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Geografía e Historia ESO Competencias para el siglo XXIBI B L IO T E C A D E L P R O F E S O R A D O Competencias para el siglo XXI para 1.º ESO es una obra colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L., dirigido por Teresa Grence Ruiz. En su elaboración ha participado el siguiente equipo: TEXTO José Luis Domínguez Javier Ibarra Iñaki Mendoza EDICIÓN Gabriela Martín DIRECCIÓN DEL PROYECTO Lourdes Etxebarria Índice Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1. Las Ciencias Sociales en el cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2. Ciencias Sociales para la paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3. Lecturas de Geografía e Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Un nuevo proyecto para una nueva sociedad En los últimos tiempos estamos asistiendo a una transformación rápida y profunda del modelo de sociedad. Vivimos en la Sociedad de la Información, el Conocimiento y el Aprendizaje (SICA), y quienes no estén preparados para ella se verán excluidos de las actividades más cotidianas. ¿Qué rasgos de esta nueva sociedad tienen mayor incidencia en la educación? 1. Es una sociedad postindustrial, la mayoría de las personas trabajan en los servicios, lo que significa en muchos casos el trabajo con ideas y su comunicación. 2. La innovación es un elemento competitivo fundamental. La creatividad y la inventiva son capacidades altamente valoradas; entendiendo por creatividad la capacidad de generar nuevas ideas o nuevas aplicaciones de ideas antiguas, y de aplicar lo conocido a otros con- textos para dar respuestas útiles. 3. Es una sociedad en cambio constante, se generan multitud de problemas impredecibles que requieren de personas: – Capaces de resolver problemas y tomar decisiones en un contexto en el que las rece- tas antiguas ya no sirven. – Que sean flexibles, versátiles y con capacidad y gusto por formarse a lo largo de la vida. De ahí la importancia en la sociedad actual de saber manejar información y de transfor- marla en conocimiento de forma rápida y eficaz. 4. Es una sociedad con inteligencia colectiva. El éxito o el fracaso no dependen de aporta- ciones personales, sino de las sinergias entre personas, equipos e instituciones. Los entor- nos más innovadores son el resultado de los miles de contactos formales e informales entre personas de distintas empresas y organismos, de forma que es difícil relacionar una innova- ción con una persona concreta. Por tanto, el trabajo cooperativo y la comunicación inter- personal son habilidades básicas en nuestra sociedad. 5. Es una sociedad mediática, por lo que es fundamental educar en la decodificación de los medios de comunicación, incluyendo en este término también el medio digital. 6. Es un mundo global, en el que han pasado a primer plano nuevos retos sociales: la distri- bución desigual de la riqueza, el individualismo cada vez mayor, la debilidad de los vínculos sociales tradicionales, etc. Y estos retos hacen cada vez más necesaria la educación en valores y la educación emocional de nuestros jóvenes. Es preciso desarrollar en ellos actitudes de tolerancia, cosmopolitismo y empatía por los demás; fortalecer los lazos del individuo con la comunidad; y fomentar una ética de la responsabilidad, en un mundo en el que las responsabilidades por los problemas sociales parecen diluirse, son lejanas e in- tangibles. 4 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. ¿Cuáles son las competencias para el siglo xxi? Somos conscientes de que una sociedad como la descrita requiere unas capacidades muy di- ferentes de las que se demandaban hasta hace poco tiempo. Necesitamos personas con las siguientes destrezas: Destrezas comunicativas Compromiso ciudadano Resolución de problemas Inteligencia emocional y ética Trabajo cooperativo Alfabetización digital y multimedia Emprendimiento Cultura reflexiva, aplicación de distintas formas de pensamiento La LOMCE plantea el aprendizaje por competencias como una metodología eficaz de ense- ñanza-aprendizaje, adecuada para el desarrollo de las habilidades que requiere la sociedad del siglo XXI. Algunas metodologías se han demostrado especialmente potentes para desarrollar un aprendizaje por competencias: • El planteamiento de actividades y tareas contextualizadas. • El trabajo cooperativo. • El trabajo por proyectos. En el presente volumen de la Biblioteca del Profesorado se recogen un conjunto de proyectos que le permitirán desarrollar dinámicas y situaciones que facilitarán el desarrollo de las COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI. 5COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. Tratamiento de la información Las Ciencias sociales en el cine Iñaki Mendoza Gurrea Si partimos de que el cine es un arte, entonces su función docente queda relegada frente a otros fines primordiales como impactar, emocionar, entretener o despertar en el espectador o espectadora unos sentimientos. Por ello, no se puede concebir la utilización del cine en el aula como un sustituto, más o menos eficaz, de una buena clase. Las películas no fueron concebidas para ello. Otra cosa es que el profesorado se pueda apoyar en este valioso instrumento auxiliar para despertar en los estu- diantes alguno de los sentimientos mencionados; uno de ellos, la curiosidad. Porque es a tra- vés de la emoción, de la estética, de la intriga o de la pura sensación de diversión que aporta el cine, como quizá se pueda despertar la curiosidad por la Geografía o la Historia en los estu- diantes de 1.