FPF_PTPF_22_003-1

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PTPF. PROGRAMA SENAC-SP DE EDUCAÇÃO E CIDADANIA ALFABETIZANDO JOVENS E ADULTOS 3 Educação de Jovens e Adultos Planejamento e Avaliação Ângela Antunes Ciseski Moacir Gadotti Paulo Roberto Padilha Luiz Marine José do Nascimento São Paulo IPF/SENAC 1999Caderno de EJA-3 Este terceiro caderno Educação de jovens e adultos: planejamento e avaliação da Série Cadernos de EJA, do Instituto Paulo Freire, em parceria com o SENAC, apresenta inicialmente o texto planejando que se aprende a planejar", de Ângela Antunes Ciseski e Moacir Gadotti e Paulo Roberto Padilha, onde podem ser encontrados indicadores precisos sobre como pode ser construído coletivamente um projeto politico-pedagógico de EJA, numa nova perspectiva de planejamento educacional denominada "planejamento socializado ascendente". A segunda parte deste caderno, de autoria de Luiz Marine José do Nascimento, cujo título é "Avaliação em EJA", procura fazer uma breve análise das diferentes concepções de avaliação do processo ensino-aprendizagem presentes no cenário educacional brasileiro e oferece alguns parâmetros para que possamos pensar a avaliação numa perspectiva freireana e dialógica. ÂNGELA ANTUNES CISESKI Doutoranda e Mestre em Educação pela FE-USP, Licenciada em Letras e Pedagogia é Professora universitária, Assessora Educacional e Pesquisadora. Foi Coordenadora Técnico-Pedagógico e docente do IPF no Programa de Educação Continuada (PEC) do IPF/SEE-SP e coordenou, no IPF/SP, o Projeto de Informática Educacional (PIE) do IPF/SEE-SP. É Diretora Técnico-Pedagógica do IPF. Colaboradora de várias publicações do IPF. LUIZ MARINE J. NASCIMENTO Licenciado em Português e Francês pela Universidade Católica Pernambuco é Professor e Assessor Educacional. Especialista em Educação de Jovens e Adultos, atuando como docente e assessor em vários Programas em diversas regiões do país. Coordenador Pedagógico do MOVA-SP e Coordenador Geral do SEJA-Diadema, participou de diversas publicações na Prefeitura Municipal de São Paulo e na Prefeitura Municipal de Diadema. Foi presidente do Centro de Estudos e Documentação em Educação Popular (CEDEP). Atuou como docente no Projeto de Informática Educacional (PIE) do IPF/SEE-SP. É membro e docente do IPF. MOACIR GADOTTI Livre Docente pela UNICAMP, Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra (Suíça). Licenciado em Filosofia e Pedagogia é Professor Titular da FE-USP e Diretor Geral do Instituto Paulo Freire. Foi assessor de administrações públicas de Estados e Municípios, publicou várias obras de destaque na área pedagógica e coordena todos os Projetos desenvolvidos pelo IPF, entre os quais o Programa de Educação Continuada (PEC) do IPF/SEE-SP e o Projeto de Informática Educacional (PIE) do IPF/SEE-SP. PAULO ROBERTO PADILHA Doutorando e Mestre em Educação pela FE-USP, Pedagogo, Especialista em Planejamento Educacional e Bacharel em Ciências Contábeis é Professor universitário, Assessor Educacional e Pesquisador. Foi Coordenador Técnico- Pedagógico e docente do IPF no Programa de Educação Continuada (PEC) da SEE-SP e coordenou, no IPF, o Projeto de Informática Educacional (PIE) do IPF/SEE-SP. É Diretor Técnico-Pedagógico do IPF. Colaborou em diversas publicações do IPF.SENAC de São Paulo e o compromisso de educar para a cidadania Aqueles que se habituaram a ver o SENAC-SP como uma organização especializada em educação profissional não raro surpreendem-se com a multiplicidade dos seus campos de atuação institucional e com a extensão de suas atividades de natureza sócio- comunitária. A preocupação com a qualidade de vida das comunidades onde atua não é exatamente uma novidade no SENAC-SP, embora a sua imagem tem se construído, na percepção do grande público, em torno da inegável qualidade de seus programas e cursos de formação, aperfeiçoamento e especialização. Ao longo dos seus 54 anos de existência, dedicados ao desenvolvimento de pessoas e organizações, sempre houve um esforço de estender os benefícios de sua programação às comunidade de baixa renda ou às comunidades de regiões não cobertas por sua rede -hoje composta por mais de 50 unidade em todo o Estado de São Paulo. Mas esta preocupação tomou nova forma e ganhou impulso decisivo com a criação, há seis anos, do seu Centro de Educação Comunitária Para o Trabalho: atividades focadas na comunidade, antes isoladas e pontuais, reuniram-se em torno de uma proposta consistente, claramente definida e integrada à missão institucional do SENAC-SP. Ao incorporar, na raiz de sua atuação, uma vocação histórica de instituição cidadã e compromissada com os destinados de suas comunidades, o SENAC-SP tem colhido o melhores resultados. Para ficar em apenas um exemplo mais recente, o seu inovador Programa Educação Para o Trabalho, voltado para a capacitação profissional de jovens de baixa renda, é hoje uma agradável realidade, com mais de 5.000 moças e rapazes já atendidos em São Paulo. Certamente ainda haverá quem se surpreenda positivamente agora com a iniciativa do SENAC-SP de contribuir para a erradicação do analfabetismo no Estado. O interesse por um projeto desta natureza -para o qual conta com a indiscutível competência do Instituto Paulo Freire apenas reafirma o que já foi dito a respeito de seu novo perfil de atuação institucional. Nasce, sobretudo, do desconforto de perceber que, a despeito do conjunto de seus esforços para o desenvolvimento de pessoas e organizações, a realidade ainda nos obriga a conviver com a insustentável situação de milhares de jovens e adultos analfabetos e ou semi-alfabetizados, alijados, portanto, das condições elementares para exercício de sua cidadania e do direito a uma boa qualidade de vida.Com o apoio do Instituto Paulo Freire, o SENAC-SP dá início, portanto, a um programa de capacitação pedagógica de educadores aos quais caberá o instigante desafio de coordenar salas de alfabetização nas unidades do SENAC-SP distribuídas em todo Estado de São Paulo. Durante as 160 horas de treinamento, discussões e reflexões, os educadores serão iniciados na metodologia de Paulo Freire, que se baseia em princípios sócio-construtivistas e dialéticos linguísticos, e na premissa de que processo de alfabetização deve formar homens e mulheres voltados para a realização de suas individualidades, conscientes de sua responsabilidade social e histórica e aptos para uma participação efetiva na sociedade. Para importante esforço de qualificação que se inicia, este e os outros três cadernos de Educação de Jovens e Adultos, do Instituto Paulo Freire, constituirão o principal recurso didático-pedagógico. Tanto o programa de capacitação dos educadores, a partir de agora denominado "Alfabetizando Jovens e Adultos", como o posterior projeto de alfabetização, em articulação com prefeituras, empresas, associações classistas e organizações não- governamentais, inserem-se no conjunto de iniciativas do Programa SENAC-SP Educação e Cidadania. CENTRO DE EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA PARA o TRABALHOINSTITUTO PAULO FREIRE O Instituto Paulo Freire (IPF) é uma associação civil, sem fins lucrativos, fundada em primeiro de setembro de 1992, a partir de uma idéia do próprio Paulo Freire em 12 de abril de 1991, durante um encontro com alguns amigos, entre eles, Moacir Gadotti, Carlos Alberto Torres, Pilar O'Cadiz e Peter McLaren, em Los Angeles, EUA. É constituído por uma rede internacional de pessoas e instituições com membros distribuídos em vinte e quatro países. Em 1998, durante a realização do I Encontro Internacional do Fórum Paulo Freire, em São Paulo, foi formado um novo Conselho Internacional de Assessores, que conta agora com 65 membros. O objetivo do IPF é, conforme o desejo daquele que inspirou sua criação, dar continuidade ao legado de Paulo Freire, aproximando pessoas e instituições que trabalham em torno de suas idéias e desenvolvendo pesquisas e práticas nos campos da educação, da cultura e da comunicação que contribuam para a construção do mundo com o qual Paulo Freire sonhou e pelo qual tanto lutou: "menos malvado, menos feio, menos autoritário, mais democrático, mais humano". Nessa direção, o IPF desenvolve atualmente atividades de formação, de consultoria, de documentação e informação e também de estudos e pesquisas. A formação consiste na organização de seminários, congressos, fóruns e cursos para formação de educadores, entre os quais estão os seguintes programas: Cátedra Livre Paulo Freire com cursos presenciais e a distância, em nível de Pós-Graduação; Programa de Educação a Distância com cursos de educação continuada com base na Internet; Programa Carta da Terra com a realização de uma consulta mundial objetivando sistematizar as contribuições dos educadores à redação da Carta da Terra que será o equivalente à Declaração dos Direitos Humanos adaptada para os tempos atuais e o Fórum Paulo Freire espaço de estudo e atualização do legado de Paulo Freire, bem como de fortalecimento de vínculos entre pessoas e organizações que desenvolvem trabalhos e pesquisas na perspectiva da filosofia freireana em vários países. A consultoria é oferecida às instituições e organizações governamentais e não- governamentais. As atividades de documentação e informação objetivam manter vivo o debate das questões educacionais, divulgar os trabalhos realizados nas diferentes áreas em que atua, possibilitar a pesquisa e a troca de experiências, aprofundar reflexões teóricas e atualizar o pensamento de Paulo Freire. Para tanto, o IPF mantém os Arquivos Paulo Freire e uma página na Internet: , além das várias publicações próprias que organiza. Os estudos e pesquisas que desenvolve "alimentam" as atividades de formação e consultoria e fornecem subsídios para que as mesmas possam oferecer cursos nas áreas de Educação de Jovens e Adultos, Custo-Aluno, Gestão, Convivência e Organização dos Colegiados Escolares, Planejamento Socializado Ascendente e Projeto Institucionalização municipal/estadual de Colegiados Escolares, Gestão democrática do Ensino Público, Carta Escolar e Etnografia da Escola, Avaliação Dialógica no contexto da Progressão Continuada (Ciclos), A reestruturação Curricular na Perspectiva da Escola Cidadã, Introdução ao Pensamento de Paulo Freire, Formação de Educadores de Jovens e Adultos e Informática Aplicada à Educação, Ecopedagogia, Pedagogia da Práxis, Cidadania Planetária, Educação Ambiental e Mediação Pedagógica.Ângela Antunes Ciseski Luiz Marine J. do Nascimento Moacir Gadotti Paulo Roberto Padilha EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS planejamento e avaliação São Paulo IPF 1999Educação de Jovens e Adultos: planejamento e avaliação Ângela Antunes Ciseski, Luiz Marine J. do Nascimento, Moacir Gadotti e Paulo Roberto Padilha Capa e revisão: Ângela Antunes Ciseski Produção Editorial: Editora SENAC SENAC SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM COMERCIAL Presidente do Conselho Regional do SENAC: Abram Szajman Diretor do Departamento Regional: Luiz Francisco de Assis Salgado Coordenação do Centro de Educação Comunitária para Trabalho: Neusa Goys IPF INSTITUTO PAULO FREIRE Diretor Geral: Moacir Gadotti Secretário Geral: José Eustáquio Romão Diretoria Técnico-pedagógica: Ângela Antunes Ciseski e Paulo Roberto Padilha Programa de Educação de Jovens e Adultos: Alice Akemi Yamasaki, Eliseu Muniz dos Santos, Maria Heloísa Aguiar da Silva, João R. Alves dos Santos, Luiz Carlos de Oliveira, Luiz Marine José do Nascimento, Maria José Vale, Maria Leila Alves e Sônia Couto Souza Feitosa. Dados de Catalogação Ciseski, Ângela Antunes, Luiz Marine José do Nascimento , Moacir Gadotti e Paulo Roberto Padilha Educação de Jovens e Adultos: planejamento e avaliação. São Paulo, IPF/SENAC, 1999. Série "Cadernos de EJA", n° 3. .Educação 2. Alfabetização 3. Educação de Jovens 4. Educação de Adultos 5. Educação de Jovens e Adultos 6. Educação Popular 7. Planejamento 8. Avaliação Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa dos autores e do editor Copyright 1999 by Autores Direitos autorais: IPF- INSTITUTO PAULO FREIRE Rua Cerro Corá, 550 2° andar conj. 22 05061-100 São Paulo SP Tel: (011) 3021-5536 Fax: (011) 3021-5589 E-mail: ipf@paulofreire.org Home page: www.paulofreire.org e SENAC SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM COMERCIAL Centro de Educação Comunitária para Trabalho Rua Dr. Vila Nova, 228- 3° andar- centro 01222-903 São Paulo SP Tel: (011) 236-2210 Fax: (011) 256-5761 SÉRIE CADERNOS DE EJA 1. Concepção Sócio-Progressista da Educação: alguns pressupostos 2. Educação de Jovens e Adultos: uma perspectiva freireana 3. Educação de Jovens e Adultos: planejamento e avaliação 4. Educação de Jovens e Adultos: a construção da leitura e da escrita3 SUMÁRIO Primeira Parte É PLANEJANDO QUE SE APRENDE A PLANEJAR Ângela Antunes Ciseski, Moacir Gadotti e Paulo Roberto Padilha 6 Introdução 1. O papel de cada segmento na prática do planejamento 8 2. A construção coletiva do Marco Referencial 10 3. Do referencial à proposta e da proposta à ação 13 4. Estrutura básica do projeto 18 5. O Planejamento de Aula de EJA 19 22 Bibliografia Segunda Parte AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Luiz Marine José do Nascimento 23 Introdução 1. A avaliação e o projeto politico-pedagógico da escola 24 24 2. As práticas de avaliação 3. A escolha da concepção de avaliação 27 29 4. O processo de avaliação em EJA 5. Avaliação dialógica na educação de jovens e adultos 32 36 Bibliografia4 APRESENTAÇÃO Instituto Paulo Freire, dando continuidade à publicação da Série Educação de Jovens e Adultos, lança agora, numa parceria com o Centro de Educação Comunitária para o Trabalho do SENAC-SP, os Cadernos de Educação de Jovens e Adultos (Cadernos de EJA). Trata-se de um conjunto de textos que foi produzido pela equipe de educadores de jovens e adultos do Instituto Paulo Freire, procurando sistematizar a experiência acumulada pelos mesmos nos diversos cursos de EJA e reunindo subsídios teórico-práticos para melhor organizar o processo de formação de educadores de jovens e adultos. Nesse sentido, é um material inédito, em permanente reconstrução, que poderá atender a uma demanda sempre presente nos cursos de formação de educadores de jovens e adultos de todo o País e que, por