opción en formato de cuaderno y una versión breve están disponibles a través de 
Psychological Assessment Resources y de Western Psychological Services, respectivamente.
Finger Oscillation Test. Esta tarea, llamada también Finger Tapping Test, o prueba de golpeteo de 
dedo, mide la rapidez motriz fi na del dedo índice de cada mano. Puede ser útil para evaluar 
lateralidad de daño cerebral. El tablero para golpetear con el dedo puede ser obtenido a través 
del Neuropsychology Center (www.neuropsych.com) y de Psychological Assessment Resources.
Seashore Rhythm Test. Esta prueba exige del paciente discriminar entre ritmos musicales 
semejantes y distintos. Esta prueba se derivó del Seashore Test of Musical Ability (Seashore, 
Lewis, & Saetveit, 1960), y depende de funciones no específi cas, como la atención.
Speech Sounds Perception Test. Esta prueba requiere que el paciente determine cuál de cuatro 
palabras escritas de manera absurda corresponden con una palabra absurda dicha en voz 
alta. Se trata de una prueba de percepción auditiva sensible a problemas de atención.
Tactual Performance Test (TPT). Esta tarea utiliza el Seguin-Goddard Form-board para medir la 
percepción táctil y establecer reconocimiento junto con la resolución de problemas 
psicomotrices y memoria táctil para ubicación espacial y formas. Una versión portátil del TPT 
está disponible a través de Psychological Assessment Resources.
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica90
 Kaplan Baycrest Neurocognitive Assessment
La Kaplan Baycrest Neurocognitive Assessment (KBNA) (Leach, Kaplan, Rewilak, Richards, 
& Proulx, 2000) está diseñada para evaluar función cognitiva en adultos entre 20 y 90 
años de edad, con fi nes de revisión general, diagnóstico, planeación de tratamiento y 
supervisión. La KBNA evalúa atención y concentración, recuperación y reconocimiento 
de memoria inmediata y retrasada, fl uidez verbal, procesamiento espacial y desplaza-
miento conceptual y del razonamiento. Las califi caciones correspondientes a ambos índi-
ces (califi caciones estándar) y las califi caciones de los procesos (categorías en percentiles) 
están disponibles. El tiempo para su administración es de aproximadamente 60 min.
Luria-Nebraska Neuropsychological Test Battery
La LNNB (Golden, Purisch, & Hammeke, 1985), al igual que la HRB, es una batería de prue-
bas exhaustiva, diseñada para medir el funcionamientoneuropsicológico. La LNNB pro-
porciona una medición global de disfunción cerebral junto con lateralización y localización 
de discapacidades cerebrales focales. La Forma I de la batería contiene 269 elementos 
(la Forma II tiene 279 elementos), de los cuales se pueden derivar once escalas clínicas: 
funciones motrices, ritmo, funciones táctiles, funciones visuales, discurso receptivo, discurso 
expresivo, escritura, lectura, aritmética, memoria y procesos intelectuales. La Forma II 
cuenta con una escala clínica adicional: memoria intermedia. De las escalas clínicas, cinco 
escalas sumarias pueden ser derivadas: patognomónica, hemisferio izquierdo, hemisferio 
derecho, elevación del perfi l y discapacidad. 
Además, desde que la batería fue publicada por primera vez, se han desarrollado ocho 
escalas relativas a los dos hemisferios y a las zonas frontal, sensoriomotriz, parietal occipi-
tal, y temporal del cerebro. La administración de la LNNB toma de una hora y media a dos 
horas y media, y puede ser aplicada en una sola sesión o en varias sesiones breves. Tiene 
la ventaja de ser completamente portátil, y puede ser administrada a un lado de la cama 
del paciente. La LNNB fue diseñada para pacientes de quince años y mayores, pero tam-
bién puede ser usada en adolescentes de trece y catorce años de edad. Una versión para 
niños de la LNNB (LNNB-C) ha sido desarrollada para niños de ocho a doce años de 
edad. Los procesos de califi cación y de interpretación son complejos, pero pueden ser 
apoyados por un programa computacional. La LNNB y la LNNB-C, así como la califi cación 
Trail Making Test (TMT). El Trail Making Test es una prueba de rapidez para medir la atención 
visual sostenida, el barrido visual, la secuenciación y la fl exibilidad cognitiva. Consta de dos 
partes: Trail Making A, donde el paciente debe realizar una secuencia numérica, y Trail 
Making B, la cual requiere alternar y establecer secuencias entre letras y números.
Aphasia Screening Test. Se trata de una medición breve de habilidades del lenguaje y no 
relacionadas con el lenguaje, tales como nombrar, leer, deletrear, escribir, identifi car partes del 
cuerpo, ejecutar cálculos aritméticos, dibujar contornos y discriminar entre izquierda y derecha.
Sensory Perceptual Examination. Esta prueba evalúa la capacidad del paciente de percibir 
estímulos táctiles, auditivos y visuales en ambas partes del cuerpo.
Grip Strength. Esta medición utiliza un dinamómetrode mano (disponible a través de 
Psychological Assessment Resources) para evaluar la fuerza de cada mano.
91Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
por computadora se encuentran disponibles a través de Western Psychological Services. Ca-
racterísticas de la batería, hallazgos neuropsicológicos y consideraciones clínicas acerca 
de la LNNB se encuentran a disposición en Lezak et al. (2004). La referencia rápida 4-9 
proporciona una descripción de la LNNB, referencias importantes y fuentes.
 NEPSY-II
La segunda edición de la batería de pruebas NEPSY (Korkman, Kirk, & Kemp, 2007), si 
se complementa con una prueba de inteligencia, proporciona una evaluación exhaustiva 
del estatus neuropsicológico en niños entre 3 y 16 años de edad. La NEPSY-II evalúa 
funcionamiento en seis dominios de contenido derivados teóricamente: atención y funcio-
namiento ejecutivo; lenguaje; procesamiento sensoriomotriz y viso espacial; memoria y 
aprendizaje; y, percepción social. Dentro de cada dominio puede derivarse para cada 
subprueba una evaluación primaria (ya sea una califi cación escalada o un rango de 
percentiles). Además existen disponibles diversas califi caciones de procesos, expresadas 
como califi caciones escaladas, rangos de percentiles o porcentajes acumulativos, para 
describir específi camente algunas capacidades e índices de error. También están dispo-
nibles evaluaciones por contraste a manera de califi caciones escaladas para permitir la 
comparación estadística de funciones cognitivas de nivel superior y de niveles más ba-
jos. Una evaluación general con esta batería toma 45 min para preescolares y 60 min 
Referencia rápida 4-9
Luria-Nebraska Neuropsychological Test BatteryLuria-Nebraska Neuropsychological Test Battery
Pruebas 
Forma I (269 elementos)
Forma II (279 elementos)
Califi caciones sumarias
Patognomónica
Hemisferio izquierdo
Elevación del perfi l
Hemisferio derecho
Discapacidad
Edades
Niños (8 a 12 años)
Adultos (15 años en adelante)
Textos relevantes
Golden, C. J., Purisch, A. D., & Hammeke, T. A. (1985) Manual for the Luria-Nebraska 
Neuropsychological Battery: Forms I and II. Los Angeles: Western Psychological Services.
Lezak, M. D., Howieson, D. B., & Loring, D. W., with Hannay, H. J., & Fischer, J. S. (2004). 
Neuropsychological Assessment (4th ed.). New York: Oxford University Press.
Fuente
Western Psychological Services
Teléfono:1-800-648-8857
www.wpspublish.com
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica92
para niños en edad escolar. Una evaluación completa lleva una hora y media para los 
niños más pequeños, y de dos a tres h para niños más grandes. 
Dentro del dominio de la atención y del funcionamiento ejecutivo, hay mediciones dispo-
nibles para evaluar atención y distracción selectiva y sostenida; inhibición, iniciación, fl exibi-
lidad cognitiva y planeación; memoria de trabajo; y atención dividida. Las subpruebas de 
lenguaje examinan procesamiento fonológico, fl uidez verbal, comprensión, nombramiento, 
repetición, así como control y articulación oromotrices. Dentro del dominio sensoriomotriz, se 
dispone de mediciones para evaluar rapidez motriz fi na, precisión visomotriz, capacidad 
sensorial táctil, secuenciación motriz e imitación de posiciones y secuencias motrices. Las 
subpruebas de procesamiento visual y visoespacial permiten examinar copia de dibujos, 
construcción de bloques y la capacidad de juzgar posición y direccionalidad, así como capa-
cidad de rotación mental, análisis visoespacial, barrido y discriminación visual y localización 
espacial. Dentro del dominio de la memoria y el aprendizaje, las mediciones de las pruebas 
evalúan memoria inmediata de frases; memoria inmediata y retrasada de nombres, rostros, 
listas y dibujos; memoria de historias narrativas e interferencia de lista de palabras. El dominio 
de la percepción social incluye mediciones de memoria de rostros, la capacidad de reconocer 
e identifi car estados emocionales mostrados en el rostro de una persona, y la capacidad de 
entender que otros pueden tener pensamientos y percepciones distintos de los de uno mismo. 
El NEPSY-II está disponible a través de Pearson. La referencia rápida 4-10 proporciona una 
descripción del NEPSY-II, referencias relevantes y la fuente de la prueba.
Referencia rápida 4-10
NEPSY-IINEPSY-II
Pruebas 
Auditory Attention & Response Set
Animal Sorting
Clocks
Design Fluency
Inhibition
Statue
Body Part Naming and Identifi cation
Phonological Processing
Speeded Naming
Comprehension of Instructions
Oromotor Sequences
Word Generation
Repetition of Nonsense Words
Visuomotor Precision
Fingertip Tapping
Imitating Hand Positions
Manual Motor Sequences
Arrows
Route Finding
Picture Puzzles
Design Copying
Block Construction
93
 Neuropsychological Assessment Battery
La Neuropsychological Assessment Battery (NAB) (Stern & White, 2003) fue diseñada 
para evaluar una amplia selección de funciones cognitivas en adultos. Consta de un 
módulo de rastreo (doce pruebas) y cinco módulos principales: Atención, Lenguaje, Es-
pacial, Memoria y Funciones ejecutivas. Los módulos pueden combinarse como batería 
fi ja o fl exible, o bien cada una de las 33 pruebas individuales puede administrarse de 
manera independiente. Hay dos formas paralelas y equivalentes. La batería completa 
puede administrarse en aproximadamente cuatro h. La prueba está diseñada para adul-
tos entre 18 y 97 años de edad.
 Repeatable Battery for the Assessment 
of Neuropsychological Status
La Repeatable Battery for the Assessment of Neuropsychological Status (RBANS) fue de-
sarrollada por Christopher Randolph (1998) como una medición rápida de la función 
cognitiva en adultos entre 20 y 90 años de edad con trastornos neurológicos, tales como 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Geometric Puzzles
Sentence Repetition
List Memory/Delayed
Memory for Designs/Delayed
Memory for Faces/Delayed
Memory for Names Delayed
Narrative Memory
Word List Interference
Affect Recognition
Theory of Mind
Califi caciones sumarias (de dominio)
Funcionamiento de la atención y ejecutivo
Procesamiento visoespacial
Lenguaje
Sensoriomotriz
Memoria y aprendizaje
Percepción social
Edades
Niños y adolescentes (3 a 16 años)
Textos relevantes
Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (2007) NEPSY-II. San Antonio, TX: Harcourt Assessment
Fuente
Pearson Assessments
Teléfono: 1-800-632-9011
www.pearsonassessments.co
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica94
enfermedades degenerativas, accidentes vasculares y lesión cerebral traumática. La 
RBANS comprende doce subpruebas: List Learning, Story Memory, Figure Copy, Line 
Orientation, Picture Naming, Semantic Fluency, Digit Span, List Recall, List Recognition, Story 
Memory Recall y Figure Recall. Estas subpruebas son factores de cinco dominios: Memo-
ria inmediata, Visoespacial/Construccional, Lenguaje, Atención y Memoria retrasada. 
Existen formas paralelas las cuales permiten una reaplicación para rastrear avance y 
recuperación. El tiempo de administración es de aproximadamente 30 min.
 Evaluación premórbida
Con frecuencia, los pacientes son referidos para una evaluación después de una lesión 
o de una disminución de una capacidad, pero en la mayoría de los casos no existen 
califi caciones de pruebas previas a la lesión que permitan determinar específi camente el 
nivel de disminución o de cambio. La función premórbida, por lo tanto, tiene que ser 
estimada con base en variables demográfi cas conocidas, incluyendo logros educativos 
y vocacionales y desempeño en pruebas las cuales no se vean afectadas por la disminu-
ción debida a la lesión, y que sean predictivas de la capacidad cognitiva. 
El vocabulario, el bagaje de información general y otras habilidades tales como lec-
tura de palabras están altamente correlacionadas con la inteligencia, y con frecuencia 
son el mejor medio de prueba para estimar capacidad mental premórbida. A continua-
ción se describen diversasmediciones con el objeto de poder ser utilizadas para estimar 
la capacidad cognitiva premórbida. La referencia rápida 4-11 enlista las pruebas, los 
rangos de edad adecuados y las casas editoriales.
Referencia rápida 4-11
Pruebas para evaluación premórbida Pruebas para evaluación premórbida 
Prueba
American National Adult Reading Test/North American Adult Reading Test
Shipley-2
Speed and Capacity of Language Processing Test
Wechsler Test of Adult Reading
Wide Range Achievement Test—4—Word Reading
Edades
16-70+
14 en adelante
16-65
16-89
5-94
Fuente
Strauss, E., Sherman, E. M. S., & Spreen, O. (2006). A compendium of neuropsychological tests: 
Administration, norms, and commentary (3rd. ed.). New York: Oxford University Press.
WPS
Pearson
Pearson
PAR
95
 National Adult Reading Test-2
El National Adult Reading Test-2 (NART-2) fue diseñado para estimar la capacidad inte-
lectual premórbida en adultos entre 16 y 70 años de edad. El NART-2 requiere que el 
paciente lea en voz alta 50 palabras escritas de manera irregular. El NART-2 fue desa-
rrollado en Inglaterra, se publicó por primera vez por Nelson y luego por NFER-Nelson 
(conocido ahora como GL Assessment), pero en la actualidad se ha dejado de imprimir. 
El NART fue adaptado para EUA y Canadá por Blair y Spreen (1989) como North American 
Adult Reading Test (NAART), y en EUA por Grober y Sliwinski (1991) como American Natio-
nal Adult Reading Test (AMNART). El NAART y el AMNART pueden ser creados utilizando 
la información que proporcionan Strauss et al. (2006).
 Shipley-2
El Shipley-2 (Shipley, 2008) está compuesto de dos subpruebas: una prueba de vocabu-
lario de opción múltiple, y una medición de abstracción utilizando secuenciación local. 
