DESENVOLVIMENTO-COGNITIVO

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DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
 
 
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Sumário 
 
O Desenvolvimento da Criança nos Primeiros Anos de Vida ............................. 2 
Os Estádios No Desenvolvimento Cognitivo ...................................................... 3 
Os Fatores do Desenvolvimento e O Processo de Equilibração ...................... 15 
O Papel da Interação no Desenvolvimento da Criança e na Construção do 
Conhecimento .................................................................................................. 15 
O CONCEITO DE CONSTRUTIVISMO EM JEAN PIAGET ............................. 19 
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA ......................................................................... 19 
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PIAGET .................. 23 
AS INTERAÇÕES SOCIAIS NA TEORIA DE PIAGET .................................... 30 
AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE PIAGET PARA AS QUESTÕES 
EDUCACIONAIS ............................................................................................ 32 
O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY ................................................ 34 
TEORIA HISTÓRICO CULTURAL ................................................................... 34 
PENSAMENTO E LINGUAGEM ...................................................................... 36 
A APRENDIZAGEM ......................................................................................... 36 
A APLICABILIDADE DAS TEORIAS DE VYGOTSKY NO ENSINO SUPERIOR
 ....................................................................................................................... 40 
AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE VYGOTSKY PARA AS QUESTÕES 
EDUCACIONAIS ............................................................................................ 41 
BREVE HISTÓRICO DA NEUROCIÊNCIA COGNITIVA ..................................... 
DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO E COGNITIVO ..................................... 43 
Referências ...................................................................................................... 47 
 
 
 
 
2 
 
O Desenvolvimento da Criança nos Primeiros Anos 
de Vida 
Um primeiro aspecto geral que merece ser explicitado refere-se à 
concepção de conhecimento proposta por Piaget. Um dos pontos fundamentais 
desta concepção diz respeite ao sentido atribuído por Piaget à palavra 
“conhecer”: organizar, estruturar e explicar o mundo em que vivemos — incluindo 
o meio físico, as ideias, os valores, as relações humanas, a cultura de um modo 
mais amplo — a partir do vivido ou experienciado. Se, para Piaget, o 
conhecimento se produz a partir da ação do sujeito sobre o meio em que vive, 
só se constitui com a estruturação da experiência que lhe permite atribuir 
significação. A significação é resultado da possibilidade de assimilação. 
Conhecer significa, pois, inserir o objeto num sistema de relações, a partir de 
ações executadas sobre esse objeto. 
A pergunta fundamental, que Piaget formulou pela primeira vez aos 15 
anos de idade (em 1911), orientou suas pesquisas ao longo de toda a sua vida: 
como o ser vivo consegue adaptar-se ao meio ambiente? A partir dessa pergunta 
liga, rapidamente, o problema da adaptação biológica ao problema do 
conhecimento, chegando a duas de suas ideias centrais. A primeira é que a 
adaptação biológica de todo organismo vivo, assim como toda conquista 
intelectual, se faz através da assimilação de um dado exterior, no sentido de 
transformação. O conhecimento não é uma cópia, mas uma integração em uma 
estrutura mental pré-existente que, ao mesmo tempo, vai ser mais ou menos 
modificada por esta integração. A segunda ideia central é que os fatores 
normativos do pensamento correspondem às relações, às necessidades de 
equilíbrio que se observam no plano biológico. 
Para Piaget o conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o meio. 
Essas trocas são responsáveis pela construção da própria capacidade de 
conhecer. Produzem estruturas mentais que, sendo orgânicas não estão, 
entretanto, programadas no genoma, mas aparecem como resultado das 
solicitações do meio ao organismo. 
A modificação entre o organismo e o ambiente ocorre por meio do que 
Piaget descreve como o processo de adaptação, que envolve dois aspectos 
 
3 
 
interdependentes: assimilação e acomodação. Inicialmente, o conceito de 
adaptação, presente na obra de Piaget, é inspirado pela Biologia clássica, onde 
sugere um fluxo irreversível. Com o tempo, em seus estudos subsequentes, 
Piaget vai atribuindo a adaptação o significado de um equilíbrio progressivo (ou 
equilíbrio majorante). Por fim, essa adaptação é vista como um processo 
dialético, no qual o indivíduo desenvolve suas funções mentais, algo que ele 
chama de “abstração reflexiva”. A adaptação do ser humano ao ambiente ocorre 
por meio da ação, que é o elemento central da teoria de Piaget, pois ela é 
responsável por transformar a interação com o objeto em conhecimento. 
Ao tentar se adaptar ao meio ambiente, o indivíduo utiliza dois processos 
fundamentais que compõem o sistema cognitivo em nível de seu funcionamento: 
a assimilação, ou seja, a incorporação de um elemento exterior (objeto, 
acontecimento etc.) a um esquema sensório-motor ou conceitual do sujeito, e a 
acomodação, ou seja, a necessidade de a assimilação considerar as 
particularidades próprias dos elementos a serem assimilados. No sistema 
cognitivo do sujeito, esses processos estão normalmente em equilíbrio. A 
perturbação desse equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou 
evento, o que dispara mecanismos de equilibração. A partir de tais perturbações, 
produzem-se construções compensatórias que buscam um novo equilíbrio, 
melhor do que o anterior. Nas sucessivas desequilibrações e reequilibrações, o 
conhecimento exógeno é complementado pelas construções endógenas, que 
são incorporadas ao sistema cognitivo do sujeito. Nesse processo, que Piaget 
denomina processo de equilibração, constroem-se as estruturas cognitivas que 
o sujeito emprega na compreensão dos objetos, fatos e acontecimentos, levando 
ao progresso na construção do conhecimento. 
Os Estádios No Desenvolvimento Cognitivo 
A capacidade de organizar e estruturar a experiência vivida decorre da 
própria atividade das estruturas mentais, que funcionam seriando, ordenando, 
classificando e estabelecendo relações. Há um isomerismo entre a maneira 
como a criança organiza sua experiência e a lógica de classes e relações. Os 
diferentes níveis de expressão dessa lógica são o resultado do funcionamento 
das estruturas mentais em diferentes momentos de sua construção. Esse 
 
4 
 
funcionamento, explicitado na atividade das estruturas dinâmicas, produz, no 
nível estrutural, o que Piaget denomina "estádios" de desenvolvimento cognitivo. 
Os estádios representam as etapas pelas quais ocorre a construção do mundo 
pela criança. 
Para que se possa falar em estádio nos termos propostos por Piaget, é 
necessário, em primeiro lugar, que a ordem das aquisições seja constante. Trata-
se de uma ordem sucessiva e não apenas cronológica, que depende da 
experiência do sujeito e não apenas de sua maturação ou do meio social. Além 
desse critério, Piaget propõe outras exigências básicas para caracterizar 
estádios no desenvolvimento cognitivo: 
1°) Todo o estágio o tem de e ser integrador, ou u seja, as estruturas 
elaboradas em determinada etapa devem tornar-se parte integrante das 
estruturas das etapas seguintes; 
2°) Um estádio corresponde a uma estrutura de conjunto que se 
caracteriza por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades 
estranhas umas às outras; 
3°) Um estádio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e 
um nível de acabamento; 
4°) É preciso distinguir, em uma sequência de estádios, o processo de 
formação ou génese e as formas de equilíbrio final. 
Com esses critérios,útil e necessário à adaptação do homem ao mundo” (RODRIGUES et al., 2005, 
p. 119). 
Terra (2011) descreve contribuições da teoria piagetiana para o processo 
de aprendizagem, como a possibilidade de estabelecer parâmetros a partir dos 
estágios de desenvolvimento, a valorização dos erros como estratégias durante 
as tentativas de aprendizagem e a compreensão sobre os diferentes estilos 
individuais de aprender. 
Em complemento a isso, Balestra (2007) explica que o educador 
piagetiano tenta fazer de suas aulas momentos dinâmicos, eliminando rituais 
tradicionais e prezando pelas diferenças individuais, pois considera que existem 
diversas maneiras de aprender e de expressar um mesmo conhecimento, e que 
ensinar é socializar o conhecimento através de práticas cooperativas. Assim, ao 
mesmo tempo em que ensina, está atento às diferentes maneiras de 
aprendizado expressadas pelos alunos e, a partir disso, propõe estratégias de 
ensino diversificadas. 
Em resumo, as implicações da teoria de Piaget para o processo de 
aprendizagem escolar dizem respeito a estudos e teorizações que dão um 
direcionamento bastante específico sobre como ocorre a evolução do 
pensamento humano, como o conhecimento é adquirido, as possibilidades e 
impossibilidades de aprendizagem em cada estágio e a importância da 
estimulação e vivência constante de novas experiências. 
 
 
34 
 
O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY TEORIA 
HISTÓRICO CULTURAL 
Não há como introduzir as conceituações vygotskyanas sobre o 
desenvolvimento sem pontuar a centralidade do histórico e do cultural nessa 
teoria, em que o homem é concomitantemente produto e produtor de sua história 
pela e na interação social. Com influências da teoria marxista e do materialismo 
histórico-dialético, Vygotsky (1991) acredita que as alterações históricas na 
sociedade e a vida material produzem mudanças na natureza humana. 
As concepções desse autor sobre o desenvolvimento cognitivo trazem 
que este é produzido pelo processo de internalização da interação social com 
materiais fornecidos pela cultura, sendo que esse processo se constrói de fora 
para dentro. Para ele, o cérebro humano é a base biológica, e sua especificidade 
define limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Esse 
entendimento fundamenta a ideia de que as funções psicológicas superiores, 
como a linguagem e a memória, são construídas ao longo da história social do 
homem em sua relação com o mundo. Assim, essas funções referem-se a 
processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e 
dependem de processos de aprendizagem. Dessa forma, o papel do social no 
desenvolvimento é muito mais marcante para Vygotsky do que para Piaget. 
O pensamento de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano se 
relaciona fortemente, como explica Leite et al. (2009), à ideia da produção da 
cultura a partir das relações humanas, buscando conceituar o desenvolvimento 
intelectual a partir das relações histórico-sociais. Para ele, o conhecimento 
humano é formado pelas e nas relações sociais. Assim, com a aprendizagem, o 
sujeito internaliza as determinações históricas e culturais do contexto em que 
vive e as recria, sendo produto e produtor da realidade histórica. 
Conforme os mesmos autores, tendo sua base teórica no materialismo 
histórico, Vygotsky demonstrou que as origens das formas superiores de 
comportamento consciente deveriam ser buscadas na atividade prática, nas 
relações sociais que os sujeitos mantêm com o mundo exterior. Assim, para 
entender o que é especificamente humano, é preciso, para esse autor, se libertar 
das limitações do organismo, tecendo formulações que compreendam como os 
 
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processos orgânicos/maturacionais entrelaçam-se aos processos culturalmente 
determinados para produzir funções superiores. Entende-se que o 
desenvolvimento não precede a socialização; são as estruturas e relações 
sociais que levam ao desenvolvimento das funções mentais, ou seja, a 
aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual. 
Sendo o desenvolvimento socialmente construído, o que é inato, ou seja, 
a estrutura fisiológica, é insuficiente para produzir o que chamamos de humano. 
Dessa forma, o desenvolvimento não é um processo previsível e gradual, mas 
sim depende de como o indivíduo interage com o meio, já que o desenvolvimento 
do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro. Para Vygotsky (1991), a 
aprendizagem provoca e precede, sendo uma força para que o desenvolvimento 
aconteça. 
Sobre isso, Davis et al. (1989) corrobora, dizendo que a interação social 
está intimamente ligada à proposta de Vygotsky (1991), já que ele se utiliza de 
uma visão de homem essencialmente social, que prega que é na relação com o 
próximo, numa atividade prática comum, que os sujeitos, por intermédio da 
linguagem, se constituem e se desenvolvem. Assim, o ser humano difere dos 
outros animais por não estar limitado à sua própria experiência pessoal e/ou suas 
próprias reflexões. Ao contrário, a experiência individual alimenta-se, expande-
se e aprofunda-se graças à apropriação da experiência social, que é veiculada 
pela linguagem, estando as origens das formas superiores de pensamento e 
comportamento nas relações sociais que o sujeito mantém com o mundo 
exterior. Consequentemente, o homem só se torna homem pelo contato social. 
Assim, é correto afirmar, a partir da teoria Histórico-Cultural, que a forma 
como as funções psicológicas superiores se manifesta está intrinsecamente 
ligada à história social do homem. O conhecimento se dá nas relações sociais, 
produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e 
históricas. 
Para Vygotsky (1991), a criança nasce apenas com as funções cognitivas 
elementares, que se ampliam para as funções complexas a partir do contato com 
a cultura. O que não acontece automaticamente, mas sim por meio das 
 
36 
 
intermediações de outros sujeitos, sendo essas intermediações responsáveis 
por formar significados e valores sociais e históricos. 
O que proporciona a particularidade das subjetividades individuais é a 
forma como os conteúdos culturais são combinados e processados no interior 
de cada um de nós. Da mesma forma, o desenvolvimento mental ocorre de 
maneira única em cada pessoa, a partir de como o mundo é experienciado, e “a 
cultura se torna parte da natureza humana, num processo histórico, que ao longo 
do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento 
psicológico do homem” (OLIVEIRA, 1992, p. 24). 
Como explica Kramer et al. (1991), a teoria sócio-histórica busca a 
compreensão de aspectos da dinâmica da sociedade e da cultura que interferem 
ativamente no curso do desenvolvimento do sujeito, transformando tanto sua 
relação com a realidade como sua consciência sobre ela. Para Vygotsky (1991), 
as estruturas do pensamento dos sujeitos se alteram ao longo da história, e 
essas mudanças estão enraizadas na cultura, que fornece elementos que 
circulam e integram as subjetividades. 
 
