METODOLOGIA-E-PRÁTICA-NO-ENSINO-DA-SOCIOLOGIA-1

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 CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIA E PRATICA NO ENSINO DA 
SOCIOLOGIA 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 AS FUNÇÕES DA SOCIOLOGIA .................................................................................. 6 
1.1 As funções da Sociologia ........................................................................................... 6 
1.2 Os pensadores da Sociologia e suas ideias ............................................................... 8 
1.3 Metodologias na pesquisa sociológica ..................................................................... 12 
2 SOCIOLOGIA DA CULTURA E SUA APLICAÇÃO NA EDUCAÇÃO .......................... 14 
2.1 Cultura material, cultura imaterial e educação .......................................................... 14 
2.1.1 Patrimônios culturais brasileiros: dispositivos de salvaguarda .............................. 18 
2.2 Cultura, educação e formação sócio-histórica do sujeito .......................................... 19 
2.3 A escola como um espaço sociocultural ................................................................... 20 
3 TEORIAS SOCIOLÓGICAS MODERNAS E SEUS REFLEXOS NOS CONTEXTOS 
PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO .......................................................................................... 23 
3.1 Teoria sociológica positivista/funcionalista ............................................................... 23 
3.2 Teorias histórico-críticas ........................................................................................... 26 
3.3 As teorias sociológicas e a educação ....................................................................... 28 
3.3.1 Karl Marx e a educação ......................................................................................... 28 
3.3.2 Durkheim e a educação ......................................................................................... 30 
3.3.3 Max Weber e a educação ...................................................................................... 31 
4 SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA ............................................................................. 31 
5 O ENSINO DE SOCIOLOGIA ...................................................................................... 34 
6 ENSINO DA SOCIOLOGIA E SUAS ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS ................. 40 
6.1 Por que ensinar sociologia? ..................................................................................... 43 
6.2 Para quem ensinar sociologia? ................................................................................ 47 
6.3 Como ensinar sociologia? ........................................................................................ 50 
 
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7 DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO DA SOCIOLOGIA........................ 57 
7.1 Por que estudar sociologia? quando utilizarei esses conteúdos na minha vida? mais 
teorias, professor? - as questões dos jovens e os direcionamentos da legislação 
educacional brasileira ..................................................................................................... 58 
7.2 Breve história da sociologia no ensino médio ........................................................... 59 
7.3 A apresentação do pensamento sociológico no ensino médio ................................. 60 
7.4 A pesquisa sociológica no Ensino Médio .................................................................. 66 
7.5 Práticas de ensino e recursos didáticos ................................................................... 68 
8 O PLANO DE AULA .................................................................................................... 72 
8.1 Modelos de plano de aula ......................................................................................... 74 
9 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ...................................................... 78 
9.1 A técnica de observação .......................................................................................... 79 
9.2 A técnica de autoavaliação ....................................................................................... 80 
9.3 A técnica de elaboração de portfólios ....................................................................... 81 
9.3.1 Cuidados necessários para se trabalhar com portfólios ........................................ 82 
9.3.2 Vantagens e desvantagens da utilização do portfólio ........................................... 83 
9.4 A técnica de aplicação de provas ............................................................................. 85 
9.4.1 Prova oral .............................................................................................................. 85 
9.4.2 Prova escrita dissertativa ...................................................................................... 85 
9.4.3 Prova escrita de questões objetivas ...................................................................... 88 
10 SUJEITOS E PROCESSOS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE ........................ 88 
10.1 O declínio do homem público ................................................................................. 88 
10.2 O papel da escola em um projeto institucional moderno ........................................ 91 
10.3 Modernização à brasileira e educação escolar ....................................................... 93 
11 EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: CURRÍCULO, DIDÁTICA E PLANEJAMENTO A 
PARTIR DE UM OLHAR SOCIOLÓGICO ...................................................................... 95 
 
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11.1 A escola, o currículo e a docência .......................................................................... 95 
11.1.1 Primeira fase: leituras tradicionais ....................................................................... 97 
11.1.2 Segunda fase: leituras críticas ............................................................................ 97 
11.1.3. Terceira fase: leituras pós-críticas ...................................................................... 99 
11.2 As técnicas educacionais, os saberes e o poder .................................................... 99 
11.3 Possibilidades para o trabalho docente ................................................................ 101 
12 O MODELO CONSTRUTIVISTA ............................................................................. 103 
13 CONEXÃO ENTRE APRENDIZADO E GESTÃO DO CONHECIMENTO........ ....... 111 
13.1 A gestão do conhecimento e seus objetivos ......................................................... 111 
13.2 Convertendo conhecimento em aprendizagem .................................................... 114 
13.3 Práticas e ferramentas de apoio para a gestão do conhecimento ........................ 116 
13.3.1 Modelo de Nonaka e Takeuchi .......................................................................... 116 
13.3.2 Modelo de Davenport e Prusak ......................................................................... 118 
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 120 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Prezado aluno! 
 
O grupo educacional Faveni, esclarece que o material virtual é semelhante ao da 
sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se 
levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que 
seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a 
pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância 
exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um 
horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A 
vantagem é quepoderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A 
organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos 
definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 AS FUNÇÕES DA SOCIOLOGIA 
O homem, desde a Antiguidade, preocupou-se em estudar as formas pelas quais 
os grupos sociais se organizam e se constituem, atendendo às mais diversas finalidades, 
seja para a manutenção de seus territórios, para combater epidemias, controlar a 
natalidade, dentre tantas outras possibilidades. Para que se obtenham análises 
eficientes, com a utilização de métodos precisos dentro das Ciências Humanas, surgem 
as Ciências Sociais, que se encarregam de tais olhares (BES, 2021). 
 
1.1 As funções da Sociologia 
A Sociologia surge como ciência no século XIX, com o intuito realizar análises 
sobre a sociedade em suas inúmeras relações, procurando mapear as causas e aspectos 
que contribuíam para a organização social, classificando os fenômenos e inspirando 
hipóteses explicativas sobre os objetos pesquisados que, por sua vez, originam-se na 
própria sociedade, atendendo ao conceito de fato social cunhado por Durkheim (1996, p. 
12), que afirma: 
É fato social toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de exercer sobre o 
indivíduo uma coerção exterior, que é geral na extensão de uma sociedade dada, 
apresentando uma existência própria, independente das manifestações 
individuais que possa ter. 
 
Partindo da conceituação dos fatos sociais feita pelo autor, percebemos que o 
mesmo pensa a organização da sociedade realizada pelos efeitos de normalização e 
padronização sociais estabelecidos nas regras de conduta, nas ideias e pensamentos 
que compõem tais fatos. Estes fatos serão sempre exteriores ao indivíduo, ou seja, não 
dependem dos aspectos internos destes, e sim do esforço coletivo e social no 
estabelecimento destas normas de convivência criadas e impostas desde o nosso 
nascimento (BES, 2021). 
 
7 
 
Os fatos sociais irão apresentar três características: exterioridade, generalidade 
e coercitividade. A generalidade diz respeito ao que comentamos anteriormente, o caráter 
coletivo que se faz presente e determina, para todos, como agir neste grupo social. A 
exterioridade traduz a condição desse ser exercido sendo o mesmo estabelecido fora da 
consciência individual, externo às questões pessoais intrínsecas ao sujeito. A 
coercitividade, por fim, remete ao dever, à obrigação em acatar e seguir as determinações 
que foram estabelecidas na sociedade em que vivemos. Lakatos e Marconi (1990, p. 65) 
comentam que: 
A coerção não necessita ser drástica; igualmente são eficazes o riso, a zombaria, 
o afastamento dos amigos, quando nosso comportamento não constitui 
transgressões às leis, mas às convenções da sociedade. Exemplo: não se portar 
corretamente à mesa, vestir-se inadequadamente, falar de modo impróprio. 
 
Partindo da definição do fato social, tido como o objeto de estudo da Sociologia, 
cabe ao sociólogo a problematização do mesmo, procurando percebê-lo por diversas 
maneiras e buscando a sua contextualização mais exata, suas origens, as causas de seu 
estabelecimento como regras de conduta, os fatores que contribuíram para que estes 
fossem instituídos (BES, 2021). 
Barros (2008, p. 152) traz o seguinte comentário sobre o que seria a 
problematização: 
Problematizar é lançar indagações, propor articulações diversas, conectar, 
construir, desconstruir, tentar enxergar de uma nova maneira, e uma série de 
operações que se fazem incidir sobre o material coletado e os dados apurados. 
Problematizar, nas suas formulações mais irredutíveis, é levantar uma questão 
sobre algo que se constatou empiricamente ou sobre uma realidade que se impôs 
ao pesquisador. 
 
Nossa vida em sociedade apresenta muitas facetas e dimensões diversas que 
nem sempre são facilmente observáveis, pois o convívio humano acaba disfarçando-as 
através das inúmeras práticas culturais (com seus símbolos, valores e normas) dos 
grupos envolvidos em suas interações. Baseado nestas questões, Vila Nova (2013, p. 
218) comenta que “[...] à Sociologia cumpre precisamente ir além das aparências físicas 
 
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da vida social e penetrar nas camadas mais profundas da sociedade para compreender 
a “logica” oculta da sua organização [...]” (BES, 2021). 
Esta lógica oculta citada pelo autor muitas vezes poderá ser percebida pelo 
sociólogo através das problematizações, dos levantamentos e das inserções no campo 
social, no qual serão mapeados os detalhes que envolvem as relações e interações entre 
as pessoas (BES, 2021). 
Outra função interessante que pode ser atribuída à Sociologia relaciona-se com 
a sua possibilidade de vir a transformar-se em instrumento de intervenção social, 
utilizando-se, para isso, do chamado planejamento social. Porém, convém observar que: 
[...] o planejamento social não é, entretanto, a aplicação apenas da Sociologia à 
intervenção na sociedade, mas, de modo conjugado, das demais ciências sociais, 
embora se verifique, sobretudo no Brasil, uma tendência à supervalorização da 
Economia na condução dessa atividade (VILA NOVA, 2013, p. 30). 
Dentro da lógica das atribuições do sociólogo que contribuem diretamente para 
o planejamento social estão as atividades de avaliação e monitoramento sobre os 
projetos públicos que estão sendo colocados em prática pelas esferas governamentais, 
por exemplo (BES, 2021). 
 
1.2 Os pensadores da Sociologia e suas ideias 
Quando estudamos a Sociologia a partir de seu contexto histórico, como viemos 
fazendo, três grandes autores se destacam, formando uma tríade de ideias de base para 
as análises sociológicas posteriores a seu tempo; são eles: Durkheim, Weber e Marx. 
Vamos conhecer um pouco as ideias destes três autores e o modo como entendiam a 
educação na sociedade (BES, 2021). 
Émile Durkheim, sociólogo francês nascido em 1858 e que viveu até 1917, 
entendia a sociedade como algo que iria sempre prevalecer ao indivíduo. Ou seja, a 
sociedade é o conjunto das normas, regras e procedimentos, sentimentos, ideias e 
pensamentos que conduzem os indivíduos e que foram construídos coletivamente, o que 
vinha a ser a definição de fato social segundo Durkheim (BES, 2021). 
 
9 
 
 
 
Fonte: abdet.com.br 
Podemos entender mais facilmente esta ideia ao percebermos que a criança, 
quando nasce, já se encontra num grupo social, de modo que a sua infância e a forma 
como irá crescer e se desenvolver já foram previamente estabelecidas pelos demais 
membros adultos desta sociedade (BES, 2021). 
Podemos visualizar muito bem o conceito de fato social proposto por Durkheim 
na educação, uma vez que ela irá se encarregar de ensinar as regras e condutas e educar 
os membros para viver em sociedade. Podemos nos questionar, seguindo este viés, 
sobre o que se aprende na escola. Qual a função desta instituição em nossas vidas? 
Durkheim diria que sua principal função é preparar o indivíduo para a vida em sociedade 
(BES, 2021). 
Segundo Tomazi (2000, p. 18), o próprio conceito de instituição, para Durkheim, 
leva a estar resposta, uma vez que “para ele, uma instituição é um conjunto de normas e 
regras de vida que se consolidam fora dos indivíduos e que as gerações transmitem umas 
às outras. Há ainda muitos outros exemplos de instituições: a Igreja, o Exército, a família, 
etc.” (BES, 2021). 
Max Weber, sociólogo alemão nascido em 1864 e falecido em 1920, entendia 
que as análises da Sociologia deveriam recair sobre os atores sociais e suas ações. O 
 
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principal de suas ideias, em contraposição a Durkheim, é que Weber não via a sociedade 
como algo superior e exterior aos indivíduos, e sim como o resultado de um conjunto de 
ações recíprocas destes indivíduos. Baseado nesta ideia, estabeleceu o conceito de ação 
social (BES, 2021). 
 
 
Fonte: comunhao.com.br 
Nas palavras de Weber (1991,p. 3), a ação social “[...] significa uma ação que, 
quanto ao sentido visado pelo agente ou os agentes, se refere ao comportamento de 
outros, orientando-se por este em seu curso [...]”. Um exemplo bem simples e 
frequentemente adotado na escola que ilustra uma ação social, segundo as ideias de 
Weber, seria a fila. Os alunos vão posicionando-se em coluna, um após o outro, seguindo 
uma ordem naturalizada de agir socialmente que já faz parte do sujeito, ou seja, sua 
subjetividade já internalizou a fila como algo a ser feito. Esta é a principal diferença entre 
Weber e Durkheim, pois Weber entendia que internamente o indivíduo ia significando, 
dando sentido às coisas e, assim, ia mudando e condicionando seu comportamento 
(BES, 2021). 
Outro conceito muito utilizado por Weber diz respeito à noção de poder, porém 
um poder não localizado num lugar específico, como o Estado, por exemplo, mas que 
perpassa todos os aspectos sociais e que não se relaciona somente com a questão 
 
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econômica. Entendia a sociedade como um sistema de poder que se manifesta em todas 
as esferas: 
[...] não apenas nas relações entre classes, ou entre governantes e governados, 
mas igualmente nas relações da família, na empresa, por exemplo, os indivíduos 
se deparam a todo momento com o fato de que indivíduos ou conjunto de 
indivíduos têm maior ou menor possibilidade de impor a sua vontade a outros. 
(VILA NOVA, 2013, p. 86). 
Podemos depreender do conceito do autor que este sistema de poder também 
poderá ser percebido no interior da escola. Poder representado na figura do professor, 
dos gestores escolares, dos grupos sociais com suas culturas específicas representados 
por pais e alunos, etc. Assim, o espaço da escola está sempre em negociação destas 
relações de poder dos grupos que ali convivem (BES, 2021). 
Karl Marx, pensador alemão que nasceu em 1818 e viveu até 1883, também 
apresentou sua contribuição para os entendimentos das relações entre os indivíduos e a 
sociedade empreendidos pela Sociologia (BES, 2021). 
O que difere radicalmente as ideias de Marx em relação a Durkheim e Weber é 
que, para ele, as relações em sociedade não poderiam ser pensadas separadamente das 
condições materiais em que essas relações se apoiam. Ou seja, para viver em sociedade, 
o homem precisa, num primeiro momento, valer-se da natureza, transformá-la, erguer 
suas moradias, fabricar os itens que farão parte de sua vida cotidiana e que irão garantir 
sua sobrevivência. Isto era o que o autor chamava de produção social da própria vida e 
que irá embasar seus escritos, procurando explicar a sociedade dividida em classes, e, 
posteriormente, sua discussão contrária às ideias do capitalismo (BES, 2021). 
Segundo as palavras de Marx (1978, p. 129): 
O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu-me de fio condutor 
aos meus estudos pode ser formulado em poucas palavras: na produção social 
da própria vida, os homens contraem relações determinadas, necessárias e 
independentes de sua vontade, relações de produção estas que correspondem a 
uma etapa determinada de desenvolvimento das suas forças produtivas 
materiais. [...] não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao 
contrário, é o seu ser social que determina sua consciência. 
 
 
12 
 
Por ter este entendimento de como as questões materiais interferem e 
condicionam os indivíduos é que Marx irá desenvolver suas análises sobre as classes 
sociais existentes, entendendo que os indivíduos agem de acordo com o que é regulado 
no interior da classe a que pertencem. Fica nítido em suas obras o estudo dos embates, 
sobretudo, entre a classe capitalista e a trabalhadora. Destas ideias resumidas aqui, irá 
despontar o materialismo histórico proposto por Marx e Engels, no qual emerge o caráter 
revolucionário na figura do cientista social como aquele que deveria propor mudanças 
radicais na organização social (BES, 2021). 
 
1.3 Metodologias na pesquisa sociológica 
As primeiras pesquisas em Sociologia remontam ao início do século XX, na 
chamada Escola de Chicago (Departamento de Antropologia e Sociologia da 
Universidade de Chicago). É neste período que irão surgir marcadores importantes para 
a pesquisa científica sociológica, estabelecendo os aspectos também qualitativos como 
importantes de serem analisados, e não somente os quantitativos que vinham sempre 
sendo enfatizados e reforçados pelas Ciências Exatas como mais confiáveis e como os 
que levariam com maior exatidão ao conhecimento da verdade e ao estabelecimento do 
senso crítico científico (BES, 2021). 
Este é um aspecto importante a ser destacado: as questões qualitativas que 
compõem os indivíduos, que constituem suas subjetividades, que fazem com que a 
sociedade também se organize, normalize e estabeleça condutas de vida devem fazer 
parte das pesquisas sociológicas para que estas consigam realizar suas análises com 
maior eficácia (BES, 2021). 
Segundo Minayo (1996), as pesquisas qualitativas na Sociologia trabalham com 
significados, motivações, valores e crenças e estes não podem ser simplesmente 
reduzidos às questões quantitativas, já que respondem a noções muito particulares. 
Entretanto, os dados quantitativos e os qualitativos acabam se complementando dentro 
de uma pesquisa (BES, 2021). 
 
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A escolha do objeto a ser pesquisado pelo sociólogo estará relacionada ao rol de 
questões possíveis dentro do grande universo das interações humanas que ocorrem na 
sociedade. Sobre este objeto a ser analisado, será aplicada, num primeiro momento, uma 
pesquisa bibliográfica minuciosa, seguida, então, da aplicação dos instrumentos de 
coleta de dados e das metodologias típicas da ciência, como os questionários, as 
entrevistas, observações e pesquisas de campo (BES, 2021). 
Segundo Becker (1994), por mais ingênuo ou simples nas suas pretensões, 
qualquer estudo objetivo da realidade social, além de ser norteado por um arcabouço 
teórico, conforme mencionamos, deverá informar a escolha do objeto pelo pesquisador e 
também todos os passos e resultados teóricos e práticos obtidos com a pesquisa. 
Acompanhe o esquema na Figura abaixo com os passos mais utilizados numa 
pesquisa sociológica: 
 
 
Fonte: Etapas da pesquisa em Sociologia. 
 
 
As quatro etapas sugeridas pelo esquema anterior são importantes na condução 
de um processo sério de pesquisa sociológica e garantem o respaldo científico dos 
resultados conquistados com a mesma. Segundo Boni e Quaresma (2005, p. 72), “[...] as 
formas de entrevistas mais utilizadas em Ciências Sociais são: a entrevista estruturada, 
semiestruturada, aberta, entrevistas com grupos focais, história de vida e também a 
entrevista projetiva [...]”. Dependendo do tipo de objeto a ser investigado, do acesso ao 
 
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público que se requer e da disponibilidade do pesquisador, um destes tipos específicos 
poderá ser escolhido (BES, 2021). 
 
2 SOCIOLOGIA DA CULTURA E SUA APLICAÇÃO NA EDUCAÇÃO 
Na modernidade, as escolas deixaram de ter o papel de reproduzir 
conhecimentos estabelecidos. Hoje, elas assumem a função de ferramentas civilizatórias. 
Por outro lado, como produtos de uma administração normalmente centralizada, as 
escolas podem se tornar instrumentos de interesses políticos. Nesse caso, elas tendem 
a fomentar uma educação que limita as possibilidades de produção de conhecimento e 
anula expressões culturais diferentes daquelas produzidas pelas elites. Assim, as 
políticas de salvaguarda de patrimônios culturais surgem para que a sociedade 
reconheça grupos e comunidades, suas expressões e identidades (AUGUSTINHO, 
2021). 
 
2.1 Cultura material, cultura imaterial e educação 
Os patrimônios culturais são expressões de saberes, práticas, técnicas, 
símbolos, crenças, sentimentos e relações de grupos sociais. Eles podem ser restritos a 
uma comunidade dentro de um território nacional, ou fazer parte da cultura de todo um 
país.São expressões também da identidade do grupo, ou seja, de como ele se constitui 
socialmente, de como se relaciona ou de como deseja se mostrar para outros grupos 
sociais (AUGUSTINHO, 2021). 
O que distingue um patrimônio cultural de um patrimônio comum é o fato de que 
o primeiro tem influência preponderante no processo civilizador da comunidade que o 
elabora ou expressa. Por exemplo, se arqueólogos descobrirem as fundações de uma 
cidade inteiramente desconhecida, será possível identificar traços de sua cultura por meio 
de expressões materiais. Seria possível analisar, por exemplo, a formação da cidade, 
que pode ser fortificada, indicando uma sociedade militarizada ou um período de guerra. 
 
15 
 
Também seria possível verificar se há quadras e praças nos acessos principais, que 
indicariam o trânsito intenso de pessoas. Nesse caso, a cidade provavelmente teria 
importância comercial ou religiosa, já que sua formação indicaria a recepção de muitas 
pessoas (AUGUSTINHO, 2021). 
Entre as expressões culturais consideradas patrimônios, há as materiais e as 
imateriais. A seguir, você pode ver ambas as definições (AUGUSTINHO, 2021). 
 
 Patrimônio material: formado por objetos tangíveis, físicos, como 
edificações, estruturas, esculturas, pinturas em estruturas fixas (em 
paredes, cavernas, rochas) ou transportáveis (telas, quadros, madeira, 
cerâmica), artefatos de guerra, artefatos de uso cotidiano, vestimentas, 
livros, escrituras em papel, tecido, madeira ou pedra, joias, acessórios e 
ferramentas. 
 
 Patrimônio imaterial: formado por elementos intangíveis, não físicos, 
normalmente transmitidos oralmente de geração para geração, como 
cantigas, rezas, orações, celebrações, rituais religiosos, pinturas 
corporais, técnicas de composição de vestuário (como as amarrações de 
turbantes para as religiões afro-brasileiras ou a composição ordenada das 
vestes de uma gueixa), danças, jogos, brincadeiras, esportes. Inclui ainda 
formas especiais de comunicação, como dialetos e tipos de linguagem. 
 
Humanos expressam-se por meio de elementos tangíveis e intangíveis desde 
que deixaram de ser nômades e estabeleceram-se em lugares físicos. Pinturas em 
cavernas, por exemplo, costumam mostrar o cotidiano dos grupos, os animais que 
caçavam, as lutas travadas, além de elementos do mundo que conheciam, como plantas, 
animais, estrelas e fogo (AUGUSTINHO, 2021). 
As expressões intangíveis ou imateriais também podem ser uma forma de regular 
as atividades internas à comunidade, ou de dar sentido à vida. Por isso, as expressões 
culturais são elementos que projetam e ao mesmo tempo moldam identidades. Assim, 
 
16 
 
são importantes e precisam estar presentes nas práticas educacionais (AUGUSTINHO, 
2021). 
Os patrimônios culturais presentes no contexto educativo favorecem o 
conhecimento de padrões e estruturas socioculturais importantes para a própria cultura 
ou para outras sociedades. Além disso, estimulam o conhecimento das formas de 
relacionamento entre sociedades, dos contextos e movimentos históricos que formaram 
as civilizações (AUGUSTINHO, 2021). 
Esses patrimônios também incentivam o respeito às formas culturais e sociais 
distintas, uma vez que mostram a importância e o espaço de todas as expressões no 
processo civilizatório. Além disso, fortalecem as noções de cidadania e de participação. 
Afinal, há um constante processo de identificação desses bens para salvaguarda. Por 
sua vez, os estudantes podem auxiliar grupos que buscam a proteção de instituições para 
bens culturais, ou ainda elaborar movimentos para a promoção e o cuidado de suas 
culturas de origem (UNESCO, 2003). 
Os patrimônios culturais também podem ser definidos como: 
 
 patrimônios culturais nacionais (materiais e imateriais) — de importância 
especial para a constituição da identidade, dos saberes e das práticas 
nacionais, definidos por entidades nacionais; 
 
 patrimônios culturais da humanidade (materiais e imateriais) — de 
importância para o processo civilizatório da humanidade, eleitos pela 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO) 
 
Durante a constituição dos Estados nacionais, entre o fim do século XIX e o início 
do século XX, houve uma corrida das nações modernas para a salvaguarda das 
expressões populares. A ideia era estabelecer elementos que pudessem fortalecer o 
conceito de identidade nacional. De lá para cá, dispositivos foram criados e alterados 
conforme a mudança dos contextos históricos e sociais. Tais dispositivos incluem leis, 
 
17 
 
projetos e instituições para a identificação e a salvaguarda dos patrimônios 
(AUGUSTINHO, 2021). 
Cada país tem seu próprio conjunto de dispositivos sobre os patrimônios 
culturais, mas a definição do patrimônios culturais da humanidade é feita pela UNESCO. 
Suas ações se baseiam no texto Convenção para a Proteção do Patrimônio Mundial, 
Cultural e Natural, elaborado na Conferência Geral da UNESCO realizada em Paris de 
17 de outubro a 21 de novembro de 1972. No documento, a secretaria especial define o 
patrimônio cultural a partir do artigo 102 da Carta das Nações Unidas (UNESCO, 2018, 
documento on-line). Veja: 
Para fins da presente Convenção serão considerados como patrimônio cultural: 
Os monumentos — Obras arquitetônicas, de escultura ou de pintura 
monumentais, elementos de estruturas de caráter arqueológico, inscrições, 
grutas e grupos de elementos com valor universal excepcional do ponto de vista 
da história, da arte ou da ciência; Os conjuntos — Grupos de construções 
isoladas ou reunidas que, em virtude da sua arquitetura, unidade ou integração 
na paisagem, têm valor universal excepcional do ponto de vista da história, da 
arte ou da ciência; Os locais de interesse — Obras do homem, ou obras 
conjugadas do homem e da natureza, e as zonas, incluindo os locais de interesse 
arqueológico, com um valor universal excepcional do ponto de vista histórico, 
estético, etnológico ou antropológico. 
As práticas de salvaguarda são dispositivos que combinam a proteção e a 
divulgação do patrimônio. Se um patrimônio corre risco de destruição ou 
desaparecimento, a UNESCO destaca medidas urgentes para a sua salvaguarda. Tais 
medidas devem ser seguidas pelo Estado partícipe. O texto assinado em 1972 serve de 
base para as práticas contemporâneas. Contudo, já houve inúmeros desdobramentos de 
seus artigos fundamentais, como a Convenção para a Salvaguarda do Patrimônio 
Imaterial, assinada por mais de cem países (CASTRO; FONSECA 2008). Esse 
documento procura desenvolver políticas públicas, alinhando os panoramas de 
preservação e promoção da UNESCO com os panoramas nacionais. Além disso, procura 
promover o diálogo internacional e a aceitação da diversidade cultural, também baseada 
na criatividade humana, que produz inúmeros símbolos (AUGUSTINHO, 2021). 
 
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2.1.1 Patrimônios culturais brasileiros: dispositivos de salvaguarda 
O patrimônio cultural brasileiro, material e imaterial, é identificado e protegido 
pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), criado por Getúlio 
Vargas em 1937. A criação do Instituto foi muito influenciada pelo escritor Mário de 
Andrade, que defendia a ideia de que a cultura brasileira era complexa e múltipla, 
portanto deveria ser compreendida a partir de seu viés antropológico (CASTRO; 
FONSECA, 2008). 
A identificação dos patrimônios culturais como componentes dos processos 
civilizatórios nacionais e como elementos formadores de identidades é algo tão 
importante que está presente no texto da Constituição Federal de 1988, citado por Castro 
e Fonseca (2008, p. 14): 
Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e 
imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à 
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade 
brasileira, nos quais se incluem: 
I – as formasde expressão; 
II – os modos de criar, fazer e viver; 
III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas; 
IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às 
manifestações artístico-culturais; 
V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, 
arqueológico, paleontológico, ecológico e científico. 
Parágrafo 1º. O poder público, com a colaboração da comunidade, promoverá e 
protegerá o patrimônio cultural brasileiro por meio de registros, vigilâncias, 
tombamento e desapropriação, e de outras formas de acautelamento e 
preservação. 
O texto diz ainda que o Estado protegerá as manifestações culturais brasileiras 
que são componentes do processo civilizatório, o que inclui as manifestações e as 
culturas populares, indígenas e afro-brasileiras (AUGUSTINHO, 2021). 
Na perspectiva educacional, a socialização também pode ser uma forma de 
aprendizado, e o aprendizado, uma forma de socialização. Por isso, trajetórias biográficas 
e contextos socioculturais devem ser levados em conta nos processos educacionais. A 
ideia é que não haja a homogenização do grupo de educandos, uma vez que são todos 
diferentes e suas potencialidades e individualidades precisam ser observadas uma a uma 
(AUGUSTINHO, 2021). 
 
