PRATICA III

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PESQUISA E PRÁTICA 
PEDAGÓGICA III 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
E-mail: idmec.secretaria@outlook.com 
mailto:idmec.secretaria@outlook.com
 
 
 
 
 
 
 
“Se você não estudar para 
alcançar o futuro que quer, 
deve aceitar o futuro que 
vier. Por isso invista no 
conhecimento para que você 
possa estar preparado para 
as adversidades. ” 
 
 INSTITUTO UNIDMEC 
6 Teorias do Currículo
SumárioSumário
1 Currículo: o que é? 9
1.1 Significado de currículo 10
1.2 Breve histórico sobre o currículo 13
1.3 Definições: sistema educacional, planos de aula/ensino, programas 15
2 Políticas educacionais curriculares 23
2.1 Políticas voltadas à prática educacional 24
2.2 Parâmetros e referenciais curriculares 26
2.3 Currículo na LDB (Lei n. 9394/96) 29
3 Concepções de currículo 37
3.1 Diferentes concepções de currículo 38
3.2 Tendências pedagógicas e o currículo 40
3.3 Teorias do currículo: tradicionais, críticas e pós-críticas 44
4 Gestão democrática e currículo 53
4.1 Gestão democrática na escola 53
4.2 Forma de organização: espaços, tempos e saberes 55
4.3 Organização do trabalho didático-pedagógico: multidisciplinaridade, 
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade 58
Teorias do Currículo 9
1
Currículo: o que é?
A educação escolar faz parte da sociedade contemporânea de tal forma que causa 
estranheza não a conhecer ou não a ter frequentado. Dessa forma, muitas vezes vemos 
a escola como algo incorporado ao nosso cotidiano de forma fechada e estanque, com 
seus horários, conteúdos e metodologias determinadas historicamente e sem possibi-
lidade de mudanças. No entanto, isso não é sempre uma realidade e, nesse sentido, 
algumas perguntas são pertinentes: Como tudo isso se organiza? Qual é o princípio de 
tal organização? Quem decide o que e como os alunos devem estudar? Essas questões 
estão relacionadas diretamente com o currículo, objeto de estudo desta obra.
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo10
1.1 Significado de currículo
O termo currículo origina-se do latim curriculum, é um substantivo mas-
culino que significa ato de correr, corrida, curso (AULETE, 2017). O termo tam-
bém está relacionado ao pequeno atalho, desvio em um caminho, o que nos leva 
a pensar a relação da corrida, do caminho como algo que tem um início, um 
percurso e um ponto de chegada dentro de um determinado tempo e espaço 
e com um objetivo claro. Igualmente, é conhecido como o documento com dados pessoais, 
formação escolar, experiência profissional e trabalhos prestados, apresentado quando se quer 
candidatar-se a um emprego (curriculum vitae – que significa trajetória de vida). No universo 
acadêmico há o currículo lattes, administrado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico (CNPq), como padrão nacional dos registros do percurso acadêmico 
de estudantes e pesquisadores do Brasil. Ele é mais abrangente que o curriculum vitae, pois 
nele se menciona detalhadamente a carreira do profissional e sua formação e contribuição 
científica.
Mas o termo que mais nos interessa nesse estudo é currículo escolar, o documento que 
traz a organização de uma instituição de ensino desde o que, quando e como ensinar, até quan-
do e como avaliar. O currículo escolar também estabelece a operacionalização das atividades 
educativas, as formas de executá-las, seus princípios, objetivos e finalidades. Devemos ter 
clareza, sobretudo, que todos os processos pensados em um currículo irão influenciar gera-
ções de pessoas que passem pelos bancos escolares no qual ele é aplicado.
O currículo tem tanta importância, que todas as experiências de ensino e aprendizagem 
utilizadas pelos professores e alunos devem ser abrangidas pelo currículo da instituição que 
as oferece. É imprescindível para pensar sobre o estudo, também, ter a clareza de que o ato 
educativo escolar é intencional. Há uma intencionalidade por trás de todas as atividades 
com o intento de ensinar. Esse princípio é o mais importante de todos os processos, pois a 
aprendizagem é propositada e precisar refletir esses interesses. Da mesma forma, os objeti-
vos do processo educativo devem ser conhecidos e aceitos pela comunidade de seu contexto.
Sendo assim, os envolvidos precisam pensar que a escola formará os futuros cidadãos e 
é necessário questionar-se: que tipo de sociedade temos e que tipo de sociedade queremos? 
Como a educação poderá promover a mudança necessária para termos uma sociedade me-
lhor? Quais são os princípios éticos, morais, sociais, políticos que são necessários na forma-
ção de pessoas engajadas com os problemas sociais de forma autônoma? Como preparar 
nossos jovens para um mundo em constantes transformações? Essas são questões retóricas 
que se multiplicam à medida que pensamos sobre elas.
Compreendemos, também, que a história humana é mutável e, da mesma forma, as 
concepções de sociedade mudam constantemente, daí a necessidade de adequações curri-
culares constantes.
Sabemos que a transformação do ser humano e da história é resultante das ne-
cessidades das duas existências. As ideias concebidas pelo ser humano represen-
tam o que ele faz, seu modo de vida, de relação com os outros e com o mundo. 
Vídeo
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
1
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Neste sentido, a “realidade é um dado objetivo (constante e durável) e também 
subjetivo (por isso dinâmico), na medida em que o sujeito é parte constituinte do 
ser social” (Kosik, 1995, p. 48). Diante da dinâmica social e das mudanças que 
ocorrem no processo histórico da atualidade, somente uma ação de construção 
participativa dará conta das necessidades educacionais que a atingem. (MAIA; 
COSTA, 2013, p. 20)
Se o currículo escolar está baseado em uma concepção específica de sociedade, os alu-
nos que participam do processo educativo terão uma formação voltada para essa vertente. 
Por essa razão, a construção da identidade dos alunos necessita considerar a individuali-
dade de cada um e seu contexto social. Dessa forma, todo objeto de estudo será abordado 
com uma determinada visão de mundo somada às potencialidades dos alunos e às possíveis 
visões críticas de seus envolvidos, conforme apresentado na Figura 1 a seguir.
Figura 1 – Relação entre identidade e formação dos alunos.
• visão
• objetivo
• intenção
• método
• identidade
• formação
educação
sociedade alunos
Fonte: Elaborada pela autora.
Todos esses elementos (visão de mundo e sociedade, individualidade de cada um e in-
tencionalidade educativa) devem estar esclarecidos no currículo escolar de cada instituição 
de ensino. Para tal, deve haver consonância entre o currículo escolar e o projeto político-
-pedagógico (PPP) de cada escola. Advertindo que o PPP é um documento de construção 
coletiva pela comunidade de cada escola, que reflete as suas intenções pedagógicas, Maia e 
Costa afirmam que ele deve ser analisado e atualizado constantemente:
O PPP é, assim, um processo democrático e permanente de reflexão e de discus-
são dos problemas escolares. Nesse contexto a elaboração é um processo exclu-
sivo da escola para a escola, contanto com a real participação de todos os seus 
partícipes e com plena efetivação. Fica claro que o PPP como um documento 
estanque, elaborado somente por especialistas entre quatro paredes, não é es-
sencial e suficiente para os avanços necessários de uma educação comprometida 
com os interesses e as necessidades de uma cidadania plena [...]. (MAIA; COSTA, 
2013, p. 19)
Assim, o currículo deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educa-
ção, os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos descritos no PPP.
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo12
Figura 2 – Fundamentos filosóficos, sociopolíticos e teóricos da educação.
• Buscam entender as relações entre Filosofia e Educação 
para a configuração dos contornos do processo educativo.
• A prática pedagógica é uma prática social orientada por 
objetivos, finalidadespelos próprios alunos, 
com suas referências culturais, individuais e sociais. Essa vertente tem muitas variantes e 
distingue-se em diferentes teorias, em relação ao papel do professor e da escola e das meto-
dologias de ensino-aprendizagem.
Concepções de currículo3
Teorias do Currículo40
Podemos constatar, desse modo, que a ênfase dada ao currículo, assim como aos inte-
resses dos indivíduos, modifica-se e acompanha os movimentos históricos e sociais, como 
veremos a seguir.
3.2 Tendências pedagógicas e o currículo
O termo tendência significa uma determinada predisposição, vocação ou 
propensão a algo, aquilo que leva alguém a seguir um determinado caminho 
ou a agir de certo modo. Dessa forma, o caminho da educação e a forma de 
agir de determinada época reflete a intencionalidade social esperada da es-
cola. Podemos afirmar que as concepções de homem, mundo e sociedade é 
que permeiam os processos educativos e, consequentemente, os currículos, além de moldar 
as tendências pedagógicas de cada contexto histórico das sociedades que as produzem.
No início do século XIX, por meio da influência da Revolução Francesa de 1789, surgi-
ram as tendências pedagógicas liberais, em uma sociedade organizada em classes, com base 
na propriedade privada dos meios de produção. Nesse cenário, o saber já produzido era 
importante para a manutenção do poder da classe dominante.
No Brasil, as tendências pedagógicas foram influenciadas pelo pensamento cultural e 
político da Europa. A primeira delas foi a humanista tradicional, que vigorou aproxima-
damente de 1554 até 1920. A tendência humanista moderna a substituiu até 1971, quando 
passou a vigorar uma tendência tecnicista. Porém, não há um consenso entre os estudiosos 
sobre a organização pedagógica brasileira. Libâneo (2003, p. 21) propôs a seguinte classifica-
ção, conforme observamos na Figura 2 a seguir:
Figura 2 – Classificação das tendências pedagógicas.
tradicional libertadora
renovada 
progressista libertária
renovada 
não diretiva
crítico-social 
dos 
conteúdos
tecnicista
Pedagogia progressistaPedagogia liberal
Fonte: Elaborada pela autora com base em LIBÂNEO, 2003.
Vídeo
Concepções de currículo
Teorias do Currículo
3
41
A tendência liberal tradicional é aquela em que o professor é responsável por fazer os 
alunos aprenderem os saberes historicamente construídos, em um processo cumulativo, re-
ceptivo e automático. O conhecimento é transmitido e memorizado por meio da repetição.
Na tendência liberal renovada, inspirada nos estudos de John Dewey, o aluno é o cen-
tro do processo, as diferenças individuais e as necessidades e interesses dos educandos são 
respeitadas. A intenção é preparar o sujeito para adaptar-se ao meio.
No Brasil, de acordo com Libâneo (2003), há duas variantes: a tendência renovada pro-
gressivista ou pragmatista, inspirada nos pioneiros da Escola Nova, que tem como foco os 
processos internos de desenvolvimento do indivíduo; e a tendência renovada não diretiva, 
inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, cujo foco é o trabalho com o desenvolvimento pessoal 
e as relações interpessoais.
No fim da década de 1960, teve início a tendência liberal tecnicista, fruto das ideias do 
regime militar, com uma clara separação entre o ensino das elites e a educação das massas. 
Seus princípios eram a racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neutralidade cientí-
fica. Havia um controle do comportamento na execução dos processos. Uma característica 
marcante foi a fragmentação do trabalho, e o currículo era separado, portanto, entre os espe-
cialistas que o teorizavam e os educadores que o executavam.
De acordo com Saviani (2008), as tendências progressistas tinham um caráter contra-
-hegemônico e viam a educação como uma força de luta de classes que buscava a transfor-
mação da ordem social e econômica vigente na época. De acordo com Libâneo (2003), essas 
tendências podem ser divididas em libertadora, libertária e histórico-crítica.
A pedagogia progressista libertadora foi iniciada por Paulo Freire, amparando os fins 
sociopolíticos da educação e problematizando a realidade vivida pelos estudantes, fazendo-
-os ter uma visão transformadora da sociedade. Essa pedagogia busca a transformação das 
instituições e não considera formas de poder ou autoridade. A partir dos anos de 1980, nasce 
a pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos, que concebe o ser humano por meio 
do materialismo histórico-marxista, isto é, buscando a superação dos problemas cotidianos 
da prática social e, ao mesmo tempo, a emancipação intelectual do educando, considerado 
um ser concreto e inserido num contexto de relações sociais. Para tal, prioriza o ensino volta-
do ao domínio dos conteúdos científicos, com suas habilidades e raciocínios, como modo de 
formar uma consciência crítica diante da realidade social, instrumentalizando o educando 
como sujeito da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio (LIBÂNEO, 2003).
No Brasil, em meados da década de 1980, surge a pedagogia histórico-crítica, que tem o 
método dialético como construção do conhecimento, por meio da articulação entre a teoria 
e a prática.
Vejamos, no quadro a seguir, uma síntese dessas tendências pedagógicas. 
Concepções de currículo3
Teorias do Currículo42
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Concepções de currículo3
Teorias do Currículo44
3.3 Teorias do currículo: tradicionais, críticas e 
pós-críticas
As teorias do currículo podem ser classificadas em três grandes grupos: 
as tradicionais, as críticas e as pós-críticas.
