Coleção Novo Bem-me-Quer Matemática

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Ana Lúcia Bordeaux
Cléa Rubinstein
Elizabeth França
Elizabeth Ogliari
Vânia Miguel
NOVO
Coleção Novo Bem-me-Quer 
Matemática
Matemática
ano
2
1
Conteúdo com licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição Não Comercial 4.0 Internacional (CC BY NC 4.0), com possibilidade de cópia e redistribuição em 
qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem 
ser indicadas, além de um link para a licença.
I. Apresentação
Este Material do Professor – Digital foi elaborado para complementar o volume da obra impres-
sa do 2o ano, que é parte de uma coleção de cinco volumes destinada a alunos dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental.
O objetivo maior que norteou nosso trabalho, tanto no material impresso como neste recurso 
digital, foi fornecer aos alunos atividades que lhes propiciem a construção de conceitos e procedi-
mentos matemáticos adequados ao seu nível de escolaridade. A abordagem dos conteúdos é gra-
dual, com aprofundamentos e retomadas, e adequada à realidade dos alunos brasileiros. A proposta 
pedagógica que adotamos tem um viés socioconstrutivista e, com base nela, buscamos empregar, 
nos enunciados das atividades, uma linguagem simples e clara, incluindo também propostas lúdicas 
e que levem o aluno a trocar ideias com você e os colegas. 
Complementando esse propósito, chegamos à nossa segunda maior meta com esta obra: auxiliar 
professores em todas as etapas do processo de ensino – planejamento, desenvolvimento das ativida-
des e avaliação. Esta obra está estruturada para atender a esses objetivos.
Nas páginas iniciais do Manual do Professor impresso, você encontrará: 
•	os princípios metodológicos que norteiam nossa proposta; 
•	um pequeno texto sobre o desenvolvimento da linguagem e a Matemática, tópico que julgamos 
merecer atenção especial dos profissionais que atuam na área da Matemática, principalmente 
com alunos das séries iniciais; 
•	apresentação dos objetivos gerais que pretendemos levar os alunos a alcançar, vinculados às 
unidades temáticas da Matemática com as quais trabalhamos; 
•	a listagem, por capítulos, dos conteúdos trabalhados nos cinco volumes e a relação desses com os 
objetos de conhecimento e habilidades propostos na BNCC, quando houver, visto que, em cada 
ano, trabalhamos sobre um currículo um pouco mais amplo do que o proposto nesse documento; 
•	um texto explicativo a respeito de como os princípios da interdisciplinaridade e transversalida-
de se integram aos conteúdos nas atividades propostas; 
•	orientações sobre o uso do livro didático, com vistas a ajudar você a tirar melhor proveito desse 
recurso no trabalho com os alunos;
•	uma abordagem inicial envolvendo aspectos relevantes e gerais sobre avaliação;
•	uma simples explanação sobre a organização da obra apresentando o que é abordado nas dife-
rentes seções que compõem o Livro do Aluno, o Manual do Professor Impresso e o Material do 
Professor - Digital e o que se pretende em cada uma delas;
•	um pequeno texto de nossa autoria sobre a importância da leitura complementar em sala de 
aula; 
•	um texto para reflexão e aprofundamento diferente para cada volume, listados a seguir, com 
vistas a contribuir para sua formação continuada. 
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Textos para reflexão e aprofundamento teórico
•	No Volume 1: “Por que ensinar Geometria nas séries iniciais do primeiro grau”.
ARAÚJO, Maria Auxiliadora Sampaio. A educação matemática em revista, São Paulo, Sbem, n. 3, 2. 
sem. 1994, p. 12-16.
•	No Volume 2: “Os jogos nas aulas de Matemática”.
SMOLE, Kátia S.; CÂNDIDO, Patrícia. Jogos de Matemática de 1º ao 5º ano. Porto Alegre: Artmed, 
2007. (Série Cadernos do Mathema – Ensino Fundamental). 
•	No Volume 3: “Cálculo mental na escola primária”. 
PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.) Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Art-
med, 1996. c. 7. p. 186-189, 195-201, 222-223.
•	No Volume 4: “As múltiplas dimensões do olhar avaliativo”. 
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
•	No Volume 5: “Influências da sala de aula na aprendizagem”. 
VAN DE WALLE, John A. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e aplica-
ção em sala de aula. (Trad. Paulo Henrique Colonese). 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
Avançando nas páginas seguintes do Manual do Professor impresso, você encontra: a miniatura 
de todas as páginas do Livro do Aluno com os objetivos de cada capítulo; as respostas das atividades 
propostas; orientações de como desenvolver as atividades ou sobre o conteúdo abordado; a indica-
ção de a que habilidade da BNCC se refere; e sugestões de atividades complementares, que você 
pode desenvolver com os alunos, em sala de aula, antes das atividades do Livro do Aluno, como 
etapa preliminar, ou após, para aprofundamento.
Interligados a todo esse conteúdo estão os recursos que disponibilizamos para você neste Ma-
terial do Professor – Digital: sugestão de plano de desenvolvimento anual, com a distribuição dos 
conteúdos pela obra, proposta pedagógica, sugestão de projeto integrador, 12 sequências didáticas, 
sugestões de questões para avaliação com orientações para correção e fichas de acompanhamento 
da aprendizagem.
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II. Plano de desenvolvimento anual 
1. Conteúdos 
Os conteúdos desenvolvidos no volume 2 desta coleção, tanto no Livro do Aluno quanto neste 
Material do Professor Digital, estão relacionados com os objetos de aprendizagem e as habilidades 
propostos na BNCC para o 2o ano do Ensino Fundamental. No quadro a seguir, você poderá analisar 
a relação existente entre cada um deles e em qual parte da obra eles são abordados.
Unidades 
temáticas
Objetos de 
conhecimento da 
BNCC
Habilidades
Localização
No Livro 
do Aluno
No MP 
Digital
Números
•	Composição e 
decomposição de números 
naturais (até 1 000).
(EF02MA04) Compor 
e decompor números 
naturais de até três ordens, 
com suporte de material 
manipulável, por meio de 
diferentes adições.
Capítulos 5, 
8 e 9 SD1 e SD6
•	Construção de fatos 
fundamentais da adição.
(EF02MA05) Construir 
fatos básicos da adição e 
subtração e utilizá-los no 
cálculo mental ou escrito.
Capítulos 2, 
3 e 4 SD1
•	Problemas envolvendo 
diferentes significados 
da adição e da subtração 
(juntar, acrescentar, 
separar e retirar).
(EF02MA06) Resolver e 
elaborar problemas de 
adição e de subtração, 
envolvendo números de 
até três ordens, com os 
significados de juntar, 
acrescentar, separar, retirar, 
utilizando estratégias 
pessoais ou convencionais.
Capítulos 1, 
2, 3, 4, 8 e 9 SD4 e SD8
•	Leitura, escrita, 
comparação e ordenação 
de números de até três 
ordens pela compreensão 
de características do 
sistema de numeração 
decimal (valor posicional 
e papel do zero).
(EF02MA01) Comparar e 
ordenar números naturais 
(até a ordem de centenas) 
pela compreensão de 
características do sistema de 
numeração decimal (valor 
posicional e função do zero).
 (EF02MA02) Registrar o 
resultado da contagem ou 
estimativa da quantidade 
de objetos em coleções 
de até 1000 unidades, 
realizada por meio de 
diferentes estratégias.
(EF02MA03) Comparar 
quantidades de objetos 
de dois conjuntos, por 
estimativa e/ou por 
correspondênciabuscando aprender com a atividade?
DAE
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3a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material:
•	as	caixas	que	os	alunos	trouxeram	e	os	sólidos	geométricos	dos	conjuntos	de	que	você	dispõe,	
de	modo	a	garantir	que	haja	sólidos	com	a	forma	de	cubo,	bloco	retangular	(paralelepípedo),	
pirâmide,	cilindro,	cone	e	esfera	para	cada	grupo	de	alunos;	
•	folhas	de	papel	A4	ou	A3;	
•	lápis	preto	e	lápis	de	colorir	ou	canetas	hidrográficas.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	sentados	em	grupo.
Desenvolvimento
Diga	aos	alunos	que	hoje	eles	irão	contornar,	sobre	o	papel,	partes	planas	dos	sólidos	geomé-
tricos	para	traçar	figuras	geométricas	planas,	ou	seja,	figuras	que	têm	duas	dimensões,	como	com-
primento	e	largura.	Peça,	então,	que	separem	aqueles	sólidos	ou	caixas	que	têm	partes	planas.	Os	
alunos	deverão	manusear	o	material,	experimentando	e	trocando	ideias	para	constatar	que	apenas	
com	a	esfera	não	será	possível	obter	alguma	figura	plana.	Leve	os	alunos	a	perceber	que,	se	apoiada	
numa	superfície	plana,	como	a	mesa,	a	esfera	toca	essa	superfície	em	apenas	um	ponto.
Peça,	então,	que	retirem	a	esfera	do	material	a	ser	estudado.	Escreva	na	lousa	o	título	do	traba-
lho	que	será	executado	para	que	cada	um	copie	no	alto	de	sua	folha:	“Contornando	as	partes	planas	
de	 sólidos	geométricos	para	obter	 figuras	geométricas	planas”.	Comente	que	agora,	 trabalhando	
realmente	em	grupo,	eles	irão	escolher	um	sólido	geométrico	por	vez,	para,	ao	lado	do	nome	dele,	
desenhar	todas	as	figuras	geométricas	planas	que	podem	ser	obtidas	quando	se	apoiam	e	se	contor-
nam	suas	partes	planas.	
Note	que,	na	verdade,	os	alunos	estão	retomando	algumas	características	dos	sólidos	geométri-
cos	já	vistas	nas	etapas	anteriores	(todas	as	partes	dele	são	planas;	ele	tem	partes	planas	e	partes	não	
planas	etc.).	Entretanto,	aqui	eles	podem	aprimorar	a	construção	do	conceito	de	figuras	geométricas	
planas,	que	têm	duas	dimensões,	distinguindo-as	dos	sólidos,	que	são	figuras	geométricas	com	três	
dimensões.	
Durante	a	atividade,	percorra	a	sala	de	aula	ajudando	os	grupos	a	se	organizar,	compartilhando,	
por	exemplo,	alguma	estratégia	adotada	por	algum	grupo	que	você	julgue	interessante:	“O	grupo	X	
teve	a	ideia	de	fazer	‘assim’.	O	que	vocês	acham	disso?”.
Caso	você	também	note	que	algum	grupo	esqueceu	de	contornar	uma	parte	plana	de	algum	
sólido	geométrico,	promova	uma	troca	de	ideias	entre	esse	grupo	e	outro,	que	contornou	todas,	para	
verificarem	se,	nesse	caso,	pode	haver	esta	diferença	nas	respostas.	Dê	especial	atenção	à	identifi-
cação	das	partes	planas	do	cone	e	do	cilindro,	pois	nem	todas	as	partes	desses	sólidos	podem	ser	
contornadas	no	plano,	obtendo-se	uma	figura	com	duas	dimensões.	
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Se	os	alunos	quiserem	pintar	o	interior	de	cada	figura	plana	formada,	permita	e	informe	a	eles	
que	as	partes	pintadas	são	identificadas,	na	Matemática,	como	regiões	planas.
Para	finalizar,	proponha	que	os	grupos	apresentem	os	trabalhos	para	a	turma	contando	como	
trabalharam	e	o	que	acharam	da	atividade.	Confira	a	seguir	as	figuras	geométricas	planas	que	os	
alunos	poderão	obter	ao	contornar	as	partes	planas	de	cada	sólido	geométrico.
•	Cubo:	6	quadrados.
•	Bloco	retangular:	6	retângulos,	se	a	base	do	bloco	for	retangular,	ou	4	retângulos	e	2	quadrados,	
se	a	base	do	bloco	for	quadrada.
•	Pirâmide:	4	triângulos,	se	a	base	for	triangular,	ou	1	quadrado	e	4	triângulos,	se	a	base	for	qua-
drada	(ou	n	quantidades	de	triângulos	com	mais	uma	figura	plana	com	n	lados,	que	será	a	base).
•	Cone:	uma	circunferência.
•	Cilindro:	duas	circunferências.
Guarde	as	caixas	para	uma	próxima	etapa	e	peça	aos	alunos	que	continuem	recolhendo	e	tra-
zendo	mais	caixas.
Avaliação
Enquanto	os	alunos	fazem	as	atividades,	circule	entre	os	grupos	e	observe	o	grau	de	autonomia	
com	o	qual	realizam	a	tarefa	proposta	e	procuram	desenvolver	estratégias	para	resolver	os	proble-
mas.	Se	julgar	que	algum	aluno	não	está	refletindo	sobre	o	que	está	sendo	feito,	mas	apenas	reprodu-
zindo	as	ações	dos	colegas,	peça	a	ele	que	explique	o	que	já	foi	feito	e	por	quê.	Caso	não	saiba	fazê-lo,	
converse	com	ele	sobre	isso,	sobre	a	importância	de	pensar	para	realmente	aprender,	e	pergunte	o	
que	um	aluno	deve	fazer	quando	não	está	compreendendo	algo	(procurar	o	auxílio	de	um	colega	ou	
do	professor	não	para	obter	a	resposta,	mas	para	ajudá-lo	a	pensar).	Também	solicite	ao	grupo	que	
estimule	o	colega	a	participar;	eles	devem	observar	se	todos	os	membros	do	grupo	estão	caminhan-
do	juntos,	participando	e	opinando.
Registre	 suas	observações	 tanto	em	relação	ao	avanço	obtido	pelo	aluno	na	compreensão	de	
conceitos	(como	a	identificação	das	características	de	sólidos	geométricos	e	a	distinção	entre	eles	e	as	
figuras	planas)	quanto	em	relação	ao	desenvolvimento	de	procedimentos	(contornar	partes	planas	
de	sólidos	geométricos	para	obter	figuras	geométricas	planas)	e	de	atitudes,	como	empenhar-se	em	
ajudar	o	grupo	a	descobrir	todas	as	figuras	que	podem	ser	traçadas	contornando	as	partes	planas	de	
um	sólido	geométrico	e	fazer	seu	trabalho	com	capricho	e	organização.
4a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material: 
•	fichas	de	atividades	com	base	nas	páginas	73,	74,	75	e	77	do	Livro	do	Aluno	que	estão	no	final	
desta	sequência;	
•	lápis	preto	e	lápis	de	colorir;	
•	borracha	e	tesoura.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
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Organização da turma
Alunos	sentados	nos	respectivos	lugares.
Desenvolvimento
Leia	com	os	alunos	a	atividade	1	da	página	73	do	Livro	do	Aluno.	Eles	poderão	identificar	que	
Júlio,	o	menino	representado	na	imagem,	está	realizando	a	mesma	atividade	que	eles	fizeram	na	
aula	passada.	Peça	que	façam	individualmente	as	atividades	1	e	2	e	depois	corrija-as	coletivamente.	
Leia	com	os	alunos	o	texto	inicial	da	página	74	do	Livro	do	Aluno	e	peça	que	mostrem	na	sala	
de	aula	onde	 identificam	cada	uma	das	 figuras;	por	exemplo,	o	 retângulo	está	no	contorno	do	
tampo	das	mesas,	no	contorno	da	moldura	da	lousa,	no	contorno	da	porta	etc.	A	seguir,	leve-os	a	
interpretar	o	texto	da	caixa	de	texto	e	destacar	a	principal	informação	contida	nele:	“O	triângulo	
tem	3	lados”.	Peça	que	resolvam	as	atividades	1	e	2	dessa	página	e	as	3	e	4	da	página	75	do	Livro	
do	Aluno,	disponibilizadas	adiante,	e	depois	corrija-as	também	coletivamente.	Nessas	atividades,	
os	alunos	terão	a	oportunidade	de	identificar	e	classificar	figuras	geométricas	planas	de	acordo	
com	o	número	de	lados.
Para	terminar,	passe	para	a	atividade	7	da	página	77	do	Livro	do	Aluno.	Peça	que	cada	aluno	leia	
silenciosamente	o	texto,	porque	em	seguida	você	solicitará	que	alguém	explique	o	que	está	escrito	
nele.	Depois	de	todos	lerem	e	discutirem	o	assunto	do	texto,	pergunte	se	concordam	com	a	conclusão	
de	Elisa.	Eles	poderão	comprovar	que	ela	está	correta	fazendo	a	atividade	seguinte,	em	que	usarão	
as	regiões	retangulares	recortadas	com	basena	página	239	do	Livro	do	Aluno.	
Avaliação
Enquanto	os	alunos	 fazem	as	atividades,	 circule	pela	 sala	de	aula	e	verifique	o	desempenho	
deles.	Caso	note	algum	aluno	com	dificuldade,	peça-lhe	que	leia	a	pergunta	para	você	e	então	faça	
outras	perguntas	a	ele	que	lhe	deem	pistas	da	linha	de	raciocínio	dele.	
5a etapa
Tempo estimado: 
1	tempo	de	aula	(45	min)
Material: 
•	caixas	trazidas	pelos	alunos	e	conjuntos	de	sólidos	geométricos;	
•	folhas	de	papel	A3	e	de	papéis	coloridos	(sulfite,	glacê	ou	canson);
•	lápis	preto,	tesoura	e	cola	para	cada	aluno.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	sentados	em	seus	lugares,	dispostos	em	grupos.
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Desenvolvimento
O	objetivo	desta	etapa	é	que	os	alunos	realizem	produções	artísticas	com	figuras	geométricas	
planas.	Como	introdução,	converse	com	eles	sobre	o	uso	de	figuras	geométricas	em	obras	de	arte.	
Leia	para	eles,	se	houver	na	biblioteca	da	escola,	Tarsilinha e as formas,	de	Patrícia	Engel	Secco	(Me-
lhoramentos,	2014),	que	destaca	como	as	formas	geométricas	compõem	as	pinturas	da	modernista	
Tarsila	do	Amaral.	
Distribua	o	material	pelos	grupos	e	explique	a	atividade	aos	alunos:	devem	fazer	produções	
artísticas	utilizando	somente	recortes	com	a	forma	de	figuras	geométricas	de	quatro	lados.	Explique	
que	eles	desenharão	figuras,	contornando	as	faces	das	diversas	caixas	ou	sólidos	geométricos	de	que	
dispõem,	em	folhas	de	papel	de	diferentes	cores.	Oriente-os	a,	primeiro,	planejar	o	que	pretendem	
produzir,	escolhendo	as	faces	das	caixas	que	contornarão	e	as	cores	que	usarão.	Sugira	também	que	
deixem	para	colar	os	recortes	no	papel	somente	depois	de	construírem	e	recortarem	uma	quantidade	
considerável	deles.	Com	as	regiões	recortadas	soltas,	fica	mais	fácil	experimentar	diferentes	posições	
e	locais	para	situá-las	no	papel	e	escolher	a	forma	que	mais	os	agradar.	
Lembre-os	de	algumas	atitudes	importantes,	como:
•	compartilhar	o	material	ou	fazer	acordos	para	usá-lo;
•	não	desperdiçar	papel	nem	cola;
•	manter	a	sala	limpa.	
Feitas	as	produções,	decida	com	os	alunos	o	que	fazer	com	elas:	expô-las	em	um	mural	na	sala,	
reuni-las	em	um	“álbum	sanfonado”	para	futuras	exposições,	filmá-las	etc.	
Avaliação
As	escolhas	do	aluno	das	caixas	e	respectivas	faces	a	serem	contornadas	lhe	mostrarão	o	avanço	
dele	na	habilidade	de	reconhecer	figuras	geométricas	de	quatro	lados	nas	faces	de	um	sólido	geomé-
trico.	Por	exemplo,	se	ele	é	capaz	de	identificar	tanto	quadrados	quanto	retângulos	nas	faces	desses	
sólidos	e	que	apenas	essas	formas	poderão	ser	utilizadas.	
Avaliação final
Para	verificar	o	desenvolvimento	do	aluno	em	relação	às	habilidades	EF02MA14	e	EF02MA15	
citadas	acima,	sugerimos	uma	proposta	de	acompanhamento	de	aprendizagem	para	ser	realizada	
individualmente.	
•	Na	questão	1,	o	aluno	deverá	pintar	tanto	o	cubo	quanto	o	bloco	retangular,	pois	são	figuras	que	
só	têm	partes	planas.
•	Na	questão	2,	há	somente	uma	figura	cujas	partes	não	são	planas:	a	esfera.	É	ela	que	deverá	ser	
pintada.
•	Na	questão	3,	o	aluno	deverá	perceber	que	o	bloco	retangular,	ou	paralelepípedo,	não	se	liga	a	
nenhum	nome.	As	demais	figuras	devem	ser	ligadas	aos	nomes	delas:	cone,	cubo,	esfera	e	pirâ-
mide,	respectivamente.
•	Na	questão	4,	as	figuras	planas	correspondem	às	faces	do	paralelepípedo.	Logo,	é	esse	sólido	
geométrico	que	o	aluno	deverá	marcar.	
•	Finalmente,	 na	 questão	 5,	 apenas	 o	 interior	 da	 figura	 do	meio,	 o	 triângulo,	 não	 poderá	 ser	
	pintado,	pois	ela	é	a	única	que	não	tem	quatro	lados.
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Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
1. Pinte as figuras que só têm partes planas.
2. Pinte as figuras que só têm partes não planas.
3. Ligue cada figura ao nome dela, se possível.
Ilustrações: DAE
cubo cone pirâmide esfera paralelepípedo
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40
Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
4. Paula contornou todas as partes que formam uma caixa que ela 
ganhou de presente. Veja abaixo as partes que ela obteve.
 Marque um X na imagem da caixa que Paula contornou.
5. Pinte o interior das figuras que têm 4 lados.
Ilustrações: DAE
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41
Moldes para a construção de caixas com a forma dos sólidos geométricos para 
serem usados na 1a etapa. 
Paralelepípedo
CO
LA
R
COLAR
COLAR
COLAR
COLAR
COLAR
COLAR
Ilustrações: DAE
Cubo
COLAR
COLAR
COLAR
COLAR
CO
LA
R
CO
LA
R
CO
LA
R
dobrar
recortar
Ilustrações: DAE
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42
Cilindro
DAE
Cone
COLAR
 
 C
O
L
A
R C O
L
A
R
dobrar
recortar
 
DAE
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43
Pirâmide de base quadrada
CO
LAR
CO
LA
R
COLAR
COLAR
dobrar
recortar
DAE
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44
Figuras de sólidos geométricos para serem coladas no quadro a ser feito na 1a etapa.
Ilustrações: DAE
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45
Cartões para o jogo corrente, da 2a etapa. 
Ilustrações: DAE
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46
Cartões para o jogo corrente, da 2a etapa. 
Tem
 pontas.
Tem
 pontas.
Tem
 pontas.
Tem
 pontas.
Tem
 pontas.
Tem
 pontas.
Tem
 pontas.
Tem
 pontas.
Todas as partes 
são planas.
Todas as partes 
são planas.
Todas as partes 
são planas.
Todas as partes 
são planas.
N
ão tem
 partes 
planas.
N
ão tem
 partes 
planas. 
N
ão tem
 
partes planas. 
N
ão tem
 
partes planas. 
Tem
 partes planas 
e não planas. 
Tem
 partes planas 
e não planas. 
Tem
 partes planas 
e não planas. 
Tem
 partes planas 
e não planas. 
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47
Propostas para a 4a etapa com base na página 73 do Livro do Aluno. 
Figuras planas
1. Júlio apoiou uma caixa com a forma de cubo 
sobre uma folha de papel e contornou a parte 
de baixo da caixa. Marque com um X 
a figura que Júlio fez.
Ilustrações: DAE
2. Júlio contornou também a parte de baixo de outros objetos. Colo-
que em cada figura a letra que corresponde ao objeto contornado.
(A)
Glair Arruda
As imagens não estão proporcionais entre si.
(B)
Glair Arruda
(C)
Dawidson França
(D)
Alex Cói
Alex Cói
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48
Proposta para a 4a etapa com base na página 74 do Livro do Aluno.
Observe algumas figuras planas:
Triângulos Quadrados
Retângulos Circunferências
Ilustrações: DAE
Cada	lado	do	triângulo	foi	pintado	de	uma	cor.
O	triângulo	tem	3	lados. lado
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49
1. Responda:
a) Quantos lados tem o retângulo? ________________________
b) E o quadrado? ______________________________________
2. Pinte o interior dos triângulos.
Ilustrações: DAE
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50
Proposta para a 4a etapa com base em parte da página 75 do Livro do Aluno. 
3. Responda: 
Eduardo Borges
a) Quantos triângulos há no robô? _________
b) Que partes do robô eles representam? _________
c) As mãos e os pés do robô são figuras de 4 lados. Veja:
quadrado retângulo
 Quantas figuras de 4 lados há no corpo do robô? _________
d) Que partes do corpo do robô elas representam? _________
4. Pinte o interior das figuras de 4 lados.
Ilustrações: DAE
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51
Proposta para a 4a etapa com base na atividade 7 da página 77 do Livro do Aluno.
7. Bernadete pediu a seus alunos que tentassem descobrir novida-
des sobre as figuras que estudavam. Elisa, depois de pensar um 
pouco, descobriu que poderia apenas desenhar metade de algu-
mas figuras em um papel dobrado e depois recortar, como mostra-
do abaixo.
 
Ilustrações: Ilustra Cartoon
Dobre, recorte e desdobre as figuras que estão mais adiante para 
descobrir a figura que cada criança obteve.
Luís Vera Lia João
Ilustrações: DAE
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52
Figuras de dobradura e recorte com base na página 239 do Livro do Aluno propostas 
na 4a etapa.
Ilustrações: DAE
dobrar
recortar
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53
Sequência didática 3: Medição de comprimentos usando unidades de medidas não 
padronizadas e padronizadas
Objetivos de 
aprendizagem
Objetos de conhecimento 
da BNCC
Habilidades da BNCC 
desenvolvidas
•	Estimar	comprimentos	utilizando	
unidades	de	medida	não	
padronizadas	e	padronizadas.
•	Medir	comprimentos	usando	
unidades	de	medida	não	
padronizadas,	como	palmos,	
palitos	ou	canudos.	
•	Perceber	a	necessidade	de	
empregar	unidades	de	medida	
padronizadas	para	medir	
comprimentos.	
•	Medir	comprimentos	utilizando	
o	centímetro	como	unidade	de	
medida	de	comprimento.	
•	Usar	a	fita	métrica	e	a	régua	
como	instrumentos	de	medida	de	
comprimento.	
•	Medida de comprimento: 
unidades não padronizadas e 
padronizadas (metro, centímetro	
e	milímetro).	
(EF02MA16)	Estimar,	medir	e	
comparar	comprimentos	de	lados	
de	salas	(incluindo	contorno)	e	de	
polígonos,	utilizando	unidades	
de	medida	não	padronizadas	e	
padronizadas	(metro,	centímetro	
e	milímetro)	e	instrumentos	
adequados.	
•	Utilizar	tabelas	simples	e	de	
dupla	entrada	para	registrar	os	
resultados	obtidos	em	medições.
•	Interpretar	e	comparar	os	dados	
registrados	nessas	tabelas.	
•	Coleta,	classificação	e	
representação de dados em 
tabelas simples e de dupla 
entrada	e	em	gráfico	de	colunas.
(EF02MA22)	Comparar	
informações	de	pesquisas	
apresentadas	por	meio	de	tabelas	
de	dupla	entrada	e	em	gráficos	de	
colunas	simples	ou	barras,	para	
melhor	compreender	aspectos	da	
realidade	próxima.
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta	sequência	didática,	o	aluno	fará	estimativas,	comparações	e	medições	de	comprimento	
utilizando	inicialmente	unidades	de	medida	não	padronizadas	(palmos,	passos,	palitos,	canudos	e	
barbante)	e,	pelos	obstáculos	enfrentados	para	comunicar	o	resultado	das	medições	iniciais,	reco-
nhecerá	a	necessidade	das	medidas	padronizadas.	Em	seguida,	usará	instrumentos	de	medida	de	
comprimento,	como	fita	métrica	e	régua,	para	realizar	algumas	medições	e	comparações	também	
propostas	com	base	em	situações	que	envolvem	a	própria	criança,	objetos	de	seu	espaço	escolar	e	
brincadeiras.	Além	disso,	para	auxiliar	tanto	na	organização	do	registro	das	medidas	encontradas	
quanto	na	comparação	dessas	medidas,	serão	empregadas	tabelas.	
Quanto dura
8	tempos	de	aula	(360	min)	
1a etapa
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)	
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54
Material: 
•	canudos;	
•	palitos	de	picolé;	
•	pedaços	de	barbante;	
•	papel	para	registrar	as	conclusões	coletivas,	como	uma	folha	de	papel	pardo	ou	“blocão”;
•	lápis	e	borracha.	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	organizados	em	grupos	de	quatro	participantes	para	fazer	as	medições.
Desenvolvimento
Com	a	turma	organizada	em	grupos	de	quatro	alunos,	proponha	uma	situação	imaginária:	um	
móvel	da	sala	de	aula	deverá	ser	adquirido	ou	deslocado.	Combine	com	eles	os	cuidados	necessários	
para	que	o	móvel	possa	ser	posto	em	um	espaço	predeterminado.	A	situação-problema	pode	ser	a	
seguinte:
O	armário	da	sala	de	aula	está	atrapalhando	a	organização	de	nossa	roda	de	conversa.	Vamos	
trocá-lo	de	lugar?	Em	que	outro	lugar	da	sala	ele	vai	caber	sem	causar	outro	problema?	Sugiram	dois	
lugares.
Faça	o	levantamento	das	sugestões	dos	alunos.	Atente	para	o	fato	de	que	elas	envolvem	esti-
mativas.	Em	seguida,	converse	sobre	elas	e	pergunte	o	que	é	necessário	para	verificar	se	o	armário	
realmente	caberá	nos	locais	sugeridos.	Conclua,	com	eles,	que	será	necessário	medir	a	largura	do	
armário	e	de	cada	local	sugerido,	pois,	sem	as	medidas,	o	armário	pode	não	caber	no	novo	lugar.	É	
necessário	escolher	dois	desses	espaços	para	medir	e	nomear	–	por	exemplo,	“Espaço	1”	e	“Espaço	
2”	–,	a	fim	de	facilitar	os	registros.
Antes	de	iniciar	as	medições,	avise	que	cada	grupo	deve	escolher	uma	unidade	de	medida	–	
pode	ser	o	palmo,	o	canudo,	o	palito	de	picolé	ou	o	pedaço	de	barbante.	Além	disso,	organize	no	
“blocão”	uma	tabela	para	a	anotação	dos	resultados	e	explique	como	ela	deve	ser	feita.	Depois,	in-
centive	os	alunos	a	fazer	uma	estimativa.	Eles	devem	se	levantar,	um	a	um,	para	medir	e,	no	final,	
anotar	os	resultados	obtidos	na	tabela	do	“blocão”,	conforme	o	modelo	a	seguir.	
Procurando novo espaço para o armário...
Unidades de medida
O que medir Palmos Canudos Palitos Barbante
Armário
Espaço	1	
Espaço	2
Por	que	encontramos	resultados	diferentes?
1.
2.
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qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem 
ser indicadas, além de um link para a licença.
55
Durante	 as	medições,	 se	você	 constatar,	por	 exemplo,	 que	um	grupo	 está	 cometendo	algum	
erro,	faça	as	intervenções	necessárias.	Combine	com	os	alunos	que	essas	anotações	serão	guardadas	
e	analisadas	na	próxima	aula.
Avaliação
Com	essa	atividade,	você	poderá	perceber:	que	ideia	o	aluno	faz	do	que	seja	comprimento;	se	ele	
já	é	capaz	de	realizar	estimativas	plausíveis	para	o	número	de	vezes	que	um	comprimento	caberá	em	
outro;	e	se	consegue	fazer	medições	usando	medidas	não	padronizadas.
Não	deixe	de	registrar	as	observações	para	verificar,	depois,	os	avanços	do	aluno.	
2a etapa
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)	
Material:
•	proposta	da	página	122	do	Livro	do	Aluno,	disponível	no	final	desta	sequência	didática;
•	tabela	em	folha	de	papel	já	utilizada	para	os	registros	das	medições	feitas	na	1a	etapa.	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Grupos	de	quatro	alunos.
Desenvolvimento
Esta	etapa	é	o	momento	de	avaliarem	 juntos	se	o	armário	caberia	em	qualquer	um	dos	dois	
espaços	sugeridos	e	se	as	estimativas	estavam	próximas	ou	distantes	dos	resultados	encontrados.	
Instrua	a	turma	a	comparar	os	resultados	encontrados	pelos	grupos,	observando	se	foram	os	mes-
mos,	próximos	ou	muito	distantes;	se	deveriam	ter	sido	iguais	e	por	quê.	Verifique	se	já	serão	dadas	
justificativas	como:
•	“Foram	diferentes	porque	os	objetos	usados	para	medir	têm	tamanhos	diferentes”;	
•	“Quem	usou	unidades	maiores	encontrou	um	número	menor	e	terminou	mais	rápido”;
•	“Quanto	menor	a	unidade,	maior	o	número	de	vezes	que	coube	no	comprimento”.
Pergunte	o	que	seria	necessário	para	que	todos	encontrassem	os	mesmos	resultados	para	o	ar-
mário	e	para	cada	espaço.	As	conversas	permitirão	que	os	alunos	reflitam	sobre	o	fato	de	a	medida	
de	um	comprimento	depender	da	unidade	de	medida	escolhida.	Essa	conclusão	é	o	ponto	de	partida	
para	perceberem	a	necessidade	de	se	haver	uma	unidade	de	medida	padrão,	única	para	todos.
Para	encaminhá-los	rumo	à	utilização	de	medidas	padronizadas,	apresente	mais	algumas	situa-
ções-problema:	Já	sabemos	onde	o	armário	cabe,	mas,	para	deslocá-lo,	precisamos	da	ajuda	de	um	
funcionário	que	só	virá	mais	tarde;	então	vamos	escrever	um	bilhete	para	ele.	Será	que	ele	vai	enten-
der	nossas	unidades	de	medida?	Como	faremos	para	convencê-lo	de	que	o	armário	caberá	no	novo	
espaço?	Vocês	já	viram	alguém	medindo	comprimento?	O	que	a	pessoa	usava	para	medir?
Sugerimos	que	você	use	alguns	instrumentos	de	medida	cujas	unidades	são	padronizadas.	Leia	
a	página	122	do	Livro	do	Aluno	em	que	consta	um	levantamento	de	instrumentos	usados	para	medir	
comprimentos.	Converse	com	os	alunos	sobre	o	uso	de	cada	instrumento.
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56
Em	seguida,	combine	que	vocês	farão	nova	medição	e	preencherão	a	última	coluna	do	quadro	para	
facilitar	a	redação	da	solicitação	da	mudança	do	armário	para	o	novo	espaço.	Para	essa	nova	medição,	
peça	a	quem	tiver	em	casa	uma	fita	métrica	ou	um	metro	de	carpinteiro	que	o	traga	na	próxima	aula.
Avaliação
Por	meio	dessa	atividade,	você	verificará	se	o	aluno	percebe	a	necessidade	de	uso	de	medida	
padronizada	e	se	já	está	familiarizado	com	a	utilização	de	alguns	instrumentos	de	medida	de	com-
primento.	Não	deixe	de	registrar	as	observações	para	verificar,	depois,	os	avanços	do	aluno.	
3a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material: 
•	fita	métrica	para	cada	grupo	de	4	alunos;	
•	folha	de	registro	coletivo	utilizada	nas	duas	etapas	anteriores;
•	folha	com	tabela	para	o	registro	das	medições	de	cada	grupo.
Onde realizar
Em	sala	de	aula.
Organização da turma
Turma	organizada	em	grupos	de	4	alunos.
Desenvolvimento
Nesta	etapa,	os	alunos	utilizarão	fita	métrica	e	metro	de	madeira	para	medir	comprimentos.	As-
sim,	é	hora	de	retomar	a	escrita	do	bilhete	para	solicitar	o	deslocamento	do	armário	na	sala	e	dar	con-
tinuidade	à	conversa	sobre	a	necessidade	do	uso	de	medida	padronizada	para	que	todos	obtenham	a	
mesma	medida.	Pergunte,	então,	quem	trouxe	fita	métrica	ou	metro	de	madeira	para	fazer	o	trabalho,	
conforme	combinado	na	aula	anterior.	Se,	em	algum	grupo,	ninguém	trouxe	um	instrumento	para	
medir,	dê	a	eles	uma	fita	métrica.	Em	seguida,	peça	que	observem	as	fitas	métricas/metros	de	madeira	
e	pergunte:	De	quem	foi	emprestada	a	fita	métrica/metro	de	madeira?	Para	que	essa	pessoa	usava	a	
fita/o	metro	de	madeira?	O	que	pode	ser	visto	na	fita/no	metro?	O	que	cada	número	da	fita	métrica/
do	metro	de	madeira	significa?	O	que	acham	que	corresponde	a	um	centímetro?	E	a	um	metro?	Como	
deve	ser	usada	a	fita/metro	de	madeira	para	medir	algo?
	Por	meio	dessas	perguntas,	confira	o	que	sabem	de	medidas	de	comprimento,	do	tamanho	de	um	
centímetro	e	de	um	metro	–	que	corresponde	a	100	cm.	Aborde	também	a	necessidade	de	procedimen-
tos	para	medir,	como	manter	a	fita	esticada	e	o	alinhamento	do	objeto	a	partir	do	início	da	fita	e	não	do	
final.	Você	pode	ainda	estimular	a	realização	de	estimativas	com	perguntas	como:	Que	objetos	da	sala	
medem	menos	ou	mais	que	determinado	comprimento?
Depois	retome	a	folha	de	registro	utilizada	na	aula	anterior	e	relembre	que	eles	devem	completar	
a	última	coluna	da	tabela.	Peça	que	combinem	qual	comprimento	medirão	primeiro	–	a	largura	do	ar-
mário	ou	o	espaço	para	ondeo	armário	será	deslocado	–	com	a	fita	métrica	ou	com	o	metro	de	madeira.	
Durante	a	medição,	não	perca	a	oportunidade	de	estimular	os	alunos	a	fazer	uma	estimativa	e	
observe	se	estão	usando	a	fita	corretamente.
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57
A	seguir,	entregue	a	cada	aluno	uma	folha	com	a	tabela	abaixo	para	que	anotem	os	resultados	
obtidos	e	peça	que	não	contem	ainda	aos	colegas	as	medidas	que	obtiveram.		
Medidas do armário
Estimativa Resultado obtido
Largura do armário
Largura do espaço 1 
Largura do espaço 2
Após	as	medições,	cada	grupo	deve,	em	sua	vez,	apresentar	os	resultados	obtidos.	Leve-os	a	
notar	se	os	resultados	foram	iguais,	converse	sobre	as	vantagens	de	todos	encontrarem	o	mesmo	
resultado	e	complete	a	última	coluna	da	tabela.	Finalmente	escreva,	com	os	alunos,	o	bilhete	solici-
tando	o	deslocamento	do	armário	para	o	novo	espaço	e	apresentando	as	medidas,	em	centímetros,	
da	largura	do	armário	e	do	espaço	em	que	ele	será	colocado.
Avaliação
Avalie	a	postura	e	as	opiniões	do	aluno	durante	a	conversa.	A	participação	dele	na	atividade	
permitirá	também	que	você	verifique	se	ele	avançou	na	habilidade	de	realizar	estimativa	de	compri-
mentos.	Registre	essas	observações	e	retorne	a	elas	antes	da	próxima	atividade.
4a etapa 
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)	
Material: 
•	fita	métrica;
•	cartões	com	as	seguintes	pistas:	“medem	menos	que	100	cm”,	“medem	mais	que	100	cm”,	“me-
dem	menos	que	50	cm”,	“medem	mais	que	50	cm”;
•	folha	de	papel	pardo	ou	“blocão”	para	anotar	as	respostas,	com	o	seguinte	quadro:
Brincando de detetive
Medem menos que 
100 cm
Medem mais que 
100 cm
Medem menos que 
50 cm
Medem mais que 
50 cm
......	pontos ......	pontos ......	pontos ......	pontos
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58
Onde realizar
Em	um	espaço	livre	de	carteiras.
Organização da turma
Turma	organizada	com	os	alunos	sentados	em	roda.
Desenvolvimento
Nesta	etapa,	será	realizado	o	jogo	cooperativo	brincando de detetive.	Os	objetivos	da	brincadei-
ra	são:	proporcionar	aos	alunos	a	oportunidade	de	estimar	e	medir	comprimentos	com	a	utilização	
de	medida	padronizada	e	vivenciar	um	jogo	no	qual	não	haja	vencedores	–	o	importante	é	que	todos	
acertem	para	que	a	turma	marque	pontos.
Organize	os	alunos	em	roda	e	sentados.	Diga	que	eles	vão	brincar	de	detetive	e,	assim,	procurar	
algumas	coisas	na	sala	seguindo	pistas	que	envolvem	medidas.	Então,	mostre	e	comente	os	cartões	
com	as	pistas	e	vire-os	para	baixo	no	centro	da	roda.	Em	seguida,	explique	como	será	o	jogo.
•	Você	vai	sortear	um	cartão	com	uma	pista	e,	com	o	auxílio	da	fita	métrica,	mostrar	a	medida	
citada	na	pista.
•	Então,	entregará	o	cartão	com	a	pista	a	um	aluno	sentado	na	roda.	
•	O	aluno	que	receber	o	cartão	deve	dizer	algo	da	sala	de	aula	que	pode	ser	encontrado	com	base	
na	pista;	por	exemplo,	o	comprimento	de	um	dos	lados	da	sala	ou	o	comprimento	e	a	largura	ou	
a	altura	de	um	objeto	ou	de	um	móvel	da	sala.
•	Depois,	o	aluno	mede	o	comprimento	citado	usando	a	fita	métrica	para	verificar	se	realmente	
desvendou	a	pista	sorteada.
•	Se	a	desvendou,	ele	anota	a	resposta	no	quadro	e	marca	1	ponto	para	a	turma.	Em	seguida,	passa	
o	cartão	para	o	colega	ao	lado.	
•	Esse	aluno	também	deve	responder,	medir,	anotar	e	passar	o	cartão	para	o	terceiro	aluno.	E	as-
sim	por	diante...
•	O	cartão	vai	passando	de	um	em	um	e	o	desafio	é	o	cartão	dar	uma	volta	completa	na	roda.	
•	Caso	alguém	dê	uma	resposta	que	não	atenda	à	pista,	o	cartão	deve	parar	e	calcula-se	a	pontua-
ção	obtida	pela	turma	na	primeira	volta,	somando	a	quantidade	de	pontos	marcados.	
•	Então,	você	sorteará	um	novo	cartão	e	uma	nova	volta	começa.
Observe	o	interesse	da	turma	pela	atividade	e	promova	a	quantidade	de	voltas	que	considerar	
suficiente.	É	importante	que,	ao	recomeçar	o	jogo,	o	cartão	seja	entregue	a	um	aluno	que	ainda	não	
participou	dele.	Assim,	todos	o	jogarão.	
Avaliação
Avalie	a	postura	do	aluno,	o	tipo	de	estimativa	e	a	eficácia	da	medição	que	ele	é	capaz	de	fazer	
durante	o	jogo.	A	participação	dele	na	atividade	permite	que	você	verifique	se	ele	avançou	na	habi-
lidade	de	realizar	estimativas	e	de	medir	comprimentos	utilizando	fita	métrica.	Registre	essas	ob-
servações	e	retorne	a	elas	antes	de	fazer	as	próximas	atividades	que	abordem	esses	conhecimentos.
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59
5a etapa 
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material
Para	cada	grupo	de	alunos:
•	6	objetos	numerados	de	1	a	6;	
•	um	dado;	
•	duas	réguas	(uma	não	padronizada	e	uma	régua-padrão,	disponíveis	no	final	desta	sequência	
didática);
•	uma	ficha	com	a	tabela	(para	anotar	os	resultados	obtidos	nas	medições).	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Grupos	de	4	alunos.
Desenvolvimento
Nesta	etapa,	será	realizado	o	jogo	sortear e medir.	O	principal	objetivo	da	brincadeira	é	propor-
cionar	aos	alunos	a	oportunidade	de	estimar	e	medir	comprimentos	com	réguas.	
Antes	de	iniciar	o	jogo,	converse	com	os	alunos	sobre	os	procedimentos	de	uso	das	réguas,	aler-
tando	para	as	diferenças	entre	elas.	Peça,	por	exemplo,	que	meçam	o	comprimento	da	carteira	com	
a	régua	não	padronizada	e	pergunte	quantas	partes	dessa	régua	cabem	no	comprimento	da	mesa.	
Mostre	que	cada	parte	é	considerada	uma	unidade	de	medida	de	comprimento.	É	 interessante	o	
aluno	perceber	que	nem	sempre	o	resultado	da	medição	será	um	número	inteiro.	Combine	que	re-
gistrem,	aproximando	para	um	número	inteiro,	o	número	de	vezes	que	a	unidade	medida	cabe	no	
comprimento.		
Após	explorar	o	uso	da	régua	não	padronizada,	converse	sobre	as	diferenças	e	semelhanças	en-
tre	a	régua-padrão	e	a	régua	não	padronizada.	Faça,	por	exemplo,	as	seguintes	perguntas:
•	A	unidade	de	medida	que	aparece	na	régua-padrão	é	igual	à	que	aparece	na	outra?
•	O	que	cada	número	dessa	régua	indica?
•	Para	que	servem	as	outras	marcas	da	régua-padrão?
•	Como	medir	utilizando	a	régua?	(Chamar	a	atenção	para	começar	do	zero.)
•	Quanto	mede	o	comprimento	da	carteira,	se	usarmos	a	régua?	
Observe	se,	para	medir,	estão	alinhando	o	objeto	com	o	zero	na	régua	e	se	estão	respondendo	
usando	as	unidades	de	medida,	ou	seja,	se	dizem,	por	exemplo,	que	o	comprimento	da	carteira	é	de	
60	centímetros.	Faça,	durante	as	medições,	as	intervenções	necessárias.
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60
Depois	combine	as	atitudes	importantes	para	jogar,	entre	as	quais	empenho,	colaboração	e	cui-
dado	com	o	material.	Em	seguida,	explique	o	desenvolvimento	do	jogo	sortear e medir,	que	será	
realizado	da	seguinte	forma:
•	Cada	aluno,	em	sua	vez,	joga	o	dado	e	sorteia	um	número.	
•	Depois,	mede	o	objeto	que	está	com	o	número	sorteado	utilizando	a	régua	não	padronizada.•	Em	seguida,	o	grupo	preenche	a	tabela	com	a	medida	do	comprimento	desse	objeto.	
Medidas dos objetos
Jogadores 1a rodada 2a rodada 3a rodada 4a rodada Total
•	Cada	aluno	deverá	jogar	quatro	rodadas,	sendo	duas	com	a	régua	não	padronizada	e	duas	com	
a	régua-padrão.
•	Após	quatro	rodadas,	deve	ser	feita	a	soma	final	das	medidas	que	cada	jogador	obteve.
•	Ganha	o	jogo	quem	obtiver	a	maior	soma	das	medidas	depois	das	quatro	rodadas.	
Avaliação
No	final,	registre	o	que	você	observou	do	desempenho	de	cada	aluno	nessa	atividade,	identifi-
cando	os	alunos	que	precisarão	ser	mais	desafiados	a	fazer	medições	de	comprimentos	com	régua.
As	atitudes	adotadas	pelos	alunos	durante	a	atividade	também	devem	ser	objeto	de	observação	
e	de	reflexão.	Portanto,	leve-os	a	avaliar	a	participação	da	turma	e	ofereça-lhes	uma	ficha	com	as	
regras	estabelecidas	por	todos	para	que	façam	a	autoavaliação.	Veja,	a	seguir,	uma	sugestão	do	for-
mato	dessa	ficha.
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61
Nome: _____________________________Data: ____/____/____
Atividade: ____________________________________________
Como foi minha atitude: Boa ou 
muito boa
Preciso 
melhorar
tentando realizar a tarefa?
colaborando com meu grupo?
cuidando do material?
DAE
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62
6a etapa
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)		
Material:
•	propostas	das	páginas	122	a	125	do	Livro	do	Aluno,	que	estão	no	final	desta	sequência	didática;
•	duas	réguas	(uma	não	padronizada	e	uma	régua-padrão,	disponíveis	no	final	desta	sequência	
didática);
•	tesoura;	
•	lápis	preto	e	borracha.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	sentados	nos	respectivos	lugares.
Desenvolvimento
Leia	com	os	alunos	as	 informações	que	constam	no	 início	da	página	123	do	Livro	do	Aluno,	
disponibilizadas	adiante,	explorando-as	da	forma	que	achar	conveniente,	de	acordo	com	o	nível	de	
autonomia	deles	na	leitura.	Depois,	solicite	que	recortem	a	régua	que	será	utilizada	nas	medições	
propostas	 na	 atividade	 1.	 Em	 seguida,	 relembre	 os	 cuidados	necessários	de	utilização	da	 régua,	
como	o	alinhamento	do	objeto	a	ser	medido	a	partir	do	zero.	Estimule-os,	então,	a	fazer	as	medições	
propostas	nos	itens	a,	b	e	c.	Após	todos	medirem	e	registrarem	os	resultados,	confira	com	eles	as	
respostas	encontradas.	Você	pode,	ainda,	incentivá-los	a	ordenar	os	comprimentos	dos	três	objetos	
em	ordem	crescente.
A	seguir,	peça	que	deixem	a	atividade	2	da	página	124	do	Livro	do	Aluno	para	outro	momento.
Passe	para	a	atividade	3	da	página	125.	Converse	com	as	crianças	sobre	o	desenho.	Explore,	por	
exemplo,	os	caminhos	que	poderão	ser	percorridos	da	padaria	ao	cinema.	Estimule-os	a	dizer,	por	
meio	de	estimativas,	qual	seria	o	mais	curto	e	qual	seria	o	mais	longo.	Explore	também	da	saída	
de	casa,	passando	por	todos	os	estabelecimentos,	até	o	retorno.	Depois	proponha	que	analisem	os	
caminhos	solicitados	na	atividade	e	façam	as	medições	necessárias.	Após	a	atividade,	verifique	se	
há	consenso	nos	resultados	obtidos	e	se	antes	de	medir	eles	já	tinham	um	palpite	do	resultado	que	
seria	encontrado.
Proponha	finalmente	que	analisem	o	desafio	da	página	125	do	Livro	do	Aluno,.	Determine	um	
tempo	para	a	análise	do	desafio	e	o	registro	das	respostas;	então,	explore	o	desafio	com	eles,	lendo	
uma	pista	de	cada	vez,	eliminando	as	hipóteses	impossíveis	e	elegendo	as	possíveis.	Pergunte,	por	
exemplo:	Se	Beatriz	não	é	a	mais	alta,	que	altura	ela	não	pode	ter?	E	que	alturas	ela	pode	medir?	Des-
sa	forma,	já	podem	notar	que	ela	não	tem	150	cm	de	altura	e	pode	medir	146	cm	ou	142	cm	de	altura.
Pergunte	ainda:	Se	Joana	mede	4	cm	a	menos	que	Beatriz,	já	podemos	saber	as	alturas	das	duas	
meninas?	Considerando	as	possibilidades	delimitadas	desde	a	primeira	pista,	os	alunos	podem	con-
cluir	que	Beatriz	mede	146	cm	e	Joana	mede	142	cm.	Continue:	Só	falta	o	nome	da	mais	alta.	Esse	
nome	aparece	na	terceira	pista?	
Você	pode	perguntar	também	se	apenas	com	a	terceira	pista	é	possível	descobrir	a	altura	de	uma	
das	meninas.
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63
Avaliação
Peça	que	façam	individualmente	a	atividade	2	da	ficha.	Ela	permite	que	você	observe	como	fa-
zem	estimativas	e	usam	a	régua	na	medição	de	comprimento.	Registre	o	desempenho	de	cada	aluno	
nesta	e	nas	outras	atividades,	identificando	aqueles	que	precisarão	ser	mais	desafiados	em	situações	
que	envolvem	medir	comprimentos	com	régua.
Avaliação final
Para	verificar	o	desenvolvimento	do	aluno	em	relação	à	habilidade	(EF01MA16),	oferecemos	
uma	proposta	de	acompanhamento	de	aprendizagem	individual	referente,	respectivamente,	a	medi-
ções	com	tiras	coloridas	como	unidades	de	medida	de	comprimento	não	padronizadas	e	a	medições	
com	o	centímetro	como	unidade	de	medida	de	comprimento	padronizada,	usando-se	a	régua.	Para	
facilitar	o	uso	desse	material,	seria	interessante	que	ele	fosse	impresso	em	folha	de	cartolina	ou	outro	
material	mais	resistente.
Na	atividade	1,	ao	realizar	cada	medição,	o	aluno	deve	concluir	que	cabem	3	tiras	amarelas	no	
estojo	e	5	tiras	vermelhas;	além	disso,	ao	medir	o	estojo,	encontrou	medidas	diferentes	porque	usou	
unidades	de	medida	de	comprimento	diferentes.
Na	atividade	2,	o	comprimento	do	clipe	é	2	cm	e	o	da	chave,	4	cm.
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Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
1. Recorte as tiras vermelhas e amarelas, que estão a seguir.
Ilustrações: DAE
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65
Agora meça o comprimento do estojo usando, primeiro, somente 
tiras amarelas e, depois, apenas tiras vermelhas.
Eduardo Belmiro
a) Quantas tiras amarelas cabem no comprimento do estojo? 
b) Quantas tiras vermelhas cabem no comprimento do estojo? 
c) Por que as medidas do comprimento do estojo foram diferentes? 
2. Meça com a régua.
a) O clipe tem _______ centímetros de comprimento.
Eduardo Borges
b) A chave tem _______ centímetros de comprimento.
Eduardo Borges
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66
Proposta paraa 2a etapa com base na página 122 do Livro do Aluno. 
Usando o metro para medir
Para não haver diferença entre as medições feitas por diferentes 
pessoas ao medir o mesmo comprimento, foi criada a unidade de 
medida de comprimento chamada metro.
O símbolo do metro é m.
As imagens não estão proporcionais entre si.
A	trena	possibilita	medir	o	comprimento	e	a	largura	de	um	terreno.
O	metro	de	madeira	está	sendo	usado	para	medir	a	altura	da	menina.
Ilustrações: Marcos Machado
A	costureira	está	utilizando	um	instrumento	de	medida	chamado	fita	métrica.
DAE
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Proposta para a 6a etapa com base na página 123 do Livro do Aluno. 
Usando o centímetro para medir
Para medir pequenos comprimentos, geralmente usamos unidades 
de medida menores, como, por exemplo, o centímetro.
O símbolo do centímetro é cm.
A régua é um dos instrumentos usados para medir comprimentos.
Na régua, os números são marcados com distância de 1 cm.
Eduardo Borges
A régua está sendo usada para medir o comprimento de uma caneta.
Silvana Rando
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 50
DAE
Atenção:	colocamos	o	zero	da	régua	no	início	do	objeto.
Essa caneta tem 14 centímetros de comprimento.
1	cm 1	cm
14	cm
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1. Recorte a régua de 15 centímetros a seguir e use-a para medir:
a) O comprimento desta fita.
A fita tem _______ centímetros de comprimento.
Régua
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 50
Ilustrações: DAE
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Proposta para a 6a etapa com base na página 124 do Livro do Aluno.
b) A altura desta caneca de café.
Eduardo Belmiro
Dica:	guarde	sua	régua,	pois	você	vai	utilizá-la	mais	tarde.
 A caneca tem _______ cm de altura.
c) A largura da fita abaixo.
Eduardo Belmiro
 A fita tem _______ cm de largura.
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2. Apenas olhando, responda: Quanto mede cada lápis abaixo? Fa-
ça essa estimativa e anote o que você pensou.
Depois, meça os lápis com a régua e verifique se a medida obtida 
para cada um está próxima de sua estimativa.
Hélio Senatore
Estimativa: _______ cm.
Medida com a régua: _______ cm.
Hélio Senatore
Estimativa: _______ cm.
Medida com a régua: _______ cm.
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Proposta para a 6a etapa com base na página 125 do Livro do Aluno. 
3. No desenho, há dois caminhos para Maria ir de casa à escola.
Eduardo Belmiro
a) Descreva os caminhos que Maria pode fazer para ir de casa à 
escola.
b) Agora use a régua para medir esses caminhos no desenho. 
Qual é o menor caminho? Quanto mede?
Desafio: Descubra quem é quem lendo as dicas abaixo.
150	cm
 
