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PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS PARA 
O ENSINO SUPERIOR 
 
 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO SUPERIOR 
 
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SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ..............................................................................................4 
1.INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, 
DIDÁTICAS E EDUCATIVAS PARA O ENSINO SUPERIOR ............................6 
2. O ENSINO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS EDUCATIVAS E DIDÁTICAS: considerações iniciais acerca 
da profissão.......................................................................................................12 
3. O ENSINO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA......................................23 
4. PRÁTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE........................................................26 
5. O TRABALHO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR E A 
MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO.............................................................31 
6. A PROFISSIONALIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E O QUE É SER UM 
“BOM PROFESSOR” DENTRO DE UMA PERSPECTIVA SÓCIO-
OCUPACIONAL.................................................................................................36 
7. CRITÉRIOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E COMO ENSINAR 
NO ENSINO SUPERIOR...................................................................................48 
8. DIFICULDADES ENCONTRADAS NO ATO DE ENSINAR..........................54 
9. A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E NA 
SOLUÇÃO DAS DIFICULDADES NO ATO DE ENSINAR................................56 
10. EDUCAÇÃO, INSTRUÇÃO E ENSINO.......................................................58 
11. A APRENDIZAGEM.....................................................................................61 
12. NÍVEIS DE APRENDIZAGEM.....................................................................64 
12.1– CARACTERÍSTICA DA APRENDIZAGEM ACADÊMICA.......................65 
13. A UNIDADE ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM.............................67 
14. O PROCESSO DE ENSINO E O ESTUDO ATIVO.....................................74 
14.1- CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO...............................74 
15. O PLANEJAMENTO E A IMPLEMENTAÇÃO DAS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS: CONCEITOS, OBJETIVOS E O ENSINO.............................78 
15.1- A IMPORTÂNCIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS...........................82 
16. ESTRUTURA, COMPONENTES (ENSINO DE CONTEÚDO) E DINÂMICA 
DO PROCESSO DE ENSINO NA UNIVERSIDADE.........................................91 
16.1- A ESTRUTURA DO TRABALHO DOCENTE...........................................92 
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16.2- OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DO ENSINO E DOS MÉTODOS DE 
ENSINO.............................................................................................................98 
17. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, EDUCATIVAS E DIDÁTICAS PARA A 
INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR..............................................................105 
18. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................114 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Caro (a) aluno(a), 
 
O Instituto INE apresenta este módulo, com o intuito contínuo de 
proporcionar-lhe um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos 
saberes que conduzem ao conhecimento, na área da Educação. 
Nesse sentido, todos os nossos projetos são, fortemente, 
comprometidos com o seu progresso educacional, na perspectiva do seu 
melhor desempenho, como aluno-profissional permissivo à busca do 
crescimento intelectual. 
Sendo assim, e, em busca desse conhecimento, homens e mulheres 
se comunicam, têm acesso à informação, expressam opiniões, constroem 
visões, diferenciadas, de mundo e produzem cultura, a partir e através de 
estudos e pesquisas, que essa instituição quer garantir a todos os seus alunos, 
a saber: o direito às informações necessárias para o exercício de suas variadas 
funções. 
Assim, expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo 
material de estudo, moderno, atual e, totalmente baseado nas mais renomadas 
autoridades da área, formulado pelo nosso setor pedagógico, que está sempre 
empenhado na facilitação de um construto melhor para os respaldos teóricos e 
práticos exigidos ao longo do curso. 
Contudo, para a obtenção do sucesso esperado por você, é necessário 
que seja dispensado um tempo específico para a leitura deste material, 
produzido com muita dedicação pelos Doutores e Mestres que compõem a 
equipe docente do Instituto INE. 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o 
princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, 
análise e síntese dos saberes. Este módulo está disponível apenas como base 
para estudos deste curso. 
Não obstante, o material aqui ofertado não tem sua comercialização 
permitida, em nenhum formato, sendo, os créditos de autoria dos conteúdos 
deste material, dados aos seus respectivos autores citados nas Referências. 
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Em sendo, desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais 
uma vez, alcançar o equilíbrio e contribuição profícua no processo de 
conhecimento de todos! 
Atenciosamente, 
 
Coordenação Pedagógica do Instituto INE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DAS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS, DIDÁTICAS E EDUCATIVAS PARA O ENSINO SUPERIOR 
 
O que é ser professor? O que é ser professor do ensino superior? 
Como ensinar no ensino superior? Como tornar-se professor? Como fazer-se 
professor? Os constantes e importantes debates e estudos sobre a docência 
para o ensino superior, particularmente sua formação, sejam no âmbito 
nacional ou internacional, têm em comum a premissa de que não basta ter o 
domínio de conteúdo específico para saber ensiná-lo. Ser professor demanda ir 
muito além das características historicamente consolidadas por um ensino 
tecnicista e pela exclusiva transmissão de conhecimentos. É necessário que o 
professor tenha formação científica, pedagógica, prática, técnica e política, 
desenvolvendo assim, as competências profissionais de um educador. 
Fazer-se professor não se caracteriza um processo simples e imediato, 
mas complexo e longo. Para Lara, Mosquera e Ramos (2008), um professor 
não surge de repente, isto é, do dia para a noite. Para tornar-se um verdadeiro 
professor, é preciso um processo de formação profissional que lhe possibilite 
uma vasta liberdade de escolhas, atuação consciente e comprometimento 
social, fundamentado em valores que o levarão a desenvolver uma ação 
competente, crítica, transformadora e interativa. 
Para Apple (2006), ensinar refere-se a uma profissão em que 
professores estão continuamente descobrindo, incorporando e aplicando novas 
e mais eficientes habilidades e conhecimentos sobre o desenvolvimento e 
aprendizagem do aluno. Ensinar não significa apenas reproduzir conhecimento, 
representa um processo contínuo de construção e reconstrução do 
conhecimento. Para um professor ensinar um aluno, não basta apenas 
conhecer as teorias de aprendizagem, é preciso, como assinala Ribas (2007), 
entender os processos de aprendizagem, o que lhe possibilitará estabelecer 
um caminho para ensinar. 
Pode-se dizer que pensar em uma educação eficiente significa, em um 
primeiro momento, pensar no professorPARA O ENSINO SUPERIOR 
 
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socialmente referenciada, elementos, infelizmente, cada vez mais raros na 
realidade de nossas instituições de ensino superior. 
Essas circunstâncias desenham a real possibilidade de exercer o 
trabalho docente resguardando suas características próprias, as quais nos 
remetem ao seu perfil artesanal e ao respeito às condições de trabalho 
necessárias para realizá-lo nas instituições. A isso se associa o fortalecimento 
do papel social da instituição de ensino onde se realiza, a qual deve responder 
às necessidades da comunidade na qual está inserida e possibilitar uma 
formação profissional calcada na perspectiva crítica e de emancipação dos 
sujeitos. 
O cerceamento dessas circunstâncias desconstrói a essência do 
trabalho docente que parte da negação do imediato dado, propiciando 
perguntas sobre o que se apresenta, buscando desvendar a experiência vivida. 
A ele se associam necessariamente, descoberta, interpretação, criação e 
vínculo com o contexto sociocultural que o institui. Para realizá-lo, o princípio 
da autoridade deve ser rechaçado; a interdisciplinaridade deve ser perseguida, 
permanentemente, mesclando a história das ideias e também as práticas 
científicas nos diversos campos do conhecimento; e, por fim, exige a 
experiência coletiva de pensar e formular a reflexão. 
Isto porque, como já dissemos anteriormente, o trabalho docente é 
uma prática social que se faz no cotidiano dos sujeitos nela envolvidos e nesta 
prática social é que estes sujeitos se constituem como seres humanos, ao se 
apropriarem da experiência que se acumula de forma objetiva. 
Nesse sentido, ao atuarem com base em suas experiências anteriores 
ou em experiências aceitas e difundidas socialmente, os professores estão 
evidenciando outra característica do pensamento cotidiano denominada de 
ultrageneralização (HELLER, 1989), haja vista que, na heterogeneidade de seu 
trabalho o professor se encontra diante de situações complexas para as quais 
precisa encontrar respostas que podem ser criativas ou repetitivas dependendo 
de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade e das possibilidades 
objetivas em que se realiza o trabalho. 
No entanto, quando a intervenção do professor é feita tendo em vista 
objetivos que se dirigem à busca de um resultado ideal, a atividade docente 
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pode ser denominada práxis (como já dissemos) uma vez que esta se 
caracteriza como uma atividade que pressupõe a idealização consciente por 
parte do sujeito que se propõe a interferir e a transformar a realidade. 
Isto porque, se “o que é ser um professor?” já é uma pergunta que gera 
alguma discussão, o que se dirá então da pergunta: o que é ser bom 
professor? 
Segundo Freire (2003, p. 96) “o bom professor é o que consegue, 
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu 
pensamento”. 
A maioria de nós educadores, concordamos que ter uma boa relação 
(sendo afetuoso) com o aluno, respeitando seus interesses e experiências 
vividas e aprendendo com eles é o caminho para ser um bom professor. Alguns 
outros complementam, destacando o caráter de pesquisador do professor, que 
deve se atualizar constantemente, afirmando que para ser um bom professor, 
deve-se gostar do que se faz, que é o que Artur de Távolla prega: “De que 
adiantará um discurso sobre a alegria se o professor for um triste?” Sem gostar 
do que faz, um professor acaba tento dificuldades em se estimular e a seguir 
todo o resto das coisas que ele mesmo descreve ser características 
imprescindíveis do “bom professor”: o prazer é a centelha do aprendizado. 
Nesse aspecto, um outro fator importante segundo Cunha (2007) é 
que, 
a forma como o docente de hoje recebeu influências de 
seus professores e o interesse em poder contribuir com o 
conhecimento, leva o aluno a querer se espelhar no 
mestre e ser tal como. Esse aspecto é, em muitos casos, 
determinante para a formação do futuro “bom professor”. 
(p. 25). 
 
Observa-se que o professor, conforme descrito por Cunha (2007), tem 
sobre si, às vezes, a figura de exemplo a ser seguido, de ídolo; diante de tal 
responsabilidade, é interessante que o docente lembre sempre dessa sua 
peculiaridade durante as aulas. 
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Não obstante, muitos de nós professores, queremos fazer diferente 
quando não tivemos bons professores ou quando entendemos que a profissão 
e a profissionalização do nosso ofício deve acompanhar as mudanças 
tecnológicas e sociais que tem acontecido com uma velocidade nunca vista, na 
História da Humanidade. 
Nesse sentido, as discussões em torno da profissionalização apontam 
para a natureza complexa da profissão docente e para a necessidade de 
compreendê-la com suas características próprias, a partir da análise da 
atividade concreta dos professores em seus contextos de trabalho, no cotidiano 
escolar. 
Nesta perspectiva, a profissionalidade refere-se a um conjunto de 
capacidades e saberes desenvolvidos pelos trabalhadores no desempenho de 
funções, num determinado momento histórico (BREZEZINSKI, 2002). Saberes 
esses que evoluem e se ressignificam no exercício da profissão. Essas 
transformações ocorridas na vida dos professores é que levam à 
profissionalidade (D'ÁVILA; SONNEVILLE, 2008). 
Sendo assim, profissionalidade docente é, na expressão de Sacristán 
(1995, p. 65), "a afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o 
conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que 
constituem a especificidade de ser professor". São os aspectos, os traços 
profissionais construídos em relação ao trabalho docente que caracterizam, ou 
que identificam, profissionalmente o professor. Quando se diz "que identificam", 
não significa necessariamente afirmar: "como são indicados" os professores. 
Ou seja, a profissionalidade que se quer, ou que se defende teoricamente, nem 
sempre é a identidade que se tem socialmente, como podemos em nossas 
observações nos locais de trabalho, bem como, em pesquisas realizadas por 
nós ou por outros pesquisadores. 
Diferentemente dos docentes de outros níveis de ensino, a função de 
professor de ensino superior se constituiu, historicamente, tendo como 
referência uma profissão exercida de forma paralela no mundo do trabalho. 
Desse modo, o recrutamento e a seleção de docentes para as universidades 
eram sustentadas pela lógica do “quem sabe fazer, sabe então ensinar”, ou 
seja, ensinando como foram ensinados, repassando sua experiência, os 
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docentes universitários garantiriam uma transmissão mais ou menos eficiente 
de saberes e uma socialização dos conhecimentos adquiridos, ao mesmo 
tempo em que reproduziriam o modelo por meio do qual foram formados 
(CUNHA e LEITE, 1996). 
Com o passar do tempo, entretanto, a docência universitária passou a 
exigir qualificações e competências que o modelo da experiência profissional 
ou do dom, dos modos tradicionais de inserção e de permanência nas 
universidades, não estava aparelhado para fornecer. Na atualidade, por 
exemplo, exige-se dos docentes universitários, além das qualificações de 
Mestre e Doutor, a manutenção de uma produção acadêmica regular que 
contemple o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 
Não obstante, as medidas de produtividade recaem mais acentuadamente 
sobre a produção científica (MACHADO e MAGALHÃES, 2002), valorizando-se 
a quantidade de publicações, fato que introduz um desequilíbrio na equação da 
indissociabilidade.Assim, tomadas as propriedades do modelo de profissão 
historicamente instituído – cujo processo de racionalização implicou, sobretudo 
a partir do século XIX, o estabelecimento de relações "objetivas" de trabalho –, 
a profissionalização do ofício de professor impõe, já em fins do século XX, 
como uma de suas primeiras exigências, a profunda alteração da própria 
natureza da relação pedagógica. Introduzindo-se a especialização como 
imagem para a formação, nada mais natural que buscar, para esse "novo tipo 
de professor", o "produto" objetivo que lhe corresponde – que, no caso, passa a 
ser a própria formação do aluno; daí para a transformação da figura do aluno – 
a quem, afinal, se dirige o "produto educacional" – como um "consumidor" é 
apenas um passo. Digamos que, numa linguagem derivada, o aluno passa a 
ser o "cliente". 
E quais as consequências da adoção da ideia de que ensinar é um 
serviço? O próprio António Nóvoa (2006, p. 11) lembra-nos de que "grande 
parte dos debates e das políticas educativas hoje tende a ver a universidade 
como um serviço que se presta às pessoas, famílias, menos como uma 
instituição". Entenda-se que a universidade deixa de ser encarada como 
instituição que compõe e alicerça o espaço público moderno para ser encarada 
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como uma prestadora de serviços. A partir daí, transfere-se a iniciativa de 
avaliação do processo educacional a uma clientela que será tão mais exigente 
quanto mais disposta for a pagar pelo serviço que compra. 
Nesse sentido, o ideal de profissionalismo para a atividade docente 
também se caracterizou por uma nova forma de exposição do "produto" da 
educação às regras capitalistas: entendida como um serviço a ser prestado, a 
atividade do professor foi pensada pela simples transposição das regras dos 
negócios mercantis para a formação humana. Mas, longe de conceder ao 
professor responsabilidade e autonomia, a educação como "prestação de 
serviço" trouxe implicitamente consigo a ideia de que o fim visado pode e deve 
ser definido em termos inteiramente objetivos, facilmente verificados por 
qualquer um que se situe no exterior da própria atividade: só o que importa é o 
resultado, o "produto". 
A questão é, porém, muito mais complexa. Castoriadis (2004) costuma 
relembrar a posição que Platão defende quando se trata dos objetos da 
poiesis, de uma "fabricação", em que somente o consumidor está em 
condições de julgar, posto que é apenas no consumo que o produto atinge sua 
finalidade. Mas até que ponto é possível aplicar esse raciocínio para todas as 
atividades humanas? No contexto antigo, o problema não aparece como o fato 
de que apenas uma classe privilegiada pode exigir pelo serviço de qualidade, 
mas refere-se antes à decisão de fazer da formação humana uma poiesis, uma 
fabricação de um produto objetivo e exterior àquele que o fabrica e àquele que 
o consome. Perde-se, assim, a concepção da formação humana como ação 
que, diferentemente da poiesis, não tem produto algum para ser exibido nem 
pode se autonomizar do seu "criador", mesmo porque, não acontecendo no 
isolamento, toda ação necessita da adesão dos outros para existir, o que 
impossibilita precisar quem foi o seu autor (ARENDT, 2000). 
Conforme definia Aristóteles, na atividade de fabricação, a matéria-
prima transforma-se em um produto que realizará sua potência determinada: o 
ferro se deixa atualizar na forma de objetos, de acordo com a possibilidade 
constitutiva de o ferro ser tudo o que dele é possível fazer. No entanto, a ação 
do professor não se efetua sobre uma matéria que já contém em si todas as 
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suas possibilidades, mas em meio a um processo de autoformação que é 
também o da produção ininterrupta dessas potencialidades. 
O esvaziamento do sentido propriamente político da universidade é 
indispensável para que se possa, "racionalizando" sua tarefa, adaptar o ofício 
do professor às exigências do modelo de profissionalização moderno. É essa a 
perspectiva mais ampla, com a qual se pode examinar adequadamente o 
processo ao qual Nóvoa (2006) fazia referência: e é apenas uma escola 
esvaziada de seu sentido social mais forte que se dobra facilmente às 
injunções capitalistas, inclusive, àquela que propõe a necessidade de 
segmentação do mercado em perfis de consumidores diferenciados. 
Assim, longe de considerar a profissão como uma ocupação social, o 
processo de profissionalização admite uma nova maneira de apresentar o 
professor como especialista em educação – aquele que, instrumentalizado com 
saberes técnicos e sendo capaz de aplicá-los, poderia extrair de sua atividade 
resultados mais eficazes. Apoiado em uma base cognitiva específica e racional, 
o processo de profissionalização buscou adesão em um saber seguro que 
fosse capaz de fazer do discurso da ciência a base para as práticas de 
formação. 
Essas alterações somente ratificam o mito do especialista platônico e 
corroboram ainda mais com a intensificação da atividade docente, que se faz 
cada vez mais fragmentada. É claro que esse processo de fragmentação da 
atividade docente somente foi possível pelo reconhecimento da docência como 
uma profissão apoiada em um saber especializado e seguro, que submetido às 
regras gerais das profissões trouxe para a escola indesejáveis armadilhas. 
Um bom exemplo desse fato são as análises do modelo de profissão 
adotado para ressignificar a atividade do professor, que já sofre um processo 
de nítido desgaste, antes mesmo de se consolidar, em virtude das profundas 
alterações por que passa, de modo geral, o mundo do trabalho – e que, no 
caso da educação, configuram-se nas reformas políticas educacionais 
introduzidas no país a partir da década de 1990. Essas reformas, que datam, 
nos Estados Unidos e no Canadá, da década anterior, modificaram 
radicalmente o cenário educacional, levando a atividade docente a um 
movimento crescente de "flexibilização", "precarização", "desvalorização" e 
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"desqualificação" – o que se passou a nomear como "desprofissionalização" do 
magistério (OLIVEIRA, 2004, p. 1.129). 
A esse quadro de vulnerabilidade do mundo do trabalho corresponde o 
enfraquecimento das corporações profissionais anteriormente dedicadas a 
zelar pelos critérios que habilitavam um indivíduo para o exercício da profissão. 
No caso da docência, cujo processo de instituição da profissão não se 
completou inteiramente, como querem os autores, as alterações introduzidas 
pelas reformas educacionais, a partir da década de 1990, têm reflexos, tanto 
física quanto estruturalmente, no cotidiano da escola e são percebidos, 
segundo Dalila Andrade Oliveira (idem), por meio dos procedimentos 
normativos que determinam profundas alterações na carreira e na 
remuneração dos professores. 
Nesse processo, uma das estratégias mais correntes é a proliferação 
de cargos técnicos na escola, observada a partir dos anos de 1980. A 
substituição do docente por outros agentes – os ajudantes de educadores – é 
descrita, por exemplo, por Louis Le Vasseur e Maurice Tardif (2004) em três 
países: Canadá, França e Estados Unidos. Neles, a gestão da violência tem 
sido responsável pelo maior número de contratações de "profissionais", que 
ultrapassa até mesmo o número de profissionais de informática ou de apoio 
administrativo. Os técnicos auxiliam de diversas maneiras: 
➢ na gestão do comportamento dos alunos, observando-os fora da sala 
de aula; 
➢ na realização de atividades escolares, ajudando-os a encontrar as 
informações que precisam para as leituras eresolução de problemas 
matemáticos; 
➢ e nas atividades consideradas rotineiras, como a divulgação das notas, 
distribuição do material em aula, produção de material pedagógico, 
acompanhamento de alunos com certas deficiências, supervisão dos 
alunos no recreio, no almoço etc. 
Liberados das tarefas agora a cargo dos ajudantes de educadores, os 
professores teriam mais tempo para se dedicarem especificamente às aulas. 
Nesse sentido, Isaia e Bolzan (2007) veem a profissão docente como 
uma atividade específica que envolve um repertório de conhecimentos, saberes 
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e fazeres voltados para o exercício docente, influenciada pela cultura 
acadêmica, em contextos sócio-culturais e institucionais, nos quais os 
professores estão inseridos. 
Segundo Cunha (1999) é nesse contexto que o termo profissionalidade 
tem sido recorrente nos discursos dos educadores contemporâneos, que 
apresentam diferentes adjetivos aos professores com o intuito de explicitar a 
concepção que se projeta para o seu trabalho, tentando fugir da lógica liberal-
mercadológica que tem envolvido a profissionalização docente. 
Contreras (2002) refere-se à profissionalidade como qualidades da 
prática profissional dos educadores em função daquilo que requeira ofício 
educativo, bem como expressar valores e pretensões desejáveis buscando 
alcançar e desenvolver na profissão, a autonomia docente. 
Sendo assim, podemos concluir que a profissionalidade não está 
alicerçada somente em dominar conhecimentos, saberes e fazeres de 
determinado campo, mas envolve a sensibilidade do docente como pessoa e 
profissional, no que se refere a atitudes e valores, levando-se em conta os 
saberes da experiência docente e profissional. 
Para um dos principais estudiosos da área, Harold Wilensky (apud 
ABBOT, 1987, p. 16), só se pode qualificar como "profissão" uma atividade que 
logre superar fases por ele formalmente identificadas como passos necessários 
e indispensáveis para sua instituição: 
 
1. a profissão como atividade integral e como necessidade social de 
aplicação de um conhecimento especializado; 
2. a uniformização dos critérios e procedimentos de formação para o 
exercício profissional, oferecida por instituições especializadas e 
organizada em uma estruturação curricular própria; 
3. a constituição de associações corporativas profissionais, em âmbito 
nacional ou local, encarregadas de acompanhar e controlar a formação 
e o exercício da profissão; 
4. a regulamentação da profissão pelo Estado, que concede aos 
praticantes o monopólio da atividade, considerando ilegal a prática de 
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indivíduos que não possuem a devida autorização para prestar serviços 
especializados no mercado; 
5. a adoção de um código de ética, que orienta o comportamento dos 
indivíduos no sentido de preservar a profissão da má prática. 
 
Essa perspectiva racionalizadora conduziu à renovação, na 
modernidade, do mito do especialista: detentor de um saber que o distingue 
dos demais e que ele controla e monopoliza, o especialista é o único que pode 
identificar as exigências de seu ofício e definir como, quando e por que cada 
um a ele deverá recorrer. Como é o único a poder avaliar a qualidade do 
trabalho realizado, ele só pode ser julgado inter pares. Permitindo a divisão da 
sociedade entre "especialistas" e os demais, essa concepção aplicou-se não 
somente às atividades manuais, mas à totalidade das funções sociais – 
influenciando, inclusive, a educação e a política. Responsável pela complexa 
hierarquização no interior do mundo do trabalho, a profissionalização torna-se, 
pois, condição sine qua non para a legitimação de qualquer ofício nos tempos 
modernos. 
É claro que esses aspectos tornariam a equalização das profissões um 
movimento bastante precário e voluntarista; mas a denegação da sua 
dimensão política não atende apenas a interesses metodológicos. Ela 
corresponde à intenção de submeter a sociedade a uma análise "objetiva", 
fixando para sua existência regras e leis invariáveis. Em face dessas 
determinações pensadas sob o modelo das leis naturais, toda atividade que por 
razões diversas não realize a trajetória previamente destacada deve ser 
classificada como uma semiprofissão. 
Ao defender para a docência a noção de "semiprofissão", Mariano 
Fernández Enguita (2011, p. 51) está se inscrevendo nessa mesma 
perspectiva racionalista, que persiste em afirmar o ideal da especialidade 
moderna e que, dessa forma, continua a contrapor o que seriam as "profissões 
legítimas" àquelas que, por jamais terem atingido esse estágio ou por o 
haverem perdido, deverão ser apelidadas de "semiprofissões". E, de fato, a 
tese central de Enguita é a de que a carreira do professor está atualmente 
dividida entre o movimento por sua profissionalização e as condições sociais 
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que indicam sua "proletarização" (entendida como ausência da "autonomia", 
estigmatização advinda da predominância feminina na carreira etc.). 
António Nóvoa (2012) também irá chamar a atenção para a 
ambiguidade na profissão docente, mas por razões diferentes: o autor refere-se 
aos professores "primários" como indivíduos que, oriundos de classes sociais 
desfavorecidas, adquiriram capital cultural superior ao dos outros de sua 
classe, mas não atingem remuneração suficiente para garantir-lhes um modo 
de vida típico da burguesia, por exemplo. 
 
Nem burguês, nem notável, nem camponês, nem 
intelectual, nem artesão, o professor primário tem 
enormes dificuldades para se inserir socialmente, [...] 
[pois estão] próximos dos médicos e advogados, em 
virtude das características de suas funções, e ao lado dos 
artesãos ou dos operários especializados, em razão de 
seu nível de renda... (NÓVOA, 2012, p. 126-127). 
 