PENSAMENTO E LINGUAGEM 
As análises de Vygotsky (1989) sobre a construção do conhecimento e do 
pensamento estabelecem a unidade dinâmica entre pensamento e linguagem, 
que diferem em sua gênese, mas que, ao longo do desenvolvimento, se 
transformam em um todo indissociável. 
Pensamento e linguagem são processos interdependentes, sendo que a 
aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores, 
dando forma definida ao pensamento e possibilitando a imaginação, a memória 
e o planejamento da ação. 
No contexto das relações sociais, de acordo com Oliveira (1992), a 
linguagem é essencial como sistema simbólico de mediação entre os indivíduos 
e entre estes e o mundo. Possui as funções de pensamento generalizante e 
intercâmbio social, pois, ao ordenar as experiências, produz significados que 
 
37podem ser compartilhados e, assim, intermediam as relações sociais. Nas 
palavras de Vygotsky: 
"O sistema de signos reestrutura a totalidade do processo psicológico, 
tornando a criança capaz de dominar seu movimento. Ela reconstrói o processo 
de escolha em bases totalmente novas. O movimento descola-se, assim, da 
percepção direta, submetendo-se ao controle das funções simbólicas incluídas 
na resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura 
fundamental com a história do comportamento e inicia a transição do 
comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores 
dos seres humanos" (VYGOTSKY, 1984, p. 39-40). 
Ao se pressupor, conforme Rodrigues et al. (2005), a internalização da 
língua como discurso interior, entende-se que a linguagem é um instrumento do 
pensamento. Assim, tudo o que é produzido culturalmente e está conectado à 
linguagem afeta o modo de pensar dos sujeitos. 
De acordo com Basso (2011), a teoria histórico-cultural entende que o 
homem se produz na e pela linguagem, pois a relação entre o homem e o mundo 
é uma relação mediada, na qual, entre o sujeito e a experiência, existem 
elementos que auxiliam a atividade humana. Esses elementos são os signos e 
os instrumentos. Os instrumentos são objetos sociais por ampliarem as 
possibilidades de transformar a natureza, e os signos auxiliam nas ações 
concretas e nos processos psicológicos superiores, organizando-os. 
Os signos, de acordo com Vygotsky (1989), constituem-se ao mesmo 
tempo como fenômenos do pensamento e da linguagem, estando intercruzados 
através da fala significativa e do pensamento verbal, mas preservando 
características estruturais específicas, na medida em que: 
"A estrutura da linguagem não é um simples reflexo especular da estrutura 
do pensamento. Por isso, o pensamento não pode usar a linguagem como um 
traje sob medida. A linguagem não expressa o pensamento puro. O pensamento 
não se expressa na palavra, mas se realiza nela" (VYGOTSKY, 1993, p. 298). 
Porém, é relevante destacar, pela utilidade prática que esse entendimento 
possui, que, conforme Siqueira e Nuernberg (1998), a expressão do pensamento 
 
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por meio da linguagem promove a reorganização deste. O trânsito dos 
significados das palavras possui um caráter de constante transformação. 
 
A APRENDIZAGEM 
 É essencial na teoria de Vygotsky a compreensão de que a 
aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, sendo um processo contínuo e 
intrinsecamente ligado às relações sociais. Ao nascer, a criança é imersa no 
universo simbólico e na linguagem, e, ao se relacionar, essa linguagem passa a 
ser dela também, organizando os processos mentais e impulsionando novas 
buscas. "A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que 
somente podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas" 
(OLIVEIRA, 1992, p.33). 
Conforme Leite et al. (2009), por meio do aprendizado, a criança 
internaliza a vida intelectual dos que a cercam e, assim, se constitui como algo 
universal e indispensável ao desenvolvimento das características psicológicas 
"especificamente humanas e culturalmente organizadas" (p.206). 
Para lidar com a aprendizagem das crianças na concepção sócio-
histórica, é necessário atentar-se não apenas para o que ela realiza sozinha, 
mas para o que faz com ajuda, pistas e orientação de alguém mais habilidoso na 
tarefa a ser realizada. Para isso, Vygotsky (1984) diferencia Desenvolvimento 
Potencial, Desenvolvimento Real e Zona de Desenvolvimento Proximal. 
Zona de Desenvolvimento Potencial: refere-se a toda atividade e/ou 
conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que seja 
capaz de saber e/ou realizar, independentemente da cultura em que está 
inserida. 
Zona de Desenvolvimento Real: é tudo aquilo que a criança é capaz de 
realizar sozinha, conquistas já consolidadas, "processos mentais que já se 
estabeleceram; ciclos de desenvolvimento que já se completaram" (LEITE et al, 
2009, p.206). Nessa zona, pressupõe-se que a criança já tenha conhecimentos 
prévios sobre as atividades que realiza. 
 
39 
 
Zona de Desenvolvimento Proximal: é a distância entre o que a criança já 
pode realizar sozinha e aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com 
auxílio de outra pessoa. Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto 
fundamental é a realização de atividades com a ajuda de um mediador, que 
possibilita a concretização do desenvolvimento que está próximo, ajudando a 
transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. Assim, 
conforme Vygotsky (1984), essa é a zona cooperativa do conhecimento. 
Leite et al. (2009) destacam a importância dessa zona para o 
entendimento do desenvolvimento infantil e seus desdobramentos educacionais, 
pois possibilita a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento 
individual, não apenas dos ciclos já completados, mas também dos que estão 
em vias de formação. Isso permite o delineamento das competências atuais da 
criança e suas possibilidades de conquistas futuras, oferecendo estratégias 
pedagógicas que auxiliem nesse processo. 
Assim, além de ser importante discriminar o nível de desenvolvimento real 
(o que a criança realiza sozinha), é preciso identificar o nível de desenvolvimento 
potencial (o que ela faz com ajuda). A distância entre o nível real e o potencial 
configura a zona de desenvolvimento proximal, na qual ocorrem as 
aprendizagens, pois o que hoje a criança faz com ajuda, amanhã fará sozinha. 
A importância de considerarmos a zona de desenvolvimento proximal não 
significa que possamos ensinar qualquer coisa a qualquer criança, pois o auxílio 
deve ser significativo para ela, para que possa apropriá-lo, fazendo-o parte do 
seu desenvolvimento real. 
A criança não passa a ser social com o desenvolvimento, ela é um ser 
social desde que nasce. Ao longo do desenvolvimento, ela vai trocando os 
significados dos objetos e das palavras com os parceiros de seu contexto cultural 
e, a partir daí, ocorre o aprendizado. 
Dessa forma, é importante também conceituar a ideia de mediação, que 
é um elemento fundamental para a constituição dos processos mentais 
superiores. Segundo Oliveira (1997, p.26), a mediação consiste em um 
 
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“processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação 
deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”. 
Na mediação simbólica, os signos ficam entre os sujeitos e os objetos do 
mundo, funcionando como representação social dos objetos e mediando a 
relação do homem com o mundo e com outros homens. É a partir da mediação 
simbólica que ocorrem as funções mentais superiores e, consequentemente, o 
aprendizado. Os signos auxiliam os processos psicológicos, organizando-os, e 
também “oferecem suporte concreto para a ação do homem no mundo” 
(OLIVEIRA, 1993, p.34). 
 
A APLICABILIDADE DAS TEORIAS DE VYGOTSKY NO 
ENSINO SUPERIOR 
Atualmente, é notável a importância de Vygotsky nos cursos superiores, 
principalmente nos de formação de professores, onde suas teorias são aplicadas 
nas mais diversas áreas do conhecimento, não apenas na Pedagogia. 
Dentro de sua influência na formação de professores, algumas linhas 
defendem que “a universidade necessita de uma nova organização, englobando 
e resinificando a maneira da sociedade produzir, criar e difundir seus valores, de 
forma a promover a melhoria da condição humana em suas múltiplas dimensões” 
(CARDOSO, 2004, p. 132). 
No entanto, o ensino superior no Brasil enfrenta um grande desafio em 
relação aos alunos ingressantes nos cursos de licenciatura, pois muitos acabam 
escolhendo esses cursos pelo menor custo ou pela falta de disponibilidade de 
outras opções, o que torna evidente que o aluno universitário necessita de uma 
atenção especial. Isso se deve ao fato de que os desafios encontrados na 
adaptação ao curso superiordevem estimular a transição da adolescência para 
a vida adulta, sem gerar consequências negativas no aproveitamento acadêmico 
desses estudantes. Em relação a isso, Cardoso (2004) defende que a 
universidade deveria implementar programas de intervenção psicopedagógica 
que facilitassem a adaptação acadêmica e minimizassem o impacto educacional 
sobre esses alunos. 
 
41 
 
Esse processo evidencia a questão preocupante da educação brasileira. 
Em um trabalho recente realizado na cidade de Curitiba, foram coletados dados 
de 40 professores da rede pública de ensino, e os resultados mostraram que, no 
que diz respeito ao conhecimento sobre Vygotsky, 75% afirmaram conhecer 
suas teorias, enquanto 25% não tinham nenhum conhecimento sobre o autor. 
Quanto à linha pedagógica que seguiam, foram mencionadas: a histórico-crítica, 
a construtivista e, principalmente, a sócio-interacionista. Além disso, 100% dos 
educadores afirmaram considerar o contexto histórico de seus alunos e as 
informações que eles já detêm para trabalhar os conteúdos (OLIVEIRA, 1993). 
Isso evidencia que, mesmo com uma formação baseada em teorias ou 
pelo menos com algum conhecimento sobre os trabalhos de Vygotsky, uma boa 
parte dos professores ainda conhece pouco sobre o assunto, o que é de extrema 
importância para seu trabalho pedagógico. 
Nesse contexto, a teoria socioconstrutivista continua a ser essencial na 
formação do professor, pois, segundo Pino (2002), "se ignorar a história do meio, 
pode-se ver a criança como uma 'abstração genérica' ou implantar nela a ilusão 
de um 'futuro impossível'; levar em conta a história do meio pode conduzir à 
implantação da consciência do próprio fracasso e à desistência de toda a 
educação. O desafio, enquanto essas condições não forem transformadas, é 
levar em conta a história do meio e conseguir implantar na criança a consciência 
da sua realidade e da sua possibilidade real de superação das limitações que 
ela lhe impõe" (p. 60). 
 
AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE VYGOTSKY PARA AS 
QUESTÕES EDUCACIONAIS 
 A neurociência moderna, fundamentada em descobertas individuais que 
desvelaram os mistérios do cérebro e sua relação com o comportamento 
humano, tem uma longa trajetória marcada por avanços e revisões. Durante o 
século XIX, Franz Joseph Gall, frenologista, propôs que as saliências do crânio 
refletiam as circunvoluções cerebrais e estavam associadas a traços de 
personalidade, como generosidade e timidez. Ele sugeriu que a prática de 
 
42 
 
determinadas funções mentais causava o aumento de determinadas regiões 
cerebrais, o que distorcia o crânio. Embora o localizacionismo cerebral proposto 
por Gall fosse pioneiro, seus métodos e conclusões foram refutados, sendo a 
frenologia posteriormente descartada como pseudociência, mas seu trabalho 
teve importância histórica na evolução da neurociência moderna (BEAR; 
CONNORS; PARADISO, 2002; KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 1997). 
Mais tarde, o neurologista francês Paul Broca (1861) influenciou a 
comunidade científica ao demonstrar que a capacidade de fala está localizada 
em uma área específica do cérebro. Ao estudar pacientes com dificuldades de 
fala, mas sem danos nas vias motoras, Broca identificou uma lesão no lobo 
frontal esquerdo, a região hoje conhecida como área de Broca, crucial para a 
expressão da fala. Esse trabalho levou à busca por áreas corticais responsáveis 
por outras funções comportamentais. Em 1870, Fritsch e Hitzig, ao estimularem 
eletricamente o cérebro de cães, mostraram que áreas específicas do córtex 
controlam movimentos, como os dos membros. Isso consolidou a ideia de que 
certas funções motoras e cognitivas são controladas por regiões cerebrais 
específicas, com o hemisfério esquerdo sendo predominantemente responsável 
por funções como fala e pensamento lógico (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 
1997). 
A partir dessas descobertas, Carl Wernicke (1876) ampliou a 
compreensão sobre a linguagem, descrevendo um tipo de afasia que afetava a 
compreensão verbal. Ele sugeriu que, ao contrário do que Gall propunha, as 
funções mentais mais complexas não estariam localizadas em áreas específicas, 
mas sim em redes de regiões cerebrais interconectadas. Essa proposta de 
processamento distribuído se tornou central para a compreensão moderna do 
cérebro. 
Com o tempo, outras áreas do cérebro foram mapeadas, revelando uma 
complexa rede de especializações, mas também interdependências. Michael 
Posner e Marcus Raichle (1988) demonstraram que as emoções, assim como 
funções motoras e cognitivas, são anatomicamente definidas, embora a 
localização exata das emoções ainda seja uma questão de pesquisa. 
 
43 
 
No final do século XIX, os cientistas Camillo Golgi e Santiago Ramón y 
Cajal revolucionaram a neurociência ao descrever detalhadamente a estrutura 
das células nervosas. Golgi desenvolveu uma técnica para corar neurônios e 
visualizá-los ao microscópio, enquanto Cajal, com o uso das técnicas de Golgi, 
identificou a natureza unitária do neurônio e a direção da transmissão de sinais 
elétricos. Essas descobertas formaram a base do entendimento atual das 
conexões neurais (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). 
No século XX, Korbinian Brodmann usou a citoarquitetura para mapear 52 
áreas distintas no córtex cerebral, um trabalho que mais tarde foi confirmado por 
estimulações elétricas e neurocirurgias em pacientes. Estudos mais recentes de 
George Ojemann descobriram que as redes neurais para a linguagem são mais 
amplas do que as identificadas por Broca e Wernicke, mostrando a complexidade 
das redes cerebrais. O desenvolvimento de tecnologias, como a Imagem por 
Ressonância Magnética Funcional (IRMf) e a Tomografia por Emissão de 
Pósitrons, a partir da década de 1990, permitiu visualizações mais precisas das 
atividades cerebrais durante processos cognitivos específicos, estabelecendo 
um novo marco na neurociência (EYSENCK; KEANE, 2007). 
Em resumo, as contribuições históricas de figuras como Gall, Broca, 
Wernicke e outros pavimentaram o caminho para a neurociência moderna, que 
hoje usa tecnologias avançadas para mapear e compreender de forma precisa 
a complexidade e especialização do cérebro humano. 
 
DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO E COGNITIVO 
Entender o desenvolvimento de habilidades mentais é fundamental para 
compreender a organização e o funcionamento da mente humana. Uma 
abordagem comum em neurociência é correlacionar a maturação de funções 
cognitivas específicas com um estágio particular do desenvolvimento neural. 
Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), a diferença existente entre as 
capacidades dos recém-nascidos e a dos adultos é visível. Recém-nascidos não 
caminham, não seguram objetos, não falam nem compreendem quando falamos 
com eles. Essas diferenças podem ser elucidadas de duas maneiras: os recém-
 
44 
 
nascidos podem ter todas as capacidades dos adultos, mas ainda não obtiveram, 
pela experiência, suas habilidades; e, em contraste, os recém-nascidos podem 
diferir dos adultos em capacidades neurais e/ou cognitivas. A primeira hipótese 
coloca os recém-nascidos como possuidores de um circuito neural 
completamente formado, à espera das aferências e dos sinais do ambiente para 
que o desenvolvimento ocorra. A última propõe que os recém-nascidos ainda 
não possuem estruturas neurais e cognitivas para agir como um adulto e que 
esse desenvolvimento abarca mudanças radicais e qualitativas. Essa visão tem 
sido amplamente aceita pelas teorias do desenvolvinto, com base em evidências 
tanto neurais quanto psicológicas. 
Uma teoria clássica de que recém-nascidos diferem significativamente 
dos adultos vem do cientista suíço Jean Piaget. Piaget considerava que a 
aquisição do conhecimento é um processo e, como tal, deveria ser estudado de 
maneira histórica, abarcando o modo como o conhecimento muda e evolui. 
Desse modo,define sua epistemologia genética como a disciplina que estuda os 
mecanismos e processos pelos quais se passa de “[...] estados de menor 
conhecimento aos estados de conhecimento avançado.” (PIAGET, 1971, p.8). 
Para Piaget, no processo de aquisição de novos conhecimentos, o sujeito 
é um organismo ativo que seleciona as informações que lhe chegam do mundo 
exterior, filtrando-as e dando-lhes sentido. (PIAGET, 1971). Conhecer, em sua 
percepção, é atuar diante da realidade, modificando-a por meio de ações. Nesse 
sentido, atuar não significa essencialmente realizar movimentos e ações 
externas. Esse seria o caso de crianças pequenas, que precisam manipular a 
realidade que as envolve para entendê-la. Na maioria dos casos, essa atividade 
é interna, mental, ainda que possa se basear em objetos físicos. Ao contar, 
comparar, classificar, embora haja imobilidade do sujeito, ele está ativo 
mentalmente. 
De acordo com Piaget, todas as crianças passam por quatro estágios 
cognitivos mais ou menos na mesma idade, independentemente da cultura em 
que vivem. Nenhum estágio pode ser omitido, uma vez que as habilidades 
adquiridas em estágios anteriores são essenciais para os estágios seguintes. 
 
45 
 
No estágio sensório-motor, a criança explora o mundo e desenvolve seus 
esquemas principalmente por meio de seus sentidos e atividades motoras. Vai 
do nascimento até o período de “linguagem significativa” (por volta de 2 anos). 
Durante esse estágio, as crianças têm conceitos rudimentares dos objetos de 
seu mundo. Um conceito adquirido durante esse estágio é o de permanência do 
objeto: habilidade de saber que um objeto não deixa de existir simplesmente 
porque saiu de nosso campo de visão. Aos quatro meses, crianças que brincam 
com um objeto que será depois escondido agem como se ele jamais tivesse 
existido. Ao contrário, um bebê com 10 meses procura ativamente um objeto que 
foi escondido embaixo de um pano ou por trás de uma tela. “Ele tem a 
consciência de que o objeto continua existindo, mesmo quando não está visível.” 
(PIAGET; INHELDER, 2003, p.20). 
O sucesso em tarefas como essa marca o fim do estágio de inteligência 
sensório-motora, pois é o resultado de uma habilidade recém-desenvolvida para 
representar objetos e atos que não estão mais em seu campo de visão. Assim, 
as crianças exibem a permanência de objetos quando não têm mais dificuldade 
de conceitualizar a presença de um objeto fora do campo de visão. 
Estudos sugerem que Piaget possa ter subestimado as habilidades 
infantis, questionando sobre a natureza limitada das capacidades de um recém-
nascido no domínio da integração sensório-motora, da integração intermodal e 
da percepção de objetos. Os críticos de Piaget argumentam que um recém-
nascido tem alguma forma de integração de experiências sensoriais por meio 
das modalidades da visão, da audição e do tato. Por exemplo, crianças recém-
nascidas, quando dado suporte de cabeça adequado, podem buscar localizar, 
visualmente, a origem de sons emitidos no ambiente. Isso sugere uma habilidade 
bem-desenvolvida de integração intermodal visual e auditiva. (GAZZANIGA; 
IVRY; MANGUN, 2006). 
Baillageron (1990) demonstrou que crianças pequenas de apenas alguns 
meses normalmente percebem objetos parcialmente escondidos. Ela mostrava 
um objeto para as crianças e colocava-o atrás de um painel vertical que impedia 
sua visão. O painel era, então, derrubado de duas formas distintas. Na primeira, 
o painel era derrubado e batia no objeto colocado atrás dele, como seria 
 
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esperado. Na segunda, o painel era derrubado, mas o objeto havia sido removido 
secretamente, fazendo com que o painel caísse direto na superfície da mesa. 
Nestas tarefas, as crianças mostravam mais surpresa na segunda condição do 
que na primeira. 
Após vários estudos em cognição, Flavell et al. (1999) assim se 
manifestam a respeito da teoria de Piaget quanto aos estágios: 
A teoria de Piaget, entretanto, não faz afirmações apenas gerais, mas 
muito fortes e específicas a respeito da preponderância dos estágios da cognição 
em bebês, e estas afirmações não têm se sustentado em pesquisas recentes. 
Existem simplesmente muitos exemplos de competência mais precoce do que a 
esperada, muitas discrepâncias no nível de desempenho que não parecem 
depender dos processos construtivos de ação sobre o mundo com os quais 
Piaget definiu seus estágios. (FLAVELL, et al., 1999, p.64). 
No modelo de Piaget, temos ainda três estágios que seguem o estágio de 
inteligência sensório-motora. No estágio pré-operacional (dos 2 aos 7 anos), a 
linguagem progride substancialmente e a criança começa a pensar 
simbolicamente, usando símbolos, tais como palavras, para representar 
conceitos. No entanto, a criança ainda não consegue fazer operações ou 
processos mentais reversíveis. Neste estágio, a criança também é egocêntrica, 
isto é, não consegue distinguir suas próprias perspectivas das de outras 
pessoas, nem consegue entender que há pontos de vista diferentes dos seus. 
(PIAGET, 1971). 
Dos 7 aos 11 anos, encontra-se o estágio de operações concretas. Nesse 
período, há a emergência de muitas habilidades importantes de raciocínio. O 
pensamento da criança, agora mais organizado, possui características de uma 
lógica de operações reversíveis. Entretanto, durante esse estágio, elas 
inicialmente podem realizar operações quantitativas somente com eventos 
concretos. Não são capazes de operar com hipóteses. (PIAGET, 1971). E, dos 
11 anos em diante, durante o estágio de operações formais, as crianças 
aprendem a fazer representações abstratas de relações, de acordo com Piaget. 
Crianças nessa idade podem generalizar relações matemáticas e manifestar 
 
47 
 
pensamento hipotético-dedutivo – a habilidade de gerar e testar hipóteses sobre 
o mundo. 
Piaget trouxe contribuições importantes, delimitando a linha do tempo do 
desenvolvimento cognitivo e tentando mostrar quando as crianças são capazes 
de realizar tarefas perceptivas, motoras e cognitivas complexas. O fato de que a 
idade exata para um processo particular possa ocorrer antes do que Piaget 
propôs, ou de que os estágios descritos por Piaget possam ser mais graduais do 
que os mencionados, não diminui significativamente o valor de seu conceito de 
desenvolvimento cognitivo. Além disso, descrever uma linha do tempo de 
maturação cognitiva é, com modificações adequadas, útil, porque um objetivo da 
neurociência cognitiva é relacionar a linha do tempo de desenvolvimento 
cognitivo com o desenvolvimento neural para esclarecer as bases biológicas da 
cognição. 
Referências 
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cerebro humano y su impacto en la neurociencia cognoscitiva. Revista 
Latinoamericana de Psicología, Bogotá, v. 39, n. 1, p. 143-157, 2007.Piaget distinguiu quatro grandes períodos no 
desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao 
desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança: estádio da 
inteligência sensório-motora (até, aproximadamente, os 2 anos); estádio da 
inteligência simbólica ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); estádio da inteligência 
operatória concreta (7-8 a 11-12 anos); e estádio da inteligência formal (a partir, 
aproximadamente, dos 12 anos). 
O desenvolvimento por estádios sucessivos realiza, em cada um desses 
estádios, um "patamar de equilíbrio", constituindo-se em "degraus" em direção 
ao equilíbrio final: assim que o equilíbrio é atingido em um ponto, a estrutura é 
integrada em um novo equilíbrio em formação. Os diversos estádios ou etapas 
 