isso, ultrapassará os limites desta parceria IPF-SENAC/SP. Para melhor didatizar e organizar os cursos de formação de educadores de EJA da referida parceria, dividimos a presente publicação em quatro Cadernos: O primeiro, intitulado Concepção sócio-progressista da educação: alguns pressupostos, de Maria José Vale, procura traçar um histórico das diferentes concepções de educação existentes e apresentar aos futuros alfabetizadores um panorama das diferentes tendências educacionais que têm fundamentado as ações dos educadores, numa perspectiva filosófica e histórica da educação. Foi dada ênfase à perspectiva denominada "sócio-progressista". Maria José Vale lança as bases sobre a qual o Instituto Paulo Freire alicerça sua proposta de EJA. O segundo caderno, intitulado EJA: uma perspectiva freireana, reúne textos de Alice Akemi Yamasaki e Eliseu Muniz dos Santos ("EJA histórico e desafios"), de Sônia Couto S. Feitoza ("Paulo Freire e o sócio-construtivismo") e Luiz Marine José do Nascimento ("Estudo do Meio e Tema Gerador"). Este caderno faz um recorte da EJA no Brasil, analisa os principais desafios a serem enfrentados na educação de jovens e adultos, discute a contribuição de Paulo Freire para a formulação de um possível "sócio- construtivismo" e apresenta alguns referenciais para a realização do Estudo do Meio e o levantamento do Tema Gerador, a partir do qual se inicia o processo de alfabetização numa perspectiva freireana. terceiro caderno, intitulado EJA: planejamento e Avaliação, apresenta inicialmente o texto "É planejando que se aprende a planejar", de Ângela Antunes Ciseski, Moacir Gadotti e Paulo Roberto Padilha, onde podem ser encontrados indicadores precisos sobre como pode ser construído coletivamente um projeto político-pedagógico de EJA, numa nova perspectiva de planejamento educacional denominada "planejamento socializado ascendente". A segunda parte deste caderno, de autoria de Luiz Marine José do Nascimento, cujo título é "Avaliação em EJA", procura fazer uma breve análise das diferentes concepções de avaliação do processo ensino-aprendizagem presentes no cenário educacional brasileiro e oferece alguns parâmetros para que possamos pensar a avaliação numa perspectiva freireana e dialógica. O quarto caderno, "EJA: a construção da leitura e da escrito por Maria José Vale, apresenta de forma ilustrada, didática e aprofundada, os diferentes níveis da construção da leitura e da escrita pelo alfabetizando, na perspectiva das pesquisas desenvolvidas pela educadora argentina Emília Ferreiro, com base nas hipóteses da construção da inteligência5 desenvolvidas por Jean Piaget. Trata-se de um caderno que subsidiará a prática do educador em sala de aula, oferendo inclusive indicações sobre a utilização de materiais didáticos, mas que, principalmente, relata a experiência vivida em sala de aula de alfabetização de jovens e adultos e mostra como podemos ainda nos valer da fundamental contribuição do Método Paulo Freire de educação de adultos associado às modernas descobertas da psicogênese da leitura e da escrita, para possibilitar um processo de alfabetização de acordo com a exigência do nosso tempo. O objetivo destes Cadernos de EJA é servir aos educadores de jovens e adultos como fonte de consulta permanente para auxiliá-los na complexa, porém, gratificante, tarefa de alfabetizar e preparar os alfabetizandos para o exercício crítico de sua cidadania, para sua integração ou reintegração no mercado de trabalho, a partir de uma metodologia dialógica e conscientizadora. Estes cadernos estarão sendo permanentemente reescritos no processo de alfabetização e visam ainda a contribuir para a superação da compreensão da EJA enquanto apenas uma extensão da escola formal (anos 40), ou como educação de base, como desenvolvimento comunitário (anos 50), como treinamento de mão-de-obra mais produtiva, útil ao projeto de desenvolvimeto nacional dependente (anos 60), ou como controle da população sobretudo a rural (anos 70 e 80). Objetiva-se, pois, através destes Cadernos de EJA, e principalmente das experiências vividas no processo de alfabetização, que os educadores possam desenvolver uma prática pedagógica através da qual auxiliem os alfabetizandos na aquisição de habilidades básicas de leitura, escrita, cálculo e ciências humanas, refletindo sobre os elementos da prática educativa que possibilitam o desenvolvimento da consciência crítica e auxiliem na formação de uma nova ética nas relações dos seres humanos entre si e com a natureza, estabelecendo um processo avaliativo constante e dialógico com os alfabetizandos, construindo a prática pedagógica a partir da relação teoria-prática e do movimento permanente de ação-reflexão-ação sobre o trabalho Ressaltamos a iniciativa do SENAC/SP, por intermédio do Centro de Educação Comunitária para o Trabalho, que, através de sua Coordenadora, a Neusa Goys, do Presidente Regional Dr. Abram Szajman e do Diretor do Departamento Regional Dr. Luiz Francisco de Assis Salgado, passa a integrar o movimento de alfabetização de jovens e adultos do País e a dar a sua importante contribuição para o desenvolvimento de ações educativas equivalente ao ensino fundamental aos/às ainda não alfabetizados/as ou semi- alfabetizados/as, buscando a superação das condições em que estão inseridos, preparando-os para o efetivo exercício de sua cidadania para que possam participar ativamente do contexto social em que vivem. INSTITUTO PAULO FREIRE São Paulo, março de 19996 Primeira Parte É PLANEJANDO QUE SE APRENDE A PLANEJAR Papel do planejamento na construção do projeto político-pedagógico em Educação de Jovens e Adultos Ângela Antunes Ciseski Moacir Gadotti Paulo Roberto Padilha Introdução é tanta"...), as resistências ("já fizemos isso e não deu certo", "nossa escola já tem Quando Paulo Freire afirma em seu projeto", "sem salário não dá"...), os livro Pedagogia da Autonomia que "é limites e obstáculos (comodismo, decidindo que se aprende a decidir" (p. imediatismo, formalismo). 119), ele se refere à necessidade e ao Mas sabemos também que existem direito que todos temos de tomar decisões experiências inovadoras já vivenciadas sobre nossas vidas, mesmo correndo o que comprovam que a decisão e a risco de cometer erros. Freire afirma que é iniciativa coletiva conseguem resolver decidindo que construímos, com problemas concretos da prática educativa autonomia, nosso projeto de vida e conclui que, num primeiro momento, pareciam afirmando que ninguém é autônomo impossíveis de serem superados. É com primeiro para depois decidir. base nessas experiências e na reflexão Pensar o planejamento sobre elas que nos animamos a apresentar educacional e, em particular, o uma nova metodologia de planejamento, planejamento visando ao projeto político- "planejamento socializado ascendente", pedagógico da escola ou a um Programa para a construção do projeto político- de Educação de Jovens e de Adultos pedagógico de uma escola ou de um (EJA) é, essencialmente, exercitar nossa programa de educação de jovens e adultos. capacidade de tomar decisões Essa metodologia de planejamento, ao fundamentar a construção coletiva de coletivamente. Sabemos que o planejamento não é um projeto poderá estar dinamizando e viabilizando, por uma tarefa fácil. Conhecemos as dificuldades ("não temos tempo", "não exemplo, quaisquer propostas e programas temos pessoal "a burocracia de EJA, de iniciativa governamental ou7 não-governamental. Mais do que isso, estará determinando como, quando e estará incentivando a participação popular porque planejar. Aí está a dimensão na definição dos princípios, dos pedagógica do planejamento, atividade fundamentos, das diretrizes, da que propicia a aglutinação em torno dos operacionalização e da avaliação objetivos do projeto, dos diferentes permanente do referido projeto, de forma sujeitos e segmentos nele envolvidos ou a que todos possam decidir, a todo por ele beneficiado, superando a prática momento, sobre os rumos que tomará o taylorista de planejamento para a qual projeto. quem planeja não executa, quem decide Nesse sentido, já começamos a não faz e quem faz não decide. entender o significado dos termos Mas não basta o planejamento ser "socializado" e "ascendente" na prática do "socializado". É preciso dar ao planejamento. "socializado" um caráter "ascendente", O planejamento é "socializado" isto é, planejar coletivamente e sem quando a tomada de decisões não está hierarquias burocráticas. As práticas mais limitada aos "especialistas", ou seja, democráticas do planejamento têm nos quando todos os envolvidos no processo mostrado que não é suficiente educativo, direta ou indiretamente, podem "socializar". preciso que a socialização contribuir ativa e efetivamente em todas se dê de baixo para cima, num movimento as etapas desse processo. Quando Paulo dialético-interativo e comunicativo, desde Freire diz que a pedagogia deve ser o momento em que a atividade de planejar forjada com o oprimido, ele revela a é decidida e iniciada. Por isso, chamamos necessidade da socialização das decisões, esse planejamento de "ascendente", pois com uma compreensão política do enfatiza a necessária e progressiva processo de planejar. O ato de planejar a consolidação das decisões de cada um dos atividade educativa não se restringe à níveis envolvidos no processo do reflexão a respeito dos problemas planejamento. educacionais. Ele implica uma visão e Em relação a um projeto, por análise amplas de mundo e de sociedade. exemplo, em que determinada instituição Podemos afirmar que, em sentido governamental ou não governamental (da amplo, planejar sociedade civil) defina previamente sua proposta de EJA, podem ser criadas é um processo que visa a dar respostas a diferentes instâncias (colegiados) de um problema, através do decisão para garantir a realização desse estabelecimento de fins e meios que tipo de planejamento: Esses colegiados apontem para a sua superação, para são então criados em vários níveis: sala de atingir objetivos antes previstos, aula, escola, unidade ou núcleo de ensino, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as nível regional, municipal, intermunicipal, condições do presente e as experiências estadual e assim por diante. Cada um do passado, levando-se em conta o desses níveis estará consolidando, a partir contexto e os pressupostos filosófico, da sala de aula, as decisões dos colegiados cultural e político de quem planeja e de para que haja permanente garantia de que para quem se planeja" (PADILHA, o que foi deliberado por determinado 1998:115). colegiado, seja efetivamente cumprido pelos demais níveis. Nesse sentido, quem planeja é Para garantir a transparência e a também quem vai usufruir do efetivação desse processo, deve ser criado planejamento; é, por conseguinte, quem um sistema de comunicação entre os8 diversos níveis de planificação e de propostas ou políticas educacionais. Dessa administração do Programa de EJA que forma, sempre haverá uma melhor está sendo desenvolvido, ou que será adequação às necessidades específicas dos implementado, de forma que as educandos, de acordo com os seus consolidações de cada etapa sejam contextos, com sua diversidade cultural, também e necessariamente acompanhadas com as características particulares de suas por todos os níveis. atividades profissionais e com as Se, por exemplo, determinada experiências acumuladas. instituição ou organização propõe um projeto de educação de jovens e adultos, tão logo o processo se inicie, este projeto 1 O papel de cada segmento na deverá ser amplamente discutido por todos prática do planejamento aqueles que dele participarão: alunos e alunas, docentes, coordenadores pedagógicos, diretores e supervisores Se todos participam da tomada de enfim, toda a comunidade que estiver decisão, deve-se estabelecer regras claras direta ou indiretamente envolvida, sobre como se dará essa participação, interessada ou for beneficiada pelo sobre como as decisões serão tomadas e mesmo. em que cada segmento poderá estar Para tanto, deverão ser constituídos contribuindo desde a concepção do projeto diferentes colegiados representativos até a avaliação e o replanejamento. desses segmentos, ou seja, mecanismos A participação dos pais e dos institucionais em diferentes níveis ou alunos pode dar-se na programação das instâncias de decisão, para que as atividades pedagógicas, na coordenação consolidações de cada colegiado possa de eventos intra e extra-escolares e influenciar no nível seguinte, também nas diversas fases do estudo do considerando-se, ainda, a necessária meio e da definição dos temas geradores ampliação da comunicação e a permanente que nortearão práticas interdisciplinares. interatividade e dialogicidade entre os No caso da EJA, os alunos e as alunas diferentes colegiados: em nível de salas de vinculam-se aos colegiados anteriormente aula, de unidade ou núcleo de ensino, em citados através de representantes nível regional, inter-regional, municipal, escolhidos por eles/as mesmos/as, intermunicipal, estadual e assim por representantes estes que estarão por sua diante. Portanto, cada um desses níveis vez representando todos os discentes nos discutirá, de forma ascendente, o referido diferentes colegiados eventulmente projeto desde o seu início, para que todos criados para a garantia da ascendência possam conhecer, discutir e decidir sobre desejada em nível de planejamento. a melhor adequação do projeto proposto As Associações de bairro, para cada instância de sua elaboração, Entidades Comunitárias e as ONGs execução e avaliação, de acordo com os podem também contribuir em parceria diferentes e os específicos contextos em com a escola ou com as unidades e que for desencadeado. Isso dará núcleos de ensino, integrando suas dinamismo ao projeto nos seus vários atividades às atividades curriculares e níveis de implementação e de extra-escolares. implantação, o que poderá até mesmo O Dirigente da unidade ou do redirecionar a proposta da instituição núcleo escolar (e seu vice, se for o caso), proponente do programa de educação de responsável pela coordenação geral de jovens de adultos ou de quaisquer outras todas as atividades de ensino e de9 aprendizagem, deve ser capaz de desde o início do processo, discutindo o "seduzir" os demais segmentos