146	cm
 
142	cm
 
Ilustrações: Ilustra Cartoon
• Beatriz não é a mais alta.
• Joana mede 4 cm a menos que Beatriz.
• Paula mede mais de 148 cm.
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72
Modelos de régua propostos na 5a e na 6a etapa. 
a) Régua	não	padronizada.
1 2 3 4 5 6 7
b) Régua	padronizada	de	15	centímetros.	
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 50
DAE
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1.2. Avaliação para o 1o bimestre
a) Sugestões de questões de avaliação para o 1o bimestre
Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
1. Hoje é o décimo segundo aniversário de Carlos.
Marque o bolo de aniversário dele.
(A) (C) 
(B) (D) 
Ilustra Cartoon
2. Lara tem 18 anos. Marque a figura que mostra a idade dela.
(A) (C) 
(B) (D) 
Ilustrações DAE
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3. Pedro deu 13 reais para pagar um carrinho.
Marque o dinheiro que ele deu.
Mario Pita
As imagens não estão proporcionais entre si.
(A)
 
(B)
 
(C)
 
(D) 
 
Imagens: Banco Central do Brasil
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75
Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
4. Joana comprou três destes materiais escolares: 
As imagens não estão proporcionais entre si.
apontador
3 reais
borracha
2 reais
caderno
6 reais
caixa de lápis 
de cor
9 reais
Ela calculou o total da compra assim:
3 + 2 + 9 = 14 
Marque o que Joana comprou:
(A) (B) (C) (D)
Ilustrações: Eduardo Borges
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5. Os pastéis da bandeja são iguais por fora, mas os recheios são 
diferentes. Veja:
Tipo de recheio Quantidade
carne 9
queijo 2
frango 1
camarão 0
Silvana Rando
Uma pessoa vai pegar um pastel da bandeja. É muito provável que 
o recheio desse pastel seja de que sabor? Assinale a alternativa.
(A) Carne.
(B) Queijo.
(C) Frango.
(D) Camarão.
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77
Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
6. Maria mediu a distância da casa dela à padaria com passos e 
 encontrou 12 passos de medida. Agora, ela medirá a distância de 
casa à escola. 
Veja as linhas que representam as duas distâncias.
Eduardo Belmiro
Que medida Maria poderá encontrar? Assinale a alternativa.
(A) 6 passos
(B) 12 passos
(C) 13 passos
(D) 36 passos
 7. Veja a quantia que Bruna tem na carteira:
As imagens não estão proporcionais entre si.
Imagens: Banco Central do Brasil
Ela quer pagar um lanche de 17 reais sem receber troco. 
Mostre duas maneiras diferentes de Bruna pagar o lanche.
1a maneira: 2a maneira:
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78
Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
8. Na página de um álbum, já estão coladas três
 figurinhas. Veja na figura ao lado.
Escreva o número dessas figurinhas:
9. Em um jogo, os alunos jogaram três dados e somaram os pontos. 
Ganhou o jogo quem encontrou a maior soma. 
Veja as somas encontradas por quatro jogadores: 
Jogador Soma dos pontos
Augusto 13
Débora 17
Olavo 9
Taís 15
Quem ganhou o jogo? _________________________________
13 14
15 16
18 20
Ilustrações: Ilustra Cartoon
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10. Pinte cada peça do trenzinho conforme a legenda:
Tem forma de 
paralelepípedo.
Tem forma 
de cone.
Tem forma de 
cilindro.
Tem forma 
de cubo.
Ilustra Cartoon
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80
Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
11. Em um jogo, Edu fez 7 pontos jogando dois dados. Veja: 
Daniel Klein
Fátima também jogou dois dados e fez, ao todo, quatro pontos 
a mais que Edu.
Quantos pontos ela fez no total? _________________________
12. A medida total da régua abaixo é de 15 centímetros. Dê a medi-
da do comprimento do lápis.
Eduardo Borges
Medida do comprimento do lápis: ________________________
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81
13. Todos os alunos de uma turma têm um animal de estimação. 
 Cada aluno tem ou um cachorro, ou um gato, ou um peixe. Veja 
no gráfico a quantidade de alunos que possui um desses animais.
Animais de 
estimação
Número de 
alunos0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Fonte: Dados eleborados para esta atividade.
Animais de estimação dos 
alunos da turma
cachorro
gato
peixe
DAE
Quantos alunos há na turma? ___________________________
Mostre o cálculo que você fez:
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82
Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
14. Uma cozinheira deve usar 16 ovos em uma receita, mas ela só 
tem 9 ovos. Veja:
DAE
Escreva quantos ovos faltam para completar 16.
9 + = 16
15. Em uma fazenda há 14 patos. Neste momento, 5 deles estão 
dentro do lago e 9 estão fora dele. 
Complete o quadro com outras cinco maneiras possíveis desses 
14 patos se distribuírem dentro e fora do lago.
Erik Malagrino
Dentro do 
lago
Fora do 
lago
5 9
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83
b) Orientação de correção e ações didáticas norteadoras 
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
1 B
Utiliza	números	natu-
rais	como	indicador	de	
ordem	em	diferentes	
situações	cotidianas.	
(EF01MA01)
O	aluno	deve	associar	a	
representação	numérica	
12	ao	número	ordinal	
décimo segundo,	apre-
sentado	verbalmente.	
Desse	modo,	deve	ex-
cluir	as	opções	a,	c	e	d	
–	por	apresentarem,	res-
pectivamente,	as	repre-
sentações	numéricas	dos	
números	ordinais	segun-
do,	décimo	e	vigésimo	
primeiro,	e	assinalar	a	
opção	b.
Proponha	ao	aluno	a	vivência	
de	diversas	atividades	lúdicas	
e	contextualizadas	que	envol-
vam	ordenação	de	pessoas	
(filas	de	alunos,	por	exemplo)	
ou	objetos,	levando-o	tanto	a	
identificar	determinado	ele-
mento	da	ordem,	dada	a	sua	
posição	(primeiro,	segundo	
etc.),	quanto	a	expressar,	verbal	
e	simbolicamente,	a	posição	de	
um	elemento	em	uma	fila.
2 D
Registra	o	resultado	
da	contagem	ou	esti-
mativa	da	quantidade	
de	objetos	em	coleções	
de	até	1	000	unidades,	
realizada	por	meio	de	
diferentes	estratégias.	
(EF02MA02)
O	aluno	deve	ler	a	re-
presentação	numérica	
do	número	natural	dado	
(18)	e	identificar,	dentre	
três	figuras,	a	que	mos-
tra	uma	representação	
gráfica	desse	número	
(com	os	dedos	das	mãos).	
Para	isso,	deverá	contar	
esses	“dedos”	utilizando	
qualquer	estratégia	pes-
soal,	como	a	contagem	
um	a	um	ou	dos	grupos	
de	cinco,	e	assinalar	a	
opção	d,	que	apresenta	o	
número	18	representado	
por	5	dedos	+	5	dedos	+	
5	dedos	+	3	dedos.
Proponha	ao	aluno	a	vivência	
de	diversas	atividades	lúdicas	
e	contextualizadas	que	o	levem	
a	contar	a	quantidade	de	obje-
tos	de	coleções,	representada	
concreta	e/ou	graficamente,	e	
associar	tal	quantidade	à	res-
pectiva	representação	numéri-
ca,	expressando-a	verbalmente.	
Depois,	de	modo	inverso,	
proponha	situações	em	que	o	
aluno	deva	representar,	por	
meio	de	materiais	diversos	ou	
desenhos,	uma	quantidade	
apresentada	numericamente.
3 C
Para	resolver	situações	
cotidianas,	estabelece	a	
equivalência	de	valores	
entre	moedas	e	cédulas	
do	sistema	monetário	
brasileiro.	(EF02MA20)
O	aluno	deve	identificar,	
dentre	três	representa-
ções	gráficas	de	diferen-
tes	quantias	–	expressas	
por	moedas	e/ou	cédu-
las	do	sistema	monetário	
brasileiro	–	a	que	corres-
ponde	a	13	reais.	Desse	
modo,	deve	excluir	as	
opções	a,	b	e	d,	que	
apresentam,	respectiva-
mente,	representações	
gráficas	das	quantias	8,	
12	e	16	reais,	e	assinalar	
a	opção	c,	que	representa	
os	13	reais	por	meio	de	
uma	nota	de	10,	outra	de	
2	reais	e	uma	moeda	de	
um	real.
Primeiro,	incentive	os	alunos	a	
comentarem,	entre	eles,	as	dife-
rentes	situações	diárias	em	que	
as	diversas	moedas	e	cédulas	
do	sistema	monetário	brasileiro	
são	utilizadas,	identificando	
seusvalores.	Em	seguida,	peça	
que	dramatizem	algumas	des-
sas	situações,	como	a	de	com-
pra	e	venda	de	produtos	(em	
mercadinhos	ou	lojas	de	brin-
quedos,	por	exemplo)	organi-
zadas	por	eles	em	sala	de	aula,	
utilizando	representações	das	
moedas	e	cédulas	do	nosso	sis-
tema	monetário.	Nessas	situa-
ções,	desafie-os	tanto	a	identi-
ficar	as	diversas	maneiras	de	se	
representar	certa	quantia	como	
a	de	representá-la	de	maneiras	
diferentes.	
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84
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
4 D
Resolve	problemas	de	
adição,	envolvendo	
números	de	até	
três	ordens,	com	o	
significado	de	juntar,	
utilizando	estratégias	
convencionais.	
(EF02MA06)
Primeiro,	o	aluno	deve	
interpretar	a	situação,	
constatando	tratar-se	da	
compra	de	três	dos	qua-
tro	materiais	escolares	
apresentados,	cujo	valor	
foi	calculado	por	meio	de	
uma	adição	representada	
pela	conta	3	+	2	+	9	=	14.	
Em	seguida,	deve	ob-
servar	que	cada	parcela	
dessa	conta	corresponde	
ao	valor	de	cada	material	
comprado.	Assim,	perce-
bendo	que	os	materiais	
que	custam	3,	2	e	9	reais	
são,	respectivamente,	o	
apontador,	a	borracha	e	
a	caixa	de	lápis	de	cor,	
o	aluno	deve	sinalizar	a	
opção	que	os	contém,	ou	
seja,	a	d.		
Com	o	suporte	de	material	
manipulável,	ofereça	jogos	ou	
atividades	nos	quais	o	aluno	
possa	vivenciar	e	criar	estraté-
gias	pessoais	para	solucionar	
situações-problema	com	o	sig-
nificado	de	juntar.	Essas	situa-
ções	devem	variar	quanto	ao	
que	se	deseja	encontrar:	o	todo,	
como	na	questão,	ou	uma	das	
partes	que	o	compõem.	Com-
plemente	esse	trabalho	com	o	
registro	coletivo	das	soluções	
das	situações	realizadas	pela	
turma	usando	a	linguagem	
simbólica	(com	números	e	os	
sinais	+	e	=).	Assim,	os	alunos	
se	familiarizarão	com	essa	for-
ma	de	registro	da	operação	de	
adição,	vindo	até	a	utilizá-la	
espontaneamente	em	seus	re-
gistros	pessoais.	
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85
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
5 A
Compara	informações	
apresentadas	por	meio	
de	tabelas	de	dupla	
entrada,	para	melhor	
compreender	aspectos	
da	realidade	próxima.	
(EF02MA22)
Classifica	resultados	
de	eventos	cotidianos	
aleatórios	como	
“pouco	prováveis”,	
“muito	prováveis”,	
“improváveis”	
e	“impossíveis”.	
(EF02MA21)
Primeiro,	o	aluno	deve	
interpretar	o	quadro	
reconhecendo	que	cada	
número	registrado	na	
2a	coluna	representa	a	
quantidade	de	pastéis	do	
tipo	registrado	na	mes-
ma	linha	da	1a	coluna,	
ou	seja,	que	na	bandeja	
há	9	pastéis	de	carne,	2	
de	queijo,	1	de	frango	
e	nenhum	de	camarão.	
A	seguir,	o	aluno	deve	
identificar	de	qual	tipo	
é	“muito	provável”	
que	um	pastel,	retira-
do	aleatoriamente	da	
bandeja,	seja.	Para	isso,	
deve	comparar	as	quatro	
quantidades	de	tipos	
de	pastel,	constatando	
que	uma	delas	(9)	é	bem	
maior	que	as	outras,	im-
plicando	que	a	probabili-
dade	de	o	pastel	retirado	
ser	de	carne	é	bem	maior	
do	que	a	probabilidade	
de	ser	de	outro	tipo.
Veja	adiante,	na	atividade	9,	
como	levar	o	aluno	a	ler	dados	
apresentados	em	tabelas.
Já	para	o	desenvolvimento	
da	noção	de	probabilidade,	
ofereça	ao	aluno	situações	ou	
jogos	que	o	levem	a	registrar	
os	resultados	de	eventos	alea-
tórios,	analisando	a	frequência	
com	que	ocorrem	e,	assim,	
classificando-os	como	“pouco	
prováveis”,	“muito	prováveis”,	
“improváveis”	ou	“impossí-
veis”.	Exemplo:	entregue	um	
saco	com	6	cartões	azuis,	3	
amarelos	e	2	vermelhos	a	cada	
três	alunos	e	peça	que	cada	um	
eleja	uma	das	cores.	A	seguir,	
um	deles	deve	retirar,	aleato-
riamente,	um	cartão	do	saco,	
registrando,	em	um	quadro,	
um	ponto	para	o	aluno	que	
pegar	a	cor	que	havia	escolhi-
do.	O	cartão	deve	ser	colocado	
novamente	no	saco.	Peça-lhes	
que	repitam	a	jogada	mais	oito	
vezes,	pelo	menos,	somando,	
ao	final,	os	pontos	de	cada	jo-
gador,	a	fim	de	verificar	quem	
foi	o	vencedor	de	cada	trio	
(o	que	obteve	mais	pontos).	
Leve-os	a	observar	a	cor	do	
vencedor	de	cada	trio	(muito	
provavelmente,	azul)	e	a	trocar	
ideias	sobre	o	motivo	disso,	
a	fim	de	que	constatem	que,	
quanto	maior	o	número	de	car-
tões	de	determinada	cor,	maior	
é	a	probabilidade	de	que	o	car-
tão	sorteado	seja	dessa	cor.
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86
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
6 D
Estima	comprimentos,	
utilizando	unidades	
de	medida	não	
padronizadas.	
(EF02MA16)
Partindo	da	informação	
de	que	a	distância	da	
casa	de	Maria	à	padaria	
mede	12	passos,	o	aluno	
deve	estimar	a	medida,	
expressa	nessa	mesma	
unidade	de	medida,	da	
distância	entre	a	casa	de	
Maria	e	a	escola.	Para	
isso,	deve	observar,	na	
figura,	a	distância	entre	
a	casa	e	os	outros	dois	
locais	e,	sobretudo,	
os	comprimentos	dos	
segmentos	de	reta	que	
representam	as	duas	
distâncias,	verificando	
que	o	comprimento	do	
segmento	que	representa	
a	distância	casa/escola	
é	maior	(é	mais	que	o	
triplo)	que	o	do	que	
representa	a	distância	
casa/padaria.	Con-
sequentemente,	deve	
constatar	que	a	única	
medida	possível	para	
essa	distância,	dentre	as	
quatro	apresentadas,	é	a	
que	é,	proporcionalmen-
te,	maior	que	12	passos,	
ou	seja,	36	passos.	
Leve	o	aluno	a	medir,	compa-
rar	e	ordenar	o	comprimento	
de	diferentes	objetos	ao	redor	
dele	utilizando,	a	princípio,	
unidades	de	medida	não	con-
vencionais,	como	partes	do	
corpo	–	pés,	palmos	etc.	–	ou	
objetos	variados	de	tamanhos	
diversos	–	palitos,	canudos	etc.	
Sendo	estimulado	a	refletir	so-
bre	essas	medições,	ele	poderá	
fazer	muitas	constatações,	ne-
cessárias	à	construção	do	con-
ceito	de	medida,	como:	medir	
uma	grandeza	(comprimento,	
por	exemplo)	é	compará-la	a	
uma	unidade	de	medida	esco-
lhida,	determinando	quantas	
vezes	a	unidade	de	medida	
cabe	na	grandeza;	quando	me-
dimos	uma	mesma	grandeza	
com	unidades	diferentes,	en-
contramos	medidas	diferentes	
(daí	a	necessidade	de	padro-
nizar	as	unidades	de	medida);	
quanto	menor	a	unidade,	mais	
vezes	ela	cabe	na	grandeza	ou,	
inversamente,	quanto	maior	a	
unidade,	menos	vezes	ela	cabe	
na	grandeza	etc.
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87
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
7
As duas 
respostas a 
seguir, regis-
tradas gráfi-
ca ou verbal-
mente.
Imagens: Banco 
Central do Brasil
Compõe	e	decompõe	
números	naturais	
de	até	três	ordens,	
com	suporte	de	
material	manipulável.	
(EF02MA04)
Para	resolver	situações	
cotidianas,	estabelece	a	
equivalênciade	valores	
entre	moedas	e	cédulas	
do	sistema	monetário	
brasileiro.	(EF02MA20)
O	aluno	deve	compor	17	
reais	de	duas	maneiras	
diferentes	valendo-se	de	
algumas	das	cédulas	e/
ou	moedas	representadas.	
Nesse	caso,	há	apenas	as	
duas	respostas	mostradas	
ao	lado.	Para	encontrá-	
-las,	o	aluno	pode	valer-se	
dos	fatos	fundamentais	
da	adição	já	memorizados	
por	ele,	ou	escolher	as	
cédulas/moedas	por	ten-
tativas,	começando,	por	
exemplo,	pelas	de	valor	
mais	alto.	Assim,	partin-
do	da	nota	de	10,	precisa-
rá	compor,	ainda,	7	reais.	
No	caso,	isso	só	pode	ser	
feito	de	duas	maneiras:	
usando	a	segunda	nota	
de	maior	valor	(5	reais)	e	
uma	nota	de	2,	ou	usando	
três	notas	de	2	(o	terceiro	
maior	valor)	e	uma	moe-
da	de	um	real.	Em	sua	
resposta,	o	aluno	pode	
usar	qualquer	forma	de	
registro,	como	desenho	
das	cédulas	e	moeda	ou	
representação	numérica	
de	seus	valores.
Veja	na	questão	3	como	levar	
o	aluno	a	reconhecer	e	estabe-
lecer	relações	entre	os	valores	
das	moedas	e	cédulas	do	siste-
ma	monetário	brasileiro.	Den-
tre	as	situações	propostas,	as	
que	desafiam	o	aluno	a	repre-
sentar	certa	quantia	de	diver-
sas	maneiras	também	o	levam	
a	compor	e	decompor	números	
naturais.
8 12 – 17 – 19
Compara	e	ordena	
números	naturais	(até	
a	ordem	de	centenas)	
pela	compreensão	de	
características	do	sis-
tema	de	numeração	
decimal	(valor	posicio-
nal	e	função	do	zero).		
(EF02MA01)
O	aluno	deve	observar	
a	sequência	de	números	
naturais	da	figura	e	de-
terminar	os	três	números	
que	a	completam,	regis-
trando-os	numericamen-
te.	Assim,	deve	registrar	
os	números	12	(anteces-
sor	de	13),	17	(que	fica	
entre	16	e	18)	e	19	(que	
fica	entre	18	e	20).
Ofereça	atividades	em	que	
sejam	apresentadas	diferentes	
sequências	numéricas	(como	
jogos	com	trilhas),	de	modo	
que,	ao	executá-las,	o	aluno	
precise	não	só	percorrer	essas	
sequências,	observando	as	
regularidades	da	escrita	nu-
mérica,	mas	também	expressar	
verbalmente	a	leitura	de	núme-
ros	da	sequência	e/ou	repre-
sentá-los	com	algarismos.
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88
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
9 Débora ga-
nhou o jogo.
Compara	informações	
apresentadas	por	meio	
de	tabelas	de	dupla	
entrada,	para	melhor	
compreender	aspectos	
da	realidade	próxima.	
(EF02MA22)
Primeiro,	o	aluno	deve	
interpretar	o	quadro	
de	registro	de	um	jogo	
reconhecendo	que	cada	
número	registrado	na	
2a	coluna	é	a	soma	dos	
pontos	de	três	dados	
obtida	pelo	jogador	cujo	
nome	está	registrado	
na	mesma	linha	da	1a	
coluna.	A	seguir,	deve	
comparar	as	quatro	
somas	apresentadas	e	
identificar	a	maior	delas	
(17),	constatando,	assim,	
que	quem	venceu	o	jogo	
foi	Débora,	que	obteve	
essa	soma.
Elabore	com	a	turma	diversos	
quadros	e	tabelas	de	dupla	
entrada	para	registrar	vários	
dados	relativos	aos	alunos,	
como	os	resultados	obtidos	em	
jogos.	Em	seguida,	leve-os	a	
comparar	esses	dados,	fazendo	
perguntas	específicas	(“Onde	
há	mais?”;	“Onde	há	menos?”;	
“Onde	há	a	mesma	quantida-
de?”)	e	também	registrar,	por	
escrito,	os	resultados	dessas	
comparações.	Explore	coletiva-
mente	quadros	e	tabelas	sim-
ples,	apresentadas	na	mídia,	
que	abordem	temas	atuais	que	
sejam	familiares	e	interessantes	
aos	alunos.
10
Ilustra Cartoon
Reconhece	e	nomeia	
figuras	geométricas	
espaciais	(cubo,	bloco	
retangular,	cone	e	cilin-
dro),	relacionando-as	
com	objetos	do	mundo	
físico.	(EF02MA14)
O	aluno	deve	pintar	as	
representações	gráficas	
das	figuras	geométricas	
espaciais	que	compõem	
o	trenzinho,	de	acordo	
com	a	legenda.	Para	isso,	
deve	associar	o	nome	de	
cada	figura	(paralelepí-
pedo,	cilindro,	cone	e	
cubo)	à	respectiva	forma,	
ou	vice-versa.	Assim,	
deverá	pintar	as	oito	
peças	cilíndricas	de	azul,	
a	peça	cônica	de	laranja,	
a	cúbica	de	verde	e	os	
dois	blocos	retangulares	
(forma	de	paralelepípe-
do)	de	vermelho.
Leve	o	aluno,	inicialmente,	a	
manipular	(inclusive	de	olhos	
vendados)	e	observar	as	for-
mas	de	diversos	objetos	tri-
dimensionais	de	seu	entorno,	
comparando-as	(semelhanças	
e	diferenças)	tanto	entre	elas	
como	com	as	formas	de	sólidos	
geométricos	(cubo,	bloco	retan-
gular,	cone	e	cilindro),	repre-
sentados	concretamente	por	
peças	de	madeira	(ou	qualquer	
outro	material).	Depois,	esti-
mule-o	a	observar	as	caracte-
rísticas	dessas	formas,	expres-
sando-as	verbalmente	a	seu	
modo	e	representando-as	tridi-
mensionalmente	(por	exemplo,	
com	massa	de	modelar),	e,	
também,	em	duas	dimensões,	
por	meio	de	desenhos.	Então,	
leve-o	a	comparar	seus	dese-
nhos	com	os	dos	colegas	e	com	
outras	representações	gráficas.	
Durante	o	processo,	empregue	
os	nomes	das	formas	para	que	
o	aluno	se	familiarize	com	eles	
e	passe	a	utilizá-los.
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89
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
11
Fátima fez 
11 pontos ao 
todo.
Resolve	problemas	de	
adição,	envolvendo	
números	de	até	três	
ordens,	com	o	signi-
ficado	de	acrescentar,	
utilizando	estratégias	
pessoais.	(EF02MA06)
Constrói	fatos	básicos	
da	adição	e	utiliza-os	
no	cálculo	mental	ou	
escrito.	(EF02MA05)
O	aluno	deve	interpretar	
a	situação	e	constatar	a	
necessidade	de	acres-
centar	4	pontos	aos	7	de	
Edu	para	determinar	os	
pontos	de	Fátima,	ou	
seja,	realizar	o	cálculo	
7	+	4.	Para	isso,	pode	
utilizar	estratégias	
como:	representar,	por	
símbolos	gráficos	(como	
pontinhos)	ou	pelos	pró-
prios	dedos	das	mãos,	
cada	unidade	das	duas	
parcelas	e,	então,	contar	
o	total	de	unidades;	ou	
representar,	do	mesmo	
modo,	apenas	as	uni-
dades	que	serão	acres-
centadas	(4)	e	contá-las	
a	partir	do	sucessor	de	
7;	ou	ainda	valer-se	dos	
fatos	básicos	da	adição	
já	memorizados	pelo	
aluno.	Assim,	ele	deve	
constatar	que	Fátima	fez	
um	total	de	11	pontos.
Veja,	na	sugestão	da	ques-
tão	10,	como	levar	o	aluno	a	
compreender	o	significado	de	
acrescentar	da	adição.
Para	induzir	o	aluno	a	cons-
truir	e	internalizar	os	fatos	
básicos	da	adição,	permita	que	
vivencie	diversas	atividades	
lúdicas	e	contextualizadas,	nas	
quais	decomponha	de	todas	as	
formas	possíveis	determina-
da	quantidade	de	objetos	em	
duas	partes,	registrando	cada	
possibilidade	por	meio	de	um	
cálculo	numérico.	Assim,	por	
exemplo,	num	jogo	de	bola	
na	lata,	em	que	11	latas	estão	
empilhadas	e	são	registrados	o	
número	de	latas	derrubadas	e	
o	número	das	que	permanecem	
empilhadas,	as	diferentes	res-
postas	possíveis	seriam:	0	+	11;	
1	+	10;	2	+	9;	3	+	8;	4	+	7;	5	+	6;	
6	+	5;	7	+	4;	8	+	3;	9	+	2;	10	+	1	
e	11	+	0.
12
10 centíme-
tros ou 
10 cm
Mede	comprimentos,	
utilizando	unidades	de	
medida	padronizadas	
(centímetro)	e	instru-
mentos	adequados.	
(EF02MA16)
Comparando	o	compri-
mento	da	régua	gradua-
da	em	centímetros	com	o	
comprimento	do	lápis,	o	
aluno	deve	constatar	que	
este	mede	10	centímetros	
(ou	10	cm)	de	compri-
mento.
Leve	os	alunos,	inicialmente,	a	
conversarem	sobre	as	diferen-
tes	situações	cotidianas	em	que	
as	unidades	padronizadas	de	
medida	de	comprimento	mais	
usuais,	como	metro	e	centíme-
tro,	são	utilizadas,	comparando	
seus	valores.	Em	seguida,	de-
safie-os	a	estimar	medidas	e	a	
fazer	medições	com	diversos	
instrumentos	de	medida.
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um, dois a dois, entre 
outros), para indicar “tem 
mais”, “tem menos” ou 
“tem a mesma quantidade“, 
indicando, quando for 
o caso, quantos a mais e 
quantos a menos.
Capítulos 
2 e 5
SD5, SD6 e 
SD7
4
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Unidades 
temáticas
Objetos de 
conhecimento da 
BNCC
Habilidades
Localização
No Livro 
do Aluno
No MP 
Digital
Números
•	Problemas envolvendo 
adição de parcelas iguais 
(multiplicação).
(EF02MA07) Resolver e 
elaborar problemas de 
multiplicação (por 2, 3, 4 e 
5) com a ideia de adição de 
parcelas iguais por meio 
de estratégias e formas 
pessoais, utilizando ou não 
suporte de imagens e/ou 
material manipulável.
Capítulo 10 SD9
•	Problemas envolvendo 
significado de dobro, 
metade, triplo e terça 
parte.
(EF02MA08) Resolver 
e elaborar problemas 
envolvendo dobro, 
metade, triplo, terça parte 
com o suporte de imagens 
ou material manipulável, 
utilizando estratégias 
pessoais.
Capítulo 10 SD12
Álgebra
Identificação de regularida-
des e determinação de ele-
mentos ausentes na sequên-
cia.
(EF02MA10) Descrever, 
após o reconhecimento 
e a explicitação de um 
padrão (ou regularidade), 
os elementos ausentes em 
sequências recursivas de 
números naturais, objetos 
ou figuras.
Capítulos 
1 e 5 SD 6 e SD12
Geometria
Figuras geométricas espa-
ciais (cubo, bloco retangu-
lar, pirâmide, cone, cilindro 
e esfera): reconhecimento e 
características.
(EF02MA14) Reconhecer, 
nomear e comparar figuras 
geométricas espaciais 
(cubo, bloco retangular, 
pirâmide, cone, cilindro 
e esfera), relacionando-as 
com objetos do mundo 
físico.
Capítulo 4 SD2
Figuras geométricas planas 
(círculo, quadrado, retângu-
lo e triângulo): reconheci-
mento e características.
(EF02MA15) Reconhecer, 
comparar e nomear 
figuras planas (círculo, 
quadrado, retângulo e 
triângulo), por meio de 
características comuns, em 
desenhos apresentados em 
diferentes disposições ou 
em sólidos geométricos.
Capítulos 
4 e 7 SD2
Localização e movimenta-
ção de pessoas e objetos no 
espaço, segundo pontos de 
referência, e indicação de 
mudanças de direção e sen-
tido.
(EF02MA12) Identificar e 
registrar, em linguagem 
verbal ou não verbal, 
a localização e os 
deslocamentos de pessoas 
e de objetos no espaço, 
considerando mais de 
um ponto de referência, 
e indicar as mudanças de 
direção e de sentido.
Capítulo 7 SD10
5
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Unidades 
temáticas
Objetos de 
conhecimento da 
BNCC
Habilidades
Localização
No Livro 
do Aluno
No MP 
Digital
Grandezas e 
medidas
•	Medida de comprimento: 
unidades não 
padronizadas e 
padronizadas (metro e 
centímetro).
(EF02MA16) Estimar, medir 
e comparar comprimentos 
de lados de salas (incluindo 
contorno) e de polígonos, 
utilizando unidades de 
medida não padronizadas 
e padronizadas (metro, 
centímetro e milímetro) e 
instrumentos adequados.
Capítulo 6 SD3
•	Coleta, classificação e 
representação de dados 
apresentados em tabelas 
simples e de dupla 
entrada e em gráficos de 
colunas.
(EF02MA22) Comparar 
informações de pesquisas 
apresentadas por meio de 
tabelas de dupla entrada 
e em gráficos de colunas 
simples ou barras, para 
melhor compreender 
aspectos da realidade 
próxima.
Capítulos 3, 
4, 5, 6, 8, 10 
e 12
SD3
•	Medida de capacidade 
e massa: unidades 
de medida não 
convencionais e 
convencionais (litro, 
mililitro, cm3, grama e 
quilograma).
(EF02MA17) Estimar, medir 
e comparar capacidade e 
massa, utilizando estratégias 
pessoais e unidades de 
medida não padronizadas 
ou padronizadas (litro, 
mililitro, cm3, grama e 
quilograma).
Capítulo 6 SD8
•	Medida de comprimento: 
unidades não 
padronizadas e 
padronizadas (metro, 
centímetro e milímetro).
(EF02MA16) Estimar, medir 
e comparar comprimentos 
de lados de salas (incluindo 
contorno) e de polígonos, 
utilizando unidades de 
medida não padronizadas 
e padronizadas (metro, 
centímetro e milímetro) e 
instrumentos adequados.
Capítulo 6 SD10
•	Medida de tempo: 
intervalo de tempo, uso 
do calendário, leitura de 
horas em relógios digitais 
e ordenação de datas.
(EF02MA19) Medir a 
duração de um intervalo 
de tempo por meio de 
relógio digital e registrar o 
horário do início e do fim 
do intervalo.
Capítulo 12 SD11
Estatística e 
probabilidade
•	Coleta, classificação e 
representação de dados 
em tabelas simples e 
de dupla entrada e em 
gráficos de colunas.
(EF02MA23) Realizar 
pesquisa em universo 
de até 30 elementos, 
escolhendo até três 
variáveis categóricas de 
seu interesse, organizando 
os dados coletados em 
listas, tabelas e gráficos de 
colunas simples.
Capítulos 2, 
4 e 12 SD1
•	Análise da ideia de 
aleatório em situações do 
cotidiano.
(EF02MA21) Classificar 
resultados de eventos 
cotidianos aleatórios como 
“pouco prováveis”, “muito 
prováveis”, “improváveis” 
e “impossíveis”.
Capítulos 1 
e 8 SD6
6
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2. Proposta didático-pedagógica 
A fim de favorecer o desenvolvimento das habilidades propostas para o 2o ano do Ensino Fun-
damental, sugerimos que você, frequentemente, leve o aluno a:
•	Identificar, diariamente, em calendário, a data do dia, com vistas a observar e reconhecer os pe-
ríodos cíclicos existentes nas medidas de tempo.
•	Participar do planejamento das atividades que serão desenvolvidas no dia e da verificação des-
tas ao final da aula, buscando identificar as possíveis causas da não realização de alguma delas 
e, caso isso tenha ocorrido, levantar o que deve ser mudado para que todo o planejamento seja 
cumprido. Por exemplo:
 ▪ Planejar menos atividades?
 ▪ Empenhar-se em cumprir as tarefas no tempo combinado?
 ▪ Procurar ajudar os colegas que estejam com dúvidas a pensar para descobrir as respostas?
•	Identificar quais alunos devem executar uma determinada tarefa (como ser o ajudante do dia 
ou o responsável por distribuir ou recolher algum material) por pertencer ao grupo de alunos 
que atendem a um atributo. Para a formação desses grupos, tal atributo deve ser escolhido de 
acordo com um critério sugerido por você ou combinado previamente com a turma: letra inicial 
do nome; número de letras do nome; quantidade de irmãos etc. Esse tipo de atividade oferece 
ao aluno a possibilidade de organizar pessoas por meio de atributos.
•	Estabelecer critérios para ordenação dos alunos em uma fila e participar dessa ordenação: por 
ordem de tamanho, por idade, pelo número de sílabas no nome etc.
•	Coletar materiais e participar da organização das coleções de material manipulável da sala de 
aula. 
•	Realizar contagens da quantidade de objetos de diferentes conjuntos, ou estimá-la, utilizando 
diferentes estratégias, sobretudo a formação de agrupamentos.
•	Criar ou utilizar diferentes formas para registrar o resultado dessas contagens, como quadros 
ou tabelas.
•	Participar de jogos ou brincadeiras nas quais tenha que ler, escrever, comparar, ordenar, compor, 
decompor, juntar e separar números em atividades envolvendo os próprios alunos ou usando 
materiais(CC BY NC 4.0), com possibilidade de cópia e redistribuição em 
qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem 
ser indicadas, além de um link para a licença.
90
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
13
Há 20 alu-
nos na tur-
ma.
Representa-
ção pessoal 
do cálculo 
feito.
Compara	informações	
de	pesquisas	
apresentadas	por	
meio	de	gráfico	de	
barras,	para	melhor	
compreender	aspectos	
da	realidade	próxima.	
(EF02MA22)
Resolve	problemas	de	
adição,	envolvendo	
números	de	até	
três	ordens,	com	o	
significado	de	juntar,	
utilizando	estratégias	
pessoais. (EF02MA06)
Constrói	fatos	básicos	
da	adição	e	utiliza-os	
no	cálculo	mental	ou	
escrito. (EF02MA05)
Primeiro,	o	aluno	deve	
interpretar	o	gráfico	de	
barras	reconhecendo	que	
o	comprimento	de	cada	
barra	(expresso	por	um	
número	natural	registra-
do	no	eixo	horizontal)	
representa	a	quantidade	
de	alunos	da	turma	que	
tem	determinado	ani-
mal	de	estimação	(cujo	
nome	está	registrado	à	
esquerda	da	barra).	As-
sim,	ele	deve	constatar	
que	8	alunos	da	turma	
têm	cachorro,	8	têm	gato	
e	4,	peixe.	A	seguir,	deve	
somar	essas	três	quanti-
dades	para	determinar	o	
total	de	alunos	da	turma.	
Para	isso,	pode	utilizar	
qualquer	estratégia	pes-
soal	de	cálculo,	como	
representar	por	símbolos	
gráficos	cada	unidade	
das	três	quantidades	
e,	então,	contar	o	total	
delas;	ou	valer-se	dos	
fatos	básicos	da	adição	
já	memorizados	por	ele.	
O	aluno	deve	concluir	
e	responder	que	há	20	
alunos	na	turma.
Faça	com	os	alunos	diversas	
pesquisas	sobre	as	preferên-
cias	deles	(animais,	brinque-
dos,	programas	de	TV	etc.)	
e	registre,	junto	com	eles,	os	
resultados	obtidos,	em	forma	
de	gráficos	de	barra	e/ou	de	
coluna.	Utilize	com	eles,	nesse	
registro,	papel	quadriculado,	
de	modo	que	cada	unidade	seja	
representada	por	um	quadrado	
da	folha.	Em	seguida,	leve	a	
turma	a,	coletivamente,	ler	e	
comparar	os	dados	do	gráfico	
fazendo	perguntas	específicas	
(“Onde	há	mais?”	“Onde	há	
menos?”	“Onde	há	a	mesma	
quantidade?”)	e	também	a	
registrar,	por	escrito,	os	resul-
tados	dessas	comparações.	
Explore	com	eles	esses	tipos	de	
gráficos,	apresentados	na	mí-
dia,	que	abordem	temas	atuais	
que	sejam	familiares	e	interes-
santes	aos	alunos.
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91
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
14 9 + 7 = 16
Resolve	problemas	de	
adição,	envolvendo	
números	de	até	três	
ordens,	com	o	signi-
ficado	de	acrescentar,	
utilizando	estratégias	
pessoais.	(EF02MA06)
O	aluno	deve	interpretar	
a	situação	e	constatar	a	
necessidade	de	determi-
nar	o	número	de	ovos	
que	deve	ser	acrescenta-
do	(ou	quantos	faltam)	
aos	9	existentes	para	
completar	os	16	neces-
sários,	utilizando,	para	
isso,	estratégia	pessoal.	
A	estratégia	mais	sim-
ples	que,	provavelmente,	
será	usada	pela	maioria	
dos	alunos	é	completar	
a	contagem	dos	ovos	
a	partir	do	número	9	
até	o	16,	desenhando,	
um	a	um,	os	7	ovos	que	
faltam.	Sendo	assim	(ou	
de	outro	modo),	o	aluno	
deve,	a	seguir,	completar	
a	conta	de	adição	escre-
vendo	7	na	lacuna	relati-
va	à	segunda	parcela.	
Com	o	suporte	de	material	
manipulável,	ofereça	jogos	ou	
atividades	nos	quais	o	aluno	
possa	vivenciar	e	criar	estraté-
gias	pessoais	para	solucionar	
situações-problema	com	o	
significado	de	acrescentar	(ou	
quanto	falta).	Tais	situações	
devem	variar	quanto	ao	que	
se	deseja	encontrar.	Assim,	em	
algumas,	é	possível	apresentar	
uma	quantidade	de	objetos	
(estado	inicial)	e	outra	a	ser	
acrescentada	a	ele	para	se	de-
terminar	a	quantidade	final	
(estado	final).	Por	exemplo:	
“Tinha	9	balas	e	ganhei	7.	Com	
quantas	fiquei?”.	Em	outras	
situações,	como	a	desta	ques-
tão,	podem	ser	apresentados	
os	estados	inicial	e	final	para	
que	se	determine	a	quantidade	
que	foi	ou	deve	ser	acrescenta-
da	ao	primeiro	estado	para	se	
chegar	ao	outro.	Por	exemplo:	
“Tinha	9	balas	e	fiquei	com	16.	
Quantas	balas	ganhei?”.	E,	em	
um	terceiro	tipo	de	situação,	
é	possível	apresentar	o	estado	
final	e	a	quantidade	que	foi	
acrescentada	ao	estado	inicial	
para	que	este	seja	determinado.	
Por	exemplo:	“Tinha	algumas	
balas.	Ganhei	7	e	fiquei	com	16.	
Quantas	balas	eu	tinha?”.	Dos	
três	tipos	de	situação,	a	primei-
ra	é	a	mais	simples.
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92
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
15
5 das se-
guintes res-
postas:
0 – 14; 
1 – 13;
2 – 12; 
3 – 11;
4 – 10; 6 – 8;
7 – 7; 8 – 6;
9 – 5; 10 – 4;
11 – 3; 12 – 2; 
13 – 1; 
14 – 0. 
Resolve	problemas	de	
adição,	envolvendo	
números	de	até	
três	ordens,	com	o	
significado	de	juntar,	
utilizando	estratégias	
pessoais.	(EF02MA06)
Com	base	em	uma	si-
tuação	de	decomposição	
do	número	natural	14	
em	duas	partes	(5	e	9),	
o	aluno	deve	completar	
as	cinco	últimas	linhas	
do	quadro	com	outros	
cinco	diferentes	pares	
de	números	que,	juntos,	
também	compõem	o	14.	
Para	isso,	pode	utilizar	
qualquer	estratégia	
pessoal,	como	as	cita-
das	anteriormente,	ou,	
valendo-se	da	situação	
inicial,	transferir	suces-
sivamente	uma	unidade	
(pato)	da	1a	parte	(dentro	
do	lago)	para	a	2a	(fora	
dele),	encontrando	os	
pares	4	e	10,	3	e	11,	2	e	
12,	1	e	13,	0	e	14.	Pode	
ainda,	no	sentido	inver-
so,	transferir	sucessiva-
mente	um	pato	de	fora	
do	lago	para	dentro	dele,	
encontrando,	no	caso,	os	
pares	6	e	8,	7	e	7,	8	e	6,	9	
e	5,	10	e	4.
Além	das	orientações	vistas	na	
questão	4	sobre	como	levar	o	
aluno	a	construir	o	significado	
da	ideia	de	juntar	da	adição,	
cabe	ressaltar	que	atividades	
como	essa,	que	levam	o	aluno,	
de	forma	lúdica	e	contextuali-
zada,	a	decompor	de	todos	os	
modos	possíveis	determinada	
quantidade	de	objetos	em	duas	
ou	mais	partes,	registrando	
cada	possibilidade	numerica-
mente,	também	contribuem	
para	a	construção	dos	fatos	
básicos	da	adição,	assim	como	
do	conceito	de	número	(no	
caso,	o	14).
93
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1.3. Ficha de acompanhamento das aprendizagens
Matemática – 2o Ano - 1o bimestre 
Professor(a): ____________________________________________________________________________________________ Turma: __________________
Descritores
1. Participa das atividades.*
2. Relaciona-se com respeito e cooperação.
3. Age com independência e organização.
4. Lê e representa com algarismos números até 20.*
5. Compara e ordena números até 20. *
6. Conta em escalas ascendentes e descendentes, de 1 em 1, a partir de um número dado.*
7. Utiliza os sinais de + e = na escrita de adições.*
8. Decompõe números até 18 em 2 ou mais parcelas.*
9. Resolve adições com 2 ou 3 parcelas com total de até 18.*
10. Resolve situações-problema envolvendo diferentes significados da adição (juntar e acrescentar).*
11. Utiliza unidades de medida de comprimentonão padronizadas e padronizadas (metro e centímetro) para realizar medições.
12. Coleta e organiza informações.*
13. Interpreta e completa tabelas simples e gráficos de barras.
Observação: O bom desempenho nas habilidades assinaladas com asteriscos (*) é essencial para que o aluno avance para as próximas aprendizagens.
94
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Aluno(a) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
95
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Aluno(a) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
96
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Níveis de desempenho para cada descritor
