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<p>PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO</p><p>EMEI DONA ANA ROSA DE</p><p>ARAÚJO</p><p>2024</p><p>“Uma Escola Inclusiva em busca</p><p>da interlocução com sujeitos e</p><p>espaços”</p><p>2</p><p>ÍNDICE</p><p>TEMA PÁGINA</p><p>I IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR 3</p><p>I.1 Identificação da Unidade Escolar e Dados Institucionais 3</p><p>I.2 Horários de funcionamento e Turnos 3</p><p>I.3 Histórico da EMEI Dona Ana Rosa de Araújo 4</p><p>I.4 Mapa de localização da U.E., equipamentos e parcerias 4,5 e 6</p><p>I.5 Breve biografia da Patronesse 6 e 7</p><p>I.6 Histórico do território / Bairro 7 a 13</p><p>I.7 Caracterização da Clientela (estudantes e famílias) 13 a 21</p><p>I.8 Caracterização dos profissionais da Unidade Escolar 21 e 22</p><p>I.9 A Resultados da Avaliação Institucional 22 a 25</p><p>I.9 B Indicadores de Qualidade e Plano de Ação 2023/2024 25 a 29</p><p>II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 29</p><p>II.1 Fins e Objetivos da Educação Infantil 30 e 31</p><p>II.2 Concepção de Criança, Educador e Perspectivas 31 a 33</p><p>III PLANO DE METAS DA UNIDADE ESCOLAR 33 a 36</p><p>IV ORGANIZAÇÃO E RECURSOS 36</p><p>IV.1 Espaços, ambientes e materiais 36 a 38</p><p>IV.2 Quadros de Organização das turmas e horários de funcionamento 2024 38</p><p>IV.3 Síntese da Ação Educativa no cotidiano 38 a 41</p><p>IV.4 Atendimento às crianças com deficiência 41 e 42</p><p>IV.5 Planos de Trabalho / Cartas de Intenção 42 e 43</p><p>IV.6 Conselho de Escola 43 a 46</p><p>IV.7 Associação de Pais e Mestres 46 e 47</p><p>IV.8 Comissão de Mediação de Conflitos 47 e 48</p><p>IV.9 Comissão de Controle da Dengue, Chikungunya e Zyka 48</p><p>IV.10 Comissão CIPA 49</p><p>V ARTICULAÇÃO COM AS FAMÍLIAS 50</p><p>V.1 Ações previstas e propostas 50</p><p>VI ORANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA e ANEXOS 51</p><p>ANEXOS 52</p><p>VI.1 Tabulação da avaliação da U.E.2023 -</p><p>VI.2 Plano de Metas – RT 2024 -</p><p>VI.3 Quadro da Equipe gestora 2024 -</p><p>VI.4 Cartas de intenção da equipe gestora 2024</p><p>VI.5 Calendário Escolar 2024 -</p><p>VI.6 Salas 2024 -</p><p>VI.7 Horários refeições e espaços externos à sala de aula, por turno -</p><p>VI.8 Quadro de Professores (turnos e jornadas) -</p><p>VI.9 Cartas de intenções -</p><p>VI.10 Projeto “O desafio da inclusão migratória” -</p><p>VI.11 Projeto em parceria: “Aprendendo a ser cidadão ciclista” -</p><p>VI.12 Projeto em parceria: “UMAPAZ- Educação Ambiental” -</p><p>VI.13 Projeto “Trilhas Literárias” -</p><p>VI.14 Projeto “Aprendendo na cidade – ser pedestre” -</p><p>VI.15 Projeto “Música” -</p><p>VI.16 Projeto “Alimentação e Saúde” -</p><p>VI.17 Projeto da Sala de Leitura -</p><p>VI.18 “Vozes da EMEI Da. Ana Rosa de Araújo para uma educação antirracista” -</p><p>3</p><p>I.1 - IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR</p><p>EMEI DONA ANA ROSA DE ARAÚJO</p><p>ENDEREÇO: Rua Alceu Wamosy, nº 244, CEP: 04105-040</p><p>BAIRRO: Vila Mariana DISTRITO: Vila Mariana</p><p>TELEFONES: 5573.4615 e 5579.0587</p><p>E-MAIL: emeiarraujo@sme.prefeitura.sp.gov.sp</p><p>DADOS INSTITUCIONAIS</p><p>CRIAÇÃO: Data de Referência – 25/01/1960</p><p>DATA DE INÍCIO DE FUNCIONAMENTO: 26/01/1960</p><p>DATA DE INAUGURAÇÃO: 25/01/1960</p><p>DENOMINAÇÕES ANTERIORES: Parque Infantil Jardim Ana Rosa e EMEI do Jardim Ana Rosa. A</p><p>partir do Decreto nº 22.792, de 23/07/1986, passou a ter a</p><p>denominação atual.</p><p>DENOMINAÇÃO ATUAL: EMEI DONA ANA ROSA DE ARAÚJO</p><p>DECRETO DE DENOMINAÇÃO/ATO: 22.792, de 23/07/1986.</p><p>CODLOG: 00553-3 CÓD. EOL: 092410</p><p>E.H: 16.10.68.168.00.00.00</p><p>I.2 HORÁRIOS DE FUNCIONAMENTO E TURNOS:</p><p>PARA OS ESTUDANTES (Turnos de 6h)</p><p>PERÍODO DA MANHÃ:</p><p>Das 07h00min às 13h00min</p><p>PERÍODO DA TARDE:</p><p>Das 13h00min às 19h00min (Tarde)</p><p>PARA OS PROFESSORES (Turnos de atendimento de 4h aos estudantes)</p><p>PERÍODO DA MANHÃ:</p><p>Das 07h às 11h</p><p>PERÍODO INTERMEDIÁRIO (atende estudantes dos 2 turnos) :</p><p>Das 11h às 15h</p><p>PERÍODO DA TARDE:</p><p>Das 15h às 19h</p><p>mailto:emeiarraujo@sme.prefeitura.sp.gov.sp</p><p>4</p><p>I.3 – HISTÓRICO DA EMEI DONA ANA ROSA DE ARAÚJO</p><p>A EMEI Dona Ana Rosa de Araújo foi inaugurada em 25 de janeiro de 1960, pelo</p><p>então Prefeito de São Paulo, Dr. Ademar Pereira de Barros, com o nome de Parque Infantil</p><p>Jardim Ana Rosa. Posteriormente, foi denominada de EMEI do Jardim Ana Rosa e</p><p>somente em 23/07/1986, passou a ter a denominação atual pelo Decreto nº 22.792/86.</p><p>Em 1978, foram realizadas pesquisas em órgãos e imprensa oficiais e não foram</p><p>encontrados registros do Decreto de criação do Parque Infantil Jardim Ana Rosa, bem</p><p>como dados biográficos mais consistentes da patronesse Dona Ana Rosa de Araújo.</p><p>I.4. MAPA DE LOCALIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR E BREVE DESCRIÇÃO DOS</p><p>EQUIPAMENTOS DISPONÍVEIS</p><p>A Unidade Escolar se insere em território favorável, no que se referem a equipamentos de</p><p>cultura, tais como:</p><p>-O Instituto Biológico - Um centro de pesquisa vinculado à Secretaria de Agricultura e</p><p>Abastecimento do Estado de São Paulo, voltado à produção, difusão e transferência de</p><p>tecnologias e conhecimento científico. Localiza-se no distrito de Vila Mariana, nos</p><p>arredores do Parque do Ibirapuera.</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/Vila_Mariana</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/Parque_do_Ibirapuera</p><p>5</p><p>- Centro Cultural São Paulo – Av. Vergueiro, 1000 - O espaço tem atividades artísticas e</p><p>socioeducativas, com bibliotecas, auditórios, horta e salas para diversas finalidades.</p><p>- Itaú Cultural – Av. Paulista, 149 – Espaço que tem por objetivo o mapeamento de</p><p>manifestações artísticas, incentivo à pesquisa, a produção artísticas e teóricas relacionadas</p><p>aos mais diversos segmentos culturais.</p><p>- SESC Vila Mariana – Rua Pelotas, 141 - A instituição recebe grandes nomes da</p><p>dramaturgia brasileira, shows para públicos variados, exposições e eventos esportivos.</p><p>-Casa das Rosas – Av. Paulista, 37 - Casarão no estilo clássico francês, localizado na</p><p>Avenida Paulista. É dedicado a diversas manifestações culturais, com enfoque em</p><p>literatura e poesia, da cidade de São Paulo.</p><p>- Japan House - A. Paulista, 52 - Espaço dedicado à divulgação do Japão contemporâneo</p><p>por meio da arte, cultura e tecnologia.</p><p>- Instituto Cultural Thomaz Ianelli : Localizado à Rua Joaquim Távora, 61 – O Instituto</p><p>abriga obras e objetos pessoais no atelier no artista, morador do bairro.</p><p>Equipamentos do Verde e Meio Ambiente:</p><p>- Parque da Aclimação: Rua Muniz de Souza, 1119 - O Parque da Aclimação é uma área</p><p>pública de lazer localizada na região central da cidade de São Paulo, no nosso bairro e que</p><p>atualmente conta com uma área de 112 mil metros quadrados. Foi inaugurado em 1939;</p><p>- Biblioteca Municipal Raul Bopp: Rua Muniz de Souza, 1155 – A biblioteca tem como</p><p>temática central o Meio Ambiente e tem programação cultural mensal, além de espaços</p><p>para estudo, pesquisa, cursos e debates;</p><p>- Há muitas praças de diversos tamanhos, com equipamentos para idosos e/ou crianças.</p><p>Infelizmente, nem sempre cuidadas de modo favorável ao uso de grupos de crianças. Há</p><p>anos, a escola visita a Praça Rosa Alves da Silva, que conta com quadra, parque infantil e</p><p>grande gramado para o livre brincar, inclusive para bicicletas;</p><p>6</p><p>- Em 2024, iniciamos um projeto ambiental na área externa, verde e brincante da U.E., na</p><p>perspectiva de melhor preservar, vivificar com mais espécies vegetais e animais, além de</p><p>instigar investigações e experimentações na natureza com as crianças. Pretendemos</p><p>reconhecer e desenvolver a área do parque como uma área verde do município, potente às</p><p>intervenções de Educação Ambiental.</p><p>A escola iniciou em 2018 o diálogo com alguns representantes do território que</p><p>seguem se ampliando até 2024, na criação de projetos em parceria, tais como: “Viva</p><p>Aclimação – Ass. de moradores do bairro da Aclimação” (que busca articular o acesso e</p><p>uso de equipamentos públicos no bairro, bem como preservar a memória), Instituto</p><p>Corrida Amiga (incentivador da ocupação de território educativo, através da mobilidade</p><p>urbana a pé), Instituto Aro 60 (articulador de políticas de investimento ao ciclismo como</p><p>modal de transporte urbano e incentivador de projetos educativos</p><p>centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações,</p><p>relações e práticas cotidianas que vivência, constrói sua identidade pessoal e coletiva,</p><p>brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e</p><p>constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.</p><p>A EMEI Dona Ana Rosa de Araújo compreende os referenciais “Currículo da</p><p>Cidade – Educação Infantil” (SME – São Paulo 2019) e o “Currículo Integrador da</p><p>Infância Paulistana” (SME – São Paulo 2015), como marcos importantes para o</p><p>desenvolvimento qualitativo da Ed. Infantil de nossa cidade e bairro, numa perspectiva de</p><p>Cidade Educadora, onde ensinar e aprender são “percursos de aprendizagens</p><p>significativos e socialmente relevantes (...) que só acontecem pela atitude ativa da criança</p><p>no meio social quando é tratada como sujeito capaz de realizar(...) superando a lógica do</p><p>trabalho fabril e os muros da escola (...) promovendo experiências em que crianças e</p><p>educadores são igualmente protagonistas”.</p><p>Buscaremos, para as crianças atendidas, criar ambientes que as possibilitem ampliar</p><p>suas experiências dentro e fora da escola, desenvolvendo-as em todas as dimensões</p><p>36</p><p>humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, criativa,</p><p>expressiva, lingüística.</p><p>O professor educa e cuida, especialmente ao acolher a criança nos momentos</p><p>difíceis, ao fazê-la sentir-se confortável e segura, ao orientá-la quando necessário, ao</p><p>apresentar-lhe o que há de encantador no mundo da música e das artes, da natureza e da</p><p>sociedade.</p><p>Ele também cuida e educa quando promove e acolhe as interações que a criança</p><p>estabelece com outras crianças e quando organiza, media e dá oportunidade para que elas</p><p>compartilhem experiências e saberes, tornando-os objetos de estudo.</p><p>Acima de tudo, o professor cuida e educa quando trabalha na perspectiva da</p><p>inclusão social e garante a todas as crianças com as quais trabalha, inclusive as com</p><p>deficiência, uma experiência bem sucedida de aprendizagem.</p><p>O professor cuida e educa quando combate preconceitos e discriminações, atua para</p><p>uma educação antirracista, favorece experiências que promovam o respeito às diversidades</p><p>étnicas, de credo, cultural e social, de maneira atuante, com experiências vivas, formando-</p><p>se gradativamente um sentimento de pertencimento crescente ao mundo, enquanto sujeito</p><p>histórico e com responsabilidade social.</p><p>Na Reunião de Organização Escolar no início deste ano letivo, decidimos por</p><p>manter nosso “objeto compartilhado” em anteriores Projetos Político Pedagógicos, síntese</p><p>de nossas concepções para esta Unidade Escolar em 2024:</p><p>“ SOMOS UMA ESCOLA QUE SE PRETENDE INCLUSIVA E ACOLHEDORA EM</p><p>SEUS VÁRIOS ASPECTOS E PARA TODOS. QUE DESENVOLVA NOS SUJEITOS</p><p>QUE A COMPÕEM (FAMÍLIAS, COMUNIDADE E FUNCIONÁRIOS) A</p><p>FORMAÇÃO CIDADà PARA ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA COM VALORES</p><p>ÉTICOS E COM RESPONSABILIDADE SOCIAL E AMBIENTAL. ”</p><p>A partir de então, decidimos dar continuidade ao trabalho coletivo iniciado em 2018,</p><p>reconhecendo que nossas intenções serão processuais e historicamente alcançadas,</p><p>37</p><p>articulando a participação de todos os segmentos da comunidade escolar, para que</p><p>reconheçam a escola como local promotor e favorecedor de convivências e aprendizagens</p><p>essenciais para o desenvolvimento humano.</p><p>Há que se considerar também para os planos e projetos de trabalho, sejam estes da</p><p>equipe gestora ou da equipe de educadores, que os processos avaliativos (individuais ou</p><p>coletivos) da instituição são relevantes e colaboram para o planejamento e implementação</p><p>de estratégias que alcancem a qualidade pretendida pela comunidade escolar. A escola</p><p>considera o contexto pandêmico de 2020 e 2021 (período em que nossas crianças tinham</p><p>entre 1 e 2 anos de idade) , como gerador de questões relativas a déficits de</p><p>desenvolvimento motor e interacional, desafios para a busca de superação das dificuldades</p><p>que se apresentarem no processo de desenvolvimento global infantil e para as perspectivas</p><p>propositivas desse P.P.P., reconhecendo-se também parte de uma Rede de Proteção</p><p>Integral das políticas públicas, que articuladas pela SME, DRE-IP e equipamentos do</p><p>território educativo, poderão propor e desenvolver estratégias que minimizem tais</p><p>desafios.</p><p>III – PLANO DE METAS (RT) 2024</p><p>Considerando-se a avaliação interna institucional que traçou metas apontadas no</p><p>item II. 4 desse Projeto Político Pedagógico e destacou processos inclusivos em suas</p><p>várias dimensões, o Plano de Metas (em anexo) intitulado “Qualificação de processos</p><p>inclusivos na educação escolar”, dialoga com o P.P.P. e reforça a intencionalidade da</p><p>comunidade escolar, através de outra ferramenta institucional, qualificar crescentemente</p><p>processos / etapas e metodologias para o trabalho curricular. Haverá continuidade das</p><p>propostas de 2023.</p><p>III. 1 – OBJETIVOS</p><p>1. Desenvolver ações, projetos e parcerias que qualifiquem processos inclusivos</p><p>curriculares;</p><p>38</p><p>2. Promover a implementação das Leis 10.639/03, 11.645/08 e 16.478/16 e Portaria</p><p>8.764/16 no espaço escolar;</p><p>3. Desenvolver estratégias pedagógicas colaborativas para a inserção da criança no</p><p>Território Educativo, como processo social inclusivo.</p><p>III. 2 – POPULAÇÃO ALVO</p><p>Na perspectiva de construção da escola pública como instituição democrática e inclusiva,</p><p>todos os sujeitos que nela trabalham (equipes docente, gestora e de apoio) são população</p><p>alvo do Plano de Metas, assim como principalmente crianças, pais e responsáveis.</p><p>III. 3 – CRONOGRAMA E ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO</p><p>1. Diagnóstico a partir da Avaliação da Unidade Educacional de 2023 – Em Fevereiro</p><p>de 2024;</p><p>2. Definição coletiva das metas (no P.P.P. e R.T.) – Em Fevereiro de 2024;</p><p>3. Elaboração de documentos norteadores do trabalho coletivo- Março de 2024;</p><p>4. Desenvolvimento de processos inclusivos, através do P.E.A. (Projeto Especial de</p><p>Ação) e projetos de interlocução com o território educativo, incluindo parcerias, que</p><p>compõem o Projeto Político Pedagógico da Unidade Educacional – De Fevereiro a</p><p>Dezembro de 2024;</p><p>5. Avaliação – Em Dezembro de 2024.</p><p>III.4 – META PREVISTA:</p><p>Qualificar 90% dos processos educacionais inclusivos, conforme proposto neste</p><p>P.P.P. e no Currículo da Cidade – Educação infantil.</p><p>A escola desenvolveu seu Plano de Metas, articuladamente às avaliações institucionais</p><p>(Avaliação de Desempenho- Outubro 2023; Avaliação anual da Unidade Escolar - em</p><p>Dezembro 2023), que terão continuidade em 2024.</p><p>39</p><p>Tais momentos e instrumentos possibilitaram e possibilitarão (especialmente nos</p><p>momentos de formação docente) a reflexão direcionada, com critérios objetivos para a</p><p>qualificação da Educação pública, do próprio serviço público, dos servidores e de sua</p><p>clientela.</p><p>Em 2023, a participação dos responsáveis nas Reuniões de Conselho de Escola e de Pais</p><p>e Mestres apontou satisfação pelo serviço prestado e sugeriram:</p><p>- crescente melhoria para o processo inclusivo de crianças com deficiência;</p><p>- qualificação constante dos espaços de convivência escolar (internos e externos);</p><p>- atenção constante e respeito ao princípio de laicidade da escola pública, bem como de</p><p>acolhimento às diversidades étnicas, culturais e de gênero de crianças e de suas famílias;</p><p>- intensificação da participação das famílias no P.P.P. e sua implementação;</p><p>- intensificar a exposição da produção infantil no espaço escolar, revelando o</p><p>protagonismo infantil;</p><p>- proporcionar diferentes experiências comunicativas, inclusive com suportes eletrônicos</p><p>(se a escola os possuir);</p><p>- manifestar, através de mecanismos formais da RME, aos órgãos competentes da</p><p>Secretaria Municipal de Educação: mais vagas para aperfeiçoamento dos educadores e</p><p>demais servidores (ATE´s e agentes escolares);</p><p>- organizar salas/grupos com menor número de crianças;</p><p>- adequar os espaços de uso coletivo da equipe</p><p>de educadores da melhor maneira possível,</p><p>uma vez que são insuficientes e não há possibilidade de ampliá-los, dada as condições</p><p>arquitetônicas;</p><p>Consideramos que a Unidade Escolar incluiu tais aspectos em suas metas, coincidentes</p><p>aos aspectos apontados pela avaliação do I.Q. 2023.</p><p>40</p><p>IV- ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS E RECURSOS</p><p>IV.1- ESPAÇOS, AMBIENTES E MATERIAIS</p><p>A escola possui 1142m², sendo que :</p><p>SALA CAPACIDADE DE</p><p>CRIANÇAS /VAGAS</p><p>METRAGEM</p><p>1 30 49m²</p><p>2 30 36m²</p><p>3 30 35m²</p><p>4 30 35m²</p><p>Espaços coletivos para crianças:</p><p>ESPAÇO CAPACIDADE DE PESSOAS METRAGEM</p><p>Quadra coberta 80 200m²</p><p>Parque 150 400m²</p><p>Sala de leitura 10 30m²</p><p>Refeitório /</p><p>Salão interno</p><p>70 80m²</p><p>Cozinha experimental 15 20m²</p><p>Sanitários para crianças 20 32m²</p><p>OBS1- A escola não possui Laboratório de Informática;</p><p>OBS2- Os banheiros para crianças contam com cabines individuais comportas imantadas.</p><p>Não há separações por gêneros.</p><p>Espaços para o trabalho administrativo:</p><p>41</p><p>ESPAÇO CAPACIDADE DE PESSOAS METRAGEM</p><p>Cozinha 8 25m²</p><p>Sanitário para funcionários 3 10m²</p><p>Dispensa / depósito de alimentos</p><p>na cozinha</p><p>4 12m²</p><p>Copa para funcionários e</p><p>almoxarifado de materiais</p><p>pedagógicos</p><p>5 25m²</p><p>Sala dos professores 15 21m²</p><p>Sala da Coordenação Pedagógica 5 25m²</p><p>Sala do Diretor e A.D. 2 12m²</p><p>Secretaria 3 20m²</p><p>Almoxarifado da Secretaria 4 15m²</p><p>Estacionamento 8 60m²</p><p>A oferta de materiais variados e sempre acessíveis às crianças, bem como a</p><p>organização de ambientes de forma confortável para as ações infantis, buscam favorecer o</p><p>desenvolvimento da autonomia, de escolhas e a participação delas em várias atividades em</p><p>um mesmo dia.</p><p>Cabe relatar que, em 2023, foi realizada grande reforma nos espaços externos com</p><p>troca e acréscimo de brinquedos de madeira no parque, ampliando as possibilidades de</p><p>desenvolvimento motor global das crianças. Também foi incluída, integrada ao espaço da</p><p>horta, uma bancada com pias para experimentações / oficinas com materiais naturais e/ou</p><p>da horta, diversificando as experiências com materialidades e criatividade.</p><p>IV.2- QUADROS DE ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS E HORÁRIOS DE</p><p>FUNCIONAMENTO 2024</p><p>42</p><p>MANHà SALA 1 SALA 2 SALA 3 SALA 4</p><p>7 às 11 7 A 7 B 7 C 7 D</p><p>INTERMEDIÁRIO SALA 1 SALA 2 SALA 3 SALA 4</p><p>11 às 15 7A / 7E 7B / 7F 7C / 7G 7D / 7H</p><p>TARDE SALA 1 SALA 2 SALA 3 SALA 4</p><p>15 às 19 7 E 7 F 7 G 7 H</p><p>IV.3- SÍNTESE DA AÇÃO EDUCATIVA NO COTIDIANO</p><p>Um dos importantes princípios da ação educativa cotidiana é considerarmos a</p><p>aprendizagem a partir da diversidade, seja esta cultural, social, étnica e de outras</p><p>naturezas.</p><p>Portanto, as turmas são constituídas a partir de critérios de heterogeneidade, na real</p><p>perspectiva inclusiva. Em 2024, o critério multietário também compôs a formação dos</p><p>grupos.</p><p>O planejamento bimestral para o currículo vivido na Educação Infantil se constrói</p><p>inicialmente ouvindo as crianças (com seus saberes e interesses) e observando-as.</p><p>Iniciamos o ano letivo de 2024, em processo de acolhimento e de “sondagem”, de</p><p>conhecimento mútuo dos sujeitos (crianças e educadores), bem como dos saberes e</p><p>habilidades iniciais das crianças. Pudemos refletir, elaborar proposições inclusivas e criar</p><p>condições para situações de aprendizagem em que as crianças se desenvolvam como</p><p>sujeitos que se emocionam, pensam, imaginam, criam e “fabricam” coisas. Há momentos</p><p>coletivos em que as crianças participam da mesma vivência e em outros, participam de</p><p>43</p><p>trabalhos diversificados realizados por grupos que as elegem segundo seus motivos e</p><p>condições pessoais (“cantinhos de brincar”), e também momentos em que a privacidade de</p><p>cada criança seja garantida e ela possa apenas relaxar, imaginar, ou explorar o entorno.</p><p>Para tal, as modalidades de ensino (atividades permanentes, sequências didáticas, projetos</p><p>e atividades ocasionais) são as referências metodológicas de planejamento para os</p><p>educadores, considerando as especificidades de cada grupo / turma.</p><p>Considerando-se a escuta das crianças, suas manifestações e interesses, as</p><p>professoras então redigem bimestralmente uma “Carta de Intenções”. Neste documento,</p><p>explicitam-se as experiências e aprendizagens significativas e intencionalmente previstas.</p><p>Estas cartas estarão publicadas no Sistema de Gestão Pedagógica (S.G.P.) para que seja</p><p>possível a apreciação da coordenação pedagógica e o acesso de alguns setores da RME.</p><p>Também no site (http://www.emeianarosadearaujo.wordpress.com), serão</p><p>compartilhadas algumas das experiências vividas na escola e no território, com o intuito</p><p>de, além de tornar transparentes as intenções e ações escolares, promover uma mais ampla</p><p>comunicação e continuo debate sobre a implementação do P.P.P. com a coletividade.</p><p>Processo avaliativo</p><p>Planos, Programas e Projetos de nossa Unidade Escolar incluem processos de</p><p>monitoramento tanto sua implantação como em seu desenvolvimento, com o objetivo de</p><p>garantir sua maior efetividade aos resultados pretendidos e sobretudo, proporcionar a</p><p>reflexão sobre a qualidade dos próprios processos e resultados. Há que se considerar que o</p><p>processo de monitoramento inclua ações participativas e democráticas, tanto pela equipe</p><p>gestora, como pelo Conselho de Escola.</p><p>A avaliação da Unidade Escolar é continua e cumulativa no que concerne ao</p><p>processo de verificação do percurso dos resultados dos Planos de Ação, inclusive da</p><p>Gestão.</p><p>O processo avaliativo do desenvolvimento de aprendizagem ocorre</p><p>permanentemente, considerando os processos integralmente, publicados no Sistema de</p><p>Gestão Pedagógica (S.G.P.). Os registros poderão destacar alguns critérios de observação</p><p>44</p><p>gerais, para direcionamento de “olhares”, mas a perspectiva de observação é a de sempre</p><p>considerar os avanços em relação ao processo de cada criança, em sua singularidade.</p><p>Os registros são diários e periódicos; documentam ações, atividades e ocorrências</p><p>educativas, para que as vivências curriculares nos apontem também a necessidade de</p><p>reconsiderar novas ações /intervenções.</p><p>Assim, instrumentos cotidianos e periódicos de registro como: planejamento, diários</p><p>de bordo, relatórios de aprendizagens das crianças, atas e livros de registros são</p><p>importantes ferramentas no processo avaliativo, bem como fotografias, filmes, gravações</p><p>de voz... Documentar é a possibilidade de revisitar, de refletir sobre si, sobre o outro e</p><p>sobre os contextos educativos dentro da escola e na cidade educadora.</p><p>Acompanhamento à Frequência Regular:</p><p>A frequência dos alunos nas atividades escolares será registrada pelos professores</p><p>no Sistema de Gestão Pedagógica (S.G.P.) e serão acompanhados periodicamente pela</p><p>Coordenação Pedagógica e pelas A.B.A.E.s (agentes de busca ativa escolar), que juntos,</p><p>acompanharão o direito de efetivar o acesso e permanência das crianças à educação</p><p>formal, conforme previsto nas legislações federal, estadual e municipal.</p><p>O controle é feito em planilhas próprias (encaminhadas à unidade educacional pela</p><p>DRE-IP), com registros da frequência, dos contatos (geralmente telefônicos) feitos às</p><p>famílias, questionando-as sobre faltas excessivas e não justificadas. Esta “busca ativa”</p><p>promove o diálogo para o compromisso coletivo pela escolarização. Caso haja excesso de</p><p>faltas injustificadas ou ausência de atendimento por parte das famílias, denotando</p><p>negligência dos responsáveis na proteção ao direito da criança, serão necessários</p><p>encaminhamentos previstos pelo E.C.A. (Estatuto da Criança e do Adolescente), sejam</p><p>estes realizados através do NAAPA (Núcleo de Acompanhamento e Apoio para a</p><p>Aprendizagem) na DRE-IP ou através do Conselho Tutelar.</p><p>Este acompanhamento faz-se também necessário frente às demandas dos programas</p><p>sociais como: Bolsa Família e TEG.</p><p>45</p><p>IV.4-ATENDIMENTO ÀS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA</p><p>Várias são as referências na legislação federal, estadual e municipal, que garantem</p><p>às crianças com deficiência</p><p>e transtorno do espectro autista, direitos de acesso e</p><p>permanência ao processo educativo e de escolarização. Tais direitos preveem a</p><p>convivência com outras crianças de mesma faixa etária, com adaptações ou</p><p>suplementações curriculares, se necessário. Busca-se atender qualitativamente as</p><p>necessidades integrais de tais crianças e desenvolver suas aprendizagens.</p><p>Portanto, os processos de “sondagem”, planejamento, execução e desenvolvimento,</p><p>apresentados nesse Projeto Político Pedagógico, consideram a dimensão da inclusão de</p><p>tais estudantes. Para cada criança dentro desta demanda, a equipe de educadores e</p><p>coordenação pedagógica desenvolvem um plano de atendimento educacional especializado</p><p>(P.A.E.E.), publicado no S.G.P.