º de ESO. Si logramos dar con la película adecuada, con el fragmento oportuno o con la secuencia significativa, estamos convencidos de que dicha curiosidad se activará y probablemente habremos sembrado futuros aprendizajes más autónomos a medio plazo y, a más largo plazo, recuerdos y sentimientos gratificantes en torno a nuestra área. Es por todo ello por lo que el cine en el aula, siendo un recurso auxiliar, resulta muy útil siem- pre y cuando se utilice como auténtico instrumento de trabajo y no como un mero elemento de repetición o fijación de contenidos, por ejemplo. ¿En qué momento debe ponerse una película a los estudiantes, al principio, durante o al final de estudiar los contenidos relacionados? Todas las posibilidades tienen sus ventajas según el estilo o las estrategias del propio docente y es él quien tiene que decidir. Nosotros nos limitamos a sugerir y, desde esa libertad, proponemos proyectar la película después de la explicación porque, al ser un instrumento auxiliar, su mejor aprovechamiento y la capacidad más crítica vendrán tras un conocimiento fundamental de los contenidos. ¿Películas completas o fragmentos? Nuestra propuesta para 1.º de ESO consiste en la selección de fragmentos, siempre fundamentada en criterios pedagógicos, porque permite una mejor explotación, así como una más lógica gestión del tiempo. Hay que pensar que una película íntegra tiene, como mínimo, una duración media de noventa minutos, lo cual ocuparía por lo menos dos periodos lectivos en programas de estudio ya muy sobrecargados. Además, una visión previa y crítica de la película en cuestión por parte del docente le hará llegar a la conclusión de que en esta hay muchos aspectos innecesarios por su contenido o improcedentes por la edad de los estudiantes de 1.º de ESO. Por este motivo, a la hora de seleccionar los fragmentos, se ha preferido que sean, por un lado, breves y así poder trabajar detalladamente con ellos dentro del periodo lectivo al que estamos ceñidos y, por otro lado, diversos, atendiendo a criterios de complementariedad, pero también de ofertar distintas alternativas de las cuales el profesoradopodrá escoger el fragmento que considere más oportuno. ¿Documentales o películas? Nuestra opción es la película y más para esta edad, sin menosprecio hacia el documental, porque no queremos perder la dimensión estética, inteligente y, por qué no decirlo, subjetiva del cine. ¿Acaso la Historia y la Geografía no lo son? ¿No es la Geografía una mirada al espacio y la Historia una mirada al tiempo? Por eso hemos tratado de eludir el documental, en la medida de lo posible, y solo hemos recurrido a él cuando o bien este tiene mucho valor o bien no hay una alternativa cinematográfica adecuada. Esta opción ha supuesto un reto mayor para los contenidos de Geografía que para los de His- toria, por eso en Geografía el criterio de selección de películas ha sido concebirlas siempre como un «viaje» por un paisaje que es contemplado, admirado, temido o criticado por sus protagonistas, es decir, los seres humanos. Son viajes hacia nuestro planeta desde el espacio, viajes desde la superficie de la Tierra hacia su interior, viajes a sus mares, a espacios polares o a latitudes tropicales, viajes a los espacios intervenidos por la acción humana, o viajes por los ríos de nuestro país, como el que hacen los troncos y sus gancheros por el Tajo. Si somos ca- paces de transmitir esta idea, esta sensación de recorrido por los espacios cercanos, remotos o incluso imaginarios, creemos que lograremos aproximar más a nuestros estudiantes a la Geografía concebida como una aventura y no como una mera disciplina de almacenamiento de datos. En el caso de la Historia, el trabajo de selección resulta más sencillo, porque la Historia es un tema permanente desde los orígenes del cine y hay una inmensa oferta en este sentido. Aquí han primado criterios de calidad cinematográfica en cuanto a intentar combinar un cine clásico, Presentación 8 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. al que probablemente nuestros estudiantes no se acercarían por sí mismos, con un cine de realización más actual, con todas sus ventajas en cuanto al tratamiento de las imágenes o los nuevos enfoques historiográficos de sus guionistas. También se ha valorado la relevancia del contenido y su relación directa con los conocimientos adquiridos en clase. Asimismo, han in- fluido en las decisiones de selección otros aspectos de carácter más interdisciplinar, como el aporte de valores que pueden estar vigentes hoy en día, como por ejemplo, la sensibilidad ante situaciones injustas que vive el ser humano desde sus orígenes o la educación para la paz y el reconocimiento de la dignidad del otro. Finalmente, las actividades propuestas se agrupan en dos conjuntos: actividades de aula y actividades de investigación. • Las actividades de aula se han concebido para ser realizadas una vez visto el fragmento o los fragmentos sugeridos. Buscan fijar lo mostrado en la película, pero también el análisis y la interpretación crítica de lo visto. La primera actividad propuesta en este conjunto, que es común en todas las fichas, pretende estimular la atención, la capacidad de síntesis y desarrollar la competencia lingüística en el sentido de elaborar un discurso o una redac- ción empleando expresiones acertadas pero alternativas. En la mayoría de las ocasiones, el estudiante tiene que conocer de antemano lo que se pregunta, para fijarse especialmente en ello durante el visionado. Por eso, debería disponer