Matemática – 2o Ano – 1o bimestre de 
Descritores Níveis do desempenho
Participa das atividades. A – Participa na maioria das vezes.
AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.
Relaciona-se com respeito e cooperação. A – Na maioria das vezes, sim.
AR – Na maioria das vezes, não, mas busca melhorar.
NA – Raramente.
Age com independência e organização. A – Na maioria das vezes, sim.
AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.
Lê e representa com algarismos números até 20. A – Lê e representa.
AR – Lê e representa a maioria deles.
NA – Lê e representa apenas alguns desses números.
Compara e ordena números até 20. A – Compara e ordena.
AR – Compara e ordena na maioria das vezes.
NA – Raramente consegue.
Conta em escalas ascendentes e descendentes, 
de 1 em 1, a partir de um número dado.
A – Conta.
AR – Apresenta alguma dificuldade em contagens com escalas 
descendentes.
NA – Só conta em escalas ascendentes, precisando sempre ini-
ciar do 1.
Utiliza os sinais de + e = na escrita de adições. A – Utiliza em qualquer situação.
AR – Utiliza na maioria das situações.
NA – Raramente utiliza.
Decompõe números até 18 em 2 ou mais par-
celas.
A – Decompõe.
AR – Decompõe a maioria desses números.
NA – Decompõe apenas números até 6.
Resolve adições com 2 ou 3 parcelas com total 
de até 18.
A – Resolve.
AR – Resolve na maioria das vezes.
NA – Resolve apenas com totais até 6 ou com uma das parcelas 
sendo 1 ou 2.
Resolve situações-problema envolvendo dife-
rentes significados da adição (juntar e acrescen-
tar).
A – Resolve na maioria das vezes.
AR – Resolve, mas em poucos contextos.
NA – Raramente resolve.
Utiliza unidades de medida de comprimento 
não padronizadas e padronizadas (metro e cen-
tímetro) para fazer medições.
A – Utiliza muitas vezes e sem ajuda.
AR – Utiliza às vezes sozinho ou com ajuda.
NA – Raramente utiliza.
Coleta e organiza informações. A – Coleta e organiza muitas vezes e sem ajuda.
AR – Coleta e organiza às vezes sozinho ou com ajuda.
NA – Raramente.
Interpreta e completa tabelas e gráficos de 
barras.
A – Interpreta e completa na maioria das vezes.
AR – Interpreta e completa, mas em poucos contextos.
NA – Raramente interpreta.
Legenda:
A - Apresenta o desempenho esperado.
AR - Apresenta com restrições.
NA - Não apresenta ainda.
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2. Sugestões para o 2o bimestre
2.1 Sequências didáticas 4, 5 e 6
Sequência didática 4: Resolução de situações-problema envolvendo a adição e a 
subtração
Objetivos de 
aprendizagem
Objetos de conhecimento 
da BNCC
Habilidades da BNCC 
desenvolvidas
•	Resolver	situações-problema	
envolvendo	as	ações	de	juntar,	
acrescentar	e	retirar.	
•	Problemas envolvendo 
diferentes significados da 
adição e da subtração (juntar, 
acrescentar,	separar,	retirar).
(EF02MA06)	Resolver	e	elaborar	
problemas	de	adição	e	de	subtração,	
envolvendo	números	de	até	três	
ordens,	com	os	significados	de	
juntar,	acrescentar,	separar,	retirar,	
utilizando	estratégias	pessoais	ou	
convencionais.	
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta	sequência	didática,	o	aluno	terá	a	oportunidade	de	resolver	e	elaborar	situações-problema	
que	envolvem	diferentes	significados:	juntar,	acrescentar	(adição)	e	retirar	(subtração),	partindo	da	
exploração	de	vivências	da	própria	turma	e	de	brincadeiras.	
Durante	a	realização	das	atividades,	o	aluno	será	convidado	a	fazer	reflexões	e	a	se	expressar	de	
diferentes	maneiras:	oralmente,	graficamente	ou	com	registro	verbal.	No	aspecto	gráfico,	ele	poderá	
utilizar	variados	esquemas	para	apresentar	seu	pensamento	e/ou	resolução:	representação	pictórica	
(desenho),	esquemas	ou	linguagem	matemática.	
Quanto dura
7	tempos	(315	minutos)
1a etapa
Tempo estimado
3	tempos	(135	min)
Material
•	Para	registro	do	professor	e	do	aluno:	quadro	ou	“blocão”.
•	Para	cada	aluno:	lápis	preto,	borracha,	folha	para	resolução	da	situação	e	ficha	de	autoavaliação.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Em	roda,	inicialmente,	podendo	variar	de	acordo	com	suas	solicitações	durante	a	brincadeira.	
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Desenvolvimento
Realizar	a	brincadeira	o mestre mandou.	Nesse	momento,	é	possível	constatar	as	estratégias	que	
os	alunos	são	capazes	de	utilizar	em	situações	que	envolvem	a	adição	e	a	subtração.	
Sentados	em	roda,	os	alunos	devem	atender	a	cinco	solicitações	feitas	ao	seu	comando	(você	será	
o	mestre).	Após	cada	uma	delas,	faça	alguns	questionamentos.	
Em	seguida,	convide	os	alunos	a	registrarem	no	quadro	ou	no	“blocão”	algumas	conclusões	e	
estratégias	comentadas.	É	importante	que	haja	diferentes	registros.	
•	1a	 solicitação	–	O mestre mandou vocês fazerem uma fila de meninos e outra de meninas.	
Depois	de	feitas	as	filas,	pergunte	aos	alunos:	quantas	crianças	há	nas	duas	filas	juntas?	Como	
descobriram?	Que	sentença	matemática	podemos	usar	para	descobrir	o	total?	(Adição:	o	núme-
ro	de	meninos	mais	o	de	meninas.)	
•	2a	 solicitação	–	O mestre mandou calcular a diferença entre a quantidade de meninos e de 
meninas (ou vice-versa).	Depois	da	observação,	questione:	há	mais	meninos	ou	mais	meninas?	
Quantos(as)	a	mais	ou	quantos(as)	a	menos?	É	possível	descobrir	a	resposta	sem	ficar	na	fila?	
Como?	(Por	subtração:	a	maior	quantidade	menos	a	menor,	por	exemplo.)
•	3a	solicitação	–	O mestre mandou todas as meninas voltarem para a roda.	Depois	dessa	movi-
mentação,	questione:	quantos	alunos	ficaram	na	fila?	É	possível	descobrir	a	resposta	sem	contá-
-los?	Como?	(Por	uma	subtração:	o	número	de	crianças	menos	o	de	meninas,	por	exemplo.)
•	4a	solicitação	–	O mestre mandou os seguintes meninos (escolha livremente)voltarem à roda. 
Questione:	sabendo	que	havia	X	meninos	na	fila	e	que	Y	voltaram	para	a	roda,	quantos	ficaram	
em	pé	na	fila?	Nessa	situação	é	possível	descobrir	a	resposta	sem	contar	os	colegas?	Que	estra-
tégias	podem	ser	usadas?	(Por	subtração:	o	número	de	meninos	que	havia	na	fila	menos	o	de	
meninos	que	voltou	para	a	roda.)	
•	5a	solicitação	–	O mestre mandou vocês verificarem se todos os alunos estão presentes na aula.	
Caso	algum	aluno	tenha	faltado,	pergunte	a	eles	como	representar	matematicamente	essa	situa-
ção.	Nesse	caso,	pode	ser	feita	a	seguinte	subtração:	número	de	crianças	da	turma	menos	os	que	
estão	presentes.	Faça	outras	simulações:	e	se	estivesse	faltado	um	aluno?	E	se	estivessem	faltado	
dois?	(Prossiga	escolhendo	outras	quantidades.)	
Após	a	quinta	solicitação,	todos	os	alunos	devem	voltar	à	roda.	Proponha	que,	coletivamente,	
criem	outra	situação	que	envolva	a	quantidade	de	alunos	da	turma.		Para	isso,	construa	um	roteiro	
com	eles.	Você	atuará	como	escriba.	É	fundamental	que	o	roteiro	fique	exposto	durante	a	atividade.	
•	Escolha	dos(as)	alunos(as)	que	vivenciarão	a	situação	(em	vez	de	escolher	os	alunos	nominal-
mente,	pode-se	escolher	quantidades).	
•	Definição	do	ambiente	da	situação:	Onde	estarão?	O	que	devem	fazer?
•	Escolha	da	situação	matemática:	O	que	acontecerá	com	eles(as)?	
•	Que	pergunta	será	feita?	O	que	queremos	saber?
•	O	texto	que	inventamos	tem	sentido?
Com	o	apoio	do	roteiro,	inicie	a	criação	da	situação,	ouvindo	as	ideias,	ajudando	os	alunos	a	
organizarem	as	sugestões	e	contribuindo	para	a	ampliação	do	vocabulário	deles,	por	meio	de	per-
guntas	do	tipo:	“O	que	você	quis	dizer	com...?”,	“O	que	você	disse	pode	ser	dito	ou	escrito	assim...”	
etc.	Ao	final,	entregue	uma	folha	para	cada	aluno,	para	que	a	situação	inventada	seja	resolvida	com	
a	estratégia	que	cada	um	desejar.	
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Avaliação
Observe	como	os	alunos	relatam	suas	estratégias	na	brincadeira	e	os	argumentos	que	apresen-
tam	para	as	questões	de	o	mestre mandou.	Avalie	a	atitude	deles	ao	se	deslocarem	pela	sala	de	aula	
e	como	se	relacionam.	
Durante	a	construção	do	texto	coletivo,	verifique	se	os	alunos	se	envolvem	na	atividade,	o	voca-
bulário	utilizado	e	como	expressam	suas	opiniões.	Enquanto	os	alunos	resolvem	individualmente	a	
situação,	percorra	a	sala	analisando	as	estratégias	mais	utilizadas.	Recolha	as	folhas	com	a	resolução	
individual	e	registre-as	no	“diário	de	bordo”,	anotando	as	dificuldades	encontradas	para	trabalhá-
-las	em	outro	momento.	
Avaliar	atitudes	também	deve	ser	encarado	como	conteúdo	escolar.	Nesse	sentido,	é	importante	
promover	um	momento	de	autoavaliação,	no	qual	o	aluno	refletirá	sobre	suas	ações	durante	a	brin-
cadeira	e	como	se	portou	durante	os	questionamentos.	Para	isso,	sugerimos	uma	ficha,	que	pode	ser	
modificada	de	acordo	com	a	realidade	da	turma.	É	importante	que	os	itens	avaliados	sejam	combi-
nados	coletivamente	para	que	eles	sejam	significativos	para	a	turma.	
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Nome: _____________________________Data: ____/____/____
Atividade: ____________________________________________
Como foi minha atitude: Boa ou 
muito boa
Preciso 
melhorar
participando da aula?
aguardando minha vez de falar?
cuidando dos materiais recebidos?
respeitando os meus colegas?
DAE
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2a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material:
•	reprodução	de	imagens,	como	as	apresentadas	ao	final	desta	sequência	didática,	em	quantidade	
suficiente	para	que	cada	dupla	receba,	pelo	menos,	duas	imagens	diferentes;
•	um	envelope	para	cada	imagem;
•	uma	única	reprodução	de	cada	uma	dessas	imagens	para	ser	exposta	ou	projetada	para	a	turma;
•	folha	de	papel	ofício	para	registro	por	dupla	e,	para	cada	aluno,	lápis	para	colorir,	lápis	preto	e	
borracha.	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Duplas.
Desenvolvimento
Antes	de	iniciar	a	atividade,	coloque,	em	cada	envelope,	uma	imagem	de	situação	que	sugira	
adição	ou	subtração	(disponibilizadas	ao	final	desta	sequência	didática).	Deixe	os	envelopes	dispo-
níveis	em	sua	mesa	ou	afixados	no	quadro,	em	uma	parede	ou	mural.	
Organize	os	alunos	em	duplas	e	convide	um	membro	da	dupla	(a	escolha	pode	ser	definida	en-
tre	eles	por	“par	ou	ímpar”)	para	ser	o	primeiro	a	escolher	um	envelope.	
Em	seguida,	converse	com	os	alunos	sobre	a	 imagem	sorteada.	Para	 tanto,	é	 importante	que	
você	a	exponha	em	tamanho	ampliado.	Proponha	que	cada	dupla	crie	um	problema	para	a	situação	
dessa	imagem.	Nesse	momento,	é	importante	retomar	alguns	aspectos	do	roteiro	que	a	turma	criou	
coletivamente	na	primeira	etapa.	
À	medida	que	as	duplas	terminem	a	elaboração	do	primeiro	problema,	avalie	se	a	tarefa	está	de	
acordo	com	o	combinado.	Estando	a	dupla	pronta	para	passar	à	etapa	seguinte,	solicite	ao	aluno	que	
ainda	não	escolheu	um	envelope	a	fazê-lo	agora.	
Auxilie	os	alunos	que	solicitarem	ajuda	em	relação	à	escrita,	incentivando-os	a	se	expressarem	
do	jeito	deles.	É	importante	deixá-los	seguros	quanto	ao	que	escrevem.	
Por	exemplo,	a	situação	criada	na	figura	1	pode	envolver	a	ideia	de	acrescentar	da	adição:	“Num	
lago	havia	4	garças.	Depois	chegaram	mais	2.	Quantas	garças	ficaram	no	lago?”.
A	situação	da	figura	2	pode	sugerir	uma	adição	com	a	ideia	de	juntar	(“Dona	Sônia	ganhou	4	
rosas	vermelhas	de	Diego	e	3	rosas	brancas	de	Pedro.	Quantas	rosas	ela	ganhou	de	seus	alunos?”);	e	
também	com	a	ideia	de	comparar	(“Diego	deu	4	rosas	para	dona	Sônia	e	Pedro	deu	3	rosas.	Quantas	
rosas	Diego	deu	a	mais	que	Pedro?”).
As	figuras	3	e	4	sugerem	a	ideia	de	retirar	da	subtração.	Por	exemplo:	“Cíntia	ganhou	6	balões	
de	gás	na	festa,	mas	um	deles	se	soltou	e	voou.	Com	quantos	balões	Cíntia	ficou?”.	Ou	ainda:	“O	
tratador	de	animais	de	um	parque	deixou	5	bananas	sobre	um	tronco.	Vieram	uns	macaquinhos	e	
comeram	3	bananas.	Quantas	bananas	sobraram?”.	
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Avaliação
Percorra	a	sala	e	observe	como	os	alunos	trabalham	em	duplas:	como	comunicam	suas	ideias	
e	se	existe	respeito	e	receptividade	às	considerações	do	outro.	Anote	no	seu	“diário	de	bordo”	as	
maiores	dificuldades	constatadas	e	realize	mediações	quando	necessário.	
Ao	final	da	atividade,	recolha	as	produções	e	analise-as,	dando	um	retorno	a	cada	dupla.	Dessa	
maneira	os	alunos	têm	a	oportunidade	de	revisar	seu	texto,	o	que	pode	ser	feito	em	outro	dia.	
Após	a	revisão	dos	textos,	é	fundamental	que	os	alunos	compartilhem	suas	criações	com	a	tur-
ma.	Dependendo	da	quantidade	de	duplas,	essa	atividade	pode	ser	feita	em	dois	momentos,	ou	seja,	
em	dois	dias.	Terminadas	as	apresentações,	exponha	as	produçõesno	mural	da	sala	de	aula	ou	em	
outro	mural,	de	modo	que	sejam	visualizadas	por	outros	alunos	da	escola.	Convide	toda	a	turma	a	
participar	dessa	montagem.	
3a etapa
Tempo estimado
2	tempos	(90	min)
Material: 
•	reprodução	das	situações	e	das	sentenças	matemáticas	para	cada	grupo;
•	folha	de	papel	pardo	(ou	40	kg)	para	colar	as	situações	e	as	sentenças	matemáticas	após	serem	
relacionadas;
•	folha	para	elaboração	de	situação-problema	com	base	em	uma	sentença;
•	lápis	preto;
•	borracha;
•	tesoura;
•	cola.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Trios	ou	quartetos.
Desenvolvimento
•	1o	momento:	
Separe	os	alunos	em	grupos	e	dê	a	eles	uma	folha	contendo	cinco	cartelas	com	situações-proble-
ma	e	outra	com	seis	sentenças	matemáticas.	As	situações	estão	de	uma	cor	e	as	sentenças	de	outra	
para	facilitar	a	identificação	das	cartelas.	
Em	seguida,	os	membros	do	grupos	devem	decidir	quem	recortará	as	situações	e	as	sentenças.	
O	objetivo	é	relacionar	cada	sentença	à	situação	matemática	recebida	(ou	vice-versa).	Isso	pode	
ser	feito	nas	carteiras	ou	no	chão.	Os	alunos	podem	relacionar	as	cartelas	colocando	uma	embaixo	
ou	ao	lado	da	outra,	como	combinarem.	Note	que	uma	das	sentenças	matemáticas	não	pode	ser	re-
lacionada	a	nenhuma	situação	apresentada	(10	1	4	5).	
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Confira	a	tarefa	de	cada	grupo	quando	concluída	e,	caso	não	haja	correções,	peça	aos	alunos	que	
colem	na	folha	de	papel	pardo	cada	situação	com	sua	respectiva	sentença,	deixando	um	espaço	para	
resolução.	Nesse	momento,	ajude	os	grupos	no	que	for	necessário.		
Solicite	aos	alunos	que	resolvam	as	situações	em	grupo.	Percorra	a	sala	e	observe	o	desenvolvi-
mento	da	atividade,	fazendo	mediações	e	correções	necessárias.	
•	2o	momento:	
Cada	grupo	receberá	uma	folha	na	qual	deve	elaborar	uma	situação	para	a	sentença	matemática	
que	não	foi	relacionada	a	nenhuma	situação-problema.	
Ao	final,	cada	grupo	pode	compartilhar	com	a	turma	a	situação	criada.	
Avaliação
Observe	como	os	alunos	atuaram	no	grupo:	respeito	aos	outros	membros,	participação	adequa-
da,	espaço	para	o	diálogo;	e	também	as	estratégias	utilizadas	para	relacionar	o	texto	da	situação	à	
sentença	dada.	Recolha	a	situação-problema	realizada	em	grupo	e,	em	outro	momento,	retome	a	
atividade	para	fins	de	revisão	e	aprimoramento	do	texto.	
Por	fim,	realize	uma	roda	de	conversa	para	avaliar	os	aspectos	positivos	e	negativos	da	ativida-
de.	Pergunte	aos	alunos	o	que	poderia	ser	diferente	ou	melhorado	e	se	tiveram	dificuldades.
Avaliação final
Para	verificar	o	desenvolvimento	dos	alunos	em	relação	à	habilidade	(EF02MA06),	propomos	
duas	questões	para	serem	realizadas	individualmente.	
Na	primeira,	eles	devem	resolver	três	situações-problema	por	meio	de	desenhos,	texto	verbal	ou	
sentenças	matemáticas.	Nos	itens	a e b,	as	situações	envolvem	a	ação	de	retirar	e	têm	como	respostas	
“7	maçãs”	e	“6	bicicletas”,	respectivamente;	já	o	item	c envolve	a	ação	de	acrescentar	uma	quantida-
de	a	outra,	sendo	“11	vestidos”	a	resposta.
A	segunda	questão	permite	verificar	os	avanços	do	aluno	em	relação	à	identificação	das	carac-
terísticas	de	um	problema	matemático.	Observe	se	ele	coloca	quantidades	no	texto,	como	“8	moran-
gos”,	se	indica	uma	ação	que	foi	realizada	sobre	esses	morangos,	e,	finalmente,	se	formula	o	proble-
ma	sem	incluir	a	resposta	no	enunciado.
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Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
1. Resolva as situações a seguir. Mostre como você pensou.
a) Maria havia comprado 10 maçãs na feira. Hoje, seus filhos 
comeram 3 maçãs. Quantas sobraram?
b) Na loja em que Paulo trabalha havia 12 bicicletas à venda. Ontem 
foram vendidas 6 delas. Quantas bicicletas ainda há na loja?
c) A boneca Babi de Rita tem 7 vestidos. Se Rita comprar mais 4 
vestidos, com quantos vestidos sua boneca ficará?
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2. Invente um problema para a situação a seguir.
Hélio Senatore
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Imagens que sugerem adição ou subtração para a 2a etapa.
Figura 1
Ilustrações: Ilustra Cartoon
Figura 2
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Figura 3
Hélio Senatore
Figura 4
Hélio Senatore
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Cartelas com situações-problema propostas para a 3a etapa.
Ana tinha 9 goiabas. 
Deu 3 para sua melhor amiga. 
Quantas sobraram?
Pedro quer comprar uma revistinha por 7 reais. 
Mas ele só tem 4 reais. 
Que valor está faltando?
Lucas tinha 9 bolas de gude. 
Ganhou mais 3. 
Com quantas ele ficou?
Maria comprou 7 livros de poesias 
e 4 de advinhas. 
Quantos livros ela comprou ao todo?
Uma professora comprou uma caneta por 4 reais. 
Deu uma nota de 10 reais para pagar. 
Quanto sobrou de troco?
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Cartelas com situações-problema propostas para a 3a etapa.
7 + 4 = 
7 – 4 = 
9 + 3 = 
9 – 3 = 
10 – 4 =
10 + 4 =
110
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Sequência didática 5: Contagem por agrupamentos e representação de números de 
dois algarismos no Quadro de Ordens
Objetivos de 
aprendizagem
Objetos de conhecimento 
da BNCC
Habilidades da BNCC 
desenvolvidas
•	Fazer	contagens	por	meio	
de	diversos	agrupamentos,	
respeitando	a	lei	de	formação	
dos	grupos.
•	Registrar	os	resultados	dessas	
contagensem	Quadro	de	
Ordens.	
•	Leitura e escrita	de	números	
de	até	três	ordens	pela 
compreensão de características 
do sistema de numeração 
decimal (valor posicional e 
papel do zero).
(EF02MA01) Comparar	e	ordenar	
números	naturais	(até	a	ordem	
de	centenas)	pela	compreensão	
de	características	do	sistema	
de	numeração	decimal	(valor	
posicional	e	função	do	zero).
(EF01MA02)	Registrar	o	resultado	
da	contagem	ou	estimativa	da	
quantidade	de	objetos	em	coleções	
de	até	1000	unidades,	realizada	por	
meio	de	diferentes	estratégias.
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta	sequência	didática,	o	aluno	terá	a	oportunidade	de	construir	a	noção	do	valor	posicio-
nal	de	um	algarismo	 localizado	na	ordem	das	dezenas,	 começando	pelo	 registro,	 em	 tabelas,	do	
	resultado	da	contagem	de	agrupamentos.	
De	início	são	propostas	brincadeiras	nas	quais	o	aluno	e	os	colegas	são	os	elementos	da	conta-
gem,	não	apenas	de	elementos	únicos	(unidades),	mas	de	diferentes	grupos	formados	(duplas,	trios,	
quartetos...),	até	chegar	à	contagem	de	dezenas.	O	trabalho	com	agrupamentos	menores	permite	a	
formação	de	uma	quantidade	maior	de	grupos	com	as	próprias	crianças	(com	dezenas	só	poderiam	
ser	formados,	no	máximo,	até	três	grupos).	Além	disso,	ao	variar	o	número	de	alunos	de	cada	grupo,	
torna-se	evidente	a	regra	de	ter	que	formar	um	agrupamento	quando	se	atinge	determinada	quanti-
dade	de	crianças.	Essa	é	a	noção	que	o	aluno	deve	apreender,	por	ser	uma	das	características	do	siste-
ma	de	numeração	decimal.	Ao	passar	para	o	trabalho	específico	com	grupos	de	10,	o	aluno	transfere	
a	mesma	regra	para	um	jogo	com	material	manipulável,	aprofundando	a	compreensão	dessa	noção.	
Ao	final,	o	aluno	deve	interpretar	o	valor	posicional	dos	algarismos	de	um	número	de	duas	ordens,	
também	por	meio	de	uma	atividade	lúdica,	contando	quadradinhos	de	uma	grade	quadriculada.
Quanto dura
7	tempos	de	aula	(315	min)
1a etapa
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)
Material 
Usar	as	próprias	palmas,	um	assobio	de	apito	ou	o	cessar	de	uma	música	para	dar	o	comando	
de	parar.	
Onde realizar
Em	um	ambiente	livre	de	carteiras.
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Organização da turma
A	turma	toda,	de	pé.
Desenvolvimento
Esta	brincadeira	chama-se	sempre dois	e	precisa	de	um	número	ímpar	de	participantes.	Então,	
se	for	necessário,	tire	um	aluno	para	dar	o	comando	de	parar.	A	cada	rodada	esse	aluno	deve	ser	
trocado.	Tendo	um	número	ímpar	de	alunos,	você	dará	esse	comando,	que	pode	ser	palmas,	assobio	
ou	o	cessar	de	uma	música.
Os	alunos	passeiam	pelo	ambiente	e,	ao	ouvir	o	comando,	devem	formar	duplas,	procurando	
não	sobrar.
Pergunte,	então,	quantas	duplas	foram	formadas.	Nesse	momento	os	alunos	não	estarão	contan-
do	crianças,	mas	grupos	de	dois.	E	quantas	crianças	sobraram	sem	par?	(Uma.)
Em	seguida,	as	duplas	se	desmancham	e	a	brincadeira	se	repete,	sendo	formadas	novas	duplas	
ao	novo	comando.
Pergunte,	novamente,	quantas	duplas	foram	formadas	e	provoque	uma	reflexão:	Foi	formada	a	
mesma	quantidade	de	duplas?	E	a	quantidade	de	crianças	que	sobrou	sem	par	também	é	a	mesma?	
Por	que	isso	aconteceu?	O	objetivo	é	que	os	alunos	troquem	ideias	e	concluam	que	o	número	de	
duplas	formadas	e	de	crianças	sozinhas	não	mudou,	porque	o	número	de	alunos	participando	da	
brincadeira	não	mudou,	já	que	não	saiu	nem	entrou	ninguém,	só	mudou	a	distribuição	dos	alunos	
pelas	duplas.
Repita	a	brincadeira	variando	para	sempre	três,	sempre	quatro	e	sempre	cinco,	com	os	alunos	
se	agrupando	em	trios,	quartetos	e	quintetos,	respectivamente,	tendo	o	cuidado	de	sempre	envol-
ver	quantidades	necessárias	para	sobrar	uma	ou	mais	crianças	sem	grupo.	Acostume	os	alunos	a	se	
referirem	aos	agrupamentos	por	seus	nomes,	pois,	assim,	o	uso	do	nome	dezena	para	um	grupo	de	
dez	e	centena	para	um	de	cem	não	será	novidade.
Avaliação
Durante	o	jogo,	por	meio	de	perguntas,	é	possível	observar	se	o	aluno	é	capaz	de	contar	a	quantida-
de	de	grupos	formada	e	identificar	quantas	crianças	sobraram	sozinhas	(unidades),	e	também	se	com-
preendeu	que,	quando	a	regra	é	“sempre	cinco”,	por	exemplo,	só	se	pode	formar	um	grupo	com	cinco	
crianças.	Para	isso,	levante	uma	dúvida:	as	quatro	crianças	que	sobraram	(ou	três,	ou	duas)	não	podem	
se	agrupar?	Por	quê?	Anote	o	nome	dos	alunos	que	apresentaram	dúvida	ao	responder	às	perguntas,	
para,	nas	etapas	seguintes,	permitir	que	exponham	suas	observações	e	conclusões.
2a etapa
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)
Material
Para	cada	aluno:	folha	de	papel	A4,	lápis,	borracha	e	lápis	de	colorir.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
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Organização da turma
Alunos	sentados	em	duplas.
Desenvolvimento
Retome	com	a	turma	a	primeira	etapa	e	peça	aos	alunos	que	relatem	a	atividade	vivenciada,	em	
especial	aqueles	que	precisam	de	mais	trocas	de	ideia	e	reflexão	sobre	o	procedimento	realizado.	Dê	
ênfase	à	explicação	deles	sobre	a	regra	de	cada	jogo.	
Em	seguida,	arrume-os	em	duplas	para	que	produzam	um	texto	e	um	desenho	sobre	a	ativida-
de.	É	interessante	que,	para	esta	atividade,	não	fiquem	na	mesma	dupla	alunos	que	considere	com	
níveis	de	conhecimento	sobre	trabalho	com	agrupamento	muito	distintos.	A	oportunidade	de	um	
aluno	trocar	ideia	com	um	colega	é	fator	relevante	para	a	construção	de	uma	noção.	Entretanto,	ao	
sentir	que	o	interlocutor	domina	o	assunto	discutido,	o	aluno	pode	se	acomodar	e	não	refletir	sobre	
o	que	está	sendo	proposto.	
Avaliação
Essa	atividade	permite	verificar,	mais	pontualmente,	o	que	os	alunos	apreenderam	sobre	a	for-
mação	de	agrupamentos	e	os	avanços	alcançados.	
É	 interessante	que,	depois	de	analisar	as	produções	e	completar	seus	registros	com	os	novos	
dados	fornecidos	pelo	material,	você	dê	um	retorno	aos	alunos	de	cada	dupla	sobre	o	trabalho	feito,	
apontando	o	que	fizeram	bem	e	o	que	ainda	precisam	melhorar.
Você	pode,	 ainda,	 reproduzir	 algum	desses	 textos	 e	 apresentá-lo	 como	proposta	de	 leitura	 e	
interpretação	para	a	turma.	Veja,	ao	final	desta	sequência	didática,	o	exemplo	de	uma	atividade	uti-
lizando	um	texto	de	aluno.	
3a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material:
•	Para	cada	aluno:	reprodução	das	duas	fichas	de	atividades	disponibilizadas	ao	final	desta	se-
quência	didática,	lápis	preto,	borracha	e	lápis	de	colorir.
•	Material	para	registro	de	produção	coletiva	e	material	de	contagem	para	ficar	disponível	aos	
alunos	que	precisarem.	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	sentados	em	seus	lugares.
Desenvolvimento
Aprofundando	as	relações	estabelecidas,	na	segunda	etapa,	entre	uma	quantidade	e	o	número	
de	grupos	formados,	esta	atividade	também	tem	o	objetivo	de	apresentar	um	quadro	semelhante	ao	
quadro	de	ordens,	como	forma	de	registrar	o	número	de	agrupamentos	e	a	quantidade	de	alunos	
que	ficaram	soltos.
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Apresente	aos	alunos	a	primeira	ficha	de	atividades,	para	que	a	leiam	e	a	façam	todos	juntos.
Em	cada	item,	eles	devem	envolver	ou	unir	os	círculos(que	representam	cada	criança),	de	acor-
do	com	a	quantidade	de	integrantes	em	cada	grupo.	Não	podendo	mais	formar	grupos	com	a	quan-
tidade	de	crianças	indicada,	devem	registrar	no	quadro	o	número	de	grupos	formados	e	quantas	
crianças	sobraram	fora	deles.
Os	quadros	ficarão	preenchidos	assim:
grupos 
de 2
alunos 
soltos
grupos 
de 3
alunos 
soltos
grupos 
de 4
alunos 
soltos
grupos 
de 5
alunos 
soltos
13 1 9 0 6 3 5 2
Apresentamos	agora	uma	quantidade	com	a	qual	não	sobrará	nenhuma	criança	ao	formarem	
grupos	de	3.	O	objetivo	é	mostrar	aos	alunos	que	isso	pode	acontecer	e	que	o	número	para	indicar	
quantos	alunos	sobraram	é	o	zero.	
Apresente	a	segunda	ficha.	Na	atividade	2,	os	alunos	devem	identificar	que:
a) A	brincadeira	era	formar	grupos	de	3	crianças.
b) Foram	formados	4	grupos.
c) Sobraram	2	crianças	sem	grupo.
d) Ao	completar	o	quadro	com	o	registro	correspondente	a	essa	arrumação,	ele	fica	assim:	
grupos 
de 3
crianças 
soltas
4 2
e) Uma	explicação	possível	sobre	como	ficaria	a	arrumação	se	chegasse	mais	uma	criança	para	
brincar	seria:	formariam	mais	um	grupo	de	3	e	não	sobraria	nenhuma	criança	solta.
f) O	registro	dessa	quantidade	no	quadro	ficaria	assim:
grupos 
de 3
crianças 
soltas
5 0
Oriente	a	discussão	com	o	objetivo	de	que	os	alunos	percebam	que,	com	15	crianças,	não	sobra	
criança	sozinha	na	brincadeira	sempre três.	Uma	solução	é	mudar	a	regra	para	que,	em	vez	de	for-
mar	grupos	de	3,	as	crianças	formem	grupos	com	outra	quantidade	que	permita	a	sobra	de	crianças.
Observe	as	estratégias	usadas	pelos	alunos	para	encontrar	essa	regra	do	jogo.	Mais	importante	
que	a	resposta	certa	são	as	atitudes	empregadas	para	encontrá-la.	Então,	estimule-os	a:
•	trocar	ideias	com	os	colegas	próximos;
•	usar	recursos	que	auxiliem	a	pensar	na	resposta:	pegar	material	manipulável	da	sala	para	repre-
sentar	os	alunos	e	dividi-los	em	grupos	de	dois,	quatro	ou	cinco,	por	exemplo,	para	descobrir	em	
qual	desses	grupos	sobrarão	crianças	sem	grupo;	ou	fazer	desenhos	dessas	arrumações.
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Espera-se	que	os	alunos	concluam	que,	quando	se	muda	a	regra	do	jogo	para	“formar	grupos	de	
dois”	ou	“formar	grupos	de	quatro”,	sempre	sobra	uma	ou	três	crianças,	respectivamente.
Proponha	a	construção	de	um	texto	coletivo	na	lousa,	tendo	você	ou	algum	aluno	como	escriba.	
Depois	de	terminado	e	aprovado	por	todos,	peça	à	turma	que	o	copiem	na	ficha.	
Avaliação
Registre	suas	observações	sobre	a	resposta	do	aluno	no	processo	de:
•	reconhecer	como	uma	quantidade	deve	ser	agrupada	de	acordo	com	a	regra	estabelecida;
•	identificar	as	quantidades	que	devem	ser	registradas	no	quadro;
•	justificar	por	que	é	possível	ou	não	formar	um	novo	grupo	com	os	elementos	soltos	de	acordo	
com	a	regra	de	agrupamento	empregada.
Registre	 também	suas	observações	 sobre	 cada	 aluno	durante	 a	 atividade	de	 resolução	dessa	
situação-problema:
•	Envolveu-se	na	busca	da	solução?
•	Procurou	interagir	com	os	colegas?
•	Soube	expressar	suas	conclusões?
Em	seguida,	eleja	alguns	objetivos	a	terem	maior	enfoque	nas	atividades	seguintes,	elencando	
os	alunos	que	exigirão	maior	atenção	em	relação	a	essas	metas.	É	importante	envolver	o	aluno	no	
processo	de	conhecimento	do	que	é	esperado	dele,	oferecendo-lhe	contínuos	 retornos	sobre	seus	
avanços.
4a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
Materiais para cada aluno:
•	propostas	com	base	na	página	81	do	Livro	do	Aluno,	disponibilizada	ao	final	desta	sequência	
didática;
•	30	palitos	usados	e	3	caixas	de	fósforo.	Podem	ser	usados	outros	materiais,	como	outros	tipos	de	
palitos	e	elásticos	para	amarrá-los;
•	lápis	preto	e	borracha;
•	um	dado	para	cada	grupo.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Turma	dividida	em	grupos	de	três	ou	quatro	alunos.
Desenvolvimento
Para	envolver	os	alunos	nesta	atividade,	converse	com	eles	sobre	a	regra	da	brincadeira	sempre 
dez:	as	crianças	devem	formar	grupos	de	dez.
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Pergunte:
•	Se	15	crianças	brincarem,	como	fica	a	arrumação?	(Um	grupo	de	10	crianças	de	mãos	dadas	e	
cinco	crianças	soltas.)
•	E	16?	(Um	grupo	de	10	crianças	de	mãos	dadas	e	seis	crianças	soltas.)
•	Até	que	quantidade	de	crianças	podemos	formar	apenas	um	grupo	de	10	crianças?	Por	quê?	
(Até	19,	porque	com	20	já	se	pode	formar	mais	um	grupo	de	10	crianças.)
•	Então,	no	jogo	sempre dez,	quantas	crianças	podem	ficar	soltas?	(0,	1,	2,	3,	4,	5,	6,	7,	8	e	9.)
•	Não	podem	ficar	10	crianças	soltas?	(Não,	porque	10	crianças	formam	um	grupo.)
•	E	11	soltas?	(Não,	porque	10	crianças	das	11	vão	formar	um	grupo,	e	vai	sobrar	só	uma	criança.)
•	Então,	qual	é	a	quantidade	máxima	de	crianças	que	podem	sobrar	no	jogo	sempre dez?	(9)
•	Como	se	chama	um	grupo	de	10?	(Dezena)
•	Quais	são	as	quantidades	de	crianças	com	as	quais	não	teria	graça	brincar	de	sempre dez?	Por	
quê?	(Com	20,	30,	40,	50,	60...	Porque	sempre	se	formariam	dezenas,	sem	sobrar	crianças	soltas.)		
Diga	que	a	partir	de	agora	eles	jogarão	sempre dez	com	objetos,	mas	usando	a	mesma	regra.
Distribua	as	fichas	e	o	material	para	cada	grupo.	Leia	com	eles	as	regras	do	jogo,	verificando	se	
as	compreenderam.	Recorde	as	atitudes	que	já	combinaram	que	devem	ter	durante	o	jogo	e...	pronto!	
Eles	podem	começar	a	jogar.
Proponha	que	joguem	duas	ou	três	partidas	(regule	o	tempo	até	que	todos	os	grupos	tenham	
jogado,	pelo	menos,	duas	partidas).	Em	seguida,	peça	que	realizem,	em	grupo,	a	atividade	Pensando	
sobre	o	jogo.
Avaliação
Enquanto	os	alunos	jogam,	percorra	a	sala	de	aula	para	observar	as	reações	deles	e	quais	sabem	
que	número	precisam	tirar	no	dado	para	conseguir	formar	uma	dezena.	Faça	também	perguntas,	
como:
•	Com	quantos	pontos	você	está?	 (Para	 responder,	o	aluno	deve	pensar,	 simultaneamente,	 em	
dezenas	–	 10	unidades	–	 e	 em	unidades.	Assim,	uma	caixa	 e	quatro	palitos	 correspondem	a		
10	+	4	=	14.)
•	Quanto	você	precisa	tirar	no	dado	para	formar	mais	uma	dezena?
•	Quem	do	grupo	tem	mais	chance	de	ganhar	o	jogo	neste	momento?
Ao	final,	ofereça	a	cada	aluno	uma	ficha	com	os	aspectos	discutidos	com	a	turma,	para	que	cada	
um	avalie	a	própria	participação	na	atividade.	Veja	um	exemplo	a	seguir.
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Nome: _____________________________Data: ____/____/____
Atividade: ____________________________________________
1. Como foi minha atitude: Boa ou 
muito boa
Preciso 
 melhorar
cuidando do material?
aguardando minha vez de jogar?
2. O que aprendi de matemática com este jogo:
 
 
DAE
117
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5a etapa
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)
Material 
Para	cada	dupla	de	alunos:	uma	fichacom	o	quadro	quadriculado	e	os	quadros	de	ordens;	dois	
lápis	pretos;	dois	lápis	de	colorir	com	cores	diferentes	e	um	dado.	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	sentados	em	seus	lugares	divididos	em	duplas.
Desenvolvimento
Esta	atividade	é	o	jogo	quem pinta mais?.	Para	facilitar	a	compreensão	das	regras,	entregue	para	
cada	dupla	uma	ficha	com	o	tabuleiro	do	jogo	e	os	quadros.	
•	Cada	lado	da	região	quadriculada	pertence	a	um	jogador.
•	Cada	jogador	escolhe	um	lápis	de	cor	diferente	da	de	seu	oponente	e	pinta	com	essa	cor	a	seta	
do	seu	lado.
•	Na	sua	vez,	cada	jogador	lança	o	dado	duas	vezes.	
•	O	primeiro	número	a	sair	será	a	quantidade	de	dezenas	a	ser	pintada,	e	deve	ser	registrada	no	
primeiro	quadro	de	ordens.
•	O	segundo	número	sorteado	será	a	quantidade	de	unidades	a	ser	pintada	–	e	deve	ser	registrado	
no	quadro	de	ordens	ao	lado	da	dezena	–	para	completar	o	número	de	quadradinhos	a	ser	pin-
tado.	Assim,	se	o	jogador	tirar	2	e	3	deverá	pintar	2	dezenas	e	3	unidades	de	quadradinhos	de	
seu	quadriculado,	ou	seja,	23	quadradinhos.
•	Os	jogadores	jogam	alternadamente,	pintando	sempre	os	quadradinhos	de	seu	campo	após	re-
gistrarem	a	quantidade	sorteada.
•	Vence	quem	conseguir	pintar	primeiro	todos	os	quadradinhos	do	seu	campo.
Antes	de	os	alunos	começarem	a	jogar,	peça	que	observem	o	quadriculado	e	analisem	se	é	pos-
sível	usar	alguma	estratégia,	na	hora	de	pintar,	que	facilite	a	contagem	do	número	de	quadradinhos	
exigidos.	Verifique	se	eles	percebem	que	em	cada	linha	horizontal	de	seu	campo	há	10	quadradi-
nhos,	ou	seja,	1	dezena	(logo,	para	cada	dezena	a	ser	pintada,	basta	pintar	uma	linha),	e	que	em	cada	
linha	vertical	há	duas	dezenas.
Deixe	que	os	próprios	alunos	descubram	as	estratégias,	o	que	pode	acontecer	durante	o	jogo.	
Incentive-os	a	refletir	sobre	como	pintar	sem	contar	os	quadradinhos	um	a	um,	ou	peça	aos	alunos	
que	utilizarem	alguma	estratégia	para	compartilhá-la	com	a	turma.	
O	objetivo	deste	jogo	é	levar	o	aluno	a	identificar	o	valor	de	cada	algarismo	que	ocupa	a	ordem	
das	dezenas.
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Conteúdo com licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição Não Comercial 4.0 Internacional (CC BY NC 4.0), com possibilidade de cópia e redistribuição em 
qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem 
ser indicadas, além de um link para a licença.
Avaliação
Ao	final,	para	avaliar	se	os	alunos	identificam	o	valor	real	de	cada	algarismo	registrado	no	qua-
dro	de	ordens,	pergunte	se,	observando	as	quantidades	registradas	nos	quadros,	é	possível	dizer	
quantos	quadradinhos	foram	pintados	em	cada	jogada.	Avalie,	então,	se	um	aluno	que	tem	4	deze-
nas	e	7	unidades	em	seu	quadro,	por	exemplo,	identifica	que	pintou	47	quadradinhos	nessa	jogada.
Para	incentivar	os	alunos	a	fazerem	essa	reflexão,	e	permitir	que	você	constate	quais	estão	de-
senvolvendo	essa	noção,	proponha	este	desafio:	“Levante	o	braço	quem	tirou	o	número	53.	Mostre-
me	onde	você	viu	isso”,	por	exemplo,	prosseguindo	com	os	outros	números,	de	11	a	66,	que	são,	
respectivamente,	o	menor	e	o	maior	número	que	podem	ser	sorteados	no	jogo.	
Ou,	ainda,	peça	a	cada	aluno	que	registre,	ao	lado	de	seu	campo,	todas	as	quantidades	de	qua-
dradinhos	que	pintou	para	observar	quem	percebe	que	basta	“retirar”	os	dois	algarismos	do	quadro	
de	ordens	e	escrevê-los	lado	a	lado	para	compor	o	número.
Avaliação final
As	atividades	apresentadas	a	seguir	podem	ser	utilizadas	para	você	avaliar	se	o	aluno:
•	identifica	que	dezena	é	o	grupo	de	10	elementos	(questões	1,	2,	3	e	4);
•	identifica	unidades	como	elementos	soltos,	fora	de	agrupamentos	(questões	2,	3	e	4);	
•	faz	contagens	formando	grupos	de	10	(questões	2,	3	e	4);
•	registra	no	quadro	de	ordens	o	resultado	das	contagens	feitas	(questões	3	e	4).
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Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
1. Faça desenhos até formar uma dezena de borboletas.
Eduardo Borges
2. Forme grupos de 10 com os palitos abaixo.
 
