LEITURA-E-PRODUÇÃO-DE-TEXTO-1

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<p>CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI</p><p>LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO</p><p>GUARULHOS – SP</p><p>2</p><p>1 SUMÁRIO</p><p>2 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4</p><p>3 PERSPECTIVAS DE LEITURA: MODERNA E TRADICIONAL .............................. 5</p><p>3.1 Leitura tradicional ............................................................................................. 6</p><p>3.2 Leitura moderna ................................................................................................ 7</p><p>4 LEITURAS VERTICAIS E HORIZONTAIS E OBJETIVOS DO LEITOR ................. 8</p><p>4.1 Estratégias de leitura literal ............................................................................. 10</p><p>5 A LEITURA E A ESCRITA ACADÊMICAS: CONTRIBUIÇÕES PARA O</p><p>PENSAMENTO CIENTÍFICO .................................................................................... 13</p><p>5.1 Argumentos de senso comum e argumentos de senso crítico ....................... 15</p><p>5.2 Argumentos de senso comum ........................................................................ 16</p><p>5.3 Argumentos de senso crítico .......................................................................... 18</p><p>5.4 A leitura e a escrita no cotidiano na universidade ........................................... 20</p><p>5.5 A escrita no cotidiano...................................................................................... 21</p><p>5.6 A escrita no meio acadêmico .......................................................................... 22</p><p>5.7 Postura em relação à escrita acadêmica ........................................................ 22</p><p>6 GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS ........................................................................... 24</p><p>6.1 Gênero textual ................................................................................................ 25</p><p>6.2 Tipologia textual .............................................................................................. 26</p><p>6.3 O texto literário e as suas manifestações linguísticas .................................... 28</p><p>7 A LINGUAGEM E O CONCEITO DE LÍNGUA EM USO ....................................... 30</p><p>7.1 Fala e escrita: conjunto de partes unidas entre si ........................................... 31</p><p>8 ESTRUTURA TEXTUAL ....................................................................................... 34</p><p>8.1 Elementos textuais ......................................................................................... 37</p><p>8.2 Situações de comunicação ............................................................................. 39</p><p>9 ESTRATÉGIAS DE PRODUÇÃO TEXTUAL ........................................................ 41</p><p>9.1 Aspectos da construção textual ...................................................................... 44</p><p>3</p><p>10 GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS – RESUMO ........................ 55</p><p>10.1 A estrutura dos resumos de artigos científicos ............................................... 56</p><p>10.2 Recomendações gerais para a escrita do resumo .......................................... 57</p><p>11 ARTIGO ................................................................................................................ 58</p><p>12 MONOGRAFIA ...................................................................................................... 60</p><p>12.1 Outros gêneros ............................................................................................... 62</p><p>13 A ESTRUTURAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL RESENHA ACADÊMICA ............. 63</p><p>14 MARCAS DA ORALIDADE NA ESCRITA ............................................................. 80</p><p>14.1 A linguagem e os seus diferentes contextos ................................................... 83</p><p>14.2 A globalização e os fatores de unificação da língua portuguesa .................... 86</p><p>15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 87</p><p>4</p><p>2 INTRODUÇÃO</p><p>Prezado aluno!</p><p>O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante</p><p>ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um</p><p>aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma</p><p>pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é</p><p>que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a</p><p>resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as</p><p>perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão</p><p>respondidas em tempo hábil.</p><p>Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da</p><p>nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à</p><p>execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da</p><p>semana e a hora que lhe convier para isso.</p><p>A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser</p><p>seguida e prazos definidos para as atividades.</p><p>Bons estudos!</p><p>5</p><p>3 PERSPECTIVAS DE LEITURA: MODERNA E TRADICIONAL</p><p>Quando se fala em leitura, logo, nos vem à mente alguém lendo um jornal,</p><p>uma revista, um livro (impresso ou digital), uma bula de remédio, um e-mail, etc.</p><p>Nessa óptica, imaginamos o ato de ler como uma ação que está relacionada à</p><p>escrita. Assim, trata-se, muitas vezes, da leitura como decodificação de letras e</p><p>códigos. Contudo, devemos nos perguntar: apenas a leitura da palavra e a</p><p>decodificação do código bastam para o processo efetivo de ler?</p><p>De acordo com Leffa (1996), o processo de leitura se divide em três</p><p>definições: geral, específico e conciliatório. Veja a seguir as características de cada</p><p>um:</p><p>Geral:</p><p>• leitura como processo de representação;</p><p>• sentido da visão;</p><p>• leitura por intermédio de outros elementos da realidade (espelhos);</p><p>• reconhecer o mundo por meio de espelhos do que se observa;</p><p>• leem-se as palavras e o mundo que nos cerca;</p><p>• olhar e ver = leitura;</p><p>• ler é usar segmentos da realidade para chegar a outros segmentos.</p><p>Específico:</p><p>• restritivamente, ler é extrair significado do texto e atribuir significado</p><p>ao texto;</p><p>• extrair do texto — movimento do texto para o leitor (ênfase no texto);</p><p>• atribuir ao texto — movimento do leitor para o texto (ênfase no leitor);</p><p>• ler implica significado; logo, ao se usar o verbo extrair, põe-se o</p><p>significado dentro do texto, e ao se usar o verbo atribuir, imprime-se</p><p>significado ao leitor.</p><p>Conciliatório:</p><p>• ler é interagir com o texto;</p><p>• não apenas leitor, não apenas texto, mas os dois polos e mais um</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>6</p><p>terceiro elemento, que é a interação entre os dois;</p><p>• é preciso afinidade e condições adequadas;</p><p>• é necessário ter competências de leitura e a intenção de ler;</p><p>• tentativa de colimação de um determinado objetivo em relação a um</p><p>determinado texto.</p><p>Em uma perspectiva tradicional, a leitura está diretamente relacionada à</p><p>decodificação. Entretanto, a partir dos avanços nos estudos sobre a leitura, há uma</p><p>abordagem moderna. Por essa via, a leitura está vinculada à construção de sentidos</p><p>(MARTINS, 1988). A seguir, vamos examinar cada uma dessas perspectivas de</p><p>leitura com mais detalhes.</p><p>3.1 Leitura tradicional</p><p>Nessa interpretação de leitura, relacionamos o processo de ler à</p><p>decodificação do código. Ou seja, o conhecimento das palavras e dos significados a</p><p>elas vinculados é o fator definitivo para a leitura do texto. A leitura tradicional pode</p><p>ser entendida como um reflexo do que se observa nas escolas convencionais,</p><p>baseadas em um ensino mais “clássico,” onde se mantém uma grande preocupação</p><p>com a escrita e menos atenção à leitura. Conforme explica Kato:</p><p>A disseminação maior de métodos sintéticos nas escolas brasileiras — seja</p><p>o b +a = ba, o ba +</p><p>e coesão. O</p><p>objetivo é entrelaçar e apresentar ideias de forma que o leitor fique com vontade de</p><p>descobrir o que as próximas linhas de pesquisas trarão para o avanço do</p><p>conhecimento. Assim, cada gênero textual tem características próprias, mas todos</p><p>compartilham questões em comuns.</p><p>Consideremos, por exemplo, o texto informativo do Ministério da Saúde, cujo</p><p>objetivo é informar a população sobre algo importante relacionado à prevenção de</p><p>doenças. Esse texto também deve chamar a atenção na introdução, certo? A</p><p>linguagem deve ser considerada e utilizada de forma que a informação afete o</p><p>grupo-alvo. Assim como em uma campanha de vacinação, você já percebeu</p><p>elementos textuais que chamam a atenção do público alvo e os estimulam a se</p><p>locomoverem até ao posto de saúde e se vacinarem? Isso mesmo, cada gênero</p><p>mantém suas próprias características, mas alguns aspectos são comuns.</p><p>36</p><p>Machado (2017), traz a segunda etapa da estrutura do texto, ou</p><p>desenvolvimento. O tema apresentado na introdução deve ser continuado e</p><p>detalhado. Aparentemente, o grau de desenvolvimento depende do tipo de texto. Se</p><p>você observar os mesmos exemplos anteriores (textos de revistas e dissertações),</p><p>verá que ambos desenvolveram características únicas. A tese apresenta o</p><p>referencial teórico, material de pesquisa e análise dos dados.</p><p>Em um texto jornalístico, por outro lado, esses elementos também podem ser</p><p>apresentados, porém diretamente, de forma mais simples. Pois, um texto impresso</p><p>em um jornal tem um limite de caracteres, que deve ser respeitado. No poema, por</p><p>exemplo, também há desenvolvimento, mas o contexto, o assunto (ou assuntos)</p><p>com os quais o diálogo é conduzido e os meios de comunicação influenciam</p><p>diretamente nas formas de apresentação.</p><p>Finalmente, a estrutura do texto termina com uma conclusão. Após expor um</p><p>ponto de vista durante o desenvolvimento, podendo ou não, apresentar ponto e</p><p>contraponto, o autor expõe a conclusão do seu pensamento. Os tipos de conclusões</p><p>podem variar de acordo com o gênero textual.</p><p>No caso de textos acadêmicos, a conclusão indica se as hipóteses de</p><p>pesquisa foram confirmadas ou rejeitadas e aponta para possíveis pesquisas</p><p>futuras. Por exemplo, no caso de um conto, a conclusão é o último momento da</p><p>história, é o resultado final. Em geral, a conclusão conclui a ideia, responde à</p><p>pergunta da introdução e oferece uma solução para o problema.</p><p>Como se pode ver, a divisão básica do texto inclui introdução,</p><p>desenvolvimento e conclusão. O que não quer dizer que um texto seja formado</p><p>exclusivamente por três parágrafos. Um texto pode apresentar todos esses</p><p>elementos em apenas um parágrafo, assim como uma tese com mais de duzentas</p><p>páginas, não deixa de ser um texto e também apresenta introdução,</p><p>desenvolvimento e conclusão, a lógica estrutural tanto de um quanto do outro é a</p><p>mesma.</p><p>Segundo Antunes (2010, p. 30), todo enunciado com função comunicativa</p><p>tem as propriedades de textualidade ou correspondência com o texto. Em outras</p><p>palavras, em toda língua as situações interativas, sejam elas quais forem, são</p><p>marcadas pela textualidade como forma de manifestação. Portanto, há gênero</p><p>37</p><p>textual. Assim, o autor conclui que não há ação na língua fora da textualidade. Se</p><p>existe comunicação, então existe um formato de texto.</p><p>Isso mostra que é errado dizer que primeiro você aprende as palavras, depois</p><p>as frases e por fim o texto. Afinal, todos os eventos comunicativos, desde as</p><p>primeiras tentativas de fala da criança, podem ser entendidos como parte de um</p><p>todo denominado “texto”, onde existe a textualidade. Segundo Antunes (2010, p. 30),</p><p>a questão aqui é que “[...] assumir a textualidade como princípio que manifesta e</p><p>regula as atividades linguísticas [...]”.</p><p>Os elementos textuais mencionados nos parágrafos anteriores aparecem em</p><p>diferentes gêneros textuais, formados de acordo com o contexto do texto. No</p><p>entanto, as noções de textualidade e evento comunicativo são assumidas em todos</p><p>os casos.</p><p>8.1 Elementos textuais</p><p>Muitas dúvidas podem surgir quanto a quis elementos do texto devem ser</p><p>analisados, se o texto é toda ocasião comunicativa da língua, então tudo pode ser</p><p>analisado. O problema é que nem todos os textos vão apresentar elementos</p><p>linguísticos de uma determinada língua e todos os aspectos relacionados à</p><p>funcionalidade da interação sociocomunicativa. Segundo Antunes (2010), os textos</p><p>são campos naturais para que se possa analisar os fenômenos da comunicação</p><p>humana. Portanto, é no texto que se observam aspectos relacionados ao fazer e ao</p><p>receber uma apresentação verbal em uma língua específica.</p><p>Tentar analisar tudo em um texto pode levar a uma análise superficial. Ao</p><p>tentar analisar todos os aspectos, pecasse-se a não analisar nada, pois o texto é um</p><p>leque de muitas possibilidades de interpretação. Isso requer que a operação seja</p><p>produtiva ao olhar para os elementos. Antunes (2010), diz que, o mais importante é</p><p>não reduzir o texto a um mero campo para amostras de questões gramaticais,</p><p>também ele não deve ser observado limitando à construção textual apenas à</p><p>estrutura do texto relacionada ao vocabulário e aos recursos gramaticais. Pelo</p><p>contrário, o texto deve ser o centro em si.</p><p>O objeto de pesquisa, análise e descrição é o texto em sua multiplicidade</p><p>(estrutura do parágrafo, linguagem utilizada, objetivo comunicativo, mensagem,</p><p>38</p><p>ideias secundárias e fatores extratextuais como contexto social e histórico). Por</p><p>exemplo, a gramática está lá, mas como um componente essencial que não pode</p><p>ser substituído. Sem gramática, não há texto dentro de seus parâmetros definidos;</p><p>regras de compatibilidade, regência, pontuação, etc. Mas esta não é a única</p><p>consideração ao analisar um texto.</p><p>Nesse sentido, é possível estudar o texto como um todo ou selecionar partes</p><p>a serem analisadas. De uma dimensão ampla, podem ser observados os seguintes</p><p>elementos no eixo dessa coerência (ANTUNES, 2010):</p><p>Fonte: adaptado Antunes (2010).</p><p>Esses são apenas alguns elementos que ilustram a estrutura e a análise do</p><p>texto. Mas podem surgir dúvidas de como identificar esses elementos no texto. Por</p><p>exemplo, considere o campo relevante ao qual o texto se refere. Compare textos</p><p>biográficos (biografias de pessoas importantes de um determinado país) com</p><p>romances de ficção como Harry Potter e a Pedra Filosofal.</p><p>Você percebe que o escopo relevante é especificado para cada um desses</p><p>textos? No primeiro caso, se refere a lugares existentes, pessoas e situações reais,</p><p>histórias verídicas, origem social real do lugar da história, etc. No entanto, no caso</p><p>de romances de fantasia, você pode encontrar seres fictícios, lugares imaginários,</p><p>épocas diferentes, etc. Da mesma forma, os domínios que permitem que o discurso</p><p>- Universo de relevância a que</p><p>remete o texto ('real ou fictício);</p><p>- Campo de circulação do discurso</p><p>(acadêmico-científico, jurídico,</p><p>jornalístico, político, de</p><p>informação, informal, literário,</p><p>entretenimento, etc.);</p><p>- Ideia central;</p><p>- Função comunicativa;</p><p>- Critério de subdivisão da</p><p>estrutura (parágrafos);</p><p>- Direcionamento argumentativo;</p><p>- Representações de mundo</p><p>(explícitas ou implícitas);</p><p>- Intertextualidade e</p><p>hipertextualidade (ou seja, relação</p><p>com outros textos).