Debido a que el vocabulario es sumamente resistente a la disminución provocada por 
daño cerebral, la prueba de vocabulario puede ser utilizada como medición de capaci-
dad premórbida, y la discrepancia entre vocabulario y pensamiento abstracto como una 
medición de discapacidad cognitiva. Existen normas a disposición para individuos entre 
7 y 89 años de edad.
 Speed and Capacity 
of Language Processing Test
El Speed and Capacity of Language Processing Test (SCOLP) (Baddeley, Emslie, & Nim-
mo-Smith, 1992) se emplea para detectar défi cits en el procesamiento de lenguaje y 
para medir el índice de procesamiento de lenguaje. Está diseñado para discriminar entre 
el procesamiento lento arraigado tiempo atrás, y el ocasionado por daño cerebral. El 
SCOLP comprende dos pruebas: el Speed of Comprehension Test y el Spot-the-Word 
Vocabulary Test. Las discrepancias entre rapidez de comprensión y vocabulario se usan 
entonces para estimar el probable grado de discapacidad cognitiva adquirida. Existe 
información normativa para edades de 16 a 65 años.
Wechsler Test of Adult Reading
El Wechsler Test of Adult Reading (WTAR) fue liberado por la Psychological Corporation 
(actualmente Pearson) en 2001 (Wechsler, 2001b), y está diseñado para estimar el nivel 
premórbido de funcionamiento intelectual de individuos entre 16 y 89 años de edad, ya 
sea por medio de lectura de palabras irregulares solamente, o en combinación con los 
años de educación. El paciente debe leer en voz alta una lista de cincuenta palabras con 
pronunciaciones irregulares. La prueba está normada en coordinación con la WAIS-III y 
la WMS-III.
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica96
Wide Range Achievement Test-4-Word Reading
El Wide Range Achievement Test-4-Word Reading (WRAT-4) (Wilkinson & Robertson, 2006) 
es una medición de rastreo de capacidad de lectura de palabras, y fue diseñado como 
medición de logros para individuos entre 5 y 94 años de edad. Requiere que el paciente 
lea en voz alta una serie de palabras, las cuales se vuelven cada vez más difíciles y cada 
vez son menos comunes. La subprueba Word Reading puede proporcionar información 
acerca de la capacidad cognitiva premórbida en pacientes sin défi cits verbales.
 Inteligencia
Por diversas razones, administrar una medición general de inteligencia o capacidad 
cognitiva es una parte importante de la batería de pruebas neuropsicológicas. Los resul-
tados de una prueba de IQ establecen la base de referencia contra la cual se miden otros 
resultados de pruebas. Generalmente se espera que los pacientes se desempeñen dentro 
de un rango normal de variabilidad de actividades en torno al IQ medido a través de la 
amplia selección de mediciones cognitivas incluidas en una batería neuropsicológica. 
Las desviaciones de este rango pueden ser signo de discapacidades cognitivas, especial-
mente cuando surge un patrón de discapacidad. Además, las pruebas de inteligencia 
general son instrumentos multidimensionales los cuales le permiten al examinador obser-
var la manera cómo se desempeña un paciente en una amplia variedad de tareas. El 
desempeño de un paciente en diferentes subpruebas proporciona lineamientos para la 
administración de más pruebas durante la evaluación, y puede esclarecer el patrón de 
las discapacidades.
 Rastreo de inteligencia
En algunas circunstancias, debido a restricciones de tiempo, cuestiones prácticas, o al 
hecho de que el paciente haya sido sometido a una prueba de inteligencia completa 
recientemente, puede ser necesario utilizar mediciones breves para estimar el IQ de la 
persona examinada. Algunas de las mediciones disponibles permiten aquéllas que mi-
den tanto la inteligencia tanto verbal como no verbal, mientras que otras se enfocan ya 
sea en una habilidad o en la otra. La referencia rápida 4-12 enlista las pruebas, los 
rangos de edad apropiados, y los editores.
 Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence, Second Edition
El Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence, Second Edition (CTONI-2) (Hammill et al., 
2009) es una prueba de razonamiento no verbal que consta de seis subpruebas: Pictorial 
Analogies, Pictorial Categories, Pictorial Sequences, Geometric Analogies, Geometric 
Categories y Geometric Sequences. Las subpruebas fueron diseñadas para medir el ra-
zonamiento analógico, la clasifi cación de categorías y el razonamiento secuencial. De 
estas subpruebas, el CTONI-2 proporciona tres califi caciones compuestas: Nonverbal Intelli-
gence Quotient, Pictorial Nonverbal Intelligence Quotient y Geometric Nonverbal Intelligence 
Quotient. Las respuestas a las pruebas están dadas por puntuaciones. La prueba es ade-
cuada para individuos entre 6 y 89 años de edad.
97
 Kaufman Brief Intelligence Test, Second Edition
El Kaufman Brief Intelligence Test, Second Edition (KBIT-2) (Kaufman & Kaufman, 2004b) 
contiene dos escalas: Verbal (capacidad cristalizada) y No Verbal (razonamiento fl uido). La 
primera comprende dos subpruebas, Verbal Knowledge y Riddles, y mide el conocimiento 
de palabras, rango de información general, formación de conceptos verbales y capaci-
dad de razonamiento, para lo cual se requieren habilidades de lenguaje tanto receptivas 
como expresivas. La Escala no verbal contiene únicamente la subprueba Matrices, y 
mide la capacidad para resolver problemas nuevos que requieren de percepción de re-
laciones entre imágenes y de completar analogías visuales. Los elementos se presentan 
en un caballete, y las pruebas pueden administrarse a individuos de 4 a 90 años.
 Test of Nonverbal Intelligence-Third Edition
El Test of Nonverbal Intelligence-3 (TONI-3) (Brown et al., 1997) es una medición breve 
de inteligencia no verbal basada en una tarea de razonamiento matricial para medir el 
razonamiento abstracto y la resolución de problemas no verbales. Es una tarea exenta 
de uso del lenguaje, por lo cual resulta útil en individuos con difi cultades para el manejo de 
la lengua inglesa. Las edades que abarca la prueba van de 6 hasta 89 años.
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Referencia rápida 4-12
Pruebas para rastreo de inteligenciaPruebas para rastreo de inteligenciaPruebas
Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence, Second Edition
Kaufman Brief Intelligence Test, Second Edition
Test of Nonverbal Intelligence—Third Edition
Raven’s Progressive Matrices
Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence
Wide Range Intelligence Test
Edades
6-90
4-90
6-89
5-17+
6-89
4-85
Fuente
PRO-ED
Pearson
PRO-ED
Pearson
Pearson
PAR
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica98
 Matrices Raven’s Progressive 
Las matrices Raven’s Progressive son una serie de tres conjuntos de matrices diseñadas 
para evaluar la capacidad no verbal. El nivel más sencillo es el Coloured Progresseve 
Matrices (Raven, 1947/1955), el cual resulta adecuado para niños pequeños (de 5 a 
11 años de edad), adolescentes mentalmente discapacitados y para ancianos. El nivel 
promedio es el Standard Progressive Matrices (Raven, 1938/1996), que resulta apro-
piado para la población general (edades de 6 a 16 y 17+). El nivel más difícil es el 
Advanced Progressive Matrices (Raven, 1965/1994; Raven, Raven, & Court, 1998), 
pensado para el 20% más alto de la población (edades de 12 a 16 y 17+).
 Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence
La Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence (WASI) (Wechsler, 1999) fue diseñada 
como medición breve confi able del funcionamiento cognitivo general. La versión de cua-
tro subpruebas consta de Vocabulary, Similarities, Diseño de cubos (Block Design) y 
Matrix Reasoning, que resultan en Verbal IQ, Performance IQ y Full Scale IQ. La versión 
de dos subpruebas está compuesta por Vocabulary y Matrix Reasoning, que resultan en 
un Full Scale IQ. La prueba puede ser administrada a pacientes de 6 a 89 años de edad, 
y ha sido estandarizada a nivel nacional en EUA con 2 245 casos.
 Wide Range Intelligence Test
El Wide Range Intelligence Test (WRIT) (Glutting, Adams, & Sheslow, 1999) evalúa ca-
pacidades tanto verbales como no verbales con cuatro subpruebas: Vocabulary, Verbal 
Analogies, Diamonds y Matrices. Las subpruebas se combinan para un IQ Verbal y un 
IQ Visual, y para un IQ General total. Las pruebas pueden ser administradas a pacientes 
de 4 a 85 años de edad, y ha sido estandarizada a nivel nacional en EUA con 2 285 
individuos.
 Pruebas de inteligencia
La referencia rápida 4-13 proporciona una lista de las pruebas de inteligencia, los rangos 
de edad adecuados y los editores.
 Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test
El Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT) (Kaufman & Kaufman, 1993) es una 
prueba de inteligencia de subpruebas múltiples diseñada para individuos de 11 a más de 85 
años de edad. A partir de la Core Battery, que consta de seis subpruebas, se obtienen tres 
califi caciones: Fluid IQ, Crystallized IQ y Composite IQ. La Crystallized Scale contiene 
tres subpruebas que miden la capacidad para resolver problemas usando conocimiento: Au-
ditory Comprehension, Double Meanings y Defi nitions. La Fluid Scale contiene tres subpruebas 
que miden la resolución de problemas que aparecen como novedad: Rebus Learning, Mystery 
Codes y Logical Steps. La Core Battery puede ser expandida a cuatro subpruebas adicionales, 
las cuales permiten comparar la memoria inmediata con la memoria retrasada.
99
Kaufman Assessment Battery for Children, Second Edition
La Kaufman Assessment Battery for Children, Second Edition (KABC-II) (Kaufman & Kauf-
man, 2004a) es una medición que se administra de manera individual para capacida-
des cognitivas y habilidades de procesamiento basada en un modelo teórico dual: el 
modelo Cattell-Horn Carroll (CHC) y el modelo neuropsicológico de Luria. Fue diseñado 
para ser equitativo en términos culturales, y al utilizar el modelo de Luria, proporciona 
una opción no verbal. Hay cuatro escalas: Simultaneous Processing/Visual Processing, 
Sequential Processing/Short-Term Memory, Planning Ability/Fluid Reasoning, Learning 
Ability/Long Term Storage, y una quinta escala opcional: Knowledge/Crystallized Abili-
ty. Cada modelo suministra dos califi caciones globales expresadas como califi caciones 
estándar basadas en edad: Mental Processing Index o Fluid-Crystallized Index y el Non-
verbal Index. La batería medular para el modelo de Luria requiere de 25 a 55 min para 
su administración; la batería medular para el modelo CHC requiere de 35 a 70 min. El 
KABC-II está diseñado para niños entre 3 y 18 años de edad.
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Referencia rápida 4-13
Pruebas de inteligencia Pruebas de inteligencia 
Prueba
Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test
Kaufman Assessment Battery for Children, Second Edition
Reynolds Intellectual Assessment Scales
Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition
Wechsler Adult Intelligence Scale-Fourth Edition
Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition
Wechsler Intelligence Scale for Children-IV Integrated
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Third Edition
Edades
11-85+
3-18
3-94
2-85+
16-90
6-16.11
6-16.11
2.5-7.3
Fuente
Pearson
Pearson
PAR
Riverside Publishing
Pearson
Pearson
Pearson
Pearson
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica100
 Reynolds Intellectual Assessment Scales
La prueba Reynolds Intellectual Assessment Scales (RIAS) (Reynolds & Kamphaus, 2003) es 
una prueba de inteligencia que se administra de manera individual para personas de 3 a 94 
años de edad. Los dos índice medulares son el Verbal Intelligence Index y el Nonverbal Intelli-
gence Index. Un Composite Intelligence Index se forma al combinar el Verbal Intelligence In-
dex y el Nonverbal Intelligence Index. Cada índice consta de dos subpruebas. El núcleo verbal 
mide resolución de problemas verbales y razonamiento verbal, y el núcleo no verbal mide 
razonamiento y capacidad espacial. Hay disponible una medición de memoria opcional 
adicional para evaluar las habilidades verbales de memoria a corto plazo, de recordar y tam-
bién de recordar imágenes, proporcionando un Composite Memory Index. La batería medular 
puede ser administrada en 20 o 25 min y el RIAS completo en aproximadamente 35 min.
 Stanford-Binet Intelligence Scales–Fifth Edition
El Stanford-Binet Intelligence Scales–Fifth Edition (SB5) (Roid, 2003) consiste de diez tareas 
que miden cinco áreas cognitivas, organizadas de acuerdo con el esquema factorial-
analítico Cattel-Horn-Carroll: Fluid Reasoning, Knowledge, Quantitative Reasoning, Visual-
Spatial Processing y Memoria de trabajo (Working Memory). Dentro de cada factor hay 
un dominio verbal y uno no verbal. Fluid Reasoning incluye pruebas de series/matrices de 
objetos, y de razonamiento prematuro, absurdos verbales y analogías verbales. Knowled-
ge incluye pruebas de conocimiento de procedimiento y de absurdos en imagen y vocabu-
lario, y Quantitative Reasoning incluye pruebas de conocimiento cuantitativo, habilidades 
de razonamiento matemático y problemas con palabras. Visual-Spatial Processing incluye 
pruebas de análisis de patrones y de doblado y cortado de papeles, junto con compren-
sión de instrucciones y problemas con palabras que involucren información espacial. El 
quinto factor, Memoria de trabajo, incluye pruebas de memoria objetual, de rango de ex-
tensión visual, memoria de frases y memoria de última palabra. Las califi caciones su-
marias consisten de califi caciones escaladas para las subpruebas, y las califi caciones de 
las subpruebas se combinan para formar un índice de factores, dos escalas de dominio 
(Nonverbal IQ y Verbal IQ). Las diez subpruebas en su totalidad se combinan para formar 
el Full Scale IQ. Un IQ abreviado también está a disposición, basado en desempeños en 
Object Series/Matrices y Vocabulary. La quinta edición del Stanford-Binet fue estandariza-
da sobre 4 800 individuos de dos a más de 85 años de edad. El tiempo de administración 
varía, pero se estima que cada subprueba tome aproximadamente cinco min.
 Las Escalas Wechsler*
Las escalas de inteligencia que con mayor frecuencia se usan son las de David Wechsler. 
La medición para adultos actual(para edades de 16 a 90) es el WAIS-IV, que fue publica-
do en 2008 (Wechsler, 2008a). Para niños de 6 y hasta 16 años 11 meses, la prueba 
actual, publicada en 2003 (Wechsler, 2003), es el WISC-IV. Para niños de 2 años 6 meses 
*Publicadas en español por Editorial el Manual Moderno.
101
hasta 7 años 3 meses, la prueba actual, publicada en 2002 (Wechsler, 2002) es el We-
chsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Third Edition (WPPSI-III).
