Livro Deficiência Visual

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DEFICIÊNCIA VISUAL
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Carolina dos Santos Maiola
 Tatiana dos Santos
Indaial - 2019
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
M227d
 Maiola, Carolina dos Santos
 Deficiência visual. / Carolina dos Santos Maiola; Tatiana dos 
Santos. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 130 p.; il.
 ISBN 978-85-7141-414-3
 ISBN Digital 978-85-7141-415-0
1. Deficientes visuais - Educação. - Brasil. I. Santos, Tatiana dos. 
II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 371.911
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E 
CONCEITUAIS .................................................................................9
CAPÍTULO 2
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA
COM DEFICIÊNCIA VISUAL ..........................................................39
CAPÍTULO 3
RECURSOS E ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO ...........................................................................91
APRESENTAÇÃO
A criança que enxerga estabelece uma comunicação visual com o mundo 
exterior desde os primeiros meses de vida porque é estimulada a olhar para tudo 
o que está a sua volta. A visão ocupa uma posição proeminente no que se refere à 
percepção de formas, tamanhos, contornos, cores e é capaz de integrar os outros 
sentidos, permitindo associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento 
e exercer uma atividade exploratória em um espaço delimitado (SÁ, 2007). A visão 
tem um papel fundamental na representação do mundo em que vivemos, como 
também das pessoas e das coisas com as quais convivemos.
É nesse contexto de sociedade, na qual a visão é considerada primordial, 
que pessoas cegas ou com baixa visão estão inseridas, e um dos seus primeiros 
contatos e inserção social está relacionado a sua vida escolar. Esse espaço, 
como no seu contexto maior (sociedade), ainda privilegia as estratégias visuais 
como meio de mediação de conhecimentos, permeado por símbolos gráficos, 
imagens, letras, números, desenhos, podendo dificultar a inclusão desses alunos 
no contexto educacional.
Dessa forma pretendemos, no decorrer deste livro didático, apresentar as 
características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão, 
o atendimento especializado, a sua inserção no contexto escolar e as possíveis 
práticas inclusivas na escola e na sala de aula, através de estratégias e atividades 
pedagógicas.
Nessa perspectiva, abordaremos os seguintes conteúdos: concepção de 
deficiência visual, definição, classificação e causas da deficiência visual, breve 
histórico sobre a deficiência visual no Brasil e no mundo e aspectos legais. O lúdico 
e a deficiência visual, alfabetização e noções básicas de Sorobã, para crianças 
com deficiência visual, orientação e mobilidade, AVD, práticas pedagógicas 
inclusivas, atendimento educacional especializado e plano de desenvolvimento 
individual.
Bons estudos.
 
Prof.ª Carolina dos Santos Maiola
Prof.ª Tatiana dos Santos
CAPÍTULO 1
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS
HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• entender a defi ciência visual;
• classifi car a defi ciência visual em cegueira e baixa visão;
• conhecer os direitos legais da pessoa com defi ciência visual;
• analisar a história da defi ciência visual no Brasil e no mundo.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Vivemos em um contexto em que o sentido da visão é considerado primordial 
para o desenvolvimento humano. Nesse mesmo contexto, e principalmente na 
escola, nos deparamos diariamente com crianças e adultos com defi ciência visual. 
Possivelmente, você conhece ou já teve (algum) contato com essas pessoas 
e percebeu que a visualidade do mundo não depende apenas do sentido da 
visão, percebeu que as pessoas que não dispõem desse sentido convivem em 
sociedade e se relacionam com seus pares a partir de uma série de adaptações 
e sensibilidade muitas vezes desconhecidas por muitos. Mas como a defi ciência 
visual foi sendo vista ao longo da história? Como entender o modo de ver dessas 
pessoas?
2 CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA 
VISUAL
Porém ela se deu conta de que Maria Luz era diferente. Seu 
jeito de ver as coisas não era igual ao da gente. [...] ela usava 
os ouvidos para entender os passarinhos. Era o nariz que lhe 
dizia que a primavera estava a caminho. O perfume ensinava 
o quanto a flor é bela, e o gosto da manga era a melhor 
explicação para a cor amarela [...] (MAGGIO, 2000, p. 16; 22).
Maria Luz, personagem de Maggio (2000), é uma menina cega. A autora 
descreve o modo como seu personagem visualizava o mundo, por meio de sons, 
aromas e sabores, procurando encontrar um jeito de incluir-se no mundo visual. 
Na história de Maggio, Maria Luz, menina cega, é exemplo de inclusão e amizade 
que compartilhava todos os momentos com sua irmã e seus amigos.
Para compreendermos o modo como as pessoas com defi ciência visual 
visualizam o mundo, primeiramente faz-se necessário compreendermos o 
conceito de defi ciência visual.
A defi ciência visual pode ser classifi cada em dois grupos: de pessoas com 
baixa visão (ou visão subnormal) e de pessoas cegas.
As causas mais frequentes de cegueira ou baixa visão são:
• Retinopatia da prematuridade: causada pela imaturidade da retina, 
em decorrência de parto prematuro ou de excesso de oxigênio na 
incubadora.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
• Catarata congênita: em consequência de rubéola ou de outras infecções 
na gestação.
• Glaucoma congênito: que pode ser hereditário ou causado por 
infecções.
• Degenerações retinianas e alterações visuais corticais.
Pode ainda ser causada por doenças como diabetes, deslocamento de retina 
ou traumatismos oculares.
Observe, na fi gura que segue, as principais partes do olho humano:
FIGURA 1 – OLHO
FONTE: . Acesso em: 10 ago. 2019.
Para Conde (2006), professor do Instituto Benjamin Constant, uma pessoa é 
considerada cega se corresponde a um dos critérios seguintes: a visão corrigida 
do melhor dos seus olhos é de 20/200 ou menos, isto é, se ela pode ver a 20 pés 
(6 metros) o que uma pessoa de visão normal pode ver a 200 pés (60 metros), ou 
se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende um arco não maior de 
20 graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior 
a 20/200. Esse campo visual restrito é muitas vezes chamado “visão em túnel” 
ou “em ponta de alfi nete”, e a essas defi nições chamamos de “cegueira legal” ou 
“cegueira econômica”.
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
Nesse contexto, caracterizamos como pessoa com baixa visão aquela que 
possui acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo visual 
entre 20 e 50º.
Acuidade visual (AV) é o grau de aptidão do olho para 
discriminar os detalhes espaciais, ou seja, a capacidade de perceber 
a forma e o contorno dos objetos. Essa capacidade discriminatória 
é atributo dos cones (células fotossensíveis da retina), queimitam olhos, nariz, 
boca e orelha.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
FIGURA 11 – COLE BALL
FONTE: Siaulys (2005, p. 49)
Colete feito de nylon com faixas de velcro coloridas. Acompanhar com 
duas bolas recobertas de tecido pluma. Essa brincadeira permite desenvolver 
habilidades visomotoras e interação com outros participantes.
FIGURA 12 – MÓBILE DE BOLINHAS
FONTE: Siaulys (2005, p. 52)
Bastidor com diâmetro de 17 cm, pintado de amarelo. No bastidor existem 
quatro furos onde passam barbantes de aproximadamente 40 cm. Na ponta de 
cada barbante está presa uma bola com guizo em cores variadas e os barbantes 
se unem na parte superior. Na ponta de união dos quatro barbantes está preso 
um quinto barbante com bola na ponta.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 13 – MEIA CARETA
FONTE: Siaulys (2005, p. 48)
Meia de tamanho pequeno, vermelha, tendo na ponta um pompom amarelo. 
Na parte correspondente à planta do pé estão presos três guizos, colocados a 
certa distância um do outro. Aproveite essa alternativa para contar e/ou criar 
histórias e desenvolver a socialização e a linguagem da criança.
FIGURA 14 – FANTOCHES
FONTE: Siaulys (2005, p. 50)
Luva confeccionada em tecido brilhante ou de cor viva, com elementos que 
formam uma carinha na palma da mão.
FIGURA 15 – RODÃO
FONTE: Siaulys (2005, p. 56)
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
Uma câmara de ar revestida de tecido em quatro cores. Na parte de cima do 
rodão estão presos com elástico diferentes objetos e brinquedos. Essa alternativa 
permite deixar a criança em uma posição confortável e segura, porém, permitindo 
acesso a vários brinquedos ao mesmo tempo.
FIGURA 16 – LIVRO DAS GRANDEZAS
FONTE: Siaulys (2005, p. 64)
Livro de feltro colorido. Em cada folha estão presos elementos concretos, 
bidimensionais que apresentam formas e grandezas diferentes: comprimento, 
largura, altura, grossura.
FIGURA 17 – BOLSÕES
FONTE: Siaulys (2005, p. 87)
Avental confeccionado de tecido. Os bolsos contêm objetos de higiene: 
sabonete, escova de dente, desodorante, escova de cabelo etc.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 18 – BENGALA INFANTIL
FONTE: Siaulys (2005, p. 101)
Bengala branca dobrável, medindo 80 cm, dotada de ponteira com rolamento. 
Pode ser dobrada em quatro partes, medindo cada uma aproximadamente 20 cm. 
O cabo é feito de borracha preta com um elástico na parte superior. O elástico é 
útil para que a bengala fi que presa na mão, para pendurá-la ou manter as quatro 
partes juntas quando ela estiver dobrada. A bengala é acondicionada em uma 
sacolinha. Essa alternativa é utilizada gradativamente pela criança, de acordo 
com as necessidades e estímulos. Técnicas de como usá-la serão explanadas no 
decorrer do livro.
FIGURA 19 – TAMPINHAS
FONTE: Siaulys (2005, p. 104)
Placa retangular feita de material leve e macio. Sobre a placa estão colados 
seis pequenos círculos, obedecendo à disposição dos pontos da cela braile. Sobre 
cada círculo se encaixa uma tampa recoberta com o mesmo material. Essa cela, 
em tamanho maior que a padrão, permite que a criança entre em contato com o 
mundo das letras, através da brincadeira.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
FIGURA 20 – ALPHAÍMÃ
FONTE: Siaulys (2005, p. 104)
Placa retangular imantada. Acompanha seis botões coloridos, imantados e 
de forma circular.
3 CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS 
COTIDIANOS E CIENTÍFICOS
Para Bruno (1997), o professor deve estar atento para respeitar as formas 
diferentes de experiências sensoriais elaboradas pelos alunos. Conceitos de 
determinados fenômenos da natureza, como o brilho das estrelas ou o arco-íris, 
são experiências estritamente visuais, inacessíveis à observação do aluno cego. 
A autora sugere que esses conceitos não devam ser passados metaforicamente 
para o aluno e sim construídos através de imagens mentais táteis-cinestésicas-
olfativas-gustativas experienciadas por elas mesmas, considerando que há 
fenômenos ou eventos que não podem ser objetivados, nem experimentados 
sensorialmente pela criança cega. 
Entretanto, há conceitos “adquiridos através da utilização dos outros canais 
sensoriais, desde que o aluno possa estabelecer relações de semelhança e 
diferença e o emprego de analogia com experiências vividas” (BRUNO, 1997, p. 
53). O professor criativo que usa o método de investigação e reflexão pode ajudar 
o aluno a adquirir os seus conceitos a respeito de horizonte, luz, brilho, arco-íris e 
outros que o aluno possa ter difi culdade ou curiosidade para aprender.
Se a pessoa cega perdeu sua visão no decorrer da vida (cegueira adventícia), 
a formação de conceitos está pautada em experiências visuais adquiridas antes 
da perda da visão. No entanto, se a pessoa possui uma cegueira congênita (ou 
seja, já nasceu cega), a formação de conceitos vai depender das experiências 
construídas por meio dos sentidos remanescentes e das mediações construídas 
socialmente, tanto no contexto familiar quanto no contexto escolar.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Sá, Campos e Silva (2007, p. 21) enfatiza que as crianças cegas operam 
com dois tipos de conceitos:
1) Aqueles que têm signifi cado real para elas a partir de suas experiências.
2) Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam 
importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente 
compreendidos ou decodifi cados e fi cam desprovidos de sentido. 
Nesse caso, essas crianças podem utilizar palavras ou expressões 
descontextualizadas, sem nexo ou signifi cado real, por não se basearem 
em experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado 
verbalismo e sua preponderância pode ter efeitos negativos em relação à 
aprendizagem e ao desenvolvimento.
Considerar esses aspectos nos atentará para a compreensão do cuidado 
que devemos ter quando trabalhamos a formação de conceitos com a criança 
cega, para que não se corra o risco de ela repetir de forma automática aquilo que 
ouve sem atribuir sentido e signifi cado.
A utilização do lúdico pode ser uma estratégia pedagógica divertida e 
efi caz para a aquisição de conceitos e muitos deles já podem ser conhecidos 
e explorados desde os primeiros meses de vida. Conforme as experiências da 
criança, poderemos aumentar e complexifi car o repertório de informações e 
conceitos. 
Domingues et al. (2010, p. 38) nos agraciam com um belo texto que 
exemplifi ca como se deu a formação de alguns conceitos realizado por uma 
criança de 10 anos. Vamos acompanhar?
Mateus e a dona Garça
Mateus tem dez anos, é cego congênito e foi alfabetizado em uma escola 
pública de ensino regular. Durante os primeiros anos de escolarização, os 
educadores suspeitavam que se tratava de uma criança com autismo porque 
ele era arredio, apresentava maneirismos e comportamentos estereotipados. Ele 
adorava ler e apresentava um ótimo domínio do Braille. 
Mateus foi convidado a participar de uma atividade de leitura compartilhada 
para a gravação de um documentário sobre um livro infantil editado em tinta e 
em Braille. Ele e sua irmã Laura liam em voz alta quando Mateus deparou com a 
expressão “dona garça” e perguntou: “O que é garça? Ela morde?”.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
No local havia uma exposição, na forma de reálias, de todos os bichos que 
apareciam na história, ele explorou com as mãos a fi gura da garça em relevo 
para perceber suas características. Assim, descobriu que se tratava de uma ave 
com um grande bico para bicar, e não para morder.
Uma garça pode ser identifi cada e reconhecida visualmente pelas crianças 
que enxergam na gravura de um livro, em um zoológico, em um fi lme e em outras 
oportunidades, o que colabora para a compreensão de que a garça é uma ave 
com determinadas características que diferenciam de outras aves semelhantes. 
Do ponto devista da experiência visual, é menos provável que estas crianças 
perguntem se a garça morde.
A mesma pergunta foi feita para João Lucas, um garoto de dez anos, 
aluno da quinta série, que convive com tios cegos, e ele responde: “é uma ave 
grande, pescoçuda, com um bico longo e as pernas compridas. É parecida com 
o fl amingo, que é diferente dela porque tem uma cor mais avermelhada. A garça 
fi ca de pé numa perna só, e a outra fi ca levantada e dobrada para trás”.
FIGURA – UMA GARÇA DE PERFIL SOBRE A GRAMA
FONTE: . Acesso: 7 mar. 2019.
Essa defi nição é fruto da experiência visual de João Lucas, enriquecida com 
os conceitos aprendidos na escola. Ele e outras crianças de sua família convivem 
com adultos cegos, o que favorece o desenvolvimento natural de condutas 
e habilidades baseadas em um referencial perceptivo não visual porque elas 
aprendem, desde pequenas, a traduzir imagens em palavras, a não usar gestos 
ou mímicas em conversas, brincadeiras e outras situações familiares. Essas 
experiências revelam o quanto a convivência é educativa e transformadora.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Além disso, Bruno (1997, p. 45) reforça que no processo de formação dos 
conceitos:
[...] a linguagem, o pensamento, a atenção, a memória, 
a abstração, as relações de equivalência, comparação, 
diferenciação e analogia são ativadas desenvolvidas de forma 
incessante na internalização e na construção de imagens 
mentais ou representações simbólicas. 
Por isso, o professor deverá estar atento ao seu planejamento educacional, 
bem como utilizar recursos tecnológicos específi cos para a pessoa cega, livros em 
formato acessível, recursos de audiodescrição e demais meios para possibilitar 
maior compreensão e ampliação do repertório de conceitos e de informações do 
educando cego. 
1) Acompanhamos diversas alternativas de brinquedos que 
permitem desenvolver habilidades táteis, visuais, auditivas e de 
socialização para crianças com defi ciência visual. Você conhece 
outras brincadeiras que apresentam as mesmas fi nalidades?
4 ALFABETIZAÇÃO
O dia mais importante de toda minha vida foi o da chegada de minha 
professora Sullivan. Fico profundamente emocionada quando penso no contraste 
imensurável das duas vidas que se juntaram. Ela chegou no dia 3 de março do 
1887, três meses antes de eu completar 7 anos.
Belos dias como esses fazem o coração bater ao compasso de uma música 
que nenhum silêncio poderá destruir. É maravilhoso ter ouvidos e olhos na alma. 
Isso completa a glória de viver.
(HELEN KELLER)
Os dizeres de Keller nos atentam para a importância da fi gura do 
professor alfabetizador nos anos escolares iniciais para o desenvolvimento e 
amadurecimento das crianças. Como a autora, todos nós guardamos lembranças 
de nossos primeiros professores, aqueles que nos ensinaram as primeiras letras, 
as primeiras palavras, nos alfabetizaram de diferentes maneiras e utilizando 
diferentes recursos. Esses nossos professores nos deixaram várias marcas, 
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
marcas que hoje nós, professores, também deixamos em nossos alunos com ou 
sem necessidades especiais.
Anteriormente, estudamos a importância do lúdico no desenvolvimento 
cognitivo, afetivo e social da criança com defi ciência visual, bem como as 
experiências simbólicas e conceituais construídas. Podemos considerar que 
esses aspectos apontados são subsídios e dão suporte para o desenvolvimento 
de habilidades de leitura, escrita e cálculo, pois as experiências lúdicas podem 
proporcionar:
• noções de direção e lateralidade;
• semelhanças e diferenças;
• a classifi cação de objetos por tamanhos, formas, texturas;
• o uso da mão de forma coordenada;
• a exploração do tato;
• manejo de conceitos espaciais;
• a coordenação motora fi na e a orientação espacial.
Além desses aspectos apontados, entendemos que as experiências 
relacionadas às relações pessoais, os contatos com materiais lúdicos, as 
brincadeiras, a independência construída nas pequenas coisas (como reconhecer 
seu quarto, vestir-se sozinha, escovar os dentes e outros) também contribuem 
para o processo de alfabetização.
Outro aspecto relevante consiste na linguagem dessa criança, pois ela 
permite ampliar o desenvolvimento cognitivo através do relacionamento e como 
meio de controle do que está fora do alcance pela falta de visão (ao questionar 
espaços, pessoas, situações etc.). O aprimoramento da linguagem, tanto oral 
quanto escrita, manifesta-se nas habilidades de falar e ouvir, ler e escrever.
Conforme Sá (2007), as crianças cegas operam com dois tipos de conceitos:
1) O que tem signifi cado real para elas a partir de suas experiências.
2) O que faz referência a situações visuais que podem não ser 
compreendidas ou decodifi cadas adequadamente e fi cam desprovidas 
de sentido (como, por exemplo, as cores, para as crianças que nunca 
tiveram uma experiência visual). Para isso, sugere-se que se invista 
o maior possível em experiências diretas e concretas. Por exemplo: 
para uma criança cega é difícil compreender o sistema solar, com seus 
planetas e movimentos, no entanto, é possível construir materiais e 
instrumentos pedagógicos que concretizem esses conceitos, permitindo 
que o aluno veja, através das mãos, como estão dispostos os planetas e 
a funcionalidade de um sistema solar.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Ainda, conforme Sá (2007, p. 21), “a falta de conhecimento, de estímulos, 
de condições e de recursos adequados pode reforçar o comportamento passivo, 
inibir o interesse e a motivação”. Por isso, é importante que tanto a família quanto 
o profi ssional da educação incentivem o comportamento exploratório da criança 
de modo que ela possa observar e experimentar tendo uma percepção global 
necessária ao processo de análise e síntese na formação de conceitos. 
No que se refere à alfabetização, o processo de apropriação da leitura e 
da escrita pelo aluno cego perpassa características muito comuns se comparado 
ao das crianças videntes, ou seja, a exploração de materiais lúdicos, com sons e 
texturas diferentes, o que podemos encontrar em livros infantis, jogos e brinquedos 
que estimulam o processo de alfabetização. Da mesma forma, apresentar o 
sistema braile consiste em torná-lo interessante e lúdico ao aluno.
• Como é o sistema Braille?
O sistema braile foi criado por Louis Braille, em 1825, e é conhecido 
universalmente como meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Ele se baseia 
numa combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os 
números e os símbolos gráfi cos.
FIGURA 21 – ALFABETO BRAILE
FONTE: . Acesso em: 16 jun. 2019. 
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
A cela braile é formada por um conjunto de seis pontos dispostos em três 
linhas e duas colunas. No processo de alfabetização, essas celas podem se 
apresentar em tamanhos maiores, confeccionados a partir de madeira, EVA, 
cartolina e outros, para que a criança comece a ter contato com o alfabeto e os 
números e desenvolva habilidades táteis para posteriormente se adequarem ao 
alfabeto de tamanho padrão.
Recursos tecnológicos e jogos pedagógicos contribuem para que as 
situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras. Com 
criatividade é possível selecionar, confeccionar e adaptar recursos que facilitem 
as aprendizagens dos alunos. Porém, é importante destacar que esses materiais 
elaborados devem apresentar fi delidade da representação com relação ao modelo 
original, ou seja, o braile padrão.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato (contrastes do tipo liso- 
áspero, fi no-espesso, permitem melhor distinção) e o material deve ser resistente, 
para que não se estrague com facilidade.
Apresentamos algumassugestões de materiais para alfabetização em braile 
com base no manual de atendimento educacional especializado elaborado pelo 
Ministério da Educação, intitulado de Atendimento Educacional Especializado – 
Defi ciência Visual (2007):
• Cela braile: confeccionada com caixas de papelão, frascos de 
desodorantes e embalagens de ovos.
FIGURA 22 – CELA BRAILE
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
• Celinha braile: feitas com caixas de chicletes, botões, cartelas de 
comprimidos, caixa de fósforos, emborrachado.
FIGURA 23 – CELINHA BRAILE
FONTE: . Acesso em: 16 set. 2019.
• Cela braile vasada: confeccionada em vários tamanhos, com acetato 
usado em radiografi as ou papelão.
FIGURA 24 – CELA BRAILE VASADA
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
• Caixa de vocabulário: caixa de plástico ou de papelão contendo 
miniaturas coladas em cartões com o nome do objeto em braile e em 
tinta.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
FIGURA 25 – CAIXA DE VOCABULÁRIO
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
• Alfabeto: letras cursivas confeccionadas com emborrachado, papelão 
ou arame flexível.
• Gaveteiro alfabético: cada gaveta contém miniaturas de objetos 
iniciados com a letra fi xada em relevo e em braile na parte externa.
FIGURA 26 – GAVETEIRO ALFABÉTICO
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
• Pesca-palavras: caixa de plástico ou de papelão contendo cartelas 
imantadas com palavras em braile para serem pescadas com varetas de 
churrasco com ímã na ponta.
• Roleta das letras: disco na forma de relógio com um ponteiro giratório 
contendo as letras do alfabeto em braile e em tinta.
• Livro de bolso: as páginas são bolsos de pano contendo reálias e com 
palavras, frases ou expressões escritas em braile.
• Grade para escrita cursiva: pautas confeccionadas com caixa de 
papelão, radiografi as, emborrachado e outros.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 27 – GRADE PARA ESCRITA CURSIVA
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
• Caixa de números: caixas de plástico ou de papelão contendo 
miniaturas. Colar na parte externa o numeral, em tinta, relevo e em braile, 
correspondente à quantidade de objetos guardados no interior da caixa.
