bdefs manual

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Hogrefe Publishing Group
Göttingen · Berne · Vienna · Oxford · Paris
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www.hogrefe.com
ISBN 978-858543969-9
A Escala de Avaliação de Disfunções Executivas de Barkley (BDEFS) faz parte da família 
de escalas desenvolvidas pelo professor Russel Barkley e é um instrumento padrão ouro 
mundial para a avaliação de prejuízos na vida cotidiana de adultos decorrentes de 
problemas em funções executivas. O diferencial e a inovação da BDEFS é que ele foi o 
primeiro instrumento a superar o paradigma que associava síndrome e lesão cerebral, se 
focando em elementos atitudinais, motivacionais e de autorregulação, dentro de uma 
abordagem de avaliação neuropsicológica clínica e funcional.
A adaptação para o Brasil foi realizada para a versã o de heterorrelato em suas duas 
formas: curta e longa. A forma curta contém 20 itens, e seu propósito é fornecer uma 
descrição breve acerca da probabilidade de um indivíduo exibir dé� cits nas funções 
executivas em relação as atividades da vida cotidiana. Já a forma longa é composta por 
89 itens e seu propósito é propiciar o acompanhamento em caso de problemas 
clinicamente mais evidentes, por meio da análise aprofundada dos domínios de funções 
executivas. São disponibilizadas ainda duas informações adicionais, um escore total de 
funções executivas, tanto na forma curta quanto na forma longa, e um índice de risco do 
adulto ou idoso possuir TDAH, apenas na forma longa.
A amostra normativa do estudo brasileiro foi composta por 1.295 indivíduos da 
população geral, com idades variando entre 18 e 70 anos de idade, das cinco grandes 
regiões brasileiras e com diferentes níveis de escolaridade. Estudos com populações 
clínicas foram realizados para grupos diagnosticados com TDAH, Depressão/distimia, 
Bipolaridade, Transtornos alimentares, dentre outros. É um instrumento que pode ser 
respondido de forma individual ou coletiva e ele leva entre 5 (forma curta) e 15 (forma 
longa) minutos para ser respondido. 
B
ar
kl
ey
BD
E
FS
Manual
Russell A. Barkley
Escala de Avaliação de Disfunções 
Executivas de Barkley
BDEFS
Adaptação brasileira da Barkley Defi cits in Executive 
Functioning Scale (BDEFS) por Victor P. Godoy, 
Paulo Mattos e Leandro F. Malloy-Diniz
Copyright © 2011 The Guilford Press
A Division of Guilford Publications, Inc.
Título original: Barkley Deficits in Executive Functioning Scale (BDEFS)
Published by arrangement with The Guilford Press
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
G535b
Godoy, Victor Polignano
BDEFS escala de avaliação de disfunções executivas de Barkley / Russell A. Barkley ; 
adaptação Victor Polignano Godoy , Leandro Fernandes Malloy-Diniz , Paulo Mattos. - 1. ed. - 
São Paulo : Hogrefe, 2018.
: il.
Tradução de: Barkley deficits in executive functioning scale
Inclui índice
ISBN 978-85-85439-69-9
1. Neuropsicologia 2. Cérebro. I. Barkley , Russell A. II. Malloy-Diniz, Leandro 
Fernandes. III. Mattos, Paulo. IV. Título.
18-49870 CDD: 616.8 
 CDU: 616.8
Leandra Felix da Cruz - Bibliotecária - CRB-7/6135
14/05/2018 16/05/2018 
Todos os direitos reservados, inclusive o direito de reprodução total ou parcial.
É reservada a propriedade literária desta publicação pela Editora Hogrefe.
Distribuição
Editora Hogrefe CETEPP
Rua Comendador Norberto Jorge, 30 – Brooklin Paulista
04602-020 São Paulo SP – Brasil
Fone: 11 5543-4592
E-mail: hogrefe@hogrefe.com.br
www.hogrefe.com.br
Tradução: TopTexto (www.toptexto.com.br)
Revisão Técnica: Alexandre Luiz de Oliveira Serpa – CRP: 06/117185; Cibelle Seiberlick Caivalos
Diagramação: HiDesign
Capa: Tiago Marques Sangiuliano
Imagem da Capa: ©Cecilie_Arcurs - iStock.com
1ª edição
Copyright © 2018 por Editora Hogrefe CETEPP 
1| Nota do Editor |
Nota do Editor
O lançamento de uma obra é sempre um momento de 
especial alegria para todos os que estiveram envolvidos 
em sua produção. A Escala de Avaliação de Disfunções 
Executivas de Barkley (BDEFS – Barkley Deficits in Exe-
cutive Functioning Scale) faz parte da família de escalas 
desenvolvidas pelo professor Russel Barkley e, desde a 
sua publicação em 2011, rapidamente ganhou destaque 
e relevância tanto na literatura científica quanto na prá-
tica profissional. Logo, se tornou padrão ouro no que 
tange a avaliação de déficits de funcionamento executivo 
em adultos, com especial valor no auxílio ao diagnóstico 
do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 
(TDAH). 
No entanto, a riqueza da BDEFS não está somente na 
escala e nas úteis informações que ela produz para os 
profissionais que a utilizam. O texto em primeira pes-
soa, a organização e o estilo empregados pelo professor 
Barkley tornam a leitura do manual extremamente agra-
dável, informativa e, por que não dizer, intimista. Procu-
ramos manter essas características as mais fiéis possíveis 
à obra original e, por isso, optamos por oferecer o texto 
integral traduzido na primeira parte deste manual. Você 
notará que algumas referências a apêndices e tabelas 
normativas deverão ser verificadas diretamente no ma-
nual em inglês, mas acreditamos que sua manutenção 
auxiliará o estudo daqueles que tiverem interesse em se 
aprofundar no conceito de funções executivas. 
Na segunda parte do manual, você encontrará a pes-
quisa de adaptação brasileira, conduzida com a habitual 
competência pelo trio de adaptadores: Victor Godoy, 
Paulo Mattos e Leandro Malloy-Diniz. A eles, nossos 
agradecimentos pela parceria e pela dedicação no de-
senvolvimento desse projeto. A adaptação dos itens e 
procedimentos da escala seguiu padrões internacionais 
de qualidade estabelecidos para a área de avaliação, e as 
normas brasileiras foram geradas a partir de uma gran-
de amostra, representando todas as cinco regiões brasi-
leiras. São cuidados como esses que me permitem afir-
mar que a BDEFS, mais do que um novo instrumento 
a disposição dos profissionais brasileiros, representará 
um marco na avaliação de funções executivas no Bra-
sil. Fique agora com o excelente prefácio da professora 
Rochele Fonseca, a quem agradecemos pela grande con-
tribuição e pelos comentários sobre o manual. Aproveite 
a leitura!
Alexandre Serpa
São Paulo, Junho 2018
2 | Prefácio à Edição Brasileira |
Prefácio à Edição Brasileira
Avaliar o complexo construto e domínio “funções execu-
tivas” na prática clínica é um dos pontos mais desafiado-
res do percurso de um neuropsicólogo. O funcionamento 
executivo é multifacetado e mutável ao longo do neurode-
senvolvimento e da estimulação cognitiva diária, estando 
relacionado à nossa saúde física e mental, ao sucesso e ao 
desenvolvimento típico cognitivo, socioemocional, aca-
dêmico e laboral. Para um bebê deixar de apenas ficar dei-
tado e passar a engatinhar ou a caminhar, ele demandará 
funções executivas; para uma criança começar a escrever 
e a ler, recrutará mais funções executivas; para um adoles-
cente apreender e se manter atendendo a regras da escola 
ou de casa; para um adulto realizar tarefas de sua função 
de trabalho no tempo pedido; para se manter com vida 
familiar, social e laboral sincronizadas e saudavelmente 
bem distribuídas, recrutará muitas funções executivas. 
Assim, essas funções estão presentes em todas as tarefas 
novas ou mais complexas para nós em nosso cotidiano, 
sempre que devemos ir além de nosso piloto automático, 
do modo como comumente agimos e pensamos. Quando 
elas estão negativadas, em contrapartida, o indivíduo as 
recruta de modo ineficiente ou insuficiente, caracterizan-
do uma disfunção executiva. 
Russel A. Barkley, um dos pesquisadores mais renoma-
dos e associados às funções executivas e à relação dessas 
com o quadro de Transtorno do Déficit de Atenção e 
Hiperatividade (TDAH), sabiamente publicou em 2011 
a versão longa e a versão curta da Escala de Avaliação 
de Disfunções Executivas de Barkley – BDEFS. Essa es-
cala é umaOu seja, eles se correlacionam mal ou nem 
se comparam com classificações de FE nas ativida-
des da vida diária em ambientes naturais em adultos 
(Alderman et al., 2003; Bogod, Mateer e MacDonald, 
2003; Burgess et al., 1998; Chaytor, Schmitter-Edge-
combe, & Burr, 2006; Hummer et al., 2010; Ready 
et al., 2001; Wood & Liossi, 2006) ou em crianças 
com lesões no lobo frontal, lesão cerebral traumática 
(LCT) ou outros distúrbios neurológicos ou de de-
senvolvimento (Anderson, Anderson, Northam, Ja-
cobs & Mikiewicz, 2002; Mangeot et al., 2002; Vrie-
zen & Pigott, 2002). Este é também o caso tanto em 
adultos com TDAH quanto em crianças com TDAH 
acompanhadas até a idade adulta (Barkley & Fischer, 
2011, Barkley & Murphy, 2010). Os resultados des-
ses estudos geralmente revelam que qualquer teste 
de FE, tomado individualmente, compartilha apenas 
de 0% a 10% de sua variância com classificações de 
FE. As relações geralmente não são estatisticamente 
significativas. Mesmo a melhor combinação de testes 
de FE compartilha aproximadamente de 12% a 20% 
da variância com classificações ou observações de 
FE, conforme refletido nesses estudos. No entanto, 
esses dois tipos de medição devem medir o mesmo 
construto, as FE. 
Se o QI for estatisticamente removido dos resultados, as 
poucas relações significativas encontradas nesses estu-
dos entre testes de FE e classificações de FE podem até 
tornar-se insignificantes (Mangeot et al., 2002). E é fato 
de que algo está muito errado se diferentes abordagens 
para medir o mesmo construto são comprovadamente 
tão pouco relacionadas umas com as outras. 
Evidências adicionais para a baixa validade ecológica 
dos testes de FE vêm de estudos em que os desempenhos 
de pacientes com lesões nos lobos frontais em tarefas 
do cotidiano foram observados diretamente e correla-
cionados com a bateria de testes de FE. Esses estudos 
também encontram pouca ou nenhuma relação entre 
comprometimento em tais performances e os resultados 
de testes de FE (Alderman et al., 2003; Mitchell & Miller, 
2008). Aqui, novamente, os testes de FE podem repre-
sentar apenas 9-15% da variância ou menos nas classifi-
cações de comprometimento adaptativo, principalmen-
te nas atividades de trabalho (Ready et al., 2001; Stavro, 
Ettenhofer, & Nigg, 2007). Em contraste, observou-se, 
em pesquisa, relações moderadas entre as classificações 
de FE e as medidas do funcionamento adaptativo diário 
em crianças com LCT e outros distúrbios neurológicos 
ou de desenvolvimento (Gilotty, Kenworthy, Sirian, Bla-
ck, & Wagner, 2002; Mangeot et al., 2002), bem como 
em adultos com TDAH (Biederman, Petty, Fried, Doyle, 
et al, 2008), aqueles com distúrbios de lobo frontal (Al-
derman et al., 2003) e estudantes universitários (Ready 
et al., 2001). E as classificações de FE superam substan-
cialmente os testes de FE na variância compartilhada 
com medidas de déficit em várias atividades importan-
tes da vida, como funcionamento ocupacional, histórico 
educacional, condução de automóvel, gerenciamento de 
dinheiro e conduta criminal (Barkley & Fischer, 2011; 
Barkley & Murphy, 2010). A totalidade das descobertas 
até a presente data sobre a relação dos testes de FE com 
as classificações de FE e de cada uma com déficit na vida 
diária indica que os testes de FE, em grande parte, não 
revelam a amostragem dos mesmos construtos como o 
fazem as classificações de FE ou as avaliações diretas de 
FE no cotidiano (Alderman et al. 2003; Shallice & Bur-
gess, 1991). Ela também fornece base para não aceitar os 
testes de FE como a principal ou única fonte para estabe-
lecer a natureza dos déficits de FE em vários distúrbios. 
A evidência até o momento indica que, se avaliar o quão 
bem as pessoas estão na utilização das FE nas ativida-
des cotidianas é importante na avaliação clínica das FE, 
então as escalas de classificação que avaliam FE são su-
periores aos testes FE ao fazê-lo. No entanto, a grande 
variedade de estudos, que utilizam exclusivamente tes-
tes para avaliar FE com várias amostras de pacientes e 
população geral, indica que esses sérios problemas com 
testes de FE foram amplamente desconhecidos, não 
apreciados ou ignorados. 
Essa falha significativa dos testes de FE ao não se rela-
cionarem bem com as classificações de FE, atividades 
cotidianas ou comprometimento em áreas de vida im-
portantes, poderia certamente indicar que os primeiros 
não estão avaliando FE. Isso parece duvidoso, dado que 
muitos desses testes mostraram indexar atividades em 
várias regiões do CPF que são, em grande medida, sub-
jacentes as FE. E certamente é improvável que as esca-
las de FE não estejam realmente avaliando FE. Afinal, o 
conteúdo da avaliação foi elaborado diretamente a partir 
19| 2. Desenvolvimento da BDEFS |
de definições de FE e de listas de supostos construtos de 
FE na literatura, bem como de observações e descrições 
clínicas de pacientes com lesões de CPF que se acredita 
que manifestem a “síndrome disexecutiva” (Burgess et 
al., 1998; Gioia et al., 2000; Kertesz et al., 2000). Além 
disso, como observado acima, essas classificações são 
substancialmente relacionadas a déficits em várias ativi-
dades cotidianas e em vários domínios de funcionamen-
to adaptativo (trabalho, educação, condução, relações 
sociais, autossuficiência, etc.) em que FE certamente 
seria operacionalizada. 
A solução para esse paradoxo de porquê os testes de FE 
e as definições de FE são tão mal relacionados está em 
outro lugar, muito provavelmente no fato de que as FE 
são mais hierarquicamente organizadas do que indicam 
os modelos construídos unicamente baseados nos testes 
de FE (Barkley, 2011a; Barkley & Fischer, 2011; Barkley 
& Murphy, 2010, 2011). Os testes de FE provavelmente 
avaliam o nível mais rudimentar, momento a momento, 
instrumental e cognitivo das FE. Mas eles são muito po-
bres em capturar os níveis mais elevados de adaptação, 
tática e estratégica das FE, pois estes são implantados 
no funcionamento adaptativo diário, nas interações hu-
manas e nas atividades cooperativas e recíprocas sociais 
que se estendem por muito mais tempo (dias, semanas, 
meses e anos) (Barkley, 2011a). É nestes níveis mais ele-
vados, mais complexos e mais a longo prazo que uma 
escala de classificação de FE pode ser útil por causa do 
uso de um período de avaliação muito maior para captu-
rar julgamentos sumários de comportamento ao longo 
do tempo e por sua capacidade de capturar sintomas de 
FE em contextos importantes (em grande parte sociais), 
através dos relatórios da pessoa avaliada e de outros que 
a conhecem bem.
Além disso, se o objetivo da avaliação de FE é fazer algum 
julgamento quanto à probabilidade de um examinando 
sofrer déficits nos principais domínios das atividades 
da vida, então as escalas de FE são muito superiores aos 
testes de FE ao fazê-lo. Por outro lado, se o objetivo da 
avaliação é analisar as atividades neuropsicológicas das 
FE mais proximamente relacionadas à atividade cerebral 
momento a momento, como pode ser importante em 
estudos de neuroimagem funcional, então os testes de 
FE podem ser preferíveis. No entanto, mesmo esse pon-
to é discutível, em vista de estudos recentes que ligam 
os resultados de neuroimagem a características avalia-
das através de escalas de classificação (Buckholtz et al., 
2010). Além disso, esses testes podem ser criticados por 
eliminar elementos sociais e temporais importantes de 
FE, o que pode reduzir a validade da tarefa na avaliação/
amostragem de qualquer componente particular da FE 
ou seus propósitos adaptativos (evolutivos). 
Desvantagens das escalas de classificação
Em relação a equidade, as escalas de comportamento, 
incluindo as de FE, têm suas próprias desvantagens ine-
rentes. Esses problemas com as escalas de classificação 
de comportamento foram discutidos com mais detalhes 
anteriormente (Barkley, 1987; Cairns & Green, 1979); os 
principais pontos estão resumidos aqui.
 ■ As escalas de avaliação presumem que o respondente 
e o examinadorcompartilham um entendimento com 
relação à natureza do item que está sendo avaliado e 
o significado dos pontos de ancoragem ou das respos-
tas potenciais dadas na escala para responder a esse 
item. Uma fonte de dificuldade, portanto, pode ser 
a especificidade ou clareza do item a ser avaliado, 
bem como as respostas ou pontos de ancoragem a 
serem fornecidos para a classificação do item. Quão 
bem o examinador e o respondente compartilham 
uma compreensão dos itens e respostas potenciais? 
Quanto mais precisamente o item e suas respostas 
forem especificados, maior será a probabilidade 
de o respondente e o examinador compartilharem 
uma compreensão sobre a natureza do comporta-
mento ou característica a ser avaliada e as respostas 
a serem dadas. 
 ■ A generalidade ou ambiguidade do item que está sen-
do avaliado e a imprecisão dos pontos de ancoragem 
da resposta da escala em si, independentemente de 
quão clara e específica seja a redação, pode levar a 
problemas no teste de hipóteses que requerem medi-
ções muito mais precisas do que é provável que a esca-
la forneça. Tal problema surge como uma consequ-
ência da natureza de uma hipótese ser testada ou da 
finalidade da avaliação. Na medida em que é neces-
sária uma grande precisão na medição para cumprir 
essa finalidade ou para testar essa hipótese, as esca-
las de classificação podem ser uma escolha pobre de 
método de avaliação para o construto de interesse. 
Por outro lado, há muitas questões ou hipóteses em 
psicologia ou propósitos em avaliações clínicas que 
não exigem tal nível de precisão. De fato, o uso de 
formas de medição excessivamente precisas, como 
testes ou observações diretas de comportamento, 
geralmente é mais caro e demorado do que é neces-
sário para abordar a questão, sendo que uma esca-
la de classificação também servirá, gastando muito 
20 | 2. Desenvolvimento da BDEFS |
menos dinheiro e tempo. O problema potencial de 
precisão de medição com uma escala de classificação 
só ocorre quando julgado relativo à hipótese que está 
sendo testada ou à finalidade da avaliação clínica, e 
não algumas falhas inerentes e absolutas de escalas 
de avaliação completas. 
 ■ Vários fatores podem influenciar a capacidade de um 
avaliador de fornecer um relatório mais preciso sobre 
o comportamento representado nos itens da escala. 
Nível de inteligência, educação, estado emocional, 
variedade de experiências de vida, experiência pré-
via com escalas de classificação semelhantes, e uma 
miríade de outros fatores, têm potencial para in-
fluenciar os relatórios do avaliador de maneiras que 
podem afetar a precisão ou a validade das classifi-
cações fornecidas. Por exemplo, a ansiedade de um 
adulto pode resultar em um relato exagerado quanto 
aos sintomas de TDAH por esse adulto, em relação 
ao nível relatado por alguém que conhece bem a pes-
soa e está usando a mesma escala; o mesmo é válido 
nas escalas de FE (veja o Capítulo 7; veja também 
Barkley, Knouse & Murphy, 2011). É concebível que 
isso represente um verdadeiro viés da classificação 
dessa pessoa, de modo que seja menos válido ou 
menos preciso do que a classificação fornecida pelo 
outro adulto. Usuários de escalas de classificação cla-
ramente precisam estar sempre cientes de quaisquer 
descobertas sobre pesquisas relacionadas à natureza 
de tais efeitos de viés na escala de classificação em 
consideração. 
No entanto, também é possível que o nível de ansieda-
de realmente resulte em um maior grau de sintomas de 
TDAH – ou, no presente caso, em classificações de dé-
ficits de FE no cotidiano – e, portanto, que as classifica-
ções do relatório não estejam imprecisas, mas simples-
mente refletindo esse impacto real da ansiedade sobre os 
déficits de FE. O desempenho nos testes de FE também 
pode ser afetado negativamente pela presença de outras 
características do examinador e, assim, pode refletir tan-
to um viés sobre o nível de desempenho verdadeiro do 
examinando, quanto um efeito adverso na performance 
em um teste de FE que não seja devido a nenhum tipo de 
viés. Obviamente, são necessárias mais pesquisas sobre 
a questão de saber em que medida as outras caracterís-
ticas dos examinando que influenciam suas respostas 
em escalas de FE e se isso representa um viés ou erro 
na classificação ou uma verdadeira influência sobre o 
comportamento em questão sendo avaliado. Na medi-
da em que esses vieses possam ocorrer, isso contribuirá 
para a medição de erros, reduzindo a confiabilidade e, 
especialmente, a validade da classificação. No entanto, 
as evidências a serem discutidas mais tarde (Capítulos 
6 e 7), e algumas já apresentadas acima, indicam que, 
apesar desses potenciais vieses, as escalas de classifica-
ção superam os testes de FE na previsão de funciona-
mento adaptativo nas atividades cotidianas ou no com-
prometimento causado nos principais domínios da vida. 
As classificações podem, portanto, ainda apresentar um 
valor considerável, ou, neste caso, maior validade eco-
lógica, mesmo que ofereçam amostras imperfeitas dos 
comportamentos que estão sendo avaliados. A questão 
aqui, então, na seleção de uma medição, é a finalidade 
para a qual a medição está sendo usada. Algumas finali-
dades exigem tipos de dados que podem ser fornecidos 
a partir da aplicação de um teste de FE ou observando 
diretamente o comportamento do participante em am-
bientes selecionados. Outros objetivos podem ser facil-
mente alcançados pelo tipo de informação a ser obtida 
na escala de avaliação mais econômica.
 ■ As escalas de avaliação são muitas vezes criticadas por 
usarem referências relativamente vagas para designar 
a frequência do comportamento, como “às vezes”, “fre-
quentemente” ou “muito frequentemente”. Até certo 
ponto, tais críticas são bastante embasadas se a pes-
soa estiver interessada em uma contagem de frequ-
ência de comportamento muito precisa e refinada, 
como pode ser adquirida nas observações compor-
tamentais diretas ou em respostas a uma tarefa de 
tempo de reação. Essa precisa contagem de frequên-
cia pode ser necessária, de fato, para avaliar certas hi-
póteses psicológicas. Mas, ao nível da prática clínica 
e do julgamento, e para outros fins de pesquisa, onde 
tal precisão é muitas vezes desnecessária e excessi-
vamente custosa, as avaliações mais gerais de indi-
víduos com base em suas próprias observações de si 
ou de outros provaram ser suficientemente precisas, 
convenientes, e de baixo custo – e, mais importante, 
confiável, válido e preditivo – de grande utilidade. 
De fato, as pesquisas que comparam os resultados 
derivados de testes clínicos, como testes contínuos 
de desempenho ou mesmo simuladores de condu-
ção de automóvel, frequentemente concluíram que 
essas pontuações eram menos preditivas de seus res-
pectivos construtos, quando avaliados em contextos 
naturais (classificações de inibição e atenção feitas 
pelos pais e professores, ou pelo departamento de 
registros de veículos ou relatórios de outros sobre a 
condução do avaliando, respectivamente), do que as 
classificações do comportamento de um indivíduo 
durante a aplicação de um teste completado pelo 
21| 2. Desenvolvimento da BDEFS |
examinador (Barkley, 1991; Barkley, Murphy, Du-
Paul & Bush, 2002; Shelton et al., 1998). Para reite-
rar, cada tipo de medição tem seu valor, dependendo 
da finalidade da avaliação. 
 ■ Os críticos das escalas de classificação geralmente co-
bram que as classificações em uma escala sejam mais 
subjetivas do que as respostas do indivíduo a um teste. 
Isso provoca um mal-entendido do termo “subjeti-
vo”, acredito eu. As respostas para classificar itens de 
uma escala não são “subjetivas” e, portanto, não po-
dem ser manchadas unicamente por essa afirmação. 
Os pensamentos, os estados mentais e até as opiniões 
pessoais são subjetivos, desde que permaneçam na 
cabeça/mente e não sejam conhecidos pelos outros. 
Eles não podem ser testados comparativamente à re-
alidade por sua conformidade com isso – isto é, sua 
objetividade (Popper, 1979).Mas, uma vez que um 
pensamento é expresso publicamente sob qualquer 
forma (comportamento verbal, motor ou emocio-
nal), esse comportamento pode ser observado por 
outros e registrado, como no caso de uma escala de 
classificação. A própria resposta, independentemen-
te do pensamento que a que possa ser vinculada, é 
um item de informação observável que pode ser tes-
tado de várias maneiras pela sua veracidade (valor 
de verdade) e utilidade. O grau em que a classifica-
ção realmente representa a opinião pessoal do ava-
liado pode nunca ser conhecido. O grau em que a 
classificação reflete o comportamento real que deve 
ser avaliado, no entanto, é uma questão diferente e 
está aberta à validação empírica. Assim, quando as 
pessoas relatam que têm dificuldade considerável 
para lembrar coisas que lhes foram ditas para fazer, 
não é de se preocupar que sua classificação seja ava-
liada quanto a quão bem capturou seu estado mental 
privado. Mais importante é a questão de quão bem a 
classificação corresponde ao nível de dificuldade que 
essas pessoas realmente têm de se lembrarem dessas 
coisas. A validade da classificação como um indica-
tivo do problema pode ser investigada, enquanto a 
validade da classificação como reflexo de um estado 
mental privado não pode. Mas é raro que essa última 
questão seja aquela em consideração no projeto de 
pesquisa ou na avaliação clínica de um paciente. É a 
primeira questão que interessa.
Resumindo, qualquer acusação de imprecisão ou subje-
tividade feita sobre entrevistas e escalas de classificação 
em um esforço para desprezá-las, sem referência a mais 
evidências sobre o propósito da avaliação, a questão sob 
investigação e as evidências para a confiabilidade, vali-
dade e utilidade das entrevistas, é sem fundamento. A 
validade de estimativas humanas relativamente amplas, 
tal como a registrada em entrevistas estruturadas ou es-
calas de classificação a respeito da frequência relativa de 
comportamento específico, é em si mesma uma forma 
de informação que pode ser observada, registrada e tes-
tada, conforme observa-se no Capítulo 5, por sua con-
fiabilidade, validade e utilidade sem diferença alguma 
de uma resposta a qualquer teste. Isso é o que importa 
e deve ser a base sobre a qual um clínico ou cientista 
escolhe um método de medição – e não algum desvio 
inerente em proteção aos testes contra as escalas de clas-
sificação, independentemente do item em questão. 
Se o comportamento de um participante é ou não re-
gistrado por ele (ou ela) circulando uma resposta a um 
item em uma escala de classificação, pressionando um 
botão em um dispositivo ou dando uma resposta ver-
bal registrada em alguma folha de resposta de teste, é 
uma distinção que não faz diferença. Todas são formas 
de comportamentos observáveis e registráveis, e a prova 
de sua validade está na evidência disponível sobre elas. 
A tão propagada inclinação dos neuropsicólogos para 
concordarem que um teste é, de alguma forma, mais 
objetivo, preciso e, portanto, útil do que uma escala de 
classificação é uma hipótese, não é um fato consumado. 
A reivindicação merece ser submetida a testes na pes-
quisa e não se torna um fato por mero consenso de opi-
nião ou proclamação por uma autoridade isoladamente. 
Até agora, essa suposição do teste como um padrão ouro 
de medição provou-se ser questionável para conseguir 
avaliar certas questões ou propósitos, como a predição 
de funcionamento em ambientes naturais ou a determi-
nação de se um transtorno particular envolve déficits em 
FE, como o TDAH. Os clínicos, os psicólogos organiza-
cionais e até mesmo os pesquisadores não precisam se 
desculpar por usarem escalas de avaliação para avaliar 
certos domínios de comportamento e funcionamento 
em vez de usarem alguma forma de registro comporta-
mental de observação direta ou testagem, se a evidência 
mostra que essas escalas têm mérito para certos propó-
sitos almejados. A evidência disponível mostra que, para 
certos fins, as escalas de classificação são formas aceitá-
veis de medições – neste caso de FE. 
Vantagens das escalas de classificação
Tendo em mente essas ressalvas e questionamentos 
quanto ao uso de escalas de classificação para avaliar o 
comportamento humano e os traços psicológicos, con-
sideremos agora uma lista das vantagens das escalas de 
22 | 2. Desenvolvimento da BDEFS |
classificação para fins clínicos e de pesquisa, novamente 
com a ressalva de que o objetivo da avaliação é o fator 
determinante na análise final de qual o melhor método 
para avaliar FE. A seu favor, as escalas de classificação 
têm inúmeras vantagens (ver Barkley, 1987; Cairns & 
Green, 1979):
 ■ As escalas de classificação têm a capacidade de reunir 
informações de informantes com muitos anos de con-
vívio com os indivíduos a serem classificados, ou com 
eles mesmos, se forem os respondentes das escalas. 
 ■ Essa vasta experiência ocorre devido a uma diversi-
dade de contextos e circunstâncias quase impossíveis 
de serem reproduzidas de quaisquer outras formas, ou 
pelo menos de qualquer forma econômica. 
 ■ As escalas de classificação permitem a coleta de dados 
sobre os comportamentos que ocorrem com pouquís-
sima frequência, que provavelmente são perdidos 
nas observações de comportamento in vivo, a menos 
que tais observações sejam feitas durante períodos 
excepcionalmente longos.
 ■ As escalas de classificação podem coletar informações 
de forma a proteger a privacidade de um indivíduo, 
independentemente do assunto da escala de classi-
ficação em si. Do contrário, as observações diretas 
ou o teste do indivíduo podem ser extremamente 
invasivos ao seu dia a dia, dando ao examinador 
a oportunidade de testemunhar situações e even-
tos que nem são pertinentes ao tema ou objetivo 
da avaliação. 
 ■ As escalas de classificação são muito menos custosas, 
menos demoradas e, portanto, mais eficientes e mais 
econômicas do que testes ou métodos de observação 
comportamental direta para muitos fins clínicos e de 
pesquisa.
 ■ As escalas de classificação podem considerar dados 
normativos específicos para estabelecer o desvio es-
tatístico ou a posição relativa do indivíduo dentro da 
população com relação a um comportamento ou ca-
racterística de interesse que pode não estar disponível 
avaliação em outros métodos. No caso das FE, coletar 
tais dados normativos pode ser menos custoso do 
que é o caso em muitos testes de FE cujas normas, 
quando disponíveis, geralmente não são representa-
tivas de grandes amostras da população total. 
 ■ Se desejado, as escalas de classificação podem incorpo-
rar uma grande quantidade de itens que representam 
uma determinada dimensão, comportamento ou ca-
racterística que podem ser coletados de forma muito 
mais rápida do que os itens equivalentes em um teste 
psicológico.
 ■ As escalas de classificação podem ser facilmente usa-
das para coletar as opiniões de outra pessoa que co-
nhece bem o avaliando para comparação com as 
autoavaliações da pessoa, como um meio de julgar 
as concordâncias entre ambos e a validade das auto-
avaliações. Tais julgamentos são muito mais difíceis 
e morosos (se é que possíveis) de serem obtidos por 
resultados de um teste, sem que precise de um se-
gundo examinador reaplicando a mesma bateria de 
testes para a mesma pessoa nas mesmas circunstân-
cias ou em circunstâncias muito semelhantes. 
 ■ As escalas de classificação podem ser usadas para fil-
trar uma variação situacional que tem pouca ou ne-
nhuma importância para o propósito da avaliação, 
solicitando respostas cruzadas para situações de 
frequência, intensidade, tempo ou outros aspectos 
topográficos do comportamento em estudo. Nova-
mente, isso seria difícil, se não impossível, de alcan-
çar através de um teste ou método de observação 
direta.
 ■ As escalas de classificação permitem que sejam feitas 
distinções quantitativas quanto aos aspectos quali-
tativos do comportamento humano, que frequente-
mente são difíceis de obter por outros meios, como 
testes e observações– pelo menos não a um bom 
custo-benefício. 
 ■ As escalas de classificação, assim como os testes e as 
observações, podem ser usadas para diversos propó-
sitos diferentes. Estes incluem: separar subgrupos 
de várias populações dentro de uma característica 
ou comportamento de interesse na pesquisa epide-
miológica; explorar ainda mais hipóteses etiológicas 
sobre determinados comportamentos ou distúr-
bios; determinar o prognóstico de grupos clínicos 
de pacientes acompanhados por longos períodos 
de tempo; e fazer medições de mudanças de com-
portamento que podem ser secundárias tanto para 
intervenções quanto para alterações no status de um 
indivíduo, como avaliar as consequências de várias 
formas de lesão cerebral ou o impacto de distúrbios 
psiquiátricos ou adversidades psicológicas.
Por essas e outras razões, as classificações de comporta-
mento das FE e seus consequentes déficits nas atividades 
cotidianas têm um papel importante a desempenhar na 
pesquisa e na prática clínica em várias especialidades 
psicológicas.
23| 2. Desenvolvimento da BDEFS |
História inicial do desenvolvimento da BDEFS
O desenvolvimento da BDEFS durou mais de uma déca-
da. A escala começou originalmente como uma tentati-
va de avaliar FE em adultos com TDAH, dada a pesqui-
sa substancial indicando que o transtorno era associado 
a déficits de FE em testes de FE, pelo menos no nível 
de análise do grupo (Frazier et al., 2004; Hervey et al., 
2004). Para avaliar déficits de FE no cotidiano, meus co-
legas e eu desenvolvemos nossa própria escala.
Uma outra escala de classificação de FE para adul-
tos existia no momento: o Dysexecutive Questionnaire 
(DEX; Burgess et al., 1998; Chaytor et al., 2006; Wood & 
Liossi, 2006). Embora tenham feito um esforço louvável 
na criação de uma escala de classificação para déficits de 
FE, várias limitações notáveis nos levaram a desenvolver 
a nossa própria escala FE (Barkley & Murphy, 2011). O 
DEX compreendeu apenas 20 itens destinados a provar 
a ampla gama de sintomas que se acredita serem repre-
sentativos de uma síndrome disexecutiva comum (lobo 
frontal). Esse conjunto de itens limitados também não 
foi baseado teoricamente, mas sim clinicamente, du-
rante sua construção, a partir de descrições clínicas de 
pacientes com lesões de CPF. A escala não rendeu pon-
tuações em relação a dimensões específicas do problema 
FE, mas apenas forneceu um único resultado global re-
sumido que se acredita refletir a síndrome disexecutiva.
Um protótipo da escala de FE (Barkley & Murphy, 2011) 
foi, portanto, desenvolvido para uso em dois grandes 
projetos de pesquisa financiados pelo governo federal 
em adultos com TDAH (Barkley, Murphy & Fischer, 
2008). Um desses projetos, conhecido como Estudo 
UMASS, examinou os adultos com acompanhamento 
clínico diagnosticados com TDAH em comparação com 
grupos de controle clínicos e comunitários. O segundo 
estudo, conhecido como Estudo de Milwaukee, foi um 
estudo que acompanhou crianças hiperativas até chega-
rem à idade adulta jovem (idade média de 27 anos). (Ver 
Barkley et al., 2008, para detalhes de ambos os estudos.)
O desenvolvimento da escala baseou-se principalmente 
em uma teoria anterior das FE, seus cinco construtos e 
seus propósitos adaptativos específicos (Barkley, 1997a, 
1997b, 2001; ver Capítulo 1), bem como na ampla litera-
tura sobre a natureza das FE (ver Denckla, 1996; Fuster, 
1997; Lyon & Krasnegor, 1996; Stuss & Benson, 1986) e 
o histórico rico e longo de descrições dos sintomas de 
pacientes com lesões no CPF (novamente, ver Capítulo 
1). O conjunto de itens original consistiu de 91 itens, que 
foram desenvolvidos para refletir: inibição; memória de 
trabalho não verbal (percepção autodirigida, especial-
mente imagens visuais, sensação de tempo e gerencia-
mento de tempo); memória de trabalho verbal (discurso 
privado autodirigido, projeção verbal do comportamen-
to de alguém antes de agir, etc.); autorregulação emo-
cional/motivacional (inibir emoções, motivando-se 
durante atividades chatas, etc.); e reconstituição (gene-
ratividade, planejamento, resolução de problemas e in-
ventividade orientada para objetivos). De acordo com 
essa teoria, os construtos são interativos e servem ao 
objetivo geral do comportamento auto-organizado ao 
longo do tempo para se preparar e atingir metas futuras. 
Os itens também foram gerados a partir de uma revisão 
de mais de 200 fichas referentes a adultos diagnostica-
dos com TDAH numa clínica de TDAH para adultos de 
um centro médico regional, dado que o TDAH é majo-
ritariamente um transtorno do funcionamento do CPF 
(Bush, Valera, & Seidman, 2005; Hutchinson, Mathias, 
& Banich, 2008; Mackie et al., 2007; Paloyelis, Mehta, 
Kuntsi, & Asherson, 2007; Valera, Faraone, Murray, & 
Seidman, 2007), tem sido interpretado como tal (Pon-
tius, 1973) e é caracterizado por muitos teóricos como 
um transtorno envolvendo FE (Barkley, 1997b; Castella-
nos et al., 2006; Nigg & Casey, 2005; Sagvolden, Johan-
sen, Aase, & Russell, 2005). 
Os itens de escala focaram em sintomas problemáticos 
(medição de déficit) em vez de no funcionamento posi-
tivo ou normativo das FE. A BDEFS não foi nem é des-
tinada a avaliar a ampla variação de FE na população 
em geral, a fim de identificar a variedade de diferenças 
individuais no funcionamento normal que podem exis-
tir nessa população. As escalas que se concentram nas 
FE típicas na população em geral podem ser bastante 
úteis ao estudar a amplitude de diferenças individuais, 
como em estudos de genética comportamental, desen-
volvimento normal ao longo da vida ou outros propósi-
tos em que a variação normal de traço psicológico é de 
interesse. A BDEFS, do contrário, foi e é destinada a ser 
utilizada para fins clínicos, para avaliar a amplitude de 
déficits de FE em adultos com acompanhamento clínico 
ou com alto risco – em outras palavras, para avaliar os 
sintomas de disfunção executiva. O profissional clínico 
enfrenta a questão de saber em que medida as queixas de 
um paciente clínico em relação a problemas em FE são 
indicativas de dificuldades significativas nas FE. A ques-
tão aqui é quão atípica são as queixas do paciente, em 
vez de onde a pessoa se enquadra nos níveis da variação 
normal em FE na população em geral. 