19 
 
Nesse sentido, a formação cultural do educando é parte importante de seu 
processo socializador. Parcela dos signos que o estudante carrega quando vai para a 
escola passa a construir relações sociais nesse ambiente. Essa bagagem sociocultural 
também tem impacto importante na forma como o aluno absorve os conteúdos e dialoga 
com eles, fomentando suas maneiras de transitar e interpretar as esferas culturais, 
sociais e políticas (AUGUSTINHO, 2021). 
 
2.2 Cultura, educação e formação sócio histórica do sujeito 
Você pode encarar a cultura como um espelho da ação humana ao longo dos 
tempos. Ela se diferencia da natureza por carregar símbolos e significados criados pelos 
humanos. A criação de símbolos e a definição de significados são as maneiras como a 
humanidade atribui sentido à vida. A humanidade tende a buscar conexões para além 
das relações homem-homem e homem-natureza. Ela projeta divindades por meio das 
quais pode dar significado à vida. Essas construções tendem a acontecer em grupos 
sociais e podem se expandir à medida que o grupo cresce, recebe novos membros ou 
conquista novos territórios. Por outro lado, elas podem se extinguir quando os 
componentes sociais desaparecem ou são sobrepostos por outras culturas 
(AUGUSTINHO, 2021). 
O trânsito cultural, no entanto, é uma constante na história da humanidade. Ele 
acontecia muito antes de antropólogos, sociólogos e historiadores designarem 
ferramentas para estudá-lo. Alguns pensadores entendem que esse é o curso natural da 
humanidade. Dessa forma, no estabelecimento de relações sociais, comerciais, culturais 
ou políticas com outros grupos, alguns traços culturais originais tendem a desaparecer 
ou ser reformulados. Mas, para outros pensadores, não existe tal naturalidade, e as 
conexões entre os grupos sociais podem ser feitas preservando a cultura original da 
alteração e do desaparecimento (AUGUSTINHO, 2021). 
Na contemporaneidade, essa dualidade pode ser compreendida como um 
posicionamento político ou como um projeto civilizador. Afinal, há dispositivos que podem 
proteger culturas do desaparecimento, e outros que fomentam a absorção de culturas 
 
20 
 
externas para facilitar trânsitos ou relações, ou pela existência de uma relação de 
dominação. Nessa perspectiva, a escola e a educação, como ferramentas dos processos 
civilizatórios, podem atuar das duas formas: na preservação e na promoção da interação 
ou na absorção de culturas (AUGUSTINHO, 2021). 
Por isso, a atuação da escola e da educação nas perspectivas culturais depende 
também do plano político do momento. Você deve considerar que existe ainda um tipo 
de produção e exercício da socialização específico da escola, o que pode ser chamado 
de cultura escolar. Seja qual for o direcionamento político para os elementos culturais 
nacionais e humanos, ele chega aos sujeitos em boa parte pela atuação da escola. Por 
isso, quaisquer práticas desenvolvidas nesse sentido precisam observar as 
especificidades dessa instituição (AUGUSTINHO, 2021). 
 
2.3 A escola como um espaço sociocultural 
As análises sobre a importância do contexto escolar na formação cultural de 
educandos passam pela construção da cultura escolar. Além disso, consideram como 
essa cultura está conectada com a cultura produzida pelos meios sociais nos quais a 
escola se insere. Existem três perspectivas essenciais na compreensão da cultura 
escolar, como você pode ver a seguir (BARROSO, 2012). 
 
 Funcionalista: defende que a escola é um meio que transmite a cultura 
do entorno social, definida pelo contexto social, político e econômico, mas 
não possui uma cultura própria, apenas práticas específicas para a 
transmissão da cultura preexistente. Nessa perspectiva, a escola funciona 
como um canal de comunicação, que imprime em seu contexto o que já 
existe no contexto exterior. 
 
 Estruturalista: entende que a cultura escolar é produzida pelas formas e 
técnicas utilizadas pela escola para transmitir a cultura do meio social aos 
educandos. Nessa perspectiva, todas as formas de organização escolar 
 
21 
 
— como o currículo, os professores e a organização administrativa — 
imprimem um significado à cultura presente no meio social, modelando a 
cultura preexistente em uma forma particular de cultura escolar. Nesse 
caso, a cultura escolar não é a reprodução total da cultura do meio social, 
como na perspectiva funcionalista, mas não produz uma cultura 
inteiramente nova. Os canais de comunicação e as formas de estruturação 
das práticas educativas é que modelam uma perspectiva diferenciada de 
cultura escolar. 
 
 Interacionista: vê a escola como uma produtora de características 
culturais específicas que, em alguns pontos, pode ser diferente da cultura 
do meio social no qual se insere. Essa perspectiva indica que a 
organização escolar de cada unidade imprime uma forma de o sujeito 
relacionar-se e compreender os conteúdos, as práticas, os espaços e os 
papéis sociais. Por isso, a cultura escolar não seria global, presente em 
todas as escolas como produto de práticas homogêneas, mas cada escola 
produziria um contexto único e, portanto, uma cultura escolar única. Essa 
perspectiva indica que a interação entre os saberes e trajetórias de cada 
sujeito e o universo exterior produziria um impacto interno. Por isso, os 
contextos sociais, políticos, geográficos e as vivências e saberes de cada 
sujeito e daqueles com os quais mantêm laços na comunidade implicariam 
a produção de uma cultura escolar única. 
 
 
As três perspectivas indicam a inclinação política das instituições em relação à 
função da escola como agente do processo civilizatório. A perspectiva funcionalista 
valoriza a ideia de reprodução de valores, ideias e comportamentos. Uma instituição 
educacional religiosa, por exemplo, tende a imprimir seus valores na cultura educacional, 
certificando-se de que comportamentos externos ao princípio religioso estejam 
bloqueados na construção da cultura escolar. O foco é mantido na reprodução da cultura 
religiosa. Se, porém, a reprodução cultural parte de uma inclinação política, pode indicar 
 
22 
 
que o Estado deseja apenas reproduzir comportamentos compreendidos como 
aceitáveis, utilizando a escola para uma socialização não contestatória (AUGUSTINHO, 
2021). 
As organizações escolares estruturalistas oferecem mais autonomia na 
socialização e na formação sociopolítica do que a funcionalista. A escolha dos métodos 
e a forma de organização podem estar abertas à perspectivas inovadoras e integrativas. 
Mesmo que o currículo seja elaborado de forma centralizada, a aplicação das práticas 
educacionais formaráum contexto cultural singular (AUGUSTINHO, 2021). 
As formas mais integradas e que permitem os maiores trânsitos socioculturais 
são as interacionistas. Elas possibilitam que a comunidade e seus contextos tenham 
presença importante nas práticas educacionais. No entanto, embora permita a troca de 
saberes e a formação cultural pautada na diversidade, o modelo interacionista pode gerar 
desigualdade entre as unidades escolares. Isso pode ocorrer, por exemplo, em uma 
sociedade com desequilíbrios sociais intensos em que não haja uma centralização forte 
do currículo e dos materiais utilizados (AUGUSTINHO, 2021). 
A escola é sempre um espaço de formação cultural. Esse espaço pode reproduzir 
o contexto mais amplo e permitir remodelações a partir das técnicas. Por outro lado, pode 
formar culturas inteiramente novas a partir da integração com outras perspectivas 
culturais. De qualquer forma, será sempre parte importante do processo de socialização 
e de construção/afirmação identitária (AUGUSTINHO, 2021). 
Por isso, é parte essencial da formação e do equilíbrio sociopolítico de uma 
nação, podendo ser utilizada como ferramenta para o desenvolvimento social, cultural, 
político, econômico e científico. Ou, por outro lado, como forma de controle social. 
Sociedades democráticas privilegiam os modelos estruturalista e interacionista, havendo 
aí uma questão também econômica. A centralização na abordagem estruturalista permite 
um investimento menor e mais controlado do que o que ocorre na interacionista 
(AUGUSTINHO, 2021). 
Do ponto de vista da criação de uma comunidade vinculada às ancestralidades 
e diversidades e pautada na equidade, o modelo interacionista é o mais conveniente. Por 
outro lado, é preciso atentar às abordagens funcionalistas. As escolas religiosas são 
produto do direito inalienável de cada indivíduo de participar de comunidades religiosas 
 
23 
 
em sociedades democráticas. Contudo, escolas que reproduzam inteiramente um modelo 
cultural pautado pela estrutura política podem cercear as possibilidades de expansão dos 
olhares e de enriquecimento cultural. Além disso, podem gerar aniquilamento da 
diversidade, o que caracteriza governos ditatoriais, totalitários ou autoritários 
(AUGUSTINHO, 2021). 
 
3 TEORIAS SOCIOLÓGICAS MODERNAS E SEUS REFLEXOS NOS CONTEXTOS 
PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO 
A busca do homem pelo estabelecimento das verdades que pudessem explicar 
os fenômenos à sua volta é antiga. Movida pela sua curiosidade epistemológica, a 
humanidade se volta para inúmeras pesquisas e teorias em busca de desvendar os 
mistérios da natureza, num primeiro momento, e das relações humanas, a partir da Idade 
Moderna. É nesta era moderna que surge a ciência, criam-se seus métodos, delineiam-
se como as verdades científicas iriam se estabelecer como rumo, eixo norteador das 
ações humanas. É também nesta época que emergem teorias potentes e que irão balizar 
as condutas humanas da época e que ainda incidem na contemporaneidade 
(ISOPPO,2018). 
No universo da sociologia também ocorre dessa maneira, sendo que algumas 
das teorias sociológicas invadem nosso cotidiano ainda hoje e se apresentam, sobretudo, 
na área da educação, no interior das escolas e influenciando nossa maneira de pensar e 
ser docente (ISOPPO,2018). 
 
3.1 Teoria sociológica positivista/funcionalista 
A teoria sociológica positivista/funcionalista é uma das principais teorias da 
sociologia e também é conhecida como Positivismo. Vamos recordar que o Positivismo 
surge no início da segunda metade do século XIX, principalmente a partir das ideias dos 
autores Auguste Comte e John Stuart Mill, na Europa. É inspirando-se fortemente nas 
 
24 
 
ideias de Comte que Durkheim irá propor o surgimento da sociologia como uma ciência 
(ISOPPO,2018). 
A ideia central do Positivismo é que, através do esforço de busca racional 
proposto pelo método científico de pesquisa e investigação, estabelece-se a verdade 
sobre as coisas. Ou seja, fortemente inspirada nas ideias da racionalidade de Descartes, 
a ciência propõe o que é considerado como exato e verdadeiro (ISOPPO,2018). 
O Positivismo apresenta como princípios a organização, a ordem, a 
sistematização do conhecimento através da utilização das técnicas e do método 
científico. Propõe a total separação do pesquisador em relação ao objeto de pesquisa; 
ao realizar a pesquisa, o cientista deve manter-se afastado, imparcial, neutro em relação 
ao que vem sendo pesquisado, visando a não “contaminar” os resultados da pesquisa 
com a sua subjetividade (ISOPPO,2018). 
Os positivistas acreditavam que o progresso da sociedade se daria única e 
exclusivamente através das descobertas científicas. Dessa forma, a ciência era sempre 
superior às demais crenças e a todo e qualquer fato proveniente de outras áreas do 
conhecimento, como o senso comum (empírico e cultural) ou teológico (de fé) 
(ISOPPO,2018). 
É importante destacar que, atualmente, muitas ciências ainda enxergam estes 
traços positivistas implicados nas suas propostas metodológicas. Percebemos estes 
cuidados rigorosos, sobretudo, nas pesquisas de caráter experimental (de laboratório), 
nas quais se evidenciam os aspectos quantitativos e os cuidados com a estrutura e com 
o delineamento minucioso das etapas. Durkheim, importante sociólogo que criou o 
conceito de fato social, apresenta em seus escritos um posicionamento positivista 
(ISOPPO,2018). 
Assim, Durkheim admite uma apreensão imediata dos fatos como eles se 
apresentam objetivamente, fora do observador, sem a interferência de imagens 
e conceitos previamente presentes na mente do pesquisador. Sua perspectiva, 
portanto, é rigorosamente positivista. Segundo o positivismo, como se vê, existe 
uma distinção clara entre o sujeito que observa e a realidade observada (VILA 
NOVA, 2013, p. 106). 
 
 
25 
 
Cabe lembrar que, ao propor a ideia das ciências sociais, Durkheim procurava 
estabelecê-la com os mesmos cuidados e rigores das ciências naturais em relação aos 
métodos e técnicas de pesquisa científicas, o que lhe daria a credibilidade e o verdadeiro 
caráter racional e, logo, científico para os padrões positivistas da época (ISOPPO,2018). 
Outra ideia muito presente no Positivismo são os aspectos do funcionalismo 
proposto pelo antropólogo Bronislav Malinowski, que entendia que, no interior de uma 
sociedade, todas as partes têm uma razão de existir e uma função. Nem sempre os 
indivíduos percebem estas funções nas instituições e em suas ações, porém elas existem 
e tudo se justificaria através delas. Dessa forma, valendo-nos das ideias funcionalistas, 
poderíamos admitir que a pobreza, a desigualdade social, entre outras mazelas sociais 
existem porque têm funções específicas na regulação e manutenção desta sociedade 
(ISOPPO,2018). 
O problema que podemos destacar em relação ao pensamento funcionalista é o 
de que, ao “naturalizar” todos os fatos como decorrentes de uma estrutura funcional 
social, temos implícita a ideia de que não temos que intervir e de que não é necessário 
que se busque melhorias nos aspectos deficitários desta sociedade, pois, afinal, tudo tem 
sua função, não é mesmo? (ISOPPO,2018). 
Segundo Vila Nova (2013): 
O método funcionalista consiste na identificação das funções das atividades e 
instituições em relação ao todo de uma sociedade. A análise funcional têm sido 
objeto de crítica frequente por parte dos adeptos da corrente do conflito, 
notadamente os marxistas. Para estes, os pressupostos da visão funcionalista da 
sociedade não seriam mais do que pura ideologia, no sentido de visão distorcida 
da sociedade em razão de interesses de classe disfarçados em teoria científica 
(VILA NOVA, 2013, p. 103). 
Como podemos perceber, as ideias em torno do funcionalismo, bem como do 
positivismo, são complexas e contraditórias. Cabe a nós, como educadores, conhecer 
estas teorias e exercitar a reflexão sobre elas, bem como propor a nossos alunos queo 
façam, de modo que percebam que existem, na contemporaneidade, outras maneiras de 
análise da sociedade que não se façam unicamente por um viés teórico (ISOPPO,2018). 
 
26 
 
3.2 Teorias histórico-críticas 
Outra teoria muito particular da sociologia é a histórico-crítica. Esta teoria procura 
entender que o ser humano é um ser histórico, que acaba construindo sua individualidade 
através das vivências e experiências às quais se coloca no seu percurso em sociedade. 
Ao contrário do que buscavam os positivistas- -funcionalistas, o estabelecimento de 
generalizações que fossem aplicáveis e explicassem todos os fenômenos sociais, os 
historicistas críticos entendem que cada situação é contingente e particular, devendo ser 
analisada individualmente para que este caráter histórico possa ser evidenciado como 
deveria (ISOPPO,2018). 
Vamos analisar as ideias de três autores principais da sociologia que se baseiam 
nas noções histórico-críticas como fundamento de suas proposições científicas: Max 
Weber, Karl Marx e Friederich Engels (ISOPPO,2018). 
Max Weber, através da construção do seu conceito de ação social, já evidenciava 
a sua perspectiva histórica sobre o homem, uma vez que propõe o caráter da participação 
do homem na construção de sua própria história. Ou seja, o homem não somente vive 
de acordo com as regras e leis sociais previamente estabelecidas, mas também as 
produz, faz escolhas, participa das atividades culturais que lhe interessam e, dessa 
forma, acaba tendo experiências particulares (ainda que em coletividade). Por este 
motivo, Weber desenvolveu suas análises sem procurar o estabelecimento de uma lei 
universal que explicasse a sociedade como um todo, pois entendia que existiam, sim, 
formas de dominação que acabavam por estratificar a sociedade, porém estas agiam de 
forma diferente em relação aos indivíduos (ISOPPO,2018). 
Weber propôs, através deste entendimento histórico, as bases de sua sociologia 
compreensiva. Segundo Thomaz (2009): 
O método compreensivo, defendido por Weber, consiste em entender o sentido 
que as ações de um indivíduo contêm e não apenas o aspecto exterior dessas 
mesmas ações. Se, por exemplo, uma pessoa dá a outra um pedaço de papel, 
esse fato, em si mesmo, é irrelevante para o cientista social. Somente quando se 
sabe que a primeira pessoa deu o papel para a outra como forma de saldar uma 
dívida (o pedaço de papel é um cheque) é que se está diante de um fato 
propriamente humano, ou seja, de uma ação carregada de sentido. O fato em 
questão não se esgota em si mesmo e aponta para todo um complexo de 
significações sociais, na medida em que as duas pessoas envolvidas atribuem 
 
27 
 
ao pedaço de papel a função do servir como meio de troca ou pagamento; além 
disso, essa função é reconhecida por uma comunidade maior de pessoas. 
Pela conceituação e pelo exemplo citado pelo autor, podemos entender um 
pouco mais como o processo histórico vê materializado no indivíduo o seu 
desenvolvimento. Ou seja, ao estabelecer que existe uma intersubjetividade, que o 
indivíduo dá sentido, significa a sua ação, fica mais claro ainda que não seria possível o 
estabelecimento de leis universais que dessem conta de explicar cientificamente os mais 
variados aspectos da sociedade. Essas análises em busca de respostas devem levar em 
conta, dentro da visão histórico-crítica, as individualidades com suas representações e 
significações mentais específicas (ISOPPO,2018). 
Já os autores Marx e Engels apresentam o aspecto histórico relacionado a suas 
proposições sobre o materialismo histórico. Nesse, os indivíduos vivem em busca da 
produção da materialidade de sua sobrevivência em sociedade. Ou seja, sua vida é 
pautada pelas experiências (que são históricas) em busca de recursos que os façam 
viver. Dessa forma, a materialidade desses recursos é o que move as pessoas, faz com 
que procurem seus empregos, em busca de um salário com o qual poderiam satisfazer 
as suas necessidades para a vida social. As análises dos autores focaram na dominação 
e opressão exercida pelo capitalista ao trabalhador, entendendo que este se encontra 
sempre em desvantagem enquanto o detentor do capital o explora (ISOPPO,2018). 
O que diferencia as visões de Marx e Engels em relação à de Weber é o fato de 
que aqueles entendiam que o poder se encontrava no capitalista, que, ao posicionar-se 
de forma superior na estratificação social (o que os autores definiram como classe social), 
impunha a sua vontade aos trabalhadores. Já Weber analisou as formas de dominação 
e controle social através de três formas básicas: legal, tradicional e carismática. Este 
autor entendia que o poder pode ser exercido por todos da esfera social, nem sempre 
sendo imposto, coercitivo, mas exercido através de outras maneiras (ISOPPO,2018). 
Vila Nova (2013, p. 107) traz o seguinte comentário ao referir-se ao materialismo 
histórico de Marx e Engels: 
Quanto à abordagem marxista, ela se afasta radicalmente do positivismo a partir 
do postulado básico do materialismo histórico de que a consciência é 
determinada pela existência concreta dos indivíduos, pelas situações sociais nas 
quais estes estão inseridos, e não o contrário. Assim, segundo essa corrente, não 
 
28 
 
pode existir um conhecimento puro do mundo objetivo. Ao contrário, todo 
conhecimento é necessariamente contaminado pela situação social objetiva, 
notadamente a de classe, dos indivíduos. 
 
Como podemos entender no texto citado, as abordagens de cunho marxista 
trazem o entendimento de que os indivíduos são também constituídos historicamente 
através de suas vivências e das experiências concretas que ele vive (ISOPPO,2018). 
 
3.3 As teorias sociológicas e a educação 
Vamos agora procurar entender como estas principais correntes sociológicas e 
seus autores que são referência, Durkheim, Weber e Marx, relacionam-se com os 
campos da educação. É importante destacar, num primeiro momento, que tanto Weber 
quanto Marx não tiveram um trabalho destacado focando especialmente a área da 
educação, tratando do tema de forma abrangente. Já Durkheim, por sua vez, produziu 
muitos escritos visando os aspectos educacionais (ISOPPO,2018). 
 
3.3.1 Karl Marx e a educação 
Como vimos anteriormente, Marx entendia a vida como uma busca pelas 
materialidades que iriam fornecer condições de viver em sociedade. Considerava, ainda, 
que as sociedades se dividiam em classes, nas quais alguns eram opressores 
(capitalistas) e outros, oprimidos (trabalhadores). Logo, dentro desta visão, Marx entendia 
que a educação fazia parte desta busca histórica do ser humano e que, através dela, os 
indivíduos poderiam resistir à dominação da elite. A escola, na concepção marxista, 
cumpre tanto a função de socialização quanto a de manter as hierarquias sociais 
existentes e permitir que o controle das classes dominantes se efetive sobre as 
dominadas, ou, utilizando as palavras do contexto da época, a dominação da burguesia 
pelo proletariado (ISOPPO,2018). 
 
29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: www.dmtemdebate.com.br 
Uma das questões colocadas pelo autor que reforça a ideia de que a educação 
poderia, no seu entendimento, permitir que os indivíduos se libertassem desse caráter de 
dominação manifestado pelo poder do burguês capitalista é demonstrado na obra “O 
Manifesto do Partido Comunista”, na qual, ao mencionar uma lista de medidas a serem 
tomadas pelas nações, cita: “Educação pública e gratuita para todas as crianças. 
Eliminação do trabalho infantil em fábricas na sua forma atual. Unificação da educação 
com a produção material etc.” (MARX; ENGELS, 1998). 
Segundo Aron (1991, p. 169), “o trabalho é em Marx um princípio educativo. O 
homem total constitui-se a partir da articulação ensino-trabalho desde a infância, a partir 
de uma preparação politécnica para desenvolver o maior número possível de 
ocupações”. De certa maneira,ainda hoje percebemos este caráter de politecnia na 
educação, com o qual preparamos o aluno para o exercício da vida profissional. A 
educação na contemporaneidade acaba instrumentalizando o homem para ocupar vagas 
num mercado de trabalho cada vez mais exigente (ISOPPO,2018). 
 
 
30 
 
3.3.2 Durkheim e a educação 
Durkheim foi o primeiro autor a entender a educação como um processo social 
ou, em suas palavras, como “coisa eminentemente social” (DURKHEIM, 1975, p. 94). 
Seus escritos na área da educação são inúmeros, tanto que é considerado o pai da 
sociologia da educação. 
O autor entendia que cada momento da história do homem apresentava um 
modelo de educação que se adequasse às necessidades daquele espaço de tempo. A 
sociedade, ao fixar um modelo de homem ideal para sua época, irá utilizar-se da 
educação para configurar, ajustar a sociedade a este modelo. 
Nas palavras de Durkheim (1975, p. 51): 
Chegamos, portanto, à seguinte fórmula. A educação é a ação exercida pelas 
gerações adultas sobre aquelas que não estão ainda maduras para a vida social. 
Tem por objeto suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados 
físicos, intelectuais e morais, que requerem dela tanto a sociedade política em 
seu conjunto quanto o meio especial ao qual ela é particularmente destinada... 
Resulta da definição acima que a educação consiste em uma socialização 
metódica da jovem geração. 
Como percebemos na citação do autor, existe um esforço em busca da 
sistematização de como os valores morais, normas de convivência social e as condutas 
de modo geral serão ensinadas às crianças e aos jovens e, para esta finalidade, a escola 
é vista como o ponto central no qual isso poderá ocorrer. 
Filloux (2010, p. 16) comenta que, para Durkheim: 
essa socialização metódica, que é a educação, corresponde à necessidade para 
toda a sociedade de assegurar as bases de suas condições de existência e sua 
perenidade. Ela se opera, não resta dúvida, desde o nascimento, no seio da 
família, porém é na escola que ela é sistematizada, de modo que a escola se 
torna o lugar central da continuidade social, quando se trata da transmissão dos 
valores, das normas e dos saberes. Daí o interesse quase exclusivo de Durkheim 
pela escola, nela incluída a universidade. 
Esta educação proposta por Durkheim vai ao encontro da ideia central do autor 
para a análise sociológica sobre o conceito de fato social que vimos anteriormente. Cabe 
à educação, em todos os níveis, proporcionar, ensinar a respeito das normativas, 
regulamentos e condutas sociais que deverão ser seguidas (ISOPPO,2018). 
 
31 
 
3.3.3 Max Weber e a educação 
Max Weber traz o seu entendimento sobre a sociedade através do caráter 
compreensivo, ou seja, compreender significa que as pessoas, ao agirem, são tomadas 
pelos fatores simbólicos e pelo significado que dão às coisas, e não somente pelo caráter 
coercitivo que já se encontra imposto na sociedade, como pensava Durkheim e o próprio 
Marx (ISOPPO,2018). 
As ideias de Weber sobre educação estão relacionadas com a forma com a qual 
o autor desenvolveu seu conceito sobre os tipos de dominação existentes na sociedade, 
classificadas pelo autor em tradicional, burocrática e carismática. Segundo Weber (1971, 
p. 482): 
Historicamente, os dois polos opostos nos campos das finalidades educacionais 
são: despertar o carisma, isto é, qualidades heroicas ou dons mágicos; e 
transmitir o conhecimento especializado. O primeiro corresponde à estrutura 
carismática do domínio; o segundo corresponde à estrutura (moderna) de 
domínio, racional e burocrático. Os dois tipos não se opõem, sem ter conexões 
ou transições entre si. Historicamente, os dois polos opostos nos campos das 
finalidades educacionais são: despertar o carisma, isto é, qualidades heroicas ou 
dons mágicos; e transmitir o conhecimento especializado. O primeiro 
corresponde à estrutura carismática do domínio; o segundo corresponde à 
estrutura (moderna) de domínio, racional e burocrático. Os dois tipos não se 
opõem, sem ter conexões ou transições entre si. 
Pela citação, o autor deixa claro que a educação tem o objetivo de preparar para 
exercer/aceitar o tipo de dominação que recai sobre o indivíduo durante a sua vida em 
sociedade (ISOPPO,2018). 
 