</p><p>39</p><p>flua, usam palavras e estruturas diferentes e comunicam funções únicas a cada</p><p>texto.</p><p>Como vimos até aqui, o texto é algo abundante e complexo, é composto por</p><p>diversos elementos, que vão além de sua estrutura sintática básica. Além disso, o</p><p>texto existe em qualquer contexto de comunicação e interação em um determinado</p><p>idioma.</p><p>8.2 Situações de comunicação</p><p>Como transmitir comunicação é a função de todo texto. Podemos dizer que</p><p>todos os textos tem uma finalidade. Portanto, quando alguém não compreende o</p><p>que seu interlocutor fala, ele pergunta: "não entendi, que você quis dizer?". Se a</p><p>pessoa for responsável</p><p>pela fala, é possível perguntar aos ouvintes: "Vocês</p><p>compreenderam o que eu quis dizer?". Isso acontece principalmente quando o</p><p>falante percebe expressões de dúvidas e incompreensões. Pense, por exemplo, o</p><p>ambiente da sala de aula. Um professor de um determinado curso/disciplina deve</p><p>interagir repetidamente com o público para verificar se há consistência, se há</p><p>compreensão, se o que ele fala cumpre o propósito desejado de compreensão.</p><p>Dá para perceber que a palavra "dizer" está presente? Isso mesmo, o dizer</p><p>vem antes do texto e está relacionado ao seu propósito. Para Antunes (2010, p. 69),</p><p>“[...] esse propósito, que é parte de qualquer atividade de linguagem [...]” que pode</p><p>ser; explicar, expor, convencer, persuadir, defender um ponto, sugerir uma ideia,</p><p>expor um fato, etc. A lista é enorme. Você pode mover entre eles. Por exemplo, você</p><p>pode começar com conhecimento de uma informação qualquer e depois defender</p><p>sua posição. Você também pode defender uma ideia e revelar um fato com base na</p><p>apresentação de dados. Em outras palavras, em diferentes situações de</p><p>comunicação, o dizer vem antes do texto, os textos são criados após a especificação</p><p>do objetivo da comunicação.</p><p>Você precisa compreender que em qualquer situação, é necessário entender</p><p>o texto. Por isso, pressupõe-se a capacidade dos sujeitos em reconhecer o propósito</p><p>que ele se destina. Em algumas circunstâncias, entender o propósito comunicativo</p><p>de um texto é a realização de habilidades de reconhecimento. Afinal, isso exclui</p><p>situações que não fazem parte do propósito da comunicação. Portanto, a união do</p><p>40</p><p>interlocutor é necessária para concordar com a situação de comunicação. Mesmo</p><p>para argumentar o oposto, ele deve entender o objetivo da comunicação e ter uma</p><p>visão clara. Para Antunes (2010), esse fato reforça a posição de que não há</p><p>neutralidade na atividade de linguagem.</p><p>Desta forma, para toda situação de comunicação tem um propósito, seja</p><p>explícito ou implícito. É possível, inclusive, reconhecer quando alguém reproduz um</p><p>texto com segundas intenções. Os elementos verbais e não verbais é que definem a</p><p>situação de comunicação e funcionam como indicadores para identificar as</p><p>intenções. No entanto, segundo o autor, a identificação de intenção é o ponto central</p><p>para a compreensão discursiva.</p><p>Nesse cenário analítico, a situação comunicativa é compreendida como todos</p><p>os processos relacionados à comunicação. Portanto, contexto, transferência de</p><p>informação, emissor, receptor, canal e ambiente estão incluídos. O contexto é</p><p>imediato e inclui a situação em que o discurso ocorre, e os gêneros discursivos</p><p>pertencem a essa fase. Os comunicadores usam seu conhecimento cultural e de</p><p>mundo para usar o gênero textual mais adequado em um determinado contexto para</p><p>transmitir sua mensagem e atingir seus objetivos.</p><p>Por isso, é que reiteramos que os textos seguem um modelo de organização</p><p>e apresentação. Isso acontece de forma que, quando os textos de compartilhamento</p><p>entram em situações de comunicação, eles são rapidamente reconhecidos. Como já</p><p>vimos também não é só as palavras criam textos. Sinais, imagens, incluindo a</p><p>linguagem não-verbal, funcionam como textos, pertencem a diversos gêneros e são</p><p>imediatamente interpretáveis e provocam reações no receptor.</p><p>Considerando como exemplo, as cores de um semáforo. É fato que no</p><p>vermelho você deve parar e no verde você deve continuar. Esta é uma situação</p><p>comunicativa e seu objetivo é demonstrar o comportamento correto na presença de</p><p>um sinal. Nesse caso, os sujeitos leem, interpretam e agem sem palavras.</p><p>Finalmente, Antunes (2010) argumenta que os textos seguem padrões regulares de</p><p>organização devido ao tipo e ao gênero. Portanto, toda situação comunicativa é uma</p><p>fronteira social, e as atividades de linguagem estão sujeitas a padrões linguísticos</p><p>socialmente estabelecidos.</p><p>41</p><p>9 ESTRATÉGIAS DE PRODUÇÃO TEXTUAL</p><p>Para se ter uma participação social efetiva é preciso dominar a língua oral e</p><p>escrita, uma vez que é por meio desse domínio que o ser humano se comunica, tem</p><p>acesso a informações, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói</p><p>visões de mundo, produz conhecimento, Abdala (2017). Esse processo requer não</p><p>só esforço e dedicação por parte do aluno, mas também orientação e mediação</p><p>segura por parte do professor.</p><p>Assim, é necessário que ambos os atores desse processo analisem o seu</p><p>papel e a sua percepção. Na interação social, é necessária a presença de um</p><p>locutor (quem fala), de um interlocutor (com quem se fala) e ainda de um terceiro</p><p>elemento, que é classificado por Benveniste (1991) como “não pessoa” (de que ou</p><p>de quem se fala).</p><p>Nesse processo de aprendizado, leitura e escrita se complementam, uma vez</p><p>que ninguém escreve com propriedade sobre determinado assunto sem conhecê-lo.</p><p>Assim, leitura e escrita fazem parte do mesmo processo. Nesse sentido, é</p><p>interessante que, ao ler um texto, você analise os objetivos dele, a sua adequação</p><p>ao gênero textual proposto, as estratégias e os procedimentos utilizados em sua</p><p>escrita, bem como as sequências textuais usadas. Isso traz mais segurança a você</p><p>enquanto futuro produtor de novos textos (ANTÔNIO; JESUS, 2017).</p><p>Segundo Bezerra (2014), as sequências textuais são unidades linguístico-</p><p>textuais básicos (prototípicas) que fazem parte da constituição dos gêneros textuais,</p><p>contribuindo para identificar um gênero que se estrutura com predominância de</p><p>forma narrativa ou argumentativa, por exemplo. Isso quer dizer que as sequências</p><p>são formas linguísticas organizadas que constituem a estrutura composicional de um</p><p>gênero, sendo, por isso, mais estáveis e menos suscetíveis a alterações por</p><p>influência de fatores sociais.</p><p>No processo de produção de textos, há algumas regras que devem ser</p><p>ATENÇÃO!</p><p>42</p><p>seguidas. Essas regras resguardam os direitos e deveres tanto do produtor quanto</p><p>do receptor textual. Embora sejam vistas como reguladoras, elas representam a</p><p>materialização dos enunciados e discursos a serem produzidos. Grice (1982) aponta</p><p>quatro máximas conversacionais que precisam ser respeitadas. Essas máximas se</p><p>relacionam com as leis do discurso de Maingueneau (2001). Veja a seguir:</p><p>Máxima da quantidade: é uma máxima relacionada à lei da informatividade e</p><p>à exaustividade. Postula que o sujeito não deve dizer nem mais, nem menos do que</p><p>for necessário para ser compreendido.</p><p>Máxima da qualidade: é uma máxima relacionada à lei da sinceridade. Ela</p><p>postula que o sujeito não deve dizer o que seja falso ou o que não julga ser genuíno.</p><p>Ele deve dizer apenas o que tiver certeza ou o que for possível realizar.</p><p>Máxima da relevância: é uma máxima relacionada à lei da pertinência.</p><p>Postula que apenas o que for relevante deve ser dito, de forma adequada e</p><p>interessante.</p><p>Máxima do modo/maneira: é uma máxima relacionada à lei da modalidade.</p><p>Postula que é necessário ser claro, conciso e ordenado, evitando a ambiguidade e a</p><p>obscuridade.</p><p>Beaugrande e Dressler (1983) pontuam ainda que a comunicação textual é</p><p>orientada por três princ��pios reguladores e controladores. Tais princípios, portanto,</p><p>necessitam ser respeitados no processo de comunicação. A seguir, veja quais são</p><p>esses princípios.</p><p>Princípio da eficiência: refere-se à capacidade de se comunicar bem com o</p><p>mínimo de esforço, tanto por parte de que produz o texto quando por parte de quem</p><p>o recebe.</p><p>Princípio da eficácia: implica a busca por atingir os objetivos do texto que</p><p>foi produzido, causando, assim, uma boa impressão no leitor.</p><p>Princípio da adequação: relaciona-se com a capacidade de adaptação do</p><p>texto ao contexto em que está inserido. Para tanto, devem ser observados tanto o</p><p>gênero a que pertence o texto como o suporte no qual ele é veiculado.</p><p>Ter sempre em mente essas premissas, leis e princípios vão ajudá-lo a</p><p>construir textos que possuem padrões sociocomunicativos</p><p>adequados e que e que</p><p>atendam às suas intenções enunciativas. Koch e Elias (2014) propõem, ainda, que a</p><p>atividade de escrita deve demandar de quem escreve o uso de inúmeras estratégias.</p><p>43</p><p>Entre elas, destacam-se as seguintes:</p><p>• Ativação de conhecimentos dos componentes da situação</p><p>comunicativa (interlocutores, tópico a se desenvolver, adequação do</p><p>texto à interação);</p><p>• Cuidado na seleção, na organização e no desenvolvimento de ideias,</p><p>de forma que a continuidade do tema e a progressão textual sejam</p><p>garantidas;</p><p>• Equilíbrio na utilização de informações explícitas e implícitas, bem</p><p>como das informações consideradas novas e daquelas já conhecidas</p><p>pelo leitor;</p><p>• Revisão do processo de escrita, considerando sempre o objetivo do</p><p>texto, a produção e a interação com o leitor.</p><p>Além disso, você deve ter em mente que escrever não é apenas usar um</p><p>código da língua e/ou realizar a intenção de quem escreve. Escrever é um processo</p><p>de interação entre escritor e leitor, no qual os dois polos do processo são sujeitos</p><p>ativos que se constroem e são construídos no texto (KOCH; ELIAS, 2014). Assim,</p><p>somente uma concepção interacionista da língua, eminentemente funcional e</p><p>contextualizada, pode, de forma ampla e legítima, fundamentar um ensino da língua</p><p>que seja, individual e socialmente, produtivo e relevante (ANTUNES, 2003, p. 41).</p><p>Em função disso, o processo de escrita deixa de ter como produto textos</p><p>acabados, passando a ter como foco produtos em que o sujeito é ativo, uma vez que</p><p>assume posições axiológicas, pois a todo momento é interpelado por suas</p><p>ideologias. Logo, no processo de ensino da escrita, torna-se necessário que:</p><p>[...] o educando rompa com uma consciência linguística que Bakhtin chama</p><p>de ptolomaica (isto é, embora plurivocal, não se percebe como tal e está</p><p>dogmaticamente dominada por vozes sociais incapazes de se verem pelos</p><p>olhos de outras vozes do plurilinguismo), substituindo-a por uma</p><p>consciência que Bakhtin chama de galileana, uma consciência linguística</p><p>relativizada capaz de se ver pelos olhos da bivocalidade, pelo mútuo</p><p>aclaramento crítico das vozes sociais (FARACO, 2007, p. 50).</p><p>Nesse processo de aprendizado da escrita, é essencial que os alunos se</p><p>entendam como participantes do “vasto diálogo cultural”, ou seja, como pessoas</p><p>concretas que participam das relações sociais, como sujeitos ativos que coexistem</p><p>nas interações linguísticas. Assim, nessa concepção, o ensino da escrita deve ser</p><p>compreendido como propiciador dessas relações de interação, deixando de ter como</p><p>foco apenas o aprendizado de regras que formam o sistema (FARACO, 2007).</p><p>44</p><p>9.1 Aspectos da construção textual</p><p>A noção de texto compreende realizações tanto orais quanto escritas que</p><p>tenham a extensão mínima de dois signos linguísticos ou de apenas um, desde que</p><p>o contexto em que o texto é produzido assume o lugar de um dos signos (SIMON,</p><p>2008). Por exemplo, a palavra “silêncio” dita em uma sala de aula ou no ambiente</p><p>hospitalar, ou ainda ao se iniciar uma reunião, pode ser considerada um texto, uma</p><p>vez que os elementos da situação comunicativa (contexto) podem, juntamente a</p><p>essa palavra, atribuir significado a ela.</p><p>Assim, para a construção de um texto, é necessário conjugar diversos fatores</p><p>relativos tanto a aspectos formais e a relações sintático-semânticas quanto a</p><p>relações que o texto estabelece com o falante, o ouvinte e a situação comunicativa</p><p>(SIMON, 2008). Segundo Beaugrande e Dressler (1983), para que o texto seja bem</p><p>construído, ele necessita apresentar textualidade, um conjunto de sete</p><p>características que garantam que o que foi produzido é um texto, e não um</p><p>amontoado de frases.</p><p>Em função disso, ao se analisar a construção de um texto tendo por base as</p><p>concepções de textualidade, é necessário, inicialmente, a aceitação de que um texto</p><p>não é um produto, mas um processo, uma vez que ele é construído em situações</p><p>concretas de interação comunicativa e por interlocutores reais (GOMES; LIMA,</p><p>2015). Há, assim, uma parceria entre os sujeitos envolvidos no processo de escrita,</p><p>uma vez que possuem a mesma finalidade. Portanto, o processo de escrita é</p><p>considerado:</p><p>[...] uma atividade interativa de expressão, (ex-, “para fora”) de manifestação</p><p>das ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que</p><p>queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele.</p><p>Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade</p><p>de escrever. Não há conhecimento linguístico (lexical ou gramatical) que</p><p>supra a deficiência do “não ter o que dizer”. As palavras são apenas a</p><p>mediação, ou o material com que se faz a ponte entre quem fala e quem</p><p>escuta, entre quem escreve e quem lê. Como mediação, elas se limitam a</p><p>possibilitar a expressão do que é sabido, do que é pensado, do que é</p><p>sentido. Se faltam as ideias, se falta a informação, vão faltar as palavras.</p><p>Daí que nossa providência maior deve ser encher a cabeça de ideias,</p><p>ampliar nosso repertório de informações e sensações. [...] Aí as palavras</p><p>virão, e a crescente competência para a escrita vai ficando por conta da</p><p>prática de cada dia, do exercício de cada evento, com as regras próprias de</p><p>cada tipo e de cada gênero de texto (ANTUNES, 2003).</p><p>Ao analisar o processo de construção do texto sob essa óptica, você deve</p><p>considerar três fatores determinantes: o gênero textual, as sequências tipológicas</p><p>45</p><p>que estruturam o gênero e a própria informatividade, que é um dos fatores de</p><p>textualidade. Assim, antes de escrever um texto, você deve ter em mente o gênero a</p><p>que tal texto pertence, suas principais características e as sequências tipológicas</p><p>que constituem esse gênero. Afinal, um mesmo gênero pode ser composto de mais</p><p>de uma sequência, apesar de uma delas ser sempre a predominante. Nesse sentido,</p><p>a predominância de uma sequência não vai depender só do gênero, mas também de</p><p>quem produz o texto, de seu propósito comunicativo e da situação de produção</p><p>(GOMES; LIMA, 2015).