El WAIS-IV y el WISC-IV proporcionan Full Scale IQ, índice y califi caciones de subprue-
bas escaladas por edad. En el WAIS-IV, el Verbal Comprehension Index (VCI) comprende 
califi caciones escaladas por edad en subpruebas de Information, Vocabulary y Similari-
ties; en el WISC-IV, el VCI comprende califi caciones escaladas por edad en subpruebas 
de Vocabulary, Similarities y Comprehension. En el WAIS-IV, el Working Memory Index 
(WMI) comprende califi caciones escalares por edad en subpruebas de Arithmetic y Digit 
Span, y en el WISC-IV, el WMI comprende califi caciones escalares por edad en subprue-
bas de Digit Span y Secuencia de números y letras. El Perceptual Reasoning Index (PRI) 
comprende califi caciones escaladas por edad en subpruebas de Block Design, Matrix 
Reasoning y Visual Puzzles (WAIS-IV), o Picture Concepts (WISC-IV). El Processing Speed 
Index (PSI) comprende califi caciones escalares por edad en subpruebas de Coding y Sym-
bol Search. El tiempo de administración de las subpruebas medulares del WAIS-IV y del 
WISC-IV es más breve que el de sus predecesores.
 Wechsler Intelligence Scale for Children, 
Fourth Edition Integrated
El Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Edition Integrated (WISC-IV Integrated; 
Wechsler et al., 2004) fusiona el WISC-IV con la revision de la Wechsler Intelligence Scale 
for Children-Third Edition como un instrumento de proceso (WISC-III PI; Kaplan, Fein, Kramer, 
Delis, & Morris, 1999). Fue diseñada para proporcionar un enfoque exhaustivo que combina 
enfoques tradicionales y orientados a procesos para evaluar inteligencia y procesos 
cognitivos de niños. El WISC-IV Integrated comprende el WISC-IV y sus cuatro índices de 
califi caciones medulares, y 16 subpruebas opcionales que le brindan al clínico una 
oportunidad de probar los límites y explorar el proceso a través del cual un niño resuelve 
un problema. En el dominio verbal, el WISC-IV Integrated ofrece subpruebas de proceso 
opcionales basadas en elección múltiple para Similarities, Vocabulary, Comprehension e 
Information así como Picture Vocabulary Multiple Choice. Otras subpruebas de proceso 
opcionales en el dominio verbal incluyen Visual Digit Span, Spatial Span, Letter Span, 
Letter-Number Sequencing Process Approach, Arithmetic Process Approach y Written 
Arithmetic. En el dominio visual perceptual, las subpruebas de proceso opcionales son 
Block Design Multiple Choice, Block Design Process Approach, Elithorn Mazes, Coding 
Recall y Coding Copy. Para ayudar a identifi car las bases de las fortalezas y debilidades 
cognitivas de un niño, el WISC-IV Integrated ofrece más de 25 califi caciones de proceso 
adicionales. La información normativa específi ca del WISC-IV Integrated se obtuvo a 
partir de una muestra estratifi cada de más de 700 niños con rangos de edad de 6 a 16 
años 11 meses, y de niños de diversos grupos especiales, tales como niños con trastor-
nos de aprendizaje, trastorno de desarrollo generalizado y lesión cerebral traumática.
 Atención
Evaluar la atención signifi ca evaluar las múltiples facetas que integran la matriz de la aten-
ción. Ésta puede ser conceptualizada por los elementos que involucra: lapso de la apren-
sión; la capacidad de concentración, para dividir y sostener la atención; manipulación 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica102
mental; y resistencia a las distracciones o interferencias. Pocas tareas de la atención, sin 
embargo, se pueden considerar capaces de medir sólo una de estas facetas, a pesar de 
que cada una pudiera adecuarse más nítidamente en una categoría que en la otra. De-
bido a que la atención intacta es un bloque constructivo sobre el cual se apoyan otras 
capacidades cognitivas, es necesario medir qué tan bien puede un individuo desplegar 
y mantener su atención. Para delinear la naturaleza de un problema de atención, es 
necesario que se administren múltiples pruebas de atención. La Referencia rápida 4-14 
resume las pruebas, los rangos de edad adecuados y las casas editoriales.
Referencia rápida 4-14
Pruebas de atención Pruebas de atención 
Pruebas
Brief Test of Attention
Children Color Trails Test
Color Trails Test
Computerized Test of Information Processing
Comprehensive Trail-Making Test
Connors’ Continuous Performance Test, Second Edition
Wechsler Digit Span
Digit Vigilance Test
Paced Auditory Serial Attention Test
Ruff 2 & 7 Selective Attention Test
Symbol Digit Modalities Test
Test of Everyday Attention
Test of Everyday Attention for Children
Tests of Variables of Attention
Trail Making Test
Vigil Continuous Performance Test
Edades
17-84
8-16
18 en adelante
15-74
8-74
6 en adelante
6-90
20-85
16 en adelante
16-70
8-91
18-80
6-16
4-80+
8-89
6-90
103
 Brief Test of Attention
El Brief Test of Attention(BTA) (Schretlen, 1997) se ofrece como una prueba de atención 
auditiva dividida para individuos entre 17 y 84 años de edad. Una serie de números y 
letras se presenta en voz alta por medio de una grabación de audio. En la primera mitad 
de la prueba, el cliente debe ignorar las letras y contar los números en cada serie. En la 
segunda mitad, el cliente debe ignorar los números y contar las letras en cada serie. El 
tiempo de administración es de diez min o menos.
 Color Trails Test
El Color Trails Test (CTT) (D’Elia, Satz, Uchiyama, & White, 1996) está diseñado para medir 
velocidad de procesamiento, junto con secuenciación, fl exibilidad mental y capacidad 
de búsqueda visual. Es similar al Trail Making Test, pero utiliza colores en vez de letras 
para minimizar la infl uencia del lenguaje y de los sesgos culturales. Se administra de 
manera individual a adultas de 18 años de edad en adelante, y su administración toma 
de 3 a 8 min. Para niños entre 8 y 16 años, el Children’s Color Trails Test (CCTT) (Lloren-
te, Williams, Satz, & D’Elia, 2003) está a disposición. El tiempo de administración para 
el CCTT es de aproximadamente 5 a 7 min.
 Comprehensive Trail-Making Test
El Comprehensive Trail-Making Test (CTMT) (Reynolds, 2002) comprende cinco tareas de 
búsqueda visual y secuenciación, las cuales requieren de atención y concentración, re-
sistencia a la distracción y capacidad de cambio de conjuntos. Al igual que otras tareas 
de trazo de un rastro, el paciente debe conectar una serie de estímulos en un orden es-
pecífi co tan rápido como le sea posible. Las puntuaciones T (T-scores) se encuentran dis-
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fuente
PAR
PAR
PAR
MHS
PRO-ED
MHS
Pearson
PAR
Strauss, E., Sherman, E. M. S., & Spreen, O. (2006). A compendium of neuropsychological tests: 
Administration, norms, and commentary (3rd. ed.). New York: Oxford University Press.
PAR
WPS
Pearson
Pearson
The TOVA Company
The Neuropsychology Center
Pearson
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica104
ponibles para cada uno de los cinco rastros, y una califi cación compuesta se obtiene al 
combinar dichas puntuaciones de esos cinco rastros. La prueba está diseñada para ad-
ministrarse a niños y adultos de 8 a 74 años de edad. El tiempo de aplicación de las 
pruebas varía de 5 a 12 min.
 Computerized Test of Information Processing
El Computerized Test of Information Processing (CTIP) (Tombaugh & Rees, 2008) utiliza 
tres pruebas computarizadas de tiempo de reacción, las cuales se van volviendo sucesi-
vamente más difíciles para medir velocidad de procesamiento de información. Además 
de medir la rapidez con la quela información es procesada, ha sido diseñado para 
ayudar en la detección de esfuerzo subóptimo en lesión cerebral traumática. El CTIP es 
adecuado para edades de 15 a 74 años. El tiempo de administración es de 15 min.
 Conners’ Continuous Performance Test-Second Edition
El Conners’ Continuous Performance Test-Second Edition (CPT-II), versión 5 (Conners, 
2004) se usa para identifi car problemas de atención visual manifestados a través de vi-
gilancia discapacitada y respuesta impulsiva en niños y adultos, desde los 6 años de 
edad. La prueba se presenta en la computadora y proporciona información concerniente 
a mediciones tales como el número de errores de omisión y de comisión, sensibilidad 
perceptual y tiempo de reacción. El tiempo de administración es de 14 min.
 Digit Span
Esta prueba es una de las subpruebas de memoria activa en el WAIS-IV y el WISC-IV. En 
Digit Span Forward, el paciente repite dígitos en el orden exacto en que le fueron presen-
tados. Digit Span Forward es una medición de manipulación o control mental, y requiere 
de memoria activa. El WAIS-IV incluye también Digit Span Sequencing, durante el cual el 
paciente repite los dígitos en orden secuencial del menor al mayor. Al igual que Digit Span 
Backward, se trata de una medición de manipulación o control mental que requiere de 
memoria activa.
 Digit Vigilance Test
El Digit Vigilance Test (DVT) (Lewis, 1995) es una tarea de cancelación visual utilizada para 
medir atención sostenida, la cual requiere de barrido visual y velocidad psicomotriz. Las 
mediciones de errores de omisión y de completar tiempo y tarea están disponibles. La in-
formación normativa está a disposición para el DVT en Heaton, Miller, Taylor y Grant 
(2004) para edades de 20 a 85 años. El tiempo para su administración es de 10 min.
 Paced Auditory Serial Addition Test
El Paced Auditory Serial Addition Test (PASAT) (Gronwall & Sampson, 1974) fue diseñado 
para medir atención sostenida y dividida, así como velocidad de procesamiento de la in-
105
formación. La tarea requiere de adición serial de pares de números consecutivos con ritmos 
de intervalos cambiantes. Existen múltiples versiones del PASAT, incluyendo una versión 
para niños; la información para pedirlo viene resumida en Strauss et al. (2006).
 Ruff 2 & 7 Selective Attention Test
El Ruff 2 & 7 Selective Attention Test (Ruff & Allen, 1996) se utiliza para medir búsqueda y 
cancelación visual en pacientes con edades entre 16 y 70 años. Los objetivos (2 y 7) están 
incrustados ya sea entre letras alfabéticas o bien entre otros números. La prueba se califi ca 
tanto para velocidad como para precisión. El tiempo de administración es de 5 min.
 Symbol Digit Modalities Test
El Symbol Digit Modalities Test (SDMT) (Smith, 1991) es una tarea a velocidad de susti-
tución de símbolos donde se requiere de barrido y rastreo visuales. Con una clave de 
referencia a la mano, el paciente agrupa en pares números específi cos con fi guras 
geométricas a lo largo de un intervalo de 90 seg. Las respuestas pueden ser tanto escri-
tas como orales, permitiendo establecer comparaciones entre las respuestas escritas y 
orales. La tarea puede ser utilizada con individuos con edades de 8 a 91 años. El tiempo 
para su administración es de menos de 5 min.
 Test of Everyday Attention
El Test of Everyday Attention (TEA) (Robertson, Ward, Ridgeway, & Nimmo-Smith, 1994) 
está diseñado para medir la atención en adultos de edades entre 18 y 80 años. La prue-
ba comprende ocho subpruebas, las cuales representan tareas cotidianas, y tiene tres 
formas paralelas. Evalúa tres aspectos del funcionamiento de la atención: atención selec-
tiva, atención sostenida y alternancia de foco de atención. El tiempo de administración 
es de 45 a 60 min. También hay disponible una versión para niños y adolescentes entre 
6 y 16 años de edad, el Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch; Manly, Robert-
son, Anderson, & Nimmo-Smith, 1998). El TEA-Ch tiene nueve subpruebas y dos formas 
paralelas. Evalúa atención selectiva, atención sostenida, atención dividida y la capaci-
dad de alternar la atención de una tarea a otra, así como de inhibir respuestas. El tiempo de 
administración es de 55 a 60 min.
 Test of Variables of Attention
El Test of Variables of Attention (T.O.V.A.) (Greenberg, 2007; Leark, Greenberg, Kindschi, 
Dupuy, & Hughes, 2007) es una prueba computarizada de atención, diseñada como apo-
yo para rastreo, diagnosis y supervisión de tratamiento de trastornos de atención, tales 
como ADHD en niños y adultos, de 4 a más de 80 años de edad. La prueba está exenta 
de lenguaje y de connotaciones culturales. El tiempo de administración es de 21.6 min. 
Una nueva versión, el T.O.V.A. 8, también cuenta con un Symptom Validity Index para 
adultos, con el cual se pueden identifi car confi ablemente casos en los que se presenta exage-
ración de síntomas (S. Hughes, comunicación vía correo electrónico; enero 17, 2009).
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica106
 Trail Making Test
A pesar de formar parte de la HRB, el Trail Making Test (TMT), una prueba con base en 
velocidad para medir la atención visual sostenida, barrido visual, secuenciación y fl exibili-
dad cognitiva, se administra con frecuencia de manera independiente de la HRB. Consta de 
dos partes, Trail Making A, donde se requiere de secuenciación numérica, y Trail Making 
B, cuyo objetivo es alternar y establecer secuencias entre letras y números. La Adult Version 
es para adultos entre 15 y 89 años de edad; la Intermediate Version está dirigida a niños 
entre 9 y 14 años de edad. La información normativa está disponible para edades de 8 a 
85 años en Strauss et al. (2006). El tiempo de administración es de menos de 10 min. Se 
encuentra disponible a través del Neuropsychological Center en www.neuropsych.com.
 Vigil Continuous Performance Test
El Vigil (Vigil, 1996) se usa en niños y adultos en un rango de edades de 6 a 90 años 
para medir atención o vigilancia sostenidas. La prueba se administra en la computadora, 
e incluye presentaciones de objetivos tanto verbales como no verbales. Cada prueba 
requiere de 8 min de tiempo de administración.
 Funciones ejecutivas
Esta categoría se refi ere a las numerosas funciones superiores o cognitivas de establecimiento, 
mantenimiento y cambio de conjunto; iniciación; planeación y organización; juicio; ra-
zonamiento y abstracción; y autorregulación. Para captar las capacidades y discapacidades 
de un paciente en el área de las funciones ejecutivas, las pruebas que se seleccionen deben 
cubrir ampliamente estos procesos diversos. La referencia rápida 4-15 proporciona los 
nombres de las pruebas, los rangos de edad adecuados y los editores.