4 SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA 
Se o caminho para a consolidação da Sociologia como ciência foi longo, não foi 
diferente para sua consolidação como disciplina escolar. Enquanto as primeiras aulas 
oficiais de Sociologia na Universidade remetem ao curso de Sociologia de Émile 
Durkheim, na França em 1887, aqui no Brasil a disciplina passa a integrar a grade 
 
32 
 
curricular em meados da década de 1920, porém nos anos 1960 o ensino passa a ser 
facultativo e se torna obrigatório em 2006 (MARTINS, 2019). 
Esse processo marca características importantes da disciplina, como sua forte 
presença nos currículos do Ensino Superior. Seu caráter interdisciplinar faz da disciplina 
elemento importante para a formação nas diferentes áreas de conhecimento. Conceitos 
e métodos sociológicos, usualmente associados também à Filosofia, são considerados 
essenciais para a formação ética e humanística nas diferentes profissões. Além disso, 
nesses cenários fica a cargo da disciplina ambientar o estudante em relação ao universo 
acadêmico, ou seja, apresentar ao sujeito os primeiros passos da iniciação científica 
(GUIMARÃES NETO; ASSIS; GUIMARÃES, 2012). 
Porém, não podemos afirmar o mesmo sobre os currículos da Educação Básica. 
Nesse sentido, o ensino de Sociologia representa um desafio para professores. As 
constantes idas e vindas da presença da disciplina no Ensino Médio não contribuíram 
para formar uma tradição no ensino de Sociologia nas escolas brasileiras. A incerteza 
marca a presença da disciplina nos currículos, podemos destacar tanto seu banimento 
ao tempo da ditadura militar, quanto seu retorno facultativo, para compreender as 
incertezas (MARTINS, 2019). 
Devido ao cenário da disciplina, deparamo-nos com situações como o fato de os 
materiais didáticos e metodologias serem recentes. Quando comparamos os materiais 
disponíveis para Sociologia com aqueles de disciplinas como Ciências e Matemática, 
vamos nos deparar com anos de tradição em pesquisa no ensino e didática dessas 
disciplinas e experiências muito mais recentes no caso da Sociologia (MARTINS, 2019). 
A formação profissional na área representa um campo de pesquisa ainda em 
construção nos cursos de Sociologia e Ciências Sociais. Bem como, faltam professores 
com formação na área e, por esta razão, é comum encontrar professores de outras áreas 
do conhecimento como responsáveis pela disciplina (MARTINS, 2019). 
Além disso, a carga horária da disciplina, usualmente, com uma ou duas aulas 
semanais, representa um desafio para o planejamento das aulas. É realmente desafiador 
desenvolver o pensamento sociológico com tempo tão limitado. Como também para a 
adequação dos professores de Sociologias no quadro de profissionais das escolas, 
 
33 
 
facilitando para que professores de outras disciplinas assumam essas aulas (MARTINS, 
2019). 
Outra dimensão a ser considerada como desafio para a Sociologia como 
disciplina diz respeito ao papel da escola na atualidade. Não apenas a função de ensinar 
teorias e conceitos sociológicos exige reflexão, mas também a função da escola como 
um todo (MARTINS, 2019). 
As transformações sociais decorrentes dos avanços científicos e tecnológicos, 
especialmente no que tange ao acesso à informação e às novas Tecnologias da 
Informação e Comunicação (TICs), representam um desafio para a educação. Atrair a 
atenção de jovens e atribuir sentido ao estudo das teorias exige de professores reflexão 
das práticas tradicionais de ensino (MARTINS, 2019). 
Diante da quantidade de informações disponíveis no mundo de hoje, vertentes 
pedagógicas vêm apontando que a escola precisa reorientar a sua função 
precípua e promover mudanças.É preciso ir além de simples transmissora de 
informação. A escola deve levar o indivíduo a compreender o mundo em que vive, 
ajudando-o a saber e a ter acesso à informação, analisando-a e interpretando-a. 
(GUIMARÃES NETO; ASSIS; GUIMARÃES, 2012, p. 78). 
O ponto aqui não é recusar a tradição, mas sim compreender as mudanças que 
o amplo acesso à informação implica para a sociedade, e suas influências nas relações 
sociais (MARTINS, 2019). 
A avalanche de informações – uma das características do mundo atual – levou 
algumas correntes de pensamento a defenderem que estaríamos vivendo a era 
do conhecimento e a preverem o fim da escola. No entanto, torna-se premente 
considerar o tipo de informação circulante e o fato de as informações serem 
controladas por poucos e pequenos grupos, no Brasil e no mundo. A análise das 
informações em que a maioria das pessoas tem acesso permite dizer que elas 
são fragmentadas, tendendo a manipular mais do que informar a sociedade. As 
informações proporcionam visões de mundo estereotipadas e legitimadoras das 
causas das classes dominantes, imprimem certa “naturalização” a fenômenos 
que são de ordem eminentemente social e contribuem para manter as 
desigualdades na sociedade (GUIMARÃES NETO; ASSIS; GUIMARÃES, 2012, 
p. 78). 
Na complexidade desse contexto é que buscaremos compreender os desafios da 
Sociologia na escola. Caro acadêmico, é essencial para sua formação e futuro sucesso 
profissional desenvolver uma prática reflexiva no que diz respeito a sua atuação como 
professor. Não nos basta apenas o domínio das teorias e conceitos para garantir que 
 
34 
 
nossos alunos desenvolvam a capacidade de analisar a realidade de forma crítica a partir 
da Sociologia. É fundamental levar em conta o breve histórico e desafios aqui 
apresentados para desenvolver uma atividade docente capaz de refletir na prática o teor 
crítico que permeará nossos discursos (MARTINS, 2019). 
5 O ENSINO DE SOCIOLOGIA 
A consolidação da Sociologia como ciência está atrelada ao ensino de 
Sociologia. Afinal, o conhecimento e a análise das estruturas, mudanças e 
transformações sociais contemplam parcela significativa dos conhecimentos e 
habilidades considerados fundamentais para a formação da cidadania e autonomia do 
sujeito, seja na Educação Básica, seja no Ensino Superior (MARTINS, 2019). 
Esse pressuposto que coloca a Sociologia – juntamente com as demais Ciências 
Humanas – como essencial para a formação do sujeito parece suficiente para eximir os 
questionamentos em relação ao papel do ensino da Sociologia na Educação Básica 
(MARTINS, 2019). 
É comum observar-se entre gestores, professores e alunos, certa desconfiança 
em relação ao ensino de Sociologia. Os motivos são diversos, desde a reflexão dos 
profissionais da área em relação à seleção de conteúdos e metodologias para ensinar 
Sociologia para adolescentes e jovens, até questionamentos no sentido de uma 
necessidade de neutralidade do conhecimento e o receio da doutrinação das futuras 
gerações. Diante desse cenário, é essencial desenvolver como hábito a reflexão e 
pesquisa sobre o ensino da disciplina (MARTINS, 2019). 
Destacamos aqui o papel da proposta político-pedagógica que permeia a seleção 
de conteúdos e metodologias no ensino de Sociologia. Vamos acompanhar o argumento 
de Bridi, Araújo e Motim (2009, p. 50): 
A cidadania (grifo das autoras) é o eixo principal da educação, conforme os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os princípios presentes na 
Constituição, que supõem a dignidade da pessoa humana, a igualdade de 
direitos, a participação e a corresponsabilidade social. 
 
35 
 
Veja bem, caro acadêmico, temos aqui elementos importantes para pensar o 
ensino de Sociologia e buscar caminhos para responder – ainda que levando a outras 
perguntas – alguns dos questionamentos em relação à disciplina (MARTINS, 2019). 
A cidadania como eixo da educação merece destaque. A formação integral do 
sujeito exige a construção da cidadania. Por essa razão, ao apontar a cidadania como 
norte, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) se baseiam nos princípios 
apresentados na Constituição: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, 
participação e corresponsabilidade social. Logo, a Sociologia, ao propor o 
desenvolvimento do pensamento crítico, da autonomia e da análise crítica da realidade 
social, contempla conhecimentos e habilidades essenciais ao exercício da cidadania. 
Esse fato coloca em perspectiva os questionamentos a respeito da relevância do 
contato dos jovens com a disciplina. A formação integral do sujeito requer consolidação 
da cidadania, que, por sua vez, necessita de uma compreensão da realidade social 
construída através do conhecimento sociológico (MARTINS, 2019). 
Contudo, apenas tomar consciência da importância da Sociologia não nos livra 
por completo dos questionamentos, pois, como selecionar conteúdos e escolher 
metodologias que nos levem a atingir nossos objetivos? 
O conjunto das disciplinas desenvolvidas nas escolas orienta-se por esse eixo, 
porém, na maioria das vezes, dada a visão da ciência e de ciência dos 
professores e dos objetos particulares de cada um – ainda centrados nos 
paradigmas clássicos –, os temas referentes à formação da cidadania plena 
tendem a ser tratados como periféricos ou se constituem em objeto de reflexão 
apenas em alguns poucos momentos no decorrer do ano. A urgência de trabalhar 
conteúdos programáticos demandados tem levado escolas a deixarem em 
segundo plano temas que visam à compreensão e à inserção na realidade local, 
nacional e global (BRIDI; ARAÚJO; MOTIM, 2009, p. 50). 
Aqui nos deparamos com um obstáculo importante: a seleção de conteúdos 
essenciais à formação cidadã versus a seleção de conteúdos para os exames de seleção 
(vestibular, ENEM). Esses pontos podem convergir, afinal, muitos dos conteúdos 
presentes nesses exames são essenciais para a cidadania. Entretanto, a necessidade 
de atender às expectativas de sucesso no acesso ao Ensino Superior não privilegia o uso 
de metodologias que promovam a reflexão crítica e a autonomia (MARTINS, 2019). 
 
36 
 
Em outras palavras, não basta selecionar conteúdos que os alunos apenas 
“decorem” para as provas, é fundamental que o contato com esses conteúdos seja capaz 
de promover o desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente a realidade social 
e de agir a partir desse ponto de vista (MARTINS, 2019). 
E agora? Quais caminhos podemos percorrer para buscar a superação desses 
desafios? 
[...] é o da abordagem via temas transversais, além do cuidado com a seleção 
dos conteúdos e textos e a forma como abordamos e os desenvolvemos no 
âmbito das disciplinas. Apesar das críticas e controvérsias quanto aos temas 
transversais, é importante que a escola como um todo continue nessa 
empreitada, pois se reconhece as limitações de cada uma das ciências. É 
evidente que nenhuma área pode por si só dar conta da problemática social; 
dessa forma, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade e pluridisciplinaridade 
são princípios metodológicos fecundos no fazer educacional (BRIDI; ARAÚJO; 
MOTIM, 2009, p. 50-51). 
O planejamento pedagógico a partir dos temas transversais oportuniza 
possibilidades para selecionar conteúdos e metodologias para além das expectativas dos 
exames, permitem a conexão com outras áreas do saber, inclusive para além das 
Ciências Humanas, e provocam professores e alunos a refletir sobre a realidade social 
de forma ampla. Essas ações podem nos levar a caminhos mais próximos da formação 
integral do que aqueles trilhados com foco na transmissão de conceitos e teorias e em 
sua repetição nas atividades de avaliação (MARTINS, 2019). 
Vale aqui recordar o contexto do surgimento da Sociologia. No contexto social 
anterior ao capitalismo, o lugar do social estava no âmbito normativo. As transformações 
sociais resultantes do desenvolvimento capitalista lançaram a necessidade de uma 
ciênciapara explicar a complexidade social (MARTINS, 2019). 
Com a emergência da sociedade industrial capitalista, quando se 
institucionalizam normas, leis e princípios universais para os cidadãos – 
assegurando direitos iguais, livre acesso ao mercado, ao processo político, à 
igualdade, mas que não se concretizaram de todo, – criam-se condições para o 
aparecimento de uma ciência propícia a contrastar os princípios de igualdade 
anunciados com a realidade social (BRIDI; ARAÚJO; MOTIM, 2009, p. 51). 
A Sociologia se consolida na necessidade de compreender as transformações 
sociais, especialmente as consequências dessas transformações. A contradição entre os 
pressupostos de igualdade e possibilidades do capitalismo contradizem as desigualdades 
 
37 
 
da realidade social. Nesse sentido, é fundamental considerar o papel crítico da Sociologia 
enquanto ciência ao ensinar Sociologia. Essas reflexões são essenciais para a cidadania. 
Como poderíamos definir o papel do ensino de Sociologia para os jovens? 
Considerando seus objetivos. Seguimos acompanhando as reflexões de Bridi, Araújo e 
Motim (2009, p. 51): 
Nesse sentido, constam entre os objetivos da Sociologia: a realização da crítica 
empírica da igualdade institucionalizada, da cidadania universal e da participação 
no mercado, além de formular uma compreensão teórica de como essa igualdade 
foi distorcida em verdadeira desigualdade social. 
Além disso, deve-se atentar sempre para que a prática não represente uma 
contradição das teorias compartilhadas. Professores compartilhando e construindo 
saberes pautados na criticidade enquanto adotam metodologias autoritárias representam 
um obstáculo para o ensino e aprendizagem de disciplinas como a Sociologia (MARTINS, 
2019). 
Por esta razão, é tão importante compreender a escolha de metodologias que 
incentivem a postura crítica e a autonomia como parte estruturante do planejamento 
pedagógico (MARTINS, 2019). 
Ensinar uma metodologia de estudo não se faz de modo neutro. Os jovens são 
especialmente sensíveis às contradições sociais (grifo das autoras), políticas, 
econômicas, mas também pedagógicas. Ao desenvolver a disciplina de 
Sociologia é preciso que se resguarde uma relação não autoritária com os 
conteúdos e com os procedimentos metodológicos e avaliativos adotados (BRIDI; 
ARAÚJO; MOTIM, 2009, p. 51). 
Em outras palavras, para alcançar o sucesso no processo de ensino e 
aprendizagem em Sociologia é fundamental que teoria e prática caminhem juntas, 
evitando assim uma postura contraditória entre o discurso e a ação do professor 
(MARTINS, 2019). 
A promoção do desenvolvimento cognitivo também é importante para a atuação 
do professor, pois o aprendizado não se restringe a um conjunto de regras aplicáveis a 
qualquer conhecimento ou situação, mas sim à construção de um conjunto de 
informações que representem significados capazes de levar o sujeito à compreensão da 
realidade (BRIDI; ARAÚJO; MOTIM, 2009). 
 
38 
 
Falamos aqui da postura do professor em relação ao ensino de Sociologia, e 
quanto à expectativa em relação aos alunos? O que esperar de um aluno que cursou a 
disciplina na Educação Básica? Pois bem, o ensino de Sociologia deve ser capaz de 
incentivar o sujeito a resolver tarefas e construir conhecimentos que permitam a ele 
analisar e, quiçá, intervir na realidade social (MARTINS, 2019). 
Ressaltamos o papel da educação como essencial para o desenvolvimento do 
ser humano, levando-o a amadurecer e a respeitar valores e referências centrais 
para uma sociedade que precisa ser reconstruída de modo permanente. Ao 
aluno, devemos propiciar a aquisição de estratégias a serem utilizadas por ele 
para a solução de tarefas, levando-o a desenvolver habilidades necessárias ao 
conhecimento, ou seja, deve aprender como proceder para aprender, conhecer 
as regras de como chegar a certo conhecimento, realizar tarefas que o capacitem 
a apreender as condições dos acontecimentos, dos fenômenos, enfim, da 
realidade que se apresenta (BRIDI; ARAÚJO; MOTIM, 2009, p. 60). 
Em termos práticos, como é possível desenvolver tais competências e 
habilidades? Um caminho é a aprendizagem do raciocínio dialético (MARTINS, 2019). 
É sabido que quando o aluno aprende a raciocinar dialeticamente e domina uma 
teoria para a interpretação do mundo com seus conceitos fundamentais que 
permitem a compreensão histórica e sociológica de fenômenos sociais 
contemporâneos, ele desenvolve uma inteligência do presente. Essa capacidade 
possibilita-lhe um maior controle sobre sua própria aprendizagem, mas isso não 
ocorre a partir de fórmulas ou técnicas, conceitos prontos e descontextualizados. 
O conhecer dialético vale-se da capacidade de relacionar, organizar e 
sistematizar as informações, além de perceber como as relações apreendidas 
estruturam a realidade dos acontecimentos sociais (BRIDI; ARAÚJO; MOTIM, 
2009, p. 60). 
Em suma, raciocinar dialeticamente representa um conjunto de competências e 
habilidades que possibilitam fazer uso das teorias contextualizadas social e 
historicamente para compreender os desafios do presente (MARTINS, 2019). 
Prezado acadêmico, atente para a relevância do controle do aluno sobre sua 
aprendizagem, pois ter acesso a teorias e conceitos não garante ao sujeito ferramentas 
suficientes para fazer uso adequado desses elementos para analisar a realidade. Todo o 
processo de ensino-aprendizagem deve ser planejado e executado tendo em vista o 
desenvolvimento da capacidade de relacionar, organizar e sistematizar as informações 
obtidas em sala de aula, bem como o uso desses saberes para compreender os 
fenômenos sociais (MARTINS, 2019). 
 
39 
 
Logo, é preciso atenção especial para evitar que o conhecimento compartilhado 
nas aulas de Sociologia acabe fragmentado e com foco apenas no conhecimento 
acadêmico. 
Assim, as atividades de aprendizagem e os objetivos das aulas não podem se 
resumir à produção do conhecimento de forma acadêmica, e sim caminhar para 
a redescoberta. Nesse sentido, é fundamental assegurar um trabalho de ensino-
aprendizagem que seja coerente, bem estruturado e que não fragmente 
conteúdos, para que sua lógica interna estimule o prazer da descoberta, o 
estabelecer relações, perceber o todo social e as inúmeras manifestações 
particulares (BRIDI; ARAÚJO; MOTIM, 2009, p. 63-64). 
A contextualização é elemento central para o raciocínio dialético. Devese atentar 
para trabalhar uma teoria ou conceito fazendo referência ao contexto histórico e cultural 
no qual foram produzidos e, paralelamente, associar esse conteúdo à realidade na qual 
o aluno está inserido considerando as dimensões sociais, culturais, políticas e 
econômicas. Além de destacar que os conceitos não são construídos de forma isolada, 
mas sim resultam da inter-relação com diversos fatos e áreas do conhecimento 
(MARTINS, 2019). 
É por meio do contato com outras sociedades, em diferentes tempos e espaços 
e distintas formas de organização do poder, que o aluno elabora o conceito de 
política, por exemplo. Mediante descrições e narrações, num primeiro momento, 
seguidas de outras estratégias tipicamente escolares, como o estabelecimento 
de relações de semelhanças e diferenças, de causalidade, de espacialidade e de 
temporalidade, ocorre um aprendizado que direciona o aluno a analisar, 
compreender e adquirir a noção de processo. Assim, fazer generalizações e 
sínteses e posicionar-se crítica e criativamente diante das múltiplas realidades 
sobre as quais se debruça o estudante passam a ser o resultado de um ensino-
aprendizagem dialético (BRIDI; ARAÚJO; MOTIM, 2009, p. 65-66). 
Em outros termos, faz parte dos objetivos da Sociologia como disciplina levar ao 
conhecimento do aluno teorias e conceitos sociológicos produzidos ao longo da história. 
Contudo, apenas ter acesso a esse conhecimento não será suficiente para formar um 
cidadão. É essencial que o conteúdo trabalhado em sala de aula faça sentido para o 
aluno (MARTINS,2019). 
Aqui reside um dos maiores desafios para os professores: instigar e manter o 
interesse dos alunos nas aulas. É comum nos depararmos com discursos que aliam o 
interesse do aluno ao uso de tecnologias ou a incorporação do lúdico no processo de 
ensino e aprendizagem. Tais ferramentas são elementos importantes para pensar o 
 
40 
 
ensino de Sociologia, porém, enquanto o conhecimento sociológico não fizer sentido para 
o aluno, dificilmente outros recursos serão capazes de garantir o interesse (MARTINS, 
2019). 
A elaboração de significados diz respeito também à capacidade de aprender. 
Quando o aluno é capaz de produzir um significado para o conteúdo trabalhado em sala 
de aula, podemos afirmar que ele foi capaz de estabelecer relações com conhecimentos 
prévios e/ou com diferentes partes desse conteúdo. Esse processo marcado pela relação 
dialética é responsável por desenvolver, através das atividades escolares, a construção 
de conteúdos que são criações culturais (BRIDI; ARAÚJO; MOTIM, 2009). 
 
6 ENSINO DA SOCIOLOGIA E SUAS ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS 
A conjuntura social da contemporaneidade, marcada pelas consequências da 
globalização, constitui um desafio epistemológico para as Ciências Sociais. Octavio Ianni 
(1994) elaborou ainda na década de 90 uma reflexão a respeito do desafio epistemológico 
das ciências sociais. Inicialmente, nos deparamos com a necessidade de pensar uma 
sociedade global, uma vez que a construção do pensamento científico elaborado até 
então partiu das reflexões sobre a sociedade nacional, criando lacunas nas 
interpretações da realidade (MARTINS, 2019). 
Os estudos e as interpretações da sociedade global apresentam algumas 
características que merecem ser registradas. Cada uma de per si, e todas em conjunto, 
permitem visualizar um pouco melhor tanto a originalidade do novo objeto das ciências 
sociais, como as dificuldades epistemológicas que suscita. Primeiro, baseiam-se 
principalmente nos ensinamentos das seguintes teorias, muito correntes nas ciências 
sociais: evolucionismo, funcionalismo, sistêmica, estruturalista, weberiana e marxista. 
Essas são as que predominam, às vezes em termos bastante sistemáticos, outras vezes 
utilizadas de modo fragmentário. Também há tentativas de combinar elementos de várias 
teorias, em formulações ecléticas. Em vários casos, no entanto, fica evidente a 
dificuldade que alguns autores enfrentam para libertar-se dos quadros de referência 
 
41 
 
representados pela sociedade nacional, como emblema do paradigma clássico, e pensar 
a sociedade global em toda a sua originalidade (MARTINS, 2019). 
Segundo, priorizam determinados aspectos da sociedade global: econômicos, 
financeiros, tecnológicos, informáticos, culturais, religiosos, políticos, geopolíticos, 
ecológicos, sociais, históricos, geográficos e outros. São poucos os que formulam 
abordagens gerais, abrangentes, integrativas. Também são poucos os que reconhecem 
que o conjunto das relações, processos e estruturas que descrevem e interpretam diz 
respeito a um objeto novo constituído pela sociedade global (MARTINS, 2019). 
Terceiro, a maioria situa-se em perspectiva que se pode denominar de 
convencional. Focaliza este ou aquele aspecto da sociedade global, priorizando 
antecipadamente uma perspectiva: a superpotência mundial; uma ou várias das nações 
dominantes ou centrais no cenário mundial; uma ou várias nações do ex-Terceiro Mundo, 
do sul ou da periferia, tais como as asiáticas, africanas, latino-americanas e inclusive 
remanescentes do ex-bloco soviético do leste europeu; a comunidade europeia; a classe 
ou as classes dominantes; as classes subalternas, compreendendo trabalhadores 
assalariados em geral, proletariado e campesinato; as etnias minoritárias; a luta pela 
soberania nacional, com base em projeto capitalista, socialista ou terceira via; a rede intra 
e intercorporações, conglomerados ou empresas, compreendendo muitas vezes alianças 
estratégicas entre elas; a nova divisão internacional do trabalho e da produção; a mídia 
internacional; um ou outro fundamentalismo religioso, incluindo-se o islamismo, 
catolicismo, protestantismo e outros; a luta pela hegemonia mundial por parte desta ou 
daquela nação (MARTINS, 2019). 
Quarto, o método comparativo evidentemente está na base de praticamente 
todos os estudos e interpretações. Comparam-se nações e continentes, tecnologias e 
mercadorias, regimes políticos e políticas governamentais, indicadores econômicos, 
financeiros, políticos, sociais e culturais, economias estatizadas mistas e de empresa 
privada, mercado e planejamento. Há casos em que a comparação elege relações, 
processos e estruturas, procurando combinar configurações sincrônicas e diacrônicas. 
Em outros casos, comparam-se índices, indicadores, variáveis. E claro que o recurso ao 
método comparativo apoia-se, em última instância, em uma das teorias mobilizadas para 
a pesquisa: evolucionismo, funcionalismo, sistêmica, estruturalista, weberiana ou 
 
42 
 
marxista. Em geral, a comparação toma como referência aberta ou implícita este ou 
aquele país moderno, desenvolvido, industrializado, pós-industrial. 
Quinto, são poucos, muito poucos, os que se posicionam nos horizontes da 
desterritorialização, uma perspectiva que pode passar pelas convencionais, mas não se 
fixa em nenhuma, como a que seria prioritária, privilegiada ou mais avançada. Dado ao 
fato de que esse novo objeto das ciências sociais não só é novo, mas também muito 
problemático, seria apressado estabelecer precipitadamente uma perspectiva como 
prioritária ou exclusiva. A fecundidade possível da reflexão sobre a sociedade global, em 
suas configurações e seus movimentos, pode ampliar-se bastante se o sujeito do 
conhecimento não permanece no mesmo lugar, deixando que o seu olhar flutue livre e 
atento por muitos lugares, próximos e remotos, presentes e pretéritos, reais e 
imaginários. Sim, a sociedade global é o novo objeto das ciências sociais. Ao lado da 
sociedade nacional, vista como um todo e também em suas partes, as ciências sociais 
começam a debruçar-se sobre a sociedade global, vista como um todo e também em 
suas partes. São dois objetos presentes: um dos quais bastante conhecido, codificado, 
interpretado, ao passo que o outro ainda por se conhecer, se explicar (MARTINS, 2019). 
A sociedade nacional pode ser vista como o emblema do paradigma clássico das 
ciências sociais, com o qual elas nascem, amadurecem e continuam a se desenvolver. 
Enquanto que a sociedade global pode ser vista como o emblema de um paradigma 
emergente. Envolve um novo paradigma, tanto porque a sociedade global encontra-se 
em constituição, em seus primórdios, como porque carece de conceitos, categorias, 
interpretações (MARTINS, 2019). 
Com o objetivo de apresentar reflexões e estratégias para o ensino nesse 
contexto, esse tópico foi dividido em três seções: Por que ensinar Sociologia? Para quem 
ensinar Sociologia? E como ensinar Sociologia? O objetivo é elaborar um conjunto de 
reflexões que sejam capazes de nortear sua prática profissional como professor de 
Sociologia na Educação Básica (MARTINS, 2019). 
 
 
43 
 
6.1 Por que ensinar sociologia? 
Para atingirmos o objetivo de formar cidadãos na autonomia e criticidade, é 
essencial desenvolver o olhar sociológico para a realidade. Inicialmente é preciso 
sensibilizar os alunos sobre a diferença entre o senso comum sobre a realidade e as 
explicações científicas sobre ela. A Sociologia aborda temas do cotidiano das pessoas, 
temas sobre os quais as pessoas têm opiniões, preferências e julgamentos (MARTINS, 
2019). 
Quando pensamos em cientistas, usualmente nos remetemos a figuras distantes 
trabalhando com questões que vão além da nossa capacidade de entendimento, por 
exemplo, nas teorias da física ou nos cálculos matemáticos. Porém, com os cientistas 
sociais o objeto de estudo não está distante e o local de trabalhonão é um laboratório 
equipado com aparatos tecnológicos. Nesse contexto, todos parecem ter uma teoria 
social, política ou antropológica para justificar fenômenos sociais (MARTINS, 2019). 
Inicialmente é preciso destacar o olhar sociológico para a realidade, 
apresentando aos alunos conceitos, teorias e métodos sociológicos como ferramentas 
para interpretar a realidade e as relações sociais que nos cercam, transformando nossa 
forma de ver o mundo (MARTINS, 2019). 
Prezado acadêmico, as teorias sociais podem ser comparadas a lentes que nos 
mostram relações, hierarquias e processos, desvelando novos elementos presentes na 
sociedade e contribuindo para a compreensão do mundo social (MARTINS, 2019). 
 
 
44 
 
 
Fonte: . Acesso em: 13 out. 2018. 
Como sensibilizar os alunos para a compreensão da Sociologia como ciência? 
Bom, Nóbrega (2015), ao refletir sobre os elementos da didática em Sociologia, destaca 
três objetivos da disciplina que podem auxiliar nesse caminho: o estranhamento e a 
desnaturalização, a percepção da diversidade dos discursos e a formação do cidadão 
crítico. 
Assim, na chave do estranhamento e da desnaturalização, poderíamos dizer que 
esta compreensão do mundo social é, antes, histórica porque as nossas relações 
mudam, assim como mudam as instituições, as normas etc. Elas se diferenciam 
também de acordo com o conjunto de relações que se estabelecem em cada 
sociedade [...]. O segundo objetivo da Sociologia no Ensino Médio é possibilitar 
a percepção dos diversos discursos que justificam e explicam o mundo social [...]. 
O terceiro objetivo da Sociologia no Ensino Médio tem relação com o mantra 
“formar o cidadão crítico” (NÓBREGA, 2015, p. 109-110). 
Prezado acadêmico, você já observou como a formação para a cidadania é fala 
recorrente dos professores de Sociologia e das demais ciências humanas? É comum 
para os profissionais da área atribuir essa finalidade para suas aulas. Contudo, é preciso 
 
45 
 
analisar com atenção essa questão, visto que a prática acaba por contrariar o discurso 
(MARTINS, 2019). 
 
 
Fonte: Acesso em: 13 out. 2018. 
Cabe aqui refletirmos sobre esse conceito, a formação cidadã é algo que 
podemos transmitir aos alunos através das teorias ou exige construir uma prática 
pedagógica voltada para o exercício da cidadania no cotidiano escolar? 
Em primeiro lugar é a visão de cidadania. O conceito de cidadania representa 
relações, práticas e comportamentos que vão além do recorte jurídico de direito e dever 
(MARTINS, 2019). 
Envolve a reflexão sobre os processos sociais que deram origem aos direitos, 
deveres e também originaram as formas de participação social e de atuação 
política. Como será empobrecedor falar, por exemplo, do direito de votar que 
exercemos no Brasil mencionando apenas o dispositivo constitucional sem 
considerar as lutas sociais que garantiram a sua existência e sem problematizar 
a forma como ele é exercido atualmente (NÓBREGA, 2015, p. 111). 
Em outras palavras, na educação a formação cidadã confere ao aluno a 
possibilidade de compreensão dos processos sociais que levam à constituição de direitos 
e deveres por sujeitos e instituições. Cidadania não se restringe a uma descrição da 
realidade, mas sim à compreensão de “processos, mudanças e correlações de forças 
que, no campo das lutas sociais, acabam influenciando a organização social, a 
 
46 
 
composição dos governos, a estruturação do sistema político-partidário etc.” (NÓBREGA, 
2015, p. 111). 
A escola se configura como espaço para aprender e exercer a cidadania. A 
formação integral indica esse movimento ao colocar o aluno como sujeito do processo de 
ensino e aprendizagem. Aprender deixa de ser um processo de acúmulo de informações 
repassadas do professor para os alunos e passa a representar protagonismo e 
participação por parte dos jovens (MARTINS, 2019). 
Nesse contexto, o ensino de Sociologia propõe a formação não só para o futuro, 
mas também a construção da cidadania no presente. Tornar o aluno um sujeito crítico e 
cidadão ao longo de sua formação na educação básica. Para tanto, cabe a nós refletir 
sobre os seguintes aspectos: 
 
Qual é o espaço que o aluno tem para apresentar suas necessidades ao 
professor e à direção? Como o aluno apresenta essa reivindicação? Por outro 
lado, quais são as reponsabilidades daquele ambiente social escolar que são 
exigidas dos alunos? São cumpridas essas exigências? Quais as formas de 
participação do aluno nas decisões que influenciam a vida escolar no geral? 
Enfim, como os diversos grupos sociais que vivem nesse sistema chamado 
escola tornam possível a sua coexistência? O aprendizado sobre cidadania nos 
parece ser, diante do que expusemos, muito mais resultado de uma prática social 
cotidianamente vivida na escola do que, propriamente, uma abstração de 
determinadas noções que foram lidas a partir do livro didático (NÓBREGA, 2015, 
p. 111). 
Como fazer uso de estratégias para atingir os objetivos e seguir elaborando as 
questões apresentadas acima? Primeiramente, ressaltar o elemento histórico no ensino 
dos conteúdos selecionados, enfatizando a possibilidade de mudanças dos fenômenos e 
relações sociais. Em segundo lugar, demonstrar a participação humana nos fatos, 
atentando para a desnaturalização das questões sociais. Ao trabalhar os conteúdos com 
os alunos problematizando as explicações de caráter determinista em situações que 
decorrem de ações humanas. Em suma, abordar os conteúdos a partir de uma 
perspectiva em que a participação humana influenciou as estruturas que hoje 
condicionam as relações sociais (NÓBREGA, 2015). 
 