 
DAE
a) Você formou _______ grupos de10 palitos.
b) Ao todo há _______ dezenas de palitos ou _______ unidades.
120
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3. Faça a contagem e complete o quadro.
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	
Eduardo Borges
D U
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4. Conte os palitos e complete os quadros com o número de deze-
nas e de unidades.
a) 
 
Dezenas Unidades
b) 
 
Dezenas Unidades
c) 
 
Ilustrações: DAE
Dezenas Unidades
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d) 
 
Dezenas Unidades
e) 
 
Dezenas Unidades
f) 
 
Ilustrações: DAE
Dezenas Unidades
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Exemplo de atividade proposta na 2a etapa com base em texto elaborado por aluno. 
Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____
Leia o texto que o nosso amigo Jonathan escreveu contando sobre 
a atividade que fizemos no pátio:
“Nós fomos lá para fora, no pátio, e fizemos um jogo de Matemática. A professora Ana Paula batia 
palmas e a gente andava para lá e para cá.
Quando ela parava de bater palmas, a gente tinha que fazer grupos de dois, de três, de quatro, 
de cinco e de seis.
No final, a gente formou fila para voltar para a sala de aula.”
Jonathan
O texto do Jonathan está dividido em três partes. Faça uma ilustra-
ção para cada parte.
124
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Ficha de atividades 1 para a 3a etapa.
Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____
1. Edu e seus colegas brincaram de formar grupos. Havia 27 alunos 
brincando.
Mostre como eles ficaram arrumados quando fizeram:
a) grupos de dois
Grupos de 2 Alunos soltos
b) grupos de trêsIlustrações: DAE
Grupos de 3 Alunos soltos
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c) grupos de quatro
Grupos de 4 Alunos soltos
d) grupos de cinco
Ilustrações: DAE
Grupos de 5 Alunos soltos
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Ficha de atividades 2 para a 3a etapa.
Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____
1. No outro dia, Edu e alguns colegas continuaram a brincadeira na 
hora do recreio.
Veja como ficou a arrumação quando o comandante mandou parar:
DAE
Agora responda ou complete.
a) A brincadeira era formar grupos de ____________________.
b) Quantos grupos foram formados? ______________________.
c) Quantas crianças não puderam formar grupo? ____________.
d) Complete o quadro a seguir, que corresponde a essa arrumação.
Grupos de _____ Alunos soltos
e) Explique como ficaria a arrumação se chegasse mais uma 
criança para brincar.
f) Complete o quadro a seguir para mostrar como ficaria a 
arrumação com mais uma criança.
Grupos de _____ Alunos soltos
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2. Discuta com seus colegas e depois responda:
Que modificação na regra do jogo os colegas deveriam fazer pa-
ra a brincadeira ficar mais divertida com essa nova quantidade de 
crianças? Por quê?
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Propostas para a 4a etapa com base na página 81 do Livro do Aluno.
Jogo sempre dez
Material:
•	30	palitos	usados	e	3	caixas	de	fósforos	por	jogador;
•	1	dado.
Regras
1. Cada	jogador,	na	sua	vez,	lança	o	dado.	O	número	que	sair	no	dado	indicará	a	quantidade	de	
palitos	que	cada	um	pegará.
2. Ao	juntar	10	ou	mais	palitos,	o	jogador	tem	de	colocar	10	palitos	(1	dezena)	em	uma	caixa.
3. Vence	o	jogo	quem	conseguir	encher	primeiro	3	caixas,	isto	é,	juntar	3	dezenas	de	palitos.
Pensando sobre o jogo
Bruno	e	Eduardo	estavam	jogando	sempre dez.
Ilustrações: Alex Cói
Na	primeira	jogada,	Eduardo	tirou	5	no	dado	e,	na	segunda,	tirou	6.	Veja	como	ele	arrumou	seus	
palitos.
Palitos ainda soltos
 
Palitos após arrumação
 
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Desenhe como ficará a arrumação se ele tiver:
a) 18 palitos;
b) 27 palitos;
c) 30 palitos.
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Ficha de atividades para o jogo quem pinta mais?, da 5a etapa.
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Continuação da ficha de atividades para o jogo quem pinta mais?, da 5a etapa.
Jogador: ______________________________________________
Dezenas Unidades Dezenas Unidades
Jogador: ______________________________________________
Dezenas Unidades Dezenas Unidades
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Sequência didática 6: Números de 1 a 100 – leitura, ordenação, composição e 
 decomposição
Objetivos de 
aprendizagem
Objetos de conhecimento 
da BNCC
Habilidades da BNCC 
desenvolvidas
•	Escrever	números	até	99	em	
ordem	crescente.
•	Leitura,	escrita,	comparação e 
ordenação de números	de	até	
três	ordens	pela compreensão 
de características do sistema 
de numeração decimal (valor 
posicional e papel do zero).
(EF02MA01)	Comparar	e	ordenar	
números	naturais	(até	a	ordem	
de	centenas)	pela	compreensão	
de	características	do	sistema	
de	numeração	decimal	(valor	
posicional	e	função	do	zero).
•	Compor	e	decompor	números	
naturais	até	100,	pelos	valores	
posicionais	de	seus	algarismos.
•	Composição e decomposição de 
números naturais (até 100).
(EF02MA04)	Compor	e	decompor	
números	naturais	de	até	três	
ordens,	com	suporte	de	material	
manipulável,	por	meio	de	diferentes	
adições.
•	Identificar	regularidades	na	
sequência	de	1	a	100.
•	Identificação de regularidade 
de sequências	e	determinação	
de	elementos	ausentes	na	
sequência.
(EF02MA10)	Descrever	um	padrão	
(ou	regularidade)	de	sequências	
repetitivas	e	de	sequências	
recursivas,	por	meio	de	palavras,	
símbolos	ou	desenhos.
•	Identificar	os	resultados	
possíveis	de	um	jogo.
•	Reconhecer	os	resultados	“pouco	
prováveis”	e	“muito	prováveis”	
de	acontecer.
•	Análise da ideia de aleatório em 
situações do cotidiano.
(EF02MA21) Classificar	resultados	
de	eventos	cotidianos	aleatórios	
como	“pouco	prováveis”,	“muito	
prováveis”,	“improváveis”	e	
“impossíveis”.
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta	sequência	didática,	os	alunos	terão	a	oportunidade	de:	
•	escrever	números	até	99;
•	analisar	números	escritos;
•	comparar	números	com	duas	ordens;
•	analisar	as	possibilidades	dos	resultados	de	um	jogo.
Para	isso,	cada	aluno	será	levado	a	participar	de	um	ditado	e	jogos	como	bingo	e	duelo.
Quanto dura
8	tempos	de	aula	(360	min)
1a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material para cada aluno:
•	cartelas	individuais	para	o	bingo	(com	base	na	página	87	do	Livro	do	Aluno,	disponibilizadas	ao	
final	desta	sequência	didática)	e	lápis;
•	pedras	de	bingo	ou	cartões	para	serem	sorteados,	com	números	de	10	a	59,	para	a	primeira	ro-
dada,	e	de	50	a	99,	para	a	segunda.
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	sentados	em	seuslugares.
Desenvolvimento
Nesta	etapa,	os	alunos	participarão	de	um	bingo	tradicional,	cujas	regras	e	cartelas	encontram-
-se	ao	final	desta	sequência	didática.	Para	iniciar	a	atividade,	cada	aluno	deve	escrever	na	primeira	
cartela,	em	ordem	crescente,	20	números	de	10	a	59,	e	mais	20	números	de	50	a	99,	na	segunda	cartela,	
sem	repetir	números	e	sem	deixar	“casas	vazias”,	dentro	dos	intervalos	numéricos	propostos	para	
cada	linha.	Para	ajudar	os	alunos	a	verificarem	se	escreveram	números	nos	intervalos	estabelecidos,	
pergunte:
•	O	que	há	em	comum	entre	os	números	da	primeira	linha	da	primeira	cartela?	(Todos	começam	
com	1,	por	exemplo.)
•	E	entre	os	da	segunda	linha?	(Começam	com	2.)
E	assim	por	diante.
Leia	com	eles	as	regras	do	jogo,	combinando	que,	quando	algum	aluno	anunciar	a	vitória,	será	
preciso	conferir	se	os	números	da	linha	ou	da	coluna	completada	foram	realmente	sorteados.	Nessa	
verificação	os	próprios	alunos	perceberão	se	algum	número	foi	marcado	indevidamente.
Comece	o	sorteio	dos	números,	lembrando	que,	para	o	preenchimento	da	primeira	cartela,	os	
números	a	serem	sorteados	vão	de	10	a	59	e,	para	o	da	segunda,	vão	de	50	a	99.	
Avaliação
Nesse	jogo,	é	possível	identificar	se	o	aluno	consegue:
•	pensar	e	escrever	números	de	10	a	99,	sem	repeti-los,	dentro	de	um	intervalo	numérico;
•	durante	o	jogo,	relacionar	os	números	ditados	com	os	que	escreveu	em	sua	cartela;
•	na	verificação,	relacionar	os	números	que	marcou	na	cartela	com	os	que	foram	sorteados.
Não	deixe	de	registrar	o	que	você	observou.
2a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material
Para	cada	dupla	de	alunos:	uma	folha	de	papel	A4	e	lápis;	pedras	de	bingo	ou	cartões	para	serem	
sorteados	(com	os	números	de	10	a	99).
Material	para	registro	das	condições	“cantadas”:	lousa,	“blocão”	ou	recurso	digital	para		projeção.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Organização da turma
Alunos	sentados	em	seus	lugares,	formando	duplas.
Desenvolvimento
Este	bingo	apresenta	desafios	envolvendo	o	sistema	de	numeração	decimal.	De	início,	cada	du-
pla	deve	produzir	sua	cartela,	dobrando	a	folha	ao	meio	4	vezes.	É	interessante	que	essa	dobradura	
seja	feita	paulatinamente,	com	as	duplas	executando,	juntas,	suas	instruções,	que	podem	ser	acom-
panhadas	de	perguntas:
•	Dobrem	a	folha	ao	meio,	juntando	pontinha	com	pontinha,	e	marcando	bem	a	dobra.	Em	quan-
tas	partes	a	folha	foi	dividida?	(Duas.)	Verifiquem.
•	Agora	dobrem	mais	uma	vez	ao	meio,	também	juntando	pontinha	com	pontinha.	E	agora,	se	
abrirmos	a	folha,	em	quantas	partes	ela	está	dividida?	(Quatro.)	Verifiquem.
•	Continue	com	a	orientação	para	mais	duas	dobras.	As	respostas	às	perguntas	que	as	acompa-
nham	serão,	respectivamente,	oito	e	dezesseis.
Terminada	a	dobradura,	peça	aos	alunos	que	tracem	linhas	pontilhadas	sobre	as	6	dobras	marca-
das	na	folha	(3	verticais	e	3	horizontais).	Os	colegas	de	dupla	devem	se	revezar	na	execução	desses	
procedimentos.	
Em	seguida,	peça	a	cada	dupla	que	escolha	16	números,	de	10	a	99,	e	os	escreva,	em	ordem	
crescente,	em	cada	retângulo	formado	na	folha.	Essa	será	a	cartela	de	cada	dupla	para	o	bingo	de	
desafios.
Em	vez	da	tradicional	“cantoria”,	você	dará	algumas	características	dos	números	sorteados	para	
que	os	alunos	marquem	os	que	correspondem	a	essas	características.
Aproveite,	nesse	momento,	para	aprofundar	a	noção	do	valor	posicional	de	cada	algarismo,	com	
pedidos	como:	
•	Marquem	um	número	que	tem	o	algarismo	3	valendo	30.	(Qualquer	número	de	30	a	39.)
•	Marquem	um	número	que	tem	o	algarismo	5	valendo	5.	(15,	25,	35,	45,	55,	65,	75,	85	ou	95.)
•	Marquem	um	número	que	tem	dois	algarismos	iguais.	(22,	33,	44,	55,	66,	77,	88	ou	99.)
•	Marquem	um	número	que	é	maior	que	50	e	menor	que	60.	(Qualquer	número	de	51	a	59.)
•	Marquem	um	número	que	tem	só	algarismos	menores	que	3.	(10,	11,	12,	20,	21	ou	22.)
•	Marquem	o	número	que	vem	imediatamente	antes	de	100.	(99.)
•	Marquem	o	número	que	vem	imediatamente	depois	de	69.	(70.)
É	importante	que	esses	pedidos	sejam	registrados	na	lousa,	no	“blocão”	ou	em	algum	recurso	
digital	que	realiza	projeção,	para	serem	usados	ao	final	do	jogo.
É	preciso	combinar	com	os	alunos	quando	se	ganha	o	jogo.	Sugestões:	quando	a	dupla	comple-
tar	a	cartela	toda,	ou	uma	linha,	ou	uma	coluna,	ou	quando	marcar	5	números.	Combine	também	
que,	quando	uma	dupla	anunciar	a	vitória,	será	verificado	se	os	números	marcados	atendem	ao	que	
foi	pedido.
Durante	essa	verificação,	os	próprios	alunos	devem	analisar	se	alguns	números	foram	marcados	
indevidamente.	Assim,	para	cada	número	marcado	na	cartela,	solicite	que	um	aluno	identifique	na	
listagem	a	característica	correspondente	a	ele	e	marque-a	ao	encontrá-la.
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Avaliação
Neste	jogo,	é	possível	identificar	se	o	aluno	consegue:
•	fazer	as	dobras	no	papel	seguindo	os	comandos	orais;
•	antecipar	em	quantas	partes	a	folha	será	dividida;
•	pensar	e	escrever	números	de	10	a	99,	sem	repetição;
•	observar	os	números	e	identificar	as	características	que	você	pediu;
•	na	verificação,	identificar	a	característica	correspondente	ao	número	em	destaque.
3a etapa 
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material
Para	cada	aluno:	quadro	numerado	com	base	na	página	89	do	Livro	do	Aluno	ao	final	desta	
sequência	didática;	caderno;	lápis.
Material	para	registro	das	condições	“cantadas”:	lousa,	“blocão”	ou	recurso	digital	para		projeção.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	sentados	em	seus	lugares.
Desenvolvimento
Nesta	atividade,	o	aluno	deve	escrever	no	caderno	10	números	da	sequência	de	1	a	100,	partici-
pando	de	um	ditado	diferente.	Assim	como	na	etapa	anterior,	cite	algumas	características	dos	núme-
ros	para	que	os	alunos	individualmente	os	identifiquem	e	escrevam	no	caderno.
Para	explorar	o	valor	posicional	dos	algarismos	dos	números	e	algumas	regularidades	nas	se-
quências	numéricas,	faça	pedidos	como:
•	Escrevam	um	número	que	tem	o	algarismo	2	valendo	20.	(Qualquer	número	de	20	a	29.)
•	Escrevam	um	número	em	que	o	algarismo	5	vale	5.	(5,	15,	25,	35,	45,	55,	65,	75,	85	ou	95.)
•	Escrevam	um	número	que	tem	2	algarismos	iguais.	(11,	22,	33,	44,	55,	66,	77,	88,	99.)
•	Escrevam	um	número	maior	que	40	e	menor	que	50.	(41,	42,	43,	44,	45,	46,	47,	48,	49.)
•	Escrevam	um	número	que	só	tem	algarismos	menores	que	4.	(1,	2,	3,	10,	11,	12,	13,	20,	21,	22,	23,	
30,	31,	32,	33.)
•	Escrevam	o	número	que	vem	imediatamente	antes	de	60.	(59.)
•	Escrevam	o	número	que	vem	imediatamente	depois	de	49.	(50.)
•	Escrevam	o	maior	número	que	pode	ser	escrito	só	com	dois	algarismos.	(99.)
É	importante	que	o	ditado	seja	registrado	para	ser	retomado	na	correção.
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qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem 
ser indicadas, além de um link para a licença.
Apresente	os	pedidos	feitos	e	pergunte	à	turma	se	algumas	das	condições	admitem	mais	de	um	
número	como	resposta.	Destaque	esses	pedidos	e	anote	as	respostas	possíveis,	dadas	coletivamen-
te.	Para	ajudar	na	identificação	desses	números,	sugira	aos	alunosque	consultem	a	quadro	com	os	
números	de	1	a	100.
Em	seguida,	organize	a	turma	em	duplas,	para	que,	juntos,	verifiquem	as	respostas	de	cada	um.
Depois	da	verificação,	peça	a	quem	cometeu	algum	erro	que	tente	justificar	por	que	o	número	
escrito	não	atende	ao	pedido.
Avaliação
Neste	ditado	é	possível	identificar	se	o	aluno	consegue:
•	escrever	os	números	que	correspondem	às	características	pedidas;
•	na	correção,	perceber	que	alguns	pedidos	admitem	mais	de	uma	resposta;
•	na	verificação,	 constatar	 se	os	números	que	 escreveu	atendem	às	 características	pedidas	por	
você.
4a etapa 
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)
Material para cada aluno:
•	impressão,	em	cartolina	ou	em	outro	material	mais	resistente,	dos	36	cartões	disponibilizados	
mais	adiante.	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	sentados	em	duplas.
Desenvolvimento
Cada	aluno	deve	recortar	seus	36	cartões	para	jogar	duelo	com	um	colega.
•	Cada	jogador	separa	seus	cartões	em	dois	montes:	os	das	dezenas	exatas	e	os	das	unidades.	
•	Embaralha	os	cartões	de	cada	monte.
•	Coloca	os	dois	montes	sobre	a	mesa,	lado	a	lado,	diante	de	si,	com	os	cartões	voltados	para	baixo.
•	A	cada	jogada,	os	dois	alunos	“compram”	um	cartão	de	cada	um	dos	seus	dois	montes	e	formam	
um	número,	cobrindo	o	zero	das	dezenas	exatas	com	o	cartão	das	unidades.
•	Os	dois	alunos	comparam	os	números	formados.	Quem	formar	o	número	maior	leva	os	4	car-
tões,	que	ficam	separados.
•	Se	houver	empate,	cada	um	fica	com	seus	cartões.
•	Quando	acabarem	os	cartões	do	centro	da	mesa,	o	jogo	acabou.	
•	Vence	a	rodada	quem	conseguiu	juntar	mais	cartões.
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Incentive	os	alunos	a	jogarem,	pelo	menos,	mais	3	rodadas.
Enquanto	eles	jogam,	faça	perguntas	que	os	ajudem	a	refletir	sobre	uma	das	principais	carac-
terísticas	do	sistema	de	numeração	decimal:	o	valor	posicional	dos	algarismos.	Lembre-os	que	esse	
conceito	precisa	ser	construído,	que	não	se	apreende	decorando	respostas	ou	repetindo	ações	mecâ-
nicas,	sem	questioná-las	ou	pensar	sobre	elas.	
Para	orientar	a	reflexão	do	aluno,	faça	perguntas	como:
•	Como	se	lê	o	número	que	você	formou?
•	Quanto	vale	o	5	nesse	número?	E	o	3?	(Para	um	aluno	que	formou	53,	por	exemplo.)
•	O	que	você	pensou	para	descobrir	que	o	número	formado	por	ele	é	maior	que	o	seu?
•	Se	em	vez	de	ter	tirado	o	cartão	com	50	você	tivesse	tirado	o	cartão	com	60,	que	número	teria	
formado?	E	teria	ganhado	de	seu	colega?	Por	quê?
•	Faça	o	mesmo	tipo	de	questionamento,	sugerindo	a	troca	do	cartão	das	unidades	(3)	por	outro,	
cujo	valor	absoluto	seja	maior	que	o	do	algarismo	das	dezenas	(5),	mas	sem	usar	essa	termino-
logia.	O	objetivo	aqui	é	verificar	se	o	aluno	reconhece	que,	mesmo	trocando	o	algarismo	das	
unidades	por	outros	maiores,	seu	número	continua	sendo	menor	que	o	do	colega,	que	formou	
81,	por	exemplo.	Espera-se	que,	ao	justificar	sua	resposta,	o	aluno	reconheça	que,	para	vencer	o	
colega,	precisaria	ter	formado	um	número	com	cartão	de	dezena	exata	maior	que	80.	Nesse	caso,	
apenas	com	o	90	poderia	ganhar.
•	Que	cartões	você	deveria	ter	tirado	para	vencer	seu	colega	nessa	rodada?	
Avaliação
Durante	a	atividade	e,	principalmente,	por	meio	dessas	perguntas,	é	possível	 identificar	se	o	
aluno:
•	percebe	que	o	valor	de	um	algarismo	muda	conforme	a	posição	que	ele	ocupa	no	número;	
•	observa	primeiro	o	algarismo	das	dezenas	na	hora	de	comparar	os	números	formados	por	ele	e	
pelo	amigo.
Registre	essas	observações	e	as	atitudes	adotadas	durante	o	jogo.	Peça	aos	alunos	que	avaliem	a	
participação	da	turma	na	atividade	e	ofereça	a	eles	uma	ficha	com	as	regras	estabelecidas	para	que	
façam	a	autoavaliação.	Veja,	a	seguir,	uma	sugestão	de	formato	para	essa	ficha.
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Nome: _____________________________Data: ____/____/____
Atividade: ____________________________________________
1. Como foi minha atitude: Boa ou 
muito boa
Preciso 
 melhorar
cuidando do material?
respeitando as regras do jogo?
aguardando minha vez de jogar?
2. o que aprendi de matemática com este jogo:
 
