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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA
PRÓ-REITORIA DE ENSINO E GRADUAÇÃO
Projeto Político Pedagógico
para os cursos de Licenciatura
Apresentação
O presente Projeto Político Pedagógico, construído no âmbito do Comitê das 
Licenciaturas da UFRR, ao longo dos anos letivos de 2008 e 2009 apresenta o 
resultado de discussões realizadas no âmbito deste Comitê, acrescidas de 
observações e debates efetivados em outros espaços da comunidade acadêmica, em 
especial com discentes e professores da rede em eventos como o Seminário de 
Integração de Práticas Docentes e o Seminário de Graduação, realizados em 2009.
Não se propõem a ser uma síntese do consenso, mas um documento que, 
consolidado no âmbito da Diretoria de Assuntos Pedagógicos da Pró-Reitoria de 
Ensino e Graduação, possa, após sua submissão aos Conselhos Superiores da 
Universidade Federal de Roraima, constituir-se em orientador da elaboração e 
reformulação dos projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura da UFRR, 
oferecendo aos discentes uma base de estudos que efetivamente considere a 
docência, como identidade profissional central, independente do campo científico no 
qual o aluno venha a se aprofundar em sua trajetória acadêmica.
Apontamos inicialmente a situação atual dos cursos de licenciatura da UFRR e 
sua constituição histórica; as diretrizes legais que orientam a formação de professores 
para a educação básica no Brasil; os aspectos principais referentes à formação 
docente discutidos no interior do Comitê das Licenciaturas e uma proposição de matriz 
curricular de formação docente que poderá orientar a formulação e reformulação de 
cursos de licenciatura em nossa instituição.
 
1. A Licenciatura na UFRR
A UFRR teve sua implantação no final de 1989, quatro anos após ter sido 
autorizada pela Lei nº 7364/85. O primeiro curso a ter sua autorização interna de 
funcionamento foi o Curso de História e entre 1990 e 1991, dos 12 cursos inicialmente 
autorizados a funcionar, sete foram as licenciaturas, até hoje existentes, já 
demonstrando o compromisso da UFRR com a Educação. Foram eles: História, 
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Ciências Biológicas, Física, Geografia, Letras, Matemática e Química. Em 1993 o 
curso de Pedagogia vem somar-se e em 2001, em uma iniciativa pioneira em âmbito 
nacional, tem-se a implantação do Núcleo Insikiran de Formação Superior Indígena, 
responsável pela implantação da Licenciatura Intercultural, para formação de 
professores indígenas.
 Única instituição de ensino superior existente em Roraima até o final dos anos 
1990, a Universidade Federal veio atender uma necessidade premente de formação, 
já que, além da inexistência de possibilidades anteriores de formação no Estado, as 
décadas de 1980 e 1990 foram marcadas por forte crescimento populacional e 
conseqüente aumento da demanda por professores habilitados.
Entre 1992 e 2004, várias parcerias e convênios foram efetivados. Tem-se um 
esforço de interiorização com a criação de nove pólos em municípios do interior, onde 
foram oferecidos cursos na área de Letras, Pedagogia, Matemática e História, que 
habilitou 397 professores no período de 1992 a 2004. Extremamente oneroso, pela 
dificuldade de assegurar o deslocamento do quadro reduzido de professores que à 
época a Universidade possuía. Tem até a presente data, ações pontuais atendendo a 
alunos ainda remanescentes desse período. 
As demandas trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
9394/96, que recomendavam que até o final de 1997, todos os professores estivessem 
habilitados em nível superior, ampliaram o alcance dessas ações. Em face disso, 
também com o Governo do Estado de Roraima e com a Prefeitura Municipal de Boa 
Vista, foram estabelecidos convênios para atendimento específico a professores leigos 
em exercício. Foram oferecidos cursos com projetos políticos pedagógicos adaptados 
para atendimento em períodos letivos específicos como finais de semana e/ou 
períodos de recesso escolar. No caso do Governo Estadual, um foco importante foi o 
atendimento aos professores do interior do Estado, que durante vários anos 
deslocaram-se para a capital em seus períodos de recesso escolar, sendo 
hospedados nas instalações do Centro de Formação e Aperfeiçoamento do 
Magistério-CEFAM numa demonstração do compromisso desses professores com 
sua própria formação. Foram graduados 409 docentes dos vários municípios, nas 
áreas de Pedagogia (147), Letras (121), Matemática (77), e Ciências Biológicas (33). 
Além desses, tivemos o curso de História que habilitou, em período regular de aulas, 
28 professores.
No convênio com a Prefeitura do Município de Boa Vista tivemos a formação 
de 148 professores em Pedagogia - Magistério das séries iniciais - em período 
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especial. Temos ainda vários casos de professores que, não tendo condição de 
participar integralmente dos módulos ao longo do período de convênio, realizaram 
ingresso posterior na estrutura formal da UFRR, fazendo o aproveitamento das 
disciplinas já cursadas, o que amplia o alcance desses resultados.
