706_CASAT_Test_de_tareas_de_Atencion_Sostenida_para_Nios

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706. CASAT - Test de tareas de Atencion Sostenida para Niños/bug_csat.docFE DE ERRATAS EN EL MANUAL DE LA CSAT (Tarea de Atención Sostenida en la Infancia).
Atención: en sujetos que comenten más de 100 errores de comisión se produce un pequeño “bug” (error) en el cálculo de los resultados de la la CSAT. 
En la página 21 del manual, en el último párrafo, se explica que se ha establecido el máximo de 100 en la puntuación de errores de comisión puesto que valores superiores son totalmente “extremos” (más de tres longitudes por encima de la amplitud intercuartil). En principio el programa debería convertir automáticamente al valor 100 cualquier puntuación superior en esta variable, pero no lo hace. Esto afecta al cálculo de algunos índices en la pantalla de resultados. En posteriores ediciones se corregirá este error, pero de momento el evaluador puede hacerlo manualmente de manera muy sencilla.
Cuando en la Pantalla de Resultados aparezca un valor en ERRORES superior a 100 proceda del siguiente modo:
1. Haga clic en el botón “EDITAR”. Así se activan una serie de campos que el evaluador puede modificar colocando el cursor encima.
2. Coloque el cursor en el campo “ERRORES”, donde aparece la puntuación superior a 100. Borre el valor y escriba el valor 100.
3. Vuelva a hacer clic en “editar” y automáticamente se corregirán los resultados.
Por supuesto, desde el punto de vista clínico, a usted le puede interesar guardar e imprimir el informe con los resultados reales de los errores de comisión, y así conviene que se haga.
Un ejemplo para la correción de errores. Observemos la siguiente pantalla de resultados (en rojo los errores).
	CSAT
	
	
	
	
	
	
	Recuperar
	Guardar
	Editar
	Informe
	Salir
	
	Código
	Nombre
	Nacimiento
	Gr. Edad
	Sexo
	
	000001
	Juan A. Pérez Ginard
	13/06/1997
	2
	1
	Evaluación
	04/11/2004
	#
	1
	
	Aciertos
	Errores
	TR Aciertos
	P. Directa
	66
	234
	383
	Porcentaje
	73%
	234%
	--
	Percentil
	40-45
	95-100
	50-55
	Valoración
	Normal
	Muy alta
	Normal
	
	T (baremo)*
	Valoración T
	Valor directo*
	Indice de sensibilidad d’
	0(0-8)
	Capacidad atencional muy baja
	0,6229
	Criterio de Respuesta C
	-23
	Máxima desinhibición
	-0,3115
	Indice de sensibilidad A’
	64
	Capac. discriminación normal/alta
	0,933325
* Consulte el manual para una descripción de esta medidas
Tras la corrección de los errores de comisión, la pantalla queda así:
	CSAT
	
	
	
	
	
	
	Recuperar
	Guardar
	Editar
	Informe
	Salir
	
	Código
	Nombre
	Nacimiento
	Gr. Edad
	Sexo
	
	000001
	Juan A. Pérez Ginard
	13/06/1997
	2
	1
	Evaluación
	04/11/2004
	#
	1
	
	Aciertos
	Errores
	TR Aciertos
	P. Directa
	66
	100
	383
	Porcentaje
	73%
	100%
	--
	Percentil
	40-45
	95-100
	50-55
	Valoración
	Normal
	Muy alta
	Normal
	
