Bases neurológicas y psicopedagógicas del tratamiento educativo - Samuel Gento Palacios

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Bases neurológicas
y psicopedagógicas del tratamiento
educativo de la diversidad
SAMUEL GENTO PALACIOS
(Coordinador)
ESTEBAN SÁNCHEZ MANZANO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS
DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO
DE LA DIVERSIDAD
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© Universidad Nacional de Educación a Distancia
Madrid 2010
© Samuel Gento (Coordinador)
Esteban Sánchez
ISBN : 978-84-362-5987-2
dición : de 2010
ÍNDICE
I. OBJETIVOS GENERALES
II. BREVE RESENTACIÓN
III. UNIDADES DIDÁCTICAS
Unidad Didáctica 1. El cerebro humano
Unidad Didáctica 2. Desarrollo y cognición
Unidad Didáctica 3. La neuropsicología
Unidad Didáctica 4. La psicopedagogía
Unidad Didáctica 5. Alteraciones en el desarrollo
IV. REFERENCIAS DE INFORMACIÓN
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
I
OBJETIVOS GENERALES
Objetivo general: Conocer las bases neurológicas, neuropsicológicas y psicope-
dagógicas para la evaluación e intervención de las personas excepcionales.
Objetivo específico de la unidad 1: Analizar los aspectos más significativos de la
estructura, el funcionamiento y el desarrollo de las habilidades del cerebro
humano.
Objetivo específico de la unidad 2: Dar a entender la importancia que tiene un
desarrollo madurativo apropiado y un aprendizaje adaptado para la formación de
la inteligencia, las aptitudes y el lenguaje.
Objetivo específico de la unidad 3: Exponer el origen, el concepto y las aplica-
ciones de la Neuropsicología en el campo escolar, y los métodos de evaluación
de esta disciplina.
Objetivo específico de la unidad 4: Definir el concepto y los métodos de eva-
luación de la Psicopedagogía en el ámbito de la escuela, de la familia y de la
sociedad.
Objetivo específico de la unidad 5: Conocer las alteraciones más comunes que se
dan en el desarrollo sensoriomotor y psicomotor, en el desarrollo de la inteligen-
cia y las aptitudes, y en el desarrollo del lenguaje.
II
BREVE PRESENTACIÓN
2.1. PRESENTACIÓN
Las bases científico-teóricas sobre las que la intervención educativa a las per-
sonas excepcionalmente diferentes ha de apoyarse son principalmente: bases neu-
ropsicológicas, psicopedagógicas y sociales.
El campo es suficientemente amplio y complejo para que en este módulo solo
podamos hacer unas referencias generales sobre algunos aspectos que considera-
mos más importantes en la educación; sin embargo, sí analizaremos los cometi-
dos básicos para que el psicopedagogo tenga un conocimiento suficiente sobre los
diferentes aspectos que se han de tratar.
Señalaremos el desarrollo y la maduración del sistema nervioso, principal-
mente del cerebro, al ser éste la sede de todos nuestros pensamientos, emociones
y relaciones sociales. De igual modo, hemos dedicado una parte a analizar el desa-
rrollo psicomotor, cognitivo, lingüístico.
La Neuropsicología ha supuesto un considerable avance en el diagnóstico y la
intervención de las personas con dificultades en la adquisición, desarrollo y otros
problemas de un conjunto de habilidades, esenciales para el aprendizaje. En nues-
tro recorrido analizamos las principales técnicas empleadas por la neurología en
su relación con la psicología. Dichas técnicas son muy diferentes, como veremos,
y abarcan un amplio campo, desde análisis microscópicos de las neuronas, pasan-
do por análisis macroscópicos, como la neuroimagen, hasta pruebas propiamente
neuropsicológicas, como son las diferentes baterías de test al respecto. Solo desde
esta perspectiva pluridisciplianar se pueden abordar los déficit cerebrales y las alte-
raciones de las capacidades. En efecto, las teorías y métodos educativos, que pue-
den ser suficientes para educar a las personas normales, no lo son cuando se trata
de personas con alguna discapacidad. Los avances en la ciencia están demostran-
do que un gran porcentaje de las discapacidades tiene la causa en deficencias del
encéfalo. De ahí, la importancia que tiene para el educador, y especialmente para
el psicopedagogo, el conocimiento de las investigaciones que se han producido
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
en los últimos años en Neuropsicología. Pongamos un ejemplo. Hace unos trein-
ta años la mayoría de los psicólogos o pedagogos consideraban que la dislexia
estaba causada en general por problemas ambientales; se llegó a hablar, incluso,
de que un alto número de dislexias era causado por la presión que ciertos méto-
dos educativos ejercían sobre el aprendizaje de la lectura. Hoy en día, después de
las investigaciones de los últimos años, se piensa que una mayoría de dislexias son
producidas por déficit cerebrales. Como ya señalara Duffy (1985) tarde o tem-
prano se podrá establecer una clara relación entre morfología cerebral y conduc-
ta disléxica. Esta afirmación se confirma cada día más. Los estudios avanzados en
neuropsicología han dado un paso adelante al descubrir que muchos disléxicos
tienen trastornos cerebrales de índole diversa. Se ha comprobado que una lesión
en el área occipital, llamada «campo de lectura», provoca un síndrome disléxico.
De forma similar los avances que se han producido en la Psicología, espe-
cialmente en la Psicología Cognitiva, han dado un nuevo impulso para el cono-
cimiento de las discapacidades. La Pedagogía también ha encontrado nuevos
métodos de enseñadaza, junto con la Tecnología Educativa. Todo ello ha hecho
que los problemas educativos hayan de abordarse desde una perspectiva inter-
disciplinar.
Deseamos que a través de este módulo el estudiante tenga una visión más glo-
balizada de las diversas discapacidades y los métodos interdisciplinares que han de
emplearse para su tratamiento.
2.2. DESCRIPCIÓN
La intervención educativa ha de tener como base de su organización aspectos
teóricos comprobados por las diferentes investigaciones. Sin una buena teoría es
difícil que pueda darse una óptima intervención en un campo tan amplio y tan
complejo como es el de la educación a las personas excepcionales. En este módu-
lo exponemos los fundamentos para el tratamiento educativo de este tipo de per-
sonas que son diferentes a las consideradas normales. Las bases de la intervención
hay que buscarla especialmente en la neurología, la neuropsicología y la psicope-
dagogía. Y éste es el objetivo del módulo. En primer lugar, se hace una exposi-
ción descriptiva del cerebro humano en su estructura y en su funcionamiento
evolutivo, y la adquisición de las habilidades. En segundo lugar se habla de la evo-
lución y desarrollo cerebral en el ser humano y de sus capacidades fundamenta-
les: la inteligencia y el lenguaje. El tercer apartado está dedicado a la neuropsico-
BREVE PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
logía en cuanto disciplina que relaciona la conducta y procesos internos humanos
con el cerebro; se analizan los métodos de evaluación neuropsicológica y su apli-
cación en la escuela. El apartado cuarto tiene como objetivo hacer un análisis de
la psicopedagogía, como una disciplina, aparecida esta nomenclatura hace pocos
años, y su alcance en el ámbito educativo, los métodos de evaluación y la adqui-
sición de las habilidades de lectura, escritura y cálculo. Por último, el apartado
quinto está dedicado a las alteraciones sensoriales, motoras y psicomotoras; tam-
bién dedicado a las alteraciones del desarrollo de las capacidades cognitivas y las
alteraciones en el desarrollo del lenguaje.
Todo ello con la finalidad de que el psicopedagogo tenga conocimientos cla-
ros para el tratamiento de las personas que son diferentes.
III
UNIDADES DIDÁCTICAS
Unidad Didáctica 1. El cerebro humano
Unidad Didáctica 2. Desarrollo y cognición
Unidad Didáctica3. La neuropsicología
Unidad Didáctica 4. La psicopedagogía
Unidad Didáctica 5. Alteraciones en el desarrollo
UNIDAD DIDÁCTICA 1
EL CEREBRO HUMANO
Resumen
En esta unidad didáctica se exponen los fundamentos del sistema nerviosos
(SN), la anatomía y las funciones del mismo. Se hace una descripción de las uni-
dades básicas: las neuronas, y se analizan de forma general las diferentes áreas de
la corteza cerebral, su desarrollo y sus funciones. También se presta atención a los
efectos de estas áreas en el aprendizaje escolar: psicomotricidad, percepción…
1. El cerebro: anatomía y funciones
2. La evolución cerebral y las habilidades básicas
2.1. El desarrollo neuromotor
2.2. El desarrollo neuroperceptivo
Autoevaluación
Clave de autoevaluación
Actividades prácticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de términos
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1. EL CEREBRO: ANATOMÍA Y FUNCIONES
El cerebro es el órgano más importante, pues a través de él somos conscientes de
nuestra existencia y efectuamos todas las funciones fisiológicas y psicológicas. Por
esto, no debe extrañarnos que comprender el cerebro, su anatomía y su funciona-
miento ha sido y es una de las mayores ambiciones de la humanidad. Hipócrates ya
señalaba la importancia del cerebro en uno de sus tratados de medicina:
«El hombre debería saber que del cerebro, y no de otro lugar vienen las alegrías, los
placeres, la risa y la broma, y también las tristezas, la aflicción, el abatimiento y los lamen-
tos. Y con el mismo órgano, de una manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la
vista y el oído y sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es trampa y lo que es
justo, lo que es dulce y lo que es insípido, algunas de estas cosas las percibimos por cos-
tumbre, y otras por su utilidad…Y a través del mismo órgano nos volvemos locos y deli-
ramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y otros de día, así como
los sueños y los delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razón de ser, la
ignorancia de las circunstancias presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas cosas
las sufrimos desde el cerebro».