Paralelamente a UFRR, ressentindo-se da carência em seu quadro docente de 
professores titulados em programas de Pós-Graduação Stricto Sensu, articulou 
Programas de Qualificação Institucional que possibilitaram a participação de seus 
Professores Formadores em cursos de Mestrado e Doutorado em IES reconhecidas 
nacionalmente, num esforço de assegurar a qualidade e sustentabilidade de suas 
ações.
A estruturação dos currículos é feita segundo a autonomia de cada unidade, 
não havendo institucionalmente, naquele período, uma reflexão articulada acerca da 
concepção de formação de professores, que se manifeste na forma de projeto 
pedagógico institucional. É facultado a cada curso a definição acerca da estrutura de 
formação pedagógica que o curso oferece ao licenciando. Não temos ainda o 
encaminhamento de discussões no sentido de compor um Projeto Pedagógico das 
Licenciaturas que aponte o sentido pretendido para a Formação de Professores no 
contexto da UFRR, embora um importante espaço de reflexões encontre-se em 
andamento com as ações de Programas como o Programa Institucional de Bolsa de 
Iniciação à Docência-PIBID e Programa de Consolidação das Licenciaturas-
PRODOCÊNCIA e com o fortalecimento das discussões no âmbito do Comitê das 
Licenciaturas cujas ações iniciaram-se em meados de 2008.
2. Formação de Professores
A Formação de Professores é tema de estudos recorrentes no Brasil na 
Atualidade. Os dados dos Exames realizados dentro do Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica – SAEB e Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM, 
apontam resultados extremamente abaixo do desejado para o desenvolvimento social 
e econômico do país. No âmbito da Universidade, esses dados se fazem sentir de 
maneira gritante através do nível de conhecimentos apresentados pelos alunos 
ingressantes que encontram-se, por vezes, abaixo dos requisitos mínimos necessários 
ao prosseguimento de estudos no ensino superior,mesmo considerando-se que a ele 
têm acesso apenas os alunos que transpõem a barreira imposta pelos exames 
vestibulares.
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Essas discussões vêm tendo um avanço significativo em âmbito nacional, 
com vasta produção de autores focados nos estudos tanto das metodologias de 
ensino de áreas específicas quanto no âmbito das discussões acerca da 
profissionalidade docente. De forma geral, destacam-se a influência de autores 
portugueses e espanhóis que vêm dialogando com pesquisadores brasileiros e 
trazendo contribuições expressivas a esses debates no âmbito da UFRR.
As mais variadas vozes apontam a baixa qualidade da formação de 
professores como fator responsável por estes resultados. Mesmo considerando que a 
qualidade da formação de professores é um importante elemento do processo ensino-
aprendizagem, não se pode deixar de considerar os problemas vivenciados pelas 
condições objetivas em que se realiza a docência atualmente em nossas escolas 
públicas, como fator que penaliza de maneira significativa os profissionais e os 
próprios alunos.
 A carga horária destinada aos períodos letivos no Brasil é das mais baixas do 
mundo; as escolas públicas não dispõem de materiais básicos ou de acesso a 
espaços de pesquisa e consulta; não temos programas articulados de formação 
continuada para os professores nos sistemas de ensino, além dos demais limites no 
acesso a materiais didáticos, remuneração e planos de carreira docente. Trata-se de 
um quadro que compromete de maneira expressiva as condições em que se 
desenvolve o trabalho docente.
Em que pese este quadro sombrio, é preciso considerar que programas 
iniciais de formação docente desempenham um importante papel, não só como 
instrumentalizadores da ação pedagógica dos profissionais licenciados, como também, 
ao representar o primeiro contato destes com a atividade docente através de um olhar 
que lhes permita a apropriação do que temos de científico nas práticas de ensino e do 
conhecimento acerca dos processos de aprendizagem. 
Uma formação inicial adequada pode contribuir para a constituição identitária 
desses profissionais como professores e para a reflexão acerca do papel social e 
político da educação, contribuindo para que estes atuem no sentido de transformar a 
estruturação atual dos Sistemas de Ensino ou de submeter-se acriticamente à 
condição que lhes é imposta.
Urge estabelecer junto aos alunos em formação, profissionais e à sociedade 
em geral que, por mais que estejamos todos expostos à convivência e ao experimento 
de práticas educacionais formais desde a mais tenra infância, esta experiência, por si 
só, não nos forma como professores. É preciso que se desenvolvam espaços formais 
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em que a reflexão acerca das práticas vivenciadas que nos possibilitem compreender, 
analisar e criticar os fundamentos dessas ações, reconstruindo-as sob novas bases. A 
docência e a educação formal entendidas como ciência e que, como tal adotem 
práticas pedagógicas intencionalmente selecionadas, superando a reprodução 
mecânica de condutas docentes esvaziadas da consciência de seu sentido.
É com este intuito que pretendemos constituir espaços de reflexão que levem à 
re-estruturação dos cursos de licenciatura e buscar meios de fortalecê-los. A intenção 
é estruturar um Projeto Político Pedagógico orientador para os cursos de Licenciatura 
em uma perspectiva que tome a docência como atividade a ser desenvolvida com 
base em parâmetros pedagógicos cientificamente definidos e que possam vir a ser 
intencionalmente mobilizados pelo professor.
