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Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação
Profissional e Tecnológica - Turma 2024B
1.2 Educação de Jovens e Adultos no Brasil: um percurso histórico
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) desempenha um papel crucial na promoção da inclusão social e na democratização do
acesso à educação no Brasil. Ao longo dos anos, diversas transformações ocorreram nessa modalidade, influenciadas por mudanças
na legislação educacional e iniciativas governamentais. Neste texto, exploraremos o histórico da EJA no Brasil, desde seus primeiros
movimentos até os dias atuais, destacando a legislação que a fundamenta, incluindo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),
os pareceres do Conselho Nacional de Educação e programas governamentais como o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), culminando na
Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação Profissional e Tecnológica (EJA EPT), conforme o descrito no texto do curso EJA
para docentes do IFRS (2023).
Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Foi a partir da década de 40, do século XX, que a temática EJA, segundo os autores Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001), passa a ter os
primeiros recortes de preocupação, por parte do poder público, o que já denota um retardo temporal, pois na Constituição Federal
de 1934 há menção desta modalidade. Como registro, tem-se em 1947 a criação do Serviço de Educação de Adultos e a
Campanha de Educação de Adultos. Em 1952, a Campanha de Educação Rural e, em 1958, a Campanha Nacional de Erradicação
do Analfabetismo, pois se tinha na época mais de 50% (cinquenta por cento) da população maior de 15 anos analfabeta (Romanelli,
2000).
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Como processo metodológico e sistêmico, podemos expressar que o percurso da EJA remonta às primeiras iniciativas de
alfabetização de adultos no início do século XX. Durante toda a segunda metade do século XX, percebe-se a criação de
campanhas de alfabetização mais intensas, com a finalidade de alfabetizar jovens e adultos. Governo pós governo tinha-se ações
isoladas, através da criação de seus Programas com a promessa de “resolver o problema do analfabetismo”. Como eram programas
de governo e não políticas públicas, inúmeras descontinuidades e poucos recursos aplicados tornavam insignificantes as
transformações do país no que tange a emancipação de jovens e adultos, por meio da educação.
Desta forma, segundo Gadotti (2005) a História da EJA no Brasil pode ser dividida em três períodos:
1º período 1946 - 1958:
Período em que se concentram as grandes campanhas nacionais que buscavam erradicar o analfabetismo, compreendido como
uma doença, caracterizando-o como “chaga”. Buscavam-se trazer explicações para a falta de desenvolvimento da sociedade e as
campanhas preocupavam-se especialmente em servir de alerta para a importância da alfabetização.
2º período 1958 - 1964:
Neste momento, o educador Paulo Freire, de forma inovadora para época, propunha um Programa permanente de alfabetização,
considerando reformas de base e as causas do analfabetismo. Este processo é abruptamente interrompido com o golpe militar de
1964.
3º período a partir de 1964
Momento em a história da EJA se funde com o momento cívico-militar que a nação está sofrendo onde o governo militar,
especialmente através da Cruzada do ABC, ação de alfabetização centrada na região Norte e Nordeste do Brasil e o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), propõe uma alfabetização em massa em todo território nacional, desvinculando a leitura da
palavra da compreensão e crítica. Torna-se importante neste momento a escrita e leitura, sem a reflexão e contexto. Em 1985 o
MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) que iremos abordar mais a frente, foi extinto, devido à descrença nos números que
apresentava e à insuficiência no domínio rudimentar da escrita apresentada pelos estudantes.
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Segundo Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5692/71, mesmo possibilitando a escolarização
para os que não tiveram acesso na considerada “idade própria”, limitou o ensino obrigatório entre os sete a quatorze anos. Foi
apenas com a Constituição de 1988 que o direito à educação básica foi estendido aos jovens e adultos, devido a setores
progressistas envolverem-se e lutarem em prol dos grupos sociais menos favorecidos economicamente.
Neste terceiro período, destaca-se o antigo MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), criado em 1967, que visava ao
aprimoramento do trabalhador e de sua mão de obra, bem como a busca pela ampliação do ensino noturno (Frigotto, 2001).
Figura 1 - Propaganda sobre o Movimento Brasileiro de Alfabetização
Fonte: https://encceja.comunidades.net/mobral-movimento-brasileiro-de-alfabetizacao
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Paralelamente, movimentos de alfabetização inspirados na pedagogia de Paulo Freire ganhavam força. Freire (2018c), reconhecido
internacionalmente, trouxe uma abordagem inovadora centrada no diálogo e na conscientização, destacando a importância da
educação como prática libertadora. Mas, no contexto da época, é evidenciado a preocupação do governo com a formação da
mão de obra brasileira. Simultaneamente, a pedagogia de Paulo Freire influenciou movimentos populares, proporcionando uma
visão mais crítica e emancipadora da educação de adultos (Frigotto, 2001).
Mas após a Constituição Federal de 1988 e com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em
1996, no seu capítulo da Educação de Jovens e Adultos passamos a um marco para a EJA, tornando obrigatório o ensino
fundamental para todos, incluindo jovens e adultos. A legislação reconheceu a necessidade de programas específicos, buscando
adequar a educação às características e demandas desse público. Isso reflete o compromisso do Estado brasileiro com a
universalização do direito à educação (BRASIL, 1996).
Neste sentido, o Conselho Nacional de Educação (CNE) passa a regular, por meio de pareceres e resoluções, a Evolução da EJA,
pois desempenha um papel relevante na definição de diretrizes para a EJA. Ao longo dos anos, diversos pareceres foram emitidos,
abordando questões como a equivalência de estudos, a validação de conhecimentos adquiridos fora do ambiente escolar e a
importância de métodos pedagógicos específicos para a EJA (Ramos, 2002). Esses pareceres contribuíram para a consolidação de
uma abordagem mais flexível e inclusiva na educação de jovens e adultos.
Mas, é no governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em 2007, que temos a criação do Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), representando um
avanço significativo na integração da educação profissional com a educação básica para jovens e adultos. O Proeja foi criado
inicialmente pelo Decreto nº. 5.478, de 24/06/2005 e denominado como Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino
Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Na rede federal de educação profissional, o programa foi implementado visando à oferta de cursos que articulam conhecimentos
técnicos e gerais, promovendo uma formação integral. Por meio do Decreto nº. 5.840, de 13 de julho de 2006, é ampliado em termos
de abrangência e aprofundado em seus princípios pedagógicos, passando a se chamar Programa Nacional de Integração da
Descrição da imagem: Propaganda sobre o Movimento Brasileiro de Alfabetização, que apresenta a frase "Você pode. Basta querer. O Mobral está aí"e Institutos Federais que apresentam a EJA EPT (Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação Profissional e
Tecnológica).
10. Avaliação Contínua e Ajustes Constantes: Realize avaliações regulares do processo de ensino, solicitando feedback dos alunos
e fazendo ajustes conforme necessário. A andragogia junto ao trabalho na EJA é um processo dinâmico que requer
adaptação constante.
Ao revisitar sua prática a partir dessas diretrizes, os educadores podem promover um ambiente de aprendizado eficaz e motivador
para jovens e adultos que retornam à escola após um longo período, facilitando a transição da abordagem tradicional para uma
prática com maior êxito.
Conjuntos de reflexões para permanência e êxito
É uma tarefa árdua e com muito esforço que teremos sucesso na EJA, pois estes estudantes ainda são considerados pela sociedade
um grupo que não caracteriza uma necessidade urgente, com direitos legais e sim como sujeitos que entravam desenvolvimento
socioeconômico, e por isto há necessidade de ampliar suas escolaridades, sem considerar suas histórias, o que nos remete ao que
Arroyo (2006, p. 23) coloca:
[...] os jovens e adultos continuam vistos na ótica das carências escolares: não tiveram acesso, na infância e na
adolescência, ao ensino fundamental, ou dele foram excluídos ou dele se evadiram; logo propiciemos uma segunda
oportunidade.
Assim, observa-se a atuação de qualidade na JA como uma exigência de justiça social, “para que a ampliação das oportunidades
educacionais não se reduza a uma ilusão e a escolarização tardia de milhares de cidadãos não se configure como mais uma
experiência de fracasso e exclusão” (Ribeiro et al.,1987, p. 16).