	T (baremo)*
	Valoración T
	Valor directo*
	Indice de sensibilidad d’
	0(0-8)
	Capacidad atencional muy baja
	-3,0965
	Criterio de Respuesta C
	25
	Máxima desinhibición
	-2,1712
	Indice de sensibilidad A’
	0
	Capac. discriminación muy baja
	0,183325
* Consulte el manual para una descripción de esta medidas
706. CASAT - Test de tareas de Atencion Sostenida para Niños/csat.prfesp
706. CASAT - Test de tareas de Atencion Sostenida para Niños/csat_manual.pdf
Universitat de les
Illes Balears
Dept. Psicologia
Unitat d’Hiperactivitat
Manual de Aplicación
CHILDREN SUSTAINED ATTENTION TASK
(CSAT. v. 1.0)
Tarea de Atención Sostenida en la Infancia
Copyright © Mateu Servera & Jordi Llabrés
Copyright de la edición © 2004 TEA ediciones, S.A.
CSAT. © 2004, 1
CSAT
(CHILDREN SUSTAINED ATTENTION TASK):
MANUAL DE APLICACIÓN
Mateu Servera
Jordi Llabrés
Unidad de Hiperactividad
Departamento de Psicología
Universitat de les Illes Balears (UIB)
I. INTRODUCCIÓN
1.1 Fundamentos conceptuales. 2
1.1.1. Definición de la atención. 2
1.1.2. La distinción entre déficit de atención y conducta de falta de atención 3
1.1.3. Los subtipos de atención y su relación con los trastornos del comportamiento 4
1.2 La medida de la atención sostenida. 5
II. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO
2.1.Ficha técnica 9
2.2 Descripción 10
2.2.1 Material e instrucciones de instalación en el ordenador. 10
2.2.2 Instrucciones para la administración. 10
2.2.3 Corrección: el informe del ordenador 11
2.2.4 Informe ampliado del evaluador. 13
III. ESTADÍSTICOS
3.1 Muestra de población 15
3.2 Fiabilidad 15
3.3 Validez 17
3.4 Baremos 22
IV BIBLIOGRAFÍA 26
AGRADECIMIENTOS
Esta prueba se ha desarrollado con ayuda de dos
proyectos de investigación: una ayuda a la
investigación del Centro de Investigación y
Documentación Educativa del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte (1998-2000) y un
proyecto del Ministerio de Ciencia y Tecnología
(BSO2000-1200). Por otra parte los autores
quieren hacer extensivo su agradecimiento a
todos los centros escolares públicos y
concertados de Mallorca que han colaborado en
la investigación, así como a los alumnos de
diferentes promociones de la asignatura Terapia
de Conducta en la Infancia de 4º de Psicología
de la UIB que han ayudado en la recogida de
datos. Un agradecimiento especial a los
psicólogos Luis Bonilla, Margarita Díez y
Esther Ureña que han estado desde el principio
colaborando con la Unidad de Hiperactividad
del Dept de Psicología de la UIB.
CSAT. © 2004, 2
I. INTRODUCCIÓN
1.1 Fundamentos conceptuales.
La Chidren Sustained Attention Task
(CSAT) es una versión de las denominadas
genéricamente “tareas de ejecución continua” o
CPTs (Continuous Performance Tests) para la
medida de la capacidad de atención sostenida en
la infancia. Durante los últimos años ha sido
utilizada, en su versiones experimentales,
denominadas “tarea de ejecución continua-
IMAT” (TEC-IMAT) o “tarea de vigilancia
infantil” (TVI) (véase la monografía técnica de
Servera y Galván, 2001 publicada por el MEC),
tanto por nuestro equipo de investigación como
por otros en general en trabajos relacionados
con la hiperactividad infantil. Las evidencias de
que la prueba puede tener un interés profesional
en el ámbito de la clínica infantil y los
problemas de aprendizaje nos animaron a
formalizar la presente versión.
Como expusimos en una revisión sobre el
tema (Servera, 1999), los problemas
atencionales son de elevada frecuencia tanto en
el ámbito escolar como en el ámbito clínico. Se
ha expuesto que los maestros se quejan de
conductas de falta de atención en más de la
mitad de sus alumnos, mientras la tasa de
prevalencia de los trastornos por déficit de
atención con hiperactividad está alrededor del
5% en la población normal pero puede
quintuplicarse entre la población clínica infantil
(con independencia de si se trata de problemas
internalizados o externalizados). A pesar del
gran volumen de teorías e investigación que el
concepto ha generado Rosselló-Mir (1999, p.
101) expone sin tapujos que “hoy en día, nadie
sabe todavía lo que es la atención (o al menos
no hay consenso respecto a ello)”. Serían muy
variados los ámbitos en los que podríamos
centrar esta cuestión, pero lógicamente nuestro
interés está en sus implicaciones clínicas y
educativas, que óbviamente tampoco está exenta
de la polémica. Ruiz-Vargas y Botella (1987, p.
107) aluden a un tradicional divorcio entre
psicólogos clínicos y experimentales
argumentado en el caso de la esquizofrenia
(pero sería generalizable a cualquier trastorno)
que los psicopatólogos "durante varias décadas
han hablado de atención sin disponer de un
criterio único para referirse a este constructo y,
además, con frecuencia, parecen haber
ignorado la evolución de los modelos de
atención desarrollados por la psicología
experimental".
A nuestro modo de ver la evaluación y
diagnóstico de alteraciones atencionales desde
el punto de vista clínico debe abordarse
atendiento a estas tres premisas: disponer de una
definición y marco conceptual acorde con las
bases de la investigación básica, tener clara la
distinción entre “déficit atencional” y
“conductas de falta de atención” y ser
conscientes del impacto diferencial de los
distintos subtipos de inatención
sobre los
trastornos del comportamiento.
1.1.1. Definición de la atención.
En su concepción más actual la atención
“no es un proceso cognitivo” (Ruiz-Vargas y
Botella, 1987, p. 95) sino más bien “e l
mecanismo implicado directamente en la
activación y el funcionamiento de los procesos
y/u operaciones de selección, distribución y
mantenimiento de la actividad psicológica”
(García Sevilla, 1997, p. 14). Tradicionalmente
la atención guarda gran relación con su
“hermana mayor”, la percepción, y con su
“hermana gemela”, la memoria de trabajo, y
aunque en la práctica se suelen evaluar
conjuntamente no son exactamente lo mismo.
No se trata como en los modelos tradicionales
de conceder a la atención solo la función de
puerta de entrada de toda la información,
realmente es un funcionamiento en vertical, de
articulación y control de toda la actividad
cognitiva superior. Por tanto es condición
necesaria, pero no suficiente, para garantizar el
procesamiento ejecutivo. En este sentido el
mecanismo atencional sería abordable, como
mínimo, desde cuatro características: su
amplitud (la cantidad de estímulos a los que se
puede atender al mismo tiempo), su
oscilamiento (la capacidad de seleccionar y
cambiar el foco atencional), su intensidad (la
capacidad de mantenimiento atencional y
respuesta) y su tipo de control (el equilibrio
entre el control automático y el control
voluntario del mecanismo atencional).
La atención, y sus diferentes
características, es uno de los aspectos
neurocognitivos más susceptibles a la
maduración. Probablemente hasta los 16 años o
más la función del mecanismo atencional no
termina de estar consolidada en el ser humano.
En todo este largo desarrollo se produce una
fuerte interrelación entre lo que son los factores
neurofisiológicos (las bases biológicas de la
atención) y los factores cognitivos (las
habilidades y estrategias atencionales
CSAT. © 2004, 3
aprendidas), hasta el punto que resulta difícil
establecer diferencias.
El mecanismo atencional es susceptible de
evaluación desde respuestas generadas por el
sistema nervioso (neurofisiológicas), respuestas
cognitivas (en tareas de rendimiento o de
laboratorio), respuestas motoras (la valoración
que hacen otros de nuestras conductas
atencionales) y respuestas subjetivas (nuestra
propia experiencia de “estar atento/despistado”).
Los psicólogos clínicos tradicionalmente han
evaluado la atención en función de las
respuestas motoras, evaluadas ya sea a través de
escalas/cuestionarios o registros de observación,
o r e s p u e s t a s s u b j e t i v a s
(autoinformes/autorregistros). Las puntuaciones
obtenidas nos dan una medida global y grosera
de la atención, sin excesivas posibilidades de
diferenciar las diferentes características del
mecanismo e incluso, como veremos, más
adelante con posibilidades de confusión. Es
verdad que en algunas ocasiones los psicólogos
clínicos han utilizado también tareas de
rendimiento como, por ejemplo, los conocidos
Toulouse-Pieron, tests de Caras, Cuadrados de
letras, tests de Figuras Enmascaradas, tests de
Stroop, etc., pero como señalan López-Soler y
García-Sevilla (1997), en general no pueden ser
considaradas medidas puras de atención, puesto
que a menudo presentan contaminación por
otros procesos básicos, especialmente de
percepción y memoria, o procesos superiores de
resolución de problemas.
Por su parte, los psicólogos experimentales
se han decantado más por los sistemas de
evaluación de neuroimagen (de reciente
desarrollo) y las tareas de laboratorio, de larga
tradición pero complejas en su manejo y
aplicación hasta la llegada de la informática. En
los paradigmas de laboratorio fue donde
surgieron las principales teorias atencionales, su
caracterización y su diferenciación. Nos
referimos, por ejemplo, tanto a las teorías
estructurales o de filtro (surgidas a partir de
Broadbent, 1958) como a las de capacidad o
recursos (Kahneman, 1973) y sus múltiples
variantes. Sólo con medidas precisas de
laboratorio es posible acercarse a los aspectos
de amplitud, intensidad, oscilación o control
atencional a los que antes aludíamos.
Bajo estas premisas fue cuando
aproximadamente hace dos décadas, con los
trabajos pioneros de Virginia Douglas, se llegó
a la idea de que era necesario tender puentes
entre la investigación básica y aplicada, y
especialmente mejorar la conceptualización
clínica de los déficits de atención que, en
general, había sido muy débil.
1.1.2. La distinción entre déficit de atención y conducta de falta de atención.
La deb i l idad c l ín ica de l a
conceptualización de la alteración atencional a
la que aludíamos puede ejemplificarse en esta
cuestión: ¿es lo mismo un déficit de atención
que una conducta de falta de atención?.
Obviamente la respuesta debería ser no, aunque
si basamos nuestra evaluación del problema
atencional en respuestas motoras podemos tener
dificultades para la discriminación. Incluso si
nos basamos en respuestas cognitivas, pero con
tareas donde el mecanismo atencional no está
bien definido o aparece contaminado podemos
seguir con problemas.
La presencia de un déficit atencional en
una persona debe suponer una disfunción
generalizada en uno o más de los mecanismos
de amplitud, intensidad, oscilamiento y o
control propios de la actividad atentiva que
deriva de factores neurológicos y cognitivos a
menudo indiferenciados. La gravedad del déficit
depende del número de mecanismos afectados y
del grado de afectación de cada mecanismo. Por
su parte, las conductas de falta de atención,
aunque en su apariencia motora y en los
resultados que provocan puedan ser similares a
las del déficit atencional, no tienen una causa
estrictamente neurocognitiva sino que presentan
una naturaleza evolutiva/intelectual (la tarea o
situación es demasiado compleja para el nivel
de desarrollo de la persona), organísmica
(déficits sensoriales, enfermedades, factores
m o t i v a c i o n a l e s , c a r a c t e r í s t i c a s
temperamentales, factores transitorios –sueño,
hambre, cansancio, estrés, etc.-, etc.) y/o
ambiental (características físicas de los
estímulos, de la tarea, de la situación,
distractores, etc). En resumen, el déficit
conlleva cierta de cronicidad; a pesar de que
manipulando aspectos evolutivos, organísmicos
o ambientales podamos atenuarlo tiene a estar
presente ante tareas que claramente requieren
para su ejecución el mecanismo o mecanismos
atencionales afectados. Por su parte, las
conductas de falta de atención son más globales,
transitorias y variables y no se reflejan tan
claramente en tareas específicas de medida
atencional.
Por tanto, un proceso de evaluación ideal
de detección de un déficit atencional infantil
implicaría, en primer lugar, el análisis del tipo
de conductas de falta de atención que se han
detectado mediante entrevistas o escalas para
CSAT. © 2004, 4
padres y maestros o registros de observación
para el niño. En segundo lugar hay que analizar
si están presentes variables organísmicas (como,
por ejemplo, problemas de vista u oido) o
externas (falta de motivación, ambiente poco
apropiado, etc.). En tercer lugar hay que tener
en cuenta la edad del niño y evaluar de algún
modo su nivel de desarrollo, con especial
atención al desarrollo de la inteligencia o a las
capacidades más específicas de procesamiento
de la información (también pueden incluirse
pruebas de percepción, de lateralidad, de
orientación temporal y espacial, etc.). Por