para a programa de EJA proposto pela instituição melhoria da qualidade do trabalho e a sua melhor adequação ao contexto de pedagógico e administrativo a ser sua unidade ou núcleo de ensino, o grau desenvolvido. Isso significa, por exemplo, de comprometimento e de criar mecanismos e condições favoráveis responsabilidade com o programa é para envolvê-los na elaboração do projeto significativamente maior. Por conseguinte, tendem a se envolver ativa e O Coordenador Pedagógico é significativamente com a organização das aquele profissional que durante o ano atividades que eles ajudaram a propor, articula a equipe pedagógica em torno do com base no que foi decidido melhor cumprimento do que foi coletivamente. Eles terão uma direção estabelecido no projeto político- estabelecida em conjunto com os demais pedagógico, coordenando seus diversos segmentos, o que facilitará o seu trabalho desdobramentos em planos de curso, de e dará maior ânimo ao exercício de sua currículo, de ensino ou de aula. Ele exerce atividade profissional. uma responsabilidade da maior relevância A construção do projeto político- durante todo o processo, desde a fase de pedagógico pode ser elaborado por organização das reuniões de planejamento unidade de ensino, por núcleo de ensino das atividades pedagógicas da unidade ou por grupo de unidades de ensino. E escolar até a da execução, essa decisão também deve ser coletiva, ou desenvolvimento e avaliação do projeto da seja, deve ser resultado das discussões do escola. programa de EJA proposta pela instituição O Supervisor de Ensino, quando que oferece os cursos com os segmentos for o caso da existência desse cargo responsáveis em cada unidade ou núcleo (dependendo da instituição as atribuições de ensino onde o processo for destes podem ser concentradas nas mãos desencadeado. Qualquer que seja essa do coordenador pedagógico), tem a decisão, exige, quando da elaboração de responsabilidade de apresentar aos demais cada projeto, a definição de princípios, segmentos as diretrizes gerais, sobretudo estratégias concretas e, principalmente, pedagógicas, da instituição que propôs o muito trabalho coletivo. Nesse sentido, projeto e de dar-lhes conhecimento sobre apresentamos a seguir algumas das o próprio plano de trabalho da equipe de principais peculiaridades que devem ser supervisão. Cabe-lhe ainda criar as levadas em conta quando da construção do condições institucionais da realização do projeto político pedagógico, bem como projeto de cada escola, unidade ou núcleo alguns parâmetros para a sua de ensino e participar ativamente do operacionalização. processo de construção e desenvolvimento a) Todas as ações que vamos do mesmo. propor para a elaboração do projeto A participação dos educadores relacionam-se com os alfabetizadores, no caso da EJA, está princípios norteadores do planejamento ligada não só à definição geral do projeto socializado ascendente, ou seja, esta nova mas também à definição dos planos de maneira de entendermos o planejamento currículo, de curso, de ensino e de aula da escola, que visa a garantir a que devem fazer parte integrante do participação efetiva dos vários segmentos projeto de cada instituição formadora. escolares na construção do seu projeto e Quando os educadores-alfabetizadores na elaboração de seus planos. Além disso, como os demais segmentos participam visa a possibilitar que alguns participantes10 deste processo possam representar a 2 A Construção coletiva do escola nos demais níveis/colegiados de Marco Referencial planificação, previstos no movimento ascendente já explicitado. b) Levando sempre em Segundo o professor Nilson José consideração que a preocupação maior Machado (1997:69) as utopias deve ser o melhor atendimento aos/às "desempenham um papel fundamental na discentes, o projeto germinação dos projetos e uma eventual deve partir da avaliação objetiva das renúncia a elas poderia significar, necessidades e expectativas de todos os simbolicamente, uma perda de vontade de segmentos envolvidos, o que pode ser transformar globalmente a realidade, de feito através do Estudo do Meio. construir a É a partir deste Lembramos que o projeto deve ser pressuposto que a equipe responsável pela considerado como um processo sempre coordenação dos trabalhos na escola ou inconcluso, portanto, suscetível às qualquer outro segmento pode decidir-se, mudanças necessárias durante sua durante o planejamento, pela discussão e realização e concretização. realização do projeto. c) O projeto deve proporcionar a Para operacionalizar as atividades, melhoria da organização administrativa, adotamos uma metodologia dialógica e pedagógica e financeira da escola, da unidade ou núcleo de ensino e também a problematizadora baseada na formulação de perguntas, de caráter objetivo e modificação da coordenação dos serviços, subjetivo, que procuram verificar as sua própria estrutura formal e o causas remotas e próximas dos estabelecimento de novas relações problemas sobre os quais os participantes pessoais, interpessoais e institucionais. estarão se pronunciando. As questões d) Ele deve ser elaborado e pensado poderão ser respondidas individualmente para curto, médio e longo prazos e, de em alguns momentos, em grupo em outros acordo com suas condições reais, deve-se momentos e também discutidas nos partir, logo que possível, para as ações grupos e sintetizadas em plenário. O concretas com vistas à sua importante é que se garanta a implementação. possibilidade do debate, a e) A reflexão sobre a prática problematização das contradições, dos pedagógica dos professores e das equívocos, e que as equipes de trabalho professoras e sobre as teorias que as consigam realizar sínteses objetivas com o embasam deve ser prática contínua. resultado do que foi discutido. f) Garantir a avaliação permanente A relação de complexidade será e periódica da ação planificada para considerada na determinação das respostas das propostas é e deverá ser explicitada nos relatórios- necessidade premente de qualquer projeto. síntese dos grupos de trabalho ou no Nesse sentido, tudo o que for feito nas relatório final do plenário, a cada etapa da diferentes etapas do projeto deve ser realização do projeto registrado com rigor para que, inclusive, da escola, unidade ou do núcleo de ensino. todos os sujeitos e segmentos participantes Este projeto pode ser elaborado a partir da possam avaliar o cumprimento das metas operacionalização de alguns passos: a) do projeto, a qualquer tempo, e também Como entendemos o mundo em que auto-avaliar-se. vivemos? b) Quais são as utopias que nos movem neste mundo? c) Qual a escola/curso dos nossos sonhos? d) Qual o11 retrato da escola/da unidade ou do núcleo social, político, econômico cultural de ensino que temos? e) De onde religioso etc., e que nos levaram, em partimos: que idéias temos para o nosso termos gerais, à realidade que temos hoje. projeto, de que proposta partimos, como ela é, o que pensamos e esperamos delas, POSSÍVEIS PERGUNTAS quais são as prioridades já definidas? 1. Como compreendemos, vemos, sentimos Vamos modificá-las, em quê? Por quê? f) o mundo atual? o que faremos na nossa escola, na unidade 2. Quais são os seus principais problemas ou no nosso núcleo de ensino? Quais as e suas maiores necessidades? nossas propostas de mudanças, quais as 3. Quais são as causas da situação atual nossas propostas iniciais, quais as nossas em termos sociais, políticos e ações prioritárias? econômicos? Os três primeiros passos 4. Temos qualidade de vida? Por que sim? completam o necessário marco Por que não? O que é, para nós, referencial do projeto. Trata-se de qualidade de vida? explicitar melhor qual é a visão de mundo, os valores e compromissos que temos e 2° Quais são as utopias que nos que pretendemos assumir hoje na movem nesse mundo? instituição/no curso do qual participamos e que expressa a nossa própria "cara", a Uma vez respondidas nossa identidade e a direção, o rumo que individualmente as questões mais amplas, desejamos tomar daqui para a frente. que não se referem especificamente à Projeto vem de "projetar-se", de lançar-se escola, à unidade ou ao núcleo de ensino à frente. Não se empreende uma ou ao curso do qual participamos, mas sim caminhada, não se definem passos a dar à visão geral do grupo sobre a sua sem uma direção, uma filosofia realidade (nível macro), parte-se para uma educacional. discussão sobre questões mais voltadas Vejamos portanto, separadamente, para a visão utópica de mundo que o como pode ser dado cada um desses grupo possui. Elaboram-se questões que passos: tenham a intenção de verificar quais são as principais opções do grupo em relação à 1° Como entendemos mundo sociedade em que vive, buscando em que vivemos? determinar um universo comum de valores a partir do qual seja possível Neste primeiro passo, os compatibilizar, minimamente, os sonhos, participantes estarão respondendo, as esperanças e as expectativas do grupo, individualmente (verbalmente, no caso de os seus desejos e as suas possibilidades adultos não alfabetizados) a algumas em relação à construção de uma sociedade perguntas que os provocarão sobre as melhor, de uma educação melhor para possíveis causas remotas (longínquas, todos, de seres humanos mais felizes etc. históricas) e próximas (atuais, do mundo Aqui devem ficar explícitas as opções contemporâneo), que interferem teóricas e filosóficas do grupo. diretamente na nossa vida e na nossa realidade, como um todo. Ou seja, trata-se POSSÍVEIS PERGUNTAS de verificar, na opinião dos participantes, 1. Que tipo de homem e de sociedade os porquês de estarmos como estamos, queremos construir? quais as causas que consideramos 2. Que papel desejamos para a escola em positivas ou negativas, nos aspectos nossa realidade?12 3. Que tipo de relações devem ser dos grupos que façam relatos e análises de estabelecidas entre professores/as e suas experiências escolares pessoais, alunos/as, entre a escola, entre a nossa quaisquer que tenham sido, formais ou unidade escolar e a comunidade? informais. 4. Como deveria agir Estado/o Governo Aqui é importante incentivar que os em relação à educação em termo ideais? diferentes grupos participantes do 5. Como sentimos e percebemos o mundo processo de planejamento possam em que vivemos? E como gostaríamos que explicitar quais são as suas expectativas ele fosse, que a sociedade fosse? Que as educativas, os seus medos, as suas pessoas fossem e agissem? O que esperanças, confrontadas necessariamente poderíamos fazer para que todos tivessem com as experiências acumuladas por cada uma vida melhor? pessoa, como já dissemos anteriormente. 3° Qual é a escola dos nossos POSSÍVEIS PERGUNTAS sonhos? 1. Em relação à dimensão pedagógica: O que marcou positivamente ou O grupo poderá estar apresentando negativamente as nossas experiências respostas a possíveis perguntas escolares anteriores? 2. Como desejamos relacionadas a como resolveriam, em o processo de planejamento e a nossa termos ideais, os problemas mais comuns autonomia pedagógica? Como pensamos que poderiam atingir diretamente a o objetivo, o conteúdo, a metodologia e a educação e a sua vida escolar, na avaliação? Como desejamos a relação instituição de ensino ou no curso que freqüentam para, em seguida, apresentar equipe de coordenação-comunidade etc? possíveis alternativas de solução, em Em que podemos, enquanto pessoas e termos ideais. Nesse sentido, enquanto grupo, colaborar com o nível encaminhamo-nos, aqui, para uma análise pedagógico do nosso curso? Como crítica dos principais problemas da desejamos a elaboração de um possível educação, em termos gerais, e da "contrato de grupo" para a nossa sala de instituição de ensino ou do curso do qual aula, para nosso curso ou para a nossa já participam ou estarão participando e escola, unidade de ensino ou núcleo de também dos cursos que o grupo já ensino? freqüentou, eventualmente. 2. Em relação à dimensão Nesta etapa da elaboração do comunitária: Como desejamos o Projeto como diz relacionamento da escola, da nossa Celso dos Santos Vasconcellos (1995:155) unidade ou núcleo de ensino com a a tensão entre realidade e desejo comunidade intra e extra-escolar? Como que, por sua vez, oferece-nos o horizonte desejamos a atuação do/da professor/a? do Como desejamos relacionamento com a Para viabilizar este último passo, a família e com a comunidade? Como equipe que organizou e que está devem ser as relações interpessoais nos coordenando a reunião de planejamento diversos espaços em que estaremos poderá oferecer, a cada grupo, para atuando e nos relacionando? provocar uma reflexão inicial, alguns 3. Em relação à dimensão índices educacionais do País, do Estado ou administrativa: Como desejamos a do Município ou da própria instituição de organização administrativa das atividades ensino da qual todos participam e, inerentes ao nosso projeto? Estaremos principalmente, solicitar aos integrantes criando nosso regimento escolar? Como13 desejamos a comunicação na nossa da efetivação das próximas etapas do escola? projeto que está 4. Em relação à dimensão sendo discutido e, na verdade, já sendo financeira: Como desejamos a nossa realizado. autonomia financeira? Como ampliar os recursos para nosso projeto? Quem pode nos ajudar? De onde estarão vindo 3 Do referencial à proposta e da as verbas para custear as nossas proposta à ação atividades? Como desejamos investir os recursos que tivermos à nossa disposição? Como desejamos participar da gestão Definido o marco referencial que financeira do nosso projeto? sintetizou nossas utopias e sonhos, vamos confrontá-lo com a realidade. É o É importante esclarecer que, ao momento de saber interpretar, de estabelecermos o marco referencial da entender estar sendo da escola, estar escola, serão definidas as linhas gerais e sendo de todos que, direta ou iniciais do planejamento e, portanto, da indiretamente, envolvem-se com o elaboração do nosso projeto político- trabalho ali realizado. Esta fase exige, por pedagógico. O resultado dessas etapas exemplo, que partamos de uma análise dos servirá às etapas posteriores do projeto, dados que o grupo já possui à mão sobre o por exemplo, à programação das programa de EJA que está sendo proposto atividades, e fornecerá elementos ou iniciado ou então pelo desempenho do