Nesta trajetória brasileira de iniciativas e fracassos com a EJA, em especial na permanência e êxito dos sujeitos que aqui frequentam,
nos sinalizam pontos fundamentais e de mudança nesta realidade, mas implica a aspectos relevantes e que ainda precisam ser
tratados no âmbito das questões sociais, culturais e educacionais. Situações como dificuldade de baixa renda, acesso à escola em
turno condizente ao adulto trabalhador, planejamento atrelado à idade do sujeito, dentre outros, são foco de discussão da evasão
na EJA.
Tenha pautado que:
O aluno evadido da EJA é um adulto que é trabalhador, com uma família e por isso assume as responsabilidades que antecedem
a necessidade da escola.
Suas histórias de vida escolar são marcadas pela exclusão em todos os aspectos. Quando crianças e adolescentes, ainda sem
distorção idade série, muitos tiveram negado o direito de permanecer estudando e, logo cedo, eles tiveram de abandoná-la por
diferentes razões, relacionados à família e à própria sobrevivência. É nato da sociedade humana a busca pelo aprender, logo,
sempre mantiveram o desejo de retomar os estudos e se sentem culpados por não conseguirem.
Na EJA, a busca pelo retorno à escola é muita, pois há sempre um imaginário coletivo que os levam a acreditar que ao concluir os
estudos podem alcançar melhorias em sua profissional e “acompanhar este mundo novo”. Porém, apesar das tentativas, estes
sujeitos não tem conseguido permanecer na escola em equidade, dado a rotina de trabalho que muitos não conseguimos
mensurar, que beira a exaustão, impossibilitando a conciliação entre o trabalho e a escola.
As escolas, muitas por iniciativa de gestão escolar e do grupo de docentes e demais funcionários locais tem implementado
algumas ações no sentido de manter seus alunos por meio de um clima acolhedor, oferta de condições adaptas no espaço físico,
material e capital humano. Porém tais ações se mostraram pouco efetivas no sentido de evitar a evasão, quando isto não se torna
uma ação de política pública.
Há caminhos percorridos em ações ainda “ilhadas”, como a EJA EPT nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia que
remontam uma prática de acolhimento, assistência estudantil, formação pedagógico contínua, coordenações específicas para os
cursos EJA, promoção da alimentação escolar que tendem a minimizar esses problemas relatados ao longo do texto.
Referências:
BROOKFIELD, S. D. Understanding and facilitating adult learning: A comprehensive analysis of principles and effective practices.(1986).
KNOWLES, M. S. Self-directed learning: A guide for learners and teachers. 1975.
KNOWLES, M. S., HOLTON, E. F., & SWANSON, R. A. The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource
development. 2015.
LIBÂNEO, J. C. (Org.). Didática, escola e política: nenhum direito a menos. In: Anais do VII Encontro Estadual de Didática e Práticas de
Ensino: Didática, escola e política: nenhum direito a menos. 2017. 3657 p. Goiânia: Gráfica UFG, 2018.
MERRIAM, S. B., CAFFARELLA, R. S., & BAUMGARTNER, L. M. Aprendizagem na idade adulta: Um guia abrangente. (2007).
RIBEIRO, V. M. M. et al. Educação de Jovens e Adultos: Proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental. São
Paulo/Brasília, 1987. Disponível em: http://forumeja.org.br. Acesso em: 25 Abr. 2024.
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4.6 Teste seus conhecimentos ►
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Baixar o aplicativo móvel.
https://download.moodle.org/mobile?version=2020061501.12&lang=pt_br&iosappid=633359593&androidappid=com.moodle.moodlemobilee a figura de uma mão
com o dedo indicador apontado para frente passando a mensagem de que a responsabilidade do processo de alfabetização se daria apenas pelo desejo do adulto não
letrado.
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Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Este documento definiu
que as modalidades de educação de jovens e adultos poderiam ser:
1. Educação profissional técnica integrada ao ensino médio;
2. Educação profissional técnica concomitante ao ensino médio;
3. Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada integrada ao ensino fundamental;
4. Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada concomitante ao ensino fundamental;
5. Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada integrada ao ensino médio;
6. Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada concomitante ao ensino médio.
Foi com este programa que temos a ampliação do acesso ao mundo do trabalho, numa formação integral e não somente para o
mercado. O PROEJA contribuiu significativamente quanto buscou integrar conhecimentos teóricos e práticos. O programa tornou-se
um instrumento para a qualificação profissional, habilitando os estudantes não apenas para a vida acadêmica, mas também para
desafios reais do ambiente de trabalho (Ciavatta, 2006). Essa iniciativa representou um avanço significativo ao proporcionar a
elevação da qualidade e pertinência da EJA no contexto brasileiro.
De forma a sintetizar esses períodos e sinalizando as principais marcas na política educacional para a EJA, apresentaremos o
infográfico abaixo:
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Figura 2 - Linha do tempo dos principais eventos relacionados à política de EJA no Brasil.
Não é qualquer jovem e qualquer adulto. São jovens e adultos com rostos, com histórias, com cor, com trajetórias sócio
étnico-raciais, do campo, da periferia. (Arroyo, 2006 p. 22). 
A partir deste recorte em que o autor nos desacomoda para leitura de mundo e o mundo da escola, percebe-se que os sujeitos da
modalidade EJA apresentam percursos diversos e, por conseguinte, suas aprendizagens também se darão na singularidade. Mas, o
autor ainda dá pistas de que o coletivo de estudantes é, em quase que totalidade, as camadas mais empobrecidas da sociedade.
Fonte: Criação do autor.
Descrição da imagem: Linha do tempo EJA; 1940-1957: Campanhas e programas; 1958-1964: Paulo Freire; 1964-1985: Programa Mobral; 1985: Fundação Educar; 1988: Constituição
Federal; 1990-1991: Programa Nacional de Cidadania; 1996: Nova LDB da Educação Nacional; 1996: Programa de Alfabetização Solidária; 1998-2020; Pronera; 2001-2003:
Programa Recomeço; 2003: Programa “Brasil Alfabetizado” e “Programa Fazenda Escola”; 2005: Programa “Projovem”; 2005: PROEJA; 2020: Projeto EJA-FIC.
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Verifica-se que são grupos excluídos e desconsiderados pela cultura escolar, mas com uma experiência de vida e saberes pela
prática de um (a) trabalhador (a), marcados pela exclusão social, tendo nesta política pública a “porta de entrada” ao acesso de
promoção de um curso diferente em suas vidas.
É na sua obra em “Passageiros da noite: do trabalho para a EJA – itinerários pelo direito a uma vida justa” que Arroyo (2017) nos
proporciona uma reflexão sobre estes sujeitos que estão no ciclo trabalho-escola, pois há um questionamento do autor no sentido de
“Do trabalho para a EJA – de que trabalhos?”.
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Figura 3 - Merenda escolar.
Torna-se necessário a compreensão que este sujeito não está somente em busca de recuperar a escolaridade e sim recolocar sonhos
de um futuro não palpável e de uma condição cidadã, por vezes ainda nem percebido pelo seu “EU”, o que torna a escola o
espaço de construção de uma educação onde o educando/educador possa compreender como se manter/sobreviver/resistir o
imposto ao adulto, trabalhador e economicamente desfavorecido. Assim, há de se olhar ao currículo da EJA com a necessidade de
se ter o trabalho como princípio educativo (Frigotto, 2011).
Logo, temos a tarefa de docentes da EJA explorar as trajetórias e saberes que esses estudantes conduzem em um processo de
escolarização de sujeitos que tiveram por diversas situações o acesso negado à educação. Isto não é tarefa fácil, pois se impõe
desafios frente à política pública de educação brasileira que sempre esteve à serviço dos interesses das pessoas privilegiadas
socioeconomicamente, o que para Nicodemos (2014, p. 10):
Conscientização em práticas educativas é um processo de construção ativa dos sujeitos envolvidos no processo,
educando e educador, em relação simétrica e dialógica, e deve estar assentada na tomada de posição e definição
de que projeto político-pedagógico esse professor defende ou se insere, com base na percepção de seu lugar na luta
de classe cotidianamente vivenciada nos espaços societários. Esses estudantes trabalhadores buscam, durante anos
de suas vidas, usufruir de condições adequadas para exercerem a sua cidadania, conquistar melhores posições no
mercado de trabalho e reivindicar o direito à educação mesmo que de forma precarizada e, por consequência, da
própria demanda social que lhe é imposta como excluído da sociedade. O processo de conscientização desses
sujeitos se desenvolve na escola numa relação de construção de sentidos e diálogos entre educadores e educandos,
onde as experiências desses sujeitos constroem um terreno de emancipação cultural dessas classes populares “(...)
possibilitando ao educando conhecer melhor o que já sabe e de conhecer aquilo que ainda não teve a oportunidade
de saber. (NICODEMOS, 2013, p. 8)
Trata-se de uma mudança de paradigma na concepção de escola e de educação para o Ensino de Jovens e Adultos, pois Freire
(2006), sinaliza que:
Fonte: https://www.metropoles.com/brasil/politica-brasil/repasse-para-a-merenda-escolar-e-reajustado-em-ate-39-veja-detalhes.