último, es necesario utilizar tareas de laboratorio
atencionales específicas de amplitud
(selección/focalización y cambio atencional) y/o
intensidad (capacidad de mantenimiento) e
incluso pruebas de neuroimagen, especialmente
centradas en potenciales evocados o resonancias
funcionales. Con toda esta información el
clínico tiene muchas más posibilidades de
definir la presencia de un auténtico déficit
atencional, diferenciado de un estado de
conductas de falta de atención. En caso de
déficit el proceso continua y se complementa
con los otros criterios diagnósticos que, por
ejemplo, se dan en casos de trastorno
por déficit
de atención con hiperactividad o dificultades de
aprendizaje.
En todo caso, hay que ser conscientes que
el proceso puede no ser fácil, puesto que hay
múltiples factores donde el evaluador tiene
escaso control. Por ejemplo, no disponemos aún
a pesar de los múltiples esfuerzos, de un cuerpo
de investigaciones que pueda sistematizar el
proceso del desarrollo atencional en el niño
(García Sevilla, 1997), es decir, se trata de un
desarrollo dibujado a grandes rasgos, pero poco
operativo desde el punto de vista de lo que es la
normalización y, por tanto, clínicamente poco
objetivo. Por otra parte, los mismos factores que
explican una conducta de falta de atención
influyen en un déficit atencional: por ello niños
aún con déficit pueden presentar resultados
variables y confusos en función del momento
del día en que son evaluados (ritmos
circadianos), del tipo de tarea, de los aspectos
motivacionales que la controlan, etc.
1.1.3. Los subtipos de atención y su relación con los trastornos del comportamiento.
La psicología clínica, en su aproximación a
los mecanismos atencionales básicos de
amplitud, intensidad, oscilación y control
atencional, ha sido sensible en los últimos años
a una diferenciación de los subtipos de déficit
atencional que, grosso modo, se han agrupado
e n p r o b l e m a s d e i n a t e n c i ó n
selectiva/focalizada/dividida y problemas de
inatención sostenida/vigilante.
El primer subtipo, la inatención selectiva,
se refiere fundamentalmente a problemas para
focalizar la estimulación relevante dejando de
lado la distractora. Se relaciona con los
conceptos de concentración (seleccionar y
reunir en el mismo foco toda la estimulación
relevante) y cambio atencional (capacidad de
flexibilizar el foco en función de las demandas
de la tarea). El segundo tipo, la inatención
sostenida, se refiere a los problemas para
mantener un cierto grado de activación o alerta
en tareas repetitivas o monótonas. Se relaciona
con los conceptos de rendimiento continuo (la
tarea requiere una continua respuesta del sujeto,
normalmente en términos dicotómicos) o de
vigilancia (la tarea requiere respuestas muy
espaciadas, con períodos largos de alerta y
control motor).
Aunque en principio todavía estamos lejos
desde el punto de vista clínico de establecer una
clara línea divisoria entre los niños (o personas
en general) que presentarían déficits en
selectividad atencional y mantenimiento
atencional. La verdad es que disponemos datos
interesante:
- En general es conocida la línea de
trabajo para diferenciar el tipo de
déficit atencional presente en
psicopatología grave como la
esquizofrenia, depresión, enfermedades
neurodegenerativas, etc. (p.e., Ruiz-
Vargas y Botella, 1987; Baños y
Belloch, 1995)
- Los trabajos de Douglas (véase
Douglas, 1983; 1984) sobre los
trastornos de hiperactividad en la
infancia sirvieron para acuñar el
término “trastorno por déficit
atencional con y sin hiperactividad”
(TDA+H, TDA-H). Entre otros
aspectos transcendentes, la autora
utilizó tareas de laboratorio para
concluir que el principal problema de
los niños con hiperactividad no era la
distracción (y, por tanto, la selectividad
atencional) sino el mantenimiento (es
decir, la inatención sostenida). El uso
de psicofármacos estimulantes que
incidían claramente en la mejora de la
sotenibilidad y con ello la mejora de la
hiperactividad reforzó esta idea.
- A principios de los años 90, Barkley
desarrolló la idea de que entre los
CSAT. © 2004, 5
distintos subtipos de hiperactividad y
en la diferenciación entre estos
trastorno y otros podía tener incidencia
el tipo de disfunción atencional. En
síntesis la idea es que los niños con
TDA-H podrían tener más problemas
de focalización y velocidad de
procesamiento (al estilo de algunos
niños con dificultades de aprendizaje),
mientras los niños con TDA+H podrían
tener más problemas de inatención
sostenida como reflejo de un problema
de autocontrol (Barkley, 1990, p. 90;
Barkley, 1997).
- El grupo de Van der Meere (p.e., Van
der Meere, 1996) ha relacionado el
rendimiento específico en tareas de
atención sostenida con hipótesis
explicativas del TDAH en el ámbito
del arousal y la activación cortical.
- Aún sin un déficit atencional
perfectamente definido, la relación
entre las tareas atencionales y el TDAH
aparece también en muchos estudios
recientes (Berlin et alia, 2003; Brandeis
et alia 2002; Chhabildas, Pennington &
Willcut, 2001; Inoue et alia, 1998;
Losier et al., 1996; Oades, 2000).
La CSAT se enmarca claramente en esta
línea, especialmente en el ámbito infantil y
centrándose en la atención sostenida. A
con t inuac ión desa r ro l l a r emos más
detenidamente esta función.
1.2 La medida de la atención sostenida.
García-Sevilla (1997, p. 140) define la
atención sostenida “la actividad que pone en
marcha los procesos y/o mecanismos por los
cuales el organismo es capaz de mantener el
foco atencional y permanecer alerta ante la
presencia de determinados estímulos durante
períodos de tiempo relativamente largos”. Estas
tareas requieren esfuerzo y acaban provocando
siempre un deterioro en la ejecución. Este
deterioro puede medirse de dos maneras: en
primer lugar por la función de decremento o
menoscabo atencional, esto es, por el declive
progresivo en la ejecución, que en adultos suele
situarse entre los 20 y 35 minutos. En segundo
lugar por el resultado final, o nivel de capacidad
atencional. En la investigación básica el
menoscabo atencional suele tener más valor que
la propia capacidad atencional. Pero en la
clínica la medida de capacidad puede y de
hecho tiene un lugar central. El problema es que
en el trabajo experimental pueden diseñarse
pruebas de larga duración, complejas y con
parámetros más controlados que muchas veces
en la práctica clínica serían muy difíciles de
mantener. Es por ello, como ocurre en el caso de
la CSAT, que partiende de un paradigma
experimental se ha pretendido una adaptación
para un uso rápido en el ámbito clínico y
educativo.
Al aludir anteriormente a los conceptos
implicados en la atención sostenida
implícitamente dabámos entrada a dos tipos de
tareas interrelacionadas pero diferenciables, que
son las que constituyen básicamente (aunque es
posible múltiples variantes) la atención
sostenida: las tareas de ejecución continua
(CPT) y las tareas de vigilancia (TVI). Por
supuesto en ambos casos se trata de tareas
simples y dirigidas específicamente al
mecanismo atencional. En esencia las CPT son
tareas en donde el niño debe emitir de manera
constante algún tipo de respuesta dicotómica
(confirma y/o rechaza el estímulo) durante
períodos prolongados de tiempo, mientras en las
TVI debe permanecer alerta y sólo responder de
vez en cuando ante la presencia de un
determinado estímulo objetivo o target. Existe
cierta tendencia a proponer el mismo término,
CPT, para ambos tipos de prueba pero ello no es
del todo puesto que aunque se centran en el
mismo mecanismo atencional lo hacen desde
paradigmas diferentes.
Históricamente el trabajo de Rosvold y
colaboradores (1956) supone un punto de
inflexión en el uso de las CPT. Pero pasarán
bastantes años hasta que lleguen con fuerza al
ámbito clínico, con los trabajos ya comentados
de Douglas, los aparatos del sistema diagnóstico
de Gordon (1983) y, muy especialmente, los
CPT de Conners (1985; 1994; 2000; Conners et
alia, 2003; Epstein et alia, 2003). El CPT-II de
Conners (2000) es sin duda la prueba de
atención sostenida más popular y utilizada en el
ámbito anglosajón. Por su parte, las TVI a pesar
de su amplio uso en el ámbito experimental no
disponen de pruebas tan populares en la clínica.
Van der Meere y colaboradores (véase su
revisión de 1996 ó Sergeant, 2000) han sido una
excepción utilizando de modo comparativo
versiones experimentales de las CPT y las TVI
en sus estudios sobre el papel del arousal y la
activación cortical en los niños con TDAH.
S e g ú n el modelo cognitivo-energético
(Sergeant, 2000; Sanders, 1983; Van der Meer,
CSAT. © 2004, 6
1996), a pesar de que a menudo de presentan
como mecanismos sinónimos, el arousal se
refiere al efecto de alerta de los sistemas
sensoriales y estaría controlado en el área
límbico-frontal bajo la influencia primordial de
la noradrenalina y la serotonina, mientras la
activación cortical se refiere control de la
preparación de la respuesta motora y su área se
localizaría en los ganglios basales, bajo la
influencia primordial de la dopamina y la
acetilcolina. A partir de esta definición, se
entiende que las CPT miden fundamentalmente
arousal (tasas de targets muy elevadas que
demandan continuo estado de alerta y memoria
de trabajo) y las TVI activación cortical (tasas
de targets muy bajas con poca demanda de
memoria de trabajo y menor alerta pero con
necesidad de mantenimiento del sistema de
respuesta). Los resultados de sus trabajos
llevaron a conclusiones de gran interés: el
rendimiento global o capacidad atencional de
los niños con TDAH fue mucho menor que los
niños normales en ambas pruebas, pero el
menoscabo atencional comparado fue
especialmente relevante en las TVI y mucho
menor en las CPT. Con lo cual se deduce que
serían el mecanismo de activación cortical el
más implicado en el TDAH. Los trabajos en esta
línea refieren la necesidad de incorporar las TVI
a la evaluación de niños con TDAH, y por ende
en trastornos relacionados del ámbito del
aprendizaje.
A pesar de su naturaleza diferencial a la
hora de construir una CPT o una TVI los
parámetros a tener presentes son prácticamente
los mismos:
• La duración de la prueba: en sus versiones
experimentales, es decir, cuando se
busca esencialmente la medida del
menoscabo atencional, son pruebas de
larga duración que pueden ir desde 30
minutos hasta horas de duración. En el
ámbito clínico suelen ser de más corta
duración. Por ejemplo, el CPT-II de
Conners dura unos 15 minutos para
todas las edades, a partir de los 6 años,
y aunque ofrece índices de menoscabo
está más centrado en capacidad.
• Tipo de estímulo a utilizar: normalmente
son letras, números o formas simples.
El objetivo es atenuar al máximo la
influencia de factores de aprendizaje,
de memoria, de razonamiento, etc. Es
posible, aunque menos frecuente,
trabajar la atención sostenida con
estímulos auditivos (normalmente se
rinde mejor que con los visuales). El
número total de estímulos que se
presentan es muy variable.
• El estímulo objetivo, la señal o target: se
define un estímulo X, o un par de
estímulos AX (señal preparatoria más
target), ante los cuáles el niño debe
efectuar algún tipo de respuesta
motora, normalmente apretar la barra
espaciadora del teclado o tocar en las
pantallas táctiles. En las versiones no-
X, como el CPT-II de Conners, se debe
responder ante todos los estímulos
menos uno (la presencia en pantalla de
la letra X).
• El intervalo de presentación del estímulo:
el tiempo que están los estímulos
visibles también es variable, pero suele
estar entre 200 milisegundos hasta el
segundo completo.
• El intervalo interestimular: el tiempo que
transcurre entre la presentación de cada
estímulo y que puede ser muy variable.
En las TVI experimentales puede durar
minutos, mientras, por ejemplo, en el
CPT-II se definen tres intervalos de 1,
2 y 4 segundos.
• La razón del evento o ritmo de
estimulación: se refiere a la tasa de
presentación del target. En las TVI la
razón suele ser baja (por debajo del
30%) puesto que se mide una función
de “vigilancia”, mientras en los CPT
suele ser elevada (hasta el 90% en
algunos casos) puesto que se mide una
función de “ejecución/inhibición”.
• Otras características: la carga de la señal,
los múltiples canales, el tipo de
discriminación, la previsibilidad del
target, el control atencional, el
conocimiento de resultados, etc. son
otras variables que el experimentador
puede manipular.
Del mismo modo, en general, tanto en las
CPT como en las TVI se obtienen el mismo tipo
de puntuaciones. Son las siguientes:
• Aciertos y/o Errores de omisión: el número total de aciertos o, en su defecto, el número de targets
que el niño ha dejado de señalar (omisiones)