2.1 Da concepção acerca do sentido de Formação de Professores
A Universidade Federal de Roraima oferece hoje 07 cursos de licenciatura 
específicos para a formação de professores das séries finais do ensino fundamental e 
para o ensino médio: licenciaturas em Geografia, Física, Química, Matemática, 
História, Ciências Biológicas e Letras (Literatura e Línguas Estrangeiras). Além 
desses, oferece a Licenciatura Intercultural, voltada a formar professores indígenas 
para a educação básica em suas comunidades e o curso de Pedagogia, que habilita 
professores para a docência das séries iniciais do ensino fundamental. Encontra-se 
em fase de implantação a licenciatura em Artes Visuais, criada em 2009 e em fase de 
discussão e elaboração o Projeto Político-Pedagógico do curso de Licenciatura em 
Informática. Há também uma pressão da comunidade no tocante à necessidade de 
oferta das Licenciaturas em Sociologia e Filosofia, disciplinas recentemente 
reinseridas nos currículos de Ensino Médio.
2.2 Da concepção de Formação de Professores subjacente aos currículos
Uma análise inicial dos Projetos Político-Pedagógicos de cursos de 
licenciatura, considerando as disciplinas que compõem o currículo de formação 
pedagógica, apontam aspectos que nos indicam a necessidade e a urgência de 
revisão e, em alguns casos, de reformulação dos Projetos Político-Pedagógicos dos 
cursos de licenciatura oferecidos pela UFRR. Excluiremos dessa análise inicial o curso 
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de Pedagogia por estar enquadrado em legislação própria diferenciada e o curso de 
Licenciatura Intercultural cujo caráter inovador dificulta um estudo comparativo.
Na estruturação dos currículos das licenciaturas, têm-se uma base de 
formação pedagógica que toma como eixo central um conjunto de quatro disciplinas 
oferecidas e, em sua maioria, ministradas por profissionais do Curso de Pedagogia: 
Psicologia da Educação I e Psicologia da Educação II ambas tidas como pré-requisitos 
para a Didática Geral e Estrutura e Funcionamento do Ensino da Educação Básica. 
Este eixo de formação pedagógica é, em alguns casos, complementado com 
disciplinas que contemplam as questões metodológicas e didáticas das áreas 
científicas às quais os cursos encontram-se vinculados. 
Essa concepção de ensino, focada nos aspectos psicológicos do 
desenvolvimento traz em seu bojo um viés que limita a relação da docência a uma 
relação entre sujeitos individuais que teriam seus processos de ensino – 
aprendizagem definidos a partir de aspectos próprios à suas subjetividades, dando a 
entender a existência de uma subordinação da Didática a uma estruturação 
psicológica construída na aplicação de técnicas e métodos sobre indivíduos. 
Reforçando esse olhar individualizante das práticas pedagógicas temos a 
disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educação Básica posta como disciplina 
isolada, em alguns casos localizada inclusive nos fluxos de ingresso do aluno como 
disciplina do primeiro semestre letivo, momento em que o aluno não teve contato com 
disciplinas introdutórias aos temas filosóficos, sociológicos, antropológicos ou de 
natureza mais específica de suas formações.
Tomando-se como ponto de partida essaestruturação, trata-se de uma 
perspectiva que parece atribuir à formação docente uma perspectiva de ação 
tecnicista, desvinculada do contexto da realidade social dos indivíduos. Não se 
encontram, nas disciplinas de formação pedagógica dos currículos atualmente 
adotados, em especial nos da área das chamadas ciências exatas, a presença de 
espaços em que se faça o aprofundamento da discussão acerca das implicações e 
das relações da Educação – em especial da educação formal - com a sociedade, dos 
fundamentos históricos, filosóficos, sociológicos e políticos que a direcionam, 
determinam e são determinados pelas práticas educacionais. 
Esta concepção de formação de professores, ao priorizar uma perspectiva 
técnica, focada na ação individual em detrimento das relações sociais, políticas e 
culturais que envolvem a docência, não favorece, em nosso entendimento, a 
constituição de uma identidade do licenciando como professor, tanto na fragilidade 
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que isto traz para o contexto de sua prática docente, quanto na própria constituição de 
uma noção de identidade profissional no sentido posto por Gatti (1996 apud 
Brzezinski, 2002) ao apontar que ela “se define como um modo de ser no mundo, num 
dado momento, numa dada cultura, numa história.” 
 Trata-se de um profissional, a quem são dadas oportunidades restritas, em 
sua formação, de adquirir instrumentos que lhe possibilitem, inserir-se em uma 
determinada categoria profissional ou de identificar-se como agente de ação e de 
transformação (ou conservação) da sociedade e de sua própria condição docente.
 Alguns cursos apontam já a existência de uma preocupação com essas 
questões, buscando ampliar o volume e diversidade de disciplinas de natureza 
formativa no aspecto pedagógico, mas ainda são iniciativas isoladas, por curso e não 
necessariamente frutos de um amadurecimento ou de uma reflexão sistemática e 
institucional acerca da formação de professores em si. 