Referencia rápida 4-15
Pruebas de funciones ejecutivasPruebas de funciones ejecutivas
Pruebas
Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome
Behavioural Assessment of Dysexecutive Syndrome in Children
Booklet Category Test, Second Edition
Children’s Category Test
Short Category Test
Controlled Oral Word Association Test
Delis-Kaplan Executive Function System
Ruff Figural Fluency Test
Stroop Color and Word Test
Test of Verbal Conceptualization and Fluency
Tower of London-Drexel University, 2nd edition
Wisconsin Card Sorting Test
107
 Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome
El Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome (BADS) (Wilson et al., 1996) es 
una batería de pruebas sensible a défi cits en capacidad de planeación, organización, 
resolución de problemas y atención que impacta la conducta en situaciones de la vida 
cotidiana. La batería comprende seis pruebas (Temporal Judgement, Rule Shift Cards, 
Action Program, Key Search, Zoo Map y Modifi ed Six Elements) y un Dysexecutive Ques-
tionnaire de 20 elementos que muestrea cambios relacionados con emoción o persona-
lidad, motivación, conducta y cognición. El BADS está normado para edades de 16 a87. Una adaptación del BADS, el Behavioural Assessment of Dysexecutive Syndrome in 
Children (BADS-C; Emslie et al., 2003) está disponible para edades de 8 a 16 años.
 Category Test
El Category Test, forma parte de la HRB, es una tarea no verbal compleja para evaluar 
la formación de conceptos y razonamiento abstracto. Involucra resolución fl exible de 
problemas y la capacidad de aprender de la experiencia. La versión original utiliza 
diapositivas, pero existe disponible un Booklet Category Test (BCT, 2nd ed.; DeFilippis & 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Edades
16-87
8-16
15 en adelante
5-16
20 en adelante
6-95
8-89
16-70
7-90
8-89
7-80
6.5-89
Fuente
Pearson
Pearson
PAR Pearson
WPS
Strauss, E., Sherman, E. M. S., & Spreen, O. (2006). A compendium of neuropsychological tests: 
Administration, norms, and commentary (3rd. ed.). New York: Oxford University Press.
Pearson
PAR
WPS
Pearson
PAR
PAR
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica108
McCampbell, 1997) para adolescentes y adultos, de 15 años de edad en adelante, a 
través de Psychological Assessment Resources. También se dispone de un Short Category 
Test (Wetzel & Boll, 1987) a través de Western Psychological Services para adultos de 
20 años de edad en adelante. Además, un Children’s Category Test (CCT; Boll, 1993) 
está disponible a través de Pearson para niños entre 5 y 16 años de edad.
Controlled Oral Word Association Test
Esta tarea se utiliza para medir fl uencia verbal o la capacidad de producir un máximo 
de palabras perteneciente a una clase particular. En el FAS, el paciente tiene que generar 
tantas palabras como le sea posible que comiencen con las letras F, A y S en intervalos de un 
minuto. Se dispone de información normativa para edades de 7 a 95 años en Heaton et 
al. (2004). Exige información normativa disponible también para las letras C, L y F y 
para la prueba Thurstone Fluency en Strauss et al. (2006). En una tarea paralela, Cate-
gory Fluency, se requiere que el paciente genere tantas palabras como le sea posible 
pertenecientes a una categoría particular; por ejemplo, animales, frutas y verduras, o 
ropa. Las normas para el Category Fluency están disponibles en Strauss et al. (2006).
 Delis-Kaplan Executive Function System
El Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS) (Delis, Kaplan, & Kramer, 2001) com-
prende nueve pruebas diseñadas para evaluar exhaustivamente diversas funciones eje-
cutivas, como resolución de problemas, pensamiento fl exible, fl uidez verbal y espacial y 
formación de conceptos, planeación y razonamiento, inhibición verbal, evaluación de 
hipótesis, razonamiento deductivo y pensamiento abstracto. Las pruebas del D-KEFS in-
cluyen Sorting Test, Trail Making Test, Verbal Fluency Test, Design Fluency Test, Color-
Word Interference Test, Tower Test, 20 Question Test, Word Context Test y Proverb Test. 
Hay normas disponibles para edades de 8 a 89 años.
 Ruff Figural Fluency Test
El Ruff Figural Fluency Test (RFFT) (Ruff, 1998) está diseñado como medición de fl uidez no 
verbal o de la capacidad de producir un máximo de respuestas a fi guras. La tarea requie-
re que el paciente dibuje tantos bocetos únicos como le sea posible en intervalos de 60 seg 
conectando puntos en una cuadrícula. Es adecuado para edades de 16 a 70 años.
 Stroop Color and Word Test
El Stroop Color and Word Test (Golden, 1978) se utiliza para medir fl exibilidad cognitiva, 
resistencia a interferencia de estímulos externos y la capacidad de reprimir una respuesta 
verbal predominante. El desempeño de un paciente es comparado por medio de tres 
tareas: lectura de palabras, nombrar colores y nombrar palabras que designan de colores. 
En esta última tarea, el paciente debe nombrar tan rápidamente como pueda el color de 
109
la tinta (ésta no corresponde con la palabra que designa el color) con la cual las pala-
bras están impresas, más que leer la palabra. En la versión para adultos, la información 
normativa está disponible para edades de 15 a 90 años en la actualización de 2002 
(Golden & Freshwater, 2002). Una versión para niños (de edades de 5 a 14 años) tam-
bién está disponible (Golden, Freshwater, & Golden, 2003).
 Test of Verbal Conceptualization and Fluency
El Test of Verbal Conceptualization and Fluency (TVCF) (Reynolds & Horton, 2006) fue 
desarrollado para medir múltiples aspectos del funcionamiento ejecutivo, incluyendo fl uidez 
verbal, desplazamiento e inducción de reglas, capacidad de búsqueda visual y fl exibilidad 
cognitiva. Involucra evaluación tanto verbal como no verbal y contiene cuatro medicio-
nes: Categorical Fluency, Classifi cation (una prueba verbal análoga al WCST), Letter 
Naming y Trails C. Es apropiada para individuos de 8 a 89 años.
 Tower of London-Drexel University, Second Edition
La prueba Tower of London-Drexel University, Second Edition (TOL-DX, 2nd. Ed.) (Culbertson 
& Zilmer, 2000) fue diseñada para evaluar resolución de problemas de orden superior 
y capacidades de planeación ejecutiva. La versión para niños es para edades de 7 a 15 
años; la versión para adulto es para edades de 16 a 80 años.
 Wisconsin Card Sorting Test
El Wisconsin Card Sorting Test (WCST) (Grant & Berg, 1993) se utiliza para medir razo-
namiento abstracto, generación de conceptos y respuesta perseverante. La tarea requie-
re que el paciente ordene las cartas de acuerdo con uno de tres principios de pertenencia 
a una clase. Las mediciones disponibles incluyen categorías logradas, respuestas perse-
verantes, errores perseverantes, errores no perseverantes, falla para mantener el conjun-
to y efi ciencia de aprendizaje. El manual profesional (Heaton, Chelune, Talley, Kay, & 
Curtiss, 1993) contiene normas para individuos de 6.5 a 89 años. Una versión con 64 
cartas también está disponible (Kongs, Thompson, Iverson, & Heaton, 2000).
 Aprendizaje y memoria
La evaluación de la memoria requiere de evaluar numerosos procesos aparentemente dis-
parados en las modalidades tanto verbal como no verbal. Evaluar la memoria signifi ca 
evaluar codifi cación y adquisición de información, retención y recuperación, índice del 
deterioro y susceptibilidad a interferencia, así como memoria de reconocimiento contra-
puesta a memoria espontánea. Algunos instrumentos de memoria incorporan mediciones 
para evaluar la mayoría de estos procesos, mientras que otros miden un solo aspecto. La 
referencia rápida 4-16 enlista las pruebas, el rango de edad adecuado y los editores.
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica110
Referencia rápida 4-16
Pruebas de aprendizaje y memoria Pruebas de aprendizaje y memoria 
Pruebas
Benton Visual Retention Test, Fifth Edition
Brief Visuospatial Memory Test-Revised
Buschke Selective Reminding Test
California Verbal Learning Test-Second Edition
California Verbal Learning Test-Children’s Version
Children’s Memory Scale
Doors and People Test
Hopkins Verbal Learning Test-Revised
Rey Auditory Verbal Learning Test
Rey Complex Figure Test and Recognition Test
Rivermead Behavioural Memory Test for Children
Rivermead Behavioural Memory Test-Third Edition
Test of Memory and Learning, Second Edition
Wechsler Memory Scale-Fourth Edition
Wide Range Assessment of Memory and Learning, Second Edition
Edades
8 en adelante
18-79
5-91
16-89
5-16
5-16
16-97
16-80+
7-89
6-89
5-10:11
5-96
2.5-59
16-90
5-90
Fuente
Pearson
PAR
Véase Strauss, E., Sherman, E. M. S., & Spreen, O. (2006). A compendium of neuropsychological 
tests: Administration, norms, and commentary (3rd. ed.). New York: Oxford University Press.
Pearson
Pearson
Pearson
Pearson
PAR
WPS
PAR
Pearson
Pearson
PRO-ED
Pearson
PAR
111
 Benton Visual Retention Test, Fifth Edition
El Benton Visual Retention Test, Fifth Edition (BVRT) (Sivan, 1992) utiliza memoria de dise-
ños geométricos para medir la memoria visual en niños y adultos, a partir de los 8 años 
de edad. Tres formas de pruebapermiten que las pruebas se puedan reaplicar sin gene-
rar confusión en los efectos prácticos.
 Brief Visuospatial Memory Test-Revised
El Brief Visuospatial Memory Test-Revised (BVMT-R) (Benedict, 1997) está diseñado como me-
dición de aprendizaje y memoria visual por medio de un formato de aprendizaje de listas 
con múltiples intentos. Seis diseños geométricos son presentados en tres intentos de apren-
dizaje, seguidos de un intento de repetirlos de memoria luego de una demora de 25 min. 
Seis conjuntos equivalentes de estímulos de prueba permiten repetir la aplicación de la 
prueba para medir cambios a lo largo del tiempo. Hay información normativa disponible para 
adultos entre 18 y 79 años de edad.
 Buschke Selective Reminding Test
El Buschke Selective Reminding Test (SRT) (Hannay & Levin, 1985, con base en Buschke, 
1973) utiliza una tarea de aprendizaje de lista de palabras en múltiples intentos para 
medir memoria verbal. A continuación de la primera presentación de la lista, solamente 
las palabras que el paciente no recordó son repetidas en los intentos subsecuentes. Véa-
se Strauss et al. (2006) para listas alternas de palabras e información normativa para 
niños de 5 a 15 años de edad y adultos de 18 a 91 años.
 California Verbal Learning Test-Second Edition
El California Verbal Learning Test-Second Edition (CVLT-II) (Delis, Kramer, Kaplan, & Ober, 
2000) es una tarea de aprendizaje de listas de palabras para adultos de edades entre 
16 y 89 años que permite medición de aprendizaje verbal y memoria. El CVLT-II utiliza 
un formato de lista de compras que consta de 16 palabras de cuatro categorías presen-
tadas en cinco intentos. Después de los primeros cinco intentos, una lista de interferencia 
es presentada, y luego de repetición de memoria de la primera lista tras una demora 
breve, sigue una demora más larga para repetición de memoria, pasados 20 min. Un 
intento para reconocimiento también está disponible al fi nal de la prueba. El CVLT-II pro-
porciona información acerca de adquisición, repetición de memoria, retención y recupe-
ración de información verbal. Esto brinda también información acerca de estrategias 
empleadas para el aprendizaje. El CVLT-C (Delis, Kramer, Kaplan, & Ober, 1994) está 
disponible para niños de edades entre 5 y 16 años.
 Children’s Memory Scale
El Children’s Memory Scale (CMS) (Cohen, 1997) es un instrumento de memoria exhaus-
tivo para medir las dimensiones de la atención y de la memoria activa, memoria verbal 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica112
y visual, memoria de demora breve y de demora prolongada, repetición de memoria y 
reconocimiento, y características de aprendizaje en niños de edades entre 5 y 16 años. 
Las pruebas medulares resultan en ocho califi caciones sumarias: Verbal Immediate, Ver-
bal Delayed, Visual Immediate, Visual Delayed, General Memory, Delayed Recognition, 
Attention and Concentration y Learning. Las subpruebas medulares en el dominio auditivo 
(verbal) constan de memoria argumental y aprendizaje verbal de pares asociados. Las del 
dominio visual (no verbal) constan de tareas de memoria espacial y de reconocimiento de 
rostros. Las subpruebas del dominio de atención y concentración están conformadas por 
actividades para recordar dígitos y de control mental. Las tareas de memoria opcionales 
a disposición incluyen el aprendizaje de listas de palabras y memoria de imágenes com-
plejas. El CMS está normado en coordinación con el WISC-IV y el WPPSI-III, lo cual 
permite hacer comparaciones entre la capacidad intelectual, el aprendizaje y la memoria.
 Doors and People Test
El Doors and People Test (DPT) fue desarrollado por Baddeley, Emslie y Nimmo-Smith 
(1994) como una medición de memoria visual y verbal, repetición de memoria y recono-
cimiento, y olvido, utilizando puertas, formas, nombres y gente aparejados con una 
ocupación. Hay califi caciones escalares y clasifi cación por percentiles disponibles para 
adolescentes y adultos de 16 a 97 años de edad.
 Hopkins Verbal Learning Test-Revised
El Hopkins Verbal Learning Test-Revised (HVLT-R) (Brandt & Benedict, 2001) es una tarea de 
aprendizaje de palabras para adultos de 16 hasta 80 años de edad y mayores que per-
mite mediciones de aprendizaje verbal y memoria. El HVLT-R utiliza un formato de lista que 
consiste de doce palabras de tres categorías semánticas presentadas en tres intentos. Una 
incidental repetición de memoria se administra de 20 a 25 min más tarde. Un intento de 
reconocimiento de sí o no también está disponible al fi nal de la prueba. El HVLT-R propor-
ciona información acerca de adquisición, repetición de memoria, retención y reconoci-
miento de información verbal. Seis conjuntos equivalentes de listas de palabras permiten 
repetir la administración de las pruebas para medir cambios a lo largo del tiempo.
 Rey Auditory Verbal Learning Test
Rey (1958) desarrolló originalmente el Rey Auditory Verbal Learning Test (RAVLT). Se trata 
de una tarea de aprendizaje de listas sumamente amplias que sirve para medir aprendiza-
je verbal, memoria, interferencia proactiva y retroactiva, retención, y codifi cación y recu-
peración. El RAVLT requiere que el paciente aprenda 15 palabras a lo largo de cinco 
intentos; a continuación se introduce una segunda lista, y a esto sigue una repetición de 
memoria luego de una demora breve, una repetición de memoria luego de una demora 
larga, y reconocimiento de la primera lista. Un manual (Schmidt, 1996) con información 
acerca de administración, califi cación e información normativa (para edades de 7 a 89 
años) para el RAVLT está disponible a través de Western Psychological Services. También 
hay listas alternas e información normativa disponibles den Strauss et al. (2006).