 
DAE
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5a etapa 
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)
Material:
•	caderno;
•	lápis.	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	sentados	em	duplas.
Desenvolvimento
Nesta	atividade,	os	alunos	devem	lembrar	da	realização	do	 jogo	duelo	e	fazer	o	registro,	em	
dupla,	das	regras	e	das	conclusões	que	tiraram	do	jogo.	
Antes	faça	perguntas	que	os	ajudem	a	refletir	sobre	sua	ação	durante	o	jogo	e	a	compor	e	compa-
rar	números,	além	de	analisar	as	possibilidades	dos	resultados	encontrados,	identificando	os	“muito	
prováveis”	de	acontecer	e	os	“pouco	prováveis”.	Por	exemplo:
•	Qual	o	maior	número	que	vocês	podiam	formar?	(99.)
•	E	qual	o	menor	número	que	vocês	podiam	formar?	(11.)
•	Se	nesse	jogo	tivesse	a	carta	0	(zero),	qual	seria	o	menor	número	formado?	E	o	maior?	[O	menor	
número	seria	o	10	(10	+	0)	e	o	maior	continuaria	sendo	o	99.]
•	Esse	jogo	é	de	estratégia	ou	de	sorte?	Por	quê?	(De	sorte,	porque	não	se	pode	escolher	ou	inter-
ferir	nas	cartas	que	formarão	os	números.)
•	Na	hora	de	comparar	os	números,	podemos	usar	alguma	estratégia	que	ajuda	nessa	compara-
ção?	(Sim,	começando	a	comparar	os	números	pelos	algarismos	das	dezenas.	Só	é	preciso	olhar	
os	algarismos	das	unidades	se	os	das	dezenas	forem	iguais.)
•	Se	um	jogador	tirar	50	e	1	e	o	outro	tirar	10	e	9,	quem	leva	os	cartões?	Por	quê?	(O	que	tirou	50	e	
1,	porque	o	número	formado,	51,	é	maior	que	o	número	do	seu	adversário,	19.)
•	Se	um	jogador	tirar	10	e	3,	ele	ainda	tem	chance	de	ganhar?	(Sim,	se	seu	adversário	tirar	10	e	1	
ou	10	e	2.)
•	Um	jogador	tirou	um	cartão	e	é	muito	provável	que	ele	ganhará.	Que	cartão	é	esse?	Por	quê?	(90,	
pois	só	terá	chance	de	não	vencer	se	seu	adversário	também	tirar	90.)
•	Que	cartões	tornam	pouco	provável	a	vitória	na	rodada?	(Os	cartões	10,	20	e	30.)
Nessa	última	questão,	os	alunos	podem	apresentar	outras	respostas,	como	10	e	20,	ou	apenas	
10,	ou	ainda	10,	20,	30	e	40.	Todas	podem	ser	aceitas,	já	que	são	os	cartões	que	levam	menos	chances	
de	vitória.	Alguns	alunos	podem	considerar	que	os	cartões	1,	2	e	3	também	tornam	a	vitória	pouco	
provável.	Nesse	caso,	promova	uma	discussão	entre	os	alunos	indagando	se	todos	concordam	ou	
não	com	essa	resposta,	e	por	quê,	sem	apontar	quem	está	certo	ou	errado.	Ao	não	apresentar	a	res-
posta	certa,	você	garante	a	construção	do	conceito	pelo	aluno	e	oferece	outras	oportunidades	para	
ele	discutir	e	refletir	sobre	essas	questões.	
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Em	seguida,	para	iniciar	a	etapa	de	produção	do	texto,manipuláveis.
•	Sempre que possível, relatar atividades das quais participou, oralmente, por escrito, por meio de 
desenhos ou usando a linguagem matemática.
•	Resolver ou elaborar situações-problema, em atividades coletivas ou individuais, empregando 
estratégias próprias por meio de desenho, textos escritos ou símbolos e sinais matemáticos.
•	Trabalhar sobre a trilha numerada, fazendo contagens ascendentes e descendentes, sendo le-
vado a fazer comparações ou estabelecer relações para determinar quanto acrescentou, aonde 
chegou ou quanto falta. 
•	Descrever ou interpretar a descrição da sua própria localização ou a de colegas e objetos na sala 
de aula, empregando ou identificando diferentes referenciais de localização, inclusive à direita 
e à esquerda.
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ser indicadas, além de um link para a licença.
•	Realizar medições de comprimentos do ambiente, utilizando unidades de medidas não conven-
cionais, como o palmo ou o passo, e padronizadas, como o metro, o centímetro e o milímetro, 
empregando, inclusive, estimativas.
•	Participar de atividades nas quais tenha que ser pesado e observar a pesagem de pessoas em 
balanças, comparando ou estimando seus “pesos”.
•	Construir ou utilizar tabelas ou gráficos para registrar os resultados obtidos em diferentes situa-
ções, como a realização de pesquisas ou medições.
•	Observar em relógios, analógicos ou digitais, a hora do início e do término de uma atividade 
para construir a noção da duração de alguns períodos de tempo, como meia hora e uma hora, 
tentando fazer estimativas do tempo que levará para realizar determinadas atividades, com 
vistas a construir uma agenda.
•	Participar de atividades simulando situações de compra e venda de produtos, com uso da repre-
sentação de cédulas e moedas de real, para reconhecer seus valores e estabelecer relações entre 
eles.
Aliadas às atividades anteriormente citadas, que você deve propor a seus alunos, elencamos 
ações didático-pedagógicas que, se forem adotadas por você no dia a dia da sala de aula, contribui-
rão para o alcance dos objetivos propostos. 
•	Planejar previamente as atividades que desenvolverá com os alunos: 
 ▪ buscando ter clareza dos objetivos que pretende atingir;
 ▪ elaborando e/ou coletando o material que será utilizado;
 ▪ consultando em seus registros quais alunos precisarão de maior atenção, de acordo com o 
desempenho deles nas atividades anteriormente propostas.
•	Deixar claro para os alunos os conteúdos que eles trabalharão e suas expectativas em relação às 
atitudes deles durante a realização da atividade:
 ▪ empenhando-se para realizar a tarefa de maneira satisfatória e no tempo combinado com 
você e a turma;
 ▪ contribuindo para a manutenção de um ambiente ordeiro e agradável.
•	Buscar empregar recursos variados de modo a contemplar a diversidade de interesses dos alu-
nos, como brinquedos cantados, parlendas, livros e vídeos.
•	Promover a participação ativa dos alunos em situações envolvendo eles próprios ou materiais 
concretos.
•	Utilizar situações cotidianas, jogos ou desafios como meios de tornar a atividade mais significa-
tiva e prazerosa para os alunos.
•	Dar destaque às diversas situações em que apareçam quantidades e medidas, levando os alunos 
a fazer estimativas, contagens ou medições.
•	Propiciar a interação dos alunos com os colegas e com você para a troca de ideias sobre o que 
estão vivenciando ou pensando, ou para encontrar a solução de um problema.
•	Levar cada aluno a observar sua posição topológica em relação aos colegas e a objetos de seu 
entorno, em vários ambientes da escola.
•	Indagar constantemente ao aluno a maneira como ele agiu ou pensou durante uma atividade, 
em vez de dar as respostas prontas ou mostrar como se faz.
•	Utilizar a resolução de situações-problema como meio para desenvolver conceitos e procedi-
mentos, estimulando os alunos a se empenhar em buscar estratégias próprias de resolução e de 
pensamento.
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ser indicadas, além de um link para a licença.
•	Levar constantemente os alunos a refletir sobre suas atitudes, com vistas a desenvolverem, prin-
cipalmente, a capacidade de saber ouvir.
•	Realizar registros coletivos, organizando as ideias dos alunos e ampliando o vocabulário deles.
•	Buscar que todos os alunos tenham a oportunidade de se expressar oralmente, com vistas ao 
desenvolvimento da linguagem e do raciocínio lógico.
•	Dar também a oportunidade de os alunos expressarem seus pensamentos por meio de desenhos.
•	Introduzir a linguagem matemática com base em situações significativas para os alunos, levan-
do-os a estabelecer uma relação entre sua própria linguagem e os símbolos e sinais matemáticos.
•	Propiciar atividades nas quais os alunos tenham oportunidade de criar e aplicar estratégias de 
cálculo mental, ampliando, gradativamente, o universo numérico envolvido.
3. Projeto integrador
 O uso de projetos didáticos amplia e enriquece ainda mais seu trabalho em sala de aula. A pe-
dagogia dos projetos didáticos é um recurso que trabalha os conhecimentos de maneira integrada e 
criativa, possibilitando o desenvolvimento do espírito crítico de nossas crianças e adolescentes.
Os projetos possibilitam uma abordagem interdisciplinar que complementa o ensino voltado 
a áreas específicas do conhecimento, o que torna possível, com base em situações reais, concretas 
e contextualizadas, questionar e problematizar assuntos que interessem significativamente a todos 
os alunos. Assim, com essa metodologia, você será capaz de estimular toda a turma. A participação 
ativa do aluno nos projetos didáticos vale por muitas e muitas horas de aulas nas quais a atitude do 
aluno é passiva. 
Algumas ações também podem ser desenvolvidas com a participação de toda a comunidade 
escolar – professores, funcionários, alunos e familiares. E, quanto maior for o envolvimento da co-
munidade com o projeto, maior será a possibilidade de proporcionar aos alunos uma experiência 
significativa. 
A participação dos alunos nesse tipo de proposta contribui para ampliar a visão de mundo deles 
e configura oportunidade para que, com o apoio do professor, eles imaginem uma ou mais ações, 
tracem um plano e, em um período de tempo determinado, realizem-nas.
O mais importante a ser considerado no desenvolvimento de um projeto didático é perceber se 
os alunos adquiriram aprendizagens significativas e se as ações praticadas por eles e suas atitudes 
contribuirão para a transformação da sociedade. 
Nesta obra, apresentamos uma proposta de projeto didático que pode ser desenvolvida em qual-
quer bimestre. Entretanto, você deve avaliar em qual momento do ano letivo ele melhor se encaixa-
rá, considerando os demais projetos ou unidades temáticas planejadas pela comunidade escolar de 
sua turma. Além disso, você pode e deve fazer adaptações para atender à realidade dos alunos, com 
atenção aos interesses e necessidades da turma, bem como aos aspectos socioculturais da comunida-
de escolar, e valorizando a cultura de sua região.
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ser indicadas, além de um link para a licença.
4.escreva	no	quadro	o	título	“Como	foi	o	
jogo	duelo”.	E,	para	orientar	as	duplas	nesse	trabalho,	escreva	também	alguns	tópicos	que	podem	
ser	abordados,	como:	
•	O	que	vocês	aprenderam	jogando	duelo?
•	Que	cartas	vocês	torciam	para	comprar	e	por	quê?
•	Quem	ganhou	e	quem	perdeu	a	partida?
•	Façam	uma	ilustração	da	dupla	jogando.
Avaliação
Procure	observar	se,	ao	discutirem	e	ao	produzirem	o	texto,	os	alunos	compreendem	que	o	valor	
de	um	algarismo	muda	conforme	sua	posição	no	número,	e	que	o	algarismo	das	dezenas	é	o	primei-
ro	a	ser	analisado	na	hora	de	comparar	os	números	formados	por	ele	e	pelo	amigo.	Veja,	também,	se	
conseguiram	reconhecer	as	cartas	que	dão	maior	chance	de	vencer	o	jogo	e	as	que	não.
Registre	suas	observações,	identificando	os	alunos	que	precisam	de	mais	atividades	de	compo-
sição	e	comparação	de	números.
Os	textos	produzidos	pelos	alunos	são	um	rico	instrumento	para	constatar	o	conhecimento	que	
cada	dupla	adquiriu	nessa	sequência	didática.	É	interessante	que,	durante	a	análise	dos	textos,	você	
registre,	na	ficha	de	observação	bimestral,	os	avanços	de	cada	aluno	nos	descritores	de	desempenho	
propostos	para	esse	bimestre.
Além	disso,	para	ampliar	a	aprendizagem	dos	alunos,	escolha	pelo	menos	dois	textos	nos	quais	
os	autores	tenham	abordado	aspectos	que	você	julgue	relevantes	para	destacar	com	a	turma.	Com-
bine	com	eles	que	a	apresentação	desses	textos	será	feita	após	a	produção	do	relato	da	atividade	
realizada,	sem	citar	que	essas	foram	as	melhores	produções,	mas	que	são	exemplos	de	como	relatar,	
objetivamente,	o	que	aprenderam	com	o	jogo.
Reproduza	os	textos	selecionados	em	papel	pardo,	ou	de	40	kg,	ou	ainda	no	projetor,	já	com	as	
correções	ortográficas	e	de	pontuação	necessárias,	e	peça	aos	alunos	que	analisem	se	os	autores	atin-
giram	o	objetivo	de	comunicar	“como	foi	o	jogo	duelo”	e	por	quê.		
Avaliação final
A	avaliação	a	seguir	deve	ser	realizada	pelo	aluno	individualmente.	Suas	questões	visam	a	ava-
liar	tanto	a	apreensão	de	conceitos	matemáticos	(questões	de	1	a	4)	como	a	atitude	do	aluno	perante	
uma	situação-problema.
1. Composição	e	leitura	de	número.
2. Decomposição	de	número	e	reconhecimento	do	valor	posicional	dos	algarismos.
3. Comparação	de	números.
4. Sequência	numérica.
Desafio:	busca	de	criação	de	estratégia	para	resolver	situação-problema.
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Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____
1. Complete as contas e escreva como lemos os resultados.
a) 10 + 7 = ____ → ____________________________________
b) 40 + 8 = ____ → ____________________________________
c) 60 + 5 = ____ → ____________________________________
2. Faça o que se pede.
a) Pinte cada cartão abaixo de uma cor diferente.
54 71 82
b) Agora pinte somente os cartões que, adicionados, formam cada 
número acima. Use a mesma cor do número que eles vão formar.
10 20 40 1 2 4
50 70 80 5 7 8
3. Na sequência abaixo, os números estão em ordem crescente. 
 Escreva cada número das fichas verdes na posição correta.
50 60 70 80 90 100
67 89 98 76 45 54
4. Escreva os números de 70 a 80.
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Desafio
Quantos algarismos 5 usamos para escrever os números de 50 a 60?
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Proposta para a 1a etapa com base na página 87 do Livro do Aluno.
Bingo!
Em cada linha da cartela, escreva quatro números seguindo as indi-
cações.
Cartela para a 1a rodada
números de 10 a 19
números de 20 a 29
números de 30 a 39
números de 40 a 49
números de 50 a 59
Seu professor sorteará os números e você deverá marcar os que 
 tiver em sua cartela.
Vence quem completar primeiro uma linha ou uma coluna.
Boa sorte!
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Cartela para a 2a rodada
números de 50 a 59
números de 60 a 69
números de 70 a 79
números de 80 a 89
números de 90 a 99
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Proposta para a 3a etapa com base no quadro da página 89 do Livro do Aluno.
Sequência numérica
Os números de 1 a 100 estão organizados no quadro em ordem 
crescente. Observe:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
146
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Material para o jogo duelo proposto para a 4a etapa. 
1 0 1
2 0 2 6 0 6
3 0 3 7 0 7
4 0 4 8 0 8
5 0 5 9 0 9
1 0 1
2 0 2 6 0 6
3 0 3 7 0 7
4 0 4 8 0 8
5 0 5 9 0 9
147
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2.2. Avaliação para o 2o bimestre
a) Sugestões de questões de avaliação para o 2o bimestre
Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____
1. Veja no quadro a seguir o suco de fruta preferido pelos alunos de 
uma turma do segundo ano. Cada carinha representa uma criança.
Suco preferido Alunos da turma
Abacaxi 			 			 			 			
Laranja 			 			 			 			 			 			
Maracujá 			 			 			 			 			 			 			 			
Uva 			 			 			 			 			 			 			
DAE
Quantos alunos da turma preferem o suco que foi o mais escolhido?
(A) 5
(B) 7
(C) 8
(D) 9
2. Observe o quadro de preços da cantina Lanche Feliz.
Produto Preço
Fatia de pizza 4 reais
Picolé 2 reais
Sanduíche 5 reais
Suco 3 reais
Gustavo gastou 12 reais. O que ele pode ter comprado?
(A) Um picolé e um sanduíche.
(B) Uma fatia de pizza e um sanduíche.
(C) Um picolé, um sanduíche e um suco.
(D) Uma fatia de pizza, um sanduíche e um suco.
148
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3. Vera e Márcia estão jogando corrida ao tesouro, usando um dado 
 numerado de 1 a 6. Veja em que posição cada uma está:
0 1 2 3 4 5
Vera
7 8 9
Márcia
11 12
Eduardo Borges
Quanto falta para Vera empatar com Márcia? 
(A) 3 pontos.
(B) 4 pontos.
(C) 5 pontos.
(D) 6 pontos.
4. Continue observando a posição de Márcia na jogada acima. Ela 
disse que na próxima jogada passará da casa 12. Marque a res-
posta certa.
Na próxima rodada:
(A) é certo Márcia passar da casa 12.
(B) é impossível Márcia passar da casa 12.
(C) é muito provável Márcia passar da casa 12.
(D) é pouco provável Márcia passar da casa 12.
5. Marque a figura que tem 3 lados.
(A) (C) 
(B) (D) 
Ilustrações: DAE
6. Qual subtração tem uma dezena como resultado?
(A) 15 – 5
(B) 15 – 6
(C) 16 – 7
(D) 16 – 8
149
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7. Na estante de Renato há 7 carros vermelhos, 3 pretos, 4 cinzas, 
2 troféus e 1 globo terrestre. Quantos carros há na estante de 
 Renato?
8. Resolva as adições.
a) 5 + 3 = _____
b) 9 + 2 = _____
c) 8 + 1 = _____
d) 6 + 6 = _____
e) 7 + 7 = _____
f) 8 + 8 = _____
g) 4 + 9 = _____
h) 6 + 9 = _____
i ) 8 + 9 = _____
9. Igor tinha 8 figurinhas. Ganhou 3 de Pedro e 4 de Gabriel. Com 
quantas figurinhas Igor ficou?
10. Resolva as subtrações.
a) 7 – 1 = ______
b) 9 – 2 = ______
c) 10 – 5 = _____
d) 16 – 6 = _____
e) 4 – 4 = ______
f) 8 – 4 = ______
g) 12 – 7 = _____
h) 13 – 6 = _____
i) 14 – 5 = ______
11. Na loja em que Paulo trabalha havia 15 bicicletas à venda. Ontem 
foram vendidas 6 delas. Quantas bicicletas ainda há na loja?
150
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12. Em cada item a seguir, descubra a regra de cada sequência e 
complete-a.
a) 20 → 18 → 16 → → →
b) 20 → 17 → 14 → → →
c) 20 → 16 → 12 → → →
d) 20 → 15 → 10 → →
13. Pinte cada dezena de uma cor diferente.
a) 
DAE
Há ________ carinhas alegres.
Há ________ dezenas de carinhas alegres.
151
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b) 
DAE
Há ________ carinhas aborrecidas.
Há ________ dezenas de carinhas aborrecidas.
152
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Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____
14. Renato e Érica jogaram sempre dez: 
• Cada vez que juntavam dez palitos, eles os guardavam em 
uma caixa.
• A cada rodada, registravam num quadro quantos palitos tinham.
• Vencia quem conseguia juntar primeiro 3 caixas.
Desenhe a quantidade de palitos que cada um tinha na 6a rodada.
Renato: Érica:
Dezenas Unidades Dezenas Unidades
2 9 3 3
Quem tinha mais palitos?
153
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15. Resolva as adições e escreva como se lê o resultado.
a) 10 + 3 = _______ → _________________________________
b) 50 + 9 = _______ → _________________________________
c) 60 + 4 = _______ → _________________________________
d) 70 + 7 = _______ → _________________________________
154
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b) Orientação de correção e ações didáticas norteadoras 
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
1 D
Compara informações 
de pesquisas 
apresentadas por meio 
de gráfico pictórico. 
(EF02MA22)
Se o aluno errar é por-
que pode não ter com-
preendido que cada 
carinha corresponde a 
uma criança; não com-
preende o que significa 
“mais escolhido” ou não 
consegue estabelecer 
relação entre a 1a coluna, 
que corresponde a um 
dos sucos preferidos, e a 
2a, que mostra quantos 
alunos escolheram cada 
suco. 
Faça o levantamento, em sala 
de aula, do suco que cada alu-
no prefere. Em seguida, trace 
em folha de papel pardo um 
gráfico semelhante ao da ques-
tão. Divida folhas de papel 
ofício para obter retângulos 
do mesmo tamanho, corte-os e 
entregue um para cada criança, 
que fará seu autorretrato nele. 
Cada aluno colará o cartão que 
o representa na linha do gráfi-
co correspondente ao seu suco 
preferido. Promova a análise 
dos dados do gráfico e registre 
no “blocão” as conclusões a 
que chegaram.
2 D
Resolve problemas de 
adição, envolvendo o 
significado de juntar, 
utilizando estratégias 
pessoais. (EF02MA06)
O aluno pode juntar 
duas ou mais parcelas 
para chegar ao total 
de 12. Como 12 pode 
ser obtido pela adi-
ção 5 + 5 + 2, ele pode 
marcar a opção A se 
esquecer de somar uma 
parcela 5, ou C, se somar 
duas vezes a parcela 2 ao 
juntar 2 + 5 + 3. A opção 
B pode ser escolhida por 
reunir os dois valores 
maiores do quadro.
Peça aos alunos que tragam 
embalagens de produtos para 
construírem uma vendinha 
na sala de aula. Oriente-os na 
colocação de etiquetas com 
preços nos produtos e na 
distribuição de papéis: ven-
dedores e compradores. Os 
alunos podem usar também 
reproduções de cédulas de real, 
e tanto os compradores quanto 
os vendedores podem utilizar 
lápis e papel para realizar seus 
cálculos.
3 B
Resolve problemas 
de subtração, com 
o significado de 
acrescentar, utilizando 
estratégias pessoais. 
(EF02MA06)
Se o aluno não conside-
rar a casa 10, pode mar-
car a opção A. Se tam-
bém considerar a casa 6, 
pode marcar a opção C. 
E se interpretar quanto 
falta para Vera chegar à 
casa final, pode marcar a 
opção D.
Jogos com trilha são excelen-
tes contextos para os alunos 
construírem o significado de 
acrescentar da subtração. O 
aluno tem a oportunidade de 
refletir sobre essa ação quando 
é levado a responder perguntas 
como:
•	Quanto falta para você 
empatar com seu colega?
•	Quanto falta para você 
chegar à última casa?
155
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Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
4 C
Classifica resultados 
de eventos cotidianos 
aleatórios como 
“pouco prováveis”, 
“muito prováveis”, 
“improváveis” 
e “impossíveis”. 
(EF02MA21)
Se o aluno marcar a op-
ção A, não considerou 
que, saindo 1 ou 2 no 
dado, Márcia não passa-
rá da casa 12. E, saindo 
qualquer um dos outros 
números do dado, ela 
passará da casa 12. Logo, 
a opção B não é correta. 
Comparando a quan-
tidade de números do 
dado que permite passar 
da casa 12 (4) com a que 
não permite (2), conclui-
se que a opção correta é 
a C: muito provável.
Habitue o aluno a realizar 
esse tipo de análise ao fazer 
explorações de jogos nos quais 
existem etapas de sorteio de 
números ou cartas. Ao iniciar 
um bingo, por exemplo, você 
pode fazer perguntas como:
•	O número que sorteei é par? 
(Talvez, porque também há 
números ímpares para serem 
sorteados.)
•	É impossível que ele tenha 
apenas um algarismo? 
(Não. Se há pedras com os 
números de 1 a 9, é possível 
ter números de apenas um 
algarismo.)
•	É muito ou pouco provável 
que o número sorteado seja 
maior que 10? (Vai depender 
do universo numérico.)
5 C
Compara figuras 
geométricas planas por 
meio do número de 
lados.
(EF02MA15)
Se marcar qualquer 
opção diferente da C, o 
aluno demonstrará que 
ainda não reconhece o 
que seja o lado de uma 
figura geométrica plana.
Peça aos alunos que tragam 
caixas de diferentes formatos, 
apoie suas faces sobre uma fo-
lha de papel e contorne-as. Em 
seguida, pinte cada lado das 
figuras de uma cor e depois 
recorte e agrupe-as de acordo 
com o número de lados.
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Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
6 A
Utiliza fatos básicos 
da adição e subtração 
no cálculo mental ou 
escrito. (EF02MA05)
Para resolver essa 
questão, o aluno pode 
resolver cada subtração 
usando a ideia de retirar, 
a de acrescentar ou ainda 
pela decomposição dos 
números em parcelas: 
15 = 10 + 5. Logo A é a 
resposta certa, e não B, 
C e D.
A trilha numerada é um re-
curso que auxilia muito na 
construção dos fatos básicos da 
adição e da subtração. Veja a 
sugestão do jogo trilha da sub-
tração no qual o aluno desloca 
uma tampinha para a esquerda 
na trilha, fazendo subtrações: 
Material: Uma trilha numera-
da de 1 a 20 (como a mostrada 
a seguir) e uma tampinha para 
cada aluno, e um dado para 
cada grupo.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Regras do jogo: Com a turma 
dividida em quartetos, os alu-
nos devem dispor suas trilhas 
uma abaixo da outra e colocar 
uma tampinha no número 20.
Cada um, na sua vez de jogar, 
lança o dado. O número sortea-
do indica quantas casas deve 
voltar na régua. Assim, quem 
tirar, por exemplo, o número 
3 deve parar na casa 17. Vence 
quem chegar primeiro ao zero.
x
157
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Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
7 14 carros
Resolve problemas de 
adição, envolvendo o 
significado de juntar, 
utilizando estratégias 
pessoais. (EF02MA06)
Este problema, além de 
envolver uma adição de 
três parcelas, apresenta 
dados em excesso. O 
aluno que não interpre-
tar corretamente a que 
cada quantidade do pro-
blema corresponde pode 
somar todos os números, 
juntando outros objetos 
aos carros. Ou pode 
somar apenas 2 quanti-
dades de carros. O aluno 
pode fazer uma sentença 
matemática para resol-
ver (7 + 3 + 4 = 14), pode 
fazer desenhos ou calcu-
lar mentalmente. Entre-
tanto, solicite que mostre 
como calculou. Assim, 
você pode constatar se 
o aluno pensou no cál-
culo certo, mas errou na 
soma, por exemplo.
É importante que o aluno re-
solva situações-problema com 
excesso de dados, para que seja 
capaz de selecionar os dados 
relevantes na resolução de 
uma questão. Problemas que 
apresentam vários dados em 
tabelas são exemplos dessas 
situações. Veja:
Com base na página 16 do Li-
vro do Aluno:
Maiara e seus amigos gostam 
de pular corda. Veja quantos 
pulos cada amigo conseguiu 
dar:
Quantidade de pulos 
de Maiara e seus 
amigos
Nome Pulos
Fabiano 14
Jeferson 12
Larissa 15
Maiara 13
Fonte: Dados elaborados para 
esta atividade
Quantos pulos faltaram para 
cada um alcançar 20 pulos?
•	Para Fabiano faltaram ______ 
pulos.
•	Para Jeferson faltaram ______ 
pulos.
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Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
8
a) 8 
b) 11 
c) 9 
d) 12 
e) 14
f) 16
g) 13
h) 15
i) 17
Constrói fatos básicos 
da adição e utiliza-os 
no cálculo mental ou 
escrito. (EF02MA05).
O objetivo da questão 
é evidenciar que rela-
ções o aluno percebe 
entre as parcelas das 
adições. Nos itens a, b e 
c, é acrescentada a cada 
número uma quantida-
de pequena (1, 2 ou 3), 
gerando soma que pode 
ser obtida contando, de 
um em um, a partir da 1ª 
parcela. As adições dos 
itens d, e e f apresentam 
parcelas duplicadas, 
que, se construídas, po-
dem servir de base para 
outras adições, como 
6 + 7 (6 + 6 + 1) ou 7 + 8 
(7 + 7 + 1 ou 8 + 8 – 1). 
Nos três últimos itens, 
se o aluno acerta 4 + 
9 e não acerta as duas 
adições seguintes, de-
monstra que não estabe-
leceu relações entre elas, 
como: se 4 + 9 = 13 e 6 = 
4 + 2, então 6 + 9 = 4 + 2 
+ 9 = 13 + 2. 
Apresente outras situações nas 
quais o aluno coloque adições 
em relações, como em jogos de 
compor ou decompor números 
ou em atividades nas quais 
pensem sobre elas. Com os alu-
nos em grupos, apresente, por 
exemplo, uma lista de adições 
para que eles as separem entre 
as que consideram fáceis e as 
difíceis, explicando por quê. 
Como primeira listagem, suge-
rimos: 10 + 5; 9 + 3; 5 + 6; 8 + 1; 
2 + 7; 6 + 10; 14 + 4 e 16 + 2.
Se na sua escola tem compu-
tadores com acesso à internet, 
você pode propor alguns jogos 
para o aluno realizar adições, 
sozinho ou com um colega, 
como:
;
;
.
(Acessos em: 11 dez. 17.)
9 15 
figurinhas
Resolve problemas de 
adição, envolvendo 
o significado de 
acrescentar, utilizando 
estratégias pessoais 
ou convencionais. 
(EF02MA06)
O aluno pode resolver 
pela adição 8 + 3 + 4 = 15 
ou fazendo desenhos. 
Pode errar se não consi-
derar as três parcelas ou 
ao resolver a adição.
Se o aluno tem dificuldade 
para interpretar as situações- 
-problema, promova, em sala 
de aula, atividades de leitura 
e interpretação desse tipo de 
texto, levando o aluno a:
•	realizar leituraoral, para 
você constatar se ele está 
respeitando a pontuação do 
texto;
•	identificar cada dado do 
problema, verificando se ele 
deve ser utilizado na sua 
resolução;
•	explicar oralmente o que 
entendeu do problema, o 
que está sendo perguntado 
e o que ele deve fazer para 
encontrar a solução; 
•	realizar dramatizações ou 
fazer desenhos.
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Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
10
a) 6 
b) 7 
c) 5 
d) 10 
e) 0
f) 4
g) 5
h) 7
i) 9
Constrói fatos básicos 
da subtração e utiliza
-os no cálculo mental 
ou escrito. 
(EF02MA05)
Nos itens a e b, o aluno 
terá que realizar subtra-
ções simples: – 1 e – 2. A 
subtração 10 – 5 é uma 
das primeiras a serem 
construídas, pois os 
números correspondem 
à quantidade de dedos 
das mãos. Em 16 – 6 o 
aluno pode se reportar à 
composição 10 + 6 = 16. 
A dificuldade de 4 – 4 
está na peculiaridade 
do resultado: zero. Por 
ser o inverso de uma 
adição de duplos (4 + 4), 
a subtração 8 – 4 pode 
ser mais facilmente re-
solvida. As três últimas 
subtrações dependem 
das relações que o aluno 
já estabeleceu para resol-
ver as adições inversas a 
elas: 7 + 5, 6 + 7 e 5 + 9. 
Além de propor o trabalho 
com a trilha numerada sugeri-
do na questão 3, peça ao aluno 
que use a ação de acrescentar, 
em vez de retirar, para realizar 
cálculos como:
•	12 – 7: de 7 para 12 faltam 5.
•	Jogos com subtrações 
também podem ser 
acessados nos seguintes sites:
•	;
•	.
(Acessos em: 11 dez. 17.)
11 9 bicicletas
Resolve problemas 
de subtração, com o 
significado de retirar, 
utilizando estratégias 
pessoais ou convencio-
nais. (EF02MA06)
O aluno pode errar por 
ter dificuldade na leitura 
e na interpretação do 
problema. Assim, ele 
pode apenas identificar 
os números existentes 
no problema e somá-los. 
Ou pode identificar que 
deve fazer a subtração 
15 – 6, errando na reso-
lução. Por isso, solicite 
a ele que, além de dar a 
resposta, mostre como 
calculou, podendo ser 
por meio de sentença 
matemática ou desenho.
Para sanar dificuldades com 
a interpretação de problemas, 
proponha as atividades sugeri-
das na questão 8.
Se a dificuldade for na reali-
zação de subtrações, siga as 
sugestões da questão 9.
160
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Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
12
a) 14; 12; 10
b) 11; 8; 5
c) 8; 4; 0
d) 5; 0
Constrói sequências de 
números naturais em 
ordem decrescente a 
partir de um número 
qualquer, utilizando 
uma regularidade 
estabelecida. 
(EF02MA09)
O aluno deve perceber 
qual é a lei de transfor-
mação aplicada a um 
número, para obter o 
seguinte, em cada se-
quência. Em seguida, 
deve aplicar a mesma 
regra para descobrir os 
números que completam 
cada sequência. Ei-las:
a) menos 2;
b) menos 3;
c) menos 4;
d) menos 5.
Proponha jogos de trilha com 
dois dados para que os alunos 
percorram sequências numé-
ricas.
161
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Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
13
a) 50; 5
b) 60; 6
Registra o resultado da 
contagem de objetos 
em coleções, realizada 
por agrupamentos de 
dez. (EF02MA02)
O aluno deve pintar 
cada grupo de 10 cari-
nhas de uma cor, nos 
dois itens. Se ele tiver di-
ficuldade de contar cari-
nhas (unidades) e deze-
nas de carinhas (grupos 
de 10), pode responder, 
no item a, 5 e 5, ou 50 e 
50, não fazendo distin-
ção entre os dois tipos 
de contagem. O mesmo 
pode acontecer no item 
b. Propusemos dois itens 
para verificar se o mes-
mo procedimento será 
aplicado pelo aluno em 
ambos os casos.
A sequência didática 5 tem 
como um dos objetivos propi-
ciar ao aluno a participação em 
diversos jogos nos quais terá 
que, junto com os colegas, or-
ganizar-se em grupos, fazendo 
a contagem de quantos grupos 
foram formados e, ao mesmo 
tempo, de quantas crianças 
participam da brincadeira. Esse 
tipo de relação é aprofundado 
com a contagem de palitos, por 
meio da formação de dezenas, 
com o jogo sempre dez: Cada 
jogador, na sua vez, lança o 
dado. O número que sair indi-
ca a quantidade de palitos que 
cada um deve pegar. Ao juntar 
10 ou mais palitos, o jogador 
tem de colocar 10 palitos (1 
dezena) em uma caixa. Vence 
o jogo quem conseguir encher 
primeiro 3 caixas, isto é, juntar 
3 dezenas de palitos.
Desenvolva com os alunos essa 
sequência didática se ainda 
não tiver feito isso, ou peça que 
joguem sempre dez variando 
os materiais utilizados. Ao fa-
zê-lo, você possibilita que eles 
desenvolvam as habilidades 
EF02MA01 e EF02MA02, para 
números até 99. 14
No quadro 
da esquer-
da: desenho 
de 29 pali-
tos ou de 2 
caixas e 9 
palitos.
No quadro 
da direita: 
desenho de 
33 palitos 
ou de 3 
caixas e 3 
palitos.
Érica
Compara números 
naturais pela 
compreensão de 
características 
do sistema de 
numeração decimal 
(valor posicional). 
(EF02MA01)
O aluno pode não ter 
construído a noção de 
que em cada dezena há 
10 palitos e desenhar no 
1o quadro 11 palitos 
(2 + 9) e, no 2o quadro, 6 
palitos (3 + 3). Ou pode 
considerar que todos os 
algarismos do quadro 
correspondem a núme-
ros de caixas, desenhan-
do 11 caixas no 1o qua-
dro e 6 no 2o. Em ambos 
os casos, ele responderá 
que Renato tinha mais 
palitos.
15
a) 13; treze
b) 59; cin-
quenta e 
nove
c) 64; ses-
senta e qua-
tro
d) 77; seten-
ta e sete
Compõe números 
naturais por meio de 
adições.
(EF02MA04)
Avalie se o aluno com-
põe números com deze-
nas, eliminando o zero, 
e se sabe o nome dos 
números formados.
A sequência didática 6 desen-
volve atividades nas quais 
o aluno pode ler e escrever 
números até 99, participando 
de bingos, e compor números 
ao jogar duelo: “Com cartões 
de dezenas exatas e unidades, 
em cada rodada os adversários 
compõem um número, sobre-
pondo o cartão das unidades 
sobre o zero do cartão das 
dezenas exatas. Vence o jogo 
quem formar o maior número 
em mais rodadas.”
162
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2.3. Ficha de acompanhamento das aprendizagens
Matemática – 2o Ano - 2o bimestre 
Professor(a): ____________________________________________________________________________________________ Turma: __________________
Descritores
1. Participa das atividades.*
2. Relaciona-se com respeito e cooperação.
3. Age com independência e organização.
4. Lê e representacom algarismos números até 100.*
5. Compara e ordena números até 100.*
6. Compõe e decompõe números até 99.*
7. Conta, em escalas ascendentes e descendentes, de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10, a partir de um número qualquer.*
8. Completa sequências recursivas de figuras.
9. Realiza cálculo mental de adição.*
10. Realiza cálculo mental de subtração.*
11. Utiliza os sinais de – e = na escrita de subtrações.*
12. Resolve situações-problema com diferentes significados da adição: juntar e acrescentar.*
13. Subtração: separar e retirar.*
163
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Descritores
14. Compara figuras geométricas planas (quadrado, retângulo e triângulo) em relação ao número de lados.
15. Coleta e organiza informações.*
16. Interpreta e completa tabelas e gráficos de barras ou de colunas.
Observação: O bom desempenho nas habilidades assinaladas com asteriscos (*) é essencial para que o aluno avance para as próximas aprendizagens.
164
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Aluno(a) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
165
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Aluno(a) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
166
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Níveis de desempenho para cada descritor
Matemática – 2o Ano – 2o bimestre de _______________
Descritores Níveis de desempenho
Participa das atividades. A – Participa na maioria das vezes.
AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.
Relaciona-se com respeito e cooperação. A – Na maioria das vezes sim.
AR – Na maioria das vezes não, mas busca melhorar.
NA – Raramente.
Age com independência e organização. A – Na maioria das vezes sim.
AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.
Lê e representa com algarismos números até 
100.
A – Lê e representa.
AR – Lê e representa a maioria deles.
NA – Lê e representa apenas alguns desses números.
Compara e ordena números até 100. A – Compara e ordena.
AR – Compara e ordena na maioria das vezes.
NA – Raramente consegue.
Compõe e decompõe números até 99. A – Compõe e decompõe.
AR – Compõe e decompõe na maioria das vezes.
NA – Raramente consegue.
Conta, em escalas ascendentes e descendentes, 
de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10 a partir de 
um número qualquer.
A – Realiza.
AR – Apresenta alguma dificuldade em contagens com escalas 
descendentes.
NA – Só conta em escalas ascendentes, precisando sempre ini-
ciar do 1.
Completa sequências recursivas de figuras. A – Completa.
AR – Completa na maioria das situações.
NA – Raramente completa.
Realiza cálculo mental de adição. A – Realiza para qualquer adição com total até 18.
AR – Realiza para a maioria das adições com total até 18.
NA – Realiza apenas adições com parcelas baixas.
Realiza cálculo mental de subtração. A – Realiza para qualquer subtração com minuendo até 18.
AR – Realiza para a maioria das subtrações com minuendo até 
18.
NA – Realiza apenas subtrações com subtraendo baixos.
Utiliza os sinais de – e = na escrita de subtrações. A – Utiliza em qualquer situação.
AR – Utiliza na maioria das situações.
NA – Raramente utiliza.
Resolve situações-problema com diferentes sig-
nificados:
adição: juntar e acrescentar;
subtração: separar e retirar.
A – Resolve na maioria das vezes.
AR – Resolve, mas em poucos contextos.
NA – Raramente resolve.
167
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Descritores Níveis de desempenho
Compara figuras geométricas planas (quadra-
do, retângulo e triângulo) em relação ao núme-
ro de lados.
A – Compara.
AR – Compara na maioria das vezes.
NA – Raramente resolve.
Coleta e organiza informações. A – Coleta e organiza muitas vezes e sem ajuda.
AR – Coleta e organiza às vezes ou com ajuda.
NA – Raramente.
Interpreta e completa tabelas e gráficos de bar-
ras ou de colunas.
A – Interpreta e completa na maioria das vezes.
AR – Interpreta e completa, mas em poucos contextos.
NA – Raramente interpreta.
Legenda:
A - Apresenta o desempenho esperado.
AR - Apresenta com restrições.
NA - Não apresenta ainda.
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3. Sugestões para o 3o bimestre
3.1. Sequências didáticas 7, 8 e 9
Sequência didática 7: Construção da centena e numeração até 999
Objetivos de 
aprendizagem
Objetos de conhecimento 
da BNCC
Habilidades da BNCC 
desenvolvidas 
•	Ampliar	o	estudo	do	sistema	de	
numeração	decimal,	incluindo	a	
ordem	das	centenas	simples.
•	Estimar	grandes	quantidades,	
formando	grupos	de	100.
•	Leitura, escrita, comparação e 
ordenação de números de até 
três ordens pela compreensão 
de características do sistema 
de numeração decimal (valor 
posicional e papel do zero).
(EF02MA01)	Comparar	e	ordenar	nú-
meros	naturais	(até	a	ordem	de	cente-
nas)	pela	compreensão	de	característi-
cas	do	sistema	de	numeração	decimal	
(valor	posicional	e	função	do	zero).
(EF02MA02)	 Registrar	 o	 resultado	 da	
contagem	ou	estimativa	da	quantidade	
de	objetos	em	coleções	de	até	1000	uni-
dades,	realizada	por	meio	de	diferentes	
estratégias.
(EF02MA03)	 Comparar	 quantidades	
de	objetos	de	dois	conjuntos,	por	esti-
mativa	e/ou	por	correspondência	(um	
a	um,	dois	 a	dois,	 entre	outros),	 para	
indicar	 “tem	mais”,	 “tem	menos”	 ou	
“tem	 a	 mesma	 quantidade”,	 indican-
do,	quando	for	o	caso,	quantos	a	mais	
e	quantos	a	menos.
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta	sequência	didática,	o	aluno	terá	a	oportunidade	de	estimar	grandes	quantidades	ao	ma-
nipular	diferentes	materiais	concretos	em	atividades	lúdicas.	Após	realizar	estimativas	de	quanti-
dades	de	objetos	de	coleções	com	diversos	materiais,	ele	vivenciará	situações	de	contagem	em	que	
poderá	desenvolver	e	compartilhar	diferentes	estratégias,	como	contagem	por	agrupamentos	e	soma	
de	contagens	parciais.	A	proposta	das	atividades	é	que	os	alunos	exercitem	o	trabalho	em	equipe.	
As	atividades	desta	sequência	visam	também	ampliar	o	vocabulário	matemático,	incluindo	o	termo	
“centenas	exatas”,	possibilitando	a	leiturae	a	representação	com	algarismos	números	até	1	000,	além	
de	levar	o	aluno	a	perceber	a	influência	da	posição	dos	algarismos	nos	números	na	constituição	do	
seu	valor	e	na	sua	leitura.
Quanto dura
8	tempos	de	aula	(360	min)
1a etapa
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)	
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169
Material por grupo:
•	100	lacres	de	latas;
•	100	tampinhas	de	garrafa	de	alumínio;
•	100	tampinhas	de	garrafa	de	plástico;
•	3	potes	transparentes	do	mesmo	tamanho	para	colocar	as	coleções	(lacres,	tampinhas	de	alumí-
nio	e	tampinhas	de	plástico);
•	quadro	para	registro	das	estimativas	(ver	em	Desenvolvimento).
Observações 
Pode-se	fazer	uma	campanha	para	recolher	tampinhas	e	lacres	para	essa	atividade.	Posterior-
mente,	é	possível	dar	outro	fim	a	esses	materiais.	As	tampinhas	podem	ser	destinadas	à	confecção	de	
jogos	ou	de	um	painel	para	o	colégio,	por	exemplo,	e	os	lacres,	à	Campanha	Lacre	Solidário	(detalhes	
no	site	www.campanhalacresolidario.com.br	–	acesso	em:	dez.	2017).
Caso	os	objetos	citados	não	sejam	de	fácil	acesso	em	sua	comunidade,	ou	você	já	disponha	de	
outros	materiais	de	contagem,	poderá	utilizá-los,	tendo	o	cuidado	de	adaptar	as	fichas	apresentadas	
nesta	sequência.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Turma	dividida	em	grupos	com	a	mesma	quantidade	de	alunos	(sugere-se	cerca	de	4	alunos	por	
grupo).
Desenvolvimento
O	objetivo	desta	atividade	é	o	registro	do	resultado	da	estimativa	da	quantidade	de	objetos	em	
coleções	de	até	100	unidades,	realizada	por	meio	de	diferentes	estratégias.
Distribua	a	cada	grupo	três	potes:	um	com	100	lacres	de	latas,	outro	com	100	tampinhas	de	alu-
mínio	e	um	último	com	100	tampinhas	de	plástico.
Faça	perguntas	iniciais,	como:	
•	Em	que	coleção	vocês	acham	que	há	mais	objetos?	
•	O	tamanho	dos	objetos	interfere	na	quantidade	de	itens	em	cada	coleção?	
•	Onde	vocês	acham	que	há	mais	objetos:	na	coleção	de	lacres,	de	tampinhas	de	alumínio	ou	de	
tampinhas	de	plástico?	
Certifique-se	de	que	os	alunos	escreverão	suas	hipóteses	sem	interferência	do	colega,	para	um	
não	influenciar	a	resposta	do	outro.	Explique-lhes	que	faz	parte	da	brincadeira.
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170
Inicialmente,	peça	a	cada	aluno	que	registre	sua	estimativa	da	quantidade	de	objetos	em	cada	
pote	na	primeira	coluna	do	seu	quadro	de	registro	de	estimativas.	Depois,	solicite	que	comparem	
seus	dados	com	os	dos	colegas	do	grupo,	completando	as	demais	colunas	com	as	estimativas	deles.
Material
Estimativa de:
_______________
Estimativa de:
_______________
Estimativa de:
_______________
 
Estúdio Udes
Lacres
 
Jorge Zaiba
Tampinhas	de	alumínio
 
Vagner
Tampinhas	de	plástico
Depois	que	os	quadros	estiverem	completos,	oriente	os	grupos	a	apresentar	à	turma	suas	esti-
mativas.	Peça	a	alguns	alunos	que	expliquem	como	chegaram	a	tais	números.	Aproveite	o	momento	
para	problematizar	o	tamanho	de	cada	material	e	os	valores	estimados	por	todos	os	componentes	
dos	grupos.	Solicite	aos	grupos	que	se	reúnam	novamente,	escolham	a	estimativa	que	consideram	
mais	adequada	para	cada	coleção	e	as	contornem	no	quadro.	Em	seguida,	promova	nova	roda	de	
conversa	para	que	apresentem	os	resultados	à	turma.
Avaliação
O	objetivo	da	atividade	inicial	é	trabalhar	estimativa	por	meio	da	observação	do	tamanho	dos	
materiais	e	da	ordem	de	grandeza	das	quantidades	citadas	pelos	alunos.
Durante	a	atividade,	circule	pela	sala	de	aula	procurando	verificar	as	estimativas	feitas	pelos	
alunos.	Problematize	as	eventuais	discrepâncias	entre	as	hipóteses	levantadas,	auxiliando-os.	Você	
pode	fazer	perguntas	como:
•	Vocês	acham	que	pode	haver	a	mesma	quantidade	em	cada	coleção?
•	É	certo	que	há	mais	de	10	tampinhas?	E	mais	de	20?	
Procure	observar	se	os	alunos	estabelecem	alguma	relação	ao	realizar	uma	estimativa,	por	exem-
plo,	se	os	objetos	de	uma	coleção	são	maiores	que	os	de	outra	coleção,	mas	as	coleções	estão	ocu-
pando	o	mesmo	espaço,	se	a	coleção	com	os	objetos	menores	tem	quantidade	maior	de	objetos	que	a	
coleção	composta	de	objetos	maiores	etc.
2a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
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171
Material:
•	coleções	de	lacres	e	tampinhas	e	quadros	de	registro	da	etapa	anterior;	
•	quadro	para	registro	das	contagens	(ver	em	Desenvolvimento).
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Manter	os	mesmos	grupos	da	etapa	anterior.	
Desenvolvimento
O	objetivo	desta	atividade	é	a	contagem	de	grandes	quantidades	de	objetos,	em	coleções	de	até	
100	unidades,	realizada	por	meio	de	diferentes	estratégias,	e	sua	comparação	com	a	estimativa	feita.	
Inicialmente,	peça	a	cada	grupo	que	registre	no	novo	quadro	a	estimativa	escolhida	de	comum	
acordo,	que	pode	ser	a	mesma	da	etapa	anterior	ou	uma	nova,	resultado	das	problematizações	e	
trocas	de	ideias	com	a	turma.
Depois,	solicite	que	realizem	a	contagem	dos	lacres	e	das	tampinhas	e	registrem	os	resultados	no	
quadro.	Peça	que	anotem	também	as	estratégias	utilizadas.	
A	estratégia	de	separar	os	alunos	em	pequenos	grupos	permite-nos	observar	como	trabalham	
e	perceber	como	esse	procedimento	favorece	intercâmbios	de	diferentes	experiências	de	contagem	
entre	eles.	
Estimule	a	cooperação,	na	busca	de	soluções,	fazendo-os	se	esforçar	para	explicitar	seu	pensa-
mento	e	compreender	o	do	colega.	Essa	troca	ainda	é	um	desafio,	mas	o	caminho	é	muito	útil	para	a	
reestruturação	e	ampliação	do	pensamento.
Material Estimativa do grupo Contagem real
 
Estúdio Udes
Lacres
 
Jorge Zaiba
Tampinhas	de	alumínio
 
Vagner
Tampinhas	de	plástico
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172
Estratégia	de	contagem	do	grupo:	_____________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Após	a	contagem	e	o	registro,	 leve-os	a	observar	a	diferença	entre	a	estimativa	do	grupo	e	a	
quantidade	real.	Conduza	a	observação	em	relação	ao	volume	de	cada	coleção	versus	a	mesma	quan-
tidade	de	itens	em	cada	pote	para	que	cheguem	a	uma	conclusão	sobre	essa	questão.
Caso	os	grupos	não	tenham	utilizado	agrupamentos	de	10	para	fazer	a	contagem,	peça	que	o	
façam	agora.	Pergunte,	novamente,	a	quantidade	de	cada	material.
Em	seguida,	estimule-os	a	realizar,	em	conjunto,	a	contagem	da	quantidade	total	de	cada	tipo	de	
material	distribuído	à	turma.	Explore	tanto	a	contagem	de	10	em	10	como	de	100	em	100,	registrando	
por	extenso,	neste	caso,	os	números	correspondentes	às	centenas	exatas:	cem,	duzentos,	trezentos...
Aproveite	para	incentivar	o	desenvolvimento	de	estratégias	de	cálculo	mental	que	podem	ser	
aplicadas	na	resolução	de	adições	ou	subtrações.	Faça	perguntascomo:	
•	Quanto	ficaria	se,	de	cada	quantidade,	fosse	retirada	1	unidade	(ou	1	dezena,	ou	1	centena)?
•	Quanto	ficaria	se	fosse	acrescentada	1	unidade	(ou	1	dezena,	ou	1	centena)?
•	Quanto	falta	para	a	turma	completar	1	000	objetos	de	cada	coleção?
Avaliação
Percorra	os	grupos	durante	a	atividade	para	observar	as	estratégias	de	contagem.	Não	deixe	de	
registrar	suas	observações,	identificando	quais	alunos	contribuem	para	a	escolha	e	realização	das	es-
tratégias	e	estimulando	os	que	não	demonstram	iniciativa.	Peça	a	um	dos	integrantes	de	cada	grupo	
que	explique	oralmente	o	procedimento	escolhido	por	eles	para	a	contagem.
3a etapa
Tempo estimado 
1	tempo	de	aula	(45	min)
Material:
•	cartelas	numeradas;	
•	números	(que	aparecem	nas	cartelas)	para	serem	sorteados;
•	material	para	marcar	os	números.
Observação
Ao	final	da	apresentação	das	etapas	desta	sequência	didática,	há	um	modelo	de	cartela	numera-
da	e	dos	respectivos	números	para	sorteio.	Esse	material	poderá	ser	reproduzido	ou	confeccionado	
por	você	com	a	ajuda	dos	alunos.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	sozinhos	ou	em	dupla.
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qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem 
ser indicadas, além de um link para a licença.
173
Desenvolvimento
O	objetivo	desta	atividade	é	que,	por	meio	da	compreensão	de	características	do	sistema	de	nu-
meração	decimal,	os	alunos	reconheçam	números	com	três	algarismos,	bem	como	o	valor	posicional	
dos	algarismos	nesses	números,	e	possam	assim	comparar	e	ordenar	números	naturais	(até	a	ordem	
de	centenas). 
Reproduza	as	cartelas	e	 recorte	os	números	para	serem	cantados.	Entregue	a	cada	aluno	 (ou	
dupla)	uma	cartela	e	15	marcadores	(pode-se	usar	pedacinhos	de	papel).
Pergunte	se	a	turma	conhece	o	jogo de bingo.	Caso	algum	aluno	conheça,	peça	que	explique	aos	
colegas	como	costuma	jogar.	Depois,	complemente	a	explicação	acrescentando	as	seguintes		regras:
•	um	número	será	sorteado	por	você	e	cantado;	
•	o	aluno	que	tiver	esse	número	em	sua	cartela,	deverá	cobri-lo	com	um	marcador;	
•	quem	cobrir	todos	os	números	de	sua	cartela	primeiro	será	o	vencedor.
A	fim	de	verificar	de	forma	mais	direta	se	eles	apresentam	dificuldade	em	identificar	os	núme-
ros,	você	pode,	em	vez	de	sortear	os	números,	chamar	um	aluno	de	cada	vez	para	realizar	essa	tarefa.
Após	o	jogo,	você	pode	propor	algumas	explorações,	fazendo	perguntas	relacionadas	aos	núme-
ros	que	compõem	as	cartelas:
•	Qual	é	o	maior	número	com	três	ordens	formado	pelos	algarismos	1,	2	e	3?	E	qual	é	o	menor	
número	com	três	algarismos	que	podemos	formar	com	esses	mesmos	algarismos?	
•	O	antecessor	do	número	111	aparece	em	alguma	cartela?	Como	você	identificou?
•	O	antecessor	de	120	aparece	em	alguma	cartela?	Como	você	identificou?
•	O	antecessor	de	600	aparece	em	alguma	cartela?	Como	você	identificou?
Se	achar	adequado,	proponha	o	seguinte	desafio:
•	Usando	os	algarismos	6,	8	e	9,	escreva	seis	números	diferentes,	formados	por	3	algarismos,	em	
ordem	decrescente.
Avaliação
Durante	toda	a	atividade,	observe	se	algum	aluno	tem	dificuldade	em	identificar	números	com	
3	algarismos.	Caso	perceba	que	algum	deles	marcou	o	número	errado,	peça	que	leia	o	número	que	
marcou	e	o	que	deveria	ter	marcado	para	verificar	se	errou	por	mera	distração	ou	porque	ainda	apre-
senta	dificuldade.	Registre	suas	observações.	
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174
4a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material:
•	caderno	ou	folha	avulsa	para	registro;
•	lápis	e	borracha;
•	revistas	e	encartes	de	lojas	de	eletrodomésticos	(se	não	houver	encartes,	você	pode	reproduzir	e	
utilizar	o	apresentado	a	seguir).
As imagens não estão proporcionais entre si.
Eletrodomésticos para o lar
Fogão
361	reais
Micro-ondas
329	reais
Máquina	de	lavar	roupa	
879	reais
Waldomiro Neto
Waldomiro Neto Saulo Nunes Marques
TV	monitor	LED
619	reais
Liquidificador
123	reais
Torradeira
118	reais
Daniel Klein Waldomiro Neto
Maíra Nakazaki
Cafeteira
109	reais
Geladeira
874	reais
Espremedor
103	reais
Wasteresley Lima Alberto Di Stefano Mario Pita
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175
Onde realizar
Em	sala	de	aula	e	em	casa.
Organização da turma
Turma	dividida	em	grupos	com	a	mesma	quantidade	de	alunos	(cerca	de	4	alunos	por	grupo).
Desenvolvimento
Antes	de	realizar	esta	etapa,	você	deverá	solicitar,	como	tarefa	de	casa,	que	os	alunos	respondam	
às	seguintes	questões:
1. Em	que	situações	do	dia	a	dia	você	encontra	números	com	3	algarismos?	(Talvez	citem	o	nú-
mero	da	turma	da	escola,	do	ônibus,	do	prédio	ou	apartamento,	da	quantidade	de	páginas	do	
livro,	da	massa	de	um	pacote	de	biscoitos	etc.)
2. O	que:
•	custa	mais	de	99	reais	e	menos	de	1	000	reais?
•	“pesa”	mais	de	99	quilos	e	menos	de	1	000	quilos?
•	tem	mais	de	99	metros	e	menos	de	1	000	metros	de	altura,	ou	de	distância?
•	tem	mais	de	99	litros	e	menos	de	1	000	litros	de	capacidade?
Observação
Distribua	entre	os	grupos	os	itens	propostos	na	atividade	2.
Em sala de aula
Peça	aos	alunos	que:
•	apresentem	os	números	encontrados	na	tarefa	de	casa;
•	ordenem	os	números	citados	em	ordem	crescente	ou	decrescente;
•	escrevam	por	extenso	o	maior	e	o	menor	número	encontrado;
•	criem	situações-problema	utilizando	os	dados	numéricos	encontrados	na	tarefa	de	casa.	(Propo-
nha	a	troca	de	situações-problema	entre	os	grupos	para	que	um	resolva	a	do	outro.)
Observação
Caso	algum	aluno	não	tenha	levado	encarte	ou,	por	algum	motivo,	não	tenha	realizado	a	tarefa	
de	casa,	reproduza	a	ficha	com	os	preços	de	alguns	produtos	para	que	ele	possa	participar	das	ati-
vidades.
Avaliação
Durante	a	atividade,	circule	pelos	grupos,	observando	como	os	alunos	cumpriram	a	tarefa	de	
casa	e	como	atuam	nos	grupos.	Procure	notar	também	o	senso	de	realidade	no	uso	dos	dados	numé-
ricos	na	elaboração	das	situações-problema.
Promova	uma	roda	em	que	os	alunos	possam	avaliar	as	produções,	observando	se	as	situações-
-problema	elaboradas	estão	claras	e	realistas.
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176
5a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material:
•	coleção	com	mais	de	100	lacres	de	latas,	tampinhas	de	garrafa	(de	alumínio	e/ou	de	plástico)	
e/ou	bolinhas	de	gude;
•	sacos	plásticos	pequenos	(com	capacidade	para	acondicionar	10	tampinhas);
•	sacos	plásticos	grandes	(com	capacidade	para	acondicionar	100	tampinhas).	
Observação
Em	 relação	 aos	 sacos	 pequenos,	 você	 pode	 propor	 que	 os	 alunos	 guardem	 e	 tragam	para	 a	
	escola	sacos	plásticos	usados	para	proteger	 talheres,	geralmente	utilizados	em	restaurantes;	 já	os	
sacos	grandes	podem	ser	os	disponíveis	em	mercados	para	o	cliente	colocar	frutas	e	verduras	para	
	pesagem.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Turma	dividida	emgrupos	com	a	mesma	quantidade	de	alunos	(cerca	de	4	alunos	por	grupo).
Desenvolvimento
O	objetivo	desta	atividade	é	a	composição	de	quantidades	por	meio	de	ensacamentos	de	10	em	
10	unidades	e	posterior	agrupamento	de	100,	considerando	10	grupos	de	10	unidades.
Contar	as	coleções	fazendo	os	agrupamentos:
Grupo de 100 Grupo de 10
Eduardo Belmiro Eduardo Borges
Para	ordenar,	 comparar	e	 juntar	quantidades	de	elementos	em	um	grupo,	problematize	com	
questões	como:		
•	Que	quantidade	teríamos	se	ao	número	346	fossem	acrescentadas	5	dezenas,	sendo	uma	de	cada	
vez?	Resposta:	356,	366,	376,	386,	396.	Use	a	mesma	proposta	com	o	objetivo	de	formar	outras	
sequências.
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177
Avaliação
Observe	se	alguns	alunos	ainda	têm	dificuldade	em	comparar	quantidades,	se	conseguem	fazer	
comparações	apenas	observando	os	agrupamentos,	mesmo	sem	terem	sinalizado	a	contagem	etc.
Avaliações finais
Como	avaliação	final,	você	pode	propor	que	os	alunos	façam	algumas	das	atividades	indicadas	
nas	fichas	a	seguir.	
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178
Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____
1. Ana Carla está jogando bingo com suas amigas. Os números ci-
tados na lista abaixo já foram cantados. Marque-os na cartela.
• cento e cinquenta e um
• cento e oitenta e sete
• cento e cinquenta e cinco
• cento e vinte e seis
• cento e dezessete
• cento e trinta
• cento e cinquenta e nove
• cento e treze
101 109 113 117
122 126 130 138
147 151 155 159
161 165 173 177
183 187 191 195
2. Só falta sair um número no jogo da atividade anterior para comple-
tar a terceira linha. Escreva-o por extenso. 
3. Ainda não foi cantado nenhum número da primeira coluna da car-
tela. Escreva por extenso:
a) o menor número que aparece na primeira coluna dessa cartela;
b) o maior número que aparece na primeira coluna dessa cartela. 
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179
Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____
1. Fabiana está jogando bingo com suas amigas. Até agora, os nú-
meros apresentados na lista abaixo já foram cantados. Marque-os 
com um X na cartela.
• trezentos e vinte e cinco
• seiscentos e dezesseis
• quinhentos e trinta e dois
• duzentos e cinquenta
• quinhentos e noventa e nove
• seiscentos e sessenta e um
• trezentos e trinta
• seiscentos e um
235 244 250 253
325 328 330 352
523 529 532 599
601 610 616 661
802 812 867 876
2. Só falta sair um número no jogo para completar a quarta linha. Es-
creva-o por extenso:
3. Ainda não foi cantado nenhum número da segunda coluna. Escre-
va por extenso:
a) o menor número que aparece na segunda coluna dessa cartela;
 
b) o maior número que aparece na segunda coluna dessa cartela. 
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180
4. Nessa cartela apareceram todos os números de três algarismos 
possíveis de ser formados com os algarismos 2, 3 e 5, sem repeti-
-los. Encontre-os na cartela, contorne-os e escreva-os em ordem 
crescente abaixo.
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181
Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____ 
1. As crianças da turma de Francisco realizaram uma contagem de 
bolinhas de gude. Para isso, inicialmente, agruparam-nas em sa-
quinhos com 10 bolinhas. Depois pegaram 10 saquinhos com 10 
bolinhas em cada um e os colocaram em um saco maior. Quanti-
dades inferiores a 10 bolinhas ficaram soltas. 
Observe a legenda que eles criaram:
As imagens não estão proporcionais entre si.
1 centena
(100 unidades)
1 dezena
(10 unidades)
1 unidade
Veja o registro da arrumação que cada dupla fez:
Francisco e Caio
 