A teoria tradicional do currículo, estabelecida na primeira metade do 
século XX, decorreu dos estudos sobre gerenciamento científico desenvol-
vidos principalmente por Frederick Taylor, nos Estados Unidos. De acordo 
com Silva (2007), Taylor estudou o modo de organização racional do trabalho e programou 
a substituição da administração das coisas pelo controle dos seres humanos. Valendo-se dos 
meios de instrução, com objetivos e resultados, os processos educativos foram comparados 
aos procedimentos do trabalho mecânico, vinculando o trabalho educativo ao sistema in-
dustrial de produção.
O currículo escolar foi concebido da mesma forma que o taylorismo padronizava as 
atividades no ambiente produtivo, com trabalhos repetitivos e divisão específica de funções. 
Assim, ele era visto como uma instrução mecânica em que a listagem de assuntos era deter-
minada e deveria ser ensinada pelos professores para os alunos, que deveriam executar as 
tarefas por meio da repetição e da memorização, a fim de dominar o saber.
Assim, o currículo era elaborado burocraticamente, da mesma maneira que um manual, 
e o centro do processo pedagógico era o professor, que dominava conhecimentos específi-
cos e os transmitia para o desempenho de determinada tarefa. O docente era treinado para 
desempenhar a função de também treinar seus alunos, sem reflexão e valorizando somente 
a técnica.
Figura 3 – Frederick Winslow Taylor (1856 -1915).
As ciências humanas fundamentam o tayloris-
mo com base na psicologia, na sociologia, na 
medicina do trabalho e na ergonomia. A divi-
são do trabalho é feita em dois grupos:
• separação entre o trabalho manual e o 
intelectual;
• decomposição rigorosa das operações 
do trabalho produtivo nos seus ele-
mentos gestuais.
A teoria tradicional do currículo apregoava que este deveria ser neutro, eficiente e ela-
borado de acordo com a necessidade social da vida adulta.
Vídeo
https://pt.wikipedia.org/wiki/1856
https://pt.wikipedia.org/wiki/1915
Concepções de currículo
Teorias do Currículo
3
45
Na escola, considerou-se o currículo como instrumento por excelência do controle 
social que se pretendia estabelecer. Coube, assim, à escola, inculcar os valores, as 
condutas e os hábitos “adequados”. Nesse momento a preocupação com a educa-
ção vocacional fez-se notar, evidenciando o propósito de ajustar a escola 
às novas necessidades da economia. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 10)
A escola destinava-se ao treinamento de mão de obra qualificada necessária para man-
ter a produção e o lucro em favor do capital. Ou seja, todo o processo estava voltado à gera-
ção de riquezas, e, para isso, investia-se no controle do trabalho e dos modos de produção. 
Para que esse sistema fosse garantido, o currículo tinha como centro de organização meto-
dológica os objetivos de cada conteúdo e suas formas de avaliação.
Na década de 1960, marcada pelos movimentos sociais e pela popularização de novas 
tecnologias, diferentemente da rigidez das teorias tradicionais e com duras críticas a elas, 
surge um novo anseio:
Um sentimento de crise acaba por instalar-se na sociedade [...], como consequên-
cia, uma contracultura que enfatiza prazeres sensuais, liberdade sexual, gratifi-
cação imediata, naturalismo, uso de drogas, vida comunitária, paz, libertação 
individual. Inevitavelmente, as instituições educacionais tornaram-se alvos de 
violentas críticas. Denunciou-se que a escola não promovia ascensão social e que, 
mesmo para as crianças dos grupos dominantes, era tradicional, opressiva, cas-
tradora, violenta e irrelevante. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 13)
Nesse período desponta a teoria crítica do currículo, que tem como base as ideias mar-
xistas. Tal teoria está vinculada aos autores da Escola de Frankfurt (Max Horkheimer e 
Theodor Adorno) e da Nova Sociologia da Educação (Pierre Bourdieu e Louis Althusser).
Figura 4 – Karl Marx (1818-1883).
Karl Marx foi o principal pensador a criticar 
impetuosamente as escolas de pensamento 
econômico. Em sua obra O Capital, publica-
da em 1867, Marx critica a economia política, 
por meio de uma análise das escolas de pen-
samento econômico e tece um tratado sobre a 
sociedade de sua época e seu modo de produ-
ção, o capitalismo.
O método que Marx desenvolvee utiliza em 
suas análises é conhecido como o materialis-
mo histórico dialético.
O princípio que embasou esses pensadores é que a escola e a educação eram instrumen-
tos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais constituídas pela sociedade capi-
talista. Nesse sentido, o currículo tradicional seria um instrumento de interesse das classes 
dominantes para a manutenção do poder por meio da reprodução cultural e social. Nessa 
perspectiva, a escola
Concepções de currículo3
Teorias do Currículo46
se encarregaria das crianças de todas as classes sociais desde o maternal, e des-
de o maternal ela lhes inculca, durante anos, precisamente durante aqueles em 
que a criança é mais “vulnerável”, espremida entre aparelhos de Estado familiar 
e aparelhos de Estado escolar, os saberes contidos na ideologia dominante, o 
cálculo, a história natural, as ciências ou simplesmente ideologia dominante em 
estado puro moral, educação cívica e filosofia. (ALTHUSSER, 1985, p. 79)
Para alcançar um currículo que fosse além do conjunto ordenado de conteúdos, surge 
o conceito curricular de perspectiva crítica e, consequentemente, libertadora das massas po-
pulares. Nessa corrente, a educação passa a ser vista como um instrumento não de repro-
dução da estrutura social vigente, mas de formação de sujeitos autônomos, conscientes e 
capazes de intervir na realidade e transformá-la.
Com a organização das classes trabalhadoras e dos debates populares sobre a educação, 
surgem diversos pensadores da área e o que mais destaca no Brasil é, sem dúvida, Paulo Freire.
Freire foi um pensador que se preocupou com a educação popular e, consequentemen-
te, com um currículo que contemplasse a transformação social. Em seu trabalho, deixou 
claro que a hegemonia da classe dominante não podia usar da educação como meio para 
dominar os oprimidos. Um grande marco de sua atuação foi o posicionamento contra a 
educação bancária, na qual os professores simplesmente “depositam” conteúdos em seus 
alunos, que passivamente os recebem e os aceitam sem criticidade, sem questionamento. 
Uma das propostas de Freire é o diálogo entre o educador e o educando, a fim de resolver 
uma problematização de cunho escolar que parta da realidade vivida. Essa problematização 
se expressa na valorização do currículo oculto, que acontece na escola tendo como ponto de 
partida as necessidades de cada contexto social.
Figura 5 – Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997).
Para Paulo Freire, a educação deveria passar 
necessariamente pela consideração da identi-
dade cultural do aluno, sendo o diálogo a base 
de seu método. Os conteúdos deveriam estar 
de acordo com a realidade cultural do educan-
do e com a qualidade da educação, medida 
pelo potencial de transformação do mundo.
De acordo com Silva (2007), as teorias críticas de currículo deslocavam a ênfase dos 
conceitos pedagógicos para os de ideologia e poder como uma forma de resistência e pos-
sibilitavam uma nova perspectiva para a educação, superando as teorias tradicionais de 
aceitação passiva.
Concepções de currículo
Teorias do Currículo
3
47
Nos anos de 1970 e 80, a ebulição nos campos social e científico reflete-se igualmente na 
área educacional, surgindo as teorias pós-críticas do currículo, que têm como foco o sujeito.
Na sociedade pós-moderna, o indivíduo é visto como um ser que se diferencia por 
possuir suas particularidades e identidade própria, tendo, assim, direito às suas escolhas 
próprias. Essa concepção exige que se respeite a bagagem étnico-cultural de cada um, de 
forma a combater a opressão dos grupos marginalizados, principalmente em relação a gê-
nero, raça, etnias e orientação sexual. Nesse cenário, o currículo deve considerar os diversos 
conhecimentos vistos sob diferentes perspectivas históricas e geográficas. Deve ter um perfil 
multicultural e, portanto, subjetivo, para atender às representações culturais dos indivíduos 
que o utilizam.
Assim, as teorias críticas e pós-críticas veem o currículo como uma ferramenta de po-
der, de luta e construção social. Há nelas a valorização do aluno e de sua fala por meio do 
diálogo. O conhecimento historicamente construído e pronto é acrescido da experiência vi-
venciada pela comunidade onde a escola está inserida.
De modo a sintetizar o que abordamos até aqui, observe o Quadro 2 a seguir, elaborado 
de acordo com os diferentes conceitos das teorias do currículo.
Quadro 2 – Conceitos das diferentes teorias do currículo.
Teorias 
tradicionais
Ensino
Aprendizagem
Avaliação
Metodologia
Didática
Organização
Planejamento
Eficiência
Objetivos
Teorias 
críticas
Teorias 
pós-críticas
Ideologia Identidade, alteridade,
diferença
Reprodução cultural e social
Subjetividade
Poder
Saber-poder
Classe social
Significação e discurso
Capitalismo
Representação
Relações sociais de produção
Cultura
Conscientização
Gênero, raça, etnia, 
sexualidadeCurrículo oculto
MulticulturalismoResistência
Fonte: SILVA, 2007, p. 17.
Mesmo com todos esses avanços em relação ao currículo, não podemos deixar de sub-
linhar que muitas escolas ainda hoje fazem uso das ideias tradicionalistas de educação. 
É notável que, apesar da evolução do pensamento pedagógico, algumas práticas escolares 
ainda se voltam para conceitos das teorias tradicionais, tais como objetivos, planejamento e 
avaliação, como elementos fundantes do processo de ensino-aprendizagem.
Concepções de currículo3
Teorias do Currículo48
 Ampliando seus conhecimentos
A cultura como base para o currículo escolar 
na pós-modernidade
(ALVES, 2014, p. 4-5)
O currículo escolar vem sendo debatido desde o final do século XIX e 
início do século XX, principalmente nos Estados Unidos da América, 
seguindo até a contemporaneidade.
Os diversos debates fizeram com que o currículo sofresse modificações, 
atendendo a tendências e enfoques teóricos metodológicos ao longo de 
sua discussão e aplicabilidade. Diante desse processo de alterações, o 
currículo passou a ser mais do que um simples delimitador de métodos, 
disciplinas e conteúdos a serem trabalhados, ele transpôs a barreira dos 
conteúdos engavetados e passou a ser visto de uma forma crítica e cons-
trutiva, sendo abordado como um agente transformador, que trabalha 
questões ideológicas e culturais, capazes de influenciar o modo de ser e 
agir de uma geração de educandos.
Atualmente o currículo necessita de uma releitura que atenda às neces-
sidades sociais, culturais e econômicas de educandos e educadores que 
vivem em espaços sociais diversificados e possuem necessidades diferen-
tes umas das outras. É nessa perspectiva que o presente artigo tem como 
objetivo discutir a ação da abrangência da cultura no currículo escolar na 
pós-modernidade.
[...]
Dentro desse arcabouço teórico, tem-se a definição do conceito de cultura 
proposto por Geertz (1989, p. 63), que trata a cultura como um sistema sim-
bólico. Para o autor a cultura deve ser considerada “não como um complexo 
de comportamentos concretos, mas como um conjunto de mecanismos de 
controle, planos, receitas, instruções para governar o comportamento”. 
Assim Geertz (1989, p. 15) agrega o conceito de cultura como:
[...] essencialmente semiótico. Acreditando como Marx Weber, que 
o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele 
mesmo teceu, assumo a cultura como sendo estas teias e sua aná-
lise, portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, 
mas como uma ciência interpretativa à procura do significado. 
Concepções de currículo
Teorias do Currículo
3
49
Forquim (1993) também enfatiza a importância da cultura na educação. 
Segundo o autor, é a partir da cultura que as ações educativas são cons-
truídas e são justificadas quanto a suas finalidades. Os conhecimentos que 
constituem o currículo da educação escolar são selecionados no interior 
da cultura e a partir dos interesses dos grupos que detêm maior poder. 
É durante esse processo de seleção que a instituição escolar condiciona as 
possibilidades, trabalhandoapenas com uma parcela restrita de conhe-
cimentos, experiências, valores e atitudes da cultura considerada oficial. 
A dominação cultural tem sido um dos pontos centrais de discussões 
pedagógicas e a sua superação é uma das lutas para a construção de uma 
escola e de uma sociedade mais democrática.
O resultado desse processo de seleção faz com que muitas das vivências 
educativas de grupos sociais específicos sejam descartadas desrespeitando 
a multiplicidade cultural existente em um país como o Brasil. Embora his-
toricamente a escola tenha se constituído em um espaço homogeneizador, 
atualmente ela necessita de atitudes educativas que andem em direção a 
tendências inovadoras que possibilitem a criação de currículos diferença-
dos que expresse e dê sentido à diversidade cultural presente na escola.
No contexto da pós-modernidade, Pessanha & Silva (2006), contribuem 
afirmando que o equilíbrio entre a escola e a cultura é a missão atual do 
currículo, pois apenas através da prática desse equilíbrio será possível tra-
balhar com a diversidade cultural em todos os níveis da educação. A com-
preensão da cultura enquanto um conjunto de práticas que determinam 
significados a indivíduos dentro e fora do âmbito escolar é o princípio da 
relação possível entre o currículo e a comunidade escolar.
[...]