Descrição da imagem: Estudante em refeitório escolar com prato de comida salgada que representa a necessidades da oferta de alimentação escolar para os estudantes
trabalhadores da EJA que chegam à escola..
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É preciso que a educação esteja em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos - adaptada ao fim que se
persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os
outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história (...) uma educação que liberte, que não adapte,
domestique ou subjugue. (Freire, 2006, p. 45)
É necessário que um conjunto de ações para a formação docente, gestão escolar e educacional compreendam a dimensão
histórica desses estudantes e estarem atentos às singularidades destes sujeitos, pois são os principais combustíveis para o trabalho
onde a urgência social é necessária e os direitos não podem mais serem negados. Nicodemos (2013, p. 14) sinaliza que:
Para os alunos jovens e adultos que vivenciam a complexa experiência de recomeço do processo de aprendizagem
formal os significados e sentidos extraídos desse experimento devem ser cuidadosamente construídos e sedimentados
na relação pedagógica, e o professor tem um papel fundamental nesse processo. Diante de tamanha grandeza e
responsabilidade, é de extrema importância,que a escola discuta sua ação pedagógica e sua verdadeira
intencionalidade, o que implica, por parte do professor, um redimensionamento de sua prática docente e
principalmente clareza na seleção cultural do conhecimento considerado essencial para o aluno na perspectiva de
sua classe social.
Referências:
ARROYO, M. G. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos. In: Soares, Leôncio (Org.). Formação de educadores de jovens
e adultos. 1ed. Belo Horizonte: Autêntica, p. 17-32, 2006.
ARROYO, M. G. Passageiros da Noite - do trabalho para a EJA: itinerários pelo direito a uma vida justa. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2017. 294
p.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC. 1996.
CIAVATTA, M. Educação profissional no Brasil: Afinal, do que se trata? Educação Sociedade, 27(95), 385-414. 2006.
FREIRE, P. A educação na cidade. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 25 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2018c.
FRIGOTTO, G. Educação e a crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes. 2001.
FRIGOTTO, G. Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional e Tecnológica: Possibilidades de Articulação. Educação
Sociedade, 32(115), 989-1008. 2011.
IFRS – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Curso Mooc EJA PARA DOCENTES. Disponível em
https://moodle.ifrs.edu.br/mod/page/view.php?id=355304forceview=1 acesso em 08 de Abril de 2024.
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https://moodle.ifrs.edu.br/mod/page/view.php?id=451605&forceview=1 9/10
Baixar o aplicativo móvel.
RAMOS, M. Educação de jovens e adultos: algumas considerações sobre a trajetória dessa modalidade no Brasil. Educação e
Sociedade, 23(80), 161-184. 2002.
ROMANELLI, O. História da Educação no Brasil. 24º ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
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1.3 EJA/EPT: Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação Profissional e Tecnológica ►
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Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação
Profissional e Tecnológica - Turma 2024B
1.3 EJA/EPT: Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação
Profissional e Tecnológica
A Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação Profissional e Tecnológica (EJA/EPT) surge como uma evolução natural do
PROEJA, consolidando a integração entre a educação básica, a educação profissional e a tecnológica. Essa modalidade busca
atender às demandas do mundo contemporâneo, que exige profissionais capacitados não apenas academicamente, mas também
tecnicamente. A EJA/EPT visa proporcionar aos jovens e adultos uma formação completa, alinhada às exigências do mundo do
trabalho e às inovações tecnológicas. Sua legislação se dá para a consolidação de uma política pública em âmbito nacional, por
meio do Decreto 5840, de julho de 2006, o qual se tornou possível pela nova redação da LDB, ajustada pelo Decreto 5154, de 23 de
julho de 2004 regulamentada pelo Decreto 8268/2014.
Ao longo das últimas décadas, a Educação de Jovens e Adultos no Brasil passou por uma significativa transformação, impulsionada
por mudanças legislativas, pareceres do Conselho Nacional de Educação e programas governamentais. A trajetória da EJA reflete o
comprometimento do país com a promoção da inclusão educacional e social, reconhecendo a importância de oferecer
oportunidades de aprendizado a todas as faixas etárias. A consolidação da EJA/EPT representa um passo adiante, integrando a
educação básica à profissional e tecnológica, preparando os jovens e adultos para os desafios contemporâneos. O caminho
percorrido até aqui evidencia a busca constante por uma educação mais inclusiva, flexível e alinhada às necessidades da
sociedade brasileira.
Para saber mais sobre este tópico, convidamos você a assistir o vídeo da Vídeo Complementar da disciplina de Fundamentos da
Educação de Jovens e Adultos com as professoras Adriana de Almeida e Ângela Maria Corso, do curso EaD de Licenciatura em
Pedagogia, da Universidade Aberta do Brasil (UAB) onde há comentários e exemplificações sobre o sujeitos da EJA.
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1.4 Desvelando os Sujeitos excluídos: Repensando estratégias de inclusão ►
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Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação
Profissional e Tecnológica - Turma 2024B
1.4 Desvelando os Sujeitos excluídos: Repensando estratégias de
inclusão
Compreender e reconhecer os sujeitos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil torna-se um papel determinante
na redução das desigualdades educacionais. Assim, educadores e gestores educacionais devem ater-se em identificar, reconhecer
e compreender os contextos sociais em que estes estudantes se encontram, explorando suas origens, localizações geográficas, os
mecanismos de exclusão perpetrados pelo sistema educacional, singularizando este sujeito, pois assim irá construir metodologias
necessárias para promover sua inclusão, permanência e êxito.
Sabem-se, por meio de dados nos sistemas oficiais de ensino, que os sujeitos da EJA têm origens diversas, muitos provenientes de
contextos socioeconômicos desfavorecidos. Gaudêncio Frigotto (2011) destaca a concentração desses sujeitos em áreas periféricas
urbanas e regiões rurais, onde o acesso à educação é frequentemente limitado. As características socioculturais dessas
comunidades moldam as experiências educacionais desses alunos. Esta exclusão na Educação Formal dos sujeitos da EJA é
historicamente enraizada em práticas discriminatórias. Lucília Machado (2005) discute como a escassez de investimentos em áreas
periféricas e a falta de políticas educacionais inclusivas contribuiu para a marginalização desses sujeitos, o que corrobora com Marise
Ramos (2008), quando nos apresenta que a rigidez do sistema educacional tradicional não atende às necessidades específicas
desses alunos, perpetuando a exclusão. Diante deste cenário descrito pelos autores, percebe-se que muito ainda há de se fazer em
políticas educacionais voltadas à EJA, partindo dos atores da escola um olhar na busca de aproximação da realidade dos sujeitos
da EJA, vinculando suas estratégias de ensino à flexibilização da legislação educacional para esta modalidade.
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Vamos aprofundar este tema assistindo e analisando o vídeo da professora Jane Paiva, da UERJ e especialista em Educação de
Jovens e Adultos, onde ela comenta sobre a modalidade, destaca desafios, reflete sobre currículo e as especificidades para os
sujeitos da EJA.
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Educação de Jovens e Adultos | Jane PaivaEducação de Jovens e Adultos | Jane Paiva
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Na tentativa de reverter esse cenário, são necessárias metodologias inovadoras e flexíveis. Maria Ciavatta (2006) nos dá pistas e
propõe a abordagem de uma pedagogia por meio do trabalho como princípio educativo, que integra momentos de aprendizado
escolar com experiências práticas, adequando-se às realidades dos sujeitos da EJA. Frigotto (2001) destaca a importância de uma
educação contextualizada, conectando o currículo com as vivências dos alunos para tornar o aprendizado mais significativo, onde
trabalho precede para a educação, isto é trabalho e educação “caminham juntos”. Este deve ser o currículo conectado, o que se
faz de acordo com Freire (2018b) uma partida ao acolhimento dos Sujeitos da EJA. Isto não significa que estas estratégias e desafios
são fáceis, porém são necessários. Destaca que o discurso da escola não pode ser subserviente aos modelos encontrados na
sociedade do capital, já experimentados pelos sujeitos da EJA. A construção de um ambiente escolar acolhedor e respeitoso é
fundamental para a permanência e o êxito dos alunos. Tudo isto perpassa por uma contínua formação de professores sensíveis às
questões emocionais e culturais, e a promoção de uma atmosfera de valorização do conhecimento prévio dos estudantes.