Fátima e Luciano
 
 
Ilustrações: Daniel Klein
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182
a) Qual dupla usou uma quantidade maior de bolinhas de gude? 
b) Mostre como você pensou para descobrir.
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183
Material para ser reproduzido e utilizado na 2a etapa com base na página 107 do 
 Livro do Aluno. 
A centena
10	dezenas	é	o	mesmo	que	1	centena
1	centena	é	o	mesmo	que	100	unidades
1. Marque os quadros que representam o número cem.
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10
100 unidades 10 dezenas
20 + 20 + 20 + 20 50 + 50
100 20 + 20 + 20 + 20 + 20
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184
2. Quanto falta para completar 100 unidades?
a) 90 + ______ = 100
b) 80 + ______ = 100
c) 70 + ______ = 100
d) 60 + ______ = 100
e) 50 + ______ = 100 
f) 40 + ______ = 100
g) 30 + ______ = 100
h) 20 + ______ = 100
i) 10 + ______ = 100
j) 0 + ______ = 100
3. Indique quantas unidades faltam para completar 100.
a) 99 + ______ = 100
b) 98 + ______ = 100
c) 97 + ______ = 100
d) 96 + ______ = 100
e) 95 + ______ = 100
f) 94 + ______ = 100
g) 93 + ______ = 100
h) 92 + ______ = 100
i) 91 + ______ = 100
j) 90 + ______ = 100
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185
Propostas com base na página 108 do Livro do Aluno.
4. Contorne os quadros em que há exatamente 100 reais.
Asimagens não estão proporcionais entre si.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagens: Banco Central do Brasil
Com o Material Dourado... 
Ilustrações: DAE
10	barras	(10	dezenas)	valem	o	mesmo	que	1	placa	(1	centena)
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186
5. Desenhe o que falta para completar uma centena.
DAE
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187
Material para ser reproduzido para a realização do bingo, proposto na 3a etapa, caso 
o professor não produza as cartelas com os próprios alunos.
100 101 110 111 120
210 220 222 230 252
330 333 340 353 399
413 450 454 460 499
505 514 550 575 599
505 540 567 575 599
604 614 656 678 699
703 730 760 777 780
858 870 880 888 890
921 959 980 987 988
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188
505 514 560 576 599
600 650 660 666 670
730 734 743 760 780
815 870 880 888 890
959 987 990 995 999
220 222 230 252 299
313 333 353 378 387
406 413 454 460 499
550 555 560 575 599
604 614 650 678 699
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189
300 320 330 333 340
430 444 450 454 460
500 540 550 555 560
650 656 666 670 699
730 757 760 777 799
406 413 454 456 465
540 550 555 565 599
654 656 660 670 678
715 757 777 780 799
800 870 880 888 890
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190
406 450 456 476 499
500 540 560 567 576
604 614 641 670 678
760 777 780 789 799
858 870 880 888 890
101 110 111 120 151
212 220 230 252 299
406 413 454 456 499
815 858 880 890 899
900 980 990 995 999
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191
208 220 230 289 298
430 444 450 465 476
604 614 654 660 678
800 802 815 880 897
916 959 961 980 987
109 120 123 119 199
300 330 345 387 399
500 514 550 567 599
715 734 760 777 789
916 921 987 990 995
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192
400 430 460 476 499
540 560 567 575 576
734 743 777 789 799
858 880 888 897 899
901 959 980 987 995
102 120 123 151 199
307 340 345 353 378
505 550 567 575 599
703 715 730 777 789
901 916 921 961 990
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193
200 220 230 234 298
413 444 450 465 476
600 614 641 660 670
800 815 823 832 897
916 921 959 961 995
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194
Números para serem reproduzidos, recortados e sorteados no jogo do bingo, 
 proposto na 3a etapa.
100
101
111
120
110
151
199
112
109
123
119
102
200
210
222
230
220
252
299
212
208
234
298
289
300
320
333
340
330
353
399
313
307
345
387
378
400
430
444
450
460
454
499
413
406
456
476
465
500
540
555
560
550
575
599
514
505
567
565
576
600
650
666
670
660
656
699
614
604
678
654
641
700
760
777
780
730
757
799
715
703
789
743
734
800
870
888
890
880
858
899
815
802
897
832
823
900
980
999
995
990
959
987
916
901
988
921
961
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195
Sequência didática 8: Medidas de massa
Objetivos de 
aprendizagem
Objetos de 
conhecimento da BNCC
Habilidades da BNCC 
desenvolvidas
•	Identificar	e	classificar	objetos	
mais	leves	e	mais	pesados	em	
séries	apresentadas.
•	Medir	a	massa	dos	objetos,	
usando	a	balança.	
•	Elaborar	situações-problema	
incluindo	noções	de	peso,	
associando-as	às	operações	
matemáticas.	
•	Fazer	estimativas	de	“peso”.
•	Medida de capacidade e de 
massa: unidades de medida não 
convencionais e convencionais 
(litro,	mililitro,	cm3, grama e 
quilograma).
•	Problemas envolvendo 
diferentes significados da 
adição e da subtração (juntar, 
acrescentar, separar, retirar).
(EF02MA17)	Estimar,	medir	e	
comparar	capacidade	e	massa,	
utilizando	estratégias	pessoais	
e	unidades	de	medida	não	
padronizadas	ou	padronizadas	
(litro,	mililitro,	cm3,	grama	e	
quilograma).
(EF02MA06)	Resolver	e	elaborar	
problemas	de	adição	e	de	subtração,	
envolvendo	números	de	até	três	
ordens,	com	os	significados	de	
juntar,	acrescentar,	separar	e	retirar,	
utilizando	estratégias	pessoais	ou	
convencionais.
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta	sequência	didática,	o	aluno	terá	a	oportunidade	de	comparar	as	massas	de	diferentes	ob-
jetos,	estimando	seu	“peso”	e	conferindo-os	com	o	uso	de	balança,	para	posteriormente	estabelecer	
ordem	crescente	e	decrescente	de	“peso”	entre	essas	massas,	expressando-as	oralmente	ou	por	meio	
de	desenhos,	números	e/ou	gráficos.	As	atividades	resgatam	as	vivências	do	cotidiano	dos	alunos	e	
propõem	situações,	em	sala	de	aula,	em	que	eles	usam	seu	corpo	e	seus	saberes,	introduzindo	assim	
as	unidades	de	medida	de	massa	(quilograma	e	grama)	e	retomando	as	classes	e	ordens	do	sistema	
de	numeração	decimal	até	aqui	construídas.	Grande	parte	das	estratégias	desta	sequência	didáticaserá	realizada	em	grupos.	
Observação 
Utilizamos	o	 termo	peso	no	 lugar	de	massa	por	ser	o	de	mais	 fácil	 compreensão	pelo	aluno	
dessa	faixa	etária.
Quanto dura
8	tempos	de	aula	(360	min)	
1a etapa 
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material:
•	balança	de	banheiro	ou	outra	de	que	a	escola	disponha	para	pesar	os	alunos;
•	caderno;
•	lápis,	borracha,	lápis	de	cor.
Onde realizar
O	primeiro	momento	desta	etapa	poderá	ser	realizado	em	sala	específica	ou	na	própria	sala	de	
aula.	Os	registros	do	primeiro	momento	serão	feitos	em	sala	de	aula.
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196
Organização da turma
Em	grupos	de	5	ou	6	alunos,	que	serão	mantidos	durante	esta	etapa.
Desenvolvimento
Convide	os	alunos	para	se	pesarem.	Se	a	escola	tiver	um	professor	de	Educação	Física,	combine	
com	ele	para	realizarem	a	atividade	juntos.	Caso	essa	medição	tenha	sido	realizada	anteriormente,	
os	dados	podem	ser	utilizados	para	comparação.	Se	nem	a	escola	nem	você	dispuserem	de	balança,	
solicite	a	cada	aluno	que	traga	anotado	de	casa	seu	“peso”	aproximado.	Apresente-lhes	também	o	
seu	“peso”,	contribuindo	com	mais	uma	problematização.
Antes	de	os	alunos	usarem	a	balança	(ou	de	apresentarem	a	anotação	de	seu	“peso”),	faça-lhes	
perguntas	como:
•	Como	se	pode	medir	o	“peso”	de	um	objeto?
•	Como	se	pode	medir	o	“peso”	de	uma	pessoa?
•	Qual	o	nome	do	instrumento	usado	para	medir	a	massa	ou	o	“peso”	das	coisas	ou	de	pessoas?
Ao	surgir	a	ideia	de	usar	uma	balança,	pergunte	acerca	da	unidade	de	medida	mostrada	no	lei-
tor	da	balança	de	banheiro	ou	outra	apresentada	por	você.
Tendo	cada	um	registrado	a	medida	de	sua	massa	(seu	“peso”)	e	compartilhado	essa	informação	
com	seu	grupo	de	trabalho,	levante	algumas	questões,	como:
•	Quem	tem	o	maior	“peso”	em	cada	grupo?	E	o	menor?	E	na	turma?	
•	E	o	meu	“peso”?	É	o	maior?	Por	quê?	
•	O	mais	alto	é	o	mais	pesado?	(Retome	a	atividade	sobre	medida	de	comprimento	que	eles	reali-
zaram	anteriormente.)
Caso	a	atividade	de	pesagem	tenha	ocorrido	anteriormente	–	às	vezes	ela	é	feita	no	início	do	ano	
letivo	–,	aproveite	para	fazer	a	comparação	entre	as	duas	pesagens	de	cada	aluno,	fazendo	perguntas	
como:
•	Quem	aumentou	de	“peso”?	
•	Quem	diminuiu?	
Escolha	uma	das	medidas	obtidas	–	por	exemplo,	25	quilogramas	–	e	continue	fazendo	pergun-
tas	como:
•	Quantos	alunos	“pesam”	menos	que	25	quilogramas?
•	Quantos	alunos	“pesam”	mais	que	25	quilogramas?
Selecione	agora	duas	medidas	diferentes	e	faça	perguntas	como:
•	Quem	é	o	mais	pesado?	Quantos	quilogramas	a	mais?	
•	Quem	é	o	mais	leve?	Quantos	quilogramas	a	menos?
•	Se	os	dois	subirem	na	balança	juntos,	quantos	quilogramas	a	balança	indicará?
•	Quem	saberia	indicar	dois	alunos	que,	juntos,	“pesam”	menos	de	50	quilogramas?	
•	Quem	saberia	indicar	dois	alunos	que,	juntos,	“pesam”	mais	de	60	quilogramas?
•	Eu	“peso”	54	quilogramas.	Se	eu	subir	na	balança	segurando	um	quilograma	de	arroz,	que	me-
dida	a	balança	indicará?	Explique.
Previamente,	separe	um	objeto	que	tenha	exatos	2	quilogramas.	Não	informe	a	medida	da	massa	
desse	objeto.	Peça	a	um	aluno	–	que	já	saiba	seu	próprio	“peso”	–	que	suba	na	balança	segurando	
esse	objeto.	Faça	perguntas	como:
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•	Que	medida	a	balança	está	indicando?
•	Esta	é	a	medida	de	sua	massa,	isto	é,	de	seu	“peso”?	Por	quê?
•	Você	é	capaz	de	indicar	a	medida	da	massa	do	objeto	que	está	segurando?	Explique.
Caso	o	aluno	tenha	dificuldade	em	responder,	peça	a	ele	que	lhe	entregue	o	objeto,	veja	a	medida	
de	sua	própria	massa	(corpo)	e	pegue	novamente	o	objeto.	Depois	desse	procedimento,	pergunte	
mais	uma	vez	que	alteração	houve	no	número	mostrado	na	balança.
É	importante	ficar	atento	às	questões	que	podem	surgir	com	base	nos	relatos	e	respostas	dos	
alunos,	auxiliando-os	a	formular	hipóteses	acerca	das	diversas	vivências	que	têm	sobre	medidas	de	
massa.
Faça	no	quadro	o	registro	dos	dados	levantados	durante	a	atividade.	
A	seguir,	encaminhe	a	atividade	de	finalização	desta	etapa.	
Peça	a	cada	aluno	que	represente	no	caderno,	por	meio	de	desenhos	e	números,	o	que	aprendeu	
com	essa	atividade.	Solicite	também	que	escrevam	o	“peso”	de	cada	colega	de	seu	grupo,	obedecen-
do	à	ordem	crescente	ou	à	ordem	decrescente.	(Essa	pode	ser	uma	combinação	da	turma	ou	de	cada	
grupo.)	
Avaliação
Durante	toda	a	atividade,	observe	a	participação	dos	alunos,	as	inferências	que	fazem	e	as	expli-
cações	que	elaboram	para	suas	conclusões.	
No	momento	do	registro,	circule	entre	os	grupos	e	questione	a	ordem	adotada	para	a	representa-
ção	das	medidas	de	massa;	peça	a	um	componente	de	cada	grupo	que	explique	oralmente	a	posição	
de	cada	número	na	sequência,	explicitando	a	relação	entre	eles	–	ser	maior	ou	menor	–,	e	que	cada	
um	se	“situe”	em	relação	ao	grupo	usando	expressões	como	“Sou	o	mais	pesado	de	todos”,	“Sou	o	
mais	leve”,	“Sou	mais	leve	que...,	mas	sou	mais	pesado	que...”.	
2a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material:
•	rótulos	de	produtos;
•	lápis	preto,	borracha	e	lápis	de	cor	para	cada	aluno.	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Mesas	e	cadeiras	organizadas	de	forma	que	garantam	um	espaço	de	circulação.	As	mesas	podem	
ser	arrumadas	em	“U”.		
Os	alunos	ficarão	sentados,	conforme	sua	indicação,	mas	poderão	circular,	de	forma	organizada,	
pela	sala	de	aula.	
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Desenvolvimento
Previamente,	solicite	aos	alunos	que	tragam	vários	rótulos	de	mercadorias	compradas,	princi-
palmente	em	supermercados.	Organize	com	eles	um	espaço	para	exposição	desse	material.	Observe	
que	 critérios	utilizam	para	 a	 organização,	 indicando	 apenas	 que	deixem	produtos	 iguais	 juntos.	
Existe	a	possibilidade	de	eles	os	distribuírem	por	setores	(limpeza,	laticínios,	perecíveis	etc.).	Se	isso	
ocorrer,	chame	a	atenção	para	esse	critério	de	classificação.	
Após	todos	os	alunos	circularem	pela	sala	de	aula	e	observarem	os	rótulos,	peça	que	sentem	e	co-
mentem	suas	observações.	Não	se	esqueça	de	evidenciar	que	os	rótulos	são	também	portadores	de	textos	
e	trazem	informações	específicas.	Estimule-os	a	explicitar	tais	informações	(produto;	marca;	logomarca;	
“peso”;	local	de	fabricação;	validade;	código	de	barras,	entre	outras).	Aprofunde	a	informação	acerca	do	
“peso”	indicado	nos	rótulos:	Quanto	o	produto	“pesa”?	Que	unidade	mede	o	“peso”?	Lembram-se	de	
quando	nos	pesamos,	todos	os	“pesos”	eram	exatos?	Como	chamamos	essas	indicações	de	quantidade	
menores	que	o	quilo?	Quantos	gramas	 tem	o	quilo?	Todos	os	produtos	são	vendidos	com	o	mesmo	
“peso”?	Quais	variações	pudemos	perceber?	Quando	o	que	tem	dentro	da	embalagem	é	líquido,	também	
usamos	a	unidade	“quilo”	(diferencie	a	embalagem	e	o	que	está	dentro	dela)?	Que	variações	de	“peso”	
do	mesmo	produto	observamos	nos	rótulos	(um	quilo,	dois	quilos,	cinco	quilos)?	De	acordo	com	os	rótu-
los,	que	produtos	são	comercializados	em	pacotes	de	um	quilo?	Que	outros	vocês	conhecem?
Compartilhe	as	respostas	ao	fim	da	tarefa.
Observação 
Se	houverSequências didáticas
Com o objetivo de ajudar você no desenvolvimento dos objetos de conhecimento e habilidades 
propostos na BNCC, apresentamos 12 Sequências Didáticas (SD) a serem trabalhadas durante todo 
o ano letivo. No início de cada SD, são indicados os objetivos de aprendizagem almejados em todas 
as atividades propostas e as habilidades e respectivos objetos de conhecimento da BNCC aos quais 
esses objetivos estão relacionados. E, para lhe dar mais clareza sobre quais conteúdos, conceitos ou 
processos são trabalhados na SD – dentre os propostos no texto dos objetos de conhecimento selecio-
nados –, usamos o recurso de destacá-los colocando-os em negrito. 
Dando continuidade à análise das sequências deste plano anual, você pode observar que cada 
uma delas é constituída de um conjunto de situações didáticas variadas, organizadas sequencial-
mente e conectadas umas às outras, com o objetivo de levar à construção de uma noção, conceito 
ou procedimento. E, como tais sequências já foram elaboradas em uma ordenação que considerou 
as etapas do conceito a ser construído com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, cabe a 
você apenas decidir em qual momento do plano anual, elaborado para sua turma, cada sequência 
será desenvolvida. Isso não significa que você não deve fazer os ajustes e adaptações que julgar 
necessários, como a retomada de uma etapa antes de passar para a próxima ou a inserção de outras 
atividades à SD proposta, ou até mesmo mudar a estratégia de uma etapa que não combine com o 
perfil da turma. Assim, o tempo de duração previsto para o desenvolvimento de cada SD pode e 
deve ser adaptado à realidade de sua turma. Note que o tempo de aula previsto para cada sequência 
é maior do que a quantidade de etapas proposta, pois, muitas vezes, atividades que envolvem ma-
teriais concretos ou a construção de conceitos requerem mais tempo.
Para a obtenção dos resultados pretendidos ao final de uma SD, é fundamental que você tenha 
clareza dos conteúdos e objetivos propostos, ou seja, do que espera que o aluno aprenda, e que tenha 
lido e, se possível, discutido com a equipe pedagógica de sua escola ou seus colegas de série todas 
as etapas a serem aplicadas. Com esse cuidado, você se sentirá mais seguro para avaliar e planejar as 
mudanças que pretende realizar ou para escolher dentre as possibilidades sugeridas de materiais a 
serem utilizados, o local de realização da atividade e da forma de organizar a turma, mas sem nunca 
perder de vista o objetivo principal daquela tarefa específica.
Observe que a avaliação é proposta de diferentes formas e em diferentes momentos da SD. Ao 
final de cada sequência, sugerimos pelo menos duas questões para você verificar se o aluno avan-
çou no conhecimento do conteúdo abordado. Entretanto, não se esqueça de que a avaliação ocorre 
durante todo o desenrolar das atividades, por meio da observação das respostas do aluno às indaga-
ções e de como se sai nas atividades orais ou escritas.
Como instrumentos, o que consideramos mais adequado ao trabalho desenvolvido com alunos 
dessa fase de aprendizagem são os registros do que você observou. Ao analisá-los, fica fácil verifi-
car o progresso deles. Lembre-se de que a clareza do que você espera do aluno é fundamental para 
direcionar seu olhar para o que deve ser questionado e também para orientá-lo no que você deve in-
dagar a ele. Perceba, então, os dois propósitos da avaliação: saber o que o aluno aprendeu e orientar 
as ações futuras que você deve adotar. 
Veja a seguir a lista das sequências didáticas deste material digital, propostas para cada bimestre.
Primeiro bimestre 
•	Sequência Didática 1 – Construção dos fatos básicos da adição
•	Sequência Didática 2 – Identificação de características de sólidos geométricos e de figuras geo-
métricas planas
•	Sequência Didática 3 – Medição de comprimentos usando unidades de medidas não padroni-
zadas e padronizadas
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Segundo bimestre
•	Sequência Didática 4 – Resolução de situações-problema envolvendo a adição e a subtração
•	Sequência Didática 5 – Contagem por agrupamentos e representação de números de dois alga-
rismos no Quadro de Ordens
•	Sequência Didática 6 – Números de 1 a 100: leitura, ordenação, composição e decomposição
Terceiro bimestre
•	Sequência Didática 7 – Construção da centena e numeração até 999
•	Sequência Didática 8 – Medidas de Massa
•	Sequência Didática 9 – Construção da multiplicação
Quarto bimestre
•	Sequência Didática 10 – Movimentação e orientação em caminhos
•	Sequência Didática 11 – Horas exatas em relógios analógicos e digitais e tempo de duração de 
eventos
•	Sequência Didática 12 – Cálculo de dobro e triplo de quantidades.
5. Propostas para acompanhamento das aprendizagens 
5.1. Avaliações bimestrais
Apresentamos uma proposta de avaliação individual para cada bimestre. Assim, tanto você 
como o próprio aluno podem constatar quais habilidades ele já desenvolveu. Os conteúdos selecio-
nados para serem avaliados estão entre os que propusemos para serem trabalhados em cada bimes-
tre. Contudo, verifique se estão diretamente relacionados ao que você trabalhou com a turma e faça 
as adequações necessárias.
Cada avaliação é constituída de 15 questões, sendo seis de múltipla escolha e nove com respos-
tas abertas. Apesar de já apresentarmos todas as questões com o enunciado escrito, você é livre para 
escolher, ainda com base nas características de sua classe, tanto a forma de apresentação das ques-
tões como a de aplicação da prova. 
De acordo com o ritmo de execução das tarefas e do nível de concentração de atenção, próprio 
de seus alunos, dentro de um determinado espaço de tempo, divida essa atividade avaliativa em 
duas ou três partes, para cada uma delas ser aplicada em dias diferentes.
Elaboramos uma grade para cada avaliação bimestral, que denominamos Orientação de corre-
ção e ações didáticas norteadoras, por conter os seguintes tópicos: 
•	a resposta de cada questão; 
•	o descritor de alcance da habilidade, que consiste na ação de desempenho que se espera do 
aluno em cada questão, indicando a habilidade da BNCC à qual esse descritor se refere;
•	a interpretação do resultado, que consiste na análise das respostas do aluno, com eventuais in-
dicações do provável nível de desenvolvimento da respectiva habilidade no qual ele se encontra;
•	o que fazer para alcançar a aprendizagem, com indicações de outras atividades para você re-
direcionar o planejamento, com vistas a dar oportunidade para que todos os alunos aprendam.
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5.2. Ficha de acompanhamento das aprendizagens
Como já afirmamos, os registros diários são seus grandes aliados para acompanhar os avanços 
de cada aluno. Além disso, você deve ter clareza do ponto em que o aluno se encontrava no início 
de um bimestre, por exemplo, e aonde deseja que ele chegue ao final desse bimestre. Para ajudá-lo 
na organização dos dados colhidos nos registros diários, propomos uma ficha de acompanhamento 
na qual elencamos descritores de desempenho referentes não só às habilidades propostas para cada 
bimestre, mas também a atitudes que se deseja que os alunos desenvolvam tanto para evoluir como 
pessoas que vivem em sociedade como para obter avanços na aprendizagem. Nesse caso, você tam-
bém deve fazer as adaptaçõescozinha/refeitório	na	escola,	pode-se	combinar	uma	visita	guiada,	fazendo	o	levanta-
mento	dos	produtos	disponíveis	e	seu	respectivo	registro.
Avaliação
Observe	como	os	alunos	se	envolveram	na	atividade	e	participaram	dela:	se	trouxeram	algum	
rótulo,	 se	 o	 trouxeram	de	 casa	ou	o	 conseguiram	com	outra	pessoa,	 se	 tiveram	dificuldades	 em	
	trazer	o	material	e	quais	foram.	Circule	entre	os	alunos	e	verifique	se	as	representações	registradas	
na	atividade	estão	coerentes	com	o	enunciado	proposto.
3a etapa
Tempo estimado 
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material:
•	encartes	de	produtos	alimentícios	 (caso	seja	difícil	obtê-los	em	sua	região,	apresentamos	um,	
logo	após	o	desenvolvimento	desta	etapa,	para	ser	reproduzido);
•	caderno,	lápis,	borracha.
Observação 
Poderão	 ser	utilizados	 encartes	de	 supermercados,	de	mercearias	 locais,	desconsiderando	os	
centavos	dos	preços,	 já	que	alunos	dessa	 faixa	etária	ainda	não	 trabalham	números	decimais,	ou	
você	pode	mantê-los	como	desafio.	
Onde realizar
Em	sala	de	aula.
Organização da turma
Em	grupos	de	4	ou	5	alunos.
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Desenvolvimento
Para	cada	grupo,	disponibilize	três	encartes	previamente	selecionados	–	ou	o	modelo	apresen-
tado	ao	final	desta	etapa	–	que	mostrem	produtos	alimentícios	cujas	embalagens	tragam	indicação	
de	nome,	marca	e	“peso”	e	nos	quais	haja	indicação	de	preço.	O	valor	de	cada	produto	(os	centa-
vos	 foram	desconsiderados,	no	caso	do	modelo)	 refere-se	a	uma	unidade,	considerando	suas	ca-
racterísticas	específicas	(marca,	tamanho,	“peso”)	e	não	o	quilo	do	produto.	Proponha	aos	alunos	
que	elaborem	situações-problema	que	envolvam	preços	ou	simplesmente	a	comparação	de	“pesos”,	
quantidades:	quanto	falta	para	chegar	a	um	quilograma,	quantos	gramas	excedem	ao	quilograma	
ou	a	meio	quilograma,	como	obter	“x”	quilogramas	de	determinado	produto,	qual	produto	pode	ser	
mais	vantajoso	comprar	etc.	Solicite	a	cada	aluno	que	elabore	pelo	menos	duas	situações-problema	
(e	as	resolvam	previamente),	que	serão	trocadas	entre	os	colegas	do	grupo	para	serem	resolvidas	e	
discutidas	por	todos.	Em	seguida,	cada	grupo	selecionará	algumas	situações-problema	para	apre-
sentar	à	turma	e	discuti-las.		
Outra	opção	é	recolher	tais	registros	e	organizar	uma	ficha	de	trabalho	para	a	turma	toda	resol-
ver	as	situações-problema	em	outro	momento.	Os	encartes	podem	ser	utilizados	outras	vezes	com	
propósitos	diversos.	
Avaliação
Circule	pelos	grupos	e	acompanhe	o	desenvolvimento	da	tarefa.	Aproveite	para	verificar:	
•	se	compreenderam	a	proposta;	
•	a	adequação	das	questões	aos	dados	utilizados;
•	a	pertinência	das	operações	propostas;	se	há	hipóteses	que	mostram	dificuldade	na	compreen-
são	de	algum	conceito	ou	vão	além;	se	o	grupo	tem	postura	colaborativa	na	construção	de	alter-
nativas;	
•	os	pressupostos	utilizados	 individualmente	e	em	grupo	na	resolução	das	situações-problema	
apresentadas.
Problematize	as	questões	apontadas	pelos	grupos	na	discussão	da	turma.	
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200
Encarte para a atividade. 
As imagens não estão proporcionais entre si.
R$ 3,00
3 kg
Arroz
Daniel Klein Hélio Senatore Hélio Senatore
R$ 7,00
Eduardo Belmiro Hélio Senatore Hélio Senatore
Andre Martins DAE
R$ 2,00
Farinha
1 kg
Daniel Klein
Daniel Klein Andre Martins Andre Martins
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201
Francis Ortolan Kanton Kanton
Kanton
Kanton
Kanton
As imagens não estão proporcionais entre si.
Ilustra Cartoon
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202
4a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material:
•	balança	de	pratos	(veja	na	ilustração	a	seguir	como	confeccionar	uma	balança	de	pratos	com	
materiais	simples);	
•	produtos	que	pesem	1	quilograma	(pelo	menos	dois	produtos;	pode	ser	um	saco	de	areia	com	
esse	“peso”,	por	exemplo),	meio	quilograma	(pelo	menos	dois	pacotes),	200	gramas	(dois	paco-
tes),	100	gramas	(50	pacotes	–	pode-se	fazer	esta	atividade	em	colaboração	com	outra	turma	para	
facilitar	o	agrupamento	das	quantidades	de	pacotes	sugeridas);	
•	moedas;	pedras;	
•	caderno;	lápis;	borracha;	lápis	de	cor;	canetas	hidrográficas	coloridas;	
•	folhas	de	sulfite	(se	possível,	tamanho	A3).	
Marcos Machado
		
Esse	tipo	de	balança	pode	ser	feito	com	um	cabide,	uma	haste	de	madeira	(cabo	de	vassoura	
fixado	com	fita	adesiva	nas	carteiras),	dois	pratos	de	papelão,	tachinhas	e	barbante.	A	haste	de	ma-
deira	será	apoiada	sobre	duas	carteiras,	colocadas	lado	a	lado,	distantes	o	suficiente	para	montar	a	
balança.
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203
Onde realizar
Em	sala	de	aula.
Organização da turma
Em	duplas	ou	trios.
Desenvolvimento
Promova	uma	breve	conversa	sobre	a	atividade	anterior	com	o	objetivo	de	os	alunos	se	lembra-
rem	da	balança	que	foi	utilizada.	Faça	um	levantamento	das	balanças	que	eles	conhecem	e	onde	as	
viram.	(Em	estabelecimentos	comerciais?	Quais?	Na	televisão?)	Anote	na	lousa	os	tipos	de	balança	
que	 falarem.	Em	seguida,	apresente-lhes	a	balança	de	pratos	–	caso	a	escola	não	disponha	desse	
equipamento,	verifique	a	possibilidade	de	conseguir	um	emprestado.	Lembramos	que	também	é	
possível	confeccionar	uma	com	materiais	caseiros.	Pergunte	aos	alunos	se	já	viram	esse	tipo	de	ba-
lança	em	feiras	e	se	sabem	como	funciona.	Faça	alusão	aos	“pesos”	dos	produtos	comercializados	em	
feiras	e	destaque	a	ideia	do	equilíbrio	necessário	entre	os	pratos.	Deixe	os	alunos	testarem	a	balança,	
colocando	objetos	seus	e	da	sala	de	aula	nos	pratos	até	atingirem	o	equilíbrio	ou	chegarem	bem	pró-
ximo	disso.	Estimule-os	a	construir	hipóteses	e	testar	suas	estratégias.
Retome	a	ideia	dos	pesos	usados	em	balanças	de	prato.	Lembre	aos	alunos	que,	para	saber	o	
“peso”	do	que	está	no	outro	prato	da	balança,	pode-se	associar	o	funcionamento	dela	ao	de	uma	
gangorra.	Se	houver	uma	gangorra	na	escola,	vá	ao	pátio	e	experimentem	diversas	possibilidades	de	
“peso”	em	suas	extremidades,	em	situações	de	equilíbrio	e	de	desequilíbrio.	Em	escala	menor,	eles	
podem	tentar	fazer	esse	tipo	de	comparação	também	usando	uma	régua	apoiada	sobre	um	suporte	
(como	uma	borracha)	e	objetos	pequenos	(moedas,	por	exemplo)	para	serem	equilibrados	em	suas	
extremidades.		
Peça	a	um	aluno	que	coloque	em	um	dos	pratos	da	balança	um	pacote	de	um	quilograma.	So-
licite	que,	utilizando	os	materiais	dispostos	na	mesae	na	sala	de	aula,	coloque	um	quilograma	no	
outro	prato.	É	possível	que	haja	várias	tentativas;	o	aluno	poderá	usar	muitos	objetos	escolares	para	
atingir	um	quilograma	ou	poderá,	mais	rapidamente,	colocar	o	outro	produto	que	também	pesa	um	
quilograma,	ou	ainda	os	dois	sacos	que	pesam	meio	quilograma	cada	um,	ou	dez	sacos	de	100	gra-
mas.	Ele	ainda	pode	chamar	colegas	para	ajudá-lo	a	pensar	em	outras	estratégias	e	possibilidades.	
Deixe	que	os	grupos	proponham	outras	situações	concretas	em	que	se	tenha	de	chegar	a	um	
“peso”	determinado	e	maneiras	de	obtê-lo.
Proponha	também	questionamentos	como:	E	se	tivermos	um	quilograma	de	arroz	em	cada	pra-
to	e	a	balança	não	equilibrar?	Como	podemos	entender	esse	fato?		
Mencione	a	importância	de	o	“peso”	(unidade	de	medida	de	massa)	de	referência	estar	correto	
e	a	hipótese	de	nem	sempre	o	produto	apresentar	o	“peso”	mostrado	na	embalagem	ou	rótulo.	Veri-
fique	se	alguém	já	observou	tal	situação	e	o	que	se	pode	fazer	no	caso.
Após	as	experimentações	e	discussões,	proponha	aos	alunos	que,	em	dupla	ou	trio,	organizem	
as	informações	em	uma	história	em	quadrinhos,	em	uma	folha	de	sulfite	(de	preferência	no	tamanho	
A3).		Solicite	que	representem	as	próprias	situações	recentemente	vivenciadas	em	sala	de	aula	ou	em	
outras	situações	do	cotidiano.
Avaliação
Durante	a	atividade,	você	terá	a	oportunidade	de	observar	se	algum	aluno	ainda	confunde	o	
volume	de	um	objeto	com	seu	“peso”	e	se	todos	estão	utilizando	vocabulário	adequado	à	grandeza	
em	questão.
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204
Avaliação final
Como	avaliação	individual	são	sugeridas	algumas	atividades	em	que	o	aluno	poderá	rever	os	
conceitos	trabalhados.	Você	poderá	observar	se	ele	consegue	realizar	a	comparação	entre	quantidade	
e	“peso”,	usar	as	ordens	e	classes	numéricas	aprendidas	até	o	momento	e	fazer	inferência	em	relação	
a	elas,	relacionando-as	às	unidades	de	“peso”	(gramas	e	quilograma),	bem	como	fazer	estimativas	
com	base	em	dados	mais	objetivos.
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205
Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____
1. Dos pacotes apresentados a seguir, qual o mais pesado: o pacote 
de arroz, o de feijão ou o de café? Contorne o mais pesado. 
As imagens não estão proporcionais entre si.
Andre Martins
1 kg
Feijão
Daniel Klein Andre Martins
2. Observe os dois pratos da balança. O que é mais leve: as bana-
nas ou a melancia? Marque com um X o mais leve.
Eduardo Belmiro
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206
3. Você já “pesou” muitas coisas, viu muitas coisas serem pesadas, 
fez estimativas, conferiu o “peso”. Agora observe a imagem e mar-
que o item correspondente à leitura correta da medida indicada na 
balança. 
As imagens não estão proporcionais entre si.
Ilustra Cartoon
( ) 300 gramas de carne 
( ) 300 quilos de carne
4. Quando Ana subiu na balança com seu gato no colo, a balança 
marcou 22 quilos. Quando o gatinho saiu, Ana conferiu e viu o 
ponteiro marcar seu “peso”, que é 18 quilos.
Ilustrações: Claudinei Fernandes
Qual é o “peso” do gato de Ana? __________________________
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207
Sequência didática 9: Construção da multiplicação
Objetivos de 
aprendizagem
Objetos de 
conhecimento da BNCC
Habilidades da BNCC 
desenvolvidas
•	Reconhecer	a	multiplicação	como	
uma	adição	de	parcelas	iguais.
•	Vivenciar,	por	meio	de	jogo,	
situações-problema	que	envolvem	
a	multiplicação.
•	Resolver	e	elaborar	situações-	
-problema	que	envolvem	as	
noções	trabalhadas.
•	Problemas envolvendo 
adição de parcelas iguais 
(multiplicação).
(EF02MA07)	Resolver	e	elaborar	
problemas	de	multiplicação	(por	
2,	3,	4	e	5)	com	a	ideia	de	adição	
de	parcelas	iguais	por	meio	de	
estratégias	e	formas	de	registro	
pessoais,	utilizando	ou	não	
suporte	de	imagens	e/ou	material	
manipulável.
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta	sequência	didática,	o	aluno	terá	a	oportunidade	de	vivenciar	diversas	situações	de	mul-
tiplicação	como	uma	adição	de	parcelas	iguais,	utilizando	material	de	contagem	e	a	linguagem	ma-
temática	na	representação	das	operações.	Verá	também	a	relação	entre	a	multiplicação	e	a	adição	de	
parcelas	iguais	por	meio	de	jogos	e	dramatizações	de	situações	cotidianas.	
Quanto dura
8	tempos	de	aula	(360	min)
1a etapa 
Jogo dos dados
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material:
•	um	dado	em	forma	de	tetraedro	regular	em	cujas	faces	haja	as	expressões:	duas	vezes,	três	vezes,	
quatro	vezes	e	cinco	vezes	(ver	modelo	ao	final	da	apresentação	das	etapas);
•	um	dado	comum	de	seis	faces	(ver	modelo	ao	final	da	apresentação	das	etapas);
•	um	quadro	para	registro	(ver	modelo	ao	final	da	apresentação	das	etapas).
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	em	duplas.
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208
Desenvolvimento
Nesse	jogo	o	aluno	terá	a	oportunidade	de	vivenciar	situações	de	multiplicação	como	adição	de	
parcelas	iguais,	representar	a	operação	usando	o	sinal	da	multiplicação	(×)	e	calcular	o	resultado	de	
multiplicações.	
Para	jogar,	cada	jogador,	na	sua	vez,	lança,	simultaneamente,	os	dois	dados	e	calcula	o	resultado	
da	multiplicação	indicada	pelas	faces	que	ficam	voltadas	para	baixo.	Exemplo:	um	aluno	lançou	os	
dois	dados	e	verificou	que	as	faces	que	ficaram	voltadas	para	baixo	foram	as	faces	com	as	inscrições	
“três	vezes”	e	“seis”;	em	seguida,	usa	estratégias	próprias	para	encontrar	o	resultado	de	três	vezes	
seis	e	completa	a	linha	correspondente	no	quadro.
Proponha	o	jogo	com	soma	do	resultado	de	três	rodadas,	registrando	os	pontos	em	um	quadro	
como	o	apresentado	a	seguir.
O	vencedor	será	o	jogador	que	totalizar	mais	pontos	após	as	três	rodadas.
Quadro de registro para o jogo dos dados: 
Jogador 1 Jogador 2
1a rodada _______	×	_______	=	_______ _______	×	_______	=	_______
2a rodada _______	×	_______	=	_______ _______	×	_______	=	_______
3a rodada _______	×	_______	=	_______ _______	×	_______	=	_______
Total de pontos
Observação
Se	necessário,	ofereça	a	alguns	alunos	ou	à	turma	toda	material	de	contagem	(palitos,	tampi-
nhas,	lacres	de	latinhas,	fichas	coloridas...)	para	que	representem	com	ele	a	multiplicação	a	fim	de	
encontrar	a	resposta.
Exemplo:	3	vezes	6
 
 
 
 
 
 
Estúdio Udes
Durante	a	atividade,	passe	nos	grupos	observando	e	incentivando	os	alunos	a	compartilharas	
estratégias	utilizadas	para	determinar	os	totais.
Variantes:	
Variação	do	registro	de	jogo:	jogam-se	os	dois	dados	ao	mesmo	tempo	e	calcula-se	o	resultado.	
Exemplo:	
duas 
vezes
3
Duas	vezes	três	é	igual	a	seis:	2	×	3	=	6
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209
Se	o	jogador	falar	o	resultado	correto,	marca	o	respectivo	número	na	cartela	em	que	aparecem	
apenas	os	resultados	possíveis.	Caso	contrário,	passa	a	vez.
Vence	quem,	após	“n”	jogadas,	tiver	pintado	mais	quadrinhos	da	cartela	–	no	caso	de	usarem	
apenas	uma	cartela	no	jogo	–	ou	quem	acabar	de	pintar	todos	os	quadrinhos	primeiro	–	no	caso	de	
haver	uma	cartela	para	cada	jogador.
2 3 4 5 6 8 9 10
12 15 16 18 20 24 25 30
Variação	no	dado	de	seis	faces:	em	vez	dos	números	1,	2,	3,	4,	5	e	6,	as	faces	podem	ter	dezenas	
exatas	(10,	20,	30,	40,	50,	60),	centenas	exatas	(100,	200,	300,	400,	500,	600),	cédulas	e	moedas	de	real	
ou	imagens	do	Material	Dourado.
Avaliação
Durante	a	atividade,	circule	pela	sala	de	aula	a	fim	de	verificar	se	os	alunos	estão	sabendo	repre-
sentar	corretamente	as	multiplicações,	relacionando-as	à	adição	de	parcelas	iguais	correspondentes;	
e	se	perceberam	a	repetição	de	uma	quantidade,	sem	confundir	os	fatores	com	parcelas.	Pode	aconte-
cer,	por	exemplo,	de	uma	criança	interpretar,	equivocadamente,	a	multiplicação	de	3	por	6	somando	
três	mais	nove,	e	não	perceber	a	repetição	de	uma	das	quantidades,	no	caso,	do	seis:	(6	+	6	+	6	=	18).	
Observe	quais	estão	mais	autônomos	nessa	tarefa	e	quais	ainda	necessitam	auxílio	dos	colegas	
ou	recorrem	a	você.
Ao	ser	solicitado	por	um	aluno	para	auxiliá-lo,	procure	fazê-lo	apresentando	mais	perguntas	de	
entendimento	e	material	para	representação,	não	dando	prontamente	a	resposta.	Promova	a	troca	
de	estratégias	nos	grupos,	pedindo	que	um	dos	alunos	explique	como	fez	para	representar	uma	das	
multiplicações.
Registre	todas	as	suas	observações.
Inclua	os	alunos	em	sua	análise	do	processo	de	aprendizagem	propondo	uma	autoavaliação	da	
postura	diante	das	atividades.	É	interessante	que	o	aluno	perceba,	por	meio	de	perguntas	direciona-
das,	qual	foi	sua	participação	no	desenrolar	da	atividade.
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210
Nome: _____________________________Data: ____/____/____
Atividade: ____________________________________________
Como foi minha atitude: Boa ou 
muito boa
Preciso 
 melhorar
cuidando do material?
aguardando minha vez de jogar?
buscando aprender com a atividade?
DAE
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211
2a etapa 
Situações-problema
Tempo estimado 
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material:
•	imagens	de	situações	que	remetem	à	multiplicação	(sugestão	de	imagens	após	a	apresentação	
das	etapas	desta	sequência)	e	imagens	que	não	remetem	à	multiplicação.	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	em	duplas.		
Desenvolvimento
O	objetivo	desta	atividade	é	a	identificação	de	situações	que	remetam	à	noção	de	multiplicação	
como	adição	de	parcelas	iguais.	
Apresente	os	cartões	misturados	e	peça	aos	alunos	que	os	classifiquem	agrupando	as	situações	
que	remetem	a	uma	multiplicação	e	as	que	não	remetem	diretamente	a	uma	multiplicação.	É	im-
portante	pedir-lhes	que	justifiquem	suas	escolhas	para	entender	as	diversas	linhas	de	raciocínio	e	
promover	a	troca	delas.
Solicite	a	cada	dupla	que	elabore	uma	situação-problema	que	envolva	a	multiplicação	para	uma	
das	imagens	relacionadas	a	essa	operação.	As	duplas	podem	apresentar	seus	textos	para	a	turma.	
Promova	uma	roda	crítica	das	produções.	Explore	o	gênero	problemas	matemáticos	destacando	suas	
características	textuais.
Desafie	as	duplas	a	transformar	uma	das	imagens	que	não	remeta	à	multiplicação	em	uma	situa-
ção	de	multiplicação	e	pergunte	quais	fatores	caracterizam	essas	situações.
Avaliação
Durante	toda	a	atividade,	circule	pela	sala	de	aula	a	fim	de	observar	como	as	duplas	estão	clas-
sificando	as	imagens	e	se	há	algum	aluno	que	apresenta	dificuldade	em	identificar	situações	que	
remetem	à	multiplicação.	
3a etapa
Jogo estafeta da multiplicação
Tempo estimado 
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material:
•	30	tampinhas	(ou	outros	objetos	de	contagem	como	unidades	do	Material	Dourado,	lacres	etc.),	
por	equipe;
•	5	pratos	de	papelão	(ou	somente	folhas	de	papel,	ou	argolas	feitas	de	papel	torcido).
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212
Onde realizar
No	pátio.
Organização da turma
Turma	separada	em	4	grupos.
Desenvolvimento do primeiro jogo
Organize	as	equipes	em	filas,	uma	ao	lado	da	outra,	mantendo	certa	distância	entre	as	equipes.
Indique	o	local	onde	cada	equipe	fará	a	representação	das	multiplicações.	Deve	ser	há	alguns	
metros	(cerca	de	15	metros)	de	distância	da	posição	onde	as	filas	foram	formadas.
Apresente	as	regras	do	jogo.
1.	Uma	multiplicação	será	falada	em	voz	alta	pelo	professor	e	cada	equipe	deverá	representar	
essa	multiplicação	com	os	objetos	que	possui	(pratos	e	tampinhas).	Por	exemplo,	se	o	professor	falar	
“2	x	7”,	cada	equipe	deverá	compor	a	seguinte	representação:	2	pratos	com	7	tampinhas	em	cada	
prato.
2.	Para	representar	a	multiplicação	falada	pelo	professor,	as	equipes	participarão	de	uma	corri-
da	de	revezamento	e	deverão	proceder	da	seguinte	forma	(exemplo	para	o	caso	de	a	multiplicação	
falada	ser	2	x	7):
•	Ao	sinal	do	professor,	o	primeiro	da	fila	de	cada	equipe	deverá	pegar	apenas	um	dos	materiais	
–	por	exemplo,	um	prato	-,	levá-lo	até	o	local	do	pátio	determinado	para	sua	equipe,	voltar	e	se	
posicionar	ao	final	da	fila.
•	Em	seguida,	o	próximo	jogador	da	equipe	deverá	levar	outro	material	–	por	exemplo,	outro	pra-
to	–	e	colocá-lo	ao	lado	do	outro	prato,	voltar	e	posicionar-se	ao	final	da	fila.
•	O	jogador	seguinte	procede	da	mesma	forma,	levando	agora	uma	das	14	tampinhas	necessárias	
para	compor	a	representação	de	“2	x	7”.
•	Os	jogadores	seguintes	procedem	da	mesma	forma	até	que	todo	material	necessário	tenha	sido	
levado	ao	local	combinado	e	a	representação	esteja	completa.
Observação:	Para	compor	a	representação	de	2	x	7,	serão	necessárias	16	idas	e	vindas.	Para	isso,	
alguns	membros	da	equipe	terão	que	correr	mais	de	uma	vez.
3.	A	corrida	continua	até	que	todas	as	equipes	tenham	conseguido	representar	corretamente	a	
multiplicação	2	x	7	–	2	pratos	com	7	objetos	em	cada	um	–	,	e	o	último	jogador	tenha	retornado	à	fila	
da	equipe.
4.	Quem	vence	o	jogo?
Vence	 cada	 corrida	 a	 equipe	que	 representar	primeiro	 a	multiplicação	 solicitada	 e	 conseguir	
calcular	corretamente	o	resultado,	mesmo	distante	do	local	da	representação.
Vence	o	jogo	a	equipe	que	vencer	mais	corridas.
Desenvolvimento do segundo jogo
Organize	as	equipes	em	filas,	uma	ao	lado	da	outra,	mantendo	certa	distânciaentre	as	equipes.
Indique	o	local	onde	cada	equipe	deverá	buscar	os	cartões	com	os	resultados	das	multiplicações.	
Deve	ser	há	alguns	metros	–	cerca	de	15	metros	–	de	distância	da	posição	onde	as	filas	foram	formadas.
Deixe	os	cartões	nestes	locais,	com	os	resultados	voltados	para	cima.
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213
Em	seguida,	explique	as	regras	do	jogo.
1.	Cada	equipe	 terá	uma	coleção	de	10	cartões	com	multiplicações.	Estes	deverão	estar	arru-
mados	em	um	monte,	com	as	multiplicações	voltadas	para	baixo,	ao	lado	do	primeiro	jogador	da	
equipe.	Em	frente	à	equipe,	a	uma	certa	distância,	devem	estar	posicionados	os	10	cartões	com	os	
resultados	dessas	multiplicações	virados	para	cima.
2.	Ao	sinal	do	professor,	a	corrida	se	inicia	e	cada	jogador	deve	proceder	da	seguinte	forma:
•	O	primeiro	da	fila	deverá	pegar	apenas	um	dos	10	cartões	com	uma	multiplicação,	correr	até	o	
local	onde	estão	os	resultados	das	multiplicações	da	sua	equipe,	pegar	o	resultado	correspon-
dente	à	multiplicação,	voltar	e	se	posicionar	ao	final	da	fila.
•	Em	seguida,	o	próximo	jogador	da	equipe	deverá	pegar	outro	cartão	do	monte,	correr	até	o	local	
onde	estão	os	cartões	com	resultados,	pegar	o	cartão	com	resultado,	voltar	e	posicionar-se	ao	
final	da	fila.
•	Os	jogadores	seguintes	procedem	da	mesma	forma,	até	que	os	cartões	do	monte	tenham	termi-
nado.
Observação:	Caso	as	equipes	tenham	menos	de	10	membros,	alguns	deverão	correr	mais	de	uma	vez.
3.	A	corrida	continua	até	que	 todas	as	equipes	 tenham	conseguido	associar,	corretamente,	as	
multiplicações	e	seus	resultados.
4.	Você	pode	trocar	as	coleções	entre	as	equipes	a	cada	corrida,	não	esquecendo	de	trocar	tam-
bém	os	respectivos	resultados.
5.	Vence	cada	corrida	a	equipe	que	finalizar	primeiro,	e	corretamente,	a	associação	das	multipli-
cações	com	seus	respectivos	resultados.
6.	Vence	o	jogo	a	equipe	que	ganhar	mais	corridas.
Avaliação
Percorra	os	grupos	durante	a	atividade	de	modo	a	observar	as	estratégias	utilizadas	para	a	de-
terminação	dos	produtos.	Não	deixe	de	registrar	suas	observações,	identificando	quais	alunos	con-
tribuem	para	a	escolha	e	realização	das	estratégias	e	estimulando	os	que	não	demonstram	iniciativa.	
Observe-os	com	uma	planilha	para	registro	das	habilidades	e	dificuldades	apresentadas:
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214
Planilha de observação
Nome do 
aluno
Entendeu 
as regras?
(sim/não)
Demorou 
para fazer 
os cálculos?
Precisou de 
apoio (dedos, 
papel) ou usou 
cálculo mental?
Acertou os 
produtos?
(sim/não)
 Participou 
com 
 interesse?
(sim/não)
Observações
4a etapa 
Elaboração e dramatização
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material:
•	cartões	com	sentenças	matemáticas.	Exemplos:	
3	×	4 2	×	10 4	×	5 5	×	6
Sugestão de folha para escrita e ilustração da situação-problema. 
Sentença matemática Nome dos componentes do grupo
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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215
Onde realizar
Em	sala	de	aula.
Organização da turma
Grupos	com	a	mesma	quantidade	de	alunos,	por	exemplo,	três	alunos	por	grupo.
Desenvolvimento
Distribua	para	os	grupos	os	cartões	com	as	sentenças	matemáticas	e	as	folhas,	pedindo	aos	alu-
nos	que	representem	uma	situação	do	dia	a	dia	deles	que	combine	com	o	que	receberam.	As	situa-
ções	devem	ser	ilustradas.
Percorra	pelos	grupos	para	verificar	a	adequação	das	situações	criadas,	orientá-los	na	organiza-
ção	do	texto	e	estimular	a	participação	de	cada	componente.
Cada	grupo	deve	definir	os	materiais	de	que	precisará	para	a	dramatização,	como	objetos,	notas	
e	moedas	de	real	–	de	brincadeira	–,	fita	métrica,	régua,	balança	etc.	Disponibilize	esse	material	e	
auxilie	os	grupos	na	montagem	das	dramatizações.
Avaliação
Observe	como	cada	aluno	participou	da	elaboração	das	situações	e	das	dramatizações.	Verifique	
se	houve	senso	de	realidade	no	uso	dos	dados	numéricos	nos	textos.
Roda crítica:	oriente	os	alunos	a	avaliar	a	produção	dos	colegas,	observando	se	as	situações-pro-
blema	elaboradas	estão	claras	e	realistas.
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216
Avaliações finais
Sugestões de trabalhos individuais para avaliação.
Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____
1. Bruno ganhou um jogo chamado jogo dos dados. Nesse jogo há 
dois dados:
• um dos dados tem apenas quatro faces triangulares; nelas não 
aparecem números e sim as expressões “duas vezes”, “três ve-
zes”, “quatro vezes” e “cinco vezes”;
• o outro dado é um dado comum, com seis faces; nelas aparecem 
os números 1, 2, 3, 4, 5 e 6. 
Para jogar, o jogador lança os dois dados, simultaneamente, calcu-
la e registra a multiplicação indicada nas faces viradas para baixo. 
Exemplo:
Um jogador lançou os dados e saíram as faces:
três 
vezes
5
DAE
O jogador deve escrever, com símbolos matemáticos, a multipli-
cação indicada pela combinação das faces dos dois dados e tam-
bém escrever como fazemos sua leitura. Neste caso: 3 × 5 = 15 e 
três vezes cinco é igual a quinze. Agora é sua vez!
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217
Em cada item, escreva com símbolos a multiplicação indicada 
 pelas faces sorteadas nos dados, seu resultado e como fazemos 
sua leitura.
Resultados obtidos Multiplicação
Leitura da 
 multiplicação
quatro 
vezes
3
duas 
vezes
6
cinco 
vezes
4
três 
vezes 2
Ilustrações: DAE
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218
Nome: ______________________________ Data: ___ / ___ / ____
Desenhando e resolvendo problemas
1. Uma cadeira tem 4 pernas. Quantas pernas têm 3 cadeiras?
Desenho Conta
2. Um triângulo tem 3 pontas. Quantas pontas têm 2 triângulos?
Desenho Conta
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219
3. Minhagatinha teve 4 filhotes lindos: um branco, outro preto, um de 
três cores e um com estrela na testa. Tempos depois, nasceram 
mais 4, das mesmas cores que os anteriores. E, algum tempo de-
pois, mais 4 iguaizinhos!
a) Quantas vezes minha gatinha deu cria? 
b) Quantos filhotes ela teve de cada vez?
c) Quantos gatos minha gatinha teve ao todo?
d) Se minha gatinha tivesse tido 5 gatinhos de cada vez, quantos 
filhotes seriam ao todo? 
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220
Material para ser reproduzido e utilizado na 1a etapa. 
Dado de 4 faces:
Dado de 6 faces:
Ilustrações: DAE
3
1
4
6
2 5
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221
Quadro de registro para o jogo dos dados. 
Jogador 1 Jogador 2
1a rodada
_______	×	_______	=	_______ _______	×	_______	=	_______
2a rodada
_______	×	_______	=	_______ _______	×	_______	=	_______
3a rodada
_______	×	_______	=	_______ _______	×	_______	=	_______
Total de 
pontos
Quadro para ser usado nas variantes do jogo dos dados.
2 3 4 5 6 8 9 10
12 15 16 18 20 24 25 30
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222
Fichas para serem reproduzidas e usadas na 2a etapa.
Imagens que representam multiplicações
Ilustra Cartoon
Banco Central do Brasil
Ilustra Cartoon Ronaldo Barata
Banco Central do Brasil
DAE
Fabiana Faiallo
	