 
 
47 
 
6.2 Para quem ensinar sociologia? 
Atualmente a disciplina é ofertada obrigatoriamente na Educação Básica na 
etapa do Ensino Médio. Em virtude dessa característica, o público-alvo da disciplina é 
formado por jovens nessa etapa de sua formação escolar, o que não representa 
necessariamente um grupo homogêneo, pelo contrário, observamos uma diversidade de 
realidades sociais, históricas, políticas e econômicas refletidas na escola. Dessa forma, 
é fundamental dedicar tempo à compreensão de quem são os sujeitos que estão em 
nossas salas de aula e buscar entender suas expectativas (MARTINS, 2019). 
Prezado acadêmico, a pluralidade de expectativas e desafios presentes no 
espaço escolar merece nossa atenção. Ao realizar os estudos dessa disciplina, você 
percebeu mudanças na sua visão de escola quando aluno do Ensino Médio e de sua 
visão atual? Já parou para pensar nas expectativas e na realidade com a qual irá se 
deparar como professor de Sociologia? Observe na imagem a seguir alguns desafios 
comuns no contexto escolar: 
 
 
Fonte: Acesso em: 13 out. 2018. 
Diariamente estamos em contato com os jovens em nossas aulas no Ensino 
Médio, porém o tempo curto das aulas, a quantidade de temas a trabalhar, aliados ao 
 
48 
 
número de alunos em sala, tornam desafiadora a proposta de conhecer a realidade 
desses jovens. Além disso, o público que forma esses alunos é diverso e passa longe 
das expectativas da maioria dos professores (MARTINS, 2019). 
Um público cada vez mais heterogêneo, marcado por uma sociedade desigual, 
traz para o interior da instituição escolar contradições de uma estrutura social excludente, 
que interfere nas trajetórias escolares dos jovens. 
[…] Na escola tradicional, constitui-se um tipo ideal de aluno do Ensino Médio 
tendo-se como referência os liceus - as escolas secundárias das elites. Esse 
estudante é o jovem que vai à escola no intuito de aprender; que presta atenção 
às explicações dos professores; que permanece em silêncio durante as 
exposições de docentes e colegas; que questiona e já desenvolveu uma visão 
crítica sobre os fatos e situações sociais […] A escola espera que o jovem 
estudante do Ensino Médio se mobilize para aprender e tenha tempo fora da 
escola para se dedicar ao ofício de aluno: fazer tarefas, cumprir prazos, 
disponibilizar-sea ser orientado e avaliado. Esse tipo ideal de estudante nem 
sempre coincide com o aluno que se encontra nas salas de aula do Ensino Médio 
de hoje em dia (PAULA; DAYRELL, 2013, p. 29-30). 
Percebe-se que há uma distância entre o tipo ideal de jovem aluno traçado pelos 
professores, orientadores e gestores, e os jovens que estão no Ensino Médio, pois é 
preciso considerar que a expansão do acesso a essa fase de ensino reconfigurou seu 
público-alvo tanto no que diz respeito às classes sociais, quanto a outras referências, 
como cor e raça. Outro ponto são as características típicas, como a busca pela autonomia 
na qual o jovem “[…] adquire novas responsabilidades, desenvolve sua capacidade de 
julgamento e constrói novas formas de pensar relações familiares, com os grupos de 
pares (composto pelos colegas) e com a própria sociedade” (PAULA; DAYRELL, 2013, 
p. 31). 
O Ensino Médio é um período de constantes transformações e questionamentos 
para os jovens e também desafiador para os professores, na tentativa de alcançá-los em 
nossas aulas. A educação e o trabalho são processos sociais que estão sujeitos à 
convergência ou a transformações por conflitos de interesse. No que diz respeito ao 
contexto social, são processos determinados pelas exigências de reprodução das elites 
dominantes (MARTINS, 2019). 
Assim, a educação se insere como um conjunto de ações que visam atividades 
que desenvolvam aspectos mentais e a capacidade de trabalho. No mundo globalizado, 
 
49 
 
a educação vem com o intuito de qualificar os indivíduos para participar da vida social e 
do mundo do trabalho. E, no caso brasileiro, o acesso à educação desde o início se deu 
de forma desigual, favorecendo a elite econômica, contribuindo para a manutenção das 
desigualdades sociais e econômicas (CATTANI, 1996). É importante salientar que o 
mundo do trabalho no qual os jovens serão inseridos é um espaço de constantes 
transformações e que vem sofrendo com a crise estrutural do capital, que leva à 
flexibilização do trabalho a partir de um padrão tecnologicamente avançado e da 
terceirização (ANTUNES, 2009). 
Para compreender a relação entre os jovens e o mercado de trabalho, é 
necessário reconhecer o contexto social apresentado acima, mas também reconhecer o 
imaginário sobre o trabalho criado pelos jovens. Nessa fase, a escolha da profissão e a 
inserção no mercado ganham espaço na vida desses jovens. É preciso que a escola 
tenha um olhar que vá além dos desafios negativos do mundo do trabalho e o perceba 
como princípio educativo - assim como menciona nas Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCNEM), reconhecendo que as experiências relacionadas ao trabalho produzem 
culturas, identidades e saberes (BRASIL, 2013a). 
A formação humana integral é um tema que acompanha o debate sobre a 
formação dos professores do Ensino Médio e representa a "articulação entre os direitos 
à aprendizagem e ao desenvolvimento humano e a organização do trabalho pedagógico” 
(BRASIL, 2014, p. 11). Na reflexão das possibilidades dessa articulação, criar espaços 
de diálogo, apareceu um ponto de partida para novas formas de pensar o processo 
educativo a partir de 
Pensar o território educativo onde estudantes, professores, funcionários e 
gestores constroem o processo de socialização e de formação com base na 
valorização da pluralidade cultural e respeito às diferenças de gênero, raça, etnia, 
orientação sexual; além de propiciar o diálogo com os diferentes conhecimentos 
dos campos científico, filosófico, político, artístico, tecnológico, cultural e 
económico […] (BRASIL, 2014, p. 17). 
Os conhecimentos não podem se restringir aos conceitos de cada área, mas sim 
ser resultado de uma construção que reconheça a importância do trabalho como princípio 
educativo e que dialogue com diferentes aspectos da realidade social: 
 
 
50 
 
Nessa linha de pensamento, é preciso incorporar ao currículo conhecimentos que 
contribuam para a compreensão do trabalho como princípio educativo. Esse 
princípio permite a compreensão do significado econômico, social, histórico, 
político e cultural das ciências, das letras e das artes (BRASIL, 2013b, p. 36). 
A busca pela formação humana integral nos coloca diante de um desafio que faz 
questionar a prática pedagógica na metodologia e no currículo. Já nos dizia Freire (1996) 
que entre as exigências para uma pedagogia da autonomia estão a criticidade, o respeito 
aos saberes dos educandos, a aceitação do novo e a rejeição de qualquer forma de 
discriminação, a liberdade e a autoridade e a liberdade para o diálogo (MARTINS, 2019). 
Uma formação em que os aspectos científicos, tecnológicos, humanísticos e 
culturais estejam incorporados e integrados. Assim, os conhecimentos das 
ciências denominadas duras e os das ciências sociais e humanas serão 
contemplados de forma equânime, em nível de importância e de conteúdo, 
visando a uma formação integral de sujeitos autônomos e emancipados (BRASIL, 
2013b, p. 34-35 apud MOURA, 2013). 
Em complemento a essa construção autônoma do sujeito está a busca pela 
reconstrução do Ensino Médio pautada na junção do conhecimento científico a outros 
aspectos que compõem a compreensão do aluno como sujeito, como jovem e como 
cidadão (MARTINS, 2019). 
 
6.3 Como ensinar sociologia? 
Nesse momento nos dedicaremos à reflexão das formas e estratégias para o 
ensino de Sociologia na Educação Básica. Como vimos até aqui, a formação para a 
cidadania figura como norte para a disciplina e, para tanto, propõe-se o desenvolvimento 
da imaginação sociológica. Como atingir tais objetivos? 
As noções de curiosidade epistemológica apontadas por Paulo Freire e a 
imaginação sociológica construída por Wright Mills demonstram as razões pelas quais o 
ensino de Sociologia na Educação Básica contribui para a formação integral do sujeito 
em um movimento no qual a curiosidade sobre o mundo se transforme em pensamento 
crítico (FREIRE, 2008; MILLS, 1975; GUIMARÃES NETO; ASSIS; GUIMARÃES, 2012). 
 
51 
 
Em termos didáticos, podemos pensar o exercício da imaginação sociológica 
como movimento em que antecede o contato com a teoria social clássica. Antes de 
aprender teorias e conceitos, o aluno ganha ao conquistar o distanciamento na análise 
dos fenômenos sociais. A Sociologia se dedica à compreensão de fenômenos que 
integram nossas vidas e o distanciamento intelectual promove o pensamento crítico. 
Como se constitui esse novo olhar? 
[...] ao experimentar o distanciamento, o indivíduo aprende a compreender 
valores que sua cultura não pratica, a admirar hábitos que ele não cultiva e a 
respeitar culturas que não agem como a sua. Aprende a avaliar, de maneira 
questionadora, sua própria cultura. Livra-se de preconceitos e ganha autocrítica 
(GUIMARÃES NETO; ASSIS; GUIMARÃES, 2012), p. 31). 
Quando consideramos o desenvolvimento da curiosidade sobre o mundo e da 
imaginação sociológica, construímos bases para que os jovens desenvolvam um olhar 
particular sobre a realidade que os cerca. Quando entregamos ferramentas para pensar 
o cotidiano para além da repetição de informações, padrões e comportamentos, 
permitimos que conhecimentos e habilidades sejam formados em um contexto de 
autonomia, diversidade e respeito (MARTINS, 2019). 
Outro ponto importante é a compreensão da dialética elementar que vivenciamos 
nos diversos espaços sociais (a família, a escola, a Igreja, o trabalho, o Estado): 
Em qualquer um desses ambientes vale uma dialética elementar: somos 
condicionados pelos pilares da vida social e, ao mesmo tempo, somos 
construtores desse edifício cujos pilares nos condicionam. Aprendemos a viver 
em grupos enquanto nos tornamos membros ativos desses grupos. Somos 
educados por instituições, adquirimos hábitos e valores da cultura que nos cria e, 
enquanto isso, vamos construindo as condições pelas quais essa cultura pode, 
mesmo que minimamente, ser modificada por nós (GUIMARÃES NETO; ASSIS; 
GUIMARÃES, 2012,p. 31). 
A dialética permite dar sentido ao conhecimento sociológico. Esse sentido é 
importante especialmente ao pensar que nosso público é formado por jovens que nem 
sempre estarão empolgados – ou até dispostos – a atividades que propomos em sala de 
aula. Atribuir sentido aos temas e conceitos e destacar o protagonismo do sujeito na vida 
em sociedade são caminhos para ir além da mera transmissão de saberes (MARTINS, 
2019). 
 
52 
 
Vale lembrar que o esforço para atribuir caráter científico para a imaginação 
sociológica data de mais de dois séculos de produção científica. Como resultado desses 
esforços entendemos que a Sociologia nos mostra como vivemos e nos ajuda a viver. É 
nesse contexto que destacamos que, em sala de aula, formamos cidadãos, não 
sociólogos (MARTINS, 2019). 
Por essa razão é fundamental buscar o equilíbrio entre o rigor teórico e a leveza 
necessária para o aprendizado nessa etapa da vida. Como nos aproximar ao máximo 
desse equilíbrio? Em um exercício de distanciamento e aproximação, segundo 
Guimarães Neto, Assis e Guimarães (2012, p. 33): 
Nesse sentido, a posição do professor de Sociologia se situa num lócus 
intermediário, tendo, de um lado, tradição altamente técnica e erudita e, de outro, 
a cultura praticada na espontaneidade da vida cotidiana, com todas as 
peculiaridades do ambiente em que seu trabalho se realiza. Da primeira ele deve 
colher a base conceitual que permitirá fluência da imaginação sociológica; da 
segunda, o complexo de significados que dará sentido ao uso dessa imaginação. 
Da primeira o distanciamento; da segunda a aproximação. Amalgamar esses 
polos é uma das suas atribuições. 
Nesse movimento de distanciamento e aproximação, podemos pensar em 
estratégias metodológicas que nos permitam compartilhar os saberes específicos de 
nossa área (conceitos e teorias sociais) e lançar luz sobre temas e questões que 
envolvem os alunos em níveis pessoais, favorecendo assim o pensamento crítico e a 
possibilidade de desenvolver competências e habilidades que os alunos levarão não só 
para suas formações acadêmicas futuras ou para o mercado de trabalho, mas para suas 
vidas (MARTINS, 2019). 
As estratégias metodológicas para incentivar a construção de um pensamento a 
partir da imaginação sociológica devem considerar três dimensões: o contexto, a 
estrutura e o cotidiano. Esses elementos presentes no planejamento do ensino dos 
conteúdos da disciplina propõem criar uma espécie de parâmetro para as análises sociais 
(MARTINS, 2019). 
O conhecimento do processo histórico nos permite compreender que o tempo 
presente não é resultado do acaso, mas sim de uma combinação de ações e decisões 
tomadas ao longo da história de cada sociedade. 
 
53 
 
Na medida em que encaramos a sociedade dentro de um processo inconstante 
de transformações e permanência de valores, estruturas, modelos e significados, 
num terreno em que operam forças contínuas e descontínuas de manutenção de 
ordens preestabelecidas, é importante destacar o papel do indivíduo como sujeito 
ativo, não ativo apenas representante de um recorte específico no momento 
histórico, mas também agente que colabora para criar a história (GUIMARÃES 
NETO; ASSIS; GUIMARÃES, 2012, p. 37). 
Compreender esse emaranhado de forças e ações que configuram a sociedade 
leva ao questionamento dos processos de naturalização das práticas e hierarquias 
sociais, bem como promove a compreensão dos processos de mudança e transformação 
social como resultantes de ações sociais (MARTINS, 2019). 
Ao lado da compreensão da dimensão histórica figura a compreensão das 
estruturas que moldam os sistemas sociais através da reprodução de normas, regras e 
valores. É preciso analisar as regularidades nas ações sociais e cada sujeito como um 
ator social com diferentes papéis (pais, filhos, alunos, professores, trabalhadores etc.). 
Mediante o contato com as estruturas, os seres humanos se formam, se 
relacionam, compartilham significados e lidam com as normas que lhes são 
impostas [...] As estruturas garantem a manutenção de sentidos elementares 
para nossas ações sociais, sentidos circularmente reproduzidos nas relações 
humanas (GUIMARÃES NETO; ASSIS; GUIMARÃES, 2012, p. 39). 
Analisar as estruturas abre caminho para observar como se criam as regras do 
jogo, como são desempenhados papéis nesse jogo e, principalmente, como é 
fundamental que os sentidos atribuídos socialmente às regras e aos papéis sociais sejam 
compartilhados pelo grupo. Esses sentidos nos levam a compreender que existem 
sociedades e culturas diferentes (MARTINS, 2019). 
E, trazendo para a esfera local, deparamo-nos com as posições delimitadas pelo 
cotidiano: 
[...] temos posições socialmente delimitadas, somos sujeitos de um determinado 
cotidiano, assumimos tarefas e responsabilidades nas quais toda uma rede de 
relações está envolvida. Na esfera do cotidiano, nos imbricamos nas 
engrenagens da ordem social e econômica através de atos localizados e 
mínimos, porém são esses atos que configuram a verdadeira história: não aquela 
que será contada pelos historiadores, mas aquela que faz ser único presente. 
Nas trocas dinâmicas do dia a dia, na comunicação face a face, nas negociações 
instersubjetivas, passa-se o que há de mais concreto e significativo na vida em 
sociedade (GUIMARÃES NETO; ASSIS; GUIMARÃES, 2012, p. 40). 
 
54 
 
Vale lembrar que as teorias clássicas se debruçaram sobre fenômenos de ordem 
macrossociais, buscando compreender como se constituem sistemas sociais, como se 
configuram normas e instituições. Enquanto os estudos dedicados a buscar inter-relações 
em elementos do cotidiano ganharam espaço em medos do século XX (MARTINS, 2019). 
Estratégias didático-metodológicas pautadas no uso de conceitos para análise e 
interpretação da sociedade são comuns no planejamento das aulas de Sociologia na 
Educação Básica. Essa ação busca promover o estranhamento na observação da 
sociedade, conduzindo a reflexões sobre a configuração das relações e hierarquias 
sociais. Quais seriam então os conceitos mais utilizados pelos professores de 
Sociologia? Vamos a eles, iniciando pelo conceito fundamental da Sociologia: o social 
(MARTINS, 2019). 
Como podemos definir o social? Para Barbosa (2012, p. 53): “O que podemos 
chamar de social? Para a sociologia, o social é o conjunto das formas de agir e pensar 
que são comuns aos indivíduos que vivem numa mesma sociedade”. Ou seja: é o 
conjunto de regras ou princípios que orientam as percepções, as ações, os valores, as 
formas de convivência e de poder em uma determinada sociedade. 
O conceito de social é considerado como um conceito fundamental para a 
compreensão da Sociologia e, por essa razão, deve ser desenvolvido com os alunos ao 
apresentar a disciplina. Dado o nível de abstração necessário para a compreensão desse 
conceito, precisamos considerar que essa não é uma noção simples para os alunos. 
Nesse sentido, requer de nós, professores, atenção para que esse momento inicial da 
disciplina desperte o aluno para a imaginação sociológica (BARBOSA, 2012). 
Essa afirmação nos mostra o desafio da Sociologia na construção da legitimidade 
científica em suas abordagens. Por tratar de fenômenos presentes no cotidiano, é comum 
a crença de que qualquer um pode explicar a sociedade. Nesse contexto, o ensino de 
Sociologia deve apresentá-la como a ciência do social. Esse caráter científico do olhar 
sociológico sobre as relações sociais deve ser reforçado sempre que possível, para evitar 
que a ciência e/ou a disciplina sejam compreendidas pelos alunos como um conjunto de 
opiniões e interpretações individuais. 
Como realizar tal tarefa? Em primeiro lugar, entender a Sociologia como ciência. 
Demonstrando que o conhecimento sociológico é um “tipo de pensamento que exige 
 
55 
 
regras metodológicas e definições conceituais, que tem princípios explicativos e regras 
de inferência” (BARBOSA, 2012, p. 51). Ditode outro modo, é essencial demonstrar que 
existe um método científico através do qual as abordagens são elaboradas. 
Em segundo lugar, distinguir a percepção do indivíduo sobre o mundo, da 
perspectiva científica sobre o mundo: 
O cidadão comum vê o mundo a partir de sua socialização e de sua posição no 
mundo, tanto quanto o sociólogo. O que vai diferenciar os dois é que o sociólogo 
tem sua perspectiva formada pelo conhecimento científico, desenvolvendo um 
olhar que permite ir além das observações impressionistas sobre o mundo para 
estabelecer quais são os princípios e as regras sociais que organizam um 
determinado fato (BARBOSA, 2012, p. 51). 
Em quarto lugar, refletir sobre os obstáculos de legitimidade da Sociologia como 
ciência. Afinal de contas, outras áreas, como a economia, por exemplo, também se 
dedicam a temas que todos os cidadãos são capazes de emitir uma opinião sobre eles 
(MARTINS, 2019). 
Sobre a definição de social, inicialmente, deve-se diferenciar o trabalho de 
análise social do sociólogo do trabalho destinado à superação das consequências da 
questão social e luta pela garantia dos direitos exercido pelos assistentes sociais 
(MARTINS, 2019). 
O social no contexto sociológico representa a consciência coletiva e o conjunto 
das representações sociais. Essa definição foi elaborada por Émile Durkheim, ao definir 
os padrões científicos da Sociologia. Porém, essa definição é ampla e abstrata. De forma 
mais clara: 
Uma representação coletiva é um fato social. Isso quer dizer que ela é um fato 
que existe fora das consciências coletivas individuais e – esse item é muito 
importante – tem um caráter moralmente coercitivo sobre essas consciências 
individuais. A linguagem que nós falamos é um bom exemplo de um fato social 
ou representação coletiva. A linguagem já existia quando cada um de nós nasceu 
e vai continuar existindo depois de nós. Existe, portanto, fora da nossa 
consciência individual. O caráter coercitivo aparece claramente quando 
pensamos na dificuldade ou mesmo impossibilidade de nos comunicarmos sem 
dominar a linguagem da sociedade em que vivemos (BARBOSA, 2012, p. 52). 
 
Em terceiro lugar está a regularidade que caracteriza a linguagem. Esse ponto é 
importante, pois para que exista um sentido atribuído a uma palavra ou ação social é 
 
56 
 
necessária a repetição regular desse sentido no grupo social. Os usos da linguagem 
demonstram tanto o caráter coercitivo da linguagem como a compreensão das diversas 
dimensões do social que possuem caráter abstrato, geral e regular (BARBOSA, 2012). 
Vamos acompanhar um exemplo da expressão das abstrações sociais através 
da linguagem: 
O abstrato é imaterial, mas sua existência em nossas consciências tem efeitos 
na medida em que pode ser, por exemplo, um princípio de ação. Assim, a 
Revolução Francesa proclamou os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade 
como sendo os princípios que deveriam reger as relações entre os seres 
humanos nas sociedades modernas. Nenhum dos três existe materialmente, mas 
muitas pessoas lutam por esses princípios, alguns mesmo morreram em razão 
dessa luta. Da mesma forma, os mapas são abstrações que representam o 
espaço físico, através dos quais nos orientamos em nossa movimentação e 
busca. Assim também a linguagem não existe materialmente, mas ela oferece 
vocabulário, regras gramaticais, sons e expressões que orientam nossa 
comunicação com os demais indivíduos em nossa sociedade. Os mapas que 
encontramos nos atlas e livros são expressões materiais de abstrações que 
fazemos para representar o espaço físico, contar nossas experiências, registrar 
nossos conhecimentos e orientar a nós mesmos e a outros (BARBOSA, 2012, p. 
52). 
Em outras palavras, a elaboração das abstrações sociais a partir da linguagem 
permite a construção de estruturas que exercem influência nos fenômenos sociais sem a 
necessidade de uma estrutura material. Essas abstrações usualmente levam a uma certa 
confusão por parte dos alunos, por esse motivo, é importante exercitar a compreensão 
social a partir desses aspectos, demonstrando como a linguagem é central para as 
relações sociais (MARTINS, 2019). 
Um exemplo de como a teoria sociológica se debruçou sobre o social são os 
estudos de Émile Durkheim que demonstram a importância da compreensão do papel do 
indivíduo na vida social e também dos condicionantes sociais do comportamento 
humano. 
Em relação às metodologias, deparamo-nos com desafios relativos ao papel do 
professor no processo de ensino e aprendizagem. Podemos considerar dois grupos de 
expectativas que representam esses desafios: a crença no papel do Estado como 
responsável pelas mudanças na educação e as questões relativas à identidade 
socioprofissional (MARTINS, 2019). 
 
57 
 
No primeiro grupo, fazemos referência ao discurso construído socialmente em 
torno do Estado como promotor de políticas públicas universais para qualificar o sistema 
educacional. Caberia ao Estado, nas esferas nacional, estadual e municipal, elaborar, 
regulamentar e executar ações visando melhorar as condições da educação. Esse 
processo seria resultado de amplos acordos políticos produzidos nos espaços de 
participação e deliberação política (ZORZI, 2012). 
No segundo, está a identidade socioprofissional. A ação dos professores é uma 
ação específica que ocorre em instituições específicas visando o compartilhamento de 
um padrão de conhecimentos em diferentes campos do saber (conhecimentos científicos, 
lógico-matemáticos, linguísticos, históricos, geográficos, sociológicos, filosóficos) e, ao 
mesmo tempo, construir novos saberes a partir das noções adquiridas. Nesse processo 
constante se dá a produção ativa do conhecimento por alunos e professores (ZORZI, 
2012). 
 
7 DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO DA SOCIOLOGIA 
Prezado acadêmico, um primeiro ponto importante é relembrar o papel das 
Ciências Sociais em nossa sociedade. Ao longo de sua formação é provável que você já 
tenha se deparado com materiais que apresentam a seguinte reflexão: a Sociologia se 
consolidou como reflexo das transformações decorrentes da modernidade, faz parte de 
um dos últimos grupos de disciplinas a ganhar status de oficial nos currículos e, além 
disso, propõe o questionamento da ordem social dominante (MARTINS, 2019). 
Em outras palavras, o pensamento social é, simultaneamente, fruto das reflexões 
necessárias para a compreensão de nosso tempo e um tipo de pensamento que desafia 
a ordem e as hierarquias que conformaram nosso espaço social. Não é à toa que sua 
presença na educação, com destaque para a educação básica no Brasil, não é linear e 
até os dias atuais levanta polêmicas e questionamentos constantes, seja por parte de 
colegas de outras áreas que buscam “mais espaço" na grade curricular para suas 
disciplinas, seja no contexto das políticas públicas e embates políticos (MARTINS, 2019). 
 
 
58 
 
7.1 Por que estudar sociologia? Quando utilizarei esses conteúdos na minha 
vida? Mais teorias, professor? - As questões dos jovens e os direcionamentos 
da legislação educacional brasileira 
Quando consideramos esses questionamentos e os elementos apresentados na 
introdução, fica evidente que o esperado para o ensino da Sociologia contemple o esforço 
para a compreensão das transformações promovidas pelas revoluções industriais, 
sociais e políticas dos últimos séculos, bem como promova o pensamento crítico e análise 
crítica do próprio campo do saber (MARTINS, 2019). 
Pois bem, como a legislação nos direciona para cumprir tal tarefa? Inicialmente, 
destacamos como ponto de partida para nossas reflexões nesse tópico a obrigatoriedade 
da presença da Sociologia e Filosofia como disciplinas na grade curricular do Ensino 
Médio. A inclusão das disciplinas foi determinada pelo Parecer 38/2006, que alterou as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (MARTINS, 2019). 
O parecer efetivou mudanças previstas na Lei de Diretrizese Bases da Educação 
que previam como objetivos do Ensino Médio a promoção do pensamento autônomo para 
a construção da cidadania, atrelados à compreensão do mundo do trabalho e das práticas 
sociais (MARTINS, 2019). 
As orientações previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais apontavam como 
objetivos da disciplina o desenvolvimento de um aprendizado voltado à investigação, 
descrição e interpretação dos fatos ligados à vida social. Em uma primeira leitura, tal 
tarefa, natural ao nosso campo do saber, pode parecer fácil, porém é preciso lembrar de 
alguns desafios (MARTINS, 2019). 
Como até então a disciplina não era obrigatória na grade curricular, observamos 
elementos desafiadores, como a concentração da produção científica nos centros 
econômicos do país (onde está concentrada de modo geral a produção científica 
brasileira), a escassez na formação de licenciados na área e de produção acadêmica 
voltada ao ensino de Sociologia no Brasil. Ou seja, em um primeiro momento, boa parte 
dos alunos que cursaram a disciplina receberam um conteúdo ministrado por professores 
de outras áreas e sem acesso a material didático preparado especialmente para esse fim 
(MARTINS, 2019). 
 
 
59 
 
7.2 Breve história da sociologia no ensino médio 
Antes de seguirmos com nossas análises da legislação, vamos destinar um 
momento para relembrar o histórico da disciplina nas grades curriculares brasileiras. 
Aproveite esse momento para refletir sobre a formação e desenvolvimento da sociedade 
brasileira e suas implicações no pensamento social e, consequentemente, no ensino de 
Sociologia (MARTINS, 2019). 
 