</p><p>A Unidade Escolar solicita, quando necessário, à equipe CEFAI-IP, a parceria nos</p><p>processos de avaliação multidisciplinar, buscando ampliar o diálogo junto aos</p><p>equipamentos / equipes de Saúde, Serviço Social ou outros que se façam necessários para</p><p>amparar, orientar e atender as famílias de tais crianças. O trabalho itinerante do CEFAI</p><p>(Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão) não apresenta precisa periodicidade</p><p>presencial na Unidade Educacional. Portanto, há visitas ocasionais ao longo do ano letivo</p><p>para tais observações e encaminhamentos. Faz-se necessário assim, que registros tanto no</p><p>sistema EOL (Escola online) como no SGP (Sistema de Gestão Pedagógica) a respeito de</p><p>tais crianças estejam atualizados.</p><p>Tais registros propiciam que o CEFAI-IP realize monitoramentos remotos sobre</p><p>dados de tais crianças e encaminhamentos pedagógicos propostos pela equipe pedagógica</p><p>escolar.</p><p>IV.5- PLANOS DE TRABALHO/ CARTAS DE INTENÇÃO</p><p>Conforme normatização da Secretaria Municipal de Educação e o Currículo da</p><p>Cidade – Educação Infantil, os planos de trabalho são elaborados pela equipe de</p><p>educadores com periodicidade bimestral, considerando:</p><p>46</p><p> A escuta ativa e observação das descobertas, manifestações e interesses das</p><p>crianças pelo mundo;</p><p> As brincadeiras e seu potencial imaginativo como fundamento para a vivência</p><p>da infância;</p><p> A relação com os espaços escolares e a relação com o território educativo;</p><p> As possibilidades participativas e autorais das crianças nos processos criativos</p><p>e coletivos;</p><p> A construção de repertório para o uso da linguagem oral e literária;</p><p> A valorização do movimento como parte importante do desenvolvimento</p><p>global, com destaque à mobilidade urbana sustentável;</p><p> As interações culturais (integrando culturas de famílias migrantes) e a</p><p>admiração pela beleza das diferenças;</p><p> O propósito intencional na construção de uma Educação antirracista;</p><p> O compromisso com processos inclusivos em suas diversas dimensões.</p><p>Em formato de narrativa, as educadoras elaboram “cartas”, contextualizando</p><p>as intencionalidades pedagógicas previstas para o bimestre. As cartas</p><p>pedagógicas são então publicadas no Sistema de Gestão Pedagógica (S.G.P.),</p><p>sendo também revisitadas / revistas ao final e início de cada bimestre letivo,</p><p>podendo haver adequações e/ou atualizações.</p><p>IV.6- CONSELHO DE ESCOLA</p><p>O Conselho de Escola é um colegiado de natureza consultiva e deliberativa,</p><p>constituído pelo Diretor de Escola, membro nato, por representantes eleitos das categorias</p><p>de servidores em exercício na EMEI e pelos pais dos educandos nos termos da legislação</p><p>em vigor, das diretrizes e metas da política educacional e demais diretrizes contidas neste</p><p>Regimento. A atuação e representação de qualquer dos integrantes do Conselho de Escola</p><p>47</p><p>visará ao interesse maior dos educandos, inspiradas nas finalidades e objetivos da</p><p>educação pública do Município de São Paulo.</p><p>A ação do Conselho de Escola estará articulada com a ação dos profissionais da</p><p>EMEI, preservada a especificidade de cada área de atuação.</p><p>A autonomia do Conselho de Escola será exercida nos limites da legislação em</p><p>vigor, no compromisso com a democratização da gestão escolar e nas oportunidades de</p><p>acesso e permanência escolar.</p><p>A constituição e representatividade do Conselho de Escola, parte integrante do</p><p>Regimento Educacional e legislação específica, é estabelecida em função dos critérios</p><p>conjugados entre a etapa e a modalidade de ensino, o número de classes e a</p><p>proporcionalidade entre os membros dos diferentes dos diferentes segmentos da</p><p>comunidade escolar.</p><p>O Conselho de Escola será composto pelos seguintes seguimentos:</p><p>I- Membro Nato: Diretor de Escola</p><p>II- Representantes Eleitos:</p><p>a) Equipe docente: Professores em exercício na EMEI</p><p>b) Equipe Gestora: Assistente de Diretor de Escola e Coordenador Pedagógico</p><p>c) Equipe de Apoio à Educação: Agente Escolar, Agente de Apoio(Vigia) e Auxiliar Técnico</p><p>Educacional – ATE</p><p>d) Pais/Responsáveis: pais/responsáveis pelos alunos matriculados na EMEI.</p><p>Os membros dos diferentes segmentos elegerão seus representantes junto ao</p><p>Conselho de Escola, tanto os titulares quanto os suplentes, obrigatoriamente dentre os</p><p>Profissionais da Educação em exercício na EMEI.</p><p>Os membros do Conselho de Escola e seus suplentes serão eleitos em assembleias,</p><p>por seus pares, respeitados as respectivas categorias e o critério da proporcionalidade.</p><p>48</p><p> Composição para o Período de 07/03/2024 a 07/03/2025</p><p>MEMBROS SEGMENTO</p><p>ANA MARIA SPINA AVINO MEMBRO NATO / PRESIDENTE</p><p>VANESSA LOPEZ VICE PRESIDENTE</p><p>MEMBROS SEGMENTO</p><p>MARIA AUGUSTA DE MOURA BOTELHO TÉCNICA E APOIO À EDUCAÇÃO</p><p>MARIA LUZINETE SOARES DE LIMA TÉCNICA E APOIO À EDUCAÇÃO</p><p>TERESA TIEKO ADACHI HIRATA SUPLENTE</p><p>NAYARA LOPES DELGADO EQUIPE DOCENTE</p><p>CLARICE LEONEL GUERRA EQUIPE DOCENTE</p><p>ELOÁ CRISTINA MOREIRA BETTINE EQUIPE DOCENTE</p><p>ELISABETE LEAO DA COSTA EQUIPE DOCENTE</p><p>NÍDIA RUIZ ALFONSO DOUGLAS SUPLENTE</p><p>MARGARIDA MARIA VIANA CAMPOS SUPLENTE</p><p>SANDRA FARAH SIVIERI SUPLENTE</p><p>ARELI SIMONE GIAZZI DA SILVA SUPLENTE</p><p>FULVIO CERAGIOLI PAIS / RESPONSÁVEIS</p><p>HENRIQUE FRAGA PAIS / RESPONSÁVEIS</p><p>KATIA MONTANHA BOCCHINI PAIS / RESPONSÁVEIS</p><p>SAMANTHA DE O. NORONHA PAIS / RESPONSÁVEIS</p><p>49</p><p>ROSEANE V. DA CONCEIÇÃO PAIS / RESPONSÁVEIS</p><p>NATÁLIA MENEGON PAIS / RESPONSÁVEIS</p><p>TAINÁ R. DA COSTA PAIS / RESPONSÁVEIS</p><p>JEAN MILIUS PAIS / RESPONSÁVEIS</p><p>MEMBROS SEGMENTO</p><p>THAMIRYS DIAS FARIAS PAIS / RESPONSÁVEIS</p><p>ANA BEATRIZ FAMA SUPLENTE</p><p>IV.7- ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES</p><p>A Associação de Pais e Mestres, instituição auxiliar de caráter privado,</p><p>supervisionada e fiscalizada por órgãos competentes, tem por finalidade:</p><p>I – promover a integração entre todos os segmentos da EMEI, em busca da melhoria da</p><p>qualidade de ensino;</p><p>II – Articular a participação de pais/responsáveis, professores e educandos nas ações de</p><p>natureza educativa, cultural, comunitária, artística, recreativa, desportiva, científica e</p><p>outras;</p><p>III – estabelecer parcerias e gerir recursos advindos da própria comunidade local, de</p><p>órgãos governamentais de diferentes esferas e entidades civis, de acordo com o Projeto</p><p>Politico Pedagógico e pertinente a legislação em vigor.</p><p>Composição para o Período de 01/05/2023 a 30/04/2025</p><p>CARGO / DIRETORIA EXECUTIVA NOME do REPRESENTANTE</p><p>PRESIDENTE ANA MARIA SPINA AVINO</p><p>50</p><p>VICE-PRESIDENTE DA DIRETORIA EXECUTIVA CRISTIANE TEIXEIRA MAGEN</p><p>SECRETÁRIO MARGARIDA MA. VIANA CAMPOS</p><p>CARGO / DIRETORIA EXECUTIVA NOME do REPRESENTANTE</p><p>TESOUREIRO MARIANA ORLANDINI FERREIRA</p><p>1º VOGAL ANA PAULA DE OLIVEIRA MEIRA</p><p>2º VOGAL CLARICE LEONEL GUERRA</p><p>3º VOGAL THAIS KAROL N. M. DOS SANTOS</p><p>4º VOGAL LUCIA MARIA LEITE BORGES</p><p>5º VOGAL ALESSANDROKRENEK</p><p>CARGO / CONSELHO FISCAL NOME do REPRESENTANTE</p><p>PRESIDENTE DO CONSELHO FISCAL SANDRA FARAH SIVIERI</p><p>1º CONSELHEIRO NAYARA LOPES DELGADO</p><p>2º CONSELHEIRO GIANA VISCARDI NUNES</p><p>3º CONSELHEIRO TERESA TIEKO ADACHI HIRATA</p><p>4º CONSELHEIRO MARINALVA DA SILVA</p><p>IV.8- COMISSÃO DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS</p><p>Conforme o Decreto nº 56.560 de 28/10/2015, regulamentando a Lei nº16.134 de</p><p>12/3/2015, que dispõe sobre a criação da Comissão</p><p>de Mediação de Conflitos- CMC nas</p><p>escolas da Rede Municipal de Ensino, nossa escola constituiu esta Comissão, valorizando</p><p>a estratégia conciliatória, com uso do diálogo nas situações em que se fizerem necessárias,</p><p>com o objetivo principal de atuar na prevenção e na resolução de conflitos que</p><p>prejudiquem o processo educativo e envolvam educandos, professores e servidores.</p><p>51</p><p>Em anexo, apresentamos a planilha com os indicados para a Comissão, no prazo</p><p>solicitado pela Diretoria Regional de Educação do Ipiranga.</p><p>Esta Comissão atuará no período letivo de 2024:</p><p>Nome Cargo na Unidade Escolar</p><p>Cristiane Teixeira Magem</p><p>Suplente: Vanessa Lopez</p><p>Coordenadora Pedagógica</p><p>Ass. Direção</p><p>Sandra Farah Sivieri</p><p>Suplente: Eloá Cristina Moreira</p><p>Prof. Ed. Inf. Ens. Fund.I</p><p>Prof. Ed. Inf. Ens. Fund.I</p><p>Maria Luzinete soares de Lima</p><p>Suplente: Tereza Tieko Adachi Hirata</p><p>Ass. Técnico Educacional</p><p>Ass. Técnico Educacional</p><p>Kátia Aparecida Montanha</p><p>Manuele Fadul Machado Mende</p><p>Suplente: Regiane Maria de Souza</p><p>Suplente: Thais Karol Nunes Miranda dos Santos</p><p>Pais / responsáveis</p><p>IV.9- COMISSÃO DE CONTROLE DA DENGUE</p><p>Criada para o Controle da Dengue e Chikungunya e Zika na cidade de São Paulo,</p><p>como parte do Programa Municipal de Combate e Prevenção à Dengue, coordenado pela</p><p>Secretaria Municipal de Saúde, conforme a Lei Municipal Nº 13.264, de 2 de janeiro de</p><p>2002.</p><p>Serão membros da citada Comissão, durante o ano letivo de 2024:</p><p>52</p><p>Nome Cargo na Unidade Escolar</p><p>MARGARIDA MARIA VIANA CAMPOS Prof. Ens.Fundamental I I e Médio</p><p>(readaptada)</p><p>VANESSA LOPEZ Assistente de Direção</p><p>SANDRA FARAH SIVIERI Prof. Ed. Infantil e Ens.Fundamental I</p><p>(readaptada)</p><p>IV.10 - COMISSÃO CIPA</p><p>A CIPA é a Comissão Interna de Prevenção de Acidentes que orienta a Norma</p><p>Regulamentadora nº 5 - NR 5 e tem como objetivo observar e relatar condições de riscos</p><p>nos ambientes de trabalho, conforme a Lei 13.174/01.</p><p>Tais medidas servem para reduzir ou até eliminar os riscos existentes ou tentar</p><p>neutralizá-los, discutindo assim os acidentes ocorridos e encaminhando aos Serviços</p><p>Especializados em Engenharia de Segurança e em Medicina do Trabalho e a</p><p>Administração.</p><p>O resultado destas discussões tem como prioridade adotar medidas que previnam</p><p>acidentes semelhantes e orientar os demais servidores quanto à prevenção e integridade</p><p>física do funcionário.</p><p>Os seguintes membros comporiam a CIPA de 14/06/2021 a 13/06/2023. Haverá, após</p><p>este período, nova eleição:</p><p>PRESIDENTE SANDRA FARAH SIVIERI</p><p>REPRESENTANTE INDICADO VANESSA LOPEZ</p><p>REPRESENTANTE ELEITO –</p><p>1º SECRETARIO</p><p>MARGARIDA MARIA VIANA</p><p>CAMPOS</p><p>53</p><p>REPRESENTANTE ELEITO –</p><p>2º SECRETARIO</p><p>MARIA AUGUSTA DE MOURA</p><p>BOTELHO</p><p>V- CRECE</p><p>O CRECE Ipiranga é instância de debate regional dos Conselhos de Escola, pelos</p><p>representantes dos Conselhos Escolares. Mensalmente, em reuniões online,</p><p>questões de gestão escolar, levadas aos Conselhos Escolares das Unidades</p><p>Escolares sem efeito ou que demandem um debate regional ampliado, são</p><p>tratadas e encaminhadas nestas reuniões.</p><p>Elisabete Leão da Costa Prof. Ens.Fundamental I I e Médio</p><p>(readaptada)</p><p>Margarida Maria Viana Campos Prof. Ens.Fundamental I I e Médio</p><p>(readaptada)</p><p>Samantha de Oliveira Noronha Pais / Responsáveis</p><p>Rosiane Veras da Conceição Pais / Responsáveis</p><p>VI- ARTICULAÇÃO COM AS FAMÍLIAS</p><p>VI.1- Ações previstas e propostas</p><p>O Projeto Político Pedagógico tem como premissa o princípio democrático de</p><p>participação, representatividade e atuação da comunidade escolar em suas diversas</p><p>dimensões, respeitando-se os papéis e funções dos profissionais e demais atores, nele</p><p>envolvidos.</p><p>Nessa perspectiva, a participação dos pais/ responsáveis nas decisões coletivas é</p><p>importante nos aspectos reflexivos e propositivos, nas seguintes esferas:</p><p>- Conselho de Escola (representantes membros e outros que se interessarem);</p><p>54</p><p>-Associação de Pais e Mestres (representantes membros e outros que se</p><p>interessarem);</p><p>-Reuniões de Pais e Mestres- acompanhando o desenvolvimento da criança e</p><p>dialogando com os educadores;</p><p>-Festas e eventos (quando houver presencialmente) – compartilhando preparativos</p><p>com a equipe de educadores, acompanhando saídas ao território, presenciando e</p><p>participando de momentos que hajam convite;</p><p>-Índices de Qualidade da Educação Infantil – participando da análise de aspectos</p><p>positivos e que precisem ser melhorados na Unidade Escolar, propondo estratégias para</p><p>avanços.</p><p>-Através do uso de canais de comunicação cotidianos (agendas dos estudantes,</p><p>telefone ou presencialmente), buscando diálogo de questões referentes ao P.P.P. e outras</p><p>questões.</p><p>VII-ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA</p><p>Estarão em anexo, conforme os itens abaixo:</p><p>VII.1- Calendário de atividades Escolares 2024</p><p>VII.2- Quadro da Equipe técnica</p><p>VII.3- Quadro da Equipe docente</p><p>VII.4- Quadro da Equipe Readaptada</p><p>VII.5- Quadro de Organização das Turmas e horários por turno</p><p>VIII – ANEXO / PLANO DE TRABALHO- Carta de Intenções da Equipe Gestora</p><p>Considerado o já exposto sobre as concepções de Criança e Educação Infantil,</p><p>propostos pela Secretaria Municipal de Educação e por esta Unidade Educacional, a</p><p>Coordenação Pedagógica inclui seu Plano de Trabalho, assim como a Direção.</p><p>55</p><p>56</p><p>ANEXOS</p><p>asasasasas728.232.0/1R.F. /vine</p><p>16H19 H16 H19 H(2? a 63) 13H/14H 19 HRefei^ao</p><p>19 H15H3019 H15H30(2a/33/5a-) 12H/12H30 (43/63) 14H/14H30 15H30</p><p>Refeigao</p><p>asasasasas729.741.6/1R.F. /vine</p><p>16:H3015H3015H3012H40/13H10</p><p>/ / 2024Sao Paulo,/ 2024Sao Paulo, /</p><p>DIRETOR REGIONAL de EDUCAQAOSUPERVISOR ESCOLAR</p><p>local visivel ao publico interne e externo</p><p>CARGO</p><p>NOME</p><p>SEGUNDA</p><p>10 H</p><p>SEGUNDA</p><p>07 H</p><p>TERQA</p><p>10 H</p><p>TERQA</p><p>07 H</p><p>QUARTA</p><p>07 H</p><p>QUARTA</p><p>08 H</p><p>QUINTA</p><p>10 H</p><p>QUINTA</p><p>08H30</p><p>SEXTA</p><p>07 H</p><p>Diretorde Escola</p><p>ANA MARIA SPINA AVINO</p><p>Coordenador Pedagogico</p><p>CRISTIANE TEIXEIRA MAGEN</p><p>IN n°46/</p><p>SME</p><p>2022</p><p>IN n°46/</p><p>SME</p><p>2022</p><p>(43) 14H/16H</p><p>(63) 14H/16H</p><p>(23) 13H30/15H30</p><p>(63) 10H30/12H30</p><p>(53) 15H/17H</p><p>(63) 7H/9H</p><p>DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAQAO IPIRANGA</p><p>QUADRO DE HORARIO DA EQUIPE GESTORA- 2024</p><p>A</p><p>SEGUNDA</p><p>07 H</p><p>as</p><p>TERQA</p><p>07 H</p><p>as</p><p>QUARTA</p><p>10H30</p><p>as</p><p>14 H</p><p>as</p><p>16 H</p><p>QUINTA</p><p>07 H</p><p>as</p><p>SEXTA</p><p>10H30</p><p>as</p><p>13H30</p><p>as</p><p>15H30</p><p>10H30</p><p>as</p><p>12H30</p><p>14 H</p><p>as</p><p>16 H</p><p>CARGO</p><p>NOME</p><p>R.F./vine</p><p>CARGO</p><p>NOME</p><p>Assistente de Diretor de Escola</p><p>VANESSA LOPEZ</p><p>723.429.5/2</p><p>17 H</p><p>15H</p><p>as</p><p>17 H</p><p>SEXTA</p><p>07 H</p><p>15H30</p><p>7H</p><p>As</p><p>9H</p><p>^UMUKU MC nur\Mr\iu</p><p>w SAO PAULO EMEI DONA ANA ROSA DE ARAUJO</p><p>SECRETARIA DE EDUCA^AO</p><p>Refelgao</p><p>IN n°46/</p><p>SME</p><p>2022 ___________________________________________________________________________</p><p>Obs. O horario de trabalho dos profissionais de educa^ao que compoe a Equipe Gestora devera estar organizado nos termos da Portaria n° 8945 de 30/11/2017</p><p>Sao Paulo, M/ >/ 2024</p><p>. A</p><p>DIRETpR de ESCOLAP*'"</p><p>Afixar copia deste horario, depois de homologado, em</p><p>©</p><p>L</p><p>MESES T D T T Q S S D S T Q S</p><p>26 27 28</p><p>JANEIRO SESME SME</p><p>3 4</p><p>22 2216 5FEVEREIRO PL L</p><p>2 16 17 233 9 10 24 29 30 31</p><p>22 120 57 5 5MARQO</p><p>6 7 13 14 20 27 28</p><p>1221 22 22ABRIL</p><p>5 12 18 25 2T</p><p>2019 20 20MAIO L</p><p>2 9 15 16 22 23 29 30</p><p>42 10 21 21 2118 7JUNHO</p><p>6 13 14 16 20 21</p><p>5 26 26 5JULHO L SE F R R R R R R</p><p>99</p><p>q|s|s|d|s|t|q|q|s| s |d</p><p>6JULHO</p><p>3 4 10 11 3124 25</p><p>47 5 19 1921 19 10AGOSTO 23</p><p>8 14 15 21 22 28 29</p><p>6 2720 20 20SETEMBRO L</p><p>206 13 17 19 26 27</p><p>17 2120 21 21OUTUBRO 25</p><p>T 2 3 9 To IT 20 23 24 30</p><p>18 18 1819 54NOVEMBRO L</p><p>7 8 14 15 21 22</p><p>11 11 1215DEZEMBRO</p><p>Letivos 2° semestre:</p><p>200LEGENDA</p><p>Recreio nas Ffcrias:</p><p>3 72024SAO PAULO, PELA HOMOLOGAQAO EM I 72024 HOMOLOGADO EM 7 72024</p><p>CARIMBO E ASSINATURA SUPERVISOR ESCOLAR CARIMBO E ASSINATURA DiRETOR REGIONAL</p><p>TT</p><p>L</p><p>16</p><p>L</p><p>17</p><p>L</p><p>27</p><p>L</p><p>28</p><p>L</p><p>28</p><p>L</p><p>26</p><p>L</p><p>27</p><p>L</p><p>6</p><p>L</p><p>6</p><p>L</p><p>TT</p><p>L</p><p>6</p><p>L</p><p>T</p><p>L</p><p>L</p><p>T</p><p>L</p><p>2</p><p>L</p><p>3</p><p>L</p><p>8</p><p>L</p><p>12</p><p>L</p><p>10</p><p>L</p><p>8</p><p>L</p><p>T3</p><p>L</p><p>TT</p><p>L</p><p>9</p><p>L</p><p>To</p><p>L</p><p>9</p><p>L</p><p>11</p><p>L</p><p>14</p><p>L</p><p>18</p><p>L</p><p>T4</p><p>L</p><p>18</p><p>L</p><p>TT</p><p>L</p><p>19</p><p>L</p><p>16</p><p>L</p><p>T6</p><p>L</p><p>20</p><p>L</p><p>19</p><p>L</p><p>21</p><p>L</p><p>22</p><p>L</p><p>18</p><p>L</p><p>26</p><p>L</p><p>20</p><p>L</p><p>2T</p><p>L</p><p>IF</p><p>L</p><p>22</p><p>L</p><p>22</p><p>L</p><p>23</p><p>L</p><p>28</p><p>L</p><p>27</p><p>L</p><p>24</p><p>L</p><p>23</p><p>L</p><p>27</p><p>L</p><p>30</p><p>L</p><p>30</p><p>L</p><p>29</p><p>L</p><p>29</p><p>L</p><p>30</p><p>L</p><p>31</p><p>L</p><p>4</p><p>L</p><p>5</p><p>L</p><p>6</p><p>L</p><p>8</p><p>L</p><p>T</p><p>L</p><p>5</p><p>L</p><p>9</p><p>L</p><p>14</p><p>L</p><p>TT</p><p>L</p><p>T4</p><p>L</p><p>TT</p><p>L</p><p>2T</p><p>L</p><p>5</p><p>L</p><p>19</p><p>L</p><p>20</p><p>L</p><p>TT</p><p>PF</p><p>31</p><p>PF</p><p>26</p><p>F</p><p>PL</p><p>T</p><p>L</p><p>TT</p><p>L</p><p>T</p><p>12</p><p>L</p><p>To"</p><p>T4</p><p>L</p><p>TT</p><p>16</p><p>F</p><p>13</p><p>L</p><p>IT</p><p>L</p><p>Ts</p><p>21</p><p>F</p><p>TT</p><p>25</p><p>L</p><p>IT</p><p>L</p><p>28</p><p>L</p><p>IF</p><p>L</p><p>F</p><p>26</p><p>L</p><p>7</p><p>F</p><p>TT</p><p>F</p><p>TF</p><p>L</p><p>26</p><p>L</p><p>TT</p><p>L</p><p>2</p><p>L</p><p>IQ</p><p>2</p><p>L</p><p>F</p><p>T</p><p>L</p><p>T</p><p>L</p><p>IQ</p><p>T“</p><p>L</p><p>T"</p><p>L</p><p>15</p><p>L</p><p>TT</p><p>L</p><p>7</p><p>L</p><p>18</p><p>L</p><p>16</p><p>F</p><p>TT</p><p>L</p><p>29</p><p>L</p><p>Data da Aprova^ao no</p><p>Conselho de Escola</p><p>SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAQAO</p><p>DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAQAO IPIRANGA</p><p>CALENDARIO DE ATIVIDADES - 2024</p><p>U.E.: EMEI DONA ANA ROSA DE ARAUJO</p><p>F6rias escolares</p><p>Feriado 7 P. Facultativo/Susp.Expedients</p><p>T</p><p>L</p><p>2</p><p>F</p><p>T</p><p>L</p><p>T</p><p>L</p><p>T</p><p>L</p><p>1</p><p>L</p><p>3</p><p>L</p><p>3</p><p>L</p><p>T</p><p>L</p><p>6</p><p>L</p><p>7</p><p>L</p><p>Jornada Pedagogics (24 a 28/06)</p><p>Forma;ao em Rede (Sindical ou SME/DRE)</p><p>Anaiise coletiva de doc, Pedagdgica 24/05</p><p>Reuniao Pedagogica</p><p>Indicadores de Qualidade</p><p>21</p><p>L</p><p>21</p><p>L</p><p>16</p><p>L</p><p>29</p><p>L</p><p>16"</p><p>L</p><p>2li</p><p>L</p><p>1° - de 01 a 30/08 com suspensao</p><p>2° - de 02 a 30/09 com suspensSo</p><p>3° - de 01 a 18/10 sem suspensao</p><p>1</p><p>L</p><p>Recesso Escolar</p><p>Reuniao de Equipe Gestora das U.Es</p><p>Reunioes de Organiza</p><p>ai</p><p>E</p><p>m</p><p>10</p><p>RP</p><p>13</p><p>L</p><p>TT</p><p>R</p><p>____ OUTRAS ATIVIDADES - letivos</p><p>[ jMatricula e acolhimento 21/11/23 a 09/02/24</p><p>[ [Reuni5o c/ familiares/responsaveis</p><p>j ~ |Dia da Familia na Escola ( semestral)</p><p>| |Avaliac3o da U.E. sem suspensfio</p><p>j [Conselho e APM</p><p>13</p><p>R</p><p>TT</p><p>R</p><p>TF</p><p>R</p><p>28</p><p>PF</p><p>30</p><p>F</p><p>31</p><p>SE2</p><p>manter a comunicação às</p><p>autoridades competentes como a Diretoria Regional, no caso a DRE</p><p>Ipiranga, aos serviços da Saúde, como o SUS quando for o caso, e</p><p>solicitados dentro do prazo.</p><p>Avaliar constantemente as ações para que através do diálogo</p><p>permeando as relações o uso da comunicação não violenta,</p><p>aprimoramento em seus horários de estudo e formação, a equipe</p><p>conduza ações do cotidiano escolar visando sempre à garantia de</p><p>uma educação de qualidade a todas as crianças da unidade.</p><p>A Assistente de Direção assiste o Diretor em todas as</p><p>necessidades administrativas que tornem mais eficiente à realização</p><p>dos trabalhos dentro dos prazos estipulados por DRE e SME,</p><p>respondendo pela escola nos momentos de impedimentos legais</p><p>como em licenças médicas e nas férias do Diretor.</p><p>A Direção e Assistente de Direção, em conjunto com a</p><p>Supervisão Escolar da unidade, mantém uma constante</p><p>comunicação para que legislações e normativas sejam cumpridas, e</p><p>para resolver ou encaminhar os problemas que possam surgir ao</p><p>longo do ano letivo, de forma que o planejamento pedagógico seja</p><p>realizado.</p><p>O DESAFIO DA INCLUSÃO MIGRATÓRIA</p><p>NA EMEI D. ANA ROSA DE ARAÚJO- 2024</p><p>QUESTÕES SOBRE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A Rede Municipal de Ensino de São Paulo contabilizou em 2020, quando concluiu a publicação do documento</p><p>“Currículo da Cidade – Povos Migrantes”, 8.035 estudantes migrantes internacionais, significando um aumento de 45% no</p><p>número destes estudantes de outras nacionalidades em relação aos 4400 alunos contabilizados em de 2018, quando este</p><p>projeto iniciou na EMEI Da. Ana Rosa de Araújo. No entanto, este número não inclui os filhos de migrantes de outros</p><p>estados, nascidos em território brasileiro, que também acessaram a rede pública de ensino paulistana.</p><p>Mesmo que esta quantidade de estudantes migrantes internacionais represente apenas 0,78% diante do total de</p><p>1.026.969 estudantes da Rede Municipal de Ensino de São Paulo e seja aparentemente pequena, seu impacto no ambiente</p><p>escolar é notório, uma vez que a diversidade cultural ultrapassa frequentemente fronteiras paulistanas e desafia a reflexão</p><p>dos educadores sobre valores, modos de pensar, ensinar e de aprender em contextos culturais e de convivência ainda</p><p>mais amplos.</p><p>A comunidade escolar, em seu processo de avaliação final em 2023, considerou importante incluir também no</p><p>mapeamento inicial deste projeto, dados e estratégias inclusivas sobre as crianças e familiares migrantes de outros</p><p>estados brasileiros, cujos impactos culturais também se mostram relevantes no ambiente escolar. A coletividade</p><p>considerou equitativamente importante a valorização de culturas brasileiras diversas no currículo vivo, o que se concretiza</p><p>nesta nova versão do projeto.</p><p>Assim, considerando a Frente dos Povos Migrantes cujas ações são relacionadas à Lei nº 16.478/2016 , buscando a</p><p>valorização das culturas e identidades dos povos migrantes presentes na RME e institui a Política Municipal para a</p><p>População Imigrantes, com direitos de acesso, permanência e terminalidade educacional a crianças e jovens da RME, nossa</p><p>Unidade Educacional reescreve projeto.</p><p>Em 2023, este projeto recebeu reconhecimento da Secretaria Municipal de Direitos Humanos e da Secretaria</p><p>Municipal de Educação, com a premiação do 10º Prêmio de Educação em Direitos Humanos que muito nos honrou e</p><p>incentivou a manter a proposta educativa de singular relevância.</p><p>Em 2024, o PPP da EMEI Da. Ana Rosa de Araújo segue seu enfoque na valorização do processo inclusivo, acolhedor</p><p>e de inserção no território, como ferramenta curricular na formação integral de estudantes, educadores e comunidade.</p><p>OBJETIVOS</p><p>* Levantar dados sobre fluxos migratórios internacionais e interestaduais brasileiros, da comunidade da EMEI Da. Ana Rosa</p><p>de Araújo em 2024;</p><p>*Refletir possibilidades de ação educativa com a comunidade escolar;</p><p>*Desenvolver ações formativas com os educadores, na perspectiva de Educação em Direitos Humanos;</p><p>*Desenvolver ações formativas com as crianças, na perspectiva da Educação em Direitos Humanos.</p><p>METODOLOGIA</p><p>1-Levantamento de dados através das matrículas dos estudantes;</p><p>2-Comparação e reflexão sobre as informações, com e equipe de educadores;</p><p>3- Planejamento / Estratégias de escuta para ações inclusivas;</p><p>4- Desenvolvimento de ações;</p><p>5- Avaliação do processo.</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>1. LEVANTAMENTO DE DADOS</p><p>A EMEI Da. Ana Rosa de Araújo oferece em 2024, 252 vagas para sua total ocupação. Em 08/03/2024, a escola apresenta</p><p>ocupação com 231 matrículas efetuadas.</p><p>Nos anos de 2020, 2021 e 2022, a escola teve seu fluxo de ocupação intensamente afetado. Em 2023 e 2024 a ocupação</p><p>mostra-se similar a 2019, quando quase 100% das vagas oferecidas foram ocupadas.</p><p>Com 231 estudantes regularmente matriculados, compilamos as informações dos locais de origem de estudantes e pais,</p><p>por meio de certidões de nascimento/ R.G apresentados nas matrículas.</p><p>TABELA SÍNTESE DE DADOS - CRIANÇAS</p><p>SALA CRIANÇAS DE SP CRIANÇAS DE OUTROS</p><p>ESTADOS</p><p>CRIANÇAS DE OUTROS PAÍSES</p><p>7 A (Azul – manhã) 20 2 (SE e MA) 1 (Bolivia)</p><p>7 B (Laranja – manhã) 22 2 (BA e AM) 0</p><p>7 C (Amarelo – manhã) 22 2 (BA e MG) 0</p><p>7 D (Verde – manhã) 23 0 1 (Colômbia)</p><p>7 E (Azul – tarde) 22 3 (BA,AC,ES) 0</p><p>7 F (Laranja – manhã) 23 3 (PB e MA) 2 (Angola e Bolivia)</p><p>7 G (Amarelo – tarde) 25 5 (PR, PE, MG, RJ, PB) 0</p><p>7 H (Verde – manhã) 29 0 1 (Bolivia)</p><p>TOTAL 186 17 5</p><p>DADOS DAS CRIANÇAS 2024</p><p>TABELA SÍNTESE DE DADOS – PAIS 2024</p><p>SALA PAIS DE SP PAIS DE OUTROS ESTADOS PAIS DE OUTROS PAÍSES</p><p>7 A (Azul – manhã) 17 5 PE, 4 BA,2 PB, 2 PI,2 MA, 1</p><p>CE, 1 SE (17)</p><p>2 Bolivia e 4 Haiti (6)</p><p>7 B (Laranja – manhã) 23 4 BA,3 PE, 3 CE, 3 MA, 2 PB,</p><p>1 MG, 1 SE (18)</p><p>4 Haiti (4)</p><p>7 C (Amarelo – manhã) 16 7 BA, 4 MG, 3 MA, 2 PA, 2</p><p>RN, 2 PB, 1 CE e 1 AM (23)</p><p>2 Haiti (2)</p><p>7 D (Verde – manhã) 9 9 BA, 3 PE, 3 CE, 3 RJ, 2 AL, 2</p><p>MA, 1 SC, 1 PI, 1 PA (25)</p><p>1 Portugal e 2 Colômbia (3)</p><p>7 E ( Azul – tarde) 14 9 BA, 4 PE, 4 PB, 3 AL, 3 CE,</p><p>2 AC, 2 MG, 1 PR, 1 GO, 1 PI,</p><p>1 RN, 1 ES (25)</p><p>2 China e 2 Haiti (4)</p><p>7 F ( Laranja – manhã) 35 4 PB, 3 BA, 1 MA, 1 PA, 1 CE</p><p>(10)</p><p>2 Bolivia, 2 Haiti e 2 Angola</p><p>(6)</p><p>7 G (Amarelo – tarde) 26 7 BA, 4 PB, 4 PE, 3 CE, 2 RJ, 1</p><p>MA, 1 PR, 1 RO, 1 MG (24)</p><p>0</p><p>7 H (Verde – manhã) 41 2 AL, 1 AM, 1 CE (4) 4 China e 2 Bolivia (6)</p><p>TOTAL 181 146 31</p><p>DADOS DOS PAIS 2024</p><p>2- ANÁLISE DE DADOS</p><p>A reflexão sobre os dados acima descritos de maneira coletiva, suscita outras reflexões que poderão</p><p>nortear ações quanto a:</p><p>- conhecimento sobre as demandas migratórias da Unidade Escolar (tanto sobre a migração de outros</p><p>estados brasileiros, quanto de outros países), especificamente no que concerne a aspectos culturais</p><p>relevantes para o “currículo vivo” (proposto pelo Projeto Político Pedagógico da EMEI Ana Rosa de Araújo)</p><p>e que possam ser incluídos nos planos bimestrais de ensino;</p><p>-busca de estratégias para aproximação/acolhimento, integração e a��ão junto às famílias migrantes e</p><p>paulistanas;</p><p>- conhecimentos sobre as diversas culturas (especialmente de outros países), pouco conhecidas ou</p><p>desconhecidas pelos educadores, para ampliação do universo cultural, evitando preconceitos e</p><p>discriminações;</p><p>- desenvolvimento de estratégias de combate ao trabalho análogo ao escravo junto às famílias vulneráveis,</p><p>sejam estas migrantes ou paulistanas;</p><p>- desenvolvimento de estratégias de combate ao trabalho infantil.