• Tiempo de reacción a los aciertos: se mide, en milisegundos, la latencia media de respuesta del
sujeto en la identificación de los targets.
CSAT. © 2004, 7
• Errores de comisión o falsas alarmas: el número total de veces que el sujeto ha creído identificar
un target cuando realmente no lo era.
• Tiempo de reacción a las falsas alarmas: se mide, en milisegundos, la latencia media de respuesta
del sujeto en las falsas alarmas.
Normalmente las t res pr imeras
puntuaciones, y muy especialmente los aciertos
(u omisiones) y las comisiones, son las más
utilizadas. Si se analiza el menoscabo atencional
es necesario comparar la evolución de estas
puntuaciones a través de distintas fases en las
que se divide la prueba, pero si se analiza la
capacidad atencional en teoría es suficiente la
comparación normativa de un sujeto con la
obtenida por su muestra de referencia.
Tradicionalmente el problema está en el
referente psicológico de cada una de estas dos
puntuaciones.
En teoría (Barkley, 1990; 1997) la
puntuación de aciertos u omisiones es la que
más claramente se relaciona con una
“disfunción atencional”: el sujeto deja de
marcar targets se supone que porque entra en
distraibilidad o cansancio. Por el contrario la
puntuación de los errores de comisión reflejaría
un problema de control motor o de
inhibición/impulsividad. Se trata de funciones
corticales interrelacionadas pero que refieren
vías diferenciales. Lo que no está nada claro es
que podamos hablar de funciones
neurocognitivas atencionales utilizando por
separado meras respuestas motoras (la
puntuación de aciertos y la de comisiones). Por
ejemplo, ¿refieren lo mismo dos puntuaciones
iguales de aciertos, una acompañada con
múltiples comisiones y otra con casi ninguna?.
A pesar de que a menudo se han presentado
estudios clínicos centrados únicamente en las
puntuaciones directas de pruebas CPT o TVI, la
verdad es que lo más recomendable es utilizar
los índices derivados de la Teoría de la
Detección de Señales (TDS). La TDS
“constituye un modelo psicofísico para evaluar
la actuación humana en una amplia variedad de
campos como la discriminación sensorial, la
percepción y la memoria.” (Reales y
Ballesteros, 1997, p. 27), y muy especialmente,
por lo que a nuestros intereses respecta, para las
tareas de evaluación de la atención sostenida. La
TDS nació en el campo de la ingeniería, en el
contexto de la detección de señales
electromagnéticas en presencia de “ruido” (esto
es, la detección de señales contaminadas por
otras no deseadas). Fue propuesta por primera
vez por Peterson, Birdsall y Fox en un
simposium sobre teorías de la información
organizado en 1954 por el Massachussets
Institut of Technology, y el mismo año Tanner y
Swets lo incorporaron a la investigación
psicofisiológica. No vamos a entrar en detalle
en los aspectos de base de la TDS (el lector
puede encontrar información en Blanco, 1996;
Blanco y Soto, 2001; Tudela, 1987), ni tampoco
en los matemáticos. Nuestra intención es
presentar algunos de los índices de la TDS
como indicativos de la respuesta neurocognitiva
atencional sobre los CPT en general y la CSAT
en particular.
El diseño que a nosotros nos interesa, y que
es el que siguen las CPT y las TVI, es simple:
una tarea en la que el sujeto se ve expuestos a
ensayos con target (si responde positivamente
acierta y si no lo hace o responde negativamente
comete error por omisión) y ensayos con ruido o
distractores (si responde positivamente comete
error por comisión y si no lo hace o responde
negativamente realiza un “rechazo correcto”).
Después de una aplicación de la tarea podríamos
obtener del sujeto una distribución o proporción
de los errores de omisión y otra de los de
comisión. A partir de ahí se definen los dos
conceptos básicos de la TDS:
- El índice de sensibilidad o capacidad
atencional: expresa la distancia entre la
distribución o proporción de omisiones
(o si se prefiere aciertos, puesto que en
las CPT y TVI son puntuaciones
complementarias) y de comisiones.
A
mayor distancia mayor sensibilidad.
- El sesgo de respuesta, criterio de
decisión o razón de verosimilitud: las
respuestas del sujeto durante la prueba
pueden referir un estilo más
“conservador”, esto es, intentar no
cometer muchas comisiones u otro más
“arriesgado”, esto es, intentar que no se
escape ningún target.
Existen múltiples procedimientos y
conceptos matemáticos a tener presentes para el
cálculo de estos índices (véase Blanco 1996;
Blanco y Soto, 2001), pero en general
podríamos hablar de índices “paramétricos” (se
basan en la distribución gaussiana o curva
normal, transformación de las proporciones de
aciertos y comisiones a puntuaciones Z) y “no
paramétricos”. Los más populares han sido los
índices paramétricos, d’ y Beta ó C, los cuáles
son los de más fácil interpretación pero exigen
que las distribuciones de orígen (aciertos y
comisiones) se ajusten a la curva normal y
presenten igualdad de variancias, lo cual no
siempre es posible en las CPT aplicadas. A
pesar de ello se suelen mantener estos índices
CSAT. © 2004, 8
por “razones prácticas”. Nosotros proponemos,
además, la adaptación de un índice “no
paramétrico” de sensibilidad, A’, todavía de uso
muy incipiente en los trabajos clínicos pero no
así en los laboratorios (Green y Sweets, 1966;
Mcmillan y Creelman, 1990; 1991).
d’ (índice de sensibilidad o capacidad) = Z a – Z c
Las puntuaciones alrededor del 0 indican “nula sensibilidad” a partir de que las proporciones de aciertos y
comisiones son muy similares. Las puntuaciones negativas elevadas indican baja sensibilidad (las
comisiones superan en mucho los aciertos) y las puntuaciones positivas elevadas indican alta sensibilidad
(los aciertos superan en mucho las comisiones).
C (criterio de respuesta)= -0,5 * (Z a + Z c)
Las puntuaciones alrededor del 0 indican que no hay un criterio o sesgo de respuesta definido por parte
del sujeto, los valores negativos elevados indican un sesgo de respuesta arriesgado (predominido de
comisiones sobre omisiones), mientras los valores elevados positivos indican un sesgo conservador
(predominido de omisiones sobre comisiones.
A’ (índice de sensibilidad o capacidad)= 0,5 + (((a-c)*(1+a-c)) / (4*A*(1-c)))
La fórmula anterior és en casos en que la proporción “a” (aciertos) es mayor que la “c” (comisiones), en
caso contrario se invierten las posiciones de ambas proporciones en la misma fórmula. Las puntuaciones
se mueve entre 0,5 (nula discriminación) y 1 (máxima discriminación). Es posible aplicar un cambio de
variable para conseguir un intervalo de puntuaciones entre 0 y 1, basta con que A’=1-A’ en los casos en
que la proporción de comisiones sea mayor que la de aciertos.
Nota: Z= puntuaciones típicas, a=proporción de aciertos y c=proporción de errores de comisión
Los índices más utilizados en las CPT son
d’ y Beta (índice que en nuestro caso hemos
substituido por C por razones de más fácil
interpretación de las puntuaciones). En la figura
1 se expone gráficamente su cálculo a partir de
las distribuciones de aciertos y comisiones en la
curva normal
Figura 1. Los índices d’, C y de la Teoría de Detección de Señales sobre distribuciones de aciertos y
comisiones en la curva normal.
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II. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO
2.1.Ficha técnica
Nombre: Children Sustained Attention Task
(CSAT). Versión computarizada para la
evaluación de la atención sostenida basada en
los paradigmas de las tareas de vigilancia
atencional. El programa utilizado para su
elaboración es el Metacard©.
Autores: Mateu Servera Barceló y Jordi Llabrés
Bordoy (Departamento de Psicología,
Universidad de las Islas Baleares)
Administración: individual y por ordenador.
D u r a c i ó n : 7 minutos y 30 segundos
aproximadamente.
Niveles de Aplicación: Desde los 6-7 años
hasta los 10-11 años. La prueba se ha baremado
en cuatro grupos de edad coincidentes con niños
de 1º a 4º de primaria.
Finalidad: evaluar la capacidad de atención
sostenida del niño mediante una tarea de
vigilancia.
Variables que evalúa: de la actuación del
sujeto en la CSAT se obtienen, por una parte,
las puntuaciones directas de aciertos, tiempo de
reacción a los aciertos y errores de comisión,
que a su vez son transformadas en percentiles en
función del grupo de referencia del sujeto (4
grupos), y en su caso del sexo. Por otra parte,
los índices combinados de la Teoría de
Detección de Señales se interpretan en términos
de respuesta neurocognitiva de atención, se han
adaptado los siguientes:
Indice d’: Expresa la capacidad de atención
sostenida del sujeto. El programa ofrece el
valor directo de la d’ gaussiana (curva
normal) y la d’ baremada en función del
grupo de edad del sujeto (puntuaciones T).
En este caso las Z de aciertos y comisiones
se han tipificado en función de las medias y
desviaciones estándar de los grupos de
referencia.
Indice C: Expresa el criterio o sesgo de
respuesta del sujeto. El programa ofrece el
valor directo de la C gaussiana (curva
normal) y la C baremada en función del
grupo de edad del sujeto (puntuaciones T).
Al igual que en el caso anterior el cálculo
del índice se basa en Z de aciertos y
comisiones tipificadas en función de cada
grupo de edad.
Indice A’. Expresa la capacidad de atención
sostenida del sujeto en función del nivel de
discriminación mostrado y siguiendo una vía
de cálculo “no paramétrica”. El programa
ofrece el valor directo de la A’ y una A’
baremada en función del grupo de edad del
sujeto, si bien en este caso las puntuaciones
T derivan de las diferencias absolutas en las
medianas de aciertos y errores (aplicación
del procedimiento no paramétrico MAD,
median absolute differences, alternativo al
uso de las puntuaciones Z) . El valor directo
de A’ fluctua entre 0 y 1: los valores
alrededor de 0,5 indican que no ha habido
capacidad de discriminación del sujeto
puesto que su porcentaje de aciertos ha sido
similar al de errores (baja capacidad
atencional), los valores cercanos a 0 indican
que ha habido “discriminación” pero es
debida a que el sujeto presenta un porcentaje
de errores muy superior al de aciertos (muy
baja capacidad atencional), y los valores
cercanos a 1 indican que ha habido
discriminación debido a que el porcentaje de
aciertos es muy superior al de errores (muy
a l t a c a p a c i d a d a t e n c i o n a l ) .
Características de la prueba:
(a) target o estímulo objetivo = doble, presencia de un 3 precedido por un 6, (6-3)
(b) Respuesta: apretar la barra de espacio del ordenador cada vez que se dé el target.
(c) número de estímulos que se presentan en pantalla = 600
(d) duración del estímulo en pantalla = 250 milisegundos
(e) intervalo interestimular = 500 milisegundos
(f) Porcentaje de presentaciones del target = la combinación 6-3 se da en el 30% de parejas que
aparecen durante toda la prueba.
(g) duración total de la prueba = 7 minutos y 30 segundos.
(h) Número máximo de aciertos: 90
(i) Número máximo de errores de comisión: 100*
CSAT. © 2004, 10
* Hemos podido comprobar que valores por
encima de 100 son típicos de sujetos
outliers/extremos y que se corresponden a
valores superiores al percentil 99 en todos los
grupos de referencia. Por tanto el programa
automáticamente convierte cualquier valor
superior a 100. En otras palabras más gráficas:
un sujeto con más de 100 errores de comisión
ha apretado la barra cada 4 segundos de
promedio.
2.2 Descripción
2.2.1 Material e instrucciones de instalación en el ordenador.
La CSAT es una prueba para utilizar en
ordenadores personales preferentemente con el
sistema operativo a partir de windows 98, con
un processador mínimo del estilo Pentium II y
con 64 MB de RAM. De modo preferible la
pantalla también debe configurarse a 640 x 480
pixels, aunque como podrá comprobar el
usuario, es posible la aplicación en 800 x 600
pixels. En realidad las condiciones del programa
permiten su aplicación en prácticamente todos
los ordenadores compatibles, el único problema
en ordenadores con procesadores lentos u
obsoletos es que la medida del tiempo de
reacción puede ser
mucho más imprecisa.
Para instalar la CSAT inserte el CD o
diskette que acompaña a este manual en su
ordenador . Observará e l a rch ivo
autodescomprimible <csatinst.exe>. Clique
sobre él y seleccione o cree previamente la
carpeta de su ordenador en el que quiere instalar
el programa. A continuación el programa
iniciará automáticamente la instalación. En la
carpeta correspondiente usted encontrará el
programa, <csat.exe>. Clique sobre él y siga las
instrucciones para la administración. Tenga
presente que tras la primera aplicación de la
prueba se autogenerará un archivo de datos
(<datos.tab>) que es el que debe preservar