 
 
60 
 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (2013) 
7.3 A apresentação do pensamento sociológico no ensino médio 
Entre os temas presentes nos currículos elaborados por professores de 
Sociologia é comum a presença de um elemento que podemos chamar de Introdução à 
Sociologia ou ao pensamento social ou História da Sociologia. Com essa temática é 
comum que professores deem ênfase à apresentação do desenvolvimento da teoria 
social e do pensamento dos pensadores clássicos - Durkheim, Weber e Marx - como 
conteúdo central da disciplina (MARTINS, 2019). 
Nesse cenário, o planejamento da disciplina deve levar em consideração que as 
teorias sociais buscam dar conta de desafios e compreender relações sociais de um 
determinado contexto histórico, político e social. Assim como é preciso ter em mente as 
próprias contradições que determinaram o desenvolvimento desse campo do saber 
(MARTINS, 2019). 
Essas peculiaridades diferem a Sociologia de outras ciências que apresentam 
uma base teórica consensual e podem ser consideradas um entrave ou uma 
potencialidade no momento de planejar o ensino da disciplina. Um entrave no sentido do 
questionamento da legitimidade das teorias sociais e uma potencialidade no 
 
61 
 
desenvolvimento da análise e pensamento crítico da produção do conhecimento e do 
próprio processo de ensino e aprendizagem (MARTINS, 2019). 
Aqui reside um ponto que merece nossa reflexão: a apresentação da teoria 
apenas pela teoria não garante que nossos alunos serão capazes de desenvolver as 
competências e habilidades essenciais à disciplina. Visto que os objetivos do Ensino 
Médio incluem, além da investigação e descrição, a interpretação dos fenômenos sociais. 
É fundamental reconhecer as lacunas do pensamento clássico para a compreensão de 
determinados fenômenos, bem como compreender que é preciso considerar a realidade 
do Ensino Médio (MARTINS, 2019). 
Outro ponto diz respeito à seleção dos conteúdos e à metodologia das aulas, 
uma vez que muitos professores acabam reproduzindo o discurso - e métodos - comuns 
nos cursos superiores no Ensino Médio. A reflexão aqui vale tanto para as diferenças nos 
objetivos dos cursos, quanto para o público-alvo. Conhecer a realidade da escola, de sua 
comunidade e de seus alunos é essencial para promover os objetivos da disciplina e 
evitar reproduzir práticas que na teoria falam de emancipação e na prática promovem a 
repetição de conceitos, temas e conteúdo sem análise e compreensão da realidade 
(MARTINS, 2019). 
No que diz respeito às orientações nacionais para o ensino de Sociologia no 
Ensino Médio, vamos analisar alguns pontos referentes aos pressupostos metodológicos, 
às Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 2013 e ao texto inicial da 
Base Nacional Comum Curricular de 2018, que apontam para a construção de percursos 
formativos a partir de áreas do conhecimento - a Sociologia integra o grupo das Ciências 
Humanas e Sociais Aplicadas (MARTINS, 2019). 
As Orientações Curriculares Nacionais propõem a organização dos conteúdos 
em três conjuntos: conceitos, temas e teorias (MARTINS, 2019). 
Os conceitos são importantes para o exercício de tradução a partir do discurso 
científico. É importante o cuidado com o uso dos conceitos para apresentar o universo 
científico aos alunos, para que suas análises superem as noções do senso comum 
(MARTINS, 2019). 
Como trabalhar com conceitos? Primeiramente, é essencial o domínio desses 
conceitos, a compreensão de sua articulação com a teoria sociológica e sua historicidade. 
 
62 
 
Trabalhar com conceitos requer inicialmente que se conheça cada um deles e 
suas conexões com as teorias, mas que se cuide de articulá-los com casos concretos 
(temas). […]. Os conceitos possuem história, e é necessário que isso seja levado em 
conta ao se trabalhar com eles. É preciso contextualizar o conceito para que sua história 
e seu sentido próprio possam ser entendidos pelos alunos não como uma palavra mágica 
que explica tudo, mas como um elemento racional que permite melhor explicar ou 
compreender a realidade social (BRASIL, 2013c, p. 117-118). 
Quais vantagens podemos identificar no trabalho com conceitos? O uso dos 
conceitos desenvolve nos alunos a capacidade de abstração para interpretação dos 
fenômenos sociais e o desenvolvimento da linguagem científica. 
As vantagens de trabalhar com conceitos é que já no Ensino Médio o aluno vai 
desenvolver uma capacidade de abstração muito necessária para o 
desenvolvimento de sua análise da sociedade, e para elevar o conhecimento a 
um patamar além do senso comum ou das aparências. Um conceito é um 
elemento do discurso científico que consegue sintetizar as ações sociais para 
poder explicá-las como uma totalidade. Além disso, a importância de se trabalhar 
conceitos é que se pode desenvolver nos alunos o domínio de uma linguagem 
específica, a linguagem científica, no caso a sociológica, no tratamento de 
questões sociais (BRASIL, 2013c, p. 118). 
Em relação às desvantagens, podemos destacar os diferentes sentidos 
atribuídos para cada conceito em diferentes teorias. Contudo, ao explicar e trabalhar com 
os alunos essa diversidade, podemos transformar uma fragilidade em potencialidade, 
visto que a compreensão dessa diversidade conceitual é base do pensamento 
sociológico. Outra questão que devemos atentar se refere a reproduzir nas discussões 
conceitos que o professor realizou na universidade no Ensino Médio, pois um alto nível 
de abstração poderá dificultar o andamento das aulas e o estabelecimento de uma 
conexão entre os conceitos e a realidade dos alunos (BRASIL, 2013c). 
Os temas são outro caminho escolhido por professores para conduzir as aulas 
de Sociologia. O uso dos temas é um recurso interessante, por permitir a participação 
dos alunos e da escola na elaboração do planejamento das aulas, bem como trazer para 
o espaço das aulas questões importantes e/ou atuais para os alunos, escola e 
comunidade (MARTINS, 2019). 
 
63 
 
O uso de temas requer esforço para que não fiquem desconectados dos 
conceitos e teorias, é fundamental que se desenvolva o estudo dessas questões. E, para 
isso, pesquisa e planejamento são palavras de ordem. 
Quando se propõe o recorte de temas para o ensino da Sociologia, não se faz 
isso pensando em analisaros chamados "problemas sociais emergentes” de 
forma ligeira e imediatista. Muitas vezes, sem se preocupar muito com o que vai 
ser analisado, o professor propõe: “Hoje vamos discutir um assunto muito 
importante: a sexualidade”, e a partir daí vai perguntando o que eles acham disso 
ou daquilo. Assim, o que se tem no final é uma coleção de obviedades ou 
manifestações do senso comum. Ora, a Sociologia posiciona-se contra esse tipo 
de abordagem, e o recurso aos temas visa a articular conceitos, teorias e 
realidade social partindo-se de casos concretos, por isso recortes da realidade 
em que se vive. Não se pode tratá-los como se fossem “coelhos tirados de uma 
cartola” (BRASIL, 2013c, p. 121). 
A principal vantagem de trabalhar com temas está na possibilidade de criar 
conexões com os alunos. Através do uso dos temas permite-se que os conceitos e teorias 
que são elementos abstratos encontrem a realidade, o cotidiano e questões que são 
importantes e/ou sensíveis aos alunos. Por essa perspectiva, as aulas de Sociologia 
ganham sentido para os alunos e seu aprendizado contribui para a construção do 
pensamento crítico e da cidadania. A desvantagem está no nível de exigência em relação 
ao domínio do professor dos temas emergentes e da sua articulação com conceitos e 
teorias. Deve-se tomar cuidado para que as aulas não se tornem uma sucessão de temas 
sem contextualização ou a mera repetição de abordagens do senso comum (BRASIL, 
2013c). 
As teorias representam o terceiro pressuposto metodológico. O uso das teorias - 
com ênfase para o pensamento clássico de Durkheim, Weber e Marx - é muito comum 
nos planejamentos da disciplina para o Ensino Médio. Inclusive nas orientações de 
secretarias de Educação e escolas (MARTINS, 2019). 
Em relação ao uso das teorias clássicas e contemporâneas, é preciso atentar 
para alguns pontos: compreensão do contexto histórico de seu aparecimento e 
desenvolvimento, incluindo a apropriação e crítica a essas teorias; entendimento das 
teorias como modelo explicativo e compreensão dos fatores de sua produção e 
desdobramentos; compreensão da formação da Sociologia como ciência; e, no caso das 
 
64 
 
teorias contemporâneas, conhecer a trajetória do sociólogo e como se apropriou de 
teorias anteriores (BRASIL, 2013c). 
Como é possível trabalhar com teorias seguindo essas orientações? 
Optando por tomar esse recorte como centro de uma proposta programática, o 
professor pode partir da apresentação da teoria do autor, reconstruindo-a numa 
linguagem acessível, mas rigorosa, tendo como referências principais alguns 
temas e conceitos que podem ser destacados e discutidos com os alunos para 
garantir a compreensão do papel de uma teoria científica, sua linguagem, seus 
objetos e métodos de pesquisa, e suas relações com a realidade. Não parece 
razoável ou exequível, ou mesmo interessante, percorrer todos os pressupostos 
de uma teoria, nem todos os conceitos que ela encerra ou seus desdobramentos. 
[…]. Aqui, como nos outros recortes propostos - temas ou conceitos -, para 
economia do processo, teoria, temas e conceitos devem estar articulados 
previamente no discurso do professor, de modo que fique claro que há uma 
necessidade de integração entre a teoria e os temas abordados, não parecendo 
esses dois como arbitrários (BRASIL, 2013c, p. 124). 
A vantagem do trabalho a partir das teorias está na construção de uma visão 
geral do desenvolvimento do pensamento sociológico e das possibilidades de 
compreensão e interpretação dos fenômenos sociais. A partir da análise de um fenômeno 
social sob o olhar de diferentes teorias é possível compreender que não há uma única 
explicação para ele. Aqui reside uma das diferenças significativas entre as Ciências 
Humanas e as Ciência Naturais, visto que nas Ciências Humanas se diversificam teorias, 
enquanto nas Ciências Naturais se superam teorias. Em relação à desvantagem, é 
necessário atentar para um elemento mencionado anteriormente: evitar a reprodução dos 
discursos teóricos aprendidos na universidade. É essencial adaptar as teorias à realidade 
dos alunos no Ensino Médio (BRASIL, 2013c). 
O documento da Base Nacional Comum Curricular apresenta como os 
conhecimentos desenvolvidos no Ensino Fundamental serão ampliados e aprimorados 
no Ensino Médio através dos processos de simbolização e de abstração. A proposta 
aponta para o desenvolvimento da capacidade de estabelecer diálogos e promover a 
aceitação da alteridade e a construção de uma postura ética. Esse processo se dá 
através do domínio de conceitos e metodologias próprios dessa área do saber. Em 
síntese, a elaboração de hipóteses e argumentos, a construção do diálogo e da dúvida 
sistemática, bem como o protagonismo juvenil possuem destaque na direção apontada 
para o ensino dos conhecimentos desse campo (BRASIL, 2018). 
 
65 
 
Para tanto, a área - ou seja, os conhecimentos das disciplinas de História, 
Geografia, Filosofia e Sociologia - deve contemplar algumas categorias: 
Considerando as aprendizagens a ser garantidas aos jovens do Ensino Médio, a 
BNCC da área de Ciência Humanas e Sociais Aplicadas está organizada de 
modo a tematizar e problematizar algumas categorias da área, fundamentais à 
formação dos estudantes: Tempo e Espaço; Territórios e Fronteiras; Indivíduo e 
Natureza, Sociedade, Cultura e Ética; e Política e Trabalho. Cada uma delas 
pode ser desdobrada em outras ou ainda analisada à luz das especificidades de 
cada região brasileira, de seu território, da sua história e da sua cultura (BRASIL, 
2018, p. 562). 
O texto da BNCC também enfatiza as competências e habilidades que devem 
ser desenvolvidas com o aprendizado dessa área. Vamos a elas? 
 
 
Fonte: BNCC. Disponível em: Acesso em: 8 jan. 2019. 
 
66 
 
Prezado acadêmico, as orientações apresentadas aqui são ferramentas para 
auxiliar a construção do seu planejamento e didática como futuro professor de Sociologia. 
Contudo, é essencial destacarmos que esse não deve ser seu único material de consulta, 
faça uso dos diversos materiais com os quais você teve contato ao longo de sua 
graduação, pesquise bibliografias nas diversas plataformas - físicas ou digitais -, troque 
ideias com seus colegas de turma e, futuramente, com seus colegas de trabalho das 
diferentes disciplinas. Leia, estude, pesquise, reflita e planeje suas aulas com dedicação. 
Não há uma fórmula para o sucesso, mas as dicas e orientações que você recebeu ao 
longo dessa disciplina, com certeza, serão elementos importantes para seu sucesso 
profissional (MARTINS, 2019). 
 
7.4 A pesquisa sociológica no Ensino Médio 
Complementando os três recortes, é necessário acrescentar mais um elemento 
a esse processo: a pesquisa (MARTINS, 2019). 
A pesquisa deve estar presente nos três recortes, ou seja, ela pode ser um 
componente muito importante na relação dos alunos com o meio em que vivem. Assim, 
partindo de conceitos, de temas ou de teorias, a pesquisa pode ser um instrumento 
importante para o desenvolvimento da compreensão e para explicação dos fenômenos 
sociais (MARTINS, 2019). 
A pesquisa pode ser feita depois das apresentações teóricas, conceituais ou 
temáticas, como um elemento de verificação ou de aplicação (ou não) do que foi visto 
anteriormente. Mas pode ser utilizada como elemento anterior às explicações por meio 
dos três recortes. Pode-se encaminhar os alunos para que realizem uma pesquisa antes 
de discutirem qualquer teoria, conceito ou tema, e, a partir do que encontrarem, 
problematizar os resultados no contexto de cada um dos recortes. Aqui também deve 
haver certo cuidado. Há uma prática comum de mandar os alunos pesquisarem qualquer 
coisa e de qualquer modo, ou seja, se o tema em discussão é o desemprego, por 
exemplo, diz-se para os alunos procurarem desempregados e perguntarem a eles por 
que estão desempregados, o que acham disso e quem é o culpado por essa situação. 
 
67 
 
Ora, o resultado dessa “pesquisa” seránormalmente um conjunto de ideias soltas, de 
senso comum, explicações individualistas e, ademais, sem nenhuma perspectiva social 
para se entender seu resultado (MARTINS, 2019). 
Antes de usar esse expediente, é necessário que o professor explique o que é 
uma pesquisa sociológica, os padrões mínimos de procedimentos que devem ser 
utilizados, os cuidados que devem ser tomados, enfim, passos e procedimentos objetivos 
para que o resultado dela possa ser de alguma valia no entendimento do fenômeno a ser 
observado (MARTINS, 2019). 
Assim, é necessário fazer ao menos um esboço de projeto de pesquisa 
exploratória, ou seja, não se pretende aqui desenvolver uma pesquisa para que no final 
se tenha uma monografia, mas apenas alertar o aluno para a necessidade, antes de tudo, 
de ele se conscientizar daquilo que quer pesquisar. E isso serve também para as 
pesquisas bibliográficas: não adianta dizer para os alunos: vão até a biblioteca e 
pesquisem sobre o desemprego; ou então: para a semana que vem, quero que vocês me 
tragam tudo o que acharem nas revistas e nos jornais sobre desemprego. Para se fazer 
uma pesquisa em materiais impressos, é necessário antes saber pesquisar em livros, 
revistas e jornais. O professor deve explicar, por exemplo, a diferença entre livros de 
referência, de literatura, manuais e livros específicos sobre o tema; como ensinar a 
pesquisar num jornal e mostrar a diferença entre um editorial, uma reportagem, um artigo 
ou uma entrevista. Ou seja, uma pesquisa em materiais impressos requer um mínimo de 
orientação e conhecimento sobre a natureza dessas fontes. Cabe também uma 
orientação sobre o modo de escrever a notação bibliográfica dentro das normas padrão 
(MARTINS, 2019). 
Para uma pesquisa de campo, isto é, na qual os alunos vão levantar dados 
diretamente com a população-alvo, é preciso que eles tomem outros cuidados, tais como 
preparar a pesquisa com antecipação, o que engloba discutir o tema, definir o objeto, os 
instrumentos; fazer um roteiro; aplicar um pré-teste nos instrumentos; enfim, todas as 
precauções para que a pesquisa não seja viciada. Assim, ao utilizar a história de vida, o 
questionário, a entrevista, é necessário que o aluno conheça cada uma dessas técnicas, 
seus limites e possibilidades, para saber o que está fazendo e como fazer, o que vai 
encontrar em cada uma delas e por que elas são, muitas vezes, usadas 
 
68 
 
complementarmente. Com isso, desde o Ensino Médio, o professor deve ensinar que 
fazer pesquisa requer uma série de procedimentos prévios, e isso constitui, certamente, 
um tópico do programa da disciplina (MARTINS, 2019). 
 
7.5 Práticas de ensino e recursos didáticos 
Aula expositiva – Sempre que se pensa em aula, imediatamente se pensa em 
aula expositiva. Na realidade, essa é a forma mais conhecida e praticada, o que 
recentemente tem produzido críticas, sobretudo por parte dos que defendem um “ensino 
ativo” e quase negam a necessidade da aula expositiva, centralizando a aula no aluno, 
uma vez que concebem o aprendizado como construção do sujeito – o aluno. Pois bem, 
a aula expositiva tem seu lugar ainda, não naquela imagem da aula discursiva como 
magister dixit, “o mestre disse”, da escolástica. Não há mais a preleção do mestre, 
ininterrupta, que ao fim recebe os comentários, as dúvidas, as questões. Mesmo a aula 
expositiva é um diálogo. Aliás, todo o trabalho – e a esperança – do professor é 
transformá-la num diálogo, não pretendendo que seja o esclarecimento absoluto do tema 
do dia, mas o levantamento de alguns pontos e a apresentação de algumas questões 
que incentivem os alunos a perguntar. Pode ser também um discurso aberto, aliás, 
conscientemente aberto, para provocar a necessidade de questões (MARTINS, 2019). 
A aula não se reduz à exposição por parte do professor. Há uma variedade 
fenomênica de que as pessoas pouco se dão conta, mas que é praticada por boa parte 
dos professores. Apenas a título de lembrança, seguem-se algumas citações: seminário, 
estudo dirigido de texto, apresentação de vídeos, dramatização, oficina, debate, leitura 
de textos, visita a museus, bibliotecas, centros culturais, parques, estudos do meio, leitura 
de jornais e discussão das notícias, assembleia de classe, série e escola, conselho de 
escola etc. Tudo isso é praticado, mas, ou há uma estreiteza conceitual ou uma 
rotinização das práticas, de tal modo que só se reconhece ou se pratica como aula, a 
expositiva. Seminários – É certo que algumas dessas variações dependem de algum 
cuidado, porque senão também acabam sendo deturpadas no seu uso e têm resultado 
muito aquém do esperado. É o caso dos seminários, que muitas vezes são entendidos 
 
69 
 
como uma forma de o professor descansar, pois eles são realizados de modo que o 
mestre define vários temas sobre um determinado assunto, divide a turma em tantos 
grupos quantos forem os temas e depois diz: agora vocês procurem tudo o que existe 
sobre este tema e apresentem segundo o calendário predeterminado. Assim, nos dias 
definidos, os grupos de alunos trazem o que encontraram e “apresentam” o que 
“pesquisaram” para o conjunto da sala. É preciso dizer que um seminário é algo 
completamente diferente e requer um trabalho muito grande do professor. Ele deve 
organizar os grupos, distribuir os temas, mas orientar cada um deles a respeito de uma 
bibliografia mínima, analisar o material encontrado pelos grupos, estar presente, intervir 
durante a apresentação e “fechar” o seminário. Dessa forma, o professor auxiliará os 
alunos na produção e na apresentação do seminário, complementando o que 
possivelmente tiver sido deixado de lado. Possibilitará aos alunos a oportunidade de 
pesquisarem e de exporem um determinado tema, desenvolvendo uma autonomia no 
processo e na exposição dos resultados da pesquisa (MARTINS, 2019). 
 
Excursões, visita a museus, parques ecológicos – É possível afirmar que 
essas práticas são as mais marcantes para a vida do estudante. Guardam em si a 
expectativa de se desviar completamente da rotina da sala de aula e de se realizar uma 
experiência de aprendizado que jamais será esquecida. A escola que puder propiciar a 
seus alunos esse tipo de experiência deve fazê-lo. Mas quando o custo da excursão é 
impraticável, uma simples caminhada ao redor do quarteirão ou pelas ruas do bairro da 
escola, se forem levados em conta aqueles procedimentos críticos de estranhamento e 
desnaturalização, pode guardar riquezas visuais interessantíssimas e capazes de 
propiciar discussões voltadas para a questão dos direitos e dos deveres do cidadão, a 
preservação ambiental, as políticas públicas, a cultura, enfim, um leque de possibilidades 
voltadas aos objetivos da Sociologia no Ensino Médio (MARTINS, 2019). 
Leitura e análise de textos – Os textos sociológicos (acadêmicos ou didáticos), 
de autores ou de comentadores, devem servir de suporte para o desenvolvimento de um 
tema, ou para a exposição e análise de teorias, ou, ainda, para a explicação de conceitos. 
Eles não “falam” por si sós, dependem de ser contextualizados e analisados no conjunto 
da obra do autor, precisando da mediação do professor. Ou seja, os alunos precisam 
 
70 
 
saber quem escreveu, quando e em vista do que foi escrito o texto, a fim de que este não 
seja tomado como verdade nem tenha a função mágica de dizer tudo sobre um assunto. 
A leitura e a interpretação do texto devem ser encaminhadas pelo professor, despertando 
no aluno o hábito da leitura, a percepção da historicidade e a vontade de dizer algo 
também sobre o autor e o tema abordado, sentindo-se convidado a participar de uma 
“comunidade” (MARTINS, 2019). 
Cinema, vídeo ou DVD, e TV – Entende-se aqui o ensino visual em dois níveis, 
que não podem ser separados sob pena de se perderem os frutos quando tratados 
parcialmente. Por um lado, quando se passa um vídeo ou DVD (filme de ficção ou 
documentário), tem-se a ilustração,o exemplo para a ação, o entretenimento e até o 
poder catártico que pode provocar a visão de um fato reconstruído pela sua 
representação – atualização. Por outro, tem-se o “estudo” dessa ilustração, da 
ressurreição, do entretenimento e da catarse, da representação do fato, isto é, a análise 
e a interpretação da mensagem e do meio (MARTINS, 2019). 
Trazer a TV ou o cinema para a sala de aula não é apenas buscar um novo 
recurso metodológico ou tecnologia de ensino adequados aos nossos dias, mais 
palatáveis para os alunos – e o público –, que são condicionados mais a ver do que a 
ouvir, que têm a imagem como fonte do conhecimento de quase tudo. Trazer a TV e o 
cinema para a sala de aula é submeter esses recursos a procedimentos escolares – 
estranhamento e desnaturalização (MARTINS, 2019). 
Não se pode entender uma “educação para a vida”, de que tantos falam, como 
simples reiteração dos fatos da vida na escola, isto é, repetição dos fatos da vida e vagos 
comentários – clichês convencionados – acerca desses. Não é porque se fala de 
problemas sociais e políticos na escola – corrupção, fome, favela, desemprego etc. – que 
se está cumprindo essa obrigação de trazer a vida para a escola e com isso “preparar 
para a vida”. Do mesmo modo, a TV e o cinema na escola têm essa dupla disposição: 
entrar e se chocar com as formas tradicionais do ensino, incorporando as imagens ao 
ensino predominantemente auditivo; mas entrar na escola para sair de outro modo: sair 
da escola para se chocar com as formas convencionais da assistência. Assim como os 
diversos aspectos da vida entram na escola na forma de disciplinas – Sociologia, História, 
Geografia, Física, Língua etc. – e sofrem aí uma releitura científica, passando a constituir 
 
71 
 
uma visão de mundo, uma perspectiva diante da vida, a formação do homem não pode 
ocorrer como se quer – crítica e cidadã – se não concorrer para uma perspectiva crítica 
e cidadã dos meios de comunicação. Ver TV e filmes em sala de aula é rever a forma de 
vê-los na sala de estar, de jantar ou nos quartos de casa e nas salas de cinema dos 
shopping centers. Aqui, um recurso didático favorece a discussão de um tema, os meios 
de comunicação de massa, e não pode ser tratado separadamente (MARTINS, 2019). 
O uso de filmes na escola tem sido realizado segundo a necessidade de inovação 
dos recursos didáticos, e o filme como objeto de análise, portanto como reflexão sobre a 
realidade – uma modalidade de pensamento – tem se reduzido a pesquisas acadêmicas 
e à crítica de jornais. Assim, não se visa apenas a reforçar, legitimando, a incorporação 
de uma nova tecnologia de ensino – a TV, o vídeo e o DVD, o cinema – à sala de aula. 
Pretendemos levar a uma reflexão sobre o uso do filme como recurso e observar seus 
efeitos e defeitos; pois aqui, diferentemente do que se diz sobre a TV de modo geral – 
que o meio é neutro e que tudo depende das intenções de quem o usa –, acredita-se que 
o próprio meio também “é uma mensagem”, porque os elementos de sua constituição, no 
caso do filme, já determinam a sua recepção (MARTINS, 2019). 
Fotografia – As imagens fotográficas estão presentes na vida desde cedo. Hoje 
muito mais com máquinas fotográficas digitais, presentes em todos os lugares. Mas as 
fotografias estão também no passado. Quantas vezes, ao se reunir com a família ou os 
amigos, surge um álbum de fotografias, onde estão registrados os primeiros momentos 
e passos na vida, a vida dos pais, parentes e amigos, que permitem analisar fenômenos 
do universo privado. Mas a fotografia pode ser utilizada também para analisar fenômenos 
sociais públicos, como manifestações coletivas, situações políticas e sociais importantes, 
presentes em revistas, jornais ou coleções fotográficas de órgãos públicos, sindicatos e 
associações, que podem esclarecer muito do que aconteceu no país. As fotografias não 
são documentos neutros: sempre expressam o olhar do fotógrafo e o que ele quis 
documentar. Assim, funcionam como uma espécie de testemunho de alguém que se 
dispôs a tornar perene momentos da vida privada ou social de uma pessoa, grupo ou 
classe, do ponto de vista doméstico, local, regional, nacional ou internacional. O uso da 
fotografia em sala de aula requer alguns cuidados para sua análise. A autoria e a data 
são sempre importantes. Elas informam cenários, personagens, roupas e acontecimentos 
 
72 
 
que permitem contextualizar a época a que se referem. Integram um sistema simbólico e 
os códigos culturais de um determinado momento histórico. É necessário, portanto, estar 
atento a esses aspectos para entender as fotografias (MARTINS, 2019). 
Charges, cartuns e tiras – Encontrados quase diariamente nos jornais e nas 
revistas, são dispositivos visuais gráficos que veiculam e discutem aspectos da realidade 
social, apresentando-a de forma crítica e com muito humor. Mas as charges, os cartuns 
e as tiras não são todos iguais. Existem alguns que apenas apresentam uma situação 
engraçada ou procuram fazer rir. Outros, entretanto, podem fazer rir, mas também fazem 
pensar sobre o tema ou a realidade que apresentam. É esse tipo de humor gráfico que 
interessa ao professor que quer introduzir uma determinada questão, seja conceitual ou 
temática. Ao projetar em sala de aula uma charge ou tira de humor, é bem possível que 
os alunos se sintam instigados a saber o porquê de o professor fazer aquilo. A partir 
dessa situação, já se cria um ambiente para colocar em pauta o que se pretendia discutir 
naquela aula. Aí começa a motivação, e a imagem projetada serve de estímulo. Inicia-se, 
então, uma segunda parte, que é analisar a imagem, seus elementos, por que provoca o 
riso, de que modo esse discurso se aproxima e se distancia do discurso sociológico, como 
a “deformação” sugerida pela imagem acerca da realidade representa uma realidade em 
si mesma “deformada”... 
 
8 O PLANO DE AULA 
O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino, no qual os tópicos 
previstos são sistematizados e especificados, tendo em vista uma situação didática real. 
É a descrição do que vai ser desenvolvido em um dia letivo, detalhando-se as atividades 
a serem desenvolvidas por alunos e professor. De acordo com Haydt (2001), ao planejar 
uma aula, o professor: 
 
 prevê os objetivos imediatos a serem alcançados (conhecimentos, 
habilidades, atitudes); 
 
 
73 
 
 especifica os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados durante 
a aula; 
 
 define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de ensino-
aprendizagem de seus alunos; 
 
 indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, slides etc.) a serem 
utilizados durante a aula para despertar o interesse, estimular a 
participação e facilitar a compreensão; 
 
 estabelece procedimentos para a avaliação. 
 
Muitos são os modelos utilizados para a confecção dos planos de aula, mas 
acreditamos que, qualquer que seja o modelo adotado pelo professor, pelo menos quatro 
componentes são indispensáveis (MARTINS, 2019). 
 
 CONTEÚDOS: itens ou subitens do conteúdo programático, já 
devidamente esboçados no plano de ensino, o qual estudamos 
anteriormente. 
 
 OBJETIVOS: são os objetivos específicos a serem alcançados ao final da 
aula. 
 
 PROCEDIMENTOS DE ENSINO: descrição detalhada dos “passos” a 
serem seguidos naquela aula e previsão do material necessário. 
 
 PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO: previsão do (s) instrumento(s) de 
avaliação, tanto dos alunos quanto do processo como um todo. 
 
 
74 
 
8.1 Modelos de plano de aula 
Este primeiro modelo de plano de aula é relativo a uma aula de ciências para o 
Ensino Fundamental. Foi adaptado de um plano da professora Cristina Faganeli Braun 
Seixas, originalmente publicado no site UOL Educação (http:// 
educacao.uol.com.br/planos-aula/sentido-da-visao-1.jhtm) (MARTINS, 2019). 
 
 CONTEÚDO 
 
Sentido da visão 
 
 OBJETIVOS 
 
Perceber a importânciada visão para a nossa sobrevivência. 
Sensibilizar-se em relação às deficiências visuais. 
Despertar o senso de responsabilidade e de solidariedade. 
 