substantivos para a construção processual mesmo em anos ou em períodos do projeto político-pedagógico que anteriores. Estes dados subsidiarão as desejamos. respostas sobre as causas remotas e Esclarecemos, ainda, que por mais próximas dos problemas e com a trabalhosa que possa parecer a definição dimensão utópica que acabamos de do marco referencial, não podemos discutir e serão confrontados com os deixar de realizá-la. Pular essa etapa dados da realidade que agora estaremos significa não amadurecer a reflexão do reunindo. conjunto do coletivo que estará Nesta fase, pode-se utilizar participando e se beneficiando do projeto, diferentes recursos: exposições orais sobre ou seja, significa continuar fazendo o as linhas e princípios gerais do projeto que planejamento "pela metade". está sendo proposto ou desencadeado, Reiteramos que a escola, a unidade apresentação de vídeos, slides, cartazes, ou o núcleo de ensino necessita, ele tabelas, gráficos de desempenho, síntese próprio, definir os seus referenciais dos projetos desenvolvidos e dos teóricos para que possa conhecer-se bem e resultados alcançados, planos e ter a dimensão precisa de sua realidade, de planejamentos anteriores enfim, o que suas possibilidades e de seus sonhos. Por for possível sintetizar para oferecer aos isso é que esta etapa é fundamental na diferentes segmentos participantes uma construção de um planejamento visão geral sobre as condições reais do socializado ascendente e é, em si mesma, curso ou da instituição que está um rico momento de aprendizagem promovendo e oferecendo determinada para todos, de troca de experiências e do formação. estabelecimento de relações de confiança, A partir dos dados disponíveis e que acabam por co-responsabilizar todo o das discussões até então realizadas, os grupo, fortalecendo, assim, a possibilidade participantes terão condições de14 estabelecer possíveis saídas para os 3.1 Informação sobre a problemas levantados, e, mesmo, de instituição que está promovendo o organizá-las por categorias, ou seja, curso, ou assessorando, ou colaborando definir, hipoteticamente, estratégias e de alguma forma para a realização ações específicas para cada etapa da daquele projeto formação proposta e para as atividades pedagógicas, administrativas, a) Qual é o histórico da escola ou comunitárias e financeiras relacionadas ao da(s) instituição(ões) que está(ão) projeto em discussão. promovendo e/ou assessorando o curso? Podemos recomendar alguns passos b) Qual é a experiência acumulada para esta etapa: 5.1. Informação sobre a pela(s) mesma(s) em projetos instituição que está promovendo o curso, educacionais? ou assessorando, ou colaborando de c) Qual é a estrutura, a infra-estrutura alguma forma para a realização daquele e os recursos disponíveis para este projeto; 5.2. Apresentação da proposta do projeto? projeto/do curso/da formação que está d) Qual é o tipo de organização sendo pensada/iniciada? 5.3. Se houver, pedagógica e administrativa já existente avaliação dos resultados de anos ou de para a realização deste projeto e o que etapas anteriores relacionada com aquele falta organizar? projeto; 5.4. Apresentação sobre como se organiza o estudo do meio para que todos 3.2 Apresentação da proposta do possam conhecer o mais possível a projeto/do curso/da formação que está realidade e o contexto em que vivem/se sendo pensada/iniciada encontram; 5.5. Definição, compatível com o estudo do meio já realizado ou a a) Quais são os fundamentos político- realizar, na elaboração ou da apresentação pedagógicos da referida proposta ou do de dados sobre o auto-retrato da escola, da programa que está sendo oferecido? unidade ou núcleo de ensino já realizado b) Qual é a proposta básica do curso? ou organização do mesmo a ser realizado Que aluno queremos formar? Quais os (etnografia); 5.6. Definição dos objetivos, as metas, a duração e os prazos compromissos a serem assumidos para já fixados em relação à proposta mudar ou aperfeiçoar o estudo do meio ou apresentada? o auto-retrato da nossa instituição e de c) Quais os resultados esperados no nossa comunidade, procurando definir projeto proposto ou em discussão? prioridades sobre o que faremos na nossa d) Na proposta ou no programa escola ou na nossa unidade ou núcleo de original, como foi pensada a participação ensino. dos diferentes segmentos escolares Para cada um desses passos durante o processo de formação? Existe podemos sugerir algumas questões que uma explicitação sobre como será podem estar sendo levantadas e discutidas realizado o planejamento nas unidades ou pelos grupos: nos núcleos de ensino? Qual é o grau de flexibilidade da proposta ou do programa apresentado? e) Quais serão as atribuições específicas dos educadores e dos coordenadores pedagógicos? O que pode ser alterado?15 3.3 Avaliação dos resultados de anos 3.5 Definição do auto-retrato da ou de etapas anteriores relacionadas unidade ou núcleo de ensino com o projeto Deve-se agora criar as condições a) Quais os resultados alcançados em para que a equipe que participa do experiências anteriores relacionadas a este processo do planejamento e de construção projeto, se houver? coletiva do projeto b) Quais as principais dificuldades possa se organizar para conhecer, enfrentadas nas salas de aula e na nossa profundamente, a sua realidade, para além instituição? do estudo do meio (se assim julgar c) Que fatores contribuíram positiva necessário) ou seja, compreender a escola ou negativamente para tais resultados? e a unidade ou núcleo de ensino não só em d) O que foi feito efetivamente para relação ao âmbito institucional. Trata-se melhorar o que não deu certo e que de fazer um estudo do meio mais condições concretas foram criadas para aprofundado, de uma "leitura do mundo" isso? mais detalhada, realizada coletivamente, e) Quais foram os índices de evasão, que conta, igualmente, com a participação de reprovação e de concluintes dos ativa e permanente de toda a comunidade cursos? escolar. f) Quais as principais dificuldades Durante esta fase do planejamento enfrentadas pela escola e pelos diferentes ou da definição das prioridades em relação segmentos escolares? à construção socializada do projeto g) Qual foi o nível de participação dos é que poderão ser diversos segmentos no projeto? definidas as etapas de trabalho que h) Quais as novas propostas em deverão ser seguidas para a coleta, relação à experiência anterior? tabulação e interpretação dos dados i) Quais foram as inovações levantados pelos diferentes segmentos. verificadas no projeto anterior e o que será Nessa direção, a equipe pedagógica mantido neste projeto? do Instituto Paulo Freire elaborou, no mês de agosto de 1997, um documento 3.4 Apresentação sobre como se chamado Etnografia da Escola: guia organiza estudo do meio para que preliminar para o levantamento de dados todos possam conhecer o mais possível a sobre a estrutura fisica e a organização realidade e o contexto em que vivem/se sócio-cultural da escola e/ou da unidade encontram; ou núcleo de ensino. Trata-se de um referencial que pode também ser utilizado a) O que é estudo do meio? (Ver para a elaboração do Estudo do Meio. Caderno 2 Tema gerador e Estudo do A Etnografia da Escola é um Meio, de Luiz Marine José do estudo do tipo etnográfico, realizado com Nascimento). base na observação participante, no qual b) Como melhor organizar o Estudo há uma interação constante entre o do Meio em nossa escola/ em nossa pesquisador e o objeto pesquisado. Ela se instituição? caracteriza por considerar aspectos c) De que informações e dados já relacionados à dimensão cotidiana da dispomos sobre o Estudo do Meio? escola, da unidade ou do núcleo de ensino d) Com quem poderemos contar para e da comunidade que faz parte de sua área a realização do Estudo do Meio? de abrangência, enfatizando sobretudo os elementos culturais dos sujeitos e dos16 segmentos que nelas atuam direta ou a) As informações e os dados que indiretamente. temos/ que obtivemos/obteremos no Consideramos fundamental que o Estudo do Meio são suficientes para guia preliminar da Etnografia da Escola elaborarmos o Projeto da nossa escola possa ser reproduzido e distribuído a cada ou da nossa unidade ou núcleo de uma das pessoas que estiver participando ensino? da reunião de planejamento e da b) O que é auto-retrato (Etnografia da construção do projeto nossa escola, unidade ou núcleo de para que o mesmo possa ser estudado, ensino? analisado, ampliado e bem compreendido c) Que dados a serem pesquisados, por todos. sugeridos no documento preliminar Observamos ainda que, na própria sobre a Etnografia da Escola, o seu reunião de planejamento, os participantes grupo já conhece e quais dados podem estar realizando, entre si, um desconhece completamente? De que primeiro estudo etnográfico, a partir da comissões de trabalho os integrantes avaliação dos resultados do ano anterior e do seu grupo poderão participar? do levantamento de alguns dados que d) Em relação aos dados da julgarem prioritários para a definição do realidade: Quais são as nossas projeto Uma vez que maiores dificuldades para a realização o grupo que estará dando início ao de um trabalho pedagógico de maior processo do planejamento é formado por qualidade? Como temos enfrentado e sujeitos coletivos representativos de toda a como enfrentaremos estes problemas? comunidade partícipe envolvida e e) Em relação a outros dados que beneficiária do projeto, pode-se dizer que eventualmente ainda não temos: o levantamento e a interpretação dos Quantos pais e mães de alunos e dados do próprio grupo representam um qauntos alunos/as e professores/as são passo importante para a realização da sindicalizados/as? Eles assistem TV Etnografia da Escola. regularmente? Que tipo de Os dados levantados a partir da programação? Quais são as principais leitura da realidade escolar e de seu queixas dos segmentos escolares? No entorno serão confrontados com as quê a nossa comunidade se diferencia propostas "ideais" estabelecidas pelo de outras comunidades? Quais são os grupo quando da definição do marco hábitos culturais e desportivos de referencial. A compreensão do mundo, a nossa comunidade? Qual é o lazer definição das utopias e o conhecimento da predominante? realidade em que está inserida a escola permitirão verificar a viabilidade das 3.6 Prioridades e programação das ações sugeridas. atividades na nossa unidade ou núcleo Algumas questões podem ser de ensino apresentadas aos segmentos escolares, durante a semana do planejamento, que A programação das atividades é estarão direcionando possíveis que dará a primeira forma concreta encaminhamentos em relação à própria documental ao projeto político- Etnografia, do próprio Estudo do meio, pedagógico da escola. É aqui que todas as como já afirmamos, e também em relação propostas de ação tomarão corpo. Elas às próximas etapas da elaboração do serão definidas a partir do levantamento respectivo Projeto politico-pedagógico. preliminar sobre os dados da realidade Algumas questões possíveis: escolar ou a partir da concretização das17 etapas prioritárias do Estudo do Meio e/ou permanente também deve atender a da Etnografia Escolar que, num primeiro alguma necessidade da instituição. momento, o coletivo das pessoas e dos d) Determinações (normas) são grupos que participam da elaboração do ações marcadas por um caráter de projeto for capaz de obrigatoriedade, que atingem a todos ou a realizar. alguns sujeitos. As ações propostas pelos diversos A definição da programação das segmentos escolares devem ser viáveis e atividades que será contemplada no ou seja, devem ser possíveis Projeto político-pedagógico da escola de serem realizadas, de acordo com pode também ser organizada nos mesmos condições prévias apresentadas pela moldes definidos para as etapas anteriores, instituição que estará oferecendo o curso, com momentos de reflexão e de decisão levando-se em conta, no entanto, o grau de individuais, em grupo e em plenário. flexibilidade sempre existente, na proposta Nessa fase de elaboração do projeto inicial da instituição. O conjunto dessas o conjunto de ações deve representar a vontade da participantes já criou uma dinâmica de maioria do coletivo escolar, devendo ser trabalho e poderá estabelecer a melhor estabelecidas consolidações mínimas com maneira de realizar esta etapa. as quais todos possam ser co- Naturalmente, a equipe de coordenação responsáveis. dos trabalhos é que estará à frente de todas Segundo José Celso de as atividades, buscando a sua melhor Vasconcellos (1995:163-68), esta etapa organização e realização. deve ser iniciada pela orientação do grupo Concluída esta etapa, uma última de que as propostas de ação devem ter fase seria a redação final da programação como meta a satisfação das necessidades das atividades, documento que, somado apontadas tanto no marco teórico quanto aos anteriores, será a base para a no diagnóstico (Estudo do Meio ou elaboração "definitiva" do documento do Etnografia). Além disso, todos devem projeto político-pedagógico da escola ou saber que nem todas as necessidades da da unidade ou núcleo de ensino. instituição serão satisfeitas através de Poderá ser constituída uma ações concretas. comissão responsável pela redação do As propostas de ação podem ser, projeto que será basicamente, de quatro tipos: elaborado com base no documento final a) Ação concreta proposta de das reuniões realizadas e na síntese da uma ação que tem um caráter de programação das atividades que serão terminalidade, ou seja, uma ação bem futuramente implementadas. Outras determinada que se esgota ao ser comissões de trabalho poderão ser executada. Deve conter que e para que, constituídas para, por exemplo, quer dizer, que tipo de ação se propõe e desenvolver campanhas de esclarecimento com que finalidade. à comunidade sobre o projeto, para b) Linha de ação (ou orientação desenvolver eventuais sub-projetos e para geral, princípios) indica sempre um dar início à execução das ações comportamento, uma atitude, um modo de programadas durante o processo de ser ou de agir. Planejamento Socializado Ascendente. c) Atividades permanentes (ou rotinas) são propostas de ação que se repetem, que ocorrem com determinada freqüência na instituição. A atividade18 4 Estrutura básica do projeto 