COLETANEA DE TEXTOS HISTORIA DA EDUCACAO (2)

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<p>Coletânea de textos</p><p>História da Educação</p><p>Licenciatura em Pedagogia – Unirio/CEDERJ</p><p>Esta coletânea organizada tem objetivo educacional e não pode ser</p><p>comercializada. Os direitos autorais são exclusivos dos autores dos textos</p><p>CONTEÚDO</p><p>Aula 1 – A educação na antiguidade: a formação no mundo grego</p><p>Aula 2 – A educação na antiguidade: a formação no mundo romano</p><p>Aula 3 – A educação no Ocidente medieval</p><p>Aula 4 – A educação no mundo moderno</p><p>Aula 5 – Histórias da Educação no Brasil</p><p>Aula 6 – A educação jesuítica no Brasil Colônia</p><p>Aula 7 – A reforma pombalina (...)</p><p>Aula 8 – Criança e infância</p><p>Aula 9 – Magistério e mulheres</p><p>Aula 10 – A população negra na História da Educação brasileira</p><p>Aula 11 – A política educacional no Brasil (1930-1945)</p><p>Aula 12 – A educação no período da ditatura civil-militar.</p><p>Educação na Antiguidade: a</p><p>formação no Mundo Grego</p><p>Nailda Marinho da Costa Bonato</p><p>2</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>Meta</p><p>Apresentar a evolução da Educação Grega como elemento cultural e sua</p><p>in�uência na Educação Ocidental.</p><p>Objetivos</p><p>Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de:</p><p>1. identi�car os aspectos mais signi�cativos da Educação e da Pedagogia</p><p>Grega e sua in�uência na Educação Ocidental;</p><p>2. reconhecer diferenças entre os modelos educativos das cidades-estado</p><p>Esparta e Atenas.</p><p>3</p><p>História da Educação</p><p>Introdução</p><p>Você deve estar se perguntando: por que devo estudar a Educação na An-</p><p>tiguidade Grega? A resposta é simples: porque este povo foi de marcante</p><p>in�uência para a Educação e Civilização Ocidental. Podemos dizer que o</p><p>que denominamos “Educação”, no Ocidente, tem sua origem na Grécia</p><p>e que com os gregos nasceu a �gura do docente.</p><p>Você imaginava que a Grécia Antiga era importante assim para a Edu-</p><p>cação atual? A esta pergunta, você certamente responderá sim, pois você</p><p>já estudou sobre a Educação na Grécia na disciplina Filoso�a e Educa-</p><p>ção. Então, esta aula contribuirá com novas e detalhadas informações</p><p>na perspectiva da História da Educação. Convido você para essa viagem</p><p>que faremos juntos no tempo para conhecer mais sobre o povo grego, na</p><p>Antiguidade, e o seu legado para a Educação hoje.</p><p>Inicialmente, é importante dizer que, na Europa, surgiram duas grandes</p><p>civilizações: a Grega e a Romana. Neste texto, trataremos da Educação</p><p>na perspectiva da Civilização Grega e, na Aula 3, da Civilização Romana,</p><p>cuja Educação também in�uenciou o Ocidente.</p><p>Após essas informações iniciais sobre a Civilização e Educação Grega,</p><p>para sua melhor compreensão, veremos a seguir sua divisão em períodos</p><p>históricos. Aqui privilegiarei a periodização dada por Maria Lúcia de</p><p>Arruda Aranha em seu livro História da Educação e da Pedagogia: Geral</p><p>e Brasil (2006), por considerá-la adequada aos propósitos de esta aula</p><p>ser introdutória aos estudos da Educação na Antiguidade Grega – na</p><p>perspectiva da História da Educação. Alerto que, em outras obras, você</p><p>poderá encontrar algumas pequenas diferen��as em relação à periodização</p><p>aqui adotada, pois muitas vezes os períodos se confundem.</p><p>Períodos da Civilização e</p><p>Formação do Homem Grego</p><p>Período Homérico (séculos XII a VIII a.C.)</p><p>Você já viu algum �lme sobre a Antiguidade Grega? A �lmogra�a é</p><p>farta de heróis gregos. Se você já viu algum desses �lmes, como “Troia”</p><p>e “Helena de Troia”, como verá mais adiante, talvez você já saiba que da</p><p>cidade de Micenas, no início do século XII a.C., partiram Agamêmnon</p><p>(que governava Micenas), Aquiles e Ulisses para conquistar Troia, locali-</p><p>4</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>zada no litoral da Ásia Menor. A Civilização Micênica reúne vários povos</p><p>desde o segundo milênio a.C., entre eles os Aqueus, que eram naturais</p><p>ou habitantes da Acaia, região da Grécia Antiga.</p><p>No �nal do século XII a.C., a Grécia é invadida por bárbaros dórios.</p><p>Por decorrência, muitos aqueus fugiram para a Ásia Menor, onde fun-</p><p>daram colônias que posteriormente prosperaram comercialmente. Neste</p><p>período, a escrita já existia, restrita aos escribas, porém desapareceu com</p><p>a invasão dórica. Ressurgiu somente por volta do século VIII a.C., por</p><p>in�uência do alfabeto fenício.</p><p>Escriba - Homem culto, que domina as letras, cultiva o poder e</p><p>cumpre o dever de obediência a seu soberano. Expressa a imagem</p><p>de homem ideal na Civilização Egípcia. Era o modelo ideal a ser</p><p>seguido pelos jovens que desejavam o respeito e o poder. Era visto</p><p>como um sábio, que podia ler as escrituras antigas e que escrevia</p><p>para o rei, podendo, por isso, instruir e guiar seus superiores. O</p><p>escriba constituía uma minoria destinada a exercer as funções</p><p>para o Estado e que, por isto, gozava de condição privilegiada. Os</p><p>egípcios escreviam em pedras de túmulos e monumentos, mas</p><p>usavam também a madeira e o papiro para o registro dos atos</p><p>administrativos, da justiça e do comércio.</p><p>Nesse contexto, entre os séculos X e VIII a.C., é que teria vivido Ho-</p><p>mero, mas não se sabe ao certo. Nos tempos homéricos, as principais</p><p>ocupações eram a agricultura e o pastoreio.</p><p>Obras como o Dicionário da civilização grega, de Claude Mossé</p><p>e Convite à Filoso�a, de Marilena Chauí, apontam ser duvidosa a</p><p>existência real de Homero e que pouco se sabe dele. Diz-se que</p><p>Homero correu o mundo de sua época e que em Ítaca contraiu</p><p>5</p><p>História da Educação</p><p>uma doença nos olhos. No percurso de volta, anotou nomes, datas</p><p>e características físicas, enquanto recebia hospedagem em troca</p><p>de poemas. Também se fala que Homero tinha origem plebeia e</p><p>que pode ter nascido cego, por conta da origem de seu nome em</p><p>grego, que signi�ca “aquele que não vê”. Conta-se, ainda, que a sua</p><p>obra “Odisseia” tenha sido escrita no �m de sua vida.</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/</p><p>wiki/Ficheiro:Homeros_Caetani_</p><p>Louvre_Ma440_n2.jpg - Marie-</p><p>Lan Nguyen (fotógrafo)</p><p>As obras Ilíada e Odisseia, referentes à Guerra de Troia, são duas</p><p>epopeias atribuídas a Homero, que, provavelmente, as teria redigido por</p><p>volta do século VIII a.C. Conforme o Dicionário da civilização grega,</p><p>de Claude Mossé, a Guerra de Troia tem como principais protagonistas,</p><p>os gregos Agamêmnon, Menelau, Ulisses, Ájax e Aquiles, bem como</p><p>os troianos Heitor, Eneias, Páris e Príamo. A Ilíada e a Odisseia não</p><p>relatam especi�camente a Guerra de Troia, acontecimento ainda não</p><p>comprovado historicamente. A Ilíada narra os dias que separam a cólera</p><p>de Aquiles da morte de Heitor, principal guerreiro troiano, morto por</p><p>Aquiles quando já havia mais de dez anos que os gregos sitiavam Troia.</p><p>Já a Odisseia narra o regresso de Ulisses, após a tomada de Troia, a sua</p><p>pátria, a ilha de Ítaca (Claude MOSSÉ, 2004).</p><p>6</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>Para saber mais sobre a Guerra de Troia, aconselhamos que você veja</p><p>os �lmes “Helena de Troia” (John Kent Harrison, 2003) e “Troia”</p><p>(Wolfgang Petersen, 2004). Em “Helena de Troia” [http://www.�i-</p><p>xster.com/movie/helen-of-troy/#videos/10895370] a bela Helena é</p><p>o centro de uma das maiores histórias de amor de todos os tempos.</p><p>Raptada por Páris, líder dos troianos, Helena se torna o pivô de uma</p><p>batalha entre duas grandes civilizações - Troia e Esparta - que duraria</p><p>quase uma década. De forma semelhante, em “Troia” [http://www.</p><p>cinemenu.com.br/�lmes/troia-2004] vemos que Páris provoca uma</p><p>guerra ao afastar Helena do esposo dela – Menelau. Tem início, então,</p><p>uma sangrenta batalha, que dura mais de uma década. A esperança</p><p>de Príamo, rei de Troia, em vencer a guerra está nas mãos de seu</p><p>�lho Heitor e de Aquiles, o maior herói da Grécia.</p><p>Aranha (2006) aponta que, no Período Homérico, a concepção mítica</p><p>de mundo ainda predominava. Segundo esta concepção, o herói vivia</p><p>na dependência dos deuses e do destino, sofria interferência divina e,</p><p>portanto, faltava-lhe a noção de livre</p><p>que</p><p>os cercava não era o forte dos romanos no período da realeza e nem nos</p><p>primeiros anos da República. Isto limitou a existência de uma Pedagogia</p><p>8</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:	a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>instituída. Assim, a Educação era muito mais “moral e cívica”. As escolas</p><p>eram simples barracas onde um escravo letrado passava aos jovens noções</p><p>de leitura e cálculo.</p><p>A primeira sistematização pedagógica é registrada (o que não signi�ca a</p><p>inexistência de outras anteriores) já no transcorrer do Período Republicano,</p><p>buscando sistematizar a formação acadêmica “tradicional” dos romanos.</p><p>Podemos perceber que na Educação e na Pedagogia transparecem aspectos</p><p>de resistência da sociedade romana. Aliás, basta observarmos o �uxo de</p><p>cada sociedade para percebermos que todo ciclo de transformação, antes</p><p>de se consolidar, sofre com as reações! Deste modo, ao exempli�carmos</p><p>esta resistência, Catão, o Antigo (234 – 149 a.C.), escreve em um período</p><p>correspondente ao início da expansão romana, e sua obra é um re�exo</p><p>da romana reação ao que os historiadores chamaram de helenização,</p><p>ou seja, in�uência grega na sociedade romana. Como visto na Aula 2,</p><p>a Grécia fora anexada à Roma e se encontrava no Período Helenístico,</p><p>“caracterizado pelo contato com diversos povos, desde o Egito até a Índia”</p><p>(ARANHA, 2006).</p><p>Catão, o Antigo – foi, como a maioria dos teóricos romanos, um</p><p>homem público, ocupando o cargo de censor em 184 a.C. Era co-</p><p>nhecido por sua austeridade e pela defesa incondicional da tradição</p><p>latina. Signi�cou um empecilho para a miscigenação de costumes</p><p>com gregos ou cartagineses, de quem condenava, respectivamente,</p><p>a �loso�a e o apego ao luxo. Defendia, em seus discursos, a neces-</p><p>sidade da correção do caráter e dos valores tradicionais. Associava</p><p>a necessidade da austeridade pedagógica ao futuro da República:</p><p>para Catão, o luxo corrompia o homem.</p><p>Devemos perceber como, novamente, a Educação re�ete aspectos</p><p>do desenvolvimento político e a situação social. Não será a escola uma</p><p>instituição com tendência a defender a tradição? Percebemos em nosso</p><p>cotidiano que, para cada colega professor disposto a transformar, aparecem</p><p>vários interessados na manutenção da “mesmice”. Conhecer a História</p><p>9</p><p>História da Educação</p><p>da Educação e a “naturalidade” desse processo de ação e reação pode nos</p><p>ajudar a sermos professores transformadores!</p><p>Período de Transição</p><p>A “Educação cosmopolita” (Republicana) representa a lenta impregnação</p><p>do pensamento helênico na Educação e na Pedagogia romanas. É até certo</p><p>ponto natural imaginarmos que a expansão romana e o domínio sobre</p><p>a Grécia despertem o desejo de importação, para o mundo romano, de</p><p>todo o esplendor dessa civilização. Mas, para a tradição latina, não foi tão</p><p>simples assim incorporar características da cultura da península vizinha!</p><p>Qual é a escola ideal? Caso essa pergunta fosse feita, atualmente, é</p><p>bem possível que um grupo signi�cativo de pessoas defendesse escolas</p><p>mais tradicionais, enquanto outro grupo defenderia escolas inovadoras.</p><p>Guardadas as devidas proporções, na sociedade romana, não parece ter</p><p>sido diferente.</p><p>Em vista disso, tamanhas eram as discussões sobre o tema na Antiga</p><p>Roma que começaram a proliferar teóricos a defenderem suas posições.</p><p>Entre eles, surge Varrão, com preocupação em associar os valores tradicio-</p><p>nais com as “inovações gregas”, conciliando interesses antes antagônicos.</p><p>Não por acaso, ele representa tão bem esse período de transição.</p><p>Varrão viveu entre 116 e 27 a.C. Representa bem a transição para a</p><p>helenização, pois embora valorize a virtude e o indivíduo, mantém vivo</p><p>o sentido prático da didática latina – com a valorização da gramma-</p><p>tica. Produz textos que orientam moralmente os jovens leitores e que</p><p>colaboram para a manutenção da “mentalidade antiga” com base na</p><p>virtus romana e em valores como pietas, honestitas, austeritas e �des.</p><p>À medida que a in�uência grega crescia, uma disputa ideológica se</p><p>estabelecia. Com o domínio sobre a Grécia, houve um incremento das</p><p>relações comerciais entre novos povos. Ao dominar as rotas comerciais</p><p>10</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:	a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>gregas, os negociantes latinos veri�caram a necessidade de entender a</p><p>língua e os costumes do mundo grego. Lutando contra uma tradição</p><p>aristocrática, é claro que esses “novos” comerciantes procuraram novos</p><p>rumos para a formação de seus descendentes. Percebemos que as mu-</p><p>danças educacionais, embora estejam atadas a uma lenta alteração do</p><p>equilíbrio de forças que compõem a sociedade, mantêm um traço funcio-</p><p>nal e prático. Mas será que com o tempo e com a in�uência grega, cada</p><p>vez mais presente, essa característica se perde? Basta acompanharmos</p><p>a organização da escola a partir desse período para descobrirmos que a</p><p>essência romana estará sempre presente nos diversos níveis de ensino.</p><p>Junto com a discussão sobre os novos e necessários destinos da educa-</p><p>ção e mais propriamente da escola, o Estado romano, representado pelo</p><p>Senado, passou a importar-se com tais instituições de forma gradual, ainda</p><p>que fossem privadas. Assim, enquanto as tradições vão se “helenizando”,</p><p>a Educação vai se transformando.</p><p>Você já deve estar curioso para saber como eram as escolas nesse</p><p>mundo romano. Então, a seguir, apresentaremos as escolas elementares</p><p>(primárias), secundárias (escolas dos gramáticos) e superiores (escola</p><p>do retor – professor de retórica). Mas não pense que estamos falando de</p><p>uma escola como a que você conhece hoje.</p><p>Vamos juntos conhecê-las?</p><p>As escolas elementares (primárias)</p><p>Existentes desde o século VII a.C., é apenas no século IV a.C. que as</p><p>escolas elementares assumem um caráter complementar à formação da</p><p>criança romana. Trata-se do aprendizado elementar das letras. Nela, as</p><p>crianças agrupam-se ao redor do mestre, que posiciona sua cathedra, uma</p><p>simples cadeira, sobre um estrado. Não havia pressa no aprendizado, mas</p><p>podiam ser empregados castigos físicos públicos quando era constatada</p><p>a indolência do aprendiz.</p><p>Um escravo ou cliente acompanhava a criança à escola, surgindo a �gura</p><p>do Paedagogus. Sobre esse escravo romano, diz Mario Alighiero Manacorda:</p><p>Como, na Grécia, esses escavos pedagogos foram quase sempre</p><p>estrangeiros “bárbaros”, isto é, que falavam mal o grego, assim,</p><p>em Roma, esses escravos mestres foram gregos que, falassem ou</p><p>não o latim, ensinaram a própria língua e transmitiram a própria</p><p>cultura aos romanos. (MANACORDA, 1995, p.78)</p><p>Cliente</p><p>Plebeus que dependiam</p><p>de uma família patrícia</p><p>que lhes oferecia proteção</p><p>jurídica em troca de</p><p>prestação de serviços</p><p>(ARANHA, 2006).</p><p>11</p><p>História da Educação</p><p>Esse escravo, quando letrado e iniciado nos cálculos, podia ser alçado</p><p>a mentor do aprendiz. Tal situação torna-se cada vez mis comum com a</p><p>helenização. O mestre era tratado por títulos como ludimagister. Até</p><p>essa etapa, o ensino era coletivo, sendo frequente a presença de meninas</p><p>às escolas. Nestas, são ensinados o latim e o grego; o domínio da escrita</p><p>é simultâneo ao da leitura. Durante as aulas de cálculo, eram apresen-</p><p>tados às crianças os sistemas métricos de pesos e medidas empregados</p><p>nos mercados e viagens.</p><p>As escolas secundárias</p><p>Na verdade, assim como em muitas sociedades, eram diversas as</p><p>demandas sociais dos romanos. Sendo a escola primária frequentada</p><p>por crianças de diversos grupos sociais, as escolas secundárias eram de</p><p>participação mais restrita. Os jovens menos abastados eram orientados</p><p>a dedicar-se ao mundo do trabalho, procurando continuar seus estudos</p><p>de maneira não formal, acompanhando um mestre de trabalhos práticos</p><p>– estes ligados à arquitetura ou agrimensura, entre outros.</p><p>Enquanto aos doze anos os meninos estavam “prontos” para iniciarem-</p><p>-se na vida pública, as meninas, em geral, eram recolhidas ao lar, a �m</p><p>de aprimorar os pudicos valores da mulher romana. Aos 12 anos, esta-</p><p>vam prontas para o casamento.</p><p>Caberia ao marido moldar o restante de</p><p>sua formação.</p><p>O “ócio” característico das elites antigas, marca de sua soberania, era</p><p>exercido e ensinado nas escolas secundárias. Os estudos eram baseados</p><p>nas aulas dos grammaticus: professores bastante valorizados socialmente</p><p>e protegidos pelo Estado. Vários desses mestres eram gregos e, embora a</p><p>estrutura fosse “importada”, como sempre, a marca da miscigenação se</p><p>fazia presente. O ensino das artes e da música, bem como a rigorosa for-</p><p>mação física, típica da Grécia, eram deixados de lado, e o tempo utilizado</p><p>era totalmente dedicado à discussão dos textos literários tradicionais,</p><p>incluindo Geogra�a, História e Astronomia.</p><p>Essa formação mais complexa e enciclopédica convive temporalmente</p><p>com a �orescência da vida pública e política urbana em Roma e com as</p><p>articulações de novas e várias “magistraturas” (cargos políticos destinados</p><p>à organização política do cotidiano: cônsules, censores, pretores, edis,</p><p>entre outros.), com destaque para o “tribunato da plebe”, representando</p><p>as camadas mais baixas. Tais tribunos, embora plebeus (não aristocratas),</p><p>tinham boa condição social e galgam o acesso à escola secundária. Por essa</p><p>Ludimagister</p><p>ludus, ludi -“jogo,</p><p>divertimento”;</p><p>“magister” – mestre.</p><p>12</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:	a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>ocasião, o processo se caracteriza pelo acúmulo de conhecimentos tanto</p><p>quanto pela sua utilidade, caracterizando uma verdadeira hummanitas.</p><p>Humanitas</p><p>Enquanto a Grécia nunca se caracterizou pela centralização, es-</p><p>tando dividida em várias cidades-estado, Roma desenvolve uma</p><p>concepção de império formado por vários povos. Submetendo</p><p>várias regiões, não discrimina os vencidos, podendo oferecer até a</p><p>cidadania romana em troca de impostos e colaboração. No caso da</p><p>Grécia conquistada, ao invés de impor a cultura e a língua latinas,</p><p>os romanos incorporaram o grego, tornando sua Educação bilín-</p><p>gue. A ressigni�cação de diversos valores gregos na cultura latina</p><p>ajudou muito na sua permanência histórica – a partir da crescente</p><p>expansão romana. “Humanitas” é o conceito que sintetiza essa</p><p>universalização cultural traduzida na Educação! É equivalente à</p><p>Paideia grega, mas dela se diferencia por valorizar uma dimensão</p><p>cosmopolita e prática: o ideal de conquista. Tal modelo não se</p><p>contenta com a utopia da formação do sábio e avança no sentido</p><p>da formação moral, política e literária como caminho para a gló-</p><p>ria e a virtude. Cícero é um dos mais notáveis construtores dessa</p><p>dimensão pedagógica. Nos tempos imperiais, porém, a Humanitas</p><p>irá restringir-se ao viés literário, descuidando-se das ciências.</p><p>As formulações pedagógicas da transição republicana romana confundem-</p><p>-se com as iniciativas públicas. O Estado passará a assumir, gradativamente,</p><p>a responsabilidade pela Educação. Cícero, brilhante orador, senador e côn-</p><p>sul, defendia a “continuidade” da escola como um meio de se aprimorar a</p><p>prática política do educando, destacando-se como precursor das escolas</p><p>retóricas. Seus escritos tornam-se “clássicos” para futuros professores e</p><p>teóricos. Atuando politicamente entre 90 e 43 a.C. (nasceu em 106 a.C.),</p><p>Cícero é morto defendendo Roma da corrupção nas províncias, um mal que</p><p>assolava a moral, segundo sua concepção. Antes de morrer, porém, exalta</p><p>no último volume de sua vasta obra uma síntese do universalismo: Em:</p><p>13</p><p>História da Educação</p><p>(...) obra escrita em 44 e endereçada a seu �lho Marcus, Cícero</p><p>traça um programa de estudos e um ideal de vida que gostaria de</p><p>o ver realizar. O tratado está dividido em três partes. A primeira</p><p>trata do homem, a segunda do útil e a terceira examina as relações</p><p>e con�itos entre o honesto e o útil. Cícero exorta o �lho a estudar</p><p>Grego, Latim, Filoso�a e Oratória e assinala a sua supremacia</p><p>no campo da Oratória mostrando que cultivou, como nenhum</p><p>grego, ao mesmo tempo, a Oratória e a Filoso�a. Num capítulo</p><p>seguinte, propõe os deveres como tema a ser analisado e enfati-</p><p>za a sua honestidade, princípio que procurou sempre alcançar</p><p>nas suas ações. Posteriormente, investiga se todos os deveres são</p><p>perfeitos, se a honestidade é um fato e se a utilidade não se opõe</p><p>à honestidade. Finalmente, mostra o homem como ser racional</p><p>dotado de instinto gregário e sedento de verdade.</p><p>http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/momentos/escola/ensi-</p><p>noroma/index.htm. Acessado em 16 Set. 2009</p><p>No próprio cotidiano romano, percebe-se a força das novas concepções</p><p>formuladas por Cícero. Roma passa por um período de turbulências e</p><p>reivindicações sociais por parte dos plebeus. O constante crescimento</p><p>territorial e a adoção do escravismo traziam, também, um preço a ser pago.</p><p>Deste modo, gradativamente, os plebeus vão conquistando direitos por</p><p>demonstrarem a opressão por que passam ao serem substituídos por escravos</p><p>das colônias na cadeia produtiva. Caberá ao Estado equilibrar e abrandar</p><p>esses con�itos sociais através de novas leis e concessões aos plebeus. Porém,</p><p>a aproximação e o equilíbrio entre Patrícios e Plebeus, desde a criação do tri-</p><p>bunato da plebe, alertou o senado e os patrícios para a necessidade da criação</p><p>de novas distinções sociais. A Educação, sempre símbolo de distinção entre</p><p>os romanos, altera-se com esse processo. Mesmo antes da passagem para o</p><p>Período Imperial Romano, inicia-se a construção de um modelo superior</p><p>de Educação, calcado na retórica e no direito público. Tal nível de ensino</p><p>representará um afunilamento educacional e de acesso aos cargos púbicos.</p><p>Atividade 1</p><p>Atende ao Objetivo 2</p><p>Imagine-se atuando como pedagogo(a) em uma escola próxima à sua re-</p><p>sidência. Essa instituição, pública ou privada, tem características próprias</p><p>e uma proposta de�nida – conhecimento que você domina habilmente.</p><p>14</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:	a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>Neste contexto, uma família, recém-chegada à cidade e proveniente de</p><p>uma região distante, procura essa escola, a �m de matricular os seus �lhos.</p><p>Cabe a você apresentar a escola aos pais e as possibilidades de ingresso</p><p>desses potenciais alunos. Durante a entrevista, você percebe que os an-</p><p>seios da família são diferentes das perspectivas propostas pela instituição</p><p>e que a experiência escolar pregressa das crianças é diferente da prática</p><p>oferecida. No caso de uma escola pública, você sabe ser a “sua” escola a</p><p>única opção próxima à casa da família em questão; no caso de uma escola</p><p>privada, os alunos são desejados, a �m de justi�car a sua existência (ou</p><p>seja, você não pode “abrir mão” do aluno).</p><p>Diante de tal situação-problema, posicione-se a respeito dos itens abaixo:</p><p>a) Quais argumentos você apresentaria para que a família se sentisse</p><p>segura quanto ao ingresso da criança em uma escola “diferente” da</p><p>conhecida por eles?</p><p>b) Você acredita que o aluno deve se adequar à escola ou a escola deve</p><p>se adequar ao aluno? Explique a sua escolha.</p><p>c) Em relação ao item “b”, quais teóricos romanos (apresentados nesta</p><p>aula até então) fariam cada uma das duas opções possíveis? Justi�que.</p><p>15</p><p>História da Educação</p><p>Respostas Comentadas</p><p>a) Caso tenha respondido ressaltando a importância de tornar claras as</p><p>diferenças para a família, você começou bem e agiu como um peda-</p><p>gogo, tornando clara uma questão importante. No mais, você pode</p><p>argumentar que o projeto da escola foi pensado para aquela situação</p><p>social especí�ca (parece que sempre é assim) e que as intenções são</p><p>adequar a formação, acredita-se, a demandas sociais especí�cas. Caso</p><p>disserte por esses argumentos, você não estará muito distante dos</p><p>antigos romanos (e não encare isso como uma crítica!).</p><p>b) Caso tenha escolhido a primeira opção – o aluno se adequar à escola</p><p>-, você demonstrou aproximar-se de um modelo escolar tradicional.</p><p>Caso tenha optado pela outra vertente – a escola deve se adequar ao</p><p>aluno -, aproximou-se de uma escola mais “transformadora” e “an-</p><p>tenada” com elementos externos. Porém, como todas</p><p>as sociedades</p><p>estão em constante transformação, esse dinamismo transparece na</p><p>escola. Assim, você pode ter ainda optado por um modelo híbrido!</p><p>c) Catão desejaria a adequação do aluno às tradições. Varrão estaria mais</p><p>próximo do modelo híbrido (que mesclasse elementos tradicionais</p><p>e reformadores). Cícero representaria a escola adequando-se ao alu-</p><p>no. Mas lembre-se! Essas são associações para �ns de compreensão</p><p>didática, pois o degrau temporal entre os romanos e nosso tempo</p><p>diferencia substancialmente as práticas escolares</p><p>16</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:	a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>O Período Imperial e a Educação</p><p>As escolas superiores</p><p>A aprendizagem formal da arte oratória não afastava, como poderia</p><p>parecer, à primeira vista, os jovens romanos da realidade da vida,</p><p>pois nas escolas de retórica foi que, durante séculos, o Império</p><p>encontrou homens capazes de preencher os altos postos de seus</p><p>quadros administrativos e governamentais.</p><p>O excerto acima, destacado da obra de Henri Marrou (1975), é um</p><p>excelente referencial para compreendermos a Educação “retórica” romana.</p><p>Se a diminuição do número de estudantes era �agrante entre os níveis</p><p>primário e secundário, no acesso ao nível superior essa diminuição era</p><p>ainda maior. Embora surgidas na época de Cícero, ainda na República,</p><p>é no Período Imperial que a Educação Superior se desenvolve. Então,</p><p>preferimos detalhar suas práticas ao falarmos da Educação nesse novo</p><p>período. Vamos a ele!</p><p>Antes de partirmos para a apresentação desse período, devemos deixar</p><p>claro que as transformações e a criação de um nível “superior” de ensino</p><p>não apagam o passado! Como temos ressaltado ao longo de toda a aula,</p><p>processos que envolvem seres humanos e mudanças culturais são lentos.</p><p>Então, não podemos pressupor que os modelos e práticas exempli�cadas,</p><p>até esse ponto da aula, tenham simplesmente desaparecido! Elas vão se</p><p>misturando e in�uenciando umas as outras. En�m, vão se moldando à</p><p>sociedade e sendo moldadas por ela, dia a dia, ano a ano.</p><p>Assim, Roma tornou-se um império! Impérios são, via de regra, mais</p><p>autoritários, diretivos e centralizados. Um novo cotidiano agrega elementos</p><p>à vida pública e privada dos cidadãos (patrícios ou plebeus) romanos.</p><p>Os braços do imperador abraçam toda a sociedade e consequentemente</p><p>a Educação! As formulações teóricas acompanham essa tendência! Você</p><p>irá perceber, na elaboração feita pelos teóricos Sêneca e Quintiliano, esse</p><p>“abraço” do Estado Imperial à Educação!</p><p>No início do Período Imperial, passam a prevalecer os aspectos téc-</p><p>nicos da Educação, que perde o seu caráter particular e torna-se algo</p><p>natural, inerente ao homem. Ambos são “frutos” da expansão romana e</p><p>da articulação cultural dela decorrente.</p><p>17</p><p>História da Educação</p><p>Segundo Sêneca, que não nega a Filoso�a e propõe a “vida verdadeira”</p><p>ou a “tranquilidade da alma”, a Educação é como um controle dos apeti-</p><p>tes pessoais, retomando a formação moral. Já Marco Flávio Quintiliano</p><p>(c.35-c.95), um símbolo da ingerência do Estado na Educação (tornou-se</p><p>o primeiro professor pago pelo Estado!), destaca-se não só pela negação</p><p>da Filoso�a, mas também pela organização prática da aprendizagem,</p><p>desde a escola primária, onde defende a descoberta de talentos indivi-</p><p>duais das crianças e, assim, dirigir-lhes a instrução, tornando prazerosa</p><p>a aprendizagem, geralmente em grupos.</p><p>No ensino da Gramática (Secundário), é valorizada por ambos a clareza</p><p>e a elegância a partir do estudo dos Clássicos, que valorizam o espírito</p><p>romano. Institui-se o trabalho simultâneo com diversas disciplinas e a</p><p>solução de problemas práticos. O sucesso na formação de um bom orador</p><p>no nível terciário era a mostra de que havia se estruturado um grande</p><p>homem. A�nal, o bom orador deveria ser capaz de escolher e ordenar as</p><p>melhores palavras e articulá-las à História e às leis romanas, provocando</p><p>emoções e construindo argumentos convincentes.</p><p>Deste modo, é necessária a construção de uma “bem lubrificada”</p><p>máquina estatal, para administrar o vasto território imperial e colonial</p><p>conquistado pelos romanos. Quem seriam as peças dessa máquina? Isso</p><p>mesmo! Você deve ter pensado rapidamente nos �lhos das famílias pa-</p><p>trícias moldados na Educação superior. A diversi�cação geográ�ca do</p><p>império gera a necessidade de maior sistematização do famoso “Direito</p><p>Romano”, abordado nesse nível de ensino em cursos especí�cos, sendo</p><p>uma marca diferencial para os jovens que pretendiam a vida pública!</p><p>Antes restrita à inspeção das escolas, ao longo do Império, a ação</p><p>estatal fomenta a elaboração de leis sobre o ensino e mesmo uma rede de</p><p>escolas públicas subvencionadas pelo Poder Central! Mestres estrangeiros</p><p>passam a ter direito à cidadania romana, bem como a gozar de descontos</p><p>em seus impostos, e moradia gratuita.</p><p>Antes que morramos de inveja pela posição que o professor galgou na</p><p>sociedade imperial romana, vale ressaltar que sua liberdade de ação era</p><p>mínima e que sua função era moldar, e não formar. Mas o que “moldava”</p><p>a escola terciária romana, nesse momento em que o helenismo ocupa seu</p><p>ápice de in�uência? A Educação para a vida pública nesse nível calcava-se</p><p>na necessidade prática ou era apenas um adorno a ser mostrado, ou seja,</p><p>um capricho? A �m de discutirmos essa controvérsia, vamos observar o</p><p>trecho abaixo, escrito por Paul Veyne (1989):</p><p>18</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:	a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>Durante esse tempo os meninos estudam. Para se tornar bons</p><p>cidadãos? Para aprender seu ofício? Para adquirir meios de</p><p>compreender alguma coisa do mundo que vivem? Não, mas</p><p>para adornar o espírito; para se instruir nas boas letras. Cons-</p><p>titui estranho erro acreditar que a instituição escolar se explica,</p><p>através dos séculos, pela função de formar o homem ou, ao</p><p>contrário, adaptá-lo à sociedade. Em Roma, não se ensinam</p><p>matérias formadoras ou utilitárias e sim prestigiosas – acima</p><p>de tudo, a retórica. É excepcional na história que a educação</p><p>prepare o menino para a vida e seja uma imagem da sociedade</p><p>em miniatura ou em germe; no mais das vezes, a história da</p><p>educação é a história das idéias sobre a infância e não se explica</p><p>pela função social da educação. Em Roma, decorava-se com</p><p>retórica a alma dos meninos (...)</p><p>Para a História da Educação (e para a História), tal polêmica não</p><p>precisa se resolver; apenas ser discutida. Não será o próprio “adorno”</p><p>cultural citado por Veyne um elemento utilitário para a diferenciação</p><p>cultural? Podemos, inclusive, retomarmos a apresentação desta aula!</p><p>Assim como a Fides, os valores romanos transparecem ao longo de</p><p>toda a prática educacional apresentada. Isto nos fornece argumentos</p><p>para justi�car que, além das similaridades com os gregos, os romanos</p><p>preenchem com sua identidade e sua mentalidade a prática pedagógica</p><p>exercida em sua “escolas”, caracterizando-as como únicas e in�uentes</p><p>na sociedade ocidental.</p><p>Atividade 2</p><p>Atende ao Objetivo 1</p><p>Complete o quadro a seguir, sintetizando os Períodos da Evolução, as</p><p>Características e os Teóricos da Educação e/ou Pedagogia Romanas.</p><p>Período Característica Teóricos</p><p>19</p><p>História da Educação</p><p>Resposta Comentada</p><p>Esse painel foi construído seguindo a divisão escolhida por nós, para</p><p>esta aula, com �ns de melhor organizar as suas ideias! Ele não precisa</p><p>ser “decorado”. Essa divisão foi estabelecida visando demonstrar a “con-</p><p>tinuidade” do processo. Caso tenha consultado alguma obra não citada</p><p>nesta aula e feito de maneira diversa à nossa, não se preocupe! Há várias</p><p>categorizações distintas na Historiogra�a da Educação! Veja como �cou</p><p>o nosso exemplo:</p><p>Período Característica Teóricos</p><p>Período Antigo ou</p><p>Heróico-patrÍcio</p><p>- Educação familiar</p><p>(pai, mãe, nutrizes</p><p>e paedagogus).</p><p>- Primeiras escolas.</p><p>- Educação pelo</p><p>exemplo; Moral</p><p>e cívica.</p><p>Catão e Varrão</p><p>Período de Transição</p><p>- Escolas primárias:</p><p>bilíngues; ensino</p><p>coletivo a meninos</p><p>e meninas; cálculos</p><p>básicos.</p><p>Varrão e</p><p>Cícero</p><p>20</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:	a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>Período de Transição</p><p>- Escolas secundá-</p><p>rias: participação</p><p>restrita; predomínio de</p><p>meninos; valorização</p><p>da literatura; formação</p><p>para cargos públicos;</p><p>elemento de valoriza-</p><p>ção social.</p><p>Varrão e Cícero</p><p>Período Imperial</p><p>- Escolas superiores:</p><p>formação especí�ca,</p><p>sobretudo em Direito;</p><p>regulação do Estado</p><p>sobre as escolas;</p><p>surgimento de escolas</p><p>públicas; educação</p><p>enciclopédica; valori-</p><p>zação da retórica e</p><p>da oratória.</p><p>Sêneca e Quintiliano</p><p>As diferenças entre a Educação</p><p>Romana e a Grega</p><p>Depois de tanto falarmos de miscigenação, é possível que você es-</p><p>teja associando diretamente a Educação romana ao modelo grego!</p><p>Assim, é importante ressaltarmos algumas diferenças fundamentais,</p><p>que podem colaborar para a plena percepção das distintas nuances</p><p>entre essas duas “civilizações”.</p><p>Enquanto os gregos dedicavam a maior parte de seus estudos for-</p><p>mais à �loso�a e a toda a amplitude que a introspecção acadêmica e o</p><p>ócio pudessem contemplar, os romanos voltam seu olhar para a prática</p><p>cotidiana; a princípio, privada; depois, pública. Assim, teorizar sobre</p><p>o mundo numa postura “metafísica” não era o forte dos romanos. Sua</p><p>abordagem é aquilo que podemos chamar de “pragmática” – dirigida</p><p>para a apresentação política nos fóruns e no direito.</p><p>No sentido prático, os romanos não atribuíam o mesmo valor que</p><p>os gregos à formação física dos educandos. Essa relativa despreocupa-</p><p>ção com o corpo, o elemento central do prazer, pode representar uma</p><p>preocupação com a formação moral e o controle. O mesmo se aplica à</p><p>21</p><p>História da Educação</p><p>aprendizagem das artes. Música e teatro eram menos valorizados que a</p><p>oratória, mesmo no auge da hummanitas!</p><p>O Cristianismo</p><p>A Educação romana, repleta de helenismo, não sucumbe junto com</p><p>Roma, pois sua permanência é latente e perceptível. Antes da derrocada</p><p>de seu Império, signi�cativas mudanças culturais acontecem na sociedade</p><p>romana. Entre elas, está o crescimento do Cristianismo e sua adoção como</p><p>religião o�cial do Estado. A lógica cristã e a valorização da teologia fazem</p><p>com que surjam as primeiras escolas cristãs, onde os textos abordados,</p><p>re�etidos e utilizados para o letramento são os textos sagrados. Atacam</p><p>o “paganismo” e, por consequência, os textos heróicos. A forma de or-</p><p>ganização e a hierarquização escolar, porém, são bastante semelhantes!</p><p>Com o desmembramento do Império Romano, por decorrência das</p><p>invasões bárbaras, a lógica política e social altera-se radicalmente. O Cris-</p><p>tianismo, porém, perdura como elemento agregador, caracterizando uma</p><p>permanência cultural. Então, apesar de impregnados de teologia cristã, o</p><p>pragmatismo e o essencialismo heleno-românicos permanecem latentes</p><p>na educação eclesiástica e poderão ser retomados no transcorrer da His-</p><p>tória! Mas, com as invasões bárbaras, o ano de 476 d.C. marca a queda</p><p>do Império Romano do Ocidente e o início da Idade Média. Mas sobre</p><p>a Educação na Idade Média, você estudará na Aula 4</p><p>Invasões bárbaras – Ana Paula Gomes Mancini (2006), baseada em</p><p>Piletti e Piletti (1997), aponta como principais grupos bárbaros: (a)</p><p>Anglo-saxões - Originários da região da atual Dinamarca, invadiram</p><p>a Grã-Bretanha; (b) Francos - Da região próxima à foz do rio Reno,</p><p>dominaram a maior parte da Gália; (c) Lombardos - Do norte da</p><p>Germânia, seguiram em direção ao sudeste e depois para o norte</p><p>da Itália; (d) Suevos - Das margens do mar Báltico, estabeleceram-</p><p>-se a noroeste da Península Ibérica, ocupando grande parte do</p><p>atual território de Portugal; (e) Burgundios - Da Europa central,</p><p>estabeleceram-se no sudeste da Gália; (f) Vândalos - De origem</p><p>germânica e eslava, atravessaram a Gália, a Península Ibérica e o</p><p>norte da África; (g) Ostrogodos - Da região da foz do rio Dnieper,</p><p>22</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:	a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>avançaram para o oeste até a Itália; (h) Visigodos - Da região próxima</p><p>à foz do rio Danúbio, atingiram a Península Balcânica, a Itália, a</p><p>Gália, e chegaram a dominar praticamente toda a Península Ibérica.</p><p>Caso você queira consultar a obra utilizada por Mancini (2006),</p><p>a referência completa é a seguinte: PILETTI, Nelson; PILETTI,</p><p>Claudino. História e vida: da Pré-História à Idade Média. São</p><p>Paulo: Ática, 1997.</p><p>Conclusão</p><p>No transcorrer desta aula, você conheceu, através de textos, analogias</p><p>e atividades, os Princípios – básicos – da Educação na Roma Antiga, a</p><p>valorização do civismo e da conduta pública, aspectos estes tão presentes</p><p>em nosso mundo atual e aparentemente valores em crise. Muitas vezes</p><p>foram ressaltadas algumas preocupações sobre as quais você deve con-</p><p>tinuar re�etindo durante toda a sua vivência na Educação, tais como a</p><p>identidade dos sujeitos que frequentam as escolas e a ideologia inerente</p><p>aos sistemas escolares. Muitas vezes, os alunos não têm o conhecimento</p><p>necessário para compreender o sentido da Educação que recebem, mas</p><p>os professores precisam saber o sentido da Educação que oferecem! Per-</p><p>cebemos, então, que, entre os romanos, a força do Estado impediu que as</p><p>escolas se tornassem instituições transformadoras, sendo, ao contrário,</p><p>instituições mantenedoras da ordem social vigente a das diferenças entre</p><p>os grupos sociais. Não estudamos a História da Educação para copiá-la</p><p>ou negá-la, mas sim para ampliar nossas possibilidades e conhecimentos,</p><p>disponibilizando a nossos alunos uma prática consistente.</p><p>Atividade Final</p><p>Atende aos Objetivos 1 e 3</p><p>A formação do homem é um tema que ocupa suas re�exões desde os pri-</p><p>mórdios. Partindo deste pressuposto e considerando Paideia (Formação</p><p>do Homem grego) e humanitas (Formação do Homem romano), conceitos</p><p>23</p><p>História da Educação</p><p>que se orientam, produza uma re�exão em que os distanciamentos e as</p><p>aproximações entre os mesmos sejam contemplados. Para melhor respon-</p><p>der a essa questão, você deverá recorrer também à Aula 2, especialmente</p><p>em “A Educação em Esparta e Atenas” e seguintes.</p><p>Resposta Comentada</p><p>Se você respondeu que os mundos grego e romano apresentaram diferen-</p><p>tes tipos de Educação que, por sua vez, também sofreram modi�cações</p><p>no tempo e no espaço, caminhou na resposta correta. Assim sendo, os</p><p>conceitos de Paideia - formação integral do homem - e Humanitas - cul-</p><p>tura universalizada, no sentido literal de humanidade -, assim podem ser</p><p>caracterizados. Enquanto o homem grego dedicava seus estudos formais</p><p>à �loso�a, o romano voltava seu olhar para a prática cotidiana – a prin-</p><p>cípio, privada; depois, pública. No caso da Grécia conquistada, ao invés</p><p>de impor a cultura e a língua latinas, os romanos incorporaram o grego</p><p>à sua Educação. “Humanitas” seria, então, o conceito que sintetiza essa</p><p>universalização cultural traduzida na Educação! É o equivalente à Paideia</p><p>grega, mas dela se diferencia por se tratar de uma cultura predominante-</p><p>mente humanística, valorizando uma dimensão cosmopolita e universal</p><p>como ideal de conquista.</p><p>Resumo</p><p>Os valores romanos são exaltados desde os mais remotos tempos de sua</p><p>sociedade em sua mitologia e literatura. O cidadão romano deveria ser</p><p>capaz de abrir mão de sua individualidade em proveito da glória. Em</p><p>todos os níveis, a Educação re�ete esse sentimento – desde a formação</p><p>das escolas elementares (primárias), durante a realeza, até à estruturação</p><p>dos níveis secundário e terciário ao longo da República e do Império,</p><p>esses valores podem ser percebidos. A crescente in�uência grega a par-</p><p>tir da expansão republicana não é capaz de apagar por completo essas</p><p>características. Embora a hummanitas represente a essencialidade da</p><p>escola grega e a valorização de um saber enciclopédico e bilíngue, existem</p><p>diferenças marcantes ao Modelo Grego, sobretudo no que diz respeito</p><p>à funcionalidade do aprender. Discute-se se essa diferenciação era in-</p><p>tencional ou cultural, mas sua existência é relatada na Historiogra�a da</p><p>24</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:</p><p>a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>Educação com sistemática frequência. Impregnada de “universalismo”, a</p><p>Educação Romana ajuda a difundir a Cultura Helênica pelo “Ocidente”</p><p>durante sua expansão colonialista. Quando do surgimento das escolas</p><p>cristãs, com o transcorrer do Império, e a adoção dessa religião como</p><p>o�cial, os textos clássicos, ditos pagãos, são depreciados, signi�cando</p><p>uma alteração na lógica educacional, sem, entretanto, apagar a herança</p><p>clássica e o modelo hierárquico da escola – características retomadas no</p><p>transcorrer da História da Educação.</p><p>Leituras Recomendadas</p><p>COLEÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA OS ANOS INICIAIS DO</p><p>ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>MACDONALD, Fiona. Como seria sua vida na Roma Antiga? Tradução</p><p>Maria de Fátima S. M. Marques. São Paulo: Editora Scipione, 1996. (Co-</p><p>leção Como seria sua vida?)</p><p>MELO, José Joaquim Pereira. Estado Romano e instituições escolares.</p><p>Série-Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB. Campo</p><p>Grande-MS, n.25, p.219-231, jan./jun. 2008.</p><p>Referências</p><p>ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia:</p><p>Geral e Brasil. 3ª ed. Rev. AmpL. São Paulo: Moderna, 2006.</p><p>LIMA, Alessandra C. Exempla romanos: Homens de Gloria e Mulheres</p><p>de Honor. Disponível em: http://www.hottopos.com/notand12/ale.htm</p><p>Acessado em 8/09/2009.</p><p>LOPES, Eliane M. Teixeira & GALVÃO, Ana Maria de O. História da</p><p>Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.</p><p>MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educacão: da Antiguidade</p><p>aos nossos dias. Tradução de Gaetano Lo Monaco; revisão da tradução</p><p>Rosa dos Anjos Oliveira e Paolo Nosella. 4a ed. São Paulo: Cortez, 1995.</p><p>MARROU, Henri. História da Educação na Antiguidade. São Paulo: EPU,</p><p>1975.</p><p>25</p><p>História da Educação</p><p>MENDES, Norma M. Roma republicana. São Paulo: Ática, 1988.</p><p>VEYNE, Paul. (org.) História da vida privada. Philippe Áries e George</p><p>Duby (dir.). São Paulo: Companhia das Letras, 1989. v. 1.</p><p>Educação no Ocidente Medieval</p><p>Nailda Marinho da Costa Bonato</p><p>2</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Meta</p><p>Apresentar a evolução da Educação na Idade Média e a atuação da Igreja</p><p>Católica nesse contexto.</p><p>Objetivos</p><p>Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de:</p><p>1. 1.caracterizar a Educação no contexto das Escolas Monacais como</p><p>possibilidade de difusão de uma universalidade cristã;</p><p>2. 2. apontar os tipos de instituições escolares que se constituíram na</p><p>Idade Média, tendo em vista a atuação e a função da Igreja Católica</p><p>no campo educacional;</p><p>3. 3. identi�car elementos das universidades medievais presentes nas</p><p>atuais universidades do Ocidente.</p><p>3</p><p>Hisória da Educação</p><p>Introdução</p><p>Na aula anterior você estudou sobre a Educação no Império Romano, ou</p><p>seja, suas características, seus processos pedagógicos, alguns formuladores</p><p>e pensadores da Educação da época, assim como a in�uência grega na</p><p>Educação daquele povo – suas semelhanças e diferenças.</p><p>Desse modo, no �nal da aula você aprendeu que, com a fragmentação</p><p>do Império Romano, no Ocidente, o Cristianismo vai se �rmando como</p><p>elemento agregador no período medieval, após as invasões dos povos</p><p>bárbaros, por volta do século V, sem contudo, perder de vista a Educação</p><p>greco-romana.</p><p>Assim, nesta Aula 4 trataremos da Educação na Idade Média. Entretanto,</p><p>é bom que você saiba que, se nesse período histórico, em um primeiro</p><p>momento, há uma forte dependência do clero para se conseguir certa</p><p>formação intelectual. Em um segundo momento, os dogmas religiosos</p><p>começam a ser questionados e novas ideias vão surgir. O primeiro Período</p><p>da Idade Média é conhecido como Alta Idade Média e o segundo como</p><p>Baixa Idade Média que se inicia na virada do ano mil.</p><p>Nesse processo de cristianização, surge, na Idade Média, a Igreja Católica</p><p>que exerce, além de in�uência religiosa, in�uência política. O mundo</p><p>Clássico e Antigo, calcado em uma sociedade escravista, foi sendo subs-</p><p>tituído por um mundo novo ligado pelo ideal cristão e calcado no modo</p><p>feudal de produção – onde o poder é medido pela quantidade de terras</p><p>que cada um possui.</p><p>O Período Medieval dura cerca de mil anos. Inicia-se com a queda do</p><p>Império Romano no ano 476 d.C e termina com a tomada de Constanti-</p><p>nopla – atual Istambul; Capital da Turquia (Ásia) – pelos turcos em 1453.</p><p>Assim, se no Período Medieval vamos encontrar as Escolas monacais,</p><p>episcopais ou catedrais e as Escolas palatinas, é nesse Período que sur-</p><p>ge uma nova instituição educativa que persiste até os dias atuais – a</p><p>Universidade. É importante ressaltar que, naquele momento, a palavra</p><p>universidade possuía outro signi�cado. Então, vamos saber mais sobre</p><p>esse assunto nesta aula?</p><p>Para seu melhor entendimento desta aula, veja a cronologia.</p><p>•	 395 d.C – Divisão do Império Romano em Império Romano do Oci-</p><p>dente e Império Romano do Oriente;</p><p>•	 395 a 1453 – Império Romano do Oriente;</p><p>4</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>•	 476 d.C. – Queda do Império Romano do Ocidente, marcando o</p><p>início da Idade Média;</p><p>•	 1054 – Cisma do Oriente. Cisma = cisão, separação, dissidência reli-</p><p>giosa ou política. Aqui se refere à criação da Igreja Cristã Ortodoxa</p><p>Grega – os bizantinos recusaram a autoridade do papa de Roma e as</p><p>duas Igrejas se separaram;</p><p>•	 1378 a 1417 – Cisma do Ocidente. Havia dois papas: um em Roma e</p><p>o outro em Avinhão, na França;</p><p>•	 1453 – Queda do Império Romano do Oriente ou Império Bizanti-</p><p>no com a tomada de Constantinopla, capital do Império Bizantino,</p><p>pelos turcos;</p><p>•	 476 a 1453 – Período correspondente à Idade Média do Ocidente.</p><p>A Sociedade Medieval</p><p>Embora na Idade Média tenham sido produzidos novos conhecimen-</p><p>tos culturais amplamente ancorados pela fé cristã, a época �cou sendo</p><p>entendida por alguns como a Idade das Trevas, Período obscuro, A idade</p><p>dos mil anos, sendo todas estas expressões, renascentistas.</p><p>Conforme Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006, p.101) “a cultura</p><p>medieval é um amálgama de elementos greco-romanos, germânicos e</p><p>cristãos, sem esquecer as Civilizações de Bizâncio e do Islã, que fecun-</p><p>daram a primeira fase da Idade Média.”</p><p>Islã</p><p>No século VII, o profeta Maomé fundou a religião islâmica ou mul-</p><p>çumana. De cunho monoteísta, seu livro sagrado, Alcorão ou o</p><p>Corão, traz a palavra de Alá, que orienta a conduta moral e religiosa</p><p>dos �éis. Com isso, Maomé conseguiu uni�car as tribos árabes, que</p><p>viviam em constante con�ito (prejudicando o comércio). Apesar de</p><p>instaurar um governo teocrático (sem separar Religião e Estado),</p><p>não despreza a ação guerreira. Após a morte de Maomé ocorre a</p><p>expansão islâmica, criando-se um grande império que se estendeu</p><p>renascentista</p><p>A expressão renascentista</p><p>tem origem no termo</p><p>Renascimento ou</p><p>Renascença – Movimento</p><p>artístico e cientí�co</p><p>dos séculos XV e XVI</p><p>que pretendeu ser um</p><p>retorno à Antiguidade</p><p>Clássica. Você verá</p><p>sobre a Educação nesse</p><p>Período, na Aula 5.</p><p>5</p><p>Hisória da Educação</p><p>pelo Oriente Médio, norte da África até à Península Ibérica, na Eu-</p><p>ropa. A Civilização Islâmica assimilou a dos povos vencidos. Dessa</p><p>forma, os árabes conheceram a Filoso�a, a Ciência e a Literatura</p><p>dos gregos antigos, traduzindo obras clássicas – algumas chegando</p><p>posteriormente aos latinos, como você poderá notar ainda nesta aula.</p><p>Alcorão – Manuscrito do</p><p>Al-Andalus (Península Ibérica)/</p><p>século XII</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/</p><p>wiki/Ficheiro:AndalusQuran.JPG</p><p>Nesse contexto, os árabes se destacaram nas áreas de Matemática,</p><p>Medicina, Geogra�a, Astronomia e Cartogra�a. Por volta do sé-</p><p>culo X, criaram escolas primárias para ensinar a leitura e a escrita.</p><p>Nessas escolas aprendia-se o Alcorão de cor. Mas também havia</p><p>preceptores particulares. Durante a in�uência árabe, as cidades</p><p>de Córdoba, Toledo, Granada e Sevilha, na Espanha, tornaram-se</p><p>grandes centros irradiadores de cultura (ARANHA, 2006, p.105).</p><p>Na Filoso�a, Avicena (século XI) e Averróis (século XII) foram</p><p>responsáveis pela divulgação da obra de Aristóteles no Ocidente.</p><p>No</p><p>dizer de Aranha (2006), enquanto no Ocidente o Império Romano</p><p>era dividido em diversos reinos pelos povos bárbaros, provocando uma</p><p>retração econômica, social e cultural, os “povos do Oriente mantiveram</p><p>uma cultura viva e efervescente”. Em 395 da era cristã, ainda na Antigui-</p><p>dade, o Império Romano se divide em Império do Ocidente e Império</p><p>do Oriente (ou Império Bizantino).</p><p>6</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>O Império Bizantino se expande pela Grécia, Ásia Menor, Oriente</p><p>Médio, parte da Itália, norte da África e sul da Espanha. Com o</p><p>passar do tempo, retomam costumes anteriores ao Império Bizantino</p><p>como, por exemplo, o uso da língua grega. No campo religioso, os</p><p>imperadores tomam decisões que provocam divergências com a</p><p>Igreja. Em 1054 ocorre o Cisma do Oriente, quando se cria a Igreja</p><p>Cristã Ortodoxa Grega. No Cisma do Oriente, os bizantinos recu-</p><p>sam a autoridade do Papa de Roma e as duas Igrejas se separaram.</p><p>Conforme Aranha (2006), há pouca documentação sobre a Educa-</p><p>ção Bizantina, mas é certo de que havia o predomínio do Ensino</p><p>Religioso nas escolas e que os clássicos pagãos eram estudados</p><p>sem restrições. A meta da Educação era a formação humanista e</p><p>a preparação de funcionários capacitados para a administração</p><p>do Estado. Sobre as escolas superiores destaca-se a Universidade</p><p>de Constantinopla, importante centro cultural de 425 a 1453. Por</p><p>volta do século XV, esse Império é reduzido a pequenos territórios</p><p>na Grécia, além da cidade de Constantinopla. Após a Conquista</p><p>Turca, o Império Bizantino entrou em declínio, assim como ocor-</p><p>rera com o Ocidente no início da Idade Média.