 
Esse lugar que se pretendeu dar à atividade docente revela uma visão 
que busca um único conceito que pretende ser doador pleno de sentido para 
determinar as ocupações sociais. Ao tomar o conceito clássico de profissão, 
segundo o modelo da sociologia, Enguita faz somente destacar a distinção 
entre aquelas atividades que conquistaram o patamar das profissões daquelas 
que não conseguiram. Essa análise somente ratifica um processo de 
formalização da atividade profissional que busca classificar coisas diferentes 
pelo mesmo princípio. 
Ao considerar os critérios de profissionalização das profissões 
clássicas sem observar que se trata de significações sociais hegemônicas das 
quais se supõe acima do mundo empírico, tratando-o de modo corruptível, 
desgastado e ilusório, Enguita ignora que a história da profissão docente se fez 
por trajetórias diferenciadas em relação às profissões clássicas. Esse esforço 
somente ajusta o mundo empírico ao mundo teórico, sem imaginar o quanto a 
descrição teórica exige de sacrifício do mundo empírico por fazer deste a fonte 
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de explicação daquele. Sem desgarrar de um ideário ainda platônico, cuja 
realidade empírica é imperfeita em relação às ideias, tomar a docência como 
profissão segundo critérios das profissões clássicas foi uma aposta no conceito 
que serve de modelo, desde sempre e para sempre, para todas as atividades 
remuneradas que exigem um saber específico. 
O movimento de profissionalização buscou "proteger" a escola da 
atuação de não profissionais especializados para a função quando definiu 
critérios para o exercício da atividade de ensinar: processo seletivopara 
contratação de professores, base de formação comum, certificação de 
professores, processo de avaliação de professores. Gary Sykes (1987) afirma 
que o movimento de profissionalização foi um modo para melhor organizar o 
recrutamento, a preparação, a habilitação e a formação de professores, e 
assim promover melhor reestruturação da gestão da escola. O argumento 
busca descolar a imagem do modelo clássico de profissão e atribuí-la para o 
professor com um sentido mais democrático e participativo, que é definido pelo 
autor por meio da atribuição de um novo termo – "novo profissionalismo" – que 
busca conciliar os atributos de uma profissão, como formação específica e 
qualificada para o professorado, e a perspectiva de uma atividade com margem 
de participação, mesmo daqueles que não são profissionais da educação, 
como os pais, por exemplo. 
Entretanto, do ponto de vista da atividade de ensinar, nenhum desses 
critérios promoveram mudanças significativas para a escola. Por essa razão, 
Burbules e Densmore (2010) vão discordar, classificando o movimento de 
profissionalização como "político" e "ideológico". Entenda-se também que, 
segundo esses autores, o movimento de profissionalização acentuou um grau 
de corporativismo, voltando-se para a obtenção dos direitos e privilégios 
reivindicados por uma categoria profissional – e não, infelizmente, como o 
emprego das expressões levaria a pensar, que os professores busquem 
ressignificar o papel social que a escola desempenhou na história das nações 
modernas. 
Não se trata, para os autores, de negar o mérito e a justiça de 
reivindicações por melhores salários e status, por melhores condições de 
trabalho e oportunidades de carreira intelectual, mas de demonstrar que, tal 
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como historicamente veio sendo definido, o processo de profissionalização 
mantém um caráter puramente simbólico, servindo tão somente "para legitimar 
a diferença entre grupos de elites e outros grupos" (DENSMORE, 2010, p. 49). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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7.CRITÉRIOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E COMO ENSINAR 
NO ENSINO SUPERIOR 
 
"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na 
busca, não aprendo nem ensino" (FREIRE, 2003). Com isso, Paulo Freire 
aborda uma condição para haver ensino e aprendizagem; algo que é almejado 
por professores. Segundo Freire (2003), "ensinar não é transferir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua 
construção" (p. 52). 
Nesse sentido, em seu livro “Pedagogia da autonomia”, o estudioso 
nos mostra as várias vertentes do ensinar, mostrando-nos que ensinar exige: 
pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; criticidade; estética e ética; 
reflexão crítica sobre a prática; curiosidade; disponibilidade para o diálogo; 
saber escutar, entre outros. 
Assim, a prática educativa é o produto final a partir do qual os 
profissionais adquirem o conhecimento prático que eles poderão aperfeiçoar 
(GIMENO SACRISTAN, 1999, p. 73). 
Na perspectiva da escola enquanto instituição social, a prática 
pedagógica é uma prática social específica, de caráter histórico e cultural que 
vai além da prática docente, relacionando as atividades didáticas dentro da 
sala de aula, abrangendo os diferentes aspectos do projeto pedagógico da 
escola e as relações desta com a comunidade e a sociedade (SILVA; RAMOS, 
2006). 
Já segundo Castro (2002), “o ensinar transforma-se em incentivar, 
instigar, provocar, talvez desafiar. Na verdade, ensinar algo é sempre desafiar 
o interlocutor a pensar sobre algo” (p. 19). 
Ao realizar essa tarefa, o professor proporciona reflexões sobre a 
prática pedagógica, pois, parte-se do pressuposto de que ao assumir a atitude 
problematizadora da prática, modifica-se e é modificado, gerando uma cultura 
objetiva da prática educativa (TOZETTO; GOMES, 2009). 
A essa altura, já podemos afirmar então que ensinar não é somente 
indicar um caminho, mas sim, aprender e instigar o aluno a descobrir. 
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Para Gimeno Sacristan (1999), é a ação do professor no espaço de 
sala de aula, ou seja, a prática pedagógica vai acontecer efetivamente quando 
o professor assumir a função de guia reflexivo, isto é, quando ele passa a 
iluminar as ações em sala de aula e a interferir significativamente na 
construção do conhecimento do aluno. 
Isto posto, temos que o ensino é, fundamentalmente, diálogo: o 
importante, para o professor, não é falar do ou sobre o aluno, mas com o aluno, 
um diálogo verdadeiro que implica a aptidão daquele para o relacionamento 
pessoal com este, que é outro. (TUNES; TACCA; BARTHOLO, 2005). 
Nesse aspecto, Masetto (2001) concebe a aula como "o espaço e o 
tempo no qual e durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (o 
professor e os alunos) se encontram para juntos realizarem uma série de 
ações" (p. 85). Mas, como os docentes bacharéis o fazem? 
Nesse momento e, para responder a esses questionamentos, 
acompanhamos o complexo cotidiano da sala de aula de vários professores 
com o objetivo de identificar os saberes que os professores mobilizam nesse 
espaço-tempo do processo de ensino-aprendizagem. 
Em sendo, as observações realizadas em sala de aula evidenciaram 
que, embora alguns dos professores não tenham demonstrado reação à 
presença do pesquisador, em um bom número de vezes houve o argumento de 
que as atividades junto aos alunos, naquela aula, consistiriam em exposição 
oral de conteúdo e resolução de exercícios. Não haveria, portanto, o que 
observar. Na verdade, realiza-se a observação do que o outro permite. 
As aulas das disciplinas observadas foram ministradas, em sua 
maioria, de forma expositiva, sendo alguns conceitos escritos no quadro; outras 
vezes, a aula consistiu em leitura exaustiva de alguns parágrafos considerados 
importantes pelos professores, ou ainda da leitura alternada pelos alunos de 
parágrafo por parágrafo do texto seguido de comentários do professor, sem 
margem para questionamentos por parte dos discentes. 
Nesse sentido, as aulas expositivas ocorriam com o objetivo de 
informar e representam formas econômicas e de controle da turma. Esse tipo 
de metodologia exige dos alunos alto nível de concentração durante todo o 
tempo das aulas. Há pouca interação entre professor e aluno. 
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Não defendemos aqui que a aula expositiva deveria ser abolida por 
estes ou outros professores. Ao contrário, nada substitui uma boa aula 
expositiva. Sendo assim, corroboramos com Masetto (2005, p. 96-97), que a 
seu entender, não se trata de abolir a aula expositiva, mas sim de usá-la como 
técnica, isto é, quando ela for adequada aos objetivos que temos. Isso quer 
dizer que ela cabe, por exemplo, 
 
no início de um assunto para motivar os alunos a estudá-
lo ou para apresentar um panorama do tema que será 
estudado posteriormente, ou como síntese de um estudo 
feito individual ou coletivamente, ao final dos trabalhos. 
Sempre usando de 20 a 30 minutos da aula (não mais do 
que isso), pois é o tempo no qual conseguimos manter a 
atenção dos alunos (MASETTO, 2005, p. 96-97). 
 
 
Noutrossim, de acordo com Castro (2002), uma das peculiaridades do 
processo de ensinar é a intencionalidade, ou seja, “pretender ajudar alguém a 
aprender”. Com isso a ação de ensinar é uma intenção e indica que, na maioria 
das vezes, há um longo caminho entre o propósitoe a sua realização. E sendo 
assim, os procedimentos didáticos visam o encontro entre o ensinar e o 
aprender. Nesse sentido, os professores entrevistados trouxeram ideias 
semelhantes às especificadas acima para responder à pergunta “o que é 
ensinar?” como: “indicar o caminho”, “aprender e levar o aluno a descobrir”, “é 
um meio de alcançar um objetivo, aprender em si”, “aproveitar as experiências 
dos alunos para proporcionar mudanças” etc. 
Sobre este tema, Moraes (1997) afirma que o modelo de aula 
universitária, ainda predominante é o de: 
 
Dividir o conhecimento em assuntos, especialidades, 
subespecialidades, centrada no professor e na 
transmissão do conteúdo que, em nome da transmissão 
do conhecimento, continua vendo o indivíduo como uma 
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tabula rasa, produzindo seres subservientes, obedientes, 
castrados em sua capacidade criativa, destituídos de 
outras formas de expressão e solidariedade. E uma 
educação "domesticadora", "bancária", segundo Paulo 
Freire, que "deposita" no aluno informações, dados e 
fatos, onde o professor é quem detém o saber, a 
autoridade, que dirige o processo e um modelo a ser 
seguido. (MORAES, 1997, p. 58). 
 
Este ideário indica os pressupostos epistemológicos nos quais o ensino 
superior se assenta. Neste sentido, Cunha (1999) afirma que: 
 
A forte presença do paradigma da ciência moderna na 
sociedade ocidental acabou por cristalizar a forma 
tradicional de currículo, vendo-a como uma única 
possibilidade de organização. Esta, resume-se na lógica 
presente no nosso cotidiano acadêmico: dos fundamentos 
da ciência para sua aplicação; da teoria para prática; do 
básico para o profissionalizante (CUNHA, 1999, p. 01). 
 
Esta lógica de organização curricular que separa pensamento e ação é 
sustentada pela teoria de aprendizagem ambientalista/empirista que parte do 
pressuposto de que primeiro o sujeito deve adquirir conhecimentos para depois 
poder aplicá-los na prática e em situações específicas. Nesta concepção, a 
melhor forma de aprender é pela audição e registro das verdades científicas 
reconhecidas que, para serem adquiridas, precisam de exercícios de 
experimentação e memorização. A prática é entendida como comprovação da 
teoria, sendo que seu sucesso depende do grau de aproximação com o 
conhecimento já construído via conteúdos disciplinares. 
Há uma mera definição de conceitos por parte dos docentes, 
evidenciando a ausência de um planejamento de aula, o que obriga o docente 
a falar o tempo todo, levando o aluno ao cansaço e à desmotivação. O 
professor sente-se à vontade para elaborar aulas descontextualizadas, focando 
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programas de aprendizagens meramente burocráticas e conteudistas – apenas 
informações –, para executar a gestão da matéria e da classe por intermédio 
de aulas expositivas – aulas copiadas que só ensinam o aluno a copiar – e 
para avaliar de maneira mecânica e reprodutivista, o que evidencia uma 
autonomia exagerada dos professores (PUENTES; AQUINO, 2008). 
Claro que discordamos integralmente dessa postura e entendemos que 
existam outras assumidas por professores de excelência, que planejam suas 
aulas com esmero profissional e zelo, respeitando o seu aluno e sempre 
buscando aprimorar seus conhecimentos de Didática, no intuito de melhor 
ensinar. 
Sendo assim, Machado (2005) afirma que os professores 
comportamentalistas entendem a prática pedagógica como a atividade 
exclusivamente observável e que gere uma atividade concreta, cujos 
resultados possam ser registrados, comprovados. Os professores cognitivistas 
entendem a prática pedagógica como a atividade que desenvolva o raciocínio 
do educando e que o leve a resolver problemas. Já os professores humanistas 
validam todo o processo de ensino-aprendizagem, priorizando as relações 
humanas. 
Concordamos com Machado, quando ao se questionar qual 
fundamentação deveria ser prioridade para a prática pedagógica, a autora 
ensina que, se forem combinadas, todas têm espaço e importância, 
relembrando que é preciso saber de antemão se esse foco estaria na atividade 
do professor, do aluno ou da qualidade da atividade propriamente dita. 
Nesse sentido, concordamos que da prática pedagógica fazem parte 
conhecimento, professor e estudante, mas, entendemos que ela vai além, 
como vimos demonstrando nesse texto e com base na pesquisa que o 
antecedeu, ela é um processo social que envolve alguns princípios da dialética 
enumerados por Gadotti (2010). São eles: a “totalidade”, na qual o todo e as 
partes se relacionam; o “movimento”, que considera a dinamicidade dos 
processos; a “mudança qualitativa”, que possibilita observar os movimentos do 
micro para o macro, e vice-versa; e, a “contradição”, capaz de captar ao 
mesmo tempo unidade e luta de opostos. 
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Assim, neste processo, cabe ao professor diagnosticar o que o aluno já 
sabe sobre o tema; selecionar, organizar e elaborar o material educativo; 
verificar se os significados compartilhados correspondem aos aceitos no 
contexto da disciplina e; reapresentar os significados de uma nova maneira, 
caso o aluno não tenha ainda captado aqueles desejados. 
O aluno, por sua vez, tem a responsabilidade de captar e negociar os 
novos significados e aprender significativamente e, nesse sentido, Lemos 
(2011, p. 29) afirma que o significado de aprendizagem significativa aponta 
para o papel do professor e do aluno no processo de ensino e de 
aprendizagem. Ou seja, se a aprendizagem significativa de um determinado 
assunto, instrumentaliza o indivíduo para intervir com autonomia na sua 
realidade, é essencial que o professor esteja comprometido com a 
aprendizagem do aluno e este, por sua vez, com sua própria aprendizagem 
(...). 
Sendo assim, podemos afirmar que o bom ensino é aquele que, tendo 
sido organizado em função das especificidades do conhecimento que se deseja 
aprendido e do seu público alvo, garantiu o compartilhamento de significados 
captados (GOWIN, 1981 apud LEMOS, 2011) e favoreceu a ocorrência de 
aprendizagem significativa por parte do aluno e, sobre esse aspecto, vemos 
que a aprendizagem significativa favorece a construção de respostas para 
problemas nunca vivenciados e leva tanto à capacitação humana quanto ao 
compromisso e à responsabilidade, diferentemente do que demonstra Novak 
(2000) ao relatar que o conhecimento, quando produto de aprendizagem 
mecânica, não garante autonomia intelectual para a ação do indivíduo. 
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8.DIFICULDADES ENCONTRADAS NO ATO DE ENSINAR 
 
Acerca das dificuldades encontradas no ato de ensinar, Castro (2002) 
afirma que ensinar é “uma realidade de natureza relacional”, que envolve 
diversas variáveis, muito embora dependa da intencionalidade que a conduz. 
Sendo assim, vários são os problemas relacionais entre esses dois processos: 
o ensinar e o aprender. Nesse sentido, diversas dificuldades foram relatadas 
pelos professores, ao serem questionados, sendo que, a maioria destaca o 
“desinteresse dos alunos” (foi o discurso mais relatado). Ou seja, o fracasso é 
atribuído ao aluno, e, poucas vezes, é visto como consequência de ações do 
próprio professor ou mesmo do método de ensino por ele utilizado. 
A maior parte dos fracassos é atribuída ao aluno na forma de: “não tem 
maturidade”, “sua inteligência é limitada”, “faltam-lhe as informações 
anteriores”, ao potencial de que dispõe comoaprendiz e os sucessos, ao 
professor ou ao método. (CASTRO, 2002, p. 20). 
Nesse sentido, é importante entender que os fracassos possuem 
muitas variáveis como: “condições cognitivas e afetivas do aluno; falhas na 
atuação docente; equívocos com relação aos recursos e métodos utilizados; 
falta de planejamento; falta de domínio do conteúdo; o contexto 
socioeconômico no qual se insere a universidade” (CASTRO, 2002, p. 20-21), e 
quando há um desequilíbrio entre estas variáveis, surgem as dificuldades. Daí 
a importância do estudo da Didática e da prática pedagógica. 
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Nesse sentido, Caetano (1997) afirma que, a prática compreende um 
campo de ambivalências e conflitos, no qual cada profissional se confronta 
consigo mesmo, com os alunos, com os colegas, com a comunidade escolar, 
com as normas institucionais (escolas e sistemas). 
Noutrossim, Caldeira e Zaidan (2010, p. 21) ressaltam que a Prática 
Pedagógica é entendida como uma prática social complexa, acontece em 
diferentes espaço/tempos da escola, no cotidiano de professores e alunos nela 
envolvidos e, de modo especial, na sala de aula, mediada pela interação 
professor-aluno-conhecimento. Nela estão imbricados, simultaneamente, 
elementos particulares e gerais, tais como: ao docente (sua experiência, sua 
corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas profissionais); 
aos demais profissionais da escola (suas experiências e formação e, também, 
suas ações segundo o posto profissional que ocupam); ao discente (sua idade, 
corporeidade e sua condição sociocultural); ao currículo; ao projeto político-
pedagógico da escola; ao espaço escolar – suas condições materiais e 
organização; à comunidade em que a escola se insere e às condições locais. 
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9.A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E NA 
SOLUÇÃO DAS DIFICULDADES DO ATO DE ENSINAR 
 
Como já dissemos anteriormente, a Didática é um dos ramos da 
Pedagogia que estuda os processos de ensino-aprendizagem. Formar o 
educador seria então “proporcionar condições para que este se prepare 
filosófica, científica, técnica e afetivamente para o tipo de ação que vai exercer” 
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(LUCKESI, 1987, p. 28). Além da preparação cognitiva, é preciso ajudá-lo a 
pensar dialeticamente, de forma a que reflita permanentemente sobre sua 
práxis, proporcionando uma visão global da ação educativa a partir da relação 
com o outro (educador e educando). 
Nesse sentido, Libâneo (1994), afirma que a didática converte objetivos 
sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, seleciona conteúdos e 
métodos em função desses objetivos e estabelece os vínculos entre ensino e 
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais 
dos alunos. 
Sendo assim, a Didática aparece como uma ferramenta de auxílio na 
formação do educador, proporcionando uma troca de conteúdos cognitivos e 
morais com os alunos, sendo que hoje em dia os primeiros ocupam a maior 
parte da grade dos cursos de formação superior. Com a necessidade de se 
aprender tudo de forma rápida, privilegiou-se o “como fazer”, sendo que a 
aprendizagem da técnica passou a ser prioridade para o educador. 
Nesse sentido, salientamos a importância da prática pedagógica do 
professor no sentido da preparação docente para a vida em sociedade diante 
das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e culturais, fazendo 
com que estas mudanças aceleradas que vivemos diariamente sejamos 
sempre levados a adquirir competências novas, pois é o meio em que vivemos 
e as relações que estabelecemos uns com os outros que criam a unidade 
básica de nossas ações e transformações. Com isso, a prática pedagógica 
deve ser dinâmica, a fim de preparar os alunos, agentes ativos e formativos, 
para ampla realidade social que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012). 
Noutrossim, entendemos que para além de didática, a prática 
pedagógica exige uma metodologia e, acerca desse tema, etimologicamente a 
palavra metodologia advém de methodos, que significa meta (objetivo, 
finalidade) e hodos (caminho, intermediação), isto é: caminho para se atingir 
um objetivo, somado ao termo logia que significa conhecimento, estudo. Ou 
seja: metodologia é o estudo dos métodos, dos caminhos a percorrer, tendo em 
vista o alcance de uma meta, objetivo ou finalidade (AURELIO, 2017). 
Sendo assim, de acordo com Carraher e outros (2012), metodologia do 
ensino seria o estudo das diferentes trajetórias traçadas/planejadas e 
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vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o processo de ensino-
aprendizagem em função de certos objetivos ou fins educativos/formativos 
(CARRAHER et al, 2012, p. 25). 
Em sendo, é fundamental que antes de se pensar o “como fazer” o 
educador tenha em mente o tipo de homem que o respectivo quer formar e que 
papel esse homem desempenhará para a transformação social, ou seja, pensar 
o “que fazer” e o “para que fazer”. Somente a partir daí dever-se-ia pensar no 
“como fazer”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10.EDUCAÇÃO, INSTRUÇÃO E ENSINO 
 
É consenso entre os estudiosos que Educação é um conceito amplo 
referindo-se ao processo de desenvolvimento unilateral da personalidade, 
envolvendo a formação de qualidades humanas, físicas, morais, intelectuais, 
estéticas, tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação o 
meio social, num determinado contexto de relações sociais. 
No nosso caso, cuja especificidade é o Ensino Superior, entendemos 
que as pessoas aprendem o que necessitam, ou o que conseguem relacionar 
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com uma situação vivenciada, haja vista que, um novo conhecimento se produz 
em ligação com um conhecimento que já se tem. (CELSO ANTUNES, 2010). 
Em sendo, para que haja um trabalho pedagógico de qualidade, as 
necessidades imediatas devem ser temas trabalhados a priori. Esses temas 
devem servir como engate para um novo conhecimento que também é 
importante. Essa importância deve ser influenciada, fomentada pelo educador. 
Partindo dessas necessidades primárias, os educadores precisam desenvolver, 
estimular outras necessidades que os leve adquirindo consciência da 
necessidade do estudo em suas vidas. Mostrar o papel dos indivíduos dentro 
da construção de uma nova sociedade, na qual todos tenham o direito de ter o 
mínimo para viver. 
Nesse aspecto, a preocupação com o ensino-aprendizagem (e 
pesquisa) no Ensino Superior tem se tornado cada vez mais comum entre os 
acadêmicos e também entre aqueles que ocupam cargos de administração em 
escolas de ensino superior. Talvez tal movimento se faça num ritmo 
semelhante às críticas levantadas sobre a educação de uma forma geral, mas, 
mesmo assim, tem peculiaridades que merecem ser destacadas. 
As palavras, preocupações e recomendações de autores como Paulo 
Freire e Anísio Teixeira, representantes da escola pedagógica sociocultural, 
são algumas entre tantas vozes que se levantam para alertar sobre a 
precariedade e as dificuldades enfrentadas no processo de ensino-
aprendizagem, independentemente da área. Segundo Amaral (1993), a 
"pedagogia do oprimido" de Paulo Freire situa-se entre as diferentes versões 
da pedagogia progressista que buscam a transformação de uma sociedadeexcludente e discriminatória em uma sociedade mais justa e igualitária. Nessa 
perspectiva, a relação professor-aluno-conhecimento se transforma 
radicalmente, quebrando o vínculo da dependência, porque o professor se 
coloca junto ao educando para possibilitar-lhe as condições de produção de 
seu próprio conhecimento, num trabalho coletivo de construção. 
No que tange ao processo de ensino-aprendizagem, Amaral (2004) 
destaca também a importância do aprender fazendo, do aprender a aprender, a 
importância do interesse, da experiência e da participação como base para a 
vida em uma democracia. Segundo a autora, as modernas pedagogias têm 
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apontado na direção da aprendizagem ativa, do trabalho coletivo, da 
participação, da pesquisa e da construção do conhecimento. 
Entretanto, para muitos, o processo de ensino para a formação de 
profissionais ainda envolve apenas a transmissão de conhecimentos e 
experiências profissionais de um professor para um aluno. De acordo com 
Behrens (1998), evidenciamos por toda a parte o uso de práticas pedagógicas 
autoritárias e conservadoras, a ausência de uma postura reflexiva sobre a ação 
docente e a dificuldade para sensibilizar e mobilizar professores para que se 
envolvam em projetos pedagógicos que promovam esse tipo de reflexão. 
Destacam-se, portanto, como desafios principais à profissionalização do 
professor a qualificação pedagógica e a sua aproximação a metodologias de 
ensino inovadoras e transformadoras. 
Assim, ao discutir os objetivos da educação, Castanho (1991) destaca 
a relação íntima e indissociável entre técnica e política no processo de ensino, 
remetendo ao fato de que, tradicionalmente, os livros de Didática têm tratado 
apenas da questão técnica e asséptica da docência, desprezando seu aspecto 
político. Masetto (1998) também aborda a importância de o professor 
considerar a dimensão política na educação, devendo promover entre seus 
alunos a reflexão crítica acerca do que se passa na sociedade, bem como da 
História da Ciência e do seu papel na transformação e evolução do mundo. 
Assim, o professor universitário deve ser consciente do seu papel como 
formador tanto de profissionais como de cidadãos, transmitindo para seus 
alunos a percepção de que, ao exercerem a profissão, estarão comprometidos 
com o seu tempo, sua civilização e sua comunidade. 
Em sendo, na medida em que a aprendizagem não depende 
exclusivamente de fatores externos, o processo educacional adquire grande 
complexidade. Como afirmam Sá e Moura (2008), aprender com o outro será 
sempre um autoaprendizado que nunca surge como um registro do que o outro 
diz, que nunca será o assimilar do que se escuta ou do que se lê. Será sempre 
o reelaborar interno e permanente de saberes; processo que será mais ou 
menos rico, na medida das perturbações desencadeadas pelo meio. Para 
esses autores, perturbar significa criar situações que possam desencadear nos 
alunos questionamento, reflexão, dúvida, reconcepção, assumindo desde 
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sempre que tais processos são dependentes do que cada um deles é capaz de 
realizar. O conhecer é processo individual e único que ocorre na relação com a 
ajuda do professor, num diálogo rico de instigações que levam, 
indubitavelmente à aprendizagem.. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11.A APRENDIZAGEM 
 
Entendemos que para um resultado significativo na aprendizagem, é 
necessário planejar o ensino e, nesse sentido, planejar significa estabelecer 
prioridades necessárias quando temos um propósito, já definido, a realizar, ou 
seja, é um processo que objetiva bem distribuir no tempo e no espaço os 
recursos disponíveis, dentro de uma sequência lógica de necessidades, a fim 
de possibilitar a elaboração de meios para alcançar o desígnio esperado que, 
no nosso caso é o sucesso na aprendizagem. 
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Para tanto, é consenso entre os estudiosos da educação que o 
Planejamento é fundamental para que se obtenham resultados positivos no 
ensino e na aprendizagem, posto que, planejamento é a seleção e identificação 
dos objetivos globais, de longo prazo, de uma organização, dos vários cursos 
de ações possíveis em termos de custo e efetividade ou benefícios relativos, de 
modo a facilitar aos executores a decisão dos cursos em ação a serem 
adotados para atingir os referidos objetivos. 
Nesse sentido, apesar de termos três modalidades básicas de 
planejamento: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas, vamos 
centrar nossos esforços no último, que é a forma predominante de organizar o 
processo de ensino, haja vista que, de acordo com Libâneo (1994), é na aula 
que o professor organiza ou cria situações docentes, isto é, as condições e 
meios necessários para que os alunos assimilem ativamente conhecimentos, 
habilidades e desenvolvem suas capacidades cognoscitivas (LIBÂNEO, 1994, 
p. 241). 
Em outras palavras, o planejamento didático parte do currículo para os 
programas, deste para os planos de curso, de curso para a unidade, e deste 
para o plano de aula. 
Ao elaborar seu planejamento didático, o professor deve enumerar os 
objetivos que tem em vista, selecionando-os conforme prioridade e viabilidade 
de execução. Esta primeira etapa permite ao docente prever os resultados que 
pretende alcançar, a saber, a aprendizagem dos alunos. 
Aprendizagem casual: Que é espontânea e a organizada – que tem por 
finalidade especificar aprender determinados conhecimentos, habilidades, 
normas de convivência social. E é mais frequente acontecer essa 
aprendizagem na escola – pois é tarefa específica do ensino. 
Aprendizagem escolar: Processo de assimilação de determinados 
conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no 
processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam em 
modificações na atividade externa e interna do sujeito nas suas relações com o 
ambiente físico e social. Pode-se aprender então: conhecimento 
sistematizados, habilidades e hábitos intelectuais e sensório-motores, atitudes 
e valores. 
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A Aprendizagem efetiva: Acontece quando, pela influência do 
professor, são mobilizados as atividades físicas e mental próprias das crianças 
no estudo das matérias, chamado de processo de assimilação ativa que é um 
ato de conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos 
e relações do mundo, de natureza e da sociedade. A aprendizagem é uma 
relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento. 
Na escola – a ação externa do professor é fundamental para a 
realização do processo de assimilação ativa: para isso, é preciso que o ensino 
e seus componentes tenham objetivos, conteúdos, métodos e formas 
organizativas. Os fatores internos e externos influenciam na aprendizagem, 
afinal, como já dissemos, ninguém nasce com todas as capacidades cognitivas 
prontas e acabadas. Elas vão-se desenvolvendo no decorrer da vida e, 
particularmente no decorrer do processo de ensino. 
Nesse sentido, Antunes (2010, p. 2001) relaciona algumas 
competências dos professores, que, por conseguinte, irão estimular o 
desenvolvimento de competências nos seus alunos: 
✓ Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 
✓ Ser muito bom na seleção dos conteúdos a serem ensinados, elegendo-
os de acordo com os objetivos da aprendizagem; 
✓ Trabalhar a partir das representações dos alunos; 
✓ Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculosda aprendizagem; 
✓ Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas e envolver os 
alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. 
 