Los sistemas nerviosos de todos los animales tienen algunas funciones básicas,
entre las que se pueden señalar el control del movimiento y el análisis de las sen-
saciones. Pero el cerebro humano es infinitamente más complejo. El cerebro
humano, por una parte, es capaz de aprender una cantidad mayor de actividades
especializadas, por ejemplo, el lenguaje, la lectura, la escritura, el cálculo, la músi-
ca, etcétera; y reparte estas funciones entre los dos hemisferios cerebrales de forma
asimétrica.
El sistema nervioso está formado aproximadamente por unos cien mil millo-
nes de células nerviosas (neuronas). El cerebro asume el control de la vida vege-
tativa y de la vida de relación con el cuerpo y su peso aproximado es de 1.350
gramos. Una parte de la actividad del sistema nervioso asegura el equilibrio inte-
rior (homeóstasis), efectuando las funciones: respiratorias, circulatoria, digestiva y
endocrina. Otra parte, mantiene la relación con el mundo exterior, tomando
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
información necesaria para poder adaptarse a las diversas situaciones. Los centros
nerviosos relacionan unas y otras actividades.
Figura 1.1. Relación del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo.
El sistema nervioso podemos dividirlo en dos grandes apartados: El sistema
nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP).
El SNC está compuesto, principalmente, por el encéfalo y por la médula espi-
nal, y se halla situado en el cráneo y en el canal raquídeo. El SNP está constitui-
do por los nervios craneales y raquídeos.
El encéfalo o cerebro se divide en dos hemisferios, a los que se asocian fun-
ciones diferentes. Visto en el plano vertical el cerebro puede dividirse a su vez en
dos mitades, determinadas por la cisura o canal de Rolando: la parte anterior,
RECEPTOR
AFERENCIAS
(sensaciones)
SISTEMA
NERVIOSO
CENTRAL
SOMÁTICAS
(piel, músculo,
articulaciones,
laberinto)
SOMÁTICAS
MOTRICES
Músculos
esqueléticos
VISCERALES
VEGETATIVAS
(intestinos, arterias, venas)
músculos lisos, corazón,
glándulas (salivares,
digestivas, sudoríparas)
SENSORIALES
(visión, audición,
gusto, olfato,
tacto)
VISCERALES
(vísceras)
EFERENCIAS
(motricidad)
NEURONA
EFERENTE
NEURONA
AFERENTE
EFECTOR
INTERNEURONAS
NEURONAS
DE ASOCIACIÓN
impulso
nervioso
impulso
nervioso
periferia
somático
autónomo
periferiacentro centro
nervios
craneales y raquídeos
si
st
em
a
ne
rv
io
so
pe
rif
ér
ic
o
si
st
em
a
ne
rv
io
so
pe
rif
ér
ic
o
EL CEREBRO HUMANO
cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmen-
te sensorial. La parte anterior corresponde al lóbulo frontal y la posterior a los
lóbulos parietales, temporales y occipitales.
Existen centros nerviosos, que están formados por la sustancia gris, y unas vías
nerviosas, formadas por la sustancia blanca. El funcionamiento se realiza merced
al impulso nervioso. A las vías que llevan el impulso nervioso desde los centros
al exterior se las denomina vías descendentes, motrices o eferentes; a las que lo
conducen desde la periferia hacia los centros nerviosos se las denomina vías ascen-
dentes, sensitivas o aferentes.
El desarrollo del sistema nervioso se va realizando merced a las modificacio-
nes anatómicas secuenciales y ordenadas, unidas a los modelos de comporta-
miento aprendidos por el niño en el medio.
Las unidades básicas del cerebro son las neuronas. Las neuronas están rodea-
das, sostenidas y alimentadas por las células griales, que también son un número
muy elevado.
La neurona consta de un cuerpo celular, que tiene de medida entre cinco y
cien milésimas de milímetro de diámetro; de este cuerpo celular se prolongan una
fibra principal, el axón, y otras ramas de fibras, las dendritas. El axón, con fre-
cuencia, produce ramas en su arranque y también se ramifica extensamente en el
extremo. Generalmente, las dendritas y el cuerpo celular reciben señales de entra-
da, que el cuerpo celular combina e integra para emitir señales de salida. El axón
transporta las señales de salida a los terminales axónicos para distribuir la infor-
mación a un conjunto de neuronas. Este sistema de señales es doble: eléctrico y
químico. La señal que genera la neurona y transporta a lo largo del axón es un
impulso eléctrico, pero la señal es transmitida de una célula a otra mediante
moléculas de sustancias transmisoras (neurotransmisores) que fluyen a través de
un contacto especializado, al que se denomina sinapsis. Este contacto o sinapsis
se realiza entre un terminal de axón o, en ocasiones, una dendrita y un receptor
de información: una dendrita, un cuerpo celular o, a veces, un terminal axónico.
Por lo general una neurona es estimulada por cientos o miles de neuronas y a la
vez la neurona alimenta otros cientos o miles de ellas. Algunas sinapsis son exci-
tatorias y otras son inhibidoras al bloquear señales.
La evolución de las neuronas es lenta, ésta tiene lugar por la multiplicación de
las dendritas y por la mielinización de los axones, que hacen que aumenten los
contactos interneuronales.
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
La mielina es una lipidoproteína que contiene el 70% de lípidos (colesterol,
fosfolípido, glicolípido) y el 30% de prótidos. Está presente en el sistema nervio-
so y sus principales funciones son: aislante eléctrico y aumento de la velocidad de
conducción del impulso nervioso. La mielinización de los axones representa un
criterio morfológico de la maduración del sistema nervioso. La mielinización de
las capas corticales se efectúa del interior al exterior.
2. LA EVOLUCIÓN CEREBRAL Y SUS HABILIDADES BÁSICAS
Los principales cambios que se producen en el cerebro durante el desarrollo
del embrión y del feto son conocidos desde hace un siglo. Se sabe que el sistema
nervioso se origina enuna lámina plana de células en la superficie dorsal del
embrión (placa neural), que dicho tejido se pliega formando una estructura alar-
gada y hueca (tubo neural) y que en el extremo cefálico del tubo se desarrollan
tres abultamientos que darán origen a las tres partes principales del cerebro: el
cerebro anterior, el cerebro medio y el cerebro posterior. Se pueden catalogar
ocho fases en el desarrollo de cualquier parte del cerebro en este primer periodo:
— La inducción de la placa neuronal.
— La proliferación localizada de células en diferentes regiones.
— La migración de células desde su origen hasta su posición definitiva.
— La agregación de células que forman las partes identificables del cerebro.
— La diferenciación de las neuronas inmaduras.
— La formación de conexiones con otras neuronas.
— La muerte selectiva de ciertas células.
— La eliminación de algunas conexiones formadas inicialmente y la estabili-
zación de otras.
Una vez han sido determinadas las principales regiones del sistema nervioso
en desarrollo se van añadiendo sus potencialidades al avance del desarrollo.
En un estudio realizado por Conel (1939), éste observó los cambios que se
producen en el desarrollo de las neuronas en los niños. Los criterios que siguió
para hacer el estudio del córtex cerebral fueron: el espesor de cada capa del cór-
tex, densidad y tamaño celular, tamaño y número de fibras exógenas, crecimien-
EL CEREBRO HUMANO
to de plexos dendríticos y axonales del neurófilo cortical, mielinización de axo-
nes, aparición de la sustancia Nisal y neurofibrillas en células nerviosas.
Mediante este método este investigador pudo determinar la maduración cere-
bral teniendo en cuenta las diferentes edades:
En el nacimiento existe evidencia de presencia de mielina en las áreas motrices
(lóbulo frontal), somestésicas (lóbulo parietal), estriadas (lóbulo occipital) y audi-
tivas (lóbulo temporal).
A los seis meses se observa que el tamaño y longitud de las prolongaciones de los
cuerpos celulares han aumentado en todo el córtex cerebral. El espesor del córtex
también se incrementa. Se produce inhibición en el reflejo de agarre; desarrollo del
córtex en dirección céfalo-caudal. Los centros de visión tienen un desarrollo mayor
que los del oído.
A los quince meses aumenta el espesor y volumen celular en todas las áreas. El
tamaño de las neuronas es grande, principalmente en las áreas motrices del ojo y
en el área de Broca, cuya principal función es la coordinación del lenguaje.
A los dos años siguen mielinizándose todas las áreas. Aumenta el número de
fibras de asociación, muy especialmente en el lóbulo frontal.
A los cuatro años las fibras verticales exógenas y las fibras de asociación sub-
corticales tienen un importante desarrollo.
A los seis años sigue la mielinización; los dos hemisferios cerebrales siguen el
mismo proceso de desarrollo en sus áreas, sin que exista diferencia entre uno y otro.
La mielinización tanto en vías como en centros nerviosos proseguirá hasta la
adolescencia.
En el SNP, las vías motrices terminan de mielinizarse antes que las vías sen-
sitivas. En el área motriz frontal primaria el desarrollo es superior hasta los cuatro
años que en las áreas sensitivas primarias.
El peso del encéfalo se quintuplica entre el nacimiento y la edad adulta.
En la maduración del sistema nervioso existen periodos críticos. Al periodo crí-
tico del desarrollo se le ha denominado también periodo vulnerable. Estos periodos
de vulnerabilidad
«coinciden con los tiempos de más rápido crecimiento del cerebro, cuando existe una
secuencia intrincada de múltiples eventos anatómicos y neuroquímicos, cada uno en dife-
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
rentes regiones del cerebro, que a su vez podrían tener sus propios periodos de alta vul-
nerabilidad. En su forma más simple, el concepto de vulnerabilidad indica que si un pro-
ceso de desarrollo es restringido por un agente en el momento de su rápida velocidad de
desarrollo, este agente no solo retardará el proceso en cuestión, sino también retardará o
detendrá sus resultantes últimas o a distancia, aún cuando la influencia restrictiva sea remo-
vida y se puede obtener una total rehabilitación» (Harmony y Alcaraz, 1987, p.13).