</p><p>Você deve ter estudado no Ensino Médio, nas aulas de História, que o</p><p>modo de produção existente na Idade Média era assentado no Feudalismo,</p><p>certo? Deve estar se perguntado como ocorreu a transição do escravismo,</p><p>modo de produção do período grego-romano, para o feudalismo, modo</p><p>de produção instituído na Idade Média, e antes de falarmos da Educação</p><p>e das escolas é necessário que você entenda isso.</p><p>Por volta do século V da era cristã, a sociedade ocidental europeia pas-</p><p>sou por várias mudanças. Com a queda do Império Romano, a sociedade</p><p>se torna agrária e autos-su�ciente na atividade agrícola e no artesanato</p><p>caseiro. Isto ocorre devido ao fato de muitos senhores romanos deixarem</p><p>suas casas na cidade e irem morar no campo. Dessas propriedades rurais</p><p>– burgos – surgem os feudos, que eram propriedades que o senhor de</p><p>certos domínios concedia mediante a condição de submissão e prestação</p><p>de serviços e rendas. Este nome, feudo, deu origem ao modo de produção</p><p>Burgos</p><p>refere-se a castelo, casa</p><p>nobre ou mosteiro</p><p>e suas cercanias –</p><p>rodeados por muralhas</p><p>de defesa. Muitas</p><p>dessas propriedades</p><p>se transformaram</p><p>em cidades.</p><p>Feudo</p><p>O feudo diz respeito</p><p>à propriedade nobre</p><p>que o senhor de certos</p><p>domínios concede</p><p>mediante a condição de</p><p>vassalagem e prestação</p><p>de serviços e rendas.</p><p>7</p><p>Hisória da Educação</p><p>que se disseminou na Idade Média, Muitas pessoas procuraram proteção</p><p>e trabalho ao lado do castelo dos senhores feudais. As escolas, o Direito</p><p>Romano e as moedas quase desaparecem. No comércio, predominam os</p><p>negócios à base de troca.</p><p>No Feudalismo, o poder central se enfraquece, no caso, o rei. De carac-</p><p>terística aristocrática, na sociedade medieval, a condição dos homens era</p><p>dada pela quantidade de terras que cada um possuía. Conforme Angela</p><p>Maria Souza Martins,neste Período,“Cria-se uma rígida hierarquia social,</p><p>na qual a nobreza (senhores feudais) e o clero ocupam o topo e na base</p><p>estão os servos da gleba” (2004, p.34).</p><p>Figura 4.1: Na Idade Média a estrutura social bene�ciava a nobreza e o clero.</p><p>Trabalhadores, até hoje, �cam na base da pirâmide social.</p><p>Fonte: http://hgp-recursos.blogspot.com.br/2008/03/pirmide-dos-grupos-sociais-sculo-xiii.html</p><p>A alta e a pequena nobreza se constituíam de duques, marquesas,</p><p>condes, viscondes, barões e cavaleiros, que disputavam entre si e, com</p><p>isso, alguns senhores feudais ao acumularem terras foram se tornando</p><p>mais poderosos do que o rei. Porém, essa nobreza torna-se dependente</p><p>do clero, diante da falta de formação intelectual necessária para gerir os</p><p>negócios dela. Geralmente mantinha-se um clérigo em sua residência</p><p>para as necessidades de escrita e leitura. Na falta deste, o pároco da igreja</p><p>local era a alternativa.</p><p>Na sociedade medieval, surge, no lugar do escravo, um novo sujeito</p><p>social – o servo da gleba – parte de um feudo. Embora livre, dependia</p><p>8</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>do seu senhor. Se por um lado o servo tinha todos os direitos dos homens</p><p>livres (casar, fundar uma família, passar a terra para os �lhos depois de sua</p><p>morte, assim como os bens que tivesse adquirido), por outro lado, o seu</p><p>trabalho era em troca de um pedaço de terra para plantar, colher e extrair,</p><p>apenas para o seu sustento, de modo que o resto era entregue ao senhor</p><p>feudal, �cando dependente deste. Assim con�gurava-se o Feudalismo. As-</p><p>sim funcionava o Sistema de vassalagem e suserania. Na sociedade feudal,</p><p>estabelece-se, entre suseranos e vassalos, uma relação de dependência. O</p><p>suserano é o senhor feudal, ou seja, aquele que possui um feudo do qual</p><p>outros dependem, e vassalo é aquele que depende do senhor feudal, a</p><p>quem se vincula por juramento de fé e homenagem: é o súdito.</p><p>Nessa sociedade medieval, estática e hierarquizada, acreditava-se que</p><p>Deus determinara a cada um o seu lugar. O que era oferecido ao povo,</p><p>mesmo sem saber ler, era a poesia e a música, “com predominância de</p><p>temas religiosos. As canções populares e a literatura lendária contavam</p><p>as histórias de santos e ensinavam a devoção e o comportamento cristão</p><p>ideal”, diz Aranha (2006, p.112).</p><p>Diante da forma como a sociedade feudal foi se montando, vejamos</p><p>agora o porquê de a Igreja Católica ter se constituído, nesse Período,</p><p>um elemento uni�cador do saber. Com a queda do Império Romano do</p><p>Ocidente (476 d.C.), o Cristianismo vai se �rmando e ascendendo como</p><p>religião o�cial do Estado. Nesse processo de mudança, vai surgindo uma</p><p>instituição social que, além de religiosa, adquire também força política.</p><p>Você deve estar se perguntando que instituição social é essa, correto? A</p><p>resposta é a Igreja Católica. Assim, no campo da Educação, vai desapare-</p><p>cendo a escola clássica pagã, da Antiguidade, e surgindo a escola cristã.</p><p>Por parte do clero, a Igreja Católica era grande detentora de terras.</p><p>Além de in�uência religiosa conseguiu também in�uência política. Na</p><p>sociedade medieval o conhecimento reconhecido era o da Igreja Cató-</p><p>lica ou aquele por ela aceito e ligado às ideias divinas. Caso contrário,</p><p>toda forma de conhecimento era considerada heresia. O conhecimento</p><p>era como um instrumento utilizado para a conversão dos hereges à fé</p><p>cristã. Aliada a isso, estava a possibilidade de domínio e detenção dos</p><p>bens econômicos e posse de terras.</p><p>Apesar dos con�itos e das heresias, a herança cultural greco-latina</p><p>foi guardada nos mosteiros que tinham, dessa maneira, o monopólio da</p><p>ciência e da cultura medieval. Nessa nova concepção de mundo os monges</p><p>eram os letrados. Assim, traduziam, reinterpretavam e adaptavam obras</p><p>gregas para o latim à luz do Cristianismo.</p><p>Hereges</p><p>aqueles que professam</p><p>doutrinas contrárias</p><p>a fé cristã; ao que foi</p><p>estabelecido pela Igreja.</p><p>9</p><p>Hisória da Educação</p><p>Mosteiros e monges</p><p>Mosteiro beneditino de Santo Domingo de Silos – Burgos/Espanha.</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Sto_Dom_de_Sil-0.JPG</p><p>Etimologicamente, as palavras mosteiro (monasterion) e monge</p><p>(monachós) são formadas pelo mesmo radical grego monos, que</p><p>signi�ca só, solitário. Monge é o religioso que procura a perfeição</p><p>na solidão, afastando-se da vida mundana. Crendo que o corpo é</p><p>a morada do pecado, submetiam-se a morti�cações, como o uso</p><p>do �agelo (castigo), repudiavam os prazeres sensuais, faziam abs-</p><p>tinência sexual, jejuavam e dedicavam</p><p>o tempo às orações – para</p><p>atingir a espiritualidade. Por isso, são chamados ascetas. A palavra</p><p>ascese, segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa,</p><p>de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, signi�ca exercício prático</p><p>que leva à efetiva realização da virtude, à plenitude da vida mo-</p><p>ral. Ascetismo é uma moral que desvaloriza os aspectos corpóreos e</p><p>sensíveis do homem.</p><p>J</p><p>u</p><p>e</p><p>rg</p><p>e</p><p>n</p><p>K</p><p>a</p><p>p</p><p>p</p><p>e</p><p>n</p><p>b</p><p>e</p><p>rg</p><p>10</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Os cristãos, ao contrário dos gregos, subordinavam os valores mundanos</p><p>aos supremos valores espirituais. Tendo em vista a vida após a morte, as</p><p>noções de mal e de pecado tornaram-se centrais. Assim, os monges temiam</p><p>o acesso dos �éis à produção intelectual da Antiguidade, entretanto não</p><p>podiam ignorar essa herança cultural. A solução era adaptá-la à fé cristã.</p><p>Aos poucos, à luz do cristianismo, as bibliotecas dos mosteiros foram</p><p>ampliando seus acervos com o trabalho de monges copistas, ou seja, de</p><p>tradutores que vertiam para o latim os textos selecionados da literatura</p><p>e da �loso�a gregas. Reinterpretaram e adaptaram a partir da leitura de</p><p>bibliotecários, que controlavam leituras permitidas ou proibidas, os textos</p><p>que integram a nossa literatura clássica.</p><p>Para saber mais sobre os mosteiros e a Educação na Alta Idade Média</p><p>veja, também, o texto de OLIVEIRA, Terezinha. Os mosteiros e a</p><p>institucionalização do ensino na Alta Idade: uma análise da histó-</p><p>ria da educação. Disponível em: http://www.ucdb.br/serieestudos/</p><p>publicacoes/ed25/S_Estudos_n25_inteira.pdf</p><p>Atividade 1</p><p>Atende ao Objetivo 1</p><p>Os monges copistas</p><p>Se conhecemos importantes tratados �losó�cos, médicos ou textos</p><p>literários da Antiguidade greco-romana, muito se deve ao traba-</p><p>lho realizado nos mosteiros beneditinos durante a Idade Média.</p><p>Ali, os chamados monges copistas passavam seus dias copiando,</p><p>restaurando ou traduzindo os textos clássicos que sobreviveram às</p><p>invasões germânicas. Usavam para isso um novo tipo de escrita,</p><p>a minúscula Carolina, que facilitava sensivelmente a leitura, pois</p><p>empregava letras pequenas e arredondadas. Os pergaminhos nos</p><p>11</p><p>Hisória da Educação</p><p>quais eram copiados os manuscritos eram ricamente ilustrados</p><p>com desenhos em miniatura chamados iluminuras, retratando</p><p>cenas do cotidiano e imagens religiosas. Em uma época na qual</p><p>a maior parte da população era analfabeta, mosteiros e abadias</p><p>funcionavam como um dos poucos centros da cultura letrada.</p><p>Suas bibliotecas reuniam os maiores acervos da Europa Medieval.</p><p>(FAVIER, Jean. Carlos Magno. São Paulo: Estação Liberdade,</p><p>2004, p. 429)</p><p>O texto que você acabou de ler descreve o trabalho dos monges copistas,</p><p>tão importante para a preservação dos textos clássicos. Caracterize o</p><p>contexto histórico e as condições para o surgimento do Monaquismo,</p><p>destacando a necessidade da atividade pedagógica.</p><p>Resposta Comentada</p><p>Se você, ao caracterizar o contexto histórico da época, levou em conta a</p><p>decadência das escolas romanas e leigas, após a queda do Império Ro-</p><p>mano, seguida do crescimento do Cristianismo no período Medieval e</p><p>sua in�uência na Educação, com destaque para o surgimento e a atuação</p><p>das escolas monacais, catedrais e palatinas, o per�l do aluno aceito, tipo</p><p>de ensino ministrado e a presença dessas escolas no período Carolíngio,</p><p>você bem desenvolveu a sua resposta.</p><p>12</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>O Monaquismo, então, surge como um movimento religioso relacionado</p><p>com a necessidade de o Império contar, tanto com clero mais bem quali-</p><p>�cado, quanto com nobres capazes de garantir uma boa administração.</p><p>A atividade pedagógica passou a ser uma necessidade na medida em que</p><p>monges, que se dedicavam à preservação e transmissão cultural, atuando</p><p>como guardiães da ciência e da cultura medieval ao preservar e difundir</p><p>o conhecimento de textos clássicos, contribuíram para a criação de um</p><p>projeto educacional e de Escolas episcopais e palatinas.</p><p>É fato que no contexto de �m do Império Romano, os mosteiros atuaram</p><p>como espaços de disseminação de uma comunidade de pertencimento,</p><p>em um mundo em desagregação, ao difundir a ideia de uma universa-</p><p>lidade cristã. Ao mesmo tempo, atuaram como espaços de preservação</p><p>da vida, da escrita, da memória e dos saberes humanos, sagrados e</p><p>profanos, durante a Idade Média. Também foram espaços de proteção</p><p>contra ataques e pilhagens, assim como espaços de ensino tanto para</p><p>monges quanto para a comunidade.</p><p>Desse modo, você poderá ressaltar o papel dos monges na difusão dos</p><p>valores cristãos, ou seja, que não possuíam apenas uma vida contemplativa</p><p>e sim ativa. Os monges copistas expressavam o trabalho, conservavam o</p><p>conhecimento humano e disseminavam o evangelho, contribuindo assim</p><p>para a harmonia social.</p><p>Por �m, você também poderá ressaltar a atualidade desses valores uni-</p><p>versais pregados nos mosteiros ao ressaltar um espírito de comunidade e</p><p>convívio social, tal como percebemos como um dos objetivos da institui-</p><p>ção escolar de hoje em dia, considerando as diferenças de tempo e lugar.</p><p>Constate, agora, como se dava a transmissão do saber nesse Período</p><p>marcado pela instauração da fé católica. Inicialmente temos, como exemplo,</p><p>o que �cou conhecido como o período da Patrística. Iniciado ainda na An-</p><p>tiguidade, esse Período teve como principal representante Santo Agostinho.</p><p>A Filosofia Cristã: o Período da</p><p>Patrística – Santo Agostinho</p><p>Na passagem da concepção pagã de mundo para a concepção cristã</p><p>era preciso prevenir os desvios da fé. Era preciso harmonizar razão e fé,</p><p>13</p><p>Hisória da Educação</p><p>sendo que a primeira deve se subordinar a segunda. O Homem ideal</p><p>deveria abdicar do mundo terreno e controlar, racionalmente, as suas</p><p>paixões valorizando o mundo espiritual. Estudiosos começaram a adap-</p><p>tar o Pensamento grego à concepção cristã. Na luta contra os pagãos e</p><p>no trabalho de conversão, fazia-se necessário demonstrar que a fé não</p><p>contrariava a razão. O ponto de partida era sempre a verdade revelada</p><p>por Deus; a autoridade indiscutível do texto sagrado. Embora a fé fosse</p><p>considerada mais importante, e a razão apenas seu instrumento, impôs-se</p><p>uma sistematização, conhecida como “�loso�a cristã”, que se estendeu</p><p>por dois grandes períodos: o da Patrística e o da Escolástica.</p><p>O período da Patrística, assim chamado por se referir à Filoso�a</p><p>dos Padres da Igreja, visando à expansão do Cristianismo, teve início</p><p>no período de decadência do Império Romano, – ainda no século II.</p><p>Embora iniciada ainda na Antiguidade, é signi�cativa por in�uenciar a</p><p>Educação na Idade Média. A Patrística caracterizava-se pela defesa da fé</p><p>absoluta em Deus e a conversão dos não cristãos e o combate à heresia,</p><p>–de modo que textos em defesa da Igreja Católica e do Cristianismo eram</p><p>permanentemente elaborados. A união entre fé e razão era discutida,</p><p>onde a razão era subordinada à fé. Neste movimento, teólogos retomam</p><p>a Filoso�a Platônica, dando destaque a alguns temas, adaptando-os à</p><p>ótica cristã de valorização do supra-sensível, a �m de fundamentar uma</p><p>moral rigorosa, que defendia a abdicação do mundo e o controle racional</p><p>das paixões. Podemos citar como representantes da Patrística Clemente</p><p>de Alexandria, Orígenes e Tertuliano. Mas seu principal representante</p><p>é Santo Agostinho. Vamos saber um pouco mais sobre ele e suas ideias?</p><p>Figura 4.2: Santo Agos-</p><p>tinho – Afresco de San-</p><p>dro Botticelli</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.</p><p>org/wiki/Ficheiro:Sandro_</p><p>Botticelli_050.jpg</p><p>14</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Aureliano Agostinho (354 a 430 d.C.) nasceu em Tagaste, Província</p><p>romana situada na África. Faleceu em Hipona, localizada na Argélia,</p><p>onde ocupou o cargo de bispo da Igreja Católica. De família burguesa,</p><p>seu pai, Patrício, era pagão, recebendo o batismo pouco antes de morrer,</p><p>e a sua mãe, Mônica, era uma cristã fervorosa e exercia sobre o �lho uma</p><p>notável in�uência religiosa. Agostinho faleceu em Hipona (hoje Annada,</p><p>na Argélia),</p><p>onde ocupou o cargo de bispo da Igreja Católica. [Fonte:</p><p>www.mundodos�losofos.com.br/agostinho.htm]</p><p>Santo Agostinho destacou-se entre os Padres e se inspirou na �lo-</p><p>so�a de Platão. Ele pertenceu à seita persa dos maniqueus, do �nal da</p><p>Antiguidade. Para eles o mundo era dividido entre o bem e o mal. Santo</p><p>Agostinho se preocupou com a origem do mal. Antes de se converter</p><p>ao Cristianismo, também foi in�uenciado pela Filoso�a Estóica que</p><p>contestava uma divisão rígida entre o bem e o mal. Antes da conversão</p><p>vivia em crise existencial. Deu aulas de retórica em Tagaste, Roma e</p><p>Milão, onde entrou em contato com o neoplatonismo. Ao converter-se</p><p>ao Cristianismo, dedicou-se à elaboração da �loso�a cristã. Escreveu,</p><p>entre outras obras, A cidade de Deus e Con�ssões. Sobre a Educação</p><p>escreveu De Magistro (Do Mestre), obra na qual dialoga com seu �lho,</p><p>Adeodato, de 16 anos.</p><p>Santo Agostinho viveu o con�ito de ter sido criado dentro da pedagogia</p><p>pagã e a necessidade de adaptá-la às novas necessidades que a ela se co-</p><p>locava da construção de uma nova fé – a cristã. Em Agostinho, o con�ito</p><p>foi resolvido, fazendo da cultura clássica um instrumento de adaptação</p><p>às novas ideias. Assim, in�uenciado pela �loso�a de Platão, distingue</p><p>dois tipos de conhecimento: (a) o que advém dos sentidos é imperfeito,</p><p>mutável; (b) o outro é o perfeito conhecimento das essências imutáveis.</p><p>Este último provém do pensamento �losó�co de Platão.</p><p>Filosofia de Platão</p><p>Platão começa explicando o conhecimento através da alegoria da</p><p>caverna, propondo, em seguida, a Teoria da Reminiscência. Nes-</p><p>ta Teoria, a alma teria contemplado as essências no mundo das</p><p>ideias antes da vida presente. Se você quiser conhecer a alegoria</p><p>da caverna indicamos PLATÃO. A república. Livro VII. Apresen-</p><p>Neoplatonismo</p><p>Movimento �losó�co</p><p>desenvolvido, no século</p><p>III, por pensadores</p><p>inspirados nos</p><p>ensinamentos de Platão.</p><p>O Neoplatonismo</p><p>defendia o universo</p><p>pagão, ao invés do cristão.</p><p>15</p><p>Hisória da Educação</p><p>tação e comentários de Bernard Piettre; tradução de Elza Moreira</p><p>Marcelina. 2ª ed. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1996.</p><p>Agostinho reinterpretou o pensamento platônico à Teoria da Ilumi-</p><p>nação. Maria Lúcia de Arruda Aranha nos ajuda a entender melhor o</p><p>pensamento agostiniano.</p><p>O ser humano receberia de Deus o conhecimento das verdades</p><p>eternas, o que signi�ca não desprezar o próprio intelecto, pois,</p><p>como o Sol, Deus ilumina a razão e torna possível o pensar cor-</p><p>reto. O saber, portanto, não é transmitido pelo mestre ao aluno,</p><p>já que a posse da verdade é uma experiência que não vem do</p><p>exterior, mas de dentro de cada um. Isso é possível porque Cristo</p><p>habita no homem interior. Toda educação é, desta forma, uma</p><p>auto-educação, possibilitada pela iluminação divina. (ARANHA,</p><p>2006, p.113)</p><p>Para Santo Agostinho o Homem deveria ser submetido a uma intensa</p><p>educação religiosa. Ele defendeu a superioridade da alma humana, a</p><p>supremacia da alma sobre o corpo e reconheceu a diferença entre a fé e</p><p>a razão, pois a fé nos faz acreditar em coisas que nem sempre podemos</p><p>entender pela razão. (MANCINI, 2006). Resumindo, Agostinho cria a</p><p>Teoria da Iluminação e, nesta Teoria, Deus ilumina a razão humana e,</p><p>assim, por Iluminação o Homem tem acesso à verdade.</p><p>Neste cenário, outro teórico da filosofia cristã é São Tomás de</p><p>Aquino. Principal expoente do Período da Escolástica – assim chamado</p><p>por se referir à filosofia das escolas cristãs ou dos doutores da Igreja,</p><p>viveu na Baixa Idade Média – no século XIII. Antes de falarmos de</p><p>Tomás de Aquino se faz necessário conhecer o período carolíngio de</p><p>Carlos Magno.</p><p>16</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>A Educação no Império Carolíngio</p><p>Figura 4.3: Império Carolíngio</p><p>Fonte: http://www.mundovestibular.com.br/articles/4857/1/Origem-e-declinio-do-Imperio-</p><p>Carolingio/Paacutegina1.html</p><p>Após o declínio do Império Romano do Ocidente era necessário uni�car</p><p>a Europa que se encontrava dividida em vários reinos devido às invasões</p><p>bárbaras. Entre os vários reinos se destaca o de Carlos Magno (c. 2</p><p>de Abril de 747 - 28 de janeiro de 814) que, para contar com o apoio da</p><p>Igreja, se converteu ao Cristianismo.</p><p>A dinastia carolíngia foi entregue a Carlos Magno em 768 iniciando</p><p>o período conhecido como Renascimento Carolíngio, que foi até o ano</p><p>de 814, no qual mudanças importantes vão surgir. Carlos Magno foi o</p><p>monarca responsável pelo apogeu da dominação dos francos na Europa</p><p>Medieval. Formou um vasto território e o organizou administrativamente.</p><p>Foi o momento de maior esplendor do Reino Franco que ocupava a</p><p>região central da Europa.</p><p>Nesse sentido, realizou a doação de terras a todos os nobres que o</p><p>auxiliavam durante as batalhas e dividiu todos os domínios imperiais</p><p>em duzentos condados administrados por um nobre e um bispo. No</p><p>ano 800, Carlos Magno se aproximou da Igreja Católica sendo coroado,</p><p>pelo papa Leão III, o primeiro imperador do Sacro Império Romano-</p><p>Carlos Magno</p><p>Foi rei dos Francos (de</p><p>771 a 814) e rei dos</p><p>Lombardos (a partir de</p><p>774). Ao assumir o trono</p><p>em 768, empenhou-se em</p><p>expandir seus domínios.</p><p>Anexou o norte da Itália,</p><p>em mãos dos lombardos,</p><p>submetendo a Saxônia,</p><p>a Baviera e a Bretanha.</p><p>Estabeleceu o controle</p><p>franco sobre o nordeste</p><p>da Península Ibérica,</p><p>derrotando os ávaros</p><p>e obtendo a submissão</p><p>de boêmios, morávios</p><p>e croatas. Dividido o</p><p>reino em condados, nas</p><p>regiões fronteiriças criou</p><p>as Marcas, sob o controle</p><p>de um funcionário,</p><p>o que originou o</p><p>termo “marquês”. Suas</p><p>ações favoreceram o</p><p>desenvolvimento dos</p><p>poderes jurídico-militares</p><p>regionais localizados.</p><p>Franco</p><p>conforme o Novo</p><p>Dicionário Aurélio da</p><p>Língua Portuguesa, o</p><p>termo franco é relativo</p><p>aos indivíduos dos</p><p>francos, entendido</p><p>como confederação</p><p>dos povos germânicos</p><p>que conquistaram</p><p>parte da Gália.</p><p>17</p><p>Hisória da Educação</p><p>-Germânico, restaurando, assim, o antigo Império Romano do Ocidente</p><p>e, consolidando, desta forma, o Império Carolíngio. Este Império ia dos</p><p>Pirineus – uma cordilheira no sudoeste da Europa, formando uma fron-</p><p>teira natural entre França e Espanha – à metade do norte da Itália. Carlos</p><p>Magno lutou contra os muçulmanos e os povos saxões da Germânia,</p><p>impondo sua dominação.</p><p>Desse modo, o Período conhecido como Renascimento Carolíngio se</p><p>inicia no século VIII, em que mudanças importantes vão surgir e marcar,</p><p>profundamente, o processo de expansão do Cristianismo na Europa. O</p><p>Imperador consagrado passa a ser um defensor e disseminador da fé</p><p>cristã pelas terras por ele dominadas. Assim, o chamado Renascimento</p><p>Carolíngio foi um fenômeno cultural apoiado pela Igreja Católica.</p><p>Carlos Magno leva para o seu reino muitos intelectuais, entre eles o</p><p>anglo-saxão Alcuíno de York (735-804). Diretor da Escola do Palácio e</p><p>conselheiro de Carlos Magno, em tudo que era relativo às questões de</p><p>educação, era como uma espécie de Ministro da Educação, como diz Gal</p><p>(1989). Segundo este Autor, Alcuíno fora criado em uma escola episcopal</p><p>na Inglaterra. Por isso era um gramático e um professor impregnado por</p><p>um programa de Estudos Clássicos baseado nas sete artes liberais.</p><p>As Sete Artes Liberais (cerca de 1180)</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.</p><p>org/wiki/Ficheiro:Septem-</p><p>artes-liberales_Herrad-</p><p>von-Landsberg_Hortus-</p><p>deliciarum_1180.jpg</p><p>H</p><p>e</p><p>rr</p><p>a</p><p>d</p><p>v</p><p>o</p><p>n</p><p>L</p><p>a</p><p>n</p><p>d</p><p>s</p><p>b</p><p>e</p><p>rg</p><p>18</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>As sete artes liberais eram assim chamadas por serem as Artes</p><p>dos indivíduos livres. O conteúdo do ensino nas escolas na Idade</p><p>Média era o estudo clássico das sete artes liberais, com base nos</p><p>ensinamentos dos tempos gregos na Antiguidade. Na Idade Média,</p><p>constituem o trivium e o quadrivium. O primeiro é composto pelas</p><p>seguintes matérias: Gramática, Retórica e Dialética. Já o segundo é</p><p>composto por: Aritmética, Geometria, Música e Astronomia. Este</p><p>Currículo sofreria acréscimos e remodelações com o aparecimento</p><p>das universidades – como veremos adiante.</p><p>A Reforma Educacional de Carlos Magno manteve os conhecimentos</p><p>clássicos greco-romanos sendo Alcuino o responsável pelo desenvolvimento</p><p>do projeto escolar. Escolas foram fundadas e aristocratas estimulados a</p><p>se alfabetizarem. A corte torna-se um centro de homens sábios e parte</p><p>do passado cultural romano é recuperado.</p><p>As escolas funcionavam junto aos mosteiros (escolas monacais), aos</p><p>bispados (escolas catedrais) e às cortes (escolas palatinas). Nessas escolas</p><p>eram ensinadas as sete artes liberais.</p><p>Carlos Magno ambicionava a reforma da vida eclesiástica e do sistema</p><p>de ensino. Homem de pouca instrução, chegou a estudar com Alcuíno,</p><p>mas não conseguiu aprender a escrever. Quanto a isso, nos diz Anibal</p><p>Ponce (1998), ao discutir a violência utilizada pelos senhores feudais, que</p><p>preocupados em aumentar suas riquezas, desprezavam a instrução e a</p><p>cultura. “O próprio Carlos, que foi aluno de Pedro, de Pisa e de Alcuíno,</p><p>e que se esforçou tanto para preparar juristas hábeis, tentou aprender a</p><p>escrever, mas não o conseguiu.” (PONCE, 1998, p.91) De fato, Carlos</p><p>Magno fundou em seu palácio uma escola que serviu de modelo. Ao lado</p><p>da igreja, escolas para o povo e, nos mosteiros, escolas para sacerdotes.</p><p>As Escolas Monacais</p><p>Surgidas por volta do século V com o gradual desaparecimento das</p><p>escolas leigas pagãs, as escolas monacais - assim chamadas por se locali-</p><p>zarem junto aos mosteiros, se mantêm no período de Carlos Magno. A</p><p>educação dada nos mosteiros era a alternativa não só para quem quisesse</p><p>seguir a vida religiosa, mas também para aqueles que se interessavam, de</p><p>19</p><p>Hisória da Educação</p><p>alguma forma, em estudar. Criar escolas não era o objetivo primeiro dos</p><p>mosteiros, porém a atividade pedagógica torna-se necessária para instruir</p><p>novos irmãos. O aspirante, para ser aceito nessa escola, já deveria saber</p><p>ler e escrever, além de ser capaz de cumprir o lema do mosteiro: orar e</p><p>laborar. Nas escolas monacais eram ensinados o Latim e as Humanidades,</p><p>Filoso�a e Teologia para os melhores alunos.</p><p>Nessas escolas, são fundadas as primeiras bibliotecas, onde os monges</p><p>copiavam os manuscritos de escritores gregos e romanos à luz do Cris-</p><p>tianismo. Dentro dessa estrutura, “de um lado os monges, dedicados ao</p><p>culto e ao estudo, do outro, os escravos, os servos e os conversos [con-</p><p>vertidos], destinados ao trabalho” (PONCE, 1998, p.89). Nesta divisão do</p><p>trabalho, existiam aqueles monges convertidos que realizavam atividades</p><p>manuais, como cultivar, cozinhar e lavar; por aqueles monges “que não</p><p>tinham condições de frequentar uma escola e se convertiam na fé católica</p><p>para ter um lugar onde morar e servir a Deus”. (MANCINI, 2006, p.67).</p><p>Por sua vez, concordando com Ponce, para Mancini, existiam dois</p><p>tipos de educação nos mosteiros: uma destinada à formação dos futuros</p><p>monges e outra destinada à plebe. Esta, destinada a familiarizar as massas</p><p>campesinas com as doutrinas da fé cristã, e, assim, mantendo-as dóceis</p><p>e conformadas; por outro lado, havia ainda aqueles que cuidavam da</p><p>vida espiritual e cultural das abadias. Entretanto, não se pode deixar</p><p>de reconhecer que grande parte dos escritos da Antiguidade chegou até</p><p>nós graças ao trabalho desses monges copistas.</p><p>Ressalte-se que entre os mosteiros se destaca o dos beneditinos. Em</p><p>529, São Bento funda, em Monte Cassino, na Itália, a Ordem Benedi-</p><p>tina – considerada a primeira em importância na Idade Média. Esses</p><p>monges, os beneditinos, eram submetidos a uma disciplina rigorosa e</p><p>se dedicavam ao trabalho intelectual e manual. As Regras de São Bento</p><p>consistiam num conjunto de postulados para o convívio social, dentro</p><p>de um projeto cristão de sociedade (Oliveira, 2008).</p><p>Escolas Episcopais ou Catedrais</p><p>Nas cidades, as escolas episcopais funcionavam junto a uma</p><p>catedral. Comuns no século VI, se multiplicaram na época de Carlos</p><p>Magno. Inicialmente, seus alunos e mestres eram majoritariamente clérigos.</p><p>O bispo exercia a disciplina e o controle da doutrina cristã. Na ausência</p><p>deste, esse poder era delegado a um representante da Igreja denomina-</p><p>do scholasticus, que tinha como função zelar e dirigir a escola-catedral.</p><p>Abadia</p><p>Circunscrição (divisão</p><p>territorial) eclesiástica</p><p>sob a jurisdição de um</p><p>abade ou abadessa. O</p><p>termo pode ser entendido</p><p>também como um</p><p>mosteiro governado por</p><p>abade ou abadessa.</p><p>Episcopal</p><p>Conforme o Novo</p><p>Dicionário Aurélio da</p><p>Língua Portuguesa,</p><p>o termo episcopal é</p><p>relativo ou pertencente</p><p>a bispo. Igreja Episcopal</p><p>de uma diocese é</p><p>entendida como uma</p><p>circunscrição territorial</p><p>sujeita à administração</p><p>eclesiástica de um bispo</p><p>ou, por vezes, arcebispo</p><p>ou de um patriarca.</p><p>Catedral</p><p>é relativo à principal</p><p>igreja de um bispado</p><p>ou arcebispado.</p><p>20</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Embora não recebesse nenhuma remuneração, alguns mestres aceitavam</p><p>presentes e às vezes até dinheiro dos estudantes. Essas escolas coexistiram</p><p>com a Educação dada nos mosteiros.</p><p>Escolas Palatinas</p><p>A Escola Palatina, assim chamada porque funcionava ao lado do palá-</p><p>cio, era anexada à corte e funcionava para servir à formação dos �lhos e</p><p>�lhas dos nobres, tornando-se modelo de educação para todos os países</p><p>da Europa Ocidental (GAL, 1989). Distintas das artes mecânicas dos</p><p>servos, o conteúdo do ensino nessas escolas era o estudo clássico das sete</p><p>artes liberais. Diferentes das artes liberais, próprias dos homens livres, as</p><p>artes mecânicas eram consideradas como arte menor por sua origem no</p><p>trabalho dos servos, ligados a trabalhos manuais e pesados.</p><p>Após o Período Carolíngio ou do Império de Carlos Magno e o de-</p><p>senrolar de seu �m, em torno de 987 (século X), deu-se a fragmentação</p><p>do Império com novo período de retração. É fato que:</p><p>A partir do século VIII, com as conquistas do Islã, os europeus</p><p>perderam o acesso ao mar Mediterrâneo, e, com isso, o comércio</p><p>declinou ainda mais, provocando regressão econômica e intensi-</p><p>�cando o processo de feudalização. As pessoas se desinteressaram</p><p>de aprender a ler e a escrever, e mesmo na Igreja muitos padres</p><p>descuidavam-se da cultura e da formação intelectual. Apesar des-</p><p>ses fatores, cada vez mais o Estado precisava do clero culto nas</p><p>atividades administrativas. (ARANHA, 2006, p.107)</p><p>Após a morte de Carlos Magno, em 814, o Império Carolíngio per-</p><p>deu força. As terras do Império foram divididas entre os seus três</p><p>�lhos: Carlos, o Calvo, �cou com a França Ocidental (que deu origem</p><p>ao Reino da França); Luís, o Germânico, com a França Oriental (a</p><p>futura Alemanha); Lotário, com a França Central, repartida após a</p><p>sua morte, em 870, entre Carlos e Luís o que contribuiu para a sua</p><p>desintegração territorial, tendo em vista o enfraquecimento militar</p><p>e novas invasões bárbaras. Em 987 morre Luís V, o último soberano</p><p>carolíngio da França Ocidental. Com isto, os aristocratas escolhem</p><p>Hugo Capeto, Conde de Paris, como rei marcando o �m da Dinastia</p><p>Carolíngia sobre a França, dando origem à Dinastia Capetíngia, que</p><p>governou o País até o século XIV.</p><p>21</p><p>Hisória da Educação</p><p>A Formação do Cavaleiro, as Corporações de</p><p>Ofícios e o Surgimento das Universidades</p><p>Com o tempo os burgos, inicialmente relativos a “castelo, casa no-</p><p>bre, fortaleza ou mosteiro, incluindo as cercanias, transformaram-se em</p><p>cidades, cujos arredores abrigavam os servos libertos que se dedicavam</p><p>ao comércio que passaram a ser chamados burgueses” (ARANHA, 2006,</p><p>p.107), que eram pessoas que se dedicavam ao comércio. Como isso acon-</p><p>teceu? Com o �m das invasões, as Cruzadas liberaram a navegação no</p><p>Mediterrâneo, reiniciando-se o desenvolvimento do comércio e maior</p><p>contato com o Oriente.</p><p>Figura 4.4: Captura de Jerusalém durante a Primeira Cruzada (1099)</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:1099jerusalem.jpg</p><p>A partir do século XI, na Baixa Idade Média – Período que se inicia na</p><p>virada do Ano Mil –, a atividade da burguesia comercial em expansão co-</p><p>meçava a provocar o reaparecimento</p><p>das cidades e, consequentemente, dos</p><p>burgueses citadinos. Durante esse período, os burgueses faziam movimentos</p><p>contra as autoridades locais (senhores feudais e bispos), reivindicando a</p><p>autonomia administrativa das cidades. Estas, quando emancipadas, passavam</p><p>a ser denominadas comunas, constituindo as primeiras municipalidades</p><p>Cruzadas</p><p>Expedição militar de</p><p>caráter religioso que se</p><p>fazia naquele período</p><p>histórico contra hereges</p><p>e in�éis, provocando</p><p>o contato com outros</p><p>povos. Estes movimentos</p><p>estenderam-se entre os</p><p>séculos XI e XIII para</p><p>recuperar Jerusalém – que</p><p>estava sob o domínio</p><p>dos turcos muçulmanos.</p><p>A ideia era reuni�car</p><p>o mundo cristão que</p><p>estava dividido pelo</p><p>“Cisma do Oriente”.</p><p>“Com as cruzadas,</p><p>surgiram as ordens de</p><p>cavalaria, como as dos</p><p>hospitaleiros e a dos</p><p>templários”. (BOTELHO;</p><p>REIS, 2008, p. 61)</p><p>22</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>de um governo laico, ou seja, autônomo em relação à religião e à Igreja.</p><p>Assim, a partir dos anos mil, mudanças importantes fecundaram o período</p><p>subsequente, mas sempre com ênfase na cristianização da paideia grega,</p><p>no dizer de Aranha (2006); ou seja, uma releitura do pensamento grego à</p><p>luz dos valores cristãos, aliada à revitalização das cidades.</p><p>Por volta daquele século, o comércio ressurgiu, as moedas voltaram</p><p>a circular e os negociantes formaram ligas de proteção. Como resul-</p><p>tado das lutas contra o poder dos senhores feudais, aos poucos, as</p><p>vilas se libertaram e se transformaram em comunas ou cidades livres.</p><p>(ARANHA, p.107-8). A terra deixou de ser a base principal da riqueza</p><p>e o dinheiro ocupa lugar como base de troca. Os artesãos vão para as</p><p>cidades em busca de compradores e matéria-prima. É um momento de</p><p>crescimento econômico e de prosperidade, mas também de turbulências,</p><p>tendo em vista o poder e o controle dos senhores feudais, sobre a terra</p><p>onde as cidades estavam se estabelecendo. Neste processo, surgem as</p><p>Corporações de Ofícios. No momento, é importante que você entenda</p><p>quais os motivos de sua existência, o que foram e como se constituíram</p><p>essas Corporações.</p><p>Repare como foi se dando a construção de campos de saber, a separação</p><p>de funções mais manuais, a forma como a possibilidade de estudar vai</p><p>se impregnando lentamente na rede social, dentre outros movimentos.</p><p>Todos estes acontecimentos contribuem para o nascimento futuro da</p><p>Universidade, que englobará, de diferentes formas, funções manuais</p><p>assim como o pensamento teórico que envolve as mesmas. É assim que,</p><p>dessa arquitetura de escolas de pensamento na Idade Média, cria-se</p><p>uma espécie de embrião para a cena universitária que vivenciamos hoje</p><p>com tanta naturalidade. Estando a sociedade medieval organizada dessa</p><p>maneira, vejamos como se davam as formas de formação e a educação</p><p>dos homens e mulheres que podiam estudar.</p><p>A formação do cavaleiro: uma formação militar</p><p>Sobre a formação dos cavaleiros, Aranha (2006) nos informa que até o</p><p>século X, os senhores feudais recrutavam seus soldados entre os homens</p><p>livres. Com o descentralização da autoridade monárquica e a fragmentação</p><p>dos reinos em inúmeros ducados e condados (respectivamente, territórios</p><p>de Duques e de Condes), recorria-se ao cavaleiro – soldado que possuía</p><p>cavalo e roupa adequada, armadura e era habilidoso com as armas.</p><p>Corporação</p><p>Trata-se de uma</p><p>associação de pessoas do</p><p>mesmo credo religioso</p><p>ou pro�ssão sujeitas</p><p>às mesmas regras,</p><p>obrigações, direitos,</p><p>deveres, privilégios etc.</p><p>Cavaleiro</p><p>moço que, na Idade</p><p>Média, sozinho ou</p><p>acompanhado, “corria</p><p>terras em busca de</p><p>aventuras, a �m de</p><p>defender os fracos, lutar</p><p>pela igreja, pela justiça,</p><p>desagravar damas e</p><p>donzelas” etc. (Novo</p><p>Dicionário Aurélio da</p><p>Língua Portuguesa, 1986)</p><p>23</p><p>Hisória da Educação</p><p>A cavalaria era uma instituição da nobreza. De acordo com os costu-</p><p>mes da época, o primogênito herdava as terras e a seus irmãos restava o</p><p>caminho do clero ou da cavalaria.</p><p>Para Aníbal Ponce (1998), na Idade Média, a nobreza pode ter carecido</p><p>de escolas, mas não de educação. No caso da formação dos cavaleiros, o</p><p>autor a descreve relacionando-a com um sistema parecido ao dos efebos</p><p>da nobreza grega.</p><p>Para que você entenda melhor, veja nas palavras desse autor, como ele</p><p>descreve essa formação do cavaleiro, que passava por sucessivas iniciações,</p><p>desde a condição do menino como pajem, passando a escudeiro, até a</p><p>sua sagração como cavaleiro.</p><p>O jovem nobre vivia sob a tutela materna até os sete anos,</p><p>ocasião em que entrava como pajem ao serviço de um cava-</p><p>leiro amigo. Aos quatorze, era promovido a escudeiro e nessa</p><p>qualidade acompanhava o seu cavaleiro às guerras, torneios e</p><p>caçadas. Por volta dos vinte e um anos, era armado cavaleiro.</p><p>(PONCE, 1998, p.92)</p><p>Das corporações de ofícios, as escolas</p><p>episcopais ou catedrais, a universitas studii</p><p>Nas cidades, com a expansão do comércio, o que antes era reservado</p><p>apenas ao consumo familiar amplia-se. O contato com outros povos, so-</p><p>bretudo com o Oriente, devido às Cruzadas, provoca também o aperfeiço-</p><p>amento das técnicas dos trabalhos realizados. Dessa forma, organizam-se</p><p>corporações de ofícios para regular a produção e as ocupações de alfaiate,</p><p>ferreiro, boticário, sapateiro, tecelão, marceneiro, entre outras.</p><p>Desse modo, para possuir uma oficina era preciso dispor de dinheiro</p><p>e provar, através de exames, ser capaz de produzir uma obra em sua</p><p>especialidade. Se aprovado pela corporação, o aspirante pagava uma</p><p>taxa, recebia o título de mestre e a licença para montar o negócio ou</p><p>mesmo empregar-se. Os aprendizes viviam na casa do mestre e não</p><p>recebiam e nem pagavam qualquer valor pelos ensinamentos e pelo</p><p>trabalho que exerciam na aprendizagem, porém eram alimentados</p><p>por ele. (ARANHA, 2006)</p><p>Efebo</p><p>Na Grécia antiga, rapaz</p><p>que atingiu a puberdade.</p><p>Em Atenas, aqueles</p><p>entre 18 e 20 anos</p><p>submetidos à educação.</p><p>24</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Para saber mais sobre as Corporações de Ofício, veja SANTONI</p><p>RUGIU, Antonio. Nostalgia do mestre artesão. Tradução de Ma-</p><p>ria de Lourdes Menon. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.</p><p>(Coleção memória da educação). O autor é professor emérito na</p><p>Universidade de Florença (Itália). Prefácio de Dermeval Saviani.</p><p>Nesse processo, proliferaram-se as corporações de ofícios – universi-</p><p>tas, denominação geral para associações juridicamente organizadas e</p><p>reconhecidas por todos, que visavam controlar e regular a produção de</p><p>diversas pro�ssões surgidas na Idade Média. Essas Associações congrega-</p><p>vam pessoas de um mesmo ofício submetidas a estatutos próprios. Dessa</p><p>forma, a palavra universidade (universitas) não signi�cava, inicialmente,</p><p>um estabelecimento de ensino, mas qualquer assembleia corporativa seja</p><p>de marceneiro, curtidores, sapateiros, carpinteiros, tecelões, herboristas,</p><p>entre outras. Essas corporações de ofícios “exerceram um papel educativo</p><p>fundamental e de ‘massa’, especialmente nas cidades, emancipando o</p><p>trabalhador de uma ética apenas religiosa e eclesiástica, e marcando a sua</p><p>mentalidade em sentido laico, técnico, racionalista.” (CAMBI, 1999, p.175)</p><p>Entre essas corporações, vamos encontrar um tipo especi�co - as Cor-</p><p>porações de Estudos, constituídas inicialmente de mestres e alunos que</p><p>cultivavam as ciências e que se reuniam para discussões sem a preocupa-</p><p>ção de uma aplicabilidade imediata desses estudos - a universitas studii.</p><p>Segundo outro autor chamado Roger Gal (1989), essas corporações de</p><p>estudos eram, em parte, associações de apoio mútuo e, de igual modo,</p><p>confrarias religiosas visando defender direitos de mestres e alunos. Com</p><p>o tempo, essas corporações de estudos vão tomando outra con�guração.</p><p>Para continuarmos a nossa conversa sobre a origem das Universidades,</p><p>a seguir tomaremos como ponto de referência a obra História da educação:</p><p>da Antiguidade aos nossos dias, de Mario Alighiero Manacorda. É</p><p>importante ressaltar que à época de sua produção, esta obra destinava-</p><p>arbítrio. Ao contrário do que você</p><p>pode estar pensando, esta condição só o enaltece diante dos homens</p><p>comuns, pois ele foi escolhido pelos deuses.</p><p>A virtude (areté) do guerreiro belo e bom pode ser entendida como</p><p>a superioridade, a coragem, a prudência, a lealdade, a hospitalidade, a</p><p>honra, a glória e o desa�o à morte.</p><p>Figura 2.1: Aquiles na Corte do Rei Nicomedes</p><p>(estátua em mármore de 240 d.C.)</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Achilles_</p><p>by_Lycomedes_Louvre_Ma2120.jpg</p><p>Mítica</p><p>Refere-se aos mitos</p><p>ou à natureza deles.</p><p>J</p><p>a</p><p>s</p><p>tr</p><p>o</p><p>w</p><p>7</p><p>História da Educação</p><p>Aquiles e Ulisses são os modelos idealizados de herói. O primeiro</p><p>personi�ca o guerreiro, com as habilidades de um lutador corajoso; o</p><p>segundo é paradigma de honra, oratória e superioridade no cumprimento</p><p>do dever. Este constitui “o ideal do processo educativo: o enaltecimento</p><p>da superioridade individual para que seja o melhor e supere os demais”,</p><p>diz Lucrecia Stringhetta Mello (2006, p.35).</p><p>Período Arcaico (séculos VIII a VI a. C)</p><p>Com o advento das cidades-estado (pólis), no Período Arcaico (sé-</p><p>culos VIII a VI a. C.), ocorrem grandes transformações sociais e polí-</p><p>ticas numa sociedade caracterizada em classes e baseada na escravidão.</p><p>Incrementa-se o comércio.</p><p>No que concerne à pólis, a Grécia, na Antiguidade, não formava uma</p><p>unidade política. Ela se compunha de várias cidades-estado (pólis)</p><p>como, por exemplo, Esparta e Atenas. Elas tinham, em comum, o</p><p>idioma, a religião e similaridades nas instituições sociais e políticas.</p><p>Conforme Chauí (1995), pólis, em grego, signi�ca “cidade organizada</p><p>por leis e instituições” (p.28). A pólis estava centralizada na ágora</p><p>(praça pública), onde se discutiam os problemas de interesse comum.</p><p>Para Aranha (2006), é neste Período Arcaico que aparecem os pri-</p><p>meiros �lósofos, e o pensamento cientí�co se desliga de preocupações</p><p>míticas. O surgimento da Filoso�a é fruto de milênios, tendo como marco</p><p>as novidades introduzidas nesse Período. São elas: o reaparecimento da</p><p>escrita; a moeda; a lei; as instituições políticas e a “pólis”; o aparecimento</p><p>do �lósofo. Assim, a tradição mítica de mundo - que explica as ações</p><p>humanas como consequência do destino e do sobrenatural - predomina</p><p>na Grécia até por volta do século VI a.C., quando se passa a ter uma nova</p><p>visão do Homem e de mundo.</p><p>Vale agora fazer o seguinte destaque: no que diz respeito à escrita, nas</p><p>primeiras civilizações orientais que se desenvolveram no norte da África</p><p>8</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>e na Ásia (Oriente Próximo, Oriente Médio e Extremo Oriente), a educa-</p><p>ção era permeada por livros sagrados com regras de conduta – segundo</p><p>prescrições religiosas e morais. Entre as civilizações, podemos citar as do</p><p>Egito, Mesopotâmia (atual Iraque), China, Índia e Israel. Constituíram as</p><p>primeiras cidades, com templos, palácios e monumentos, destacando-se</p><p>a invenção da escrita. O aparecimento da escrita não deve ser dissociado</p><p>do aparecimento do Estado. Vejamos como isso acontece! Inicialmente, o</p><p>conhecimento da escrita era restrito e tinha caráter sagrado. No Egito –</p><p>talvez a mais antiga dessas civilizações – por volta de 3500 a.C., começa a</p><p>valorização da palavra escrita. A escrita pictográ�ca (hieróglifos – escrita</p><p>sagrada) representava �guras, e não sons, como a escrita fonética, e era</p><p>composta por cerca de 600 sinais. Esta escrita era conhecida e utilizada</p><p>pelos escribas (MELLO, 2006; ARANHA, 2006).</p><p>Na Mesopotâmia, a escrita cuneiforme (inscrições em forma de cunha)</p><p>também era pictográ�ca. Mais tarde, a ideográ�ca e, depois, o sinal foné-</p><p>tico. Na China, encontramos a escrita ideográ�ca até meados do século</p><p>XX. Neste tipo de escrita, os sinais grá�cos representam ideias, e não</p><p>�guras. “Calcula-se seu número em mais ou menos 25 mil, excluindo-se</p><p>as palavras obsoletas e os sinônimos, sendo que poucos são usados no</p><p>cotidiano.” (MELLO, 2006, p.23). De acordo ainda com Aranha (2006),</p><p>é por volta do segundo milênio a.C. que os fenícios inventaram o alfa-</p><p>beto ou o aperfeiçoaram, não se sabe ao certo, provocando uma maior</p><p>difusão da escrita. Os vinte e dois sinais então criados representam sons</p><p>diferentes, permitindo diferentes combinações. Isto torna mais prático</p><p>o uso e a aprendizagem da escrita, contribuindo para que, aos poucos,</p><p>fosse perdendo o seu caráter sagrado e deixando de ser monopólio de</p><p>poucos. Os gregos, por volta do século VIII a.C., assimilaram o alfabeto,</p><p>transmitindo-o posteriormente aos latinos, por meio dos quais chegou</p><p>até nós. O alfabeto é formado pelas primeiras letras fenícias aleph e bet,</p><p>transformadas, pelos gregos, em alpha e beta.</p><p>A autora ainda ressalta que, no �nal desse período, lutas sociais provo-</p><p>cam uma crise social e política resultante do con�ito entre a aristocracia</p><p>rural e os setores populares, estes representados pelos comerciantes em</p><p>ascensão. Legisladores, como Drácon, Sólon e Clístenes, instituem a</p><p>lei escrita. As reformas de Sólon favorecem o acesso dos comerciantes</p><p>ao poder, e as de Clístenes, no �nal do século VI a.C., dão condições</p><p>para o nascimento de uma nova ordem política, que é a Democracia.</p><p>Esta nova ordem dá origem ao “cidadão da pólis”, �gura inexistente no</p><p>mundo coletivista tribal.</p><p>9</p><p>História da Educação</p><p>No que diz respeito ao mundo coletivista tribal e à educação nas co-</p><p>munidades tribais, as comunidades tribais “primitivas” se caracterizam</p><p>como uma “coletividade pequena, assentada sobre a propriedade</p><p>comum da terra e unida por laços de sangue; os seus membros eram</p><p>indivíduos livres, com direitos iguais, que ajustaram suas vidas às</p><p>resoluções de um conselho �rmado democraticamente por todos os</p><p>adultos, homens e mulheres da tribo.” (PONCE, 1998, p.17). Nesse</p><p>cenário, a educação prática se constituía no treino para obtenção</p><p>de alimentos, vestiário e abrigo, imposições de sobrevivência para</p><p>todos os indivíduos. A essa Educação, Aranha (2006) vai chamar</p><p>de “educação difusa”, onde não existia a escrita, e toda a comunida-</p><p>de assumia a função de ensinar e de transmitir os conhecimentos</p><p>necessários à sua existência.</p><p>Assim, no Período Arcaico, surge uma nova concepção de virtude</p><p>(areté). Como nos diz Aranha (2006), se antes a concepção de virtude</p><p>era ética, aristocrática, agora ela é política, com repartição do poder,</p><p>representando com isso uma consequente reformulação das práticas</p><p>de formação.</p><p>Período Clássico (séculos V e IV a. C.): a Paideia</p><p>No Período Clássico (séculos V e IV a. C.), ocorre o apogeu da</p><p>Civilização Grega. A produção nas Artes, na Literatura e na Filoso�a</p><p>já representa o que será a herança cultural do mundo ocidental. Na</p><p>Política, Péricles (Séc. V a.C.) representa o ideal grego da Democracia.</p><p>Antes que você �que feliz com tudo isso, saiba que estamos falando de</p><p>uma democracia escravista, na qual só eram considerados cidadãos os</p><p>homens livres.</p><p>10</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>Democracia escravista</p><p>Nas cidades gregas, uma minoria era considerada cidadã. Mulheres,</p><p>estrangeiros e escravos não desfrutavam da cidadania. “Atenas tinha</p><p>cerca de meio milhão de habitantes, dos quais 300 mil eram escravos</p><p>e 50 mil metecos (estrangeiros). Excluídos estes, as mulheres e as</p><p>crianças, “apenas os 10% restantes tinham direito de decidir por</p><p>todos.” (ARANHA, 2006, p.61)</p><p>Neste contexto, Péricles funda a “Confederação pan-helênica”, sob</p><p>a hegemonia de Atenas, e empreende grandes obras públicas, como o</p><p>Parthenon (447- 438 a.C.) – de acordo com Mello (2006).</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Parthenon_from_west.jpg</p><p>O Parthenon foi um templo dedicado à deusa grega Atena, cons-</p><p>truído no século V a.C. na Acrópole de Atenas. Ornado com a</p><p>arquitetura grega, suas esculturas decorativas são consideradas um</p><p>dos pontos altos da arte grega. Símbolo duradouro da Grécia e da</p><p>M</p><p>o</p><p>u</p><p>n</p><p>ta</p><p>in</p><p>11</p><p>História da Educação</p><p>Democracia,</p><p>-se a ser difundida através de uma série de transmissões radiofônicas da</p><p>Rádio-Televisão Italiana, sob o título A Escola nos Séculos, como conta</p><p>Paolo Nosella na orelha do livro.</p><p>Mario Alighiero</p><p>Manacorda</p><p>(1914-2013)</p><p>Lecionou Pedagogia e</p><p>História da Pedagogia</p><p>nas Universidades de</p><p>Cagliari, Viterbo, Florença</p><p>e Roma. É considerado</p><p>na Itália um dos maiores</p><p>representantes italianos</p><p>no campo da Pedagogia.</p><p>25</p><p>Hisória da Educação</p><p>Agora você já sabe que a palavra universidade (universitas) se referia</p><p>às diversas corporações de ofícios e que desta universitas surgiu um tipo</p><p>muito especi�co, a universitas studii. Agora vamos entender um pouco</p><p>como era essa Corporação de Estudo? Com o surgimento da economia</p><p>mercantil das cidades e a organização em comuna na Europa, surgem</p><p>para a instrução os mestres livres - clérigos não ordenados ou leigos</p><p>que atuavam junto às Escolas Episcopais sob a tutela jurídica da Igreja e</p><p>também do Império. Munidos da licentia docendo (licença para lecionar)</p><p>concedida pelo scholasticus, fora dos muros das escolas e de forma</p><p>itinerante, esses mestres livres, que mudavam de um lugar para outro,</p><p>ensinavam também aos leigos. Assim, satisfaziam as exigências culturais</p><p>da burguesia e de uma nova sociedade em construção.</p><p>Os clérigos não ordenados ou leigos ensinavam especialmente as ar-</p><p>tes liberais do trivium - composto pelas seguintes matérias: Gramática,</p><p>Retórica e Dialética - e do quadrivium - composto por: Aritmética, Geo-</p><p>metria, Música e Astronomia. Em conformidade com a tradição clássica</p><p>que remonta, por exemplo, a Santo Agostinho, a meta desse Currículo era</p><p>preparar o estudante para os estudos teológicos, aos quais se somariam</p><p>as faculdades de Direito e Medicina.</p><p>Para Manacorda, é provável que esses mestres livres tenham contribu-</p><p>ído para o surgimento das universidades devido a sua futura organização</p><p>em corporações de estudo. Ele nos informa que, em Salerno, já antes do</p><p>ano 1000, existia uma tradição da prática médica que foi assumindo,</p><p>paulatinamente, o caráter de uma escola teórica. Dois séculos depois foi</p><p>reconhecida como Studium generale, signi�cando, com isso, que o título</p><p>concedido era reconhecido em qualquer lugar, elemento característico de</p><p>uma universidade. Esse reconhecimento favorecia a circulação dos mes-</p><p>tres, pois com a autorização docente, podiam lecionar em qualquer lugar.</p><p>Um outro tipo de ensino, iniciado no século XI, também se desenvol-</p><p>veu sobretudo nas universidades italianas: a Ars Dictandi, que ensinava a</p><p>escrever cartas e atos o�ciais, diplomas, privilégios papais etc., e, às vezes,</p><p>cartas familiares, do pai ao �lho, do sobrinho estudante ao tio tutor etc.