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12.NÍVEIS DE APRENDIZAGEM 
 
Com o advento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), 
entre elas a Internet, a possibilidade da circulação da informação em tempo 
real teve um enorme avanço, ainda que a maioria da população brasileira não 
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tenha acesso a elas. Nesse sentido, temos a informatização de todos os 
terminais bancários, tornando necessárias novas formas de aprendizagem, 
haja vista que quase a totalidade das pessoas estão codificadas, seja via 
carteira de identidade, cartão de crédito, inúmeras senhas que vão sendo 
acopladas aos processos de identificação social, com fins mercadológicos e 
financeiros. Também, o fortalecimento das temáticas identitárias e aquelas 
relacionadas ao direito à diferença conquistaram espaço na sociedade, via 
articulação dos movimentos e organizações sociais, principalmente por conta 
do acesso à Internet e nela, por conta das redes sociais que facilitam o 
processo de agrupamento social. (SOUZA, 2005, p. 2). 
Tudo isso posto acima, exige um aprendizado diário e cognitivo, que é 
um nível de aprendizagem de determinados conhecimentos e operações 
mentais: apreensão consciente compreensão e generalização das 
propriedades e relações essenciais da realidade. Os indivíduos aprendem tanto 
no contato direto como através das palavras. Aqui as palavras têm grande 
importância e significado para a aprendizagem, formando a base dos 
conceitos. 
Sendo assim, podemos afirmar que a prática pedagógica do professor 
perpassa pela construção de sua identidade, respeitando as dimensões ético-
políticas do processo ensino-aprendizagem, os valores que regem a 
intencionalidade educativa, uma escola democrática, a construção do currículo 
com participação docente intelectual, criativa, crítica, dinâmica e integradora. 
Nessa perspectiva, o professor precisa ser capaz de distinguir e julgar 
situações humanas, complexas, incertezas e singulares, reconstruindo as 
estruturas do pensamento em situações de aula. 
Nesse contexto, percebemos que elas se afastam das abordagens que 
identificam o ensino como uma ciência, uma técnica uma atividade profissional 
de fundamentos na racionalidade exclusivamente epistemológica. Portanto, os 
autores consultados e os textos analisados, até aqui, argumentam em favor de 
uma racionalidade concreta, que permite ser alimentada por saberes 
contingentes, mutáveis e cheios de lacunas oriundas da vivência, da 
experiência e da vida. 
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Sendo assim, as situações didáticas devem ser organizadas para o 
aluno perceber ativamente o objeto de estudo de forma direta ou indireta, haja 
vista que a transformação de percepção ativa para um nível mais elevado de 
compreensão implica a atividade mental. 
Os professores precisam, nesse momento, ampliar seu mundo de ação 
e de reflexão, ultrapassando os limites da sala de aula, transcendendo para um 
espaço de análise do sentido político, cultural e econômico, cujo contexto, a 
escola, se insere. A partir dessa tomada de consciência, surge a necessidade 
de aspiração à emancipação que se interpreta como a construção das 
conexões entre a realização da prática profissional e o contexto social amplo 
em transformação (SILVA; RAMOS, 2006). 
Esse processo permite que o aluno vai aprimorando as primeiras 
percepções passando pela análise e síntese, pela abstração, generalização e 
sistematização. O processo se completa com as atividades práticas. O 
processo mental não pode ser decomposto em partes ele é constituído do todo. 
Ele apenas diferenciados em alguns momentos. 
Nesse sentido a comunicação (linguagem) tem grande importância no 
desenvolvimento do pensamento, assimilada na experiência sócio-cultural dos 
alunos – para ampliar a capacidade de raciocinar. 
12.1 - Característica da aprendizagem acadêmica 
 
A aprendizagem acadêmica é uma atividade planejada, intencional e 
dirigida, e não casual e espontânea, resultante da reflexão proporcionada pela 
percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam o 
pensamento. Ela sofre influência de fatores afetivos e sociais, internos e 
externos ao processo de ensino. 
Os conteúdos e as ações mentais dependem da organização lógica 
(sequência progressiva dos conceitos, ideias, habilidades, em níveis 
crescentes de complexidade) e psicológica (adequação ao nível de 
desenvolvimento físico e mental). Para tanto, há uma necessidade do tempo e 
trabalho do professor para a concretização da aprendizagem, bem como, o 
respeito aos tempos dos alunos e ao processo gradativo da aprendizagem. 
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É necessário, também, que os alunos estejam motivados de forma 
intrínseca – objeto internos (satisfação) de necessidades orgânica ou sociais, 
curiosidades, a aspiração para o conhecimento) e de forma extrínseca – 
estimulada fora – exigências da academia, além da expectativa de benefícios 
sociais que o estudo pode fazer, estimulação da família, do professor ou 
demais colegas. 
Sendo assim, o trabalho docente é o que dá unidade ao biônio ensino-
aprendizagem. Isto porque, o ensino é um processo que abrange a assimilação 
de conhecimento, mas inclui outras tarefas, sendo uma combinação adequada 
entre a condução do processo de ensino pelo professor e a simulação ativa 
como atividade autônoma independente do aluno, possuindo três funções 
inseparáveis: 
1. Organizar os conteúdos para a sua transmissão; 
2. Ajudar os alunos a conhecerem as suas possibilidades aprender, 
orientar suas dificuldades de forma autônomas e independentes; 
3. Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da 
aprendizagem. 
Em sentido amplo, o trabalho docente exerce a mediação entre o 
indivíduo e a sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13.A UNIDADE ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM 
 
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O ensino não é uma atividade mecânica, posto que, visa estimular, 
dirigir, incentivar e impulsionar o processo de aprendizagem dos alunos. Tem 
tarefa principal de assegurar a difusão e domínio dos conhecimentos 
sistematizados ligados pela humanidade. 
A unidade entre o ensino e a aprendizagem fica comprometida quando 
o ensino se caracteriza pela memorização; quando o professor concentra na 
sua pessoa a exposição da matéria e; quando não suscita o envolvimento ativo 
dos alunos. Ao contrário disso, deve-se estabelecer as exigências e as 
expectativas que os alunos possam cumprir e com isso mobilizarem suas 
energias. 
 
O estudo ativo e o ensino 
A aprendizagem é um processo de assimilação de conhecimento 
escolares por meio da atividade própria dos alunos. Essa atividade é o estudo 
dos conteúdos das matérias e dos modos de resolver as tarefas práticas que 
lhes correspondem. Os estudos representam o elemento determinante em 
torno do qual se realiza a atividade de estudo. 
O estudo é a atividade cognitiva do aluno por meio das tarefas 
concretas e práticas, cuja finalidade é a assimilação consciente de 
conhecimento, habilidades e hábitos sob a direção do professor. Dá-se o nome 
de estudo ativo quando tal processo é desenvolvido tendo a participaçãocrítica 
e ativa dos sujeitos nele envolvidos. 
Nesse sentido, é necessário reafirmar que todo estudo ativo é sempre 
precedido do trabalho do professor. Sendo assim, devemos dar atenção ao 
trabalho do professor e, nesse aspecto, buscamos o apoio de várias 
autoridades acerca das práticas pedagógicas, educativas e didáticas, para o 
ensino superior e, a partir dessas orientações buscadas, relacionaremos, de 
acordo com Vilarinho (1985, p. 52) as três modalidades básicas de métodos de 
ensino que podemos utilizar no ensino superior, juntas ou separadamente, de 
acordo com a necessidade do conteúdo e das idiossincrasias da turma onde 
será ministrada a aula. 
O primeiro modelo é composto dos métodos de ensino individualizado, 
onde a ênfase está na necessidade de se atender às diferenças individuais, 
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observando, para tanto, o ritmo de trabalho; os interesses; as necessidades; as 
aptidões, entre outras, predominando o estudo e a pesquisa, deixando claro 
que o contato entre os alunos será acidental, mas pode ocorrer, mesmo não 
sendo esse o objetivo. 
O outro modelo é composto pelos métodos de ensino socializado, em 
que o objetivo principal é o trabalho de grupo, com vistas à interação social e 
mental proveniente dessa modalidade de tarefa. Nesse modelo, a maior 
preocupação é a integração do educando ao meio social e a troca de 
experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos, permitindo uma troca 
intensa entre os educandos. 
E por fim, temos os métodos de ensino socioindividualizado, modelo 
em que se procura equilibrar os dois modelos anteriores, ou seja, o esforço 
individual e a participação e contribuição do grupo, objetivando a promoção da 
adaptação do ensino ao educando, bem como, o ajustamento deste ao meio 
social, ao grupo que compõe a turma, a universidade e a sociedade. 
Nesse sentido, a base de conhecimentos para o ensino engloba o 
conjunto de conhecimentos necessários ao professor (COCHRAN, KING e 
DERUITER, 2001; GROSSMAN, 2000). São exemplos de integrantes dessa 
base aqueles conhecimentos relativos aos alunos e suas características, ao 
conteúdo da matéria de ensino, às questões pedagógicas e ao contexto que 
circunda a aprendizagem, acrescidos de uma compreensão integrada e 
integradora desses: o conhecimento pedagógico do conteúdo (COCHRAN, 
KING e DERUITER, 2001; GROSSMAN, SHULMAN, 2007). 
As proposições de Shulman (2007) a respeito do conhecimento 
pedagógico do conteúdo estabeleceram uma nova etapa na investigação sobre 
a formação inicial e continuada de professores, abrindo caminho para que, ao 
longo dos anos subsequentes, vários autores (CHEN, 2004; GRAÇA, 2001; 
GRAÇA e JANUÁRIO, 2000; JENKINS e VEAL, 2002; RAMOS, GRAÇA e 
NASCIMENTO, 2007; SCHINCARIOL, 2002) aprofundassem os estudos 
relacionados ao processo de construção, desenvolvimento e utilização desse 
conhecimento em diferentes contextos de formação e de atuação docente no 
ensino superior. 
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Ao mesmo tempo, àquela definição inicial apresentada por Shulman 
(2007) foram sendo incorporados elementos que permitiram sua evolução e 
esclarecimento, sua ampliação e disseminação em diferentes áreas do 
conhecimento e sua adaptação e incorporação tanto à formação inicial dos 
estudantes-professores - futuros professores - quanto à formação continuada e 
à atuação docente dos professores (ABELL, 2008; KIND, 2009; PARK, JANG, 
CHEN e JUNG, 2010; SEGALL, 2004). 
Assim, apoiando-se nesses estudos e se reportando especificamente 
ao processo de formação de professores, o conhecimento pedagógico do 
conteúdo pode ser compreendido como aquele que o estudante-professor 
utiliza para, a partir dos seus objetivos, da realidade dos alunos e das 
características do contexto de ensino e aprendizagem, convocar, gerir e fazer 
interagir os conhecimentos da base de conhecimentos para o ensino, visando à 
adaptação, à transformação e à implementação do conhecimento do conteúdo 
a ser ensinado, de modo a torná-lo compreensível e ensinável aos alunos. 
Nesse sentido, o incentivo à aprendizagem que é o conjunto de 
estímulos que despertam nos alunos e sua motivação para aprender, deve ser 
ativado pelo professor, objetivando alcançar os objetivos do ensino: a 
aprendizagem. 
Para tanto, temos diversas estratégias de ensino que podem ser 
encontradas em suportes impressos ou online, que compõem inúmeros 
compêndios de didática, de metodologia do ensino e de técnicas de ensino, 
onde podemos encontrar variadas técnicas que devem ser conhecidas, 
analisadas e selecionadas pelo professor, buscando aquela que mais se 
adapta a cada conteúdo a ser trabalhado, que relacionamos e analisamos a 
seguir. 
O Estudo Dirigido, que direcionado pelo professor, estimula o método 
de estudo individualizado e o pensamento reflexivo, levando à autonomia 
intelectual, bem como, atende muito bem à recuperação de estudos perdidos 
ou não compreendidos. 
O Ensino por fichamentos, que possibilita a revisão e o 
enriquecimento de conteúdos estudados pelos alunos, no momento do 
fichamento do texto lido; 
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A Instrução programada, que é muito utilizada em aulas onde se 
utiliza de slides em data shows, onde a apresentação das informações é feita 
em pequenas etapas e com uma sequência lógica, o que facilita a apreensão 
dos conceitos. Além disso, essa técnica ou estratégia de ensino fornece 
recompensa imediata e reforço no que já foi analisado, anteriormente, 
permitindo que o aluno caminhe no seu ritmo próprio. 
O Ensino por módulos ou partes, leva o estudante a buscar a 
responsabilidade no desempenho das tarefas propostas, propondo ao aluno os 
objetivos a serem atingidos, bem como, as variadas atividades para alcançar 
esses objetivos. 
A Discussão em pequenos grupos e Estudo de casos são 
estratégias que incentivam a troca de ideias e opiniões face a face, fornecendo 
conhecimento para a resolução de problemas e a busca de informações. 
A Discussão 66 ou Phillips 66 é uma estratégia que possibilita a 
revisão dos vários conteúdos ensinados, entre outros assuntos, oferecendo 
ferramentas para a tomada de decisões, estimulando a ação de aprendizagem 
e a troca de ideias, bem como o aprendizado da síntese e conclusão do 
conteúdo aprendido. 
O Painel é uma técnica para definir pontos de acordo e desacordo, 
onde pode-se relacionar e depois debater, buscar o consenso e ter atitudes 
diferentes (assuntos polêmicos). 
O Painel Integrado é uma técnica de troca de informações, onde a 
integração é total (das partes num todo), bem como, possibilita novas 
oportunidades de relacionamento entre os alunos componentes do grupo. 
O Grupo de cochicho é uma técnica que permite o máximo de 
participação individual e troca de informações, funcionando como meio de 
incentivação, facilitando a reflexão. 
A Discussão dirigida é uma estratégia em que se utiliza a solução 
conjunta de problemas, com a participação de todos. 
O Brainstorming (tempestade de ideias) é uma estratégia que utiliza a 
criatividade (Ideias originais), tendo participação total e livre. 
O Seminário é uma estratégia que permite um estudo aprofundado 
acerca de um tema, com coleta de informações e experiências, bem como 
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pesquisa e conhecimento global do tema, oferecendo a possibilidade de uma 
reflexão crítica por parte dos alunos. 
O Simpósio é uma estratégia que permite e utiliza a divisão de 
um assuntoem partes para estudo, onde ocorre a apresentação de ideias de 
modo fidedigno e o grupão faz a conferência do que foi apresentado. 
O GVGO ou Grupo na Berlinda é uma estratégia que utiliza da 
verbalização, buscando objetividade na discussão de ideias, bem como, 
desenvolvendo a capacidade de análise e síntese, por parte dos alunos 
participantes. 
A Entrevista é uma técnica em que se propõem a troca de 
informações, seguida da apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos 
importantes. 
O Diálogo é uma estratégia que incentiva a intercomunicação direta, a 
partir da exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista, o que enriquece 
o aprendizado. 
A Palestra é outra técnica que visa a exposição menos formal de 
ideias relevantes, através da sistematização do conteúdo, possibilitando a 
comunicação direta com o grupão. 
A Dramatização é uma estratégia que utiliza a representação de 
situações da vida real, o que possibilita um melhor rendimento e uma melhor 
compreensão dos elementos. 
O Método de Projetos busca a realização de algo concreto, 
incentivando a resolução de problemas sugeridos pelos alunos. É uma 
estratégia que exige trabalho em grupo, bem como, atividades individuais. 
O Método de problemas é uma estratégia que desenvolve o 
pensamento reflexivo e possibilita o desenvolvimento do pensamento científico. 
As Unidades didáticas possibilitam a compreensão do “todo” a ser 
estudado, incentivando o aluno a desenvolver a sua criatividade, bem como, 
permite a flexibilidade nas atividades e uma melhor organização do conteúdo 
aprendido. 
Já as Unidades de Experiências permitem a aplicação dos conceitos 
teóricos na prática, possibilitando ao aluno uma análise crítica e a reconstrução 
da experiência social. 
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A Pesquisa como atividade discente é uma estratégia que 
desenvolve o gosto pelo estudo científico, levando o aluno a distinguir a 
pesquisa pura da aplicada, utilizando-se de diversas técnicas de coleta de 
dados. Nela o aluno deverá utilizar o método científico. 
Contudo, nenhuma estratégia funciona se não houver motivação para o 
estudo, por parte do aluno, tampouco do professor para o ensino, haja vista 
que, a motivação é o conjunto das forças internas que impulsionam o nosso 
comportamento para objetivos e cuja direção é dada pela nossa inteligência. 
Contudo, a motivação está condicionada a forças externas ao nosso 
organismo: o ambiente social. 
Isto porque, a motivação influi na aprendizagem e a aprendizagem 
influi na motivação. Nesse sentido, a incentivação como condições de 
incitamento das forças cognitivas dos alunos dependem do conhecimento das 
características individuais e sócio-cultural dos alunos. Portanto, o professor 
deve conhecer as experiências sociais e culturais dos alunos, pois estas 
características vão determinar, inclusive sua percepção da escola, da matéria, 
e do seu modo de aprender. 
Assim, o domínio das bases teórico-científica e técnicas, e sua 
articulação com as exigências concretas do ensino permitem maior segurança 
profissional, de modo que o docente ganhe uma base para pensar sua prática 
e nesse sentido, aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho. 
Sendo assim, independentemente de sua estrutura, configuração, 
objetivos e momentos de inserção nos programas de formação de professores, 
todas essas técnicas, estratégias e práticas pedagógicas contêm elementos 
fundamentais que contribuem de forma permanente para a análise e 
reformulação da base de conhecimentos e a reestruturação do conhecimento 
pedagógico, do conteúdo dos estudantes-professores, como "a 
problematização, a intencionalidade para encontrar soluções, a 
experimentação metodológica [e] o enfrentamento de situações de ensino 
complexas". (PIMENTA, 2007, p.59). 
Nesse sentido, conforme explicam Graber (2005) e Wright (2009) em 
seus estudos, na medida em que o futuro professor experienciar cada uma das 
modalidades de prática pedagógica e, justamente em função da diversidade de 
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estímulos que as compõem, o conhecimento pedagógico do conteúdo será 
submetido a diferentes processos de avaliação, sob vários focos e que 
utilizarão critérios e níveis de exigência específicos. Essa avaliação analisará a 
sequência de procedimentos implementados pelo conhecimento pedagógico do 
conteúdo para cumprir as funções que lhe cabem na própria prática 
pedagógica, assim como seus reflexos no processo de formação docente dos 
estudantes-professores (MEIRIEU, 2002; NASCIMENTO ET AL., 2009; 
PERDIGÃO, 2002; WRIGHT, 2009). 
Um aspecto a destacar é que cada uma dessas modalidades de prática 
pedagógica dará conta de suas respectivas atribuições na formação dos 
estudantes-professores desde que esteja devidamente situada, fundamentada 
e justificada no programa de formação, de modo a garantir que esse processo 
se desenvolva de maneira gradativa, permanente e consistente. 
Contudo e, independentemente da forma como as práticas 
pedagógicas serão estruturadas, propostas e implementadas ao longo da 
formação do docente para o ensino superior, é fundamental que se leve em 
consideração as concepções dos estudantes-professores, dos professores-
formadores e dos próprios programas de formação a seu respeito, já que cada 
uma dessas concepções tem potencial para determinar o sucesso ou o 
fracasso de tais estratégias no alcance de seus objetivos. 
 
 
 
 
 
 
14.O PROCESSO DE ENSINO E O ESTUDO ATIVO 
 
14.1- Característica do processo de ensino 
 
O processo de ensino deve buscar a compreensão e assimilação sólida 
das matérias e, para isso, é necessário ligar o conhecimento novo com o que já 
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se sabe, conforme nos ensina Celso Antunes (2012), bem como prover os pré-
requisitos, se for o caso. Para tanto, a avaliação deve ser permanente de modo 
que as dificuldades sejam diagnosticadas aula após aula, permitindo assim, a 
assimilação do conteúdo pelo aluno. 
Nesse sentido, o trabalho docente deve ser uma referência como ponto 
de partida e chegada à prática social, isto é, à realidade social, política, 
econômica, cultural da qual tanto o professor como os alunos são integrantes 
e, nesse caso, não se pode negar o conhecimento como justificativa de que o 
aluno não irá conseguir. 
Assim, para que o aprendizado se consolide, temos o processo de 
ensino, também denominado sequência didática, que é o conjunto de 
atividades organizadas do professor para os alunos, objetivando alcançar 
determinados resultados (domínio de conhecimento e desenvolvimento das 
capacidades cognitivas) – tendo como ponto de partida o nível atual de 
conhecimento, experiência e de desenvolvimento mental dos alunos. 
Em sendo, o ensino faz interagir dois momentos indissociáveis: a 
transmissão e a assimilação ativa dos conhecimentos e habilidades. Na 
transmissão se faz necessário organizar os conteúdos e os tornar 
didaticamente assimiláveis, permitindo que os alunos se apropriem de forma 
ativa e autônoma dos conhecimentos e habilidades. 
O que se ensina é o conteúdo do saber escolar, ou seja, os 
conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos 
modos de ação acumulados pela experiência social da humanidade e 
organizados para serem estudados na escola (ANTUNES, 2012, p. 80). 
Para que o ensino surta o efeito esperado, ou seja, a aprendizagem, 
temos as capacidades cognoscitivas que são energias mentais disponíveis nos 
indivíduos ativadas e desenvolvidas no processo de ensino em estreita relação 
com os conhecimentos. Do complexo de capacidadeseficiente, ou seja, naquele que é 
competente para ensinar. O que significa, então, ser competente para ensinar? 
São várias as vertentes teóricas em relação à competência do professor. Há 
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autores que enfatizam a competência técnica, outros valorizam mais a 
competência política, ou pessoal, no entanto, acredita-se, que todas são 
fundamentais para a realização de um trabalho de qualidade, ou seja, ao 
professor se faz necessário tanto a competência técnica quanto a política e a 
pessoal. 
Perrenoud (2002) apesar de dar maior ênfase à competência técnica, 
não deixa de valorizar a competência política. O autor apresenta 10 grandes 
dimensões de competências que devem ser desenvolvidas no professor pelas 
instituições de formação inicial e contínua, a saber: 
1. organizar e dirigir situações de aprendizagem; 
2. administrar e dirigir a progressão das aprendizagens; 
3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 
4. envolver alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 
5. trabalhar em equipe; 
6. participar da administração da escola; 
7. informar e envolver os pais; 
8. utilizar novas tecnologias; 
9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 
10. administrar sua própria formação contínua. 
 
Perrenoud (2002) afirma, ainda, que ser um bom professor não 
significa apenas a capacidade de transferir conhecimento, se faz necessário 
uma postura reflexiva, capacidade de observar, de regular, de inovar e de 
aprender com os outros. 
A crítica à racionalidade técnica, que orientou e serviu de referência 
para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos professores 
em particular durante grande parte do século XX, gerou uma série de estudos e 
pesquisas que têm procurado superar a relação linear e mecânica entre o 
conhecimento técnico-científico e a prática na sala de aula. 
Isto porque, conforme Carminati (2006) afirma, 
 
“muitas vezes, por estarem submetidos a uma dinâmica 
de trabalho que não os permite refletir ou atribuir 
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significados às suas ações docentes, os professores são 
conduzidos por um tipo de racionalidade técnica, que 
infelizmente, para muitos, trabalhar dessa maneira é 
prova de honestidade moral e seriedade intelectual, 
mesmo que isto lhes custe a morte da arte de ensinar, do 
prazer de pensar, sentindo-se com a consciência tranquila 
e do dever cumprido” (CARMINATI, 2006, p. 78). 
 