08/11/2024, 07:03 EJAEPT2024B: 1.4 Desvelando os Sujeitos excluídos: Repensando estratégias de inclusão
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https://www.youtube.com/watch?v=MmzfrUtn008
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Referências:
CIAVATTA, M. Educação profissional no Brasil: Afinal, do que se trata? Educação Sociedade, 27(95), 385-414. 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 56 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2018b.
FRIGOTTO, G. Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional e Tecnológica: Possibilidades de Articulação. Educação
Sociedade, 32(115), 989-1008. 2011.
MACHADO, L. Exclusão social e a invenção da cidadania. São Paulo: Cortez. 2005.
RAMOS, M. Educação de Jovens e Adultos: Travessias e fronteiras. Belo Horizonte: Autêntica Editora. 2008.
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1.5 O sujeito estudante A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil: Desafios e Conexões com o Mundo do Trabalho ►
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Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação
Profissional e Tecnológica - Turma 2024B
1.5 O sujeito estudante A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no
Brasil: Desafios e Conexões com o Mundo do Trabalho
Dentre os inúmeros desafios enfrentados pelos estudantes da EJA, muitas vezes ainda desconhecidos ou desvelados, destaca-se a
necessidade de conciliar os estudos com as demandas do mundo do trabalho. Este processo deve ser reconhecido pela escola, pois
os estudantes da EJA no Brasil e seu contexto no mundo laboral são indissociáveis (Freire, 2018a), apresentando-se como uma
evidência análise e consideração de práticas educativas de como esses sujeitos aprendem por meio de seus processos laborais,
além de discutir a adaptação necessária na escola para integrar esses processos ao currículo vivo. Os estudantes da EJA
frequentemente enfrentam jornadas duplas, dividindo seu tempo entre a escola e o trabalho. Muitos deles estão inseridos em
empregos precários e subalternos, refletindo não apenas a falta de oportunidades educacionais no passado, mas também as
barreiras socioeconômicas do presente.
Freire (2018c) ressalta a importância de compreender a realidade dos educandos, o que se torna ainda mais crucial ao considerar as
complexidades vivenciadas pelos estudantes da EJA. Esta compreensão se dá por uma escuta sensível, uma tentativa de empatia,
além de despir-se de conceitos tradicionais de uma escola de séculos passados, sem sonegar possibilidades de aprendizagens e
reelaboração do fazer pedagógico, isto é, ater-se aos objetivos de aprendizagens dos sujeitos e na mais uma satisfação acadêmica
e das convenções da sociedade dominante. 
Nesse contexto, Maria Ciavatta, contribui ao afirmar que a educação como formação humana, o que se busca é garantir ao
adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação
como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a
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compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos (Ciavatta e Ramos, 2005). Isso ressalta a necessidade de uma
abordagem pedagógica que vá além da simples correção de lacunas educacionais, visando à transformação social.
Nesta perspectiva, Gaudêncio Frigotto, em seu trabalho "Educação e Crise do Trabalho: Perspectivas de Final de Século" destaca
que "o trabalho é constitutivo do ser social e, portanto, a educação precisa estar articulada com essa dimensão fundamental da
vida humana" (Frigotto, 2001, p. 34) reforçando a ideia de que a escola deve reconhecer e incorporar a dimensão laboral como
parte essencial da formação dos indivíduos.
Aprendizados por Meio do Trabalho na Perspectiva de Paulo Freire
Ao abordarmos a educação de jovens e adultos, temos a tendência natural de nos reportarmos à obra "Pedagogia da Autonomia",
onde Paulo Freire (2018b) enfatiza a importância de uma educação que promova a autonomia do educando. Na perspectiva da
EJA, a autonomia assume contornos específicos, uma vez que os estudantes muitas vezes aprendem não apenas na sala de aula,
mas também nas práticas cotidianas do trabalho. É determinante reconhecer que o aprendizado não ocorre apenas por meio de
conteúdos curriculares formais, mas também por meio da experiência prática e reflexão crítica sobre as situações vivenciadas no
trabalho e quando valorizados e traduzidos como aprendizagens práticas para uma exemplificação da teoria, torna-se com
dignificado e tendo estes sujeitos a transformação da informação em conhecimento e aprendizagem.
Os processos laborais, quando integrados ao processo educativo, transformam-se em poderosos instrumentos pedagógicos.
Gaudêncio Frigotto, ao abordar a relação entre educação e trabalho, salienta que "o trabalho é o fundamento ontológico da
relação educação-sociedade-trabalho e, por isso, deve ser o eixo central do projeto político-pedagógico" (Frigotto, 2010, p. 58).
Assim, a escola deve, segundo o autor considerar que o trabalho precede a educação, pois todo o fazer se dá por reconhecimento
de um comando e intencionalidade, assim deve-se reconhecer o trabalho não apenas como uma atividade complementar, mas
como elemento central na formação do indivíduo. Para EJA isto torna-se mais evidente, pois todo o adulto trabalhador que adentra
à escola traz consigo uma bagagem de sobrevivência que se deu pelas ações laborais, muitas destas ainda sem formalidade ou
reconhecimento pelo próprio sujeito, visto que há uma sequência histórica da não valorização do trabalho manual daquele que não
é dotado de uma certificação em espaços formais de educação. 
Diante da realidade dos estudantes da EJA, a escola precisa adaptar-se e reconhecer o valor dos processos do mundo do trabalho
como partes integrantes do currículo vivo. Estratégias pedagógicas devem ser desenvolvidas para valorizar as experiências laborais
dos estudantes, conectando-asde maneira significativa ao conteúdo curricular. Assim, complementa-se essa ideia, por meio de
Ciavatta e Ramos (2005), onde apresentam que:
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[...] a EJA necessita de uma pedagogia que parta do princípio da continuidade entre o trabalho e a formação
humana, uma vez que os sujeitos dessa modalidade educativa se encontram em processo de formação ao longo da
vida, via trabalho e educação formal e não formal (pág. 85).
Essa abordagem reforça a necessidade de superar a dicotomia entre trabalho e educação, reconhecendo a complementaridade
dessas dimensões na formação dos indivíduos, onde há de se fazer um exercício docente para compreensão e interação deste
sentido, bem como na gestão escolar e educacional para traduzir, adaptar e implementar aquilo que está posto em nossa
legislação brasileira para EJA. A abordagem freiriana propõe uma educação problematizadora, na qual temas relacionados ao
trabalho e à realidade dos estudantes se tornam objetos de reflexão e transformação. A escola, longe de ignorar ou marginalizar as
experiências laborais, deve integrá-las ao processo educativo. Isso implica não apenas reconhecer o trabalhador como sujeito ativo
na construção do conhecimento, mas também desenvolver metodologias que permitam a interconexão entre os saberes do
trabalho e os saberes formais.
Desafios e Possibilidades para uma Educação Transformadora
Apesar dos desafios, a integração entre estudos e trabalho na EJA oferece possibilidades para uma educação mais contextualizada
e transformadora. A visão de autores como Freire (2018a, 2018c), Frigotto (2011) sobre a educação como prática da liberdade ressoa
nesse contexto, enfatizando a importância de uma educação libertadora que habilite os estudantes a compreenderem criticamente
o mundo à sua volta, pois:
[...] Não basta saber ler que “Eva viu a uva”. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto
social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho. [...] (Freire, 2006, pág. 56).