FIGURA 28 – CAIXA DE NÚMEROS
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
• Prancha para desenhos em relevo: retângulo de eucatex recoberto 
com tela de náilon de proteção para produção de desenhos com lápis-
cera ou recoberto com couro para desenhos com carretilhas.
FIGURA 29 – PRANCHA PARA DESENHOS EM RELEVO
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
• Caneta maluca: caneta com um fi o comprido de lã enrolado em um 
carretel na parte superior e com a ponta enfi ada no lugar da carga para 
desenhar sobre prancha de velcro.
FIGURA 30 – CANETA MALUCA
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
• Baralho: adaptado com inscrição em braile do número e naipe.
FIGURA 31 – BARALHO
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
• Dominó: adaptado com diferentes texturas de tecido.
• Jogo de dama: adaptado com velcro.
• Jogo da velha: adaptado com peças de encaixe ou imantadas.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 32 – JOGO DA VELHA
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
• Resta-um: adaptado com embalagem de ovos e bolinhas de isopor ou 
papel machê e bolhinhas de gude.
FIGURA 33 – RESTA-UM
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
As estratégias pedagógicas apresentadas anteriormente são sugestões de 
COMO alfabetizar uma criança cega. Quando a criança compreende os processos 
de leitura e escrita dentro dos padrões em braile, podemos avançar para novos 
passos. Esses passos estão relacionados à forma como essa criança registrará 
as informações de que ela necessitar. Para isso são utilizados como instrumento 
a reglete e a punção, ou a máquina de escrever em braile (apresentaremos 
ainda o uso do computador, bem como os programas compatíveis aos defi cientes 
visuais).
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
FIGURA 34 – REGLETE E PUNÇÃO
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
A escrita braile também apresenta outra peculiaridade, os movimentos 
de leitura e escrita são diferenciados. Ou seja, o movimento de perfuração é 
realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de forma 
não espelhada. No entanto, a leitura é realizada da esquerda para a direita.
O item a seguir representa a organização dos pontos na cela referentes à 
leitura em braile:
Na reglete, escreve-se da direita para a esquerda, na sequência normal das 
letras ou símbolos, invertendo-se a numeração dos pontos:
Podemos exemplifi car com as letras do alfabeto. Para “ler” as letras “a”, “b” e 
“c” encontraríamos a composição das celas da seguinte forma:
66
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Podemos exemplifi car com as letras do alfabeto. Para “escrever” as letras 
“a”, “b” e “c” encontraríamos a composição das celas da seguinte forma:
Outro instrumento de registro refere-se à máquina de escrever em braile, que 
apresenta seis teclas básicas correspondentes aos pontos da cela braile. O toque 
simultâneo de uma combinação de teclas resulta nos pontos correspondentes aos 
sinais e símbolos desejados.
FIGURA 35 – IMPRESSORA E MÁQUINA DE ESCREVER EM BRAILE
FONTE: . Acesso em: 12 jun. 2019.
• Sistema operacional Dosvox
O Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de 
Janeiro (UFRJ) tem se dedicado à criação de um sistema de computação destinado 
a atender aos defi cientes visuais. O sistema operacional DOSVOX permite que 
pessoas cegas utilizem um microcomputador comum para desempenhar uma 
série de tarefas, adquirindo assim um nível alto de independência no estudo e no 
trabalho.
67
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
Para ter acesso ao programa DOSVOX, você pode baixar o 
programa através do site http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.
htm.
DOSVOX é um sistema gratuito e está disponibilizado na Internet. É possível 
obter diversos programas comumente usados pela comunidade DOSVOX. Além 
disso, existem programas que são complementos ao DOSVOX para temas 
específi cos, tais como ampliadores de telas para pessoas com visão reduzida e 
sintetizadores de voz para várias línguas.
O programa é hoje distribuído em versões para Windows e Linux e é um 
software desenvolvido segundo a fi losofi a Open Source. A versão para Linux é 
também chamada de Linvox.
O DOSVOX é composto de:
• sistema operacional que contém os elementos de interface com o 
usuário;
• sistema de síntese de fala, incorporando um sintetizador simples para 
português e conexão para sistemas profi ssionais de síntese de voz;
• editor, leitor e impressor/formatador de textos;
• impressor/formatadorpara braile;
• programas sonoros para acesso à internet, como correio eletrônico e 
acesso a WWW.;
• diversos programas de uso geral para o cego, como caderno de 
telefones, agenda de compromissos, calculadora, preenchedor de 
cheques, cronômetro etc.
• jogos de caráter didático e lúdico;
• ampliador de telas para pessoas com visão reduzida;
• programas para ajuda à educação de crianças com defi ciência visual;
• leitor de telas/janelas (versão para Windows).
68
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
1) A partir dos exemplos deste capítulo, tente escrever (na 
forma de leitura e escrita) as letras do seu nome com o desenho de 
pequenas celas.
2) Selecione três materiais sugeridos neste capítulo e elabore 
objetivos de aprendizagem para a alfabetização de crianças cegas.
4.1 ALFABETIZAÇÃO PARA ALUNOS 
COM BAIXA VISÃO
Bruno (1997) considera que estão contidas no processo de alfabetização 
da criança com baixa visão algumas variáveis relacionadas ao uso funcional da 
visão, tais como:
• tipo de experiências visuais adquiridas – perceptivas e conceituais;
• potencial visual utilizável para leitura e escrita;
• possíveis alterações da sensibilidade aos contrastes e visão de cores;
• necessidade de adaptação ambiental quanto à iluminação e condições 
posturais;
• necessidade de adaptação de recursos ópticos ou não ópticos.
4.2 ESTIMULAÇÃO SENSORIAL E 
RECURSOS ÓPTICOS
A criança com baixa visão apresenta pequenos resíduos de visão que 
necessitam ser estimulados e, por conta dessa situação, o processo de 
alfabetização se dá de maneira diferenciada da criança cega.
O processo de alfabetização, como já mencionado anteriormente, não 
difere do processo de alfabetização para crianças videntes, no entanto, a criança 
com baixa visão necessita de adaptações para que consiga visualizar as letras, 
imagens, pautas do caderno e recursos ópticos que propiciem a ampliação de 
elementos textuais.
A baixa visão ou visão subnormal pode ser classifi cada em leve, moderada, 
severa ou profunda e decorre de doenças como: doenças de retina, glaucoma, 
69
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
catarata, traumas, diabetes, senilidade, entre outras causas. Essas doenças 
podem ocasionar a perda da visão central, perda da visão periférica, alteração na 
visão de cores ou diminuição da sensibilidade ao contraste.
A adaptação e a estimulação da visão da criança com baixa visão são de 
suma importância para que essa criança não perca o resíduo de visão que lhe 
resta. Tratando-a como cega e lhe disponibilizando materiais em braile, estamos 
negando essa possibilidade de desenvolvimento da visão.
As pessoas com baixa visão não enxergam da mesma maneira. Perceba o 
modo como a criança com baixa visão pode visualizar as coisas, nas imagens que 
seguem:
FIGURA 36 – VISÃO NORMAL
FONTE: . Acesso em: 26 set. 2019.
FIGURA 37 – PERDA DA VISÃO CENTRAL (EX.: DMRI, STARGARDT)
FONTE: . Acesso em: 26 set. 2019.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 38 – PERDA DA VISÃO PERIFÉRICA (EX.: 
GLAUCOMA, RETINOSE PIGMENTÁRIA)
FONTE: . Acesso em: 26 set. 2019.
FIGURA 39 – PERDA DIFUSA DE CAMPO VISUAL (EX.: RETINOPATIA DIABÉTICA)
FONTE: . Acesso em: 26 set. 2019.
FIGURA 40 – DIMINUIÇÃO GLOBAL DA SENSIBILIDADE (EX.: CATARATA)
FONTE: . Acesso em: 26 set. 2019.
71
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
Essa condição visual apresentada pela criança com baixa visão nos permite 
afi rmar que é fundamental que o professor trabalhe com adaptações e utilização 
de recursos ópticos, como já mencionamos no Capítulo 1, bem como com a 
estimulação precoce desde a educação infantil, possibilitando o desenvolvimento 
dessa criança.
Tanto para o período de alfabetização como também para os demais anos 
escolares, alguns cuidados devem ser tomados em sala de aula, como a utilização 
dos recursos não ópticos que, para Conde (1998, p. 27), “são dispositivos não 
ópticos que não envolvem lentes, podem ou não ser especifi camente projetados 
para crianças defi cientes da visão e não têm que ser prescritos por um 
especialista”.
Entre esses recursos, o autor sugere alguns dispositivos que poderão 
auxiliar no processo educacional. Mesa adaptada, projetada especifi camente para 
pessoas com baixa visão, que ajuda a diminuir a fadiga de postura, trazendo o 
trabalho para mais perto dos olhos do leitor.
FIGURA 41 – SUPORTE DE LEITURA
FONTE: . Acesso em: 12 set. 2019.
Canetas que produzem grafi a grossa na escrita e desenhos, como pincéis 
atômicos:
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 42 – CANETA DE PONTA GROSSA
FONTE: . Acesso em: 12 set. 2019.
Acetato, que quando colocado sobre a página que foi impressa, escurece a 
impressão e intensifi ca o contraste.
Papel com pautas ampliadas e em negrito, para facilitar a visão de crianças 
que apresentam difi culdade para ver as linhas no papel comum.
FIGURA 43 – PAUTA AMPLIADA
 FONTE: . Acesso em: 12 set. 2019.
4.3 INTRODUÇÃO AO SOROBÃ
Como pudemos perceber no subtópico anterior, a construção dos 
conhecimentos da leitura e escrita acontecem, preferencialmente, por meio das 
interações e do contato da criança com materiais concretos e contextualizados.
Da mesma forma acontece a elaboração e a construção do número, através 
da apropriação das informações mais elementares, que embasam o conhecimento 
matemático. Ainda neste capítulo, apresentaremos as noções básicas do sorobã 
e pré-sorobã.
73
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
Quando criança, você teve a experiência de, ao ingressar na escola e ser 
introduzido no contexto da sala de aula da primeira série, a professora contar 
histórias que relatavam as primeiras formas de contagem do homem? O 
surgimento do número aconteceu devido à necessidade do homem de controlar 
seus bens, realizar negócios/trocas etc. Ifrah (1989) sugere que foram as pedras 
os primeiros objetos que permitiram a iniciação das pessoas na arte de calcular e 
estão presentes na origem do ábaco, confi gurando-se em um meio artesanal que 
viabilizou um sistema de contabilidade que utiliza o princípio da correspondência 
um a um.
Ifrah (1989) ainda nos conta que essas tribos colocavam pedras em um 
fosso, cada pedra correspondendo a um guerreiro. Ao chegar à décima pedra, 
correspondente ao décimo homem, estas eram substituídas por apenas uma 
pedra, que era depositada em um segundo fosso. Esse processo de contagem 
e substituição era repetido até se atingir a passagem de cem guerreiros. As 
dez pedras que simbolizavam os cem guerreiros eram então representadas por 
apenas uma pedra, agora colocada em um terceiro fosso.
Até hoje o sistema de valor posicional base dez é usado como sistema de 
numeração. O ábaco é considerado o instrumento de cálculo mais antigo, e sua 
palavra tem origem romana e deriva do grego abax ou abakon, que signifi ca 
superfície plana ou tábua.
O ábaco foi um instrumento que a humanidade inventou no momento em que 
precisou efetuar cálculos mais complexos quando ainda não dispunha do cálculo 
escrito por meio dos algarismos indo-arábicos. Esboçado inicialmente a partir de 
sulcos na areia preenchidos por pedras, estes foram substituídos por uma tábua 
de argila e posteriormente pelo uso de pedras furadas e dispostas em hastes de 
metal ou madeira,as quais podiam correr livremente ao longo dessas hastes, 
conforme a realização do cálculo.
O primeiro brasileiro a se preocupar com as ferramentas de que os cegos 
dispunham para efetuar cálculos em nosso país foi o professor Joaquim Lima 
de Moraes. Uma miopia progressiva fez com que ele interrompesse seu curso 
ginasial e, após 25 anos, em 1947, matriculou-se na Associação Pró-Biblioteca e 
Alfabetização para aprender o Sistema Braille. Por ser a Matemática uma de suas 
matérias prediletas, após aprender o Sistema Braille, voltou sua atenção para o 
modo de calcular dos cegos (TEREZINHA et al., 2006). O ábaco, então, sofreu 
adaptações e modifi cações para que pudesse ser utilizado pelas pessoas cegas, 
tendo seu nome sido formalizado como sorobã.
Devemos atentar para a forma como introduzimos o uso do sorobã para as 
crianças cegas, para que seu conjunto de regras e as próprias regras inerentes ao 
ensino da matemática não se tornem algo rígido e pouco prazeroso.
74
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Repasse o olho na fundamentação e nas dicas elucidadas no item referente 
aos jogos e brincadeiras. Essa prática social também viabiliza o desenvolvimento 
de noções e representações matemáticas. Ou seja, muitos “conceitos” 
matemáticos já vêm desenvolvidos através das práticas lúdicas vivenciadas pelas 
crianças (aquelas para quem a interação social e instrumental foi disponibilizada).
Para Amiralian (1997), a formação de conceitos, a capacidade classifi catória, 
o raciocínio, as representações mentais e outras funções cognitivas revelam-
se como fatores críticos para a educação de crianças cegas, constituindo 
preocupações prioritárias para teóricos que desenvolveram estudos e pesquisas 
sobre o referencial piagetiano.
O desenvolvimento cognitivo da criança cega é bastante complexo, pois, por 
um lado, ela é completamente dependente do mediador vidente e, por outro, está 
dissociada da concepção de que o mediador tem do mundo.
Para Kamii (1990), o conhecimento lógico-matemático consiste na 
coordenação de relações e, nesse processo de formação e aquisição do conceito 
de número, a criança passa por etapas de construção mental, como podemos ver 
no exemplo a seguir.
Ao coordenar as relações de igual, diferente e mais, “a criança se torna apta 
a deduzir que há mais contas no mundo que contas vermelhas e que há mais 
animais do que vacas. Da mesma forma é coordenando a relação entre “dois” e 
“dois” que ela deduz que 2+2 = 4 e que 2 x 2 = 4” (KAMII, 1990, p. 15).
Os elementos primordiais envolvidos na formação do conceito de número são:
• Classifi cação, Seriação/Ordenação;
• Sequência Lógica;
• Contagem (em diferentes bases);
• Inclusão de Classe;
• Intersecção de Classe;
• Conservação.
Esses elementos fazem parte da construção de conceitos pré-numéricos, que 
devem ser trabalhados de forma lúdica, propiciando desde cedo a compreensão 
de número para que posteriormente a criança passe a compreender o Sistema de 
Numeração Decimal.
O Sistema de Numeração Decimal são agrupamentos feitos de 10 em 10 
unidades.
75
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
Os símbolos matemáticos utilizados para representar um número no sistema 
decimal são chamados de algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, que são utilizados 
para contar unidades, dezenas e centenas.
• Sorobã
Agora que compreendemos os processos que antecipam a sistematização 
do Sorobã, apresentaremos as partes principais desse instrumento e sua 
nomenclatura:
• Contas: pequenos círculos que podem ser deslocados verticalmente.
• Eixo: haste vertical na qual as contas podem ser deslocadas.
• Régua de numeração: haste horizontal atravessada pelos eixos que 
dividem o sorobã em retângulos: o superior, contendo uma conta em 
cada eixo, e o inferior, contendo quatro contas em cada eixo.
• Pontos: saliências situadas sobre a régua. Destinam-se, principalmente, 
a dividir o Sorobã em sete classes, consideradas da direita para a 
esquerda.
FIGURA 44 – SOROBÃ
FONTE: . Acesso em: 26 set. 2019.
• Escrita e leitura dos números
Cada conta do retângulo inferior vale uma unidade da ordem a que 
corresponde e cada conta do retângulo superior vale cinco unidades da ordem a 
que corresponde.
76
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Quando todas as contas do mesmo eixo estiverem afastadas da régua, aí 
estará escrito zero.
FIGURA 45 – PONTOS NO SOROBÃ
FONTE: . Acesso em: 26 set. 2019.
O Sorobã utiliza a base decimal para representar os números. Antes de 
representá-los, precisamos entender sua estrutura.
Para escrever 1, 2, 3, 4 devemos deslocar para junto da régua as respectivas 
quantidades do retângulo inferior. Para escrever 6, 7, 8, 9 deslocamos a conta 
do retângulo superior (que vale 5) e as demais contas do retângulo inferior. Para 
numerais de dois ou mais algarismos, utilizamos tantos eixos quantos forem os 
algarismos. Vale ressaltar que a escrita de qualquer número deve ser feita a partir 
da ordem mais elevada.
Apresentamos, a seguir, noções básicas das quatro operações realizadas 
através do Sorobã. As características específi cas de cada operação foram 
sugeridas por Costa (1982) e servirão de introdução e instrumentalização para 
os cálculos. Para saber mais, deixamos, ao fi nal deste capítulo, sugestões de 
bibliografi as para você que deseja se aprofundar melhor nesse assunto.
a) Adição
A técnica de adição possui algumas características específi cas:
77
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
• a adição é efetuada no sentido inverso, ou seja, a partir das ordens mais 
elevadas;
• as parcelas são sempre adicionadas duas a duas. No caso de três ou 
mais parcelas, adicionam-se inicialmente as duas primeiras e, em 
seguida, o resultado parcial com a terceira e assim sucessivamente;
• as parcelas são dispostas horizontalmente, impossibilitando a 
superposição da ordem, forma convencionalmente usada nas escolas;
• a 1ª classe, a partir da direita, destina-se a conter os resultados parciais 
da adição que, gradativamente, vão sendo substituídos até que se 
chegue ao resultado fi nal;
• no caso da reserva, adiciona-se uma unidade à ordem imediatamente 
superior.
b) Subtração
As técnicas de subtração no Sorobã possuem cinco características 
específi cas:
• a subtração é efetuada no sentido inverso, isto é, a partir das ordens 
mais elevadas;
• os termos da subtração fi cam dispostos horizontalmente, impossibilitando 
assim a superposição das ordens correspondentes;
• as primeiras classes, a partir da direita, destinam-se a conter uma 
representação do minuendo e, após efetuada a operação, a diferença;
• a subtração é efetuada como uma adição complementar: 5 para 7 faltam 
2;
• no caso do recurso (reserva), tira-se uma unidade da ordem 
imediatamente superior.
c) Multiplicação
Por conveniência de caráter didático, a multiplicação será apresentada sob a 
forma de dois casos:
1o) O multiplicando tem apenas um algarismo.
2o) O multiplicando tem dois ou mais algarismos.
Destacaremos quatro características:
• O multiplicador é representado nas primeiras classes da direita, 
deslocado para a esquerda da borda do aparelho, tantas ordens quantas 
forem os algarismos do multiplicando, mais 1. Assim, se o multiplicando 
(representado na 7ª classe) tiver um algarismo, o multiplicador será 
78
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
deslocado duas ordens para a esquerda, restando, por conseguinte, 
duas ordens vazias a sua direita.
• Os produtos parciais são adicionados à medida que estes vão sendo 
efetuados, de modo a obter-se o produto fi nal, concluído o último produto 
parcial.
• A multiplicação de qualquer número por 10, ou qualquer de suas 
potências, é grandemente facilitada pelo fato de já estarem representados 
zeros no sorobã, antes de efetuada a operação.
• Aunidade de cada produto parcial é sempre representada duas ordens à 
direita do último algarismo do multiplicador. No caso de o produto parcial 
apresentar 2 algarismos (dezena e unidade), a dezena fi cará junto do 
último algarismo do multiplicador, donde a necessidade de apagar este 
algarismo antes de efetuar o produto, retendo-o, por conseguinte, na 
memória.
d) Divisão
Por conveniência de caráter didático, a exemplo da multiplicação, a divisão 
será apresentada sob a forma de dois casos:
1o) O divisor tem apenas um algarismo.
2o) O divisor tem dois ou mais algarismos.
Destacaremos cinco características específi cas da divisão no Sorobã:
• Em virtude de disposição linear nos termos, os dividendos parciais são 
formados da esquerda para a direita, considerando-se, conforme o caso, 
uma ou mais ordens do dividendo primitivo.
• O produto resultante da multiplicação de cada algarismo do quociente 
por cada algarismo do divisor deve ser retido na memória e subtraído 
imediatamente do dividendo parcial.
• Efetuada uma divisão, o quociente e o resto fi cam representados à 
direita, fi cando, entre eles, pelo menos uma ordem vazia.
• O zero ou zeros aparecem naturalmente no quociente, quando a técnica 
operatória da divisão for corretamente aplicada.
• A disposição do quociente e do resto, colocados à direita, facilita 
grandemente a realização da prova real desta operação.
Você poderá encontrar informações mais detalhadas sobre as quatro 
operações ou demais procedimentos matemáticos através das bibliografi as 
sugeridas ao fi nal do capítulo.
79
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
1) Planeje situações de aprendizagem que envolvam os 
elementos primordiais envolvidos na formação do conceito de 
número.
4.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
INCLUSIVAS E SUPERAÇÃO ATRAVÉS 
DA ARTE
A prática pedagógica inclusiva implica promover a escolarização de alunos 
que apresentam necessidades educacionais especiais em classes comuns. 
Neste subtópico trataremos dos seguintes assuntos: o defi ciente visual e a arte e 
Inclusão Escolar e Artes Visuais.
a) O Deficiente Visual e a Arte
A Arte está presente na vida das pessoas, desde o início da humanidade, 
como forma de comunicação e expressão. Por meio das expressões artísticas, é 
possível manifestar sentimentos e perceber o mundo de forma poética e sensível. 
Assim, ouvir uma música, uma poesia, apreciar um quadro, uma fotografi a, uma 
apresentação de teatro ou dança são modos de sentir Arte. Sentir Arte é um 
processo pelo qual o ser humano conhece a respeito de si e do mundo. Assim, 
o trabalho com a Arte está relacionado à percepção, à emoção, à intuição, à 
sensibilidade. “A arte é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo 
para que este dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir” (DUARTE 
JÚNIOR, 1988, p. 65). Por meio da Arte, podemos conhecer e entender a cultura 
do nosso tempo, sendo este um processo fundamental para a construção humana 
sensível.
Para Pillotto (2004, p. 38), “A arte como linguagem, expressão e 
comunicação, trata da percepção, da emoção, da imaginação, da intuição, da 
criação, elementos fundamentais para a construção humana sensível”. Como 
vetor de construção humana sensível, a Arte possibilita contato com o mundo e 
consigo mesmo. Permite que, por meio dela, a criança conheça e compreenda o 
contexto em que está inserida, bem como desenvolva conhecimentos artísticos, 
culturais e históricos.
80
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Tratando-se da Arte e também da defi ciência visual, encontramos grandes 
exemplos de superação, principalmente na música.
Você já não ouviu falar de um dos maiores cantores do mundo, Andréa 
Bocceli?
Realmente sua superação diante da cegueira é um exemplo de esforço 
e dedicação. Por meio de sua arte, Andréa Boccelli encanta e sensibiliza as 
pessoas por onde passa. Um pouquinho mais próximo de nós está a cantora 
Kátia, intérprete de MPB. Dois exemplos de cantores cegos que superaram a 
defi ciência através da Arte.
FIGURA 46 – ANDREA BOCCELI E KÁTIA
FONTE: e . Acesso em: 11 set. 2019.