</p><p>3- ELABORAÇÃO COMPARTILHADA DE AÇÕES</p><p>A maioria dos educadores participam de horários coletivos na Unidade Escolar, que permitem o diálogo</p><p>sobre informações quantitativas (aqui sintetizadas) e qualitativas (observadas no cotidiano escolar). Assim,</p><p>nesses momentos, poderão desenvolver estratégias para ações compartilhadas</p><p>tanto em seus grupos</p><p>classe como para a coletividade, tendo os princípios do Projeto Político Pedagógico de inclusão e ação no</p><p>território, para a formação integral de todos da comunidade escolar.</p><p>4- CRONOGRAMA (Histórico em 2018 e 2019, assim como proposições para 2023)</p><p>Agosto 2018 – 1.Participação da coordenação pedagógica na formação “Escravo, nem pensar!”, com</p><p>enfoque em direitos humanos no âmbito do trabalho;</p><p>2.Início de levantamento de dados da EMEI Da. Ana Rosa de Araújo</p><p>Setembro 2018 – 1.Síntese dos dados / tabulação</p><p>2. Início da formação com professores em alguns horários coletivos;</p><p>Outubro 2018- 1. Aproximação das famílias migrantes provenientes de outros países;</p><p>2. Elaboração de proposta para o trabalho inclusivo referenciado também nos fluxos</p><p>migratórios apresentados na Unidade Escolar;</p><p>Novembro e Dezembro 2018 1. Intensificação de estratégias inclusivas das famílias migrantes</p><p>(curricularmente, através da Rede de Proteção Social ou de outros espaços de acolhimento);</p><p>1º semestre 2023- Fevereiro / Março</p><p>1. Retomada das vivências / memória do trabalho desde 2018;</p><p>2. A questão migratória na escola e Educação em Direitos Humanos – debate sobre a</p><p>relevância do tema no PPP, com inclusão ao enfoque da Educação antirracista;</p><p>3. Formação: Como articular a participação de diferentes culturas no currículo? A</p><p>inclusão e os planos de ensino bimestrais. Trabalho com os educadores em horários coletivos.</p><p>Junho 2023</p><p>1. Planejamento e realização da “Festa cultural “ no Dia da família na escola;</p><p>2. Ação participativa da comunidade para o “Junho Migrante “ no Seminário de SME</p><p>Abril a Dezembro 2023</p><p>3. O “currículo vivo”: atividades em sala de aula e com famílias que promovam a</p><p>presença de diversas culturas, o diálogo e a vivência da riqueza da diversidade</p><p>humana.</p><p>5- AVALIAÇÃO</p><p>Compreendendo o processo avaliativo como um permanente processo reflexivo, atento às</p><p>características e necessidades contemporâneas da cidade e da Unidade Escolar, a avaliação ocorrerá</p><p>durante toda a proposta, condensando-se e sistematizando-se:</p><p>1. Nas tomadas de decisão para o planejamento (antes e o final dos mesmos);</p><p>2. Nos momentos de avaliação formal da Unidade Escolar (Avaliação Anual e da formação dos</p><p>educadores /PEA).</p><p>Tais momentos direcionarão e redirecionarão novas propostas e ações, construindo história inclusiva,</p><p>que busque um currículo mais significativo a todos que deles participam direta ou indiretamente.</p><p>6- COMENTÁRIO SOBRE A BIBLIOGRAFIA BÁSICA</p><p>A bibliografia será pesquisada no processo, de acordo com as questões culturais apresentadas para</p><p>aprofundamento de estudos e intervenções pedagógicas. Inicialmente, consideraremos:</p><p> Material do Programa “Escravo, nem pensar!” – ONG Repórter Brasil;</p><p> Filmes relativos às culturas que compõe a comunidade escolar, disponíveis no www.youtube.com</p><p> Textos sobre a história dos países e estados a serem estudados (a pesquisar)</p><p> file:///C:/Users/Administrativo/Downloads/Curriculo-da-Cidade-Povos-Migrantes-WEB.pdf</p><p>http://www.youtube.com/</p><p>file:///C:/Users/Administrativo/Downloads/Curriculo-da-Cidade-Povos-Migrantes-WEB.pdf</p><p>[Escolha a data]</p><p>EMEI Da. ANA ROSA DE ARAÚJO</p><p>ODS – 2030 À VISTA – O QUE A EDUCAÇÃO PODE FAZER?</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A Resolução nº 2 de 15 de Junho de 2012, em suas Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais para a Educação Ambiental e a Secretaria Municipal de Educação</p><p>explicita em suas diretrizes curriculares, também na modalidade de educação</p><p>infantil, preveem engajamento com projetos para o desenvolvimento de</p><p>propostas pedagógicas que tornem o espaço escolar atento e ativo às</p><p>questões de degradação e recuperação ambiental, como possibilidades de</p><p>maiores interações com os espaços educativos naturais. As degradações têm</p><p>causado muitas e graves alterações nas paisagens naturais, urbanas, humanas</p><p>e de outras espécies.</p><p>Assim, nossa Unidade Educacional, reconhecendo a importância e urgência</p><p>para avançar nos processos de Educação Ambiental Crítica e colaborar</p><p>ativamente para o alcance dos ODS, apresenta esta proposta.</p><p>OBJETIVOS</p><p> Desenvolver ações de educação ambiental no espaço escolar,</p><p>qualificando o próprio espaço e suas possibilidades de aprendizagem;</p><p> Participar das proposições para os ODS, contidos no Currículo da</p><p>Cidade – Ed. Infantil;</p><p> Desenvolver uma agro floresta no espaço externo, na perspectiva da</p><p>Permacultura;</p><p> Desenvolver estratégias de compostagem de maior alcance;</p><p> Contar com apoio de Mãe GAE / CODAE e Rede Cidadã no</p><p>desenvolvimento do projeto.</p><p>PROPOSTA INICIAL DE DESENVOLVIMENTO</p><p>Um pequeno histórico:</p><p>A EMEI Da. Ana Rosa de Araújo conta com uma área externa de cerca de</p><p>450m², na região de Vila Mariana, onde espaços brincantes e de experimentos</p><p>com múltiplas materialidades naturais são disponibilizados.</p><p>Em 2022, foram construídos três canteiros circulares para uma horta</p><p>experimental (participante do Programa SAMPA + Rural) e duas pequenas</p><p>[Escolha a data]</p><p>composteiras, para matéria orgânica proveniente unicamente do parque; ou</p><p>seja, sem incluir alimentos descartados da alimentação escolar.</p><p>Em Janeiro de 2023, no espaço ao lado da horta, foi projetado e executado o</p><p>ateliê para experimentações variadas com materialidades dos jardins.</p><p>Observamos que a existência destes espaços propiciou às crianças e aos</p><p>educadores, possibilidades de projetos ativos (vivos) de educação ambiental</p><p>para as crianças e que estes podem ainda ser ampliados.</p><p>Nesta perspectiva, pensamos em 2024, com ainda maior responsabilidade</p><p>ambiental e cidadã, uma vez que em 2030 está prevista uma avaliação sobre</p><p>as ações em todos os segmentos da sociedade, sobre contribuições para a</p><p>preservação e sustentabilidade do planeta (ODS).</p><p>Qual são as propostas para 2024?</p><p>O quintal da escola conta com uma área de aproximadamente 40m², cercada</p><p>de alambrado, cuidada com forração em seu solo, com a matéria orgânica,</p><p>retirada das últimas podas locais.</p><p>Em Janeiro de 2024, foi previsto no local, uma limpeza de materiais estranhos</p><p>(plásticos, metais ou entulhos de obras anteriores), criação de leiras com o</p><p>material orgânico local, bem como da revitalização do solo.</p><p>Pretendemos assim, buscar parcerias para o desenvolvimento de uma</p><p>pequena agro floresta no local (fortalecendo a Permacultura) e que</p><p>potencializaria também o Projeto de Alimentação Saudável, para além do</p><p>espaço do refeitório, como propõem as diretrizes de CODAE. Desta maneira,</p><p>faz-se importante a inclusão colaborativa de uma mãe GAE para a proposta.</p><p>Com a presença desta parceira (mãe GAE), a escola poderá também pensar</p><p>em possibilidades de compostagem, com uma termofílica / biogigestor,</p><p>reciclando matéria orgânica em maior escala, diminuindo o descarte de</p><p>resíduos orgânicos e gerando terra para projetos e espaços externos.</p><p>Para as lheiras e canteiros, prevemos que cada sala construa pertencimento de</p><p>um destes espaços e possa realizar plantios variados (contrários à</p><p>monocultura) e experimentais com as crianças, observando o desenvolvimento</p><p>das espécies e sua interdependência. Esta experiência na infância certamente</p><p>possibilitará a percepção de que os alimentos possam ser cultivados inclusive</p><p>em espaços urbanos / públicos ou privados.</p><p>“Os seres humanos são considerados seres de cultura e de natureza. No entanto, o</p><p>pertencimento ao ambiente foi se perdendo na modernidade, particularmente nas regiões mais</p><p>urbanas. Mas ainda somos dotados de biofilia, que é a atração que os seres humanos têm em</p><p>relação à natureza, seus seres e processos, e precisamos fortalecer práticas educativas que</p><p>respeitem esses processos. A Natureza</p><p>e sua diversidade cultural associada são fundamentos</p><p>[Escolha a data]</p><p>para um novo paradigma da sociedade. Nesse sentido, a construção da sustentabilidade se</p><p>apresenta pela via do enfrentamento de injustiças ambientais e da construção coletiva de um</p><p>pacto societário em torno da garantia dos direitos humanos e justiça socioambiental,</p><p>defendendo a transformação das relações econômicas e culturais entre a humanidade e a</p><p>natureza, e entre os seres humanos, a partir de uma nova cultura ambiental fundada na ética</p><p>do cuidado, respeitadora da diversidade de culturas e da biodiversidade (SILVA; TIRIBA, 2014)”</p><p>(Currículo da Cidade – Ed. Ambiental p.83)</p><p>Pretendemos também possibilitar às crianças uma visita monitorada ao</p><p>Programa Aventura Ambiental na UMAPAZ / Viveiro Manequinho Lopes. Neste</p><p>outro espaço do território, as crianças observarão outras espécies vegetais e</p><p>animais, sendo estimulados por outros educadores, especializados em Ed.</p><p>Ambiental e observarem a flora e fauna, na perspectiva preservacionista e</p><p>sustentável.</p><p>Para a equipe de professoras, foi incluído no Projeto Especial de Ação (P.E.A.)</p><p>o 2º bimestre focado no tema da Educação Ambiental Crítica, na perspectiva</p><p>de alinhar intencionalidades pedagógicas ao Currículo da Cidade – Ed.</p><p>Ambiental:</p><p>“Quanto ao processo formativo, foi evidenciado o potencial do diálogo de saberes e as</p><p>diferentes dimensões da aprendizagem social, trazendo elementos para a construção de uma</p><p>comunidade de aprendizagem e de um currículo integrativo, interdisciplinar e</p><p>multidimensional, articulado com o lugar educador e o gerenciamento participativo” (Currículo</p><p>da Cidade Ed. Ambiental – p. 79)</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>Ao final de 2024, a U.E. avaliará benefícios observados por toda a equipe</p><p>quanto a:</p><p> Aprendizagens / vivências sobre alimentação saudável;</p><p> Aprendizagens / vivências sobre plantio e colheita de variadas espécies;</p><p> Aprendizagens / vivências sobre compostagem;</p><p> Aprendizagens sobre sustentabilidade em espaços coletivos;</p><p>PARCERIA COM O TERRITÓRIO EDUCATIVO</p><p>“ TRILHA LITERÁRIA DA EMEI Da. ANA ROSA DE ARAÚJO</p><p>E BIBLIOTECA RAUL BOPP”</p><p>HISTÓRICO e JUSTIFICATIVA</p><p>Em 2018, a EMEI Da. Ana Rosa de Araújo iniciou a ocupação e o conhecimento de seu entorno, compreendendo que o currículo</p><p>dialoga intensamente com espaços e vivências além dos muros escolares e reconhecendo nas experiências sociais, potentes</p><p>momentos de aprendizagens, de pertencimento à cidade e de protagonização da cidadania infantil. Estas premissas estão</p><p>explicitadas no Currículo da Cidade – Ed. Infantil e em nosso Projeto Político Pedagógico, orientando nossas intencionalidades</p><p>pedagógicas formativas.</p><p>Reconhecendo que a educação pública municipal deve criar estratégias intersecretariais e interpessoais para processos</p><p>educativos no território, iniciamos a interação com a Biblioteca Municipal Raul Bopp, participando de algumas apresentações</p><p>culturais e planejando o 2º. Dia da Família no ano de 2018. Fizemos uma caminhada comunitária até o local, com o apoio da ONG</p><p>Corrida Amiga. As famílias conheceram este importante espaço púbico de disseminação da cultura literária, que se localiza no</p><p>bairro, dentro do Parque da Aclimação.</p><p>Em 2019, criamos o Projeto “Trilhas Literárias” que, além da promoção de vivências sociais no território educativo,</p><p>sistematiza encontros entre as crianças e a equipe parceira da biblioteca municipal, ampliando a leitura da cidade e de obras</p><p>literárias focados em temas de Meio Ambiente.</p><p>O projeto foi muito bem avaliado pelos educadores, crianças e pais ao final do ano letivo e, na 1ª. Jornada Pedagógica de 2019</p><p>(evento organizado pela Secretaria Municipal de Educação), o apresentamos para outros educadores da RME, evidenciando, além de</p><p>muitos aspectos pedagógicos relevantes, dados significativos da Biblioteca Municipal Raul Bopp: o equipamento apresentou aumento</p><p>considerável de acesso ao espaço, associação à biblioteca e retirada do acervo literário pelas famílias de nossas crianças, graças ao</p><p>“Trilhas Literárias”!</p><p>Em 2020 e 2021, com a pandemia pela SARS Covid-19, o projeto não pode acontecer em seu formato original, ocupando o</p><p>território e visitando presencialmente a Biblioteca Municipal Raul Bopp, pois cumprimos o afastamento social. Foram então,</p><p>realizadas atividades adaptadas às condições de trabalho remoto, mantendo a parceria entre as instituições públicas, com leituras</p><p>virtuais e encontros / lives, como atividades ocasionais.</p><p>Felizmente em 2022, após a vacinação de crianças, familiares e educadores, a escola reiniciou este projeto, vivificando as</p><p>experiências territoriais reais, o protagonismo infantil, o fortalecimento da cultura letrada, a apropriação dos espaços públicos</p><p>pelos pais e educadores e a ocupação da cidade. O projeto foi finalista do PREMIA SAMPA e novamente, o reconhecimento por seus</p><p>princípios educacionais ocorreu.</p><p>Em 2023 e 2024 novas ideias e ações se atualizam neste projeto, pois contamos com turmas multietárias, significando maior</p><p>diversidade em relação às hipóteses iniciais de construção da leitura e da escrita. Participarão do projeto os grupos que a ele</p><p>aderirem, contando com o apoio dos pais/responsáveis e equipe de apoio para o deslocamento no território, especialmente com</p><p>crianças atípicas.</p><p>OBJETIVO GERAL</p><p> Aproximar crianças e familiares da EMEI Da. Ana Rosa de Araújo à ocupação, uso e pertencimento da Biblioteca Municipal</p><p>Raul Bopp, fortalecendo a relação com o Território Educativo, bem como ampliando repertórios literário e cultural de</p><p>crianças, familiares e educadores.</p><p>OBJETIVOS ESPECÍFICOS</p><p> Promover caminhadas em grupos à Biblioteca Municipal Raul Bopp, como alternativa de mobilidade urbana sustentável e com</p><p>possibilidades para observações/leitura do território pelas crianças e educadores;</p><p> Realizar a ocupação do equipamento público de cultura no bairro pelas crianças, familiares e educadores, ampliando o diálogo</p><p>entre suas funções sociais;</p><p> Desenvolver nas crianças a autonomia na seleção de títulos literários na biblioteca;</p><p> Realizar o cadastro individual da criança na biblioteca, ensinando-a sobre a riqueza de um acervo e sobre as</p><p>responsabilidades de um empréstimo;</p><p> Abordar de forma literária e lúdica, questões relacionadas à Educação Ambiental, desencadeadas pela mediação de leitura,</p><p>uma vez que a temática da Biblioteca Municipal Raul Bopp é a do Meio Ambiente;</p><p> Contribuir para o acesso e apropriação qualificada da literatura infantil, com ações integradas entre os agentes da Biblioteca</p><p>Municipal Raul Bopp e os educadores da EMEI Da. Ana Rosa de Araújo;</p><p> Realizar a interlocução com pais / familiares sobre a mediação de leitura com as crianças e sobre o uso da Biblioteca</p><p>Municipal Raul Bopp em sua programação cultural mensal;</p><p>O QUE SE ESPERA QUE AS CRIANÇAS VIVENCIEM</p><p> Que se interessem pela cidade, seus caminhos e diálogos, no trajeto entre a escola e a biblioteca;</p><p> Que conheçam diversos portadores de leitura e como extrair informações de diversas fontes de imagens e textos;</p><p> Que conheçam alguns aspectos da vida e da produção de alguns autores de literatura infantil;</p><p> Que adquiram elementos para apoiar o processo de seleção de livros e de sua formação como leitores;</p><p> Que percebam a biblioteca como um espaço educativo e de lazer para si e para suas famílias;</p><p> Que vivenciem experiências culturais, nos espaços públicos.</p><p>METODOLOGIA</p><p>Durante um dos meses do ano letivo, a turma participante receberá em sua sala, uma primeira visita dos servidores da</p><p>biblioteca envolvidos no projeto para mútua apresentação.</p><p>Na semana seguinte e após quinze dias, a turma caminhará à Biblioteca Municipal Raul Bopp e realizará no local, a</p><p>programação do encontro.</p><p>Assim, haverá alternância semanal entre encontros na escola e na biblioteca, para diálogo sobre os títulos emprestados pelas</p><p>crianças e nova mediação de leitura. Na escola, o encontro finalizará com uma brincadeira.</p><p>Ao final do mês, uma atividade lúdica será programada.</p><p>Desta forma, a partir da abordagem sócio-histórico-cultural, desenvolveremos colaborativamente, entre os atores de ambas</p><p>as instituições, ações educativas previstas nos objetivos do projeto.</p><p>Em 2024, seguiremos abordando as questões de Educação Ambiental, especialmente as relativas ao território da Vila Mariana</p><p>e Aclimação, envolvendo pessoas moradoras do território / comunidade, com suas possibilidades de interação com as crianças, com</p><p>temas relativos à literatura infantil e meio ambiente. O tema expressa o desejo do trabalho com os ODS e com a construção de um</p><p>território educativo vivo.</p><p>As crianças se filiarão à Biblioteca Municipal, adquirindo carteirinha de associados e aprenderão a utilizá-la, com empréstimo</p><p>de livros.</p><p>NA BIBLIOTECA</p><p>Manhã – Início às 9h e Tarde- Início às 15h</p><p>- Recepção das crianças;</p><p>- Mediação de leitura;</p><p>- Apreciação literária;</p><p>- Brincadeira;</p><p>- Escolha e empréstimo de livros às crianças;</p><p>- Despedida e retorno à escola.</p><p>NA ESCOLA</p><p>- Recepção da bibliotecária pela turma;</p><p>- Roda de conversa inicial sobre o projeto (1ª. semana) e sobre a experiência da semana anterior (3ª. semana);</p><p>- Mediação de leitura pela bibliotecária;</p><p>- Apreciação literária;</p><p>- Brincadeira de despedida;</p><p>DURAÇÃO / DETALHES DA EXECUÇÃO DO PROJETO</p><p> O projeto terá duração de um mês para cada turma que escolher participar em 2024;</p><p> Os encontros serão semanais (às 9h para a turma da manhã e às 15h para a turma da tarde), com duração de 50 minutos por</p><p>encontro;</p><p> Os encontros se alternarão entre o espaço escolar e a Biblioteca Municipal;</p><p> As trocas de livros acontecerão quinzenalmente, na biblioteca.</p><p>NECESSIDADES TÉCNICAS MATERIAIS</p><p> Informe aos pais sobre o Projeto com pedido de autorização;</p><p> Ficha de cadastro para associação à Biblioteca, preenchido pelos pais;</p><p> Sacola para transporte dos livros;</p><p> Solicitação de acompanhamento da G.C.M. através de ofício da U.E. para acompanhamento no percurso de ida à biblioteca.</p><p>EMPRÉSTIMO</p><p> Cada cadastro dará direito a cada criança levar um livro para casa, facilitando o transporte pelas crianças;</p><p> As trocas dos livros acontecerão quinzenalmente na biblioteca, totalizando duas trocas durante o mês. Trocas de títulos</p><p>poderão ocorrer entre as crianças durante a visita da bibliotecária à escola;</p><p> O cadastro de associação é válido por um ano, podendo ser renovado quantas vezes o associado desejar.</p><p>BIBLIOGRAFIA</p><p>1). Currículo da Cidade – Ed. Infantil – Secretaria Municipal de Educação. Disponível em:</p><p>https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2019/07/51927.pdf</p><p>2). Projeto Político Pedagógico da EMEI Da. Ana Rosa de Araújo (em construção para 2023). O P.P.P. de 2022 está disponível em:</p><p>https://emeianarosadearaujo.wordpress.com/ppp-2021/</p><p>https://emeianarosadearaujo.wordpress.com/ppp-2021/</p><p>“APRENDENDO NA CIDADE – SER PEDESTRE”</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Desde 2019, a EMEI Da. Ana Rosa de Araújo, compartilha em seu Projeto</p><p>Político Pedagógico a intencionalidade de integrar seu currículo a</p><p>experiências significativas e vivas no espaço social da cidade.</p><p>Assim, reconhecendo que conteúdos de aprendizagem não se restringem ao</p><p>espaço escolar e portanto, ocorrem também em espaços externos à escola,</p><p>buscamos uma interlocução territorial que contribua à construção de</p><p>conceitos vivos de lugar e pertencimento, que muito contribuirão para a</p><p>construção da criança cidadã.</p><p>Nos processos de observação e vivência, faz-se necessário valorizar a</p><p>mobilidade urbana sustentável (o caminhar) como alternativa futura para</p><p>uma cidade mais humanizada e saudável, como preconiza o Currículo da</p><p>Cidade – Ed. Infantil:</p><p>“O espaço local, a comunidade, o bairro são elementos iniciais de vínculo dos seres humanos</p><p>ou das comunidades com a sociedade maior; é nela que acontece ou não a possibilidade da</p><p>mobilidade. Cidades de grandes dimensões, como São Paulo, abrigam vários territórios</p><p>horizontais — contíguos, das relações de vizinhança, ou territórios em rede de verticalidade,</p><p>globalizados e vividos por conexões virtuais. Os bebês e as crianças devem ter direito aos</p><p>territórios da sua cidade. “ (Currículo da Cidade – p.26)</p><p>O Instituto Corrida Amiga, sem finalidades lucrativas, compartilha com a</p><p>escola a perspectiva educativa de tais experiências, incluindo a Unidade</p><p>Escolar em seu programa de iniciação esportiva, subsidiado pelo Funcad.</p><p>OBJETIVOS</p><p> Desenvolver ações educativas em parceria com entidades sem</p><p>finalidades lucrativas, que se corresponsabilizem pela Educação e a</p><p>formação cidadã;</p><p> Desenvolver atividades que incentivem o caminhar, a leitura de</p><p>sinalizações de vias públicas e a observação do espaço social;</p><p> Motivar crianças e familiares na ocupação do território da cidade, em</p><p>especial em seus espaços culturais.</p><p>METODOLOGIA</p><p>Considerando-se a metodologia proposta pelo próprio Instituto Corrida</p><p>Amiga, em que a ação é a principal ferramenta para observação, vivência e</p><p>intervenção dos espaços sociais, este projeto privilegiará :</p><p> Atividades lúdicas contextualizadas em histórias, roteiros, mapas,</p><p>sinais e movimentos físicos, simulando ou vivenciando o espaço</p><p>externo (“Circuito do pedestre”);</p><p> Atividades presenciais com monitores voluntários preparados pelo</p><p>Instituto Corrida Amiga;</p><p> Atividades no território educativo (“Bonde a pé”)</p><p>CRONOGRAMA</p><p>O Instituto Corrida Amiga disponibilizará a agenda, de acordo com a</p><p>disponibilidade de voluntários no 2º. e 3º. Bimestres. Assim, escola e</p><p>parceiros planejarão as atividades integradamente com a equipe de</p><p>educadores.</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>Processo permanente que inclui:</p><p> Diálogos entre a equipe de educadores da U.E., equipe gestora e</p><p>voluntários do Instituto Corrida Amiga;</p><p> Diálogos com crianças e familiares.</p><p>EMEI Da. ANA ROSA DE ARAÚJO</p><p>MÚSICA COMO LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O Currículo da Cidade – Educação Infantil compreende as crianças na sua</p><p>complexidade, como seres integrais “que constituem em suas relações sociais</p><p>diferentes dimensões corpóreas e de linguagens, ou seja, que se expressam em</p><p>múltiplas linguagens”. (p.34) e concebe que as práticas pedagógicas sejam coerentes</p><p>entre a teoria e a prática, numa perspectiva de educação ética, estética e política,</p><p>conectando-se com as especificidades territoriais da Unidade Educacional e suas</p><p>demandas.</p><p>Nesta perspectiva, também o Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar,</p><p>intenciona aprimorar processos inclusivos com a diversidade dos sujeitos que</p><p>constituem a comunidade escolar, valorizando o trabalho com múltiplas linguagens e</p><p>conteúdos contemporâneos de estética não apenas referenciadas na cultura</p><p>colonizadora.</p><p>Desta forma, considerando também a avaliação do Projeto Especial de Ação (P.E.A.)</p><p>em 2023, justificamos a contratação de shows musicais interativos com o objetivo de</p><p>desenvolver habilidades e repertórios com a linguagem musical na EMEI Da. Ana Rosa</p><p>de Araújo.</p><p>OBJETIVOS</p><p> Qualificar o processo educativo a partir da concepção do Currículo da Cidade;</p><p> Potencializar práticas educativas qualificadas com o uso da linguagem musical;</p><p> Desenvolver repertórios musicais com referências das culturas indígena e</p><p>africana, em especial;</p><p> Desenvolver possibilidades de intersecção entre as linguagens musical e</p><p>corporal</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>1ª. e 2ª. apresentações 24/07/24 (períodos manhã e tarde) – Acolhimento das crianças</p><p>com brincadeiras musicais com referências indígenas e africanas. Duração de 4 horas</p><p>3ª e 4ª. apresentações 22/08/24 (períodos manhã e tarde)– Apresentações musicais e</p><p>brincadeiras, com referências de MPB. Duração de 4 horas.