2.3 Do estágio de formação docente
No âmbito da UFRR a realização das práticas de ensino e dos estágios 
supervisionados dá-se em diferentes perspectivas que apontam não só diferentes 
concepções no âmbito dos diferentes projetos pedagógicos de curso como diferenças 
expressivas entre a maneira de conduzir estas ações por parte dos professores no 
interior de cada curso. Observa-se também uma preocupação, em cursos cujos 
projetos foram mais recentemente alvos de reformulação, como os de História, 
Geografia, Física e Ciências Biológicas, em realizar discussões acerca das relações 
entre a prática docente e o contexto escolar. 
São ações elaboradas a partir de reflexões pontuais no interior de cada 
curso, registrando-se a existência de projetos inovadores e extremamente ricos na 
instituição que nem sempre são do conhecimento da comunidade acadêmica 
ampliada.
3. Bases legais: Diretrizes Curriculares, Resoluções, Pareceres e legislação 
geral
3.1 A estrutura curricular das licenciaturas e as diretrizes do CNE
O Conselho Nacional de Educação–CNE, tem entre suas atribuições a 
definição das diretrizes básicas que orientarão a estruturação dos currículos dos 
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cursos no ensino superior. Na área da formação de professores interesses das mais 
diversas naturezas parecem se interpor nas definições das políticas que determinam 
as diretrizes curriculares dos cursos de formação de professores. Proliferam 
Resoluções e Pareceres, por vezes antagônicos e nem sempre exeqüíveis, 
substituições aligeiradas e revogações em prazos que fazem com que, nem mesmo as 
instituições terminem de adequar suas políticas e planos de curso, outras normas e 
critérios se apresentem, tornando necessária a realização de novas reformulações. 
Nas orientações emanadas das diretrizes curriculares dos vários cursos, que 
deverão orientar tanto os cursos das instituições públicas de ensino superior como as 
das instituições privadas, por vezes tem-se a sensação de que interesses de natureza 
econômica, voltados à redução dos custos envolvidos na formação, com o 
aligeiramento de formações, por exemplo, encontram-se sobrepostos aos interesses 
de desenvolvimento da nação. Em outros, a preocupação com a qualificação técnico-
pedagógica dos currículos parece se acentuar, sendo imediatamente debelada pelas 
condições materiais das instituições numa gangorra que parece não se aproximar de 
um consenso mínimo.
Em que pesem as discussões acerca da autonomia universitária e da relativa 
liberdade das instituições federais na definição de seus Projetos Políticos Pedagógicos 
e na criação de cursos, todas as Instituições de Ensino Superior - IES estão, pelas 
regras em vigor a partir da vigência da LDB 9394/96, submetidas ao cumprimento das 
Diretrizes Curriculares Nacionais de cada curso e à necessidade de renovação 
periódica de reconhecimento de cursos e de seu próprio credenciamento. 
A Portaria 877/97 regulamentou, em seu art. 7º: máximo de 5 anos para a 
vigência do reconhecimento de cursos e a responsabilidade da instituição em solicitar 
e acompanhar esses processos de reconhecimento e revalidação. Com a efetivação 
da implantação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior-SINAES, 
através da Lei 10861/2004, essa renovação de reconhecimentos passa a acompanhar 
o ciclo trianual proposto neste sistema.
Além desse aspecto vinculado ao reconhecimento e revalidação de cursos que, 
a partir de 1997, pode determinar a revogação e o não reconhecimento de projetos de 
curso, inviabilizando que os alunos façam jus ao recebimento de diplomas, estamos 
sendo submetidos a processos sistemáticos de avaliação periódica dos cursos tanto 
na forma de exames realizados pelos alunos - como o ENADE – quanto através de 
avaliações externas dos cursos de graduação, realizados por profissionais 
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especificamente destinados para estes fins, e que tomam como parâmetro de seus 
procedimentos o cumprimento das diretrizes curriculares emanadas do CNE.
Atualmente, alguns critérios básicos se interpõem na consolidação das 
recomendações a serem consideradas na formulação de projetos de cursos de 
licenciatura. Destas destacamos:
3.2 Carga horária mínima dos cursos de licenciatura 
A Resolução CNE/CP 02/2002 determina como carga mínima dos cursos de 
licenciatura 2800 horas de trabalho letivo que articulem teoria e prática constituindo-
se em:
• 400 horas de prática como componente curricular vivenciadas ao longo do 
curso;
• 400 horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda 
metade do curso;
• 1800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico 
cultural;
• 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais. 
 Em relação ao estágio curricular supervisionado a Resolução CNE/CP 1, de 18 
de fevereirode 2002, em seu artigo 13 traz, as seguintes orientações:
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em 
escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração 
entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da 
segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola 
formadora e a escola campo de estágio.