</p><p>A informatividade, por sua vez, é analisada dentro dos fatores de textualidade</p><p>mencionados. Assim, segundo Beaugrande e Dressler (1983), a textualidade é</p><p>composta por sete fatores, três de natureza linguística (coesão, coerência e</p><p>intertextualidade) e quatro de natureza extralinguística (intencionalidade,</p><p>aceitabilidade, informatividade e situacionalidade). A seguir, você conhecerá melhor</p><p>cada um desses fatores.</p><p>Coesão</p><p>É formada pelas relações sintático-semânticas que se manifestam na</p><p>superfície textual, englobando mecanismos gramaticais e lexicais que expressam</p><p>relações não só entre uma frase, mas também entre frases e sequências de frases</p><p>dentro de um texto (COSTA VAL, 2006, p. 6). Halliday e Hasan (1976) enumeram</p><p>diferentes formas de se realizar a coesão, como você pode ver a seguir.</p><p>46</p><p>Referências: São elementos que não podem ser interpretados e/ou</p><p>compreendidos por si próprios, e sim relacionados a outros elementos do discurso.</p><p>Podem ocorrer de forma situacional (exofórica) ou de forma textual (endofórica).</p><p>Observe:</p><p>Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976).</p><p>Substituição: Ocorre quando um item (palavra, oração inteira) é colocado no</p><p>lugar de outro no texto. Veja:</p><p>Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976).</p><p>Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976).</p><p>Não deixe de levar esta bolsa com você</p><p>Nesse caso, a referência é (exofórica), uma vez que é por meio da situação de</p><p>comunicação que se sabe de que bolsa se trata: como há o uso do pronome “esta”,</p><p>a bolsa está próxima do emissor. Agora veja:</p><p>Lara, Gabriela e Clara são primas. Elas amam brincar no quintal o dia todo.</p><p>Nesse exemplo, há uma referência endofórica, ou seja, textual. Por meio dela, o</p><p>pronome “elas” retoma as primas Lara, Gabriela e Clara. Observe que, nesse caso,</p><p>as informações que atribuem sentido ao trecho estão</p><p>nele mesmo.</p><p>Lara subiu no pé de jabuticaba e seu primo</p><p>também.</p><p>Nesse caso, a palavra “também” substitui a informação</p><p>“subiu no pé de jabuticaba”, de forma a evitar a repetição</p><p>do trecho</p><p>47</p><p>Elipse: É a omissão de um termo da frase. Veja:</p><p>Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976).</p><p>Conjunção: Essa classe gramatical estabelece relações de significados entre</p><p>as palavras, orações, períodos e parágrafos de um texto. Observe:</p><p>Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976).</p><p>— Você irá à missa com sua mãe hoje?</p><p>— Ø Não. ØØØ</p><p>A resposta dada equivale a “Eu não vou, não”.</p><p>Observe que, com exceção da palavra “não”, todas</p><p>as outras palavras foram apagadas sem que se</p><p>prejudicasse o sentido da frase.</p><p>Lara chegou cansada, porém resolveu</p><p>visitar seus tios.</p><p>Nesse caso, a conjunção coordenada adversativa</p><p>“porém” estabelece uma relação de oposição com</p><p>a primeira oração.</p><p>48</p><p>Coesão lexical: Ocorre pela utilização de dois mecanismos: repetição de um</p><p>mesmo item lexical ou utilização de pronomes, sinônimos, hipônimos, hiperônimos,</p><p>etc. Veja:</p><p>Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976).</p><p>Colocação: Ocorre quando se utilizam termos de um mesmo campo</p><p>semântico. Veja:</p><p>Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976).</p><p>Ganhei ontem uma bandeja cheia de brigadeiros e camafeus; esses</p><p>doces são minha perdição.</p><p>No caso, a palavra “doce” é um hiperônimo para os hipônimos</p><p>“brigadeiros” e “camafeus”. Ou seja, a palavra “doce” é um termo maior</p><p>que abarca o sentido dos outros dois. Agora veja:</p><p>Nestas férias, quero visitar o Rio de Janeiro, afinal todos sabem que a</p><p>Cidade Maravilhosa é conhecida por sua beleza natural, entre outros</p><p>encantos.</p><p>Nesse caso, o nome da cidade “Rio de Janeiro” foi retomado pela</p><p>perífrase “Cidade Maravilhosa”.</p><p>Ao iniciar a aula, o professor pediu aos</p><p>alunos que abrissem suas apostilas e resolvessem</p><p>os primeiros exercícios em seus cadernos.</p><p>Observe que as palavras em negrito fazem parte do</p><p>campo semântico “sala de aula”</p><p>49</p><p>COERÊNCIA</p><p>Diz respeito às relações e aos conceitos dispostos na superfície do texto,</p><p>considerando-se, nesse caso, aspectos semânticos, lógicos e cognitivos (COSTA</p><p>VAL, 2006). Assim, a coerência se manifesta na situação comunicativa, por meio da</p><p>interação que o produtor e o emissor do texto estabelecem entre si. Em função</p><p>disso, um texto é considerado coerente quando é compatível com o conhecimento</p><p>de mundo de seu destinatário. Charolles (1978) caracteriza a coerência como uma</p><p>propriedade ideativa do texto, que implica obedecer à metarregras, listadas a seguir.</p><p>Repetição: Está relacionada à retomada dos termos citados no decorrer do</p><p>discurso, o que garantirá a continuidade do texto. Essa metarregra vincula-se à</p><p>própria coesão e pode ser contextualizada por meio de todos os exemplos já citados</p><p>no item anterior.</p><p>Progressão: Novas informações devem ser somadas às informações que já</p><p>são tratadas no texto. Veja:</p><p>Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976).</p><p>Não contradição: O texto precisa respeitar elementos lógicos. Assim, suas</p><p>ocorrências não podem se contradizer, ou seja, não se pode afirmar A e, momentos</p><p>Acho que os senhores pensam que, em nossa</p><p>diretoria, metade dos diretores trabalha e a outra</p><p>metade nada faz. Na verdade, cavalheiros, acontece</p><p>justamente o contrário.</p><p>Nesse caso, um diretor de empresa está defendendo</p><p>os membros da sua equipe. Observe que a metarregra</p><p>da progressão não foi respeitada, uma vez que o texto</p><p>fere esse princípio. Quando o diretor afirma que é</p><p>“justamente o contrário”, o contrário corresponde ao</p><p>mesmo que já foi dito antes: “metade dos diretores</p><p>trabalha e a outra metade nada faz”.</p><p>50</p><p>depois, o contrário de A, exceto se houver algum elemento que justifique isso.</p><p>Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976).</p><p>Relação: Em um texto, as relações estabelecidas entre as informações</p><p>precisam ser pertinentes, não podendo ferir a lógica do mundo real — a menos que</p><p>o gênero permita, por exemplo, em uma fábula, não é incoerente que os animais</p><p>falem.</p><p>Fonte adaptada Costa Val (2006) e Halliday e Hasan (1976).</p><p>Intertextualidade: Está relacionada à forma com que os textos remetem a</p><p>outros, uma vez que “[...] todo texto faz remissão a outro(s) efetivamente já</p><p>produzido(s) e que faz(em) parte da memória dos leitores [...]” (KOCH; ELIAS, 2014,</p><p>p. 101). Assim, não existe nenhum texto que seja totalmente original, já que todos</p><p>trazem consigo vestígios dos discursos presentes em textos anteriores: “[...] cada</p><p>enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados [...]” (BAKHTIN,</p><p>1992, p. 271-272). Na Figura 1, a seguir, veja um exemplo de intertextualidade.</p><p>Eu não estava mentindo. Disse, sim, coisas que</p><p>mais tarde se viu que eram inverídicas.</p><p>O texto corresponde a um depoimento do presidente Nixon</p><p>feito durante as investigações do caso Watergate. Observe</p><p>que mentir e dizer “coisas inverídicas” são a mesma coisa;</p><p>logo, colocá-las como ocorrências opostas implica</p><p>contradizer-se.</p><p>Cuidado! Tocar nesses fios provoca morte</p><p>instantânea. Quem for flagrado fazendo isso será</p><p>processado.</p><p>Nesse exemplo, retirado de uma placa exposta em uma</p><p>estação ferroviária, percebe-se que a lógica do mundo real</p><p>é ferida. Afinal, não há como processar alguém que já</p><p>faleceu pois tocou nos fios.</p><p>51</p><p>Figura 1 - Intertextualidade.</p><p>Fonte: www.pinterest.de</p><p>Intencionalidade: Nesse fator de textualidade, analisa-se o esforço que o</p><p>produtor do texto faz ao produzir uma mensagem que seja coesa, coerente, eficiente</p><p>e que atinja as suas intenções comunicativas. Analise atentamente a Figura 2, a</p><p>seguir.</p><p>52</p><p>Figura 2 - Intencionalidade</p><p>Fonte: Fiorin e Savioli (1996, p. 303).</p><p>Observe, nesse cartão postal, que, ao iniciar o seu texto, Marco tinha como</p><p>intenção contar a seus amigos tudo de bom que estava acontecendo com ele em</p><p>suas férias no Caribe e que voltaria, mas ainda não sabia quando. Contudo,</p><p>percebe-se nitidamente que a sua intenção mudou ao longo da escrita: o texto foi</p><p>riscado e o autor destacou apenas, em negrito e sublinhado, as palavras “Não volto”</p><p>Aceitabilidade: O texto deve ser compatível com a expectativa que o</p><p>receptor tem de receber um texto coerente, coeso, útil, relevante, sem vazios</p><p>comunicativos ou falhas de quantidade e qualidade. Caso haja algum tipo de falha</p><p>que não seja tão grave a ponto de prejudicar o entendimento total do texto, pode-se</p><p>estabelecer um contrato de cooperação entre produtor e receptor, de forma que o</p><p>receptor realize um esforço para compreender o que se diz. A Figura 3 exemplifica</p><p>esse conceito.</p><p>53</p><p>Figura 3 - Aceitabilidade</p><p>Fonte: Marinho (2010).</p><p>Ao observar a Figura 3, você pode perceber que o produtor do texto não</p><p>conseguiu atingir a sua intenção comunicativa em função do erro ortográfico na</p><p>palavra “coco”, que foi redigida com acento circunflexo (“cocô”), significando algo</p><p>totalmente diferente. Apesar disso, nada impede que o seu receptor, por meio de um</p><p>contrato de cooperação, entenda o que foi escrito.</p><p>Informatividade: Esse fator analisa a medida em que as informações devem</p><p>ser trazidas no texto e o grau de expectativa e de conhecimentos que são ofertados</p><p>nele. Assim, um texto com um grau de informatividade muito alto pode ser rejeitado</p><p>pelo receptor em função de sua recepção ser mais trabalhosa; da mesma forma, um</p><p>texto em que todas as informações já sejam conhecidas pelo seu receptor pode se</p><p>tornar enfadonho. Portanto, considera-se que um texto ideal tenha um nível mediano</p><p>de informatividade, trazendo informações novas que venham ligadas a dados já</p><p>conhecidos. Observe atentamente o texto a seguir:</p><p>Chama-se</p><p>sintagma uma sequência de palavras que constituem uma</p><p>unidade (sintagma vem de uma palavra grega que comporta o prefixo sin-,</p><p>que significa com que encontramos, por exemplo, em simpatia e sincronia).</p><p>Um sintagma é uma associação de elementos compostos num conjunto,</p><p>organizados num todo, funcionando conjuntamente. […] sintagma significa,</p><p>por definição, organização e relações de dependência e de ordem à volta de</p><p>um elemento essencial (DUBOIS-CHARLIER; LEEMAN, 1977, p. 88).</p><p>54</p><p>Caso o texto anterior seja lido por um receptor que não seja da área de letras,</p><p>há o risco de ser rejeitado, uma vez que o nível de informatividade encontrado</p><p>causará uma recepção mais trabalhosa, correndo-se o risco de o receptor não</p><p>conseguir processar as informações. Assim, deve-se observar sempre o receptor de</p><p>determinado texto para avaliar o nível de informatividade adequado.</p><p>Situacionalidade: É o fator que orienta a própria produção textual, devendo</p><p>ser amparado pelos seguintes questionamentos: quem fala e/ou escreve? Para que</p><p>ouvinte e/ou leitor? Com que objetivo se fala e/ou escreve? A ideia é adequar,</p><p>assim, a situação comunicativa ao contexto, o que funciona como critério estratégico</p><p>que orienta a própria produção. Leia com atenção o texto a seguir, de Fernandes</p><p>(2007, p. 68).</p><p>O evento</p><p>O pai lia o jornal — notícias do mundo. O telefone tocou tirrim-tirrim. A</p><p>mocinha, filha dele, dezoito, vinte, vinte e dois anos, sei lá, veio lá de dentro,</p><p>atendeu: “Alô. Dois quatro sete um dois cinco quatro. Mauro!!! Puxa, onde é que</p><p>você andou? Há quanto tempo! Que coisa! Pensei que tinha morrido!</p><p>Sumiu! Diz! Não!?! É mesmo? Que maravilha! Meus parabéns!!! Homem ou</p><p>mulher? Ah! Que bom!... Vem logo. Não vou sair não”. Desligou o telefone. O pai</p><p>perguntou: “Mauro teve um filho?” A mocinha respondeu: “Não. Casou”. Moral: Já</p><p>não se entendem os diálogos como antigamente.</p><p>No texto anterior, percebe-se que a situação comunicativa foi recebida de</p><p>forma diferente pelos personagens pai e filha. Nesse caso, a diferente forma de se</p><p>analisar o mesmo texto diz respeito não só ao conhecimento de mundo de cada um</p><p>dos personagens, mas também ao fato de um dos interlocutores não participar</p><p>ativamente da ligação, apenas ouvindo a conversa entre a filha e Mauro. Como você</p><p>pode notar, a situação comunicativa se reflete na produção do texto, uma vez que</p><p>este sofre reflexos daquela. Assim, o receptor serve de mediador do texto; suas</p><p>crenças e ideias recriam a situação de comunicação. Desse modo, o mesmo</p><p>contexto pode ser avaliado de distintas formas por pessoas diferentes.</p><p>55</p><p>10 GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS – RESUMO</p><p>Os gêneros textuais são criados e estruturados de acordo com as</p><p>necessidades de um grupo social. Assim, algumas áreas de trabalho têm vários</p><p>gêneros textuais usados com frequência. Considere, por exemplo, direito, medicina,</p><p>ensino e publicidade. Neles, textos como julgamento, declaração; relatório,</p><p>prescrição; relatório, prova, opinião; peça publicitária e slogan são gêneros textuais</p><p>usados com frequência por um grupo específico de pessoas.</p><p>O resumo é um texto que apresenta a ideia principal de uma obra original.</p><p>Nele não é apresentado nenhum tipo de crítica, não faz cotações diretas ou</p><p>indiretas. Pois sua função é fornecer informações básicas sobre o texto original de</p><p>forma sucinta e objetiva. O trabalho deve ser coerente e coeso, nunca por tópico.</p><p>Existem dois tipos de resumos, o descritivo e o informativo.</p><p>Um resumo descritivo descreve o tipo de informação encontrada no texto</p><p>original sem fornecer informações quantitativas ou qualitativas (MEDEIROS, 2003).</p><p>Isso é muito comum em livros e filmes, que são mais conhecidas como sinopses, ou</p><p>quando a redação é submetida a eventos acadêmicos e de pesquisa (sempre</p><p>dependendo das regras desses eventos). Neste caso, a metodologia, escopo e</p><p>objetivos são apresentados no resumo.</p><p>No resumo informativo metodologia, objetivos, escopo, resultados e</p><p>conclusões, os sumários dos dados devem ser apresentados. Também ele tem a</p><p>função de expor os argumentos centrais do texto original.</p><p>Primeiramente, deve-se conhecer o texto original antes de fazer qualquer</p><p>resumo. Se o próprio autor do resumo é quem escreveu o texto original, ele pode</p><p>começar a trabalhar no roteiro de sua produção. No entanto, se for um texto escrito</p><p>por uma terceira pessoa, o texto original deve ser consultado primeiro. Segundo</p><p>Fiorini e Savioli (2007), o ideal é uma leitura anterior que tenha informações sobre o</p><p>todo. Esta leitura deve responder à seguinte pergunta: De que trata este texto?