3. Objetivos gerais e específicos. Os político-pedagógico objetivos gerais devem reportar-se aos objetivos específicos da instituição proponente (e/ou do sistema educacional) Como se trata de um processo e não do programa educacional/do curso que apenas de um produto, a estrutura básica está sendo proposto, à qual a unidade de um projeto pedagógico é sempre escolar, ou núcleo de ensino, está indicativa. Contudo, para uma melhor vinculada. A exposição dos objetivos visualização prática podemos sugerir gerais refere-se aos propósitos das alguns elementos que geralmente referidas unidades de ensino, de forma constituem o registro documental de um coerente com a justificativa, e tem como projeto. Mais importante do que produzir fonte os direitos sociais, as políticas um documento perfeito e tecnicamente de nacionais, estaduais e municipais da acordo com os jargões científicos ou educação e as prioridades estabelecidas a burocráticos, é dizer com clareza o que a partir do Estudo do Meio e da Etnografia escola vai realmente fazer, a partir de suas realizada. Os objetivos específicos do condições, de acordo com as estratégias projeto político-pedagógico representam o que são factíveis e com recursos, embora desdobramento do objetivo geral tendo em ainda não disponíveis, possíveis de serem vista a construção de uma proposta alocados. essencialmente voltada para os direitos, interesses e necessidades dos/das 1. Identificação do Projeto. Nome do alunos/as. projeto, identificação geral da instituição, da escola, unidade ou núcleo de ensino, 4. Metas. São mais concretas que os período de duração do projeto, número de objetivos e mais imediatamente alunos/as, de professores/as, de devendo ser quantificadas e coordenadores/as, de funcionários/as, de detalhadas segundo a localização (onde e assessores, de colaboradores etc. quando vai ocorrer a ação). Contudo, elas não são rígidas nem pressupõem 2. Histórico e Justificativa Registrar comportamentos rigorosos. Através de como se deu o processo de articulação e a uma ação sistemática e de avaliação participação efetiva dos vários segmentos permanente, contribui-se para dar mais que colaboraram para a realização do sentido ao percurso. Quando as metas não planejamento e como as decisões foram são atingidas, deve-se verificar tomadas por esse coletivo. A seguir, faz-se coletivamente quais as possíveis causas e a apresentação propriamente dita do levantar as ações anteriormente previstas projeto incluindo que, eventualmente, ainda não foram uma síntese do Marco Referencial, concretizadas. As metas devem ser relacionada ao Estudo do Meio e/ou ao enumeradas em consonância com as "retrato da escola, da unidade ou do atividades que serão desenvolvidas núcleo de ensino que temos" e às durante o período de execução do projeto. prioridades e às ações que pretendemos implementar e implantar em nossa 5. Desenvolvimento metodológico. Para instituição. Devemos mostrar a relevância que os objetivos e as metas sejam das nossas propostas, as prioridades e a alcançados, determinadas metodologias sua validade política e técnica e, ainda, (estratégias) têm de ser desenvolvidas na descrever o alcance social que as ações do prática. Elas emergem da realidade e projeto proporcionarão. dizem respeito ao quê, ao como e em que19 tempo será feito. Trata-se também de progressão continuada dos/das discentes e prever a disponibilidade de meios (físicos, de um acompanhamento do trabalho dos materiais, humanos e financeiros). docentes, bem como do alcance das metas institucionais previstas, pode-se adotar, 6. Recursos. Uma unidade escolar ou por exemplo, a prática da organização de núcleo de ensino envolve recursos Portfólios, ou seja, pastas individualizadas humanos, materiais e financeiros. É bom (dos discentes, dos docentes, da abrir sub-itens para cada um desses grupos instituição) onde são arquivados os de recursos, prevendo-os de acordo com a documentos relativos a todo o processo meta a ser atingida, com o que servirá, nesse desenvolvimento metodológico adotado e sentido, como instrumento que viabilizará com o cronograma de execução. No caso a auto-avaliação e, por conseguinte, a de recursos financeiros, facilita-se sua Avaliação Dialógica na perspectiva da visualização se previstos em termos de Escola Cidadã. (Ver texto sobre Avaliação receita (e respectivas fontes) e despesa, neste mesmo caderno) com especificação de bens e serviços a serem adquiridos e classificação das 9. Conclusão. O projeto político- rubricas que abrigarão os dispêndios pedagógico da escola, da unidade ou (classificação orçamentária). núcleo de ensino, deve oferecer elementos para a elaboração do Regimento dessas 7. Cronograma. Pode integrar o instâncias, isto é, de um conjunto de desenvolvimento metodológico, uma vez normas, de regulamentações das relações que ele prevê a distribuição ordenada das interpessoais e profissionais entre os ações ao longo do tempo, de acordo com diferentes sujeitos e segmentos partícipes as possibilidades de ação e a do projeto O disponibilidade de recursos, Regimento disporá também sobre todas as cronologicamente situadas. Facilita decisões daqueles sujeitos e segmentos em visualizar as principais iniciativas e relação às diferentes atribuições e medidas que serão tomadas, no momento competências administrativas, financeiras ou periodicidade adequados, se o e pedagógicas então definidas. cronograma for elaborado em um quadro, onde, à esquerda, dispõem-se as atividades a serem realizadas e, respectivamente, à 5 Planejamento de Aula de direita de cada data, distribuem-se os EJA períodos (dias, meses ou anos) em que as mesmas deverão ser cumpridas. Até agora estivemos tratando da 8. Avaliação. São os momentos de elaboração do projeto verificação da concretização parcial e total em nível de escola/unidade/núcleo de dos objetivos e metas. Como partimos do ensino, com base na metodologia do pressuposto de que a avaliação também é Planejamento Socializado Ascendente. processual e dialógica (ROMÃO, 1998), é Considerando os limites deste caderno, necessário prever também os instrumentos não seria possível aprofundarmos a de avaliação e cuidar de registrar todas as discussão sobre as diferentes modalidades etapas do projeto, desde sua gênese à sua de planificação ou mais especificamente, operacionalização. Para tornar a avaliação de planejamento educacional, onde um processo também vivo, dinâmico e encontramos, além do termo participativo, na perspectiva de uma planejamento, outros a ele referentes e/ou20 complementares tais como planejamento e alfabetizador e do alfabetizando em plano escolar, curricular, de ensino, de relação à troca de experiências, à tomada curso, de unidade, de disciplina, de aula, de decisões e ao processo de ensino- planejamento ou plano regional, aprendizagem de conteúdos, de municipal, estadual, nacional, metodologias, de utilização de diferentes planejamento participativo, projeto de recursos didático-pedagógicos e também ação, de finalidade, educativo, entre de vivências relativas à avaliação das outros (para uma compreensão específica atividades e das aprendizagens resultantes desses vários conceitos ver PADILHA, desse processo, sempre a um projeto 1998: 208-218). previamente definido Via de regra adota-se, de forma com base na metodologia do planejamento bastante simplificada, uma distinção entre socializado ascendente. planejamento e plano, onde o primeiro Melhor explicando, o planejamento refere-se a processo e o segundo a de aula deve referenciar-se nos demais registro sistemático das atividades que planos existentes na escola/na unidade ou são pensadas em relação a determinadas núcleo de ensino (plano de currículo, de ações futuras. Mesmo admitindo, pela curso, de ensino, de unidade), que, por sua força do uso, certa validade na referida vez, expressam o que já ficou consignado simplificação, devemos entender que e consolidado no projeto político- estamos diante de termos e significados pedagógico também definido complementares, pois um não existe sem o coletivamente. outro. Como vimos anteriormente, a O que estamos enfatizando é a atividade de planejar não acontece de necessidade de superarmos o forma estanque, como se fosse possível entendimento e a prática da elaboração do vivenciar um processo de reflexão sobre planejamento de aula que nasce de lugar atividades e ações futuras sem que nenhum, ou seja, que "brota da cabeça fôssemos registrando cada etapa desse do/a professor/a", às vezes de improviso, processo. Por outro lado, seria também alimentando, assim, a dicotomia entre impensável admitir que o plano possa ser teoria e prática, pois considera que é entendido apenas como um documento apenas o/a alfabetizador/a quem tem a que apresenta o registro final de um capacidade de elaborar o planejamento, processo que, enquanto tal, não poderia restando aos/as alfabetizandos/as apenas sofrer modificações. Isso eliminaria, por cumprir o que por aquele/a foi decidido. exemplo, que o mesmo fosse modificado que estamos afirmando é simples: a aula caso necessário e significaria o fim do que queremos, o conteúdo que caráter vivo, participativo e sobretudo trabalharemos, os caminhos dinâmico da atividade de planejar. (metodologias), a troca de experiência que Assim sendo, observados os limites promoveremos e as vivências que deste texto e os riscos da estaremos propondo durante o processo de mencionadadicotomia entre planejamento alfabetização, bem como as formas como e plano, preferimos utilizar a expressão avaliaremos o trabalho do/a Planejamento de Aula para toda e alfabetizador/a e dos/as alfabetizandos/as qualquer aula e, por conseguinte, também (Ver texto sobre Avaliação neste mesmo para uma aula de EJA. caderno, texto de Luiz Marine José do Nesse sentido, o planejamento de nascimento), devem ser decididos aula ao qual nos reportamos é um coletivamente, sem dispensar, certamente, documento vivo e dinâmico, como a a coordenação dos primeiros, uma vez que própria aula, que registra as intenções do estes possuem formação política, técnica e21 pedagógica para o exercício do número de horas-aulas relativas à magistério. determinada unidade temática; O que recomendamos é que, a cada b) os objetivos específicos a serem etapa do processo, mesmo tendo pensado alcançados naquela(s) aula(s), previamente seu planejamento de aula (o relacionados não mais apenas ao que se que é absolutamente necessário), os/as espera dos alfabetizandos ao final da(s) alfabetizadores/as estejam abertos para mesma(s); não apenas avaliar coletivamente o que já c) os temas geradores e os conteúdos foi feito em sala de aula mas, sobretudo, a serem trabalhados; para decidir com os/as alfabetizandos/as d) o desenvolvimento metodológico sobre o que deverá ser trabalhado nas previsto para a aula (incluindo-se aí as próximas aulas, como fazê-lo, como dinâmicas de grupo, as técnicas de ensino, avaliar as aprendizagens recíprocas. Se os recursos técnicos e materiais que serão assim acontecer e se entendermos o necessários para a realização de uma aula planejamento de aula como o necessário mais dinâmica e o processo e critérios de registro de todo esse processo, não só as avaliação a serem utilizados); aprendizagens serão mais significativas e) a identificação da bibliografia mas também as relações interpessoais, o utilizada na aula além de outros dados nível de interesse e de participação dos/as definidos pelo/a alfabetizador/a e pelo/a discentes durante as aulas. Dessa forma, o alfabetizando/a; espírito de solidariedade e a prática f) opcionalmente, deixar um espaço democrática da ação coletiva, deflagrados em branco no planejamento de aula para o a partir da metodologia do planejamento registro do que aconteceu durante a aula, socializado ascendente, retroalimentarão o inclusive as adaptações e o improviso que projeto da toda aula exige e das eventuais pendências escola/unidade ou núcleo de ensino a para as próximas aulas etc. partir de cada aula, contribuindo assim para a alfabetização do cidadão e da A diversidade de informações que cidadã efetivamente ativos e pode constar do planejamento de aula, participativos. conforme acima elencamos, continua No que se refere aos dados sendo um registro sistemático da aula o constantes de um planejamento de aula, que sempre defendemos. O que muda, a que concorrem para uma boa organização partir do que afirmamos anteriormente, é e um registro satisfatório do que deverá que a aula, assim documentada, passa a acontecer durante a mesma, consideramos ser pensada, decidida e vivenciada, antes, serem importantes as seguintes durante e mesmo após a sua realização, informações básicas: uma vez que passou a ser um registro de a) a identificação do estabelecimento, todo o processo de alfabetização e perdeu da unidade ou do núcleo de ensino, o aquele caráter geralmente atribuído a um nome do/a alfabetizador/a, o grupo de plano de aula, ou seja, uma atividade alfabetizandos, a turma correspondente, a burocrática que, por isso mesmo, perdia o data da(s) aula(s) isso porque um sentido do seu próprio existir. planejamento de aula pode ser feito para uma ou para um conjunto de aula, quase sempre relativo a uma mesma unidade temática e geralmente, no máximo, relativo a um período de uma semana o22 BIBLIOGRAFIA & ROMÃO, José ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Eustáquio (Orgs.). Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. São Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas, Papirus, 1995. (Série Prática Paulo, Cortez/IPF, 1995. Pedagógica). (org.). Educação de AZANHA, José Mário Pires. Jovens e Adultos: A experiência do MOVA-SP. São Paulo, Instituto Paulo Proposta pedagógica e autonomia da escola. In: SÃO PAULO (Estado). Freire/MEC. 1996. Secretaria da Educação. Coordenadoria & ROMÃO, José de Estudos e Normas Pedagógicas. Escola de Cara Nova, Planejamento 98. São Eustáquio (Orgs.). Autonomia da escola: Paulo, SE/CENP, jan. 1998. princípios e propostas. São Paulo, Cortez/IPF, 1997. (Série "Guia da Escola BORDENAVE, Juan E. Díaz. O Cidadã"). que é participação. São Paulo, MACHADO, Nilson José. Brasiliense, 1983 (Col. Primeiros passos; Cidadania e educação. São Paulo, 95). Escrituras Editora, 1997. CENPEC Centro de Estudos e PADILHA, Paulo Roberto. Pesquisas em Educação e Cultura. Raízes e asas. Fascículos 2, 3, 4. São Paulo, Planejamento educacional: a visão do Plano Decenal de Educação para Todos: CENPEC, 1994. 