E por falar em superação, o que dizer do belíssimo trabalho desenvolvido por 
Fernanda Bianchini, através das aulas de dança, com as meninas que formam 
o Corpo de Balé das Meninas Cegas? Dançam e se apresentam no palco, 
interpretando suas coreografi as com o mais puro sentimento e profi ssionalismo. 
Já Bianchini trabalha com as adaptações necessárias para a aprendizagem da 
dança, a integração entre meninas com defi ciência visual, cegas e com baixa 
visão, e com técnicas de adaptações para reconhecimento de palco. O resultado? 
Belíssimas apresentações que nos emocionam não apenas por se tratar de Arte, 
mas pela vontade e determinação daquelas que através da superação fazem a 
diferença.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
FIGURA 47 – BALÉ FERNANDA BIANCHINI
FONTE: . Acesso em: 11 set. 2019.
Os exemplos de superação pela Arte surgem desde cedo, por volta de 1890, 
na época dos impressionistas Edgar Degas e Claude Monet, que superaram a 
cegueira e não permitiram que sua arte desaparecesse com o desenvolvimento 
da doença. Monet, que fi cou cego devido a uma catarata, continuou pintando e 
deixando gravadas em suas telas as diferentes fases da perda de visão, como 
podemos perceber nas imagens a seguir:
FIGURA 48 – A PONTE JAPONESA
FONTE: Machado (1992, p. 24)
A ponte japonesa foi pintada por Monet em diferentes anos, de 1899 a 1923, 
quando já estava quase cego.
Claude Monet não deixou de pintar e passou a utilizar tons avermelhados e 
fortes em suas telas. O pintor fez uma cirurgia e obteve sucesso, podendo ter de 
volta a oportunidade de ver e admirar as paisagens.
82
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Diferente de Claude Monet, Edgar Degas era um artista que adorava a 
dança, as mulheres e os cavalos. Perdeu a visão gradativamente e, como já não 
podia mais enxergar, passou a dedicar-se à criação de estatuetas de bailarinas e 
cavalos. Conforme sua difi culdade de enxergar aumentava, o tamanho de suas 
esculturas diminuía, assim como seus tons pastéis, que iam ganhando tons mais 
vivos. Morreu cego, mas em momento algum abandonou a criação, a experiência 
artística e a poética.
FIGURA 49 – A BAILARINA
FONTE: . Acesso em: 11 set. 2019.
b) Inclusão Escolar e Artes Visuais
Quando pensamos em Arte e em todas as possibilidades de trabalho e 
desenvolvimento humano que a Arte propicia em sala de aula, pensamos em 
“todos” os educandos como pessoas capazes de se sensibilizarem com a Arte e 
construírem diferentes aprendizados por meio dela. Para tanto, acreditamos ser 
necessário propiciar o acesso à Arte, em sala de aula, a todos os educandos, 
indiferente de suas limitações. Nesse trabalho, questionamos especifi camente o 
trabalho desenvolvido em Artes Visuais em turmas nas quais estudam educandos 
cegos, por se tratar de uma área da Arte especifi camente “visual”.
Para trabalhar as Artes Visuais com educandos cegos, propiciando a inclusão, 
são necessárias adaptações de materiais que possibilitem uma linguagem tátil, 
linguagem esta que pode ser oportunizada a todos os educandos.
83
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
As imagens de obras de arte devem ser adaptadas com texturas e relevos. 
Perceba as adaptações realizadas por uma professora de Artes a seguir:
FIGURA 50 – TEXTURIZAÇÃO FEITA COM LIXA
FONTE: Santos da Silveira (2009, p. 86)
FIGURA 51 – RELEVO FEITO COM BARBANTE
FONTE: Santos da Silveira (2009, p. 86)
FIGURA 52 – RELEVO FEITO COM TINTA RELEVO EM BISNAGA
FONTE: Santosda Silveira (2009, p. 86)
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 53 – TEXTURIZAÇÃO FEITA COM AGULHA
FONTE: Santos da Silveira (2009, p. 87)
As adaptações realizadas pela professora foram desenvolvidas para trabalhar 
a leitura de imagem com “todos” os alunos.
Dentro de uma proposta de trabalho com Artes Visuais, a professora 
propiciou a inclusão do aluno cego através de momentos de leitura de imagens, 
brincadeiras, intervenção individual e coletiva da obra de Arte, apreciação de 
artesanato local e modelagem em argila, apreciação de literatura e música.
A seguir apresentamos a você algumas etapas desse trabalho que propiciou 
inclusão e aprendizagem através do conhecimento artístico e sensível.
FIGURA 54 – LEITURA DE IMAGEM DE OBRAS DE ARTE
FONTE: Santos da Silveira (2009, p. 89)
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
FIGURA 55 – ADAPTAÇÃO DE ILUSTRAÇÃO DE LIVRO DE LITERATURA
FONTE: Santos da Silveira (2009, p. 96)
FIGURA 56 – REPRESENTAÇÃO EM TELA ESPECIAL PARA DESENHO
FONTE: Santos da Silveira (2009, p. 102)
FIGURA 57 – INTERVENÇÃO INDIVIDUAL E COLETIVA
FONTE: Santos da Silveira (2009, p. 123)
86
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Apresentamos a você, pós-graduando, esse trabalho de inclusão nas Aulas 
de Artes Visuais por se tratar de uma área exclusivamente visual. Compreendemos 
que as adaptações necessárias para o desenvolvimento e a aprendizagem da 
pessoa cega devem ser realizadas em todas as áreas do conhecimento, e que 
nós devemos respeitar e atender às necessidades especiais de todas as pessoas.
Para encerrar nosso capítulo, apresentamos uma relação de fi lmes que 
abordam essa temática:
• A cor do paraíso – o fi lho espera o pai vir buscá-lo para as férias, na 
escola especial para cegos. O seu pai está relutante em levá-lo para 
casa, por pensar que o fi lho cego atrapalhará suas pretensões de se 
casar de novo.
• A maçã – trata do isolamento social de duas meninas gêmeas, fi lhas de 
mãe cega e de pai muito velho que, para ganhar a vida, vive pela aldeia, 
rezando.
• À primeira vista – uma arquiteta de férias num hotel apaixona-se pelo 
massagista cego. Convence-o a submeter-se a uma operação para voltar 
a enxergar. Mostra as difi culdades do voltar a enxergar.
• Além dos meus olhos – Ethel e James formam um casal de cegos. 
Sempre viveram bem. Não podem ter fi lhos e lutam contra a burocracia 
do Estado e a desconfi ança dos assistentes sociais para adotar uma 
criança.
• Castelos de gelo – patinadora adolescente é descoberta por famosa 
treinadora, que transforma a garota em campeã mundial. No auge da 
fama, ela sofre um acidente, que a deixa cega, tendo de recomeçar do 
zero, com a ajuda do namorado.
• Dançando no escuro – uma imigrante tcheca leva uma vida dura 
trabalhando em uma usina nos EUA. Está perdendo a visão e tenta 
esconder isso. Seu fi lho é geneticamente condenado a também 
desenvolve a doença.
• Desafio sem limites – um jogador de futebol americano fi ca cego. Um 
dentista paraplégico lhe propõe uma parceria: enfrentarem, juntos, um 
campeonato de canoagem. Baseado em fatos reais.
• Gente que voa – um campeão mundial de pipas e suas tentativas de 
ensinar seu chefe cego a empinar pipas. Um documentário sobre duas 
pessoas e suas paixões pelo voo.
• Janela da alma – dezenove pessoas com defi ciência visual contam como 
se veem, como veem os outros e como se relacionam com o mundo.
• O milagre de Anne Sullivan – professora tenta fazer Helen Keller, uma 
garota cega e surda, entender melhor as coisas que a cercam. Para isso 
entra em confronto com os pais da menina, que sempre sentiram pena 
da fi lha e a mimaram.
87
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
• O sino de Anya – mulher cega encontra em seu vizinho, um garoto de 
12 anos, a amizade e a ajuda para enfrentar a vida.
• Perfume de mulher – o fi lme relata a história de um ex-capitão do 
exército, cego e amargo, e sua relação de amizade com um jovem 
contratado para acompanhá-lo.
• Uma vida para viver – crianças com defi ciência visual, preparadas por 
seus professores para uma vida independente, falam sobre o que querem 
ser quando crescerem e mostram acreditar que não existem barreiras ou 
limites para elas.
FONTE: Adaptado de . Acesso em: 11 set. 2019.
Nesse site você encontrará uma lista com mais de cem (100) sugestões de 
fi lmes com temas que abordam algum tipo de defi ciência, além de outros assuntos 
relacionados à inclusão.
1) Agora que você já refletiu sobre a prática pedagógica e 
sobre alguns exemplos de superação pela arte, conecte sua internet 
e pesquise alguns exemplos de superação além daqueles que 
citamos anteriormente. Procure conhecer os belíssimos trabalhos 
desenvolvidos em todo o nosso país. Procure apreciar a música e a 
dança e escreva o que descobriu de novo, bem como a sensação de 
apreciar a Arte de pessoas tão especiais.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, apresentamos uma série de brinquedos e brincadeiras 
adaptadas de forma criativa pela autora do livro Brincar para todos, de Siaulys 
(2005). Consideramos, tendo como base os autores abordados, o brincar como 
momento fundamental para o desenvolvimento de “todas” as crianças, indiferente 
de suas necessidades ou de suas limitações. Atentamos para a preocupação 
com adaptações e com a estimulação visual, que deve acontecer desde cedo 
com crianças com defi ciência visual, propiciando experiências sensoriais e 
desenvolvimento motor, oral e emocional, além de também desenvolver a 
criatividade e a autonomia das crianças.
88
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Estudamos também um pouco sobre a alfabetização de crianças com 
defi ciência visual, o sistema braile e os materiais necessários para realizar o 
trabalho com esse sistema.
A alfabetização deve acontecer de forma signifi cativa e envolver os aspectos 
lúdicos em todos os processos e fases.
O sistema braile é composto por celas de seis pontos, cuja combinação 
resulta em letras do alfabeto, números e sinais gráfi cos.
Essas celas devem ser trabalhadas também de forma lúdica, propiciando ao 
educando uma compreensão das combinações e posteriormente a alfabetização 
propriamente dita.
É importante que o educando construa celas com diferentes materiais em 
tamanhos maiores, para posteriormente identifi car com maior entendimento e 
facilidade o sistema braile.
Cabe esclarecer que a alfabetização e o trabalho com o sistema braile 
devem ser utilizados com crianças cegas, pois a criança com baixa visão deverá 
ser estimulada a utilizar o resíduo visual que lhe resta. Para essas crianças, a 
alfabetização deve ser trabalhada através de adaptações de ampliações e 
utilização de recursos ópticos para visualização.
Referente ao Sorobã, é importante destacar que foi o Ábaco que sofreu 
adaptações para ser utilizado pelas pessoas cegas.
Para iniciar o ensino da matemática através do Sorobã é necessário conhecer 
suas partes, que são o eixo, a régua de numeração, os pontos e as contas. 
Antes de trabalhar o Sorobã propriamente dito, a criança deverá compreender 
os conceitos pré-numéricos, a fi m de apropriar-se dos conceitos de número e 
sistema de numeração decimal, pois compreendendo esses conceitos, a criança 
iniciará a aprendizagem matemática das quatro operações básicas com o apoio 
desse recurso pedagógico: o Sorobã.
Apresentamos também a você, pós-graduando, alguns exemplos de pessoas 
que superaram as difi culdades de inclusão social e desenvolveram um lado 
artístico fascinante. Citamos os cantores Andréa Boccelli e Kátia, os artistas 
plásticos do Impressionismo, Claude Monet e Edgar Degas e o Belíssimo Corpo de 
Balé das meninas cegas, trabalho de Fernanda Bianchini. Cada um na sua época 
apresenta, através da Arte, a possibilidade de inclusão social e o desenvolvimento 
artístico, capacidades subestimadas infelizmente ainda por muitas pessoas.
89
O LÚDICO E AALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
Ainda, vimos práticas pedagógicas de ensino de Artes Visuais em turmas 
nas quais estudam alunos cegos. Pesquisas já revelaram que professores dessa 
área enfrentam grande difi culdade para desenvolverem seu trabalho, por se tratar 
de uma área exclusivamente visual. Como você pôde perceber nos exemplos 
apresentados, as adaptações necessárias para o trabalho com Artes Visuais são 
adaptações necessárias para todas as áreas do conhecimento, principalmente 
quando se tratar de atividades com utilização de imagens. O que não podemos 
é acreditar que as pessoas aprendem da mesma forma. Devemos, sim, acreditar 
que é possível trabalhar com adaptações para as necessidades de todos os 
alunos, indiferente de quais necessidades eles possam apresentar, pois o respeito 
pelas pessoas faz parte da nossa concepção de ser humano.
REFERÊNCIAS
AMIRALIAN, Maria Lúcia T. M. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica 
da cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo, 
1997.
BRUNO, M. M. A defi ciência visual: conceitos e defi nições. In: BRUNO, M. M. 
Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara, 
1997.
CONDE, Antonio João Menescal (Adap.). Quando houver crianças defi cientes 
da visão em sua sala de aula: sugestões para professores, 1998. Disponível 
em: http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/Nossos_Meios_RBC_
RevJun1998_ Artigo1.doc. Acesso em: 27 jul. 2019.
COSTA, Linz. A estruturação da inteligência do pré-escolar segundo Piaget. 
Rio de Janeiro: Anima, 1982.
DOMINGUES, Celma dos Anjos et al. A educação especial na perspectiva 
da inclusão escolar: os alunos com defi ciência visual: baixa visão e cegueira. 
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Fortaleza: 
Universidade Federal do Ceará, 2010.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? 5. ed. Campinas: 
Papirus, 1988.
IFRAH, George. Os números: a história de uma grande invenção. São Paulo: 
Global, 1989.
90
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
KAMII, Constance. Trad. Regina A. de Assis. A criança e o número: implicações 
educacionais da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. 
12. ed. Campinas: Papirus, 1990. 124 p.
MACHADO, Ana Maria. (trad.) Linéia no jardim de Monet. São Paulo: Moderna, 
1992.
MUNDURUKU, Daniel. O olho bom do menino. São Paulo: Brinque-book, 2007. 
PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. O Conhecimento sensível: uma contribuição para 
o aprendizado humano. In: PILLOTO, Silvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene K.; 
CABRAL, Rozenei W. (Orgs.). Arte e o ensino da arte. Blumenau: Nova Letra, 
2004.
SÁ, Elizabeth de Oliveira de; CAMPOS, Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz 
Campolina. Atendimento educacional especializado: defi ciência visual. 
Brasília, 2007.
SANTOS DA SILVEIRA, Tatiana dos. Vendo com as mãos: Práticas 
Pedagógicas para a Inclusão Escolar em Artes Visuais. Dissertação (Mestrado 
em Educação), Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau, SC, 
2009.
SIAULYS, M. O. C. Brincar para todos. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
TEREZINHA, Cleonice et al. A construção de conceito de número e o pré- 
soroban. Brasília. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial, 
2006.
CAPÍTULO 3
RECURSOS E ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• compreender o processo de orientação e mobilidade para a criança cega, 
dentro do contexto escolar;
• reconhecer a Orientação e Mobilidade como área voltada à educação e à 
reabilitação de pessoas com defi ciência visual;
• apontar técnicas de orientação e mobilidade na escola (reconhecimento de 
espaço, técnica da bengala, posicionamento na sala de aula e posicionamento 
para sentar-se);
• diferenciar técnicas de autoproteção;
• apontar técnicas de segurança desenvolvidas pelo professor;
• reconhecer a importância do desenvolvimento da autonomia da criança com 
defi ciência visual, para a realização de atividades da vida escolar e diária;
• identifi car técnicas de reconhecimento de Espaço;
• descrever técnicas de adaptação diária (atividades domésticas, saúde e 
segurança, vestuário, higiene e alimentação);
• compreender a organização das salas de recurso multifuncionais;
• identifi car a necessidade de desenvolvimento de Plano de Desenvolvimento 
Individual (PDI);
• compreender a importância do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) para 
o processo de inclusão da criança com defi ciência visual.
92
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
93
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A organização deste capítulo consiste em apresentar a você, leitor, as 
técnicas de Orientação e Mobilidade necessárias para que a criança desenvolva 
sua autonomia e possa identifi car esse espaço do qual estamos falando, que é a 
escola, bem como localizar-se e locomover-se dentro dela.
Além das reflexões sobre Orientação e Mobilidade, também apresentaremos 
a você as Atividades da Vida Diária. Essas atividades que fazem parte da vida 
escolar e diária dos alunos favorecem o desenvolvimento da autonomia, além de 
facilitarem, enriquecendo a aprendizagem dentro e fora do ambiente escolar.
Para essa organização, a elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual 
(PDI) é fundamental para a inclusão dos alunos com defi ciência visual. Assim, 
também abordaremos neste capítulo, conceitos sobre a organização deste plano 
e das salas de recursos multifuncionais para o desenvolvimento do atendimento 
educacional especializado.
2 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE
Orientação e Mobilidade são defi nidas como área específi ca da educação e 
reabilitação de pessoas com defi ciência visual, congênita ou adquirida.
Essa área tem como objetivo proporcionar ao aluno cego ou com baixa 
visão o desenvolvimento da autonomia na locomoção e identifi cação do espaço 
físico onde está inserido. Especifi camente na escola, essa área de educação e 
reabilitação auxilia o aluno a construir uma visão ou espécie de mapa cognitivo 
do espaço que o rodeia, permitindo a essa criança a identifi cação, locomoção e 
inclusão social nos espaços educacionais, desenvolvendo também a autoestima e 
a independência.
Para desenvolver essa autonomia das crianças com defi ciência visual, 
a área de Orientação e Mobilidade trabalha com os sentidos remanescentes, 
como o tato, olfato, audição, visão residual, pontos de referência, bengala, entre 
outros, utilizando técnicas apropriadas e específi cas. Essas técnicas trabalham 
com pontos importantes como o equilíbrio e a coordenação, a postura e o passo, 
caminhar em linha reta e executar voltas, porém alguns conceitos básicos são 
necessários para que a criança com defi ciência visual possa movimentar-se com 
segurança. Entre esses conceitos, destaca-se o conhecimento corporal, espacial 
e ambiental.
94
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Esses conceitos podem ser trabalhados através de brincadeiras e mapas 
táteis, entre outros. Masi (2003, p. 47) atenta que:
O professor deve incluir tais conceitos em seus programas 
pedagógicos de acordo com a idade, vivência, interesses e 
necessidades das crianças. Foi levantado um grande número 
de conceitos envolvidos na orientação e mobilidade, mas as 
crianças não precisarão dominar todos eles.
Alguns conceitos poderão ser desenvolvidos por meio de 
atividades utilizando mapas táteis, maquetes, modelos 
esquematizados, miniaturas, jogos de construção, fi guras 
geométricas bidimensionais e tridimensionais.
Os conceitos devem ser desenvolvidos por meio de vivência, 
ação, participação em atividades físicas, esportivas, 
e recreativas, com brinquedos e brincadeiras onde os 
movimentos básicos são amplamente contemplados como: 
rastejar, andar, engatinhar, escorregar, saltar, correr, rolar, 
trepar, puxar, empurrar, balançar e outros.
As técnicas de Orientação e Mobilidade permitemà criança com defi ciência 
visual sentir-se mais segura e livre para conviver com seus pares e habituar-se ao 
ambiente escolar.
A seguir, apresentaremos algumas técnicas de Orientação e Mobilidade 
fundamentais para o desenvolvimento do aluno cego no ambiente escolar.
• Guia Vidente
O guia vidente pode descrever, relatar e informar, ao aluno com defi ciência 
visual, pontos de referência, de interesse e importância no trajeto dentro da 
escola, na locomoção da sala para o pátio, banheiro, sala de informática, ginásio 
de esportes etc.
O trabalho do guia vidente é de uma certa extensão dos sentidos táteis 
do aluno cego. Ele deve caminhar ao lado aluno, passando-lhe informações, 
propiciando uma locomoção segura e o desenvolvimento da autonomia.
Para Conde (1998, p. 4):
Às vezes uma criança defi ciente visual pode escolher (ou 
precisar) utilizar um guia (vidente). Para a facilidade e a 
segurança do movimento, a criança deve pegar o braço do 
guia fi rmemente, logo acima do cotovelo (uma criança mais 
jovem que está com um adulto, pode segurar o pulso dele), de 
forma que o polegar esteja do lado de fora e os outros dedos 
estejam do lado de dentro do braço do guia. A criança e o 
guia mantêm os braços juntos a seus corpos, de forma que a 
criança fi que posicionada, automaticamente, meio passo atrás 
95
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
do guia. Quando se tratar de passagens estreitas, o braço do 
guia será colocado para trás dele, de modo que a criança saiba 
que tem que estar diretamente atrás do guia. Avisos verbais 
também são importantes; por exemplo, o guia deve informar 
se escadas e meio-fi os estão subindo ou descendo. À medida 
que a criança e o guia se tornam mais familiarizados entre 
si, uma parada do guia pode ser o sufi ciente para indicar a 
aproximação da mudança de nível.
Além do trabalho do guia vidente ainda existe a técnica com bengala e as 
técnicas de autoproteção: proteção superior, proteção inferior, enquadramento, 
tomada de direção e método de pesquisa.
• Técnica com a bengala
A bengala é um recurso seguro, utilizado para locomoção e tem como função 
a proteção, orientação e detecção de informações, como se funcionasse como 
uma extensão das pernas e dos braços de um indivíduo com defi ciência visual. 
No caso de crianças, podemos oferecer diferentes brinquedos para desenvolver 
de forma lúdica habilidades motoras para a utilização da bengala.
o Pré-bengala
FIGURA 1 – PRÉ-BENGALA
FONTE: Adaptada de Silveira e Felippe (2001)
FIGURA 2 – TÉCNICA DA BENGALA
FONTE: . Acesso em: 10 set. 2019.
96
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Na escola, o professor regente ou o professor da sala de recursos poderá 
familiarizar o aluno defi ciente visual com o espaço escolar, bem como informá-lo 
de qualquer modifi cação que ocorra nesse espaço.
• Técnica de reconhecimento de espaço
Essa técnica permite ao aluno reconhecer o espaço onde está inserido. O 
aluno pode contar com a contribuição e descrição inicial do Guia ou do próprio 
professor, além de poder utilizar a bengala como medida de proteção. O 
reconhecimento do espaço poderá se dar através de dois métodos:
1) Método do Perímetro: o aluno faz o reconhecimento da sala através de 
um rastreamento no perímetro da sala, partindo do PONTO de PARTIDA 
e retornando ao mesmo lugar.
FIGURA 3 – MÉTODO DE PERÍMETRO
FONTE: Adaptada de Silveira e Felippe (2001)
FIGURA 4 – PERÍMETRO
FONTE: Adaptada de Silveira e Felippe (2001)
97
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
2) Método de cruzamento: após desenvolver o método de perímetro, o 
aluno estabelece cruzamentos pela sala, partindo do mesmo ponto e 
utilizando medidas de proteção inferior e superior.
FIGURA 5 – MÉTODO DE CRUZAMENTO
FONTE: Adaptada de Silveira e Felippe (2001)
Apresentamos aqui a técnica de reconhecimento de espaço, realizada 
através do método de perímetro ou cruzamento. Em seguida, apresentaremos 
técnicas para localização de objetos e proteção dentro deste espaço.
• Técnica de posicionamento para sentar-se
O professor ou o guia vidente deve esticar o braço até tocar o encosto da 
cadeira com sua mão, fazendo uma espécie de ponte, sobre a qual o defi ciente 
visual deslizará sua mão até encontrá-lo, ou conduzir o braço do defi ciente visual até 
ele se encostar na cadeira.