</p><p>Identificar as principais ideias e argumentos do autor a partir desta leitura.</p><p>Lembrando que os resumos apresentam primeiramente as informações mais</p><p>importantes, mantendo o estilo e a linguagem do original, usando palavras-chave e</p><p>frases que identificam rapidamente o conteúdo e o foco do original. Como pode ser</p><p>observado, é preciso utilizar uma linguagem clara e objetiva</p><p>56</p><p>Também é importante prestar atenção aos principais elementos do texto lido.</p><p>É importante adicionar palavras-chave ao final do relatório. Eles são indicados em</p><p>uma nova linha com o termo "Palavras-chave" em negrito, dois pontos e três a cinco</p><p>palavras ou frases que representam o assunto tratado no artigo ou texto. Cada um</p><p>deve ser separado do outro por ponto e vírgula ou ponto.</p><p>10.1 A estrutura dos resumos de artigos científicos</p><p>Como já vimos, resumo do artigo científico também é a versão precisa,</p><p>sintética e seletiva do texto, do documento, destacando os elementos de maior</p><p>importância. Em função disso, deve evidenciar os principais objetivos, métodos</p><p>empregados, resultados e conclusões, permitindo ao leitor decidir sobre a</p><p>conveniência da leitura do texto na íntegra [...]” (USP, 2019).</p><p>O resumo tem como principal objetivo fornecer uma visão geral da</p><p>investigação. Logo, ele tem um papel muito importante, pois é o primeiro contato do</p><p>leitor com o artigo científico. Essa primeira impressão deve ser positiva. O leitor deve</p><p>confiar na escrita e identificar o papel e a importância da pesquisa e dos resultados</p><p>para a área em que se insere o estudo. A ideia é despertar nele a vontade de ler o</p><p>trabalho na íntegra. Caso ocorra o contrário e o leitor sinta que o resumo não tem</p><p>credibilidade ou não fique realmente motivado a ler o artigo, a pesquisa certamente</p><p>será ignorada e esquecida (SOUSA; DRIESSNACK; FLÓRIA-SANTOS, 2006).</p><p>O resumo é posicionado logo após o título e a indicação da autoria da obra.</p><p>Isso contribui para que o leitor consiga, de forma mais rápida, entender do que se</p><p>trata o artigo apenas lendo o seu início. Além disso, essa localização facilita a</p><p>indexação da obra científica e a divulgação do trabalho.</p><p>De acordo com Pereira (2012), os principais objetivos de se redigir o resumo</p><p>do artigo científico são:</p><p>1. Apresentar uma síntese concisa do trabalho;</p><p>2. Destacar pontos relevantes ou inovadores da pesquisa;</p><p>3. Ajudar o leitor a decidir se prossegue ou não na leitura do artigo;</p><p>4. Auxiliar o leitor, em momento subsequente, a recordar as</p><p>características principais da pesquisa;</p><p>5. Facilitar a organização do plano para a redação da primeira minuta do</p><p>57</p><p>texto.</p><p>Como você pode notar, o resumo possui inúmeros objetivos. Ele funciona</p><p>principalmente como uma forma de o leitor inspecionar a qualidade da pesquisa.</p><p>Logo, o resumo deve transparecer a segurança e a solidez que o leitor encontrará</p><p>no trabalho.</p><p>10.2 Recomendações gerais para a escrita do resumo</p><p>Segundo recomendações da Biblioteca Digital da Universidade de São Paulo</p><p>(USP, 2019), algumas informações são importantes e podem auxiliar o autor na</p><p>escrita do resumo do artigo científico. Em síntese, um resumo:</p><p>1. Deve começar com uma frase que traga informações essenciais ao</p><p>documento, evitando a repetição da mesma estrutura do título;</p><p>2. Deve incluir apenas os</p><p>pontos essenciais do trabalho, ser claro e</p><p>conciso, evitando comentários e informações secundárias;</p><p>3. Deve ser redigido em apenas um parágrafo, com frases coerentes e</p><p>simples;</p><p>4. Não deve se caracterizar como um amontado de frases desconexas e</p><p>redundantes;</p><p>5. Não deve conter citações bibliográficas, tabelas, esquemas, quadros</p><p>ou qualquer informação do tipo;</p><p>6. Deve ser escrito, preferencialmente, na terceira pessoa do singular e</p><p>com o mesmo tempo verbal do início ao fim do texto.</p><p>Pereira (2013) ainda ressalta as seguintes informações:</p><p>1. O resumo necessita ser autoexplicativo, ou seja, não deve ser</p><p>necessária a leitura do artigo na íntegra para que o entenda o resumo;</p><p>2. Não deve haver conflito de informações entre o resumo e o artigo</p><p>científico;</p><p>3. O objetivo e a conclusão devem ser condizentes, isto é, não pode</p><p>haver desacordo entre esses dois pontos;</p><p>4. Antes de redigir um resumo, deve-se analisar as diretrizes do periódico</p><p>ou evento ao qual o artigo é destinado, pois algumas recomendações</p><p>58</p><p>costumam ser bastante específicas.</p><p>Na escrita de um resumo, você deve evitar (USP, 2019):</p><p>1. Frases negativas, adjetivos e advérbios;</p><p>2. Excesso de explicações e neologismos;</p><p>3. informações ou afirmações que não façam parte do texto original;</p><p>4. Abreviaturas e siglas, que devem ser usadas apenas quando for</p><p>realmente necessário (coloque-as entre parênteses e precedidas do</p><p>significado por extenso na primeira vez em que aparecerem);</p><p>5. Expressões como “o presente trabalho trata...”, “neste artigo, são</p><p>discutidos...”, “o documento conclui que...”.</p><p>11 ARTIGO</p><p>Segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ASSOCIAÇÃO</p><p>BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2011, p. 2), o artigo é uma publicação com</p><p>autoria declarada, que apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e</p><p>resultados nas mais diversas áreas do conhecimento com o objetivo de divulgar</p><p>resultados de pesquisas, ideias e debates de forma clara, concisa e verdadeira;</p><p>atuar como meio de comunicação e intercâmbio de ideias entre cientistas de uma</p><p>mesma de atuação e levar os resultados do teste de uma hipótese, provar uma</p><p>teoria (COSTA, 2003, p. 35).</p><p>Esse gênero te início por volta de 1665, com a publicação do primeiro</p><p>periódico científico, The Philosophical Transactions of the Royal Society. O gênero</p><p>foi desenvolvido por meio de troca de cartas informativas entre os cientistas. As</p><p>primeiras publicações eram escritas em primeira pessoa e algumas possuíam até</p><p>saudações, como nas cartas (SWALES, 1990). Com o tempo, o gênero passou a ser</p><p>reconfigurado, até chegar ao formato atual.</p><p>Segundo Marconi e Lakatos (2004, p. 198), o texto científico necessita ser</p><p>elaborado por meio de normas pré-estabelecidas de acordo com os fins a que se</p><p>destina. Além disso, os artigos científicos devem ser inéditos ou originais e</p><p>contribuírem não só para a ampliação de conhecimentos, mas também servirem de</p><p>modelo ou oferecem subsídios para outros trabalhos.</p><p>59</p><p>Assim, aos poucos, os gêneros de divulgação científica foram consolidando</p><p>suas convenções científicas. Passou a ser obrigatório o emprego de linguagem</p><p>objetiva, formal e concisa, bem como o uso de verbos na terceira pessoa do</p><p>singular, com acréscimo de “se”, ou na primeira pessoa do plural. Também é exigido</p><p>vocabulário técnico, evitando-se o uso de adjetivos desnecessários e comentários</p><p>pessoais. Atualmente, os artigos científicos podem abranger diversos aspectos de</p><p>uma pesquisa e oferecer soluções para questões controversas.</p><p>Segundo Silva, Pereira e Bueno (2014, p. 40), ao se analisar um artigo, deve-</p><p>se tem em mente sempre o seu contexto de produção. Para tanto, é necessário</p><p>considerar que o enunciador, também conhecido como autor, é o especialista que</p><p>domina o conhecimento sobre determinado assunto cuja área de interesse é</p><p>contemplada no periódico escolhido. Já os destinatários, também conhecidos como</p><p>leitores, são aqueles especialistas formados ou em processo de formação</p><p>(mestrandos e/ou doutorandos) que se interessam pelo tema/assunto do texto.</p><p>Por sua vez, o lugar social é o meio acadêmico de onde surgem as ideias</p><p>para a produção do artigo; o objetivo da publicação é informar o destinatário sobre</p><p>uma pesquisa empírica em andamento ou concluída, no intuito de convencê-lo sobre</p><p>a relevância da análise e dos resultados; com relação ao tempo e ao espaço, deve-</p><p>se considerar quando foi escrito e onde será publicado o texto, a fim de atender às</p><p>exigências das normas de publicação da revista (SILVA; PEREIRA; BUENO, 2014,</p><p>p. 40). Além disso, deve-se considerar que é comum o autor escrever o artigo</p><p>científico alguns meses antes da publicação e, após a análise dos avaliadores, fazer</p><p>ajustes no texto.</p><p>Para a divulgação dos artigos científicos, duas partes merecem destaque: o</p><p>título e o resumo. Elas devem ser informativas e atraentes para que as pessoas se</p><p>interessem pela pesquisa. O resumo, em especial, necessita de um cuidado maior.</p><p>Como já foi mencionado anteriormente. Afinal, se o título for atraente e o resumo for</p><p>deficiente, o leitor tende a abandonar a leitura do texto.</p><p>60</p><p>12 MONOGRAFIA</p><p>A monografia é um texto predominantemente dissertativo de autoria de uma</p><p>única pessoa (o que dá origem ao nome). Nela se trata de um assunto de forma</p><p>sistemática e o mais completa possível. Ela pode ser a demanda de um curso de</p><p>graduação (chamada de trabalho de conclusão de curso — TCC) ou especialização,</p><p>ou um dos requisitos para a obtenção dos graus de mestre (dissertação) e doutor</p><p>(tese). A diferença entre esses textos está no grau de profundidade e complexidade</p><p>(e, potencialmente, originalidade). Contudo, eles apresentam os mesmos</p><p>componentes básicos e o mesmo ponto de partida (que também serve para o artigo</p><p>científico): um projeto de pesquisa.</p><p>O projeto de pesquisa é o plano a ser desenvolvido para a aplicação de uma</p><p>proposta. Nele são especificadas as etapas da investigação, o tema (com</p><p>delimitação), o problema, as hipóteses, os objetivos, a justificativa, o referencial</p><p>teórico, os materiais necessários, a metodologia, o cronograma, etc.</p><p>Independentemente do tipo de monografia, há três grupos de elementos que a</p><p>compõe: pré-textuais, textuais e pós-textuais. Observe o Quadro 1.</p><p>61</p><p>Quadro 1. Elementos de uma monografia</p><p>Fonte: Adaptado de Medeiros (2003, p. 261)</p><p>A introdução auxilia a orientar a produção escrita. No entanto, é importante</p><p>que este seja um dos últimos elementos a serem escritos. A introdução e o resumo</p><p>referem-se a todo o trabalho e deve mostrar coesão e coerência. A introdução deve</p><p>apresentar: objeto e delimitação do trabalho, sua finalidade, problema/problema,</p><p>hipótese(s), justificativa, metodologia, destaque de abordagens teóricas importantes</p><p>no texto, descrição da organização do texto (vários capítulos ou partes e quais é dito</p><p>em cada). A maioria desses elementos é implementada no projeto. Portanto, se bem</p><p>feito, grande parte da sua introdução estará conduzida.</p><p>Existem dois tipos de objetivos. O geral é o resultado esperado da</p><p>pesquisa/trabalho, ou seja. "onde você quer chegar". Objetivos específicos são os</p><p>caminhos que você precisa traçar para atingir o objetivo geral. Sejam quais forem os</p><p>objetivos, eles são comumente expressos por verbos no infinitivo.</p><p>62</p><p>A questão ou problema é o que você quer resolver, encontrar. A resposta</p><p>ainda indefinida é uma hipótese que deve ser confirmada ou refutada. Também é</p><p>importante dizer qual a importância do seu trabalho, interno (significado teórico) e</p><p>externo (prática), ou seja, a justificativa do seu trabalho, os motivos pelos quais</p><p>elaborando-o. Quanto à metodologia, trata-se de uma breve introdução do método</p><p>utilizado no estudo, que inclui também o seu tipo (teórico-argumentativo,</p><p>experimental ou estudo de caso).</p><p>O desenvolvimento</p><p>é o ponto central do trabalho, é o momento onde se</p><p>desenvolve o argumento e a dissertação dos principais assuntos a serem tratados.</p><p>Deve ser apresentado de forma completa a fundamentação teórica, metodologia,</p><p>discussão dos resultados e hipóteses. Por fim, a conclusão que remonta ao que foi</p><p>feito e aos resultados obtidos, além de um resumo das hipóteses e a confirmação se</p><p>foram ou não corroboradas. Em suma, há também perspectivas sobre o assunto e a</p><p>obra, como possíveis aplicações e assuntos a serem desenvolvidos ou</p><p>aprofundados.</p><p>12.1 Outros gêneros</p><p>Outros gêneros relacionados a esse campo discursivo são o ensaio, o</p><p>fichamento e o mapa conceitual. Os dois últimos são de grande ajuda no estudo,</p><p>enquanto o ensaio contempla o desenvolvimento dos argumentos. Ele tem como</p><p>característica a apresentação metódica da pesquisa realizada e das conclusões</p><p>preliminares alcançadas após um estudo aprofundado do assunto (MEDEIROS,</p><p>2003, p. 246).</p><p>O fichamento, por outro lado, é uma revisão bibliográfica do tema a ser</p><p>pesquisado. Além da informação bibliográfica, são feitas notas livres sobre o</p><p>material, que permitem não só organizar as ideias, mas também as resumir. E um</p><p>mapa conceitual é um organograma com elucidações sobre conceitos e termos e as</p><p>relações entre eles. Ele é mais visual. Cada nó (contendo um termo ou conceito-</p><p>chave) está vinculado a outro através de palavras ou frases de ligação, ajudando a</p><p>resumir e pôr em ordem um tópico ou conteúdo.</p><p>Também são importantes o inventário acadêmico, que é o estudo de temas e</p><p>assuntos relacionados ao mundo acadêmico, como procedimentos, dados e fatos; e</p><p>63</p><p>o relatório, que é a etapa final dos trabalhos desenvolvidos no estudo. Nele consta o</p><p>que foi feito e o que aconteceu, indicando o local, data e participantes.</p><p>Além desses já mencionados, existem gêneros híbridos que tratam de</p><p>modalidades orais e escritas, como comunicação e cartaz, pôster. Quanto a</p><p>comunicação é uma apresentação oral com ou sem o uso de slides, vídeos, etc.</p><p>Envolvendo inicialmente, um resumo para submeter e selecionar um trabalho para</p><p>determinado evento e, posteriormente, para publicação de artigos (opcional, mas</p><p>importante). O pôster é uma apresentação visual e sucinta da pesquisa,</p><p>acompanhada de um discurso em caso de dúvidas.</p><p>13 A ESTRUTURAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL RESENHA ACADÊMICA</p><p>Uma resenha é um gênero textual em que são apresentadas informações</p><p>sobre uma obra artística ou científica, sendo um dos trabalhos acadêmicos prolíficos</p><p>no meio acadêmico, por exemplo, mas não se limitando ao mundo do ensino</p><p>superior, pode ser lida em jornais, em ambientes virtuais, revistas, etc. Para</p><p>conhecer os diferentes, tipos de resenha, esses textos são divididos em três grupos</p><p>descritivas, críticas e temáticas. Sendo que todos eles apresentam características</p><p>comuns, como científica, imparcialidade, impessoalidade e objetividade, portanto a</p><p>obra alvo a ser avaliada deve pertencer ao meio acadêmico ou artístico, não</p><p>podendo o autor deixar de mencionar os elementos essenciais para a compreensão</p><p>da obra, ou impô-los por interesse pessoal. Além disso, deve ser objetivo e direto</p><p>com o assunto da resenha.