 PROCEDIMENTOS DE ENSINO 
 
1. Os alunos formam duplas: um será o condutor, enquanto o outro será 
conduzido. Este último será vendado, ficando desprovido da visão por 
alguns minutos, e percorrerá, juntamente com o condutor, um trajeto 
(estabelecido pelo professor) na escola. 
 
2. Lembrar aos alunos, antes de saírem da sala, que a pessoa sem visão 
deverá ser orientada, verbalmente, pelo condutor, que usará expressões 
como “direita” e “esquerda”, além de avisar sobre possíveis obstáculos no 
trajeto. 
 
3. Terminada a experiência, todos voltam à sala, sentam em seus lugares, 
as vendas são retiradas e o professor pede que fechem os olhos. 
 
75 
 
 
4. A seguir, o professor coloca uma música tranquila e pede que os alunos 
reflitam sobre as seguintes questões: Como foi o desempenho do seu 
condutor? Transmitiu segurança? Orientou bem quanto aos obstáculos? 
Utilizou linguagem adequada? Como foi ser conduzido? Qual foi a sua 
sensação ao ficar sem visão por alguns minutos? Quais sensações 
(cheiros, barulhos, texturas etc.) percebeu durante o trajeto? 
 
5. Depois de alguns minutos, o professor pede para que abram os olhos 
lentamente e, ainda num clima de tranquilidade, falem (condutores e 
conduzidos) sobre suas percepções. 
 
 PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO 
 
Elaborar um texto no qual os alunos analisam as adaptações que seriam 
necessárias na escola, no bairro e na sociedade em geral para minimizar as dificuldades 
de um deficiente visual em sua locomoção (MARTINS, 2019). 
O segundo modelo de plano de aula que apresentamos é adaptado de um plano 
da professora Valéria Peixoto de Alencar, publicado no site UOL Educação 
(http://educacao.uol.com.br/planos-aula/fundamental/artes-futebol-e-arte.jhtm). É 
relativo a uma aula de artes, relacionando-a com o futebol, paixão nacional (MARTINS, 
2019). 
 
 CONTEÚDO 
 
Futebol e Arte 
 
 OBJETIVOS 
 
Perceber como artistas contemporâneos brasileiros trabalham o tema “futebol” 
em suas obras. 
 
76 
 
Produzir uma obra com o tema. 
 
 PROCEDIMENTOS DE ENSINO E AVALIAÇÃO 
 
1. Leitura dos textos “Arte, o que é?” 
(http://educacao.uol.com.br/artes/ult1684u8. jhtm) e “Arte contemporânea” 
(http://educacao.uol.com.br/artes/ult1684u35. jhtm). 
 
1. Leitura de imagens de trabalhos de arte contemporânea e arte popular 
que discutam o tema. (O professor pode pedir uma pesquisa de imagens 
aos alunos também.) O importante é que a leitura das imagens deixe 
clara a proposta do artista: de simples admiração, de mero registro, ou 
de crítica à cultura de massa. 
 
2. A partir das leituras das imagens selecionadas/pesquisadas, os alunos 
deverão produzir desenhos ou esculturas sobre o tema. É importante 
que o professor oriente a classe e perceba a relação que os alunos têm 
com o futebol – de admiração ou de crítica –, sem deixar que piadas 
sobre times adversários ganhem a cena (MARTINS, 2019). 
 
O último modelo de plano de aula que vamos apresentar é adaptado de um plano 
de aula de português da professora Lílian Campos, e foi também extraído do site UOL 
Educação (http://educacao.uol.com.br/planos-aula/fundamental/ portugues-verbos-texto-
e-contexto.jhtm). 
 
 CONTEÚDO 
 
Verbos 
 
 OBJETIVOS 
 
 
77 
 
Compreender o uso dos verbos conforme os critérios de adequação aos tempos, 
modos e flexões verbais (MARTINS, 2019). 
Utilizar a língua padrão, levando em conta ainda os possíveis registros informais 
que caracterizam o uso cotidiano da língua (MARTINS, 2019). 
Analisar de forma contrastiva o registro padrão e o registro informal. 
 
PROCEDIMENTOS DE ENSINO 
 
1. Em primeiro lugar, o professor distribui para cada um dos alunos 
um pequeno texto, de publicação recente – extraído de um jornal, 
revista etc. – com espaços em branco onde deveriam estar os 
verbos. 
 
2. Em seguida, pede ao grupo para que faça uma leitura global do 
texto, identificando seu tema em linhas gerais, onde e quando foi 
publicado, seu autor, se houver imagem(ns), como ela(s) pode(m) 
estar interligada(s) ao texto etc. 
 
3. Feita essa leitura global, solicita ao grupo que identifique qual o 
elemento que falta no texto (aqui se espera que eles sejam capazes 
de apontar “os verbos”) 
 
4. No momento seguinte, o professor propõe aos aprendizes 
reunirem-se em pequenos grupos (de três ou quatro) a fim de 
discutir possibilidades para completar os espaços em branco com 
verbos que possam dar sentido às orações e ao texto como um 
todo. 
 
5. Cada grupo deve ler “seu texto” e, uma vez que todos foram 
apresentados, o professor orienta um debate sobre as construções 
realizadas, reforçando o(s) sentido(s) que o texto ganhou após a 
 
78 
 
intervenção dos estudantes, o porquê de suas preferências por 
determinados verbos e tempo(s) verbal(ais). O professor estimula 
o compartilhamento de opiniões, o que é fundamental para que 
todos no grupo tenham a oportunidade de contribuir com suas 
impressões, mesmo que eventualmente algumas construções não 
correspondam ao uso da língua padrão ou possam comprometer o 
entendimento do texto. 
 
6. Realizado o debate, o professor distribui para todos o texto original, 
completo, e pede aos grupos para compararem sua “versão” com 
aquela que acabam de receber. 
 
7. Por fim, o professor observa que os verbos exercem função 
determinante para a compreensão de certas informações do texto, 
a exemplo de quando se realizam as ações (tempo); quem as 
realiza (pessoa); e em que plano (hipotético, a ser ou já realizado, 
provável etc.) os eventos situam-se (modo). 
 
 PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO 
 
Os alunos serão avaliados pela produção escrita e pela participação e interesse 
demonstrados durante a realização das atividades (MARTINS, 2019). 
 
9 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 
Diversas são as técnicas e instrumentos de avaliação do rendimento dos alunos 
que podem ser utilizados pelos professores. Basicamente existem três técnicas, as quais 
podem se desdobrar numa infinidade de instrumentos. As técnicas são as seguintes: 
observação, autoavaliação e aplicação de testes ou provas (MARTINS, 2019). 
 
 
79 
 
9.1 A técnica de observação 
Essa é, provavelmente, a técnica de avaliação mais utilizada nas escolas. Ocorre 
quando o professor observa os alunos realizando exercícios em sala, participando de 
trabalhos em grupo, realizando atividades de pesquisa, participando da aula, formulando 
questões, brincando etc. (MARTINS, 2019). 
Uma das vantagens da técnica de observação está relacionada ao ambiente de 
espontaneidade na qual ela ocorre, pois, tecnicamente, não transparece ser um momento 
de avaliação e os alunos agem sem as costumeiras pressões típicas das situações de 
prova. A observação é uma técnica valiosíssima, mas é necessário que o observador 
tome alguns cuidados para evitar conclusões precipitadas, preconceituosas ou 
generalizações apressadas (MARTINS, 2019). 
Assim como nenhum caminho serve para quem não sabe aonde quer ir, ninguém 
consegue observar se não sabe o que quer ver. Por isso é necessário termos clareza do 
que queremos observar, quando e como observaremos. 
Geralmente o que queremos observar é algo relacionado a ocorrências do 
cotidiano de nossas aulas: participação dos alunos nas atividades de ensino, evolução 
no processo de escrita ou de interpretação, dificuldades expressas e compartilhadas com 
o grupo, relações interpessoais, habilidade na resolução de situações-problema e um 
sem-número de outras situações. Mas é necessário delimitarmos, em cada situação 
observada, o que de fato queremos “ver” naquele momento, sob pena de construirmos 
uma “colcha de retalhos” que muito mais nos confundirá do que permitirá a visualização 
de um determinado quadro analítico (MARTINS, 2019). 
Até aí tudo bem,mas quando devemos observar? Normalmente essa forma de 
avaliação se dá durante uma aula, durante ou ao final da execução de uma atividade, 
durante ou ao final de uma unidade didática. Esses momentos podem ser muito variáveis. 
Mas, o que não se pode perder de vista é que aquilo a “ser visto” deve ser consonante 
com as metas e objetivos previstos para aquela seção didática (MARTINS, 2019). 
Como devemos observar? Normalmente cada professor possui um grande 
número de turmas e, muitas vezes, turmas com um grande número de alunos. Sendo 
assim, não há estratégia de observação que dê conta da totalidade das turmas ou de 
 
80 
 
todos os alunos das turmas de uma única vez. Por isso, devemos escalonar nossas 
observações, turma a turma e grupo a grupo dentro de uma mesma turma. Não é 
necessário que façamos anotações muito complexas, pois isso seria muito burocrático. 
Quanto mais simples e objetivas forem as anotações, mais fácil será fazê-las e menos 
complicada será a interpretação daquilo que anotamos (MARTINS, 2019). 
9.2 A técnica de autoavaliação 
Como o próprio nome já diz, na autoavaliação o aluno expressa sua apreciação 
em relação ao processo pedagógico e seu resultado. Essa prática cria um ambiente mais 
participativo, democrático e ajuda a responsabilizar mais o educando por sua 
aprendizagem, pois o conscientiza de seus avanços, limites e necessidades (MARTINS, 
2019). 
Na autoavaliação o aluno deixa de ser apenas um cumpridor de tarefas e torna-
se sujeito do processo. Mas para que isso ocorra é necessário que os educandos tenham 
clareza das metas que devem ser atingidas, individual e coletivamente, em cada etapa 
do processo ensino-aprendizagem, pois, como já dissemos, é impossível qualquer 
processo avaliativo consequente para quem não sabe quais são os objetivos previstos 
para cada situação de aprendizagem (MARTINS, 2019). 
Para que a autoavaliação dê resultados, é necessário que os alunos saibam fazê-
la, por isso é importante que a pratiquem frequentemente sob a orientação dos 
professores. Além disso, para que não haja muita dispersão, o professor deve oferecer 
aos alunos um roteiro de questões sobre as quais deverão se autoavaliar, que podem 
incluir desde o seu aproveitamento nos estudos até questões de cunho mais pessoal ou 
de relacionamento com os colegas e com o professor (MARTINS, 2019). 
A autoavaliação pode ocorrer em qualquer nível do ensino, desde que seja 
planejada de acordo com as capacidades e potencialidades da turma em questão. 
Quanto mais cedo os alunos se autoavaliam, mais fácil será a sua compreensão acerca 
da corresponsabilidade inerente às relações pedagógicas. Muitos professores têm 
utilizado a autoavaliação desde a Educação Infantil, muito antes que as crianças 
dominem a técnica da leitura/escrita, e com resultados surpreendentes. 
 
81 
 
9.3 A técnica de elaboração de portfólios 
O termo portfólio é originário do vocábulo italiano portafoglio e significa recipiente 
para guardar folhas soltas. Primeiramente a expressão foi utilizada nas artes plásticas e 
constituía uma seleção de trabalhos de um determinado artista. O portfólio foi logo 
incorporado à educação em geral e, mais recentemente, passou a ser uma poderosa 
ferramenta de avaliação (MARTINS, 2019). 
O portfólio constitui-se em um conjunto de trabalhos produzidos pelos alunos 
durante um determinado período de tempo e logicamente organizados. Consiste numa 
compilação sistemática de atividades significativas realizadas pelos alunos numa 
determinada área de conhecimento em um intervalo de tempo razoavelmente extenso. 
Esse período de tempo pode ser o da duração de uma disciplina, um semestre ou ano 
letivo ou até diversos anos letivos subsequentes. 
Para o professor espanhol Fernando Hernández, o portfólio é um: 
[...] continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais, 
experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem, conexões 
com outros temas fora da escola, representações visuais etc.) que proporciona 
evidências do conhecimento que foi construído, das estratégias utilizadas e da 
disposição de quem o elabora em continuar aprendendo (HERNÁNDEZ, 1998, p. 
100) . 
O continente refere-se ao “lugar” onde serão armazenadas as informações que 
comporão o portfólio: pasta, encadernação espiral, brochura, caixa de papelão, fita 
magnética/DAT, CD-ROM, home page, blog, dentre tantas outras possibilidades. O 
conteúdo a ser armazenado vai desde relatórios ou registros de visitas, fichamentos de 
textos, fotos, desenhos, projetos e relatórios de pesquisa, anotações, comentários, 
rascunhos, até registros de heteroavaliações e autoavaliações (MARTINS, 2019). 
 
 
82 
 
9.3.1 Cuidados necessários para se trabalhar com portfólios 
Crockett (apud ALVARENGA; ARAÚJO, 2006) propõe algumas sugestões para 
quem está prestes a iniciar um programa cuja ferramenta avaliativa seja o portfólio. 
Segundo ele, é necessário que o professor 
 
 aprenda sobre portfólio e perceba o que representa para os estudantes 
elaborá-lo; 
 
 compreenda que existem objetivos e/ou competências a serem atingidos 
e que podem ser modificados ao longo do caminho; 
 
 decida os tipos de evidências que podem ser usadas pelos alunos como 
prova ou evidência do aprendizado; 
 
 prepare os materiais a serem utilizados e auxilie com informações e 
leituras adicionais para que compreendam e elaborem adequadamente as 
tarefas propostas. Além disso, esclareça quais evidências básicas são 
importantes e quais processos e procedimentos são necessários para 
documentar as realizações; 
 
 encoraje os estudantes a refletir sobre suas habilidades, dificuldades, 
interesses e experiências, estimulando a criatividade; 
 
 seja um facilitador e saiba que construir um portfólio não é tarefa fácil. 
Requer perseverança e paciência; 
 
 ajude o aluno a refinar suas tarefas e refletir sobre elas e ainda ensine 
como criar portfólios especiais para projetos específicos; 
 
 
83 
 
 auxilie os estudantes a entender o caminho que precisam percorrer para 
atingir os propósitos definidos; 
 
 crie oportunidades para os estudantes desenvolverem e compartilharem 
seus portfólios com colegas, amigos, pais e comunidade por meio de 
atividades e informações verbais e não verbais. 
 
Essas dicas são muito importantes para que, na tentativa de explorarmos essa 
ferramenta de avaliação, não a transformemos em uma simples coleção de trabalhos ou 
amontoado de atividades dos alunos com pouco ou nenhum significado pedagógico 
(MARTINS, 2019). 
 
9.3.2 Vantagens e desvantagens da utilização do portfólio 
Dentre as inúmeras vantagens da utilização dos portfólios como ferramenta 
didático-avaliativa, citamos algumas que julgamos mais importantes: 
 
 A utilização de portfólios instiga a curiosidade dos alunos, pois se trata de 
uma ferramenta menos usual e, portanto, menos conhecida dos 
estudantes, representando uma novidade. 
 
 Ajuda a melhorar a autoestima, principalmente daqueles alunos que já 
sofreram frustrações com as provas tradicionais, que geram, muitas 
vezes, ansiedade e medo. 
 
 Permite ao professor uma melhor verificação da evolução do aluno tanto 
do ponto de vista cognitivo quanto afetivo, psicomotor etc. 
 
 Possibilita uma melhor integração entre os professores e seus respectivos 
planejamentos, uma vez que pode envolver diversas disciplinas. 
 
84 
 
 
 Melhora a interação entre alunos e professores, pois exigirá um diálogo 
constante, especialmente na escolha daquilo que deve ser arquivado. 
 
 
Dentre as poucas desvantagens da utilização dos portfólios, as quais se 
relacionam, acima de tudo, com os hábitos já arraigados tanto nos alunos quanto nos 
professores, destacamos (MARTINS, 2019). 
 
 Alunos acostumados às avaliações pontuais e formais encontrarão 
dificuldades em se inserir nesse modelo que não tem receitas prontas. 
 
 Professores que nãotenham clareza das metas a serem alcançadas e dos 
critérios de produção e seleção do material poderão enfrentar sérios 
problemas no momento de expressar sua síntese avaliativa. 
 
 Como esse processo demanda mais tempo do que as avaliações 
tradicionais, talvez alguns professores tenham dificuldades em cumprir 
rigorosamente com o cronograma de fechamento das médias (notas) 
bimestrais ou semestrais. 
 
 Corre-se o risco, como já referenciamos anteriormente, de o portfólio ser 
transformado numa simples “coleção de trabalhos”, sem um sentido mais 
claro, caso a proposta não esteja bem elaborada. 
 
Uma boa dica para não nos “descabelarmos” durante ou ao final de um projeto 
que envolva o portfólio é não apostarmos nele, já de início, todas as fichas. A avaliação 
por portfólio não deve eliminar outras formas já consagradas de avaliação, como a 
observação, anteriormente discutida, ou os testes (também chamados de provas). Esses 
podem, inclusive, compor o portfólio ou servir de elementos adicionais no processo de 
avaliação (MARTINS, 2019). 
 
85 
 
9.4 A técnica de aplicação de provas 
Muito já se falou sobre os testes e provas. Algumas correntes pedagógicas têm 
condenado esse instrumento de avaliação, mas ainda não foram encontradas estratégias 
de avaliação eficazes que pudessem suprimir por completo as provas. Por isso, ao invés 
de abolirmos as provas, talvez devêssemos ressignificá-las, fazendo delas não um 
simples instrumento de medida, mas uma estratégia de aprendizagem. Uma das 
maneiras de fazermos com que isso ocorra é tomando cuidado na elaboração e aplicação 
das provas. Veremos, a seguir, alguns dos tipos mais usuais de provas e alguns cuidados 
que devemos tomar na sua elaboração (MARTINS, 2019). 
 
9.4.1 Prova oral 
A prova oral foi o recurso de avaliação mais utilizado na história da educação, 
mas é pouco utilizada atualmente. Ela é importante para se avaliar habilidades e 
conhecimentos de expressão oral, por isso recomendada no ensino da língua materna e 
idiomas estrangeiros, para se verificar a pronúncia, a entonação, a pontuação e a fluência 
(MARTINS, 2019). 
 
9.4.2 Prova escrita dissertativa 
As questões dissertativas são aquelas que os alunos respondem com suas 
próprias palavras, sem repetir somente o que o professor disse ou o que está escrito no 
livro didático. “Cada questão deve ser formulada com clareza, mencionando uma 
habilidade mental que se deseja que o aluno demonstre. Por exemplo: compare, 
relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos contra ou a favor etc.” Além 
disso, as questões devem estar relacionadas com os conteúdos que foram objeto do 
trabalho pedagógico e o objetivo da prova dissertativa deve ser a verificação de 
determinadas habilidades intelectuais, como: “raciocínio lógico, organização das ideias, 
 
86 
 
clareza de expressão, originalidade, capacidade de fazer relações entre fatos, ideias e 
coisas, capacidade de aplicação de conhecimentos etc.” (LIBÂNEO, 2008, p. 205). 
Não é demais lembrar, segundo o autor em foco, que todas as questões que 
comporão a prova devem fazer referência a objetivos e atividades que foram trabalhados 
durante as aulas. Quando durante as aulas não são empregadas metodologias 
adequadas para que os alunos se expressem corretamente, façam relações entre fatos, 
fenômenos e ideias, uma avaliação escrita dessa natureza resulta inútil (MARTINS, 
2019). 
Libâneo propõe, ainda, algumas recomendações importantes para formular e 
corrigir as provas escritas dissertativas: 
 
 Fazer uma lista de conhecimentos e habilidades, de acordo com os 
objetivos expressos nos planejamentos, e selecionar o que será pedido na 
prova. Tomar cuidado com o nível de preparação dos alunos e com o 
tempo disponível para que os alunos respondam às questões. 
 
 Preparar um guia de correção com as possíveis respostas que podem ser 
consideradas corretas para cada questão. 
 
 Atribuir a cada questão um peso, quando desejar valorizar mais uma 
questão do que outra. 
 
 Corrigir, preferencialmente, questão por questão e não prova por prova, a 
fim de que as respostas possam ser comparadas entre si, tendo presente 
o padrão de desempenho esperado, o qual foi expresso na preparação do 
guia de correção. 
 
 Quando a prova referir-se à dissertação de um só tema em que não há 
propriamente respostas certas e o aluno pode manifestar-se 
espontaneamente, é melhor ler todas as provas e classificá-las em três 
 
87 
 
grupos: boas, suficientes e insuficientes. Depois disso, atribui-se, após 
uma leitura mais corrida, uma nota a cada uma delas. 
 
 Deve-se ter o cuidado de ter o máximo de objetividade possível na 
correção das provas. 
 
Haydt (2001) apresenta-nos algumas vantagens da questão dissertativa: 
 
a) Permite verificar certas habilidades intelectuais que constituem processos 
mentais superiores, como a capacidade reflexiva (analisar, sintetizar, 
aplicar conhecimentos, interpretar dados, emitir juízos de valor). 
 
b) Possibilita saber se o aluno é capaz de organizar suas ideias e opiniões e 
expressá-las por escrito. 
 
c) Pode ser facilmente elaborada e organizada. 
 
d) Reduz a probabilidade de acerto casual, frequente nas provas objetivas. 
 
 
Exemplos: 
 
1. Compare as consequências da Primeira Revolução Industrial para os 
trabalhadores com os acontecimentos que vêm se dando no bojo na 
Terceira Revolução Técnico-Científica. 
 
2. Relacione a implantação da ditadura militar no Brasil (1964) com o 
surgimento de uma série de outros regimes de exceção na América Latina 
no mesmo período. 
 
3. Sintetize as principais ideias da teoria evolucionista. 
 
88 
 
 
4. Descreva as fases da meiose. 
9.4.3 Prova escrita de questões objetivas 
Esse tipo de avaliação se preocupa com a extensão dos conhecimentos e 
habilidades. Possibilita a elaboração de um maior número de questões do que no caso 
das provas dissertativas. Há também uma maior facilidade na hora da correção; 
entretanto, exige maior esforço no momento da elaboração das questões (MARTINS, 
2019). 
Vejamos algumas ideias para elaboração de questões objetivas: 
 
a) Questões de Verdadeiro e Falso 
b) Questões de correspondência 
c) Questões de múltipla escolha 
d) Questões de ordenação 
10 SUJEITOS E PROCESSOS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE 
10.1 O declínio do homem público 
Para você, o que significa um espaço público? Um espaço onde é possível 
permanecer gratuitamente? Um espaço feito pelas entidades governamentais para a 
população, como um hospital ou uma escola? Na verdade, um espaço público é todo 
aquele se projeta para atender a três quesitos principais: a socialização, o acesso livre e 
irrestrito e a mobilidade. Os espaços públicos normalmente não permitem a permanência 
ininterrupta, mas incentivam o movimento (MARTINS, 2019). 
No alvorecer da modernidade, a partir do século XVIII, o espaço público era tido 
como a expressão dos novos tempos. Nesse novo período, não seriam necessários laços 
de sangue ou titulação que comprovassem nobreza para se estabelecerem contatos e 
relações entre diferentes públicos. Um indivíduo poderia ser visto, aceito e reconhecido 
 
89 
 
em sua individualidade. Por isso, as conexões sociais e as ações empreendidas em meio 
público eram extremamente importantes e moldavam características das sociedades 
naquele período. Isso se refletiu na arquitetura e nos projetos urbanos de remodelação 
de cidades centenárias na Europa, como Paris, e de capitais brasileiras, como Rio de 
Janeiro, em que os espaços públicos seriam privilegiados (MARTINS, 2019). 
Surge aí a ideia do homem cosmopolita, expressão cunhada no século XVIII para 
descrever um tipo especial de cidadão, aquele que transita entre diferentes espaços, 
culturas e crenças e dialoga com elas de forma positiva e na mesma intensidade. Nesse 
período, foram construídos grandes espaços públicos, como parques,ruas com calçadas 
largas e “calçadões”. Também surgiram bares, bibliotecas e espaços de entrada e 
circulação livre, porque o homem cosmopolita necessitava estar em público; sua 
configuração social se dava desse modo. Portanto, as estruturas urbanas se construíam 
a fim de promover a sociabilidade de forma aberta, ampla (SENNETT, 1998). 
Lembre-se agora de alguns filmes de época: quando um casal, amigos e 
familiares decidem conversar, se entreter, qual é o destino comum? As praças e os 
jardins públicos. Na verdade, até meados do século XX, no Brasil, esses locais eram 
chamados oficialmente de “passeio público”, assim como as ruas que possuem calçadas 
o são até hoje. O espaço era destinado à socialização, e não somente ao movimento, 
como ocorre atualmente (MARTINS, 2019). 
O século XXI vive, porém, um processo de retificação ou agudizarção da 
modernidade, e alguns dos antigos paradigmas são reinterpretados. A noção do homem 
público é um deles. A figura do homem que transita e é visto em todos os espaços de 
circulação, o que faz parte de sua legitimação social, dá lugar a um comportamento mais 
individualista e isolado. Isso se reflete nas práticas entre pessoas e grupos sociais e nas 
instituições, como na escola (MARTINS, 2019). 
A escola é uma instituição social que é também elemento de transformação 
social. Nunca é inerte, sempre produz um impacto intenso em sua comunidade local, o 
que tem a ver com modelos de acolhimento, atuação e formação de currículo. Por isso 
se diz que “a educação no país X” é muito boa, ou que “a educação na cidade Y” é 
ineficiente. O conjunto das mesmas ações replicadas modela uma realidade social. 
 
90 
 
Sennett (1998) produz uma leitura que associa o chamado declínio do homem 
público na contemporaneidade a novas dinâmicas de interação nos espaços públicos — 
quando tal interação existe. Para Sennett (1998), parte desse processo de apagamento 
da percepção da coletividade no espaço público se deve a reconfigurações da arquitetura 
e do urbanismo. Nesse sentido, surgem conceitos como “inércia do espaço público” e 
“área pública morta”. 
Além disso, há a busca pelos espaços internos livres de obstáculos, como 
paredes e janelas de materiais não transparentes, de forma que as pessoas observem 
sempre umas às outras, mas não tenham a necessidade de travar contato. Assim, surge 
um espaço em que a “[...] estética da visibilidade e o isolamento social se fundem [...]” 
(SENNETT, 1998, p. 27). 
Tal visibilidade se dá com a utilização, tanto em espaços coletivos (como 
empresas) quanto em espaços individuais (como residências), de transparências e 
vidros. Assim, o espaço externo faz parte do contexto interior, mas o oposto não se dá, 
de forma que não há integração entre o público e o privado. Além disso, não há ocupação 
dos espaços que se destinam ao público. As construções são pensadas “para si 
mesmas”, sem aproveitar o entorno e as possibilidades de interação oferecidas. Dessa 
forma, o prédio poderia ser realocado para qualquer outra cidade e manteria as mesmas 
funcionalidades internas, permanecendo ausente o diálogo com o espaço público 
(MARTINS, 2019). 
Suprime-se o espaço público, mas não o movimento. É preciso haver a liberdade 
e a rapidez, mas não o contato; este não é desejável. Sennett (1998) indica que a 
configuração urbana contemporânea leva a uma espécie de isolamento controlado. 
Moradores e trabalhadores não estabelecem relação com seu entorno, apenas passam 
por ele — e passam da maneira mais asséptica possível, tentando manter-se em seu 
carro, sem dialogar com qualquer outra pessoa, espaço ou situação que aconteça no 
exterior (MARTINS, 2019). 
Veja um exemplo: um acidente entre dois carros, leve e sem feridos, atravanca o 
fluxo de uma avenida normalmente movimentada e importante. Qual é a reação mais 
comum: que as pessoas se organizem para que haja um fluxo mais rápido, que troquem 
de percurso para dar mais espaço às atividades de recolhimento dos automóveis, ou que 
 
91 
 
buzinem e fiquem emocionalmente instáveis porque seu caminho está obstruído? 
Perceba a utilização do pronome: “seu” caminho (MARTINS, 2019). 
A ideia contemporânea é a de que aquele caminho não pertence ao público. O 
transeunte, o motorista, passa por aquele local não porque é um dos componentes 
sociais do espaço público. A noção corriqueira que leva as pessoas a ficarem ressentidas 
ao se atrasarem devido ao acidente é a de que o espaço público lhes pertence, enquanto 
indivíduos, para que possam realizar seus afazeres e resolver seus assuntos. Dessa 
forma, não há conexão entre o público e o privado nem mesmo quando o espaço público 
— no caso, uma rua ou avenida — é utilizado (MARTINS, 2019). 
A crítica dos teóricos que asseguram o declínio do homem público se pauta na 
ausência de identificação dos indivíduos contemporâneos com o coletivo. Não há mais a 
noção de que cada indivíduo faz parte do todo. Ainda assim, há espaços que é preciso 
dividir com outros, e esse compartilhamento se dá a partir de um comportamento 
isolacionista. Observe um transporte público, como ônibus, trem ou metrô: quantas 
pessoas estão conectadas a seus smartphones, lendo livros e jornais e quantas estão 
observando seu entorno, reconhecendo cada uma das paradas e dialogando com os 
outros usuários do transporte coletivo? 
No contexto escolar, a ideia de declínio do homem público se torna ainda mais 
preocupante. Afinal, as práticas em contextos públicos se traduzem muitas vezes em 
práticas coletivas. A diminuição sistemática das práticas coletivas tem grande influência 
na constituição estrutural de uma sociedade. Ela pode produzir situações de 
isolacionismo social, segregação e diluição das noções de participação coletiva e de 
deliberação social nas arenas públicas (MARTINS, 2019). 
 