113
 Rey Complex Figure Test and Recognition Trial
El Rey Complex Figure Test and Recognition Trial (RCFT) (Meyers & Meyers, 1995) utiliza 
cuatro intentos (copia, repetición inmediata de memoria, repetición de memoria con 
demora y reconocimiento) para medir memoria visual espacial y memoria de reconoci-
miento, sesgo de respuesta, velocidad de procesamiento y capacidad visual constructi-
va. El paciente copia el original Rey-Osterrieth Complex Figure (Rey, 1941), y tres min 
después se le pide sin previo aviso que lo reproduzca de memoria. Después de una de-
mora de 30 min, se le pide al paciente recordar nuevamente la fi gura y llevar a cabo un 
intento de reconocimiento. El manual original contiene información normativa para indi-
viduos de 18 a 89 años de edad. La correspondiente a niños y adolescentes de 6 a 17 
años está disponible en el Manual Supplement (Meyers & Meyers, 1996). Strauss et al. 
(2006) incluyen fi guras complejas alternas e información normativa.
 Rivermead Behavioural Memory Test, Third Edition
El Rivermead Behavioural Memory Test, Third Edition (RBMT-3) (Wilson et al., 2008) está 
diseñado para evaluar los problemas de memoria que los pacientes enfrentan en su vida 
cotidiana. Por ejemplo, proporciona una medida de cómo se recuerdan citas, nombres 
y mensajes que se tienen que dar, además de memoria argumental, reconocimiento de 
rostros, reconocimiento de imágenes y orientación. El RBMT-3 incluye una nueva subprue-
ba diseñada para evaluar la capacidad de adquirir nuevas habilidades y añade una 
medición separada de memoria implícita. Está pensado para adolescentes y adultos de 
edades entre 16 y 89 años. El Rivermead Behavioural Memory Test for Children (RBMT-C) 
también está disponible para niños de 5 años a 10 años 11 meses.
 Test of Memory and Learning, Second Edition
El Test of Memory and Learning, Second Edition (TOMAL-2) (Reynolds & Voress, 2007) fue 
diseñado para evaluar capacidades de aprendizaje y memoria en niños, adolescentes y 
adultos de 5 años a 59 años 11 meses. Hay califi caciones de índice disponibles para 
Verbal Memory, Nonverbal Memory y Composite Memory. Los índices complementariosincluyen Story Memory, Verbal Learning, Sentence Memory, Design Memory, Picture Me-
mory y Finger Windows (extensión especial). El TOMAL-2 comprende ocho subpruebas, 
seis subpruebas complementarias y dos tareas de repetición de memoria demorada.
 Wechsler Memory Scale-Fourth Edition
El Wechsler Memory Scale-Fourth Edition (WMS-IV) (Wechsler, 2009) es una evaluación 
exhaustiva de memoria normada en coordinación con el WAIS-IV, lo que permite obtener 
mediciones de la relación entre intelecto y memoria en adultos de 16 a 90 años de edad. 
Para adultos de 16 a 69 años, el WMS-IV proporciona cinco califi caciones sumarias o 
Primary Indexes: Auditory Memory Index, Visual Memory Index, Immediate Memmory 
Index, Delayed Memory Index y Visual Working Memory Index. Las califi caciones suma-
rias en el dominio de memoria auditiva (verbal) se derivan de tareas asociadas de me-
moria argumental y de emparejamiento verbal. Las califi caciones sumarias en el dominio 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica114
visual (no verbal) se derivan de tareas de memoria espacial y memoria de diseños. En el 
dominio de la memoria activa visual, las subpruebas primordiales son una tarea de adi-
ción espacial y de extensión de símbolos. A los adultos mayores no se les administra la 
tarea de adición espacial, ni la de memoria espacial. Una medición opcional, el Brief 
Cognitive Status Exam, está a disposición para medir orientación, control mental, dibujo 
de relojes, repetición de memoria de manera incidental, automaticidad y control inhibi-
torio, así como producción verbal.
 Wide Range Assessment of Memory 
and Learning, Second Edition
El Wide Range Assessment of Memory and Learning, Second Edition (WRAML2) (Sheslow 
& Adams, 2003) fue diseñado para evaluar capacidades de aprendizaje y memoria en 
niños, adolescentes y adultos de edades entre 5 y 90 años. La Core Battery arroja califi ca-
ciones de índice para Verbal Memory, Visual Memory y Attention/Concentration; de estas 
califi caciones de índice se puede derivar un General Memory Index. También hay dispo-
nible un Índice de memoria de trabajo (Working Memory Index), compuesto de tareas 
de memoria activa simbólicas y verbales y subpruebas de reconocimiento para diseños, 
imágenes, palabras e información argumental. Las subpruebas medulares incluyen Memo-
ria narrativa (Story Memory), Verbal Learning, Design Memory, Picture Memory, Finger 
Windows (extension especial) y Números y letras (Number-Letter; extension auditiva).
 Funciones de lenguaje
El clínico puede estudiar múltiples aspectos de capacidad de lenguaje a través de observa-
ciones de la conducta. La comprensión auditiva intacta puede ser evaluada por medio de 
la capacidad de un paciente para seguir instrucciones sin necesidad de requerir repeticio-
nes o explicaciones. La repetición intacta puede ser vista a través de observar a un pacien-
te repetir una frase u oración. Otras funciones de lenguaje requieren de pruebas específi cas 
para delinear défi cits particulares. Las pruebas pueden ser necesarias para evaluar habili-
dades de vocabulario, características de afasia y difi cultades para nombrar. La referencia 
rápida 4-17 resume las pruebas, los rangos de edad adecuados y los editores.
Referencia rápida 4-17
Pruebas de lenguaje Pruebas de lenguaje 
Pruebas
Boston Diagnostic Aphasia Examination-Third Edition
Boston Naming Test-2
Expressive One-Word Picture Vocabulary Test, 2000 Edition
Expressive Vocabulary Test, Second Edition
Multilingual Aphasia Examination, 3rd Edition
Peabody Picture Vocabulary Test, Fourth Edition
Receptive One-Word Picture Vocabulary Test, 2000 Edition
Test of Adolescent/Adult Word Finding
Token Test (Multilingual Aphasia Examination, 3rd Ed.)
115
 Boston Diagnostic Aphasia Examination-Third Edition
El Boston Diagnostic Aphasia Examination-Third Edition (BDAE) (Goodglass et al., 2001) 
es una medición exhaustiva de lenguaje y de capacidades relacionadas con el lenguaje 
que ayuda en el diagnóstico de síndromes de afasia en adultos. La prueba mide a detalle 
discurso y fl uidez espontáneos, comprensión auditiva, nombrar, lectura oral, repetición, 
escritura y comprensión de lectura. Hay disponibles califi caciones de percentil para 
comparar el desempeño del paciente con la de una muestra de personas con afasia.
 Boston Naming Test-2
El Boston Naming Test-2 (BNT) (Kaplan et al., 2001) se utiliza para evaluar défi cits de nom-
bramiento por confrontación y défi cits de recuperación de palabras. La prueba evalúa la 
capacidad de un paciente para nombrar imágenes de 60 dibujos a línea acomodados en 
orden de frecuencia de alta a baja. A los pacientes con problemas perceptuales se les per-
miten indicaciones semánticas o de categorías; a pacientes con aparentes difi cultades de 
recuperación se les permiten indicaciones fonémicas para ayudarles en su producción del 
nombre del objeto. Existe información normativa disponible en Strauss et al. (2006) para 
niños de 5 a 13 años y adultos de 25 a 93, e información normativa ajustada demográfi ca-
mente está a disposición en Heaton et al. (2004) para adultos de 20 a 85 años de edad.
 Expressive One-Word Picture Vocabulary Test
El Expressive One-Word Picture Vocabulary Test, 2000 Ed. (EOWPVT) (Bronell, 2000a) mide 
vocabulario expresivo para hablantes de inglés por medio de requerir del niño que nombre 
imágenes. Los niños y adultos jóvenes de 2 años a 18 años 11 meses deben nombrar un 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Edades
Adultos
5-93
2-18.11
2.5-90+
6-12; 16-97
2.5-90+
2-18.11
12-80
6-12; 16-97
Fuente
Pearson
Pearson
PAR
Pearson
PAR
Pearson
PAR
PRO-ED
PAR
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica116
objeto o grupo de objetos al confrontarlos. La prueba está normada en coordinación con el 
Receptive One-Word Picture Vocabulary Test, permitiendo de este modo comparaciones di-
rectas y signifi cativas entre habilidades de lenguaje expresivas y receptivas.
 Expressive Vocabulary Test, Second Edition
El Expressive Vocabulary Test, Second Edition (EVT-2) (Williams 2006) se usa como medición 
de vocabulario expresivo en inglés y recuperación de palabras. Esta prueba requiere que el 
examinado proporcione etiquetas para imágenes, responda preguntas específi cas acerca de 
imágenes, y proporcione sinónimos para imágenes. Para los elementos sinónimos, al pacien-
te se le presenta una imagen y una palabra, después de lo cual el paciente debe producir otra 
palabra individual que signifi que lo mismo y que corresponda con la imagen. La prueba con-
tiene normas para edades de 2.5 a 90+, y está normada en coordinación con el PPVT-4, 
proporcionando así comparaciones de vocabulario receptivo y expresivo.
 Multilingual Aphasia Examination, Third Edition
El Multilingual Aphasia Examination, Third Edition (MAE) (Benton, deS Hamsher, & Si-
van, 1994) está diseñado como una evaluación breve pero exhaustiva de la presencia, 
severidad y aspectos cualitativos de trastornos de lenguaje adquiridos. Incluye pruebas 
de expresión oral, comprensión auditiva, comprensión de lectura y deletreo. El MAE 
puede ser usado con niños de 6 a 12 años y adolescentes y adultos de 16 a 97. Hay 
disponible una adaptación al español.
 Peabody Picture Vocabulary Test-4
El Peabody Picture Vocabulary Test-4 (PPVT-4) (Dunn & Dunn, 2006) es una medición de 
vocabulario receptivo en inglés. El PPVT-4 tiene normas para individuos de 2.5 a más 
de 90 años de edad, y está normado en coordinación con el EVT-2. Se requiere que los 
pacientes hagan concordar una de cuatro imágenes en una página de prueba con una 
palabra en voz alta dicha por el examinador.
 Receptive One-Word Picture Vocabulary Test
El Receptive One-Word Picture Vocabulary Test, 2000 Ed. (ROWPVT) (Brownell, 2000b) 
mide escucha o vocabulario receptivo en ingles. Los niños y adultos jóvenes entre 2 y 18 
años 11 meses de edad deben hacercorresponder un objeto o concepto con su nombre. 
La prueba está normada en coordinación con el EOWPVT-2000, permitiendo de este 
modo comparaciones directas y signifi cativas de vocabulario receptivo y expresivo.
Test of Adolescent/Adult Word Finding
El Test of Adolescent/Adult Word Finding (TAWF) (German, 1990) evalúa hallazgos de 
palabras en adolescentes y adultos de 12 a 80 años de edad. La tarea de hallar pala-
bras incluye nombrar tanto sustantivos como verbos, nombrar de acuerdo con descrip-
ción, nombrado para completar frases y nombrar de acuerdo con categoría. Tanto la 
rapidez como la precisión pueden ser evaluadas, y una sección de comprensión opcio-
nal está disponible para discriminar entre difi cultades debidas a comprensión pobre y 
difi cultades de hallazgo de palabras.
117
 Token Test
El Token Test (DeRenzi & Vignolo, 1962) es una medición breve de comprensión auditiva, 
y puede ser usada para identifi car disfunción de lenguaje receptivo. El Token Test está 
disponible como parte del Multilingual Aphasia Examination (MAE; Benton, DeS Hams-
her, & Sivan, 1994), y puede ser usado con niños de 6 a 12 años y adolescentes y 
adultos de 16 a 97 años.
 Pruebas de logro
Una batería de pruebas exhaustiva con frecuencia debe incluir mediciones de logro 
académico. El desempeño en las pruebas de logro puede proporcionar información 
acerca de la presencia de y patrón de difi cultades o discapacidades de aprendizaje y 
las fortalezas y debilidades académicas de un individuo. La referencia rápida 4-18 en-
lista las pruebas, el rango de edad adecuado y los editores.
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Referencia rápida 4-18
Pruebas de logro Pruebas de logro 
Pruebas
Gray Oral Reading Test-Fourth Edition
Kaufman Functional Academic Skills Test
Kaufman Test of Educational Achievement, Second Edition
The Nelson-Denny Reading Test
Wechsler Fundamentals: Academic Skills
Wechsler Individual Achievement Test, Second Edition
Wide Range Achievement Test 4
Woodcock-Johnson III Normative Update
Edades
6-18
15-85+
4.6-25
9-Adultos
Grados K-12; edades 18-50
4-85.11
5-94
2-90+
Fuente
PRO-ED
Pearson
Pearson
Riverside Publishing
Pearson
Pearson
PAR
Riverside Publishing
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica118
 Gray Oral Reading Test-Fourth Edition
El Gray Oral Reading Test-Fourth Edition (GORT-4) (Wiederholt & Bryant, 2001) es una 
medición administrada individualmente de lectura y comprensión orales. El GORT-4 pro-
porciona un Fluency Score que combina índice y precisión, y un Oral Reading Compre-
hension Score basado en cierto número de respuestas correctas a preguntas de 
comprensión. Un Oral Reading Quotient se deriva de una combinación del Fluency Sco-
re y del Oral Reading Comprehension Score. La prueba está diseñada para niños y 
adolescentes de 6 a 18 años de edad.
 Kaufman Functional Academic Skills Test
El Kaufman Functional Academic Skills Test (K-FAST) (Kaufman & Kaufman, 1994) utiliza 
dos subpruebas, Reading y Arithmetic, para medir la capacidad de un individuo para 
aplicar lectura y matemáticas a situaciones cotidianas. Los elementos del K-FAST refl ejan 
situaciones de la vida diaria que ocurren fuera del salón de clases. La prueba está nor-
mada para adolescentes y adultos de los 15 a los 85 años de edad.
 Kaufman Test of Educational Achievement, 
Second Edition
El Kaufman Test of Educational Achievement, Second Edition (KTEA-II) (Kaufman & Kauf-
man, 2004c) fue diseñado para medir el logro en lectura, matemáticas, lenguaje escrito 
y lenguaje oral. El KTEA-II proporciona un análisis de errores e información prescriptiva 
para el desarrollo de planeación de la intervención. Puede ser administrada a individuos 
de 4 años 6 meses hasta 25 años de edad. Una forma breve que evalúa lectura, mate-
máticas y expresión escrita está disponible para individuos de 4 años 6 meses hasta 90 
años (KTEA-II Brief Form; Kaufman & Kaufman, 2004d).
 The Nelson-Denny Reading Test
El Nelson-Denny Reading Test (Brown, Fishco, & Hanna, 1993) está diseñado para evaluar 
el logro de estudiantes y progreso en vocabulario, comprensión y nivel de lectura. Fue 
desarrollado como una prueba de sondeo para estudiantes de preparatoria y universitarios, 
así como para adultos. Se trata de una prueba de dos partes que mide desarrollo de 
vocabulario, lectura y comprensión y nivel de lectura.