 Atividades
1. Considerando que o currículo é construído com base no projeto pedagógico da es-
cola, que viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as 
formas de executá-las e definindo suas finalidades, ele pode ser visto como um guia 
sugerido sobre o que, quando e como ensinar, bem como o que, como e quando avaliar.
Analise as seguintes asserções:
I. O projeto pedagógico tem um caráter político e cultural e reflete os interesses, as 
aspirações, as dúvidas e as expectativas da comunidade escolar.
Concepções de currículo3
Teorias do Currículo50
II. O projeto pedagógico da escola é ponto de referência para definir a prática escolar.
III. O projeto pedagógico da escola deve orientar a operacionalização do currículo, 
como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
É verdadeira a asserção:
a. I.
b. II.
c. III.
d. IV.
e. Todas.
2. As tendências pedagógicas são divididas em liberais e progressistas. A pedagogia 
liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempe-
nhar papéis sociais, baseados nas aptidões individuais.
Analise as duas asserções a seguir e a relação entre elas:
I. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores e às normas da sociedade 
de classe, desenvolvendo sua cultura individual.
Com isso
II. As diferenças entre as classes sociais não são consideradas, já que a escola não 
leva em consideração as desigualdades sociais.
Marque a alternativa correta:
a. A primeira e a segunda asserções são verdadeiras e a relação entre elas está correta.
b. A primeira e a segunda asserções são verdadeiras e a relação entre elas está 
incorreta.
c. A primeira asserção é verdadeira e a segunda está incorreta.
d. A primeira asserção é incorreta e a segunda é verdadeira.
e. A primeira e a segunda asserções estão incorretas.
3. O currículo escolar compreende as experiências de aprendizagens praticadas pe-
las instituições escolares e que deverão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele estão 
contidos os conteúdos que deverão ser abordados no processo de ensino-aprendi-
zagem e a metodologia utilizada para os diferentes níveis de ensino. Em relação ao 
currículo, marque a alternativa correta: 
Concepções de currículo
Teorias do Currículo
3
51
a. Deve contribuir para a construção da identidade dos alunos, na medida em que 
ressalta a individualidade e o contexto social em que estão inseridos.
b. Ao ensinar um determinado assunto, deve exclusivamente focar nas potenciali-
dades e na criticidade dos alunos.
c. Deve ser pensado com base na concepção do seu projeto político-pedagógico e 
não nas normas sociais vigentes no contexto em que o aluno está inserido.
d. Deve fundamentar a prática teórica da instituição e não as inquietudes dos alunos.
e. Não deve contribuir para construção da identidade dos alunos.
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LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos.
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http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/viewFile/175/138
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0327.html
Teorias do Currículo 53
4
Gestão democrática 
e currículo
A gestão escolar é uma forma de organização que envolve a prática pedagógica e 
a comunidade escolar, considerando sempre os mecanismos políticos e legais. Por sua 
vez, o currículo é um organismo que regula esses fazeres escolares e precisa refletir 
os modos de condução de todo esse processo. Assim, ao estudar o currículo escolar, é 
necessário conhecer também a organização do processo de trabalho na escola.
4.1 Gestão democrática na escola
O uso do termo gestão é relativamente recente na educação. Na época 
da Revolução Industrial, a palavra passou a denominar a organização 
de modelos e técnicas da administração necessários à época. Da mesma 
forma e no mesmo período, a ciência da administração nasceu do conhe-
cimento e da aplicação de técnicas administrativas.
Vídeo
Gestão democrática e currículo4
Teorias do Currículo54
O que atualmente chamamos de gestão escolar era conhecido anteriormente como ad-
ministração escolar (prevista na LDB n. 5.692, de 1971), que atendia a todos os processos do 
interior da escola, desde o cuidado com o prédio escolar até as práticas de ensino que acon-
teciam nas salas de aula. A escola era legalmente organizada pelos princípios científicos da 
administração, sem se voltar especificamente ao currículo e a administração escolar não 
tinha uma vertente dedicada às ações pedagógicas. Havia, dessa forma, uma divisão entre 
os processos e muitas vezes uma preocupaçãomaior com o aspecto material do que com o 
intelectual. A direção da escola era centralizada no diretor, que geralmente tinha formação 
administrativa, e não pedagógica, exercendo um papel empresarial e com poderes quase 
que totalitários em relação às decisões tomadas. A preocupação dos diretores era voltada 
somente à satisfação dos interesses dos seus dirigentes diretos e órgãos centrais, sem se 
preocupar com as vontades da comunidade para a qual prestavam serviços. Os princípios 
científicos da administração não previam a mobilização e articulação de todos os envolvidos 
nas tomadas de decisão.
Com o advento da Constituição de 1988, indica-se a gestão democrática para as escolas, 
buscando uma descentralização da educação. A gestão democrática do ensino público é um 
dos sete princípios estabelecidos pelo artigo 206 da Carta Magna e um dos onze princípios 
do artigo 3o da LDB n. 9.394, de 1996. O termo democrático reflete o momento histórico que 
o país vinha passando de abertura política, reforçado pela LDB de 1996 (BRASIL, 1996), na 
qual a gestão volta-se para o valor social e as ações coletivas, comprometida com o ideário 
de uma composição colegiada e de caráter democrático. O art. 14 dessa lei deixa claro o per-
fil colegiado com o princípio da participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola e também a participação das comunidades escolar e local em 
conselhos escolares ou equivalentes, condicionando a melhoria e a eficiência da qualidade 
do sistema educacional brasileiro.
O marco da gestão depois da LDB 9.394/96 é o projeto político-pedagógico, documento 
destinado a concentrar todas as orientações à rotina política e pedagógica da escola, suas fi-
nalidades, os eixos filosóficos e as decisões coletivas da comunidade escolar. Esse projeto dá 
sustentação à elaboração do currículo adotado pela escola. Com isso, começou-se a pensar 
em um currículo que integre os conteúdos e os interesses dos alunos, inseridos em um con-
texto real e não mais idealizado pelos dirigentes e seus interesses. Os mecanismos da gestão 
democrática, de acordo com o MEC, são distribuídos em dois níveis:
[...] em nível dos sistemas – federal, estadual e municipal – e em nível das uni-
dades de ensino. No primeiro caso, entre os mecanismos de democratização, 
encontram-se os conselhos de educação – nacional, estaduais e municipais. 
Na escola, estão os conselhos escolares, a eleição de diretores e a autonomia fi-
nanceira. Podemos dizer, também, que os planos de educação das três esferas 
desempenham um papel relevante para qualificar e democratizar a educação. 
(BRASIL, 2006, p. 33)
Os conselhos escolares são concebidos como órgãos máximos de deliberação nas esco-
las. Em sua composição há membros das diferentes esferas escolares: o diretor da escola, os 
representantes dos alunos, dos pais ou responsáveis, dos professores, dos trabalhadores em 
Gestão democrática e currículo
Teorias do Currículo
4
55
educação e não docentes e da comunidade local. O diretor pode, ou não, ser membro nato 
do conselho, assim como ser o seu presidente.
Na medida em que reúne diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e 
outros representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o desen-
volvimento do projeto político-pedagógico da escola, os conselhos escolares têm pa-
pel estratégico no processo de democratização e de construção da cidadania que é, 
eminentemente, pedagógico, construído coletivamente e em conformidade com a 
especificidade histórica de cada sistema e de cada escola. (BRASIL, 2006, p. 43)
Nessa concepção, a função do diretor transforma-se, o autoritarismo é transmutado 
para um desempenho emancipador e transformador da sociedade. Com poderes distribuí-
dos entre os representantes dos diversos setores que compõem o universo escolar, as deci-
sões são compartilhadas, da mesma forma que suas respectivas efetivações. Nesse contexto 
ocorre a maior transformação, pois, ao participar das decisões, os membros da comunidade 
também se responsabilizam pela execução destas e, ao mesmo tempo, pela avaliação de 
todo o processo. As participações coletivas repercutem na formação cidadã de pessoas que 
refletem sobre seu papel social, ao mesmo tempo em que os interesses da comunidade são 
expressos e efetivados, levando à democratização das relações existentes não só no espaço 
escolar, mas também na sociedade em geral.
Disso advém a preocupação com a elaboração de um currículo que seja, muito mais 
que somente informativo, voltado à formação ética, democrática e participativa dos alunos.
Porém, não podemos deixar de ser realistas e considerar que todo esse processo é de-
sejado pela maioria da população do país, mas não por todos aqueles que detêm o poder. 
O fato de a gestão escolar democrática ser determinada legalmente não significa que ela 
assim o seja no interior de todas as escolas, em suas práticas reais. Sabemos que em muitos 
estabelecimentos de ensino o cargo de diretor escolar é usado com interesses políticos, e isso 
tira toda a legitimidade expressa na legislação vigente. Temos de considerar, também, que 
não é dado pelo Estado todo o suporte necessário para a efetivação da lei, principalmente no 
que diz respeito aos aspectos financeiros, que muitas vezes são insuficientes para sustentar 
minimamente uma escola. Isso sem contar com a desvalorização dos profissionais da educa-
ção, que precisam se desdobrar em muitos para poder manter um sustento digno.
Assim, é necessário conhecermos as determinações legais e suas limitações reais, para 
poder lutar por uma educação mais democrática.
4.2 Forma de organização: espaços, tempos e 
saberes
O currículo escolar é elaborado para ser desenvolvido dentro de um 
espaço escolar. Assim, deve ser organizado considerando o tempo e o espaço 
de sua realização. A LDB 9.394/96, em seu artigo 21, organiza a educação bra-
sileira em dois níveis: Educação Básica e Ensino Superior. O quadro a seguir 
Vídeo
Gestão democrática e currículo4
Teorias do Currículo56
apresenta um resumo desses níveis, com suas etapas, sua duração e as idades recomendadas 
para cada nível.
Quadro 1 – Organização do ensino brasileiro conforme a LDB 9.394/96.
Níveis de 
Ensino
Etapas Divisão
Idades 
indicadas
Duração 
indicada
Educação 
Básica
Educação 
Infantil
Creche 0 a 3 anos 3 anos
Pré-escola 4 a 5 anos 1 ano
Ensino 
Fundamental
Anos iniciais 
1o ao 5o ano 6 a 10 anos 5 anos
Anos finais
6o ao 9o ano 11 a 14 anos 4 anos
Ensino Médio 1o ao 3o ano 15 a 17 anos 3 anos
Educação 
Superior
Graduação
Licenciatura
18 anos ou mais
4 anos
Bacharelado 4 anos
Tecnólogos 2 a 3 anos
Pós-graduação
Especialização 1 ano
Mestrado 2 anos
Doutorado 4 anos
Fonte: Elaborado pela autora.
Nesses níveis de ensino há as modalidades específicas voltadas à educação especial, 
para as pessoas com necessidades especiais, e a educação de jovens e adultos, para aqueles 
que não tiveram acesso – ou não concluíram – os estudos de Ensino Fundamental e Médio 
na idade própria.
A LDB 9.394/96, no capítulo II (da Educação Básica), dispõe sobre a forma de organiza-
ção da Educação Básica: 
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos se-
mestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, 
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa 
de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o 
recomendar. (BRASIL, 1996)
O artigo 24 da Lei n. 9.394/96 indica a carga horária mínima anual de 800 horas, distri-
buídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado 
aos exames finais, quando houver. É acrescido, no artigo 34 da mesma Lei, que a jornada 
escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos 4 horas de trabalho efetivo em sala 
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência do aluno na escola. 
A duração de cada aula é definida pelo sistema de ensino ou pelaprópria escola, constando 
no projeto político-pedagógico dentro dos limites de sua autonomia. Também é indicado 
legalmente que o calendário escolar deve ser cumprido e cada escola pode considerar, para 
Gestão democrática e currículo
Teorias do Currículo
4
57
tal, conveniências de ordem climática, econômica ou outras que justifiquem as medidas ado-
tadas, principalmente na zona rural, mas sem redução da carga de 800 horas anuais. Ao 
relacionar currículo e tempo escolar, tem-se a determinação que os processos pedagógicos 
essenciais devem acontecer dentro dessas 800 horas.
Quanto ao espaço escolar, na maioria das vezes a escola é construída com salas de aula 
entre corredores, com carteiras e cadeiras organizadas linearmente, janelas que possibilitem 
a iluminação e ventilação, um quadro no qual o professor apresenta os conteúdos e uma 
mesa maior e virada de frente para os alunos. Esse é um modelo clássico de organização 
científica, tradicional e rotineira nos ambientes de estudo. O Parecer CNE/CEB n. 5/97 rei-
tera que o efetivo trabalho escolar pode e deve ser desenvolvido em sala de aula, mas as 
atividades escolares também podem ser realizadas em outros locais apropriados a trabalhos 
teóricos e práticos, a leituras, pesquisas ou atividades em grupo, treinamento e demonstra-
ções, contato com o meio ambiente e com as demais atividades humanas de natureza cultu-
ral e artística, visando à plenitude da formação de cada aluno (BRASIL, 1997). A atividade 
escolar, desse modo, também se distingue por toda e qualquer programação incluída no 
projeto político-pedagógico da escola, sempre com a frequência exigível e a efetiva orienta-
ção, presença e participação de professores habilitados.