siempre, puesto que las sucesivas
a d m i n i s t r a c i o n e s s e g u a r d a r á n
acumulativamente en él (puede realizar las
copias que desee de este archivo de datos).
Recuerde, al principio usted no verá el archivo,
sólo tras la primera administraciónh de la
prueba. También se creará el archivo de
preferencias <csat.prf> que únicamente lo que
hace es guardar, tras cada aplicación, las
preferencias de idioma que ha seleccionado el
usuario. Los idiomas disponibles son español y
catalán.
2.2.2 Instrucciones para la administración.
Siga las siguientes instrucciones:
1. Tras abrir el programa la pantalla le
permite, en primer lugar, seleccionar el
idioma (español, inglés o catalán).
2. A continuación debe colocar un código
para el niño de 6 dígitos, seleccionar el
grupo de edad de referencia de los
cuatro previstos (ver la tabla 3.1. para
ubicarlo conrrectamente), el sexo, el
nombre, la fecha de nacimiento del
niño (dd/mm/aaaa) y la fecha de
evaluación (dd/mm/aaaa). En caso de
dudas el botón (?) le ofrece ayuda.
3. Ahora usted puede “empezar” la
prueba (o alternativamente ver datos de
otros sujetos ya evaluados o salir del
programa).
4. Antes de iniciar el programa el
programa le informará de qué
evaluación se trata del sujeto (la
primera, segunda, etc.).
5. En la siguiente pantalla, usted dará las
siguientes instrucciones al niño, antes
de apretar <practicar>:
“Ahora vamos a realizar una tarea sencilla
pero que requiere estar atento. La pantalla
del ordenador irá proyectando números, del
0 al 9, de manera bastante rápida. Tu debes
fijarte bien, puesto que cada vez que veas un
6 y a continuación salga un 3 debes apretar
esta barra (se señalla la barra espaciadora
del ordenador). No debes apretar ante
cualquier otra combinación de números. Por
ejemplo, si sale un 6 pero el siguiente
número es un 2 no debes apretar. Ahora
vamos a practicar a ver si lo has
entendido”.
6. El evaluador activa <practicar> en la
pantalla y observa el trabajo del niño.
Si muestra problemas en la realización
de la prueba se le vuelven a dar las
instrucciones y se hace hasta un
CSAT. © 2004, 11
máximo de tres prácticas. Puede
ayudarse de un folio y un lápiz para
explicar al niño claramente la
secuencia 6 + 3 que deberá seguir
durante toda la prueba. Cuando el niño
muestre dominio sobre la tarea se le
recuerdan brevemente las instrucciones
, y se activa <comenzar>. A lo largo de
la prueba si el niño da muestras de
cansancio hay que darle pequeñas
frases de ánimo del tipo "la prueba es
un poco largo pero tu sigue", "trabaja
un poco más que no falta mucho", etc..
7. Cuando el evaluador está seguro que el
niño ha entendido lo que debe hacer
aprieta <comenzar> y el ordenador
empieza a registrar las respuestas del
niño.
8. Al finalizar aparece en la pantalla una
cara sonriente (smile) y el botón <ver
datos>. Apriete sobre él y obtendrá el
primer informe del ordenador.
2.2.3 Corrección: el informe del ordenador
El informe del ordenador ofrece en la parte superior estas posibilidades:
Recuperar Guardar Editar Informe Salir
Recupera datos de
otros sujetos
Guarda los datos
del sujeto presente
O f r e c e l a
pos ib i l idad de
simular resultados
cambiando las
puntuaciones del
sujeto.
Genera un informe
en formato html
para ser leído e
impreso.
Sale del programa
El campo “editar” es particularmente
interesante. Al clicar sobre él se iluminan
aquellos campos que usted puede simular para
cambiar los datos o las puntuaciones del sujeto.
Al volver a clicar “editar” podrá comprobar los
cambios surgidos. Ellos es particularmente
interesante cuando quiere ver la ubicación de un
sujeto en cursos superiores o inferiores.
Tras la información del sujeto (código,
nombre, etc.). Aparede en una tabla el resumen
de las puntuaciones directas de aciertos,
comisiones y tiempo de reacción a los aciertos.
En la siguiente fila aparece el porcentaje de
estas puntuaciones. En la tercera fila el percentil
(en intervalos de cinco puntos) y finalmente una
primera valoración automática de los resultados.
Por tanto, la interpretación de estos resultados
no ofrece ninguna dificultad. En todo caso el
evaluador debe tener presente que la puntuación
de aciertos se refiere más a una “función
atencional” y la de comisiones a una “función
de inhibición”, sin embargo ambos valores por
sí mismos tienen relativo valor. Por ejemplo,
dos sujetos pueden tener igual puntuación
elevada de aciertos, pero si en un caso los
errores de comisión han sido muchos y en el
otro pocos la interpretación neurocognitiva no
puede ser la misma. Para ello se utilizan los
índices derivados de la Teoría de Detección de
Señales: los de sensibilidad (d’ y A’) para
establecer la capacidad de atención sostenida
poniendo las proporciones de aciertos en
relación a las de comisiones, y el de criterio de
respuesta (C) para establecer si el sujeto ha
mostrado una tendencia hacia la consecución de
aciertos o hacia la evitación de errores. Veamos
con más detalle la interpretación de las
puntuaciones.
En este grupo de resultados la pantalla del
ordenador ofrece los valores baremados de d’, C
i A’, una valoración inicial de los mismos y los
valores absolutos o basados en la distribución
gaussiana (normal). Empezando por estos
últimos hay que decir que los valores de d’ i C
se consiguen a partir de la transformación en
puntuaciones Z de la curva normal de las
proporciones de aciertos y comisiones y
aplicando las fórmulas ya explicadas. En el caso
de A’ (índice “no paramétrico” que prescinde de
la curva normal) también se aplica la fórmula
establecida sólo que en nuestro caso, cuando en
un sujeto la proporción de aciertos es inferior a
la de comisiones, aplicamos un cambio de
variable y A’ vale 1-A’. Ello se debe a que los
valores que derivan de la fórmula original
fluctúan sólo entre 0,5 y 1, siendo los valores
inferiores indicativos de “no discriminación” y
lo superiores de “elevada discriminación”, pero
en este último caso la “discriminación” se
entiende por igual tanto si ha habido muchos
aciertos y pocas comisiones (alto rendimiento)
como si ha sido al revés (bajo rendimiento). Es
decir que el valor de A’ es el mismo en un
sujeto con el 99% de aciertos y el 1% de
comisiones que en otro con los mismos valores
pero invertidos. Con el cambio de variable A’
fluctúa entre 0 i 1, siendo los valores inferiores
CSAT. © 2004, 12
a 0,5 indicativos de que la discriminación deriva
de un bajo rendimiento y los superiores de que
deriva de un alto rendimiento. Los valores
directos (gaussianos o absolutos) de los tres
índices tienen relativamente poco valor para una
interpretación clínica, tanto porque no es
imposible comparar niños de distintas edades
como por su propia naturaleza. Por ejemplo,
tanto para d’ como A’ estos valores indicarían
teóricamente que a mayor puntuación mayor
capacidad atencional y a menor puntuación
menor capacidad, ¿pero que indican los puntos
intermedios, esto es, respectivamente, el 0 en d’
y el 0,5 en A’?. Pues ciertamente no indican
“normalidad” puesto que en ambos casos cabría
hablar igualmente de “mal rendimiento” del
niño: en el caso de d’ el valor intermedio se da
siempre que las proporciones de aciertos y
comisiones sean similares (da igual que sean
ambas elevadas, bajas o intermedias) y en el
caso de A’ siempre que ambas se acerquen al
valor 0.50. En ambos casos, pues, el
rendimiento sería clasificable como malo desde
el
punto de vista de la capacidad atencional del
niño. La solución está, por supuesto, en dar
prioridad a los índices baremados por grupos de
edad y transformados en puntuaciones T.
En el caso de d’ i C las puntuaciones T de
un sujeto se consiguen a partir de la baremación
de sus proporciones de aciertos y comisiones en
puntuaciones Z derivadas de las medias y
desviaciones estándar de su grupo de edad de
referencia. Por tanto un valor intermedio,
alrededor de 50 indica “normalidad”: más
concretamente en en el caso de d’ indica que las
proporciones de aciertos y comisiones son
similares a las del grupo de edad de referencia y
en el caso de C que no se observa un criterio o
sesgo de respuesta.
El cálculo de la A’ baremada es diferente.
Dado que A’ se considera un índice “no
paramétrico” hemos obtenido T en función de
estimadores robutos: es decir, en lugar de las
medias y las desviaciones estándar de los grupos
de referencia hemos utilizado respectivamente
las medianas de las distribuciones de aciertos y
comisiones y sus MAD (las medianas de las
diferencias absolutas). Por tanto, la puntuación
T resultante es un valor estandarizado pero no
“normalizado”, si bien se interpreta igual que d’.
Los valores elevados indican capacidad
atencional, los valores alrededor de 50
normalidad en función del grupo de referencia y
los valores inferiores baja capacidad atencional.
La relación entre d’ i A’ (véanse los análisis
estadísticos en el siguiente apartado) desde el
punto de vista de interpretación clínica es algo
complicada. La cuestión está en que aunque
entre ambas puntuaciones exista una elevada
correlación no siempre es tan elevada como
cabría esperar de dos índices que pretender
medir lo mismo. El índice d’ tiene la ventaja de
que presenta mayor impacto sobre las escalas de
maestros para valorar distintos aspectos del
c o m p o r t a m i e n t o d e l n i ñ o , p e r o
matemáticamente tiene el inconveniente que se
obtiene a partir de distribuciones que no en
todos los casos cumplen los requisitos de ajuste
a la distribución normal (ello en nuestro caso se
ha conseguido tras una amplia depuración de las
muestras de baremación) y de igualdad de las
variancias en las distribuciones de aciertos y
comisiones (normalmente éstas últimas siempre
son mucho más variables). El índice A’ supera
estas limitaciones matemáticas, pero como se
verá en el siguiente apartado, presenta un
impacto relativamente menor sobre las escalas
de evaluación de los maestros. A falta de
estudios más concluyentes al respecto el clínico
debe manejar con precacución y conocimiento
de causa la interrelación entre ambos índices, si
bien cabe decir que la CSAT es la única prueba
conocida por los autores que hace explícito el
cálculo de A’, junto a d’, para su interpretación
clínica.
También la CSAT es de las pocas pruebas
que prescinde del más conocido índice de
criterio de respuesta Beta por el C. La razón está
en que ambos índices, aunque de modo
diferente, vienen a medir lo mismo sólo que la
interpretación de C es visualmente más fácil, al
fluctuar sus valores alrededor del 0 (como en la
distribución normal, sin límite teórico por
encima y por debajo). En el caso de Beta el
punto medio es 1, pero tienen un límite inferior
(el valor 0) y teóricamente ninguno por arriba,
con lo cual los valores por encima o por debajo
del punto medio no son comparables. En esta
versión tampoco se ha decidido introducir un
índice “no paramétrico” de criterio de respuesta,
como por ejemplo B” (Mcmillan y Creelman,
1990), debido a que confiamos que de momento
la información que da C es suficiente. Hay que
tener en cuenta que la media de C, tras los
ajustes en las muestras de baremación de cada
grupo de referencia, vale prácticamente 0 en
todos ellos, es decir, no se es más o menos
arriesgado o conservador en función de la edad
en nuestras muestras de baremación.
La puntuación baremada de C es el
complemento para los índices de capacidad d’ i
A’. Éstos índices nos dan una idea del
funcionamiento del mecanismo de atención
sostenida sobre la prueba, pero C añade
informac ión sobre e l mecan ismo
interrelacionado de “inhibición conductual”.
Esto es, tres sujetos pueden presentar
igualmente baja capacidad atencional sobre la
CSAT. © 2004, 13
prueba, pero no es lo mismo que C esté en
valores normales (en este caso los problemas del
sujeto se han debido por igual tanto a la
dificultad para detectar targets como a la
incapacidad parar inhibir la respuesta ante los
distractores), que C presente un valor elevado
(los problemas del sujeto están básicamente en
una incapacidad para detectar los targets) o que
C presente un valor bajo (los problemas del
sujeto están básicamente en una incapacidad
para inhibir la respuesta ante los distractores).
Aunque hasta ahora se ha prestado poca
atención a las implicaciones clínicas de C (u
otros índices de criterio de respuesta) en la
mayoría de estudios con CPT, es evidente que
con la CSAT se puede hipotetizar la presencia
de una disfunción atencional más pura ante
valores C bajos (sin presencia evidente de
problemas de control/inhibición motora) y, en
cambio, otra más relacionada con este tipo de
problemas antre valores altos. Aunque de
momento hay que ser muy prudente, por
ejemplo, a la hora de intentar equiparar al