1993-2003. São Paulo, Dissertação de DALMÁS, Ângelo. Planejamento mestrado. FE-USP, 1998. participativo na escola: elaboração, SÃO PAULO (Estado). Secretaria acompanhamento e avaliação. Petrópolis, de Educação. Coordenadoria de Estudos e Vozes, 1994. Normas Pedagógicas. A Rscola de Cara FREIRE, Paulo. Pedagogia da nova: planejamento 98. São Paulo, autonomia: saberes necessários à prática SE/CENP, jan. 1998. (4 cadernos). educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996 UDEMO. Jornal do projeto (Coleção Leitura). pedagógico. Boletim Informativo "Diretor GADOTTI, Moacir & UDEMO". n. 1, jan. 1998. BARCELLOS, Eronita Silva. Construindo VASCONCELLOS, Celso dos a Escola Cidadã Paraná. Brasília, 1993. (Cadernos Educação Básica, Série Santos. Planejamento: Plano de Ensino- Aprendizagem e Projeto Educativo Inovações Vol. 1) elementos metodológicos para elaboração & TORRES, Carlos A. e realização. São Paulo, Libertad, 1995 (Orgs.). Educação popular: utopia latino- (Cadernos Pedagógicos do Libertad; v.1). americana. São Paulo, Cortez/Edusp. 1994.23 Segunda Parte AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Luiz Marine José do Nascimento Introdução projeto mais amplo de sociedade que queremos construir. Acompanhando os debates em O tema da avaliação está sempre torno da avaliação e as práticas ainda presente entre aqueles que exercem, em desenvolvidas em sala de aula, seu cotidiano, a prática educativa. constatamos que continuam sendo muitos Ultimamente, contudo, têm sido mais os limites apresentados na forma como freqüentes as discussões em torno desse avaliamos. Isso exige de todos nós um assunto devido, principalmente, às grande esforço no sentido de buscarmos mudanças na política educacional no que formas de superação dos problemas ainda dizem respeito, especialmente, à forma de existentes. promoção e retenção dos alunos. A atual Nesse sentido, à luz das diferentes LDB (Lei 9394/96) prevê, por exemplo, a teorias que têm sido elaboradas por instituição do regime de progressão estudiosos do assunto e considerando as continuada (Artigos 23 e 24) no Ensino práticas avaliativas presentes no cotidiano Fundamental e no Ensino Médio. Isso da escola, este texto tem como objetivo significa, entre outros aspectos, que a oferecer reflexões em torno dessa questão, organização escolar seriada pode ser relacionando-as à área de educação de substituída por um ou mais ciclos de jovens e adultos, buscando algumas estudo. respostas aos desafios que se nos impõem Nesse sentido, a discussão sobre a atualmente. avaliação passa a exigir também um Como no processo de repensar sobre a organização da estrutura aprendizagem encontramos diferentes educacional: se esta deve ser organizada concepções de avaliação por objetivos, sob a ótica da seriação ou sob a ótica do classificatória, diagnóstica, mediadora, ciclo. dialética libertadora, dialógica etc. Outro fator de fundamental pretendemos também apresentar ao leitor importância a ser considerado em relação uma exposição das principais a essa questão é a articulação entre o características de cada uma delas, projeto de sociedade que defendemos, o aprofundando-nos na avaliação dialógica projeto da escola ou que, a nosso ver, contém uma síntese da instituição que promove a educação e o dialética das contribuições até hoje processo de avaliação. Entendemos que construídas. ela é parte integrante do projeto da unidade escolar e não está dissociada do24 1 A avaliação e projeto (...)a importância de o professor ter consciência crítica da ação que desenvolve da escola com seus alunos, pois essa ação é orientada pelas concepções de mundo que ele possui e de como ele percebe a sua própria existência. Segundo José Eustáquio Romão Essa consciência crítica é que lhe permite não (1998: 89-0), "Somente no pensamento só enxergar a dinâmica de sua sala de aula e o conservador se dicotomiza a liberdade e a que acontece com cada um, mas perceber-se necessidade histórica, o contingente e o também como profissional que pode intervir necessário, o sujeito e o objeto, o presente nessa dinâmica no sentido de superar as e o futuro, a realidade e a utopia. Para os dificuldades que nela existam. que se inserem no universo dialético, a Portanto, além dos fatores liberdade começa, isto é, o homem se intrínsecos à avaliação, os educadores torna sujeito de sua própria história, no devem ter clareza de que sociedade e de momento em que lê o mundo e reconhece que ser humano querem formar, pois essas a correlação de forças políticas. Assim, a questões interferirão na escolha dos liberdade não nega a necessidade critérios de elaboração e de correção dos histórica, mas constrói-se a partir de seu instrumentos de avaliação, além de serem reconhecimento. O contingente não é a determinantes na relação entre educador e negação do necessário, mas com ele se educando. imbrica na percepção crítica do mundo; o futuro não é a anulação do presente, mas a arquitetura que o toma como base; a 2 As práticas de avaliação realidade não é obstáculo da utopia, porém seu suporte inicial". Discorrer sobre a avaliação implica O debate em torno da avaliação considerarmos os aspectos que lhe são parece ter adquirido um caráter repetitivo determinantes: ideológicos, políticos, e, muitas vezes, dá-nos a impressão de ser culturais. Ao considerá-los, envolvemo- desnecessário promovê-lo entre os nos com algumas questões: Que educando educadores, pois há hoje um certo queremos formar? Que sociedade consenso de como a avaliação deve se dar. queremos construir? Que valores Tornou-se comum ouvir do professor que defendemos? Avaliar quando, para quê, a avaliação deve ser processual, por que e como? sistemática e contínua. Entretanto, na As respostas dadas a essas questões prática de sala de aula, o que temos visto, revelam a concepção de avaliação que infelizmente, é o predomínio de uma permeia a nossa prática pedagógica e avaliação classificatória e excludente. mostram também que tipo de cidadão, de Há ainda muito a se fazer para que escola e de sociedade estamos ajudando a a avaliação supere seu caráter punitivo e construir através da forma como classificatório, por um lado, ou seu caráter avaliamos. espontaneísta, por outro. Este último No desenvolvimento do trabalho muito presente, sobretudo, na educação de educativo é, então, de fundamental jovens e adultos, pois esta é marcada pelas importância a discussão sobre a iniciativas do movimento popular que, consciência que o educador tem sobre o como forma de resistência à burocracia papel que ele desenvolve no processo de das escolas, acabam não dando a devida ensino-aprendizagem. Magali Aparecida importância ao processo avaliativo. Silvestre (1997: 75) destaca A contradição presente entre teoria e prática revela-nos a necessidade25 de o conjunto dos educadores unir-se em se aplica uma atividade para se conhecer busca de alternativas visando à um pouco do que cada um sabe quanto à transformação dessa prática educacional linguagem escrita e à linguagem num espaço de diálogo em busca da matemática os educandos tremem de liberdade. medo, suam frio e alguns não conseguem Sabemos que não se trata de responder quase nada do que foi pedido apresentar um rol de novas práticas sem nos exercícios. Por mais que seja reflexão, para que os problemas sejam explicado que aquela atividade não resolvidos. A mudança exige mais do que definirá a vaga por eles pretendida, o a explicitação do que precisa ser alterado. temor e a tensão tomam conta dos mesmos Ela envolve a compreensão dos fatores dificultando consideravelmente a condicionantes e a incorporação de um realização do teste. novo modo de fazer a avaliação. Muitos educadores têm buscado Não se trata de tarefa fácil. modificar sua prática avaliativa, tornando- Enfrentar tal desafio, exige de nós, a mais participativa e mais coerente com educadores, reconhecer os preconceitos os objetivos a que se propõem, como que perpassam nossa prática avaliativa e temos visto em alguns cursos para jovens estar aberto para receber as contribuições e adultos. A prova é vista como um de outros educadores. Quando falamos de instrumento para diagnosticar o nível de abertura, não estamos falando de sermos compreensão dos alunos a respeito do volúveis, mas de um diálogo franco e conteúdo desenvolvido durante fraterno entre aqueles que conhecem determinado período. Esses professores profundamente a sala de aula os têm dado significativas contribuições para educadores. um (re)dimensionamento do processo A distorção da importância avaliativo, estabelecendo uma relação atribuída à avaliação no contexto da mais justa e democrática com seus alunos. cultura escolar tem gerado um No entanto, na sala de aula, avaliação comportamento obsessivo tanto por parte ainda é um "monstro" que amedronta, do aluno como por parte do professor. O como podemos constatar no cotidiano aluno vai à escola não para aprender, mas escolar dentro e fora do País a partir de para fazer provas e ser recompensado matérias publicadas na Folha de São através do bom desempenho demonstrado Paulo, como menciona Celso dos Santos nelas. Se houve aprendizagem ou não, não Vasconcelos (1994: 14): é a questão mais importante. O que realmente importa é que cada aluno Suicídio de aluno punido cria consiga atingir uma determinada média polêmica estipulada pelo estabelecimento de ensino "(...) Celestino, 14 anos, aluno do em que estuda. A avaliação é reduzida a Colégio Militar do Rio de Janeiro, foi pego 'colando' quando fazia uma prova de provas, a testes. Geografia. Por isso, foi suspenso por seis dias Nos dias de exame, a tensão, o e perdeu três pontos em comportamento. O nervosismo, o desespero, a insônia, o suor aluno deu um tiro na cabeça na terça-feira, frio e a tremedeira tomam conta dos morrendo no dia seguinte (...)" (18/05/90). alunos. Afinal, um mau resultado numa determinada prova pode significar um ano de atraso na vida deles. Diretora diz que puxão rasgou Em relação à educação de jovens e orelha de aluno adultos, quando do processo de seleção L. A., 8 anos, aluno de uma dos alunos por classe momento em que escola estadual da zona oeste de São Paulo, estava colando na prova de estudos sociais26 quando foi flagrado pela professora, que lhe estudam e os resultados serão ainda deu um puxão. O menino recebeu cinco piores, pois fica tudo muito fácil. Os pontos na orelha (...)" (26/09/90). educandos, não se sentindo ameaçados, não se esforçam e, conseqüentemente, não Chinês mata 4 e fere 2 na aprendem. universidade de Iowa, nos EUA Nesse processo, o resultado final "Gang Lu, estudante de física de expresso pela nota que o aluno tira, nacionalidade chinesa, matou ontem quatro pessoas e feriu duas outras no campus da determina se o mesmo se encontra apto ou universidade de Iowa, Estados Unidos, antes não para cursar a série posterior, no caso de suicidar-se. (...) Segundo as autoridades da prova final. Assim sendo, todo universitárias, Gang Lu estava irritado por processo anterior à prova é não ter sido incluído no quadro de honrarias desconsiderado e as dificuldades de acadêmicas" (03/11/91). aprendizagem não são levadas em conta. Há até casos em que alguns É claro que nem todos os exemplos professores aplicam uma mesma prova na envolvendo avaliação têm o desfecho qual os alunos foram malsucedidos, sem violento como os supracitados. Entretanto, ao menos ter explicado ou trabalhado estes servem como ilustração do adequadamente as dificuldades significado da avaliação para o conjunto apresentadas. da sociedade e para os alunos, em A mensuração no processo particular. avaliativo deve ter sua importância Na prática escolar há o predomínio relativizada. Ela deve ser vista como um da idéia de que tudo pode ser medido com instrumento que auxilia o professor dentro a mesma precisão com que se medem da dinâmica inerente à prática avaliava canos. E, como se não bastasse o equívoco que objetiva, em última instância, criar em si da medição no processo de ensino- situações em que os alunos sejam aprendizagem, o fato torna-se ainda mais estimulados a usar a criatividade para grave quando sabemos que os critérios enfrentar desafios e resolver problemas utilizados são vagos, confusos ou precisos relacionados às suas vidas. demais para determinadas situações Segundo Maria Laura Franco (In: atividades dissertativas ou que envolvam HOFFMANN, 1987; 65), "Enquanto no desenho, por exemplo. modelo positivista, a ênfase avaliativa O que temos visto também é que o recai sobre a medida do produto processo avaliativo incide sobremaneira observável, no modelo subjetivista a no comportamento do aluno em preocupação volta-se, também, para a detrimento da sua capacidade para apreensão das habilidades já adquiridas resolver os desafios a ele apresentados. Se (ou em desenvolvimento), mas que não o aluno é bem comportado, será estão necessariamente refletidas nos recompensado no momento da correção e, produtos demonstráveis. Trata-se, agora, se for mal comportado, será penalizado. A de captar o subjetivo, de penetrar na arbitrariedade caracteriza o autoritarismo 'caixa preta' dos processos cognitivos". O desse tipo de avaliação. que realmente importa é o A prova ainda é, também na desenvolvimento global dos alunos. Nesse educação de jovens e adultos, o principal processo, interessam também as questões instrumento de ameaça e de tortura afetivas, emocionais, relacionais. utilizado pelos educadores na sua relação Muitas vezes a avaliação é com seus alunos, sob a alegação de que, se determinada a partir da comparação entre não for dessa forma, os alunos não os alunos. Se na avaliação de uma27 determinada atividade é atribuída a nota 3 A escolha da concepção de 10 ou o conceito "A" a um aluno, todos os avaliação outros trabalhos serão corrigidos com base naquele que foi considerado o melhor da classe. Este procedimento gera, entre os É de fundamental importância, próprios alunos, um sentimento de como vimos, que tenhamos clareza da superioridade/inferioridade) e ser dimensão do problema e façamos a nossa "melhor" que o colega passa a ser o maior opção por uma determinada concepção de objetivo perseguido por todos. avaliação, apontando algumas Na Educação de Jovens e Adultos, possibilidades de concretizá-la no esse procedimento, muitas vezes, gera cotidiano da sala de aula da educação de evasão, pois o educando que não é bem jovens e adultos, para contribuirmos de sucedido, sente-se humilhado e, por conta forma significativa com a superação dos disso, resolve não mais voltar à sala de problemas, mesmo tendo consciência das aula. nossas limitações e da complexidade que Numa visão de avaliação o tema enseja. libertadora, as provas devem servir como Para facilitar um melhor instrumentos de investigação do trabalho entendimento do processo avaliativo por realizado e como indicador das parte do educador de jovens e adultos, dificuldades apresentadas pelos alunos na demostraremos a seguir as principais resolução dos problemas. Além disso, o características de cada tipo de avaliação: que é mais importante, devem servir para classificatória, diagnóstica e dialógica, que professor e aluno redimensionem suas segundo ROMÃO (1998): práticas no sentido de superar os problemas apresentados. 