Há também uma clara relação entre o desempenho dos alunos e os recursos escolares 
oferecidos: quanto melhor a infraestrutura escolar e a modernização dos recursos pedagógi-
cos utilizados, melhor será o desempenho dos alunos. Porém, não é somente o lado concreto 
que deve ser analisado.
O tempo e o espaço escolar estão intimamente relacionados com os saberes trabalhados. 
A quantidade de horas destinadas a cada área do conhecimento a ser trabalhado, o número 
de dias letivos e as atividades extracurriculares necessitam estar sintonizados. Esses são 
processos complexos e também de construção histórica, pois há tempo e espaços predeter-
minados e pré-concebidos.
O conhecimento, por explicação didática, foi divido em áreas do conhecimento, que 
por sua vez, dividiram-se em disciplinas com determinada carga horária e fazeres próprios; 
o saber historicamente construído e organizado, dessa forma, foi fragmentado, dividido e 
subdividido, retirando muitas vezes do aluno a visão da totalidade.
É necessário considerar, entretanto, que, com a tecnologia, as distâncias e tempo estão 
relativizados. O que levava um grande tempo para se pesquisar está literalmente em nossas 
mãos; da mesma forma, as distâncias não interferem tanto mais na educação, visto a oferta 
de cursos a distância e as possibilidades de estudar e ter uma formação sem sair de casa.
Assim, a escola e sua divisão temporal e espacial precisam ser repensadas e reavaliadas. 
Não se justifica, por exemplo, um aluno que tem acesso às informações reais e imediatas fi-
car ouvindo um professor falar repetidamente sobre o mesmo assunto que poderia ser visto 
em uma tela do computador de forma mais envolvente; por outro lado não se pode deixar 
de lado os saberes teóricos justificando-se uma formação rasa. Dessa forma, é necessário 
repensar os tempos e espaços escolares e o trabalho docente efetivo em sala de aula – as 
mudanças precisam ser consideradas também no ambiente escolar.
Gestão democrática e currículo4
Teorias do Currículo58
4.3 Organização do trabalho didático-pedagógico: 
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, 
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade
Como vimos no Capítulo 3 desta obra, o espaço escolar que conhecemos é 
resultado do modelo taylorista/fordista e baseado na organização científica do 
trabalho. O parcelamento de tarefas refletiu também no parcelamento das áreas 
do conhecimento e, consequentemente, em disciplinas escolares. Essa organiza-
ção é necessária didaticamente para a apreensão pelos alunos de conceitos teóri-
cos e compreensão das partes para se chegar ao todo. Cabe aqui uma reflexão:
O homem vive em muitos mundos, mas cada mundo tem uma chave diferente, 
e o homem não pode passar de um mundo para o outro sem a chave respectiva, 
isto é, sem mudar a intencionalidade e o correspondente modo de apropriação 
da realidade. (KOSIK, 1976, p. 23)
É na escola que os alunos têm a oportunidade de conhecer os diferentes mundos e con-
seguir a “chave” para neles adentrarem, entendê-los e modificá-los. As disciplinas escolares 
fornecem informações em diferentes visões, formas e metodologias. Mas há uma grande 
problemática nessa relação: o momento da visão do todo. Isto é, a escola precisa proporcio-
nar intencionalmente a conexão entre diferentes saberes, áreas e partes para possibilitar a 
visão do conhecimento como um todo.
O termo disciplina também está relacionado ao sentido de normas de convivência e de 
conduta e aos mecanismos punitivos/emulativos para a manutenção da ordem estabelecida, 
o que cria certa reciprocidade entre as disciplinas escolares e a cultura de uma sociedade. De 
acordo com Chervel (1990, p. 184), “[...] as disciplinas escolares são criações espontâneas e 
originais do sistema escolar: revelam seu caráter eminentemente criativo e seu duplo papel – 
o de formar indivíduos, ao mesmo tempo em que forma uma cultura”. Assim, ao se estudar 
determinada disciplina estuda-se também a formação de hábitos, atitudes, habilidades e 
convicções que encarnam os valores culturais.
É interessante ressaltar que essa visão também é reflexo do momento histórico atual, no 
qual as transformações advindas da globalização, das tecnologias e da reestruturação produ-
tiva pedem uma formação polivalente. O mercado de trabalho não precisa de um trabalhador 
que domine partes do processo produtivo como simples executor de tarefas, é necessário um 
ser pensante que busque conhecer a totalidade dos processos. Daí a necessidade de ir além da 
organização disciplinar escolar. Com isso, surgem propostas não disciplinares, tais como a mul-
tidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
Não há um consenso entre os termos e suas respectivas conceituações. Diferentes au-
tores possuem conceitos próprios e visões diferenciadas sobre essas terminologias. Vamos 
abordar algumas concepções nesse sentido.
De acordo com Costa (2004, p. 25),
O termo interdisciplinar foi usado por Piaget em 1955 em seu Centro de Epistemologia 
Genética. Foi registrado no dicionário Robert em 1959, associado à interdisciplinaridade 
Vídeo
Gestão democrática e currículo
Teorias do Currículo
4
59
com registro no mesmo dicionário em 1966; da mesma forma o termo pluridisciplina-
ridade em 1969. O termo multidisciplinar surge na mesma época na França.
Jean Piaget (1980) hierarquizou níveis de integração disciplinar, da seguinte forma:
a. Multidisciplinaridade – nível inferior de integração. Para solucionar problemas, 
busca-se informações e ajuda em várias disciplinas, sem que tal interação contribua 
para modificá-las ou enriquecê-las.
b. Interdisciplinaridade – segundo nível de associação. Com cooperação real entre as 
disciplinas, existe reciprocidade nos intercâmbios e enriquecimento mútuo.
c. Transdisciplinaridade – etapa superior de integração. Construção de um sistema 
sem fronteiras sólidas entre as disciplinas, ou seja, “uma teoria geral de sistemas ou 
de estruturas, que inclua estruturas operacionais, estruturas de regulamentação e 
sistemas probabilísticos e que una estas diversas probabilidades por meio de trans-
formações reguladas e definidas” (PIAGET, 1980, p. 166).
Na Unesco surgiram esforços no sentido de promover a interdisciplinaridade, convo-
cando ouapoiando debates, seminários e colóquios de caráter internacional com essa filo-
sofia. Assim sendo, ficou estabelecida por essa entidade (como proposta) a elucidação dos 
significados apresentados no Quadro 2 a seguir:
Quadro 2 – Características de configuração disciplinar.
• Conjunto específico de conhecimentos com suas próprias 
características sobre o plano do ensino, da formação dos 
mecanismos, dos métodos, das matérias.
Disciplina
• Justaposição de disciplinas diversas, desprovidas 
de relação aparente entre elas.
Multidisciplina
• Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa 
interação pode ir da simples comunicação de ideias à 
integração mútua dos conceitos.
Interdisciplina
• Justaposição de disciplinas mais ou menos próximas nos 
domínios do conhecimento.
Pluridisciplina
• Resultado de uma axiomática comum a um conjunto 
 de disciplinas.
Transdisciplina
Fonte: Elaborado pela autora, com base em FAZENDA, 2002, p. 27.
Gestão democrática e currículo4
Teorias do Currículo60
Costa (2006, p. 11) faz um apanhado interessante sobre a definição dos termos:
[...] a conceituação dos termos [foi] retirada do Congresso de Locarno, auspicia-
da pela Unesco. Tem-se:
Pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma única discipli-
na por diversas disciplinas ao mesmo tempo.
Interdisciplinaridade diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à 
outra. É possível [...] distinguir três graus de interdisciplinaridade:
a) um grau de aplicação. Por exemplo, os métodos da física nuclear transferidos 
à medicina conduzem à aparição de novos tratamentos do câncer;
b) um grau epistemológico. Por exemplo, a transferência dos métodos da lógica 
formal ao campo do direito gera análises interessantes na epistemologia do direito; 
c) um grau de geração de novas disciplinas. Por exemplo, a transferência dos 
métodos da matemática ao campo da física gerou a física matemática; os da física 
de partículas para a astrofísica, a cosmologia quântica; os da matemática para os 
fenômenos meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do caos.
Como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, 
mas sua finalidade também permanece inscrita na pesquisa disciplinar.
A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” o indica, diz respeito ao que está 
ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além 
de toda disciplina. Sua finalidade é a compreensão do mundo atual, e um dos 
imperativos para isso é a unidade do conhecimento.
Para Fazenda (2002), o pensar e o agir interdisciplinar se apoiam no princípio de que 
nenhuma fonte de conhecimento é, em si mesma, completa e que, pelo diálogo com outras 
formas de conhecimento, de maneira a se interpenetrarem, surgem novos desdobramentos 
na compreensão da realidade e sua representação.
É fácil perceber que há uma grande preocupação em relação às formas de se trabalhar 
as diferentes áreas do conhecimento. Vamos representar a seguir alguns conceitos de forma 
figurativa, de acordo com Costa (2004).
Disciplinaridade – conjunto específico de conhecimentos setorizados e dissociados en-
tre si, com suas próprias características sobre o plano do ensino, da formação dos mecanis-
mos, dos métodos, das matérias. As disciplinas não conversam entre si, os professores não 
sabem o que os alunos aprendem em outras aulas.
Gestão democrática e currículo
Teorias do Currículo
4
61
Figura 1 – Modelo de disciplinaridade.
Português
História
Matemática
Educação Física
Fonte: Elaborada pela autora.
Interdisciplinaridade – contribuições e interação entre diferentes disciplinas para a 
análise de um objeto, mantendo seu próprio ponto de vista, seus métodos, seus objetivos, 
sua autonomia. Os professores conhecem o que é trabalhado em outras disciplinas e ocasio-
nalmente fazem menção nas aulas sobre isso. 
Figura 2 – Modelo de interdisciplinaridade.
MatemáticaEducação 
Física
Português
História
Assunto
Fonte: Elaborada pela autora.
Gestão democrática e currículo4
Teorias do Currículo62
Multidisciplinaridade – justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relação aparen-
te entre elas, sem que tal interação contribua para modificá-las ou enriquecê-las (sem cooperação). 
Um mesmo assunto é trabalhado pelas diferentes disciplinas, cada um com um objetivo próprio.
Figura 3 – Modelo de multidisciplinaridade.
AssuntoEducação
 Física Matemática
História
Português
Fonte: Elaborada pela autora.
Pluridisciplinaridade – justaposição de diversas disciplinas, mais ou menos próximas 
nos domínios do conhecimento, para o estudo de um objeto de uma única disciplina. Seu 
produto aparece como um mosaico de visões. O objeto de estudo é o mesmo e as disciplinas 
da mesma área estudam-no coletivamente.
Figura 4 – Modelo de pluridisciplinaridade.
Português
Literatura
História
Fonte: Elaborada pela autora.
Gestão democrática e currículo
Teorias do Currículo
4
63
Metadisciplinaridade – ação de conhecer ou produção de saber, estando acima dos 
campos disciplinares. Não há relação direta entre o conhecimento e a divisão disciplinar.
Figura 5 – Modelo de metadisciplinaridade.
Disciplinas conhecimento
Fonte: Elaborada pela autora.
Transdisciplinaridade – construção de um novo objeto tendo por base integração de 
diferentes disciplinas, com método peculiar, descaracterizando-as como tais. Todas as disci-
plinas resultam em um conhecimento composto de diferentes saberes.
Figura 6 – Modelo de transdisciplinaridade.
Matemática
Português
História
Conhecimento
Fonte: Elaborada pela autora.
O ensino e sua organização, portanto, não podem ser permeados das dicotomias re-
incidentes que ainda vemos em escolas brasileiras. Teoria e prática não são devidamente 
articuladas e efetivadas, e os conteúdos ainda são trabalhados com base em um currículo 
pré-determinado, sem a preocupação de vincular os fazeres com o pensamento necessário 
para a formação de verdadeiros cidadãos. A articulação curricular deve ter seu espaço, como 
afirma Costa:
Mesmo tendo consciência da dificuldade de se alcançar uma efetivação da práti-
ca transdisciplinar no seio das escolas, ela precisa ser permanentemente buscada, 
para se chegar à autêntica razão de ser da instituição escolar no sentido de prepa-
rar cidadãos e cidadãs para compreender, julgar e intervir em sua realidade, de 
Gestão democrática e currículo4
Teorias do Currículo64
forma responsável, justa, solidária e democrática, pois é necessário perceber que 
se é parte do funcionamento da sociedade, determinando-a e sendo determina-
dos por ela. Porquanto a consciência somente se forma na ação transformadora, 
coletiva, consciente e organizada. (COSTA, 2004, p. 1)
Daí a importância do estudo constante e da busca de transformação social, principal-
mente em referência à formação escolar.
 Ampliando seus conhecimentos
A construção do currículo na gestão 
democrática
(PEREIRA, 2012, p. 62, 65)
Mecanismos de controle do currículo oculto
As políticas públicas educacionais brasileiras estão vinculadas às ideolo-
gias neoliberais de manutenção das estruturas sociais, políticas e educa-
cionais vigentes. Para isto, elas utilizam o currículo como instrumento.