</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>As apresentações serão planejados com a artista Giana Viscardi</p><p>e considerará, após</p><p>estes encontros, a avaliação do grupo (em roda de conversa), para avaliar impactos</p><p>formativos nas crianças e aumento de repertório dos educadores.</p><p>PROJETO ALIMENTAÇÃO E SAÚDE</p><p>JUSTIFICATIVA</p><p>Com a fundamentação do CURRÍCULO da CIDADE – EDUCAÇÃO INFANTIL, incluímos</p><p>este projeto nas proposições de criança e infância ali concebidas, em que o</p><p>protagonismo infantil se insere, bem como consideramos as normatizações de CODAE,</p><p>a compreensão do território educativo enquanto ampliação do espaço escolar /</p><p>educativo.</p><p>As crianças são consideradas na contemporaneidade, como inseridas no processo vivo</p><p>de conscientização de bons hábitos alimentares e de posturas sociais no momento da</p><p>alimentação, além da vivência sobre a higienização dos alimentos, espaços e corpos,</p><p>tornado as ações educativas deste projeto preventivas para o desenvolvimento de</p><p>pessoas com saudáveis hábitos de vida.</p><p>OBJETIVOS</p><p>- Desenvolver vivências significativas sobre alimentos e alimentação saudável;</p><p>- Desenvolver ações educativas no território ou e em parcerias;</p><p>-Oportunizar vivências de preparo, plantio e colheita de alimentos;</p><p>- Desenvolver conhecimentos sobre os alimentos oferecidos no cardápio escolar;</p><p>- Incentivar a degustação, ampliando o repertório de paladares;</p><p>- Promover um ambiente saudável para o convívio no momento coletivo da</p><p>alimentação;</p><p>-Desenvolver experiências de plantio e colheita na escola;</p><p>-Contribuir para o desenvolvimento de hábitos alimentares que favoreçam a saúde.</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>Modalidade de ensino – Atividade permanente</p><p>Cotidianamente, realizamos as seguintes ações intencionais:</p><p>-Em sala de aula, abordagem do cardápio (nome dos alimentos, seus benefícios, a</p><p>imagem dos mesmos e como se escrevem seus nomes);</p><p>-Higienização das mãos, alertando sempre para a prevenção de doenças;</p><p>-Recebimento dos pratos na cozinha e encaminhamento às mesas, com instrução de</p><p>correta postura ao sentarem;</p><p>-Orientação para uso de talheres e comer de boca fechada, durante a refeição;</p><p>-Manter ambiente com diálogos frugais e agradáveis;</p><p>-Incentivar a degustação de novos alimentos e evitar o desperdício;</p><p>-Higienização bucal após o almoço.</p><p>Modalidade de ensino: Sequências didáticas</p><p>-Literatura e vivências culinárias</p><p>Modalidade de ensino: Projetos</p><p>-Aprender compostagem na escola;</p><p>-Horta experimental;</p><p>-Ir à Feira e letramento alimentar</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>Processo continuado de observação das crianças quanto a:</p><p>Aumento de aceitação dos alimentos;</p><p>Postura adequada às refeições;</p><p>Diminuição de desperdício;</p><p>Aprendizagem de hábitos de higiene com o corpo e alimentos;</p><p>Aprendizagens de autonomia das crianças na produção e interação com os alimentos;</p><p>Realização de registros das vivências</p><p>PROJETO SALA DE LEITURA 2024</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Ninguém aprende a gostar de livros apenas</p><p>ouvindo falar de livros, ou vendo-os de longe,</p><p>trancafiados numa prateleira – é necessário que a</p><p>criança pegue e manipule o ingrediente “livro”, leia</p><p>o que está escrito dentro dele para sentir o gosto e</p><p>verificar se essa atitude tem ou poderá ter</p><p>aplicação prática em seu contexto de vida (SILVA,</p><p>Ezequiel Theodoro, 1998).</p><p>O Projeto Político Pedagógico da EMEI Dona Ana Rosa de Araújo propõe,</p><p>alinhado ao Currículo da Cidade para a Educação Infantil, que processos</p><p>inclusivos e de relacionamento como o território educativo ocorram na</p><p>perspectiva de desenvolvimento do protagonismo infantil através da</p><p>convivência com o outro, com a cultura e com a diversidade social.</p><p>Consideramos atualmente que espaço da Sala de Leitura deve conter um</p><p>acervo mais atual e ampliado, servindo de referência para ações/projetos</p><p>didáticos pautados em pesquisas literárias consistentes pelos educadores, que</p><p>suscitem questionamentos e expressividades infantis diversas, além de</p><p>repertoriar as crianças para o universo letrado, para o conhecimento da riqueza</p><p>cultural brasileira e para o exercício da cidadania.</p><p>A sala de leitura infantil é um espaço pensado para que as crianças possam</p><p>desenvolver o gosto pela leitura desde cedo, adquirindo postura leitora de</p><p>maneira prazerosa e de significativo repertório.</p><p>OBJETIVOS</p><p>• Manter amplo e atualizado o acervo da Sala de Leitura, na perspectiva</p><p>da Educação antirracista;</p><p>• Tornar a Sala de Leitura mais um espaço coletivo de convivência das</p><p>professoras e das crianças;</p><p>• Promover eventos ocasionais no espaço, diversificando as linguagens /</p><p>narrativas e suas expressões;</p><p>• Tornar a Sala de Leitura escolar mais favorável aos objetivos do Projeto</p><p>Político Pedagógico.</p><p>DA ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO</p><p>O espaço conta com o apoio de uma professora readaptada de suas</p><p>funções no período da manhã que realiza a seleção, organização e registro das</p><p>Caixas de Empréstimo e Leitura das Salas de Aula.</p><p>• Setorização da Sala de Leitura:</p><p>a. Organização e classificação dos livros em temas/nichos, de modo</p><p>contínuo, conforme a chegada de novos títulos, adequando-os ao</p><p>espaço da sala;</p><p>b. Classificar nichos por tema, cor e número;</p><p>c. Inserir o registro de cada exemplar na Planilha Sala de Leitura -</p><p>Setorização, que contém as seguintes informações: nicho</p><p>(número e nome), título, autoria, editora e ano de publicação,</p><p>volume, coleção, quantidade, observação, baixa e motivo;</p><p>d. Verificar periodicamente a integridade de cada exemplar;</p><p>e. Conferir e, se necessário, carimbar (com o carimbo Sala de</p><p>Leitura) o exemplar frente e verso atentando para a manutenção</p><p>do acervo;</p><p>Também insere-se no contexto de organização:</p><p>• Atentar para a limpeza e organização do espaço do material</p><p>pedagógico bem como de todo acervo;</p><p>• Acatar sugestões e orientações conforme a necessidade da comunidade</p><p>escolar;</p><p>• Fornecer suporte à Coordenação quanto ao uso dos suportes</p><p>tecnológicos e da Sala de Leitura;</p><p>• Organizar e manter a organização das fantasias presentes na sala de</p><p>leitura;</p><p>• Renovar livros que estão nas prateleiras de salas de aulas, para que</p><p>possam ser manuseados cotidianamente pelas crianças e docentes.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>SILVA, Ezequiel Theodoro. Elementos de pedagogia da leitura. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 1998.</p><p>Currículo da Cidade para a Educação Infantil, 2022</p><p>Projeto Político Pedagógico da EMEI Dona Ana Rosa de Araújo</p><p>“VOZES DA EMEI Da. ANA ROSA DE ARAÚJO PARA</p><p>UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA”</p><p>2020 / 2021</p><p>De autoria dos educadores</p><p>Organização:Coordenação Pedagógica</p><p>ANTES DA INTRODUÇÃO AO MANUAL ANTIRRACISTA DA EMEI</p><p>DA.ANA ROSA DE ARAÚJO</p><p>CRISTIANE T. MAGEN – Coord. Pedagógica</p><p>Para chegarmos até este documento, vale esclarecer alguns aspectos</p><p>que compuseram este processo. O primeiro deles: o grande objeto</p><p>compartilhado e explicitado em nosso Projeto Político Pedagógico:</p><p>“SOMOS UMA ESCOLA QUE SE PRETENDE INCLUSIVA E</p><p>ACOLHEDORA EM SEUS VÁRIOS ASPECTOS E PARA TODOS. QUE</p><p>DESENVOLVA NOS SUJEITOS QUE A COMPÕEM (FAMÍLIAS,</p><p>COMUNIDADE E FUNCIONÁRIOS) A FORMAÇÃO CIDADà PARA</p><p>ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA COM VALORES ÉTICOS E COM</p><p>RESPONSABILIDADE SOCIAL E AMBIENTAL. “</p><p>Esta frase tão ampla tem buscado desde 2018, a construção coletiva dos</p><p>educadores da escola, ações que concretizem intenções e contribuam</p><p>com a transformação de sujeitos que desejamos estar crescentemente</p><p>ativos numa sociedade mais justa e igualitária, onde direitos humanos</p><p>não sejam só documentos, mas estejam nas casas, escolas, ruas,</p><p>vidas….</p><p>A questão do racismo esteve pontualmente tratada em nossas reflexões</p><p>e práticas pedagógicas intencionais em anos anteriores e, chegamos em</p><p>2020 com o desejo de mudar. Em 2020, vieram também inusitados</p><p>momentos, em especial o da pandemia pela COVID-19.</p><p>E foi com o afastamento social que problemas sociais se evidenciaram</p><p>mais potentemente na sociedade, onde vivem nossas crianças: a</p><p>exclusão, a fome, o desemprego, entre outros.</p><p>Iniciamos então uma reflexão sobre a “invisibilidade” aparente destes</p><p>problemas e constatamos o quanto a necropolítica</p><p>em ciclismo), Instituto</p><p>Thomaz Ianelli (instituto divulgador da obra do artista de mesmo nome e articulador de</p><p>projetos educativos), ONG Canto Cidadão (desenvolve projetos artísticos. Valorizando a</p><p>linguagem teatral, vinculados ao projeto da escola e ao território), Biblioteca Municipal</p><p>Raul Bopp (equipamento público da Secretaria Municipal de Cultura).</p><p>A parceria com os equipamentos descritos compõe a intencionalidade de</p><p>interlocução com o território, deste Projeto Político Pedagógico.</p><p>Em diálogo com a comunidade escolar em 2024, escutamos que a falta de recursos</p><p>humanos para apoiar a mobilidade pelo território a pé, acompanhando as crianças nos</p><p>percursos aos equipamentos culturais, está inicialmente prejudicada, pois o quadro de</p><p>educadores encontra-se incompleto. Assim, caminhar pelo território não prescinde do</p><p>apoio das famílias, nem tampouco de apoio suficiente de servidores. Estaremos adequando</p><p>projetos às possibilidades reais do atual contexto.</p><p>I.5 BREVE BIOGRAFIA DA PATRONESSE</p><p>A nossa Patronesse nasceu na cidade de São Paulo no dia 4 de setembro de 1778 e</p><p>era filha do Capitão Manoel Antônio de Araújo e Joaquina de Andrade de Araújo. Ela</p><p>morava na Rua da Imperatriz, atual Rua 15 de novembro. Quando completou 28 anos de</p><p>7</p><p>idade, casou-se com o Capitão Ignácio Correia Galvão, natural de Vila Guaratinguetá.</p><p>Quando ficou bem idosa, decidiu fazer seu testamento.</p><p>Como não possuía herdeiros diretos, resolveu usar seus bens para os necessitados.</p><p>Ela ditou seu testamento ao Cônego Joaquim do Monte Carmelo, assinando-o no dia 10</p><p>de junho de 1860.</p><p>Nele figuravam como testamenteiros o Capitão Manoel José de França (seu</p><p>cunhado), o comendador Joaquim José da Silva, Joaquim Floreano de Toledo, Luís</p><p>Antônio de Souza Barros, Francisco Antônio de Souza Queiroz, Vicente de Souza Queiroz</p><p>e Lúcio Manoel de Santos Campelo.</p><p>A abertura de seu testamento ocorreu no dia 10 de julho do mesmo ano. Suas</p><p>vontades eram simples: três quartos de seus bens deveriam ser distribuídos em esmolas aos</p><p>pobres, podendo o testamento, a seu arbítrio, doá-las a obras pias.</p><p>Declarava, ainda mais, que para prestação de suas contas, não seria o seu testamento</p><p>obrigado a exibir em juízo outro documento além do juramento de haver plenamente</p><p>satisfeito às suas disposições.</p><p>Algumas das testemunhas nomeadas já haviam falecido quando se deu a abertura do</p><p>testamento e outros se encontravam ausentes no país.</p><p>Dentre os que se encontravam presentes, a escolha recaiu no nome do Senador</p><p>Francisco Antônio de Souza Queiroz. Para atender o desejo da finada, ele preferiu optar</p><p>pela cláusula de aplicação das três quartas partes do legado em obras sociais.</p><p>Dotar a cidade de uma associação de amparo à infância já fazia parte das cogitações</p><p>do senador. Aquela determinação testamentária teve mérito de firmar sua decisão nesse</p><p>sentido. Ao legado de R$ 135 mil reais dar-se-ia o melhor destino.</p><p>Reunindo as contribuições de parentes e amigos às suas, o senador completou os</p><p>fundos necessários à formação da “Sociedade Protetora da Infância Desvalida”, que</p><p>posteriormente se chamou “Associação Barão de Souza Queiroz, de Proteção à Infância”,</p><p>fundada a 10 de novembro de 1874.</p><p>8</p><p>Em homenagem à memória de Ana Rosa de Araújo Galvão, recebeu o internato da</p><p>entidade o nome de Instituto Da. Ana Rosa. Em homenagem a sua bondade e preocupação</p><p>com as gerações futuras, a estação de Metrô próxima à escola, recebeu seu nome.</p><p>(Informações compartilhadas pela Presidente da Associação de Moradores da Aclimação, Sra. Eliana Lucania)</p><p>I.6- HISTÓRICO DO TERRITÓRIO DA ESCOLA / DADOS SOBRE VILA MARIANA E</p><p>CAMBUCI</p><p>Consideramos que para o Projeto Político Pedagógico seja essencial explicitar</p><p>referências históricas passadas e contemporâneas quanto aos aspectos de localização,</p><p>territorialidade e memória pesquisadas, na perspectiva de que o currículo faça uma real</p><p>interlocução com as especificidades dos sujeitos e território, oferecendo uma maior</p><p>integralidade nas propostas educativas, com relevância social para a faixa etária atendida e</p><p>seus familiares.</p><p>Iniciaremos narrando brevemente a história do bairro.</p><p>A história do Bairro da Aclimação está diretamente vinculada à história do Parque</p><p>da Aclimação ou Jardim da Aclimação, como é conhecido. Em1892, o médico Carlos</p><p>José Botelho, nascido em Piracicaba, adquiriu uma grande extensão de terras cobertas de</p><p>áreas verdes na região, chamada Sítio Tapanhoim, e resolveu reproduzir ali o Jardim</p><p>D'Acclimatation de Paris. No local havia espaço para aclimatação e exposição de gado</p><p>leiteiro importado, o que logo atraiu o interesse de pecuaristas.</p><p>Na região também foi criado o primeiro zoológico paulista, um centro pioneiro de</p><p>pesquisas em cancerologia, o primeiro silo da América Latina e o primeiro clube de</p><p>equitação do país. Em 1916, a região toda era chamada de Aclimação.</p><p>Por volta de 1930, a família Botelho iniciou o loteamento da região, principalmente</p><p>das terras de propriedade particular adjacentes ao parque. Ruas e alamedas começaram a</p><p>ser povoadas, formando bairros que depois se tornariam subdistritos da Aclimação. Em</p><p>1939, o Jardim da Aclimação, cuja área era de 182 mil metros quadrados, foi comprado</p><p>pelo então prefeito Prestes Maia, pois os filhos de Botelho passavam por dificuldades</p><p>http://www.saopauloinfoco.com.br/novosite/segunda-decada-do-metro/</p><p>9</p><p>financeiras. Em 1940 foi criada a Paróquia da Aclimação, na Igreja Nossa Senhora do</p><p>Carmo.</p><p>Na década de 1950, a área ganhou também uma biblioteca, uma Concha Acústica,</p><p>um playground e um campo de futebol. O bairro foi se desenvolvendo ao redor do parque</p><p>e se tornando eminentemente residencial.</p><p>A partir de 1970, a expansão imobiliária fez surgir muitos edifícios, marcando a</p><p>verticalização do bairro, o aumento da população e o consequente crescimento do</p><p>comércio.</p><p>No decorrer da década de 1980, a associação dos moradores do bairro e dos</p><p>defensores do parque, juntamente com entidades ecológicas mobilizaram-se, e</p><p>conquistaram o tombamento do Parque da Aclimação, feito pelo Condephaat - Conselho</p><p>de Defesa do Patrimônio Histórico, Artístico e Arquitetônico.</p><p>Mesmo com todas as transformações, a Aclimação continua a ser considerada uma região</p><p>de relativa tranquilidade dentro da cidade de São Paulo.</p><p>Fonte: Biblioteca Pública Raul Bopp</p><p>Outras informações relevantes sobre o território / entorno escolar:</p><p>Em 2023, como ocorre anualmente, foi entregue à Prefeitura do Município de São</p><p>Paulo o “Mapa da Desigualdade” onde, a partir de índices disponibilizados pela gestão</p><p>pública, realizou-se levantamento de uma série de indicadores de cada um dos 96 distritos</p><p>da capital, organizando-se um documento (</p><p>https://institutocidadessustentaveis.shinyapps.io/mapadesigualdadesaopaulo/ ), que amplia</p><p>os conhecimentos sobre os territórios da cidade, permitindo a comparação de dados e de</p><p>demandas, especialmente em territórios desprovidos de serviços e equipamentos públicos.</p><p>Assim, podemos, enquanto equipamento público de Educação, assumir-nos como parte de</p><p>uma gestão que busca a diminuição e erradicação das desigualdades tão prementes no</p><p>Brasil. Infelizmente, após o período pandêmico pela Covid-19, verificou-se que as</p><p>desigualdades estruturantes foram ainda acentuadas, piorando as condições de vida dos</p><p>mais pobres, das mulheres e da população negra.</p><p>https://institutocidadessustentaveis.shinyapps.io/mapadesigualdadesaopaulo/</p><p>10</p><p>Neste documento, não se encontram dados específicos sobre o bairro da Aclimação,</p><p>mas consideramos os dados dos distritos de Vila Mariana e do Cambuci como relevantes</p><p>na caracterização de nossa clientela, uma vez que a escola se encontra em território</p><p>fronteiriço entre a Vila Mariana e Aclimação, assim como atendemos muitas famílias do</p><p>Cambuci e arredores (Liberdade, Vila Monumento, Mooca, Vila Clementino, entre</p><p>outros).</p><p>neoliberal tem</p><p>atualmente ratificado problemas historicamente criados, em especial o do</p><p>racismo.</p><p>As populações preta e indígena são as que mais têm sofrido as</p><p>consequências de um Estado cujo poder sempre seguiu a lógica</p><p>eurocêntrica capitalista e de exploração de classes sociais, de culturas e</p><p>povos, historicamente menos favorecidos.</p><p>Como reagir? Como pensar e fazer uma escola permanentemente atenta</p><p>ao acolhimento e à intervenção junto a crianças e famílias que não</p><p>MARQUEM e EXCLUAM corpos, vocabulários, costumes, tradições</p><p>ancestrais, mas que as inclua?</p><p>Este profundo processo reflexivo, tem nos tornado sedentos por</p><p>reflexões e ações… E aqui chegamos. Queremos produzir um “manual”,</p><p>ou algo que explicite nossa intenção consciente de estarmos vigilantes a</p><p>uma Educação Antirracista.</p><p>Precisamos de todos: professores, pais, gestores, funcionários de</p><p>empresas terceirizadas, parceiros de projetos e territórios!</p><p>Precisamos mudar a história e contribuir para um mundo de fato melhor,</p><p>com direitos humanos iguais. Mãos à obra!</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A EMEI Dona Ana Rosa de Araújo apresenta neste documento um</p><p>registro de propostas antirracistas, o qual traz estratégias que visem o</p><p>combate ao racismo e proteção de nossas crianças negras e indígenas,</p><p>além de caminhos de estudos para nossa comunidade escolar.</p><p>Vale apresentar alguns aspectos que compuseram este processo, e o</p><p>grande objeto compartilhado e explicitado em nosso Projeto Político</p><p>Pedagógico:</p><p>“SOMOS UMA ESCOLA QUE SE PRETENDE INCLUSIVA E</p><p>ACOLHEDORA EM SEUS VÁRIOS ASPECTOS E PARA TODOS, QUE</p><p>DESENVOLVA NOS SUJEITOS QUE A COMPÕEM (FAMÍLIAS,</p><p>COMUNIDADE E FUNCIONÁRIOS) A FORMAÇÃO CIDADà PARA</p><p>ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA COM VALORES ÉTICOS E COM</p><p>RESPONSABILIDADE SOCIAL E AMBIENTAL.”</p><p>Este projeto tão amplo tem buscado desde 2018, a construção coletiva</p><p>dos educadores da escola, com ações que concretizem intenções e</p><p>contribuam com a transformação de sujeitos que desejam estar</p><p>crescentemente ativos numa sociedade mais justa e igualitária, onde</p><p>direitos humanos não sejam só documentos, mas estejam nas casas,</p><p>escolas, ruas, vidas….</p><p>Inspiradas inicialmente pela leitura integral da obra “Pequeno Manual</p><p>Antirracista”, da filósofa e ativista negra Djamila Ribeiro (2019), e</p><p>consultando autores e documentos como Boaventura Souza Santos,</p><p>Ailton Krenak, Daniel Munduruku, Kiusam de Oliveira, Silvio Almeida,</p><p>Kabengele Munanga, o Currículo da Cidade e o Currículo da Cidade</p><p>Povos Indígenas, a parceria com a Biblioteca Raul Bopp no Projeto</p><p>“Mulheres Negras na Biblioteca”eapós várias reuniões entre as</p><p>professoras e a coordenadora pedagógica de nossa escola, surgiu no</p><p>grupo a vontade, a necessidade, de criar um documento que levasse a</p><p>todas as pessoas dessa comunidade escolar caminhos para reflexão e</p><p>práticas diárias antirracistas. Neste sentido, as discussões coletivas nos</p><p>trouxeram a auto avaliação necessária sobre nosso papel efetivo para</p><p>uma escola antirracista e orgulhosa de que todas as nossas crianças</p><p>tenham sua autoestima preservada.</p><p>Em uma sociedade norteada pelo preconceito, a escola encontra-se</p><p>desafiada a trabalhar com a proposta de Educação Integral. De acordo</p><p>com o Currículo da Cidade, que orienta o trabalho nas escolas do</p><p>Município de São Paulo, a Educação Integral é entendida como aquela</p><p>que promove o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas</p><p>dimensões (intelectual, física, social, emocional e cultural) e a sua</p><p>formação como sujeito de direitos e deveres. Trata-se de uma</p><p>abordagem pedagógica voltada a desenvolver todo o potencial dos</p><p>estudantes e prepará-los para se realizarem como pessoas e cidadãos</p><p>comprometidos com o seu próprio bem-estar, com a humanidade e com</p><p>o planeta.</p><p>Diante do cenário de frequentes manifestações contra a violência e o</p><p>racismo que tem sido praticado contra os corpos negros e indígenas, que</p><p>diuturnamente são divulgados pelas mídias, e com o fortalecimento dos</p><p>movimentos ativistas em defesa desses povos no ano de 2020,</p><p>evidenciou-se a necessidade de colocar em pauta a discussão do</p><p>racismo. O combate é uma urgência mundial.</p><p>Aliás, já passou da hora!</p><p>Mediante a observância da lei na Constituição Federal de 1988 que</p><p>determina, no Art. 3º, inciso XLI, que “Constituem objetivos fundamentais</p><p>da República Federativa do Brasil: promover o bem de todos, sem</p><p>preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer atentatória</p><p>dos direitos e liberdades fundamentais”. E ainda em seu Art. 205, coloca</p><p>a educação como espaço privilegiado de promoção para a cidadania</p><p>(BRASIL, 1988), que por meio de situações compartilhadas possibilitam à</p><p>pessoa o exercício de viver em sociedade.</p><p>A escola é um dos espaços mais determinantes de formação de uma</p><p>criança. É na escola que convive com iguais e diferentes, cria laços</p><p>afetivos e vivencia a diversidade de tudo.</p><p>Em 2003 e depois em 2008, as alterações na Lei de Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais – LDB, valorizaram o ensino das histórias e</p><p>culturas africanas, indígenas, afro-brasileiras, bem como a do imigrante,</p><p>e qualquer grupo de minoria, tendo como embasamento as Leis nº</p><p>10.639/ 2003 e a Lei nº 11.645/2008, que estabelecem essa</p><p>obrigatoriedade (BRASIL, 2008).</p><p>Tais alterações na LDB trouxeram reflexões e avanços, mas</p><p>lamentamos por não serem integralmente cumpridas em nosso país,</p><p>mesmo após dezessete anos de sua primeira alteração. Esta lei</p><p>especificamente não menciona diretamente a educação infantil, mas</p><p>sabemos a importância de se iniciar o trabalho nesta etapa da vida das</p><p>crianças, temos que ter o bom senso de abordar o assunto no mundo</p><p>infantil com respeito e carinho.</p><p>Entendemos que o espaço escolar seja o espaço privilegiado para</p><p>prevenção e combate do preconceito e pela valorização da pluralidade</p><p>étnica, pois é na escola que a criança aprenderá a conviver com pessoas</p><p>que não são do seu núcleo familiar. Onde começará a partilhar uma vida</p><p>comum com diferentes grupos sociais. A experiência na escola deixa</p><p>marcas, elas podem ser muito positivas ou muito negativas. A escola não</p><p>pode se eximir da sua função social. É necessário potencializar os</p><p>recursos culturais de todas as crianças reconhecendo suas capacidades</p><p>críticas e criadoras.</p><p>Leis são escritas para que se garantam o exercício da cidadania de</p><p>maneira integral e igualitária para todos. É de extrema importância e é</p><p>fruto da luta e (re) existência dos Movimentos Negro, Indígenas e da</p><p>sociedade brasileira.</p><p>E foi nesse ano de 2020, com o afastamento social devido à pandemia,</p><p>que problemas econômicos, sociais e políticos se evidenciaram mais</p><p>potentemente em nosso país: a precariedade da saúde pública e da</p><p>educação, a exclusão, a fome, o desemprego, entre outros.</p><p>Iniciamos então, uma reflexão sobre a “invisibilidade” aparente destes</p><p>problemas e constatamos o quanto a necropolítica neoliberal tem</p><p>atualmente ratificado problemas historicamente criados, em especial o do</p><p>racismo.</p><p>As populações preta e indígenas são as que mais têm sofrido as</p><p>consequências de um Estado cujo poder sempre seguiu a</p><p>lógica eurocêntrica capitalista e de exploração de classes sociais, de</p><p>culturas e povos, historicamente menos favorecidos.</p><p>Somos todos diferentes. Parece óbvio e redundante usar esta máxima,</p><p>mas na prática basta pararmos para analisar a sociedade em que</p><p>vivemos (na mídia, na política, no sistema econômico, na educação, etc.)</p><p>na qual persiste o Racismo Estrutural no Brasil, onde a aparência e</p><p>o fenótipo interferem nas trajetórias individuais e perpetuam a</p><p>desigualdade de oportunidades.</p><p>Esse Racismo Estrutural passou a reverberar nas instituições públicas e</p><p>privadas, no Estado e nas leis, que reforçam a exclusão da população</p><p>negra e indígena, na ausência de políticas públicas que promovam</p><p>qualidade de vida a essa população.</p><p>Ignorar essa desigualdade nos faz acreditar no mito da Democracia</p><p>Racial e desmerece a luta pelo reconhecimento da contribuição histórica</p><p>dos povos africanos e povos originários para a história brasileira.</p><p>Enquanto sociedade,</p><p>contribuímos para a perpetuação de uma cultura</p><p>racista no Brasil, país que foi o último da América a assinar um</p><p>documento que pretendia extinguir a escravidão, após mais de trezentos</p><p>anos, fazendo uso como dono e senhor da força de trabalho da negritude</p><p>na produção de bens para seus senhores. O ataque aos negros surgiu</p><p>da desvalorização de suas grandezas, suas potencialidades e seus</p><p>predicados foram tratados como mazelas. Praticamente uma propaganda</p><p>política e social muito bem elaborada, preservada e propagada durante</p><p>anos, centrada em interesses desumanos e antiéticos. Tudo realizado</p><p>através da visão eurocêntrica de mundo, a qual se perpetuou ao longo</p><p>dos tempos juntamente ao etnocentrismo. Que essas ideias sejam</p><p>desvalidas em sua totalidade e tudo mais que possa ter sido inventado</p><p>por estes prismas para reduzir a condição humana do negro.