 Wechsler Fundamentals: Academic Skills
El Wechsler Fundamentals: Academic Skills (Wechsler, 2008b) es una batería de logro 
de breve extensión que permite una evaluación rápida de niveles académicos en las 
áreas de deletreo, operaciones numéricas, comprensión de lectura y lectura de palabras. 
Puede ser administrado individualmente o en grupos pequeños. Está vinculado con el 
WASI, lo cual permite una comparación de discrepancias de capacidad en relación con 
119
logro. El Wechsler Fundamentals: Academic Skills está diseñado para niños de preesco-
lar hasta secundaria, y para adultos de 18 a 50 años de edad. Una versión alterna está 
disponible, y permite supervisar el progreso de un estudiante. El Wechsler Fundamentals: 
Academic Skills está pensado para tomar el lugar del Wechsler Individual Achievement 
Test-II Abbreviated (el cual se menciona a continuación).
Wechsler Individual Achievement Test-Second Edition
El Wechsler Individual Achievement Test-Second Edition (WIAT-II) (Wechsler, 2001a) es una 
batería de logro vinculada con el WISC-IV, WISC-III, WAIS-III, WPPSI-III, Differential Ability 
Scales-Second Edition (DAS-II) y WAIS-IV, lo que permite comparaciones signifi cativas entre 
desempeño de pruebas de logro y capacidad. El WIAT-II incluye ocho subpruebas: Basic 
Reading, Mathematics Reasoning, Spelling, Reading Comprehension, Numerical Operations, 
Listening Comprehension, Oral Expression y Written Expression. El WIAT-II Abbreviated 
contiene las subpruebas Word Reading, Numerical Operations y Spelling. El WIAT-III fue 
programado para publicarse a principios del otoño de 2009. Presenta una subprueba 
Early Reading Skills, tres subpruebas Math Fluency y una subprueba Oral Reading Fluency 
para medir las ocho áreas de logro especifi cadas por la legislación de la Individuals with 
Disabilities Education Act. También presentará normas actualizadas desde previo a prees-
colar hasta secundaria, y para edades de 4 años hasta 19 años 11 meses.
 Wide Range Achievement Test 4
El Wide Range Achievement Test-Fourth Revision (WRAT-4) (Wilkinson & Robertson, 2006) 
mide el logro en las áreas de lectura de palabras, deletreo, computación matemática y 
comprensión de oraciones. La prueba está normada para niños y adultos de 5 a 94 años 
de edad. Hay dos formas disponibles, lo que permite volver a aplicar la prueba dentro de 
periodos breves de tiempo.
 Woodcock-Johnson III Normative Update
El Woodcock-Johnson III Normative Update (WJIIINU) (Woodcock, McGrew, & Mather, 2007) 
comprende dos baterías normadas en coordinación: el Woodcock-Johnson III NU Tests of 
Achievement (Woodcock, McGrew, & Mather, 2001b) y el Woodcock-Johnson III NU Tests 
of Cognitive Abilities (Woodcock, McGrew, & Mather, 2001a), que incluye pruebas diseña-
das para evaluar capacidad intelectual general, capacidades cognitivas específi cas, lenguaje 
oral y logro académico en lectura, matemáticas, lenguaje escrito y conocimientos generales. 
Las pruebas están normadas para edades de 2 a más de 90 años. El WJ III NU Tests of 
Achievement incluye Letter-Word Identifi cation, Reading Fluency, Passage Comprehension, 
Word Attack, Reading Vocabulary, Spelling, Writting Fluency, Writing Samples, Editing, Un-
derstanding Directions, Story Recall, Picture Vocabulary, Oral Comprehension, Academic 
Knowledge and Spelling of Sounds, y Calculation, Math Fluency, Applied Problems y Cuan-
titative Concepts. Las agrupaciones de logro académico resultan en califi caciones sumarias 
en las áreas de Broad Reading, Broad Math, Oral Language y Broad Written Language. El 
WJ III NU Testsof Achievement proporciona también una califi cación Total Achievement. La 
batería WJ III NU Tests of Cognitive Ability se usa para medir capacidad verbal, capacidad 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica120
de pensamiento y efi ciencia cognitiva, arrojando siete agrupaciones cognitivas amplias: 
Comprehension-Knowledge, Long-Term Retrival, Visual-Spatial Thinking, Auditory Processing, 
Fluid Reasoning, Processing Speed y Short Term Memory.
 Funciones visual, visoespacial y visotáctil
Una evaluación de batería exhaustiva contiene mediciones diseñadas para evaluar per-
cepción visual y capacidades visoespaciales, como construcción visual e integración vi-
sual. También incluye mediciones que examinan funciones visostáctiles y la presencia o 
ausencia de negligencia visual. La referencia rápida 4-19 proporciona una lista de los 
nombres de las pruebas, los rangos de edad adecuados y los editores.
Referencia rápida 4-19
Pruebas de funciones visuales, visoespaciales y visotáctiles Pruebas de funciones visuales, visoespaciales y visotáctiles 
Pruebas
The Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration, 5th Edition
The Clock Test
Hooper Visual Organization Test
Judgement of Line Orientation
Motor-Free Visual Perception Test-3
Rey Complex Figure Test and Recognition Trial
Tactual Performance Test (Portable)
Test of Visual Perceptual Skills, 3rd Edition
Wide Range Assessment of Visual Motor Ability
Edades
2-100
65 en adelante
5 en adelante
7-74
4-95
6-89
5-85
4-19
3-17
Fuente
Pearson
MHS
WPS
PAR
PAR
PAR
PAR
PAR
PAR
121
 The Beery VMI (The Beery-Buktenica Developmental Test 
of Visual-Motor Integration, Fifth Edition)
El Beery VMI (Beery & Beery, 2006) está diseñado como medición de integración viso-
motriz y para detectar défi cits visomotrices predictivos de difi cultades de aprendizaje. Se 
requiere que el examinado copie 24 diseños geométricos que avanzan de menos a más 
complejos. Los niños muy pequeños también producen manchas y garabatos que se 
pueden acreditar. Hay disponibles medidas complementarias que emplean los mismos 
estímulos que el VMI para evaluar percepción visual y coordinación motriz. La prueba de 
forma breve (15 dibujos) está normada para niños de 2 a 8 años; la forma larga (24 
dibujos) está normada para niños y adultos de 2 hasta 100 años de edad.
 The Clock Test
El Clock Test (Tuokko, Hadjistravropoulos, Miller, Horton, & Beattle, 1995) evalúa la cons-
trucción visual-espacial, percepción visual y conceptualización abstracta, usando las tres 
subpruebas Clock Drawing, Clock Setting y Clock Reading. La tarea está normada para 
adultos de 65 años y mayores.
 Hooper Visual Organization Test
El Hooper Visual Organization Test (VOT) (Hooper, 1958) es una medición de rastreo 
breve que evalúa la capacidad mental de un paciente de analizar e integrar estímulos 
visuales. Los estímulos de la prueba constan de dibujos a línea cortados en pedazos de 
30 objetos comunes. La prueba puede ser administrada tanto en niños como en adultos, 
y las normas y los valores de los recortes están disponibles para edades de 5 a 91 años 
en Strauss et al. (2006).
 Judgement of Line Orientation
La prueba Judgement of Line Orientation (JOL) mide percepción y orientación espacial, así 
como juicio visual-espacial (Benton et al., 1994). Al paciente se le presentan 30 elementos 
para la prueba, cada uno con la representación de un par distinto de líneas anguladas; 
las cuales se deben hacer corresponder con una carta de muestra que contiene radios 
multinuméricos que forman un semicírculo. Hay información normativa para individuos de 
7 a 14 y de 16 a 74 años de edad.
 Motor-Free Visual Perception Test-Third Edition
El Motor-Free Visual Perception Test-Third Edition (MVPT-3) (Colarusso & Hammill, 2003) 
fue diseñado para evaluar la percepción visual en niños y adultos de edades entre 4 y 
95 años. La prueba mide cinco categorías de percepción visual: relaciones espaciales, 
cierre visual, discriminación visual, memoria visual y relaciones entre fi gura y fondo. El cliente 
indica una respuesta apuntando a una de cuatro elecciones en la placa de pruebas, de 
modo que no es necesaria la participación motriz.
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica122
 Rey Complex Figure Test and Recognition Trial
El Rey Complex Figure Test and Recognition Trial (RCFT) (Meyers & Meyers, 1995) utiliza 
cuatro intentos (copia, repetición inmediata de memoria, repetición demorada de memoria 
y reconocimiento) para medir memoria visoespacial y de reconocimiento, sesgos de res-
puestas, velocidad de procesamiento y capacidad visual-constructiva en niños de 6 a 17 
años de edad (Meyers & Meyers, 1996) y en adultos de 18 a 89 años. El paciente copia 
el original Rey-Osterrieth Complex Figure (Rey, 1941), y tres min después se le pide sin 
previo aviso que lo reproduzca de memoria. Luego de una demora de 30 min, se le pide 
al paciente recordar la fi gura otra vez y llevar a cabo un ensayo de reconocimiento.
 Tactual Performance Test
El Tactual Performance Test (TPT) pertenece a la HRB, y utiliza el Seguin-Goddard Form-
board para medir percepción táctil y reconocimiento de formas, junto con resolución de 
problemas psicomotrices y memoria táctil para ubicación espacial y formas. Una versión 
portátil del TPT está disponible a través de PAR. La prueba es adecuada para niños y 
adultos, en edades de 4 a 85 años.
 Test of Visual Perceptual Skills, Third Edition
El Test of Visual Perceptual Skills, Third Edition (TVPS-3) (Martin, 2006) está diseñado 
para evaluar habilidades de percepción visual en niños de 4 a 19 años. Las subpruebas 
del TVPS-3 incluyen Visual Discrimination, Visual-Spatial Relationships, Visual Sequential 
Memory, Visual Figure-Ground, Visual Memory, Form-Constancy y Visual Closure. La 
prueba únicamente requiere del niño que apunte.
 Wide Range Assessment of Visual Motor Ability
El Wide Range Assessment of Visual Motor Ability (WRAVMA) (Adams & Sheslow, 1995) 
mide integración visomotriz por medio de evaluar la capacidad visomotriz, capacidad 
visoespacial y capacidad motriz fi na. Las califi caciones de subpruebas disponibles para 
cada una de estas tres áreas se combinan en el Visual-Motor Integration Composite. La 
prueba es aplicable para niños de 3 a 17 años de edad.
 Motricidad
El clínico debe incluir pruebas de desempeño motriz en una batería de evaluación. Estas 
pruebas pueden identifi car impedimento motriz y pueden suministrar posible información 
acerca de impedimento cortical lateral. La referencia rápida 4-20 enlista las pruebas, sus 
rangos de edades adecuados y los editores.
 Finger Oscillation Test
Esta tarea, llamada también Finger Tapping Test, está incluida en la HRB, mide velocidad 
motriz fi na del dedo índice de cada mano en niños y adultos. Puede ser una ayuda para 
123
evaluar lateralidad o daño cerebral, pero también puede ser infl uida por problemas 
motrices periféricos. El tablero para golpetear con el dedo está disponible a través del 
Neuropsychology Center (www.neuropsych.com) y de Psychological Assessment Resources. 
Hay información normativa disponible para edades de 5 a 14 años y de 16 a 89 en 
Strauss et al. (2006). Hay normas corregidas de acuerdo con la demografía disponibles 
para edades de 20 a 85 años en Heaton et al. (2004).
 Grip Strength
Esta medición utiliza un dinamómetro de mano (disponible a través de Psychological Assess-
ment Resources) para evaluar la fuerza de cada mano. Hay información normativa disponible 
para niños y adulto de edades de 6 a 90 años en Strauss et al. (2006), y normas ajustadas 
de acuerdo con la demografía para edades de 20 a 85 años en Heaton et al. (2004).
 Grooved Pegboard
Esta prueba mide destreza manual y requiere de coordinación visomotriz compleja. El 
tablero para la prueba (disponible a través dePsychological Assessment Resources) consiste 
de 25 ojos de cerradura colocados aleatoriamente; el paciente debe rotar las clavijas 
(llaves) para hacerlas corresponder con las cerraduras antes de que la clavija pueda ser 
insertada en el ojo de cerradura en el tablero. Al igual que el Finger Oscillation Test, el 
Grooved Pegboard puede ser una ayuda para evaluar lateralidad de daño cerebral, y se 
emplea tanto con niños como con adultos. Strauss et al. (2006) contiene normas para niños y 
adolescentes de 6 a 15 años de edad y adultos de 16 a 70. Heaton et al. (2004) con-
tiene datos ajustados según la demografía para adultos de 20 a 85 años de edad.
 Sesgo de respuesta y validez de síntomas
En algunas poblaciones (p. ej., pacientes involucrados en casos forenses), el índice de 
base es sumamente grande para pacientes que exageran o simulan un impedimento. La 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Referencia rápida 4-20
Pruebas de motricidadPruebas de motricidad
Pruebas
Finger Oscillation Test (Tapper)
Grip Strength (Hand Dynamometer)
Grooved Pegboard
Edades
5-89
6-90
6-85
Fuente
PAR
PAR
PAR
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica124
investigación ha demostrado de manera patente que incluso niños pueden engañar a 
examinadores avezados, haciéndoles creer que tienen défi cits que en realidad no tienen 
(Faust, Hart, & Guilmette, 1988). Por lo tanto es crucial incluir mediciones de conformi-
dad y motivación en una batería de pruebas. Los resultados de mediciones de este tipo 
le indican al examinador qué tanta confi anza puede tener en la confi abilidad y validez 
de los hallazgos de las pruebas. La referencia rápida 4-21 resume las pruebas, sus ran-
gos de edad adecuados y los editores.
 The b Test
The b Test (Boone, Lu, & Herzberg, 2002a) utiliza una tarea de reconocimiento de letras y 
discriminación para ayudar al examinador a detectar falta de esfuerzo en mediciones cogni-
tivas. Un Effort Score, que se obtiene con base en la velocidad de ejecución, omisiones 
y comisiones, puede ser comparado con los Effort Scores de seis grupos de esfuerzo 
normal para identifi car el esfuerzo bajo sospecha. La prueba es adecuada para indivi-
duos de 17 años en adelante.
 Computerized Assessment of Response Bias
El Computerized Assessment of Response Bias (CARB) (Allen, Conder, Green, & Cox, 2000) 
es una evaluación de apoyo computacional utilizada para detectar esfuerzo incompleto, 
síntomas de exageración, sesgo de respuesta, fi ngimiento de enfermedad y fi ngimiento 
de défi cits cognitivos. El CARB está basado en un paradigma de reconocimiento de dígi-
tos de elección forzada (p. ej., Binder, 1993; Hischock & Hischock, 1989) y se administra 
de manera automática en la computadora. Los resultados del CARB se analizan en rela-
ción con la información normativa de pacientes adultos con lesión cerebral traumática 
severa y trastornos neurológicos.