O que caracteriza a ideologia não é a falsidade ou verdade das 
ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias são interessadas, 
transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses 
dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização 
social. A ideologia é essencial na luta desses grupos pela manu-
tenção das vantagens que lhes advêm dessa posição privilegiada 
(MOREIRA; SILVA, 2002, p. 23).
As questões ideológica, histórica e cultural não podem estar desvincula-
das do currículo, uma vez que o currículo não se restringe somente a ques-
tões meramente técnicas, pois segundo Moreira e Silva (2002), embora, 
sejam importantes as questões que se referem ao “como” do currículo, 
estas só adquirem sentido a partir de uma perspectiva que as considereem sua relação com as questões que perguntem pelo “por quê” das for-
mas de organização do conhecimento escolar. A construção do currículo 
crítico envolve uma seleção de conhecimentos e saberes, os quais devem 
ser norteados pelas seguintes questões: O que ensinar? Para que ensinar? 
Qual saber é essencial para fazer parte do currículo?
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge 
de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado 
Gestão democrática e currículo
Teorias do Currículo
4
65
e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, 
na realidade, a cultura nas salas de aula fica configurado em uma 
série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no 
ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma 
como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se 
veiculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o apro-
veitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. (MACEDO; 
OLIVEIRA; MANHÃES apud SACRISTÁN, 2002, p. 37)
Portanto, a seleção dos conteúdos desses saberes, isto é, a construção do 
currículo envolve uma série de fatores que ultrapassam as esferas técnicas 
e científicas, embora, muitas vezes, o sistema vigente tente reduzir o cur-
rículo apenas a receituários a serem executados nas escolas.
Onde, a execução desse currículo é fiscalizada através das políticas públi-
cas de avaliação. Estas invadiram o espaço escolar de tal maneira que o 
currículo atual está centrado nos resultados que deverão ser obtidos ao 
final do ano letivo, nesses sistemas de avaliação, para que os índices pro-
postos pelo governo sejam atingidos e/ou superados.
Atualmente, esses mecanismos de controle se fazem presentes através do 
da Prova Brasil, Ideb, Censo Escolar, Saeb e Saresp (somente no estado de 
São Paulo).
[...]
Entretanto, nem tudo que ocorre no processo pedagógico está explícito no 
currículo. Têm-se, portanto, o que se denomina currículo oculto, o qual 
não se constitui como uma linha teórica do currículo, mas se faz presente 
no cotidiano das escolas e da educação em si. Segundo Silva (2004), o cur-
rículo oculto é formado pelos aspectos do currículo formal que de forma 
implícita contribuem para as aprendizagens sociais relevantes.
[...] 
O currículo oculto não é planejado formalmente, e sendo assim, o mesmo 
pode atuar de forma positiva ou negativa, isto é, ele pode atuar como 
meio de manutenção das estruturas dominantes, assim como um meio de 
luta para a transformação desta realidade. Ele se faz presente na transmis-
são de valores, nas organizações dos espaços físicos, nas relações inter-
pessoais, nas regras estabelecidas, nas questões de gênero, entre outros.
Gestão democrática e currículo4
Teorias do Currículo66
Permite-se observar, portanto, que o currículo não necessita ser seguido 
como um receituário, de modo mecanicista, pois através o currículo oculto 
insere no espaço es- colar um rol de possibilidades de luta contra as estru-
turas de poder vigentes nos currí- culos oficiais, que ao invés de serem 
construídos de forma democrática são impostos e fiscalizados quanto a 
sua execução.
 Atividades 
1. O Conselho Escolar é o órgão máximo para a tomada de decisões realizadas no interior 
de uma escola. Ele é formado pela representação de todos os segmentos que compõem 
a comunidade escolar, como: alunos, professores, pais ou responsáveis, funcionários, 
pedagogos, diretores e comunidade externa. Cada Conselho Escolar tem suas ações 
respaldadas por meio do seu próprio Estatuto, que normatiza a quantidade de mem-
bros, as formas de convocação para as reuniões ordinárias e extraordinárias, como é 
realizado o processo de renovação dos conselheiros, entre outros assuntos que compe-
tem a essa instância. Nesse sentido, cabe aos conselhos escolares:
a. deliberar sobre as normas internas e o funcionamento da escola.
b. elaborar o projeto político-pedagógico.
c. determinar o calendário escolar no início de cada ano letivo.
d. vigiar as ações pedagógicas, administrativas e financeiras da escola.
e. participar de atividades em prol da melhoria da qualidade da educação, em todo 
e qualquer espaço público.
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, no seu capítulo II (da Educação Básica), artigo 23, dispõe sobre a forma de 
organização da Educação Básica, citando que esta poderá se organizar em séries, 
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não 
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios. Qual é a carga 
horária mínima anual de efetivo trabalho escolar?
a. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 800 
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, 
quando houver.
b. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 
dias de efetivo trabalho escolar, incluindo o tempo reservado aos exames finais, 
quando houver.
Gestão democrática e currículo
Teorias do Currículo
4
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c. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, 
quando houver.
d. Carga horária mínima anual de 200 horas, distribuídas por um mínimo de 800 
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, 
quando houver.
e. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 20 
dias de efetivo trabalho escolar, incluindo o tempo reservado aos exames finais, 
quando houver.
3. Leia este excerto de entrevista com o filósofo e professor Ivan Domingues, ex-presi-
dente do Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares (IEAT):
 Qual a diferença entre interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar?
Domingues – Estamos trabalhando esses assuntos há bastante tempo no IEAT, 
e, sem dúvida, há uma flutuação conceitual entre esses termos. Grosso modo, a 
grande diferença entre os três é que o interdisciplinar e o multidisciplinar estão 
ainda presos às disciplinas. Ao passo que o transdisciplinar quer ir além. Mas 
entendemos que a pesquisa transdisciplinar só poderá ser adotada e enfrentada 
com sucesso tendo uma base cultural sólida, o que vamos encontrar em pesqui-
sas interdisciplinares ou multidisciplinares de sucesso. (ENTREVISTA..., 2003)
 Quais seriam, de acordo com Domingues, as metodologias que vão além das divisões 
disciplinares?
a. Interdisciplinar e multidisciplinar.
b. Transdisciplinar e multidisciplinar.
c. Interdisciplinar e transdisciplinar.
d. Somente a transdisciplinar.
e. Todas vão além das divisões disciplinares.
 Referências
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1o e 2o graus, 
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: . Acesso em: 1 set. 2017.
______. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 out. 1988. Disponível em: . Acesso em: 1 set. 2017.
______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
http://www2.camara.leg/
http://www2.camara.leg/
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htme conhecimentos e inserida no con-
texto da prática social. A prática pedagógica é uma dimen-
são da prática social (VEIGA, 2001, p. 16).
• Toda a legislação, as teorias e análises que fundamentam 
a educação.
Fundamentos 
filosóficos da 
educação
Fundamentos 
sociopolíticos da 
educação
Marcos teóricos e 
referenciais técnicos 
e tecnológicos 
Fonte: Elaborada pela autora.
Cada instituição de ensino expressa seu perfil por meio destes dois documentos: o pro-
jeto político-pedagógico somado ao currículo escolar.
Figura 3 – Elementos constituintes do currículo.
filosofia tecnologia
PPP 
currículo
sociedade teoria
Fonte: Elaborada pela autora.
Todavia, para que não haja discrepância entre tais instituições nas diferentes regiões do 
país, há um currículo nacional comum, que tem a intenção de atender igualmente todos os 
estudantes – principalmente porque ao mesmo tempo em que temos diferenças continen-
tais entre nossos estudantes, temos que manter os mesmos atendimentos no âmbito escolar 
para todos. Outro fator importante no estudo de um currículo é o momento histórico de sua 
realização, pois ele é reflexo de seu tempo e reflete as funções da própria escola para aquele 
momento e necessidade particular.
Além das ricas diferenças regionais em nossas escolas, temos as ricas diferenças pes-
soais entre nossos alunos. Destarte, o currículo deve ter flexibilidade e estar adequado para 
atender às diversidades individuais – uma relação direta entre o micro e o macro do proces-
so. O currículo deve considerar as necessidades e os objetivos de toda uma população, com 
as particularidades individuais de cada membro participante. Percebe-se, assim, a comple-
xidade da criação de um currículo que dê conta de todas essas especificidades.
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
1
13
Podemos considerar que não existe somente um currículo, mas três: o currículo formal, 
o currículo real e o currículo oculto. O primeiro é aquele estabelecido pelos sistemas de 
ensino, nas diretrizes curriculares, com objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de 
estudo de forma idealizada. Ele é padronizado e estaria atendendo de forma teórica todos os 
alunos. Já o currículo real é a adaptação pragmática do currículo formal, é o que realmente 
é realizado no interior das salas de aula e que sofre adaptações conforme o contexto em que 
está inserido. O currículo oculto, por sua vez, é aquele que não foi planejado, que foge das 
determinações, mas que acontece por meio das atitudes e/ou decisões dos envolvidos que 
resultam em alguma forma de aprendizagem. Segundo Silva (2001, p. 78):
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar 
que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implíci-
ta para aprendizagens sociais relevantes [...] o que se aprende no currículo oculto 
são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações [...].
É evidente que não há como explicitar todos os processos educativos realizados den-
tro de qualquer instituição de ensino. Alguns acontecem de forma não explícita, por meio 
de atitudes e exemplos. Como os acontecimentos dos processos educativos não podem ser 
totalmente planejados, visto que, ao se tratar com pessoas, os imprevistos sempre estarão 
presentes, as atitudes tácitas e incidentais acontecem constantemente.
De qualquer forma, os currículos devem contemplar conteúdos e estratégias de ensino e 
aprendizagem que habilitem o aluno para a vida em sociedade, para a atividade produtiva, 
valorizando as experiências subjetivas.
1.2 Breve histórico sobre o currículo
De acordo com Silva (2006), o termo curriculum foi utilizado na educação 
pela primeira vez no século XVI. Registros históricos mostram que o ter-
mo tinha a conotação de organizar como estrutura e sequência os processos 
educativos. Na Holanda, a Universidade de Leiden, em 1582, registrou que 
“tendo completado o curriculum de seus estudos”, um certificado seria con-
cedido ao aluno (HAMILTON, 1992). Essa proposta alinhava a ideia de completar um curso 
inteiro para que se obtivesse sua certificação, e não apenas algumas disciplinas ou unidade 
pedagógica, o que dava certo controle ao ensino e à aprendizagem realizados na época.
Em meados do século XIX, os estudos sobre organização do trabalho sistematizados 
pelo fordismo e taylorismo apontaram para a construção de um currículo mais próximo da 
realidade, voltado para a crítica ao acadêmico ou humanista. O enfoque seria tecnicista, com 
objetivos comportamentais rigorosos e enfoque ativo em situações reais, sempre voltados à 
demanda do mundo produtivo. Os elementos básicos dessa teoria são a hierarquização, a 
divisão de funções, a automatização de tarefas, a ênfase no conhecimento científico como 
verdade absoluta e o currículo composto por disciplinas estanques.
No século XX, nos Estados Unidos, foi elaborado o primeiro tratado sobre currícu-
lo, The Curriculum, em 1918, por Franklin Bobbit. Voltado para a necessidade econômica de 
Vídeo
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo14
especialização, reflexo dos estudos sobre administração científica, o currículo foi concebido 
como um meio de desenvolver a consciência de grupo (SILVA, 2006). Para Apple (1982, p. 107), 
“o interesse dos primeiros teóricos a estruturarem o currículo estava na preservação do consenso 
cultural e, ao mesmo tempo, em destinar os indivíduos ao seu ‘lugar’ adequado numa sociedade 
industrial interdependente”. Assim, a educação deveria atender às necessidades do processo de 
industrialização e divisão do trabalho, resultantes da Segunda Revolução Industrial.
Na década de 1960, o currículo tratado como relator de um sistema tecnológico de pro-
dução, no qual os resultados do processo educativo eram comportamentos específicos e 
definidos operacionalmente, foi muito criticado, e a escola passa a ser considerada um apa-
relho ideológico do Estado, por Althusser, e orientada pelos interesses das classes capitalis-
tas, por Baudelot e Establet. A educação era vista como seletiva e excludente. Os currículos, 
consequentemente, foram experimentados de formas diversificadas, o que resultou no cur-
rículo com ênfase nos conteúdos (pedagogia crítica dos conteúdos) e nas experiências das 
classes trabalhadoras (educação popular).
O filósofo marxista, jornalista, crítico literário e político italiano Antonio Gramsci for-
mulou a chamada escola única ou unitária, com um currículo voltado à formação da classe 
trabalhadora:
a escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e 
trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda vida social. O princípio 
unitário, por isso, refletir-se-á em todos os organismos de cultura, transforman-
do-se e emprestando-lhe um novo conteúdo. (GRAMSCI, 1968, p. 118)
A ideia básica era socializar o conhecimento e construir um currículo que possibilitas-
se o domínio do saber das classes dominantes pela classe dos trabalhadores. Tal currículo 
deveria incorporar os conhecimentos clássicos e profissionais, assim como os avanços e as 
conquistas técnicas e científicas das classes burguesas. O pensamento marxista tem como 
base a vida como determinante da consciência. As experiências das classes trabalhadoras é 
que determinariam as bases do currículo de forma emancipatória (SILVA, 2006).