de las actividades o parte de ellas por anticipado. No obstante, las actividades son una sugerencia más que la profesora o profesor podrá considerar, pero que también podrá descartar, si considera que condicionan demasia- do la visión de los fragmentos. • Las actividades de investigación proponen desarrollar los procedimientos indagatorios para ampliar algunos conocimientos y también para iniciarse en la búsqueda de información en fuentes distintas al propio libro de texto. Como conclusión, esperamos que estas propuestas de cine en el aula ayuden al docente a mejorar su trabajo y logren impactar, fascinar, emocionar o intrigar a los estudiantes, actitudes que son determinantes para sentar las bases de un buen aprendizaje. OTRAS PROPUESTAS CINEMATOGRÁFICAS La gran oferta cinematográfica existente, especialmente para la Historia, hace que sea compli- cado elegir entre lo bueno y lo mejor. Es obvio que muchos de los descartes que se han hecho se han debido no tanto a la calidad de la película en cuestión, aunque a veces también, como a su escasa o nula eficacia para el fin que buscamos. En cualquier caso, hemos intentado proponer siempre lo que hemos considerado «mejor» según los criterios ya expuestos. No obstante, como ocurre en toda selección, también pueden existir otros materiales fílmicos muy interesantes para el trabajo en el aula en un curso como 1.º de ESO. Por eso, vamos a incluir alguna sugeren- cia más que puede enriquecer o completar las propuestas de trabajo que ya se han ofrecido. Geografía Como introducción a la materia, puede servir la película Ágora, de Alejandro Amenábar (Espa- ña, 2009). En ella se ahonda en los orígenes de la Geografía como disciplina científica que es- tudia la Tierra y los movimientos de los planetas. La formación del relieve puede complementarse con alguna secuencia que explique el origen de los continentes y la teoría de la deriva continental. El tráiler de Ice Age 4 aborda de forma cómica y un tanto sencilla este aspecto. También encontramos para este mismo tema de la pangea y su deriva, una breve secuencia en el inicio de la serie-largometraje Viaje al centro de la Tierra (1999). La película Límite vertical, de Martin Campbell (EE. UU., 2000) nos puede aportar impresionantes panorámicas de la cordillera del Himalaya, así como las condiciones climáticas y los riesgos de la alta montaña. En un principio, se consideró la posibilidad de sugerir Master and Commander, de Peter Weir (EE. UU., 2003), para abordar el estudio de las aguas, pero, siendo una indiscutible obra maestra del cine, pensamos que no era lo suficientemente «eficaz» para el fin perseguido. No obstante, 9COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. hay un fragmento muy atractivo y de una gran belleza estética (1h.23’30’’ a 1h.37’00’’) donde vemos paisajes y formaciones costeras, así como la presencia de una fauna de borde de mar muy interesante. En cualquier caso, Master and Commander es una excelente película que el profesor o profesora puede sugerir a sus estudiantes para visionar y analizar por su cuenta. Aunque para los climas y los paisajes se han propuesto fragmentos del documental Home, en este apartado de orientaciones queremos destacar muy especialmente su inmenso valor «transversal» para el estudio de la Geografía, ya que se pueden seleccionar otros fragmentos para trabajar otros contenidos del programa como la historia geológica del planeta, el ciclo del agua, y la vegetación y los paisajes de la Tierra. Los impresionantes planos aéreos de una gran cantidad de paisajes del mundo, con su magnífica presentación estética, pueden servir muy bien a ese «viaje» panorámico por la Tierra que es la Geografía y al que nos referíamos en la introducción. La visión geográfica de España podría quedar bien complementada con alguna otra película como El bosque animado, de José Luis Cuerda (España, 1987), donde nos adentramos en un medio físico distinto, como los bosques del interior de Galicia. La película aporta no solo una recreación de este paisaje, sino también una profundización antropológica al abordar las cos- tumbres de sus gentes, sus creencias y supersticiones, y sus modos de vida cotidianos. Historia Aunque la Prehistoria dispone de la mejor película hasta la fecha, que es la que hemos reco- mendado en el capítulo correspondiente, también puede resultar interesante seleccionar algún fragmento del documental La odisea de la especie, realizadopor Jacques Maleterre y coordi- nado por el equipo de paleontólogos y paleontólogas españoles dirigido por Juan Luis Arsuaga. Este excelente material, que emplea modernas técnicas de animación por ordenador, así como la técnica del «docudrama» con actores y actrices, resulta muy interesante para conocer la evolución de las especies y su lucha por la supervivencia. El estudio de las primeras civilizaciones fluviales bien puede completarse con Faraón, de Jerzy Kawalerowicz (Polonia, 1966), película un tanto densa pero que ahonda en los aspectos del poder de los faraones egipcios y de las clases sacerdotales. Asimismo, se aprecia el contacto con otra de las civilizaciones estudiadas: los asirios. La civilización griega puede ilustrarse con otra entretenida película: Troya, de Wolfgang Petersen (EE. UU., 2004), que complementa bien lo estudiado en Alejandro, ya que nos remontaríamos siglos atrás para explicar los inicios de la supremacía griega frente a otros pueblos. La película se basa en una mezcla de algunas fuentes clásicas como La Odisea, de Homero, y la Eneida, de Virgilio, con libres