</p><p>A resenha descritiva tem como objetivo, assim como o próprio nome já</p><p>sugere, descrever o essencial sem a intervenção do escritor. Para maior clareza, é</p><p>necessário definir o trabalho, como, apresentar dados bibliográficos e principais</p><p>aspectos. Em seguida, descreva o formato do livro: há quantos capítulos? Quantas</p><p>páginas? Estas declarações introdutórias preparam o leitor para a parte principal da</p><p>resenha, uma descrição de seu conteúdo, principais reivindicações, argumentos e</p><p>exemplos usados pelos autores, bem como os da obra resenhada. Assim, o leitor</p><p>pode pensar por si mesmo sobre a relação entre o autor e a obra.</p><p>Por outro lado, a revisão crítica, é a mais popular e procurada nos cursos de</p><p>graduação e pós-graduação, é organizada da mesma forma que a descritiva, mas</p><p>64</p><p>aborda um componente essencial: a crítica. Também conhecido como resumo</p><p>crítico, não é simplesmente um texto informativo ou indicativo, pois requer elementos</p><p>importantes na interpretação do texto. Portanto, antes de começar a escrever o</p><p>resumo crítico, é preciso se certificar de ter compreendido a obra a ser resenhada e</p><p>identificado o seguinte:</p><p>Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012)</p><p>Para encontrar essas pistas, o leitor aplica algumas estratégias durante a</p><p>leitura. Assim como afirma Thelma Guimarães (2012):</p><p>1- Qual(is) o(s) tema(s) tratado(s) pelo autor?</p><p>2- Qual a problemática que ele coloca?</p><p>3- Qual a posição defendida pelo autor com relação a</p><p>essa problemática?</p><p>4- Quais os argumentos centrais e complementares</p><p>utilizados por ele para defender sua posição?</p><p>Objetivo</p><p>1- Antes de ler, identifique a finalidade de leitura. Afinal, quando</p><p>os objetivos de leitura são claros, o leitor sabe que informação</p><p>procurar.</p><p>2- Para leitura acadêmica ou profissional, defina claramente os</p><p>objetivos. Se as metas de leitura não são evidentes, questione</p><p>o professor ou o superior.</p><p>65</p><p>Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012)</p><p>Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012)</p><p>Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012)</p><p>Antecipação</p><p>Formule hipóteses no texto, busque as pistas e</p><p>sinalizações deixadas pelo outro e atribua</p><p>significado.</p><p>66</p><p>Tipos de pistas:</p><p>Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012)</p><p>É dessa forma que se prepara a parte crítica da resenha. Em suma, pode-se</p><p>dizer que a análise é a capacidade de relacionar os elementos da obra lida com</p><p>outros textos, autores e ideias relacionadas ao assunto, por meio da</p><p>contextualização do texto analisado. Assegure-se de ter:</p><p>Veículo: onde este texto foi escrito? Qual a fonte?</p><p>Imagens e elementos gráficos: o que elas querem dizer? Qual a influência no texto?</p><p>Autoria: qual o lugar social ocupado pelos interlocutores?</p><p>Data e lugar: em qual época o texto foi escrito? Qual o contexto histórico? Quais a origem e a</p><p>cultura do autor?</p><p>Tema: varia de acordo com o gênero textual. Por exemplo, aventuras de príncipes e princesas</p><p>são típicos de contos de fadas, mas não de cartas comerciais.</p><p>Gêneros textuais: qual paradigma o autor segue?</p><p>Objetivo: é escolhido de acordo com a intenção.</p><p>Estrutura: pode ser compreendida a partir da técnica e varrer o texto, pois revela aspectos</p><p>visuais.</p><p>Linguagem: pode ser formal ou informal.</p><p>Esfera de circulação: pode ser jornalística, política, acadêmica ou científica.</p><p>67</p><p>Fonte: adaptada GUIMARÃES (2012)</p><p>Resenha temática: Esse tipo de resenha tem como característica abordar</p><p>vários textos no qual os assuntos são os mesmos, ou seja, textos que tratem sobre</p><p>uma mesma questão. Sua elaboração é mais simples do que a elaboração das</p><p>resenhas críticas e descritivas. Observe:</p><p>Apresentação do tema: Especifique para o leitor qual é o tema que perpassa</p><p>todos os textos que serão resenhados, bem como os motivos que o levaram a</p><p>escolher o assunto;</p><p>Resuma os textos: Um parágrafo para falar sobre cada texto é o suficiente.</p><p>Não se esqueça de citar o autor de cada um deles, assim como seu ponto de vista</p><p>sobre o texto por ele escrito;</p><p>Conclua sua resenha: Na resenha temática você deve apresentar</p><p>argumentos e opiniões sobre os textos resenhados. É importante também que você</p><p>faça uma conclusão sobre o tema abordado;</p><p>De acordo com os paramentos acadêmicos, a resenha critica possui uma</p><p>estrutura definida seguinte forma, nos parágrafos iniciais é feito uma introdução da</p><p>obra resenhada (filme, trabalhos, livros, etc.) apresentando o assunto/tema, o</p><p>problema elaborado pelo autor. Logo após, começa o</p><p>desenvolvimento/apresentação do conteúdo da obra, no qual o foco deve estar nas</p><p>ideias centrais, argumentos e ideias secundárias. E por último, uma conclusão em</p><p>que é apresentado a crítica pessoal, uma avaliação das ideias do autor diante aos</p><p>outros textos e escritores, bem como da qualidade</p><p>do texto, quanto à coerência, à</p><p>validade, à originalidade, à profundidade, ao alcance, etc.</p><p>Informações sobre o autor, suas outras obras e sua relação com</p><p>outros escritores</p><p>Elementos para contribuir para um debate acerca do tema em</p><p>questão;</p><p>Condições de escrever um texto coerente e com originalidade</p><p>68</p><p>De acordo com Machado (2005), a produção de uma resenha acadêmica</p><p>compreende operações de ação, operações discursivas e operações linguístico-</p><p>discursivas. Essas operações estão ligadas ao meio físico em que a resenha é</p><p>veiculada, aos participantes da situação comunicativa, ao lugar que o texto é</p><p>produzido, bem como aos objetivos desse texto e ao conhecimento de mundo que</p><p>se tem a respeito do assunto. Durante a sua produção, é preciso, primeiramente, a</p><p>leitura, a interpretação e a sumarização da obra a ser resenhada, bem como a</p><p>seleção de outros conteúdos que darão suporte para a construção da resenha.</p><p>Deve-se ter cuidado principalmente com a construção da parte crítica, uma vez que</p><p>é preciso selecionar, nessa parte, argumentos convincentes e adequados ao</p><p>contexto acadêmico.</p><p>A produção de uma resenha oferece ao estudante a oportunidade de escrever</p><p>textos que fazem parte do meio acadêmico. Logo, por meio da execução de práticas</p><p>discursivas desse ambiente, ele será considerado membro dessa mesma</p><p>comunidade. Assim, ao dominar esse gênero acadêmico, o estudante formaliza o</p><p>seu papel na universidade (BAZERMAN, 2006).</p><p>Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) introduzem, de forma bastante</p><p>didática, resenhas prototípicas e, a partir delas, tecem suas considerações a respeito</p><p>desse gênero textual. Veja uma das resenhas presentes no livro desses autores,</p><p>intitulada “Cotidiano e luta operária no Brasil dos anos cinquenta” e assinada por</p><p>Edilson José Graciolli. Em seguida, com base nessa resenha, são analisados os</p><p>elementos da composição desse gênero textual.</p><p>69</p><p>70</p><p>71</p><p>72</p><p>73</p><p>74</p><p>75</p><p>76</p><p>Depois da leitura da resenha, é possível analisar o plano global desse texto, como</p><p>mostra o Quadro 1.</p><p>Quadro 1. Plano global da resenha de Edilson José Graciolli</p><p>Fonte: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004)</p><p>No Quadro 1, estão todos os detalhes da situação de produção da resenha</p><p>em análise. A partir dele, você pode considerar os elementos componentes desse</p><p>gênero textual, como mostra o Quadro 2.</p><p>77</p><p>Quadro 2. Estruturação dos parágrafos da resenha</p><p>Fonte: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004).</p><p>De acordo com Motta-Roth (2001), a estruturação da resenha é composta por</p><p>quatro grandes estágios textuais: apresentar, descrever, avaliar e recomendar.</p><p>Esses estágios podem se subdividir em diferentes estratégias retóricas, conforme a</p><p>preferência do resenhista, ou serem utilizados concomitantemente</p><p>Quadro 3- estruturação da resenha</p><p>78</p><p>Fonte: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004).</p><p>Você pode observar que na resenha de Graciolli (1998) os quatro estágios</p><p>textuais ou ações (apresentar, descrever, avaliar e recomendar ou não o livro)</p><p>aparecem exatamente na ordem proposta por Motta-Roth (2001). Entretanto, poderia</p><p>haver variação na ordem, na extensão ou até mesmo nas partes. Por exemplo, a</p><p>descrição da obra e a avaliação poderiam estar conjugadas, sintetizadas no mesmo</p><p>trecho ou sentença (MOTTA-ROTH, 2001), o que mostra o não engessamento do</p><p>gênero.</p><p>A proposta de Bezerra (2009), realizada a partir da organização retórica de</p><p>resenhas acadêmicas de teologia escritas em língua portuguesa, é bastante similar à</p><p>proposta de Motta-Roth (2001). A única diferença é que Bezerra (2009) utiliza outros</p><p>verbos para descrever os estágios: introduzir, sumarizar, criticar e concluir.</p><p>Assim, há similaridade entre as duas propostas. Além disso, ambas as</p><p>estruturações coincidem com a organização da resenha apresentada. Note ainda</p><p>que, em cada uma das partes, há sempre verbos ou palavras que funcionam como</p><p>indicadores do que é apresentado, como mostra o Quadro 4.</p><p>79</p><p>Quadro 4. Estruturação dos parágrafos da resenha</p><p>Fonte: Adaptado de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004).</p><p>Observe que, em todo o texto, o autor da resenha sinaliza, por meio de</p><p>palavras e/ou expressões, o que é informado, o que garante que o leitor não se</p><p>perca. Isso também deixa claro os locais em que são apresentados textos</p><p>resumidores e aqueles em que são apresentados comentários a respeito da obra.</p><p>Esses cuidados, entre outros fatores, garantem que as máximas</p><p>conversacionais propostas por Grice (1982) sejam respeitadas: quantidade,</p><p>qualidade, relevância e modo/maneira. Da mesma forma, os princípios considerados</p><p>reguladores e controladores por Beaugrande e Dressler (1983) são levados em</p><p>80</p><p>conta: eficiência, eficácia e adequação.</p><p>Todos os fatores de textualidade estão presentes na resenha analisada,</p><p>sendo respeitados todos os aspectos ligados à coesão e à coerência e estando clara</p><p>a relação de intertextualidade. A resenha foi realizada com base na obra</p><p>Trabalhadores e cidadãos — Nitro Química: a fábrica e as lutas operárias nos anos</p><p>50, de Fontes (1997), e ainda foram realizadas citações de dois outros autores:</p><p>Rodrigues (1966) e Boito Júnior (1991), cujas obras foram apresentadas nas</p><p>referências.</p><p>Além disso, foram respeitados os fatores extralinguísticos: o autor conseguiu</p><p>atingir suas intenções comunicativas, construindo uma comunicação eficaz e</p><p>respeitando o fator intencionalidade. A resenha produzida é coerente, coesa, útil e</p><p>relevante, sendo compatível com a expectativa do receptor, respeitando o fator</p><p>aceitabilidade. Também foram apresentadas no texto informações com base no livro</p><p>resenhado, e foram inseridos na discussão dois novos autores, o que respeitou o</p><p>fator informatividade.</p><p>Ademais, o texto respeita o fator situacionalidade, uma vez que se nota a sua</p><p>adequação à realidade comunicativa em que está inserido. De fato, o texto atinge os</p><p>objetivos de uma resenha: dar informações centrais sobre o livro e fazer comentários</p><p>a respeito dele. O seu momento de produção é adequado, pois foi escrito um pouco</p><p>depois da publicação do livro resenhado. Por fim, a resenha tem como destinatárias</p><p>pessoas “[...] que se interessam pelo mundo do trabalho, quer pelo ofício de</p><p>pesquisador, quer pela militância social ou, ainda, pela absoluta necessidade de se</p><p>compreender a realidade brasileira [...]” (GRACIOLLI, 1998).</p><p>14 MARCAS DA ORALIDADE NA ESCRITA</p><p>Como já sabemos, não podemos comparar língua falada com língua escrita,</p><p>elas diferem totalmente uma dá outra. Embora ter conhecimento dessas diferenças</p><p>seja importante para entender as diferentes formas de texto, deve-se notar que não</p><p>há visão dicotômica entre a oralidade e a escrita na literatura. Na literatura existem</p><p>expressões individuais da linguagem, imbuídas de estética e significados associados</p><p>81</p><p>à linguagem falada.</p><p>A literatura infanto-juvenil costuma ser a primeira exposição das crianças ou</p><p>adolescentes ao mundo dos livros. Um dos objetivos de todos os professores, não</p><p>apenas dos professores do ensino básico, é introduzir os seus alunos no universo</p><p>mágico da literatura, fazê-los apreciar e desenvolver o hábito da leitura.</p><p>Para que isso flua, os professores devem apresentar livros pertinentes à sua</p><p>faixa etária desde o primeiro contato do aluno com a escola. Em geral, os jovens</p><p>leitores são mais atraídos por livros que estão mais próximos de seu universo</p><p>linguístico. Em outras palavras, é importante ser capaz de identificar livros que</p><p>agradem aos alunos não apenas em termos de conteúdo, mas também</p><p>em termos</p><p>de forma e expressão linguística.</p><p>Quanto mais próxima for a linguagem do aluno, mais relevante será o texto</p><p>para ele. Por exemplo, signos de oralidade concretizam a abstração da arte.</p><p>Segundo Koch e Elias (2017), existem vários signos verbais na literatura, como a</p><p>questão da referência, as repetições, o uso de organizadores textuais ("e", "aí",</p><p>"então", etc.) específicos e discurso direto. Se a criança conseguir materializar a</p><p>leitura não apenas por meio de imagens, mas também por meio do reconhecimento</p><p>de sua própria linguagem e vocabulário, o resultado da comunicação com o texto</p><p>será mais bem-sucedido.</p><p>Como todos sabem, o criador da Turma da Mônica, Mauricio de Sousa, é um</p><p>dos mais famosos escritores nacionais. Ele foi o responsável por apresentar muitas</p><p>crianças ao universo literário. Seu vocabulário simples, coloquial e objetivo é</p><p>conhecido do seu leitor, veja um exemplo:</p><p>Fonte: telaviva.com.br</p><p>82</p><p>As obras de Mauricio de Sousa apresentam as diferentes manifestações da</p><p>linguagem, como você pode ver:</p><p>Fonte: deposito-de-tirinhas.tumblr.com</p><p>Assim como Mauricio de Souza, Thalitta Rebouças, é autora de vários livros</p><p>sobre o mundo da pré-adolescência e dos jovens, procuram usar a linguagem do</p><p>mundo em que vive o leitor. Os signos coloquiais são encontrados não apenas no</p><p>discurso direto, mas também em organizadores coloquiais e típicos de textos</p><p>falados, como no trecho do livro Fala sério, professor! (REBOUÇAS, 2006). Aparece</p><p>neste trecho, Malu (a mesma protagonista do livro Fala sério, mãe!) explica como ele</p><p>se conecta com os professores que mais influenciaram sua vida, de professores</p><p>universitários a professores escolares.</p><p>— Quanto farelo, gente! Quem foi que comeu biscoito sem pratinho embaixo?</p><p>Cadê o aspiradorzinho que a minha mãe deu pra gente? As duas começaram a rir.</p><p>Permaneci séria, eu estava muito brava, muito brava.</p><p>— Malu! Desestressa! — disse Helô.</p><p>— Comemos sem pratinho, sim, depois a gente limpa — completou Bené.</p><p>— Depois quando?</p><p>— Depois...</p><p>— Que biscoito foi? De polvilho? — eu quis saber.</p><p>— Arrã — fizeram as duas, sapecas.</p><p>— Tem ainda? — rendi-me à gula e à bagunça.</p><p>Comi o último do pacote e acabei rindo com elas. Eu até gosto de bagunça.