 The Dot Counting Test
El Dot Counting Test (DCT) (Boone, Lu, & Herzberg, 2002b) se utiliza para evaluar esfuer-
zo sospechoso en individuos de 17 años en adelante. Al paciente se le presentan doce 
cartas con un conjunto de puntos agrupados o no agrupados, y se le pide que cuente el 
número de puntos en cada carta tan rápido como le sea posible. Se obtiene un Effort 
Score basado en el tiempo promedio de contar los puntos agrupados, los puntos no 
agrupados y el de errores diversos. Al igual que con el b Test, un Effort Score individual 
puede ser comparado con los Effort Scores de siete grupos de esfuerzo normal para 
evaluar si el esfuerzo es sujeto de sospecha.
 Medical Symptom Validity Test
El Medical Symptom Validity Test (MSVT) (Green, 2004) es una prueba computarizada 
de 5 min basada en el original Word Memory Test (Green & Astner, 1995) empleado 
para probar memoria verbal y para detectar esfuerzo subóptimo. La tarea requiere que 
el paciente se aprenda una lista de diez pares de palabras. Se evalúan reconocimiento 
inmediato y demorado, junto con repetición de memoria de los pares asociados a partir 
125Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Referencia rápida 4-21
Pruebas de sesgo de respuesta y validez de síntomas Pruebas de sesgo de respuesta y validez de síntomas 
Pruebas
The b Test
Computerized Assessment of Response Bias
The Dot Counting Test
Medical Symptom Validity Test
Non-Verbal-Medical Symptom Validity Test
Recall-Recognition Test
Rey Memory Test/Fifteen Item Test
Structured Inventory of Malingered Symptomatology
Test of Memory Malingering
Validity Indicator Profi le
Victoria Symptom Validity Test
Word Memory Test
Word Recognition Test
Edades
17 en adelante
Adultos
17 en adelante
Adultos
Adultos
Adultos
11 en adelante
18 en adelante
5-12; 16-84
18-69
18 en adelante
Niños y adultos
Adultos
Fuente
WPS
Cognistat
WPS
Green’s Publishing Co.
Green’s Publishing Co.
Brandt, J. (1992). Detecting amnesia’s impostors. En L. R. Squire & N. Butters (Eds.), 
Neuropsychology of memory (2nd ed.). New York: Guilford Press.
Strauss, E., Sherman, E. M. S., & Spreen, O. (2006). A compendium of neuropsychological tests: 
Administration, norms, and commentary (3rd. ed.). New York: Oxford University Press.
PAR
MHS
Pearson
PAR
Green’s Publishing Co.
Frederick, R. I. (1997). Validity Indicator Profi le. Minneapolis, MN: National Computer System
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica126
del momento en que se indique, y con repetición de memoria de manera libre. La consis-
tencia entre los intentos de reconocimiento inmediato y los demorados se calcula auto-
máticamente. El desempeño del paciente se compara con información normativa 
obtenida de pacientes con lesión cerebral traumática severa y otros trastornos neurológi-
cos, entre ellos la demencia, y con el desempeño de otros múltiples grupos, incluyendo 
niños. La prueba se encuentra disponible en nueve idiomas.
 Non-Verbal-Medical Symptom Validity Test
El Non-Verbal-Medical Symptom Validity Test (NV-MSVT) (Green & Astner, 1995) es una 
prueba no verbal análoga al MSVT. Se trata de una prueba por computadora usada 
para evaluar la memoria no verbal y el esfuerzo durante la toma de pruebas. Se requiere 
que el paciente aprenda una lista de diez pares de imágenes. Al igual que con el MSVT, 
el NV-MSVT mide reconocimiento inmediato y demorado, repetición de memoria de los 
pares asociados a partir del momento en que se indique, y repetición de memoria de 
manera libre. El desempeño del paciente se compara con información normativa obtenida 
de pacientes con lesión cerebral traumática severa y otros trastornos neurológicos, inclu-
yendo demencia, y con el desempeño de otros múltiples grupos, entre ellos los niños.
 Recall-Recognition Test
Esta prueba (Brandt, 1992) utiliza una lista de palabras de veinte elementos presentada 
para repetición de memoria de manera libre seguida de reconocimiento de elección 
forzada para ayudar a diferenciar una discapacidad de memoria verdadera de disca-
pacidades de memoria fi ngidas en adultos. La comparación de pacientes con amnesia e 
impostores supuestos en esta tarea indicó que los impostores supuestos se desempeñaron 
más pobremente en la tarea de reconocimiento de elección forzada de lo que lo hicieron 
los pacientes con amnesia.
 Rey Memory Test
El Rey Memory Test (RMT), o Fifteen Item Test (FIT) (Rey, 1958) es una medición no sofi s-
ticada de recuperación que puede ayudar a evaluar discapacidad de memoria fi ngida. 
A los clientes se les pide recordar en su totalidad los quince elementos presentados en 
una tarjeta de estímulos durante 10 seg. En las instrucciones proporcionadas, se les in-
forma a los pacientes que hay quince elementos únicos para repetir en sólo 10 seg. No 
se les dice que éstos pueden agruparse fácilmente en cinco conjuntos simples (letras 
mayúsculas A, B, C; letras minúsculas a, b, c; números 1, 2, 3; numerales romanos I, II, III; 
y tres formas: círculo, cuadrado y triángulo). Diversos recortes, los cualesvan de siete o 
menos elementos (Lee, Loring, & Martin, 1992) hasta once elementos (Hiscock, Branham, 
& Hiscock, 1994), han sido citados como sospechosos de esfuerzo subóptimo o de no 
conformidad. También son sospechosas las hileras incompletas (con la excepción de la hilera 
de fi guras geométricas), las reversiones, confabulaciones o colocación errónea de números y 
letras. La prueba puede ser usada con niños de 11 años en adelante, y con adultos.
127Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
 Structured Inventory of Malingered Symptomatology
El Structured Inventory of Malingered Symptomatology (DIMS) (Widows & Smith, 2005) 
es una medición de reconocimiento diseñada para evaluar fi ngimiento de psicopatología 
y síntomas cognitivos. La prueba consta de 75 elementos verdadero-falso que proporcionan 
cinco califi caciones de dominio y una califi cación total general para probable fi ngimiento 
de enfermedad. Los cinco dominios son los siguientes: Psychosis, Low Intelligence, Neu-
rologic Impairment, Affective Disorders y Amnesic Disorders. Se trata de una medición de 
autorreporte adecuada para edades de 18 años en adelante.
 Test of Memory Malingering
El Test of Memory Malingering (TOMM) (Tombaugh, 1996) es una prueba de reconocimiento 
visual para diferenciar entre discapacidad de memoria bona fi de y discapacidad de memora 
fi ngida. El TOMM consta de dos intentos de aprendizaje que contienen reconocimiento 
de elección forzada y una tarea opcional de reconocimiento demorado de elección for-
zada. Hay información normativa disponible para diversos grupos: individuos cognitiva-
mente intactos y pacientes con trastornos neurológicos, incluyendo pacientes con lesión 
cerebral traumática leve. Está diseñado para edades de 16 a 84 años, pero las normas 
están disponibles también para niños de 5 a 12 años Strauss et al. (2006).
 Validity Indicator Profi le
El Validity Indicator Profi le (VIP) (Frederick, 1997) se usa para evaluar fi ngimiento y estilo 
de respuesta durante la aplicación de pruebas. El VIP consta de dos tareas: razonamien-
to matricial (no verbal) y vocabulario (verbal), y fue construida empleando un formato de 
elección forzada. Los resultados de un paciente pueden clasifi carse como válidos o invá-
lidos. Los desempeños válidos se clasifi can adicionalmente como descuidados, irrelevantes 
o fi ngidos. El VIP puede administrarse a adultos de 18 a 69 años de edad.
 Victoria Symptom Validity Test
El Victoria Symptom Validity Test (VSVT) (Slick, Hopp, Strauss, & Thompson, 1999) es un 
vehículo de evaluación computarizada utilizado para medir esfuerzo en pruebas de 
memoria y la presencia de exageración o simulación de discapacidades cognitivas.
El VSVT está basado en el paradigma de reconocimiento de dígitos de elección for-
zada popularizado por Binder (1993) y por Hiscock y Hiscock (1989). Es adecuado 
para adultos a partir de los 18 años de edad.
 Word Memory Test
El Green’s Word Memory Test (WMT) para Windows (Green, 2003) se utiliza para probar 
memoria verbal y esfuerzo durante la toma de pruebas y para detectar esfuerzo subóptimo, 
sesgo de respuestas, fi ngimiento y exageración de síntomas. La tarea requiere que el paciente 
se aprenda una lista de pares asociados, la mitad de los cuales guarda una estrecha 
relación semántica, mientras que la otra mitad tiene sólo una relación sutil. El reconoci-
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica128
miento inmediato y demorado se evalúa junto con reconocimiento de elección múltiple, 
una tarea de repetición de memoria a partir del momento en que se indique de los pares 
asociados, repetición de memoria de manera libre y una tarea opcional de repetición de 
memoria de manera libre de demora larga. El desempeño del paciente se compara con 
información normativa obtenida de pacientes con lesión cerebral traumática severa y otros 
trastornos neurológicos. El WMT puede ser administrado en 10 idiomas. Hay información 
normativa disponible para niños y adultos.
 Word Recognition Test
El Word Recognition Test (WRT) (Rey, 1941) se utiliza para evaluar fi ngimiento de enfermedad 
y esfuerzo subóptimo en tareas de memoria verbal en adultos por medio de comparar 
desempeño en una tarea de memoria de reconocimiento con desempeño al primer intento 
en una tarea de aprendizaje de lista de palabras con repetición de memoria de manera 
libre, como el CVLT-II o el RAVLT. Al paciente se le pide aprender una lista de palabras de 
quince elementos presentada oralmente y proporcionada (ya sea de manera escrita u 
oral) junto con una lista de treinta elementos; al paciente se le instruye entonces para que 
identifi que las palabras de la lista de quince elementos. En general, el desempeño de la 
memoria de reconocimiento debe ser mejor que el desempeño de repetición libre al pri-
mer intento en el CVLT o el RAVLT. Además, menos de seis palabras reconocidas o una 
califi cación de menos de 5 cuando los positivos falsos son restados de los positivos ver-
daderos son indicativos de falla en esta tarea (Greiffenstein, Baker, & Gola, 1996).
 Emociones, conducta y personalidad
Con frecuencia, los resultados de las pruebas neuropsicológicas no son específi cas de 
discapacidad en el sistema nervioso central, y en vez de eso pueden refl ejar infl uencias 
no neurológicas en el desempeño en las pruebas. Por ello es importante analizar el esta-
tus emocional y el estado de ánimo de un paciente para determinar si algún hallazgo 
negativo en las pruebas fue exacerbado o fue el resultado de depresión o ansiedad. 
Además, a pesar de que la mayoría de las pruebas neuropsicológicas pueden propor-
cionar información acerca de las fortalezas y debilidades cognitivas de un paciente, re-
lativamente pocas pruebas neuropsicológicas informan al examinador acerca de la manera 
en que un paciente funciona en su entorno cotidiano. 
Referencia rápida 4-22
Pruebas de emoción, conducta y personalidad Pruebas de emoción, conducta y personalidad 
Pruebas
Adaptative Behavior Assessment System, Second Edition
Adult Behavior Checklist/Adult Self-Report
Attention-Defi cit/Hyperactivity Disorder Test
Beck Anxiety Inventory
Beck Depression Inventory
Beck Youth Inventories, Second Edition
129Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Behavior Assessment System for Children, Second Edition
Behavior Rating Inventory of Executive Function
Behavior Rating Inventory of Executive Function-Adult Version
Behavior Rating Inventory of Executive Function-Preschool Version
Behavior Rating Inventory of Executive Function-Self-Report Version
Child Behavior Checklist
Conners 3rd Edition
Minnesota Multiphasic Personality Inventory-Adolescent
Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2
Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2-Restructured Format
Personality Assessment Inventory
Scales of Independent Behavior-Revised
Trauma Symptom Checklist for Children
Trauma Symptom Inventory
Vineland Adaptative Behavior Scales, Second Edition
Edades
Nacimiento-89
18-59
3-23
17-80
13-80
7-18
2-25
5-18
18-90
2-5.11
11-18
1.5-5; 6-18
6-18
14-18
18 en adelante
18 en adelante
18 en adelante
Infancia-80+
8-16
18 en adelante
Nacimiento-90
Fuente
Pearson
PAR
PRO-ED
Pearson
Pearson
Pearson
Pearson
PAR
PAR
PAR
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica130
Cuando surgen interrogantes acerca de las capacidades funcionales de un paciente 
(por ejemplo, al diagnosticar retraso mental), una batería de pruebas tiene que incluir 
mediciones de capacidades adaptativas. La referencia rápida 4-22 enlista las pruebas, 
los rangos de edad adecuados y los editores.
 Adaptative Behavior Assessment System, Second Edition
El Adaptative Behavior Assessment System, Second Edition (ABAS-II) (Harrison & Oakland, 
2003) fue diseñado para evaluar las habilidades adaptativas de individuos desde el 
nacimiento hasta los 89 años de edad para su uso en diagnosis y en clasifi cación de dis-
capacidades y trastornos, en especificación de fortalezas y debilidades, y en supervisión de 
cambio a lo largo del tiempo. Parientes o quienes en primer grado proporcionen cuidados, 
maestros y proveedores de servicios de guardería, informantes adultos y clientes adultos 
pueden completar el ABAS-II. Las diez áreas analizadas son: Communication, Community 
Use, Functional Academics, School Living, Health and Safety, Leisure, Self-Care, Self-Direction, 
Social y Work. Las pruebas producen tres dominios compuestos: Conceptual, Social y 
Practical, así como la califi cación global General Adaptive Composite.
 Adult Behavior Checklist y Adult Self-Report
El Adult Behavior Checklist (ABCL) y el Adult Self-Report (ASR) (Achenbach & Rescorla, 
2003) son un conjunto de formas para evaluar el funcionamiento y problemas adaptati-
vos en adultos entre 18 y 59 años de edad. El ASR es un instrumento de autorreporte, y 
el ABCL es una forma paralela para ser llenada por alguien quien conozca bien al adul-
to, como puede ser un miembro de la familia. Hay ocho escalas de síndrome: Anxious/
Depressed, Withdrawn, Somatic Complaints, Thought Problems, Attention Problems, 
Aggressive Behavior, Rule-Breaking y Intrusive. También hay seis escalas relacionadas 
con el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.; DSM-IV): Depres-
sive Problems, Anxiety Problems, Somatic Problems, Avoidant Personality Problems, Atten-
tion Defi cit/Hyperactivity Problems y Antisocial Problems. Tanto el ABCL como el ASR 
tienen también escalas para Substance Use, Critical Items, Internalizing, Externalizing y 
Total Problems. Una versión adaptada para adultos mayores, de 60 años de edad a más 
de 90, también está disponible (es decir, Older Adult Self-Report y Older Adult Behavior 
Checklist; Achenbach, Newhouse, & Rescorla, 2004).