Estos mismos autores identifican dos periodos críticos o vulnerables a lo largo
de la vida del individuo: el periodo posnatal, desde el nacimiento a varios meses del
primer año, y el periodo alrededor de la pubertad, durante el que los cambios hor-
monales tienen un efecto modificador en la conducta.
Las diferentes partes del sistema nervioso tienen funciones diversas, aunque
todas estas partes se interrelacionan, reaccionando como un todo.
El córtex cerebral es la base principal de las complejas funciones de la con-
ciencia y la voluntad. Recibe la información del medio y adapta el organismo a
cualquier situación.
Cada hemisferio controla la parte contralateral del cuerpo. De esta forma, el
hemisferio izquierdo se relaciona con la parte derecha del cuerpo, mientras el
hemisferio derecho se relaciona con la parte izquierda del cuerpo.
Existen áreas cuyas principales funciones son motrices, otras cuyas funciones
son sensitivas y otras que representan áreas asociativas. Amplias áreas del córtex
están dedicadas a estas funciones. Casi cada región del cuerpo está representada
por una región correspondiente en la corteza motora primaria y en la corteza sen-
sorial o somatestésica.
Las áreas corticales motrices se asocian, por lo general, al lóbulo frontal. Y la aten-
ción, programación e intención están asociadas a esta área. De esta forma, una
lesión en el área cortical motriz produce, además de otras perturbaciones motri-
ces, perturbación en la articulación lingüística, en la escritura, en la memoria y en
el pensamiento. Además de la motricidad, el lóbulo frontal tiene participación en
la organización temporal secuencial de actos motores complejos, y, además, juega
un importante papel en la motivación.
Las áreas corticales sensitivas son parte de los lóbulos parietales, temporales y
occipitales. Reciben, y conservan en la memoria las informaciones aferentes que
llegan de los perceptores: aferencias visuales, auditivas, gustativas, olfativas y
somestésicas. En la superficie interna del lóbulo occipital están la corteza visual
EL CEREBRO HUMANO
primaria. Las áreas auditivas primarias se hallan en los lóbulos temporales; el olfa-
to está asentado en la cara inferior del lóbulo frontal.
Las áreas corticales asociativas. El córtex asociativo prefrontal, que comprende el
lóbulo frontal, a excepción de las áreas motrices, recibe numerosas aferencias que
provienen del tálamo y de diferentes áreas corticales. Estas áreas intervienen en la
memoria próxima, las emociones, la atención y el pensamiento.
El lóbulo temporal, a excepción de las áreas sensitivas, tiene un área asociati-
va superior, ligada a la audición, y una inferior ligada a la visión. En la parte pos-
terosuperior de esta área está la subárea de Wernicke, asociada a la comprensión
del lenguaje.
El córtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientación
espacial, planificación del movimiento y, también, en la memorización de pro-
gramas motores.
2.1. El desarrollo neuromotor
La calidad de los movimientos tiene una relación estrecha con el tono base.
La evolución de las neuronas y del sistema nervioso son el fundamento del desa-
rrollo y de la calidad del movimiento. Según Ajuriaguerra (1975) se ha de con-
siderar la función motriz como la suma de actividad de tres sistemas: el sistema
piramidal, sistema que realiza el movimiento voluntario; el sistema extrapirami-
dal, que realiza la motricidad automatizada; el sistema cerebeloso, que regula la
armonía del equilibrio interno del movimiento.
Según este mismo autor, el desarrollo motor pasa por las siguientes fases:
1ª. Organización del esquema motor, organización tónica de fondo, organi-
zación propioceptiva y desaparición de reacciones primitivas.2ª. Organización del plano motor, pasando de la integración sucesiva a la
integración simultánea.
3ª. Automatización de lo adquirido.
• La sensibilidad
Al hablar de sensibilidad nos referimos a la información que llega a la perso-
na desde su propio cuerpo o desde el mundo exterior a través de su cuerpo. No
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
es fácil separar sensibilidad de motricidad: todo estímulo sensitivo elicita una res-
puesta motora. Se distingue:
— La sensibilidad propioceptiva que informe de la postura corporal y de las
articulaciones.
— La sensibilidad interoceptiva que transmite información de las vísceras y pro-
cesos internos de nuestro organismo, tales como: hambre, sed, dolor, etc.
— La sensibilidad exteroceptiva que informa acerca del mundo exterior, a tra-
vés de los diferentes sentidos.
• Tono muscular
El tono muscular es el grado de tensión y consistencia de los grupos muscu-
lares. La estimación del tono muscular se aprecia por la dureza y excitabilidad de
las masas musculares. Se distingue:
— Un tono muscular de base existe cuando el músculo en reposo tiene la míni-
ma contracción. El mecanismo de base de este tono es el reflejo miotáti-
co o reflejo de estiramiento.
— Un tono muscular postural, que es el resultado de todo un conjunto de reac-
ciones de equilibración y mantenimiento de actitud. Este tono es la base
y referencia de las actividades motoras.
• La postura
Se denomina postura a la forma de colocar el cuerpo en el espacio. El con-
trol postural es la clave del esquema corporal en la orientación espacial y en la
actividad relacional.
• El movimiento
Al principio de la vida la actividad motriz es involuntaria, refleja; a medida
que va desarrollándose, la actividad refleja en buena parte se convierte en volun-
taria; muchos reflejos van desapareciendo y el niño irá controlando el movi-
miento. El movimiento reflejo es innato.
Ejemplos de movimientos reflejos:
— Reflejo de Moro o reflejo del brazo. Una aceleración o desaceleración brus-
ca imprimida a la cabeza del niño producen en primer tiempo, apertura
de brazos por extensión o abducción con cabeza hacia atrás y extensión
EL CEREBRO HUMANO
de la espalda y en segundo tiempo, los brazos se cierran con una flexión
o abducción.
— Reflejo de agarre. Una presión ejercida sobre la palma de la mano produce
el cierre de la misma.
— Reflejo de enderezamiento y marcha automática. El niño mantenido en pie,
endereza progresivamente los miembros inferiores. Su inclinación hacia
adelante provoca movimientos alternos de flexión y extensión de los
miembros. Desaparición entre 2 y 3 meses.
— Reflejo de Magnus. La rotación lateral de la cabeza, cuando el niño está ten-
dido de espaldas, produce la extensión del brazo, la flexión o extensión de
la pierna del lado del que la cabeza está girada, y flexión de miembros del
otro lado.
— Reflejo de Babinski. La excitación de la planta del pie provoca la extensión
y separación de los dedos. Después de la edad de la marcha, cuando se
excita la planta, el niño flexiona los dedos.
• La prensión
La prensión, que no debe ser confundida con el reflejo de agarre, necesita ya
del dominio de los músculos óculomotores, coordinación óculomanual y per-
cepción de la mano.
• El equilibrio
Conservar una posición sin moverse es base del equilibrio estático y contro-
lar el cuerpo en movimiento es base del equilibrio dinámico o marcha. Se trata
en ambos casos de que el centro de gravedad del cuerpo caiga en el interior del
cuadrilátero de sustentación.
El dominio del equilibrio estático comienza alrededor del año, cuando el niño
se pone solo en pie. Hacia los dos años y medio puede quedar en equilibrio sobre
una pierna durante un segundo; a los tres años y medio, el equilibrio sobre una
pierna dura dos segundos: a los cuatro, el equilibrio dura entre cuatro y ocho
segundos y a los cinco, el niño no se cae durante un tiempo.
• La marcha
Es la última etapa importante del desarrollo motor.
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
Edad Actividad motriz Específica
en años
0-1 Persecución ocular limitada Nacimiento
Fijar objetos próximos 3 meses
Volver la cabeza hacia el ruido 3 meses
Mirar la mano 3 meses
Levantar la cabeza, en posición ventral 3 meses
Visión binocular establecida 4 meses
Levantar el busto 4 meses
Desaparición del reflejo de agarre 4 meses
Rodar de la posición ventral a la posición dorsal 6 meses
Atrapar los objetos, toma palmar 6 meses
Quedar sentados 10 min. 8 meses
Sentarse solo en el suelo 9 meses
Tenerse de pie con ayuda 9 meses
Atrapar los objetos, pinza digital 9 meses
Reptar sobre el vientre 9 meses
Marchar a cuatro patas 10 meses
Ponerse de pie, solo 10 meses
Marchar, sujeto por las manos 11 meses
Marchar, sujeto por una mano 12 meses
Marchar sobre manos y pies 12 meses
1-2 Marchar solo 13 meses
Garabatear con un lápiz 15 meses
Subir las escaleras 15 meses
Construir una torre de dos cubos 15 meses
Marchar sobre el costado, hacia atrás 16 meses
Dificultad para girar o pararse bruscamente 16 meses
Descender las escaleras 18 meses
Lanzar, de pie, pies fijos 18 meses
Construir una torre de tres a cuatro cubos 18 meses
Subir y descender solo las escaleras colocando los pies
sobre un escalón 24 meses
Correr, dar un puntapié a un balón sin perder el
equilibrio 24 meses
EL CEREBRO HUMANO
Edad Actividad motriz Específica
en años
Trazar rayas verticales 24 meses
2-3 Alinear los cubos para hacer un tren 2 años
Saltar un bloque de 30 cm un pie después del otro 2 años/3 meses
Saltar, con los pies juntos 2 años/6 meses
Tenerse en equilibrio sobre un pie algunos segundos 2 años/6 meses
Marchar sobre la punta de los pies 2 años/6 meses
Trazar líneas horizontales y cruz 2 años/6 meses
Lanzar una pelota a uno o dos metros con movimiento
limitado del brazo lanzador en un plano
antero-posterior 2 años/7meses
Atrapar un balón de 40 cm de diámetro, brazo
extendido 2 años/7 meses
3-4 Reproducir un circulo; dibujar una cruz 3 años
Saltar desde un peldaño, con los dos pies juntos 3 años
Hacer un puente con los cubos 3 años
A la pata coja una vez 3 años/3 meses
Ponerse y quitarse solo el vestido 3 años/3 meses
Saltar por encima de una cuerda a 20 cm del suelo 3 años/6 meses
Botar a la pata coja dos o tres veces 3 años/7 meses
Lanzar una pelota a dos o tres metros, pies fijos 3 años/8 meses
Atrapar un balón de 40 cm de diámetro, codos
flexionados 3 años
4-5 Abotonarse sus vestidos 4 años
Descender las escaleras, un pie por escalón 4 años
Mantenerse en equilibrio sobre un pie, 4-8 segundos 4 años
Atrapar un balón de 25 cm de diámetro, brazos
flexionados 4 años/2 meses
Reproducir un cuadrado 4 años/6 meses
Lanzar un balón de 25 cm de diámetro a 4-5 ints 4 años/8 meses
Carrera y salto en longitud de 95 cm 4 años/8 meses
Lanzar con rotación del tronco alrededor de un eje
vertical 4 años/10
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
Cuadro 1.2. Desarrollo motor: edades medias del control de actos motores particulares.
