El desarrollo social de los niños - Kostelnik, Phipps, Soderman, Gregory

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El desarrollo social 
de los niños
Marjorie J. Kostelnik, Ph.D.
Universidad de Nebraska-Lincoln
Alice Phipps Whiren, Ph.D.
Anne K. Soderman, Ph.D.
Kara M. Gregory, Ph.D.
Universidad del Estado de Michigan
Traductor
José Carmen Pecina Hernández
El desarrollo social de los niños
Marjorie J. Kostelnik Ph.D., Alice Phipps 
Whiren, Ph.D., Anne K. Soderman, Ph.D. 
y Kara M. Gregory, Ph.D.
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del Derecho de Autor, sin el consentimiento 
por escrito de la Editorial.
Traducido del libro Guiding Children’s Social 
Development & Learning, 6th ed.
Kostelnik, Marjorie J., Ph.D., Alice Phipps Whiren, Ph.D., 
Anne K. Soderman and Ph.D., Kara M. Gregory, Ph.D.
Publicado en inglés por Delmar, Cengage Learning ©2009
ISBN-13: 978-1-4283-3694-0
ISBN-10: 1-4283-3694-X
Datos para catalogación bibliográfica:
Kostelnik, Marjorie J., Alice Phipps Whiren, Anne K. 
Soderman y Kara M. Gregory
El desarrollo social de los niños
ISBN-13: 978-607-481-356-2
ISBN-10: 607-481-356-6
Visite nuestro sitio en:
http://latinoamerica.cengage.com
Prefacio xvii
Capítulo 1 Cómo influir en la vida de los niños 1
Los niños en el mundo social 2
Conocimiento y habilidades sociales del niño 2
Competencia social 3
Beneficios de la competencia social 6
Desarrollo y competencia social 7
El desarrollo está interrelacionado 7
El desarrollo social es una secuencia ordenada 8
El ritmo del desarrollo varía entre los niños 9
El desarrollo social tiene periodos óptimos 10
El desarrollo social tiene efectos acumulativos y retroactivos 10
El aprendizaje y la competencia social 11
Los niños participan activamente en el aprendizaje social 11
Los niños disponen de muchas maneras de conocer 
el mundo social 12
La competencia social plantea un reto continuo 
y exige dominio 13
El aprendizaje social requiere tiempo 13
Contextos donde se adquiere la competencia social 14
Microsistemas 15
Mesosistemas 17
Exosistemas 17
Macrosistemas 18
Pensando en los niños dentro del contexto 19
Función del profesional de la niñez temprana en la promoción 
de la competencia social 21
Trabajo profesional con los niños 22
Prácticas adecuadas al nivel del desarrollo y competencia social 25
Prácticas adecuadas a la edad 25
Prácticas adecuadas al individuo 26
Prácticas adecuadas al nivel sociocultural 26
Bases de la competencia social 27
Contenido
iv Contenido
Resumen 31
Puntos para comentar 31
Actividades de campo 32
Capítulo 2 Las relaciones sociales en la infancia 33
Características del infante como factor de las relaciones sociales 34
Estados de conducta 34
Capacidad sensorial e interacción social 38
Apego 39
Control motor e interacción social 40
Temperamento 41
Individualización y socialización 44
Cómo enfrentar la separación entre niño y adulto 47
Diferencias individuales de los resultados 48
Amistad 49
Surgimiento de la competencia comunicativa 50
Niños que empiezan a caminar: transición de la infancia 53
Infantes y niños de 1 a 2 años con necesidades especiales 56
Errores a evitar 59
Resumen 60
Puntos para comentar 61
Actividades de campo 61
Capítulo 3 Cómo establecer relaciones positivas 
mediante la comunicación no verbal 63
Funciones de la comunicación no verbal 64
Canales de la comunicación no verbal 66
Posición en el espacio 67
Movimiento corporal 69
Orientación del cuerpo 70
Gestos 71
Contacto físico 72
Expresión facial 74
Paralingüística 75
 Contenido v
Abusos de la conducta no verbal por parte de los adultos 79
Habla infantil 79
Gritos 80
Contacto físico nocivo 80
Comunicación referente a las relaciones 80
Tiempo 81
Afabilidad 81
Poder 82
El impacto de los mensajes mixtos 83
Adquisición de las habilidades de la comunicación no verbal 
en la infancia 84
Cómo guiar a los niños mediante la conducta no verbal del adulto 86
Errores a evitar 87
Resumen 88
Puntos para comentar 89
Actividades de campo 89
Capítulo 4 Cómo fomentar la adquisición del sentido 
del yo en los niños mediante la comunicación verbal 91
Evolución del conocimiento social y del yo en la infancia 93
Autoconocimiento y conocimiento social 93
Autoconcepto 94
Autoestima 96
Evolución de la autoestima 97
Relación entre las prácticas de adultos y la autoestima 100
Crianza 102
Orientación 102
Cómo relacionar el ambiente con el habla adulta 102
El ambiente verbal 103
El ambiente verbal negativo 103
El ambiente verbal positivo 106
Cómo crear un ambiente verbal positivo 106
Reflexiones (comentarios) sobre la conducta 108
Cómo usar la conversación para apoyar la adquisición de 
la identidad personal y del conocimiento social, 
así como para establecer una relación 111
vi Contenido
Uso de preguntas para invitar a una conversación 112
Comentarios parafrásticos 114
Elogio eficaz 119
Cómo brindar apoyo lingüístico a diversos niños 
mediante estrategias verbales 121
Errores a evitar 122
Resumen 125
Puntos para comentar 127
Actividades de campo 127
Capítulo 5 Cómo apoyar el desarrollo emocional 
de los niños 129
¿De dónde provienen las emociones? 130
Por qué las emociones son importantes 131
Desarrollo emocional del niño 132
Cómo se desarrollan las emociones en la infancia 132
Cómo adquiere el niño conciencia de las emociones 134
Cómo aprende el niño a identificar las emociones de otros 136
Cómo aprende el niño a controlar sus emociones 138
Cociente emocional 138
Las etapas emocionales de la niñez 139
Variaciones individuales en los estilos expresivos del niño 141
Las diferencias de género en la expresión emocional del niño 142
Variaciones familiares y culturales en la expresión emocional 
del niño 143
Variaciones de la interpretación de las emociones 144
Retos del niño frente a las emociones 145
Problemas de los niños de 2 a 7 años de edad 147
Problemas de los niños de 7 a 12 años de edad 147
Conducta no solidaria del adulto 149
Formas apropiadas de reaccionar ante las emociones del niño 150
Hablar con el niño de sus emociones 150
Comentarios afectivos 151
Cómo ayudar al niño a usar palabras para expresar sus emociones 152
Errores a evitar 153
Resumen 154
 Contenido vii
Puntos para comentar 155
Actividades de campo 156
Capítulo 6 Cómo apoyar al niño en situaciones de estrés 157
Naturaleza del estrés 159
Causas del estrés del niño 160
Personalidad del niño 160
Causantes de estrés en la familia 160
Causas de estrés extrafamiliares 169
Problemas relacionados con la salud 172
Desastres naturales, guerra, terrorismo y violencia 174
Otras agresiones 175
Reacciones del niño ante el estrés 176
Reacciones físicas 177
Reacciones psicológicas 177
Cómo sortea el niño el estrés 177
Técnicas para superarel estrés: aspectos del desarrollo 
y conducta aprendida 179
Qué pueden hacer los adultos para ayudar al niño a manejar 
el estrés 180
Errores a evitar 181
Resumen 183
Puntos para comentar 184
Actividades de campo 185
Capítulo 7 Cómo mejorar el juego 187
La naturaleza del juego 188
Bases genéticas 189
Cognición 189
Lenguaje 190
Desarrollo perceptual-motor 191
Desarrollo emocional 191
Desarrollo social 191
Diferencias de género en el juego 192
Tipos de juego 195
Conducta exploratoria 195
viii Contenido
El juego con objetos 197
El juego dramático 199
Juego de construcción 207
Juego con movimiento 208
Los juegos 212
Humorismo 214
Errores a evitar 216
Resumen 218
Puntos para comentar 219
Actividades de campo 219
Capítulo 8 Cómo apoyar las relaciones y la amistad 
con los compañeros 221
Relaciones e interacciones 222
Relaciones entre adulto y niño 223
Relaciones con los compañeros 223
Relaciones de amistad 223
Factores que influyen en las amistades del niño 225
Cognición social 225
Control de las emociones 226
Experiencias de juego 226
Lenguaje 226
Apoyo de los adultos 226
Valores culturales 227
Ideas del niño acerca de la amistad 227
Surgimiento de la amistad 227
El modelo de la amistad 228
Selección de amigos 233
Inquietudes de los adultos respecto a la amistad 234
Selección poco grata de amigos 234
Tipos de interacciones poco recomendables con los compañeros 235
Etapas de la amistad 237
Inicio del contacto 237
Mantenimiento de relaciones positivas 238
Negociación de los conflictos 238
Fin de la relación/amistad 239
 Contenido ix
Estrategias que los adultos usan para mejorar las relaciones 
y la amistad con los compañeros 239
Métodos aplicables a todos los niños para mejorar 
la interacción social 240
Relaciones con los compañeros y los niños con necesidades 
especiales 241
Errores a evitar 243
Resumen 245
Puntos para comentar 245
Actividades de campo 246
Capítulo 9 Cómo influir en el desarrollo social del niño 
estructurando el ambiente físico 247
Estructuración del espacio y de los materiales 249
Edificio y terrenos 250
Adaptación de los espacios exteriores para fomentar 
el desarrollo social 253
Disposición del mobiliario y del equipo 255
Dimensiones controlables 257
Selección de los materiales adecuados 260
Necesidad de aumentar o eliminar los materiales y de crear 
un ambiente a prueba de niños 263
Estructuración del tiempo 266
El horario 266
Ritmo e intensidad de los programas 270
Cómo asesorar a los niños a fijarse objetivos,tomar decisiones, 
planear, implementar y evaluar 270
Objetivos personales de los niños 271
Cómo ayudar a los niños a tomar decisiones 271
Cómo ayudar a los niños a elaborar un plan y llevarlo a cabo 273
Cómo ayudar a los niños a establecer y evaluar normas 274
Errores a evitar 275
Resumen 277
Puntos para comentar 277
Actividades de campo 278
x Contenido
Capítulo 10 Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: 
comunicación de las expectativas y las reglas 279
¿Qué es la autodisciplina? 280
Evolución de la autodisciplina 281
Orientación amoral (sin control) 281
Adhesión (control externo) 282
Identificación (control compartido) 283
Internalización (control interno) 284
Procesos evolutivos que influyen en la autodisciplina 286
Desarrollo emocional 286
Desarrollo cognoscitivo 287
Desarrollo del lenguaje y de la memoria 289
Cómo influye la experiencia en la autodisciplina 291
Instrucción directa 291
Moldeamiento 292
Reforzamiento y consecuencias negativas 293
Integración del desarrollo y la experiencia 293
Cómo la conducta de los adultos afecta la del niño 294
El estilo autoritario de disciplina 295
El estilo permisivo de disciplina 295
El estilo desinteresado de disciplina 296
El estilo autoritativo de disciplina 296
Consecuencias 297
La interacción dinámica entre el temperamento infantil 
y los estilos de disciplina del adulto 299
Cómo volverse autoritativo 300
Formulación de las expectativas 300
Cómo saber cuándo hay que cambiar la conducta 301
Parte uno del mensaje personal 303
Parte dos del mensaje personal 305
Parte tres del mensaje personal 308
Componer un mensaje personal íntegro: las cuatro “R“ 311
Mensajes personales positivos 311
Errores a evitar 313
Resumen 315
Puntos para comentar 315
Actividades de campo 316
 Contenido xi
Capítulo 11 Cómo fomentar la autodisciplina en los niños: 
ofrecer soluciones y explicar las consecuencias 317
Uso de las consecuencias para fomentar la competencia social 318
Problemas de conducta y sus soluciones 319
Consecuencias 323
Consecuencias que aumentan las conductas aceptables 323
Consecuencias que reducen las conductas erróneas 324
Tipos de consecuencias inhibidoras 325
Cómo decidir cuáles consecuencias inhibidoras utilizar 328
Cómo establecer las consecuencias inhibidoras 330
Seguimiento de las consecuencias inhibidoras 331
Cuándo implementar consecuencias inhibitorias 332
Combinación de la advertencia y el cumplimiento con 
el mensaje personal 333
Razones de la secuencia de habilidades 333
Uso sucesivo de la secuencia de habilidades 335
Cómo dirigir la conducta social de los niños con necesidades 
especiales 336
Tiempo fuera 338
¿Qué es el tiempo fuera y cuándo conviene utilizarlo? 339
Implementación del tiempo fuera 340
Qué hacer una vez terminado el tiempo fuera 340
Variaciones del tiempo fuera 340
Comparación entre el tiempo fuera y la exclusión 341
Alternativas frente al mal uso del tiempo fuera 341
Dónde encajan las consecuencias dentro del repertorio 
de las estrategias de dirección 343
Errores a evitar 344
Resumen 346
Puntos para comentar 347
Actividades de campo 348
Capítulo 12 Control de la conducta agresiva en los niños 349
¿Qué es la agresión? 350
Tipos de agresión 350
Asertividad frente a agresión 352
xii Contenido
Por qué son agresivos los niños 353
Biología 353
La hipótesis de frustración igual a agresión 354
Hipótesis de la percepción distorsionada 354
Instrucción directa 354
Reforzamiento 354
Moldeamiento 355
Falta de conocimiento y de habilidades 355
Surgimiento de la agresión 355
Cambios de la agresión con el tiempo 355
Diferencias de género en la agresión 357
Estrategias ineficaces que los adultos usan para tratar de reducir 
la conducta agresiva del niño 358
Ignorar la agresión 360
Desplazamiento 360
Incongruencia 361
Estrategias eficaces que los adultos usan para disminuir 
la conducta agresiva del niño 361
Moldeamiento 362
Reforzamiento 362
Instrucción directa 362
Un modelo para mediar en conflictos 368
Paso 1: Comenzar el proceso de mediación 368
Paso 2: Explicar la perspectiva de cada niño 368
Paso 3: Planteamiento del problema 369
Paso 4: Generación de alternativas 369
Paso 5: Aceptar una solución 369
Paso 6: Reforzamiento del proceso de resolución de problemas 370
Paso 7: Seguimiento 370
La mediación de conflictos en acción 370
Cómo ven los niños la resolución de conflictos 372
¿De verdad funciona la mediación en los conflictos? 373
Cuando la agresión se vuelve hostil 373
Víctimas de la intimidación 374
Bravucones 375
Testigos presenciales 376
Papel de los adultos en la prevención de la intimidación 376
 Contenido xiii
Errores a evitar 379
Resumen 381
Puntos para comentar 382
Actividades de campo 382
Capítulo 13 Cómo fomentar la conducta prosocial 383
Conducta prosocial y los niños 384
Beneficios de las acciones prosociales 384
Motivación del niño para realizar actos prosociales 386
Pasos de la conducta prosocial 386
Paso 1: El conocimiento 386
Paso 2: La decisión 388
Paso 3: La acción 389
Factores de la conducta prosocial de los niños 389
Biología y la conducta prosocial 390
Cognición social y conducta prosocial 390
Lenguaje y conducta prosocial 390
Experiencias sociales y la conducta prosocial 392
Expectativas y experiencias culturales y la conducta prosocial 393
Conducta de los adultos y conducta prosocial 393
Errores a evitar 397
Resumen 398
Puntos para comentar 399
Actividades de campo 399
Capítulo 14 Cómo apoyar el desarrollo del niño: 
sexualidad, etnicidady necesidades excepcionales 401
Desarrollo psicosexual del niño 403
Aprendizaje de los papeles sexuales 403
La adquisición de las actitudes sexuales 405
Aspectos problemáticos del desarrollo psicosexual del niño 407
Efectos de la ausencia de los padres en el desarrollo 
psicosexual 408
Identidad étnica, preferencias y actitudes en los niños 409
Inclusión de los niños con necesidades especiales 411
Categorías de discapacidad 413
xiv Contenido
Inclusión 416
Percepción de los niños sobre las discapacidades 417
Actitudes de los niños hacia los compañeros con necesidades 
especiales 417
Directrices para integrar al grupo a los niños con discapacidades 
en las instituciones educativas 419
Otras diferencias 419
Errores a evitar 424
Resumen 426
Puntos para comentar 427
Actividades de campo 428
Capítulo 15 Cómo tomar decisiones éticas 
y realizar juicios éticos 429
Cómo los objetivos, las estrategias y las normas de un programa 
se relacionan con el juicio ético 431
Factores que influyen en el juicio ético 433
Valores 433
El contexto situacional 436
Juicios sobre la conducta ética 437
Principios de prioridad 439
Consideraciones éticas sobre la conducta extrema de los niños 439
Lo que constituye una conducta extrema 439
Causas frecuentes de la conducta extrema 443
Juicios éticos referentes al maltrato y abandono del niño 445
Definición de abuso y de abandono 445
Alcance del problema 446
Los que maltratan 446
Las víctimas 448
Señales de maltrato y de abuso sexual 449
Denuncia de maltrato o abuso sexual contra el niño 449
Prevención del maltrato al niño en las instituciones 
educativas 453
Aspectos éticos del trabajo con las familias 453
Errores a evitar 455
 Contenido xv
Resumen 457
Puntos para comentar 458
Actividades de campo 459
Apéndice 461
Implementación correcta del tiempo fuera 461
Referencias bibliográficas 463
Índice analítico 499
Prefacio
Generosidad
Responsabilidad
-
-
-
-
-
-
-
-
xviii Prefacio
-
-
-
-
Novedades de la edición
-
-
-
 Prefacio xix
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Presentación
-
Asimismo hemos abordado temas de mayor actualidad e interés como comunicación, 
estrés, amistad, intimidación y conducta prosocial del niño. En su forma individual, cada 
capítulo ofrece una reseña exhaustiva de la literatura y se integraron los datos de muchas 
disciplinas (psicología, fisiología, pedagogía, medicina, sociología, ciencias de la familia y 
del consumidor, administración de personal, diseño de interiores). Así es un libro multidis-
ciplinario dentro de los confines de un solo tema.
El orden de los capítulos se planeó con mucho rigor, de manera que uno sirve de funda-
mento al siguiente: los de conceptos o destrezas simples anteceden a los más complejos; los 
capítulos que se centran en el mejoramiento de las relaciones y en las estrategias para culti-
var las habilidades sociales preceden a los concernientes a la administración de la conducta 
e intervenciones intensivas para modificarla.
A lo largo del texto procuramos seguir un estilo de redacción claro y directo, que segura-
mente hará más fácil e interesante la lectura.
Utilizamos generosamente ejemplos de la vida real para explicar conceptos y las destre-
zas correspondientes. Eso ayudará al estudiante a relacionar lo que lee con niños “de carne 
y hueso”. Más aún, hemos descrito muchos entornos distintos donde el adulto trabaja con 
niños: así el estudiante podrá identificarse con lo que hemos escrito. Otra razón de los esce-
narios múltiples consiste en demostrar que el contenido no está vinculado a una situación 
en particular. Así pues, tanto los conocimientos como las destrezas pueden generalizarse de 
un entorno a cualquier otro.
-
-
xx Prefacio
 Prefacio xxi
-
-
-
-
Estructura de los capítulos
Conocimientos especializados
Educación continua
-
xxii Prefacio
Materiales auxiliares (disponibles sólo para la edición en inglés)
Instructor’s e.Resource CD-ROM. En un cómodo CD-ROM este nuevo componente 
proporciona al instructor las herramientas que requiere. Ofrece una solución rápida para 
ayudarle en la enseñanza; pone a su disposición trasparencias de PowerPoint® para cada 
capítulo, un banco computarizado de exámenes y una versión electrónica del manual del 
instructor.
Manual del instructor. Incluido en el disco compacto e.Resource, complementa el libro 
de texto y en él se describe cómo organizar un curso por medio del libro; cómo buscar, 
seleccionar y mantener las asignaciones del trabajo de campo de los estudiantes; cómo mol-
dear las habilidades que deben imitar y cómo retroalimentarlos. Su propósito es familiarizar 
a los estudiantes con la aplicación de determinadas destrezas antes de aplicarlas a los ni-
ños y aclarar los conceptos básicos que vayan surgiendo durante la discusión o interacción. 
Hay por lo menos cinco acetatos por capítulo que permiten al instructor destacar los temas 
principales de la lección o mejorar las actividades que realice durante la clase. Una tercera 
sección del manual contiene una muestra de actividades de campo que pueden asignarse al 
grupo.
Por último el manual contiene una herramienta de observación basada en criterios, el 
PSI (Professional Skills Inventory). Es una característica especial del paquete didáctico. Pue-
den utilizarla los instructores, los profesionales, o ambos, para evaluar el dominio de lo 
enseñado.
El Computerized Test Bank. Incluido en e.Resource CD, contiene reactivos de opción 
múltiple, verdadero/falso, respuestas breves y preguntas de ensayo para cada capítulo.
Professional Enhancement Text. Un nuevo suplemento acompaña al libro: Guidance and 
Behavior Management Professional Enhancement, un manual destinado a los estudiantes. 
Este recurso forma parte de la serie Delmar Cengage Learning´s Early Childhood Education 
Professional Enhancement; se centra en temas de interés para los futuros directores, maes-
tros y profesionales de la enseñanza a niños. Ser maestro o maestra es realizar un proceso 
incesante de crecimiento, aprendizaje, reflexión y descubrimiento a través de la experiencia. 
Este material ayuda a los profesionales del mañana a recorrer ese camino. Les recomenda-
mos conservar este suplemento informativo y utilizarlos en los años venideros al iniciar su 
trabajo con niños de corta edad.
Hemos creado además un recurso en línea que facilitará el dominio de todo lo expuesto 
en el libro y en el manual del instructor.
 Prefacio xxiii
Online CompanionTM Es una guía de estudio que sirve para entender y dominar las des-
trezas que se exponen en el libro. Incluye módulos que corresponden a los capítulos. Los 
módulos contienen objetivos de desempeño, una justificación de las destrezas, un esquema 
de los puntos básicos concernientes a su realización, un glosario de los conceptos básicos y 
una serie de ejercicios que se centran en la adquisición de habilidades.
En los módulos se da una bibliografía y sitios web que corresponden al contenido del 
capítulo. La guía de estudio en línea permite ejercitar y aplicar, tanto en situaciones reales 
como hipotéticas, lo que se aprendió. Las habilidades se dividen en segmentos manejables y 
se presentan en un orden que va de lo simple a lo más complejo.
El avance personal puede evaluarse mediante una clave de respuestas. Todas las caracte-
rísticas que acabamos de mencionar aumenta la capacidad del estudiante para que incorpore 
los conocimientos en su conducta profesional. Cabe aclarar que un prototipo del material de 
Online CompanionTM fue piloteado con estudiantes de enseñanza superior y con maestros. 
Los datos recabados muestran que los estudiantes que realizan las actividades perfeccionan 
considerablemente la capacidad de aplicar las habilidades y de conservarlas con el tiempo. 
Además, muchos de los elementos incluidos en la guía son lo que los propios estudiantes 
recomendaron. A lo largo del libro se imprimieron en negritas los términos contenidosen la 
guía. El icono Online CompanionTM aparece al final de los capítulos, a manera de sugerencia 
para que la consulte y aproveche todo cuanto le ofrece.
Al estudiante
-
xxiv Prefacio
Recomendaciones para utilizar los materiales
 1. Leamos los capítulos detenidamente. Planeemos releerlos varias veces. En la primera 
lectura se dará una idea general del tema; después en una segunda lectura debemos 
fijarnos sobre todo en la secuencia del desarrollo. Identifiquemos los conceptos básicos 
sobre la conducta del adulto, concentrándonos en los procedimientos relacionados con 
cada destreza. En las lecturas posteriores procuremos recordar el material con mayor 
detalle.
 2. Escribamos notas al margen y subrayemos los puntos que deseemos recordar.
 3. No nos limitemos a memorizar la terminología. Concentrémonos en cómo reconocer 
los conceptos que estudiamos en la conducta real de los niños y en cómo aplicarlos 
cuando interactuemos con ellos. Así no sólo profundizaremos nuestro dominio del ma-
terial, sino que además, ambos niveles de información aparecerán seguramente en las 
preguntas y los exámenes.
 4. Preguntemos. Comentemos con sus compañeros de clase y con el profesor nuestras 
experiencias en el uso del material. Participemos en las discusiones en clase y en los 
ejercicios de representación de papeles.
 5. Apliquemos con los niños lo que vaya aprendiendo. Si trabajamos en el campo, si rea-
lizamos actividades de voluntariado o si somos empleados en un programa, aprove-
chemos al máximo esa oportunidad. Practiquemos nuestras habilidades sin pensar que 
acabamos de aprenderlas y que no estamos seguros de los resultados. No nos dejemos 
vencer por la torpeza del inexperto ni por los errores; anotemos aquello en que debe-
mos mejorar. Concentrémonos en nuestros éxitos y en nuestra habilidad creciente, no 
sólo en las cosas que no realicemos de un modo perfecto. Disfrutemos nuestro trabajo 
con los niños aun cuando estemos aprendiendo de ellos.
Reconocimientos y agradecimientos
-
-
 Prefacio xxv
-
Recursos para el profesor
Capítulo 1
Cómo infl uir
en la vida de los niños
2 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Los niños en el mundo social
El ambiente social es complejo. Hay mucho por conocer y multitud de cosas que uno ha de poder 
realizar para tener éxito en la sociedad. Pongamos por ejemplo la sencilla acción de saludar a al-
guien. Si queremos interactuar eficazmente, habrá que conocer varios guiones y las acciones físicas 
que la gente interpreta como amistosas. Es necesario emitir juicios sobre lo que es cortés o descortés, 
basándose en los siguientes conocimientos: condición de la persona y de uno mismo, tiempo, lugar 
y cultura donde se opera. Así, seguramente se dirigirá a un conocido en forma diferente de alguien 
que acaba de conocer. Saludará en forma diferente en un juego de fútbol que en un funeral. Esto pa-
rece sencillo para un adulto, pero como los niños tienen poco tiempo en el mundo apenas empiezan 
a aprender muchas de las convenciones y conductas sociales.
Conocimiento y habilidades sociales del niño
Imaginemos que trabajamos con niños en un establecimiento de atención infantil o en una escuela 
primaria. Observaremos las siguientes conductas en los alumnos de seis años de nuestro grupo: 
Daniel, Rosa y Sara.
El objetivo de este capítulo es ayudarnos a comprender có-
mo la competencia social influye en la vida de los niños y 
cómo ésta a su vez, es influenciada por el desarrollo y el 
aprendizaje de los pequeños.
Asimismo, conoceremos los contextos dentro de los cua-
les los niños se desarrollan socialmente y revisaremos las 
diferencias en cómo fomentan la competencia social en los 
niños tanto personas inexpertas como los profesionales de 
la niñez temprana. 
Por último, analizaremos nuestra función en el fomento 
de la competencia social de los niños.
Si ponemos atención a las canciones que los pequeños 
cantan dentro de cualquier programa destinado a la niñez 
temprana encontraremos que muchas de ellas hablan de ac-
tividades que los chicos hacen juntos. Estas canciones ponen 
de relieve un hecho importantísimo: los niños son seres so-
ciales. Necesitan tener relaciones productivas con otros para 
llevar una vida satisfactoria y feliz.
Reflexionemos un poco sobre los aspectos de la vida 
diaria que podrían ser más importantes para nosotros: 
vida familiar, tiempo con los amigos, escuela, trabajo y 
juego. Todos ellos suponen una relación humana. Por 
ejemplo, desde el momento de nacer pasamos toda una 
vida interactuando con la gente. A través de la interacción 
social sabemos quiénes somos y cómo funciona el mundo, 
adquirimos habilidades sociales y nos familiarizamos con 
las expectativas y los valores de la sociedad donde vivimos. 
Aunque nunca dejamos de aprender, las experiencias so-
ciales de la infancia sientan las bases sobre las que cons-
truiremos las relaciones humanas en el futuro.
Daniel es un niño activo. Reacciona fuertemente ante las personas y las cosas que 
lo rodean. Es imaginativo y tiene muchas ideas de cómo jugar. Con el propósito de 
traducirlas en acciones, pasa largo tiempo diciéndoles a los otros niños qué hacer y 
qué decir. Cuando le proponen otros juegos o estrategias, tiende a oponerse y siem-
pre logra salirse con la suya. Cuando le piden compartir algo que él está usando 
para jugar, a menudo responde “No”. Si insisten, a veces los empuja o los golpea 
con tal de no compartir con ellos.
 Competencia social 3
Como habremos advertido, los tres niños muestran varias conductas sociales. Desafortunadamente 
Daniel y Rosa se comportan en una forma que no les favorece. De hecho, en caso de no modificarla, 
se reducirán sus probabilidades de éxito en la vida . En cambio, Sara posee cualidades que permiten 
predecirle un futuro promisorio.
En nuestro papel de profesionales de la atención infantil, podríamos ayudarles a los dos a apren-
der una forma más positiva de llevarse con la gente. Podríamos apoyarlos para que amplíen sus 
habilidades y, al hacerlo, estarían mejorando la competencia social.
Competencia social
Es la capacidad de integrar ideas, sentimientos y conductas para alcanzar las metas interpersona-
les y los resultados sociales que se aprecian dentro de un contexto y cultura. He aquí las categorías 
de la conducta que suelen asociarse a la competencia social:
Valores sociales
Identidad personal
Habilidades interpersonales
Autorregulación
Planeación, organización y toma de decisiones
Competencia cultural
La lista anterior se describe con mayor detalle en la figura 1.1. Como se ve al estudiarla, la compe-
tencia social abarca una amplia gama de valores, actitudes, conocimientos y destrezas concernientes 
al individuo y a los demás.
Las definiciones de la competencia social varían entre las sociedades. Se atribuye mayor impor-
tancia a algunas cualidades (cooperación frente a independencia por ejemplo), un mismo valor 
puede externarse mediante conductas diversas en los grupos (por ejemplo, palabras y acciones que 
constituye el respeto). Sin embargo, muchas de las que se incluyen en la figura 1.1 se consideran ge-
neralmente importantes. Comprobémoslo nosotros mismos: comparemos la figura 1.1 con la des-
cripción de la competencia social según la orientación de los sioux que se muestra en la figura 1.2. La 
presentamos visualmente como una rueda con cuatro rayos, que nos dan una persona socialmente 
competente. Una tercera versión —inspirada en los ideales rusos— se ofrece al final del capítulo, en 
Puntos para comentar 2. Veremos que muchos elementos se traslapan con los de la figura 1.1.
•
•
•
•
•
•
Rosa es una niña callada que rara vez se comporta mal. Pasa de una actividad a la 
siguiente sin hablar con los demás niños. Responde cuando le hablan, pero difícilmen-
te inicia una interacción social con compañeros o adultos. No tiene en el grupo un solo 
amigo y el resto de los niños tampocola consideran su compañera favorita de juego. 
Aunque no la rechazan abiertamente, ya se acostumbraron a ignorarla y casi nunca 
la incluyen en sus actividades. Casi todos los días es una figura solitaria en el salón.
A Sara le interesan los otros niños y a menudo los invita a interactuar con ella. 
Le gusta intentar juegos o realizarlos como proponen sus compañeros pero sin 
expresar sus ideas personales. Es amigable y generalmente encuentra la manera de 
proseguir la interacción. Aunque tiene sus momentos difíciles, generalmente se le ve 
alegre. Los niños la buscan para que juegue con ellos y se dan cuenta cuando falta.
4 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Figura 1.1 Los elementos de la competencia social.
Va
lor
es 
soc
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Habilidades interpersonales
Co
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Auto
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Capacidades de planeación, organización
y toma de decisiones
Afecto
Equidad
Justicia social
Honradez
Responsabilidad
Estilos de vida saludable y 
actitudes sexuales
Flexibilidad
Mantiene relaciones 
amistosas
Comunica ideas, necesidades 
y sentimientos
Expresa afecto, coopera, ayuda a hacer 
contactos amistosos con otros
Expresa sus emociones
Comprende las emociones de los demás
Interpreta objetivamente las situaciones sociales 
Adapta su conducta para atender las exigencias en 
diversas situaciones sociales
Resuelve los conflictos pacíficamente
Maneja las frustraciones en una forma constructiva
Da y recibe apoyo emocional
Sabe llegar a acuerdos
Defiende sus ideas, acepta 
las ajenas
Reconoce los 
derechos de 
otros Sentido de competencia
Poder personal
Sentido de autoestima
Sentido de propósito
Actitud positiva ante el futuro personal
Reflexiona sobre los 
sentimientos
Controla los impulsos
Pospone la satisfacción
Resiste las tentaciones
Resiste la presión de los 
compañeros
Se supervisa a sí mismo
Persevera ante los desafíos
Escucha
Sigue instrucciones
Analiza opciones y 
alternativas referentes a su 
persona y a otros
Toma decisiones
Resuelve problemas
Traza planes
Planea en forma anticipada
Realiza acciones positivas para 
alcanzar metas sociales
Se sirve de la autodirección 
para terminar una actividad
Conocimiento, espontaneidad 
y respeto por las personas de 
diverso origen étnico o racial
Capacidad de interactuar 
eficazmente con personas de 
diverso origen étnico o racial
Reconoce el trato injusto
Rechaza el trato injusto
Se compromete para lograr la 
justicia social
 Competencia social 5
Muchos tienden a pensar que los niños manifiestan una mejor competencia social cuando son respon-
sables en vez de irresponsables; independientes en vez de sugestionables; amistosos, no hostiles; cooperati-
vos, no renuentes; propositivos en vez de dispersivos y autocontrolados en vez de impulsivos. Conforme a 
esta perspectiva, Arturo se da cuenta que Gabriel está triste e intenta consolarlo. Muestra mayor compe-
tencia social que Rodolfo, quien pasa de largo sin darse cuenta del problema de Gabriel. Nora, quien dice 
cuanto se le ocurre, externa menor competencia social que si supiera escuchar sin interrumpir. Cuando 
Carlos recurre a un razonamiento verbal para persuadir a sus amigos de que le den un turno en el video- 
juego, está mostrando mayor competencia que un compañero de clases que gimotea o utiliza la fuerza para 
conseguir lo que quiere. Diane McClellan y Lillian Katz diseñaron un perfil del niño socialmente compe-
tente. Este perfil se ofrece en el cuadro 1.1 y nos dará una idea de lo que la competencia es en la práctica.
Figura 1.2 Descripción de la competencia social obtenida de la orientación de los sioux.
“Tengo un propósito.”
El niño adquiere: 
empatía
deseo de ayudar a otros
deseo de compartir el tiempo, el trabajo, el juego y recursos
GENEROSIDAD
INDEPENDENCIA
El niño adquiere:
control
autonomía
responsabilidad por su persona y 
sus actos
“Tengo el poder de tomar 
decisiones.”
PERTENENCIA 
El niño se siente:
apreciado
protegido
cómodo con la familia, los amigos 
y colegas
“Me aman.”
DOMINIO
El niño adquiere:
interés por buscar otras destrezas y conocimientos
aceptación del fracaso
sentido de competencia
“Puede tener éxito.”
Los profesionales de la niñez temprana deben observar la 
conducta de los niños con quienes trabajan para evaluar 
las habilidades sociales que muestren. ¿Qué conductas 
sociales manifiestan estos niños y niñas?
6 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Nótese que las palabras describen en forma habitual, frecuente y ocasional la conducta social-
mente competente de los niños. No siempre se encuentra en un buen estado de ánimo y tampoco 
logran sus deseos al defender sus derechos con corrección. “Por definición, la infancia es un tiempo 
para aprender y probar muchas modalidades de reaccionar en situaciones sociales”. Suponemos, 
pues, que todos los niños explorarán el ambiente social con distintos grados de éxito entre las situa-
ciones. Pero con el tiempo adquirirán patrones de conducta que pueden calificarse de más o menos 
competentes y los resultados ejercerán un profundo influjo sobre su vida.
Beneficios de la competencia social
La competencia social no es un lujo: repercute de modo decisivo en el concepto que el niño tiene de sí 
mismo y en la forma en que los otros lo perciben. Según los datos de la investigación, los niños social-
mente competentes son más felices que los menos competentes. Interactúan bien con la gente, son más 
populares y están más contentos con la vida. Además, sus relaciones sociales se asocian al logro acadé-
mico; las habilidades sociales positivas, a un mayor éxito en la escuela. Véase el cuadro 1.2 (pág. 8).
Fuente: Figura reimpresa con autorización de Assessing Young Children´s Social Competence, de D. McClellan y L. Katz, 2001, ERIC Clearinghouse on Elementary 
and Early Childhood Education, Champaign, IL. (ERIC Document Reproduction Service No. DE450953.)
Atributos individuales
El niño
 1. Suele tener un estado de ánimo positivo
 2. No depende demasiado de la maestra
 3. Ingresa al programa en forma voluntaria
 4. Soporta bien el rechazo
 5. Muestra capacidad de empatía
 6. Tiene relaciones positivas con uno o dos compañeros; 
muestra capacidad de interesarse realmente por ellos y 
los extraña cuando están ausentes
 7. Muestra capacidad para el humorismo
 8. No parece demasiado solitario
Habilidades sociales
El niño generalmente
 1. Se acerca a los otros con una actitud positiva
 2. Expresa con claridad sus deseos y preferencias; explica 
con razones sus actos e ideas
 3. Defiende sus derechos y necesidades en una forma 
apropiada
 4. No se deja intimidar fácilmente por los bravucones
 5. Expresa de modo adecuado la frustración y el enojo, 
sin agravar los conflictos ni dañar a los demás
 6. Logra entrar en grupos que están jugando y trabajando
 7. Entra en discusiones ya iniciadas; hace aportaciones 
importantes a las actividades en curso
 8. Espera turno con bastante facilidad
 9. Muestra interés en los demás; intercambia información 
con otros y la solicita de una manera correcta
10. Sabe negociar y llegar a acuerdos sin problemas
11. No atrae demasiada atención hacia su persona, no 
interrumpe el juego ni el trabajo de otros
12. Acepta y disfruta los compañeros y adultos de otros 
grupos étnicos
13. Interactúa en forma no verbal con otros niños son-
riendo, agitando la mano, asintiendo con la cabeza, 
etcétera.
Relaciones con los compañeros
El niño
 1. Generalmente no es relegado ni rechazado por sus 
compañeros, sino es aceptado
 2. A veces es invitado a jugar, a trabajar o a ser amigo
 3. Es considerado amigo por otros niños, alguien con 
quien jugar y trabajar
... el mejor predictor de lo que será el niño en la etapa adulta no es el cociente intelectual ni las cali-
ficaciones escolares, sino el hecho de llevarse bien o mal con otros. Los niños antipáticos, agresivos e 
indisciplinados, incapacesde mantener una relación íntima... se hallan en un serio “riesgo”.
Willard Hartup 
(investigador de la niñez, 1992).
Cuadro 1.1 Conductas observables en los niños socialmente competentes. 
Debido a los resultados favorables, estos niños suelen considerarse seres humanos valiosos que 
pueden influir en el mundo. Otros los perciben como compañeros y miembros valiosos de la socie-
dad. No podemos decir lo mismo de los niños con una deficiente competencia social. Quienes no 
logran funcionar exitosamente en el mundo social sufren a menudo angustia y soledad, inclusive en 
los primeros años de vida. A menudo son rechazados por los coetáneos, su autoestima es baja y ob-
tienen calificaciones más bajas en la escuela. Y para empeorar las cosas, corren el riesgo de perpetuar 
esos patrones de conducta tan problemáticos conforme vayan madurando.
Aumentarán o disminuirán su competencia social bajo el influjo de múltiples factores como el 
desarrollo, el aprendizaje y los contextos donde se encuentren.
Desarrollo y competencia social
Cuando el niño va madurando ocurren gradualmente cambios que incrementan sus capacidades 
sociales. Los rigen ciertos principios evolutivos que ayudan a reconocer aspectos comunes y carac-
terísticas típicas en las distintas edades. Esos principios nos recuerdan que el desarrollo social es un 
proceso complicado: se requiere el apoyo de adultos que aprecien las cualidades especiales de los 
niños bajo su cuidado. 
El desarrollo está interrelacionado
Todos los aspectos del desarrollo (sociales, emocionales, cognoscitivos, lingüísticos y físicos) se 
combinan entre sí y existen al mismo tiempo. Ninguno es más importante que otro, tampoco existe 
uno independiente del resto. La verdad de este principio se comprueba cuando un niño trata de 
hacer amigos. Su capacidad de conseguirlo depende de una serie de capacidades y conocimientos 
de índole evolutiva.
Los niños socialmente competentes 
tienen más éxito en la interacción con 
otros.
Lo mejor del futuro es que llega un día a la vez.
Abraham Lincoln 
(presidente de Estados Unidos, 1809-1865).
 Desarrollo y competencia social 7
8 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Sociales: negociar las reglas de un juego; esperar un turno; decidir quién tomará el primer 
turno.
Emocionales: tener seguridad en sí mismo para acercarse a otro niño; responder con entusias-
mo cuando lo inviten a jugar; expresar empatía hacia otro niño.
Cognoscitivos: recordar el nombre del otro niño: diseñar estrategias alternas de cómo resolver 
los conflictos que surjan durante el juego; saber cuáles guiones encajan en la situación.
Lingüísticos: usar palabras para saludar al niño o describir cómo se realizará el juego; respon-
der con comentarios apropiados a las preguntas de un posible amigo.
Físicos: dar cabida al otro jugador; poseer las destrezas motoras necesarias para un videojuego, 
un juego de persecución o de atrapar la pelota con un posible amigo.
Al reconocer que el desarrollo es un proceso interrelacionado, apreciaremos la complejidad de 
las conductas que los niños tratan de dominar. También nos servirá para identificar las oportuni-
dades de guiarlos en el proceso a lo largo del día, como las siguientes: cuando los niños jueguen en 
el área de mantenimiento, cuando discutan las reglas para construir bloques, cuando realicen los 
pasos de un experimento de ciencias o resuelvan un problema de matemáticas en grupo. Las opor-
tunidades ocurren bajo techo, en el exterior, en el comedor, en el gimnasio, en el autobús, durante 
una excursión al campo o en una visita a la familia. El desarrollo social se produce en cualquier 
momento y en cualquier sitio donde se encuentre el niño.
Fuente: Zins, J. Bloodworth, M., Weissberg, R y Walberg, H., “The scientific base linking social and emotional learning to school 
success”, en J. Zins, R. Weissberg, M. Wang y H. J. Walberg (eds.), Building academic success on social and emotional learning: 
What does the research say?, Nueva York: Teachers College Press, Columbia University, 2004, pp. 1-22.
“El aprendizaje es un proceso social”
El éxito académico en los primeros años de la escuela se funda en las capacidades sociales y 
emocionales. Los niños de corta edad no aprenderán a leer, a sumar ni a resolver problemas de 
ciencias, si les cuesta mucho llevarse bien con sus compañeros y controlar sus emociones, si son 
impulsivos y no saben cómo analizar opciones, realizar un plan ni obtener ayuda.
Los alumnos con sólidas capacidades de este tipo tienden a mostrar:
• Mayor motivación académica
• Actitudes más positivas hacia la escuela
• Menos ausencias
• Más participación en la clase
• Mejor aprovechamiento en matemáticas
• Mejor aprovechamiento en lenguaje
• Mejor aprovechamiento en ciencias sociales
• Calificaciones más altas
• Menos suspensiones
• Menor tendencia a desertar durante la enseñanza media
El desarrollo social es una secuencia ordenada
Tratemos de relacionar conscientemente los siguientes hitos del desarrollo en el orden en que se 
suceden durante la niñez:
Los niños se definen comparándose con otros. (Ando en bicicleta mejor que Susana. Soy más 
pequeño que Marcos.)
Cuadro 1.2 La competencia social favorece el éxito académico.
Los niños se definen a partir de los rasgos de su personalidad. (Soy honesto. Conmigo la gente 
no se aburre.)
Los niños se definen por su aspecto físico (Soy hombre. Tengo ojos cafés.)
En un orden apropiado hitos como los anteriores ejemplifican el principio de la secuencia evolutiva.
El desarrollo es un proceso gradual y relativamente predecible. Los científicos de todo el mun-
do han descubierto la secuencia general de la conducta o del conocimiento en relación con varios 
aspectos del desarrollo y la competencia social. Por ejemplo, el niño adquiere el conocimiento de sí 
mismo en el transcurso de varios años.
El preescolar tiende a concentrarse primordialmente en los rasgos físicos. Los niños al ir crecien-
do incorporan poco a poco la comparación en su definición del yo. Entre los 8 y 9 años se percatan 
mejor de los rasgos internos de su personalidad. Aunque el tiempo que pasen en cada fase es variable 
—y aunque a veces omitan algunas por completo— el conocimiento de sí mismos sigue aproximada-
mente el mismo orden en todos los casos.
Los aspectos de la competencia social tienen una secuencia: autorregulación, empatía, conducta 
prosocial, conocimiento moral, ideas referentes a la amistad, etc. A medida que vayamos aprendién-
dolas, determinaremos la primera, segunda y tercera fase de la maduración social. Eso nos permitirá 
establecer expectativas razonables sobre cada niño y decidir qué conocimientos o conductas podrían 
ampliar el nivel actual de funcionamiento. Un ejemplo: si sabemos que los niños de tres y cuatro años 
empiezan a descubrir los rasgos que lo caracterizan, podríamos planear actividades escolares como 
autorretratos y dibujos del cuerpo para que se conozcan mejor ellos mismos. O pedirles lo siguiente 
a niños de primaria, cuya percepción física del yo es más sólida: relatar o escribir cuentos basados en 
las cualidades que aprecian en sí mismos como la honradez o ser un buen amigo.
El ritmo del desarrollo varía entre los niños
Como se aprecia en el caso anterior, todos los niños se desarrollan siguiendo un itinerario propio. 
No hay dos idénticos. Aunque el principio de una secuencia ordenada se aplica siempre, el ritmo al 
pasar por las etapas no es igual. 
Eso explica por qué Rebeca podía expresar sus sentimientos a los 2 años, mientras que Emma 
dominó la misma destreza meses más tarde. Ambas muestran un desarrollo normal, sólo que a un 
ritmo distinto.
Basándose en el principio anterior, cabe suponer que los niños de la misma edad manifestarán 
una amplia gama de capacidades sociales. Algunos se encontrarán en la fase inicial de alguna en 
Rebeca es una niña de 4 años, la misma edad de Emma. Ya caminaba a los 9 
meses de nacida y a los2 años sabía usar frases para describir sus sentimientos. 
Cuenta con numerosas estrategias para conseguir lo que quiere, entre ellas tomar 
turnos y hacer planes para el orden en que los niños usarán un juguete favorito. 
Emma empezó a caminar a los 14 meses y a usar oraciones de varias palabras 
hacia los 3 años. Para conseguir lo que desea pide a un niño que tiene el juguete 
si se lo da o bien acude a la maestra para que le ayude a encontrar otro parecido. 
Rebeca y Emma se parecen en muchos aspectos, aunque también son diferentes. 
Ambas están desarrollándose de manera normal.
 Desarrollo y competencia social 9
10 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
particular y otros en una fase más avanzada. Las variantes carecen de una connotación de positivo 
o negativo, de peor o mejor; se trata tan sólo de diferencias en el desarrollo social. Una vez que las 
conozcamos, seremos más pacientes con los niños y nos forjaremos expectativas más realistas.
El desarrollo social tiene periodos óptimos
En ciertos momentos de la vida se sientan las bases del desarrollo futuro. Es durante ellos cuando se 
facilita la adquisición de nuevas ideas y habilidades. Por el contrario, cuando no existen los tipos de 
experiencias que impulsarán el desarrollo, será difícil adquirir más adelante determinadas capaci-
dades o habilidades. Son las dos facetas del principio de periodos óptimos del desarrollo.
Entre el nacimiento y los 12 años, el niño es una persona ansiosa y motivada para el aprendizaje 
social. Quiere conectarse, sentirse socialmente comprometido. Entonces los patrones negativos de 
conducta no están todavía tan arraigados que sea imposible cambiarlos. Ello hace de la niñez una 
época ideal para cultivar muchas actitudes y conductas relacionadas con la competencia social. He 
aquí algunas de ellas:
Confianza
Conocimiento de sí mismo y autoestima
Capacidades de la comunicación interpersonal
Actitudes y conductas prosociales
Disposición y habilidades para establecer amistades
Estrategias para resolver problemas
Habilidades de enfrentamiento
Autodisciplina y autorregulación
Si se omiten los procesos anteriores, será difícil que el niño domine las capacidades sociales en la 
adolescencia o en la edad adulta. Así pues, el principio de periodos óptimos nos obliga a concentrar-
nos en el desarrollo del niño cuando es bebé y ya bien avanzada la segunda década de vida.