 
Os limites e insuficiências dessa concepção levam à busca de novos 
instrumentos teóricos que fossem capazes de dar conta da complexidade dos 
fenômenos e ações que se desenvolvem durante as atividades práticas para a 
produção e a mobilização de saberes na e para a docência. 
Kuenzer (2008), que se encontra dentro de uma vertente de 
competência política, relata um novo perfil de professor que as instituições 
devem formar. Primeiro é importante que esse professor esteja preparado para 
compreender a nova realidade, buscando apoio nas distintas áreas do 
conhecimento, para produzir ciência pedagógica. É necessário ainda, que 
tenha competência para identificar os processos pedagógicos que ocorrem no 
nível das relações sociais mais amplas como nos movimentos sociais 
organizados, nas ONG's e não somente nos espaços educativos. Além disso, 
devem saber lidar com esses processos e com seus conteúdos próprios, quer 
nos seus espaços peculiares, quer construindo formas de articulação destes 
com a instituição educa serem capazes de dialogar com o governo em suas 
diferentes instâncias e com a sociedade civil, no processo de discussão e 
construção das políticas públicas, tanto para sua implementação, quanto no 
seu enfrentamento. Salienta-se também a capacidade de transformar a nova 
teoria pedagógica em prática pedagógica escolar, fazendo a articulação entre a 
escola e o mundo das relações sociais e produtivas por meio de procedimentos 
metodológicos apoiados em bases epistemológicas adequadas. E por fim que 
possa organizar e gerir o espaço escolar de forma democrática e organizar 
experiências pedagógicas escolares e não escolares tendo como meta uma 
educação com expressão do desejo coletivo de uma sociedade que se almeja. 
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Demo (2003), outro importante autor nesta vertente, lembra que o 
professor deve ser capaz de desenvolver na criança a capacidade de 
raciocínio, de posicionamento, tornando-o desafiador, provocador e instigador. 
Mas, para tanto, é importante o professor aprender a ler criticamente; obter 
redação própria e expressar-se com desenvoltura; dominar conhecimentos e 
informações estratégicas do processo de transformação da realidade atual; 
pesquisar, iniciando com pequenas pesquisas, passando para elaborações 
mais exigentes, que já expressam capacidade de síntese, de compreensão 
global, de posicionamento crítico criativo; aprimorar habilidade metodológica 
para manejar e produzir conhecimento. 
Isto porque, educar é muito difícil. A educação é um processo 
complexo e possui um conceito muito difícil de ser definido. Em Libâneo 
encontramos Rousseau que afirmar que, por ser, “a educação, um processo 
natural, ela se fundamenta no desenvolvimento interno do aluno” (LIBÂNEO, 
2008, p.59). Ou seja, a pessoa participa do processo de educação desde que 
nasce, à medida que experimenta e interage com o mundo a sua volta. Já a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/1996 traz a ideia de que, “a 
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais”. (BRASIL, 1996). 
A partir disso, vemos que a educação é desenvolvida por meio de 
experiências, necessidades e interesses construídos em vários contextos. Isso 
porque, a educação, considerada num panorama mais amplo, envolve todos os 
lugares e permeia todos os tipos de saberes. 
Nesse sentido, John Dewey (2005) afirma que “a educação é um 
processo social; não é a preparação para a vida, mas a própria vida”. Dessa 
forma, devido a subjetividade deste conceito, as pessoas têm definições 
diferentes para a educação. Assim sendo, “o que é educação?” é uma pergunta 
que possui diferentes respostas e interpretações. 
Sendo assim, um dos professores que entrevistamos, durante a 
pesquisa que antecedeu à construção desse módulo/disciplina, do Instituto IBE, 
definiu educação como sendo a “transmissão de conhecimentos e 
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experiências”, enquanto outros (três), afirmaram que é “um conjunto de ações e 
reflexões de modo a construir o ser, promovendo desenvolvimento intelectual, 
profissional e emocional”. A maioria portanto, consideram o caráter processual 
e de desenvolvimento que a educação proporciona, assim como Dewey 
sugeriu. 
Além das respostas acima especificadas, outro entrevistado entende 
que educação é “responsabilidade da família”. A essa altura podemos inferir a 
fundamental importância da família e da escola em atuarem em conjunto na 
educação dos nossos cidadãos, posto que, segundo Leite e Gomes (2009), 
“muitas famílias delegam à escola toda a educação dos filhos, desde o ensino 
das disciplinas específicas até a educação de valores, a formação do caráter, 
além da carência afetiva que muitas crianças trazem de casa, esperando que o 
professor supra essa necessidade. Por outro lado, algumas famíliascognoscitivas podemos 
destacar: a exercitação dos sentidos; a observação; a percepção; a vontade; a 
compreensão; a generalização; o raciocínio; a memória; a linguagem; a 
motivação etc. Segundo essa concepção, “a escola deve prover aos alunos 
conhecimento sistematizado que, contribuindo para o seu desenvolvimento 
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intelectual, sejam úteis para atividade permanente de estudo e para a prática” 
(VEIGA1, 2017, p. 81). 
Nesse sentido, Veiga afirma que no processo de ensino é necessária 
uma compreensão clara do processo de aprendizagem, ou seja, é preciso 
analisar e compreender o modo como as pessoas aprendem; quais as 
condições externas e internas que a influenciam; quais seriam os propósitos 
sociais e políticos pretendidos etc. em sendo, é um processo de transformação 
sucessivas, por construir, tanto no sentido histórico quanto no desenvolvimento 
da personalidade do aluno. 
Já a instrução refere-se à formação intelectual, formação e 
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de certo 
nível de conhecimento sistematizado, enquanto o ensino corresponde às 
ações, aos meios e às condições para a realização da instrução. Contudo, 
apesar de haver uma unidade entre educação e instrução, devemos entender 
que são processos diferentes, haja vista que, pode-se instruir sem educar, bem 
como, educar sem instruir. 
O objetivo educativo, portanto, não é um resultado natural e colateral 
de ensino, devendo-se supor, por parte do educador, um propósito intencional 
e explícito de orientar a instrução e ensino para objetivos educativos. 
Não obstante, de acordo com Veiga (2017) o ensino é o principal meio 
e fator da educação, sendo o processo pedagógico aquele que orienta a 
educação para as suas finalidades específicas, e está determinada socialmente 
mediante a teoria e a metodologia da educação e da instrução. 
Nesse sentido, podemos afirmar que a Educação escolar constitui-se 
em um sistema de instrução e ensino com propósitos internacionais, através de 
práticas sistematizadas e um alto grau de organização, ligado intimamente às 
demais práticas sociais. Assim, pela educação escolar democratizam-se os 
conhecimentos, sendo na escola que os trabalhadores continuam tendo a 
oportunidade de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo 
 
1 Disponível em: . Acesso em: 15 
fev. 2017. 
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conhecimentos científicos e formando a capacidade de pensar criticamente os 
problemas posto pela realidade social. 
Noutrossim, conforme Antunes (2012) o processo educativo que se 
desenvolve na escola pela instrução e ensino consiste na simulação de 
conhecimento e experiências acumulados pelas frações anteriores no decurso 
do desenvolvimento histórico-social. 
Nesse processo, as condições sociais, políticas e econômicas 
existentes influenciam, decisivamente, o processo de ensino e aprendizagem. 
Por isso, a prática educativa requer uma direção de sentido para a formação 
humana dos indivíduos, bem como, processos que assegurem a atividade 
prática que lhes corresponde. 
Para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-lhe uma 
orientação sobre as finalidades e meios de sua realização, conforme opções 
que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja formar e ao tipo de 
sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence à pedagogia como teoria e 
prática do processo educativo, mas também aos demais professores que 
estejam atuando nesse processo. 
Para tanto, é necessário conhecer e atuar com a Didática, tema já 
tratado anteriormente, como um processo pedagógico intencional e organizado 
de preparação teórico-científica e técnica, do professor, para dirigir 
conjuntamente o processo de ensino. 
Esse processo exige uma formação do docente que abrange duas 
dimensões: a Teórico-científica incluindo a formação acadêmica específica nas 
disciplinas e a Técnico-prática visando a preparação profissional específica 
para a docência, incluindo a Didática composta das metodologias específicas 
para a docência. 
As disciplinas de formação técnico-prática não se reduzem ao mero 
domínio de técnicas e regras, mas implicam, também, os aspectos teóricos, ao 
mesmo tempo em que fornecem à teoria, os problemas e desafios da prática. 
Nesse sentido, existe a necessidade de uma contínua interpretação e análise 
entre a teoria e a prática, sendo a teoria vinculada aos problemas reais posto 
pela experiência prática orientada teoricamente. 
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A didática passa então a ser mediadora da base teórico-científica da 
educação escolar e da prática docente. Descreve anexos, relações e ligações 
entre o ensino e a aprendizagem, o que exige o comprometimento e a 
seriedade profissional do docente, com base na ética e nos valores 
educacionais. 
A seriedade profissional do professor se manifesta quando 
compreende e seu papel de instrumentalizar os alunos para a conquista dos 
conhecimentos e sua aplicação na vida prática, incutindo-lhes a importância do 
estudo na superação das suas condições de vida, mostra-lhes a importância do 
conhecimento das lutas dos trabalhadores e, orienta-os, positivamente, para as 
tarefas de vida adulta. (VEIGA, 2017). Tais propósitos devem ser concretizados 
na prática, através de aulas bem planejadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15. O PLANEJAMENTO E A IMPLEMENTAÇÃO DAS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS: CONCEITOS, OBJETIVOS E O ENSINO 
 
Sob a ótica de Turra et al (2005), o Planejamento é a especificação do 
planejamento curricular, devendo ser, basicamente, a partir da ação do 
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professor e compete a ele definir os objetivos a serem alcançados, desde seu 
programa de trabalho até eventuais e necessárias mudanças de rumo. Cabe ao 
professor, também, definir os objetivos a serem alcançados, o conteúdo da 
matéria, as estratégias de ensino e de avaliação e agir de forma a obter um 
retorno de seus alunos no sentido de redirecionar sua matéria. O Planejamento 
de Ensino não pode ser visto como uma atividade estanque, haja vista que, 
segundo Turra et al (2005), 
 
o professor que deseja realizar uma boa atuação docente 
sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em 
diferentes níveis de complexidade para atender, em 
classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo 
ensino-aprendizagem, ele deve estimular a participação 
do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma 
aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas 
possibilidades e necessidades. O planejamento, neste 
caso, envolve a previsão de resultados desejáveis, assim 
como também os meios necessários para alcançá-los. A 
responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da 
eficácia de seu ensino depende da organicidade, 
coerência e flexibilidade de seu planejamento. (p. 31). 
 
 
As tendências contemporâneas, para considerar o planejamento do 
ensino como relevante, prendem-se a uma série de informações, passíveis de 
serem categorizadas em três grandes ordens de fatores (entre outros), todos 
três associados ao processo de ensino: 
- mudança no papel do homem no mundo: 
- mudança nos estilos de aprender; e, mudança nos estilos de ensinar. 
Entende-se por mudança no papel do homem no mundo a passagem 
de sua situação como criador e colecionadorde dados (repositório de 
informações) para interpretar os dados e ser responsável pela tomada de 
decisões a partir de dados e informações cada vez mais específicos e precisos. 
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O ser humano deixou de manipular com informações bastante estáveis 
para ter que, rápida e efetivamente, lidar com informações flutuantes, e em 
tempo mais curto. 
As decisões humanas passaram de uma perspectiva provinciana para 
perspectivas nacionais e até mesmo internacionais, tendo deixado, além disso, 
de projetar ações para amanhã, em detrimento de projeções para décadas, 
período necessário a transformar a grandeza de nações, em sua arrancada 
para situação de superpotência. 
As principais mudanças nos estilos de aprender ocorreram pela 
mudança de formas de aprendizagem baseadas em leitura, para formas 
auditivas e visuais ou mesmo audiovisuais. Isto implica em uma total 
transformação de situação de não-autonomia do estudante para aprender, para 
uma situação de autonomia-responsabilidade total do aluno, para manejar seu 
próprio processo de aprendizagem. 
As mudanças nos estilos de ensinar implicam na passagem do 
conceito de professor-recurso (como fonte de informações) para a 
compreensão do professor-coordenador e/ou professor-facilitador da 
aprendizagem do aluno. 
O professor deixa de ser mero transmissor de informações para se 
tornar um criador de estruturas para organização de informações. 
Nesse sentido, buscamos reunir alguns critérios de pesquisa com o 
objetivo de investigar e instigar a reflexão a respeito dos possíveis 
encaminhamentos para o planejamento e a implementação das práticas 
pedagógicas pelos programas de formação inicial de docentes para o ensino 
superior, sem a pretensão de abarcar todas as modalidades de práticas 
pedagógicas ou de esgotar a discussão sobre o tema planejamento. A 
consideração de cada um desses critérios pode aumentar as chances tanto de 
se planejar e implementar diversas modalidades de práticas pedagógicas, com 
diferentes estruturas e níveis de exigência, quanto de se situar e justificar a 
presença de cada uma dessas modalidades de prática pedagógica. 
Isso quer dizer que, com base nas particularidades de cada instituição 
e nas especificidades e concepções de cada programa de formação e de suas 
respectivas unidades de ensino, as práticas pedagógicas podem se distribuir 
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horizontalmente por todo o processo educativo, a partir, por exemplo, da 
resposta a cada uma das cinco perguntas: 
1. em que local?, já que a prática pedagógica pode ser realizada nas 
dependências da Instituição de Ensino Superior (IES) ou na 
comunidade, seja na escola, seja em locais públicos específicos para 
recreação e lazer; 
2. quem ministra?, pois a prática pedagógica pode ser ministrada, por 
exemplo, por um grupo, por um trio ou por uma dupla de professores, 
bem como por um professor individualmente; 
3. para quais alunos?, visto que a prática pedagógica pode ser ministrada 
para diversos níveis, de diversos cursos etc; 
4. para quantos alunos?, considerando que a prática pedagógica pode ser 
ministrada apenas para um aluno, para alguns alunos ou para toda a 
turma de alunos; e 
5. sob qual estrutura?, já que a prática pedagógica pode ser composta por 
uma única atividade, por uma sequência pedagógica ou por uma 
unidade didática completa. 
 
Os objetivos antecipam resultados e processos esperados do trabalho 
conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades e 
hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências 
metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridade das matérias 
de ensino e característica do processo de ensino e aprendizagem). 
Para tanto, o Planejamento de Ensino deve prever: 
✓ objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais; 
✓ conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido 
determinado pelos objetivos; 
✓ procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e 
promovem as atividades de aprendizagem; 
✓ procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a 
qualificação e a apreciação qualitativa dos objetivos propostos, 
cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnóstico e 
de controle no processo educacional. 
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O resultado desse planejamento é o plano de ensino, um roteiro 
organizado das unidades didáticas para um ano, um semestre ou um bimestre. 
Esse plano deve conter: a ementa da disciplina; a justificativa da disciplina em 
relação ao objetivos gerais da escola e do curso; os objetivos gerais; os 
objetivos específicos; o conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); o 
tempo provável (número de aulas do período de abrangência do plano); o 
desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas 
da disciplina); os recursos tecnológicos; as formas de avaliação e; referencial 
teórico (livros, documentos, sites etc). 
Desse plano de ensino acima resultará, ainda, o plano de aula, onde o 
professor vai especificar as realizações diárias para a concretização dos planos 
anteriores. 
Acerca dos conteúdos, esses formam a base objetiva da instrução – 
conhecimentos sistematizados e habilidades – referidos aos objetivos e 
viabilizados pelos métodos e transmissão e assimilação. 
Nesse sentido, de acordo com Garcia (2013), entende-se por ensino a 
ação deliberada e objetiva, planejada pelo professor, em função de 
procedimentos de comunicação específicos, como meio de prover interação 
com o aluno, tendo como veículo uma estratégia instrucional, visando facilitar a 
aprendizagem do estudante. 
Pensar em ensino é pensar em interação - entre professor e alunos. 
Conforme a natureza do processo de interação que se estabeleça em sala de 
aula é possível destacar três estereótipos ou estilos de ensinar, como a seguir: 
- professor autoridade 
- professor coordenador 
- professor facilitador 
Qualquer que seja o estilo de ensinar do professor, a meta que 
pretende atingir é a efetividade da aprendizagem do aluno. Nesse campo há 
algumas descobertas reveladas pelas pesquisas e para as quais não há 
possibilidade de contestação, pelo menos ao nível atual das investigações. 
Apoiar o ensino em alguma acepção de aprendizagem é útil, pois facilita a 
compatibilização dos eventos de processo de aprendizagem do aluno 
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(condições internas) com as situações propostas pelo professor (condições 
externas) para efetivação da aprendizagem. Assim destacam-se: 
✓ Aprender é processo contínuo, individual, único e intransferível; 
✓ Aprendizagem ocorre como resposta de individuo à estimulação 
decorrente de sua interação com o ambiente; 
✓ A ideia de permanência do aprendido (armazenamento) implica em 
algum processo de organização de experiências ou estímulos; 
✓ O ato de aprender envolve uma série de fases, ocorrentes internamente 
no indivíduo; 
✓ O conhecimento dessas fases ajuda o professor a implementar eventos 
externos, capazes de influenciar ato de aprendizagem mais efetivo; 
✓ Modelos de ensino são modos de prover e criar ambientes adequados à 
efetivação da aprendizagem; 
✓ Instrução/ensino consiste no conjunto de eventos planejados para 
iniciar, ativar e manter aprendizagem no aluno; e, 
✓ Qualquer que seja o modelo de ensino, implementado por estilo de 
ensinar, envolve três fases de desenvolvimento: preparação da 
instrução; entrega de instrução;e, avaliação de resultados. (GARCIA, 
2012). 
 
Sendo assim, os modelos ou métodos são determinados pela relação 
objetivo-conteúdo e dão a forma pela qual se concretiza esta relação em 
condições didáticas específicas, cabendo a eles a dinamização das condições 
e modos de realização do ensino, influindo na reformulação ou modificação dos 
objetivos e conteúdos. 
 
15.1- A importância dos objetivos educacionais 
 
Ao falarmos em objetivos de ensino ou educacionais lembramos 
sempre daqueles tempos do “ensino por objetivos” cuja época remonta aos 
anos de 1964 em que, ideologicamente, havia outras intenções na sua 
formulação, que seriam aquelas de controle e de policiamento, durante a 
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Ditadura Militar. Postura que pretendia dicotomizar os que planejavam dos que 
executavam. Era a época do tecnicismo. Não importava o professor ou o aluno, 
mas o processo de ensino que havia de ser vencido por etapas determinadas e 
bem estabelecidas. 
Fazendo um retrospecto sobre os objetivos, considerados como 
elementos estruturantes do planejamento de ensino, constata-se que em todas 
as épocas eles estiveram sempre presentes ao processo de ensinar e de 
aprender. Percebe-se que dependendo da corrente teórica ideológica 
preponderante no momento de tempo/espaço eles tomam uma conotação 
diferenciada. Assumem, portanto uma concepção filosófica global da educação, 
a qual se torna necessária para que nos oriente e se estabeleçam critérios bem 
claros, com relação aos objetivos a serem adotados, pois eles delineiam o perfil 
do homem que se quer formar. São elas: tradicional, escolanovista, tecnicista e 
mais recente a crítica social dos conteúdos. 
Quando dominou a corrente tecnicista os objetivos assumiram muita 
ênfase no ensino, visto que o modelo social econômico brasileiro da época 
impunha posturas correspondentes ao behaviorismo adotado pelo modelo 
taylorista, cujas origens norte americanas (U.S.A) impregnavam o cientificismo 
administrativo na educação. A educação foi também tomada por esse espírito 
de formar mão de obra. A linguagem fabril transferiu-se para o sistema de 
ensino. Procurava-se reproduzir comportamentos na escola que nas fabricas e 
indústrias eram adotados como modelos de eficiência e eficácia. Os objetivos 
tornaram-se mais importantes que o aluno e o professor. 
Os tempos passaram e agora retomam os objetivos de ensino, não 
com a visão policialesca e compartimentalizada daquela época, mas, pelo 
contrário, com uma visão única integrada e interativa, unida aos conteúdos a 
serem construídos para que eles se tornem o ponto de convergência entre o 
político e o técnico, entre a teoria e a prática e entre o ensino e a pesquisa. 
Constata-se tanto no passado como hoje, que há uma necessidade de 
que na nossa vida cotidiana tenha um sentido claro do que se quer e se deseja 
alcançar para o futuro. O tempo urge. Nessa direção, estabelecer objetivos é 
uma condição para alcançarmos aquilo que se almeja. Eles servem como uma 
bússola orientadora dos nossos passos e caminhos para chegar onde se 
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pretende. Isto é obvio, e cada vez mais a vivência vai dizendo como é 
importante tê-los traçados. Eles estão presentes em nosso dia-a-dia. E em um 
processo educacional não podíamos fugir a regra. 
O professor assume muita importância na formulação dos objetivos 
como diz Martins (1999) ao afirmar que “o verdadeiro educador possui 
objetivos bem delineados que direcionam sua ação educativa a partir da 
dimensão político-social”. Já, Mollulo (2008), expressa que, 
 
o professor é de extrema importância, pois por trás de 
cada ação, se situa o arranjo ideológico do professor, e 
com isso, suas intervenções passam a ser carregadas de 
uma pessoalidade, que deve ser autocompreendida e 
direcionada para os objetivos que se deseja atingir no 
desenvolvimento de meninos e meninas dentro de sala de 
aula. (p. 65). 
 
Fica, portanto clara a importância do professor na formulação dos 
objetivos, pois é responsável pela condução, desenvolvimento e execução do 
processo de ensino e aprendizagem, lembrando que a prática educacional 
orienta, necessariamente para alcançar determinados objetivos, por meio de 
uma ação internacional sistemática. 
Os Objetivos educacionais são definidos e explícitos quando ao 
desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam 
adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da 
sociedade. 
Assim, como já dissemos, os objetivos de ensino tratam de aspectos 
vinculados ao ato de ensinar e ao ato de aprender. Portanto, ao elaborar este 
texto imagina-se o que seria necessário para um professor encontrar-se apto 
para elaborar seus objetivos de ensino. 
Sendo assim, os objetivos de ensino traduzem em termos 
comportamentais o que antecipadamente a escola ou o professor desejam que 
seja construído pelos alunos em termos de conhecimento, habilidades e 
atitudes. Eles também traduzem concretamente a concepção ideológica 
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pedagógica adotada, ou pelo sistema ou pela escola, implícita nessa 
concepção às dimensões sócio-política, técnica e humana a serem adotadas 
pelo docente em todo o seu construir didático. A concepção ideológica adotada 
implicará em comportamentos e procedimentos metodológicos específicos que 
serão construídos com embasamento teórico daquela corrente epistemológica 
empregada. 
Por exemplo: o sistema de ensino que adote o construtivismo 
preconizado por Vigotski será diferente daquele que adota o construtivismo de 
Jean Piaget. Ambas correntes teóricas são construtivistas, mas elas são 
diferentes no desenvolvimento do executar o processo de ensino-
aprendizagem. O que faz a diferença são os pressupostos teóricos que 
embasam os procedimentos metodológicos que cada corrente teórica concebe 
na construção do conhecimento. 
Assim, de acordo com sua linha epistemológica ela manifesta-se nos 
comportamentos do professor e do aluno na construção do conhecimento, 
objeto de estudo. Fica claro que os objetivos expressam competências de 
domínios que devem resultar do 
aprendizado dos alunos. Os objetivos projetam os resultados 
esperados desse aprendizado e devem conter pelo menos três referências 
para sua formulação: 
1. Os valores e ideias – proclamados na legislação da classe dominante; 
2. Os conteúdos básicos das ciências – prática social da humanidade; 
3. As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela 
produção majoritária da população majoritária da sociedade. 
Essas três referências não podem ser tomadas isoladamente, pois 
estão interligadas e sujeitas a contradições. Tomemos como exemplo os 
conteúdos escolares que estão em contradição não somente com as 
possibilidades reais dos alunos, mas também com a assimilação, os valores e 
ideias proclamados na legislação escolar e na classe dominante. 
Portanto, para se formular objetivos de ensino é necessário, além 
daqueles fundamentos filosóficos e ideológicos, antes de tudo, levar em 
consideração os componentes intrínsecos ligados ao perfil do aluno a quem se 
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destinam os objetivos e o processo de ensino-aprendizagem. São eles: os 
fatores biológicos e psicológicos. 
Isto por que, o processo de aprendizagem é um processo mental. 
Ocorre em nível psicológico e em uma idade correspondente. Portanto, esses 
fatores são determinantes e condicionantes para se estabeleceros objetivos de 
ensino. Não os levando em consideração cometeremos muitos equívocos. 
Pode-se tratar uma criança como adulto e um adulto como criança. 
Assim, tendo conhecimento de que a aprendizagem ocorre em níveis 
diferentes e não de forma linear, faz-se necessário compreender que cada 
aluno tem seu ritmo próprio e suas peculiaridades individuais. Não é atoa que 
os estudiosos Jean Piaget (1970), Vigotski (1996), Rogers (1981), Luria (1987), 
entre outros, para pesquisarem o processo de aprendizagem levaram em conta 
a construção do pensamento. O pensamento manifestado através da palavra 
escrita ou falada é, portanto, a forma mais inteligente do homem expressar-se. 
Nós professores somos sabedores disto, daí porque temos em nossa formação 
o embasamento epistemológico de fundamentos biológicos da educação e 
psicologia da aprendizagem. Conhecimentos imprescindíveis a um professor 
de qualquer nível de ensino, não sendo diferente no e para o ensino superior. 
Sendo assim, a elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do 
professor, uma avaliação crítica das referências que utiliza, balizadas pelas 
suas opções em face dos determinantes sócio-políticos da prática educativa. 
Deve também saber compatibilizar os objetivos com as necessidades, 
aspirações e expectativas da clientela escolar, bem como torná-los exequíveis 
face às condições sócio-culturais e de aprendizagem dos alunos. 
Pelas razões expostas faz-se necessário estabelecer critérios que se 
deve levar em consideração, quando da elaboração dos objetivos. São eles: 
✓ qual a realidade contextual-social onde aqueles objetivos de ensino 
irão ser aplicados? 
✓ qual a idade dos alunos para os quais os objetivos estão sendo 
formulados? 
✓ qual o nível de escolaridade a que se destinam? 
Após analisar esses critérios, traça-se o perfil dos discentes para poder 
elaborar os objetivos em termos comportamentais que deverão ser alcançados 
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por aqueles conteúdos que foram construídos e trabalhados pelo professor em 
sala de aula. 
Vários estudiosos do assunto tratam os objetivos por diferentes óticas 
epistemes e vale a pena conhecer seus textos. São eles: Libanêo (2005), 
Nereci (1999), Martins (1998), Parreiras (2008), Castanho (1989), Alvarez 
(1965), Morandi (2002), Bordenave (2004), Piletti (2005), Turra (2000), Bloom 
(1963), Mager (1972), Teixeira (2008) entre outros. 
Esses objetivos restringem-se ao ensino a ser ministrado. Estão 
imbricados e conectados ao processo de avaliação que será construído para 
poder acompanhar o desempenho do aprendizado dos alunos, São eles que 
determinam, em última instância, se o que foi ensinado foi aprendido ou não. 
Nesse sentido diz Libâneo (2004) leciona que, 
 
os objetivos de ensino são importantes no 
desenvolvimento do trabalho docente, pois o fato de que a 
prática educativa é socialmente determinada, 
respondendo às exigências e expectativas dos grupos e 
classes sociais existentes na sociedade, cujos propósitos 
são antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e 
às tarefas que este deve desempenhar nas diversas 
esferas da vida prática. Procuramos destacar 
especificamente que a prática educativa atua no 
desenvolvimento individual e social dos indivíduos, 
proporcionando-lhes os meios de apropriação dos 
conhecimentos e experiências acumuladas pelas 
gerações anteriores, como requisito para a elaboração de 
conhecimentos vinculados a interesses da população 
majoritária da sociedade. (p. 41). 
 