• Em seu parágrafo 3º, o Parecer CNE/CP 28/01 reflete acerca do sentido do 
estágio curricular supervisionado:
Entre outros objetivos, pode-se dizer que o estágio curricular supervisionado 
pretende oferecer ao futuro licenciado um conhecimento do real em situação 
de trabalho, isto é diretamente em unidades escolares dos sistemas de 
ensino. É também um momento para se verificar e provar (em si e no outro) 
a realização das competências exigidas na prática profissional e exigíveis 
dos formandos, especialmente quanto à regência. Mas é também um 
momento para se acompanhar alguns aspectos da vida escolar que não 
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acontecem de forma igualmente distribuída pelo semestre, concentrando-se 
mais em alguns aspectos que importa vivenciar. É o caso, por exemplo, da 
elaboração do projeto pedagógico, da matrícula, da organização das turmas 
e do tempo e espaço escolares.
O estágio curricular supervisionado é pois, um modo especial de 
atividade de capacitação em serviço e que só pode ocorrer em 
unidades escolares onde o estagiário assuma efetivamente o papel de 
professor, de outras exigências do projeto pedagógico e das 
necessidades próprias do ambiente institucional escolar testando suas 
competências por um determinado período. Por outro lado, a 
preservação da integridade do projeto pedagógico da unidade escolar que 
recepciona o estagiário exige que este tempo supervisionado não seja 
prolongado, mas seja denso e contínuo. Esta integridade permite uma 
adequação às peculiaridades das diferentes instituições escolares do ensino 
básico em termos de tamanho, localização, turno e clientela.
Neste sentido, é indispensável que o estágio curricular supervisionado, tal 
como definido na Lei 6.494/77 e suas medidas regulamentadoras 
posteriores, se consolide a partir do início da segunda metade do curso, 
como coroamento formativo da relação teoria-prática e sob a forma de 
dedicação concentrada.
Assim o estágio curricular supervisionado deverá ser um componente 
obrigatório da organização curricular das licenciaturas, sendo uma 
atividade intrinsecamente articulada com a prática e com as atividades 
de trabalho acadêmico.
Ao mesmo tempo, os sistemas de ensino devem propiciar às instituições 
formadoras a abertura de suas escolas de educação básica para o estágio 
curricular supervisionado. Esta abertura, considerado o regime de 
colaboração prescrito no Art. 211 da Constituição Federal, pode se dar por 
meio de um acordo entre instituição formadora, órgão executivo do sistema 
e unidade escolar acolhedora da presença de estagiários. Em contrapartida, 
os docentes em atuação nesta escola poderão receber alguma modalidade 
de formação continuada a partir da instituição formadora. Assim, nada 
impede que, no seu projeto pedagógico, em elaboração ou em revisão, a 
própria unidade escolar possa combinar com uma instituição formadora uma 
participação de caráter recíproco no campo do estágio curricular 
supervisionado.
Esta conceituação de estágio curricular supervisionado é vinculante com um 
tempo definido em lei como já se viu e cujo teor de excelência não admite 
nem um aligeiramento e nem uma precarização. Ela pressupõe um 
tempo mínimo inclusive para fazer valer o que está disposto no artigos 11, 
12 e 13 da Resolução que acompanha o Parecer CNE/CP 9/2001.
Assim, as instituições devem garantir um teor de excelência inclusive como 
referência para a avaliação institucional exigida por Lei. Sendo uma 
atividade obrigatória, por sua característica já explicitada, ela deve ocorrer 
dentro de um tempo mais concentrado, mas não necessariamente em dias 
subseqüentes. Com esta pletora de exigências, o estágio curricular 
supervisionado da licenciatura não poderá ter uma duração inferior a 
400 horas.
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• Em relação à Prática de Ensino como componente curricular a Resolução 
CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, em seu artigo 12 traz as seguintes 
orientações:
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua 
duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica 
sobre sua carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um 
espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante 
do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear 
toda a formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os 
componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas 
pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.
Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da 
dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a 
articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de 
observação e reflexão, visando à atuação em situações 
contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a 
resolução de situações-problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não 
prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com 
tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas 
orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras 
e estudo de casos.
• O Parecer CNE/CP 28/01 reflete acerca do sentido da prática como 
componente curricular no texto que abaixo reproduzimos:
A prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz 
algo no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente cujas 
diretrizes se nutrem do Parecer 9/2001 ela terá que ser uma atividade tão 
flexível quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar 
conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico científica.
Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do projeto pedagógico 
e seu acontecer deve se dar desde o início da duração do processo 
formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em 
articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com as 
atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para a 
formação da identidade do professor como educador.
Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo entre saber e 
fazer na busca de significados na gestão, administração e resolução 
de situações próprias do ambiente da educação escolar.
A prática, como componente curricular, que terá necessariamente a 
marca dos projetos pedagógicos das instituições formadoras, ao transcender 
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a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da própria educação 
escolar, pode envolver uma articulação com os órgãos normativos e com os 
órgãos executivos dos sistemas. Com isto se pode ver nas políticas 
educacionais e na normatização das leis uma concepção de governo ou de 
Estado em ação. Pode-se assinalar também uma presença junto a agências 
educacionais não escolares tal como está definida no Art. 1º da LDB. 