FIGURA 6 – POSICIONAMENTO PARA SENTAR-SE
FONTE: Adaptada de Silveira e Felippe (2001)
98
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
• Técnicas de Autoproteção
São técnicas utilizadas pelo aluno com defi ciência visual, em que ele utiliza o 
corpo como recurso de proteção.
• Técnica de Proteção Superior
O aluno flexiona o braço no nível do ombro, mantendo-o paralelo ao chão. 
Flexiona o cotovelo, mantendo o dorso da mão voltada para frente. As pontas dos 
dedos e a mão dão proteção ao ombro oposto. O antebraço dá proteção ao rosto 
e ao tórax. A mão deve estar distante do corpo o sufi ciente para se antecipar às 
pontas dos pés durante a marcha.
FIGURA 7 – PROTEÇÃO SUPERIOR
FONTE: Adaptada de Silveira e Felippe (2001)
• Técnica de Proteção Inferior
O aluno coloca o braço à frente do corpo com a mão na linha média (meio 
do corpo). O dorso da mão fi ca voltado para frente. A mão deve fi car distante do 
corpo o sufi ciente para se antecipar às pontas dos pés durante a marcha.
FIGURA 8 – PROTEÇÃO INFERIOR
FONTE: Adaptada de Silveira e Felippe (2001)
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APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
• Enquadramento ou Tomada de Direção
O aluno encosta a parte de trás do seu corpo num objeto signifi cativo no 
ambiente (enquadramento). O aluno projeta nessa posição uma linha reta de 
caminhada a partir da linha média do seu corpo e perpendicular ao objeto usado 
para o enquadramento (tomada de direção). Pode ser feito com a ponta dos pés ou 
calcanhares e um degrau, ou com os ombros, quadril ou a lateral das pernas em um 
objeto (alinhamento paralelo).
FIGURA 9 – ENQUADRAMENTO
FONTE: Adaptada de Silveira e Felippe (2001)
• Técnica de Localização de Objetos
O aluno, ao ouvir que caiu algum objeto, deverá agachar-se, utilizando 
movimento circulares enquanto procura o objeto com o dorso das mãos: sobre 
móveis, o aluno deverá fi car de frente para o móvel, localizar suas bordas com o 
dorso das mãos e em seguida procurar o objeto, utilizando também movimentos 
circulares.
FIGURA 10 – LOCALIZAÇÃO DE OBJETOS
FONTE: Adaptada de Silveira e Felippe (2001)
100
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
• Técnica do Cão-guia
O cão-guia é outro recurso de Orientação e Mobilidade. Sua função é 
guiar a pessoa cega, mas necessita de treinamento para exercer essa função. 
Normalmente são cães treinados e da raça labrador ou pastor alemão. Esse 
recurso não é indicado para crianças, pois a tendência da criança é de brincar 
com o cão, interferindo no entendimento de que o animal está ao seu lado para 
cumprir uma função.
FIGURA 11 – CÃO-GUIA
FONTE: https://www.camarainclusao.com.br/noticias/teste-4-
de-noticia-com-imagem/>. Acesso em: 10 set. 2019.
As técnicas de Orientação e Mobilidade devem ser desenvolvidas desde cedo 
e na escola, e além dessas técnicas, os educadores ainda devem fi car atentos a 
alguns detalhes importantes para o desenvolvimento da autonomia dos alunos 
com defi ciência visual.
Para que o ambiente escolar seja um ambiente seguro, não apenas para as 
crianças com defi ciência visual, mas para todos os alunos, portas e armários 
devem ser completamente fechados ou abertos e as modifi cações de mobílias 
devem ser comunicadas aos alunos para que todos visualizem, cada qual da 
sua maneira, o mapa da unidade escolar, evitando acidentes e proporcionando 
autonomia.
1) A seguir, você terá a oportunidade de ler uma carta de uma 
professora ao Ministério da Educação, referindo-se a sua aluna cega. 
Esta cartafoi publicada no Manual de Orientação e Mobilidade do 
MEC, pelo professor José Luiz Mazzaro, e está disponível no site: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/ori_mobi.txt.
101
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
Leia a carta atentamente, coloque-se no lugar dessa professora 
e reflita sobre a importância de informações relacionadas às 
necessidades especiais que encontramos em sala de aula no 
nosso dia a dia. Após ler essa carta, visite o site do MEC, no ícone 
da Secretaria de Educação Especial, e consulte as publicações 
relacionadas aos temas que você está estudando neste curso de 
Pós-graduação. Explore o site e informe-se sobre as diferentes 
necessidades especiais que encontramos em sala de aula. Feito isso, 
escreva sobre os materiais que julgou interessantes e pertinentes 
para a pesquisa sobre defi ciência visual, bem como as contribuições 
desse material para o seu conhecimento.
Faça seu registro após a leitura do texto a seguir:
HISTÓRIA DE MARIANA
José Luiz Mazzaro
Lembro-me, como se fosse hoje, da minha primeira turma de 
alunos, quando vivi uma experiência profi ssional desafi adora com 
uma criança defi ciente, época em que era a única professora de um 
pequeno e isolado lugarejo da selva amazônica.
Não, não é nem preciso dizer como me sentia insegura e aflita 
com a necessidade de ensinar para aquelas crianças, principalmente 
para Mariana, um pouco do pouco que sabia.
Sim, Mariana era o nome dessa aluna especial, especial em 
todos os sentidos, que fi quei conhecendo quando sua mãe veio 
visitar a escola e saber como estava o aproveitamento escolar de 
seus cinco fi lhos.
Fiquei curiosa e quis saber por que aquela menina de expressão 
assustada, que chorava sem parar, agarrada ao pescoço de sua 
mãe, não estava estudando.
– É que ela é cega e boba – respondeu sua mãe.
E eu, mesmo sem saber de nada sobre a educação de 
defi cientes, me enchi de coragem e disse para aquela mãe:
102
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
– Mas ela pode e deve frequentar a escola, pois vai aprender 
junto com as outras crianças.
A mãe arregalou os olhos e disse:
– Será?!
E assim, teve início a maior oportunidade de aprendizado da 
minha vida, como educadora e, principalmente, como ser humano.
Mariana, apesar de ter sete anos de idade, quase não andava 
sem ajuda, falava poucas palavras, só se alimentava com mamadeira 
e chorava muito, todas as vezes que saía de ambientes conhecidos.
Depois de muita conversa, consegui convencer a mãe e o pai de 
Mariana a deixarem a menina estudar.
Como a menina mal andava, seu pai construiu um caminhãozinho 
para servir de transporte para ela.
E assim, todos os dias, os irmãos de Mariana iam empurrando 
o transporte-brinquedo e conversando com ela, para que a irmã 
aprendesse novas palavras e sentisse segurança para descobrir 
aquele novo mundo.
Para minha surpresa, em poucos dias, Mariana trocou o choro 
por gostosas risadas, a cada sacolejo que o caminhãozinho dava 
pelo caminho.
Mas em sala de aula, mesmo com todos os mimos dos colegas, 
ela permanecia assustada e chorosa.
Apesar dos avanços conquistados quanto às reações de 
Mariana, eu precisava aprender sobre educação de crianças cegas 
para poder ajudá-la de fato.
E, por isso, aguardava ansiosamente pela resposta da carta que 
escrevi para o Ministério da Educação.
Antes de receber qualquer resposta do Ministério, tive uma 
surpresa muito agradável, foi quando estávamos ensaiando uma 
música para a festa do pescador.
103
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
Todas as crianças cantavam com muita animação, mesmo 
assim, consegui diferenciar claramente uma voz de todas as outras, 
pois era muito bonita e afi nada, neste momento não pude conter as 
lágrimas ao perceber que era justamente Mariana que assim cantava.
Fiquei, nesse momento, a pensar no dia em que a conheci. A 
menina que outrora não falava, hoje se expressava também com seu 
coração, sua alegria e sua alma...
Ao receber materiais informativos, chamou-me a atenção um 
livro sobre orientação e mobilidade.
Comecei a ler imediatamente este livro, o que me proporcionou 
uma nova forma de ver meus alunos, de respeitar suas diferenças e, 
consequentemente, mudou minha prática docente.
Até então, não tinha conhecimento do que era orientação e 
mobilidade e muito menos sabia que o domínio dessas habilidades 
em crianças que enxergam acontece naturalmente. Porém, para 
os defi cientes visuais, essas habilidades não podem deixar de ser 
ensinadas, caso contrário poderão apresentar sérias limitações em 
seu desenvolvimento.
A primeira lição que recebi é que sem a orientação e mobilidade 
torna-se impossível acontecer a inclusão da criança defi ciente visual 
na escola, pois essa criança fi cará eternamente na dependência da 
boa vontade de seus colegas.
Fiquei pensando como Mariana chegou até esta idade com 
tantas difi culdades para se locomover, tendo irmãos com quem 
poderia brincar, aprender, descobrir...
Será que seus irmãos não davam oportunidade para ela 
participar das brincadeiras, ou seus pais, com medo de que ela se 
machucasse, não a deixavam brincar ou sair de casa em companhia 
dos irmãos...
... Ao avançar na leitura, percebi que o livro também falava sobre 
o desenvolvimento da criança.
Ah, como isso me ajudou a compreender Mariana e seus 
colegas.
104
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Durante minha formação ouvi superfi cialmente falar sobre 
Vygotsky. Entretanto, não tinha compreendido ainda o valor do 
aspecto social para o desenvolvimento da criança. A partir daí 
comecei a pensar em meus alunos como seres sociais, cujo 
aprendizado se inicia muito antes deles frequentarem a escola. 
Vocês sabiam que em qualquer situação de ensino deve-se levar em 
consideração a história de vida do aluno? Pois suas experiências, 
seus conhecimentos, são fundamentais para seu desenvolvimento 
global...
Com o aprofundamento da leitura, percebi que Mariana tinha 
muito que aprender e que nós, professores, devemos ser cuidadosos 
ao organizar nossas atividades visando ao desenvolvimento de 
conceitos, sem esquecer que cada criança é um ser único com 
vivências e experiências diferentes...
Aprendi que o ouvido não é só para ouvir música, o que o outro 
fala, informações ou as famosas fofocas, que muita gente adora 
comentar. Ele tem outras funções, por exemplo: quando ouvimos 
um eco, por meio dele podemos perceber o tamanho do ambiente, 
se tem muitos móveis, sua altura e, ainda, nos localizar. Para que o 
ouvido seja utilizado com essa fi nalidade é importante desenvolver 
atividades visando tal habilidade, pois são de extrema importância 
para crianças com difi culdades como Mariana e para crianças 
desprezadas por nós que enxergamos. Essas crianças precisam de 
oportunidades para aprender a interpretar os sons e convertê-los em 
pistas para sua locomoção.
Com o aprofundamento da leitura tive certeza que se Mariana 
tivesse tido oportunidade de desenvolver sua orientação e 
mobilidade, desde as suas primeiras horas de vida, não estaria tão 
dependente dos seus colegas e familiares.
Aprendi, também, várias técnicas de Orientação e Mobilidade, 
sem esquecer que elas não devem ser vistas como “receitas” e que 
elas, por si só, não garantem a orientação e mobilidade, precisando 
ser adaptadas à realidade, conforme as necessidades específi cas de 
cada aluno...
Graças a esse livro, pude desenvolver um belo programa de 
Orientação e Mobilidade com a Mariana.
105
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
Hoje Mariana é uma cantora lírica de fama internacional e 
representa com brilhantismo o nosso país em palcos do mundo 
inteiro.
O carinho que outrora trazia Mariana para a escola, hoje está 
em um museu de educação na cidade de Paris, o que nos deixa 
cheios de orgulho, principalmente por pensar que a minha ousadia 
pedagógica proporcionou a mudançasão 
responsáveis pela Acuidade Visual, central, que compreende à visão 
de forma e a visão de cores.
2.1 BAIXA VISÃO
Chamamos de baixa visão a alteração da capacidade funcional decorrente 
de fatores como a diminuição da acuidade visual, redução importante do campo 
visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades (GIL, 
2001).
Assim, as pessoas com baixa visão apresentam resíduos visuais e por isso 
não devem ser tratadas como cegas, pelo contrário, deve-se aproveitar esse 
potencial visual nas atividades educacionais, na vida diária, no trabalho e no 
lazer. Além da estimulação precoce realizada desde o momento da descoberta da 
defi ciência, podem-se utilizar recursos ópticos como óculos e lupas que podem 
melhorar signifi cativamente a qualidade de vida do defi ciente visual.
Segundo Conde (1998, p. 3), “Pedagogicamente, delimitamos como cego 
aquele que, mesmo possuindo visão subnormal, necessita de instrução em braile 
e como pessoa de baixa visão aquela que lê tipos impressos ampliados ou com o 
auxílio de potentes recursos ópticos”.
As pessoas com baixa visão apresentam resíduos visuais e por isso não 
devem ser tratadas como cegas, pelo contrário, deve-se aproveitar esse potencial 
visual nas atividades educacionais, na vida diária, no trabalho e no lazer.
Óculos bifocais, prismas, lentes de contato ou outras combinações de lentes 
podem ser prescritos para uma criança com limitações visuais, a serem usados a 
toda hora ou durante atividades específi cas.
12
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Lentes ligeiramente tingidas ou escuras podem ser usadas pela criança 
sensível à luz, em lugares fechados e ao ar livre.
Lentes de aumento manuais ou lentes de amplifi cação são usadas para 
aumentar o tamanho da imagem e melhoram o funcionamento visual de crianças 
com quase todos os distúrbios visuais. Esses ampliadores podem ser usados 
para tarefas como ler, escrever e estudo de arte.
Telessistemas pequenos (minitelescópios) seguros na mão ou em armações 
de óculos são usados por crianças para ver objetos distantes, como quadros 
negros e demonstrações de sala de aula, ou para identifi car ônibus, sinais de 
rua, e assim por diante. Quando uma criança está usando um telescópio para ler 
o quadro negro, ela pode achar útil sentar-se na coluna central de carteiras, na 
distância que lhe for mais adequada.
Podemos visualizar a seguir alguns recursos ópticos de que a pessoa com 
baixa visão necessita:
• Óculos com lentes bifocais e lentes de Prismas
FIGURA 2 – ÓCULOS BIFOCAIS
FONTE: . Acesso em: 10 ago. 2019.
São lentes que podem ser prescritas para uso contínuo ou em atividades 
específi cas.
13
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
FIGURA 3 – LUPAS DE AUMENTO 
FONTE: . Acesso em: 10 ago. 2019.
As lupas são utilizadas para aumentar as imagens e possibilitam às crianças 
realizar tarefas como ler, escrever, apreciar imagens, fotos etc. Além disso, temos 
os telessistemas.
FIGURA 4 – SOFTWARES ESPECIAIS
FONTE: . Acesso em: 10 ago. 2019.
As telelupas são utilizadas como leitores e ampliadores de tela de computador.
FIGURA 5 – TELELUPAS
FONTE: . Acesso em: 10 ago. 2019.
14
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Utilizadas para ampliação de imagens, proporcionam visualização de 
imagens distantes.
Porém, vale ressaltar que se a pessoa apresentar algum comprometimento 
visual que tenha perda gradativa de visão até a sua perda total, é importante que 
se inicie a introdução de materiais específi cos para pessoas cegas.
2.2 CEGUEIRA
Para Martín e Ramirez (2003, p. 40), a cegueira consiste em desde a “total 
ausência a simples percepção de luz”. Tal alteração na estrutura dos olhos pode 
se dar por um problema de ordem congênita, adquirida, genética ou degenerativa 
ou, como descrevem González e Díaz (2007, p. 103), “erros ópticos, defeitos dos 
olhos, doenças, síndromes e condições associadas que afetam a visão em maior 
ou menor extensão”.
Ainda, para González e Díaz (2007), a defi ciência visual pode ser classifi cada 
por graus, que podem se enquadrar em cegueira absoluta (a pessoa não distingue 
nada) e a cegueira parcial (a pessoa distingue luz, sombra ou contornos) e pela 
idade de início da defi ciência. As formas de manifestação da cegueira, no que 
se refere ao grau de imagem retida e à idade em que a cegueira iniciou, são 
essenciais para compreender a pessoa acometida pela defi ciência.
A pessoa que nasce com o sentido da visão e o perde mais tarde, guarda 
memórias visuais e consegue lembrar de imagens e cores que conheceu, 
auxiliando a sua readaptação. Quem nasce desprovido da visão não apresenta 
essas referências e não pode formar uma memória visual, ou seja, possuir 
memórias visuais.
No caso das pessoas com cegueira, estas adquirem o conhecimento do 
mundo e constroem sua subjetividade por meio dos sentidos remanescentes – 
tato, audição e paladar –, além da convencionalidade da leitura e da escrita, via 
sistema de leitura e escrita braile ou de equipamentos informatizados, assim como 
por meio de recursos didáticos ampliados ou adaptados.
O impacto da defi ciência visual (congênita ou adquirida) sobre o 
desenvolvimento individual e psicológico varia muito entre indivíduos e, além 
da idade em que ocorre e do grau da defi ciência, a dinâmica da família, as 
intervenções, a personalidade da pessoa e outros fatores podem influenciar muito. 
No caso da cegueira adquirida, além da visão perdida podem-se observar outras 
perdas: emocionais, das habilidades básicas, da comunicação e da personalidade. 
Para alguns indivíduos é uma experiência traumática que exige acompanhamento 
terapêutico cuidadoso para a pessoa e para a sua família (GIL, 2001).
15
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
2.2.1 Um PouCo DE HiSTÓriA
A cegueira, por um longo tempo, foi tida como estigma, uma marca que 
supunha pecado, castigo e morte. Em grande parte das sociedades primitivas 
não havia cegos, pois os enfermos e as pessoas com defi ciência eram mortos ou 
abandonados. O assassinato das crianças que nasciam cegas e o abandono dos 
que haviam perdido a visão na idade adulta eram procedimentos frequentes. Nas 
sociedades primitivas, acreditava-se que as pessoas cegas eram possuídas por 
espíritos malignos e manter uma relação com essas pessoas signifi cava manter 
uma relação com um espírito mau. O cego então se convertia em objeto de temor 
religioso. Alguns ainda consideravam a cegueira como um castigo dado pelos 
deuses e a pessoa cega levava em si mesma o estigma do pecado cometido por 
ela, por seus pais, seus avós ou por algum membro da tribo.
Para Lira e Schlindwein (2008), a primeira etapa, que predominou no 
período da Antiguidade, da Idade Média e parte da História Moderna, é mística; 
já a segunda etapa, a biológica, predominou no século XVIII e, a terceira etapa, 
científi ca ou sociopsicológica, nasceu com as reflexões surgidas da psicologia 
social (especialmente os estudos de Adler). Durante a etapa mística, que ainda 
está presente em lendas, contos e provérbios, a cegueira gera infelicidade, 
medo e respeito e o cego recebe tratamento de indefeso e abandonado. Porém, 
ao mesmo tempo, permanece a crença de que o cego desenvolve uma força 
mística, que desenvolve uma visão espiritual. Homero era cego e conta-se que 
Demócrito cegou a si mesmo para dedicar-se à fi losofi a, porque o dom fi losófi co 
se intensifi cava com a cegueira; o Talmud se refere aos cegos como “pessoas 
com abundância de luz”, e nos ditos populares se considerava o cego como uma 
pessoa com “luz interior”. Finalmente, no Cristianismo, incluiu-se o cego entre “os 
últimos na Terra” que se converteriam “nosde vida e do futuro de uma 
menina que hoje é exemplo para o mundo.
Hoje, como professora, especialista em Orientação e Mobilidade 
e colaboradora desse Manual, espero que vocês também consigam 
contribuir para o desenvolvimento, a aprendizagem e a inclusão 
educacional e social de cidadãos brasileiros que, da mesma forma 
que a Mariana, podem fazer sucesso na vida e, principalmente, 
serem felizes.
3 AVD – ATIVIDADE DA VIDA DIÁRIA
Vestir meias é complicado, até para quem não tem problemas 
de coordenação. Mesmo que não pareça, o ato de vestir meias 
envolve uma série de passos. Por isso, a professora ajuda Lia 
colocando a meia até o calcanhar. Só falta ela dar o último 
puxão. Na próxima vez, a professora coloca a meia no pé e Lia 
precisará puxá-la até o calcanhar e depois para cima. Mais um 
pouco e ela já conseguirá vestir meia sozinha (WINDHOLZ, 
1988, p. 12).
Como você pôde observar na seção sobre Orientação e Mobilidade, é 
importante que a criança cega ou com baixa visão crie alguma autonomia na sua 
relação com o ambiente no qual está inserido. Atitudes de ir e vir e de se localizar 
fazem com que a criança consiga realizar e compreender uma quantidade maior 
de informações e ações no espaço inserido.
As atividades da vida diária (AVD) também têm por objetivo propiciar à criança 
cega, ou com baixa visão, condições e hábitos de autossufi ciência, principalmente 
em atividades do dia a dia que permitam participar ativamente do ambiente em 
que vive.
Quanto mais os pais e professores estimularem a criança para que comece 
a realizar algumas atividades corriqueiras na sua rotina, acrescentando-as 
106
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
gradativamente e com orientações, é possível que essa criança consiga, dentro 
de um espaço de tempo, agir diante de situações e deslocamento com maior 
confi ança e independência.
Nós compreendemos que o professor, na sala de aula, fi ca limitado a 
introduzir atividades da vida diária, porém pode reforçar, na sua prática com a 
turma, a necessidade de higienização, segurança, vestimenta etc. e ainda 
acompanhar com os pais o andamento dessas atividades em casa. Na etapa 
pré-escola deve ser desenvolvido, preferencialmente, através de jogos, rotinas e 
jogo de papéis, com a fi nalidade de motivar a instalação e o estabelecimento de 
hábitos permanentes na criança.
No entanto, o professor do Atendimento Educacional Especializado apresenta 
uma dinâmica diferenciada de atendimento (atendimento especializado ou escola 
especial) que possibilita planejar situações em que o aluno possa exercitar 
atividades cotidianas.
Essas atividades, entendidas como ações apreendidas no primeiro meio 
social em que a criança está inserida, ou seja, a família, nem sempre são 
realizadas com facilidade. Muitos pais de crianças com defi ciência visual 
apresentam difi culdades em inserir algumas práticas no dia a dia de seus fi lhos e, 
em muitas situações, acabam por realizar as atividades diárias que deveriam ser 
realizadas pela criança.
3.1 MAS, POR QUE A DIFICULDADE?
Entendemos que muitas ações exercidas por nós foram aprendidas através 
da observação do nosso meio ou até mesmo pela repetição do que vemos. No 
caso da criança com defi ciência visual essa forma de aquisição de informações é 
mais limitada.
Se os hábitos à mesa, a postura, a adequação para se vestir 
e a higiene pessoal são comportamentos adaptativos, há 
necessidade de um treinamento intensivo, porque a criança 
cega pode apresentar atitudes inadequadas em algumas dessas 
situações. Sem dúvida, ela, no espaço maior ou menor de 
tempo, acabará por realizar as mesmas tarefas que as de visão 
normal, tomando-se em conta, é claro, as diferenças individuais 
e a restrita capacidade de imitação de quem não vê. Muitos pais, 
diante das difi culdades de seus fi lhos, tornam-se superprotetores 
e, assim, impedem a criança de vivenciar experiências que 
contribuirão para sua autonomia (JESUS, 1994, p. 1).