</p><p>Este tipo de ensino teve seu apogeu no século XIII com alguns mestres</p><p>em Bolonha. Foi em Bolonha, na segunda metade do século XI, que teve</p><p>início o ensino de Direito Romano Civil, pelo qual “se costuma começar</p><p>a história das universidades medievais” (MANACORDA, 1995, p.146).</p><p>No século XII, o ensino do direito romano passou a abranger também</p><p>o ensino do direito canônico. Portanto, percebem-se três campos de</p><p>estudos distintos: as Artes Liberais, a Medicina e a Jurisprudência.</p><p>Scholasticus e</p><p>magister</p><p>Escolásticos –</p><p>denominação para os</p><p>clérigos vinculados ao</p><p>ensino. Esses clérigos</p><p>introduziram para o</p><p>estudo da Língua Latina</p><p>o procedimento de</p><p>retirar dos textos da</p><p>Antiguidade Clássica</p><p>apenas os trechos em que</p><p>se evidenciava o aspecto</p><p>formal da língua ou</p><p>modelos de estruturação</p><p>da ordenação lógica do</p><p>discurso, como matéria de</p><p>re�exão e ensinamento. O</p><p>Scholasticus é o professor</p><p>das Artes Liberais e mais</p><p>tarde também professor de</p><p>Filoso�a e Teologia, sendo</p><p>o�cialmente chamado</p><p>magister (mestre).</p><p>Direito</p><p>Canônico</p><p>O direito canônico é o</p><p>conjunto das normas</p><p>que regulam a vida na</p><p>comunidade eclesial.</p><p>Está diretamente</p><p>relacionado ao dia a dia</p><p>dos católicos no mundo.</p><p>Jurisprudência</p><p>é um termo jurídico</p><p>que signi�ca as</p><p>decisões reiteradas</p><p>de um determinado</p><p>tribunal sobre uma</p><p>matéria de Direito.</p><p>26</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Acrescenta-se a eles, no início do século XIII, o ensino da Teologia</p><p>pelos dominicanos, como Santo Tomás de Aquino, que eram frades per-</p><p>tencentes à Ordem de São Domingos. Essas quatro Faculdades (facultas)</p><p>compõem as universidades medievais. As faculdades de artes tiveram</p><p>por muito tempo função propedêutica, ou seja, base para qualquer outro</p><p>estudo e sem muita distinção das escolas de gramática.</p><p>Nesse momento, a igreja Católica, que mantivera a hegemonia religio-</p><p>sa, cultural e espiritual no Ocidente, passa a ser afrontada pelas heresias</p><p>disseminadas com o ressurgimento das cidades. Temerosa, a igreja con-</p><p>servadora instala a Inquisição ou Santo Ofício, cujos Tribunais se espalham</p><p>a partir do século XII na Europa para apurar os “desvios da fé”.</p><p>Inquisição ou Santo Ofício</p><p>O termo Inquisição refere-se a várias instituições dedicadas à elimi-</p><p>nação da heresia no interior da Igreja Católica. Fundada em 1184,</p><p>no sul da França, a Inquisição foi criada inicialmente para combater</p><p>alguns grupos religiosos, que praticavam a adoração de plantas</p><p>e animais. O condenado era muitas vezes responsabilizado por</p><p>uma “crise da fé”, por pestes, terremotos, doenças e miséria social,</p><p>sendo entregue às autoridades do Estado para que fosse punido.</p><p>Con�sco de bens, perda de liberdade e até mesmo a pena de morte,</p><p>muitas vezes na fogueira, são exemplos de penas aplicadas àqueles</p><p>que eram acusados por “desvios da fé”. O delator que apontava o</p><p>“herege” muitas vezes garantia a sua fé e status perante a sociedade.</p><p>Na mesma época, a erudição, ou seja, o saber aprofundado em um ramo</p><p>do conhecimento, que até então havia sido uma prerrogativa da esco-</p><p>lástica, tornava-se dia a dia mais leiga. Nas universidades, os estudantes</p><p>eram castigados por, entre outros motivos, não falarem apenas o latim.</p><p>Assim, no início do século XIII, quando as universidades se conso-</p><p>lidam e se difundem, surgem as novas ordens religiosas: as ordens de</p><p>Pregadores, os dominicanos, e de Mendicantes, os franciscanos, que</p><p>Escolástica</p><p>Refere-se ao ensino</p><p>�losó�co próprio da</p><p>Idade Média Ocidental,</p><p>fundamentado na tradição</p><p>aristotélica e inseparável</p><p>da Teologia. Chama-se</p><p>Escolástica por ser a</p><p>�loso�a ensinada nas</p><p>escolas daquele período.</p><p>Mendicantes</p><p>São ordens religiosas</p><p>que fazem voto de</p><p>pobreza, vivendo</p><p>apenas de esmolas.</p><p>27</p><p>Hisória da Educação</p><p>renovam as escolas e os estudos. Os dominicanos dedicam-se à Teologia</p><p>e os franciscanos às Artes Liberais.</p><p>Essas ordens assumiram o trabalho de manter a ortodoxia religiosa,</p><p>implantada pela Inquisição, com censura e rigor, determinando a puni-</p><p>ção dos dissidentes da fé católica, a queima de livros e dos seus autores.</p><p>Foram responsáveis pelo modelo de teorização do pensamento medieval:</p><p>o modelo típico dos dominicanos - ligados à valorização da razão em si</p><p>e como instrumento para penetrar e desenvolver o signi�cado da fé, e o</p><p>modelo dos franciscanos – destinado a sublinhar a superioridade da fé</p><p>em relação à razão.</p><p>Com título homônimo da obra literária de Umberto Eco de 1980,</p><p>o �lme O nome da rosa estrelado por Sean Conery e dirigido por</p><p>Jean-Jacques Annaud, de 1986, é ambientado em um mosteiro be-</p><p>neditino do Norte da Itália que continha o maior acervo cristão do</p><p>mundo. O �lme conta a história de um monge franciscano, William</p><p>de Baskerville que chega a esse mosteiro acompanhado de um</p><p>noviço, Adso Von Melk, e pretende participar de uma assembleia</p><p>para decidir se a Igreja Católica devia doar parte de suas riquezas.</p><p>Porém, a atenção de todos é desviada por muitos assassinatos que</p><p>ocorrem no mosteiro. William de Baskerville começa a investigar</p><p>o caso, mas os mais religiosos acreditam que tal fato é obra do</p><p>Demônio. Antes que ele conclua suas investigações, Bernardo Gui,</p><p>o Grão-Inquisidor, chega ao local pronto para torturar qualquer</p><p>suspeito de ter cometido</p><p>assassinatos em nome do Diabo. Por não</p><p>gostar de Baskerville, o Inquisidor o coloca no topo da lista dos que</p><p>são diabolicamente in�uenciados. Esta batalha, junto a uma guerra</p><p>ideológica entre franciscanos e dominicanos, é travada enquanto o</p><p>motivo dos assassinatos é lentamente solucionado. Ficou interes-</p><p>sado no �lme? Então, prepare a pipoca que a seção vai começar!</p><p>Fonte: http://www.adorocinema.com/�lmes/�lme-2402/</p><p>Ortodoxia</p><p>religiosa</p><p>que está conforme a</p><p>doutrina religiosa; é rígida</p><p>em suas convicções.</p><p>28</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Nesta Seção, então, você viu como foi o surgimento das universidades</p><p>medievais, a universitas studii, e quais eram, a princípio, seus diferentes</p><p>campos de estudo. Na próxima Seção você �cará por dentro de como foi</p><p>a expansão dessas universidades pela Europa Ocidental.</p><p>Atividade 2</p><p>Atende ao Objetivo 2</p><p>Daça um pequeno texto, explicando como se deu a formação do homem</p><p>medieval cristão tendo em vista a atuação da Igreja Católica no campo</p><p>da educação e do surgimento das escolas cristãs.</p><p>Resposta comentada</p><p>De início, é preciso dizer que, na passagem da concepção pagã de mundo</p><p>para a concepção cristã, era preciso prevenir os desvios da fé. O Homem</p><p>medieval deveria abdicar do mundo terreno e controlar, racionalmente, as</p><p>suas paixões valorizando o mundo espiritual. Os pensamentos de Santo</p><p>Agostinho e de Santo Tomás de Aquino, eram representativos desse ideal.</p><p>Se você entendeu que para disseminação dessa visão de mundo e a for-</p><p>mação desse novo Homem, as escolas se tornariam necessárias, prossiga.</p><p>Assim, no lugar das escola pagã, vão surgindo,por volta do século V, as</p><p>escolas monacais - assim chamadas por se localizarem junto aos mosteiros.</p><p>Como você já sabe, nessas escolas, foram fundadas as primeiras biblio-</p><p>tecas e nelas os monges copiavam os manuscritos de escritores gregos e</p><p>romanos à luz do Cristianismo.</p><p>Outro tipo de escola que merece destaque são as Escolas Episcopais ou</p><p>Catedrais, assim chamadas por funcionarem nas cidades junto a uma</p><p>29</p><p>Hisória da Educação</p><p>catedral, sendo comuns no século VI. O bispo exercia a disciplina e o</p><p>controle da doutrina cristã e na sua ausência esse poder era delegado a</p><p>um representante da Igreja denominado scholasticus.</p><p>Destacam-se ainda, no período, as Escolas Palatinas - assim chamadas</p><p>porque funcionavam ao lado do palácio para servir á formação dos �lhos</p><p>e �lhas dos nobres.</p><p>Essas escolas permaneceram no período do Império Carolíngio. Por</p><p>volta do ano 800, Carlos Magno se aproximou da Igreja Católica sendo</p><p>coroado, pelo papa Leão III, o primeiro imperador do Sacro Império</p><p>Romano-Germânico. A conversão dessa imperador marcou o processo</p><p>de expansão do Cristianismo na Europa.</p><p>A difusão da universidade na Europa</p><p>Ocidental e seus estudantes</p><p>Após o surgimento das universidades, a expansão pela Europa Ociden-</p><p>tal foi rápida e enorme! Os dados trazidos por Franco Cambi (1999) são</p><p>signi�cativos. Vejamos: na Itália, por volta de 1200, havia studii de Artes</p><p>Liberais em Pávia, Verona, Vicenza, Florença, Siena e Pádua; em 1300, já</p><p>havia onze universidades e, em 1400, outras sete. Neste ano, na França, se</p><p>contavam nove universidades; sete na Espanha (a começar por Salamanca);</p><p>duas na Inglaterra (Oxford e Cambridge); em Portugal, na Alemanha e</p><p>nos Países Eslavos. Esses números variam um pouco de autor para autor.</p><p>Cintia Greyve Veiga (2007), em seu estudo sobre o surgimento das</p><p>universidades nos séculos XII e XIII, recorre a Jacques Verger.</p><p>De acordo com o modo como foram criadas, Verger classi�ca as Uni-</p><p>versidades em três modalidades: as espontâneas, as formadas por migração</p><p>e as instituídas por autoridades religiosas ou pela nobreza.</p><p>1. As universidades espontâneas: foram aquelas oriundas de escolas</p><p>preexistentes. São exemplos,a Universidade de Oxford, na Inglaterra;</p><p>as de Montpellier e Paris, na França; Bolonha, na Itália.</p><p>2. As universidades formadas por migração: são aquelas universidades</p><p>que se organizaram pela instalação de uma corporação de mestres</p><p>e alunos dissidentes de outra. É o caso da Universidade de Pádua,</p><p>na Itália, nascida de um movimento dissidente da Universidade de</p><p>Jacques Verger</p><p>Nascido em 1943, em</p><p>Telence Gironde, na</p><p>França, é especialista</p><p>em estudo dos saberes</p><p>na Idade Média. Doutor</p><p>em letras e professor</p><p>na Universidade de</p><p>Paris XIII. O estudo de</p><p>Verger aborda os re�exos</p><p>da intelectualidade</p><p>medieval e sua ligação</p><p>com a criação de uma</p><p>nova instituição de</p><p>ensino: a Universidade.</p><p>30</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Bolonha; da Universidade de Cambridge, na Inglaterra, nascida da</p><p>separação da Universidade de Oxford.</p><p>3. As universidades criadas por papas, imperadores, reis, príncipes: estas</p><p>universidades traziam estatutos e privilégios de�nidos nas bulas ou</p><p>cartas de fundação. Exemplos dessa modalidade são a Universidade</p><p>de Nápoles, na Itália; as de Salamanca e Valladolid, na Espanha; a de</p><p>Lisboa, em Portugal; as primeiras universidades germânicas.</p><p>No �m da Idade Média, a Europa Ocidental, já contava com aproxima-</p><p>damente um número de oitenta universidades, cada qual com sua história</p><p>de origem. Mas, vamos nos aprofundar mais nesse assunto, conhecendo</p><p>agora a vida universitária das Corporações de Estudos.</p><p>É bom que você saiba que, inicialmente, a universitas studii não se vin-</p><p>culava a um prédio ou estabelecimento escolar especi�co, na forma que você</p><p>conhece hoje, mas a um agrupamento de indivíduos, alunos e/ou professores</p><p>com atividades de estudos leigos ou clérigos, com exceção dos estudos de</p><p>Teologia. Os mestres ministravam suas aulas em qualquer lugar – salas</p><p>alugadas, na própria casa ou mesmo em espaços das igrejas (VEIGA, 2007).</p><p>De acordo ainda com a autora, na Europa, os primeiros prédios destinados</p><p>especi�camente às chamadas universitas studii datam do século XV.</p><p>Assim, como vimos, os poderes papal e imperial (ou régio) agiram</p><p>para regulamentar as universidades, criando algumas delas. A origem</p><p>dessas instituições está “na con�uência espontânea de clérigos de várias</p><p>origens para ouvir aulas de algum douto famoso”. (MANACORDA, 1999,</p><p>p.147). Naquela época, havia clérigos vagantes que não dispunham de</p><p>muito dinheiro, mas havia também os que não deixavam de levar uma</p><p>vida dissoluta de jogos, bebidas e mulheres. Dessas desordens e do desejo</p><p>de levar uma vida de aventuras própria da juventude, nasceu o tipo de</p><p>estudante “vagabundo” – o goliardo.</p><p>Os goliardos não eram estudantes agradáveis para as cidades onde se</p><p>instalavam.</p><p>Os cantos goliárdicos remanescentes, especialmente da coletânea</p><p>dos Carmina burana, falam mais de mulheres, vinho, caça deses-</p><p>perada ao dinheiro, con�itos com os mestres e os cidadãos, do</p><p>que de estudos sérios. (MANACORDA, 1999, p.147).</p><p>Assim, aproveitavam a licença, obtida ou arrancada, para afastar-se</p><p>de seus mosteiros.</p><p>Goliardo</p><p>talvez de Golias,</p><p>o gigante �listeu,</p><p>símbolo de Satanás –</p><p>explica Manacorda.</p><p>31</p><p>Hisória da Educação</p><p>A Roda da Fortuna – no Codex dos Carmina Burana</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:CarminaBurana_wheel.jpg</p><p>Carmina burana, compilados em um manuscrito do século XIII,</p><p>são textos poéticos de provável autoria dos goliardos. O Códex</p><p>(manuscrito em pergaminho semelhante a um livro) contém com-</p><p>posições poéticas em latim, do Período Medieval, em folhas de</p><p>pergaminho decoradas com miniaturas. Atualmente, o Manuscrito</p><p>encontra-se na Biblioteca Nacional de Munique. Carl Or� (1895-</p><p>32</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>1982), compositor alemão, teve acesso a esse Códex e arranjou</p><p>alguns dos poemas em canções seculares para solistas e coro. A</p><p>palavra Carmina é o plural de Carmen (em português, Canção).</p><p>O título inteiro signi�ca literalmente: Canções dos Beurens; esta</p><p>última palavra se refere ao fato de que os textos escolhidos por</p><p>Or� para a cantada foram descobertos em um mosteiro beneditino</p><p>da Baviera, em Benediktbeuren,</p><p>no sudoeste da Alemanha. Os</p><p>Carmina Burana exaltam o jogo, o amor e o vinho. É, portanto,</p><p>uma obra coral baseada em poemas e canções profanas escritos</p><p>em latim e alemão medievais, provavelmente entre os séculos XII</p><p>e XII. Foi apresentada pela primeira vez na Alemanha em 1937.</p><p>Fontes: http://www.bachiana.com.br/site/images/stories/arquivos/tradu-</p><p>cao_carmina_burana_scm.pdf</p><p>http://www.�lologia.org.br/ixcnlf/13/04.htm</p><p>http://www.das.ufsc.br/~sumar/perfumaria/Carmina_Burana/carmi-</p><p>na_burana.htm</p><p>Assim, esses estudantes vagantes criticavam a ordem social, religiosa e</p><p>laica - atacavam os nobres e os frades, por exemplo. Como vimos, foram</p><p>eles que constituíram associações, societates scholarium, que se tornaram,</p><p>por volta do século XII, a universistas studii à semelhança das Corporações</p><p>de artes e ofícios e com estatuto próprio garantidor de sua autonomia.</p><p>Este estatuto variava de acordo com as Corporações de cada localidade e</p><p>regulamentava os procedimentos dos sujeitos cujas atividades se ligavam</p><p>ao studium: além de professores e alunos, bedéis, livreiros, copistas,</p><p>barbeiros e boticários (vinculados ao estudo da Medicina).</p><p>Cynthia Greive Veiga (2007, p.22) nos informa que as corporações de</p><p>estudos possuíam algumas características comuns, como as “assembleias</p><p>para tomada de decisões (realizadas em igrejas ou conventos), eleição de</p><p>representantes, garantia dos privilégios, ritual de exames e colação de grau.”</p><p>As universidades criadas por papas, imperadores, reis e príncipes traziam</p><p>estatutos e privilégios de�nidos nas bulas ou cartas de fundação. Sucessivas</p><p>bulas papais estabeleceram a proteção e os privilégios dos cooperados,</p><p>como é o caso das prebenhas (renda eclesiástica que garantia o sustento dos</p><p>mestres), e limitaram bastante os poderes locais dos bispos e chanceleres.</p><p>Bedéis</p><p>Mensageiros dos</p><p>estudantes, aqueles que</p><p>anunciam as festas,</p><p>convocam reuniões e</p><p>mediavam a compra</p><p>e venda de livro.</p><p>33</p><p>Hisória da Educação</p><p>Entretanto, esse controle das universitas através de privilégios, não era</p><p>apenas pela autoridade eclesiástica (o papa), mas também pela nobreza</p><p>(reis e príncipes) e/ou pelos dirigentes municipais. Os privilégios ou re-</p><p>galias incluíam obter das cidades isenção de serviço militar, de impostos</p><p>e taxas, aluguéis mais baixos, tanto para alunos quanto para os mestres.</p><p>Alguns mestres também ocupavam cargos administrativos, prestavam</p><p>serviços a soberanos ou exerciam o o�cio em âmbito particular.</p><p>Muitos reis fundaram universidades e concederam-lhes privilégios</p><p>– como foi o caso, por exemplo, da Universidade de Bolonha que, já no</p><p>início de 1100, apresentava sua vocação para tornar-se centro de estudo de</p><p>Direito. Os estudantes vagantes honestos ou vagantes goliardos receberam</p><p>apoio, em Bolonha, do imperador Frederico I, que reconheceu a univer-</p><p>sitas (ou corporação estudantil) bolonhesa em 1158. No ano seguinte, o</p><p>papa Alexandre III também a reconheceu.</p><p>Inicialmente a expressão Universidade de Bolonha, por exemplo,</p><p>era apenas uma abreviação da expressão Universidade dos Mestres</p><p>e Estudantes de Bolonha.</p><p>Outras intervenções do poder político acontecem, sancionando no-</p><p>vos privilégios acadêmicos. Em Castela e Leão são sancionadas leis por</p><p>Afonso X, o Sábio (1252-1284), estabelecendo o que era estudo, os tipos</p><p>de estudo e por ordem de quem deveria ser feito. Dessas leis, destacamos</p><p>as que se seguem para sua melhor compreensão e conhecimento de como</p><p>deveria ser a vida universitária naquele momento nas universitas studii.</p><p>Estudo é união de mestres e estudantes, que se realiza em qualquer</p><p>lugar com a vontade e o objetivo de aprender as ciências. Existem</p><p>duas espécies de estudo: a primeira é aquela que chamamos de</p><p>‘estudo geral’, em que há mestres das artes, como gramática, ló-</p><p>gica, retórica, aritmética, geometria, música e astronomia, como</p><p>também há mestres de decretos e senhores de leis; este estudo</p><p>dever ser estabelecido por mandado do Papa, do imperador ou</p><p>do Rei. A segunda espécie é aquela que chamamos de ‘estudo</p><p>34</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>particular’, que é o ensino que um mestre ministra numa cidade</p><p>qualquer, privadamente, a alguns alunos...(Lei I apud MANA-</p><p>CORDA, 1999, p.151).</p><p>A lei fala no estudo geral (studii generale) e em faculdades. Porém,</p><p>neste caso, trata-se inicialmente de, apenas, duas: Artes e Direito (canô-</p><p>nico e civil). Fundada em 1230 e consolidada em 1242, a Universidade</p><p>de Salamanca, por exemplo, também oferecia Teologia e Medicina.</p><p>As leis ainda mencionam também o papel dos livreiros.</p><p>É necessário que em cada estudo geral, para que seja completo,</p><p>existam livreiros que tenham em suas livrarias livros bons, legíveis</p><p>e verazes no texto e nas glossemas, que os estudantes possam tomar</p><p>por empréstimo esses livros, pra, copiando-os, fazer novos livros</p><p>ou emendar os velhos (Lei XI, Ibid., p.153)</p><p>Fala também sobre o direito de associação de mestres e estudantes:</p><p>Os antigos proibiam que se �zessem associações e confrarias nas</p><p>cidades e nos reinos, porque nada de bom nasce nelas; todavia,</p><p>julgamos justo que os mestres e estudantes no estudo geral possam</p><p>organizar-se, já que eles se unem com boas intenções, e são, de fato,</p><p>forasteiros e de lugares distantes; convém, portanto, que de acordo</p><p>com o direito que eles têm, todos se ajudem mutuamente naquilo que</p><p>é necessário ao estudo, a si mesmos e às suas coisas. (Lei VI, Ibid).</p><p>Como em Bolonha, em Paris, o a�uxo de estudantes levou-os a reu-</p><p>nirem-se em nações – picardos, normandos, ingleses e franceses –</p><p>segundo suas origens.</p><p>Em 1245, essas quatro nações das Artes elegeram um Reitor, que se</p><p>tornou pouco a pouco o chefe da Universidade e o seu principal funcio-</p><p>nário. O reitor que governava a universidade devia controlar a qualidade</p><p>dos livros e seus preços. Possuindo jurisdição civil, convocava e presidia</p><p>assembléias e era assistido por um conselho submetido às decisões das</p><p>assembléias gerais e composto por delegados das nações de alunos e por</p><p>alguns funcionários.</p><p>Os estatutos de 1317 da Universidade de Bolonha impunham que o</p><p>Reitor fosse um eclesiástico erudito, solteiro e usasse batina. Aníbal Ponce</p><p>Picardos</p><p>são pessoas naturais</p><p>ou habitantes de</p><p>Picardia, região da</p><p>França, localizada</p><p>ao norte do País.</p><p>Normandos</p><p>são os naturais ou</p><p>habitantes de Normandia</p><p>– região histórica do</p><p>noroeste da França.</p><p>Reitor</p><p>Como herança da Idade</p><p>Média, você sabe que</p><p>a universidade atual</p><p>tem um reitor ou uma</p><p>reitora que a dirige.</p><p>Mas também é o título</p><p>que recebe o pároco de</p><p>certas freguesias (divisão</p><p>própria da igreja católica</p><p>– povoação); o prior.</p><p>35</p><p>Hisória da Educação</p><p>(1998, p.100) nos diz que, na época de Inocêncio II (1130-1143), – Papa</p><p>que instituiu o celibato – a Universidade de Paris teve um atrito com o</p><p>Chanceler da Catedral, que pretendia que os candidatos à licenciatura lhe</p><p>jurassem �delidade, além de se referir com indignação às assembleias de</p><p>professores. O Papa, prevendo a importância futura da universidade, se</p><p>pronunciou a favor do Chanceler. A exigência de que o reitor fosse clérigo</p><p>foi, aos poucos, caindo em desuso e os interesses intelectuais, que a prin-</p><p>cípio eram exclusivamente religiosos, passaram a ser �losó�cos e lógicos.</p><p>Mesmo com esse apoio político, a igreja Católica mantinha as uni-</p><p>versidades sob sua in�uência através da concessão, com exame prévio</p><p>dos títulos de estudo, da autorização para ensinar. “A ‘conventatio’ era a</p><p>cerimônia pública que sucedia a da concessão da ‘licencia’, interna da uni-</p><p>versidade. Portanto, na ação dos mestres livres nota-se uma continuidade</p><p>ininterrupta, pelo menos na direção política, entre as escolas episcopais</p><p>e as universidades.” (MANACORDA, 1999, p.150).</p><p>Assim se organizaram as faculdades de artes (que aglutinavam mestres</p><p>e alunos das Sete Artes Liberais) e as faculdades de estudos superiores de</p><p>Teologia, Direito e Medicina. Quanto aos estudantes clérigos vagantes estes</p><p>constituíram por muito tempo problemas para as cidades hospedeiras,</p><p>para o Poder Público e para a Igreja. Esta instituiu que aqueles estudantes</p><p>que se tornassem goliardos e não se corrigissem perderiam os privilégios</p><p>concedidos. Se os goliardos chegavam até a mendigar para farrear, havia</p><p>aqueles estudantes que trabalhavam para estudar.</p><p>Agora você já sabe como se organizavam as universidades medievais, por</p><p>quem elas eram compostas, todos os privilégios e concessões que lhes eram</p><p>dadas e a in�uência da Igreja Católica sobre elas. Vamos, então, saber mais</p><p>um pouco sobre como os estudos terminavam e os títulos que os alunos rece-</p><p>biam, bem como perceber a importância da Universidade para a Burguesia.</p><p>A obtenção do grau</p><p>Como qualquer corporação, na corporação da universitas studdi há a</p><p>exigência de provas para obter os títulos de bacharel, licenciado e doutor,</p><p>assim como o artesão que desejava trabalhar num ofício qualquer devia</p><p>se inscrever no grêmio respectivo, trabalhando primeiro como aprendiz</p><p>e depois como o�cial até chegar a mestre.</p><p>Para que você entenda melhor o que signi�cava cursar uma faculdade</p><p>na Idade Média, vejamos agora o que dizem Cynthia Greive Veiga (2007),</p><p>36</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Franco Cambi (1999) e Aníbal Ponce (1998). Como já vimos, fazer uma</p><p>faculdade e se graduar signi�cava frequentar as aulas de um professor</p><p>da corporação de estudos – universitas studii e praticar os atos prescritos</p><p>para se tornar um mestre (Faculdades de Artes) ou um doutor (Medicina,</p><p>Teologia e Direito).</p><p>Para concluir a Faculdade de Artes, os estudos duravam em média</p><p>seis anos e os de Teologia até 15 anos. Cursar a Faculdade de Arte não</p><p>era uma exigência legal para ingressar nos Estudos Superiores, porém o</p><p>conhecimento prévio das disciplinas dessa Faculdade era uma exigência.</p><p>De igual modo, para ingressar na mesma Faculdade era necessário o co-</p><p>nhecimento de latim, adquirido numa escola ou com mestres particulares.</p><p>Nesse sentido, a Universidade de Paris, por exemplo, foi se organizan-</p><p>do em colégios para acolher os jovens estudantes, e em nações, segundo</p><p>a práxis bolonhesa, como você já sabe: francesa, normanda, picarda e</p><p>inglesa. Estes estudantes, “passando das artes liberais para as três facul-</p><p>dades superiores, desempenhavam também um papel de docentes na</p><p>faculdade inferior”. (CAMBI, 1999, p.183). Porém, ocorreram con�itos</p><p>entre as corporações estudantis e as dos docentes das corporações supe-</p><p>riores (Teologia, Direito e Medicina).</p><p>Os estudos terminavam com uma “cerimônia de disputa ou debate”</p><p>(determanatio) que designava o estudante como bacharel. Com mais dois</p><p>anos de estudos, era designado magister (através da licentia docendo).</p><p>Seis meses depois, era licentiatus. Os títulos de mestre e doutor eram</p><p>antecedidos de debates com alunos e mestres. “O candidato recebia a</p><p>insígnias de seu titulo – barrete, anel e livro e oferecia presentes e um</p><p>banquete” (VEIGA, 2007, p. 27). Devido ao custo da solenidade, muitos</p><p>deles se contentavam apenas com a licença e não recebiam o grau.</p><p>Concretamente, a cerimônia �nal da aprovação – a conventatio - exigia</p><p>muitos gastos. Vejamos o que diz Aníbal Ponce:</p><p>O diplomado devia dar vários presentes ao promotor (correspondente</p><p>ao nosso orientador de tese), aos doutores que integravam a sua</p><p>banca examinadora e ao doutor que havia pronunciado o sermão</p><p>de encerramento. E, se isso acontecia por ocasião da formatura, o</p><p>mesmo acontecia quando do ingresso na universidade. Os próprios</p><p>estudantes exigiam que o “calouro” patrocinasse um lauto festim,</p><p>como parte do trote a que o submetiam. (PONCE, 1998, p.101).</p><p>Insígnias</p><p>Sinal distintivo de uma</p><p>função, de dignidade,</p><p>de posto, de comando,</p><p>de poder e de nobreza.</p><p>Também símbolo,</p><p>emblema e divisa. No</p><p>caso são representativos</p><p>o barrete (chapéu</p><p>quadrangular usado por</p><p>clérigos), o anel e o livro.</p><p>37</p><p>Hisória da Educação</p><p>Aníbal Ponce (1998) destaca a importância da Universidade para a</p><p>burguesia, considerando que a conquista de um título universitário elevava</p><p>o burguês quase ao nível da nobreza, ao ostentar os signos da dignidade</p><p>doutoral – a borla, o capelo, o anel e o livro. Assim, a Universidade era</p><p>uma instituição que permitia à burguesia participar de muitas vantagens,</p><p>da Nobreza e do Clero, até então não tidas. Para o autor, a riqueza dos</p><p>comerciantes criava nas universidades medievais um clima adequado para</p><p>o aparecimento dos doutores, assim como no século V a.C., em Atenas,</p><p>essa riqueza tinha feito surgir os so�stas e, em Roma, os retores, ou seja,</p><p>destinados a quem pudesse pagar.</p><p>Sofistas e retores</p><p>Na Aula 2 você viu que os So�stas eram os mestres do Período</p><p>Clássico (séculos V e IV a.C). Foi com eles - sábios itinerantes que</p><p>se encontravam em Atenas - que surgiu a docência propriamente</p><p>dita, ou seja, a atividade especí�ca de ensinar. Eram mestres na</p><p>arte denominada Retórica e cobravam pelos seus ensinamentos.</p><p>Figura 4.5: Estudantes obtendo o Grau de Doutor (1725)</p><p>Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dendrono_-_Der_zum_Doctorat_</p><p>gelangende_Student.jpg</p><p>J</p><p>o</p><p>h</p><p>a</p><p>n</p><p>n</p><p>G</p><p>e</p><p>o</p><p>rg</p><p>P</p><p>u</p><p>s</p><p>c</p><p>h</p><p>n</p><p>e</p><p>r</p><p>38</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Nesta seção, você conheceu como os alunos obtinham o grau na</p><p>universidade durante a Idade Média. Na próxima seção, você �cará</p><p>sabendo sobre um método de ensino utilizado na universidade: o Mé-</p><p>todo Escolástico.</p><p>O Método Escolástico e seus mestres</p><p>O ensino fornecido nas universidades caracterizava-se, em primeiro</p><p>lugar, pelo enciclopedismo, em consonância com o seu tempo. Sua in-</p><p>tenção era religiosa, assim subordinado à Teologia. Quanto às técnicas,</p><p>o recurso à memória, às classi�cações e ao verbalismo justi�ca-se, em</p><p>parte, pela ausência de livros.</p><p>A atividade docente na universidade é desenvolvida conforme o mé-</p><p>todo da Escolástica, sendo esta a expressão mais �el da Filoso�a Cristã</p><p>Medieval. De acordo com Maria Lucia de Arruda Aranha (2006), o perí-</p><p>odo áureo da Escolástica ocorre nos séculos XII e XIII, tendo seu apogeu</p><p>neste século e entrando em decadência até o Renascimento, Período que</p><p>você estudará na Aula 5.</p><p>No período da Escolástica, os teólogos procuravam apoiar a fé na</p><p>razão e desta forma, justi�car as crenças, converter os não crentes e</p><p>combater os in�éis. No ensino oral, as duas principais atividades eram</p><p>a lectio – prelação e a disputatio - debates entre mestres e alunos ou</p><p>entre os próprios alunos.</p><p>No período da Escolástica, na universitas studii, a Filoso�a se torna</p><p>estudo obrigatório do teólogo, sendo considerada “serva da teologia”, por-</p><p>que a razão encontrava-se a serviço da fé. As argumentações se pautavam</p><p>pela Lógica Aristotélica, sobretudo pelo silogismo – forma acabada do</p><p>pensamento dedutivo.</p><p>Você já estava por dentro de questões relativas à vida na universidade</p><p>da Idade Média, como: a forma de organização e sua importância para</p><p>a sociedade; como os alunos se formavam. Agora, conheceu também o</p><p>método de ensino utilizado, o método Escolástico. Aqui destacaremos</p><p>dois mestres da escolástica, bastante representativos da cultura medieval,</p><p>cujo pensamento foi in�uenciado pelas ideias de Aristóteles. Você poderá</p><p>saber mais sobre outros mestres da Escolástica consultando as referências</p><p>bibliográ�cas apresentadas no �nal desta aula.</p><p>Silogismo</p><p>Nas palavras de Cinthya</p><p>Greive Veiga, no</p><p>Silogismo “elaborava-se</p><p>uma dedução formal a</p><p>partir da apresentação</p><p>de duas proposições</p><p>(premissas) e retira-se</p><p>uma terceira premissa</p><p>logicamente implicada”.</p><p>Para nosso melhor</p><p>entendimento trás como</p><p>exemplo de silogismo:</p><p>“Deus criou o universo;</p><p>o universo é integrado</p><p>por criaturas; logo, todas</p><p>as criaturas são criação</p><p>divina”. (VEIGA, 2007,</p><p>p.25). No Novo dicionário</p><p>Aurélio da língua</p><p>portuguesa encontra-se</p><p>a seguinte de�nição para</p><p>silogismo: “Dedução</p><p>formal tal qual que,</p><p>postas duas proposições,</p><p>chamadas premissas,</p><p>delas se tira uma terceira,</p><p>nelas logicamente</p><p>implicada, chamada</p><p>conclusão”. (1986, p.1585)</p><p>39</p><p>Hisória da Educação</p><p>Pedro Abelardo (1079-1142)</p><p>As universidades atraíam milhares de estudantes vindos de diversos</p><p>países. O papel era muito raro. Assim, os alunos quase não dispunham de</p><p>livros e cadernos. Ouvia-se o mestre ler, falar, explicar e discutia-se. Nas</p><p>universidades, o estudante podia ligar-se ao mestre que quisesse. Disputava-</p><p>-se a audiência dos mais famosos, entre eles Pedro Abelardo. Este mestre</p><p>nasceu em 1079 em Le Pallet, perto de Nantes, na França e faleceu em</p><p>Chalon-sur-Saône – a 21 de abril de 1142. Em 1100, tornou-se discípulo</p><p>de Guilherme de Champeaux, na Escola da Catedral, em Paris. Em 1102,</p><p>fundou a Escola de Melun, onde se encontrava a corte do rei da França, Es-</p><p>cola que foi transferida posteriormente para Corbeil, nos arredores de Paris.</p><p>Clérigo não ordenado – �lósofo comprometido com o celibato, Abe-</p><p>lardo atuou em Paris, junto à escola episcopal, por volta de 1150. Mestre</p><p>da pedagogia escolástica é conhecido pelo discurso caloroso e pelas po-</p><p>lêmicas que enfrentou na vida pessoal. Instituiu um curso referente ao</p><p>trivium (artes liberais), depois à Teologia, ao Direito e à Medicina, que</p><p>vinham constituir o nível superior de ensino.</p><p>MultimidiaMestre da pedagogia escolástica - Para saber mais</p><p>sobre o pensamento de Pedro Abelardo, leia o artigo de Margarita</p><p>Victoria Rodriguez intitulado “O pensamento �losó�co medieval</p><p>de Pedro Abelardo: educação e docência”</p><p>Fonte: http://www.hottopos.com/notand18/pens�label.pdf</p><p>De in�uência aristotélica, Abelardo delineará um quadro inovador dos</p><p>processos educativos. Ao narrar o seu atormentado amor por Heloísa –</p><p>amor que fora condenado pela Igreja, em sua obra autobiográ�ca Historia</p><p>calamitatum mearum, põe em destaque uma nova identidade humana,</p><p>mais individual, mais racional, mais livre, que se propõe também como</p><p>modelo formativo. (CAMBI, 1999).</p><p>40</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Figura 4.6: Aberlardo e Heloísa</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Abelard_and_Heloise.jpeg</p><p>Abelardo e Heloísa</p><p>Para entender melhor o que estamos dizendo, assista ao �lme “Em</p><p>nome de Deus” - Direção de Clive Donner, 1988 – que conta a his-</p><p>tória do conturbado romance entre Abelardo e Heloisa na Paris do</p><p>século XII. Respeitado �lósofo, professor em Paris e comprometido</p><p>com o celibato, Abelardo, tutor da bela e inteligente Heloisa, por</p><p>ela se apaixona sendo correspondido. Por conta de sua “vocação”</p><p>precisam manter seu relacionamento escondido de todos.</p><p>Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=3CXEw6bp8Bo</p><p>41</p><p>Hisória da Educação</p><p>Santo Tomás de Aquino (1225-1274)</p><p>Figura 4.7: Santo Tomás de Aquino</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:</p><p>Thomas_Aquinas_by_Fra_Bartolommeo.jpg -</p><p>F</p><p>ra</p><p>B</p><p>a</p><p>rt</p><p>o</p><p>lo</p><p>m</p><p>m</p><p>e</p><p>o</p><p>À medida que aumenta a importância da universidade, reis e Igre-</p><p>ja disputam seu controle. No século XIII, os dominicanos conseguem</p><p>muitas cátedras, ou seja, ocuparam cargos ou a função de professor de</p><p>determinada disciplina, por exemplo, Filoso�a ou Teologia.</p><p>De início, a lógica aristotélica determina as regras do bem pensar.</p><p>Com o passar do tempo, todas as obras de Aristóteles são traduzidas</p><p>para o latim. A Escolástica atinge nesse século o apogeu, sobretudo com</p><p>a produção de Santo Tomás de Aquino.</p><p>Santo Tomás de Aquino (1225-1274) é um frade dominicano, teólogo,</p><p>�lósofo italiano e principal expoente da Escolástica. Como obra pedagó-</p><p>gica, escreve De Magistro, obra homônima a de Santo Agostinho, da qual</p><p>retoma muitos conceitos. Diz ele “Parece que só Deus ensina e deve ser</p><p>chamado de Mestre.” De inspiração aristotélica, em sua Summa theologica,</p><p>por exemplo, Santo �omas de Aquino elaborou a síntese entre a fé e a</p><p>razão, tornando-se a doutrina o�cial dos dominicanos.</p><p>São Tomás de Aquino a�rma que o homem é uma criatura divina</p><p>e deve cuidar da salvação de sua alma e buscar a vida eterna. Para</p><p>atingir esse propósito é necessário que a razão não contrarie a fé e</p><p>se submeta ao princípio da autoridade, ou seja, deve-se consultar os</p><p>sábios, autorizados pela Igreja, para que não se leia algo que venha</p><p>contrariar a fé. Assim, pode-se concluir que a verdade passou a</p><p>42</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>ser estabelecida pela Igreja Católica Apostólica Romana. A razão</p><p>passou a ser serva da fé. (MARTINS, 2004, p.33)</p><p>É fato que grande parte do trabalho intelectual dessa época girava em</p><p>torno das verdades da fé religiosa, valorizando-se os estudos �losó�cos</p><p>– a Filoso�a. Platão, Aristóteles - que você já conheceu na Aula 2 - e</p><p>outros �losó�cos gregos são trazidos pela Escolástica, cuja in�uência no</p><p>Pensamento Ocidental se re�ete até os dias atuais.</p><p>Influência árabe na educação ocidental</p><p>Os árabes, em conseqüência de sua expansão em grandes partes da</p><p>Ásia, da África e da Europa, tiveram in�uência e papel signi�cativo</p><p>sobre a educação e cultura que se desenvolveram paralelamente à</p><p>Civilização Cristã dos séculos IX ao XIII no Ocidente. Os estudantes</p><p>itinerantes da Europa, por intermédio de interpretes judeus, descobriram</p><p>e entraram em contato com as obras de Aristóteles, cuja in�uência</p><p>sobre a Teologia Cristã é conhecida. Também foram feitas traduções</p><p>latinas dos livros árabes, havendo assim um compartilhamento entre</p><p>as culturas Grega e Árabe. As Cruzadas também contribuíram para</p><p>esse contato por meio da guerra. Isso ligou a Idade Média e, mais</p><p>tarde, a Renascença à tradição cientí�ca do mundo grego.</p><p>E então? Gostou de conhecer a origem das universidades atuais? Es-</p><p>peramos que tenham compreendido como a universidade se instituiu e o</p><p>seu valor desde o Período Medieval. Agora vamos conhecer a formação</p><p>das mulheres?</p><p>A Educação das Mulheres</p><p>Não poderíamos concluir esta aula sem falar sobre a educação das</p><p>mulheres na Idade Média. A educação formal para elas nas escolas quase</p><p>não existia, porém isto não signi�ca que não eram instruídas, pelo menos</p><p>43</p><p>Hisória da Educação</p><p>parte delas. As meninas que pertenciam a uma classe privilegiada apren-</p><p>diam a ler e a escrever para poder administrar uma casa. As da nobreza</p><p>estudavam em seus próprios castelos aulas de música, religião, trabalhos</p><p>manuais femininos e alguns elementos das Artes Liberais. As mais pobres</p><p>geralmente �cavam em casa e dependiam da mãe para aprender.</p><p>No caso das meninas burguesas, estas só passaram a ter acesso à edu-</p><p>cação formal quando as cidades se emanciparam e surgiram as escolas</p><p>seculares. Nos mosteiros, a educação das meninas acontece a partir do</p><p>século VI – visando ao ingresso na vida religiosa nas abadias ou nos</p><p>mosteiros. Naquele momento, a condição da classe social a que pertencia</p><p>a menina não importava. A �m de serem educadas e consagradas a Deus,</p><p>os mosteiros recebiam meninas de 6 ou 7 anos. O ensino ministrado era</p><p>o da leitura, escrita, artesanato (principalmente a arte das miniaturas) e</p><p>a cópia dos manuscritos.</p><p>Alguns estudos nos apontam que, no �m da Idade Média, por volta</p><p>do século XIII, independente da classe social a que pertenciam, algu-</p><p>mas mulheres se destacaram nos mosteiros e estudavam Latim, Grego,</p><p>Filoso�a e Teologia. Algumas abadessas (superiora de uma abadia) eram</p><p>“autênticas senhoras feudais” e outras usavam o báculo.</p><p>Régine Pernoud, através de suas pesquisas, nos informa que muitas</p><p>vezes as mulheres administravam territórios como aldeias paroquiais. Essa</p><p>pesquisadora demonstra que encontrou, nos Atos Notariais da França,</p><p>documentação comprobatória de mulheres casadas agindo por si mesma,</p><p>como por exemplo, dirigindo um negócio ou uma loja, sem serem obri-</p><p>gadas a apresentar a autorização do marido, exercendo pro�ssões do tipo</p><p>professora, médica, boticária, estocadora, tintureira, copista, miniaturista</p><p>e encadernadora. (PERNOUD apud MANCINI, 2006). Ao considerarmos</p><p>que uma coisa não acontece de uma hora para outra, podemos inferir que</p><p>isso se constituiu em um processo gradativo, iniciado antes</p><p>do século XIII.</p><p>Régine Pernoud – A referência da obra dessa Autora consultada</p><p>por Ana Paula Gomes Mancini, é a seguinte: PERNOUD, Régine.</p><p>O mito da Idade Média. Lisboa: Publicações Europa-América, 1978.</p><p>Báculo</p><p>É um bastão com a</p><p>extremidade superior</p><p>arqueada – usado</p><p>pelos bispos.</p><p>44</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Atividade 3</p><p>Atende ao Objetivo 3</p><p>Como 3ª Atividade, propomos que você, considerando o que foi estu-</p><p>dado nesta aula, relacione elementos encontrados nas universidades da</p><p>Idade Média com a estrutura e funcionamento das universidades atuais</p><p>brasileiras. Para isso, faça uma pesquisa em sites, livros ou outras fontes</p><p>de consulta sobre as nossas universidades. Como estudante da UNIRIO,</p><p>você poderá utilizá-la como parâmetro de comparação. Analise os dados</p><p>encontrados. Lembre que isso é apenas um exercício de re�exão, pois</p><p>estamos falando de tempos e espaços históricos diferentes.</p><p>45</p><p>Hisória da Educação</p><p>Resposta Comentada</p><p>Respeitando-se tempos e espaços diferentes, se você entendeu que</p><p>os rituais de entrada e saída na universidade medieval ainda estão</p><p>presentes nas universidades atuais, está no caminho certo. Quando</p><p>os alunos novos ingressavam na universidade medieval, os estudantes</p><p>veteranos exigiam que patrocinassem um lauto festim, como parte</p><p>do “trote”. Hoje, estimulados pelos alunos veteranos, vemos nas ruas</p><p>os “calouros” pedindo dinheiro e pintados como parte do “ritual” de</p><p>entrada na universidade.</p><p>Assim como apontou Anibal Ponce (1988) que, na Idade Média, o título</p><p>de doutor adquirido na universidade elevava o burguês a um status so-</p><p>cial maior, ainda hoje o título universitário é reconhecido como símbolo</p><p>de ascensão social; o ritual de formatura contempla uma indumentária</p><p>própria para cada curso, porém com característica semelhantes; alguns</p><p>elementos simbólicos como a indumentária, o capelo e o anel, são re-</p><p>presentativos do status adquirido, embora já com menos intensidade.</p><p>Se na universitas studdi havia a exigência de provas para obtenção dos</p><p>títulos de bacharel, licenciado e doutor, hoje a “cerimônia de disputa ou</p><p>debate” pode se con�gurar como a produção de uma monogra�a no</p><p>�nal do curso que deve ser apresentada a uma Comissão Examinadora,</p><p>de forma escrita, e muitas vezes defendida oralmente, como requisito</p><p>parcial para sua conclusão.</p><p>As universidades atuais se estruturam em faculdades, escolas, institutos;</p><p>as universidades na Idade Média foram se organizando em colégios/facul-</p><p>dades. Embora já podemos observar uma alteração, ainda hoje os cursos</p><p>de Medicina e Direito são os mais valorizados socialmente.</p><p>Embora na estrutura das universidades atuais, os conselhos superiores</p><p>se con�gurem como a instância máxima de poder de decisão, a �gura do</p><p>Reitor surgida no século XIII - que foi se fortalecendo como dirigente</p><p>máximo, está presente na estrutura das universidades atuais com essa</p><p>mesmo função e com o poder de convocar os conselhos superiores. No</p><p>caso da Unirio, temos o CONSEPE – Conselho de Superior de Ensino,</p><p>Pesquisa e Extensão e o CONSUNI – Conselho Universitário.</p><p>46</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Conclusão</p><p>De acordo com autores consultados para a elaboração desta aula, a</p><p>Idade Média con�gura-se como uma complexa época não só de profundas</p><p>transformações geográ�cas, sociais e políticas, mas também econômicas</p><p>e culturais. Embora agregadas em torno da mensagem cristã, essas trans-</p><p>formações manifestam alguns efeitos que terão longa duração e estarão</p><p>no centro também da Época Moderna.</p><p>O século XIV é um século de crises que leva ao �m da Idade Média.</p><p>Nesse sécul, as universidades entraram em decadência devido ao dogma-</p><p>tismo religioso, à ausência de debate critico e à resistência às mudanças</p><p>anunciadas – entre elas o surgimento do livro impresso. Invenção atribuída</p><p>a Gutenberg, no século XIV, a impressão grá�ca com tipos móveis fez</p><p>surgir o livro impresso, que se constituiu como uma nova “tecnologia”</p><p>educacional revolucionária, contribuindo para abalar o método Escolástico.</p><p>Assim, mantendo as universidades a in�uência Escolástica, distan-</p><p>ciam-se inicialmente das tendências que prenunciam o nascimento da</p><p>Ciência Moderna e das novas perspectivas em direção ao Humanismo.</p><p>En�m, novos ventos sopravam com o Renascimento. Mas isto é tema</p><p>para próxima Aula.</p><p>Atividade Final</p><p>Atende aos Objetivos 1 e 2</p><p>Em seu artigo “Os mosteiros e a institucionalização do ensino na Alta</p><p>Idade Média: uma análise da história da educação”, Terezinha Oliveira</p><p>ressalta a importância dos mosteiros medievais, construídos no início da</p><p>Idade Média, em um contexto de incertezas, medos e tensões geradas</p><p>pela desagregação do Império Romano do Ocidente, cristão, e as invasões</p><p>bárbaras dentro do continente europeu, num período que se denomina</p><p>�m da Antiguidade e início da Alta Idade Média. Considerando essa</p><p>informação e o que você já estudou nesta aula, explique o processo de</p><p>criação dos mosteiros. Em sua resposta você poderá explicar as concepções</p><p>de educação pregadas pelos membros da Igreja naquele período, tendo</p><p>em vista as regras de São Bento e as escolas monacais.</p><p>47</p><p>Hisória da Educação</p><p>Resposta Comentada</p><p>A ideia geral que você deve demonstrar é que no contexto do �m do Im-</p><p>pério Romano, unitário, que possuía o cristianismo como religião o�cial,</p><p>os mosteiros atuaram como espaços de disseminação de uma comunidade</p><p>de pertencimento, em um mundo em desagregação, ao difundir a ideia</p><p>de uma universalidade cristã. Ao mesmo tempo, atuaram como espaços</p><p>de preservação da vida, da escrita, da memória e dos saberes humanos,</p><p>sagrados e profanos, durante a Idade Média. Também foram espaços de</p><p>proteção contra ataques e pilhagens, assim como espaços de ensino tanto</p><p>para monges quanto para a comunidade. O aluno poderá ressaltar o papel</p><p>dos monges na difusão dos valores cristãos, ou seja, que não possuíam</p><p>apenas uma vida contemplativa, e sim ativa.</p><p>As Regras de São Bento são um conjunto de postulados para o convívio</p><p>social, dentro de um projeto cristão de sociedade.</p><p>Os mosteiros eram lugares da preservação e difusão dos saberes, ao va-</p><p>lorizar a atividade dos copistas. Por �m, você poderá ressaltar a atuali-</p><p>dade desses valores universais pregados nos mosteiros e nas Regras de</p><p>São Bento, ao ressaltar um espírito de comunidade e convívio social, tal</p><p>como percebemos como um dos objetivos da instituição escolar de hoje</p><p>em dia, considerando as diferenças de tempo e lugar.</p><p>Resumo</p><p>Nesta aula, procuramos levá-lo a conhecer o mundo medieval e a educação</p><p>nele. Assim, apresentamos monacais, episcopais ou catedrais e as escolas</p><p>palatinas. Passamos pelo período carolíngio de Carlos Magno e visitamos</p><p>as corporações de ofícios em especial a universitas studii – corporação de</p><p>estudos aos moldes das corporações de ofícios existentes no Período e</p><p>considerada embrião das universidades atuais. Apresentamos elementos</p><p>tais como: forma de organização, os tipos de estudantes e pro�ssionais,</p><p>graus de estudos, o método de ensino e alguns escolásticos. Esperamos</p><p>tê-lo munido desse conhecimento para levá-lo à re�exão sobre a forma</p><p>como se organizam e se estruturam as universidades atuais.</p><p>48</p><p>• EducaçãonoOcidenteMedieval</p><p>Informações sobre a Próxima Aula</p><p>O �m da Idade Média – que tem como marco importante a queda</p><p>do Império Romano em 1453, marca o início de uma nova era, a Idade</p><p>Moderna. Dessa forma, iremos abordar, na Aula 5, o Mundo Moderno.</p><p>Estudaremos o Renascimento; a ascensão da burguesia e o fortalecimento</p><p>do modo de produção capitalista; a Reforma Protestante marcando a forte</p><p>oposição da Igreja Católica; a Contrarreforma como reação; a Educação</p><p>e a con�guração do pensamento pedagógico neste contexto.</p><p>Leituras recomendadas</p><p>COLEÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA OS ANOS INICIAIS DO</p><p>ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>FRANCISCO FILHO, Geraldo. A educação na Idade Média da Europa</p><p>Ocidental. In.__. História geral da educação.</p><p>2ª ed. Campinas, SP: Editora</p><p>Alínea, 2005. p.89-112.</p><p>MACDONALD, Fiona. Como seria sua vida na Idade Média? Tradução</p><p>Maria de Fátima S. M. Marques. São Paulo: Editora Scipione, 1996. (Co-</p><p>leção Como seria sua vida?)</p><p>PERNOUD, Régine. A mulher nos tempos das cruzadas. São Paulo: Edi-</p><p>tora Papirus, 1993.</p><p>Referências</p><p>ANSELMO, Santo. Monológio; Poslógio; A verdade; O gramático / Santo</p><p>Anselmo de Cantuária. Lógica para principiantes; A história das minhas</p><p>calamidades / Pedro</p><p>ABELARDO; tradução Angelo Ricci, Ruy Afonso da Costa Nunes. 4ª ed.</p><p>São Paulo: Nova Cultural, 1988. (Os pensadores).</p><p>ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia:</p><p>geral e Brasil. 3ª ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2006.</p><p>CAMBI, Franco. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini.</p><p>São Paulo: UNESP, 1999. (Encyclopaidéia)</p><p>FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da</p><p>Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986.</p><p>GAL, Roger. História da educação. Tradução Álvaro Cabral. São Paulo:</p><p>49</p><p>Hisória da Educação</p><p>Martins Fortes, 1990. (Universidade hoje)</p><p>MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da Antiguidade</p><p>aos nossos dias. Tradução de Gaetano Lo Monaco; revisão da tradução Rosa</p><p>dos Santos Anjos Oliveira e Paolo Nosella. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 1995.</p><p>MANCINI, Ana Paula Gomes. A educação na Idade Média. In. SOUZA,</p><p>Neusa Maria Marques de (org.). História da educação: Antiguidade, Idade</p><p>Média, Idade Moderna, Contemporânea. São Paulo: Avercamp, 2006, p.59-78.</p><p>MARTINS, Angela Maria Souza. Homem: visão histórica I. In. FLOREN-</p><p>TINO, Adilson. Fundamentos da educação 1. v.. Rio de Janeiro: Fundação</p><p>CECIERJ, 2004. p. 25-35.</p><p>OLIVEIRA, Terezinha. “Os mosteiros e a institucionalização do ensino</p><p>na Alta Idade Média: uma análise da história da educação”. Série-Estudos</p><p>– periódico do Mestrado em Educação da UCDB. Campo Grande-MS,</p><p>n.25, p.207-218, jan./jun.2008.</p><p>PONCE, Aníbal. Educação e lutas de classes. Tradução de José Severo de</p><p>Camargo Pereira. 16ª Ed. São Paulo: Cortez, 1998.</p><p>VEIGA, Cynthia Greive. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.</p><p>(Ática Universidade)</p><p>Educação no Mundo Moderno</p><p>Nailda Marinho</p><p>Sandra Maria Nascimento de Morai</p><p>2</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>Meta da aula</p><p>Apresentar os principais pressupostos da Educação na Modernidade,</p><p>relacionando-os com o Humanismo, o Renascimento, a Reforma Pro-</p><p>testante e a Contrarreforma.</p><p>Objetivos</p><p>Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de:</p><p>1. caracterizar a Educação e Trabalho na Idade Moderna a partir de</p><p>pressupostos de Martinho Lutero;</p><p>2. explicar o signi�cado da instituição escola para a sociedade da Idade</p><p>Moderna, tendo em vista os movimentos da Reforma e da Contrarreforma.</p><p>3</p><p>História da Educação</p><p>Introdução</p><p>Na Aula 4, vimos que o �m da Idade Média tem como marco importante</p><p>a queda do Império Romano em 1453. Assim, vai se iniciando uma nova</p><p>era, a Idade Moderna. Neste sentido, a Modernidade é um ciclo histórico</p><p>que signi�ca uma mudança profunda com o período anterior, ou seja,</p><p>o mundo medieval e feudal. O mundo moderno começa a ser constru-</p><p>ído a partir de alguns marcos históricos importantes: o Renascimento;</p><p>o Humanismo; a ascensão da burguesia e o fortalecimento do modo de</p><p>produção capitalista; a Reforma Protestante marcando a forte oposição</p><p>da Igreja Católica; a Contrarreforma. Desta forma, nesta aula, desta-</p><p>caremos os principais pressupostos da Modernidade e as modi�cações</p><p>importantes que envolveram os aspectos sociais, políticos, econômicos</p><p>e técnico-cientí�cos, que vão in�uenciar, enormemente, a passagem do</p><p>mundo medieval para o mundo moderno e a sua in�uência na Educação</p><p>e no pensamento pedagógico.