Professores são ligados a entidades de representação profissional cuja 
existência e legislação eles devem conhecer previamente. Importante 
também é o conhecimento de famílias de estudantes sob vários pontos de 
vista, pois eles propiciam um melhor conhecimento do ethos dos alunos. É 
fundamental que haja tempo e espaço para a prática, como componente 
curricular, desde o início do curso e que haja uma supervisão da instituição 
formadora como forma de apoio até mesmo à vista de uma avaliação de 
qualidade.
Quanto ao Estágio Supervisionado é claro o entendimento que determina que 
este seja desenvolvido com atividades orientadas, em instituições de ensino, com 
carga de 400 horas. Quanto à prática como componente curricular, há uma gama de 
possibilidades mais extensa, que recomenda tanto a adoção de disciplinas que 
discutam efetivamente aspectos práticos do cotidiano escolar e disciplinas em que, ao 
trabalhar os conteúdos teóricos a serem ensinados pelos alunos quando docentes da 
Educação Básica, apontem orientações quanto às práticas de ensino a serem 
adotadas em relação aos mesmos conteúdos no espaço escolar.
3.3 Da inclusão da Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS como disciplina regular 
dos cursos de licenciatura:
Decreto Nº 5626 de 22 de dezembro de 2005:
• A LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória 
nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em 
nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de instituições de 
ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de 
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
• Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes área do 
conhecimento, o curso ... de Pedagogia ....são considerados cursos de 
formação de professores e profissionais de educação para o exercício do 
magistério.
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• A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais 
cursos de educação superior e na educação profissional a partir de um ano 
da publicação desse Decreto. 
Em seu artigo 7º este decreto, prevendo a inexistência de docentes pós-
graduados para o ensino destas disciplinas, abre perspectivas de que este ensino seja 
feito por profissionais com formação alternativa, e no artigo 9º dá prazos ao efetivo 
cumprimento da lei sendo como percentuais mínimos de atendimento dos cursos: até 
dezembro de 2008 – 20% dos cursos da instituição; até dezembro de 2010 – 60% dos 
cursos da instituição; até 2012 – 80% dos cursos da instituição e a partir de 2015 a 
totalidade dos cursos da instituição. Destaca ainda que esta implantação deve iniciar-
se pelos cursos de Pedagogia e Letras, estendendo-se posteriormente às demais 
licenciaturas.
3.4 Da inclusão de disciplinas de capacitação no ensino de pessoas com 
necessidades especiais
O atendimento educacional de alunos que sejam considerados com 
necessidades educacionais especiais, deverá ser, de acordo com a LDB 9394/96 
realizado preferencialmente na rede regular de ensino, e na perspectiva da inclusão 
escolar. Esta prática que já é, em nossa realidade, uma ação concreta, com um 
volume expressivo de alunos com as mais variadas deficiências inseridos em turmas 
do ensino regular, foi alvo da Portaria 1793/94 do Ministério da Educação, que, 
embora não determine a obrigatoriedade de que disciplinas específicas sejam 
incluídas no currículo, recomenda que isto seja feito nos cursos de formação de 
docentes e nos de Pedagogia e Psicologia entre outros. 
Mais do que o atendimento a uma recomendação de natureza legal, a inserção 
de disciplina que aborde questões referentes à diversidade humana, é uma demanda 
da comunidade escolar, que conta, em âmbito estadual, com aproximadamente 540 
alunos com deficiências inseridos nas turmas de ensino regular das escolas públicas e 
privadas.
Há que se considerar que, de acordo com a lei 7853/89 nenhum professor ou 
gestor poderá recusar a matrícula de alunos que portem quaisquer deficiências sob 
pena de serem responsabilizados criminalmente com penas que vão de 01 a 04 anos 
de reclusão e multa, cabendo à escola matricular os alunos e buscar meios de dar-
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lhes o adequado atendimento. Urge então, que se busque meios de realizar, no âmbito 
da formação inicial a inserção de disciplina de formação básica que possibilite o 
encaminhamento de soluções pedagógicas aos diferentes contextos que possam 
emergir no cotidiano da atividade profissional do profissional de educação. 
3.5 Da inclusão de disciplinas que abordem aspectos da diversidade étnica e 
cultural
Roraima é um estado cuja população é marcada pela presença de diferentes 
grupos étnicos e culturais, com uma população fortemente marcada pela presença de 
migrantes das várias regiões do Brasil. Tem ainda, uma população nativa com fortes 
marcas dos diferentes grupos indígenas que tradicionalmente integram essa região.
Parte da Amazônia legal, não pode, em seus processos educacionais, 
prescindir da inclusão, nos cursos de formação de professores, de disciplinas que 
possibilitem aos futuros professores compreender a diversidade étnica e cultural como 
fatores enriquecedores das relações humanas a serem considerados e respeitados em 
todas as etapas de elaboração do trabalho pedagógico.
4 Da constituição de um Projeto Político Pedagógico para as Licenciaturas
Formar professores aptos ao exercício de uma docência qualificada, que 
contribua para o avanço da coletividade é, sem sombra de dúvida, uma missão de 
extrema relevância no contexto das Instituições de Ensino Superior - IES, em especial 
se tomar-se em conta que, em uma perspectiva sistêmica, são esses alunos da 
Educação Básica que comporão, no futuro, o conjunto dos alunos de todos os demais 
cursos e áreas profissionais. 