Nos últimos anos, os estudos sobre currículo ganharam maior complexidade. Não há 
como negar as conexões históricas na construção dos currículos escolares, as transformações 
no mundo do trabalho, a globalização, as diferentes ideologias. As revoluções científicas e 
tecnológicas devem ser consideradas como corpo de um currículo sempre inovador e, prin-
cipalmente, voltado para a emancipação humana.
Na busca de uma dimensão política, e diante dos caracteres instrumentais e técnicos do 
currículo, surgiram as teorias críticas e pós-críticas, que combateram a ideia de neutralida-
de do currículo, mostrando que há um caráter intencional em suas diferenteselaborações. 
Nesse contexto, não podemos deixar de citar um grande pensador da educação, o brasileiro 
Paulo Freire, que se voltou para a educação popular e contribuiu com a teoria crítica do cur-
rículo. Para Freire (1987), a transformação da educação precisaria voltar-se para a emancipa-
ção do povo oprimido e representantes da massa popular. Uma de suas obras fundamentais 
e que reflete a teoria crítica do currículo é A pedagogia do oprimido.
As tendências teóricas de currículo pós-críticas voltam-se para a o multiculturalismo, 
nas relações de gênero e na pedagogia feminina, no pós-modernismo, no pós-estruturalismo, 
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
1
15
nos estudos culturais, entre outros aspectos que representam as diferentes faces sociais que 
precisam ser abordadas e contextualizadas no ambiente escolar.
Iremos aprofundar mais esse assunto no Capítulo 3 desta obra, que tratará sobre as 
teorias do currículo.
1.3 Definições: sistema educacional, planos de 
aula/ensino, programas
O órgão da administração federal direta responsável pela educação no 
Brasil é o Ministério da Educação (MEC), que tem como competência as se-
guintes áreas:
I – política nacional de educação;
II – educação infantil;
III – educação em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio, 
ensino superior, educação de jovens e adultos, educação profissional, educação 
especial e educação a distância, exceto ensino militar;
IV – avaliação, informação e pesquisa educacional;
V – pesquisa e extensão universitária;
VI – magistério; e 
VII – assistência financeira a famílias carentes para a escolarização de seus filhos 
ou dependentes. (BRASIL, 2016a)
O MEC foi criado em 1930, com a denominação de “Ministério dos Negócios da 
Educação e Saúde Pública”, no governo de Getúlio Vargas. Responsável pela discussão da 
Base Nacional Comum Curricular em todo o país, o MEC responde, também, pela educação 
em toda a federação brasileira, juntamente com o Conselho Nacional de Educação (CNE). 
Já no nível dos estados, existem as Secretarias Estaduais de Educação (SEE), os Conselhos 
Estaduais de Educação (CEE), as Delegacias Regionais de Educação (DRE) ou Subsecretarias 
de Educação. E, por fim, no caso dos municípios, existem as Secretarias Municipais de 
Educação (SME) e os Conselhos Municipais de Educação (CME).
As finalidades da educação, seus níveis e modalidades de ensino são estabelecidos 
pela Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996 
(LBD 9.394/96), sempre com base nos princípios presentes na Constituição Federal – o con-
junto de leis fundamentais que organiza e rege o funcionamento do país, ou seja, a legis-
lação máxima e obrigatória para todos os cidadãos da nação, servindo como garantia dos 
seus direitos e deveres.
A Educação Básica no Brasil é constituída pelo Ensino Infantil, pelo Ensino Fundamental 
e pelo Ensino Médio. O Nível Superior de ensino faz parte da educação escolar, mas não 
da Educação Básica. Temos também como modalidade de ensino: a educação de jovens e 
adultos, tanto no Ensino Fundamental como no Médio; a educação profissional ou técnica; a 
educação especial; e a educação a distância, também conhecida como EAD.
Vídeo
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo16
As instituições de ensino são categorizadas administrativamente em públicas, isto é, 
mantidas pelo poder público, e privadas, ou seja, mantidas por pessoas físicas ou jurídicas 
de direito privado. De acordo com o Título IV, artigos 8o até 20 da LDB 9.394/96:
[...] as instituições públicas e privadas estão ao cargo da União, dos Estados, do 
Distrito Federal e dos Municípios: 
União (Federal): é responsável pelas instituições de educação superior criadas e 
mantidas pelos órgãos federais de educação e também pela iniciativa privada.
Estados: cuidam das instituições estaduais de nível fundamental e médio dos 
órgãos públicos ou privados.
Distrito Federal – DF: instituições de ensino fundamental, médio e de educação 
infantil criadas e mantidas pelo poder público do DF e também privadas.
Municípios: são responsáveis, principalmente, pelas instituições de ensino infantil 
e fundamental, porém, cuidam também de instituições de ensino médio mantidas 
pelo poder público municipal. Pode optar por se integrar ao sistema estadual de 
ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. (BRASIL, 1996)
Podemos visualizar melhor nosso sistema de ensino na Figura 4 a seguir.
Figura 4 – Organização do sistema de ensino brasileiro.
Educação Infantil
• Creche
• Pré-escola
Bacharelado
Licenciatura
Formação tecnológica
Pós-graduação
• Especialização e MBA
• Mestrado e doutorado
Ensino Fundamental
• Alfabetização
• Anos iniciais
• Anos finais
Ensino Médio
• Educação de jovens 
e adultos
• Ensino técnico
• Anos finais
Ensino SuperiorEducação Básica
Fonte: Elaborada pela autora.
Em 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estabelece 
conhecimentos, competências e habilidades da Educação Básica:
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
1
17
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que 
todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada 
pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a 
educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017)
Uma das mudanças mais significativas apresentadas refere-se ao Ensino Médio. A pro-
posta é de mudança na estrutura do sistema do ensino com flexibilização da grade curricu-
lar. Nessa proposta, o aluno escolhe a área de conhecimento para aprofundar seus estudos 
além da Base Nacional Comum Curricular, que é obrigatória e comum em todas as escolas 
da Educação Infantil ao Ensino Médio.
No Ensino Médio a parte comum terá 1.800 horas e deverá abranger as quatro áreas do 
conhecimento com todos os componentes curriculares definidos na LDB e nas diretrizes cur-
riculares nacionais de educação básica. O MEC exemplifica a proposta da seguinte maneira:
A área de ciências humanas compreende história, geografia, sociologia e filo-
sofia. As disciplinas obrigatórias nos 3 anos de ensino médio serão língua por-
tuguesa e matemática. O restante do tempo será dedicado ao aprofundamento 
acadêmico nas áreas eletivas ou a cursos técnicos, a seguir: I – linguagens e suas 
tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas 
tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas; V – formação técnica e 
profissional. Cada estado e o Distrito Federal organizarão os seus currículos con-
siderando a BNCC e as demandas dos jovens, que terão maiores chances de fazer 
suas escolhas e construir seu projeto de vida. (BRASIL, 2016b)
Outra novidade é a opção pela formação técnica e profissional dentro da carga horária 
do Ensino Médio regular, desde que o aluno continue cursando as disciplinas de Português 
e Matemática. Ao fim dos três anos, assim, o aluno pode ter um diploma do Ensino Médio e 
um certificado do ensino técnico.
 Ampliando seus conhecimentos
Currículo e conhecimento escolar: uma reflexão 
sobre algumas relações teóricas e práticas
(ANDRETTA, 2013, p. 97-98)
[...]
Estudos sobre currículo vêm assumindo importância no cenário atual da 
pesquisa em educação, influenciados por mudanças significativas em pro-
postas curriculares que vem sendo implementadas. Isso se justifica tam-
bém pela multiplicidade de estudos que podem ser realizados no campo 
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo18
do currículo, ao ponto que torna difícil, inclusive a sua delimitação. De 
acordo com a base de dados do Conselho Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico – CNPq, encontram-se disponíveis cento e dezes-
sete entradas para o descritor currículo, o que revela tamanha pluralidade 
de temáticas sobre o tema.
Adentrandona discussão sobre as relações entre currículo e conheci-
mento, destaca-se que, na perspectiva acadêmica, o conhecimento é “um 
conjunto de concepções, ideias, teorias, fatos e conceitos submetidos às 
regras e aos métodos consensuais de comunidades intelectuais específi-
cas” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 71). A partir de uma perspectiva que 
aborda a compreensão dessas relações, iniciada pelos trabalhos de Bobbit, 
em 1918, até as análises propostas por Michel Young, em 1971, currículo 
e conhecimento devem estar atrelados de forma a educação atender um 
determinado objetivo, que podem divergir em função da corrente teórica 
adotada. Assim, considera-se necessário revisitar a teoria de importantes 
autores no campo do currículo, desde o início do século XX para com-
preender a relação existente entre currículo e conhecimento a partir de 
teóricos que marcaram o período.
[...] Prosseguindo a reflexão sobre as relações entre o currículo e o conhe-
cimento, verificasse que tais concepções são dinâmicas, uma vez que elas 
se modificam de acordo com o objetivo que se pretende atingir e com o 
contexto em que são desenvolvidas.
De acordo com Sacristán (2000), conceber o currículo como um conjunto 
de atividades que visam transformar o mundo significa pensar em um 
currículo articulado a uma prática reflexiva e considerar ainda que nele 
interagem relações culturais e sociais. Destaca-se, então, que essa práxis 
não se refere tão somente a comportamentos didáticos da sala de aula.
Em face das considerações apresentadas, compreende-se o currículo em 
um cenário educativo complexo, no qual é necessário conhecer práticas 
“políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, às 
condições estruturais, organizativas, materiais, dotação de professorado, 
à bagagem de ideias e significado que lhe dão forma e que o modelam em 
sucessivos passos de transformação” (SACRISTÁN, 2000, p. 21). Nessa 
perspectiva, o significado real do currículo se constrói a partir de todos 
esses contextos.
Segundo Sacristán (2000), o cruzamento dessas práticas, distintas entre 
si, convergem à prática pedagógica da sala de aula que, por sua vez, 
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
1
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contribui diretamente à constituição do conhecimento escolar. Agregado 
a esse conjunto de ações estão implícitos pressupostos teóricos, crenças e 
valores, os quais condicionam à teorização sobre o currículo.
Para Silva (2010, p.14), a “questão central que serve de pano de fundo 
para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser 
ensinado”. Em outras palavras, o currículo constitui-se como o centro da 
prática pedagógica, questão essa de extrema relevância, pois nos permite 
discutir e definir qual conhecimento é válido ensinar e o que deve compor 
o currículo.
Posterior à etapa de definir quais conhecimentos que devem fazer parte 
do currículo escolar, as teorias, por sua vez, “buscam justificar por que 
“esses conhecimentos” e não “aqueles” que devem ser selecionados.” 
(SILVA, 2010, p. 15). Ainda de acordo com esse autor, o ato de selecio-
nar, privilegiar um tipo de conhecimento e destacar uma identidade entre 
múltiplas possibilidades estabelecem relações de poder.
Portanto, a compreensão das teorias de currículo é relevante nesta dis-
cussão, uma vez que possibilita refletir a respeito das funções que o currí-
culo exerce sobre os sujeitos que serão formados segundo suas diretrizes. 
Em relação a isso, Silva (2010) diz que o currículo atua como instrumento 
modificador sobre o sujeito.
[...]
 Atividades
1. O currículo escolar pode ser conceituado como um processo educativo de diálogo 
humano em relação aos culturais e existenciais de interesse mútuo dos alunos e pro-
fessores, mediante uma ação relativamente sistemática e em busca de uma transfor-
mação pessoal e social.
 Com base nessa informação, analise as asserções que seguem acerca do currí-
culo escolar:
I. O currículo deve ter flexibilidade e estar adequado para atender às diversidades 
individuais. Uma relação direta entre o micro e o macro do processo.
II. O currículo deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população 
com as particularidades individuais de cada membro participante
III. O currículo é um plano de estudo, uma proposta que orienta e normatiza o pro-
cesso de administração curricular, proporcionando o acompanhamento e o mo-
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo20
nitoramento dessas ações, registrado em forma de documento e guardado na 
secretaria da escola.
 É falsa a asserção:
a. I.
b. II.
c. III.
d. IV.
e. Todas.
2. O currículo, de acordo com a legislação educacional vigente, deve contemplar con-
teúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o aluno para a vida em socie-
dade, para a atividade produtiva e deve, ainda, valorizar experiências subjetivas.
 Leia as alternativas que se apresentam e marque a que está correta em relação ao 
currículo escolar:
a. Considera a individualidade de cada um fora de seu contexto social.
b. Não há necessidade de haver consonância entre o currículo escolar e o projeto 
político-pedagógico.
c. Deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação.
d. Tem a intenção de atender distintamente todos os estudantes.
e. Deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população sem consi-
derar as particularidades individuais de cada membro participante.