2.2. El desarrollo neuroperceptivo
La percepción es un proceso mediante el cual se obtiene información del
entorno. En el comienzo se conocen las personas, objetos y lugares más cercanos
al entorno: padres, habitación, baño, etcétera. Posteriormente, mediante la per-
cepción de semejanzas y diferencias, se establecen categorías, clasificaciones y
ordenaciones.
Edad Actividad motriz Específica
en años
5-6 Reproducir un triángulo 5 años
Botar sobre los dos pies 5 años
Atrapar una pelota al rebote 5 años
Dar un puntapié en el aire al balón 5 años
Lanzar con avance de la pierna ipsolateral 5 años
Equilibrio de puntillas durante 10 segundos 5 años/6 meses
Correr a 3,5 m/segundo 5 años
Atrapar un balón, codos al cuerpo 5 años/6 meses
6-7 Reproducir un rombo 6 años
Lanzar una pelota a 10 m (niños) y 6 m (niñas) 6 años
Atravesar una barra de equilibrio de 4 cm de ancho
y 2,5 m de largo en 9 segundos 6 años
Saltar 20 cm de altura piesjuntos 6 años
Saltar 90 cm en longitud con pies juntos 6 años
Saltar a la pata coja sobre 5 metros 6 años
Lanzar con avance de la pierna contralateral 6 años/6 meses
7-8 Correr a 4-5 m/seg 7 años
Lanzar una pelota a 13 m (niños) y a 7,5 m (niñas) 7 años
Saltar un metro en longitud, pies juntos 7 años
8-9 Correr a 5 mseg 8 años
Saltar 1,15 mis. longitud, pies juntos 8 años
Botar con modelos variados 8 años
Lanzar una pelota a 18 mis. (niños) y 10 mis. (niñas) 8 años
EL CEREBRO HUMANO
• La percepción visual
El sistema perceptivo visual se desarrolla con rapidez en los niños. Desde los
primeros días del nacimiento, el niño responde a la luz y cambios luminosos,
puede seguir una luz móvil, da respuesta a contrastes y percibe la profundidad.
• La percepción auditiva
El oído tiene sensaciones menos finas que el ojo. El tensor del tímpano se
activa o se afloja ante las ondas sonoras y el niño explora el lugar de procedencia
del sonido, mediante giros de cabeza en una u otra dirección. Mediante la per-
cepción auditiva se reconoce el ritmo; el ritmo genera en los niños, desde muy
pequeños, respuestas motrices. La percepción auditiva es un elemento básico para
el lenguaje articulado; de la misma manera, para el aprendizaje de la lectura.
• La percepción táctil
Son muchos los estímulos que dan lugar a la percepción táctil, y también,
muchas las sensaciones: presión, temperatura, dolor, etcétera. Los receptores se
reparten por la piel y a través de vías nerviosas llegan a los núcleos cerebrales. Los
umbrales de una y otra sensación son diferentes. Este desarrollo táctil es en buena
medida, fruto del aprendizaje. El niño entre los ocho y diez meses, hace su reco-
nocimiento táctil a través de boca, manos y pies.
• Organización y representación espaciales
En los primeros años de vida se ha de dar una gran importancia el esquema
corporal. Éste puede definirse como la sensación de unidad, relación espacial y
posición que el niño adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse efi-
cazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no está suficientemente
desarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinéticas y visuales, se va
desarrollando el esquema corporal. Éste es fruto de la maduración y del aprendi-
zaje. A la edad de seis años los niños pueden reconocer la parte derecha e izquier-
da de su cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientación de
los espacios exteriores. La importancia que la discriminación espacial tiene para las
actividades básicas pedagógicas: lectura, escritura, dictado o cálculo es evidente.
• Organización y estructuración temporales
El tiempo no se ve ni se percibe, como dijo Piaget, contrariamente al espa-
cio o a la velocidad; aquél no entra en el dominio de los sentidos. Únicamente
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
se perciben los acontecimientos, es decir, los movimientos y las acciones, sus
velocidades y resultados.
Y Picq y Vayer (1977) dijeron que había que distinguir tres estadios sucesi-
vos en la organización progresiva de las relaciones en el tiempo:
— Estadio 1º. Adquisición de elementos básicos. Noción de velocidad, de dura-
ción, de continuidad e irreversibilidad.
— Estadio 2.º. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo. Aprender diver-
sos momentos: noción de simultaneidad y sucesión.
— Estadio 3º. Alcance del nivel simbólico. Coordinación de diferentes elemen-
tos; aplicación de los aprendizajes escolares de base; asociación de ejerci-
cios de coordinación.
EL CEREBRO HUMANO
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
El alumno deberá tener un conocimiento general de la estructura del sistema ner-
vioso y sus funciones básicas motrices y sensoriales.
1. Relación del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo.
2. Diferenciación del SNC y del SNP y sus funciones.
3. El desarrollo neuronal propuesto por Conel y edades aproximadas.
4. Áreas corticales asociativas su localización y funciones.
5. Explicar el desarrollo de la organización espacial.
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
1. Relación del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo (Apartado 1):
2. Diferenciación del SNC y del SNP y sus funciones (Apartado 1):
El SNC está compuesto, principalmente, por el encéfalo y por la médula
espinal, y se halla situado en el cráneo y en el canal raquídeo. El SNP está cons-
tituido por los nervios craneales y raquídeos.
El encéfalo o cerebro se divide en dos hemisferios, a los que se asocian fun-
ciones diferentes. Visto en el plano vertical el cerebro puede dividirse a su vez
en dos mitades, determinadas por la cisura o canal de Rolando: la parte anterior,
cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmen-
RECEPTOR
AFERENCIAS
(sensaciones)
SISTEMA
NERVIOSO
CENTRAL
SOMÁTICAS
(piel, músculo,
articulaciones,
laberinto)
SOMÁTICAS
MOTRICES
Músculos
esqueléticos
VISCERALES
VEGETATIVAS
(intestinos, arterias, venas)
músculos lisos, corazón,
glándulas (salivares,
digestivas, sudoríparas)
SENSORIALES
(visión, audición,
gusto, olfato,
tacto)
VISCERALES
(vísceras)
EFERENCIAS
(motricidad)
NEURONA
EFERENTE
NEURONA
AFERENTE
EFECTOR
INTERNEURONAS
NEURONAS
DE ASOCIACIÓN
impulso
nervioso
impulso
nervioso
periferia
somático
autónomo
periferiacentro centro
nervios
craneales y raquídeos
si
st
em
a
ne
rv
io
so
pe
rif
ér
ic
o
si
st
em
a
ne
rv
io
so
pe
rif
ér
ic
o
EL CEREBRO HUMANO
te sensorial. La parte anterior corresponde al lóbulo frontal y la posterior a los
lóbulos parietales, temporales y occipitales.
Existen centros nerviosos, que están formados por la sustancia gris, y unas
vías nerviosas, formadas por la sustancia blanca. El funcionamiento se realiza
merced al impulso nervioso. A las vías que llevan el impulso nervioso desde los
centros al exterior se las denomina vías descendentes, motrices o eferentes; a las
que lo conducen desde la periferia hacia los centros nerviosos se las denomina
vías ascendentes, sensitivas o aferentes.
3. El desarrollo neuronal propuesto por Conel y edades aproximadas (Apartado 2):
A los seis meses se observa que el tamaño y longitud de las prolongaciones de
los cuerpos celulares han aumentado en todo el córtex cerebral. El espesor del
córtex también se incrementa. Se produce inhibición en el reflejo de agarre;
desarrollo del córtex en dirección céfalo-caudal. Los centros de visión tienen un
desarrollo mayor que los del oído.
A los quince meses aumenta el espesor y volumen celular en todas las áreas. El
tamaño de las neuronas es grande, principalmente en las áreas motrices del ojo y
en el área de Broca, cuya principal función es la coordinación del lenguaje.
A los dos años siguen mielinizándose todas las áreas. Aumenta el número de
fibras de asociación, muy especialmente en el lóbulo frontal.
A los cuatro años las fibras verticales exógenas y las fibras de asociación sub-
corticales tienen un importante desarrollo.
A los seis años sigue la mielinización; los dos hemisferios cerebrales siguen el
mismo proceso de desarrollo en sus áreas, sin que exista diferencia entre uno y
otro.