1) Classificatória Portanto, quando da elaboração de Características: qualquer instrumento de avaliação, é enfatiza a permanência, a estrutura, fundamental que o educador de jovens e o estático, o existente e o produto; adultos pense: destaca a importância das medidas Em que medida a tarefa proposta de dimensões ou aspectos quantificáveis, possibilita ao aluno a organização de rechaçando, na maioria das vezes, as idéias de forma própria, individual? O descrições qualitativas, por sua questionamento realizado permite a subjetividade viciadora da autenticidade construção de variadas alternativas de da expressão dos desempenhos; solução? Qual a relação que a tarefa considera ainda a importância da sugere com esta e outras áreas do periodicidade do processo de avaliação e conhecimento? (HOFFMANN, 1987). do registro de seus Acreditamos que a prova como resultados, especialmente nos instrumento de avaliação deve servir para momentos de terminalidade no caso da uma verificação de aprendizagem num avaliação da aprendizagem, ao final de determinado período e para reflexão do uma aula, de uma unidade ou conjunto de trabalho desenvolvido, depois de uma unidades, de uma série ou de um curso; análise dos resultados com o conjunto dos por ter uma função classificatória, a educandos, e não como uma "lanterna" em avaliação deve sempre se referenciar em busca do erro, como geralmente ocorre. padrões (científicos ou culturais) socialmente aceitáveis e desejáveis, portanto, "consagrados28 que importa é o produto, o 3) Dialógica ou Cidadã resultado de determinado desempenho do Características: aluno em relação a a avaliação tem três funções: conhecimentos, habilidades e prognóstica, diagnóstica e classificatória posturas reconhecidos por sua a avaliação "auto", "interna", "desiderabilidade"; "qualitativa", referenciada preocupação demasiada com o em códigos locais e sociais e respeitosa tratamento técnico e estatístico dos em relação aos ritmos e condições resultados. pessoais é fundamental nos pontos de partida e nos da trajetória do itinerário 2) Diagnóstica pedagógico de cada aluno. Porém, a Características: avaliação "hétero", "externa", reforçam a mudança, a mutação, a "quantitativa" e referenciada em padrões dinâmica, o desejado e o processo; socialmente pactuados aceitos é essencial apenas a auto-avaliação ou a nos pontos de chegada. avaliação interna são legitimas; o essencial é a forma de construção de uma maneira vaga, referem-se á das escalas de valores com as quais serão exclusividade ou predominância dos comparados os desempenhos dos alunos; aspectos qualitativos sobre os a avaliação deixa de ser um quantitativos, rejeitando qualquer passo processo de cobrança para se transformar mensurador de dimensões e realidades em mais um momento de aprendizagem; quantificáveis; deve-se levar em consideração os a avaliação da aprendizagem deve dois pólos (itens "a" das concepções ter sempre uma finalidade exclusivamente anteriores), pois não há mudança sem a diagnóstica, ou seja, ela se volta para o consciência da permanência; não há levantamento das dificuldades dos processo de discentes, com vistas à correção de rumos, reestruturação sem domínio teórico das à reformulação de procedimentos estruturas a reflexão exige "fixidades" didático-pedagógicos, ou até mesmo, de provisórias para se desenvolver; não há objetivos e metas; percepção da dinâmica sem consciência quando se permite fazer crítica da estática; o desejado, o sonho e a comparações, ela o faz em relação a dois utopia só começam a ser construídos a momentos diferentes do desempenho do partir da apreensão crítica e domínio do mesmo aluno: verificação do que ele existente e o processo não pode avançou relativamente ao momento desconhecer o produto para não condenar anterior de um processo de ensino- seus protagonistas ao ativismo sem fim e aprendizagem; sem rumo; vê a avaliação como um processo na avaliação cidadã, a primeira contínuo e paralelo ao processo de ensino- preocupação é com o verdadeiro aprendizagem. Por isso, ela é permanente, planejamento que, na escola básica permitindo-se a periodicidade apenas no brasileira tem de superar, dentre outros, registro das dificuldades e avanços do dois problemas: educando relativamente às suas próprias a discriminação dos pais e alunos situações pregressas. na sua formulação, em nome de uma "incompetência profissional" e a des- historização positivista dos componentes curriculares por considerar o "aluno em geral" e não, os sujeitos discentes29 concretos e específicos de cada contexto circunstância, faremos uso da função histórico-social. classificatória. na perspectiva dessa concepção, É importante que não tenhamos podemos vislumbrar os seguintes passos uma visão maniqueísta do processo necessários da avaliação: avaliativo. Pois, numa análise destituída I identificação do que vai ser de preconceitos, verificaremos que no avaliado; processo educacional essa concepções se II negociação e estabelecimento complementam, conforme o caso, apesar dos padrões; de algumas características antagônicas III construção dos instrumentos existentes entre elas (ROMÃO, 1998). de medida e avaliação; IV procedimento da medida e da avaliação; 4 O processo de avaliação em V análise dos resultados e tomada Educação de Jovens e Adultos de decisão quanto aos passos seguintes no processo de aprendizagem. Conforme a situação, a avaliação Se o processo de avaliação tem sido pode desempenhar um papel prognóstico, permeado por inúmeros equívocos devido diagnóstico ou classificatório, como às dificuldades pelas quais passam os mostram os exemplos a seguir: educadores, no caso da EJA o problema a) Se nos depararmos, no início do não é menor, pelo contrário, devido às ano, com um curso de educação de jovens suas especificidades e à sua história, há e adultos, com alunos cujo grau de uma tendência muito forte de os escolaridade desconhecemos e educadores, como forma de resistência aos precisarmos matriculá-los num modelos tradicionais de avaliação, não determinado nível, necessitaremos aplicar atribuírem a devida importância a esse um instrumento de avaliação que possa processo. Ou se age com muito rigor ou se nos dar algumas informações sobre o desconsidera a avaliação como se estágio de aprendizagem em que esses nenhuma importância ela tivesse no alunos se encontram. Faremos uso, nessa trabalho pedagógico. Os dois equívocos situação, da função prognóstica da devem ser combatidos, na busca do avaliação. equilíbrio entre ambos. b) Se, durante o período letivo, Destacamos a seguir alguns necessitarmos saber se os educandos estão aspectos que merecem maior reflexão conseguindo acompanhar os conteúdos quando tratamos de avaliação de um modo desenvolvidos em sala de aula, para que geral e, principalmente, na Educação de possamos trabalhar melhor as dificuldades Jovens e Adultos: apresentadas, precisaremos aplicar a) Fala-se em avaliação processual e instrumentos de avaliação que nos dêem contínua, mas a prática do registro das as informações de que necessitamos. atividades desenvolvidas não é comum Nesse caso, faremos uso da função entre os educadores. Isso, como sabemos, diagnóstica da avaliação. compromete muito uma análise c) Se, num concurso público para sistemática do processo de ensino- educadores de jovens e adultos, por aprendizagem. exemplo, no qual não há vaga suficiente b) Não são raros os exemplos que para todos os candidatos, será aplicada demonstram a falta de planejamento das uma prova de caráter eliminatório. Nessa atividades desenvolvidas em sala de aula. Infelizmente predomina 0 espontaneísmo.30 Em muitos casos, observa-se que o Ou ter apenas um ciclo, sendo educador chega em sala sem ter planejado organizado da alfabetização até o o que será trabalhado naquele dia com equivalente à quarta série do ensino seus educandos. Se o trabalho é fundamental. espontaneísta, a avaliação não será nem Considerando que cada educando processual e nem contínua, uma vez que tem seu próprio ritmo e seu jeito particular ela é parte integrante do processo de para resolver problemas e superar suas ensino-aprendizagem. dificuldades, acreditamos que a c) As provas, em geral, acabam organização do sistema de educação de ocupando um lugar bem mais importante jovens e adultos em ciclos é a mais do que todas as aulas que as antecederam. apropriada. São elas que determinarão o sucesso ou o Entretanto, é necessário que insucesso do educando, numa prática de levemos em conta algumas implicações avaliação classificatória a mais comum que podem interferir no processo também entre os educadores de jovens e avaliativo: adultos. Dessa forma, os educandos haverá promoção automática, aprendem a dar mais importância à nota mesmo se não houver aprendizagem do que à sua aprendizagem. satisfatória para aquele nível? Nas d) No processo avaliativo, os questões abaixo, destacamos alguns deles: instrumentos de avaliação têm sido mais Haverá provas ou outro tipo de utilizados para testar a memória do instrumento de avaliação? educando do que para checar suas Os educandos que saírem de um habilidades relacionadas aos conteúdos sistema de ciclo e forem ingressar num trabalhados. sistema seriado não encontrarão muitas e) Ao invés de cada etapa da dificuldades para acompanhar os avaliação servir para que educadores e conteúdos que ali serão trabalhados? educandos possam refletir a respeito de Há hoje alguns sistemas de suas práticas e redimensioná-las, quando avaliação externa como o SARESP for o caso, a avaliação tem sido realizada Sistema de Avaliação do Rendimento de forma unilateral, do professor para o Escolar do Estado de São Paulo e o SAEB aluno, e tem servido para classificar e Sistema de Avaliação do Ensino Básico. punir os educandos. Os educandos que estiverem sob um f) Constata-se a falta de clareza de sistema organizado em ciclos terão que a avaliação é parte do processo de resultados satisfatórios nessas avaliações? ensino-aprendizagem. Educadores/as e Haverá uma seqüência de alunos/as não concebem a avaliação como conteúdos como no sistema seriado? processual e contínua, mediada pelo O sistema organizado em ciclos não diálogo entre todos os envolvidos. dificultará a permanência ou a entrada A avaliação e a questão dos ciclos desses educandos no mercado de trabalho? em EJA Quais são as principais vantagens A educação de jovens e adultos de um sistema organizado em ciclos na pode ser dividida em dois ciclos, sendo educação de jovens e adultos? assim organizados: 1° ciclo: da Em relação às questões acima alfabetização até o equivalente à segunda destacadas, esclarecemos o seguinte: série do ensino fundamental; 2° ciclo: do a) Se optarmos pela divisão em equivalente à terceira série até a quarta dois ciclos, haverá, portanto, retenção série do ensino fundamental. entre um ciclo e outro. Todavia, devemos considerar que o fato de haver31 aprendizagem ou não deve-se ao trabalho aprendizagem, que é individual, mas se dá desenvolvido em sala de aula e não ao fato como decorrência das relações de haver ou não retenção. Se, numa sala interpessoais. Os educandos terão de aula de jovens e adultos, a maioria dos dificuldades se esses aspectos não forem educandos não consegue assimilar os devidamente considerados em sala de conteúdos ali desenvolvidos, certamente aula. Sendo assim, não cabe ao educador há problemas que precisam ser afirmar que fez a sua parte explicando a solucionados. Nesse sentido, tanto matéria e que se os educandos educando como educador devem dialogar entenderam, ou não, é problema deles. e tomar as medidas cabíveis para melhorar Nesse sentido, ensino e aprendizagem os próximos resultados. fazem parte de um mesmo processo. b) O sistema organizado em ciclos e) Os mecanismos de avaliação exige uma maior articulação entre os externa devem ser levados em educadores desde o momento da consideração no sistema organizado em elaboração do planejamento para que o ciclos, uma vez que eles são uma trabalho tenha uma certa unidade dentro realidade nacional. Mesmo sabendo que de uma mesma entidade, empresa ou de esses mecanismos são uniformizados, um mesmo núcleo de ensino. desrespeitando as diferentes situações que c) Na educação de jovens e adultos envolvem a prática educacional, a sua organizada em ciclos, haverá tantos existência deve fazer parte das instrumentos de avaliação quantos se preocupações do educador de jovens e fizerem necessários para que os educandos adultos. Por mais específicas que sejam as possam, sentido-se desafiados, encontrar realidades de cada sala de aula, há alguns alternativas de solução para os problemas requisitos que são básicos em cada etapa que lhes forem apresentados no processo da educação de jovens e adultos. Para avaliativo. Portanto, nada impede que haja ingressar numa quinta série do ensino provas escritas, provas orais, exercícios, regular, o educando precisa dominar provas de múltipla escolha, trabalhos de alguns aspectos da linguagem escrita e pesquisa, seminários, dramatizações etc. O oral, bem como da linguagem matemática, que importa é que durante todo o processo ser capaz de se localizar no espaço e no avaliativo haja a participação constante do