</p><p>Contextualização Histórica: os Principais</p><p>Pressupostos da Modernidade</p><p>Meu �lho, exorto-o a empregar a sua juventude no progresso dos</p><p>estudos e da virtude. Você está em Paris, com seu preceptor Epis-</p><p>temon... Entendo e quero que aprenda as línguas, primeiramente</p><p>a grega, como quer Quintiliano; secundariamente, a latina; depois</p><p>a hebraica por causa das santas epístolas; a caldaica e arábica pela</p><p>mesma razão... Das artes liberais, Geometria, Aritmética e Músi-</p><p>ca... Quanto aos conhecimentos dos fatos da natureza, quero que</p><p>se adorne cuidadosamente deles; que não haja mar, ribeiro ou</p><p>fonte dos quais não conheça os peixes; todos os pássaros do ar,</p><p>todas as árvores e todos os arbustos e frutos das �orestas, todas as</p><p>ervas da terra, todos os metais escondidos no ventre dos abismos,</p><p>as pedrarias do Oriente e do Sul, nada lhe seja desconhecido.</p><p>(RABELAIS Apud MARTINS, 2007, p.144)</p><p>Para Angela Maria Souza Martins (2007), os conselhos de Rabelais</p><p>ao seu �lho caracterizam a mudança de mentalidade em relação às ideias</p><p>educacionais e “mostra uma visão de mundo humanista que busca a</p><p>erudição e o conhecimento mais profundo da natureza.” (MARTINS,</p><p>2007, p.144)</p><p>Capitalismo</p><p>modo de produção</p><p>econômico baseado na</p><p>propriedade privada</p><p>sob tríplice aspecto:</p><p>industrial, comercial e</p><p>�nanceiro. O capitalismo</p><p>nascente na Modernidade</p><p>precisava de pessoas</p><p>instruídas para lidar</p><p>com a manufatura e o</p><p>comércio. Neste contexto</p><p>a escola tornou-se um</p><p>local privilegiado para</p><p>fornecer essa formação.</p><p>François</p><p>Rabelais</p><p>(1494-1553)</p><p>Frade beneditino e médico</p><p>francês. Valoriza o saber</p><p>greco-latino e os estudos</p><p>cientí�cos. Representa</p><p>o Humanismo presente</p><p>no Renascimento. Seus</p><p>romances Gargântua e</p><p>Pantagruel descrevem,</p><p>com bastante ironia,</p><p>suas ideias educacionais.</p><p>(ROSA, 1999).</p><p>4</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>De acordo ainda com Martins (2007), a partir do �nal do século XV</p><p>e início do século XVI, observamos uma gradativa mudança de menta-</p><p>lidade, buscando-se valorizar o Homem. Nesse período surge um movi-</p><p>mento cultural denominado Renascimento, caracterizado pela busca</p><p>do rompimento com o mundo medieval, a compreensão do mundo dos</p><p>homens e a valorização da cultura greco-romana. Desta forma, começa</p><p>a se consolidar o Humanismo, tendo como “meta a construção de uma</p><p>nova imagem de homem, a valorização da literatura greco-romana e a</p><p>busca de ampliação dos conhecimentos.” (MARTINS, 2007, p.144). Para</p><p>essa autora, no que cabe à educação:</p><p>Era necessário mudar a linha cultural da educação, porque vinha</p><p>surgindo lentamente um homem que precisava mudar o modo</p><p>de trabalhar; passava-se da produção artesanal para a manufatu-</p><p>ra; precisava ser instruído; a política deveria ser conduzida não</p><p>apenas por aqueles que herdavam o poder por laços de sangue,</p><p>mas por aqueles que demonstrassem astúcia e sagacidade na arte</p><p>de comandar. A ignorância começa a ser vista como um mal que</p><p>devia ser sanado, porque a prosperidade de um país dependia de</p><p>homens instruídos. (MARTINS, 2007, p.146)</p><p>A Modernidade representa uma ruptura geográ�ca, econômica, polí-</p><p>tico, social, ideológica, cultural e pedagógica. Como marcos importantes,</p><p>podemos destacar a queda do Império do Romano, em 1453, marcando</p><p>o �m da Idade Média, e a descoberta da América em 1492. Nesse perí-</p><p>odo, a Europa se abre para o mundo com a intensi�cação do comércio</p><p>e a instituição da colonização política e religiosa. A cultura também se</p><p>altera e produz uma profunda transformação no Homem e nas cidades.</p><p>Isto é, liga-se à experiência da vida individual e social, indepen-</p><p>dentemente de qualquer hipoteca religiosa (...), redescobrindo o</p><p>valor autônomo do pensamento e da arte, ou então se dirige para</p><p>um novo âmbito do saber – cientí�co-técnico que quer interpretar</p><p>o mundo iuxta propria principia e transformá-lo em proveito do</p><p>homem (como dirão Bacon e Galileu) (CAMBI, 1999, p.196).</p><p>Analisando as principais consequências ocorridas nesse período, des-</p><p>tacamos o surgimento do sistema capitalista, marcando uma ruptura com</p><p>o sistema feudal. Conforme Cambi (1999), este novo modo de produção</p><p>vai ser responsável pela exploração de todo recurso natural, humano e</p><p>Renascimento</p><p>Movimento cientí�co e</p><p>artístico dos séculos XV</p><p>e XVI, que valorizava</p><p>a cultura greco-latina</p><p>e preconizava uma</p><p>visão humanista. O</p><p>centro irradiador desse</p><p>movimento foi a Itália.</p><p>Humanismo</p><p>Movimentos dos</p><p>humanistas do</p><p>Renascimento que</p><p>ressuscitou o culto das</p><p>línguas e literaturas</p><p>greco-latinas.</p><p>Francis Bacon</p><p>(1561-1626)</p><p>Filósofo do período</p><p>moderno que pertence</p><p>à tradição empirista.</p><p>A�rma que o saber</p><p>confere poder ao Homem.</p><p>De acordo com Bacon,</p><p>o saber não é de caráter</p><p>teórico, mas prático; uma</p><p>espécie de guia à ação.</p><p>Por isso, é que precisa de</p><p>um novo método para</p><p>conhecer melhor. Desta</p><p>forma, o Empirismo é</p><p>uma corrente �losó�ca</p><p>segundo a qual o</p><p>conhecimento tem</p><p>origem na experiência.</p><p>Empirismo – termo</p><p>derivado do grego</p><p>empeiria e que signi�ca</p><p>experiência sensorial.</p><p>5</p><p>História da Educação</p><p>técnico. Uma das principais rupturas políticas ocorridas foi a instituição</p><p>do Estado Moderno centralizado, controlado pelo rei soberano e organi-</p><p>zado com a racionalidade de e�ciência e da prosperidade econômica. A</p><p>nova classe social que surge com essas transformações é a burguesia, que</p><p>além de nascer nas cidades e incentivar o nascente sistema capitalista de</p><p>produção, concebe uma visão do mundo laica e racionalista.</p><p>As transformações ideológicas e culturais produzidas pela Moder-</p><p>nidade têm a função de modi�car a mentalidade até então vigente e</p><p>promover a história do homem com a nova visão de progresso e liber-</p><p>dade. Principalmente, tentar modi�car a visão religiosa do mundo e</p><p>dos saberes da razão, que existia anteriormente, promovendo uma visão</p><p>mais analítica e experimental.</p><p>Segundo Manacorda (2006), a história da civilização se expande nesse</p><p>período, trazendo um conteúdo mais humanista, e a promoção de reformas</p><p>religiosas e sociais. Há um abalo nos fundamentos morais e políticos da</p><p>sociedade feudal, o rompimento dos velhos poderes políticos e o advento</p><p>da grande burguesia moderna, junto com as mudanças culturais que tudo</p><p>isso implica. As velhas corporações artesanais se modi�cam, trazendo</p><p>consigo as novas formas de produção do mundo capitalista.</p><p>Analisando o contexto histórico do Humanismo, podemos destacar</p><p>que, durante o Renascimento, houve o retorno às fontes da cultura greco-</p><p>-latina, visando tornar o saber mais humano. Esta nova concepção do</p><p>mundo se opunha às concepções teológicas da Idade Média. Procurava-se</p><p>formar o homem cortês, também denominado gentil-homem. As questões</p><p>do cotidiano passaram a ser valorizadas, aumentando o interesse com o</p><p>corpo e com a natureza.</p><p>Procurava-se afastar o pensamento teocêntrico e valorizar os valo-</p><p>res antropocêntricos. Como exemplos, podemos citar os estudos da</p><p>medicina que ampliaram os conhecimentos de anatomia. Outro exemplo</p><p>importante foi o de Copérnico que através do sistema heliocêntrico,</p><p>possibilitou uma nova imagem do mundo.</p><p>Nas artes, a Itália teve um papel fundamental, difundindo a nova</p><p>produção cultural que envolvia a Pintura, a Literatura, a Arquitetura, a</p><p>Escultura, entre outras. As principais cidades italianas, que obtiveram um</p><p>grande desenvolvimento nessa fase, foram Florença, Roma, Veneza e Milão.</p><p>Houve um grande investimento dos mecenas italianos na construção de</p><p>grandes obras. “Acentuou-se na Renascença a busca da individualidade,</p><p>caracterizada pela con�ança no poder da razão para estabelecer os pró-</p><p>Galileu Galilei</p><p>(1564-1642)</p><p>Considerado um dos pais</p><p>da ciência moderna foi</p><p>condenado pelo Tribunal</p><p>da Santa Inquisição</p><p>ou Santo Ofício.</p><p>Revolucionou a ciência</p><p>moderna separando os</p><p>experimentos cientí�cos</p><p>da magia. Construiu um</p><p>telescópio e descobriu</p><p>os satélites de Júpiter</p><p>e a lei da queda dos</p><p>corpos. Diz Aranha</p><p>(2006) “Em oposição</p><p>ao discurso formal</p><p>da física aristotélico-</p><p>tomista, Galileu valorizou</p><p>a experiência e o</p><p>testemunho dos sentidos.</p><p>Seu método resultou</p><p>do feliz encontro da</p><p>experimentação com a</p><p>matemática, da ciência</p><p>com a técnica”. (p.151)</p><p>Laica</p><p>Desvinculada de religião.</p><p>Teocentrismo</p><p>Concepção que considera</p><p>Deus o fundamento</p><p>primeiro do universo.</p><p>Antropo-</p><p>centrismo</p><p>Concepção segundo a</p><p>qual o homem é o centro</p><p>do universo. Anthropos</p><p>signi�ca homem.</p><p>6</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>prios caminhos. O espírito de liberdade e crítica opunha-se ao princípio</p><p>de autoridade” (ARANHA, 2006, p. 124).</p><p>A educação, por sua vez, vai procurar bases não religiosas, buscando</p><p>a propagação dos valores burgueses. Essas transformações provocaram</p><p>outras que envolveram: as grandes navegações, a Reforma Protestante,</p><p>a Contrarreforma e a utilização das línguas nacionais, dentre outras. Os</p><p>Estados Nacionais apoiaram não só a nova classe social em ascensão, a</p><p>burguesia, como também a realização das transações comerciais, baseadas</p><p>no Mercantilismo, fazendo parte do modo de produção capitalista nas-</p><p>cente. Com o Renascimento, os negócios da burguesia europeia nascente</p><p>ampliaram-se.</p><p>A Revolução Comercial do século XVI foi decorrência da decadência</p><p>do feudalismo que retirava a riqueza da posse de terras. Para fortalecer</p><p>o poder dos Estados Nacionais, a burguesia fez aliança com os reis, con-</p><p>solidando assim as monarquias absolutistas.</p><p>Não por acaso, o Renascimento é o período das grandes invenções</p><p>e viagens ultramarinas, decorrentes da necessidade de ampliação</p><p>dos negócios da burguesia. Por exemplo, ao destruir as fortalezas</p><p>do castelo, a pólvora fragilizou ainda mais a nobreza feudal; a</p><p>imprensa e o papel ampliaram a difusão da cultura; a bússola</p><p>permitiu aumentar as distâncias com maior segurança: o caminho</p><p>para as Índias e a conquista da América, no século XV, alargaram</p><p>o horizonte geográ�co e comercial e possibilitaram o enriqueci-</p><p>mento da burguesia (ARANHA, 2006, p.124-5).</p><p>Essas modi�cações produziram também uma revolução na educação</p><p>e na pedagogia. A transformação ocorre através do sentido laico e racio-</p><p>nal que organiza os saberes e transforma a visão de mundo. O modelo</p><p>imposto é o homo faber, ou seja, do sujeito como indivíduo que atua nas</p><p>cidades e, posteriormente, no Estado. Logo, a função da Educação passa</p><p>a ser formar indivíduos que sejam ativos na sociedade. Mudam também,</p><p>como destaca Cambi (1999), os meios educativos. A sociedade nova é</p><p>composta de locais formativos. Podemos exempli�car, além da família</p><p>e da igreja, a o�cina (onde são ensinados os ofícios), o exército, assim</p><p>como novas instituições sociais como os hospitais, prisões e manicômios.</p><p>A escola, por sua vez, torna-se o lugar central e funcional da socie-</p><p>dade, seja através da ordem e da produtividade, seja através da criação</p><p>de competências necessárias ao novo modo de produção capitalista. As</p><p>Nicolau</p><p>Copérnico</p><p>(1473-1543)</p><p>Criou a teoria</p><p>heliocêntrica, segundo</p><p>a qual o sol ocupa o</p><p>centro de nosso sistema,</p><p>e a Terra, como os</p><p>demais planetas, gira</p><p>em torno do sol.</p><p>7</p><p>História da Educação</p><p>teorias pedagógicas, também mudam, levando em consideração a im-</p><p>plicação histórica e empírica. Valoriza-se, sobretudo, o estudo analítico</p><p>e experimental. Nesse período da Modernidade, nasce a Pedagogia não</p><p>só como ciência, mas também como pedagogia social, cuja função é</p><p>formar o homem-cidadão e produtor. Estamos falando da passagem do</p><p>mundo medieval ao mundo moderno, para isso a escola e a família são</p><p>instituições sociais privilegiadas:</p><p>Duas instituições educativas, em particular, sofrem uma profunda</p><p>rede�nição e reorganização na Modernidade: a família e a escola,</p><p>que se tornam cada vez mais centrais na experiência formativa</p><p>dos indivíduos e na própria reprodução (cultural, ideológica e</p><p>pro�ssional) da sociedade. A ambas é delegado um papel cada</p><p>vez mais de�nido e mais incisivo, de tal modo que elas se carre-</p><p>gam cada vez mais de uma identidade educativa, de uma função</p><p>não só ligada ao cuidado e ao crescimento do sujeito em idade</p><p>evolutiva ou à instrução formal, mas também à formação pessoal</p><p>e social ao mesmo tempo. As duas instituições chegam a cobrir</p><p>todo o arco da</p><p>infância-adolescência, como ‘locais’ destinados à</p><p>formação das jovens gerações, segundo um modelo socialmente</p><p>aprovado e de�nido (CAMBI, 1999, p. 203-4).</p><p>Logo, assim como a família, a escola deve ser o local onde se instrui,</p><p>forma e que ensina comportamentos e conhecimentos. Ela deve se arti-</p><p>cular em torno da didática e da disciplina escolar. Ela é proveniente da</p><p>disciplina religiosa que busca a perfeição ética. Dessa forma, a família e</p><p>a escola assumem um papel central na sociedade moderna, ampliando</p><p>os seus âmbitos para o trabalho, através das novas fábricas, assim como</p><p>o controle do tempo livre através do associacionismo. Os conteúdos es-</p><p>colares são procurados nas obras clássicas e o estudo do latim e do grego</p><p>era necessário para novas descobertas. O homem educado devia ter um</p><p>equilíbrio entre mente e corpo.</p><p>Leia com bastante atenção o que diz Angela Maria de Souza Martins</p><p>(2007) sobre a necessidade de instituição da escola no mundo moderno.</p><p>Sua fala resume os interesses em jogo do mundo novo que se constituía.</p><p>Nesse mundo de novos princípios, o homem precisa de erudição;</p><p>por isso o colégio passa a ser um local importante, que possibilita</p><p>o acesso aos conhecimentos. Nele, os �lhos da pequena nobreza e</p><p>da burguesia, estudariam e se preparariam para os novos desa�os</p><p>8</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>do mundo moderno. Nesses novos tempos, o homem não devia</p><p>ser um mero expectador do mundo, ele precisava conhecer mais</p><p>profundamente a realidade à sua volta. Mesmo porque, de acordo</p><p>com Monroe (1969), a educação humanista da Renascença tinha</p><p>como �nalidade formar o “homem perfeito, apto a participar das</p><p>atividades das instituições sociais dominantes”. Um homem livre</p><p>que, através de seus estudos, atingiria a virtude e a sabedoria, desen-</p><p>volvendo os dotes do corpo e do espírito. (MARTINS, 2007, p.145</p><p>A institucionalização da escola na Idade Moderna tem como fatores</p><p>determinantes as mudanças socioculturais, econômicas e políticas que</p><p>ocorreram a partir do século XVI, já sinalizadas: a implantação do modo</p><p>de produção capitalista, a Reforma protestante, a Contra-Reforma feita</p><p>pela Igreja Católica Apostólica Romana e a instauração da visão humanista.</p><p>Diferentemente da Idade Média, onde as classes misturavam alunos</p><p>de todas as idades, na Idade Moderna, a partir dos séculos XV e XVI,</p><p>a instituição escolar começou a se preocupar com a divisão por idade</p><p>nas classes tendo em vista uma mudança de mentalidade em relação à</p><p>infância e à família. Gradativamente, a criança deixou de ser conside-</p><p>rada como um adulto em miniatura, e por isso precisava ser educada</p><p>moral e intelectualmente. Nessa direção, era preciso criar instituições</p><p>que separassem as crianças do mundo adulto, formando-as por meio de</p><p>uma disciplina rigorosa, com valores e saberes do mundo novo que se</p><p>constituía. Era preciso formar esse novo Homem e os colégios passaram</p><p>a ser espaços privilegiados para isso – para educar as crianças e o jovens.</p><p>A divisão por idade</p><p>foi um processo lento, começou no século XV. A princípio todos</p><p>�cavam no mesmo espaço com professores diferentes, depois as</p><p>classes e seus professores foram isolados em salas especiais. A</p><p>divisão não muito rígida por idade nas classes persistirá ao longo</p><p>dos séculos e, somente no século XIX, ela se de�ne completamente,</p><p>quando a idade das crianças para uma determinada classe torna-se</p><p>fundamental. (MARTINS, 2007, p.149)</p><p>A partir do século XVI, segundo Ariès,</p><p>o colégio modi�cou e ampliou seu recrutamento. Composto ou-</p><p>trora de uma pequena minoria de clérigos letrados, ele se abriu a</p><p>um número crescente de leigos, nobres e burgueses, mas também</p><p>9</p><p>História da Educação</p><p>a famílias mais populares. O colégio tornou-se uma instituição</p><p>essencial da sociedade. (ARIÈS Apud. MARTINS, 2007, p.149)</p><p>Há uma racionalização e controle do ensino, através de novos métodos.</p><p>O curriculum de estudos também teve uma renovação pedagógica, “de</p><p>modo que a recuperação dos clássicos comportasse também reviver seu</p><p>mundo, na sua inteireza, complexidade e especi�cidade, assumindo-o como</p><p>um novo modelo de formação do homem” (CAMBI, 1999, p. 208). Logo,</p><p>o desenvolvimento da cultura moderna abrangerá as dimensões religio-</p><p>sas, cientí�cas e políticas. A �loso�a humanística terá uma mentalidade</p><p>cientí�ca. Como exemplos, podemos citar a matemática com Descartes</p><p>e a ciência experimental com Galileu, assim como as novidades religiosas</p><p>com a Reforma Protestante e depois com a Contrarreforma, conforme</p><p>veremos em seguida. Nesse sentido, a formação busca o sentido do real</p><p>abrangendo o humano, o cósmico e o metafísico.</p><p>Reforma Protestante e a Instituição</p><p>da Escola Moderna</p><p>Nesse movimento cultural europeu, a visão humanista não se apre-</p><p>senta de modo homogêneo. Dessa concepção, surgiram duas vertentes</p><p>importantes que fundamentaram o contexto educacional dos séculos</p><p>posteriores. De acordo com Martins (2007)</p><p>Ao sul da Europa, o humanismo enfatizava a educação liberal, que</p><p>possibilitava o desenvolvimento pessoal; ao norte, predominava</p><p>a transmissão de um saber que poderia fornecer subsídios para</p><p>reformar as mazelas sociais, frutos da ignorância (2007, p. 144).</p><p>Da segunda vertente, nasce o movimento Protestante que utilizará</p><p>Princípios do Humanismo para questionar as crenças e práticas religiosas</p><p>da Igreja Católica Apostólica Romana, entre elas o autoritário do poder</p><p>papal. Assim, a Reforma Protestante está inserida no contexto das novi-</p><p>dades oriundas do Renascimento. Foram três Movimentos principais que</p><p>representaram a ruptura sustentada em interesses políticos nacionalistas</p><p>e econômicos: luteranismo, calvinismo e anglicanismo.</p><p>René Descartes</p><p>(1596-1650)</p><p>Filósofo, físico e</p><p>matemático francês, é</p><p>considerado por muitos</p><p>como “o fundador da</p><p>�loso�a moderna” e</p><p>o “pai da matemática</p><p>moderna”. Nasceu em</p><p>La Haye (Touraine),</p><p>na França. Estudou</p><p>no Colégio Jesuíta de</p><p>La Flèche. Filosó�co</p><p>vinculado à corrente</p><p>�losó�ca denominada</p><p>Racionalismo. Autor</p><p>da proposição “Penso,</p><p>logo existo”. Sua obra</p><p>visa demonstrar que o</p><p>conhecimento requer um</p><p>fundamento metafísico</p><p>a partir da dúvida como</p><p>método de investigação.</p><p>Suas principais obras são</p><p>“Meditações” e “Discurso</p><p>sobre o método”. Devemos</p><p>a ele as coordenadas</p><p>cartesianas e a Geometria.</p><p>Luteranismo</p><p>Religião protestante criada</p><p>por Martinho Lutero,</p><p>monge alemão do século</p><p>XVI que elaborou 95 teses</p><p>criticando os dogmas da</p><p>Igreja Católica. Ramo do</p><p>cristianismo protestante.</p><p>Calvinismo</p><p>Sistema teológico da</p><p>Reforma Protestante,</p><p>exposto e defendido</p><p>por João Calvino</p><p>(1509-1564): teólogo</p><p>reformador francês.</p><p>10</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>Conforme ainda Martins (2007): Lutero e Melanchthon (este, cria-</p><p>dor das bases da educação secundária humanista) e outros reformado-</p><p>res foram responsáveis, na Alemanha e nos demais países protestantes,</p><p>pela divulgação de uma concepção que valorizasse a utilidade social da</p><p>instrução. O povo não deveria ser somente depositário da catequese e</p><p>da evangelização. Nesse sentido, a educação deveria ser laica e estatal,</p><p>constituindo um avanço em direção à publicização e disseminação da</p><p>educação formal.</p><p>Nesta aula, em particular, vamos destacar as Reformas proporcio-</p><p>nadas por Lutero, principal expoente da Reforma. Podemos dizer que a</p><p>Reforma Protestante envolveu um movimento político, social, econômico</p><p>e religioso. Teve início na Alemanha com Lutero, em 1517, produzindo</p><p>a separação de uma parte da Igreja Católica, que se tornou protestante.</p><p>Contrariando as restrições feitas pelos católicos aos negócios e à</p><p>condenação ao empréstimo a juros, os protestantes viam no enri-</p><p>quecimento um sinal do favorecimento divino. Lutero recebeu a</p><p>adesão dos nobres, interessados no con�sco dos bens do clero, e</p><p>Calvino teve o apoio da rica burguesia. Portanto, as divergências</p><p>não eram apenas religiosas, mas sinalizavam as alterações sociais e</p><p>econômicas, que mergulharam a Europa</p><p>em sanguinolentas lutas</p><p>(ARANHA, 2006, p. 125).</p><p>De acordo com Lutero, o que contraria a razão contraria também a</p><p>Deus. Por isso, cada homem deveria interpretar as Sagradas Escrituras</p><p>de acordo com a sua consciência. Ele reivindicava:</p><p>•	 uma reforma educacional em todos os níveis de ensino, do elementar</p><p>à universidade;</p><p>•	 uma educação que não fosse monacal, antimundana e rígida;</p><p>•	 um sistema de ensino estatal;</p><p>•	 a obrigatoriedade do ensino, que teria como ponto central a formação</p><p>religiosa (MARTINS, 2007, p.146).</p><p>Como vários autores destacam – Manacorda (2006); Cambi (1999);</p><p>Aranha (2006); Ponce (2007) et alli - nessa época, a Igreja havia se afasta-</p><p>do dos princípios do Cristianismo. Os protestantes se opunham à Igreja</p><p>Medieval e sugeriam a consulta direta ao texto bíblico a �m de estabelecer</p><p>um vínculo direto entre Deus e o devoto. Esse movimento tem origem com</p><p>os movimentos populares heréticos (MANACORDA, 2006). A socieda-</p><p>Anglicanismo</p><p>Igreja anglicana ou</p><p>anglicanismo. Igreja</p><p>o�cial da Inglaterra</p><p>desde Henrique</p><p>VIII (1491-1547)</p><p>Martinho Lutero</p><p>(1483-1546)</p><p>Figura central da Reforma</p><p>Protestante, nasceu</p><p>na Saxônia, principal</p><p>inspirador da Reforma.</p><p>Foi monge agostiniano e</p><p>professor de teologia. Em</p><p>1520, foi excomungado</p><p>pelo Papa Leão X, porque</p><p>contestou a venda de</p><p>indulgência pela Igreja. A</p><p>indulgência era o perdão</p><p>dos pecados, ou seja, quem</p><p>pagasse uma determinada</p><p>quantia era perdoado pela</p><p>Igreja e, consequentemente,</p><p>por Deus.</p><p>Philipp</p><p>Melanchthon</p><p>(1497-1560)</p><p>Humanista, colaborador</p><p>de Lutero, foi denominado</p><p>o “Preceptor da</p><p>Alemanha”, pois</p><p>reorganizou as escolas da</p><p>Saxônia e as Universidades</p><p>Protestantes. (MARTINS,</p><p>2007, p.148)</p><p>11</p><p>História da Educação</p><p>de não queria mais a intermediação dos padres - como era tradição. É,</p><p>portanto, um movimento que envolve os reformadores e os movimentos</p><p>heréticos, lutando pela instrução e a democracia do seu tempo. As prin-</p><p>cipais lideranças situam-se na linha do humanismo, trazendo não só os</p><p>anseios populares, mas também as heranças cultas e aristocráticas. “Ao</p><p>dar iguais condições de leitura e interpretação da Bíblia a todos, a edu-</p><p>cação tornou-se importante instrumento para divulgação da Reforma”</p><p>(ARANHA, 2006, p. 127).</p><p>A propagação do Protestantismo ressaltou a necessidade de alfabeti-</p><p>zar e de transmitir conhecimentos através da instrução devido a vários</p><p>motivos: para os protestantes, como você já sabe, todas as pessoas deviam</p><p>ler e interpretar a Bíblia sem a mediação do clero; para os capitalistas, era</p><p>preciso empregados com um mínimo de instrução, para que as tarefas</p><p>fossem melhor executadas na manufatura e no comércio. Havia uma</p><p>disputa entre os príncipes e reis pelas terras que a Igreja havia acumulado</p><p>durantes os anos medievais. Por outro lado, não era mais aceito em al-</p><p>guns países a cobrança de impostos eclesiásticos. Dessa forma, a Reforma</p><p>Protestante propagou-se por grande parte da Europa. O projeto de uma</p><p>escola nova destinava-se à utilidade social da instrução, ou seja, “formar</p><p>homens capazes de governar o Estado e mulheres capazes de dirigir a casa,</p><p>segundo uma divisão do trabalho entre os sexos (...)” (MANACORDA,</p><p>2006, p. 197). Mas o que Lutero dizia sobre a divisão social do trabalho,</p><p>ou melhor, sobre as diferenças entre trabalho manual e o trabalho inte-</p><p>lectual, conforme destacado por Manacorda (2006).</p><p>Deus chamou o homem para trabalhar porque ele mesmo trabalha e</p><p>se ocupa em ofícios comuns: Deus é o alfaiate que faz para o veado</p><p>um vestido que durará mil anos; é o sapateiro que faz sapatos que</p><p>durarão mais que o próprio animal. Deus é o melhor cozinheiro,</p><p>porque o calor do sol fornece o calor necessário para cozinhar; é</p><p>um cantineiro que prepara um banquete para os pássaros e gasta</p><p>para eles todo ano muito mais do que todas as entradas do Rei da</p><p>França. O próprio Cristo trabalhou de carpinteiro ... A Virgem</p><p>Maria trabalhava e ... após ter recebido o grande anúncio, voltou a</p><p>ordenhar as vacas, a arear as panelas e a varrer a casa como qualquer</p><p>outra moça. Pedro trabalhou como pescador e era orgulhoso da</p><p>sua habilidade....(LUTERO Apud. MANACORDA, 2006, p.197-8)</p><p>Ainda é Manacorda quem nos apresenta o pensamento de Lutero</p><p>sobre o trabalho intelectual e sobre o ensino:</p><p>12</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>Os trabalhadores manuais são inclinados a desprezar os trabalhadores</p><p>da mente, como os escrivães municipais ou os mestres de escola.</p><p>O soldado gaba-se das di�culdades de cavalgar com a armadura,</p><p>suportando o calor, o gelo, a poeira, a sede; mas eu gostaria de</p><p>ver um cavaleiro capaz de �car sentado o dia inteiro com o nariz</p><p>�ncado num livro... O escrever não empenha somente a mão ou</p><p>o pé, deixando livre o resto do corpo para cantar ou brincar, mas</p><p>empenha o homem inteiro. Quanto ao ensinar, é um trabalho</p><p>tão cansativo que ninguém deveria ser obrigado a exercê-lo por</p><p>mais de dez anos (LUTERO Apud. MANACORDA, 2006, p.198).</p><p>Atividade 1</p><p>Atende ao Objetivo 1</p><p>Baseado nas assertivas de Lutero, recortadas de Manacorda (2006), com-</p><p>pare o que pensava o reformador sobre o trabalho manual e acerca do</p><p>trabalho intelectual no seu tempo e estabeleça a relação com o pensamento</p><p>burguês que se constituía.</p><p>13</p><p>História da Educação</p><p>Resposta Comentada</p><p>Se você entendeu que o pensamento de Lutero parte de uma visão religiosa</p><p>que valoriza todo o tipo de trabalho necessário à condição humana, você</p><p>caminhou bem. Se o ofício do alfaiate, do cozinheiro, do carpinteiro, do</p><p>ordenhador, do pescador e do soldado exigem esforço físico (também</p><p>mental), por sua vez o trabalho dos escrivães e mestres escolas exigem do</p><p>homem um esforço integral (corpo e mente). Assim, para ele, todo tipo</p><p>de trabalho é importante, não cabendo que se pense que há uma supre-</p><p>macia de um sobre o outro, ou melhor dizendo, que há uma separação</p><p>total no exercício de um ou outro. Em seu argumento aponta o trabalho</p><p>dos escrivães e do mestre escola como ofícios que exigem esforço integral</p><p>em sua execução. Assim, esse pensamento estava em consonância com</p><p>o pensamento burguês que preconizava a necessidade do trabalho para</p><p>seu desenvolvimento.</p><p>Pelo que você vem estudando, não é difícil constatar que o movimento</p><p>de disseminação da escola elementar e pública se efetivou, principal-</p><p>mente, nos países protestantes. Ainda no século XVI algumas cidades</p><p>da Alemanha já reivindicavam um sistema de instrução popular. Lutero</p><p>será um dos responsáveis no sentido de efetivar um novo sistema escolar</p><p>na Alemanha, por exemplo. Conforme Martins (2007) “Os melhores re-</p><p>sultados em prol da educação pública estão na Alemanha; por exemplo:</p><p>o Ducado de Weimar, em 1619, regulamenta a obrigatoriedade escolar</p><p>para todas as crianças de 6 a 12 anos.” (p. 151)</p><p>Atividade 2</p><p>Atende ao Objetivo 2</p><p>Qual a importância da institucionalização da escola no mundo moderno?</p><p>Posicione-se criticamente.</p><p>14</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>Resposta Comentada</p><p>É importante compreender a importância do movimento cultural do</p><p>Renascimento, da Reforma e da Contrarreforma para o processo de ins-</p><p>titucionalização da escola no mundo moderno, conforme estudado nesta</p><p>aula. Vale destacar que o modo de produção capitalista em ascensão vai</p><p>criando caminhos para a consolidação da instituição escola tendo em</p><p>vista a importância que a instrução escolar ganhou a partir do século</p><p>XVI, ou seja, como possibilidade de formação desse novo Homem que se</p><p>constituía por meio de uma disciplina rigorosa. Assim, era preciso separar</p><p>crianças do mundo adulto para que não fossem in�uenciadas por uma</p><p>concepção de mundo “atrasada”, apresentando valores e saberes do novo</p><p>mundo que se constituía e nada melhor do que se criar uma instituição</p><p>laica para isso – a escola.</p><p>15</p><p>História da Educação</p><p>Como podemos constatar, a educação religiosa proposta pela Refor-</p><p>ma Protestante proporcionou um grande avanço educacional. Lutero e</p><p>Melanchthon pregavam uma escola primária para</p><p>é considerado um dos maiores monumentos culturais</p><p>do mundo. O nome Parthenon parece derivar da monumental</p><p>estátua de Atena Parthenos, que foi esculpida em mar�m e ouro, e</p><p>sua quali�cação parthenos (“virgem”, em grego) refere-se ao estado</p><p>virginal da deusa. Servia como tesouraria, onde se guardavam as</p><p>reservas de moedas e metais preciosos da cidade. No século VI, foi</p><p>convertido numa igreja cristã, dedicada à Virgem Maria, e, depois</p><p>da conquista turca, foi transformada numa mesquita. Em 1687,</p><p>um depósito de munição instalado pelos turcos explodiu depois</p><p>de ser atingido por uma bala de canhão veneziana, causando sérios</p><p>prejuízos ao edifício e a suas esculturas. O Parthenon é hoje um</p><p>dos mais visitados sítios arqueológicos da Grécia.</p><p>Nesta sociedade democrática, o ócio digno era reconhecido e para aqueles</p><p>que não precisavam cuidar da própria subsistência. Porém, você não deve</p><p>confundir isto com o não fazer nada. Pensar, guerrear e governar eram</p><p>ocupações consideradas nobres. As atividades artesanais eram realizadas</p><p>pelo braço escravo que, desta forma, “liberta” o cidadão para se dedicar</p><p>às funções teóricas, políticas e de lazer – consideradas mais dignas. A</p><p>palavra grega para escola – scholé - signi�ca inicialmente “o lugar do ócio.”</p><p>Já o termo Paideia só foi encontrado em documentos por volta do</p><p>século V a.C. De início, signi�cava apenas a criação dos meninos (pais,</p><p>paidós - criança). Posteriormente, essa noção se ampliou, passando o</p><p>termo Paideia a designar o processo de formação integral entre os gregos.</p><p>Para o helenista Werner Jaeger, estudioso da cultura grega antiga e</p><p>autor da obra Paideia – a formação do homem grego, na qual versa sobre</p><p>os ideais de educação na Grécia Antiga, no tempo democrático, o ideal</p><p>educativo passa a ser a formação do cidadão grego, adquirindo a palavra</p><p>Paideia nuances que a tornam intraduzível.</p><p>Por sua vez, sobre o que os gregos entendiam por Paideia, Jaeger (2001),</p><p>na Introdução de sua obra, alerta que expressões modernas, como civili-</p><p>zação, cultura, tradição, literatura ou educação não traduzem plenamente</p><p>o que os gregos entendiam como Paideia. Para abranger estes conceitos,</p><p>teríamos de empregá-los de uma só vez, diz o helenista. Tentando dar</p><p>uma de�nição, podemos dizer que o termo grego paideia, essencial da</p><p>Pedagogia, signi�ca formação integral do homem grego. Mas o que seria</p><p>12</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>esse ideal educativo de formação integral? A Paideia, entendida como</p><p>formação integral do homem grego, seria a educação do corpo e do es-</p><p>pírito. Para que você entenda melhor, acredito que vale a pena citar como</p><p>Franco Gambi (1999) traduz o que seria Paideia.</p><p>A formação do homem através do contato orgânico com a cultu-</p><p>ra, organizada em curso de estudos, com o centro dedicado aos</p><p>studia humanitatis, que amadurece por intermédio da re�exão</p><p>estética e �losó�ca e encontra na pedagogia – na teorização da</p><p>educação subtraída a in�uência única do costume – seu próprio</p><p>guia. Todo o mundo grego e helenístico, de Platão a Plotino, até</p><p>Juliano, o Apóstata, e, no âmbito cristão, até Orígenes, elaborará</p><p>com constância e segundo diversos modelos este ideal de formação</p><p>humana, que virá a constituir, como salientou Jaeger, o produto</p><p>mais alto e complexo, mais típico da elaboração cultural por parte</p><p>do mundo antigo. (CAMBI, 1999, p.49)</p><p>Período Helenístico (séculos III a II a. C.)</p><p>No �m do século IV a.C., inicia-se a decadência das cidades-estado.</p><p>A cultura helênica se funde às civilizações que a dominam, formando o</p><p>Helenismo, que se estabelece por volta dos séculos III e II a.C. Essa deca-</p><p>dência, das cidades-estado (pólis) se dá por dissidências entre elas próprias.</p><p>A Grécia nunca constituiu uma unidade política. As cidades-estado</p><p>ora se rivalizam em poder e in�uência, ora se uniam contra um inimigo</p><p>comum, como no caso da ameaça persa. A luta entre as cidade gregas é</p><p>conhecida como “Guerra do Peloponeso”, que durou de 431 a 404 a.C.</p><p>Entre as principais rivais estavam as cidades de Esparta e de Atenas. Da</p><p>guerra, Atenas saiu derrotada; porém toda a Grécia �cou enfraquecida,</p><p>sendo conquistada militarmente por Felipe II – rei da Macedônia (FRAN-</p><p>CISCO FILHO, 2005)</p><p>Mais tarde, seu �lho Alexandre, o Grande, ocupa a Grécia e expande</p><p>suas conquistas pela Ásia Menor, Oriente Médio, Mesopotâmia, Pérsia</p><p>(atual Irã) e Índia. Na África, ele conquista o Egito, fundando, em 331</p><p>a.C., a cidade de Alexandria na foz do Rio Nilo.</p><p>No caso do ataque da Pérsia à Grécia, Alexandre Magno sai vencedor.</p><p>Desta forma, une gregos e macedônios e promove o Helenismo - este</p><p>caracterizado como uma mistura das culturas ocidental com a oriental.</p><p>Helênica</p><p>Relativo à Grécia –</p><p>antiga Hélade. Os gregos</p><p>denominavam sua pátria</p><p>de Hellás, ou Hélade, a si</p><p>mesmos de “helenos” e,</p><p>aos outros, de “bárbaros”.</p><p>Como nos ensina Aranha</p><p>(2006, p.57), “Só mais</p><p>tarde essa região recebeu a</p><p>designação latina de Graii,</p><p>de que derivou Graecia</p><p>(que se lê ‘Grécia’).”</p><p>13</p><p>História da Educação</p><p>Geraldo Francisco Filho (2005) nos informa que Alexandre casa seus</p><p>soldados com mulheres persas.</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:</p><p>AlexandreLouvre.jpg</p><p>Alexandre, o Grande, �lho do rei Filipe II, foi responsável pela cons-</p><p>trução de um dos maiores impérios que já existiu. Sua inteligência e</p><p>gênio estratégico se tornaram lendários. Alguns de seus contemporâ-</p><p>neos chegaram a supor que ele fosse �lho de Zeus, o líder dos deuses</p><p>do Olimpo. Com a morte do pai, Alexandre, que tinha vinte anos, se</p><p>tornou o novo rei da Macedônia. Mas antes de se tornar rei, Alexan-</p><p>dre já tinha experiência política e militar. Ele conquistou a Fenícia,</p><p>Palestina, Egito e Ásia Central. Adquiriu formação cultural graças</p><p>às aulas que recebeu de Aristóteles. Foi Alexandre quem difundiu a</p><p>cultura grega para outras partes da Macedônia – região onde nasceu.</p><p>Alexandre, que teve como mestre o �lósofo Aristóteles, com seu Império</p><p>divulgou a Cultura Grega. Por outro lado, a Grécia sofre a in�uência de</p><p>povos orientais. Após a sua morte, em 323 a.C, o Império se fragmenta.</p><p>Por volta dos séculos II a I a.C. os romanos se apropriam não só desses</p><p>territórios, mas das expressões culturais da Civilização Grega. Após a</p><p>conquista romana, elementos da Cultura Grega foram assimilados pelos</p><p>romanos, o que se estendeu a outros povos por meio da in�uência do</p><p>Império Romano – mas isto você aprenderá na Aula 3.</p><p>P</p><p>H</p><p>G</p><p>C</p><p>O</p><p>M</p><p>14</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>Uma boa dica! Para que você saiba mais sobre as Conquistas Alexan-</p><p>drinas, assista ao �lme “Alexandre, O Grande” (Oliver Stone, 2004).</p><p>Leia a sinopse: trata-se de uma história sobre sabedoria, sangue e</p><p>glória. Um comandante militar, guerreiro e herói da Macedônia,</p><p>Alexandre, é um homem perturbado pelo con�ito entre a enorme</p><p>sabedoria de seu professor Aristóteles, a lealdade a seu guerreiro pai</p><p>e o seu próprio desígnio grandioso de dominar o mundo. Em um</p><p>mundo agitado de política conturbada, este jovem ambicioso se ergue</p><p>acima de todos os con�itos para unir os continentes da Europa e Ásia</p><p>e se tornar um dos maiores e mais famosos governantes de todos os</p><p>tempos. Aproveite e assista ao trailer mediante o seguinte endereço:</p><p>http://mais.uol.com.br/view/a56q6zv70hwb/alexandre-o-grande-alexander-</p><p>-040266C09983A6?types=A</p><p>De acordo ainda com o que diz Aranha (2006), é no Período Helenís-</p><p>tico que se organizam escolas com o conteúdo abrangente das disciplinas</p><p>humanistas (Gramática, Retórica e Dialética) e das quatro disciplinas</p><p>cientí�cas (Aritmética, Música, Geometria e Astronomia), formando o</p><p>que será chamado, posteriormente, de as sete artes liberais. Espalham-</p><p>-se inúmeras escolas �losó�cas e, da reunião de algumas delas, surge a</p><p>Universidade de Atenas – que resulta da junção da Academia de Platão e</p><p>do Liceu de Aristóteles, foco de fermentação intelectual, o que perdura,</p><p>todos, embora com</p><p>distinção social. Como principais avanços do período, podemos destacar</p><p>a estruturação da Educação na escola primária pública e a imposição do</p><p>ensino ser efetuado na língua nacional, em substituição ao latim, que era</p><p>imposto anteriormente. No entanto, para o estrato social de trabalhado-</p><p>res, uma educação primária elementar; já para as camadas superiores da</p><p>sociedade, um ensino médio e superior (ARANHA, 2006).</p><p>Um outro avanço importante, proposto por Lutero, foi a defesa da</p><p>educação universal e pública que deveria ser de competência do nascente</p><p>Estado Nacional. Ele “criticava o recurso a castigos, bem como o verbalis-</p><p>mo da Escolástica. Propôs jogos, exercícios físicos, música – seus corais</p><p>eram famosos; valorizou os conteúdos literários e recomendava o estudo</p><p>de história e das matemáticas” (ARANHA, 2006, p. 127). Fazendo uma</p><p>análise sobre a Dieta de Augusta, de 1549, decretada pelo Imperador</p><p>Carlos V, Manacorda (2006) discorre que,</p><p>embora [aqui] não apareça claramente a exigência de uma cultura</p><p>popular, é, porém, de grande importância histórica a tomada de</p><p>consciência do valor laico, estatal da instrução, concebida não mais</p><p>como algo reservado aos clérigos, mas como fundamento do próprio</p><p>Estado. E, é preciso acrescentar, do Estado moderno, embora ainda</p><p>conserve o nome de Sacro Império Romano: muitos fermentos</p><p>modernos se agitam efetivamente no seu interior. Esse decreto</p><p>de Carlos V antecipa as iniciativas dos soberanos iluminados do</p><p>Setecentos para avocar (atrair) as escolas ao Estado” (p.199-200).</p><p>A todo esse movimento que balançou os dogmas e a ação da Igreja</p><p>Católica Apostólica Romana houve reação por meio da Contrarreforma.</p><p>É dela que vamos falar agora.</p><p>A Contrarreforma: a Reação da Igreja</p><p>Católica e a Companhia de Jesus</p><p>A Contrarreforma marca a forte oposição da Igreja Católica à propagação</p><p>da Reforma Protestante. Foi instituído o Concílio de Trento (1545-1563)</p><p>que dava as diretrizes educativas da Igreja Católica Apostólica Romana,</p><p>como resposta ao Protestantismo. Propuseram a disseminação de semi-</p><p>Dieta de</p><p>Augusta</p><p>Assembleia política</p><p>de alguns Estados.</p><p>Neste caso, o Tratado</p><p>de Paz Religiosa entre</p><p>católicos e Protestantes</p><p>no século. Você poderá</p><p>encontrar em outras</p><p>obras datas, diferentes da</p><p>trazida por Manacorda,</p><p>do fato ocorrido.</p><p>16</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>nários para a formação do clero e surgiram novas ordens religiosas que</p><p>deveriam se espalhar pelo mundo para consolidar a evangelização católica.</p><p>Neste sentido, entre as importantes deliberações, o Concílio permitiu o</p><p>funcionamento da Companhia de Jesus, em 1540, criou o Índex que proibia</p><p>com dez ‘regras’, várias espécies de livros, principalmente os chamados</p><p>livros heréticos, além de dar mais autoridade à Inquisição.</p><p>Concílio de Trento - De acordo com Greguer e Toledo (2009,</p><p>p.131-2), “O Papa Paulo III procurou reagir contra a expansão do</p><p>Protestantismo por meio de uma reforma da Igreja Católica. Em</p><p>1545, o Papa convocou uma grande reunião do alto clero, o Concílio</p><p>de Trento, que teve continuidade com outros Papas e só terminou</p><p>em 1563. No Concílio de Trent,o foram tomadas várias decisões que</p><p>deviam ser obedecidas por todos os católicos. Entre elas estavam a</p><p>manutenção do uso do latim nas missas e a continuidade do culto</p><p>aos santos. O Concílio também reforçou a importância do clero</p><p>como intermediário entre Deus e os seres humanos e apoiou a</p><p>manutenção das propriedades da Igreja. Também foram adotadas</p><p>medidas de controle sobre os Bispos, para impedir que levassem</p><p>uma vida de ostentação e luxo”.</p><p>Inquisição - De acordo com o Dicionário histórico Brasil: Colônia</p><p>e Império, elaborado por Angela Vianna Botelho e Liana Maria</p><p>Reis, o termo Inquisição refere-se à “denominação de um tribunal</p><p>da Igreja Católica fundado pelo papa Gregório IX, que, por meio</p><p>da Bula Excommunicamus (Excomungamos), publicada em 1231,</p><p>estabeleceu os métodos pelos quais os inquisidores localizariam,</p><p>investigariam e interrogariam os hereges (aquele que questionava</p><p>ou negava os dogmas da religião católica), induzindo-os a se retra-</p><p>17</p><p>História da Educação</p><p>tarem. Foram instalados tribunais presididos por juízes, nomeados</p><p>pelo papa, sendo necessários para a instauração dos processos o</p><p>depoimento de duas testemunhas, que permaneceriam no ano-</p><p>nimato. No Ponti�cado de Inocêncio IV, em 1252, permitiu-se o</p><p>uso da tortura como forma de se obter a con�ssão do suspeito de</p><p>heresia (negação de doutrina ou dogma o�cialmente adotado pela</p><p>Igreja Católica). Caso houvesse a con�ssão, o réu poderia abjurar</p><p>(confessar-se e arrepender-se de conduta errônea em matéria de</p><p>fé, sob a promessa de não retornar a ela), recebendo então uma</p><p>penitência canônica; se persistisse em sua postura, seria entregue</p><p>ao poder secular que, habitualmente, o executaria na fogueira”.</p><p>(Tribunal do Santo Ofício da Inquisição). (2008, p.109-10 e outras).</p><p>A Inquisição teve mais autoridade para investigar e castigar os des-</p><p>vios que iam de encontro às determinações da Igreja Católica. Também</p><p>recomendou a criação de escolas e reorganizou as escolas católicas, não</p><p>só as escolas das igrejas metropolitanas (catedrais), como também as dos</p><p>mosteiros e conventos, promovendo melhorias. Autorizou o ensino da</p><p>gramática no ensino secundário e estabeleceu que a instrução fosse gra-</p><p>tuita aos alunos pobres, com o objetivo de formação de associações para</p><p>o ensino religioso e a catequese (FRANCISCO FILHO, 2005). Instituiu</p><p>também os seminários, para educar religiosamente os novos sacerdotes.</p><p>Segundo essa mentalidade, “a idade juvenil, se não for bem orientada, é</p><p>levada a seguir os prazeres do mundo” (Decretum de reformatione – Caput</p><p>XVIII apud MANACORDA, 2006, p. 202).</p><p>Desse modo, o exemplo mais importante recomendado pelo Concílio</p><p>de Trento foi o das escolas dos jesuítas. Além de formar seus próprios</p><p>quadros, eles se preocupavam em formar classes dirigentes na socieda-</p><p>de. O objetivo principal dessas medidas era a adoção de procedimentos</p><p>fundamentais para garantir o poder do papa e os princípios da fé. Outra</p><p>medida adotada pela Contrarreforma foi um maior incentivo à Inquisi-</p><p>ção, sobretudo em Portugal e Espanha e suas colônias, entre elas o Brasil.</p><p>O Papa Paulo III convocou o Concílio de Trento, que durou de 1545</p><p>a 1563, aprovando os seguintes assuntos: condenou o protestan-</p><p>tismo, regulamentou a autoridade dos bispos e padres, con�rmou</p><p>a necessidade do celibato clerical, proibiu a intromissão dos reis</p><p>18</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>nos assuntos da Igreja, con�rmou o casamento como indissolúvel,</p><p>regulamentou a formação do clero, con�rmou o culto aos santos</p><p>e adoração de imagens e concedeu maior autoridade para o Papa</p><p>(FRANCISCO FILHO, 2005, p.129).</p><p>Outra medida adotada pela Igreja Católica para evitar a expansão do</p><p>Protestantismo foi a criação de Ordens Religiosas. O Colégio dos Jesuítas</p><p>foi a mais importante, não só por ter in�uenciado a educação da escola</p><p>tradicional europeia, como também pela in�uência na formação do brasi-</p><p>leiro (ARANHA, 1999). A Companhia de Jesus teve um papel fundamental</p><p>nesse processo, daí o nome jesuítas, dado aos seus seguidores. Ela foi fun-</p><p>dada em 1534 por Inácio de Loyola (1491-1556). Os jesuítas não �cavam</p><p>con�nados em conventos; eles se misturavam aos �éis pelo mundo. Ela</p><p>atuou principalmente na colonização dos índios da América Portuguesa</p><p>e Espanhola, como também na Ásia e na África. Sua principal função era</p><p>organizar a Igreja Católica, contra as ideias da Reforma Protestante. Desta</p><p>forma, criaram vários colégios destinados aos �lhos dos colonos brancos.</p><p>Estabeleciam uma disciplina militar e seus principais objetivos eram a luta</p><p>contra os heréticos e in�éis, além de propagar a fé missionária.</p><p>Logo descobriram que, diante da intolerância dos adultos, era mais</p><p>segura a conquista das almas jovens e o instrumento adequado</p><p>para a tarefa seria a criação e</p><p>multiplicação das escolas. Daí o traço</p><p>marcante da in�uência dos jesuítas, a ação pedagógica que formou</p><p>inúmeras gerações de estudantes, durante mais de duzentos anos</p><p>(de 1540 a 1773) (ARANHA, 1999, p.127).</p><p>Em 1599, foi publicada a Ratio Studiorum contendo um conjunto de</p><p>normas instituídas pela Companhia de Jesus. O Ratio constava de um</p><p>detalhado programa de estudo e de comportamento, composto pelas</p><p>disciplinas, pelo internato e pela divisão das classes por idades, horários,</p><p>ou seja, as diretrizes da ação pedagógica dos jesuítas conforme destaca</p><p>Manacorda (2006). Ele regulamentou o sistema escolástico jesuítico. Os</p><p>estudos denominados inferiores eram previstos em seis anos. Eram ad-</p><p>ministrados cursos de Gramática, Humanidades ou Poesia e de Retórica.</p><p>O estudo superior era de três anos e compreendia o estudo de Filoso�a,</p><p>abrangendo Lógica, Física, Ética e Metafísica, que abrangia Matemática e</p><p>Fisiologia. Após tudo isso e um período de Prática de Magistério, passava-</p><p>-se quatro anos estudando Teologia.</p><p>19</p><p>História da Educação</p><p>Principais Críticas ao Ensino Jesuítico</p><p>São muitas as críticas ao ensino jesuítico. No entanto, devemos ana-</p><p>lisá-las dentro do contexto histórico da época. Uma das oposições mais</p><p>comum é o fato de eles não se preocuparem com o ensino cientí�co,</p><p>privilegiando apenas o clássico religioso. Outro defeito apontado foi a</p><p>não utilização do idioma nacional, o que facilitaria o entendimento dos</p><p>estudantes. Criticavam-se também as normas rígidas impostas. As pessoas</p><p>eram vigiadas o tempo todo. Elas não só não se adaptavam às condições</p><p>locais, como eliminavam a espontaneidade, ou seja, a educação se dava</p><p>de forma passiva. Este tipo de ensino foi importante para os �lhos das</p><p>elites, que eram preparados para as grandes universidades. No entanto,</p><p>era muito pouco e�ciente para os �lhos das classes mais pobres do en-</p><p>sino elementar. “Quanto ao conteúdo, não houve inovação, os alicerces</p><p>epistemológicos estavam ‘�ncados’ na �loso�a medieval de Santo Tomás</p><p>de Aquino” (FRANCISCO FILHO, 2005, p. 135).</p><p>Desse modo, conforme Maria Lúcia de Arruda Aranha, com um ensi-</p><p>no ainda muito escolástico, os jesuítas deixavam de fora os pensamentos</p><p>�losó�co e cientí�co modernos.</p><p>Nos cursos de �loso�a e ciências, os jesuítas mostraram-se con-</p><p>servadores por retornarem à �loso�a escolástica, baseando-se nos</p><p>textos de Santo Tomás de Aquino e de Aristóteles, deixando à parte</p><p>toda a controvérsia do pensamento �losó�co moderno: ignoraram</p><p>Descartes – um de seus ilustres ex-alunos – e recusavam-se a in-</p><p>corporar as descobertas cientí�cas de Galileu, Kepler e Newton,</p><p>ocorridas no século XVII (ARANHA, 2006, p. 130).</p><p>A crítica principal ao ensino ministrado pela Companhia de Jesus era</p><p>quanto à questão decadente e ultrapassada. Desse modo, era um ensino</p><p>que distanciava os alunos da vida prática, ou seja, da formação de um</p><p>homem proveniente do saber na revolução nas ciências e nas técnicas para</p><p>transformar o mundo. Era necessário o conhecimento crítico, a pesquisa</p><p>e a experimentação (ARANHA, 2006).</p><p>A polêmica quanto ao ensino jesuítico também chegou ao Brasil. O</p><p>primeiro-ministro de Portugal, o marquês de Pombal, em 1759, expulsou</p><p>os jesuítas de todas as colônias portuguesas, inclusive do Brasil, mas sobre</p><p>isso você saberá melhor na Aula 9. Por ora, não podemos concluir esta</p><p>aula sem lhe apresentar João Amós Comênio, educador e pedagogo</p><p>João Amos</p><p>Comênio</p><p>(1592-1670)</p><p>Nasceu na Morávia, região</p><p>que pertencia ao antigo</p><p>reino da Boêmia, hoje</p><p>República Tcheca. Bispo</p><p>protestante, educador e</p><p>pedagogo. Pertencia à</p><p>seita dos Irmãos Morávia</p><p>e foi ordenado sacerdote</p><p>em 1616. Devido à</p><p>Guerra dos Trinta Anos</p><p>(1618-1648) mudou</p><p>várias vezes de país.</p><p>20</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>protestante que contribuiu com suas ideias para a institucionalização da</p><p>escola no mundo moderno.</p><p>A Didática Magna de Comenius</p><p>Terminaremos esta aula falando de uma obra do século XVII muito</p><p>importante para a Pedagogia Moderna e que ainda hoje é referência – trata-</p><p>-se da Didática Magna de Johann Amos Comenius (João Amos Comênio).</p><p>A partir do século XVII, com o advento do modo de produção capita-</p><p>lista, cresce o movimento para estabelecer a escola pública vinculada ao</p><p>Estado. Além da Alemanha, Martins (2007) nos informa que, na França,</p><p>também ocorreram alguns avanços em prol da educação pública e, a partir</p><p>desse século, foram fundadas, naquele país, várias escolas gratuitas para</p><p>crianças pobres.