10.2 O papel da escola em um projeto institucional moderno 
Você certamente já observou que em alguns eventos esportivos, atletas ou 
público se emocionam ao ouvir o hino nacional de seu país. Isso acontece porque essas 
pessoas sentem-se parte de uma nação, de forma que a conquista do atleta também é 
sentida e interpretada como conquista de seu país (MARTINS, 2019). 
 
92 
 
Mas você sabe quais conceitos levam um território geográfico a se constituir 
como nação? É a noção de identidade e, com ela, o sentimento de pertencimento. Esses 
dois elementos fazem com que um indivíduo projete em sua sociedade características 
particulares e nela as reconheça. Da mesma forma, levam-no a ver em si características 
do contexto social no qual se insere: o idioma, a cultura, as crenças (MARTINS, 2019). 
Sem identidade e pertencimento, as fronteiras delimitam um país, mas não uma 
nação. Por isso, alguns países vivem significativas instabilidades internas para manter 
sua soberania diante de grupos separatistas. Em muitos locais, há grupos e comunidades 
que permanecem dentro do território, mas não se sentem identificados à cultura e aos 
símbolos nacionais, por isso desejam o desligamento. Esse sentimento de não 
identificação cultural é tão intenso que não gera a noção de pertencimento a um país 
(MARTINS, 2019). 
A ideia de isolamento e individualização sustentadas pelas teorias sobre a queda 
do homem público são pertinentes ao processo recente de agudização da modernidade. 
Porém, antes dessa reconfiguração de expressões e leituras sociais, houve amplo 
incentivo aos processos de modernização. No Brasil, o ideal cosmopolita passou a fazer 
parte dos chamados “projetos de Brasil”, que entre 1870 e 1950 pautaram inúmeras 
ações e empreendimentos do Estado a fim de forjar e fortalecer a identidade nacional 
(MARTINS, 2019). 
É importante você notar que essa identidade nacional não era baseada nas 
características culturais preexistentes, e sim num ideal modernizador, num projeto que 
colocava o Brasil e a sociedade brasileira como expressões e símbolos do futuro. A 
escola e os processoseducacionais não apenas não ficaram de fora desse contexto, 
como também eram usados como ferramentas para reafirmá-lo e expandi-lo (MARTINS, 
2019). 
À educação escolar coube a tarefa de ser uma intermediária dos recursos 
civilizatórios e de produzir as novas faces da cultura nacional, elementos que formariam 
a identidade para o novo projeto de nação. A ideia era observar quais traços, crenças, 
culturas e comportamentos associavam o país ao que se considerava “arcaico” ou ainda 
“selvagem”. Esses dois termos eram frequentemente atribuídos ao Brasil colônia pelas 
metrópoles e por seus próprios cidadãos, uma vez que a condição de colônia, em si, 
 
93 
 
atrelava ao país uma identidade de inferioridade em relação aos países centrais 
(MARTINS, 2019). 
A educação como recurso civilizatório para o ideal moderno de Brasil pós-
independência, mas especialmente do Brasil da Primeira República, buscava equiparar 
o país ao Velho Mundo no que dizia respeito à cultura e à organização. Contudo, buscava 
também salientar a condição de “futuro” que se podia esperar de uma nação jovem, 
recém-independente e que apreciava os ideais liberais e democráticos (MARTINS, 2019). 
O projeto modernizador identificava a educação como definidora do sucesso 
nacional, justamente por condicionar a formação cultural do povo a partir das linhas de 
pensamento presentes nas instituições. Mas essa noção estava presente já no Império 
comandado por Dom Pedro II. Por isso, ainda que o conceito “modernizador” hoje remeta 
a uma quebra com velhos conceitos e à abertura para novas visões, ações e 
possibilidades, na Primeira República, tratava-se apenas da identificação da educação 
como recurso tanto civilizatório quanto político. E sem descartar o alinhamento religioso: 
até meados do século XX, a educação presente como aporte para o projeto de Brasil 
enquanto Estado Nacional se pautava nos valores da Igreja Católica e os difundia 
(MARTINS, 2019). 
Por isso, o processo de modernização desse período não veio com o intuito de 
emancipar os indivíduos. Ele tinha o objetivo de colocá-los na direção que as elites 
acreditavam ser a adequada para a construção de um ideário nacional pertinente ao novo 
Estado brasileiro (MARTINS, 2019). 
 
10.3 Modernização à brasileira e educação escolar 
A sociologia da educação emerge como campo do saber científico a partir da 
década de 1960. Contudo, já havia reflexões acerca do papel socializador da escola — e 
não apenas de transmissor de conhecimentos — desde o século XIX, por uma 
perspectiva filosófico-sociológica (CUNHA, 2010). A alteração que se dá na década de 
1960 é que o viés de interpretação científica permite que a sociologia da educação aja 
 
94 
 
também como propulsora das possibilidades da abordagem científica da sociedade por 
meio da leitura das práticas escolares (MARTINS, 2019). 
A modernização à brasileira na esfera da educação escolar se inicia com o 
chamado Projeto Rui Barbosa. Homem público e pensador social, Rui Barbosa entendia 
que mais do que se tornar independente política e economicamente, o Brasil desejava, 
enquanto nação, alinhar-se e harmonizar-se às democracias expoentes no final do século 
XIX e início do século XX. Essas democracias tinham uma forte ligação entre identidade 
nacional e pertencimento. Além disso, viam na produção científica uma forma de manter-
se à frente nas disputas entre as nações, pela soberania na acumulação de capital e pela 
produção científica (MARTINS, 2019). 
Rui Barbosa via a educação como motor para o desenvolvimento nacional, mas 
também recebeu críticas relativas à sua intenção de implementar no Brasil técnicas e 
formatos educativos de nações consideradas modelo, como Estados Unidos e França, 
sem pensar a adequabilidade ao contexto nacional. Rui Barbosa certamente pode ser 
visto como um progressista. Ele promovia a ideia de trabalho livre como fomentador do 
desenvolvimento econômico e compreendia que a escravatura afastava o Brasil das 
nações mais desenvolvidas. Além disso, defendeu a transição da monarquia para a 
república e difundiu a ideia ainda embrionária de transição produtiva do contexto agrário-
extrativista para o industrial (MARTINS, 2019). 
Ainda durante o Império, sugeriu uma readequação estrutural das 
responsabilidades educacionais no Brasil em direção à centralização, assegurando que 
a educação deveria ser pública e gratuita, responsabilidade do Império, não dos 
municípios. Sua ideia era manter a qualidade e o direcionamento para o saber científico 
e não só para a reprodução do conhecimento, cobrindo toda a formação dos cidadãos, 
ou seja, da educação primária ao ensino superior (MARTINS, 2019). 
O problema é que Barbosa observou que Estados Unidos, França e Austrália 
obtiveram muito sucesso nessa readequação das responsabilidades e na abertura ampla 
do processo educacional a todos os cidadãos, mas propunha uma realocação integral 
dos modelos que obtiveram sucesso, como um “transplante”. Como você pode imaginar, 
cada um desses países havia desenvolvido seu projeto educacional a partir de suas 
 
95 
 
próprias características sociais, culturais, geográficas e históricas. Como, então, apenas 
importar os modelos para o Brasil? 
Essa proposta de reforma foi mandada por Barbosa ao Congresso como 
contraponto ao Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879. Tal decreto reformava a 
administração municipal dos ensinos primário e secundário a partir das possibilidades e 
direcionamentos específicos de cada município. O elemento essencial da proposta de 
Rui Barbosa é a leitura de que a educação é a única via possível para se alcançar a 
liberdade. Portanto, seria imperativo arcar com a responsabilidade de educar o povo e, 
por meio dos saberes científicos, transformar a sociedade brasileira (MARTINS, 2019). 
O projeto tinha ainda uma característica que permanece “moderna” até hoje: o 
ideal de que os saberes científicos transformavam tanto o cidadão quanto o trabalhador. 
Barbosa acreditava que cada inovação e cada conhecimento desenvolvido nas escolas 
e universidades deveria ser aplicado à sociedade brasileira. Ou seja, as produções não 
deveriam ser herméticas e ficar dentro dos muros das universidades, mas precisavam ter 
real serventia e importância para a comunidade (MARTINS, 2019). 
 
11 EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: CURRÍCULO, DIDÁTICA E PLANEJAMENTO 
A PARTIR DE UM OLHAR SOCIOLÓGICO 
11.1 A escola, o currículo e a docência 
Você se lembra do que aprendeu em seus anos iniciais de escolarização? 
Provavelmente, além da alfabetização e das noções básicas de matemática, você 
aprendeu uma série de valores e regras de comportamento. Tais noções são essenciais 
ao processo de socialização. Por meio delas, é possível assimilar os conteúdos 
transmitidos e ainda formar cidadãos do futuro (MICHELE, 2021). 
A escola, como você sabe, ensina conteúdos que ajudam os educandos a se 
comunicar e a compreender os processos físicos, químicos e biológicos da natureza e do 
planeta. Mas ela também auxilia no desenvolvimento da coordenação motora e no 
desenvolvimento físico. Além disso, oferece práticas de socialização que permitem aos 
 
96 
 
estudantes compreender seu entorno, estabelecendo trânsitos e diálogos com o mundo. 
Essas ações — compreensão, trânsito e diálogo — podem ser pautadas na reprodução 
total de comportamento, a partir da aceitação; na crítica e na contestação, a partir da 
autonomia; ou no redirecionamento comportamental e cognitivo, que procura mudar as 
práticas de uma sociedade reformulando a interação entre escola e estudantes 
(MICHELE, 2021). 
Isso ocorre porque a escola é um elemento importante do processo civilizador 
em uma sociedade. Ela reflete em suas práticas, sua organização, suas regras e suas 
metodologias as estruturas políticas e sociais do contexto no qual se insere. Essa 
influência inclui desde a organização do que será ensinado até as aplicações 
metodológicas.Assim, a escola constitui parte essencial da identidade dos sujeitos. 
Nesse contexto, a organização dos currículos escolares aparece como a síntese dos 
objetivos sociais para a educação (MICHELE, 2021). 
O currículo escolar compreende mais do que os princípios pedagógicos que 
orientam os conteúdos, as metodologias de ensino e os objetivos em uma escola. Ele 
delimita e expressa relações de poder — entre os sujeitos no ambiente escolar, entre a 
sociedade e o Estado e entre a escola e o Estado. Por isso, um olhar sociológico sobre 
a elaboração de currículos analisa as interações entre a escola e os panoramas sociais 
e políticos. Nesse sentido, os contextos são tão importantes quanto a formação 
escolarizada dos alunos (MICHELE, 2021). 
O olhar crítico sobre as intenções e objetivos que norteiam as construções de 
currículos escolares aparece na sociologia da educação como o campo analítico teorias 
do currículo. Esse campo possui três fases: leituras tradicionais, leituras críticas e leituras 
pós-críticas. Além da diferença conceitual, há uma progressão temporal nessas três fases 
que verificam as intenções sociopolíticas delimitadas na elaboração do currículo. A 
seguir, você pode conhecer cada uma das etapas (MICHELE, 2021). 
 
 
97 
 
11.1.1 Primeira fase: leituras tradicionais 
Essa fase ocorreu entre o final do século XIX e o início do século XX. As leituras 
tradicionais compreendem o currículo como elemento formador de indivíduos alinhados 
com o Estado. Assim, os valores e pensamentos do Estado devem ser reproduzidos pelos 
sujeitos por meio de seu comportamento. Essas leituras são estruturadas a partir de um 
viés progressista, que acredita que o desenvolvimento da educação e da ciência é 
essencial à sociedade moderna. Tal viéis não questiona os valores e os direcionamentos 
impressos na organização curricular (MICHELE, 2021). 
Nesse momento histórico, há a formação dos Estados nacionais e o processo de 
centralização das responsabilidades educacionais. Há também a busca pela formação 
da identidade nacional, e sabe-se que a escola é parte fundamental do processo. Por sua 
vez, os estudantes são orientados a aceitar as perspectivas que lhes são oferecidas, e 
os desencaixes ou desalinhos produzem outsiders, ou seja, sujeitos que não aceitam, 
reproduzem ou entendem os valores e práticas que a organização curricular lhes 
proporcionou (MICHELE, 2021). 
 
11.1.2 Segunda fase: leituras críticas 
Essa fase começou no período entre as duas guerras mundiais e se estendeu 
até a década de 1970. Nesse momento, sociólogos e estudiosos das relações entre 
Estado e escola passam a questionar as reais intenções da elaboração do currículo, 
compreendendo-as como um direcionamento mais político do que pedagógico. Althusser 
(1980), no livro Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado, indica que as escolas são 
ferramentas para que o Estado reproduza suas dinâmicas de poder, para que ele não 
seja confrontado. De acordo com esse pensador, o Estado desenvolve dois tipos de 
instituições a fim de manter seu poder: os aparelhos repressivos e os aparelhos 
ideológicos (MICHELE, 2021). 
Os aparelhos repressivos seriam aqueles que usam a força para conter 
comportamentos desviantes no tecido social, como o exército e a polícia. Já os aparelhos 
 
98 
 
ideológicos seriam aqueles que moldam o comportamento dos cidadãos para que eles 
se alinhem às propostas ideológicas do Estado, reproduzindo-as e nunca as 
questionando. Como exemplos, você pode considerar a escola, a igreja, os jornais e 
outros meios de comunicação, os partidos políticos, etc (MICHELE, 2021). 
Nesse panorama, não poderia haver “diversidade” de opiniões. Por isso, não 
haveria diversidade nas propostas curriculares ou nas instituições. Haveria, por exemplo, 
apenas um tipo de religião aceita, poucos partidos permitidos, e o desenho sólido e 
inequívoco do tipo de comportamento que os cidadãos deveriam ter. Aparentemente, 
Althusser (1980) define a organização social de um Estado autoritário, mas o 
autoritarismo pressupõe a existência de conflito e violência, ou seja, de questionamento 
anterior. O autor, em sua definição, indica que há Estados também democráticos que, 
por meio de esferas sociais como os “aparelhos ideológicos”, induzem seus cidadãos a 
um tipo de comportamento e a uma visão do mundo que não questionam a realidade e 
não produzem ou aceitam a diversidade (MICHELE, 2021). 
Os sociólogos Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron questionaram, na década 
de 1960, a estruturação da escola como reprodutora do status quo da sociedade. Nesse 
contexto, os filhos das elites, detentoras do capital simbólico da educação formal, 
receberiam um tipo de educação que os manteria ocupando os espaços privilegiados. Às 
classes baixas seria destinada uma educação mais restrita, que possibilitaria o 
desenvolvimento de trabalhos que as manteriam em sua situação econômica 
(BOURDIEU; PASSERON, 1992). 
Para esses autores, mesmo em sociedades democráticas, que propõem um 
modelo de educação pautado na igualdade e não na equidade, há um processo de 
violência simbólica estrutural. Tal processo favorece as elites, uma vez que estas têm 
como melhorar e aprofundar a aquisição de conhecimento técnico e científico, 
alcançando postos e empregos que geram maior capital financeiro. Por sua vez, as 
classes baixas não podem arcar com aprofundamento educacional, como cursos extras, 
cursos de idiomas e viagens, mantendo-se em cargos e profissões de menor 
remuneração. Para os sociólogos franceses, portanto, a organização e as práticas 
pedagógicas seriam ferramentas para a violência simbólica que mantém as classes 
baixas sem qualquer possibilidade de mobilidade social (MICHELE, 2021). 
 
99 
 
11.1.3. Terceira fase: leituras pós-críticas 
Essa fase teve início na década de 1970 e se estende até hoje. As leituras pós- 
-críticas são compostas por debates que procuram promover a inserção de diferentes 
abordagens e linguagens pedagógicas. A ideia é possibilitar a existência da diversidade 
nos campos educacionais. Na perspectiva desse período, as práticas pedagógicas 
devem ser inclusivas, preparadas para formar sujeitos que questionem seu espaço social, 
político e econômico e que desenvolvam capacidade analítica, sem simplesmente 
reproduzir aquilo que recebem da escola (MICHELE, 2021). 
A pluralidade cultural é o ponto central dessas leituras, que não compreendem 
um tipo de cultura, pensamento ou comportamento como central, mas que valorizam a 
diversidade. É a partir desse momento que culturas não euro cêntricas passam a ser 
incluídas nos campos do saber como partes importantes do processo civilizatório, 
inclusive aquelas voltadas para a ancestralidade, como a cultura dos povos negros e 
indígenas (MICHELE, 2021). 
Na contemporaneidade, é a abordagem pedagógica pós-crítica que permite que 
pessoas com deficiência estejam em sala de aula junto com não deficientes. Além disso, 
é essa perspectiva que faz com que o Estado se responsabilize por tornar os elementos 
do currículo acessíveis para todos, seja com a presença de intérpretes de libras, de 
produção de material em braile, ou com a presença de cuidadores para pessoas com 
deficiências físicas ou doenças raras. O princípio da pluralidade nessas leituras indica 
uma abordagem pautada na equidade social, ou seja, na ideia de que as oportunidades 
devem ser as mesmas independentemente da origem social, cultural, econômica ou das 
possibilidades corporais dos indivíduos (MICHELE, 2021). 
 
11.2 As técnicas educacionais, os saberes e o poder 
O pedagogo brasileiro Paulo Freire, na década de 1970, deu início a um olhar 
que transita entre as leituras críticas e pós-críticas. Em seu texto Pedagogia do Oprimido, 
ele compreende a educação como um elemento mais político do que pedagógico 
 
100 
 
(FREIRE, 1997). Afinal, ela faz com que as estruturas de dominação econômica se 
mantenham.Contudo, Freire (1997) indica que o mesmo sistema educacional pode ser 
utilizado para transformar realidades sociais a partir da abordagem feita pelos 
professores, questionando as direções e os fundamentos curriculares. Freire (1997) 
propõe a seguinte reflexão: para que aprender o que está sendo aprendido? Como se 
pode direcionar o aprendizado para a formação de um sujeito autocrítico, com 
capacidade de ler, interpretar, aceitar ou transformar seu entorno? 
A década de 1970 foi o ponto de virada nas leituras sobre os currículos. A ideia 
de que eles eram elaborados para a manutenção das estruturas de poder se direcionou 
para o questionamento da valoração do conhecimento. Um movimento inglês chamado 
nova sociologia da educação procurou entender por que alguns tipos de conhecimento 
eram adicionados ao currículo em detrimento de outros. Por que algumas áreas de 
conhecimento tinham mais espaço nos currículos do que outras? Por exemplo: por que 
as aulas de artes tinham um espaço menor na estrutura curricular do que as de 
matemática? Por que certos saberes eram mais importantes do que outros na elaboração 
do currículo? (MICHELE, 2021). 
As três fases de leituras dos currículos indicam, como toda abordagem 
sociológica, um reflexo do espaço-tempo em que se inseriam os pesquisadores no 
momento de suas análises: a construção de um Estado-nação na primeira fase, a 
presença de Estados autoritários na segunda e o processo de multiculturalização do 
mundo promovida pela globalização na terceira (MICHELE, 2021). 
Mas, atualmente, essas leituras podem compor sua perspectiva como estudante. 
Nas definições curriculares, por que algumas disciplinas, ou tópicos, são escolhidos em 
detrimento de outros? O desenvolvimento das leituras e das teorias do currículo pela 
sociologia indica que o currículo não pode ser interpretado simplesmente como uma 
formulação técnica, neutra. Ele é o produto de relações de poder e interesses, ou ainda 
um reflexo do contexto histórico. Por isso, o seu questionamento ou a sua plena aceitação 
pode determinar os caminhos percorridos pela sociedade (MICHELE, 2021). 
As leituras produzidas nas análises sobre o currículo escolar apontam para as 
possibilidades e responsabilidades dos sujeitos envolvidos no processo. É possível 
identificar, nessa relação, três diálogos: Estado e sujeito (alunos), Estado e escola 
 
101 
 
(professores), e escola (professores) e sujeitos (alunos). Mesmo quando a relação é entre 
Estado e sujeitos, ela é intermediada pela escola e pela ação dos professores. Por isso, 
a partir das leituras pós-críticas, surge a ideia da responsabilidade política dos 
professores diante do currículo. Além disso, surge a noção da responsabilidade do 
Estado por oferecer aos professores as possibilidades para que eles — analisando seu 
contexto social, seus alunos e os objetivos a serem alcançados com o currículo — 
definam a melhor alternativa para direcionar sua ação em sala de aula (MICHELE, 2021). 
Da mesma forma que o currículo não é apenas técnico e despido de vieses 
políticos, a ação dos professores também não seria puramente técnica. Caberia a esses 
profissionais a responsabilidade de transformar contextos sociais. Assim, as práticas 
docentes deveriam ser delineadas de forma não prescritiva (LIBÂNEO, 2002), ou seja, 
permitindo a inovação diante de cenários que os projetos organizadores e os currículos 
não são capazes de prever. Afinal, professores têm em sala de aula uma 
microssociedade, com sujeitos portadores de múltiplas identidades e aportes culturais 
(MICHELE, 2021). 
Seria necessária, do ponto de vista sociológico, certa permeabilidade do contexto 
dessa microssociedade sobre o currículo e sobre as práticas docentes, a partir do olhar 
crítico do professor. Essa possibilidade, no entanto, só se constrói à medida que a 
formação do professor o encaminha para essa percepção. Por isso, as possibilidades 
didáticas e de prática docente inclusiva e multicultural prescindem da formação docente 
(MICHELE, 2021). 
11.3 Possibilidades para o trabalho docente 
O ensino é uma prática social que pode transformar a realidade, fomentar a 
mobilidade social e promover a diversidade, a participação social e a cidadania. Mas seria 
essa a função da escola? A função da escola de promover a compreensão ou a 
modificação social advém do contexto sociopolítico. A transformação pode ser fomentada 
pelo Estado, por exemplo, para o desenvolvimento da sociedade como um todo. Por outro 
lado, a transformação pode ser uma forma de contestação social, de quebra dos 
direcionamentos impostos pelo Estado (MICHELE, 2021). 
 
102 
 
Um dos elementos necessários para as práticas da educação, em sala de aula, 
é a didática. Ela pode ser compreendida como o conhecimento teórico com 
fundamentação prática (LIBÂNEO, 2002), ou seja, a disposição cotidiana dos 
conhecimentos aprendidos na formação do sujeito como professor, e não nas 
delimitações da organização escolar. Ainda que a administração de uma unidade escolar 
tenha direcionamentos específicos, é o professor e a sua habilidade de instrumentalizar 
o conhecimento que possibilitarão que os objetivos do currículo sejam plenamente 
alcançados. Da mesma forma, é a didática e o seu olhar sobre as dificuldades da 
instrumentalização do saber que indicam a necessidade de uma readequação curricular 
(MICHELE, 2021). 
No contexto escolar, as ações como o ensinar e o aprender, o planejamento e a 
avaliação são todas consideradas tanto técnicas como práticas sociais. Na perspectiva 
da sociologia contemporânea, cabe ao professor avaliar como serão direcionadas suas 
práticas, a partir dos objetivos estabelecidos no currículo. Você deve observar que a 
organização escolar é importante, e que os currículos escolares normalmente têm um 
desenho pedagógico que leva em conta a idade cronológica, a maturidade emocional e 
a coordenação motora dos estudantes. Por isso, eles não podem ser ignorados. Há 
profissionais competentes das áreas de pedagogia, neuropedagogia, educação, 
sociologia e psicologia envolvidos no processo. Além disso, a interdisciplinaridade é 
importante para que a criança, o adolescente ou o adulto possam ter todas as suas 
habilidades e possibilidades integralmente desenvolvidas (MICHELE, 2021). 
Nesse contexto, cabe ao professor observar o entorno e perceber quais práticas 
podem ser aprofundadas, quais podem ser alteradas e quais perspectivas novas podem 
ser inseridas para aquele grupo de alunos específico. Cada turma conta com estudantes 
diversos. Eles podem ser mais curiosos e independentes, ter vivências e trajetórias 
culturais para partilhar, ou ainda passar por problemas. Neste último caso, precisam ser 
apoiados no ambiente escolar a fim de que, relembrando o princípio da equidade, possam 
ter seu acesso à educação assegurado (MICHELE, 2021). 
 
 
103 
 
12 O MODELO CONSTRUTIVISTA 
Grande parte do estudo sociológico sobre a socialização inicial na infância foi 
influenciada pelas teorias dominantes da psicologia do desenvolvimento. As teorias que 
os sociólogos adotavam com maior frequência, especialmente variações do 
comportamentalismo, relegam a criança a um papel passivo. Essas teorias do 
desenvolvimento são basicamente unilaterais, com a criança sendo formada e moldada 
por reforços e punições dos adultos. Muitos psicólogos do desenvolvimento, no entanto, 
passaram a ver a criança como mais ativa do que passiva, envolvida na apropriação de 
informações de seu ambiente para usar na organização, e construindo sua própria 
interpretação do mundo (MICHELE, 2021). 
Teoria de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual. Talvez o melhor 
representante da abordagem construtivista seja o psicólogo suíço Jean Piaget. Ele 
estudou a evolução do conhecimento em crianças, o que era uma forma de integrar dois 
de seus principais interesses: a biologia e a epistemologia (o estudo do conhecimento) 
(Ginsburge Opper, 1988). Os muitos estudos empíricos de Piaget sobre as crianças e 
seu desenvolvimento tiveram um grande impacto sobre a imagem da criança na 
psicologia do desenvolvimento. Piaget acreditava que as crianças, desde os primeiros 
dias da infância, interpretam, organizam e usam informações do ambiente, vindo a 
construir concepções (conhecidas como estruturas mentais) de seus mundos físicos e 
sociais (MICHELE, 2021). 
Piaget é bem conhecido por haver afirmado que o desenvolvimento intelectual 
não é simplesmente uma acumulação de fatos ou habilidades, mas, na verdade, uma 
progressão da capacidade intelectual ao longo de uma série de estágios qualitativamente 
distintos. A noção piagetiana de estágios é importante para a sociologia das crianças 
porque nos lembra que elas percebem e organizam seus mundos de maneira 
qualitativamente diferente dos adultos. Considere, por exemplo, o seguinte incidente, 
ocorrido em meu primeiro estudo etnográfico com crianças pequenas. Um menino de três 
anos, Krister, desenhou uma linha sinuosa sobre um quadro-negro. Perguntei-lhe o que 
era, e ele respondeu: “Uma cobra”. “Uma cobra!”, repeti e, em seguida, perguntei, “Você 
já viu uma cobra?” “Claro”, disse Krister, apontando para sua linha sinuosa, “Bem ali!” Em 
 
104 
 
seguida, percebi que minha perspectiva da “linha sinuosa” como representação de uma 
cobra era diferente da perspectiva de Krister sobre sua criação, ou seja, a linha constituía 
exatamente o que ele disse que ela era: uma cobra! (MICHELE, 2021). 
Como resultado de muitas experiências semelhantes, aprimorei a adoção de 
perspectivas infantis em meu trabalho de campo. Cheguei também a acreditar, em 
consonância com a teoria de Piaget, que qualquer teoria sociológica das crianças e da 
infância que tente explicar a compreensão e o uso que elas fazem das informações 
provenientes do mundo adulto, bem como sua participação e a organização de seus 
mundos com os pares, deve considerar o nível de desenvolvimento cognitivo da criança 
(MICHELE, 2021). 
Embora a concepção de Piaget sobre os estágios do desenvolvimento seja o 
elemento mais conhecido de sua teoria, o ponto mais importante de seus estudos é a 
concepção de equilíbrio. Equilíbrio é a força central que impulsiona a criança ao longo 
das etapas de desenvolvimento cognitivo. Infelizmente, esse conceito não é apenas 
muitas vezes esquecido, mas também frequentemente mal entendido. Muitos teóricos da 
sociologia e da psicologia (tal como Parsons) utilizam a ideia de equilíbrio para explicar 
a mudança social, de comportamento ou de atitude como um retorno a um estado de 
equilíbrio (em outras palavras, um acontecimento que cria desequilíbrio será seguido por 
tentativas da sociedade ou do indivíduo para recuperar o equilíbrio). Piaget, no entanto, 
está preocupado com o processo de equilibração, ou as atividades reais que a criança 
desempenha para lidar com os problemas do mundo externo. Piaget concebe equilíbrio 
como a “compensação resultante das atividades do indivíduo em resposta às invasões 
externas” (Piaget, 1968, p. 101). Tais invasões são compensadas apenas por atividades, 
e o equilíbrio máximo envolve não um estado de repouso, mas sim um máximo de 
atividade por parte da criança (MICHELE, 2021). 
Piaget acredita que a tendência para compensar o desequilíbrio é inata. Essa 
hipótese biológica ou inatista não significa, porém, que Piaget seja um determinista 
biológico. Os deterministas biológicos defendem que tendências, processos ou 
conhecimentos inatos são as causas ou os determinantes do desenvolvimento infantil. 
Para Piaget, a tendência inata para compensar desequilíbrios é apenas uma parte de seu 
modelo complexo de desenvolvimento intelectual. Embora Piaget acreditasse que as 
 