El desarrollo social tiene efectos acumulativos y retroactivos
Una experiencia produce un efecto mínimo en el desarrollo si ocurre pocas veces, tendrá un efecto 
positivo o negativo si ocurre varias veces en un periodo largo. Es el principio de los efectos acumu-
lativos. Un ejemplo: recibir críticas esporádicas difícilmente causará un daño permanente en la au-
toestima; sin embargo, los niños regañados con mucha frecuencia tienden a adquirir sentimientos 
de inferioridad y de pesimismo. Razonar con el niño una sola vez no ejercerá un impacto duradero. 
Pero los adultos que acostumbran razonar seguido con los niños verán que poco a poco ellos razo-
narán mejor por su cuenta.
Los resultados evolutivos también pueden tener un efecto retroactivo. Es decir, algunas expe-
riencias tempranas influyen en el funcionamiento en una forma que se manifestará más tarde. Un 
ejemplo de ello es la autorregulación que tarda años en lograrse. La índole retroactiva de este pro-
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Hay momentos en la niñez cuando la puerta se abre y deja entrar el futuro.
Graham Green 
(novelista, 1904-1991).
ceso lleva al adulto a preguntarse si sus primeros intentos de razonar con el niño darán resultados 
positivos algún día. No obstante, la investigación demuestra que con el tiempo controla mejor su 
conducta sin una supervisión constante con una condición: el adulto debe explicarle una y otra vez 
su punto de vista, a la vez que considera la del niño. Estas estrategias han de aplicarse mucho antes 
que el niño sepa razonar solo.
Una vez conocido el principio de los efectos acumulativos y retroactivos, podremos examinar las 
consecuencias a largo plazo de nuestros esfuerzos por guiar el desarrollo y conducta social del niño. 
Habrá momentos cuando rechacemos una solución rápida porque podría desvirtuar nuestras metas 
de largo alcance. Por ejemplo, aunque sea más fácil decirle simplemente “No” cuando desobedezca, 
si queremos que se autorregule comentaremos con él lo que hace. Así los efectos acumulativos y 
retroactivos del razonamiento apoyarán la adquisición de la competencia social.
Como habremos advertido, el desarrollo incide significativamente en la competencia social. El 
conocimiento de los principios evolutivos influirá en cómo interpretemos la conducta del niño, así 
como en nuestra práctica profesional. El aprendizaje en la niñez es un factor más a considerar.
El aprendizaje y la competencia social
Parte del aprendizaje social que transmitimos al niño incluyen expresiones como “Discúlpeme” 
cuando tropiezan con alguien, cruzar las calles en la esquina o sentir el placer de compartir algo 
con los amigos. Comunicamos esas lecciones por medio de palabras y acciones. Varios principios 
determinan la eficacia con que las aprenderán.
Los niños participan activamente en el aprendizaje social
Estudie el siguiente proverbio chino:
Escucho y olvido, 
veo y recuerdo, 
hago algo y entiendo.
El proverbio refleja una profunda verdad en torno al aprendizaje durante la niñez: los niños 
son activos. No esperan pasivamente a que otros les descarguen información. Tienen una mente 
y un cuerpo dinámicos que les sirven para interpretar las experiencias sociales adonde quiera que 
vayan. Y lo hacen observando, operando sobre los objetos e interactuando. Gracias a sus experien-
cias formulan hipótesis de cómo funciona el mundo social (por ejemplo, Carlos podría pensar “Si 
digo ‘por favor’ Manuel me dará las tijeras ahora”). En algunas ocasiones las ideas de los niños se 
confirman (Manuel dice “Está bien”). En otras ocasiones encuentra una respuesta contraria a lo que 
piensan (Manuel dice “No” porque todavía necesita las tijeras). Al observar, al experimentar y al 
reflexionar sobre lo que sucede, poco a poco va haciendo ajustes a su pensamiento (Carlos decide 
“Tendré que esperar las tijeras, pero las tendré después”). A través de cientos de experiencias como 
ésta construyen ideas referentes a los códigos de conducta pertinente y a las estrategias adecuadas.
Cooperación, generosidad, lealtad y honradez no son cualidades innatas. Deben ser transmitidas 
ya sea por la gente mayor, por sus padres, otros adultos o niños mayores.
Urie Bronfenbrenner 
(teórico del aprendizaje, 1998).
 El aprendizaje y la competencia social 11
12 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Puesto que los niños participan activamente en el aprendizaje, re-
quieren muchas oportunidades de un contacto directo con el mundo 
social. Así, aprenderá a compartir cuando lo hace en la vida diaria, 
no simplemente porque se lo dicen o la gente habla de la necesidad 
de compartir. Descubrir cómo repartir las galletas durante un refri-
gerio, cómo dos usuarios pueden trabajar en la misma computadora 
o cómo introducir a otro en el juego son problemas tangibles que es 
capaz de resolver con ayuda o sin ella. Esas oportunidades natura-
les del aprendizaje social se convierten en momentos de enseñanza 
donde los niños se sienten motivados a aprender nuevas estrategias 
para cumplir sus deseos. Uno de ellos se da cuando Celia quiere sal-
tar la cuerda con un grupo de niñas que ya lo están haciendo. Debe 
encontrar las palabras para acercarse a ellas. Este tipo de lecciones 
son sumamente eficaces. Los niños tienen oportunidades inmedia-
tas de ejercitar otras habilidades y recibir retroalimentación sobre 
las estrategias que aplican. Al guiar el desarrollo y la conducta social habrá de buscar momentos 
propicios como los anteriores y aprovecharlos al máximo.
Los niños disponen demuchas maneras de conocer el mundo social
Los niños participan activamente en el aprendizaje; pero hay muchas formas en que perciben la 
información social, la procesan y utilizan. A continuación, algunos ejemplos de ello.
Gonzalo y Samanta están demostrando combinaciones distintas de conocimiento y aprendizaje. 
Howard Gardner acuñó la designación inteligencias múltiples para describir esas capacidades de 
multiaprendizaje. Su investigación revela que existen por lo menos ocho estilos:
Intrapersonal: los niños aprenden mediante actividades que siguen un ritmo personal.
Interpersonal: los niños aprenden relacionándose con otros y colaborando.
Cinestésico: los niños aprenden a través del tacto y del movimiento.
Lingüístico: los niños aprenden viendo el lenguaje, expresándolo y utilizándolo.
Lógico-matemático: los niños aprenden buscando patrones y relaciones entre objetos y hechos.
Musical: los niños aprenden a través del ritmo y la melodía.
Naturalista: los niños aprenden observando e interactuando con plantas y animales.
Espacial: los niños aprenden visualizando con los ojos de la mente y traduciendo lo que ven en 
alguna forma tangible.
Todos los niños poseen las inteligencias anteriores, pero no todos los tipos de inteligencias están 
igualmente desarrollados en ellos. Por tanto, aprenden mejor cuando tienen acceso a oportunidades 
que coincidan con sus estilos preferidos. Como no siempre podemos estar seguros de cuál es más 
Gonzalo tiene grandes dotes para la música y la utiliza para expresar sus senti-
mientos. Cuando surge un problema, le gusta resolverlo por su cuenta.
Samanta sabe usar muy bien las palabras y comunica con facilidad sus necesi-
dades e ideas a otros en forma verbal. En los problemas prefiere diseñar estrategias 
con un amigo.
A los niños les beneficia tener muchas oportunidades de 
interactuar con una intervención mínima de los adultos.
idóneo para cada uno en particular, la mejor opción sería utilizar varios estilos en la enseñanza so-
cial. Supongamos, por ejemplo, que los niños quieren saber en qué consiste ayudar. En algunos casos 
convendrá que los niños:
Realicen un trabajo escolar por su cuenta o lean un libro sobre personas serviciales (estilo 
intrapersonal).
Interactúen con otros niños para llevar a cabo una actividad escolar (interpersonal).
Repasen una acción de ayuda antes de intentarla (cinestésico).
Hablen de acciones útiles que observaron o realizaron (lingüístico).
Estudien los patrones que caracterizan a las conductas serviciales (lógico-matemático) .
Canten o compongan una canción “pegajosa” acerca de la ayuda (musical).
Ayuden a cuidar una mascota en el aula (naturalista).
Reflexionen sobre una acción de ayuda que hayan visto o de la que hayan oído hablar (espacial).
Por lo regular los niños combinan experiencias como las citadas, extrayendo luego importante 
información de las que coincidan con su estilo preferido de aprendizaje. Al guiar el desarrollo social, 
tengamos presente los estilos y apliquemos las estrategias más adecuadas.
La competencia social plantea un reto continuo y exige dominio
A los niños les gusta el reto de aprender lo que apenas entienden pero que no logran captar del todo 
e intentar cosas que casi pueden hacer pero en las que necesiten ayuda. Dicho de otro modo, se 
benefician al abordar conceptos y destrezas que superen un poco su nivel de dominio y trabajarlas 
hasta mejorar su competencia. Por otra parte, la investigación demuestra que casi siempre hay que 
negociar las actividades de aprendizaje, porque de lo contrario no estarían motivados para realizar-
las. Los niños que se sienten abrumados fracasarán. Y si ello se convierte en rutina, simplemente de-
jarán de intentarlo. En consecuencia, el aprendizaje social positivo tiende a darse cuando se sienten 
estimulados y exitosos. De ahí la necesidad de vigilar las situaciones sociales e impulsar a los niños 
para que amplíen sus ideas, de apoyarlos cuando ensayen nuevas habilidades sociales y ayudarles 
a idear métodos más eficaces. En ocasiones los compañeros serán quienes les brinden ese soporte. 
Conforme los niños vayan adquiriendo destreza, nos retiraremos de la escena poco a poco para que 
alcancen el dominio por sí mismos.
Carlota, una niña de dos años, quiere más galletas pero no sabe cómo pedirlas; este ejemplo sirve 
para ilustrar el proceso de desafío y dominio. Se facilitará el aprendizaje si la asesoramos. La asesoría 
podría consistir en sugerirle un guión sencillo para lograr que sus compañeros le pasen la canasta 
de galletas. Si se usan palabras demasiado complejas o abstractas, Carlota no asimilará la lección. 
Si el guión es un poco más difícil para ella, posiblemente se esfuerce para comprender las palabras 
nuevas. Es probable que no aprenda el guión en una sola vez, pero la interacción la motivará para 
utilizarlo en varias situaciones; lo practicará hasta que con el tiempo lo domine sin que le ayuden. Y 
al hacerlo habrá hecho la transición a un nivel superior de aprendizaje social.
El aprendizaje social requiere tiempo
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La vida no consiste simplemente en acelerar su rapidez.
Mahatma Gandhi 
(político y líder espiritual, 1869-1948).
 El aprendizaje y la competencia social 13
14 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
El aprendizaje social es un proceso gradual. Aunque los niños son seres sociales al momento de 
nacer, la competencia social no es innata, ni tampoco alcanzan rápidamente niveles maduros en este 
sentido. Así pues, cuando llegan a preescolar, al jardín de niños e incluso a quinto grado, no están 
todavía maduros en este aspecto. A lo largo de la educación preescolar y en la primaria pasan gran 
parte del tiempo explorando ideas sociales, ensayando varias estrategias y buscando indicios de lo 
que da buen resultado en el mundo social y sobre lo que no. Este aprendizaje no debe acelerarse 
indebidamente. Los niños necesitan numerosas oportunidades para realizar interacciones sociales 
que les permitan perfeccionar sus conceptos y destrezas. Esto se aplica por igual a los niños en fase 
de desarrollo y a quienes tienen necesidades especiales. Si bien todos necesitan tiempo y orientación 
para adquirir las habilidades sociales, algunos requieren mayor ayuda. No olvidemos esto mientras 
observamos cómo es Patricio descrito en el cuadro 1.3.
En nuestro carácter de profesionales de la niñez temprana, somos responsables de asegurarnos 
que a los niños como él se les dé tiempo y oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales. De-
beremos, pues, tener paciencia y apoyarlos cuando las ejerciten. La práctica se llevará a cabo dentro 
de diversos contextos sociales.
Contextos donde se adquiere la competencia social
He aquí algunos de los ambientes donde el niño se forma ideas y conductas relacionadas con la 
competencia social: el hogar, la casa de la abuela, el centro de desarrollo infantil, la escuela, el patio 
de juego, el grupo de compañeros y el vecindario. Lo que suceda en uno o en todos ellos lo afecta de 
diversas maneras, influyendo en el grado de competencia social. Para guiar bien el desarrollo y la 
conducta social, es preciso considerar cómo se combinan estos factores e inciden en su vida. 
Empecemos visualizando los contextos donde vive el niño como una serie de anillos concén-
tricos, con él situado en el centro. La figura 1.3 muestra cuatro sistemas sociales: el microsistema, 
Cuadro 1.3 Semblanza de Patricio.
Patricio
Es un niño de cuatro años que está inscrito en 
un programa especial del gobierno. Le gusta 
construir con bloques, crear cosas en la mesa de 
manualidades, manejar triciclos en el campo 
de juego y saltar en el trampolín en su casa. 
Es un niño lleno de energía con una sonrisa 
encantadora. También es un niño a quien todo 
provoca curiosidad. Desafortunadamente no 
se concentra en una sola cosa, pues pronto se 
distrae. Le cuesta mucho escuchar una historia 
de principio a fin, prestaratención cuando un 
adulto da instrucciones, sentarse en su silla 
durante el refrigerio o guardar silencio cuando 
alguien explica un procedimiento. Aunque 
en ocasiones todos los niños pequeños son 
inquietos e incapaces de permanecer inmóviles, 
Patricio está en movimiento continuo la mayor 
parte del tiempo. Es impulsivo en extremo 
y tiene escasa capacidad para enfrentar la 
frustración. Por todo ello las relaciones con sus 
compañeros no son buenas. Hace poco sus 
padres, las maestras y los pediatras empezaron 
a considerar la posibilidad de que sufre el tras-
torno de TDAH (trastorno de déficit de atención 
con hiperactividad).
Los niños con este trastorno están 
hiperalertas: reaccionan ante todo lo que ven 
u oyen. De ahí la impulsividad e incapacidad 
de prestar atención largo tiempo. Estas 
conductas ocurren en niveles mucho más altos 
de lo normal durante su etapa de desarrollo 
y dificultan las actividades cotidianas. El 
trastorno se diagnostica tres veces con mayor 
frecuencia en varones que en mujeres. Debido 
a su carácter tan impulsivo es incapaz de 
concentrarse, los niños que lo sufren requieren 
ayuda constante de adultos afectuosos a 
fin de adquirir una competencia social más 
satisfactoria.
el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. Del niño hacia afuera, los microsistemas quedan 
incluidos dentro del mesosistema, éstos dentro de los exosistemas y éstos funcionan dentro de los 
macrosistemas. Vamos a examinarlos por separado y luego veremos cómo funcionan juntos.
Microsistemas
El sistema social fundamental es el microsistema. Abarca personas, materiales, actividades y las re-
laciones interpersonales que el niño efectúa directamente en situaciones como el hogar o la escuela. 
En varios momentos de su vida participa en algunos o en todos los microsistemas siguientes:
Entorno de una familia inmediata o extendida
Programa de atención al niño u otro programa similar
Escuela
Grupos
Iglesia, sinagoga, templo o mezquita
Consultorio médico
Centro recreativo
Los microsistemas anteriores tienen su propio ambiente donde el niño realiza la práctica social 
al interactuar con personas y cosas. La evidencia demuestra que recibe una fuerte influencia de los 
microsistemas donde vive. Por ejemplo, su competencia social florece cuando los adultos de la familia 
equilibran el afecto con el control y el cariño con la firmeza. Cuando muestran una actitud sumamente 
negativa o se entrometen es menos probable que se consigan resultados positivos. Se registraron resul-
tados similares en microsistemas extrafamiliares como los centros de desarrollo infantil y la primaria.
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Microsistemas
Mesosistemas
Exosistemas
Macrosistemas
Figura 1.3 Ecología anidada del desarrollo humano.
 Contextos donde se adquiere la competencia social 15
Cultura 
y subculturas
Historia 
y cambio
Ideas 
políticas
Economía
Creencias 
religiosas
Instituciones 
sociales
Las condiciones laborales y de vida inciden e
n todo
slos adultos importantes con quien el niño necesit
a inter
actua
r
Ambiente 
familiar
Niño
Ambiente de 
la comunidad y 
del vecindario
Ambiente 
de atención 
a la salud
Ambiente 
escolar
Ambiente 
religioso
Ambiente 
de familia 
extendida
Ambiente 
del centro de 
desarrollo
16 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Esta clase de hallazgos indican la función tan importante que los microsistemas cumplen en el 
moldeamiento de la conducta infantil, pero no se trata de un proceso unidireccional.
El niño también influye en las personas y todo cuanto lo rodea. Algunas veces lo hace a través de 
sus características biológicas como temperamento o aspecto físico y otras mediante sus acciones. Por 
ejemplo, Tomás es un bebé que lleva una hora llorando sin cesar. Nada logra calmarlo y esto hace que 
la profesional de atención al niño se sienta abrumada e incapaz. Su actitud negativa se intensifica al co-
municarle al pequeño su estado de ánimo con una voz y movimientos tensos. Entonces ella hace una 
pausa para realizar algunos ejercicios de respiración y tranquilizarse y al reanudar la interacción con el 
pequeño se siente menos tensa. Su trato más tierno da resultado. El pequeño se calma más fácilmente 
y a ella se le ve más segura. Estas interacciones recíprocas ponen de manifiesto el hecho de que los mi-
crosistemas son ambientes dinámicos donde uno influye en los demás y éstos a su vez en uno.
Antes de terminar el tema de los microsistemas, vamos a examinar más a fondo la manera como 
la familia del niño, el grupo de compañeros y los programas diseñados para la niñez contribuyen a la 
competencia social. Se trata de tres sistemas especialmente importantes en los primeros años de vida.
Influencias de la familia
La responsabilidad de atender las necesidades físicas del niño, de darle cariño y de socializarlo re-
cae sobre la familia en cualquier parte del mundo. Los miembros de la familia contraen un apego 
de larga duración con él: constituyen un vínculo con el pasado y una perspectiva del futuro. Sus 
primeros maestros son sus padres y en ocasiones también los abuelos, tías y tíos, hermanos o her-
manas. Ellos representan las más tempranas relaciones sociales, modelos de conducta y de papeles, 
de valores y creencias, además de estimularlos en el aspecto intelectual. En la familia se familiarizan 
con actitudes hacia otros, con la educación, el trabajo y la comunidad. Todo ello tiene lugar median-
te la enseñanza directa e indirecta, en formas constructivas y a veces destructivas, con resultados 
más o menos exitosos. Además, la mayoría de los factores ambientales se canalizan por medio de 
la familia. Un ejemplo: a través de ellas el niño tiene acceso a los recursos económicos y aprende las 
costumbres de su grupo cultural. Los miembros de la familia lo inscriben en un centro de desarrollo 
y en la primaria. También facilitan o impiden las interacciones con compañeros y una comunidad 
más amplia al organizar contactos informales con niños de la misma edad o actividades como las de 
los Boy Scouts. Con sus iniciativas y decisiones, la familia transmite al niño las costumbres, ideas, 
creencias y puntos de vista aceptados por la sociedad donde vive. Pero con el transcurso del tiempo 
el mundo social del niño va ampliándose hasta incluir microsistemas extrafamiliares. En ellos los 
coetáneos, los profesionales de la niñez temprana, los maestros y otros adultos brindan más opor-
tunidades de aprendizaje social.
Influencias del grupo de compañeros
A medida que el niño interactúa con otros de su misma edad en un centro de desarrollo infantil, en la 
escuela o en el vecindario, realiza gran parte de su aprendizaje social. En las relaciones con sus com-
pañeros, aprende los conceptos de reciprocidad y equidad mediante el dar y recibir que ocurre entre 
iguales. La negociación social, las discusiones y los conflictos le ayudan a entender las ideas, emo-
ciones, motivos e intenciones de la gente. Eso le permite reflexionar sobre las consecuencias que sus 
actos producen en él y en otros. Explora diversos papeles —el de líder y seguidor por ejemplo— en 
formas que no podría lograr con los adultos. Luego, a medida que sus compañeros lo retroalimen-
tan, comienza a juzgar lo correcto de sus acciones y a modificar su conducta. En consecuencia, las 
relaciones ofrecen un contexto decisivo para la cognición social (o sea, reflexionar sobre los fenóme-
nos sociales) y la acción. Ello producirá resultados positivos o negativos. Un ejemplo del proceso es 
Miguel, un niño de 7 años que hace un berrinche cada vez que lo “ponchan” con una bola rápida en 
el béisbol. Al principio sus compañeros no dicen nada, pero después de varios “ponches” le dicen que 
no es para tanto y que se queja como un bebé. Con el tiempo Miguel deja de protestar de forma tan 
pueril cuando en su turno al bate no se embasa. Quiere que los otros lo acepten y se da cuenta que to-
leran mejor un “ponche” que un berrinche. Comolectores se nos ocurrirán seguramente otros ejem-
plos de cómo el grupo de compañeros constituye un contexto importante del aprendizaje social.
Influencia de los profesionales de la atención al niño y de las maestras 
Son personas que intervienen de manera decisiva en el fomento de la competencia social. Lo hacen 
cuando realizan varias conductas sociales.
Establecen relaciones con el niño.
Le transmiten valores.
Le enseñan.
Modelan las conductas y actitudes sociales.
Diseñan actividades centradas en los conocimientos y habilidades pertinentes, dándole la 
oportunidad de practicarlos.
Planean el ambiente físico.
Preparan rutinas para el niño.
Le comunican las reglas al pequeño.
Presentan las consecuencias positivas o negativas para ayudarle a cumplir con las expectati-
vas de la sociedad.
La manera como los profesionales de la atención al niño realizan esas tareas mejorará o inhibirá 
el desarrollo que alcanzará en las actitudes y conductas asociadas a la competencia social.
Ahora que ya examinamos los tres microsistemas primarios es el momento de estudiar su efecto 
conjunto.
Mesosistemas
Los microsistemas donde el niño participa se combinan para producir el mesosistema. Raquel forma 
parte de un mesosistema que incluye familia, escuela, grupo de compañeros, programas de atención ex-
traescolar, sinagoga y el departamento de la tía Maribel. El mesosistema de Jaime contiene algunos de 
esos elementos y también otros microsistemas de su vida. Al irse expandiendo el mesosistema, los in-
flujos de ellos repercuten en los restantes. Por tanto, el ambiente familiar influye en el aprendizaje so-
cial en la escuela y a la inversa. La competencia social mejora cuando existen conexiones directas entre 
los microsistemas que constituyen el mesosistema. Las conexiones se consolidan si los integrantes de un 
microsistema se comunican entre sí (los miembros de la familia hablan con las maestras, éstas con los 
profesionales de la salud y así sucesivamente), y mejoran si los valores sociales de un microsistema son 
apreciados en otro y si las expectativas sociales de cada uno son más congruentes que incongruentes.
Exosistemas
Representan entornos y situaciones donde no se tiene un contacto directo, pero que acaban influ-
yendo. Por ejemplo, el niño no forma parte de los consejos ciudadanos, pero las políticas que esta-
blezcan influyen en su familia, su educación y experiencias recreativas.
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 Contextos donde se adquiere la competencia social 17
18 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Otro exosistema común del niño es el lugar de trabajo de sus padres. Lo que les suceda a ellos en 
el trabajo acabará por afectarle también a él. El estado de ánimo de los padres, su nivel de estrés, sus 
ingresos y el tiempo libre son factores relacionados con el exosistema que repercuten en el niño. A su 
vez la tropa de Boy Scouts, el aula de primaria y las clases de ballet funcionan como exosistema para 
el padre o la madre cuyo hijo participa en ellos. Todo cuanto ocurra en esos lugares llega al hogar 
tarde o temprano. Al final ejercerá un fuerte impacto sobre el desarrollo y la conducta sociales.
Macrosistemas
Constituyen el contexto más amplio donde operan los sistemas restantes y están bajo el dominio 
de factores culturales. No se definen a partir de ambientes físicos, sino a partir de valores, creencias, 
leyes y tradiciones compartidas por individuos y grupos. De ahí que podamos compartir todo ello 
porque
Hablamos el mismo idioma.
Hemos compartido ciertas experiencias históricas.
Nuestros antepasados provienen del mismo país o región.
Nos consideramos miembros de una generación en particular.
Nos identificamos con una clase socioeconómica.
Las ideas dentro los macrosistemas varían de una sociedad a otra y dentro de las subculturas. En 
el cuadro 1.4 se muestran gráficamente ejemplos de variaciones comunes entre grupos.
Las ideas de los macrosistemas se transmiten generación tras generación y los niños las apren-
den explícitamente en la instrucción directa e implícitamente observando la conducta de quie-
nes les rodean. El niño aprende varias cosas gracias a la forma en que los grupos abordan esas 
cuestiones. Por ejemplo, en algunas sociedades aprenderá que la competencia es buena; en otras 
aprenderá a apreciar más la cooperación. En un grupo el tiempo se tratará como un bien irrecupe-
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Fuentes: Berns, 2006; Bredekamp y Copple, 1997; Katz y McClellan, 1997.
Variaciones culturales
Las personas muestran variaciones en sus ideas, en sus valores y sus conductas respecto a:
• La forma en cómo los individuos se relacionan entre sí
• La manera en cómo conciben el tiempo y el espacio personal
• Qué rasgos de la personalidad se aprecian más
• Conceptos fundamentales de si somos buenos o malos por naturaleza
• Cómo mostrar respeto
• Cómo interactuar con conocidos, lo mismo con aquellos a quienes acabamos de conocer
• Cómo vestir
• Qué y cuándo comer
• Formas de expresar los sentimientos positivos y negativos
• Cuándo, cómo y con quién son apropiados o no el afecto, la ira, la resistencia y otras 
emociones
• Qué puede compartirse y en qué medida
• En qué forma los individuos pueden tocarse entre ellos
• Qué puede y qué no puede comunicarse de un modo directo
• Cómo rendir culto
• Cómo reaccionar a las transiciones y celebraciones de la vida
Cuadro 1.4 Variaciones culturales.
rable que no debe desperdiciarse; en otro grupo será visto como más fluido y menos urgente. Una 
subcultura quizá interpreta la conducta ruidosa de un niño como una señal positiva de exuberan-
cia, mientras que para otra será descortés. De ese modo los macrosistemas definen en términos 
generales cómo se cree que debe tratarse al niño, lo que se les enseñará y las conductas y actitudes 
acordes a la competencia social.
Pensando en los niños dentro del contexto
Los microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas se combinan para generar un con-
texto social global donde los niños se desarrollan y aprenden. Ninguno de ellos existe aislado de los 
restantes. Por ejemplo, aunque en la figura 1.3 los elementos de un macrosistema se representan 
como el anillo más externo, su influencia no se da sólo en los márgenes de la experiencia. Con el 
tiempo el impacto de creencias sociales, leyes, situación económica, convicciones religiosas y posi-
ción política descienden al nivel del microsistema. Por ejemplo, la tolerancia de la violencia en los 
medios hace que penetre en el aula; los alumnos imitan los actos agresivos que ven en la televisión: 
fingen dispararse unos a otros o matan las muñecas con un golpe terrible. También el influjo de los 
microsistemas se siente en el macrosistema cuando, por ejemplo, una familia exige ciertos servicios 
de las empresas o estructuras de la comunidad que apoyen sus necesidades cambiantes. Dado que 
estos sistemas interactúan y ejercen un influjo mutuo, tengamos presente las siguientes ideas cuan-
do trabajemos con niños, con su familia o con colegas.
Muchos factores influyen en las ideas y en la conducta social del niño. Si procuramos 
ver el panorama general, será más fácil considerar las numerosas variables que repercuten en 
la conducta social. Por ejemplo, cuando Gerardo golpea a otro niño, posiblemente esté eno-
jado, enfermo o no sepa cómo participar en el juego. Quizá vio a alguien valerse de la fuerza 
física para conseguir algo. Imita, pues, lo que vio. O tal vez simplemente ya se agotaron las 
estrategias. La capacidad de reaccionar ante este niño dependerá de que sepamos reconocer 
y sortear esta clase de factores.
La comunicación entre microsistemas favorece la competencia social. Cuando 
existe comunicación entre los ámbitos que conforman un mesosistema, los integrantes de 
un microsistema comprenden más cabalmente al niño y las circunstancias que rodean su 
conducta social. Entonces podrán coordinar los esfuerzos a fin de que el niño tengaexpec-
tativas similares en cada ámbito y adopte un enfoque coherente al aprender la competencia 
social. En tales casos los niños se benefician. Por ejemplo, si el mesosistema de Alfredo in-
cluye familia, escuela y atención extraescolar, su competencia mejoraría en caso de que los 
adultos conversarán periódicamente y compartieran información. Esa dinámica pone de 
relieve la importancia de comunicarnos con quienes influyen en la vida del niño, propor-
cionándoles información e invitándolos a que expresen sus puntos de vista para conocer-
los mejor.
Las influencias de un sistema son especiales para cada niño. Un grupo puede 
compartir algunas ideas (en el salón para niños de 4 años de edad, todos saben que murió 
el conejillo de indias). Sin embargo, los contextos no se parecen en nada (Esteban nunca 
tuvo una experiencia parecida; Ramón vio cómo mataron a su perro en la calle enfrente 
de su casa). El conocimiento de las variaciones nos hará más sensibles a las virtudes, 
necesidades e intereses con que cada alumno llega al salón, al patio de juego o a un grupo 
especial.
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 Pensando en los niños dentro del contexto 19
20 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Ninguna forma de familia, ningún sistema de valores, de tradición o estilo de vida 
es mejor que otro. Las familias presentan multitud de formas y tamaños, así como todo 
tipo de creencias. El niño puede vivir en: familias de dos progenitores o de un solo progenitor, 
familias mezcladas o interraciales, familias con progenitores de género distinto o del mismo 
género, familias encabezadas por los abuelos o cuyos miembros viven en la misma comuni-
dad, familias separadas por grandes distancias, familias adoptivas. Las familias se distinguen, 
asimismo, por los siguientes factores: etnicidad, acceso a recursos, idioma, ideas y valores que 
transmiten a los hijos. Si deseamos trabajar exitosamente con niños, necesitamos esforzarnos 
por interactuar con todas las familias de una manera respetuosa y abierta, a pesar de no coin-
cidir en absoluto los puntos de vista de ellas con los nuestros.
Los centros de desarrollo infantil complementan la familia pero sin que la reem-
placen en el mejoramiento de la competencia social. La familia es la primera maestra 
del niño, así que la misión de una educadora no consiste en reemplazar a los padres de familia 
ni a los adultos que lo atienden, sino en apoyar sus esfuerzos por socializar al niño. Y la mejor 
manera de conseguirlo es tratar a la familia como socios en el proceso de socialización. La so-
ciedad se fortalece cuando establecemos relaciones de respeto con las familias y reconocemos 
que tienen conocimientos que nos serán de gran utilidad.
En los centros de desarrollo infantil los adultos pueden atenuar algunas circuns-
tancias negativas que el niño sufre en otros contextos sociales. Por ejemplo, en 2005 
un grupo de niños en Martin County (Florida) sufrió los estragos del huracán Francis: los 
edificios quedaron dañados, cayeron árboles y la actividad cotidiana se interrumpió por 
completo durante meses. Los profesionales de la educación de inmediato respondieron al 
reto. Reestablecieron centros de desarrollo que recibieron a los niños mientras los miembros 
de la comunidad comenzaron a restaurar condiciones razonables de vida. Los profesionales 
procuraron, ante todo, lograr que los niños se sintieran seguros mientras sus familias se ocu-
paban de otras tareas. Lo hicieron proporcionándoles un ambiente seguro, adultos afectuosos 
y rutinas predecibles. Todo ello contrastaba con el desorden que los niños habían experimen-
tado en su comunidad. Estrategias similares se incorporaron a los programas para niños tras 
la tragedia del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York. Ambos ejemplos constituyen casos 
extremos. Pero hay formas en el día a día con las que el personal de los centros de desarrollo, 
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Los niños adquieren mayor competencia 
social cuando tienen relaciones positivas 
con quienes los atienden.
de las escuelas y de otros programas aminoran el impacto de las condiciones negativas en 
otras partes del entramado social. Algunos ejemplos se citan en el cuadro 1.5.
Como nos habremos dado cuenta, el contexto social afecta de manera decisiva al desarrollo social. 
Ahora es el momento de estudiar más a fondo el papel que desempeñamos en esta red de influencias.
Cuadro 1.5 Condiciones del programa que compensan las presiones de los sistemas.
Función del profesional de la niñez temprana 
en la promoción de la competencia social
Si en una entrevista de empleo nos preguntaran ¿por qué queremos trabajar con niños? Pensemos 
en nuestra respuesta.
Lo más probable es que, sin importar lo que contestemos, en nuestros sueños del futuro está el 
deseo de influir positivamente en la vida de los niños. Y donde más se sentirá el influjo es en el domi-
nio social. Todos los días nos veremos obligados a decidir cómo apoyar y guiar a los niños bajo nues-
tro cuidado. Son momentos nada fáciles. En ocasiones nos haremos las siguientes preguntas:
¿Debo tomar en mis brazos al bebé que llora o dejar que se canse de llorar?
¿Qué debería hacer con un niño que muerde a los demás?
¿Cuándo esperar que los niños sepan compartir?
¿Cómo aprenden los niños la mejor manera de resolver sus diferencias? 
¿A quién puedo acudir si sospecho de abuso sexual en contra de un niño?
 Función del profesional de la niñez temprana en la promoción de la competencia social 21
Si el niño o la familia experimenta... Debe ofrecerle...
Rechazo Aceptación
Sensaciones de aislamiento Apoyo y conexiones
Incertidumbre causada por divorcio, 
muerte de un ser querido, alteración de las 
relaciones familiares
Relaciones constantes, información a los 
miembros de la familia sobre esos problemas
Caos en el ambiente Situaciones y rutinas predecibles
Miedo, enojo, vergüenza Seguridad, empatía, aceptación
Estrés y presión Interacciones tranquilas, tiempo para 
explorar y pensar; estrategias para enfrentar 
y superar el estrés en una forma más eficaz
Pobreza Acceso a recursos humanos y a 
oportunidades de aprendizaje
Desamparo Sentido de seguridad, incolumidad, 
estabilidad y pertenencia dentro de la 
comunidad escolar
Violencia en el hogar, en la comunidad o en 
los medios
Aulas sin violencia, estrategias pacíficas para 
sortear el conflicto
Maltrato o abandono Protección, afecto y comprensión
Prejuicio y discriminación Trato igualitario, apoyo para lograr la 
autoidentidad, conocimiento de los otros y 
conductas antidiscriminatorias
22 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
La respuesta que demos a las preguntas anteriores será de mucha o poca ayuda lo mismo para 
el niño que para su familia. Algunas hasta podrían perjudicarlos. Por ejemplo, las medidas que 
tomemos podrían mejorar la autoestima del niño o aminorarla. Podrían aumentar las capacidades 
interpersonales o confundirlo respecto a la manera de interactuar eficazmente. Podrían favorecer 
o inhibir el desarrollo del autocontrol.
Aunque no hay una respuesta correcta para todos los casos, lo que digamos y hagamos repercuti-
rá en la vida del niño. Así pues, ¿qué recursos usaremos para formular una respuesta adecuada?
Dado que queremos contribuir al desarrollo infantil, podríamos recurrir a nuestras propias expe-
riencias con niños, a la información que hayamos leído, a los consejos de colegas y nuestra intuición 
personal sobre lo que más conviene. En realidad esas fuentes podrían aportarnos sugerencias útiles. 
Sin embargo, ninguna de ellas es suficiente para formular una reacción auténticamente profesional. 
Para ello requeriremos una serie más extensa de conocimientos y destrezas acumuladas a partir de 
las experiencias. Y es así, aunque nos digan que tenemos un talento natural para trabajar con los lac-
tantes, los niños que empiezan a caminar, los preescolares o niños de primaria. Es verdad que algu-
nos poseen rasgos de la personalidad y experienciasque afinan su capacidad de guiar la conducta y 
el desarrollo sociales. No obstante, todo ello ha de complementarse con otros conocimientos y com-
petencias, pues sólo así realizaremos la transición de un novato con talento a un verdadero experto.
Trabajo profesional con los niños
Pensemos en las cualidades que el adulto necesita para relacionarse bien con los niños. Entre otras 
cosas debe ser:
Paciente
Afectuoso
Respetuoso
Abierto
Divertido
Son cualidades que podría poseer cualquiera que interactúe con niños. Pero si somos maestros, 
profesionales de la atención al niño, asesores, líderes de grupo, trabajadores sociales o especialistas 
en niños, hay otras características que nos distinguirán como expertos: conocimiento especializado, 
competencia probada, práctica formal, educación permanente y adopción de un código ético de 
conducta.
Conocimiento especializado. Los profesionales tienen acceso a una base de conocimientos 
que van más allá de lo que sabe el público general. La base proviene de una combinación de teorías 
e investigación que se aprenden leyendo, reflexionando, observando y en la práctica. Abarca termi-
nología, hechos, principios y conceptos que nos sirven para entender la conducta del niño. También 
nos orientan para determinar cuáles estrategias de intervención son útiles y cuáles no. La adquisi-
ción del contenido relevante se da tras un estudio prolongado y una formación especializada.
Competencia probada. Otra manera de distinguir entre un profesional y un inexperto es que 
el primero demuestra cualidades relacionadas con su especialidad. La evidencia más formalizada 
de dominio es la licencia o certificación regida, normalmente, por normas estatales o federales. Un 
criterio menos formal consiste en aplicar pruebas al aspirante, en aprobar los cursos y en demostrar 
una buena práctica en un ambiente idóneo o en el trabajo. Todo ello se realiza bajo la supervisión 
de personas calificadas.
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Sin importar cómo se determine la competencia, el verdadero profesional no se limita a me-
morizar hechos para una prueba; es necesario traducir la base de conocimientos en habilidades 
o aplicaciones eficaces. Las habilidades (destrezas) son acciones observables que, al combinarlas, 
reflejan el dominio de ciertas estrategias, es decir, pueden verse, aprenderse y evaluarse. Por ejem-
plo, según los datos de la investigación una estrategia eficaz para fomentar el desarrollo emocio-
nal consiste en etiquetar las emociones del niño en situaciones diversas. Al parecer no es difícil 
hacerlo; sólo que los adultos necesitan utilizar un extenso vocabulario para designarlas, interpre-
tar objetivamente los estados de ánimo de los niños, hacerles observaciones objetivas y decidir 
cuándo y dónde aprovechar al máximo las estrategias. Todo ello encaja dentro de la definición de 
habilidad. En primer lugar, son actividades observables. Vemos y oímos hasta qué punto la gente 
usa palabras emotivas y si sus afirmaciones son objetivas. En segundo lugar, si alguien tiene un 
vocabulario limitado, puede aprender más palabras para expresar sus emociones; si habla con los 
niños en forma tendenciosa, puede aprender a ser más objetivo. En tercer lugar, un observador 
calificado podría evaluar la aplicación de la habilidad, además de suministrar información para 
mejorar el desempeño.
Sólo cuando alguien ejecuta una serie de estrategias correctamente, se dice que ha demostrado 
la habilidad. Para ello se requiere tiempo y práctica como lo ha comprobado la mayoría de quienes 
aspiran a convertirse en profesionales.
Es fácil entender y aplicar algunas habilidades, otras resultan más complejas y difíciles. En todos 
los casos, para dominarlas se necesita saber qué hacer, por qué y cómo, inclusive, una vez logrado 
todo ello, el auténtico dominio se logra sólo al utilizar las estrategias en la situación para las que fue-
ron diseñadas. No basta entender la importancia de las emociones del niño ni siquiera emplear las 
palabras adecuadas en la representación de papeles en la escuela o en el taller. Se requiere etiquetar 
las emociones correctamente en el centro de desarrollo infantil, en el patio de juego o en el aula. Esta 
transferencia de lo aprendido en situaciones de práctica a la vida real es la demostración palpable de 
la competencia profesional.
Normas del ejercicio profesional. Los profesionales realizan sus actividades atendiendo las 
normas del ejercicio profesional generalmente aceptadas. Las normas se establecieron a partir de 
investigaciones y de las ideas expresadas por expertos. Se hacen cumplir gracias a la supervisión 
del área y a la regulación gubernamental. Por ejemplo, en la educación impartida durante la niñez 
temprana se han descubierto métodos que apoyan el desarrollo social, emocional, cognoscitivo, lin-
güístico y físico del niño. Entre otras cosas existen reglas referentes a la salud y a la seguridad que 
garantizan su bienestar; proporciones entre personal y número de niños que permiten la interac-
ción individualizada; obligación de los adultos de recibir una capacitación especial en el desarrollo 
infantil y en la educación temprana; un personal estable que permita al niño formar relaciones de 
confianza con los adultos; una programación adecuada a su nivel de desarrollo y conforme sus in-
tereses. Los profesionales que prestan atención a las normas tienden a ofrecer a los niños bajo su 
cuidado programas de gran calidad. Su incumplimiento produce en ellos efectos nocivos, y afecta 
la reputación del profesional. El conocimiento de las normas que rigen la especialidad ofrece un 
criterio de evaluación de desempeño para los profesionales y la calidad global de los servicios que 
prestan al niño y a su familia.
Educación continua. Para cumplir con las normas de su área, los profesionales participan en 
programas de educación continua a lo largo de su carrera. Sin cesar mejoran sus conocimientos y 
habilidades asistiendo a talleres, consultando a colegas, afiliándose a organizaciones, leyendo revis-
 Función del profesional de la niñez temprana en la promoción de la competencia social 23
24 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
tas especializadas y tomando cursos complementarios. Ven en el aprendizaje un proceso de toda la 
vida que prosigue a lo largo de su carrera.
Adopción de un código de ética. Todas las profesiones cuentan con un código que rige la 
conducta de sus integrantes. Contiene una definición de valores, así como normas de conducta para 
distinguir el bien y el mal, lo correcto e incorrecto, la conducta apropiada e inapropiada. El código 
complementa la ética personal con la que cada quien ingresa a su profesión.
Aunque tener sólidos principios morales es un elemento importante del desarrollo profesional, 
se requiere algo más que un juicio personal para distinguir entre lo correcto e incorrecto. Es ne-
cesario conocer las normas éticas que se reconocen en el área. Por tanto, el profesionalismo exige 
adoptar un código ético que haya sido aprobado formalmente por todos. 
Un código de ética es una guía para la toma de decisiones y un criterio que permite juzgar en 
distintas circunstancias si una acción es correcta o no.
Nos da una herramienta para hablar sobre dilemas éticos con los demás y nos da acceso al acervo 
colectivo de los colegas, aun cuando no podamos contactarlos directamente. Las personas ajenas a 
la profesión no tienen acceso a esos apoyos éticos.
Cuadro 1.6 Elementos del profesionalismo.
¿Qué hacer con un niño que muerde a otros?
Elementos del profesionalismo Cosas en las cuales pensar, qué es preciso conocer y hacer
Conocimiento especializado Conocimiento de las características propias de la edad de los niños pequeños.
 Explicaciones teóricas de por qué los niños muerden.
 Investigación relacionada con varias estrategias cuyo fin es lograr que los 
niños muerdan menos.
Competencia probada Intervenir con los niños que muerdeny hacerlo mediante el reencauzamiento, 
la sustitución, las consecuencias lógicas y las estrategias que atenúan el estrés.
 Atender las necesidades de las víctimas aplicando las estrategias de restitución, 
de monólogo y asertividad.
 Servirse de las estrategias de mediación en conflictos para disminuir la 
agresión.
 Aplicar a los espectadores las estrategias de prevención y asertividad.
 Demostrar buenas habilidades de comunicación al trabajar con la familia de 
los niños que muerden y con la de las víctimas.
Normas de la práctica Requisitos gubernamentales de la certificación.
 Criterios de certificación para los hogares de grupos de familia.
 Prácticas adecuadas al nivel de desarrollo contenidas en los programas para la 
niñez temprana.
 Directrices del gobierno para la certificación de los docentes.
 Criterios para quienes colaboran en el desarrollo infantil. Políticas de disciplina 
en los planteles escolares.
Educación continua Conocer la información más reciente sobre la autorregulación de las 
emociones.
 Familiarizarse con las nuevas investigaciones dedicadas a la acción de morder 
entre los niños que empiezan a caminar.
Código de ética Estudiar y aplicar las normas éticas referentes a la seguridad, la confidencialidad 
y la responsabilidad con los niños y su familia.
Hagamos una pausa para reflexionar sobre cómo los cinco elementos del profesionalismo 
que acabamos de explicar influyen en nuestra respuesta a la pregunta “¿Qué debería hacer con 
el niño que muerde a otros?” En el cuadro 1.6 se incluyen ejemplos de lo que los profesionales 
podrían pensar, conocer y hacer en relación con cada elemento del problema. Como se aprecia, 
disponen de un rico fondo de conocimientos, habilidades y principios a los cuales recurrir para 
impulsar el desarrollo social. Se sabe que lo anterior es un garantía de métodos capaces de cumplir 
eficazmente este objetivo. Todas estas prácticas son muy adecuadas al nivel de desarrollo.
Prácticas adecuadas al nivel del desarrollo 
y competencia social
Las prácticas adecuadas al nivel del desarrollo se acompañan de profesionalismo y programas edu-
cativos para los niños de gran calidad. Para ejecutar estas técnicas, habrá que tomar decisiones a 
partir de la siguiente información:
Lo que se sabe sobre el desarrollo y aprendizaje en el niño
Lo que se sabe de los aspectos positivos, necesidades e intereses de cada niño
Lo que se sabe de los contextos socioculturales donde vive el niño
Estos tres criterios garantizan que los métodos para dirigir el desarrollo y el aprendizaje social 
son adecuados para la edad, para cada individuo y para el contexto sociocultural.
Prácticas adecuadas a la edad
Por estar familiarizados con el desarrollo infantil, seguramente contestaremos “No” a las preguntas 
anteriores, porque sabemos que la edad influye en lo que el niño sabe y en lo que puede hacer. Así 
pues, para seleccionar juegos que sean divertidos y realizables por Jaime y Alicia, deberemos tener 
en cuenta si los juegos disponibles son apropiados para su edad. Por ejemplo, un juego sencillo 
como apilar bloques y luego derribarlos podría gustarle a Jaime, pero pronto aburriría a Alicia. 
Y por el contrario: ella participaría gustosa en un juego de acción con otros niños en el patio que 
a Jaime le parecería demasiado difícil. En los dos casos la idea de la idoneidad del juego se verá 
influida por su conocimiento de las destrezas motoras de Jaime y Alicia, de sus conocimientos, su 
dominio del lenguaje y sus capacidades sociales (aguardar, seguir normas, tomar turnos, adaptarse 
a las necesidades de otras personas y compartir). Aunque la edad cronológica no es un indicador 
absoluto de las ideas y capacidades del niño, sí es un criterio de gran utilidad. Ello a su vez permite 
hacer suposiciones razonables sobre lo que podría ser innocuo, interesante, realizable y difícil para 
el niño en varias fases de su vida. Por tanto, admitimos dos cosas: algunas variables relacionadas 
con la edad influyen en la competencia social; y el conocimiento y el dominio de las destrezas que 
manifieste el niño no será igual en distintas edades. 
•
•
•
Jaime tiene 2 años, Alicia 10. Ambos quieren jugar. ¿Escogeríamos el mismo juego 
para los dos? ¿Supondríamos que tienen destrezas semejantes o el mismo conoci-
miento de cómo realizarlo?
 Prácticas adecuadas al nivel del desarrollo y competencia social 25
26 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
Prácticas adecuadas al individuo
Cada niño que llega al mundo es un ser único, resultado de una combinación de miles de genes he-
redados de sus padres. Tiene una voz, huellas dactilares, unos labios y huellas de los pies irrepetibles. 
También un olor tan peculiar que un mastín podría seguir. Inclusive el tamaño, la forma y el fun-
cionamiento del cerebro son un poco distintos al del resto de los niños. El temperamento está tan 
individualizado al momento de nacer que a menudo se escuchan comentarios de la familia como 
“Lucía ha sido así desde que era bebé”. Las diferencias biológicas se complementan con factores de 
la experiencia que vienen a distinguir los niños con mayor claridad aún. En una situación de grupo 
el niño aporta una serie de experiencias e ideas que inciden en la competencia social. Si tiene pocas 
experiencias de grupo, sus necesidades y puntos fuertes no serán igual a los de quien haya estado en 
un centro de desarrollo infantil desde que nació. Asimismo, quienes estén familiarizados con cierto 
juego en el hogar explicarán mejor las reglas que quienes nunca lo hayan realizado antes. El resultado 
final dependerá del tipo de experiencias, de cuántas se adquieran, de la calidad de ellas y de su influjo.