</p><p>Nesse contexto, surgem propostas para a universalização do ensino</p><p>elementar público e gratuito. É nesse século que se destaca a �gura de</p><p>Comenius que, para Rita Filomena Andrade Januário Bettini, representa</p><p>junção entre o velho e o novo; a fé e a razão. Para ele “o homem é um</p><p>microcosmo que faz a interlocução entre a natureza e Deus” (BETTINI,</p><p>2006, p.91). Defendia que o homem só chegaria a ser homem se fosse</p><p>educado e que a escola fabricava o homem. Tendo em vista suas concep-</p><p>ções, dividiu os �ns da educação em três:</p><p>O Saber, compreendendo o conhecimento de todas as coisas, artes</p><p>e línguas; a Virtude, que incluiria boas maneiras e domínio das</p><p>paixões; e a Piedade, através da qual a alma humana se uniria a</p><p>Deus. (FRANCISCO FILHO, 2005, p.143)</p><p>Conhecido como o Pai da Didática Moderna, para Comênio, a es-</p><p>cola deveria ser um “lugar de formação de saberes; de honestidade”. A</p><p>educação deveria se realizar sem que houvesse “traços de severidade ou</p><p>castigos físicos” (BETTINI, 2006, p.9). O conteúdo da escola primária</p><p>deveria envolver a leitura, a escrita, o cálculo, meditação, os cantos de</p><p>melodias conhecidas, os salmos e hinos sagrados. Sua principal obra foi</p><p>a Didática Magna, de 1633 ou 1657, também conhecida como Tratado</p><p>da arte universal de ensinar tudo a todos, ainda hoje estudada. A obra</p><p>versa sobre a maneira de ensinar todas as coisas para todas as pessoas,</p><p>de ambos os sexos. De acordo com Maria Lúcia Spedo Hilsdorf (2006):</p><p>21</p><p>História da Educação</p><p>Comenius elaborou um método capaz de recolher e expor, de</p><p>forma ordenada e classi�cada, todos os conhecimentos já acu-</p><p>mulados pela humanidade, de modo a torná-los disponíveis e</p><p>compartilhados entre todos os homens, enquanto caminho de</p><p>salvação eterna. (p.131)</p><p>Nas palavras de Maria Lúcia de Arruda Aranha, “Comênio queria ‘ensinar</p><p>tudo a todos’. Atingir o ideal da panso�a (do grego pan, ‘tudo’, e Sophia,</p><p>‘sabedoria’: sabedoria universal (2006, p. 157). O pedagogo pretendia:</p><p>tornar a aprendizagem e�caz e atraente mediante cuidadosa or-</p><p>ganização das tarefas. Ele próprio se empenhava na elaboração</p><p>dos manuais – uma novidade para a época – e minuciosamente</p><p>detalhava o procedimento do mestre, segundo gradações das di-</p><p>�culdades e com ritmo adequado à capacidade de assimilação</p><p>dos alunos. (2006, p.157)</p><p>Desse modo, de acordo Geraldo Francisco Filho, além de defender “a</p><p>existência de um órgão central para acompanhar o processo educacional”,</p><p>acreditava que a escola deveria ser “diferente para cada idade, onde todo o</p><p>ensino devesse ser planejado, pensado, estudado, refutando o improviso”</p><p>(2005, p.143). Em Comênio, já se encontra a idade do homem dividida</p><p>em períodos, a saber: a Infância, a Puerícia, a Adolescência e a Juventude.</p><p>Assim, cada um desses períodos merecia um tipo de educação.</p><p>Filme recomendado:</p><p>Lutero (Alemanha/EUA, 2003), Direção: Eric Till, 112 min. Bio-</p><p>gra�a do monge que fundou a Igreja Luterana no século XVI. Você</p><p>conhecerá um pouco mais de Martinho Lutero e seu discurso sobre</p><p>a formação do Homem do seu tempo.</p><p>22</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>Conclusão</p><p>Esta aula explicita as importantes rupturas advindas na passagem do</p><p>mundo medieval para a Idade Moderna. Estudamos, mais especi�camente,</p><p>os séculos XV e XVI, que fazem parte do ciclo histórico da Modernidade,</p><p>trazendo as informações da Ciência Moderna e da perspectiva do Humanismo.</p><p>Nosso foco principal foi destacar o Renascimento, a Reforma Protestante,</p><p>a</p><p>Contrarreforma, e as principais modi�cações ocorridas na Educação e na</p><p>Pedagogia, surgindo a escola pública e laica como uma instituição necessária</p><p>à consolidação do mundo moderno e ao Iluminismo que já se anunciava</p><p>no século XVII. Assim, destacamos deste século, a importante �gura de</p><p>Comenius, pro ser considerado o Pai da Didática Moderna.</p><p>Atividade Final</p><p>Atende aos Objetivos 1 e 2</p><p>Nesta aula, você aprendeu que protestantes e católicos, no mundo mo-</p><p>derno, se interessaram pela ação pedagógica. Por que isso aconteceu?</p><p>Justi�que-se de forma crítica.</p><p>Iluminismo</p><p>O termo Iluminismo</p><p>indica um movimento</p><p>de ideias que tem suas</p><p>origens no século XVII,</p><p>mas que se desenvolve</p><p>especialmente no século</p><p>XVIII, denominado</p><p>por isso “século das</p><p>luzes”. O Iluminismo é</p><p>uma �loso�a militante</p><p>de crítica da tradição</p><p>cultural e institucional;</p><p>seu programa é a difusão</p><p>do uso da razão para</p><p>dirigir o progresso da vida</p><p>em todos os aspectos.</p><p>(BOBBIO, Norberto,</p><p>MATTEUCCI, Nicola,</p><p>PASQUINI, Gianfranco</p><p>[et. al.]. Dicionário</p><p>de política. Editora</p><p>Universidade de Brasília:</p><p>Brasília, DF, 1993). Você</p><p>saberá mais sobre o</p><p>iluminismo na Aula 6.</p><p>23</p><p>História da Educação</p><p>Resposta Comentada</p><p>O movimento Protestante utilizará Princípios do Humanismo para questionar</p><p>as crenças e práticas religiosas da Igreja Católica Apostólica Romana, entre</p><p>elas: suas concepções e práticas educativas. Contrariamente às concepções</p><p>desta instituição religiosa, de acordo com Lutero, cada Homem deveria</p><p>interpretar as Sagradas Escrituras diretamente. Para isso era necessário</p><p>saber ler e, consequentemente, alfabetizar a população - não apenas a</p><p>adulta, mas também a criança. Ele reivindicava uma reforma em todos</p><p>os níveis de ensino e uma educação não monacal e estatal, porém que</p><p>propiciasse uma formação religiosa, abalando a hegemonia da Igreja e de</p><p>suas escolas. Aliado a esse pensamento, por outro lado, para os capitalistas</p><p>burgueses, era preciso empregados com um mínimo de instrução para</p><p>que executassem da melhor forma possível o seu trabalho manufatureiro</p><p>e no comércio, sendo este trabalho valorizado tanto quanto o trabalho</p><p>mental. A Igreja Católica reage ao Protestantismo com a Contrarrefor-</p><p>ma. Nesse sentido, o Concílio de Trento (1545-1563) apresentou novas</p><p>diretrizes educativas da Igreja Católica Apostólica Romana, propiciando</p><p>o surgimento dos seminários para a formação do clero e novas ordens</p><p>religiosas que deveriam se espalhar pelo mundo, entre elas a Companhia</p><p>de Jesus, em 1540. Esse movimento recomendou ainda a criação de novas</p><p>escolas e reorganizou as escolas católicas das catedrais, dos mosteiros e</p><p>conventos. Autorizou o ensino da Gramática no nível secundário e que</p><p>a instrução fosse gratuita aos alunos pobres, assim disseminando a cate-</p><p>quese. Criou ainda o Índex, com dez ‘regras’, proibindo os livros heréticos</p><p>e deu mais autoridade à Inquisição.</p><p>24</p><p>• EducaçãonoMundoModerno</p><p>Resumo</p><p>Nesta aula, procuramos levá-lo a conhecer a educação e a pedagogia no</p><p>mundo moderno, destacando o Renascimento, o Humanismo, a Reforma</p><p>Protestante, a Contrarreforma e o desenvolvimento técnico-cientí�co que</p><p>abrangem os séculos XV ao XVII, destacando deste século a �gura de</p><p>Comenius. Apresentamos também elementos para entender a passagem</p><p>do modo de produção feudal para o modo de produção capitalista, que</p><p>proporcionou importantes modi�cações sociais, políticas, econômicas,</p><p>culturais, educacionais e pedagógicas. Esperamos com isso que estejam</p><p>munidos de conhecimentos para entender como se processará a educação</p><p>no “Século das Luzes” e consequentemente no mundo contemporâneo</p><p>que se anunciava.</p><p>Referências</p><p>ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia:</p><p>geral e Brasil. 3ª. ed. ver. e ampl. São Paulo: Moderna, 2006.</p><p>ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro:</p><p>LTC, 1981.</p><p>BETTINI, Rita Filomena Andrade Januário. A educação na Idade Mo-</p><p>derna. In. SOUZA, Neusa Maria Marques de (org.) História da educação:</p><p>Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna, Contemporânea São Paulo:</p><p>Avercamp, 2006, p.79-101.</p><p>CAMBI, Franco. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini.</p><p>São Paulo: UNESPE, 1999, (Encyclopaideia).</p><p>FRANCISCO FILHO, Geraldo. História Geral da Educação. Alínea Edi-</p><p>tora, Campinas, São Paulo, 2005.</p><p>GREGUER, Ricardo e TOLEDO, Eliete. História: conceitos e procedimen-</p><p>tos. São Paulo: Atual, 2009.</p><p>HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. O aparecimento da escola moderna; uma</p><p>história ilustrada. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.</p><p>MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antiguidade</p><p>aos nossos dias. Tradução de Gaetano Lo Mônaco; revisão da tradução</p><p>Rosa dos Santos Anjos Oliveira e Paolo Nosella, 12º. Ed. Cortez, São</p><p>Paulo, 2006.</p><p>MARTINS, Angela Maria Souza. A instituição da escola no mundo mo-</p><p>25</p><p>História da Educação</p><p>derno. In. FLORENTINO, Adilson. Fundamentos da Educação 1, v.2, aula</p><p>24. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2007, p.143-153.</p><p>PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez; Autores</p><p>Associados, 1986.</p><p>ROSA, Maria da Glória de. A história da educação através dos textos. São</p><p>Paulo: Cultrix, 1999.</p><p>1 Bertold Brecht (1898-1956) foi um “dramaturgo, teórico e poeta alemão que</p><p>revolucionou a dramaturgia do século XX, nasceu em Augsburg, Alemanha, em</p><p>1898. Interrompeu os estudos de Medicina para servir como enfermeiro na I</p><p>-</p><p>ht-</p><p>tps://pensaraeducacao.com.br/pensaraeducacaoempauta/aprendendo-a-trans-</p><p>gredir-um-convite-a-leitura-de-bell-hooks/. Acesso em: 1 mar. 2021.</p><p>-</p><p>-</p><p>-</p><p>-</p><p>uol.com.br/fol/pol/ult23042000169.htm. Acesso em: 1 mar. 2021.</p><p>pensaraeducacaoempauta/por-que-devemos-ouvir-ailton-krenak/. Acesso em: 1</p><p>de mar. 2021.</p><p>Evaristo - Escrevivência (itaucultural.org.br). Acesso em: 21 fev. 2021.</p><p>10</p><p>Revista HISTEDBR On-line Artigo</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 379-389, mar2015 – ISSN: 1676-2584 379</p><p>A EDUCAÇÃO JESUÍTICA NO BRASIL COLÔNIA</p><p>Maria José Aviz do Rosário</p><p>Clarice Nascimento de Melo1</p><p>RESUMO</p><p>O texto analisa os fundamentos teórico/metodológicos da educação implementada pela</p><p>Companhia de Jesus entre 1549 e 1759, tendo por base as fontes que versam sobre o contexto</p><p>histórico, político e religioso; abordando o conceito de colônia; as relações entre o modelo</p><p>colonizador português e a Igreja católica e; a educação. Articula-se a tese de que a política</p><p>educacional na colônia teve propósitos missionário/político/econômicos cuja diretriz foi</p><p>traçada a partir da linha da política colonizadora adotada por D. João III. Sua estruturação</p><p>apresenta introdução e considerações nas quais justifica-se o estudo evidenciando-se o</p><p>problema pesquisado que tematiza os fundamentos históricos da política colonial e a educação</p><p>jesuítica, enfocando o papel dos jesuítas como os principais formuladores da política</p><p>educacional e da burocracia iniciante do país, fazendo-se uma breve análise das dimensões que</p><p>consubstanciaram a perspectiva de transformação da colônia em um país católico, de língua</p><p>portuguesa e de cultura ocidental cristã.</p><p>Palavras-Chave: Educação; Companhia de Jesus; Colônia.</p><p>THE JESUIT EDUCATION COLONY IN BRAZIL</p><p>ABSTRACT</p><p>The text analyzes the theoretical / methodological foundations of education implemented by</p><p>the Jesuits between 1549 and 1759, based on sources that deal with the historical, political and</p><p>religious context ; addressing the concept of colony ; relations between the Portuguese</p><p>colonizers and the Catholic Church and model ; education . Articulates the thesis that</p><p>educational policy in the colony had missionary / political / economic purposes which the</p><p>guideline was drawn from the line of colonial policy adopted by Dom João III . Its structure</p><p>presents introduction and considerations on which it is justified to study</p><p>evidencing that</p><p>thematizes the problem researched the historical background of colonial policy and Jesuit</p><p>education , focusing on the role of the Jesuits as the main formulators of educational policy</p><p>and beginner bureaucracy of the country , making a brief analysis of the dimensions that</p><p>substantiated the prospect of transforming the colony in a Catholic country , portuguese</p><p>language and Western Christian culture.</p><p>Keywords: Education; Society of Jesus; Cologne</p><p>Revista HISTEDBR On-line Artigo</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 379-389, mar2015 – ISSN: 1676-2584 380</p><p>Introdução2</p><p>A história da educação brasileira é constituída de várias histórias nas quais pode-se</p><p>observar marcas próprias que caracterizam a época em que foram construídas. Uma dessas</p><p>histórias, sem dúvida, reporta-se ao Brasil colônia, com a educação a cargo da Companhia de</p><p>Jesus – a chamada educação jesuítica.</p><p>E não é sem razão, é quase (im) possível pensar uma história da educação brasileira</p><p>sem colônia e colônia sem a Companhia de Jesus (considerada um Estado dentro do Estado</p><p>português).</p><p>Fausto (2000, p.41), divide a história do Brasil colônia em três períodos desiguais, em</p><p>se tratando de cronologia.</p><p>O primeiro vai da chegada de Cabral à instalação do governo geral, em 1549;</p><p>o segundo é um longo lapso de tempo entre a instalação do governo geral e as</p><p>últimas décadas do século XVIII; e o terceiro vai dessa época à</p><p>independência, em 1822.</p><p>Estudar a educação brasileira, no seu primeiro século de colonização implica,</p><p>necessariamente, buscar compreender a realidade da época do ponto de vista cultural,</p><p>econômico, político e religioso. Para isso, torna-se necessário ir às fontes que retratem de</p><p>modo o mais fidedigno possível aquele contexto social. Um problema que se enfrentar neste</p><p>tipo de estudo – histórico, é o das fontes de pesquisa. Fontes de primeira mão, são poucas</p><p>porque nesse período, as pessoas que se dedicavam a escrever eram os jesuítas ou tinham sido</p><p>seus alunos ou, mesmo que não o fossem, haviam sido influenciados por eles. Não existia, na</p><p>época, uma literatura propriamente brasileira, porque as obras eram escritas por portugueses,</p><p>editadas em Portugal e lidas, em sua grande maioria, por portugueses que habitavam na</p><p>colônia ou mamelucos alfabetizados pelos jesuítas. Os autores descreviam o Brasil; com suas</p><p>várias regiões, com sua organização social, os costumes, a religiosidade ou não de sua</p><p>população, as maravilhas da nova terra, etc., são entre outras, escritos3 desses autores que</p><p>serviram de matéria prima para este estudo que realizaram, no dizer de Flores (2003), ‘esse</p><p>mundo escrito dos Jesuítas é o das cartas e de uma produção que, genericamente, chamaríamos</p><p>de “literária”. Mas a escrita jesuítica também se estende à redação de documentos próprios (e</p><p>o auxilio mais ou menos público...a documentos alheios) e aos sermões’.</p><p>Para se analisar a problemática educacional nos primeiros anos de colonização e</p><p>necessário ir adentrando no contexto histórico em que o Brasil fazia parte - descoberta e</p><p>colonização, no conceito de colônia, nos meandros político, econômico e religioso que</p><p>incluíram e transformam a terra descoberta numa Colônia portuguesa; e finalmente adentrar no</p><p>processo e nas relações entre o modelo colonizado português na terra descoberta e a Igreja</p><p>Católica</p><p>a) O conceito de colônia</p><p>O que é ser colônia? De um modo geral, ser colônia era ser um “país” dependente, sem</p><p>autonomia política e econômica para decidir e encaminhar os seus próprios destinos. Tudo</p><p>passa a existir em função dos objetivos e necessidade da metrópole (país colonizador). Essa</p><p>relação de dependência entre colonizado e colonizador caracteriza um sistema colonial. Esse</p><p>Revista HISTEDBR On-line Artigo</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 379-389, mar2015 – ISSN: 1676-2584 381</p><p>sistema enquadra-se no capitalismo comercial e sua política mercantilista européia entre os</p><p>séculos XV e XVIII. A essência desse sistema de submissão, exploração era o monopólio do</p><p>comércio da colônia pela Metrópole. É através dele, imposto pelo Estado metropolitano, que a</p><p>economia colonial se transformava em periférica, tendo a função de gerar riquezas para a</p><p>economia central metropolitana. Esse era o papel histórico da colônia. Por meio dele, a</p><p>burguesia mercantil metropolitana apropriava-se de lucros extraordinários. Lucros respaldados</p><p>pelo direito exclusivo de comerciar os produtos gerados na colônia e, também, porque eram os</p><p>únicos vendedores de produtos manufaturados na colônia além de oferecerem produtos a</p><p>baixíssimo custo, a colônia ainda era obrigada a consumir os caros produtos vendidos pela</p><p>burguesia comercial portuguesa. Esse processo acelerou a acumulação de capital comercial</p><p>pelos grupos empresariais que compunham a burguesia mercantil européia.</p><p>Segundo Novais (1975, In: Ribeiro, 1992: 20), a política colonial inscreve-se nessa</p><p>possibilidade de acumulação apresentando-se,</p><p>Como um tipo particular de relações políticas, com dois elementos: um</p><p>centro de decisão (metrópole) e outro (colônia) subordinado, relações</p><p>através das quais se estabelece o quadro institucional para que a vida</p><p>econômica da metrópole seja dinamizada pelas atividades coloniais.</p><p>O Brasil colônia faz parte deste contexto da história colonizadora européia moderna,</p><p>fruto do surgimento dos Estados nacionais e da expansão comercial ultramarina portuguesa.</p><p>Empreendimentos que inicialmente tiveram um alto custo e foram financiados pelo Estado</p><p>centralizador, tornando-o mais forte, poderoso e ampliando seu império. Somente o Estado</p><p>nacional tinha condições de arcar com o vultoso custo deste empreendimento que envolve</p><p>segurança, construção de escolas e navios e, ainda, o apoio da Religião como um freio para</p><p>toda a população.</p><p>Em 1492 um navegador genovês a serviço da Espanha chegou a América. Sabendo</p><p>disso, os portugueses, inconformados, reuniram-se em Tordesilhas e assinaram, em 1494, um</p><p>tratado que alterou para 370 léguas (cerca de 2 mil Km) a oeste de Cabo Verde. Por esse</p><p>tratado, parte da terra do Brasil (que ainda nem havia sido descoberto), pertenceria a Portugal</p><p>e seria exclusiva da exploração portuguesa. Isto estimulou os portugueses a organizarem uma</p><p>expedição que partiu de Lisboa em 9 de março de 1500, sob o comando de Pedro Álvares</p><p>Cabral, com 13 navios, 1.500 soldados, tripulantes e religiosos . Em 22 de abril, a esquadra de</p><p>Cabral chegou á Ilha de Vera Cruz, nome alterado no ano seguinte para terra de Santa Cruz e,</p><p>a partir de 1503, passou chamar-se Brasil. De 1500 a 1530, os portugueses se limitaram a</p><p>realizar o escambo de artigos manufaturados por pau – brasil, com os indígenas, se uma</p><p>“preocupação” com o tipo de processo educacional e social desses povos.</p><p>A esse respeito (Fausto, 2002, p. 37), faz uma importante advertência.</p><p>[...] antes do chamado descobrimento aqui viviam outras pessoas, uma</p><p>população ameríndia e, se considerarmos que o conceito de educação remete-</p><p>nos a uma abrangência incalculável; teremos necessariamente que considerar</p><p>que antes da Companhia de Jesus, existiam outras educações, portanto, outras</p><p>histórias da educação. “ Quando os europeus chegaram à terra que viria a ser</p><p>o Brasil, encontraram uma população ameríndia bastante homogênea em</p><p>Revista HISTEDBR On-line Artigo</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 379-389, mar2015 – ISSN: 1676-2584 382</p><p>termos culturais e lingüísticos, distribuída ao longo da costa e na bacia dos</p><p>Rios Paraná – Paraguai.”</p><p>Os possíveis interesses da população foram deixados a parte e os colonizadores</p><p>promoveram a devida adequação à necessidade européia, sobretudo da expansão reformista4 e</p><p>a importância de proteger</p><p>e garantir o monopólio sobre as terras conquistadas, os portugueses</p><p>passam a investir na agricultura, principalmente na monocultura da cana – de – açúcar que se</p><p>constituía num produto privilegiado na Europa e possibilitava a obtenção de lucros</p><p>excepcionais à burguesia comercial portuguesa. Além disso, possibilitava também o</p><p>povoamento e a organização efetiva a sua defesa de suas colônias, principalmente a brasileira</p><p>diante da cobiça de outros Estados europeus, principalmente a França e a Holanda que</p><p>traficavam pau – brasil.</p><p>O sistema colonial organizou-se sobre um modo de produção escravocrata . Primeiro</p><p>sobre os índios e posteriormente, devido a deficiência em lidar com os indígenas, a escravidão</p><p>se fundamenta basicamente na mão de obra do negro africano. O regime de escravidão como</p><p>um meio cruel da exploração dos índios e dos negros africanos revelou uma contradição entre</p><p>a civilização cristã e a realidade econômica social ditada pelos cristãos portugueses, (os</p><p>jesuítas se opunham à escravidão e à mortandade em massa dos naturais da terra). Com a</p><p>implantação dos latifúndios açucareiro e posteriormente de tabaco e algodão, intensifica-se o</p><p>tráfico de escravos africanos para aumentar, ainda mais os lucros do Estado e da burguesia</p><p>comercial portuguesa.</p><p>Neste momento, instrução ainda não era considerada uma atividade social importante e</p><p>a sua implantação teria que ser conveniente e interessar a camada dirigente porque esta deveria</p><p>servir de articulação entre os interesses metropolitanos e as atividades coloniais.</p><p>b) Relação do Estado português e Igreja Católica</p><p>A posição do Estado em face da Igreja em Portugal pode ser considerada de fidelidade</p><p>a autoridade papal; foi um dos poucos Estados que aceitou, sem restrição, todas as decisões do</p><p>Concílio de Trento (1546 - 1563), que</p><p>[...] confirma os pontos da doutrina católica (a essencialidade da Igreja e o</p><p>valor dos sacramentos, a eficácia das obras ao lado da intervenção da graça),</p><p>define novas tarefas para eclesiásticos no plano disciplinar e pastoral, dá um</p><p>forte impulso aos estudos bíblicos e teológico-filosóficos, favorecendo o</p><p>nascimento e o desenvolvimento de ordens religosas. (CAMBI, 1999, p. 256)</p><p>Essa fidelidade levou os reis de Portugal e, consequentemente, o Estado português</p><p>centralizador e unificador a auferir diversos benefícios concedidos pela Santa Sé. Fruto dessa</p><p>profunda relação entre a Igreja e o Estado surge o padroado. Segundo Cunha (1980), com ele,</p><p>a Igreja católica se torna um setor da burocracia do Estado. Essa situação era vivido em grau</p><p>menor pela Companhia de Jesus. Com o padroado compete ao Rei de Portugal a escolha de</p><p>Bispos, o direito de erigir igrejas, mosteiros, capelas, oratórios, enviar missionários, decretar</p><p>censura e regras eclesiásticas. Além disso, executara a cobrança e a administração dos dízimos</p><p>eclesiásticos devidos pelos habitantes das terras do padroado. Essa competência fiscal do</p><p>Estado na cobrança do dízimo e controle nas nomeações das autoridades eclesiásticas pelo rei</p><p>Revista HISTEDBR On-line Artigo</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 379-389, mar2015 – ISSN: 1676-2584 383</p><p>de Portugal são duas características principais do padroado. Por este regime o Estado passou a</p><p>manter a Igreja sob seus domínios. Acaso o dízimo não fosse suficiente para custear as</p><p>despesas eclesiásticas o rei assumia a responsabilidade de custeá - las através dos cofres do</p><p>Estado.</p><p>A Igreja Católica representada pelas diversas ordens religiosas, tais como,</p><p>franciscanos, beneditinos, das quais se destacara a Companhia de Jesus, exerceu um papel</p><p>eminentemente colonizador no Brasil que para tanto, passou a receber subsídios do Estado</p><p>português.</p><p>a) Companhia de Jesus</p><p>A influência da educação jesuítica não se restringiu apenas ao período que por aqui se</p><p>estabeleceram (1549 – 1759), ultrapassou períodos e, em todos eles encontra-se em menor ou</p><p>maior quantidade reminiscências dessa educação, ou seja, marcou profundamento nossa</p><p>educação, principalmente no tocante á orientação religiosa no ensino brasileiro, uma vez que a</p><p>política colonizadora foi ao mesmo tempo religiosa e regalista5.</p><p>Os padres jesuítas foram os primeiros professores, do Brasil se a abordagem recair na</p><p>chamada educação formal – escolarizada. Se consideramos que antes do chamado</p><p>descobrimento aqui viviam outras pessoas, uma população ameríndia e, se considerarmos que</p><p>o conceito de educação remete-nos a uma abrangência incalculável; teremos necessariamente</p><p>que considerar que antes da Companhia de Jesus, existiam outras educações, portanto, outras</p><p>histórias da educação.</p><p>Quando os europeus chegaram à terra que viria a ser o Brasil,</p><p>encontraram uma população ameríndia bastante homogênea em</p><p>termos culturais e lingüístico, distribuída ao longo da costa e na</p><p>bacia dos rios Paraná – Paraguai. (Fausto, 2002:37)</p><p>Entretanto, esse lado do viés educacional é pouco estudado e, por outro lado, para se</p><p>entender o processo de colonização é necessário também se compreender o papel</p><p>desempenhado pelos pares jesuítas no desenvolvimento da iniciante sociedade brasileira e seus</p><p>desdobramentos na questão educacional.</p><p>A ordem dos Jesuítas, fundada em 1534, por Santo Inácio de Loyola, no reinado do</p><p>Papa Paulo III, que realizava operações na igreja para enfrentar as críticas reformistas e a</p><p>expansão do protestantismo.</p><p>A Reforma Protestante, constituiu-se em um duro golpe aos domínios da Igreja</p><p>Católica que para tanto necessitava reagir, sob pena de perder cada vez mais seus adeptos.</p><p>Assim, era necessário atuar em duas frentes, na arregimentação dos chamados incrédulos e na</p><p>arrecadação de fundos para o combate a Reforma protestante , no dizer de Cambi (1999),</p><p>‘duplo escopo frear o avanço da heresia protestante e difundir a religião católica nos países do</p><p>Novo Mundo’</p><p>Deste modo, os jesuítas, atuaram como verdadeiros “soldados” de cristo atuaram na</p><p>educação e no ensino. Na Europa ensinaram em seminários, colégios e universidades</p><p>objetivando recuperar a antiga posição da Igreja Católica Romana, enquanto nas áreas recém –</p><p>descobertas organizaram, além, do trabalho educacional, as missões, com o intuito de</p><p>conquistar e preservar para a Igreja Católica os povos que não foram atingidos pela expansão</p><p>Revista HISTEDBR On-line Artigo</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 379-389, mar2015 – ISSN: 1676-2584 384</p><p>protestante. Neste sentido, os jesuítas exerceram, no Brasil um destacado papel tanto na</p><p>educação como na catequese do índio e dos colonos.</p><p>b) A Companhia de Jesus no Brasil</p><p>Considerando o papel relevante da Companhia de Jesus e, seguindo a periodização de</p><p>colonização proposta por Fausto (2002), pode-se afirmar que a educação jesuítica é fruto do</p><p>segundo período colonial que vai da instalação do Governo Geral6, em 1549, e as últimas</p><p>décadas do século XVIII. A criação do Governo Geral, nasceu da necessidade da</p><p>implementação de um regime que possibilitasse a consolidação do processo de colonização.</p><p>A análise de Ribeiro (1992: 19), mostra aspecto de tal processo.</p><p>Diante das dificuldades encontradas com o regime de capitanias</p><p>hereditárias, e criado o Governo Geral. Este e o primeiro representante</p><p>do poder publico na colônia, que tinha como obrigação não substituir,</p><p>e sim apoiar as capitanias, a fim de que o processo de colonização</p><p>conseguisse um desenvolvimento normal.</p><p>No longo período em que os jesuítas por aqui estiveram, no Brasil, exerceram um</p><p>destacado papel tanto na educação como na catequese dos índios e dos colonos e na</p><p>organização burocrática da nascente sociedade brasileira .</p><p>Com Tomé de Sousa, vieram, os primeiros jesuítas, chefiados por Manuel da Nóbrega,</p><p>com a missão de converter os indígenas à fé católica pela catequese e pela instrução.</p><p>Em 1550,</p><p>os missionários colocaram em funcionamento, na Bahia e em São Vicente</p><p>duas escolas de ler e escrever, com meninos órfãos, visando sobretudo a formação de</p><p>sacerdotes que pudessem se somar aos jesuítas em seu trabalho catequético . Em 1553,</p><p>acompanhando o segundo Governador Geral, Duarte da Costa, um novo grupo de jesuítas</p><p>chegou ao Brasil. Neste grupo chega José de Anchieta. Sob o comando do padre Manuel da</p><p>Nóbrega, os jesuítas e suas obras espalharam-se pelo país em regiões como São Paulo, Rio de</p><p>Janeiro, Pernambuco e Bahia. Em 1570, já possuíam oito estabelecimentos de ensino, sendo 5</p><p>escolas de nível elementar e três colégios de nível médio.</p><p>As escolas e colégios jesuítas, subsidiados pelo Estado português, se obrigava a formar</p><p>gratuitamente sacerdotes para a catequese, instruir e educar os indígenas, os mamelucos e os</p><p>filhos dos colonos brancos. O estudo é encarado como fundamental, um espaço para a guerra</p><p>de idéias contra o protestantismo e na preservação dos valores morais e na difusão da cultura</p><p>cristã européia.</p><p>Inicia-se assim, um processo de criação de escolas elementares, secundárias,</p><p>seminários e missões que se espalham pelo Brasil até o ano de 1759, quando os jesuítas são</p><p>expulsos do país pelo Marquês de Pombal.</p><p>Nesse ínterim de 210 anos, eles catequizaram maciçamente os índios, educaram os</p><p>filhos dos colonos, formaram novos sacerdotes e a elite intelectual brasileira, promoveram o</p><p>controle da fé e da moral dos habitantes e a difusão e unificação da língua portuguesa de Norte</p><p>a Sul do país.</p><p>Revista HISTEDBR On-line Artigo</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 379-389, mar2015 – ISSN: 1676-2584 385</p><p>c) A educação jesuítica</p><p>Na Europa, os jesuítas fundam colégios (grau médio) para educar e preparar os filhos</p><p>da nova elite que se enriquecera com as atividades mercantis . Também preparava-os e aos</p><p>seus futuros quadros para o curso superior. Estes seriam os futuros quadros dirigentes da</p><p>sociedade. Não se dedicavam ao ensino elementar.</p><p>No Brasil, era prioritário as escolas de ensino elementar e alguns colégios que</p><p>preparavam a elite dirigente local e, encaminhava-a para curso superior em Portugal. Vejamos</p><p>a seguir as características do ensino jesuítico, no Brasil colonial.</p><p>A implementação se deu por intermédio do formalismo pedagógico. Este formalismo</p><p>consiste na contradição existente entre os princípios cristãos europeus e os ensinados nas</p><p>escolas e a realidade moral dos trópicos. O formal se contrapõe ao real, existindo um contraste</p><p>entre práticas e princípios ensinados nas escola, nos colégios, na Igreja e os efetivamente,</p><p>vividos na prática. O proclamado está distante da realidade, com isto, aceitava-se que o</p><p>importante não é ser mas parecer correto.</p><p>A estrutura e o currículo do ensino jesuítico, baseados na. Um ensino livresco,</p><p>humanista ornamental que trazia as marcas da herança “anti – científica “ do Ratio Studiorum.</p><p>Através dele, a classe dominante adquire um verniz cultural que a distingue dos demais; do</p><p>povo rude, plebe.</p><p>Segundo Cunha, a Ratio Studiorum, promulgada, em 1599, previa um currículo e</p><p>método único para os estudos escolares, divido em dois graus, supondo o domínio das técnicas</p><p>elementares de leitura, escrita e cálculo. Dividiu o os estudos em dois graus: o inferior</p><p>(correspondente ao nosso médio) e o superior (universitário). No ensino inferior propõe</p><p>gramática, humanidades, retórica e no superior: filosofia e teologia. “O documento demais de</p><p>30 capítulos, retoma as Constituições da Companhia de Jesus, representa as bases de um</p><p>programa formativo de caráter católico que se estende a todos os colégios jesuíticos do</p><p>mundo’ (CAMBI, 1999, p. 261).</p><p>Mantendo a unidade de ação e cultivando a disciplina, atenção e a perseverança nos</p><p>estudos os jesuítas adaptaram7, ao Brasil a proposta de Ratio Studiorum.</p><p>Assim, estruturaram no país 4 grades ensino sucessivos e propedêuticos: o curso</p><p>elementar, o curso de humanidades, o curso de artes e o curso de teologia.</p><p>O curso elementar ensinava as primeiras letras (ler, escrever e contar) e a doutrina</p><p>católica. Já o curso de humanidades, ministrado em latim, de 2 anos de duração, abrangia o</p><p>ensino de gramática, da retórica e das humanidades. O ensino das línguas grega e hebraica foi</p><p>substituído pelo tupi –guarani , facilitando a ação das missões.</p><p>O curso de artes (ciências naturais ou filosofia) durava 3 anos. Nele ensinava-se lógica,</p><p>física, matemática, ética e metafísica; formando bacharéis e licenciandos. Este curso era</p><p>propedêutico, os cursos universitários de Coimbra: direito, medicina, cânones.</p><p>O curso de teologia, de quatro anos de duração conferia o grau de doutor, e estudava a</p><p>teologia moral e a teologia especulativa (dogmas católicos). Dentre os 17 colégios jesuítas no</p><p>Brasil colônia, todos, além dos seminários, tinham cursos elementares, boa parte oferecia</p><p>curso de humanidades e apenas 8 tinham cursos de artes e teologia. Os cursos de humanidade</p><p>e de artes eram destinados a formar padres e a elite dirigente local de dependência. Além</p><p>disso o curso de artes preparava para o ingresso nos cursos profissionais da Universidade de</p><p>Coimbra. Cursos estes que formava médicos, cânones e advogados, uma elite de doutores que</p><p>Revista HISTEDBR On-line Artigo</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 379-389, mar2015 – ISSN: 1676-2584 386</p><p>comandaram a política brasileira. Apesar da educação estar nas mãos dos religiosos, os</p><p>colégios eram públicos porque sua atividade era subsidiada pelo Estado.</p><p>Para manter a dependência da colônia, o Rei de Portugal proibiu a criação de</p><p>universidades no Brasil.</p><p>Se no início os colégios foram utilizados pelos jesuítas na catequese do nativo,</p><p>principalmente junto às crianças, para que lhes servissem de intérpretes diante dos índios</p><p>adultos, posteriormente passam a instruir apenas os descendentes dos colonizadores. Coube</p><p>aos indígenas e posteriormente aos mestiços e negros a educação para o trabalho através do</p><p>convívio.</p><p>Do ponto de vista metodológico, segundo Larroyo, o curso de humanidades tinha, o</p><p>objetivo de ensinar o estilo literário de autores clássicos. Já nos cursos superiores de filosofia e</p><p>teologia primava pelo escolasticismo medieval. Este método afastava os intelectuais do</p><p>espírito científico nascente. Este tipo de educação privilegiou o trabalho intelectual em</p><p>detrimento do manual. Esta educação acabou legitimando a divisão social do trabalho no</p><p>Brasil.</p><p>Para além dos colégios, os jesuítas destacaram-se com seu trabalho catequético através</p><p>das missões religiosas.</p><p>Como o contato entre brancos e índios era nada amistoso, pois os colonizadores</p><p>queriam apenas escravizar, tomar suas terras, suas mulheres ou matá-los, os jesuítas criam</p><p>áreas distantes dos brancos para realizar a catequese. Nelas a verdadeira teocracia jesuíta era</p><p>colocada em pratica com a finalidade de estirpar os costumes nativos dentre eles, o as bases da</p><p>organização tribal. Ao analisar essa questão Ribeiro (1992: 20), se manifesta da seguinte</p><p>forma.</p><p>[...] no estagio primitivo em que se encontravam as populações</p><p>indígenas, [...] . A participação direta da criança nas diferentes</p><p>atividades tribais era quase que suficiente para a formação necessária</p><p>quando atingisse a idade adulta.</p><p>Como essa perspectiva não interessa a política colonizadora, os jesuítas foram, aos</p><p>poucos, introduzindo noções religiosas e novas técnicas de trabalho. Com isto, além de se</p><p>tornarem os únicos responsáveis pela formação da elite colonial, ainda comercializam seus</p><p>produtos excedentes, construíam igrejas, ensinavam a orar , difundiam o catecismo e rezavam</p><p>as missas todas as manhãs, trabalhavam e cantavam músicas para os devotos.</p><p>Os indígenas enviavam as crianças para a escola de manhã, de tarde e de noite,</p><p>tornando-se sedentários e monogâmicos,</p><p>deslocando-se de sua cultura nativa para adquirir</p><p>traços da cultura européia , dos portugueses. Nessa empreeitada, os jesuítas criaram 24</p><p>missões espalhadas pelo Paraguai e pelo sul do Brasil e na Região Amazônica.</p><p>Os padres jesuítas foram os maiores responsáveis pela catequese do índio, construindo</p><p>um imenso patrimônio em gente, terras e rendas. Além de converter os nativos ao catolicismo,</p><p>batizando-os, mudando seus hábitos e ensinar-lhes a língua portuguesa, os jesuítas se tornaram</p><p>agentes de aculturação indígena pela civilização cristã ocidental. Isso fragilizou - os e os</p><p>transformaram em presa fácil dos colonos que, apesar da oposição dos padres, invadiam as</p><p>missões e escravizavam os nativos já fragilizados, facilitaram assim, a expansão do domínio</p><p>português.</p><p>Revista HISTEDBR On-line Artigo</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 379-389, mar2015 – ISSN: 1676-2584 387</p><p>Na educação e na catequese, os sermões dos jesuítas eram importantíssimos. Neles, os</p><p>padres usavam uma linguagem simples, direta e que impressionasse o “público” que os ouvia,</p><p>constituído por pessoas rudes, ignorantes, analfabetas, ou seja, homens, mulheres e crianças</p><p>que não estavam habituados à reflexão.Com os sermões, os jesuítas procuravam estimular as</p><p>pessoas a sentirem o remorso, o medo, a culpa, incutido-lhes a idéia de pecado, de céu, de</p><p>inferno, de diabo e a possibilidade de salvação dos infiéis pelo perdão dos pecados, pela</p><p>misericórdia divina e pela conversão dos povos nativos através de sua adesão ao catolicismo.</p><p>Além dos sermões, os jesuítas usavam outro recurso para divulgar e converter os</p><p>nativos , chamados de gentios, à fé católica: o teatro e a música. As peças eram representadas</p><p>e músicas cantadas na linguagem indígena, ou em português, abordavam questões do cotidiano</p><p>dos nativos mas também inculcavam-lhes a religiosidade e a moral católica, trabalhando com</p><p>idéias do bem do mal, pecado e virtude, representando divindades, adoradas pelos nativos e</p><p>defendendo o monoteísmo cristão.</p><p>A Companhia de Jesus veio ao Brasil com o objetivo maior de evangelizar os nativos e</p><p>transformar a população nativa e colonial em adeptos do catolicismo.</p><p>Essa concepção evangelizadora da Companhia de Jesus, pode ser expressa nos</p><p>Regimentos que ao serem entregues por D. João III a Tomé de Sousa ‘recomendava</p><p>expressamente a conversão dos indígenas á fé católica pela catequese e pela instrução’.</p><p>(Hollanda, 3º livro).</p><p>Fausto (2002:49), ao analisar a concepção evangelizadora da Companhia de Jesus nos</p><p>mostra que a concepção missionária,</p><p>Constituiu no esforço de transformar os índios, através do ensino,</p><p>em “bons cristãos significava também adquirir os hábitos de</p><p>trabalhos dos europeus, com o que se criaria um grupo de</p><p>cultivadores indígenas flexível às necessidades da colônia.</p><p>Essa idéia vingou para além dos indígenas, não foi a toa que mesmo a pedagogia dos</p><p>jesuítas perdurou após expulsão. ‘E o discurso e a ação jesuíticos ficaram; não só porque são</p><p>exemplos perfeitamente válidos hoje para tantos, mas porque conseguiram impor, mesmo a</p><p>seus críticos, uma série de objetos culturais’. (FLORES, 2003, p. 88)</p><p>Considerações</p><p>Essas análises preliminares, permite sinalizar as razões pelas quais a Companhia de</p><p>Jesus singrou os mares até chegar á essas bandas de cá, instalando suas escolas, seus colégios,</p><p>seus seminários, suas missões, enfim suas concepções de encarar a vida e o mundo que os</p><p>cercava na qual o fio condutor era ao mesmo tempo catequético e instrucional.</p><p>Razões essas intimamente relacionadas à política colonizadora cuja linha de</p><p>identificação de uma e de outra é quase imperceptível, pois se originaram com finalidade</p><p>semelhantes, uma puxou a outra e irradiaram –se entre si.</p><p>Neste sentido, pode - se dizer através dos colégios e das missões os jesuítas realmente</p><p>auxiliaram no processo de colonização brasileira. Transformaram este país em país católico,</p><p>de língua portuguesa, defenderam a cultura dominante cristã ocidental, formaram a elite</p><p>dominante. Apesar da oposição e da resistência, através da aculturação, acabou facilitando a</p><p>Revista HISTEDBR On-line Artigo</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 379-389, mar2015 – ISSN: 1676-2584 388</p><p>escravidão dos nativos pelos colonos, ou seja, cumpriram os acordos anteriormente firmados</p><p>entre a Igreja Católica e o Estado português.</p><p>Por outro lado, todo esse processo permitiu aos jesuítas o acúmulo de riquezas;</p><p>tornaram – se ricos proprietários de fazendas, gado, escravos e colégios. Em relação ao</p><p>numero de estabelecimentos que a ordem possuía, Fernando de Azevedo (1944. In. Ribeiro,</p><p>1992: 29) era o seguinte: “ 36 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, sem contar</p><p>os seminários menores e escolas de ler e de escrever”.</p><p>Eles foram ainda, intelectuais orgânicos da empreitada portuguesa no Brasil. Isso foi</p><p>possível porque os jesuítas a serviço da coroa portuguesa, assumiram a tarefa de transformar</p><p>os índios em bons cristãos adequando-os às necessidades da colônia pela catequização,</p><p>evangelização. Deste modo, foi instalado a linha de ação numa perspectiva.</p><p>político/educacional, baseada na fé, na guerra de idéias contra o protestantismo e preservação</p><p>dos valores morais e difusão da cultura cristã de base européia; tendo em vista o princípio</p><p>norteador da política colonial – assegurar a nova terra e dela tirar todos os proveitos. Com</p><p>isso, adquiriram, além do poder religioso que só deviam obediência ao papa. poder temporal.</p><p>Mas nem isso foi suficiente para manutenção da Companhia, no mundo e no Brasil.</p><p>O constante conflito entre o poder real e os jesuítas levou o Marquês de Pombal a</p><p>expulsá – los de Portugal e de suas colônias em 1759 sob a alegação de que a Companhia de</p><p>Jesus se transformara em um verdadeiro Estado dentro do Estado português.</p><p>Referências</p><p>ARRUDA, José J. História geral e história do Brasil. São Paulo: Ática, 1997.</p><p>CAMBI, Franco. História da Pedagogia. (Trad) LORENCINI, Álvaro.São Paulo:Fundação</p><p>Editora UNESP (FEU), 1999.</p><p>CARCERES, F. História Geral. São Paulo: Editora moderna, 1996.</p><p>CUNHA, Luis Antonio. A universidade temporã. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.</p><p>FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo –</p><p>EDUSP, 2002.</p><p>FLORES, Luiz Felipe Baêta Neves. O Altar e a coroa Iluminada: Educação de colonos e</p><p>colonizados. In. ALVES, Ana Maria Magali. GONDRA, José Gonçalves (Org.). Educação no</p><p>Brasil: História, cultura e política. Bragança Paulista: EDUSP, 2003.</p><p>FREIRE, Gilberto. Casa grande e senzala, formação da família brasileira, sobre o regime da</p><p>economia patriarcal. São Paulo. Global, 2003.</p><p>LUGON, C. A república “comunista” cristã dos guaranis. TRAD. CABRAL, Álvaro. Rio de</p><p>Janeiro: Paz e terra, 1968.</p><p>NOVAIS, Fernando ª O Brasil nos quadros do antigo sistema colonial. In. Carlos Guilherme</p><p>(org.). Brasil em perspectiva. São Paulo: Difel.</p><p>Revista HISTEDBR On-line Artigo</p><p>Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 61, p. 379-389, mar2015 – ISSN: 1676-2584 389</p><p>PRADO, Caio Jr. Formação do Brasil contemporâneo – colônia. São Paulo: Brasiliense,</p><p>1977.</p><p>RIBEIRO, Maria Luiza Santos. Historia da educação brasileira: a organização escolar. São</p><p>Paulo: Cortez, autores associados, 1992.</p><p>1 Universidade Federal do Pará - UFPA</p><p>2 Artigo apresentado, em 2004, no III Encontro de Pesquisa em Educação da UFPI, GT 11 - História, Memória,</p><p>Educação. http://www.ufpi.br/ppged/index/pagina/id/2015. De lá para Cá, o artigo vem sendo debatido nos</p><p>grupos de pesquisa, GEPHE e HISTEDBR – Secção-PA e utilizado em TCC, Aulas de História da Educação do</p><p>Curso de Pedagogia da UFPA e em diversos</p><p>Blog envolvidos com a temática.</p><p>3 Textos literários como a Carta de Pero vaz de Caminha; os “sermões que os jesuítas usavam durante suas</p><p>festividades religiosas e nas missas para divulgar sua visão de mundo e impor suas idéias e; o teatro3.</p><p>4 Nos primeiros decênios do século XVI, os fermentos de renovação religiosa, que por diversas vezes agitaram o</p><p>mundo da cristandade a partir do do século xii, explodem com toda carga rompente, dando lugar a um movimento</p><p>de reforma político-religiosa comumente conhecido pelo nome de Reforma protestante. (CAMBI, 1999, p. 246).</p><p>5 Regalismo: Doutrina que preconiza a defesa das prerrogativas do Estado em face das pretensões da igreja.</p><p>6 A decisão de instalação do Governo Geral concide com os sinais de crise com os negócios da Índia e com o</p><p>fracasso das Capitanias Hereditárias. Essa instalação representou, um passo importante na organização</p><p>administrativa da colônia, ou seja, era uma tentativa de centralização governamental.</p><p>7 O modelo de ensino adaptado por Nóbrega do Ratio Studiorium., pode ser consultado em: RIBEIRO, Maria</p><p>Luiza Santos. História da educação: a organização escolar. São Paulo: ed associados, 1993</p><p>Recebido: abril-14 Aprovado: setembro-14</p><p>http://www.ufpi.br/ppged/index/pagina/id/2015</p><p>MISCELÁNEA | MISCELANY</p><p>Tendencias Pedagógicas, 33, 2019, pp. 117-126. DOI: 10.15366/tp2019.33.009</p><p>117</p><p>A reforma pombalina e suas implicações para a educação brasileira em meados do</p><p>século XVIII</p><p>The Pombaline reform and its implications for Brazilian education in the mid-18th</p><p>century</p><p>Alexandre Shigunov Neto</p><p>e-mail: shigunov.ifsp.edu@gmail.com</p><p>Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP campus Itapetininga/Brasil</p><p>Dulce Maria Strieder</p><p>e-mail: dulce.strieder@unioeste.br</p><p>Universidade Estadual do Oeste do Parana. Parana/Brasil</p><p>André Coelho da Silva</p><p>e-mail: andco_8@yahoo.com.br</p><p>Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP campus Itapetininga/Brasil</p><p>Resumo</p><p>O conhecimento histórico da educação formal brasileira é basilar para a compreensão do contexto</p><p>educacional de mudança vivido na atualidade e o estabelecimento de encaminhamentos analíticos</p><p>diferenciados. Neste sentido, e a partir da premissa de que as ideologias próprias de cada momento histórico</p><p>direcionam a implantação de propostas educacionais, a presente pesquisa pretendeu analisar a importância de</p><p>se compreender tanto o importante período da historiografia da educação brasileira como o impacto das</p><p>reformas educacionais efetuadas no Brasil Colônia por Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de</p><p>Pombal. O período analisado foi denominado como a fase governativa (1750-1777), ocorrida durante o</p><p>reinado de Dom José I em Portugal e que culminou com as Reformas Pombalinas implementadas em</p><p>Portugal e no Brasil Colônia. Tais reformas, de caráter antijesuítico, centraram-se em medidas, cujos objetivos</p><p>eram desmantelar o sistema educacional vigente e atribuir a esse a decadência educacional do império daquele</p><p>momento histórico a fim de alavancar Portugal a partir de uma nova orientação ‘cultural’ e pela</p><p>superexploração colonial. A pesquisa, qualitativa e de cunho bibliográfico, denota que a reforma pombalina</p><p>desestabilizou uma organização educacional já consolidada sem implementar um novo modelo em</p><p>substituição, o qual significou um retrocesso no desenvolvimento educacional, especialmente no contexto</p><p>brasileiro ainda em estruturação.</p><p>Palavras-chave: Brasil colônia; reformas educacionais; Historiografia da educação; Marquês de Pombal.</p><p>Abstract</p><p>The historical knowledge of Brazilian formal education is primordial to perceive the educational context of</p><p>change, which has been lived nowadays and the establishment of differentiated analytical referrals. Thus, based</p><p>on the premise that the ideologies of each historical moment have directed the implementation of educational</p><p>proposals, this research aimed at analyzing the importance of understanding both the important historiographic</p><p>period of Brazilian education and the impact of the educational reforms that have been carried out in Brazil</p><p>Colony by Sebastião José de Carvalho e Melo, the Marquis of Pombal. The studied period was named as the</p><p>governmental phase (1750-1777), which occurred during the reign of Dom José I in Portugal and ended in the</p><p>Pombaline Reforms implemented in Portugal and in Brazil Colony. Such anti-Jesuitical reforms focused on</p><p>measures whose goals were to take apart the current educational system and to attribute to it the educational</p><p>decadence of the empire regarding that historical moment in order to put Portugal forward from a new 'cultural'</p><p>guidance and colonial overexploitation. This is a qualitative and bibliographical research, which shows that the</p><p>Pombaline reform has destabilized an already safe educational organization without settling down a new model</p><p>instead. And this meant a backset in educational development, especially in the Brazilian context still under</p><p>organization.</p><p>Keywords: Brazil Colony; educational reforms; Historiography of education; Marquis of Pombal.</p><p>Recibido / Received: 30-05-2018</p><p>Aceptado / Accepted: 04-10-2018</p><p>Cómo referenciar este artículo / How to reference this article:</p><p>Shigunov Neto, A., Strieder, D.M., & Silva, A.C. da. (2019). A reforma pombalina e suas implicações para a educação</p><p>brasileira em meados do século XVIII. Tendencias Pedagógicas, 33, 117-126. doi: 10.15366/tp2019.33.009</p><p>http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/</p><p>https://orcid.org/0000-0002-0633-5237</p><p>https://orcid.org/0000-0003-4495-6664</p><p>https://orcid.org/0000-0003-1354-4034</p><p>Tendencias Pedagógicas, 33, 2019, pp. 117-126. DOI: 10.15366/tp2019.33.009</p><p>118</p><p>1. Introdução</p><p>O objetivo deste texto é realizar uma análise das reformas educacionais efetuadas no Brasil</p><p>colônia por Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal. Neste sentido, para assentar</p><p>o locus e o momento histórico analisado, é imperioso tratar dos diferentes períodos da educação</p><p>nacional.</p><p>Saviani (2013) em seu estudo das ideias pedagógicas propõe uma periodização das ideias</p><p>pedagógicas no Brasil, partindo de uma classificação das principais concepções de educação. Essa</p><p>classificação apresenta quatro grandes períodos, assim divididos:</p><p>1º período (1549-1759) – monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional, subdividida</p><p>nas seguintes fases:</p><p>1) uma pedagogia brasílica ou o período heroico (1549-1599)</p><p>2) a institucionalização da pedagogia jesuítica ou o Ratio Studiorum (1559-1759)</p><p>2º período (1759-1932) – Coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional,</p><p>subdividida nas seguintes fases:</p><p>1) A pedagogia pombalina ou as ideias pedagógicas do despotismo esclarecido (1759-1827)</p><p>2) Desenvolvimento da pedagogia leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo (1827-1932)</p><p>3º período (1932-1969) – Predominância da pedagogia nova, subdividido nas seguintes fases:</p><p>1) Equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947)</p><p>2) Predomínio da influência da pedagogia nova (1947-1961)</p><p>3) Crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista (1961-1969)</p><p>4º período (1969-2001) – Configuração da concepção pedagógica produtivista, subdividido nas</p><p>seguintes fases:</p><p>1) Predomínio da pedagogia tecnicista, manifestações da concepção analítica de filosofia da</p><p>educação e concomitante desenvolvimento da visão crítico-reprodutivista (1969-1980)</p><p>2) Ensaios contra-hegemônicos: pedagogia da “educação popular”, pedagogia da prática,</p><p>pedagogia crítico-social dos conteúdos e pedagogia histórico-crítica (1980-1991)</p><p>A análise ora implementada, situa-se no 2º período, entretanto, a compreensão de suas origens</p><p>perpassa o 1º período, assim como os resultados abrangem os períodos posteriores. Tal análise</p><p>também não se propõe a ser única, sendo que entre os pesquisadores que discutem a temática do</p><p>ensino brasileiro no período pombalino, destacam-se: Teixeira Soares</p><p>(1961), Haidar (1973),</p><p>Azevedo (1976), Carvalho (1978), Rêgo (1982), Santos (1982), Serrão (1982), Avellar (1983), Cunha</p><p>(1986), Falcon (1993), Holanda (1993), Romanelli (1993), Ribeiro (1998) e Almeida (2000),</p><p>Ghiraldelli Jr. (2009), Maciel & Shigunov Neto (2006), Saviani (2013) e Shigunov Neto (2015).</p><p>Sebastião José de Carvalho e Melo, conde de Oeiras, mais conhecido como Marquês de Pombal,</p><p>nasceu em 13 de maio de 1699. Pertencia a uma família da pequena nobreza, esteve no exército e foi</p><p>membro da Academia Real de História. Sua vida pública somente teve início a partir de 1738,</p><p>quando foi nomeado para desempenhar as funções de delegado de negócios em Londres.