TDAH con predominio atencional con la
primera opción y al TDAH con predominio
hiperactividad/impulsividad con la segunda
opción.
Finalmente en el campo de “notas” puede
hacer constar todos aquellos que ha observado o
que ha ocurrido durante la evaluación que pueda
ser relevante para la comprensión del informe
(problemas de conducta en el niño, baja
motivación, interrupciones, etc.).
2.2.4 Informe ampliado del evaluador.
Tanto sobre la pantalla como en el informe
en formato “html” que se genera
automáticamente el evaluador tiene una primera
información, que debe saber interpretar, valorar
y ampliar en función de sus objetivos.
Para empezar hay que tener claro qué mide
la CSAT: el nivel de atención sostenida a través
de un paradigma de vigilancia. Se trata de una
medida de base, lo más alejada posible de la
contaminación de otros procesos o mecanismos
cognitivos y que refiere de modo indirecto el
func ionamien to de l o s s i s t emas
neuropsicológico implicados. No tiene valor
diagnóstico por sí mismo, ni siquiera en el caso
de los niños con TDAH, pero es altamente
recomendable tanto para estos niños como para
los que presenten problemas de aprendizaje. En
esta línea, Rapport et alia (2000) presentaron
una amplia revisión sobre el papel de las tareas
de laboratorio en el diagnóstico del TDAH.
Concluyen que entre las múltiples y diferentes
pruebas que los investigadores han propuesto
sin duda los CPTs o tareas de atención sostenida
en general son las que presentan mejores
resultados pero deben seguir siendo
consideradas complementarias.
En términos técnicos podríamos decir que
estas tareas presentan una aceptable sensibilidad
en el diagnóstico del TDAH (detectan muchos
“verdaderos positivos”) pero una baja
especificidad (detectan pocos “verdaderos
negativos”) (véase, por ejemplo, Reynolds,
Lowe y Riccio, 1998; Barkley, DuPaul y
McMurray, 1990; Conners, 2000). En términos
más comprensivos para padres y educadores
podemos decir que cuando a un niño se le aplica
en condiciones óptimas una tarea atencional
como la CSAT y presenta “muy baja capacidad”
tiene elevadas probabilidades de presentar un
déficit atencional. Pero, por el contrario, el
hecho de estar entre los parámetros de
normalidad no garantiza que no pueda tener
problemas en otras funciones del mecanismo
atencional y/o de inhibición (selectividad,
cambio, control, etc.) que no evalúa
directamente la prueba. En relación a
especificidad de la medida a la que se refiere la
CSAT hay que recordar que es normal que la
atención correlacione con múltiples medidas de
rendimiento intelectual o académico en general
pero no en exceso (por eso es un mecanismo de
base). A menudo ponemos este ejemplo a los
padres: que su hijo sepa mover las piezas de
ajedrez
no signifique que sepa jugar bien al
ajedrez, pero desde luego si comprobamos que
no domina bien el movimiento de algunas
piezas su capacidad de juego es reducida. Algo
así ocurre con la atención sostenida: es
condición necesaria pero no suficiente para
garantizar el óptimo procesamiento de la
información.
La CSAT permite otra función que no es
estrictamente la comparativa con sus grupos de
referencia, sino la intrasujeto. Dado que las
tareas de atención computarizadas han
demostrado ser altamente sensibles a las
mejoras del rendimiento atencional inducido por
psicofármacos (Seifert et alia, 2003; Solanto et
alia, 1997), muchos profesionales del ámbito de
la medicina optan por hacer medidas repetidas
al niño para comprobar el efecto de la
medicación. La mejora relativamente rápida (en
aproximadamente una semana) del rendimiento
sobre las tareas atecionales puede ser un buen
indicador de buena respuesta al fármaco en
niños con TDAH.
La aplicación de la prueba en correctas
condiciones también es fundamental para poder
CSAT. © 2004, 14
extraer conclusiones fiables. Estas condiciones
deben incluir aspectos contextuales: un lugar
aislado, sin interferencias ni distractores, con un
evaluador experimentado en el trato con niños.
Pero también aspectos relacionados con la
motivación y comportamiento del niño. En
principio es deseable que el niño realice la
prueba tranquilamente, sin mayor motivación
que intentarlo hacerlo bien, como en cualquier
otra medida psicológica. Pero en algunos casos
al evaluador le puede interesar observar qué
diferencia hay en el rendimiento del niño en
condiciones “normales” y en condiciones de
“reforzamiento”. Ello puede estar indicado
cuando hay sospecha que más que déficit
atencional el niño presenta bajo rendimiento
atencional por desgana, por baja expectativa o
por rechazo a pruebas de rendimiento cognitivo.
Como hemos comentado anteriormente, en
teoría, el niño con déficit de atencion, aún
siendo convenientemente reforzado por hacer lo
mejor posible la prueba, debe seguir
presentando un rendimiento inferior a lo
esperado. De todos modos hay que ser
prudentes: sin duda en condiciones de
reforzamiento el rendimiento mejorará (de la
misma manera que niños con TDAH muestran
mucha más atención sobre tareas lúdicas
reforzadas inmediatamente que sobre tareas
escolares de reforzamiento demorado o sin
reforzamiento). Por otra parte, un número
significativo de niños con TDAH puede que ni
en las mejores condiciones pueda acabar la
prueba: se trata de casos graves que presentan
cansancio precoz y necesidad de cambio
continuo de actividad. Por supuesto que en este
último caso el experto en trastornos por déficit
de atención con hiperactividad puede sacar
tantas o más conclusiones de la observación de
los problemas del niño por acabar la prueba que
de los resultados de la prueba en sí.
En definitiva la prueba permite múltiples
aplicaciones, incluso sería fácilmente adaptable
a trabajos con potenciales evocados y
resonancias magnéticas funcionales en el ámbito
hospitalario y de laboratorio en general, pero
todo ello dependerá de los intereses y
conocimientos del clínico. Por tanto todos los
aspectos anteriormente comentados pueden
formar parte del informe ampliado que se
realice tras al aplicación de la prueba, siendo a
nuestro entender el aspecto fundamental para
sacar el máximo provecho que el evaluador sea
un experto o esté muy familiarizado con las
teorías atencionals, los trastornos hiperactivos y
l a s d i f i cu l t ades de ap rend iza j e .
CSAT. © 2004, 15
III. ESTADÍSTICOS
3.1 Muestra de población.
Para desarrollar la CSAT se trabajó cuatro
años casi con más de 2.000 niños evaluados
individualmente. Muchos de estos trabajos
iniciales se realizaron para establecer los
parámetros de la prueba. Para obtener la
muestra de baremación se evaluaron
inicialmente a 996 niños de primero a cuarto de
eduación primaria procedentes de 11 colegios
públicos o concertados de Mallorca. Los centros
escolares fueron escogidos al azar y los criterios
para la inclusión de sujetos fueron los
siguientes:
• No estar en la categoria de “necesidad
educativa especial”, no pertenecer a
programas de integración ni padecer
ningún tipo de alteración que pueda
condicionar los resultados de la prueba.
• No presentar ninguna problemática
social o comportamental especial que
los maestros hubieran detectado.
• No haber presentado ningún problema
durante nuestra evaluación individual
con la CSAT.
• Posteriormente, tras la evaluación, no
en estar en los grupos de sujetos ni
o u t l i e r s ni extremos en las
puntuac iones de “ac ie r tos” ,
“comisiones”, “tiempo de reacción a
los aciertos” y edad (por eso se habla
de grupos de edad y no de cursos).
Los evaluadores fueron alumnos de últimos
cursos de Psicología o licenciados recientes,
previamente formados, tanto en la evaluación
infantil, como en el manejo de la prueba. Tras la
obtención de los resultados globales se realizó
un importante trabajo para “depurar” la muestra,
especialmente para conseguir ajustar a la
distribución normal las distribuciones de
aciertos y comisiones (en este último caso
siempre resulta más complicado). En este
sentido se empezó, en primer lugar, por eliminar
a los sujetos extremos, es decir, aquellos sujetos
con más de tres longitudes por encima o por
debajo la longitud intercuartil y, posteriormente,
también a los outliers, es decir, aquéllos que
están entre 1,5 y 3 longitudes por encima o por
debajo de la amplitud intercuartil.
Al final, pues, nos quedamos con una
muestra reducida en comparación con la inicial,
pero todavía suficientemente amplia para
permitirnos la baremación de la prueba . Los
sujetos del estudio aparecen en la tabla 3.1.
Tabla 3.1. Distribución de la muestra de baremación por grupo de edad y sexo.
Grupo Hombre mujer total Media
Edad
Desv. Est. Edad mínima Edad máxima
1º 116 77 193 7,10 0,30 6,10 7,48
2º 84 62 146 8,00 0,28 7,50 8,49
3º 59 43 102 9,04 0,30 8,51 9,48
4º 76 67 143 10,02 0,31 9,51 11,23
Total 335 249 584 8,38 1,18 6,10 11,23
3.2. Fiabilidad
Como ya hemos explicado en su momento,
en general, las tareas de ejecución continua y de
atención sostenida en general tiene problemas
para ofrecer índices de fiabilidad al estilo de
otras medidas habituales en psicología clínica o
educativa tanto por sus propias características,
como por el hecho de que el mecanismo
atencional sea altamente sensible a pequeños
cambios del propio sujeto, de los ritmos
biológicos y de cuestiones ambientales. En
nuestro caso hemos optado por ofrecer los
siguientes datos para la evaluación de la
fiabilidad de la prueba: índices de fiabilidad por
el procedimiento test-retest, coeficientes de
correlaciones entre bloques de la prueba y
errores estándar de medida.
Para el análisis de los índices de fiabilidad
de la prueba se utilizó una parte de los sujetos
de la muestra de baremación. La prueba se pasó
dos veces, por la mañana entre las 10 y las 12
horas, con una semana de diferencia y los
resultados aparecen en la tabla 3.2.
CSAT. © 2004, 16
Tabla 3.2. Fiabilidad test-retest obtenida en un selección de sujetos de la muestra de baremación.
Grupo de Edad N Aciertos Comisiones Tiempo de reacción
1º 38 .77 .59 .73
2º 36 .69 .60 .66
3º 36 .73 .62 .85
4º 36 .76 .88 .79
Total 146 .80 .61 .67
Los resultados son similares, por ejemplo,
a los datos de fiabilidad test-retest que aparecen
en el manual del CPT-II (Conners et al., 2000,
p. 57) con una muestra de sólo 23 sujetos (13 de
ellos con diagnóstico clínico) pero con un
intervalo de tres meses. En estos datos las
omisiones (aciertos en nuestro caso) del CPT-II
presentan un índice de fiabilidad del .84, las
comisiones del .65 y el tiempo de reacción a los
aciertos del .55.
Los coeficientes de correlación por
bloques son una medida basada en el análisis de
fiabilidad “dos mitades”. En nuestro caso, con la
misma muestra de la fiabilidad test-retest,
dividimos la prueba en 3 bloques temporales
idénticos y obtuvimos los resultados que
aparecen en
la tabla 3.3..
Tabla 3.3. Coeficientes de correlación entre bloques.
Aciertos Tiempo R. Comisiones
bloque 1 bloque 2 bloque 1 bloque 2 bloque 1 Bloque 2
1º
bloque 2 ,67 ,82 ,79
bloque 3 ,59 ,86 ,86 ,89 ,67 ,83
2º
bloque 2 ,68 ,85 ,65
bloque 3 ,70 ,73 ,84 ,90 ,39 ,51
3º
bloque 2 ,63 ,94 ,86
bloque 3 ,59 ,79 ,94 ,94 ,80 ,91
4º
bloque 2 ,83 ,89 ,90
bloque 3 ,83 ,83 ,86 ,91 ,90 ,83
Total
bloque 2 ,79 ,86 ,85
bloque 3 ,76 ,87 ,88 ,86 ,73 ,81
Los valores son aceptables y, en la muestra
total, fluctúan para los aciertos alrededor del
.80, alrededor del .85 para los tiempos de
reacción y alrededor del .80 para las comisiones.
En el manual del CPT-II antes mencionado
aparecen datos de estudios de fiabilidad dos
mitades para una muestra de 520 sujetos con
valores coincidentes con las comisiones (.83) y
algo más elevados para omisiones y tiempo de
reacción (respectivamente .94 y .95).
La desviación de los errores estándar de
medida y de estimación se calcularon sobre el
total de la muestra de baremación, tomando
como referencia los índices de fiabilidad de la
tabla 3.2 y las desviaciones estándar de la
muestra de baremación. El error estándar de
medida representa la distribución de las
diferencias entre una puntuación obtenida y la
puntuación verdadera. Es decir, permite la
estimación de un intervalo de probabilidad en el
que se halla la verdadera puntuación de un
sujeto en función de la que ha obtenido en una
aplicación del test. Por su parte, el error
estándar de estimación representa la distribución
de las diferencias entre una puntuación estimada
o pronosticada a partir de la obtenida y la
puntuación verdadera. Es decir, permite la
estimación de un intervalo de probabilidad en el
que se halla la verdadera puntuación de un
sujeto en función de una estimación de la que ha
obtenido en una aplicación del test. En este caso
el intervalo siempre es igual o menor que el
obtenido con el error estándar de medida. En la