3. As finalidades da educação, os níveis e modalidades de ensino são estabelecidos 
pela Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 
1996 (LBD 9.394/96), sempre com base nos princípios presentes:
a. na Constituição Federal.
b. no Ministério da Educação.
c. na Base Nacional Comum Curricular.
d. no Conselho Nacional de Educação.
e. na própria Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
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21
 Referências
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práticas. Perspectiva, Erechim, v. 37, n. 140, 2013. Disponível em . Acesso: 16 ago. 2017.
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VEIGA, Ilma P.A. Escola, currículo e ensino. In: Veiga, I.P.A;CARDOSO, H.C. (Org.). Escola funda-
mental: Currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991.
 Resolução
1. C. É falsa a asserção III. “O currículo é um plano de estudo, uma proposta que orien-
ta e normatiza o processo de administração curricular, proporcionando o acompa-
nhamento e o monitoramento dessas ações, registrado em forma de documento e 
guardado na secretaria da escola”. A afirmativa começa correta, porém o documento 
não deve ser somente guardado na secretaria da escola, ele deve ser consultado, 
analisado e discutido constantemente para que haja possíveis mudanças, buscando 
sempre a melhoria do processo.
2. C. “Deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação”. As ou-
tras asserções estariam corretas da seguinte forma: Considera a individualidade de 
Teorias do Currículo 23
2
Políticas educacionais 
curriculares
Pensar em política significa refletir sobre a forma de governar, administrar e diri-
gir as instituições públicas. Devemos partir do princípio de que nós pagamos impos-
tos e com isso temos direito a benefícios públicos para o bem de todos. Para que essa 
relação seja justa e legítima, devemos escolher governantes que julgamos estar prepa-
rados para defender nossos interesses por meio das leis e cobrar as ações prometidas 
e esperadas. Assim, fazemos política quando nos interessamos pela maneira pela qual 
são administrados os bens públicos e cobramos nossos direitos, ao mesmo tempo em 
que desempenhamos nossos deveres. Nesse cenário, conhecer as políticas públicas 
educacionais é exercer nosso papel de cidadão e fazer parte da construção de um país 
melhor. Portanto, neste capítulo vamos conhecer as determinações que regem o currí-
culo escolar, buscando a melhoria da educação para todos.
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo24
2.1 Políticas voltadas à prática educacional
As políticas educacionais curriculares compreendem o processo de ela-
boração e implantação de programas de ações públicas voltadas à prática 
educacional. Elas propõem a regulamentação de estratégias de oferta educa-
cional e certa estabilidade dos sistemas de ensino, além de se basearem nas 
demandas da sociedade, visto que as políticas de currículo se relacionam 
com a maneira como o sistema educacional concebe a função social da escola. Essa função 
consiste no papel da escola de formar cidadãos conscientes, responsáveis, críticos e atuantes 
na sociedade.
Para se formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e capazes de atuar plena-
mente e com responsabilidade na sociedade, é necessário que a escola tenha como subsídio 
uma legislação que proporcione condições para uma educação escolar de qualidade. Para 
as políticas curriculares se consolidarem, são elaborados dispositivos legais e documentos 
(leis, decretos, portarias, resoluções, programas, projetos, documentos normativos, orienta-
ções curriculares) com a função de regular as ações no ambiente escolar.
Podemos começar nossos estudos das políticas curriculares no Brasil mencionando a 
década de 1980, época em que houve uma intensa elaboração de políticas econômicas, so-
ciais e educacionais, que culminaram em nossa lei maior, a Constituição Federal de 1988. Em 
seu art. 3o, que trata dos objetivos da República Federativa do Brasil, ressalta-se o compro-
misso do Estado em:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária; 
II – garantir o desenvolvimento nacional; 
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e 
regionais; 
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade 
e quaisquer outras formas de discriminação. (BRASIL, 1988)
Em 1989, firmou-se a Convenção sobre os Direitos da Criança, documento aprovado 
pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), que resultou no tratado sobre os direitos 
humanos da ONU. No Brasil, o tratado foi ratificado em 1990, reconhecendo que a criança 
terá todos os direitos e todas as liberdades inscritas na Declaração dos Direitos Humanos. 
Tal participação inspirou a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), do-
cumento fundamental para a composição do pensamento educacional e suas diretrizes cur-
riculares, conforme podemos observar na Figura 1. 
Vídeo
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
25
Figura 1 – Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA.
• Estabelece medidas concretas para a garantia dos direitos de 
crianças e adolescentes.
• Responsabiliza nominalmente a família, a comunidade, a socie-
dade e o Estado pelo bem-estar e saudável desenvolvimento da 
infância e da juventude.
Estatuto da 
Criança e do 
Adolescente – ECA
Fonte: Elaborada pela autora com base em BRASIL, 1990.
Nos anos de 1990, configura-se um sistema educacional que reflete a concepção e pro-
moção de políticas curriculares adequadas às proposições do Estado neoliberal. Começa a 
ampliação do mercado especulativo e o incremento de modelos de gestão regulativas do 
trabalho docente, do currículo e da gestão escolar. Houve a mudança da centralidade da 
produtividade com foco na qualidade, com busca de eficiência e eficácia por meio da auto-
nomia da escola. Foram instituídas categorias vistas como fundamentais para o desenvolvi-
mento do país, tais como resultados, avaliação e competências. O período foi marcado ainda 
pelas novas tecnologias que influenciaram profundamente a comunicação e a informação.
Na educação, um marco importante foi a Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos (UNESCO, 1990), documento resultante das discussões da Conferência Mundial 
Sobre a Educação para Todos realizada em Jomtien, na Tailândia, também conhecida como 
“Conferência de Jomtien”. A ideia da conferência foi ponderar sobre as necessidades básicas 
de aprendizagem e com isso estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as 
pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, visando a uma sociedade 
mais humana e mais justa. De acordo com a declaração, seu objetivo é
[...] satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jo-
vens e adultos […] e o esforço de longo prazo para a consecução deste objetivo 
pode ser sustentado de forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos inter-
mediários e medidos os progressos realizados. (UNESCO, 1990)
Os países participantes foram impulsionados a elaborar planos decenais que aderissem 
às diretrizes e metas do Plano de Ação, definidas na conferência. O Brasil elaborou o Plano 
Decenal de Educação para Todos – de 1993 a 2003. O documento de Jomtien estabelece que 
o currículo tenha uma parte que contemple “necessidades universais e interesses comuns” 
e outra parte flexível, “sensível às condições locais” (p. 23), propondo uma relação entre os 
conteúdos com temas ligados ao social e à saúde.
Outro marco importante para a educação é a Declaração de Salamanca, de 1994 
(UNESCO, 1994), resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais 
Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, nesse mesmo ano. Essa declaração aborda 
princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais e tem como 
questão central a inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular.
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo26
Nós, delegados à Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, re-
presentando noventa e dois países e vinte e cinco organizações internacionais, reuni-
dos aqui em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, reafirmamos, por este 
meio, o nosso compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a neces-
sidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com ne-
cessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educação, e sancio-
namos, também por este meio, o Enquadramento da Ação na área das Necessidades 
Educativa s Especiais, de modo a que os governos e as organizações sejam guiados 
pelo espírito das suas propostas e recomendações. (UNESCO,1994, p. 7)
Tais declarações são um avanço importante para maximizar as ações com vistas à solu-
ção de problemas sociais do país. Não podemos, no entanto, ter uma posição ingênua e não 
notar que essa tendência tem uma visão mais voltada para as áreas econômicas que as edu-
cacionais propriamente ditas. A educação para o trabalho, por exemplo, volta-se à economia 
e, desse modo, prioriza as demandas capitalistas.
2.2 Parâmetros e referenciais curriculares
De acordo com o artigo n. 210 da Constituição Federal, é dever do 
Estado definir os “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de ma-
neira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais 
e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Um bom caminho para 
conhecermos os parâmetros e referenciais curriculares vigentes é acessar o 
Portal do Professor, disponibilizado pelo MEC. Esse portal disponibiliza os Referenciais 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e os Referenciais Curriculares para o Ensino 
Médio1. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares 
para a Educação Básica.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, reconhecido para sigla 
RCNEI, refere-se às creches, instituições equivalentes e pré-escolas. É um documento inte-
grante dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e segue as determinações da LDB, que 
estabelece que a Educação Infantil é a primeira fase da Educação Básica. O RCNEI
[...] pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças 
tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem 
como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contri-
buir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa 
educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, 
dos conhecimentos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p. 5)
O documento tem como norte subsidiar a reflexão sobre os objetivos, os conteúdos e 
as orientações didáticas para os profissionais que atendem crianças de 0 a 6 anos. Está or-
ganizado em três volumes, da seguinte forma: o primeiro volume exibe uma reflexão sobre 
1 Disponível em:. Acesso em: 15 dez. 2017.
Vídeo
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
27
creches e pré-escolas no país, posicionando e “fundamentando concepções de criança, de 
educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos ge-
rais da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho” 
(BRASIL, 1998, p. 6). O segundo volume refere-se ao campo de experiência de formação pes-
soal e social e defende os processos de constituição da identidade e autonomia das crianças. 
O terceiro volume volta-se ao âmbito de experiência de conhecimento de mundo, organi-
zado por meio de seis documentos norteados para a construção das diferentes linguagens 
pelas crianças e para as relações que estas estabelecem com os objetos de conhecimento: 
movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemá-
tica. O material tem como intenção contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a 
avaliação de práticas educativas, atendendo “à pluralidade e diversidade étnica, religiosa, 
de gênero, social e cultural das crianças brasileiras, favorecendo a construção de propostas 
educativas que respondam às demandas das crianças e seus familiares nas diferentes re-
giões do país” (BRASIL, 1998, p. 7).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, divulgados em 1997 pelo MEC, estão organiza-
dos em dez volumes, arranjados da seguinte maneira: um documento introdutório que fun-
damenta as escolhas feitas para a preparação dos documentos de áreas e temas transversais; 
seis documentos referentes às áreas de conhecimento de língua portuguesa, matemática, 
ciências naturais, história, geografia, arte e educação física; e três volumes referentes aos te-
mas transversais de organização, quais sejam, ética, pluralidade cultural e orientação sexual 
e meio ambiente e saúde.
Os PCN apontaram caminhos para o currículo, apresentando possíveis adaptações e a 
gestão escolar democrática:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovação e reelabo-
ração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola formule 
seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria 
da qualidade da educação resulte da corresponsabilidade entre todos os educa-
dores. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos educa-
cionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho. (BRASIL, 1997, p. 10)
O documento apresenta também possibilidades para sua utilização:
• rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, 
expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;
• refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os 
objetivos propostos;
• preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;
• discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem 
maior ou menor participação nas atividades escolares;
• identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos 
mais significativos de aprendizagem;
• subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis. 
(BRASIL, 1997, p. 10)
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo28
Percebe-se, assim, que foram apresentadas diversas formas de utilização do documen-
to, com objetivos diferentes, de acordo com o imperativo de cada realidade e de cada tempo.
Em 2006 o MEC lançou as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, organizadas 
em três volumes: volume 1 – Linguagem, Códigos e suas Tecnologias; volume 2 – Ciências da 
Natureza, Matemática e suas Tecnologias; volume 3 – Ciências Humanas e suas Tecnologias. 
Nesse documento, dois aspectos se destacam. O primeiro refere-se às finalidades do Ensino 
Médio, que seriam, de acordo com a atual LDB, o aprimoramento do educando como ser 
humano, sua formação ética, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pen-
samento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de com-
petências para continuar seu aprendizado. O segundo aspecto recomendou a organização 
curricular com os seguintes elementos:
• base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a especifici-
dades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio 
aluno (Art. 26);
• planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organi-
zação por disciplinas estanques;
• integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de in-
terdisciplinaridade e contextualização;
• proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensi-
no, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
• participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino. (BRASIL, 2006)
É perceptível, no texto, a vertente voltada ao trabalho coletivo e à reflexão da escola com 
base em sua própria realidade.
Em 16 de fevereiro de 2017, foi sancionada a Medida Provisória n. 748/2016, sobre a re-
forma do Ensino Médio. As escolas devem reformular seus projetos pedagógicos de acordo 
com a reforma, de modo progressivo. Em relação ao currículo, as mudanças mais significati-
vas se dão no formato: 60% da grade serão definidos pela Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), e os 40% restantes ficarão a critério dos alunos, que poderão montar seu próprio 
itinerário formativo. Os estudantes escolherão as áreas de seu interesse, organizadas em 
linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas/sociais e formação técnica/
profissional. Serão obrigatórios estudos e práticasde Inglês, Educação Física, Arte, Filosofia 
e Sociologia no Ensino Médio. Já Matemática e Língua Portuguesa serão obrigatórias nos 
três anos, independentemente do itinerário que o aluno escolher.
Os objetos de conhecimento - conteúdos, conceitos e processos - a serem trabalhados em 
cada área são definidos pela BNCC e validados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), 
após consulta ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e à União Nacional de 
Dirigentes da Educação (Undime). Professores e gestores escolares de todo o país participaram 
com sugestões para elaboração da Base.
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
29
A grade horária foi definida em 1.000 horas anuais, divididas em 200 dias letivos, sen-
do que o conteúdo da BNCC não poderá exceder 1.800 horas do total da carga horária do 
Ensino Médio. De maneira progressiva, todas as escolas deverão atender em tempo integral.