</p><p>Hoje, nos deparamos com a necessidade de descolonizar o pensamento</p><p>e romper com os paradigmas ultrapassados que considera a história de</p><p>um para produzir o apagamento de outras histórias.</p><p>Conforme a citação do artigo “O Racismo Contra os Povos Indígenas da</p><p>Revista Direito e Práxis”: “A historiografia tradicional pouca atenção deu</p><p>ao protagonismo da resistência indígena à colonização, e as abordagens</p><p>da “transição” da escravidão indígena para a negra não apenas</p><p>reforçaram a narrativa da extinção – que coloca os indígenas num lugar</p><p>pertencente ao passado, como também serviram para desconsiderar o</p><p>violento sistema de exploração da força de trabalho, a espoliação e o</p><p>genocídio que permanecem desde o primórdio da colonização até os</p><p>dias atuais.”</p><p>Não se trata apenas de incluir a pauta, mas de dar visibilidade e devolver</p><p>o devido direito ao qual as pessoasnegras e indígenas têm à sua história,</p><p>a se verem bem representadas nosespaços sociais, o direito à vida e de</p><p>vivê-la sem o medo da certeza de que sua origem é motivo para</p><p>qualificá-la como inferior ou suspeita. Trata-se de reconectar as pessoas</p><p>à própria origem, possibilitando a valorização de toda uma rica cultura</p><p>que foi estigmatizada ao longo de mais de trezentos anos em nosso país.</p><p>Podemos concluir então, que o racismo estrutural e o racismo</p><p>institucional estão imbricados. Diante desse conhecimento cabe a nós</p><p>enquanto escola e sociedade desfazer esse emaranhado nefasto a</p><p>negros, indígenas e a toda sociedade brasileira.</p><p>Buscamos encontrar respostas para uma nova ética profissional, que</p><p>saia do lugar comum e se mostre para além da defesa de um discurso</p><p>diferente da postura, que se faça presente na ação, rompendo com o</p><p>‘pacto narcísico da branquitude’, como afirma a doutora CidaBento</p><p>(2002) em sua tese de doutorado, por meio de ações afirmativas e</p><p>cotidianas.</p><p>O estreitamento proporcionado entre o que “conhecemos” e o que</p><p>estamos tendo a oportunidade de conhecer, sobre a luta antirracista, nos</p><p>propicia enxergar nossa ética. A qual, segundo, Mário Sérgio Cortella</p><p>(2009) “…é aquela perspectiva para olharmos os nossos princípios e os</p><p>nossos valores para existirmos juntos… Portanto, ética é o que faz a</p><p>fronteira entre o que a natureza manda e o que nós decidimos.”</p><p>A emblemática frase do livro originalmente publicado em 1981,</p><p>“Mulheres, Raça e Classe”, de Angela Davis (2016): “Não basta não ser</p><p>racista, temos de ser antirracistas!”, nos provocou a revermos nossas</p><p>práticas e posicionamentos, não apenas em âmbito individual mas</p><p>principalmente como sujeitos EDUCADORES que têm em mãos a</p><p>poderosa ferramenta de corroborar ou não para a manutenção do</p><p>racismo estrutural.</p><p>Acreditamos que esta luta começa com a identificação de racismos</p><p>presentes em todos nós, adultos, com necessidade de autorreflexão e</p><p>vigília constante de nossas ações, falas e gestos. E é preciso lembrar</p><p>que, embora nem sempre pensemos nisso, há racismo e perpetuação de</p><p>dor inclusive em falas e atitudes infantis, as quais precisam ser trazidas</p><p>para a nossa atenção. Trata-se de uma responsabilidade não somente</p><p>por sermos educadores, mas seres humanos conscientes da defesa</p><p>primordial da vida e da igualdade de direitos de todos e todas. Devemos</p><p>também levar ao para nosso cotidiano fora da escola, com nossos</p><p>familiares e amigos. A transformação deve partir de cada um de nós para</p><p>que possamos servir de exemplo aos que nos cercam.</p><p>Que nossas falas sejam responsáveis pelos sentimentos que despertam</p><p>nas pessoas de nosso convívio. Que as presentes letras se façam</p><p>exemplos em nossa convivência na busca do respeito entre as</p><p>diversidades e adversidades das vidas.</p><p>Quanto tempo mais precisamos para enxergar</p><p>os privilégios da branquitude e o quanto eles retiram das pessoas</p><p>negras e indígenas a possibilidade de atingir a igualdade de direitos tão</p><p>bradada pela lei?</p><p>Faz-se necessário construir uma atitude antirracista e, isso só é possível</p><p>quando nos reconhecermos como parte do problema e conseguirmos</p><p>identificar os nossos privilégios, assumindo a nossa responsabilidade</p><p>histórica e nos tornando agentes de transformação em busca de uma</p><p>sociedade mais justa e igualitária, que possa oferecer as mesmas</p><p>oportunidades a todos. Propomos o comprometimento da revisão de</p><p>conceitos históricos e etimológicos, de estratégias de comunicação, com</p><p>o planejamento de práticas que favoreçam a implementação de ações e</p><p>políticas afirmativas que valorizem todas as pessoas, para que ninguém</p><p>se sinta discriminado em nosso convívio.</p><p>Acreditamos que este documento possa nos auxiliar nessa prática diária</p><p>e cotidiana chamando nossa atenção para os pequenos e para os</p><p>grandes erros que ainda estamos cometendo e assim caminhar para</p><p>uma verdadeira concepção inclusiva e antirracista em nossa escola.</p><p>Que nele possamos encontrar protocolos e novos modos de afirmar</p><p>nossa prática pedagógica e antirracista através do vocabulário, leituras,</p><p>vivências, práticas pedagógicas e convívio social, dentro e para além dos</p><p>muros da escola, afastar de nossas crianças tantas vivências cruéis que</p><p>as gerações passadas trazem da instituição e da vida escolar. Encontrar</p><p>assim meios de nos fortalecermos contra a política de exceção,</p><p>presente dentro de uma sociedade neoliberal e dentro de nós, num</p><p>contínuo exercício de reflexão e ressignificação de nossas ações.</p><p>Precisamos de todos: professores, pais, gestores, funcionários de</p><p>empresas terceirizadas, parceiros de projetos e territórios!</p><p>Mudanças e transformações para uma escola de todos e para todos, com</p><p>diferentes etnias e culturas e com direitos iguais de expressão e</p><p>valorização.</p><p>Mudar a história e contribuir para um mundo de fato melhor, com direitos</p><p>humanos iguais, é urgente. Mãos à obra!</p><p>Sobre o Espaço– Estudos para uma educação antirracista.</p><p>Qual o lugar que o negro e os povos indígenas ocupam em nossa</p><p>sociedade brasileira? A eles qual espaço é reservado nesse contexto?</p><p>Nosso passado não é muito animador sob a ótica dos povos negros</p><p>e indígenas. Desde as invasões dos europeus em território hoje</p><p>considerado brasileiro foi-se colocado em prática um plano de dominação</p><p>que segregou os indivíduos e posicionou o povo branco num lugar de</p><p>superioridade em relação a outros povos. Aos indígenas foi atrelada a</p><p>condição de seres sem alma, sub-humanos, não civilizados que</p><p>necessitavam ser conduzidos, condicionados para o trabalho, para a</p><p>religião europeia, e aculturados.</p><p>Já os povos negros trazidos para cá por meio do uso da força no</p><p>período denominado Escravidão também sofreram devido ao</p><p>pensamento da hierarquização entre pessoas, consequentemente, entre</p><p>culturas e subjetividades. A eles foi reservado o lugar mais baixo em</p><p>todos os aspectos da vida humana.</p><p>Essa estratégia de dominação sempre encontrou resistências,</p><p>como as fugas dos escravizados, formações quilombolas, levantes, entre</p><p>outros. Porém ainda podemos observar uma forte influência desse</p><p>passado triste nos dias atuais, nos desdobramentos da cultura do nosso</p><p>país, no comportamento e nas falas dos brasileiros, na institucionalização</p><p>do racismo, e consequente</p><p>normalização do inaceitável.</p><p>As diferenças sociais são nítidas, além do aspecto econômico, no qual</p><p>pessoas pretas, pardas, indígenas são maioria entre as que possuem</p><p>rendimentos mais baixos, a persistência de situações de maior</p><p>vulnerabilidade indicada por evidências nos campos da educação, saúde,</p><p>moradia, entre outros, mostram o desequilíbrio.</p><p>No Brasil, ser negro e indígena significa ser mais pobre do que o branco,</p><p>ter menos escolaridade, receber salário menor, ser mais rejeitado pelo</p><p>mercado de trabalho, ter menos oportunidades de ascensão profissional</p><p>e social, dificilmente chegar à cúpula do poder público e aos postos de</p><p>comando da iniciativa privada, ter pouca ou nenhuma representatividade</p><p>em diversos setores da sociedade, estar entre os principais ocupantes</p><p>dos subempregos, ter menos acesso aos serviços de saúde, ser vítima</p><p>preferencial da violência urbana, no caso dos negros, ter mais chances</p><p>de ir para a prisão, morrer mais cedo.</p><p>Para enfrentar essa dura realidade, ao longo da história, pessoas negras</p><p>e indígenas organizaram movimentos de resistência e luta contra os</p><p>absurdos a que são expostos por causa de sua origem e sua</p><p>ancestralidade. Esses culminaram em ações afirmativas visando o bem</p><p>estar, as igualdades de oportunidades e o reparo social possível para os</p><p>descendentes desses povos. Movimentos esses ainda hoje atuais que</p><p>cobram dos governos as atitudes necessárias para diminuir o abismo</p><p>social entre brancos, negros e indígenas.</p><p>Essa luta se fez necessária para que hoje todos possam entender que</p><p>uma sociedade que hierarquiza pessoas tende a ruir, e que, mesmo que</p><p>não fosse a maior parte da população de nosso país, deve-se haver</p><p>pessoas negras e indígenas nos espaços de poder e decisão, nos</p><p>espaços de educar e aprender e nos espaços de ser para demonstrarem</p><p>o quanto o racismo afeta, adoece, mata e limita toda essa população que</p><p>sofre há décadas. E não apenas, como também para representar a</p><p>diversidade e riqueza cultural desses povos, para valorizar suas</p><p>potências, dar espaço para suas habilidades, voz e escuta para suas</p><p>falas e subjetividades.</p><p>Se realmente queremos construir uma sociedade igualitária, é</p><p>necessário compreender qual o papel que cada estrutura</p><p>socioeconômica desempenha na reprodução do racismo, a fim de</p><p>desenhar estratégias eficazes para o seu enfretamento. Isso se dá por</p><p>meio de estudos feitos por teóricos engajados no movimento negro e</p><p>indígena, da abertura para que esses povos possam se posicionar</p><p>afirmativamente diante da sociedade, representando bem seus pares. Na</p><p>Educação, o combate à desigualdade racial é essencial enquanto</p><p>elemento indispensável para qualquer mudança, de modo que sem uma</p><p>educação antirracista não é possível pensar em uma sociedade</p><p>igualitária.</p><p>Fontes:</p><p>https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-</p><p>debate/desigualdade-racial-na-educacao</p><p>https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2020/06/negro-</p><p>continuara-sendo-oprimido-enquanto-o-brasil-nao-se-assumir-racista-</p><p>dizem-especialistas</p><p>Sobre as expressões racistas</p><p>O que são “expressões”? São termos, gestos, falas ou frases que</p><p>utilizamos no dia a dia, que fazem parte do nosso vocabulário, mas</p><p>muitas vezes, sem o real conhecimento do que significam. Na</p><p>abordagem deste texto, refletiremos sobre nossa linguagem no contexto</p><p>do racismo, que aparece muitas vezes sem a devida reflexão e a</p><p>percepção do quanto estas falas têm peso. É importante nos atentarmos</p><p>a esta questão para assim, mudarmos nosso vocabulário por meio das</p><p>informações apontadas no “Vozes da EMEI Dona Ana Rosa de Araújo”.</p><p>Historicamente, as etnias silenciadas (povos indígenas originários e</p><p>povos africanos, aqui escravizados) têm sofrido violentos processos de</p><p>discriminação e exclusão que atravessam as gerações e que estão</p><p>atreladas a um sistema de colonização que buscou aniquilar referências</p><p>positivas desses povos.</p><p>A sociedade brasileira se articula desde o período colonial, de maneira</p><p>orgânica, para criar estratégias de adoecimento físico e psicológico nas</p><p>populações negras e indígenas, por meio da coerção, persuasão,</p><p>https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/desigualdade-racial-na-educacao</p><p>https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/desigualdade-racial-na-educacao</p><p>https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2020/06/negro-continuara-sendo-oprimido-enquanto-o-brasil-nao-se-assumir-racista-dizem-especialistas</p><p>https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2020/06/negro-continuara-sendo-oprimido-enquanto-o-brasil-nao-se-assumir-racista-dizem-especialistas</p><p>https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2020/06/negro-continuara-sendo-oprimido-enquanto-o-brasil-nao-se-assumir-racista-dizem-especialistas</p><p>“piadas”, frases, ditados, verbetes, imagens divulgadas por todos os</p><p>meios de comunicação, que apresentam a África e os territórios</p><p>indígenas, como retrato da fome, da miséria e de doenças,</p><p>desvalorizando a cultura e os saberes desses povos, permitindo assim,</p><p>que a violência e o racismo se estruturem nas expressões cotidianas e</p><p>nutrindo o imaginário social com o único intuito de destituir estas etnias</p><p>de sua humanidade.</p><p>Estas expressões, nutrem historicamente tão bem o imaginário social,</p><p>que “naturalizam” o preconceito racial, reforçando os privilégios da</p><p>branquitude e colocando as demais etnias em espaço de exclusão e de</p><p>inferiorização social, promovendo o atraso de uma sociedade que é</p><p>formada por maioria de população negra e indígena. Então, estamos</p><p>desvalorizando o outro e a beleza da diversidade? Ou a nós mesmos?</p><p>De quem é esta causa? Com certeza, esta causa é nossa!</p><p>Esta injustiça, só será sanada, quando houver busca de informações</p><p>históricas reais e o apoio às políticas educacionais afirmativas forem</p><p>realidade, quando as manifestações culturais e religiosas dos povos</p><p>outrora escravizados, forem respeitadas e valorizadas, quando as dores</p><p>alheias não forem desmerecidas, quando o acesso à educação e saúde</p><p>forem igualitários, quando houver indignação e ação, inclusive legal,</p><p>diante de uma atitude racista, e, principalmente quando a luta antirracista</p><p>seja vista como um dever de todos.</p><p>O preconceito explicitado nas expressões é uma marca, uma mácula.</p><p>Queremos mudar nosso olhar e atitudes, nos expressando na</p><p>perspectiva do respeito e da valorização das culturas africanas e</p><p>indígenas, potencializando-as em nossa identidade de povo brasileiro.</p><p>Quem realmente quer ser antirracista, tem que reconhecer que o racismo</p><p>existe e que se faz necessário conhecer a história verdadeira, relatada</p><p>por todos os sujeitos envolvidos nela. A empatia é uma aliada importante</p><p>nesta batalha.</p><p>Palavras dizem muito sobre a história e a cultura de uma sociedade.</p><p>Quando expressões racistas, como “mulata” ou “a coisa tá preta” e ainda,</p><p>“o índio é preguiçoso”, se tornam naturais, é indício do quanto a</p><p>opressão e o preconceito estão incorporados à visão de mundo das</p><p>pessoas.</p><p>Entre sutilezas, brincadeiras e aparentes elogios, a violência simbólica se</p><p>amplia quando expressões são repetidas. Estamos há mais de cem anos</p><p>da data da abolição da escravatura declarada, mas não efetivada pelos</p><p>colonizadores. A inferiorização e a marginalização dos povos africanos e</p><p>indígenas ainda continua, pois são excluídos do processo de</p><p>desenvolvimento social do país.</p><p>Repetimos termos aleatoriamente sem nos importarmos com o real</p><p>sentido daquilo que dizemos. Quando naturalizamos essas falas,</p><p>mostramos nitidamente a opressão e o racismo impregnados à nossa</p><p>visão de mundo.</p><p>A violência simbólica em vários termos, deve ser</p><p>percebida primeiramente dentro de nós e dos nossos atos. Banir estas e</p><p>tantas outras falas e não as reproduzir é importante, mas não é a única</p><p>maneira de erradicar este mal que nos acomete enquanto humanidade.</p><p>Dizer, por exemplo, que “a coisa está preta”, significando um momento</p><p>negativo, pode ser substituído por: “a situação está muito difícil”. Assim</p><p>como, dizer “índio”,</p><p>tem conotação genérica; devemos dizer “indígena”</p><p>para pessoas dos povos originários, para valorizar e potencializar sua</p><p>cultura e identidades.</p><p>Não haverá ambiente para a conquista da justiça social, enquanto o</p><p>racismo não for definitivamente vencido. Vidas negras e indígenas,</p><p>importam sim !!!</p><p>É preciso usar o poder da linguagem não racista, para o resgate da</p><p>autoestima das pessoas e para a potencialização das diferentes vozes,</p><p>considerando todas as pessoas como cidadãos de direitos. Já passou da</p><p>hora de revermos nossas formas de falar e tratar as pessoas, sem que</p><p>suas características físicas sejam a primeira, e muitas vezes a única</p><p>maneira de nos referirmos a elas, como quando destacamos</p><p>características dos cabelos, com adjetivos não apreciados (“ruim”,</p><p>“duro”). Cabelos crespos têm beleza, são “coroas” naturais. Não lembra o</p><p>nome da pessoa, ou não sabe? Pergunte! Não sabe usar a palavra</p><p>certa? Não fale!</p><p>Quantos de nós já ouvimos expressões racistas ditas por pessoas</p><p>queridas? Quantos de nós não falou uma, algumas, ou todas elas?</p><p>Quem de nós pode dizer que não é, ou nunca foi racista de maneira</p><p>alguma?</p><p>Segundo Daniel Munduruku (filósofo, doutor em Educação, escritor e</p><p>líder indígena), “as palavras têm um enorme poder de moldar as mentes</p><p>das pessoas. Elas servem pra elevar, dignificar, ao mesmo tempo que</p><p>podem detonar, humilhar e desqualificar pessoas, povos e civilizações”.</p><p>Quando usamos a nossa consciência, nos educamos a utilizar o</p><p>aprendido nas nossas relações sociais de forma mais acolhedora.</p><p>A discriminação e o preconceito, se revelam e se manifestam desde</p><p>cedo, podendo inclusive gerar bulliyng. A questão que não quer calar é:</p><p>Como reconhecê-los no ambiente escolar em suas diversas formas de</p><p>manifestação? Quais são as consequências psicológicas e</p><p>comportamentais para as vítimas?</p><p>Quanto às crianças, o prejuízo é muito grande no processo escolar, na</p><p>socialização e na sua identidade, levando-as a uma imagem inferior e</p><p>negativa. A escola como instituição social é um espaço que agrega</p><p>múltiplas relações, tem por obrigação estar sempre atenta as possíveis</p><p>desigualdades, ofensas, comparações e conflitos.</p><p>A infância é a fase fundamental na estruturação da personalidade</p><p>humana. Na sociedade, na família e na escola as ideias racistas circulam</p><p>livremente e é assim que a criança aprende desde cedo a internalizar e</p><p>externar uma imagem estereotipada do negro e do indígena.</p><p>Quando a noção de igualdade e respeito está evidente para o adulto,</p><p>isso é percebido pelas crianças que absorvem e incorporam os bons</p><p>exemplos intencionados pelos adultos.</p><p>É preciso nos colocarmos no lugar do outro na tentativa de melhor</p><p>compreender o tamanho do efeito negativo que pode gerar prejuízos por</p><p>toda uma vida. A vigília precisa ser permanente… Vigília pelo que digo,</p><p>falo e escuto!!! Compreender o que faz de uma expressão, um luto, e</p><p>não reproduzir palavras que possam ferir os corpos e as almas,</p><p>necessita ser a nossa luta.</p><p>Estaremos em constante formação, tomada de consciência sobre tudo</p><p>que nos cerca, que nos diz respeito e o que diz respeito ao outro e às</p><p>práticas educativas. Enquanto educadoras, esse processo deve ser</p><p>intencional, permanente e baseado em estudo crítico e científico.</p><p>Será necessário identificar nos próprios gestos, palavras e ações</p><p>(expressões externas) e no de outros, de maneira colaborativa e</p><p>solidária, reconhecendo que neste processo possam haver falhas nas</p><p>expressões, mas devemos estar muito atentos às sutilezas, brincadeiras</p><p>e aparentes elogios, pois a violência simbólica se amplia quando</p><p>expressões racistas são ditas e o que chama mais atenção neste</p><p>aspecto do racismo é que ele vem verbalizado! É a “tradução do</p><p>silêncio”.</p><p>O aprofundamento nos estudos muito nos tem revelado, com reflexões e</p><p>mudanças interiores como indivíduos, assim tornando-nos mais atentos</p><p>para um novo olhar, com lentes mais sensíveis sobre o racismo, muitas</p><p>vezes sutil e enraizado, não permitindo que expressões desqualifiquem</p><p>povos e suas culturas.</p><p>Se a melhor maneira de combater o racismo, segundo a própria Djamila</p><p>Ribeiro (mestre em Filosofia política, acadêmica, escritora e ativista do</p><p>movimento feminista negro), é reconhecendo-o, então qual o papel da</p><p>escola frente a essa naturalização das expressões racistas?</p><p>Precisamos pensar em uma educação antirracista de modo que haja</p><p>uma reflexão constante e profunda sobre a mensagem que estas</p><p>expressões passam, e, a partir da conscientização, chegar a uma</p><p>compreensão do que significa pronunciá-las e desta forma escolher não</p><p>mais utilizá-las.</p><p>A escola, como espaço de vida, de convivência, é também o espaço</p><p>ideal para a construção de uma forma respeitosa de comunicação entre</p><p>as pessoas. A participação dos professores, com intencionalidade de</p><p>romper com expressões racistas, será fundamental para a valorização de</p><p>todas as crianças, no processo de mudanças das relações sociais.</p><p>Falar sobre racismo é se conscientizar que desde crianças precisamos</p><p>aprender sobre igualdade étnico racial e, acima de tudo respeitar o outro.</p><p>Isto ajuda a perceber que, acima de qualquer tom de pele, somos seres</p><p>humanos com sentimentos e estamos em constante processo de</p><p>aprendizagem.</p><p>Rumo à luta antirracista com responsabilidade e coragem, contribuindo</p><p>para romper com práticas do uso de expressões racistas!</p><p>Literatura infantil indígena, afro e afrodescendente: para divertir,</p><p>conhecer, se reconhecer</p><p>Muito antes da conquista da leitura e da escrita, a literatura infantil</p><p>está presente no cotidiano das nossas crianças. Seja na escola ou no</p><p>ambiente familiar, reinados, príncipes e princesas fazem parte do</p><p>imaginário dos pequenos desde a mais tenra idade, trazendo, em sua</p><p>maioria, narrativas e ilustrações de cenários encantadores, ricos vestidos</p><p>e padrões de beleza eurocentrados.</p><p>Crescemos ouvindo esses clássicos, que, por muitos e muitos anos</p><p>foram referência para muitas gerações. Quem nunca sonhou ter os</p><p>cabelos lisos e compridos como os da Rapunzel? A pele branca como a</p><p>neve da Branca de Neve? Ou ainda ser o príncipe loiro de olhos azuis</p><p>que salva as princesas em perigo?</p><p>Em nossas leituras podemos oferecer escritores nativos quais têm</p><p>em seu corpo a marca de sua história ou apenas clássicos contos de</p><p>fadas também importantes, mas não únicas fontes nesta oferta?</p><p>A questão não é retirar das escolas essas histórias clássicas, mas</p><p>sim, fazer chegar às crianças diferentes narrativas que apresentem a</p><p>elas a diversidade, que promovam o reconhecimento através de</p><p>diferentes personagens, que mostram outros modos de vida e de cultura.</p><p>Queremos nesse documento, afirmar nossa intenção em</p><p>apresentar as crianças da EMEI Dona Ana Rosa de Araújo, uma</p><p>Literatura Infantil, poderosa para a construção de uma Educação</p><p>Antirracista. Daremos visibilidade aos povos indígenas, aos povos</p><p>africanos e afrodescendentes, que há muito tempo ficaram apagados na</p><p>nossa história. E esse trabalho será realizado não de forma romântica e</p><p>nem folclórica. Será desenvolvido com bases sólidas, resultado de</p><p>pesquisas, estudos, ao combate ao racismo estrutural presente em</p><p>nossa cultura.</p><p>Neste capítulo vamos desenvolver sobre a literatura infantil afro,</p><p>afrodescendente e indígena. Durante nossos estudos nos</p><p>conscientizamos que ela não deveria ser escrita por qualquer pessoa,</p><p>principalmente pela ausência de vivência real e pessoal que</p><p>subjetivamente carrega na história escrita.</p><p>Por tempos somente nos apresentaram histórias europeias</p><p>desenhadas a partir de um “único” estereótipo, gerando assim um sério</p><p>problema de identificação pois, ao não se reconhecer, a criança passa a</p><p>querer se encaixar esteticamente dentro dos modelos apresentados.</p><p>O que ler, contar para este público tão especial e em formação? De</p><p>que forma, como formadoras, podemos contribuir para o</p><p>desenvolvimento destas crianças, independentemente de sua origem?</p><p>Ler histórias infantis desperta o imaginário</p><p>delas e devemos não incorrer</p><p>no perigo da visão eurocentrista, da história única, do apagamento de</p><p>suas origens e costumes.</p><p>Em busca de uma Educação Infantil de qualidade social para todos,</p><p>dentro da perspectiva do acolher, educar e cuidar, o grande desafio é</p><p>realmente enxergar a criança como símbolo do futuro e semear no</p><p>terreno fértil de suas imaginações histórias que contemplem a sua cultura</p><p>de origem, valorizando nas crianças, a construção de sua identidade</p><p>pessoal, partindo da memória e das tradições dos povos indígenas que já</p><p>habitavam a Terra de Santa Cruz e também os povos vindos do</p><p>continente africano, que formaram a população brasileira e que hoje</p><p>constituem a maioria dos brasileiros que habitam esta nação tão rica em</p><p>diversidade.</p><p>A criança se reconhece nos personagens que para elas</p><p>apresentamos?</p><p>Buscamos livros com identidades diversas dos povos que</p><p>constituem nosso país?</p><p>Refletimos e sugerimos a aquisição dos livros de nossa biblioteca</p><p>ou somente recebemos o que nos chega?