interpretaciones de los guionistas. Para terminar, son muchísimas las películas que han recreado la historia de la Roma antigua, llegando a formar un género cinematográfico propio, conocido como el «péplum». Por tanto, siempre quedarán fuera de una selección de estas características grandes filmaciones como Quo Vadis u otras. De esta inmensa oferta no hay que dejar de destacar Ben-Hur, de William Wyler (EE. UU., 1959), donde se muestran otros dominios del Imperio romano, como la provincia de Judea, el papel del ejército y otras dimensiones del ocio y la vida cotidiana de las gentes, como la magistral secuencia de la carrera de cuadrigas. Como curiosidad final, si el profesor o profesora decide seleccionar esta última secuencia, debería proyectar también la escena que hay del mismo tema en la película recomendada, La caída del Imperio romano. Esta última, rodada algunos años después de Ben-Hur, constituye lo que se conoce como un homenaje cinematográfico y puede ser una actividad muy interesante hacer un análisis comparado de ambas secuencias que coinciden, entre otras cosas, con un actor protagonista común: Stephen Boyd, que en Ben-Hur interpreta el papel de villano, mientras que en la segunda es el héroe. 10 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 1. La Tierra y su representación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Película: Apolo 13 2. El relieve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Película: El núcleo 3. Las aguas de la Tierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Película: 20.000 leguas de viaje submarino 4. El clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Documental: Home 5. La sabana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Película: Memorias de África 6. El paisaje polar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Película: Los dientes del diablo 7. El paisaje de España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Película: El río que nos lleva 8. La Prehistoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Película: En busca del fuego 9. El antiguo Egipto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Película: Tierra de faraones 10. La civilización griega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Película: Alejandro Magno 11. La civilización romana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Película: Espartaco Película: Gladiator 12. Hispania romana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Documental: Hispania, un producto de Roma Índice 11COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL CINE La Tierra y su representación 1 SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Esta película se basa en un hecho histórico. La expedición Apolo 13 tenía como misión un nuevo alunizaje, pero un fallo técnico provocó un viaje desesperado de retorno para traer a la tripulación a salvo. Los planos panorámicos y globales de nuestro planeta, junto con lo descriptivo de las distintas capas de la atmósfera en el tramo final del aterrizaje, bien pueden justificar el uso de esta película para una buena presentación de las partes de la Tierra que podemos apreciar desde el exterior. Dada su gran duración y el riesgo de desviar la atención a las cuestiones estrictamente espaciales, no se recomienda proyectar la película completa en clase. Lo que se sugiere para este caso es una selección de tres fragmentos de entre diez y quince minutos cada uno, independientemente de que el profesor o profesora considere oportuno que el alumnado pueda verla íntegramente en su casa. En cada uno de los fragmentos seleccionados se destaca alguna clave en la que conviene trabajar con los estudiantes una vez visto. Fragmento 1 • El lanzamiento (30’ 00’’ - 44’ 00’’): la música, lo emotivo de un momento solemne; los planos de la Tierra vista desde el espacio, el planeta azul. Puede servir como un buen reclamo para la presentación global del planeta. Película propuesta: Apolo 13 (Apollo XIII) FICHA TÉCNICA Y ARTÍSTICA Director: Ron Howard. Año: 1995. Nacionalidad: Estado Unidos. Duración: 140 minutos. Guion: W. Broyles Jr., Al Reinert. Música: James Horner. Fotografía: Dean Cundey. Reparto: Tom Hanks, Ed Harris, Gary Sinise, Bill Paxton, Kathleen Quinlan, Joe Spano. ARGUMENTO La nave Apolo 13 realiza un viaje a la Luna en abril de 1970, tras una serie de proyectos frustrados. Cerca del alunizaje, se produce una grave avería que provoca una pérdida de oxígeno en la nave y que, además, varía el rumbo de la misma. Tras tomar la decisión de abortar el alunizaje, el Apolo inicia el viaje de retorno a la Tierra pero, con el deterioro sufrido, esta vuelta se convertirá en una auténtica odisea para los tripulantes. La tripulación del Apolo 13. 12 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. ACTIVIDADES 1 En el aula. • Explicad brevemente y con vuestras propias palabras el argumento de los tres fragmentos que habéis visto. • Fijaos en los planos de la Tierra vista desde el espacio. ¿Cómo podríamos describir nuestro planeta? ¿Qué colores predominan en él y qué indica cada uno de ellos? • También se aprecian con detalle otros grandes planos de la Luna. Determinad las principales diferencias entre la Tierra y la Luna según lo que se ve desde la nave. • Una vez estudiada la unidad, enumerad las distintas capas de la atmósfera que atraviesa la expedición en su viaje de regreso. ¿Por qué el módulo lunar corre el riesgo de desintegrarse en la reentrada? • Observando detenidamente los paneles electrónicos y las pizarras que aparecen, describid y reproducid la trayectoria del Apolo 13. • En la película aparece un amplio equipo encargado del seguimiento de la nave y de aportar soluciones al grave problema que tienen los astronautas. ¿Qué tipo de comportamientos y de actitudes se manifiestan entre sus miembros? 