Considerar como individuos a los niños nos permite adaptar correctamente programas y estrate-
gias, además de ser sensibles a las variantes que existen entre los integrantes de un grupo. El concepto 
de método idóneo para el individuo se refleja durante la visita de los niños a una granja. Un adulto 
se dirige al corral con el pequeño Roberto, compartiendo con él el gusto por los caballos y ayudán-
dole a controlar el impulso de estirar la mano por entre la cerca y acariciarlos. Otro adulto está con 
Margarita y Carlos, brindándoles su apoyo emocional mientras ellos observan los caballos desde 
una distancia segura. Se trata de respuestas individualizadas que tienen en cuenta las reacciones y 
necesidades especiales de cada niño. Si a los tres se les dijera que se mantengan lejos de los animales, 
Roberto no tendría la oportunidad de examinarlos más de cerca y si se les ordena que se aproximen, 
Carlos y Margarita se asustarían. Conclusión: tratar a los tres en forma idéntica sería inapropiado 
dadas las circunstancias. El concepto de método o práctica individualizada nos recuerda que el trato 
igualitario significa considerar a los niños como individuos; a su vez esto exige tratarlos en forma 
diferente atendiendo a sus necesidades personales.
Prácticas adecuadas al nivel sociocultural
Además de considerar la edad e individualidad, hay que ver al niño dentro del contexto de su fami-
lia, comunidad y cultura para apoyar su desarrollo y competencia sociales. Analicemos dos escenas 
escolares.
Escena 1
La maestra Hernández ve a dos niñas discutiendo por una muñeca en una supuesta área de jue-
go. Las separa y empieza a hablar con ellas acerca del desacuerdo. Juanita baja la vista al suelo. 
La maestra dice “Juanita, oye bien lo que voy a decirte. Mírame cuando te esté hablando”. Juanita 
Un grupo de niños está visitando una granja. Roberto corre hacia el corral gritan-
do “¡Ven, caballito. Ven!”. Margarita se mantiene alejada del grupo, pues no quiere 
acercarse mucho a esas enormes y peludas criaturas. Carlos se acerca al corral con 
la profesora López. Le encanta ver los caballos mientras ella esté cerca de él. 
Tres niños diferentes: tres reacciones también diferentes. Cada una nos exige 
una respuesta individualizada.sigue con la vista en el piso. La maestra le levanta suavemente la barbilla e insiste en que la mire 
a los ojos para indicar que está escuchando lo que le dice.
Escena 2
La maestra Fernández ve a dos niños discutiendo por una pala mecánica en el área de bloques. Los 
separa y empieza a hablar con ellos acerca del desacuerdo. Carlos baja la vista al suelo. La maestra 
sigue hablando con los niños. Finalmente los dos niños acceden a buscar otro vehículo para uno de 
ellos y así ya no se pelearán por el de la pala mecánica.
En ambos casos las dos maestras tratan de ayudar a los niños a resolver sus diferencias dentro del 
contexto de un desacuerdo común en el aula. Usan el razonamiento para apoyarlos en la búsqueda 
de una solución. Son procedimientos aceptables dentro de la profesión. Pero la maestra Hernández 
insistía en que Juanita la mirara a los ojos para mostrar su atención; la maestra Fernández no le exi-
gió lo mismo a Carlos. Utilizó una práctica sociocultural apropiada; no así la maestra Hernández. 
Lo que aquella sabía y ésta no es que en las familias tanto de Carlos como de Juanita se enseña a los 
niños mantener la vista baja en presencia de adultos, especialmente al ser reprendidos. Hacer lo 
contrario equivale a ser irrespetuoso.
Sin percatarse de ello, la maestra Hernández ignoró el contexto social de donde vive Juanita. Se 
equivocó al suponer lo siguiente: como a ella le enseñaron a mirar a los ojos en señal de atención, 
también los niños de su grupo habían aprendido eso. Suposición errónea.
Al prescindir del contexto cultural de los niños, ya no tenemos acceso al rico trasfondo de su 
familia. Además les transmitimos el mensaje de que no son aceptados y que los apreciamos menos 
que a los demás. Si queremos evitar esas deficiencias, es necesario esforzarse por conocer el contexto 
social que rodea a los niños bajo nuestro cuidado. Al interactuar con ellos y su familia en una forma 
que demuestre interés y aprecio, aprendemos más sobre lo que para ellos significan ambos términos. 
Descubriremos qué espera su familia del desarrollo social y más acerca de lo que esté sucediendo en 
su vida familiar.
Una vez hecho esto habremos dado un gran paso en la interpretación correcta de las conductas 
del niño, de sus emociones y necesidades. Todo ello en una forma más objetiva y respetuosa.
Teniendo presente el concepto de práctica adecuada al nivel de desarrollo, ahora enfoquémonos 
en los primeros pasos que debemos tomar para guiar el desarrollo social del niño.
Bases de la competencia social
Comunicar al niño el interés que inspiran al educador es indispensable para cultivar la competencia 
social. Es la dimensión de facilitación que consiste en dirigir el desarrollo social.
La dimensión de facilitación. La facilitación cumple una función importantísima: establecer 
una relación de apoyo entre adulto y niño. Los niños aprenden mejor cuando tienen una seguridad 
psicológica. En el caso de los de corta edad, esto significa estar con personas que les agraden y que les 
inspiren confianza. La seguridad nace de una relación constante con adultos afectuosos. Si un niño 
Los niños florecen en el salón de clases porque allí sienten que la maestra tiene gran interés en 
ellos como personas: en lo que aprenden y en las destrezas que están desarrollando.
Eliason y Jenkins 
(educadores de la niñez temprana, 2003).
 Prácticas adecuadas al nivel del desarrollo y competencia social 27
28 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
sabe que sus errores serán tolerados y que se respaldarán sus esfuer-
zos por aprender, estará más dispuesto a aprender cosas nuevas. Por 
el contrario, el niño asustado y receloso difícilmente asimilará las 
lecciones sociales sin importar su naturaleza. Así pues, la facilita-
ción es indispensable para ayudarles a los niños a mejorar la compe-
tencia social. Cinco elementos que favorecen una relación positiva 
son empatía, afabilidad, respeto, aceptación y autenticidad.
Empatía. Es la manifestación más notable de afecto. Consiste 
en reconocer y entender la perspectiva de otra persona, aun cuando 
no coincida con la nuestra.
Un individuo empático reacciona ante el estado afectivo o emo-
cional de otro externando una emoción similar. Por tanto, la em-
patía incluye los procesos cognoscitivos de examinar y conocer, 
así como el proceso afectivo de sentir. Esta idea se expresa en fra-
ses como “ponerse en el lugar de los demás” o “ver con los ojos de 
alguien”. Reflexionemos sobre esta definición, hagamos una pausa 
para comparar dos reacciones de las maestras de Emilia, una niña de 
tercer grado quien pasó una hora pegando y clavando una creación 
hecha enteramente de madera.
La reacción de la maestra Elena fue empática, no así la de la maestra Daniela. Ella se concentró 
en su plan de trabajo, sin pensar en el valor que la creación tenía para Emilia. En cambio, la maestra 
Elena reconoció la importancia del mensaje de la niña y le hizo saber que sentía una emoción pare-
cida. Es muy probable que para Emilia ella sea un adulto más amistoso y cariñoso.
Afabilidad. Mostrar interés por los niños, ser amable y sensible con ellos son algunos de sus 
aspectos. Los profesionales de la niñez temprana que reúnen esas cualidades hacen lo posible para 
que el niño se sienta cómodo, apoyado y apreciado. La maestra Esther demuestra afabilidad cuando 
saluda a Sara, una niña de 3 años, al bajar sus ojos al nivel de ella, al sonreír y tocarle suavemente el 
hombro mientras la niña le cuenta lo sucedido la noche anterior.
Respeto. Es la convicción de que el niño es capaz de aprender y emitir sus propios juicios. Se le 
muestra respeto cuando se le permite pensar libremente, tomar decisiones, resolver sus problemas 
y expresar sus ideas. La falta de respeto se manifiesta cuando los adultos le ordenan cómo pensar 
y sentir, ignoran su punto de vista o lo privan de verdaderas oportunidades para crecer y aprender. 
También se manifiesta cuando creen que no logra aprender por su cultura o nivel socioeconómico.
Ernesto es un niño de 3 años. Basándonos en lo que 
sabemos de los niños de esta edad, ¿qué podríamos decir 
acerca de él?, ¿en qué se distingue de otros niños de su 
misma edad inscritos en el programa?
Emilia: Es un árbol de los deseos. Una le habla y las cosas se hacen realidad.
Maestra Daniela: No te vayas a astillar las manos con eso. ¿Ya terminaste la tarea de 
matemáticas?
Esa tarde, un poco después, la profesora Elena se detiene al terminar las clases. Emilia 
le muestra tímidamente el árbol de los deseos.
Maestra Elena: ¡Increíble! Un árbol de los deseos. Nunca antes había visto uno. ¿Pue-
do pedir un deseo?
Aceptación. Guarda estrecha relación con el respeto. Indica la necesidad humana de recibir la 
aprobación de la gente. Sin aceptación será imposible un desarrollo social constructivo. Ser acep-
tado plenamente significa ser apreciado sin condiciones. Los adultos que muestran aceptación con 
el niño tienen interés en él, sin que importen sus cualidades personales, sus antecedentes familiares 
ni su conducta. No le exigen que se gane su afecto con buenas calificaciones, sumisión, encanto o 
belleza. Más bien están convencidos de que todos los niños merecen ser aceptados simplemente por 
ser quienes son. En conclusión, “la aceptación no juzga” .
Por desgracia la aceptación es un elemento de la facilitación que suele entenderse mal. Algunos 
adultos suponen que equivale a perdonar cualquier conducta, incluso las antisociales. No es así. 
Como descubriremos a lo largo del libro, hay formas de expresarle al niño el afecto y la aceptación, 
al mismo tiempo que se le motiva para que adopten conductas más apropiadas. Esta dualidad se 
ejemplifica cuando la profesora Chávez se dirige apresuradamente al área de juego, donde dos niños 
se están golpeando con palos. Sin duda están muy enojados. Ella les comunica su aceptación reco-
nociendo el enojo. Al mismo tiempo les dice que estáprohibido golpearse y les ayuda a poner los 
palos en el suelo.
Autenticidad. La cualidad que caracteriza una relación positiva entre adulto y niño es la au-
tenticidad. Los adultos auténticos con genuinos con él, esto es, lo que le dicen al pequeño es verdad, 
a la vez que es razonable y alentador. Entonces el niño recibe retroalimentación equilibrada, útil e 
informativa que le permitirá juzgar con mayor objetividad sus ideas, sus valores y conducta.
Los adultos auténticos se ganan la confianza del niño porque él sabe que sus palabras son since-
ras. La profesora Tovar demuestra autenticidad cuando no se apresura a decir algo muy interesante 
sobre la pintura de los niños (“Usaste muchos colores brillantes” o “Encontraste la manera que la 
casa parezca lejana”), en vez de limitarse a decirles “Bien hecho”.
Empatía, afabilidad, respeto, aceptación y autenticidad sientan todas las bases de una relación 
positiva entre adulto y niño. El niño que pasa por esa experiencia manifiesta generalmente mayor 
competencia social y un ajuste adecuado en su comportamiento. Cuando sus relaciones con el adul-
to carecen de esos elementos fundamentales, tenderá a externar problemas de conducta, tendrá me-
La risa de la maestra, el contacto 
físico suave y la disponibilidad 
de su regazo son señales de 
afabilidad.
 Prácticas adecuadas al nivel del desarrollo y competencia social 29
30 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
nor tolerancia a la frustración y mostrará habilidades sociales más deficientes con los compañeros. 
De ahí la necesidad de fijarse como prioridad, en la lista de nuestras metas profesionales, realizar 
interacciones positivas con él. Aprenderemos muchas maneras de establecerlas y mantenerlas con-
forme vayamos leyendo el libro. Ahora vamos a examinar la dimensión de la acción en la guía del 
desarrollo social.
La dimensión de acción. Se centra en enseñarle al niño a conservar conductas deseables y a 
sustituir las inapropiadas por otras más aceptables. Apoyarlo mientras resuelve un conflicto verbal y 
recordar “Camina, no corras” son un ejemplo de las estrategias relacionadas con la dimensión de ac-
ción. Según las circunstancias, lo que hagamos por implementar esta fase será más o menos directo. 
En ambos casos el objetivo es ayudar a los niños a alcanzar las normas aceptables de comporta-
miento, en vez se limitarnos a imponer restricciones o castigos por una mala conducta. Para ello se 
recurrirá a la comunicación verbal y no verbal, a medidas físicas directas o a una combinación de 
ambas para contribuir a conservar o modificar una conducta. He aquí algunas estrategias comunes: 
moldeamiento, asesoría en el momento, reencauzamiento, discusión, implementar consecuencias e 
instrucción. Al momento de guiar el desarrollo y la conducta sociales se considerará qué estrategias 
aplicar, cómo hacerlo, cuándo y qué variantes introducir.
Los maestros expertos combinan la facilitación y la acción al interactuar con el niño. Saben 
cuándo y cómo utilizar los componentes; además tienen práctica en aplicarlos con niños en forma 
individual o en grupos. Dominan desde los principios básicos del establecimiento de relaciones 
hasta aspectos como prevenir las conductas problemáticas, apoyar la adquisición de capacidades 
sociales y efectuar intervenciones individualizadas muy completas cuando se requiera (figura 1.4). 
Todo ello lo aprenderemos en los siguientes capítulos.
Figura 1.4 La combinación de las dimensiones de facilitación y acción dirigen el desarrollo y la 
conducta social del niño.
Fuente: Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph y Strain (2003).
Creación de relaciones positivas
Estrategias para prevenir 
conductas problemáticas
Estrategias para mejorar 
las habilidades sociales del niño
Intervenciones 
individualizadas 
intensas
La competencia social es la capacidad de reconocer una 
situación social, de interpretarla y de reaccionar ante ella 
en formas aceptables para la sociedad. Su adquisición 
comienza en la niñez y se logra a través del desarrollo y 
el aprendizaje.
Los niños adquieren la competencia social dentro de 
una red de sistemas interdependientes: el microsistema, 
el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. Para 
ver cómo se combinan estos sistemas para influir en la 
vida del niño es necesario adoptar una perspectiva con-
textual.
Al adoptar semejante perspectiva veremos a los ni- 
ños en forma holística, comprenderemos cómo los siste-
mas influyen en sus vidas y cómo se comunican eficaz-
mente con otras personas en los microsistemas en donde 
participan. El microsistema fundamental es la familia. A 
medida que el niño va madurando, otros como el gru-
po de compañeros, el centro de desarrollo infantil o la 
escuela desempeñan mayor un papel cada día. En esos 
ámbitos el niño tiene contacto con los profesionales de 
la pedagogía. Éstos demuestran cinco características que 
los distinguen de los inexpertos: conocimiento especia-
lizado, competencia probada, normas de desempeño, 
educación continua y código de ética.
Quienes trabajan con niños deben mostrar empatía, 
afabilidad, respeto, aceptación y autenticidad. Estas cua-
lidades son aspectos de la dimensión de facilitación en la 
guía del desarrollo social.
Una vez establecida una relación positiva entre adulto 
y niño, los profesionales pasan a la siguiente fase: fomen-
tar la competencia social. En ella le enseñan al pequeño a 
adoptar una conducta que coincida con las expectativas 
de la sociedad. Una vez que el profesional haya aprendi-
do a aplicar debidamente las dimensiones de facilitación 
y de acción, habrá dado un gran paso para influir positi-
vamente en la vida del niño.
RESUMEN
 1. Consultemos la figura 1.1. Definamos la compe-
tencia social. Seleccionemos al azar uno de los ele-
mentos de la competencia social para discutirlo. 
Describamos ejemplos de conductas que ilustren 
los conocimientos, destrezas y valores abarcados 
por él.
 2. Según una investigación reciente hecha con padres 
de familia rusos y con profesionales de la niñez 
temprana, los siguientes elementos de la competen-
cia social gozaban de gran aprecio:
Bondad
Buenos modales
Respeto por las diferencias individuales
Independencia para pensar y obrar
Seguridad en sí mismo
•
•
•
•
•
Autodirección
Espontaneidad
Alegría
Expliquemos cómo estas conductas/valores se 
comparan con los elementos de la competencia so-
cial descritos al hablar de los niños mencionados en 
el capítulo.
 3. Se sabe que aproximadamente 75% de los alumnos 
con deficiencias de aprendizaje manifiesta un défi-
cit en sus habilidades sociales durante los primeros 
años. Además quienes sufren retraso mental están 
más expuestos a los problemas de socialización y 
comunicación que sus compañeros. Expliquemos 
lo que ello significa para la familia y para los profe-
sionales que trabajan con niños de corta edad.
•
•
•
PUNTOS PARA COMENTAR
 Puntos para comentar 31
32 Capítulo 1 ■ Cómo influir en la vida de los niños
 4. Se dice frecuentemente “Recuerde que los niños 
son personas completas, no adultos inmaduros”. 
Basándose en nuestro conocimiento del desarrollo 
y aprendizaje infantil, así como en lo que descubri-
mos en este capítulo, ¿qué importancia tiene lo an-
terior en el desarrollo y la competencia social?
 5. Usando como base la figura 1.6, hagamos un dibujo 
de los sistemas sociales de nuestra vida. Etiquete-
mos los elementos incluidos en cada uno de los que 
influyen en nosotros.
 6. Imaginemos que nos invitaron a hablar ante un gru-
po de padres de familia cuyos hijos acaban de ser 
inscritos al programa donde colaboramos. ¿Cuáles 
son los tres aspectos principales que nos gustaría 
comunicarles respecto a la competencia social del 
niño y a la forma como el programa fomenta la ad-
quisición de esta capacidad?
 7. Analicemos las cinco cualidades de un profesional: 
conocimiento especializado, competencia probada, 
normasde la práctica, educación continua y código 
de ética. Anotémoslas en un pedazo de papel y lue-
go expliquemos varias formas cómo adquirimos las 
cinco características.
 8. No todos los niños siguen el desarrollo general; 
algunos presentan problemas o retraso en el de-
sarrollo y en el aprendizaje. Expliquemos cómo 
adaptaríamos el concepto de práctica apropia-
da al nivel de desarrollo, con el fin de tenerlo en 
cuenta.
 9. Anotemos los cinco elementos de la dimensión de 
facilitación: empatía, afabilidad, respeto, aceptación 
y autenticidad. Comentemos algunos ejemplos de 
la conducta adulta que los reflejen.
Actividades de campo
 1. Dibujemos un diagrama del aula o de otro ambiente 
infantil donde ejercitaremos nuestras habilidades y 
conocimientos durante el semestre. Incluyamos los 
detalles relacionados con puertas, ventanas y mobi-
liario. Escribamos un horario para una situación for-
mal de grupo en donde participaremos; indiquemos 
nuestro papel en los momentos del día. Mencionemos 
al menos tres adultos con quienes interactuaremos y 
describamos brevemente la función de cada uno en el 
programa. Anotemos el nombre de al menos 10 niños 
de nuestro programa. Indiquemos dos objetivos que a 
nuestro juicio el supervisor tiene para los niños y cómo 
lo averiguamos.
 2. Seleccionemos un principio del desarrollo o aprendi-
zaje explicado en el capítulo. Apuntémoslo y demos 
ejemplos de niños que lo demuestren en su asignación 
de campo o en el sitio de prácticas. Recordemos escri-
bir objetivamente, concentrándonos en las conductas 
observables.
 3. Consultemos el cuadro 1.5. Hagamos una copia y 
compartámosla con una colega. Preguntémosle qué 
elementos de la figura representan su programa. Invité-
moslo a ofrecer ejemplos de cómo el programa ofrece a 
los niños las condiciones que compensan las presiones 
de los sistemas.
 4. Observemos un ambiente de la niñez temprana. Des-
cribamos ejemplos de las prácticas adecuadas para la 
edad, para el individuo y para el nivel sociocultural que 
veamos allí.
 5. Consideremos los cinco elementos de la dimensión de 
facilitación: empatía, afabilidad, respeto, aceptación 
y autenticidad. Observemos un programa infantil y 
demos ejemplos de conductas adultas donde se mani-
fiesten.
Para consultar los recursos adicionales en línea visita www.EarlyChildEd.delmar.com
Este material está disponible sólo en inglés.
Capítulo 2
Las relaciones sociales
en la infancia
34 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
Características del infante 
como factor de las relaciones sociales
Los infantes cautivan al adulto. El recién nacido tiene una cabeza y tronco grandes con brazos y 
piernas más pequeños. A veces el cabello es abundante y de su cabeza emana un olor agradable. Al 
principio la piel está descolorida y rugosa, pero siempre suave y pronto se rellena. Los ojos —sin 
lágrimas en los primeros días— destacan por su tamaño en el rostro que puede ser muy plano. Las 
mejillas redondeadas caracterizan el primer año de vida. El recién nacido crece con gran rapidez: 
aumenta de estatura y gana peso de modo que al año parece mucho más pesado. Al inicio es bastante 
estático, pero no tarda en desplazarse con audacia. El atractivo físico y el cambio rápido despiertan el 
interés de los adultos que interactúan con él muchas veces a lo largo del día. Uno de los factores que 
influyen en las interacciones es el estado conductual del niño.
Estados de conducta
El objetivo de este capítulo es ofrecernos herramientas para 
entender los estados de conducta del infante y cómo reac-
cionar debidamente frente a ellos. Así como la función del 
desarrollo motor, de las capacidades sensoriales y del tem-
peramento en la interacción social; el apego y la manera 
en cómo éste es apoyado por los educadores; y la forma en 
cómo el niño va adquiriendo su identidad. También contri-
buirá a comprender las competencias sociales que muestra 
el infante con otros niños de su edad y con los adultos. Aquí 
encontraremos las estrategias que favorecen su sano desarro-
llo socioemocional y las que contribuyen a desarrollar una 
comunicación que les permite interactuar con los miembros 
de la familia. Por último, este capítulo nos ayudará a evitar 
una serie de errores al momento de interactuar con el niño 
y con su familia.
Por favor no consienta al niño. ¡Por favor callen a ese 
bebé! ¡Los bebés no me molestan en absoluto! Este tipo de 
comentarios representan las ideas de algunos miembros de la 
familia o de otras personas con quienes entraremos en con-
tacto al empezar a trabajar profesionalmente con infantes y 
sus familias en el cunero de un hospital, en un centro de desa-
rrollo o en cualquier otro programa de desarrollo infantil.
Cuando nace un niño, de inmediato se convierte en 
miembro de un grupo social: una familia que vive en una 
comunidad, la cual a su vez se ubica dentro de una cultu-
ra más amplia. Al responder como adultos a la postura del 
pequeño, a su mirada o a sus vocalizaciones, modificamos 
nuestra conducta ajustándola a la de él; lo tratamos como 
miembro del estrecho grupo social de la familia, ayudándole 
a integrarse al grupo cultural. Por fortuna otros miembros 
de la familia, amigos y profesionales de la atención al niño 
participan a menudo en la crianza en una forma que com-
plementa y mejora los cuidados de los padres. Nosotros so-
mos precisamente esos profesionales.
La señorita Dolores entró en la sala de lactantes el primer día de su trabajo de 
campo. Pablo dormía profundamente en su cuna. Lilia estaba sentada en el piso, 
de espaldas a todos. René lloraba a todo pulmón en los brazos de la señorita Gar-
cía. Lorena estaba alerta y despierta en su carriola. Ely estaba sentada en su cuna, 
con las cejas fruncidas y un gesto de malestar. La señorita Luna saludaba al último 
niño en llegar a la puerta. La señorita Dolores se lavó las manos y se acercó a Ely 
con una sonrisa y un saludo.
 Características del infante como factor de las relaciones sociales 35
Las primeras conductas son organizadas (movimientos corporales y vocalizaciones normales 
que se producen en cada estado), predecibles (cambios de estado que se suceden en orden) y rítmi-
cos (en un patrón diario) después de los primeros días. Cada niño se crea un estilo especial y siste-
mático de función que encaja dentro de patrones y ciclos más amplios. Así pues, desde el inicio de 
su vida participa en su propio desarrollo. Si los adultos lo reconocemos rápidamente y aprendemos 
el patrón conductual del pequeño, estaremos en condiciones de seleccionar y sincronizar mejor las 
respuestas. A este tipo de atención se le da el nombre de cuidados sensibles (tabla 2.1).
Tabla 2.1 Estados conductuales del infante y respuestas apropiadas del adulto.
Respiración Expresión facial Acción Respuesta del adulto
Sueño regular Regular; 36 por 
minuto
Ojos cerrados e 
inmóviles; rostro 
relajado
Poco movimiento; los 
dedos ligeramente 
flexionados, 
los pulgares 
extendidos
No molestar
Sueño irregular Desigual; rápida; 48 
por minuto
Ojos cerrados; 
movimiento 
ocular rápido 
y esporádico; 
sonrisas y muecas
Movimiento suave No molestar
Sueño periódico Patrón variable Alterna entre sueño 
regular e irregular
No molestar
Somnolencia Uniforme Ojos abiertos y 
cerrados o medio 
abiertos; ojos 
embotados/
vidriosos
Menor movimiento 
que en el sueño 
irregular; manos 
abiertas y relajadas; 
dedos extendidos
Levantarlo si la 
somnolencia 
sucede al sueño; 
no molestar si a la 
somnolencia siguen 
periodos de vigilia
Alerta tranquila Constante; más rápida 
que en el sueño 
regular
Ojos brillantes, 
totalmente 
abiertos; rostro 
relajado; ojos 
atentos
Actividad ligera; 
manos abiertas, 
dedos extendidos, 
brazos doblados en 
el codo, mirada fija
Hablar con el niño; 
mostrarle objetos; 
realizar una 
evaluación
Actividad de vigilia Irregular Rostro enrojecido; 
menor capacidad 
de concentrarseque en la alerta 
tranquila
Mueve las 
extremidades y el 
cuerpo; vocaliza, 
emite sonidos
Interactuar con el 
niño; proporcionar 
cuidados básicos
Llanto Piel enrojecida; muecas 
faciales; ojos parcial 
o completamente 
abiertos
Actividad vigorosa, 
llanto, 
vocalizaciones; 
puños apretados
Levantarlo de 
inmediato; tratar 
de descubrir la 
causa del malestar 
y eliminarla; calmar 
al niño
36 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
Sueño. No debemos interrumpir ni estimular al infante que se encuentra dormido o adormi-
lado. Sólo lo tomaremos en brazos si empieza a despertar lentamente de un sueño prolongado y 
si todavía está adormilado. A los niños que están desarrollándose normalmente debemos dejarlos 
dormir, no hay que despertarlos para cambiarles pañales, alimentarlos o hacerlos participar en una 
interacción social.
El recién nacido pasa gran parte del tiempo dormido, con episodios frecuentes de vigilia para 
alimentarse. El sueño dura de dos a tres horas y a las ocho semanas se advierte un aumento de sueño 
de noche que de día. Los periodos de sueño disminuyen gradualmente en el primer año de vida: 
algunos duermen toda la noche a los seis meses y la mayor parte lo hace al año de edad. Ahora pasan 
despiertos más tiempo y el que pasan dormidos o en estado de vigilia varía muchísimo. Al finalizar el 
primer año de vida, los niños generalmente duermen más por la noche y toman siestas por la maña-
na y la tarde; antes de cumplir dos años posiblemente requieran tan sólo una siesta durante el día.
Estados de alerta. En el estado de alerta tranquilo o alerta inactivo el niño da la impresión de 
estar viendo al vacío y es más propenso a reaccionar ante la estimulación y el contacto social. Los 
estados de alerta duran poco tiempo y rara vez se observan en un principio, pero aumentan consi-
derablemente en los primeros meses de vida.
Los adultos debemos aprovechar los momentos de inactividad del niño, hablándole, tocándolo 
y presentándole objetos para que los disfrute. No debemos suponer que el niño tranquilo se entre-
tendrá solo o que no necesita estimulación simplemente porque no exige atención de manera obvia. 
Pero si la estimulación resulta excesiva, el niño aumentará la actividad, llorará o se quedará dormido 
para evitarla.
Llanto. Es uno de los primeros medios con que el niño comunica sus necesidades a quien lo 
cuida y produce el efecto esperado cuando alguien se acerca a él. En los primeros tres o cuatro meses 
suele ser de origen fisiológico: hambre, problemas digestivos o dolor. Más tarde adquiere un carácter 
más psicológico y suele indicar miedo, aburrimiento o enojo. Hacia los cuatro meses de edad los 
bebés pueden llorar porque no se les puso en su posición favorita al dormir. En la segunda mitad del 
primer año otros lloran por el coraje de que hayan puesto un juguete lejos de su alcance. Con fre-
cuencia el llanto entre los nueve y 15 meses se acompaña de gestos. Una vez descubierta y eliminada 
la causa del malestar, el niño se calma y deja de llorar.
El llanto abarca desde un simple berrinche hasta miedo, enojo o dolor intensos. El hambre, el 
malestar y el insomnio suelen aumentar la intensidad del llanto si no se elimina la causa. Arturo des-
pertó con hambre e hizo unos cuantos ruidos. La persona quien lo atiende no acudió de inmediato 
y entonces él empezó a llorar. Cuando la cuidadora le preparó el biberón, el pequeño gimoteaba; 
el llanto fuerte y desesperado cesó cuando le dieron el biberón. Por lo regular los profesionales al 
cuidado de la niñez temprana se valen del contexto, de las señales auditivas y de su conocimiento del 
bebé para determinar la causa probable del llanto.
El llanto causado por el dolor es un gemido largo y penetrante seguido de un silencio prolongado 
y luego de jadeos. Esto es señal de que algo anda mal. El llanto en nada se parece a los sonidos del 
habla y logra captar la atención de la persona quien atiende al niño. Al principio algunos miembros 
de la familia no distinguen el significado del llanto, pero con el tiempo saben diferenciar cuando el 
pequeño llora para captar la atención y cuando lo hace por malestar, enojo o dolor. Lo mismo sucede 
con otras personas que lo atienden: como están familiarizadas con los niños aprenden a identificar 
y responder adecuadamente a las diversas clases de llanto.
En los primeros 20 meses la duración y la intensidad del llanto fluctúan en periodos prede-
cibles. Hay periodos (de 5, 8, 12, 17, 26, 36, 44, 52, 61-62 y 72-73 semanas) donde el bebé llora y 
 Características del infante como factor de las relaciones sociales 37
hace más berrinches, lo cual a su vez atrae a quien lo cuida. Son manifestaciones de emoción que, 
al parecer, regulan el contacto y la relación con otras personas, del mismo modo que el pequeño 
necesita reorganizar sus estructuras internas. Se piensa que estos periodos revelan la necesidad 
de un mayor contacto con el cuidador primario, lo que a la larga afecta el sistema nervioso y al 
aprendizaje.
Jorge, un niño de cuatro meses, lloraba fuerte cuando la educadora lo tomó en brazos y lo 
llevó al refrigerador para sacar la fórmula. Lloriqueaba y poco a poco iba dejando de llorar pero 
volvió a hacerlo con la misma intensidad cuando el teléfono sonó y ella lo volvió a acostar para 
contestar.
Anita, de siete meses, despertó con hambre y llorando. Su cuidadora, quien siempre estaba lista 
para alimentarla y cambiarla se dirigió hacia ella y la niña dejó de llorar antes de que la tomara en 
brazos.
Hacia las 12:15 del día Alberto se dirigió tambaleante al refrigerador apuntando con los dedos. 
Su madre estaba limpiando otro cuarto y no lo veía. Entonces él empezó a golpear, a apuntar con los 
dedos y a llorar, hasta que ella acudió para investigar. Alberto dejó de llorar en cuanto la vio entrar 
a la cocina.
Así pues, aunque los estados conductuales están bajo el control de funciones fisiológicas internas, 
el bebé aprende a regular paulatinamente su llanto a partir de los contactos sociales con quienes lo 
cuidan. Aprende que lo consolarán y alimentarán, que le cambiarán los pañales o que lo ayudarán 
si logra captar la atención de inmediato. Ni la dura-
ción ni la frecuencia del llanto disminuyen cuando 
se ignora el llanto durante los primeros seis meses de 
vida. En términos generales, cuanto más tiempo lleve 
llorando, mayor tiempo y más difícil será tranquili-
zarlo. Cada estado de conducta puede provocar una 
respuesta. Una vez satisfechas las necesidades físicas, 
los adultos deben tratar ante todo de calmar al bebé 
que llora.
Calmando el llanto. El llanto es una señal que 
exige acción. Ante todo hay que adivinar la causa 
probable del estrés para luego tratar de abordarla. 
Pero cuando se produce el llanto, algunos bebés re-
quieren que los calmen antes, durante y después de 
descubrirla y eliminarla. La estrategia más eficaz con-
siste en levantarlos y sostenerlos contra el hombro. He aquí otras: dar un chupón ya que la succión 
calma al niño, estimularlo en forma rítmica; por ejemplo, poniendo música suave o caminando con 
él en los brazos, envolverlo en una manta, cambiarlo de posición, cambiar la temperatura del cuarto 
o ponerle al niño ropa o quitársela, darle un paseo, masajearle el cuerpo aun cuando siga llorando 
un rato, o pedirle a alguien que lo tome si estamos molestos, pues los bebés lloran al percibir el estrés 
de los adultos.
En realidad, cuanto más sentidos reciban estimulación constante, más pronto se calmará un 
bebé. Por tanto, siempre será recomendable sostenerlo en brazos, envolverlo, caminar con él o me-
cerlo y cantarle canciones de cuna. Los niños de mayor edad prefieren la estrategia de tranquilizarlos 
con lo que están familiarizados; así que los patrones culturales influirán en las preferencias indivi-
duales. Los niños cuyas cuidadoras son muy sensibles al llanto en los primeros meses de vida lloran 
El infante cuyas 
cuidadorasson 
muy sensibles a sus 
necesidades, aprende 
que el ambiente es 
predecible y que puede 
contar con ellas.
38 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
menos. Además, más adelante utilizarán más eficientemente otro tipo de comunicación que no sea 
el llanto.
Llanto atípico y dificultad para calmar al niño. Los infantes pueden llorar demasiado ante 
una estimulación excesiva; por ejemplo, durante el primer día en un centro de desarrollo o una 
reunión familiar de muchas personas. Los problemas de insomnio o de patrones de alimentación 
producen a veces un llanto exagerado cuando se altera su rutina. También se observa el mismo fe-
nómeno cuando la persona que atiende al niño siente un fuerte estrés. 
En años recientes los educadores han aumentado el contacto con infantes que sufren gran estrés 
físico o emocional y no se aprecian los patrones normales del llanto en estos niños. Quienes los 
cuidan deben conseguir información sobre el estado del niño y sus patrones de llanto, pues algunos 
lloran largo tiempo y otros no lloran nunca.
El llanto por cólicos no puede calmarse con medios comunes. Inicia en las tres primeras sema-
nas de vida para aumentar luego en el segundo mes y disminuir rápidamente a niveles más norma-
les hacia el cuarto mes. En tales casos el llanto se produce por lapsos que duran más de tres horas 
al día o, por lo menos, tres veces a la semana y ocurre en horas predecibles del día, sin que pueda 
atribuirse a un problema de salud ni de alimentación. He aquí otras estrategias para tranquilizarlo: 
reducir la estimulación cuando se espera un episodio de llanto, colocar al niño en un cuarto oscuro 
y sin ruido llevándolo con la mayor delicadeza posible, e introduciendo sonidos monótonos en 
el ambiente. Todavía no se cuenta con una cura ni prevención de los cólicos y es probable que los 
adultos necesiten soporte ante los momentos difíciles y el estrés que sufren.
Cuando los adultos aplican estrategias para tranquilizar, el niño sabe que puede confiar en ellos 
para que reaccionen en forma predecible ante las señales de malestar. Es un elemento importante de 
la confianza que se adquiere en los primeros años de vida.
Capacidad sensorial e interacción social
Un niño al nacer tiene miles de millones de neuronas. Después, un proceso que crea conexiones 
fortalecerá algunas, pero otras desaparecerán. La estructura física del cerebro también se con-
vierte en una red de creciente complejidad cuando el entorno ofrece lo que un niño necesita: 
contacto físico con un adulto, comunicación y juego donde intervengan todos los sentidos. Al-
gunas vías del cerebro se fortalecen a causa de constantes repeticiones de acciones similares de 
los adultos. Gracias a cuidados sensibles y afectuosos, la oportunidad de adquirir el apego social 
y la capacidad de sortear el estrés quedan estructuradas orgánicamente en el cerebro durante la 
infancia. Algunas experiencias esenciales, entre ellas la orientación centrada en el niño y un juego 
apropiado, crean vías nerviosas que originan la capacidad de regular y controlar las emociones. 
Por tanto, el cerebro que crece y se desarrolla con rapidez es moldeado por la experiencia social, 
mientras el niño aprende a participar en interacciones cada día más complejas con personas y 
con el ambiente.
La primera información referente al mundo se basa en las sensaciones que se producen cuan-
do los pequeños son movidos o tocados. Los niños perciben el olor de las manos del adulto, de 
su cabello y su cuerpo. También el sabor de su piel. Ven la cara del adulto cuando los alimenta, 
los baña, los viste o les cambia los pañales. Sienten directamente su cuerpo cuando los sostiene; 
entonces perciben la tensión o relajación muscular, así como el ritmo del movimiento. Un adulto 
habrá dado el primer paso en el establecimiento de una relación con los niños, cuando se siente 
cómodo con su propio cuerpo y acepta que ellos lo conozcan al permitirles que lo exploren.
 Características del infante como factor de las relaciones sociales 39
Las capacidades perceptuales son indispensables para el desarrollo social, puesto que los bebés 
están muy bien equipados para responder al entorno social, sobre todo ante los rostros, las voces y 
olores del ser humano. El recién nacido voltea la cabeza hacia su madre cuando le habla y la recono-
ce por el olor; a los seis meses ya reconoce por la vista a personas conocidas.
El bebé es muy sensible al tacto: muestra malestar con temperaturas extremas y humedad, con 
la textura y el dolor. Adultos y niños disfrutan ser abrazados, acariciados, mecidos y otras formas 
de contacto físico positivo. A los infantes se les tranquiliza envolviéndolos, poniéndoles una mano 
sobre el abdomen, cambiándolos de posición o tomándolos en los brazos. Quienes los cuidan trans-
miten un mensaje de comodidad, aprobación y afecto cuando son firmes y amables, lo mismo su-
cede cuando los alimentan, los bañan o les cambian pañales. Cuando se les mueve con aspereza o 
causándoles dolor, los niños sienten malestar y quizá lleguen a considerar que el ambiente es un 
lugar peligroso.
El oído ya está bien desarrollado antes del nacimiento. El bebé está sintonizado para distinguir 
los sonidos del habla, en especial los muy agudos con contornos exagerados. Entre los tres y cinco 
meses de edad imita los cambios de volumen en la voz de un adulto y cuando le cantan algo puede 
repetir lo que oyó. A los seis meses distingue las melodías en cualquier escala y entre los cuatro y 
siete meses de edad tiende a preferir los cantos, canciones de cuna y arrullos dirigidos a él. También 
prefiere los sonidos complejos a los tonos sencillos, los sonidos suaves a los fuertes, los sonidos 
más prolongados a los contrastantes que duran poco tiempo. Entre los tres y seis meses de edad, se 
estremece ante ruidos desconocidos. A los seis meses reconoce a sus padres y otros adultos por el 
sonido de la voz y por el ruido de sus pisadas cuando se acercan a él.
A las seis semanas el bebé mira el rostro de quienes lo atienden, con ojos brillantes y muy abier-
tos; a los tres meses distingue la fotografía de sus padres. Durante el primer año le atraen más las per-
sonas que los objetos y a los seis meses reconoce a aquellas con quienes tiene contacto frecuente.
El infante usa todos los sentidos en forma independiente aprendiendo así a reconocer a las per-
sonas importantes en su vida. Al utilizar juntos los sentidos da un paso más y establece una relación 
social básica; por ejemplo, la preferencia por ciertas personas en especial. Conforme va madurando, 
su competencia sensorial se torna más compleja y apoya la adquisición del lenguaje.
Apego
La conducta de apego cumple una función muy importante: mantener cerca del niño a un adulto 
que le proporcione alimento, protección y seguridad. En un principio el reflejo de búsqueda, el asi-
miento, el llanto y la vocalización tienden a conservar el contacto físico y más tarde la proximidad 
de los adultos. Conforme el niño va madurando, las conductas de apego se manifiestan sonriendo, 
señalando, siguiendo u ofreciendo juguetes. Más tarde, cuando ya sabe hablar, les pide que vean 
algo, que se acerquen o lo ayuden. Los niños de mayor edad también usan conductas de apego como 
tocar, arrellanarse o buscar a su adulto preferido para que los tome en brazos. Los niños pequeños 
se valen de sus capacidades sensoriales para reconocer a los adultos en el ambiente y exigir sus cui-
dados. En general, los adultos encontrarán el reconocimiento del niño, una sonrisa o sus pequeños 
brazos levantados.
Con frecuencia el niño siente apego por la madre, pues ella le ofrece cuidados constantes y 
amorosos, pero puede sentir apego por el padre, el abuelo o un hermano, a condición de que satis-
fagan sus necesidades y respondan a lo que les pide con señales. A esa persona se le llama cuidador 
primario. Las figuras de apego no siempre son miembros de la familiainmediata. El niño puede 
40 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
apegarse a muchas de estas figuras, pero es esencial que siempre tenga una. Las conductas de apego 
estimulan al adulto, así como una atención esmerada origina conductas de apego que se repiten a 
lo largo del día.
El niño crea modelos mentales del ambiente y de su lugar en éste gracias a las experiencias 
acumuladas. Si tiene numerosas experiencias positivas, tenderá a acercarse al mundo con segu-
ridad y buscará ayuda cuando la requiera, a sabiendas de que la recibirá. Si no tiene experiencias 
de una atención predecible, aprenderá que no debe confiar en los adultos para satisfacer sus ne-
cesidades. Tenderá a ver el mundo como deficiente e impredecible y a los adultos como personas 
poco confiables.
Las relaciones de apego —sobra decirlo— sientan las bases de la futura participación social. 
El adulto a quien el niño se apega es la base segura desde donde explorará, y esto a su vez influye 
en el desarrollo y las experiencias sociales. El niño que cuenta con el apego seguro de dos adultos 
aventaja en varios procesos evolutivos. La calidad del apego no es igual en todos los casos y el 
niño con una conducta de apego desorganizado corre mayor riesgo. Al parecer, está externando 
alguna necesidad que no se le ha atendido. En los dos primeros años de vida, los profesionales que 
trabajan con infantes y con niños que empiezan a caminar pueden corregir el apego ambivalente 
o desorganizado con una condición: han de ofrecer cuidados predeci-
bles, apropiados y constantes, respondiendo rápidamente a la petición 
de ayuda o atención. A veces se convierten en figuras de apego mientras 
están con el niño.
Control motor e interacción social
El infante es capaz de manipular la interacción social a medida que me-
jora su control de la cabeza, de los brazos y los hombros. A los tres meses 
de edad, se sirve de la posición de la cabeza y de la vista para influir en la 
comunicación con el cuidador. En la posición de rostro frente a rostro 
se concentran totalmente en observarlo. Cuando voltea la cabeza ligera-
mente, mantiene el contacto ocular pero indica que el juego es demasia-
do rápido o lento (tabla 2.2).
El contacto se pierde cuando voltea la cabeza por completo y baja la 
vista. Si se siente abrumado por interacciones demasiado intensas, se 
duerme, llora y queda inmóvil. Hacia el tercer mes de vida, el niño sigue 
con la vista a quienes se mueven por la habitación; se queda mirando 
a otras personas por largos periodos y al ir creciendo se coloca en una 
mejor posición para ver lo que hacen los demás. Para muchos cuidadores 
perceptivos esto es una invitación a conversar o jugar.
Figura 2.1 Relación interactiva entre una atención esmerada y la conducta de apego.
conductas de atención esmerada 
y sensible
apego del niño
Gracias al aumento gradual del control de la cabeza, 
de los brazos y los hombros, el infante puede 
manipular la cantidad de estimulación que recibe.
 Características del infante como factor de las relaciones sociales 41
Una vez que el niño sabe sentarse, entre los siete y 10 meses de edad, logra mayor coordinación 
ojos-mano y al mismo tiempo aumenta su interés por los objetos. Puede voltear la cabeza en direc-
ción opuesta al cuidador para concentrarse en un objeto, este movimiento no equivale a un rechazo, 
sino a la exploración del ambiente que ahora es posible gracias a una relación serena con un adulto 
confiable. Más o menos al mismo tiempo el bebé aprende a gatear y sigue al cuidador de una habi-
tación a otra.
Los horizontes sociales del niño se amplían considerablemente gracias a una mayor movilidad. 
Lo mismo que las oportunidades de hallar objetos y ambientes poco seguros, de interesarse en otras 
cosas y explorar su mundo. Para ello se requiere una guía firme y constante que le brinde seguridad, 
además de mantenerlo a salvo y estimularlo para que aprenda.
Tabla 2.2 Mirada del infante y su significado social para los adultos.
Postura y expresión Interpretación normal
Cara a cara, tranquilo Satisfecho, comprometido, absorto
Cara a cara, sonriente Contento, interesado
Cabeza ligeramente volteada al otro lado Mantiene el interés; interacción demasiado 
rápida o lenta
Rotación completa de la cabeza Desinteresado; pausa durante un rato
Cabeza baja ¡Alto!
Rotación rápida de la cabeza Le disgusta algo
Mira a otra parte; levanta la cabeza; giro 
parcial de la cabeza
Suspende la estrategia o la cambia
Cabeza baja, cuerpo rígido Ha dejado de luchar contra la estimulación 
excesiva
Temperamento 
El infante tiene una personalidad especial y desde el momento del nacimiento muestra un tempera-
mento genético que influye en su desarrollo a lo largo de la vida. 
El temperamento se compone de las diferencias individuales que manifiesta en sus expresiones 
afectivas y motoras. El afecto es el estado general del niño, que va desde intenso (inflación) hasta 
bajo (depresión). La expresión de las emociones es la manera como el niño se comporta frente al 
ambiente y quienes viven allí. No explica por qué ni cómo hace algo. El temperamento es, pues, el 
estilo de conducta de los niños cuando muestran afecto.
Las características del temperamento repercuten en la interacción con la cuidadora o el cui-
dador desde el inicio. El infante puede ser tímido o audaz, paciente o enojón, pasivo o curioso, 
constante o irregular. Algunos responden a todo lo que sucede en su entorno, mientras que otros 
ignoran los ruidos fuertes, las luces brillantes y otras sensaciones. Así pues, las diferencias en grado 
o intensidad de la conducta emocional, lo mismo que en el ritmo y sincronía de las respuestas. Al-
gunos grupos de rasgos del temperamento representan un desafío para los cuidadores e influirán 
en la calidad de las experiencias sociales entre ellos y el niño, así como en el ajuste a las situaciones 
42 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
de grupo. El afecto negativo incluye la reactividad ante las emociones y la dificultad de regular el 
afecto. Estos bebés tienden a responder fuertemente a la estimulación y presentan un estado de 
ánimo negativo (irritables). Un segundo grupo, resistencia al control, abarca la desatención, escasa 
afabilidad y gran atención a los estímulos agradables. Es difícil controlar a estos niños. Al tercer gru-
po pertenecen quienes manifiestan timidez e inhibición. Estos niños desconfían de las situaciones 
y personas desconocidas.
Se conocen tres clases de temperamento y ayudan a entender cómo un niño responde a su 
mundo. El niño fácil (aproximadamente 40% de la población infantil) suele ser alegre, amisto-
so, predecible y adaptable. El niño que entra lentamente en calor (aproximadamente 15% de la 
población infantil) muestra un afecto sensible moderado, sigue un orden predecible, pero vacila 
frente a situaciones nuevas. Con el tiempo y tras repetidos intentos se relacionará con descono-
cidos o participará en otras situaciones. El niño difícil (aproximadamente 10% de la población 
infantil) tiende a reír largo tiempo y en forma ruidosa o a hacer berrinches. La intensidad afecti-
va es fuerte, el patrón de sueño y el tiempo de vigila son irregulares e impredecibles y a menudo 
se le ve irritable y sumamente activo. Algunos niños (aproximadamente 35% de la población 
infantil) no caen dentro de ninguna de las tres clases de temperamento, pero demuestran combi-
naciones especiales del nivel de actividad, afecto positivo y el grado de regularidad en su patrón 
conductual.