A pedagogia da esperança de Freire traz a ideia de que é possível transformar a realidade por meio da educação. Nesse sentido, a
EJA, ao reconhecer e valorizar os processos do mundo do trabalho pode contribuir para a formação de cidadãos críticos, capazes
de atuar de maneira autônoma e consciente em suas vidas e na sociedade. O Brasil enfrenta desafios singulares, especialmente no
que diz respeito à integração entre estudos e trabalho, pois se atrela como única responsabilidade do sujeito este ajuste de
conciliação. Arroyo (2017, p. 6) compreende esses sujeitos como: Muitas vezes trabalhador informal, desempregado, excluído. A
violência presente em nossa sociedade é responsabilidade dessa demanda das camadas populares,o que torna árduo o trabalho
da consolidação da política de EJA, pois não é somente a oferta de carteiras e quadros negros para uma aula na EJA. Há de se
08/11/2024, 07:03 EJAEPT2024B: 1.5 O sujeito estudante A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil: Desafios e Conexões com o Mundo do Trabalho
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pensar em uma estrutura articulada com as demandas, por não dizer mazelas, sociais, culturais, econômicas e por vezes desordens
psicobiológicas até então veladas pela sociedade, dado estes sujeitos não estarem em condições de reivindicações das quais tem
pleno e absoluto direito como cidadãos brasileiros.
A abordagem pedagógica dos autores descritos no texto como Paulo Freire, aliada às contribuições de Maria Ciavatta e Gaudêncio
Frigotto, oferecem-nos subsídios para repensar a relação entre escola e mundo do trabalho, destacando a importância de uma
educação que dialogue com as vivências e contextos dos estudantes.
Para aprofundamento deste tema, convidamos você a assistir o vídeo de uma entrevista com Paulo Freire, no link abaixo. Este vídeo
aborda parte de sua obra pedagogia do oprimido e enfatiza que escola é necessária para inclusão deste aluno excluído.
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Pedagogia do Oprimido - Entrevista com Paulo FreirePedagogia do Oprimido - Entrevista com Paulo Freire
 Transcrição do vídeo
Ao reconhecer os processos do mundo do trabalho como partes fundamentais do currículo vivo na escola, a EJA pode se tornar um
espaço de emancipação e transformação social. Há de se considerar que esta escola não pode ser uma ilha de resolução de
problemas e demandas, tem-se aqui a necessidade de a política pública de EJA ser consolidada pelas demais instituições em que se
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destinam os processos de equidade e acesso às condições de emancipação dos sujeitos.
Quando esta escola, e aqui falamos de todos os seus atores, temos uma Educação e Trabalho como bases para debater a
Educação que profissionaliza e educa para a leitura e sobrevivência no mundo, isto é, para além dos muros da escola. Assumimos
que uma escola é boa quando ela é capaz de acolher e desenvolver um sujeito em tempos diferentes, com ações que promovam
sua capacidade de se tornar um sujeito emancipado e capaz de ser autônomo enquanto cidadão, contribuindo para a construção
de uma sociedade mais justa e igualitária. É imprescindível que as políticas educacionais e práticas pedagógicas se alinhem a essa
visão, promovendo uma educação verdadeiramente inclusiva e transformadora para os estudantes da EJA, pois como sociedade
brasileira temos este dever e estes sujeitos o direito de acesso a uma educação pública e de qualidade. Este ápice se dará com uma
formação docente e de gestão escolar contínua, investimentos dignos à política de EJA e reconhecimento de uma modalidade de
ensino reparadora de justiça social aos sujeitos historicamente excluídos e não ouvidos no processo. Assim, há de se ter um longo
processo, que por meio de informação, conhecimento e formação tem-se a possibilidade desta transformação.
O êxito na EJA se dá quando seus egressos, e mesmo ainda quando sujeitos no processo, têm uma leitura do mundo e a partir desta
leitura conseguem construir relações que o levem para além do trabalho, mas sim ao mundo do trabalho, onde se tenha condições
discernimento e escolhas para a condução de suas vidas e auxiliar seu grupo social mais próximo.
Referências:
ARROYO, M. G. Passageiros da Noite - do trabalho para a EJA: itinerários pelo direito a uma vida justa. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2017. 294
p.
CIAVATTA, M., Ramos, M. Ensino médio integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE, P. A educação na cidade. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2018a.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 56 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2018b.
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 25 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2018c.
FRIGOTTO, G. Educação e a crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes. 2001.
FRIGOTTO, G. Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional e Tecnológica: Possibilidades de Articulação. Educação
Sociedade, 32(115), 989-1008. 2011.
FRIGOTTO, G. Educação e Trabalho: Bases para debater a Educação Profissional Emancipadora. São Paulo: Cortez, 2010.
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Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação
Profissional e Tecnológica - Turma 2024B
4.2 Acesso à Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil: Uma
análise histórica de exclusão e desafios
Ao longo deste curso, discutiu-se a necessidade desta reparação histórica da sociedade com ela própria, pois sujeitos brasileiros que
tem seu direito à educação designados pela nossa Constituição Federal de 1988 décadas após sua promulgação, conseguimos
registrar a ausência deste direito a milhares de brasileiros e brasileiras. Nosso objetivo nesse momento do curso será refletir questões
que levam a interrupções de estudos de estudantes de EJA para a partir delas pensarmos em estratégias que contribuam com a
permanência e o êxito de nossos estudantes.
Neste texto propõe-se uma análise sobre como o acesso à EJA tem evoluído, contextualizando-o historicamente e destacando os
desafios enfrentados pelos sujeitos dessa modalidade educacional. Serão consideradas as principais políticas públicas, ações e
movimentos sociais que influenciaram e moldaram o panorama da EJA no país.
Contexto Histórico de Exclusão
Desde os primeiros registros da história educacional brasileira, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido marcada por uma série
de desafios e barreiras que resultaram na exclusão desse público do sistema de ensino formal. O acesso limitado à educação para
adultos, em especial aqueles provenientes de camadas sociais menos privilegiadas, foi uma realidade persistente ao longo dos
séculos. Referências importantes neste contexto incluem autores como Freire (1999) e Arroyo (2000), que abordaram as
desigualdades educacionais no Brasil e a necessidade de transformações profundas. Tais transformações passam por políticas
públicas que garantam o acesso de forma perene e não somente programas governamentais que findam junto ao mandato dos
políticos. Ao longo das últimas décadas, diversas políticas públicas foram implementadas para enfrentar as questões relacionadas à
exclusão na Educação de Jovens e Adultos. Referências neste tópico incluem Torres (2005) e Souza (2012), analisaram a efetividade
dessas políticas e seus impactos na inclusão educacional. Porém, os autores apontam que elas propiciaram a oferta, mas sem análise
de como se dá o acesso.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDB nº 9394 de 1996, a qual registra a EJA ser uma modalidade da Educação
Básica nas etapas do ensino fundamental e médio, ainda não conseguiu consolidar-se, pois não assegurou na totalidade brasileira
que os jovens e adultos tenham uma educação atendendo às suas especificidades. Encontramos respaldo em Arroyo quando este
considera ser característica marcante do momento vivido pela EJA “a diversidade de tentativas de configurar sua especificidade”
(2007, p. 19).
Isto é tão evidente que é comum encontrarmos propagandas na redes sociais ou nas mídias impressas anúncios de cursos EJA pagos
e com modalidades não pensadas em uma perspectiva de currículo integrado, mas no sentido de aligeiramento da certificação.
Vejamos a figura a abaixo que ilustra esta constatação:
Figura 1 - Propaganda de curso EJA com valor de matrícula de R$ 49,00 e 100% online
Falamos aqui de um acesso que não se dá somente por ser público, isto é sem um custo imediato, pois somos todos pagantes de
impostos que devem reverter nestas políticas públicas, mas sim, de um acesso que garanta ao sujeito da EJA escola próxima à sua
residência, uma divulgação ampla e em meios de comunicação que a classe trabalhadora acesse, amplos tempos de editais de
inscrição e seleção, matrículas menos burocráticas, solicitação do menor número de documentos possíveis no momento de acesso e,
principalmente, acolhimento durante as orientações iniciais. Diante deste modelo ideal, apesar dos avanços, a EJA ainda enfrenta
desafios consideráveis nos procedimentos de acesso a esta modalidade. A falta de estrutura adequada, a ausência de material
didático específico para adultos e a necessidade de conciliação entre trabalho e estudo são questões que persistem após o acesso.
Abordaremos a seguir, quando falaremos de permanência na EJA. Autores como Lima (2018) e Santos (2020) discutem esses desafios,
ressaltando a importância de abordagens flexíveis e inovadoras para superar as barreiras existentes, pois não basta demandar uma
energia para o acesso se não for pensado numa questão de permanência e êxito.