2.3 Currículo na LDB (Lei n. 9394/96)
Para a legitimação dos preceitos determinados pela Constituição Federal de 
1988, foi elaborada a legislação específica da educação: a LDB – Lei de Diretrizes 
e Bases n. 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996. Ela abrange os prin-
cípios gerais da educação, bem como as finalidades, os recursos financeiros, a 
formação e as diretrizes para a carreira dos profissionais da educação.
Para acompanhar os diferentes compassos educacionais, a LDB é atualizada constante-
mente. Um bom exemplo é a mudança do Ensino Fundamental de oito para nove anos, para 
crianças a partir de 6 anos de idade.
Vamos analisar o que a lei diz sobre o currículo escolar. No art. 9o, inciso IV, é incumbi-
do à União estabelecer,
[...] em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, compe-
tências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino mé-
dio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
formação básica comum. (BRASIL, 1996)
Mais adiante, no art. 24, que determina a organização da Educação Básica nos níveis 
Fundamental e Médio, é prevista a preservação curricular nos casos de progressão:
III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimen-
to escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a 
sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 
(BRASIL, 1996)
O art. 26, que foi atualizado pela Lei n. 12.796, de 2013, apresenta a Base Nacional Comum:
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino 
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema 
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigi-
da pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia 
e dos educandos. (BRASIL, 2013)
O parágrafo 1o desse mesmo artigo determinou que os currículos devem abranger, obri-
gatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo 
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. E o parágrafo 5o estabe-
leceu que, na “parte diversificada”, a partir da quinta série (atual 6º ano), deve haver o ensino 
de uma língua estrangeira moderna. Em 2017, por meio da Lei n. 13.415/17, uma nova redação 
é dada a esse parágrafo, que passou a ser expresso da seguinte forma: “§ 5o No currículo do 
ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa” (BRASIL, 2017).
Vídeo
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo30
Ainda no artigo 26 da LDB, houve a inclusão, pela Lei n. 12.608, de 2012, do parágrafo 
7º, que diz respeito aos princípios de proteção e defesa civil e à educação ambiental de forma 
integrada aos conteúdos obrigatórios.
Em 2008, o art. 26-A foi acrescido pela Lei n. 11.645, que tornou obrigatório, nos esta-
belecimentos de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados, o estudo da história e 
cultura afro-brasileira e indígena:
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas 
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas 
áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL, 2008)
Sobre o Ensino Fundamental, a LDB, no art. 32, parágrafo 5o, determina que é obriga-
tório tratar sobre os direitos das crianças e dos adolescentes e, para tal, indica como diretriz 
a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, 
observada na produção e distribuição de material didático adequado – texto incluído pela 
Lei n. 11.525, de 2007 (BRASIL, 2007).
No mesmo art. 32, parágrafo 6o, há a inclusão, pela Lei n. 12.472, de 2011, do estudo 
dos símbolos nacionais: “§ 6o O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema 
transversal nos currículos do ensino fundamental” (BRASIL, 2001).
Ainda sobre a Base Nacional Comum, em 2017 é realizada a seguinte inclusão, com 
suporte na Lei n. 13.415:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de 
aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de 
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I – linguagens e suas tecnologias; 
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas. (BRASIL, 2017)
O mesmo artigo, modificado pela mesma lei, traz os seguintes parágrafos:
§ 1oA parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida 
em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum 
Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, am-
biental e cultural.
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obri-
gatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três 
anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da lín-
gua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, 
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais 
e horários definidos pelos sistemas de ensino.
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
31
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum 
Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga 
horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino 
médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da 
Base Nacional Comum Curricular.
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do 
aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto 
de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e for-
mativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e 
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal 
forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção 
moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (BRASIL, 2017)
A propósito do Ensino Médio, o art. 36, em 2017, também com base na Lei n. 13.415, 
alterou-se para:
Art. 36. – O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum 
Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da 
oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto 
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias; 
II – matemática e suas tecnologias;III – ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências 
e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema 
de ensino.
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo 
integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base 
Nacional Comum Curricular – BNCC e dos itinerários formativos, considerando 
os incisos I a V do caput. (BRASIL, 2017)
A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional de 1996, portanto, tem importância 
decisiva na consolidação da educação em nosso país. Sua existência não garante a qualidade 
do ensino, mas traça parâmetros nessa busca. Assim, precisa ser atualizada constantemente, 
para acompanhar as mudanças sociais. Cabe a nós, educadores, seguir tais modificações, co-
nhecer e discutir a lei, concordar ou discordar dela, porém tendo-a sempre como base, como 
fundamento para a construção de um pensamento educacional crítico e transformador.
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo32
 Ampliando seus conhecimentos
Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017, p. 18-19)
[...]
Os objetivos de aprendizagem dos componentes curriculares estabelecidos 
pela BNCC para toda a Educação Básica visam à aprendizagem e ao desen-
volvimento global do aluno. A superação da fragmentação radicalmente dis-
ciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, o protago-
nismo do aluno em sua aprendizagem e a importância do contexto para dar 
sentido ao que se aprende são alguns dos princípios subjacentes à BNCC.
Nesse contexto, e ancorada nos mencionados princípios éticos, políticos e 
estéticos preconizados nas DCN, a BNCC adota dez competências gerais, 
que se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares 
ao longo da Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na constru-
ção de conhecimentos e habilidades e na formação de atitudes e valores, 
nos termos da LDB.
Competências gerais da Base Nacional Comum 
Curricular
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a 
realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, 
culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), 
colaborando para a construção de uma sociedade solidária.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagi-
nação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-
teses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as 
diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
e também para participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
33
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou ver-
bo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, 
científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informa-
ções, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, 
com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do coti-
diano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as 
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência 
socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capaci-
dade para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessi-
dade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecen-
do-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, fle-
xibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base 
nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
[...]
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo34
 Atividades
1. Considerando a educação ambiental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal − LDB, Lei n. 9.394/1996, os currículos dos ensinos Fundamental e Médio devem:
I. ter base estadual comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em 
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
II. ter base municipal comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino 
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos 
educandos.
III. ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em 
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
São falsas as asserções:
a. I e II.
b. II e III.
c. I e III.
d. Nenhuma.
e. Todas.
2. Os países participantes da Conferência de Jomtien avaliaram as necessidades bá-
sicas de aprendizagem e, com isso, estabeleceram compromissos mundiais para 
garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, 
visando a uma sociedade mais humana e mais justa. Os países participantes foram 
impulsionados a:
a. elaborar planos mensais.
b. elaborar planos anuais.
c. elaborar planos semestrais.
d. elaborar planos decenais.
e. elaborar planos quinquenais.
3. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) adota dez competências gerais, que 
se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da 
Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na construção de conhecimentos 
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
35
e habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. Marque a 
alternativa que indica somente as competências corretas:
a. Exercitar a obediência, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-
ração na Base Nacional Comum Curricular.
b. Valorizar e utilizar os conhecimentos religiosos construídos sobre o mundo es-
piritual como é apresentado na própria Lei de n. 9.394 de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional.
c. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica e as 
redes sociais como fonte de consulta e construção do conhecimento.
d. Valorizar a unidade de saberes escolares sem considerar as vivências culturais 
para apropriar-se de conhecimentos.
e. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos ea cooperação.
 Referências
BRASIL. Plano decenal de educação para todos: 1993-2003. Brasília: MEC, 1993.
______. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 1988.
______. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Dispõe sobre o 
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 
27 set. 1990.
______. Lei n. 12.472, de 1 de setembro de 2011. Acrescenta § 6o ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo os símbo-
los nacionais como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 2 set. 2011.
______. Lei n. 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 23 dez. 1996.
______. Lei n. 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no 
currículo do Ensino Fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 set. 2007.
______. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mo-
dificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e 
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008.
______. Lei n. 12.796, de 2 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da 
educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 abr. 2013.
______. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta 
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1° de maio 
de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 
Teorias do Currículo 37
3
Concepções de currículo
Durante o nosso percurso histórico pela educação, devemos analisar os diferentes 
contextos, períodos e interesses da humanidade para, assim, compreendermos o papel 
da educação e como isso se expressa nos currículos escolares. Para tal, vamos estudar 
algumas concepções de currículo, determinadas tendências pedagógicas e as princi-
pais teorias do currículo. Somente conhecendo um pouco da história que nos sustenta 
poderemos entender os caminhos que percorremos e projetar para onde queremos que 
a educação avance.
Concepções de currículo3
Teorias do Currículo38
3.1 Diferentes concepções de currículo
Para apreendermos melhor as concepções de currículo, vamos analisar 
literalmente o que os termos dessa expressão significam, mesmo sabendo 
que ambos – concepções e currículo – são polissêmicos, isto é, possuem uma 
multiplicidade de sentidos. Currículo, como já vimos no primeiro capítulo, 
é a organização das atividades escolares com uma determinada finalidade. 
Já concepção significa o ato ou efeito de gerar, conceber os processos escolares – e para tal, é 
necessário ter uma compreensão, uma percepção, um conceito que reflita as noções que se 
tem de vida, de mundo, de aonde se quer chegar. Assim, podemos dizer que, no âmbito da 
educação, concepção é o ato de elaborar conceitos de acordo com aquilo em que se acredita.
Podemos perceber que a concepção de currículo exige um exercício intelectual que re-
flete um posicionamento diante do papel da educação na sociedade. Como afirma Sacristán 
(2000), toda prática alusiva ao currículo é constituída por meio de comportamentos didá-
ticos, políticos, administrativos e econômicos de determinada realidade. O mesmo autor 
aponta a relação entre currículo e sistema social, na qual o currículo está ligado ao fazer da 
escola dentro de um sistema social, que define os conteúdos a serem trabalhados.
Dessa forma, a concepção de currículo é flexível, adaptável, mutável e infinita. Como 
aponta Sacristán (2000, p. 15), “o currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, não 
podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através das condições em que se rea-
liza e se converte em uma forma particular de entrar em contato com a cultura”. Percebe-se, 
assim, a relação direta entre concepção de currículo e concepção de mundo, sociedade e 
conhecimento. Por sua vez, Moreira e Silva (2011) demonstram que o currículo não é um 
documento neutro:
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressa-
da de conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o 
currículo transmite visões sociais particulares. O currículo produz identidades 
individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente 
e atemporal – ele tem uma história, vinculada as formas especificas e contingen-
tes de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 8)
A concepção de currículo reflete o pensar e o agir a respeito das seguintes questões: 
Para que ensinar? A quem ensinar? O que ensinar? E como ensinar? Dessa forma, envolve 
todos os que dele participam, tanto na sua elaboração, como na execução e na avaliação. 
Não há sentido nesse documento se essa participação não acontecer, pois a tarefa de criá-lo 
é carregada de valores, ideologias, necessidades e interesses recíprocos. Um currículo sem-
pre reflete os interesses da sociedade, de forma explícita ou não, evidenciando as mudanças 
históricas vivenciadas.
Vídeo
Concepções de currículo
Teorias do Currículo
3
39
Figura 1 – Focos da construção do currículo.
Conhecimentos Aprendizagem
Aluno
Currículo
Fonte: Elaborada pela autora.
Desse modo, diferentes são as concepções de currículo, como também são diferentes os 
critérios considerados importantes em sua elaboração.
A concepção mais antiga conhecida sobre currículo é da Idade Média, na qual a religião 
não se separava do conhecimento. Ele era visto como um conjunto de saberes precisos, uni-
versais e inquestionáveis, cabendo às escolas o papel de mantê-los e ensiná-los. A organiza-
ção curricular daquela época, de acordo com Peinado (2012), dava-se da seguinte maneira: 
o primeiro ciclo era denominado Trivium e composto das disciplinas de Gramática, Lógica 
e Retórica, para a formação do ser, do pensamento e da forma de se expressar. O segundo 
ciclo, Quadrivium, era composto de Aritmética, Geometria, Música e Astronomia – era o es-
tudo material, “das coisas”. Os dois ciclos formavam o conjunto das sete artes liberais que, 
somadas ao estudo teológico, compunham o saber medieval. 
A metodologia preocupava-se com a apropriação pelos alunos dos saberes acumulados 
historicamente, não havendo interesse em modificações ou atualizações. As aulas eram rea-
lizadas de forma expositiva, frontal, voltadas à facilidade para aprender, em salas de aulas 
organizadas de forma que todos os alunos sentassem em filas e enxergassem o professor 
que fazia explanações. Havia a clara separação entre a elite e a classe dos trabalhadores: 
a primeira dedicava-se ao estudo das artes liberais, a outra precisava adquirir habilidades 
técnicas artesanais para o trabalho manual. Cabe dizer que essa concepção voltada para o 
acúmulo de conhecimentos ainda é um método muito utilizado nas escolas atuais.
A concepção pedagógica hoje disseminada, que valoriza o aluno, tendo-o como ponto 
central do processo educativo, seria estabelecida muito tempo depois, já na segunda metade 
do século XX. Assim, é relativamente nova a visão do conhecimento como abertura para a 
emancipação da pessoa, considerando a reconstrução dos saberes