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DIDÁTICA 
AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Virgínia Bastos Carneiro 
 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Caros alunos! Nesta aula, teremos a visão do processo de ensino na 
escola e suas caraterísticas como ação estruturante do professor. 
Objetiva-se o entendimento da sistematização coletiva do conhecimento, 
a conceituação e embasamento do processo de ensino, de aprendizagem, as 
características do processo de ensino, assim como a maneira pela qual 
aprendemos e raciocinamos. Para finalizar, vamos estudar a estrutura 
categorizada, representando a aprendizagem esperada. Desejo bons estudos! 
TEMA 1 - SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO 
Dando sequência às nossas aulas, ao longo das quais trabalhamos 
considerações sobre abordagens pedagógicas no estilo tradicional, no 
aprender a aprender e no aprender a fazer, passa-se, a seguir, aos critérios 
que definem a metodologia de ensino chamada de sistematização coletiva do 
conhecimento. 
A produção e a elaboração do conhecimento acontecem na interação de 
experiências práticas e teóricas, com a finalidade de encontrar respostas aos 
mais diversos desafios sociais. Atitudes fundamentadas na curiosidade e crítica 
dos estudantes definem a pesquisa como base pedagógica para encontrar 
soluções e respostas às demandas contemporâneas. Nessa perspectiva, 
Martins (2009, p. 88), aponta a importância do “romper com o eixo da 
transmissão-assimilação dos conteúdos para um processo de ensino que 
altere, na prática, suas relações básicas na direção da sistematização coletiva 
do conhecimento”. Deste modo, é necessário estimular a reflexão do aluno, 
questionando-o, de forma crítica e contextualizada, para uma educação 
problematizadora. 
Esta abordagem gira em torno da concepção ação-reflexão-ação. Mas, 
o que vem a ser essa concepção? É a percepção do mundo concreto com vistas 
a finalidades dialéticas de compreensão e transformação. A palavra dialética é 
de origem grega (dialektiké), e significa a arte do diálogo, do saber debater, do 
persuadir, a fim de raciocinar com clareza e discernimento sobre um assunto e 
ideias variadas. 
 
 
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Na interação entre docentes e discentes, pode-se encontrar em Martins 
(2006) que a metodologia de sistematização coletiva do conhecimento segue a 
seguinte sequência: 
• atividades e práticas sociais a serem caracterizados e problematizados; 
• tomar um referencial teórico para que a prática seja assimilada e 
compreendida (compreensão da prática; 
• entendimento da totalidade para a efetiva compreensão da prática; 
• transformar (transformação) a prática por meio de concepções e 
propostas de intervenção. 
Será por meio de técnicas de problematização, trabalhos em 
grupo/individual, projetos, cases, aprendizagem por pares, plenários, aulas 
expositivas e outras tantas, que haverá a transposição do conhecimento 
(compreensão) para a transformação dos problemas reais. 
Nesta visão, entende-se o aluno como ser histórico, ou seja, sujeito do 
processo de aprendizagem ao se ver inserido de modo sistemático e coletivo 
nas práticas sociais. Como afirma Martins (2012, p. 44), sobre o processo de 
ensino e aprendizagem: 
o centro do processo não está nem no aluno, como na abordagem da 
transmissão-assimilação, nem no aluno, como na abordagem do 
aprender a aprender, nem no planejamento, como na abordagem do 
aprender a fazer. O centro do processo desloca-se para a práxis 
social de ambos. 
Observe o quadro a seguir. 
Quadro 1 – Processo de ensino e aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado com base em Martins, 2012. 
 
PROFESSOR: MEDIADOR ENTRE SABER SISTEMATIZADO/PRÁTICA SOCIAL 
 
CENTRO DO PROCESSO PRÁTICA SOCIAL 
 
ALUNO: SER HISTÓRICO 
 
 
 
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TEMA 2 – O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA 
O ensino de matérias ou disciplinas é o que primeiramente caracteriza o 
exercício do magistério. É da combinação entre objetivos, conteúdos, métodos 
e a organização do ensino que se pretende, por meio de uma assimilação ativa 
por parte dos alunos, o desenvolvimento de suas habilidades e capacidades 
cognoscitivas. A relação mútua e primordial que se nota entre professor e aluno 
está no ensino e na aprendizagem, respectivamente. Sendo assim, no cenário 
dinâmico de ação didática, encontra-se a unidade ensino-aprendizagem 
como processo coordenado de atividades dos professores. A estrutura para 
desenvolver esse processo passa por algumas etapas, que serão tratadas a 
seguir. 
2.1 O processo de ensino e suas características 
Como foi mencionado em aula anterior, de uma maneira geral, o 
desenvolver do ato de ensinar trata da transmissão do conteúdo de uma 
matéria aos alunos, com exercícios de repetição e memorização, fórmulas e 
definições restritas. Ao “passar” a matéria, o professor termina por “interrogar” 
os alunos de modo a verificar se os ensinamentos foram aprendidos, “aplica” 
uma prova e esse ritual é traduzido como ensino tradicional. O indivíduo ativo 
é o professor. O aluno fica em posição limitada de aprendizagem, com um 
mínimo de participação efetiva, em que suas potencialidades intelectuais não 
são exigidas. Outro ponto recorrente é a importância excessiva do conteúdo 
que está contido somente no livro. Muito se escuta – “preciso terminar o livro 
até o final do ano!”. Trata-se de uma ideia ultrapassada. Reflitam sobre a 
explicação de Libâneo (2013, p. 83): 
O livro didático é necessário, mas por si mesmo ele não tem vida. É 
um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e imaginação do 
professor. Os conteúdos do livro didático somente ganham vida 
quando o professor os toma como meio de desenvolvimento 
intelectual, quando os alunos conseguem ligá-los com seus próprios 
conhecimentos e experiências, quando por intermédio deles 
aprendem a pensar com sua própria cabeça. 
O ensino precisa ser mais que isso! As seguintes considerações indicam 
que ações conjuntas entre professor e aluno podem levar a uma assimilação 
consciente e ativa de conteúdo, uma vez que ao se dar o entendimento de um 
determinado tema – utilizando capacidades intelectuais próprias –, o aluno 
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poderá utilizá-lo de forma independente e criativa nas mais variadas situações 
escolares e na prática social e profissional do dia a dia. Outra consideração é 
a adequada preparação dos alunos para enfrentar matérias novas. Ao perceber 
dificuldades de compreensão em uma nova matéria, entende-se que a 
assimilação da anterior pode não ter sido eficiente. O ensino efetivo 
compreende a solidez do aprendizado e, para tanto, há que se conectar o novo 
conhecimento com o que já foi apreendido. Mais um ponto a considerar: 
trabalhar “fora dos muros da escola” (visitas, passeios, teatro etc.) é uma ação 
didática positiva para a aprendizagem, tendo o ensino como referência da 
prática e da realidade social em que se vive. É também no desenvolvimento da 
percepção e da observação em relação ao conteúdo a ser trabalhado que está 
a intenção do ensino e aprendizagem como mediação dos saberes escolares e 
das capacidades cognoscitivas. 
Concluindo, entende-se o ensino na sua ação transmissão/assimilação 
como processo progressivo e gradativo das capacidades intelectuais dos 
alunos (saberes, habilidades, posturas, convicções e desdobramentos 
cognoscitivos), a partir de uma intenção sistemática e planejada do conteúdo 
dos saberes escolares pelo professor. 
Neste contexto de ensino, o que são saberes escolares e capacidades 
cognoscitivas? 
Saberes escolares ou conteúdo do saber escolar são, segundo Libâneo 
(2013), conhecimentos agrupados de modo sistematizado e estruturados por 
métodos e técnicas de ensino e aprendizagem, que de modo interdisciplinar se 
permeiam e se complementam. 
Capacidades cognoscitivas são energias mentais disponíveis nos 
indivíduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em estreita 
relaçãocom os conhecimentos. Verifica-se que, durante o processo de 
transmissão-assimilação, acontece o desenvolvimento das capacidades 
intelectuais cognoscitivas dos alunos, como por exemplo a dinâmica de 
observação, percepção, raciocínio, memória, linguagem e motivação. Ao 
contextualizar os conhecimentos de forma assimilável, o professor permite uma 
ação ativa de pensamento, de reflexão, de autonomia docente. 
Pode-se estabelecer, assim, que a função de assimilar conhecimentos 
está diretamente ligada à estimulação das habilidades cognoscitivas pessoais, 
com o objetivo de promover a autonomia e a independência do cidadão. 
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TEMA 3 - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
Aprende-se sempre, em qualquer lugar, em casa, no trabalho, na escola, 
na comunidade, como um continuum ao longo da vida. Nos objetivos e 
conteúdo da aprendizagem, o professor leva em conta características 
pertinentes de seus alunos e a prática de vida social. Neste contexto, entende-
se que o processo de aprendizagem acontece por condições internas, ou seja, 
pelo conjunto físico-intelectual-psicológico humano (percepção, estímulos, 
atitudes, memória, sensações) e por condições externas (o professor, objetivos 
e conteúdo). 
Distingue-se a aprendizagem casual da organizada, na perspectiva de 
Libâneo (2013): a casual acontece naturalmente no convívio com familiares e 
com a comunidade (religiosa, esportiva, política e outras) com acúmulos de 
experiências das mais variadas – transformadoras e formadoras do caráter dos 
cidadãos. Por outro lado, a aprendizagem organizada é entendida como 
aquela intencional, isto é, com um fim específico e obediente às regras e 
determinações educativas que visam a transmissão/assimilação de 
conhecimentos e habilidades. 
Estudos sobre o processo de aprendizagem mostram a assimilação 
ativa como relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento. Na 
aprendizagem ativa, estão acionados e conectados desempenhos mentais e 
de raciocínio, além de físicos, com objetivos transformadores de atitudes e com 
a melhoria do conhecimento. O processo de assimilação ativa, entendido como 
um dos conceitos integrantes de base para a didática, promove conhecimento 
e modos de atuação para a compreensão e a transformação da realidade, 
tendo em conta interesses e necessidades humanas e sociais. 
 A aprendizagem, na sua complexidade, divide-se em nível reflexo e 
cognitivo. O reflexo acontece por percepções, observações e sensações entre 
as coisas e objetos e comportamentos e desempenhos com o ambiente e 
ocorre durante toda a vida. Acabam por estabelecer atitudes e hábitos sensório-
motores, como por exemplo aqueles do início do desenvolvimento das crianças, 
como andar, distinguir cores, formas e outros. Apresenta um comprometimento 
direto e de interconexão com o nível cognitivo. Já neste nível, no cognitivo, a 
aprendizagem é determinada por operações mentais conscientes dos 
conhecimentos, por meio da compreensão, das generalizações das 
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propriedades, das aquisições de maneiras de agir e das aplicações de tais 
generalizações e propriedades. Como afirma Libâneo (2013, p. 91), “no nível 
cognitivo, os indivíduos aprendem tanto em contato direto com as coisas no 
ambiente quanto com as palavras que designam coisas e fenômenos do 
ambiente”. Isso implica o aprendizado direto proporcionado pelas ações, assim 
como aquele por meio de palavras, de forma indireta. 
Crédito: Imageflow/Shutterstock. 
Com argumentos de Libâneo (2013) de que a aprendizagem escolar é 
uma atividade organizada, ela pode acontecer: 
• como uma unidade de aprendizagem/ensino (atividade cognoscitiva 
direcionada pelo conteúdo de temas); 
• como processo de pensamento e reflexão prático-sensoriais (prática de 
conhecimentos sistematizados); 
• como processo afetivo e motivacionais para o estudo (estímulos 
emocionais, atitudes positivas frente às capacidades individuais); 
• como organização lógica (sequência progressiva de conceitos, 
habilidades) e psicológicas das matérias (material adequado ao nível de 
desempenho físico e mental dos alunos). 
Dessa forma, conclui-se que a atividade de aprendizagem dos alunos 
acontece por meio de ações cognoscitivas individuais regidas pelas orientações 
dos professores na interrelação do processo de ensino: transmissão – 
assimilação ativa. 
 
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TEMA 4 - RACIOCÍNIO INDUTIVO E DEDUTIVO 
Métodos e práticas pedagógico-didáticos apoiam-se no processo de 
raciocinar pela indução e pela dedução. Ao trabalhar com os raciocínios 
indutivos e dedutivos, a ciência passou da observação dos fatos à criação de 
leis universais mediante hipóteses (indução). Das leis, passou às teorias, ou 
destas aos fatos (dedução). Este modo de raciocinar torna legítima a 
elaboração da ciência e do conhecimento científico. 
O raciocínio indutivo parte de premissas, das quais conclui-se algo 
caracterizado como universal pelo meio de observação simples. Exemplo: 
sendo o ferro um metal, permite a condução de eletricidade; sendo o cobre um 
metal, permite a condução de eletricidade; sendo a prata um metal, permite a 
condução de eletricidade. Logo, os metais são bons condutores de eletricidade. 
Pode-se dizer que esse tipo de raciocínio parte do menor para o maior, ou de 
uma premissa particular para uma geral, e que sua conclusão se mostra 
implícita nas premissas. 
 
O raciocínio dedutivo, por sua vez, testa hipóteses conhecidas 
(axiomas) para, a partir delas, comprovar teorias, chamadas de teoremas. 
Também conhecido como método hipotético-dedutivo ou lógico-dedutivo, faz 
análises mais minuciosas e profundas, o que equivale a dizer que transforma 
um conhecimento que é geral em um conhecimento específico. Portanto, 
argumenta do maior para o menor. Exemplo: 
• Premissa 1: As alunas de Letras redigem boas redações; 
• Premissa 2: Lara não é aluna de Letras; 
• Conclusão: Logo, Lara não redige boas redações. 
do 
menor 
do 
menor
para o 
maior
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O quadro a seguir fornece uma visão resumida dos dois raciocínios. 
Quadro 2 – Raciocínios 
Método Indutivo Método dedutivo 
 
- Uma vez que todas as premissas são 
verdadeiras, a conclusão deve ser 
verdadeira. 
- Toda informação ou fato verdadeiro em 
sua conclusão, já se mostrava, de modo 
implícito, nas premissas. 
 
 
- Uma vez que todas as premissas se 
apresentarem verdadeiras, determina-se 
seu resultado como verdadeiro, porém, não 
necessariamente verdadeiro. 
- A conclusão traz consigo informações que 
não constavam, expressamente, nas 
premissas. 
TEMA 5 – TAXONOMIA DE BLOOM 
Como solicitação à Associação Americana de Psicologia (APA), 
Benjamin Bloom e colaboradores apresentam um sistema de classificação de 
objetivos educacionais, em 1956. O planejamento facilitaria as pesquisas em 
educação e o intercâmbio de processos de ensino e aprendizagem entre as 
escolas, ao padronizar o resultado de análises didáticas, metodologia, práticas 
e avaliações. 
E assim surgiu a Taxonomia de Bloom, referência para o 
desenvolvimento dos domínios cognitivos, afetivo e psicomotor. 
Quando se pensa em didática, a ação de definir objetivos de 
aprendizagem significa reflexões sobre a estruturação no planejamento, 
especialmente pelos professores. Essa ação precisa estar diretamente 
relacionada com a escolha de conteúdos, procedimentos e atividades, 
estratégias, avaliação e metodologia a ser adotada. Assim, delimitam-se 
claramente os objetivos a serem seguidos (cognitivos, atitudinais, de 
competências). É mais acessível atingir resultados a partir de conceituações 
para o 
menor 
para o 
menor
do 
maior
 
 
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mais simples para se atingir as mais elaboradas (método indutivo), e ataxonomia proposta por Bloom é, justamente, a de ajudar o ato de planejar, 
organizar e controlar os objetivos de aprendizagem. 
A taxonomia (classificação sistemática) de Bloom encontra-se 
estruturada em níveis de complexidade, que vão desde o mais simples até o 
mais complexo. No plano educacional significa que, para a conquista de uma 
nova habilidade ou conhecimento de um próximo nível, o estudante deverá ter 
o domínio de conhecimentos ou habilidades do nível anterior. Nesse contexto, 
a taxonomia de Bloom não apenas esquematiza uma classificação, como 
também organiza hierarquicamente os processos cognitivos. Na medida em 
que os processos cognitivos mostram resultados positivos quanto à 
aprendizagem esperada, caracteriza a importante dependência entre os níveis 
de organização e processos cognitivos. 
O domínio cognitivo dá conta da memória, dos meios de raciocínio, da 
resolução de problemas e do pensamento criativo e flexível. Nesse contexto, 
os objetivos educacionais precisam levar em consideração os conhecimentos 
prévios e os novos conteúdos a serem ensinados aos alunos. Isso acarreta 
uma classificação da ação mental esperada do aluno como reação após a 
efetivação dos objetivos. 
Na prática, a utilização de verbos, em função do comportamento que se 
espera, organiza os objetivos de aprendizagem devidamente distribuídos em 
seis níveis – que, por ordem de complexidade, apresentam-se da seguinte 
forma. 
 
 
 
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Figura 1 – Taxonomia 
 
 
 A figura é uma amostragem da terminologia da taxonomia de Bloom 
original e da modificada, com intenção de melhorias na interação entre as 
finalidades contemporâneas do processo de ensino e aprendizagem. Ela pode 
ser usada 
• como base avaliativa; 
• como estratégias facilitadoras do desempenho dos estudantes; 
• como estímulo aos educadores de visualização estruturada e de domínio 
de habilidades, desde as mais simples (fatos) até as mais complexas 
(conceitos). 
Deste modo, os domínios de desenvolvimento cognitivo – aprendizado e 
conhecimento; desenvolvimento afetivo – sentimentos e atitudes; e 
desenvolvimento psicomotor – realização de atividades físicas e motoras – 
designados como pressupostos teóricos determinantes em planejamentos 
educacionais, objetivos de ensino, estratégias didáticas e avaliativas, 
aparecem na pirâmide de Bloom de modo simples e claro. 
Finalizando, as seis categorias principais, hierarquicamente arranjadas 
na pirâmide, partem da mais simples e concreta em direção à mais complexa e 
abstrata – lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. As mais variadas 
metodologias podem se servir dessa configuração para as práticas de suas 
atividades – como as metodologias ativas de resolução de problemas, projetos, 
sala de aula invertida e mapas conceituais, nas dimensões EAD, 
semipresencial ou presencial. 
 
 
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NA PRÁTICA 
Como trabalhamos, a Taxonomia de Bloom está estruturada em níveis 
de complexidade crescente – do mais simples ao mais complexo – significando 
que, para adquirir uma nova habilidade, que se encontra no próximo nível, o 
aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior. Isso significa 
que somente após conhecer um determinado assunto o aluno poderá 
compreendê-lo e aplicá-lo. Para isso, cada nível conta com uma série de verbos 
classificativos. Faça uma pesquisa e conheça esses verbos. 
 
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REFRÊNCIAS 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013. 
MARTINS, P. L. A didática e as contradições da prática. 3. ed. Campinas: 
Papirus, 2009. 
_____. Didática. Curitiba: InterSaberes, 2012. 
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 
1986. 
ARTIGOS 
ALTOÉ, A. Processo tecnicista. In: ALTOÉ, A. et al. Didática: processos de 
trabalho em sala de aula. Maringá: EDUEM, 2005. p.65-79, Disponível em: 
. Acesso em: 4 jun. 2019. 
CERQUEIRA, T. C. S. O professor em sala de aula: reflexão sobre os estilos 
de aprendizagem e a escuta sensível. Psic, v. 7, n. 1, jun. 2006 Disponível em: 
. Acesso em: 4 jun. 2019. 
CRUZ, J. M. de O. Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da 
informação. Educ. Soc., Campinas, v. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008. 
Disponível em: . 
Acesso em: 4 jun. 2019. 
FERRAZ, A. P. do C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica 
e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos 
instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, p. 421-431, 2010. Disponível em: 
. Acesso em: 4 jun. 2019. 
MARTINS, P. L. Sistematização coletiva do conhecimento enquanto 
método em diferentes níveis de ensino. Disponível em: 
. Acesso em: 4 
jun. 2019.