24 | 2. Desenvolvimento da BDEFS |
A medição de déficits ou de sintomas é comum no de-
senvolvimento de dispositivos de avaliação clínica, 
como aqueles usados para avaliar ansiedade, depressão, 
transtorno bipolar ou outros distúrbios psicológicos 
adultos – por exemplo, instrumentos como a Symptom 
Checklist 90-Revised (SCL-90-R; Derogatis, 1986) ou ou-
tras escalas de classificação de FE (por exemplo, Roth, 
Isquith, & Gioia, 2005). A distribuição de tais pontua-
ções em listas de verificação de sintomas será bastante 
diferente da típica curva de sino referente à distribui-
ção da variação normal em uma habilidade psicológica 
característica, como inteligência ou realização acadê-
mica. Pode se esperar que a distribuição de pontuação 
de uma ferramenta de medição de déficit (sintoma) 
seja altamente distorcida em relação ao ponto zero ou 
à baixa pontuação na escala, com uma queda acentuada 
na porcentagem da população geral que manifesta um 
número crescente de sintomas. A avaliação dos déficits 
ou sintomas calcula a probabilidade de que as queixas 
de um paciente sejam suficientemente graves ou nume-
rosas para colocá-lo consideravelmente fora do nível de 
queixas comuns à população em geral. Este foi o nosso 
propósito na construção da BDEFS: usar itens que refle-
tem sintomas ou déficits, em vez de itens que refletem a 
extensão das habilidades normais. 
Três instrumentos separados foram desenvolvidos a 
partir do conjunto original de 91 itens: duas escalas de 
classificação e uma entrevista a ser feita por um clínico. 
Primeiro, os 91 itens foram lançados na forma de uma 
escala de classificação a ser completada por cada partici-
pante. Essa escala foi então recriada em um formulário 
na terceira pessoa paraser preenchido por alguém que 
conhecia bem o participante. Este deveria ser preferen-
cialmente parente ou parceiro em união estável, mas se 
nenhuma dessas estivesse disponível, um irmão ou um 
amigo próximo eram aceitos em vez disso. Cada item 
nessas duas escalas foi respondido em uma escala Likert 
de 0-3 (0 = raramente ou nunca, 1 = às vezes, 2 = fre-
quentemente, e 3 = muito frequentemente). O restante 
deste capítulo se concentra principalmente nessas duas 
escalas de classificação, que serviram de protótipos para 
as escalas publicadas no presente volume. No entanto, 
os participantes do Estudo UMASS também responde-
ram à entrevista com um psicólogo clínico. A entrevista 
continha os mesmos itens que a escala de classificação. 
As medidas diferiam, no entanto, na medida em que os 
itens da entrevista perguntavam apenas se um indivíduo 
havia experimentado esse sintoma como ocorrendo fre-
quentemente ou muito frequentemente nos últimos seis 
meses (ver Barkley et al., 2008), em vez de ter a escolha 
entre quatro avaliações possíveis, como no caso da esca-
la de classificação. O termo “frequentemente” foi esco-
lhido para mostrar um sintoma devido ao nosso traba-
lho anterior com uma escala de classificação de TDAH 
em adultos, o qual sugeriu que essa resposta ocorre 
com pouca frequência na população geral de adultos 
para servir de marcador para um problema ou sintoma 
(Barkley & Murphy 2006; Murphy & Barkley, 1996).
Três grupos de participantes (de 18 a 60 anos) foram uti-
lizados no estudo UMASS inicial de adultos com TDAH 
(ver Barkley et al., 2008; Barkley & Murphy, 2011): (1) 
146 adultos clinicamente diagnosticados com TDAH; 
(2) um grupo de controle clínico (97 adultos avaliados 
na mesma clínica, mas não diagnosticados com TDAH); 
e (3) um grupo de controle comunitário (109 voluntá-
rios adultos da comunidade local). Os adultos dos dois 
primeiros grupos foram obtidos a partir de tentativas 
consecutivas com uma clínica de TDAH para adultos em 
um departamento de psiquiatria de uma escola de medi-
cina regional. Os adultos da comunidade foram obtidos 
por meio de anúncios publicados em toda a faculdade 
de medicina e de anúncios periódicos no jornal regional 
(mais informações sobre essas três amostras podem ser 
encontradas em Barkley et al., 2008). Um pouco mais 
de dois terços (68%) daqueles em nosso grupo com 
TDAH eram do sexo masculino; isso diferiu de uma 
distribuição quase igual do sexo (51%) em nosso grupo 
de controle comunitário, mas não foi significativamente 
diferente da distribuição no grupo de controle clínico 
(56%). Esse achado está de acordo com muitos estudos 
com crianças e adultos com TDAH, que demonstram 
uma maior manifestação do transtorno em homens do 
que em mulheres (Barkley, 2006; Kessler et al., 2006). 
Normalmente, a relação homem/mulher em TDAH é 
de aproximadamente 2:1 em estudos epidemiológicos 
adultos – uma proporção semelhante à encontrada aqui. 
A grande maioria dos participantes era branca (94%) 
ou de ascendência americana ou europeia, e os grupos 
não diferiam quanto a esse respeito. Portanto, é necessá-
ria cautela ao extrapolar os resultados iniciais descritos 
abaixo para adultos de outros grupos étnicos.
Tivemos classificações feitas por outros em 129 (88%) 
do grupo com TDAH, 88 (90%) do grupo clínico e 92 
(84%) do grupo comunitário. Essas diferenças na por-
centagem de cada grupo tendo resultados colaterais em 
FE não foram significativas (χ2 = 19,38, gl = 12, p = NS). 
Uma análise do padrão de relacionamento dessas outras 
pessoas com os participantes não revelou diferenças sig-
nificativas entre os grupos. 
25| 2. Desenvolvimento da BDEFS |
Identificando dimensões subjacentes de FE 
nas atividades cotidianas
Aplicamos a análise fatorial de componentes principais 
aos 91 itens originais no protótipo da BDEFS (daqui em 
diante denominado como P-BDEFS) para explorar as 
dimensões subjacentes dos déficits de FE no dia a dia, 
usando autoavaliações de toda a amostra do UMASS de 
352 participantes. Isso nos deu 3,86 participantes por 
item de FE na escala, o que estava abaixo dos cinco par-
ticipantes por variável tradicionalmente recomendados 
para obter uma confiabilidade adequada da estrutura 
dos elementos. No entanto, como observado abaixo, a 
evidência da confiabilidade real dessa estrutura de ele-
mentos foi obtida pelo fato de que a mesma estrutura 
de elementos emerge das classificações dos terceiros 
quanto aos déficits de FE neste estudo. Também ocorreu 
no estudo de Milwaukee, o estudo separado feito com 
crianças hiperativas acompanhadas até a idade adulta, 
que usou a versão da entrevista desta escala de classi-
ficação (Barkley & Fischer, 2011). Finalmente, ocorreu 
também na versão subsequente da BDEFS com a amos-
tra normativa a ser discutida no Capítulo 3 (N = 1.249).
Embora 10 fatores tenham alcançado valores próprios 
maiores que 1, apenas cinco deles apresentaram pelo 
menos 10 itens com maior peso em um fator; repre-
sentaram pelo menos 2% ou mais da variância antes da 
alternância; e, por acaso, atingiram valores próprios de 
1,8 ou mais. Nós, portanto, mantivemos apenas esses 
cinco fatores. Descobrimos que 88 itens tinham peso de 
pelo menos 0,400 em qualquer um desses cinco fatores. 
Três itens foram descartados da escala porque eles não 
tiveram um peso maior a 0,400 em nenhum dos cinco 
fatores finais nessa análise (“Não consegue sustentar 
amizades ou relacionamentos próximos por tanto tem-
po quanto as outras pessoas”, “Caligrafia pobre ou des-
leixada” e “Menos capaz do que os outros para recordar 
eventos da infância”). 
A solução dos fatores não-rotacionados indicou que o 
primeiro fator representou uma quantidade substancial 
da variância nessas classificações (mais de 51%). Cada 
um dos fatores restantes representou 2-4,4% da variân-
cia por fator, de modo que os cinco fatores não-rotacio-
nados foram responsáveis por mais de 63% da variância. 
Pareceu que um grande fator representou a maioria da 
variância nos déficits de FE no cotidiano. Um achado se-
melhante foi evidenciado nas análises fatoriais do Beha-
vior Rating Inventory of Executive Functioning (BRIEF) – 
Versão para Adultos (Roth et al., 2005). Uma descoberta 
idêntica foi observada por Biederman e colegas (2008), 
usando o P-BDEFS com uma amostra diferente de adul-
tos que tinham TDAH e adultos controle. Os itens de 
maior peso quanto a esse primeiro fator para o P-BDE-
FS trataram de sensação de tempo, gerenciamento de 
tempo, planejamento, preparação para prazos e outros 
comportamentos dirigidos a objetivos. Nós, portanto, 
denominamos esse fator como Gerenciamento de Tem-
po (Self-Management to Time). Tal descoberta apoia a 
visão de Fuster (1997) e outros (ver Capítulo 1) de que 
FE compreende principalmente a organização transtem-
poral do comportamento em direção aos objetivos. 
Muitos pesquisadores podem ter parado a análise com 
essas descobertas, concluindo que as FE nas atividades 
do cotidiano compreendem principalmente essa dimen-
são única. Uma constatação idêntica foi feita por Fara-
one et al. (2010). No entanto, outros 12% da variância 
(antes da rotação) podem ser contabilizados por quatro 
fatores adicionais que individualmente representaram 
pelo menos 2% ou mais da variância não rotacionada; 
tiveram pelo menos 10 itens que tinham peso essencial 
quanto a essa dimensão; e, por acaso, tinham valores 
próprios de pelo menos 1,8. A questão relativa ao nú-
mero de itens atribuídos a um fator é importante se uma 
dimensão quiser ter alguma chance de ser avaliada de 
forma confiável; a confiabilidade (bem como a validade) 
depende em parte do número de itens de um construto 
incluídos na escala. E, posteriormente, usamos uma ro-
tação varimax para analisar ainda mais profundamente a 
escala, especificando uma solução de cinco fatores. (Uma 
rotação promax produziu os mesmos resultados, exceto 
pelo fato de que os pesos fatoriais dos itens foram ainda 
maiores do que os encontrados na rotação varimax. Isso 
erade se esperar, dada a finalidade de cada abordagem 
de rotação. A varimax procura diminuir as correlações 
entre os fatores, enquanto a promax permite que tais 
correlações entre fatores existam.) Os cinco fatores finais 
para a versão de autorrelato do P-BDEFS e suas variações 
(após a rotação varimax) foram os seguintes:
 ■ Fator 1 (Gerenciamento de Tempo) continha 23 itens 
e representava 15,7% da variância após a rotação. 
Conforme observado acima, os itens de maior peso 
tratavam de: senso de tempo; gerenciamento de tem-
po; planejamento; preparação para prazos e outros 
comportamentos dirigidos a objetivos. 
 ■ Fator 2 (Organização/Resolução de Problemas) con-
tinha 21 itens e representava 15,2% da variância. Os 
itens de maior peso pertenciam a organização de 
pensamentos, ações e escrita; pensamento rápido ao 
26 | 2. Desenvolvimento da BDEFS |
se deparar com eventos inesperados; e criação de so-
luções para problemas ou obstáculos encontrados no 
caminho para a realização de objetivos. 
 ■ Fator 3 (Autocontrole ou Inibição) compreendia 23 
itens e representava 14,1% da variância. Seus itens 
de maior peso tratavam de: fazer comentários im-
pulsivos; ter baixa inibição das próprias reações a 
eventos; tomada de decisão impulsiva; fazer as coi-
sas sem considerar suas consequências; e não pensar 
sobre o passado ou futuro relevantes antes de agir. 
Alguns itens também tratavam de uma falta de au-
toconsciência e da incapacidade de levar em conta 
as perspectivas de outras pessoas sobre seu próprio 
comportamento ou situação. 
 ■ Fator 4 (Motivação) consistia de 11 itens e repre-
sentava 9,8% da variância, com os itens principal-
mente tratando de: tomar atalhos no trabalho; não 
fazer todo o trabalho atribuído; ser descrito como 
preguiçoso por outros; não fazer muito esforço no 
trabalho; precisar de mais supervisão do que outros 
enquanto trabalha; ficar entediado com facilidade; e 
assim por diante. 
 ■ Fator 5 (Autoativação/Concentração) continha 10 
itens e correspondia a 8,6% da variância. Compre-
endia itens que tratavam de: ser facilmente distraído 
com os próprios pensamentos ao fazer um trabalho 
chato; ficar acordado e alerta enquanto trabalha; 
conseguir persistir em atividades tediosas; ter con-
centração contínua em leitura, trabalho com docu-
mentações, reuniões ou outras atividades não inte-
ressantes; estar propenso a sonhar acordado quando 
deveria concentrar-se; e ter que ler e reler um mate-
rial escrito de assunto desinteressante para compre-
endê-lo verdadeiramente. 
Conforme mencionado acima, uma análise fatorial com 
rotação varimax também foi realizada na versão heteror-
relato do P-BDEFS (Barkley & Murphy, 2011). A mesma 
solução de cinco fatores surgiu com conteúdo de itens 
quase idêntico. A variação contabilizada após rotação 
por cada fator foi a seguinte: Gerenciamento de Tempo, 
19,9%; Organização/Resolução de Problemas, 16,5%; 
Autocontrole, 16,7%; Motivação, 8%; e Auto-Ativação/
Concentração, 3,8%. Apenas em algumas situações, um 
item teve seu peso mais alto em um fator diferente do 
que lhe fora atribuído nas autoavaliações. Mesmo assim, 
ele tinha ou um peso equivalente ou um segundo peso 
mais alto na escala a que fora atribuído nas autoavalia-
ções. É importante notar aqui que o P-BDEFS foi limi-
tado pela ausência de qualquer item abordando o domí-
nio da autorregulação emocional. Portanto, não houve 
oportunidade para que tal fator surgisse nessas análises. 
Essa limitação foi corrigida na versão final da BDEFS, 
conforme descrito na próxima seção. 
Nós criamos cinco subescalas a partir da versão de au-
torrelato do P-BDEFS refletindo esses fatores e consis-
tindo apenas nos itens com o maior peso em cada su-
bescala. Para cada subescala, criamos uma pontuação 
total com base na soma das pontuações de itens brutos 
individuais. Nós fizemos o mesmo para a versão de hete-
rorrelato, usando os mesmos itens, de modo que compa-
rações diretas pudessem ser feitas entre as duas versões. 
Apesar da inclusão dessas cinco subescalas baseadas 
em fatores no P-BDEFS, as subescalas foram significa-
tivamente correlacionadas, variando de 0,74 a 0,88 para 
as autoavaliações e de 0,75 a 0,88 para as avaliações de 
heterorrelato. As subescalas, portanto, compartilharam 
56-77% de sua variância, o que, como sugerido acima 
e no Capítulo 1, pode indicar a possível existência de 
um único metaconstruto fundamental de déficits em FE 
(Barkley & Murphy, 2011). 
Para as autoavaliações, três das cinco subescalas mostra-
ram uma correlação baixa, mas significativa, com a ida-
de do participante: Gerenciamento de Tempo (r = -0,11, 
p = 0,05); Motivação (r = -0,21, pambos os grupos 
manifestaram substancialmente mais déficits de FE do 
que o grupo de controle comunitário.
Usando esses fatores e seus pesos de itens, calculamos as 
mesmas pontuações para usar o formulário de entrevis-
ta do P-BDEFS mencionado anteriormente. Novamente, 
esses itens foram respondidos como “sim” (o item ocor-
reu frequentemente ou muito frequentemente) ou “não” 
(o item não ocorreu frequentemente). O formulário de 
entrevista, portanto, produziu o equivalente a uma conta-
gem de sintomas de FE. Para o presente manual, as pon-
tuações dos fatores da entrevista foram correlacionadas 
com as observadas acima para a escala de classificação 
de autorrelato P-BDEFS. Os resultados mostraram que as 
pontuações para cada um dos fatores estavam altamente 
correlacionadas entre estas duas medidas: Gerenciamen-
to de Tempo (r = 0,921), Organização/Resolução de Pro-
blemas (r = 0,885), Autocontrole (r = 0,873), Motivação 
(r = 0,867), Autoativação/Concentração (r = 0,904) e o 
Escore Total da Pontuação de FE (soma de todas as pon-
tuações dos fatores) (r = 0,925). Todas as correlações fo-
ram significativas em pao provedor de servi-
ços de internet. Às pessoas que já tinham computadores 
e serviços de Internet foi permitido usar seus próprios 
equipamentos para participar. Os participantes da ferra-
menta então receberam informações de login para aces-
sarem pesquisas on-line e, em seguida, foram enviados 
e-mails ao longo de cada mês, convidando-os a partici-
par da pesquisa. Os membros do painel foram pagos pela 
conclusão da pesquisa. Mais informações técnicas estão 
disponíveis no site acima mencionado (https://www.gfk.
com/products-a-z/us/knowledgepanel-united-states/). 
A BDEFS inicial de 100 itens foi entregue à Knowledge 
Networks como uma escala de classificação em que os en-
trevistados responderam cada item em uma escala Likert 
de 4 pontos (1-4): 1 = raramente ou nunca, 2 = às vezes, 3 
= frequentemente, e 4 = muito frequentemente. A escala 
foi então carregada para um site da internet e os membros 
do Knowledge Panel® foram convidados a completar a es-
cala. A versão da entrevista não foi usada nesse estudo. 
A pesquisa foi realizada em abril de 2010 e foi concluída 
dentro de três semanas do convite inicial. A empresa foi 
contratada para obter escalas completas em pelo menos 
1.200 adultos divididos em seis grupos etários (18-29, 30-
39, 40-49, 50-59, 60-69 e 70+), com pelo menos 100 ho-
mens e 100 mulheres em cada faixa etária. Um subconjun-
to de participantes foi convidado a completar a pesquisa 
uma segunda vez, 2-3 semanas após a conclusão da escala 
inicial, para fornecer informações sobre a confiabilidade 
teste-reteste computacional. Um total de 62 participantes, 
31 do sexo masculino e 31 do sexo feminino, fizeram isso. 
Eles foram selecionados aleatoriamente para garantir que 
pelo menos cinco homens e cinco mulheres fossem reti-
rados de cada faixa etária. Como os participantes iniciais, 
esses participantes que fizeram o reteste foram pagos por 
terem dado seu tempo para completar esta segunda escala.
As normas não foram coletadas para a versão longa de 
heterorrelato da BDEFS, pois não havia nenhum meio 
disponível nesse processo pelo qual tal amostra de he-
terrolado de terceiros poderia ser obtida conveniente-
mente. Isso exigiria que cada participante tivesse um 
terceiro disponível e que quisesse completar essa versão 
da escala. Além disso, esses terceiros teriam (1) de ser 
fornecidos com acesso à Internet, se necessário, (2) de 
estar disponíveis em números iguais nos mesmos tipos 
de relações com os participantes, (3) ter níveis de expe-
riência semelhantes com os participantes, e (4) de es-
tar em número representativo do Censo dos EUA. Em 
particular, pesquisas anteriores mostram que a natureza 
da relação entre um participante e uma pessoa adicional 
que fornece informações sobre ele ou ela tem efeitos sig-
nificativos sobre o grau de concordância e quantidade de 
disparidades nas classificações (Barkley et al., 2011). Por 
esses e outros motivos, nenhum esforço foi feito para co-
letar normas para a versão de heterorrelato. Finalmente, 
a questão importante na obtenção da versão de hete-
rorrelato não é como seus relatórios se comparam aos 
de um grupo normativo de informantes adicionais que 
fornecem esses relatórios, mas como seus relatórios são 
diferentes dos pacientes/participantes. Os relatos de ter-
ceiros sobre os participantes não constituem um contro-
le sobre o desvio estatístico de indivíduos dentro da po-
pulação, mas um controle sobre a validade dos próprios 
relatórios dos participantes sobre si mesmos.
30 | 3. Amostra Normativa da Versão Americana |
A Knowledge Networks exige que os participantes te-
nham a opção de escolher não responder uma pergun-
ta. Para a maioria das perguntas, isso não ocorreu. No 
entanto, para algumas perguntas, um participante rara-
mente se recusou a responder o questionário. Para cada 
uma das perguntas para as quais ocorreu recusa, ela 
ocorreu entre 1 e 12 vezes, com uma média de 4 repli-
cações recusadas para essas questões. Isso constitui uma 
taxa de recusa de 0,1-0,9% para os itens em que ocorreu, 
com uma taxa média inferior a 0,3%. Nesses casos raros, 
a resposta não dada foi substituída por 1 (a classificação 
mais baixa), para que todos os dados restantes daquele 
participante pudessem ser usados no projeto. Essa prá-
tica baseou-se no argumento de que isso criaria um viés 
conservador nas respostas a esse item.
Várias diferenças entre essa abordagem para a coleta de 
normas para uma escala de classificação FE e a utiliza-
da para o formulário para adultos do BRIEF merecem 
atenção aqui. O manual para adultos BRIEF (Roth et al., 
2005) indica que uma amostra representativa de todos 
os adultos dos EUA não foi obtida; em vez disso, apenas 
aqueles que tiveram acesso à Internet foram convidados. 
Essa abordagem pode enviesar a amostra resultante para 
fora da população geral dos EUA, um subconjunto subs-
tancial que não tem acesso rotineiro à Internet e/ou não 
possui equipamento computadorizado. A abordagem 
usada aqui usou uma amostra de adultos dos EUA in-
dependentemente do acesso à Internet e o forneceu aos 
adultos que de outra forma não tinham esse acesso ou 
o equipamento computadorizado necessário. Outra dis-
tinção importante é que os desenvolvedores do BRIEF 
excluíram qualquer pessoa (1) com um diagnóstico psi-
quiátrico, (2) com uso autorrelatado de alguma droga 
psiquiátrica, (3) com deficiência de aprendizagem, (4) 
com transtorno neurológico ou (5) com alguma grave 
doença médica. Uma minoria substancial da população 
dos EUA (geralmente citada como 20-25%) se qualifica 
para um único transtorno psiquiátrico, e provavelmente 
muitos se qualificam para outros distúrbios de desen-
volvimento e médicos. Uma amostra assim filtrada não 
é, portanto, representativa da população geral dos EUA, 
mas de uma população psiquiátrica e sem diagnósticos 
psiquiátricos e de outras condições médicas. A com-
paração dos resultados de qualquer paciente com essa 
amostra tornaria muito mais provável que as pontuações 
do indivíduo pudessem se desviar dessa amostra nor-
mativa do que de uma baseada na população geral dos 
EUA, independentemente da presença de vários distúr-
bios ou da história de tratamento, como foi feito aqui. 
A questão da posição relativa de uma pessoa dentro da 
população em geral pareceria exigir uma comparação 
com uma amostra representativa dessa população adul-
ta total, em vez de uma amostra, incluindo apenas indi-
víduos físicos e psicologicamente saudáveis que não são 
tão representativos. 
Características demográficas da amostra 
nacional
Um total de 1.249 adultos completaram a pesquisa. Os 
tamanhos de amostra para cada faixa etária por sexo 
são mostrados na Tabela 3.1, juntamente com a porcen-
tagem de toda a amostra, cada uma representada. Eles 
indicam que os métodos de pesquisa foram bem-sucedi-
dos na obtenção de uma representação igual de homens 
e mulheres em cada uma das seis faixas etárias solicita-
das à Knowledge Networks. 
Tabela 3.1. O número de homens e mulheres em seis grupos de idade na amostra normativa da BDEFS
Sexo e faixa etária Frequência Percentual Percentual cumulativo
Masculino 18-29 104 8,3 8,3
Masculino 30-39 102 8,2 16,5
Masculino 40-49 104 8,3 24,8
Masculino 50-59 104 8,3 33,1
Masculino 60-69 104 8,3 41,5
Masculino 70+ 105 8,4 49,9
Feminino 18-29 102 8,2 58,0
Feminino 30-39 104 8,3 66,4
Feminino 40-49 105 8,4 74,8
(continua)
31| 3. Amostra Normativa da Versão Americana |
Sexo e faixa etária Frequência Percentual Percentual cumulativo
Feminino 50-59 106 8,5 83,3
Feminino 60-69 105 8,4 91,7
Feminino 70+ 104 8,3 100,0
Total 1.249 100,0
Um total de 623 homens entre 18-93 anos (49,9%) e 626 
mulheres entre 18-96 anos completaram a amostra. No 
entanto, apenas 10 participantes tinham mais de 87 anos. 
A idade média para os homens foi de 49,7 anos (DP = 
18,0), e para as mulheres foi de 49,8 anos (DP = 18,0); 
estes não foram significativamente diferentes (F = 0,003, 
p = NS). (Note que, consequentemente, a significância 
estatísticapara os fatores demográficos é definida em p 
≤ 0,05.) O Censo de 2000 dos EUA indicou que 49,1% 
da população norte-americana era do sexo masculino 
e, portanto, a distribuição do sexo da nossa amostra se 
aproximava da dos Estados Unidos em geral. Números 
quase iguais de homens e mulheres foram colocados em 
quatro categorias educacionais, de modo que os sexos 
não diferiram em seus níveis educacionais (χ2 = 0,60, 
p = NS), como mostrado na Tabela 3.2. Os níveis edu-
cacionais da amostra normativa também foram geral-
mente comparáveis aos da população norte-americana, 
conforme refletido no Censo dos EUA de 2000, embora 
a amostra normativa contivesse uma percentagem ligei-
ramente inferior daqueles com menos do que o Ensino 
Médio em comparação ao Censo dos EUA. 
A distribuição geográfica dos participantes dentro de 
cada sexo é mostrada na Tabela 3.3. Como esta tabela 
indica, homens e mulheres no estudo foram obtidos de 
todas as quatro regiões dos Estados Unidos em propor-
ções relativamente iguais. Não houve diferença signifi-
cativa nas distribuições geográficas em função do sexo 
dos participantes (χ2 = 3,12, p = NS). Os resultados 
mostram que a distribuição geográfica da amostra nor-
mativa foi bastante semelhante à da população norte-a-
mericana, com base no Censo de 2000 dos EUA.
A diferença racial/étnica da amostra normativa por sexo 
é apresentada na Tabela 3.4. Conforme visto nesse qua-
dro, a maioria dos participantes era branca (não hispâ-
nica), como foi o caso da população no Censo de 2000 
dos EUA. Não houve diferenças significativas na distri-
buição étnica da amostra para cada sexo (χ2 = 2,34, p 
= NS). A porcentagem de participantes em cada grupo 
étnico se assemelhava, em grande medida, à população 
dos EUA, com base no Censo de 2000 dos EUA. No en-
tanto, negros e hispânicos pareceram estar ligeiramente 
sub-representados na amostra normativa.
Tabela 3.2. Níveis educacionais para cada sexo na amostra normativa, em comparação com o 
Censo de 2000 dos EUA
Nível educacional
Sexo
Total
Percentual do 
Censo EUA*Masculino Feminino
Menos que 
Ensino Médio
Quantidade 73 69 142
19,6%
% por gênero 11,7% 11,0% 11,4%
Ensino Médio
Quantidade 178 190 368
28,6%
% por gênero 28,6% 30,4% 29,5%
Ensino 
Superior
Quantidade 182 183 365
21,0%
% por gênero 29,2% 29,2% 29,2%
Bacharelado ou 
maior grau
Quantidade 190 184 374
24,1%
% por gênero 30,5% 29,4% 29,9%
Nota. * Baseado no Censo de 2000 dos EUA (disponível em www.census.gov).
32 | 3. Amostra Normativa da Versão Americana |
Tabela 3.3. Distribuição regional por sexo para a amostra normativa, em comparação com o Censo 
de 2000 dos EUA 
Região
Sexo
Total
Percentual do 
Censo EUA*Masculino Feminino
Nordeste
Quantidade 111 126 237
19,0%
% por gênero 17,8% 20,1% 19,0%
Centro-Oeste
Quantidade 133 150 283
22,9%
% por gênero 21,3% 24,0% 22,7%
Sul
Quantidade 237 219 456
35,6%
% por gênero 38,0% 35,0% 36,5%
Oeste
Quantidade 142 131 273
22,4%
% por gênero 22,8% 20,9% 21,9%
Nota. * Baseado no Censo de 2000 dos EUA (disponível em www.census.gov).
Tabela 3.4. Frequência e porcentagem de cada grupo racial/étnico por sexo para a amostra norma-
tiva, em comparação com o Censo de 2000 dos EUA
Raça/Etnia
Sexo
Total
Percentual do 
Censo EUA*Masculino Feminino
Brancos não-
Hispânicos
Quantidade 478 488 966
75,1%
% por gênero 76,7% 78,0% 77,3%
Negros não-
Hispânicos
Quantidade 43 42 85
12,3%
% por gênero 6,9% 6,7% 6,8%
Outros não-
Hispânicos
Quantidade 20 27 47
6,6%
% por gênero 3,2% 4,3% 3,8%
Hispânicos
Quantidade 61 50 111
12,5%
% por gênero 9,8% 8,0% 8,9%
2+ raças, não-
Hispânicas
Quantidade 21 19 40
2,4%
% por gênero 3,4% 3,0% 3,2%
Total 623 626 1.249
Nota. * Baseado no Censo de 2000 dos EUA (disponível em www.census.gov).
A distribuição da amostra normativa por categorias de 
renda é mostrada na Tabela 3.5. A categoria de renda 
média foi de 11,3, o que se traduziu em uma receita mé-
dia que variou de US$ 40.000 a US$ 49.999; a categoria 
mediana foi de 12, equivalente a uma renda variando de 
US$ 50,000 a US$ 59,999. A categoria de renda modal foi 
de 13, refletindo uma faixa de US$ 60,000 a US$ 69,999. 
A receita familiar média dos EUA foi de US$ 41,994 se-
gundo o Censo de 2000 dos EUA. Os resultados sugerem 
uma semelhança relativamente razoável da renda fami-
liar da amostra normativa com a da população dos EUA.
O estado civil dos participantes da amostra normativa 
é mostrado na Tabela 3.6. Ele sugere uma semelhança 
razoável entre a amostra normativa e a população dos 
EUA, com base no Censo de 2000 dos EUA. No entanto, 
uma percentagem um tanto menor da amostra norma-
tiva constou nunca ter sido casada em relação ao Censo 
dos EUA de 2000. O Departamento de Censo dos EUA 
calcula o estado civil para as pessoas de 15 anos ou mais, 
o que, naturalmente, refletiria uma porcentagem maior 
nunca tendo sido casada do que a amostra normativa, 
que incluiu indivíduos com 18 anos de idade ou mais. 
33| 3. Amostra Normativa da Versão Americana |
Esperávamos que mais desse último grupo fossem casa-
dos, em relação ao método do Censo dos EUA de 2000 
para determinar esse valor. Isso provavelmente explica 
a diferença no estado civil entre os dados do Censo dos 
EUA de 2000 e aqueles para a nossa amostra normativa. 
Tabela 3.5. Distribuição das categorias de renda familiar para a amostra normativa
Nível de renda Frequência Percentual Percentual cumulativo
Menos que U$5.000 18 1,4 1,4
U$5.000 a U$7.499 21 1,7 3,1
U$7.500 a U$9.999 27 2,2 5,3
U$10.000 a U$12.499 36 2,9 8,2
U$12.500 a U$14.999 35 2,8 11,0
U$15.000 a U$19.999 55 4,4 15,4
U$20.000 a U$24.999 63 5,0 20,4
U$25.000 a U$29.999 70 5,6 26,0
U$30.000 a U$34.999 65 5,2 31,2
U$35.000 a U$39.999 79 6,3 37,6
U$40.000 a U$49.999 110 8,8 46,4
U$50.000 a U$59.999 116 9,3 55,6
U$60.000 a U$74.999 141 11,3 66,9
U$75.000 a U$84.999 89 7,1 74,1
U$85.000 a U$99.999 98 7,8 81,9
U$100.000 a U$124.999 99 7,9 89,8
U$125.000 a U$149.999 52 4,2 94,0
U$150.000 a U$174.999 36 2,9 96,9
U$175.000 ou mais 39 3,1 100,0
Tabela 3.6. Estado civil da amostra de normatização, em comparação com o Censo 2000 dos EUA
Estado civil Frequência Percentual Percentual do Censo EUA*
Casado 659 52,8 54,4
Viúvo 85 6,8 6,6
Divorciado 118 9,4 9,7
Separado 28 2,2 2,2
Solteiro 264 21,1 27,1
União Estável 95 7,6 –
Nota. * Baseado no Censo de 2000 dos EUA (disponível em www.census.gov).
A situação de emprego da amostra normativa é mostra-
da na Tabela 3.7. Mais da metade daqueles na amostra 
estavam trabalhando como empregados remunerados 
ou em trabalhos por conta própria, e quase um quarto 
dos entrevistados estavam aposentados. O número do 
Censo dos EUA de 2000 para os empregados atualmen-
te foi de 57,5% para indivíduos de 16 anos ou mais. Isso 
indica uma similaridade razoável da amostra norma-
tiva com a população dos EUA em termos de situação 
de emprego.
34 | 3. Amostra Normativa da Versão Americana |
Para resumir as características demográficas da amos-
tra do estudo, parece que a amostra normativa recru-
tada aqui aproximou-se da população adulta dos EUA, 
como refletido no Censo dos EUA de 2000 rem rela-
ção a: distribuição regional, sexo, raça/grupo étnico, 
estado civil, situação de emprego, renda familiar total 
e educação. Essa foi a amostra normativa em que os 
dados da versão inicial de 100 itens da BDEFS foram 
coletados. Os resultados das análises fatoriais da esca-
la e a construção das subescalas individuais com base 
nas respostas da amostra normativa são discutidos no 
próximo capítulo.
Tabela 3.7. Situação de emprego da amostra normativa
Situação de emprego Frequência Percentual Percentual cumulativo
Trabalhando como empregado remunerado 573 45,9 45,9
Trabalhando como autônomo 81 6,5 52,4
Não trabalhando – em demissão temporária 20 1,6 54,0
Não trabalhando – procurando emprego 90 7,2 61,2
Não trabalhando – aposentado 282 22,6 83,7
Não trabalhando – incapacitado 99 7,9 91,7
Não trabalhando – outros motivos 104 8,3 100,0
Total1.249 100,0
35| 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
4. Análise Fatorial, Construção da Escala 
e Frequência de Itens 
Este capítulo relata os resultados da análise fatorial re-
alizada para encontrar as dimensões subjacentes de FE 
nas atividades do cotidiano avaliadas pela BDEFS. Em 
seguida, discute o uso desses resultados para construir a 
versão final e as subescalas da BDEFS. Finalmente, uma 
tabela mostrando as frequências com as quais os itens 
foram aprovados pela amostra normativa é apresentada 
e discutida. 
Análise fatorial
A versão inicial de 100 itens da BDEFS foi submeti-
da a uma análise fatorial de componentes principais 
(PCFA), usando toda a amostra normativa de 1.249 
adultos descrita no Capítulo 3. Os resultados iniciais 
revelaram que 13 fatores tinham autovalores próprios 
maiores que 1. No entanto, cada um desses fatores re-
presentou apenas 1,0-1,6% da variância e continha ape-
nas alguns itens. Eles foram, portanto, considerados 
pouco confiáveis e de pouco interesse clínico. Outros 
seis fatores apresentaram autovalores superiores a 2 e 
representam pelo menos 2% da variância cada. No en-
tanto, o último fator (Fator 6) teve apenas quatro itens 
que tiveram o maior peso nesse fator e pesaram pelo 
menos 0,400 após a rotação varimax. Este fator foi as-
sociado a alguns dos itens do fator original de Auto-
ativação/Concentração descoberto na pesquisa inicial 
no P-BDEFS, discutido no Capítulo 2. Os cinco fato-
res restantes contêm pelo menos 12 itens que tiveram 
seus maiores pesos nesse fator, tiveram fator de peso 
de pelo menos 0,400 ou superior após rotação varimax 
(ou 0,500 após rotação promax) e representaram pelo 
menos 2,5% da variância cada.
Os resultados foram então submetidos inicialmente a 
uma rotação varimax, que é projetada para maximizar, 
tanto quanto possível, os valores em cada coluna da ta-
bela de coeficientes de peso de fatores próximos a zero. 
Essa abordagem geralmente é usada na tentativa de re-
duzir o grau de correlação entre os itens (variáveis). Mas 
também submetemos o PCFA inicial a uma rotação pro-
max, que é frequentemente usada quando as variáveis 
são conhecidas como correlacionadas (assim como os 
itens de FE) e permite que os itens sejam correlaciona-
dos com mais de um fator. Ambas as abordagens rende-
ram a mesma estrutura de fator final. Os resultados do 
PCFA são mostrados na Tabela 4.1. Ela relata os pesos 
de fatores para as rotações varimax e promax.
O primeiro fator representou 37,0% da variância antes 
da rotação e continha 15 dos itens do fator de Organi-
zação/Resolução de Problemas encontrado no P-BDE-
FS inicial (veja o Capítulo 2), bem como seis itens do 
fator de Autoativação/Concentração. Conforme men-
cionado acima, o último fator foi descartado na análise 
atual por causa de um conjunto de itens limitados. Isso 
explica o motivo provável para essa descoberta, pois 
parece que muitos dos itens que originalmente pesa-
vam no fator de Autoativação/Concentração no P-B-
DEFS, moveram-se para o fator de Organização/Solu-
ção de Problemas na análise desta amostra normativa 
muito maior. O fator 1 continha, portanto, 24 itens e foi 
mais uma vez rotulado como Organização/Resolução 
de Problemas. Os sete itens de maior peso, em ordem 
decrescente, foram estes: 
 ■ Tenho dificuldade em explicar as coisas na ordem ou 
sequência apropriada;
 ■ Parece que eu não consigo processar informações de 
modo tão rápido ou preciso quanto os outros;
 ■ Tenho dificuldade em aprender atividades novas e 
complexas tão bem como os outros;
 ■ Sou incapaz de pensar e reagir rapidamente ou de 
modo tão eficiente quantas outras pessoas quando 
ocorrem eventos inesperados; 
 ■ Sou incapaz de apresentar ou inventar tantas solu-
ções para problemas quanto os outros;
 ■ Eu sou mais lento do que outros para resolver pro-
blemas que encontro no meu dia a dia;
 ■ As palavras parecem me faltar quando quero expli-
car alguma coisa para os outros.