5 
 
surgem, portanto, como consequência das sucessivas equilibrações de um 
processo que se desenvolve ao longo do tempo. Eles seguem um itinerário 
equivalente a um "creodo" (sequência necessária de desenvolvimento) e 
pressupõem uma duração adequada para a construção das competências 
cognitivas que os caracterizam, sendo que cada estádio resulta 
necessariamente do anterior e prepara a integração do seguinte. O "creodo" é, 
então, o caminho a ser percorrido na construção da inteligência humana, que vai 
do período sensório-motor (0-2 anos) aos períodos simbólico ou pré-operatório 
(2-7 anos), lógico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). 
É importante esclarecer que os estádios indicam as possibilidades do ser 
humano (sujeito epistêmico), não se referindo aos indivíduos (sujeitos 
psicológicos) em si mesmos. A concretização ou realização dessas 
possibilidades dependerá do meio no qual a criança se desenvolve, uma vez que 
a capacidade de conhecer é resultado das trocas do organismo com o meio. Da 
mesma forma, essa capacidade de conhecer depende também da organização 
afetiva, já que a afetividade e a cognição estão sempre presentes em toda a 
adaptação humana. 
O Estádio da Inteligência Sensório-Motora (0 a 2 anos) 
O período sensório-motor é de fundamental importância para o 
desenvolvimento cognitivo. Suas realizações formam a base de todos os 
processos cognitivos do indivíduo. Os esquemas sensório-motores são as 
primeiras formas de pensamento e expressão; são padrões de comportamento 
que podem ser aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. A 
evolução cognitiva da criança nesse período pode ser descrita em seis 
subestádios nos quais estabelecem-se as bases para a construção das 
principais categorias do conhecimento que possibilitam ao ser humano organizar 
a sua experiência na construção do mundo: objeto, espaço, causalidade e 
tempo. 
Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) 
Os primeiros esquemas do recém-nascido são esquemas reflexos: ações 
espontâneas que surgem automaticamente em presença de certos estímulos. 
 
6 
 
Nas primeiras vezes que se manifestam os esquemas reflexos apresentam uma 
organização quase idêntica. A estimulação de qualquer ponto de zona bucal do 
bebê, por exemplo, desencadeia imediatamente o esquema reflexo de sucção; 
uma estimulação da palma da mão provoca, automaticamente, a reação reflexa 
de preensão. Os esquemas reflexos caracterizam a atividade cognitiva da 
criança no seu primeiro mês de vida. 
 
Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a 
Reação Circular Primária (1 mês a 4 meses e meio) 
No transcorrer dos intercâmbios da criança com o meio ambiente, logo os 
esquemas reflexos vão mostrar certos desajustes, exigindo transformações. O 
que provoca tais desajustes são as resistências encontradas na assimilação dos 
objetos ao conjunto de ações. Estes desajustes vão ser compensados por uma 
acomodação do esquema. Correspondem a uma perda momentânea de 
equilíbrio dos esquemas reflexos. Os reajustes que possibilitam o êxito 
consistem na obtenção momentânea de um novo equilíbrio. 
É através desse jogo de assimilação e acomodação, de desequilíbrios e 
reequilíbrios, que os esquemas reflexos passam por um processo de 
diferenciação, possibilitando a construção de novos esquemas adaptados a 
novas classes de situações e objetos que vão caracterizar o início do segundo 
subestádio. Estes novos esquemas já não são apenas esquemas reflexos, uma 
vez que resultam de uma construção. São os esquemas de ação: novas 
organizações de ações que se conservam através das situações e objetos aos 
quais se aplicam. Simultaneamente a esse processo de diferenciação dos 
esquemas reflexos iniciais, há também um processo de coordenação dos 
esquemas disponíveis que dá origem, igualmente, a novos esquemas. A 
coordenação entre os esquemas de olhar e pegar é um exemplo de um novo 
esquema desse tipo, que será seguido por muitos outros de complexidade 
crescente nas etapas seguintes: apanhar o que vê e levar à boca, apanhar o que 
vê para esfregar na grade do berço e explorar o ruído que isso provoca etc. 
 
7 
 
No decorrer do segundo mês, surgem duas novas condutas típicas do 
início desse período: a protrusão da língua e a sucção do polegar, que 
caracterizam a reação circular primária, na qual o resultado interessante 
descoberto por acaso é conservado por repetição. A reação circular primária 
refere-se a procedimentos aplicados ao próprio corpo da criança. 
Esta é a fase em que as ações ou operações de deslocamento da criança 
são realizadas mediante “grupos práticos”, através da coordenação motora, sem 
dar origem ainda à representação mental. A ação é que cria o espaço; a criança 
não tem consciência dele. Os espaços criados pela ação — oral, visual, tátil, 
postural, auditivo etc. — ainda não são coordenados entre si, portanto, são 
heterogêneos. A criança parece considerar o mundo como um conjunto de 
quadros que aparecem e desaparecem. O tempo é simples duração sentida no 
decorrer da ação própria. 
Neste subestádio das primeiras adaptações adquiridas, as condutas 
observadas ainda não são inteligentes no seu verdadeiro sentido. Elas fazem a 
transição entre o orgânico e o intelectual, preparando a inteligência. 
Subestádio III: As Adaptações Sensório-Motoras 
Intencionais e as Reações Circulares Secundárias (4 meses e meio 
a 8-9 meses) 
A terceira etapa desse período caracteriza-se pelo surgimento das 
reações circulares secundárias voltadas para os objetos. Pode-se defini-las 
como movimentos centralizados sobre um resultado produzido no ambiente 
exterior, com o único propósito de manter esse resultado. Após ter aplicado as 
reações circulares sobre o corpo próprio, a criança vai, pouco a pouco, utilizando 
esse procedimento sobre os objetos exteriores. Vai, então, elaborando o que 
Piaget chama de reações circulares secundárias, que marcam a passagem entre 
a atividade reflexa e a atividade propriamente inteligente. Pela primeira vez 
aparece um elemento de previsão de acontecimentos. A reação circular só 
começa quando um efeito causal, provocado pela ação da criança, é percebido 
como resultado desta ação. Por isso, se até então tudo era para ser visto, 
escutado, tateado, agora tudo é para ser sacudido, balançado, esfregado etc., 
conforme as diversas diferenciações dos esquemas manuais e visuais. 
 
8 
 
Os esquemas secundários são o primeiro esboço do que serão as classes 
ou os conceitos da inteligência refletida do jovem adulto. Apreender um objeto 
como sendo para sacudir, esfregar etc., é o equivalente funcional da operação 
de classificação do pensamento conceitual. Paralelamente a esta construção, 
constitui-se a conservação do objeto permanente. Nesse período, as crianças 
têm as primeiras antecipações de movimentos relacionados à trajetória de um 
objeto e já conseguem distingui-lo quando semioculto. Mas o objeto existe 
apenas em ligação com a ação própria. O mundo é, portanto, um mundo de 
quadros cuja permanência é mais longa, mundo que a criançaprocura fazer 
durar mais longamente, mas que se desvanece como antes. 
 
No terreno espacial, a criança mostra-se capaz de perceber, de modo 
prático, um conjunto de relações centralizadas em si própria (grupos subjetivos). 
A visão e a preensão já estão coordenadas. Começa a formar-se a noção de 
sucessão e há o início de consciência de “antes” e “depois”, embora, para a 
criança dessa fase, o tempo das coisas seja apenas a aplicação a estas do 
tempo próprio: o “antes” e o “depois” são relativos à sua própria ação. Há, 
também, alguma apreciação da causalidade, em ligação com as ações imediatas 
da criança, na procura das causas de acontecimentos e percepções 
inesperados. A causalidade é experimentada como resultado da própria ação. 
Subestádio IV: A Coordenação dos Esquemas Secundários e 
sua Aplicação Às Situações Novas (8-9 Meses A 11-12 Meses) 
A principal novidade do quarto subestádio é a busca, pela criança, de um 
fim não imediatamente atingível através da coordenação de esquemas 
secundários. A coordenação de esquemas observa-se no fato de a criança se 
propor a atingir um objetivo não diretamente acessível, pondo em ação, nessa 
intenção, esquemas até então relativos a outras situações. Há uma dissociação 
entre os meios e os fins e uma coordenação intencional dos esquemas. Já é 
possível, também, a imitação de respostas que a criança não vê em si mesma. 
A subordinação dos meios aos fins já é observada na atividade lúdica da 
criança. Quanto à construção do objeto, há a busca de objetos ocultos atrás de 
 
9 
 
anteparos, apesar de a procura sempre recair sobre o primeiro anteparo usado 
para esconder o objeto. A criança é capaz, por exemplo, de esconder um objeto 
sob um anteparo e depois retirá-lo novamente; mas, se o objeto escondido for 
deslocado para outra posição, ela ainda o procurará na primeira posição. Há, 
portanto, a busca do objeto desaparecido, porém, sem considerar a sucessão 
dos deslocamentos visíveis. A permanência do objeto ainda é subjetiva, isto é, 
ligada à própria ação da criança. 
Ao lidar com as relações espaciais, a criança se encontra numa situação 
intermediária entre os grupos subjetivos e objetivos, examinando a constância 
dos objetos. O mesmo ocorre em relação à causalidade: a criança aplica os 
meios conhecidos às situações novas e começa a atribuir aos objetos e às 
pessoas uma atividade própria, o que indica a transição entre a causalidade 
mágico-fenomenista (que caracteriza o subperíodo anterior) e a causalidade 
objetiva. Ela deixa de considerar suas ações como única fonte de causalidade e 
considera o corpo de outra pessoa como um centro autônomo de atividade 
causal, apreciando o arranjo espacial necessário para a ação bem-sucedida. O 
tempo também começa a se aplicar aos acontecimentos independentes do 
sujeito e a constituir séries objetivas. Este é, portanto, um subestádio de 
transição, no qual a eficiência da ação da criança ainda está marcada pelas 
características da ação própria. 
Subestádio V: A Reação Circular Terciária e a Descoberta dos 
Meios Novos por Experimentação Ativa (11-12 Meses A 18 Meses) 
Na quinta etapa a atividade imitativa apresenta a imitação deliberada e a 
atividade lúdica apresenta a reação circular terciária, na qual a criança explora 
objetos desconhecidos por todos os meios que conhece: pegar, levantar, soltar, 
sacudir e repetições destes esquemas. 
Este é o subestádio da elaboração do objeto e se caracteriza pela 
experimentação e pela busca da novidade. O efeito novo não é apenas 
reprodução, mas é modificado a fim de observar a sua natureza: são as 
chamadas “experiências para ver”. A reação circular aparece como um esforço 
para captar as novidades em si mesmas. A descoberta dos meios novos por 
experimentação ativa explicita-se em condutas que indicam as formas mais 
 