Las cuatro constelaciones de estos patrones son normales y estables a través del tiempo; sin em-
bargo, la forma como se expresa la uniformidad cambia conforme el niño va madurando. En la 
práctica los profesionales podrían suponer que dichas características presentan ventajas y retos, los 
cuales requieren varias estrategias para alcanzar el resultado deseado.
En la tabla 2.3 se describen tanto las ventajascomo los retos que se obtienen en las puntuaciones 
altas de las medidas indicadas.
 1. Afecto positivo: cooperación, adaptabilidad, cantidad de risas y sonrisas.
 2. Aflicción irritable: berrinches, frustración, enojo por el establecimiento de límites; irritabili-
dad general.
 3. Aflicción temerosa: aislamiento, dificultad para adaptarse a situaciones nuevas, adaptabi-
lidad.
 4. Nivel de actividad: grado variable de actividad.
 5. Tramo de la atención/persistencia: tiempo que el niño permanece ocupado y concentrado.
 6. Regularidad: capacidad de predecir el patrón conductual del niño.
En la infancia la persistencia es el tiempo que un bebé pasa viendo un juguete; en un preescolar 
de mayor edad podría ser el tiempo que trabaja resolviendo un rompecabezas o construyendo 
con bloques. Durante la niñez intermedia a menudo se refleja en la terminación de una tarea o en 
la reanudación de un objetivo que uno mismo se fija. En los niños de mayor edad y en los adultos 
el temperamento suele definirse en función de la emotividad. La uniformidad del temperamento 
a través del tiempo se advierte cuando los infantes berrinchudos, dinámicos e irritables se con-
vierten en niños intensos, irregulares y muy activos a los 12 años de edad. Los niños inhibidos y 
tímidos que vacilan al empezar a caminar se vuelven muy tímidos en la adolescencia. Con una 
atención comprensiva y de apoyo se les ayuda a superar su temperamento, modificando sus ten-
dencias naturales; a los niños más tímidos se les alienta a relacionarse con la gente y participar en 
nuevas situaciones; a los más dinámicos se les enseña la restricción más adecuada y a proceder 
con cautela.
 Características del infante como factor de las relaciones sociales 43
Tabla 2.3 Ventajas y desventajas de las características del temperamento.
Rasgo(s) Grado Ventaja posible Desventaja posible
Afecto positivo: cooperación, 
control, sonrisas y risa
Alto El niño tiende a realizar 
intercambios sociales agradables 
con adultos y con otros niños
El niño podría ser vulnerable a 
extraños. Necesita ayuda para 
saber cuándo confiar en alguien
Malestar irritable: berrinches, 
frustración, enojo ante los 
límites, irascibilidad
Alto El niño logrará satisfacer sus 
necesidades, aun cuando haya 
pocos recursos
El niño necesitará ayuda para 
mantener las interacciones 
sociales y establecer empatía 
con otros
Malestar temeroso: aislamiento, 
dificultad para adaptarse 
a situaciones nuevas, 
adaptabilidad
Alto El niño tiende a permanecer cerca 
del cuidador primario, para 
obtener más apoyo en las 
interacciones y escuchar más 
lenguaje
El niño necesitará ayuda para 
aceptar a una nueva educadora 
y sin mucho apoyo no entrará 
en una situación diferente
Nivel de actividad Alto El niño hallará más objetos en el 
ambiente dentro de un periodo 
específico. Realizará mucho 
ejercicio.
El niño suele necesitar ayuda para 
concentrarse en una actividad 
hasta terminarla. Puede ser 
vulnerable a lesiones debido a la 
dificultad de supervisarlo.
Tramo de atención/persistencia: 
tiempo que el niño está 
concentrado en algo
Alto Generalmente este rasgo se 
observa en niños que saben 
resolver los problemas y fijarse 
en los detalles
El niño quizá tenga que explorar 
más el ambiente; limita sus 
contactos y hay poca variedad
Regularidad: capacidad de predecir 
el patrón conductual
Alto El niño aprende más fácilmente el 
control de esfínteres
El niño posiblemente necesite 
ayuda cuando los patrones del 
día no corresponden a su rutina 
ni a su ritmo biológico
Influencias mutuas de temperamento entre infante y cui-
dadores. La cultura donde nace un niño moldea su temperamento, 
así como las expectativas y valores de quienes lo atienden. Los gru-
pos valoran en forma diferente las características de la personalidad 
y por tanto influyen en la idea que el cuidador tiene del tempera-
mento de los niños. Las diferencias de temperamento hacen que sea 
fácil o difícil atenderlos, más o menos agradable e interesante jugar 
con ellos, influyendo además en la cantidad y calidad de interacción 
social que recibirán. Un temperamento difícil parece exigir mucha 
paciencia y persistencia por parte de adultos que tengan poco estrés 
y mucho tiempo disponible. En consecuencia, el niño difícil pare-
ce poner a prueba los recursos de los adultos que están saturados. 
Por fortuna algunos adultos logran tratarlo adecuadamente, brin-
dándole apoyo, paciencia y la interacción necesaria para un buen 
desarrollo.
Por ejemplo, dos niños con un nivel de actividad e impulsividad no-
tablemente diferentes producen respuestas distintas ante los adultos.
La comprensión y la ternura son esenciales para apoyar 
el desarrollo social del niño con temperamento difícil.
44 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
Miguel se mueve con mucha lentitud, ve lo que está sucediendo, rara vez llora y al despertar 
juega contento en su cuna durante largos periodos. Tomás por su parte se distrae con todo mo-
vimiento o ruido; pasa rápidamente de un cuarto a otro; siempre parece estar estorbando; llora 
con fuerza y a menudo largo tiempo y rara vez se contenta con jugar en su cuna cuando despierta. 
Ambos niños tienen ocho meses de edad. El Sr. Morales, quien cuida a ambos, interactúa menos 
con Miguel, aunque le parece un niño satisfecho y sereno, siente que es un poco aburrido jugar con 
él. Le presta mayor atención a Tomás, aunque a veces se enoja con el pequeño. Tomás sólo parece 
serenarse cuando juega con la persona que lo atiende. El Sr. Morales admite que tiende a ignorar 
a Miguel y prestarle mayor atención a Tomás, por eso revisa regularmente a Miguel y lo involucra 
constantemente en los juegos.
Conforme los patrones de la interacción entre adultos y niño van surgiendo y se tornan habitua-
les, el contexto social del pequeño se vuelve único influyendo en la organización de la personalidad. 
El ajuste entre el temperamento del adulto y el del niño es importante porque ambos elementos de 
la relación poseen estilos especiales de manejar el afecto, los sentimientos y las emociones. La expe-
riencia de un niño como Miguel —un poco inactivo y no muy sociable— con un adulto impulsivo, 
impaciente y que espera respuestas sociales inmediatas será muy diferente a la que haya tenido con 
un adulto paciente y tranquilo, dispuesto a esperar que el niño responda.
El ajuste entre el infante, el temperamento y expectativas del cuidador o cuidadora, así como el 
ambiente general del pequeño pueden ser más importantes a largo plazo para el niño que sólo el 
temperamento. Inclusive los niños de temperamento difícil pueden ser alegres y exitosos si quien 
los atiende es tranquilo, tiene expectativas claras y adecuadas para la edad del niño y utiliza técnicas 
que le permitan ser sensibles y afables.
Individualización y socialización
Dos funciones del desarrollo social entran en acción desde el primer día de vida. La socialización 
es el proceso que incluye la capacidad de cooperar en un grupo, de regular la propia conducta 
conforme a las normas sociales y de llevarse bien con los demás. La individualización es el proceso 
mediante el cual se desarrolla el yo o la identidad personal y ocupa un lugar en el orden social. 
Integra las emergentes capacidades perceptuales, cognoscitivas, emocionales y de retención para 
formar una personalidad unificada o la autoidentidad en el niño pequeño. Debe efectuarse la 
individualización para que se realice el apego, o preferencia por un adulto en particular. Junto 
con la socialización es una fase absolutamente esencial para adaptarse bien a la vida y ocurre 
gradualmente a través del tiempo. En la tabla 2.4 se resume el proceso de la individualización: 
capacidades infantiles, acciones sociales procedentes de ellas y respuestas apropiadas del adulto 
que la apoyan.
Durante el periodo neonatal, el niño muestra una armonía innata con las personas, prestándoles 
mucha atención mediante todas lasmodalidades sensoriales. Hacia el final del segundo mes de vida, 
la conciencia de sí mismo va desarrollándose conforme el niño se convierte en agente creativo del 
ambiente. Durante esta fase moldea el cuerpo del padre o de la madre cuando lo sostienen, inter-
cambia señales con ellos, el adulto favorito lo tranquiliza con mucha facilidad y responde a las seña-
les junto con otro. La conducta contingente es como conversar por turnos: se emplean sólo gestos, 
expresiones faciales, sensaciones táctiles o juego, a menudo con vocalizaciones.
Entre los dos y seis meses de edad el niño establece relaciones recíprocas que requieren el re-
conocimiento del yo y al otro. Los cuidados ordinarios y las interacciones directas con el adulto 
dan origen a expectativas por parte del pequeño. La secuencia malestar-alivio contiene todos los 
elementos necesarios para lograr:
Aprender que el alivio sigue pronto al malestar.
Reconocer a quien ofrece alivio.
Desarrollar gradualmente un concepto complejo del cuidador.
Asociar a esa persona con los resultados agradables que produce.
Cuanto más pronto respondan los adultos, mayores probabilidades habrá de que el niño adquie-
ra asociaciones entre su conducta y la ajena. Desde los seis meses de edad aprende y recuerda accio-
nes sociales positivas y se sorprende si quien lo atiende se comporta de un modo inusual. Primero 
se mostrará sereno, luego sobrio, luego agitado y finalmente molesto cuando por alguna razón el 
cuidador primario modifica los patrones y el momento común de la respuesta.
•
•
•
•
 Individualización y socialización 45
Tabla 2.4 Proceso de la individualización y respuestas apropiadas del adulto.
Edad de 
inicio en 
meses
Capacidades del infante Resultado social Función en el proceso 
de individualización
Conductas del adulto 
que apoyan la 
individualización
0-1 Succión; seguimiento visual; 
asimiento; arrullos; vocaliza-
ción; sintonía social
Reflejos; miradas com-
partidas; orientación 
hacia el adulto
Proximidad con el adulto Observación de los estados; 
ofrece los cuidados básicos
1-2 Mayor duración de la alerta 
tranquila; aprendizaje 
sensorial sobre personas y 
objetos; moldeamiento del 
cuerpo del adulto; continui-
dad de actividades intere-
santes; arrullos y cariños
Inicio de la reactividad 
social; señales mutuas
Inicia la diferenciación 
entre el yo y los ob-
jetos; más formas de 
mantener la proximi-
dad
Ofrece objetos; participa en 
el juego de tomar turnos; 
proporciona de inmedia-
to los cuidados básicos; 
responde con sensibilidad 
a los diferentes estados
4-8 Se sienta, toma objetos; se 
arrastra; mayor interés en 
los objetos; aprendizaje sen-
sorial: llevarse objetos a la 
boca, manipular, examinar, 
golpear; ríe, grita y chilla; 
balbucea
Reconoce a personas co-
nocidas; muestra claras 
preferencias hacia al-
gunos; intencionalidad 
limitada a acciones ya 
aprendidas; juguetón; 
risa y sonrisa sociales
Inicio de las expectati-
vas sociales; miedo a 
extraños; mantiene la 
proximidad siguiendo, 
identifica al adulto tras 
una breve ausencia
Ofrece un ambiente seguro 
para explorar el piso; fija 
límites al niño; reacciona 
de una manera predecible
9-14 Camina, trepa, corre; explo-
ración gustosa; curiosidad 
emocionada; inicio del uso 
del lenguaje y de los gestos; 
la permanencia de las perso-
nas y los objetos es más cla-
ra; resolución de problemas 
por tanteo; las intenciones 
se transmiten mediante el 
lenguaje, gestos y acciones; 
hace peticiones; entiende las 
palabras; balbuceo complejo
Fuerte deseo de aproba-
ción, tendencia a obe-
decer; independiente; 
mayor autocontrol; 
variedad de emocio-
nes, juego social con 
adultos; interés en los 
hechos
Mantiene la proximidad 
siguiendo y llamando 
al adulto; fuertes pre-
ferencias por algunas 
personas; protesta 
ante la separación; 
usa al adulto como 
“base de operaciones” 
y para desplazarse al 
exterior; reconoce que 
otros también hacen 
algo; inicio de la co-
operación
Protege contra los peligros 
(el niño tiene movilidad 
pero no prudencia); 
responde inmediatamente 
a los actos comunicativos; 
establece y mantiene 
límites y rutinas; brinda 
oportunidades de inde-
pendencia; usa el lenguaje 
para consolar; explica de-
jando al niño con adultos 
conocidos; tiene paciencia
(continúa)
46 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
Edad de 
inicio en 
meses
Capacidades del infante Resultado social Función en el proceso 
de individualización
Conductas del adulto 
que apoyan la 
individualización
15-24 Aumento de las actividades 
motoras; exploración hábil; 
incremento acelerado del 
lenguaje y de la comunica-
ción no verbal; ofrece obje-
tos a los adultos preferidos; 
reconocimiento de sí mismo 
y permanencia de las perso-
nas; señala, dice palabras y 
luego las combina
Tiende a apegarse y 
luego se aleja corrien-
do; juega a “¡mamá, 
persígueme!”; 
independiente: “No” 
antes de obedecer; 
un gran autocontrol; 
se consuela el mismo; 
puede mostrar un 
miedo repentino 
cuando se aleja 
la persona que lo 
atiende; llora de alivio 
cuando regresa
Se da cuenta de que las 
metas del adulto no 
son las suyas; puede 
ser ambiguo ante la 
dependencia/indepen-
dencia; juega alegre-
mente en ausencia de 
la persona preferida; 
utiliza “regalos” de 
juguetes al buscar la 
proximidad; mayor 
uso del lenguaje
Verbaliza las separaciones, 
se tranquiliza; tolera cam-
bios rápidos de acerca-
miento y alejamiento; usa 
el lenguaje para hablar de 
hechos, relaciones, obje-
tos, etc.; permite al niño 
aferrarse a algunas cosas 
y soltar otras; explica las 
expectativas sociales una 
y otra vez; tiene paciencia
24-30 Buena comprensión del 
lenguaje ordinario; inten-
cionalidad bien desarrolla-
da; resolución mental de 
problemas; capacidad 
de pedir ayuda en una 
necesidad; conducta pro-
positiva; autodefinición de 
género y edad
Mayor interés en otros 
niños; juego y comu-
nicación más sólidos 
con compañeros; inte-
racciones sociales mu-
tuamente reguladas; 
juego imaginario
Sentido realista del yo y 
de otros; utiliza varias 
técnicas para man-
tener la proximidad 
(ayudando, conver-
sando, representando 
cuentos); afronta bien 
las separaciones
Sigue tranquilizando, 
apoyando y dando afecto; 
elogia los esfuerzos 
de autocontrol y de 
conducta independiente; 
brinda oportunidades de 
interactuar con otro niño 
de la misma edad.
Entre los cuatro y seis meses el niño empieza a descubrir señales cada día más sutiles y recuerda 
mejor las experiencias pasadas, lo cual le permite adquirir la capacidad de obrar de una manera 
intencional. Hacia los ocho meses no sólo sabe que puede hacer cosas, sino que la otra persona 
también. Por ejemplo, Raúl no podía alcanzar una caja, así que se estiró para empujar la mano de su 
cuidadora hacia la caja (con la expectativa de que la ayuda estaba a la mano). A los nueve meses el 
niño parece descubrir “quien hace algo a quien”, es decir, identifica el proceso junto con el agente y 
el objeto en cuestión.
Al año de edad el niño coopera con la persona que lo cuida, como lo muestra el hecho de levan-
tar las piernas cuando se le cambia el pañal. Empieza a captar las diferencias sutiles entre individuos 
y a entender el mundo de las disposiciones donde se manifiestan los sentimientos e inclinaciones. 
Al obrar lo hace con la clara intención de influir en la conducta del adulto. El fundamento de la 
cognición social surge tras contactos diarios donde se da una reacción sincrónica entre ambos. Ese 
contacto es esencial en el proceso. De lo contrario no se premiarían las expectativas sociales. El niño 
puede convivir con unos cuantos cuidadores como con sus padres y los empleados del centro de 
desarrollo, pero renuncia al contacto social si trata con varios adultos durante un día o más de una 
semana. En el centro de desarrollo adquiere expectativas acerca de quienes lo atienden normal-
mente. Pero si no siempre son los mismos, no tendrá la oportunidad de saber qué esperar detantos 
adultos diferentes.
Tabla 2.4 (Continuación.)
El niño de uno a dos años de edad practica ser un individuo dotado de voluntad propia, ade-
más de comenzar a adquirir el sentido de autonomía. Puesto que ya domina la capacidad de gatear 
y la marcha, está en condiciones de ensayar otras formas de alcanzar los objetivos. Los avances 
de esta fase exigen perseverancia y paciencia por parte de los adultos. Las barreras que antes lo 
protegían caen y son superadas. Alcanza los objetos colocados arriba en los estantes, pues ya sabe 
trepar. La aparición de una voluntad propia se acompaña de suficiente autocontrol que le permi-
ten obrar, hacer cosas. De la necesidad de regular los movimientos corporales nace el sentido de 
autonomía. Si el niño logra controlar su cuerpo cuando empieza a caminar, podrá hacer lo mismo 
con sus acciones. Sin embargo, cuando esto no se le permite, dudará de su capacidad de hacerlo. 
Probablemente por ello la libertad de desplazarse en el piso y la suficiente independencia se rela-
cionan con la capacidad de internalizar el autocontrol. 
En la mitad del segundo año de vida, a veces el niño adquiere conciencia de sí mismo y entonces 
puede reflexionar sobre su persona. Capacidad que se refleja en expresiones como “Mío”.
La vigilancia, el control y la predicción consciente de la conducta ajena se fundan en esta relación 
tan íntima de uno a uno y en la compresión de los factores afectivos de la conducta, que a veces reci-
be el nombre de teoría infantil de la mente. Verbalizaciones como “Yo quiero” significan que pueden 
reflexionar sobre sus ideas y sentimientos.
El proceso de convertirse en individuo y luego en miembro de un grupo inicia en la infan-
cia, aunque no concluye del todo. El autocontrol, la identidad y el lugar del individuo dentro 
del grupo es un proceso inacabado de aquellos a quienes se integra en la cultura a través de la 
socialización.
Cómo enfrentar la separación entre niño y adulto
El recelo a los extraños suele presentarse a los siete meses de nacido y nuevamente más o menos al 
año de edad entre los niños a quienes se cría en el hogar. Sienten menos miedo con un miembro de 
la familia o en los entornos conocidos. La edad en que ocurre la ansiedad ante extraños es variable, 
lo mismo que su intensidad y duración; hay bebés que nunca la sufren. Pero cuando el niño conoce 
a un nuevo cuidador o cuidadora, puede ser una experiencia sumamente traumática sobre todo 
cuando ya existe el miedo a extraños.
He aquí el mejor método con que los padres de familia pueden manejar la separación: primero 
explicar al niño que el padre o la madre va a retirarse, hacer que la educadora le ayude a iniciar una 
actividad y que los padres de inmediato se marchen. Cuanto antes la educadora debe tranquilizar 
y ayudar al niño en la transición. Deben evitarse prácticas como mentirle al niño o engañarlo, 
aconsejar a los padres que se escapen o quitar de los brazos de los padres al niño mientras llora, 
porque posiblemente asocie esas experiencias tan dolorosas y aterradoras con su cuidador o cui-
dadora como persona.
Aunque el niño quiere ser independiente y firme, a menudo lo atemoriza el sentido de separa-
ción o soledad. Cuando empieza a caminar experimenta al mismo tiempo sentimientos encon-
trados: ama a quien lo atiende y le enoja. Es una ambivalencia que le ayuda a conciliar sus deseos 
con los del adulto. A menudo se observa en la conducta: se aferra a alguien un minuto para luego 
alejarse de él inmediatamente; muestra un juguete para luego voltear abruptamente la vista hacia 
otra parte.
El niño que empieza a caminar ya ejercita un gran autocontrol y es capaz de conservar la imagen 
mental de un progenitor ausente; por eso quizá logra tolerar varias horas de separación. Pero como 
 Individualización y socialización 47
48 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
todavía le cuesta contener el llanto, posiblemente llore en el momento del reencuentro. Los padres 
de familia necesitan ayuda para darse cuenta de que el niño contuvo lo más posible las ganas de 
llorar y que ello no significa que no los quiera.
El niño de dos años y medio participa en conversaciones reguladas por los interlocutores, comu-
nicando sus intenciones y entendiendo las conversaciones de ellos. Enfrenta eficazmente la soledad 
y el dolor de la separación, además se sirve de varias conductas para lograr la proximidad con los 
adultos preferidos. El lenguaje desempeña una función importante cuando empieza a concentrarse 
en el razonamiento verbal de la gente para normar su conducta. Es posible que se den relaciones con 
adultos encaminadas a la obtención de una meta.
Siguen siendo importantes la presencia y la seguridad dadas por los miembros de la familia. 
Cuando el niño se integra al vecindario y a la comunidad afrontando el reto de interactuar con otros 
niños es probable que reaparezcan las conductas observadas en las primeras fases y será necesario 
volver a resolverlas.
Una profesional de la atención infantil se convertirá en el principal apoyo para el niño 
cuando sus padres permanezcan lejos por un lapso considerable o cuando sufran un estrés tan 
fuerte que no puedan satisfacer las necesidades emocionales de su hijo. El apego a la profesio-
nal parece independiente del que siente el niño por la madre o el padre pero a veces la profe-
sional establece una relación de confianza con algunos infantes cuya relación con los padres 
no es sólida. Las necesidades urgentes del infante pueden satisfacerse si la cuidadora no tiene 
muchos a quienes atender. La figura de apego puede ser cualquiera, pero siempre ha de haber 
una en especial para lograr un desarrollo normal. Por eso es necesario obrar como si fuera el 
adulto preferido con todos los niños bajo su cuidado. Los niños prefieren al padre o la madre 
en su trato con varios adultos afables, de modo que no se compite con la familia por el afecto 
y la lealtad del pequeño.
Diferencias individuales de los resultados
Desarrollar un sano sentido de la confianza es vital en el proceso de individualización. Si los estí-
mulos del mundo sensorial suelen ser agradables, el infante adquirirá confianza. Pero si son des-
agradables, adquirirá el sentido de desconfianza o pensará que el mundo es un lugar peligroso. El 
malestar provocado por el hambre, los gases, unos pañales húmedos, el frío o exceso de calor es 
tan común como el placer de sentirse seco y caliente, estar alimentado, que lo arrullen o jugueteen 
con él. Confianza y desconfianza son los extremos de un continuo y el niño requiere un poco de 
ambos.
Una confianza absoluta es tan nociva como una desconfianza absoluta. La primera hace que 
el niño se olvide de los peligros reales del mundo (por ejemplo, automóviles que se desplazan 
rápidamente), debido a la expectativa errónea de que alguien lo protegerá siempre. La segun-
da le impide interactuar con objetos o personas porque no espera otra cosa más que dolor y pe-
ligro.
Lo ideal es que el niño esté ubicado en el extremo de confianza del continuo a fin de que explore 
el riesgo, aprenda a tolerar la frustración y a posponer la satisfacción. Este tipo de niño prevé en-
tonces que estará seguro y cómodo la mayor parte del tiempo, con una visión positiva del mundo. 
La confianza se adquiere a través de la comunicación. La interacción entre la conducta infantil y la 
respuesta de quien lo cuida sienta las bases de los vínculos afectivos, de la seguridad y la confianza, 
factores que determinarán el grado de desarrollo positivo.
Otra consecuencia del proceso de socialización e indi-
vidualización es el autoconcepto. Si los adultos están al lado 
del niño, si son sensibles y cariñosos, él se sentirá apreciado, 
valioso y amado. En cambio, si los adultos son inaccesibles, 
poco sensibles o afectuosos, creerá que no merece el aprecio ni 
el afecto. El patrón general a través del cual los adultos expresan 
afecto y rechazo influiráen la manera de satisfacer la urgente 
necesidad de afecto y tranquilidad por parte del bebé. Su visión 
del mundo y su autopercepción son una combinación de esos 
continuos (aprecio-rechazo, autoestima-falta de autoestima; 
digno-indigno de amor).
Como se advierte en lo que acabamos de explicar, el pro-
ceso temprano de la individualización no produce infantes 
idénticos. En el nivel de confianza, en la calidad del apego y la 
autopercepción influyen los siguientes factores: diferencias de 
temperamento, relaciones diarias con los padres y otros cui-
dadores, así como experiencias agradables o desagradables, la 
calidad del apego y la percepción del yo.
Amistad
Quizá los adultos no piensen que los bebés son amistosos entre sí; pero conforme un número mayor 
de niños reciben atención en un grupo, aumentan sus oportunidades de una verdadera interacción 
con coetáneos. Al parecer adquieren entonces estilos sociales y una orientación permanente hacia 
otros miembros de su familia.
El bebé muestra más interés que miedo cuando se acercan otros pequeños que no conoce. La ex-
periencia anterior con otros le ayuda cuando encuentra por primera vez a niños de su misma edad. 
Inicia más interacciones y también de mayor complejidad con quienes ya conoce. No obstante, es 
incapaz de participar en un juego complejo con más de un niño a la vez. Los episodios de juego 
donde interactúa duran poco tiempo y consisten en observar atentamente, a veces ofrece juguetes y 
los recupera u observa con vocalizaciones.
En una situación de grupo, los niños de uno a dos años de edad utilizan tres tipos de iniciativa 
social para comenzar la interacción con otros. El contacto distal —observar a más de un metro 
de distancia, ver o sonreír— se utiliza poco y rara vez produce una participación social activa. El 
contacto proximal no verbal —tocar a otro niño o inclinarse para mirar lo que hace— da mejores 
resultados normalmente, aunque sí ocurren casos de rechazo.
El contacto proximal combinado con verbalizaciones es casi tan eficaz como el contacto no ver-
bal en una situación de grupo, aunque ignorar al niño y rechazarlo es más común que una respuesta 
positiva. Algunas veces cuando quienes empiezan a caminar se sienten atraídos hacia un objeto o 
persona, se reúnen rápidamente tropezando unos con otros con tal de acercarse a ellos. Se da el 
nombre de “formación de enjambres” a esta modalidad de grupo y, por lo regular, es una interacción 
social poco exitosa.
Los juguetes atraen a los niños y los juntan, aunque también pueden disminuir la atención que 
reciben los demás. Generalmente inician un acercamiento amigable, pero les cuesta mucho man-
tener la interacción. Entre los 15 y 20 meses de edad son capaces de intervenir en actividades en 
Conforme más infantes y niños que empiezan a caminar 
reciben atención grupal, un mayor número de ellos tiene la 
oportunidad de una verdadera interacción con compañeros.
 Individualización y socialización 49
50 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
donde se tomen turnos, hagan repeticiones o imitaciones que les provocan muchas risas y sonrisas. 
Un ejemplo típico consiste en dar vueltas a una mesa. Conforme el niño madura su interacción con 
niños de su misma edad dura más tiempo y la capacidad de expresar sus intenciones y propósito 
amplía el alcance del juego. En la tabla 2.5 se sintetiza la conducta temprana con otros niños de la 
misma edad.
Surgimiento de la competencia comunicativa
El neonato está intrínsecamente preparado para aprender el lenguaje. Emite una serie limitada 
de señales que producen interacción con quien lo cuida. También emite sonidos agradables y el 
adulto responde con satisfacción. Lo mira a los ojos por lapsos prolongados y el adulto empieza a 
hablar como si el pequeño entendiera el mensaje; incluso hace una pausa cuando le toca intervenir 
a éste. El niño voltea la cabeza hacia el hablante, se calma al oír la voz de quien lo cuida y muestra 
preferencia por la voz de su padre o madre. En esta edad temprana empieza a aprender los caminos 
de la comunicación oral, con variaciones en la altura y volumen de la voz y aprendiendo a tomar 
turnos.
Casi todo lo que los adultos dicen al niño que todavía no habla sirve para transmitir contac-
to social. La entonación es importante: la elocución modulada comunica afecto y aprobación 
amorosa, una elocución entrecortada indica “alto”, “presta atención” o “no toques”. Los murmullos 
suaves sirven para consolar y tranquilizar. Los patrones anteriores se observan en todos los ha-
blantes.
Entre uno y tres meses de edad el bebé produce arrullos ante el habla, la risa y las sonrisas; y emite 
sonidos del habla cuando se le estimula. Conforme aumenta la duración del estado de alerta tran-
quila, las oportunidades de comunicarse con la gente también. Cuando los adultos hablan con un 
niño de esta edad, a menudo lo hacen en torno a un objeto dentro del ambiente cercano: “¿Estás listo 
para tomar el biberón, verdad?”. Entre los tres y siete meses, el bebé responde de modo diferenciado 
a la entonación.
Hacia los ocho meses de edad, repite algunos balbuceos como “bababa” o “mamama” y quizá 
intente imitar los sonidos producidos por adultos. Aunque gran parte del balbuceo se da cuando el 
niño está solo o descansado antes y después de una siesta, también lo hace cuando le habla un niño 
de mayor edad o un adulto. El balbuceo también origina una conversación con la persona quien 
lo atiende. El balbuceo solitario es distinto a las vocalizaciones escuchadas cuando “habla” en una 
conversación. Durante la infancia el bebé necesita hablar y que le respondan dentro del contexto de 
una actividad conjunta. Mucho antes de que utilice palabras el influjo es mutuo y constante entre 
ambos durante esta especie de conversaciones.
La gama de capacidades comunicativas se amplía de modo considerable en la mitad del pri-
mer año de vida. El pequeño muestra placer en juegos sencillos como “tirar de la manta”; llora de 
enojo cuando se molesta; para expresar precaución mira al otro lado, frunce el ceño y adopta una 
impasible expresión facial. Los profesionales de la niñez temprana tienen muchas otras pistas que 
les permiten interpretar los sentimientos del pequeño. Por tanto, el flujo de la interacción social 
entre cuidadores y el niño depende del contacto regular, en observaciones detalladas entre ambos 
y el tiempo y el compromiso que le dediquen a su cometido para que la comunicación sea efectiva. 
Gran parte de la interacción social recae sobre los hombros del adulto: el niño poco a poco asumirá 
una parte mayor a lo largo de los dos primeros años de vida.
Tabla 2.5 Relaciones entre coetáneos durante la infancia.
Edad Conducta del niño
0-2 meses Llanto contagioso entre niños; intensa atención visual entre niños conocidos 
entre sí
2-6 meses Contacto físico mutuo
6-9 meses Sonrisas; acercamiento y seguimiento; vocalización; observación
9-12 meses Dar y aceptar juguetes; juegos simples: “perseguir”, “esconderse”, saludar con 
la mano
12-15 meses Intercambios verbales y tomar turnos; imitación social; conflicto por juguetes; 
pueden producirse “panales” con grupos de niños
15-24 meses Primeras palabras; papeles recíprocos: “esconderse y buscar”; “ofrecer y dar”, 
imita a la gente; se da cuenta de que lo imitan
24-36 meses Comunica sobre eventos que se dan durante el juego; amplia variedad de juegos
Incluso los infantes de muy corta edad saben leer, decodificar e interpretar las expresiones facia-
les de quienes los cuidan. Muestran un gran avance en el conocimiento y uso de los gestos. Ya domi-
nan un poco los patrones al tomar turnos y responden expresivamente a la comunicación dirigida a 
ellos. En conclusión, van aprendiendo gradualmente los patrones de la interacción social.
Cuando un niño tiene seis meses de edad las interacciones con el adulto se centran en la com-
plicada combinación de objetos. El adulto señala brevementelos objetos y se los ofrece mientras 
habla de ellos. El niño quizá le dé la espalda cuando esté demasiado interesado en algún juguete para 
concentrarse en el objeto. Su conducta no refleja desagrado; más bien puede explicarse por el hecho 
de su incapacidad para fijarse en varias cosas al mismo tiempo.
Entre los cinco y nueve meses de edad, empieza a mejorar su capacidad para iniciar una comuni-
cación que incida directamente en la conducta de los demás. Primero muestra atención compartida. 
El ejemplo más común es el hecho de mirar el juguete y luego el rostro del adulto para comprobar 
que también él esté viendo el juguete. Los gestos comunicativos —por ejemplo, con una vocali-
zación urgente señala un objeto deseado— puede ser una petición del objeto o señalarlo con una 
vocalización que diga “¿verdad que es interesante?”. No importa la respuesta, pues el niño quiere 
verificar si el adulto realmente contesta a su comunicación. El seguimiento con la mirada ocurre 
cuando el niño se da cuenta que el adulto tiene la vista en algún objeto distante y él hace lo mismo. A 
los 12 meses dirigirá la mirada a donde señale el adulto. Continúa tratando de comunicarse cuando 
el adulto no responde adecuadamente pudiendo entonces modificar los gestos o hacerlos más com-
plejos. Un ejemplo: Enrique quería revolver los adornos navideños que estaban sobre la mesa. Abría 
y cerraba las manos exclamando “¡Eh, eh!” con un volumen creciente de voz. Al no recibir respuesta 
señaló y aumentó la duración de la vocalización con un “¡Eehh...!” más prolongado. Finalmente el 
adulto se acercó, lo levantó en brazos y luego alejó los adornos de su vista explicándole porqué no 
podía tenerlos.
Más o menos al año de edad el niño aprende formas alternas para manejar ciertas emociones. 
Podría evaluar una situación nueva antes de reaccionar frente a ella, en vez de reaccionar de inme-
diato. La referencia social es un medio de juzgar una situación. El niño utiliza sus crecientes capaci-
dades de comunicación para interpretar la expresión facial del adulto y su tono de voz. Si el adulto 
 Surgimiento de la competencia comunicativa 51
52 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
responde ante una situación nueva con una postura cómoda y una expresión neutral o sonriente, 
el niño comenzará una conducta exploratoria. Por el contrario si da la impresión de tener prisa o 
estar enfadado, el niño se mostrará receloso. La referencia social se prolonga a lo largo de la niñez: el 
pequeño capta indicios de las emociones de otros niños y adultos cuando decide cómo obrar en una 
situación desconocida o ante algo imprevisto.
También sabe enviar mensajes. Sabe “decirle” a los adultos cuando desea hacer algo, usando para 
ello una combinación de gestos, miradas y vocalizaciones. En general los adultos reconocen al ins-
tante que un gesto como el de los brazos levantados: es una petición de ser tomados en brazos. Los 
niños un poco mayores y quienes empiezan a caminar manejan una serie de sonidos que ya no es el 
llanto solamente y que captan y mantienen la atención. Con el tiempo los convertirán en palabras. 
Hacia los 13 meses de edad aparece la comunicación simbólica; el niño y sus compañeros hacen un 
uso creciente de patrones, pues repiten y amplían las modalidades de interacción.
El aprendizaje por imitación hace su aparición al final de este periodo. El niño sabe cuando un 
adulto u otro niño imitan lo que él está haciendo. Antes de continuar con el juego, miran y sonríen 
con frecuencia a quien los imita. Las formas más rudimentarias de juego ficticio (por ejemplo, un 
bebé que se lave la cara en la sala) son ejemplo de este tipo de conducta separadas del niño en el 
tiempo y en el espacio. La expresión de emociones que uno advierte en otros también se imita a la 
larga. En conclusión, el infante de mayor edad y el niño que empieza a caminar tienden a manifestar 
placer, interés, enojo o miedo en formas parecidas a los adultos importantes de su entorno.
Entre los 18 y 24 meses de edad, el niño aprende a emplear el habla referencial y el habla expre-
siva. El habla referencial gira en torno a objetos, acciones y lugares concretos. A veces el nombre 
de los objetos de interés se pronuncia sólo tras uno o dos contactos con niños que aprenden muy 
rápido. En ocasiones se utiliza una palabra inventada, como “babish” en vez de pañal, que puede 
entenderse en el mundo real si la cuidadora también la usa: “Ven, que te voy a cambiar el “babish”. 
Con el habla expresiva se indica un contenido emocional, sentimientos y experiencias sociales. 
Ahora el bebé requiere menos los gestos para transmitir sentimientos; por eso utiliza palabras que 
expresen posesión (“mío”), negación o reto (“¡No!”) y metas (“Quiero abajo”). Aparecen las oracio-
nes de dos palabras, con poca atención a los detalles como “Me galletita”. Alcanza un hito en las 
relaciones sociales al aumentar su competencia para enviar y recibir mensajes que todos entienden 
y para formular mentalmente sus intenciones. Al final del segundo año de vida, funciona ya como 
un compañero social pues al comunicarse quiere influir en la conducta de otros. Esto ocurre antes 
en algunos niños.
El uso del lenguaje de señales crece en algunas familias después que el hijo puede sentarse y se 
le alimenta ya con cuchara. Los padres le enseñan señales sencillas como para expresar la palabra 
“más” o “todo terminado”, que le permite comunicarse en forma más específica y eliminar parte del 
estrés de las comidas. El niño emplea entre 50 y 100 señales antes de empezar a hablar el idioma de 
la familia y de usarlo con quienes lo rodean.
Apoyo a la competencia comunicativa. Los niños aprenden las habilidades comunicativas 
de los adultos con quienes interactúan. Un profesional sensible y eficiente sabe cómo cada niño 
participa en una interacción social y respeta las señales de retiro. Al observar el estado del niño, 
su mirada, su posición en el espacio, su postura y distancia del adulto, sabrá si debe o no iniciar la 
interacción. El pequeño llorará o se enojará si le imponen interactuar cuando se siente cansado o 
está haciendo otra cosa.
Los adultos que hablan con el niño en un momento del día sobre cosas que están ocurriendo 
tienden a aumentar la vocalización. Son estímulos eficaces la conversación donde se toman turnos, 
los arrullos y canciones, así como los comentarios sobre la actividad del momento. No podemos 
decir lo mismo del habla dirigida a otros adultos o hablar en el salón sobre temas generales.
Tanto las palabras como los gestos transmiten significado al bebé mucho antes que empiece a 
usar palabras. Por tanto, cuando los adultos empiezan a etiquetar los sentimientos del pequeño ba-
sándose en su interpretación de un hecho particular, estarán proporcionando el vocabulario apro-
piado a la vez que le dan pistas sobre una respuesta social aceptable. “¿No conoces al tío David, 
verdad? Inspira un poco de temor. Ven conmigo para que hablemos los dos con él”. Palabras que al 
ser murmuradas con un tono tranquilizador y al concretarse en acciones lo calmarán y le indicarán 
lo que está sucediendo.
Los adultos deben valerse del contexto situacional para interpretar el significado de las expre-
siones de una palabra. Además cada bebé le da un sentido especial a las “palabras” compuestas 
de sonidos que se pueden pronunciar fácilmente. Con mucha frecuencia incluso entonces hay 
que adivinar y observarlo atentamente para ver si lo que dijeron fue correcto. Conviene repetir 
las palabras ya que el niño reconoce el significado de un vocabulario más extenso que el que logra 
producir.
Si los adultos utilizan un lenguaje preciso para designar objetos, acciones, lugares y personas, el 
niño hará lo mismo al final del segundo año. Tiende a generalizar en las fases iniciales del desarrollo. 
“Dada” se aplica por igual a todos los varones. Pero aprende pronto el vocabulario correcto cuando 
los adultosutilizan sólo el nombre correcto de los objetos y acciones. “Dada” se aplicará a un varón 
importante y “Bompa” al abuelo. Dada la dificultad de pronunciar los sonidos casi siempre los susti-
tuye por otros más fáciles hasta que domine todos los necesarios.
Niños que empiezan a caminar: transición de la infancia
Estos niños ya dejaron atrás la evidente dependencia que mostraban en el primer año de vida. En un 
lapso muy corto dieron un enorme paso en el proceso de alcanzar la competencia social. La marcha 
suele ser el criterio para incluirlos en esa categoría: puede aparecer desde los nueve meses pero por 
lo regular ocurre entre los 12 y 14 meses. Gracias a una mayor movilidad que caracteriza al periodo, 
es un dinámico e intrépido explorador del ambiente físico donde palpa todos los objetos, los prueba 
y huele, los examina y manipula. Los adultos han de protegerlo en todo momento, pues carece de un 
buen criterio para determinar lo que es inocuo.
Autorregulación. Los más pequeños de este grupo todavía dependen mucho de los ritmos 
biológicos de la alimentación, el sueño y la eliminación, aunque estos procesos sean ya regulares y 
predecibles. Pueden estar más tiempo sin comer, especialmente si se dan cuenta de que alguien está 
preparando los alimentos. Siempre impacientes, pueden sin embargo posponer la protesta cuando 
la espera no se prolonga demasiado. Al irse adentrando en esta etapa aprenden a adaptarse al hora-
rio del centro de desarrollo o de su hogar con el fin de compartir la comida en familia, sobre todo 
cuando entre una y otra les dan un refrigerio o el biberón.
A estos niños les gusta tranquilizarse ellos mismos. Para ello basta que succionen un chupón o 
el pulgar. Algunos objetos blandos —una manta o un juguete suave— están saturados con aromas y 
texturas familiares que le recuerdan la comodidad del hogar y al cuidador o cuidadora primarios.
Esos objetos se succionan o se frotan cerca del rostro para percibir en su totalidad el efecto sen-
sorial. (Al niño le duele mucho que laven esos objetos porque desaparece el aroma.) Esta estrategia 
sirve para ayudarle a conciliar el sueño o calmarlo cuando tiene alguna otra clase de sufrimiento. 
Cuando no cuente con un objeto de transición e ingrese por primera vez al centro de desarrollo, 
 Surgimiento de la competencia comunicativa 53
54 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
posiblemente se consuele usando la almohada sin lavar de un miembro de la familia: la usará como 
cubierta en la cuna para lograr el autocontrol. El contacto físico con un adulto preferido sigue sien-
do una fuente de bienestar en todos los casos.
Cuando el niño se siente mal, se distrae concentrándose en objetos a condición de que el adulto 
haya utilizado esta táctica previamente. Por eso logran posponer la satisfacción, conservar el con-
trol de la conducta o suavizar las sensaciones de malestar. La gravedad del malestar, el tempera-
mento y el sexo constituyen aspectos importantes del proceso. Al ofrecerle un juguete o actividad 
interesantes, el niño olvida la causa del malestar y modera el afecto negativo ante un estado emo-
cional positivo o neutral. Cuando los adultos recurren habitualmente a esta estrategia, aprenderá a 
imitarlos por su cuenta.
El niño de uno a dos años no es paciente: no puede aplazar la satisfacción largo tiempo y se carac-
terizan por la falta de control cuando hace berrinches. Pese a todo ello se observan los atisbos de la 
autorregulación sobre todo cuando están descansados y se hallan en condiciones seguras de apoyo. 
En ocasiones los berrinches se deben a la incapacidad de comunicarse o a la frustración. Conforme 
van aprendiendo habilidades más eficaces, también disminuyen esos episodios.
Control de esfínteres. Gracias a la movilidad y a la adquisición de un lenguaje el niño comu-
nica ya este tipo de necesidades; el de mayor edad aprende cada vez mejor a utilizar el sanitario. 
Una vez que sabe lo que debe hacer (quitarse la ropa, colocarse en posición, evacuar, limpiarse y 
lavarse las manos), estará en condiciones de utilizar esa rutina. Requiere del apoyo de adultos que le 
den instrucciones sencillas y tranquilas de la autorregulación en un lenguaje amigable, así como los 
recordatorios necesarios para dominar esta destreza. Son muy negativas las luchas de poder entre 
los pequeños de esta edad.
Autoidentidad positiva. El niño aprende palabras como “me” y “mío” para expresar alegre-
mente la propiedad de algunos juguetes. Conoce su nombre o apodos y se dirige a los miembros de 
la familia por su nombre; al hacerlo afirma su identidad personal. Se siente orgulloso de su capaci-
dad de trepar, correr, brincar o realizar una serie creciente de destrezas 
motoras grandes y pequeñas. Un sano sentido de autoestima y poder 
se desarrolla cuando va aprendiendo el control de esfínteres, a vestirse 
y desvestirse, a comer sin ayuda. Muestra una increíble capacidad para 
hacer la siguiente transición súbita: deja de ser alguien muy indepen-
diente que sabe hacer cosas para convertirse en una persona que desea 
retroceder a etapas más dependientes de la infancia. Los adultos apo-
yan la incipiente autoidentidad al permitir una independencia y dar 
mimos adecuados.
El niño no tiene suficiente experiencia para juzgar los riesgos. Qui-
zá intente trepar demasiado alto, saltar sobre los muebles, comer en 
el plato de otro niño o no hacer lo que le ordenan. Si se fijan límites 
tajantes y claros complementados con el seguimiento respectivo, el 
niño de esta edad definirá el sentido del yo a sabiendas de lo que cae 
dentro o fuera de su control. El proceso para establecer los límites y 
el respectivo seguimiento se explica de modo pormenorizado en los 
capítulos 10 y 11.
Los profesionales de la niñez temprana habrán de repetir esas nor-
mas muchas veces al día, puesto que el niño las olvida o trata las si-
tuaciones como una experiencia diferente. Se requiere una vigilancia 
Los niños que empiezan a caminar necesitan un apoyo 
sereno y cariñoso al ir aprendiendo las destrezas básicas 
de la vida como el control de esfínteres.
regular y congruente en el aprendizaje. A lo largo del proceso de socialización, el niño adquiere 
identidad personal y autonomía dentro de los límites impuestos por el contexto social.
Habilidades de planeación y de toma de decisiones. Los procesos cognitivos se hallan 
presentes de modo rudimentario entre los niños que empiezan a caminar. Saben imitar, planear, 
forjarse expectativas de hechos futuros y recordar que sus adultos favoritos existen aun cuando 
no estén presentes. Perfeccionan rápidamente todas esas capacidades si tienen la oportunidad de 
explorar sin riesgo alguno. Aprenden las relaciones causales y pronto, también, las técnicas para re-
solver problemas. Entre los 18 y 30 meses de edad aplican varias estrategias, aunque siguen usando 
algunas menos exitosas a pesar de dominar ya otras más eficaces. Aun así, las estrategias escogidas 
mejoran cada día más por medio de la experiencia. De hecho, los niños a quienes se asesora con 
sugerencias o que observan una demostración transfieren después las estrategias a problemas se-
mejantes e, incluso continúan aplicando por su cuenta las más eficaces.
Una vez que se adquieren las capacidades del lenguaje, se amplía el ámbito de las técnicas sociales 
de resolución de problemas, pues basta pedir algo para obtenerlo. El niño que empieza a caminar 
empieza a parecerse más al preescolar en este aspecto.
Habilidades interpersonales. El niño de uno a dos años muestra afecto con sus padres, con 
adultos conocidos y con quienes normalmente lo cuidan. Su temperamento y otras característi-
cas individuales determinan la índole de esas relaciones. Gran parte de la responsabilidad de ellas 
recae sobre los adultos, aunque el niño a veces ofrece juguetes o comparte gustoso materiales con 
Gabriela y Alberto tenían aproximadamente 14 meses de edad. Alberto teníaun balón grande y Gabriela sostenía en las manos un camión grande de metal. 
Gabriela señaló el balón y empezó a vocalizar. Alberto levantó la mirada y frunció 
el ceño. Entonces Gabriela se incorporó, se dirigió tambaleante a Alberto y le 
dejó caer el camión en la cabeza. Alberto empezó a llorar fuerte y soltó el balón. 
Gabriela entonces se apresuró tras él. La educadora no le permitió conservarlo y se 
lo devolvió a Alberto para consolarlo. Gabriela se sorprendió al verlo llorar y le dio 
unas palmaditas. Aunque había resuelto el problema de cómo obtener un objeto 
deseado, la estrategia no fue aceptable para la educadora; de modo que al final de 
cuentas fracasó.
Cuatro meses más tarde, Gabriela estaba observando a Elisa, quien estaba 
sobre un caballo de juguete montado sobre rodillos. Señaló al caballo y farfulló 
algo a Elisa, que seguía empujando el juguete por el salón. Gabriela tomó los 
manubrios y señaló el caballo, mientras seguía vocalizando. Elisa la miró y siguió 
sobre el caballo. Entonces Gabriela se dirigió a la pañalera de Elisa que estaba so-
bre el piso. Extrajo el biberón de la niña y se lo puso delante. Elisa protestó “¡No!”, 
bajó del caballo y se apresuró tras Gabriela para recobrar el biberón. Gabriela 
soltó al instante el biberón y se subió al caballo, sonriendo. Como ambas niñas 
parecían muy satisfechas con el resultado de la estrategia de Gabriela, ésta pudo 
seguir jugando con el caballo. Había tenido muchas más oportunidades de ver la 
sustitución de un objeto por otro en los cuatro meses anteriores. Así aprendió a 
hacerlo esta vez.