Portanto, para Libâneo (2004), o ato de ensinar e de aprender 
confunde-se com o projeto de vida do sujeito núcleo do processo de ensino e 
aprendizagem e que procura responder a demanda sócio-política, técnica e 
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humana da sociedade em que se encontra inserido, no que concordamos com 
seu pensamento. 
Assim, de acordo com Bloom (1963) os objetivos de ensino estão 
contidos em planos de curso, planos de unidades programáticas e planos de 
aula. Obedecem às categorias de diversas naturezas e classificações: quanto 
ao nível de abrangência os objetivos podem ser: gerais e específicos; quanto 
ao tempo os objetivos podem ser: mediato e imediato e; quanto à natureza dos 
conteúdos, os objetivos podem ser: cognitivos, afetivos e psicomotores. 
(BLOOM, 1963). 
Em outras palavras, os objetivos traduzem conhecimentos, habilidades 
e atitudes, que devem demonstrar aos educandos como resposta do 
aprendizado construído. 
Em sendo, no que tange especificamente ao planejamento de ensino, 
os objetivos são gerais e específicos: 
➢ Objetivos Gerais: expressam propósitos mais amplos acerca do papel 
da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social 
e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. É o ponto de 
partida, as premissas gerais do processo pedagógico. Refletem as 
opções políticas e pedagógicas dos agentes em face das contradições 
sociais existente na sociedade que são explicadas em três níveis: 
✓ Pelo sistema escolar – finalidade educativa determinada pela 
classe dominante; 
✓ Pela escola – estabelece princípios e diretrizes de orientação 
escolar – com base plano pedagógico – didático representando o 
consenso do corpo docente; 
✓ Pelo professor – concretiza o ensino da matéria – sua visão de 
educação de sociedade. 
 
➢ Objetivos Específicos: determinam exigências e resultados esperados 
das atividades dos alunos referentes a conhecimentos, habilidades, 
atitudes e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem em 
processo de transmissão assimilação ativa das matérias de estudo. 
 
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Os objetivos gerais são também mediatos, por que só se consegue 
alcançá-los em longo prazo. O ensino tem caráter mais amplo e essa amplitude 
se dá pela natureza do conteúdo a dominar e o tempo necessário para o 
completo aprendizado. Sempre são formulados visando o que se espera que 
seja aprendido ao término de um conteúdo ou de uma unidade didática 
programática. 
Por exemplo: os objetivos referidos em um plano de curso de uma 
disciplina poderão ser formulados da seguinte maneira: compreender o ensino 
da história como conhecimento importante para o exercício da cidadania; ou 
poderia se dizer: conhecer a historia como conhecimento passado que facilita a 
compreensão do futuro; ou poderia expressar: estudar a história enfocando as 
diversas contradições ideológicas existentes em tal período e em tal lugar, etc. 
É preciso atentar que estes objetivos não serão conseguidos ao 
término de uma aula, mas sim de um curso que leva um ano ou meses. Eles 
indicam ações bem amplas e não mencionam quais as ações ou atividades em 
termos comportamentais, onde os alunos devem demonstrar ao professor que 
aprenderam os conteúdos que lhes foram ensinados. Dizer de conhecer, 
compreender, estudar etc. não quer dizer que se vai conseguir o que se quer 
de forma concreta, se o aluno conheceu ou aprendeu etc. Quem vai dizer isto 
são os objetivos específicos referentes aos conteúdos trabalhados. 
Esses objetivos específicos, também são chamados de objetivos em 
curto prazo por que permitem ao término de cada aula ou assunto identificar se 
foi alcançado o que foi estipulado para ser aprendido. É acompanhado passo a 
passo aquele objetivo formulado e assim conseguir o que o objetivo geral do 
curso prevê em sua visão holística e globalizante. Os objetivos do curso por 
sua vez são os resultantes alcançados em todas as aulas ministradas pelo 
professor durante aquele ano ou meses. 
Nesse sentido, entendemos que os objetivos específicos sãopróprios 
de uma aula, são também chamados de imediatos porque são muito pontuais 
em relação aos conteúdos trabalhados aula por aula. Estes devem envolver 
ações comportamentais, que demonstrem claramente que o aluno aprendeu o 
conhecimento que se pretendeu construir. 
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Por exemplos: o professor de matemática dá uma aula sobre fração e 
coloca para sua aula o seguinte objetivo: resolver corretamente os problemas 
de fração; o aluno tem que dar uma resposta a este objetivo. Saber resolver o 
problema de fração ou não, neste contexto, não existe brecha, trata-se de um 
critério: ou sabe resolver ou não sabe. Outro dá uma aula sobre o conceito de 
répteis e, ao término da aula ele objetiva: saber conceituar répteis. É nítido o 
tipo de resposta desejada: que o aluno demonstre que aprendeu ou não, a 
construir o conceito de répteis. 
Como podemos constatar até aqui, os objetivos encontram-se 
articulados e conectados com os processos de avaliação que serão 
empregados pelo professor com referência aos conteúdos ministrados, 
permitindo o acompanhamento do desempenho do aluno e orientando o 
professor com relação a sua própria avaliação. 
Constatamos também, que os objetivos indicam a ação e nesse sentido 
podemos afirmar que eles são mais precisos ou menos precisos em termos 
comportamentais. Quem dá essa precisão são os verbos que são utilizados. 
Vejamos: o que Martins (1998), Piletti (2005), Nereci (1999), entre outros, nos 
apontam como verbos que indicam as ações que os objetivos devem 
expressar: compreender, pensar, identificar, cobrir, saber, concluir, diferenciar, 
marcar, entender, gostar, escrever, pressionar, desenvolver, descobrir, 
resolver, apontar, aprender, determinar, enumerar, colocar, melhorar, sentir, 
comparar, andar, julgar, entender, contrastar, fazer, conhecer, perceber, 
justificar, dizer, adquirir, escolher, ler, sombrear, familiarizar-se, verbalizar, 
preencher, apreciar, concentrar, distinguir, remover, gerar, refletir, construir, 
desenhar, conscientizar-se, selecionar, enumerar, localizar, rotular, por, 
comparar. 
Contudo, esses objetivos não esgotam a riqueza da ação pedagógica 
escolar em relação a formação individual e social dos alunos em sua 
capacitação para a vida adulta na sociedade. 
Enfim, os objetivos específicos particularizam a compreensão das 
relações entre escolas e sociedade e especialmente do papel da matéria de 
ensino. Tem sempre um caráter pedagógico dos conteúdos e são preparados 
para serem ensinados e assimilados. 
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Assim, é necessário que haja vínculo entre os objetivos gerais e os 
objetivos específicos que devem seguir as seguintes recomendações: 
➢ Especificar conhecimentos, habilidades, capacidades; 
➢ Observar uma sequência lógica; 
➢ Expressar os objetivos com clareza; 
➢ Dosar o grau de dificuldades – expressar desafios, questões 
estimulantes viáveis, problemas; 
➢ Formular objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de 
avaliação diagnóstica e de controle; 
➢ Indicar resultados dos trabalhos dos alunos (o que devem compreender, 
saber, memorizar, fazer, etc… 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16.ESTRUTURA, COMPONENTES (ENSINO E CONTEÚDO) E DINÂMICA 
DO PROCESSO DE ENSINO NA UNIVERSIDADE 
 
O processo didático se explicita pela ação recíproca de três 
componentes – os conteúdos, o ensino e a aprendizagem. Os Conteúdos 
compreendem as matérias formando a base para a concretização de objetivos. 
A Aprendizagem é a atividade do aluno de assimilação dos conhecimentos e 
habilidades. O Ensino é a atividade do professor de organização, seleção e 
explicação (definidos objetivos e métodos) visando à aprendizagem do aluno. 
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Sendo assim, segundo Libâneo (2004), a escola tem a função de 
transmitir os conhecimentos historicamente acumulados (conteúdos), 
democratizando o saber e desenvolvendo as forças intelectuais. Sendo o 
objetivo da escola e do professor formar pessoas inteligentes, aptas para 
desenvolver ao máximo possível suas capacidades mentais, seja nas tarefas 
escolares, seja na vida prática através do estudo das matérias de ensino. 
Nesse sentido, a dinâmica e a dificuldade do processo de ensino centra 
nas questões de como fazer com os que os alunos assimilem ativamente a 
aprendizagem. E aponta algumas contradições que podem ser superadas à 
medida que as condições para a atividade do aluno sejam realizadas: 
1. os alunos precisam tomar consciência das suas dificuldades – avançar 
para vencer os desafios; 
2. acessibilidade das tarefas cognoscitivas postas pelo professor; 
3. correspondência entre exigência do ensino e as condições prévias dos 
alunos. 
Enfim, o professor precisa conhecer as dificuldades dos seus alunos, 
posto que, continua sendo o principal articulador do processo de ensino-
aprendizagem dos alunos à medida que estabelece ligações entre as tarefas 
escolares e as condições prévias dos alunos para enfrentá-los. 
Assim, para garantir o processo das capacidades intelectuais dos 
educandos no processo de ensino, segundo Libâneo (2004), o professor deve 
planejar suas aulas, traçando os objetivos, controlando e avaliando o processo 
dos alunos. Para tanto, ele necessita de uma efetiva (sólida) formação 
acadêmica que deve assegurar-lhe o domínio dos conteúdos da matéria que 
ensina e dos métodos e técnicas didáticas que o possibilitem ligar tais 
conteúdos a aspectos da realidade e ao cotidiano da vida. 
16.1- A estruturação do trabalho docente 
 
O trabalho docente concebido como uma unidade, é considerado em 
sua totalidade que não se reduz à soma das partes, mas sim em suas relações 
essenciais, em seus elementos articulados, responsáveis pela sua natureza, 
sua produção e seu desenvolvimento. A análise do trabalho docente, assim 
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compreendido, pressupõe o exame das relações entre as condições subjetivas 
- formação do professor - e as condições objetivas, entendidas como as 
condições efetivas de trabalho, englobando desde a organização da prática - 
participação no planejamento escolar, preparação de aula etc. - até a 
remuneração do professor. 
As condições subjetivas são próprias do trabalho humano, pois este 
constitui-se numa atividade consciente. O homem, ao planificar sua ação, age 
conscientemente, mantendo uma autonomia maior ou menor, dependendo do 
grau de objetivação do processo de trabalho em que está envolvido. Por 
exemplo, enquanto o processo de trabalho fabril é altamente objetivado, 
limitando a autonomia possível do operário na execução de suas tarefas, ao 
contrário, no caso do docente, seu processo de trabalho não se objetiva na 
mesma proporção, deixando uma margem de autonomia maior, pois a 
presença de professor e alunos permite uma avaliação e um planejamento 
contínuos do trabalho, orientando modificações, aprofundamentos e 
adequações do conteúdo e metodologias a partir da situação pedagógica 
concreta e imediata. 
Os vários autores (ENGUITA, 2001; APPLE, 2007; PUCCI, OLIVEIRA 
e SGUISSARDI, 2011) que discutem a tese da "proletarização" do trabalho do 
professor baseiam a argumentação na transferência direta do processo de 
trabalho fabril para o sistema educacional ou o processo de trabalho escolar. 
Embora estes teóricos concordem que haja diferenças entre, por 
exemplo, o processo de desqualificação do operário e do professor (no caso do 
docente, esse processo não ocorreria na mesmaintensidade), eles não 
chegam a discutir, com maior detalhamento, o ponto importante da lógica da 
racionalização do capital - a criação do valor, ou seja, a geração de mais-valia -
, que é a base da modificação do processo de trabalho fabril. 
O sistema fabril vai objetivando-se na medida em que incorpora os 
conhecimentos científicos e técnicos, permitindo ao capital libertar-se dos 
entraves colocados pelo trabalho - força humana, destreza e experiência - para 
a aceleração da acumulação capitalista. Marx (1968) descreve esse processo, 
enfatizando que no trabalho fabril há a objetivação cada vez maior do 
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processo, deixando, em contrapartida, uma menor margem de autonomia ao 
trabalhador, visando garantir a produção de valor em escala ascendente. 
Na atividade de ensino, o processo de "racionalização" não tem como 
finalidade direta a criação de valor. Pode-se dizer que as transformações 
advindas desse processo na área do ensino não acarretaram, ainda, 
modificações significativas na natureza da atividade docente, mas sim a 
presença cada vez maior, na escola, de características do processo de trabalho 
fabril. A presença dessas características não levou a uma maior objetivação do 
processo de trabalho do professor, provocando perda ou eliminação da 
autonomia do docente. Não negamos as transformações ocorridas nas 
condições de trabalho do professorado e suas vinculações ao movimento das 
formas capitalistas de produção. Defendemos, no entanto, a particularidade do 
processo de trabalho escolar. 
Cabrera e Jiménez (1991, p. 200-201) argumentam sobre a 
especificidade e a diferenciação do processo de racionalização no ensino: 
 
Quando nos propomos analisar a situação do 
professorado sem as "viseiras" do olhar analogista dos 
teóricos da "proletarização", podemos constatar que 
apesar de haver-se fomentado a depreciação de suas 
condições de trabalho, este processo não tem sido tão 
devastador do controle e das qualificações do 
professorado como o tem sido no âmbito do trabalho 
diretamente produtivo. (...) A autonomia e a participação 
do professorado em funções conceituais, por outra parte, 
não se veem totalmente anuladas, porquanto são 
exigências que derivam da própria configuração do 
trabalho docente como um trabalho que se realiza com 
seres humanos (...), que se dá concretamente em salas 
de aula separadas onde o docente trabalha sozinho, e 
onde sua autoridade se apoia em critérios de legitimidade 
relativos à sua suposta "superioridade intelectual" com 
relação ao alunado. 
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Nesta situação, o professor mantém autonomia para escolher 
metodologias, fazer seleção de conteúdos e de atividades pedagógicas mais 
adequadas a seus alunos segundo o interesse ou suas necessidades e 
dificuldades. Essa autonomia, garantida pela própria particularidade do trabalho 
docente, indica que os professores podem dificultar as ações de especialistas, 
do Estado etc. com pretensão de controle de seu trabalho. 
O controle, portanto, é de difícil execução no âmbito da sala de aula, 
permanecendo a autonomia do professor neste espaço. O controle pode 
efetivar-se muito mais pela formação aligeirada do professor - por falta de 
conhecimentos mais profundos sobre conteúdos e metodologias, vê-se 
obrigado a reproduzir o conteúdo do livro didático - do que por outras vias. As 
ocorrências no espaço da sala de aula dependem, fundamentalmente, do 
professor, de suas condições subjetivas, isto é, de sua formação. 
Deve basear-se numa proposta de trabalho ativo e conjunto do 
professor e dos alunos, sob a direção do primeiro, tendo em vista uma 
aprendizagem significativa dos conteúdos, hábitos e habilidades pelos alunos, 
ou seja, O desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. 
Assim, a estruturação do trabalho docente aponta cinco momentos da 
metodologia de ensino na aula: 
1 – Orientação inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem; 
2 – Transmissão/assimilação da matéria nova; 
3 – Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e 
hábitos; 
4 – Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos; 
5 – Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades. 
 
Em sendo, para compreender-se, de modo efetivo, o significado do 
trabalho docente, é preciso destacar a ação mediadora realizada por outro ou 
outros indivíduos no processo de apropriação dos resultados da prática social. 
O indivíduo se forma, apropriando-se dos resultados da história social e 
objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação se realiza 
através da relação entre objetivação e apropriação. Essa relação se efetiva 
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sempre no interior de relações concretas com outros indivíduos, que atuam 
como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana 
objetivada. A formação do indivíduo é, portanto, sempre um processo 
educativo, mesmo quando não há uma relação consciente (tanto de parte de 
quem se educa, quanto de parte de quem age como mediador) com o processo 
educativo que está se efetivando no interior de uma determinada prática social. 
(DUARTE, 1993, p. 47-48). 
Quando a apropriação se realiza na universidade, isto é, de forma 
institucionalizada, o professor desempenha a mediação necessária entre o 
aluno e o conhecimento. Tanto Leontiev (1978, p. 271-273), como Vygotsky 
(1991b, pp. 97-101) apontam essa ação mediadora dos homens no processo 
de apropriação e objetivação. Esse conceito de mediação dos outros indivíduos 
do grupo social entre o indivíduo que se forma e o mundo cultural, 
desenvolvido por Vygotsky e sua escola, é de suma importância para a 
compreensão do trabalho que se realiza na escola. 
A mediação realizada pelo professor entre o aluno e a cultura 
apresenta especificidades, ou seja, a educação formal é qualitativamente 
diferente por ter como finalidade específica propiciar a apropriação de 
instrumentos culturais básicos que permitam elaboração de entendimento da 
realidade social e promoção do desenvolvimento individual. Assim, a atividade 
pedagógica do professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes, 
dirigidas para um fim específico. 
Nesse sentido, a finalidade do trabalho docente consiste em garantir 
aos alunos acesso ao que não é reiterativo na vida social. Dito de outra forma, 
o professor teria uma ação mediadora entre a formação do aluno na vida 
cotidiana onde ele se apropria, de forma espontânea, da linguagem, dos 
objetos, dos usos e dos costumes, e a formação do aluno nas esferas não 
cotidianas da vida social, dando possibilidade de acesso a objetivações como 
ciência, arte, moral etc. (DUARTE, 2003) e possibilitando, ao mesmo tempo, a 
postura crítica do aluno. 
A própria existência da universidade, segundo Saviani (2011), está 
voltada "para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso 
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ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos 
desse saber". (p. 23). 
Sendo assim, ao possibilitar o acesso às objetivações das esferas não 
cotidianas, a prática pedagógica estará contribuindo para a apropriação de 
sistemas de referência que permitem ampliar as oportunidades de o aluno 
objetivar-se em níveis superiores, não só satisfazendo necessidades já 
identificadas e postas pelo desenvolvimento efetivo da criança, como 
produzindo novas necessidades de outro tipo e considerando o 
desenvolvimento potencial, ouseja, as ações pedagógicas que estimulam e 
dirigem o processo de desenvolvimento da criança. "O único bom ensino é o 
que se adianta ao desenvolvimento" (VIGOTSKY, 1988, p. 114). 
Quanto às implicações acerca das crenças no trabalho pedagógico, 
queremos primeiro pensar em quem é o professor ao qual estamos nos 
referindo. Podemos pensar nele como um sujeito social, alguém que tem uma 
atividade consciente e que reflete continuamente sobre a sua prática, que 
pensa a educação como prática social (Saviani, 1995), que exerce uma 
atividade mediadora no seio da prática social como um todo. 
Nesse sentido, acreditamos que esse professor exista, mas apenas 
como possibilidade, pois não podemos afirmar que ele atue conscientemente 
em todas as suas formulações e ações e que ele não possua uma prática que 
não seja alienante. Nos últimos anos, os professores têm sido alvo de 
preocupação dos estudos educacionais. Nossa preocupação, neste momento, 
é a de pensar nele como um sujeito concreto, que atua dentro da escola de 
hoje, e não como aquele sujeito idealizado e pronto para a universidade em um 
futuro próximo. A escola que temos hoje não pode ser considerada uma 
universidade humanizante e desalienada. 
Os professores são sujeitos de um tipo de fazer e saber permeados de 
crenças, que são produzidas no cotidiano e não-cotidiano, crenças que podem 
ser reflexo de um processo de alienação e de preconceitos. Também são 
sujeitos portadores de crenças que norteiam sua prática, prática essa que 
muitas vezes promove o sucesso, mas, também o fracasso educacional. Não 
pretendemos colocá-los como os culpados pelo mau andamento do ensino. 
Existe todo um sistema de ensino que garante o sucesso ou o insucesso na 
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aprendizagem. Os professores são hoje sujeitos de uma ação que aprenderam 
ao longo da vida na sua história como alunos e dentro da própria academia 
quando de sua formação. Com isso, podemos pensar que o professor também 
tem momentos de reflexão. Ele não é um mero executor, não pode ser visto 
como objeto; ele é, sim, sujeito de um tipo de fazer e pensar. Entretanto, nem 
sempre conhecemos que tipo de pensar tem o professor, que tipo de fazer ele 
pratica, onde e como ele construiu esse pensar e fazer. 
Se a sua forma de pensar e fazer vem acompanhada de constante 
crítica aos resultados obtidos com sua prática, e crítica das consequências 
sociais do produto de sua atividade enquanto professor (para verificar se 
promove um processo de humanização dos indivíduos e da sociedade), então 
podemos entender que ele faz uma reflexão, pois ultrapassa a linha divisória 
entre as atividades cotidianas e as não-cotidianas. Desse modo, poderíamos 
dizer que a ação do professor promove uma prática social humanizante, com 
crenças positivas e voltadas para a construção de uma sociedade solidária que 
promove a humanização. O sentido que queremos dar aqui, para o termo 
crenças positivas, é o de um pensamento não alienado. 
Esse pensamento humanizador dos professores existe, mas de 
maneira fragmentada, pois eles não têm apenas crenças positivas, sendo 
portadores de crenças permeadas de preconceitos e de alienação, pois são 
sujeitos sociais dentro de uma sociedade que é alternadamente alienante e não 
alienante. Entendemos que os professores se movimentam ora numa esfera e 
ora noutra, e não têm consciência disso, e esse pode ser o problema. 
O não conhecimento desses movimentos e das consequências de sua 
ação constitui atividade genérica em-si que, muitas vezes, se não for 
modificada, traz implicações pedagógicas sérias, pois impede os indivíduos, 
professores e alunos de pensar as relações sociais construídas sob a 
dominação e a sociedade como produtos históricos e de aventar a 
possibilidade da existência da não dominação. Impede-os de acreditar na 
possibilidade de mudança, de transformação a partir de sua própria prática, 
daquilo que são capazes de produzir enquanto seres humanos e seres sociais. 
Compreendemos que o trabalho educativo pode agir dentro dessa 
realidade, realidade que é histórica, e por ser realidade histórica, é dinâmica e 
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não pronta, dada, acabada. A sociedade muito menos, se acha pronta e 
acabada. A sociedade é construída, e essa construção se deu e se dá na 
História da humanidade, assim como a dominação. Por serem históricas, 
podem ser mudadas, já que quem faz a História somos nós, os seres humanos. 
Só nós fazemos História e só nós podemos mudá-la. 
A sociedade, quando manipulada a serviço da dominação, não permite 
que a individualidade humana se desenvolva e nem que as comunidades se 
firmem. A passagem para uma sociedade sem a dominação pode se dar 
quando os indivíduos perceberem que conviver socialmente significa participar 
coletivamente e politicamente da estruturação da sociedade. Eles não são 
meros espectadores ou mercadorias, mas sujeitos da história e como tal 
precisam participar. A escola exerce aí um papel fundamental, pois pode lhes 
dar essa consciência. 
Tal processo vai depender dos tipos de crenças (do pensar e do fazer) 
que a universidade promove e como ela se movimenta dentro da sociedade. Se 
não se conhece o que determina as próprias ações, também se desconhece 
quais as implicações decorrentes delas, por isso é que o trabalho educativo 
tem um papel humanizador na educação e isso pode ser imprescindível para a 
possibilidade de transformar a sociedade humana. Se o professor desconhece 
esse caráter humanizador de seu trabalho, o seu fazer e pensar é fragmentado 
e produz uma prática também fragmentada. 
Sendo assim, não podemos pensar em uma prática pedagógica; 
precisamos pensar o que pretendemos ter como resultado, como produto final, 
onde queremos chegar com as opções pedagógicas que fazemos, que tipo de 
pessoa humana queremos formar, que sociedade pretendemos construir com 
nossa prática educativa. Cremos que essas questões podem levantar pistas 
para uma reflexão sobre o trabalho docente e suas implicações. 
16.2 - Os princípios básicos do ensino e dos métodos de ensino 
 
Definidos como aspectos gerais do processo de ensino que expressam 
os fundamentos teóricos de organização do trabalho docente. Devemos levar 
em conta: 
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✓ A natureza da prática educativa em determinada sociedade; 
✓ As características do processo de conhecimento; 
✓ As peculiaridades metodológicas das matérias e suas manifestações 
concretas na prática docente; 
✓ As relações entre ensino e desenvolvimento dos alunos; 
✓ As peculiaridades psicológicas de aprendizagem e desenvolvimento 
conforme idades. 
 