Apresentamos a seguir algumas atividades que podemos desenvolver com a 
criança com defi ciência visual (JESUS, 1994):
107
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
ALIMENTAÇÃO
• Beber líquido com auxílio de canudos.
• Ingerir alimentos pastosos (sopa, mingau).
• Morder e mastigar biscoitos.
• Mastigar pão.
• Descascar e mastigar bananas.
• Beber líquidos usando o copo.
• Espetar com o garfo alimentos e levá-los à boca.
• Colocar em seu prato alimentos que estejam numa vasilha maior.
• Usar a faca para passar manteiga (patê ou etc.) no pão ou biscoito.
• Alimentar-se usando garfo e faca.
• Servir-se de líquidos contidos numa jarra ou garrafa.
• Usar a faca para descascar e cortar frutas, legumes e pão.
• Mastigar de boca fechada.
• Usar o guardanapo para limpar a boca após as refeições.
HIGIENE
• Pedir para ir ao banheiro e usar o vaso sanitário (de modo adequado).
• Limpar-se após o uso do vaso sanitário.
• Lavar e enxugar as mãos usando água, sabonete e toalha.
• Lavar e enxugar o rosto.
• Escovar os dentes.
• Pentear os cabelos.
• Tomar banho.
• Trocar diariamente as roupas de baixo.
• Cortar as unhas regularmente, com auxílio.
• Reconhecer as roupas que estão sujas e lavá-las.
VESTUÁRIO
• Brincar com bonecas despindo-as e vestindo-as.
• Despir-se e vestir-se.
• Desatar os cordões dos sapatos.
• Tirar os sapatos e as meias.
• Calçar meias e sapatos.
• Identifi car os seus sapatos entre vários outros pares.
• Engraxar sapatos.
• Manejar diversos tipos de botões (em tamanhos grandes) utilizados nas 
peças do vestuário.
• Abrir e fechar zíper de casacos ou vestidos.
• Abrir e fechar fi velas de seus próprios cintos.
108
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
• Retirar e colocar blusas que entrem pelo decote, reconhecendo a parte de 
trás pela etiqueta que deve estar presa.
• Guardar roupas em gavetas.
• Colocar camisas, blusas e vestidos em cabides.
SAÚDE E SEGURANÇA
• Reconhecer a importância do médico e do dentista.
• Reconhecer a importância dos exames de saúde e submeter-se a eles 
quando necessário.
• Tomar adequadamente os remédios indicados.
• Reconhecer alguns instrumentos médicos, como termômetro, balança 
etc.
• Reconhecer e saber para que servem gaze, algodão, esparadrapo, 
tesoura, mercúrio cromo, água oxigenada etc.
• Cuidar de pequenos arranhões ou ferimentos.
• Organizar uma caixa de primeiros socorros.
• Discar e falar ao telefone.
• Atender sinal de chamado (campainha, telefone).
• Subir e descer escadas com cuidado, segurando o corrimão.
• Riscar fósforos para acender velas e fogões.
• Saber utilizar o fogão em atividades simples, apagando-o 
convenientemente ao término da tarefa.
• Ligar e desligar o rádio e a televisão.
ATIVIDADES DOMÉSTICAS
• Varrer o chão.
• Usar a pá de lixo.
• Colocar o lixo na lixeira.
• Lavar o chão.
• Limpar as mesas e as cadeiras.
• Limpar e arrumar o armário.
• Arrumar a cama.
• Colocar fronha no travesseiro.
• Lavar e passar roupas.
• Tampar garrafas.
• Preparar a mesa para as refeições.
• Preparar pequenas refeições.
• Fazer pequenas compras (feiras e supermercados).
109
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
FIGURA 12 – LAR DAS MOÇAS CEGAS
FONTE: . Acesso em: 10 set. 2019.
1) Agora que você já leu sobre as Atividades de Vida Diária, 
deverá desenvolver um plano de aula que contemple essa área, que 
trabalhe algum dos itens citados anteriormente com crianças com 
defi ciência visual, a fi m de propiciar o seu desenvolvimento.
Devemos ressaltar que a pessoa que desenvolve um programa de ensino de 
AVD precisa de conhecimento técnico-científi co, de tempo, paciência, compreensão, 
imaginação, flexibilidade, coerência, conhecimento das difi culdades e das 
necessidades do defi ciente visual, além de levar em conta as expectativas e os 
interesses de seu aluno. O programa deve iniciar-se o mais precocemente possível, 
com intervenção apropriada e orientação à família, pois muitas inabilidades podem 
ser compensadasou superadas.
3.2 COMO AGIR COM UM DEFICIENTE 
VISUAL
As pessoas que estabelecem contato com o indivíduo com defi ciência visual, 
seja de forma ocasional ou regular, revelam-se, de um modo geral, inseguras 
sobre como agir nas diferentes situações que possam ocorrer. No convívio com 
defi cientes visuais, aja com naturalidade e observe alguns procedimentos:
1. Não trate as pessoas cegas como seres diferentes. Elas estão sempre 
interessadas no que você gosta de ver, de ler, de ouvir e falar.
2. Não se dirija a uma pessoa cega chamando-a de “cego” ou “ceguinho”, é 
110
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
falta elementar de educação, podendo mesmo constituir ofensa.
3. Não fale com a pessoa cega como se fosse surda.
4. Não deixe de oferecer auxílio à pessoa cega que esteja querendo 
atravessar a rua ou tomar condução. Esteja certo de que a maioria lhe 
agradecerá o gesto.
5. Não suponha que a pessoa cega possa localizar a porta onde deseja 
entrar ou o lugar aonde queira ir, contando os passos.
6. Não guie a pessoa cega empurrando-a ou puxando-a pelo braço. Basta 
deixá-la segurar seu braço, que o movimento de seu corpo lhe dará a 
orientação de que precisa. Nas passagens estreitas, tome a frente e 
deixe-a segui-lo, mesmo com a mão em seu ombro.
7. Não pegue a pessoa cega pelos braços, rodando com ela, para pô-la na 
posição de sentar-se, empurrando-a depois para a cadeira.
8. Não guie a pessoa cega em diagonal ao atravessar em cruzamento.
9. Não deixe portas e janelas entreabertas onde haja alguma pessoa cega.
10. Não deixe objetos no caminho por onde uma pessoa cega costuma 
passar.
11. Não deixe de se anunciar ao entrar no recinto onde haja pessoas cegas, 
isso auxilia a sua identifi cação.
12. Não saia de repente quando estiver conversando com uma pessoa cega.
13. Ao conduzir uma pessoa cega a um ambiente que lhe é desconhecido, 
oriente-a de modo que possa locomover-se sozinha.
14. Não se constranja em alertar a pessoa cega quanto a qualquer incorreção 
no seu vestuário.
FONTE: . Acesso: 12 set. 2019.
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO: A IMPORTÂNCIA 
DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Se você parar para analisar a história da Educação Especial, certamente 
perceberá que por muito tempo os alunos chegavam e, por vezes, ainda chegam, 
trazendo um laudo médico para a escola, que o classifi ca em uma determinada 
condição de defi ciência (mental, sensorial, física, motora, múltipla) ou com 
diagnóstico de condutas típicas de síndromes psiquiátricas, neurológicas ou com 
quadros psicológicos graves. É comum também alunos chegarem com avaliações, 
relatórios e laudos de distúrbios de aprendizagem, muitas vezes redigido por 
médicos neologistas, psiquiatras, psicólogos, entre outros.
111
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
Tais alunos “costumam ser matriculados na educação especial, sem passar 
pela equipe de diagnóstico da educação especial, exceto se surgem algumas 
dúvidas quanto à modalidade de atendimento, na qual devem ser matriculados. 
Nesse caso, são examinados para maior aprofundamento diagnóstico” (BRASL, 
2006, p. 27).
Em outros casos, as crianças iniciam a trajetória escolar e, quando 
apresentam alguma difi culdade de aprendizagem, são encaminhadas para o 
diagnóstico.
Mas, qual a relação desses documentos e ações com a avaliação na 
perspectiva inclusiva?
Essas duas situações estão diretamente relacionadas à avaliação e, 
principalmente, às práticas pedagógicas que permeiam os processos de ensinar 
e aprender.
Muitas escolas ainda condicionam o atendimento educacional especializado 
à entrega de laudos médicos, o que revela uma postura clínica frente às questões 
inclusivas.
Cabe salientar que a NOTA TÉCNICA Nº 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE, 
de Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos com defi ciência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no 
Censo Escolar, determina que:
O atendimento educacional especializado – AEE – visa promover 
acessibilidade, atendendo as necessidades educacionais 
específi cas dos estudantes público-alvo da educação especial, 
devendo a sua oferta constar no projeto Político-pedagógico da 
escola, em todas as etapas e modalidades da educação básica, 
a fi m de que possa se efetivar o direito destes estudantes à 
educação (BRASIL, 2014, p. 3).
Diante do direito à educação, as famílias não podem ter o atendimento 
educacional especializado condicionado a um documento de caráter clínico. 
Ao trabalhar com a diversidade e compreender o processo de aprendizagem a 
partir das relações sociais e da mediação pedagógica, “cabe ao professor que 
atua nesta área, elaborar o Plano de Atendimento Educacional Especializado – 
Plano de AEE, documento comprobatório de que a escola, institucionalmente, 
reconhece a matrícula do estudante público-alvo da educação especial e assegura 
o atendimento de suas especifi cidades educacionais” (BRASIL, 2014, p. 1).
O AEE caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico, assim, 
os documentos devem ser analisados como componentes de informações 
112
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
complementares, anexos, que visam contribuir com a elaboração de Plano de 
AEE na escola.
Não se trata de documento obrigatório, mas complementar, 
quando a escola julgar necessário. O importante é que o direito das 
pessoas com defi ciência à educação não poderá ser cerceado pela 
exigência de laudo médico (BRASIL, 2014).
Na escola, a equipe multidisciplinar deverá elaborar a avaliação diagnóstica, 
a fi m de contribuir com o profi ssional da educação especial na elaboração do 
Plano de AEE.
Geralmente, no contexto da escola regular, essas equipes são formadas 
por profi ssionais como psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos e profi ssionais da 
saúde, por meio de parcerias estabelecidas. Já no contexto das escolas especiais, 
normalmente esta avaliação é realizada por organizações não governamentais, 
com equipes próprias. Contudo, o que se percebe é uma grande demanda de 
alunos aguardando diagnósticos em regiões em que essas equipes contam com 
números insufi cientes de profi ssionais para atendimento.
Infelizmente, “esses futuros alunos costumam fi car numa fi la, esperando 
até serem examinados. Ou simplesmente desistem. O maior contingente de 
alunos para a avaliação diagnóstica vem do ensino comum, geralmente porque 
há suspeita de alguma defi ciência, de distúrbios de aprendizagem, ou porque 
incomodam, pelo comportamento” (BRASIL, 2014, p. 1). 
Importante salientar que:
Para evitar mal-entendidos, cumpre sublinhar que não se 
pretende desvalorizar a contribuição que os profi ssionais 
das equipes de diagnóstico da educação especial podem 
oferecer. Eles proporcionam informações complementares, 
que não substituem a avaliação contextualizada, de cunho 
psicopedagógico e dinâmico e que deve ocorrer nos ambientes 
de aprendizagem da escola (BRASIL, 2006, p. 27).
Pais e familiares também indicam as crianças para a avaliação, contudo, 
normalmente esta solicitação parte dos professores da classe comum, buscando 
subsídios dos especialistas da educação especial para trabalhar com esses 
alunos. 
113
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
Muitas das atuais defi nições de avaliação diagnóstica ainda estão atreladas 
ao conceito de avaliação clínica, classifi catória. Contudo, 
[...] as atuais equipes de avaliação diagnóstica da educação 
especial precisarão repensar suas práticas e seus espaços 
de atuação, pois as informações deverão ser obtidas na 
própria escola onde as avaliações, compartilhadas com os 
que lá trabalham, devem contemplar todas as relações que se 
estabelecem em seu interior e os próprios alunos, observados 
em suas características pessoais e interações com pessoas e 
com os objetos do conhecimento (BRASIL, 2006, p. 42).
Repensar os espaços paraa realização da avaliação diagnóstica não descarta 
a participação dos profi ssionais da equipe multidisciplinar, apenas compreende 
que os espaço para a realização das observações, entrevistas, questionários é o 
espaço do aluno, ou seja, a escola, contribuindo com os demais atores envolvidos 
neste processo, principalmente pais e professores.
Poker et al. sugeriram, em 2013, uma proposta de Plano de Desenvolvimento 
Individualizado. De acordo com as autoras:
Por meio dos dados coletados no processo de avaliação, 
o professor especializado pode identifi car as áreas 
comprometidas e as competências do aluno que podem ser 
exploradas e aprimoradas. Além disso, tais dados, quando 
analisados, podem instrumentalizar e orientar o professor da 
classe comum, os gestores da escola e a família, para que o 
aluno tenha as melhores condições possíveis de acesso aos 
conteúdos curriculares (POKER et al., 2013, p. 23).
Esses dados podem ser coletados de diversas formas e as autoras dividem a 
avaliação em cinco tópicos, a saber:
QUADRO 1 – AVALIAÇÃO DO ALUNO NA CONSTRUÇÃO DO PDI
Os cinco tópicos para a avaliação do aluno na construção do PDI
Tópico 1 Informações a respeito da identifi cação do aluno
Tópico 2
Dados familiares que são importantes para contextualizar a situação do aluno, na 
família, bem como a sua situação social e econômica
Tópico 3 A trajetória escolar do aluno
Tópico 4
Que trata da Avaliação Geral, são analisadas duas instâncias que são determinantes 
para o desenvolvimento do aluno: a família e a escola
Tópico 5
Refere-se à avaliação das condições do aluno, suas limitações, competências, difi cul-
dades e habilidades, para se garantir a acessibilidade curricular
FONTE: Adaptado de Poker et al. (2013)
114
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Para as autoras:
[...] somente uma avaliação detalhada das competências de 
aprendizagem, capaz de coletar dados sobre as difi culdades 
do aluno, no que tange aos processos cognitivos subjacentes 
aos diferentes conteúdos, bem como aos aspectos sociais, 
familiares, emocionais e escolares, é que permite, de fato, 
planejar estratégias pedagógicas individualizadas, para 
promover o seu desenvolvimento. Avaliação e intervenção 
passam a se relacionar diretamente (POKER et al., 2013, p. 
22).
Quando a escola apresenta um olhar inclusivo, a avaliação e intervenção 
começam a se relacionar diretamente, em busca da identifi cação de barreiras que 
de alguma forma difi cultam a aprendizagem do aluno ou, de alguns grupos de 
crianças. Ao planejar a partir da avaliação, envolvendo os diversos atores, a escola 
busca estratégias para superar essas barreiras construindo novos paradigmas na 
relação ensinar e aprender. Essa transformação contribui para a ampliação de 
planejamentos inclusivos que buscam uma escola para TODOS. 
O AEE deve ser organizado como serviço de atendimento especializado 
complementar, que busca eliminar ou diminuir essas barreiras e/ou lacunas de 
aprendizagem. A função da escola e, principalmente dos professores, é identifi car 
as diferenças entre os alunos a fi m de ofertar o atendimento mais adequado. 
Dessa forma, entende as necessidades individualizadas e o modo de aprender de 
forma mais específi ca. 
Mesmo que alguns alunos tenham um ritmo, um estilo próprio ou 
mesmo uma defi ciência que os diferenciam dos demais colegas, para 
realizar determinadas atividades, isso não se torna problema, pois o 
trabalho diferenciado passa a ser a marca da escola, a identidade da 
escola para todos (POKER et al., 2013, p. 38).
Na mesma linha de pensamento de Poker et al. (2013), o MEC também 
defende a construção de um documento de avaliação individualizada, sob o 
enfoque psicopedagógico como “importante subsídio para a elaboração de 
projetos político-pedagógicos que garantam respostas educativas adequadas às 
diferentes necessidades dos alunos e da própria instituição educacional escolar” 
(BRASIL, 2006, p. 46).
115
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
Desta forma, é sempre importante indagar sobre os dados levantados nesse 
tipo de avaliação.
QUADRO 2 – INDAGAÇÕES ACERCA DAS NECESSIDADES DOS ALUNOS
Indagações acerca das necessidades dos alunos
O que nos permite afi rmar que determinados alunos apresentam necessidades educacionais 
especiais exigindo atenção diferenciada?
Que necessidades são essas, considerando-se tanto os alunos individualmente, como os am-
bientes da escola e de sua casa?
Como supri-las, em casa ou na escola oferecendo recursos e atendimentos que contribuam para 
o progresso pessoal-social e acadêmico dos alunos?
FONTE: Adaptado de Brasil (2006)
A identifi cação das reais necessidades dos alunos com defi ciência, transtorno 
global do desenvolvimento, transtornos funcionais específi cos e/ou difi culdades 
de aprendizagem contribui para o desenvolvimento de propostas inclusivas que 
visam contribuir com o processo de ensino e aprendizagem.
Não existe um modelo único de levantamento de informações ou diagnóstico 
inicial para elaboração do Plano de AEE. Contudo, pode-se citar algumas 
sugestões utilizadas atualmente. Cabe aos profi ssionais da equipe multidisciplinar 
analisar o contexto da escola e adaptar o Plano de Avaliação de acordo com a 
realidade dos espaços e dos alunos.
O MEC, por meio do documento AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS 
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS, sugere a seguinte estrutura de 
plano:
116
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 13 – MODELO PROPOSTO PARA SUBSIDIAR A IDENTIFICAÇÃO 
DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
FONTE: Adaptada de Brasil (2006)
Nesta perspectiva, defende-se a avaliação com base em três contextos: a 
escola, o aluno e a família.
117
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
QUADRO 3 – CONTEXTO EDUCACIONAL
CONTEXTO EDUCACIONAL
Instituição educacional 
escolar 
Aspectos fi losófi cos (crenças e valores), estruturais e funcionais.
Ação pedagógica
O professor; a sala de aula; os recursos de ensino e de aprendi-
zagem; as estratégias metodológicas usadas para o ensino dos 
conteúdos curriculares e estratégias avaliativas.
ALUNO
Nível de desenvolvimento Características funcionais e competências curriculares
Condições pessoais A natureza das necessidades educacionais que apresenta.
FAMÍLIA
Características do ambiente 
familiar
Condições físicas da moradia, cultura, valores em que acredita e 
atitudes frente à vida e expectativas de futuro.
Convívio Familiar
Pessoas que convivem com o aluno; relações afetivas; qualidade 
das comunicações e oportunidades de desenvolvimento e de 
conquista da autonomia.
FONTE: Adaptado de Brasil (2006)
Partindo dessa premissa, Poker et al. (2013) também elaboraram uma 
proposta de Plano de avaliação do aluno conforme segue:
FIGURA 14 – IDENTIFICAÇÃO
FONTE: Poker et al. (2013, p. 25-26)
118
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 15 – AVALIAÇÃO GERAL
FONTE: Poker et al. (2013, p. 27)
FIGURA 16 – AVALIAÇÃO DO ALUNO
FONTE: Poker et al. (2013, p. 28)
119
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
FIGURA 17 – DESENVOLVIMENTO DO ALUNO
FONTE: Poker et al. (2013, p. 29-30)
A proposta de Plano estabelecida por Poker et al. (2013) converge com as 
discussões acerca das especifi cidades da educação especial e a avaliação na 
perspectiva da educação inclusiva. 
O diagnóstico passa a ter caráter de informação, quando revela a trajetória 
de vida, os aspectos sociais, econômicos e emocionais das crianças. Muito além 
das características clínicas reveladas pelos profi ssionais da saúde, tendo em 
vista que entende o ambiente escolar como espaço de informação e educação 
transformadora.
Conheça o material desenvolvido por Poker et al. (2013): Plano 
de Desenvolvimento Individual para o Atendimento Educacional 
Especializado. Acesse: https://www.marilia.unesp.br/Home/
Publicacoes/af-livro_9_poker_v7.pdf
120
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Após odiagnóstico levantado por meio da primeira parte do Plano de 
Desenvolvimento Individual (PDI), de posse desses dados, o profi ssional do 
AEE poderá elaborar a proposta pedagógica de Atendimento Educacional 
Especializado. Desta forma é esperado que após análises e refl exões críticas 
mude-se o enfoque e revejam-se as práticas avaliativas de modo a:
QUADRO 4 – REVISÃO DE PRÁTICAS AVALIATIVAS
Substituir os instrumentos referidos a normas por outros que permitam analisar as variáveis 
implícitas no contexto onde o aprendiz está.
Valorizar a contribuição dos professores, preparando-os para avaliar as necessidades especiais 
de seus alunos em relação às demandas e aos apoios que lhes oferece.
Utilizar o diálogo e as observações como importantes ferramentas de trabalho.
Compartilhar a análise dos dados obtidos, relativizando-os com os múltiplos fatores que interfe-
rem na aprendizagem.
Envolver o próprio avaliado e sua família.
Se necessário para a satisfação das necessidades educacionais do avaliado, complementar as 
informações, com a participação de outros profi ssionais.
FONTE: Adaptado de Brasil (2006)
As equipes multidisciplinares podem identifi car outros aspectos 
que sejam mais signifi cativos as suas realidades, assim como apontar 
outras dimensões e âmbitos de análise a serem acrescentados ou 
para substituir os que constam do modelo sugerido.
Acesse o material específi co Avaliação para identifi cação das 
necessidades educacionais especiais: http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/avaliacao.pdf.
5 A IMPLEMETAÇÃO DA SALA DE 
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
As salas multifuncionais são espaços de atendimento educacional 
especializado (AEE), organizados com o apoio do MEC, nas escolas comuns de 
ensino regular. O atendimento especializado passa a ser oferecido nas escolas 
no contraturno em que o aluno estuda. A intenção é garantir para os alunos com 
necessidades especiais, os atendimentos especializados dos quais este público 
necessita como também a inclusão escolar. 
121
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
A construção de políticas públicas inclusivas, de acesso aos 
serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade nas 
escolas regulares, elimina a discriminação e a segregação, 
superando o modelo de escolas e classes especiais. Nessa 
perspectiva, os sistemas de ensino modifi cam sua organização, 
assegurando aos alunos público-alvo da educação especial 
a matrícula nas classes comuns e a oferta do atendimento 
educacional especializado, previsto no projeto político 
pedagógico da escola (BRASIL, 2010, p. 3).
O atendimento educacional especializado oferecido nas salas de recursos 
multifuncionais é organizado pelo profi ssional da Educação Especial em parceria 
com os professores de sala e com a coordenação e direção da escola. Tal prática 
deve estar prevista no Plano Político-Pedagógico como uma das ações que 
buscam a construção de uma escola inclusiva.
A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas 
escolas comuns da rede pública de ensino atende a necessidade 
histórica da educação brasileira, de promover as condições de 
acesso, participação e aprendizagem dos alunos público-alvo 
da educação especial no ensino regular, possibilitando a oferta 
do atendimento educacional especializado, de forma não 
substitutiva à escolarização (BRASIL, 2010, p. 3). 
O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB nº 
4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica, defi nindo que:
Art. 5º. O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de 
recursos multifuncionais da própria escola ou em outra de 
ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo 
substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, 
em centro de atendimento educacional especializado de 
instituição especializada da rede pública ou de instituição 
especializada comunitárias, confessionais ou fi lantrópicas sem 
fi ns lucrativos, conveniadas com a secretaria de educação 
ou órgão equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos 
municípios (CNE, 2009, s.p.).
As salas de recursos multifuncionais estão equipadas com recursos 
tecnológicos e pedagógicos necessários para o atendimento dos alunos com 
necessidades especiais que devem ser acompanhados por um professor com 
formação em educação especial.