 Surgimiento de la competencia comunicativa 55
56 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
ellos. Otras veces consuela a un niño lastimado o llora simplemente 
porque alguien más hace lo mismo. Muchas de las primeras mani-
festaciones de afecto hacia otros niños ocurren cuando él mismo 
las ha experimentado previamente. Por ejemplo, Tomás se dirigió 
a Samuel quien tropezó y se golpeó las rodillas; le dio una palma-
dita, vio si venía la educadora y permaneció cerca de Samuel para 
confortarlo.
A veces el niño de uno a dos años muestra interés por otros, 
ofrece sus juguetes de cuando en cuando y juega un poco con 
materiales cerca de otros. A los más pequeños les cuesta mucho 
mantener una interacción, pero mediante la experiencia guiada y 
con habilidades lingüísticas más avanzadas los mayores que aún 
no cumplen dos años de edad pueden participar en juegos más 
prolongados y les irá mejor en compañía de un niño de más edad 
que sepa dirigir la interacción.
Infantes y niños de 1 a 2 años con necesidades especiales
Hasta ahora hemos estudiado y descrito niños de ambos grupos, basándonos en el desarrollo 
normal. Al momento de nacer algunos niños tienen condiciones que modificarán la rapidez de su 
crecimiento y su desarrollo; otros corren el riesgo de no lograr un desarrollo normal. Algunos de 
los desafíos que enfrentan no se manifiestan sino más tarde. Por ejemplo, a quienes sufren retraso 
en el desarrollo del lenguaje rara vez se les identifica hasta bien entrado ya el segundo año de vida 
e inclusive más tarde. Los profesionales que trabajan con estos niños y con sus familias tienen la 
responsabilidad de remitirlos a servicios especiales o de cooperar con el equipo de intervención 
para crear el entorno más propicio para el desarrollo. Junto con los médicos casi siempre son los 
primeros en notar las anomalías del desarrollo, porque ven a los niños periódicamente durante 
los dos primeros años de vida. Con la intervención temprana se consiguen efectos moderados y 
positivos en el desarrollo de muchos quienes nacen con discapacidades y que todavía no cumplen 
tres años. 
Funciones de los profesionales. Los profesionales de la niñez temprana, quienes además 
tomaron cursos de educación especial, constantemente están involucrados de forma directa en 
la elaboración del plan de intervención temprana para infantes y sus familias. Los profesionales 
que trabajan en un centro de desarrollo seguramente deben atender alguna vez a niños con ne-
cesidades especiales, por lo que deben diseñar y apoyar el plan de intervención para esos casos. 
Conocido con el nombre de Plan de Servicio Individualizado a las Familias, el plan se prepara 
junto con los padres, algún especialista que aporte sus conocimientos para la implantación y 
quienes atienden diariamente al bebé. El profesional de la niñez temprana tiene la obligación 
de preparar un programa de calidad adecuado a la edad y al desarrollo de un grupo de niños, 
teniendo en cuenta al niño con necesidades especiales y colaborando en lo posible con los 
especialistas.
Además, tiene la obligación de vigilar a todos los niños bajo su cuidado. Debe observarlos 
con mucha atención, comunicarse con los padres de familia y remitirlos a evaluación cuando 
sea necesario. No puede cumplir bien esta última función si no consulta a los administradores 
del programa y habla con la familia. El objetivo es que un especialista en esos casos efectúe una 
Los niños de uno a dos años disfrutan la compañía de otros.
valoración detallada. Algunos niños se encuentran en el límite de la normalidad, de manera 
que quizás no requieran una intervención especializada y otros no son remitidos porque las 
educadoras y la familia siguen pensando que el problema se corregirá espontáneamente con el 
tiempo.
Tabla 2.6 Directrices para remitir a niños con retraso del habla.
12 meses No muestra un balbuceo diferenciado (“bababa” ni imitación vocal; no reconoce 
nombres o palabras comunes (“mamá”, “adiós”)
18 meses No usa palabras individuales; no obedece órdenes sencillas (“Dámelo”); no se 
despide con un “adiós” ni señala objetos comunes
24 meses Tiene un vocabulario de menos de 10 palabras; no señala las partes del cuerpo 
cuando se lo piden (ojos, nariz, boca u oídos); no señala las ilustraciones de un 
libro o cuando las mencionan
30 meses Usa menos de 100 palabras; no utiliza combinaciones de dos palabras; sus 
expresiones no son inteligibles; no sigue instrucciones sencillas (“Ponlo en la 
mesa”, “Toma el libro”, “Ve por tus zapatos”)
36 meses Usa menos de 200 palabras; no usa oraciones telegráficas; es claro menos de la 
mitad de las veces
48 meses Usa menos de 600 palabras; no utiliza oraciones simples; es claro menos de 80% de 
las veces
Fuente: Datos tomados de Pediatricians and Early Intervention: Everything You Need to Know But Are Too Busy to Ask, de R. 
Solomon, 1995, Infantes and Young Children, 7, núm. 3, p. 44.
Reconocimiento del problema. Las educadoras reconocen cuando conviene hacer la remi-
sión al identificar algunos síntomas. La tabla 2.6 contiene los criterios basados en el desarrollo del 
lenguaje por ser el diagnóstico más frecuente que existe para una intervención especializada. En la 
tabla 2.7 (pág. 58) se da una lista de los signos que denotan problemas de tipo emocional o mental 
tanto en infantes como en niños de uno a dos años. Estos signos son poco claros y a veces el niño 
no recibe ayuda oportuna porque los adultos del entorno no los reconocen. Cuando los educadores 
observan un grupo de características que persiste a través del tiempo y no mejoran con respuesta 
de alta calidad, se debe buscar ayuda, primero con las supervisoras y luego con la familia y otros 
profesionales.
Muchas veces los profesionales de la niñez temprana no se dan cuenta que pueden aplicar 
sus conocimientos a los niños con necesidades especiales. En ocasiones se trata de problemas 
moderados y el niño puede incluirse en un programa para niños de desarrollo normal con 
una mínima modificación del ambiente y de las estrategias generales. Por ejemplo, quienes 
presentan Síndrome de Down aprenden más lentamente que sus compañeros; requieren más 
repetición y dominan la autoalimentación y el control de esfínteres más tarde que los niños 
de su misma edad. A menudo el principal ajuste del programa consiste en incorporarlosa un 
grupo de menor edad. Entonces el desarrollo social avanzará en la misma dirección, sólo que 
con mayor lentitud.
 Surgimiento de la competencia comunicativa 57
58 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
Tabla 2.7 Señales de malestar emocional en infantes y niños que empiezan a caminar.
Señales corporales Señales sociales
Ojos sin brillo Poca fluidez en niños de mayor edad que ya 
hablan
Respuesta regular consistente en doblar la 
espalda y poner rígido el cuerpo, sobre todo 
en el segundo tercio del primer año de vida
Emociones inversas como una risita histérica en 
momento de nerviosismo
Evitar la mirada Impasibilidad o enojo cuando un compañero se 
lesiona o sufre
Alejarse en vez de acercarse relajado al adulto Poco accesible a los acercamientos afectuosos 
de los adultos
Cuerpo debilitado, fláccido y desganado sin 
que esté enfermo
Verbalizaciones imitativas: repite el final de las 
frases del adulto en vez de contestar a lo 
que se dice
Las sonrisas son poco frecuentes a pesar de los 
intentos tiernos de los adultos después de 
los ajustes al programa
Alejamiento o estremecimiento de temor 
cuando el adulto trata de tocarlos o 
acariciarlos
Diarrea o estreñimiento, sin que haya infección Evasión o indiferencia ante los padres cuando 
llegan por él al centro de desarrollo
Problemas para caer en un sueño profundo y 
refrescante
Seguimiento incesante y lleno de ansiedad 
detrás del adulto
Mecimiento del cuerpo, aun en momentos de 
descanso
Morder o golpear frecuentemente a otros sin 
provocación alguna
Llanto inconsolable por horas Profunda aversión a la fijación de límites y a las 
explicaciones del adulto
Atención dispersa entre el adulto y el bebé en 
los intercambios íntimos
Poco o nulo interés por los compañeros o 
personas
Golpearse la cabeza constantemente contra la 
cuna
Masturbación constante diariamente aun 
cuando no estén cansados o estén tomando 
la siesta
Muecas de desesperación Otros niños permiten una gran agresividad al 
pequeño como deferencia por su problema 
de “discapacidad”, pero después lo evitan 
en los juegos
Afecto congelado (mirada apática) 
Berrinches terribles, desesperados y 
violentos
Golpearse la cabeza contra el mueble o 
lastimarse a menudo, sin acudir a un adulto 
en busca de consuelo
Fuente: Datos de Toddler Strategies for Social Engagement with Peers, por A. Honig, diciembre 1993, trabajo presentado en el 
Biennial National Training Institute of the National Center for Clinical Infant Programs (8a.), Washington, DC.
Errores a evitar
Hay algunos errores que se deben evitar siempre, sin importar si se trabaja con infantes en forma 
individual o en grupos, de un modo informal o en actividades estructuradas.
Ignorar el llanto. Algunas ideas como “Deje al niño desahogarse” o “Lo consentirá si lo toma 
en brazos cuando llore” son falsas y no dan resultado. El infante continúa llorando por ser el único 
medio de que dispone para expresar dolor, hambre o sufrimiento. Es imposible que esté consen-
tido en los primeros seis meses de vida. Si se le da una atención oportuna, afectuosa y esmerada, 
seguramente será un niño sumiso, cooperativo y competente, sin que aparezca una conducta in-
aceptable.
Atribuir intencionalidad a la conducta infantil antes de los dos años de edad. El in-
fante no llora para alejarlo a usted; llora por alguna molestia. No quiere hacer cosas que enfaden a 
quien lo cuida, está simplemente explorando el ambiente sin que posea la capacidad de enojar a los 
adultos. En la segunda mitad del primer año de vida se manifiesta la conducta intencional cuando 
el niño advierte los efectos que su comportamiento produce en los adultos. Descubre esas acciones 
casualmente mediante el tanteo; por tanto, conviene ignorar los sollozos o chillidos y sugerirle otra 
alternativa si desea que le presten atención.
Atribuir características morales al infante. Es fácil cuidar a algunos niños, mientras que 
otros son muy difíciles o retadores. No son ni “buenos” ni “malos”. A veces los adultos proyectan sus 
sentimientos en el bebé. No hay que olvidar que los niños nacen con un temperamento no elegido 
por ellos. El cólico es un síntoma doloroso que hace la vida difícil tanto a él como a quien lo cuida. 
Un temperamento alegre y optimista no lo convierte en “ángel”, como tampoco un problema intes-
tinal lo hace un “demonio”. Pasarán años antes de que aparezca la capacidad de tomar decisiones 
basadas en un sistema de valores. Para no caer en la trampa del “niño bueno-niño malo”, debemos 
concentrarnos en la conducta actual y en las competencias incipientes. 
Prestarle atención sólo al infante atractivo, sensible o cariñoso. Distribuyamos nuestra 
atención en todos los niños y cerciorémonos que reciban una buena atención quienes entran len-
tamente en calor o quienes son poco afectuosos. A los más pasivos y menos exigentes no se les debe 
dejar solos en la cuna más de 15 minutos después de haberse despertado. Debemos estimularlos a 
explorar y socializar aun cuando parezca que quieren hacer nada.
Suponer que quienes no hablan son incapaces de comunicarse. La comunicación abarca 
una amplia gama de conductas verbales y no verbales que permiten enviar y recibir mensajes. Toda 
la gente entiende el habla, pero el infante posee una serie de capacidades para enviar y recibir infor-
mación mucho antes de hablar.
Ignorar los indicios referentes a que el desarrollo no avanza a un ritmo normal o des-
echar las inquietudes de los padres de familia. Nada más perjudicial que la expresión “Con el 
tiempo superará eso”. Infantes y niños menores de dos años aprenden a ponerse los zapatos y la ro-
pa con poca ayuda; el lenguaje, el desarrollo cognoscitivo, motor y social suelen exigir ajustes en la 
conducta del adulto para corregir una conducta problemática. A veces no basta hacer ajustes senci-
llos, pues se requiere una intervención más especializada. Para los padres no hay problemas peque-
ños, de modo que sus inquietudes han de tratarse con respeto. Si no se les da la debida importancia, 
los padres dejarán de expresarlos.
Comunicar de modo informal o de prisa la información o las preocupaciones im-
portantes acerca de la conducta del infante o su desarrollo. Algunas veces las educadoras 
no quieren molestar a los padres de familia y otras veces están tan atareadas con los niños, que 
 Errores a evitar 59
60 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
no disponen de tiempo para interactuar. Sin embargo, debe evitarse una comunicación informal y 
apresurada que resulte difícil o estresante para los padres. Pensemos cómo se sentirían si les dijése-
mos “Miguel tuvo un mal día. Mordió tan fuerte a cuatro niños que les dejó la marca de los dientes”. 
Y luego se retirara a sus actividades normales. Debemos pedirles que nos esperen unos 15 minutos 
para hablar con ellos, que soliciten una cita o más tarde hablemos por teléfono con ellos. Siempre 
es conveniente una comunicación rápida cuando se dan noticias positivas: “Hoy Carlos y Roberto 
jugaron con los bloques media hora” o frases halagadoras para los padres de familia: “El libro que 
envió con Pedro gustó mucho a los demás niños”.
Tratar igual a todas las familias. Las familias son tan distintas como un grupo de niños. 
Las familias se distinguen en los siguientes aspectos: composición, recursos económicos, religión, 
escolaridad, herencia cultural o idioma principal. Para establecer una relación con la familia se 
requiere la misma sensibilidad ante las diferencias individuales que cuando se trata con niños. En 
la generalidad de los casos el contacto se logra aplicando varios métodos y aprovechando las opor-
tunidades para interactuar directamente, por escrito o teléfono, en grupo o en forma individual. 
Si una de las estrategias anteriores no surte efecto, nunca supongamos que es porque los padres no 
tienen interés.
La vida del niño empieza dentro del contexto de su 
familia. Está biológicamente dotadopara ser sensible a 
la interacción humana mediante todas las modalidades 
sensoriales, en particular para el lenguaje. La capacidad 
de comunicar sus emociones y el grado de alerta le 
permite interactuar con los adultos desde los primeros 
días de vida. Poco a poco va mejorando el conocimien-
to social de sí mismo y, al mismo tiempo, entiende 
que los demás también tienen sus propias metas. En 
el segundo año de vida va socializando cada vez más 
y obra de modo independiente con una capacidad 
creciente de controlar sus sentimientos y conducta. 
Algunos niños enfrentan retos desde el nacimiento y 
tal vez requieren la intervención de especialistas que 
apoyen su desarrollo, lo mismo que la colaboración de 
las maestras de niños normales.
En el capítulo explicamos los conocimientos y habi-
lidades que pueden servir para ser una persona sensible 
que ayude al niño en el proceso de individualización. 
Así los niños bajo nuestro cuidado podrán establecer 
un sistema para estar cerca de nosotros y explorar el 
ambiente, para establecer su identidad personal e ini-
ciar las relaciones sociales con adultos y con otros ni-
ños. Las destrezas básicas de la comunicación con los 
miembros de la familia reafirmarán la continuidad y la 
comprensión entre ellos y los profesionales de la niñez 
temprana.
Con esas destrezas reconoceremos las diferencias 
individuales entre los niños, descubriremos de inme-
diato sus necesidades, interpretaremos correctamente 
sus señales y escogeremos las opciones adecuadas. Una 
manera de fomentar el desarrollo de las relaciones so-
ciales básicas consiste en integrar la interacción social 
al cuidado del niño y utilizar una serie de técnicas de la 
comunicación.
Ahora que ya conocemos algunos principios para 
establecer una relación social en la primera parte de 
la vida, podremos concentrarnos en crear y mantener 
relaciones positivas con los niños conforme vayan ma-
durando. Empezaremos por estudiar la función de la 
comunicación no verbal, tema que abordaremos en el 
siguiente capítulo.
RESUMEN
 1. Expliquemos lo que significa la afirmación “El in-
fante participa en su propio desarrollo”.
 2. ¿De qué manera los adultos reaccionan ante estos 
estados conductuales: somnolencia, alerta tranqui-
la, llanto fuerte y sueño profundo?
 3. Describamos las técnicas para lograr calmar a un 
niño que llora.
 4. ¿A qué edad sería razonable suponer que el niño re-
conoce a alguien viéndolo u oyéndolo?
 5. ¿Cómo el bebé desarrolla un objeto de transición y 
para que le sirve?
 6. Estudiemos la tabla 2.3. Sin repetir los conceptos su-
geridos como ventajas o problemas, generemos una 
ventaja y un problema para cada rasgo del tempe-
ramento. Después seleccionemos dos rasgos cuales-
quiera y expliquemos cómo la combinación podría 
aportar al niño ventajas o desventajas en la interac-
ción con los adultos.
 7. ¿De qué modo la forma en la que un niño es atendi-
do influye a lo largo de su desarrollo?
 8. Describamos el proceso de individualización, acla-
rando cuándo y cómo aparece el conocimiento de sí 
mismo.
 9. ¿Qué relaciones de coetáneos se dan en niños de 
nueve y 12 meses de edad? ¿Reaccionarían frente a 
una experiencia como grupo o simplemente como 
un conjunto de individuos? Expliquemos nuestras 
respuestas.
 10. Expliquemos cómo los niños de seis, nueve, 12 y 18 
meses se comunican. ¿En qué se parecen y en qué se 
distinguen?
 11. ¿Qué conductas esperamos ver o no ver en un ni-
ño de 12 meses a quien se diagnosticó un retraso de 
lenguaje?
 12. Tito es un niño tímido y temeroso de año y me-
dio que siente pánico cuando su madre lo deja en 
el centro de desarrollo infantil. Al parecer en vano 
intentamos distraerlo, pues se retira a un rincón y 
llora a solas todos los días. ¿Qué opciones tenemos 
al trabajar directamente con él y con su familia? 
¿Qué estrategias modificaríamos si la conducta 
persiste?
 13. Miguel es un niño que explora rápido y que sabe 
improvisar. Descubre posibilidades para jugar y 
explorar que a nosotros no se nos hubieran ocurri-
do. Se apresura a juntarse con otros niños; a veces 
lo logra y a veces no. Cuando se enoja, enfurece 
llegando al extremo de morder o golpear. Rara vez 
se queda quieto y es difícil lograr que duerma y 
toma siestas cortas. Se escabulle cuando un adulto 
intenta tomarlo en brazos y protesta a gritos. A los 
18 meses parece tener ya la capacidad de fatigar 
a los adultos del centro, aunque esa tendencia 
se manifieste como una agradable vehemencia. 
Diseñemos un plan para ayudarle a cultivar las 
habilidades sociales.
 14. Paty es una niña de nueve meses; todavía no balbu-
cea ni parece reaccionar mucho a los ruidos ambien-
tales. Nos preocupa que tal vez no oiga. Anotemos 
los pasos que deberíamos tomar para abordar el 
problema.
PUNTOS PARA COMENTAR
Actividades de campo
 1. Visitemos un centro de desarrollo o una guardería; 
observemos cómo los niños responden a las interven-
ciones rutinarias del día: los padres los llevan al centro 
y los dejan allí, las educadoras los alimentan, les cam-
bian los pañales y los acuestan para la siesta. Anote-
mos la comunicación que hay entre ellas y los niños, 
así como las reacciones de ellos en tales momentos.
 2. Observemos al menos dos casos cuando los bebés llo-
ran: ¿qué hicieron las educadoras?, ¿cuáles fueron las 
señales del significado o mensaje del llanto? Algunas 
 Actividades de campo 61
62 Capítulo 2 ■ Las relaciones sociales en la infancia
veces al adulto le cuesta mucho interpretar el llanto y 
ensaya varias respuestas. En este caso, revisemos cómo 
reaccionó el bebé ante las conductas del adulto en cada 
ocasión. ¿Qué técnicas para calmarlo dieron mejores 
resultados?
 3. Describamos casos donde los bebés de mayor edad 
respondieron a instrucciones y gestos sencillos de las 
educadoras. Comparemos los casos de obediencia y 
desobediencia. ¿Qué estrategias aplicaron los adultos 
con el niño que no los obedeció? ¿Cómo varía esto con 
la edad del pequeño?
 4. Observemos a un infante de mayor edad divertirse con 
un juguete y luego hagamos lo mismo con el pequeño. 
Observemos lo que él hace e imitémoslo; luego inter-
pretemos lo que él había hecho antes. Anotemos lo que 
digamos y hagamos, así como la reacción del pequeño.
 5. Seleccionemos un niño de uno o dos años de edad 
para observarlo con mucha atención durante el día. 
Pongamos atención en cómo se acerca a otros niños. 
¿En qué condiciones se limita a verlos jugar? Indique-
mos cómo responde el pequeño a los procedimientos 
sociales de otros niños y adultos, así como la duración 
y calidad de la participación con adultos y coetáneos. 
Terminada la sesión, escribamos tres descripciones 
del niño mientras participaba en un proceso social o 
comunicativo.
Para consultar los recursos adicionales en línea visita www.EarlyChildEd.delmar.com
Este material está disponible sólo en inglés.
Capítulo 3
Cómo establecer relaciones 
positivas mediante la 
comunicación no verbal
64 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
Este tipo de mensajes no verbales rara vez se explican, pero casi siempre los entienden los integrantes 
de una cultura. A diferencia del lenguaje hablado en que las palabras se definen explícitamente, un 
código no verbal es implícito: el significado se deduce del contexto y del flujo de la interacción. Por 
eso los mensajes no verbales pueden ser ambiguos o ambivalentes; pero permiten transmitir senti-
mientos e información.
La comunicación no verbal consta de acciones más que de palabras. Abarca expresiones faciales, 
miradas, gestos con manos y brazos, posturas, posiciones en el espacio y varios movimientos del 
cuerpo, piernas y brazos. Además incluye conductas paralingüísticas o vocales: intervalo de frecuen-
cias de la voz, varias intensidades, errores o pausas en la elocución, ritmo y duración del habla.
El significado deeste tipo de comunicación se deduce de las acciones que se realicen dentro de 
un contexto determinado. Así, un mismo acto indicará una intención muy distinta dentro de otro 
contexto.
Funciones de la comunicación no verbal
Se han descrito algunas funciones de la conducta implícita. Gestos como estrechar la mano, asentir 
con la cabeza o saludar con las manos se emplean como símbolos. Pueden traducirse directamente 
en palabras, aunque por sí mismos también son eficientes portadoras de significados. A un número 
creciente de niños se les enseña el lenguaje de señales como primer idioma. La finalidad es facilitar 
la comunicación diaria con su familia y a los 6 meses de edad llegan al centro de desarrollo con una 
serie de gestos significativos.
Los niños de corta edad se sirven a menudo de gestos ilustrativos para complementar la palabra 
hablada, especialmente cuando poseen un vocabulario limitado. Tomás, un niño de 3 años de edad, 
señalaba el lugar donde se guardaba un juego, mientras que un niño de mayor edad explicaría con 
palabras que el juego se halla en el aparador de abajo dentro del clóset. Tomás “trazaba dibujos en el 
El objetivo de este capítulo es que seamos capaces de explicar 
cuáles son los canales de la comunicación no verbal y sus di-
ferencias culturales. Asimismo comprenderemos la función 
de la comunicación no verbal en el trabajo con los niños y 
los medios a través de los cuales adquieren las capacidades 
de dicha comunicación.
Por otro lado entenderemos la manera en que la conduc-
ta no verbal transmite mensajes sobre la relación existente 
entre adultos y niños asi como las destrezas del adulto re-
lacionadas con las conductas no verbales que refuerzan las 
relaciones interpersonales, la autoidentidad positiva y la 
competencia cultural. Por último abordaremos los errores a 
evitar en las interacciones no verbales con el niño y los pa-
dres de familia.
¡No me mires con ese tono de voz!
Susana, una niña de 5 años, entendió claramente el mensaje de su madre, 
quien estaba en la puerta frente a ella, con las piernas separadas, las manos en 
las caderas y el ceño fruncido. Susana estaba jugando en medio de un completo 
desorden de máquinas contadoras y estantes. Como cualquier niño comprendió de 
inmediato el significado de la actitud de la madre y de su expresión facial.
 Funciones de la comunicación no verbal 65
aire” para indicar el tamaño y la forma de la caja y para indicar que estaba pesada dejaba caer el bra-
zo como si estuviera cargándola. Movía las manos rítmicamente, expresando con palabras el énfa-
sis de su comunicación verbal.
Por lo regular, el contenido emocional o evaluativo se transmite en forma no verbal y es más pre-
ciso que la comunicación a través de medios verbales exclusivamente. Placer, sorpresa, alegría, enojo, 
interés, repugnancia, tristeza y temor se expresan en interacciones pudiendo comunicarse también 
con palabras o sin ellas. Sin embargo, las palabras solas no pueden transmitir la totalidad del signi-
ficado de un mensaje verbal enriquecido por recursos no verbales. Un ejemplo: compare una nota 
escrita con una conversación telefónica que contiene palabras y entonaciones. Después compárela 
con una experiencia personal donde intervienen palabras, entonaciones e información visual. Todo 
ello en forma simultánea. La cantidad de significado que puede obtenerse de un mensaje aumenta 
con el número de pistas no verbales de la conducta, ya sea complementándola, ya sea reforzándola.
La comunicación no verbal funciona como regulador de la interacción social. Por ejemplo, los 
turnos en la conversación se indican cambiando el contacto ocular, el tono de voz y la postura cor-
poral. El que habla logra que el interlocutor participe enviándole un mensaje del tipo “Como sabes”, 
con las manos o reconociendo su respuesta con un asentimiento de cabeza para decirle “Veo que 
me entendiste”. Darse un golpecito en la frente es un gesto que pide información: “¿Cómo me dijiste 
que se llamaba esa persona?”.
Las señales no verbales cumplen una función de metacomunicación, es decir, complementa el 
mensaje propiamente dicho. Así, las expresiones faciales aclaran cómo ha de interpretarse la totali-
dad del mensaje: “Sólo bromeaba” o “Hablando en serio”. El entorno y el contexto social transmiten 
las expectativas: un espacio amplio —digamos un gimnasio— invita a jugar con fuerza; en cambio, el 
auditorio de un teatro invita a observar y escuchar pasivamente. Un cuarto con mobiliario poco lla-
mativo y una atmósfera hogareña propician más la conversación que otro de tamaño similar amue-
blado como una sala de espera de una oficina. Los adultos aceptan que un niño de menos de 5 años 
no necesariamente sabe comportarse en todos los ambientes y son bastante comprensivos con él. En 
cambio, regañarán a un niño de 6 a 8 años que haga lo mismo.
Algunas conductas no verbales satisfacen una necesidad de adaptación en vez de funcionar 
como señales. Una persona se rasca la cabeza porque la piel está reseca y le da comezón, aunque 
el mismo gesto refleja confusión o asombro. Algunas acciones que satisfacen necesidades físicas, 
en otras circunstancias pueden indicar un estado emocional. Siempre cabe la posibilidad de que el 
receptor interprete erróneamente las señales.
Otra función de la comunicación no verbal consiste en presentar la personalidad, la identidad 
individual y en ocasiones el papel de alguien. Recibe el nombre de proceso de formación y manejo 
de impresiones. La ropa, la postura, el tono de voz, las expresiones faciales, los gestos y otras señales 
suministran información respecto al nivel social, el temperamento, el carácter y otros rasgos de la 
personalidad. Sin embargo, es difícil interpretar estas señales no verbales sin conocer antes la cultu-
ra, la raza y las expectativas relacionadas con el género.
Miss Paty usaba camisetas de manga corta y jeans de color azul con hoyos en las 
rodillas cuando estaba en el centro de desarrollo durante su internado. Se sentía 
decepcionada al ver que otros adultos que acudían al centro por primera vez la 
ignoraban y se fijaban en una asistente de la misma edad que usaba pantalones y 
una camisa de cuello.
66 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
Puede elegirse cierto tipo de ropa para indicar que alguien es un trabajador, un estudiante o un 
profesionista.
Los niños de mayor edad que han aprendido a utilizar mensajes no verbales adoptarán una mi-
rada de asombro e inocencia al ser descubiertos portándose mal. La expresión “¿Quién, yo?” no sue-
le considerarse tan falsa como una negación verbal. Esa expresión requiere la capacidad de suprimir 
su ansiedad espontánea en ese tipo de situaciones.
Los mensajes no verbales representan el medio más idóneo para insinuar algo. Además pueden 
negarse ya que no son explícitos y se prestan a una interpretación errónea. Los adultos los utilizan 
cuando tratan de “representar un papel” en una situación social poco cómoda. Para ello han de 
fingir que la situación no les incomoda en absoluto. Existe evidencia acerca de que si un niño se 
comporta en una forma que considera socialmente apropiada en una situación nueva, acaba por 
modificar sus ideas y actitudes. He aquí algunas situaciones comunes: ofrecer una demostración en 
la feria del pueblo, participar en un recital e inclusive contestar preguntas en el aula.
Existe una evidente relación entre el nivel de desarrollo de las capacidades sociales de un indi-
viduo y la eficacia con que emplea e interpreta la conducta no verbal. El éxito social y el equilibrio 
psicológico no se logran sin una amplia gama de habilidades no verbales. A los niños que obser-
van y entienden la conducta no verbal de otros se les considera sensibles y se les prefiere para ju-
gar con ellos.
El niño llega a dominar la comunicación no verbal interactuando con los adultos expertos. 
Además, aprende más dequienes le manifiestan aceptación, una sinceridad genuina, afecto y 
respeto, así como interés por ellos. Todas estas actitudes las advierte a través de medios no ver-
bales.
Canales de la comunicación no verbal
El canal de comunicación es uno de los modos o tipos de la comunicación no verbal. La entonación 
es un modo, lo mismo que la postura y la posición en el espacio. Un canal puede funcionar indepen-
dientemente y ser congruente con el mensaje verbal. En condiciones normales, es poco probable 
que los mensajes no verbales estén bajo el control consciente.
La comunicación no verbal es un medio importantísimo de comunicaciones en la vida diaria. A 
partir de la infancia la comunicación no verbal une el niño a los adultos en el mundo de éstos. Con 
palabras o sin ellas, dentro de nuestro ámbito visual enviamos y recibimos mensajes a través de las 
señales no verbales. El monitoreo, la regulación y control de ellas influye en el flujo y en el resulta-
do de las interacciones, mejorando al mismo tiempo la eficiencia interpersonal. Por ejemplo, una 
persona lanza “miradas que matan” a otro, “ignora intencionalmente” a alguien o quizá finja estar 
absorto en algo o aburrido. En un nivel más sutil, la relación de quienes interactúan en un grupo 
puede deducirse con sólo observar las señales no verbales: para identificar al líder o al portavoz 
basta fijarse en la orientación del cuerpo, la inclinación de la cabeza y los gestos que los integrantes 
del grupo hagan con las manos. Así, cuando observamos un grupo de niños en el otro extremo del 
patio de juego, podríamos identificar al líder con sólo observarlos interactuar. Una niña hace gestos; 
levanta la cabeza y mira a los demás, uno tras otro. El resto del grupo mira y asiente en respuesta a 
los gestos. No nos cabe la menor duda de quién es el centro de la atención, a pesar de que no oigamos 
la conversación.
En esta sección describiremos algunos elementos de la conducta no verbal dado que se relacio-
nan con la capacidad de enviar y recibir deliberadamente mensajes al trabajar con niños.
Posición en el espacio
El espacio personal, que irradia del centro del cuerpo, tiene límites específicos. Una distancia para 
interactuar con comodidad e intimidad fluctúa entre 10 y 40 cm, entre 40 cm y 1.20 m en el caso de 
un contacto social o de consulta y 3 m o más tratándose de una interacción pública. Otra descrip-
ción del espacio personal coloca los límites en relación con las partes o funciones del cuerpo.
El espacio interno es el área situada entre el centro del cuerpo y la piel; es el espacio más íntimo 
y personal. Los orificios del cuerpo —boca, oídos, fosas nasales, ano, vagina y uretra— dan acceso 
al espacio interno. Se penetra en él cuando la piel se rompe en una lesión o cuando se introduce 
una aguja hipodérmica. Para ilustrar esto, a pesar del dolor que le causaba una astilla enterrada en 
la mano, Nicolás protestó y se alejó cuando Miss Pedroza tomó las tenacillas afiladas y puntiagudas 
para extraerla.
El espacio proximal es el área situada entre el cuerpo y la ropa, el cabello o los adornos. Las 
partes descubiertas, el rostro entre ellas, no presentan restricciones físicas pero sí psicológicas. Por 
ejemplo, las personas que se conocen poco no se tocan los brazos ni las piernas ni el rostro aunque 
no estén cubiertos. Se puede acceder fácilmente a algunas partes descubiertas del espacio proxi-
mal como las manos, salvo cuando se protegen con medidas como cruzar los brazos o retirarse. 
Ello significa que generalmente no tocamos las partes vestidas del cuerpo de otra persona y que 
restringimos el contacto con su piel, a menos que nos invite como cuando la saludamos de mano 
o la abrazamos. El niño sentado en un sofá cerca de nosotros mientras leemos se halla en nuestro 
espacio proximal.
El espacio axial lo delimitamos al extender completamente los brazos y las piernas en todas di-
recciones. Invitamos a entrar en él abriendo los brazos en vez de cruzarlos o las piernas. El niño se 
halla en este espacio nuestro cuando está sentado en una mesa pequeña donde también estamos 
sentados nosotros.
El espacio distal está situado entre el axial y los límites externos que percibimos con los ojos o el 
oído. Allí se encuentra el mundo conocido o el mundo impersonal. Por lo regular los niños peque-
ños corren y se persiguen en el patio de juego dentro de nuestro espacio distal. También se hallan en 
él cuando efectúan actividades en el gimnasio o en el comedor.
En la figura 3.1 se ilustran gráficamente los espacios interno, proximal, axial y distal. Por tres 
razones es importante que los profesionales de la niñez temprana conozcan las reglas implícitas del 
espacio interpersonal. En primer lugar, la violación del espacio personal genera sentimientos nega-
tivos. Puede consistir en una irritación ligera, como la que se da en las bancas apiñadas de un templo 
o en los elevadores. En tales situaciones el adulto se abstiene de tocar involuntariamente a los demás. 
En cambio, los niños empujan violando con ello el espacio axial y proximal de los otros, provocando 
así sus protestas.
Los sentimientos negativos aumentan a medida que se traspasan los límites sucesivos del espacio 
personal. El niño de corta edad se defiende cuando advierte que su espacio proximal ha sido violado 
o trata de evitar al transgresor o la situación. Por ejemplo, cuando está apretado en una fila, empuja a 
otros niños que inevitablemente lo tocan, se sale de la fila o pide ayuda porque para él se trata de una 
agresión. Además, un niño más pequeño se alejará si un adulto le acaricia el cabello.
La ira y la protesta violenta son comunes cuando se penetra en el espacio personal sin permi-
so. El personal médico sabe que habrá protestas fuertes cuando uno de los pacientes no acepta 
que por su trabajo profesional la enfermera o el médico puedan invadir el espacio interno. Los 
individuos prefieren que sólo sus compañeros más íntimos —a quienes prefieren— tengan acceso 
 Canales de la comunicación no verbal 67
68 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
al espacio interno. Precisamente por eso el niño quiere que su madre o la educadora favorita lo 
cuiden cuando enferma. También se considera íntimo lo que se elimina del espacio interno (heces 
o vómitos).
He aquí otra razón por la cual los profesionales de la niñez temprana deben conocer las reglas del 
espacio personal: un mensaje se considera más remoto, impersonal o inaplicable conforme aumenta 
la distancia entre el comunicador y el receptor. Por ejemplo, Cecilia, una niña de 7 años de edad, 
estaba revolviendo con los pies el agua en un estanque de lodo del patio de juego. Levantó la vista y 
vio a la asistente del recreo mover la cabeza y gritar “¡No!”, volviendo la vista en esa dirección. Cecilia 
sabía que muchos niños estaban cerca y no hizo caso. Pero cuando la asistente caminó hacia ella y 
le sugirió usar un palo para jugar en el agua, de buena gana la obedeció porque sabía que el mensaje 
estaba dirigido a ella. La fuerza o potencia de un mensaje será mayor a distancias más cortas; será 
más remoto e impersonal a distancias más largas.
Figura 3.1 El espacio personal.
Interno
Proximal
Distal
Axial
Hay una tercera razón por la cual usted debe conocer el concepto de espacio personal: las defi-
niciones de espacio íntimo, espacio personal y espacio social o público varía entre una cultura y una 
subcultura. El niño aprende de sus padres las reglas del espacio interpersonal; así que es necesario 
identificar las diferencias culturales al momento de interpretar la conducta infantil. A veces los adul-
tos interpretan erróneamente el significado de una acción porque no coincide con sus expectativas 
culturales. Se dan diferencias culturales en todos los canales de la comunicación no verbal; pero las 
variaciones del factor distancia por lo regular no son evidentes. Por ejemplo, un niñoque está cerca 
de un adulto, habla en un tono ligeramente más alto que en otros momentos, orienta el cuerpo en 
una posición cara a cara y mantiene el contacto ocular más tiempo del previsto. Una maestra de 
origen europeo lo considerará descarado, molesto o agresivo, cuando es una conducta típica de un 
niño árabe. Considerará dependiente a otro que está cerca del adulto mientras conversa, pero que 
mantiene menos contacto ocular del previsto y habla más suave. Es una conducta que refleja simple 
cortesía entre los pueblos de Asia.
Movimiento corporal
La gente no permanece estática; se acerca a las personas o se aleja de ellas. Un acercamiento al es-
pacio axial será aceptado, ya sea permaneciendo inmóvil de pie, ya sea extendiendo las manos o los 
brazos. Se reforzará por un acercamiento mutuo donde ambas personas se dirigen al otro. Pero el 
acercamiento será rechazado alejándose un poco, evitándolo simplemente a quien lo inicia o do-
blando los brazos para cerrar el espacio axial.
Una forma de controlar el contacto consiste en asir al otro. Para someterse a un contacto inde-
seable se adopta una actitud pasiva o de inmovilidad. No se observa reciprocidad en esta resistencia 
pasiva. Se retira el contacto o se empuja al otro cuando se quiere evitar el contacto. Por eso, cuando 
Martha trató de estrecharle las manos a Carlitos, el niño se alejó un poco y liberó sus manos sin 
pronunciar una palabra.
Cuando los adultos no se conocen hacen contacto iniciando y aceptando movimientos nor-
malmente estructurados como estrechar la mano, saludar u otra forma de presentación o saludo. 
A menudo son mucho menos corteses con el niño, sobre todo cuando éste se halla en grupo. A 
veces los adultos extraños lo empujan a una fila, le pellizcan la mejilla o le dan golpecitos suaves 
bajo el mentón. A menudo el niño no se equivoca al interpretar esto como una invasión hostil del 
espacio proximal y procura evitar el acercamiento o rechazar el contacto lo mejor posible. ¡Y en 
ocasiones lo castigan por un comportamiento incorrecto!
Aceptar la separación consiste en alejarse al mismo tiempo o cuando una persona se retira mien-
tras que la otra se queda; ambas modalidades ponen fin a una interacción. Por el contrario, la ne-
Tina se sintió un poco confundida cuando la pasaron de la sala de los niños de 1 
o 2 años a la sala donde los de 3 años realizaban sus rutinas diarias. Callada y 
tímida en las dos primeras horas, la niña sonrió y corrió apresuradamente hacia 
Miss Rodríguez cuando ésta llegó al centro de desarrollo a las nueve de la mañana. 
La educadora correspondió a la sonrisa, se arrodilló y extendió los brazos para 
recibir un fuerte abrazo. Tina la había conocido durante su experiencia temprana 
en el centro.
 Canales de la comunicación no verbal 69
70 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
gativa a separarse se indica avanzando mientras la otra persona se retira. Cuando la separación es 
deseada por una persona pero no por la otra tal vez la única opción sea empujar a la persona. Si 
quiere evitarse la separación una de ellas se retirará lentamente, regresará y permanecerá de pie o 
desafiará las intenciones de la otra mediante una expresión facial o una postura. En ocasiones la 
separación forzada se acepta retirándose al instante.
Se observan problemas de separación cuando los padres de familia dejan a su hijo en el centro 
de desarrollo. Este caso ya lo abordamos en el capítulo 2. Con frecuencia los niños pequeños son 
excluidos de las actividades de los mayores. Miguel, un niño de 6 años, escuchaba a otros más 
grandes hablar de sus canicas. También él tenía canicas, de modo que se agachó para participar en 
el juego. Le dijeron que era demasiado pequeño y que no sabía jugar. Miguel se puso de pie como el 
resto de los niños. Uno de ellos le dio un empujoncito. Miguel retrocedió un paso. Los otros niños 
formaron un círculo dejándolo fuera. Entonces dio un paso atrás y observó un rato antes de unirse 
a otros niños en el tobogán. En este episodio Miguel trató de rechazar la separación pero luego la 
aceptó.
Orientación del cuerpo
La posición de la parte frontal del cuerpo en relación con la de otro individuo comunica informa-
ción importante. La posición cara a cara es la orientación corporal más común. Se emplea al saludar, 
al consolar, al pelear y en una conversación íntima. Si se la evita, indica evasión o el deseo de poner 
fin al intercambio. Cuando uno adopta dicha posición y el otro se encuentra de espaldas, estará 
tomando turno, siguiendo o persiguiendo. La posición lado a lado denota camaradería, unión o un 
frente común. La posición espalda con espalda se asocia a una desvinculación que equivale no sólo 
a una separación simple, sino a hostilidad o protección en una situación difícil. Voltear ligeramente 
el cuerpo suele marcar una transición de una posición a otra, aunque también puede transmitir 
desinterés y desconfianza o una separación inminente.
La relación entre la orientación adoptada por quienes estén interactuando supone una dimen-
sión vertical. El arte de superar a los demás tiene un significado visual y descriptivo a la vez. La 
posición de estar más arriba (superar) o en la cumbre denota estatus, autoridad o poder. La posición 
de estar más bajo denota incapacidad, humildad o servilismo. En el curso normal de la vida los 
adultos son grandes y poderosos; los niños, pequeños y débiles. El movimiento tendiente a reducir 
el espacio vertical entre ambos indica que un mensaje importante está a punto de ser transmitido. 
La igualación se logra acuclillándose al nivel del niño o levantándolo para colocarlo a la altura de la 
cara, cosa que suele hacerse con bebés y niños de muy corta edad. Entre los adultos se logra sentán-
dose, ya que el diferencial suele hallarse en las piernas. Acuclillarse indica afabilidad o el deseo de 
interactuar de una manera cooperativa.
Estela, una niña de 2 años, levanta el nuevo juguete, se lo lleva a un rincón tran-
quilo y lo pone en frente de ella mientras lo explora.
René y Daniel, de 7 años de edad, están uno frente a otro con el rostro encendi-
do y los puños en alto.
Victoria se voltea ligeramente hacia Betty cuando Carolina se acerca al área de 
juego imaginario y sigue jugando aunque Carolina no intentaba entrar en el área.
La orientación del cuerpo tiene además otras dimensiones. Inclinarse ha-
cia alguien supone interés o aprecio e inclinarse a otro lado supone distancia, 
ofensa o desinterés. La inclusión, en donde alguien rodea el espacio axial de 
otro suele ser una experiencia positiva (un abrazo por ejemplo) o negativa 
(una lucha por ejemplo).
Los profesionales que trabajan con niños se sirven de la inclusión al dar 
afecto o consuelo o cuando interponen el cuerpo para evitar que los niños se 
dañen a sí mismos o a otros. Traspasar el espacio axial significa intimidad o 
amistad entre dos personas, aunque también se da en los pleitos. Cuando dos 
niños están enojados y uno se acerca al otro a dos brazos de distancia, general-
mente representa el preludio de una lucha inminente.
Gestos
Gesticular, así como los movimientos de las manos, de los brazos y el cuerpo, 
acompaña al habla. Sirven para ilustrar una palabra (separar las manos para 
mostrar el tamaño de un pescado), para subrayar una afirmación (golpear 
una mesa con el puño) y sustituir la expresión oral (señalar el lugar adonde se 
dirigió el camión extraviado). También se utilizan a manera de insulto —le-
vantar el dedo cordial en un puño cerrado— o como forma de cariño —una 
caricia—. Transmiten, además, la actitud del hablante respecto al contenido 
del mensaje y al oyente.
La mayor parte de los gestos ocurren en el espacio axial del emisor y pue-
den realizarse sin palabras. Aunque generalmente se aprenden junto con el 
lenguaje oral, los bebés a menudo utilizan gestos explicativos cuando no sa-
ben qué palabras emplear.Los de mayor edad envían mensajes intencionales 
a través de gestos como señalar una taza para indicar que tienen sed. Los niños dotados de oído que 
conocen el lenguaje de los símbolos los utilizan junto con el lenguaje oral al comunicarse. Los prees-
colares recurren a la pantomima. La eficiencia de los gestos mejora a lo largo de la niñez. Incluso los 
niños de 11 años transmiten mejor las instrucciones cuando el oyente los ve y los oye.
Ocurren problemas de comunicación cuando los gestos no corresponden al mensaje verbal. En 
ocasiones los malos entendidos son intencionales, pero con frecuencia son resultado de distintos 
patrones culturales. En todos los grupos culturales los miembros de un nivel socioeconómico bajo 
gesticulan más y lo hacen con mayor vivacidad que los de más alto nivel. Sin embargo, se dan dife-
rencias claras entre los grupos étnicos respecto a la cantidad y efusividad de los gestos comunes. Los 
procedentes de países asiáticos usan menos y más sutiles gestos que quienes provienen de Europa 
o de África. Los originarios del norte de Europa usan más gestos efusivos y lo hacen con mayor 
frecuencia. Por tanto, los niños norteamericanos de origen inglés o sueco tienden a utilizar menos 
gestos efusivos que los latinoamericanos. Los niños de ascendencia china mueven aún más los bra-
zos y el cuerpo al hablar. 
Algunos gestos se emplean mucho y se conocen bien, entre ellos chasquear los dedos o batir las 
manos para captar la atención. Otro como poner los dedos en posición de garra (señal de desprecio 
en Arabia Saudita) se emplea en un país exclusivamente. Son símbolos propios de una cultura y 
tienen referentes directos. Todo grupo cultural posee una amplia gama de símbolos que entienden 
sus integrantes; pero eso admite gran margen de error porque un mismo movimiento puede tener 
Antes de que el lenguaje oral está bien 
desarrollado, el infante y los niños que 
empiezan a caminar usan signos si se los 
enseñan.
 Canales de la comunicación no verbal 71
72 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
un significado diferente en otras culturas. Por ejemplo, mover la cabeza a uno y otro lado significa 
“no” entre los búlgaros y “sí” en otras poblaciones. El gesto que significa “OK” en Estados Unidos y 
que se hace levantando la mano y trazando un círculo con el pulgar y el índice significa “dinero” en 
Japón; en Brasil es un insulto sexual, un gesto vulgar en Rusia y significa “cero” en Francia. Todo 
ello da lugar a numerosos malentendidos y confusiones, sobre todo entre adultos que trabajan en 
ámbitos multiculturales.
Contacto físico
Las situaciones donde ocurre el contacto físico abarcan desde las experien-
cias más íntimas y afectuosas hasta las más hostiles, exasperantes y nocivas. 
Las situaciones donde el contacto físico es menos frecuente son también 
las más neutrales desde el punto de vista emocional. Las probabilidades de 
que se dé el contacto físico se suponen al hablar de la posición en el espacio 
(cercanía entre personas) y de la orientación del cuerpo (encuentros cara a 
cara).
La piel emite y recibe comunicación a la vez. En el capítulo 2 dijimos que 
el contacto físico calma y estimula al infante. Se transmiten, asimismo, otros 
mensajes afectivos. Entre los adultos sucede lo mismo con algunos sentimien-
tos relacionados con los cuidados maternos, el miedo, el desapego, el enojo y 
una actitud juguetona. Aunque se han dedicado pocas investigaciones al niño, 
golpecitos, arrullos y palmaditas de afecto manifiestan cariño. Los juegos con-
sistentes en avanzar los dedos hasta el brazo de un niño o de zumbar como 
abeja hasta el estómago son algunos contactos físicos juguetones. Se interpre-
tan claramente como hostiles, acciones como cachetadas, patadas, pellizcos y 
piquetes. 
El contacto físico sirve para controlar o influir en la gente; por ejemplo, 
detener la mano de un niño que está a punto de golpear a otro. Se utiliza 
con menor vigor para captar la atención del niño tamborileándole el hom-
bro; o cuando un niño recibe atención al tirar de la ropa de la maestra. El 
contacto físico indica el nivel de participación o sensibilidad interpersonal en la comunicación. 