</p><p>Sempre gostei. Mas o apê estava tão bagunçado que tinha ultrapassado até o meu</p><p>nível permitido de bagunça.</p><p>83</p><p>— Pô, gente, assim não dá! A gente precisa tomar vergonha na cara! Nossa</p><p>casa está uma zona!</p><p>— Ih, Malu, você está parecendo o Francisco, aquele professor de português</p><p>da quinta série que tinha mania de arrumação, lembra? — perguntou Bené.</p><p>— Ô, se lembro... (REBOUÇAS, 2006, p. 9).</p><p>É incontestável que as marcas coloquiais e orais nos textos infanto-juvenis,</p><p>que aproximam o interlocutor, estão presentes tanto na literatura infantil, aproximam</p><p>seus interlocutores. Assim, à medida que as crianças e jovens são incentivados a</p><p>ler, novas portas podem ser abertas para uma literatura mais crítica e complexa.</p><p>14.1 A linguagem e os seus diferentes contextos</p><p>O contexto é o conjunto de circunstâncias a que um texto se refere. Textos</p><p>literários apresentam uma linguagem própria e flexível, pois têm como objetivo</p><p>causar algum tipo de emoção no leitor. O uso de uma linguagem específica é</p><p>fundamental para que o objetivo seja alcançado. Portanto, é necessário que você,</p><p>como professor, compreenda o universo linguístico presente na literatura infanto-</p><p>juvenil junto às características específicas da linguagem utilizada em diferentes</p><p>obras.</p><p>A linguagem é o uso da língua, e a língua não é um código imutável. Não há</p><p>sociedade sem um processo de comunicação, e as línguas não existem sem as</p><p>pessoas que as falam. Se a sociedade muda, a língua também muda, pois, como</p><p>afirma Calvet (2002, p. 5), “[...] a história de uma língua é a história de seus falantes</p><p>[...]”. Ou seja, as variantes contextuais não decorrem diretamente do usuário da</p><p>língua, mas de diferentes situações e contextos comunicativos que o cercam em um</p><p>ato de fala.</p><p>Assim como a sociedade não é uniforme, a língua tampouco o será. Ela varia</p><p>e as suas variações estão diretamente relacionadas a diferentes contextos</p><p>linguísticos do falante. Ou seja, assim como o indivíduo tem consciência de que</p><p>existe uma adequação social em relação às roupas que usa — por exemplo,</p><p>ninguém vai a uma entrevista de emprego com uma roupa de praia, assim como as</p><p>pessoas não vão a uma festa de gala com um biquíni —, espera-se que o falante</p><p>tenha uma consciência linguística. Essa consciência significa que o mesmo falante</p><p>84</p><p>pode utilizar o nível de fala coloquial ou culto, visto que esse nível dependerá da</p><p>necessidade e do contexto situacional.</p><p>Há uma norma padrão (ou culta), considerada de prestígio, e há também as</p><p>variantes dessa norma. A língua pode variar em relação ao tempo (variante</p><p>diacrônica ou histórica), em relação ao espaço (variante diatópica, regional ou</p><p>geográfica), em relação a aspectos socioculturais (variante diastrática, social ou</p><p>sociocultural), em relação ao meio de uso (variante diamésica) e em relação a</p><p>contextos situacionais (variante diafásica, situacional ou estilística).</p><p>Os estudos sobre variação linguística em diferentes contextos sociais,</p><p>segundo Mollica e Braga (2013), indicam que os falantes têm um repertório</p><p>linguístico que pode variar em diferentes situações de comunicação. Ou seja, o uso</p><p>consciente da língua se reflete não apenas na oralidade, mas também na escrita. Os</p><p>níveis de linguagem são, principalmente, os seguintes: nível formal ou culto, nível</p><p>informal ou coloquial, nível popular e nível estilístico.</p><p>➢ O nível coloquial é utilizado, normalmente, em situações de</p><p>informalidade, familiaridade e entre iguais.</p><p>➢ O culto insere-se em contextos de formalidade, como em uma palestra</p><p>ou em uma entrevista de emprego.</p><p>➢ O popular representa, de modo geral, as variantes desprestigiadas,</p><p>consideradas erradas e desvalorizadas em relação à norma culta.</p><p>No entanto, o nível estilístico, também conhecido como literário, é usado em</p><p>situações específicas, em que há predominância de liberdade poética e em que o</p><p>erro não é considerado, mas apagado por uma necessidade estética. Ou seja, as</p><p>formas desprestigiadas podem ser manifestações artísticas.</p><p>A linguagem no nível estilístico, que caracteriza o texto literário, além de</p><p>possibilitar únicas e diferentes estruturas na fonética, na morfologia e na sintaxe,</p><p>apresenta, para Fiorin (2000), os seguintes traços: relevância do plano da</p><p>expressão, intangibilidade da organização linguística, criação de conotações,</p><p>desautomatização e plurissignificação. Ou seja, ela dá identidade e significado aos</p><p>textos literários.</p><p>A linguagem estilística, com suas características próprias, personaliza os</p><p>textos literários. Com ela, é possível descrever desde narrativas em situações</p><p>extremamente cultas até outras que se caracterizem pelo uso da linguagem popular.</p><p>85</p><p>Tudo depende da intencionalidade do autor com o seu texto. Ou seja, há uma</p><p>tendência de aproximação entre o emissor e o receptor que ele quer atingir.</p><p>Qualquer texto, seja oral ou escrito, é produzido por um autor que tem em</p><p>mente um receptor. O termo “interlocutor” designa cada um dos participantes do</p><p>diálogo. Em um texto escrito, o autor deve saber qual é o perfil de seu interlocutor</p><p>para que o processo de comunicação ocorra com êxito e para que haja uma relação</p><p>entre o escritor e o seu leitor. A fim de que a interação comunicativa ocorra, o</p><p>destinatário deve ter em mente o seu receptor.</p><p>Segundo Aburre e Aburre (2007), existem dois principais interlocutores: o</p><p>universal e o específico. Na literatura infanto-juvenil, obviamente, estão mobilizados</p><p>interesses, necessidades do público infantil e juvenil. Uma maneira de o autor se</p><p>aproximar do seu público, portanto, é explorar o uso de uma linguagem coloquial e</p><p>mais específica. Essa linguagem não necessariamente</p><p>faz parte do cotidiano do</p><p>emissor, e o seu emprego é caracterizado como linguagem literária, ou seja, trata-se</p><p>de um tipo de variante da norma culta, a variante diafásica, estilística ou situacional.</p><p>O seu uso valoriza a proximidade entre os interlocutores, fazendo com que o</p><p>contexto de leitura integre o universo do receptor. Dessa forma, a referência é direta</p><p>aos interlocutores específicos.</p><p>Quando se fala em interlocutores universais, normalmente estão em jogo</p><p>interlocutores de textos informativos, não literários e compostos por uma linguagem</p><p>objetiva e denotativa. No entanto, quando há interlocutores específicos, o texto tenta</p><p>se aproximar ao máximo do seu destinatário, com marcas de subjetividade e de</p><p>oralidade, por exemplo.</p><p>Além de se dirigir a interlocutores com perfis definidos, os textos se referem a</p><p>circunstâncias de natureza cultural, social e linguística. Tais circunstâncias precisam</p><p>ser compartilhadas por quem produz e quem recebe o texto. Ou seja, está em jogo o</p><p>contexto, que representa a totalidade das informações contidas no texto. A</p><p>identificação do contexto depende inteiramente do conhecimento de mundo dos</p><p>leitores.</p><p>Portanto, estabelecer o perfil do leitor com a linguagem adequada para</p><p>abordá-lo é o primeiro e, talvez, o principal passo que o autor pode dar para que o</p><p>processo comunicativo ocorra de maneira eficaz. Além disso, quando o estilo de</p><p>linguagem é pensado e analisado para determinado perfil, a leitura torna-se mais</p><p>86</p><p>fluida e a possibilidade de ela se transformar em um hábito aumenta.</p><p>14.2 A globalização e os fatores de unificação da língua portuguesa</p><p>A globalização constitui um processo sócio-político-econômico, que tende a</p><p>homogeneizar a cultura e, por consequência, a língua. Já a diversidade brasileira se</p><p>configura cultural e linguística. Finalmente a língua, por ser comprovadamente</p><p>heterogênea, não deve estar sujeita à homogeneização.</p><p>A diversidade linguística, constituída de diferentes falas, e a uniformidade,</p><p>caracterizada como aquela que disciplina e nivela linguisticamente, constituem a</p><p>dinamicidade da língua. Os indivíduos, inconscientemente, a incorporam na</p><p>linguagem individual e acabam por atualizá-la coletivamente. Não existe um</p><p>equilíbrio nessa ação, pois observa-se que no léxico e na fonologia existe uma</p><p>diversidade maior. Já na morfossintaxe essa transformação é menor, porque ela</p><p>tende a manter seu perfil tradicional.</p><p>No Brasil, as variações quanto ao léxico são perceptíveis, uma vez que um</p><p>falante da região nordeste se diferencia de um falante da região sul, porém, quanto à</p><p>morfossintaxe, é possível observar uma certa unidade. A linguagem falada em</p><p>determinadas regiões, principalmente os falantes da zona urbana, contribuem para a</p><p>unificação da fala regional, uma vez que se fazem entender ao longo de todo o</p><p>território brasileiro.</p><p>É importante salientar que uma pessoa adota determinados comportamentos</p><p>linguísticos, oriundos da sua comunidade de fala e que se fazem inteligíveis em seu</p><p>uso cotidiano. Esses comportamentos se renovam lentamente, conforme vão sendo</p><p>incorporados pela comunidade, e acabam por se tornar convenções prescritas,</p><p>perpetuadas de geração em geração. Essas convenções, originam normas, as quais</p><p>denominamos processo de uniformização.</p><p>87</p><p>15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do</p><p>método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.</p><p>JORNAL da USP. Universidade de São Paulo (USP), c2019. Disponível em:</p><p>https://jornal. usp.br/. Acesso em: 11 nov. 2022.</p><p>KATO, M. A. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 2007.</p><p>KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria & prática. São Paulo: Pontes, 2002.</p><p>LEFFA, V. J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1996. MARTINS,</p><p>M. H. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1988.</p><p>SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Penso, 2014.</p><p>SOUZA, I. Estratégias de leitura para ler e compreender melhor. São Paulo: Ideia</p><p>Books, 2021.</p><p>ABREU, A. S. A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção. São Paulo:</p><p>Ateliê Editorial, 2010.</p><p>BECKER, Howard S. Truques da Escrita: para começar e terminar teses, livros e</p><p>artigos. Rio de Janeiro: Zahar, 2015.</p><p>BORTONI-RICARDO, S. M. O professor pesquisador: introdução à pesquisa</p><p>qualitativa. 2.ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.</p><p>CABRAL, C. C. John Dewey sobre ciência e senso comum: semelhanças e</p><p>dessemelhanças. Cognitio-Estudos, v. 15, n. 1, jan./jun. 2018.</p><p>DUARTE, A. L. M.; PINHEIRO, R. C.; ARAÚJO, J. A leitura acadêmica na formação</p><p>docente: dificuldades e possibilidades. Revista de Letras, v. 1-2, n. 31, jan./dez.</p><p>2012.</p><p>ECO, U. Como se faz uma tese. 23. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.</p><p>FAVA DE MORAES, F.; FAVA, M. A iniciação científica: muitas vantagens e</p><p>poucos riscos. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, mar. 2000.</p><p>FIORIN, J, L. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2015.</p><p>GUEDES, P. C. Apresentação. In: KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; MARINELLO, A.</p><p>F. Leitura e produção textual: gêneros textuais do argumentar e expor. Petrópolis:</p><p>Vozes, 2010.</p><p>GUEDES, P. C. Da redação à produção textual: o ensino da escrita. São Paulo:</p><p>Parábola Editorial, 2009.</p><p>88</p><p>KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; MARINELLO, A. F. Leitura e produção textual:</p><p>gêneros textuais do argumentar e expor. Petrópolis: Vozes, 2010.</p><p>MACHADO, J. C. Leitura e produção de textos. Santa Maria: UFSM, 2017.</p><p>PEREIRA, M. V. A escrita acadêmica: do excessivo ao razoável. Revista Brasileira</p><p>de Educação, v. 18. n. 52, jan./mar. 2013.</p><p>PINHO, M. J. Ciência e ensino: contribuições da iniciação científica na educação</p><p>superior. Avaliação, v. 22, n. 3, nov. 2017.</p><p>SAVIOLI, F. P.; FIORIN, J. L. Lições de texto: leitura e redação. 5. ed. São Paulo:</p><p>Ática, 2006.</p><p>SILVA, S. S. A relação entre ciência e senso comum. Ponto Urbe, dez. 2011.</p><p>ADAM, J. M. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. São</p><p>Paulo: Cortez, 2008.</p><p>ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola</p><p>Editorial, 2010.</p><p>BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática, 1991.</p><p>BARBISAN, L. B. Texto e Contexto. ORGANON – Revista do Instituto de Letras</p><p>da UFGRS: Porto Alegre, RS, v. 9, n. 23, 1995.</p><p>CALSAMAGLIA, B.; TUSON, A. Las cosas del decir: manual de análisis del</p><p>discurso. 2. ed. Barcelona: Ariel, 2008.</p><p>FIORIN, J, L. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2015.</p><p>FLECK, G. F. O papel da Literatura Infantil e Infanto-juvenil na formação do leitor.</p><p>Revista Língua & Literatura, Frederico Westphalen, v. 10, n. 14, p. 13–27, 2008.</p><p>GONZAGA, S. Curso de literatura brasileira. 2. ed. Porto Alegre: Leitura XXI,</p><p>2007.</p><p>INFANTE, U. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo:</p><p>Scipione, 1998.</p><p>KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed.</p><p>São Paulo: Contexto, 2017.</p><p>MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. ed. São</p><p>Paulo: Cortez, 2005.</p><p>ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 1988.</p><p>PRETI, D. Sociolinguística: os níveis de fala. São Paulo: Nacional, 1974.</p><p>ZILBERMANN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1998</p><p>89</p><p>ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola</p><p>Editorial, 2010.</p><p>GALEANO, E. Tejidos - Antología. Barcelona: Ediciones Octaedro, 2001</p><p>MACHADO, J. C. Leitura e produção de textos. Santa Maria: UFSM, 2017.</p><p>SQUARISI, D.; SALVADOR, A. A arte de escrever bem: um guia para jornalistas e</p><p>profissionais do texto. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2015.</p><p>ABDALA, N. Concepções de leitura e de escrita. 2017.</p><p>ANTÔNIO, A. M.; JESUS, K. P. C. C. Da leitura à escrita: estratégias de leitura e</p><p>produção textual no 3º e 4º ano do Ensino Fundamental. 2017.</p><p>ANTUNES, I. Aula de português:</p><p>be + bi + bo + bu, ou ainda o fônico —, pode também</p><p>ser motivada pela ênfase maior dada à atividade de escrita, a qual envolve,</p><p>no início da aprendizagem, uma operação basicamente de composição,</p><p>embora mais tarde ela possa ser acompanhada complementarmente por</p><p>uma operação de decomposição mental do léxico visual já adquirido.</p><p>(KATO, 2007, p. 7).</p><p>A leitura, posterior à aprendizagem da escrita, acontece de forma linear. Ou</p><p>seja, as palavras são lidas uma a uma de forma contínua, e esse movimento</p><p>configura uma leitura mecânica. Essa estratégia de leitura não se faz presente dessa</p><p>forma. O conhecimento do código possibilita, portanto, a leitura e o entendimento do</p><p>texto.</p><p>Assim, em uma abordagem tradicional, esta estratégia transforma o leitor em</p><p>alguém passivo, pois ele busca significados nas letras, na construção das sílabas,</p><p>nas palavras, nas sentenças e, então, no texto. O leitor decodifica palavra por</p><p>palavra, e o exercício está em encontrar na combinação de palavras o sentido do</p><p>texto. Infere-se, nessa perspectiva, que os signos não são variáveis e flexíveis. Pelo</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>7</p><p>contrário, são imutáveis e sempre estarão relacionados aos mesmos significados, o</p><p>que gera uma séria limitação para o processo de leitura.