Ilustra Cartoon
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223
Imagens que representam multiplicações
Eduardo Borges
Eduardo Borges
Eduardo Borges
Ilustra Cartoon
Eduardo Borges
Silvana Rando/Eduardo Belmiro
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224
3.2. Avaliação para o 3o bimestre
a) Sugestões de questões de avaliação para o 3o bimestre
1. Que número o cartão está escondendo?
Escreva-o com algarismos e por extenso.
110 140120 170130 160 180
Com algarismos: _____________________________________
Por extenso: _________________________________________
2. O próximo número da sequência abaixo é:
100 • 200 • 300 • 400 • 500 •______
(A) 500
(B) 501
(C) 600
(D) 700
3. O menor dos números apresentados abaixo é:
(A) 132.
(B) 125.
(C) 111.
(D) 109.
4. O maior número que pode ser formado com os algarismos 3, 5 e 
2 sem repeti-los é:
(A) 532.
(B) 523.
(C) 352.
(D) 325.
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225
5. Marque com um X o que é mais pesado. 
(A) Par de meias.
Ilustra Cartoon
(B) Calça comprida.
Ilustra Cartoon
(C) Borracha.
Eduardo Belmiro
(D) Carteira escolar.
João P. Mazzoco
6. Veja as únicas notas que Luíza tem na carteira.
Imagens: Banco Central do Brasil
Luíza vai retirar, sem olhar, uma das notas da carteira.
Ela retirar uma nota de 5 reais é um evento:
(A) certo.
(B) muito provável.
(C) pouco provável.
(D) impossível.
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226
7. Escreva o próximo número da sequência:
300 • 295 • 290 • 285 • 280 • _______
8. Contorne as notas necessárias para comprar o aparelho celular.
12:00
Quinhentos
reais
Quinhentos
reais
Daniel Klein
			 			 			
			 			 			
Imagens: Banco Central do Brasil
9. Em cada fila Geraldo organizou 10 cartões. Quantos cartões há 
ao todo? Responda usando algarismos.
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227
10. Observe o gráfico:
DAE
Em 2018, na escola Alegria do Saber, quais anos tiveram o mesmo 
número de alunos matriculados? _________________________
11. Eduardo tem uma caixa com 85 lápis. Desses lápis, 23 estão 
com a ponta quebrada. Quantos lápis estão apontados? 
Mostre como você pensou para responder.
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228
12. No início do ano, Letícia comprou 4 cadernos. Cada caderno cus-
tou 8 reais. Quanto Letícia pagou pelos 4 cadernos? 
Mostre como pensou para responder.
8	reais	cada
 
13. Para fazer uma atividade, a professora Liliana organizou todos 
os alunos em 5 grupos com 6 alunos em cada grupo. Quantos 
alunos há na turma de Liliana? 
Mostre como pensou para resolver.
Eduardo Belmiro
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ser indicadas, além de um link para a licença.
229
14. Veja a quantia que José possui. 
As imagens não estão proporcionais entre si.
Imagens: Banco Central do Brasil
O irmão de José tem o dobro dessa quantia.
Quantos reais o irmão de José tem? ______________________
Mostre como pensou para resolver. 
15. Leia e responda.
Eu	tenho	6	anos.	Meu	
irmão	tem	o	triplo	da	
minha	idade.
Denis Cristo
Quantos anos tem o irmão dessa criança? __________________
Mostre como pensou para responder.
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qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem 
ser indicadas, alémde um link para a licença.
230
b) Orientação de correção e ações didáticas norteadoras 
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
1
150
cento e cin-
quenta
Descrever	os	
elementos	ausentes	em	
sequências	repetitivas	
e	em	sequências	
recursivas	de	números	
naturais,	objetos	ou	
figuras. (EF02MA11)
Para	acertar	o	aluno	
deve	identificar	que	a	
sequência	é	crescente	e	
avança	de	10	em	10.	
O	aluno	pode	errar	res-
pondendo	141	se	não	
perceber	a	regra	da	se-
quência	(de	10	em	10).
Em	atividades	de	contagem	por	
agrupamento	ou	de	contagem	
de	cédulas	de	10	reais,	proponha	
aos	alunos	que	recitem	em	voz	
alta	a	contagem.	Peça	a	um	aluno	
que	explicite	a	regra	relacionada	
à	contagem.
Proponha	exercícios	de	com-
pletar	diferentes	sequências,	
ascendentes	e	decrescentes.	
2 C
Descrever	os	
elementos	ausentes	em	
sequências	repetitivas	
e	em	sequências	
recursivas	de	números	
naturais,	objetos	ou	
figuras. (EF02MA11)
Para	acertar	o	aluno	
deve	perceber	que	se	
trata	de	uma	sequência	
crescente,	de	100	em	100.	
Ele	pode	errar	escolhen-
do	501	caso	não	perceba	
a	regra	da	sequência	(de	
100	em	100).
Em	atividades	de	contagem	
por	agrupamento	ou	de	con-
tagem	de	cédulas	de	100	reais,	
proponha	que	recitem	em	voz	
alta	a	contagem.	Peça	a	um	
aluno	que	explicite	a	regra	rela-
cionada	a	contagem.
3 D
Comparar	e	ordenar	
números	naturais	(até	
a	ordem	de	centenas)	
pela	compreensão	
de	características	do	
sistema	de	numeração	
decimal	(valor	
posicional	e	função	do	
zero). (EF02MA01)
O	aluno	deve	comparar	
os	números	e	identificar	
o	número	109	como	o	
menor	entre	os	apresen-
tados.	
Ele	pode	errar	caso	não	
tenha	construído	ainda	a	
sequência	dos	números	
naturais.	Pode,	neste	
caso,	ser	levado	a	marcar	
“111”	por	apresentar	no	
número	um	algarismo	
de	menor	valor	absoluto	
na	unidade.
Em	atividades	de	contagem	
é	importante	que	os	alunos	
recitem	trechos	da	contagem,	
registrem-nas	e	comparem	as	
coleções	contadas.	As	análises	
feitas	no	momento	da	com-
paração	e	o	posterior	registro	
podem	auxiliá-los	a	construir	o	
conceito	de	valor	posicional.
Por	exemplo:	três	grupos	fize-
ram	uma	atividade	de	conta-
gem	e	os	resultados	foram:	113,	
108	e	120.	Proponha	que:
•	escrevam	em	ordem	
crescente	esses	números;
•	iniciem	uma	sequência	
numérica	do	100	e	batam	
uma	palma	cada	vez	que	um	
dos	números	aparecer	na	
sequência;	
•	comparem	as	quantidades	
antes	de	apresentarem	
para	a	turma	o	resultado	
da	contagem.	Pergunte	se	é	
possível	saber	qual	grupo	
obteve	a	maior	quantidade	
apenas	com	a	observação	dos	
agrupamentos. 
Pedir	que	formem	o	maior	–	ou	
o	menor	–	número	possível	
com	determinados	algarismos	
também	pode	auxiliar	na	cons-
trução	desse	conceito.
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231
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
4 A
Comparar	e	ordenar	
números	naturais	(até	
a	ordem	de	centenas)	
pela	compreensão	
de	características	do	
sistema	de	numeração	
decimal	(valor	
posicional	e	função	do	
zero). (EF02MA01)
O	aluno	deve	posicionar	
os	algarismos	de	maior	
valor	absoluto	nas	or-
dens	superiores,	isto	é,	o	
5	na	centena,	o	3	na	de-
zena	e	o	2	na	unidade.
Para	acertar	essa	ques-
tão,	o	aluno	pode	se	
apoiar	na	sequência	dos	
números	naturais	ou	no	
conceito	de	valor	posi-
cional.	Se	não	tiver	con-
solidado	nenhum	desses	
saberes,	pode	errar	caso	
considere	apenas	parte	
do	número	–	marcar	o	
352	considerando	apenas	
parte	da	representação	
do	número	(52);	ou	mar-
car	o	325	considerando	
apenas	o	que	apresenta	
a	maior	quantidade	de	
unidades	“soltas”	(5).
Além	da	sugestão	apresentada	
para	a	questão	3,	você	ainda	
pode	propor	atividades	de	lo-
calizar	números	em	intervalos	
de	reta,	por	exemplo:
•	Localize	os	números	175,	172,	
181	e	178	no	intervalo	de	170	
a	180.
•	Quais	dos	números	abaixo	
pertencem	ao	intervalo	
numérico	de	200	a	300?			
231												301												254								
299												310
•	Qual	é	o	maior	número	
formado	por	2	algarismos?	
E	se	os	algarismos	forem	
diferentes?
•	Qual	é	o	maior	número	
formado	por	3	algarismos?	
E	se	os	algarismos	forem	
diferentes?	
•	Modifique	a	posição	dos	
algarismos	no	número	461	
para	representar:
–	um	número	menor	que	461;
–	um	número	maior	que	461.	
5 D
Estimar,	medir	e	
comparar	capacidade	
e	massa,	utilizando	
estratégias	pessoais	e	
unidades	de	medida	
não	padronizadas	
ou	padronizadas	
(litro,	mililitro,	cm³,	
grama	e	quilograma). 
(EF02MA17)
Para	fazer	uma	ativida-
de	em	que	seja	capaz	
de	comparar	as	massas	
apenas	observando	as	
imagens,	o	aluno	deve	
ter	vivenciado	diversas	
atividades	de	compara-
ção	de	massas	de	objetos	
manipulando-os.
Aqui,	com	base	em	sua	
vivência,	deve	concluir	
que	o	objeto	mais	pesa-
do	é	a	carteira	escolar.
Apesar	disso,	o	aluno	
pode	errar	caso	ainda	
confunda	a	expressão	
“mais	pesado”	com	
“mais	leve”.
Proponha	atividades	de	com-
paração	de	massa	dos	objetos	
e	peça	aos	alunos	que	relatem,	
oralmente	e	por	escrito,	suas	
conclusões.
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232
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
6 D
Classificar	resultados	
de	eventos	cotidianos	
aleatórios	como	
“pouco	prováveis”,	
“muito	prováveis”,	
“improváveis”	
e	“impossíveis”. 
(EF02MA21)
Para	responder	correta-
mente,	o	aluno	deve	ob-
servar	o	espaço	amostral	
e	verificar	que	todas	as	
possibilidades	atendem	
ao	que	está	sendo	solici-
tado	no	evento.
Pode	errar	caso	não	do-
mine	o	vocabulário	pró-
prio	da	habilidade.
Diversas	situações	do	dia	a	
dia	possibilitam	trabalhar	essa	
habilidade.	Em	situações	de	
jogo,	antes	de	o	aluno	lançar	o	
dado,	você	pode	fazer	pergun-
tas	como:
•	É	possível	você	alcançar	a	
casa	X	nesta	jogada?	Por	
quê?
•	É	muito	provável	que	fulano	
ganhe	esta	rodada?	Por	quê?
Auxiliado	a	analisar	as	con-
dições	do	jogo,	o	aluno	pode	
desenvolver	essa	habilidade.
7 275
Descrever	os	
elementos	ausentes	em	
sequências	repetitivas	
e	em	sequências	
recursivas	de	números	
naturais,	objetos	ou	
figuras. (EF02MA11)
Nessa	questão,	o	aluno	
deve	perceber	que	se	
trata	de	uma	sequência	
decrescente	de	5	em	5	
e	ainda	efetuar	correta-
mente	a	subtração		
280	–	5	=	275.	Pode	tam-
bém	perceber	a	regulari-
dade	para	limitar	as	pos-
sibilidades	de	respostas:	
“Terá	de	ser	um	número	
com	3	algarismos,	tendo	
2	na	centena	e	o	5	na	
unidade”.	
O	aluno	pode	errar	res-
pondendo	“281”	caso	
não	reconheça	que	se	
trata	de	uma	sequência	
decrescente	e	não	te-
nha	percebido	a	regra	
(menos	5).	Pode	errar	
também	respondendo	
“279”	caso	perceba	se	
tratar	de	uma	sequência	
decrescente,	mas	não	
tenha	percebido	a	regra	
(menos	5).
Apresentar	quadros	com	nú-
meros	e	pedir	que	pintem	se-
guindo	um	padrão	pode	auxi-
liá-los	a	perceber	regularidades	
na	escrita	de	números	de	uma	
sequência.	
O	padrão	pode	ser	indicado	
por	você	ou	criado	por	eles,	ora	
em	dupla,	ora	individualmen-
te.	Depois,	solicite	que	apre-
sentem	o	trabalho	à	turma	para	
ver	quem	consegue	descobrir	
o	padrão	criado	pelo	aluno	(ou	
pela	dupla).
Proponha	também	que	anali-
sem,	coletivamente,	sequências	
já	prontas	e	peça	que	descre-
vam	oralmente	o	que	podem	
observar.	Após	a	seleção	do	nú-mero	que	poderá	completar	a	
sequência	em	questão,	solicite	
a	alguns	alunos	que	expliquem	
o	porquê,	tanto	se	a	seleção	do	
número	estiver	correta	como	
errada.	Caso	esteja	errada,	o	
aluno	terá	oportunidade	de	se	
corrigir	ao	buscar	argumentos	
para	justificar	a	escolha.
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233
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
8
Contornar 
3 notas de 
100 reais e 4 
notas de 50 
reais
Estabelecer	a	
equivalência	de	valores	
entre	moedas	e	cédulas	
do	sistema	monetário	
brasileiro	para	resolver	
situações	cotidianas. 
(EF02MA20)
O	aluno	deve	compor	
a	quantia	de	500	reais.	
Como	só	há	3	notas	de	
100	reais	–	300	reais	–,	
deve	utilizar	também	
4	notas	de	50	reais,	que	
serão	equivalentes	a	200	
reais	(300	+	200	=	500).
A	centena	exata	500	não	
remete	diretamente	a	
quantidades	como	400	–	
quatro	centenas	–	ou	600	
–	seis	centenas.	Portanto,	
se	o	aluno	não	souber	
localizar	esse	número	na	
sequência	dos	números	
naturais	poderá	errar	a	
questão.
Proponha	atividades	de	troca	
entre	cédulas	e	moedas.		
Sugestão:
Organize	a	turma	em	seis	gru-
pos	e	entregue	a	cada	grupo	
100	reais,	assim:
•	grupo	A:	2	notas	de	50	reais;
•	grupo	B:	5	notas	de	20	reais;
•	grupo	C:	10	notas	de	10	reais;
•	grupo	D:	20	notas	de	5	reais;
•	grupo	E:	100	moedas	de	1	
real;
•	grupo	F:	50	notas	de	2	reais.
A	cada	entrega,	solicite	que	
contem	as	notas	para	verifi-
carem	que	a	todos	os	grupos	
está	sendo	entregue	a	mesma	
quantia.	
Proponha	um	“rodízio”	de	
trocas	de	cédulas	e	moedas	de	
forma	que	todos	os	grupos	per-
maneçam	com	a	quantia	de	100	
reais,	porém	com	notas	de	di-
ferentes	valores.	Por	exemplo,	
começando	com	o	grupo	A,	ele	
não	pode	trocar	apenas	uma	de	
suas	notas	com	o	grupo	B,	mas	
pode	trocar	por	5	notas	de	10	
reais	com	o	grupo	C.	O	grupo	
C,	que	acabou	de	fazer	a	troca	
com	o	grupo	A,	proporá	então	
uma	troca,	mas	com	outro	gru-
po,	por	exemplo,	o	D.	Assim,	
poderá	propor	a	troca	de	1	
nota	de	1	real	por	2	de	5	reais.	
E	assim	as	trocas	se	sucedem	
quantas	vezes	você	quiser.	Ao	
final,	pergunte	aos	grupos	a	
quantia	que	cada	um	tem	após	
efetuadas	todas	as	trocas.	Espe-
ra-se	que	os	alunos	concluam,	
sem	recorrer	à	contagem,	que	
todos	permaneceram	com	a	
quantia	inicial:	100	reais.
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234
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
9 140
Registrar	o	resultado	
da	contagem	ou	
estimativa	da	
quantidade	de	objetos	
em	coleções	de	até	
1	000	unidades,	
realizada	por	meio	de	
diferentes	estratégias. 
(EF02MA02)
O	aluno	deve	contar	os	
cartões	e	registrar	o	total	
(140)	com	algarismos.
Ele	pode	contar	de	1	
em	1	ou	de	10	e	10.	Em	
ambos	os	casos	pode	
errar	caso	se	perca	na	
sequência.
Encaminhe	atividades	tanto	de	
contagem	livre	como	de	con-
tagem	por	agrupamento.	Ao	
final,	oriente	os	alunos	a	com-
partilhar	as	estratégias.
10 2o e 3o anos
Comparar	informações	
de	pesquisas	
apresentadas	por	meio	
de	tabelas	de	dupla	
entrada	e	em	gráficos	
de	colunas	simples	ou	
barras,	para	melhor	
compreender	aspectos	
da	realidade	próxima. 
(EF02MA22)
Primeiramente,	o	aluno	
deve	ler	as	informações	
apresentadas	no	gráfico	
e,	depois,	compará-las.	
Para	responder	correta-
mente	ele	pode	apenas	
comparar	a	altura	das	
colunas,	reconhecer	que	
colunas	da	mesma	altura	
correspondem	à	mesma	
quantidade	e	ser	capaz	
de	identificá-las	como	
sendo	as	do	2o	e	3o	anos.	
Também	pode	descobrir	
a	quantidade	de	alunos	
em	cada	ano	de	escola-
ridade	e	concluir	que	no	
2o	e	3o	anos	a	quantidade	
é	a	mesma:	120	alunos.
Proponha	atividades	de	coleta	
de	dados	e	elaboração	de	grá-
ficos.	Depois,	peça	aos	alunos	
que	observem	as	informações	
nos	gráficos	e	as	relacionem	
com	os	dados	coletados. 
Com	base	em	gráficos	já	apre-
sentados,	faça	perguntas	de	
entendimento,	mas	procure	
fazer	também	perguntas	que	
envolvam	a	comparação	das	
categorias.	Inclua	nelas	expres-
sões	como:	“a	mais”,	“a	me-
nos”,	“a	mesma”,	“mais	que”,	
“menos	que”,	“juntas	somam”,	
“da	maior...	para	a	menor...”,	
“da	menor...	para	a	maior...”,	
entre	outras.
Peça	também	que	elaborem	
perguntas	que	podem	ser	res-
pondidas	com	base	na	leitura	e	
análise	de	determinado	gráfico.
Atividades	on-line	podem	ser	
motivadoras	e	atraentes	para	
os	alunos.	Segue	sugestão:
•	https://novaescola.org.br/
arquivo/jogos/coloque-no-
grafico-e-solte	(acesso	em:	
dez.	2018).
11 62
Resolver	e	elaborar	
problemas	de	adição	
e	de	subtração,	
envolvendo	
números	de	até	
três	ordens,	com	os	
significados	de	juntar,	
acrescentar,	separar,	
retirar,	utilizando	
estratégias	pessoais	
ou	convencionais. 
(EF02MA06)
Para	resolver	a	situação-
-problema,	o	aluno	deve	
ser	capaz	de	identificar	
que	se	trata	de	uma	
situação	que	envolve	a	
subtração	com	signifi-
cado	de	separar.	Deve	
identificar	a	subtração	
que	resolve	o	problema	e	
resolvê-la	corretamente.
Ao	trabalhar	situações-proble-
ma	de	subtração	é	importante	
prestar	atenção	na	ideia	en-
volvida.	É	comum	as	crianças	
terem	mais	facilidade	com	a	
ideia	de	retirar,	mas	as	demais	
devem	ser	trabalhadas.	Após	
atividades	de	resolução	de	
situações-problema,	peça	aos	
alunos	que	apresentem	as	res-
postas	e	compartilhem	as	estra-
tégias	utilizadas	para	chegar	à	
solução.
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235
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
12 32 reais
Resolver	e	elaborar	
problemas	de	
multiplicação	(por	
2,	3,	4	e	5)	com	a	
ideia	de	adição	de	
parcelas	iguais	por	
meio	de	estratégias	
e	formas	de	registro	
pessoais,	utilizando	
ou	não	suporte	
de	imagens	e/ou	
material	manipulável. 
(EF02MA07)
O	aluno	deve	identificar	
a	multiplicação	como	a	
operação	que	resolve	o	
problema	e	determinar	o	
resultado	corretamente.	
Como	a	situação-pro-
blema	envolve	a	multi-
plicação	como	adição	de	
parcelas	iguais,	o	aluno	
pode	efetuar:
•	na	questão	12:		
4	×	8	=	32		
ou		
8	+	8	+	8	+	8	=	32;
•	na	questão	13:		
5	×	6	=	30		
ou		
6	+	6	+	6	+	6	+	6	=	30.
Proponha	diferentes	situa-
ções-problema	que	envolvam	
a	ideia	de	adição	de	parcelas	
iguais	e	promova	momentos	
em	que	os	alunos	comparti-
lhem	as	estratégias	utilizadas.
Peça	também	que	elaborem,	
inicialmente	em	duplas,	pro-
blemas	em	que	determinada	
sentença	possa	ser	usada	para	
resolvê-lo.	Por	exemplo:	Ela-
borem	o	enunciado	de	uma	
situação-problema	que	pode	
ser	solucionada	por	meio	da	
sentença	3	×	7.
Há	sites	que	apresentam	situa-
ções	referentes	à	multiplicação.	
Atividades	em	meios	digitais,	
geralmente,	são	atraentes	para	
as	crianças.	Segue	sugestão:
•	https://novaescola.org.br/
arquivo/jogos/mantenha-se-
atual	(acesso	em:	dez.	2018).
13 30 alunos
Resolver	e	elaborar	
problemas	de	
multiplicação	(por	
2,	3,	4	e	5)	com	a	
ideia	de	adição	de	
parcelas	iguais	por	
meio	de	estratégias	
e	formas	de	registro	
pessoais,	utilizando	
ounão	suporte	
de	imagens	e/ou	
material	manipulável. 
(EF02MA07)
14 50 reais
Resolver	e	elaborar	
problemas	envolvendo	
dobro,	metade,	triplo	
e	terça	parte,	com	o	
suporte	de	imagens	ou	
material	manipulável,	
utilizando	estratégias	
pessoais. (EF02MA08)
Para	resolver	essa	ques-
tão,	além	de	ter	com-
preendido	o	significado	
de	“dobro”,	o	aluno	
deve	se	valer	de	alguma	
estratégia	para	calcular	
o	dobro	de	um	número	
formado	por	2	algaris-
mos.	
Ele	pode	empregar		
	desenhos	das	notas,	a	
adição	de	duas	parcelas	
iguais	ou	a	multiplicação	
de	um	número	por	2.
Em	diferentes	contextos,	quan-
do	acontecer	de	uma	situação	
estar	relacionada	à	soma	de	
duas	parcelas	iguais,	pergunte	
se	o	resultado	obtido	é	o	dobro	
de	uma	das	parcelas.	Faça	isso	
também	quando	se	tratar	de	
uma	situação	de	multiplicação	
por	2.
Além	de	apresentar	situações	
que	envolvam	o	cálculo	do	
dobro	de	uma	quantidade	ou	
medida,	peça	aos	alunos	que,	
inicialmente	em	duplas,	ela-
borem	situações-problema	em	
cujo	enunciado	apareça	a	pala-
vra	dobro.	
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236
Questão
Resposta 
certa
Descritor de 
alcance da 
habilidade
Interpretação do 
resultado
O que fazer 
para alcançar a 
aprendizagem
15 18 anos
Resolver	e	elaborar	
problemas	envolvendo	
dobro,	metade,	triplo	
e	terça	parte,	com	o	
suporte	de	imagens	ou	
material	manipulável,	
utilizando	estratégias	
pessoais. (EF02MA08)
Para	resolver	essa	ques-
tão,	o	aluno,	além	de	ter	
compreendido	o	signifi-
cado	de	“triplo”,	deve	se	
valer	de	alguma	estraté-
gia	para	calcular	o	triplo	
de	um	número.
Ele	pode	empregar	de-
senhos,	a	adição	de	três	
parcelas	iguais	ou	a	mul-
tiplicação	de	um	número	
por	3.
Em	diferentes	contextos,	quan-
do	acontecer	de	uma	situação	
estar	relacionada	à	soma	de	
três	parcelas	iguais,	pergunte	
se	o	resultado	obtido	é	o	triplo	
de	uma	das	parcelas.	Faça	isso	
também	quando	se	tratar	de	
uma	situação	de	multiplicação	
por	3.
Além	de	apresentar	situações	
que	envolvam	o	cálculo	do	
triplo	de	uma	quantidade	ou	
medida,	peça	aos	alunos	que,	
inicialmente	em	duplas,	ela-
borem	situações-problema	em	
cujo	enunciado	apareça	a	pala-
vra	triplo.	
237
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3.3. Ficha de acompanhamento das aprendizagens
Matemática – 2o ano – 3o bimestre 
Professor(a): ____________________________________________________________________________________________ Turma: __________________
Descritores
1. Participa das atividades.*
2. Relaciona-se com respeito e cooperação.
3. Age com independência e organização.
4. Lê números no intervalo numérico trabalhado e os representa com algarismos.* 
5. Compõe e decompõe números naturais no universo numérico trabalhado.* 
6. Compara e ordena números naturais no universo numérico trabalhado.*
7. Completa sequências numéricas no intervalo numérico trabalhado.*
8. Resolve problemas que envolvem significados da adição: juntar e acrescentar.*
9. Resolve problemas que envolvem significados da subtração: retirar e comparar.*
10. Resolve problemas que envolvem a multiplicação como soma de parcelas iguais.*
11. Compara comprimentos utilizando estratégias pessoais e unidades de medida não padronizadas e padronizadas (metro e centímetro).
12. Compara massas utilizando estratégias pessoais e unidades de medida não padronizadas e padronizadas (quilograma e grama).
13. Interpreta tabelas e gráficos de colunas e gráficos pictóricos.*
14. Coleta e organiza informações.*
Observação: O bom desempenho nas habilidades assinaladas com asterisco (*) é essencial para que o aluno avance para as próximas aprendizagens.
238
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Aluno(a) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
239
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Aluno(a) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
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240
Níveis de desempenho para cada descritor
Matemática – 2o ano – 3o bimestre de _________________
Descritores Níveis do desempenho
Participa das atividades. A – Participa na maioria das vezes.
AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.
Relaciona-se com respeito e cooperação. A – Na maioria das vezes sim.
AR – Na maioria das vezes não, mas busca melhorar.
NA – Raramente.
Age com independência e organização. A – Na maioria das vezes sim.
AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.
Lê e representa com algarismos números no in-
tervalo numérico trabalhado.
A – Lê e representa na maioria das vezes.
AR – Lê e representa na maioria das vezes, mas faz inversões 
na escrita.
NA – Reconhece apenas alguns desses números.
Compõe e decompõe números naturais no uni-
verso numérico trabalhado.
A – Compõe e decompõe na maioria das vezes.
AR – Compõe e decompõe às vezes ou com ajuda.
NA – Faz apenas composições e decomposições de alguns 
 números.
Compara e ordena números naturais no univer-
so numérico trabalhado.
A – Compara e ordena quase sempre.
AR – Compara e ordena somente com o apoio da reta numérica.
NA – Raramente consegue.
Completa sequências numéricas no intervalo nu-
mérico trabalhado.
A – Completa na maioria das vezes.
AR – Completa apenas algumas sequências.
NA – Apresenta dificuldade em completar sequências.
Resolve problemas que envolvem significados 
da adição: juntar e acrescentar.
A – Resolve utilizando procedimentos próprios.
AR – Resolve com auxílio do professor.
NA – Apresenta dificuldade, mesmo com intervenções.
Resolve problemas que envolvem significados 
da subtração: retirar e comparar.
A – Resolve utilizando procedimentos próprios.
AR – Resolve com auxílio do professor.
NA – Apresenta dificuldade, mesmo com intervenções.
Resolve problemas que envolvem a multiplica-
ção como soma de parcelas iguais.
A – Resolve utilizando procedimentos próprios.
AR – Resolve com auxílio do professor.
NA – Apresenta dificuldade, mesmo com intervenções.
Compara comprimentos utilizando estratégias 
pessoais e unidades de medida não padroniza-
das e padronizadas (metro e centímetro).
A – Estima, mede e compara na maioria das vezes.
AR – Com o auxílio do professor.
NA – Apresenta dificuldade, mesmo com auxílio do professor.
Estima, mede e compara massas utilizando estra-
tégias pessoais e unidades de medida não padro-
nizadas e padronizadas (quilogramae grama).
A – Estima, mede e compara na maioria das vezes.
AR – Com o auxílio do professor.
NA – Apresenta dificuldade, mesmo com auxílio do professor.
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241
Descritores Níveis do desempenho
Interpreta tabelas e gráficos de colunas e gráficos 
pictóricos.
A – Interpreta.
AR – Interpreta na maioria das vezes.
NA – Raramente interpreta.
Coleta e organiza informações. A – Coleta e organiza muitas vezes e sem ajuda.
AR – Coleta e organiza às vezes ou com ajuda.
NA – Raramente.
Legenda:
A – Apresenta o desempenho esperado/AR– Apresenta com restrições/NA – Não apresenta ainda
242
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ser indicadas, além de um link para a licença.
4. Sugestões para o 4o bimestre
4.1. Sequências didáticas 10, 11 e 12
Sequência didática 10: Movimentação e orientação em caminhos
Objetivos de 
aprendizagem
Objetos de conhecimento 
da BNCC
Habilidades da BNCC 
desenvolvidas
•	Interpretar	códigos	e	
informações	de	localização	em	
placas.
•	Interpretar	e	descrever	um	
caminho	representado	em	
planta,	croqui	ou	em	malha	
quadriculada.
•	Localização	e	movimentação 
de pessoas e objetos no espaço, 
segundo pontos de referência, 
e indicação de mudanças de 
direção e sentido.
(EF02MA12) Identificar	e	registrar,	
em	linguagem	verbal	ou	não	verbal,	
a	localização	e	os	deslocamentos	
de	pessoas	e	de	objetos	no	espaço,	
considerando	mais	de	um	ponto	de	
referência,	e	indicar	as	mudanças	de	
direção	e	de	sentido.
•	Estimar	comprimentos	
usando	o	passo	de	um	colega	
como	unidade	de	medida	de	
comprimento.
•	Medir	uma	distância	usando	
trena	ou	fita	métrica
•	Medida de comprimento: 
unidades não padronizadas 
e padronizadas (metro,	
centímetro	e	milímetro).
(EF02MA16)	Estimar,	medir	e	
comparar	comprimentos	de	lados	
de	salas	(incluindo	contorno)	e	de	
polígonos,	utilizando	unidades	
de	medida	não	padronizadas	e	
padronizadas	(metro,	centímetro	
e	milímetro)	e	instrumentos	
adequados.
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta	sequência	didática,	os	alunos	terão	oportunidade	de	percorrer	caminhos	de	acordo	com	
comandos	(como	“virar	à	esquerda/direita”)	utilizando	o	próprio	corpo	ou	por	meio	de	jogos.	Tam-
bém	terão	a	possibilidade	de	fazer	o	inverso:	formular	comandos	para	chegar	a	determinado	lugar.	
Além	disso,	poderão	incorporar	novas	palavras	a	seu	vocabulário	e	escrever	coletivamente	um	texto	
de	relato	de	atividade.	Por	fim,	poderão	refletir	sobre	o	que	aprenderam	e	sobre	a	forma	de	lidar	com	
os	colegas	durante	as	propostas.
 Quanto dura
7	tempos	de	aula	(315	min)
1a etapa 
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)
Material:
•		uma	trena	ou	fita	métrica,	uma	venda	para	tapar	os	olhos	dos	participantes	e	objetos	do	dia	a	
dia	da	escola,	como	mochilas,	cadernos	e	estojos.
Onde realizar
Preferencialmente	em	um	espaço	aberto,	como	o	pátio	da	escola.
243
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Organização da turma
Em	grupos	de	quatro	ou	cinco	alunos.
Desenvolvimento
A	atividade	será	realizada	por	um	grupo	de	cada	vez.	Um	componente	da	equipe	terá	os	olhos	
vendados	e	você	colocará	um	objeto	(estojo,	caderno	etc.)	em	algum	lugar	do	pátio	(perto	de	uma	
porta	ou	no	parapeito	de	uma	janela,	por	exemplo).	Cada	companheiro	do	grupo	terá	sua	vez	de	
dar	uma	ordem	ao	guiado:	ande	X passos	para	a	frente;	vire	à	direita	e	dê	Y passos;	dê	meia	volta	e	
ande	K	passos.	
Depois	que	as	quatro	ordens	forem	dadas,	mede-se	a	distância	entre	o	local	onde	o	aluno	venda-
do	parou	o	objeto.	É	preciso	registrar	todas	as	medidas	para	compará-las	ao	final	do	jogo.
Vence	o	jogo	o	grupo	cuja	distância	foi	menor.	Se	houver	tempo,	pode-se	brincar	mais	uma	vez,	
mudando	quem	é	o	guiado	e	a	ordem	de	quem	começa	guiando.
É	 importante	destacar	que	algumas	crianças,	apesar	de	 já	 terem	a	 lateralidade	desenvolvida,	
confundem	a	nomenclatura	direita/esquerda.	Assim,	seria	conveniente	fazer	algum	tipo	de	mar-
cação	no	corpo	dos	alunos	com	essa	dificuldade	para	ajudá-los	a	se	 lembrar	dos	nomes.	Pode-se	
amarrar	um	lenço	ou	fazer	um	desenho	com	caneta	hidrocor	na	mão	ou	no	braço	deles.
Avaliação
Durante	a	atividade,	observe	se	os	alunos	usam	a	nomenclatura	correta	(direita,	esquerda,	em	
frente),	pois	muitos	costumam	dizer	“anda	pra	lá,	vire	para	cá”.	Verifique	também	se	os	alunos	guia-
dos	conseguem	cumprir	as	ordens	dadas	pelos	colegas.	Por	fim,	observe	se,	ao	final	de	cada	etapa,	
todos	são	capazes	de	comparar	e	ordenar	números.		
Registre	as	observações	sobre	os	alunos	que	ainda	apresentarem	dificuldade	nesta	etapa	para	
fazer	outras	atividades	similares	com	eles.
Observação:	Solicite	aos	alunos	que	tragam	caixas	de	leite,	de	sapatos	ou	de	sabão	em	pó.	Elas	
serão	usadas	na	4a	etapa	desta	sequência	didática.
2a etapa
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)
Material:
•	quadro	ou	papel	pardo,	caderno	e	lápis.	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Os	alunos	ficarão	em	seus	lugares	rotineiros.
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Desenvolvimento
Converse	com	os	alunos	a	respeito	da	atividade	realizada	no	pátio	e	redija	um	texto	coletivo	
sobre	o	que	foi	feito.	
Antes	de	começar	o	relato	propriamente	dito,	seria	importante	fazer	um	levantamento	de	pala-
vras	usadas	na	atividade.	Escreva-as	em	um	canto	da	lousa	ou	no	mural.	Assim,	os	alunos	já	estarão	
cientes	da	ortografia	das	palavras	que	serão	usadas	no	texto.
direita
esquerda
frente
passos
fita	métrica
Depois,	chame	a	atenção	deles	para	os	marcadores	temporais	que	ajudam	na	organização	desse	
tipo	de	texto:	primeiro,	depois,	em	seguida,	por	fim	etc.
Incentive-os,	então,	a	contar	o	que	aconteceu	e,	com	eles,	organize	a	escrita	na	lousa.	Peça	que	
copiem	a	redação	no	caderno	ou	escreva	o	texto	em	uma	folha	de	papel	pardo/cartolina	e	deixe-o	
no	mural	para	futuras	consultas.
Avaliação
Observe	se	os	alunos	se	expressam	com	clareza,	participam	da	proposta,	lembram-se	das	etapas	
da	atividade	feita	no	pátio.	Verifique	quais	não	apresentam	sugestões	para	o	texto	e	incentive-os	a	
falar	sobre	o	que	aconteceu.
Observação
Continue	pedindo	aos	alunos	caixas	de	leite,	de	sapatos	ou	de	sabão	em	pó.	Elas	serão	usadas	
na	4a	etapa.
3a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material:
•	para	cada	grupo,	malha	pontilhada	e	24	cartas	com	as	setas	indicativas	(cujos	modelos	se	encon-
tram	ao	final	desta	sequência	didática),	canetinhas	de	diferentes	cores	e	dado	comum;
•	quatro	 cartões	 com	 as	 setas	 indicativas	 (também	 disponibilizados	 ao	 final	 desta	 sequência	
	didática).
•			•			•			•			•			•			•		X
•			•			•			•			•			•			•			•
•			•			•			•			•			•			•			•
•			•			•			•			•			•			•			•
X			•			•			•			•			•			•			•
SIGA EM 
FRENTE
VÁ PARA A 
DIREITA
VÁ PARA A 
ESQUERDA NÃO ANDE
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Onde realizar
Na	própria	sala	de	aula.
Organização da turma
Em	grupos	de	quatro	ou	cinco	alunos.
Desenvolvimento
Comece	a	atividade	mostrando	aos	alunos	as	cartas	com	as	setas	indicativas	com	um	pedaço	
de	cartolina	preso	por	clipes;	tampe	as	palavras	para	que	não	vejam	o	que	está	escrito.	Pergunte	se	
já	viram	essas	placas	e	se	sabem	o	que	elas	significam.	Muitas	crianças,	quando	se	deparam	com	a	
placa	SIGA,	pensam	que	é	uma	indicação	de	subir	e	não	de	seguir	em	frente.	Outras	ainda	podem	se	
confundir	com	a	nomenclatura	DIREITA/ESQUERDA.
Em	seguida,	explique	as	regras	do	jogo:
•	Cada	grupo	recebe	uma	malha	pontilhada,	24	cartas	com	setas,	um	dado	e	canetas	hidrocor	e	se	
organiza	para	determinar	quem	iniciará	o	jogo.
•	As	cartas	são	embaralhadas	e	colocadas	sobre	a	mesa,	viradas	para	baixo,	agrupadas	em	um	
monte.		
•	O	jogo	começa	do	X	preto.	Cada	jogador,	então,	joga	o	dado	e	vira	a	primeira	carta	do	monte	
para	saber	em	qual	direção	andará	e	quantos	pontos	serão	ligados.
•	O	jogador	seguinte	continua	o	jogo	de	onde	o	primeiro	parou,	usando	uma	caneta	de	outra	cor.	
•	Vence	aquele	que	chegar	primeiro	ao	X	vermelho.
Certifique-se	de	que	os	alunos	compreenderam	como	cada	jogada	é	realizada;	por	exemplo,	se	o	
jogador	virou	a	carta	SIGA	EM	FRENTE	e	tirou	4	no	dado,	o	papel	pontilhado	ficará	assim:	
•			•			•			•			•			•			•		X
•			•			•			•			•			•			•			•
•			•			•			•			•			•			•			•
•			•			•			•			•			•			•			•
X			•			•			•			•			•			•			•
Converse	também	com	a	turma	sobre	o	problema	de	não	haver	a	quantidade	de	pontos	para	
serem	percorridos	na	direção	sorteada.	No	caso	acima,	por	exemplo,	se	o	jogador	tirar	a	carta	VÁ	
PARA	A	ESQUERDA,	o	que	deverá	ser	feito?	Pode-se	combinar	coletivamente	ou	deixar	que	cada	
grupo	resolva	o	que	fazer.
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Uma	variante	do	jogo	é	colocar	desafios	a	serem	resolvidos	durante	o	percurso;	por	exemplo,	
colocar	outros	X	de	cores	diferentes	que	remeterão	a	cálculos	a	serem	resolvidos.	Aqueles	que	con-
seguirem	dar	a	resposta	certa	recebem	o	bônus	de	andar	mais	um	ponto.
•			•			•			•			•			•			•		X
•			•			•			x		•			•			•			•
•			•			•			•			•			•			x			•
•			•			x			•			•			•			•			•
X			•			•			•			•			•			•			•
x 20 +20 = 
x 50 – 20 =
x 15 + 10 =
Avaliação 
Percorra	os	grupos	durante	a	atividade	e	verifique	se	os	alunos	compreenderam	as	regras	do	
jogo,	se	conseguiram	interpretar	as	mudanças	de	direção	ESQUERDA/DIREITA/EM	FRENTE	e	se	
agiram	de	forma	respeitosa	com	os	colegas.	Registre	suas	observações,	identificando	quais	alunos	
precisam	de	mais	oportunidades	de	vivenciar	atividades	de	localização.
Incentive-os	a	analisar	a	própria	atitude,	fazendo	uma	autoavaliação.	Veja	a	seguir	uma	sugestão	
de	ficha	para	isso:
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Nome: _____________________________Data: ____/____/____
Atividade: ____________________________________________
Consegui cumprir o 
que foi combinado:
Sim, na maioria 
das vezes.
Algumas 
vezes.
Não, poucas 
vezes.
ouvindo as 
 explicações do 
 professor?
respeitando os 
 colegas do grupo?
respeitando as regras 
do jogo?
cuidando do material?
DAE
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4a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)
Material:
•		caixas	de	sapato,	de	leite	ou	de	sabão	em	pó;	folhas	de	papel	glacê	para	forrar	as	caixas	(ou	use	
outro	papel	de	sua	preferência);	2	folhas	de	papel	pardo	divididas	em	quatro	partes	iguais	cada	
uma;	giz;	folhas	brancas	e,	para	cada	aluno:	cola,	tesoura,	canetas	hidrocor,	propostas	com	base	
na	página	139	do	Livro	do	Aluno	(disponibilizadas	ao	final	desta	sequência),	lápis	e	borracha.
Onde realizar
Na	própria	sala	de	aula.
Organização da turma
Na	primeira	parte	da	atividade,	os	alunos	ficarão	em	seus	lugares	de	costume,	organizados	em	
oito	grupos.	Depois,	se	sentarão	no	chão	em	volta	das	caixas.
Desenvolvimento
Inicie	a	atividade	conversando	com	os	alunos	sobre	o	trajeto	que	fazem	de	casa	para	a	escola.	
Pergunte	por	quais	ruas	passam,	quais	estabelecimentos	veem	pelo	caminho,	se	passam	perto	da	
casa	de	algum	colega	ou	se	atravessam	ruas.	Em	seguida,	pergunte	também	se	já	viram	ou	ouviram	
as	indicações	de	trajetos	dadas	por	GPS	ou	por	aplicativos	de	celular	e	que	tipo	de	frases	costumam	
ser	ditas.	
Proponha,	então,	que	façam	a	representação	de	um	caminho.	Explique-lhes	que	as	caixas	trazi-
das	por	eles	corresponderão	a	alguns	estabelecimentos	mencionados	na	conversa	inicial.	Peça	que	
as	encapem	e,	com	as	canetas	hidrocor,	façam	portas	e	janelas.	Por	fim,	oriente-os	a	usar	as	folhas	
brancas	para	escrever	o	nome	dos	estabelecimentos,	colando-os	na	parte	de	cima	das	caixas.
Entregue	a	cada	grupo	um	quarto	de	uma	folha	de	papel	pardo	e	esclareça	que	ela	corresponde-
rá	a	um	quarteirão.	Certifique-se	de	que	os	alunos	sabem	o	que	esse	termo	significa.	Explique-lhes	
que	cada	lado	desse	quarteirão	pertencerá	a	uma	rua	diferente.
Combine	que	os	estabelecimentos	(as	caixas)	que	eles	fizeram	devem	ficar	com	a	frente	voltada	
para	cada	um	dos	dois	lados	maiores	do	quarteirão.	Peça,	então,	que	arrumem	os	estabelecimentos	
sobre	o	pedaço	de	folha	de	papel	pardo,	escolhendo	a	localização	de	cada	um	no	quarteirão.	
Verifique	se	fizeram	essa	arrumação	seguindo	o	combinado.	Se	precisar,	peça	àqueles	que	acer-
taram	a	disposição	dos	estabelecimentos	em	seu	quarteirão	que	ajudem	os	outros	colegas	a	fazê-lo.
Os	estabelecimentos	podem,	então,	ser	colados	ao	quarteirão	e,	para	completá-lo,	os	alunos	po-
dem,	por	exemplo,	fazer	desenhos	de	calçadas,	praças	ou	estacionamentos.	
Terminada	essa	tarefa,	será	a	etapa	de	construírem	caminhos.	Peça	aos	grupos	que	se	encami-
nhem	com	seus	quarteirões	para	uma	parte	da	sala	livre	de	cadeiras	e	arrumem-nos	dispostos	lado	
a	lado	no	chão,	formando	os	dois	lados	de	uma	rua,	como	indicado	a	seguir.	Chame	os	alunos	para	
se	sentarem	no	chão,	em	círculo.	
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ser indicadas, além de um link para a licença.
Rua	........
Rua	........
Rua	........
Rua	........
Rua	........
CASA DA 
MÔNICA
CASA DO 
PEDRO BAR MERCADOHOSPITAL CASA DO 
HUGO
LOJA DE 
MÓVEIS
CASA DA 
JÚLIA
CINEMA RESTAU- 
RANTE
LOJA DE 
ROUPAS
CASA DO 
ARTHUR
CASA DA 
SOFIA FARMÁCIA PAPELARIA IGREJA
PADARIA LANCHO-
NETE
CASA DO 
ANDRÉ ESCOLAPIZZARIA SALÃO DE 
BELEZA
POSTO DE 
GASOLINA BANCO
CASA DO 
JOÃOnecessárias, listando os descritores correspondentes às habilidades e 
conteúdos selecionados para trabalhar com a turma a cada bimestre.
Ao listar o nome dos alunos verticalmente em cada coluna e fazer marcações com códigos para 
diferenciar os níveis de respostas deles – por exemplo, (+) para sim, (–) para ainda não e (±) para às 
vezes –, você constrói tanto a visão do momento de aprendizagem em que cada aluno se encontra, 
quanto o da turma como um todo. E, dependendo de como são estabelecidos os critérios de avalia-
ção de sua escola, esse instrumento também pode ser usado para subsidiar as reuniões do Conselho 
de Classe.
Ao analisar as fichas apresentadas para cada bimestre, você pode constatar que alguns descrito-
res aparecem em mais de um bimestre – eles se referem a habilidades mais complexas, que requerem 
um conjunto maior de situações para serem desenvolvidas. Portanto, você já deve ter percebido que, 
não somente nesses casos, mas em qualquer descritor, é preciso estabelecer critérios e definir o nível 
de expectativa para cada um, em cada bimestre.
Com o objetivo de auxiliá-lo nessa tarefa, para cada ficha proposta fornecemos possíveis níveis 
de desempenho para cada descritor, com uma sugestão de código para cada nível. O ideal é que 
você e os profissionais de sua escola definam, coletivamente, as ações do aluno correspondentes aos 
respectivos níveis de desempenho: apresenta, apresenta com restrições e não apresenta ainda.
6. Fontes de pesquisa
Para finalizar, apresentamos uma lista de sites com atividades, jogos ou vídeos. Se os alunos ti-
verem acesso a computadores com internet na escola, você pode trabalhar com essas indicações para 
retomar ou aprofundar os conteúdos estudados. Apesar de organizadas por bimestre, você pode ante-
cipar o que achar pertinente para o bimestre anterior, porque o aspecto lúdico e, às vezes, desafiador 
da maioria das sugestões a seguir pode incentivar os alunos a descobrir conteúdos novos, sobretudo se 
estiverem em duplas, o que possibilita troca de estratégias e aprendizado de procedimentos. 
Último acesso em outubro de 2017.
•	Ordenar números até 999 (EF02MA01):
•	Resolver fatos básicos da adição e da subtração (EF02MA05):
 