36 | 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
O fator 2 representou 5,1% da variância antes da rotação e 
continha 20 dos 23 itens originais do fator Gerenciamen-
to de Tempo descoberto na pesquisa inicial com o P-B-
DEFS. Ele também continha um item que originalmente 
foi apontado como de grande peso no fator Autoativação/
Concentração, mas já não o foi nessa análise subsequen-
te usando a amostra normativa maior. Esse fator tinha, 
portanto, 21 itens e, mais uma vez, foi rotulado como 
Gerenciamento de Tempo. Os sete itens de maior peso, 
novamente em ordem decrescente, foram os seguintes:
 ■ Parece que eu não consigo finalizar as coisas, a me-
nos que tenham um prazo final imediato; 
 ■ Fico desmotivado para me preparar com antecedên-
cia para coisas que devo fazer;
 ■ Procrastino ou adio fazer as coisas até o último mi-
nuto; 
 ■ Desperdiço ou administro mal o meu tempo; 
 ■ Tenho dificuldades em fazer aquilo que eu digo a 
mim mesmo para fazer; 
 ■ Tenho pouca noção de tempo; 
 ■ Tenho dificuldade para me motivar a continuar com 
o meu trabalho e terminá-lo.
Tabela 4.1. Pesos de Fatores Rotacionados para os itens da BDEFS baseados no PCFA com Rotação 
Varimax (e Promax) 
Fatores
Nome do fator/Itens da escala* 1 2 3 4 5
1 - Organização/Resolução de Problemas
23. Parece que eu não consigo antecipar o futuro tanto ou 
tão bem quanto os outros
0,415
(0,602)**
24. Parece que eu não consigo me lembrar do que ouvi ou 
li anteriormente
0,595
(0,656)
25. Tenho dificuldades em organizar meus pensamentos
0,590
(0,739)
26.
Quando me apresentam coisas complicadas de se fazer, 
eu não consigo manter as informações na cabeça para 
fazer igual ou fazer corretamente
0,659
(0,718)
27. Tenho problemas quando preciso avaliar várias opções 
para fazer as coisas e ponderar as suas consequências
0,631
(0,747)
28. Tenho dificuldades para dizer o que eu quero dizer
0,606
(0,670)
29. Sou incapaz de apresentar ou inventar tantas soluções 
para problemas quanto os outros
0,666
(0,740)
30. As palavras parecem me faltar quando quero explicar 
alguma coisa para os outros
0,665
(0,714)
31.
Tenho dificuldade em expressar meus pensamentos 
por escrito tão bem ou tão rapidamente quanto os 
outros
0,659
(0,699)
32. Sinto que não sou tão criativo ou inventivo quanto os 
outros com o mesmo nível de inteligência
0,558
(0,629)
33.
Quando tento cumprir metas ou compromissos, não 
me acho capaz de pensar em tantas maneiras de fazer 
as coisas como os outros
0,646
(0,729)
(continua)
37| 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
Fatores
Nome do fator/Itens da escala* 1 2 3 4 5
34. Tenho dificuldade em aprender atividades novas e 
complexas tão bem como os outros
0,687
(0,741)
35. Tenho dificuldades em explicar as coisas na ordem ou 
sequência apropriada
0,741
(0,785)
36. Não consigo concluir minhas explicações tão 
rapidamente como os outros
0,634
(0,706)
37. Tenho dificuldades em fazer as coisas na ordem ou 
sequência apropriada
0,659
(0,756)
38.
Sou incapaz de pensar e reagir rapidamente ou de 
modo tão eficiente quantas outras pessoas quando 
ocorrem eventos inesperados
0,672
(0,736)
39. Eu sou mais lento do que outros para resolver 
problemas que encontro no meu dia a dia
0,666
(0,777)
76. Fico facilmente distraído por pensamentos irrelevantes 
quando eu tenho que me concentrar em algo
0,409
(0,611)
78.
Sou incapaz de entender o que leio tão bem quanto eu 
deveria. Tenho que reler o material para entender seu 
significado
0,596
(0,661)
79. Não consigo focar minha atenção em tarefas ou no 
trabalho tão bem quanto os outros
0,520
(0,705)
82. Fico confuso facilmente
0,642
(0,751)
83. Não consigo manter a minha concentração na leitura, 
em formulários, em palestras ou no trabalho
0,538
(0,684)
89. Acho difícil focar no que é importante diante do que 
não é importante quando estou fazendo alguma coisa
0,484
(0,705)
90. Parece que eu não consigo processar informações dedas operacionalizações mais bem sucedidas 
que já vi para representar a frequência de ocorrência de 
sintomas de disfunção executiva em nosso cotidiano, ul-
trapassando as fronteiras do paradigma pioneiro e clás-
sico de síndrome disexecutiva após uma lesão cerebral. 
Representa a avaliação neuropsicológica clínica e fun-
cional com o mapeamento da ocorrência de sintomas de 
desorganização, de dificuldades motivacionais, de inibi-
ção/autorregulação e de manejo de tempo em pessoas 
com diagnósticos neurológicos, mas também fortemen-
te com quadros psiquiátricos ou com disfunção em seu 
cotidiano e queixas executivas.
No Brasil, essa será a primeira escala de frequência de 
sintomas de disfunção executiva para adultos, com su-
bescores para cinco subdomínios (gerenciamento de 
tempo, organização/resolução de problemas, autocon-
trole, motivação e regulação emocional), escore total 
e índice TDAH. Assim, as funções executivas como se 
apresentam no cotidiano poderão ser mapeadas de for-
ma rápida (versão longa, entre 15 e 20 minutos, e curta, 
de 4 a 5 minutos) e econômica, tanto para demandas clí-
nicas, quanto de pesquisa e organizacionais.
Na degustação deste manual, oferecem-se 11 capítulos, 
desde um percurso teórico, histórico e epistemológico 
de funções executivas, aos fatores de correlação e com-
paração muito ligados ao cotidiano do funcionamento 
executivo nunca antes vistos juntos em um mesmo ins-
trumento de funções executivas, até uma revisitação às 
inúmeras aplicabilidades clínicas da Escala BDEFS. O 
impacto de variáveis culturais permeia todo o manual, 
com grande destaque para este ponto forte subjacente à 
clínica neuropsicológica no Brasil. Os capítulos 9 e 10, 
mais especificamente, trazem estudos psicométricos e 
de normatização brasileiros, com amostra final de 1.295 
adultos de 18 a 70 anos, com no mínimo Ensino Médio 
de escolarização formal. 
A base dessa escala é teórica e metodologicamente mui-
to sólida. Ressalto dois pontos do manual, quanto aos 
estudos originais: (1) a BDEFS vem cobrir uma impor-
tante lacuna de avaliação de funções executivas apenas 
por meio de testes de desempenho, em múltiplos dos 
seus domínios – no manual relatam-se pesquisas com 
baixíssima ou ausente correlação entre escores de testes 
de desempenho e escalas de avaliação funcional e clínica 
como essa; (2) desmitificação da possibilidade de um es-
core pré-mórbido avaliado após um quadro neurológico 
ou um episódio psiquiátrico: para tanto, é necessário ter 
instruções com familiares referentes ao tempo pré-qua-
dro de base e pós-quadro de base para fins comparativos.
Ainda, com respeito ao grande rigor dos estudos con-
duzidos por Leandro Malloy-Diniz, Victor Polignano 
e Paulo Mattos, a versão retrotraduzida foi conferida 
pelo próprio Barkley, contando ainda com aplicação-
-piloto em amostra bilíngue, com estudo de correlação 
entre escores das duas versões aplicadas. Sabe-se que 
esses procedimentos em conjunto são raros nos pro-
3| Prefácio à Edição Brasileira |
cessos de adaptação de instrumentos de avaliação neu-
ropsicológica. Os estudos brasileiros apresentaram evi-
dências sólidas de confiabilidade (consistência interna 
- intercorrelações subescalas e índice de sintomas de 
TDAH, análise fatorial exploratória e confirmatória) e 
de validade critério (discriminação entre grupos com e 
sem sintomas psiquiátricos), divergente (pouca ou au-
sente relação entre inteligência fluida e funções execu-
tivas pela BDEFS) e convergente (índices elevados de 
relação com medidas de escalas de impulsividade, de 
rastreio de sintomas psiquiátricos e de TDAH, respec-
tivamente, BIS-11, SRQ-20 e ASRS-18). Os autores da 
adaptação brasileira conduziram ainda estudos com a 
teoria de resposta ao item (TRI), reforçando o grande 
cuidado metodológico deste processo.
No que tange às normas brasileiras, os autores estuda-
ram detalhadamente o impacto de diferentes fatores 
sociodemográficos, evidenciando papel da idade e da 
escolaridade (ressaltando-se que no instrumento origi-
nal este último fator não foi considerado); em contra-
partida, o efeito de fatores sociodemográficos, como 
região brasileira, sexo e nível socioeconômico foi muito 
pequeno. Assim, as normas foram norteadas por idade 
(18 a 70 anos: 18-24, 25-31, 32-38, 39-45, 46-55, 56-70) 
e escolaridade (ensino médio, superior e pós-graduação 
completos). Há, ainda, um escore com grande impor-
tância clínica neuropsicológica: contagem e percentis do 
índice de sintomas disexecutivos por idade. Para todos 
os escores, são apresentados percentis 99, 
com, ainda, média e desvio-padrão para cálculo de esco-
re Z, sob escolha do clínico ou pesquisador.
A versão curta, que será muito útil para as demandas de 
rastreio, reavaliação e avaliação inicial em contextos de 
avaliação breve, como hospitais e empresas, conta com 
20 itens, sendo 4 de cada um dos 5 fatores da escala lon-
ga. Oferece escore total e sintomas (índice de sintomas 
disexecutivos). Para ambas as versões, são considerados 
sintomas indicativos de déficit executivo todos os itens 
marcados com ocorrência frequente ou muito frequente. 
Assim, por exemplo, no índice TDAH da escala longa, 
dentre seus 11 itens, “tenho tendência a pular parte do 
trabalho…” e “tenho problemas em completar uma ati-
vidade antes de iniciar em uma nova…” correspondem 
a queixas muito frequentes na clínica neuropsicológica 
com pacientes com suspeita de TDAH ou com quadros 
de ansiedade e de disfunção executiva. A disfunção exe-
cutiva é cada vez mais conhecida como um fator trans-
diagnóstico para as várias psicopatologias.
Por fim, saliento que a neuropsicologia brasileira conta-
rá com um novo e pioneiro recurso de avaliação clínica 
complementar à anamnese e ao exame com testes de 
desempenho de funções executivas. Os resultados des-
tes últimos muitas vezes encontram-se dentro ou acima 
do esperado para nossos pacientes, mesmo que estes te-
nham queixas disfuncionais em seu cotidiano familiar, 
social mais amplo, escolar e/ou laboral, pela proteção de 
fatores de neuroplasticidade positiva e de reserva cogni-
tiva em sua história de vida. A Escala BDEFS contribui-
rá, então, de forma indubitável e valiosa para o mapea-
mento de domínios executivos na funcionalidade diária 
de nossos pacientes. Poderá medir desfechos de psico-
terapia, de intervenção medicamentosa ou combinada, 
de intervenção neuropsicológica e de ajustes familiares 
e organizacionais. Agora podemos caracterizar funções 
executivas clinicamente em um contínuo de tipicidade 
(funcionamento eficiente dentro ou acima do esperado) 
à disfunção executiva em seus diferentes graus de gravi-
dade (funções executivas insuficientes para a demanda 
do caso em avaliação). Parabenizo esses importantes 
autores por, além das inúmeras contribuições à prática 
neuropsicológica brasileira com instrumentos e obras 
didáticas de formação, terem nos presenteado com esta 
ferramenta única de exame neurocognitivo de funções 
executivas por relato. Foi uma honra e um ponto forte 
de minha trajetória acadêmica e clínica poder prefaciar 
esta obra!
Rochele Paz Fonseca
Psicóloga e Fonoaudióloga. Especialista em Neuropsico-
logia (CFFa). Mestre em Psicologia do Desenvolvimen-
to (UFRGS). Doutora em Psicologia (Neuropsicologia), 
UFRGS / Université de Montréal. Pós-Doutoramento em 
Neurociências e Psicologia Clínica (PUC-Rio), Neuror-
radiologia (UFRJ) e Ciências Biomédicas (Université de 
Montréal). Professora Adjunta do Curso de Psicologia, 
Escola de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Gra-
duação em Psicologia (Cognição Humana), PUCRS. 
Coordenadora do Grupo Neuropsicologia Clínica e 
Experimental (GNCE), PUCRS. Membro do Conselho 
Técnico-Científico da Rede Ciência para a Educação 
(CpE) e da Brazilian Neuropsychology Network. Pesqui-
sadora produtividade 1D do CNPq. Editora (Brasil) da 
Revista Neuropsicologia Latinoamericana. Coordena-
dora do Comitê de Linguagem Oral e Escrita da infância 
e adolescência da Sociedade Brasileiramodo tão rápido ou preciso quanto os outros
0,689
(0,780)
2 - Gerenciamento de Tempo
1. Procrastino ou adio fazer as coisas até o último minuto
0,676
(0,691)
2. Tenho pouca noção de tempo
0,653
(0,691)
3. Desperdiço ou administro mal o meu tempo
0,664
(0,710)
4. Sou despreparado para trabalhos ou tarefas a mim 
atribuída
0,632
(0,700)
(continua)
38 | 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
Fatores
Nome do fator/Itens da escala* 1 2 3 4 5
5. Não cumpro os prazos das tarefas
0,516
(0,637)
6. Tenho problemas para planejar com antecedência ou 
para me preparar para eventos futuros
0,622
(0,715)
7. Esqueço-me de fazer coisas que deveria fazer
0,562
(0,650)
8. Parece que eu não consigo cumprir as metas que 
estabeleço para mim mesmo
0,619
(0,718)
9. Atraso-me para o trabalho ou compromissos 
agendados
0,577
(0,622)
10. Parece que eu não consigo manter em mente coisas das 
quais preciso lembrar-me de fazer
0,523
(0,653)
11. Parece que eu não consigo finalizar as coisas, a menos 
que tenham um prazo final imediato
0,693
(0,762)
12. Tenho dificuldade em julgar quanto tempo irei gastar 
para fazer algo ou para ir a algum lugar
0,580
(0,682)
13. Tenho dificuldades em me motivar para começar o 
trabalho
0,622
(0,711)
14. Tenho dificuldade para me motivar a continuar com o 
meu trabalho e terminá-lo
0,658
(0,770)
15. Fico desmotivado para me preparar com antecedência 
para coisas que devo fazer
0,681
(0,781)
16. Tenho problemas em completar uma atividade antes 
de iniciar em uma nova
0,562
(0,660)
17. Tenho dificuldades em fazer aquilo que eu digo a mim 
mesmo para fazer
0,665
(0,770)
18.
Tenho dificuldades em cumprir as promessas ou 
compromissos que eu possa ter assumido com outras 
pessoas
0,477
(0,630)
19. Tenho falta de autodisciplina
0,582
(0,703)
20.
Tenho dificuldades em me organizar ou em fazer 
meu trabalho de acordo com sua prioridade ou 
importância; não consigo “priorizar” bem
0,597
(0,749)
80. Acho difícil começar ou continuar a fazer coisas que 
preciso terminar
0,455
(0,647)
(continua)
39| 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
Fatores
Nome do fator/Itens da escala* 1 2 3 4 5
3 - Autocontrole (Inibição)
40. Acho difícil tolerar esperas; impaciente
0,452
(0,592)
41. Tomo decisões impulsivamente
0,580
(0,659)
42. Sou incapaz de inibir minhas reações ou respostas a 
situações ou aos outros
0,584
(0,690)
43. Tenho dificuldade em parar minhas atividades ou 
comportamento quando deveria
0,544
(0,696)
44. Tenho dificuldade em mudar meu comportamento 
quando me falam sobre os meus erros
0,522
(0,663)
45. Faço comentários impulsivos para os outros
0,625
(0,693)
46. Sou propenso a fazer coisas sem considerar as 
consequências
0,624
(0,740)
47. Mudo meus planos no último minuto por um capricho 
ou impulso de último minuto
0,482
(0,563)
48.
Não levo em consideração fatos relevantes do passado 
ou experiências passadas antes de responder às 
situações (Eu ajo sem pensar)
0,587
(0,735)
49. Não tenho consciência das coisas que eu falo ou faço
0,473
(0,641)
50. Tenho dificuldade em ser objetivo com as coisas que 
mexem comigo
0,455
(0,609)
51. Acho difícil assumir as perspectivas de outras pessoas 
sobre um problema ou uma situação
0,523
(0,637)
54. Não penso nem falo as coisas comigo mesmo antes de 
fazer algo
0,579
(0,719)
55. Tenho dificuldade para seguir as regras em uma 
situação
0,539
(0,677)
56. Tenho tendência a dirigir mais rápido que outros 
(velocidade excessiva)
0,481
(0,513)
57. Não tolero muito bem situações frustrantes
0,500
(0,618)
58. Não consigo inibir minhas emoções tão bem quanto 
os outros
0,500
(0,672)
(continua)
40 | 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
Fatores
Nome do fator/Itens da escala* 1 2 3 4 5
60.
Não olho para frente e não penso sobre quais serão os 
resultados futuros antes de fazer alguma coisa (Não 
faço previsões)
0,522
(0,698)
61. Eu me envolvo em atividades de risco mais do que os 
outros estão propensos a fazer
0,505
(0,580)
4 - Regulação Emocional
52. Fico com raiva ou chateado rapidamente
0,516
(0,654)
53. Tenho reações emocionais exageradas
0,565
(0,707)
59. Fico empolgado com facilidade
0,458
(0,610)
91. Sou incapaz de inibir demonstrações emocionais 
negativas ou positivas
0,482
(0,657)
92. Tenho dificuldade em me acalmar uma vez que estou 
emocionalmente descontrolado
0,725
(0,825)
93.
Parece que não consigo retomar o controle emocional 
e ficar mais racional depois que estou emocionalmente 
afetado
0,732
(0,828)
94.
Parece que não consigo me distrair ou afastar do que 
está me perturbando emocionalmente, para ajudar a 
me acalmar. Não consigo redirecionar minha mente 
para coisas mais positivas
0,732
(0,847)
95.
Sou incapaz de controlar as minhas emoções para 
atingir as minhas metas com sucesso ou me dar bem 
com os outros
0,642
(0,786)
96. Permaneço emotivo ou chateado por mais tempo que 
os outros
0,758
(0,829)
97.
Acho difícil me afastar de encontros emocionalmente 
desgastantes com outros ou sair de situações nas quais 
fiquei muito afetado emocionalmente
0,711
(0,794)
98.
Eu não consigo redirecionar minhas emoções para 
formas ou soluções mais positivas quando fico 
chateado
0,699
(0,826)
99. Eu não sou capaz de avaliar de forma mais objetiva 
uma situação emocionalmente perturbadora
0,684
(0,831)
100. Não consigo ver o lado positivo de fatos negativos 
quando sinto emoções fortes
0,656
(0,800)
(continua)
41| 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
Fatores
Nome do fator/Itens da escala* 1 2 3 4 5
5 - Motivação
62. Tenho tendência a pular partes do trabalho e não faço 
tudo o que devo fazer
0,556
(0,632)
63. Sou propenso a abandonar um trabalho mais cedo se 
ele é chato ou se tenho outras coisas para fazer
0,569
(0,588)
64. Não me esforço tanto no meu trabalho como eu 
deveria ou tanto quanto os outros são capazes
0,642
(0,689)
65. Os outros me dizem que sou preguiçoso ou 
desmotivado
0,641
(0,730)
66. Tenho que depender de outros para me ajudar a 
terminar meu trabalho
0,608
(0,681)
67. As coisas devem ter uma recompensa imediata para 
mim ou não consigo terminá-las
0,555
(0,673)
68. Tenho dificuldades de resistir em fazer algo divertido 
ou mais interessante quando deveria estar trabalhando
0,587
(0,648)
69. O meu desempenho no trabalho não tem consistência 
na quantidade e na qualidade 
0,658
(0,759)
70. Sou incapaz de trabalhar tão bem quanto os outros 
sem supervisão ou instruções frequentes
0,631
(0,742)
71. Eu não tenho a força de vontade ou determinação que 
os outros parecem ter
0,596
(0,723)
72.
Eu não sou capaz de trabalhar em busca de 
recompensas em longo prazo ou postergadas assim 
como outros
0,612
(0,751)
73.
Eu não consigo resistir em fazer coisas que levam a 
ganhos imediatos, mesmo quando elas não são boas 
para mim em longo prazo
0,535
(0,679)
Nota. * O número em frente a cada item reflete a ordem em que o item apareceu na escala segundo foi dado à 
amostra normativa. ** O peso de fatores determinados por rotação promax estão entre parênteses.
O fator 3 representou 4,2% da variância antes da rota-
ção; incluiu 18 itens do fator Autocontrole (Inibição) 
do P-BDEFS e um outro item que foi reformulado na 
BDEFS para maior clareza. Assim, 19 dos eventuais 20 
itens que tiveram mais peso nesse fator foram trazi-
dos do P-BDEFS. Havia quatro itens que tratavam de 
emoções impulsivas no P-BDEFS que também pesa-
vam nesse fator na análise dessa escala. Mas três desses 
quatro itens migraram para o novo fator de Regulação 
Emocional na análise da amostra normativa. O moti-
vo dessa mudança no peso dos fatores é, obviamente, 
o resultado de ter adicionado novos itens a esta ver-
são da BDEFS que tratou de inibição e autorregulação 
emocional, de modo que uma nova dimensão que re-
presenta esse construto de FE agora teve a oportuni-dade de surgir. Os sete itens de maior peso no fator 
reestruturado de Autocontrole, em ordem decrescente, 
foram estes:
 ■ Faço comentários impulsivos para os outros; 
 ■ Sou propenso a fazer coisas sem considerar as con-
sequências; 
42 | 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
 ■ Não levo em consideração fatos relevantes do pas-
sado ou experiências passadas antes de responder às 
situações (Eu ajo sem pensar); 
 ■ Sou incapaz de inibir minhas reações ou respostas a 
situações ou aos outros;
 ■ Tomo decisões impulsivamente; 
 ■ Não penso nem falo as coisas comigo mesmo antes 
de fazer algo; 
 ■ Tenho dificuldade em parar minhas atividades ou 
comportamento quando deveria. 
O Fator 4, rotulado de Regulação Emocional, continha 
13 itens e representava 2,9% da variância antes da rota-
ção. Este fator foi o novo que surgiu como resultado da 
adição de itens que tratam do autocontrole emocional 
e que não faziam parte do P-BDEFS, conforme discuti-
do no Capítulo 2. Como resultado desses novos itens e 
do fator que eles formaram, poucos itens que tratavam 
de emoção impulsiva no P-BDEFS e pesaram no fator 
de Autocontrole (Inibição) em nossa pesquisa inicial 
sofreram alterações, atingindo pesos mais altos nesse 
novo fator. No entanto, mesmo aqueles sintomas (“Rea-
jo emocionalmente de forma exagerada”, “Fico bravo ou 
chateado muito facilmente”, “Me empolgo facilmente”) 
continuaram a ter o segundo peso mais alto no fator de 
Autocontrole, e estes foram apenas um pouco menores 
do que os seus pesos no novo fator de Regulação Emo-
cional. Essas descobertas se encaixam ao modelo do au-
tocontrole emocional de Gross (discutido no Capítulo 
2), segundo o qual existe uma estrutura em dois está-
gios: inibição de emoções fortes, seguida de esforços de 
autorregulação do estado emocional. Os sete itens mais 
importantes no fator de Regulação Emocional, em or-
dem decrescente, foram os seguintes:
 ■ Permaneço emotivo ou chateado por mais tempo 
que os outros; 
 ■ Parece que não consigo retomar o controle emocio-
nal e ficar mais racional depois que eu estou emocio-
nalmente afetado; 
 ■ Parece que não consigo me distrair ou afastar do que 
está me perturbando emocionalmente, para ajudar a 
me acalmar. Não consigo redirecionar minha mente 
coisas mais positivas; 
 ■ Tenho dificuldade em me acalmar uma vez que estou 
emocionalmente descontrolado;
 ■ Acho difícil me afastar de encontros emocionalmen-
te desgastantes com outros ou sair de situações nas 
quais fiquei muito afetado emocionalmente; 
 ■ Eu não consigo redirecionar minhas emoções para 
formas ou soluções mais positivas quando fico cha-
teado; 
 ■ Eu não sou capaz de avaliar de forma mais objetiva 
uma situação emocionalmente perturbadora. 
Por fim, o Fator 5 replicou o fator de Motivação encon-
trado no trabalho inicial com o P-BDEFS (ver Capítulo 
2). O fator continha 12 itens; 10 deles foram trazidos do 
P-BDEFS, e o restante migrou do fator de Autoativação/
Concentração do P-BDEFS nesta análise. Esse fator re-
presentou 2,5% da variância antes da rotação. Os sete 
itens de maior peso, em ordem decrescente, foram estes:
 ■ O meu desempenho no trabalho não tem consistên-
cia na quantidade e na qualidade;
 ■ Não me esforço tanto no meu trabalho como eu de-
veria ou tanto quanto os outros são capazes;
 ■ Os outros me dizem que sou preguiçoso ou desmo-
tivado;
 ■ Sou incapaz de trabalhar tão bem quanto os outros 
sem supervisão ou instruções frequentes;
 ■ Eu não sou capaz de trabalhar em busca de recom-
pensas em longo prazo ou postergadas assim como 
os outros;
 ■ Tenho que depender de outros para me ajudar a ter-
minar meu trabalho;
 ■ Eu não tenho a força de vontade ou determinação 
que os outros parecem ter.
Após a rotação varimax (com a normatização Kaiser), as 
porcentagens de variância contabilizadas pelos fatores, 
na ordem decrescente de variância explicada, foram as 
seguintes: 
 ■ Organização/Resolução de Problemas (Fator 1) = 
13,6%
 ■ Gerenciamento de Tempo (Fator 2) = 11,1%
 ■ Autocontrole (Fator 3) = 9,2%
 ■ Regulação Emocional (Fator 4) = 8,9%
 ■ Motivação (Fator 5) = 8,0%
43| 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
As variâncias contabilizadas antes e depois da rotação, 
como mostrado aqui, são um tanto discrepantes da 
estrutura e variações dos fatores explicados no estudo 
anterior do P-BDEFS (ver Capítulo 2). Nesse estudo, o 
fator Gerenciamento de Tempo demonstrou a maior 
variação antes e depois da rotação, e identificou-se um 
fator mais robusto de Autoativação/Concentração. Es-
sas diferenças provavelmente surgiram do fato de que 
o estudo anterior foi conduzido em grandes amostras 
de adultos com TDAH e adultos com outros distúrbios 
clínicos que pensavam que poderiam ter TDAH, mas 
não foram posteriormente diagnosticados com o trans-
torno. Esses grupos representaram mais de 65% dos 
participantes naquele estudo e, portanto, não seriam re-
presentativos da população em geral e das dificuldades 
que os membros dessa população podem ter em FE nas 
atividades cotidianas. Embora a estrutura de fatores na-
quele estudo tenha sido em grande parte a mesma que 
a encontrada aqui para uma amostra da população em 
geral, a escala de fatores de Autoativação/Concentração 
não mostrou tanta evidência ou robustez nesta análise 
quanto no estudo anterior. Tudo isso sugere que os pro-
blemas de Gerenciamento de Tempo e Autoativação/
Concentração podem ser muito mais proeminentes em 
adultos com TDAH ou mais intimamente ligados à va-
riação nos sintomas de TDAH do que em uma amostra 
da população geral de adultos, conforme relatado aqui. 
Talvez o TDAH tenha um efeito muito mais prejudicial 
sobre estes aspectos das FE e, portanto, a variância que 
encontramos associada a esses fatores de FE foi maior 
na análise do P-BDEFS do que na presente análise. Isso 
certamente seria consistente com a informação que su-
gere que o TDAH está mais associado ao mal desenvol-
vimento e à disfunção do lobo pré-frontal direito e com 
déficits de autoconsciência ao longo do tempo, memó-
ria de trabalho não verbal e tarefas inibitórias (todos os 
quais são mais propensos a serem localizados à direita 
da região pré-frontal).
Construção da escala 
Os itens da Tabela 4.1 foram usados para criar as subes-
calas para a BDEFS publicado aqui. A maioria dos itens 
foi mantida em sua sequência original na escala, exa-
tamente como eles foram apresentados à amostra nor-
mativa durante a pesquisa. Nós fizemos isso porque a 
ordem dos itens pode influenciar o endosso de sintomas 
pelos respondentes (Mitchell, Knouse, Nelson-Gray, & 
Kwapil, 2009) e, portanto, os itens precisam permane-
cer tão iguais à sua sequência original no processo de 
normatização quanto possível, de modo a não reduzir a 
aplicabilidade das normas para a escala final. Mas alguns 
itens tiveram que ser movidos de seus locais na sequên-
cia original porque os resultados do PCFA mostraram 
que eles deveriam ser atrelados a um tipo de fator dife-
rente do que aquele que originalmente se pensava. Para 
facilitar a pontuação da BDEFS, os itens foram reorgani-
zados em suas posições para que todos os itens perten-
centes a um único fator estivessem localizados na mes-
ma seção da escala. Essa sequência foi em grande parte a 
apresentada à amostra normativa. Como os itens de Ge-
renciamento de Tempo apareceram primeiro nessa se-
quência, eles foram mantidos naquela ordem, seguidos 
pelos itens de Organização/Resolução de Problemas, 
depois os itens de Autocontrole, seguidos pelos itens de 
Motivação, e concluindo com a seção contendo os itens 
para Regulação Emocional. Portanto, cinco seções de 
subescalas existem atualmente na BDEFS. Isso torna a 
tarefa de contar a pontuação da escala mais fácil, pois 
o examinador pode simplesmente somar as pontuações 
para os itens em cada seção (subescala) para calcular a 
pontuação de cada subescala. Essas pontuações totais 
de subescala podem então ser somadas paracalcular a 
Pontuação Total de FE (consulte o Capítulo 8 para obter 
instruções detalhadas sobre cálculo da pontuação). 
Os 89 itens finais que foram utilizados para criar a Ver-
são Longa da BDEFS (Long Form – BDEFS-LF) foram 
então reenviados para PCFA com rotação varimax, o 
que culminou nos mesmos cinco fatores e nas mesmas 
atribuições de itens para fatores que na análise original. 
Os cinco fatores somaram 53,2% da variância. As per-
centagens detalhadas de variação para esses fatores após 
a rotação foram as seguintes:
 ■ Organização/Resolução de Problemas (Fator 1) = 
13,9%
 ■ Gerenciamento de Tempo (Fator 2) = 12%
 ■ Autocontrole (Fator 3) = 10,2%
 ■ Regulação Emocional (Fator 4) = 9%
 ■ Motivação (Fator 5) = 8,1%
Criação do Índice TDAH-FE (TDAH-FE Index) 
Nossa pesquisa anterior usando o P-BDEFS indicou que 
o TDAH em adultos está associado a danos significati-
vos das FE nas atividades do cotidiano na maioria dos 
adultos com o transtorno (Barkley & Murphy, 2011). O 
banco de dados desse estudo de pesquisa anterior foi, 
portanto, utilizado aqui para identificar esses itens do 
P-BDEFS que eram mais propícios a identificar os adul-
44 | 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
tos clinicamente diagnosticados com TDAH, em rela-
ção ao grupo de controle comunitário. Os resultados de 
uma regressão logística binária mostraram que apenas 
cinco itens eram necessários para classificar esses dois 
grupos com 98,1% de precisão geral (99,1% dos casos 
com TDAH e 96,9% dos casos comunitários). A mesma 
forma de análise foi então usada para comparar o grupo 
com TDAH com o grupo controle clínico naquele es-
tudo, consistindo em pessoas que achavam que tinham 
TDAH, mas posteriormente descobriram não se encai-
xar nos critérios do Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais, quarta edição (DSM- IV, Ameri-
can Psychiatric Association, 2000). Desta vez, sete itens 
descriminaram melhor os grupos, com uma precisão 
de 82,9% para o grupo com TDAH, mas de apenas 56% 
para o grupo clínico e uma taxa de classificação geral de 
72,3%. Isso significa que discriminar os pacientes com 
TDAH de outros pacientes clínicos com outros distúr-
bios não é tão facilmente feito com os itens da escala 
de avaliação isoladamente. Um dos itens desses sete 
também foi encontrado na análise inicial acima, com-
parando o TDAH e os grupos comunitários. Esses dois 
conjuntos de itens foram combinados para criar um bre-
ve índice baseado nesses 11 itens mais discriminatórios 
para a classificação de adultos com TDAH. Esses itens 
foram os seguintes:
 ■ Procrastino ou adio fazer as coisas até o último minuto;
 ■ Tenho problemas para planejar com antecedência ou 
para me preparar para eventos futuros; 
 ■ Tenho dificuldade para me motivar a continuar com 
o meu trabalho e terminá-lo; 
 ■ Tenho problemas em completar uma atividade antes 
de iniciar em uma nova; 
 ■ Tenho dificuldades em organizar meus pensamentos 
 ■ Tenho dificuldade em parar minhas atividades ou 
comportamento quando deveria; 
 ■ Tenho dificuldade em mudar meu comportamento 
quando me falam sobre meus erros; 
 ■ Não tenho consciência das coisas que eu falo ou 
ouço; 
 ■ Tenho tendência a dirigir mais rápido que os outros 
(velocidade excessiva); 
 ■ Tenho tendência a pular partes do trabalho e não 
faço tudo o que devo fazer; 
 ■ Tenho que depender de outros para me ajudar a fa-
zer a meu trabalho. 
Esses 11 itens, portanto, constituem o Índice TDAH-FE, 
que pode sugerir a um examinador que aquele respon-
dente pode estar em risco de ter TDAH-adulto e pode 
precisar ser avaliado mais profundamente. Os itens do 
Índice são indicados no formulário BDEFS-LF, por cai-
xas sombreadas em seus números de item. 
Criação da Versão Curta da BDEFS (Short 
Form) 
Pode haver situações em que um examinador ou res-
pondente não tenha tempo para completar a BDEFS-LF 
de 89 itens. Nesses casos, fazer uma triagem rápida para 
avaliar a possibilidade de déficits em FE no cotidiano 
pode ser desejável. A BDEFS – Versão Curta (Short 
Form – BDEFS-SF) foi criado para atender a esse propó-
sito. Ele é composto pelos quatro itens de maior peso de 
cada uma das cinco subescalas e, portanto, fornece um 
criador de FE de 20 itens. Tanto o formulário de autor-
relato quanto o heterorrelato sobre uma pessoa são for-
necidos nas duas versões, BDEFS-LF e BDEFS-SF. Todos 
esses formulários podem ser encontrados no Apêndice. 
Uma folha de pontuação separada foi criada apenas para 
a BDEFS-SF, diferente daquelas usadas para preencher a 
BDEFS-LF. Informações sobre a confiabilidade e a vali-
dade da BDEFS-LF e da BDEFS-SF são fornecidas em 
capítulos posteriores. 
Frequência de respostas dos itens
É clinicamente e cientificamente informativo examinar a 
porcentagem de entrevistados na amostra normativa que 
endossou cada uma das respostas do item. Essa informa-
ção pode sugerir o quão comum ou incomum podem ser 
os sintomas de déficits de FE nas atividades da vida coti-
diana. Os neuropsicólogos, por exemplo, podem querer 
conhecer a proporção da população que endossa deter-
minados tipos de sintomas de FE em várias estimativas 
de frequência relativa. A informação também pode ser-
vir para determinar qual a frequência de ocorrência para 
cada item que pode ser usada para indicar que tal item 
em tal nível de frequência pode ser julgado como um 
sintoma de um déficit real, em vez de uma ocorrência co-
mum à população. Por exemplo, se a grande maioria dos 
adultos responde a um item com “nunca ou raramente” 
ou “às vezes”, então as respostas de “frequentemente” ou 
“muito frequentemente” podem ser consideradas como 
indicativo de sintomas de um déficit de FE. 
Um “sintoma”, neste caso, seria definido como uma 
queixa comportamental ocorrendo em uma frequência 
45| 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
que é relativamente pouco apontada pela população e, 
então, pode ser um indicativo de transtorno. Se é uma 
suposição verdadeira ou não, é claro, é uma questão de 
validade para ser testada em relação a outras formas de 
informação. Para se obter alguma ideia sobre a frequên-
cia com que os adultos típicos endossam os itens sobre 
problemas de FE na vida cotidiana e em que frequência 
de ocorrência (nunca ou raramente, às vezes, frequente-
mente, muito frequentemente), a porcentagem de adul-
tos na amostra normativa que endossou cada uma das 
possíveis respostas a cada item foi computada. Os resul-
tados aparecem na Tabela 4.2. O que esta tabela mostra 
claramente é que, para a grande maioria dos itens, com 
poucas exceções, a maior parte dessa amostra de popu-
lação geral respondeu à maioria dos itens com frequên-
cia de “nunca ou raramente” ou “às vezes”. As respostas 
de “frequentemente” e, especialmente, “muito frequen-
temente” pareceram ocorrer em menos de 1-10% da po-
pulação na maioria dos casos (embora claramente havia 
algumas exceções). Mas se alguém estivesse querendo 
identificar um sintoma de FE, não parece desproposi-
tado usar uma resposta de “frequentemente” ou “muito 
frequentemente” para indicar a possibilidade de um sin-
toma real. O examinador, portanto, não deve apenas se 
concentrar em contabilizar a BDEFS por simples soma 
de itens, mas deve inspecionar a escala de itens em cada 
subescala que foi preenchida com respostas de 3 (fre-
quentemente) ou 4 (muito frequentemente). Isso pode 
fornecer outra perspectiva sobre quão sintomático um 
respondente pode se sentir em cada componente de FE 
avaliado por cada subescala. 
O próximo capítulo descreve a relação das pontuações 
da BDEFS com diversos fatores demográficos e outros 
na amostra normativa. Esses pontos referem-se à ques-
tão da melhor forma de apresentar as normas fornecidas 
neste manual para avaliar a BDEFS-LF e a BDEFS-SF. 