</p><p>As Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que tornaram obrigatório o</p><p>estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos ensinos</p><p>fundamental e médio nas escolas públicas e particulares brasileiras, tem</p><p>por objetivo promover uma educação descolonizadora e emancipatória, a</p><p>qual a criança possa reconhecer-se nas narrativas literárias. A escuta</p><p>atenta, o diálogo nas rodas de leitura, estará fortalecido quando</p><p>buscamos autores que considerem a potência do pensamento infantil,</p><p>fortalecendo vínculos e o reconhecimento de pertencimento dos</p><p>estudantes ao cenário destas leituras.</p><p>Durante nossos estudos em grupo e individuais ficou evidente que</p><p>estas histórias infantis quando escritas por autores negros e indígenas</p><p>são contextualizadas adequadamente para as crianças. Estes autores</p><p>não colocam o negro e ou indígena em posição de inferioridade, eles</p><p>enaltecem suas culturas e costumes que foram apagados durante</p><p>séculos de colonização europeia.</p><p>Hoje podemos contar com um “pequeno” acervo desta literatura por</p><p>sua divulgação através de mídias sociais como Instagram, Facebook e</p><p>YouTube.</p><p>Observando estas mídias, elas também nos ensinam como contar</p><p>as histórias, como aguçar a curiosidade das crianças. Este fato motivou</p><p>muitas de nós a modificar também nosso modo de contar histórias.</p><p>A função da Educação Infantil é possibilitar a interação e a</p><p>convivência, aprendendo a respeitar, acolher e celebrar as diversidades,</p><p>ver o mundo a partir do olhar do outro e compreender outras realidades</p><p>sociais. Isto permite à criança se apropriar de formas cognitivas de</p><p>pensar e agir.</p><p>Para essa finalidade, escolhemos uma Literatura Infantil escrita</p><p>pelos próprios protagonistas, escritores indígenas e afros,</p><p>potencializando suas identidades e ancestralidades, que tem muita haver</p><p>com cada um de nós. Essas histórias encantarão as crianças e lhes</p><p>proporcionar experiências incríveis durante a narrativa, pois elas abrem</p><p>um canal de comunicação direta com a memória e com a alma das</p><p>crianças fazendo com que elas conversem com seu eu interior.</p><p>Qual é a voz de um livro quando fazemos uma leitura para nossas</p><p>crianças?</p><p>Que as vozes dos livros lidos em nossa escola sejam de</p><p>aconchego, acolhimento e descoberta para nossas crianças fazendo-as</p><p>se perceberem protagonistas reconhecidas em nossas histórias.</p><p>Que cada livro lido desperte na criança sua curiosidade pelo mundo</p><p>do outro e também faça o encanto de seu mundo próprio.</p><p>Possamos pela leitura infantil proporcionar o retrato de todos e</p><p>cada um de nossos estudantes, por meio da prática constante de livros</p><p>quais aproximem as histórias das suas vidas, para que o presente sujeito</p><p>de direito, hoje criança, perceba-se já neste momento representado.</p><p>Ao caminhar rumo a uma sociedade que respeite a pluralidade</p><p>étnica e cultural do nosso país é essencial repensar, reconstruir olhares e</p><p>oferecer troca de saberes, que motive a todos a terem uma mentalidade</p><p>antirracista. Nada melhor como fazer por meio do encantamento que a</p><p>literatura infantil faz em todos nós.</p><p>Indicações para Literatura Infantil Indígena</p><p>Andthichy Patachó e outros professores Patachós</p><p>Livro: O Povo Patachó e suas Histórias</p><p>Cristino Wapichana</p><p>Livros:</p><p>A onça e o fogo</p><p>A Oncinha Lili</p><p>Daniel Munduruku</p><p>Livros:</p><p>Caçadores de Aventuras</p><p>Coisas de Índio: Versão infantil</p><p>Histórias de Índio</p><p>Kabá Darebu</p><p>O Segredo da Chuva</p><p>Sumiço da Noite</p><p>Um dia na Aldeia</p><p>Eliane Potiguara</p><p>Livro: O pássaro Encantado</p><p>Elias Yaguakãg</p><p>Livros:</p><p>Aventuras do menino Kaw</p><p>Historinhas Marupiaras</p><p>Ely Macuxi</p><p>Livro: Ikaty: O Curumim da Selva</p><p>Kaká Werá Jecupé</p><p>Livro: As Fábulosas Fábulas de Iauaretê</p><p>Mirim Werá Jeguaka</p><p>Livro: Kunumi Guarani</p><p>Nhandekuery Mbya Rekoa</p><p>Livro: Aldeias Guarani Mbya na Cidade de São Paulo</p><p>Olívio Jerupe</p><p>Livros:</p><p>O Presente de Jaxy Jaterê</p><p>Tekoa: Conhecendo uma Aldeia Indígena. Coleção Muiraquitãs.</p><p>Tiago Hakiy</p><p>Livros:</p><p>A Pescaria do Curumim e outros poemas indígenas</p><p>Awyató-Pót: Histórias indígenas para crianças</p><p>Curumim</p><p>Guaynê Derrota a cobra grande</p><p>Noçoquém: A Floresta Encantada</p><p>Noite e Dia na Aldeia.</p><p>Yaguarê Yamã</p><p>Livros:</p><p>Falando Tupi</p><p>Contos da Floresta</p><p>Meu Pai Ag´Wã: Lembranças da Casa de Conselho</p><p>Pequenas Guerreiras</p><p>Um Curumim, uma canoa</p><p>Indicações para Literatura Infantil Afro brasileira</p><p>Carmem Lucia Campos</p><p>Livros:</p><p>A bisa fala cada coisa</p><p>Meu avô Africano</p><p>Não tem dois iguais</p><p>Por que somos de cores diferentes?</p><p>Um é pouco?</p><p>Davi Nunes</p><p>Livro: Bucala. A pequena princesa do Quilombo do Cábula</p><p>Edimilson de Almeida Pereira</p><p>Livro: Os reizinhos do Congo</p><p>Elisa Lucinda</p><p>Livros:</p><p>A menina transparente</p><p>Lili, a rainha das escolhas</p><p>O menino inesperado</p><p>Emicida</p><p>Livro: Amoras</p><p>Fábio Simões</p><p>Livro: Olelê. Uma cantiga da África</p><p>Heloisa Pires Lima</p><p>Livros:</p><p>Lendas da África Moderna</p><p>O Marimbondo do Quilombo</p><p>Junião</p><p>Livro: Meu pai vai me buscar na escola</p><p>Kiusam de Oliveira</p><p>Livros:</p><p>O Black Power de Akim</p><p>O Mar que banha a ilha de Goré</p><p>O Mundo no Black Power de Tayó</p><p>Omo-oba: Histórias de Princesas</p><p>Lázaro Ramos</p><p>Livros:</p><p>A velha sentada</p><p>Caderno de Rimas do João</p><p>Sinto o que sinto E a Incrível História de Asta e Jaser</p><p>Madu Costa</p><p>Livros:</p><p>Meninas Negras</p><p>Koumba e o tambor Diambê</p><p>Maria Celestina Fernandes</p><p>Livros:</p><p>Os dois Amigos</p><p>Kalimba</p><p>Kambas para sempre</p><p>Neusa Baptista Pinto</p><p>Livros:</p><p>Bia, Tatá, Ritinha: Cabelo ruim? Como assim?</p><p>Cabelo ruim?</p><p>Otávio Júnior</p><p>Livro: Da Minha Janela</p><p>Rodrigo França</p><p>Livro: O Pequeno Príncipe Preto</p><p>Silvio Costa</p><p>Livro: Abecedário Afro de Poesia</p><p>Sonia Rosa</p><p>Livros:</p><p>Como é bonito o pé do Igor</p><p>Fuzarca</p><p>Lindara</p><p>O Menino Nito</p><p>Os Tesouros de Monifa</p><p>Ações para uma educação antirracista no ambiente escolar</p><p>“eu preciso do outro para ensinar, para encantar,</p><p>para ser colocado no seu caminho, que é também o meu caminho”.</p><p>Vanda Machado</p><p>A problemática do racismo no Brasil nos impõe a necessidade de</p><p>análise e de reestruturação do currículo existente nas unidades</p><p>escolares, e pensando sobre isso também em nosso microcosmo,</p><p>enquanto escola numa cidade metropolitana, é que vamos repensar o</p><p>nosso currículo, uma vez que esse processo de descolonização deve</p><p>refletir as nossas ações e práticas pedagógicas cotidianas. A temática</p><p>antirracista deve fazer parte de modo orgânico quando se pensa na</p><p>elaboração dos documentos que regem a educação tanto pedagógica</p><p>quanto institucionalmente.</p><p>Neste aspecto, outro desafio que se apresenta a nós professoras e aos</p><p>gestores educacionais é reconhecer a importância dos movimentos</p><p>sociais e das políticas afirmativas no que tange à educação e o impacto</p><p>nas práticas cotidianas educativas desenvolvidas no espaço escolar, a</p><p>fim de que se possa obter de fato uma educação antirracista para pensar</p><p>e propor ações de formação politicamente comprometidas com a prática,</p><p>com a superação das desigualdades raciais entre</p><p>as nossas crianças e</p><p>que estas se mostrem potencialmente capazes de se impor diante à</p><p>imposição de representações e produções eurocêntricas amplamente</p><p>disseminadas em nosso meio social e pedagógico.</p><p>Atuarmos como professoras da educação municipal da EMEI Dona Ana</p><p>Rosa de Araújo exige sobriedade para acolher as questões e conflitos</p><p>raciais que venham a surgir e construir com as crianças ações positivas</p><p>que possam extinguir o que foi deixado pelo racismo estrutural e</p><p>institucional e que ainda reverbera nos conteúdos curriculares da</p><p>educação infantil, em especial a nossa instituição.</p><p>É fato que as ações afirmativas aparecem nos diversos documentos que</p><p>regem a educação infantil paulistana e nas propostas de orientação</p><p>curricular publicadas pela Secretaria Municipal de Educação de São</p><p>Paulo, mas ainda há muito a avançar para que os desdobramentos</p><p>destas ações sejam realmente praticadas dentro das instituições, uma</p><p>vez que o corpo docente precisa conhecer, refletir e reescrever seu</p><p>próprio currículo baseado não só na sua realidade mediante os conflitos</p><p>que se apresentam, mas também no propósito de desvelar e contar uma</p><p>história numa cosmovisão africana tendo como inspiração a</p><p>ancestralidade e o encantamento pautados numa ética libertária.</p><p>A lacuna existente entre o que nos expressa o currículo e nossa ação</p><p>com as crianças aponta para a precariedade de ações que aprofundem a</p><p>temática das manifestações indígenas e afro-brasileiras. À medida em</p><p>que os conflitos emergem em situações tanto com as crianças quanto</p><p>entre adultos que fazem parte da comunidade escolar devem ser</p><p>acolhidos, discutidos de modo a não serem silenciados ou esquecidos, o</p><p>currículo deve ser, portanto, contestado e revisitado durante todo o</p><p>tempo, adaptando-se às novas demandas que porventura surgirem.</p><p>Para ancorar as ações pedagógicas é necessário pensamento crítico-</p><p>reflexivo com embasamentos teóricos a fim de favorecer a construção de</p><p>saberes mais complexos que contribuam para o fortalecimento da</p><p>autoestima das crianças e da comunidade escolar com relação a sua</p><p>identidade étnico-racial. É imprescindível ter um repertório de teóricos na</p><p>temática, para que não haja justificativa para o silenciamento das</p><p>profissionais frente aos conflitos em relação às questões raciais.</p><p>Nessa perspectiva precisamos repensar também a representatividade</p><p>nos espaços que constituem a EMEI e compreender a importância da</p><p>ressignificação e ações políticas no conceito de raça. A escola que não</p><p>reflete sobre seus espaços acaba por perpetuar as práticas racistas</p><p>propagando apenas a epistemologia do colonizador, desconsiderando</p><p>assim a história de vida e os saberes que trazem as crianças, pois não</p><p>faz sentido permanecer em um espaço que nega a sua existência e</p><p>minimiza a modelos estereotipados e marcados pelo eurocentrismo.</p><p>Portanto, o espaço escolar sempre foi uma experiência formativa e</p><p>consentidora na perspectiva de reproduzir uma história unilateral com</p><p>ideias elegíveis com maior ou menor importância, desconsiderando</p><p>saberes, experiências, o contexto social e o território de pertencimento</p><p>de quem o habita. Uma ação importante que propomos seria acerca dos</p><p>espaços e a orientação dos educadores quanto à pintura dos símbolos</p><p>gráficos, sejam os grafismos indígenas e adinkras como parte da</p><p>característica arquitetônica da unidade. Pelo estudo dos símbolos</p><p>gráficos adinkras, estampados nos tecidos de alguns povos da África,</p><p>pretende-se valorizar as manifestações artísticas africanas contribuindo</p><p>para uma reflexão sobre a história deste continente e a desmistificação</p><p>de estereótipos relacionados a esses povos e o mesmo se aplica aos</p><p>grafismos tão presentes nas manifestações indígenas. Além de</p><p>reconhecer a importância das contribuições artísticas, objetiva-se</p><p>oferecer às crianças a aprender a respeitar as diferentes culturas,</p><p>conhecendo suas histórias e simbologia.</p><p>Outro aspecto a ser considerado é a representatividade</p><p>simbólica (expressa no espaço escolar, nas canções, fantasias,</p><p>filmes/vídeos, brinquedos/bonecos e livros paradidáticos) refletir sobre os</p><p>recursos pedagógicos disponíveis e as aquisições que serão utilizadas</p><p>como estratégias de aprendizagem a partir de pesquisas e descobertas</p><p>desencadeadas pelo próprio grupo, para que assim as crianças possam</p><p>por meio de sua manipulação, utilização, apreciação e diálogo</p><p>transgredir e quebrar paradigmas racistas pré-concebidos. É urgente que</p><p>se propicie o diálogo aberto durante as rodas entre as crianças</p><p>garantindo o direito àqueles, que sejam praticantes de religião de matriz</p><p>africana ou adeptos do animismo como os indígenas, se sintam</p><p>representados, ouvidos e respeitados na sua singularidade, excluindo o</p><p>silêncio, discursos e posicionamentos racistas e intolerantes dentro e</p><p>fora da sala de aula.</p><p>Discorrendo acerca do repertório musical faz-se necessário</p><p>oportunizar durante as ações cotidianas a oferta de canções e</p><p>instrumentos que remetam às culturas indígena e africana uma vez que</p><p>ao longo da história da colonização as contribuições indígenas e</p><p>africanas foram subjugadas e até hoje são negadas e diminuídas nas</p><p>manifestações culturais, estabelecendo mais uma vez uma ligação</p><p>perversa com o que nos foi imposto durante o processo de</p><p>escolarização. Isso não diminui ou nos isenta da responsabilidade</p><p>enquanto professoras de sermos agentes de mudança preocupadas com</p><p>relação à ocupação dos espaços, representatividade e a busca constante</p><p>por referências que propiciem visibilidade ao que é proposto nos</p><p>referenciais curriculares que regem a educação infantil no município de</p><p>São Paulo.</p><p>Sobre a literatura disseminada dentro da escola é relevante a escolha da</p><p>temática bem como da reflexão prévia dos textos e dos livros</p><p>paradidáticos que farão parte do acervo a ser oferecido, uma vez que</p><p>dentro da literatura existente não é difícil encontrar livros e textos que</p><p>ainda trazem heranças do processo colonizador e escravocrata, que</p><p>normalizam e legitimam o massacre, a escravidão e a inferiorização das</p><p>pessoas indígenas e pretas.</p><p>Professoras, a escolha do livro não deve ser de forma inocente, é preciso</p><p>considerar o discurso que ele traz com a seriedade que a sua seleção</p><p>demanda. As histórias contadas devem ter uma consonância entre a</p><p>escrita e suas imagens de modo a garantir a representatividade das</p><p>crianças pretas e indígenas. Porque as histórias produzem ressonâncias</p><p>individuais e coletivas compartilhadas no que se refere à sua história. As</p><p>imagens revelam e alimentam o universo particular e suas imagens</p><p>internas são refletidas no momento em que a criança percebe que há</p><p>uma relação entre o que está sendo mostrado e sua realidade,</p><p>construindo assim não só sua subjetividade como garantindo uma</p><p>imagem positiva sobre si mesma.</p><p>Essa experiência reflete e revitaliza o processo de ensino-</p><p>aprendizagem da criança e respeita a trajetória histórica de sua</p><p>ancestralidade. Além de todos esses aspectos, evidenciar autores negros</p><p>e indígenas e suas produções como verdadeiros protagonistas garante</p><p>que quebremos a universalidade do predomínio daqueles que têm os</p><p>privilégios de uma branquitude que insiste em contar uma história única</p><p>sobre o viés da visão europeia, deixando assim espaço para quem tem</p><p>de fato, o tão falado, lugar de fala. O território escolar necessita de uma</p><p>reinvenção metodológica acerca do ensino-aprendizagem, e que rompam</p><p>com os muros que ainda o cercam, bell hooks diz que: “o prazer de</p><p>ensinar é um ato de resistência”.</p><p>Existe um efeito negativo que as crianças não são capazes de</p><p>identificar e reagir diante tamanha força que se expressa na falta de</p><p>representatividade perante aos vídeos/filmes que são reproduzidos na</p><p>educação infantil. Efeito esse que se expressa na ausência de</p><p>identificação com o que é reproduzido e a imagem corporal das crianças</p><p>negras e indígenas. É preciso dar oportunidade para que essas crianças</p><p>se sintam representadas de maneira</p><p>a reconhecer a beleza e a</p><p>importância de seus corpos e fenótipos. No entanto, como lugar</p><p>privilegiado de diálogo, escuta, reflexão e convivência entre diferentes, a</p><p>escola pode ocupar um papel de transformação e promoção a fim de</p><p>contribuir para a compreensão, o respeito e reconhecimento da história e</p><p>da culturas dos povos de origem indígena e africana. É preciso se</p><p>reinventar, pesquisar e oportunizar a toda a comunidade escolar material</p><p>audiovisual que de fato represente e traga informações que reconheçam</p><p>a herança cultural dos povos africanos e indígenas que tanto</p><p>contribuíram para a diversidade que hoje nos constitui. É preciso</p><p>descaracterizar os super-heróis e as princesas que nos foram vendidos</p><p>como a expressão de verdade, uma vez que eles não representam os</p><p>grandes heróis, reis e rainhas, príncipes e princesas trazidos da África</p><p>durante a diáspora ou mesmo dos indígenas que foram assassinados no</p><p>período colonial. O mesmo cuidado e reflexão se aplica às fantasias,</p><p>brinquedos e bonecas que constituem o acervo disponível para as</p><p>crianças na escola. Se faz necessário uma nova produção de</p><p>conhecimentos, de maneira responsável e fiel à realidade, não podemos</p><p>negar a estas crianças o direito à esperança, devemos objetivar que</p><p>esses meninos e meninas saibam se valorizar, e sobretudo reconheçam</p><p>o valor inestimável de si mesmos.</p><p>A colonização europeia privilegiou a branquitude quando considerou</p><p>os povos indígenas e africanos como subalternos, tentando silenciar e</p><p>desaparecer com os inúmeros saberes e a riqueza inestimável de suas</p><p>culturas. Essa perversidade ainda reverbera em nossa sociedade e</p><p>caminha livremente dentro da escola em ações e falas tendenciosas</p><p>carregadas de racismo, preconceito, intolerância e que perpetuam um</p><p>sistema de significações coletivas e subjetivas. Precisamos de um pacto</p><p>coletivo entre toda a comunidade escolar para que a escola não continue</p><p>a ser reprodutora da discriminação das diferenças étnicas. Para que isso</p><p>aconteça, o grupo precisa se manter firme no propósito de estudo</p><p>profundo de pesquisadores e um esforço diário na análise de como e do</p><p>que oferecemos como estratégia de ação para as nossas crianças.</p><p>Vivemos num mundo que edificou suas verdades contadas por uma</p><p>história única eurocêntrica, que descredibiliza a diversidade e é nosso</p><p>papel ter consciência da nossa responsabilidade, enquanto agentes de</p><p>transformação dessa realidade.</p><p>Repensar as ações dentro da escola implica em repensar o currículo,</p><p>isso gera confronto, conflitos (internos e externos) e negociações que</p><p>são fundamentais para que se produza algo novo. Os impactos serão</p><p>sentidos a longo prazo e veremos que o estudo embasado em</p><p>fundamentação teórica é imprescindível para que esse processo</p><p>aconteça.</p><p>Enfrentar nossa resistência entre assumir nossa responsabilidade e</p><p>quebrar os paradigmas que nos impede de assumir o nosso papel como</p><p>professoras no processo de oportunizar uma educação antirracista,</p><p>capaz de ressignificar e reconstruir essa história na perspectiva de</p><p>construção de uma sociedade que respeita, reconhece e valoriza os</p><p>povos indígena e diásporo. Romper com as barreiras do silêncio é um</p><p>longo caminho a ser percorrido entre as estruturas do racismo, na</p><p>resistência das pessoas brancas em não enxergar ainda o seu privilégio</p><p>e não entender as ações afirmativas de reparação que existem como</p><p>meio de restabelecer a igualdade na diferença do acesso. Os currículos</p><p>escolares que temos atualmente são reflexos da história do país e</p><p>baseiam-se na questão da dominação. Em todas as sociedades</p><p>ocidentais que conhecemos, a educação é monopólio do Estado.</p><p>Entendemos que se uma escola deseja mudar, precisa se rever</p><p>constantemente, tem necessariamente que rever seu currículo escolar de</p><p>acordo com a demanda da sociedade. É inadmissível ficar com</p><p>currículos escolares do século passado que nada tem a ver com a</p><p>dinâmica da sociedade, pois não é possível mais tolerar uma única visão</p><p>do mundo, uma visão eurocêntrica que não contempla a diversidade, que</p><p>não contempla as diferenças.</p><p>PROFESSORAS AUTORAS</p><p>ANA PAULA RIBEIRO</p><p>APARECIDA TARTARELLI STOIANOFF</p><p>ARELI SIMONE GIAZZI DA SILVA</p><p>CAREN ALESSANDRA CORREA DE QUEIROZ</p><p>CARLEN REGINA BISCHAIN</p><p>CELIA SILVA DE OLIVEIRA COSTA</p><p>CLARICE LEONEL GUERRA</p><p>CRISTINA JERONIMO UNGRIA</p><p>ELISABETE LEÃO DA COSTA</p><p>ELOA CRISTINA M. BETTINE</p><p>JANAINA HELENA FERREIRA UEHBE</p><p>LUCIA MARIA LEITE BORGES</p><p>MARIA CRISTINA PANCHAMEL GONSALES</p><p>MARLI NOCITI</p><p>NADIA ALVES DIAS DE QUADROS</p><p>NAYARA LOPES DELGADO</p><p>NEUSA AUGUSTA DE MORAES</p><p>NIDIA RUIZ ALFONSO DOUGLAS</p><p>PATRICIA HELENA DA ROCHA FELTRIN</p><p>PRISCILA SORRENTINO</p><p>REGINA LUCIA F. BRESSANE</p><p>ROSANGELA MILHIARDO FREDDI</p><p>SANDRA FARAH SIVIERI</p><p>SANDRA MIRANDA DE OLIVEIRA SILVA</p><p>SELMA AUGUSTO</p><p>SIMONE DE SOUZA PRADO BAPTISTA DA CONCEIÇÃO</p><p>SUZANA DE SOUSA SOARES</p><p>COORDENAÇÃO – CRISTIANE TEIXEIRA MAGEN</p><p>DADOS INSTITUCIONAIS</p><p>Segundo a referência citada, região do Cambuci apresenta, para um bairro de região</p><p>central, grande concentração de pessoas pretas ou pardas (21%), o que ocorre em menor</p><p>escala na região de Vila Mariana (8,7%) e, verifica-se também que, em territórios com</p><p>minoria preta e parda, ocorrem índices relevantes de crime de injúria por violência racial</p><p>(em Vila Mariana 5% e no Cambuci 4,41%). Torna-se assim significativo para o currículo</p><p>escolar, o trabalho com a educação antirracista e o constante letramento racial de nossos</p><p>profissionais, focando na construção de uma sociedade que se estruture mais igualitária</p><p>quanto às relações étnico raciais e suas interações sociais.</p><p>Ambos os territórios (Vila Mariana e Cambuci) não aparecem com boa avaliação no</p><p>que concerne a equipamentos de cultura pública, porém contam com muitos equipamentos</p><p>independentes (como os citados na descrição da localização da escola), que difundem a</p><p>cultura intensamente, já que estamos no território central da cidade. Reconhecemos,</p><p>enquanto equipamento público de Educação, a importância de que o currículo acesse e</p><p>promova interlocuções, com quaisquer equipamentos de cultura que ofereçam conteúdos</p><p>de qualidade, promovendo nas crianças e familiares, a constatação de que a cultura e a</p><p>educação compõem inseparavelmente, a base para a construção e expressão da identidade</p><p>brasileira múltipla, originária de tantos povos. No atual contexto histórico, a escola</p><p>compreende a Cultura como uma ferramenta essencial para a contribuição de processos</p><p>sociais transformadores não colonialistas, anticapacitistas, inclusivos e antifascistas.</p><p>O índice de existência de equipamentos públicos esportivos é de 0,3. Em toda a</p><p>cidade, o esporte não aparece como prioritário nas ações de políticas públicas, bem como</p><p>no que se refere às áreas verdes. Os bairros do Cambuci e da Vila Mariana, evidenciam</p><p>índices relevantes (ainda que não os mais elevados da cidade) de significativa emissão de</p><p>11</p><p>gases poluentes (Cambuci 0,3kg/km²/dia e Vila Mariana 0,35kg/km²/dia). Assim,</p><p>reconhecendo que a escola é também incluída pela Secretaria do Verde e Meio Ambiente</p><p>como área verde pública, procuraremos em 2024 promover mais intensa e</p><p>intencionalmente, projetos de uso sustentável de nossa área, de maneira educativa, com</p><p>crianças e familiares.</p><p>Portanto, considerando a necessidade pública em promover ações educativas para a</p><p>sustentabilidade, a escola desenvolve projetos em parcerias com institutos congruentes a</p><p>esta intencionalidade. O projeto “Roda no território - Aprendendo a ser cidadão ciclista”,</p><p>com o Instituto ARO60, já teve reconhecimento numa das edições do “Prêmio de</p><p>Educação em Direitos Humanos”, promovido pela Secretaria Municipal de Direitos</p><p>Humanos em 2019. Houve em 2020 uma publicação no jornal “O Estado de São Paulo”</p><p>sobre o projeto (anexo).</p><p>A parceria com o Instituto Corrida Amiga também é no sentido de promover a</p><p>mobilidade sustentável, tanto como pedestres, quanto com bicicletas e a ocupação dos</p><p>espaços públicos pelas infâncias.</p><p>A questão da mobilidade urbana da cidade de São Paulo apresenta-se como um dos</p><p>principais enfrentamentos da gestão pública municipal e, através do Mapa da</p><p>Desigualdade 2023, verificamos que as regiões de Vila Mariana e Cambuci contam com</p><p>uma satisfatória malha cicloviária e calçadas, o que também justifica nosso compromisso</p><p>em desenvolver as crianças para experiências e saberes através destes saudáveis modais,</p><p>ainda que com eventos reduzidos diante da falta de recursos humanos da U.E. para apoio.</p><p>Estaremos assim em 2024, aprimorando ações nos espaços verdes internos.</p><p>Quando promovermos eventos no território com modais sem emissão de poluentes,</p><p>consideramos contribuir com os ODS na redução dos índices acima expostos de emissão</p><p>de gás carbônico e apresentar, de maneira viva e ativa, outras possibilidades de mobilidade</p><p>na cidade de São Paulo. Sabemos que a Vila Mariana apresenta bom índices de acesso a</p><p>transportes públicos (91,1%), contando com malha cicloviária de 68,4% e com baixo</p><p>índice ocorrências de acidentes de trânsito (2,5%). Entretanto no Cambuci, outra realidade</p><p>se apresenta: menor acesso a transportes públicos (22,89%) e uma malha cicloviária maior</p><p>12</p><p>que a de Vila Mariana (86,04%).O índice de acidente de trânsito em ambos os bairros é o</p><p>mesmo, 2,5%. Portanto, colaborar para um novo paradigma de mobilidade pública segura</p><p>e saudável, é intencionalidade da escola, com seus projetos educativos, sempre que</p><p>possível.