Es un recurso que utilizan niños y adultos por igual.
Dos factores influyen en la calidad de la comunicación táctil: la cantidad (magnitud del contacto 
físico) y la región del cuerpo en cuestión. Tocamos a amigos y parientes más que a personas que 
no conocemos bien. Tendemos a tocar más a personas de nuestra edad o más jóvenes que a las de 
mayor edad. El contacto físico tiende a ocurrir frecuentemente en situaciones menos formales: los 
individuos de más alto estatus aplican estrategias más relajadas y afectuosas; los de estatus más bajo 
aplican estrategias de mayor formalidad como estrechar la mano.
La accesibilidad del cuerpo al contacto físico depende de la edad, la relación y el género. Por 
supuesto al infante hay que cambiarlo y alimentarlo; y quienes lo atienden tienen mucho contacto 
físico con él. Al ir madurando, es tabú tocarle directamente entre el pecho y las rodillas. En la edad 
adulta el contacto físico se limita a las manos, brazos, cuello y cara de los padres y amigos del mismo 
sexo. La madre y otros parientes tienden más a tocarlo que el resto de las personas. Pero el profe-
sional que trabaja con niños y que haya establecido una estrecha relación con él dispone de mayor 
libertad para tocarlo o ser tocado por él.
¿Qué tonos emocionales se expresan en 
los mensajes verbales que podamos ver? 
Observemos que el recién nacido sintió una 
invasión del espacio interno causada por la 
sonda introducida en la nariz. Se encuentra en 
el espacio proximal de la madre, cuyas manos 
le forman un receptáculo.
Educadores y educadoras pueden tocar el cuerpo vestido de un 
niño en situaciones públicas: levantarlo para que alcance una escale-
ra, abrazarlo cuando haya tenido un accidente o limpiar una cortada 
es perfectamente normal sin importar la edad ni el sexo del niño o 
del adulto.
Los varones frecuentemente dan golpecitos en la espalda y un 
apretón de manos, pero las regiones del cuerpo que pueden tocar sin 
reproche alguno son más limitadas. Las mujeres tocan a niños y otros 
adultos con mayor frecuencia y reciben mayor contacto físico por 
parte de ellos. La conducta táctil de niños menores de 6 años predo-
mina y luego disminuye constantemente en los años siguientes con 
marcadas diferencias sexuales que surgen poco a poco hasta alcanzar 
los patrones adultos en la adolescencia.
En los tres primeros años de vida el canal de contacto puede ser 
el medio principal de establecer el sentido de identidad; el contacto 
físico a veces es indispensable para crear relaciones interpersonales 
satisfactorias. Por tanto, debe darse con las educadoras, especialmen-
te para niños menores de 6 años.
El contacto físico es un medio importante de establecer una relación. “Ser tocado” por una histo-
ria supone participación emocional. Estar “cerca” de alguien significa una proximidad que permite 
tocarlo y crear sólidos vínculos afectivos.
El contacto físico expresa interacciones ritualistas (estrechar la mano), actitud juguetona (la 
“roña”), afecto (arrullo) y una función relacionada con alguna actividad (limpiarse las magulladuras 
de la rodilla). Además puede utilizarse como una función de control: tomar firmemente de la mano 
a un niño pequeño para cruzar la calle. El nivel y la frecuencia del contacto, así como reglas de quién 
puede tocar a quién son propios de cada cultura, aunque gran parte del contacto entre adulto y niño 
es de índole más general. Ambos tienen preferencias personales respecto a la extensión y grado de 
contacto que no les cause incomodidad.
El contacto físico favorece el establecimiento del aprecio 
personal.
Determinemos el mensaje que esta 
adulta está enviando al bebé y cómo 
lo hace. El bebé se halla en el espacio 
proximalde ella, con contacto físico 
parcial y cara a cara. Parece una mirada 
y risas mutuas.
 Canales de la comunicación no verbal 73
74 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
Expresión facial
La expresión facial es el elemento más obvio del lenguaje corporal. En los diálogos los interlocutores 
se sirven de ella y de los gestos integrados al lenguaje oral para comunicar información, lo mismo 
que estados de ánimo. Las expresiones faciales pueden controlarse en forma consciente y servir para 
engañar. Por lo regular estas expresiones complementan o suplen el mensaje verbal por lo que tanto 
el emisor como el receptor se benefician. 
Muchos aspectos del significado se transmiten mediante la expresión facial. A través de gestos de 
agrado o desagrado el rostro comunica juicios de valor, grado de interés y la intensidad de la partici-
pación. Puede revelar emociones específicas (alegría, sorpresa, miedo, enojo, tristeza, repugnancia, 
desprecio e interés); sin embargo, es muy inconstante además de que también manifiesta combina-
ciones del afecto. Los niños de corta edad externan sus sentimientos mediante la expresión facial 
con mayor espontaneidad que los niños de mayor edad y los adultos; pero no se trata de diferencias 
sustanciales, sino de grado. Los adultos ejercen mayor control y en ocasiones regulan la expresión 
facial usando otras más sutiles.
Desde la infancia los niños empiezan a indicar su estado afectivo a través de las expresiones fa-
ciales. Las rabietas con pucheros es una manifestación común de enfado, mientras que sacar la len-
gua denota insulto en las culturas occidentales. Otro gesto igualmente común consiste en arrugar 
la nariz al oler algo desagradable y la repugnancia al probar alimentos nuevos o distintos. Otras 
expresiones más sutiles, entre ellas una sorpresa súbita acompañada de interés o enojo, resultan más 
difíciles de identificar algunas veces.
Aun los niños más pequeños casi siempre aciertan al interpretar las expresiones faciales. Sin em-
bargo, rechazan a los compañeros de juego cuya expresión no sea apropiada en la situación. Algu-
nos niños dan la impresión de no saber cuándo sonreír, parecer serios o mostrarse desconcertados. 
Conviene asesorarlos a fin de que sean más cuidadosos en este aspecto.
La sonrisa. Es una de las primeras expresiones faciales que se aprenden. La sonrisa simple, 
la sonrisa franca y la mueca transmiten diversos significados y emplean distintos músculos. 
Una sonrisa es amplia cuando se forman líneas en el rabillo del ojo, e indica diversión o un 
gran gusto. A la mueca se le relaciona con malicia y también con una satisfacción personal. Una 
sonrisa sencilla, llamada a veces sonrisa social, es un gesto que indica un ligero placer, saludo y 
tranquilidad en esos momentos. Sirve para evitar la agresión o denotar sumisión; tratándose de 
una persona de estatus bajo se hace para calmar a alguien de estatus más alto. Recibe el nombre 
de sonrisa máscara cuando se acompaña de una expresión neutral, porque sirve para ocultar 
sentimientos desagradables o inaceptables. Se dice que está “pintada o vaciada en el rostro”, por 
su gran inmovilidad.
A los niños les molesta mucho la combinación de la sonrisa máscara o una sonrisa habitual y un 
contenido verbal negativo muy serio o emotivo. Es un gesto falso, sin afecto ni sentimiento.
Marcos caminaba alrededor del árbol en el patio de juego, con la cabeza baja y los 
músculos terriblemente tensos.
Miss Daniela se le acercó diciéndole “Pareces enfadado, Marcos”. Levantó el 
rostro enrojecido y le contestó… “¡No enfadado, enojado! ¡Hoy no quería venir!”.
El significado cultural de la sonrisa es variable. Por ejemplo, los niños cuyos padres provienen 
de Europa Occidental sonríen al saludar y los japoneses lo hacen con un rostro serio. Igual que 
en otras comunicaciones no verbales, las variaciones culturales se modifican a medida que los 
niños empiezan a interactuar dentro del contexto de una sociedad más extensa. Usar la sonrisa 
máscara o la cara sin expresión hace que se dificulte la comunicación con el niño. Al adoptar 
un rostro inexpresivo en el trato se interpretará como falta de interés, de afecto o como falso, 
pudiendo incluso dificultar seriamente la comunicación. El fallido intento de utilizar una cara 
máscara produce una expresión que no representa lo que piensa el emisor ni lo que quiere que la 
gente perciba y termina siendo una mezcla de emociones que a menudo causa malentendidos y 
confunde al receptor.
Un comentario final: los adultos han de interpretar con mucho cuidado las expresiones faciales 
del niño, lo mismo que las propias cuando deseen recalcar un mensaje dirigido a ellos. Por ejemplo, 
un niño pequeño sonreirá cuando alguien resbala en el hielo y cae porque los movimientos de bra-
zos y piernas son extraños, no porque le divierta que esa persona se lastime.
El contacto visual. La mirada se asocia a dominio, poder o agresión, así como al apego y al 
cariño. El contacto visual entre dos personas es un tipo especial de comunicación que culmina 
rápidamente en una interacción con alguien o en un nivel íntimo, a pesar de que posiblemente 
haya un espacio considerable entre las personas. Una mirada prolongada supone una comuni-
cación más íntima. Es un tipo normal de comunicación entre infante y adulto; por el contrario, 
cuando se da entre un niño de mayor edad y un adulto puede interpretarse como hostilidad o 
agresión. La mirada transmite significado entre individuos que se conocen bien. Un contacto 
ocular momentáneo entre ellos puede significar desde “¿Has visto algo tan ridículo?” hasta “¡Vá-
monos!”. Culturalmente un contacto visual adecuado denota interés y el deseo de la interacción 
social.
Voltear la vista sirve para indicar los turnos que se toman en una conversación normal. En 
las culturas europeas se acostumbra ver más al interlocutor al escucharlo que al hablarle. El 
hablante dirige la vista a otra parte cuando termina una intervención; luego vuelve la vista al 
interlocutor y espera que lo esté observando en ese momento. El patrón anterior se invierte 
en las culturas africanas y se modifica en casos donde las razas se mezclan. En este tipo de 
interacciones, los oyentes afroamericanos miran menos al interlocutor que los blancos. En rea-
lidad para ellos el contacto visual indica falta de cortesía, desprecio o agresión. La costumbre de 
bajar la vista para mostrar respeto es frecuente entre los japoneses, portorriqueños y de origen 
mexicano.
Por desgracia los adultos a veces se encolerizan cuando un niño viola la regla de establecer rela-
ción a través del contacto visual; quizá no adviertan que está comportándose correctamente pues 
sigue otras reglas definidas por su cultura. Claro que existen variaciones de índole familiar y regio-
nal en un mismo grupo cultural.
Paralingüística
Se da el nombre de paralingüística a los sonidos portadores de significado que no se emplean como 
palabras comunes en una oración. También incluye la forma en que un hablante dice algo. La pa-
ralingüística aporta un significado adicional con el propósito de que el oyente entienda mejor la 
intención del hablante. Casi siempre repercute también en el contenido. En la tabla 3.1 (pág. 76) se 
ofrecen algunos tipos de la conducta paralingüística.
 Canales de la comunicación no verbal 75
76 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
Los sonidos no léxicos —es decir que no forman palabras— son muy frecuentes y cumplen todas 
las funciones de la comunicación no verbal. Algunas acciones fisiológicas como toser, limpiarse la 
garganta, estornudar, escupir, repetir, rechinar los dientes, tener hipo, sofocarse, bostezar y suspirar 
se usan a veces sólo como mecanismos de adaptación o para mostrar afecto. Por ejemplo, toser, ade-
más de limpiar la garganta, puede usarse para manifestar tensión, ansiedad, crítica,duda, sorpresa, 
para pedir atención o reconocer las propias mentiras al hablar. Varios sonidos sirven como signos 
en lugar de palabras: “nn, nn” (no), “ah, ah” (advertencia), “mmhmm” (sí), “mmmmmmm” (¡bien!), 
“pst” (oye) y “¡ufa!” (vaya). La entonación marca el final de una oración, de una exclamación o una 
pregunta y en la conversación indica tomar turnos. Además, gran parte del contenido afectivo de 
un mensaje se transmite a través de ciertas cualidades vocales que acompañan al habla: ritmo, in-
tensidad, volumen, agudeza y tono de la voz.
Tabla 3.1 Conductas paralingüísticas comunes con sus respectivos ejemplos.
Tipo de conducta Ejemplos Significado
Sonidos no léxicos Tos Necesidad fisiológica o 
tensión, sorpresa o duda
Sonidos no léxicos/símbolos Nn, nn No
Ritmo del habla Acentos y pausas Énfasis en las palabras 
acentuadas
Alargamiento de una 
consonante
Efecto dramático, temor
Ritmo por parte del oyente Frases repetitivas como “Sí, 
señor”, “Al instante”
Confirme el significado del 
hablante, asentimiento
Vacilaciones Ah, ah Llena la pausa entre palabras 
permitiendo al hablante 
ordenar sus ideas
Repetición de una consonante 
cuando el hablante no 
suele tartamudear
Emoción
La expresión facial es el elemento más evidente del lenguaje corporal.
(continúa)
Tipo de conducta Ejemplos Significado
Intensidad Fuerza y volumen de la 
elocución: vigoroso y fuerte
Una gran intensidad suele 
indicar sentimientos muy 
fuertes como alegría, terror 
o ira
Más blando, con mayor o 
menor vigor
El susurro suele indicar 
confidencialidad o 
comunicación privada
Silencio Sin movimiento ni sonido, 
contacto ocular directo
Provocación, resistencia
Sin sonido Ser cortés, evitar la vergüenza 
de uno o del otro
Sin sonido Se usa antes o después de las 
palabras con acento
Agudeza y tono Gran agudeza, tono ligero o 
fuerte
Pánico
Tono mediano, agudeza 
mediana
En control, firmeza
Agudeza y tono fluctuantes El hablante es impredecible en 
circunstancias fuera de lo 
común
Tono y agudeza más bajos Puede tranquilizar o exigir
El ritmo está constituido por el acento diferencial de las palabras, es decir, por el tiempo que 
los sonidos se mantienen al hablar y por las pausas. El acento tónico que se da a las partes de una 
oración determina su significado. Así, cuando varias palabras se acentúan en la siguiente oración, se 
modifica el significado léxico puro (la palabra). “Felipe está compartiendo el libro con Ana” significa 
que es él y no otro quien interactúa con Ana. En cambio “Felipe está compartiendo el libro con Ana” 
significa que el libro es el centro de atención.
Los adultos suelen alargar los sonidos para intensificar el efecto de un pasaje cuando leen cuen-
tos al niño. Las variaciones de la duración de los sonidos vocálicos en el habla ordinaria a veces no 
reflejan otra cosa que patrones dialectales. 
Otro aspecto del ritmo es la interacción sincrónica de carácter interpersonal. Al hablar una 
persona, el interlocutor puede vocalizar “Es verdad”, “Adelante” o “Um hum” en sintonía con las 
palabras del otro. No se trata de una interrupción, sino de una confirmación de lo que dice este 
último. Puede asentirse con la cabeza o utilizar otros gestos y movimientos corporales. Tanto los 
latinoamericanos como los afroamericanos que son muy sensibles al contexto tienden mucho más 
a usar esta forma rítmica de la comunicación total que los norteamericanos de origen europeo.
Las vacilaciones, o pausas, permiten al hablante conservar la atención de la audiencia o su 
turno al habla mientras piensa en la siguiente idea. Cuando nos interrumpen hacemos una pausa 
para reflexionar o reaccionar ante una distracción externa como una puerta que cierra de golpe. 
Las pausas se llenan con verbalizaciones como “rrr” “um” o “ah”, con sonidos no léxicos como la 
tos o con otro tipo de expresiones como deglutir. Muchas veces las pausas del habla infantil con 
adultos se deben a que necesita tiempo para organizar sus ideas. El tiempo del habla del niño 
puede ser rápido o lento; y el ritmo total puede ser suave, agitado o abrupto. Los adultos deben 
 Canales de la comunicación no verbal 77
Tabla 3.1 (Continuación)
78 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
darle suficiente tiempo para que termine sus ideas, no deben precipitarse a hacerlo ellos y deben 
resistir la tentación de tomar su turno al habla antes de tiempo. Este tipo de restricciones reflejan 
respeto por el niño.
Un aumento de intensidad —la fuerza y el volumen con que se dice algo— suele asociarse a 
emociones profundas como excitación, alegría, anticipación, impaciencia, terror, ira y coerción. 
Generalmente, un nivel excesivo de intensidad depende de la situación y de la cultura. Así, 
hablar con intensidad y voz fuerte será apropiado en un gimnasio o en la calle, pero inapropiado 
en el aula o en un cine. Los adultos consideran grosero, inadecuado o molesto expresarse en 
un volumen alto en situaciones que exigen una voz moderada o baja. Quienes usan el teléfono 
celular tienden a descuidar el volumen en la situación de su entorno físico, lo cual ofende a 
quienes están cerca.
Susurrar o simplemente esbozar las palabras se interpreta como un intento de sigilo o intimidad. 
Cuando la elocución se convierte en susurro, posiblemente denote vergüenza. En todo caso, como 
el murmullo carece de agudeza y volumen, para captar el mensaje el oyente habrá de poner más 
atención que tratándose del habla normal.
El silencio, o ausencia de sonidos cuando se espera oírlos, es un eficaz medio de comuni-
cación. El silencio deliberado ante las preguntas puede indicar un insulto, una provocación o 
resistencia. También podemos emplearlo de manera selectiva para ser corteses, para evitar no 
imponer algo o evitarle la vergüenza a alguien. El silencio también resalta lo que se diga después, 
logrando que el mensaje adquiera suma importancia. Un silencio relajado y atento por parte de 
un adulto ante un hablante incipiente o alguien que no domina un idioma es un simple tiempo 
de espera.
Las variaciones de agudeza y tono transmiten mensajes emocionales de lo más diverso. Las 
voces agudas se asocian con emociones fuertes, como gran excitación o pánico. Las fluctuacio-
nes de la agudeza caracterizan un tono enfadado. Es difícil controlar la agudeza y el tono, de ahí 
que las actitudes interpersonales sutiles se filtren. La calidad de la voz en sí misma también comu-
nica un significado al oyente agregando a menudo un matiz emotivo al mensaje. La calidad de la 
voz se clasifica así. 
rasposa pesada áspera penetrante
grave chillona chirriante suave
delgada dura uniforme intermitente
sorda llena intensa resonante
gutural plañidera quejumbrosa profunda
sibilante
En una situación de emergencia un adulto distraído tal vez hable rápidamente en un tono estri-
dente y fluctuante. Ese estilo de ninguna manera inspirará confianza en su capacidad de resolver el 
problema. En cambio, en un tono o volumen normal hará más creíble el mensaje de su capacidad 
para enfrentar las circunstancias.
Leamos el siguiente pasaje y luego tratemos de contestar las preguntas planteadas al final. 
Recordemos que la comunicación no verbal es continua, rápida y de cambios acelerados a lo 
largo de la interacción. Contiene una sólida identidad y mensajes relacionales susceptibles de 
equívocos.
Todas las interacciones ocurren en un momento y lugar determinado, con multitud de aspectos 
contextuales. Tanto el emisor como el receptor necesitan conocer algunos principios comunes si 
quieren comunicarse bien. La comunicación es deductiva: el significado se basa en lo que se dijo 
y en las señales no verbales que acompañaron los mensajes. La comunicación es intencional: ge-
neralmente enviamos los mensajes que queremos transmitir. La comunicación es convencional: 
una misma señal no verbal tiene siempre el mismo significado dentro de un grupo cultural. Casisiempre la comunicación se negocia entre el hablante y el oyente, es secuencial porque ambos van 
tomando turnos, es sistemática y varía según la relación social de los participantes.
Los mensajes no verbales transmiten mensajes claros sobre la amabilidad y hostilidad, también 
sobre el dominio y la sumisión. Por lo regular no nos fijamos en tales aspectos, de modo que no caen 
bajo el control consciente. Las educadoras entienden el significado y los sentimientos del niño al 
recibir bien sus mensajes no verbales; así serán capaces de tratarlos mejor.
Abusos de la conducta no verbal por parte de los adultos
Algunas modalidades de la paralingüística, del movimiento corporal y los gestos no son apropiados 
para el adulto que trabaja profesionalmente con niños. Todo ello indica que no se puede confiar en 
él o que no le agradan los niños.
Habla infantil
Es una forma estilizada del habla del adulto que no imita ninguna etapa del desarrollo de la lengua 
en el niño. Ayuda a establecer una relación estrecha, una relación de estatus, una relación afectuosa 
o ayuda a controlar el comportamiento. Se produce frunciendo los labios, hablando en tono agudo o 
La madre de Juanita le advirtió que prestara atención a la maestra y no le repli-
cara antes que le ayudara a abordar el autobús. La niña llevaba un pulcro vestido 
sin planchar. Deseosa de obedecerla, Juanita se quitó de la cara con un cepillo su 
hermoso y ondulante cabello. Se mantuvo siempre cerca de la maestra. Sentada, 
sin moverse, tranquila y sin separar la vista de la maestra, no apartaba la vista de 
Miss Sabina, su maestra de ascendencia indígena; con una expresión impasible la 
escuchaba atentamente mientras recibió el saludo e instrucciones.
Miss Sabina le sonrió a Juanita procurando tranquilizarla, pero con una clara 
impresión de que no sería fácil lidiar con ella en el año. Al verla con el resto de 
los niños —casi todos de ascendencia indígena— por su mente cruzó la idea de 
que parecía resentida y quizá difícil. Confiaba que la familia no creara problemas 
porque era una maestra de ascendencia indígena.
1. ¿Qué señales no verbales sobre la personalidad de Juanita procesó de inmediato 
Miss Sabina?
2. ¿Qué otras señales más sutiles le dieron la impresión de que la niña podría estar 
resentida y ser difícil?
3. ¿Por qué se cree que esta primera impresión se obtuvo en un primer día muy 
atareado?
 Abusos de la conducta no verbal por parte de los adultos 79
80 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
demasiado bajo. Otra técnica consiste en utilizar los diminutivos (perrito, muñequita, caballito), lo 
mismo que la sustitución de sonidos. A veces se utilizan incorrectamente los pronombres: “¿Cómo 
amanecimos hoy?” o “¿Todavía no nos bañamos?”. Otros pronombres no se usan o bien se usan 
incorrectamente: “Deja maestra cargar niño” (en vez de “Déjame cargarte”).
Los adultos utilizan el habla infantil al dirigirse a mascotas, niños, personas consideradas de 
estatus más bajo, individuos con problemas mentales y enfermos. Esta forma de expresión es irres-
petuosa. Los profesionales no deberían emplearla al tratar con niños por ser ofensiva y confundir el 
significado. Por ejemplo, la expresión “Vamos a poner los juguetes en su lugar” puede interpretarse 
como incluyente del adulto. Muy ofensivo es el hábito de los adultos de usar sufijos diminutivos 
con los nombres de personas: “Rafaelito” en vez de Rafael o “Anita” en lugar de Ana, sobre todo si la 
familia usa el nombre regular.
Gritos
La Sra. Díaz atravesó la puerta de la primaria de la colonia adonde acababa de 
mudarse la familia. Escuchó entonces el grito de una maestra pidiendo a los niños 
que se callaran y terminarán la tarea; el ruido provenía del aula 133, en el otro 
extremo del pasillo. Al entrar en la dirección para inscribir a su hijo, pidió que a su 
hijo —un niño tímido— no le asignaran esa aula.
Los gritos y alaridos, los aullidos y estruendo, los bramidos y chillidos o risotadas tienen una cuali-
dad especial de volumen, agudeza y tono que reclaman atención. El adulto que trabaja con niños los 
oirá frecuentemente durante el juego cuando manifiestan su alegría de vivir.
Pero el adulto nunca debe gritarles. Gritarle a un niño desde un extremo del salón para que se 
calle es una práctica común, pero poco eficaz y adecuada. Cuando utilice una de estas formas para-
lingüísticas de expresión, los niños supondrán que perdió el control y que puede ser peligroso o por 
lo menos poco eficiente.
Contacto físico nocivo
El adulto nunca debe lastimar a los niños. A continuación, una lista de lo que no debe hacer: 
jalarlos de los brazos, arrastrarlos por las piernas, jalarles los cabellos, torcerles los brazos o las 
muñecas, morderlos, pellizcarlos, patearlos, inclusive golpearlos bajo el mentón o causarles 
dolor o una lesión. La familia, la comunidad y la profesión esperan que los niños estén seguros 
en la escuela. El adulto no debe abusar de su autoridad, pues su misión consiste en orientarlos y 
apoyarlos.
En ocasiones ocurren lesiones involuntarias, como cuando un adulto se tropieza y cae sobre el 
pie de un pequeño. Es un accidente que nada tiene que ver con el abuso de autoridad. Las medidas 
de seguridad se estudiarán en el capítulo 9. Las precauciones para evitar lastimar a los niños requie-
ren planeación y vigilancia.
Comunicación referente a las relaciones
Transmitimos mensajes específicos en forma no verbal durante las interacciones cotidianas. Ade-
más, combinando varios canales no verbales damos a conocer nuestras impresiones sobre la re-
lación global con los demás. En general, no son verbales los mensajes que comunican autoridad, 
afabilidad y cariño o la relativa importancia de otra persona.
Cuando un adulto tiene presente este tipo de mensajes, habrá mayores probabilidades de que 
los niños a quienes se dirige se sientan comprendidos, respetados y respaldados. Cuando la comu-
nicación no verbal es desconocida o inesperada los niños se sienten vulnerables. Y, por el contrario, 
si esta comunicación es predecible y familiar los pequeños se sienten seguros. Si un adulto analiza 
sus conductas no verbales y las de los niños con quienes trabaja, podrá vigilar y quizá modificar sus 
acciones para crear un clima más seguro y confortable.
Tiempo
Muchas expectativas sociales se basan en un significado compartido del tiempo. Un profesional 
necesita conocer su concepto del tiempo, pues así comprende más fácilmente su reacción ante el 
comportamiento de los niños, además necesita conocer cómo interpretan este concepto otras per-
sonas, en especial las provenientes de otras culturas. Si no lo hace surgirán inevitablemente malen-
tendidos al respecto entre él y los niños. Si un niño llega a la junta de Boy Scouts con unos minutos 
después de iniciada, un adulto podría interpretarlo como un retraso. El niño no piensa lo mismo: 
está convencido de que llegó “puntual” porque se presentó antes que comenzaran las actividades 
para él.
Los niños deben aprender un conjunto de reglas complejas para utilizar el tiempo en la cultura 
del continente americano. Los hijos de indios y de hispanos seguramente creerán que el tiempo cro-
nológico es menos importante que el tiempo subjetivo, lo cual a su vez ocasiona más malentendi-
dos. A diferencia del tiempo cronológico, el tiempo subjetivo es ambiguo: se basa en un percepción 
interna de quienes lo utilizan. Los indios adultos que asisten a un ritual de hechicería posiblemente 
sepan que el baile se celebrará en un fin de semana, pero a cualquier hora durante ese periodo. Lo 
importante no es la hora específica del día, sino el tiempo del ritual.
Muchos occidentales tratan el tiempo como un recurso material que puede comprarse, ahorrar-
se, gastarse y segmentarse. El tiempo está orientado al futuro, pero a un futuro cercano. El interés se 
centra en minutos, horas y días, no en meses, estacionesni generaciones. El control del tiempo es un 
indicador del estatus. Dicho de otra manera el adulto tiende a enojarse con los niños que son lentos, 
que pierden el tiempo o que dedican demasiado tiempo a una actividad. Pero también se enojan con 
quienes son impacientes y no esperan “un momentito”. La duración de un evento puede ser demasia-
do larga o corta según la perspectiva de los interesados.
En la cultura occidental ser rápido equivale a ser inteligente o eficiente. El adulto que se toma el 
tiempo para escuchar a un niño está demostrando que le importa y que la conversación es interesan-
te. Y demuestra falta de interés si interrumpe a los niños, si está listo para poner fin a la interacción 
en la primera oportunidad o que se deja distraer por lo que lo rodea. Es importante atenderlos de 
inmediato, cumplir las citas o compromisos y dedicar tiempo a observar el trabajo de los niños o 
comunicarse con ellos. Por lo demás, el adulto debe recordar que, aunque los niños captan esas se-
ñales en la gente, apenas están aprendiendo a adaptarlas a su conducta personal. De ahí que no esté 
enteramente desarrollado el uso del tiempo para expresar respeto e interés.
Afabilidad
¿Cómo saben los niños que nos agradan? Sólo una parte pequeña del mensaje de la simpatía se 
transmite mediante palabras; una parte mucho mayor se transmite mediante características de la 
voz y la mayor parte con la expresión facial. La afabilidad se comunica enteramente con medios no 
verbales. 
 Comunicación referente a las relaciones 81
82 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
Si un adulto desea comunicar interés y cariño seguramente se acercará al pequeño e interactuará 
con él. Mantendrá contacto ocular frecuente pero no constante y lo mirará de frente, manteniendo 
la cabeza más o menos al mismo nivel que la del pequeño. Se inclinará o se aproximará al niño 
mientras habla o hace algún gesto. La sonrisa, asentir con la cabeza, una expresión facial y corporal 
relajadas también indican afecto e interés. Si se habla con una agudeza, rapidez y volumen normales; 
el tono también es relajado y melodioso. Las palabras que expresan acuerdo, aprobación o valida-
ción reafirman esa actitud. Un adulto afable está dispuesto a dedicarle tiempo al niño. La impresión 
global es tranquila, serena y sin tensiones. Estas conductas tienden a reducir el poderoso diferencial 
entre él y los niños.
La frialdad, la indiferencia o falta de afecto producen: inquietud, alejamiento, una expresión 
enmascarada, un tono de voz duro, ponerse de pie, voltear la vista o retirarse. La frialdad extrema 
se refleja al cruzar los brazos o las piernas, al mirar fijamente o evitar el contacto ocular mientras se 
conversa. Esta actitud da la impresión de que uno está demasiado tenso o de que no presta atención. 
Por desgracia esta conducta se observa también en estudiantes inseguros que temen equivocarse. 
Los niños y otros adultos pueden interpretar erróneamente ese comportamiento atribuyéndolo a 
la falta de afecto o al desinterés.
Poder
Afortunadamente el adulto tiene el poder legítimo —o autoridad— para garantizar la seguridad, la 
incolumidad y el bienestar de los niños bajo su cuidado. Por supuesto, controla los recursos necesa-
rios para la supervivencia, el aprendizaje o juego, así como la autoridad para premiar las conductas 
aceptables. Su poder se basa en que posee las habilidades y conocimiento que los niños requieren. 
En la generalidad de los casos su poder se basa en relaciones positivas y afectuosas con los niños y 
en el deseo de ellos de agradar. Además, el adulto tiene la fuerza y el tamaño necesario para levan-
tar y mover al niño que se encuentre en un lugar o situación 
peligrosa. Tal vez es menos evidente el hecho de que el adulto 
ofrece la seguridad, el orden y la sensación de incolumidad que 
el niño necesita.
Los niños perciben este sentido de autoridad a través de 
medios no verbales. El adulto demuestra su asertividad cuando 
interactúa en estrecha proximidad física, mantiene el contacto 
visual y utiliza un tono de voz firme, constante y seguro. Quizá 
se vea obligado a sujetar a un niño firmemente para evitar que se 
lastime o que lastime a otro. Una conducta dominante comple-
mentada con las habilidades sociales que muestran seguridad 
y energía influye más en el comportamiento a largo plazo que 
estrategias más coercitivas (tanto físicas como verbales).
La falta de asertividad supone que la situación no se con-
trola o que uno no está dispuesto a obrar con responsabilidad. 
Ambas cosas se comunican en forma no verbal; incluso los 
niños de muy corta edad perciben la voz alta, intensa y fluc-
tuante del enojo y la voz débil, vacilante de un adulto tímido. 
En tales casos los pequeños tenderán a reaccionar ante esos 
aspectos del mensaje más que a las palabras.
¿Qué mensaje está transmitiendo esta adulta al niño mediante 
la orientación del cuerpo y los gestos?
Los niños pequeños externan el estatus y el poder controlando el espacio mediante su esta-
tura y su fuerza, realizando movimientos dinámicos y vigorosos y discutiendo entre ellos. Un 
niño dominante logra que otros hagan lo que les ordena; el niño sumiso prefiere hacer peticiones 
cortésmente a discutir. He aquí algunas estrategias que parecen dar buen resultado al niño do-
minante para ganar poder: inclinarse hacia el otro o invadir el área de juego, permanecer de pie 
mientras el oponente está sentado, ejercer mayor fuerza al tirar o luchar, ofrecer compromisos 
falsos. Estos intercambios no desembocan necesariamente en violencia ni en lesiones. Es, pues, 
indispensable que el niño aprenda a vivir en un sistema donde los individuos persiguen objetivos 
incompatibles.
Ramiro se valió de las siguientes estrategias para ejercer dominio sobre sus compañeros: jactan-
cia, violación del espacio, voz fuerte, control de la conversación y de los materiales. El resto de los 
niños trató de alejarse para evitar un conflicto, pero terminaron sometiéndose. Ramiro también 
ofreció una solución al problema, que de ser sincero sería una estrategia capaz de lastimar lo menos 
posible los sentimientos.
El impacto de los mensajes mixtos
Uno o todos los canales de la comunicación no verbal transmiten mensajes implícitos. Además es 
posible transmitir un mensaje a través de un canal de comunicación —digamos una expresión fa-
cial— mientras se comunica algo totalmente distinto por otro canal como el tono de voz. Ninguno 
de los dos mensajes corresponde al significado de las palabras pronunciadas, generándose enton-
ces un mensaje mixto. Por ejemplo, un adulto puede sonreír y decir: “Claro, que otro te ayude” 
mientras adopta una postura rígida, un tono de voz tenso y cierra los puños, con lo cual expresa 
desaprobación. Los mensajes contradictorios pueden detectarse a partir de lo que se dice vinculán-
dolos a cuatro procesos no verbales: control, excitación, afecto negativo y complejidad cognosciti-
va. El comunicador falaz tiende a seleccionar cuidadosamente sus palabras y a utilizar una sintaxis 
distinta a la que emplea cuando dice la verdad. Además controla más la voz y mantiene tenso el 
Ramiro entró en el área de bloques que había abandonado 15 minutos antes 
y afirmó: “No les dije que podían mover estos bloques”, al acercarse a los otros 
niños con gesto amenazador. Al principio David, Jorge y Fernando trataron 
de ignorarlo. Ramiro avanzó, frunció el entrecejo y dijo “Pongan los juguetes 
en su lugar, aquí... ¿No me oyen?”. Y tomando uno de los bloques lo movió. 
Jorge protestó y le dijo a Ramiro que él se había ido y ellos habían empezado a 
construir. Ramiro contestó con voz firme y fuerte “Me fui pero ya regresé”. En 
un tono más suave y tranquilo prosiguió “Pueden jugar con ellos cuando yo 
no esté aquí”. Como Ramiro rara vez se ausenta, su oferta no tiene sentido. El 
juego continuó y él dirigía, ordenaba e imponía; los otrostres niños le obede-
cían. Estamos ante una situación colaborativa entre quienes dominan y quienes 
se someten, pues todos los niños saben que el adulto intervendrá si surge un 
altercado serio.
 El impacto de los mensajes mixtos 83
84 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
cuerpo. Con frecuencia agrega detalles superfluos. ¿Conclusión? Es más fácil comunicar las cosas 
con honestidad.
A los 9 meses de edad el niño sabe cuando las palabras y sentimientos de un hablante no 
coinciden y aplica este mensaje confuso a un contexto social. El preescolar es sensible y cau-
teloso con los mensajes cuando no coinciden con el tono de voz ni con la expresión facial. En 
tales casos prefiere confiar en el tono de voz que en los gestos o en la expresión facial. A esa 
edad la calidad de lo que escucha es más importante para él que lo que ve. Al año de edad juzga 
e interpreta los mensajes afectivos antagónicos. Al parecer sabe quién de verdad lo estima y 
quién no.
Conforme trascurren los años, decodifica las expresiones faciales con mayor precisión y 
rapidez. Deja de basarse principalmente en lo que oye; ahora se concentra en las expresiones 
para interpretar el significado, sin perder por ello las destrezas ya adquiridas. Poco a poco va 
adquiriendo mayor habilidad; ahora logra extraer mensajes emocionales más sutiles a partir 
de la comunicación no verbal; disminuye su dependencia de las palabras que utiliza la gente. 
Es más difícil de engañar, muestra mayor precisión y competencia al recibir la totalidad de la 
comunicación.
Sin embargo, los niños que sufren discapacidades de aprendizaje interpretan con mucha menor 
objetividad las emociones de la gente. Los varones, en particular, no se sirven de las señales faciales 
para juzgarlos, pues prefieren recurrir a las señales motoras (grandes gestos y movimientos). A pesar 
de no desaparecer la tendencia a lograr mayor exactitud con el tiempo, muchos de ellos todavía se 
equivocan al entrar en la adolescencia. Esto en ocasiones puede provocar un serio problema, por 
ejemplo, un niño sonriente que corre rápidamente hacia otro; si éste aún no interpreta objetivamen-
te las emociones lo verá como un agresor en vez de como un posible compañero de juego. Casi todas 
las interacciones sociales plantean problemas de interpretación errónea a los niños que juegan con 
compañeros menos inteligentes.
El sarcasmo combina un contenido léxico negativo (palabras) y un tono de voz mordaz con una 
expresión facial agradable. Es una estrategia que indica desprecio, que el interlocutor es incompe-
tente y es una forma velada de insultarlo. A los niños pequeños los altera mucho porque las palabras 
y el tono de voz son marcadamente negativos. Y esas son precisamente las señales que les permiten 
interpretar el significado afectivo de un mensaje. Para los preadolescentes el sarcasmo tiene un tono 
negativo y es de mal gusto. Incluso entre progenitor e hijo, el niño considera ridículas las bromas 
sarcásticas del adulto. En cambio, a los adultos pueden parecerles divertidas o tratarse de una simple 
broma.
Adquisición de las habilidades de la comunicación 
no verbal en la infancia
El niño aprende de los adultos de su familia, de la escuela y del barrio; poco a poco adquiere 
también estas destrezas. La socialización realizada por la familia desde el nacimiento hasta la 
edad adulta transmite el contenido de los mensajes no verbales, su estilo y expresividad. Los hijos 
de familias que usan una conducta verbal muy expresiva la decodifican antes de que aquellos cuya 
familia es menos expresiva. Pero cuando la familia emplea señales no verbales menos expresivas, 
la capacidad de decodificar se agudiza y se perfecciona más al ir madurando, porque ejercitan 
más las sutilezas de la decodificación. Dicho de otra manera, por imitación aprenden los detalles 
de las estrategias comunicativas de su familia y del vecindario inmediato, es decir, desde tem-
prana edad adquieren las conductas no verbales propias de su género y de su grupo cultural, y se 
afinan viendo los medios masivos de comunicación.
No sorprende, pues, que los países presenten una variación sistemática según el grupo racial, 
la herencia cultural, el género e inclusive la región del país. De hecho, aunque los adultos hablen el 
mismo idioma, los patrones no verbales siguen estando estrechamente vinculados al país de origen 
de la familia. 
El profesional que sabe la existencia de diferencias sistemáticas en la comunicación no verbal 
debe observar detenidamente a los adultos cercanos al niño para captar las señales de su con-
ducta no verbal. Ello le permitirá comprender rápidamente el mensaje total comunicado por el 
pequeño.
Los niños suelen imitar los patrones conductuales de los adultos con quienes conviven. 
Es decir, si interactúan con adultos que usan un lenguaje correcto y expresivo, también ellos 
alcanzarán ese dominio en la comunicación no verbal. Si la experiencia cultural de un niño 
en el hogar se diferencia de la cultura general de la escuela o de otro ámbito de la comunidad, 
irá modificando gradualmente ese tipo de mensajes. En una palabra se volverá un bilingüe no 
verbal.
Los adultos comparten la responsabilidad de conocer el significado del ambiente no verbal del 
niño, sobre todo del menor de 6 años de edad. Mediante la amonestación le enseñan algunas reglas 
de la conducta no verbal. Cuando ven a un niño haciendo algo que “todos” juzgan incorrecto —es-
cupir en el piso, por ejemplo— responden con expresiones fuertes como “Escupiste en el piso. Vas a 
propagar gérmenes. Usa un pañuelo desechable”. Las expectativas culturales se aprenden cuando el 
niño comete un error y lo corrige. En varios países existen reglas claras referentes a la desnudez y a 
las interacciones en un espacio cerrado. ¡Está prohibido orinar en público! Rara vez esta reglas no 
verbales se explican oralmente.
La instrucción directa es la tercera forma cómo los niños aprenden la conducta no verbal. El 
adulto les da recomendaciones de como “ser amigables” o defender sus derechos. Los miembros 
de la familia les proporcionan guiones y los asesoran mediante consejos acerca de la congruencia 
no verbal: “Di ‘gracias’ ” o “Dile que sientes mucho haberle dicho eso”. En la escuela y en los centros 
de desarrollo a los niños se les imparten instrucciones en su lengua materna. Pero rara vez se les 
imparte una instrucción similar sobre las conductas no verbales, salvo cuando participan en alguna 
obra teatral y deben representar un papel desconocido. El adulto puede dar una instrucción formal 
cuando asista con los niños a una representación (“No se muevan. No hablen en voz baja durante 
la obra.”)
La adquisición del lenguaje no verbal sigue un patrón muy parecido al del habla. El niño lo 
domina a lo largo de los años. Esta clase de mensajes se torna más complejo y cada vez se ejerce 
mayor control sobre ellos. Con la edad y la experiencia se facilita la comprensión de los mensajes 
contradictorios y el niño sabe distinguir una mentira blanca en una situación que exija cortesía. La 
comprensión antecede a la expresión; entre los 7 y 10 años de edad el niño poco a poco va sustitu-
yendo el canal verbal por un patrón adulto más confiable basado en la expresión facial.
Las reglas de expresión son normas que rigen el uso de la conducta no verbal. El niño aprende a 
exagerar, a minimizar o encubrir la manifestación de sus sentimientos, atento siempre al momento 
y a la situación social. Los preescolares aprenden de sus padres, maestros y amigos lo que no es 
cortés ni aceptable.
 Adquisición de las habilidades de la comunicación no verbal en la infancia 85
86 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
A los 8 años de edad el niño está en condiciones de explicarles a otros las reglas de expresión.
El aprendizaje social influye en la comunicación del contenidoemocional. Los varones tienden 
menos a expresar espontáneamente sus sentimientos a medida que crecen; las niñas suelen ser me-
nos agresivas o muestran menor orientación al logro. También tienden más que los varones a tolerar 
los mensajes mixtos o “mentiras blancas”. Los niños más diestros en la decodificación y la expresión 
gozan de mayor popularidad con sus compañeros y demuestran una competencia social más do-
minante.
Cómo guiar a los niños mediante la conducta 
no verbal del adulto
Rara vez el adulto se detiene a reflexionar sobre sus mensajes no verbales. Pero inconsciente-
mente observa e interpreta los de otra persona, los cuales influyen en todas las interacciones 
sociales.
Los profesionales de la niñez que tienen en cuenta este tipo de mensajes, tanto propios como 
ajenos, los utilizan de un modo deliberado, atentos siempre a la cultura, el momento, la situación y 
el nivel de desarrollo del niño. La observación meticulosa y la elección concienzuda de los mensajes 
no verbales le permiten ser más sensible frente a los niños y comunicar más eficazmente sus emo-
ciones y expectativas.
El adulto aclara el significado global del mensaje a los niños si utiliza una comunicación no ver-
bal que repita, complemente o destaque el significado de las palabras usadas en el mensaje. Enton-
ces, es más fácil para ellos entender y reaccionar a lo que oyen. Por lo regular mostramos diferencias 
sutiles en nuestro estilo de comunicación no verbal, así que podemos comunicar cosas distintas en 
otras situaciones. Esas diferencias influyen, asimismo, en el flujo de la comunicación con el niño, 
incidiendo en la probabilidad de que respondan en forma apropiada. Las siguientes directrices nos 
ayudarán a mejorar la eficiencia y exactitud al comunicarse en forma no verbal.
Cuando Martha sintió vergüenza al caer en el hielo después de haber presumido 
de buena patinadora con otras niñas de 8 años, se incorporó, sonrió e intentó 
caer de nuevo para hacerlas reír. Más tarde le confesó a su mejor amiga que se 
había lastimado seriamente, pero que no quería parecer “tonta” delante de las 
otras niñas.
Miguel, un niño de 3 años, hizo un gesto de repugnancia al probar un nuevo 
alimento en casa, exclamando “Feo” al empujar a un lado el plato. Más tarde en 
esa misma semana cuando comía en el centro de desarrollo y el alimento no le 
gustó, lo probó y no comentó nada, con una expresión más sumisa, casi neutral y 
después ya no siguió comiendo.
Errores a evitar
Hay algunos errores que debemos evitar sin importar si estamos usando la comunicación no 
verbal individualmente o en grupos de niños, de manera informal o en actividades estructu-
radas.
Transmitir mensajes no verbales que sean incongruentes entre sí o respecto al conte-
nido verbal. No sonriamos cuando estemos enojados, cuando expliquemos una regla o tratemos 
de amonestar o de manifestar nuestro desagrado. Tampoco utilicemos un tono afable al regañar ni 
un tono frío e impasible al expresar aprobación o afecto. Son mensajes contradictorios muy comu-
nes que producen confusión o desconfianza en los niños.
Obrar sin reflexionar. En ocasiones los adultos desinformados e irreflexivos adoptan una 
conducta no verbal que puede molestar u ofender. Si una persona no habla el idioma del país, de 
nada servirá hablar en voz alta y con lentitud. Si nos molesta un corte de pelo y regañamos por 
eso a un adolescente de 12 años, obtendremos una respuesta de rebeldía en vez de cooperación. 
Aunque conviene adoptar una actitud auténtica y sincera, también se requiere una convicción 
enérgica que propicie a la vez relaciones positivas y comprensión con la gente. Eso es precisa-
mente lo que distingue a un profesional de un inexperto. El profesional posee y usa información 
que le permitirá lograr mejores resultados que quienes se ven obligados a confiar exclusivamente 
en su experiencia personal.
Lastimar al niño amenazándolo con el castigo. Algunos medios no verbales de captar 
la atención son agresivos e inapropiados: tamborilear en la cabeza de los niños con un lápiz, 
empujarlos para que se formen o emplear fuerza excesiva para que estén atentos mientras les 
habla. La violencia inminente se indica al levantar la mano o el puño, al inclinarse, al sujetar 
vigorosamente o al mirar con ira en estrecha proximidad. Todo ello contradice la práctica 
ética.
Usar el habla infantil solamente. Los padres de familia y las personas cercanas utilizan este 
lenguaje para externar su afecto. Los profesionales deben establecer una comunicación clara ba-
sada en el respeto al niño.
Interrumpir a los niños. Permitámosles hablar. No completemos por ellos las oraciones, 
aun cuando sepamos lo que quieren decir. Tampoco tratemos de llenar los momentos de vaci-
lación con nuestras propias palabras. Les mostraremos respeto si les damos suficiente tiempo 
para que expresen sus ideas. Se viola su espacio personal, se adopta un aire de superioridad y se 
manifiesta poco respeto cuando se les interrumpe y no se les deja terminar una oración. Ellos 
deben elegir las palabras que emplearán y lo harán a su propio ritmo. Al cumplir estas recomen-
daciones estaremos demostrando buenas técnicas de escucha, así como un ejemplo positivo para 
los niños.
Gritar, vociferar y dar alaridos. A lo largo del capítulo se descubrieron formas más adecua-
das de captar la atención de los niños. Además, una voz fuerte o chillona puede atemorizar. Son 
conductas del adulto donde se advierte la pérdida de control.
Llamar a los niños desde otro extremo del salón. En situaciones neutrales o positivas el 
adulto suele llegar hasta los niños y hablarles directamente. Pero esto se olvida en las emergencias o 
cuando hay peligro. Entonces tratará de gritarles para advertirles. Muchas veces no logra el resulta-
do deseado porque los niños no siempre se dan cuenta de que el mensaje se dirige a ellos. Además, 
la misma sorpresa puede hacer que se lastimen. Hagamos una pausa y luego caminemos hacia ellos 
para advertirles.
 Errores a evitar 87
88 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
Usamos las conductas no verbales para comunicar efi-
ciente y sutilmente lo que pensamos sobre una relación, 
también para transmitir la esencia del mensaje verbal. 
Los mensajes no verbales suelen ser implícitos y a menu-
do fugaces; por tanto, pueden rechazarse o interpretarse 
erróneamente.
Los canales o tipos de la comunicación no verbal 
funcionan independientemente de otros, complemen-
tando o contradiciendo el contenido léxico. Los men-
sajes congruentes en todos los canales se entienden con 
mucha facilidad: el hablante los envía con sinceridad, 
veracidad e integridad. Los mensajes mixtos —los cua-
les no son coherentes en varios canales— confunden al 
niño, crean la sensación de engaño o desinterés, hacen 
que desconfíe del adulto y difícilmente logran la res-
puesta deseada.