Tabela 4.2. Porcentagem da Amostra Normativa que endossou cada resposta possível a cada item 
na BDEFS
Raramente 
ou nunca Às vezes Frequentemente Muito 
frequentemente
Itens de Gerenciamentode Tempo
1. Procrastino ou adio fazer as 
coisas até o último minuto 21,5 50,0 19,9 8,6
2. Tenho pouca noção de tempo 53,6 36,0 7,9 2,4
3. Desperdiço ou administro mal o 
meu tempo 27,1 54,9 13,5 4,6
4. Sou despreparado para trabalhos 
ou tarefas a mim atribuída 70,7 23,2 4,6 1,4
5. Não cumpro os prazos das 
tarefas 77,7 18,7 2,6 1,0
6.
Tenho problemas para planejar 
com antecedência ou para me 
preparar para eventos futuros
58,6 35,9 4,2 1,3
7. Esqueço-me de fazer coisas que 
deveria fazer 38,4 50,4 8,6 2,7
8.
Parece que eu não consigo 
cumprir as metas que estabeleço 
para mim mesmo
40,3 46,0 10,6 3,0
9. Atraso-me para o trabalho ou 
compromissos agendados 78,9 16,0 3,6 1,5
10.
Parece que eu não consigo 
manter em mente coisas das 
quais preciso lembrar-me de 
fazer
44,1 43,7 9,3 2,9
(continua)
46 | 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
Raramente 
ou nunca Às vezes Frequentemente Muito 
frequentemente
11.
Parece que eu não consigo 
finalizar as coisas, a menos que 
tenham um prazo final imediato
46,3 38,8 11,2 3,7
12.
Tenho dificuldade em julgar 
quanto tempo irei gastar para 
fazer algo ou para ir a algum 
lugar
55,6 35,2 7,3 1,9
13. Tenho dificuldades em me 
motivar para começar o trabalho 36,6 45,3 13,0 5,1
14.
Tenho dificuldade para me 
motivar a continuar com o meu 
trabalho e terminá-lo
51,1 35,4 9,4 4,1
15.
Fico desmotivado para me 
preparar com antecedência para 
coisas que devo fazer
51,2 38,5 7,8 2,5
16.
Tenho problemas em completar 
uma atividade antes de iniciar 
em uma nova
43,0 42,8 10,2 4,1
17.
Tenho dificuldades em fazer 
aquilo que eu digo a mim mesmo 
para fazer
46,8 40,9 9,9 2,3
18.
Tenho dificuldades em cumprir 
as promessas ou compromissos 
que eu possa ter assumido com 
outras pessoas
74,2 21,5 3,2 1,0
19. Tenho falta de autodisciplina 46,9 42,1 7,7 3,3
20.
Tenho dificuldades em me 
organizar ou em fazer meu 
trabalho de acordo com sua 
prioridade ou importância; não 
consigo “priorizar” bem
64,6 29,1 5,1 1,2
21.
Acho difícil começar ou 
continuar a fazer coisas que 
preciso terminar
45,3 41,6 9,4 3,7
Itens de Organização/Resolução de Problemas
22.
Parece que eu não consigo 
antecipar o futuro tanto ou tão 
bem quanto os outros
59,6 33,7 5,0 1,0
23.
Parece que eu não consigo 
me lembrar do que ouvi ou li 
anteriormente
41,6 46,8 9,0 2,6
24. Tenho dificuldades em organizar 
meus pensamentos 55,4 36,7 6,4 1,4
25.
Quando me apresentam coisas 
complicadas de se fazer, eu não 
consigo manter as informações 
na cabeça para fazer igual ou 
fazer corretamente
53,4 38,4 6,8 1,4
(continua)
47| 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
Raramente 
ou nunca Às vezes Frequentemente Muito 
frequentemente
26.
Tenho problemas quando preciso 
avaliar várias opções para fazer 
as coisas e ponderar as suas 
consequências
68,0 26,5 4,1 1,4
27. Tenho dificuldades para dizer o 
que eu quero dizer 49,6 38,2 9,8 2,4
28.
Sou incapaz de apresentar ou 
inventar tantas soluções para 
problemas quanto os outros
60,3 33,2 4,9 1,6
29.
As palavras parecem me faltar 
quando quero explicar alguma 
coisa para os outros
51,5 38,3 7,6 2,6
30.
Tenho dificuldade em expressar 
meus pensamentos por escrito 
tão bem ou tão rapidamente 
quanto os outros
58,6 30,4 8,4 2,6
31.
Sinto que não sou tão criativo ou 
inventivo quanto os outros com 
o mesmo nível de inteligência
52,2 37,3 7,8 2,7
32.
Quando tento cumprir metas 
ou compromissos, não me 
acho capaz de pensar em tantas 
maneiras de fazer as
coisas como os outros
58,3 34,4 5,6 1,7
33.
Tenho dificuldade em aprender 
atividades novas e complexas tão 
bem como os outros
57,5 35,3 5,5 1,7
34.
Tenho dificuldades em explicar 
as coisas na ordem ou sequência 
apropriada
64,3 29,1 4,8 1,8
35.
Não consigo concluir minhas 
explicações tão rapidamente 
como os outros
53,8 37,3 7,0 1,8
36.
Tenho dificuldades em fazer as 
coisas na ordem ou sequência 
apropriada
71,5 24,7 2,9 1,0
37.
Sou incapaz de pensar e reagir 
rapidamente ou de modo tão 
eficiente quantas outras pessoas 
quando ocorrem eventos 
inesperados
60,7 30,3 6,6 2,4
38.
Eu sou mais lento do que outros 
para resolver problemas que 
encontro no meu dia a dia
69,2 24,7 4,3 1,8
39.
Fico facilmente distraído por 
pensamentos irrelevantes quando 
eu tenho que me concentrar em 
algo
48,2 41,5 8,0 2,3
(continua)
48 | 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
Raramente 
ou nunca Às vezes Frequentemente Muito 
frequentemente
40.
Sou incapaz de entender o que 
leio tão bem quanto eu deveria. 
Tenho que reler o material para 
entender seu significado
51,1 36,9 9,0 3,0
41.
Não consigo focar minha atenção 
em tarefas ou no trabalho tão 
bem quanto os outros
69,3 25,3 3,8 1,6
42. Fico confuso facilmente 71,7 23,5 3,3 1,5
43.
Não consigo manter a minha 
concentração na leitura, em 
formulários, em palestras ou no 
trabalho
60,0 30,5 7,2 2,2
44.
Acho difícil focar no que é 
importante diante do que não 
é importante quando estou 
fazendo alguma coisa
71,8 23,7 3,0 1,5
45.
Parece que eu não consigo 
processar informações de modo 
tão rápido ou preciso quanto os 
outros
66,5 28,0 3,4 2,0
Itens de Autocontrole
46. Acho difícil tolerar esperas; 
impaciente 32,5 43,7 17,5 6,3
47. Tomo decisões impulsivamente 44,4 45,6 8,2 1,8
48.
Sou incapaz de inibir minhas 
reações ou respostas a situações 
ou aos outros
54,0 37,1 7,4 1,5
49.
Tenho dificuldade em 
parar minhas atividades ou 
comportamento quando deveria
58,9 33,5 5,4 2,2
50.
Tenho dificuldade em mudar 
meu comportamento quando me 
falam sobre os meus erros
58,1 35,6 5,0 1,2
51. Faço comentários impulsivos 
para os outros 50,9 39,7 7,4 2,0
52. Sou propenso a fazer coisas sem 
considerar as consequências 69,7 25,9 3,4 1,0
53.
Mudo meus planos no último 
minuto por um capricho ou 
impulso de último minuto
57,5 36,2 4,7 1,6
54.
Não levo em consideração 
fatos relevantes do passado ou 
experiências passadas antes de 
responder às situações (Eu ajo 
sem pensar)
68,0 28,4 2,4 1,2
55. Não tenho consciência das coisas 
que eu falo ou faço 76,0 20,6 2,4 1,0
(continua)
49| 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
Raramente 
ou nunca Às vezes Frequentemente Muito 
frequentemente
56.
Tenho dificuldade em ser 
objetivo com as coisas que 
mexem comigo
54,1 38,5 6,5 0,9
57.
Acho difícil assumir as 
perspectivas de outras pessoas 
sobre um problema ou uma 
situação
56,5 37,3 5,1 1,0
58.
Não penso nem falo as coisas 
comigo mesmo antes de fazer 
algo
63,3 31,3 4,5 0,9
59. Tenho dificuldade para seguir as 
regras em uma situação 74,9 21,5 2,9 0,6
60.
Tenho tendência a dirigir mais 
rápido que os outros (velocidade 
excessiva)
70,0 22,4 5,5 2,1
61. Não tolero muito bem situações 
frustrantes 39,1 44,2 13,1 3,7
62.
Não consigo inibir minhas 
emoções tão bem quanto os 
outros
59,6 31,8 7,0 1,6
63.
Não olho para frente e não penso 
sobre quais serão os resultados 
futuros antes de fazer alguma 
coisa (Não faço previsões)
69,9 25,1 3,6 1,4
64.
Eu me envolvo em atividades de 
risco mais do que os outros estão 
propensos a fazer
74,1 21,1 3,6 1,3
Itens de Motivação
65.
Tenho tendência a pular partes 
do trabalho e não faço tudo o 
que devo fazer
70,3 25,3 3,4 1,0
66.
Sou propenso a abandonar um 
trabalho mais cedo se ele é chato 
ou se tenho outras coisas para 
fazer
78,9 17,4 2,9 0,8
67.
Não me esforço tanto no meu 
trabalho como eu deveria ou 
tanto quanto os outros são 
capazes
77,6 18,4 3,3 0,7
68. Os outros me dizem que sou 
preguiçoso ou desmotivado 86,9 9,9 2,2 1,0
69.
Tenho que depender de outros 
para me ajudar a terminar meu 
trabalho
84,7 12,8 1,4 1,0
70.
As coisas devem ter uma 
recompensa imediata para mim 
ou não consigo terminá-las
73,7 23,1 2,3 0,9
(continua)
50 | 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
Raramente 
ou nunca Às vezes Frequentemente Muito 
frequentemente
71.
Tenho dificuldadesde resistir 
em fazer algo divertido ou mais 
interessante quando deveria estar 
trabalhando
64,5 28,8 4,6 2,1
72.
O meu desempenho no trabalho 
não tem consistência na 
quantidade e na qualidade
80,9 16,0 2,2 0,9
73.
Sou incapaz de trabalhar tão bem 
quanto os outros sem supervisão 
ou instruções frequentes
89,2 7,7 2,2 0,9
74.
Eu não tenho a força de vontade 
ou determinação que os outros 
parecem ter
72,8 21,5 3,8 1,9
75.
Eu não sou capaz de trabalhar 
em busca de recompensas em 
longo prazo ou postergadas 
assim como outros
76,6 18,3 3,4 1,7
76.
Eu não consigo resistir em 
fazer coisas que levam a ganhos 
imediatos, mesmo quando elas 
não são boas para mim em longo 
prazo
70,5 24,7 3,4 1,4
Itens de Regulação Emocional
77. Fico com raiva ou chateado 
rapidamente 48,8 38,8 9,4 3,0
78. Tenho reações emocionais 
exageradas 49,0 40,4 8,6 2,0
79. Fico empolgado com facilidade 53,5 37,0 7,5 2,0
80.
Sou incapaz de inibir 
demonstrações emocionais 
negativas ou positivas
57,2 34,9 5,9 2,0
81.
Tenho dificuldade em me 
acalmar uma vez que estou 
emocionalmente descontrolado
54,9 34,7 7,5 2,9
82.
Parece que não consigo retomar 
o controle emocional e ficar mais 
racional depois que eu estou 
emocionalmente afetado
70,1 23,4 4,4 2,2
83.
Parece que não consigo me 
distrair ou afastar do que está me 
perturbando emocionalmente, 
para ajudar a me acalmar. Não 
consigo redirecionar minha 
mente para coisas mais positivas
60,8 30,2 6,7 2,2
84.
Sou incapaz de controlar as 
minhas emoções para atingir as 
minhas metas com sucesso ou 
me dar bem com os outros
77,4 17,9 3,3 1,4
(continua)
51| 4. Análise Fatorial, Construção da Escala e Frequência de Itens |
Raramente 
ou nunca Às vezes Frequentemente Muito 
frequentemente
85. Permaneço emotivo ou chateado 
por mais tempo que os outros 66,4 25,4 6,0 2,2
86.
Acho difícil me afastar de 
encontros emocionalmente 
desgastantes com outros ou sair 
de situações nas quais fiquei 
muito afetado emocionalmente
67,1 26,2 4,6 2,2
87.
Eu não consigo redirecionar 
minhas emoções para formas ou 
soluções mais positivas quando 
fico chateado
64,1 28,9 5,1 1,8
88.
Eu não sou capaz de avaliar 
de forma mais objetiva uma 
situação emocionalmente 
perturbadora
66,5 28,3 4,0 1,2
89.
Não consigo ver o lado positivo 
de fatos negativos quando sinto 
emoções fortes
59,7 32,7 5,6 2,0
Nota. Os itens foram organizados na ordem em que eles aparecem na escala final.
52 | 5. Relação Entre as Pontuações da BDEFS e Fatores Demográficos na Amostra |
5. Relação Entre as Pontuações da BDEFS 
e Fatores Demográficos na Amostra 
Normativa Americana
Este capítulo descreve a relação de vários fatores demo-
gráficos com as pontuações da subescala BDEFS e do 
Escore Total de FE para toda a amostra de 1.249 adul-
tos. (Todas as referências à BDEFS são considerando a 
BDEFS-LF, exceto na discussão das folhas de resultados 
BDEFS-LF e BDEFS-SF, no final do capítulo.) 
Idade
A idade não se correlacionou significativamente com 
a subescala Organização/Resolução de Problemas (r = 
0,019, p = NS). Mas observou-se que a idade se correla-
cionou em uma magnitude pequena, mas significativa, 
com as cinco pontuações de BDEFS restantes: Gerencia-
mento de Tempo (r = -0,13, pOutra explicação razoável pode ser que esse declínio re-
flete a sobrevivência maior daqueles com menos déficits 
de FE em relação aos indivíduos com maiores déficits, que 
podem ter uma expectativa de vida mais curta. Pesquisas 
anteriores mostraram que os déficits de FE estão rela-
cionados a déficits em várias atividades importantes da 
vida (Barkley & Fischer, 2011; Barkley & Murphy, 2010). 
Além disso, as FE podem estar relacionadas ao traço da 
personalidade conscienciosidade, de modo que os défi-
54 | 5. Relação Entre as Pontuações da BDEFS e Fatores Demográficos na Amostra |
cits em FE estariam associados a níveis mais baixos dessa 
característica da personalidade. Pesquisas têm mostrado 
que os indivíduos que se enquadram no menor quartil de 
conscienciosidade têm uma expectativa de vida em média 
7 anos mais curta do que aqueles com níveis altos dessa 
característica (Friedman et al., 1995). Isso também pode 
ser o caso para pessoas com TDAH, devido aos crescentes 
riscos para a saúde (por exemplo, tabagismo, alcoolismo, 
uso e abuso de drogas, risco de lesões acidentais e risco de 
doença cardíaca coronária) documentados até a presente 
data em relação a esse transtorno (Barkley et al., 2008). 
Como já observado, o TDAH está intimamente associado 
a déficits em FE em atividades cotidianas. Por conseguin-
te, não é meramente conjectural que os indivíduos com 
maiores problemas de FE são mais propensos a ter uma 
expectativa de vida mais curta e, portanto, não é tão fácil 
estarem representados em pesquisas populacionais com 
adultos mais velhos. 
As comparações em pares indicaram que, onde os gru-
pos etários diferiam, isso ocorria principalmente com os 
jovens de 18 a 29 anos diferindo do restante dos gru-
pos etários. Em algumas escalas, o de 80+ anos de idade 
também começou a diferir significativamente dos outros 
grupos, já que um aumento nos problemas de FE parece 
estar ocorrendo nessa idade. Uma inspeção de todos os 
resultados para a idade, juntamente com as distribui-
ções das pontuações em cada escala, indicou que quatro 
grandes grupos de idade poderiam ser criados a partir 
dos sete iniciais discutidos acima. Esses agrupamentos 
pareciam ser sensíveis, dadas as mudanças nas FE que 
podem ocorrer com a idade. No entanto, eles permiti-
ram a criação de tamanhos de amostra relativamente 
iguais e substanciais dentro de cada grupo etário, para 
maximizar a representatividade das normas para cada 
faixa etária. Apenas 31 participantes tinham 82 anos ou 
mais. Dado que esse grupo etário mais velho pareceu 
demonstrar um aumento em alguns tipos de problemas 
de FE, descartamos esses participantes de uma conside-
ração mais aprofundada. De qualquer forma, esse grupo 
era muito pequeno para fornecer normas adequadas da 
população dos EUA nessa faixa etária (82+). Assim, a in-
formação normativa da BDEFS nas folhas de pontuação 
no Apêndice é apropriada para pessoas com idade entre 
18 e 81 anos. Os quatro grupos de idade finais foram 
18-34, 35-49, 50-64 e 65-81 anos. Estes renderam tama-
nhos de amostra por faixa etária de 305, 316, 322 e 275, 
respectivamente, para uma amostra total de 1.218. Os 
resultados para as comparações entre os grupos etários 
são apresentados na Tabela 5.1.
Tabela 5.1. Resultados da BDEFS para cada um dos grupos etários
Grupos etários
(1) 18-34 (2) 35-49 (3) 50-64 (4) 65-81
Pontuação Média DP Média DP Média DP Média DP F p Contrastes
Organização/Res. 
de Problemas 36,7 12,3 34,7 12,6 36,6 12,2 36,1 9,6 1,84 NS 1 > 2
2 > 3
Gerenciamento 
de Tempo 36,7 11,8 33,7 11,5 34,4 10,7 32,2 8,1 9,23 2,3,4
3 > 4
Autocontrole 30,0 9,6 27,8 9,1 28,6 7,9 27,4 6,6 5,21 0,003 1 > 2,3,4
Regulação 
Emocional 20,5 8,0 19,7 8,0 19,0 6,3 18,2 5,2 5,84 0,001 1 > 3,4
2 > 4
Motivação 16,5 5,8 15,2 5,2 15,3 4,8 14,4 3,1 9,03 2,3,4
3 > 4
Total FE 140,4 40,0 131,1 40,3 133,9 36,0 128,3 26,3 6,04 2,3,4
Nota. Organização/Res. de Problemas = subescala de Organização/Resolução de Problemas; Total FE = Pontuação 
Total de FE; F = resultados para o teste F da análise de variância; p = valor de probabilidade para o teste F se ≤ 
0,05; NS = não significativo. Contrastes são os resultados da comparação em pares dos quatro grupos etários.
55| 5. Relação Entre as Pontuações da BDEFS e Fatores Demográficos na Amostra |
Sexo
Uma comparação dos 620 homens com as 619 mulhe-
res de toda a amostra original não indicou diferenças 
significativas na Organização/Resolução de Problemas, 
no Gerenciamento de Tempo e no Escore Total de FE. 
No entanto, os homens relataram ter pontuações de sin-
tomas levemente mais elevadas do que as mulheres no 
Autocontrole (p = 0,055) e sintomas significativamente 
maiores do que as mulheres na Motivação (pde FE entre sexo e agrupamento etário, nem nenhuma 
análise sequer se aproximou em significância (pcom o 
passar da idade. O grupo de 18 a 34 anos apontou signi-
ficativamente mais sintomas do que os outros três gru-
pos. Os grupos de 35 a 49 anos e de 50 a 64 anos também 
relataram mais sintomas do que o de 65 a 81 anos de 
idade. Usando esses resultados, elaboramos uma folha 
de pontuação separada para a Contagem de Sintomas 
de FE, e a amostra normativa foi usada para especificar 
as contagens de sintomas que eram equivalentes a ≤ 50º, 
51º-75º e (individualmente) ≥ 76º e percentis superiores 
para cada faixa etária. Novamente, as pontuações dis-
crepantes do percentil específico são fornecidas apenas 
acima do percentil 75, dado o valor clínico limitado as-
sociado a menores contagens de sintomas. 
Folhas de Pontuação da BDEFS-LF 
Observou-se que as subescalas da BDEFS-SF se correla-
cionaram fortemente com suas contrapartes na BDEFS-
-LF. Isso era esperado, dado que apenas os quatro itens 
de maior peso de cada subescala foram usados para criar 
a BDEFS-SF. As relações foram as seguintes: Gerencia-
mento de Tempo (r = 0,92), Organização/Resolução de 
Problemas (0,92), Autocontrole (0,90), Motivação (0,91) 
e Regulação Emocional (0,94). Assim, todos os padrões 
de achados relativos à relação dos fatores demográficos 
com as subescalas da BDEFS-LF (ver acima) foram re-
plicados com a BDEFS-SF e suas subescalas. Esses re-
sultados não são reiterados aqui por motivo de espaço. 
As médias e desvios-padrão para cada sexo dentro de 
cada faixa etária são mostrados na Tabela 5.5, juntamente 
com os resultados para a análise de variância de dois fato-
res (idade x sexo) que foi usada para analisar essas pontu-
ações. Como pode ser visto aqui, diferenças significantes 
por faixa etária existiram em todas as escalas. Portanto, as 
pontuações para a BDEFS-SF são apresentadas no Apên-
dice discriminadas por faixa etária. Diferenças significa-
tivas de sexo surgiram em apenas duas das subescalas, e 
um terceira se aproximou da significância. No entanto, 
a análise detalhada das diferenças entre as médias mos-
trou que elas estavam dentro do normal esperado para a 
apresentação das normas da BDEFS-SF. A verificação das 
distribuições de cada sexo dentro de cada idade mostrou 
que o caso foi o mesmo: os pontos de corte para os per-
centis 90, 95 e 98 foram quase sempre idênticos. Portanto, 
a folha de pontuação para a BDEFS-SF no Apêndice for-
nece apenas a discriminação por idade. Como nas folhas 
de pontuação para a BDEFS-LF, as gamas de pontuação 
bruta são apresentadas para os percentis 1º-25º, 26º-50º e 
51º-75º; acima do percentil 75, são fornecidas pontuações 
brutas para percentis específicos. O Pontuação Total de 
FE é considerado o resultado mais válido da BDEFS-SF; 
isto é, é considerado o mais representativo da população 
normativa, em comparação com as pontuações para as 
subescalas neste formulário.
60 | 5. Relação Entre as Pontuações da BDEFS e Fatores Demográficos na Amostra |
Tabela 5.4. Resultados da BDEFS-LF para cada um dos quatro grupos de idade finais usados para 
criar as folhas de pontuação no apêndice
Grupos etários
(1) 18-34 (2) 35-49 (3) 50-64 (4) 65-81
Pontuação/Sexo Média DP Média DP Média DP Média DP F p
Organiz./Res. de 
Problemas 36,7 12,3 34,7 12,6 36,5 12,1 36,1 9,6 G = 1,83 NS
Masculino 36,6 12,4 34,4 12,8 35,8 12,4 35,7 9,8 S = 1,49 NS
Feminino 36,8 11,1 35,1 12,3 37,4 12,0 36,4 9,4 G x S = 0,19 NS
Gerenciamento de 
Tempo 36,7 11,8 33,7 11,5 34,4 10,7 32,2 8,1
G = 9,22
1 > 2,3,4
3 > 4
 2,3,4 0,001
Masculino 30,7 10,1 28,2 10,0 28,8 8,8 28,0 6,3 S = 4,21
M > F 0,040
Feminino 29,3 9,0 27,5 8,1 28,3 6,9 26,8 6,8 G x S = 0,18 NS
Regulação 
Emocional 20,5 8,0 19,7 8,0 19,0 6,3 18,2 5,2 G = 5,82 0,001
Masculino 19,8 8,2 19,4 8,1 18,5 6,5 18,2 5,3 S = 3,30 NS
Feminino 21,2 7,8 20,0 7,9 19,5 6,1 18,1 5,1 G x S = 0,68 NS
Motivação 16,5 5,8 15,2 5,2 15,3 4,8 14,4 3,1
G = 9,19
1 > 2,3,4
3 > 4
 F 2,3,4 2,3,4
2 > 4; 3 > 4
NS
Nota. veja o rodapé da tabela 5.1 para explicações. Além disso, Sintomas de FE = contagem de sintomas de FE; 
G, efeito principal para grupo etário; S, efeito principal para sexo; G x S, interação do grupo etário x sexo. Se o 
resultado principal para o grupo etário foi significativo, os contrastes em pares são indicados pelo número de cada 
faixa etária; por exemplo, 1> 2,3,4 significa que o Grupo 1 (idades 18-34) apresentou pontuação significativamente 
maior do que os Grupos 2, 3 e 4, que não diferiram entre si. Se o resultado principal para o sexo for significante, o 
contraste de homens versus mulheres é mostrado, por exemplo, M> F.
61| 5. Relação Entre as Pontuações da BDEFS e Fatores Demográficos na Amostra |
Figura 5.9. Número médio de sintomas de FE endossados por cada grupo etário. Um sintoma é 
contado se o item foi respondido como ocorrendo frequentemente (3) ou muito frequentemente (4)
Tabela 5.5. Resultados da BDEFS-SF para cada um dos quatro grupos de idade finais usados para 
criar as folhas de pontuação no apêndice
Grupos etários
(1) 18-34 (2) 35-49 (3) 50-64 (4) 65-81
Pontuação/
Sexo Média DP Média DP Média DP Média DP F p
Organiz./Res. de 
Problemas 5,7 2,2 5,6 2,3 6,0 2,3 6,1 1,9 G = 3,65 0,012
Masculino 5,7 2,4 5,5 2,3 5,8 2,3 6,0 1,9 S = 3,56 NS
Feminino 5,7 2,0 5,7 2,3 6,3 2,4 6,2 2,0
G x S = 0,65
1 > 4
2 > 3,4
NS
Gerenciamento 
de Tempo 7,7 2,8 7,1 2,7 7,2 2,5 6,9 2,1 G = 8,04 2,3,4
3 > 4
NS
Autocontrole 6,1 2,3 5,7 2,1 6,0 2,0 5,7 1,7 G = 3,15 0,024
Masculino 6,2 2,4 5,8 2,3 5,9 2,1 5,8 1,7 S = 0,76 NS
Feminino 6,0 2,2 5,6 1,9 6,1 1,9 5,5 1,7 G x S = 0,68
1 > 2,4 NS
Regulação 
Emocional 6,3 2,9 6,1 2,7 5,7 2,2 5,5 1,9 G = 6,56 M
1 > 3,4
2 > 4
NS
Motivação 5,2 1,9 4,8 1,7 4,8 1,7 4,4 0,9 G = 12,91 F
1 > 2,3,4
2 > 4; 3 > 4
NS
Total de FE 31,1 9,2 29,2 9,2 29,8 8,4 28,3 6,1 G = 5,67 0,001
Masculino 31,0 9,6 29,4 9,9 29,6 8,8 28,4 6,5 S = 0,0 NS
Feminino 31,2 8,9 29,0 8,5 30,0 8,0 28,2 5,7
G x S = 0,13
1 > 2,4
3 > 4
NS
Sintomas de FE 2,2 3,3 1,7 3,1 1,6 2,9 0,9 1,8 G = 9,34entre as subescalas
Conforme indicado pela análise fatorial relatada no Ca-
pítulo 4, as escalas de classificação de FE nas atividades 
da vida cotidiana parecem cobrir uma grande dimensão 
subjacente que consiste principalmente na Organização, 
Resolução de Problemas e Gerenciamento de Tempo. 
Essa dimensão está parcialmente conectada a várias di-
mensões relacionadas, ainda que separáveis, não apenas 
com esses construtos, mas também com Autocontrole 
(inibição), a Motivação e Regulação Emocional. Por-
tanto, não devemos nos surpreender ao descobrir que 
as subescalas da BDEFS criadas a partir de todas essas 
dimensões também estão interrelacionadas ainda que 
sejam parcialmente separáveis.
Isso foi avaliado ao computar as correlações produto-
-momento de Pearson entre as subescalas BDEFS-LF e o 
Índice TDAH-FE, utilizando toda a amostra normativa 
de 1.249 participantes. Os resultados são mostrados na 
Tabela 6.1 e indicam que eles foram significativamente 
e moderadamente correlacionados. A relação mais forte 
ocorreu entre a Autocontrole e a Regulação Emocional 
(0,768). Isso é compreensível, uma vez que os dois pri-
meiros passos para o autocontrole emocional têm sido 
argumentados como sendo a inibição inicial seguida de 
esforços subsequentes no autogerenciamento do estado 
emocional, conforme discutido em capítulos anteriores. 
A relação mais fraca ocorreu entre Gerenciamento de 
Tempo e Regulação Emocional. A variância compartilha-
da entre as subescalas variou de 29,7% a 58,9%; isso im-
plica que é provável que haja um único construto como 
fundamento de FE (talvez comparável a g na pesquisa em 
testes de inteligência), mas com alguma variância única 
relatada por cada subescala em diferença às outras. 
Tabela 6.1. Intercorrelações entre as escalas BDEFS-LF e o Índice TDAH-FE
Org. e 
Res. de 
Problemas
Gerenciamento 
de Tempo Autocontrole Regulação 
Emocional Autocontrole TDAH
Org./Res. de 
Problemas 1,000
Gerenciamento 
de Tempo 0,696 1,000
Autocontrole 0,684 0,601 1,000
Regulação 
Emocional 0,625 0,545 0,768 1,000
Autocontrole 0,604 0,658 0,644 0,578 1,000
TDAH 0,764 0,875 0,797 0,673 0,775 1,000
Nota. Org. e Res. de Problemas = subescala de Organização/Resolução de Problemas; TDAH = Índice TDAH-FE. 
Todas as correlações são estatisticamente significantes em pções de problemas de FE. Isso criou uma oportunidade 
para uma maior disparidade entre suas autoavaliações 
e as fornecidas por outros. Os dois grupos clínicos não 
diferiram em suas pontuações médias de disparidade e 
ambos os grupos relataram mais problemas de FE entre 
essas quatro subescalas do que os outros grupos que as 
conheciam bem. 
Uma vez que as pontuações de disparidade individuais 
podem ser tanto positivas (indicando uma superesti-
mação nas autoclassificações relativas às classificações 
feitas por heterorrelato) ou negativas (indicando uma 
subestimação), essas pontuações de disparidade média 
podem estar cancelando uma maior variedade de dis-
paridades absolutas. A computação das pontuações de 
disparidade absoluta (independentemente da direção) 
indicaram que esse é o caso. As pontuações médias de 
disparidade absoluta foram as seguintes: Gerenciamento 
de Tempo (M = 5,0, DP = 6,5); Organização/Resolução 
de Problemas (M = 3,9, DP = 5,0); Autocontrole (M = 
4,5, DP = 5,5); e Motivação (M = 1,7, DP = 2,7). Essas 
disparidades não foram correlacionadas com idade ou 
QI nos dados do projeto UMASS.
Houve correlações moderadas e significativas entre 
a gravidade de TDAH nas autoavaliações e ansiedade 
e depressão, sugerindo que os indivíduos que relatam 
níveis mais altos dessas pontuações internalizadas tam-
bém provavelmente terão maiores disparidades entre 
seus próprios relatos e os de terceiros que os conheciam 
bem. Para classificações de TDAH, essas correlações fo-
ram as seguintes: Gerenciamento de Tempo (r = 0,27, 
pde Fonoaudiolo-
gia – Departamento de Linguagem (2017-2019). 
Vice-Presidente da Sociedade Brasileira de Neuropsico-
logia (SBNp 2017-2019). 
4 | Ficha Síntese |
Ficha Síntese
Objetivo
A Escala de Avaliação de Disfunções Executivas de Bar-
kley (BDEFS) avalia déficits das Funções Executivas 
(FE) nas atividades do cotidiano em adultos. 
População
O instrumento é destinado a adultos entre 18 e 70 anos 
de idade, de ambos os sexos. 
Material
A aplicação da BDEFS requer a folha de resposta e cane-
ta ou lápis para uso do(s) examinando(s). 
Aplicação
Pode ser efetuada de forma individual ou coletiva, sendo 
que o processo de resposta pode variar de 15 a 20 minu-
tos na versão longa e cerca de 5 minutos na versão curta, 
não havendo tempo limite para completar a escala. Deve 
ser realizada em um ambiente adequado quanto a ilumi-
nação, ventilação e espaço.
PARTE 1
Manual da Edição Americana da BDEFS
5
PARTE 1
Manual da Edição Americana da BDEFS
6 | Introdução |
Introdução
Este manual descreve o histórico de desenvolvimento, 
os dados normativos, as propriedades psicométricas e a 
pontuação e interpretação da Barkley Deficits in Execu-
tive Functioning Scale (BDEFS – ou Escala de Avaliação 
de Disfunções Executivas de Barkley).
A BDEFS é o resultado de mais de uma década de pes-
quisa e desenvolvimento para identificar os pontos mais 
úteis para avaliar os déficits das Funções Executivas (FE) 
nas atividades do cotidiano em adultos. A BDEFS é uma 
escala de base teórica desenvolvida a partir de modelos 
de FE na literatura neuropsicológica – particularmente a 
minha própria (Barkley, 1997a, 1997b), mas também de 
outros autores (ver Capítulo 1). É também uma escala 
de desenvolvimento empírico, baseada em análises es-
tatísticas que identificam suas coordenadas subjacentes 
confiáveis e sua ocorrência em uma amostra de adultos 
e idosos de 18 a 81 anos, em quantidade representativa, 
considerando os Estados Unidos (relativo às informações 
do Censo dos EUA do ano 2000). A BDEFS não apenas 
é um instrumento de base empírica e teórica, confiável 
e válido, mas também é excepcionalmente fácil de usar. 
Este manual começa com uma breve introdução ao 
conceito de FE na neuropsicologia. Em seguida, des-
creve o histórico de desenvolvimento da BDEFS. Na 
sequência, são fornecidas informações sobre amostra 
normativa, análise fatorial e outros dados relacionados 
à confiabilidade, validade e utilidade clínica da esca-
la. A informação disponível até o momento parece ser 
suficiente para recomendar o uso da BDEFS em uma 
variedade de circunstâncias, que podem incluir situa-
ções de prática clínica com pacientes com os quais há 
preocupações sobre a existência de FE; situações de 
pesquisa em que a avaliação dos déficits de FE é de in-
teresse; experimentos de tratamento em que é neces-
sária a medição da resposta à intervenção no quesito 
da FE; ou situações organizacionais/empresariais, em 
que a identificação de adultos com possíveis déficits 
em FE é um requisito importante. Como autor, espero 
que vocês, meus leitores, considerem a BDEFS como 
um instrumento útil na avaliação de déficits de FE nas 
atividades cotidianas de um adulto. 
7| 1. Funcionamento Executivo |
1. Funcionamento Executivo 
História inicial do conceito
A história do conceito de Funções Executivas (FE) co-
meça muito antes de o termo “funções executivas” se-
quer aparecer na literatura científica, no início da déca-
da de 1970 (Stuss & Benson, 1986; Wolf & Wasserstein, 
2001). A base para o conceito se originou há mais de 
150 anos, nos esforços iniciais dos cientistas visando en-
tender as funções dos lobos frontais em geral e do cór-
tex pré-frontal (CPF) especificamente (ver Luria, 1966). 
Assim, quando o termo FE apareceu, foi inerentemente 
combinado com as funções do lobo pré-frontal e vice-
-versa (Pribram, 1973, 1976). Eventualmente, o termo 
FE era empregado sem considerar a sua localização no 
cérebro (Butterfield & Belmont, 1977), embora a supo-
sição implícita fosse que o CPF estava em grande parte 
envolvido em sua existência. Uma atenção especial foi 
dada ao CPF em vez de às funções mais óbvias e não-
-executivas das zonas de programação motora primária, 
secundária e terciária dos lobos frontais, ocorrendo ad-
jacente e mais anterior à faixa das funções sensoriais-
-motoras.
Com o passar do tempo, essa confusão conduziu, às ve-
zes, a uma circularidade de raciocínio, na medida em 
que as funções do CPF são denominadas de FE, enquan-
to FE são então definidas como as funções do CPF. Isso 
também levou a um desvio no discurso sobre FE entre 
dois níveis distintos de análise: o nível neuropsicológi-
co, envolvendo pensamento (cognição) e ação motora 
(comportamento); e o nível neuroanatômico, envolven-
do a localização de funções do nível neuropsicológico 
em regiões específicas do cérebro e sua atividade fisio-
lógica (Denckla, 1996). FE não são exclusivamente fun-
ções do CPF, uma vez que o CPF possui várias redes de 
conexões para outras zonas corticais e subcorticais, bem 
como os gânglios basais, a amígdala e o sistema límbico, 
e o cerebelo (Fuster, 1997; Luria, 1966; Stuss & Benson, 
1986). E o CPF pode certamente se atrelar a certas fun-
ções neuropsicológicas que não seriam consideradas 
como subjacentes às FE, como atividades sensoriais-
-motoras simples ou automáticas, fala e identificação 
olfativa. Para mais informações sobre a história anterior 
dos esforços para compreender cientificamente as fun-
ções do CPF, veja os livros didáticos de Luria (1966), 
Fuster (1997), e Stuss e Benson (1986).
Na década de 1960, Luria observou que “um dos resul-
tados essenciais da destruição dos lobos frontais em 
animais é um “distúrbio preliminar....nas sínteses sub-
jacentes à regulação de formas complexas das operações 
motoras e à avaliação do efeito de suas próprias ações, 
sem o qual o comportamento seletivo, orientado a me-
tas, é impossível” (p. 224, ênfase no original; tradução 
nossa). Embora os esforços subsequentes para definir 
FE como geralmente envolvendo a manutenção da ação 
direcionada a objetivos (Pennington, 1997; Welsh & 
Pennington, 1988), Luria creditou o trabalho anterior 
de Bekhterev por identificar essa característica essencial 
do funcionamento do CPF. Em seu texto Fundamentals 
of Brain Function (Fundamentos da Função Cerebral; 
tradução nossa), de 1905-1907, Bekhterev supostamente 
observou que danificar os lobos frontais resulta em uma 
desintegração do comportamento dirigido por objeti-
vos, visto como a principal função do CPF. 
Nos 30-80 anos seguintes, estas funções principais se-
riam atribuídas ao CPF: a integração e a execução de 
comportamentos dirigidos a objetivos; a inibição de 
ações mais automáticas e reações a estímulos estranhos 
(distratibilidade); a produção de reações tardias; a ava-
liação das ações dirigidas a objetivos em relação ao am-
biente externo, especialmente em circunstâncias novas; 
e a intencionalidade geral ou a qualidade proposital de 
comportamentos. Isso facilita a compreensão de como 
essas funções se tornaram parte da posterior conceitua-
ção das FE quando esse termo específico foi eventual-
mente usado para descrever a neuropsicologia do CPF. 