La mielinización tanto en vías como en centros nerviosos proseguirá hasta la
adolescencia.
4. Áreas corticales asociativas su localización y funciones (Apartado 2):
Las áreas corticales asociativas. El córtex asociativo prefrontal, que comprende
el lóbulo frontal, a excepción de las áreas motrices, recibe numerosas aferencias
que provienen del tálamo y de diferentes áreas corticales. Estas áreas interviene
en la memoria próxima, las emociones, la atención y el pensamiento.
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
El lóbulo temporal, a excepción de las áreas sensitivas, tiene un área asocia-
tiva superior, ligada a la audición, y una inferior ligada a la visión. En la parte
posterosuperior de esta área está la subárea de Wernicke, asociada a la compren-
sión dellenguaje.
El córtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientación
espacial, planificación del movimiento y, también, en la memorización de pro-
gramas motores.
5. Explicar el desarrollo de la organización espacial y temporal (Apartado 2.2.):
En los primeros años de vida se ha de dar una gran importancia el esquema
corporal. Éste puede definirse como la sensación de unidad, relación espacial y
posición que el niño adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse efi-
cazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no está suficientemente
desarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinéticas y visuales, se va
desarrollando el esquema corporal, fruto de la maduración y del aprendizaje. A
la edad de seis años los niños pueden reconocer la parte derecha e izquierda de
su cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientación de los
espacios exteriores. La importancia que la discriminación espacial tiene para las
actividades básicas pedagógicas: lectura, escritura, dictado o cálculo es evidente.
EL CEREBRO HUMANO
ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1
1. Conocer las diferentes partes anatómicas del cerebro en mapas mudos, facilitados
por el profesor, en los que se han de señalar las partes o vías nerviosas que se
pidan.
2. Exposición de un esquema gráfico por parte de los alumnos en el que se señalen
con diferentes colores las vías sensoriales, motoras y asociativas, explicando las
diferentes funciones de estas vías.
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS
DE LA UNIDAD 1
AJURIAGUERRA. J. (1985): Manual de psiquiatría infantil. Barcelona, Toray Masson.
BERGER, K. S. y THOMSON, R. (1998): Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia.
Nueva York, Panamericana.
GALLEGO ORTEGA, J. L. y FERNÁNDEZ HARO, E. (Dirs.): Enciclopedia de la educación infan-
til. Málaga, Aljibe.
SMITH, C.U.M. (1972): El cerebro. Madrid, alianza editorial.
VV. AA. (1981): El cerebro. Barcelona, Investigación y Ciencia.
EL CEREBRO HUMANO
GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1
Cerebro: Parte principal del encéfalo y órgano central de las percepciones sensoriales,
de la motricidad, del pensamiento y de la conciencia.
Neurona: Célula nerviosa fundamental del sistema nervioso, consituida principalmente
por el cuerpo celular, prolongaciones cortas (dendritas) y una prolongación larga
(axón).
Sistema nervioso central (SNC): Parte del sistema nervioso, constituida por el encé-
falo y la médula espinal.
Sistema nervioso periférico (SNP): Conjunto de nervios, ganglios nerviosos y célu-
las sensoriales que no forman parte del encéfalo, ni de la médula espinal.
Vías de asociación: Fibras nerviosas que conectan puntos diferentes en el encéfalo o
en la médula espinal.
UNIDAD DIDÁCTICA 2
DESARROLLO Y COGNICIÓN
Resumen
La maduración y el aprendizaje son los dos factores básicos para el desarrollo
y la optimización de las capacidades superiores humanas. Sin maduración, esto es,
sin un desarrollo biológico suficiente no se puede aprender, pero también al con-
trario, sin aprendizaje, esto es, sin la experiencia del individuo en relación con el
ambiente, la persona no puede adquirir las capacidades cognitivas. En esta unidad
se trata de armonizar estos dos aspectos y se describen las capacidades cognitivas
superiores: la inteligencia y las aptitudes, y el lenguaje en su doble estructura:
receptivo y expresivo.
1. Maduración y aprendizaje
2. El desarrollo de la inteligencia y las aptitude
2.1. La inteligencia
2.2. Las aptitudes
2.2.1. La percepción
2.2.2. La atención
2.2.3. La memoria
2.2.4. La inteligencia creativa
3. El desarrollo del lenguaje
3.1. Órganos, vías y centros nerviosos del lenguaje
3.1.1. Órganos sensoriales periféricos
3.1.2. Órganos motores periféricos
3.1.3. Vías y centros cerebrales
3.2. Factores psicosociales
3.2.1. Factores cognitivos
3.2.2. Factores emotivo-afectivos
3.2.3. Factores socioculturales
Autoevaluación
Clave de autoevaluación
Actividades prácticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de términos
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2
1. MADURACIÓN Y APRENDIZAJE
Al hablar de desarrollo se hace referencia a un desarrollo integral, del que
forma parte un amplio conjunto de capacidades o potencialidades fisicobiológi-
cas, psíquicas y sociales. El centro de este desarrollo está en los cambios que se
producen a través del tiempo, tanto en un aspecto cuantitativo como cualitativo.
Desde un punto de vista cuantitativo, los efectos del desarrollo son fácilmen-
te medibles: la estatura, el peso, el volumen torácico, el aumento de vocabulario,
capacidades físicas, variables psicofisiológicas y algunos aspectos sociales. Analizar
el desarrollo desde un punto de vista cualitativo es una tarea bastante más com-
pleja. Esta complejidad se hace más difícil en el sometimiento a parámetros, ya
que los procesos superiores: inteligencia, creatividad, memoria, sociabilidad
incluyen «saltos» en el desarrollo. Por otra parte, se ha pasado de hacer estudios
descriptivos del desarrollo a investigar las causas que determinan el desarrollo.
Aunque existen taxonomías generales del desarrollo, no hemos de perder de
vista la variabilidad individual, que depende de muchas circunstancias: ecosiste-
ma, alimentación, familia, estimulación, e, incluso, en el mismo individuo, no
todas las capacidades se desarrollan en el mismo período de tiempo y con la
misma frecuencia, por ejemplo, el desarrollo motor es más rápido en los prime-
ros meses; el lenguaje se desarrolla más rápidamente en la etapa preescolar; el
desarrollo del pensamiento lógico y la socialización tienen un mayor avance
durante la escuela primaria.
El desarrollo procede de lo más simple a lo más complejo. Y en cuanto a la
direccionabilidad éste sigue las reglas del desarrollo céfalo-caudal, esto es, de la
cabeza a la punta del pie, y próximo-distal, de lo más cercano a lo más alejado. Las
partes centrales del cuerpo, por tanto, tendrán un desarrollo más rápido que las
extremidades. También las capacidades superiores tienen cierto orden en el desa-
rrollo, aunque su estratificación es bastante más compleja que el desarrollo físico;
autores como Piaget, Freud, Wallon o Gesell, han pretendido demostrar que el
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
desarrollo viene formulado por etapas o estadios. Si no se supera el estadio ante-
rior no puede darse el siguiente.
Los fundamentos del desarrollo son la maduración y el aprendizaje. Se puede
definir la maduración como la aparición de comportamientos de forma «natural»,
innata, cuñado no ha habido aprendizaje. El aprendizaje, por el contrario, hace
referencia a cambios relativamente estables de comportamiento adquiridos por la
práctica.
Antes se pensaba que el desarrollo era un efecto casi exclusivo de la madura-
ción o de las propiedades genéticas que iban desarrollándose. Recordemos la
antigua concepción del «homúnculus», cuyas propiedades estaban ya en el prin-
cipio genético y sólo había que esperar para su desarrollo. Actualmente, aunque
la carga genética es primordial, sin embargo, el ambiente en el que la persona se
desarrolla y el aprendizaje al que está sometida hacen que haya una variación,
incluso en las cualidades físicas. La alimentación, la higiene, la sociabilidad, las
creencias, los valores conforman la personalidad de un individuo.
Maduración y aprendizaje interactúan. Sin maduración no puede haber
aprendizaje, pero una falta de aprendizaje puede atrofiar la maduración.
Comportamientos motores, tales como: gatear, caminar, correr se desarrollan
según la edad, fruto de la maduración, pero cuando existen formas prolongadas y
extremas de privación de dichas actividades se hacen sentir los efectos del apren-
dizaje. Dennis (1960) ya observó cómo los niños de un orfanato de Irán se sen-
taban y caminaban muy tarde, debido, según él, a que estos niños rebibían muy
poca atención y no hacían ejercicio, permaneciendoacostados o sentados la
mayor parte del tiempo.
Se han apuntado algunas conclusiones sobre el desarrollo:
— Los niños más maduros requieren menos entrenamiento que los niños más
pequeños para alcanzar cierto grado de progreso.
— La velocidad en el desarrollo es uniforme.
— El entrenamiento, cuando el organismo no está aún capacitado, produce
mejoría temporal o no produce ninguna.
— La conducta constructiva, esto es, aquélla que está enraizada en la con-
ducta natural, se aprende más fácilmente.
DESARROLLO Y COGNICIÓN
2. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES
Frecuentemente se diferencia entre cognición, propiamente dicha, y perso-
nalidad. Los procesos cognitivos pueden ser calificados como un conjunto de
procesos cerebroconductuales superiores. Dichas conductas son estudiadas prin-
cipalmente por la psicología cognitiva, que concibe el cerebro humano como un sis-
tema de procesamiento que maneja símbolos. De esta manera, la acción inteli-
gente se explica en función de operaciones mentales, que se pueden describir
objetivamente y que se ejecutan mediante códigos simbólicos.
El desarrollo cognitivo alude a las capacidades superiores humanas, tales
como: percepción, atención, memoria, inteligencia, creatividad y lenguaje, entre
otras. El término más usado para hablar de la cognición es el de «inteligencia».