</p><p>Para Falcon (1993), a análise da obra e da vida do Marquês de Pombal pode ser dividida em seis</p><p>períodos. O primeiro é composto por análises realizadas por historiadores/pesquisadores</p><p>contemporâneos de Sebastião. O segundo se estrutura a partir de admiradores e críticos imediatos</p><p>de suas obras. O terceiro é composto por análises de liberais que gestaram o mito do liberalismo</p><p>pombalino. O quarto é estruturado por conservadores que fundam o mito da tirania pombalina. O</p><p>quinto se refere aos estudos apresentados por pesquisadores/historiadores durante a primeira</p><p>metade do século XX. E o sexto engloba as análises mais recentes, iniciadas por volta de 1945.</p><p>Tendencias Pedagógicas, 33, 2019, pp. 117-126. DOI: 10.15366/tp2019.33.009</p><p>119</p><p>Podemos considerar que a vida pública de Sebastião José de Carvalho e Melo se iniciou em 1738</p><p>quando foi nomeado pelo governo português para desempenhar as funções de delegado de negócios</p><p>em Londres. De fato, sua vida em termos de reconhecimento frente ao império pode ser dividida em</p><p>quatro fases: a fase dos interesses particulares; a fase diplomática; a fase governativa; e a fase do exílio.</p><p>Na primeira, que vai de 1699 a 1738, ele se dedicou exclusivamente a seus interesses pessoais</p><p>enquanto pequeno fidalgo. O marco final dessa fase é a tentativa frustrada do Marquês de Pombal em</p><p>compor o Conselho de Fazenda do rei D. João V. A fase diplomática compreende o período de 1738</p><p>a 1749. Trata-se da época em que Sebastião exerceu funções diplomáticas em Londres e Viena. A</p><p>terceira fase, a governativa, que vai de 1750 a 1777, pode ser considerada a mais importante de sua</p><p>vida. Foi nesse período, durante o reinado de Dom José I em Portugal, que Sebastião teve papel</p><p>fundamental na direção dos negócios do país. Por fim, a quarta fase de sua vida compreende o</p><p>período em que ficou exilado: entre a morte de D. José I em 1777 e sua própria morte em 1782.</p><p>(Shigunov Neto, 2015)</p><p>Para fins dessa pesquisa nos interessa analisar a terceira fase da vida do Marquês de Pombal, ao</p><p>assumir o cargo de ministro da Fazenda do rei D. José I em 02 de agosto de 1750 no lugar de</p><p>Azevedo Coutinho. Nesta fase, Pombal empreendeu reformas administrativas, visando aumentar a</p><p>arrecadação de dinheiro e a agilidade/eficiência da máquina administrativa do Estado português.</p><p>Ainda no campo das reformas administrativas e econômicas, pretendia com essas medidas</p><p>dinamizar a economia nacional e incentivar o desenvolvimento das indústrias e das companhias de</p><p>comércio, adaptando a sociedade portuguesa aos movimentos sociais, culturais, econômicos e</p><p>políticos que estavam ocorrendo na Europa do século XVIII. Contudo, essa tentativa de consolidar</p><p>um polo industrial forte e em condições de competir no mercado interno e externo acabou não</p><p>prosperando. Muitas das novas indústrias que surgiram tiveram curto período de funcionamento em</p><p>virtude da pequena demanda do mercado interno e do fato de que os produtos manufaturados</p><p>ingleses possuíam melhor qualidade (Shigunov Neto, 2015).</p><p>O conjunto de reformas empreendidas pelo Marquês de Pombal nessa terceira fase foram</p><p>denominadas de Reforma Pombalina. Além de reordenamentos econômicos e administrativos, ela</p><p>implicou também em mudanças educacionais para Portugal e suas colônias. Especificamente no</p><p>Brasil, a Reforma Pombalina atuou junto à reformulação dos serviços públicos e do combate à</p><p>sonegação fiscal. Sua preocupação orientava-se no sentido de proporcionar um senso de unidade à</p><p>colônia brasileira. No que diz respeito à organização educacional no Brasil, ela caiu como uma</p><p>bomba, desmantelando o trabalho que vinha sendo desenvolvido há dois séculos pelos jesuítas.</p><p>Teixeira Soares (1961) elencou os principais problemas da administração do governo de D. João</p><p>V, que atingiam o Império e a colônia. Esses problemas foram combatidos posteriormente pelo</p><p>Marquês de Pombal em sua fase governativa durante o governo de D. José I:</p><p> o apego à rotina – evitando a realização de reformas necessárias e úteis ao funcionamento da</p><p>estrutura administrativo do Estado, principalmente em relação ao regime fazendário e à</p><p>administração ultramarina;</p><p> o desinteresse pela instrução pública, que na Coroa portuguesa era um privilégio dos nobres</p><p>e da burguesia;</p><p> o obscurantismo existente em todos os níveis do Governo e que dificultava as reformas</p><p>necessárias.</p><p>De acordo com Teixeira Soares (1961), Rêgo (1982), Serrão (1982) Santos (1982), Falcon (1993)</p><p>e Ribeiro (1998), o Marquês de Pombal foi fortemente influenciado em sua formação política</p><p>quando de sua passagem como diplomata em Viena (1745-1749). De fato, ele procurou soluções</p><p>para a crise portuguesa se espelhando no modelo econômico britânico, não obtendo êxito, contudo,</p><p>devido a existência de uma contradição fundamental: a diferença no sistema político dos dois países.</p><p>Em Portugal estava instituído o absolutismo e na Inglaterra o parlamentarismo.</p><p>Ribeiro (1998) destaca que o Marquês de Pombal com o intuito e recuperar a economia</p><p>portuguesa utiliza-se da concentração do poder real e da modernização da cultura. E que a fonte das</p><p>Tendencias Pedagógicas, 33, 2019, pp. 117-126. DOI: 10.15366/tp2019.33.009</p><p>120</p><p>transformações defendidas estava presente no movimento iluminista.</p><p>“É assim que não chega a representar uma ruptura total com a tradição. Isto pode ser constatado pelas</p><p>obras dos filósofos inspiradores, como Luís Antônio Verney e Antônio Genovesi, onde é percebida</p><p>uma mudança mais de conteúdo do que método. Este ainda se mantém bastante preso à exposição</p><p>escolástica. Pode ser constatado, também, pelo fato de a Real Mesa Censória, criada e, 1768, ter</p><p>proibido, durante seu período de exército, obras de Locke, Hobbes, Rousseau, Sinosa, Voltaire, etc.</p><p>porque poderiam levar o país na direção do deísmo, ateísmo e materialismo”. (Ribeiro, 1998, p.36)</p><p>Para alcançar seu principal objetivo, isto é, a transformação da nação portuguesa, o Marquês de</p><p>Pombal precisaria, inicialmente, fortalecer o Estado e o poder do rei em relação a outros grupos</p><p>sociais como a nobreza e o clero, que tradicionalmente limitavam o poder real. Assim, uma das</p><p>medidas pombalinas foi a expulsão dos jesuítas de todo o Império português. O respaldo para essa</p><p>decisão foi encontrado na preocupação da Coroa portuguesa com o enriquecimento da Companhia</p><p>de Jesus, na sua influência política e na acusação de um possível interesse dos jesuítas em</p><p>organizarem um “império teocrático” na região das missões. O espírito antijesuítico foi expresso,</p><p>em última análise, na atribuição dos males e da decadência da educação e da cultura na Metrópole e</p><p>na colônia brasileira à Companhia de Jesus. Acrescente-se ao discurso pombalino que a presença</p><p>jesuítica nos domínios portugueses colocaria em risco os projetos reformadores a serem adotados,</p><p>visto a influência que exerciam em todos os setores da sociedade (Shigunov Neto, 2015).</p><p>As proposta reformistas relativas ao Brasil visavam a reformulação dos serviços públicos, por</p><p>meio, do combate a sonegação de impostos. Sua preocupação orientava-se no sentido de</p><p>proporcionar uma unidade, um conjunto à colônia brasileira. Entretanto, o que em Portugal</p><p>representou um projeto de reordenamento cultural, que deu as bases para a criação de um sistema</p><p>público de ensino,</p><p>no Brasil, o resultado foi o oposto, com a educação sendo afetada negativamente.</p><p>“Depois desta análise do valor excepcional destas escolas, cumpre-nos explicar a extrema hostilidade</p><p>suscitada por elas entre os protestantes e a oposição da Igreja Católica Romana, o que determinou a</p><p>supressão temporária da Ordem. Em grande parte esta hostilidade foi devida às atividades políticas da</p><p>Ordem, e estas atividades vinham da aplicação do princípio fundamental da Ordem de que tudo há de</p><p>ser feito para a maior glória de Deus (...). Tratava-se de assegurar essa glória por meio do progresso dos</p><p>interesses da Igreja. Na prática, o princípio significava a completa subordinação do indivíduo à Ordem,</p><p>da Ordem, de todos os que ela educava ou sobre quem exercesse influência, à Igreja. Ainda uma vez,</p><p>tanto em princípio quanto na prática, o indivíduo tinha de desaparecer completamente ante a instituição.</p><p>O princípio francamente declarado pela Ordem em sua obra, e expresso nos voto dos membros, era a</p><p>completa subordinação do indivíduo. Isso visava a seu plano educacional.</p><p>(...) A prática e o princípio da educação jesuíta estavam em oposição aos novos ideais do período do</p><p>Renascimento. Seu método, perfeito à sua maneira, inibia toda iniciativa e impedia o desenvolvimento de</p><p>toda espontaneidade e de toda liberdade de opinião. Sua superioridade durou enquanto não houve</p><p>nenhuma grande modificação no espírito e conteúdo da educação. Mas, quando o século XVIII surgiu</p><p>com um decidido movimento fora do espírito teológico dominante e do conteúdo humanista formal de</p><p>educação, as escolas jesuítas perderam muito do seu prestígio e superioridade”. (Monroe,1978,p.186-187)</p><p>Assim sendo, a proclamada reforma econômica portuguesa, mas que efetivamente apresentava</p><p>um caráter administrativo-fiscal, teve no Brasil o efeito de uma bomba, com os seus estilhaços</p><p>desmantelando o trabalho educacional de dois séculos dos jesuítas, o que exigia uma nova</p><p>orientação.</p><p>O que em Portugal representou um projeto de reordenamento cultural, configurando as bases</p><p>para a criação de um sistema público de ensino, no Brasil representou o desmantelamento do</p><p>projeto educacional que vinha sendo desenvolvido até então.</p><p>Segundo Monroe (1978):</p><p>“[...] A prática e o princípio da educação jesuíta estavam em oposição aos novos ideais do período do</p><p>Renascimento. Seu método, perfeito à sua maneira, inibia toda iniciativa e impedia o desenvolvimento</p><p>de toda espontaneidade e de toda liberdade de opinião. Sua superioridade durou enquanto não houve</p><p>nenhuma grande modificação no espírito e conteúdo da educação. Mas, quando o século XVIII surgiu</p><p>Tendencias Pedagógicas, 33, 2019, pp. 117-126. DOI: 10.15366/tp2019.33.009</p><p>121</p><p>com um decidido movimento fora do espírito teológico dominante e do conteúdo humanista formal</p><p>de educação, as escolas jesuítas perderam muito do seu prestígio e superioridade”. (p.186-187)</p><p>A renovação pedagógica pretendida pelo Marquês de Pombal, não foi originalidade e</p><p>exclusividade de seu governo, pois em outros governos, como os de D. João V e de D. Maria I, que,</p><p>respectivamente, antecederam e sucederam o governo de D. João I (em que Sebastião participou),</p><p>encontram-se os traços dessa influência iluminista. Logo, há que se frisar que as transformações na</p><p>sociedade portuguesa efetuadas sob o comando do Marquês de Pombal estavam respaldadas pelos</p><p>ideais iluministas em Portugal, os quais, devido às influências da igreja católica apresentavam</p><p>algumas peculiaridades que o diferenciam do modelo encontrado em outras nações europeias como</p><p>França, Inglaterra e Alemanha (Serrão, 1982; Carvalho, 1978; Holanda 1993; Ribeiro, 1998; Saviani,</p><p>2013).</p><p>O homem necessário à nova sociedade em formação seria alcançado por intermédio da educação,</p><p>por conseguinte, a metodologia jesuítica já não estava em consonância com os interesses dos</p><p>Estados Modernos em formação, ou seja, surge a ideia de educação pública sob o controle dos</p><p>Estados Modernos.</p><p>“O século XVIII foi chamado, pelos seus contemporâneos, de “século das luzes”, em oposição à “era</p><p>das trevas”, à Idade Média. O Iluminismo, como veio a ser conhecido o movimento intelectual do</p><p>século, consistia na celebração da razão em oposição a qualquer religião revelada, consistente com a fé</p><p>na ordem racional do mundo, a exaltação da ciência experimental e da técnica. Era a continuação, pela</p><p>física de Newton, da mecânica de Galileu. O Iluminismo completava o Renascimento e criava espaço</p><p>(ideológico) para o surgimento de doutrinas democráticas.</p><p>O Iluminismo foi, no final das contas, uma amplo e diferente movimento ideológico que, na direção</p><p>das transformações iniciadas pela Reforma Protestante, organizava a luta da burguesia contra a</p><p>aristocracia feudal e preparava sua hegemonia sobre toda a sociedade.</p><p>O Iluminismo português, obra dos “estrangeirados”, não acompanhou a ilustração francesa e inglesa</p><p>em todos os seus aspectos. Em Portugal, ao contrário dos outros países, o Iluminismo se compôs com</p><p>a religião católica e a Igreja”. (Cunha,1986,p.44-45)</p><p>Para Saviani (2013) a reforma pombalina:</p><p>“Defendia o desenvolvimento cultural do Império português pela difusão das novas ideias de base</p><p>empirista e utilitaristas; pelo “derramamento das luzes da razão” nos mais variados setores da vida</p><p>portuguesa; mas voltaram-se especialmente para a educação que precisaria ser libertada do monopólio</p><p>jesuítico, cujo ensino se mantinha, conforme entendiam, preso a Aristóteles e avesso aos métodos</p><p>modernos de fazer ciência” (p. 80).</p><p>Em Portugal, as medidas pombalinas como a expulsão da Companhia de Jesus de seus domínios,</p><p>criaram condições para vicejar um Iluminismo contido, com um verniz científico (pois manteve a</p><p>sua relação com a erudição literária, a imitação e a memorização). Acabaram também por</p><p>incrementar o sistema de ensino, tanto o elementar quanto o médio, modalidade esta que</p><p>possibilitou a formação de uma burocracia administrativa moderna e eficiente para atender às</p><p>necessidades postas pelos novos tempos (Shigunov Neto, 2015).</p><p>1.1. As reformas educacionais do Marquês de Pombal</p><p>A partir do século XVI, a direção do ensino público português foi deslocada da Universidade de</p><p>Coimbra para a Companhia de Jesus, que se responsabilizou pelo controle do ensino público em</p><p>Portugal e, posteriormente, no Brasil. Foram, praticamente, dois séculos de domínio do método</p><p>educacional jesuítico, até que no final do século XVIII, com a Reforma de Pombal, o ensino passou</p><p>a ser responsabilidade da Coroa Portuguesa (Maciel & Shigunov Neto, 2006).</p><p>Carvalho (1978) chama a atenção para o fato de que esse processo, denominado de</p><p>antijesuitisimo representava uma atitude presente em muitos países europeus, não sendo</p><p>exclusividade de Portugal. Nesse sentido, os jesuítas representavam um obstáculo e fonte de</p><p>resistência às tentativas de implantação da nova filosofia iluminista que se difundia rapidamente por</p><p>Tendencias Pedagógicas, 33, 2019, pp. 117-126. DOI: 10.15366/tp2019.33.009</p><p>122</p><p>toda a Europa.</p><p>Conforme explicam Serrão (1992) e Almeida (2000), a ojeriza do Marquês de Pombal pelos</p><p>jesuítas ficou expresso em documentos oficiais da época. Carvalho (1978) aponta que:</p><p>“[...] o tão celebrado ódio do Marquês de pombal à Companhia de Jesus não decorreu dos prejuízos</p><p>opiniáticos de uma posição sistemática previamente traçada. Fatores vários e complexos, de ordem</p><p>social, política e ideológica, influíram decisivamente na evolução de uma questão que ainda hoje</p><p>apaixona e obnubila a visão dos espíritos mais esclarecidos. Na brevidade desta forma de ideal político</p><p>nacional – a conservação da união cristã e da sociedade civil – se condensa toda uma filosofia com</p><p>objetivos claramente definidos, responsável, aliás, de certa forma, tanto pelas virtudes quanto pelos</p><p>vícios do despotismo imperante”. (p. 32)</p><p>Portanto, tal espírito antijesuítico é expresso em última análise na atribuição à Companhia de</p><p>Jesus de todos os males da</p><p>inclusive, no período da dominação romana, por volta dos séculos II a I a.C.</p><p>As sete artes liberais são assim chamadas por se destinarem aos ho-</p><p>mens livres, desobrigados das tarefas manuais. Esse currículo será</p><p>melhor organizado no Período Helenístico e constituirá, na Idade</p><p>Média, o “trivium” e o “quadrivium” – que você estudará na Aula 4.</p><p>15</p><p>História da Educação</p><p>A cidade de Alexandria será um grande centro de estudos superio-</p><p>res e de pesquisa constituída por escola, museu e biblioteca. Por ela,</p><p>passaram Ptolomeu (Astronomia Geocêntrica), Arquimedes (Física) e</p><p>Euclides (Geometria). Mais tarde, lá também se encontravam alguns Pa-</p><p>dres da Igreja (Patrística). Famosa pela coleção de manuscritos gregos,</p><p>hebreus, egípcios e orientais, a Biblioteca de Alexandria era bem equipada</p><p>e possuía funcionários para organizar os documentos e produzir cópias.</p><p>Foi destruída no século VII d.C. quando a região foi conquistada pelos</p><p>árabes. Conforme Paul Monroe, citado por Aranha (2006), o califa que</p><p>conquistou Alexandria teria usado os livros como combustível para 4 mil</p><p>banhos públicos durante seis meses.</p><p>Figura 2.2: Biblioteca de Alexandria</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Ancientlibraryalex.jpg</p><p>O ideal da Educação Helenística era a formação integral do Homem,</p><p>visando ao equilíbrio e à harmonia completa do corpo e da alma, do</p><p>caráter e do espírito, da sensibilidade e da razão, nos diz Henri-Iréné</p><p>Morrou (1975). Sobre essa Educação, veja o que diz esse autor:</p><p>O</p><p>.</p><p>V</p><p>o</p><p>n</p><p>C</p><p>o</p><p>rv</p><p>e</p><p>n</p><p>16</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>Essa educação é a de todo o mundo grego, quando se estabili-</p><p>za após as grandes aventuras da conquista de Alexandre e das</p><p>guerras que se sucederam após a sua morte. Ela permanece em</p><p>voga, em todo o mundo mediterrâneo, por tanto tempo quanto</p><p>este merece ser considerado antigo. Ultrapassa, com efeito, a era</p><p>propriamente helenística para estender-se pelo período romano.</p><p>(MORROU, 1975, p.154).</p><p>Atividade 1</p><p>Atende ao Objetivo 1</p><p>Agora que você conhece um pouco mais sobre os períodos da civilização</p><p>e da formação do homem grego, proponho que complete o quadro a</p><p>seguir, sintetizando os períodos históricos, as características e os sujeitos</p><p>dessa História.</p><p>PERÍODO CARACTERÍSTICAS SUJEITOS</p><p>17</p><p>História da Educação</p><p>Resposta Comentada</p><p>Atenção! O Quadro a seguir foi construído de acordo com a divisão esco-</p><p>lhida por mim (conteudista) para a organização desta aula e seu melhor</p><p>entendimento. Caso tenha feito de maneira diversa, indique as obras</p><p>consultadas. Entretanto, aviso que você poderá encontrar na historiogra�a</p><p>da Educação pequenas diferenças em relação à datação e periodização</p><p>trazidas nesta aula. Veja como �cou o nosso modelo:</p><p>PERÍODO CARACTERÍSTICAS SUJEITOS</p><p>Período Homé-</p><p>rico (séculos</p><p>XII a VIII a.C.)</p><p>A educação de tradição oral</p><p>tem como referência duas</p><p>epopeias atribuídas a Homero:</p><p>a Ilíada e a Odisseia. Aquiles</p><p>e Ulisses são modelos ideali-</p><p>zados no processo educativo,</p><p>onde há o enaltecimento da</p><p>superioridade individual em</p><p>relação aos demais. A virtude</p><p>(areté) do guerreiro belo e bom</p><p>está representada na coragem,</p><p>na prudência, na lealdade, na</p><p>hospitalidade, na honra, na</p><p>glória e no desa�o à morte.</p><p>Homero: “O edu-</p><p>cador de toda a</p><p>Grécia” – conforme</p><p>Platão.</p><p>18</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>Período Arcai-</p><p>co (séculos VIII</p><p>a VI a.C.)</p><p>Ocorrem transformações sociais</p><p>e políticas. Aparecem a moe-</p><p>da, as instituições políticas, os</p><p>primeiros �lósofos, e reaparece</p><p>a escrita. Período de transição</p><p>do pensamento mítico para o</p><p>pensamento �losó�co. A pólis</p><p>(cidade-estado) vai se con�gu-</p><p>rando na ágora (praça públi-</p><p>ca de debate dos cidadãos)</p><p>fazendo surgir, no século V a.C.,</p><p>uma nova ordem política – a De-</p><p>mocracia. Legisladores, como</p><p>Sólon, instituem a lei escrita.</p><p>Primeiros �lósofos e</p><p>legisladores, como</p><p>Drácon, Sólon e</p><p>Clístenes.</p><p>Período Clássi-</p><p>co (séculos V e</p><p>IV a.C.)</p><p>Apogeu da Civilização Grega,</p><p>com a nova ordem política – a</p><p>Democracia, representada por</p><p>Péricles. Por volta do século V, é</p><p>cunhada a palavra Paideia, que</p><p>traduzimos como educação liga-</p><p>da à raiz (pais,paidós = criança).</p><p>Palavra que, para Werner Jae-</p><p>ger, se torna intraduzível com o</p><p>tempo, considerando que, com</p><p>a construção da Democracia,</p><p>o ideal educativo grego passa</p><p>a ser a formação do cidadão.</p><p>Destacam-se a Educação de</p><p>Esparta e a de Atenas, embora</p><p>com características diferentes,</p><p>bem como so�stas e �lósofos</p><p>(Ensino Superior).</p><p>Péricles – ocupou</p><p>o poder e fundou a</p><p>“Confederação pan-</p><p>-helênica”. Reali-</p><p>zou grandes obras</p><p>públicas.</p><p>So�sta Protágoras</p><p>de Abdera e os</p><p>�lósofos Sócrates,</p><p>Platão e Aristóteles.</p><p>Período Hele-</p><p>nístico (séculos</p><p>III e II a.C.)</p><p>Início da decadência das</p><p>cidades-estado. A Grécia é</p><p>dominada por Alexandre, o</p><p>Grande. Devido a isso, a Grécia</p><p>sofre a in�uência de povos</p><p>orientais. Nesse período, a</p><p>paideia torna-se mais enciclo-</p><p>pédia. Escolas que ensinam as</p><p>sete artes liberais. Destaca-se</p><p>a Universidade de Atenas, e</p><p>a cidade de Alexandria passa</p><p>a ser outro centro de Ensino</p><p>Superior. Ao lado do Ensino</p><p>Elementar, desenvolve-se tam-</p><p>bém o Ensino Secundário. Com</p><p>a morte de Alexandre, a Grécia</p><p>é conquistada pelos romanos.</p><p>Período do reinado</p><p>de Alexandre, o</p><p>Grande.</p><p>19</p><p>História da Educação</p><p>Para você �car por dentro, até aqui exploramos uma visão geral da</p><p>Civilização e Educação grega em quatro diferentes períodos históricos:</p><p>Homérico, Arcaico, Clássico e Helenístico. Agora, vamos nos apro-</p><p>fundar melhor em como acontecia a Educação nas duas das principais</p><p>pólis gregas: Esparta – potência continental – e Atenas – potência</p><p>marítima e cultural.</p><p>Vamos lá?</p><p>A Educação em Esparta e em Atenas</p><p>Vamos sistematizar? Como você já sabe, as pólis gregas eram autô-</p><p>nomas e não constituíam uma unidade política. Portanto, suas práticas</p><p>educativas podiam variar. Para que você as conheça melhor, agora vamos</p><p>apresentar as práticas educativas em duas cidades-estado: Esparta – a</p><p>cidade militarizada - e Atenas – a cidade iniciadora do ideal democrá-</p><p>tico; dois modelos diferentes de educação. O primeiro modelo, baseado</p><p>no estatismo e no conformismo; o segundo, baseado na concepção de</p><p>Paideia. Lucrecia Stringhetta Mello, quanto à diferença entre ambas,</p><p>assim se pronuncia:</p><p>Embora em ambas as cidades houvesse a divisão social em clas-</p><p>ses, com guerreiros e proprietários de terras e de escravos [...], a</p><p>guerra era vista como um modo de adquirir riquezas; a primeira</p><p>priorizou as virtudes guerreiras, e a outra, o desenvolvimento do</p><p>intelecto (2006, p.36)</p><p>Você poderá identi�car nessa Educação alguns elementos de nossa</p><p>Educação e Pedagogia, mas também poderá estranhar alguns valores e</p><p>práticas pedagógicas desse povo grego. Mas lembre-se de que estamos</p><p>falando de uma civilização com sua cultura determinada por um espaço</p><p>e tempo histórico especí�cos.</p><p>20</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>A formação do homem grego na</p><p>cidade-estado de Esparta</p><p>Figura 2.3: Leônidas, rei e general</p><p>da cidade de Esparta (reinado de</p><p>491 a.C. – 480 a.C.)</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/</p><p>Ficheiro: Leonidas_statue1b.jpg -</p><p>Interstate295revisited</p><p>Esparta se situava na Península do Peloponeso – no sul da Grécia.</p><p>Diferente de Atenas, sua Educação severa valorizava as atividades guer-</p><p>reiras, orientada para a formação militar. Quem organizou o Estado e</p><p>a Educação em Esparta foi o legislador Licurgo (cuja existência real é</p><p>questionada) por volta do século IX a.C.</p><p>Patrocinada pelo Estado, essa educação militar é compartilhada por</p><p>homens e mulheres, tendo como �nalidade assegurar a superioridade</p><p>sobre as classes submetidas. Licurgo, por meio dessa �nalidade, impingiu</p><p>o ideal pedagógico: “formar cidadãos respeitosos aos deuses, patriotas,</p><p>bravos e fortes”. (MELLO, 2006, p.37).</p><p>Cidadão - O número de espartanos</p><p>educação na Metrópole e na colônia brasileira, bem como, pela</p><p>decadência cultural e educacional imperante na sociedade portuguesa.</p><p>Por meio do Alvará de 28 de junho de 1759, o Ministro Marquês de Pombal tomou medidas no</p><p>sentido de desmontar a organização educacional jesuítica, tanto no Brasil, quanto em Portugal. De</p><p>acordo com Saviani (2013), embora o processo de implantação das reformas pombalinas tenha tido</p><p>início no Brasil logo após a aprovação do Alvará de 1759, ela foi sendo implementada aos poucos,</p><p>especialmente porque a Reforma de Pombal teve caráter predominantemente qualitativo.</p><p>Shigunov Neto (2015) destaca as principais medidas implantadas por intermédio do Alvará de 28</p><p>de junho de 1759 e que geraram a destruição da organização da educação jesuítica e sua</p><p>metodologia de ensino, tanto no Brasil, quanto em Portugal:</p><p> a instituição de aulas de gramática latina, de grego e de retórica;</p><p> a criação do cargo de “diretor de estudos” – pretendia-se que fosse um órgão</p><p>administrativo de orientação e fiscalização do ensino;</p><p> a introdução das aulas régias – aulas isoladas que substituíram o curso secundário de</p><p>humanidades criado pelos jesuítas;</p><p> a realização de concurso para escolher professores para ministrar as aulas régias;</p><p> a instituição de aulas de comércio.</p><p>Inspirado nos ideais iluministas, o Marquês de Pombal substituiu, ao menos formalmente, a</p><p>metodologia eclesiástica dos jesuítas pelo pensamento pedagógico da escola pública e laica.</p><p>Segundo Santos (1982), o Marquês de Pombal, ao formular suas reformas educacionais - por</p><p>intermédio da aprovação de decretos que criariam várias escolas e da reforma das já existentes -,</p><p>estava preocupado, principalmente, em utilizar-se da instrução pública como instrumento</p><p>ideológico e portanto, com o intuito de dominar a ignorância incompatível com o apoio a reformas</p><p>esclarecidas. Em outras palavras: ao expulsar os jesuítas e, oficialmente, assumir a responsabilidade</p><p>pela instrução pública, não se pretendia apenas reformar o sistema e os métodos educacionais, mas</p><p>também colocá-lo ao serviço dos interesses políticos do Estado.</p><p>Almeida (2000) e Ribeiro (1998) concordam que o grande empecilho à efetivação das medidas</p><p>foi a falta de pessoas capacitados para o ensino elementar e primário. Ou seja, havia, tanto na</p><p>Metrópole, quanto na colônia, uma grande carência de professores aptos ao exercício da função de</p><p>ensinar.</p><p>O Alvará de 28 de junho de 1759, por sua vez, transferiu a administração e a direção do ensino</p><p>para a Real Mesa Censória, órgão criado em abril de 1768. Após esse ato, foram criadas no Brasil</p><p>dezessete escolas de ler e escrever e instituído um fundo financeiro para a manutenção dos estudos</p><p>reformados, denominado de subsídio literário. Uma das implicações do desmantelamento da</p><p>organização educacional jesuítica e a falta de implantação de um projeto educacional formal e eficaz,</p><p>Tendencias Pedagógicas, 33, 2019, pp. 117-126. DOI: 10.15366/tp2019.33.009</p><p>123</p><p>fez com que apenas em 1776 se instituisse no Brasil colônia as escolas com cursos graduados e</p><p>sistematizados (Shigunov Neto, 2015).</p><p>A esse respeito, Haidar (1973, p. 37) aponta que “[...] ao destruir a obra pedagógica dos jesuítas e,</p><p>oficialmente, assumir a responsabilidade pela instrução pública, Pombal pretendera não apenas</p><p>renovar o ensino em seus métodos e processos, mas laicizá-lo em seus objetivos, colocando-o a</p><p>serviço dos interesses civis e políticos do Império Luso”.</p><p>Para Cunha (1986):</p><p>“É enganoso supor que o Estado tivesse, antes de 1759, um plano de reforma educacional que</p><p>orientasse todas as medidas que vieram a ser tomadas por Pombal nesse campo. Se é possível perceber</p><p>a emergência de um programa cultural iluminista, desde a primeira metade do século XVIII, esse</p><p>programa só ganhou sentido social e político, no período pombalino, através das contingências</p><p>políticas”. (p. 49).</p><p>Com um ensino preparatório, voltado para as humanidades, visava-se quer no Brasil, quer em</p><p>Portugal, simplificar e modernizar a educação para atender às atividades requisitadas pelo dia a dia.</p><p>Por outro lado, o elenco de vantagens apontadas pelo ensino reformulado, tais como: o ensino de</p><p>línguas modernas, a exemplo o francês, assim como o desenho, a aritmética, a geometria e as</p><p>ciências naturais, esbarraram-se na dispersão dos Colégios, na falta de formação dos professores e</p><p>nas sucessivas queixas quanto a competência dos professores leigos. Acrescente-se a isso o fato de</p><p>o centro das decisões estar localizado na Metrópole, o que refletia na morosidade da concretização</p><p>das decisões (Shigunov Neto, 2015). Os limites impostos ao exercício administrativo se refletiu no</p><p>Brasil, redundando num descuido na preparação do homem da colônia para uma carreira acadêmica</p><p>na Europa.</p><p>Na tentativa de resolver o problema instalado, medidas paliativas foram adotadas. As chamadas</p><p>Aulas Régias, por exemplo, conforme mencionado anteriormente, foram mantidas por um novo</p><p>imposto, o “subsídio literário” - curiosamente criado treze anos após o decreto que as instituíram.</p><p>Com essas aulas, as autoridades portuguesas pretendiam ocupar os espaços deixados pelas</p><p>disciplinas oferecias nos antigos colégios jesuíticos. Dessa forma, a população colonial, mesmo que</p><p>de forma limitada, continuaria recebendo preparação para os estudos complementares na Europa.</p><p>Apesar das medidas antijesuíticas da proposta pombalina, encontram-se nela traços do ensino</p><p>tradicional – eclesiástico, visto que muitos dos professores atuantes eram formados pela</p><p>Companhia de Jesus e evidenciavam no exercício da sua atividade a influência da sua formação,</p><p>embora em nível inferior ao dos religiosos. Portanto, não houve uma ruptura total com o ensino</p><p>jesuítico.</p><p>A reformulação da Universidade de Coimbra, que era referencial para os jovens brasileiros que</p><p>complementavam os seus estudos na Metrópole, também ocorreu no escopo da reforma pombalina.</p><p>Em Coimbra, os brasileiros entravam em contato com as ideias de Locke, Rosseau e Voltaire,</p><p>passando a aspirar e a fomentar a independência da colônia quando retornavam. De acordo com</p><p>Cunha (1986):</p><p>“A reforma da Universidade de Coimbra, de 1770, é a mais conhecida medida de reforma educacional</p><p>de Pombal. Às suas quatro faculdades maiores, Teologia, Cânones, Direito e Medicina, foram</p><p>acrescentadas as de Matemática e de Filosofia, destinada esta ao ensino das ciências naturais. O</p><p>conhecimento da natureza, baseado na observação, em vez de deduzido do pensamento dos sábios</p><p>antigos, transformou-se na principal atividade não só da Faculdade de Filosofia, mas também das de</p><p>Direito e de Medicina”. (p. 53).</p><p>No ensino médio e, particularmente no ensino superior, sem perder de vista o academicismo</p><p>ainda vigente, a adoção de novos conteúdos contribuiu para ampliar as possibilidades de formação</p><p>do novo homem que deveria atender às necessidades do Império Português. No entanto, não há</p><p>Tendencias Pedagógicas, 33, 2019, pp. 117-126. DOI: 10.15366/tp2019.33.009</p><p>124</p><p>dúvidas de que todo esse movimento visava principalmente a recuperação econômica, que</p><p>sustentava a tradição parasitária dos setores dominantes portugueses.</p><p>Tanto em Portugal quanto no Brasil, novas ordens religiosas assumiram a orientação espiritual da</p><p>população, e por extensão, do processo educacional. Como exemplo, podemos citar a Ordem do</p><p>Oratório, que implantou na Universidade de Coimbra aspectos iluministas de um catolicismo mais</p><p>modesto, de um ensino mais adequado à nova ordem implantada. Ainda, na tentativa de ocupar os</p><p>espaços deixado pelos jesuítas, surgiram algumas escolas que tinham a orientação de religiosos das</p><p>ordens carmelitas, beneditinos e franciscanos.</p><p>Neste âmbito, segundo Teixeira Soares (1961), foi relevante o Alvará de 06 de novembro de</p><p>1772:</p><p>“[...] que institui o ensino popular a ser dado nas escolas públicas. Pombal não ficou apenas no texto</p><p>da lei. Passou de imediato à fundação</p><p>de escolas, que deveriam completar um total de 479. A lei</p><p>determinou que o ensino popular poderia também ficar a cargo de particulares, que para tanto</p><p>contariam com apoio do Estado no prelecionamento das seguintes matérias: ortografia, gramática,</p><p>aritmética, doutrina cristã e educação social e cívica (“civilidade”). O ensino secundário daria ênfase</p><p>especial ao latim, grego e francês. Ao mesmo tempo que cuidava do ensino popular, fundou o</p><p>“Colégio dos Nobres”, seminário dedicado à educação de filhos da nobreza; e, para manter o</p><p>equilíbrio social e educacional, fundou também o Colégio de Mafra, destinado à educação dos plebeus,</p><p>com programa idêntico ao reservado aos filhos da nobreza. [...] O primeiro-ministro criou um imposto</p><p>especial destinado à manutenção e ampliação das escolas fundadas (lei de 10 de novembro de 1772)”.</p><p>(p. 218).</p><p>O que pretendia promover o Ministro Marquês de Pombal foi a substituição dos tradicionais</p><p>métodos pedagógicos instituídos pela Companhia de Jesus, por uma nova metodologia educacional,</p><p>condizente com sua realidade e o momento histórico vivenciado. Ou seja, pretendia que as escolas</p><p>portuguesas tivessem condições de acompanhar as transformações que estavam ocorrendo no</p><p>século. Neste processo, abriu caminho para novas formas de exclusão.</p><p>O desmantelamento da organização educacional jesuítica e a falta de implantação de um projeto</p><p>educacional foi desastrada e provocou sérias implicações para o ensino no Brasil, destruindo o</p><p>único sistema de ensino existente no país. (Azevedo, 1976; Niskier, 2001; Ghiraldelli Junior, 2009;</p><p>Maciel & Shigunov Neto, 2006 e Shigunov Neto, 2015).</p><p>Almeida (2000), apesar de reconhecer a obra do Marquês de Pombal com relação à instrução</p><p>pública, não deixa de mencionar que após a expulsão da Companhia de Jesus do Brasil e da</p><p>destruição de sua obra educacional, outras ordens religiosas tentaram continuar a obra iniciada</p><p>pelos padres jesuítas, contudo, sem grande êxito. Ainda segundo o autor, o êxito do projeto</p><p>educacional jesuítico deve-se em parte, às grandes habilidades dos padres ao desempenharem a</p><p>função de professores.</p><p>Em relação ao projeto pedagógico pombalino, entre as propostas que o compunham estavam:</p><p> a secularização do ensino;</p><p> a valorização da língua portuguesa;</p><p> o papel e a importância do estudo do latim que seria realizado por intermédio da língua</p><p>portuguesa. Assim, uma das razões do estudo do latim era a possibilidade de simplificar e</p><p>abreviar a duração dos estudos;</p><p> a redução do número de anos destinados aos estudos nos níveis de ensino inferiores</p><p>destinava-se, fundamentalmente, a aumentar o número de ingressos nos cursos superiores;</p><p> a apresentação de um plano de estudos para todos os níveis de ensino, do fundamental (que</p><p>inicia-se a partir dos sete anos de idade) até os níveis superiores de ensino;</p><p> a ampla presença de disciplinas literárias, tais como: português, latim, retórica, poética e</p><p>filosofia (lógica, moral, ética, metafísica e teologia), direito (direito civil e direito canônico),</p><p>medicina (anatomia), grego, hebreu, francês, italiano, anatomia, física (aritmética e geometria);</p><p> a proposição da escola pública e gratuita para toda a população portuguesa, como medida de</p><p>reduzir o analfabetismo da sociedade. Assim, reivindicava a abertura de escolas públicas em</p><p>todos os bairros para que ninguém ficasse sem frequentá-las;</p><p>Tendencias Pedagógicas, 33, 2019, pp. 117-126. DOI: 10.15366/tp2019.33.009</p><p>125</p><p> a recomendação de uma transformação de comportamento dos professores em relação aos</p><p>seus alunos, visando melhorar a relação professor/aluno;</p><p> a proposição de que a Universidade deveria ser aberta à comunidade e de que membros da</p><p>comunidade, mesmo sem serem do meio acadêmico, poderiam assistir as aulas ministradas;</p><p> a sugestão de que fossem criados colégios para pobres, a fim de capacitá-los com hábitos do</p><p>mundo burguês e da nobreza;</p><p> a apresentação de considerações sobre a educação das mulheres, sugerindo a necessidade de</p><p>que elas frequentassem as escolas para adquirir conhecimentos associados à administração do</p><p>lar.</p><p>Tanto Carvalho (1978), como Avellar (1983) e Ribeiro (1998), concordam que a reforma</p><p>pombalina sob a égide de seus principais inspiradores, Luís Antonio Verney e Ribeiro Sanches,</p><p>denominadas de obras modernas, também encontram traços do ensino tradicional - eclesiástico.</p><p>Portanto, não houve uma ruptura total com o ensino jesuítico, pois a mudança ocorrida foi mais de</p><p>conteúdo do que de método educacional.</p><p>Luís Antonio de Verney (1713-1792) considerado o mais importante difusor do espírito</p><p>Iluminista da cultura portuguesa, ficou conhecido por sua obra intitulada “O verdadeiro método de</p><p>estudar”, obra que pretendia opor-se ao método pedagógico dos jesuítas. A obra, que na realidade</p><p>eram dezesseis cartas escritas por Verney em Roma e publicadas em 1746/1747, apresenta uma</p><p>análise sobre os defeitos e as consequências desastrosas do ensino português e fornece orientações</p><p>de como proceder para adequá-los e torná-los condizentes com a nova realidade. Já António Nunes</p><p>Ribeiro Sanches (1699-1782) formou-se em medicina e foi escritor, sua obra mais famosa foi</p><p>“Cartas sobre a educação da mocidade”.</p><p>Segundo Ribeiro (1998), as Reformas Pombalinas pretendiam transformar Portugal numa nação</p><p>capitalista e, provocar mudanças também no Brasil colônia para atender aos interesses de Portugal.</p><p>Já em relação a nova orientação do ensino é considerada um retrocesso se vista sob o prisma</p><p>pedagógico, visto que muito pouco acrescentou ao que já existia na colônia brasileira, e não houve</p><p>uma ruptura completa com o ensino tradicional.</p><p>1.4. Considerações finais</p><p>Em acordo aos princípios da Filosofia das Luzes (Iluminismo), movimento que impregnou parte</p><p>da Europa nas décadas finais do século XVII e século XVIII, o Marquês de Pombal implementou</p><p>uma reforma educacional, justificada pela égide da Ciência e da razão, em oposição ao poder</p><p>absoluto da igreja, buscando a substituição do ensino eclesiástico pela educação laicizada e pública.</p><p>A rigor, as medidas emergenciais adotadas pelas autoridades portuguesas objetivavam alavancar</p><p>Portugal não apenas por meio de uma nova orientação cultural e educacional, de acordo com o que</p><p>foi veiculado em todo o Império, mas principalmente pela superexploração colonial.</p><p>No contexto brasileiro, na mesma orientação de Azevedo (1976), Niskier (2001) e Maciel &</p><p>Shigunov Neto (2006), indicamos que a reforma pombalina foi um retrocesso para a educação,</p><p>destruindo uma organização educacional já consolidada sem implementar um novo modelo que</p><p>pudesse substitui-la. Ainda que possam ser questionados os resultados e os fundamentos que</p><p>guiavam a educação jesuítica, parece-nos pouco conveniente a ideia de destruir uma proposta</p><p>educacional em favor de outra, sem ter condições para realizar sua consolidação, a exemplo da</p><p>dificuldade na implementação de escolas como proposto por Pombal, o que ocorreu apenas após</p><p>quase duas décadas.</p><p>Consideramos que essa visão de destruição do existente a partir da intenção de substituí-lo por</p><p>algo que ainda será elaborado ainda está muito arraigada na política educacional brasileira.</p><p>4. Referencias</p><p>Almeida, J. R. P. de. (2000). Instrução pública no Brasil (1500-1889): história e legislação. História do</p><p>Ensino de Línguas no Brasil – HELB, s/v, s/p.</p><p>Tendencias Pedagógicas, 33, 2019, pp. 117-126. DOI: 10.15366/tp2019.33.009</p><p>126</p><p>Andrade, A. A. de (Org.). (1965). Luís António Verney: o verdadeiro método de estudar. Lisboa: Editorial</p><p>Verbo.</p><p>Avellar, H. de A. (1983). História administrativa do Brasil: a administração pombalina. Brasília:</p><p>FUNCEP/Editora da Universidade de Brasília.</p><p>Azevedo, F. de. (1976). A transmissão da cultura: parte 3. São Paulo: Melhoramentos/INL. (5.ed da</p><p>obra "A cultura brasileira").</p><p>Carvalho, L. R. de. (1978). As reformas pombalinas da instrução pública. São Paulo: Saraiva/Editora</p><p>da</p><p>Universidade de São Paulo.</p><p>Cunha, L. A. (1986). A universidade temporã. Rio de Janeiro: Francisco Alves.</p><p>Falcon, F. J. C. (1993). A época pombalina: Política econômica e monarquia ilustrada. São Paulo: Ática.</p><p>Ghiraldelli Junior, P. (2009). História da educação brasileira. 4.ed. São Paulo, Cortez.</p><p>Haidar, M. de L. M. (1973). A instrução popular no Brasil antes da República. In: M. Brejon</p><p>(Org.). Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus (pp. 37-51). São Paulo: Pioneira.</p><p>Holanda, S. B. de. (1989). História geral da civilização brasileira: a época colonial. v. 1, 8.ed. Rio de Janeiro:</p><p>Bertrand Brasil.</p><p>______. (1993). História geral da civilização brasileira: o Brasil monárquico. v. 1. Rio de Janeiro: Bertrand</p><p>Brasil.</p><p>Maciel, L. S. B. & Shigunov Neto, A. (2006). A educação brasileira no período pombalino: uma</p><p>análise histórica das reformas pombalinas do ensino. Educação e Pesquisa, 32, pp. 465-</p><p>476. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-</p><p>97022006000300003&lng=en&nrm=iso. Acesso em 30 de Março de 2018.</p><p>Monroe, P. (1978). História da educação. 13.ed. São Paulo: Editora Nacional.</p><p>Niskier, A. (2001). Educação Brasileira: 500 anos de História. Rio de Janeiro: FUNARTE.</p><p>Rêgo, R. (1984). As comemorações pombalinas. In: M. H. C. dos Santos (Org.). Pombal revisitado.</p><p>(pp. 15-18). Lisboa: Editorial Estampa.</p><p>RÊGO, Raul (1982). “As comemorações pombalinas”. In: Maria Helena Carvalho dos Santos (org.).</p><p>Pombal revisitado. Vol. I. Lisboa: Estampa, pp. 15-18.</p><p>Ribeiro, M. L. S. (1998). História da educação brasileira: a organização escolar. 15.ed. Campinas: Autores</p><p>Associados.</p><p>Romanelli, O. de O. (1993). História da Educação no Brasil. 15a ed. Petrópolis: Vozes.</p><p>Santos, M. H. C. dos. (1982). Poder, intelectuais e contra-poder. In: M. H. C. dos Santos</p><p>(Org.). Pombal revisitado (pp. 122-129). Lisboa: Editorial Estampa.</p><p>Saviani, D. (2013). História das ideias pedagógicas no Brasil. 4.ed. Campinas: Autores Associados.</p><p>Serrão, J. V. (1982). História de Portugal: o despotismo iluminado (1750-1807). v. 6, Lisboa: Editorial</p><p>Verbo.</p><p>Shigunov Neto, A. (2015). História da educação brasileira: do período colonial ao predomínio das políticas</p><p>educacionais neoliberais. São Paulo: Salta.</p><p>Teixeira Soares, Á. (1961). O Marquês de Pombal. Brasília: Editora da Universidade de Brasília.</p><p>23/01/2024, 13:05 Revista Educação Pública - Breve histórico da criança no Brasil: conceituando a infância a partir do debate historiográfico</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/2/breve-historico-da-crianca-no-brasil-conceituando-a-infancia-a-partir-do-debate-historiografico 1/5</p><p>Breve histórico da criança no Brasil: conceituando a infância a partir do debate</p><p>historiográfico</p><p>Jennifer Silva Melo</p><p>Licenciada em História (UNIRIO); pós-graduanda em Metodologia do Ensino de História (Faculdade de Educação São Luís)</p><p>A história da infância no Brasil é um tema cada vez mais visitado no campo historiográfico. Diversos autores têm abordado, desde as últimas décadas do século XX,</p><p>a criança, não apenas como objeto de estudo, mas também como sujeito histórico, que durante o decorrer do tempo foi percebida e compreendida de diferentes</p><p>formas pela sociedade. Nesse sentido, pretende-se abordar no texto os primeiros estudos sobre infância no campo da História e algumas das historiografias da</p><p>infância no Brasil, traçando uma espécie de cronologia que vai desde a história da criança do período colonial às primeiras décadas do período republicano.</p><p>Infância e história: quando a criança passou a ser objeto de estudo</p><p>A historiografia dedicada à infância tem suas raízes no trabalho de Phillipe Ariès, História social da criança e da família, publicado em 1978; esse autor é</p><p>considerado o pioneiro no campo da História a trazer a infância como objeto de estudo, ao abordar sua concepção dentro do contexto da Idade Média e Moderna.</p><p>Ariès compreende o conceito de infância historicamente à medida que, para ele e para os autores posteriores ao seu trabalho, a infância seria não apenas uma fase</p><p>caracterizada por questões biológicas, mas estaria intrinsecamente ligada a processos históricos representados por mudanças na família e na sociedade.</p><p>Os temas discutidos por Philippe Ariès deram margem à compreensão de uma “descoberta da infância” nas “sociedades industriais" (Muaze, 1999). Tais temas</p><p>analisados pelo historiador denotam uma pluralidade de sentimentos, formas de tratamento e comportamentos sociais que foram modificados com o tempo,</p><p>influenciando decisivamente novas percepções do adulto sobre a criança. Uma das mudanças ocorridas na Modernidade que colaboram para a compreensão de</p><p>novos olhares da sociedade sobre o infante (Freire, 1954) diz respeito ao traje das crianças. Segundo Ariès:</p><p>no século XVII, entretanto, a criança, ou ao menos a criança de boa família quer fosse nobre ou burguesa, não era mais vestida como os adultos. Ela agora tinha um</p><p>traje reservado à sua idade que a distinguia dos adultos. Esse fato essencial aparece logo ao primeiro olhar lançado ás numerosas representações de crianças do</p><p>início do século XVII (Ariès, 1981, p. 70).</p><p>Se durante a Idade Média, as crianças, por se vestirem como os adultos, não tinham a liberdade de correr e brincar devido ao desajeitado de suas roupas, na</p><p>Modernidade, as crianças começaram a se vestir diferentemente, a ter vestimentas mais apropriadas para a sua fase, não sendo mais caracterizadas com trajes</p><p>iguais aos dos adultos. Essa transformação nos costumes dentro do seio das famílias já delinearia as novas percepções da sociedade sobre a infância. Entretanto,</p><p>não apenas as vestimentas da criança se modificaram. No decorrer do século XVII, a sociedade também passaria por mudanças na mentalidade, haja vista que a</p><p>partir desse período admitir-se-ia que a criança não estaria preparada para enfrentar a vida adulta. Surgiu, portanto, o primeiro sentimento de infância, nomeado</p><p>por Ariès de “paparicação” (1981, p. 52), quando a criança era tratada como um brinquedo ou animal de estimação usado para entreter os pais. Essa relação</p><p>familiar fora duramente criticada por moralistas e educadores da época. É com esse sentimento que começou a se formar um outro e novo sentimento de infância,</p><p>agora ligado às questões psicológicas e morais. De forma lenta e gradual, a sociedade moderna, sob várias influências externas, como a Revolução Industrial,</p><p>experimentou a criação de dois espaços: o do trabalho fabril e o da casa. Nesse momento, o núcleo familiar tornou-se cada vez mais solidificado em termos de</p><p>relação de afeto e a criança passou a ser vista de forma menos indiferente. Paulatinamente, nasceu a consciência da particularidade infantil, acompanhada por uma</p><p>preocupação com a criança como ser diferente do adulto e que necessita de cuidados não superficiais, além de uma educação moralizadora que a transformasse</p><p>em um cidadão de bem.</p><p>Tais perspectivas fundamentadas na obra de Philippe Ariès são válidas desde que não se reduzam a aplicações de outros contextos fora da Europa Ocidental,</p><p>especificamente da França medieval e moderna, haja vista que as análises das representações da infância francesa não obrigatoriamente se aplicam a outros</p><p>países, como o próprio Brasil.</p><p>Representações da Infância no Brasil Colonial: a influência jesuítica sobre as “crianças da</p><p>terra”</p><p>Oficialmente, a história do Brasil começa com o seu “descobrimento” em 1500, e apenas trinta anos depois se iniciaria o processo de sua colonização pelos</p><p>portugueses. Nesse período um número majoritário de homens e algumas mulheres se dispuseram a aventurar-se nas águas do Atlântico rumo ao “Novo Mundo”.</p><p>Contudo, de acordo com o historiador Fábio Pestana Ramos, muitos desconhecem que nas embarcações lusitanas do século XVI havia certa quantidade de crianças</p><p>na tripulação. O historiador afirma que</p><p>as crianças subiam a bordo somente na condição de grumetes ou pajens, como órfãs do rei enviadas ao Brasil para se casar com</p><p>os súditos da Coroa ou como</p><p>passageiros embarcados em companhia dos pais ou de algum parente (Ramos, 2015, p. 19).</p><p>Essas crianças navegavam em condições extremamente adversas; ao longo da viagem, sofriam abusos sexuais de marujos rudes e violentos (Ramos, 2015, p. 19).</p><p>Muitas eram levadas como escravas por navios piratas, sendo entregues à prostituição e, quando não, acabavam morrendo de exaustão. A viagem era marcada por</p><p>uma dramática história de violência sexual, trabalhos forçados e riscos constantes de falecimento, sendo poucas as crianças que sobreviviam e chegavam ao Brasil.</p><p>Essa dura realidade enfrentada por crianças nas embarcações lusas denota a fragilidade desses pequenos seres, que, necessitando de cuidados e proteção, sofriam</p><p>o inverso do tratamento merecido. Vistas não como crianças, mas como “adultos em corpos infantis” (Ramos, 2015, p. 49), suas vidas estariam entregues à própria</p><p>ISSN: 1984-6290</p><p>Qualis B1 - quadriênio 2017-2020 CAPES</p><p>DOI: 10-18264/REP</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/</p><p>23/01/2024, 13:05 Revista Educação Pública - Breve histórico da criança no Brasil: conceituando a infância a partir do debate historiográfico</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/2/breve-historico-da-crianca-no-brasil-conceituando-a-infancia-a-partir-do-debate-historiografico 2/5</p><p>sorte; um retrato real da ausência da percepção do adulto sobre a infância no mundo ocidental.</p><p>Se a história das primeiras crianças que chegaram ao Brasil no século XVI foi marcada pelo abandono moral e por constantes abusos, durante o período da</p><p>colonização tivemos uma realidade um tanto diferente, com novos personagens históricos, agora não pajens ou grumetes, mas as crianças autóctones e os</p><p>missionários jesuítas que, sob a ideologia missionária, evangelizadora, educacional e assistencialista dedicava-se à infância indígena. O historiador Rafael</p><p>Chambouleyron analisa os primeiros anos de chegada dos jesuítas ao Brasil afirmando que “além da conversão do ‘gentio’ de modo geral, o ensino das crianças [...]</p><p>fora uma das primeiras e principais preocupações dos padres da Companhia de Jesus” (Chambouleyron, 2015, p. 55). Começariam então no Brasil as primeiras</p><p>formas de ensino, com o método Ratio Studiorum,que, de acordo com o autor, seria definitivamente aprovado no final do século XVI. A instrução a crianças e</p><p>adolescentes “da terra” veio acompanhada de inúmeros desafios, haja vista que os processos que envolviam a instrução aos indígenas encontrariam primeiramente</p><p>as dificuldades da comunicação e a alteridade cultural. A bem da verdade, apesar dos vários impasses, os jesuítas enxergaram nas crianças indígenas uma espécie</p><p>de “tábua rasa” capaz de aprender os conceitos cristãos mais facilmente que os índios adultos. Segundo Rizzini e Pilotti (2011, p. 17),</p><p>ao cuidar das crianças índias, os jesuítas visavam tirá-las do paganismo e discipliná-las, inculcando-lhes normas e costumes cristãos, como o casamento monogâmico,</p><p>a confissão dos pecados, o medo do inferno.