Nas escolas da rede pública, a responsabilidade pela compra de 
equipamentos e montagem das salas de recursos multifuncionais é do Ministério 
da Educação em parceria com as secretarias de educação municipais e estaduais. 
É necessário que a escola preencha o cadastro de solicitação de implementação 
dos recursos.
122
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
SAIBA MAIS: 
O MEC abre edital para cadastro de implementação de salas 
de recursos multifuncionais. A escola precisa realizar o cadastro para 
solicitar e receber os equipamentos.
Após o cadastro, a escola passa receber os principais equipamentos para a 
organização desses espaços.
A seguir, apresentamos a relação de equipamentos inicialmente 
disponibilizados pelo MEC e que obrigatoriamente devem fazer parte dos recursos 
dessas salas. 
QUADRO 5 – RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS 
INICIALMENTE DISPONIBILIZADOS PELO MEC
EQUIPAMENTOS MATERIAL DIDÁTICO/PEDAGÓGICO
02 Microcomputadores
01 Laptop 
01 Estabilizador 
01 Scanner 
01 Impressora laser 
01 Teclado com colmeia 
01 Mouse com entrada para acionador 
01 Lupa eletrônica 
01 Material Dourado
01 Esquema Corporal
01 Bandinha Rítmica
01 Memória de Numerais l
01 Tapete Alfabético Encaixado
01 Software Comunicação Alternativa
01 Sacolão Criativo Monta Tudo
01 Quebra Cabeças – sequência lógica
01 Dominó de Associação de Ideias 
01 Dominó de Frases
 01 Dominó de Animais em Libras 
01 Dominó de Frutas em Libras 
01 Dominó tátil 
01 Alfabeto Braille 
01 Kit de lupas manuais
01 Plano inclinado – suporte para leitura 
01 Memória Tátil 
MOBILIÁRIO
01 Mesa redonda
04 Cadeiras
01 Mesa para impressora
01 Armário 
01 Quadro branco 
02 Mesas para computador
02 Cadeiras
FONTE: Adaptado de Brasil (2010)
123
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
A escola, ao cumprir sua função social, deve apresentar planejamento 
para disponibilizar recursos e apoio por meio do AEE nas salas de Recurso 
Multifuncionais, a fi m de valorizar as diferenças e garantir a igualdade de direitos.
Quer conhecer um pouco mais o programa de implementação 
das salas de recursos? Acesse: http://portal.mec.gov.br/index.
php?opt ion=com_docman&v iew=down load&a l ias=9936-
manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-
multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192.
De acordo com o documento, Orientações para a implementação de Salas 
de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2010) as escolas contam com duas 
possibilidades de implementação desses espaços. Com ou sem equipamentos 
para AEE para alunos com defi ciência visual.
A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) 
público-alvo da educação especial em classe comum, 
registrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a implantação da 
sala Tipo I; 
A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) 
cego(s) em classe comum, registrado(s) no Censo Escolar/
INEP, para a implantação da sala de Tipo II (BRASIL, 2010, 
p. 10).
Ao implementar uma sala para atendimento aos alunos cegos, o MEC 
disponibiliza ainda os seguintes equipamentos:
124
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
QUADRO 6 – EQUIPAMENTOS E MATERIAIS DIDÁTICO/PEDAGÓGICO
Equipamentos e Materiais Didático/Pedagógico
01 Impressora Braille – pequeno porte 
01 Máquina de datilografi a Braille 
01 Reglete de Mesa 
01 Punção 
01 Soroban 
01 Guia de Assinatura 
01 Kit de Desenho Geométrico 
01 Calculadora Sonora 
FONTE: Adaptado de Brasil (2010)
Após a organização de equipamentos e implementação da sala de recursos 
multifuncionais, é necessário planejar o Atendimento Educacional Especializado. 
Desta forma,a escola organizará seu PPP, bem como o Plano de AEE, envolvendo 
todos os responsáveis.
6 O AEE NAS SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS
No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (2009), os Programas de Implementação das Salas de 
Recursos Multifuncionais objetivam:
• Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva.
• Assegurar o pleno acesso dos alunos público-alvo da educação especial 
no ensino regular em igualdade de condições com os demais alunos.
• Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas 
regulares da rede pública de ensino.
• Promover o desenvolvimento profi ssional e a participação da comunidade 
escolar. 
Mas para atingir esses objetivos, faz-se necessário garantir a atuação 
do profi ssional da área da Educação Especial para atuação nesses espaços 
como também para a parceria com os professores de sala, buscando ampliar 
as possibilidades de acesso e garantia de direitos do público-alvo da Educação 
Especial.
125
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
A atuação do professor do AEE está regulamentada na Resolução CNE/
CEB n° 4/2009, art. 12, que defi ne que “para atuar no atendimento educacional 
especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício 
da docência e formação específi ca na educação especial”. 
Esses profi ssionais desenvolvem um papel fundamental para a difusão da 
inclusão dentro da comunidade escolar. A seguir, apresentamos as atribuições 
deste profi ssional:
QUADRO 7 – ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DE AEE
ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DE AEE
Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno; 
Defi nição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno; 
Organização de estratégias pedagógicas e identifi cação e produção de recursos acessíveis; 
Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille, orientação e 
mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível; Comunicação Alterna-
tiva e Aumentativa – CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e 
atividades de enriquecimento curricular;
Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia assistiva na sala 
de aula comum e ambientes escolares;
Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e modalidades de 
ensino;
Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os recursos utilizados pelo 
aluno; 
Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras. 
FONTE: Adaptado de Brasil (2009)
As salas de Recursos Multifuncionais são organizadas nas escolas de 
Educação Básica. Nas instituições de Ensino Superior são implementados os 
Núcleos de Acessibilidade.
Veja a diferença entre o reforço escolar e o AEE nas salas 
de recurso multifuncionais. Acesse: https://www.youtube.com/
watch?v=tr6aH4yss_8.
126
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
De acordo com o previsto na Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a educação especial, vista sob o 
princípio da transversalidade, efetiva-se por meio de ações que promovam 
o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Para garantir o 
atendimento ao público da educação especial, as instituições devem conceber 
a acessibilidade de forma ampla, contemplando a acessibilidade atitudinal, 
arquitetônica, metodológica, programática, instrumental, digital e nas 
comunicações. Tais espectros de acessibilidade, embora muito discutido para o 
ensino superior, também devem ser garantidos nas demais etapas da educação.
QUADRO 8 – ESPECTROS DE ACESSIBILIDADE
ESPECTRO DA 
ACESSIBILIDADE
DEFINIÇÕES PRÁTICAS E EXEMPLOS 
Acessibilidade 
atitudinal
Refere-se à percepção do outro 
sem preconceitos, estigmas, este-
reótipos e discriminações. Todos 
os demais tipos de acessibilidade 
estão relacionados a essa, pois é a 
atitude da pessoa que impulsiona a 
remoção de barreiras. 
Essa acessibilidade pode ser 
notada quando existe, por parte dos 
gestores institucionais, o interesse 
em implementar ações e projetos 
relacionados à acessibilidade em 
toda a sua amplitude. A priorização 
de recursos para essas ações é um 
indicativo da existência de acessibi-
lidade atitudinal. 
Acessibilidade 
arquitetônica (tam-
bém conhecida 
como física)
Eliminação das barreiras ambientais 
físicas nas residências, nos edifí-
cios, nos espaços e equipamentos 
urbanos. 
Os exemplos mais comuns de 
acessibilidade arquitetônica são 
a presença de rampas, banheiros 
adaptados, elevadores adaptados, 
piso tátil, entre outras. 
Acessibilidade me-
todológica (tam-
bém conhecida 
como pedagógica)
Ausência de barreiras nas metodo-
logias e técnicas de estudo. Está 
relacionada diretamente à concep-
ção subjacente à atuação docente: 
a forma como os professores conce-
bem conhecimento, aprendizagem, 
avaliação e inclusão educacional irá 
determinar, ou não, a remoção das 
barreiras pedagógicas. 
É possível notar a acessibilidade 
metodológica nas salas de aula 
quando os professores promo-
vem processos de diversifi cação 
curricular, fl exibilização do tempo e 
utilização de recursos para viabilizar 
a aprendizagem de estudantes com 
defi ciência, como por exemplo: 
pranchas de comunicação, texto 
impresso e ampliado, softwares 
ampliadores de comunicação alter-
nativa, leitores de tela, entre outros 
recursos. 
127
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
Acessibilidade 
Programática
Eliminação de barreiras presentes 
nas políticas públicas (leis, decre-
tos, portarias, normas, regulamen-
tos, entre outros. 
Ocorre quando a instituição promo-
ve processos de sensibilização que 
envolvem a informação, o conheci-
mento e a aplicação dos dispositi-
vos legais e políticas relacionadas 
à inclusão e à acessibilidade de 
estudantes com defi ciência. Muitas 
vezes esses estudantes não têm 
conhecimento dos seus direitos e, 
em razão disso, não vislumbram a 
possibilidade de acessar a uni-
versidade. Essa acessibilidade se 
expressa, também, toda vez que 
novas leis, decretos, portarias são 
criadas com o objetivo de fazer 
avançar os direitos humanos em 
todos os seus âmbitos. 
Acessibilidade 
instrumental
Superação das barreiras nos ins-
trumentos, utensílios e ferramentas 
de estudo (escolar), de trabalho 
(profi ssional), de lazer e recreação 
(comunitária, turística, esportiva). 
Esse tipo de acessibilidade envolve 
todas as demais e sua materialida-
de refl ete a qualidade do processo 
de inclusão plena do estudante na 
educação superior. 
Acessibilidade nas 
comunicações
É a acessibilidade que elimina 
barreiras na comunicação interpes-
soal (face a face, língua de sinais), 
escrita (jornal, revista, livro, carta, 
apostila etc., incluindo textos em 
Braille, uso do computador portátil) 
e virtual (acessibilidade digital). 
Um dos exemplos de acessibilidade 
nas comunicações é a presença 
do intérprete na sala de aula em 
consonância com a Lei de LIBRAS 
– e Decreto de Acessibilidade. 
Acessibilidade 
digital
Direito de eliminação de barreiras 
na disponibilidade de comunicação, 
de acesso físico, de equipamentos e 
programas adequados, de conteúdo 
e apresentação da informação em 
formatos alternativos. 
Evidencia-se a existência dessa 
acessibilidade quando a IES possui 
os acervos bibliográfi cos dos cursos 
em formato acessível ao estudante 
com defi ciência (prioritariamente os 
de leitura obrigatória), utiliza diferen-
tes recursos e ajudas técnicas para 
que o estudante tenha acesso à 
informação e ao conhecimento inde-
pendentemente de sua defi ciência. 
FONTE: Brasil (2009, p. 35-37)
128
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Por muito tempo as pessoas entendiam acessibilidade como uma condição 
apenas arquitetônica. Pensavam que bastava uma rampa e um banheiro adaptado 
para garantir o acesso às pessoas com defi ciência. Os documentosrecentes 
ampliam esse conceito para a acessibilidade plena, ou seja, aquela que envolve 
sensibilização, construção de cultura inclusiva e que perpassa por acessibilidade 
atitudinal, pedagógica, nas comunicações, digital, instrumental e física para 
garantir o direito de igualdade. Todas essas especifi cidades organizadas por 
profi ssionais da área e ofertadas na educação básica nas salas de recursos 
multifuncionais e no ensino superior, nos núcleos de acessibilidade. 
Conheça o Programa Incluir. Acesse http://portal.mec.gov.br/
programa-incluir.
7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Orientação e Mobilidade é a área de estudo que trabalha com a educação e 
reabilitação de pessoas com defi ciência visual, proporcionando o desenvolvimento 
da autonomia na locomoção e identifi cação do espaço físico onde está inserido, 
trabalhando com os sentidos remanescentes como o tato, olfato, audição, visão 
residual.
As técnicas de Orientação e Mobilidade dividem-se em: Técnica de Bengala, 
Guia vidente, Cão-guia, Técnicas de autoproteção, Localização de objetos e 
Reconhecimento de espaço.
Essas técnicas devem ser desenvolvidas com os alunos com defi ciência 
visual, propiciando sua inclusão no meio escolar, de forma lúdica e segura, a fi m 
de alcançar a independência e autonomia do aluno.
As Atividades da Vida Diária são atividades que devem ser desenvolvidas 
desde cedo, no primeiro meio social em que a criança está inserida, ou seja, a 
família. São atividades do dia a dia que, quando trabalhadas, propiciam à criança 
com defi ciência visual condições e hábitos de autossufi ciência, que permitam 
participar ativamente do ambiente em que vive.
A avaliação diagnóstica é fundamental para o desenvolvimento do PDI 
– Plano de desenvolvimento individualizado, que deverá ser organizado para 
129
APLICABILIDADE DO MARKETING: TENDÊNCIAS E TAREFAS FUNDAMENTAIS Capítulo 3 
garantir o atendimento educacional especializado e a inclusão escolar dos alunos 
caracterizados como público-alvo da educação especial. 
As salas de recursos multifuncionais são espaços planejados e organizados 
para o atendimento educacional especializado e devem ser equipadas de acordo 
com as recomendações mínimas, previstas nos documentos do Ministério da 
Educação. Cabe à equipe multidisciplinar da escola, junto ao professor de AEE, 
buscar estratégias para incluir este público da melhor forma, considerando os 
diferentes contextos. 
Cabe a nós, educadores, família e todos os seres humanos, participar 
ativamente do processo de desenvolvimento de todas as crianças, tendo em 
mente que o estímulo e o amor deverão estar sempre presentes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Nota Técnica nº 04/2014 / MEC / SECADI / DPEE. Orientação 
quanto a documentos comprobatórios de alunos com defi ciência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo 
Escolar. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=15898-nott04-secadi-dpee-23012014&category_
slug=julho-2014-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 3 out. 2019.
BRASIL. Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a 
Avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) 2010. Disponível em: https://www.puc-campinas.edu.br/wp-content/
uploads/2016/04/proavi-referenciais-de-acessibilidade-parte-i.pdf. Acesso em: 10 
set. 2019.
BRASIL. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 10 set. 2019.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identifi cação das 
necessidades educacionais especiais. 2. ed. Coordenação geral SEESP/MEC. 
Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
130
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
CONDE, Antonio João Menescal (Adap.). Quando houver crianças defi cientes 
da visão em sua sala de aula: sugestões para professores. 1998. Disponível 
em: http://www.ibc.gov.br/images/conteudo/revistas/benjamin_constant/1998/
edicao-09-junho/Nossos_Meios_RBC_RevJun1998_Artigo1.doc. Acesso em: 27 
jul. 2006.
CONDE, Antonio João Menescal. Defi nindo a cegueira e a visão subnormal. 
1998. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/?itemid=94#more. Acesso em: 18 ago. 
2019.
JESUS, Elisabeth Ferreira. Atividade de vida diária. Apostila. Rio de Janeiro. 
1994. Disponível em: http://www.bengalalegal.com/a-v-d.php. Acesso em: 5 jul. 
2019.
MASI, Ivete de. Conceitos: Aquisição Básica para a Orientação e Mobilidade. 
Manual de Orientação e Mobilidade. Brasília, 2003. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf Acesso em: 10 jun. 2009.
MAZZORO, José Luiz. História de Mariana. Manual de Orientação e Mobilidade. 
Brasília, 2003. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/ori_
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POKER, Rosimar Bortolini et al. Plano de desenvolvimento individual para 
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Marília, 2013.
SILVEIRA, Saulo; FELIPPE, João Álvaro de Moraes. Caminhando juntos: 
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Disponível em: http://defi cienciavisual2.com.sapo.pt/txt-caminhandojuntos.htm.
Acesso em: 5 jun. 2019.
WINDHOLF, Margarida Hofman. Passo a passo, seu caminho. São Paulo: 
EDICON, 1988.primeiros no Paraíso”.
No século XVIII confi gura-se um novo posicionamento em relação à cegueira: 
a mística cede lugar à ciência e, no lugar do prejulgamento, surgem a experiência 
e o estudo. Como consequência dessa nova compreensão da cegueira, iniciou-se 
a educação da pessoa cega, incorporando-a à vida social e à cultura.
A preocupação com a educação de pessoas cegas surgiu no século XVI, 
com Girolina Cardono, médico italiano que testou a possibilidade do aprendizado 
de leitura através do tato. Peter Pontamus, Fleming (cego) e o padre Lara Terzi 
escreveram os primeiros livros sobre a educação das pessoas cegas (BRUNO; 
MOTA, 2001).
16
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
As primeiras tentativas para a criação de métodos que permitissem aos cegos 
o acesso à linguagem escrita utilizavam fundição de letras em metal, caracteres 
recortados em papel, alfi netes de diversos tamanhos pregados em almofadas, 
mas estes só permitiam a leitura de pequenos textos, enquanto a escrita era 
impossível de se realizar (BELARMINO, 1996).
Para chegar ao Sistema Braille que se utiliza atualmente, há registros de 
várias tentativas de se criar um meio que possibilitasse às pessoas cegas a ler e 
escrever.
Além desses métodos, podemos destacar o processo de representação 
dos caracteres comuns com linhas de alto relevo, ou seja, a pessoa aprenderia 
a realizar leitura tátil dos caracteres que conhecemos através da escrita em 
tinta. Esse processo foi adaptado por Valentin Hauy, porém, com o uso dessa 
sistemática, pode-se perceber que o processo de representação de Valentin Hauy 
possibilitava às pessoas cegas apenas a leitura, porém difi cultava a comunicação 
através da escrita individual.
Além da sua contribuição na comunicação para cegos, Valentin Hauy fundou 
a primeira escola para cegos do mundo, denominada Instituto Real dos Jovens 
Cegos, no ano de 1784, em Paris, espaço onde Louis Braille estudou.
Ainda estudante, Louis Braille obteve informações de uma invenção 
conhecida como sonografi a ou código militar, cujo objetivo era de viabilizar 
a comunicação noturna entre ofi ciais na guerra. Criada por Charles Barbier, 
esse invento se baseava em doze sinais, entre linhas e pontos salientes que 
representavam sílabas na língua francesa. Não obtendo sucesso em seu objetivo 
militar, Barbier apresentou essa ideia ao Instituto Real dos Jovens Cegos para 
ser experimentado entre as pessoas cegas. A signifi cação tátil dos pontos em 
relevo criado por Barbier inspirou o jovem Louis Braille a criar o sistema utilizado 
atualmente.
Louis Braille foi um personagem marcante na construção do Sistema Braille, 
por isso convidamos você para conhecer melhor a sua história. Vamos lá?
No ano de 1812, Louis Braille era um menino. Vivia em Coupvray, uma 
pequena cidade a 40 km de Paris, na França. O pai de Louis tinha uma loja em 
que se fabricavam artigos de couro. Um dia, quando brincava na referida loja, 
tendo em uma das mãos uma sovela (instrumento cortante), caiu, enterrando a 
ponta do instrumento em um dos olhos. Mais tarde, contudo, tornou-se cego dos 
dois olhos. Embora tivesse apenas sete ou oito anos, já era obrigado a andar 
com uma bengala.
17
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
O povo de sua cidadezinha se apiedava quando o via tão pequeno 
completamente cego, seguindo seu caminho pelas ruas com uma bengala, a fi m 
de encontrar sua direção.
 Poucos anos depois, Louis entrou para uma escola para cegos em Paris, 
lá aprendeu a ler, isto é, aprendeu a reconhecer as vinte e seis letras, sentindo-
as com os dedos. Mas as letras tinham muitas polegadas (cerca de 20 cm de 
largura e altura). Este era naturalmente um sistema muito primitivo de ler. Um 
artigo pequeno enchia inúmeros livros e cada livro pesava 8 ou 9 libras (3,624 
kg a 4,077 kg). Mais tarde, Louis tornou-se professor nessa escola. Ele, todavia, 
ansiava por encontrar um sistema de leitura bem melhorado para o cego, mas 
isso não era fácil. 
Um dia, em visita a sua casa, ele disse a seu pai: "As pessoas cegas são 
as mais isoladas do mundo. Eu posso descrever um pássaro distinguindo-o de 
outro pelo som. Eu posso conhecer a porta de uma casa sentindo-a com a minha 
mão. Mas há inúmeras coisas que eu não posso ouvir nem sentir. Somente os 
livros podem libertar os cegos. Mas não há livros para lermos".
 Porém, certo dia, ele estava sentado em um restaurante com um amigo, 
que o ouvia ler, pacientemente, um artigo de um jornal. Esse artigo era sobre 
Charles Barbier, um capitão do exército que tinha um sistema de escrever, o qual 
podia ser usado no escuro. Ele o chamava Escrita da Noite (night-writing).
 Com a Night-Writing o capitão usava um sistema de pontos e traços. Os 
pontos e traços eram construídos no papel, assim a pessoa podia senti-los com 
seus dedos. Quando Louis ouviu falar sobre isso, fi cou muito excitado. Começou 
a falar e a soluçar.
 - "Por favor Louis", disse seu amigo. "O que há? Todos estão olhando para você".
 - "Finalmente eu encontrei a resposta para o problema do cego", disse. "Agora 
o cego pode ser livre".
 No dia seguinte, Louis foi orientar-se com o capitão do exército e 
perguntou-lhe sobre seu sistema. O capitão explicou-lhe que usava punção ou 
estilete, instrumento com ponta afi ada para fazer os furos e tracinhos num papel 
grosso. Uma pessoa qualquer poderia sentir os furos e traços no outro lado do 
papel. Certas marcas signifi cavam uma coisa, outras marcas, outras coisas. O 
instrumento que o capitão usava era do mesmo tipo que o ferira quando brincava 
há tantos anos antes.
18
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
- "Estou certo de poder usar este sistema, disse Louis, para ajudar as 
pessoas cegas a ler e lhes dar livros".
 Esse foi um maravilhoso dia para Louis. Mais tarde, ele começou a 
estudar esse novo sistema para usá-lo com o cego.
 Estudou diferentes maneiras de fazer os furos e traços sobre o papel. 
Finalmente, conseguiu um sistema simples, no qual usava seis furos em 
diferentes posições dentro desse espaço. Ele podia fazer 63 combinações 
diferentes. Cada combinação indicava uma letra do alfabeto ou uma pequena 
palavra. Havia também combinações para indicar marcas de pontuação etc. 
Breve, Louis escreveu um livro usando o Sistema Braille.
Primeiramente, o povo não acreditou que o Sistema de Louis Braille fosse 
possível ou prático. Louis falou diante de um grupo de pessoas e lhes mostrou 
como podia escrever fazendo esses furos no papel quase ao mesmo tempo que 
alguém lesse alguma coisa para ele. Mas não lhe deram crédito, afi rmavam 
ser impossível fazer isso. Disseram, inclusive, que Louis decorava o que lhe 
ditavam. Em toda parte, era a mesma coisa, as pessoas não acreditaram nele. 
Em alguns casos, por uma razão ou por outra, eles não queriam acreditar. Até o 
governo francês não queria ouvir nada sobre o Sistema de Louis. Disseram que 
já estavam fazendo todo o possível para o cego.
Louis continuou sempre a trabalhar com seu sistema.
Agora ele já era um homem doente. A cada ano tornava-se mais doente, 
porém trabalhava e trabalhava com seu sistema para torná-lo melhor.
 Ele construiu um sistema de pontos para matemática e música. Um dia, 
uma moça que nascera cega tocava piano, magnifi camente, diante de um grande 
auditório. Todos se encantaram. Então, a moça lhes disse que não deveriam 
agradecê-la por tocar tão bem. Deveriam fazê-lo a Louis Braille, só ele tornou 
possível o seu aprendizado e sua perfeição no piano. Ela lhes disse também 
que naquele momento Louis Braille era um pobre homem cansado e doente. 