10 
 
elevadas de atividade intelectual da criança, antes do aparecimento da 
inteligência sistemática. São exemplos característicos desta atividade: a conduta 
dos suportes (a criança descobre a possibilidade de atrair para si um objeto 
afastado puxando a seu encontro o suporte sobre o qual está colocado); a 
conduta do barbante (a criança puxa para si um barbante ao qual está amarrado 
um objeto, para atraí-lo em sua direção); e a conduta do bastão (utilização de 
um bastão como instrumento intermediário para alcançar um objeto distante, fora 
do campo de preensão da criança). 
Quanto à construção do objeto, há busca de objetos ocultos atrás de um 
anteparo, apesar da procura sempre recair no primeiro anteparo usado para 
esconder o objeto. Mas a criança considera os deslocamentos sucessivos do 
objeto, passando a buscá-lo na posição resultante do último deslocamento. Há, 
portanto, a descoberta da atuação sobre os objetos por meio de intermediários 
e se inicia o reconheci mento de que os objetos podem causar fenômenos 
independentemente de sua ação, bem como o domínio sobre objetos que foram 
ocultos sob anteparos. 
A criança leva em conta relações espaciais, conseguindo fazer grupos 
espaciais objetivos; ela agora está interessada não mais apenas em sua ação, 
mas, sobretudo, no objeto. Adquire a noção de deslocamento dos objetos em 
relação uns aos outros por contato direto. Mas, apesar de perceber as relações 
espaciais entre as coisas, ainda não consegue representá-las na ausência do 
contato direto: ela só considera os deslocamentos realizados dentro do seu 
campo perceptivo. Começa a ter percepção de certa sucessão no tempo e 
memória mais prolongada de uma sequência de deslocamentos. O tempo agora 
engloba sujeito e objeto, constituindo-se o elo contínuo e sistemático que une os 
acontecimentos do mundo exterior uns aos outros. A causalidade é objetiva 
sobre os objetos e as pessoas e situada no quadro espaço-temporal. 
Subestádio VI: A Invenção dos Meios Novos por Combinação 
Mental e a Representação (1 Ano e Meio A 2 Anos) 
Neste subestádio ocorre a transição entre a inteligência sensório-motora 
e a inteligência representativa, que começa em torno dos dois anos, com o 
aparecimento da função simbólica. A novidade, em relação ao subperíodo 
 
11 
 
anterior é que as invenções já não se efetuam de modo prático, mas passam ao 
nível mental. A criança começa a ser capaz de representar o mundo exterior 
mentalmente em imagens, memórias e símbolos, que é capaz de combinar sem 
o auxílio de outras ações físicas. Na atividade lúdica ela é capaz de “fingir”, “fazer 
de conta”, fazer “como se”: é o “símbolo motivado”. Invenção e representação 
seguem juntas, anunciando a passagem a um nível superior. A invenção aparece 
como uma acomodação mental brusca do conjunto de esquemas à situação 
nova, diferenciando os esquemas de acordo com a situação. 
O objeto agora já está definitivamente constituído: há a representação dos 
deslocamentos invisíveis de objetos ocultos, que procura a partir da ideia de sua 
permanência. Igualmente, procura causas que não percebeu: sendo capaz de 
representar os objetos ausentes, pode reconstituir causas em presença de seus 
efeitos, sem percepção dessas causas. Assim, ela pode prever os efeitos futuros 
do objeto percebido, que é capaz de representar. As relações do antes e do 
depois se constituem a partir da evocação dos objetos ou das situações 
ausentes: a criança é capaz de situá-las num tempo representativo que engloba 
a si mesma e ao mundo. A representação mental estende o tempo a 
acontecimentos lembrados. 
Em resumo, nestes dois primeiros anos de vida a criança se desenvolve 
no sentido de uma descentração progressiva. No início está num estado de 
confusão total, possuindo apenas seus reflexos hereditários. É a partir de sua 
tomada de contato com o mundo exterior que ela vai desenvolver condutas de 
adaptação: seus reflexos transformam-se em hábitos, depois, pouco a pouco, os 
processos de acomodação e assimilaçãolevam-na a estabelecer com o mundo 
relações de objetividade e, ao mesmo tempo, a construir sua própria 
subjetividade. Os três primeiros subestádios são de elaboração: a criança 
assimila o real a si própria. No terceiro já se percebe uma transição, na qual 
ocorre a dissociação para, no quarto subestádio, vermos a criança oscilar entre 
a descentralização objetiva que termina com o sexto subestádio, pela 
representação. No estádio sensório-motor o instrumento principal de apoio e de 
constituição de si mesma e do mundo é a percepção, pela qual a criança 
estabelece relações diretamente com o mundo exterior. A partir deste estádio 
 
12 
 
essas relações com o mundo serão mediadas pela função simbólica, no plano 
das representações. 
Até o final do segundo ano de vida, uma observação cuidadosa do 
comportamento da criança revela a existência de um grande número de 
esquemas de ação diferenciados. Esses esquemas vão se combinando entre si 
e se coordenando, traduzindo o aparecimento das primeiras estruturas 
intelectuais equilibradas, que permitem à criança a estruturação espaço-
temporal e causal da ação prática. A criança construiu um universo estável onde 
os movimentos do próprio corpo e dos objetos exteriores estão organizados em 
um todo presidido por leis (leis dos “grupos de deslocamento”). O aparecimento 
da função simbólica, por volta do final do segundo ano tem, entre outras 
consequências, a de possibilitar que os esquemas de ação, característicos da 
inteligência sensório-motora, possam transformar-se em esquemas 
representativos, ou seja, esquemas de ação interiorizados. Esses esquemas 
interiorizados desempenham a mesma função que os esquemas de ação do 
período sensório-motor: atribuir significação à realidade. 
O Estádio Pré-Operatório ou Simbólico (2 a 6-7 anos) 
O período pré-operatório marca a transição entre a inteligência sensório-
motora e a inteligência representativa. Essa mudança não ocorre de forma 
abrupta, mas através de transformações graduais. Ao alcançar o pensamento 
representativo, a criança precisa reconstruir conceitos como o objeto, o tempo, 
o espaço e as categorias lógicas de classes e relações, adaptando-os a esse 
novo plano de representação. Esse processo se estende dos 2 aos 12 anos, 
abrangendo tanto o estágio pré-operatório quanto o operatório concreto. 
A primeira fase dessa reconstrução, que Piaget chama de período pré-
operatório, é dominada pela representação simbólica. Embora a criança ainda 
não pense de forma lógica, ela começa a visualizar mentalmente o que evoca. 
O mundo, para ela, não está organizado em categorias gerais, mas é composto 
por elementos individuais relacionados à sua experiência pessoal. Nesse 
estágio, o egocentrismo intelectual é a característica principal do pensamento 
infantil. O raciocínio da criança é baseado em analogias e transdução, sem a 
generalidade do raciocínio lógico. 
 
13 
 
A capacidade de representação que surge nesse período favorece o 
desenvolvimento da função simbólica, que é a principal aquisição dessa fase. A 
função simbólica se manifesta de diversas formas, como na linguagem, na 
imitação diferida, na imagem mental, no desenho e no jogo simbólico. Esses 
meios são expressões dessa função, permitindo à criança criar representações 
mentais de objetos e situações. 
Para Piaget, a transição da inteligência sensório-motora para a 
inteligência representativa ocorre por meio da imitação. Imitar, em seu sentido 
mais restrito, significa reproduzir um modelo. A imitação já existe no estágio 
sensório-motor, mas ela se interioriza no sexto subestádio, quando a criança 
começa a praticar o “faz-de-conta” ou o “como se”, o que Piaget chama de 
imitação deferida ou interiorizada. Com essa interiorização, as imagens se 
tornam substitutos dos objetos percebidos, e o significado se dissocia do 
significante, o que possibilita a elaboração do pensamento representativo. 
A criança, então, tem acesso ao nível da representação através da 
interiorização da imitação, o que a capacita a usar a linguagem e a desenvolver 
o pensamento. Ela pode criar imagens mentais que lhe permitem representar o 
mundo internamente, transportando-o para sua mente. 
Entre os 2 e os 5 anos, a criança adquire a linguagem e começa a formar 
um sistema de imagens. No entanto, para ela, a palavra ainda não tem o valor 
de um conceito, mas evoca uma realidade particular ou sua correspondente 
imagem. Durante essa fase de reconstrução do mundo no plano representativo, 
a criança ainda o faz a partir de si mesma, o que acentua o egocentrismo 
intelectual. Esse egocentrismo é mais evidente no jogo simbólico, onde a criança 
transforma a realidade de acordo com seus desejos e necessidades 
momentâneas. O pensamento simbólico transforma a realidade no jogo, fazendo 
com que o mundo real seja reinterpretado conforme o desejo da criança. Por 
isso, Piaget considera o jogo simbólico uma expressão do egocentrismo puro. 
Esse tipo de pensamento, dominado por símbolos pessoais e 
incomunicáveis, não é socializado, pois não se baseia em conceitos 
compartilhados, mas em pré-conceitos que são particulares a cada criança, 
correspondendo a experiências individuais e imagens próprias. 
 
14 
 
Entre os 5 e 7 anos, ocorre uma evolução no pensamento da criança, 
levando-a a uma maior generalização. Seu raciocínio agora se baseia em 
configurações representativas mais amplas, mas ainda é dominado por elas. A 
intuição, que caracteriza essa fase, é uma espécie de ação realizada no 
pensamento, representando o real de forma mental. A criança ainda pensa de 
forma imagística, mas agora considera o conjunto das imagens e não apenas 
coleções sincréticas, como ocorria anteriormente. 
Assim, o pensamento da criança entre 2 e 7 anos é marcado por 
representações imagísticas simbólicas. Ela trata as imagens como substitutos 
dos objetos reais e faz relações entre essas imagens. Em vez de agir 
diretamente sobre os objetos, a criança age mentalmente sobre as suas 
representações. No entanto, devido à imitação, a representação simbólica ainda 
tem um caráter estático, focando mais nas configurações do que nas 
transformações. Quando as estruturas operatórias se desenvolvem no período 
seguinte, a imagem se subordina às operações, e é possível entender melhor as 
relações entre as operações e a ação. Esse entendimento também ajuda a 
explicar certos distúrbios nos processos figurativos, como na percepção de 
espaço, tempo e esquema corporal. 
O Estádio Operatório Concreto (7 a 11-12 anos) 
Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criança torna-se 
operatória, com a aquisição da reversibilidade lógica. A reversibilidade aparece 
como uma propriedade das ações da criança, suscetíveis de se exercerem em 
pensamento ou interiormente. O domínio da reversibilidade no plano da 
representação — a capacidade de se representar uma ação e a ação inversa ou 
recíproca que a anula — ajuda na construção de novos invariantes cognitivos, 
desta vez de natureza representativa: conservação de comprimento, de 
distâncias, de quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicas (peso, 
substância, volume etc.). O equilíbrio das trocas cognitivas entre a criança e a 
realidade, característico das estruturas operatórias, é muito mais rico e variado, 
mais estável, mais sólido e mais aberto quanto ao seu alcance do que o equilíbrio 
próprio às estruturas da inteligência sensório-motora. 
O Estádio das Operações Formais (11 a 15-16 anos) 
 
15 
 
Tanto as operações como as estruturas que se constroem até 
aproximadamente os onze anos, são de natureza concreta; permanecem ligadas 
indissoluvelmente à ação da criança sobre os objetos. Entre os 11 e os 15-16 
anos, aproximadamente, as operações se desligam progressivamente do plano 
da manipulação concreta. Como resultado da experiência lógico-matemática,o 
adolescente consegue agrupar representações de representações em estruturas 
equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova mudança na natureza dos 
esquemas) e tem acesso a um raciocínio hipotético-dedutivo. Agora, poderá 
chegar a conclusões a partir de hipóteses, sem ter necessidade de observação 
e manipulação reais. Esta possibilidade de operar com operações caracteriza o 
período das operações formais, com o aparecimento de novas estruturas 
intelectuais e, consequentemente, de novos invariantes cognitivos. A mudança 
de estrutura, a possibilidade de encontrar formas novas e originais de organizar 
os esquemas não termina nesse período, mas continua se processando em nível 
superior. As estruturas operatórias formais são o ponto de partida das estruturas 
lógico-matemáticas da lógica e da matemática, que prolongam, em nível 
superior, a lógica natural do lógico e do matemático. 
 