</p><p>Decodificar representa apenas a primeira etapa da leitura. Após essa etapa,</p><p>há a compreensão, a interpretação, a ação e a retenção. Essa dinâmica entende o</p><p>processo de leitura em uma perspectiva moderna.</p><p>3.2 Leitura moderna</p><p>Não basta apenas o conhecer a língua para se apropria da leitura. Na</p><p>verdade, fazem parte desse processo todas as relações entre pessoas e entre elas</p><p>com o mundo que as cerca, todas as relações entre as várias áreas do</p><p>conhecimento, da expressão, das circunstâncias, etc.</p><p>E quando então os seres humanos começam a ler? É depois de conhecer as</p><p>palavras? Não, pois um bebê lê o mundo muito antes de conhecer o código. O bebê</p><p>percebe o calor do colo da mãe, o conforto e a segurança dos lugares, entende e</p><p>reage de acordo com os estímulos do ambiente e, em seguida, começa a dar sentido</p><p>ao mundo que o cerca.</p><p>Veja um exemplo:</p><p>Pense nas seguintes expressões:</p><p>Ler um gesto.</p><p>Ler o olhar de alguém.</p><p>Ler o tempo.</p><p>Esses são apenas alguns exemplos que demonstram a complexidade do</p><p>processo de leitura. Lemos as palavras, mas não apenas como uma ação de</p><p>decodificar, pois, a partir de nossas experiências e vivências, imprimimos diferentes</p><p>sentidos para os textos. Duas pessoas, por exemplo, podem ler o mesmo texto de</p><p>formas diferentes, dependendo das experiências prévias de cada uma delas. Do</p><p>mesmo modo, uma mesma mensagem escrita pode impactar de forma diferente</p><p>cada leitor.</p><p>Para além do entendimento tradicional de leitura, na perspectiva moderna,</p><p>entendemos que a leitura está na construção de sentido, uma ação que ocorre entre</p><p>o leitor e o texto. Por esse motivo, o mesmo texto pode ser lido de diferentes formas</p><p>8</p><p>por diversos leitores. As expressões faciais, por exemplo, podem ser lidas e</p><p>interpretadas de formas diferentes, mudando de acordo com o leitor (observador) e o</p><p>contexto. Segundo Bakhtin (1986).</p><p>O essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma</p><p>linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto preciso, compreender</p><p>sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber</p><p>seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em</p><p>outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade linguística,</p><p>também considera a forma linguística utilizada como um signo variável e</p><p>flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo.</p><p>(BAKHTIN, 1986, p. 93).</p><p>Na perspectiva moderna, a leitura é entendida de forma mais ampla e</p><p>pressupõe muito mais do que a decodificação e a leitura linear do texto. Essa</p><p>perspectiva confere um espaço muito mais significativo para a construção de</p><p>sentido. Não há uma preocupação excessiva com a decodificação do código</p><p>linguístico, mas, sim, uma ênfase na autonomia semântica do leitor, em que os</p><p>contextos sociais, históricos e culturais do indivíduo também são valorizados.</p><p>4 LEITURAS VERTICAIS E HORIZONTAIS E OBJETIVOS DO LEITOR</p><p>Anteriormente, mencionamos a leitura linear, mas também existem as leituras</p><p>vertical e horizontal. É importante conhecer essas estratégias para que elas sejam</p><p>utilizadas adequadamente ao propósito de leitura e aos objetivos do leitor, ou seja, a</p><p>uma construção consciente dos sentidos da leitura.</p><p>A leitura horizontal é classificada como superficial, estrutural, com base na</p><p>observação de títulos e subtítulos. Ela é mais para inspecionar. Logo, tem como</p><p>objetivo principal fazer com que o leitor se familiarize com o conteúdo, examinando</p><p>partes-chave do texto (SOUZA, 2021). Em outras palavras, o objetivo da leitura</p><p>horizontal é a familiarização com o conteúdo e um entendimento mais geral do tema</p><p>do texto. Ela pode ser caracterizada pela obtenção de uma informação de caráter</p><p>geral. Solé (2014), sobre essa leitura mais geral, afirma que:</p><p>Esta é a leitura que fazemos quando queremos “saber de que trata” um</p><p>texto, “saber o que acontece”, ver se interessa continuar lendo... Quando</p><p>lemos para obter uma informação geral, não somos pressionados por uma</p><p>busca concreta, nem precisamos saber detalhadamente o que diz o texto; é</p><p>suficiente ter uma impressão, com as ideias mais gerais. Poderíamos dizer</p><p>que é uma leitura guiada sobretudo pela necessidade do leitor de</p><p>aprofundar-se mais ou menos nela. (SOLÉ,2014, documento on-line).</p><p>Pense na leitura de um jornal, que pode ser impresso ou digital. O que lemos</p><p>primeiro são as manchetes. Caso a notícia seja de nosso interesse (tenha uma</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>9</p><p>chamada interessante), acessamos o conteúdo na íntegra e desenvolvemos a leitura</p><p>completa. Caso contrário, seguimos na leitura horizontal, examinando apenas partes</p><p>dos textos.</p><p>Ao acessarmos os jornais lemos as imagens, nos apropriamos dos títulos e,</p><p>quando a imagem e/ou o título chamam a nossa atenção de alguma forma (por</p><p>interesse na temática, por exemplo), passamos a ler o descritivo do título (subtítulo).</p><p>Confirmando a adesão aos nossos interesses (objetivo do leitor), acessamos o texto</p><p>na íntegra e partimos para a leitura. Essa leitura pode ser horizontal em um primeiro</p><p>momento, para a confirmação da pertinência do texto, ou pode ser diretamente</p><p>vertical (uma leitura mais aprofundada do texto).</p><p>Fonte:unicamp.br</p><p>A leitura vertical é profunda, reflexiva e analítica. É feita a observação de toda</p><p>a estrutura linguística do que está lendo. Para Souza (2021, documento on-line), a</p><p>leitura analítica é crítica “tanto no sentido de buscar mais detalhes, examinando os</p><p>argumentos e conceitos fundamentais, quanto no sentido de realmente criticar o</p><p>conteúdo, entendendo a posição do autor ao ponto de concordar ou discordar dele”.</p><p>Na leitura vertical, procuramos compreender de forma a atribuir significado ao</p><p>conteúdo apresentado pelo texto. Existe, portanto, uma construção pessoal (por</p><p>parte do leitor e seu contexto) sobre algo proposto objetivamente (o autor e o texto).</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>10</p><p>Aquilo que está nas entrelinhas também é observado. Além do que se faz presente</p><p>no texto, na leitura vertical, o leitor busca o que está implícito e procura estabelecer</p><p>relações com o contexto, com outros manuscritos e com conhecimentos prévios.</p><p>Assim, o leitor pode construir o seu entendimento do texto e utilizá-lo de acordo com</p><p>os seus objetivos. De acordo com Solé (2014), essa leitura possibilita:</p><p>Ampliação do conhecimento prévio com a introdução de novas variáveis,</p><p>modificação radical do mesmo, estabelecimento de novas relações com</p><p>outros conceitos... De qualquer forma, nosso conhecimento anterior sofreu</p><p>uma reorganização, tornou-se mais completo e mais complexo, permitimos</p><p>relacioná-lo a novos conceitos,</p><p>encontro e interação. São Paulo: Parábola</p><p>Editorial, 2003.</p><p>BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso (1952-1953). In: BAKHTIN, M. Estética da</p><p>criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277–326.</p><p>BEAUGRANDE, R. A.; DRESSLER, W. U. Introduction to text linguistics. London:</p><p>Longman, 1983.</p><p>BENVENISTE, E. A natureza dos pronomes. In: BENVENISTE, E. Problemas de</p><p>linguística geral I. 3. ed. São Paulo: Pontes, 1991.</p><p>BEZERRA, B. G. Colônia de gêneros introdutórios: o que é e como se constitui.</p><p>In: DIONÍSIO, A. P.; HOFFNAGEL, J, C.; BARROS, K. S. M. (org.). Um linguista:</p><p>orientações diversas. Recife: UFPE, 2009. v. 2, p. 265–281.</p><p>CHAROLLES, M. Introduction aux problèmes de la cohérence des textes. Paris:</p><p>Larousse, 1978. (Pratiques, v. 38).</p><p>COSTA VAL, M. G. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 2006.</p><p>DUBOIS-CHARLIER, F.; LEEMAN, D. Bases de análise linguística. Coimbra:</p><p>Almedina, 1977.</p><p>FARACO, C. A. O estatuto da análise e interpretação dos textos no quadro do</p><p>círculo de Bakhtin. In: GUIMARÃES, A. M. M.; MACHADO, A. R.; COUTINHO, A.</p><p>(org.). O interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas e metodológicas</p><p>43-50. Campinas: Mercados da Letras, 2007.</p><p>FERNANDES, M. Novas fábulas fabulosas. Rio de Janeiro: Desiderata, 2007.</p><p>FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática,</p><p>90</p><p>1996.</p><p>GOMES, G. K.; LIMA, C. D. V. G. Os fatores da textualidade na produção da escrita:</p><p>um olhar sob os livros didáticos do ensino médio. In: CONGRESSO NACIONAL DE</p><p>EDUCAÇÃO (CONEDU), 2, 2015, Campina Grande. Anais [...]. Campina Grande: [s.</p><p>n.], 2015.</p><p>GRICE, H. P. Lógica e conversação. In: DASCAL, M. (org.). Fundamentos</p><p>metodológicos da linguística. Campinas: Unicamp, 1982. v. 5, p. 81–103</p><p>HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Cohesion in English. London: Longman, 1976.</p><p>KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São</p><p>Paulo: Contexto, 2014.</p><p>MAINGUENEAU, D. Discurso, enunciado, texto: análise de textos de</p><p>comunicação. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>MARINHO, I. Vende-se água de "cocô". 2010.</p><p>SILVA, J. G. B.; PEREIRA, M. T. B. F; BUENO, L. A elaboração de um artigo</p><p>científico: subsídios à apropriação desse gênero textual. Horizontes, Itatiba, v. 32, n.</p><p>2, p. 35–47, 2014.</p><p>MEDEIROS, J. B. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas.</p><p>5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.</p><p>FIORIN, J. S.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 17. ed. São</p><p>Paulo: Ática, 2007.</p><p>SOUSA, V. D.; DRIESSNACK, M.; FLÓRIA-SANTOS, M. Editorial: como escrever o</p><p>resumo de um artigo científico. Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 19, n.</p><p>3, p. V-VIII, 2006.</p><p>ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. ABNT NBR 14724:2011.</p><p>Informação e documentação – trabalhos acadêmicos – apresentação. Rio de</p><p>Janeiro: ABNT, 2011.</p><p>PEREIRA, M. G. Artigos científicos: como redigir, publicar e avaliar. Rio de</p><p>Janeiro: Guanabara-Koogan, 2012.</p><p>PEREIRA, M. G. O resumo de um artigo científico. Epidemiologia e Serviços de</p><p>Saúde, Brasília, v. 4, n. 2</p><p>BAZERMAN, C. Gênero, Agência e Escrita. HOFFNAGEL, J. C. & DIONÍSIO, A. P.</p><p>(Orgs.). Tradução de Judith Chambliss Hoffnagel. São Paulo: Cortez, 2006</p><p>BEAUGRANDE, R. A. de & DRESSLER, W. U. Introduction to text linguistics. 2.</p><p>91</p><p>imp. Londres: Longman, 1983.</p><p>GRACIOLLI, E. J. COTIDIANO E LUTA OPERÁRIA NO BRASIL DOS ANOS</p><p>CINQÜENTA. Revista de Sociologia e Política, [S.l.], n. 10-11, p. 255-257, dec.</p><p>1998.</p><p>GRICE, H. P. Lógica e Conversação. In: DASCAL, M. Fundamentos metodológicos</p><p>da linguística. Pragmática Vol. IV. Campinas, 1982.</p><p>GUIMARÃES, T. C. Comunicação e linguagem. São Paulo: Pearson, 2012</p><p>MACHADO, A. R. LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L.S. Resumo. São Paulo:</p><p>Parábola, 2004. (Coleção Leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos, v. 1).</p><p>MACHADO, J. C. Leitura e produção de textos. Santa Maria: UFSM, 2005.</p><p>MOTTA-ROTH, D. A construção social do gênero resenha acadêmica. Trabalhos</p><p>em Linguística Aplicada, v. 38, 2001.</p><p>CALVET, L. J. Sociolinguística: uma introdução crítica, São Paulo, Parábola. 2022.</p><p>FIORIN, J. L. A estilística na tradição de língua portuguesa e os enfoques</p><p>discursivos atuais. Caplletra: Revista Internacional de Filología, Barcelona, n. 29,</p><p>p. 37–52, 2000.</p><p>KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed.</p><p>São Paulo: Contexto, 2017.</p><p>MOLLICA, M. L.; BRAGA, M. L. Introdução à sociolinguística: o tratamento da</p><p>variação.4. ed. São Paulo: Contexto, 2013.</p><p>REBOUÇAS, T. Fala sério, professor! São Paulo: Rocco, 2006.</p><p>ZILBERMANN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1998.</p><p>e por isso podemos dizer que aprendemos.</p><p>(SOLÉ,2014, documento on-line).</p><p>É importante conhecer as leituras horizontal e vertical, pois elas são úteis</p><p>para o processo de aprendizagem. Pense, por exemplo, na construção de um</p><p>trabalho de conclusão de curso. A princípio, reunimos um conjunto de textos, que</p><p>são as referências em uma determinada área de pesquisa. Depois, lemos os títulos</p><p>e subtítulos para selecionar aqueles que serão utilizados. Por fim, lemos o conteúdo</p><p>total dos textos, com o objetivo de reorganizar noções e conceitos para construir</p><p>uma escrita autoral.</p><p>4.1 Estratégias de leitura literal</p><p>As estratégias de leitura são utilizadas como instruções que ampliam a</p><p>realização do objetivo de leitura. São ações como itinerários, que, de certa forma</p><p>ordenada, possibilita atingir determinada meta. Isso não significa que exista uma</p><p>regra ou receita para a ordenação dessas estratégias, mas, sim, que elas, de</p><p>alguma forma, facilitem o processo de leitura e interpretação de textos. Com as</p><p>estratégias, o pensamento estratégico é praticado.</p><p>[...] “a estratégia tem em comum com todos os demais procedimentos sua</p><p>utilidade para regular a atividade das pessoas, à medida que sua aplicação</p><p>permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas ações para</p><p>conseguir a meta a que nos propomos”. (SOLÉ, 2014, p. 14).</p><p>As estratégias são necessárias para a formação de leitores autônomos. Elas</p><p>são importantes para o aperfeiçoamento de leitores para que sejam capazes de</p><p>efetivamente aprender), a partir dos textos, com o objetivo de questionar o</p><p>conhecimento e modificá-lo (SOLÉ, 2014).</p><p>As estratégias são divididas em cognitivas e metacognitivas (KLEIMAN,</p><p>2002). As estratégias metacognitivas são as operações (e não regras) realizadas</p><p>com objetivo previamente determinado. Sobre elas, temos controle consciente, ou</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>11</p><p>seja, temos condições de compreender a nossa ação. De acordo com Kleiman</p><p>(2002):</p><p>As estratégias metacognitivas da leitura são, primeiro, autoavaliar</p><p>constantemente a própria compreensão, e segundo, determinar um objetivo</p><p>para a leitura. Devemos entender que o leitor que tem controle consciente</p><p>sobre essas duas operações saberá dizer quando ele não está entendendo</p><p>um texto e saberá dizer para que ele está lendo um texto (KLEIMAN, 2002,</p><p>p. 50).</p><p>Isso significa que se o autor encontra alguma dificuldade de entender o texto,</p><p>por exemplo, ele pode recorrer a palavras-chave, realizar buscas de significado</p><p>dessas palavras ou retornar à leitura e encontrar explicações para as dúvidas.</p><p>Conscientemente, o leitor reconhece as dificuldades de alcance do objetivo de</p><p>leitura e pratica determinadas ações para resolver esse problema, pois detecta as</p><p>causas de sua dificuldade.</p><p>As estratégias cognitivas, por sua vez, são inconscientes. Um exemplo,</p><p>conforme Kleiman (2002), está no fatiamento sintático. Essa é uma ação necessária</p><p>para a leitura, mas que não acontece de forma consciente. É um processamento em</p><p>que procedimentos são utilizados, mas não temos domínio sobre eles.