El niño aprende a interpretar los mensajes no ver-
bales antes de saber enviarlos. La mayor parte de este 
aprendizaje se basa en la imitación. Por eso los niños 
expuestos a comunicadores efectivos se convertirán 
en buenos comunicadores. También detectan los 
mensajes mixtos y para ello recurren a los rasgos pa-
ralingüísticos del habla y con los años alcanzan ma-
yor dominio en la interpretación y producción de este 
tipo de mensajes, asimismo tienden a utilizar más las 
expresiones faciales al decodificarlos, salvo cuando 
descubren un engaño.
Si un adulto entiende el significado de los men-
sajes no verbales, podrá aprovecharlos para mejorar 
su eficiencia comunicativa. Se explicaron algunas 
técnicas que nos ayudarán a perfeccionar la capa-
cidad de comunicar afecto, interés y autoridad por 
medios no verbales. Dichas técnicas nos servirán para 
comunicarnos claramente y establecer relaciones con 
los niños y su familia, basadas en el respeto y la soli-
daridad.
El preciso evitar los errores queacabamos de men-
cionar. Son medidas que resultan contraproducentes o 
dificultan el establecimiento de una relación positiva 
con los niños. Ahora que ya conocemos algunos de 
los elementos básicos de la comunicación, estaremos 
preparados para explorar formas de combinarlos con 
las técnicas de la comunicación verbal. Así nos será 
más fácil crear relaciones positivas que impulsen el 
crecimiento tanto del niño como de los adultos de su 
familia.
RESUMEN
Ponerse las manos sobre la boca, en la barbilla u cubrir otra parte del rostro y de 
la boca. Si al hablar nos cubrimos una parte de la cara no pronunciaremos las palabras con 
claridad creando confusión y quizá nuestras expresiones faciales no sean totalmente visibles. Si 
bajo techo usamos sombreros como gorras de béisbol, nos cubrirán la cara y, por tanto, no será 
fácil distinguir nuestras expresiones. Démosles a los niños la oportunidad de vernos claramente 
el rostro.
Ignorar a los miembros de familia que estén bastante cerca. Cuando un adulto se 
aproxima a un profesional de la niñez temprana, conviene tratarlo con cortesía. Daremos la 
impresión de indiferencia o de groseros si no le prestamos atención. Los adultos no siempre 
son padres de familia, por lo cual habrá que identificarlos para que los niños no corran ningún 
riesgo.
 1. Describamos las funciones de la comunicación 
no verbal y cómo se aplican en la interacción 
ordinaria.
 2. ¿Cómo regula la comunicación no verbal la inte-
racción social?
 3. ¿Por qué es necesario explicar cómo los canales 
de la comunicación no verbal operan al hablar de 
construir relaciones con los niños pequeños?
 4. Imaginemos ver a dos niños de 10 años en una si-
tuación de enfrentamiento, mientras uno arroja un 
palo al otro. ¿Qué interpretación daríamos a este 
episodio si los niños estuvieran a cuatro metros 
de distancia uno del otro, a un metro o muy cerca? 
¿Por qué interpretaríamos en forma diferente las 
tres distancias?
 5. Contestemos la pregunta anterior en relación con 
el espacio interno, proximal, axial y distal.
 6. ¿Por qué es importante saber algo sobre la herencia 
cultural de los niños cuando se interpreta el signifi-
cado de su conducta no verbal?
 7. ¿En qué forma la edad, la relación y el género afec-
tan dicho comportamiento? Demos ejemplos.
 8. ¿Por qué las educadoras deben utilizar con los ni-
ños la comunicación verbal y no verbal evitando 
los mensajes incongruentes?
 9. A diferencia de la lengua, la comunicación no ver-
bal no se enseña en la escuela. ¿De qué manera la 
aprenden los niños?
 10. ¿Cómo el empleo del tiempo en la interacción con 
otras personas denota nuestra relación social con 
ellas?
 11. ¿Cuáles conductas verbales tienden a transmitir 
afecto? ¿Asertividad?
 12. Recordemos una ocasión donde nos hayan inter-
pretado mal o donde nosotros hayamos interpreta-
do mal a otro. ¿Enviamos o recibimos un mensaje 
mixto (intencional o no)? ¿Intervinieron en ello 
diferencias culturales?
 13. ¿En qué forma la comunicación no verbal del 
adulto favorece una relación positiva con los ni-
ños?
 14. Expliquemos cómo se distinguen las habilidades 
no verbales de los adultos y las del niño.
PUNTOS PARA COMENTAR
Actividades de campo
 1. Observemos a dos adultos donde podamos verlos 
pero no escucharlos: un centro comercial, una tienda 
de comestibles o un restaurante. Observemos y descri-
bamos lo que vemos. Anotemos el tono emocional o el 
contenido de la interacción. Describamos también la 
situación, la posición de los participantes en el espacio, 
la orientación y movimientos del cuerpo, los gestos y 
expresiones faciales.
 2. Releamos las directrices del comportamiento para de-
mostrar afabilidad y cariño, lo mismo que autoridad. 
Practiquémoslas en uno o dos niños en nuestro tra-
bajo de campo. Describamos lo que hicimos y la reac-
ción de ellos. Evaluemos nuestra eficacia para aplicar 
esas técnicas.
 3. En un grupo de niños practiquemos la sonrisa, mante-
ner el contacto visual cara a cara y usar las estrategias 
que transmiten afecto. Observemos la reacción de 
los niños ante esta conducta. Describamos las con-
ductas no verbales de ellos hacia nosotros.
 4. Escuchemos a un adulto experto dar instrucciones a 
un grupo de niños. Observemos lo siguiente: posición 
en el espacio, gesto, expresión facial, tono de voz y con-
 Actividades de campo 89
90 Capítulo 3 ■ Cómo establecer relaciones positivas mediante la comunicación no verbal
tacto visual. ¿Cuál de esas estrategias aplicó el exper-
to? Comparémoslas con alguien que interactúe con 
niños.
 5. Comparemos la vestimenta de dos adultos en una si-
tuación de grupo con niños. Anotemos todo lo que 
usaban, determinemos si era funcional y lo que en 
nuestra opinión comunicaron al niño y a sus padres 
con ese estilo de vestir.
 6. Imaginemos que vamos a describir la conducta de una 
colega. Usemos las oraciones entrecomilladas y pro-
nunciémoslas en voz fuerte a otra compañera de clase 
para indicar 1) nuestro respeto o admiración por ella y 
luego 2) desprecio y falta de respeto. Utilicemos gestos, 
expresiones faciales, paralingüística u otras estrategias 
para comunicar significado. Después preguntémosle 
si entendió fácilmente el verdadero sentido.
Para consultar los recursos adicionales en línea visita www.EarlyChildEd.delmar.com
Este material está disponible sólo en inglés.
Capítulo 4
Cómo fomentar la adquisición
del sentido del yo
en los niños mediante
la comunicación
verbal
92 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
María tiene un sentido optimista del yo. Es una niña de edad preescolar que ya comienza a definir 
quién es y quién no es, así como su lugar en el mundo social formado actualmente sobre todo por 
su familia. Y es precisamente dentro de ese contexto social donde al interactuar con las personas 
de su ambiente seguirá expandiendo su sentido del yo y logrando un mayor conocimiento de sí 
misma.
El objetivo de este capítulo es estudiar sobre el autocono-
cimiento y su relación con el conocimiento social. Cómo 
los niños con el tiempo van adquiriendo el concepto del 
yo y la autoestima. Asimismo entenderemos las carac-
terísticas tanto del ambiente verbal negativo como del 
positivo.
Comprenderemos las estrategias comunicativas del 
adulto asociadas a un ambiente verbal positivo y las de una 
comunicación positiva para interactuar con los miembros 
de la familia.
Por otro lado aprenderemos a evitar errores en la comu-
nicación verbal con el niño y su familia.
Un día María estaba ocupada haciendo este dibujo (figura 4.1) en su pupitre. Miró 
de reojo, apretó los labios y siguió trabajando largo tiempo. Con mucho cuidado 
trazó en el dibujo las partes de su cuerpo y las de su familia. Cuando terminó dejó 
el lápiz sobre el pupitre con un “Ya está” de satisfacción. Después dijo “¿Quiere 
ver mi dibujo? Soy yo y mi familia. Vea aquí estoy yo, aquí está V y aquí están los 
gemelos, papá y mamá. Yo estoy grande porque soy especial. Soy el segundo bebé y 
la hermana grande... y esto es importante”.
Figura 4.1 María y su familia.
 Evolución del conocimiento social y del yo en la infancia 93
Evolución del conocimiento social y del yo en la infancia
El origen de las conductas sociales del niño se encuentra en su concepto creciente y global de cómo fun-
ciona el mundo social, es decir, en el conocimiento social. Éste comienza con la conciencia de su propia 
persona. La manera en que el niño se ve como individuo influye directamente en la forma de interac-
tuar con la gente en el momento actual y en el futuro. Se crean así expectativas de una interacción eficaz 
o de rechazo, y de esto dependerá, a su vez, su equilibrio emocional y si aporta o no algo a la sociedad.
Autoconocimiento y conocimiento social
El conocimiento del yo es a la vez una construcción social y cognoscitiva. Las interaccionesdel niño 
con los individuos de su entorno, junto con la interpretación que haga de ellas, influyen en el co-
nocimiento del yo como un ser independiente y en constante relación con los demás. Esto a su vez 
repercute en su competencia social global. Ahora vamos a examinar más de cerca la transición del 
conocimiento del yo a un conocimiento más completo de la sociedad (figura 4.2).
En el capítulo 2 mencionamos que el recién nacido inicia la vida con un conocimiento muy 
general del yo. A través del tiempo y gracias a numerosas interacciones va profundizándolo hasta 
darse cuenta de que es diferente de los otros. Por tanto, el autoconocimiento comienza en una forma 
muy concreta para volverse mucho más abstracto con la madurez cognoscitiva, la experiencia social 
y la adquisición del lenguaje. 
En un principio los niños tratan de percatarse de su existencia como seres separados de los de-
más. Hacen la transición del “Yo soy” (el niño llora para decir “¡Aquí estoy!”), al “Yo puedo hacer 
cosas” (el juguete rebota cuando el pequeño lo golpea una y otra vez), al “Logro que la gente me haga 
caso” (la mamá sonríe desde el otro extremo del cuarto ante la “gracia” más reciente del gateo) y al 
“Pienso y tengo ideas” (“¡No, no quiero eso!”).
A medida que el niño tiene conciencia de sus ideas, empiezan a desarrollar la teoría de que también 
otros las tienen. Teoría de la mente es el nombre que algunos le dan a ese sentido creciente de las ideas, 
deseos y emociones propias y de otros. Sin importar si le damos ese nombre u otros como percepción de 
los pensamientos ajenos o conocimiento de los estados mentales, la investigación demuestra que el ni-
ño pasa por una transición predecible que le permite imaginar y comprender las acciones sociales de la 
gente en relación con las ideas e intenciones de otros. A su vez este avance se asocia a una interpretación 
de los hechos que lo afectan y a la predicción de cómo influirá en el entorno a través de sus acciones.
Conciencia
del yo
Reconoce el 
yo concreto
Reconoce
sus ideas
Reflexiona sobre 
sus ideas
Atribuye sus 
ideas a otros
Sabe que otros también
tienen sus ideas
Reflexiona sobre las ideas
de otros en relación con el yo
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Figura 4.2 Transición del autoconocimiento al conocimiento social en busca de la competencia social.
94 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
Cuando el niño empieza a considerar los pensamientos ajenos, manifiesta gran egocentrismo 
cuando supone que la gente piensa exactamente igual que él. Por ejemplo, a Sara no le gusta la col. Ve 
que están sirviéndola en la comida y exclama: “De ninguna manera. A nadie le gusta eso”, convencida 
de que dice la verdad porque a ella no le gusta. De este pensamiento egocéntrico nace poco a poco la 
idea de que otros pueden tener ideas, pensamientos, creencias y emociones distintas de las suyas. Esto 
se advierte desde los 3 o 4 años de edad según las experiencias sociales, cognoscitivas y lingüísticas.
Por último los niños empiezan a predecir o suponer que las ideas de los demás no son iguales a 
las propias. El nivel más rudimentario ocurre entre los 4 y 5 años de edad. Gracias a la capacidad de 
predecir lo que la gente piensa en las situaciones sociales, el niño adapta su conducta a las reaccio-
nes previstas.
Jonathan observó que la educadora veía disgustada el agua esparcida sobre el piso. 
Interpretó la mirada como un gesto de malestar (contrario al gusto que él sentía al 
jugar en el agua con una pelota), entonces decidió ir por una toalla y secar el piso 
para evitar una reacción negativa por parte de ella.
Durante la transición del autoconocimiento al conocimiento social el niño expande activamente 
su competencia social. Por supuesto el proceso de entender a los demás se realiza a lo largo de toda la 
vida y se amplía a través de los años conforme el niño va dominando las capacidades cognoscitivas, 
lingüísticas y sociales. El ciclo a lo largo de este proceso no es lineal; más bien se trata de un patrón 
con altibajos donde cada fase produce más experiencias dentro del mundo social. Además del au-
toconocimiento, otros dos aspectos del yo guardan estrecha relación con el conocimiento social y la 
subsecuente competencia en esta área: el autoconcepto y la autoestima.
Autoconcepto
Mientras que en el autoconocimiento uno se percata de que el yo está separado de otros en el en-
torno, el autoconcepto es la manera en que el niño define su persona usando una combinación de 
atributos, capacidades, conductas, actitudes y valores que supuestamente lo representan y lo hacen 
distinto del resto de la gente. Puesto que la construcción “¿Quién soy yo?” tiene un origen cognosci-
tivo y social, el niño al ir cambiando su pensamiento cognoscitivo llega a verse y definirse en formas 
más complejas. Son distinciones que surgen poco a poco y que cambian constantemente desde la 
niñez temprana hasta la edad adulta. En consecuencia, el autoconcepto se diferencia cada día más y 
se vuelve más complejo al ir madurando el niño.
Etapa de los primeros pasos. Hacia los 18 meses de edad el niño se distingue a sí mismo cla-
ramente de los demás. En parte ello ocurre cuando aprende a nombrarse y describirse con palabras. 
Entonces, al darse cuenta de que es un ser separado de otros, verbaliza rápidamente “Mío” cuando 
reclama una posesión favorita y “Yo” cuando se refiere a su imagen en un espejo o fotografía; y ad-
vierte el impacto que su comportamiento tiene en la gente. Al final del segundo año de vida ya posee 
un sentido bien establecido de su persona, con suficiente poder para influir en la gente, las cosas y lo 
que sucede a su alrededor.
Conforme un niño domina más la habilidad lingüística, también reflexiona con mayor objetivi-
dad sobre su persona. Las primeras descripciones se centran en atributos de categoría como edad y 
sexo. Proclama con orgullo: “Yo dos”, “Soy mujer”.
Etapa preescolar. A partir de conceptos aprendidos en la etapa anterior el niño de 2, 3 y 4 años 
se define a sí mismo con términos muy concretos y observables. Las descripciones contienen atri-
butos físicos (“Tengo pelo castaño”), posesiones (“Tengo una bicicleta”) y preferencias (“Me gusta el 
 Evolución del conocimiento social y del yo en la infancia 95
helado y el chocolate”). En ocasiones demostrará estos atribu-
tos en donde se encuentre; por ejemplo, subiendo una rampa 
o “presumiendo” en una bicicleta. Son acciones inmediatas 
que ponen de relieve la índole concreta de su pensamiento. 
En este periodo el autoconcepto abarca emociones y actitu-
des simples respecto a lo que le gusta o le desagrada de ciertos 
objetos y actividades: “Me siento contento cuando juego con 
mis amigos” y “No me gustan los frijoles”. El niño de 2, 3 o 4 
años no puede imaginar la coexistencia de rasgos positivos 
y negativos, como bueno o malo, y tampoco puede describir 
haber sentido emociones simultáneas, entre ellas el miedo y el 
sentirse abrumado. En términos generales, el niño se ve bajo 
una luz exageradamente positiva.
Etapa de los primeros años de primaria. Entre los 5, 
6 y 7 años se mantiene este aprecio positivo por uno mismo. 
Ahora el niño amplía la definición del yo para incluir com-
paraciones rudimentarias de lo que puede hacer en contraste 
con lo que podía hacer antes. 
He aquí dos comentarios frecuentes: “Puedo correr más rápido que antes” o “Cuando era pe-
queño me daba miedo la oscuridad, ahora ya no”. Son comparaciones que ocurren al ver que va 
creciendo y no para presumir. También se dan comparaciones cuando le preocupa la equidad: “¡Le 
dieron más que a mí!” Las categorías simples con que define el yo —“atlético” por ejemplo— se crean 
combinando atributos individuales como patear, correr y batear. Sin embargo, el niño todavía no es 
capaz de juntar categorías o emocionesantagónicas; así que no puede expresar sentir simultánea-
mente dos emociones incompatibles como furia y alegría. Pese a ello puede describir dos emociones 
complementarias al mismo tiempo: “¡Me emociona el juego y me da gusto que podamos ir juntos!”.
Etapa de los años intermedios de primaria. Entre los 7 y 8 años de edad el niño cobra mayor 
conciencia de su yo privado y empieza a describirse en una forma más abstracta. Utiliza nombres de 
rasgos que se centren en las capacidades y características interpersonales como inteligente y tonto, 
bueno y malo. Ahora sus comparaciones giran en torno a lo que puede hacer respecto a lo que puede 
hacer un compañero: “Corro más rápido que Jonathan. María escribe con menos errores de orto-
grafía que yo”. Son simples comparaciones sin intención de perjudicar a nadie; son la forma en que 
un niño se distingue a sí mismo de los demás. Edad, género y bienes materiales son características 
adecuadas para agrupar “yo” y “yo no”.
Etapa de los últimos años de primaria. Mientras la definición del yo continúa incorporando 
los rasgos concretos de etapas anteriores (como se aprecia en la figura 4.3), ocurre un cambio impor-
tante en el pensamiento del niño de 8 a 11 años de edad. Se describe a sí mismo con adjetivos menos 
concretos y más abstractos; empieza a mencionar rasgos de la personalidad como “Soy popular”, 
continúa refiriéndose a las competencias, sólo que ahora sabe clasificarlas en áreas específicas y dis-
tinguir una de otra. Todo lo anterior le permite captar variaciones en su desempeño y a diferencia de 
las primeras etapas, la percepción del yo tiende a presentar un carácter más negativo. Además, las re-
laciones interpersonales influyen de un modo más definitivo en la idea de autoidentidad: “Soy Sara 
y soy amiga de Jessica”; “Soy amigo de la hermana de Jerónimo”. Esta perspectiva más completa es 
posible porque en la percepción influye lo que los niños han hecho en el pasado y por lo que podrían 
hacer o probablemente hagan en el futuro. A menudo la descripción de sí mismo alude a patrones 
Al describirse a sí mismo este preescolar dice: “Tengo cabello 
castaño y una camisa amarilla. Brinco alto”.
96 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
conductuales que fueron estableciéndose con el tiempo y que según los niños van a proseguir (soy 
inteligente; soy tímido; trabajo con mucho empeño). Esta concepción del yo refleja una orientación 
más abstracta, que ahora es posible gracias a las experiencias acumuladas y a funciones cognosciti-
vas más avanzadas. En conclusión, el niño inicia la adolescencia con mayor autoconocimiento que 
el que podría tener en etapas anteriores de su vida.
Autoestima
Con el mejoramiento del conocimiento de sí mismo aumenta también la capacidad de evaluarlo, 
emitiendo al mismo tiempo juicios positivos y negativos sobre la autoestima. Igual que en el caso 
del autoconocimiento y autoconcepto, se trata de una capacidad que se perfecciona con el tiempo. 
El niño utiliza la información (obtenida de palabras y acciones) que otros emiten respecto al valor 
personal. Dichos juicios se realizan comparándolos con algún criterio o expectativa internalizada. 
He aquí algunos ejemplos:
Soy bonito. No soy muy bonito.
Le agrado a la gente. No le agrado mucho a la gente.
Soy inteligente. No soy muy inteligente.
Sé hacer las cosas. Hay muchas cosas que no hago bien.
Soy ágil. Soy torpe.
Me agrado. No me agrado.
Autoestima es el nombre que se da a este componente evaluativo del yo. Consta de tres dimen-
siones generales: valor, competencia y control. El valor de una persona se basa en el aprecio que se 
tenga y la percepción de la gente. La competencia se refiere a la convicción de que uno es capaz de 
realizar actividades y alcanzar las propias metas. El control designa hasta qué punto un individuo 
cree que puede influir en el resultado y los acontecimientos del mundo. Quienes juzgan su valor, su 
competencia y control en términos generalmente positivos tienen gran autoestima; aquellos cuya 
opinión de todo lo anterior es negativa mostrarán poca autoestima.
Importancia de la autoestima. Aunque la autoestima de las personas sea alta o baja, positiva 
o negativa, ejerce un tremendo impacto en la capacidad de obtener alegría y satisfacción de la vida 
y guarda estrecha relación con la felicidad. Afecta lo que uno piensa de su persona, la manera de 
prever la reacción de la gente y lo que uno cree poder lograr. Además, se da una notable correlación 
entre la autoestima y las relaciones personales. Quien posee gran autoestima tiende a cultivar más 
relaciones sanas y positivas con coetáneos y amigos, por el contrario quien posee poca autoestima 
se aísla y encuentra menos oportunidades de hacer amigos. Además, las relaciones se deterioran 
porque no se siente satisfecho con la relación y siempre está en busca de mayor aceptación. En 
cambio, quienes poseen gran autoestima suelen adoptar conductas más prosociales y menos an-
tisociales.
El niño con gran autoestima estará contento consigo mismo y evaluará sus capacidades de ma-
nera muy optimista. Muestra mayor seguridad social; es más sociable, extrovertido y asertivo. Se 
considera competente y simpático. Siente que tiene el control, convencido que sus actos determinan 
su futuro. Por todo ello se pronostica que logre el éxito en su vida y que supere las circunstancias difí-
ciles. En las interacciones sociales prevé que sus intercambios con los demás serán placenteros y que 
influirán positivamente en el resultado. Es una actitud optimista que facilita el dar y recibir amor. 
Este niño confía en sus juicios personales, de ahí la capacidad de expresar y defender las ideas en las 
Figura 4.3 
Autorretrato de 
Ana a los 11 años 
de edad; representa 
los atributos físicos 
del yo dentro del 
autoconcepto.
 Evolución del conocimiento social y del yo en la infancia 97
que cree, aun cuando la gente las rechace. Al tropezar con obstácu-
los, recurre a sentimientos positivos del pasado para franquearlos. 
Además, con la edad y la experiencia tienden a evaluar objetiva-
mente sus capacidades y limitaciones, separando las deficiencias 
en un área y los éxitos en otra. Cuando fracasa, se concentra en 
sus virtudes para superar la situación y mantiene intactas las ideas 
acerca de su personalidad. Por estas razones una gran autoestima 
produce satisfacción con la vida, buena salud mental y felicidad.
En cambio, una autoestima baja suele acompañarse de depre-
sión, ansiedad, ideas suicidas y violentas, así como desajuste. Tam-
bién se relaciona con agresión, conducta antisocial y delincuencia. 
El niño con una autoestima totalmente negativa muestra inepti-
tud, incompetencia, miedo y rechazo, además, tiende a ser menos 
objetivo con sus capacidades y a concentrarse en sus debilidades. 
Su actitud no guarda un sano equilibrio, sino que se centra fun-
damentalmente en las deficiencias. Este niño se considera poco 
capaz de influir en los demás y piensa que las interacciones signi-
ficarán costos negativos para él. Ve que cuanto le sucede depende 
principalmente de factores fuera de su control; está convencido 
de que por mucho empeño que ponga le irá mal a menos que le 
ayude la suerte. En consecuencia, dudará en expresar su opinión, no será independiente y tenderá a 
aislarse o a estar solo. A menudo una actitud tan sombría lo lleva a crearse defensas complejas para 
proteger su ego tan frágil o evitar cualquier rechazo. Uno de los medios más comunes de autopro-
tección consiste en mantener la gente a distancia o en enaltecerse a costa de los demás. La calidad de 
vida se deteriora cuando la autoestima es baja.
Aunque la investigación efectuada hasta la fecha generalmente ha estudiado la autoestima como 
un concepto de “todo o nada”, en realidad casi siempre se da un punto intermedio entre ambos ex-
tremos. Además en nuestra vida experimentamosuna autoestima alta o baja que depende de las 
circunstancias. Estas variaciones se deben a la naturaleza dinámica del desarrollo, por tanto, quizá 
lo más correcto sea concebir la autoestima alta como algo que incluye juicios positivos en muchos 
aspectos de la vida, mezclados con algunos juicios negativos. Una autoestima baja representa la 
combinación antagónica de las percepciones personales.
Evolución de la autoestima
Así como el autoconcepto sigue una secuencia normativa, también el desarrollo de la autoestima 
se ajusta a un patrón. Los niños de 1 a 2 años y los preescolares tienden a evaluar la autoestima en 
forma global. Es decir, no distinguen entre los diversos aspectos del yo (por ejemplo, el yo cognosci-
tivo frente al yo físico). Más bien se consideran competentes o incompetentes en todas las áreas. En 
cambio, la autoevaluación suele ser muy positiva en esa edad. Quizá porque los niños pequeños no 
conocen la diferencia entre la conducta/comportamiento que desean y la real.
La opinión del niño cambia con las circunstancias ya que el autoconcepto está arraigado en el 
lugar y momento presentes. Jessica —una niña de 3 años de edad que sin ayuda aprendió a abrir 
y cerrar la puerta con malla contra insectos— tal vez se sienta muy contenta con su nueva proeza. 
Orgullosa anuncia: “Puedo hacer cualquier cosa”. Pero momentos más tarde quizá rompa en llanto 
En los primeros años de la escuela primaria el niño emite 
juicios diferentes sobre sus capacidades en un área, como la 
música, por ejemplo, frente a otra como el deporte.
98 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
cuando su hermano mayor le dice que es demasiado pequeña para jugar con él en el patio trasero. 
En ese momento su autoevaluación tal vez sería “No puedo hacer nada”.
Los preescolares de mayor edad y los niños de primaria empiezan a fragmentar sus ideas 
de la autoestima. Evalúan el yo en varias categorías: sociales, físicas e intelectuales. Con mucha 
frecuencia, entre los 5 y 7 años de edad, tienden a exagerar sus capacidades, viéndose a sí mismos 
bajo una luz muy favorable (figura 4.4). Pero tal vez crean que son malos en todo, si son someti-
dos a una socialización negativa extrema. A los 8 años de edad casi todos trazan una distinción 
esencial respecto a sus capacidades en cada área. A partir de entonces la autoestima constituye 
una combinación multifacética de percepciones, es decir, un niño puede albergar sentimientos 
positivos sobre su persona en el aspecto académico y, al mismo tiempo, sentimientos negativos 
en lo tocante al deporte. Una aclaración: el mero hecho de admitir deficiencias en un área no 
genera automáticamente poca autoestima. La importancia relativa de una categoría también se 
basa en el juicio de sí mismo. En consecuencia, un niño puede llegar a la conclusión “No soy 
Figura 4.4 Concepto de Verónica sobre su yo a los cinco años de edad.
 Evolución del conocimiento social y del yo en la infancia 99
bueno para reparar cosas y no me importa”. El hecho de ver los aspectos positivos del yo junto 
con las deficiencias hace más probable que la autopercepción coincida más con las opiniones de 
los demás.
El estrés es el último factor que interviene en la autoevaluación. El niño que sufre un problema 
emocional tiende a subestimar sus capacidades. Descubre menos atributos positivos en su persona 
y, por lo mismo, presenta una autoestima más baja.
A medida que el niño obtiene experiencias de la vida, su autopercepción se va volviendo más 
estable. En vez de cambiar mucho de una situación a la siguiente, empieza a descubrir patrones 
relacionados con sus capacidades físicas, intelectuales y sociales. Tiene en cuenta los patrones al 
emitir un juicio sobre sí mismo. Esto se comprueba cuando un niño asegura: “Soy bueno para 
la ortografía”. “Me cuesta mucho hacer amigos”. Tales percepciones constituyen el fundamen-
to al proyectar un yo futuro/posible, como cuando dice: “Probablemente no les agradaré. Nunca 
he sido bueno para hacer amigos” o “Soy bueno para las matemáticas. Si sigo practicando logra-
ré resolver esos problemas”. Hay evidencia de que esos patrones del pensamiento suelen durar 
y pueden ser difíciles de cambiar. Por ejemplo, un niño de 10 años con una gran autoestima la 
conservará casi seguramente en la adolescencia e inclusive en la edad adulta, también sucede a 
la inversa, con frecuencia una autoestima baja en la niñez intermedia predice autojuicios negati-
vos conforme va madurando el individuo. Y ahora una aclaración: la evolución de la autoestima 
nunca termina en realidad. La autopercepción sigue estando bajo el influjo de las interacciones 
recíprocas y del ambiente a lo largo de la vida. En la tabla 4.1 (pág. 100) se muestra gráficamente la 
evolución del yo a través del tiempo.
Influencias de la autoestima. Hay multitud de factores que repercuten en la autoestima 
del niño, entre otros: la conducta y el lenguaje de la gente, los mensajes culturales y el género del 
pequeño. Los más importantes son los individuos con quienes interactúa diariamente: padres, 
maestros, compañeros y hermanos. Al aceptar o rechazar las acciones de ellos el niño recibe 
una respuesta a las preguntas “¿Quién soy?”, “¿Qué tipo de persona soy?” y “¿Me aprecian los 
demás?”. Los individuos que acabamos de mencionar son como un espejo donde el niño se con-
templa y luego juzga lo que ve. Si percibe una imagen negativa, rechazadora o punitiva, se sentirá 
indigno de ser amado, incompetente y desvalorizado. También puede percibir lo contrario: en 
la presencia de adultos sensibles y cariñosos se sentirá digno de ser amado, competente y apto. 
Cuanta más importancia le atribuya al “juez”, más influirá éste en la opinión que el niño tiene 
de sí mismo. El niño es sensible a la opinión que perciben esos adultos y, a menudo, la adoptará 
como propia.
El lenguaje que se emplea en la comunicación entre ambos produce una historia de la vida 
del pequeño. La consecuencia principal es la manera en que los adultos narran el mundo del 
niño: “Eres muy servicial”, “¡Necesitamos que te laves las manos!” o “Te equivocaste al tirar ese 
balón y por eso no anotaste”. El contenido que los adultos incluyan en la descripción (al optar 
por ignorar o ampliar los aspectos tanto positivos como negativos) refuerza el conocimiento del 
niño y el juicio que después emitirá sobre el yo. Más aún, en este tipo de habla narrativa se refleja 
gran parte de la memoria autobiográfica del niño. Es una memoria que no siempre reproduce 
fielmente los hechos, sino más bien el recuerdo infantil basado en la percepción específica de 
eventos. El niño se vale de este tipo de memoria ante un problema. Compara la experiencia ac-
tual con los recuerdos tomados de su “banco autobiográfico”. Después le sirven para determinar 
si la situación actual será exitosa o un fracaso. Más adelante en el capítulo retomaremos el tema 
del habla narrativa.
100 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
Tabla 4.1 Evolución del yo durante la infancia.
1 AÑO DE EDAD 2-4 AÑOS 5-7 AÑOS 8-11 AÑOS
Conocimiento general 
del yo separado del 
cuidador
Inicio del 
reconocimiento del 
¡YO!
Se describe en términos 
concretos, una cosa a la 
vez (¡Soy niña! Tengo ojos 
azules)
Agrupa rasgos concretos para 
formar una descripción de 
su persona (Corro rápido, 
brinco alto, nado lejos... 
¡Soy un atleta!)
Realiza descripciones del yo 
agrupadas en rasgos: soy 
sociable (muchos amigos, 
extrovertido, popular) o 
soy tímido (cuando no 
conozco a alguien)
Conciencia incipiente Concepto positivo global del 
yo
No ve aspectos negativos
Concepto positivo global 
del yo; a veces ignora los 
aspectos negativos para 
no deshacer el marco 
positivo
Conoce y admite los aspectos 
positivos y negativos del yo
Sin comparaciones Rara vez se compara con 
otros, con excepciónde lo 
tocante a la equidad (¡Él 
recibió más!)
Comparaciones temporales: 
suelen referirse a la 
equidad y a lo que el yo 
podía hacer en el pasado 
(Cuando tenía 4 años 
sólo podía pronunciar mi 
nombre de pila. ¡Ahora lo 
escribo completo!)
Comparaciones sociales entre 
el yo y lo que otros pueden 
hacer. Así el niño se 
conoce mejor a sí mismo 
(No soy tan bueno para las 
matemáticas como Javier, 
¡pero todos los días lleno 
el crucigrama antes que 
nadie!)
Advierte las reacciones 
de otros ante el yo 
(llora y lo toman en 
brazos)
Advierte las reacciones de 
otros ante el yo (agacha la 
cabeza cuando derrama 
la leche)
Se percata de cómo juzga la 
gente el yo
Empieza a usar las 
evaluaciones de otros para 
controlar el yo
Evalúa el yo
Sigue utilizando las 
evaluaciones de otros para 
normar su conducta
Fuente: Con base en Harter, 2003.
Parte del habla narrativa ocurre cuando el niño se concentra en transmitir mensajes culturales, 
los cuales a su vez mejoran el sentido del yo cultural y la autoevaluación dentro de la propia cultura. 
La definición que un niño da de su persona suele basarse en las de tipo cultural. Por ejemplo, los ni-
ños estadounidenses a menudo se definen como independientes y asertivos, mientras que los niños 
chinos tienden a ufanarse de ser cooperativos y obedientes. 
Por último, también el género participa en la autoestima, como lo prueba el siguiente dato: a 
partir de la niñez intermedia los varones sienten mayor autoestima que las mujeres tanto en la au-
toevaluación global de la autoestima como en áreas específicas (académicas, deportivas o de otra 
índole). La diferencia tal vez surja de las expectativas culturales respecto a las mujeres, sobre todo en 
lo tocante a su aspecto físico.
Relación entre las prácticas de adultos y la autoestima
Los mensajes que repercuten en la autoestima del niño pueden transmitirse en forma no verbal 
(como explicamos en el capítulo 3) y en forma verbal. Muchos adultos están convencidos de que 
la autoestima es algo que crean en el niño al decirle que es maravilloso, y otros confían en que 
adquiere una gran autoestima con sólo participar en las actividades “reparadoras” durante algunos 
lapsos del día reservados a tal fin. A esta última técnica de la instrucción directa se le vincula cada 
vez más con el uso de programas comerciales, donde el niño y los profesionales pasan por una serie 
de experiencias o manual de trabajo. Ninguno de estos enfoques tiene en cuenta la naturaleza ho-
lística tan compleja del desarrollo infantil. Por el contrario, aíslan la autoestima de otros dominios 
evolutivos y la tratan como algo que se adquiere en dosis, no en un continuo a través del tiempo. 
Inflar al niño con elogios artificiales y desmedidos puede producir narcisismo. Ni las actividades de 
15 minutos apenas ni los comentarios elogiosos de un adulto le darán una sensación de bienestar 
ni tampoco impedirán una percepción negativa de sí mismo. Como las experiencias que inciden 
en la autoestima forman parte esencial de la vida, debe haber necesariamente actividades que de 
verdad la mejoren.
Cuando los adultos demuestran que son personas de confianza, son amorosos, muestran interés 
y respecto hacia los niños, proporcionan la clase “correcta” de apoyo socioemocional que necesitan 
para aventurarse en situaciones nuevas, para iniciar el aprendizaje y no interrumpirlo. Con esas ex-
periencias les ayudan a adquirir un valor positivo del yo, más autoestima, un sentido de pertenencia 
y equilibrio psicológico tanto en la escuela como en el centro de desarrollo. Éste es el clima emo-
cional. Cuando el niño y los adultos muestran respeto mutuo y se aprecian, avanzará el desarrollo 
social, emocional y cognoscitivo del pequeño. Es el tono emocional expresado con palabras y accio-
nes lo que influye en todos los aspectos del desarrollo. Las relaciones sanas de apoyo contribuyen a 
obtener resultados positivos en el sano desarrollo del pequeño. Por desgracia un desarrollo óptimo 
se ve aminorado por una relación donde el niño no piensa que el adulto lo apoyará (figura 4.5). Las 
conductas decisivas de los adultos pueden agruparse en dos grandes categorías: crianza y orienta-
ción. La primera designa los tipos de relación que establecen con el niño; la segunda se refiere a los 
métodos de disciplina e instrucción que utilizan.
Figura 4.5 Tono emocional del adulto y desarrollo del niño.
Fuente: Con base en el trabajo de Bugental y Grusec, 2006; Collins y Steinberg, 2006; 
Dodge, Coie y Lynam, 2006; Eisenberg, Fabes y Spinrad, 2006; Parke y Buriel, 2006; Rubin 
Bukowski y Parker, 2006; Thompson, 2006.
Emotional
tone
Ajuste
del niño
Calidad de 
la conducta 
social del niño
Concepto del niño 
 sobre el yo 
 (autonomía 
emocional positiva)
Calidad de 
las relaciones 
interpersonales del niño
Logros académicos 
del niño
Tono
emocional
del adulto
 Relación entre las prácticas de adultos y la autoestima 101
102 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
Crianza
Los adultos que demuestren afecto, aceptación, autenticidad, empatía y respeto seguramente fo-
mentarán juicios positivos del niño acerca de sí mismo. ¿Puede predecirse la reacción del niño ante 
los futuros maestros a partir de la sensibilidad que las educadoras muestran ante las necesidades de 
él? Si un niño se siente apoyado y apreciado en su entorno actual tenderá más a un buen desempeño 
social y cognoscitivo, y a ver las experiencias nuevas como una oportunidad de éxito. Si los adultos 
manifiestan su aprobación, dan afecto y responden adecuadamente a sus necesidades habrá mayo-
res probabilidades de que tengan hijos con una gran autoestima, y habrá menores probabilidades si 
expresan desaprobación, no muestran interés o ignoran las necesidades de sus hijos. Recordemos 
que éstas son precisamente las cualidades que caracterizan el carácter facilitador de las relaciones 
de ayuda; además han sido señaladas como el elemento fundamental de una relación positiva entre 
adulto y niño. Si los adultos lo tratan con delicadeza, él pensará que influye en su entorno y se sen-
tirá más en control. También estará seguro de merecer amor y ser competente. En el caso contrario 
—o sea cuando el adulto adopta una actitud de rechazo, desinterés o indiferencia—, le será difícil es-
tar satisfecho consigo mismo y se forjará un modelo de persona de poco valor. El adulto manifiesta 
tales actitudes al ignorar al niño o al parecer distante, impaciente, descortés y poco comprensivo. Si 
se comporta así, el niño llegará a la conclusión de ser incompetente y no merecer nada. Lo anterior 
se comprueba en los niños maltratados: creen merecer el trato que reciben de sus padres porque son 
intrínsecamente malos.
Orientación
Los adultos que ayudan a los niños a aprender las cualidades necesarias para alcanzar la com-
petencia social favorecen una autoestima positiva. Albergan grandes esperanzas respecto a la 
conducta infantil, hacen cumplir reglas razonables y alientan la participación en la formulación 
de algunas de ellas. Tienden a estimular la sensación de competencia, dignidad personal y con-
trol cuando ofrecen una combinación de aceptación, de restricciones y una expectativa realista 
referente a la conducta y al esfuerzo. Cuando los adultos se sirven de iniciativas alentadoras, 
explican el motivo de las órdenes y no abusan de un lenguaje controlador, apoyan la adquisición 
de autonomía en el niño. Cuando tienen expectativas apropiadas, es decir, ni demasiado riguro-
sas ni demasiado permisivas, habrá mayores probabilidades de que el niño sienta la motivación 
intrínseca de aprender. Por el contrario, favorecerán un autojuicio negativo si hacen poco por 
mejorar el sentido de competencia del niño, si son duros, si aplican reglas poco razonables o 
no imponen ninguna. Más aún, probablemente el niño sentirá menor bienestar en el caso de 
que recurran principalmentea premios extrínsecos para moldear y controlar la conducta. Sin 
embargo, ocurre lo opuesto cuando las maestras disminuyen la cantidad de premios externos, la 
competencia y comparación entre estudiantes; aumenta la motivación del niño, realiza activi-
dades difíciles y logra un desarrollo socioemocional en todos los aspectos. En los capítulos 10 a 
15 explicaremos exactamente a qué se debe lo anterior y lo que significa para un profesional de 
la niñez temprana.
Cómo relacionar el ambiente con el habla adulta
Con frecuencia lo que el adulto diga a los niños y la manera de decirlo determinarán si trans-
miten actitudes que mejoren o deterioren la autoestima. De hecho sus verbalizaciones son un 
factor decisivo en la percepción de los niños respecto a su persona. Examinemos el siguiente 
escenario. 
SITUACIÓN: Nos invitan visitar un centro de desarrollo infantil.
Al llegar nos piden que esperemos a que los niños regresen de una excursión al cam-
po. Al mirar el entorno vemos lo siguiente: mobiliario de colores brillantes dispuesto 
cómodamente, luz solar penetrando por las ventanas, trabajos manuales de los ni-
ños exhibidos en aparadores, materiales atractivos bien cuidados, plantas colocadas 
en varias partes del salón y un acuario grande con muchos peces que burbujea en 
un rincón. Al contemplar todo esto pensamos “¡Qué lugar tan agradable para los ni-
ños!”. Pero justo en ese momento una niña entra en el salón corriendo y llorando. La 
persigue una mujer que le dice enojada: “Rosa, estás comportándote como una bebé 
grande. Cálmate”. Al llegar otros niños, escuchamos a un niño que dice: “¡Miren lo 
que encontré afuera!”. La mujer replica: “¿No ves que estoy ocupada? Muéstramelo 
más tarde”. Al cabo de unos momentos se alcanza a oír a un niño preguntar: “¿Cuán-
do podremos llevarnos esto a casa?”. Le contestan: “Lo sabrías si hubieras prestado 
atención antes”.
La impresión favorable inicial se esfuma al instante. A pesar de un ambiente placentero, la 
forma en que los adultos hablan a los niños lo ha hecho poco agradable. ¿La causa? Los niños 
difícilmente se sentirán contentos en este centro; las relaciones entre adulto y niño son distantes 
y desfavorables. Lo que alcanzamos a escuchar revela un elemento invisible pero perceptible: el 
ambiente verbal.
El ambiente verbal
En la forma de hablar de un adulto con los niños se refleja su actitud hacia ellos, lo mismo que el tipo 
de relación. El ambiente verbal abarca todos los intercambios orales que tienen lugar en una cir-
cunstancia determinada, y constituye un elemento decisivo que ha de tenerse en cuenta. El lenguaje 
influye en el sentido del yo, en la autoestima actual y futura, así como en la competencia social del 
niño. Entre sus elementos figuran las palabras y el silencio: cuánto se dice, qué se dice, quién habla, 
quién escucha. La manera de utilizar y combinar esos elementos determina si el entorno origina 
autoevaluaciones positivas o negativas por parte del niño. En conclusión, el ambiente verbal puede 
caracterizarse como positivo o negativo.
El ambiente verbal negativo
Es aquel donde el niño se siente indigno, no merecedor de afecto, insignificante o incompe-
tente simplemente por lo que los adultos le dicen o no le dicen. Es fácil identificar los casos 
más extremos. Un ejemplo palpable son los adultos que gritan al niño, que lo ridiculizan, que 
le dicen groserías o se burlan de él por su origen étnico. Pero hay otras conductas menos evi-
dentes y más comunes que también favorecen este tipo de entorno, aminorando por tanto la 
autoestima, éstas se resumen en la tabla 4.2 (pág. 104). Al estudiarla observemos cómo el uso 
del lenguaje por parte del adulto repercute en los tres elementos básicos de la autoestima: valor, 
competencia y control.
 El ambiente verbal 103
104 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
Tabla 4.2 El ambiente verbal negativo y su impacto en los niños.
Conducta/interacción con un adulto Causa de la acción Posible reacción/interpretación 
del niño
Muestra poco o nulo interés
No reconoce la presencia del niño.
No habla cuando el niño está cerca.
Apenas si responde a los intentos del niño.
•
•
•
El adulto tiene prisa, está 
atareado o pensando.
Al adulto no le intereso YO.
No soy importante, algún otro lo es.
No MEREZCO que me dediquen tiempo.
Finge prestar atención
No escucha en forma activa.
Hace preguntas irrelevantes o cerradas.
No contesta en forma apropiada.
No se sirve del contacto ocular.
Interrumpe las palabras del niño.
•
•
•
•
•
El adulto está ensimismado en 
sus pensamientos.
El adulto no está interesado en MÍ.
Mis ideas no son importantes.
Yo no soy importante.
No MEREZCO que me dediquen tiempo.
Mis ideas no son COMPETENTES.
Se dirige descortésmente al niño
Interrumpe las conversaciones entre los niños.
Interrumpe al niño cuando éste habla con 
un adulto.
Insiste en que el niño responda 
inmediatamente a las órdenes.
El tono no es adecuado a la situación.
Olvida el trato social como por favor, 
gracias, disculpe...
•
•
•
•
•
El adulto no está pensando.
El adulto busca una solución 
inmediata, sin considerar 
el impacto en los niños a 
largo plazo.
Lo que yo tengo que decir no es 
importante, relevante ni interesante.
El adulto es más importante.
No MEREZCO que me dediquen tiempo.
No tengo el CONTROL.
No soy COMPETENTE.
Usa sarcasmos con el niño
Utiliza un tono negativo.
Utiliza palabras negativas.
Usa al niño como objeto preferido de bromas.
Pone al niño “en su lugar” (“Piensa que 
es tan inteligente que no necesita prestar 
atención”).
•
•
•
•
El adulto quiere controlar la 
situación.
El adulto se sirve del sarcasmo 
para imponer su poder.
El adulto se cree chistoso.
¡Qué vergüenza!
No soy importante.
Soy tonto.
Tengo un VALOR negativo.
No tengo el CONTROL.
No hablaré/participaré con este adulto.
Seguramente no soy COMPETENTE.
Usa vocabulario evaluativo para describir al niño
Etiqueta al niño con términos negativos: 
nervioso, egoísta, flojo, agresivo, etc.
Usa calificativos para dirigirse al niño o para 
que los oiga.
•
•
El adulto está tratando de 
controlar la situación.
El adulto NO CONSIDERA los 
sentimientos del niño.
No soy importante.
No VALGO nada.
Desalienta la expresión de ideas por parte del 
niño
Le dice: “Dímelo más tarde”, pero ese 
momento nunca llega.
Calla al niño: “Shshhhhh”.
Le dice: “Ahora no”.
•
•
•
El adulto tiene cosas que 
hacer.
El adulto quizá trate de “hacer 
muchas cosas a la vez”.
El adulto tiene prisa o está 
presionado.
Tengo ideas pero no son importantes.
Es que no soy importante.
No VALGO nada.
No tengo el CONTROL.
Mis ideas no son bastante buenas.
No soy COMPETENTE.
Ignora los intereses del niño
Le dice que hable de otra cosa: “Estoy 
cansado de oírte hablar de Ramón y de tus 
problemas. Habla de otra cosa o mejor no 
hables”.
Le dice que deje de hacer lo que está 
haciendo para atender lo que se le dice: “Ya 
viste mucho tiempo esa mariposa. Ahora 
ven a sentarte”.
Ignora la afirmación o pregunta del niño 
para seguir con su trabajo.
•
•
•
El adulto tiene sus propias 
actividades.
El adulto quizá tenga prisa 
o sienta la presión de 
terminar cierta cantidad de 
trabajo.
El adulto no tiene interés.
No soy interesante.
Mis necesidades/deseos no son 
importantes.
No MEREZCO que me dediquen tiempo.
Lo que dice es más importante que lo 
que yo digo.
No tengo el CONTROL.
Estoy molestándolo.
Es que tengo malas ideas.
No soy COMPETENTE.
(continúa)
Conducta/interacción con un adulto Causa de la acción Posible reacción/interpretación 
del niño
Usa palabras principalmente para controlar la 
conducta del niño, no para conversar
Da instrucciones “Siéntate en la silla. Abre el 
libro en la primera página en blanco. Traza 
una línea. Haz un dibujo...”.
Establece reglas: “¡NO pelear!”.
Conversa muy poco con los niños.
•
•
•
El adulto quiere controlar la 
conducta de los niños.