</p><p>A catequização e o ensino dessas “crianças da terra” estariam entre as principais estratégias criadas no processo de colonização, pois convertendo-as e</p><p>disciplinando-as haveria “futuros súditos dóceis do Estado português e ainda influenciariam a conversão dos adultos às estruturas sociais e culturais recém-</p><p>importadas” (Rizzini; Pilotti, 2011, p. 17). Essa ideia de enxergar a criança como “papel branco” era fruto das novas concepções de infância que estavam surgindo na</p><p>Europa, que contribuíram para que a Companhia de Jesus se enquadrasse no novo pensamento e aos poucos construísse, juntamente com o Estado, condutas</p><p>específicas em relação às crianças (Chambouleyron, 2015, p. 58). Nesse primeiro momento, observou-se o prelúdio para a construção do conceito de infância no</p><p>Brasil, que viria acompanhada das influências do “Velho Mundo”; tais influências atuavam fortemente nas políticas educacionais e assistencialistas da Igreja para a</p><p>infância ameríndia e portuguesa.</p><p>Apesar de os primeiros anos do período colonial terem como um dos marcos a implantação de uma educação (embora de cunho cristão) voltada para crianças</p><p>indígenas, mestiças ou filhas de portugueses, a priori e por que não dizer, durante muito tempo, foram percebidas no Brasil disparidades gritantes no tratamento</p><p>direcionado a crianças de dois grupos sociais distintos, a das famílias de elite e as de origem pobre.</p><p>Expostos no Brasil: enfoque sobre a infância abandonada a partir do século XVIII</p><p>Ao final de um dia de trabalho e depois de rezar as ave-marias que soavam, ao longe, nos sinos das pequenas cidades, mulheres reuniam-se para pentear os cabelos</p><p>e catar piolhos às crianças e adultos. Ou para “fiar ao serão”, velha tradição portuguesa que se valia do trabalho doméstico feminino em torno das rocas, criando</p><p>momentos de distração. Às vezes, ajuntavam-se vizinhas e comadres para fiar juntas, cada qual fornecendo um pouco de azeite para a candeia. À volta do fogo de</p><p>lenha, caçarola na trempe, a família se reunia, conversando e rindo. Os fatos do dia, lendas, contos e adivinhas eram aí desfiados. Cantar “cantigas honestas”, evitando</p><p>as difamatórias e desonestas, também era permitido. Aos homens, o emprego da viola era constante: “fazer hua dança e folgar” são verbos que aparecem nos</p><p>documentos do século XVI e XVII (Priore, 2016, p. 136).</p><p>Esse era o retrato do cotidiano da “família patriarcal”, teorizada pelo historiador Gilberto Freyre em Casa Grande e Senzala, que se fez construir no Brasil colonial.</p><p>Sob a ótica dos estudos de Mary Del Priore, essa estrutura familiar específica, elitizada e conceituadamente religiosa, apresenta detalhes de um mundo familiar</p><p>caracterizado não por relações envoltas de afeto, mas por sentimentos de hierarquia e poder que priorizavam o patriarca em detrimento de mulheres, crianças e</p><p>agregados.</p><p>Nessa perspectiva, cabe agora apresentar algumas fundamentações acerca das crianças do século XVIII, que estiveram à mercê das primeiras políticas</p><p>assistencialistas criadas para cuidado e proteção de infantes abandonados, a roda dos expostos.</p><p>Esse sistema, inventado na Europa durante a Idade Média, foi bem recebido no Brasil ainda no período colonial, no ano de 1726, e perdurou até a década de 1950.</p><p>Como apresenta Maria Luzia Marcilio, “essa instituição cumpriu importante papel. Quase por século e meio a roda dos expostos foi praticamente a única instituição</p><p>de assistência à criança abandonada em todo o Brasil” (Marcílio, 2011, p. 53). Os expostoseram colocados numa espécie de artefato de madeira fixado ao muro ou</p><p>à janela das Santas Casas de Misericórdia, de forma que o depositante da criança não fosse visto por quem ali a recebesse. No Brasil, o funcionamento das rodas</p><p>começou em Salvador, em 1726, depois de reivindicações do vice-rei para a abertura da roda na Santa Casa da Bahia, segundo Marcilio. Doze anos depois, o Rio</p><p>de Janeiro recebeu a segunda roda dos expostos, que também ficaria sob a administração da Santa Casa de Misericórdia. Nas cidades onde não houvesse a</p><p>institucionalização das rodas, caberia às câmaras a assistência às crianças abandonadas. Na verdade, mesmo onde havia as rodas dos expostos ligadas às Santas</p><p>Casas, uma parte da verba de manutenção da instituição vinha das câmaras municipais.</p><p>É importante descrever as condições nas quais esses recém-nascidos se encontravam no século XVIII, quem eram esses pequenos, por que eram abandonados, de</p><p>quem receberiam cuidados após serem entregues às rodas ou nas câmaras municipais, quais as chances de sobrevivência, se eram escravos, ou livres...</p><p>As respostas para essas questões podem ser encontradas na obra de Renato Pinto Venâncio, organizador de diversos trabalhos sobre infância abandonada, que</p><p>resultaram no livro Uma história social do abandono de crianças. Primeiramente, as expressões utilizadas na época, como “exposto” ou “enjeitado”, se referiam às</p><p>crianças abandonadas durante a primeira infância. Até o século XIX, o termo “abandonado” era praticamente inutilizado</p><p>no vocabulário da época, deixando apenas</p><p>para os textos legais, por volta de 1890, suas primeiras aparições. Dessa forma, “exposto” e “enjeitado” seriam largamente usados durante o período colonial e</p><p>ainda representariam duas realidades sociais distintas. Segundo Andréa Rodrigues, citando Venâncio, a primeira expressão era utilizada para designar um recém-</p><p>nascido deixado na rua sem nenhum tipo de proteção, ou seja, exposto à morte; “enjeitado” era o termo usado para representar um “abandono civilizado”, que</p><p>seria aquele em que a mãe deixava o bebê em hospitais ou residências, aumentando as chances de sobrevivência da criança (Rodrigues, 2010, p. 126).</p><p>A assistência aos expostos era feita pelos hospitais ou pelas câmaras. A criança era registrada num livro de matrícula de expostos e encaminhada para uma ama de</p><p>leite por um período de três anos. Depois de completado esse tempo, a criança era enviada a uma ama-seca que a mantinha em sua casa até aproximadamente</p><p>sete anos de idade; daí por diante, ela deveria ser entregue ao juiz dos órfãos (Rodrigues, 2010, p. 126). Como as câmaras acabavam por não cumprir seu papel</p><p>assistencialista, os expostos passaram a ficar sob os cuidados das Santas Casas e estas criaram a roda dos expostos. Por muito tempo, a ideologia presente nas</p><p>instituições era a caridade cristã, representada pela piedade para com pequenos indefesos abandonados por suas mães. Mais tarde, a assistência passou a ficar por</p><p>conta do Estado, perdendo-se então o caráter caritativo e passando para o filantrópico. É o caso da roda de Salvador, que, de acordo com Russel-Wood</p><p>(Rodrigues, 2010, p. 127), foi fundada pela Irmandade da Misericórdia em 1726 e teria o caráter religioso até 1828, haja vista que nesse ano se promulgaria uma lei</p><p>que tornava o governo o principal mantenedor financeiro da roda.</p><p>Partindo do aspecto assistencialista das Santas Casas, é necessário buscar compreender o perfil social dos expostos e as possíveis razões para o abandono. Ainda</p><p>sob referência à obra de Venâncio, é possível estabelecer algumas causas que levaram mulheres a deixar seus filhos recém-nascidos em ruas, becos, casas</p><p>particulares, igrejas, câmaras municipais ou nas rodas de expostos, sabendo que, em cada região, o abandono e o acolhimento seguiam padrões diferenciados. A</p><p>historiadora Sheila de Castro Faria traz informações de pesquisas afirmando que a “exposição não privilegiava um ou outro sexo”, pois o número de meninos e</p><p>meninas abandonados era praticamente o mesmo em vários municípios. O fenômeno teria a ver com a “situação dos pais no momento do nascimento dos filhos</p><p>ou um pouco depois” (Faria, 2010, p. 84). A autora continua apontando que,</p><p>23/01/2024, 13:05 Revista Educação Pública - Breve histórico da criança no Brasil: conceituando a infância a partir do debate historiográfico</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/2/breve-historico-da-crianca-no-brasil-conceituando-a-infancia-a-partir-do-debate-historiografico 3/5</p><p>tanto nas casas da roda de Salvador quanto na do Rio de Janeiro, o predomínio, no século XVIII até a primeira metade do século seguinte, foi a exposição de crianças</p><p>indicadas como brancas. Elas foram mais da metade dos expostos (em algumas décadas chegando a mais de 60%) até 1850 (Faria, 2010, p. 84).</p><p>Tal afirmação indica tanto o perfil social da criança enjeitada quanto as possíveis causas para seu abandono. A primeira hipótese corresponde aos “amores</p><p>pecaminosos ou proibidos: filhos de clérigos, adulterinos ou de relações desiguais, mesmo entre pessoas desimpedidas (solteiras ou viúvas)”. Nesse sentido, o</p><p>abandono seria a saída desses grupos específicos de indivíduos que precisavam manter o anonimato do nascimento de um filho indesejado. Corroborando essa</p><p>ideia, Maria Luiza Marcilio afirma que “a roda poderia servir para defender a honra das famílias cujas filhas teriam engravidado fora do casamento” (Marcílio, 2011,</p><p>p. 74).</p><p>Logo, entende-se que, na maioria desses casos, o enjeitamento ocorreria por famílias de cor branca. Outra hipótese dada por Renato Venâncio interpreta a</p><p>exposição de crianças dentro de uma perspectiva socioeconômica, discordando, portanto, da teoria da “condenação moral aos amores extramatrimoniais”</p><p>(Rodrigues, 2010, p. 131). Como escreve Sheila de Castro Faria (2010, p. 85),</p><p>o enjeitamento envolvia bebês ou recém-nascidos cujos pais não possuíam recursos para criá-los e que, portanto, abandonavam-nos na esperança de que os</p><p>mesmos fossem amparados pelo auxílio público ou particular.</p><p>Ilegitimidade da criança, honra da mulher, falta de recursos e até mesmo controle de natalidade foram algumas das razões encontradas pelos historiadores para a</p><p>exposição de crianças durante um longo período da história do Brasil. Esses pequenos expostos, apesar de receberem cuidados do poder público, das Santas Casas</p><p>e de famílias caridosas, nem sempre conseguiam sobreviver. Quando não eram comidos por animais das ruas, eram vítimas de moléstias, mantendo elevada a taxa</p><p>de mortalidade infantil no país. O infortúnio de não sobreviver ou não ser criado pela própria família sinaliza o fato de que a infância ainda estaria sob processo de</p><p>construção.</p><p>Não haveria, portanto, uma identidade infantil formada, haja vista que ao completar sete anos de idade, como mostra o historiador Luiz Lima Vailati, a criança se</p><p>inseriria no mundo adulto, assumindo o lugar social que lhe foi reservado. Desse modo, a infância no Brasil ainda continuaria traçando seu caminho de busca por</p><p>uma identidade que a diferenciasse da sociedade adulta até, pelo menos, a primeira metade do século XIX (Vailati, 2010, p. 86).</p><p>Crianças de elite e crianças escravas: a realidade social da infância no Brasil Imperial</p><p>Na historiografia da infância no Brasil Império, são relativamente diversificadas e abrangentes as temáticas trabalhadas por autores como Mary Del Priore, Ana</p><p>Maria Mauad, Mariana Muaze e Manolo Florentino. O estabelecimento da corte portuguesa no Brasil e, anos mais tarde, a afirmação do Império marcaram o início</p><p>de grandes transformações na sociedade e no cotidiano familiar, porque vários costumes europeus foram importados pelo Brasil, ora modificando, ora</p><p>remodelando os padrões constituídos aqui. De acordo com Mariana Muaze, citando Ilmar Mattos,</p><p>a construção do Estado Imperial brasileiro se deu concomitantemente à constituição da classe senhorial, moldada em dois termos: restauração, mantendo as elites</p><p>agrárias anteriores à emancipação brasileira do domínio português; e expansão, alargando suas bases a profissionais liberais, cafeicultores, funcionários públicos,</p><p>enfim, à elite branca e proprietária que iria formar a boa sociedade imperial (Muaze, p. 18).</p><p>Nesse contexto de consolidação imperial e formação de uma sociedade regrada pelos moldes civilizatórios europeus, as famílias da elite buscaram afirmar-se em</p><p>torno dos costumes e valores adaptados da Europa. A educação dessas crianças de elite seria um instrumento do Estado para a formação de uma sociedade</p><p>“civilizada”. Nesse aspecto, a criança cumpria importante papel por absorver “mais facilmente um padrão de comportamento, incorporando-o como uma segunda</p><p>natureza” (Muaze, p. 20). A educação sob a base dos princípios morais aconteceria dentro do lar; em contrapartida, caberia à escola apenas a instrução, não</p><p>podendo, portanto, confundi-las. No que se refere a esta última, meninos e meninas recebiam formação diferenciada. De acordo com Ana Maria Mauad, “os</p><p>meninos de elite iam para a escola aos sete anos e só terminavam sua instrução, dentro ou fora do Brasil, com um diploma de doutor, geralmente de advogado”.</p><p>Para as meninas estariam reservadas as habilidades manuais e dotes sociais; a partir de meados de 1870, encontrar-se-ia também nos currículos escolares “um</p><p>conjunto de disciplinas tais como línguas nacional, franceza e ingleza, arithmética, história antiga e moderna, mithologia [...] e obras de agulha de todas as</p><p>qualidades” (Mauad, 2015, p. 150).</p><p>Além das obrigações de uma vida disciplinada, as crianças de elite também tinham</p><p>momentos de lazer. Fontes documentais, como diários e fotografias, revelam os</p><p>momentos prazerosos da infância e juventude das famílias abastadas. “Passeios ao zoológico, visitas à casa das irmãs, compras com a mãe e idas ao teatro” são</p><p>exemplos do cotidiano de meninas como Bernardina, uma moça de 16 anos, moradora do Rio de Janeiro e filha de Benjamim Constant (Mauad, 2015, p. 168). Se,</p><p>para crianças de elite, a construção social acontecia dentro do lar e da escola, a partir dos princípios morais, da boa conduta e dos aspectos intelectuais, cabendo-</p><p>lhes o cumprimento de tais obrigações, para os filhos de escravos, a realidade era bastante diferente.</p><p>Crianças escravas eram desprovidas de qualquer direito desde o nascimento; nem sempre podiam ficar com a mãe, sendo vendidas mesmo bem pequenas. Apenas</p><p>em 1869 foi instituída a lei que proibia a separação de famílias escravas por meio de venda, mas mesmo assim muitas vezes não era cumprida. Com cerca de</p><p>quatro ou cinco anos de idade, ficavam reservadas às crianças escravas várias tarefas consideradas mais simples: “aos doze eram entregues ao trabalho mais</p><p>pesado após a devida conclusão de seu ‘adestramento’” (Góes, 2015, p. 184). Aos quatorze anos ingressavam em trabalho semelhante ao que era realizado por</p><p>escravos adultos. Nesse contexto, crianças cativas, quando não submetidas a fatalidades físicas (doenças e morte), eram fadadas a uma vida dura e cruel, restando-</p><p>lhes apenas a “esperança” de, quem sabe, conquistar a própria liberdade.</p><p>“Desvalidos” no Rio de Janeiro republicano (1889-1930): uma breve apresentação</p><p>Aqui, pretende-se historicizar, embora sucintamente, a situação social das crianças “desvalidas” nas primeiras décadas do período republicano. Nosso objetivo é</p><p>apontar a gênese das políticas públicas voltadas para os “menores” no contexto de transformação política, social e econômica que a capital brasileira estava</p><p>passando na virada do século XIX para o século XX.</p><p>O fim da escravidão e a consolidação de um novo regime político-administrativo no país foram algumas das mudanças que o Brasil sofreu nos anos iniciais da</p><p>Primeira República. Nesse processo, é preciso ressaltar dois fatores importantes para a compreensão das transformações que a capital brasileira estava vivendo</p><p>nesse momento. O primeiro diz respeito à busca do Estado por incorporar os ideais europeus de modernização. Havia uma grande preocupação entre os</p><p>dirigentes políticos com o “futuro da nação”. O segundo fator foi a urbanização. Com a lei da abolição da escravatura, novos agentes sociais, muitos deles ex-</p><p>escravos e filhos de escravos recém-libertos, migraram para as cidades em busca de trabalho e moradia, gerando assim um progressivo crescimento populacional.</p><p>Contudo, essa massa crescente tornou-se um problema social para a ideologia modernizante do Estado, levando-o a formular medidas públicas de contenção ou</p><p>afastamento das classes sociais mais pobres para as periferias. Essa distinção de status social esteve presente não apenas na reorganização do espaço público</p><p>urbano como também nas políticas sociais voltadas para a família e para a infância.</p><p>Nesse sentido, caberia agora ao governo promover medidas de “manutenção da paz social e do futuro da nação” (Rizzini, 2011, p. 26), mediante um discurso</p><p>moralizador e civilizatório; isso incluiria “redesenhar” as funções e papéis familiares e o próprio ideário de infância. O Rio de Janeiro entrou nesse cenário histórico</p><p>de transformação por ser a capital do Brasil e, não obstante, por ter grande importância para a implementação de políticas públicas voltadas para as crianças; sua</p><p>influência ultrapassou as fronteiras regionais.</p><p>23/01/2024, 13:05 Revista Educação Pública - Breve histórico da criança no Brasil: conceituando a infância a partir do debate historiográfico</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/2/breve-historico-da-crianca-no-brasil-conceituando-a-infancia-a-partir-do-debate-historiografico 4/5</p><p>A principal referência para essa breve análise são os estudos da historiadora Irene Rizzini sobre políticas públicas e legislação voltadas para as crianças no século</p><p>XX. Ela apresenta em pelo menos dois dos seus livros uma questão crucial que envolve a realidade social de crianças cariocas nos primeiros anos da República e</p><p>que por certo chega aos dias de hoje: a vida de menores de rua da cidade do Rio de Janeiro. Para isso, a metodologia empregada em suas pesquisas empreendeu</p><p>o diálogo entre o campo histórico e o campo jurídico, apontando sempre para as ações do Estado e da sociedade mediante a urgência pela busca de garantir à</p><p>infância pobre os cuidados necessários para seu bem-estar.</p><p>Esse processo se deu a partir da formulação de uma série de projetos de lei que resultaram no primeiro Código de Menores, em 1927, modificando as formas de</p><p>assistência aos “desvalidos” no Rio de Janeiro e no Brasil. Sendo assim, é importante para futuras análises considerar os apontamentos de como aconteceram tais</p><p>mudanças, compreendendo a importância do âmbito legal para esse contexto e para o próprio processo de construção da infância nas primeiras décadas do</p><p>século XX.</p><p>Referências</p><p>ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.</p><p>CHAMBOULEYRON, Rafael. Jesuítas e as crianças no Brasil quinhentista. In: PRIORE, Mary del (Org.). História das crianças no Brasil. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2015.</p><p>FARIA, Sheila de Castro. A propósito das origens dos enjeitados no período escravista. In: VENÂNCIO, Renato Pinto (Org.). Uma história social do abandono de</p><p>crianças. De Portugal ao Brasil: séculos XVIII-XX. São Paulo: Alameda; Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2010.</p><p>FREIRE, Laudelino. Grande e novíssimo dicionário da Língua Portuguesa. 2ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1954.</p><p>GÓES, José Roberto de; FLORENTINO, Manolo. Crianças escravas, crianças dos escravos. In: PRIORE, Mary del (Org.). História das crianças no Brasil. 7ª ed. São Paulo:</p><p>Contexto, 2015.</p><p>MARCILIO, Maria Luiza. A roda dos expostos e a criança abandonada na História do Brasil. 1726-1950. In: FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). História social da</p><p>infância no Brasil. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.</p><p>MAUAD, Ana Maria. A vida das crianças de elite durante o Império. In: PRIORE, Mary del (Org.). História das crianças no Brasil. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2015.</p><p>MUAZE, Mariana Ferreira de Aguiar. A descoberta da infância: a construção de um habitus civilizado na boa sociedade imperial. Dissertação (Mestrado em História),</p><p>Departamento de História, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1999.</p><p>PRIORE, Mary del. Histórias da gente brasileira. Vol. 1: Colônia. São Paulo: Leya, 2016.</p><p>RAMOS, Fábio Pestana. A história trágico-marítima das crianças nas embarcações portuguesas do século XVI. In: PRIORE, Mary del (Org.). História das crianças no</p><p>Brasil. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2015.</p><p>RIZZINI, Irene. O século perdido: raízes históricas das políticas públicas para a infância no Brasil. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.</p><p>______; PILOTTI, Francisco. A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. 3ª ed. São Paulo: Cortez,</p><p>2011.</p><p>RODRIGUES, Andréa da Rocha. As Santas Casas da Misericórdia e a roda dos expostos. In: VENÂNCIO, Renato Pinto (Org.). Uma história social do abandono de</p><p>crianças. De Portugal ao Brasil: séculos XVIII-XX. São Paulo: Alameda; Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2010.</p><p>VAILATI, Luiz Lima. A morte menina: infância e morte infantil no Brasil dos oitocentos (Rio de Janeiro e São Paulo). São Paulo: Alameda, 2010.</p><p>Publicado em 14 de janeiro de 2020</p><p>Como citar este artigo (ABNT)</p><p>MELO, Jennifer Silva. Breve histórico da criança no Brasil: conceituando a infância a partir do debate historiográfico. Revista Educação Pública, v. 20, nº 2, 14 de janeiro de 2020.</p><p>Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/2/breve-historico-da-crianca-no-brasil-conceituando-a-infancia-a-partir-do-debate-historiografico</p><p>Creative Commons</p><p>- Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0)</p><p> Novidades por e-mail</p><p>Para receber nossas atualizações semanais, basta você se inscrever em nosso  mailing</p><p>O que achou deste artigo?</p><p></p><p>Agradável</p><p>1</p><p></p><p>Útil</p><p>36</p><p></p><p>Motivador</p><p>3</p><p></p><p>Inovador</p><p>1</p><p></p><p>Preocupante</p><p>2</p><p>Este artigo ainda não recebeu nenhum comentário</p><p> Deixe seu comentário</p><p>https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/deed.pt_BR</p><p>https://groups.google.com/u/7/a/cecierj.edu.br/g/rep?hl=pt-BR</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/login?voltar_para=artigos%2F20%2F2%2Fbreve-historico-da-crianca-no-brasil-conceituando-a-infancia-a-partir-do-debate-historiografico%23enviar-comentario</p><p>23/01/2024, 13:05 Revista Educação Pública - Breve histórico da criança no Brasil: conceituando a infância a partir do debate historiográfico</p><p>https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/2/breve-historico-da-crianca-no-brasil-conceituando-a-infancia-a-partir-do-debate-historiografico 5/5</p><p>Este artigo e os seus comentários não refletem necessariamente a opinião da revista Educação Pública ou da Fundação Cecierj.</p><p>See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/266244820</p><p>A MULHER NO MAGISTÉRIO BRASILEIRO: UM HISTÓRICO SOBRE A</p><p>FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO</p><p>Article</p><p>CITATIONS</p><p>32</p><p>READS</p><p>4,590</p><p>2 authors, including:</p><p>Amanda Rabelo</p><p>Federal Rural University of Rio de Janeiro</p><p>42 PUBLICATIONS   143 CITATIONS</p><p>SEE PROFILE</p><p>All content following this page was uploaded by Amanda Rabelo on 30 November 2017.</p><p>The user has requested enhancement of the downloaded file.</p><p>https://www.researchgate.net/publication/266244820_A_MULHER_NO_MAGISTERIO_BRASILEIRO_UM_HISTORICO_SOBRE_A_FEMINIZACAO_DO_MAGISTERIO?enrichId=rgreq-7c6c8c68170df68f05bf08fdc41eee50-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2NjI0NDgyMDtBUzo1NjY0MTg2NjA3MDgzNTJAMTUxMjA1NjE0MDA0NA%3D%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/publication/266244820_A_MULHER_NO_MAGISTERIO_BRASILEIRO_UM_HISTORICO_SOBRE_A_FEMINIZACAO_DO_MAGISTERIO?enrichId=rgreq-7c6c8c68170df68f05bf08fdc41eee50-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2NjI0NDgyMDtBUzo1NjY0MTg2NjA3MDgzNTJAMTUxMjA1NjE0MDA0NA%3D%3D&el=1_x_3&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/?enrichId=rgreq-7c6c8c68170df68f05bf08fdc41eee50-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2NjI0NDgyMDtBUzo1NjY0MTg2NjA3MDgzNTJAMTUxMjA1NjE0MDA0NA%3D%3D&el=1_x_1&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Amanda-Rabelo-3?enrichId=rgreq-7c6c8c68170df68f05bf08fdc41eee50-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2NjI0NDgyMDtBUzo1NjY0MTg2NjA3MDgzNTJAMTUxMjA1NjE0MDA0NA%3D%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Amanda-Rabelo-3?enrichId=rgreq-7c6c8c68170df68f05bf08fdc41eee50-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2NjI0NDgyMDtBUzo1NjY0MTg2NjA3MDgzNTJAMTUxMjA1NjE0MDA0NA%3D%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/institution/Federal-Rural-University-of-Rio-de-Janeiro?enrichId=rgreq-7c6c8c68170df68f05bf08fdc41eee50-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2NjI0NDgyMDtBUzo1NjY0MTg2NjA3MDgzNTJAMTUxMjA1NjE0MDA0NA%3D%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Amanda-Rabelo-3?enrichId=rgreq-7c6c8c68170df68f05bf08fdc41eee50-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2NjI0NDgyMDtBUzo1NjY0MTg2NjA3MDgzNTJAMTUxMjA1NjE0MDA0NA%3D%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Amanda-Rabelo-3?enrichId=rgreq-7c6c8c68170df68f05bf08fdc41eee50-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2NjI0NDgyMDtBUzo1NjY0MTg2NjA3MDgzNTJAMTUxMjA1NjE0MDA0NA%3D%3D&el=1_x_10&_esc=publicationCoverPdf</p><p>6167</p><p>A MULHER NO MAGISTÉRIO BRASILEIRO: UM HISTÓRICO</p><p>SOBRE A FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO</p><p>Amanda Oliveira Rabelo</p><p>1</p><p>António Maria Martins</p><p>Universidade de Aveiro</p><p>RESUMO</p><p>Este artigo tem como objetivo principal realizar um histórico de como o magistério se tornou um</p><p>“gueto” profissional feminino. Vale a pena lembrar que o mesmo foi inicialmente uma profissão</p><p>masculina, onde somente os homens estudavam e ensinavam. Portanto, estudaremos como a mulher</p><p>passou a se dedicar a esta área e como esta passou a ser vista como uma profissão feminina por</p><p>excelência, inclusive associando-a à necessidade de qualidades “femininas” como, por exemplo, a</p><p>maternidade e sensibilidade. Analisaremos também como esta área passou a se desvalorizar a partir da</p><p>inserção feminina e como as separações e discriminações efetuadas com base nas relações de gênero</p><p>se arraigaram na instituição escolar (baseadas nas condições sociais que a mulher tinha na sociedade).</p><p>Quando a mulher entra no mercado de trabalho, a noção de que ela deve ser controlada está implícita</p><p>nas atividades que ela exerce e que sempre exerceu na sociedade (as tarefas domésticas e sua</p><p>submissão ao homem), assim, mudar as relações excludentes de gênero não dependia somente da</p><p>aceitação da mulher como docente. É importante destacar que é através do magistério (hoje</p><p>considerado um trabalho feminino, por excelência) que a mulher brasileira pôde abrir caminho ao</p><p>exercício profissional, pois esta passou a ser uma das primeiras atividades profissionais dignas à</p><p>mulher e que possibilitavam conciliar com as atividades domésticas. Mas o controle e a administração</p><p>do ensino continuava sob gerência masculina. Por mais que a educação tenha passado por algumas</p><p>mudanças na prática escolar, a feminização do magistério continua se perpetuando mais e mais,</p><p>desvalorizando o papel da mulher docente ano após ano. E o homem continuou se distanciando das</p><p>salas de aulas infantis. Percebe-se como a escolha profissional acaba sendo influenciada pelas</p><p>representações existentes na sociedade, que têm suas bases na história da feminização do magistério,</p><p>que divulga que as profissões consideradas movidas pela “emoção” seriam próprias das mulheres e as</p><p>ligadas à “inteligência” seriam patrimônio exclusivo dos homens. Por fim, percebe-se como as</p><p>mulheres acabam sendo influenciadas por receber essas representações e agem de acordo com elas. Os</p><p>meandros da escolha profissional docente, as influências que as mesmas sofreram, a visão dos</p><p>atributos que a mulher teria para o magistério, são questões que devem ser pesquisadas para que haja</p><p>uma tentativa de escolha profissional por uma “paixão”, mas que esteja atrelada à luta por uma</p><p>educação melhor e não à simples aceitação de uma condição imposta socialmente. A mulher não deve</p><p>deixar de ter amor pela profissão, porém um amor que não seja “cego”, quer dizer, que não a impeça</p><p>de ver as imposições sociais para que ela se submeta, que não lute. Investir na educação é lutar pelo</p><p>possível, pela mudança dessa educação que cada vez mais quer cada um no seu “devido lugar”,</p><p>estagnado e obediente. É necessário que a subjetivação que a sociedade exerce sobre a mulher não seja</p><p>maior do que seus impulsos pessoais e a vontade de lutar por ideais. Afinal, não há coisa melhor do</p><p>que fazer do seu ofício um prazer e um modo de batalhar pelo que se deseja.</p><p>1 Doutoranda da Universidade de Aveiro – Projecto de Investigação Financiado pela Fundação para a Ciência e a</p><p>Tecnologia – FCT - Portugal</p><p>6168</p><p>TRABALHO COMPLETO</p><p>A escola, como um espaço social que foi se tornando, historicamente, nas</p><p>sociedades urbanas ocidentais, um locus privilegiado para a formação de</p><p>meninos e meninas, homens e mulheres é, ela própria, um espaço</p><p>generificado, isto é, um espaço atravessado pelas representações de gênero.</p><p>Em nosso país, como em vários outros, esse espaço foi, à princípio,</p><p>marcadamente masculino (LOURO, 1997, p. 77).</p><p>Este artigo visa fazer um breve histórico bibliográfico do papel da mulher na educação,</p><p>esclarecendo que a feminização no magistério não se resume ao aspecto quantitativo das mulheres que</p><p>aumentou nos âmbitos educacionais, mas também à concepção da profissão docente na sociedade que</p><p>está sempre associada às características femininas e, por isso, está sendo cada vez mais desvalorizada.</p><p>Por isto torna-se importante refletir sobre desde quando a feminização do magistério tem acontecido,</p><p>além entender hoje os fatos que levam a essa condição e quais suas conseqüências.</p><p>Ressaltamos, de acordo com a epígrafe inicial, que a educação, durante longo tempo, era</p><p>função estritamente masculina: os alunos eram do sexo masculino e o ensino era exercido</p><p>principalmente por religiosos (por padres, como os jesuítas) e por homens que estudavam e eram</p><p>contratados como tutores pelas pessoas com melhores condições financeiras2.</p><p>Mas, após a Revolução Francesa, com a ascensão da burguesia, a mulher é chamada a</p><p>assumir o seu “papel social” na educação dos filhos (FREITAS, 2000). Porém, não é a sua entrada no</p><p>magistério que permitiu que as separações e discriminações efetuadas com base nas relações de gênero</p><p>não estivessem presentes na escola. Elas já estavam arraigadas na instituição escolar e mudar as</p><p>relações excludentes de gênero não dependia somente da aceitação da mulher como docente.</p><p>Como conseqüência da abertura do magistério às mulheres, desqualifica-se e desvaloriza-</p><p>se a mulher através do discurso da falsa igualdade dos gêneros, limitando suas qualidades</p><p>profissionais, invocando um papel feminino, um suposto “dom” de um comportamento emocional e</p><p>moral. Esse dom era considerado inadequado para outras funções do âmbito público. A mulher, assim,</p><p>fica restrita à esfera privada, pelo simples fato de ter nascido mulher e poder gerar a vida (ARCE,</p><p>2001).</p><p>A associação da atividade de magistério a um “dom” ou a uma “vocação” feminina</p><p>baseia-se em explicações que relacionam o fato de a mulher gerar em seu ventre um bebê com a</p><p>“conseqüente função materna” de cuidar de crianças; função esta que seria ligada à feminilidade, à</p><p>tarefa de educar e socializar os indivíduos durante a infância. Dessa forma, a mulher deveria seguir seu</p><p>“dom” ou “vocação” para a docência.</p><p>No Brasil, essa caracterização da mulher como educadora dos filhos não se deu de forma</p><p>imediata. Na colonização, os portugueses vieram para o Brasil trazendo seus modelos de</p><p>comportamento e dominação. Esse domínio era patriarcal, típico na cultura ocidental judaico-cristã, e</p><p>foi aperfeiçoado durante anos pelo sistema capitalista em ascensão. A sociedade patriarcal</p><p>determinava que as mulheres fossem subjugadas pelos homens: pelo pai, pelo marido e pelas regras</p><p>elaboradas por estes (FREITAS, 2000).</p><p>O paternalismo fazia com que a mulher restringisse sua atuação à esfera privada de sua</p><p>casa, e sua ação pública se limitava a participar das atividades da igreja. O impacto dessa restrição</p><p>levou a mulher a se recolher ao âmbito doméstico, à condição de mera reprodutora, tornando-se</p><p>apenas um objeto de domínio masculino.</p><p>A mulher não precisava ter boa formação, bastava-lhe aprender as primeiras letras e os</p><p>cálculos aritméticos básicos para assegurar as tarefas do lar. Numa visão muito peculiar a mulher era</p><p>2 Ver CATANI, 1997 e FREITAS, 2000.</p><p>Vinicius</p><p>Realce</p><p>6169</p><p>apresentada como tentação permanente que deveria ser “domada” para tornar-se uma boa mãe e para</p><p>que não desviasse o homem do caminho correto (FREITAS, 2000). Esse pensamento era baseado na</p><p>explicação bíblica da primeira mulher, Eva, ter incentivado o primeiro homem, Adão, ao pecado e, por</p><p>isso, os dois teriam sido expulsos do paraíso. Mello e Leite (2000, p. 38-39) nos mostram como houve</p><p>uma tentativa de controlar essa mulher “pecadora”:</p><p>Assim, alicerçada nos postulados científicos aristotélicos de “incompletude</p><p>feminina”, a Igreja Católica estabeleceu um “modelo de cristandade</p><p>ocidental” permanente, no qual consolidou uma postura valorativa da mãe,</p><p>ou seja, da mulher enquanto elemento procriador em constante analogia com</p><p>Maria que aceitou “docilmente” sua missão. Em um pólo oposto estaria Eva,</p><p>cuja criação oriunda da costela de Adão já denotava uma relação de</p><p>inferioridade intrínseca — era “a pecadora” — cuja sedução maligna</p><p>desviou o homem do caminho correto e extirpou do paraíso o destino de toda</p><p>a humanidade</p><p>A concepção de que a mulher é motivo de “tentação” estava presente na memória das</p><p>mulheres de outrora. Memória que tenta se recriar nos objetos, nos vestígios, nas lembranças que essas</p><p>mulheres guardavam para rememoração de prazeres e bem querenças que ficaram em algum lugar do</p><p>passado (CATANI, 1997, p. 43). Elas realizavam várias tentativas de registrar, e de divulgar em</p><p>diários, agendas etc., essa memória, no decorrer de suas vidas.</p><p>Aqui é possível inquirir: mas os homens não tentam também registrar suas lembranças?</p><p>Sim, mas no decorrer da história os registros masculinos eram feitos muito mais para marcar as datas</p><p>de guerras, acontecimentos, descobertas, do que para falar de seus prazeres e angústias. Isso pôde ter</p><p>acontecido porque a memória está atrelada às vivências de cada indivíduo e os homens, no passado,</p><p>estavam muito mais direcionados para seus trabalhos do que para uma auto-análise ou reflexão de sua</p><p>vida sentimental.</p><p>De acordo com Catani (1997, p. 44) a mulher apresenta uma memória diferente da dos</p><p>homens e isso se dá não por ela pertencer a um dos gêneros: não é o fator biológico que especifica o</p><p>tipo de memória, mas as experiências e trajetórias de vida de cada sexo. Ou seja, o fato de a mulher ser</p><p>subjugada ao âmbito doméstico acaba fazendo com ela tenha mais tempo para refletir sobre suas</p><p>vivências e, assim, possa tentar registrar, com detalhes, seus momentos de prazer, ativando sua</p><p>memória.</p><p>Linhares (1997, p. 125-126) assinala que a memória é um “tesouro” disputado há tempos</p><p>pelo poder e, por isso, a mulher muitas vezes era penalizada e controlada, pois se considerava que ela</p><p>tinha uma intensa capacidade de lembrar, devido a influências “demoníacas”:</p><p>A memória sempre constitui um tesouro. [...] pela sua importância foi</p><p>disputada e controlada politicamente, tanto em sua forma oral como sob a</p><p>forma escrita, monumental e ritual. [...] Não é por outra razão que vamos</p><p>encontrar ainda na Idade Média tentativas de controle da memória e de suas</p><p>expressões. Encontramos, por exemplo, medidas administrativas de algumas</p><p>municipalidades, que vincularam a si os jograis e jogralesas, para controlar a</p><p>comunicação e a difusão de seus relatos. Quantos deles foram punidos — até</p><p>com a morte — pelo exercício de uma memória convincente que era</p><p>percebida como mais ameaçadora, pelas possíveis conexões com o prazer</p><p>sexual [...] A velha suspeita já, registrada na Grécia, no diálogo a que é</p><p>exposto Tirésias quando indagado sobre a ordem superior de prazer que as</p><p>mulheres poderiam ter. Parece voltar ao medievo a suspeita de que a</p><p>memória potente das mulheres se explicaria por pactos secretos com o</p><p>demônio que só a fogueira poderia aplacar...</p><p>A fogueira era o castigo aplicado às mulheres (principalmente) porque teriam uma</p><p>memória potente, e convincente, ligada muitas vezes com o prazer que era considerado perigoso. O</p><p>6170</p><p>prazer, que era associado com a memória das mulheres, deveria ser controlado. Neste sentido,</p><p>Foucault nos mostra que, desde a antiguidade, várias práticas foram desenvolvidas em torno do ato</p><p>sexual “No final das contas, vimos que o ato sexual parece ter sido considerado desde há muito tempo</p><p>como perigoso, difícil de ser dominado e custoso; a medida exata de sua prática possível e sua</p><p>inserção num regime atento foram exigidas desde há muito tempo” (2001, p. 233).</p><p>A memória era perigosa e mais ainda se viesse da mulher que era submissa ao homem. A</p><p>memória era perseguida, pois pressentia-se nela um perigo, nela se manifestava a liberdade de</p><p>pensamento tão temida pela igreja e pelo poder:</p><p>A Inquisição farejava os pontos nodais da liberdade do pensamento e,</p><p>certamente, ainda que isto não fosse assim formulado, já a memória era</p><p>pressentida como essa argamassa organizativa que vai configurando</p><p>experiências e aprendizagens, absorvendo e se apropriando do patrimônio</p><p>cultural, construído coletivamente e sempre em negociação</p><p>com as</p><p>memórias individuais. Memória que se fortalece à medida que é</p><p>compartilhada, narrada (LINHARES, 1997, p. 126).</p><p>Não se poderia deixar que a memória fosse compartilhada, pois assim ela seria construída</p><p>coletivamente e teria ainda mais força contra as instituições estabelecidas. Então, deveria ser extirpada</p><p>antes de se difundir. A memória seria perigosa e, dessa forma, quem a tivesse possuiria um grande</p><p>trunfo em suas “mãos”, pois a memória é um instrumento de poder.</p><p>Assim, deixar que a mulher recriasse sua memória “solta”, ou mesmo trabalhando, era</p><p>considerado um perigo para sua integridade e para a integridade de sua família, e do homem que sobre</p><p>ela detinha o poder, pois a traição era temida. E, portanto, a mulher era subjugada à superioridade</p><p>ativa do homem, que devia controlá-la, afastando essa tentação.</p><p>Desde a Antigüidade, a mulher deveria ser controlada e submetida à moral dos homens.</p><p>Para essa moral, ela era posse de um homem, tornando-se apenas um objeto no domínio masculino,</p><p>conforme nos diz Foucault: “Trata-se de uma moral dos homens [...]. Conseqüentemente, moral viril,</p><p>onde as mulheres só aparecem a título de objetos ou no máximo como parceiras às quais convém</p><p>formar, educar e vigiar, quando as têm sob seu poder [...]” (2001, p. 24). É essa moral que perpassa a</p><p>Antigüidade e que molda a moral Moderna, tendo importantes influências na memória social.</p><p>Mesmo quando a mulher entra no mercado de trabalho, essa noção de controle está</p><p>implícita nas atividades que ela exerce. Podemos perceber isso na afirmação de Bruschini e Amado</p><p>(1988, p. 6): “De uma forma velada, o controle da sexualidade feminina justificaria, daí por diante,</p><p>que mulheres trabalhassem com crianças, num ambiente não exposto aos perigos do mundo e</p><p>protegido do contato com estranhos — especialmente os do sexo oposto.”</p><p>Assim, é através do magistério, considerado um trabalho feminino, por excelência, que a</p><p>mulher brasileira pôde abrir caminho ao exercício profissional.</p><p>Até a independência do Brasil não existia educação popular, mas depois dela o ensino,</p><p>pelo menos nos termos da lei, se tornou gratuito e público, inclusive para mulheres. Isso aconteceu a</p><p>partir da primeira lei do ensino (datada de 1827) que deu direito à mulher de se instruir (porém com</p><p>conteúdos diferenciados dos ministrados aos homens) e que admitiu o ingresso de meninas na escola</p><p>primária (BRUSCHINI e AMADO, 1988).</p><p>A partir daí a formação de professoras do sexo feminino se fez necessária, pois os tutores</p><p>deveriam ser do mesmo sexo que seus alunos. O primeiro curso de ensino normal das Américas</p><p>surgiu, então, na cidade de Niterói (RJ), em 1835, e tinha no seu estatuto alguns pré-requisitos para</p><p>quem quisesse cursá-lo: a “boa morigeração [idoneidade moral] e ter idade superior a 18 anos”</p><p>(MARTINS, 1996, p. 70).</p><p>Nessa época, o currículo do estudo feminino era diferenciado do masculino: as moças se</p><p>dedicavam à costura, ao bordado e à cozinha, enquanto os homens estudavam geometria. As mulheres</p><p>professoras eram isentas de ensinar geometria, mas essa matéria era critério para estabelecer níveis de</p><p>salário, portanto, reforçava-se com isso a diferença salarial. Assim, as mulheres tinham direito à</p><p>6171</p><p>instrução, mas essa instrução acentuava também a discriminação sexual (FREITAS, 2000). Contudo,</p><p>apesar do estudo passar a ser um direito garantido por lei, a maioria das mulheres não tinha acesso à</p><p>instrução, com exceção daquelas que pertenciam às elites e às classes ascendentes, pois a segregação</p><p>da mulher continuava presente na sociedade.</p><p>Além de tudo, às mulheres eram requisitadas condições diferenciadas que atestassem</p><p>ainda mais a sua ética e seus bons costumes, como: certidão de casamento, se casada; certidão de óbito</p><p>do cônjuge, se viúva; sentença de separação, para se avaliar o motivo que gerou a separação, no caso</p><p>da mulher separada; vestuário “decente”. A mulher só poderia exercer o magistério publico com 25</p><p>anos, salvo se ensinasse na casa dos pais e estes forem de reconhecida moralidade. Ou seja, todos</p><p>poderiam realizar o curso de formação a partir dos 18 anos, mas havia uma diferenciação na hora de</p><p>entrar no mercado de trabalho.</p><p>Essa valorização da moral tinha como objetivo tornar o ensino das mulheres voltado não</p><p>à instrução, entendida como formação intelectual, mas como uma tentativa adicional de disciplinar sua</p><p>conduta. Isso fica claro na análise de Catani (1997, p. 28):</p><p>[...] a ênfase do ensino feminino [era] nas boas maneiras, nas técnicas, na</p><p>aceitação da vigilância, na aparência, na formação moralista. Coisa</p><p>adequada quando o ensino fundamental se destinava às classes populares,</p><p>pois o que estava em jogo não era difundir as perigosas luzes do saber, mas</p><p>disciplinar as condutas e refrear a curiosidade.</p><p>A profissionalização feminina foi incentivada pelo processo de industrialização, pela</p><p>abolição do trabalho escravo (em 1888) e pelo surgimento de uma nova forma de mão-de-obra: os</p><p>assalariados. O progresso se evidenciava nas cidades, nas classes dominantes e médias, e também nos</p><p>centros urbanos que começavam a se industrializar: as repercussões sociais do capitalismo atingiam o</p><p>Brasil nos últimos decênios do século XIX</p><p>A educação aliava-se ao desejo de modernização das classes dominantes, pela</p><p>necessidade que a produção tinha de contar com trabalhadores especializados. Deste modo, cresceram</p><p>as pressões exigindo educação, e, com elas, primeiramente começou a expandir-se o número de</p><p>professores masculinos, simultaneamente acentuou-se a admissão de mulheres na Escola Normal, que</p><p>era o único lugar em que elas podiam prosseguir os estudos de uma forma aprovada pela sociedade.</p><p>Porém, houve também um objetivo político na ampliação da participação feminina no</p><p>magistério: as mulheres ganhavam menos e, para que se pudesse expandir o ensino para todos, era</p><p>necessário que o governo gastasse menos com os professores. Os homens não aceitariam um salário</p><p>menor, então era necessário que a mulher assumisse esse posto, não pelo salário, mas por sua suposta</p><p>“vocação” natural para essa profissão. Catani (1997, p. 28-29) mostra como esse pensamento era</p><p>justificado:</p><p>Para que a escolarização se democratizasse era preciso que o professor</p><p>custasse pouco: o homem, que procura ter reconhecido o investimento na</p><p>formação, tem consciência de seu preço e se vê com direito à autonomia —</p><p>procura espaços ainda não desvalorizados pelo feminino. Por outro lado,</p><p>não se podia exortar as professoras a serem ignorantes, mas se podia dizer</p><p>que o saber não era tudo nem o principal. Exaltar qualidades como</p><p>abnegação, dedicação, altruísmo e espírito de sacrifício e pagar pouco: não</p><p>foi por coincidência que este discurso foi dirigido às mulheres.</p><p>Com a República (em 1889), essas pressões impulsionaram ainda mais a necessidade de</p><p>ampliação das oportunidades educacionais. Os líderes republicanos consideravam o magistério uma</p><p>profissão feminina por excelência, pois estavam influenciados pelas teorias positivistas e burguesas,</p><p>que julgavam que a mulher estava “naturalmente” dotada da capacidade para cuidar das crianças.</p><p>Esse pensamento estava aliado à necessidade de formação de professores, tendo em vista</p><p>que os homens tentavam buscar vantagens financeiras em outras áreas. Dessa forma, as mulheres,</p><p>Vinicius</p><p>Realce</p><p>Vinicius</p><p>Realce</p><p>Vinicius</p><p>Realce</p><p>6172</p><p>sobretudo a partir da segunda década do século XX, começaram a abraçar o magistério,</p><p>principalmente as que provinham de uma situação financeira precária (como as órfãs que tinham que</p><p>trabalhar) e as de classe média. Almeida (1996, p. 74) esclarece como isso aconteceu em São Paulo,</p><p>mostrando também as justificativas dessa inserção da mulher no magistério:</p><p>Quando inaugurou-se em São Paulo a seção feminina da Escola Normal,</p><p>segundo alguns historiadores, esta foi primeiramente destinada às jovens de</p><p>poucos recursos e às órfãs sem dote, às quais era interdito os sonhos de um</p><p>bom casamento, dado que este apoiava-se necessariamente</p><p>em bases</p><p>econômicas. Sendo difícil casar-se, precisavam essas moças, para não ser</p><p>um peso para a sociedade, conseguir um meio de subsistência</p><p>proporcionado por uma profissão digna, de acordo com o ideal feminino e</p><p>que não atentasse contra os costumes herdados dos portugueses de</p><p>aprisionar a mulher no lar e só valorizá-la como esposa e mãe. Portanto, ser</p><p>professora representava um prolongamento das funções domésticas e</p><p>instruir e educar crianças, sob o mascaramento da missão e da vocação</p><p>inerentes às mulheres, significava uma maneira aceitável de sobrevivência,</p><p>na qual a conotação negativa com o trabalho remunerado feminino esvaía-se</p><p>perante a nobreza do magistério.</p><p>No entanto, mesmo no início do século XX, permanecia a distinção na formação de</p><p>homens e mulheres. A mulher ainda não era educada para um desempenho profissional, só era</p><p>preparada para as atividades domésticas. Porém, aos poucos foi acontecendo a transição da educação</p><p>doméstica para uma formação profissional, pois surgiu a necessidade de incorporar a mulher ao</p><p>projeto educacional da nação.</p><p>O magistério era o caminho possível para a maioria das mulheres brasileiras,</p><p>principalmente para aquelas das camadas médias da população, pois, até os anos de 1930, era o único</p><p>trabalho considerado digno para elas, e que podia ser atrelado às tarefas domésticas. A sua instrução</p><p>deveria ser “aproveitada” pelo marido e pelos filhos, portanto, teria que estar atrelada às atividades do</p><p>lar, conforme assinala Almeida (1996, p. 73), dizendo que a mulher deveria ser instruída:</p><p>[...] de forma que o lar e o bem-estar do marido e dos filhos fossem</p><p>beneficiados por essa instrução.[...] Assim as mulheres poderiam e deveriam</p><p>ser educadas e instruídas, era importante que exercessem uma profissão — o</p><p>magistério — e colaborassem na formação de diretrizes básicas da</p><p>escolarização manter-se-iam sob a liderança masculina.</p><p>Todavia, a condução da educação não era exercida pelas mulheres3, elas apenas</p><p>lecionavam. A estruturação da mesma, os cargos administrativos e de liderança, eram geridos pelos</p><p>homens. Dessa forma, havia um grande controle sobre a atuação das professoras, inclusive sobre sua</p><p>sexualidade. A escola continuava relegando a mulher a um plano secundário, perpetuando a submissão</p><p>existente na sociedade patriarcal.</p><p>Os homens que se dedicavam à educação, no decorrer do século XX, apresentavam</p><p>facilidades de promoção na carreira do magistério e no sistema educacional em geral. Já as mulheres</p><p>tinham uma ascensão profissional muito difícil, o que as fazia continuar na carreira de professora</p><p>primária por longo tempo.</p><p>Isso acontecia também porque quem cursava o normal até a década de 1940 não podia ter</p><p>acesso aos cursos superiores. Dessa forma, as mulheres (que já eram maioria nessa área) dos institutos</p><p>normais não podiam aumentar seu estudo e, assim, tinham que continuar no magistério primário. Após</p><p>essa década abriu-se caminho para cursar alguns cursos de Filosofia, e, a partir de 1953, passou a se</p><p>estender a ascensão aos demais cursos superiores.</p><p>3 Até os dias atuais há muitos homens nos setores administrativos da educação, principalmente nos cargos mais</p><p>altos como, por exemplo, os ministros de educação.</p><p>Vinicius</p><p>Realce</p><p>Vinicius</p><p>Realce</p><p>6173</p><p>Mas, como já estava consolidada a tendência de as mulheres se dedicarem à docência,</p><p>houve um prolongamento dessa tradição ao magistério secundário. As mulheres acabavam por optar</p><p>por cursos de licenciatura não apenas menos rigorosos na sua admissão mas também mais baratos, o</p><p>que as levava a procurar as faculdades particulares, cujo custo reduzido de instalação lhes permitia se</p><p>expandir de forma maior do que os outros cursos superiores (BRUSCHINI e AMADO, 1988).</p><p>Os homens tinham privilégios na área educacional, pois eram considerados como</p><p>melhores “líderes” e freqüentemente ascendiam a outros cargos (como direção, inspeção, funções</p><p>técnicas e administrativas, professores da Escola Normal), abandonando o “espaço feminino” da sala</p><p>de aula (DEMARTINI e ANTUNES, 1993).</p><p>Os sistemas de gerenciamento e os procedimentos controladores (como programa</p><p>curricular e outros) iam se aperfeiçoando, e as professoras absorviam a ideologia do profissionalismo,</p><p>que as tornava cada vez menos responsáveis por métodos e técnicas, limitando-se a serem simples</p><p>aplicadoras do que lhes era imposto através de livros didáticos, programas etc.</p><p>A concepção tradicionalista de educação vigente na escola4 almejava tanto instaurar um</p><p>processo pedagógico modernizador quanto criar mentes dóceis, disciplinadas para possibilitar a</p><p>aceitação da ideologia capitalista. Os professores, em suas práticas, veiculavam esses valores,</p><p>distanciando a educação da realidade dos alunos.</p><p>Demartini e Antunes (1993) lembram que as circunstâncias que determinaram o processo</p><p>de feminização do magistério foram marcadas por atitudes preconceituosas como diferenças salariais,</p><p>curriculares e o conceito de “vocação”, induzindo as mulheres à escolha de profissões menos</p><p>valorizadas socialmente frente às profissões masculinas.</p><p>Esse processo que começou na colonização, com a desvalorização e subjugação feminina,</p><p>continuou na Independência, frisando a diferenciação da educação por gênero, e se perpetuou na</p><p>República com a inserção das mulheres nas salas de aulas infantis sob o comando dos homens, e</p><p>permaneceu dessa forma durante o restante do século XX.</p><p>Após a entrada maciça da mulher no magistério, o homem foi, até mesmo, impedido de</p><p>ingressar nos cursos normais. Confirma-se esse fato com o decreto 7941, promulgado em 1943 no</p><p>Distrito Federal (que na época era a cidade do Rio de Janeiro), que criou uma nova organização para o</p><p>Curso Normal, proibindo o ingresso de pessoas do sexo masculino no Curso Normal do Instituto de</p><p>Educação do Rio de Janeiro (MARTINS, 1996).</p><p>Com isso, a desvalorização da profissão foi aumentando, junto com a justificativa de que</p><p>a mulher deveria ter o “dom” para o magistério e, assim, seu salário (que já era pequeno) poderia ser</p><p>menor, até porque esse dinheiro não seria para sustentar a família, pois caberia ao homem essa função.