</p><p>Desde 2018 temos parceria com alguns membros do Conselho Gestor do Parque da</p><p>Aclimação que tem nos oportunizado relações interpessoais e institucionais positivas, já</p><p>que o território educativo reconhece a rua, o bairro e a cidade, locais onde vivências e</p><p>experiências educativas compõem o processo pedagógico de maneira inclusiva e cidadã,</p><p>como posto no documento referência “Currículo da Cidade – Educação Infantil”:</p><p>“Um território não é um lugar com uma forma definitiva; ele é um cenário constantemente renovado, onde</p><p>as atividades – desde as mais cotidianas até aquelas mais especializadas – são criadas a partir da herança</p><p>cultural do povo que nele vive, em suas relações com os processos globais.” (pág. 23)</p><p>Como posto acima, a escola compreende que o currículo deve considerar</p><p>experiências com o “local” e como “mundo”, criando as primeiras e essenciais</p><p>experiências de pertencimento a um espaço social, com a coletividade escolar, em espaços</p><p>diversificados, para além de sua compreensão geográfica estrita. No contexto de pandemia</p><p>que se impôs em 2020 e em 2021, o “isolamento social” influenciou fortemente o processo</p><p>vivo de pertencimento das crianças ao espaço social e invisibilizou a criança como cidadã,</p><p>parte de uma coletividade que se impõe há muito tempo adultocêntrica.</p><p>Para melhor explicar, citamos o educador Tonucci (importante referência das</p><p>propostas educacionais no município), que compreende as cidades constituídas partir das</p><p>necessidades dos adultos (chamada visão “adultocêntrica”), cabendo à escola, enquanto</p><p>espaço de iniciação à vida social e à coletividade, inserir crianças que estiveram</p><p>“emparedadas” em importante fase de desenvolvimento global, potentes cidadãos do</p><p>presente e do futuro, na vivência da cidade, ou ao menos, no entorno do território escolar.</p><p>Lamentavelmente, a construção desta consciência nas crianças nos anos de 2020 e 2021</p><p>foi muito limitada e requer que em 2024, para crianças nascidas no período pandêmico, a</p><p>escola e seus educadores participem da reconstrução das relações interpessoais e destas</p><p>com os espaços sociais, enquanto construção das subjetividades e da cidadania,</p><p>13</p><p>organizados com as atuais possibilidades. Queremos a superação das excessivas</p><p>experiências virtuais pelas qualificadas e educativas experiências reais para as crianças. A</p><p>população infantil no território do Cambuci é de 8,32% e na Vila Mariana de 6,25%,</p><p>segundo nossa referência de índices. Mesmo que a média municipal seja de 9,1% e</p><p>demonstre que a população infantil no centro da cidade é inferior a de suas franjas,</p><p>podemos considerar que a população infantil local é de relevante quantidade.</p><p>Durante 2020 e2021, a EMEI Da. Ana Rosa de Araújo, reuniu-se remotamente com</p><p>outros equipamentos de Educação, Saúde, Cultura e Serviço Social das regiões da</p><p>Aclimação, Vila Mariana e Vila Clementino e, constituiu um grupo de diálogo que à</p><p>época chamamos de “Território do Esperançar”. Esta coletividade foi uma tentativa de,</p><p>juntamente com outras Unidades Educacionais do entorno e equipamentos de outras</p><p>Secretarias, dialogar sobre os problemas advindos do isolamento/distanciamento social</p><p>que corroboraram para o agravamento de situações de vulnerabilidade, buscando</p><p>possiblidades de acolhimento e encaminhamento para casos que demandassem cuidados.</p><p>Em 2024, o “Território do Esperançar” não mais compartilha reflexões periódicas,</p><p>mas</p><p>mantemos relações territoriais ocasionais com outras Unidades Educacionais, durante os</p><p>encontros em equipamentos da Rede de Proteção Social / PSE.</p><p>À parte dos significativos encontros no CAPS IJ Vila Mariana / Quixote, poucos</p><p>foram em 2023 e no inicio de 2024 os encontros entre as Unidades Educacionais do</p><p>território para realizarmos ações e reflexões conjuntas. Observamos ainda pouca</p><p>articulação da DRE Ipiranga no território, mantendo, de certa maneira, o isolamento das</p><p>unidades em seus projetos e perspectivas curriculares. É evidente que não há</p><p>impedimentos para a articulação espontânea entre as unidades, mas as demandas internas</p><p>acabam por acentuar o isolamento. Assim, demandamos através deste P.P.P., também às</p><p>esferas administrativas e formativas, articulações mais potentes de diálogo e de realização</p><p>conjunta nos territórios e seus equipamentos da Rede de Proteção Social.</p><p>Desde 2022, a escola está referenciada à Unidade Básica de Saúde Santa Cruz e tem</p><p>desenvolvido algumas ações colaborativas na perspectiva de um trabalho mais integrador,</p><p>através do Programa Saúde na Escola. Procuramos também, quando necessário, o</p><p>14</p><p>relacionamento institucional com o Serviço Social (CRAS Vila Mariana ou CRAS Sé) e /</p><p>ou NAAPA - IP, buscando apoiar o desenvolvimento global da criança com</p><p>vulnerabilidade social, com deficiência ou que apresente outras necessidades específicas.</p><p>As dificuldades encontradas no trabalho intersetorial com a Saúde e Serviço Social ainda</p><p>são consideráveis, uma vez que observamos a precarização dos serviços públicos diretos e</p><p>da pouca articulação territorial comentada no parágrafo anterior. Seguiremos buscando</p><p>participar e fortalecer as relações da gestão pública, na perspectiva de crescentemente</p><p>construirmos uma Rede de Proteção Social qualificada em nosso território, de maneira</p><p>participativa e crítica.</p><p>Reiteramos que o principal documento de referência para a Educação Infantil da</p><p>Rede Municipal de Ensino (“Currículo da cidade – Educação infantil”) considera as</p><p>interações sociais ampliadas ao espaço escolar (na cidade) e o cuidado das crianças através</p><p>da Rede de Proteção Social, integrantes do currículo, na perspectiva apresentada pelo</p><p>educador Paulo Freire, de contribuir significativamente para a construção de sujeitos</p><p>identificados, pertencentes e com vontade de interferir positivamente nos espaços sociais.</p><p>Portanto, cabe também aos demais equipamentos públicos e conveniados/subsidiados,</p><p>potencializarem suas funções sociais e possibilidades de intervenções transformadoras.</p><p>Afinal, a educação é processo social, de responsabilidade de toda uma “aldeia”.</p><p>A perspectiva social do currículo da Educação Infantil Municipal concebe que a</p><p>articulação compartilhada para a formação de cidadãos é uma perspectiva também da</p><p>Educação Ambiental crítica, que compreende os espaços na sua complexidade de espécies,</p><p>locais, culturas e possibilidades de intervenção para avanços qualitativos e de direitos</p><p>humanos, nas interações sociais/ ambientais, conforme excerto a seguir:</p><p>“... a construção da sustentabilidade se apresenta pela via do enfrentamento de injustiças</p><p>ambientais e da construção coletiva de um pacto societário em torno da garantia dos direitos humanos e</p><p>justiça socioambiental, defendendo a transformação das relações econômicas e culturais entre a</p><p>humanidade e a natureza, e entre os seres humanos, a partir de uma nova cultura ambiental fundada da</p><p>ética do cuidado, respeitadora da diversidade de culturas e da biodiversidade.” (SILVA; TIRIBA, 2014 –</p><p>Contido no Currículo da Cidade – Orientações pedagógicas, p.81).</p><p>É preciso portanto, que certamente a educação formal de nossa unidade educacional</p><p>contribua a partir de seu papel social e com outros coletivos (formais ou informais), na</p><p>15</p><p>perspectiva de uma mais complexa e ética leitura de mundo, com ações transformadoras</p><p>significativas aos sujeitos e espaços.</p><p>I.7- CARACTERIZAÇÃO DA CLIENTELA (ESTUDANTES E FAMÍLIAS)</p><p>Em 2024, como realizamos anualmente, publicamos em nosso blog uma pesquisa com</p><p>as famílias, em formulário Google / online (modelo e síntese em anexo). O instrumento foi</p><p>elaborado com a equipe de educadores. Anualmente, a pesquisa é atualizada, pois cerca de</p><p>50% da clientela muda com a saída de crianças que ingressam no Ensino Fundamental. O</p><p>formulário / questionário foi divulgado através da agenda escolar para acesso no link:</p><p>https://docs.google.com/forms/d/19qclM6P1xiuL-Wf5uKm344nHBo4sbBEsHrxxr2U6kcQ/edit?pli=1</p><p>Consideramos entretanto, que as famílias ainda apresentem diversidade quanto às</p><p>possibilidades de acesso à internet e constatamos que somente 23% das famílias</p><p>responderam, criando-nos uma referência/ amostragem atual de perfil.</p><p>Esta pesquisa também procurou conhecer aspectos da interação das famílias com o</p><p>território/bairro de origem, pois como já apontado anteriormente, o Projeto Político</p><p>Pedagógico considera tais características para o trabalho escolar, intensificando nossa</p><p>interação com o território e seus sujeitos.</p><p>A escola tem capacidade para atender 231 crianças. Em 2024 possui 204 crianças</p><p>matriculadas e 27 vagas remanescentes.</p><p>As crianças são em sua maioria (91%) nascidas na cidade de São Paulo e 58%</p><p>declaram-se brancas. Há considerável índice de crianças pardas (38%), não houve</p><p>declaração de crianças negras na amostragem (o que não condiz com a realidade total) e</p><p>amarelas (2%). Uma pequena parcela (cerca de 2%) optou por não declarar sua identidade</p><p>étnica racial. Nenhuma criança indígena foi declarada.</p><p>Com tais dados de auto declaração identitária e, independentemente deles, todas as</p><p>crianças presentes têm o direito fundamental de que as leis de inclusão de conteúdos</p><p>culturais das matrizes africanas e indígenas, sejam cumpridas com crescente competência,</p><p>à medida que nós educadores também avancemos em conhecimentos e reflexões sobre</p><p>https://docs.google.com/forms/d/19qclM6P1xiuL-Wf5uKm344nHBo4sbBEsHrxxr2U6kcQ/edit?pli=1</p><p>16</p><p>estas culturas secularmente invisibilizadas. Desde 2020, ao desenvolver seu processo</p><p>formativo continuado, a equipe comprometeu-se com a intencionalidade de desenvolver</p><p>ações pedagógicas na perspectiva de construção de uma educação antirracista, inclusiva e</p><p>descolonizadora.</p><p>Para fortalecer a formação e suas práticas, a Secretaria Municipal de Educação</p><p>distribuiu em 2023, um documento de referência para a Educação Infantil, elaborado entre</p><p>2021 e 2022. O documento é disponível em:</p><p>https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2022/11/Curriculo-da-</p><p>Cidade-Educacao-Antirracista.pdf</p><p>Este documento e outras referências anteriores compõem as diretrizes da Rede</p><p>Municipal de Educação a qual esta unidade pertence e compartilha concepções.</p><p>O compromisso da equipe escolar é também respaldado nas Leis 10.639/03 e</p><p>11.645/08 que apontam para a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-</p><p>brasileira e indígena, no currículo escolar.</p><p>O grupo de educadores produziu uma singela publicação ao final de 2021 que explicita</p><p>as reflexões formativas e indica algumas ações educativas para combater o racismo:</p><p>“Vozes para uma educação antirracista da EMEI Da. Ana Rosa de Araújo” (em anexo) e</p><p>publicada em nosso blog: emeianarosadearaujo.blog.br</p><p>Informamos que, como instituição pública de ensino, a religiosidade é informação</p><p>considerada por nós como referência cultural, uma vez que temos total consonância com a</p><p>laicidade da administração pública, com o princípio de servir a todos os cidadãos</p><p>brasileiros, independentemente de religiosidade, cor, raça, gênero ou qualquer tipo de</p><p>manifestação/orientação. Na pesquisa realizada junto às famílias em 2024, não</p><p>questionamos sobre a religiosidade e acataremos a opção da família em participar de festas</p><p>culturais internas ou não.</p><p>A partir de levantamento de dados em</p><p>certidões de nascimento, para o projeto</p><p>“Migração na escola – uma importante questão inclusiva no currículo”, observamos que a</p><p>maioria das crianças nasceu na cidade de São Paulo. Assim, mesmo sabendo que 91% das</p><p>crianças são nascidas no estado de São Paulo, em especial na capital, é importante</p><p>https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2022/11/Curriculo-da-Cidade-Educacao-Antirracista.pdf</p><p>https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2022/11/Curriculo-da-Cidade-Educacao-Antirracista.pdf</p><p>17</p><p>observar que 8,2% são oriundos de outros estados brasileiros e 2,4% de outros países. Esta</p><p>ruptura com as culturas originais pelas crianças, deve ser considerada e sensivelmente</p><p>incluída pelos educadores no trabalho pedagógico. Pesquisamos também a origem dos</p><p>pais / responsáveis, que oferecem as primeiras referências culturais às crianças, inclusive</p><p>as nascidas em São Paulo e verificamos dados importantes: 50,6% dos pais são nascidos</p><p>no estado de São Paulo, 40,8% dos pais são nascidos em outros estados brasileiros e 8,7%</p><p>dos pais são nascidos em outros países. É muito relevante constatar que ao somarmos as</p><p>quantidades de pais originários de outros estados brasileiros e de outros países, temos</p><p>49,5% de pais com referências culturais não paulistas e portanto, estes dados devam</p><p>também ser considerados na inclusão de propostas curriculares. Conforme consta no</p><p>projeto “O desafio da inclusão migratória na EMEI Da. Ana Rosa de Araújo”, a escola</p><p>está “dividida” entre pais paulistas e pais migrantes, mas se considerarmos a geração dos</p><p>avós de nossas crianças, certamente observaremos ainda maior fluxo migratório e plural de</p><p>referências culturais.</p><p>Constatamos também em 2024 que cerca de 74% das crianças tiveram experiências</p><p>escolares ou educativas em instituições, anteriormente a EMEI Ana Rosa de Araújo, em</p><p>CEIs (Centros de Educação Infantil / creches municipais, conveniadas ao município de</p><p>São Paulo ou particulares). O índice de 22% de crianças que não tiveram experiências</p><p>anteriores (que “ficaram com um dos pais, em casa”), pode significar reflexos da</p><p>pandemia pela Covid-19, que limitou o convívio social, ou revelar que uma minoria social</p><p>tem os pais/ responsáveis “disponíveis” para cuidados infantis; ou ainda, que a maioria da</p><p>população já reconhece o CEI como uma modalidade importante para o desenvolvimento</p><p>infantil. Também temos a declaração de que 2% faz crianças da amostragem tiveram</p><p>cuidados de parentes e outros 2% de profissionais (babás). Esse dado demandou</p><p>evidentemente a necessidade de um cuidadoso e afetuoso processo de acolhimento às</p><p>famílias e crianças no início do ano letivo. Certamente que, as professoras observaram</p><p>comportamentos e conteúdos mais ampliados para o convívio social, nas crianças que</p><p>anteriormente frequentaram a Educação Infantil em CEIs.</p><p>Iniciaremos uma breve caracterização sobre o perfil econômico das famílias revelado na</p><p>amostragem da pesquisa. Constatamos que 22% dos que responderam a pesquisa, são</p><p>18</p><p>atualmente atendidas por programas sociais (Auxílio Brasil), revelando uma queda em</p><p>relação à amostragem de 2023 (30,6%). Não se pode afirmar que a renda das famílias de</p><p>nossa clientela tenha crescido em 2024, mas evidencia-se numericamente a necessidade de</p><p>apoio de políticas públicas de bem estar social. Ressalte-se que, em 2021 e 2022, o acesso</p><p>aos programas sociais, mesmo em tempos pandêmicos, onde verificamos o</p><p>empobrecimento das famílias, foi muito dificultado pelas políticas públicas do Serviço</p><p>Social. À época, apenas 8,3% pode acessar o benefício.</p><p>Constatamos na pesquisa que 60% das famílias é composta de 2 a 4 pessoas, sendo</p><p>possível observar que atendemos pequenos núcleos familiares. Importante também</p><p>observar que 22% declara constituir-se no menor núcleo familiar: de 2(duas) pessoas; ou</p><p>seja, a criança convive no seu domicilio com apenas 1 de seus responsáveis, permitindo-</p><p>nos inicialmente considerar um núcleo restrito de proteção à criança. O restante da amostra</p><p>pesquisada (18%) declara possuir núcleos familiares com mais de 4 pessoas.</p><p>As famílias residem em sua maioria nos bairros da Vila Mariana, Jardim da Glória /</p><p>Mooca, Aclimação, Cambuci, Liberdade, que são bairros mais próximos à escola,</p><p>apresentando portanto modificações da origem territorial de nossa demanda, em 2024. Em</p><p>2023, houve mais significativa mudança no perfil de nossa demanda que em 2024,</p><p>considerando-se a diminuição do número de salas por período e o início do trabalho com</p><p>salas multietárias.</p><p>Para as crianças que residem mais distante (além de 1,5km), o T.E.G. (transporte escolar</p><p>gratuito) é ofertado pela Secretaria Municipal de Educação, assim como prioritariamente,</p><p>às crianças com deficiências que tenham apresentado laudo médico no ato da matrícula</p><p>escolar.</p><p>Também pesquisamos se as famílias possuem casa própria e verificamos que apenas</p><p>34% possuem; ou seja, 66% tem vínculo nos territórios como locadores de imóveis.</p><p>Constatamos ainda que, mesmo que a relação imobiliária seja “instável” como locadores, a</p><p>maioria (66%) declara morar na região há mais de três anos, índice maior em relação à</p><p>amostragem pesquisada em 2023 (51,6%). Considerando-se também que 22% mora no</p><p>território entre 1 e 3 anos, e 12% há menos de 1 ano, será fundamental apresentar e</p><p>19</p><p>oportunizar vivências territoriais às crianças que poderão futuramente também incluir os</p><p>familiares a este processo de pertencimento.</p><p>Para compreender melhor a relação das famílias com os diversos territórios paulistanos</p><p>de origem (bairros onde são moradores), pesquisamos os principais locais onde as famílias</p><p>costumam frequentar. Verificamos que as áreas verdes são as mais procuradas: Parque da</p><p>Aclimação com a Biblioteca Raul Bopp, Parque Ibirapuera e praças. Em seguida, as</p><p>famílias declararam frequentar o comércio local, bastante diversificado por estarmos em</p><p>região central. Houveram declarações a frequência a igrejas de diversas matrizes</p><p>religiosas.</p><p>Vivências em espaços abertos na escola e no território serão valorizadas em nossas</p><p>ações pedagógicas, reconhecendo o compromisso com a educação ambiental em sua</p><p>abordagem crítica e sócio histórico cultural e o período de dois anos de pandemia pela</p><p>COVID-19, quando as crianças e familiares moradores de uma metrópole, apresentam</p><p>“déficit” nas relações com a natureza em espaços aberto, onde atividades físicas e de</p><p>convívio sejam possíveis, livremente.</p><p>Além de vivências nos espaços verdes, a escola também valorizará e promoverá a</p><p>relação educativa com os vários equipamentos culturais, considerando-os contribuições</p><p>fundamentais para a formação da identidade cultural brasileira, de leitura social através da</p><p>Arte e de seus processos expressivos e transgressivos. Daremos especial enfoque às</p><p>produções de origem pouco visibilizadas: culturas indígenas, africanas e de culturas que</p><p>para São Paulo migraram.</p><p>A pesquisa também evidenciou que a maioria das famílias (94%) declara que os adultos</p><p>leem para a criança, mas podemos também considerar muito significativo que 6% não</p><p>leem para a criança. Mesmo que haja um índice minoritário nesta categoria, a falta de</p><p>acesso e de prazer em ler, permite-nos considerar que a ausência da literatura no processo</p><p>formativo da criança e na construção de hipóteses referentes ao letramento (especialmente</p><p>de sua função social e libertária), certamente apresentarão menor repertório em seu</p><p>desenvolvimento escolar. Entendemos que um dos papéis sociais da educação infantil seja</p><p>o de encantar e repertoriar as crianças literariamente, apresentando-as a espaços onde</p><p>20</p><p>exista a possibilidade de acessar acervos ricos e atraentes. Nesse sentido, estabelecemos</p><p>uma parceria com a Biblioteca Municipal Raul Bopp desde 2018 com o projeto “Trilha</p><p>Literária” (em anexo). No projeto, além de propiciar o caminhar</p><p>pelo território até o local,</p><p>observando-o, a criança vivencia experiências culturais e torna-se “associado inscrito da</p><p>biblioteca”, cadastra-se, faz empréstimos, tem sua carteirinha. O projeto finaliza com cada</p><p>turma após quatro semanas, estimulando assim, a descoberta da leitura.</p><p>A unidade escolar também participa de outro projeto (“A biblioteca vai até você”), em</p><p>parceria com a Faculdade Belas Artes. Recebemos periodicamente uma caixa de títulos</p><p>emprestados, que enriquecem o acervo escolar e as possibilidades de oferta literária às</p><p>crianças.</p><p>Nossa escola também conta com um bom acervo de títulos de literatura infantil</p><p>organizado na Sala de Leitura, que é utilizado em momentos de leitura diária, quando as</p><p>professoras são as mediadoras de leitura e em empréstimos às crianças, conforme</p><p>planejamento para a turma, configurando-se assim, estratégias para a educação literária e</p><p>sua função pedagógica na construção de leitores de literatura e de mundo.</p><p>Ao pesquisarmos os gêneros que as famílias mais leem para as crianças, livros infantis,</p><p>gibis e religiosos são os mais apontados. Compreendemos, portanto, que o trabalho com as</p><p>bibliotecas de nosso bairro e da escola possa muito enriquecer o repertório literário das</p><p>famílias.</p><p>Em nossa análise, os dados de escolaridade dos responsáveis respondentes à</p><p>pesquisa, mostram-se plurais. Não há de declaração por “nunca ter estudado”, mas 3,5%</p><p>declarou ter nível de Ensino Fundamental incompleto e 2,5% ter nível de Ensino</p><p>Fundamental completo. Portanto, 97,5% da amostragem completou a educação básica.</p><p>Observa-se 10% com Ensino Médio incompleto, quase 33% com ensino Médio completo,</p><p>14% com ensino Superior incompleto e 28% com ensino superior completo. Em 2023 a</p><p>amostra evidenciou 32% adultos responsáveis com escolaridade de nível superior</p><p>completa, muito similar a de 2024 para 2 responsáveis por criança. Observamos por anos</p><p>seguidos que, como 1º. Responsável, a “mãe” é a que regularmente aparece e, a que ainda</p><p>apresenta menor escolaridade.</p><p>21</p><p>Há que se considerar que a pluralidade social e cultural seja muito relevante na</p><p>linguagem usada na comunicação da escola com a comunidade e que, devemos</p><p>permanecer atentos às questões de equidade e inclusão em vários aspectos de interação e</p><p>proteção.</p><p>Compreendemos que a escola tem por desafio, diante de tais dados de escolaridade,</p><p>promover o valor social da Educação nas diversas configurações familiares (já que</p><p>também há diferenciações do modelo heteroafetivo familiar e da presença dos</p><p>responsáveis no cotidiano das crianças), destacando-o como muito importante para a</p><p>transformação social numa perspectiva mais justa, equitativa e inclusiva.</p><p>Vários são os acadêmicos que evidenciam estudos sobre o abismo de acesso e de</p><p>qualidade entre as classes sociais brasileiras à Educação, confirmadas por pesquisas</p><p>qualitativas ou quantitativas do MEC e de Universidades. Esta grave questão para a</p><p>democracia brasileira e seu não cumprimento perante os direitos das crianças e jovens, se</p><p>acentuaram durante a pandemia em 2020/21. Muitas das famílias com escolaridade baixa</p><p>ou média declaram-nos, nos processos de “busca ativa”, realizados na tentativa de</p><p>estabelecer vínculos protetivos e de oportunizar experiências educativas para as crianças,</p><p>reconhecerem a importância da instituição escolar na rotina das crianças, seja na sua</p><p>segurança alimentar, nas suas interações sociais ou de aprendizagem cognitiva.</p><p>A análise dos dados da amostragem sobre as atividades profissionais das mulheres</p><p>responsáveis pelas crianças, demonstrou relação direta com os dados de escolaridade. A</p><p>grande maioria (59,4%) declarou atividades técnicas, que exigem baixa ou média</p><p>qualificação, para atuação no mercado de trabalho, como: do lar, técnico em enfermagem,</p><p>babá, camareira, auxiliar administrativo ou de limpeza, operador de caixa, televenda etc.</p><p>Um total de 34% autodeclara-se como profissionais com atividades que exigem formação</p><p>superior ou especializada, 3,6% declara-se autônoma (sem especificação) e 3% declara-se</p><p>desempregada. Podemos considerar haver muita mobilidade para estes dados, uma vez que</p><p>reflete uma amostragem.</p><p>Na análise de dados sobre as atividades profissionais de homens responsáveis pelas</p><p>crianças, observamos 62% de autodeclaração para atividades que exigem baixa ou média</p><p>22</p><p>escolarização, 18% para atividades com qualificação superior / especializada, 18%</p><p>autônomos (sem especificar a atividade) e 2% de desempregados.</p><p>Assim, mesmo que a escolarização do gênero masculino/ 2º. Responsável seja</p><p>superior em relação ao gênero feminino / 1º. Responsável, observamos menor inserção no</p><p>mercado de trabalho qualificado, evidenciando o papel feminino como motor principal da</p><p>sociedade produtiva e capitalista.</p><p>No início do atendimento presencial em 2024, as crianças participaram de um</p><p>período de acolhimento e adaptação à nova realidade. Neste período, planejamos com os</p><p>educadores a apresentação das pessoas e espaços escolares, realizamos uma “sondagem”</p><p>inicial (observação e escuta apuradas das histórias das crianças, suas preferências e</p><p>habilidades), privilegiando atividades coletivas. Observamos que muitos apresentavam</p><p>pouca autonomia para realizar tarefas de higiene pessoal (especialmente de asseio íntimo</p><p>nos banheiros) e alimentação. Consideramos esse déficit uma das decorrências de falta de</p><p>vivência coletiva nos espaços escolar e doméstico, que devem incentivar a construção da</p><p>autonomia na criança. Consideramos que a escola seja um especial espaço de</p><p>aprendizagens humanizadoras, sejam elas individuais ou interativas, que constrói</p><p>colaborativamente, sujeitos autônomos no fazer e pensar.</p><p>A escola também busca acolher com atenção, famílias que têm crianças com</p><p>deficiências ou transtornos de diferentes naturezas. As famílias são convidadas para uma</p><p>conversa inicial com a coordenação pedagógica, para anamnese e apresentação de</p><p>documentação específica (se houver), além de proporcioná-los o conhecimento do espaço</p><p>físico com suas possibilidades e barreiras arquitetônicas.</p><p>Neste ano, até o presente momento, a escola está atendendo sete (7) casos de alunos</p><p>com laudo médico, declarando Transtorno do Espectro Autista (T.E.A.). Outros três (3)</p><p>casos estão em processo de investigação junto ao CAPS IJ (Centro de Assistência</p><p>Psicossocial infantojuvenil) ou no sistema privado de Saúde, com acompanhamento</p><p>multidisciplinar das equipes e familiares.