 Entendemos que o espaço do Comitê das Licenciaturas, por constituir-se em 
um espaço de reflexão e discussão que tem por objetivo integrar, no âmbito da UFRR, 
os diferentes centros e cursos que realizam a Formação de Professores em suas 
várias áreas, é o espaço ideal para iniciarmos as discussões acerca de uma 
proposição para a articulação de uma proposta institucional de formação de 
professores, que poderá posteriormente ter suas discussões ampliadas no âmbito dos 
próprios cursos, das câmaras e dos conselhos deliberativos formais. Trata-se de 
assumir institucionalmente que a formação de professores constitui-se de um eixo 
comum, e buscar meios de articular os Projetos Político-Pedagógicos dos diferentes 
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cursos de forma a otimizar as práticas que envolvam as características próprias e 
peculiaridades que os interligam. 
Neste sentido, projeta-se a elaboração de um Projeto Político Pedagógico das 
Licenciaturas que reflita a concepção de formação de professores no âmbito da UFRR 
e que seja enriquecido a partir da articulação das ações da Universidade com as 
escolas de Educação Básica de todo o Estado, através da realidade vivenciada nas 
ações de Estágio Supervisionado e Prática de Ensino dos vários cursos, bem como 
das interlocuções desenvolvidas a partir das ações de Pesquisa e Extensão 
Universitária, bem como das vivências de projetos especiais como o PRODOCENCIA, 
voltado à formação de professores, o PIBID – Programa de Apoio à Iniciação à 
Docência e o PET – Programa de Educação Tutorial, que se constituem espaços de 
interlocução entre os docentes acerca de questões pedagógicas. 
Além disso, assumimos como primordial que a questão da profissionalização 
docente permeie todo o processo de formação de nossos licenciados, partindo das 
reflexões acerca da condição docente dos próprios professores formadores. Urge que 
se reconheça que as formações stricto sensu desenvolvidas no Brasil privilegiam o 
foco em conhecimentos específicos das áreas, sendo raros os programas que levam 
em conta que a maior parte dos mestrandos e doutorandos atuarão como docentes 
nas instituições de ensino superior.
Um aspecto a ser aprofundado é a necessária presença de profissionais com 
formação pedagógica no interior dos vários departamentos que atuam com cursos de 
licenciatura e ampliação do diálogo com os profissionais atuantes no curso de 
Pedagogia, pela própria natureza de sua atuação.
4.1 Estrutura para uma base curricular de formação pedagógica para os cursos 
de licenciatura
A proposição de uma base curricular de formação pedagógica para os cursos 
de licenciatura da UFRR não significa dizer que todos os cursos deverão adotar um 
modelo de formação de professores padrão em seus projetos de curso. Não se 
pretende que esta Proposta de Projeto Político-Pedagógico constitua-se em “camisa 
de força” para o conjunto dos cursos existentes ou que venham a ser criados, mas 
temos a perspectiva de desenvolver uma articulação na concepção de formação 
docente que, se assumido pelo conjunto dos cursos contribua para uma elevação do 
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padrão de qualidade na formação dos futuros professores e consequentemente, para 
a melhoria da Educação Básica em nosso estado.
Em termos operacionais a constituição de um ciclo básico de formação para 
diferentes cursos, articulará e contribuirá para a otimização dos espaços físicos e dos 
quadros docentes da UFRR.
 Neste sentido, propõe-se que a estruturação de um currículo de formação 
docente contemple dois eixos fundamentais: 
• Eixo de formação docente geral: onde se desenvolverão os estudos dos 
fundamentos gerais de educação que possibilitarão ao licenciado a apropriação 
dos conceitos científicos essenciais à construção do processo educativo e que 
favorecerão a constituição de uma identidade profissional docente que 
reconheça as implicações sociais específicas da profissão docente;
o Este eixo contempla um total de 07 disciplinas com carga horária total 
de 420 horas.
• Eixo de formação docente em áreas específicas: onde se desenvolverão as 
articulações teórico-práticas entre o conhecimento científico de cada área 
científica com os saberes e práticas docentes, focado na construção das 
especificidades didáticas dos diferentes campos do saber;
o Este eixo terá carga horária prevista em 120 horas de disciplinas 
acrescida das cargas horárias de estágio supervisionado e prática como 
componente curricular legalmente determinadas.
Os componentes curriculares propostos para a constituição do eixo de 
formação docente geral prevêem a realização de disciplinas com carga horária de 60 
horas, a serem distribuídas ao longo do curso de graduação, já a partir do primeiro 
semestre de cada curso, de forma a possibilitar que o licenciando possa, ao mesmo 
tempo em que se apropria dos saberes científicos do campo de formação próprio de 
seu curso, estabelecer conexões entre estes saberes científicos e seus processos de 
ensino-aprendizagem. Como disciplinas fundamentais a este eixo:
• Fundamentos da Educação
o Disciplina que integrará saberes da História da Educação, Sociologia da 
Educação e Filosofia da Educação de forma a possibilitar ao aluno refletir 
acerca do sentido da Educação nas sociedades contemporâneas; 
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conhecer de que forma os meios e processos através dos quais a 
educação formal se dá em nossos dias foram historicamente construídos 
e compreender e analisar o impacto político dos processos educativos 
nos diferentes grupos sociais.