2 De investigación. • La expedición del Apolo 13 fue un hecho histórico. Investigad cómo fue dicho proyecto y el problema exacto que sufrieron. Para ello también os podéis apoyar en la película y visionarla íntegramente en casa. • ¿Por qué los viajes al espacio han sido fundamentales para un mayor conocimiento de la Tierra? ¿Qué aspectos de la geografía de la Tierra creéis que han mejorado desde la conquista del espacio? • Si veis la película completa en casa, prestad atención al duro entrenamiento de los astronautas. Haced un informe detallado en el quedescribáis en qué consiste el adiestramiento de las tripulaciones. Fragmento 2 • Tras la avería (68’ 00’’ - 78’ 00’’): el plan alternativo de regreso; los planos de la Luna, su exploración aérea; nuevos planos de la Tierra; las explicaciones y las representaciones de la Tierra y la Luna en la pizarra y los paneles electrónicos de Houston; la toma de decisiones y la confianza en el equipo; la voluntad y el espíritu de lucha («el fracaso no es una opción»). Fragmento 3 • La reentrada en la Tierra (2 h. 00’ 43’’ - 2 h. 12’ 00’’): la entrada en la atmósfera con la importancia del ángulo de aproximación y la velocidad; los planos de un planeta Tierra ya más cercano; el calor provocado por la velocidad y el rozamiento; los planos con el fondo del panel electrónico y la pizarra, donde se traza la trayectoria seguida por el Apolo 13; el amerizaje. Módulo lunar. La Tierra vista desde el espacio. Sala de control de la NASA. 13COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. Competencia social Ciencias Sociales para la paz José Luis Domínguez López Javier Ibarra Alonso El siglo XX se ha caracterizado por ser un periodo de guerras. Después de las dos guerras mun- diales la preocupación por el desarrollo de la educación para la paz surgió fundamentalmente como consecuencia de los estragos de estos conflictos. La creación de la ONU y su organismo especializado, la UNESCO, supusieron un punto de inflexión en la cooperación internacional por los derechos humanos, el desarme y el desarrollo. Educar para la paz es una forma de educar en valores como la justicia, la solidaridad, la tole- rancia, la cooperación, la autonomía personal o el afianzamiento del espíritu crítico. Desde las Ciencias Sociales se pueden trabajar todos estos valores. La historia de la humanidad está re- pleta de conflictos, guerras e injusticias, pero también de progreso, búsqueda de la felicidad y actitudes de cooperación para mejorar la vida de las personas. La interacción del ser humano con el medio ha generado espacios habitables y también inhóspitos. Esta guía didáctica pre- tende, a través de una aproximación metodológica y de contenidos, aportar a los docentes un instrumento para trabajar estos valores en el centro educativo. Pero educar para la paz es también un tema transversal, es decir, un conjunto de conocimientos que por su gran relevancia social impregnan todas las áreas y materias del currículo. El artículo 27 de la Constitución española de 1978 recoge en su punto 2: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y deberes fundamentales». Todas las leyes de educación desde los años ochenta del siglo pasado recogen de una u otra forma la transversalidad y han integrado en ella la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación intercultural, la educa- ción para el consumidor, la educación en los derechos humanos, la educación ambiental, etc. Esta guía didáctica de educación para la paz responde a estos principios y en cada uno de los bloques temáticos daremos pautas para desarrollarlos tanto en las aulas como fuera de ellas. La educación es un proceso, es un aprendizaje continuo, y aunque la escuela y la familia son los principales agentes educadores, se educa para la vida. La estructura de la guía es la siguiente: • Cada bloque temático consta de una o dos fichas con un título diferente. • Los procedimientos utilizados son variados: textos, imágenes, juegos, artículos de prensa, debates… Todos ellos van acompañados de sugerencias didácticas (temporalización, recur- sos) que facilitan al docente su aplicación. A su vez, las sugerencias didácticas pueden faci- litar otras ideas o actividades que en principio no están propuestas para que el profesor o profesora pueda adaptarlas a sus necesidades concretas. • Las actividades están divididas en: – Actividades de indagación pautadas, con las que se pretende que el alumnado lleve a cabo un proceso de búsqueda y reflexión personal. – Actividades de trabajo en equipo, en las cuales priman la cooperación y el intercambio de información. – Actividades de debate, con las que el alumno y alumna aprende a argumentar y a respetar planteamientos ajenos. – Actividades de participación/compromiso, que vinculan a los estudiantes con el entorno próximo e incluso lejano: puede ser el centro educativo o las familias, pero también aso- ciaciones, instituciones públicas, administraciones, etc. • Para ampliar información se ofrecen referencias a revistas o páginas web. Los alumnos y alumnas destinatarios de esta guía comienzan la etapa de Educación Secunda- ria Obligatoria. A lo largo de su «viaje» por esta etapa ganarán en autonomía para afrontar es- tudios superiores. Vivimos en un mundo globalizado y educar para la paz es educar para la acción. La paz, como valor, adquiere toda su dimensión para alumnos y docentes cuando nuestros comportamientos y actitudes se ponen al servicio de la justicia, el respeto y la solida- ridad. Presentación COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.38 1. La Tierra en el espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Ficha: No estamos solos en este viaje 2. La adaptación al medio físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Ficha: ¿Te atreves a subir? 