Neuropsicólogos e neurologistas são compreensivel-
mente apaixonados por citar o primeiro e mais famoso 
caso clínico de lesão do CPF e os insights que ele propor-
cionou sobre funções dessa região do cérebro (e, mais 
tarde, nos déficits de FE). Esse, claro, é o caso de Phineas 
Gage, o capataz de uma construção ferroviária que so-
freu uma ferida de cabeça penetrante que destruiu uma 
grande parte de seu CPF. Essa lesão levou a alterações 
drásticas de seu comportamento, personalidade e con-
8 | 1. Funcionamento Executivo |
duta social (Harlow, 1848, 1868). Gage e outros pacien-
tes com danos de CPF estudados nesses primeiros anos 
demonstraram: falta de iniciativa ou de condução; uma 
redução de sua gama de interesses; distúrbios profun-
dos do comportamento dirigido a objetivos;primeira 
ocasião da avaliação. 
As correlações produto-momento de Pearson entre a 
primeira e a segunda avaliações foram as seguintes: Ge-
renciamento de Tempo, 0,83 (paté 
a idade adulta. 
BOX 7.1. Testes neuropsicológicos de FE utilizados nos estudos UMASS e Milwaukee
Vários testes neuropsicológicos de FE foram usados para avaliar suas associações com o P-BDEFS na minha 
pesquisa anterior com meus colegas, discutida neste capítulo. Essa pesquisa é descrita em detalhes em Barkley 
et al. (2008). Aqui, esses testes são descritos para leitores que não estão familiarizados com eles. 
Testes de FE utilizados no estudo UMASS com adultos com TDAH 
• Conners’ Continuous Performance Test (Conners, 1995). Esse é um CPT administrado por computador 
padronizado em que as letras individuais são mostradas em uma tela em três níveis diferentes: uma a cada 
segundo, uma a cada 2 segundos ou uma a cada 4 segundos. A tarefa dura 12 minutos. A variação no intervalo 
entre estímulos permite que os efeitos dessa variável sobre o desempenho do participante sejam examinados. 
A tarefa usa um formato de resposta que é o inverso daquele na maioria dos CPTs: o participante pressiona um 
botão em resposta a cada sinal mostrado, mas deve cessar ou inibir sua resposta quando o sinal de alvo aparece. 
As medidas dependentes empregadas aqui foram o número total de Omissões (alvos perdidos), Co-omissões 
totais (falhas), Tempo de Reação (TR) e Variabilidade de TR. As pontuações para Omissões e Variabilidade de 
TR foram escolhidas para avaliar a atenção sustentada, enquanto as pontuações para Co-omissões e TR foram 
escolhidas para avaliar a inibição da resposta. Nós relatamos anteriormente diferenças no teste (Barkley et al., 
2008): encontramos que o grupo com TDAH pontuava pior que o grupo de controle comunitário em todas as 
medidas, e pior do que o grupo de acompanhamento clínico em Omissões e Variabilidade de RT. 
• Stroop Color-Word Test (Stroop, 1935; Trenerry, Crosson, Deboe & Lebe, 1989). Esse teste determina a 
capacidade de inibir respostas concorrentes na presença de informações conflitantes salientes. A versão e as 
normas publicadas por Trenerry et al. (1989) foram utilizadas aqui. A tarefa tem três partes. Na primeira parte, 
o participante lê uma lista repetitiva de nomes de cores (por exemplo, vermelho, azul, verde) impressos em 
tinta preta. Na segunda parte, o participante nomeia as cores de uma série repetida de x impressos em tintas 
dessas mesmas cores. Na última parte ou condição de Interferência, o participante deve dizer a cor da tinta 
em que um nome de uma cor está impressa. Para algumas palavras, a cor da tinta na qual ela está impressa é 
a mesma que a palavra; para outras, a cor da tinta difere daquela especificada pela palavra. Considera-se que 
essa parte da tarefa reflete problemas com a capacidade de inibir respostas habituais ou dominantes (ler a 
palavra, neste caso). Três pontuações foram derivadas desta última fase do teste (interferência): as pontuações 
brutas para o número de itens concluídos e o número de respostas incorretas, além da pontuação percentil. 
Nós anteriormente relatamos as comparações entre os grupos nesse teste (Barkley et al, 2008): encontramos 
que apenas o grupo com TDAH diferiu do grupo de controle comunitário. Somente a pontuação percentil 
foi usada aqui.
• Wisconsin Card Sorting Test (WCST; Heaton, 1981). Esse teste compreende 128 cartões, cada um contendo 
conjuntos de desenhos geométricos que variam de acordo com a cor, a forma e o número. O sujeito recebe 
quatro cartas e, em seguida, pede-se para que classifique as cartas restantes usando feedback do examinador. 
Após dez respostas corretas em uma determinada categoria (por exemplo, cor), o examinador altera a categoria 
sem aviso prévio, e o sujeito agora deve descobrir a nova regra de classificação a partir de comentários 
fornecidos pelo examinador. Embora muitas pontuações possam ser derivadas, usamos apenas cinco: as 
pontuações por porcentagem de erros, porcentagem de erros persistentes, conceitos, categorias alcançadas 
e falhas para manter um conjunto. Nós relatamos anteriormente as comparações entre os grupos neste teste; 
nenhuma foi significativa (Barkley et al., 2008).
(continua)
70 | 7. Validade da Versão Americana |
• Five-Points Test of Design Fluency (Lee et al., 1997). Originalmente desenvolvido por Regard, Strauss e Knapp 
(1982) como uma tentativa de projetar uma versão não-verbal de tarefas de fluência e memória de trabalho 
verbal mais comumente usadas, esse teste envolve uma folha de papel com 40 matrizes de cinco pontos 
nela. Os participantes devem produzir o maior número possível de figuras ao conectarem os pontos dentro 
de cada retângulo em um limite de tempo de três minutos. Nem todos os pontos precisam ser usados e 
somente linhas retas entre pontos são permitidas. Nenhuma figura deve ser repetida. Se ocorrer uma violação, 
os participantes recebem um único aviso na primeira violação, mas as regras não são repetidas depois de 
outras infrações. As pontuações são o número de desenhos únicos criados, o número de desenhos repetidos 
(perseveração), o número de infrações de regras e a porcentagem de desenhos que são repetidos (porcentagem 
de perseveração). Pacientes com disfunção do lobo frontal têm uma porcentagem significativamente maior 
de erros perseverantes do que pacientes neurológicos sem complicação frontal ou pacientes psiquiátricos (Lee 
et al., 1997). Usando uma versão modificada dessa mesma tarefa, Ruff, Allen, Farrow, Nieman e Wylie (1994) 
também constataram que essa tarefa é sensível às lesões do lobo frontal e talvez mais sensível a complicações 
do lobo do lado direito do que do esquerdo. Aqui, usamos apenas a medida Desenhos Únicos (número de 
desenhos únicos criados na tarefa). Previsivelmente, relatamos diferenças significativas nos grupos nesta 
última pontuação entre os três grupos (Barkley et al., 2008). 
• Learning and Memory Battery (LAMB; Multi-Health Systems, 1995). Essa bateria contém nove testes separados 
envolvendo aprendizagem verbal, memória verbal e memória não-verbal. Resultados múltiplos dos testes são 
derivados desses vários testes (pelo menos três por teste), mas a maioria reflete aprendizagem e retenção 
de memória. Encontramos diferenças de grupo significativas para a maioria das pontuações de retenção de 
memória dessa bateria e relatamos as diferenças de grupo para toda a LAMB em outra obra (Barkley et al., 
2008). Aqui usamos apenas o Digit Span (pontuação total para a frente e para trás) como nosso índice de 
memória de trabalho verbal. Cada sequência de dígitos é apresentada duas vezes, com tentativa de recordar 
após cada apresentação. Na primeira tarefa, os respondentes devem lembrar a sequência de dígitos conforme 
apresentada. Na segunda tarefa, eles devem recapitular as sequências de dígitos lidas em ordem inversa. Em 
nossas comparações anteriores dos grupos do UMASS quanto a este subteste específico, encontramos que o 
grupo com TDAH apresentava pontuações piores do que os grupos de controle Clínico e Comunitário, que 
não diferiram um do outro. 
Testes de FE utilizados no estudo de Milwaukee com crianças hiperativas acompanhadas até a 
idade adulta 
• Stroop Color-Word Test (Trenerry et al., 1989). Ver descrição acima. 
• Teste Digit Span da Wechsler Adult Intelligence Scale – Terceira edição (WAIS-III; Wechsler, 1997). Esse teste 
serviu como nossa medida de memória de trabalho verbal. Envolve dois subtestes. Em um, o examinando 
recebe uma série de sequência de dígitos cada vez mais longas do examinador no tempo de um dígito por 
segundo. O examinando deve repeti-los na mesma sequência numérica. No segundo subteste, o examinando 
deve repetir sequências de dígitos cada vez mais longas na ordem inversa daquela dada pelo examinador. 
Para ambos os testes, o participante pode fazer duas tentativas para cada nível. O teste termina quando o 
participante não repete ambos os testes corretamente nesses dois níveis. A pontuação marca a sequência mais 
longa executado corretamente em pelo menos uma das duas tentativas. As pontuações brutas de ambos os 
testes foram combinadas para formaruma única pontuação bruta, usada aqui. 
• Teste Kaufman Hand Movements (KHM) do Teste Kaufman Brief Intelligence (Kaufman & Kaufman, 1993). 
Nós empregamos o KHM como medida de memória de trabalho não-verbal. É um teste padronizado para 
crianças, baseado em uma medição tradicional da função do lobo frontal em adultos. As crianças recebem 
sequências progressivamente mais longas de três movimentos de mão, os quais elas devem imitar. Utilizamos 
as pontuações do número correto e a sequência mais longa completa. 
• Simon Game. Esta tarefa foi escolhida de modo a avaliar a memória de trabalho não-verbal de maneira 
equivalente a uma tarefa de sequência de dígitos para a frente. Já o usamos anteriormente para adultos com 
TDAH, com algum sucesso em diferenciar esse grupo do grupo controle (Murphy, Barkley & Bush, 2001). A 
tarefa é um jogo comercialmente disponível que consta de um dispositivo plástico circular que aloja quatro 
grandes teclas coloridas na sua superfície. Quando pressionadas, cada uma dessas teclas emite um tom 
diferente. Quando ativado, o jogo apresenta automaticamente uma sequência de diferentes tons e acende 
a tecla correspondente a cada tom emitido. O participante deve então pressionar as teclas na sua sequência 
correta para reproduzir a melodia. A cada teste, a sequência de combinações de tom-tecla torna-se cada vez 
mais longa e, portanto, mais complexa. A pontuação utilizada aqui foi a sequência mais longa reproduzida 
corretamente. É semelhante a tarefa auto-ordenada de apontar (ver Lezak et al., 2004). Os participantes 
tiveram duas tentativas em cada nível do jogo (Níveis I-IV).
(continua)
71| 7. Validade da Versão Americana |
 ‐ Five-Points Test of Design Fluency (Lee et al., 1997). Ver descrição acima.
 ‐ Tower of London (TOL; Shallice & Burgess, 1991). Esse teste serviu como nossa medição de planejamento 
para resolução de problemas. Ele apresenta ao participante um suporte que contém três eixos verticais de 
diferentes alturas, juntamente com três bolas de cores diferentes (vermelho, azul, verde) que estão dispostas 
em dois desses eixos. O participante é então apresentado a um diagrama que ilustra o objetivo ou a posição 
final em que essas bolas devem ser reorganizadas. Ao proceder para reorganizar as bolas nessa posição, o 
participante deve fazê-lo com o menor número de movimentos possível. O TOL exige que os participantes 
pensem à frente para determinar a ordem adequada dos movimentos e, portanto, é considerado um teste 
de capacidade de planejamento. O teste foi utilizado em vários estudos neuropsicológicos com crianças e 
adultos com TDAH em que os déficits foram observados (Frazier et al., 2004; Hervey et al., 2004). 
Ambos os estudos foram tendenciosos pela maior re-
presentatividade de adultos com TDAH e outros trans-
tornos clínicos. Já é esperado que esses adultos tenham 
mais pontuações de FE desviantes do que uma amostra 
da população em geral. Isso resultaria em encontrar cor-
relações maiores do que as habituais entre classificações 
de FE e testes de FE, tendo em vista a maior variedade 
de pontuações em ambas as formas de medição. Os re-
sultados mostraram que as subescalas do P-BDEFS esta-
vam relacionadas a alguns testes de FE; no entanto, eles 
indicaram que o P-BDEFS estava apenas fracamente re-
lacionado – se é que estava relacionado – com qualquer 
teste individual. As subescalas do P-BDEFS comparti-
lhavam menos de 10% de sua variação com esses testes, 
na melhor das hipóteses, e menos de 20% com qualquer 
combinação melhor de testes de FE (ver Barkley & Fis-
cher, 2011 e Barkley & Murphy, 2011). Isso não pode ser 
de responsabilidade das baterias de teste relativamente 
pequenas ou da escolha particular de testes de FE. Nos-
sos resultados são muito consistentes com vários outros 
estudos anteriores que usaram outros testes de FE e en-
contraram os mesmos resultados (ver Capítulo 2).
Outra maneira de ilustrar essa sobreposição mínima de 
testes de FE e classificações de FE é mostrando a por-
centagem de pacientes em cada grupo que colocou o 
intervalo clinicamente deficiente em cada conjunto de 
medidas. O intervalo clinicamente deficiente aqui foi o 
percentil 93 (1,5 DP da média do grupo controle). Isso 
foi feito tanto para o estudo de Milwaukee (Barkley & 
Fischer, 2011), cujos resultados foram utilizados para 
criar o gráfico que aparece na Figura 7.1, quanto para o 
estudo UMASS (Barkley & Murphy, 2011), cujos resul-
tados serviram como base para o gráfico na Figura 7.2. 
A grande maioria dos adultos com TDAH com acom-
panhamento clínico e de crianças cujo TDAH persistiu 
na idade adulta apresentou prejuízos nas subescalas do 
P-BDEFS (lado esquerdo de cada diagrama). No entanto, 
apenas uma minoria desses indivíduos apresentou pre-
juízos nos testes de FE (lado direito de cada diagrama). 
Tabela 7.1. Correlações entre as subescalas do P-BDEFS (autoclassificações) e testes neuropsicológi-
cos de FE no estudo UMASS
Testes de FE
Subescalas do P-BDEFS
GT ORP ACT MO ATV
CPT - Omissões 0,157** 0,172** 0,185** 0,199** 0,177**
CPT - Co-omissões 0,354** 0,304** 0,331** 0,405** 0,331**
CPT - RT -0,129* -0,102 -0,91 -0,192** -0,136*
CPT - RT - Variabilidade 0,221* 0,219** 0,264** 0,273** 0,210**
WCST - Erros -0,009 -0,048 -0,057 -0,020 -0,050
WCST - Erros Perseverantes -0,018 -0,033 -0,081 -0,009 -0,050
WCST - Conceitos 0,038 0,050 0,067 0,066 0,040
WCST - Categorias Alcançadas -0,012 -0,038 -0,008 -0,021 -0,036
WCST - Falhas para Manter um Conjunto 0,087 0,110 0,108 0,127* 0,076
(continua)
72 | 7. Validade da Versão Americana |
Testes de FE
Subescalas do P-BDEFS
GT ORP ACT MO ATV
Stroop Color-Word - pontuação percentil de 
Interferência -0,094 -0,183 -0,106 -0,083 -0,105
LAMB - Dígitos - pontuação total -0,111 -0,193** -0,092 -0,134* -0,151**
LAMB - Retenção de Parágrafo -0,122* -0,199** -0,143* -0,166** -0,176**
LAMB - Aprendizado de Palavras em Pares 
Lembradas com Atraso -0,109 -0,109 -0,154** -0,224** -0,161**
Five-Points Test - Designs Únicos -0,192** -0,272** -0,228** -0,181** -0,258**
Nota. GT = subescala Gerenciamento de Tempo; ORP = subescala Organização/Resolução de Problemas; ACT = 
subescala Autocontrole; MO = subescala Motivação; ATV = subescala Auto Ativação; CPT = Conners Continuous 
Performance Test; WCST = Teste Wisconsin de Classificação de Cartas (Wisconsin Card Sorting Test); LAMB = 
Learning and Memory Battery. Dados de Barkley, Murphy e Fischer (2008). * pGame; TOL = Tower of London Test; KHM = subteste Kaufman 
Hand Movements. n = 203. Dados de Barkley, Murphy e Fischer (2008). * pAchievement Test 3 (Jastak & Wilkin-
son, 1993). A leitura foi significativamente associada à 
Organização/Resolução de Problemas (r = -0,158, p = 
0,005), assim como a aritmética (r = -0,130, p = 0,020). 
A ortografia foi associada apenas à subescala Autoativa-
ção/Concentração (r = -0,177, p = 0,034) (N = 299-329). 
O Índice TDAH-FE não foi significativamente corre-
lacionado com nenhum desses três testes. No entan-
to, mesmo quando as relações eram significativas, elas 
eram fracas e indicavam que as subescalas do P-BDEFS 
compartilhavam menos de 3% de sua variação com as 
habilidades avaliadas por eles. Assim, as subescalas do 
P-BDEFS (e, por extensão, as da BDEFS) não são con-
taminadas pela inteligência geral e pelas habilidades de 
realização acadêmica. 
Validade discriminante
Conforme observado acima, as evidências para a vali-
dade de uma medida podem resultar de estudos de sua 
capacidade de distinguir os grupos disfuncionais de 
grupos funcionais, particularmente quando esses gru-
pos disfuncionais acreditam ter problemas com FE. Por 
exemplo, o TDAH está associado a numerosas dificulda-
des em FE que são tipicamente avaliadas com testes FE 
(Frazier et al., 2004; Hervey et al., 2004; Willcutt et al., 
2005). Nossa pesquisa com o P-BDEFS, tanto no estudo 
UMASS quanto no Milwaukee, descobriu que adultos 
com TDAH apresentaram classificações significativa-
mente maiores em todas as subescalas do que amostras 
de adultos da comunidade (Barkley & Fischer, 2011; 
Barkley & Murphy, 2011). Eles também apresentaram 
pontuações mais altas no P-BDEFS (em ambos os for-
mulários, de autorrelato e heterorrelato) do que os adul-
tos com acompanhamento clínico (Barkley & Murphy, 
2011). E os índices mais altos no P-BDEFS foram asso-
ciados ao grau de persistência do TDAH na idade adulta 
em crianças hiperativas acompanhadas por um longo 
período no estudo de Milwaukee, particularmente em 
relação a um grupo de controle comunitário (Barkley & 
Fischer, 2011). Conforme observado acima, ambos os 
estudos anteriores (Barkley & Fischer, 2011, Barkley & 
Murphy, 2011) também calcularam as porcentagens dos 
vários grupos que pontuaram dentro da faixa clinica-
mente significativa no P-BDEFS (acima do percentil 93). 
Esses resultados foram mostrados nas Figuras 7.1 e 7.2. 
No estudo UMASS sobre TDAH em adultos (Barkley & 
Murphy, 2011), os resultados para autoavaliações mos-
traram que 89-98% dos adultos com TDAH pontuaram 
nessa faixa nas várias subescalas do P-BDEFS, em com-
paração com 8-11% do grupo de controle comunitário. 
Os resultados para os relatórios de terceiros apresenta-
ram 84-99% do grupo TDAH nessa faixa clinicamente 
significativa, em comparação com 7-14% do grupo de 
controle comunitário. O estudo também descobriu que 
83-98% do grupo de controle clínico caiu nessa faixa em 
várias subescalas do P-BDEFS nas autoavaliações, e 68-
89% nas classificações por heterorrelato. 
Como observado nesse estudo, esses adultos do grupo 
controle clínico se encaminharam para a mesma clíni-
ca de TDAH em adultos acreditando que eles tinham 
TDAH, e 45% deles preenchiam os critérios para esse 
transtorno com base em autoavaliações. Mas, ao serem 
avaliados por um médico experiente, constatou-se que 
não atendiam aos critérios completos do DSM-IV para 
o transtorno. Portanto, muitos nesse grupo de controle 
podem ter tido TDAH residual ou TDAH sem outra es-
pecificação, o que teria resultado em terem tido também 
classificações altas no P-BDEFS. Além disso, eles apre-
sentavam distúrbios de ansiedade, distúrbios do humor 
e outros problemas psiquiátricos que se esperava que 
afetassem negativamente as FE nas atividades da vida 
76 | 7. Validade da Versão Americana |
cotidiana. Assim, suas elevadas taxas de pontuação na 
faixa clinicamente significativa nas escalas do P-BDEFS 
não foram surpreendentes.
Agora, vamos contrastar esses resultados com aqueles 
obtidos com os testes FE. O estudo UMASS descobriu 
que apenas 7-29% do grupo de TDAH e 3-27% do grupo 
de controle clínico pontuaram acima do percentil 93 em 
comparação com o grupo de controle comunitário, cuja 
extensão de comprometimento foi de 6-13%. Essa evidên-
cia indica que a BDEFS provavelmente será útil para dis-
criminar grupos de pacientes com distúrbios clínicos da 
população geral de adultos e especialmente útil na identi-
ficação de adultos com TDAH. Em contraste, os testes de 
FE foram de pouco valor na identificação de déficits de FE 
nessas populações clínicas. Padrões de resultados simila-
res foram evidentes no estudo de Milwaukee com crian-
ças hiperativas acompanhadas até a idade jovem adulta 
(Barkley & Fischer, 2011) e em estudos prévios com pa-
cientes com lesões no lobo frontal (Alderman et al., 2003; 
Burgess et al., 1998), como discutido aqui anteriormente. 
Quanto ao Índice TDAH-FE, os resultados do estudo 
UMASS (Barkley & Murphy, 2011) indicaram que 98,5% 
do grupo com TDAH superou o limite de comprometi-
mento do percentil 93, assim como 96,6% do grupo de 
controle clínico, mas apenas 7,6% do grupo de controle 
comunitário. Assim, a grande maioria dos adultos com 
diagnóstico clínico de TDAH obteve uma pontuação na 
faixa alterada no Índice TDAH-FE, como o fizeram no 
P-BDEFS, classificação mais abrangente da qual este ín-
dice foi formado.
Certamente, há muito trabalho a ser feito quanto à vali-
dade da BDEFS como uma medição de FE nas atividades 
da vida cotidiana. Estudos adicionais utilizando o BDE-
FS com outros grupos de pacientes que se presumisse 
terem déficits em FE, como aqueles com distúrbios neu-
rológicos óbvios anteriormente conhecidos por com-
prometer as FE, seriam informativos quanto à validade 
discriminante da escala. A evidência descrita acima em 
adultos com TDAH, um transtorno muito mais sutil do 
funcionamento do lóbulo pré-frontal e de FE, sugere 
que tal pesquisa se revelou frutífera. Além disso, tem-se 
acumulado evidências quanto à validade discriminante 
de outras escalas de classificação de FE, como o BRIEF e 
o DEX, conforme discutido no Capítulo 2. Novamente, 
dada a sobreposição de conteúdo em todas essas esca-
las de classificação, a evidência disponível sugere que a 
BDEFS é tão capaz quanto essas de discriminar vários 
grupos clínicos que se acredita terem FE prejudicadas. 
Validade de critério 
A validade de critério é um meio de avaliar uma me-
dida por sua utilidade na avaliação de um construto. 
Se a medida avaliar esse construto, então ela deve estar 
relacionada aos resultados futuros (validade preditiva), 
presentes (validade concomitante) e passados (validade 
retrospectiva) conhecidos por estarem associados a esse 
construto (Bryant, 2000). Atualmente, não há nenhu-
ma informação disponível sobre o valor da BDEFS na 
previsão de resultados futuros que se acredita estarem 
associados à FE, como resultados profissionais, edu-
cacionais, financeiros, sociais, de saúde ou até mesmo 
criminais. Para determinar esse valor, precisamos de 
um estudo longitudinal que acompanhe os participan-
tes durante um período de tempo após a aplicação da 
BDEFS e avalie vários resultados. Só então poderíamos 
examinar quão bem as pontuações da linha de base na 
BDEFS predisseram essas consequências posteriores. 
No entanto, existem evidências disponíveis sobre a va-
lidação simultânea da BDEFS (ou seja, quão próximo 
ele foi associado a medidas de resultados relacionados 
a FE coletados simultaneamente com a BDEFS). E há 
evidências sobre sua validação retrospectiva ou pros-
pectiva (ou seja, quão proximamente ele foi associado a 
resultados anteriores sobre os quais informações foram 
coletadas antes da aplicação da BDEFS). 
Severidade do TDAH 
Nos estudos UMASS e Milwaukee, foi examinada a ex-
tensão em que o P-BDEFS foi associado à gravidade do 
TDAH (Barkley & Fischer, 2011; Barkley & Murphy, 
2011). Conforme observado acima, acredita-se que o 
TDAH esteja associado a problemas significativos com 
FE, tanto na teorização atual sobre o transtorno (Barkley, 
1997b, 2006; Castellanoset al., 2006; Nigg & Casey, 
2005) quanto em meta-análises de pesquisa usando tes-
tes de FE (Frazier et al., 2004; Hervey et al., 2004; Nigg, 
Willcutt, Doyle & Sonuga-Barke, 2005; Willcutt et al., 
2005). No estudo UMASS, como observado acima, des-
cobrimos que a grande maioria dos adultos com TDAH 
pontuou na faixa prejudicada nas subescalas do P-BDE-
FS e no Índice TDAH-FE. Os grupos com TDAH, e de 
controle clínico e comunitário desse estudo (Barkley & 
Murphy, 2011) foram combinados e examinados aqui 
quanto à relação de subescalas do P-BDEFS com classi-
ficações de gravidade de TDAH. As correlações com os 
sintomas de Desatenção foram as seguintes: Gerencia-
mento de Tempo (r = 0,91), Organização/Resolução de 
Problemas (r = 0,80), Autocontrole (r = 0,85), Motiva-
77| 7. Validade da Versão Americana |
ção (r = 0,83) e Autoativação/Concentração (r = 0,87). 
Para o Índice TDAH-FE, essa correlação foi tão alta 
quanto (r = 0,92). As correlações com os sintomas Hipe-
rativos-Impulsivos foram as seguintes: Gerenciamento 
de Tempo (r = 0,71), Organização/Resolução de Pro-
blemas (0,68), Autocontrole (0,84), Motivação (0,71), 
Autoativação/Concentração (0,80) e Índice TDAH-FE 
(0,80). Todos os p foramDP = 44,4) ficou 
3 DPs acima da distribuição da amostra de controle res-
tante (M = 123,1, DP = 25,1), refletindo um nível alto de 
déficits de FE. De fato, a pontuação média para o grupo 
com TDAH ficou entre os percentis 96 e 98 para a amos-
tra normativa na Pontuação Total de FE. As diferenças 
nas pontuações das subescalas individuais da BDEFS-
-LF, como mostrado na Figura 7.3, foram igualmente 
acentuadas. Elas refletiram claramente deficiências sig-
nificativas em todas as dimensões da FE nas atividades 
cotidianas para o grupo com TDAH. A BDEFS-SF mos-
trou uma diferença igualmente impressionante entre es-
ses dois grupos, com a média do grupo com sintomas 
de TDAH (M = 48,7, DP = 10,5) tendo pelo menos 3 
DPs acima do grupo controle (M = 27,3, DP = 5,8) (F = 
733,74, pVersão Americana |
Resultado/Preditores Beta R R² R²Δ F p
Porcentagem de empregos em que a pessoa foi disciplinada por trabalho de baixa qualidade
QI -0,103 0,069 0,005 0,005 1,21 NS
Gerenciamento de Tempo 0,257 0,264 0,069 0,065 17,82 ensino médio > algum ensino supe-
rior, bacharelado ou mais que isso (os dois últimos 
grupos não diferiram entre si). 
 ■ Gerenciamento de Tempo: menos que ensino médio 
> ensino médio > algum ensino superior. 
 ■ Autocontrole: menos que ensino médio > ensino 
médio > algum ensino superior > bacharelado ou 
mais que isso. 
 ■ Regulação Emocional: menos que ensino médio > 
ensino médio > algum ensino superior > bacharela-
do ou mais que isso. 
 ■ Motivação: menos que ensino médio > ensino médio, 
algum ensino superior, e bacharelado ou mais que 
isso (os três últimos grupos não diferiram entre si).
 ■ Escore Total de FE da BDEFS-LF: menos que ensino 
médio > ensino médio > algum ensino superior > 
bacharelado ou mais que isso.
 ■ Índice TDAH-FE: menos que ensino médio > ensi-
no médio > algum ensino superior > bacharelado ou 
mais que isso.
 ■ Escore Total de FE da BDEFS-SF: menos que ensino 
médio > ensino médio, algum ensino superior (esses 
dois não diferiram) > bacharelado ou mais que isso.
Os resultados para a Pontuação Total de FE da BDEFS-LF 
são representados graficamente na Figura 7.5. O padrão 
geral é consistente com a hipótese de que o grau de défi-
cit de FE na BDEFS está associado à obtenção de menos 
educação e, portanto, fornece algumas evidências para a 
validade de construto ou de critério da escala. O senso 
comum indicaria claramente que maiores problemas de 
FE na vida cotidiana contribuiriam para uma menor es-
colaridade. Novamente, no entanto, dado que essas análi-
ses são meramente associações e não causalidades, não se 
pode afirmar a direção da influência aqui puramente por 
essas descobertas. 
83| 7. Validade da Versão Americana |
Tabela 7.6. Previsão de Impedimentos Profissionais das Subescalas do P-BDEFS (Formato de Entrev-
ista, Autoavaliações) no Estudo de Milwaukee
Resultado/Preditores Beta R R² R²Δ F p
Índice de trabalho Hollingshead (1975)
Autocontrole -0,214 0,353 0,125 0,125 28,88F p
são claramente 
justificadas. Mas os resultados sugerem que um menor 
grau de problemas de FE na vida cotidiana está associa-
do ao casamento e que dificuldades maiores de FE estão 
associadas a menor satisfação conjugal. A totalidade dos 
resultados aqui relacionados com o casamento forne-
ce ainda mais evidências para o critério de validade da 
BDEFS. Os déficits de FE no cotidiano contribuem para 
um casamento menos feliz ou para uma menor probabi-
lidade de serem casados ou a influência ocorre na direção 
oposta? Esses resultados ainda não podem dar uma indi-
cação clara sobre se isso ocorre de um jeito ou de outro. 
Figura 7.8. Relação entre a Pontuação Total de FE da BDEFS-LF e o estado civil na amostra normativa 
Condução de veículos
Pesquisadores sugeriram que dirigir um veículo a motor 
envolve algum grau de FE; isso pode explicar os problemas 
significativamente maiores que os adultos com TDAH de-
monstram em seu histórico de condução (Barkley & Cox, 
2007; Barkley et al., 2002). Esse pode ser especialmente o 
caso de alguns domínios de FE tais como Autocontrole 
(inibição) e Regulação Emocional, em vista das deman-
das de Autocontrole durante a condução, particularmente 
quando alguém é afetado por outros motoristas. A relação 
entre o P-BDEFS e os vários resultados de condução ad-
versos autorrelatados pelos adultos no estudo UMASS foi, 
portanto, examinada. Novamente, o autocontrole emo-
cional não foi medido no P-BDEFS a não ser por alguns 
itens de emoção impulsiva incluídos no fator de Autocon-
trole, de modo que a total extensão do controle emocional 
deficiente relacionado aos problemas de condução não 
pode ser examinada nessa amostra. As correlações produ-
to-momento de Pearson são mostradas na Tabela 7.8. To-
das as subescalas, bem como o Índice TDAH-FE, foram 
significativamente relacionados aos riscos de condução e, 
em particular, à subescala de Autocontrole, como hipóte-
se. Novamente, essas correlações podem ser mais altas do 
que seria esperado em uma amostra da população em ge-
ral, dada a excessiva representação de adultos com TDAH 
e adultos com outros distúrbios clínicos nesse estudo, o 
que teria ocasionado uma maior variedade de pontuações 
e uma ocorrência maior de resultados adversos. Mesmo 
assim, os resultados fornecem evidências adicionais quan-
to ao fato de a BDEFS mostrar alguma relação entre classi-
ficações de déficits de FE nas atividades da vida cotidiana 
e o comprometimento em outro importante domínio da 
atividade cotidiana – dirigir. Como de costume, é preciso 
ter cautela aqui, pois tais descobertas não indicam a dire-
ção da influência. Mas certamente é mais razoável supor 
que os déficits de FE estão interferindo no ato da condu-
ção do que supor que uma condução falha cria problemas 
em FE (autorregulação ao longo do tempo). No entanto, 
não se pode excluir a possibilidade de que tais associações 
tenham sido produzidas por uma terceira variável não 
medida e que esteja operando aqui.
88 | 7. Validade da Versão Americana |
Tabela 7.8. Correlações das subescalas do P-BDEFS (autoavaliações) com resultados de condução 
adversa autorrelatados do estudo UMASS
Medição da condução
Subescalas do P-BDEFS
GT ORP ACT MO ATV
Número de revogações da licença para dirigir 0,236** 0,152** 0,260** 0,216** 0,171**
Número de acidentes com veículos 0,124* 0,101 0,152** 0,103 0,118*
Número de multas por dirigir acima da velocidade 0,199** 0,174** 0,214** 0,153** 0,200**
Número de multas por condução imprudente 0,174** 0,212** 0,270** 0,199** 0,168**
Número de multas por dirigir sob a influência do álcool 0,105 0,188** 0,212** 0,164** 0,125*
Número de acidentes onde a pessoa foi considerada culpada 0,204** 0,191** 0,265** 0,192** 0,186**
Nota. Veja o rodapé da tabela 7.1 para as abreviações das subescalas. As análises foram correlações Pearson 
produto-momento. n’s = 298-328. Dados de Barkley, Murphy e Fisher (2008). * puma perda 
de comportamento abstrato ou categórico; e mudanças 
emocionais, como uma maior propensão à irritação, ins-
tabilidade emocional e indiferença em relação ao meio 
ambiente, muitas vezes superpostas à depressão. Ações 
impulsivas, piadas triviais e até mesmo euforia surgiram 
de lesões envolvendo os aspectos mais basais do CPF. 
O primeiro uso real do termo “executivas” em referência 
às funções do CPF ocorreu na década de 1970 e foi atri-
buído por outros autores (Dimond, 1980; Fuster, 1997) a 
Karl Pribram (1973, 1976). Pribram (1973) referiu-se ao 
papel executivo do córtex frontal: “... o córtex frontal está 
criticamente envolvido na implementação de programas 
executivos em que estes são necessários para manter a 
organização do cérebro diante da redundância insufi-
ciente no processamento de insumos e nos resultados de 
comportamento” (p. 301; tradução nossa). Foi aí, então, 
mais de 100 anos após o início do interesse científico nas 
funções do CPF, que sua natureza “executiva” foi global-
mente declarada. O CPF é o executivo do cérebro; suas 
funções são, portanto, as funções executivas. Não demo-
raria muito para que outros empregassem o termo “FE” 
em relação a um conjunto de funções neuropsicológicas, 
independentemente de qualquer ligação ou evidência 
de danos ao CPF (Butterfield & Belmont, 1977). Com 
o tempo, a “síndrome de lobo frontal” observada por 
Luria (1966) evoluiria para um “transtorno executivo” 
(Fuster, 1997) ou uma “síndrome disexecutiva” (Badde-
ley, 1986; Wilson, Alderman, Burgess, Emslie & Evans, 
1996). Nos últimos 30 anos, a frequência de uso do ter-
mo FE aumentou astronomicamente: tornou-se um dos 
termos mais comuns em revistas neuropsicológicas. A 
definição de FE também aumentou na diversidade, até o 
ponto em que os principais especialistas em neuropsico-
logia associariam até 33 funções diferentes com o termo, 
em meados da década de 1990 (Eslinger, 1996). 
Definindo FE
Infelizmente, como consequência dessa diversidade de 
opinião sobre a natureza das FE e as funções que a com-
põem, não existe uma definição consensual de FE dispo-
nível atualmente. Este tópico representa uma tentativa 
de fornecer apenas uma amostragem das numerosas de-
finições que apareceram na literatura, objetivando não 
ser abrangente ou exaustiva. 
Uma visão inicial e comumente citada da FE foi a espe-
cificada por Stuss e Benson (1986) em seu livro sobre os 
lobos frontais:
As funções de controle executivo, chamadas 
para ação em situações não-rotineiras ou novas, 
fornecem direção consciente aos sistemas fun-
cionais para o processamento eficiente de infor-
mações... A função executiva representa muitas 
das atividades importantes que são quase uni-
versalmente atribuídas aos lobos frontais, que se 
tornam ativos em situações não rotineiras, no-
vas ou que exigem novas soluções. Essas carac-
terísticas comportamentais foram descritas por 
muitos autores e incluem pelo menos o seguinte: 
antecipação, seleção de metas, pré-planejamento 
(estabelecimento de meio-fim), monitoramento 
e uso de feedback (declarações se-então). (p. 244; 
tradução nossa)
Por essa definição, as FE têm quatro componentes: an-
tecipação, seleção de metas, pré-planejamento e moni-
toramento. No modelo de funções de CPF de Stuss e 
Benson (1986), esses componentes de FE estão posicio-
nados acima de outros dois módulos frontais, os quais 
eles governam: impulso (abrangendo impulso, autocon-
trole e vontade) e sequenciamento (abrangendo sequên-
cia, conjunto e integração). Nesse modelo, o impulso e 
o sequenciamento não são componentes das FE e sim 
funções cerebrais governadas por ela. “Impulso” refere-
-se a estados alimentares básicos que são forças energi-
zantes básicas; “Motivação” é concebido como um con-
trole mais mental/intelectual dos estados de impulso; e 
“Vontade” é indefinido, mas implica que seja um estado 
ainda mais elevado que rege a motivação. Mas todos são 
vistos como regidos pelo sistema executivo.
O segundo desses módulos (sequenciamento) está en-
volvido em organizar e manter dados de informação em 
sequências significativas, como na integração temporal e 
no sequenciamento do comportamento. Stuss e Benson 
citaram o trabalho de Fuster (1980) em apoio à existên-
cia desse módulo. Fuster argumentou que três funções 
subordinadas são necessárias para organizar e integrar 
o comportamento ao longo do tempo: antecipação (fun-
ção prospectiva), memória provisória (memória de tra-
balho) e controle de interferência (função inibitória). 