• Organização da Educação Brasileira
o Disciplina que terá como foco o estudo das políticas públicas de 
educação no Brasil, seu desenvolvimento histórico e perspectivas de 
aplicação e superação, tomando como eixo central de discussão a 
normatização legal da Educação Brasileira.
• Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
o O estudo dos aspectos relacionados ao desenvolvimento e aos processos 
cognitivos dos indivíduos é eixo fundamental na formação docente e, 
neste sentido, a disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da 
Aprendizagem deverá contribuir com foco em especial nos processos 
cognitivos e relacionais do adolescente e do adulto, faixa etária principal 
onde atuarão os licenciados (séries finais do ensino fundamental e ensino 
médio)
• Didática Geral
o Estudo dos aspectos ligados à Didática, articulando o estudo das 
diferentes perspectivas e tendências educacionais à sua base de 
fundamentação teórica e vinculação a matrizes do pensamento 
educacional. Estudo das estruturas de organização do trabalho 
pedagógico: orientação curricular, planejamento, desenvolvimento e 
avaliação educacional.
• Fundamentos da Educação Especial 
o Enfoque da educação especial no cenário educacional contemporâneo, 
levando em consideração sua historicidade e os conceitos desta prática 
pedagógica acerca das representações frente aos sujeitos com 
deficiência. Inclusão-exclusão nas discussões das políticas inclusivas e 
na perspectiva do sócio-histórico-cultural.
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 Educação e Diversidade
o Estudos dos processos de construção social da diferença no tocante aos 
aspectos étnicos e culturais. Perspectivas de educação considerando a 
presença no interior das escolas de diferentes grupos culturais, bem 
como as condições históricas, políticas e legais que norteiam esses 
processos. Debate de questões vinculadasà identidade, diferença e 
diversidade. 
• Introdução à Libras
o Estudo sistemático teórico-metodológico e práticas experienciais da 
Língua Brasileira de Sinais, envolvendo a consciência ética da Libras 
como elemento para os processos de inclusão social.
Especifico das formações de cada curso
• Didática específica da área
o Abordagem de didáticas próprias a cada área do conhecimento 
científico, podendo pautar-se por discussões teóricas e práticas acerca 
dos processos de ensino e aprendizagem específicos das diversas 
áreas.
• Produção de material didático específico por área
o Estudo dos fundamentos que orientam a construção e utilização de 
materiais didáticos por área. Análise e reflexão acerca dos fundamentos 
filosóficos e políticos dos livros didáticos e demais materiais didático-
pedagógicos utilizados no cotidiano da sala de aula.
• Práticas de ensino e Estágios Supervisionados no contexto escolar e em 
sala de aula
o Atividades de acompanhamento, orientação, supervisão e controle dos 
estágios necessários à consolidação da formação docente.
4.2 Distribuição das disciplinas no percurso formativo
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Considerando as orientações presentes nos Pareceres e Resoluções do 
Conselho Nacional de Educação que compõem as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para os cursos de Formação de Professores e a relevância de que a construção da 
identidade profissional do graduando com a área da Educação seja solidamente 
construída, entendemos ser relevante que as disciplinas de formação pedagógica 
sejam desenvolvidas ao longo de todo o currículo de formação dos cursos de 
licenciatura.
Neste sentido, recomenda-se que, desde o primeiro semestre letivo o aluno 
tenha em seu fluxograma curricular a inserção de, pelo menos uma disciplina de 
formação pedagógica básica, ficando reservada à segunda metade do curso a 
matrícula nas disciplinas específicas de estágio, preferencialmente de forma 
concomitante às disciplinas que discutem a produção de material didático e as 
didáticas específicas de cada área, possibilitando assim uma interlocução concreta 
entre as demandas trazidas pela vivência em campo de estágio e as reflexões de 
natureza didático-pedagógica que poderão ser trazidas ao exercício da prática de 
ensino.
5. Considerações finais
A discussão e elaboração da proposta de Projeto Político Pedagógico para os 
cursos de licenciatura da Universidade Federal de Roraima aqui apresentada é fruto 
do trabalho desenvolvido no âmbito do Comitê das Licenciaturas. Este comitê, 
coordenado pela Diretoria de Assuntos Pedagógicos da Pró-Reitoria de Ensino e 
Graduação da UFRR, conta com a representação de docentes de todos os cursos de 
licenciatura da UFRR, tendo sido ainda discutido com docentes e discentes em Grupo 
de Trabalho no Seminário de Integração de Práticas Docentes e apresentado para 
discussão no III Seminário de Ensino de Graduação, incorporando, em sua versão 
final as contribuições trazidas pela comunidade acadêmica nessas ações.
Boa Vista, Novembro de 2009
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	3.1 A estrutura curricular das licenciaturas e as diretrizes do CNE