Os Fatores do Desenvolvimento e O Processo de 
Equilibração 
Para compreender melhor a resposta de Piaget ao problema do 
desenvolvimento do pensamento racional, é preciso explicitar os fatores 
considerados por ele como responsáveis por tal desenvolvimento. Podem-se 
identificar quatro fatores gerais do desenvolvimento das funções cognitivas, cuja 
responsabilidade nesse processo é, entretanto, variável. 
O primeiro fator a considerar é a maturação nervosa. A maturação abre 
possibilidades, aparecendo como condição necessária para o desenvolvimento 
de certas condutas. Entretanto, não é sua condição suficiente. Não se sabe, 
sequer, das condições específicas de maturação que tornam possível a 
constituição das estruturas operatórias da inteligência. Além disso, se é certo 
que o cérebro contém conexões hereditárias, ele contém sempre um número 
crescente de conexões, a maioria das quais adquirida pelo exercício e reforçada 
 
16 
 
pelo funcionamento. Portanto, a maturação é um fator necessário na gênese, 
mas não se sabe exatamente qual o seu papel além da abertura de 
possibilidades. 
Um segundo fator é o do exercício e da experiência adquirida na ação 
sobre os objetos e acontecimentos. A experiência comporta dois polos 
diferentes: a experiência física (que consiste em agir sobre os objetos para 
abstrair suas propriedades) e a experiência lógico-matemática (agir sobre os 
objetos para conhecer o resultado da coordenação das ações). O exercício 
implica a presença de objetos sobre os quais a ação é exercida, mas não implica 
necessariamente que todo conhecimento seja extraído destes objetos. O 
exercício tem um efeito positivo na consolidação, quer dos reflexos, quer das 
operações intelectuais, que podem ser aplicadas a objetos; ele relaciona-se mais 
com as estruturas dependentes da atividade do sujeito do que com um aumento 
do conhecimento do ambiente externo. 
Quanto à experiência propriamente dita, no sentido de aquisição de 
conhecimento novo através da manipulação dos objetos, é preciso considerar os 
dois aspectos indicados desta experiência — a experiência física e a experiência 
lógico-matemática — que expressam a complexidade desse fator. Ela envolve, 
pois, sempre dois polos: aquisições derivadas dos objetos e atividades 
construtivas do sujeito. Mesmo a experiência física nunca é pura; ela implica 
sempre um quadro lógico-matemático que a organiza. A experiência física é uma 
estruturação ativa e assimiladora a quadros lógico-matemáticos. Portanto, nesse 
sentido, a elaboração das estruturas lógico-matemáticas precede o 
conhecimento físico. 
O terceiro fator é o das interações e das transmissões sociais. A 
linguagem é, inegavelmente, um fator de desenvolvimento, embora não seja sua 
fonte. Para poder assimilar a linguagem e, especificamente, as estruturas lógicas 
que ela veicula, são necessários instrumentos de assimilação adequados, que 
lhe são anteriores na gênese. A socialização começa pelas condutas, mas a 
socialização do pensamento só se torna possível quando as estruturas de 
reversibilidade estão adquiridas. Assim, a reciprocidade nas trocas só aparece 
em torno dos oito anos. Um terceiro aspecto das interações e transmissões 
 
17 
 
sociais é constituído pela educação, cuja ação versa sobre inúmeros fatores e 
assume variadas formas. No que se refere às transmissões escolares 
(aprendizagem), elas só são possíveis e eficazes se se apoiarem sobre 
estruturas já presentes e se contribuírem, tanto para reforçá-las pelo exercício, 
quanto para favorecer o seu desenvolvimento. De todo modo, para assimilar, é 
preciso ter desenvolvido estruturas de assimilação. 
Aos três fatores indicados, que explicitam três condições do 
desenvolvimento representados pela herança, o meio e o funcionamento, é 
preciso, entretanto, acrescentar uma terceira característica essencial dos 
sistemas vivos, que é a autorregulação, chamada por Piaget de fator de 
equilibração. É a autorregulação que explica a evolução e define o estado 
mesmo do vital. 
Embora não se possam identificar os órgãos mentais com os órgãos 
físicos, é possível estabelecer uma correspondência entre os fatores 
responsáveis pelo desenvolvimento morfogenético e aqueles que entram no 
desenvolvimento psicológico. Assim, à noção de herança ou estrutura pré-
construída corresponde a de maturação orgânica que, embora não dependa 
apenas de programação hereditária, desempenha, em relação ao 
comportamento, o mesmo papel de fator preliminar que os genes em relação à 
epigênese. Ao fator funcionamento corresponde o de atividade e ao meio físico 
se acrescentam as transmissões sociais e culturais. Estes três fatores, 
entretanto, só podem operar de forma coordenada, e é essa a função do quarto 
fator — a autorregulação ou equilibração — que também é fundamental no caso 
do desenvolvimento psicológico. 
A equilibração é, pois, o processo pelo qual se formam as estruturas 
cognitivas e constitui, em última análise, a expressão da lei funcional que afirma 
a atuação das estruturas. É esse fator interno do desenvolvimento, espécie de 
dinâmica, de processo que conduz, por desequilíbrios e reconstruções, a 
estados de estruturações superiores, o fator determinante do progresso no 
desenvolvimento cognitivo. 
Se a perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento mental é a do 
conhecimento, e como só pode haver conhecimento por parte do indivíduo que 
 
18 
 
conhece, é preciso partir da perspectiva do sujeito e tentar identificar que 
estruturas ele põe em ação para constituir o saber. Inicialmente vemos um ser 
estruturado por seus componentes hereditários, que se adapta assimilando-se e 
acomodando-se e, fazendo isso, vai modificando suas estruturas de assimilação 
para melhor assimilar, num círculo sem-fim, cujo movimento vai alargando o 
processo numa espécie de espiral. Este processo expressa o que Piaget indicou, 
ao afirmar que não há gênese sem estrutura nem estrutura sem gênese. Se a 
inteligência, como instrumento de adaptação, é pensada em termos de equilíbrio 
entre a assimilação e a acomodação, o resultado disso é o conhecimento, meio 
que possui a mente humana para se adaptar. Assim, se o sujeito constitui o 
objeto, ele se constitui ao se reconstituir de volta. 
 
O Papel da Interação no Desenvolvimento da 
Criança e na Construção do Conhecimento 
Para Piaget, a interação apresenta-se como o principal elemento 
estimulador do desenvolvimento intelectual. A concepção construtivista do 
conhecimento, postulada por Piaget, tem como ponto central o fato de que o ato 
de conhecimento consiste em apropriação progressiva do objeto pelo sujeito; de 
tal maneira que a assimilação do objeto às estruturas do sujeito é indissociável 
da acomodação destas últimas às características próprias do objeto. O caráter 
construtivo do conhecimento se refere tanto ao sujeito que conhece quanto ao 
objeto conhecido; ambos aparecem como resulta do de um processo 
permanente de construção. O construtivismosubjacente à teoria piagetiana 
supõe a adoção de uma perspectiva ao mesmo tempo relativista — o conheci 
mento é sempre relativo a um momento determinado do processo de construção 
— e interacionista — o conhecimento surge da interação contínua entre sujeito 
e o objeto ou, mais precisamente, da interação entre os esquemas de 
assimilação do sujeito e as propriedades do objeto. 
Essa concepção tem como principal consequência a afirmação de que o 
ser humano — criança, adulto ou adolescente — constrói seu próprio 
conhecimento através da ação. A natureza da atividade necessária a essa 
 
19 
 
construção vai de pender, evidentemente, da natureza do conhecimento que se 
pretende seja construído. A interação com objetos vai facilitar o desenvolvimento 
do conhecimento — tanto físico como lógico-matemático — que diz respeito aos 
objetos, suas propriedades e as relações que se estabelecem entre eles. 
Entretanto, conhecimento de natureza social e afetiva só pode se desenvolver a 
partir da interação com pessoas. Este aspecto do desenvolvimento da criança é 
tratado por Piaget especialmente num texto de 1932, O Julgamento Moral na 
Criança, que serviu de ponto de partida para muitas pesquisas e trabalhos 
teóricos sobre o assunto. Nesse texto, Piaget mostra como a interação que se 
estabelece entre as crianças vai tornar possível o desenvolvimento de relações 
cooperativas no plano social, correspondendo às relações de coordenação de 
perspectivas do pensamento operatório no plano do desenvolvimento intelectual. 
Isso significa que, além de possibilitar o desenvolvimento afetivo e social, as 
interações entre as crianças constituem um fator fundamental para o seu 
desenvolvimento cognitivo. 
 
O CONCEITO DE CONSTRUTIVISMO EM JEAN 
PIAGET 
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 
A epistemologia da palavra "conhecimento" define que este é fruto da 
relação do homem com os objetos do meio, não estando previamente definido, 
assim como não está o sujeito que o constrói. De acordo com Rodrigues et al. 
(2005, p. 121), apesar de a experiência ser externa, ela está inter-relacionada 
com a base cognitiva interna da estrutura biológica do homem, de tal forma que 
a experiência sensível não pode ser tomada como o único mecanismo que 
viabiliza o processo de construção do saber. No entanto, não se confirma a 
existência de uma composição cognitiva totalmente formada ao nascimento, pois 
grande parte dessa estrutura é construída e aprimorada a partir da experiência 
com os objetos. Mesmo que alguns aspectos primários da cognição estejam 
presentes no neonato, eles se desenvolverão somente no contato com o mundo. 
 
20 
 
Piaget, na condição de epistemologia, buscava compreender o “sujeito 
epistêmico”, fundamentando seus estudos sobre o desenvolvimento na ideia de 
que o indivíduo está em processo de construção do conhecimento (BALESTRA, 
2007, p. 145). 
A “epistemologia genética” surgiu a partir das frequentes afirmações de 
Piaget (1971) de que “não há gênese sem estrutura, nem estrutura sem gênese”. 
Diante disso, é preciso compreender, de acordo com o autor, que o 
conhecimento é resultado de uma construção simultânea, que se relaciona entre 
desenvolvimento e aprendizagem. Para ser estudada de forma abrangente, essa 
construção necessita da contribuição teórica e do intenso intercâmbio das 
disciplinas de biologia e psicologia, áreas nas quais Piaget dedicou seus 
estudos. 
Segundo Terra (2011), a epistemologia genética se destaca por superar 
as posições dicotômicas entre materialismo mecanicista e idealismo, objetivismo 
e subjetivismo, ou seja, por sobrepujar a dualidade corpo versus mente. Nesse 
contexto, ela busca contrastar essas correntes e gerar, a partir delas, uma base 
teórica de apoio à epistemologia genética. A epistemologia genética tem como 
objetivo estudar a gênese das estruturas cognitivas, explicando-a pela 
construção, surgindo, assim, o conceito de construtivismo. Esse estudo ocorre 
mediante a interação radical entre sujeito e objeto. Para a perspectiva 
interacionista, o conhecimento deve ser considerado como uma relação de 
interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a ser conhecido, e não 
como a justaposição de duas entidades dissociáveis (INHELDER, BOVET e 
SINCLAIR, 1977, p. 17). 
Nesse sentido, Piaget (1971) busca ultrapassar tanto a ideia de que todo 
o conhecimento provém unicamente da experiência, quanto o argumento de que 
todo conhecimento é anterior à experiência, tendo o indivíduo a primazia sobre 
o objeto. Ele considera insuficientes essas duas posições e propõe, 
originalmente, suas teorias de que ocorrem construções sucessivas a partir de 
uma origem biológica ativada pela interação com o meio, resultando na 
construção de um novo conhecimento. 
 