3. Las personas y el agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Ficha: El agua de la vida 4. Las personas y el medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Ficha: La armonía del ser humano con la naturaleza 5. Las personas y el clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Ficha: Las catástrofes naturales y la cooperación Ficha: La influencia del ser humano en el clima 6. África. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Ficha: Los Parques para la Paz 7. El medio físico de España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Ficha: Nuestros paisajes 8. El estudio de la Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Ficha: Medimos el tiempo Ficha: Indagamos en el pasado 9. Las primeras civilizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Ficha: Aprendiendo a vivir en sociedad 10. La Grecia clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Ficha: El nacimiento de la democracia 11. La antigua Roma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Ficha: El derecho a la ciudadanía se extiende Ficha: El Imperio romano, ¿un mundo globalizado? 12. El territorio de España en la Antigüedad . . . . . . . . . . . . . 72 Ficha: Contar lo que fuimos Índice COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 39 1 La Tierra en el espacio CIENCIAS SOCIALES PARA LA PAZ No estamos solos en este viaje Introducción La Tierra es el único planeta del sistema solar en el que existe vida, pero el ser humano ha sentido siempre el deseo de descubrir qué hay más allá de este planeta. Desde el pasado, el descubrimiento de nuevos territorios y nuevas culturas ha permitido la conexión y el intercambio cultural entre los pueblos. No obstante, este contacto se realizó en muchas ocasiones por la vía de la violencia, la guerra y la conquista. El ser humano debe tomar conciencia de que no está solo en la Tierra y de que todos los hombres y mujeres del planeta forman parte de una misma especie, la especie humana. La Tierra es el hogar de toda la humanidad. La expresión «No estamos solos en este viaje» quiere mostrar la idea de que solo conseguiremos hacer de la Tierra un hogar habitable a través de la cooperación entre todos y todas. El poeta Cavafis —que vivió enAlejandría entre los siglos xix y xx— nos permite iniciar el primer tema de esta guía didáctica de educación para la paz aplicada a las Ciencias Sociales. El objetivo de la cita es poner de manifiesto la idea de viaje en el sentido más amplio. Siempre en la mente has de tener a Ítaca. Llegar allá es tu destino. Pero no apresures el viaje. Es mejor que dure muchos años y que ya viejo llegues a la isla, rico de todo lo que hayas guardado en el cami- no sin esperar que Ítaca te dé riquezas. Ítaca te ha dado el bello viaje. Constantino Cavafis En primer lugar, los alumnos y alumnas comienzan una nueva etapa educativa, la Secundaria. Es un momento de dudas y miedos, pero también de ilusión por lo que van a descubrir. De alguna manera van a explorar y descubrir algo que intuyen que les será muy útil en la vida. Ítaca es la representación de la meta, pero lo importante es recorrer un camino lleno de experiencias. En el afán de descubrir nuevos lugares, el ser humano se busca también a sí mismo. En ocasiones, se siente solo y pequeño ante el inmenso universo, pero también se siente integrado, parte del planeta en el que vive, y quiere perpetuarse a través del legado que dejará a las generaciones venideras. El legado es la construcción de un mundo mejor, en el que los inevitables conflictos se resuelvan por medios pacíficos, sin recurrir a la violencia. COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.40 ACTIVIDADES Construir una cápsula del tiempo Las sondas Voyager 1 y 2 fueron lanzadas al espacio en 1977, y llevaban en su interior una especie de cápsula del tiempo, un disco de oro diseñado por el científico Carl Sagan, en el que se contiene información grabada e inscrita, destinada a que, en el caso de ser hallada por alguna forma de inteligencia extraterrestre pueda acceder al conocimiento de las principales características de nuestro planeta y de la humanidad que lo habita. Las sondas salieron del sistema solar y presumiblemente vagan por el espacio interestelar. Nuestra tarea consiste en preparar una cápsula del tiempo similar. Para ello, hay que recopilar información sobre nuestro planeta, organizarla y guardarla para las generaciones futuras. 1 Investiga • Busca información sobre las sondas espaciales Voyager 1 y 2. ¿Para qué se enviaron al espacio? ¿Qué información llevaban? • Explica qué es una cápsula del tiempo. Busca información en internet sobre alguna de ellas. • En numerosas ciudades, como Nueva York, Osaka y muchas otras, se han guardado cápsulas del tiempo. Investiga sobre una de ellas. 