Dentro da concepção de processo de ensino defendida por Libâneo 
(2004), o critério de classificação dos métodos de ensino resulta da relação 
existente entre ensino e aprendizagem, concretizada pelas atividades do 
professor e alunos no processo de ensino. 
De acordo com esse critério o eixo do processo é a relação 
cognoscitiva entre o aluno e a matéria. 
Nesse sentido, os métodos de ensino consistem na medição escolar 
tendo em vista ativar as forças mentais dos alunos para assimilação da 
matéria. 
Os métodos são classificados segundo aspectos externos (conteúdos) 
do processo de ensino e neles são elencadas funções didáticas e 
procedimentos lógicos e psicológicos de assimilação de conhecimento, 
segundo os aspectos internos (condições mentais e físicas dos alunos para o 
processo de assimilação de novos conhecimentos) do mesmo processo. 
 
1 – Método de exposição pelo professor. 
Neste método, conhecimento, habilidades etarefas são apresentadas, 
explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos é receptiva, 
mas deve-se ter o cuidado em mobilizar a participação ativa dos alunos no 
processo. 
➢ Exposição Verbal: ocorre em circunstância em que não é possível prover 
a relação direta do aluno com o material de estudo. Sua função principal 
é explicar de modo sistematizado quando o assunto é desconhecido ou 
quando as ideias que os alunos trazem são insuficientes ou imprecisas; 
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➢ Demonstração: é uma forma de representar fenômenos e processos que 
ocorrem na realidade; 
➢ Ilustração: é uma forma de apresentação gráfica de fatos e fenômenos 
da realidade, por meio de gráficos, mapas, esquemas, gravuras, etc… a 
partir dos quais o professor enriquece a explicação da matéria; 
➢ Explicação: ocorre quando o professor realiza uma atividade objetiva 
servindo de ponte entre o conhecimento existente e o novo. Ex. 
Apresentar o método de modo correto de se usar o dicionário. Fazer 
uma leitura destacando a pontuação do texto. 
 
2 – Método de trabalho independente. 
O método de trabalho independente dos alunos consiste de tarefas, 
dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo 
relativamente independente e criador. O trabalho independente pressupõe 
determinados conhecimentos; compreensão da tarefa e do seu objetivo e; o 
domínio do método de solução, de modo que os alunos possam aplicar 
conhecimentos e habilidades sem a orientação direta do professor. 
O aspecto mais importante do trabalho independente é a atividade 
mental dos alunos, qualquer que seja a modalidade de tarefa planejada pelo 
professor para o estudo individual. 
O trabalho independente pode ser adotado em qualquer que seja a 
modalidade de tarefa planejada pelo professor para o estudo individual. 
▪ Na tarefa preparatória: que serve para verificar as condições prévias dos 
alunos, o professor deve levantar problemas que depois serão 
aprofundados, despertando o interesse pelo assunto, provocando uma 
atitude interrogativa do aluno, etc; 
▪ Nas tarefas de assimilação do conteúdo: que são exercícios de 
aprofundamento e aplicação dos temas já tratados, os resultados desta 
tarefa podem não ser perfeitos ou corretos, mas mesmo os erros 
cometidos e as soluções incorretas servem para preparar os alunos para 
revisar conhecimentos e assimilar a solução correta; 
▪ Nas tarefas de elaboração pessoal: que são exercícios nos quais os 
alunos produzem respostas surgidas de seu próprio pensamento; 
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▪ O estudo dirigido: cumpre-se basicamente por meio de duas funções: 
 Primeira função: é a realização de exercícios e tarefas de 
reprodução de conhecimentos e habilidades, seguindo-se à 
exposição verbal, demonstração, ilustração ou exemplificação, que 
são formas didáticas do método expositivo. A combinação da 
exposição do professor com exercícios é um recurso necessário 
para uma boa consolidação dos conhecimentos. “Consolidação de 
conhecimento” 
 A segunda função: é a proposição de questões que os alunos 
possam resolver criativamente, de modo que assimilem o processo 
de busca de solução de problemas. Esse tipo de estudo dirigido 
consiste de uma tarefa cuja solução e cujo resultado são 
desconhecidos para o aluno, mas dispondo de conhecimentos e 
habilidades já assimilados, ele pode buscar a sua solução. As 
questões ou problemas devem, pois ser compatíveis com as 
capacidades dos alunos “aplicação dos conhecimentos novos.” 
▪ O procedimento de INVESTIGAÇÃO E SOLUÇÃO DE PROBLEMAS 
contém os seguintes elementos: colocação do problema, coleta de 
dados e informações para torna-lo bem caracterizado, identificação de 
possíveis soluções e escolha de soluções viáveis em face das condições 
existentes (conhecimento e tecnologia disponíveis, possibilidades 
concretas de atuação sobre o problema). 
O uso desta técnica visa não apenas a aplicação de conhecimentos a 
situações novas no âmbito da matéria, mas também a situação da vida 
prática. Favorece o desenvolvimento das capacidades criadoras e 
incentiva a atitude de participação dos alunos na problemática que afeta 
a vida coletiva e estimula o comportamento crítico perante os fatos da 
realidade social. 
Qualquer que seja a forma do estudo dirigido devem ser observados 
alguns requisitos: 
✓ ter claro os objetivos e os resultados esperados; 
✓ corresponder aos conteúdos da matéria; 
✓ observar o tempo disponível; 
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✓ ter os meios de trabalho à mão (livros, mapas, ilustrações, 
dicionários, Atlas, etc.); 
✓ utilizar os resultados obtidos no trabalho de cada aluno para a classe 
toda. 
 
Outras formas de trabalho independente são as chamadas fichas 
didáticas, a pesquisa escolar e a instrução programada. 
As fichas didáticas programadas englobam fichas de anotações, de 
exercícios e de correção. 
 
3 – Método de elaboração conjunta (professor x aluno) 
A elaboração conjunta é uma forma de interação ativa entre o professor 
e os alunos visando a obtenção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes 
e convicções já adquirida. 
O caráter pedagógico-didático da elaboração conjunta está no fato de 
que tem como referência um tema de estudo determinado, supondo-se que os 
alunos estejam aptos a conversar sobre ele. 
A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a conversão 
didática. 
A conversão didática atinge os seus objetivos quando os temas da 
matéria se tornam atividade de pensamento dos alunos e meios de 
desenvolvimentos das suas capacidades mentais. A conversão tem um grande 
valor didático, pois desenvolve, nos alunos, as habilidades de expressar 
opiniões fundamentadas e valorizar a sua própria experiência; de discutir 
argumentar e refutar opiniões dos outros; de aprender a escutar, contar fatos, 
interpretar etc. Além, evidentemente, de proporcionar a aquisição de novos 
conhecimentos. 
A forma mais usual de organizar a conversão didática é a pergunta, 
que pode ser feita pela condução direta do professor ou não (trabalho em 
grupo). Nesse sentido, a pergunta deve ser preparada cuidadosamente para 
que seja compreendida pelo aluno; deve ser iniciada por um pronome 
interrogativo correto (o quê, quando, quanto, porquê etc.) e; deve estimular 
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uma resposta pensada e não simplesmente sim ou não ou uma palavra 
isolada. 
 
4 – Método de trabalho em grupo. 
O método de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consiste 
basicamente em distribuir temas de estudo, iguais ou diferentes, para grupos 
fixos ou variados, composto de 3 a 5 alunos. O trabalho em grupo tem sempre 
um caráter transitório, ou seja, deve ser empregado eventualmente, conjugado 
com outros métodos de exposição e de trabalho independente. Dificilmente 
será bem-sucedido se não tiver uma ligação orgânica entre a fase de 
preparação e organização dos conteúdos e a comunicação dos resulta dos 
para a classe toda. 
A finalidade principal do trabalho em grupo é obter a cooperação dos 
alunos entre si na realização de uma tarefa. 
Para que cada membro do grupo possa contribuir na aprendizagem 
comum, é necessário que todos estejam familiarizados com o tema em estudo. 
Por essa razão exige-se que a atividade grupal seja precedida de uma 
exposição, conversação introdutória ou trabalho individual. 
 
5 – Atividades Especiais. 
São aquelas que complementam os métodos de ensino e concorrem 
paraa assimilação ativa dos conteúdos. São, por exemplo: o estudo do meio; o 
jornal escolar; a assembleia de alunos; o museu escolar; o teatro; a biblioteca 
escolar etc. 
O estudo do meio, mais do que uma técnica didática, é um componente 
de processo de ensino pelo qual a matéria de ensino é estudada no seu 
relacionamento com os fatos sociais a ela conexos. Não se restringe, assim, a 
visitas, passeios e/ou excursões etc. 
Nesse sentido, segundo o professor Newton César Balzan (2011), o 
estudo do meio é um instrumento metodológico que leva o aluno a tomar 
contato com o complexo vivo, com o conjunto significativo que é o próprio meio 
físico e social. É uma atividade não apenas física, mas principalmente mental, 
de elaboração, que apela para conhecimentos e habilidade já adquiridos e os 
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enriquece, de modo que o aluno volte à universidade modificado, mais rico em 
conhecimentos e experiências. 
Há uma sequência de fases para realização de estudo do meio, a 
saber: 
✓ O Planejamento: preparação dos alunos para o trabalho de campo 
através de leituras prévias, estabelecimento de pontos a serem 
observados etc; 
✓ A Execução: coleta de dados e observação do material; 
✓ A Exploração dos resultados e avaliação: tratamento dos dados 
coletados do processo. 
Assim são designados todos os meios e recursos materiais utilizados 
pelo professor pelos alunos para organização e condução metódica do 
processo de ensino e aprendizagem. 
Para tanto, são designados todos os meios e recursos materiais 
utilizados pelo professor e pelos alunos para a organização e a condução 
metódica do processo de ensino e aprendizagem. Nesse aspecto, os 
professores precisam dominar, com segurança, esses meios auxiliares de 
ensino, conhecendo-os e aprendendo a utilizá-los. 
 
 
 
 
17.PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, EDUCATIVAS E DIDÁTICAS PARA A 
INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR 
 
A presença de pessoas com necessidades educacionais especiais no 
ensino superior é um novo desafio. O processo de construção de um espaço 
inclusivo na educação, qualquer que seja seu o nível, não se dá por meio de 
uma padronização; ao contrário, é necessário que a inclusão se faça a partir da 
experiência e do reconhecimento das diferenças. A participação de pessoas 
com deficiência em sala de aula pode ser uma contribuição para todos os 
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alunos, ao promover a reflexão sobre as práticas educacionais a partir das 
questões suscitadas no cotidiano da sala de aula, o que leva à flexibilização e à 
reinvenção das mesmas (AINSCOW, PORTER, WANG, 1997; SEKKEL, 2003, 
2005). 
A questão da certificação para o exercício profissional se coloca como 
central para a tomada de decisão com relação à elegibilidade do alunado dos 
cursos. Pode um aluno cego se tornar um cirurgião? Talvez não, mas isso não 
o impede de ser médico. E um aluno com déficit cognitivo, quais os limites para 
o seu exercício profissional? A elegibilidade através do mérito, num vestibular 
competitivo, elimina essa questão, já que o aluno com déficit cognitivo não terá 
condições de ultrapassar essa barreira. Mas quando se coloca o objetivo de 
democratização do acesso ao ensino superior e a ampliação do número de 
vagas, tais fatos fazem com que a competição não seja mais um impedimento 
e que essas questões tenham que ser pensadas com cuidado e respeito por 
todos os envolvidos. 
Conforme os níveis de escolarização se elevam, as discussões e as 
práticas educacionais voltadas à inclusão se tornam escassas, e, quando 
ocorrem, o tema da educação inclusiva volta-se para a questão da inclusão 
social das camadas mais pobres da população ou para as ações afirmativas, 
como as cotas para estudantes negros ou afro-descendentes (SILVA, 2006; 
MOEHLECKE, 2004). Somem de cena os estudantes com deficiência e outras 
necessidades educacionais especiais. Pobres e negros são alvos do 
preconceito em nossa sociedade, e, desse ponto de vista, tais ações são bem-
vindas, pois podem contribuir efetivamente para a mudança social no sentido 
da construção de uma sociedade menos discriminatória. É importante, no 
entanto, não deixar de dar visibilidade aos outros alvos de preconceito e 
exclusão no nosso país. 
O preconceito é um assunto imprescindível de ser considerado ao 
abordar o tema da educação inclusiva. As políticas, informações e orientações 
não são suficientes para a mudança de atitude dos educadores e dos alunos 
frente às minorias, seus alvos potenciais. O preconceito é uma defesa que 
impede a experiência e se interpõe no relacionamento, além de produzir uma 
falsa generalização que rejeita argumentos vindos do contato com a realidade 
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externa (ADORNO, HORKHEIMER, 1985; CROCHÍK, 1997). Se entendermos 
o preconceito como manifestação individual cuja origem é social, podemos 
antever sua presença nas relações em sala de aula. Isso torna necessário um 
trabalho de conscientização dessas determinações presentes nas relações e 
de reflexão sobre as possíveis ações para sua superação. Tal trabalho deve 
ser iniciado na formação do professor, o que reforça a necessidade de 
formação pedagógica do docente do ensino superior que contemple a reflexão 
sobre as atitudes frente às diferenças. Essa reflexão revela-se tão importante 
quanto o domínio de conteúdos específicos das áreas de conhecimento, pois 
ambos os fatores podem ser decisivos para a efetividade das ações 
educativas. 
Ainda é escassa a produção de pesquisas bem como a implantação de 
políticas para a inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior. Em 
2006, a Secretaria de Educação Superior, do Ministério da Educação, recebeu 
17 milhões em investimentos voltados à inclusão de índios, negros e pessoas 
com necessidades educacionais especiais. É interessante notar, todavia que, 
desse total, apenas 1,5 milhão - menos de 10% dos investimentos - foram 
destinados a programas de acesso e permanência no ensino superior das 
pessoas com tais necessidades (BRASIL, 2006). 
Algumas iniciativas isoladas buscam subsidiar a ação dos professores 
e incentivar a permanência dos alunos com necessidades educacionais 
especiais nos cursos superiores. Por exemplo, em 2005, o Programa USP 
Legal divulgou a Orientação aos docentes sobre alunos com deficiência, com o 
objetivo de subsidiar as ações dos professores e da comunidade universitária 
com relação às necessidades dos alunos com deficiências físicas e sensoriais. 
Tais programas se revelam necessários para fornecer subsídios e legitimar 
novas práticas educacionais. Não se trata de integrar ou adaptar as pessoas 
com deficiência ao status quo. Ao contrário, são os objetivos do ensino 
superior, bem como seus modos de avaliação e currículo, que necessitam de 
uma reformulação frente a esse novo desafio. Assim como nos demais níveis 
de ensino, trata-se de assumir o debate proposto a partir da inclusão, para 
repensar modelos e objetivos educacionais também no ensino superior e 
encarar as questões da flexibilização do currículo, da necessidade ou não do 
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especialista, da aplicação das provas especiais como forma alternativa de 
avaliação, enfim, as questões que se impõem já há mais de uma década na 
educação brasileira. Como mencionado anteriormente, os alunos 
marginalmente incluídos tornam-se dados estatísticos de ingresso, mas 
permanecem desprovidos de atenção mesmo diante de sucessivas retenções 
nas disciplinas.O ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais nos 
cursos superiores muitas vezes não se dá de modo explícito. As dificuldades 
podem se revelar para a classe e para os professores paulatinamente. Há 
casos em que o próprio aluno desconhece sua condição ou não tem 
consciência das suas dificuldades, como o de uma aluna que se descobriu 
portadora de dislexia a partir dos conteúdos estudados nas aulas de 
neurociências. Algumas necessidades educacionais especiais podem passar 
despercebidas pelo professor nos trabalhos em pequenos grupos, 
principalmente nas produções de texto coletivas, e pode mesmo ocorrer que, 
apenas na avaliação final, o professor se depare com as dificuldades 
específicas daquele aluno. Entram em cena aqui as especificidades das 
disciplinas e dos métodos utilizados pelos diferentes professores. 
Frequentemente, os alunos são os primeiros a perceber as dificuldades 
do companheiro de sala. Numa determinada ocasião, uma aluna com 
deficiência intelectual passou a ser rejeitada pelos colegas pelo estranhamento 
que seu comportamento provocava. Posteriormente, ficou explicitado, pelos 
alunos, o temor de serem prejudicados nos trabalhos coletivos pelo baixo 
rendimento da colega. O receio de que a presença de alunos com deficiência 
possa diminuir o rendimento escolar da turma é muito presente no imaginário 
de pais e professores na educação básica, e percebe-se, pelo exemplo citado, 
a tendência a que se reproduza na educação superior. Tal questão nos remete 
novamente ao preconceito e à necessidade da formação de professores 
capazes de lidar com tais diferenças para impedir que o medo domine as 
relações. 
Amaral (1995) chama a atenção para o medo da "contaminação" pelo 
convívio, que denomina "contágio osmótico", que leva a uma leitura 
tendenciosa da deficiência. É importante entender a presença do medo 
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subjacente a essa manifestação, porque de nada vai adiantar contrapor uma 
argumentação racional na tentativa de deixar evidente a suposição infundada, 
pois o medo originado pelo sentimento de ameaça criaria a necessidade de 
buscar outras racionalizações. É o medo que tem que vir à consciência, e esse 
é um desafio que dificilmente poderá ser realizado de forma isolada. Sekkel 
(2003) aponta a necessidade de um ambiente inclusivo fundado no 
compromisso com os valores humanos e articulado coletivamente, em que o 
professor possa expor os seus receios, limites e necessidades. O professor 
precisa ser incluído, pois, sem essa possibilidade, ele permanecerá isolado na 
escola, e lançará mão de atitudes defensivas para se proteger de ameaças, 
reais e imaginárias. A publicação Educação Inclusiva: experiências 
educacionais inclusivas (BRASIL, 2007) apresenta outra possibilidade para a 
necessidade de compartilhamento de experiências, criando oportunidades de 
troca a partir das diferentes realidades presentes no território nacional. 
A educação inclusiva pressupõe a participação coletiva na decisão das 
questões da sala de aula e da instituição escolar bem como a necessária 
flexibilidade na utilização dos recursos institucionais, humanos e materiais. A 
possibilidade de o professor poder contar com o apoio dos colegas e de outros 
profissionais, de repensar a estratégia de aula, de rever o plano de ensino e de 
contar com a participação dos alunos e sua contribuição na resolução das 
questões específicas que se apresentarem é de importância fundamental numa 
proposta educacional voltada para a inclusão. Mesmo considerando a 
especificidade das disciplinas, pode-se partir do pressuposto que todos os 
professores necessitam de um apoio institucional para realizar tais 
flexibilizações e mudanças, e, nesse sentido, é fundamental que os objetivos 
ligados a cada curso nas IES estejam claros a todos aqueles que participam do 
seu desenvolvimento. 
É com base nesses objetivos que a elegibilidade dos alunos para os 
cursos pode ser definida. Numa experiência recente, a presença de uma aluna 
com deficiência intelectual num curso superior gerou discordâncias entre os 
professores, que, equivocadamente, tomaram a seu cargo a decisão sobre a 
pertinência da permanência ou não da aluna no curso. Deveriam ser adotados 
conteúdos e critérios de avaliação diferenciados para tal aluna? Qual aspecto 
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deveria ser preponderante na avaliação: a aquisição de conhecimentos 
técnicos específicos para uma futura atuação profissional ou o 
desenvolvimento humano? Tal discussão não deve recair sobre os ombros do 
professor, mas deve ser tomada pela instituição, de forma participativa. Sua 
ocorrência evidencia o perverso mecanismo do ensino superior brasileiro, que 
tem o explícito interesse em aumentar o ingresso de clientes em seus bancos 
escolares, mas não se atém em discutir, com o corpo docente, os objetivos e 
limites de suas atribuições. 
Se atentarmos para o histórico das universidades e seus 
desdobramentos em nosso país, perceberemos que seu ensino, 
tradicionalmente, é voltado para as elites econômicas e intelectuais, o que 
marca o espaço acadêmico como um lugar destinado aos privilegiados. A 
expansão do ensino, dentro dessa perspectiva, deve ser vista com atenção, a 
fim de que o discurso da democratização do acesso não se transforme apenas 
em mais uma bandeira das políticas públicas que, travestida de novidade, 
termina por manter, na prática, a elitização de modo ainda mais perverso 
através inclusão marginal anteriormente apontada. A correção política do 
discurso em favor das minorias, aliada à lógica neoliberal presente no ensino 
superior brasileiro, não necessariamente trabalha em favor do sucesso escolar 
de todos aqueles que ingressam numa faculdade. (VIEGAS, ANGELUCCI, 
2006). 
Ao ampliar o número de alunos matriculados, muitas vezes, o que 
temos é também a ampliação do fracasso escolar, através de sucessivas 
retenções ou do abandono do curso superior. A omissão institucional com 
relação à explicitação de objetivos e elegibilidade do seu alunado leva a que os 
limites não definidos se tornem questões concretas na sala de aula. É por esse 
motivo que o professor - equivocadamente, como já foi enfatizado - é levado a 
tratar o aluno com necessidades educacionais especiais no âmbito da relação 
individualizada, o que coloca ambos numa situação fragilizada, sem amparo 
para a tomada de decisões. É importante considerar que, se o ingresso de tal 
aluno foi legitimado pelo exame vestibular ou processo seletivo, ele tem o 
direito de encontrar condições de permanência e conclusão do curso que 
levem em consideração as suas dificuldades. 
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Além das questões mais visíveis presentes na avaliação, temos 
também as dificuldades dos professores, quando estes têm, em sua classe, um 
aluno com deficiência. Nos outros níveis de ensino, temos pesquisas que 
apontam o fato de que a atitude do professor é de suma importância para a 
permanência no processo escolar e para a integração do aluno com deficiência 
com os demais alunos (LEÓN, 1994; ORTEGA, 1995, e MITTLER, 2003). Nem 
sempre, no entanto, o professor tem uma predisposição favorável ao trabalho 
com alunos deficientes. 
Alguns professores assumem uma postura protetora e paternalista 
diante dos alunos com necessidades educacionais especiais; outros podem se 
aproximar e conhecer melhor suas limitações, enquanto outros ainda as 
ignoram. Quanto ao paternalismo, Amaral (1995) destaca que o preconceito 
nem sempre ocorre através de uma valorização negativa de seu alvo. A 
superproteçãosentem-se 
desautorizadas pelo professor, que toma para si tarefas que são da 
competência da família”, mas, além disso, existem aqueles professores que 
consideram a educação apenas responsabilidade da família. 
No entanto, pode-se afirmar que a família e a escola “são pontos de 
apoio e sustentação ao ser humano; são marcos de referência existencial e 
que, quanto melhor for a parceria entre ambas, mais positivos e significativos 
serão os resultados na formação do sujeito” (DI SANTO, 2009). Não obstante, 
estamos falando do ensino superior. 
Quanto à Didática, Nerice (2013) resume o conceito e o objetivo da 
Didática, ao considerá-la como o estudo dos recursos técnicos que têm em 
mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um 
estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade e, na 
mesma, poder atuar de maneira consciente, eficiente e responsável. 
Já Libaneo (2010) pormenoriza os elementos do processo de ensino e 
introduz a corrente de “professor mediador” e “facilitador. Nesse sentido, 
Libaneo define Didática como uma disciplina que estuda o processo de ensino 
no qual os objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas de organização da 
aula combinam entre si, de modo a criar as condições e metodologias 
garantidoras de uma aprendizagem significativa por parte dos educandos. 
Sendo assim, ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do 
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ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurança profissional e 
tornando-o um mediador. 
Noutrossim, os dois autores citados são consonantes ao definir o 
objetivo principal da disciplina de Didática que é o de “garantir aos alunos uma 
aprendizagem significativa”. É nesse sentido que construímos esse material, 
objetivando levar aos alunos do Instituto IBE, um módulo/disciplina que 
ofereça formação de excelência e qualidade para os que pretendem ou já 
ministram aulas no Ensino Superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2.O ENSINO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS EDUCATIVAS E DIDÁTICAS: CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
ACERCA DA PROFISSÃO 
 