Para isso, Stuss e Benson adicionaram a capacidade sin-
tética para formar conjuntos de informações relaciona-
das, o que permite a produção de informações novas e 
mais complexas a partir de sequências de dados disponí-
9| 1. Funcionamento Executivo |
veis. Com isso também há a capacidade de integrar uma 
série de conjuntos de informação relacionados e não re-
lacionados em um conhecimento inovador (ver Stuss & 
Benson, 1986, pp. 241-242). 
Os dois módulos subexecutivos (impulso e sequencia-
mento) governam os sistemas funcionais posteriores/
basais não executivos, tais como atenção, vigilância, 
funções visuoespaciais, funcionamento emocional autô-
nomo, memória, funcionamento sensorial/perceptivo, 
linguagem, funções motoras e cognição. Curiosamente, 
figurando acima do nível das FE e acima de todos esses 
componentes está a autoconsciência (metacognição), 
considerada o maior atributo dos lobos frontais (ver 
Stuss & Benson, 1986, Figura 17-4 e pp. 246-247). Ela é 
vista como separável das FE e hierarquicamente coloca-
da acima delas. Nessa perspectiva, ficaria subentendido 
que a autoconsciência é o chefe executivo que determina 
as atividades das funções de nível inferior, incluindo o 
nível das FE. 
Uma das definições mais populares que aparecem na 
literatura sobre FE, particularmente na pesquisa em 
crianças e no transtorno de déficit de atenção/hipera-
tividade (TDAH) em todas as idades (Hinshaw, Carte, 
Fan, Jassy & Owen, 2007; Martel, Nikolas & Nigg, 2007; 
Rhodes, Coghill & Matthews, 2005; Wilding, 2005; Wil-
lcutt, Doyle, Nigg, Faraone & Pennington, 2005), é a 
dada por Welsh e Pennington (1988): 
A função executiva é definida como a capacidade 
de manter um conjunto adequado de resolução 
de problemas para a consecução de um objetivo 
futuro. [Inclui esses componentes:] a) a intenção 
de inibir uma resposta ou adiá-la para um mo-
mento posterior mais apropriado; b) um plano 
estratégico de sequências de ação; e c) uma re-
presentação mental da tarefa, incluindo as in-
formações de estímulo relevantes codificadas na 
memória e o desejado objetivo-estado futuro. 
(pp. 201-202; tradução nossa)
Considerando que muitos dos autores que citam essa 
definição a atribuíram a Welsh e Pennington (1988), es-
ses últimos autores citam Luria (1966) e, ainda mais an-
tigo, Bianchi (1922) como fonte da definição. Mas, como 
observado acima, sabemos que Luria (1966) creditou a 
Bekhterev essa visão já em 1905-1907. No entanto, Lu-
ria, Bianchi e Bekhterev não estavam definindo FE, mas 
simplesmente descrevendo o que eles achavam que era 
uma função importante da ação direcionada ao objetivo 
do CPF. Aqui, novamente, vemos uma confusão de FE 
com funções do CPF. 
Na definição de Welsh e Pennington (1988), FE com-
preende quatro elementos: intencionalidade (dirigida 
para metas), inibição, planejamento e memória de tra-
balho (a capacidade de representar mentalmente a in-
formação). Mais tarde, Roberts e Pennington (1996; veja 
também Pennington, 1997) reduziriam o modelo a ape-
nas dois componentes (memória de trabalho e inibição), 
que interagem para resolver conflitos ou competição en-
tre alternativas de ação durante atividades direcionadas 
para objetivos. No entanto, como muitos outros antes e 
desde então, eles reconheceram que a FE é um termo 
“guarda-chuva” que “se refere a um conjunto de habili-
dades relacionadas, mas um tanto distintas, como plane-
jamento, manutenção de esquemas (mentais), controle 
de impulso, memória demaiores em todas as subescalas do P-B-
DEFS do que aqueles que nunca haviam fumado. 
Também coletamos informações da Skinner Health and 
Lifestyle Interview (Skinner, 1994), que examinou a o 
estilo de vida dos participantes do UMASS em 16 do-
mínios da saúde e classificou cada domínio como sendo 
de risco, para preocupação ou sem nenhuma preocupa-
ção. Esses domínios foram nutrição, alimentação, uso de 
cafeína, forma física, peso, sono, funcionamento social, 
funcionamento familiar, uso de tabaco, consumo de ál-
cool, uso de drogas, uso de medicamentos, uso de veí-
culos, desempenho sexual, trabalho e saúde emocional. 
Essas pontuações foram somadas em todos os 16 do-
mínios para criar um índice de saúde geral para exame 
posterior nesta escala. Esse índice foi então correlacio-
nado com as subescalas do P-BDEFS. As correlações re-
sultantes foram todas significativas: Gerenciamento de 
Tempo (r = -0,466), Organização/Resolução de Proble-
mas (r = -0,435), Autocontrole (r = -0,418), Motivação 
(r = -0,469) e Autoativação/Concentração (r = -0,429). 
Todas as correlações foram significativas em ppromax. Os dados em 
negrito indicam o fator em que cada subescala teve maiores pesos.
Estresse parental
Mais uma vez, as subescalas do SCL-90-R tiveram seus 
maiores pesos na dimensão psicopatológica, enquanto as 
subescalas do P-BDEFS tiveram seus pesos mais altos na 
dimensão de FE. No entanto, as duas dimensões estavam 
claramente inter-relacionadas, como discutido acima. 
Especialmente interessante, mais uma vez, é o peso quase 
igual da subescala Obsessão-Compulsiva do SCL-90-R 
em ambas as dimensões, sugerindo que essa forma de 
psicopatologia tem uma associação surpreendentemente 
alta com déficits em FE e vice-versa. Conforme mencio-
nado anteriormente sobre tais relações, no entanto, a di-
reção da influência não pode ser extraída dessas análises 
usando métodos correlacionais. Uma conexão clara e 
bastante razoável pode ser feita entre as dificuldades na 
autorregulação dos adultos ao longo do tempo e a capa-
cidade desses adultos de educarem filhos. Criar crianças 
representa demandas significativas para todas as dimen-
sões de FE identificadas na BDEFS. Nós incluímos uma 
medida de estresse parental (The Parenting Stress Index; 
Abidin, 1995) no estudo UMASS. Isso permitiu o exa-
me aqui de sua relação com o P-BDEFS. O nível total 
de estresse parental resultante dessa escala amplamente 
utilizada correlacionou-se de forma moderada e signifi-
cativa com todas as subescalas do P-BDEFS, da seguinte 
forma: Gerenciamento de Tempo (r = 0,628), Organiza-
ção/Resolução de Problemas (r = 0,674), Autocontrole (r 
= 0,632), Motivação (r = 0,648) e Autoativação/Concen-
tração (r = 0,604). Todas as correlações foram significa-
tivas em p0,564 0,561
DBRS - Hiperatividade/Impulsividade TDAH 0,534 0,492 0,458 0,516 0,503
DBRS - TOD 0,481 0,544 0,504 0,473 0,461
DBRS - CD 0,259 0,293 0,385 0,322 0,307
BASC - Hiperatividade 0,601 0,577 0,536 0,587 0,548
BASC - Agressão 0,512 0,588 0,545 0,518 0,457
BASC - Problemas de Conduta 0,411 0,501 0,485 0,498 0,369
BASC - Ansiedade 0,579 0,416 0,586 0,488 0,555
BASC - Depressão 0,541 0,561 0,585 0,595 0,537
BASC - Queixas Somáticas 0,345 0,386 0,483 0,476 0,322
BASC - Atipicidade 0,563 0,489 0,533 0,537 0,598
BASC - Afastamento 0,314 0,379 0,408 0,407 0,431
BASC - Problemas de Atenção 0,617 0,506 0,508 0,573 0,515
BASC - Adaptabilidade -0,510 -0,641 -0,605 -0,576 -0,590
BASC - Habilidades Sociais -0,313 -0,412 -0,369 -0,445 -0,400
BASC - Liderança -0,335 -0,401 -0,399 -0,447 -0,415
Nota. Veja o rodapé da tabela 7.1 para as abreviações das subescalas. DBRS = Disruptive Behavior Rating Scale; 
BASC = Behavior Assessment System for Children. As análises foram correlações de Pearson. (Todas as correlações 
foram significantes em pavaliar FE nas ativida-
des da vida cotidiana de forma rápida e barata em um 
contexto de prática clínica, um ambiente de pesquisa, ou 
uma situação empresarial/organizacional, entre outros. 
Destina-se a ser utilizada por profissionais treinados em 
especialidades clínica, de pesquisa ou empresarial/orga-
nizacional que tenham suficiente experiência educacio-
nal ou na avaliação do funcionamento psicológico hu-
mano e sua deficiência. A interpretação das subescalas 
da BDEFS, de sua pontuação total e de seus perfis requer 
treinamento de nível de graduação em uma especiali-
dade psicológica, psiquiátrica ou médica em uma facul-
dade ou universidade credenciada; em particular, exige 
treinamento e cursos na administração e interpretação 
de medidas neuropsicológicas. Além de revisar cuida-
dosamente e entender este manual, os examinadores 
que utilizam a BDEFS devem estar familiarizados com 
os Standards for Educational and Psychological Testing 
(American Educational Research Association, Ameri-
can Psychological Association & National Council on 
Measurement in Education, 2014). 
Materiais da BDEFS 
A BDEFS-LF (89 itens) provavelmente produzirá in-
formações mais confiáveis devido ao seu maior com-
primento. Mas, nos casos em que economizar tempo é 
essencial, a BDEFS-SF de 20 itens pode ser usada como 
um panorama rápido quanto a probabilidade de um in-
divíduo exibir déficits de FE nas atividades da vida coti-
diana. Quando os problemas clinicamente significativos 
são evidentes, então uma avaliação de acompanhamento 
deve ser feita com o formulário mais longo se um exami-
nador deseja obter uma leitura mais ampla dos domínios 
de FE específicos em tais atividades. Somente a BDE-
FS-LF fornece pontuações de subescalas para todas as 
cinco principais dimensões dos problemas de FE iden-
tificados nos Capítulos 4 e 5: Gerenciamento de Tempo, 
Organização/Resolução de Problemas, Autocontrole, 
Motivação e Regulação Emocional. Como a BDEFS-SF 
contém apenas 20 itens, os resultados separados para 
cada domínio não são fornecidos ou recomendados; 
apenas quatro itens são incluídos para cada domínio e 
isso não é considerado suficiente para tornar confiável a 
avaliação de cada domínio. O Escore Total de FE, com 
base no conteúdo da escala completa, é calculado tanto 
para a BDEFS-LF quanto para a BDEFS-SF. E um Índi-
ce TDAH-FE de 11 itens pode ser marcado a partir da 
BDEFS-LF se o risco de um adulto para ter TDAH for 
relevante. Finalmente, o examinador pode calcular uma 
pontuação de Contagem de Sintomas de FE para cada 
versão da escala – o que pode ser especialmente infor-
mativo em contextos clínicos. Um sintoma clinicamente 
significativo de um déficit de FE é definido aqui como 
qualquer item respondido como ocorrendo frequente-
mente (3) ou muito frequentemente (4). Esse limiar para 
definir um item como um sintoma de FE é baseado nas 
respostas da amostra normativa, que indicou que tais 
respostas eram tipicamente incomuns naquela situação 
(ver Capítulo 4, Tabela 4.2). 
Na versão americana do manual, duas versões da BDE-
FS-LF são fornecidas: um Formulário de Autorrelato e 
um Formulário de Heterorrelato. Já no manual brasi-
leiro, a versão de Heterorrelato foi suprimida e apenas 
a forma de Autorrelato é apresentada. As normas estão 
disponíveis apenas para a versão de Autorrelato. A ver-
são de Heterorrelato deve ser coletada e pontuada em 
comparação com os índices de Autorrelato, de modo a 
avaliar o grau de disparidade entre as auto-classificações 
indicadas pela pessoa avaliada e as classificações de al-
guém que a conhece bem. Isso é discutido neste capí-
tulo. Grandes disparidades devem servir como motivo 
para explorar as possíveis razões por trás delas em uma 
entrevista clínica de acompanhamento com a pessoa 
avaliada e, se disponível, com o terceiro que respondeu.
Do mesmo modo que para a forma curta, no manual 
original duas versões da BDEFS-SF também são forne-
cidas, novamente uma para o Formulário de Autorrela-
to e uma segunda para o Formulário de Heterorrelato. 
No presente manual, apenas a versão de Autorrelato da 
BDEFS-SF é apresentada e, assim, como na BDEFS-LF, 
as normas e uma folha de pontuação estão disponíveis 
98 | 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
apenas para o Formulário de Autorrelato da BDEFS-SF. 
Apenas uma única folha de pontuação é fornecida para 
a BDEFS-SF: Autorrelato nas referências. Isso ocorre 
porque somente os escores da Pontuação Total de FE e 
da Contagem de Sintomas de FE são calculados e, em 
seguida, comparados com cada uma das quatro faixas 
etárias anteriormente mencionadas.
Propósitos e público-alvo apropriados para a 
BDEFS 
Os formulários BDEFS não se destinam a replicar ou 
substituir testes neuropsicológicos de FE. Na verdade, os 
dois tipos de medidas são apenas levemente relaciona-
dos, se é que o são, e não podem substituir um ao outro 
ou servir como um meio alternativo de medir os mes-
mos componentes de FE (ver Capítulo 2). Em vez disso, 
o fenótipo mais estendido de FE (Barkley, 2011a) é me-
lhor visto como uma série hierarquicamente organizada 
de níveis ou como uma projeção de anéis externamen-
te intersectados quanto às principais atividades da vida 
humana. Os testes de FE e as classificações de FE são 
apropriadas para avaliar níveis bastante diferentes desse 
fenótipo estendido. Portanto, a seleção de uma medida 
ou de um conjunto de medidas de FE deve basear-se 
em grande parte na finalidade da avaliação e no nível 
de FE que se deseja avaliar. Se o importante é avaliar o 
nível mais baixo, instrumental, momento a momento, 
do funcionamento cognitivo, que acreditasse represen-
tar os componentes básicos de FE, então os testes de FE 
ou as baterias podem ser preferidos às classificações de 
FE na vida cotidiana. Este pode ser o caso em pesquisa 
de neuroimagem, genética molecular dos domínios ins-
trumentais de FE ou na localização no cérebro de tipos 
específicos de FE. Se, no entanto, o objetivo da avaliação 
for identificar FE em níveis mais altos, de maior com-
plexidade comportamental, em termos mais longos e em 
ambientes e domínios socialmente significativos de ativi-
dades cotidianas e também para prever a probabilidade 
de comprometimento em várias dessas atividades, então 
a BDEFS será de maior utilidade do que os testes de FE. 
A BDEFS destina-se a ser utilizada para a avaliação de 
indivíduos entre 18 e 81 anos de idade. Normalmente, 
seriam indivíduos que residem nos Estados Unidos, 
pois esse país foi a fonte da amostra normativa. O uso 
da BDEFS com populações, países, culturas ou grupos 
étnicos fora dos Estados Unidos pode ser inadequado, 
na medida em que esses grupos variam de acordo com 
a amostra de referência normativa descrita no manual 
americano. 
Aplicação
A BDEFS-LF: Autorrelato ou a BDEFS-SF: Autorrelato 
deve ser entregue diretamente à pessoa que está sendo 
convidada a completar a avaliação, juntamente com 
uma explicação clara da finalidade para a qual a classifi-
cação está sendo obtida. O examinador deve ter certeza 
de que a pessoa entendeu as instruções para completar 
a escala de classificação (ver esses dois formulários no 
Apêndice), bem como dar a oportunidade de o indiví-
duo expressar dúvidas ou fazer perguntas sobre a escala. 
Embora a BDEFS possa ser enviada aos indivíduos para 
ser completada antes do dia da avaliação pretendida, da 
qual a BDEFS é apenas uma parte, isso deve ser acom-
panhado de uma carta de apresentação que forneça in-
formações sobre o propósito para o qual a escala está 
sendo usada e as instruções para o seu preenchimento. 
Essa carta também deve conter um meio pelo qual o 
avaliando consiga entrar em contato com o examinador 
para tirar quaisquer dúvidas ou fazer perguntas sobre a 
escala ou sua finalidade pretendida. 
A BDEFS-LF leva uma média de 15-20 minutos ou me-
nos para ser completada por um adulto comum da po-
pulação em geral, enquanto a BDEFS-SF pode levar ape-
nas 4-5 minutos para serconcluída. Após a conclusão do 
formulário, o examinador deve rever a escala checando 
se há itens que não foram preenchidos e, em seguida, 
incentivar o avaliando a completar tais itens. O ato de 
não completar mais do que alguns poucos itens na es-
cala provavelmente invalidará as pontuações/resultado 
e tornará impossível o uso das tabelas normativas nas 
folhas de pontuação. Se a escala tiver sido devolvida por 
correio e não houver mais a oportunidade de preencher 
quaisquer itens incompletos, esses itens devem ser res-
pondidos com 1 (nunca ou raramente), para criar uma 
tendência conservadora nas pontuações, de modo que 
os déficits de FE não sejam excessivamente exagerados. 
Mesmo assim, se mais de 5% dos itens na escala não fo-
rem completados (6 ou mais itens na BDEFS-LF, e 3 ou 
mais itens na BDEFS-SF), isso deve ser considerado mo-
tivo suficiente para invalidar a escala.
Calculando a pontuação e fazendo a 
interpretação da BDEFS-LF
BDEFS-LF: Autorrelato
Siga os seguintes procedimentos para calcular a pontua-
ção da BDEFS-LF: Autorrelato: 
99| 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
 ■ O método mais fácil para calcular é começar com a 
Seção 1. Adicione todas as respostas circuladas nesta 
seção. Se preferir, você pode adicionar todas as res-
postas para as quais 1 (nunca ou raramente) estão 
circuladas na coluna 2 desta seção (as questões reais 
estão na coluna 1). Coloque essa soma na caixa va-
zia abaixo dessa coluna (a caixa está na linha som-
breada marcada como “Para uso do examinador”). 
Agora faça o mesmo para a coluna 3: some todas 
as respostas para as quais 2 (às vezes) estão circula-
das nesta coluna e coloque essa soma na caixa vazia 
abaixo dessa coluna. Repita este processo para as co-
lunas 4 (respostas para as quais 3 [frequentemente] 
estão circuladas) e coluna 5 (respostas para as quais 
4 [muito frequentemente] estão circuladas). Agora 
some essas quatro somas individuais para obter a 
pontuação total para a Seção l. Escreva a resposta na 
linha chamada “Seção 1 Pontuação Total”, que está 
na linha sombreada no final desta seção. 
 ■ Repita este procedimento para as Seções 2-5 para 
obter a pontuação total de cada uma dessas seções. 
As pontuações das seções correspondem a cada uma 
das cinco subescalas da BDEFS-LF: Seção 1, Geren-
ciamento de Tempo; Seção 2, Organização/Resolu-
ção de Problemas; Secção 3, Autocontrole; Seção 4, 
Motivação; e Seção 5, Regulação Emocional. 
 ■ Quando você tiver calculado cada uma dessas pon-
tuações, some-as para obter a Pontuação Total de FE, 
que é a pontuação total para a escala inteira. Indique 
a resposta na antepenúltima linha da escala, marca-
da como “Pontuação Total de FE” (essa linha tam-
bém está sombreada e marcada como “Para uso do 
examinador”). 
 ■ Finalmente, volte toda a escala e conte o número de 
itens que foram respondidos com um 3 (frequen-
temente) ou um 4 (muito frequentemente) para 
obter a Contagem de Sintomas de FE. Digite esse 
número na caixa com esse nome na penúltima linha 
da escala, novamente marcada como “Para uso do 
examinador”. 
Você já terá calculado sete pontuações para a BDEFS-
-LF: as cinco pontuações brutas totais das subescalas, a 
Pontuação Total de FE (soma das cinco pontuações de 
subescalas) e a Contagem de Sintomas de FE.
Pegue então a folha de pontuações da BDEFS-LF para o 
grupo etário e sexo daquele indivíduo. Cada coluna des-
ta folha mostra uma variedade de potenciais pontuações 
brutas. Comece com a coluna Gerenciamento de Tem-
po e circule a pontuação (ou faixa de pontuação) nes-
ta coluna que reflete a pontuação do respondente para 
a Seção 1 da BDEFS-LF. Observe a coluna da extrema 
esquerda para determinar o percentil da população em 
geral que aquela pontuação representa. Quanto maior 
o percentil, mais desviante é o resultado em relação à 
amostra normativa (população geral). Os percentis que 
refletem a faixa normal de déficits são mostrados como 
faixas (1-25, 26-50 e 51-75), pois as pontuações nesses 
quartis geralmente têm pouco significado clínico além 
de indicar que as FE de um indivíduo em um domínio 
particular não é anormal. No entanto, as pontuações no 
quartil mais alto começam a ter alguma significância clí-
nica como indicadores de deficiências clínicas e maiores 
riscos associados a deficiências. Por esse motivo, percen-
tis individuais são fornecidos para cada pontuação bruta 
acima desse limite. Geralmente, as pontuações do 76º ao 
84º percentil devem ser consideradas como de signifi-
cância clínica mínima. Aquelas do percentil 84º ao 92º 
devem ser consideradas no limite ou quase deficientes. 
Aquelas entre os percentis 93 e 95 devem ser considera-
das levemente deficientes. Aquelas entre os percentis 96 
e 98 devem ser considerados moderadamente deficiente. 
E aquelas no percentil 99 devem ser vistas como notada-
mente deficientes ou graves.
Agora, faça o mesmo para a pontuação de Organização 
(a pontuação total bruta da Seção 2 da BDEFS-LF: Au-
torrelato): ou seja, circule a pontuação que representa a 
contagem bruta do avaliando para a Seção 2. Repita esse 
procedimento para a pontuações das Seções 3-5 (Auto-
controle, Motivação e Regulação Emocional). Em segui-
da, siga o mesmo procedimento para obter o percentil 
para a Pontuação Total de FE, usando a coluna com esse 
nome na folha de pontuação. Em geral, quanto maior o 
percentil representado pela pontuação de uma pessoa, 
maior a probabilidade de esse indivíduo sofrer algum 
comprometimento nas principais atividades da vida co-
tidiana como consequência de seu nível de déficit de FE. 
Índice TDAH-FE 
Se você deseja calcular o Índice TDAH-FE para avaliar 
a probabilidade de o entrevistado ter TDAH adulto, adi-
cione as pontuações no formulário para os 11 itens que 
constituem esse Índice. Cada um desses 11 itens possui 
uma caixa sombreada em torno do número do item; os 
itens são 1, 6, 14, 16, 24, 49, 50, 55, 60, 65 e 69. (Eles tam-
bém estão listados na última linha da escala). Coloque a 
soma desses itens na última linha da escala, onde você vê 
a pontuação do Índice TDAH-FE indicada.
100 | 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
Como regra geral, uma pontuação de 20 ou mais no 
Índice TDAH-FE é válida para identificar adultos com 
TDAH. Ela detectou corretamente 94% dos adultos com 
TDAH com ou acima do percentil 95 na escala de clas-
sificação de TDAH adulto que usamos na amostra nor-
mativa, deixando de fora apenas 6% desse grupo. E clas-
sificou incorretamente apenas 13% do grupo controle de 
adultos como provavelmente tendo TDAH (este grupo 
consistiu naqueles da amostra normativa que pontua-
ram ou abaixo do percentil 84 na escala de classificação 
de TDAH adulto). Isso se traduz em um poder preditivo 
positivo (PPP) de 94% e em um poder preditivo nega-
tivo (NPP) de 87%. O PPP refere-se à probabilidade de 
uma pessoa apresentar TDAH ao fazer uma pontuação 
de 20 ou mais neste Índice. O NPP refere-se à probabi-
lidade de a pessoa estar na faixa normal de sintomas de 
TDAH (ou seja, não ter TDAH), ao fazer uma pontua-
ção de 19 ou menos nesse índice. 
Devo enfatizar que o Índice TDAH-FE não é a única 
base ou um substituto para uma avaliação clínica e 
eventual diagnóstico de TDAH em um adulto; é apenas 
um indicador de risco para o TDAH adulto. Qualquer 
pessoa com uma pontuação igual a 20 ou superior nes-
te índice deve ser considerada como candidata a uma 
avaliação clínica mais completa, a fim de confirmar (ou 
descartar) um diagnóstico formal de TDAH adulto e 
determinar qualquer necessidade de tratamento. Para 
uma determinação mais precisa do nível de divergên-
cia (percentil) do entrevistado da população em geral 
neste Índice, veja a folha de pontuação correspondente 
à idade e ao sexo dessa pessoa. Marque a nota da pes-
soa na coluna do Índice TDAH-FE e então observe a 
coluna da extrema direita (última) para ver o intervalo 
percentil em que estaria a pessoa em relação à popu-
laçãogeral (amostra normativa). Normalmente, como 
observado anteriormente, as pontuações iguais ou su-
periores ao percentil 95 são vistas como clinicamente 
significativas, enquanto que aquelas entre os percentis 
90 e o 94 devem ser vistas como sendo minimamente 
significativas e com pelo menos uma causa de investi-
gação clínica. 
 Contagem de Sintomas de FE 
Você também pode querer obter uma contagem do nú-
mero de itens que foram respondidos com uma resposta 
suficientemente alta (rara) para indicar sintomas clíni-
cos prováveis de um déficit de FE. Para fazer isso, pegue 
a folha de pontuação para a Contagem de Sintomas de 
FE. Essa folha contém uma única tabela para todas as 
faixas etárias. Não é discriminada por sexo porque não 
houve diferenças significativas de sexo na amostra nor-
mativa para esse resultado. Escolha a coluna que corres-
ponde à faixa etária da pessoa. Nessa coluna, encontre e 
circule a pontuação (ou o intervalo de pontuação) que 
corresponde à pontuação bruta que você calculou para a 
Contagem de Sintomas de FE. Ao olhar para a primeira 
coluna na extrema esquerda (ou para a última coluna na 
extrema direita) dessa folha, você encontrará o percentil 
(ou intervalo percentil) para essa pontuação em relação 
à amostra da população geral (normativa). 
BDEFS-LF: Heterorrelato2
O propósito da BDEFS-LF: Heterorrelato é permitir 
que clínicos ou pesquisadores obtenham o relato de 
um adulto que conheça o paciente ou participante o 
suficiente para responder a BDEFS-LF sobre essa pes-
soa. O formulário é calculado da mesma forma que a 
BDEFS-LF: Autorrelato (veja acima). Mas as pontua-
ções de normas e percentis não estão disponíveis para 
calcular e interpretar os resultados em comparação 
com uma amostra da população em geral. Um dos mo-
tivos para isso é que não é claro o que essas normas 
significariam em uma avaliação clínica. Além disso, 
uma vez que diferentes relações dos informantes com a 
pessoa avaliada produzem diferenças significativas nos 
resultados, as normas deveriam ser produzidas para 
cada tipo diferente de relacionamento (pais, irmãos/
amigos, cônjuges/parceiros). (ver Barkley et al., 2011). 
Isso seria um compromisso excepcionalmente imprati-
cável. Além disso, normas sobre a forma como as pes-
soas classificam umas às outras em relação à popula-
ção em geral provavelmente não abordariam a questão 
clínica mais importante, que é o grau de concordância 
ou discordância entre o que um indivíduo específico 
relata sobre ele mesmo e sobre o que outra pessoa rela-
ta sobre ele. Para alcançar essa comparação, você deve 
examinar os resultados brutos obtidos em ambos os 
formulários pelo grau de disparidade ou acordo. É de 
se esperar uma certa disparidade. Mas, quanto maior 
a disparidade, mais razões você teria para investigar 
mais profundamente, em uma entrevista clínica, sobre 
os possíveis motivos de uma variação tão ampla. Ao 
fazê-lo, você pode, pelo menos, olhar para as folhas de 
pontuação para ver quais são os percentis que corres-
pondem aos resultados do Relatório de Heterorrelato, 
2 Nota do editor: apesar da versão de heterorrelato existir 
apenas na versão original, decidiu-se disponibilizar as 
informações sobre essa versão para fins instrucionais.
101| 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
como se eles fossem resultados do Relatório de Autor-
relato. Diferenças drásticas nesses percentis seriam ou-
tra razão para avaliar a base de tais disparidades entre 
avaliações de FE em si mesmo e por outros através de 
entrevistas com esses indivíduos. O que constitui uma 
disparidade clinicamente significativa? Veja a discus-
são sobre a interpretação da pontuação abaixo para 
uma tabela que fornece esses limites sugeridos. 
A pesquisa sobre disparidades entre a avaliação de au-
torrelato e de heterorrelato no campo do TDAH adulto 
indicou que os cônjuges/parceiros que moram junto se 
encontram na melhor posição para fornecer esses rela-
tórios sobre a performance atual do avaliando, dada a 
frequência com que são capazes de observar os adultos 
com TDAH (Barkley et al., 2011). No entanto, a variação 
nos relatórios de terceiros como uma função de encon-
trar diferenças entre a opinião de outros e do paciente/
participante é relativamente menor.
Mais importante parece ser a idade do paciente/par-
ticipante. Os indivíduos mais jovens, particularmente 
abaixo dos 27 anos, geralmente relatam níveis de sinto-
mas substancialmente mais baixos do que terceiros que 
os conhecem bem. Em contraste, indivíduos de 30 anos 
ou mais parecem reportar níveis mais altos de sinto-
mas do que terceiros que os conhecem bem. Não estou 
ciente de nenhuma pesquisa sobre essa questão de dis-
paridades entre avaliação de autorrelato e heterorrelato 
nas classificações de FE, ou sobre a relação de idade 
com tais disparidades, além do que já foi relatado para 
o P-BDEFS no Capítulo 7. Mas, dado que alguns pes-
quisadores consideram que os sintomas do TDAH re-
almente refletem os déficits de FE, ou pelo menos estão 
altamente correlacionados com eles (ver Capítulo 7), a 
informação sobre disparidades entre avaliação de au-
torrelato e heterorrelato no campo do TDAH pode ter 
algum impacto sobre aqueles sendo avaliados quanto 
a FE através de escalas de classificação. Nossa pesqui-
sa sobre o P-BDEFS, bem como sobre as classificações 
de TDAH, também mostrou que o grau de disparidade 
está significativamente relacionado ao grau de TDAH 
tanto na população geral quanto em amostras clínicas. 
Em amostras clínicas, os níveis de ansiedade e depres-
são na pessoa avaliada também estão relacionados ao 
tamanho da disparidade nas classificações do P-BDE-
FS. Novamente, a presença de grandes disparidades 
nas classificações entre avaliação de autorrelato e hete-
rorrelato na BDEFS-LF deve indicar a necessidade de 
avaliar se qualquer um desses distúrbios comórbidos 
constitui uma possível explicação para tal disparidade.
Calculando a BDEFS-SF 
Calcular a pontuação da BDEFS-SF: Autorrelato é, ob-
viamente, mais fácil do que calcular a da BDEFS-LF, 
uma vez que apenas 20 itens precisam ser considerados 
para chegar à pontuação final, em comparação com os 
89 itens do formulário longo.
 ■ Primeiro, some o total para as respostas circuladas 
nos itens 1-4. Estes constituem a subescala Geren-
ciamento de Tempo. 
 ■ Coloque essa resposta na última linha (sombreada) 
no final da escala em “Apenas para uso do Exami-
nador”, onde você vê a linha em branco para esses 
quatro itens. 
 ■ Em seguida, faça o mesmo para os itens 5-8. Esses 
representam a subescala Organização. 
 ■ Repita isso para os itens 9-12 (Autocontrole), 13-16 
(Motivação) e 17-20 (Autorregulação da Emoção). 
 ■ Quando tiver inserido todas essas pontuações no 
final da escala, some todas para obter a Pontuação 
Total de FE. 
 ■ Finalmente, reveja as respostas da escala e conte o 
número de itens que foram respondidos com um 3 
(frequentemente) ou um 4 (muito frequentemente). 
Esta será a Contagem de Sintomas de FE. Coloque 
esse número onde indicado na última linha da escala. 
Use a folha de pontuação da BDEFS-SF para traduzir es-
sas pontuações em seus respectivos percentis com base 
na amostra normativa. Nesta folha de pontuação, você 
encontrará duas colunas para cada uma das quatro fai-
xas etárias. A primeira coluna em cada faixa etária é para 
a Pontuação Total de FE, e a segunda coluna é para a 
Contagem de Sintomas de FE.
Essas são as duas únicas pontuações para as quais nor-
mas são fornecidas nesse formulário curto. As normas 
não são separadas por sexo porque não houve diferenças 
significativas de sexo neles na amostra normativa, como 
observado acima. Encontre as colunas dessa tabela que 
correspondem ao grupo etário do entrevistado. Em segui-
da, observe abaixo a primeira dessas duas colunas para a 
pontuação ou o intervalo de pontuação que corresponde 
a Pontuação Total de FE da pessoa. Circule essa pontua-
ção. Então olhe para as colunas da extrema esquerdaou 
da extrema direita para localizar o percentil (ou intervalo 
percentil) que corresponde a essa pontuação. Em seguida, 
insira a pontuação para a Contagem de Sintomas de FE 
102 | 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
Total na coluna à direita correspondente a essa mesma 
faixa etária. Mais uma vez, faça isso colocando um círculo 
em torno da pontuação bruta que corresponde a Pontu-
ação Total de FE bruta da pessoa. Mais uma vez, veja as 
colunas da extrema esquerda ou da extrema direita para 
encontrar o percentil que corresponde a essa pontuação 
em relação à população em geral para essa faixa etária.
O formulário BDEFS-SF: Heterorrelato pode ser usado 
para calcular as pontuações brutas a serem inseridas na 
parte inferior na última linha dessa escala, conforme 
descrito acima para o formulário de Autorrelato. Você 
pode então comparar essas pontuações brutas com as 
do Autorrelato para avaliar o grau de diferença entre 
ambas as avaliações. Mais uma vez, assim como com a 
BDEFS-LF, disparidades consideráveis devem ser uma 
causa para uma avaliação posterior através de uma en-
trevista clínica com a pessoa avaliada e, se desejado, com 
a pessoa que completou o Heterorrelato. Conforme ob-
servado acima, a evidência sugere que TDAH, ansiedade 
e depressão graves podem contribuir para disparidades 
maiores do que as típicas e devem ser exploradas ain-
da mais na avaliação clínica. Os limiares sugeridos para 
essas pontuações de diferença serão fornecidos mais 
adiante neste capítulo, para dar algumas orientações 
aproximadas sobre a partir de qual número uma dis-
paridade deve ser considerada incomum ou atípica em 
relação à população em geral. Tal como acontece com 
a BDEFS-LF, você também pode olhar para a folha de 
pontuação da BDEFS-SF: Autorrelato para ver quais os 
percentis equivalentes para as várias pontuações brutas 
do Heterorrelato. Você pode fazer isso para ver se esses 
percentis diferem muito dos obtidos para o Autorrelato. 
Em outras palavras, você pode olhar para as pontuações 
de percentil do Heterorrelato como se essas pontuações 
brutas tivessem sido fornecidas na folha de pontuação do 
Autorrelato. Mais uma vez, diferenças dramáticas entre 
os percentis reais do Autorrelato e os percentis hipotéti-
cos do Heterorrelato seriam uma boa razão para explorar 
possíveis motivos de disparidades tão marcantes através 
de entrevistas clínicas adicionais com esses indivíduos.
Usando a BDEFS para avaliar a resposta ao 
tratamento3
A BDEFS pode ser uma ferramenta valiosa na avaliação 
da resposta de um indivíduo a várias formas de trata-
3 Nota do editor: para fins instrucionais, os valores 
normativos dos exemplos a partir deste tópico se referem aos 
valores constantes nas tabelas americanas originais.
mento, como o treinamento cognitivo como parte das 
intervenções de neurorreabiIitação; tratamento cogni-
tivo-comportamental do TDAH em adultos; ou trata-
mentos com medicação, como o uso de medicamentos 
para tratar o TDAH em adultos. Embora a BDEFS-LF 
possa ser usada para esse propósito, a BDEFS-SF for-
nece um meio menos demorado e mais econômico 
para fazê-lo. Que nível de mudança em uma pontuação 
seria necessário para interpretá-la como confiável – ou 
seja, como resultado provável da intervenção? Cientis-
tas e clínicos empregaram vários métodos para deter-
minar a quantidade de mudança que deve ser consi-
derada como uma resposta positiva (ou negativa) ao 
tratamento, como alterações em 20%, 30% ou 40% da 
pontuação base. Mas várias abordagens estatísticas são 
melhores para esse propósito, pois, ao contrário dos 
limiares arbitrariamente definidos para mudanças, es-
sas abordagens levam em consideração a confiabilida-
de teste-reteste da medida e a variação nas mudanças 
de pontuações da população em geral. Dessas várias 
abordagens, uma utilizada bastante frequentemente é 
o “índice confiável de mudança” (reliable change index 
– RCI) desenvolvido por Jacobson et al. (Jacobson, Ro-
berts, Berns & McGlinchey, 1999; Jacobson & Truax, 
1991). Essa abordagem assegura que o grau de mudan-
ça exceda o que pode ser apenas resultado de erro de 
medida ou ausência de confiabilidade. Em essência, 
mostra se a mudança entre as pontuações do pré e do 
pós-tratamento podem ser de fato, com 95% de confia-
bilidade (probabilidade), provenientes de uma distri-
buição diferente da que ocorre como consequência da 
variação e ausência de confiabilidade. Uma diferença 
entre pontuações de magnitude igual ou superior ao 
RCI (limiar) seria esperada em menos de 5% das vezes 
pela chance ao acaso e/ou por falta de confiabilidade 
da medida. 