2 Participa • Pide a otras personas fuera del aula que colaboren en este proyecto: familiares, miembros de la comunidad educativa, antiguos alumnos y alumnas… • Reflexiona sobre esta afirmación del emperador romano Marco Aurelio acerca de la vida cotidiana: «Mira y verás siempre lo mismo: gente que se casa, cría hijos, enferma, muere, guerrea, hace fiestas, comercia, cultiva la tierra, adula, es arrogante, sospecha, conspira (…), ambiciona altos cargos, el poder». ¿Qué relación le encuentras con la cápsula del tiempo? • Debatid en el aula qué se debe incluir y qué no se debe incluir en la cápsula, cómo debe conservarse, dónde se guardará… • Incluid un mensaje de paz para las generaciones futuras antes de cerrar la cápsula. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Nuestra propuesta para esta ficha gira en torno a la idea de que el alumnado prepare una cápsula del tiempo. En función del alcance y profundidad de la tarea, esta puede realizarse en varios días o en varias semanas. El trabajo comenzará de manera individual para continuar después de forma cooperativa. Antes de iniciar la actividad deberán organizarse diversos grupos de trabajo. • Comenzaremos la actividad explicando que una cápsula del tiempo es un recipiente hermético construido para guardar objetos y mensajes del presente que encontrarán las generaciones del futuro. Es una manera de conectar el presente y el futuro, así como una forma de trascender y de preservar elementos de nuestra existencia. • Entre los documentos u objetos que se vayan a incluir en la cápsula propondremos aquellos que representan una imagen de la Tierra en nuestros días. Por ejemplo, paisajes, especies vegetales y animales protegidas o en peligro de extinción, diferentes visiones del planeta (noche/día, cielo despejado/cielo nublado, campo/ciudad, etc.), sonidos del planeta (viento, lluvia…), ciudades… • Probablemente, en el aula habrá estudiantes de diferentes países. Resaltemos la importancia de la interculturalidad, que enriquecerá el contenido de la cápsula. • También podemos sugerir que traduzcan, a cuantas lenguas sean capaces, el mensaje de paz que introducirán en la cápsula antes de cerrarla, de modo que en el futuro este pueda ser comprendido por personas de diferentes partes del planeta. Cápsula del tiempo enviada al espacio exterior en las sondas Voyager. Sonda Voyager. COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 41 Competencia lectora Lecturas de Geografía e Historia Uno de los problemas más graves que plantean los alumnos y alumnas actuales es la dificultad de comprender textos escritos. Según los estudios de PISA, el programa de la OCDE que tiene como objetivo medir las capacidades de los estudiantes de los países miembros de dicha or- ganización, la proporción del alumnado situado en los niveles bajos en comprensión lectora es del 18 %. Esto significa que uno de cada cinco alumnos y alumnas españoles no comprende el tema principal de un texto corriente y tampoco detecta las ideas principales sencillas y que estén explícitamente formuladas. Pero esto no quiere decir que el otro 82 % no tenga limitaciones. Por nuestra experiencia sa- bemos que la mayoría de los alumnos y alumnas carece de un vocabulario rico, por lo que no comprende muchas palabras que se emplean en la prensa, en la literatura o en un texto cien- tífico; son incapaces de darse cuenta de los matices y de las ideas y relaciones que están im- plícitas en el texto; y no entienden el significado de las metáforas y de otras figuras literarias. El origen de estas dificultades no es ningún misterio: los alumnos y alumnas leen poco. Por ello el Ministerio de Educación recomienda que se dedique media hora semanal en todas las áreas a realizar actividades relacionadas con la lectura de textos y con la comprensión lectora. El objetivo de esta sección es proporcionar a los profesores y profesoras una selección de lectu- ras que sirva tanto para apoyar las explicaciones en clase como para ser utilizada en esa media hora de lectura. Esta selección se ha hecho siguiendo cuatro criterios: • La relación con el temario del curso. De esta forma, la de competencia lectora no es una actividad aislada de la dinámica de la clase. El alumnado aprenderá leyendo a la vez que aprende a leer y reforzará lo estudiado en clase. • La variedad. Se han seleccionado textos periodísticos, literarios, científicos… Se trata de hacer de los estudiantes personas competentes en la lectura de todo tipo de textos y de lograr que, a la vez, tomen conciencia de que pueden aprender Historia y Geografía a través de medios escritos variados: prensa, revistas de divulgación, enciclopedias, novelas, etc. • La longitud adecuada. Se ha huido de presentar textos demasiado cortos, que descontex- tualizan las ideas e impiden a los lectores seguir la argumentación del autor o autora, así como de seleccionar textos demasiado largos, que no se puedan leer y trabajar en clase en un máximo de treinta minutos. • La presencia real. No son textos escritos explícitamente para niños y niñas y jóvenes. Son textos corrientes, que todo estudiante debe aprender a desentrañar para llegar a ser un adulto competente. Esto añade dificultad a la lectura, pero consideramosque es la única forma de preparar a los alumnos y alumnas para enfrentarse con los textos que se manejan en la vida real. Presentación COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.78 1. ¿Qué estudian los geógrafos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2. La cordillera del Karakorum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3. La erupción del Krakatau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 4. Las cataratas del Orinoco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 5. En el mar hay plástico como para llenar más de 10 .000 camiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 6. Los glaciares, todo un espectáculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 7. Vientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 8. Los «nidos de ciclones» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 9. El paisaje de la alta montaña: paisajes escalonados . . . . . . . 