2.1. La inteligencia
Eysenck (1988) destacó tres aspectos fundamentales de la inteligencia: la inte-
ligencia A, la inteligencia B y la inteligencia C.
La inteligencia A se refiere al substrato puramente biológico de los comporta-
mientos cognitivos. Son las bases puramente genéticas de la inteligencia o los
potenciales heredados de la misma, cuya estructura y funcionamiento tienen la
sede en el cerebro. La inteligencia B consiste en la adaptación de la inteligencia A
las diferentes situaciones de nuestra vida. La inteligencia C es definida como la eva-
luación de la inteligencia mediante los test y el cociente intelectual (C.I.).
A su vez, la inteligencia C se divide en dos dimensiones, aunque íntimamente
relacionados. Catell (1982) dio a estas dimensiones los nombres de inteligencia
fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se acerca a la inteligencia A,
cuando se evalúa a la persona a través de los test libres de influencias culturales;
la inteligencia cristalizada se acerca a la inteligencia B a través de los test con alta
saturación cultural.
El biólogo y psicopedagogo suizo Jean Piaget se propuso estudiar, mediante
observación y cambios ambientales, el desarrollo de las capacidades cognitivas en
los niños. Él distinguió entre funciones y estructuras. Las funciones o energía per-
manecen invariables en el desarrollo, pero las estructuras cambian sistemáticamen-
te a través de los años. Las unidades estructurales son los esquemas mentales. De este
modo, el desarrollo cognitivo es un proceso continuo de organización y reorga-
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
nización de esquemas, de tal manera que la nueva organización o adquisición de
un esquema integra el anterior. Todo el desarrollo cognitivo se divide en perío-
dos, subperíodos y estadios.
Estos períodos y subperíodos son escalas de edades aproximadas. En cual-
quiera de estos períodos pueden encontrarse también manifestaciones de otros
períodos y en cada niño pueden adelantarse o retrasarse. En el siguiente cuadro
se exponen los periodos y estadios según la teoría piagetiana.
Cuadro 2.1. Periodos y estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget.
Estadio 1º. Ejercicios de esquemas sensomotores innatos.
Los reflejos innatos son los primeros esquemas conductuales del niño.
Estadio 2º. Reacciones circulares primarias.
Se denominan reacciones circulares porque son acciones que se repiten con-
tinuamente y primarias porque se centran en el niño y no en su entorno.
PERÍODO SENSOMOTOR:
Estadios:
— Ejercicio de los esquemas sensomotores innatos .......................... 0-1 mes
— Reacciones circulares primarias .................................................. 1-4 meses
— Reacciones circulares secundarias ................................................ 4-8 meses
— Coordinación de los esquemas secundarios.................................. 8-12 meses
— Reacciones circulares terciarias.................................................... 12-18 meses
— Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales 18-24 meses
PERÍODO DE OPERACIONES CONCRETAS:
— Subperíodo preoperacional ......................................................... 2-7 años
— Subperíodo de las operaciones concretas. .................................... 7-11 años
PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: .................... 11-15 años
DESARROLLO Y COGNICIÓN
Estadio 3º. Reacciones circulares secundarias.
Estas reacciones corresponden a uniones de esquemas anteriormente desarro-
llados. Ejemplo: «mover el sonajero para oír ruido», mover y escuchar se han
unido en el mismo esquema.
Estadio 4º. Coordinación de los esquemas secundarios.
En este estadio se perfeccionan las categorías de los estadios anteriores. Se
incorporan nuevos objetos a los esquemas anteriores. Aparece la categoría de cau-
salidad.
Estadio 5º. Reacciones circulares terciarias.
Se denominan terciarias porque el niño se ocupa de «experimentos» para des-
cubrir nuevas propiedades de objetos y acontecimientos. La permanencia del
objeto, la causalidad y la percepción del espacio y tiempo son superiores.
Estadio 6º. Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales.
Este es un estadio de transición hacia el subperíodo preoperacional. Tienen
lugar importantes modificaciones en la intención y relaciones medio-fin. Debido
a la interiorización de las percepciones, las categorías espaciales y temporales van
a experimentar un desarrollo mayor; de la misma forma la causalidad. El niño al
observar el efecto determina su causa.
Las operaciones concretas:
La diferencia esencial entre este período y el primer período radica que en el
primer período el niño se limita a interacciones directas con el ambiente, en éste
puede manipular símbolos que representan el ambiente. La característica principal
del primero es la acción, la del segundo, la explicación. En el primer período los
hechos ausentes se representan mediante imitaciones manifiestas en éste la repre-
sentación se realiza sin ayuda sensorial, es una representación oculta e interior.
Se denomina así este periodo porque el niño toma los símbolos por hechos
con activa participación en ellos. El niño sigue siendo egocéntrico en sus repre-
sentaciones e incapaz de adoptar los puntos de vista de otros. En vez de proce-
der de lo particular a lo general (inducción), o de lo general a lo particular
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
(deducción), procede de lo particular a lo particular, conducta a la que Piaget
llamó «razonamiento transductivo».
Las operaciones formales:
El desarrollo cognitivo tiene su culminación con el período de las operacio-
nes formales, en cuyo periodo el adolescente puede formular hipótesis sin corres-
pondencia con experiencias anteriores. Surge la noción de posibilidad.
2.2. Las aptitudes
Las capacidades cognitivas básicas que forman parte de la inteligencia general son
un conjunto de aptitudes entre las que distinguimos las siguientes: percepción,
atención, memoria, razonamiento, lenguaje, creatividad.
2.2.1. La percepción
La percepción es un proceso mediante el cual se obtiene información del
entorno. Todos los sentidos son canales perceptivos mediante los cuales interio-
rizamos los diferentes objetos y su posición.
El niño comienza aprendiendo a conocer a las personas, los objetos y los luga-
res más cercanos a su entorno: padres, habitación, baño, etcétera. Posteriormente,
mediante la percepción de semejanzas y diferencias, establece categorías, clasifi-
caciones y ordenaciones. Esta forma de percibir se perfecciona con los años, sien-
do ello un procesoactivo, pues en cada acto perceptivo, no solo captamos las sen-
saciones que llegan a nuestros sentidos, sino que, además, aplicamos sobre ellas
nuestras experiencias anteriores. Nos predisponemos a percibir de determinada
forma. La percepción no es solo lo que captan nuestros sentidos, sino, además, la
forma cómo el cerebro interpreta el mundo que le rodea y su propia persona.
2.2.2. La atención
La atención puede definirse como un proceso selectivo de la información para
la organización de programas de acción. Es pues, básicamente, un proceso inten-
cional, controlado individualmente. Parece existir una relación entre el arousal o
DESARROLLO Y COGNICIÓN
activación cerebral y la atención. La atención se mantiene mejor cuando existen
grados de activación mayores, pero si estos grados de activación son muy eleva-
dos la atención disminuye.
Pueden describirse dos tipos de procesos atencionales: proceso controlado y
proceso automático. En los procesos automáticos se pueden realizar dos o más
tareas a un tiempo.
Entre los factores que se incluyen en los procesos atencionales existen dos
tipos de factores: factores internos: el sujeto selecciona la información según sus
necesidades (por ejemplo, en los niños pequeños el interés principal gira en torno
a actividades lúdicas) y factores externos, tales como: la intensidad del estímulo, la
novedad (de aquí que el cambio de estímulo es más recomendable que la mono-
tonía), la significación del estímulo, etcétera.
Con la edad mejora la atención selectiva. El desarrollo cognitivo en general y
atencional del bebé es altamente dependiente del campo estimulativo inmediato
y poco flexible en su organización; de esta forma, la alta intensidad del estímulo
y la variación son las que de manera decisiva determinan la selección del estímu-
lo. Se ha comprobado también que los niños pequeños mantienen la atención
mejor ante objetos concretos que ante representaciones gráficas, y mejor ante los
objetos que tienen una significación inmediata para ellos.
2.2.3. La memoria
Se puede definir la memoria como aquella capacidad que posibilita el recuer-
do de experiencias y acontecimientos. La mayoría de los investigadores actuales
piensa que la memoria es un proceso de elaboración activa, paralelo o semejante
a la percepción, pero sin que sea una copia mental.
Estudios realizados en Psicología y Neurocirugía han facilitado ejemplos para
suponer que en la memoria existe una doble estructura: una memoria inmediata
o memoria a corto plazo (MCP) y una memoria a largo plazo (MLP). La MCP
es aquel recuerdo que no pasa de más de un cortísimo espacio de tiempo; la MLP,
por el contrario, es aquella donde el recuerdo se prolonga días, meses o años.
Algunas teorías sobre la memoria han señalado que la MCP está sometida a la ley
del borrado por desuso; estas huellas momentáneas se incorporan a una especie
de circuito recurrente de capacidad limitada, a su vez esta información puede
borrarse o incorporarse a la MLP.
BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
Se ha demostrado que el niño de preescolar tiene una gran capacidad de MCP
y MLP. El recuerdo es mejor cuando se usan objetos que cuando se usan estra-
tegias verbales. En esta misma línea, se ha señalado que entre los tres años y medio
y seis años los niños tienden de forma espontánea a mirar y tocar objetos que
deben recordar.
Los recuerdos que intervienen en los procedimientos (memoria procedimen-
tal) son muy firmes y pueden sobrevivir durante años, a diferencia de la memoria
semántica que se olvida con facilidad. «Existen diferentes formas de memoria y
cada una de ellas depende de ciertas estructuras concretas del cerebro, de meca-
nismos específicos de codificación, de estrategias y reglas internas» (Oliverio,
2000). Desde el punto de vista de los contenidos se han realizado otras divisiones
de la memoria: La memoria procedimental, la memoria semántica, la memoria autobio-
gráfica, la memoria episódica, etcétera.