A fórmula para calcular o RCI é (X2 – X1) / Sdiff, onde 
X2 é a pontuação pós-teste do indivíduo e X1 é a pon-
tuação pré-teste. A diferença entre os dois é então di-
vidida pelo erro padrão das pontuações de diferença 
(Sdiff). Sdiff pode ser obtido diretamente de nossos 
dados inserindo os desvios padrão, bem como as in-
formações de confiabilidade de teste-reteste para cada 
escala, na fórmula fornecida por Jacobson e Truax 
(1991). Quando a diferença nas médias é dividida pelo 
Sdiff e o número resultante é igual ou maior que 1,96, 
a diferença é considerada confiável (isto é, ocorreria 
em 5% ou menos das vezes devido ao acaso). Mas para 
economizar tempo, os valores de RCI que seriam consi-
derados como indicativo de uma mudança significati-
103| 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
va na BDEFS-LF ou BDEFS-SF foram calculados. Esses 
valores de RCI são mostrados na Tabela 8.1 para cada 
faixa etária. Para usá-los, basta pegar a pontuação pós-
-teste de um paciente ou participante e subtraí-la da 
sua pontuação pré-teste. Em seguida, observe na Tabe-
la 8.1 na linha que corresponde a qual pontuação está 
sendo usada para avaliar a mudança nos dados. Procu-
re na coluna dessa linha a faixa etária equivalente do 
paciente. Se essa alteração nas pontuações do paciente 
for igual ou maior que o valor nessa célula da tabela, 
então a mudança pode ser considerada confiável, ou 
fora da faixa de erro de medida. Provavelmente, a me-
lhor pontuação a ser usada nesses casos seria a Pontu-
ação Total de FE da BDEFS-LF, mas as pontuações das 
subescalas da BDEFS-LF também podem ser examina-
das para avaliar se a alteração é confiável, se isso for 
de interesse. O uso de pontuações de subescalas não é 
recomendado para a BDEFS-SF, dado que apenas qua-
tro itens constituem cada subescala nesta versão. Se a 
BDEFS-SF estiver sendo usado para este propósito, en-
tão somente a Pontuação Total de FE deverá ser usada. 
É por isso que os valores de RCI para as subescalas não 
são fornecidos para a BDEFS-SF na Tabela 8.1. 
O fato de uma mudança nas pontuações ser confiável 
não a torna, no entanto, clinicamente expressiva ou sig-
nificativa. Um meio de estabelecer essa significância é 
determinar se a pontuação da pessoa após o tratamento 
agora se enquadra na faixa de pontuação “normal” após 
a intervenção. Para esse propósito, Jacobson e Truax 
(1991) recomendaram que a pontuação de pós-trata-
mento se encaixasse dentro de 2 DP da média, ou no 
percentil 98, para a população normal. Esta é uma inter-
pretação bastante generosa da “normalização”. Outros 
podem recomendar que a pontuação no pós-tratamento 
seja superior a 1,5 DP da média normal, ou aproxima-
damente no 93º percentil, já que este é um limiar fre-
quentemente usado para determinar se alguém é clini-
camente sintomático ou não. Essas demarcações para a 
amostra da população em geral para cada faixa etária 
são fornecidas na Tabela 8.2. Assim, se (1) um pacien-
te tiver mostrado uma alteração entre as pontuações de 
pré-tratamento e pós-tratamento que seja igual ou supe-
rior à pontuação de RCI na Tabela 8.1, e (2) a pontuação 
de pós-tratamento do paciente estiver dentro de l,5 ou 
2 DPs da média para a amostra normativa (dependen-
do de quão indulgente for a definição de recuperação 
escolhida), pode-se concluirque o tratamento resultou 
não apenas em mudanças confiáveis, mas também em 
recuperação ou normalização. 
Tabela 8.1. O índice de mudança confiável (reliable change index – RCI) necessário para que as 
diferenças entre pontuações de pré e pós-tratamento sejam significativas (confiáveis) nas subescalas 
da BDEFS-LF e na pontuação total de FE da BDEFS-LF e da BDEFS-SF
Pontuação
RCI por grupo etário
18 – 34 35 – 49 50 – 64 65 – 81
Gerenciamento de Tempo 13,49 13,14 12,23 9,26
Organização/Resolução de Problemas 10,78 11,04 10,61 8,41
Autocontrole 12,48 11,83 10,27 8,58
Motivação 9,91 8,88 8,20 5,30
Regulação Emocional 10,40 10,40 8,19 6,77
Pontuação Total de FE da BDEFS-LF 44,35 44,68 39,91 29,16
Pontuação Total de FE da BDEFS-SF 11,90 11,90 10,41 7,56
Como exemplo, consideremos um paciente com TDAH 
adulto com 28 anos de idade e manifestando déficits sig-
nificativos de FE no cotidiano, conforme apontado por 
uma Pontuação Total de FE da BDEFS-LF de 260. De 
acordo com a folha de pontuação no Apêndice da BDE-
FS-LF: Autorrelato apropriada para este paciente, ele está 
acima do percentil 99 da população normativa na faixa 
etária 18-34 (tanto considerando apenas homens quan-
to a amostra combinada de homens e mulheres). Após a 
administração do tratamento por um mês com uma me-
dicação de TDAH, o indivíduo completa a BDEFS-LF no-
vamente e agora tem uma Pontuação Total de FE de 180. 
De acordo com a mesma folha de pontuação no Apêndi-
ce, o paciente agora coloca-se dentro da faixa de percentil 
de 75-84. Esse grau de mudança após o tratamento com 
medicação é confiável? Ou seja, é provável que esteja fora 
104 | 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
do intervalo do erro de medida ou falta de confiabilidade? 
Para descobrir, vamos calcular a pontuação de mudança 
do paciente da seguinte forma: pontuação pré-teste (260) 
menos pontuação pós-teste (180) = 80 pontos. A Tabela 
8.1 demonstra que, para pessoas de 18 a 34 anos, o RCI 
significativo para a Pontuação Total de FE precisava ser 
de 44,35. A pontuação de mudança do paciente de 80 está 
bem acima desse limite de RCI. Assim, o clínico pode 
sentir-se confiante em dizer que a melhora nos déficits 
de FE do paciente não é simplesmente devido a um erro 
de medida ou falta de confiabilidade, e sim que provavel-
mente é uma consequência do tratamento. É confiável. 
Esse paciente pode ser considerado um bom responden-
te ao tratamento, afirmando-se que os efeitos colaterais 
da medicação não são tão inoportunos que justifiquem a 
descontinuidade do tratamento. 
Tabela 8.2. Os limiares para determinar a normalização ou a recuperação segundo o teste 
pós-tratamento
Pontuação
Grupo etário
18 – 34 35 – 49 50 – 64 65 – 81
1.5 2.0 1.5 2.0 1.5 2.0 1.5 2.0
Gerenciamento de Tempo 54,4 60,3 50,9 56,7 50,4 55,8 44,3 48,4
Organização/Resolução de Problemas 55,1 61,3 53,6 59,9 54,6 60,7 50,5 55,3
Autocontrole 44,4 49,2 41,4 46,0 40,4 44,0 37,3 40,6
Motivação 25,2 28,1 23,0 25,6 22,5 24,9 19,0 20,6
Regulação Emocional 32,5 36,5 31,7 35,7 28,4 31,6 26,0 28,6
Pontuação Total de FE da BDEFS-LF 200,4 220,4 191,5 211,7 187,9 205,9 167,7 180,9
Pontuação Total de FE da BDEFS-SF 44,9 49,5 43,0 47,6 42,4 46,6 37,4 40,5
Nota. São fornecidos limiares para 1.5 e 2.0 DPs acima da média da amostra normativa para cada faixa etária para 
as pontuações das subescalas da BDEFS-LF e da Pontuação Total de FE da BDEFS-LF e da BDEFS-SF.
Em seguida, desejamos saber se este paciente foi “nor-
malizado” pelo tratamento – ou seja, se a intervenção o 
levou a pontuar na faixa de normalidade. A Tabela 8.2 
demonstra que o limiar considerando 2 DP acima da 
média normal para pessoas de 18 a 34 anos é de 220,4, 
o que corresponde aproximadamente ao percentil 98. A 
pontuação pós-teste do paciente de 180 está bem abaixo 
desse número e, portanto, pode ser considerada como 
estando dentro da faixa de normalidade definida. No 
entanto, como observado acima, alguns clínicos e pes-
quisadores acreditam que esta é uma definição de “nor-
malização” generosa demais para determinar a recupe-
ração. Usar o critério de 1,5 SD acima da média normal 
pode ser preferido. Nesse caso, a coluna apropriada da 
Tabela 8.2 indica que esse limiar é de 200,4. A pontu-
ação pós-teste do paciente de 180 também está abaixo 
desse nível. E assim, mesmo por esta definição mais 
conservadora de “normalização”, esse paciente pode ser 
considerado como estando dentro da amplamente defi-
nida faixa de normalidade para sua faixa etária após o 
tratamento. Isso pode ser considerado “recuperação”. De 
fato, de acordo com as médias e DPs na Tabela 5.4 (ver 
Capítulo 5) para a faixa etária de 18-34 anos, a pontua-
ção desse paciente é de aproximadamente +1 DP acima 
da média normal (M = 140,4, DP = 40). De acordo com 
essa abordagem empírica baseada em RCI para definir 
“resposta ao tratamento” e “normalização”, o tratamento 
foi bem-sucedido. 
Os medicamentos para TDAH, claro, fornecem apenas 
alívio sintomático nesses casos e somente quando a me-
dicação é administrada em níveis terapêuticos. Portanto, 
os termos “mudança confiável” (ou “resposta positiva”) 
e “normalização” referem-se apenas a um efeito tempo-
rário da medicação durante o uso e não a uma alteração 
permanente das funções do paciente na ausência de ad-
ministração de medicação. Embora a BDEFS-LF tenha 
sido usada neste exemplo, seria mais eficiente (menos 
demorado e mais econômico), neste caso, usar a BDE-
FS-SF e a Pontução Total de FE dessa escala considera-
velmente menor. 
Ao abordar essas duas questões (mudança confiável e re-
cuperação), também será clinicamente informativo que 
105| 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
alguém que conheça bem o paciente preencha o formu-
lário de Heterorrelato para a mesma versão da BDEFS 
antes e depois do tratamento, como forma de verificar a 
validade dos relatos do paciente. Minha experiência na 
realização de estudos de aplicação de medicamentos de 
TDAH com adultos é de que terceiros que conhecem 
bem os pacientes podem realmente detectar mudanças 
nas funções dos pacientes antes, em detalhes menores e 
em maior extensão do que os próprios pacientes o fazem 
em sua autoavaliação. Por esta razão, deve tornar-se uma 
prática padrão comparar as autoavaliações dos pacientes 
com as de adultos terceiros que os conhecem bem. Isso 
deve ser feito tanto para estabelecer a situação no pré-tra-
tamento quanto para determinar as mudanças que po-
dem estar ocorrendo como consequência do tratamento.
Para aumentar ainda mais a utilidade de tal avaliação 
da medicação de TDAH, um clínico pode querer que 
um paciente complete a Escala de Avaliação de Efeitos 
Colaterais (Barkley & Murphy, 2006) antes e depois do 
tratamento, para garantir que as mudanças ocorridas 
nesse domínio de funções do cotidiano sejam, de fato, 
consequências da medicação e não apenas condições 
pré-existentes que não foram examinadas antes do pro-
cesso de medicação. 
Avaliando mudanças em FE devido a lesões 
cerebrais
Uma abordagem muito semelhante pode ser tomada 
para avaliar se um indivíduo experienciou ou não uma 
deterioração significativa nas FE nas atividades cotidia-
nas após algum tipo de lesão cerebral, seja devido a um 
evento traumático, infeccioso, cancerígeno ou vascular 
ou a algum outro fator causal. O clínico aqui pode estar 
se fazendo esta pergunta: houve um declínio confiável 
e significativo nas FE na vida cotidiana deste paciente? 
Os números do RCI na Tabela 8.1 podem ser usados 
para determinar se a deterioração no funcionamento é 
confiável (isto é, provavelmente fora da faixa de erro de 
medida). A paciente (suponhamos que desta vez o pa-
ciente seja uma mulher) pode completar o formulário de 
Autorrelato da BDEFS-LF ou da BDEFS-SF sobre como 
ela acredita que estão suas funções agora. Ela pode então 
completá-lo uma segunda vez referenciando quão bem 
ela acredita que ela estava funcionando antes do ocor-
rido,assumindo, claro, que a sua memória para o fun-
cionamento pré-mórbido não tenha sido negativamente 
afetada pelo evento. Apenas para ter mais confiança no 
assunto, o clínico poderia pedir a alguém que conhe-
ça bem essa paciente que preenchesse o formulário de 
Heterorrelato para a mesma versão da BDEFS, tanto re-
ferente ao estado pré-mórbido da paciente quanto para 
o seu funcionamento atual. Em seguida, o clínico pode 
comparar a Pontuação Total de FE pré-mórbida e pós-
-mórbida da paciente. 
Mais uma vez, para obter a pontuação de mudança, sub-
trai-se a pontuação do pós-mórbido da pontuação do 
pré-mórbido; nesse caso, o resultado será negativo. Ago-
ra, observe na Tabela 8.1 a Pontuação Total de FE para 
a faixa etária da paciente. Se a diferença nas pontuações 
da paciente for maior do que o valor RCI dado na tabela, 
a deterioração do funcionamento do paciente pode ser 
considerada confiável; ou seja, a mudança provavelmen-
te está fora do domínio de erro de medida ou falta de 
confiabilidade (ou seja, só é provável que ocorra em 5% 
das vezes ou menos). Os limiares fornecidos na Tabela 
8.2 para a faixa etária do paciente e as pontuações da 
BDEFS agora podem ser usados para determinar se essa 
paciente está fora da faixa de normalidade. Ambos os 
limites de 1,5 DP e 2 DP (aproximadamente os percentis 
93 e 98) podem ser usados. Isso permitirá que o clíni-
co diga se a pontuação pós-mórbida da paciente é mais 
provável que se encaixe em uma distribuição de indiví-
duos com FE prejudicada ou desordenada nas atividades 
do cotidiano do que na população adulta em geral. 
Mais uma vez, será clinicamente útil fazer compara-
ções com formulários de Heterorrelato preenchidos 
por alguém que conheça bem essa paciente, para ver 
se mudanças semelhantes estão sendo relatadas nas 
pontuações pré-mórbidas e pós-mórbidas da BDEFS. 
Os dados das Tabelas 8.1 e 8.2 baseiam-se apenas nos 
formulários de Autorrelato da BDEFS. Mesmo assim, 
pode-se usar os formulários de Heterorrelato para 
fornecer algumas informações sobre a validade das 
mudanças observadas nesses casos, dado o grau satis-
fatório ou razoável grau de concordância interobser-
vadores relatado para o P-BDEFS no Capítulo 6, bem 
como para classificações de autorrelato e heterorrelato 
do domínio semelhante e relacionado a sintomas de 
TDAH em vários estudos anteriores (ver Barkley et 
al., 2008, 2011). Os formulários de Heterorrelato, nes-
se caso, estão sendo usados como um controle sobre a 
validade das auto-avaliações da paciente. As diretrizes 
relatadas acima para determinar se uma disparidade 
entre avaliação de autorrelato e heterorrelato é subs-
tancial o suficiente para ser maior do que um erro de 
medida podem ser usadas nesta instância como dire-
trizes imprecisas do quando a disparidade é grande o 
suficiente para ser maior que um erro de medida. 
106 | 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
No presente exemplo, o clínico pode achar que a pacien-
te subestimou as mudanças que ocorreram em sua FE 
nas atividades da vida cotidiana como consequência de 
sua lesão, em relação aos relatos de alguém que a conhe-
ce bem. Isso pode ter ocorrido porque a autoconsciência 
da paciente foi tão dramaticamente comprometida pela 
lesão que ela não pode ser considerada como uma fonte 
válida de sua própria situação pós-mórbida. Dado que a 
autoconsciência é um dos principais componentes da FE 
(ver Capítulo 1), uma subnotificação da mudança nas 
auto-avaliações pode ser uma consequência de danos 
substanciais no CPF. 
Avaliando mudanças em FE devido a 
distúrbios psiquiátricos ou eventos 
emocionalmente traumáticos
Os eventos que levam a mudanças em FE nas atividades 
cotidianas, mesmo aquelas que podem ser relativamente 
transitórias, nem sempre têm que se originar em alguma 
lesão no cérebro em geral ou no CPF em particular. A 
combinação de FE com o funcionamento do CPF e, por-
tanto, de dois níveis de análise distintos (neuropsicoló-
gicos e neurológicos), pode enganar os clínicos e outros 
fazendo-os acreditar que apenas lesões no cérebro po-
dem resultar em déficits de FE nas atividades cotidianas. 
Mas é igualmente possível que distúrbios psiquiátricos, 
como o TDAH, distúrbios de aprendizagem ou autismo, 
que têm origem no desenvolvimento e podem surgir de 
um desenvolvimento maligno sutil do cérebro, genetica-
mente ou até mesmo influenciado pelo meio ambiente 
(como nas interações gene de risco x toxina no TDAH), 
deem origem a tais déficits. De fato, como mostrado em 
capítulos anteriores, o TDAH, independentemente da 
sua etiologia, é altamente susceptível a estar associado 
a déficits de FE nas atividades do cotidiano, mesmo que 
os déficits sejam menos evidentes nos testes neuropsi-
cológicos de FE. Conforme observado no Capítulo 2, 
essa disparidade nos resultados das classificações de FE 
versus testes de FE foi encontrada para vários distúr-
bios do desenvolvimento neurológico além do TDAH. 
Em suma, a ausência de evidência de lesão cerebral em 
pacientes que manifestam déficits significativos de FE 
nas atividades cotidianas, conforme medido por escalas 
como a BDEFS, não impede de forma alguma a possibi-
lidade de que tais déficits existam e sejam legítimos. A 
evidência de etiologia neurológica não é um pré-requi-
sito para estabelecer a validade desses déficits. 
Também é possível, até mesmo para indivíduos com de-
senvolvimento normal do cérebro, experimentar déficits 
de FE episódicos nas atividades do cotidiano como con-
sequência de transtornos psiquiátricos que nem sempre 
são de origem desenvolvimental, como depressão e an-
siedade. Tais distúrbios podem ser suficientemente pro-
fundos para interferir na utilização adequada e efetiva 
das FE na vida cotidiana, mesmo que o sistema neuroló-
gico subjacente às FE não esteja comprometido. Os oni-
presentes circuitos e redes de feedback conhecidos por 
existirem no funcionamento do cérebro, e especialmen-
te na relação do CPF com vários outros sistemas que não 
são de FE, tornam muito possível distúrbios que não se 
originam no sistema FE (ou no CPF, no caso) terem um 
efeito prejudicial na FE, no cotidiano. Assim, como nem 
todos os distúrbios cerebrais levam a uma interrupção 
do sistema de FE ou de seu uso efetivo nas atividades 
diárias, nem todas as interrupções nas FE em tais ati-
vidades necessariamente precisam residir no cérebro 
ou especificamente no CPF. De fato, as classificações 
dos déficits de FE nas atividades da vida cotidiana po-
dem ser ainda mais sensíveis aos efeitos prejudiciais dos 
transtornos psiquiátricos, ou mesmo aos efeitos transi-
tórios de eventos traumáticos psicologicamente ou emo-
cionalmente, do que os testes de FE. 
A existência de déficits em um dado nível de FE não ne-
cessariamente leva a que os déficits sejam encontrados 
em níveis mais baixos da hierarquia de FE, como discu-
tido em outra obra (Barkley, 2011a). Eles podem surgir 
em níveis mais elevados de FE através de várias influên-
cias não neurológicas. Da mesma forma, a existência de 
déficits em um nível inferior de FE não assegura auto-
maticamente sua expressão em um nível mais alto, uma 
vez que a expressão fenotípica nesse nível mais alto pode 
ser dependente da ou moderada pela existência de es-
truturas externas compensatórias ou fatores ambientais 
nesse nível mais elevado. A perspectiva de longo prazo 
de nível único (cognitivo-instrumental), de origem úni-
ca (o cérebro/CPF) dos déficits de FE é uma simplifica-
ção excessiva. É também uma perspectiva errônea – não 
só em vista da acumulação de evidências para a orga-
nização hierárquica da FE, mas também em vista dos 
efeitos fenotípicos ampliados da FE à distância, que po-
dem ser expressos nas esferas em expansão do funciona-
mento adaptativo diário individual, nas relações sociais 
interpessoais e no desempenho efetivo na maioria dos 
domínios das principais atividades cotidianas ao longo 
de semanas, meses ou anos. 
O nível cognitivo das FE e sua ligação subjacenteao CPF 
não surgiu no decurso da evolução humana para permi-
tir que os humanos fizessem testes de FE simplificados 
107| 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
e socialmente neutros. Provavelmente foi selecionado, 
tendo em vista os problemas adaptativos que surgiram 
nas atividades diárias envolvendo mais frequentemente 
outros concorrentes e cooperadores humanos autorre-
guladores, como meio de abordar esses problemas adap-
tativos (Barkley, 2001). As classificações de FE nas ati-
vidades da vida cotidiana são mais propensas a detectar 
esses efeitos fenotípicos ampliados do que os testes de 
FE ou as baterias desses testes, dada a sua gama de ve-
rificação muito maior (meses vs. minutos), a confiança 
em múltiplas fontes (avaliação de autorrelato e heteror-
relato), a capacidade para capturar mais configurações 
ambientais e domínios de atividade, a maior capacidade 
de incorporar a natureza social das FE e a capacidade de 
avaliar atividades de FE mais hierarquicamente comple-
xas e temporalmente estendidas do que jamais seria o 
caso para testes de FE. Como consequência, mais déficits 
de FE na vida diária provavelmente serão encontrados 
em mais distúrbios neurológicos e psiquiátricos, ou ain-
da em mais situações de comprometimento psicológico 
do que até agora fora documentado usando testes de FE. 
Isso explica facilmente a situação que surgiu na avalia-
ção clínica das FE, em que os examinadores foram mais 
propensos a documentar déficits de FE em vários trans-
tornos neurológicos e não neurológicos com classifica-
ções de FE do que com testes de FE. Essas descobertas 
não são motivo de frustração com as classificações de 
FE ou evidências contra tais classificações, como se elas 
ressaltassem falsamente os déficits de FE que de outra 
forma não existiriam. Elas são apenas facilmente vistas 
como evidências de que os testes cognitivos de FE são 
grosseiramente pouco sensíveis à expressão fenotípica 
prolongada de FE em atividades diárias importantes, 
durante longos períodos de tempo, em domínios im-
portantes do funcionamento adaptativo humano. E es-
sas descobertas quanto às classificações de FE também 
fornecem evidências de que mesmo distúrbios não neu-
rológicos ou eventos psicológicos transitórios podem 
influenciar a expressão ou a utilização efetiva das FE nas 
atividades cotidianas, mesmo que o sistema neurológico 
subjacente, que dá origem a elas, esteja intacto. 
Para reiterar, FE são uma construção neuropsicológica 
que não depende da sua existência e utilidade em al-
guma ligação obsessivamente servil a um menor nível 
biológico de análise (dano cerebral) ou a algum teste de 
laboratório ordenado por consenso, anunciado como 
condição sine qua non da avaliação de FE. Pode ser es-
tudado por sua utilidade e contribuição para a compre-
ensão do comportamento e assuntos humanos por conta 
própria, independentemente do campo da neurologia. 
Podemos fazê-lo desde que as FE sejam definidas ope-
racionalmente em seu próprio nível psicológico de aná-
lise e que modelos teóricos desse nível sejam testáveis e 
cientificamente e clinicamente úteis. Por esses critérios, 
as classificações de FE (e outras metodologias de obser-
vação) podem desempenhar um papel mais valioso do 
que os testes de FE em tais conceituações, construção 
de modelos e testes de modelos, bem como na avalia-
ção clínica e científica das FE. A evidência disponível, 
bem como o nível de análise e o extenso domínio fe-
notípico de interesse para o examinador, deve ser o que 
determina o melhor meio para avaliar das FE – e não 
uma adesão dogmática a uma obsessão historicamente 
datada com testes laboratoriais como padrão-ouro para 
a avaliação de FE. 
Interpretando a BDEFS 
Uma interpretação profissional competente dos resulta-
dos da BDEFS começa com uma compreensão completa 
da natureza das FE e as dimensões de seus componentes. 
Embora o Capítulo 1 possa servir como uma introdução 
a este tópico, não é um substituto para uma fundamenta-
ção mais completa na literatura geral sobre FE. Por con-
seguinte, é essencial que os examinadores tenham não 
só uma compreensão completa dos capítulos anteriores 
deste manual, mas também uma familiarização com a 
literatura neuropsicológica sobre FE, especialmente 
como ela se manifesta nas atividades da vida cotidiana.
Em suma, a BDEFS tem como objetivo medir a capaci-
dade de um indivíduo de se empenhar em autorregula-
ção ao longo do tempo para a consecução de objetivos 
futuros, especialmente em contextos sociais. Especifica-
mente, a BDEFS avalia as habilidades neuropsicológicas 
que servem para apoiar e contribuir com essa autorre-
gulação temporal e futura: Gerenciamento de Tempo, 
Organização/Resolução de Problemas, Autocontrole 
(Inibição), Motivação e Regulação Emocional. Algu-
mas informações interpretativas foram dadas acima na 
discussão de como calcular a pontuação da BDEFS. A 
interpretação adicional da escala baseia-se nas seguintes 
abordagens para entender o significado das pontuações. 
Validade aparente
A abordagem de validade aparente para interpretação é 
auxiliada por uma completa familiaridade com os itens 
contidos na BDEFS e nas cinco seções (subescalas) às 
quais esses itens foram atribuídos. As pontuações eleva-
108 | 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
das em uma subescala (tipicamente em ou acima do per-
centil 93, e especialmente em ou acima do percentil 98) 
podem sinalizar uma deficiência na área de FE nas ativi-
dades do cotidiano. Um meio inicial de interpretar cada 
subescala em um relatório clínico é com base na sua va-
lidade aparente. Ou seja, o examinador pode realmente 
interpretar o significado da pontuação de uma subescala 
a partir do nome dado a essa subescala (Gerenciamento 
de Tempo, Organização/Resolução de Problemas etc.). 
Essa interpretação pode ser aprimorada ao selecionar 
os itens individuais dessa subescala aos quais a pessoa 
respondeu com 3 ou 4 (estes são considerados sintomas) 
e citar esses itens diretamente na parte do relatório que 
diz respeito ao significado dessa subescala. Dado que 
as subescalas são moderadamente a altamente inter-
correlacionadas, é muito improvável que um indivíduo 
produza pontuações desviantes em apenas uma ou duas 
subescalas da BDEFS. Embora essa não seja uma ocor-
rência impossível, certamente seria motivo para uma 
maior exploração das razões de tal ocorrência tão inco-
mum. Uma possibilidade seria uma lesão cerebral bem 
discreta e focalizada em uma pequena área do CPF ou 
do cerebelo. Outra pode ser o fingimento de uma doen-
ça. Também em vista dessa interrelação das subescalas, 
não é incentivada a análise de diferenças interescalas, já 
que o significado de tais disparidades não foi explorado 
em nenhuma pesquisa até o momento. Isso não signifi-
ca, no entanto, que as oscilações entre as subescalas não 
serão evidentes, apenas que a interpretação do signifi-
cado de grandes disparidades entre elas não tem base 
empírica neste momento. Basta interpretar o significado 
de cada subescala separadamente e é provável que já seja 
o suficiente para se chegar ao significado das pontuações 
da BDEFS, em vez de tentar extrair informações adicio-
nais de comparações subsequentes entre as subescalas 
para as quais nenhuma orientação pode ser dada aqui.
Comparações normativas 
Uma interpretação adicional de cada subescala ou de 
outra pontuação contínua com a comparação da pon-
tuação do indivíduo com a da população normativa, 
usando as folhas de pontuação e os percentis obtidos 
para elas. Isso é então relatado como a posição relativa 
do indivíduo em comparação com a população geral de 
adultos, e especificamente para o sexo e a faixa etária 
da pessoa e as normas usadas para obter tal resultado 
percentil. Quando o resultado percentil é usado, é dito 
que o indivíduo ficou dentro ou acima dessa porcenta-
gem de indivíduos na população geral de sua faixa etária 
(e sexo, se as folhas de pontuaçãotrabalho e controle atencional” 
(Roberts & Pennington, 1996, p. 105). Eles observaram 
que o CPF também serve a “uma função de coordena-
ção, integrando os processos cognitivos-perceptivos 
dos componentes ao longo do tempo e do espaço” (p. 
105). Os autores declararam que esses ainda podem ser 
reduzidos a um conjunto menor de processos do CPF 
centrais, aqueles sendo “a capacidade de manter e mani-
pular informações de curto prazo necessárias para gerar 
a próxima ação (memória de trabalho) e a capacidade de 
inibir ações inapropriadas” (p. 105). Pennington, Ben-
netto, McAleer e Roberts (1996) acrescentaram qualifi-
cações à definição de Welsh e Pennington acima, alegan-
do que qualquer definição de FE “é geral e provisória” (p. 
327). Eles também observaram que alguns componentes 
das FE podem implicar regiões fora do CPF, enquanto 
algumas funções do CPF não são consideradas a serem 
executivas por natureza. No entanto, eles não oferece-
ram nenhuma orientação como qual característica es-
sencial faria uma função ser executiva ou não. 
Uma abordagem bastante diferente para definir FE foi 
dada por Lezak (1995) em sua abrangente revisão da 
avaliação neuropsicológica. Para ela, 
As funções executivas consistem nas capacidades 
que permitem que uma pessoa se envolva com 
sucesso em um comportamento independente, 
proposital e auto-orientado. Elas diferem das 
funções cognitivas de várias maneiras. As ques-
tões sobre funções executivas perguntam como e 
se uma pessoa faz algo (por exemplo, você fará 
isso e, em caso afirmativo, como?); as perguntas 
sobre funções cognitivas são geralmente formu-
10 | 1. Funcionamento Executivo |
ladas em termos de o que ou quanto (por exem-
plo, o quanto você sabe? O que você pode fazer?). 
(p. 42; tradução nossa) 
Reconfortante aqui é a ênfase na importância social das 
FE – a noção de que as FE não são apenas orientadas 
para objetivos ou propósitos de qualidade (como outros 
também enfatizaram), mas que são essenciais para um 
comportamento socialmente independente e que tal 
comportamento impulsiona interesses próprios. Lezak 
segue dizendo:
As funções executivas podem ser conceituali-
zadas como tendo quatro componentes: (1) vo-
lição; (2) planejamento; (3) ação intencional; e 
(4) desempenho efetivo. Cada um envolve um 
conjunto distinto de comportamentos relaciona-
dos à atividade. Todos são necessários para uma 
conduta adulta apropriada, socialmente respon-
sável e eficaz. Além disso, é raro encontrar um 
paciente com capacidade prejudicada para au-
to-direcionamento e autorregularão que tenha 
dificuldades em apenas um desses aspectos do 
funcionamento executivo. Em vez disso, o com-
portamento executivo falho geralmente envolve 
um conjunto de déficits no qual uma ou duas 
podem ser especialmente proeminentes. (p. 650; 
tradução nossa) 
O termo “volição” aqui se refere a uma escolha conscien-
te de ações que são intencionais ou de natureza propo-
sital e, portanto, são guiadas por uma formulação cons-
ciente de um estado tanto atual quanto futuro desejado 
do indivíduo, bem como o objetivo de buscar satisfazer 
esse desejado estado futuro. Em outras palavras, há 
uma intencionalidade deliberada para o comportamen-
to guiado por FE; também requer a geração consciente 
desses estados motivacionais/emocionais, que serão ne-
cessários para iniciar e sustentar a ação direcionada para 
o futuro. Por isso, há um forte elemento motivacional 
em FE, como definiu Lezak, e não apenas um elemen-
to cognitivo frio. Stuss e Benson (1986) e Fuster (1997) 
também observaram esse aspecto motivacional essen-
cial das FE. Lezak observou ainda que o desempenho 
efetivo exige uma capacitação para a autoconsciência 
e, portanto, o auto-monitoramento desse desempenho 
contínuo versus o objetivo a ser alcançado. Essa auto-
consciência não inclui apenas a consciência do status fí-
sico, mas também a do contexto ambiental e situacional 
em que existe, além da natureza social da maioria desses 
contextos (autoconsciência dos outros). 
É importante para os propósitos do presente manual a 
ênfase de Lezak (1995) de que muitas das capacidades 
envolvidas no planejamento, especificamente, e no fun-
cionamento executivo, em geral (como volição, escolha, 
intencionalidade, auto-motivação e autoconsciência), 
são difíceis para examinar apenas por teste. Ela afirmou 
que as informações sobre essas capacidades são mais 
provavelmente derivadas da história da pessoa, das ob-
servações clínicas do indivíduo ao longo do período de 
exame, dos relatos de outros que conhecem bem a pes-
soa e dos registros de arquivo disponíveis para se fazer 
uma averiguação indireta de déficits.
Mais recentemente, em relação à sua própria criação de 
uma escala de classificação para avaliar o funcionamen-
to executivo em crianças (e, mais tarde, adultos), Gioia, 
Isquith, Guy e Kenworthy (2000) escreveram:
As funções executivas são uma coleção de pro-
cessos que são responsáveis por orientar, direcio-
nar e gerenciar funções cognitivas, emocionais e 
comportamentais, particularmente durante uma 
situação de resolução de problemas ativa e ino-
vadora. O termo função executiva representa um 
construto guarda-chuva que inclui uma coleção 
de funções inter-relacionadas que são responsá-
veis por um comportamento intencional, dirigi-
do para objetivos e de resolução de problemas. 
(p. 1; tradução nossa)
A definição de FE também foi abordada a partir da pers-
pectiva de processamento de informações. Um exemplo 
dessa perspectiva é o trabalho de Borkowski e Burke 
(1996) e de outros investigadores neste campo cujos tra-
balhos eles resumiram. Borkowski e Burke descreveram 
FE como um conjunto de três componentes voltados 
para a resolução de problemas: análise de tarefas (essen-
cialmente definindo o problema), seleção e revisão de 
estratégias e monitoramento de estratégia. Esses autores 
também citaram um modelo diferente de processamen-
to de informações desenvolvido por Butterfield e Al-
bertson (1995), que vê o processamento da informação 
como tendo três componentes: cognição, metacognição 
e funcionamento executivo.
Cognição é todo o conhecimento e as estratégias 
que existem na memória de longo prazo; esse 
reservatório de informações é fundamental para 
a resolução efetiva de problemas. O nível meta-
cognitivo está consciente desse nível mais basal e 
possui modelos dos vários processos cognitivos, 
11| 1. Funcionamento Executivo |
bem como a compreensão de como o conheci-
mento e as estratégias se interligam. O funcio-
namento executivo coordena esses dois níveis de 
cognição monitorando e controlando o uso do 
conhecimento e das estratégias em concordância 
com o nível metacognitivo. (Borkowski & Burke, 
1996, p. 241) 
Uma visão semelhante da FE como processamento de 
informações a explica da seguinte maneira:
O conceito abrangente de “controle executivo” en-
globa as funções cognitivas envolvidas na seleção, 
no agendamento e na coordenação dos processos 
computacionais responsáveis pela percepção, me-
mória e ação (Norman & Shallice, 1986; Shallice, 
1994) ... [FE permitem] a manutenção do com-
portamento dentro de um conjunto de metas e a 
adequação do comportamento ao contexto (Pen-
nington & Ozonoff, 1996). (Ciairano, Visu-Petra, 
& Settanni, 2007, p. 335; tradução nossa) 
De acordo com Martha Denckla (1996), “FE tornou-se 
uma frase taquigráfica útil para um conjunto de pro-
cessos de controle de domínio geral” (p. 263). Ela então 
notou o que esses processos são propensos a envolver, 
como inibição e atraso de resposta, determinação an-
tecipada, prontidão para agir, liberdade de interferên-
cia e a capacidade de ter uma sequência de resultados 
comportamentais, bem como fazer um planejamento (p. 
265). Ela atribuiu “aspectos diferenciados do tempo fu-
turo dos construtos de FE: ‘atenção ao futuro’, ‘memória 
prospectiva’ (‘lembrar-se de se lembrar’) ou ‘memória 
para o futuro’ são alguns dos slogans empregados” (p. 
266). Denckla fez uma observação crítica de que muitasreferentes ao sexo no 
Apêndice forem usadas) quanto a FE em atividades da 
vida diária. 
Comparações entre avaliações de autorrelato e 
heterorrelato 
Mais uma vez, o examinador é fortemente encorajado 
a pedir a alguém que conheça bem o examinando que 
preencha um formulário de Heterorrelato, de modo a 
obter informações quanto a concordância interobser-
vadores e uma verificação rápida sobre a provável vali-
dade das classificações. A interpretação da BDEFS pode 
então continuar com uma discussão sobre os resultados 
dessa comparação. Deve-se ter cuidado para não supor 
automaticamente que as classificações no formulário 
de Heterorrelato são de alguma forma mais válidas ou 
devem servir como padrão da “verdade” com a qual se-
riam julgadas as autoavaliações do participante. Essa é 
uma comparação relativa entre dois observadores, ne-
nhum dos quais tem uma reivindicação exclusiva da 
verdade. No entanto, a comparação em si é informativa 
para mostrar se uma parte relata um número substan-
cialmente maior ou menor de problemas de FE do que 
a outra. Se essas disparidades excederem os pontos de 
corte sugeridos abaixo, o examinador precisa usar isso 
como uma oportunidade para explorar possíveis ra-
zões para tais disparidades. Conforme observado aci-
ma, não é incomum para os indivíduos menores de 30 
anos darem menos informações sobre suas dificuldades, 
enquanto aqueles com mais de 30 anos podem apontar 
informações em excesso em relação aos relatórios de 
terceiros próximos a eles. Além disso, lembre-se, como 
dito no início deste capítulo, de que comorbidades para 
o TDAH, como a ansiedade e a depressão, foram asso-
ciadas a maiores disparidades entre as avaliações de au-
torrelato e heterorrelato e devem ser exploradas ainda 
mais na avaliação clínica. Isso é especialmente verdade 
para ansiedade e depressão em populações com acom-
panhamento clínico; na população em geral, o TDAH é 
a principal correlato de tais disparidades.
Quando uma disparidade deve ser vista como clinica-
mente significativa ou suspeita? Na minha opinião, a 
mesma fórmula estatística utilizada acima na determi-
nação do RCI para as pontuações de mudanças obtidas 
desde as avaliações pré-tratamento até as pós-tratamen-
to também pode ser usada de forma proveitosa para de-
terminar quando uma disparidade entre classificações 
de autorrelato e heterorrelato é suficientemente grande 
para ser considerada uma diferença confiável. Afinal, 
em cada uma dessas duas instâncias, duas pontuações 
109| 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
sobre um indivíduo de duas classificações distintas es-
tão sendo comparadas; em uma, a comparação é entre 
duas classificações feitas pela mesma fonte ao longo do 
tempo, enquanto na outra é entre duas avaliações feitas 
por fontes distintas num mesmo tempo. Em ambos os 
casos, a correlação entre as duas avaliações é usada para 
determinar se a diferença é confiável. No primeiro caso 
(pontuação pré e pós-tratamento), a correlação é a de 
confiabilidade de teste-reteste e é considerado o RCI. No 
segundo caso (avaliação de autorrelato versus heterorre-
lato), a correlação é da concordância entre avaliadores e 
é considerado o “índice de diferença confiável” (reliable 
difference index) ou RDI. 