tabla 3.4. aparecen estos datos.
CSAT. © 2004, 17
Tabla 3.4. Las desviaciones de los errores estándar de medida y de estimación por grupos de edad
(valores redondeados)
1º 2º 3º 4º
Error estándar de medida
Aciertos 6 5 5 4
Tiempo R. 34 40 22 28
Comisiones 15 9 11 4
Error estándar de estimación
Aciertos 5 4 4 4
Tiempo R. 29 33 20 25
Comisiones 12 7 8 4
Posteriormente, en el apartado de baremos,
presentaremos los intervalos de probabilidad
que, con un determinado nivel de error, el
evaluador puede aplicar para establecer la
verdadera puntuación de cada sujeto.
3.3 Validez
Los datos que presentamos se basan, en
primer lugar, en el análisis de las diferencias por
edades en las distintas puntuaciones del CSAT
y, en segundo lugar, el análisis de las
correlaciones de las puntuaciones del CSAT con
escalas para maestros de medida de los
problemas de inatención, la impulsividad, la
sobreactividad motora, los problemas de
conducta, el trabajo y rendimiento escolar en el
niño. En ambos casos se hace especial
incidencia en aspectos relacionados con la
validez de constructo.
En el caso de las diferencias por edad se
parte de la necesidad de que las puntuaciones
directas de aciertos y errores muestren
diferencias claras y significativas entre los
distintos grupos, dado que las funciones
atencionales son altamente sensibles a factores
de maduración. Los resultados aparecen en la
tabla 3.5.
Tabla 3.5. Análisis de las puntuaciones directar de la CSAT por cursos.
1º 2º 3º 4º F Contrastes1
n 193 146 102 143
Aciertos
Media 57,59 68,20 71,64 76,96 112,74** 1-2-3-4
DE 11,76 9,25 9,19 8,44
Comisiones
Media 42,59 26,15 27,68 18,18 55,19** 1-2,3-4
DE 23,88 14,07 17,08 11,54
T. Reacción
Media 403,53 381,91 347,93 361,05 21,46** 1-2,4-3,4
DE 65,04 69,20 56,17 60,60
*p<.05, **p<.01
1Contrastes por Scheffé.
En el caso de los aciertos se observa una
clara tendencia a la mejora de las puntuaciones
por aumento de edad, que se refleja en una
diferencia significativa entre todos los cursos.
En el caso de las comisiones se observa un
descenso muy acusado de 1º en relación a los
demás cursos (de hecho se diferencia de todos),
posteriormente entre 2º y 3º no hay diferencias,
y de nuevo se produce otro descenso
significativo en 4º que también se diferencia de
todos. Finalmente en tiempo de reacción se
produce una diferenciación clara entre 1º y los
demás cursos, pero entre éstos hay un pequeño
artefacto que provoca una mayor latencia de
respuesta en 4º frente a 3º, esto hace que 2º se
diferencia de 3º pero no de 4º, en cualquier caso,
y aunque el nivel de diferencias sea menor, la
tendencia es a disminuir el tiempo de respuesta
con la edad.
CSAT. © 2004, 18
La tabla 3.6 ofrece las mismas
comparaciones referidas a las proporciones de
aciertos y comisiones y a los índices basados en
la Teoría de Detección de Señales que incorpora
la prueba.
Tabla 3.6. Comparación por grupos de edad de las proporciones de aciertos y comisiones y los
índices d’, C y A’.
 1º 2º 3º 4º
Media de aciertos 0,64 0,76 0,80 0,86
DE 0,13 0,10 0,10 0,09
Media de comisiones 0,43 0,26 0,28 0,18
DE 0,24 0,14 0,17 0,12
Media de d’ 0,58 1,45 1,58 2,17
DE 0,89 0,85 0,83 0,83
Media de C 0,09 0,02 0,10 0,08
DE 0,37 0,25 0,28 0,22
Mediana de A’ 0,65 0,82 0,83 0,90
MAD 0,21 0,09 0,10 0,07
En el caso de las proporciones de aciertos
y comisiones obviamente los ANOVAs y los
contrastes tienen el mismo valor que los ya
comentados con las puntuaciones directas y
refieren claramente el efecto de maduración
deseado. En el caso del índice d’ todos los
grupos presentan algun grado de discriminación
con valores por encima del punto 0 (el punto en
el cual no habría diferencias entre las
proporciones de aciertos y comisiones). El
ANOVA es significativo (F=109,08, p<.01)
refieriendo los contrastes diferencias entre todos
los grupos de edad. Se demuestra que entre los
6/7 años la prueba es bastante difícil (d’ sólo se
acerca al valor 0,60), mientras por encima de los
9/10 años ya alcanza un cierto efecto de techo
(d’ mayor de 2) permitiendo aún la
discriminación. El índice C prácticamente está
alrededor del valor 0 en todos los grupos de
edad debido a la depuración de los valores
extremos. Pero en términos absolutos podemos
añadir que la tendencia es que con la edad
mejoraba la capacidad de inhibición/control. Por
último el índice A’, del cual dado su carácter no
paramétrico se ofrece la mediana y la MAD
(valores que se utilizan para la obtención de su
puntuación T en los baremos) presenta un
ANOVA significativo (F=100,57, p<.01) con
diferencias entre todos los grupos de edad,
excepto entre el segundo y tercer grupo.
En resumen, la prueba parece ser sensible
a factores de maduración dentro de los
parámetros esperados. En todo caso hay que
tener presente que en el caso de los niños más
pequeños su capacidad de discriminación se ve
algo afectada porque resulta algo difícil y, en el
caso de los grupos de edad intermedios, las
diferencias son mínimas, especialmente porque
se igualan las comisiones, si bien los mayores
presentan más aciertos.
La tabla 3.7. muestra el análisis de las
intercorrelaciones entre las medidas directas de
la CSAT y los índices baremados d’, C y A’
Tabla 3.7. Las intercorrelaciones entre las medidas de la CSAT (directas e índices baremados) por
grupos de edad y total.
1er grupo
Ac Co Tr d’ C
Co -.22
Tr -.30 -,17
d’ .78 -,78 -.08
C -.63 -,63 .38 .00
A’ .55 -,92 .03 .94 ,30
2do grupo
Co -.23
Tr -.24 -,26
d’ .79 -,79 .01
C -.62 -,62 .40 .00
CSAT. © 2004, 19
A’ .68 -,86 .06 .98 .14
3er grupo
Co -.31
Tr .02 -,23
d’ .81 -,81 .15
C -.59 -,59 .17 .00
A’ .69 -,88 .17 .97 .16
4rto grupo
Co -.51
Tr .04 -,19
d’ .87 -,86 .14
C -.49 -,49 .15 .00
A’ .85 -,87 .12 .99 .03
Total
Co -.47
Tr -.30 -,04
d’ .63 -,67 .03
C -.47 -,52 .29 .00
A’ .73 -,91 .12 .70 .17
Nota: Ac, Aciertos. Co, comisiones. Tr, tiempo de reacción. D’(índice d’ baremado, capacidad
atencional). C (índice C baremado, criterio de respuesta). A’ (índice A’ baremado, capacidad atencional)
En negrita p<,01
Como se esperaba la relación entre los
aciertos y las comisiones
es significativa en la
dirección lógica: por una parte, a más aciertos
menos comisiones y, por otra, a mayor edad
mayor correlación negativa (la prueba funciona
mejor en edades más avanzadas). El hecho de
que la correlación sólo sea moderada da pie a
entender que la interrelación entre ambas
puntuaciones no impide que midan funciones
diferenciables. Más erráticas son las
correlaciones de estas dos medidas con el
TR.Por una parte la correlación aciertos-TR,
aunque en el total sea significativa moderada-
baja (a menor tiempo más aciertos o viceversa),
es inexistente en los dos grupos de mayor edad
Por otra parte, la correlación comisiones-TR es
inexistente en el total, pero baja signicativa en
casi todos los grupos de edad. Sin duda es la
puntuación que de momento menos
implicaciones tiene para el análisis de la prueba.
En cuánto a los índices de capacidad se observa
un efecto que hay que matizar: los aciertos y las
comisiones se relacionan más con A’ que con
d’, pero hay que tener presente que A’ deriva
directamente de las medidas robustas de
tendencia central y dispersión de ambas
distribuciones, mientras d’ resulta de un proceso
de normalización por separado de ambas
puntuaciones por grupos de edad. En cualquier
caso se trata siempre de correlaciones
significativas y elevadas (o muy elevadas) con
cierta preponderancia de las comisiones sobre
los aciertos (en especial sobre A’). En el caso de
C, en el total de la muestra, se observan
correlaciones moderadas significativas similares
tanto para aciertos como para comisiones en la
dirección esperada: cuando se consiguen más
aciertos en general también se tiende a un
criterio de respuesta más arriesgado y, por
supuesto, más comisiones van en la misma
dirección. Específicamente la correlación entre
los dos índices de capacidad, d’ i A’, es
significativa y elevada, especialmente por
grupos de edad, puesto que en el total se reduce
algo. Dado que trabajamos la baremación por
grupos de edad es destacable que ambos índices,
aunque partiendo de supuestos matemáticos
diferentes, refieran clínicamente la misma
significación, al menos a efectos prácticos.
En relación al análisis de la relación entre
la CSAT y las escalas para maestros, hay que
tener presente que se trata de escalas
relacionadas con la evaluación del TDAH y que
aunque pueden ser un buen referente para la
validez de la medida no se pueden esperar
correlaciones excesivamente elevadas. Es obvio
que las escalas de inatención para maestros,
padres u otros evaluadores evalúan multitud de
conductas complejas relacionadas directa o
indirectamente con aspectos atencionales pero
que son valorados de modo subjetivo, mientras
las tareas de laboratorio se dirigen a
mecanismos atencionales muy precisos y
básicos. En nuestro caso analizamos las
CSAT. © 2004, 20
correlaciones de las puntuaciones de la CSAT con la ECRA y las ADHD Rating Scales-IV.
La ECRA (Escala del Comportamiento y
el Rendimiento en el Aula) es una escala de
elaboración propia, utilizada en distintos
proyectos de investigación (véase, por ejemplo,
Servera y Galván, 2001 para una descripción
pormenorizada de la escala), pero que realmente
utiliza en gran parte una selección de los ítems
más utilizados en otras escalas relacionadas con
el TDAH y los problemas de comportamiento
en general del niño dentro del aula. En el
siguiente cuadro se detallan los ítems de dicha
prueba.
EVALUACION DEL COMPORTAMIENTO Y EL RENDIMIENTO EN EL AULA (ECRA)
Este cuestionario pretende obtener información sobre posibles problemas de comportamiento o
rendimiento de sus alumnos. Si no se indica lo contrario, usted deberá valorar todas las afirmaciones en
función de la siguiente escala:
1 Casi nunca, 2 Pocas veces, 3 A veces, 4 Bastantes veces, 5 Muchas veces.
Cuando aparezca alguna pregunta que no pueda responderse con esta escala, se le indicarán nuevos
valores posibles de su respuesta. En cualquier caso no escriba nada aquí: ponga el nombre del alumno/a
en la Hoja de Respuestas y marque allí todas sus respuestas. Procure evaluar siempre en función de su
propia experiencia en el trato del alumno/a y en referencia a lo que usted ha observado durante el presente
año académico.
1. No acaba las cosas (juegos, actividades,..) que el/ella mismo/a empieza.
2. No puede concentrarse en una tarea mucho tiempo.
3. Se pierde en sus pensamientos como si estuviera soñando despierto.
4. Tiene dificultades para seguir instrucciones, parece que no escuchara.
5. Sus trabajos son descuidados y poco pulcros.
6. Se distrae muy fácilmente por cualquier cosa.
7. No hace los deberes que se le asignan.
8. No puede estar sentado, es muy inquieto y se mueve mucho.
9. Es nervioso: siempre manosea algo, hace muecas, mueve extremidades, etc.
10. Es impulsivo y actúa sin pensar.
11. Interviene cuando no es su turno o le cuesta esperar turno.
12. En general habla demasiado.
13. Insulta, amenaza o discute con facilidad.
14. Es rechazado por algunos de sus compañeros.
15. Molesta a sus compañeros e interrumpe sus actividades o la clase.
16. Tiene dificultades para trabajar o participar en grupo.
17. Comete errores "tontos" que es capaz de corregir si se los señalan.
18. Tiene dificultades para organizar su trabajo escolar.
19. Muestra disgusto ante tareas o actividades que implican esfuerzo mental.
20. Pierde u olvida instrucciones, objetos o material importante para su trabajo escolar.
21. ¿Este niño/a presenta algún problema físico, sensorial, psíquico o social (problemas familiares, etc.)
que influye muy claramente en su rendimiento académico? (A No, B Físico, C Sensorial, D Psíquico, E
Social).
A continuación valore el rendimiento del niño/niña en las siguientes áreas y siempre en función del nivel
de la clase (A Muy Bajo, B Bajo, C Normal, D Alto, E Muy Alto)
22. El área de matemáticas, cálculo y resolución de problemas.
23. El área de lectura y comprensión lectora.
24. El área de escritura y expresión escrita.
Los ocho primeros ítems configuran la
subescala de problemas de atención. Estos ítems
forman parte de la escala CAP (Child Attention
Problems) de Edelbrock (véase, Barkley, 1990,
p. 201-205 para una descripción) y también
serían en gran parte equiparables al listado de
los síntomas que el DSM-IV asigna al criterio
CSAT. © 2004, 21
de “inatención” del TDAH. Los cuatro
siguientes ítems configuran la subescala de
impulsividad, el primero deriva del SNAP
(escala para el diagnóstico del TDAH de
Swanson, Nolan and Pelham, véase, por
ejemplo, Swanson, 1992 o la página web
<http://www.adhd.net/>) y los restantes
prácticamente coinciden con los 3 síntomas del