105 
 
crianças têm uma tendência inata para compensar as intrusões ambientais, a natureza 
das compensações é dependente das atividades infantis em seus mundos 
socioecológicos (MICHELE, 2021). 
Visão sociocultural do desenvolvimento humano de Vygotsky. Outro importante 
teórico construtivista é o psicólogo russo Lev Vygotsky. Como Piaget, Vygotsky destacou 
o papel ativo da criança no desenvolvimento humano. Vygotsky, no entanto, acreditava 
que o desenvolvimento social da criança é sempre o resultado de suas ações coletivas e 
que essas ações ocorrem e estão localizadas na sociedade. Portanto, para Vygotsky, 
mudanças na sociedade, especialmente as alterações nas demandas sociais sobre o 
indivíduo, exigem mudanças nas estratégias para lidar com essas exigências. Para 
Vygotsky, estratégias para lidar com alterações nas demandas sociais são sempre 
coletivas; isto é, elas sempre envolvem interação com outras pessoas. Essas estratégias 
coletivas são vistas como ações práticas que levam ao desenvolvimento psicológico e 
social. Nesse sentido, interações e atividades práticas da criança com outras pessoas 
levam à aquisição de novas competências e conhecimentos, que são vistos como a 
transformação das habilidades e dos conhecimentos anteriores (MICHELE, 2021). 
Um princípio-chave da visão de Vygotsky é a internalização ou apropriação da 
cultura pelo indivíduo. Especialmente importante nesse processo é a linguagem, que 
codifica a cultura e é uma ferramenta de participação nela. Vygotsky argumenta que a 
linguagem e outros sistemas de significado (por exemplo, escrita, filmes e assim por 
diante), assim como sistemas de ferramentas (por exemplo, objetos materiais, tais como 
máquinas), são criados pelas sociedades ao longo da história e são alterados com o 
desenvolvimento cultural. Assim, Vygotsky afirma que as crianças, por meio da aquisição 
e utilização da linguagem, terminam por reproduzir uma cultura que contém o 
conhecimento das gerações (MICHELE, 2021). 
Vygotsky oferece uma abordagem construtivista de desenvolvimento humano 
bastante diferente da de Piaget. Embora ambos tenham considerado o desenvolvimento 
como resultante das atividades infantis, Vygotsky não fez nenhuma suposição inatista, 
semelhante à noção de equilíbrio de Piaget, como motivador das atividades da criança. 
Vygotsky observou as atividades práticas desenvolvidas nas tentativas da criança para 
lidar com problemas cotidianos. Além disso, ao lidar com esses problemas, a criança 
 
106 
 
sempre desenvolve estratégias coletivamente – isto é, na interação com outras pessoas. 
Assim, para Piaget, o desenvolvimento humano é basicamente individualista, enquanto 
para Vygotsky é essencialmente coletivo (MICHELE, 2021). 
Existem outras diferenças entre os dois teóricos. Piaget concentrou- -se mais 
sobre a natureza e as características dos processos e estruturas cognitivas, enquanto 
Vygotsky enfatizou os contextos de desenvolvimento e a história. Como resultado, em 
vez de identificar fases abstratas de desenvolvimento cognitivo, Vygotsky procurou 
especificar os eventos culturais e as atividades práticas que levam à apropriação, 
internalização e reprodução da cultura e da sociedade (MICHELE, 2021). 
Como, especificamente, esses processos de internalização, apropriação e 
reprodução ocorrem? Dois conceitos de Vygotsky são cruciais. O primeiro é a noção de 
internalização. De acordo com Vygotsky, “cada função no desenvolvimento da criança 
aparece duas vezes: primeiro no nível social e mais tarde no nível individual; em primeiro 
lugar, entre as pessoas (interpsicológico), e, em seguida, dentro da criança 
(intrapsicológico)” (1978, p. 57). Com isso, Vygotsky quer dizer que todas as nossas 
habilidades psicológicas e sociais (cognitivas, comunicativas e emocionais) são sempre 
adquiridas a partir de nossas interações com outras pessoas. Desenvolvemos e usamos 
essas habilidades, primeiro em nível interpessoal, antes de internalizá-las em nível 
individual (MICHELE, 2021). 
Considere as concepções de Vygotsky sobre o discurso autodirecionado e 
interior. Por discurso autodirecionado, Vygotsky se refere à tendênciadas crianças em 
falar em voz alta para si, especialmente em situações problemáticas. Piaget definiu tal 
discurso como egocêntrico ou emocional, não relacionado com qualquer função social. 
Vygotsky, por outro lado, viu o discurso autodirecionado como uma forma de 
comunicação interpessoal, mas, nesse caso, a criança aborda a si mesma como outra 
pessoa. Em certo sentido, a criança orienta e aconselha a si mesma sobre como lidar 
com um problema. Em seu trabalho experimental, Vygotsky concluiu que tal evento 
aumentava quando as crianças tinham uma tarefa, como a criação de um carro com 
blocos de construção, ou eram solicitadas a fazer um desenho. Vygotsky acreditava que, 
ao longo do tempo, o discurso autodirecionado era transformado ou internalizado do 
interpessoal para o intrapessoal, tornando-se um discurso interior ou uma forma de 
 
107 
 
pensamento. Podemos compreender suas ideias quando pensamos sobre como 
aprendemos a ler. A maior parte de nossa leitura inicial, quando crianças, era realizada 
em voz alta, ao lermos para nós mesmos ou para terceiros. Com o passar do tempo, 
começamos a murmurar e, em seguida, a formar com a boca as palavras à medida que 
eram lidas, e, finalmente, já éramos capazes de ler inteiramente em um nível mental. Em 
suma, a função intrapsicológica ou a habilidade de leitura tem suas origens na atividade 
social ou coletiva de leitura em voz alta para outros e para nós mesmos. Para Vygotsky, 
a internalização ocorre gradualmente durante um período prolongado de tempo 
(MICHELE, 2021). 
Em um segundo conceito importante, Vygotsky constrói sua visão da linguagem 
como ferramenta cultural. De acordo com ele, a atividade humana é inerentemente 
mediadora uma vez que é realizada por meio da linguagem e de outras ferramentas 
culturais. Uma parte significativa das atividades cotidianas da criança ocorre no que 
Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal: “a distância entre o nível de 
desenvolvimento real, determinado pela solução independente de problemas, e o nível 
de desenvolvimento potencial, determinado por meio da resolução de problemas, sob a 
orientação de adultos ou em colaboração com colegas mais capazes” (Vygotsky, 1978, 
p. 86). Vamos voltar a nosso exemplo do processo de aprender a ler. O nível real da 
capacidade de leitura de uma criança poderia ser medido por sua capacidade de ler, 
resumir e falar sobre uma história como Cinderela ou Branca de Neve. Seu nível potencial 
de desenvolvimento poderia ser estimado por sua capacidade de ler, resumir e discutir a 
história com a ajuda de professores, pais e colegas mais velhos. O primeiro indica o 
domínio integral da criança de uma capacidade ou habilidade especial, enquanto o último 
indica seu nível de domínio potencial. A distância entre os dois níveis é a zona de 
desenvolvimento proximal, conforme ilustra a Figura abaixo (MICHELE, 2021). 
 
 
 
108 
 
 
Fonte: SAGAH (2020). 
Como podemos ver nessa exposição, nas interações com outras pessoas, a 
criança está sempre um passo à frente em seu desenvolvimento do que se estivesse 
sozinha. Nesse sentido, as interações na zona de desenvolvimento proximal “são a prova 
final do desenvolvimento e da cultura, na medida em que permitem que as crianças 
participem de atividades que seriam impossíveis de realizar por si mesmas, usando 
ferramentas culturais a que elas próprias devem adaptar-se para efetuar a atividade 
específica em questão e, assim, passadas adiante e transformadas por novas gerações” 
(Rogoff, Mosier e Göncü, 1989, p. 211). Assim, o modelo de desenvolvimento é um 
modelo no qual as crianças apropriam-se gradualmente do mundo adulto por meio de 
processos conjuntos de compartilhamento e criação de cultura (Bruner, 1986). 
Pontos fracos do modelo construtivista. Embora a aceitação geral do 
construtivismo tenha movido a teoria e a pesquisa em psicologia do desenvolvimento na 
direção certa, seu foco principal continua a ser o desenvolvimento individual. Podemos 
ver isso nas repetidas referências à atividade da criança, ao desenvolvimento da criança, 
ao processo da criança de tornar-se um adulto. Na teoria de Piaget, o foco é o domínio 
do mundo por uma criança isolada em seus próprios termos. O construtivismo oferece 
uma visão ativa, mas solitária, das crianças. Mesmo quando os outros (pais, colegas e 
professores) são levados em conta, o foco permanece sobre os efeitos das diferentes 
experiências interpessoais no desenvolvimento individual. Há pouca, ou nenhuma, 
consideração sobre como as relações interpessoais são refletidas em sistemas culturais, 
ou como as crianças, por meio de sua participação em eventos comunicativos, tornam-
 
109 
 
se parte dessas relações interpessoais e padrões culturais e como os reproduzem 
coletivamente (MICHELE, 2021). 
Outra limitação da psicologia do desenvolvimento construtivista é a preocupação 
exagerada com o ponto de chegada do desenvolvimento, ou o percurso da criança, da 
imaturidade à competência adulta. Vejamos, por exemplo, as pesquisas sobre amizade. 
O foco de quase todas as pesquisas é a identificação de estágios nas concepções 
abstratas da criança sobre a amizade. Essas concepções são obtidas por meio de 
entrevistas clínicas, e comparadas às do adulto competente (Damon, 1977; Selman, 
1980). Além disso, alguns psicólogos estudam como é ser ou ter um amigo em mundos 
sociais infantis, ou como desenvolver concepções de amizade está incorporado às 
interações da criança na cultura de pares (MICHELE, 2021). 
Essa ênfase sobre o ponto de chegada do desenvolvimento é também evidente 
no interesse de muitos psicólogos desenvolvimentistas na noção de internalização de 
Vygotsky. Como vimos anteriormente, ele destacou tanto as interações coletivas infantis 
com outros, em nível interpessoal, quanto a internalização dessas interações, ao nível 
intrapessoal, em sua teoria sobre a apropriação infantil da cultura. Ainda assim, muitas 
pesquisas construtivistas colocam tanta ênfase na segunda fase da internalização que 
muitos percebem a apropriação da cultura como o deslocamento do externo para o 
interno. Esse equívoco empurra as ações coletivas da criança com outras pessoas para 
um plano de fundo e sugere que a participação do ator na sociedade ocorre somente 
após a internalização individual (MICHELE, 2021). 
Extensões de Piaget e Vygotsky. Recentes debates teóricos e pesquisas 
realizadas por seguidores de Piaget e teóricos socioculturais influenciados por Vygotsky 
ampliaram a teoria construtivista, concentrando-se mais na agência das crianças na 
infância e na importância da interação entre pares. Por exemplo, Tesson e Youniss (1995) 
argumentam que houve demasiada ênfase sobre os detalhes dos estágios na psicologia 
do desenvolvimento. Eles defendem que Piaget não deu muita importância aos estágios 
e que seu trabalho posterior investigou a inter-relação entre as qualidades sociais e 
lógicas do pensamento infantil. Ampliando o trabalho de Piaget sobre desenvolvimento 
moral, Tesson e Youniss alegam que as operações piagetianas permitem um conjunto 
de possibilidades de ação para que as crianças construam sentidos sobre o mundo. 
 
110 
 
Assim, Piaget atribuiu a agência às crianças e alegou que as relações das crianças com 
seus pares eram mais propícias ao desenvolvimento das operações cognitivas do que os 
relacionamentos autoritários com adultos. Nesse sentido, Piaget fez uma distinção entre 
os modos de comportamento práticos e os teóricos. “A prática ocorre no plano de ação 
direta, o teórico, no plano da consciência. Piaget propôs uma relação de desenvolvimento 
entre os dois. Primeiro, a criança trabalha a concepção de regras no decurso da interação 
real com pares e, em seguida, esboça na consciência uma representação simbólica 
desse conceito uma vez prático” (Youniss e Damon, 1994, p. 277). Como veremos mais 
adiante, a abordagem interpretativa à socializaçãona infância dá ênfase especial às 
atividades práticas da criança, em sua produção e participação na cultura de pares 
(MICHELE, 2021). 
Trabalhos recentes realizados por teóricos socioculturais desenvolvem a teoria 
de Vygotsky numa perspectiva semelhante, destacando também as atividades coletivas 
das crianças com seus pares e com outros. Rogoff, por exemplo, ampliando Vygotsky, 
argumenta que “o desenvolvimento humano é um processo de mudança na participação 
das pessoas em atividades socioculturais de suas comunidades” (2003, p. 32). Para 
compreender a natureza da participação de crianças em atividades socioculturais, Rogoff 
(1996) sugere que seja estudada em três diferentes planos de análise: a comunidade, o 
interpessoal e o individual. No entanto, Rogoff observa que esses processos não devem 
ser analisados separadamente, mas em conjunto, em atividades coletivas. Em 
consonância com essa visão do desenvolvimento humano, Rogoff introduz a noção de 
“apropriação participativa”, pela qual quer dizer que “qualquer evento no presente é uma 
extensão de eventos anteriores e dirige-se a metas que ainda não foram realizadas” 
(Rogoff, 1995, p. 155). Assim, experiências anteriores de atividades coletivamente 
produzidas e compartilhadas não são apenas armazenadas na memória individual e 
evocadas no presente; em vez disso, a participação anterior do indivíduo contribui e ativa 
o evento atual por tê-lo preparado (MICHELE, 2021). 
Novamente, nessa ampliação da abordagem construtivista, observamos nova 
ênfase nas ações coletivas no contexto social como essenciais para o desenvolvimento 
infantil e de todos os seres humanos. Para entender mais plenamente a importância da 
 
111 
 
ação coletiva e da construção pelas crianças de suas próprias culturas de pares, teremos 
agora uma discussão do conceito de reprodução interpretativa. 
 
13 CONEXÃO ENTRE APRENDIZADO E GESTÃO DO CONHECIMENTO 
13.1 A gestão do conhecimento e seus objetivos 
As pessoas têm tipos de conhecimento muito distintos e, por vezes, desiguais. 
Conhecimentos formais adquiridos já na sua escolarização inicial podem apresentar 
grandes diferenças em termos de quantidade de conteúdos assimilados bem como 
qualidade daquilo que de fato foi aprendido. Dessa maneira, os conhecimentos 
adquiridos se relacionarão diretamente aos locais, aos ambientes de aprendizagem que 
as pessoas vivenciaram. Também na sua formação profissional específica para ocupar 
um cargo ou trilhar uma carreira predeterminada, os níveis de conhecimento variarão 
muito, dependendo da área escolhida, da instituição de ensino, das suas metodologias e 
da motivação interna de cada um nessa busca. Logo, percebemos o quanto é necessário 
e ao mesmo tempo desafiador para as organizações o lidar, o gerir esses conhecimentos 
tão diversos, heterogêneos e desiguais (BES, 2021). 
Chiavenato (2009, p. 123) reforça nossas ideias ao comentar: 
Pela sua importância, o conhecimento está sendo considerado um ativo 
corporativo, e as empresas bem-sucedidas perceberam que é necessário geri-lo 
e cercá-lo do mesmo cuidado que dedicam a obtenção de valor baseado em 
outros ativos que são tangíveis. Quanto mais as empresas dominam o 
conhecimento, tanto maior a sua vantagem competitiva. 
Para conseguirem uma vantagem no universo competitivo que a maioria das 
organizações se encontra atuando, se faz necessário e essencial, então, gerir esses 
conhecimentos, organizando processos que visem ao compartilhamento de informações 
e de trocas mútuas de conhecimentos entre os seus membros (BES, 2021). 
Segundo Strauhs et al. (2012), o conceito de gestão do conhecimento começou 
a ser discutido no Brasil na década de 1990, visando a registrar, para futuras gerações 
das organizações, os conhecimentos que haviam sido gerados. Logo, porém, foi 
 
112 
 
percebido que deveria ser diferenciado o conhecimento da informação, que se encontra 
em grande quantidade. Logo, evoluiu-se para a ideia de que: 
Gerenciar o conhecimento organizacional aos poucos passou a ter uma 
conotação mais abrangente, envolvendo saber qual o conhecimento almejado, 
como é criado e convertido e como se prepara o ambiente organizacional para 
melhor usufruir dele (STRAUHS et al., 2012, p. 8). 
Pela citação da autora, percebemos que deve existir um empenho da 
organização no gerenciamento do ambiente organizacional, em que o conhecimento será 
então criado e convertido em ações práticas. Mas quais seriam, então, os objetivos da 
gestão do conhecimento? (BES, 2021). 
Os principais objetivos da gestão do conhecimento podem ser resumidos como 
se vê na Figura a seguir (BES, 2021). 
 
 
 
Fonte: Adaptada de Chiavenato (2009) e Strauhs et al. (2012). 
Com base no esquema anterior, percebe-se que promover a inovação e 
incentivar a criatividade é um dos objetivos que se almeja com o gerenciamento dos 
conhecimentos dos colaboradores. Isso pode ser feito por meio das interações e trocas 
propostas nos programas educacionais criados para tal (BES, 2021). 
Quando falamos em aprendizado, entendemos ser necessário criar práticas que 
façam com que haja a compreensão de questões específicas, como produtos, serviços, 
clientes e processos diversos. A aprendizagem organizacional deve ser encarada como 
um processo permanente e contínuo, no qual os colaboradores podem analisar como 
agiram, perceber o que poderia ser melhor realizado e, assim, evoluírem seus 
conhecimentos sobre as técnicas e ações utilizadas (BES, 2021). 
 
113 
 
O desenvolvimento de competências nos remete à compreensão de que as 
competências individuais e coletivas devem ser desenvolvidas para que se atinja o 
sucesso organizacional. Normalmente, as competências envolvem os conhecimentos, as 
habilidades e as atitudes (e suas inter-relações) ao atuar profissionalmente nas 
organizações. Por meio do acompanhamento diário das pessoas em seu ambiente de 
trabalho, pode se verificar onde existem tais lacunas a serem geridas (BES, 2021). 
O conhecimento gerado precisa ser mapeado para que possa ser compartilhado 
com todos. Isto exige empenho no seu registro para posterior análise e discussão. Aqui, 
envolve a memória organizacional que irá encarregar-se desses registros que darão 
suporte para decisões futuras e para a aprendizagem de novas competências a serem 
desenvolvidas (BES, 2021). 
O aumento do capital humano, por sua vez, refere-se ao fator do incremento 
individual de conhecimentos que faz com que o colaborador se torne mais valioso para a 
organização ao investir em si mesmo. Muitos colaboradores, ao serem desafiados em 
processos internos de gestão do conhecimento, acabam sendo motivados a ampliar sua 
formação profissional (BES, 2021). 
O aumento do capital intelectual da organização apresenta uma relação direta 
com a gestão do conhecimento dela, pois, com o investimento em ações que elevem o 
conhecimento e a aprendizagem dos seus colaboradores, as organizações incrementam 
as maneiras como trabalham e como desenvolvem seus negócios de forma geral. Dessa 
forma, novos produtos e novos processos podem ser materializados por meio dessas 
ações (BES, 2021). 
Como podemos perceber, os objetivos da gestão do conhecimento são muito 
interessantes, porém, as organizações devem ter o entendimento de como serão 
convertidos esses conhecimentos formais adquiridos em aprendizagem para todo os 
colaboradores (BES, 2021). 
 
 
114 
 
13.2 Convertendo conhecimento em aprendizagem 
Como já comentado, os conhecimentos são parte importante do que constitui as 
pessoas e as coloca em condições (ou não) de cumprir com as atribuições e tarefas de 
seus cargos no cotidiano das organizações. Como podem existir níveis diferentes de 
conhecimento entre os membros de uma organização, alguns podem possuir um know-
how que seja mais apropriado ou, ainda, que possibilite maiores índices de sucesso em 
alguma atividade específica. Uma organização que apresente em sua culturaum olhar 
voltado para o gerenciamento desses conhecimentos deve articular projetos e programas 
que façam com que tais conhecimentos possam ser compartilhados pelos demais, 
passando a transformá-los, então, em aprendizagem coletiva. Afinal de contas, 
o conhecimento é um dos mais importantes recursos da empresa, e seu objetivo 
é melhorar a eficiência. Serve para alavancar processos de aprendizagem, como 
o aprendizado oriundo do sucesso ou das falhas (individuais ou em equipes), que 
advêm da interação entre pessoas, equipes multidisciplinares ou distantes 
geograficamente, e o aprendizado que vem de fora (dos parceiros, fornecedores, 
clientes e até mesmo dos concorrentes) (STRAUHS et al., 2012, p. 64). 
 
Percebemos pela citação da autora como a aprendizagem dos conhecimentos 
que se faz necessária no interior da organização tem relação direta com a cultura 
organizacional, pois alguns desses conhecimentos serão gerados pelas experiências 
bem-sucedidas e que acabam constituindo condutas práticas a serem seguidas pelos 
demais. Logo, esse caráter da conversão do conhecimento individual, ou mesmo coletivo 
em algo que possa ser aprendido pelos demais colaboradores, é o cerne da gestão do 
conhecimento e se alia ao conceito das empresas que aprendem e estimulam 
continuamente sua aprendizagem organizacional (BES, 2021). 
Para que se possa cumprir com essas ações que visam a promover a 
aprendizagem, o primeiro passo é mapear os conhecimentos que existem na organização 
e que merecem ser apreendidos por todos. Esses conhecimentos constituirão um 
repositório de informações que poderão ser ensinadas e irão compor um mapa que 
norteará as ações educacionais. Os autores Davenport e Prusak (1998) alertam que o 
mapa do conhecimento é um retrato daquilo que existe dentro da empresa e sua 
 
115 
 
localização, ou seja, quais são os conhecimentos essenciais para a organização e onde 
se localizam, onde são gerados. A Figura abaixo apresenta um esquema das principais 
funções da gestão do conhecimento (BES, 2021). 
 
 
Fonte: : Adaptada de Strauhs et al. (2012). 
 
É justamente na organização dos conhecimentos a serem ensinados a todos que 
se encaixam os mapas que comentamos anteriormente. Já as atividades de 
aprendizagem, que converterão os conhecimentos a todos, encontram-se na fase de 
disseminação destes. Para que a aprendizagem seja efetivada e alcance a todos das 
organizações, é necessário que sejam criados canais de compartilhamento abertos, em 
que todos possam ter acesso ao que foi aprendido e experiência nos mais diversos 
setores organizacionais, pois “ter espaços abertos para troca de experiências gera novos 
conhecimentos que, quando divulgados por toda a empresa, fazem surgir outros novos 
conhecimentos, potencializando o aprendizado organizacional” (STRAUHS et al., 2012, 
p. 70). 
Concluímos então que, ao incorporar em sua cultura organizacional os aspectos 
inerentes à gestão do conhecimento de seus colaboradores, as organizações precisarão, 
obrigatoriamente, mapear, localizar e organizar os conhecimentos importantes, 
relevantes e significativos que fazem parte essencial de seus afazeres. A partir daí, além 
do estabelecimento de programas e projetos pedagógicos para que se estimule a 
 
116 
 
aprendizagem de conhecimentos, precisam ser promovidos espaços de troca 
permanentes, nos quais as interações entre os membros a partir dessas novas 
aprendizagens possam se constituir em novos conhecimentos a serem utilizados. Esse 
processo deve funcionar de maneira cíclica e contínua para garantir a eficácia da gestão 
do conhecimento (BES, 2021). 
 
13.3 Práticas e ferramentas de apoio para a gestão do conhecimento 
A gestão do conhecimento trata de “criação, identificação, integração, 
recuperação, compartilhamento e utilização do conhecimento dentro da empresa” 
(CHIAVENATO, 2009, p. 123). Logo, não é tarefa simples e exige que se adotem algumas 
práticas e ferramentas para esse gerenciamento. 
O primeiro item que se faz necessário citar nesse sentido é um bom sistema de 
informações, proporcionado pela área de tecnologia da informação (TI). Lembramos que 
a informação precisa ser necessariamente capturada e organizada para que então possa 
apresentar sentidos e signifique algo útil para ser utilizado na organização 
(conhecimento). 
Na área da gestão do conhecimento, existem alguns modelos que apresentam 
técnicas e servem como norteadores para que as empresas possam desenvolver seus 
passos nessa busca pela implementação do gerenciamento. Vamos conhecer dois deles 
e perceber quais os aspectos relevantes destacados pelos seus criadores: um deles foi 
desenvolvido por Nonaka e Takeuchi (1997) e o outro, por Davenport e Prusak (1998). 
13.3.1 Modelo de Nonaka e Takeuchi 
Nonaka e Takeuchi (1997), especialistas renomados na área da gestão do 
conhecimento, costumam entendê-la como o resultado da conversão dos conhecimentos 
tácitos em explícitos, e vice-versa, no interior da organização (BES, 2021). 
O conhecimento tácito, neste caso, refere-se àquele que acumulamos a partir de 
nossas aprendizagens ao longo da vida, por meio de nossas vivências, experiências e 
 
117 
 
acúmulos educacionais formais, não formais e informais. Já o conhecimento explícito é a 
utilização do tácito na prática para dar conta do que se requer para que se concretize 
alguma ação no ambiente de trabalho, onde existe uma identificação do que será 
necessário em termos de competências para a realização de alguma tarefa ou serviço. 
O conhecimento explícito necessário normalmente pode vir, inclusive, determinado por 
meio de normas ou procedimentos operacionais específicos. O modelo dos autores pode 
ser compreendido a partir do ciclo a seguir (Figura abaixo). 
 
 
 
Fonte: Adaptada de Nonaka e Takeuchi (1997). 
O esquema apresentado pelos autores utiliza uma analogia com a espiral do 
conhecimento, reforçando como ele precisa ser contínuo e constantemente revisto e 
repensado a partir de suas práticas. O processo diz respeito a etapas que envolvem tanto 
o individual quanto o coletivo (BES, 2021). 
A socialização é o momento em que os conhecimentos tácitos podem ser 
compartilhados entre os membros da organização, sendo visto como uma relação entre 
esse tipo de conhecimento (BES, 2021). 
Já na externalização, os conhecimentos tácitos dos membros serão aprimorados 
a partir de propostas de analogias, modelos e comparações pelos seus membros, 
visando construir conhecimentos explícitos necessários e aplicáveis. 
 
118 
 
A combinação refere-se à troca de conhecimentos explícitos pelos seus 
membros, ou seja, são apontadas soluções possíveis e estruturadas para serem 
utilizadas nos processos analisados (BES, 2021). 
A internalização é quando os novos conhecimentos explícitos desenvolvidos por 
meio desse ciclo são de fato apreendidos pelos indivíduos, fazendo parte de seus 
modelos mentais e pautando suas ações futuras (BES, 2021). 
Como podemos ver por meio desse modelo dos autores, a interação é 
indispensável para que ocorram as trocas de conhecimento que se fazem necessárias. 
 
13.3.2 Modelo de Davenport e Prusak 
Os autores Davenport e Prusak (1998) alertam para a perigosa tendência de se 
reduzirem os processos de gestão do conhecimento somente aos sistemas de 
informações utilizados nas organizações (BES, 2021). 
Temos de perceber que “os conhecimentos são encontrados na mente das 
pessoas, em documentos, repositórios eletrônicos e físicos, nas rotinas, nas práticas e 
em normas e processos” (NONAKA; TAKEUCHI, 1998 apud STRAUHS et al., 2012, p. 
57). 
Davenport e Prusak (1998) desenvolveram algumas classificações importantes 
para a área da gestão do conhecimento, como: 
 
 Mercado do conhecimento – é uma analogia com o mercado econômico, 
analisando onde existe oferta e demanda de conhecimentos no interior 
das organizações. 
 
 Geração do conhecimento – refere-se à partilhade informações que é 
realizada por meio das múltiplas interações realizadas nos mais diversos 
ambientes organizacionais e que serão convertidas em conhecimentos a 
serem incorporados a partir daí. 
 
 
119 
 
 Codificação do conhecimento – é o esforço em organizar, catalogar e 
construir mapas dos conhecimentos existentes e mantê-los disponíveis 
para serem acessados quando necessários para o cumprimento de 
alguma atividade específica. 
 
 Compartilhamento do conhecimento – para que o conhecimento seja 
compartilhado, é necessário que se adote uma postura aberta e flexível 
que estimule os membros da organização a conversarem e interagirem 
trocando suas ideias. 
 
Como podemos perceber nos dois modelos analisados, exige-se da organização 
que esta tenha em sua cultura organizacional traços que evidenciem a importância a ser 
dada nos processos educacionais ou de aprendizagem. Uma vez que a organização 
determine, com seus princípios e valores institucionais, um apreço pelo aprender a ser 
desenvolvido de forma contínua e permanente, com certeza estará caminhando na 
construção de uma boa gestão do conhecimento, que poderá levá-la a resultados muito 
satisfatórios (BES, 2021). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
120 
 
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