El adulto sabe que laspalabras 
son importantes, así que 
dirige muchas palabras a 
los niños (en vez de hablar 
con ellos).
Me porto mejor
No soy importante
No VALGO
No soy COMPETENTE (si lo fuera, la 
maestra no me diría nada)
No tengo el CONTROL
Formula preguntas retóricas
Hace preguntas vagas: “¿Qué problema 
tienes hoy?”.
Utiliza un tono sarcástico: “¿Olvidaste el 
cerebro en tu casa?”.
•
•
Mediante palabras el adulto 
está controlando la 
conducta del niño.
El adulto se siente frustrado o 
triste ante la situación.
No soy importante.
Mi respuesta (si la doy) no se desea ni 
gusta.
No soy apreciable (no VALGO).
Usa el nombre del niño para decir NO, NO LO 
HAGAS, DETENTE.
El adulto está controlando la 
conducta del niño.
El adulto está enojado, 
frustrado o triste con la 
situación.
No soy importante.
Lo más importante de mí, ni nombre, 
es MALO... yo también debo de ser 
MALO.
Critica al niño
Se concentra en lo que el niño no sabe 
hacer, no en lo que sí sabe hacer.
Disminuye las oportunidades de mejorar al 
negar opciones (“Eres demasiado pequeño, 
demasiado tonto, demasiado torpe, etc.”).
Exige la perfección.
Ignora las aproximaciones a la conducta 
deseada.
Se burla de lo que el niño no sabe hacer.
Lo regaña por lo que sí sabe hacer.
•
•
•
•
•
•
El adulto está controlando la 
conducta del niño.
El adulto cree que así lo 
motiva (en la realidad lo 
desmotiva).
No VALGO nada.
No tengo éxito. Quizá nunca lo tenga. 
Ni siquiera puedo intentarlo.
No soy COMPETENTE.
Ni siquiera puedo CONTROLAR 
la situación pues la conducta 
deseada no está dividida en partes 
manejables.
Nadie hace una pausa para ayudarme, 
de modo que no VALGO nada.
Usa elogios poco sinceros o destructivos
Relaciona una conducta positiva con un 
comentario negativo:“Me alegro que te 
hayas sentado. Estuviste fuera de tu lugar 
todo el día.”
Felicita a todos con las mismas palabras: 
“Buen trabajo”, “Bien hecho”, “Excelente”.
Ensalza a un niño a costa de otros: “Estela, 
lo hiciste muy bien; lástima que nadie más 
estudió como tú”.
Finge una voz dulce.
•
•
•
•
El adulto está tratando de 
controlar la conducta de 
los niños.
El adulto está tratando de 
motivar a los niños.
El adulto piensa que hace 
bien.
No confío en este adulto.
No creo en lo que dice.
No quiero que se fije en mí (Si he sido 
“bueno” o “malo”, de todos modos 
no me conviene).
No soy lo bastante importante para que 
se fije en mis logros.
No soy diferente de los demás.
No MEREZCO nada.
No tengo el CONTROL.
No debo de ser COMPETENTE.
Todas las conductas verbales negativas transmiten al niño actitudes adultas de indiferencia, falta 
de respeto y de aceptación, e insensibilidad. Hacen que el centro de desarrollo esté dominado por 
el habla adulta, indicando al niño que los intereses del adulto se anteponen a los suyos. Además 
pronto aprende que sus ideas, pensamientos e intereses no se aprecian, que no es una persona lo 
bastante importante para ser tratado con cortesía y respeto. Las experiencias negativas que ocurren 
en este tipo de ambiente verbal tienden a hacerlo sentirse inadecuado, confuso o enojado. Si esas 
interacciones se convierten en la regla, se deteriorará su autoestima. Se observan circunstancias muy 
distintas en los centros de desarrollo donde reina un ambiente verbal positivo.
 El ambiente verbal 105
Tabla 4.2 (Continuación.)
106 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
El ambiente verbal positivo
En este entorno el niño realiza con los adultos interacciones satisfactorias desde el punto de 
vista social. Las verbalizaciones de los adultos tienen por objeto atender las necesidades del niño 
y éste se siente apreciado. Siempre que hablan con él, no sólo se preocupan por el contenido 
informativo de sus palabras, sino también por su impacto emocional. Los adultos crean un am-
biente verbal positivo si observan los principios de la tabla 4.3 en sus intercambios con el niño. 
Al estudiar la tabla observemos en el impacto que el entorno tiene en la competencia, el valor 
y el control.
Importancia de un ambiente verbal positivo. Esta clase de entorno beneficia tanto a los 
adultos como a los niños que conviven en él. Los principios aquí expuestos ofrecen formas concre-
tas en que los adultos les comunican afecto, aceptación, autenticidad, empatía y respeto. Con ello 
aumentan las probabilidades de que los niños vean en ellos una fuente de seguridad y aliento.
Esas actitudes crean además una base facilitadora a partir de la cual los adultos toman medi-
das apropiadas futuras. Por su parte, el niño también se beneficia porque en el centro hay per-
sonas con quienes se siente cómodo y seguro. Además, la interacción con los adultos le permite 
conocerse mejor a sí mismo y sentirse bien con el yo que va descubriendo. En conclusión, un 
ambiente verbal positivo se acompaña favorablemente del autoconocimiento, el autoconcepto y 
la autoestima.
Cómo crear un ambiente verbal positivo
Nunca se justifica que una educadora o maestra dañe en forma intencional la autoestima de los 
niños. Sin embargo, al observar el entorno de la niñez temprana, se advierte que a veces sin darse 
cuenta utilizan patrones verbales que producen un ambiente verbal negativo. Con los años se ha 
comprobado que un ambiente verbal positivo no es resultado del azar, sino más bien de una planea-
ción e implementación rigurosas. Los adultos estudian a fondo los principios delineados en la tabla 
4.3. Incorporan en sus actividades diarias conductas simples pero reveladoras como las siguientes: 
saludar a los niños cuando llegan, dedicarles tiempo, dirigirse a ellos por su nombre, invitarlos a 
hablar, hablarles con cortesía y escucharlos atentamente.
Esas acciones comunican las actitudes fundamentales de afecto, interés y participación. Los 
adultos construyen junto con el niño las experiencias sociales de éste y el niño descubre el mundo 
social a través de ellas. En un ambiente verbal positivo el adulto las apoya con el lenguaje al narrar y 
conversar con cada niño para mejorar su competencia social. La conducta se refleja en esa estrategia 
de andamiaje.
Tabla 4.3 El ambiente verbal positivo y su impacto en el niño.
Conducta/interacción con un adulto Causa de la acción Posible reacción/interpretación 
del niño
Participa activamente con el niño
No distribuye las actividades del día hasta 
que todos los niños estén presentes.
Interactúa socialmente con otros adultos 
cuando los niños no están presentes.
El adulto quiere estar siempre disponible 
para el niño.
Soy importante.
MEREZCO que me dediquen tiempo.
¡ME vio!
(continúa)
Conducta/interacción con un adulto Causa de la acción Posible reacción/interpretación 
del niño
Usa el lenguaje para demostrar interés en 
los niños
Advierte la presencia de los niños con 
comentarios (“Has trabajado duro en 
ese rompecabezas.”).
Advierte los logros de los niños (“Esperaste 
pacientemente tu turno en la 
computadora. ¡Ahora te toca a ti!”).
Ríe junto con los niños.
Contesta las preguntas de los niños.
Acepta las invitaciones para participar con 
ellos y procura adaptarse (“Me parece 
divertido, gracias por pedírmelo.”).
El adulto quiere que los niños sepan 
que EN VERDAD le interesan.
El adulto comunica AFECTO y 
disponibilidad a los niños.
El adulto LES transmite ACEPTACIÓN a 
los niños.
El adulto desea que los niños sepan que 
RESPETA SUS IDEAS Y ACTIVIDADES.
Soy importante.
VALGO.
Se fija en mi trabajo/en mis ideas/en 
mi persona.
Soy COMPETENTE.
Confío en este adulto.
Escucha activamente al niño
Responde cuidadosamente a las ideas del 
niño.
Acepta las ideas del niño.
Más tarde no olvida preguntarle qué dijo 
cuando no disponía de tiempo para 
oírlo con atención.
Invita al niño a profundizar sus ideas.
El adulto quiere que el niño sienta 
AFECTO y ACEPTACIÓN, 
AUTENTICIDAD y RESPETO.
Soy importante.
Le interesan mis ideas y mi persona.
Soy COMPETENTE.
VALGO.
Ejerzo un poco de CONTROL sobrelo que hablamos.
Soy COMPETENTE, mis ideas son 
muy buenas.
Confío en este adulto.
Habla cortésmente con el niño
Le permite terminar las ideas sin 
interrumpirlo.
Muestra paciencia.
Usa un tono agradable de voz.
Utiliza palabras de cortesía como por 
favor, gracias, disculpe.
El adulto quiere establecer una relación 
con el niño.
El adulto quiere que el niño sienta 
AFECTO y ACEPTACIÓN, que 
comparta sus ideas ahora y en el 
futuro.
El adulto quiere que el niño sepa que 
siente un VERDADERO interés por él.
Quiere mostrar respeto al niño.
Soy importante.
Mis ideas son valiosas.
VALGO.
Soy interesante.
Soy COMPETENTE.
Puedo decidir si CONTROLO parte 
de la conversación.
Confío en este adulto.
Discute con los niños como profesional 
en situaciones apropiadas para este 
tipo de intercambio
No etiqueta al niño.
Se abstiene de hablar de él.
Comenta los problemas en privado y sólo 
con las personas indicadas.
El adulto quiere que el niño y su 
familia se sientan apreciados y 
RESPETADOS.
El adulto sabe guardar secretos.
El adulto reconoce el efecto que en el 
niño tienen las palabras o alusiones 
negativas.
Debo ser bueno... nadie dice nada 
malo de mí.
VALGO.
Confío en este adulto.
Durante el día habla con los niños de 
manera informal
Se concentra en cada niño y en sus 
necesidades/intereses actuales 
(alimentación, eliminación, ansiedad 
ante una prueba cercana, transporte 
escolar, etc.).
El adulto quiere conocer a los niños y lo 
que es importante para ellos.
El adulto quiere comunicarse 
GENUINAMENTE con los niños.
El adulto quiere que los niños se sientan 
RESPETADOS y ACEPTADOS.
El adulto desea que los niños sepan que 
es AFECTUOSO y EMPÁTICO con 
ellos.
Quiere conocerme.
Todo cuanto digo es interesante.
Soy importante.
Le soy simpático.
VALGO.
Tengo un poco de control sobre mi 
mundo porque puedo hablar de 
cosas.
Puedo compartir mi COMPETENCIA 
con él.
Confío en este adulto.
 El ambiente verbal 107
Tabla 4.3 (Continuación.)
(continúa)
108 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
Conducta/interacción con un adulto Causa de la acción Posible reacción/interpretación 
del niño
Usa las ideas e intereses del niño para 
dirigir la conversación
En las conversaciones sigue el tema 
propuesto por los niños.
Habla de temas que sabe que les 
interesarán.
El adulto quiere que los niños sepan 
que los APRECIA REALMENTE; que 
RESPETA y ACEPTA sus ideas.
Desea que perciban una relación 
afectuosa.
Soy interesante.
VALGO.
CONTROLO la extensión de mis res-
puestas y el contenido de mis ideas.
Soy COMPETENTE pues quiere oír mis 
ideas.
Pregunta para obtener respuestas
Formula preguntas que estimulan el 
pensamiento.
El adulto quiere que los niños sepan 
que VERDADERAMENTE RESPETA Y 
ACEPTA sus ideas y opiniones.
Desea mejorar la competencia de los 
niños en la resolución de problemas.
Soy interesante.
VALGO.
CONTROLO la extensión de mis 
respuestas y el contenido de mis 
ideas.
Soy COMPETENTE porque quiere 
escuchar mis ideas.
Usa el nombre de los niños en 
circunstancias positivas, nunca en 
lugar de comentarios negativos.
El adulto considera seriamente que 
el sentido del yo de los niños está 
estrechamente vinculado a su 
nombre y procura albergar sólo 
actitudes positivas ante él.
VALGO.
Con palabras dirige la conducta del niño
Alienta con palabras.
Usa palabras para mitigar las 
frustraciones.
Selecciona rigurosamente las palabras 
para ayudarle al niño a cambiar de 
conducta, sin dañar el sentido del yo.
El adulto siempre está consciente de la 
fuerza del lenguaje y del sentido del 
yo de los niños.
El adulto quiere dirigir la conducta en 
una forma positiva, para aumentar 
la conducta prosocial y disminuir la 
conducta antisocial, no para castigar 
ni controlar.
Desea que los niños sientan AFECTO, 
ACEPTACIÓN, SINCERIDAD, 
EMPATÍA y RESPETO.
Soy lo bastante valioso para que él se 
esfuerce.
Puedo aprender otras conductas.
Vale la pena enseñarme.
VALGO.
Soy COMPETENTE.
CONTROLO mi conducta.
Reflexiones (comentarios) sobre la conducta
Son comentarios neutrales que se hacen al niño tocante a algún aspecto de su conducta o su per-
sonalidad. El adulto lo observa y luego habla con él respecto a sus atributos o actividades. Dichos 
comentarios no expresan una opinión ni juicio, tan sólo lo que el adulto ve en el niño.
SITUACIÓN: Un niño se desliza boca abajo por el tobogán.
Adulto: Estás deslizándote por el tobogán (o: encontraste otra forma de deslizarte, 
con la cabeza primero).
SITUACIÓN: José y Marina están dibujando juntos un mural.
Adulto: Están trabajando juntos (o: han hallado la manera de cooperar para hacer 
el mural; se concentran en lo que están haciendo. Están cooperando. Cada uno se 
encarga de una parte de la pintura).
SITUACIÓN: Un niño llega al centro de desarrollo.
Adulto: Veo que te pusiste hoy tus tenis (o: estás listo para irte; ¡parece que llevas 
encima un gran peso!).
Tabla 4.3 (Continuación.)
Importancia de utilizar con el niño las reflexiones 
sobre la conducta. Estas conductas son un medio eficaz de 
mostrarle interés y de compartir su mundo. Cuando el adul-
to reflexiona sobre lo que los niños están haciendo, hablan 
de las acciones y experiencias más significativas para ellos, 
es decir, aquellas en las que participan. Una observación 
verbal de este tipo aumenta el autoconocimiento y los hace 
sentir apreciados porque el adulto se fija en ellos y en voz 
alta se refiere a algo que están haciendo. Como señalamos en 
páginas anteriores, estos comentarios mejoran la memoria 
autobiográfica de los niños y la definición del yo. Influyen, 
asimismo, en el concepto que tienen de sí mismos.
Basándose en estos comentarios el niño aprende que sus 
acciones ordinarias son lo bastante significativas como para 
que pasen inadvertidas y que no necesita una conducta ex-
trema para atraer la atención. Es un concepto importante 
que debe entender, porque a veces supone que los adultos 
sólo se fijan en cosas fuera lo de habitual. La interpretación 
de “fuera de lo habitual” podría incluir destacar en una materia u obrar espontáneamente. No 
sorprenden esas conclusiones porque en muchas situaciones de grupos sólo se presta atención al 
niño que cumple años, al que obtiene las máximas calificaciones o al que pellizca. En cambio, me-
diante las reflexiones o los comentarios sobre la conducta el adulto se percata de hechos tan co-
munes como los siguientes: “Estás compartiendo la pintura con Verónica”, “Estás tratando muy 
bien de amarrarte los zapatos” o “Te diste cuenta de que estamos estrenando libros de matemáti-
cas”. Los comentarios sencillos como los anteriores significan para el niño “Eres importante”. Y 
como requieren sólo de unos cuantos segundos son de gran utilidad para educadores y maestros 
que deben trabajar con varios niños a la vez: mientras ayude a Anita a ponerse el abrigo, puede 
atender a Margarita y a Luis diciéndoles: “Margarita, ya casi te abrochaste todos los botones; 
“Luis, hoy te pusiste tu abrigo marrón”; “Anita, ya sabes cuál brazo meter primero”. De ese modo 
distribuye la atención y sirve para que los tres niños se den cuenta de que se les tiene en cuenta.
Dado que los comentarios sobre la conducta no evalúan la conducta, el niño se acostumbra a no 
sentirse amenazado ante la atención de los adultos. La índole neutral de la reflexión o comentario 
permite a los adultos demostrar de modo activo y concreto la aceptación del niño; éste a su vez 
interpreta el comentario como una prueba de que tratan de comprenderlo.
Más aún, la reflexión o el comentario sobre la conducta, cuando se aplica correctamente, in-
vita a los adultos a adoptar la perspectiva del niño en el momento de la interacción. Les permite 
reaccionar con más empatía, a condición de que entiendan lo que es importante para el niño en 
una actividad particular al mirarla a través de los ojos de éste. Además al observar detenidamentey fijarse en las señales provenientes del niño, habrá más probabilidades de que él se sienta cómodo 
en la interacción con los adultos. Por ejemplo, cuando un adulto ve a niños bailar en línea de conga 
podría decirles: “Veo que forman una línea muy larga de conga”, “Todos saben cómo participar” o 
“Todos están sonriendo. Creo que se divierten mucho”. Son comentarios centrados en el niño que 
responden a sus intereses en esa situación más que a los del adulto.
En las situaciones de grupo, con demasiada frecuencia los adultos se sienten mejor supervisando 
a los niños que interactuando con ellos. Entonces podrían decir cosas como: “¿Qué estás hacien-
Los adultos crean un ambiente verbal positivo a los niños al estar 
disponibles para interactuar con ellos cuando lleguen a la escuela.
 El ambiente verbal 109
110 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
do?”, “Esa no es una conga, es otro juego”, “Olvidaron la entrada. Se hace así”. Aun cuando los 
comentarios anteriores pretendan mostrar el interés del adulto, no coinciden con la percepción de 
los niños respecto a lo que es importante en su juego. No hacen más que confundir la actividad e 
indicarles que el adulto sí sabe ejecutar ese baile y eso no favorece en nada una autoevaluación ni 
una relación positiva.
Las reflexiones (comentarios) sobre la conducta mejoran las capacidades lingüísticas recepti-
vas, porque el niño aprende el significado de las palabras al oírlas y al ser empleadas para describir 
una experiencia inmediata. Esta clase de aprendizaje contextual ocurre cuando un niño escucha 
palabras nuevas y otras formas de combinarlas para describir hechos de la vida diaria. Por ejemplo, 
los de corta edad que oyen a la educadora señalar en diversas ocasiones: “Estás caminando hacia 
la puerta”, “Tú y Jacinto caminaron juntos hacia el guardarropa” y “Estábamos caminando juntos 
y encontramos una mariquita” empiezan a comprender el significado de varias formas verbales a 
partir de una participación directa en cada una de las situaciones. De manera análoga, las palabras 
que ya conoce le ayudan a definir las nuevas que oye. Así, descubre que gigantesco significa “muy 
grande”, porque la maestra dice “Encontraste el dinosaurio más gigantesco de todos”, mientras el 
niño señala un Apatosaurus y que para él ya es un animal grande. Los términos nuevos enriquecen 
el acervo de conocimientos acerca de sí mismo y del mundo circundante. La autoestima aumenta al 
mejorar la capacidad de entender mejor las palabras que le dirigen.
Con el enriquecimiento del vocabulario aumenta no sólo el lenguaje, sino también los concep-
tos. A medida que el lenguaje crece, mejora la capacidad del niño para describir su yo y reflexionar 
sobre él. Por ejemplo, cuando un adulto describe una acción infantil con la frase: “Teresa, estás cons-
truyendo con los bloques cuadrados. O sea que ya sabes cómo equilibrarlos en los bordes”, estará 
incorporando los conceptos adicionales de “cuadrado” y “equilibrar” para que Teresa los considere 
si está lista para ello. Este andamiaje del adulto facilita la competencia en niveles más altos de lo que 
sería posible sin esos comentarios. El andamiaje es un término que describe el proceso de relacionar 
lo que un niño ya sabe o puede hacer con nueva información o destrezas que está preparado para 
adquirir.
En los casos donde no está preparado para avanzar, se limita a ignorar las ideas nuevas. Más aún, 
el simple hecho de dirigirse al niño para hablar de él aumenta la cantidad de palabras de su mundo. 
Con cuanto más lenguaje entre en contacto directo, más se facilitará la adquisición de términos y 
conceptos nuevos, además de lograr un mejor desempeño en actividades cognoscitivas y sociales 
más adelante.
Otra ventaja más de los comentarios sobre la conducta consiste en que le brindan al niño la opor-
tunidad de conversar con el adulto si lo desea. A menudo responde con sus propios comentarios. 
Entonces empezará un intercambio verbal que se centra en los intereses del niño. Por lo demás, no se 
sentirá obligado a contestar todo lo que escuche: la reflexión no interrumpe las actividades del niño 
para que contesten a lo dicho por el adulto. Y aun cuando guarden silencio, les beneficia saber que 
el adulto tiene interés en ellos.
Cuándo utilizar los comentarios sobre la conducta. Pueden utilizarse aislados, en su-
cesión o junto con otras habilidades que iremos conociendo en capítulos posteriores. Conviene 
emplear una serie de reflexiones, al interactuar con niños de 1 a 2 años, con preescolares, niños 
cuya lengua materna no sea el español y con aquellos cuyo desarrollo del lenguaje receptivo haya 
sido retrasado. Por ejemplo, en una interacción de 10 minutos en el estanque de la escuela, la 
maestra podría decir: “Estás echando el agua en la manguera para verla por el otro extremo”, “En-
contraste un embudo que te va a servir”, “Nadie olvidó ponerse sus botas”, “Lucy, estás agitando 
el agua”, “María, estás moviendo el agua con las manos”. Tales comentarios podrían dirigirse a un 
niño, a más de uno o a un grupo. Contesten o no, a esta edad sabrán apreciar que un adulto está 
cerca y atento.
En cambio, los niños en edad escolar se sienten un poco incómodos cuando se les hacen tantos 
comentarios. Para ellos un solo comentario sobre la conducta constituye una señal apropiada de que 
el adulto muestra interés por ello y que está disponible para un intercambio más amplio en caso de 
desearlo. Así, en el patio de juego considera como una invitación amistosa las siguientes palabras: 
“¡Muy bien, atrapa la pelota!” o “Ustedes mismos hagan sus propias reglas”. En ambos casos, si los 
niños contestaran, el adulto tendría una invitación clara para proseguir la interacción. Si siguieran 
absortos en su actividad o hicieran comentarios entre ellos, el adulto deduce que no desean una 
interacción larga con él en ese momento.
Niños y adultos se benefician cuando las educadoras incorporan los comentarios sobre la con-
ducta a su repertorio de técnicas comunicativas. Y lo más importante: los comentarios ponen en 
manos del adulto un medio excelente de mostrarles a los niños que les tienen afecto y que les intere-
san sus actividades. Dan excelentes resultados con niños pequeños, con quienes están aprendiendo 
a hablar español o con quienes presentan alguna discapacidad mental; también sirven para iniciar 
una interacción más personal con los niños de mayor edad. Sin embargo, no es posible establecer 
relaciones a lo largo del tiempo sin cultivar otras habilidades que culminen en intercambios verbales 
más prolongados.
Cómo usar la conversación para apoyar la adquisición 
de la identidad personal y del conocimiento social, 
así como para establecer una relación
En la conversación el tono emocional, el contenido y el estilo del mensaje son factores que contri-
buyen todos al desarrollo de las emociones, de la moral y del conocimiento de sí mismo. Una de 
las formas básicas en que el adulto expresa su afecto e interés por los niños consiste en platicar con 
¿Qué comentarios sobre la conducta podríamos hacerles a 
estos niños?
 El ambiente verbal 111
112 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
ellos. La conversación contribuye a que se sientan más contentos consigo mismos. Cuando el adulto 
es atento y reacciona en forma adecuada, está manifestando interés por los niños con quienes trata. 
Por ser una figura de autoridad, este signo claro de respeto, aprecio y aceptación transmite un pode-
roso mensaje a los niños sobre su valor.
Actitudes como las anteriores aumentan el respeto y la aceptación de uno mismo. Además, las 
conversaciones centradas en temas de interés para el niño tienden más a producir intercambios 
largos y espontáneos que las concentradas en temas de adultos. En semejante atmósfera el niño 
empieza a sentirmayor seguridad para expresar sus pensamientos, ideas y emociones. Conforme el 
adulto se compenetra más con los niños, ellos irán viéndolo como alguien que merece su confianza 
y como fuente de información y guía. Así, las bases de una relación positiva se amplían y van con-
solidándose.
La conversación es, además, un contexto poderoso donde los niños pueden acrecentar su cono-
cimiento social. Cuando el adulto modela el habla referente a estados mentales (menciona creen-
cias, deseos, sentimientos), les ayuda a comprender e interpretar la conducta de otros. También 
ayuda a que aprendan a utilizar ese lenguaje para explicar a otros su personalidad y acciones. El 
adulto colabora en esto haciendo tres cosas importantes: señalar que los estados mentales son el 
origen de las acciones (No sabía cómo se sentía Gabriela, de modo que pensé telefonearle); indicar 
lo que otros opinan respecto a la acción del niño (Carlitos está llorando por la frustración de que le 
hayas quitado una pieza del rompecabezas); y reflexionar sobre el estado mental de otros (Parece 
desconcertado...). Mediante la conversación el adulto puede deducir y mejorar aspectos importan-
tes del contexto social que le sirven al niño para comprender mejor la situación (y a sí mismo en 
ella). Ésta a su vez incide en su conducta tanto en el momento actual como en el futuro.
Interruptores de la conversación. Por desgracia en la prisa de organizar el día o de cum-
plir los objetivos del programa, el adulto envía inadvertidamente el mensaje de no tener tiempo o 
que no le importa lo que los niños puedan ofrecer. Esto lo hacemos en multitud de formas. Por lo 
regular finalizamos la conversación no reparando en las señales del niño, corrigiendo errores gra-
maticales, citando hechos, ofreciendo opiniones o consejos cuando nadie los pide. En la tabla 4.4 se 
incluye una lista de estos interruptores de la conversación.
Sobra decir que deben evitarse todos ellos. Hay muchas formas en que el adulto puede invitar a 
los niños para que participen en la conversación. En el capítulo 3 algunas de ellas —contacto ocular, 
expresión facial y paralingüística— se expusieron como medios para iniciarla o ampliarla. Además, 
con las preguntas abiertas y las reflexiones parafrásticas (comentarios) aumenta la probabilidad de 
que un niño intervenga en una conversación.
Uso de preguntas para invitar a una conversación
Las preguntas son un excelente recurso para abrir la puerta a invitar al niño a platicar, a condición 
de que se utilicen con habilidad y cuidado. Pero como se observa en la tabla 4.4, con demasiada 
frecuencia las preguntas sirven para cerrar la puerta de la conversación. La calidad de las respuestas 
que recibe un adulto depende del tipo de preguntas que formule. Para estimular los intercambios 
verbales las preguntas más idóneas son las que atraen a la gente y las impulsa a profundizar. Reciben 
el nombre de preguntas abiertas o creativas. Admiten multitud de respuestas, sin que sólo una sea 
la correcta. Su propósito es conseguir que los niños hablen de sus ideas, pensamientos y emociones, 
no poner a prueba sus conocimientos ni su capacidad retentiva. Las preguntas abiertas o creativas 
invitan a los niños a:
Predecir (“¿qué va a suceder después?”)
Reconstruir una experiencia (“¿qué sucedió cuando visitaste a tu abuela?”)
Hacer comparaciones (“¿en qué se parecen o se distinguen estos animales?”)
Tomar decisiones (“¿qué crees que deberíamos hacer después de la comida?”)
Evaluar (“¿cuál cuento te gustó más? ¿Por qué?”)
Imaginar algo (“¿qué ocurriría si los dinosaurios vivieran todavía?”)
Proponer alternativas (“¿Hay otra manera de cruzar la viga?”)
•
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•
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•
•
Tabla 4.4 Interruptores de la conversación.
Conducta del niño Conducta del adulto Interpretación del niño 
1. Hace comentarios que parecen 
ajenos al tema o digresiones. 
Ejemplo: Se encuentra un nido 
de petirrojo. El niño comenta: 
“Almorcé huevos”.
No detectar las señales de conversación 
de los niños
El adulto ignora los comentarios o dice 
algo fuera de contexto como “Está 
bien”.
Yo no te intereso ni mis ideas.
2. Usa el lenguaje incorrectamente 
(errores gramaticales, omisión de 
palabras, errores de pronunciación) 
al impacientarse por compartir de 
inmediato sus ideas.
Ejemplo: “Pos tomé con mucho 
cuidado el disco, pero se me 
resbaló”.
Corregir la gramática
Interrumpe al niño o insiste en que 
corrija algún error (repetir o volver a 
pronunciar bien una palabra).
Ejemplo: “Querrás decir PUES TOMÉ el 
disco...”
No me oíste.
Mis ideas no te interesan.
Si hablo, no te gusta lo que digo.
No sé hablar correctamente.
La próxima vez me quedo callado.
3. Al narrar los hechos se equivoca por 
la emoción de compartir una idea 
o historia.
Ejemplo: “Apuesto que a Michael 
Jordan le habría encantado la 
tarta con cerezas de mamá. Daría 
un salto desde el televisor para 
probarla”.
Aportar hechos y opiniones
En vez de disfrutar la historia o la 
conversación, el adulto empieza a 
corregir.
Ejemplo: “Las personas no saltan de la 
televisión”.
Yo no te intereso ni mi historia.
Necesito ser perfecto para hablar 
contigo.
Quizá me equivoqué, de modo que es 
mejor no volver a hablar contigo.
4. Se acerca al adulto con un 
problema.
Ejemplo: “Jaime me quitó la lonchera”.
Asesoramiento
El adulto quiere resolver el problema, 
pero el niño no quiere ayuda para 
encontrar la solución, la verdadera 
causa del problema quizá ni se 
mencione y tal vez al niño no le 
guste la solución propuesta por el 
adulto.
Ejemplo: “Jaime, devuélvesela”.
Quizá no sepas el verdadero problema, 
pero creo que no te interesa 
saberlo.
El niño probablemente no dé más 
detalles y por desgracia no 
explorará algunas soluciones 
posibles.
Se desaprovechó una oportunidad de 
aprendizaje.
5. El niño oye muchas preguntas. Preguntas inapropiadas
Las preguntas en exceso o mal 
formuladas terminan la 
conversación.
El control queda en manos del adulto.
Se presenta un monólogo en un solo 
sentido.
No te interesan mis ideas.
Nada más tú quieres hablar.
Preguntas cosas de las que no deseo 
hablar.
No quieres una respuesta sino sólo 
hablar.
 El ambiente verbal 113
114 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
Aplicar conocimientos concretos (“¿dónde crees que podrías encontrar una oruga en esta 
época del año?”)
Resolver problemas (“¿qué podemos hacer para calcular cuantas canicas hay en este ja-
rrón?”)
Generalizar (“ahora que viste lo que sucedió cuando calentamos el cubo de hielo, ¿qué crees 
que sucederá cuando calentemos esta bola de nieve?”)
Transformar (“¿cómo podríamos hacer molletes con estos ingredientes?”)
Razonar (“¿Cómo decidiste que estas cosas combinan?”)
Las preguntas anteriores admiten varias contestaciones y permite al niño decir lo que piensa. Por eso 
él puede elegir la dirección del diálogo y obtiene el control de la conversación. Con ello aumentan 
las probabilidades de que mantenga el interés y participe en el intercambio de una verdadera con-
versación.
Además, las preguntas difíciles, bien sincronizadas y abiertas estimulan el pensamiento infantil 
y las técnicas para resolver los problemas. Una pregunta abierta indica que se acepta al niño, lo cual 
mejora su autoestima y establece una relación positiva con el adulto. 
En el otro extremo encontramos las preguntas cerradas, que exigen respuestas de una palabra. 
Aunque útiles en muchos momentos, suelen interrumpir la conversación. He aquí algunos ejemplos 
de ellas: “¿Le vas al equipo de fútbol de tu ciudad?”, “¿Te gustan las manzanas?”, “¿Qué tipo de pájaro 
es éste?”. Aunque la intención del adulto sea mostrar interés en un tema supuestamente preferido 
por el niño, una vez que éste conteste se habrá agotado la conversación. Claro que ambos tipos de 
respuesta son las más idóneas en algunos casos. Al seleccionar la mejor para un caso determinado, 
consideremos ante todo el propósitode la pregunta. Consultemos la tabla 4.5 donde se comparan 
los dos tipos. Al usar una pregunta abierta se desea mejorar la autoestima de los niños. Los comen-
tarios parafrásticos son otro medio eficaz de mejorar el sentido del yo e invitarlos a platicar.
Comentarios parafrásticos 
Con palabras de adulto repiten algo que el niño está diciendo. El adulto escucha atentamente lo que 
el niño le dice y luego se lo repite con palabras un poco diferentes. Igual que las reflexiones o comen-
tarios sobre la conducta, esas son afirmaciones neutrales. El adulto NO da opiniones personales res-
pecto a lo que el niño trata de comunicar. Por el contrario, los comentarios parafrásticos le indican 
al niño que el adulto está oyéndolo con mucha atención. A continuación, algunos ejemplos:
Niña: Maestra, ¡mire mi nuevo vestido y zapatos!
Adulto: Veo que tienes un atuendo nuevo hoy (o una de las siguientes opciones: 
querías que yo viera tu ropa nueva; veo que estás muy contenta con lo que 
estrenaste.)
Niño: (En la mesa a la hora de comer) ¡Oh no! Fideos otra vez.
Adulto: Has comido más fideos de los que soportas (o: los fideos no son tu platillo 
favorito; pensaste que era hora de comer algo diferente.)
Niño: ¿Ya casi es hora de irnos?
Adulto: Piensas que deberíamos irnos pronto (o: te preguntas si ya es hora de la 
salida; te gustaría prepararte para la salida.)
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•
•
•
Tabla 4.5 Comparación entre preguntas cerradas y abiertas.
CARACTERÍSTICAS
Preguntas cerradas Preguntas abiertas
Requieren una respuesta no verbal o una 
respuesta de una o dos palabras.
Favorecen respuestas de muchas palabras y 
oraciones.
Tienden a admitir respuestas correctas e 
incorrectas.
Tienen más de una respuesta correcta.
Son aquellas cuya respuesta el adulto ya conoce. Son aquellas cuya respuesta los adultos ignoran.
Requieren una respuesta “rápida”. Dan al niño suficiente tiempo para obtener 
ideas y organizarlas.
Se centran en hechos y en semejanza de 
pensamiento.
Se centran en ideas y en la originalidad del 
pensamiento.
Piden información. Exigen razonar.
Se concentran en imposición de etiquetas o 
nombres.
Se concentran en el pensamiento y en la 
resolución de problemas.
El niño debe recordar algo de memoria. El niño debe usar su imaginación.
EJEMPLOS
Preguntas cerradas Preguntas abiertas
¿Qué figura es ésta? 
... un cuadrado.
¿Qué crees que pase después?
¿Cuántas vacas viste? 
... ninguna.
¿Qué más podríamos hacer...?
¿En qué calle vives? 
... Las golondrinas.
¿Qué piensas?
¿Cómo te sientes? 
... bien.
¿En qué forma tú...?
¿Quién te trajo hoy a la escuela? 
... mi mamá.
¿Que sucedería si...?
¿Dónde está tu lonchera? 
... en casa.
¿Qué opinas de...?
¿Sabes qué es esto? 
... sí.
¿Qué supones que explicaría...?
En las tres situaciones anteriores, el adulto primero escuchó al niño y luego parafraseó su afirmación 
o pregunta. Habremos notado que en cada una de ellas hay varias formas apropiadas de reflexión 
parafrástica.
Aunque este tipo de comentarios se parecen todos en su forma, el contenido dependerá de cómo 
el adulto interprete el mensaje del niño. En conclusión, como no hay uno que sea correcto para to-
dos los casos, pueden utilizarse varios de ellos.
Por qué los comentarios parafrásticos benefician al niño. Para que se realice una conver-
sación auténtica, el adulto ha de escuchar lo que los niños van a decirle. Escuchar de verdad significa 
algo más que guardar silencio. Significa contestar las palabras del niño con otras que digan “Te escu-
cho; te entiendo”. Los comentarios parafrásticos son la forma ideal de transmitir ese mensaje.
 El ambiente verbal 115
116 Capítulo 4 ■ Cómo fomentar la adquisición del sentido del yo en los niños mediante la comunicación verbal
Llamados también escucha activa, reflexiva o enfática, los profesionales de la ayuda comúnmen-
te emplean la paráfrasis para manifestar aprecio y participación positiva. Las personas con quienes 
interactúan los consideran oyentes sensibles, interesados y objetivos. El resultado es que la gente 
habla con mayor libertad y que la conversación deja más satisfechos a los interlocutores. Ello obe-
dece a varias razones. La paráfrasis:
 1. Da la impresión que el oyente está examinando cuidadosamente sus ideas y tratando de enten-
der el marco de referencia del emisor. Aunque no concuerde con él, su paráfrasis demuestra 
que recibe y comprende el mensaje, por lo que tal compresión es crítica si se tratan de evitar 
malos entendidos.
 2. Ayuda al oyente a ser más empático con el emisor del mensaje. No es posible parafrasear las pa-
labras de otro, si no se escuchan atentamente y se interpreta su significado. Al utilizar ambos as-
pectos del mensaje, el oyente entiende mejor la visión e interpretación del mundo por parte del 
emisor. Esto es importantísimo cuando ambos tienen opiniones o metas diferentes al conversar.
 3. Permite a los emisores repetir el mensaje con otras palabras, en caso de que el oyente no 
haya captado el punto o corregir un comentario errado en caso de que éste lo interprete erró-
neamente. Además, pueden complementar y profundizar la información que a su juicio es 
importante.
 4. Pone de relieve lo que realmente dijo el emisor. A menudo nos sorprende escuchar la interpre-
tación que les dio el interlocutor a nuestras palabras; obtenemos una idea más cabal de nuestros 
pensamientos al escucharlos en boca de otra persona.
 5. Deja en el emisor el control de la dirección de la conversación. Es él quién decide qué revelar y 
qué canales utilizar. Una excelente ventaja para los niños, porque la naturaleza del proceso de 
enseñanza y socialización requiere a menudo que sigan la dirección dada por el adulto en vez 
de decidirla ellos. Los comentarios parafrásticos permiten al niño tratar temas que los adultos 
nunca habrían pensado o tal vez habrían considerado demasiado tontos, sangrientos o sensi-
bles para abordarlos.
 6. Puede estimular al hablante a contestar algunas preguntas o resolver algunos problemas por su 
cuenta. Los niños están más dispuestos a confiar en sus ideas, si el adulto les ayuda a aclarar la 
Sentarse con un niño e iniciar una conversación le indica que es importante.
cuestión mediante un comentario parafrástico en vez de ofrecerles de inmediato un dato o una 
solución. Por ejemplo:
Elena: ¿Ya es hora de comer?
Adulto: No estás segura de si ya es hora de comer.
Elena: Falta poco. Ya pusieron los platos y tazas.
 En este caso Elena usó la evidencia disponible en el ambiente físico para averiguar si ya era hora 
de tomar un refrigerio. Ante la respuesta del adulto la estimuló a pensar más que si la pregunta 
hubiera sido contestada en forma directa.
 7. Ejerce un influjo positivo sobre el desarrollo lingüístico, especialmente a los 7 años de edad. 
Este beneficio adicional se logra cuando el adulto amplía los mensajes verbales de los niños. La 
expansión significa complementar o ampliar lo que el niño esté diciendo. Es un tipo de paráfra-
sis ligeramente distinto y más complejo que el habla infantil y se ha comprobado que estimula 
la producción de oraciones más variadas y más largas. Entre los 18 y 36 meses de edad, las 
expansiones simples dan buenos resultados.
Niño: Gatito dormir.
Adulto: Sí, el gatito está durmiendo.
Niño: Mi comer.
Adulto: Estás comiendo un sándwich.
 En el ejemplo anterior el adulto amplió el mensaje telegráfico del niño, a fin de incluir los co-
nectores adecuados en el mismo tiempo verbal que el pequeño.
Los niños de 4 años y mayores se benefician con una variante más compleja, llamada rees-
tructuración. Designa una reorganización de la oración para darle otra estructura sintáctica:
Niño: El gato está durmiendo.
Adulto: Bola de nieve está dormido en la cornisa de la ventana.
Niño: Este carro corre rápido.
Adulto: Tu carro corre muy rápido por la pista. Pronto habrá dado una vuelta 
completa.
La reestructuración conserva el significado del niño, pero lo reformula enuna forma moderadamente 
nueva. La novedad se logra cambiando la estructura de la oración, agregado verbos auxiliares o utili-
zando sinónimos. Al niño le ayuda a percatarse de construcciones más complejas. La reestructuración 
da los mejores resultados cuando el adulto introduce ligeros cambios en las palabras del niño, pero sin 
modificarlas por completo. Cuando es demasiado complicada, el niño prescindirá de la nueva estruc-
tura gramatical o sintáctica, de modo que difícilmente volverá a utilizar la misma construcción.
El andamiaje es una estrategia que puede aplicarse cuando el adulto parafrasea a dos niños como 
en este ejemplo: Jerónimo y Andrés, de 7 años de edad, están jugando con algunos bloques y discu-
ten cómo ponerlos en cierta configuración. Jerónimo sostiene dos tablas planas y estrechas, mien-
tras intenta colocarlas sobre uno de los extremos. Cada vez que lo hace se caen. “¡No se sostienen! 
Mi castillo necesita una torre puntiaguda”. Andrés le dice: “Espera. Si colocas este otro bloque aquí 
no se caerá”, y demuestra cómo hacer un trípode. Miss Hernández, que ha estado escuchado y vien-
do, parafrasea así: “Jerónimo, tú estabas tratando de construir una torre. Andrés, a ti se te ocurrió 
cómo usar un tercer bloque como apoyo. Esa es una forma de resolver el problema”. Las palabras de 
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la maestra tomaron en cuenta el procedimiento más refinado de Andrés para encontrar una solu-
ción. Estos comentarios, a los que Jerónimo tiene acceso, sirven de andamiaje o puente entre lo que 
él sabe y lo que Andrés captó como solución. Si está preparado para aprovechar la información, la 
aplicará a este edificio ahora o más adelante.
Uso de los comentarios parafrásticos. Pueden usarse siempre que un niño le comente algo 
a un adulto. Constan de una frase simple o de varias afirmaciones. En ocasiones tan sólo hay que 
reconocer algo que haya dicho el niño:
Niño: Llegué a la página quince.
Adulto: Llegaste muy lejos en tan poco tiempo. (El niño reanuda la lectura.)
A pesar de que las presiones del programa excluyan la posibilidad de interacciones prolongadas entre 
adulto y niño, con una ligera interrupción del flujo de los hechos una paráfrasis bastará para manifes-
tar interés en el niño. Pero cuando se disponga de tiempo, los comentarios parafrásticos son un exce-
lente medio de iniciar la conversación, pues logran prolongar la interacción una vez comenzada.
Examinemos dos conversaciones. En la primera interviene Cristóbal, un niño de 5 años; en la 
segunda interviene Roberto, su hermano de 6 años. Ambas fueron espontáneas.
Cristóbal: ¡El fin de semana recibimos un nuevo perro!
Adulto: Pareces muy emocionado. Cuéntame más.
Cristóbal: Pues tiene una nariz plana... bueno, este... muerde mucho... y es en-
cantador... de veras... es feo y hogareño. Es encantador... y, ah... tiene 
ganas de morder.... sabes, tiene que mascar algo mucho tiempo, pronto, 
pronto va a cumplir... ah, octubre... mmm, ¡el siete de agosto fue su 
cumpleaños! Bueno, no su cumpleaños verdadero. El verdadero... fue el 
siete de febrero, creo.
Adulto: Entiendo, tú celebraste su cumpleaños en una fecha diferente aunque 
no era la verdadera.
Cristóbal: Agosto, ummm, mmmm, agosto. Apenas tiene meses. Seis meses...
Adulto: Ya veo. Apenas tiene seis meses de edad. Es un perrito.
Cristóbal: No, no es un perrito. Es como tú, de aquí hasta aquí (el niño extiende 
los brazos para indicar el tamaño)... creo... es...
Adulto: Oh, un perro grande y bonito.
Cristóbal: Sí. Es grande y bonito. ¡Sí! ¡Tiene una panza grande y piernas flacas! 
(Risas.)
Adulto: (Riendo.) Se ve chistoso, y también con una nariz chata...
Cristóbal: Sí, y... tiene nudos en su cabeza... y tiene una cara como muy enojado... 
y mmm...
Adulto: Cara triste.
Cristóbal: Mmm mmm.
Adulto: Los perros con cara triste son muy bonitos a veces.
Cristóbal: Sí.
Fin de la conversación uno.
Roberto: Adivina. Nuestro perro es muy bonito, y... lo tenemos en una de esas 
perreras donde se mantienen como un bebé cuando quieres que 
no ruede por las escaleras o algo parecido. Bueno, nosotros... noso-
tros lo tenemos en una de esas. Lo tenemos en el cuarto de lavado y, 
mmmm.... lo trajimos de otro estado. Mi papá dice que él fue... él, su 
padre, mmmm, fue registrado en una ciudad de allí. Pues bueno... fue 
el bulldog campeón del país... y, mmm... no pagamos nada por él, por-
que conocemos a las personas que son amigas del dueño.
Adulto: Me parece que tuvieron mucha suerte al hacerse de un perro especial.
Roberto: Sí. Tuvimos... lo trajimos de otro estado.
Adulto: Entonces viene de muy lejos.
Roberto: Sí. Nosotros, ellos lo trajeron... lo trajeron en un viaje de ocho horas... 
y, vomitó cuatro horas. Debió de ser un viaje largo.
Roberto: Si, cuando salí... mmm.... se quedó inmóvil, y era... parecía muy marea-
do, y mmm... era entonces cuando tenía piernas largas, ¡pero debiste 
ver su estómago!
Adulto: De verdad que es muy grande.
Roberto: Sí.
Como acabamos de ver, los niños hablan del mismo tema en formas muy diferentes. Los dos habla-
ron del mismo perro, pero cada uno se concentra en algún aspecto. Al parafrasear el adulto logró 
responder individualmente a Cristóbal y Roberto. También iba comentando sobre lo que más les in-
teresaba. Supongamos que hubiera dirigido la conversación con una serie de preguntas como “¿Qué 
raza de perro obtuvieron?”, “¿De qué tamaño es el perro?”, “¿Cómo le pusieron?”, “¿De qué color es?” 
y “¿Dónde lo consiguieron?”. Entonces las dos interacciones se habrían parecido; no serían tan indi-
vidualizadas. Además difícilmente el adulto habría pensado en referirse a los nudos de la cabeza del 
perro o a cuántas veces había vomitado, ambas cosas importantes para los niños. Nótese asimismo 
que Cristóbal se sentía lo bastante cómodo para corregir algunas de sus respuestas. Eso ocurrió 
cuando la interpretación del adulto de que un perro de 6 meses es pequeño (es decir, “joven”) no era 
lo que el niño quería decir. El niño aprende que los comentarios parafrásticos pueden corregirse, 
pues son afirmaciones provisionales de lo que el adulto cree haber oído. Cuando se dirige la conver-
sación en esta forma, los niños se sienten importantes y apreciados.
Elogio eficaz
Esta estrategia verbal que consiste en elogiar a los niños ejerce una influencia positiva. Todo mundo 
sabe que necesitan mucho aliento. Es, pues, lógico suponer que el elogio produce un efecto favora-
ble en su autoestima, aunque las investigaciones de antaño evidenciaron que no siempre es así. Por 
ejemplo, si una maestra alaba a los alumnos en forma indiscriminada, el elogio tendrá poca impor-
tancia para ellos. El niño ve con sospecha a los adultos que lo elogian con poca sinceridad, y esto a 
su vez incide negativamente en la relación con ellos. Cuando recibe demasiados elogios, disminuye 
tanto su interés como su sentido general de autonomía. Además, algunas clases de elogio pueden 
aminorar la seguridad en sí mismo, inhibir el logro y hacer que busque controles externos en vez de 
internos. Todo ello contribuye a una autoestima baja. El empleo exagerado del elogio lleva a hacer 
una imagen irrealista de la propia personalidad, lo cual a veces resulta muy contraproducente.
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En cambio, una autoestima sana se verá favorecida si la retroalimentación es moderada, si co-
rresponde a la actividad en cuestión y si denota aprecio o elogio eficaz. Por esa razón los peda-
gogos y pedagogas han investigado las características que distinguen este tipo de elogio y el poco 
eficaz.
Tres criterios determinan cuando el elogio es eficaz o no: debe ser selectivo, específico y positi-
vo. El elogio selectivo se reserva