Ele estava às portas da morte. Subitamente, depois de tantos anos, todos 
começaram a se interessar pelo sistema de Louis Braille. Os jornais escreveram 
artigos sobre ele. O governo se interessou também pelo sistema de leitura para 
cegos. Amigos foram visitá-lo contando o que acontecera. Louis começou a 
chorar alto, dizendo:
19
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAISCapítulo 1 
 - "Esta é a terceira vez em minha vida que eu choro. A primeira, quando tornei-
me cego. A segunda, quando ouvi falar sobre "night-writing" e agora porque sei 
que minha vida não foi um fracasso".
 Poucos dias depois, Louis Braille morreu. Tinha, ao falecer, somente 43 
anos de idade.
Extraído de A história de Louis Braille.
FONTE: . Acesso em: 16 set. 2019.
O Sistema Braille foi de grande aceitação para a maioria das pessoas cegas, 
pois além da aplicabilidade e efi ciência, ele permitiu a possibilidade de viabilizar 
o melhor meio de leitura e escrita para essas pessoas. Diante dessa invenção, 
Louis Braille defi niu a estrutura básica do sistema, atualmente utilizada no mundo 
todo.
No Brasil, o Sistema Braille foi adotado a partir de 1854, com a criação do 
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant. 
FIGURA 6 – INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT
FONTE: . Acesso em: 6 mar. 2019.
No Brasil, o atendimento às pessoas com diferenças visuais iniciou-se com 
a fundação do Imperial Instituto de Meninos Cegos, na cidade do Rio de Janeiro, 
em 1854. Em 1891, com a queda da Monarquia e a proclamação da República, o 
Imperial Instituto de Meninos Cegos passou a receber a denominação de Instituto 
20
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao republicano Benjamin Constant 
Botelho de Magalhães, que dirigiu o educandário de 1869 até 1889.
Segundo o censo 2000, 14,5% da população brasileira possui algum tipo de 
defi ciência, podendo ser motora, física, auditiva, intelectual ou visual. Dentre esses 
14,5%, 6,97% apresentam defi ciência visual, aproximadamente 11,77 milhões 
de brasileiros, que hoje recebem atendimento específi co em vários institutos de 
apoio e estimulação em todo o país.
2.2.2 ASPECToS LEGAiS
Ao analisar os processos históricos que envolveram o sistema Braille, 
podemos perceber que houve grande esforço para a atualização e a unifi cação 
desse sistema no Brasil e no mundo.
Consta-se que na portaria nº 552, de 13 de novembro de 1945, ofi cializou-
se o Braille para uso no Brasil, além de um código de abreviaturas, da autoria 
do professor José Espínola Veiga (essa abreviatura teve uso restrito, entrando 
em desuso posteriormente). E para reforçar essa ação, a Lei nº 4.169, de 4 de 
dezembro de 1962, que ofi cializou as convenções Braille, veio a criar difi culdades 
para o estabelecimento de acordos internacionais, fazendo com que os 
especialistas brasileiros optassem por alterar seus conteúdos, em benefício da 
unifi cação do Sistema Braille (BRASIL, 2006).
Diante disso, foi instituída no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria 
de Educação Especial/SEESP, a Comissão Brasileira do Braille pela portaria nº 
319, de 26 de fevereiro de 1999, que apresenta as informações a seguir.
A Comissão Brasileira do Braille é constituída por pessoas de notório saber e 
larga experiência no uso do Sistema Braille, nas seguintes áreas:
a) Braille integral e abreviado (grau 1 e grau 2) da língua portuguesa e 
conhecimentos específi cos de simbologia Braille usada em outras línguas, em 
especial espanhol, francês e inglês;
b) Simbologia Braille aplicada à matemática e ciências em geral;
c) Musicografi a Braille;
d) Simbologia Braille;
e) Produção Braille (transcrição, adaptação de textos, gráfi cos e desenhos 
em relevo e impressão).
A Comissão Brasileira do Braille será formada por 08 (oito) membros, sendo:
I- 1 representante do Instituto Benjamin Constant – IBC;
21
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
II- 1 representante da União Brasileira de Cegos – UBC;
III- 1 representante da Fundação Dorina Nowill para Cegos – FNDC;
IV- 5 representantes de instituições de e para cegos, escolhidos em fórum 
convocado pela União Brasileira de Cegos – UBC.
As competências da Comissão Brasileira do Braille são:
I- Elaborar e propor a política nacional para o uso, ensino e difusão 
do Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, 
compreendendo especialmente a língua portuguesa, a matemática e 
outras ciências exatas, a música e a informática;
II- Propor normas e regulamentações concernentes ao uso, ensino 
e produção do Sistema Braille no Brasil, visando à unifi cação das 
aplicações do Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e 
espanhola;
III- Acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações, acordos 
internacionais, convenções e quaisquer atos normativos referentes ao 
Sistema Braille;
 IV- Prestar assistência técnica às Secretarias Estaduais e Municipais de 
Educação, bem como a entidades públicas e privadas, sobre questões 
relativas ao uso do Sistema Braille;
V- Avaliar permanentemente a Simbologia Braille adotada no país, 
atentando para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la face à evolução 
técnica e científi ca, procurando compatibilizar essa simbologia, sempre 
que for possível, com as adotadas nos países de língua portuguesa e 
espanhola;
VI- Manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros 
países de acordo com as recomendações de unifi cação do Sistema 
Braille em nível internacional;
VII- Recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenções, 
procedimentos que envolvam conteúdos, metodologia e estratégias a 
serem adotados em cursos de aprendizagem no Sistema Braille com 
caráter de especialização, treinamento e reciclagem de professores e de 
técnicos, como também nos cursos destinados a usuários do Sistema 
Braille e à comunidade geral;
 VIII- Propor critérios e fi xar estratégias para implantação de novas 
Simbologias Braille que alterem ou substituam os códigos em uso no 
Brasil, prevendo a realização de avaliações sistemáticas com vistas a 
modifi cações de procedimentos sempre que necessário;
IX- Elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem 
o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o 
território nacional.
22
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 7 – 1ª COMISSÃO BRASILEIRA DO BRAILLE, 10/6/1999
FONTE: . Acesso em: 16 set. 2019.
Considerando os resultados dos trabalhos técnicos e das ações desenvolvidas 
pela Comissão Brasileira do Braille, foi aprovado através da Portaria nº 2.678 de 
24 de setembro de 2002 o projeto da Grafi a Braille para a Língua Portuguesa, 
recomendando o seu uso em todo o território nacional, na forma da publicação 
Classifi cação Decimal Universal – CDU 376.352 deste Ministério, a partir de 1º de 
janeiro de 2003.
Assim, a Comissão de Braille do Brasil, junto à de Portugal, publicaram a 
Grafi a Braille para a Língua Portuguesa. Esse documento tem como objetivo 
normatizar a grafi a Braille, destinado especialmente a professores, transcritores, 
revisores e usuários do Sistema Braille. Dessa forma, o material benefi ciará todas 
as pessoas cegas dos países de língua portuguesa ofi cial.
Ainda, além de símbolos já conhecidos na escrita Braille, a Grafi a Braille 
para a Língua Portuguesa, através da sua segunda edição, traz algumas 
alterações, novos símbolos e um conjunto de normas para a aplicação de toda 
essa simbologia. Segundo o próprio material, as alterações e a adoção de novos 
símbolos basearam-se principalmente nos seguintes critérios:
1. Ajustar a grafi a básica à nova realidade da representação 
braille.
2. Favorecer o intercâmbio entre pessoas cegas e instituições 
de diferentes países.
3. Adequar a escrita braille às modifi cações realizadas nas 
representações gráfi cas decorrentes do avanço científi co 
e tecnológico e do emprego cada vez mais frequente da 
Informática.
23
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
4. Atender às recomendações da União Mundial de Cegos 
(UMC) e da UNESCO quanto à unifi cação das grafi aspor 
grupos lingüísticos.
5. Evitar a duplicidade de representação de símbolos braille.
6. Ajustar a grafi a básica, considerando o Código Matemático 
Unifi cado (CMU), adotado no Brasil desde 2003 em 
conformidade com a Grafi a Braille para a Língua Portuguesa 
instituída pela portaria ministerial 2.678 de 24/09/2002.
7. Garantir a qualidade da transcrição de textos para o Sistema 
Braille, especialmente dos livros didáticos (BRASIL, 2006, p. 
13).
Atualmente, os direitos da pessoa com defi ciência visual também estão 
assegurados através da Lei Brasileira de Inclusão – nº 13.146/2015, destinada 
a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e 
das liberdades fundamentais, visando a sua inclusão social e cidadania. Em seu 
art.3º considera a importância da viabilidade de:
 I- Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para 
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, 
equipamentos urbanos, edifi cações, transportes, informação 
e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem 
como de outros serviços e instalações abertos ao público, de 
uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana 
como na rural, por pessoa com defi ciência ou com mobilidade 
reduzida;
II- Desenho universal: concepção de produtos, ambientes, 
programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, 
sem necessidade de adaptação ou de projeto específi co, 
incluindo os recursos de tecnologia assistiva;
III- Tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, 
equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a 
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da 
pessoa com defi ciência ou com mobilidade reduzida, visando 
à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão 
social;
IV- Barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou 
comportamento que limite ou impeça a participação social 
da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de 
seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento 
e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, 
à compreensão, à circulação com segurança, entre outros 
(BRASIL, 2015, p.19-20).
A Lei Brasileira de Inclusão frisa em vários momentos do seu texto a 
necessidade de garantia à pessoa com defi ciência ao acesso a produtos, recursos, 
estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que 
maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida.
24
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
2.2.3 INSTiTuiÇÕES PArCEirAS
Como vimos anteriormente, a vinda do sistema Braille para o Brasil esteve 
ligada a uma instituição hoje denominada de Instituto Benjamim Constant. 
Atualmente, além deste, encontramos outras instituições reconhecidas em todo o 
país, que contribuem signifi cativamente na divulgação do sistema Braille e demais 
tecnologias, bem como oferece materiais, capacitação e produção acadêmica que 
evidencia o que se tem de melhor na área da defi ciência visual. Selecionamos aqui 
algumas delas para que você possa conhecer um pouco mais do seu trabalho. Ao 
fi nal de cada item, apresentaremos como sugestão alguns sites que contribuirão 
para os seus próximos estudos.
• Instituto Benjamin Constant
Criado pelo Imperador D. Pedro II, foi inaugurado em 1854, na cidade do 
Rio de Janeiro, com o nome de Instituto dos Meninos Cegos. Essa instituição 
contribuiu historicamente para que barreiras e preconceitos fossem aos poucos 
eliminados, mostrando que a pessoa cega teria condições de educar-se e de 
profi ssionalizar-se.
Devido à grande procura, construiu-se um novo espaço e passou a ser 
intitulado como Instituto Benjamim Constant (IBC), homenageando o terceiro 
diretor da instituição. 
Atualmente, o instituto vê seus objetivos redimensionados, considerando-se 
um centro de referência nacional no que se refere à defi ciência visual. Possui uma 
escola que capacita os profi ssionais que trabalham na área da defi ciência visual, 
assessora escolas e instituições, reabilita, realiza produção de material, impressor 
em braile, publicações científi cas dentre outros.
Se você fi cou interessado e deseja conhecer melhor o que o 
Instituto Benjamin Constant oferece, acesse o site: www.ibc.gov.br.
• Fundação Dorina Nowill para Cegos
Fundada em 1946, em São Paulo, a fundação Dorina Nowill é uma 
organização de mais de seis décadas, sem fi ns lucrativos, que tem se dedicado à 
25
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
inclusão da pessoa com defi ciência visual na sociedade, por meio da viabilização 
de livros braile, falados e digitais acessíveis e programas de reabilitação para 
pessoas cegas e com baixa visão.
A fundação surgiu quando Dorina de Gouvêa Nowill, cega aos 17 anos por 
uma enfermidade não diagnosticada, sentiu uma grande carência de livros braile 
em nosso país. Atualmente, a instituição possui uma das maiores imprensas braile 
do mundo em capacidade produtiva. Segundo informações da própria fundação, 
já foram produzidas aproximadamente 290 milhões de páginas no Sistema Braille, 
seis mil títulos e dois milhões de volumes impressos em braile. Ainda, a instituição 
produziu mais de 1600 obras em áudio e outros 900 títulos digitais acessíveis, 
além de mais de 17mil pessoas atendidas nos serviços de clínica de visão 
subnormal, reabilitação e educação especial.
FIGURA 8 – FUNDAÇÃO DORINA NOWILL
FONTE: . Acesso em: 5 set. 2019.
Dorina Nowill faleceu em 2010, aos 91 anos de idade e exerceu o cargo de 
Presidente Emérita e Vitalícia da fundação que levou o seu nome até a sua morte.
26
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 9 – SRA. DORINA DOWILL
FONTE: . Acesso em: 5 set. 2019.
Quer conhecer mais? Acesse: http://www.fundacaodorina.org.br.
• Laramara
A Associação Brasileira de Assistência ao Defi ciente Visual – Laramara 
– é uma organização sem fi ns lucrativos, fundada em 1991, em São Paulo, por 
Victor e Mara Siaulys (pais de uma garota cega) e por profi ssionais da área da 
defi ciência visual.
A proposta da instituição consiste em promover a inclusão da pessoa com 
defi ciência visual no âmbito familiar, escolar e social. Desde a sua fundação, 
já atendeu a mais de 9 mil famílias de todas as partes do Brasil e do exterior. 
Atualmente, atende aproximadamente a 700 crianças, jovens e adultos incluídos 
em programas ou serviços disponíveis na instituição. Dentre esses serviços 
podemos destacar: Avaliação Clínica e Socioeducacional, Programa de Atenção 
Educacional Especializada e o Centro de Tecnologia Adaptada (CTA).
27
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
FIGURA 10 – VICTOR E MARA SIAULYS
FONTE: . Acesso em: 5 set. 2019.
FIGURA 11 – FACHADA DA INSTITUIÇÃO
FONTE: . Acesso em: 5 set. 2019.
Quer saber mais sobre esta associação? Acesse: https://
laramara.org.br/.
• Bengala Branca
Diferentemente das instituições apresentadas anteriormente, a Bengala 
Branca é a empresa pioneira na fabricação e comercialização de produtos, 
equipamentos e serviços para as pessoas com defi ciência visual. Mantém 
28
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
fabricação própria de produtos como bengalas, regletes e sorobãs, bem como 
fornece a distribuição de softwares, impressoras e outros produtos na área da 
tecnologia. 
Ficou interessado? Acesse: http://bengalabranca.com.br/2011/
index3.php?pagina=empresa&incont=sim.
1) Na sua opinião, qual a contribuição das instituições parceiras 
na vida das pessoas que apresentam defi ciência visual?
2.3 OS ESTUDOS DE VYGOTSKY 
SOBRE A DEFECTOLOGIA
Vygotsky deixou uma contribuição signifi cativa no que se refere à educação 
especial, nos chamados Fundamentos da Defectologia, presentes num conjunto 
de obras intituladas Obras Escogidas, traduzidas para o espanhol, e que abordam 
os aspectos dadefi ciência e das interações dos sujeitos com o meio.
O termo defectologia era utilizado para a ciência que estudava as crianças 
com vários tipos de problemas (defeitos), tanto mentais quanto físicos. Dentre 
as crianças estudadas estavam os surdos-mudos, atualmente classifi cados 
somente de surdos, cegos, não educáveis e defi cientes mentais, hoje, defi cientes 
intelectuais.
Veer e Valsiner (1999) apontam que o interesse de Vygotsky por problemas 
de defectologia tornou-se evidente em 1924, com sua primeira publicação nessa 
área, na qual relatava os trabalhos que estava realizando no subdepartamento de 
educação de crianças defeituosas no Narkompros, Academia Russa de Ciências. 
Porém, Vygotsky raramente apresentava histórias de casos para ilustrar 
seus pontos de vista, restringindo-se a apresentar o que considerava como lições 
29
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
teóricas importantes aprendidas durante o trabalho prático nessa área. Esse 
teórico incluía, entre os sujeitos de suas pesquisas, pessoas “anormais”, mas 
em nenhum lugar na sua obra se encontrou uma análise clara dos resultados 
experimentais desses sujeitos “desviantes”. Veer e Valsiner (1999) consideram 
que os escritos defectológicos de Vygotsky, embora de importância potencial para 
o trabalho prático com crianças ‘defeituosas’, “são de uma natureza bastante geral 
e teórica” (VEER; VALSINER, 1999, p. 74), sendo, por isso, segundo o mesmo 
autor, importante e interessante estudar os escritos defectológicos de Vygotsky, a 
partir de vários pontos de vista.
No que se refere à defi ciência visual, Vygotsky (1997) acreditava que a 
cegueira não era somente uma “debilidade”, um defeito, mas também uma fonte de 
atitudes e ações, pois se cria uma peculiar confi guração da personalidade. A partir 
de investigações da época, Vygotsky mostra que não existe uma “compensação 
fi siológica direta do defeito da visão, mas uma compensação sociopsicológica que 
segue um curso muito complexo e indireto, sem substituir a função suprimida nem 
ocupar o lugar do órgão insufi ciente” (VYGOTSKY, 1997, p. 101).
Vygotsky (1997, p. 106) defi ne uma regra fundamental para a psicologia dos 
cegos:
[...] o todo não pode ser explicado nem compreendido por suas 
partes, mas as partes podem ser compreendidas com base 
no todo. A psicologia dos cegos pode ser construída, não da 
soma de peculiaridades singulares, de desvios parciais, de 
traços isolados de uma ou outra função, mas estas mesmas 
particularidades e desvios se tornam compreensíveis somente 
quando partimos de um objetivo vital único e integral, da linha 
diretriz do cego, e determinamos o lugar e signifi cado de cada 
particularidade e traço isolado neste todo e em vinculação com 
ele, quer dizer, com todos os traços restantes.
Vygotsky (1989) afi rmava que todas as defi ciências afetavam antes as 
relações sociais das crianças e não suas interações diretas com o ambiente. O 
defeito manifestava-se como uma mudança na situação social da criança. Pais, 
parentes e amigos tratariam a criança defi ciente de uma maneira diferente das 
demais.
Qualquer defeito, seja a cegueira, a surdez ou a defi ciência 
mental inata, influi, sobretudo, nas relações com as pessoas. 
Inclusive na família, à criança diferente é dado um tratamento 
exclusivo, inabitual, distinto do que se dá aos outros, e isto 
não ocorre somente nas famílias em que esta criança é uma 
carga pesada e um castigo, mas também quando é rodeada 
de um amor duplicado ou uma atenção superprotetora que a 
separa dos demais. Isso evidencia as confi ssões reflexivas 
dos próprios cegos e surdos, como a observação cotidiana, 
30
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
muito simples, da vida das crianças com defeitos e os dados 
da análise científi ca e psicológica (VYGOTSKY, 1989, p. 53).
O autor enfatizou ainda que o problema da cegueira é meramente 
instrumental, e ao se proporcionar ao cego formas alternativas de acesso aos 
aspectos da cultura inacessíveis a ele devido à ausência de visão, o problema 
será contornado, como no caso do sistema Braille, que permite ao cego o acesso 
à linguagem escrita.
Ao longo da história, e mais especifi camente na modernidade, a cegueira 
tem sido considerada uma defi ciência, como uma falta, uma impossibilidade que 
vai gerar uma desvantagem em relação aos demais. Essa percepção da cegueira 
como defi ciência tem como resultado uma relação focada no defeito, na não 
possibilidade, o que acarreta preconceito e discriminação com o cego e limita 
suas possibilidades reais de inclusão social.
Diante dessas informações sobre a defi ciência visual, que tal realizarmos uma 
leitura de um texto sobre os dizeres de Helen Keller? Acompanhe na sequência.
Biografi a: Helen Adams Keller (Tuscumbia, 27 de junho de 1880 
– Westport, 1º de junho de 1968) foi uma escritora, conferencista e 
ativista social estadunidense.
Nascida no Alabama, foi um dos maiores exemplos de que as 
defi ciências sensoriais não são obstáculos para se obter sucesso. 
Helen Keller foi uma extraordinária mulher, triplamente defi ciente, 
que fi cou cega e surda, desde tenra idade, devido a uma doença 
diagnosticada na época como febre cerebral (hoje, acredita-se que 
tenha sido escarlatina). Superou todos os obstáculos, tornando-se 
uma das mais notáveis personalidades do nosso século. Ela sentia 
as ondulações dos pássaros através dos cascos e galhos das árvores 
de algum parque onde ela passeava.
Tornou-se uma célebre escritora, fi lósofa e conferencista, uma 
personagem famosa pelo extenso trabalho que desenvolveu em 
favor das pessoas portadoras de defi ciência. Anne Sullivan foi sua 
professora, companheira e protetora. A história do encontro entre as 
duas é contada na peça The Miracle Worker, de William Gibson, que 
virou o fi lme O Milagre de Anne Sullivan, em 1962, dirigido por Arthur 
Penn (em Portugal, O Milagre de Helen Keller).
31
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
TRÊS DIAS PARA VER
Helen Keller
O que você olharia se tivesse apenas três dias de visão?
Helen Keller, cega e surda desde bebê, dá a sua resposta neste 
belo ensaio, publicado no Reader’s Digest (Seleções) há 70 anos.
Várias vezes pensei que seria uma bênção se todo ser humano, 
de repente, fi casse cego e surdo por alguns dias no princípio da 
vida adulta. As trevas o fariam apreciar mais a visão e o silêncio lhe 
ensinaria as alegrias do som.
De vez em quando testo meus amigos que enxergam para 
descobrir o que eles veem. Há pouco tempo perguntei a uma amiga 
que voltava de um longo passeio pelo bosque o que ela observara. 
“Nada de especial”, foi a resposta.
Como é possível, pensei, caminhar durante uma hora pelos 
bosques e não ver nada digno de nota? Eu, que não posso ver, 
apenas pelo tato encontro centenas de objetos que me interessam. 
Sinto a delicada simetria de uma folha. Passo as mãos pela casca lisa 
de uma bétula ou pelo tronco áspero de um pinheiro. Na primavera, 
toco os galhos das árvores na esperança de encontrar um botão, o 
primeiro sinal da natureza despertando após o sono do inverno. Por 
vezes, quando tenho muita sorte, pouso suavemente a mão numa 
arvorezinha e sinto o palpitar feliz de um pássaro cantando.
Às vezes meu coração anseia por ver tudo isso. Se consigo 
ter tanto prazer com um simples toque, quanta beleza poderia 
ser revelada pela visão! E imaginei o que mais gostaria de ver se 
pudesse enxergar, digamos, por apenas três dias.
Eu dividiria esse período em três partes. No primeiro dia gostaria 
de ver as pessoas cuja bondade e companhias fi zeram minha vida 
valer a pena. Não sei o que é olhar dentro do coração de um amigo 
pelas “janelas da alma”, os olhos. Só consigo “ver” as linhas de 
um rosto por meio das pontas dos dedos. Posso perceber o riso, a 
tristeza e muitas outras emoções. Conheço meus amigos pelo que 
toco em seus rostos.
Como deve ser mais fácil e muito mais satisfatório paravocê, 
que pode ver, perceber num instante as qualidades essenciais de 
32
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
outra pessoa ao observar as sutilezas de sua expressão, o tremor 
de um músculo, a agitação das mãos. Mas será que já lhe ocorreu 
usar a visão para perscrutar a natureza íntima de um amigo? Será 
que a maioria de vocês que enxergam não se limita a ver por alto as 
feições externas de uma fi sionomia e se dar por satisfeita?