91 10. El medio físico del Sahara: ¿recurso u obstáculo? . . . . . . . . . 92 11. Las 19 joyas de la naturaleza mundial en peligro crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 12. El pingüino emperador se muda en busca de más hielo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 13. Las marismas españolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 14. El Parque Nacional de Ordesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 15. La duración de la Prehistoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 16. El nacimiento de la agricultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 17. Babilonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 18. La piedra Rosetta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 19. La pirámide de Keops . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 20. Hallada en Egipto la tumba de una reina desconocida . . . . . 106 21. La historia de Isis y Osiris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 22. Leyendas griegas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 23. Alejandro Magno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 24. Roma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 25. El fin de Pompeya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 26. Descripción de la Celtiberia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 27. La caída de Numancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Índice COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 79 COMPETENCIA LECTORA LECTURAS DE GEOGRAFÍA 1 ¿Qué estudian los geógrafos? ¿Es posible reconocer una inclinación temprana hacia la Geografía antes de que se afirme en una elección consciente? El primer rasgo –y permítaseme decir, el más primitivo y persistente– consiste en el gusto por los mapas y por pensar a partir de ellos. Nos encontramos con las manos vacías sin ellos en nuestra aula de clase, en el estudio, en el campo. Muéstrenme un geógrafo que no los necesite y desee tenerlos a mano constantemente, y tendré mis dudas sobre si habrá escogido la vida adecuada. Exprimimos nuestros pre- supuestos para conseguir más mapas, de todo tipo. Los coleccionamos, sea de gasolineras o de tiendas de antigüedades. Los dibujamos, por mal que sea, para ilustrar nuestras lecciones y nuestros estudios. El mapa habla a través de las barreras del lenguaje; a veces es aclamado como el lenguaje de la Geo- grafía. La transmisión de ideas mediante mapas se nos atribuye como nuestra común vocación y pasión. Los utilizamos de hecho como guías, y los disfru- tamos en nuestros viajes de sillón. ¿Quién no ha viajado por mapa al Tibesti o al Tíbet, escalado los picos de Tenerife o de Trinidad, o buscado el Paso del Noroeste? ¿Quién no ha acompañado a Marco Polo a Cathay, al capitán Cook a las islas Sándwich, o a Parkman por el sendero de Oregón? ¿Quién no lee ficción para ser transportado a costas tropicales con Stevenson, a la India con Kipling, para conocer Florida con Marjorie Rawlings o Nueva Inglaterra con Esther Forbes? El geógrafo y el candidato a geógrafo son viajeros, por delegación cuando deben, en persona cuando pueden. No son la clase de turistas que se dejan dirigir por guías impresas con las rutas de los grandes recorridos que condu- cen a las atracciones famosas, ni se alojan en los grandes hoteles. Cuando toman vacaciones, pueden pasar de largo por los lugares que se supone que uno debe conocer, o buscar caminos laterales y lugares desconocidos donde obtienen el sentimiento del descubrimiento personal. Disfrutan saliendo a caminar lejos de las carreteras, y les gusta acampar al final del día. La inclinación por la Geografía descansa en ver lo que está en el paisaje, y en pensar en ello. Esto no nos limita a lo que es visiblemente evidente, sino que intentamos observar tanto el detalle como la composición general de la esce- na, encontrando en esa actividad preguntas, confirmaciones, asuntos, ele- mentos que son nuevos o aquellos que faltan. Una aptitud innata para percibir las diferencias y las similitudes se une a una curiosidad dispuesta y a la reflexión sobre las afinidades y las desafinidades. La descripción rara vez resulta adecuada y menos aún gratificante a menos que esté vinculada a la explicación. Parece necesario, por tanto, admitir en la inclinación geográfica la cuarta dimensión del tiempo, el interés en saber cómo llegó a ser lo que es aquello que está siendo estudiado. C. O. SAUER, La educación de un geógrafo, 1956. Adaptado ACTIVIDADES 1 Conceptos. • ¿Qué es un mapa? • ¿Qué quiere decir la expresión «viajes de sillón»? • ¿Te parece que significa lo mismo «viajero» que «turista»? Reflexiona tu respuesta. 2 Ideas principales. • ¿Qué características definen a un geógrafo o geógrafa? • ¿En qué consiste la Geografía según el autor? 3 Interpretación. • Según el texto, ¿cuál es el lenguaje característico de la Geografía? • El geógrafo o geógrafa no solo ha de describir, sino también explicar. ¿Cuál es la diferencia entre ambas cosas? 4 Reflexión. • ¿Por qué al geógrafo o geógrafa le parece importante la dimensión histórica de las cosas? COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.80