•	Movimentar um personagem enquanto resolve adições com total até 20 (EF02MA05): 
 
•	Jogo da memória no qual cada par é formado por uma adição e seu resultado, com total até 20 
(EF02MA05): 
 
•	Jogo da memória no qual cada par é formado por uma subtração, com minuendo até 20, e seu 
resultado (EF02MA05): 
 
12
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qualquer suporte ou formato. São permitidas a modificação, a adaptação e a criação para fins não comerciais, com a atribuição do devido crédito. Mudanças devem 
ser indicadas, além de um link para a licença.
•	Jogo de estratégia para dois jogadores (Quatro em linha), que envolve decomposição em duas 
parcelas de números até 36 (EF02MA05): 
 
•	Identificar os números que se localizam em determinado ponto de uma reta numerada (EF02MA09): 
 
•	Determinar o elemento que completa uma sequência de figuras (EF02MA11): 
 
•	Relacionar sólidos geométricos a objetos do mundo físico (EF02MA14): 
 
•	Jogo da memória para relacionar o sólido geométrico com seu nome (EF02MA14): 
 
•	Reconhecer figuras geométricas planas em representações de objetos (EF02MA15): 
 
Nestes outros sites, você encontrará sugestões de atividades para desenvolver com seus alunos:
 
 
 
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III. Material de apoio ao professor
1. Sugestões para o 1o bimestre 
1.1. Sequências didáticas 1, 2, 3
Sequência didática 1: Construção dos fatos básicos da adição
Objetivos de 
aprendizagem
Objetos de conhecimento 
da BNCC
Habilidades da BNCC 
desenvolvidas 
•	Resolver	adições	com	total	até	
12.
•	Decompor	números	até	12	em	
duas	ou	três	partes.
•	Identificar	a	sentença	
matemática	correspondente	a	
uma	situação	de	adição.	
•	Composição e decomposição de 
números naturais	(até	1	000).
•	Construção de fatos 
fundamentais da adição	e	da	
subtração.
(EF02MA04) Compor	e	decompor	
números	naturais	de	até	três	
ordens,	com	suporte	de	material	
manipulável,	por	meio	de	diferentes	
adições.
(EF02MA05)	Construir	fatos	básicos	
da	adição	e	subtração	e	utilizá-los	
no	cálculo	mental	ou	escrito.
•	Fazer	levantamento	sobre	a	
preferência	da	turma	em	relação	
a	um	evento.
•	Registrar	os	resultados	da	
pesquisa	em	uma	tabela	simples.	
•	Coleta, classificação e 
representação de dados em 
tabelas simples e de dupla 
entrada e em gráficos de 
colunas.
(EF02MA23)	Realizar	pesquisa	em	
universo	de	até	30	elementos,	
escolhendo	até	três	variáveis	
categóricas	de	seu	interesse,	
organizando	os	dados	coletados	em	
listas,	tabelas	e	gráficos	de	colunas	
simples.
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta	 sequência	 didática,	 o	 aluno	 terá	 a	 oportunidade	de	 resolver	 adições	 com	 total	 até	 12;	
compor	e	decompor	números;	identificar	a	sentença	matemática	relativa	a	uma	situação	de	adição	
e	construir	os	fatos	fundamentais	dessa	operação	com	base	em	uma	canção,	manipulando	material	
concreto,	jogando	e	resolvendo	desafios	por	meio	desses	jogos.	Durante	as	atividades,	ora	coletivas,	
ora	individuais,	o	aluno	será	convidado	a	refletir	e	a	se	expressar	de	diferentes	maneiras:	oralmente	
ou	graficamente.	No	aspecto	gráfico,	ele	poderá	utilizar	variados	esquemas	para	apresentar	seu	pen-
samento	e/ou	resolução	–	representação	pictórica	(desenho),	esquemas	ou	linguagem	matemática	
–	ou	ainda	construir	uma	tabela	para	registrar	os	resultados	de	uma	pesquisa	feita	entre	os	alunos	
da	turma.		
Quanto dura
8	tempos	de	aula	(360	min)	
1a etapa 
Jogo da tartaruga
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Conteúdo com licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição Não Comercial 4.0 Internacional (CC BY NC 4.0), com possibilidade de cópia e redistribuição em 
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ser indicadas, além de um link para a licença.
14
Material: 
•	dados;	
•	lápis	preto,	borracha	e	lápis	de	cor	(duas	cores:	uma	para	cada	aluno);
•	para	cada	dupla	de	alunos,	um	tabuleiro	com	a	imagem	de	uma	tartaruga	e	dois	quadros	para	
registro	do	cálculo	a	ser	feito	(veja	o	modelo	da	tartaruga	e	do	quadro	no	final	desta	sequência	
didática).	
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Em	duplas.
Desenvolvimento
Comunique	aos	alunos	que	todos	irão	jogar	o	jogo da tartaruga.		Organize-os	em	duplas	e	entre-
gue	a	cada	uma	a	imagem	de	uma	tartaruga,	cujo	casco	deverá	ter	alguns	espaços.	Nesses	espaços,	
os	alunos	deverão	escrever	os	números	de	2	a	12,	aleatoriamente	(peça	que	um	membro	da	dupla	
escreva	alguns	números	e	que	o	outro	escreva	o	restante).	
Esses	númerosVETERI-
NÁRIA
RESTAU-
RANTE SAPATARIACASA DA 
JOANA
TINTU-
RARIA LIVRARIA CHURRAS- 
CARIA
Solicite	que	inventem	um	nome	para	as	ruas	que	circundam	os	estabelecimentos.	Diga,	então,	a	
um	aluno	para	andar	da	CASA	DE	SOFIA	até	a	ESCOLA,	verbalizando	oralmente	o	trajeto	que	está	
sendo	executado,	por	exemplo:	“Saio	da	casa	de	Sofia,	viro	para	a	esquerda,	sigo	em	frente,	passo	
pela	farmácia,	pelo	restaurante	e	pela	papelaria,	à	minha	esquerda,	e,	mais	adiante,	viro	para	a	di-
reita	e	chego	à	escola”.	Deixe	que	os	colegas	deem	dicas.	Depois	peça	a	ele	que	trace	o	percurso	no	
chão	com	giz.	
Chame	outro	aluno	e	peça	que	vá	da	CASA	DA	SOFIA	até	a	ESCOLA	por	outro	caminho,	sem	
passar	na	frente	da	CASA	DO	ANDRÉ	–	nesse	caso,	será	preciso	dar	a	volta	por	outra	rua.	Solicite	
também	que	faça	o	trajeto	com	giz.	Converse	com	a	turma	sobre	outras	possibilidades	de	trajetos.	
Pergunte	quais	seriam	as	possibilidades	de	caminhos	de	volta.
A	atividade	pode	continuar	com	outros	trajetos,	como	da	FARMÁCIA	até	o	MERCADO	ou	da	
PADARIA	até	a	CASA	DO	ANDRÉ.
Em	seguida,	oriente	os	 alunos	a	 resolver	 as	 atividades	 com	base	na	página	139	do	Livro	do	
Aluno,	disponibilizadas	mais	adiante.	O	exercício	número	2	refere-se	diretamente	à	atividade	dos	
quarteirões.	Já	o	exercício	3	refere-se	à	atividade	de	ligar	pontos	feita	anteriormente.	Relembrar	os	
cartões	com	as	setas	indicativas	facilitaria	a	realização	da	questão	3.
Avaliação 
Durante	a	etapa	de	encapar	as	caixas,	observe	se	os	alunos	usam	corretamente	a	cola	e	a	tesoura,	
se	colaboram	com	os	colegas	ou	se	trabalham	isoladamente.	Registre	essas	observações	e,	se	neces-
sário,	rearranje	os	grupos	em	outra	atividade.
Nem	todos	os	alunos	serão	solicitados	a	fazer	os	trajetos;	entretanto,	todos	deverão	participar,	
avaliando	as	descrições	de	caminhos	que	os	colegas	fizeram	e	até	mesmo	colaborando	com	eles.	So-
licite	aos	mais	calados	que	deem	sugestões	para	o	percurso.
Verifique	se	aqueles	que	fizeram	os	trajetos	usaram	corretamente	as	palavras	trabalhadas	nesta	
sequência	didática:	esquerda,	direita,	em	frente.	Observe	também	se	as	dicas	dadas	pelos	colegas	
estavam	de	acordo	com	o	percurso.
Embora	a	turma	não	deva	apresentar	dificuldade	em	fazer	as	atividades,	circule	pela	sala	de	aula	
para	verificar	se	alguns	alunos	ainda	precisam	de	explicações	complementares	e	registre	o	nome	da-
queles	que	precisam	de	atividades	extras.		
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5a etapa
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)
Material:
•	para	cada	grupo,	uma	malha	quadriculada	(veja	um	modelo	ao	final	desta	sequência	didática),	
duas	tampas	de	garrafas	PET,	material	de	contagem,	como	lacres	de	latas	de	alumínio,	e	papel	
de	rascunho.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Em	grupos	de	quatro	alunos.
Desenvolvimento
Os	grupos	receberão	a	malha	quadriculada	com	um	X	para	indicar	o	início	do	jogo.	Uma	dupla	
jogará	com	a	outra.	A	dupla	que	iniciar	deve	colocar	sua	tampa	em	um	dos	quadros	do	jogo	e	a	outra	
dupla	deve	escrever	duas	ordens	para,	partindo	do	quadro	com	o	X	com	sua	tampa,	chegar	até	a	
tampa	da	dupla	adversária.	Veja	o	exemplo:
X
Andar	1	casa	para	a	direita	e	andar	4	casas	para	a	frente.
Ou
Andar	4	casas	para	a	frente	e	andar	1	casa	para	a	direita.
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É	importante	escrever	as	ordens	para	que	não	haja	mal-entendidos	em	relação	aos	comandos.	
Dessa	forma,	os	alunos	também	poderão	rever	as	palavras	trabalhadas	na	3a	etapa.	
A	dupla	que	conseguir	chegar	até	o	quadro	correto	leva	um	lacre.
Após	duas	rodadas,	dificulte	o	desafio	pedindo	às	duplas	que	escrevam	três	comandos	para	
chegar	até	as	tampas.
Ganha	o	jogo	a	dupla	que	conseguir	mais	pontos,	ou	seja,	mais	lacres.	
 Avaliação
Circule	pela	sala	de	aula	e	observe	como	cada	aluno	participa	da	atividade,	registrando	os	se-
guintes	aspectos:
•	Ajuda	o	colega	de	dupla	na	escrita	dos	comandos?	Aceita	sugestões	para	escrevê-las?
•	Acompanha	as	jogadas	dos	alunos	da	outra	dupla,	conferindo	se	elas	estão	corretas?	
•	Usa	as	indicações	de	direções	sem	a	ajuda	do	professor	ou	de	outros	alunos?
•	Age	de	maneira	respeitosa	com	os	colegas	durante	a	atividade?
Compartilhe	com	a	turma	as	observações	feitas	durante	o	trabalho,	destacando	os	avanços	al-
cançados	e	os	aspectos	que	precisam	ser	melhorados.	
Avaliação final
Para	verificar	o	desenvolvimento	do	aluno	em	relação	à	habilidade	EF02MA12	citada	acima,	
apresentamos	a	avaliação	individual	a	seguir.	
Na	questão	1,	o	aluno	deverá	relacionar	a	forma	não	verbal	de	indicar	sentidos	de	deslocamento	
com	a	forma	verbal.	Além	de	reconhecer	os	símbolos	que	indicam	“Siga	para	a	direita”	( )	e	“Siga	
para	a	esquerda”	( ),	o	aluno	terá	de	identificar	que	o	comando	( ),	relacionado	à	indicação	de	des-
locamento,	refere-se	a	“Siga	em	frente”	e	não	“Siga	para	cima”.	
Na	questão	2,	ao	seguir	os	comandos	de	deslocamento	sobre	a	malha	quadriculada,	o	aluno	de-
verá	encontrar	a	célula	de	chegada.		
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Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
1. Em um jogo para seguir caminhos, havia cartões para indicar o sen-
tido que deveria ser seguido. Ligue cada cartão a seu significado.
SIGA PARA A 
ESQUERDA
SIGA EM 
FRENTE
SIGA PARA 
CIMA
SIGA PARA A 
DIREITA
253
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2. Siga as ordens e indique em que região do tabuleiro vai parar o 
pino de um jogador.
1. ANDE 2 REGIÕES 
2. ANDE 4 REGIÕES 
3. ANDE 5 REGIÕES 
4. ANDE 3 REGIÕES 
P
A
R
A
 A
 F
R
E
N
T
E
254
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Tabuleiro do jogo proposto para a 3a etapa.
FRENTE
E
S
Q
U
E
R
D
A
. . . . . . . . . . . . X
D
IR
E
IT
A
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
X . . . . . . . . . . . .
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Conteúdocorrespondem	aos	totais	da	adição	dos	resultados	de	dois	dados	de	seis	faces.			
Em	seguida,	converse	com	os	alunos	a	respeito	das	regras	do	jogo.	Você	pode	transmiti-las	oral-
mente,	escrevê-las	na	lousa	ou	em	um	cartaz,	ou	projetá-las.	Elas	são	as	seguintes.	
•	Cada	aluno	define	o	lápis	de	cor	que	usará:	a	cor	escolhida	o	representará.	
•	Os	jogadores	tiram	“par	ou	ímpar”	para	decidir	quem	começa	o	jogo.	Quem	ganhar	come-
ça	lançando	os	dois	dados.	
•	Os	resultados	das	faces	dos	dados	viradas	para	cima	deverão	ser	somados.	
•	O	total	obtido	deve	ser	pintado	no	casco	da	tartaruga.	
•	Depois	de	colorir	o	espaço	correspondente,	o	aluno	deverá	registrar	em	um	quadro	a	adi-
ção	feita	para	calcular	o	resultado	pintado	no	casco	da	tartaruga.
•	Se	o	total	dos	dados	já	ocorreu	e	foi	pintado,	o	aluno	deverá	passar	a	vez.	
•	O	jogo	prossegue	até	que	o	casco	esteja	todo	pintado.	
•	Ganha	quem	conseguir	pintar	mais	resultados.
Observação:	se	o	aluno	errar	o	resultado	da	adição,	ele	poderá	ser	ajudado	pelo	colega.
Caso	seja	de	interesse	da	turma,	pode-se	fazer	um	trabalho	interdisciplinar	com	Ciências	e	estu-
dar	as	tartarugas,	visto	que	o	assunto	“animais”	provoca	grande	interesse	dos	alunos.	
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Avaliação
É	importante	que	você	percorra	a	sala	de	aula	verificando	como	os	alunos	estão	participando	
do	jogo.	Observe	como	fazem	as	adições	e	procure	registrar	quais	alunos	necessitam	de	outros	mo-
mentos	como	esse.	Faça	a	mediação	perguntando,	por	exemplo,	se	a	sentença	matemática	escrita	no	
quadro	deveria	ser	aquela	mesma	e	por	quê	(porque	aqueles	foram	os	números	sorteados	nos	dados	
e	a	soma	deles,	juntos,	é	o	resultado	encontrado).	Se	algum	aluno	estiver	com	dúvida,	peça	a	um	
colega	que	a	esclareça.	
Além	do	aspecto	lógico-matemático,	é	importante	avaliar	as	atitudes	dos	alunos;	elas	devem	ser	
consideradas	tão	importantes	quanto	o	aprendizado	do	conteúdo	escolar.	Assim,	é	preciso	promover	
um	momento	de	autoavaliação	no	qual	o	aluno	refletirá	sobre	suas	ações	durante	o	jogo	referentes	
ao	próprio	desempenho	 e	 também	ao	 relacionamento	 com	o	 colega	 com	quem	 jogou.	Para	 isso,	
sugerimos	uma	 ficha	que	pode	 ser	modificada	de	acordo	com	as	 características	de	 sua	 turma.	É	
importante	que	os	itens	a	serem	avaliados	sejam	combinados	coletivamente	a	fim	de	que	eles	sejam	
significativos	para	a	turma.	
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Nome: _____________________________Data: ____/____/____
Atividade: ____________________________________________
Como foi minha atitude: Boa ou 
muito boa
Preciso 
melhorar
cuidando do material?
respeitando as regras do jogo?
aguardando minha vez de jogar?
DAE
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2a etapa 
Jogo do pense rápido.	
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material: 
•	lápis	e	folha	de	papel	para	cada	grupo	fazer	o	registro;
•	lousa	ou	outro	suporte	para	o	cálculo	e	registro	dos	pontos	de	cada	grupo.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Em	trios	ou	grupos	de	quatro	alunos.
Desenvolvimento
O	objetivo	do	jogo	é	diversificar	o	trabalho	com	os	fatos	básicos	da	adição.	
•	Na	primeira	etapa,	os	alunos	escolherão	um	membro	do	grupo	para	elaborar	a	folha	de	registro,	
o	que	será	feito	sob	sua	supervisão	e	a	dos	colegas.	Peça	que	dobrem	a	folha	recebida	ao	meio	
duas	vezes.	Depois,	que	façam	um	pontilhado	sobre	as	marcas	das	dobras	que	vão	ficar	quando	
abrirem	as	folhas.	Em	cada	uma	das	partes,	eles	devem	escrever:	1ª	RODADA	–	Número	sor-
teado:	____;	2ª	RODADA	–	Número	sorteado:	____;	3ª	RODADA	–	Número	sorteado:	____;	4ª	
RODADA	–	Número	sorteado:	____.	Escreva	na	lousa	para	que	possam	copiar	no	papel	(veja	o	
modelo	no	final	desta	sequência	didática).
•	Os	alunos	decidirão	qual	deles	ficará	responsável	pelo	registro	do	grupo	(escriba).	Em	cada	ro-
dada,	um	aluno	assumirá	o	papel	de	escriba.
•	Serão	quatro	rodadas.		Em	cada	uma,	você	sorteará	números	de	6	a	10.	
•	Depois,	marcará	um	tempo	 (30	segundos)	para	os	alunos	pensarem	na	maior	quantidade	de	
adições	de	2	ou	3	parcelas	que	dão	o	resultado	sorteado.	
•	Os	alunos	irão	ditar	as	adições	para	o	escriba.	
•	No	final,	o	registro	de	cada	grupo	será	recolhido	e	um	grupo	de	cada	vez	irá	à	frente	da	sala	de	
aula	para	apresentar	seus	cálculos	e	somar	seus	pontos:	cada	adição	de	duas	parcelas	correta	
valerá	1	ponto;	e	cada	adição	de	três	parcelas,	2	pontos.	
•	Ganhará	o	grupo	que	fizer	o	maior	número	de	pontos.	
Avaliação
Observe	a	participação	de	cada	aluno	durante	o	jogo.	Também	é	fundamental	recolher	a	folha	
de	registro	das	adições	apresentadas	pelos	grupos,	em	que	deverá	constar	o	nome	de	cada	aluno,	
para	análise	do	desenvolvimento	deles	em	relação	ao	cálculo	mental	de	adições.	É	importante	que	
você	repita	essa	atividade	em	outra	data	e	depois	mostre	a	cada	grupo	esse	registro	para	que	possam	
avaliar	o	quanto	progrediram.	
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3a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material 
Quadro,	“blocão”	ou	outro	material	para	registro	do	texto	coletivo	e	para	a	elaboração	da	tabela.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Todos	trabalhando	juntos,	mas	cada	aluno	sentado	em	seu	lugar.
Desenvolvimento
Nesta	etapa	será	feita	a	elaboração	de	um	texto	coletivo.	Nele	os	alunos	registrarão	como	foi	
a	experiência	de	 jogar	pense rápido.	Proponha	que	 resgatem	as	 regras	do	 jogo	 recomendando-o	
para	outra	turma	de	2o	ano.	Com	esta	atividade,	os	alunos	terão	a	oportunidade	de	desenvolver	o	
pensamento	matemático	por	meio	da	linguagem	e	refletir	sobre	os	fatos	básicos	da	adição,	que	são	
fundamentais	também	para	a	subtração.	
Para	iniciar	a	atividade,	estabeleça	um	roteiro	de	elaboração	de	texto	com	os	alunos.		Pergunte	a	
eles:	O	que	escreveremos	primeiro?	E	depois?	Como	encerraremos?	Caso	a	turma	já	conheça	o	que	
é	um	“parágrafo”,	você	pode	usá-lo	como	referência	assim:	O	que	será	colocado	no	primeiro	pará-
grafo?	E	no	segundo?...	
Após	a	definição	do	roteiro,	inicie	a	elaboração	do	texto.	Você	atuará	como	escriba.	Neste	mo-
mento,	aproveite	a	atividade	para	aprimorar	o	vocabulário	dos	alunos	e	aperfeiçoar	o	raciocínio	de-
les,	mediando	o	processo	com	perguntas	como:	O	que	você	quis	dizer	com...?	Como	podemos	dizer	
isso	de	uma	forma	melhor?	Então,	podemos	escrever	assim...?		Vocês	acham	que	ficaria	melhor	se	
isso	que	ele	falou	fosse	escrito	assim:...?	
Na	segunda	etapa,	faça	uma	votação	para	escolher	a	turma	que	será	presenteada	com	o	texto	
produzido	 e	 o	 grupo	de	 alunos	 que	 entregará	 esse	 “presente”	 para	 ela	 (caso	 não	 haja	 consenso	
pelo	diálogo).	Para	registrar	e	analisar	os	resultados	desta	votação,	pode	ser	construídauma	tabela	
com	resultados.	Você	pode	adotar	registros	não	numéricos,	numéricos	ou	associar	ambos.	Segue	um	
exemplo,	com	base	em	uma	turma	de	25	alunos,	usando	a	forma	de	registro	não	numérica:	
Turma que receberá o texto 
sobre o jogo pense rápido
Turma Votos
203
205
207
209
Fonte: Dados elaborados para esta atividade.
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Terminado	o	registro,	você	pode,	com	base	nele,	explorar	algumas	questões,	por	exemplo:	Que	
turma	venceu?	Que	turma	recebeu	menos	votos?	Houve	empate?	Quantos	votos	a	turma	que	venceu	
recebeu	a	mais	do	que	a	turma	que	ficou	em	segundo	lugar?	
Será	importante	dar	posteriormente	oportunidade	para	os	alunos	que	entregarem	o	“presente”	
a	outra	turma	contarem	como	foi	a	experiência	aos	colegas	de	turma.	
Avaliação
Observe	como	os	alunos	se	envolveram	na	atividade,	o	vocabulário	utilizado	e	como	expressam	
suas	opiniões.		Perceba,	por	meio	do	resgate	da	regra	e	da	experiência	do	jogo,	quais	foram	as	maio-
res	dificuldades	relatadas.	Assim,	você	poderá	aperfeiçoar	o	processo	na	próxima	vez	que	jogarem	
e	fazer	a	mediação	apropriada.	
4a etapa
Tempo estimado
2	tempos	de	aula	(90	min)	
Material:
•	quadro	de	registro	 (versão	1	ou	2)	e	reprodução	da	ficha	de	atividade,	apresentados	no	final	
desta	sequência	didática;	
•	lápis	preto	e	borracha;
•	dados.
Onde realizar
Em	sala	de	aula.
Organização da turma
Grupos	de	dois	a	quatro	jogadores;	cada	aluno	deverá	ter	o	material	listado.
Desenvolvimento
Jogo dos três lances:	o	objetivo	é	a	realização	de	adições	de	três	parcelas	com	total	12.
•	Cada	jogador,	em	sua	vez,	lança	o	dado	três	vezes	seguidas	e	vai	somando	os	pontos	obtidos.
•	Depois	de	 seis	 rodadas	 (controle	de	 tempo	aqui	proposto),	 vence	quem	obtiver	 o	 total	mais	
próximo	de	12,	tanto	para	mais	quanto	para	menos.	É	fundamental	que	você	enfatize	esta	regra,	
visto	que,	em	muitos	jogos,	o	vencedor	é	aquele	que	tira	a	maior	quantidade	de	pontos.
Ofereça	uma	folha	de	registro	para	os	alunos	escreverem	os	resultados	dos	dados	e	os	 totais	
obtidos.	Essa	folha	pode	ter	duas	versões:	uma	com	os	desenhos	das	faces	dos	dados	para	os	alunos	
pintarem	os	resultados	e	acrescentarem	os	totais,	sem	recorrer	à	linguagem	matemática;	a	outra	com	
espaço	reservado	para	o	registro	das	sentenças	matemáticas	e	somas,	focalizando,	assim,	a	lingua-
gem	matemática,	já	trabalhada	em	etapas	anteriores	a	esta	sequência	didática.	
Após	o	jogo,	sugerimos	a	realização	da	atividade	da	página	40	do	Livro	do	Aluno,	disponibiliza-
da	mais	adiante,	na	qual	o	aluno	refletirá	acerca	de	algumas	situações	que	podem	aparecer	no	jogo.		
Proponha	que	tanto	a	atividade	1	quanto	a	2	sejam	feitas	em	grupo,	pois	os	alunos	deverão	concluir	
que	o	vencedor	não	será	o	que	conseguir	o	maior	total,	mas	aquele	cujo	resultado	ficar	mais	próximo	
de	12.	Nessa	ficha,	além	da	adição,	os	alunos	também	estarão	trabalhando	com	diferentes	signifi-
cados	da	subtração:	quanto	faltou	para	chegar	a	12,	quanto	a	mais	que	12	e	quanto	a	menos	que	12.	
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20
Avaliação
Além	da	observação,	durante	o	jogo,	das	atitudes	e	do	desenvolvimento	do	desempenho	dos	
alunos	em	cálculos,	com	registro	num	“diário	de	bordo”,	proponha	também,	em	uma	roda	de	con-
versa	final,	uma	autoavaliação	com	base	nas	seguintes	questões:	
a) Como	você	se	sente	quando	vence	um	jogo?
b) Quando	perde,	costuma	aceitar	a	derrota	ou	fica	zangado?
c) Que	atitudes	você	acha	que	os	jogadores	devem	ter?
Avaliação final
Para	verificar	o	desenvolvimento	do	aluno	em	relação	à	habilidade	EF01MA05,	propomos	duas	
questões	para	serem	feitas	individualmente.	Nelas,	além	de	realizar	vários	cálculos,	o	aluno	deverá	
também	interpretar	as	informações	mostradas	em	quadros,	forma	de	registro	de	dados	muito	em-
pregada	nesta	sequência	didática.		
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Nome: ___________________________ Data: ____ / ____ / _____
1. Veja abaixo os pontos de Pedro e de seus amigos num jogo com 
dados:
Pedro Ana
Marcelo Vitória
Ilustrações: DAE
 Agora responda:
a) Quem fez 8 pontos? 
b) Quem fez 11 pontos?
c) Quantos pontos Vitória fez?
d) Quem fez mais pontos?
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2. No jogo que Bruno e os colegas estavam jogando, vencia quem 
fizesse mais pontos. Observe o quadro e complete-o.
Pontuação
Nome 1a rodada 2a rodada Total Classificação
Bruno 8 2
Luís Eduardo 7 5 12 1o lugar
João Vítor 2 6
Maria Clara 6 3
Maria Eduarda 4 7
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Tabuleiro do jogo da tartaruga e ficha de registro dele para a 1a etapa. 
Reproduzir por dupla
Paulo Borges
Reproduzir por aluno
Que número devo pintar?
Jogada Sentença matemática
1a
2a
3a
4a
5a
6a
7a
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Modelo de registro do jogo pense rápido, proposto para a 2a etapa. 
1a RODADA – Número sorteado:	___________ 3a RODADA – Número sorteado:	___________
2a RODADA – Número sorteado:	___________ 4a RODADA – Número sorteado:	___________
1a RODADA – Número sorteado:	___________ 3a RODADA – Número sorteado:	___________
2a RODADA – Número sorteado:	___________ 4a RODADA – Número sorteado:	___________
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Modelos de quadros de registro para o jogo dos três lances, proposto na 4a etapa. 
Versão 1
Meus lances
Representação das faces dos dados Resultado
			 			
			 			
			 			
			 			
			 			
			 			
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Versão 2
Meus lances
Sentença matemática Resultado
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Propostas para a 4a etapa com base na página 40 do Livro do Aluno. 
Pensando sobre o jogo
1. Veja os pontos de cada jogador e descubra quem ganhou o jogo 
dos três lances.
Talita Yara
 
Mateus Daniel
 
Ilustrações: DAE
Quem venceu foi ______________, que obteve _______ pontos
______________ que ______________.
(a	mais/a	menos)
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2. Complete a numeração das faces dos dados para cada jogador 
formar exatamente 12 pontos em três lances.
1o
2o
3o
4o
5o
6o
Ilustrações: DAE
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Sequência didática 2: Identificação de características de sólidos geométricos e de 
figuras geométricas planas
Objetivos de 
aprendizagem
Objetos de conhecimento 
da BNCC
Habilidades da BNCC 
desenvolvidas
•	Identificar	características	
de	figuras	geométricas	
tridimensionais,	como	cubo,	
bloco	retangular,	pirâmide,	
esfera,	cone	e	cilindro.
•	Classificar	figuras	geométricas	
planas	quanto	ao	número	de	
lados.
•	Figuras geométricas espaciais 
(cubo, bloco retangular, 
pirâmide, cone, cilindro e 
esfera): reconhecimento e 
características.
•	Figuras geométricas planas 
(círculo, quadrado, retângulo 
e triângulo): reconhecimento e 
características.
(EF02MA14) Reconhecer,	nomear	
e	comparar	figuras	geométricas	
espaciais	(cubo,	bloco	retangular,	
pirâmide,	cone,	cilindro	e	esfera),	
relacionando-as	com	objetos	do	
mundo	físico.
(EF02MA15)	Reconhecer,	comparar	
e	nomear	figuras	planas	(círculo,	
quadrado,	retângulo	e	triângulo),	
por	meio	de	características	comuns,	
em	desenhos	apresentados	em	
diferentes	disposições	ou	em	sólidos	
geométricos.
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta	sequência	didática,	o	aluno	terá	a	oportunidade	de:
•	identificar	e	descrever	as	características	de	sólidos	geométricos;
•	reconhecer	figuras	geométricas	planas	em	desenhos,	em	sólidos	geométricos	e	em	objetos	do	
espaço	físico;
•	classificar	figuras	geométricas	planas	quanto	ao	número	de	lados.
Nas	atividades	aqui	propostas,	os	alunos	manipularão	material	concreto,	analisarão	informa-
ções	constantes	em	gráficos,	participarão	de	 jogos	e	outras	atividades	em	grupo	e	ainda	poderão	
refletir	e	se	expressar	oral	e	estrategicamente.
Quanto dura
7	tempos	de	aula	(315	min)	
1a etapa
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)	
Material: 
•	Uma	coleção	de	sólidos	geométricos	para	cada	grupo,	contendo:	um	bloco	retangular	(ou	para-
lelepípedo),	um	cubo,	um	cilindro,	um	cone,	uma	pirâmide	e	uma	esfera.	Se	na	sua	escola	não	
houver	esse	material,	você	e	os	colegas	de	equipe	podem	usar	caixas	cuja	forma	seja	parecida	
com	a	desses	sólidos	ou	construí-los	por	meio	dos	moldes	disponibilizados	no	final	desta	se-
quência	de	atividades.	Use	uma	bola	de	isopor,	por	exemplo,	para	representar	a	esfera	(note	que,	
ao	utilizar	esses	objetos	alternativos,	os	alunos	estarão	manuseando	apenas	representações	de	
sólidos	geométricos.	Entretanto,	por	economia	de	linguagem,	sempre	empregaremos	a	expres-
são	“sólidos	geométricos”	para	qualquer	um	desses	objetos	quando	estiverem	sendo	utilizados	
com	os	alunos).	
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ser indicadas, além de um link para a licença.
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•	Uma	folha	A4,	lápis	e	borracha	para	cada	aluno.	
•	Quadro	elaborado	em	folha	de	papel	pardo	ou	em	material	digital	para	ser	projetado.
Onde realizar
Na	sala	de	aula.
Organização da turma
Alunos	sentados	em	grupos.
Desenvolvimento
Distribua	um	conjunto	de	sólidos	geométricos	para	cada	grupo.	Oriente	os	alunos	a	observar	os	
sólidos.	Peça	que	digam	o	nome	de	cada	um	e	quais	objetos	têm	a	forma	parecida	com	determinado	
sólido	geométrico.
Apresente	o	quadro	a	seguir	em	papel	pardo	ou	projetado.	No	final	desta	sequência	didática,	
você	encontra	a	imagem	de	cada	sólido	geométrico	e	pode	imprimi-la,	cortá-la	e	colá-la	no	quadro.	
Sólido geométrico
Ca
ra
ct
er
ís
ti
ca
s
Ilustrações: DAE
Explique	que	você	trouxe	esse	quadro	para	ajudar	a	comparar	esses	sólidos	com	base	nas	carac-
terísticas	deles.	Peça	que	eles	os	observem	e	definam	as	características	que	alguns	têm	e	outros	não.	
Registre-as	na	primeira	coluna	do	quadro.	Faça	as	intervenções	necessárias,	sugerindo	o	emprego	
de	uma	 terminologia	mais	próxima	da	empregada	no	estudo	das	 figuras	geométricas,	 como	nos	
exemplos	a	seguir.
•	Tem	pontas	(ou	vértices).
•	Todas	as	partes	são	planas.
•	Tem	partes	planas	e	não	planas.
•	Não	tem	partes	planas.
Os	alunos	podem	citar	outras	características	e,	por	isso,	sugerimos	o	acréscimo	de	seis	linhas	no	
quadro	(ou	mais,	se	necessário)	para	o	registro	delas.	Não	é	preciso	ocupar	todas	essas	linhas;	entre-
tanto,	seria	interessante	que	as	quatro	características	citadas	acima	fossem	observadas	e		registradas.
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31
Outras	características	que	podem	ser	mencionadas	pelos	alunos	são:
•	Algumas	de	suas	partes	são	retangulares	(bloco	retangular).
•	Tem	alguma	parte	quadrada	(o	cubo	certamente	tem;	o	bloco	retangular	pode	ter,	pois	sua	base	
pode	ser	quadrada	ou	retangular,	e	a	pirâmide	também,	já	que	sua	base	pode	ser	quadrada	ou	
ter	a	forma	de	outros	polígonos).
•	Tem	alguma	parte	 triangular	 (a	pirâmide	e	apenas	ela.	Se	algum	aluno	citar	o	cone,	 leve-o	a	
passar	a	mão	no	contorno	da	parte	lateral	de	cada	um	dos	sólidos	para	constatar	a	diferença	–	a	
da	pirâmide	é	formada	apenas	de	partes	planas,	que	são	triangulares,	e	a	parte	lateral	do	cone	
é	arredondada.	Peça	ainda	ao	aluno	que	tente	traçar	um	triângulo	sobre	uma	superfície	plana,	
contornando	alguma	parte	desses	dois	sólidos.	Ele	perceberá	que	isso	só	será	possível	com	a	
pirâmide).
•	Tem	círculo	(considerando	a	base)	ou	circunferência	(considerando	o	contorno	da	base)	em	al-
guma	de	suas	partes	(cone	e	cilindro).	Se	algum	aluno	citar	a	esfera,	leve-o	a	contornar	a	base	
do	cone,	por	exemplo,	sobre	um	papel	para	obter	uma	circunferência	e	compará-la	com	a	esfera.
A	seguir,	os	alunos	devem	discutir,	em	grupo,	quais	sólidos	geométricos	têm	cada	característica.	
Peça	que	registrem	as	conclusões	em	uma	folha	em	branco,	mas	combine	previamente	de	que	forma	
o	farão.	Lembre-se	de	que	o	grupo	deverá	trabalhar	colaborativamente:	todos	os	componentes,	sem	
exceção,	devem	darsua	opinião.	Diga	que	eles	terão	15	minutos	para	essa	tarefa.
Terminado	o	tempo	estipulado,	se	a	maioria	dos	grupos	tiver	concluído	a	tarefa,	passe	para	a	
troca	de	conclusões	entre	eles.	Avalie	se	será	conveniente	dar	mais	algum	tempo	para	que	todos	fi-
nalizem	a	tarefa.	Vá	alternando	os	grupos,	que	apontarão	quais	sólidos	geométricos	contêm	a	carac-
terística	citada.	Você	pode	ir	registrando	no	quadro	essas	conclusões,	enfocando	uma	característica	
por	vez.	Veja	um	exemplo	de	como	pode	ser	feito	esse	registro:
Sólido geométrico
Ca
ra
ct
er
ís
ti
ca
s Tem	pontas. X X X X
Todas	as	partes	são	
	planas. X X X
Tem	partes	planas	e		
partes	não	planas. X X
Não	tem	partes	planas. X
Ilustrações: DAE
Para	encerrar,	peça	aos	alunos	que	verifiquem	coletivamente	o	registro.	Sugira	que	isso	seja	feito	
pela	análise	do	que	ficou	marcado	como	característica	de	cada	sólido	geométrico,	direcionando	per-
guntas	a	um	aluno	por	vez,	como:
•	Quais	são	as	características	do	bloco	retangular?	(Tem	pontas	e	todas	as	suas	partes	são	planas.)
•	E	do	cubo?	E	da	pirâmide?	(Idem.)
•	O	que	podemos	dizer	do	cone?	(Ele	tem	uma	ponta	e	tem	uma	parte	plana	e	uma	não	plana,	
arredondada.)
•	E	sobre	a	esfera?	(Não	tem	nenhuma	ponta	e	nenhuma	parte	plana.	É	toda	arredondada.)
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•	E	sobre	o	cilindro?	(Também	não	tem	nenhuma	ponta,	mas	tem	duas	partes	planas	e	uma	arre-
dondada.)
Guarde	o	quadro,	ele	será	utilizado	na	próxima	etapa.
Peça	que	os	alunos	comecem	a	juntar	e	trazer	caixas	que	tenham	as	formas	desses	sólidos	geo-
métricos.
Avaliação
Durante	o	levantamento	das	características	dos	sólidos	geométricos,	observe	o	vocabulário	em-
pregado	pelo	aluno.	Não	espere	que	ele	use	 termos	como	“vértice”	e	“face”.	Entretanto,	 leve-o	a	
empregar	os	termos	de	forma	correta.	Se	ele,	por	exemplo,	chamar	o	cubo	de	quadrado,	corrija-o	
com	perguntas	como:	“Você	quis	dizer	o	cubo?”.	Ajude-o,	da	mesma	forma,	a	construir	oralmente	as	
frases	para	que	elas	comuniquem	claramente	o	que	ele	deseja	dizer.
Observe	a	atitude	de	cada	aluno	na	etapa	de	discussão	em	grupo	e	intervenha	caso	verifique	que	
algum	aluno	está	se	mantendo	calado,	sem	o	estímulo	do	grupo	para	participar	e	cooperar.	
Os	registros	das	conclusões	dos	grupos,	feitos	por	eles,	poderão	lhe	dar	pistas	dos	tipos	de	aná-
lise	que	os	alunos	são	capazes	de	fazer	e	se	já	estão	capacitados	a	criar	registros	próprios.	A	resposta	
dada	à	pergunta	relativa	à	análise	do	quadro,	além	de	demonstrar	o	que	o	aluno	aprendeu	sobre	as	
características	de	um	sólido	geométrico,	permite	que	você	verifique	em	que	nível	ele	se	encontra	na	
capacidade	de	expressar	oralmente	suas	conclusões.	Logo,	não	deixe	de	registrar	o	que	observou	da	
participação	de	cada	um.
2a etapa
Tempo estimado
1	tempo	de	aula	(45	min)
Material:
•	uma	 coleção	de	 sólidos	 geométricos	 contendo	um	bloco	 retangular	 (ou	paralelepípedo),	 um	
cubo,	um	cilindro,	um	cone,	uma	pirâmide	e	uma	esfera;
•	o	quadro	com	as	características	de	alguns	sólidos	geométricos,	completado	na	etapa	anterior;
•	18	cartões	com	imagens	de	sólidos	geométricos	para	cada	grupo:	3	cubos,	3	blocos	retangulares,	
3	pirâmides,	3	cilindros,	3	cones	e	3	esferas;	
•	20	cartões	com	características	desses	sólidos	geométricos	para	cada	grupo.	
No	final	desta	sequência	didática,	há	duas	fichas	contendo	esses	cartões.	Você	pode	reproduzi-
-las	em	cartolina	ou	outro	material	mais	resistente,	plastificá-la	e	recortar	os	cartões.
Onde realizar
Na	sala	de	aula
Organização da turma
Alunos	organizados	em	grupos	de	cinco	ou	seis,	sentados	em	suas	carteiras	ou	ao	redor	de	uma	
mesa	na	qual	seja	possível	dispor	os	cartões	em	fila.
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Desenvolvimento
Pergunte	quem	trouxe	as	caixas	com	as	formas	dos	sólidos	geométricos	estudados	na	aula	pas-
sada.	Apresente	o	conjunto	de	sólidos	e	peça	que	relacionem	cada	caixa	com	o	sólido	geométrico	que	
ela	lembra.	Depois,	guarde	as	caixas	e	peça	que	continuem	recolhendo	e	trazendo	mais	caixas	para	
a	próxima	etapa.	
Recorde	com	os	alunos	a	atividade	feita	na	etapa	anterior.	Eles	devem	dizer	o	nome	de	cada	só-
lido	geométrico	e	as	características	levantadas.	Apresente	o	quadro	para	analisarem	se	esqueceram	
alguma	e	para	consultá-lo	durante	o	jogo	corrente,	cujas regras	estão	descritas	a	seguir.
•	Os	18	cartões	com	as	figuras	dos	sólidos	geométricos	são	embaralhados	e	distribuídos:	três	para	
cada	participante	(se	houver	menos	de	seis	participantes,	os	cartões	que	sobrarem	devem	ser	
deixados	de	lado).
•	Os	20	cartões	com	as	características	dos	sólidos	geométricos	são	embaralhados	e	arrumados	em	
um	monte	no	centro	da	mesa.	Serão	as	“cartas”	do	jogo.
•	O	grupo	combina	a	maneira	de	determinar	quem	será	o	primeiro	a	jogar	e	a	aplica.
•	O	primeiro	jogador	“compra”	a	primeira	carta	do	monte	e	começa	a	“corrente”	colocando,	sobre	
a	mesa,	um	de	seus	sólidos	que	tiver	a	característica	sorteada.	
•	Caso	ele	não	tenha	nenhum	sólido	com	essa	característica,	deverá	passar	a	vez.
•	O	jogo	continua	com	cada	jogador	procedendo	da	mesma	maneira.	
•	Os	cartões	com	os	sólidos	geométricos	que	forem	sendo	descartados	vão	sendo	dispostos	sobre	
a	mesa,	lado	a	lado,	formando	a	corrente.
•	Vencem	o	jogo	os	jogadores	que	terminarem	sem	cartas	após	a	conclusão	de	uma	rodada.	
Antes	de	começar	o	jogo,	verifique	se	todos	entenderam	bem	as	regras.	Peça,	por	exemplo,	que	
um	aluno	as	explique	para	os	colegas,	simulando	uma	jogada.	Leve-os	a	recordar	as	atitudes	que	
devem	ter	durante	o	jogo,	ressaltando	a	colaboração	com	os	colegas	e	o	respeito	ao	tempo	que	cada	
jogador	precisa	para	identificar	o	cartão	que	ele	pode	descartar	em	sua	vez	de	jogar.	Comente	que	
lhes	é	permitido	observar	os	sólidos	ou	consultar	o	quadro.	Entretanto,	incentive-os	a	depender	cada	
vez	menos	desses	recursos,	tentando	“visualizar	esses	sólidos	em	sua	mente”.	Combine	com	eles,	
por	exemplo,	que	na	segunda	partida	o	quadro	será	retirado.	
O	jogo	propicia	ao	aluno	a	oportunidade	não	só	de	aprimorar	o	reconhecimento	das	caracterís-
ticas	de	um	sólido	geométrico	como	também	de	interpretar	frases	objetivas	e	estabelecer	relações	
lógicas.	
Avaliação
Durante	a	brincadeira,	você	pode	observar	cada	aluno	na	tarefa	de	reconhecer	se	algum	de	seus	
sólidos	geométricos	tem	a	característica	apontada	no	cartão	sorteado	e,	em	caso	de	dúvida,	que	re-
curso	ele	emprega	para	encontrar	a	solução.	
No	final	do	jogo,	peça	que	os	alunos	avaliem	a	participação	deles	e	dos	colegas	do	grupo	na	
atividade.	Para	a	autoavaliação,	escolha	com	eles	as	atitudes	que	deverão	ser	consideradas	e	faça	
uma	ficha	referente	a	elas,	a	qual	deverão	preencher	e	responder.	Veja	a	seguir	um	modelo,	com	um	
código	para	colorir,	que	pode	ser	adotado	por	você.
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34
Nome: _____________________________Data: ____/____/____
Atividade: ____________________________________________
Como foi minha atitude: Boa ou 
muito boa
Preciso 
melhorar
cuidando do material?
aguardando a minha vez de jogar?