PAR
PAR
MHS
Pearson
Pearson 
Pearson
PAR
Riverside Publishing
PAR
PAR
Pearson
131
 Attention-Defi cit/Hyperactivity Disorder Test
El Attention-Defi cit/Hyperactivity Disorder Test (ADHDT) (Gilliam, 1995) está diseñado 
para apoyar a los clínicos en el diagnóstico de ADHD. La prueba se administra a los 
padres, maestros y otras personas quienes evaluan en niños y adultos jóvenes, de edades 
entre 3 y 23 años la presencia de síntomas en las áreas de hiperactividad, impulsividad 
y falta de atención. 
 Beck Anxiety Inventory
El Beck Anxiety Inventory (BAI) (Beck & Steer, 1993) es una medición de autorreporte de 
validez aparente de 21 elementos para síntomas comunes de ansiedad y de su gravedad. 
El BAI se utiliza para discriminar entre individuos ansiosos y no ansiosos de 17 a 80 
años de edad.
 Beck Depression Inventory-II
El Beck Depression Inventory-Second Edition (BDI-II) (Beck, Steer, & Brown, 1996) es una 
medición de autorreporte de validez aparente de 21 elementos para síntomas comunes 
de depresión y de gravedad de síntomas. El BDI-II puede ser usado para evaluar la pre-
sencia y severidad de depresión en individuos entre 13 y 80 años de edad. 
 Beck Youth Inventories, Second Edition
El Beck Youth Inventories-Second Edition (BYI-II) son cinco instrumentos de autorreporte 
(Beck, Beck, Jolly, & Steer, 2005) para niños y adolescentes en edades entre 7 y 18 años. 
Cada inventario contiene 20 afi rmaciones acerca de pensamientos, sentimientos y conductas 
en las áreas de depresión, ansiedad, ira, conducta disruptiva y autoconcepto.
 Behavior Assessment System for Children, Second Edition
El Behavior Assessment System for Children, Second Edition (BASC-2) (Reynolds & Kam-
phaus, 2004) es un conjunto de escalas de califi cación y de formas de autorreporte para 
evaluar las conductas y autopercepciones de niños y adultos jóvenes de 2 a 25 años de 
edad. Los padres y maestros y el niño o adulto joven cuya conducta es motivo de preocu-
pación pueden completar el BASC-2. También hay disponibles una forma Structured 
Developmental History y una forma para registrar y analizar conducta observada en el 
salón de clases. Está diseñado como ayuda para el diagnóstico diferencial y la clasifi ca-
ción educativa de varios trastornos emocionales y de conducta de niños, y para ayudar 
en el diseño de planes de tratamiento. El Composite Scales se enfoca en problemas de 
externalización, problemas de internalización, problemas escolares, síntomas de con-
ducta y habilidades adaptativas. El Adaptative Scales on Parent and Teacher Rating 
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica132
Scales incluye Activities of Daily Living, Adaptability, Functional Communication, Leader-
ship, Social Skills y Study Skills. El Clinical Scales on the Parent and Teacher Rating 
Scales consta de Aggression, Anxiety, Attention Problems, Atypicality, Conduct Problems, 
Depression, Hyperactivity, Learning Problems, Somatization y Withdrawal.
 Behavior Rating Inventory of Executive Function
El Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) (Gioia, Isquith, Guy, & Kenwor-
thy, 2000) es un conjunto de formas de clasifi cación para que padre y maestros evalúen 
conductas relacionadas con el funcionamiento ejecutivo en niños y adolescentes de 5 a 
18 años de edad. Está pensado para realizar evaluaciones de niños con una diversidad 
de trastornos neurológicos de desarrollo y adquiridos. El cuestionario del BRIEF consta de 
86 elementos. Tiene dos escalas de validez (Negativity e Inconsistency) y ocho escalas 
clínicas: Inhibit, Shift, Emotional Control, Initiate, Memoria de trabajo, Plan/Organize, 
Organization of Materials y Monitor. Las escalas clínicas se combinan en dos índices 
compuestos: a) Behavioral Regulation and Metacognition, y b) una califi cación Global 
Executive Composite. También hay versiones del Behavior Rating Scale of Executive Function 
disponibles para prescolares de 2 años a 5 años 11 meses (BRIEF-P; Gioia, Andrews, & 
Isquith, 2003), y para adultos de 18 a 90 años de edad (BRIEF-A; Roth, Isquith, & Gioia, 
2005). Existe asimismo una versión de autorreporte para adolescentes de 11 a 18 años 
de edad (BRIEF-SR; Guy, Isquith, & Gioia, 2004).
 Child Behavior Checklist
El Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach & Rescorla, 2000, 2001) es una escala de 
clasifi cación por padres y maestros diseñada para medir conducta específi ca y problemas 
emocionales en niños y adolescentes, junto con competencias, desempeño académico y 
funcionamiento adaptativo. Hay una versión para niños pequeños de 1.5 a 5 años de 
edad y otra para niños y adolescentes de 6 a 18 años de edad. También hay disponible una 
escala de autorreporte para jóvenes entre 11 y 18 años de edad. Todas las formas 
tienen de manera paralela las escalas Internalizing Problems, Externalizing Problems y 
Total Problems.
 Conners 3rd Edition
El Conners 3 (Conners, 2008) incluye tres escalas (padre o madre, maestro y autorreporte) 
las cuales se utilizan para evaluar reportes de ADHD y característica asociadas, y trastornos 
comórbidos. El Conners 3 tiene escalas de validez para evaluar manejo de impresión 
positiva, manejo de impresión negativa e inconsistencia. Las seis escalas de Content son 
Inattention, Hyperactivity/Impulsivity, Learning Problems, Executive Functioning, Aggres-
sion y Peer/Family Relations. Las escalas del DSM-IV-Text Revision Symptom son ADHD 
Inattentive, ADHD Hyperactive-Impulsive, Conduct Disorder y Oppositional Defi ant Des-
order. Las escalas de padres y maestros pueden ser usadas para niños y adolescentes de 
6 a 18 años de edad; la escala de autorreporte puede ser usada con niños y adolescentes 
de 8 a 18 años de edad.
133
 Minnesota Multiphasic Personality Inventory-Adolescent*
El Minnesota Multiphasic Personality Inventory-Adolescent (MMPI-A) (Butcher et al., 1992) 
es un inventario de personalidad diseñado para medir psicopatía adolescente y para 
ayudar a identifi car problemas personales, sociales y de conducta en adolescentes de 
14 a 18 años de edad. El MMPI-A contiene varias escalas de validez, incluyendo Variable 
Responde Consistency,True Response Inconsistency, Infrequency, Lie, Defensiveness y 
Cannot Say. Contiene las mismas diez Clinical Scales que el MMPI-2 (el cual se menciona 
a continuación): Hypochondriasis, Depression, Hysteria, Psychopathic Deviate, Masculinity-
Femininity, Paranoia, Psychasthenia, Schizophrenia, Hypomania y Social Introversion. 
Además, contiene múltiples Supplementary Scales, Content Scales y Subscales, para delinear 
con más detalle la patología.
 Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2*
El Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2 (MMPI-2) (Butcher, Dahlstrom, Graham, 
Tellegen, & Kaemmer, 1989) es un inventario de personalidad de autoadministración 
utilizado como apoyo para la evaluación y rastreo de psicopatología, la identifi cación de 
estrategias de tratamiento apropiadas, y la evaluación de síntomas graves de inadapta-
ción social y personal en individuos de 18 años en adelante. El MPPI-2 es una de las 
pruebas psicológicas más frecuentemente administradas en EUA. Consta de múltiples 
escalas de validez, entre ellas las tres que se conocen de manera más común como L 
(Lie), F (Frequency), y K (Defensiveness), junto con diez escalas clínicas: Hypochondriasis, 
Depression, Hysteria, Psychopathic Deviance, Masculinity-Femininity, Paranoia, Psychasthenia, 
Schizophrenia, Hypomania y Social Introversion. Además hay otras disponibles: Clinical 
Subscales, Content Scales y Supplementary Scales. Una escala de validez incorporada 
más recientemente al MMPI-2 en 2007, el Fake Bad Scale (FBS), es útil al identifi car 
exageración potencial de síntomas somáticos. Hay a disposición reportes interpretativos 
especializados por parte de Pearson Assessments para diversos escenarios, incluyendo 
la salud mental del paciente externo, salud mental del paciente hospitalizado, médico 
general, dolor crónico, correccional y orientación psicopedagógica universitaria. Ade-
más, Pearson Assessments puede suministrar reportes a la medida de situaciones foren-
ses específi cas, tales como disputas por la custodia de niños, audiencias de competencia 
o compromiso, juicios de lesiones personales, evaluaciones criminales previas al proceso 
y recomendaciones generales para correcciones.
 Minnesota Multiphasic Personality 
Inventory-2-Restructured Format
El Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2-Restructured Format (MMPI-2-RF) (Ben-Porath 
& Tellegen, 2008) es una revisión del MMPI-2 donde se presentan escalas nuevas y validadas 
empíricamente para evaluar trastornos mentales y los factores físicos, psicológicos y so-
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
*Publicada en español por editorial el Manual Moderno.
Fundamentos para la evaluación neuropsicológica134
ciales que pueden afectar el tratamiento médico. Presenta ocho escalas Validity, nueve 
escalas Restructured Clinical y 41 escalas revisadas y recientemente validadas. El MMPI-2 
cuenta con 338 elementos, y toma menos tiempo para ser completado que el MMPI-2. Hay 
perfi les de paciente disponibles para personas con enfermedad médica, lesión personal 
y discapacidad, enfermedad mental, y abuso de substancias.
 Personality Assessment Inventory
El Personality Assessment Inventory (PAI) (Morey, 1991) es un inventario de pesonalidad 
objetivo de autoadministración utilizado para evaluar síndromes clínicos y psicopatolo-
gía. El PAI está diseñado para adultos de 18 años en adelante. Contiene cuatro escalas 
de validez que miden consistencia de reporte, refrendo de elementos infrecuentes, mane-
jo de impresión negativa y manejo de impresión positiva. Contiene once escalas clínicas 
referidas a las áreas de dolencias somáticas, ansiedad, trastornos relacionados con an-
siedad, depresión, manía, paranoia, esquizofrenia, características de borde, caracterís-
ticas antisociales, problemas de alcohol y problemas de drogas. También contiene cuatro 
escalas de tratamiento que tienen que ver con agresión, pensamiento suicida, estrés, 
falta de apoyo y rechazo al tratamiento. Dos escalas interpersonales de este inventario 
evalúan predominio y calidez.
 Scales of Independent Behavior-Revised
El Scales of Independent Behavior-Revised (SIB-R) (Bruininks, Woodcock, Weatherman, & Hill, 
1996) es una escala de clasifi cación utilizada para evaluar independencia funcional y 
conducta adaptativa e inadaptada en una diversidad de escenarios, incluyendo escuela, 
hogar, empleo y la comunidad. Se administra ya sea como un proceso de lista de verifi -
cación, o como una entrevista estructurada. Esta prueba está diseñada para edades 
desde la infancia hasta más de 80 años, y está disponible en tres formas: la Early Deve-
lopment Form, la Full Scale y la Short Form. Cada forma consta de tres agrupaciones de 
conducta problemática (Internalized Maladaptive, Asocial Maladaptive y Externalized 
Maladaptive) que comprenden ocho áreas de conducta problemática, y que resultan en 
un General Maladaptive Index. También hay disponible un Support Score para ayudar 
a determinar el nivel de apoyo, supervisión y recursos que un individuo habrá de requerir 
en su vida cotidiana.
 Trauma Symptom Checklist for Children
El Trauma Symptom Checklist for Children (TSCC) (Briere, 1996) es una medición de 
autorreporte de angustia postraumática y de angustia emocional relacionada. Está pen-
sado para niños de 8 a 16 años de edad que hayan sido expuestos a trauma y con 
posibilidades de estar en riesgo de estrés postraumático.
 Trauma Symptom Inventory
El Trauma Symptom Inventory (TSI) (Briere, 1995) es una medición de autorreporte de 
angustia postraumática y otras secuelas psicológicas de eventos traumáticos. Está pensa-
135
do para adultos de 18 años en adelante. Contiene tres escalas de validez que evalúan 
la tendencia del paciente a negar síntomas, a refrendar excesivamente síntomas inusua-
les o estrafalarios y a responder de un modo inconsistente. Contiene 10 escalas clínicas 
referentes a síntomas relacionados con trauma: Anxious Arousal, Dissociation, Sexual 
Concerns, Anger and Irritability, Dysfunctional Sexual Behavior, Intrusive Experiences, 
Defensive Avoidance, Impaired Self-Reference y Tension Reduction Behavior.
 Vineland Adaptative Behavior Scales, Second Edition
El Vineland Adaptative Behavior Scales, Second Edition (Vineland-II) (Sparrow, Cicchetti, 
& Balla, 2005) puede ser usado para evaluar un amplio rango de conductas adaptativas 
en los dominios de Communication, Daily Living Skills, Socialization y Motor Skills, los 
cuales se combinan para formar el Adaptive Behavior Composite. También hay disponible 
un Maladaptive Behavior Index. El Vineland-II es adecuado para niños pequeños, niños en 
edad escolar, adolescentes y adultos de bajo funcionamiento con discapacidades intelectua-
les y de desarrollo, trastornos de desarrollo generalizados, ADHD, trastornos demenciales 
progresivos y otros trastornos. También se dispone de las formas Survey Interview Form, 
Expanded Interview Form and Survey y Parent/Caregiver Rating Form para edades que 
abarcan desde el nacimiento hasta 90 años de edad; el Teacher Rating Form está dispo-
nible para edades entre 3 y 22 años.
Elementos esenciales de la selección de pruebas, la administración y la califi cación
 Prueba para el lector Prueba para el lector
1. La suposición subyacente de la aplicación de pruebas neuropsicológicas es la de que el 
desempeño de los pacientes representa su mejor esfuerzo
¿Verdadero o falso?
2. Los pacientes pueden no realizar su mejor esfuerzo debido a que
a) Están deprimidos
b) Están involucrados en un litigio
c) Padecen alguna enfermedad médica.
d) Todas las anteriores
3. Cualquier habitación es sufi ciente para aplicar pruebas
¿Verdadero o falso?
4. Es preferible completar la administración de pruebas en un solo día
¿Verdadero o falso?
5. Es fácil determinar por medio de observación simple que un paciente está aplicando el 
esfuerzo adecuado para la tarea que le ocupa
¿Verdadero o falso?
6. ¿Cuál de las siguientes afi rmaciones