Por exemplo, você seria capaz de descrever com precisão o 
rosto de cinco bons amigos? Como experiência, perguntei a alguns 
maridos qual a exata cor dos olhos de suas mulheres e muitos deles 
confessaram, encabulados, que não sabiam. Ah, tudo que eu veria 
se tivesse o dom da visão por apenas três dias! 
O primeiro dia seria muito ocupado. Eu reuniria todos os meus 
amigos queridos e olharia seus rostos por muito tempo, imprimindo 
em minha mente as provas exteriores da beleza que existe dentro 
deles. Também fi xaria os olhos no rosto de um bebê, para poder ter 
a visão da beleza ansiosa e inocente que precede a consciência 
individual dos conflitos que a vida apresenta. Gostaria de ver os 
livros que já foram lidos para mim e que me revelaram os meandros 
mais profundos da vida humana. E gostaria de olhar nos olhos fi éis 
e confi antes de meus cães, o pequeno scottie terrier e o vigoroso 
dinamarquês. 
À tarde daria um longo passeio pela floresta, intoxicando meus 
olhos com belezas da natureza. E rezaria pela glória de um pôr do 
sol colorido. Creio que nessa noite não conseguiria dormir. 
No dia seguinte eu me levantaria ao amanhecer para assistir ao 
empolgante milagre da noite se transformando em dia. Contemplaria 
assombrado o magnífi co panorama de luz com que o Sol desperta a 
Terra adormecida. 
Esse dia eu dedicaria a uma breve visão do mundo, passado e 
presente. Como gostaria de ver o desfi le do progresso do homem, 
visitaria os museus. Ali meus olhos veriam a história condensada da 
Terra – os animais e as raças dos homens em seu ambiente natural; 
gigantescas carcaças de dinossauros e mastodontes que vagavam 
pelo planeta antes da chegada do homem, que, com sua baixa 
estatura e seu cérebro poderoso, dominaria o reino animal. 
Minha parada seguinte seria o Museu de Artes. Conheço bem, 
pelas minhas mãos, os deuses e as deusas esculpidos da antiga terra 
do Nilo. Já senti pelo tato as cópias dos frisos do Paternon e a beleza 
33
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
rítmica do ataque dos guerreiros atenienses. As feições nodosas e 
barbadas de Homero me são caras, pois também ele conheceu a 
cegueira.
Assim, nesse meu segundo dia, tentaria sondar a alma do 
homem por meio de sua arte. Veria então o que conheci pelo tato. 
Mais maravilhoso ainda, todo o magnífi co mundo da pintura me seria 
apresentado. Mas eu poderia ter apenas uma impressão superfi cial. 
Dizem os pintores que, para se apreciar a arte, real e profundamente, 
é preciso educar o olhar. É preciso, pela experiência, avaliar o mérito 
das linhas, da composição, da forma e da cor. Se eu tivesse a visão, 
fi caria muito feliz por me entregar a um estudo tão fascinante.
A noite de meu segundo dia seria passada no teatro ou no 
cinema. Como gostaria de ver a fi gura fascinante de Hamlet ou o 
tempestuoso Falstaff no colorido cenário elisabetano! Não posso 
desfrutar da beleza do movimento rítmico senão numa esfera restrita 
ao toque de minhas mãos. Só posso imaginar vagamente a graça 
de uma bailarina, como Pavlova, embora conheça algo do prazer 
do ritmo, pois muitas vezes sinto o compasso da música vibrando 
através do piso. Imagino que o movimento cadenciado seja um dos 
espetáculos mais agradáveis do mundo. Entendi algo sobre isso, 
deslizando os dedos pelas linhas de um mármore esculpido; se essa 
graça estática pode ser tão encantadora, deve ser mesmo muito 
mais forte a emoção de ver a graça em movimento.
Na manhã seguinte, ávida por conhecer novos deleites, novas 
revelações de beleza, mais uma vez receberia a aurora. Hoje, 
o terceiro dia, passarei no mundo do trabalho, nos ambientes dos 
homens que tratam do negócio da vida. A cidade é o meu destino.
Primeiro, paro numa esquina movimentada, apenas olhando 
para as pessoas, tentando, por sua aparência, entender algo sobre 
seu dia a dia. Vejo sorrisos e fi co feliz. Vejo uma séria determinação 
e me orgulho. Vejo o sofrimento e me compadeço.
Caminhando pela 5ª Avenida, em Nova York, deixo meu olhar 
vagar, sem se fi xar em nenhum objeto em especial, vendo apenas 
um caleidoscópio fervilhando de cores. Tenho certeza de que o 
colorido dos vestidos das mulheres movendo-se na multidão deve 
ser uma cena espetacular, da qual eu nunca me cansaria. Mas 
talvez, se pudesse enxergar, eu seria como a maioria das mulheres 
– interessadas demais na moda para dar atenção ao esplendor das 
cores em meio à massa.
34
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Da 5ª Avenida dou um giro pela cidade – vou aos bairros pobres, 
às fábricas, aos parques onde as crianças brincam. Viajo pelo 
mundo visitando os bairros estrangeiros. E meus olhos estão sempre 
bem abertos tanto para as cenas de felicidade quanto para as de 
tristeza, de modo que eu possa descobrir como as pessoas vivem e 
trabalham, e compreendê-las melhor.
Meu terceiro dia de visão está chegando ao fi m. Talvez haja 
muitas atividades a que devesse dedicar as poucas horas restantes, 
mas acho que na noite desse último dia vou voltar depressa a um 
teatro e ver uma peça cômica, para poder apreciar as implicações da 
comédia no espírito humano.
À meia-noite, uma escuridão permanente outra vez se cerraria 
sobre mim. Claro, nesses três curtos dias eu não teria visto tudo que 
queria ver. Só quando as trevas descessem de novo é que me daria 
conta do quanto eu deixei de apreciar.
Talvez este resumo não se adapte ao programa que você faria 
se soubesse que estava prestes a perder a visão. Mas sei que, 
se encarasse esse destino, usaria seus olhos como nunca usara 
antes. Tudo quanto visse lhe pareceria novo. Seus olhos tocariam e 
abraçariam cada objeto que surgisse em seu campo visual. Então, 
fi nalmente, você veria de verdade, e um novo mundo de beleza se 
abriria para você.
Eu, que sou cega, posso dar uma sugestão àqueles que veem: 
usem seus olhos como se amanhã fossem perder a visão. E o mesmo 
se aplica aos outros sentidos. Ouça a música das vozes, o canto 
dos pássaros, os possantes acordes de uma orquestra, como se 
amanhã fossem fi car surdos. Toquem cada objeto como se amanhã 
perdessem o tato. Sintam o perfume das flores, saboreiem cada 
bocado, como se amanhã não mais sentissem aromas nem gostos. 
Usem ao máximo todos os sentidos; gozem de todas as facetas do 
prazer e da beleza que o mundo lhes revela pelos vários meios de 
contato fornecidos pela natureza. Mas, de todos os sentidos, estou 
certa de que a visão deve ser o mais delicioso.
FONTE: Revista Mente e cérebro. In: KELLER, Helen. Três dias para ver. Disponível em: 
http://www.cerebromente.org.br/n16/curiosidades/helen.htm. Acesso em: 15 ago. 2009.
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
1) Após a leitura do texto, faça refl exões e escreva como seria 
se você perdesse sua visão hoje.
2) Qual a perspectiva de Vygotsky no que se refere à pessoa 
com defi ciência visual?
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste primeiro capítulo, estudamos um pouco sobre a história da defi ciência 
visual no decorrer dos tempos. Percebemos que, segundo os autores, a defi ciência 
visual passou por três etapas: mística, biológica e sociopsicológica.
Foram apresentadas as primeiras escolas e institutos que manifestaram a 
preocupação com a aprendizagem e o apoio à pessoa cega, entre estes o Instituto 
Real dos Jovens Cegos em Paris e, no Brasil, o Imperial Instituto de Meninos 
Cegos, no Rio de Janeiro, hoje Instituto Benjamim Constant.
Refletimos acerca das contribuições de Louis Braille, que desenvolveu um 
sistema com caracteresem relevo para escrita e leitura de cegos – o Sistema 
Braille – e os estudos de Vygotsky acerca da inclusão de pessoas cegas, estudo 
este que contribui muito para o entendimento do desenvolvimento e interação de 
pessoas cegas com seus pares.
No próximo capítulo apresentaremos a importância do brincar para as crianças 
com defi ciência visual, através de adaptações e estimulações necessárias para 
propiciar o seu desenvolvimento emocional, psicológico, motor, social e afetivo, 
bem como a alfabetização das pessoas com defi ciência visual.
REFERÊNCIAS
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pela cidadania plena. João Pessoa: Ideia, 1996.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de jul. de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Defi ciência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 16 set. 2019.
36
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
BRASIL. Grafi a Braille para a Língua Portuguesa. CERQUEIRA, J. B. et al. 
Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP, 2006. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/grafi aport.pdf. Acesso em: 16 set. 2019.
BRUNO, M. M. G.; MOTA, M. G. B. Programa de Capacitação de Recursos 
Humanos do Ensino Fundamental: defi ciência visual vol. 1 fascículos I – II – III. 
Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2001.
CONDE, A. J. M. (Adap.). Quando houver crianças defi cientes da visão em 
sua sala de aula: sugestões para professores. 1998. Disponível em: http://www.
ibc.gov.br/images/conteudo/revistas/benjamin_constant/1998/edicao-09-junho/
Nossos_Meios_RBC_RevJun1998_Artigo1.doc. Acesso em: 16 set. 2019.
CONDE, A. J. M. Defi nindo a cegueira e a visão subnormal. 2006. Disponível 
em: http://www.ibc.gov.br/images/conteudo/AREAS_ESPECIAIS/CEGUEIRA_E_
BAIXA_VISAO/ARTIGOS/Def-de-cegueira-e-baixa-viso.pdf. Acesso em: 16 set. 
2019.
GIL, M. (Org.). Deficiência visual. Brasília, 2001. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-alfabetizacao-diversidade-e-
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GONZÁLEZ, M. P.; DÍAZ, J. M. Defi ciência Visual: aspectos evolutivo e 
educacional. In: GONZÁLEZ, E. Necessidades Educacionais Especiais: 
Intervenção Psicoeducacional. Porto Alegre: Art Med, 2007. p.100-118.
KELLER, H. Três dias para ver. Revista Mente e cérebro. Disponível em: http://
www.cerebromente.org.br/n16/curiosidades/helen.htm. Acesso em: 16 set. 2019.
LIRA, M. C. F.; SCHLINDWEIN, L. M. A pessoa cega e a inclusão: um olhar a 
partir da psicologia histórico-cultural. Caderno CEDES, v. 28 n. 75, Campinas, 
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MAGGIO, E. Maria noite, Maria dia. São Paulo: Moderna, 2000.
MARTÍN, M. B.; RAMIREZ, F. R. Visão Subnormal. In: MARTÍN, M. B.; BUENO, 
S. T. (Coords.). Deficiência Visual: Aspectos Psicoevolutivos e Educativos. São 
Paulo: Livraria e Editora Santos, 2003.
SÁ, E. D. Ofi cina Educação Inclusiva no Brasil: Diagnóstico Atual e Desafi os 
para o Futuro – Relatório sobre Tecnologias Assistivas e Material Pedagógico. 
2007. Disponível em: www.bancodeescola.com. Acesso em: 16 set. 2019.
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
VEER, R. Van der; VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. 3. ed. Tradução Cecília 
C. Bartalotti. São Paulo: Loyola, 1999.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas V: Fundamentos de defectologia. Madrid: 
Visor, 1997.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas. Tomo V. Fundamentos de defectologia. 
Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1989.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
CAPÍTULO 2
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA 
CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
A partir da concepção do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• compreender a importância do lúdico para o desenvolvimento de crianças com 
defi ciência visual;
• valorizar a importância da estimulação precoce;
• apontar brinquedos de estimulação visual;
• diferenciar o processo de alfabetização para crianças com defi ciência visual;
• articular estratégias de escrita e literatura adaptadas para a alfabetização de 
crianças com defi ciência visual;
• apresentar a utilização do sorobã para o ensino da matemática para crianças 
cegas;
• conhecer práticas inclusivas através da arte.
40
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
41
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Sabemos que o lúdico, os brinquedos e brincadeiras são fatores importantes 
para o desenvolvimento da criança e, para as crianças com defi ciência visual, não 
é diferente. Brincar, relacionando-se com seus pares, permite, além da interação 
e socialização, o desenvolvimento de habilidades motoras e a estimulação visual 
para essas crianças.
A interação e o lúdico são fatores que contribuem para o desenvolvimento 
da criança, mas quais brinquedos são adaptações possíveis para o trabalho 
com a criança com defi ciência visual? De quais brinquedos estamos falando? 
Quais as possibilidades de estimulação visual através do lúdico? No decorrer do 
texto, iremos sugerir a você uma série de brinquedos que possibilitam, além da 
estimulação visual, a socialização das crianças através de momentos ricos em 
criatividade e ludicidade.
Ainda, abordaremos a importância da alfabetização na vida das pessoas. 
Sabemos que este momento deve ser signifi cativo e envolve não somente a 
alfabetização, mas também o letramento. Dentro de uma perspectiva signifi cativa, 
a alfabetização deve acontecer de forma lúdica, propiciando o contato com letras 
e números através de jogos e brincadeiras.
Neste capítulo, apresentaremos algumas estratégias para alfabetizar 
crianças com defi ciência visual. É muito importante que você consiga diferenciar 
as adaptações e materiais para a criança cega e para a criança com baixa visão.
Além da alfabetização, também apresentaremos as noções básicas do 
sorobã e sua utilização para o ensino da matemática para crianças cegas.
2 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Viver na escuridão como eu vivo não é muito fácil. Com o 
tempo a gente se acostuma. Quem não consegue ver as coisas 
do mundo das cores tem que imaginar, e, às vezes, dá uma 
vontade muito grande de poder participar das brincadeiras que 
meus colegas fazem, mas eu tenho que me contentar em fi car 
sentado no banco, ouvindo os comentários e risadas deles 
(MUNDURUKU, 2007, p. 18).
42
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Munduruku (2007) relata o desejo de seu personagem em relação a 
sua participação nas brincadeiras daqueles que conseguem “ver as coisas 
do mundo”. Esse personagem diz que tem de se contentar em fi car “sentado 
no banco”. Se transpusermos as palavras do autor para a realidade escolar, 
podemos compreender que educar para a inclusão escolar e para o respeito pela 
diversidade implica práticas pedagógicas voltadas às necessidades de todos os 
educandos, pois, como seres humanos, todos apresentam alguma necessidade.
A criança, no seu processo de desenvolvimento normal, apropria-se das 
informações do mundo como forma de aprendizado e interação social. Esse meio 
também serve de estímulos para a criança, como podemos observar, por exemplo, 
quando a criança se sente interessada pelos objetos a sua volta, identifi cando 
suas características, textura, forma, tamanho, cor, o que a motiva a interagir com 
esse objeto. Esse também é um dos meios de contato e interação da família com 
o bebê, brincando através do contato físico, com brinquedos, expressões faciais 
e tantos outros.
A criança que nasce com defi ciência visual não apresenta contato com 
estímulos visuais; assim, limita-se nos seus movimentos e interações, pois 
não há uma relação visual com o meio externo. Para isso, é fundamental que 
seus cuidadores e, posteriormente, seus educadores estejam atentos a essas 
limitações e que a estimulem, através da interação, pelo contato corporal, pelo 
contato com objetos (brinquedos,alimentos etc.), enfi m, pelas experiências 
diversas. Nessa interação, além do contato é imprescindível a estimulação da 
linguagem da criança.
Ainda, além dos estímulos que o ato de brincar disponibiliza para todas as 
pessoas, em específi co para as crianças, ele exercita situações de interação, 
de apropriação de regras, rotinas do dia a dia, de movimentar-se e tornar-se 
independente, de relacionar-se com o outro, de desenvolver o físico, a mente, a 
afetividade e a autoestima, como podemos observar na citação a seguir:
As crianças precisam brincar independentemente das suas 
condições físicas, intelectuais ou sociais, pois a brincadeira é 
essencial a sua vida. O brincar alegra e motiva as crianças, 
juntando-as e dando-lhes oportunidade de fi car felizes, trocar 
experiências, ajudarem-se mutuamente; as que enxergam e 
as que não enxergam, as que escutam muito bem e aquelas 
que não escutam, as que correm muito depressa e as que não 
podem correr (SIAULYS, 2005, p. 4).
A utilização da mão será o canal principal para a assimilação e compreensão 
do mundo; para isso, a criança necessita desenvolver sua autonomia, oportunizada 
pela possibilidade de descolar- se, orientar-se, vivenciar as experiências, fazer 
coisas e realizar descobertas com o próprio corpo. As habilidades desenvolvidas 
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
na infância através do ato de brincar infl uenciarão o desenvolvimento e a 
aprendizagem desta criança nos anos seguintes. Para Bruno (1997, p. 50):
Deve-se considerar que o sentido visual é responsável pelo 
comando, antecipação e coordenação dos esquemas de 
assimilação. O olho guia a mão. A visão rege a preensão e 
aumenta a atividade da mão, e esta coordenação se estabelece 
pela ação na presença do objeto no campo visual.
Por isso, a criança com defi ciência visual deve ser alertada de que algum 
objeto tátil se encontra no seu campo tátil de ação, para que ela possa, através de 
pistas auditivas ou do toque, coordenar os esquemas de audição, tato e preensão.
A utilização da mão será o canal principal para a assimilação e compreensão 
do mundo; para isso, a criança necessita desenvolver sua autonomia, oportunizada 
pela possibilidade de descolar-se, orientar-se, vivenciar as experiências, fazer 
coisas e realizar descobertas com o próprio corpo.
As crianças com defi ciência visual poderão ser ajudadas pela oportunidade 
que tiverem de ação sobre o meio, de experiências signifi cativas e de pessoas 
que repassem informações adequadas. A falta de ações, do movimento do corpo, 
do conhecimento de si e o reconhecimento do outro difi culta a essas crianças 
iniciar a imitação e o jogo simbólico, como indicado por Bruno (1997, p. 51):
O jogo simbólico é de fundamental importância para o 
desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança com defi ciência 
visual porque, através dele, a criança exercita o pensamento 
pré-lógico, estabelece relações e comunica-nos a sua 
compreensão do meio, seus sentimentos, fantasias e aprende 
a lidar com suas emoções.
A experiência concreta é importante nos estágios iniciais do desenvolvimento 
e servirá para que a criança alcance níveis abstratos de pensamento e essas 
experiências podem ser estimuladas através das suas vivências com brinquedos, 
com o jogo simbólico (faz de conta) e jogos de regras.
Em muitos casos, alguns brinquedos e brincadeiras necessitam ser adaptados 
para que a criança com defi ciência visual tenha acesso, interaja e que perceba 
o seu sentido. Siaulys (2005), após o nascimento de uma fi lha que adquiriu a 
cegueira nos primeiros meses de vida, resolveu adaptar os brinquedos para se 
tornarem interessantes e divertidos, bem como seguros para seu manuseio. 
Essas adaptações foram feitas de forma simples, com material disponível a todos 
e de fácil confecção.
Consideramos interessante apresentar a você, leitor, algumas dessas ideias 
de Siaulys (2005), com suas respectivas explanações, que servirão de inspiração 
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
para a confecção do seu próprio material/brinquedo a ser disponibilizado para a 
criança com defi ciência visual. Cabe destacar, porém, que é importante que o 
material e a brincadeira estejam de acordo com as especifi cidades e necessidades 
de cada criança e suas possibilidades de utilização não se esgotam.
FIGURA 1 – CHOCALHO 
FONTE: Siaulys (2005, p. 19)
O brinquedo é assim: 
Dois potes cilíndricos, medindo 10 cm de diâmetro, forrados com tecidos 
diferentes na cor e na textura. Cada pote traz em seu interior um tipo de objeto: 
moeda, tampinha, pedrinha, milho etc., assim eles produzem sons diferentes. 
Ambos os potes possuem, no sentido vertical, uma faixa de velcro, que prende 
um ao outro. Com esse brinquedo, a criança poderá desenvolver habilidades 
auditivas, diferenciando os sons dos objetos.
FIGURA 2 – PULSEIRINHA
FONTE: Siaulys (2005, p. 20)
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
Outra alternativa para desenvolver a acuidade auditiva é a utilização de duas 
pulseiras de contas redondas e coloridas, presas em um elástico redondo e fi no. 
Em cada pulseira, intercalar quatro guizos entre as contas.
FIGURA 3 – TATEANDO
FONTE: Siaulys (2005, p. 23)
O brinquedo é assim:
Tapete confeccionado em tecido colorido, macio, acolchoado, retangular. 
No tapete estão presos com elástico diferentes objetos e brinquedos. O elástico 
facilita à criança recuperar os objetos. Através do tato, a criança desenvolverá 
habilidades que permitirão reconhecer, identifi car e diferenciar objetos. 
Nesse mesmo tapete é possível acrescentar materiais sonoros.
FIGURA 4 – CAPA DE MAMADEIRA
FONTE: Siaulys (2005, p. 27)
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Capa de mamadeira feita de crochê, com cores contrastantes. Essa 
alternativa permite que a criança com baixa visão seja estimulada visualmente, 
por meio dessas duas cores, a observar o objeto que está utilizando.
FIGURA 5 – BOLA BABY
FONTE: Siaulys (2005, p. 30)
Bola pequena e macia, agradável ao toque, cujo revestimento é feito com 
quatro tipos de tecidos diferentes na cor e na textura. No interior da bola colocar 
um guizo. Com esse brinquedo é possível estimular aspectos visuais e auditivos 
da criança.
FIGURA 6 – CUBO DE ALTO CONTRASTE
FONTE: Siaulys (2005, p. 33
Três cubos feitos de espuma, com 12 cm de lado, revestidos com tecidos 
de cores contrastantes, preto e branco, sendo um cubo de listras, um xadrez e o 
outro de bolinhas. Na lateral de cada cubo há uma faixa de velcro para prender 
um ao outro. No interior dos cubos há um guizo que produz som quando eles são 
agitados.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
FIGURA 7 – MULTIQUADROS
FONTE: Siaulys (2005, p. 34)
Painel feito em tecido macio, contendo atraentes fi guras de animais, objetos 
ou brinquedos. Alguns retângulos podem apresentar elementos táteis, removíveis 
ou sonoros. Com esse painel é possível estimular a linguagem da criança, bem 
como o reconhecimento das imagens, cores e quantidades.
FIGURA 8 – CIRANDA DAS CORES
FONTE: Siaulys (2005, p. 34)
Painel circular feito de tecido macio. Em toda a volta há 12 bolsos, em cada 
bolso há um objeto com o qual a criança pode interagir. A fi gura de cada brinquedo 
está estampada na frente do respectivo bolso.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 9 – ROLINHO
FONTE: Siaulys (2005, p. 42)
Rolo de aproximadamente 14 cm. Colocar o bebê de bruços, com o peito 
apoiado no rolo, deixando as mãos livres para brincar. Essa alternativa permite 
estimular a criança a reconhecer o espaço onde está inserido, trazendo mais 
segurança aos seus movimentos.
FIGURA 10 – AMASSADINHA
FONTE: Siaulys (2005, p. 45)
Bexiga de borracha colorida recheada de farinha de trigo, formando uma bola. 
Essa bola deve ser bem flexível, para que mude de forma quando pressionada. 
Em um dos lados da bola estão colocados elementos que