2.2.4. La inteligencia creativa
Aunque los estudios sobre creatividad han sido más reducidos en compara-
ción con los de la inteligencia, sin embargo, en la segunda década del pasado
siglo, esta capacidad comenzó a investigarse de forma sistemática, apoyadas las
investigaciones en las dimensiones de la inteligencia que Guilford propuso. Entre
estas dimensiones estaban el pensamiento convergente, que puede decirse se identi-
fica con lo que denominamos inteligencia, y el pensamiento divergente, diferente al
anterior y que puede entenderse como pensamiento creativo o creatividad. La
creatividad por su gran importancia en los humanos, no menor que la que tiene
la inteligencia, la denominamos inteligencia creativa.
La inteligencia creativa o productiva, al contrario que la inteligencia racional o
lógica es aquélla que parte también de los aprendizajes adquiridos y de una deter-
minada forma de pensar, pero no se queda en ellos, sino propone soluciones nue-
vas a las aprendidas anteriormente. Sus cualidades son la combinación, la relación
entre lo aparentemente diferente y la originalidad. Es productiva y no meramente
reproductiva. Es abierta y es la inteligencia del futuro, pues desarrolla productos
anteriormente desconocidos. Su lugar es el espacio del porvenir, que lleva consi-
go el riesgo, la incertidumbre y el valor de apostar por soluciones hasta entonces
desconocidas. Esta inteligencia creativa la poseen todas las personas, pero hace falta
que se aprenda a desarrollar.
DESARROLLO Y COGNICIÓN
Ha habido también un aumento de interés por la creatividad en el mundo de
los negocios. La creatividad es un área de expansión en este momento. El interés
de la creatividad tiende a centrarse en tres principios: entender la naturaleza de la
creatividad, métodos y técnicas para evaluar la creatividad, programas para
fomentar el desarrollo de la creatividad.
No existe un acuerdo unánime en el concepto de creatividad. Muchos se pre-
guntan: ¿Es la creatividad lo mismo que la productividad en un contexto artísti-
co, científico o inventivo? ¿Es la creatividad un tipo de pensamiento, una forma
de resolver problemas, o un modo de sentir, crecer y comportarse? ¿Es un grado
más alto de conocimiento, o la expresión de un cierto estilo de vida o un grado
de autosuficiencia personal?
Rozet (1982) dijo que comparando las definiciones de la creación moderna
se pueden destacar en ellas dos rasgos comunes esenciales: en ambas se trata de
formación de algo nuevo y original. Para él la creatividad es cualquier actividad
mental productiva, independientemente de la esfera de su aplicación, de los fines
que persiga el sujeto que realiza esta actividad y, del material que se utiliza.
Al hablar de la creación y de la invención, Steiner afirma que
«todas las construcciones humanas son combinatorias, lo cual no significa más que son
artefactos realizados por una selección y combinación de elementos preexistentes. (…)
Las combinaciones pueden ser inéditas y estrictamente sin precedentes. (…) Lo que
‘hacen nuevo’ es la recombinación de lo antiguo; un híbrido diferente» (Steiner, 2000,
p.147).
Aprender a tener un pensamiento flexible es la raíz de la creatividad, pues
mediante este pensamiento libre podremos hacer («inventar») ilimitadas combi-
naciones mentales que den productos originales.
Son clásicas las cuatro fases en las que se desarrolla el acto creativo: prepara-
ción, incubación, iluminación y verificación.
La preparación. En esta fase se buscan los medios para la solución de un pro-
blema. En realidad toda investigación parte de un problema que deseamos solu-
cionar. Es aconsejable que los profesores hagan preguntas a los alumnos para esti-
mular su imaginación, ya que los niños manifiestan gran interés en todos los
campos.
La incubación. En esta fase se contrastan los conocimientos adquiridos sobre el
tema y se intenta buscar una solución. Es un periodo de reflexión, de diálogo
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interior. Nopuede darse diálogo intrapersonal, si no hay madurez emocional e
individualidad.
Para Poincaré la génesis de ideas originales se produce por incubación, es decir
tras un periodo de pensamiento inconsciente. La teoría de bisociación de Arthur
Koesler, combina algunas ideas de Poincaré y otras de Freud, al suponer que el
afloramiento de ideas originales es consecuencia de la combinación inconsciente
de otras ideas, según formas y procedimientos no imputables al pensamiento
consciente (Weisberg, 1987).
La iluminación o perspicacia. En dicha etapa se da una solución al problema plan-
teado; es algo que surge sin esperarlo y de lo que muchos científicos o artistas han
tenido experiencia. Esta etapa de iluminación tiene una estrecha relación con la
anterior etapa de incubación.
La verificación. En esta última etapa queda por ver, de forma sistemática, si lo
que se ha descubierto por asociación puede mantenerse lógicamente. Es el
momento de exponer o expresar los hallazgos, y para esto se necesitan los méto-
dos adecuados de expresión. Después de la invención se necesita echar mano de
lo ya conocido para que los demás puedan entender el descubrimiento: formula-
ciones científicas, técnicas artísticas, lenguaje, notaciones musicales…
3. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Las regiones especializadas del cerebro que se han investigado con mayor pro-
fundidad son las relacionadas con el lenguaje. Desde que en le año 1890 el francés
Paul Broca descubriera que la afasia o alteraciones en la producción del lenguaje
estaba asociada a un área determinada de la corteza cerebral, las investigaciones
sobre el lenguaje se han venido repitiendo durante más de un siglo. La zona des-
cubierta por Broca está localizada a un lado del lóbulo frontal izquierdo, denomi-
nándose en la actualidad área de Broca. Mientras que la lesión de esta área en el
frontal izquierdo generaba una afasia, la lesión en la zona correspondiente del fron-
tal derecho dejaba intacta la facultad de hablar. Esta área de Broca es adyacente al
área frontal del córtex motor, que controla los músculos de la cara, la lengua, la
mandíbula y la garganta. En el año 1874 el investigador alemán Carl Wernicke
localizó un área distinta en la corteza cerebral que también producía afasia. Este área
está en el córtex del hemisferio izquierdo, si bien en el lóbulo temporal. A esta zona
se la llama en la actualidad área de Wernicke, y se sitúa entre el córtex auditivo pri-
DESARROLLO Y COGNICIÓN
mario y el giro angular, una estructura que sirve de intermediaria entre los centros
visual y auditivo del cerebro. El área de Wernick y el área de Broca están a su vez
conectadas por fibras nerviosas, el fascículo arqueado.
Cada oído tiene conexiones con el córtex auditivo, situado a ambos lados del
cerebro, pero las conexiones de cada uno de ellos con el córtex del lado contra-
rio son las más fuertes.
El área de Broca tiene las funciones de la producción lingüística. El lesiona-
do en esta área no puede expresarse con frases completas, ni con construcciones
gramaticales correctas, aunque sus respuestas a las preguntas tienen sentido. El
habla es trabajosa y lenta, y la articulación débil e incorrecta. Tiene un habla tele-
gráfica. Existe una dificultad en la conjugación de los verbos, no emplea bien los
pronombres ni las conjugaciones.
El área de Wernick se asocia a la comprensión de la palabra habla o a la com-
prensión en la lectura y la escritura. Las lesiones en esta área producen problemas
en la semántica, aún permaneciendo el habla fonética y gramatical normal. Las
palabras son inapropiadas y a veces se interfieren en el discurso sílabas o palabras
sin sentido.
A pesar de que los tejidos de las zonas dañadas no se regeneran, las funciones
del lenguaje pueden hacerlo, pues al parecer, las funciones afectadas las pueden
asumir otras zonas, al menos en parte. Se ha comprobado que algunos pacientes
con alteraciones de lenguaje por un déficit cerebral se recuperan mejor que otros.
Los niños menores de ocho años logran una recuperación lingüística normal. Los
zurdos se recuperan mejor que los diestros.
3.1. Órganos, vías y centros nerviosos del lenguaje
Dividiremos la anatomía del lenguaje en tres apartados: órganos sensoriales
periféricos, órganos motores periféricos y vías y centros cerebrales.
La disposición anatómica de las estructuras cerebrales del lenguaje puede con-
siderarse como constituyendo un polo receptivo y un polo expresivo. El prime-
ro, correspondería a la audición del lenguaje oral y a la comprensión del escrito;
el segundo, a la expresión oral y gráfica.
El polo receptivo capta el mensaje que llega a las zonas cerebrales corres-
pondientes a través de las vías auditivas, aunque estas vías, no hemos de olvidar,
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son directas a la vez que cruzadas. De este modo, la destrucción unilateral de cir-
cunvolución de Hesckl, no produce una destrucción total de la audición, sino un
debilitamiento. El polo expresivo que parte de las vías motoras correspondientes
a través de la vía motora piramidal, hace que la articulación pueda darse con el
movimiento combinado de los músculos faringelaríngeos y bucofaciales.
3.1.1. Órganos sensoriales periféricos
El oído es el órgano periférico más importante para la percepción lingüística.
Podemos también hablar del ojo cuando se trata de la lectura o escritura, e, inclu-
so, del tacto para aquellos sujetos privados del sentido visual.
El oído es un órgano neurosensorial que tiene una doble función: la per-
cepción auditiva y el equilibrio.
Se han distinguido tres partes en el oído:
El oído externo, que está constituido por un pabellón en forma de cornete, que
se prolonga hacia dentro y que llega hasta el tímpano. El conducto auditivo
externo describe sinuosidades. El oído externo recoge los sonidos, energía vibra-
toria, que se transmiten en forma de ondas. La intensidad del sonido depende de
la energía desplazada; dicha energía se mide en decibelios. El tono depende a su
vez de las frecuencias de las ondas y se mide en hertz. El campo auditivo del ser
humano se extiende de 20 a 20.000 hertzs. Sonidos inferiores a 30 hertzs se deno-
minan infrasonidos; superiores a 20.000 hertz, ultrasonidos.