Devemos ter em mente que nós professores exercemos um papel 
insubstituível no processo da transformação social. A nossa formação 
identitária abrange o profissional, pois a docência vai mais além do que 
somente dar aulas, constituiu fundamentalmente a nossa atuação profissional 
na prática social. 
Já reparou como as palavras “profissão” e “professor” se parecem? 
Sim, elas nasceram da mesma raiz etimológica, tendo derivado do latim 
professum, que por sua vez vem do verbo profitēri: “declarar perante um 
magistrado, fazer uma declaração, manifestar-se; declarar em alto e bom som, 
afirmar, assegurar, prometer, protestar, obrigar-se, confessar, mostrar, dar a 
conhecer, ensinar, ser professor” (HOUAISS, 2017), o que faz todo o sentido: 
ser professor é a primeira das profissões. Todas as outras especialidades e 
habilidades técnicas só podem existir quando há professores ensinando-as aos 
seus discípulos. 
Nesse sentido, a nossa formação não se baseia apenas na 
racionalidade técnica, como apenas executores de decisões alheias, mas, 
cidadãos com competência e habilidade na capacidade de decidir, produzindo 
novos conhecimentos para a teoria e prática de ensinar. 
Em sendo, o professor do século XXI, deve ser um profissional da 
educação que elabora com criatividade conhecimentos teóricos e críticos sobre 
a realidade. Nessa era da tecnologia, os professores devem ser encarados e 
considerados como parceiros/autores na transformação da qualidade social da 
escola, compreendendo os contextos históricos, sociais, culturais e 
organizacionais que fazem parte e interferem na sua atividade docente. Cabe 
então aos professores do século XXI a tarefa de apontar caminhos 
institucionais (coletivamente) para enfrentamento das novas demandas do 
mundo contemporâneo, com competência do conhecimento, com 
profissionalismo ético e consciência política. Só assim, estaremos aptos a 
oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos para construir e 
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reconstruir saberes à luz do pensamento reflexivo e crítico entre as 
transformações sociais e a formação humana, usando para isso a 
compreensão e a proposição do real. 
Para tanto, buscamos na História da profissionalização do magistério, 
bases para a introdução desse estudo que pretende analisar a docência, sua 
formação, sua profissionalização. Assim, no sentido genérico em que se 
passou a empregar o termo "profissão", desde a modernidade, para designar o 
exercício regular de atividades às quais correspondem um treinamento e 
remuneração específicos, pode-se dizer que a Antiguidade conheceu, 
sobretudo as profissões de guerra, que sustentavam política e 
economicamente as grandes potências da época, e também as profissões que, 
em evidente anacronismo, definiríamos como "burocráticas", isto é, 
necessárias à manutenção da complexa organização que regia muitos dos 
impérios orientais (escribas, artesãos de diferentes artes, funcionários). 
Podem-se ainda incluir nessa lista as ocupações especificamente ligadas às 
práticas religiosas – que, frequentemente integradas na estrutura de poder, 
poderiam ser igualmente identificadas por uma formação e remuneração 
especiais. 
Nesse sentido, a função de ensinar é muito anterior ao processo de 
criação das primeiras instituições educadoras da História. Antes mesmo que a 
escrita fosse desenvolvida, a oralidade, em conjunto com outros processos 
comunicacionais, tiveram a importante função de repassar aquilo que era 
considerado importante. Instigado pela simples imitação ou pelo relato oral, o 
homem conseguiu produzir e difundir as mais variadas maneiras de se 
relacionar com o mundo que o cerca. 
Mas não é dessa maneira que as referências mais antigas à figura do 
professor aparecem na Antiguidade grega. Com Homero, aprendemos que a 
Quirão, "sapientíssimo centauro", os pais entregavam seus filhos para que 
fossem educados de acordo com os princípios da educação cavalheiresca; e 
que Fênix, a quem foi confiada a educação de Aquiles, não se cansava de 
dizer com orgulho: "fui eu quem fez de ti o que tu és" (MARROU, 1975, p. 24). 
Seria, pois, precipitado aceitar sem qualquer hesitação o vínculo 
fastidiosamente estabelecido entre o pedagogo, escravo encarregado de 
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acompanhar as crianças de baixa idade à escola e de lhes "tomar a lição", e os 
profissionais da formação humana: que interesse haveria em associar a 
formação humana a um cuidado até hoje exercido no seio da família, na esfera 
privada? E, de fato, para além dessas figuras mitológicas exemplares, por volta 
do século V a.C., a educação grega consagrava o pedótriba, ou instrutor físico 
– profissional encarregado de treinar crianças nas atividades esportivas, 
assumiu em geral um papel preponderante nas poleis gregas, especialmente 
em Esparta –; o citarista, mestre que se ocupava da educação musical, e os 
gramáticos, responsáveis pelo ensino da língua e da cultura, principalmente por 
meio da poesia e da epopeia (idem, p. 73). 
A necessidade de se colocar pessoas específicas para o ensinamento 
de certas habilidades já aconteceu no Antigo Egito, quando a função de escriba 
era preservada pela constituição de escolas reais que preparavam o indivíduo 
para dominar essa técnica. No Ocidente, asé um bom exemplo de que podemos agir de forma a proteger e 
até valorizar positivamente o esforço de alguém com deficiência, mas tal 
proteção revela a nossa certeza na incapacidade daquela pessoa em realizar 
as ações propostas, o que nos leva a fazer pelo outro antes que ele possa 
experimentar suas possibilidades. Ainda caminhando com Amaral (op. cit.), 
devemos ter a clareza de que é impossível ficar indiferente diante da 
deficiência. Segundo a autora, as emoções se intensificam diante desse tipo de 
contato, sobrepondo-se ao entendimento racional da situação. O ataque e a 
fuga seriam reações emocionais que funcionam como opostos da mesma 
moeda: o medo, que impede o contato com a pessoa. 
Nesse sentido, tanto o comportamento do professor que ignora os 
alunos com necessidades educacionais especiais quanto o daquele que se 
coloca contra a permanência deles em sala de aula (a fuga e o ataque) podem 
resultar do sentimento de ameaça que não encontra continente na instituição. 
Para que a educação inclusiva possa avançar, é de fundamental importância 
que a atitude de todos os que participam do processo educacional possa 
encontrar espaço de acolhimento e transformação. A abertura à experiência, 
como propõe Adorno (1995), é essencial nesse processo, e ela só é possível 
se o medo subjacente às nossas atitudes puder se tornar consciente. É nesse 
sentido que o autor identifica a educação para a emancipação com a educação 
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para a experiência, numa sociedade em que a frieza nas relações humanas se 
tornou universal. 
Para bem ensinarmos precisamos, como professores, ter 
preliminarmente uma noção clara e exata do que seja realmente 'aprender' e 
'ensinar', [grifos do autor] pois que existe uma relação direta e necessária, não 
apenas teórica, mas também prática. Entre esses dois conceitos básicos da 
Didática. (MATTOS, 1964, p. 65). 
O estudo defende, então, que é a interação desses dois conceitos -
 aprender e ensinar - que vão dar singularidade ao discurso da Didática Geral 
no momento histórico investigado. Assim, o discurso da didática no Brasil dos 
anos de 1930 se constituiu nessa contradição intrínseca 
entre ensino e aprendizagem. Isto é, o discurso da disciplina acadêmica 
Didática Geral teve a possibilidade de emergir, se fez possível, no momento 
histórico em que o foco desvia da instrução e da inerente centralidade na figura 
do docente, do "protagonismo professoral" (CASTANHO; CASTANHO, 2008) 
característico da denominada educação tradicional, em que a escola se 
constituía em "um aparelho formal e rígido, sem diferenciação regional, 
inteiramente desintegrado em relação ao meio social" (O MANIFESTO DOS 
PIONEIROS, 1932, p. 196), para focar no indivíduo, aquele que aprende: o 
aluno. Assim, a partir do enunciado sobre aprendizagem do aluno, constrói-se 
discursivamente o entendimento de que cabe ao professor a responsabilidade 
pelo desenvolvimento do indivíduo que aprende. Embora o docente não seja 
mais o protagonista do processo de instrução, "o magistério é uma profissão de 
altas e complexas responsabilidades para com o indivíduo e para com a 
sociedade [...] visto ser o professor o principal responsável pela formação da 
inteligência e personalidade de seus alunos". (Mattos, 1964, p. 27). 
No entanto, como explicitado no texto do Manifesto, 
 
[...] no magistério, o espírito novo, o gosto da crítica e do 
debate e a consciência da necessidade de um 
aperfeiçoamento constante, ainda não se podia 
considerar inteiramente aberto o caminho às grandes 
reformas educacionais. [...] A maioria dos espíritos, tanto 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602015000100229&lng=pt&nrm=iso#B4
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602015000100229&lng=pt&nrm=iso#B17
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602015000100229&lng=pt&nrm=iso#B17
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602015000100229&lng=pt&nrm=iso#B13
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da velha como da nova geração ainda se arrastam, 
porém, sem convicções, através de um labirinto de ideias 
vagas. (O MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932, p. 190). 
 
Ressalta-se, então, que, face à importância da educação para o projeto 
de sociabilidade republicana e, mais especialmente o processo de 
escolarização, o Manifesto põe em circulação, também, a ideia de que os 
professores necessitam de profissionalização. Afinal, a maior parte dos 
professores era: 
[...] recrutada em todas as carreiras, sem qualquer 
preparação profissional, como os professores do ensino 
secundário e os do ensino superior (engenharia, 
medicina, direito, etc.), entre os profissionais dessas 
carreiras, que receberam, uns e outros, do secundário a 
sua educação geral. O magistério primário, preparado em 
escolas especiais (escolas normais), de caráter mais 
propedêutico, e, às vezes misto, com seus cursos geral e 
de especialização profissional, não recebe, por via de 
regra, nesses estabelecimentos, de nível secundário, nem 
uma sólida preparação pedagógica, nem a educação 
geral em que ela deve basear-se. A preparação dos 
professores, como se vê, é tratada entre nós, de maneira 
diferente, quando não é inteiramente descuidada, como 
se a função educacional, de todas as funções públicas a 
mais importante, fosse a única para cujo exercício não 
houvesse necessidade de qualquer preparação 
profissional. (O MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932, p. 
200). 
 
Para tanto, o professor precisa ser reflexivo, ou seja, aquele que pensa 
no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz 
de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende 
aos contextos em que trabalha, os interpreta e adapta a própria atuação a eles 
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e os contextos educacionais são extremamente complexos e não há um igual 
ao outro, podemos ser obrigado a, numa mesma escola e até numa mesma 
turma, utilizar práticas diferentes de acordo com o grupo. Portanto, se o 
professor não tiver capacidade de analisar, vai se tornar um tecnocrata. 
Como diz Magalhães (2008), os bons profissionais lançam mão de uma 
série de estratégias não planejadas, cheias de criatividade, para resolver 
problemas no dia a dia, então, nós temos aí uma associação complexa entre 
ciência, técnica e arte. 
Segundo a autora acima, é o que Donald Schön defendeu: quem age 
em situações instáveis e indeterminadas, como é o caso de quem leciona, tem 
de ter muita flexibilidade e um saber fazer inteligente, uma mistura disso tudo, 
pois a experiência conta muito, mas tem de ser amadurecida. E sob esta 
perspectiva, surge nas últimas décadas uma tendência denominada 
genericamente de formação de professores reflexivos, fazendo um profundo 
exame da situação atual da docência e indicando, bem como praticando, novos 
caminhos, não mais separando de forma drástica a formação inicial da 
continuada, tendo como referencial a prática docente, ou seja, é colocar hoje 
em prática uma lição que sabemos de cor e Schön identifica nos bons 
profissionais uma brilhante combinação de ciência, técnica e arte. É esta 
dinâmica que possibilita o professor agir em contextos instáveis como o da sala 
de aula. O processo é essencialmente metacognitivo, onde o professor dialoga 
com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente. E é essa a nossa 
pretensão com esse curso de formação de docentes para o ensino superior e, 
para encerrar, sugerimos a leitura das referências bibliográficas ou de parte 
delas, para cimentar a sua formaçãoacadêmica e profissional. 
 
 
 
 
 
 
 
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bastante de acordo com os valores que predominavam em certa cultura. 
Mas foram as escolas sofísticas, das quais podemos dizer que 
instituíram uma reflexão sistemática sobre a formação humana, que 
forneceram matéria para que Platão forjasse a mais remota imagem que se 
tem de um "profissional da educação", no sentido mais moderno do termo: 
indivíduos que afirmavam dominar a especialidade da formação de bons 
cidadãos, os sofistas "carregam seu saber de cidade em cidade", dispostos, 
para desgosto de Platão, a "vendê-lo no atacado ou no varejo" (PLATÃO, 2007, 
p. 256). 
Para o filósofo, a exigência de retribuição financeira, muito comum 
entre os sofistas, não se coadunava com uma prática que resistia a se 
apresentar como técnica, a se medir pelos resultados e, mais ainda, a se fazer 
remunerar. Tal como Sócrates, figura emblemática de mestre que vai ser 
contraposta a esses "profissionais", os sofistas visavam a uma formação 
política, de caráter eminentemente intelectual e ética, e não diretamente ao 
treinamento para guerra. Eles ensinavam a arte da discussão e da retórica, 
objetivando preparar os discípulos para as exigências da vida pública – o que, 
na democracia grega, implicava necessariamente a destreza no manejo do 
patrimônio cultural e da arte de debater. As divergências estabeleciam-se na 
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definição das áreas de conhecimento que deveriam ser privilegiadas, havendo 
os que defendessem o ideal da polimatia – de um saber que incluísse de forma 
mais ou menos abrangente todas as especialidades. 
Examinando com certo recuo a prática sofista, podemos constatar que, 
no que concerne à sua época, a crítica platônica peca, no mínimo, pela 
indevida generalização – entretanto, foi assim que ela atravessou os séculos, 
ecoando a cada vez que, por diferentes razões ideológicas, se pretendeu 
idealizar a figura do mestre. E, observando as tendências que dominam a 
prática educacional na atualidade, como não reconhecer os riscos a que está 
sujeita uma sociedade em que os formadores assumem correntemente a 
"condição de homens de negócio, para os quais o ensino é uma profissão cujo 
êxito comercial atesta o valor intrínseco e a eficácia social"? (MARROU, 1975, 
p. 222). 
Entre os espartanos, a educação começava aos sete anos de idade e 
se preocupava com o aprimoramento das habilidades físicas do indivíduo. A 
dura rotina de treinos físicos era mantida com o objetivo de fazer com que os 
homens estivessem prontos para a guerra e as mulheres aptas para gerar 
crianças saudáveis. Além disso, cada criança era mantida por um tutor que 
desempenhava a função por vínculo de amizade e sem ganhar nada em troca. 
Em Atenas, o serviço era feito mediante uma cobrança e cada tipo de 
conhecimento era delegado a um tipo de tutor ou professor. Preocupados com 
o equilíbrio entre corpo e mente, a educação ateniense contou com três tipos 
básicos de profissionais do ensino: os páidotribés, que cuidavam do 
desenvolvimento intelectual; os grammatistés, responsáveis pelo repasse da 
escrita e da leitura; e os kitharistés, que cuidavam do aprimoramento físico. 
Contudo, é importante frisar que já a tradição grega estabelecia uma 
forte distinção entre aqueles que exercem um ofício e os que dispõem de sua 
scholè, que dedicam todo seu tempo à vida da pólis: 
 
[...] os gregos acreditavam que os verdadeiros 
representantes da Paideia eram, não "aqueles que fazem 
profissão das coisas mudas" (escultores, pintores, 
arquitetos), mas os poetas, os músicos, os oradores 
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(entenda-se aí: os homens de Estado), tanto quanto os 
filósofos. Eles sentiram, com efeito, que o legislador 
estava, de certa forma, mais próximo do poeta do que do 
escultor, pois os dois, poeta e legislador, assumiam uma 
missão educativa. Só o legislador podia pretender o título 
de escultor, pois só ele modelava o homem vivo. 
(JAEGER, 1995, p. 18). 
 
Podemos argumentar que o testemunho de Jaeger não é em nada 
imparcial, mas descreve a tentativa (talvez uma das últimas) de revalorizar o 
humanismo clássico – que, em sua interpretação, é forjado por esses mesmos 
valores aristocráticos de que Platão se fez porta-voz. E, sem dúvida, Platão 
admitia a existência de um saber superior, perante o qual o saber 
especializado, a technè, só pode aparecer como menor. No entanto, é ainda 
ele que apresenta a técnica dos artesãos como verdadeira, por oposição à 
"falsa técnica" formativa dos sofistas: é que, ao que parece, às "coisas mudas" 
pode de fato corresponder uma "técnica" verdadeira, enquanto para a formação 
humana somente a filosofia parece a seus olhos Na Roma Antiga, o papel de 
educar foi desempenhado pelos retores, que – assim como os sofistas gregos 
– circulavam pelas cidades ensinando o que sabiam em troca de alguma 
compensação financeira. Além disso, podemos citar a presença dos lud 
magister, que desempenhavam a função de alfabetizar as crianças que não 
tinham uma condição material mais abastada. 
Contudo, quando Hípias se gabava, em Olímpia, de ter fabricado com 
suas próprias mãos tudo que carregava, essa capacidade técnica não fazia 
dele um artesão. Ele repete o velho ideal da autossuficiência. Polivalência não 
é, contudo, tecnicidade. Para Platão – ele o repete ao longo da República –, é 
mesmo o contrário que se dá. (VIDAL-NAQUET, 1990, p. 106). 
Seria o filósofo, portanto, o primeiro profissional da formação humana? 
A posição dos democratas com quem Sócrates se enfrenta é clara: "qualquer 
ateniense distinto, qualquer kalos kagathos é capaz de ensinar [a virtude 
cívica], de acordo com o que ele próprio recebeu em seu tempo" (idem, p. 112). 
É claro que, antidemocrata por excelência, Platão recusa essa ideia. Mas, por 
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um aspecto, pelo menos, há uma confluência de posições: o verdadeiro 
cidadão faz-se necessariamente polivalente, e sua especialidade única é a 
política. 
O projeto filosófico de governo dos homens que nasce com Platão 
associou a tarefa do político, do indivíduo habilitado a governar a cidade, à 
figura do epistemon – do especialista, único possuidor de um saber e um saber 
fazer verdadeiros, e assim único capaz de organizar a sociedade segundo 
aquele que seria seu princípio natural de funcionamento (CASTORIADIS, 2004, 
p. 64). A autoridade do especialista vem do monopólio da verdadeira ciência, 
infalível e segura, e define-se como uma técnica: como uma arte, ela também 
infalível e segura, de conduzir os assuntos humanos. 
A figura do epistemon visava, ao que parece, resolver um impasse a 
que Platão haveria chegado ao buscar a boa lei para reger a sociedade. Diante 
da rica diversidade e da complexidade das questões humanas, as leis, que 
devem necessariamente buscar a universalidade, serão excessivas ou 
carentes: não há, simplesmente, como passar da forma universal a cada caso 
particular, não há como garantir a justa aplicação do princípio ideal a cada 
situação específica. 
A arte do epistemon é, pois, definida não somente como a capacidade 
de conhecer a verdade sobre a sociedade e sobre o humano, mas também de 
julgar a melhor forma de adequação dessa verdade a cada caso específico. 
Nesse caso, ironiza Castoriadis (idem), o epistemon deveria estar "à 
cabeceira", ao lado de cada indivíduo, ele deveria estar em toda parte, a todo 
momento. A aporia não se soluciona, porque o elemento humano resiste às 
tentativas de formalização que são, na História da humanidade, denominadas 
ciência, legislação, controle técnico. 
No período medieval,o mundo do conhecimento passou a ter um nítido 
controle das instituições religiosas cristãs. Inicialmente, o conhecimento ali 
presente ficava somente restrito aos próprios membros e aspirantes da Igreja. 
Na Baixa Idade Média, tal situação mudou com a constituição das primeiras 
universidades. Até o século XIX, nenhum curso era elaborado com o objetivo 
de se formar professores. 
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Isto porque, sob a influência do cristianismo, a imagem do professor 
muitas vezes foi confundida, como já tantas vezes mencionado, com a do 
sacerdote. Isso vai inaugurar um novo tipo de representação, sobretudo por 
considerar a arte de formar homens a melhor mostra da ação divina sobre a 
terra. Até a Reforma – e, na França, principalmente até a Revolução Francesa, 
quando se instituíram os chamados professores leigos –, a Igreja monopolizou 
os saberes científicos e filosóficos da tradição grega e romana, identificando a 
função de formador com o sacerdócio. 
A partir da Revolução Francesa, a atividade educacional deixou o 
controle absoluto da Igreja para se submeter à ação centralizadora dos 
Estados nacionais, redescobrindo a natureza eminentemente política da tarefa 
educacional: formar os futuros cidadãos. Empregada como arma para a 
construção nacional, a educação mantém a aura de prestígio que a tradição lhe 
reservava, mantendo a imagem de um ofício que implicava forçosamente uma 
sublime vocação, uma dedicação total e sem limites. 
Mas esse monopólio educativo do Estado foi responsável pela 
redefinição do sentido e do estatuto da profissão docente. Segundo Nóvoa 
(2006, p. 121), à prática da educação moderna correspondeu a elaboração de 
um conjunto de critérios profissionais que acabou por definir um saber e um 
saber fazer próprios à docência, explorados pela pedagogia e pelas chamadas 
"ciências da educação". 
Durante muito tempo acreditou-se que a gênese da profissão docente 
tinha coincidido com a emergência dos sistemas de ensino de Estado. Não é 
nada disso, pois no século XVIII havia já uma série de grupos que faziam do 
ensino sua ocupação principal, exercendo-a muitas vezes em tempo integral 
[...]. [Mas] A intervenção estatal vai provocar uma homogeneização, assim 
como uma unificação e uma hierarquização à escala nacional, de todos estes 
grupos [professores leigos e religiosos]: no início, o que constitui estes 
docentes em corpo profissional é o controle do Estado, e não uma concepção 
corporativa de ofício. 
Observe-se que, em seu raciocínio, António Nóvoa desconsidera todas 
as práticas que, da Antiguidade até o período moderno, se instituíram 
socialmente como atividades especializadas, às quais em muitos casos os 
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indivíduos se dedicavam de forma exclusiva. Além dos sofistas e dos retores 
da Antiguidade, deixa de ser mencionada, por exemplo, a intensa prática 
diretamente relacionada às novas exigências educacionais introduzidas pelo 
movimento reformista ou pelo estabelecimento das primeiras universidades. 
Quanto aos autores que se dedicam à chamada sociologia das 
profissões, eles costumam associar a profissionalização da educação à 
autonomia demonstrada pela classe de professores no estabelecimento dos 
critérios, regras e procedimentos para seu ofício. Por isso, recusam-se a 
reconhecer, tal como o faz Nóvoa, no movimento que dá nascimento aos 
Estados nacionais modernos, a origem da nova face do -métier da educação. 
Pretendem, assim, que o estatuto socioprofissional tardiamente alcançado pela 
educação básica se defina por critérios de crescente tecnicidade, que deveriam 
culminar, a exemplo de outras profissões, na fixação de organismos de classe, 
de "conselhos corporativos", disciplinadores da atuação dos seus "afiliados" e 
responsáveis pela concessão de licenças e permissões para ensinar. 
Assim como na política, a formação humana resiste à padronização, à 
fragmentação, à tecnificação a que é submetida. Ao definir a educação e a 
política como as mais difíceis atividades dadas aos humanos, Immanuel Kant 
(2006, p. 26) alertava para o fato de que a elas não correspondem leis gerais a 
serem aplicadas de forma universal; incorporando, em seguida, a psicanálise, 
Freud (1975) foi além, definindo essas atividades como impossíveis. Não há, 
para a formação dos humanos, conhecimento seguro: é preciso avançar 
lentamente, pondera Kant (2006), na base da experimentação e da aquisição 
histórica. Educar é uma atividade impossível, porque, a rigor, ninguém educa a 
autonomia: no máximo, autoeduca-se. Como, pois, estabelecer uma 
regularidade e instituir leis para a formação? 
Segundo o artigo “A Profissionalização Docente”, de Mariza da Gama 
Leite de Oliveira, tanto em Portugal como no Brasil, o magistério se constitui 
em profissão graças à intervenção e ao enquadramento do Estado, que 
substituiu a Igreja como entidade de tutela do ensino. Nóvoa (1992) faz 
algumas considerações a esse respeito com relação ao ensino em Portugal, 
porém, acredita-se que no Brasil Colônia muitos fatos ocorreram em 
concomitância com a Metrópole. 
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De 1500 a 1759 imperou no Brasil a educação jesuítica, que tinha 
como objetivo principal a catequese. O conteúdo cultural transportado de 
Portugal para a Colônia brasileira era destinado a uma minoria dos donos de 
terras e senhores de engenho, excluindo-se desse público as mulheres e os 
filhos primogênitos, os quais deveriam assumir a direção dos negócios da 
família. Até então, a educação era humanista, destinada a dar cultura geral 
básica, sem preocupação de qualificar para o trabalho. 
A educação se manteve fechada e irredutível ao espírito crítico e de 
análise, à pesquisa e à experimentação. De cunho literário e humanista, a 
educação servia apenas para dar brilho à inteligência dos desocupados sociais. 
“O ensino, assim, foi conservado à margem, sem utilidade prática visível para 
uma economia fundada na agricultura rudimentar e no trabalho escravo” 
(ROMANELLI, 1997, p. 34). A educação dos jesuítas também formava 
sacerdotes; e os que não queriam seguir a carreira sacerdotal, os letrados, 
seguiam seus estudos a nível superior na Universidade de Coimbra. 
A classe dirigente aos poucos foi tomando consciência do poder dessa 
educação na formação de seus representantes políticos junto ao poder público, 
e assim a educação passou a ter utilidade. A obra de catequese, que em 
princípio constituía o objetivo principal da presença da Companhia de Jesus no 
Brasil, acabou gradativamente cedendo lugar em importância à educação da 
elite, impregnada de uma cultura intelectual transplantada, alienada e 
alienante. Observa-se que desde essa época já se evidencia a separação entre 
os produtores e os transmissores do saber, sendo destinado aos primeiros 
educadores realizar um bom trabalho técnico e pedagógico. 
Em 1759 os jesuítas foram expulsos de Portugal e de seus domínios, 
pois surgiu um descontentamento geral devido ao fanatismo religioso, que 
promovia o atraso cultural; também contribuíram para isso a decadência 
econômica do Reino Unido e a expansão das ideias anticlericais do Marquês 
de Pombal. De 1759 a 1772 foram inúmeras as dificuldades para a criação de 
um novo sistema educacional, pois os educadores, de formação religiosa, não 
foram substituídos de imediato. Assim, transcorreram 13 anos depois da 
expulsão dos jesuítas para a nova estruturação. Leigos começaram a ser 
introduzidos no ensino e o Estado assumiu pela primeira vez os encargos da 
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educação. A assunção do ensino pelo Estado provoca à imagem do professor 
o que Nóvoa coloca em relação a Portugal: 
“Ao longo do século XIX consolida-se uma imagem do 
professor, que cruza as referências ao magistério 
docente, ao apostolado e ao sacerdócio, com a humildade 
e a obediência devidas aos funcionários públicos, tudo 
isto envolto numa auréola algo mística de valorização das 
qualidades de relação e de compreensão da pessoa 
humana. Simultaneamente, a profissão docente 
impregna-se de uma espécie de entre-dois, que tem 
estigmatizado a história contemporânea dos professores: 
não devem saber de mais, nem de menos; não se devem 
misturar com o povo, nem com a burguesia; não devem 
ser pobres, nem ricos; não são (bem) funcionários 
públicos, nem profissionais liberais”. (NÓVOA. 2012, p. 
16). 
 