</p><p>23</p><p>A escola conta com o trabalho itinerante do CEFAI-IP (Centro de Formação e Apoio a</p><p>Inclusão da Diretoria Regional de Educação Ipiranga) para criarmos e aperfeiçoarmos as</p><p>condições de atendimento a essas crianças. Solicitamos visitas e diálogos para compor a</p><p>avaliação pedagógica dos casos e parcerias, assim como para encaminhamentos e</p><p>acompanhamentos. Para os casos que exigem maior apoio, contamos com uma A.V.E.</p><p>(auxiliar da vida escolar), contratada pelo CEFAI-IP, que colabora nos casos de crianças</p><p>com deficiência e que necessitem de apoio para alimentação, locomoção e higiene.</p><p>Contamos também com duas (2) estagiárias contratadas pelo CEFAI-IP do “Programa</p><p>Aprender sem limite”, para apoio pedagógico dentro ou fora das salas de referência. Cada</p><p>uma delas trabalha em um turno de atendimento escolar.</p><p>I.8 – CARACTERIZAÇÃO DOS PROFISIONAIS DA UNIDADE ESCOLAR</p><p>A equipe escolar é composta de três membros da equipe gestora (Diretor, Assistente de</p><p>Direção e Coordenador Pedagógico). Todos os membros possuem nível de pós-graduação</p><p>em Educação.</p><p>A equipe docente tem 26 (vinte e seis) componentes, sendo que três deles acumulam</p><p>cargo na escola. Do total de 26, 4 (quatro) estão exercendo cargos designados em Órgãos</p><p>Centrais, 2(dois) estão designados como A.D.´s em outras escolas, 8 (oito) são professores</p><p>readaptados em suas funções</p><p>e 1 (uma) é professora contratada de Módulo (em exercício</p><p>para caso de substituição ou acompanhamento compartilhado em sala de aula, conforme</p><p>Portaria específica). Todos os professores têm nível de graduação ou pós-graduação em</p><p>Educação.</p><p>Os profissionais da equipe gestora e docente participam continuadamente de formações</p><p>oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação e em outras instituições, atualizando</p><p>conhecimentos pedagógicos e relativos ao exercício de suas funções.</p><p>O quadro de profissionais conta também com 3 (três) Assistentes Técnicos</p><p>Educacionais (A.T.E.´s), todos com nível escolar de graduação completo.</p><p>24</p><p>Contamos com 1(um) Agente Escolar com nível médio completo e 1 Agente de Apoio,</p><p>com nível médio completo.</p><p>A inclusão de A.B.A.E. (agentes de busca ativa escolar) no quadro de apoio tem sido de</p><p>grande relevância para o acompanhamento de frequência escolar, em especial com as</p><p>crianças que apresentem vulnerabilidade. Até Abril, contamos com apenas uma destas</p><p>profissionais, no período da tarde, com Ensino Fundamental completo.</p><p>A Unidade Educacional dispõe também, para apoio de crianças com deficiências e/ou</p><p>transtornos de aprendizagem, uma A.V.E. (auxiliar da vida escolar), no que concerne a</p><p>higienização, alimentação e locomoção, se a criança não apresentar autonomia para tal.</p><p>Esta profissional recebe a supervisão da gestão da escola e mensalmente, de profissional</p><p>da S.P.D.M. (Sociedade Paulista para o Desenvolvimento da Medicina), com quem a</p><p>Secretaria Municipal de Educação firmou parceria.</p><p>Para processos inclusivos em sala de aula, já exposto anteriormente, a escola possui</p><p>estagiárias do “Programa Aprender sem Limite”, supervisionado pelo C.E.F.A.I (Centro</p><p>de formação e acompanhamento à inclusão) da Diretoria Regional de Educação do</p><p>Ipiranga. As estagiárias, estudante de graduação em Pedagogia, são inscritas e contratadas</p><p>pelo C.I.E.E. (Centro Integrado Empresa Escola) para prestar o serviço de apoio às</p><p>crianças que demandarem. Já solicitamos ao CEFAI-IP, diante do quadro atual de</p><p>inclusões, aumento do quadro de estagiárias, para apoio de crianças com T.E.A., em 2024.</p><p>Os serviços de limpeza e alimentação são prestados por empresas terceirizadas: Grupo</p><p>LIFE (limpeza) e PRM (alimentação), com contratos fiscalizados pela Direção Escolar e</p><p>Tribunal de Contas do Município de São Paulo.</p><p>I.9 – RESULTADOS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL –</p><p>A) AVALIAÇÃO FINAL 2023</p><p>A Avaliação institucional ao final do ano de 2023, buscou dimensionar o olhar da</p><p>coletividade sobre a compreensão das diretrizes e metas educacionais gerais, a partir das</p><p>concepções apontadas pela Secretaria Municipal de Educação. Observou-se o exercício</p><p>25</p><p>destas diretrizes nesta Unidade Educacional, os principais projetos coletivos</p><p>compartilhados, propostos e desenvolvidos ao longo de 2023 (em especial de seus</p><p>processos inclusivos e propositivos para uma educação antirracista), além de finalmente,</p><p>dar espaço para escuta de críticas e sugestões para o ano letivo de 2024.</p><p>O item que avaliou a relação do Currículo da Cidade-Ed. Infantil (pergunta A), principal</p><p>documento norteador do Projeto Político Pedagógico, com os demais projetos</p><p>desenvolvidos em 2023, apresentou índice de 100%, significando que a coletividade</p><p>conhece as diretrizes para a educação infantil municipal e reconhece-as como norteadoras</p><p>de nossas reflexões e ações. Houve comentários autorais dos respondentes neste item,</p><p>que as Lei 10.639/03 e 11.645/08 foram priorizadas no trabalho curricular, tornado</p><p>crescentemente real uma abordagem curricular brasileira que não apresente apenas a</p><p>cultura branca e dominante, mas que inclua novas concepções culturais, em especial as</p><p>referências indígenas brasileiras e afro brasileiras. Houve também comentários</p><p>satisfatórios sobre os processos acolhedores e o respeito às diversas infâncias. Tal</p><p>referência (Currículo da Cidade – Ed. Infantil) deverá ser constantemente retomado nos</p><p>estudos e práticas para um maior aperfeiçoamento dos profissionais e sobretudo, do</p><p>currículo.</p><p>Com relação ao alcance das metas propostas no Plano de Metas 2023 (pergunta B), a</p><p>avaliação apontou que as atingimos (focadas nos processos inclusivos), havendo</p><p>comentários autorais de que o grupo envolveu-se para o debate e para a busca constante de</p><p>práticas inovadoras que contribuíssem para a qualificação desses processos; ou seja,</p><p>avançamos, sendo preciso haver permanente e atento compromisso com os processos</p><p>inclusivos, pois tais processos não se restringem à escola, como também incluem</p><p>processos inclusivos ou excludentes da sociedade contemporânea.</p><p>Sobre o trabalho com os processos inclusivos (pergunta C) em seus vários aspectos</p><p>(culturais, sociais e de pessoas com deficiência), observa-se através da avaliação, que</p><p>houve um esforço coletivo para que os processos ocorressem o mais satisfatoriamente</p><p>possível e que houve muito empenho da equipe docente. Houveram aprendizagens infantis</p><p>significativas, com diversas estratégias. Apresentaram-se críticas com relação a pouca</p><p>presença/itinerância do CEFAI-IP na escola em 2023, dificuldades com excessivo número</p><p>de crianças por agrupamento, pouco apoio de estagiários do Programa Aprender sem</p><p>26</p><p>Limite e multietariedade. As atribuições da A.V.E. foram bem avaliadas e consideradas</p><p>importantes para este processo junto às crianças que necessitem de apoio para</p><p>alimentação, locomoção e higiene.</p><p>As famílias, em momentos avaliativos, apontaram a necessidade, já ressaltada pela</p><p>gestão escolar a setores competentes para obras, de reformas que garantam a</p><p>acessibilidade a partir de normas técnicas e aguarda encaminhamentos. Reconhecemos que</p><p>as verbas públicas sejam ainda insuficientes para, por exemplo, a instalação de um</p><p>elevador, diante de tantas outras demandas de manutenção, uma vez que o edifício da</p><p>escola é bastante antigo, mas julgamos importante a priorização deste aspecto pelas</p><p>políticas públicas. Em 2024, iniciamos uma lenta reforma em Março, que não contemplará</p><p>esta prioridade, pois não consta no memorial descritivo de ações previstas.</p><p>A proposta de trabalho para uma educação antirracista (pergunta D), um dos eixos</p><p>principais do nosso P.P.P., continuou a ser desenvolvido com muito empenho pelos</p><p>professores com atividades interessantes em diferentes linguagens, mas a coletividade</p><p>reconhece ser um aprendizado constante que precisa cotidianamente ser aperfeiçoado, com</p><p>formação docente. Tivemos como resultado de processo formativo, no final do ano de</p><p>2021, uma publicação de autoria dos educadores, com a organização da Coordenadora</p><p>Pedagógica, compartilhando reflexões e ações para uma educação antirracista. Esta singela</p><p>publicação, evidenciou o compromisso e o desejo coletivos para a contribuição da</p><p>educação no processo de descolonização curricular há tantos séculos presente no Brasil.</p><p>Incluir as referências das matrizes culturais que formaram o povo brasileiro é sobretudo, a</p><p>intenção de não invisibilizar ou desvalorizar nenhuma delas, mas sim, torná-las</p><p>participantes de uma escola e sociedade democráticas.</p><p>Outro item avaliado pela coletividade foi o da interlocução com território educativo</p><p>(pergunta E), uma vez que temos como premissa curricular, apoiada no Currículo da</p><p>Cidade – Ed. Infantil, que os processos educativos não se limitam aos espaços formais</p><p>escolares, internos a nossos muros, mas que deve dialogar com a sociedade e promover</p><p>relacionamentos e conhecimentos (e não apenas conceitos) vivos, que integram nosso</p><p>fazer. Na avaliação, 80% considerou que esta interlocução correu de forma satisfatória,</p><p>comentando que “as experiências proporcionadas foram certamente inesquecíveis”, “é</p><p>preciso continuar e ampliar tais experiências”, que com “o início do trabalho com grupos</p><p>27</p><p>multietários diminuiu a frequência de tais experiências por motivo</p><p>de segurança e por falta</p><p>de recursos humanos para apoio”, mas também que, por vezes os pais foram boa rede de</p><p>apoio. Em 2024, estaremos necessariamente com maior inclusão de pais nestes momentos,</p><p>considerando-os também sujeitos da interlocução com o território. Destacaram-se elogios</p><p>ao “Projeto Trilha Literária”, à saída de metrô ao Centro Cultural São Paulo e a espaços</p><p>com foco em educação ambiental, como a UMAPAZ.</p><p>O processo comunicativo na escola internamente e da escola com a comunidade</p><p>(pergunta F) foi o item de maior fragilidade da Unidade Educacional (45% considerou</p><p>satisfatório, 50% indiferente e 5% achou insatisfatório). Nosso site apresentou problemas</p><p>para a continuidade do serviço, prejudicando a comunicação externa. Em Janeiro de 2024,</p><p>diante de tal observação, inclusive dos pais no Conselho de Escola, conseguimos reativar o</p><p>site que muito contribuirá para o compartilhamento de experiências pedagógicas e</p><p>comunicados gerais. Internamente, parte da equipe (em JBD) apontou a necessidade de</p><p>maior interação entre os grupos / períodos, bem como de maior eficácia comunicativa. Em</p><p>2024, também manteremos um único grupo de Whatsapp administrativo e o uso dos e-</p><p>mails corporativos. Também houve elogios ao uso das agendas escolares, ao quadro de</p><p>eventos na sala dos professores e aos comunicados dados em prazo devido. De modo</p><p>geral, a avaliação traduziu um ambiente educomunicativo satisfatoriamente saudável, sem</p><p>conflitos relevantes entre os sujeitos.</p><p>O processo de formação continuada dos educadores no ano de 2023 (pergunta G) foi</p><p>muito bem avaliado, revelando qualidade na abordagem dos temas previamente eleitos</p><p>pelo grupo de educadores (80% manifestou satisfação). O grupo considerou tanto na</p><p>avaliação institucional final, quanto na avaliação do Projeto Especial de Ação - P.E.A.,</p><p>com a finalidade de realizar a formação continuada dos educadores em ambiente de</p><p>trabalho, que estudos e práticas têm dialogado com sucesso. Reafirmamos a relevância da</p><p>constante e qualificada formação reflexiva dos profissionais da Educação, embasada nas</p><p>mais recentes pesquisas científicas e observância crítica de práticas próprias e alheias, que</p><p>compreendam a Educação como parte humanizadora de uma sociedade em permanente</p><p>transformação. Novos pensamentos, hábitos, linguagens e percepções precisam e devem</p><p>ser despertados nos educadores, sensibilizando-os criativamente para a evolução da</p><p>humanidade com respeito à diversidade e aos direitos humanos.</p><p>28</p><p>Concluindo, a avaliação apresentou elogios aos temas previamente demandados pela</p><p>equipe, tratados bimestralmente a partir da perspectiva de educação inclusiva e prevê a</p><p>continuidade desta abordagem bimestral para 2024. Foi citada como qualificada a</p><p>Formação da Cidade e a contratação de especialista em Ed. Ambiental para formação</p><p>docente com a verba PTRF Formação. Observamos também como muito relevante o</p><p>comentário de uma estagiária do Programa Aprender sem Limite sobre sua formação junto</p><p>ao CEFAI-IP: “Em relação à formação feita pelo CEFAI é preciso cursos direcionados à</p><p>inclusão e avaliações presenciais no campo do estágio”; ou seja, em conversa informal,</p><p>concordamos que a formação precisa necessariamente dialogar com os casos reais que</p><p>acompanham, de modo aprofundado.</p><p>No que concerne ao início do trabalho de Ed. Ambiental em 2023 (pergunta H), 75%</p><p>dos respondentes revelaram estar satisfeitos com os resultados e 15% declarou indiferença.</p><p>Foram destaque os comentários sobre o plantio nos canteiros de horta e de atividades</p><p>externas (como a participação do Programa “Aventura Ambiental” na UMAPAZ).</p><p>Sobre a organização dos espaços coletivos escolares verificamos muita diversidade de</p><p>índices: 55% declarou estar satisfeito, 30% mostra indiferença e 10% manifestou</p><p>insatisfação. Para 2023, o parque foi totalmente modificado e implantamos o atelier,</p><p>conforme projeto coletivamente aprovado, mas houveram queixas sobre a pouca</p><p>diversidade de brinquedos a serem compartilhados nas salas de referência e a pouca oferta</p><p>de materiais não estruturados. Iniciamos 2024 com alguns novos brinquedos e</p><p>materialidades, conforme sugerido.</p><p>I.9 B– INDICADORES DE QUALIDADE E PLANO DE AÇÃO 2024</p><p>A Unidade Educacional realiza anualmente no 2º semestre (conforme prevê calendário</p><p>escolar), processo de avaliação qualitativa com a comunidade, democraticamente, em dois</p><p>momentos presenciais. Nesse processo, nove dimensões que dialogam com os princípios</p><p>da educação infantil paulistana e nacional, são avaliadas pela ferramenta e analisadas</p><p>coletivamente, num primeira etapa. Na segunda etapa, a partir do índice / cor indicados</p><p>quanto a qualidade do serviço prestado em cada item das nove dimensões, elabora-se um</p><p>29</p><p>plano de ação coletiva, fazendo proposições transformadoras para todos os “pontos</p><p>fracos”.</p><p>Quais são as dimensões avaliadas?</p><p>1- Planejamento e Gestão Educacional;</p><p>2- Participação, escuta e autoria de bebês e crianças;</p><p>3- Multiplicidade de experiências e linguagens em contextos lúdicos para as infâncias;</p><p>4- Interações;</p><p>5- Relações étnico-raciais e de gênero;</p><p>6- Ambientes educativos: tempos, espaços e materiais;</p><p>7- Promoção da saúde e bem-estar: experiências de ser cuidado, cuidar de si, do outro e</p><p>do mundo;</p><p>8- Formação e condições de trabalho das educadoras e dos educadores;</p><p>9- Rede de Proteção Sociocultural: Unidade Educacional, família, comunidade e cidade.</p><p>Em 2023, apesar de muitos itens dos diferentes indicadores registrarem positivos</p><p>para a maioria dos participantes, destacaram-se as seguintes contribuições coletivas, que</p><p>desencadearam propostas para o Plano de Ação:</p><p>Dim. 1 - A equipe de educadores e demais membros da comunidade, reconhecem</p><p>a importância dos registros (inclusive fotográficos), mas pontuam dificuldades</p><p>em realizá-los considerando a grande quantidade de crianças por sala. A ação de</p><p>buscar apoio para as professoras, foi apontada como de encaminhamento.</p><p>Dim.2 – As educadoras consideraram a necessidade de diferentes ritmos das</p><p>crianças (tempos para alimentação), entendendo como necessário que os horários</p><p>de organização da rotina sejam mais flexíveis e permitam maior tempo</p><p>(equitativo) para quando houver alimentos mais exigentes na mastigação, sem</p><p>prejudicar o tempo da boa escovação dentária;</p><p>30</p><p>- Foi apontado que os saberes das famílias migrantes nacionais e</p><p>internacionais precisam ser considerados, propondo-se pesquisas e ações com as</p><p>famílias, de acordo com o planejamento de cada grupo;</p><p>- Observou-se a pouca oferta de brinquedos e brincadeiras tradicionais e</p><p>propôs-se a retomada da construção de brinquedos tradicionais;</p><p>- Destacou-se a falta de oficinas e encontro de construção de brinquedos</p><p>com as famílias, propondo-se retomar esta prática, por exemplo, no Dia da</p><p>Família;</p><p>Dim. 3 – Observou-se que nos momentos de alimentação, é preciso estar atento a</p><p>como as interações com as crianças ocorrem, de modo a orientá-las e apoiá-las</p><p>numa educativa relação entre adulto e criança;</p><p>- Apontou-se a proposta para maior interação entre escolas do território,</p><p>uma vez que se observou a necessidade da retomada de encontros;</p><p>Dim. 4- Avaliando a melhoria da promoção da saúde e bem-estar no ambiente</p><p>escolar, observou-se a dificuldade para uso dos banheiros, pelas crianças, ainda</p><p>sem autonomia, para higiene íntima. Portanto, propôs-se repensar a organização</p><p>das salas multietárias e a redução do número de crianças por sala. Faz-se</p><p>imediatamente necessário maior apoio para o uso dos banheiros;</p><p>- Propôs-se o aumento do número no quadro de funcionários de limpeza</p><p>da unidade, considerando-se que possa haver melhoria na limpeza, com mais</p><p>recursos humanos;</p><p>Dim. 5 – Buscando uma mais dinâmica vivência em diferentes espaços, propôs-</p><p>se que os mesmos fossem organizados de modo</p><p>a permitir que as crianças</p><p>tenham melhor acesso a materiais e interações;</p><p>- Organização de espaço para acolher crianças doentes;</p><p>- Organização de experimentos em grupos/salas.</p><p>31</p><p>Dim. 6 – Sobre as condições de trabalho dos educadores, apontou-se a</p><p>necessidade de maior escuta do conjunto da coletividade, propondo-se que</p><p>algumas das reuniões pedagógicas sejam espaços para tal;</p><p>- Indicou-se que os cursos oferecidos pela RME aos educadores,</p><p>oferecem poucas vagas e em horários inflexíveis ou incompatíveis com jornadas</p><p>de trabalho, propondo-se política de formação com mais vagas e melhores</p><p>horários;</p><p>- A avaliação revelou a dificuldade de formação para a equipe de apoio,</p><p>propondo ampliar oferta de formações com vagas e horários flexíveis e</p><p>compatíveis com a jornada de trabalho, além de possibilitar que tais formações</p><p>sirvam para a carreira evolucional do servidor;</p><p>- Considerou-se que a escola seja “espaço desconfortável, com poluição</p><p>visual e barulhento” e propôs-se a reorganização do ambiente para funcionários.</p><p>Dim. 7 – Verificou-se na avaliação que as famílias manifestaram sentirem-se</p><p>acolhidas, mas reclamam por melhor comunicação, solicitando a retomada do</p><p>site;</p><p>- Considerando-se importante os processos de acolhimento e proteção,</p><p>apontou-se a necessidade de acolhimento às famílias migrantes internacionais no</p><p>início do ano, propondo-se roda de conversa e o desenvolvimento de propostas</p><p>culturais com os grupos nas salas;</p><p>- A necessidade de fortalecimento da rede de proteção social no território</p><p>foi apontada, frente à importância de trabalho integrado, especialmente contando</p><p>com o acompanhamento eficaz dos encaminhamentos. Faz-se necessária a</p><p>presença de CEFAI e NAAPA com regularidade na U.E.;</p><p>- Observando-se o baixo investimento e oferta da SME / DRE, em</p><p>transporte para atividades culturais, apontou-se a necessidade de não privilegiar</p><p>as escolas em tempo integral, bem como garantir o direito de acesso ao território</p><p>e cultura de todas as crianças;</p><p>32</p><p>- Observou-se a necessidade de melhorar a quantidade de exposições das</p><p>produções infantis em espaços comunicativos do ambiente escolar;</p><p>Dim. 8 – Para avanços no que concerne a construção de melhorias nas relações</p><p>étnico raciais e de gênero, apontou-se a necessidade de ações pedagógicas</p><p>incluindo leituras, brincadeiras, jogos, acesso a materialidades diversas e vigília</p><p>constante para uso para vocabulário e falas respeitosas e inclusivas;</p><p>- Também para o desenvolvimento de uma educação antirracista,</p><p>estimular as crianças e adultos em compartilhar sentimentos e aflições com</p><p>segurança, mostrando-nos sempre atentos;</p><p>- Considerou-se que as ações para a igualdade étnico-racial foram</p><p>realizadas, porém em baixa regularidade, propondo-se maior regularidade e</p><p>intensidade a tais ações;</p><p>- Manifestou-se também nesta dimensão de avaliação, a importância de</p><p>dar grande visibilidade às crianças migrantes e suas culturas.</p><p>Dim. 9 – Observou-se, quanto ao processo de escuta das crianças, a necessidade</p><p>de qualificação de tais processos, propondo-se estimulá-las a se comunicarem de</p><p>forma espontânea através de registros diversos;</p><p>- Também nesta dimensão de avaliação, revelou-se a necessidade de</p><p>melhor conhecimento sobre as histórias e culturas familiares, propondo-se a</p><p>potencialização de ações com as famílias;</p><p>- Buscando a potencialização de participação de crianças que apresentem</p><p>pouca voz, propôs-se o maior uso de literatura e música que as estimulem;</p><p>- Para melhorar a interação verbal entre as crianças e suas trocas de</p><p>experiências, foi proposto a promoção de exposições e diálogos com trocas de</p><p>aprendizagens.</p><p>33</p><p>II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA</p><p>OS FUNDAMENTOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA, COMPARTILHADA E</p><p>PARTICIPATIVA DOS ORGÃOS COLEGIADOS:</p><p>Conforme o do REGIMENTO ESCOLAR da EMEI DONA ANA ROSA DE</p><p>ARAÚJO:</p><p>Capítulo II</p><p>Da Equipe Escolar</p><p>Artigo 28 - a Equipe escolar da EMEI DONA ANA ROSA DE ARAÚJO é</p><p>constituída por:</p><p>I - Equipe Técnica - da qual fazem parte o Diretor de Escola, o Assistente do Diretor de</p><p>Escola e o Coordenador Pedagógico;</p><p>II - Equipe Docente - da qual fazem parte os professores em exercício na U.E.;</p><p>III - Equipe Auxiliar da Ação Educativa - da qual fazem parte Auxiliar Técnico de</p><p>Educação – secretaria e inspetor de alunos, Agentes Escolares e Agente de apoio -</p><p>Vigilância.</p><p>Título II</p><p>Da Gestão da Escola</p><p>Artigo 7º - A Gestão da ESCOLA deve ser entendida como um processo que rege o</p><p>seu funcionamento, compreendendo a tomada de decisão, planejamento, execução,</p><p>acompanhamento e avaliação referentes à política educacional no âmbito da unidade</p><p>escolar, com base na legislação em vigor e de acordo com as diretrizes fixadas pela</p><p>Secretaria Municipal de Educação.</p><p>Artigo 8º - A Gestão da EMEI DONA ANA ROSA DE ARAÚJO será</p><p>desenvolvida de modo coletivo, sendo o Conselho de Escola a instância de elaboração,</p><p>34</p><p>deliberação, acompanhamento do Projeto Político Pedagógico e do funcionamento da</p><p>U.E.</p><p>(Nota de observação): A escola vem atuando crescentemente para fortalecer e aumentar a</p><p>frequência dos pais / responsáveis e comunidade às Reuniões de Conselho de Escola e</p><p>demais reuniões, informando-os do caráter democrático da escola pública e da importância</p><p>do exercício da democracia em nossa instituição.</p><p>A partir de 2019, as propostas bimestrais são elaboradas como “Cartas de Intenção”</p><p>por cada professora e turma, considerando a concepção de infância contida no “Currículo</p><p>da Cidade”. Os princípios de escuta ativa das crianças, construção da autonomia, processo</p><p>de inclusão e acolhimento, valorização da convivência saudável com a diversidade étnica e</p><p>cultural, vivência e crescente construção do Território Educativo, são temas essenciais na</p><p>intencionalidade das propostas. Tais documentos serão publicados no S.G.P. (Sistema de</p><p>Gestão Pedagógica implantado em 2021 na Educação Infantil da RME) da Unidade</p><p>Escolar, tornando públicas as propostas para cada grupo.</p><p>II. 1 – FINS E OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL – LDB/ RESOLUÇÃO</p><p>Nº5/2009</p><p>Todo planejamento inicial deste P.P.P. esteve permeado por reflexões sobre</p><p>concepções, referenciais teóricos e avaliações dos resultados dos anos anteriores, como a</p><p>auto avaliação Institucional Participativa, os registros dos processos pedagógicos, bem</p><p>como as diretrizes nacionais e municipais.</p><p>Estes documentos “situam” a equipe de educadores, especialmente os removidos de</p><p>outras Unidades Educacionais, que terão acesso a uma pequena parte da trajetória histórica</p><p>da escola e do seu trabalho pedagógico.</p><p>Ressaltamos a seguir, diretrizes nacionais relevantes para a Ed. Infantil:</p><p>Art.29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade</p><p>o desenvolvimento integral da criança de até 05 (cinco) anos, em seus aspectos físico,</p><p>psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.</p><p>Art.30. A educação infantil será oferecida em:</p><p>35</p><p>II- Pré -escola para as crianças de quatro a seis anos de idade.</p><p>Art.31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e</p><p>registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao</p><p>Ensino Fundamental.</p><p>II.2- CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E EDUCADOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL –</p><p>PERSPECTIVAS EM NOSSA ESCOLA</p><p>Para o estabelecimento de ações voltadas à Educação Integral, faz-se necessário o</p><p>compartilhamento de concepção de “Criança” na Ed. Infantil, considerado sujeito central</p><p>dos processos pedagógicos. Concordamos com o que nos aponta o Conselho Nacional de</p><p>Educação:</p><p>RESOLUÇÃO Nº 05 CNE 2009</p><p>As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança,</p>