Arroyo (2009) salienta que desde muito cedo alguns jovens são obrigados a fazer escolhas, estudar ou trabalhar, aprender ou
sobreviver, são dilemas que acompanham trajetórias:
Fonte: https://www.facebook.com/indepa.cursos1.0/
Descrição da imagem: Propaganda de curso com os dizeres “conclusão do ensino médio, 100% online. invista no seu futuro, matrícula R$ 49,90”, junto na imagem tem um numero
para entrar em contado e a figura de um homem caucasiano sorrindo, vestindo uma camisa jeans e de braços cruzados.
[...] a escola não aparece como um destino espontâneo, nem como um itinerário festivo, mas como um permanente
exercício de tensas escolhas, entre estudar e viver, também é preciso. Constroem seu direito entre escolhas por vezes
incompatíveis. Escolher entre ir e permanecer na escola, ou escolher as formas e tempos de sobreviver. Crianças e
adolescentes obrigados, tão novos, a articular escolhas tão desencontradas (p.112).
Infelizmente muitos dos sujeitos da EJA naturalizam esta condição e não buscam acessar esta política pública de educação, por
maneira voluntária. Subjugados pela sociedade como seres não interessados ao crescimento escolar formal, distanciam-se da escola
e esta escola não busca ferramentas de aproximação. O que para Gonçalves (2014) têm estes sujeitos uma visão pessoal de
incapacidade, pois:
A mensagem passada pelos processos de avaliação é de que se não estudar, você não progride na hierarquia social.
Logo, a culpa é toda sua. Passa-se a ideia de que a posição social está dada pelo fato de estudar ou não e se oculta
o real motivo – a participação na organização do trabalho capitalista, ou seja, a posição de trabalhador [...] (p. 26).
As causas da evasão são inúmeras e atreladas a vida:
[...] evasão é consequência de um processo de exclusão dessas pessoas ao longo da vida. Daí, a relevância de se
compreender a condição e situação desses jovens e adultos, os sentidos e significados atribuídos à escolarização, ao
trabalho, à vida – em seus múltiplos aspectos – e à configuração estabelecida em cada caso. Nesse sentido, para
garantir esses direitos, os sistemas de ensino “têm de se adaptar à concretude social em que os diversos sujeitos vivem
suas exigências, sobretudo quando se trata da infância, adolescência e juventude populares a quem não é dado o
direito de escolher suas formas de vida e de sobrevivência. (Arroyo, 2005, p. 49)
Referências:
ARROYO, M. Educação de Jovens e Adultos: Um campo de direitos e de responsabilidade pública. Educação & Sociedade, 21(71),
133-172. 2000.
ARROYO, M. G. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio;
GIOVANETTI, M. A.; GOMES, N. L. (Org.). Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 19-50.
ARROYO, M. G. Juventude, produção cultural e Educação de Jovens e Adultos. In: Leôncio (org.) Diálogos na educação de jovens e
Baixar o aplicativo móvel.
adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. 5ª ed. Petrópolis, RJ: vozes, 2009.
FREIRE, P. Educação comoprática da liberdade. 23ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
GONÇALVES, R. C. P. Processos pedagógicos para permanência e êxito. – Florianópolis: IFSC. 2014.
LIMA, M. C. Educação de Jovens e Adultos no Brasil: Desafios e perspectivas. Educação em Revista, 34. 2018.
SANTOS, A. B. A Educação de Jovens e Adultos: Desafios e oportunidades no cenário atual. Revista Brasileira de Educação. 2020.
SOUZA, P. Brasil Alfabetizado: Uma análise da sua implementação e resultados. Revista de Economia Política, 32(3), 521-541. 2012.
TORRES, R. M. Educação de Jovens e Adultos no Brasil: O que sabemos e o que precisamos saber. Educação & Sociedade, 26(91),
883-909. 2005.
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4.3 - Políticas de permanência e êxito aos Sujeitos da EJA ►
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Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação
Profissional e Tecnológica - Turma 2024B
4.3 - Políticas de permanência e êxito aos Sujeitos da EJA
Segundo Gonçalves (2014) os principais fatores que interferem a descontinuidade nos estudos por parte dos sujeitos da EJA estão
ligados a aspectos econômicos, sociais, cognitivos e culturais. Além dos fatores mais amplos, podemos registrar questões de
diferentes ordens, a saber: horários de trabalho incompatíveis com a escola; fadiga devido a longas jornadas; constantes alterações
dos ambientes de trabalho; ausência de financiamento ao transporte público para estudantes; questões de gênero: filhos doentes,
marido/companheiro coíbe a esposa/companheira de frequentar as aulas e até mesmo de dedicar tempo a este estudo. Ainda há
de se considerar as questões de uma escola que não aborda a andragogia como elemento partícipe do fazer educacional, onde
no tópico seguinte temos:
Desvendando a Andragogia: Resistências na Escola Tradicional
A andragogia, conceito impresso por Malcolm Knowles na década de 1960, representa uma abordagem educacional voltada para
adultos, considerando suas experiências, autonomia e motivações intrínsecas (Knowles, 1975). Apesar de amplamente reconhecida,
a escola tradicional brasileira ainda enfrenta resistências na adoção da andragogia em sua prática pedagógica. A resistência
encontrada pode ser atribuída, em parte, à arraigada tradição pedagógica que permeia o sistema educacional brasileiro. A
estrutura hierárquica, a ênfase na autoridade do professor e a rigidez dos métodos de ensino tradicionais muitas vezes colidem com
os princípios fundamentais da andragogia (Freire, 1996). A abordagem mais diretiva da pedagogia entra em conflito com a premissa
andragógica de autonomia do aprendiz adulto.
Outro fator de resistência está relacionado à crença arraigada de que os adultos não necessitam de uma abordagem diferenciada
de aprendizagem. A concepção de que o modelo pedagógico, originalmente desenvolvido para crianças e adolescentes, atende
a todas as faixas etárias, é desafiada pela prática de ensino a jovens e adultos, pois Merriam et al. (2007) destacam a importância de
considerar as particularidades do aprendiz adulto.
A ausência em muitos currículos de formação inicial e na capacitação continuada dos educadores na andragogia também
contribui para a resistência observada. A ausência de compreensão sobre as metodologias andragógicas e a insegurança na
implementação de práticas não tradicionais são obstáculos significativos (Brookfield, 1986).
Acredita-se que a formação continuada dos professores é essencial para promover a integração efetiva da andragogia no contexto
educacional brasileiro o que contribui significativamente para a permanência do estudante da EJA neste espaço escolar. Libâneo
(2018) destaca que as escolas brasileiras têm adotado com sucesso princípios andragógicos, adaptando métodos de ensino para
atender às necessidades específicas dos alunos adultos. Desta forma, a transição gradual para uma abordagem mais centrada no
aluno e na experiência tem o potencial de transformar a educação tradicional, tornando-a mais inclusiva e alinhada com as
características do aprendiz adulto, o que dialoga com Freire (1999).
Referências:
BROOKFIELD, S. D. Understanding and facilitating adult learning: A comprehensive analysis of principles and effective practices.(1986).
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 23ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
GONÇALVES, R. C. P. Processos pedagógicos para permanência e êxito. – Florianópolis: IFSC. 2014.
KNOWLES, M. S. Self-directed learning: A guide for learners and teachers. 1975.
LIBÂNEO, J. C. (Org.). Didática, escola e política: nenhum direito a menos. In: Anais do VII Encontro Estadual de Didática e Práticas de
Ensino: Didática, escola e política: nenhum direito a menos. 2017. 3657 p. Goiânia: Gráfica UFG, 2018.
MERRIAM, S. B., CAFFARELLA, R. S., & BAUMGARTNER, L. M. Aprendizagem na idade adulta: Um guia abrangente. (2007).
◄ 4.2 Acesso à Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil: Uma análise histórica de exclusão e desafios
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Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação
Profissional e Tecnológica - Turma 2024B
4.4 A permanência na EJA com sentido e propósito
Compreender que a evasão X permanência dos sujeitos da EJA, no contexto brasileiro, não é uma tarefa simples, de forma adversa
isto envolve diversas variáveis é uma atividade extremamente complexa, derivada em especial de fatores individuais e/ou de
contexto. Nas produções de Lahire (1997), Vasconcellos (2009) e Souza (2017) temos alguns ensaios teóricos, contudo, ressalta-se
considerando Lahire (1997), que a situação de fracasso ou sucesso escolar não deve ser interpretada de forma unilateral. Estes
autores destacam o papel da família com relação direta o sucesso escolar, destacando que a rotina e acompanhamento desta
família, mesmo que somente ao apoiar com sentimentos de incentivo e apreço, podem ser considerados fatores que influenciam no
rendimento dos estudantes.