tempo, conhecer os limites do corpo e a educando. importância do meio ambiente, por d) É necessário que o educador exemplo. esteja sempre bem informado através da f) A organização em ciclos exige leitura de livros, revistas e jornais sobre as uma seqüência de conteúdos. No entanto, exigências que a sociedade vem fazendo, essa seqüência não será estabelecida sobre o tipo de profissional ou de previamente pelo educador, mas será o educando que se espera. Pois, dessa resultado do diálogo constante entre forma, estará contribuindo com a educador e educando, e entre os diferentes formação de um educando preparado para educadores de uma mesma entidade ou de enfrentar os desafios que encontrará na um mesmo núcleo. Hoje em dia a vida fora da escola. Entretanto, é permanência ou a entrada no mercado de importante esclarecer que o sistema de trabalho depende mais da capacidade de ciclo não significa rebaixar a qualidade do os trabalhadores resolverem situações ensino para facilitar o educando naquela novas do que da memorização de uma etapa da sua vida. Trata-se, antes de mais lista de conteúdos que nada ou quase nada nada, de um compreensão da tem a ver com a realidade desses complexidade do processo da trabalhadores. Portanto, os ciclos indicam32 uma nova maneira de mensurar o processo Dentro de uma concepção de de ensino-aprendizagem através de uma educação libertadora, devemos atuar sob o maior flexibilidade de tempo e, como princípio do diálogo permanente. conseqüência, de uma maior riqueza de Educadores e educandos são co- informações. responsáveis pelo processo de ensino- Em síntese, poderíamos dizer que o aprendizagem. Nesse sentido, os objetivos sistema organizado em ciclos além do traçados para cada período devem ser o acima exposto, poderá estabelecer uma resultado do diálogo entre educador e relação mais democrática e mais todos os educandos, para que esses participativa na prática educativa, na qual últimos também se sintam comprometidos o importante é: em atingi-los. a aprendizagem e não a promoção em Os instrumentos de avaliação si; devem superar a lógica da memorização e que todos são capazes de aprender proporcionar desafios para que os mesmo que em ritmos diferentes, educandos, diante do conflito, encontrem combatendo a visão que alguns diferentes maneiras de superá-los. Para educandos, principalmente adultos, trazem tanto, a diversidade desses instrumentos é de que "não têm mais cabeça para de suma importância (provas escritas, testes de múltipla escolha, produções de que mesmo nas etapas em que não haja texto e de situações-problema, resolução retenção, o processo avaliativo existe de situações-problema, debates, processual e continuamente e que os apresentação de trabalhos, exercício de instrumentos de avaliação terão a função localização no tempo e no espaço, leituras prognóstica, diagnóstica ou classificatória. de mapas e de legendas, exposição oral de Entretanto, qualquer que seja o caso, o idéias, representações, registro sistemático diálogo será seu elemento mediador. de atividades etc.) O educador deve analisar os resultados de cada avaliação e fazer os 5 Avaliação dialógica na ajustes e mudanças necessários em seu trabalho para que os educandos superem educação de jovens e adultos as dificuldades apresentadas no momento anterior. Na educação de jovens e adultos, Numa abordagem dialética, cabe ao educador trabalhar com seus libertadora e dialógica de avaliação, temos educandos dentro de uma concepção de de superar a visão equivocada da avaliação perpassada e consubstanciada dicotomia quantidade X qualidade. Pois, pelo diálogo, visto que a grande maioria como nos diz Pedro Demo (In: Romão, deles traz em si o modelo de educação 1998: 66): equívoco pretender tradicional e é muito resistente a confronto dicotômico entre quantidade e mudanças. Para o conjunto desses qualidade, pela simples razão de que educandos, a prova é determinante para ambas as dimensões fazem parte da mensurar o nível de aprendizagem em que realidade da vida. Não são coisas eles se encontram. Eles dão pouca estanques, mas facetas do mesmo todo. importância ao processo e à avaliação Por mais que possamos admitir qualidade enquanto instrumento de aferição do como algo 'mais' e 'mesmo' melhor que quanto eles aprenderam. quantidade, no fundo, uma jamais O aluno da educação de jovens e substitui a outra, embora seja sempre adultos, quando resolve voltar a estudar, possível preferir uma a outra."33 tem objetivos claros, o que é salutar. ao aluno para que ele, juntamente com o Entretanto, esse mesmo educando traz professor, retome o processo de consigo um modelo de escola conservador aprendizagem na perspectiva de superação e autoritário, no qual as provas ocupam das dificuldades apresentadas. Nesse lugar privilegiado e provocam os mesmos sentido, a sala de aula se transforma em problemas já mencionados no início deste um verdadeiro "círculo de investigação" e texto. Atuar numa perspectiva dialógica dos processos de abordagem do de avaliação implica superarmos a conhecimento, onde professores e alunos concepção de educação "bancária", como assumem seus papéis de sujeitos do a definiu Paulo Freire, e passarmos à processo de ensino-aprendizagem, postura libertadora, na qual alunos e atuando como pesquisadores na realização professores sejam efetivamente sujeitos do das devidas investigações (Romão, 1998: processo ensino-aprendizagem, e este seja 102). mediado pelo diálogo. Na perspectiva dessa concepção, Na prática de avaliação dialógica, podemos vislumbrar os seguintes passos não há um detentor de todo o saber, mas necessários da avaliação: todos os envolvidos são dotados de 1°) identificação do que vai ser capacidade de aprendizagem e trazem uma avaliado; "bagagem" de conhecimento que é levada 2°) constituição, negociação e em consideração para a superação das estabelecimento de padrões; diferentes dificuldades. Portanto, não há 3°) construção dos instrumentos de uma única forma de se resolver um medida e de avaliação; determinado problema. As maneiras de 4°) procedimento da medida e da solucioná-los são múltiplas como avaliação; múltiplos são os seres humanos. 5°) análise dos resultados e tomada Outro aspecto de extrema de decisão quanto aos passos seguintes no importância no processo de avaliação processo de aprendizagem (Romão, 1998: dialógica é a necessidade da realização de 102) um trabalho interdisciplinar. Pois, em Segundo o referido autor, cada um nome da coerência, entendendo a desses passos merece um explicação, o realidade como uma totalidade articulada, que apresentamos, de forma sintética, a torna-se impossível uma abordagem seguir: fragmentada do conhecimento. Vale salientar ainda que a avaliação 1 - Identificação do que vai ser na perspectiva dialógica exige que os avaliado sujeitos envolvidos no processo de ensino- Aqui o problema se inicia no aprendizagem assumam o papel de momento de elaboração dos planos pesquisadores. Portanto o ato investigativo escolares. O que normalmente acontece é é uma constante nesse processo de que esses planos atendem a exigências avaliação. burocráticas e pouco têm a ver com as No processo de avaliação dialógica preocupações de ensino-aprendizagem, o produto resultante das avaliações não além de não contarem com a participação deve constituir uma monografia ou uma da comunidade escolar na sua elaboração. dissertação do professor a respeito dos Quando muito, são feitos entre avanços e recuos dos alunos, nem muito professores, coordenação e direção da menos uma preleção corretiva dos "erros escola. Dizemos "quando muito" porque, cometidos", mas uma reflexão em vários casos, é o diretor quem, problematizadora coletiva, a ser devolvida solitariamente, elabora-o.34 Esses planos, em geral, estão questionamento realizado deve permitir a desvinculados da realidade concreta da construção de variadas alternativas de comunidade escolar, estabelecem solução e possibilitar a relação com as objetivos, procedimentos, periodicidade e outras áreas do conhecimento, numa instrumentos de avaliação que nada têm a perspectiva interdisciplinar. ver com as necessidades dos alunos nem É preciso ainda reforçarmos a idéia com os outros segmentos sociais do de que, ao elaborarmos uma prova, por contexto em que a escola está inserida. exemplo, estamos elaborando um Diferentemente, na avaliação instrumento de avaliação e de medida ao dialógica, a busca do envolvimento de mesmo tempo. A prova, o teste, os todos os segmentos da comunidade exercícios são, nesse sentido, instrumentos escolar é uma prerrogativa para a sua de avaliação e de medida. realização, pois só com a participação de professores, pais, alunos e funcionários é 3 Procedimentos da medida e que a escola estará contribuindo da avaliação decisivamente para que a comunidade No momento de elaboração dos exerça efetivamente a sua cidadania. Só instrumentos de avaliação é fundamental assim os planos escolares poderão atender que o professor tenha clareza da às reais necessidades dos alunos no complexidade de cada questão e do nível processo de ensino-aprendizagem, através de exigência que cada uma delas requer do da seleção de conteúdos e da definição aluno. Portanto, é possível que numa democrática de objetivos a serem prova de 05 (cinco) questões, um aluno atingidos coletivamente. Portanto, é que acerte duas questões obtenha o imprescindível estabelecer a relação entre mesmo resultado de um outro que consiga o que se vai avaliar com o que foi acertar três questões, por exemplo. determinado no planejamento, no projeto Pode parecer que estamos criando a da entidade, do dicotomia entre quantidade e qualidade, núcleo ou da empresa. privilegiando esta última. Entretanto, para dirimir tal dúvida, esclarecemos que se, 2 Construção, negociação e como no exemplo dado, o resultado das estabelecimento de padrões avaliações são expressos em nota de zero O estabelecimento de padrões a dez, o aluno que acertar quatro questões desejáveis deve fazer parte do processo de não poderia tirar a nota máxima. O que, avaliação, desde que esses sejam caso os resultados fossem expressos em referenciados ou construídos a partir das conceitos, tanto o aluno que tenha metas, dos objetivos, das estratégias, dos acertado quatro como o que tenha procedimentos, dos ritmos acordados entre acertado as cinco questões, poderiam ter o os envolvidos no processo de ensino- mesmo conceito, devido à maior aprendizagem da comunidade (Romão, amplitude no uso dos conceitos. 1998). 4 Análise dos resultados 3 Construção dos instrumentos Consideramos de suma importância de medida e de avaliação que o processo de avaliação vá além da Na elaboração dos instrumentos de correção dos instrumentos utilizados, o avaliação, o professor deve tomar o que, infelizmente, nem sempre é o que cuidado para que estes instrumentos ocorre. Realizada a correção, encerra-se o possibilitem ao aluno a organização de processo. idéias de forma própria, individual. O35 A análise dos resultados é fundamental para uma retomada do que foi planejado e trabalhado, pois, o processo de avaliação deve servir para a reflexão de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Mesmo porque, entendemos a avaliação, como já afirmamos anteriormente, como parte da atividade educacional. Entendemos que nesse momento é imprescindível o envolvimento de toda a comunidade para que cada um assuma a sua parcela de responsabilidade sobre os resultados apresentados e tome as devidas providências para mantê-los ou melhorá- los, conforme o caso. O espírito democrático e participativo deve fazer parte do cotidiano de uma prática educativa pautada na liberdade e no diálogo entre todos os envolvidos. Dessa forma, entendemos o processo avaliativo como uma atividade reflexiva sem fim, pois o término de uma etapa é, necessariamente, o início de uma outra, na qual ação-reflexão-ação é o seu movimento: partir da prática, reinventá-la e torná-la uma nova prática até que esta seja novamente reiventada.36 BIBLIOGRAFIA FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia: cotidiano do professor. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986. Pedagogia do oprimido. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez, 1995. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio; uma perspectiva construtivista. ed. Porto Alegre, Educação e Realidade, 1992. ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo, Cortez, 1998. SILVESTRE, Magali Aparecida. Um estudo acerca das hipóteses das alunas da H.E.M. sobre ato de aprender. Tese mestrado. PUC, SP, 1997. VASCONCELOS, Celso dos S. Avaliação - concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. ed. São Paulo, Libertad, 1995. (Cadernos Pedagógicos do Libetad, V. 3)PAULO FREIRE (1921-1997) Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de professor de escola a criador de idéias e "métodos". Sua filosofia educacional expressou-se primeiramente em 1958 na sua tese de concurso para a Universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963. A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados. A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo preso após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, durante 5 anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu a sua principal obra: Pedagogia do oprimido. Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas. Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários governos, principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo. Durante seu mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhou-se na recuperação salarial dos professores. Em Paulo Freire, conviveram sempre presente senso de humor e a não menos constante indignação contra todo tipo de injustiça. Casou-se, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna. Paulo Freire é autor de muitas obras. Entre elas: Educação: prática da liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da esperança (1992) À sombra desta mangueira (1995). Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão honorário de várias cidades no Brasil e no exterior. A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da Organização dos Estados Americanos, como Educador do Continentes (1992). No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio.