ARTIGO-ARTE-ELIANEOJEDA

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
 
 ELIANE PAEZ OJEDA DA SILVA
 ARTES VISUAIS E OUTRAS EXPRESSÕES DA VISUALIDADE CONTEMPORÂNEA
 ANASTÁCIO/MS
2021
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
 ELIANE PAEZ OJEDA DA SILVA
 
 ARTES VISUAIS E OUTRAS EXPRESSÕES DA VISUALIDADE CONTEMPORÂNEA
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial à obtenção do grau de Licenciatura/ Artes.
 
ANASTÁCIO/MS
2021
ARTES VISUAIS E OUTRAS EXPRESSÕES DA VISUALIDADE CONTEMPORÂNEA
Autor[footnoteRef:1]:Eliane Paez Ojeda da Silva [1: elianeojeda1@gmail.com] 
Declaro que sou autor (a) ¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços). 
RESUMO- O presente trabalho intitulado “Artes visuais e outras expressões da visualidade contemporânea”, tem como objetivo conhecer o que a arte contemporânea pode oferecer como instrumento de aprendizagem além do conhecimento das artes e expressões da visualidade contemporânea. Conhecer sobre a história da arte na educação no Brasil; descrever sobre a influência do desenvolvimento do aluno por meio de contato com a prática da arte visual na escola e em outros ambientes na sociedade; e, identificar principais pontos que a arte visual contemporânea contribui para o desenvolvimento do indivíduo na sociedade e na escola.
PALAVRAS-CHAVE: Artes, Desenvolvimento Infantil, Ensino fundamental
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	3
A INICIAÇÃO DA ARTE NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA	4
ARTE E ESCOLA BRASILEIRA NO SÉC XX	5
A INFLUÊNCIA DA ARTE NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL	7
A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA VIDA DO SER HUMANO	10
PRINCIPAIS PONTOS DA ARTE VISUAL CONTEMPORÂNEA PARA OS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL	13
ARTE VISUAL CONTEMPORÂNEA	14
OUTRAS EXPRESSÕES: TECNOLOGIAS DIANTE DO ENSINO DAS ARTES CONTEMPORÂNEAS	17
CONCLUSÃO	22
REFERÊNCIAS	23
INTRODUÇÃO
Neste trabalho, tratou-se desenvolver uma abordagem de pesquisa bibliográfica quanto a artes visuais e outras expressões da visualidade contemporânea.
Tem por objetivo geral conhecer o que a arte contemporânea pode oferecer como instrumento de aprendizagem além do conhecimento das artes e expressões da visualidade contemporânea. E os objetivos específicos foram de a. conhecer sobre a história da arte na educação no Brasil; b. descrever sobre a influência do desenvolvimento do aluno por meio de contato com a prática da arte visual na escola e em outros ambientes na sociedade; e, c. identificar principais pontos que a arte visual contemporânea contribui para o desenvolvimento do indivíduo na sociedade e na escola.
A forma de abordagem será através de uma pesquisa de revisão bibliográfica, e descritiva, ressaltando informações obtidas de autores que subsidiarão a fundamentação textual. (GIL, 1999). Para melhor desenvolver a pesquisa e estudo desse trabalho se fez necessário um levantamento das concepções de autores especializados no assunto, ora exposto, entre os quais podem ser citados: Barbosa (2005, 2011), Souza (2013) entre outros destacados ao longo da revisão de literatura expressa no decorrer deste trabalho.
A fim de esclarecer as argumentações expostas na tematização deste estudo, serão apresentados conceitos gerais relativos história da arte no Brasil, da arte contemporânea, contribuições da arte para o desenvolvimento do aluno, de modo a delimitar seu conceito e seu objeto, apresentar a evolução histórica do ensino da arte, e traçar contornos da educação e seus aspectos metodológicos na arte educação atual contemporânea.
Convém ressaltar que os procedimentos que foram utilizados para o desenvolvimento do estudo serão abordados em etapas, sendo que a primeira etapa consistirá em analisar teoricamente o conceito do tema escolhido, a segunda será identificar o principal fator envolvente relevante do tema e, de resto, indicar alternativas de reconhecimento obtidas sobre o tema objetivando sempre corresponder ao tema em evidência neste estudo.
Espera-se com esta pesquisa contribuir no campo escolar com mais uma fonte de pesquisa e também oferecer ao meio social maior conhecimento sobre a cultura da arte visual contemporânea por considerar que a cultura do saber sobre artes visuais está se tornando cada dia mais diversificada e expande às salas de aula.
4
1 A INICIAÇÃO DA ARTE NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Neste capítulo, com brevidade descritiva, buscou-se por sintetizar a história, iniciação e projeção da arte na educação no Brasil é descrita por Barbosa (2005, p. 77) onde a autora relata:
[...] com a vinda de D. João VI, a Reforma de Pombal se tinha resumido a uma delicada renovação metodológica. A arte no Brasil colonial, sua implantação, principalmente por que nesse tempo no Brasil a arte tinha repercussão quase nula na sociedade e, também pela diferença de abordagens no tratamento da arte realismo. Nos anos 50 (século XX), a figura tornava-se apenas um ponto de apoio para a observação e a imagem desenhada obedecia não aos padrões vistos, mas aos padrões de beleza estabelecidos pelo código neoclassista (...). No Brasil, antes da chegada de
D. João VI, a reforma Pombalina no que toca ao desenvolvimento da ciência, centralizava-se na criação de aulas públicas de geometria na capitania de São Paulo e no capitalismo de Pernambuco.
Exemplo típico da reação às atividades manuais, mecânicas e técnicas, foi o episódio que envolveu a Missão Francesa, a qual para cá viera a fim de organizar a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, de objetivos primordialmente técnicos e voltados para o ensino dos ofícios artísticos e mecânicos. O núcleo de ensino que fundaram quando começou a funcionar tinha, entretanto outro nome: Academia Imperial de Belas Artes. A diversidade de designação não foi apenas nominal, mas refletiu uma mudança de conteúdo, de objetivos programáticos. A escola, que pretendia corroborar na empresa lançada por D. João VI de estabelecer as bases de uma política economicamente cultural mais pragmática, transformou- se apenas no veículo de um interesse de outra natureza: arranjar uma nobreza da terra, que, obviamente, como dizia seu filho Pedro, "não era nobreza, mas tafetá" (BARBOSA, 2005, p. 21).
Não houve outro caminho nesse período que envolveu a Missão francesa, para a Arte, a não ser de pouco reconhecimento de se firmar como símbolo de distinção e refinamento entre a elite e principado, e este foram na prática aberto pelo próprio D. João VI, quando transpôs para o Brasil o hábito das cortes europeias de incluir as Artes na Educação dos príncipes. Entretanto, segundo o comentário de Barbosa (2005, p. 22), as iniciativas de D. João VI era vista:
[...] no campo do Desenho Técnico, Agricultura, Veterinária e Economia não chegaram a atenuar o "horror ao trabalho manual" sedimentado pelo "sistema jesuítico de ensino literário e retórico", o qual motivou a propensão discursiva da inteligência brasileira. Outras causas, como a exploração do trabalho escravo e a
falta de atividades industriais, também contribuíram para a desvalorização das profissões e estudos ligados às atividades de tipo manual ou à técnica.
Uma vez que a arte como criação, embora atividade manual chegou a ser abrandada, quando praticada pelas elites sociais como horas de lazer, acredita que,na realidade, o preconceito contra a atividade manual teve uma raiz mais profunda, isto é, o preconceito contra o trabalho, lembrado pelo hábito português de viver de escravos, daí o fato de o preconceito contra a Arte e também a arte ter-se concentrado na aplicação ao trabalho na indústria durante as sete primeiras décadas do século XIX, quando um quarto da população do país era composta de escravos (BARBOSA, 2005).
1.1 ARTE E ESCOLA BRASILEIRA NO SÉC XX
Somente com a abolição da escravatura iniciou-se o processo de respeitabilidade do trabalho manual. Isto coincidiu com a primeira etapa de nossa revolução industrial, que consistiu na substituição do trabalho físico pelo trabalho mecânico, invertendo os pólos pré- conceituais. Cita Barbosa (2005, p. 30) que iniciou no século XX “[...] é sob o símbolo da argumentação que se firma na educação primária e secundária, a importância da Arte, do Desenho como linguagem e conhecimento”.
A escola brasileira procurou acompanhar as mudanças sociais provocadas pela Abolição e pela República. Este processo de mudança, porém, foi tão lento, que alcançou o século seguinte. Diríamos mesmo que as duas primeiras décadas do século foram quase exclusivamente dedicadas a um emparelhamento das instituições educacionais com as novas ideias surgidas no século XIX, prepararam e executaram a Abolição e a República. Nos inícios do século XX, pelo menos até o final da Primeira Guerra Mundial, tivemos um prolongamento das ideias filosóficas, políticas, pedagógicas e estéticas que embasaram o movimento republicano de 1889, refletindo-se sobre objetivos do ensino da Arte na escola secundária e primária.
É bem verdade que, neste período, podemos constatar já uma tímida preparação para as ideais modernistas que eclodiram em 1922, data demarcadora em nossa cultura. Esta preparação se resumiria à chegada ao Brasil do pintor expressionista Lasar Segall, em 1913; com o artigo de Oswald de Andrade, "Em prol de uma Arte Nacional", publicado em 1917; e com a exposição da artista brasileira expressionista Anita Malfatti, também em 1917. (BARBOSA, 2005, p. 31) Entretanto, estes acontecimentos pré-modernistas não tiveram
nenhuma influência sobre a sistemática do ensino da Arte na escola primária, secundária e superior.
O ensino superior, que tinha como modelo a Escola Nacional de Belas-Artes, continuou em "moldes arcaicos disfarçados em reformas, as quais eram apenas simples mudança de rótulo".
Segundo Barbosa (2005, p. 33):
[...] A metodologia da Escola de Belas-Artes influenciou grandemente o ensino da Arte a nível primário e, principalmente, secundário, durante os vinte e dois primeiros anos de nosso século; mas outras influências dominaram durante este período: os processos resultantes do impacto do encontro efetivo entre as artes e a indústria e o processo de conscientização da Arte. Ambos tiveram suas raízes no século XIX, comprovando a afirmação anterior de que as primeiras décadas do século XX correspondem à realização dos ideais do século precedente.
Isto ocorreu não só no campo do ensino da Arte, mas também no campo da cultura em geral, o que tem levado os historiadores brasileiros a demarcar o início do século XX brasileiro a partir de 1918 (término da Primeira Guerra.
No século XX, a ênfase no Desenho continuaria nos argumentos a favor de sua inclusão na escola, os quais se orientaram no sentido de considerá-lo mais uma forma de escrita que uma arte plástica.
2 A INFLUÊNCIA DA ARTE NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A estreita unidade entre as funções motoras e as funções sensoriais é característica marcante da infância. Em todo esse período a percepção encontra-se unida à ação, sendo praticamente impossível inferi-las em separado. A infância predomina o exercício-analítico sintético sobre a base dos objetos reais. Essas experiências corroboram para a elaboração das primeiras comparações e generalizações, pois propiciam a descoberta e o estabelecimento de relações e conexões correspondentes a dados objetos e fenômenos reais (MUSSEN, 2003).
O transcurso da infância é acentuadamente e marcado por inúmeras aquisições, dentre elas, destaca-se o domínio do idioma. O uso das palavras, que na etapa anterior designavam praticamente um único objeto, complexifícam-se muito. Sob sistemática influência dos adultos, a criança avança em direção aos domínios da linguagem, não apenas ampliando o vocabulário que decodifica e as palavras que pronuncia (MUSSEN, 2003).
Para Silveira (2000), a definição de infância está ligada à ótica do adulto, e como a sociedade está sempre em movimento, à vivência da infância muda conforme os paradigmas do contexto histórico. Dessa forma, a dimensão da construção de uma concepção de infância pelos intelectuais nos leva a uma questão: os formuladores de uma concepção de infância são, em sua maioria, os adultos. Dessa forma, pensar a infância pode ser buscar algumas evidências articuladas à família e, também, no mundo moderno, à escola.
Os estudos contemporâneos, nos quais podemos citar os realizados pela sociologia da infância1, trazem como tese principal o fato de que as crianças participam coletivamente na sociedade e são dela sujeitos ativos e não meramente passivos.
E ainda, tem buscado evidenciar a presença de uma diversidade de infâncias, recusando uma concepção uniformizadora desta: “as crianças são também seres sociais e, como tais, distribuem-se pelos diversos modos de estratificação social: a classe social, a etnia a que pertencem a raça, o gênero, a região do globo onde vivem. Os diferentes espaços estruturais diferenciam profundamente as crianças” (SARMENTO, 2004, p. 10).
1 Sociologia da infância - Fenômeno conhecido como a crise social da infância, fruto também das mudanças típicas da modernidade -, e a visão da condição infantil como um fator de construção social, seguida de perto pela constatação da existência de inúmeras infâncias, conforme os juízos, as práxis, as discussões que se estruturam em torno desta ideia. Disponível em: http://www.infoescola.com/sociologia/sociologia-da-infancia/. Acesso em: 17 de set de 2017.
Ariés (2001. p. 14) diz que “a 'aparição' da infância se dá a partir do século XVI e XVII na Europa, quando o mercantilismo, altera o sentimento e as relações frente à infância, modificado conforme a própria estrutura social”.
Isto porque com novas viabilizações da economia e frente a novos desafios econômicos se pensava em como inserir a criança nesta mudança social.
Como resultado dos investimentos feitos nas áreas da saúde, da prevenção social e da educação, aparece em fins do século XIX e inícios do XX (1880-1918), em relação à qual se organizam serviços específicos e especializados no sentido de atender às suas necessidades específicas (ARIÉS, 2001).
Durante a primeira década do século XX, a infância era alvo de interesse e definição de campos muito específicos como a medicina, a psicologia, sendo, no entanto o investimento e o contributo dado pela psicologia que mais influenciava as posturas e atitudes para com as crianças, resultando daí outra concepção: a da criança psicológica. (ARIÉS, 2001).
Já no século XIX e mesmo no século XX, observamos uma preocupação mais ampla e sistemática com o estudo da criança e a necessidade de uma educação mais formal.
A pedagogia, a pediatria e as especializações em torno da criança desenvolvem-se rapidamente. O discurso psicológico destaca-se como aquele capaz de produzir um discurso científico sobre a infância no qual a pedagogia, cada vez mais, vai se ancorar para produzir práticas educativas e saneadoras. Esse caráter normatizador torna-se imperativo, principalmente na infância, que é a etapa da vida em que o desenvolvimento do caráter encontra-se em fase embrionária e, portanto, mais suscetível às influências externas (ALMEIDA, 2009, P. 16).
Em recente estudo sobre os efeitos da estimulação sobre o comportamento infantil da criança, Almeida (2009, p.17) explica que:
Os primeiros anos da infância são primordiais para que a criança esteja em um ambiente estimulador, prazerosoe lúdico, com oportunidades para desenvolver seus sentidos e habilidades. A criança quando estimulada se torna mais ativa, dinâmica, criativa, emocionalmente equilibrada e saudável, e passa a realizar melhor as atividades propostas, a encontrar soluções e a apresentar uma boa socialização.
Há de se ressaltar que as ideais das crianças sobre o mundo são construídas a partir de suas sensações e sentidos, desde os primeiros anos de vida. Assim, à medida que as crianças amadurecem e exercem ações sobre os objetos, suas experiências físicas e sociais ampliam-se.
No período inicial do desenvolvimento infantil, é fundamental a coexistência de fatores de estimulação, a fim de que a criança possa desenvolver todas as suas potencialidades. Toda criança necessita de estímulos para que seu potencial se desenvolva efetivamente. O organismo infantil pode estar pronto para reagir, mas se não houver estímulos adequados, imprescindíveis ao seu desenvolvimento, poderá permanecer em estado de “latência”.
Em citação ao artigo de Rosa Neto et al (2007)
O ambiente no qual a criança cresce e se desenvolve é crucial na gênese e manifestações de alterações, especialmente comportamentais e desenvolvimentistas, sendo que as estimulações devem atender os aspectos de maior relevância ao desenvolvimento infantil, considerando a situação específica de cada criança, com suas carências, habilidades e potencialidades.
Segundo Mussen (2003 p. 44) “em cada estágio a criança tem certas capacidades mentais e certas tendências de organização, essas influenciam o modelo qual interage com ou oporá sobre o ambiente, além de influenciar sua própria experiência.” Para este autor, de acordo com a teoria de Piaget, a criança seleciona, ordena, organiza e interpretam de um modo ativo, suas experiências progressivamente.
As ideias da criança sobre o mundo são construídas a partir de suas sensações e sentidos desde os primeiros anos de vida. À medida que as crianças amadurecem e exercem ações sobre os objetos, suas experiências físicas e sociais também se ampliam.
Nesse sentido, quanto mais ricos forem as atividades das crianças com signos e símbolos, mais os esquemas operativos e perceptivos estimularão sua criação imaginária, permitindo-lhe ir além do real, o que colabora para o seu desenvolvimento. (MUSSEN, 2003)
No entanto é bom lembrar que o desenvolvimento cognitivo não ocorre independentemente do desenvolvimento emocional, afetivo ou social, como se cada uma destas áreas fosse um compartimento estanque apenas acoplado aos outros. Acontece justamente o contrário: o processo é integrado, dando ao desenvolvimento um caráter harmônico. Neste contexto, evidencia que o desenvolvimento dos conceitos e o conhecimento não são independentes do desenvolvimento de habilidades intelectuais, portanto é necessário promover oportunidades para a criança obter e processar informações sobre o mundo que a cerca. “É necessário que a estimulação seja iniciada desde os primeiros anos de vida”. (PANIAGUA e PALÁCIOS, 2007, p.72).
Para os autores Paniagua e Palácios (2007),
A estimulação da criança desde sua mais tenra idade é fundamental. Deve haver nesse período o máximo de satisfação de suas necessidades básicas. Pois, as crianças que possuem carência de estímulos corporais e ambientais nessa fase poderão apresentar dificuldades no decorrer de outros estágios do desenvolvimento, com risco de chegar ao período escolar com déficits acumulados em relação às habilidades mínimas necessárias para que possam adquirir novos comportamentos que delas serão exigidos. (211).
Diante do exposto é urgente e fundamental que educadores infantis conheçam como ocorre o desenvolvimento da criança, a fim de que possam melhor auxiliar no desenvolvimento da mesma no decorrer de sua prática pedagógica voltada para estimulação.
2.1 A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA VIDA DO SER HUMANO
O valor da arte contemporânea está em ser um meio pelo qual as pessoas expressam, representam e comunicam conhecimentos e experiências. A atividade de desenhar para as crianças, por exemplo, é muito importante, pois favorece a sua expressão e representação do mundo. Compreender uma imagem implica olhar construtivamente a articulação de seus elementos, suas tonalidades, suas linhas e volumes e apreciá-la. Pilar (1999, p. 15 apud Alves, 1922, p. 155) citou que,
ler uma imagem é saboreá-la em seus diversos significados, criando distintas interpretações nas suas origens sabor e saber são a mesma coisa. O sábio é aquele que conhece não só com os olhos, mas especialmente com a boca. Quem conhece só com os olhos conhece de longe, pois a visão exige distância; muito de perto a gente não vê nada. Quem conhece com a boca conhece de perto, pois só se pode sentir o gosto daquilo que já está dentro do corpo.
Assim, a leitura de uma obra de arte é uma aventura em que cognição e sensibilidade se interpenetram na busca de significados. A leitura da arte é, por natureza, flexível, múltipla, diversa, sem uma hierarquia preestabelecida que defina uma leitura melhor do que as outras. Aprender a ler é aprender a explorar um texto (uma imagem), lenta ou rapidamente, dependendo da intenção do leitor, é buscar compreendê-la.
Segundo Barbosa (2005) a leitura social, cultural e estética por meios de formas, desenhos, imagens, vai dar sentido ao mundo da leitura verbal. Por outro lado, a arte facilita o desenvolvimento psicomotor sem abafar o processo criador. A história da arte não pode estar separada daquilo que chamávamos de "apreciação artística" que caiu de moda, mas esta prática foi tão dominante nos anos sessenta que os historiadores da arte começaram a ver sua área ameaçada.
Barbosa (2005) relatou que chegou a ser explícito dizendo a história da arte é frequentemente confundida com a apreciação da arte que consiste numa espécie de exortação estética: “deve-se dizer ao estudante o que é bom e o que é mau e a história transforma-se numa espécie de apologia do bom”. (p.91)
Essa forma de pensar a imagem ern Arte deve ser acessível a todos, numa concepção de escola democrática, e deve garantir a posse dos conhecimentos artísticos e estéticos. Mas, para a concretização dessa escola que desejamos é necessário ter consciência de sua projeção no seu processo de evolução histórica.
A arte é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo para que este dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir. O intelectualismo de nossa civilização, reforçado no ambiente escolar, torna relevante apenas aquilo que é concebido racionalmente, logicamente. Devem-se aprender aqueles conceitos já ‘prontos’, ‘objetivos’, que a escola veicula a todos, indistintamente, sem levar em conta as características existenciais de cada um. Neste processo os educandos não têm oportunidade de elaborar sua "visão de mundo", a partir de suas próprias percepções e sentimentos. Através da arte pode-se, então, despertar a atenção de cada um para sua maneira particular de Fundamentos da arte-educação sentir, sobre a qual se elaboram todos. Os outros processos racionais. Ao encontrar nas formas artísticas, simbolizações para os seus sentimentos, os indivíduos ampliam o seu conhecimento de si próprios através da descoberta dos padrões e da natureza de seu sentir. Por outro lado, a arte não possibilita apenas um meio de acesso ao mundo dos sentimentos, mas também o seu desenvolvimento, a sua educação. Da mesma forma que o pensamento lógico, racional, se aprimora com a utilização constante de símbolos lógicos (linguísticos, matemáticos, etc.), os sentimentos se refinam pela convivência com os símbolos da arte (DUARTE JR, 1994, p. 65). Ao falar da importância da imagem no ensino da arte, com suas diferentes metodologias, aplicadas na arte na educação e aos Jovens e Adultos, contribui também o
desenvolvimento criativo, aguçando a vontade ao interesse pela arte.
Comenta Barbosa (2005, p. 87) que,
[...] em 1988, Maria Lúcia Toralles Pereira defendeu uma tese na Universidade de São Paulo (ECA) pesquisando numa creche de crianças pobres demonstrou que o grupo quetrabalhou com arte desenvolveu melhor sua motricidade que o grupo submetido aos exercícios psicomotores usuais, e provou isto usando testes empregados pelos especialistas em psicomotricidade, isto é, usando as armas do inimigo. As artes plásticas também desenvolvem a discriminação visual, que é essencial ao processo de alfabetização.
Barbosa (2005) acredita que a arte tem, de fato, uma função específica nesta fase da vida do indivíduo, em que ele deixou de ser criança, em que se vê como consciência interrogante e ainda não é adulto. A princípio, a autora considera a imaginação como potencialidade humana fundamental para qualquer idade ou atividade; não existe pensamento genuíno sem imaginação. A mesma autora Barbosa (2005) “[...] o conhecimento em artes se dá na interseção intersecção da experimentação, da decodificação e da informação” (p. 88).
Só um fazer consciente e informado torna possível a aprendizagem em arte. Sabemos que a arte na escola não tem como objetivo formar artistas, como a matemática não tem como objetivo formar matemáticos, embora artistas, matemáticos e escritores devam ser igualmente bem-vindos numa sociedade desenvolvida.
O que a arte na escola principalmente pretende é formar o conhecedor, decodificador da obra de arte. Uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produção artística de alta qualidade há também uma alta capacidade de entendimento desta produção pelo público. Segundo Barbosa (2005) a história da arte não pode estar separada daquilo que chamávamos de apreciação artística que caiu de moda, mas esta prática foi tão dominante nos anos sessenta que os historiadores da arte começaram a ver sua área ameaçada.
3 .PRINCIPAIS PONTOS DA ARTE VISUAL CONTEMPORÂNEA PARA OS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os objetivos do ensino de Artes na alfabetização sintetizam as finalidades do processo de ensino de Artes na escola. Apresentaremos objetivos tanto para o ensino como para a aprendizagem:
· Contribuir para a apropriação, compreensão e reflexão do conhecimento estético historicamente produzidos pela humanidade, por meio da articulação entre teoria e prática artística;
· Resgatar e valorizar a diversidade das manifestações culturais e favorecer o conhecimento estético visual da arte indígena, europeia, norte-americana, africana, latino- americana e oriental como significativas pelo caráter indenitário e pela riqueza dessa diversidade nas culturas brasileira e regional;
· Favorecer o acesso aos espaços de divulgação e fomento de arte e cultura, bem como a sistematização do acesso aos bens culturais, materiais e imateriais existentes na família, na comunidade escolar, no bairro, na cidade, ou seja, no cotidiano da criança;
· Difundir o respeito, o conhecimento e apropriação das políticas sociais e de inclusão, promovendo reflexões sobre a relação entre arte e sociedade;
· Possibilitar a vivência estética para aprimorar a percepção sensível do mundo, por meio da educação estética, promovendo a integração e a interlocução das diferentes linguagens artísticas, respeitando as suas especificidades;
Explorar os elementos das linguagens artísticas por meio de atividades com materiais diversificados, de maneira que a criança possa conhecer identificar e criar suas próprias produções artísticas;
Proporcionar uma aprendizagem lúdica dos elementos das linguagens artísticas, articulando teorias com práticas que envolvam brincadeiras, jogos e atividades diversas de movimento e expressão corporal; internet, sistemas informacionais e computadores.
· Desenvolver atitudes éticas frente às produções artísticas produzidas pelas próprias crianças e por artistas, por meio de apreciações, exposições, fotografias e filmagens das produções artísticas das crianças; interação com computador.
Incentivar o acesso às produções artísticas que enfoquem a arte e a tecnologia, bem como propiciar que a criança faça uso das tecnologias em suas próprias produções;
· Propiciar condições para que a criança perceba e desenvolva seu processo de criação e adquira gradativa autonomia na produção artística nas diversas linguagens artísticas.
A prática pedagógica das aulas de Arte, por vezes, sintetiza diferentes teorias pedagógicas num fazer eclético, no qual todas as teorias são inseridas ou no discurso do professor ou na sua prática. Por exemplo: o professor utiliza a leitura de imagens para fundamentar o dom ou o talento da criança em copiar; ou lança um tema para que as crianças desenhem, sem fazer nenhum tipo de intervenção metodológica sobre o desenho; ou apresenta obras de arte sem fazer uma contextualização, limitando-se a falar, em poucas palavras, sobre a biografia do artista para em seguida, propor a cópia de uma obra.
Essas práticas enfatizam a superficialidade do processo de ensino e aprendizagem e o fazer desvinculado da teoria, pois desconsideram toda a teoria e a prática produzida sobre arte, desconsideram o processo de elaboração estética construído ao longo da história da humanidade e a organização e a superação dos sentidos que a arte oferece.
Os conhecimentos em Arte são paulatinamente internalizados, primeiro no nível das relações interpessoais, e depois no das intrapessoais. Nessa perspectiva, considera-se a formação cultural da criança e ao professor cabe elaborar e sistematizar a apropriação de conceitos científicos, para atribuir sentido e significado ao conteúdo estudado.
A criança quando chega à escola não possui um olhar ingênuo: já faz uma leitora de imagens, de sons e da expressividade corporal, adquirida no seu convívio social, familiar e presente nos veículos de comunicação; como na televisão, em desenhos animados, jogos eletrônicos, revistas, livros e outros.
Ao apresentar uma obra artística, o professor deve ter claro o que pretende com ela, que conhecimento será abordado e quais as relações que pode estabelecer com o momento histórico atual; deve saber quais métodos utilizará para atingir o objetivo proposto. Essas ações possibilitam fazer problematizações sobre o conteúdo estudado, possibilitam saber quais perguntas, respostas e conclusões podem ser feitas por ele e pelas crianças. (FERNANDES, 2005).
3.1 ARTE VISUAL CONTEMPORÂNEA
A compreensão da arte visual como área do conhecimento é imprescindível para transformar o enfoque das aulas.
Agostinetti e Cavalcanti (2005) descreveram que o ensino da arte dentro de uma concepção contemporânea começou a ser construída no início da década de 60, a partir da reflexão de estudiosos americanos, canadenses e europeus sobre as funções da arte na educação e sobre seus métodos de ensino. No Brasil, estas novas ideias sobre ensino da arte a princípio ficaram restritas a poucos círculos acadêmicos.
No ensino formal, o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1997 e 1998, contribuiu para divulgar a proposta contemporânea. Para um trabalho efetivo há que considerar e inter-relacionar os três campos conceituais que estão presentes no PCN-Arte e, respectivamente, denominados produção, fruição e reflexão, considerando a produção artística estética da humanidade na contemporaneidade, compreendendo-a histórica e culturalmente. “Os Parâmetros Curriculares Nacionais dão à arte visual a mesma importância das outras áreas do conhecimento como matemática ou história, por exemplo,” (BRASIL, 2001, p. 32).
Os documentos como os PCNs, embora sejam referencias e não um modelo a ser seguido expresse uma fundamentação teórica acerca da arte, é fato que tais argumentos não produziram mudança fundamental educacional convincente, uma vez que,
O papel da Arte na educação é grandemente afetado pelo modo como o professor e o aluno veem o papel da Arte fora da escola. (...) A estética contemporânea se funda na ideia de que Arte é a vinculação entre a forma e o conteúdo. Um dos papéis da Arte é preparar para os novos modos de percepção largamente introduzidos pela revolução tecnológica e da comunicação de massa. (BRASIL, 2001, p. 32).
Dessa forma, ficam caminhos possíveis para as buscas e os encontros nas relações Artee Educação. Entendendo a arte enquanto linguagem segundo o prescrito no PCN artes, (2001, p. 32), acreditando que:
A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador em qualquer dessas formas de conhecimento estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num processo constante de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultado do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações diversas. (BRASIL, 2001, p. 32).
Ao falar da importância de tratarmos sobre a arte com suas diferentes expressões ou manifestações, discutimos como ela contribui também o desenvolvimento criativo, aguçando a vontade do aluno ao interesse pela arte.
A arte desenvolve a criatividade, que é essencial ao processo de alfabetização e conhecimento no processo de conhecimento que se atribuirá no percurso do ensino infantil, fundamental e médio (SARDELICH, 2006).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 3), “a arte e imagens passaram a significar aos alunos a apropriação de saberes culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas, fundamentais para a formação e o desenvolvimento cultural social do cidadão”.
Sardelich (2006, p. 8) ressalta que:
O professor, numa visão contemporânea da leitura de imagem, busca possibilitar atividades de leitura em que os alunos desenvolvam e construam seus conhecimentos a partir de estratégias bem elaboradas de percepção, observação, investigação, pesquisa e reeducação do olhar. Para ler com atribuição de sentido e construção de conhecimento, em função da aquisição da leitura não só de palavras, mas de sentidos atribuídos a imagens e contextos, para que cada aluno desenvolva seu próprio processo de leitura de imagem e alfabetize-se tanto visual quanto verbal, simultaneamente.
Ao se praticar a arte no ambiente escolar, os alunos criam traços e desenham, ou lidarem com a arte de forma geral, segundo Barbosa (2011) aguçam o desenvolvimento e conhecimento na expressão gráfica, refletindo também o desenvolvimento com maior qualidade quando o aluno é provocado e incentivado através das interpretações implícitos apresentados por meio das imagens.
Sendo assim, o professor, será um propositor que expõe o aluno as imagens e as problematiza na intenção de que os alunos reflitam e compreendam o que olham. Uma interpretação que não é só verbal ou visual, mas sim une e vinculam esses dois processos. O ensino de vinculações entre a imagem, desenhos e os símbolos na construção de desenvolvimento da cultura da arte em sua compreensão particular (SARDELICH, 2006).
Fischer (2010, p. 19) mencionou que “uma das primeiras referências da existência humana na Terra aparece nos desenhos esculpidos nas cavernas, que hoje chamamos de imagens artísticas”.
Dessa maneira, pode-se dizer que as representações gráficas das crianças surgem simultaneamente às suas representações gestuais e domínio corporal.
Da mesma forma, “no desenho de conceitos abstratos e complexos, as crianças comportam-se de maneira idêntica: elas não desenham, indicam, e o lápis meramente fixa o gesto indicativo” (SOUZA, 2013. p. 101).
Quanto às teorias com base na cognição artística da criança, as imagens visualizadas por ela são consideradas resultantes da compreensão que elas têm do mundo e das demonstrações de seu desenvolvimento intelectual. Daí a ideia de que a criança, como sujeito ativo, desenha o que ela conhece de si mesma, o que conhece a sua volta e não apenas o que ela vê (BARBOSA, 2011).
A arte contemporânea contribui com o processo de desenvolvimento do intelecto do individuo em desenvolvimento e do ensino dos professores para com seus alunos, se considerarmos que, subsidia os ensinamentos, mediante que, na visão contemporânea, ao se analisar uma obra de arte, considera-se as qualidades estéticas e também o conhecimento do seu contexto. Assim, uma obra de arte contemporânea, é mais um objeto simbólico do que puramente estético, sendo que a interpretação depende em parte do que pode ser visto em si e em parte do contexto cultural. Aguçando o pensamento do educando a interação do que pode ser visto e um conhecimento do contexto que acontece na interpretação.
Ressaltaram Agostinetti e Cavalcanti (2005, p. 6) que:
o ensino de arte contemporânea requer uma mudança em nossa concepção. Ver a maneira como os estudantes a interpretam e não mais somente como as percebem. A percepção está junto com a interpretação. Na visão modernista há uma forma correta para se entender uma obra de arte. Na visão contemporânea pode haver muitas formas significativas.
Atualmente incentiva-se a desenvolver habilidades para interpretar obras de arte, para fazer sentido delas. É cotidiano o uso de tecnologia como forma de apresentar aos alunos arte visuais contemporâneas, que insere-se apropriadamente neste contexto como explemplo prático a ser aplicado a alunos.
3.2 OUTRAS EXPRESSÕES: TECNOLOGIAS DIANTE DO ENSINO DAS ARTES CONTEMPORÂNEAS
O ensino de Arte diante das tecnologias contemporâneas tem acompanhado a evolução do sistema educacional formal e não formal, das chamadas tecnologias contemporâneas, entendidas como os processos de informatização acarretados pelo uso de computadores e, principalmente, pela rede mundial. O ensino de Arte e o uso da tecnologia contrapõe uma antiga ideia de que esta está ligada exclusivamente à prática presencial, fato que desconsidera o potencial das atuais tecnologias, que colocam os estudantes em contato com o fluxo de informações de forma rápida e eficaz, ao
promover uma verdadeira rede de comunicação entre professores e estudantes de diferentes camadas sociais a favorecer a compreensão da pluralidade artístico-cultural, através de uma aprendizagem significativa nos espaços virtuais (ROCHA, 2011).
Os questionamentos a cerca da educação da arte contemporânea como um todo é uma necessidade que vem se acentuando com força, muitos são os motivos, mas a proposta é levar a uma reflexão da necessidade de se transformar as aulas de art es em benefício dos discentes, e a própria sociedade, pois com isso colocará a disciplina de artes no seu devido lugar, dentro do contexto pedagógico e cultural. O computador é um desses fenômenos, que faz uma revolução tecnológica e muda todo um comportamento social. O computador/ internet na escola vem de encontro com as teorias de Piaget, entrando nesta pesquisa numa análise epistemológica, no processo de construção do conhecimento (ROCHA, 2011).
Atualmente, a arte já é vista como uma disciplina inserida no projeto político pedagógico, pois a arte pode ser mediadora de aprendizagem no ambiente escolar, resgatar a imaginação, criatividade autoestima e amenizar a evasão escolar, contudo, para que possa haver um ensino de qualidade no fundamental, os educadores devem se relacionar com esses conteúdos das artes. Segundo Barbosa (2005, p. 88) “[...] o conhecimento em artes se dá na interseção da experimentação, da decodificação e da informação”.
O que a arte na escola principalmente pretende é formar o conhecedor, decodificador da obra de arte. Uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produção artística de alta qualidade há também uma alta capacidade de entendimento desta produção pelo público. (ROCHA, 2011).
Segundo Barbosa (2005) a história da arte não pode estar separada daquilo que chamávamos de "apreciação artística" que caiu de moda, mas esta prática foi tão dominante nos anos sessenta que os historiadores da arte começaram a ver sua área ameaçada.
Só um fazer consciente e tecnologicamente informado torna possível a aprendizagem em arte. Sabemos que a arte na escola não tem como objetivo formar artistas, como a matemática não tem como objetivo formar matemáticos, embora artistas, matemáticose escritores devam ser igualmente bem vindos numa sociedade desenvolvida (SARDELICH, 2006).
A sala de informática na escola é responsável por uma grande influência em alguns aspectos comportamentais dos alunos, alguns deles são: socialização, cooperação e parceria, pois, na sala normalmente, são dois alunos por micro, um compartilhava com o outro as dificuldades que eventualmente surjam no desenvolvimento das atividades. Essa troca de ajuda e experiências proporciona uma maior comunicação entre eles de maneira passiva, até efetiva, buscando amizade e compreensão (SARDELICH, 2006).
O uso de computadores possibilita uma troca mais agilizada do conhecimento, todavia, a utilização de ferramentas computacionais nas escolas, ainda parece ser um desafio para alguns professores que se sentem inseguros em conciliar os conteúdos acadêmicos com instrumentos e ambientes multimídia, os quais ainda não têm pleno domínio.
Fonte: internet
Imagem: Fotos de alunos em atividades artísticas em sala de informática em escola
Na aprendizagem em sala de aula, com o uso do computador, não está só a arte contemporânea como principal disciplina a ser trabalhada e sim, todas as disciplinas de forma que os professores ao interagirem com a informática ensinam suas disciplinas e ao mesmo tempo os alunos aprendem outros conteúdos, ao acessar o computador e sua vasta apresentação de conteúdos educacionais e artísticos (BORGES NETO, 2009).
O computador é um grande recurso no ensino aprendizagem dos alunos, pois eles buscam maior entendimento e compreensão dos conteúdos em sala de aula, para que possa valer-se de seu conhecimento na sala de informática (VALENTE, 2013).
Fonte: internet
Imagem: figuras geométricas - Kandinsky
A cor ainda pode influenciar o estado de espírito das pessoas, comportamento e transmite-nos sensações. Lembrando que as definições de cores primárias e secundárias e a forma como estas últimas são obtidas. Kandinsky utiliza frequentemente nas suas obras figuras geométricas simples tais como círculos, triângulos e quadriláteros (SARDELICH, 2006).
Fonte: internet
Imagem: Abapuru – Tarsila do Amaral.
Há muitas formas de observarmos uma obra de arte. Tarsila baseou-se nas suas próprias reações afetivas e ideias, expressando-se de maneira inovadora, pesquisando profundamente as relações entre os elementos da obra (FERREIRA, 2010).
Com esse processo de criar através de atividades, Rocha (2011) descreveu que procura-se alcançar a compreensão dos alunos no momento em que tentam entender o que significava aqueles pontos e linhas traçadas pelos artistas em evidência. E, também proporciona a esses alunos uma dinâmica de conhecer diferenciados temas através da arte.
CONCLUSÃO
Na pesquisa efetuada como complemento fundamental desse estudo, contribui com informações a cerca do tema, pode-se por fim perceber que, uma das particularidades do conhecimento em Arte contemporânea está no fato de que, nas produções artísticas, sendo um conjunto de ideias é elaborado de maneira sensível, imaginativa, estética, por seus produtores, exigindo para sua concretização que aprendam a trabalhar essas combinações, reelaborações imaginativas criativas, intuitivas, estéticas, necessitando que o professor passe ao aluno alternativas didaticamente, ensinando ao aluno criar a partir de diversos elementos, para que retire do contexto artístico (da imagem, do signo a ele apresentado) o conhecimento ou que tenha base cultural para reconhecer o que é a arte.
Viu-se também que é fundamental entender que a arte contemporânea se constitui de modos específicos de manifestação da atividade criativa dos seres humanos, ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem, e ao conhecê-lo.
Em outras palavras o valor da arte está em ser um meio pelo qual as pessoas expressam, representam e comunicam conhecimentos e experiências. A atividade de desenhar para as crianças, por exemplo, é muito importante, pois favorece a sua expressão e representação do mundo, como será visto mais adiante neste livro.
Considero que arte e um começo para a educação onde os alunos estão interagindo no seu meio social e aprendendo na sua educação do fazer, conhecer apreciar.
E a partir de toda esta vivência, espero utilizar esta experiência como aporte para uma prática docente mais dinâmica, envolvente e prazerosa.
Espera-se que este trabalho traga contribuições de conhecimentos sendo fonte de pesquisa e que outros interessados pelo assunto possam dar continuidade e atualização ao tema para que sempre haja novos saberes e conhecimentos a serem contribuídos com a sociedade acadêmica e escolar.
REFERÊNCIAS
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