Ao longo das discussões teóricas aqui apresentadas, o curso, reiteradas vezes destaca a importância de conhecer a história dos
estudantes. Ao abordarmos a temática permanência e êxito mais uma vez nos aproximamos da necessidade de conhecer a
trajetória de nossos estudantes, Pois Arroyo (2009): 
Somente entenderemos as trajetórias escolares dos seus habitantes se entendermos seus contextos concretos de vida,
fora da escola, penetrando sem pedir licença nas salas de aula. Há muitas lembranças ruins da escola misturadas às
boas. As vivências da escola estão carregadas de sucessos e fracassos, de sonhos e realidades. (Arroyo, 2009, p. 96)
Logo, os autores citados trazem a premissa de que em aproximando-nos da vida dos sujeitos estudantes, poderemos ampliar nossa
prática docente, assim podemos partir da realidade e considerar suas expectativas, sobre seus sentidos para a permanência e o que
atribuem como sucesso escolar. Como destaca Gonçalves (2014), o olhar será muito mais amplo e com capacidade de superar e
compreender que não há respostas imediatistas que atribuem o fracasso à falta de vontade dos sujeitos ou isoladamente a falta de
políticas públicas. Através das histórias dos sujeitos, ganham significado os sentidos da permanência, do sucesso e essa unidade
curricular impulsiona o olhar para as políticas públicas para a EJA.
Para além da conquista do diploma, muitos jovens retornam à escola em virtude do trabalho, o trabalho que em alguns momentos
impede a frequência, em outros casos é o que exige também a qualificação. Arroyo (2009) destaca que os jovens e adultos voltam
paraa EJA pensando em direito ao trabalho, a dignidade, direito a um futuro mais amplo, direito a sua identidade negra ou
indígena. Ou seja, a busca pela EJA não acontece por um direito isolado, a busca é por direitos associados. Como indica Gonçalves
(2014) na perspectiva de gênero, muitas mulheres também retornam para a escola na EJA para ajudarem os filhos, para
incentivarem sua escolarização, outras buscam um novo espaço para socialização, bem como para o fortalecimento de autoestima.
Os pressupostos pedagógicos e metodológicos também podem influenciar nos processos de êxito escolar, como sublinha Gonçalves
(2014), é necessário pensar além do pertencimento de classe dos estudantes: [...] É preciso levar em consideração as dinâmicas
culturais, afirmando a heterogeneidade e a diversidade dos sujeitos. [...] (p. 55).
Souza (2017) apresenta um estudo teórico envolvendo obras, dissertações e teses que abordavam a permanência de estudantes na
EJA, a partir dessa pesquisa elaboramos um quadro no qual são apresentadas razões de estudantes da EJA:
Quadro 1 - Síntese da permanência de estudantes na EJA
1. Construção de relações de amizade, momentos de socialização
2. Apoio da família - não está dissociado da vida social e hipóteses vivenciadas pela família podem influenciar na permanência ou
afastamento da escola
3. Relações sociais internas e externas que interferem no processo socioeducativo
4. Espaços e situações reais de aprendizagem que atendem a especificidade do público
5. Planejamento docente - atividades diversificadas podem motivar e manter o interesse dos estudantes
6. Sentidos na aprendizagem - conhecimento teórico, pessoal e social
7. Relação dialógica entre professor e estudantes
8. Relações de amizade com colegas e professores
9. Desejo de aprender
10. Diferentes estratégias pedagógicas considerando as adversidades da vida
Neste mesmo trabalho, Souza (2017), o autor apresenta expectativas dos estudantes em relação a EJA, os quais são elencados
abaixo:
Quadro 2 - Síntese das expectativas dos estudantes em relação na EJA
1. Ampliar conhecimentos
2. Conquista de trabalho formal
3. Oferta de melhor qualidade de vida para a família
4. Exercer cidadania com dignidade
5. Incentivo aos filhos para estudarem
6. Conquista de um diploma
Mas afinal, o que podemos fazer nesta escola que acolhe e que tende não só dar acesso, mas busca a permanência e o êxito?
Talvez, as pistas estejam em Arroyo (2007) quando ele nos indica que, já na Declaração de Hamburgo (1997) esta traz que: “O
reconhecimento do Direito à Educação e o Direito a Aprender por Toda a Vida" é para além da necessidade humana: é o direito de
ler e de escrever; de questionar e de analisar; de ter acesso a recursos e de desenvolver e praticar habilidades e competências
individuais e coletivas. Mas quem são os sujeitos que vêm demandando a educação de jovens e adultos? Quem são esses alunos e
alunas? Ou seja, a quem é destinado esse direito à educação que tanto se discute?
Desde que a EJA é EJA esses jovens e adultos são os mesmos: pobres, desempregados, na economia informal, negros,
nos limites da sobrevivência. São jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos coletivos sociais, raciais, étnicos,
culturais. [...] (Arroyo, 2007, p. 29)
Esses sujeitos, jovens e adultos, vêm sendo caracterizado no parecer CNE/CEB nº 15/98 (apud Parecer CNE/CEB/11/2000, 2000 p. 9), o
qual expressa: “[...] são adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que
aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, [...]”. É preciso construir uma perspectiva diferente do processo de ensino e
aprendizagem se quisermos permanência e êxito com as turmas de EJA. Pensar estratégias que garantam estas aprendizagens
olhando e sentindo às reais necessidades dos alunos da EJA:
Trata-se de trajetórias coletivas de negações de direitos, de exclusão de marginalização; consequentemente a EJA tem
de se caracterizar como uma política afirmativa de direitos de coletivos sociais, historicamente negados. Afirmações
genéricas ocultam e ignoram que EJA é, de fato, uma política afirmativa e, como tal, tem de ser equacionada.
(Arroyo, 2007, p. 29)
Assim, os autores e documentos oficiais levam-nos a perceber que é preciso ir além, na tentativa de garantir os direitos desses sujeitos,
diante desta que uma negação é histórica e coletiva. As trajetórias de vida, e aqui se incluem as trajetórias escolares tendem a se
repetir, pois são avós, pais e agora eles, sujeitos presentes, que vivenciam as negações de direitos. Arroyo (2007) encara e afirma que
esta nos atores: sociedade, estado, nos que pensam e atuam na pedagogia e na docência da EJA determinar condições de
reparação.
Afinal, por que eles veem para escola?
Mesmo com toda a exclusão vivenciada em seus cotidianos, estes sujeitos ainda “batem na porta” da escola. Logo, existe algo que
motiva estes alunos e alunas afastados da escola, a retornarem. Estudos apontam que um grande impulsionador da célebre frase
“vou voltar a estudar” é com o intuito de encontrar um emprego melhor. Arroyo (2007) discute essa questão do emprego e afirma
que pesquisas apontam para o aumento da empregabilidade, porém sinaliza que devemos ficar atentos a essa informação, pois o
emprego aumentou mais para a informalidade do que para o trabalho regulamentado e com condições dignas que preserve a
garantia de direitos trabalhistas.
Em seus estudos, ainda, indica que os jovens da EJA são os que possivelmente contribuíram para esse aumento; são eles que estão se
ocupando do trabalho informal, pois não há vagas no mercado formal e acabam por ficarem com os subempregos. Para Leão
(2006, p. 36) “[...] A motivação do jovem diante da escola se dará em face da forma como cada um elabora sua experiência de
crescer em meio à desigualdade social e do significado que a educação irá adquirir em sua vida”.