criterio “impulsidad” del DSM-IV para el
TDAH. Los ítems del 13 al 16 se agrupan en la
subescala de problemas de interacción social y
derivan de la propuesta del SNAP para este
ámbito pero en nuestro caso centrados en el
comportamiento en el aula. Los ítems del 17 al
20 son de elaboración propia, aunque están muy
ligados a lo que habitualmente se ha descrito del
trabajo académico del niño con TDAH. Por
último, el ítem 21 es de control y los tres
restantes forman la subescala de rendimiento
académico.
En la tabla 3.8 aparecen los resultados de las
correlaciones entre las puntuaciones directas los
índices d’ y A’ (sensibilidad o capacidad
atencional) de la CSAT con las subescalas de la
ECRA.
Tabla 3.8. La relación entre las medidas de la CSAT y las subescalas de la ECRA por grupos de
edad.
R.Acad. Prob.Escolar Inatención Impulsividad Prob.Social
1º (n=177)
d’ .29 -.27 -.26 -.12 -.11
A’ .25 -.24 -.24 -.12 -.10
Aciertos .26 -.23 -.21 -.05 -.08
Comisiones -.20 .19 .20 .14 .09
T.Reacción .03 -.03 -.10 -.14 -.08
2º (n=135)
d’ .29 -.30 -.33 -.08 -.17
A’ .27 -.28 -.32 -.07 -.17
Aciertos .26 -.30 -.30 .01 -.08
Comisiones -.20 .17 .23 .13 .19
T.Reacción .04 .09 .00 -.03 -.12
3º (n=93)
d’ .37 -.21 -.28 -.11 -.08
A’ .30 -.14 -.20 -.09 -.05
Aciertos .35 -.27 -.31 -.06 -.07
Comisiones -.24 .07 .13 .12 .06
T.Reacción -.10 .16 .20 .10 .07
4º (n=139)
d’ .36 -.23 -.37 -.14 -.18
A’ .35 -.21 -.36 -.14 -.18
Aciertos .45 -.25
-.38 -.09 -.16
Comisiones -.17 .14 .26 .15 .14
T.Reacción .03 -.19 -.21 -.19 -.14
total (n=544)
d’ .32 -.25 -.30 -.10 -.12
A’ .21 -.17 -.17 -.08 -.13
Aciertos .24 -.21 -.21 -.05 -.13
Comisiones -.18 .14 .15 .12 .13
T.Reacción .04 .02 -.04 -.04 -.03
Nota: en negrita correlaciones significativas con una p.<.01
La puntuaciones directas de la CSAT
presentan muy pocas correlaciones que superen
el .30 (un punto que podemos considerar
interesante más allá de la significación de la
correlación) aunque todas en la dirección
esperable. En todo caso las más elevadas
afectan a la puntuación de aciertos con las
escalas de rendimiento escolar, problemas de
trabajo académico e inatención (siendo muy
inferiores con las subescalas más
comportamentales). Las comisiones siguen en la
misma dirección aunque con menor impacto y,
finalmente, al menos en el total, el tiempor de
CSAT. © 2004, 22
reacción a penas se relaciona con las medidas de
los maestros.
Los índices d’ y A’ se comportan en la
dirección esperada, por lo que respecta a la
validez de constructo de la CSAT: en ambos
casos las correlaciones más elevadas y
significativas se dan con las escalas de
rendimiento académico, problemas de trabajo
escolar e inantención, siendo menores con las
escalas comportamentales (impulsividad y
problemas de interacción social). La diferencia
entre ellos es que en general d’ presenta
correlaciones más elevadas, a menudo por
encima del .30, mientras A’ está alrededor del
.20. Por tanto, en principio el impacto de d’
sobre la conducta del niño valorada por los
maestros es mayor que el de A’. En términos
genera les se puede af i rmar que
aproximadamente el 9% de la variabilidad en las
escalas de rendimiento académico e inatención
de maestros es explicable por el índice d,
mientras alrededor del 4% lo es en el caso de
A’. Sin embargo, hay que tener presentes
importantes diferencias por grupos de edad: en
los más mayores las correlaciones de d’ i A’
sobre las escalas de rendimiento académico e
inatención se igualan y en ambos casos el
porcentaje de explicación supera el 10% casi
siempre.
En definitiva los datos apuntan a la validez
de constructo, a partir de la mayor relación que
se puede establecer entre los índices de la CSAT
y las escalas de rendimiento e inatención de los
maestros frente a las escalas más
comportamentales, es decir, entre medidas
donde en teoría la función atencional debe tener
más peso. Que estas relaciones sean moderadas-
bajas no puede ser considerado insuficiente:
como ya hemos explicado antes las medidas
conductuales de rendimiento e inatención que
puedan hacer los maestros son constructos muy
complejos sobre los que una medida objetiva y
específica como la CSAT debe mantener cierto
impacto, pero en absoluto abarcarlos.
3.4 Baremos
El programa de la prueba CSAT
proporciona automáticamente un informe
basado en la baremación de la prueba. En este
apartado vamos a presentar los elementos que
sustentan dicho informe. En principio, como es
lógico, se contemplan las diferencias
significativas que hemos encontrado entre los
grupos de edad (ver tabla 3.5), pero en general
no se contemplan por sexos. En la monografía
técnica de Servera y Galván (2001) se analizan
estas diferencias y se llega a la conclusión que
son puntuales: afectan en algunos casos
(especialmente los niños de menor edad) a los
aciertos pero no a las comisiones, de manera
que en el conjunto de una muestra de sujetos no
se dan significatamente tales diferencias, lo
mismo ocurre en la muestra de baremación. La
excepción la constituye la puntuación del
tiempo de reacción a los aciertos, donde de
manera sistemática en todos los cursos los niños
presentan tiempos más cortos que las niñas, tal
como señala la tabla 3.10.
Tabla 3.10. Comparación de las puntuaciones de tiempo de reacción a los aciertos por sexos.
Grupo de edad Niños Niñas
1º 116 77 193
Media DE Media DE t
TR (msg.) 384,71 65,93 431,9 52,47 5,27**
2º
84 62 146
TR (msg.) 371,74 71,28 395,91 64,19 2,10*
3º
59 43 102
TR (msg.) 331,08 51,99 370,66 54,07 3,72**
4º
76 67 143
TR (msg.) 342,44 55,11 382,16 59,98 4,13**
*p<.05, **p<.01
Estos resultados nos han obligado, en el
caso de la baremación por percentiles, a ofrecer
tablas diferenciadas para niños y para niñas,
aunque hay que recordar, como hemos visto
antes, que por sí sola la puntuación de tiempo de
reacción es la que tiene menos implicaciones en
el comportamiento y rendimiento escolar del
niño según las evaluaciones de maestros.
CSAT. © 2004, 23
Por otra parte, puede ser interesante para el
evaluador disponer de una información que no
viene reflejada automáticamente en el informe
generado por la CSAT y que puede tener
especial relevancia en una medida, como es la
atención, muy sujeta a fluctuaciones tanto por
variables internas del sujeto como ambientales:
nos referimos al establecimiento de los
intervalos de probabilidad que contienen “la
verdadera puntuación del sujeto”. Como es
sabido estos intervalos se calculan sumando y
restando a la puntuación obtenida por el sujeto
(denominada puntuación directa u observada) el
error máximo de medida. Este error lo establece
el evaluador aceptando un determinado nivel de
error alfa que después se multiplica a la
desviación de los errores estándar de medida (en
nuestro caso las desviación de los errores
estándar aparecen en la tabla 3.4). En la tabla
3.11 presentamos los intervalos de probabilidad
para un error alfa del 0,1 (es decir, el intervalo
contiene la verdadera puntuación del sujeto con
una probabilidad del 90%), que se corresponde
con una puntuación Z=1,645 en la curva normal.
Es fácil para el evaluador calcular por sí mismo
otros intervalos de probabilidad; por ejemplo, a
una probalidad del 95% le corresponde
aproximadamente una Z=1,96 y a un intervalo
del 99% una Z=2,576.
Tabla 3.11. Errores máximos para establecer el intervalo de probabilidad de la verdadera
puntuación del sujeto con un nivel de confianza del 90%.
Grupo de edad Aciertos Tiempo de reacción Comisiones
1º 9 56 25
2º 8 66 15
3º 8 36 17
4º 7 46 7
El procedimiento es sencillo. Para
establecer el intervalo de probalidad el
evaluador debe sumar y restar a la puntuación
obtenida por el sujeto el error máximo admitido.
Por ejemplo, si un niño del grupo de edad
tercero ha obtenido una puntuación de aciertos
de 71, de comisiones de 28 y un tiempo de
reacción de 350 msg., el intervalo de
probabilidad al 90% que contiene su verdadera
puntuación de aciertos estará entre los valores
63 y 79, para las comisiones entre los valores 45
y 11 y para el tiempo de reacción entre 386 y
314. La medida con mayor fluctuación, en este
caso, es la de comisiones debido a su menor
fiabilidad y mayor variabilidad.
En la tabla 3.12 aparece la tabla de
percentiles por cursos de las puntuaciones de
aciertos y comisiones. y en la tabla 3.13 los
percentiles del tiempo de reacción por cursos y
por sexos.
CSAT. © 2004, 24
Tabla 3.12. Principales percentiles de las puntuaciones de aciertos y comisiones.
Puntuación Directa de Aciertos Puntuación Directa de Comisiones
Percentil 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º Percentil
5 37 50 54 60 12 8 5 3 5
10 41 55 58 63 15 9 8 4 10
15 43 57 60 68 18 11 10 7 15
20 47 60 64 71 20 13 12 8 20
25 50 62 66 72 22 15 13 10 25
30 52 63 67 73 24 17 15 11 30
35 54 64 68 75 28 18 17 12 35
40 55 66 70 77 32 20 21 13 40
45 56 68 71 78 34 21 23 14 45
50 58 69 72 79 38 24 26 15 50
55 60 70 74 80 44 25 27 16 55
60 61 71 75 81 46 28 30 17 60
65 62 72 76 81 50 31 33 19 65
70 63 74 78 83 54 33 35 24 70
75 66 75 78 83 58 35 38 27 75
80 68 77 79 84 64 38 42 28 80
85 70 79 82 86 74 43 50 31 85
90 73 80 84 87 81 46 54 36 90
95 77 82 86 88 89 56 63 42 95
Tabla 3.13. Principales percentiles de la puntuación del tiempo de reacción.
Niños Niñas
Percentil 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º Percentil
5 286 256 241 260 348 298 273 284 5
10 299 270 263 271 364 313 293 303 10
15 309 282 275 282 372 325 297 315 15
20 326 302 280 291 378 338 320 319 20
25 340 321 286 303 393 348 337 336 25
30 347 335 296 312 402 353 343 338 30
35 354 349 311 321 407 363 345 348 35
40 363 353 317 330 417 371 359 364 40
45 372 369 329 338 421 378 366 371 45
50 380 377 335 341 432 397 376 383 50
55 385 384 347 347 438 401 388 397 55
60 403 392 348 353 448 416 391 403 60
65 414 397 354 362 454 422 400 410 65
70 419 407 360 369 460 430 405 416 70
75 427 422 370 380 475 438 409 424 75
80 437 441 374 392 481 451 413 439 80
85 453 448 381 403 493 470 429 457 85
90 481 461 396 410 500 482 447 470 90
95 502 485 429 426 517 510 460 480 95
En el cuadro 1 aparece una tabla de correspondencias aproximada entre las puntuaciones T (el tipo
de puntuación en el que se resumen los resultados de los sujetos en el informe de la CSAT) y el valor en
percentiles
CSAT. © 2004, 25
Cuadro 1. Correspondencia entre los valores de la puntuación T
 y la distribución por percentiles
Puntuación T Percentil Valoración
<29 < 4 Muy Baja
29-35 5-9 Baja
36-42 10-24 Normal Baja
43-57 25-75 Normal
58-64 76-90 Normal Alta
65-71 91-95 Alta
>71 > 96 Muy alta
Nota: Los valores de los intervalos están ambos incluidos
CSAT. © 2004, 26
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706. CASAT - Test de tareas de Atencion Sostenida para Niños/csat_ve.exe
706. CASAT - Test de tareas de Atencion Sostenida para Niños/data.tab	18662890 	23/10/2009	1	Maria Virginia Mora Zambrano	13/7/1999	4	2	33	73	420	37	73	0-5	95-100	70-75	0	-0.9535	52	-0.1361	0	sin distraccion, sin embargo en ocasiones se le pasaban los numeros!!! / 
	18662891	23/10/2009	1	Ender Enrique Bravo Rios	06/06/2000	3	1	9	22	356	10	22	0-5	40-45	65-70	0	-0.5094	86	1.0269	0	Notas / 
	18662892	23/10/2009	1	diego Jhonyel toyo cova	27/07/2000	3	1	33	428	376	37	428	0-5		80-85	0	-0.3407	-46	0.1703	49	Notas / 
	18662893	27/10/2009	1	naudy rondon	4/3/1999	4	1	39	998	374	43	998	0-5		70-75	0	-0.1679	-352	0.0839	37	Notas / 
	18662894	27/10/2009	1	diego murgolo	30/10/1999	4	1	56	279	326	62	279	0-5		35-40	0	0.3113	-51	-0.1557	49	Notas / 
	18662895	27/10/2009	1	santiago jacobo
9/ 8/1999	4	1	77	10	364	86	10	40-45	25-30	65-70	57	2.3421	54	0.1105	55	Notas / 
	18662896	03/11/2009	1	guillelvis bayuelo	26/11/1999	4	2	39	222	399	43	222	0-5		55-60	0	-0.1679	-16	0.0839	37	Notas / 
	18662897	03/11/2009	1	vanessa torres	12/12/1998	4	2	10	26	461	11	26	0-5	70-75	85-90	0	-0.5773	86	0.932	0	
	18662898	03/11/2009	1	luis jose romero	12/09/2000	3	1	50	109	426	56	109	0-5		90-95	0	0.1397	38	-0.0699	56	Notas / 
	18662899	3/11/2009	1	yuliany torres	12/10/1999	4	2	12	28	392	13	28	0-5	80-85	50-55	0	-0.5279	84	0.8468	0	Notas / 
	18662900	3/11/2009	1	joan villalobos	3/7/1999	4	1	43	387	371	48	387	0-5		70-75	0	-0.0557	-90	0.0279	40	Notas / 
	18662901	3/11/2009	1	miguel angel gomez	21/8/2000	3	1	63	547	362	70	547	15-20		70-75	0	0.5244	-97	-0.2622	63	Notas / 
	18662902	03/11/2009	1	williangie huggins	4/07/2000	3	2	72	10	339	80	10	50-55	15-20	25-30	61	2.1232	55	0.22	61	Notas / 
	18662903	3/11/2009	1	daniel losano	30/6/1999	4	1	67	11	329	74	11	10-15	30-35	35-40	44	1.8836	59	0.2847	45	Notas / 
	18662904	3/11/2009	1	samuel salazar	25/02/1999	4	1	0	0	0	0	0	0-5	0-5	0-5	0	0	103	3.7195		Notas / 
	18662905	3/11/2009	1	cesar romero	15/07/2000	3	1	70	6	363	78	6	40-45	5-10	70-75	61	2.3195	57	0.395	62	Notas /