</p><p>Entretanto, por mais que a educação tenha passado por algumas mudanças na prática</p><p>escolar, a feminização do magistério continua se perpetuando mais e mais, desvalorizando o papel da</p><p>mulher docente ano após ano. E o homem continuou se distanciando das salas de aulas infantis e</p><p>optando por trabalhar em outras áreas mais rentáveis, como as disciplinas específicas (Matemática,</p><p>História, Geografia, Biologia etc.) ou os cargos de comando na educação.</p><p>Além disso, o paternalismo ainda condiciona essa profissão. Podemos perceber isso no</p><p>comentário de Costa (1999), quando assinala que o professor é visto, na leitura dos artigos da revista</p><p>educacional “Nova Escola”, como o cientista, detentor do saber, e a professora como a carinhosa,</p><p>dedicada aos seus alunos e às atividades escolares.</p><p>Assim, essa revista e outros textos que circulam na nossa sociedade acabam por promover</p><p>a representação de que a mulher estaria sempre associada à afetividade, com um déficit no raciocínio.</p><p>Já o homem teria o domínio do saber técnico-científico, saber este tão valorizado em nossa sociedade.</p><p>As profissões também seriam escolhidas de acordo com essa diferenciação: as profissões consideradas</p><p>movidas pela emoção seriam próprias das mulheres e as ligadas à inteligência seriam patrimônio</p><p>exclusivo dos homens.</p><p>4 Concepção vigente de forma exclusiva até meados do século XX.</p><p>6174</p><p>As mulheres acabam sendo influenciadas por receber essas representações e agem de</p><p>acordo com elas. Os meandros da escolha profissional docente, as influências que as mesmas</p><p>sofreram, a visão dos atributos que a mulher teria para o magistério e da diferenciação com o homem</p><p>que escolheria a profissão mais tarde (na faculdade), são questões que devem ser pesquisadas nas falas</p><p>das professoras</p><p>considerados cidadãos (classes</p><p>superiores) era menor do que o número de habitantes submetidos</p><p>ao poder desses cidadãos: os ilotas (servos da gleba, no sentido</p><p>empregado na Idade Média) e os periecos – estes aproveitados,</p><p>por exemplo, no exército.</p><p>21</p><p>História da Educação</p><p>De início, o preparo militar é entremeado com a formação esportiva</p><p>e a musical. Com o tempo – sobretudo com a Guerra do Peloponeso, de</p><p>431 a 404 a.C., quando Esparta derrota Atenas, a formação passa a ser</p><p>mais rigorosa. Os espartanos desenvolviam o rigor físico e as habilidades</p><p>guerreiras por meio da prática da ginástica. Disciplinada e austera, essa</p><p>Educação era controlada pelos éforos: cinco magistrados que exerciam,</p><p>por delegação da nobreza, poder absoluto para isso.</p><p>Os espartanos se comprometiam a prestar serviço militar, especial-</p><p>mente guerreiro, de que o Estado necessitava para sua defesa e expansão,</p><p>como retribuição pelo uso da terra distribuída pela Reforma de Licurgo.</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:</p><p>Lycurgus.jpg</p><p>A Reforma de Licurgo, realizada pelo legislador Licurgo, por volta</p><p>do século IX a.C., distribuiu terras de forma equitativa entre nove</p><p>mil famílias, assim como os instrumentos de cultivo. Com o tempo,</p><p>surgiu uma oligarquia que concentrou apenas em suas mãos poder</p><p>e terras, tirando-as dessas famílias. (MELLO, 2006)</p><p>De acordo com Geraldo Francisco Filho (2005, p.69), as crianças que,</p><p>ao nascerem, não fossem robustas e saudáveis, poderiam ser sacri�cadas,</p><p>pois não era interesse da família �lhos ou �lhas considerados incapazes.</p><p>L</p><p>a</p><p>rs</p><p>in</p><p>io</p><p>22</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>“O menino não seria um soldado forte, e a menina não procriaria soldados</p><p>fortes.” Esta prática era recomendada pelo Estado como uma política de</p><p>Eugenia – prática de melhoramento da espécie humana.</p><p>Em Esparta, as mulheres também mereciam atenção. A Política de</p><p>Eugenia incluía o fortalecimento das mulheres para gerarem �lhos ro-</p><p>bustos e sadios, sendo elas mesmas incluídas nesta educação severa do</p><p>treino militar. Elas participavam de atividades físicas, como exercícios de</p><p>salto, lançamento de disco, corrida e dança. “Por ocasião das festividades,</p><p>exibem nos jogos públicos toda a força, a beleza e o vigor dos corpos bem</p><p>treinados.” (ARANHA, 2006, p.51). Ainda conforme a autora, neste Estado</p><p>guerreiro, até os sete anos, a criança permanecia com a família, quando</p><p>então era retirada, para o que lhe proporcionavam educação pública e</p><p>gratuita. A escola do espartano era o acampamento militar. Até os 12 anos,</p><p>a aprendizagem incluía o estudo da música, canto e dança coletiva, mas</p><p>com o tempo aumentava o rigor da aprendizagem, transformando-se em</p><p>treino militar severo, incluindo matar escravos como prática de guerra.</p><p>A aprendizagem incluía: suportar �car nu, a fome, o frio e o dormir com</p><p>desconforto, para transformá-los em rijos soldados. A Educação Moral</p><p>valorizava a obediência, a aceitação de castigos e o respeito aos mais</p><p>velhos. “Segundo Plutarco, sobre as letras, os espartanos só aprendiam o</p><p>indispensável” (FRANCISCO FILHO, 2005, p.69).</p><p>Se você se interessou em saber mais sobre os espartanos, veja o �lme</p><p>“300.” (Zack Snyder, 2007). O rei Leônidas e seus 300 guerreiros de</p><p>Esparta lutam até a morte contra o gigantesco exército persa do rei</p><p>Xerxes. O sacrifício e a dedicação desses homens valentes uniram</p><p>toda a Grécia no combate contra o inimigo persa. Que tal essa</p><p>sessão? Aproveite e assista ao trailer mediante o seguinte endereço:</p><p>http://www.dailymotion.com/video/x2px8y_300-trailer-dublado_</p><p>auto#.UMdbYeS0-DQ</p><p>Como você já deve ter percebido, diferentemente dos atenienses, os</p><p>espartanos não eram educados para os re�namentos intelectuais nem</p><p>23</p><p>História da Educação</p><p>para os debates e os discursos longos. Daí, deriva a palavra “laconismo”,</p><p>que signi�ca “modo breve, conciso, ‘lacônico’, de falar ou de escrever”.</p><p>Lacônia era a região onde os espartanos viviam. Agora, vamos entender</p><p>melhor como era a Educação para os atenienses?</p><p>A formação do homem grego: a Paideia Ateniense</p><p>A Educação Elementar e Secundária</p><p>Em vários textos sobre a Educação Grega, há uma concordância – se</p><p>a Grécia Clássica pode ser considerada o berço da Pedagogia, Atenas foi</p><p>a “escola de toda a Grécia”. Sua concepção de Estado permite a emer-</p><p>gência do cidadão participante da pólis. Ao lado da educação física, a</p><p>educação intelectual assume grande importância. Aqui é importante</p><p>lembrar o que diz Geraldo Francisco Filho, ao tratar da educação em</p><p>Atenas. Diz esse autor:</p><p>As orientações sobre a educação ateniense se reuniam na Paideia,</p><p>onde o ideal educativo diretamente se �xava em função da Cidade-</p><p>-Estado. O cultivo do corpo, moral, poesia, canto, instrumentos</p><p>musicais, estética, etc., tudo estava subordinado ao espírito cívico</p><p>e democrático. (2005, p.70)</p><p>Em Atenas, no �nal do século VI a.C., já existem algumas formas de</p><p>escola. Porém, o ensino não é obrigatório nem gratuito, predominando</p><p>a iniciativa particular. A educação da criança, durante os primeiros sete</p><p>anos, �cava sob a responsabilidade da família, quando então seguia seu</p><p>percurso educativo de acordo com a diferença entre os sexos. Geral-</p><p>mente, a menina permanecia no Gineceu, e o menino era entregue aos</p><p>cuidados de um escravo – pedagogo, responsável por acompanhar o</p><p>menino à palestra, iniciando sua alfabetização e a educação física e</p><p>musical (ARANHA, 2006).</p><p>No que diz respeito à �gura do pedagogo, diz Franco Cambi que, na</p><p>Grécia Antiga, era um acompanhante da criança “que a controla e estimu-</p><p>la”, mas é também uma �gura que se transforma e se enfatiza no mundo</p><p>mediterrâneo com a experiência dos “mestres de verdade” (diretores da</p><p>vida espiritual e mestres de almas, verdadeiros protagonistas da formação</p><p>juvenil; basta pensar em Sócrates), mas que se enriquece também com a</p><p>Gineceu</p><p>Parte da casa onde as</p><p>mulheres se dedicavam</p><p>aos afazeres domésticos:</p><p>atividades consideradas</p><p>pouco importantes</p><p>em um mundo</p><p>predominantemente</p><p>masculino.</p><p>Pedagogo-</p><p>paidagogos</p><p>Signi�ca, literalmente,</p><p>aquele que conduz a</p><p>criança (agogôs - que</p><p>conduz). No caso, o</p><p>escravo que acompanha</p><p>a criança à escola. Com o</p><p>tempo, o sentido se amplia</p><p>para designar a Teoria e</p><p>Ciência da Educação e</p><p>do Ensino: a Pedagogia.</p><p>Palestra</p><p>De “palaistra”, “lugar</p><p>onde se luta”; “palaio”, “eu</p><p>luto”; onde se praticam</p><p>exercícios físicos.</p><p>24</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>experiência dos profetas hebraicos, que são os educadores do povo, a voz</p><p>educativa de Deus. O mundo antigo colocará como central esta �gura de</p><p>educador, espiritualizada e dramaticamente ativa na vida do indivíduo,</p><p>reconhecendo-lhes qualidades e objetivos que vão além daqueles que são</p><p>típicos do mestre-docente. (CAMBI, 1999, p.49)</p><p>Assim, sob a orientação do pedótriba (instrutor físico), o menino era</p><p>iniciado em corrida, salto, lançamento de disco, de dardo e em luta – as</p><p>cinco modalidades do Pentatlo, competição famosa de jogos na cidade</p><p>de Olímpia. Por isso, Jogos Olímpicos. Aprendia a fortalecer o corpo e a</p><p>exercer o domínio sobre si próprio, já que a prática de exercícios físicos</p><p>vinha acompanhada pela orientação moral e estética.</p><p>Organizados desde o século VIII a.C., os Jogos Olímpicos eram</p><p>um dos festivais pan-helênicos que reuniam participantes de todo</p><p>o mundo grego. Aconteciam a cada quatro anos, no verão. Por essa</p><p>ocasião, havia uma trégua sagrada, interrompendo qualquer ativi-</p><p>dade guerreira. Os atletas disputavam diversos jogos. Os vencedores</p><p>eram coroados com folhas de oliveira, recebendo as homenagens</p><p>das cidades que representavam.</p><p>Em vista disso, além do preparo físico, a Educação Musical, que</p><p>incluía a poesia, é valorizada da mesma forma. Por isto é que o peda-</p><p>gogo leva a criança ao professor de cítara. Os gregos eram amantes da</p><p>Música (a arte das musas), de signi�cado amplo, abrangendo a Educação</p><p>para que haja uma tentativa de escolha profissional por uma “paixão”, mas que esteja</p><p>atrelada à luta por uma educação melhor e não à simples aceitação de uma condição imposta</p><p>socialmente.</p><p>Vale ressaltar aqui que não questionamos a opção profissional por “gosto”, porém isso</p><p>difere de achar que há uma vocação para essa profissão ou um dom inato. É preciso ter a consciência</p><p>de que não são os fatores biológicos, muito menos, exclusivamente pessoais, que levam uma pessoa a</p><p>fazer escolhas na sua vida, principalmente a opção profissional.</p><p>A memória coletiva interfere nas preferências individuais. A família pode influenciar na</p><p>escolha de uma profissão, uma pessoa que sirva de modelo pode servir de incentivo para a opção</p><p>profissional. Porém, destaca-se e questiona-se aqui o fato das alternativas que se apresentam para as</p><p>mulheres serem poucas, conforme Yannoulas (2001, p. 75) aponta:</p><p>É necessário destacar a legitimidade da escolha das mulheres que,</p><p>conscientemente, preferem ser donas de casa ou profissionais em áreas</p><p>femininas por tradição, no caso em que a escolha é verdadeira. Dito de outra</p><p>forma, quando se baseia no conhecimento de toda a gama de oportunidades</p><p>e possibilidades de desenvolvimento pessoal inerentes a uma profissão ou</p><p>ocupação. O que se discute é a restrição das possibilidades</p><p>oferecidas/percebidas pelas mulheres e não as escolhas baseadas na</p><p>liberdade pessoal (grifos da autora).</p><p>A autora afirma que não é o estimulo às mulheres para ingressarem em ocupações</p><p>tradicionalmente masculinas e de homens em profissões tradicionalmente femininas que levarão a</p><p>condições de igualdade no mercado de trabalho. Pois, esse estímulo não consideraria “as necessidades,</p><p>saberes e habilidades de cada pessoa, ou os obstáculos culturais que deverão enfrentar,</p><p>individualmente [...]” (2001, p. 82).</p><p>Almeida também considera que a profissão, apesar de ter sido desvalorizada com a</p><p>entrada das mulheres no magistério, continua a ser escolhida por mulheres que, apesar de tudo, gostam</p><p>da profissão, têm amor por ela. E não é esse fato que interfere nos preconceitos sobre o magistério,</p><p>pois gostar da profissão não impede de lutar para melhorar as condições de exercê-la:</p><p>[...] se por um lado educar e ensinar é uma profissão, por outro lado, não há</p><p>melhor meio de ensino e aprendizagem do que aquele que é exercido de um</p><p>ser humano para outro, isso também é um ato de amor. E indo mais além,</p><p>gostar desse trabalho, acreditar na educação e nela investir como indivíduo</p><p>também se configura como um ato de paixão, a paixão pelo possível [...]</p><p>Talvez resida aí a extrema ambigüidade do ato de ensinar e da presença das</p><p>mulheres no magistério (1998, p. 76).</p><p>A “extrema ambigüidade do ato de ensinar” está presente na continuidade da mulher no</p><p>magistério e no seu gosto pela profissão, a mulher não deve deixar de ter amor pela profissão, porém</p><p>um amor que não seja “cego”, quer dizer, que não a impeça de ver as imposições sociais para que ela</p><p>se submeta, que não lute. Investir na educação é lutar pelo possível, pela mudança dessa educação que</p><p>cada vez mais quer cada um no seu “devido lugar”, estagnado e obediente.</p><p>É necessário que a subjetivação que a sociedade exerce sobre a mulher não seja maior do</p><p>que seus impulsos pessoais e a vontade de lutar por ideais. Afinal, não há coisa melhor do que fazer do</p><p>seu ofício um prazer e um modo de batalhar pelo que se deseja.</p><p>É bom destacar que a memória coletiva não nos lembra que a docência foi profissão</p><p>masculina, e isso faz com que se ache natural a feminização do magistério. Assim, a memória forma</p><p>6175</p><p>uma escolha inerente nas mulheres pelo magistério. A memória coletiva deve ser vista não só pelo</p><p>vínculo com o poder, com seus processos de subjetivação que tentam constituir o indivíduo para</p><p>controlá-lo, e pela manutenção da tradição que quer conservar cada um “no seu local”. Se a memória</p><p>leva a esquecer as opções que não foram efetuadas e a demarcar as eleitas, é preciso que as alternativas</p><p>segregadas da memória sejam lembradas ou que as escolhidas sejam objeto de uma maior reflexão,</p><p>baseada na luta pela formação de uma memória não subjetivada ou singularizada.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>ALMEIDA, J. S. de. Mulheres na escola: Algumas reflexões sobre o magistério feminino. Cadernos</p><p>de Pesquisa. São Paulo, n. 96, p. 71-78, fev., 1996.</p><p>______. Mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: UNESP, 1998.</p><p>ARCE, A. A imagem da mulher nas idéias educacionais de Pestalozzi: o aprisionamento ao âmbito</p><p>privado (doméstico) e à maternidade angelical. Caxambu: ANPED (Associação Nacional de Pós-</p><p>Graduação e Pesquisa em Educação), 2001.</p><p>BRUSCHINI, C.; AMADO, T. Estudos sobre mulher e educação. Cadernos de Pesquisa. São Paulo,</p><p>n. 64, p. 4-13, fev., 1988.</p><p>CATANI, D. et al. História, Memória e Autobiografia da Pesquisa Educacional e na Formação. In:</p><p>CATANI, D. et al. (org.) Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo:</p><p>Escrituras Editora, 1997.</p><p>COSTA, M. V. O magistério e a política cultural de representação e identidade. In: BICUDO, M. A.;</p><p>SILVA JÜNIOR, C. (Orgs.). Formação do Educador e Avaliação Educacional. v. 3, São Paulo:</p><p>UNESP, 1999. Disponível em: http://www.ufrgs.br/faced/neccso/frame10.html Acesso em: 22 jul.</p><p>2003.</p><p>DEMARTINI, Z; ANTUNES, F. Magistério primário: profissão feminina, carreira masculina.</p><p>Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 86, p. 5-14, ago. 1993.</p><p>FOUCAULT, M. História da Sexualidade II: o uso dos prazeres. 9a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,</p><p>2001.</p><p>FREITAS, M. T. de A. (org.) Memória de Professoras: História e Histórias. Juiz de Fora: UFJF,</p><p>2000.</p><p>LINHARES, C. A escola e seus profissionais. Rio de Janeiro: Agir. 1997.</p><p>LOURO, G. Gênero e Magistério: Identidade, História, Representação. In: CATANI, D. et al. (org.)</p><p>Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras Editora, 1997.</p><p>MARTINS, A. Dos anos dourados aos anos de zinco: análise histórico-cultural da formação do</p><p>educador no Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Tese de doutorado. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.</p><p>MELLO, J.C. LEITE, E. Discursos velados: memória e cotidianidade feminina. In: LEMOS, M.</p><p>T.T.B.; MORAES, N.A. de. (org.) Memória, Identidade e Representações. Rio de Janeiro: 7 letras,</p><p>2000, p. 38-42.</p><p>RABELO, A. O. A memória das normalistas do IESK de Campo Grande/RJ. 124f. Dissertação de</p><p>Mestrado – Mestrado em Memória Social e Documento, Universidade Federal do Estado do Rio de</p><p>Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro, 2004.</p><p>6176</p><p>YANNOULAS, S. C. Notas para a integração do enfoque de gênero na educação profissional. In:</p><p>VOGEL, A. (Org.)Trabalhando com a diversidade no PLANFOR. SP: UNESP, 2001.</p><p>View publication stats</p><p>https://www.researchgate.net/publication/266244820</p><p>ISSN 1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/198271991167 Revista Eletrônica de Educação, v. 9, n. 2, p. 189-225, 2015.</p><p>Artigo</p><p>Crianças negras na história: Fontes e</p><p>discursos sobre a breve infância permitida</p><p>pelo escravismo oitocentista brasileiro1</p><p>Black children in history: Sources and discourse on the short</p><p>childhood allowed by Brazilian slavery in the 19th century</p><p>Ione da Silva Jovino2</p><p>Universidade Estadual de Ponta Grossa, UEPG, Ponta Grossa-PR, Brasil</p><p>Resumo</p><p>O artigo apresenta recortes de uma pesquisa histórica sobre criança, infân-</p><p>cia e raça na iconografia do século XIX, sendo a discussão sobre a maneira</p><p>como eram representadas crianças e infâncias negras em diversos materiais</p><p>imagéticos o objetivo principal. Com olhar centrado na história da infância e</p><p>suas interfaces com a da escravidão no Brasil, o texto começa por apresentar</p><p>breve introdução sobre as fontes e campos utilizados na pesquisa. A análise</p><p>busca evidenciar vestígios da infância negra no século XIX, iniciando com a</p><p>literatura de viagem, para, em seguida, buscar em alguns textos de memó-</p><p>ria. Aspectos da vida infantil, como a brincadeira e a educação, ressaltam</p><p>que, mesmo de forma limitada e encolhida,</p><p>Artística em geral. A dança é expressão abrangente que inclui exercício</p><p>físico e música.</p><p>Pedótriba</p><p>(Paidotriba)</p><p>Em grego, “castigador</p><p>de crianças”.</p><p>25</p><p>História da Educação</p><p>Figura 2.4: Lição de Música para cidadãos gregos</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Music_lesson_Staatliche_</p><p>Antikensammlungen_2421.jpg</p><p>Para Aranha (2006), com o tempo, pode-se a�rmar que foi-se delineando</p><p>a existência de três níveis de educação: elementar, secundária e superior. O</p><p>ensino elementar (da leitura e da escrita) merece menor atenção. O mestre</p><p>é geralmente uma pessoa mal paga e sem o prestígio do pedotriba – ins-</p><p>trutor físico. Manacorda (1995), em seu livro História da Educação: da</p><p>Antiguidade aos nossos dias, ao discutir a existência da escola do alfabeto ou</p><p>escola de escrita voltada para o Nível Elementar de Ensino, nos apresenta a</p><p>obra de Heródoto intitulada Histórias. Esse autor nos conta um episódio</p><p>trágico ocorrido em 496 a.C. na ilha de Quios. Essa obra sinaliza para a</p><p>existência dessas escolas e, consequentemente, desse tipo de ensino.</p><p>Naquela mesma época, na cidade, antes da batalha naval (desastra-</p><p>damente perdida), sobre um grupo de crianças que aprendiam as</p><p>letras caiu um teto e, de cento e vinte crianças, se salvou só uma.”</p><p>(HERÓDOTO in. MANACORDA, 1995, p.50)</p><p>O ensino pro�ssional não é preocupação, pois os ofícios são aprendidos</p><p>no mundo do trabalho. Uma exceção é a Medicina, pro�ssão bastante</p><p>considerada entre os gregos e baseada nos ensinamentos de Hipócrates</p><p>(460-377 a. C.).</p><p>Ao contrário do mestre de letras (educação elementar), o médico é</p><p>colocado no mesmo patamar social do pedótriba (instrutor �sico), do</p><p>músico e do poeta, todos reconhecidos. Se o homem sadio é um ideal</p><p>grego, “é preciso entender que ginastas e médicos concebem a cultura</p><p>física na sua dimensão espiritual.” (ARANHA, 2006, p.66).</p><p>26</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:</p><p>Hippocrates.jpg</p><p>Hipócrates (460-377 a.C.). Natural da Ilha de Cós. É o fundador</p><p>da Medicina como ciência. O juramento hipocrático destaca o com-</p><p>promisso de exercer a Medicina zelando de forma incondicional e</p><p>atenta pela saúde dos pacientes.</p><p>Surge a �gura do gramático ou didáscalo. Este costumava reunir,</p><p>em qualquer lugar (sala, tenda, esquina ou praça pública), um grupo de</p><p>alunos para ensinar a leitura e a escrita.</p><p>As crianças escreviam em tabuinhas enceradas, que eram de madeira</p><p>e recobertas de cera. Usadas por gregos e romanos para gravar as le-</p><p>tras, estas podiam depois ser apagadas. Alguns autores de hoje dizem</p><p>que as tabuinhas enceradas são como se fossem os atuais tablets. Você</p><p>concorda? Mas os gregos também faziam cálculos com o auxílio dos</p><p>dedos e do ábaco – instrumento de contar, constituído de pequenas</p><p>bolas ainda hoje utilizado. O método de ensino exigia memorização,</p><p>silabação, repetição e declamação. As crianças aprendiam de cor, por</p><p>exemplo, os poemas de Homero.</p><p>A Educação Elementar completava-se por volta dos 13 anos. As crianças</p><p>mais pobres não continuavam seus estudos, mas iam em busca de um</p><p>ofício, enquanto as de família rica continuavam seus estudos no ginásio.</p><p>Gramático ou</p><p>didáscalo</p><p>O gramático (“grammata”,</p><p>literalmente “letra”),</p><p>também chamado</p><p>didáscalo (“didasko”,</p><p>“eu ensino”).</p><p>27</p><p>História da Educação</p><p>Inicialmente, era o local para a cultura física onde, com frequência, os</p><p>gregos se apresentavam despidos (daí sua origem etimológica: “gimnos”,</p><p>“nu”). Por volta do século IV a.C, a educação dos meninos adquire uma</p><p>dimensão cívica de preparação militar, conhecida como efebia (dos 16 aos</p><p>18 anos). Com a abolição do serviço militar em Atenas, a efebia passa a</p><p>constituir a escola em que se ensinava Filoso�a e Literatura. Com o sur-</p><p>gimento das bibliotecas e salas de estudo, o ginásio adquire características</p><p>de local de educação secundária (ARANHA, 2006).</p><p>Na seção anterior, você conheceu um pouco sobre dois níveis de edu-</p><p>cação: elementar e secundária. Agora, vamos conhecer como �lósofos e</p><p>so�stas, sábios itinerantes de Atenas, contribuíram para a educação superior.</p><p>A Educação Superior dos Sofistas e a Crítica aos Filósofos</p><p>No Período Clássico (séculos V e IV a.C), os novos mestres são os</p><p>so�stas. A docência, propriamente dita, a atividade especí�ca de ensinar,</p><p>nasceu com os �lósofos so�stas, sábios itinerantes que se encontravam</p><p>em Atenas e que eram mestres na arte denominada Retórica. Esta é a arte</p><p>de falar bem, e esses so�stas cobravam pelos seus ensinamentos. Entre</p><p>eles, se destacou Protágoras de Abdera (485-411 a.C.), que dizia que “O</p><p>homem é a medida de todas as coisas”.</p><p>So�sta - Etimologicamente, vem de sophos, que signi�ca sábio</p><p>ou professor de sabedoria. Pejorativamente,, passou a signi�car</p><p>homem que emprega so�smas, alguém que usa de raciocínio</p><p>capcioso, de má-fé, com intenção de enganar outrem. Sócrates</p><p>e Platão criticavam os so�stas pelo costume de cobrarem por</p><p>suas aulas. Você já estudou, na Aula 2 da disciplina Filoso�a e</p><p>Educação, sobre os so�stas.</p><p>Com os so�stas, nasce uma espécie de educação superior. Eles se de-</p><p>dicam à pro�ssionalização dos mestres e à didática, cuidando inclusive</p><p>da ampliação das disciplinas de estudo. Na nova ordem política, a vir-</p><p>28</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>tude do cidadão da pólis está na sua capacidade de discutir e deliberar</p><p>nas assembleias. Por isso, os so�stas atraem a juventude com sua retó-</p><p>rica, ensinando a arte da persuasão, do convencimento e do discurso.</p><p>Ensinamentos aproveitados para a praça pública – sede da assembleia</p><p>democrática. Para alguns estudiosos, pode-se dizer que:</p><p>a) os so�stas são os criadores da educação intelectual. Esta Educação</p><p>se tornará independente da Educação física e musical, predominantes</p><p>nos ginásios;</p><p>b) ampliaram a noção de Paideia: de simples educação da criança</p><p>passa a ter signi�cado mais abrangente, estendendo-se à contínua for-</p><p>mação do adulto;</p><p>c) sistematizaram o Ensino, por terem formado um currículo de es-</p><p>tudos composto por Gramática, Retórica e Dialética.</p><p>Os �lósofos Sócrates, Platão e Aristóteles também ministraram educa-</p><p>ção superior. O primeiro, informalmente, em praça pública. O segundo,</p><p>em um dos ginásios de Atenas, a Academia. Mais tarde, o seu discípulo</p><p>Aristóteles ensina no Liceu.</p><p>Sócrates passava horas discutindo nos locais públicos ou no ginásio.</p><p>Interpelava os transeuntes e fazia perguntas aos que se julgavam entender</p><p>de determinado assunto, deixando-os ao �nal “sem saída e obrigados a</p><p>reconhecer a própria ignorância” (ARANHA, 2006, p.69). Esse procedi-</p><p>mento �cou conhecido por método socrático.</p><p>Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro: UWA Socrates_</p><p>gobeirne.jpg</p><p>G</p><p>re</p><p>g</p><p>O</p><p>’B</p><p>e</p><p>ir</p><p>n</p><p>e</p><p>29</p><p>História da Educação</p><p>Sócrates (c.469-399 a. C.), �lósofo grego que viveu em Atenas, foi</p><p>condenado a beber cicuta por “corromper os jovens”, “negar os</p><p>deuses da cidade” e “introduzir novos deuses”. Não rejeitou suas</p><p>ideias mesmo diante de sua morte. Não registrou por escrito o seu</p><p>pensamento. Platão, seu discípulo, o imortalizou através de seus</p><p>diálogos. Em Apologia de Sócrates, narra o julgamento de Sócrates.</p><p>O Método Socrático é composto de duas partes: a ironia (do grego</p><p>eironeia – pergunta �ngindo ignorar), parte destrutiva que leva à</p><p>descoberta da própria ignorância. Por sua vez, a maiêutica (de maieu-</p><p>tiké – relativo ao parto) é a parte construtiva que consiste em dar à</p><p>luz novas ideias. É de Sócrates a célebre frase “Só sei que nada sei”.</p><p>Neste contexto, segundo Paul Monroe (1987), são pensamentos de</p><p>Sócrates que contribuíram para Educação:</p><p>a) o conhecimento tem um valor prático ou moral, isto é, um valor</p><p>funcional e, consequentemente, é de natureza universal, e não individualista;</p><p>b) o processo objetivo para se obter conhecimento é o da conversação;</p><p>o subjetivo é o da re�exão e organização da própria experiência;</p><p>c) o objetivo da educação é o desenvolvimento da capacidade de pensar,</p><p>não apenas de ministrar conhecimento.</p><p>Platão, discípulo de Sócrates, lecionou durante 40 anos na Academia,</p><p>em Atenas, um dos ginásios de ensino superior da Cidade. Para Platão,</p><p>a Educação Física proporciona ao corpo saúde perfeita, permitindo que</p><p>a alma ultrapasse o mundo dos sentidos e melhor se concentre na con-</p><p>templação das ideias. Platão recomenda ainda o ensino da Geometria</p><p>e, segundo uma tradição antiga, parece que na entrada da Academia</p><p>destacava-se a inscrição:” Não entre aqui quem não souber Geometria”.</p><p>O verdadeiro nome de Platão (428-347 a.C.) era Arístocles, assim</p><p>chamado talvez por possuir ombros largos. Ateniense, de família aris-</p><p>tocrática, sentia-se atraído pela Política. É curioso destacar que após ser</p><p>bem recebido na Sicília por Dionísio, o Velho, foi vendido como escravo.</p><p>Reconhecido por um rico armador, foi então libertado.</p><p>30</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>Fonte: http://commons.wikimedia.</p><p>org/wiki/File:Platon-2.jpg</p><p>Platão, em A República, imagina uma cidade utópica, a “Callipolis”,</p><p>“Cidade Bela”. Nela são eliminadas a propriedade e a família, e todas as</p><p>crianças recebem educação do Estado. Como as pessoas não são iguais,</p><p>Platão propõe uma educação que considere as diferenças, a �m de que cada</p><p>pessoa ocupasse sua posição na sociedade. O que propõe é uma “sofocra-</p><p>cia” (etimologicamente, “poder da sabedoria”). No pensamento platônico,</p><p>cada classe social deveria agir de acordo com a virtude que lhe é própria:</p><p>“que os �lósofos pensem, que os guerreiros lutem, que os trabalhadores</p><p>trabalhem para os �lósofos e os guerreiros.” (PONCE, 1986, p.58)</p><p>No pensamento de Platão, a Educação deveria ser a mesma para todos</p><p>até os 20 anos. Porém, considerando o lugar de cada um na sociedade,</p><p>as primeiras pessoas a �car de fora do processo educativo eram as de</p><p>“alma de bronze” – tinham uma sensibilidade grosseira que as quali�cava</p><p>para a agricultura, o artesanato e o comércio. A elas seriam con�adas à</p><p>subsistência da cidade. Com a “alma de prata”, outras continuariam seus</p><p>estudos por mais dez anos, estabelecendo-se aí o segundo corte. Aque-</p><p>les que têm a coragem dos guerreiros interrompem os estudos, a �m de</p><p>constituir a guarda do Estado como soldados encarregados da defesa da</p><p>cidade. Os mais notáveis seguem os estudos, por terem a “alma de ouro”.</p><p>Serão instruídos na arte de dialogar, atingindo o poder aos 50 anos.</p><p>Utopia</p><p>Etimologicamente,</p><p>utopia signi�ca “em</p><p>nenhum lugar” (do</p><p>grego ou-topos).</p><p>To</p><p>m</p><p>is</p><p>ti</p><p>31</p><p>História da Educação</p><p>Aprendem, então, a �loso�a, capaz de elevar a alma até o conhe-</p><p>cimento mais puro, fonte da verdade. Aos 50 anos, aqueles que</p><p>passaram com sucesso por essa série de provas estarão aptos a</p><p>ser admitidos no corpo supremo dos magistrados. Cabe-lhes o</p><p>exercício do poder, pois apenas eles têm a ciência da política.</p><p>(ARANHA, 2006, p.71).</p><p>Já Aristóteles foi discípulo de Platão. Permaneceu por 20 anos na Aca-</p><p>demia. Posteriormente, como vimos, foi preceptor do futuro imperador</p><p>Alexandre, o Grande. Conforme a autora, Aristóteles fundou, em Atenas,</p><p>o Liceu, no ginásio de Apolo Lício, em uma dependência chamada de</p><p>“peripatos”. Daí o fato de sua �loso�a ser conhecida como peripatética.</p><p>Aristóteles dava suas aulas andando pelos jardins da escola – no peripatos,</p><p>(de peri - ao redor, e pateo - passear). Alguns autores discordam desta</p><p>versão e a�rmam que peripatos signi�ca “passeios cobertos” – em uma</p><p>dependência que, frequentemente, existia na edi�cação.</p><p>Fonte:http://pt.wikipedia.org/wiki/</p><p>Ficheiro:Aristoteles_Louvre.jpg</p><p>Aristóteles (384-322 a.C.) nasceu na cidade de Estagira – ao norte da</p><p>Grécia. Filho de médico, classi�cou cerca de 540 espécies de animais, o</p><p>que mostra a importância dada por ele à observação e à investigação.</p><p>E</p><p>ri</p><p>c</p><p>G</p><p>a</p><p>b</p><p>a</p><p>32</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>Aristóteles, assim como Platão, entendia que cada um tinha o seu</p><p>lugar na sociedade e que uma sociedade fundada no trabalho escravo</p><p>não podia assegurar cultura para todos. Antecipou os tempos modernos,</p><p>profetizando que “Quando os teares funcionarem sozinhos e as cítaras</p><p>tocarem por si mesmas, então já não necessitaremos de escravos nem de</p><p>patrões de escravos” (In. PONCE, 1998, p.59)</p><p>Na sua obra Política, Aristóteles esboça uma teoria da Educação, discu-</p><p>tindo como o Estado deve se ocupar com a formação para a cidadania, que</p><p>deveria ser restrita aos homens livres, sobretudo para aqueles que dispõem</p><p>de tempo para o “ócio digno”. Para ele, toda educação deve levar em conta o</p><p>fato de o homem estar em constante devir (movimento). A Educação tem</p><p>por �nalidade ajudar o homem “a alcançar a plenitude e a realização do</p><p>seu ser, a atualizar as forças que tem em potência”. (ARANHA, 2006, p.75).</p><p>Assim, o conhecimento constituía a �nalidade da Educação. Esta �-</p><p>nalidade era a felicidade ou o bem. Para Aristóteles, a virtude estava na</p><p>conquista da felicidade ou do bem. O bem está no funcionamento da</p><p>parte mais elevada da natureza humana – na razão. “Para Aristóteles, a</p><p>função da razão é reger a conduta, de modo a tingir o bem do intelecto</p><p>e o bem do caráter. O primeiro é produzido e ampliado pelo ensino, e o</p><p>segundo, pela experiência e o tempo.” (MELLO, 2006, p.45).</p><p>Aristóteles enfatiza a ação da “vontade”, exercitada pela repetição,</p><p>que conduz ao hábito da virtude. “Daí ser a imitação o instrumento por</p><p>excelência desse processo, segundo o qual a criança se educa repetindo</p><p>os atos de vida dos adultos, adquirindo hábitos que vão formar uma</p><p>“segunda natureza.” (ARANHA, 2006, p.75)</p><p>Os Princípios de Aristóteles vão ressurgir na Idade Média. Inicialmente,</p><p>por intermédio dos árabes e, depois, incorporados pela Escolástica, que</p><p>faz uma adaptação do seu paganismo às concepções cristãs. Mas isso</p><p>você só verá na Aula 4.</p><p>Sobre as ideias de Platão e Aristóteles, aconselho que retorne ao</p><p>livro Filoso�a e Educação, estudado no 1º período do curso, para</p><p>rever, na Aula 6, “As fontes do conhecimento” – especi�camente</p><p>“Platão e as ideias inatas” e “Aristóteles e o processo de conhe-</p><p>cimento”; na Aula 7, “A origem do Estado: a política como um</p><p>33</p><p>História da Educação</p><p>fenômeno natural” – especi�camente, “A teoria política platônica”</p><p>e a “Teoria política aristotélica”.</p><p>Atividade 2</p><p>Atende ao Objetivo 2</p><p>Considerando o que você estudou sobre a Educação na Grécia Antiga, com-</p><p>pare o modelo educativo adotado em Esparta com o adottado em Atenas.</p><p>34</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>Resposta Comentada</p><p>Para responder a essa pergunta, é importante que você analise e bem</p><p>elabore um pequeno texto explicando o que foi a Paideia grega; as póleis</p><p>gregas no seu tempo e espaço e como cidades-estado autônomas, assim</p><p>podendo apresentar modelos educativos diferenciados e de acordo com os</p><p>seus interesses. Identi�car Esparta como uma cidade-estado militarizada.</p><p>Apresenta um modelo educativo mais voltado para as virtudes guerreiras,</p><p>para a formação militar, patrocinada pelo Estado para homens e mulheres</p><p>visando a assegurar a superioridade das classes superiores em relação</p><p>aos submetidos e vencidos. Você deve identi�car quem era considerado</p><p>cidadão em Esparta e explicar a Política de eugenia nessa educação e o seu</p><p>modelo pedagógico. Atenas, como uma cidade-estado iniciadora de um</p><p>ideal democrático, considerando que sua concepção de Estado permite</p><p>a participação do cidadão. Você deve identi�car quem era considerado</p><p>cidadão em Atenas. Diferentemente de Esparta, Atenas apresenta um</p><p>modelo educativo mais voltado para o desenvolvimento do intelecto sem,</p><p>contudo, abandonar a educação física. Explicar a participação do Estado</p><p>na Educação e nela o seu modelo pedagógico. Mencionar os so�stas e</p><p>�lósofos, assim como algumas de suas contribuições para a Educação.</p><p>Conclusão</p><p>Como conclusão desta segunda aula,</p><p>podemos dizer que a Civilização</p><p>Grega, situada numa área geográ�ca que facilitava o comércio entre o</p><p>Oriente e o Ocidente, serviu de berço da cultura, civilização e educação</p><p>do Ocidente. Da visão mítica de mundo, que predomina na Grécia até</p><p>por volta do século VI a.C., com o tempo irá surgir o pensamento �lo-</p><p>só�co próprio da pólis – cidade-estado, constituindo uma nova visão do</p><p>homem e de mundo. Neste sentido, os gregos atingiram, na Antiguidade</p><p>e especialmente em Atenas, o ideal educativo traduzido como Paideia:</p><p>uma educação integral que consistia na integração entre a cultura social</p><p>e o ser individual; uma educação do corpo e do espírito para atender</p><p>aos anseios daquela sociedade – de uma formação individual, passa-se</p><p>para uma formação de constituição do cidadão, no sentido político do</p><p>termo. Aos gregos credita-se o nascimento da Democracia, mesmo que</p><p>naquele momento se restringisse aos homens livres. Democracia que irá</p><p>in�uenciar o Ocidente e que, nos dias atuais, é tão necessária e evocada.</p><p>35</p><p>História da Educação</p><p>Atividade Final</p><p>Atende aos Objetivos 1 e 2</p><p>Elabore um pequeno texto, identi�cando os aspectos mais signi�cativos</p><p>da Educação na Antiguidade Grega, destacando sua in�uência na socie-</p><p>dade ocidental, assim como alguns elementos presentes na atualidade,</p><p>ressalvando-se as diferenças de tempo e lugar.</p><p>Resposta Comentada</p><p>No desenvolvimento do texto, é importante que você destaque elementos</p><p>centrais dessa Educação, como a Cultura, a Democracia e a Paideia - educação</p><p>integral e formação do cidadão, relacionando-os com a sociedade atual.</p><p>36</p><p>• EducaçãonaAntiguidade:aformaçãonoMundoGrego</p><p>Resumo</p><p>Esta Aula tratou da Educação na Antiguidade Grega desde os Tempos</p><p>Homéricos até o Período Helenístico. Vimos que, no mundo grego da</p><p>Paideia, a virtude (areté) e o pensar são imprescindíveis à formação do</p><p>homem grego; do cidadão da pólis. Os homens devem ser educados para</p><p>transformarem-se em cidadãos e também para defender, legislar e go-</p><p>vernar a pólis. Destacou a discussão em torno da formação do homem</p><p>grego em duas cidades-estado (pólis): Esparta e Atenas – considerando-se</p><p>diferenças e semelhanças, além das contribuições de so�stas e �lósofos</p><p>para a Educação.</p><p>Leituras Recomendadas</p><p>ALEXANDRE JUNIOR, Manuel. Paradigmas da educação na antiguidade</p><p>greco-romana. Disponível em http://www1.ci.uc.pt/eclassicos/bd_pdfs_</p><p>hum/28/art.28-paradigmasdeeducacaogreco-romana.pdf</p><p>CHÂTEAU, Jean. Os grandes pedagogistas. Tradução e notas de Luiz Da-</p><p>masceno Penna e J. B. Damasceno Penna. São Paulo: Companhia Editora</p><p>Nacional, v.133, 1978. (Atualidades Pedagógicas)</p><p>GAL, Roger. História da educação. São Paulo: Martins Fontes, 1989.</p><p>(Universidade hoje)</p><p>COLEÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA OS ANOS INICIAIS DO</p><p>ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>MACDONALD, Fiona. Como seria sua vida na Grécia Antiga? Tradução</p><p>Maria de Fátima S. M. Marques. São Paulo: Editora Scipione, 1996. (Co-</p><p>leção Como seria sua vida?)</p><p>Referências</p><p>ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia:</p><p>Geral e Brasil. 3ª ed. Rev. AmpL. São Paulo: Moderna, 2006.</p><p>CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo:</p><p>Editora UNESP, 1999. (EncycloPaideia)</p><p>CHAUI, Marilena. Convite à �loso�a. São Paulo: Ática, 1995.</p><p>FRANCISCO FILHO, Geraldo. História geral da educação. 2ª ed. Cam-</p><p>pinas, SP: Editora Alínea, 2005.</p><p>37</p><p>História da Educação</p><p>JAEGER, Werner Wilhelm, 1888-1961. Paideia: a formação do homem</p><p>grego. Tradução Artur M. Parreira. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes,</p><p>2001. (Paideia)</p><p>MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da Antiguidade</p><p>aos nossos dias. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.</p><p>MARROU, Henri Irénée. História da educação na Antiguidade. Tradução de</p><p>Mário Leônidas Casanova. 4ª Reimpl. São Paulo: E.P.U: Brasília, INL, 1975.</p><p>MELLO, Lucrécia Stringhetta. A educação na Antiguidade. In. SOUZA,</p><p>Neusa Maria Marques de (org.). História da educação: Antiguidade, Idade</p><p>Média, Idade Moderna, Contemporânea. São Paulo: Avercamp, 2006, p. 15-57.</p><p>MOSSÉ, Claude. Dicionário da civilização grega. Tradução Carlos Ramalhete,</p><p>com a colaboração de André Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004.</p><p>PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez; Autores</p><p>Associados, 1986</p><p>Educação na Antiguidade: a</p><p>formação no Mundo Romano</p><p>Júlio Augusto da F.C. Farias</p><p>Nailda Marinho</p><p>2</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:	a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>Meta</p><p>Apresentar a evolução da formação e educação romana e sua relação com</p><p>processos pedagógicos.</p><p>Objetivos</p><p>Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de:</p><p>1. Identi�car as fases da evolução da Educação romana, relevando sua</p><p>evolução política;</p><p>2. Argumentar criticamente, mediante situação-problema e contexto</p><p>histórico da formação e educação romana, acerca da premissa da escola</p><p>dever ou não se adequar à realidade do aluno;</p><p>3. Reconhecer pontos comuns e diferenças entre a pedagogia romana e</p><p>a pedagogia grega.</p><p>3</p><p>História da Educação</p><p>Introdução</p><p>Na aula anterior, você estudou sobre a Educação na Antiguidade Grega.</p><p>Nesta aula, você estudará a educação e a formação no Império Romano: as</p><p>suas características, os seus processos pedagógicos, os seus formuladores</p><p>e pensadores da educação da época, assim como a in�uência grega na</p><p>educação daquele povo e as suas semelhanças e diferenças. Você deve estar</p><p>curioso para saber sobre o mundo romano, ou seja, sobre a sua educação</p><p>e formação. Vamos juntos fazer mais uma viagem pela Antiguidade?</p><p>De início, apresentamos a deusa Fides, e logo saberás o porquê. Desde</p><p>o ano 254 a.C., quando a República Romana ainda se a�rmava, o dia 1º</p><p>de outubro do calendário romano era destinado às homenagens à deu-</p><p>sa Fides. Em princípio, essa era mais uma entre as diversas divindades</p><p>romanas cultuadas desde o tempo dos Penates e Lares – personi�cações</p><p>mítico-rituais dos antepassados que protegiam os membros da família e a</p><p>propriedade doméstica na tradição latina –, mas a concepção mitológica</p><p>de seus poderes re�etem, em grande parte, a essência romana!</p><p>Fides era representada popularmente como uma velha senhora. São</p><p>diversos os relatos em que a força ou favores da deusa são evocados em</p><p>nome da glória romana! Cícero, um dos principais nomes da Pedagogia</p><p>Romana, frequentemente referia-se à deusa em seus escritos e relatos.</p><p>Muitos desses relatos foram utilizados para �ns didáticos.</p><p>Nesse contexto, podemos re�etir sobre algumas questões: como diferen-</p><p>ciar o cotidiano e a cultura de uma sociedade de suas práticas educativas?</p><p>Como separar os valores e as “mentalidades” desse mesmo grupo social</p><p>de suas práticas pedagógicas? A resposta para essas perguntas todos nós</p><p>podemos formular, não é mesmo? Basta nos remetermos para as re�e-</p><p>xões e indagações que fazíamos enquanto alunos e que faremos enquanto</p><p>professores, no melhor estilo “para que serve isso que estudo?” ou “para</p><p>que serve isso que ensino?”.</p><p>Deste modo, qualquer resposta prática a essas perguntas vai re�etir,</p><p>certamente, sua concepção de mundo e de sociedade! Tanto quanto em</p><p>nossa sociedade, os romanos “escolheram” o que ensinar em suas escolas</p><p>de acordo com suas concepções políticas: a formação de uma identidade</p><p>expansionista e de um Estado forte e regulador são expressos na valori-</p><p>zação das conquistas e das glórias. Você perceberá, ao longo desta aula,</p><p>que suas escolas estão calcadas nesses Princípios!</p><p>Antes de seguirmos com a aula, precisamos entender que a cultura</p><p>romana foi de grande in�uência para a História e formação da sociedade</p><p>4</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:	a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>ocidental, mas devemos recorrer a uma ressalva feita pelo historiador</p><p>francês Paul Veyne – especialista em História da Antiguidade, um entre os</p><p>milhares de historiadores que aprofundaram seus estudos sobre “Roma”:</p><p>Nós não somos e nem seremos, nunca, os romanos de dois mil</p><p>nos atrás. Assim,</p><p>podemos reconhecer semelhanças e in�uências</p><p>romanas (ou gregas!) no nosso conceito cotidiano de Educação,</p><p>mas não poderemos atribuir-lhes o sentido que os romanos atri-</p><p>buíram, pois esse conjunto de construções foi único!</p><p>O Sentido da Educação Romana</p><p>Você deve estar se perguntando de que forma a história da deusa Fides</p><p>e o comentário do historiador Paul Veyne podem estar, simultaneamente,</p><p>ligados à Educação em Roma. É justamente essa relação que queremos</p><p>demonstrar nesta aula.</p><p>Em sua obra “A República”, Cícero nos conta que Régulo, um senil</p><p>senador e ex-cônsul, é capturado pelas tropas cartaginesas durante as Guer-</p><p>ras Púnicas, no início da expansão romana. Sob juramento feito à deusa</p><p>Fides, o próprio Régulo é enviado ao senado romano para negociar a sua</p><p>libertação em troca da liberdade de alguns generais cartagineses presos em</p><p>Roma. Os cartagineses sabiam do valor de um juramento romano a tal</p><p>deusa e con�aram na volta de Régulo ao cativeiro, no caso de a troca não</p><p>ser aceita. E Régulo voltou realmente! Não porque os senadores romanos</p><p>não aceitaram a troca, mas porque ele próprio não deixou que seus pares</p><p>aceitassem tamanho absurdo. Trocar um velho por vários jovens solda-</p><p>dos era bom para ele, mas não para Roma. Sendo assim, entregou-se em</p><p>sacrifício aos cartagineses, honrando sua �des e conquistando sua gloria.</p><p>Deusa Fides</p><p>O culto à deusa Fides in�uenciou toda um concepção do direito</p><p>comercial e derivou o conceito de bona �des ou boa-fé. Entre os</p><p>romanos, selavam-se as relações baseadas na con�ança e na moral,</p><p>desde o casamento até os negócios, em homenagem à sua divindade.</p><p>5</p><p>História da Educação</p><p>Entre os gestos rituais do culto à Fides, havia o aperto de mãos,</p><p>vivo e presente em nosso “vocabulário gestual” contemporâneo!</p><p>Fonte: http://it.wikipedia.org/wiki/Monetazione_tetrarchica e http://nl.wikipedia.org/</p><p>wiki/Fides_%28mythologie%29</p><p>Portanto, a Educação Romana está impregnada desses valores ressal-</p><p>tados nas narrativas, desde os primeiros tempos, quando se apresentava</p><p>como um meio de perpetuação dos valores tradicionais, até a interação</p><p>com a Pedagogia Grega nas épocas republicana e imperial.</p><p>Ao acompanharmos sua evolução, é bom termos em mente que pro-</p><p>curamos o sentido romano da Educação, e não o que ela signi�ca para a</p><p>nossa Pedagogia! Veremos que as similaridades serão diversas, mas cada</p><p>uma deve respeitar o seu tempo!</p><p>Períodos da Formação Educativa Romana</p><p>Para que você entenda melhor a formação educativa romana, consi-</p><p>deramos importante que conheça os períodos históricos da Civilização</p><p>Romana. Vale a pena veri�car a periodização abaixo apresentada por</p><p>Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006):</p><p>Realeza (de 753 a 509 a.C.). Este período vai da fundação de Roma à</p><p>queda do último rei etrusco.</p><p>República (de 509 a 27 a.C.). Neste período, intensi�ca-se a luta entre</p><p>patrícios e plebeus, ocorrendo o expansionismo militar.</p><p>Império (de 27 a.C. a 476 d.C.). Este período vai da instauração do</p><p>Império Romano até a sua derrocada, com a invasão dos povos bárbaros.</p><p>6</p><p>•	 Educação	na	Antiguidade:	a	formação	no	Mundo	Romano</p><p>Agora que você conhece os períodos da história da Civilização Romana,</p><p>antes de desenvolvermos cada etapa da evolução da Educação Romana,</p><p>vale ressaltar que são vários os escritos que, ao sistematizarem esta His-</p><p>tória da Educação separam Pedagogia e Educação. Vamos entender a</p><p>Pedagogia como um elemento derivado da Educação, com seu cotidiano</p><p>e seu sentido prático. Então, vamos inserir aspectos pedagógicos na evo-</p><p>lução dessa Educação e apresentar, ao longo do texto, informações sobre</p><p>os principais teóricos romanos de nosso campo de estudos. Esperamos</p><p>que, dessa forma, você possa, mais que decorar uma série de pressu-</p><p>postos, perceber as nuances e sutilezas desse belo processo! Como em</p><p>toda periodização, as escolhas são feitas em termos gerais; por isso, vale</p><p>ressaltarmos que a evolução é lenta e que, muitas vezes, assim como com</p><p>os gregos, os períodos se confundem. Vamos procurar tirar de cada um</p><p>a sua essência! Você vai perceber como estão ligados à evolução política</p><p>romana. Sociedades mudam como um todo!</p><p>Período Antigo</p><p>A gênese rural e camponesa da sociedade romana (período da Realeza)</p><p>vai se re�etir de maneira signi�cativa nas práticas educacionais. A�nal,</p><p>se a sua autoridade fosse baseada em seu conhecimento sobre a produção</p><p>agrícola e sua segurança fosse garantida pela sua capacidade física e de</p><p>organização militar, o seu maior desejo seria o de que seus �lhos pudessem</p><p>perpetuar e desfrutar esses valores, não é mesmo?</p><p>Desde cedo, então, o pequeno romano era apresentado aos desejos</p><p>e feitos heróicos de seus ancestrais (o que leva alguns historiadores a</p><p>caracterizar esse período da Educação como “heróico-patrício”), sendo</p><p>a “ancestralidade” uma forte marca de distinção social. À medida que os</p><p>grupos sociais vão crescendo e as terras agrícolas vão sendo ocupadas e</p><p>disputadas, impor esses valores podia representar a própria manutenção</p><p>da posição na hierarquia social.</p><p>Assim, as noções de direitos e deveres do Pater familias se re�etiram</p><p>no âmbito educacional. Tal dever (ou direito de educar) estendia-se a toda a</p><p>família, que para o romano era maior que o núcleo ao qual estamos acostuma-</p><p>dos hoje: além de pai, mãe, esposa e �lhos, habitavam o lar escravos, nutrizes</p><p>(amas de leite; acompanhantes das crianças), entre outros. Dentro de casa,</p><p>o romano abastado era juiz, sacerdote e exemplo. Fora do lar, era cidadão.</p><p>Embora imbuído de toda a autoridade, a prática educativa na primeira</p><p>infância era delegada pelo pai à própria esposa ou, então, o que era mais</p><p>Pater familias</p><p>Traduzido literalmente</p><p>do latim, signi�ca pai</p><p>de família. Era, porém,</p><p>muito mais do que isso!</p><p>No latim arcaico, o termo</p><p>está ligado ao território –</p><p>dando origem à palavra</p><p>patriarca. O “pater</p><p>familias” romano era o</p><p>mais alto posto privado</p><p>que alguém poderia</p><p>galgar. Ocupado sempre</p><p>por �guras masculinas,</p><p>tinha poderes de vida</p><p>e de morte sobre seus</p><p>�lhos, esposa e escravos!</p><p>São esses elementos</p><p>sociais que galgarão ao</p><p>Senado Romano, com a</p><p>ascensão da República,</p><p>controlando a sociedade!</p><p>7</p><p>História da Educação</p><p>comum, à “matrona”, uma parente idosa e su�cientemente experiente</p><p>para gerenciar escravos e nutrizes. O trabalho doméstico vivenciado pela</p><p>criança - na terra, pelos meninos, e, no lar, pelas meninas - era partilhado</p><p>com os escravos e seus �lhos.</p><p>A exata dimensão da diferenciação social se dava quando a criança</p><p>era pinçada dessa prática natural e colocada em contato com a Lei das</p><p>Doze Tábuas. Durante as aulas de leitura e cálculo, os meninos eram</p><p>preparados para interpretar essas Leis – sob o efeito de mitos heróicos.</p><p>Aliás, o heroísmo era ressaltado pela necessidade de exercícios estra-</p><p>tégicos. Essa marca “militar” na Educação é um símbolo da vocação</p><p>expansionista dos romanos.</p><p>Lei das Doze Tábuas</p><p>Durante a realeza e nos primeiros tempos republicanos, as leis</p><p>eram transmitidas oralmente de uma geração para outra. Desta</p><p>forma, era frequente a manipulação das leis e costumes em favor</p><p>da aristocracia – formada pelo grupo social dos patrícios. Em 451</p><p>a.C. (Período Republicano), os plebeus conseguiram autorização</p><p>para compilar essas leis, baseando-se no modelo grego idealizado</p><p>por Sólon. O resultado desse trabalho foram as Leis das Doze Tá-</p><p>buas, que continham os principais atos necessários em medidas</p><p>penais ou cíveis. Com isto, a racionalidade encampou o espaço</p><p>da vontade divina e do costume, constituindo o Direito Romano</p><p>como a principal contribuição dessa civilização para a sociedade</p><p>ocidental. Quer saber mais sobre cada uma das Doze Tábuas?</p><p>Acesse, então, o site “Jurisciencia.com” a partir do endereço abaixo!</p><p>http://www.jurisciencia.com/vademecum/tratados-pactos-acordos/lei-</p><p>-das-doze-tabuas-lei-das-12-tabuas-lei-das-xii-tabuas/210/</p><p>Como podemos perceber, as re�exões �losó�cas sobre a realidade</p>