 
21 
 
Compreende-se, então, que as formas biológicas e primitivas da mente 
estão reorganizadas pela psique em socialização, sendo o indivíduo o 
conhecedor e o objeto a ser conhecido aspectos interdependentes. Rodrigues 
(2005) explica que a criança desenvolve seus equipamentos neurológicos 
herdados geneticamente, sendo que, desde tenra idade, os indivíduos exercem 
o controle sobre a aquisição e a organização de sua experiência com o mundo 
externo. Tal ação realiza a adaptação dos conhecimentos na estrutura cognitiva 
já pré-definida. Ainda segundo o mesmo autor, as definições e conceitos de 
Piaget dão primazia à condição ativa do homem no processo de produção do 
próprio conhecimento. Nesse contexto, a inteligência não é herdada, mas 
construída no processo interativo entre o indivíduo e o meio ambiente em que 
está inserido. 
O desenvolvimento humano se estabelece a partir de uma conjuntura de 
relações interdependentes entre o indivíduo conhecedor e o objeto a ser 
conhecido, envolvendo mecanismos extremamente complexos de 
entrelaçamento entre fatores como a maturação do organismo, a experiência 
vivida com objetos, o contexto social e, principalmente, a adaptação e a 
equilibração do organismo ao meio. 
De acordo com os conceitos de Balestra (2007), a formação teórica em 
biologia de Piaget influenciou na elaboração do conceito de adaptação, que se 
desdobra no entendimento de que a inteligência é uma adaptação que tem a 
função de estruturar a organização do universo, visando à sobrevivência. Na 
formação de Piaget, nota-se a presença de elementos teóricos e práticos, devido 
ao fato de ele ter utilizado seus filhos como método de observação participativa. 
Suas observações chegaram à conclusão de que a inteligência é a resolução de 
um novo problema, sendo um instrumento de coordenação dos meios para 
atingir determinado objetivo. 
Ainda segundo Balestra (2007), a equilibração é resultado da 
reestruturação do conhecimento após a resolução de um problema prático e da 
realização de uma nova experiência. O construtivismo tem a equilibração como 
um conceito de importância central, pois, de acordo com Rodrigues (2005), ela 
é o fundamento que explica todo o processo de desenvolvimento humano. A 
 
22 
 
equilibração é o direcionamento do organismo em busca do pensamento lógico, 
caracterizando-se como universal para todos os indivíduos. Porém, é importante 
ressaltar que o termo sofre variações conforme os conteúdos culturais do meio 
em que se está inserido. Piaget ainda observa que o construtivismo diferencia 
fatores invariantes de variantes no desenvolvimento cognitivo humano. 
Para Piaget (1971), os fatores invariantes são aqueles que, ao nascer, o 
indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas pré-
determinadas — sensoriais e neurológicas — que irão permanecer constantes 
ao longo de sua vida. Essas estruturas biológicas predisporão o surgimento das 
estruturas mentais. Partindo desse pressuposto, na corrente piagetiana, 
considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas: a tendêncianatural à organização e à adaptação, sendo, portanto, o motor do 
comportamento básico do sujeito inerente ao ser. 
Já os fatores variantes podem ser representados pelo conceito de 
esquema, que conota a unidade básica de pensamento e ação estrutural do 
modelo piagetiano, caracterizando-se como um elemento que se transforma no 
processo de interação com o meio, buscando a adaptação do indivíduo ao que 
está ao seu redor — o real —, onde a busca pelo equilíbrio, paradoxalmente, 
segundo Terra (2011), nunca é alcançada. Isso se deve ao fato de que, nesse 
processo de interação, sempre ocorrem desajustes que rompem o equilíbrio do 
organismo, delegando esforços para que a adaptação seja reestabelecida. Tal 
busca por novas formas de adaptação é constante e envolve dois mecanismos 
indissociáveis e complementares: a assimilação e a acomodação, também 
conceitos centrais do pensamento piagetiano. 
A assimilação é a tentativa do indivíduo de solucionar uma determinada 
situação a partir da estrutura cognitiva que possui naquele momento de sua vida. 
Esse conceito representa um processo contínuo, onde, à medida que se está em 
constante atividade de interpretação da realidade, busca-se adaptar-se a ela. 
Nesse contexto, a assimilação é uma tentativa de integração de aspectos 
experienciais aos esquemas previamente estruturados. Conforme Balestra 
(2007), a assimilação é a entrada de novos elementos no contexto e na estrutura 
mental já existente, onde assimilar significa apreender novas experiências. 
 
23 
 
Na tentativa de manter o equilíbrio do organismo, a acomodação é 
responsável por modificar a estrutura mental antiga para acomodar um novo 
objeto de conhecimento. Isso mostra que ela está intimamente relacionada com 
a ação do objeto sobre o indivíduo, eclodindo como um elemento complementar 
da interação entre homem e mundo. Para Rodrigues et al. (2005), a acomodação 
é a alteração da estrutura, ou seja, o ajuste que a cognição faz para receber 
novas informações no subconsciente do indivíduo. 
Ao analisarmos ambos os conceitos, conclui-se que toda nova experiência 
está interligada a uma estrutura de ideias preexistentes, os denominados 
esquemas, podendo transformar esses esquemas, causando assim a 
acomodação. Por esses fatores, pode-se dizer que a assimilação e a 
acomodação são interdependentes e complementares, pois, diante de uma 
situação nova e desafiadora, o indivíduo depara-se com um novo problema, e 
esse contexto exerce certa desorganização em sua mente (desequilibração). Um 
novo equilíbrio nas estruturas mentais somente ocorrerá quando a 
reestruturação do pensamento for concretizada por meio dos processos de 
assimilação e acomodação. De acordo com Balestra (2007), a busca pela 
equilibração desenvolve as ações nos sujeitos, estimulando o desenvolvimento 
das estruturas mentais, psíquicas e intelectuais, de modo que, quanto mais 
desafios são propostos, maior é a ampliação do conhecimento do indivíduo. 
Como resultado da adaptação e por meio da assimilação e da 
acomodação, o indivíduo ajusta-se ao ambiente, estabelecendo e equilibrando 
uma descoberta com outras, possibilitando a reversão do pensamento. Ainda na 
teoria piagetiana, de acordo com Basso (2011), o desenvolvimento ocorre 
espontaneamente a partir de suas potencialidades neuronais e da interação com 
o meio, sendo o processo lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas 
através de estágios. 
 
 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM 
PIAGET 
Piaget, ao propor que o desenvolvimento precede a aprendizagem, 
considerou o desenvolvimento relativamente previsível e linear, visto que 
 
24 
 
determinados conhecimentos só são adquiridos após a maturação das 
estruturas biológicas, sendo essas lineares e previsíveis; sequentemente a esse 
conceito Piaget (1971) elaborou os estágios do desenvolvimento cognitivo, 
sendo um dos principais pontos de suas teorias. 
Ao conceituar como se estabelece o desenvolvimento mental, Piaget 
(1971) considerou quatro períodos no processo evolutivo do desenvolvimento do 
homem, que se desmembram no decorrer das faixas etárias: estágio da 
inteligência Sensório-motora (0 – 2 anos), estágio Pré-operatório (2 – 6 anos), 
estágio operatório concreto (6 – 12 anos) e estágio operatório formal (12 anos 
em diante). Mas vale ressaltar que os valores cronológicos são estreitados e 
podem variar individualmente, mas a sequência em que ocorrem é invariável. 
Antes de detalhar as características e o funcionamento de cada fase é 
importante ressaltar alguns critérios utilizados na descrição e classificação de 
tais estágios. Os critérios pontuados por Balestra (2007, p. 185) são: 
A ordem em que as estruturas mentais se sucedem e evoluem é 
sempre constante, mesmo que cronologicamente não seja exata 
podendo a idade variar, mas não a ordem de sucessão das aquisições. 
A cada nova fase os novos conhecimentos se integram ao saber pré-
existente, ou seja, há um caráter integrativo em cada estágio. Cada 
estágio apresenta-se como uma estrutura de conjunto, pois as 
aquisições se integram e passam a formar um todo. Os estágios estão 
interligados no sentido de que cada estágio compreende um nível de 
preparação de uma nova etapa e de acabamento de outra. 
 O estágio inicial do desenvolvimento é o sensório-motor onde, como o próprio 
nome prevê, a inteligência da criança é essencialmente constituída, conforme 
descreve Rodrigues et al (2005), por uma sequência de práticas e as ações 
reflexivas. Nesse momento as funções mentais limitam-se ao exercício dos 
aparelhos reflexos inatos, onde o universo é tido como a percepção de 
movimentos que vão se aperfeiçoando e adquirindo novas habilidades. As 
realizações do bebê consistem em grande parte na coordenação de suas 
percepções sensoriais e em comportamentos motores simples. 
Neste período, conforme Balestra (2007), o bebê não demonstra possuir 
consciência da fronteira entre seu mundo interno e o mundo externo, onde 
 
25 
 
psicologicamente não se distingue do mundo, e a toda referência que tem do 
mundo externo é o seu próprio corpo, devido à ausência de experiências, como 
se ele fosse centro do universo, acarretando em uma indiferenciação completa 
entre os aspectos subjetivos e objetivos (egocentrismo) sendo que esse se 
prolonga até o início das operações concretas do sujeito. 
Nesse contexto, o egocentrismo se define essencialmente pelo 
artificialismo, onde a criança acredita que tudo que ocorre ao seu redor é 
provocado intencionalmente por alguém e destinado a ela; pelo finalismo, onde 
tudo tem uma finalidade estabelecida; pelo animismo em que a compreensão de 
que tudo ao redor tem vida própria, tal como ela tem e o realismo infantil, que se 
define em uma concepção particular e subjetiva do meio onde está inserida. 
Nesse estágio as atividades são de natureza prática, e ocorrem 
manifestações bem específicas dessa fase do desenvolvimento divididas em 
reações circulares, sendo primárias, secundárias e terciárias. 
As reações circulares primárias são os reflexos e hábitos que marcam os 
primeiros dias de vida do bebê, que, com o tempo (entre 3 a 6 meses), vão se 
transformando em ações mais inteligentes e práticas. Na fase seguinte, surgem 
as reações circulares secundárias, onde as ações do bebê ainda são marcadas 
por hábitos básicos, mas já se torna perceptível o surgimento da 
intencionalidade, com o bebê começando a agir com um objetivo em mente. 
Nesse estágio, já ocorre a assimilação dos objetos e, consequentemente, a 
construção de esquemas de ação por parte do bebê. 
Dos 10 aos 24 meses de vida, são observadas as reações circulares 
terciárias, onde as ações reproduzidas pela criança, intencionalmente, envolvem 
a repetição de um movimento, mas de maneira variada, sempre que desejar 
alcançar um novo objetivo. Isso demonstra que a criançajá utiliza esquemas 
mais complexos diante de novas situações, com a intenção de obter um novo 
resultado, marcando o início da construção de novas estruturas que 
fundamentam o juízo experimental. 
 
26 
 
No estágio de desenvolvimento sensório-motor, existem subestágios 
importantes para entender como o bebê se adapta ao mundo e nele se 
desenvolve. Conforme Piaget (1971), são os seguintes subestágios: 
Subestágio 1 (0 a 1 1½ mês): o recém-nascido possui esquemas de 
reflexos como giro involuntário da cabeça, sucção, movimentos de 
agarrar e olhar. Subestágio 2 (1½ a 4 meses): surgem as reações 
circulares primárias e há a repetição de reações agradáveis. 
Subestágio 3 (4 a 8 meses): já se inscrevem as reações circulares 
secundária, e começa a existir uma consciência ampliada dos efeitos 
das próprias ações sobre o ambiente. Subestágio 4 (8 a 12 meses): 
ocorre a coordenação das reações circulares secundárias e o bebê 
realiza combinação de esquemas para atingir um efeito desejado. 
Subestágio 5 (12 a 18 meses): é o início das reações circulares 
terciárias em que é possível à criança variar deliberadamente os meios 
de resolução de problemas e também experimentar consequências. 
Subestágio 6 (18 a 24 meses): surge a representação simbólica e as 
imagens e palavras passam a representar objetos familiares e a 
possibilidade de invenção de novos meios de resolução de problemas 
através de combinações simbólicas. 
Assim, como explica Balestra (2007), a criança vai se diferenciando do 
mundo e tornando possível a permanência do objeto, onde ele permanece 
existindo mesmo quando desaparece de seu campo visual, ganhando assim a 
noção de que o mundo não está mais concentrado em seu ser. É o processo de 
descentralização, um domínio que proporciona para a criança a condição de 
deslocar seu pensamento livremente entre passado, presente e futuro. 
No estágio sensório motor, segundo a mesma autora é alcançado o 
equilíbrio quando a criança consegue atingir objetos afastados ou escondidos 
pelas pessoas que a rodeiam, pois ao conquistar isso o bebê demonstra que sua 
ação se apresenta estruturada quanto aos aspectos espaço-tempo-causa, 
ressaltando também a capacidade de permanência do ser e a superação do 
egocentrismo, e consequentemente o aparecimento da função simbólica. 
Estágio Cognitivo Pré-operatório 
Com o aparecimento da capacidade simbólica por volta dos dois anos 
ocorre, como ressalta Terra (2011), o surgimento da linguagem, que traz 
 