Mas a escola deve e felizmente adquire outros sentidos além do emprego. Muitos relatos de estudantes da EJA apontam ser neste
espaço uma das únicas possibilidades de convívio com os outros e também para se protegerem das violências das ruas e das
precariedades socioemocionais de seus lares. Logo, escola se apresenta como importante espaço no que diz respeito à convivência
com as pessoas, na ampliação dos laços das amizades. Funcionando assim como espaço de sociabilidade para as relações
socioidentidárias. Estes sujeitos aprendem aos pares e se fortalecem no coletivo para suas demandas sociais do dia-a-dia. Ferreira
(2007), nos seus estudos sobre escolarização feminina aponta que:
[...] por tradição histórica, a mulher teve sua existência atrelada à família, o que lhe dava a obrigação de submeter-se
ao domínio masculino, seja pai, esposo ou mesmo o irmão. Sua identidade, segundo esses estudos, foi sendo construída
em torno do casamento, da maternidade, da vida privada-doméstica, fora dos muros dos espaços públicos. E por essa
tradição, construída historicamente, a mulher se viu destituída de seus direitos civis. Não podia participar de uma
educação que fosse capaz de prepará-la para poder administrar sua própria vida e de ter acesso às profissões de
maior prestígio. Assim, por um longo período histórico, a família, a igreja e a escola, elementos inerentes a esse
processo, enquanto instituições, vão sustentar esse projeto moralizador, tutelando a mulher ao poder econômico e
político do homem brasileiro. (FERREIRA, 2007, p. 15)
Outro fator com contribuição significativa para a permanência se dá pela A participação dos professores nas idas e vindas destes
sujeitos no seu processo formativo na EJA. Para isto, é necessário os docentes terem uma formação e um entendimento para além
das legislações da EJA e sim um processo de empatia e busca de conhecer a realidade do lócus da docência. Isso nos leva à
questão discutida quando Paiva (2007) ressalta a pouca formação dos professores que atuam na EJA. Não é exigido curso de
formação específica para os professores que atuam com essa modalidade de educação,pois a habilitação se dá em graduação
com todas as modalidades de ensino. Embora reconhecidamente tenhamos nesta modalidade ainda muito a ser trilhado.
Porém, há se ressaltar que não se deve culpabilizar os professores por não ter tal formação, pois, os estudos de Leão (2006) mostrou
que muitos professores buscam a formação. Quando interrogados sobre os motivos que os levam a buscar cursos de formação para
atuação em EJA, alguns responderam que eram para aprimoramento profissional, outros para poderem conhecer e aprender sobre
a EJA e tentar auxiliar seus estudantes. Porém, muitos relatam que não há um apolítica de formação de docentes em EJA que
possibilite este educador participar de uma formação em serviço, sendo sempre em horário para além do seu contrato de trabalho o
que dificulta conciliar suas agendas e questões até mesmo de deslocamento e finanças. Quando de uma formação para atuação
na EJA teremos minimizado problemas como o dos horários que se chocam entre a necessidade de trabalhar e estudar configura um
momento de escolha das prioridades, pois a própria LDB 9.394/96 assegura que esta modalidade tem possibilidade de flexibilizações,
desde que registradas e estruturadas em documentos norteadores da Escola e do Sistema em que esta escola está sediada.
Esta permanência tem como questão antagônica os atos de evadir do ambiente escolar, o que para os estudantes da EJA
constituem aspectos que formam um conjunto de motivos pelos quais a necessidade e interesse deste público em estar na escola
não configuram suas reais necessidades. Há de se considerar que todas as obstruções que indicam que o estudante de EJA pode
evadir, levando em consideração o interesse deste sujeito pela educação formal. Campos (2003) afirma que:
[...] os motivos para o abandono escolar podem ser ilustrados quando os jovens e adultos deixam a escola para
trabalhar; quando as condições de acesso e segurança são precárias; os horários são incompatíveis com as
responsabilidades que se viram obrigados a assumir; evadem por motivo de vaga, de falta de professor, da falta de
material didático; e também abandonam a escola por considerarem que a formação que recebem não se dá de
forma significativa para eles.
É a partir da análise deste conjunto de ações e dilemas de permanência que será possível construir na escola, no sistema
educacional e na sociedade um processo de entendimento de que a modalidade EJA tende a ser realizada com sucesso quando os
diversos atores tenham suas atuações desprendidas para tal.
Referências:
ARROYO, M. G. Juventude, produção cultural e Educação de Jovens e Adultos. In: Leôncio (org.) Diálogos na educação de jovens e
adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. 5ª ed. Petrópolis, RJ: vozes, 2009.
CAMPOS, E. L. F.; OLIVEIRA D. A. A Infrequência dos Alunos adultos trabalhadores, em processo de alfabetização, na Universidade
Federal de Minas Gerais. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2003.
GONÇALVES, R. C. P. Processos pedagógicos para permanência e êxito. – Florianópolis: IFSC. 2014.
LAHIRE, B. Sucesso Escolar nos meios Populares: As razões do improvável. São Paulo, SP: Ática, 1997. Parte superior do formulário.
LEÃO, G. M. P. Experiências da desigualdade: os sentidos da escolarização elaborados por jovens pobres. Universidade Federal de
Minas Gerais, 2006.
SOUSA, F. S. Fatores que favorecem a permanência dos alunos na modalidade EJA – educação de jovens e adultos: uma revisão de
literatura. João Pessoa: UFPB, 2017. 40p. Disponível em: https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/3612/1/FSS06032018.pdf.
Acesso em 25/04/2024.
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4.5 Pensando a permanência com vistas ao êxito na EJA
Ao pensarmos em uma política de educação em EJA, acreditamos no êxito desta ação. Porém, para esta demanda se fortalecer
como uma modalidade em um todo, desde a compreensão de seus sujeitos, práticas pedagógicas que reconheçam sua
especificidade, diversidade, até o reconhecimento de seu papel social, investimentos e políticas públicas é o que deve ser somado
ao ideal do sucesso escolar.
Para que o êxito ocorra na ponta, um conjunto de fatores faz a diferença: alimentação escolar, auxílios estudantis, formação e
valorização de professores e de uma equipe multidisciplinar para atuação junto a estes sujeitos, o trabalho em rede, são alguns dos
aspectos que precisam ser observados. Através do sucesso escolar na EJA os estudantes podem ter mais confiança e com isso seguir
seus estudos com dignidade.
Possibilidade do sucesso da EJA
Certamente, o sucesso na consolidação da EJA há de ser trabalhado e considerado vários fatores, pois a sociedade e os sujeitos da
EJA estão acostumados a uma abordagem tradicional desta escola. Assim, exige-se uma abordagem cuidadosa e adaptativa.
Abaixo, apresenta-se um processo detalhado que pode ser seguido pelo docente e pelos gestores educacionais:
1. Avaliação das Necessidades Educacionais: Realize uma avaliação cuidadosa das necessidades educacionais específicas do
público-alvo. Considere suas experiências, habilidades, conhecimentos prévios e metas individuais.
2. Estabelecimento de Objetivos Claros: Defina objetivos de aprendizagem claros e realistas em colaboração com os alunos. Isso
ajuda a estabelecer um senso de propósito e motivação, elementos essenciais para o aprendizado de adultos (Knowles, 1975).
3. Flexibilidade e Customização do Currículo: Adapte o currículo de acordo com as necessidades e interesses dos alunos. Permita
que eles participem ativamente na escolha de temas e métodos de aprendizagem, proporcionando uma experiência mais
personalizada (Libâneo, 2009).
4. Ambiente de Aprendizagem Inclusivo e Colaborativo: Crie um ambiente que promova a participação ativa, o
compartilhamento de experiências e a colaboração entre os alunos. A interação social é um componente valioso no
aprendizado de adultos (Merriam et al., 2007).
5. Aplicação de Metodologias Ativas: Utilize metodologias ativas, como estudos de caso, projetos práticos, discussões em grupo e
simulações, para envolver os alunos de maneira significativa. Isso ajuda a relacionar a teoria ao mundo prático e a desenvolver
habilidades práticas (Brookfield, 1986).
6. Foco na Autonomia e Autodireção: Estimule a autonomia e autodireção dos alunos, encorajando-os a assumir a
responsabilidade por seu próprio aprendizado. Ajude-os a desenvolver habilidades de autorregulação e autoavaliação
(Knowles, Holton, Swanson, 2015).
7. Apoio Pedagógico e trabalho em rede: Ofereça suporte pedagógico, psicopedagógico em sintonia com a rede do SUS
(Sistema Único de Saúde), reconhecendo que alguns alunos podem enfrentar desafios socioemocionais, econômicos, de saúde
ao retornar à escola. Isso pode incluir orientação educacional de como acessar esses serviços da rede SUS.
8. Avaliação Formativa e Feedback Construtivo: Utilize avaliações formativas que forneçam feedback construtivo e direcionado
ao desenvolvimento contínuo dos alunos. Isso ajuda a criar um ciclo de aprendizado adaptativo (Merriam et al., 2007).
9. Incentivo à Continuidade e Progresso Gradual: Valorize os pequenos progressos e celebre as conquistas dos alunos,
incentivando uma abordagem gradual e contínua para o aprendizado. Isso contribui para a construção da autoestima e da
confiança. Assim, há perspectiva deste sujeito construir um itinerário formativo em muitas das Escolas, Centros Profissionalizantes