El oído medio, constituido por una cavidad ósea, el tímpano y la cadena de
huesecillos: el martillo, el estribo y el yunque, conduce el estímulo hasta un
medio líquido (endolinfa) para ser captado por las células del órgano Corti.
El oído interno, que contiene los elementos de las dos funciones dichas ante-
riormente: para la audición, el aparato coclear, y para el equilibrio, el aparato ves-
tibular. Es el órgano fundamental de la audición. En él están contenidas las célu-
las nerviosas periféricas.
3.1.2. Órganos motores periféricos
Los órganos que intervienen en la fonación son: el aparato respiratorio, la
laringe, la faringe, las fosas nasales, la cavidad bucal y los músculos bucofaciales.
DESARROLLO Y COGNICIÓN
El aparato respiratorio introduce el aire con el aporte suficiente de oxígeno para
la vida. El aire que sale al exterior permite, en relación con el órgano vibrante,
la modulación de los fonemas. En ausencia de esta corriente de aire continua, los
sonidos no pueden emitirse. Durante la fonación, el ritmo respiratorio pierde su
regularidad para adaptarse a la locución.
La laringe, constituida por una armadura fibrocartilaginosa que tiene la forma
de un tubo, consta del cricoides, el cartílago tiroides, y el cartílago epiglotis, con
sus membranas fibrosas correspondientes. La laringe tiene una función respirato-
ria y una función de válvulas que protege contra la introducción de alimentos
durante la deglución, además, la glotis permite la fonación. En el interior de la
laringe se pueden distinguir tres zonas: la glotis (formada por las cuerdas vocales),
el nivel supraglótico y el nivel subglótico. Las cuerdas vocales pueden acercarse
o separarse para producir sonidos con diferente frecuencia, mediante la contrac-
ciónde los músculos y los movimientos de los cartílagos; cuando la glotis está
cerrada, la presión del aire subglótica aumenta y separa los repliegues vocales con
la salida de un impulso de aire.
La faringe, conducto con una función principalmente digestiva, también influ-
ye en el proceso fonador. Las infecciones de las amígdalas hacen que éstas aumen-
ten y entorpezcan la movilidad del velo del paladar que obstaculiza el paso del aire.
Las fosas nasales, cavidades aéreas situadas en el macizo facial, sirven de caja de
resonancia, que amplifica el sonido de la laringe.
La cavidad bucal, formada principalmente por el paladar, la lengua y los dientes.
Los músculos bucofaciales que tienen importancia en el movimiento de la man-
díbula inferior y los labios. La falta de movilidad o las malformaciones de los
labios producen una mala articulación.
También intervienen en la producción del lenguaje: el paladar que es una
estructura músculo-membranos que se sitúa en la parte superior; la lengua, de gran
importancia, que es un órgano muscular, que además de ser el órgano del senti-
do gustativo, es responsable de la articulación; los dientes, que, mediante la movi-
lidad de la mandíbula inferior, pueden acercarse o separarse. En su conjunto, la
cavidad bucal tiene la función de articular las palabras.
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3.1.3. Vías y centros cerebrales
A través de las vías nerviosas correspondientes, los estímulos llegan a las dife-
rentes áreas corticales.
Los estímulos auditivos utilizan una sucesión de neuronas para ir desde el oído
interno hasta el cerebro. Partiendo del órgano Corti, la vía acústica tiene neuro-
nas intermedias en los núcleos cocleares, los cuerpos geniculares externos, los
tubérculos cuadrigéminos para terminar en la primera circunvolución temporal
que corresponde a las áreas 41 y 52 de Brodman. De aquí los estímulos pasan a
áreas especializadas en la comprensión y emisión lingüísticas: áreas de Wernicke
y Broca.
Se acepta generalmente que la especialización hemisférica para el lenguaje
tiene una base genética. Se ha sugerido que la especialización hemisférica des-
cansa no sólo en las tareas, sino, también, en la forma en que cada hemisferio pro-
cesa la información. Así el hemisferio izquierdo funcionaría de un modo secuen-
cial, analítico y lingüístico, mientras que el derecho lo haría de forma holística,
espacial y no lingüística.
3.2. Factores psicosociales
Diferentes variables psicosociales intervienen también en la comprensión y
producción del lenguaje: factores cognitivos, factores emotivo-afectivos y facto-
res socioculturales.
3.2.1. Factores cognitivos
Dichos factores hacen referencia a la inteligencia o pensamiento y a las fun-
ciones que la comportan, tales como: percepción, atención, memoria, creativi-
dad, procesamiento, estrategias, etcétera. En la relación del pensamiento y el len-
guaje se han dado diferentes teorías:
• El lenguaje desarrolla el pensamiento. Es la teoría de los conductistas. Para
Watson el pensamiento es un lenguaje subvocal. El lenguaje, en este senti-
do, es la función más importante hasta el punto que sin él el pensamiento
no se desarrolla.
DESARROLLO Y COGNICIÓN
• El lenguaje es una función simbólica que depende del pensamiento. Para Piaget el
lenguaje es la expresión más especializada y diferencial de una función más
general: la actividad simbólica. El niño simboliza cuando es capaz de repre-
sentar una cosa mediante otra cosa. El significado está representado por un
significante.
• Según Vigostky la estructura lingüística no es espejo de la estructura del
pensamiento, que el pensamiento no se expresa, exclusivamente, mediante
la palabra, aunque en ella encuentra su realidad y su forma. El lenguaje,
pues, sería pensamiento antes de su expresión.
• Lenguaje y pensamiento no son idénticos. El hecho de que los niños sor-
domudos puedan llegar a tener pensamiento con operaciones fundamenta-
les: clasificación, seriación, etcétera, indica que el pensamiento es algo más
que el lenguaje. Sin embargo, el lenguaje sigue siendo muy importante para
el desarrollo del pensamiento.
3.2.2. Factores emotivo-afectivos
Otras variables que se han de tener en cuenta en la adquisición, desarrollo y
organización del lenguaje son las emotivo-afectivas. Las relaciones del niño con
el ambiente que le rodea, y, después, del adulto, hacen del lenguaje el principal
instrumento de comunicación. Cuando los sujetos rompen sus relaciones
ambientales (psicosis, autismo), la pérdida del lenguaje es el signo más evidente;
si por el contrario, el ambiente social no favorece estas relaciones (abandono,
malos tratos, etcétera) el lenguaje queda gravemente afectado. Por esto algunos
autores (Ajuriaguerra, 1975), han visto en la lengua, a parte de su función orde-
nadora y realizadora, una función «apetitiva»: la necesidad de hablar, complacen-
cia personal, necesidad de expresarse, plantear problemas, etcétera.
3.2.3. Factores socioculturales
Íntimamente ligados a los anteriores están todos los aspectos del ambiente
social y cultural de los que participa el lenguaje. El modo de expresión de la inte-
ligencia viene determinado por el contexto educativo en que se desarrolla el
niño, quien lo conoce a través de las formas lingüísticas que utiliza. La escuela
tiende a potenciar el desarrollo de la expresión verbal, lógica y abstracta. Se ha
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señalado la existencia de dos códigos lingüísticos: el código restringido y el código ela-
borado. El código restringido se caracteriza por la rigidez en la sintaxis y el uso
parcial de las posibilidades formales de organización verbal. Se utilizan frases bre-
ves, simples, y a veces, incompletas, uso repetitivo de conjunciones y repetición
de frases hechas. El código elaborado, por el contrario, se caracteriza por su varia-
bilidad y complejidad sintáctica y la utilización de las posibilidades formales de
organización de las frases que se usan para aclarar el significado. Orden gramati-
cal adecuado.
Diferentes investigadores han desarrollado teorías sobre la adquisición del len-
guaje. En el año 1958, Chomsky propuso la Gramática Generativa Transformacional
en su obra Syntactic Structures. Él propugna un modelo de lenguaje universal, bio-
lógicamente programado. Los conductistas, por el contrario, sostuvieron la teo-
ría de que el aprendizaje de la lengua no difiere de otros tipos de aprendizajes.
Piaget propuso una teoría diferente. Para él, las estructuras del lenguaje no vie-
nen dadas por el medio ambiente, ni tampoco vienen predeterminadas, sino que
las estructuras son construidas por el propio niño mediante su actividad, selec-
cionando de la experiencia y construyendo a partir de ella estructuras concep-
tuales que dan paso a las estructuras lingüísticas (constructivismo).
El lenguaje aparece en los niños normales bajo etapas cronológicas muy simi-
lares. Estas etapas siguen un orden constante, aunque el ritmo de progresión
puede variar de uno a otro sujeto. La variación puede ser de unos seis meses.
Se han establecido dos periodos en la adquisición del lenguaje:
Período prelingüístico, que ocupa aproximadamente los diez primeros meses. En
general, dicho período se caracteriza por una expresión bucofonatoria, expresada
mediante gritos, laleo, llantos, etcétera. Un bebé puede intercambiar de 10 a 15
vocalizaciones diferentes. En el sexto mes tienen lugar las primeras manifestacio-
nes de comprensión lingüística.
Período lingüístico que se inicia con las primeras palabras del niño alrededor del
año. Hacia el año y medio se establece la «función semiótica», esto es, se pueden
invocar significantes que sustituyan a los significados. A partir de los dos años, el
vocabulario aumenta rápidamente. Posteriormente, la longitud de la frase es un
buen pronóstico de desarrollo. A los cinco años se pueden ya señalar 10 palabras
por frase. Y a partir de los seis años, están formadas