27 
 
modificações importantes nos aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, 
visto que há a possibilidade de interações interindividuais e que 
consequentemente propicia, principalmente a capacidade de trabalhar com 
representações para atribuir significados à realidade, haja visto que o 
desenvolvimento do pensamento é mais acelerado nessa fase devido aos 
contatos sociais possibilitados pela linguagem. Nesse momento a situação muda 
drasticamente, pois com a linguagem e a capacidade de representação por meio 
do jogo simbólico e da imagem mental a criança pode internalizar as ações, 
ganhando assim significado. 
O estágio pré-operacional é representado por um grande avanço para o 
desenvolvimento com a gênese da capacidade simbólica. O desenvolvimento da 
linguagem traz consigo três consequências para a vida mental da criança, sendo: 
a socialização da ação com trocas entre os indivíduos; o desenvolvimento da 
intuição e desenvolvimento do pensamento a partir do pensamento verbal que 
traz consigo o finalismo (porquês), e os animismos, e por fim o artificialismo. 
Segundo Papalia (2000), além da função simbólica (pensar em algo sem 
precisar vê-lo), as crianças nessa fase podem desenvolver a compreensão de 
identidades (a ideia de que as pessoas e muitas coisas continuam as mesmas, 
mesmo mudando de aparência), de causa e efeito (o mundo é organizado e ela 
pode fazer as coisas acontecerem), capacidade de classificar (organizar objetos, 
pessoas e eventos em categorias de significado) e compreensão de números 
(contar e lidar com quantidades). 
Esse avanço ocorre porque, segundo Biaggio (2000), nesse período a 
criança já não lida apenas com sensações e movimentos, mas também distingue 
um significador (imagem, palavra ou símbolo) de um significado concreto (objeto 
ausente), ampliando significativamente seu vocabulário e formando sentenças 
mais complexas. 
Embora Papalia (2000) destaque que a segunda infância é uma fase de 
grandes realizações, Biaggio (2000) acrescenta que, além disso, o estágio pré-
operacional também é definido por meio de tarefas que não são realizáveis pelas 
crianças dessa faixa etária. Essas limitações são, conforme Papalia (2000), as 
seguintes: 
 
28 
 
a) Centração: a criança não consegue pensar simultaneamente sobre 
vários aspectos, focando-se apenas em um. 
b) Confusão entre aparência e realidade: é a incompreensão entre o que 
parece ser e o que realmente é. Por exemplo, se uma criança vê um recipiente 
com leite e, em seguida, coloca óculos que fazem o leite parecer verde, ela pode 
responder que a cor do leite é verde. 
c) Irreversibilidade: a criança não compreende que uma operação pode 
ter dois ou mais sentidos e que certos fenômenos são reversíveis, como a água 
que vira gelo e pode se transformar novamente em água. 
d) Foco nos estados, não nas transformações: a criança vê o mundo em 
quadros estáticos e não compreende o processo de transformação que leva de 
um estado a outro. 
e) Raciocínio transdutivo: a criança vê uma situação como base para outra 
e estabelece um relacionamento causal entre elas, como, por exemplo, a crença 
de uma criança de que seus pais se divorciaram porque ela se comportou mal. 
f) Egocentrismo: caracteriza-se pela incapacidade da criança de ver o 
ponto de vista do outro, com a compreensão do mundo centrada em si mesma. 
Embora o pensamento da criança se transforme rapidamente, o 
egocentrismo ainda persiste. Nesse estágio, o sujeito ainda não concebe uma 
realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e 
da lógica. Rodrigues et al. (2005) acrescentam que, nesse estágio, a leitura da 
realidade é incompleta e parcial, pois a criança prioriza aspectos que são mais 
relevantes para ela. Além disso, não é possível a reversibilidade do pensamento, 
já que a criança não consegue organizar os objetos e acontecimentos em 
categorias lógicas gerais. 
O aspecto central dessa fase é o desenvolvimento da linguagem, que, 
segundo Balestra (2007), gera novos esquemas e favorece a reconstrução 
daqueles anteriormente formados. Isso oportuniza a edificação do pensamento 
simbólico, substituindo a ação direta do sujeito sobre o objeto pela sua evocação 
e representação mental. O pensamento simbólico possibilita a superação dos 
limites relacionados à noção de tempo e espaço da fase anterior, e essa nova 
 
29 
 
habilidade de operar a partir de representações mentais conduz à superação 
gradativa do subjetivismo da criança, permitindo maior objetividade na aquisição 
do conhecimento. 
Estágio de Desenvolvimento Cognitivo Operatório-concreto 
Quando entram na segunda infância, entre aproximadamente os 6 e 12 
anos, as crianças se tornam capazes de realizar operações mentais, que são 
ações internalizadas e ajustadas a um sistema lógico. O pensamento operatório 
permite às crianças combinar mentalmente, separar, ordenar e transformar 
objetos e ações. Essas operações são consideradas concretas porque são 
realizadas na presença de objetos e eventos sobre os quais se está pensando. 
O pensamento nesse estágio apresenta novas características, como a 
descentração, que permite à criança perceber e considerar mais de um atributo 
de um mesmo objeto de uma vez, formando categorias com base em critérios 
múltiplos, e a conservação, que é a compreensão de que algumas propriedadesde um objeto permanecem as mesmas, mesmo quando outras são alteradas. 
A partir do estágio de desenvolvimento cognitivo operatório-concreto, a 
criança adquire a convicção de que é logicamente necessário que algumas 
qualidades sejam conservadas, apesar das mudanças de aparência 
(conservação). Ela também começa a comparar mentalmente as mudanças em 
dois aspectos de um problema e percebe como um compensa o outro 
(compensação). Além disso, a criança entende que algumas operações podem 
negar ou reverter os efeitos de outras (reversibilidade). 
Um aspecto marcante nesse estágio é o declínio do egocentrismo, pois a 
criança começa a se comunicar de maneira mais eficaz sobre objetos que o 
ouvinte não consegue ver. Ela passa a pensar sobre como os outros a percebem 
e entende que uma pessoa pode sentir de uma maneira e agir de outra. Com 
isso, a criança é capaz de regular melhor as interações sociais, levando em conta 
as regras e começando a brincar de jogos baseados em regras. Ela também 
começa a considerar as intenções ao julgar o comportamento de outros e 
acredita que o castigo deve ser adequado ao crime. 
 
30 
 
Conforme Terra (2011), nesse estágio, a criança adquire a capacidade de 
estabelecer e coordenar pontos de vista diferentes e de integrá-los de maneira 
lógica e coerente. Além disso, ela interioriza ações, sendo possível, como aponta 
Balestra (2007), construir raciocínios com um arcabouço lógico. 
Estágio de Desenvolvimento Cognitivo Operatório Formal 
No período operatório formal, que se inicia por volta dos 12 anos e segue 
durante a vida, as estruturas cognitivas da criança estão mais maduras, e seu 
pensamento já não está ligado às experiências diretas. O pensamento atinge 
seu grau máximo quando as operações formais se desenvolvem completamente, 
formalizando-se. Nesta fase, o pensamento lógico pode ser aplicado a todos os 
problemas que surgem, e o sujeito pode elaborar operações de lógica 
proposicional, e não apenas operações de classe, ordem e número. O raciocínio 
é baseado em hipóteses verbais e não apenas em objetos. 
De acordo com Balestra (2007), são as estruturas formadas nos estágios 
anteriores que constroem as possibilidades de pensamento existentes nesse 
estágio. As aquisições estruturais formadas nesses períodos ocorrem de forma 
integrada, sendo que as operações formais são possíveis a partir da ordem de 
sucessão das aquisições dos períodos precedentes. 
O sujeito, nessa etapa, exibe facilidade em elaborar teorias abstratas. A 
passagem para o pensamento formal torna o raciocínio hipotético-dedutivo, ou 
seja, capaz de deduzir conclusões a partir de puras hipóteses e não apenas por 
observação real. Assim, as operações lógicas começam a ser transportadas do 
plano da manipulação concreta/direta para o das ideias, expressas em 
linguagem, mas sem o apoio da percepção, da experiência ou da crença. 
No estágio das operações concretas, havia uma representação de uma 
ação possível. Agora, no estágio das operações formais, ocorre uma 
“representação de uma representação” de ações possíveis, ou seja, os mesmos 
tipos de operações do nível anterior são aplicados agora a hipóteses ou 
proposições. 
Nesse estágio, as operações lógicas eram aplicadas simplesmente às 
operações de classe, relações e números. No estágio operatório formal, serão 
 
31 
 
construídas novas operações, de lógica proposicional, ou seja, a lógica de todas 
as combinações possíveis de pensamento. 
A universalidade do pensamento operacional formal, mesmo entre os 
adultos, é um assunto de muitas discussões, pois os três primeiros estágios do 
desenvolvimento cognitivo são impostos à maioria das pessoas pelas realidades 
físicas, ou seja, os objetos são realmente permanentes, e a quantidade de água 
não muda quando é passada para outro copo. As operações formais, no entanto, 
não estão ligadas ao mundo físico. Elas podem ser o produto da experiência e 
da prática com a solução de problemas hipotéticos e do uso do pensamento 
científico formal, sendo essas habilidades valorizadas e desenvolvidas nas 
culturas intelectualizadas, particularmente nas universidades. 
O próprio Piaget (1971) sugeriu que a maioria dos adultos pode ser capaz 
de usar o pensamento operacional formal em apenas algumas áreas nas quais 
tenham mais experiência ou interesse. Portanto, não se espera que todos os 
alunos do ensino médio sejam capazes de pensar hipoteticamente sobre todos 
os problemas apresentados. Alunos que não aprendem a ir além das 
informações repassadas a eles provavelmente ficarão no meio do caminho. 
Alguns alunos encontram atalhos para lidar com problemas além de sua 
compreensão e podem memorizar fórmulas ou listas de passos, o que pode ser 
útil para realizar provas. No entanto, a verdadeira compreensão só ocorre se 
forem capazes de ir além do uso superficial da memorização, utilizando de fato 
o pensamento operatório formal. 
 
AS INTERAÇÕES SOCIAIS NA TEORIA DE PIAGET 
É fácil observar, mesmo através do senso comum, que as diferentes 
interações sociais vividas influenciam expressivamente os sujeitos, sendo que a 
própria humanização e, consequentemente, o aprendizado resultante das 
interações humanas. Rodrigues et al. (2005) acrescentam que as interações 
sociais que ocorrem em cada momento da vida são elementos definidores das 
ações e comportamentos humanos. 
 
32 
 
O mesmo autor conceitua que a teoria piagetiana entende o homem como 
um ser social que se relaciona com os outros de forma equilibrada, sendo que 
essa “relação equilibrada” somente pode existir entre pessoas que estejam no 
mesmo estágio de desenvolvimento, pois é necessário haver um equilíbrio nas 
trocas intelectuais. Isso porque, dependendo do estágio de desenvolvimento em 
que o sujeito se encontra, pode-se identificar um grau maior ou menor de 
socialização. Ou seja, a socialização possui vários graus, entendendo-se que o 
“zero” pertence ao recém-nascido e o máximo está relacionado à definição da 
personalidade, em que o egocentrismo já foi superado e é possível estabelecer 
relações de trocas intelectuais recíprocas. Assim, a compreensão da 
socialização da pessoa depende da definição do estágio de desenvolvimento em 
que ela se encontra. 
Entendendo que a socialização vai se consolidando durante a infância, é 
importante considerar que o trabalho coletivo medeia as relações e possibilita a 
capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. “O trabalho coletivo 
socializa, estabelece laços de afetividade e permite à criança perceber-se como 
parte de uma coletividade, superando o egocentrismo” (RODRIGUES et al., 
2005, p. 119). 
 
 AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE PIAGET PARA AS 
QUESTÕES EDUCACIONAIS 
Ao entrar em contato com a obra de Piaget, fica claro que o conhecimento 
deve ser entendido como uma ampla construção que vai se solidificando com o 
tempo e com a interação do sujeito com os objetos a serem conhecidos. Assim, 
como explica Rodrigues et al. (2005), isso implica que o professor não é o 
possuidor de todo o saber, mas o facilitador da aprendizagem, pois o aluno é um 
agente ativo que constrói o conhecimento, e não um mero receptor. 
Nesse sentido, o erro não deve ser visto como falha, defeito e/ou 
incapacidade, mas sim como algo necessário à aprendizagem, sendo que a 
inexistência de erro indica a possibilidade de ausência de experimentação e, 
consequentemente, ausência de aprendizagem. A própria prática pedagógica 
 
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deve se valer desse conceito e se prover de experimentações que possam 
renovar o ato de ensinar. 
O mesmo autor supracitado pontua que o conhecimento é resultado do 
esforço do homem em compreender e dar significado ao mundo, sendo que a 
“organização seletiva que a cognição realiza dá-se em um processo permanente 
de interação do homem com o meio ambiente, através da apreensão do que é