Pode-se dizer que a imagem que se tem hoje do professor está 
estigmatizada pela relação da Igreja com a educação, interferindo no processo 
de profissionalização da categoria. Confirma Nóvoa que algumas pessoas têm 
do ensino a visão de uma atividade que se realiza com naturalidade, isto é, 
sem necessidade de qualquer formação específica (2012, p. 21). Tal visão é 
consequência de uma História recente, pois em algumas regiões do país ainda 
há professores leigos, ou sem formação específica, devido à carência de 
profissionais; e os mesmos ainda têm a permissão do Estado e são por ele 
recrutados. Isso logicamente não ocorre com outras profissões como a de 
engenheiro e médico, por exemplo; pelo contrário, há programas 
governamentais oferecendo salários bastante atrativos para médicos que se 
candidatarem a trabalhar no interior do Brasil. O mesmo não ocorre na 
Educação. 
Em meio a essa rede de interesses está o professor. Nesse quadro é 
extremamente difícil enxergar a profissão docente com autonomia e poder. A 
profissão docente tem passado por um processo de proletarização, ao longo da 
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história da educação brasileira, visto que a expansão escolar recrutou uma 
massa de profissionais sem as necessárias habilitações acadêmicas e 
pedagógicas. 
Desta forma, antagonicamente assiste-se à degradação do estatuto, 
dos rendimentos e do poder/autonomia da profissão. A tendência à diminuição 
da autonomia profissional do professor é reforçada pelas políticas públicas que 
tendem a separar os atores que planejam dos que executam; isto é, quem 
elabora os currículos e programas e quem os concretiza pedagogicamente. Tal 
fato vem desde a educação jesuítica ao transplantar uma cultura intelectual 
“alienada e alienante”. Junto a isso, mais recentemente, a qualidade do 
trabalho docente cede lugar à quantidade, devido à intensificação de tarefas 
administrativas que lhe são cobradas, perdendo-se assim competências 
coletivas importantes (APPLE e JUNGER apud NÓVOA, 2012, p. 24). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.O ENSINO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
 
Apesar da precarização da profissão, ser professor é, sem dúvidas, 
uma profissão muito gratificante, haja vista que, sem ela não existiriam as 
outras profissões. Assim, sob a perspectiva da importância fundamental do 
professor, temos diversas vertentes educacionais e dentro da vertente do 
ensino e da aprendizagem significativa, temos a vertente da competência 
política, de Paulo Freire (1996) em que o autor afirma que ensinar exige 
rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; 
criticidade, estética e ética; corporificação das palavras pelo exemplo; risco e 
aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; reflexão crítica 
sobre a prática, reconhecimento e a assunção da identidade cultural, entre 
outros. 
Contudo, Freire (1996) não deixa de frisar que a prática educativa 
requer afetividade. Nesse sentido, o professor deve então, como afirma Codo e 
Gazzotti (1999), ser capaz de estabelecer uma relação afetiva com seu aluno, 
pois, na atividade de ensinar o afeto torna-se indispensável, o que permitirá a 
efetividade do trabalho. Isto porque, na visão desses autores, quando não se 
estabelece a relação afetiva, ou melhor, o vínculo afetivo entre o professor e os 
alunos, torna-se “ilusório” pensar que o sucesso do educador será completo, ou 
seja, a aprendizagem do aluno não será significativa, ocorrendo lacunas no 
processo ensino-aprendizagem. 
Não obstante, com relação às qualidades que formam um bom 
professor sob a ótica de Freire (1998), são: 
✓ a humildade pedagógica (para aprender sempre); 
✓ a amorosidade; 
✓ a tolerância; 
✓ a capacidade de decisão; 
✓ a segurança; 
✓ a tensão entre a paciência e a impaciência e; 
✓ a parcimônia verbal. 
 
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Nesse sentido, Arends (2005) complementa afirmando que, aos futuros 
professores, serão exigidos conhecimentos de Pedagogia, que vão além de 
conhecimentos relativos aos conteúdos específicos, como também serão 
responsáveis por recursos e práticas educativas que sejam eficazes. Acredita o 
autor que, ao professor do século XXI, é exigida a capacidade em vários 
domínios como, por exemplo: escolar, pedagógico, social e cultural, como 
também que sejam reflexíveis e capazes de resolver problemas. 
Já Vasconcellos (1998, p. 7) assinala que “ser dador de aula, tomador 
de conta de aluno é fácil, mas ser professor, no sentido radical, não é fácil 
não”. Fazer-se, tornar-se, ser professor é deveras difícil, custoso, trabalhoso e 
demorado, principalmente quando se pensa no sucesso do aluno e, nesse 
sentido, o Instituto IBE busca oferecer formação de qualidade a seus alunos, 
futuros professores do Ensino Superior. 
Isto porque, não basta apenas se dizer professor. É preciso ser capaz 
de ensinar e, mais ainda, fazer com que o aluno aprenda. Para tanto, como 
pudemos verificar na literatura buscada, pesquisada e consultada, o professor 
precisa dominar muitas e diferentes competências para o “fazer-se” professor. 
Nesse aspecto, a competência do professor deve constituir-se em 
aspecto relevante da educação, pois é cada vez mais evidente a importância 
da excelência na prática profissional do professor, para o sucesso da 
aprendizagem do aluno e, consequentemente, o sucesso do professor. Não 
bastam apenas mais escolas, mais vagas, melhor estrutura física. É preciso um 
professor que seja capaz de ensinar os alunos e transformá-los em cidadãos 
críticos e criativos. 
Para tanto, o professor deve conhecer profundamente a ciência que 
trata do modo de ensinar, ou seja, a Didática, um dos ramos de estudo da 
Pedagogia, que conforme, Libâneo (1994) “é uma ciência que estuda os 
objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo 
em vista finalidades educacionais, que são sempre sociais” (LIBÂNEO, 1994, p. 
16), sendo um processo de ensino que não é restrito à sala de aula. 
Nesse sentido, evidencia-se o papel da Didática ao tratar: 
➢ da percepção e compreensão reflexiva e critica das situações didáticas 
no seu contexto histórico e social; 
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➢ da compreensão crítica do processo de ensino (competência para 
transmissão e assimilação dos conhecimentos); 
➢ da compreensão da unidade: objetivos-conteúdos-métodos tarefas 
importantes de planejamento, direção do processo de ensino e 
aprendizagem e avaliação; 
➢ do domínio dos métodos, procedimentos e formas dedireção, 
organização e controle de ensino. 
 
O professor deve conhecer e apropriar-se, também, dos 
conhecimentos da Pedagogia que é, de acordo com Libâneo, a ciência que 
investiga a teoria e a prática da educação nos seus vínculos com a prática 
social global (LIBÂNEO, 1994, p. 16). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4.PRÁTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE 
 
Historicamente, a profissão de professor, segundo Imbernón (2004), 
caracterizava-se pelo predomínio do conhecimento das disciplinas à imagem e 
à semelhança de outras profissões. O autor segue afirmando que saber era 
possuir um conhecimento formal; portanto, quem obtivesse essas atribuições, 
também possuía a capacidade de ensinar. Nesta perspectiva, a competência 
política e pedagógica assume uma dimensão minoritária para a atividade 
docente, conforme apontado por Azambuja e Foster (2006). Nesse sentido, é 
possível inferir que este traço histórico da emergência da profissão docente 
tem comprometido a prática de ensino universitária, uma vez que nela se 
cristalizou a valorização da ação de ensinar como transmissão de 
conhecimentos. 
Nas últimas décadas, o corpo docente universitário se constitui, em 
grande parte, por profissionais renomados, com sucesso em suas atividades 
profissionais, tendo como base a profissão paralela que exercem ou exerciam 
no mundo do trabalho, acreditando que quem sabe, automaticamente, sabe 
ensinar. 
Estes profissionais, ao chegarem à universidade, trazem consigo 
inúmeras experiências do que é ser professor. Experiências estas adquiridas 
como alunos durante sua vida escolar, que lhe permitirão construir modelos 
que utilizarão por toda a sua carreira docente (PIMENTA; ANATASIOU, 2002). 
Contudo, para Masetto (2002), a universidade e os professores 
universitários começam a se conscientizar de que a docência, como o exercício 
de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica, não se 
restringindo a um diploma de bacharel, mestre ou doutor, ou ainda, ao 
exercício de uma profissão. Exige tudo isto, além de outras competências 
próprias obtidas através do estudo da Didática e da Pedagogia, caracterizadas 
como ciências da educação. 
O dicionário Larousse (2017) conceitua a ciência da educação como: 
“conjunto dos métodos utilizados para educar; prática educativa em um 
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domínio determinado; método de ensino; aptidão para bem ensinar” 
(LAROUSSE, Dicionário da língua Portuguesa, 2017). 
Portanto, de acordo com Sabalza, ensinar é uma tarefa complexa na 
medida em que exige um conhecimento consistente acerca da disciplina ou das 
suas atividades; acerca da maneira como os estudantes aprendem; acerca do 
modo como serão conduzidos os recursos de ensino, a fim de que se ajustem 
melhor às condições em que será realizado o trabalho etc. (ZABALZA, 2014). 
Assim, se a Didática estuda o processo de ensino com suas finalidades 
educacionais e que estes são sempre sociais, a prática educativa deverá 
considerar o conhecimento acumulado pela sociedade, como processo 
formativo que ocorre como necessária à atividade humana. Nesse sentido, a 
prática educativa é fenômeno social e universal necessário à existência de 
todas as sociedades. 
Assim, a educação então pode ser considerada como prática educativa 
e no sentido amplo “compreende os processos formativos que ocorrem no meio 
social, nos quais estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo 
simples fato de existirem socialmente” (LIBÂNEO, 2008, p. 17). 
Nesse sentido, temos a Educação não-intencional como aquela 
referente às influências do contexto social e do meio ambiente sobre os 
indivíduos; e a Educação intencional – (não formal e formal) como aquela 
referente às influências em que há intenções e objetivos conscientemente, 
como é o caso da educação escolar e extra-escolar. 
Essas formas que assume a prática educativa, intencionais ou não, 
formais ou não, escolares ou extras, se interpenetram. O processo educativo, 
onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma 
subordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos e lhe 
provê condições e meios de ação, sendo socialmente determinada. 
Sendo assim, o que significa a expressão “a educação é socialmente 
determinada?” 
A prática educativa e especialmente os objetivos e conteúdos do 
ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, 
políticas e ideológicas. Isto quer dizer que a organização da sociedade, a 
existência de classes sociais, o papel da educação estão implicados nas 
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formas como as relações sociais vão assumindo pela ação prática concreta dos 
homens e mulheres. Por isso o vínculo entre sociedade e educação. 
Em sendo, conhecer bem a própria disciplina é uma condição 
fundamental, mas não é o suficiente para ser um professor de excelência. A 
capacidade intelectual do docente e a forma como abordará os conteúdos são 
muitos distintas da maneira como o especialista o faz. Esta é uma forma de 
aproximar-se dos conteúdos ou das atividades profissionais pensando em 
estratégias para fazer com que os alunos aprendam. 
É nesse cenário de incertezas que os docentes universitários são 
movidos por uma racionalidade instrumental alimentada pela experiência 
herdada de seus antigos mestres. Entretanto, diversos estudos procuram 
mapear as racionalidades que movem esses profissionais em situação de 
trabalho, conforme atestam e afirmam diversos autores relacionados nas 
referências. 
Assim, seguindo o caminho reflexivo-crítico, trilhado pelos autores 
relacionados, procuramos desenvolver uma análise dos saberes docentes 
mobilizados no âmbito do trabalho dos professores universitários, como 
profissionais reflexivos, tendo como referencial a prática docente. 
Nesse sentido, e segundo Luckesi (2007, p. 26), professor é “todo ser 
humano envolvido em sua prática histórica transformadora”, pois nós 
exercemos o papel de professores nas relações cotidianas, permanentemente 
transformando e sendo transformados no contato com o próximo. O professor, 
intencionalmente, procura criar condições para o desenvolvimento moral e 
cognitivo do indivíduo e da sociedade. Com isso, Luckesi identifica o professor 
como: 
O profissional que se dedica à atividade de, 
intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de 
condutas desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo 
seja do ponto de vista do grupamento humano. 
(LUCKESI, 2007, p. 26). 
 
Portanto um professor pode ser sujeito ou objeto da História. Sendo o 
professor como objeto aquele que possui postura passiva e não interfere no 
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processo. Já o professor como sujeito possui postura ativa e constrói 
conscientemente (junto com outros) o projeto histórico de desenvolvimento do 
povo. 
Aqui devemos ressaltar que o docente é a figura responsabilizada pelo 
ensino na sala de aula, mas seu real papel diferencia-se conforme o 
entendimento de cada um e de cada grupo de estudiosos sobre o tema e suas 
diferentes tendências pedagógicas. 
Em sendo, na Tendência Pedagógica Tradicional, vê-se uma proposta 
de educação que é caracterizada como transmissão de conhecimentos e 
restrita à ação da escola. Nesse sentido, segundo Libâneo (2008) é muito 
comum as escolas atribuírem ao ensino a mera transmissão de conhecimentos, 
onde o aluno torna-se passivo e os conhecimentos são decoradossem 
questionamentos. 
Já na Tendência Pedagógica Renovada, ligada ao movimento da 
Escola Nova, “o centro da atividade escolar é o aluno, e o professor é visto 
como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do 
aluno” (OLIVEIRA, 2009). Nesse aspecto, segundo Libâneo (2008, p. 66), os 
adeptos a essa última tendência costumam dizer que “o professor não ensina; 
antes, ajuda o aluno a aprender”, enfatizando assim a ideia de professor 
facilitador. 
Quanto ao que se refere à Tendência Progressista, crítico social dos 
conteúdos, o aluno possui o papel de participador e o professor como mediador 
entre o saber e o aluno. Nesse sentido, de acordo com Libâneo (2008, p. 70), 
“o ensino consiste na mediação de objetivos-conteúdos-métodos que assegure 
o encontro formativo entre os alunos e as disciplinas escolares”. 
Vários dos entrevistados consideram-se mediadores e facilitadores 
entre o conhecimento e o aluno, seguindo uma tendência mais progressista e 
crítico-social com traços de Escola Nova. Um deles, porém, considera-se um 
transmissor de conhecimento, revelando tendências tradicionalistas. Assim, 
tivemos essencialmente dois discursos, referentes ao questionamento do que é 
ser professor: “professor é um transmissor de conhecimento”; e “professor é 
um mediador e facilitador entre o conhecimento e o aluno”. No primeiro caso, 
vemos uma condição mais imposta e autoritária – tradicional; no segundo, 
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vemos que há uma flexibilidade maior na relação aluno-professor, uma 'mão-
dupla', revelando traços progressivistas e escolanovistas. 
Nesse aspecto, o trabalho docente é uma prática social que se faz no 
cotidiano dos sujeitos, nela envolvidos e, nesta prática social é que estes 
sujeitos se constituem como seres humanos, ao se apropriarem da experiência 
que se acumula de forma objetiva. 
Isto porque, ao atuarem com base em suas experiências anteriores ou 
em experiências aceitas e difundidas socialmente, estão evidenciando outra 
característica do pensamento cotidiano denominada de ultrageneralização 
(HELLER, 1989). 
Assim, na heterogeneidade de seu trabalho o professor se encontra 
diante de situações complexas para as quais precisa encontrar respostas que 
podem ser criativas ou repetitivas, dependendo de sua capacidade e habilidade 
de leitura da realidade e das possibilidades objetivas em que se realiza o 
trabalho. No entanto, quando a intervenção do professor é feita tendo em vista 
objetivos que se dirigem à busca de um resultado ideal, a atividade docente 
pode ser denominada práxis, uma vez que esta se caracteriza como uma 
atividade que pressupõe a idealização consciente por parte do sujeito que se 
propõe a interferir e a transformar a realidade. 
Em sendo, o trabalho docente concebido como práxis, apresenta 
também uma dimensão criadora e, portanto se faz necessário explicitar melhor 
como esta criação ocorre, enquanto atividade humana. 
Nessa perspectiva, Therrien (2006, p. 72) explica que, 
 
[...] o trabalho docente é entendido enquanto práxis 
transformadora de um sujeito (professor) em interação 
situada com outro sujeito (aluno), onde a produção de 
saberes e de significados caracteriza e direciona o 
processo de comunicação, dialogicidade e entendimento 
entre ambos na direção de uma emancipação fundada no 
ser social. Nessa concepção, o trabalho docente é visto 
como um processo educativo de instrução e de formação 
humana, através da mediação e da interação entre 
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professor e alunos, a partir dos conteúdos do ensino, em 
direção à construção de uma sociabilidade 
verdadeiramente humana onde sujeitos constroem sua 
identidade no seio de uma coletividade (THERRIEN, 
2006, p. 72). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5.O TRABALHO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR E A 
MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
 
O trabalho docente está vinculado à organização das relações de 
produção e reprodução da vida. Atualmente, está determinado pelas novas 
formas de organização e gestão do trabalho, cuja centralidade está na extração 
da maior produtividade do trabalhador e na racionalização do processo de 
trabalho. 
Nesse cenário, velhos conceitos e práticas que alteram a organização 
do trabalho docente são reeditados. Os professores do ensino superior têm 
cada vez mais restrições para desenvolver atividades integrantes de um projeto 
de produção do conhecimento - com ramificações para o ensino, a pesquisa e 
a extensão - que contribuam para produzir elaborações, como produções 
escritas, debates, novas descobertas científicas e novas formas de solucionar 
as questões postas por movimentos sociais e pela comunidade, na qual a 
instituição de ensino superior está inserida. 
As definições das atividades passam a ser orientadas a partir das 
exigências do reordenamento da educação como mercadoria e não como 
direito social universal, o que impõe novas prioridades, que se distanciam do 
projeto de educação, cuja referência é ser um direito social, resultando na 
alteração do perfil dos cursos. Isto se agrava numa situação de crise do capital, 
em que o achatamento salarial é brutal e a ameaça do desemprego um fato. O 
trabalho do professor alterou-se ao mesclar-se com esta dura realidade. 
Nesse sentido, a lógica mercantil passa a determinar a política 
educacional, na medida em que essa se torna um importante lugar para a 
expansão do capitalismo, para operar inversões na busca do lucro por meio da 
produção de conhecimento e da formação de força de trabalho especializada, a 
partir de critérios do mercado. Sendo assim, procura-se transformar o trabalho 
docente em trabalho produtivo, que transforma o simples dinheiro em capital, 
por intermédio da mais-valia. Tudo isso no contexto da Reforma do Estado 
proposta pelo Banco Mundial, em curso há três décadas no país, tendo se 
intensificado nos últimos 15 anos. Uma reforma que prevê a retirada do Estado 
do setor produtivo, mas amplia a intervenção estatal na formulação de políticas 
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e ações - as educacionais são apenas um exemplo - que atendam à lógica do 
capital. 
A "modernização" do Estado brasileiro foi baseada na superação da 
lógica burocrática para a gerencial, assentada nos critérios de eficácia e 
produtividade próprias do modelo empresarial na educação superior. Essa 
modernização evidencia-se na área da educação pelas diferentes modalidades 
de instituições de ensino, variando seu papel na educação e seu modelo de 
financiamento, além de instituir mecanismo que tornam boa parte das 
instituições privadas em empresas, garantindo espaço de rentabilidade do 
capital. Por outro lado, institui nas públicas o modelo de organização gerencial 
por contrato de gestão que nas universidades federais atendeu pelo nome de 
ReUni (LIMA, 2011, p. 7-17). 
Nesse aspecto, as alterações no trabalho docente são, ao mesmo 
tempo, indutoras e resultados da trajetória de transformação da área da 
educação em espaço rentável para o capital, adequando-o à lógica produtiva 
do sistema. 
Assim, se voltarmos às análises já clássicas sobre a organização do 
trabalho, podemos afirmar que, com isso, separa-se o produto final de sua 
idealização, subdivide-se a especialidade do trabalho docente e barateiam-se 
os custos. Além disso, torna-se possível contratar a força de trabalho por 
diferentes formas, ainda que tenha as exigênciasda qualificação formal como 
critério avaliativo. Assim, uma otimização do trabalho é assegurada e a 
competição interna é acirrada, estimulando os docentes a produzir mais, além 
de flexibilizar a prestação do serviço de educação. A ideologia do capital sobre 
o trabalho. 
Isto porque, em sentido amplo, Ideologia é um “Conjunto de ideias, 
concepções ou opiniões sobre algum ponto sujeito a discussão. Enquanto 
teoria, no sentido de organização sistemática dos conhecimentos destinados a 
orientar a ação efetiva. Ex.: Ideologia de uma escola – orienta a prática 
pedagógica: religiosa – dá regras de conduta aos fiéis: partidos políticos – 
estabelece determinada concepção de poder e fornece diretrizes de ação aos 
filiados” (ARANHA, 2010, p. 36). 
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Em um sentido restrito, vários autores como: Cone, Durkheim, Weber, 
Manheim conceituam ideologia, mas Max é quem enriquece a explicação do 
conceito “Diante da tentativa humana de explicar a realidade e dar regras de 
ação, é preciso considerar também as formas de conhecimento ilusório que 
levam ao mascaramento dos conflitos sociais” (ARANHA, 2010, p. 37). 
Assim, Ideologia para Max “adquire um sentido negativo, como 
instrumento de dominação” Tem influência marcante nos jogos de poder e na 
manutenção dos privilégios que plasmam a maneira de pensar e de agir dos 
indivíduos na sociedade como todo e na educação em particular, posto que, o 
sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agências de formação 
profissional, os meios de comunicação de massa etc., é um meio privilegiado 
para o repasse da ideologia dominante, como podemos constatar a todo 
momento. 
Diante destas ideias e opiniões percebe-se que a prática educativa 
deve ser vista como parte integrante da dinâmica das relações sociais, das 
formas de organização social, tendo suas finalidades e processos 
determinados por interesse antagônicos das classes sociais. 
Sendo assim, o trabalho docente torna-se a manifestação da prática 
educativa, estando presentes interesses de toda ordem (sociais, políticos, 
econômicos, culturais etc.) que precisam ser compreendidos pelos professores. 
O reconhecimento do papel político do trabalho doente implica, assim, a luta 
pela modificação das relações de poder. Portanto, não existe neutralidade na 
prática educativa. 
Nesse sentido, as relações sociais podem ser transformadas pelos 
próprios indivíduos que a integram, Não é estática, imutável, estabelecida para 
sempre. É histórica e é um processo que se constitui em ações humanas na 
vida social. 
Então, a prática educativa, a vida cotidiana, as relações professor-
aluno, os objetivos da educação, o trabalho docente, nossa percepção do 
aluno, estão carregados de significados que se constituem na dinâmica das 
relações entre classes, etnias, grupos religiosos, homens e mulheres, jovens e 
adultos. 
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Sendo assim, o campo de atuação do professor é muito amplo, 
abrangendo o profissional, o político e o escolar, devendo assegurar, ao aluno, 
um sólido domínio do conhecimento e habilidades; o desenvolvimento de suas 
capacidades intelectuais e; de pensamento independente, crítico e criativo. 
Tudo isso visando a formação de cidadãos ativos, críticos e capazes de 
participarem nas lutas pela transformação social. 
Nesse momento, podemos afirmar que o ensino também é 
determinado socialmente. Portanto deve criar condições metodológicas e 
organizativas para o processo de transmissão e assimilação de conhecimentos 
e desenvolvimentos da capacidade intelectuais e processos mentais dos 
alunos, tendo em vista o conhecimento crítico dos problemas sociais. 
Assim, a atividade docente, como uma prática social complexa, 
combina atitudes, expectativas, visões de mundo, habilidades e conhecimentos 
condicionados pelas diferentes histórias de vida dos professores, sendo 
altamente influenciada pela cultura das instituições onde se realiza, posto que, 
como prática complexa, abarca dilemas sobre os quais nos vemos incitados a 
lançar um olhar como pesquisadores e estudiosos. Um desses dilemas diz 
respeito ao conhecimento profissional, bem como a sua formação, haja vista 
que, a prática docente é um lócus de formação e produção de saberes. 
Isto posto, vimos que os vários setores da atividade humana passaram 
por significativas mudanças que se caracterizam em novas configurações da 
ordem econômica e política, relacionadas ao conhecimento, às vinculações 
pessoais, às comunicações, entre outras, que trazem consequências muito 
diretas para a educação superior. Tais mudanças afetam de maneira particular 
a formação de professores, área que se situa não só no âmbito do 
conhecimento, mas também da ética, em que estão em jogo entendimentos, 
convicções e atitudes que compõem o processo de preparação de jovens para 
o mercado de trabalho em todas as suas vertentes. Essa avalanche de 
mudanças, ao mesmo tempo em que se aproxima, distancia, torna similar, 
diferencia e reconfigura características, disposições de nações, instituições e 
profissões. 
Nesse contexto, o trabalho docente assume diversas faces em diversos 
aspectos. Os aspectos mais visíveis do trabalho docente estão associados ao 
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conceito de profissionalidade docente, que são requisitos essenciais da 
profissão do professor, objeto do nosso presente estudo com essa disciplina. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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6.A PROFISSIONALIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E O QUE É SER 
UM “BOM PROFESSOR” DENTRO DE UMA PERSPECTIVA SOCIO-
OCUPACIONAL 
 
O quadro atual do ensino superior no país reescreve as condições 
sócio-ocupacionais do trabalho docente. Pensar nessas condições nos remete 
a um conjunto de circunstâncias das quais dependem a realização do trabalho 
docente. De um modo geral envolve necessariamente, no âmbito das 
Instituições de Ensino Superior, condições materiais para o exercício da 
atividade profissional, que inclui: 
✓ infraestrutura e equipamentos; 
✓ autonomia como princípio de organização desse trabalho que deve ser 
conferida frente a religiões, governos e partidos; 
✓ democracia como base para desenvolvê-lo em sua central característica, 
que é produzir e fomentar o pensar crítico, com pluralismo, direito ao 
contraditório e ao exercício da troca de conhecimentos; 
✓ estabilidade e direitos trabalhistas assegurados com carreira 
estruturada, para desenvolver sua relação profissional com dedicação e 
segurança sem ser demitido ou ter sua aposentadoria usurpada; 
✓ bons salários e política salarial definida para dar sustento para si e para 
sua família e ter como se capacitar no desenvolvimento de seu trabalho; 
✓ garantia de direitos paritários e isonômicos entre os que realizam essa 
atividade e os que já a realizaram; 
✓ estabelecimento de relação entre exercício direto da atividade de ensino, 
pesquisa e extensão com o tempo necessário para pensar e exercer o 
nosso trabalho, o que envolve relação professor-aluno, tempo de estudo, 
de produzir novo conhecimento; 
✓ socialização do conhecimento, assim como pensar junto com a 
comunidade, usuários e, em especial, em conjunto com os movimentos 
sociais, as diretrizes da educação que queremos. 
 
Esses, acima, são alguns dos pontos essenciais para se pensar uma 
educação superior comprometida com a formação profissional de qualidade e 
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