A Tabela 8.3 fornece os limiares do RDI para as pon-
tuações obtidas tanto para a BDEFS-LF quanto para a 
BDEFS-SF. Os desvios-padrão utilizados para criar es-
ses limiares foram os relatados no Capítulo 5 para cada 
pontuação de cada faixa etária na amostra normativa, 
conforme aparecem na Tabela 5.4 para as pontuações da 
BDEFS-LF. Os desvios-padrão na Tabela 5.5, para a Pon-
tuação Total de FE da BDEFS-SF foram utilizados para 
calcular o limiar (RDI) para esse resultado na Tabela 8.3. 
As correlações de confiabilidade interavaliadores usadas 
para criar esta tabela vêm daquelas obtidas do protótipo 
da BDEFS, o P-BDEFS, conforme relatado no Capítulo 
6. Como não havia a subescala Regulação Emocional no 
P-BDEFS, a média das correlações de interavaliadores 
para as outras quatro subescalas (0,72) foi utilizada para 
estimar a correlação de interavaliadores para essa su-
bescala. Como não havia nenhum formulário curto do 
P-BDEFS, a correlação interavaliadores utilizada para a 
Pontuação Total de FE da BDEFS-SF foi a mesma usada 
para a Pontuação Total de FE da BDEFS-LF (0,78).
Para usar essa tabela, primeiro subtraia o Heterorrelato 
do Autorrelato. Com essa diferença de pontuação em 
mente, procure na Tabela 8.3 ao longo da linha apro-
priada para essa pontuação e sob a coluna para a fai-
xa etária da pessoa avaliada. O número nesta célula é o 
RDI, ou o limiar que essa diferença de pontuação precisa 
igualar ou exceder para ser considerada uma diferença 
confiável. É considerada uma diferença confiável ou sig-
nificativa, quando teria ocorrido em 5% dos casos ou 
menos. Os clínicos devem entender que esses limiares 
na Tabela 8.3 são diretrizes relativamente imprecisas ou 
aproximadas para determinar quando uma disparidade 
entre Heterorrelato e Autorrelato é de tal magnitude que 
é improvável que seja devida ao acaso ou à falta de con-
fiabilidade da escala de classificação. 
Tabela 8.3. O índice de diferença confiável (reliable difference index – RDI) necessário para que 
uma diferença de pontuações entre heterorrelato e autorrelato seja significativa (confiável) nas sub-
escalas da BDEFS-LF, e na pontuação total de FE da BDEFS-LF e da BDEFS-SF
Pontuação
RDI por grupo etário
18 – 34 35 – 49 50 – 64 65 – 81
Gerenciamento de Tempo 15,0 14,6 13,6 10,3
Organização/Resolução de Problemas 19,9 20,4 19,6 15,5
Autocontrole 13,6 12,9 11,2 9,3
Motivação 8,9 8,0 7,4 4,8
Regulação Emocional 11,7 11,7 9,2 7,6
Pontuação Total de FE da BDEFS-LF 52,0 52,4 46,8 34,2
Pontuação Total de FE da BDEFS-SF 12,0 12,0 10,9 7,9
Conforme discutido no Capítulo 7, altas pontuações 
na BDEFS ou no P-BDEFS foram associadas em nossa 
pesquisa com várias dificuldades em vários domínios 
das principais atividades do cotidiano. Portanto, quan-
to maiores as pontuações observadas na BDEFS, mais 
provável é que um participante esteja em risco de ter 
problemas nesses mesmos domínios. Estes riscos devem 
ser observados na interpretação clínica do significado 
maior das pontuações da BDEFS, além de simplesmente 
refletir as dimensões cruciais das FE na vida cotidiana 
para as quais as subescalas são nomeadas. Problemas 
com o funcionamento educacional e profissional, a sa-
tisfação conjugal, a renda e a gestão financeira, os resul-
tados de condução de veículos adversos, várias formas 
de sofrimento psicológico (ansiedade, depressão, hos-
tilidade etc.), estresse parental e problemas psicológi-
cos nos descendentes são todos correlatos de maiores 
pontuações na BDEFS, que notificam o examinador e 
110 | 8. Calculando a Pontuação e Fazendo a Interpretação dos Formulários da BDEFS |
provavelmente devem ser transmitidas ao avaliando 
quando apropriado e aplicável. Tais informações tam-
bém podem ser vinculadas ao que já é conhecido sobre o 
participante a partir da avaliação clínica mais ampla, da 
qual a BDEFS deve ser simplesmente um componente. 
O examinador terá informações sobre a história do in-
divíduo em relação a esses e outros principais domínios 
da atividade cotidiana e os problemas da BDEFS podem 
ser considerados dentro desse contexto maior. Os resul-
tados da BDEFS podem talvez fornecer hipóteses adi-
cionais e até explicações sobre por que eventos adversos 
nesses vários domínios podem ter sido consequências 
ou, pelo menos, associados a déficits em FE. Essa aná-
lise de risco relativa a deficiências pode ser ainda mais 
auxiliada pelo uso da BFIS (Barkley, 2011a), na qual as 
normas nacionais estão disponíveis para autoclassifica-
ções de comprometimento potencial em 15 áreas princi-
pais de atividades cotidianas. A BFIS também possui um 
formulário de Heterorrelato, que pode contribuir ainda 
mais para a avaliação do risco de deficiência no paciente.conceituações das FE começam com a premissa inques-
tionável de que elas são o que quer que sejam que os 
lobos frontais façam: quanto mais funções aprendemos 
que os lobos frontais têm, mais funções vão sendo adi-
cionadas às FE e vice-versa. Ela observou com razão que 
a ligação dos dois níveis é uma hipótese, não um fato. 
Ela também trouxe ao conhecimento um artigo de Heil-
man (1994), apresentado em uma reunião científica, na 
qual ele se referiu às FE como o “como” e “quando” da 
intencionalidade, fracionadas em iniciar, sustentar, ini-
bir e mudar. 
A problemática nessas várias definições confiando na 
ação direcionada a objetivos como a função global da 
FE, é a seguinte: os autores afirmam que vários proces-
sos neurocognitivos são essenciais para essa ação, no 
entanto (1) eles geralmente não especificam quais são 
esses processos; e (2) eles não indicam que base ou ló-
gica qualifica estes para serem considerados processos 
“executivos”, enquanto outros, igualmente importantes 
para a ação direcionada a objetivos, não são tão con-
siderados. O que faz um processo neurocognitivo ser 
“executivo” por natureza? Não pode ser apenas que ele 
contribua para a ação direcionada a objetivos. As ações 
sensório-motoras conscientes podem ser consideradas 
como contribuições, ainda que caminhar ou fazer mo-
vimentos com as mãos por si só, por exemplo, não pa-
reçam ser o que se entende aqui pelo termo “executivo”. 
Uma visão bastante diferente da FE foi proposta por 
Hayes, Gifford e Ruckstuhl (1996), usando um mode-
lo mais analítico-comportamental e particularmente 
o conceito de comportamento governado por regras 
(ver Hayes, 1989). A análise deles quanto aos elemen-
tos que muitas vezes eram creditados às FE, bem como 
muitos dos testes utilizados para avaliar FE, os levaram 
a concluir que FE trata-se de um subconjunto especial 
do comportamento regido por regras (regulado ver-
balmente). O comportamento “governado por regras” 
é um comportamento que está sendo iniciado e guia-
do por verbalizações, seja auto-dirigido ou conduzido 
por outros. Hayes e colegas (1996) argumentaram que 
as tarefas de FE colocam as pessoas em situações em que 
as fontes de regulação comportamental previamente 
aprendidas entram em conflito com regras estabelecidas 
pela tarefa e/ou pelo examinador. Essas regras de tarefas 
especificadas estão competindo com comportamentos 
que, do contrário, são automáticos e naturalmente pra-
ticados. Assim, o fluxo de comportamento automático 
típico deve ser interrompido e atrasado tempo suficiente 
para que os indivíduos descubram uma nova regra ou 
selecionem entre as regras anteriormente aprendidas 
uma que possa ser aplicada em determinada situação. 
No entanto, interromper um comportamento natural-
mente praticado, muitas vezes exige que uma regra seja 
selecionada e seguida, atrasando o início da resposta. E, 
portanto, nas tarefas de FE, os indivíduos muitas vezes 
precisam implementar uma regra para inibir sua natural 
resposta incomum, mesmo que esta seja só fazer uma 
pergunta sobre uma tarefa. Eles devem selecionar entre 
um conjunto relevante de regras previamente aprendi-
das ou gerar uma nova. O último é um meio verbal pelo 
qual resolvemos problemas. Essa visão das FE parecia 
ganhar pouco apoio entre os neuropsicólogos tradicio-
nais, que pareciam mais confortáveis adotando a visão 
cognitivo-neuropsicológica ou de processamento de in-
formação das FE do que uma derivada da análise com-
12 | 1. Funcionamento Executivo |
portamental. No entanto, características disso seriam 
incorporadas no meu próprio modelo de FE (Barkley, 
1994, 1997a, 1997b) através do modelo de Vygotsky 
(1962) da internalização do discurso privado. 
Em 1994, eu esbocei os conceitos mais abrangentes de 
uma teoria das FE e apliquei-a especificamente ao TDAH, 
um transtorno de desenvolvimento relativamente crônico 
de falta de atenção, impulsividade e hiperatividade, co-
nhecida por estar associada a vários déficits em FE (Fra-
zier, Demareem & Youngstrom, 2004; Hervey, Epstein & 
Curry, 2004; Willcutt et al., 2005). Esta teoria “híbrida” foi 
posteriormente desenvolvida (Barkley, 1997b) e eventual-
mente publicada em um livro (1997b; ver também Bar-
kley, 2001). Uma característica própria desta teoria das 
FE é que ela especifica (1) que as FE são a autorregulação 
direcionada para o futuro; (2) que a autorregulação é um 
conjunto de ações auto-dirigidas (muitas vezes particu-
lares, mas não necessariamente) usadas pelo indivíduo 
para definir seu comportamento subsequente, de modo 
a alterar a probabilidade de algum resultado futuro (atin-
gir algum objetivo); e (3) que parece haver pelo menos 
cinco dessas atividades autodirigidas (executivas). Cada 
atividade executiva (autodirigida) surge da mesma ma-
neira que o auto-direcionamento e a internalização do 
discurso descritos por Vygotsky (1962). Em suma, cada 
componente da FE é um tipo de autorregulação (ação 
autodirigida destinada a alterar uma consequência pos-
terior, como alcançar um objetivo). Cinco dessas ações de 
autorregulação são elaboradas nesta teoria, cada uma das 
quais é uma ação consciente, voluntária e esforçada: 
1. Auto-inibição. Esta representa (a) a capacidade de su-
primir ou então interromper ou impedir a execução de 
uma resposta prepotente ou dominante a um evento 
(a resposta anteriormente associada ao reforço ou que 
seria a mais provavelmente usada em circunstâncias 
normais); (b) a capacidade de interromper uma se-
quência natural de comportamento em direção a um 
objetivo se tal sequência se provar ineficaz; e (c) a ca-
pacidade de proteger as ações autodirigidas que ocor-
rerão subsequentemente e as ações orientadas para 
objetivos que elas guiam da interferência por eventos 
externos e internos irrelevantes para o objetivo.
2. Ação sensória-motora autodirigida. Esta é um meio 
alternativo de definir a memória de trabalho não-
-verbal e refere-se ao uso de imagens visuais auto-
dirigidas, juntamente com o ensaio privado de ações 
visual-motoras que isso permite. Embora consista 
em grande parte de imagens visuais ou do “olho da 
mente”, também abrange os outros sentidos, como 
secretamente re-ouvir, re-provar, re-cheirar e re-sen-
tir (experiência sinestésico-proprioceptiva). Na tota-
lidade, este componente da FE prevê a reexperiência 
consciente e voluntária de eventos passados – como 
numa encenação metafórica cartesiana da mente. 
No entanto, também inclui a capacidade de praticar 
ou reproduzir ações sensório-motoras secretamente 
para si mesmo, como uma forma de simulação men-
tal comportamental. 
3. Discurso privado autodirigido. Esta é uma explicação 
alternativa para o sistema de memória de trabalho 
verbal comparando com a oferecida pelos modelos 
de processamento de informações e modelos cog-
nitivos tradicionais das FE, como o loop fonológico 
de Baddeley (1986) em seu modelo de memória de 
trabalho. Baseia-se, em grande parte, na teoria de 
Vygotsky (1962) sobre a internalização do discurso 
para formar a “voz da mente”. Os indivíduos con-
versam consigo mesmos visando permitir o ensaio 
secreto de enunciados e frases, bem como instruções 
autodirigidas, autoquestionamentos e outros meios 
pelos quais a linguagem pode ser usada para autor-
regulação e resolução de problemas. 
4. Emoção/Automotivação autodirigida. Acredita-se 
que este componente da FE surja a partir da com-
binação dos três primeiros, em que o indivíduo 
aprende a usar a inibição, as imagens privadas (e as 
sensações privadas em geral) e a fala privada para 
inicialmente inibir emoções fortes e, em seguida, 
regulá-las para baixo ou então moderá-las. A pes-
soa então emprega esses outros componentes para 
substituir a emoção forte inicial por respostas al-
ternativas de emoção, mais consistentes com as de-
mandas sociais e as suas próprias metas e bem-estar 
futuro. Como as emoções são estados motivacionais, 
o quarto componente das FE também fornece a ca-
pacidade de automotivação – os estados de impulso 
necessáriospara iniciar e sustentar uma ação em di-
reção ao futuro. 
5. Jogo1 autodirigido (reconstituição). O quinto compo-
nente das FE é uma alternativa aos componentes de 
1 Nota do editor: ao longo do manual existem algumas 
referências ao termo “play”, que na epistemologia seguida por 
Barkley está ligada ao sentido de brincar enquanto atividade 
cognitiva, que envolve a imaginação e manipulação mental 
(internalizada) das atividades, se vinculando à tradição em 
que se encontram Luria e Vygotsky, por exemplo. O leitor 
deve interpretar “jogo” ou “jogar” neste sentido, ao longo do 
presente manual.
13| 1. Funcionamento Executivo |
planejamento, resolução de problemas e de fluência 
de inventividade ou generatividade observados em 
outras visões das FE. A hipótese é de ter sido fun-
damentada no desenvolvimento do brincar e é vista 
essencialmente como uma atividade em duas etapas. 
A primeira é a “análise”, ou desconstruir as caracte-
rísticas do ambiente e o próprio comportamento do 
indivíduo perante ele. Na sequência vem a “síntese”, 
ou o reagrupamento dos componentes do ambiente e 
estruturas comportamentais em novas combinações. 
Essas novas combinações podem então ser testadas 
em relação a um critério, como um problema ou obje-
tivo, segundo a sua provável eficácia na superação de 
obstáculos e a realização dos objetivos. Embora isso 
comece como um jogo manual observável, progride 
como os outros componentes de FE para serem ativa-
dos em si e internalizados como uma forma de jogo 
mental privado. Isso permite a manipulação tanto de 
informações representadas mentalmente sobre o am-
biente quanto de estruturas comportamentais prede-
terminadas, de modo a produzir novas combinações 
que podem servir como opções para resolução de 
problemas orientados a objetivos. É possível que esse 
componente possa ser subdividido em módulos não-
-verbais e verbais que proporcionem fluência e gene-
ratividade em cada uma dessas formas de comporta-
mento. Acredita-se que fluências não verbais, verbais 
e de ação surjam a partir deste componente das FE. 
Uma característica própria desta visão das FE é que ela 
define operacionalmente o termo (autorregulação atra-
vés do tempo com vistas ao futuro), especifica as suas 
cinco funções componentes (inibição, ação sensório-
motora, fala privada, emoção/motivação e o brincar) e 
afirma por que elas são de natureza executiva (são ações 
autodirigidas que alteram as consequências futuras). FE 
são, portanto, um conjunto autodirigido de ações desti-
nadas a alterar um resultado (atingir um objetivo, por 
exemplo) tardio (no futuro). As ações que não são au-
todirigidas, incluindo qualquer uma usada para atingir 
o objetivo, não são consideradas de natureza executiva. 
Mas as ações autodirigidas que orientam essas outras 
atividades são executivas. 
Atributos comuns nas definições de FE 
Alguns princípios amplos envolvidos no conceito de FE 
podem ser encontrados em toda a história do seu desen-
volvimento: 
 ■ A grande maioria das definições enfatiza a direção 
por objetivos das FE. O conceito, portanto, inclui 
uma orientação para o futuro, qualidade intencional 
ou intencionalidade de ação.
 ■ Algumas enfatizam o elemento essencial da previsão 
– um sentido do futuro. “O homem é o animal que 
se conecta ao longo do tempo, vinculando o presen-
te ao futuro”, como Fuster (1997) observou em sua 
ênfase na organização temporal cruzada do compor-
tamento. 
 ■ Não-citada na maioria das definições de FE, embora 
inerente à sua natureza dirigida por objetivos, está a 
consciência ou sensação de tempo, momento e pontu-
alidade. É o período temporal anterior em que even-
tos, ações e consequências estão sendo consciente-
mente unidos e avaliados, e decisões estão sendo 
tomadas sobre o que é desejável (o objetivo que o 
indivíduo eventualmente quer alcançar). Sem dúvi-
da, isso varia de acordo com cada indivíduo e contri-
bui para a variação humana na importância dada ao 
tempo ou desconto/recompensa – a medida com que 
os indivíduos diminuem o valor de uma recompensa 
atrasada em comparação a uma recompensa imedia-
ta em função do intervalo de tempo ou atraso (Gre-
en, Fry & Myerson 1994; Green, Myerson, Lichtman, 
Rosen & Fry, 1996). É um fator crítico em algumas 
teorias da economia e da tomada de decisão humana 
no intercâmbio social (Mises, 1948, 1990).
 ■ Para analisar e selecionar entre vários cursos de ação 
que podem ser relevantes para alcançar um objeti-
vo futuro, é preciso conscientemente considerar a 
experiência de alguém – o que se fez anteriormente 
em situações semelhantes, quão bem-sucedido se foi 
e como isso pode ser aplicável à situação atual e ao 
objetivo desejado. Esta é a função retrospectiva, ou 
retrospeção. 
 ■ Normalmente rudimentar também na maioria des-
sas definições está outra capacidade que é inerente à 
ação dirigida para objetivos e à previsão necessária 
para a sua concepção: a autoconsciência. Cada ob-
jetivo representa uma vontade, um desejo, um valor 
ou, mais geralmente, uma mudança no estado atual 
das vontades e necessidades de uma pessoa (redução 
da insatisfação, aumento do bem-estar ou satisfa-
ção). Isso representa um conflito entre o estado atual 
do indivíduo (o que ele ou ela sente agora) e o que o 
indivíduo quer que esse estado seja. O conflito é, por 
definição, um problema para o indivíduo. Para ser 
capaz de resolver tais conflitos de estado, o indivíduo 
deve estar ciente disso – isto é, deve ser autoconscien-
te desses estados internos atuais e futuros.
14 | 1. Funcionamento Executivo |
 ■ Para conceber um estado futuro para si mesmo 
(embora seja hipotético), o que significa fazer uma 
previsão, o indivíduo deve deixar de responder ao 
presente (o agora). A atenção deve ser tirada do 
momento e redirecionada para si mesmo e o futuro 
mentalmente contemplado – o objetivo. Isso requer 
inibição – especialmente a inibição das respostas pre-
potentes.
 ■ Muitos autores observaram que a ação dirigida para 
objetivos requer um conjunto de processos neuro-
cognitivos mais frequentemente identificados da se-
guinte forma: 
 − Memória de trabalho. Reforçando a informação 
na mente, como objetivos e sub-objetivos, e os 
meios para alcançá-los – o plano.
 − Planejamento. Mapeando as táticas e as estra-
tégias (os conjuntos de ações conhecidos ou os 
meios necessários para atingir o objetivo e quais-
quer sub-objetivos) e, em seguida, construindo 
as estruturas comportamentais transtemporais e 
sua hierarquia, que irá superar o atraso de tempo 
e alcançar o objetivo final, o qual, claro, deve ser 
levado em consideração.
 − Solução de problemas. Os meios de gerar múlti-
plas ações alternativas possíveis que podem ser 
necessárias quando as ações dirigidas a objetivos 
(planos iniciais) são frustradas ou malsucedidas 
e o plano precisa ser revisto. Pode até ser neces-
sário reconstruir o plano inicial para começar, 
porque, como observado acima, a ação dirigida 
a objetivos surge quando há um conflito entre o 
estado atual (o que é) e o estado desejado (o que 
é desejado). Tal conflito, por definição, é um pro-
blema. Portanto, a resolução de problemas pode 
precisar ser invocada logo no início da definição 
de uma ação dirigida a objetivos. A capacidade 
de resolução de problemas requer mentalmente 
testar ou simular as opções para o provável su-
cesso (consequências) – ou seja, qual sua capa-
cidade de atingir o objetivo. Isso provavelmente 
envolverá a capacidade de manipular o conteúdo 
da memória de trabalho ou o que se está tendo 
em mente. Este é predominantemente um pro-
cesso de fluência de ação (Piatt, Fields, Paolo & 
Troster, 1999) em vez de fluência de nomeação 
de objetos. Em suma, o indivíduo pode conside-
rar várias maneiras de fazer algo e então selecio-
nar a que mais provavelmente alcançará o objeti-
vo, dada a sua experiência.
 − Automonitoramento. Um processo contínuo de 
feedback comparativo autossupervisionado, que 
julga a adequação das ações sendo tomadas pelo 
indivíduo e suasconsequências (especialmente 
erros que possam sinalizar uma falha do plano) 
versus o plano desejado e seu objetivo. Podemos 
inferir que essa capacidade inclui uma outra ca-
pacidade, de mudar (ou interromper e alterar) 
o fluxo contínuo de comportamento como con-
sequência dessa atividade avaliativa, refletindo 
conforme a ação se torna mais sensível ao erro 
(ou ineficácia do plano original). 
 − Controle de interferência. Uma capacidade inibi-
tória sustentada para prevenir interferências de 
situações irrelevantes para o objetivo e respostas 
a elas (distratibilidade), tanto externas como in-
ternas. Isso serve para proteger as outras ativida-
des de FE de interrupção (deixando-as livre de 
distração).
 − Automotivação. O impulso, a vontade ou a moti-
vação necessária para sustentar ações autodirigi-
das para um objetivo futuro. Não importa o quão 
grande o plano ou mapa mental construído para 
alcançar uma meta seja, nenhum objeto automa-
tizado que se locomove para uma ação pode ir 
a qualquer lugar sem uma fonte de combustível.
 ■ Todas essas funções ou capacidades necessárias para 
se envolver em ações dirigidas a objetivos são ini-
ciadas e direcionadas para o benefício do eu e dos 
próprios interesses. Assim, a FE é, por definição, 
uma autorregulação para fins de interesses próprios. 
A “autorregulação” é qualquer ação direcionada por 
um indivíduo a si próprio que altera o seu compor-
tamento subsequente, de modo a alterar a probabi-
lidade de um resultado futuro (um objetivo) para 
si (Barkley, 1997a, 1997b; Skinner, 1953). O chefe 
executivo aqui é, portanto, o eu – o próprio sentido 
consciente de si mesmo ao longo do tempo (passado, 
presente e futuro) e, consequentemente, de suas ne-
cessidades, vontades e desejos (interesses próprios), 
como se percebe ao longo do tempo.
 ■ Por fim, devemos reconhecer o fato de que os ob-
jetivos para os quais as FE e seus componentes es-
tão sendo utilizados são em grande parte objetivos 
sociais, que ocorrem no contexto de um grupo social. 
Esses objetivos sociais estão sendo almejados fre-
quentemente junto com outros indivíduos, às ve-
zes contra outros, e quase sempre no contexto mais 
abrangente de outros. Esse é o nicho relativo ao meio 
15| 1. Funcionamento Executivo |
em que as FE evoluíram, e foi para resolver os pro-
blemas desse nicho que provavelmente elas evoluí-
ram (Barkley, 2001; Diamond, 1980).
Eu, portanto, defino FE como a autorregulação ao longo 
do tempo para alcançar os objetivos próprios (interesses 
próprios), muitas vezes no contexto de outros. FE são, 
portanto, um metaconstruto. Ou seja, tal autorregulação 
ao longo do tempo para atingir metas, muitas vezes em 
um contexto social, requer múltiplos módulos mentais 
interativos ou capacidades neuropsicológicas (constru-
tos) que juntos contribuem para FE (o metaconstruto). 
Distúrbios ou dificuldades no funcionamento efetivo de 
qualquer módulo atrapalham as FE, mas de uma manei-
ra diferente de distúrbios em outros módulos. Em outras 
palavras, o conceito de FE, definido como autorregula-
ção, não é uma coisa única, mas envolve múltiplas ativi-
dades autodirigidas. 
Essas atividades ou capacidades mentais incluem: au-
tointerrupção (inibição) e autodefesa sustentada das FE 
(controle de interferência); autoconsciência ao longo do 
tempo, ou uma sensação consciente de tempo, passado 
e futuro (retrospectiva, previsão); memória de trabalho 
(informação representada mentalmente obtida a partir 
da percepção de si); planejamento próprio e resolu-
ção de problemas; e auto-monitoramento (e mudança 
conforme necessário). Na idade adulta, muitas dessas 
atividades autodirigidas (por exemplo, autoconsciên-
cia, imagens visuais, audição e fala privadas, regulação 
emocional privada e jogo mental) são inobserváveis ou 
muito difíceis de observar, e, portanto, são cognitivas ou 
mentais em sua forma. Outras podem ser mais públi-
cas e exteriormente observáveis (por exemplo, o discur-
so de si observável, a escrita de notas para si mesmo, o 
lembrete com bilhetes de sugestões ou outros estímulos 
em seu trabalho ou contexto de vida para aumentar a 
probabilidade de um comportamento posterior, medi-
tando para reduzir um forte estado emocional negativo, 
rabiscando diversas opções para resolver um problema 
no papel, etc...). Todas são atividades executivas porque 
todas são autodirigidas e pretendem alterar uma con-
sequência posterior. Uma vez que um problema pode 
ser definido como uma situação para a qual não há uma 
resposta prontamente disponível, ele é, por definição, 
uma situação nova. Portanto, FE e suas atividades auto-
dirigidas parecerão ser mais necessárias e mais ativadas 
quando a novidade surgir. 
As funções executivas (atividades autodirigidas) não são 
independentes, mas interativas e, provavelmente, hierar-
quicamente organizadas em termos de desenvolvimento. 
A capacidade de manter a informação em mente (me-
mória de trabalho), como com o uso de imagens visuais, 
exige que o indivíduo iniba a resposta a eventos exter-
nos momentâneos e resista à interferência de fontes de 
informações irrelevantes aos objetivos e que concorrem 
com eles (inibição e resistência à distração). A retenção 
de tais informações em mente pode ser aprimorada pelo 
discurso autodirigido (ou o loop fonológico, no modelo 
de memória de trabalho de Baddeley). Ambas as ativi-
dades (fala e imagens) podem ser submetidas à manipu-
lação mental (jogo autodirigido, ou funções executivas 
de fluência, generatividade ou reconstitutiva) para de-
senvolver múltiplas opções possíveis para responder a 
uma situação. E a restrição emocional e a autocontrole, 
que podem ser necessárias para guiar o comportamento 
dirigido para objetivos em orientação a um objetivo pre-
tendido, podem ser facilitadas ou mesmo iniciadas por 
imagens provocadas e discursos dirigidos a si mesmo.
Essas, então, são as ideias que levaram à construção 
deste capítulo introdutório para a BDEFS. O desenvol-
vimento da BDEFS está descrito no próximo capítulo. 
16 | 2. Desenvolvimento da BDEFS |
2. Desenvolvimento da BDEFS
As motivações que levaram ao desenvolvimento da 
BDEFS foram diversas. A primeira delas era o desejo de 
desenvolver um meio econômico de capturar de forma 
conveniente os inúmeros sintomas neuropsicológicos, 
comportamentais, emocionais e motivacionais frequen-
temente atribuídos a déficits nas FE. A segunda surgiu 
da acumulação de evidências de que os testes de FE 
não eram os meios mais ecologicamente corretos para 
avaliar clinicamente as FE e estavam repletos de outros 
problemas que limitavam sua validade e utilidade clínica 
como supostas medidas de FE (Barkley & Fischer, 2011; 
Barkley & Murphy, 2011; Diamond, 1980; Lezak, 1995). 
Problemas com os testes de FE 
Muitos testes têm sido usados como forma de medir 
as FE na literatura neuropsicológica – demais inclusive 
para discutir detalhadamente aqui (ver as meta-análises 
de Frazier et al., 2004 e Hervey et al., 2004, para uma 
longa lista desses testes de FE utilizados apenas em estu-
dos de TDAH; ver Lezak, Howieson, Loring, Hannay e 
Fischer, 2004, para uma revisão mais abrangente). Mas 
a premissa praticamente inquestionável de que os testes 
de FE são o padrão ouro para a medição de FE pode ser 
contestada por vários motivos:
 ■ Muitos desses testes não foram originalmente projeta-
dos para medir FE (ver Lezak et al., 2004). Mesmo 
um exame superficial na história dos testes de FE 
mostra que muitos foram originalmente desenvolvi-
dos para avaliar outras funções psicológicas, como 
atenção, memória (tanto verbal quanto visuoespa-
cial), sequenciamento, raciocínio abstrato e lingua-
gem. Outros destinavam-se a avaliar a inibição de 
resposta, o planejamento e a resolução de problemas 
diretamente, sem considerar que esses construtos es-
tavam envolvidos nas FE. E a maioria não avalia as 
funções do lobo frontal (FE) de forma exclusiva ou 
diferencial (Dodrill, 1997). Mas, uma vez que o ter-
mo guarda-chuva da FE foi definidocomo incluindo 
esses construtos, ou que pode ser demonstrado que 
os déficits apontados nesses testes foram aparente-
mente associados a lesões no CPF, os testes passaram 
a ser usados para avaliar FE, sem considerar se eles 
realmente eram uma amostragem do domínio con-
ceitual ou do construto de FE. 
 ■ Não existe uma definição baseada em consenso de FE 
que possa servir de padrão para determinar o cons-
truto ou mesmo a encarar a validade da maioria dos 
testes de FE. FE é um conceito bem ambiguamente 
definido (ver Capítulo 1); os pesquisadores discor-
dam do significado preciso do termo (Castellanos, 
Sonuga-Barke, Milham & Tannock, 2006; Willcutt et 
al., 2005). Em vez disso, as revisões da pesquisa pa-
recem se concentrar mais em listar os construtos que 
se pensa serem englobados sob o termo e os testes 
que se acredita avaliarem esses construtos, tais como 
inibição de resposta, resistência à distração, memó-
ria de trabalho, planejamento e resolução de proble-
mas, e mudança de posição (Boonstra, Oosterlaan, 
Sergeant & Buitelaar, 2005; Frazier et al., 2004; Her-
vey et al., 2004; Willcutt et al., 2005). 
 ■ Se FE envolve a organização transtemporal e a manu-
tenção do comportamento direcionado para objetivos, 
como muitos parecem acreditar, não é automatica-
mente evidente a forma como os testes tradicionais 
de FE, usando um tempo de averiguação tão pequeno 
para avaliar o comportamento na clínica (tipicamente 
5-30 minutos por teste), estão demonstrando a nature-
za transtemporal de FE implicada por essas definições. 
Ou, se eles fazem isso, é apenas por durações tem-
porais excepcionalmente curtas em relação às horas, 
dias e semanas em que os adultos sustentam suas 
atividades dirigidas a objetivos. Esse tempo de averi-
guação incrivelmente breve certamente deve tornar 
difícil, se não impossível, que os testes de FE captem 
as longas estruturas transtemporais da ação humana 
comum. Esse problema de determinação temporal 
extremamente limitada por meio de testes por si só 
garantiria que eles estão pobremente relacionados 
ou não relacionados a medições de FE feitas em 
ambientes naturais, como por observações ao longo 
de dias ou por classificações ao longo de semanas e 
meses. Em contrapartida, as classificações de FE fei-
tas no dia a dia determinam o comportamento em 
períodos de tempo consideravelmente mais longos 
(semanas a meses) e, portanto, funcionam melhor 
17| 2. Desenvolvimento da BDEFS |
do que os testes de FE como indicadores de orga-
nização comportamental transtemporal e resolução 
de problemas direcionados para metas em ambientes 
naturais. 
 ■ Os testes de FE não avaliam algumas das caracterís-
ticas mais importantes das FE. Os testes de FE sim-
plesmente não avaliam muitas das capacidades que 
se acredita serem fundamentais para a construção 
de FE, como comentado por alguns autores de Luria 
(1966) em diante, e até mesmo nas primeiras des-
crições de lesões de CPF. Conforme observado por 
Lezak (1995) (ver Capítulo 1), estes incluem os cons-
trutos de volição e vontade humana; intencionalida-
de ou propósito; autoconsciência (de si mesmo, do 
contexto e de outros); e até aspectos do planejamen-
to (previsão, objetividade, julgamento de escolha e 
comparativo, estruturação hierárquica) e execução 
do plano (automotivação, automonitoramento, re-
sistência prolongada à interferência por situações 
irrelevantes ao objetivo etc.). 
 ■ Além disso, dado o mais aproximado consenso de que 
as FE são a autorregulação, também não fica claro 
como os testes de FE atuais podem avaliar a automo-
dificação para o interesse próprio de longo prazo, a 
autossuficiência e a independência social – também 
mencionados por Lezak (1995) e Eslinger (1996), en-
tre outros, como inerentes ao conceito de FE. 
 ■ Se FE evoluiu nas principais funções sociais, como 
a reciprocidade e o intercâmbio social, a concorrên-
cia, a cooperação e o mutualismo de forma mais ge-
ral (novamente, ver o Capítulo 1), a ausência de tais 
propósitos e motivações nos testes tradicionais de FE 
asseguraria ainda mais a sua limitada utilidade em 
prever FE nas atividades da vida diária e nos princi-
pais domínios do funcionamento adaptativo. 
 ■ As tarefas de FE não são apenas complexas, mas con-
taminadas; envolvem múltiplos processos cognitivos, 
muitos dos quais nem são considerados parte das FE. 
Somente alguns desses processos estão supostamente 
refletindo o construto de FE que se pretende que seja 
amostrada (Anderson, 2002; Castellanos et al., 2006). 
Uma preocupação relacionada é que muitos testes de 
FE são frequentemente tachados como sendo signi-
ficativamente influenciados pela capacidade cogniti-
va geral ou pelo nível de inteligência (Mahone et al., 
2002; Riccio, Hall, Morgan, Hynd e Gonzalez, 1994), 
tornando seus resultados difíceis de serem interpre-
tados como refletindo medidas não adulteradas de 
um determinado construto de FE. É provável que 
isso explique os achados de que a remoção estatística 
de QI de relações entre testes de FE e observações 
e classificações de FE em ambientes naturais geral-
mente reduzem quaisquer relações significativas 
para não-significativas (Mahone et al., 2002; Man-
geot, Armstrong, Colvin, Yeates & Taylor, 2002). E 
também pode explicar o fato de que algumas das re-
lações mais fortes observadas até o momento foram 
aquelas entre testes de FE e resultados de desempe-
nho acadêmico (Biederman, Petty, Fried, Black, et al., 
2008; Gropper & Tannock, 2009; Thorell, 2007) ou 
autoavaliações do desempenho acadêmico (Ready, 
Stierman & Paulsen, 2001). Dado que tanto o desem-
penho acadêmico quanto o desempenho acadêmico 
autoavaliado estão significativamente relacionados 
ao QI, e que existe um método compartilhado (teste) 
quando os testes acadêmicos são usados, esse acha-
do não surpreende. Este problema de contaminação 
conceitual é encontrado muito menos frequente-
mente nas escalas de classificação de FE cujos itens 
foram selecionados intencionalmente para provar 
diretamente os vários comportamentos especificados 
nos construtos de FE (Barkley & Murphy, 2011). Tais 
escalas ou observações diretas também têm pouca ou 
nenhuma relação significativa com inteligência (Al-
derman, Burgess, Knight & Henman, 2003; Barkley 
& Murphy, 2011), e, portanto, a questão da contami-
nação por habilidade cognitiva geral é muito menos 
problemática nas escalas de classificação do que nos 
testes de FE. Assim, a validade conceitual ou aparente 
das escalas de classificação pode ser superior à dos 
testes de FE, meramente como consequência de sua 
construção inicial. Conforme mencionado acima, 
muitos testes de FE não foram projetados inicial-
mente para medir os construtos de FE.
 ■ Apenas uma minoria de pacientes com lesões no lobo 
frontal, ou aqueles com TDAH que já se presumia 
que tinham um distúrbio do lobo frontal, marcaram 
pontuação na faixa indicativa de déficit em testes de 
FE. Por outro lado, a grande maioria desses pontuou 
dentro dessa faixa nas classificações de FE durante 
atividades do cotidiano ou em observações dire-
tas do desempenho das FE em ambientes naturais 
(Alderman et al., 2003; Barkley & Murphy, 2011; 
Burgess, Alderman, Evans, Emslie & Wilson, 1998; 
Kertesz, Nadkarni, Davidson & Thomas, 2000; Mi-
tchell & Miller, 2008, Wood & Liossi, 2006). Dada a 
forte ligação histórica das FE ao funcionamento do 
CPF (ver Capítulo 1), é improvável que os pacientes 
com transtornos do CPF também não demonstrem 
comprometimento nas FE. No que diz respeito ao 
18 | 2. Desenvolvimento da BDEFS |
TDAH, no entanto, essa situação levou alguns a ar-
gumentarem que o TDAH provavelmente não é um 
transtorno das FE, uma vez que a maioria dos casos 
não apontaram déficit em testes de FE (Boonstra et 
al., 2005; Jonsdottir, Bouma, Sergeant & Scherder, 
2006; Willcutt et al., 2005) – uma conclusão muito 
mais difícil de justificar logicamente nos pacientes 
com dano no CPF comprovado.
 ■ Os testes de FE têm uma validade ecológica muito bai-
xa ou nula.