</p><p>Ampliaremos os conhecimentos sobre as estratégias para a formação de</p><p>leitores proficientes. A princípio, temos o objetivo de leitura, de acordo com esse</p><p>objetivo (ou objetivos), selecionamos os textos, a partir de conhecimentos prévios</p><p>sobre o assunto selecionamos as leituras pertinentes nessa etapa, podemos realizar</p><p>uma leitura mais horizontal/superficial apenas para confirmar a aderência do texto ao</p><p>objetivo proposto. Nessa estratégia (relacionada ao objetivo de leitura), estabelece-</p><p>se uma análise de tipos de texto. Por exemplo, um romance romântico pode ser</p><p>utilizado para determinado objetivo de aprendizagem, já uma pesquisa científica,</p><p>para outro. De acordo com o objetivo proposto, vamos selecionar os tipos de textos</p><p>que serão pertinentes. Veja a seguir quais são esses tipos, de acordo com SOLÉ</p><p>(2014).</p><p>• NARRATIVO: há um desenvolvimento cronológico, com o objetivo de explicar</p><p>alguns acontecimentos em uma determinada ordem. Alguns textos narrativos</p><p>seguem uma organização (estado inicial > complicação > ação > resolução ></p><p>estado final), já outros introduzem uma estrutura dialogal dentro da estrutura</p><p>narrativa. São exemplos o conto, a lenda, o romance, entre outros.</p><p>• DISSERTATIVO: texto centrado na defesa de uma ideia. Com a</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>12</p><p>apresentação de diferentes pontos de vista, o texto dissertativo aborda temas</p><p>com profundidade reflexiva, convidando o leitor a construir conhecimentos</p><p>sobre um tema específico. São exemplos o artigo de opinião, a redação</p><p>dissertativa, entre outros.</p><p>• DESCRITIVO: descreve um objeto ou fenômeno com o uso de comparações</p><p>e outras técnicas. Esse tipo de texto é frequente tanto na literatura quanto nos</p><p>dicionários, em guias turísticos, em inventários, etc.</p><p>• INSTRUTIVO-INDUTIVO: tem o objetivo de induzir a ação do leitor. São</p><p>exemplos as palavras de ordem, as instruções de montagem ou de uso, etc.</p><p>• Expositivo: explica determinados fenômenos ou proporciona informações</p><p>sobre eles. Os livros didáticos e os manuais utilizam muito esse tipo de texto</p><p>Após a seleção dos tipos de texto, de acordo com o objetivo de leitura,</p><p>partimos para a leitura horizontal (mais superficial). Depois, seguimos, de acordo</p><p>com a pertinência do texto, para a leitura vertical (aprofundamento dos tópicos), que</p><p>é mais profunda, reflexiva e analítica. Nesse ponto, as estratégias utilizadas</p><p>envolvem as leituras textual, contextual e intertextual. Na textual, o leitor busca</p><p>informações no texto. Na contextual, as pistas estão indicadas nas entrelinhas. Na</p><p>intertextual, também chamada de cultural, o leitor estabelece relações intertextuais</p><p>para o entendimento do seu objetivo de leitura.</p><p>Para finalizar, é importante conhecer as estratégias de leitura de forma mais</p><p>direta. A princípio, tem-se a identificação da ideia geral do texto em função dos</p><p>objetivos propostos para leitura. Em seguida, busca-se a elaboração de resumos (ou</p><p>fichas de leitura), com a finalidade de encontrar o tema, as ideias principais e as</p><p>secundárias do texto. Para isso, quatro regras podem ser utilizadas pelo leitor: omitir,</p><p>selecionar, generalizar e construir (SOLÉ, 2014). Omitindo e selecionando,</p><p>separamos as ideias importantes para o nosso objetivo de leitura daquelas que não</p><p>são tão pertinentes.</p><p>Após a seleção das informações, colocam-se em prática duas regras:</p><p>generalização e construção. Por meio da generalização, abstraímos uma sequência</p><p>de pensamentos/informações e construímos/integramos uma ideia importante para o</p><p>objetivo de leitura. Assim, uma nova informação é elaborada, muitas vezes contendo</p><p>informações particulares que não estavam presentes no genérico. Lembre-se de que</p><p>13</p><p>os resumos são construídos com base nos conhecimentos que já temos. Assim,</p><p>temos as estratégias de construção de conceitos subordinados a partir de</p><p>determinados conjuntos de informações (SOLÉ, 2014).</p><p>Outra estratégia para uma leitura ativa está centrada na formulação de</p><p>perguntas e respostas. Isso pode ocorrer oralmente ou de forma escrita. O leitor</p><p>formula perguntas sobre o texto e, assim, regula o processo de leitura. Essas</p><p>perguntas vão facilitar para a identificação do tema e das ideias principais do texto,</p><p>formular hipóteses é a estratégia integrante. A partir da leitura horizontal, hipóteses</p><p>podem ser formuladas, Em seguida, a leitura vertical vai validando ou refutando as</p><p>hipóteses, e as perguntas para o texto vão sendo formuladas. Com o</p><p>desenvolvimento da leitura, as perguntas são respondidas e o resumo vai se</p><p>construindo (SOLÉ, 2014). Utilizar as estratégias de leitura na prática é um</p><p>movimento constante do leitor sobre o texto e vice-versa. Nesse processo, há</p><p>interação; logo, há construção de conhecimento.</p><p>O ato de ler representa movimento, e o conhecimento não está fixo no texto,</p><p>mas</p><p>na interação do leitor com o texto a partir dos seus objetivos de leitura e do seu</p><p>conhecimento prévio. Com a utilização das estratégias, o leitor amplia o processo de</p><p>interpretação e apropriação do texto, construindo novos saberes. Em síntese, deve-</p><p>se considerar a importância do leitor em assumir progressivamente o controle da</p><p>leitura para utilizar as estratégias necessárias para uma leitura eficiente, alcançando</p><p>os seus objetivos de leitura</p><p>5 A LEITURA E A ESCRITA ACADÊMICAS: CONTRIBUIÇÕES PARA O</p><p>PENSAMENTO CIENTÍFICO</p><p>O universo acadêmico forma-se em torno de saberes escritos. Portanto,</p><p>dominar a escrita e a leitura é fundamental nesse âmbito. Além disso, ao longo do</p><p>tempo, tem-se intensificado as exigências quanto à produção acadêmica. Para</p><p>Bortoni-Ricardo (2008), isso se dá porque, a nossa vida está ligada ao pensamento</p><p>científico: do alimento, por exemplo, que envolve pesquisa em genética e em</p><p>agronomia, vestimentas, transporte, saúde, conhecimento de mundo, comunicação,</p><p>etc.</p><p>Deste modo, é imprescindível que não apenas professores pesquisadores</p><p>14</p><p>prestem contas de seus estudos por meio de publicações, mas que toda a</p><p>comunidade acadêmica o faça. Alunos de pós-graduação — lato sensu</p><p>(especialização) e stricto sensu (mestrado e doutorado) — são solicitados o tempo</p><p>todo a mostrarem os resultados de suas produções com publicações. Da mesma</p><p>maneira, aos alunos de graduação são cada vez mais cobrados tanto para fazerem</p><p>parte da iniciação científica como para realizarem produções textuais ao longo do</p><p>curso superior. Portanto, como os graduandos precisam apresentar resultados</p><p>escritos, isso demandará, igualmente, grande quantidade de leitura.</p><p>Fava de Moraes (2000) e Pinho (2017) destacam que o estudante de</p><p>graduação ganha autonomia quando aprende a trabalhar com pesquisas, uma vez</p><p>que passa a perceber quando consegue buscar soluções individualmente e quando</p><p>tem necessidade de auxílio. Embora o contexto de que falem os autores se refira à</p><p>iniciação científica, é importante destacar que todos os alunos precisam desenvolver</p><p>capacidade de análise crítica e discernimento, necessária para o seu percurso</p><p>profissional. A graduação é o espaço propício para que isso aconteça. Uma das</p><p>grandes vantagens da pesquisa acadêmica consiste no aprimoramento do olhar</p><p>crítico. Este é pautado principalmente em um melhor desenvolvimento da</p><p>capacidade de leitura e escrita, essencial na universidade.</p><p>Há, ainda, um benefício adicional ao aluno que se dedica à pesquisa</p><p>científica, aprendendo a buscar fontes fidedignas e a realizar produções escritas</p><p>adequadas ao nível acadêmico, ele fica familiarizado mais cedo com o fato de que</p><p>há regras de padronização a serem seguidas. Uma delas é a ortografia padrão do</p><p>país, regulamentada pelo Acordo Ortográfico de 1990 e elaborada pela Academia</p><p>Brasileira de Letras (ABL), que entrou em vigor no Brasil em 2016. Outro caso é a</p><p>normalização da formatação de itens como trabalhos acadêmicos, artigos, pôsteres,</p><p>sumários, índices, enfim, os elementos formais de apresentação de trabalhos</p><p>acadêmicos de variadas naturezas. Tal normalização é realizada pela Associação</p><p>Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).</p><p>Os textos exigem muito trabalho para sua escrita, requerendo, da mesma</p><p>forma, bastante leitura. Veja o que afirma Paulo Guedes (2010):</p><p>Já não se lê mais como antigamente; se lê muito mais, não só porque tem</p><p>muito mais gente capacitada para ler hoje do que antigamente, mas também</p><p>porque tem muito mais gente que precisa ler do que tinha antigamente. [...]</p><p>E também já não se escreve mais como antigamente. Se escreve muito</p><p>mais e pelos mesmos motivos. [...] Escrevemos muito mais e melhor até</p><p>porque não tem outro jeito, pois o modo de produção em que estamos</p><p>15</p><p>inseridos precisa de uma incessante produção de conhecimento, o que</p><p>acarreta, incontornavelmente, a produção do texto que vai organizar esse</p><p>conhecimento, dos textos que vão divulgar esse conhecimento, dos que vão</p><p>problematizar esse conhecimento, dos que vão vulgarizar esse</p><p>conhecimento, dos que vão testemunhar a apropriação desse</p><p>conhecimento, dos que vão propor aplicações desse conhecimento.</p><p>(GUEDES, 2010, p. 7).</p><p>Assim, ao ingressar na universidade, o aluno se depara com o fato de que o</p><p>ensino superior se centra na produção contínua e intensa de conhecimento. Não</p><p>bastando isso, o uso qualificado da modalidade formal da língua portuguesa subjaz</p><p>às atividades específicas que o estudante precisa desenvolver em sua área de</p><p>conhecimento para se tornar um profissional competente. O objetivo final consiste</p><p>em atender a diferentes demandas sociais ligadas ao seu campo de atuação.</p><p>Köche, Boff e Marinello (2010, p. 9) pontuam que, “[...] no contexto atual, ler e</p><p>escrever de modo eficiente é extremamente importante, tanto na vida pessoal</p><p>quanto na profissional, visto serem competências que facilitam a inserção do sujeito</p><p>nas diferentes esferas sociais”.</p><p>Assim, não se trata de importância, mas de necessidade. Para produzir</p><p>conhecimentos em sua área de atuação, o discente deve desenvolver habilidades</p><p>tanto em leitura quanto em escrita. Essas habilidades relacionam-se com os distintos</p><p>gêneros textuais de que se faz uso na faculdade, explorando a sua leitura e a sua</p><p>escrita qualificada. Na leitura, é preciso que o aluno saiba identificar as pistas que</p><p>direcionam os sentidos. Na produção textual, são necessárias estratégias de</p><p>organização de acordo com a finalidade de cada texto.</p><p>5.1 Argumentos de senso comum e argumentos de senso crítico</p><p>Ao analisar o título acima podemos pensar que é possível falar de</p><p>argumentos de uma forma muito simples e geral, mas a argumentação exige um</p><p>pouco mais. Exige, primeiramente, em definir em que consiste argumentar no</p><p>contexto acadêmico. Quando se pensa em argumentação, é preciso</p><p>necessariamente remeter ao caráter dialógico — isto é, de diálogo — dos discursos.</p><p>Isso significa dizer que a argumentação se refere a como melhor selecionar e</p><p>organizar argumentos de diferentes naturezas para alcançar objetivos como</p><p>demonstrar, persuadir e convencer.</p><p>Também está relacionada a públicos diversos (a quem se destina), a objetos</p><p>16</p><p>claros (o que está em questão) e a circunstâncias específicas (em que momento e</p><p>em que espaço se dá e de que modo se realiza). Pode-se chamar a esse conjunto</p><p>de “relações de contexto”. São justamente os contextos que estão em jogo quando</p><p>se fala de argumentos de senso comum e de senso crítico.</p><p>Segundo Abreu (2010), o senso comum é proveniente de variados discursos</p><p>que formam o que chamamos de “opinião pública”. Ela seria constituída,</p><p>especificamente, por diversos discursos estruturados que permeiam toda a</p><p>sociedade, independentemente de classe social. Savioli e Fiorin (2006) explicam que</p><p>os argumentos de senso comum normalmente são preconceituosos, pois não são</p><p>baseados em fatos e comprovações, mas em afirmações usualmente</p><p>generalizantes.</p><p>Quando se diz “Todo político é corrupto”, essa afirmação é generalizante.</p><p>Quem a faz até pode relatar uma ocorrência de corrupção, mas um único caso não é</p><p>o suficiente para qualificar todo um grupo. Suponha-se que a mesma pessoa</p><p>dissesse “Há políticos corruptos” e justificasse expondo o mesmo caso de corrupção.</p><p>A afirmação deixaria de ser generalizante, sendo comprovada por um fato concreto.</p><p>Trata-se, como se vê, do modo de apresentar os argumentos: em lugar de uma</p><p>afirmação generalizante inadequadamente baseada em um fato pontual, tem-se uma</p><p>conclusão mais geral depreendida de um fato a partir do qual se pode efetivamente</p><p>deduzi-la.</p><p>5.2 Argumentos de senso comum</p><p>É preciso olhar para os argumentos de senso comum com extrema cautela</p><p>em qualquer circunstância. Como já vimos anteriormente as considerações de</p><p>Savioli e Fiorin (2006), Silva (2011), também afirma que o senso comum consiste no</p><p>conhecimento vulgar, nas opiniões diversas. Ou seja,</p><p>“[...]tudo [com] o que se</p><p>precisa romper para se tornar possível o conhecimento científico, racional e válido”.</p><p>A autora continua: “[...] a humanidade iniciou suas crenças a partir das concepções</p><p>do senso comum, e posteriormente, através da razão e da racionalidade modernas,</p><p>apropriou-se das premissas da ciência”. Tais premissas incluem a comprovação e o</p><p>embasamento exigido em todo discurso científico, incluído o acadêmico.</p><p>Esses autores abordam o senso comum em maior profundidade e de forma</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>17</p><p>diversa. Silva (2011), alerta para o fato de que a ciência por vezes pode não dar</p><p>conta de elementos que, em realidade, não são completamente tangíveis de forma</p><p>objetiva. Um exemplo trabalhado pela autora é a catalogação do patrimônio cultural,</p><p>que é dividido em dois tipos: o material e o imaterial. O primeiro, sendo concreto</p><p>(obras de arte e documentos, por exemplo), é classificado de forma mais evidente e</p><p>inconteste.</p><p>O imaterial, contudo, apresenta incertezas, já que a sua categorização não é</p><p>óbvia, pois estão em jogo conhecimentos que são resultados da experiência</p><p>cotidiana do senso comum vivenciados, experienciados, e transmitidos de gerações</p><p>em gerações, e durante toda a vida por um determinado grupo. Mesmo fazendo</p><p>essa ressalva, Silva (2011), alerta para o fato de que exista na ciência moderna um</p><p>único caminho: o método científico. Na sua concepção, a solução para o caso</p><p>específico do patrimônio imaterial estaria na “[...] união dos conhecimentos das mais</p><p>diversas áreas [...] pautados em conhecimentos específicos dotados de clareza e</p><p>objetividade”. A autora finaliza dizendo que a ciência e senso comum têm papéis</p><p>distintos, contudo, ao mesmo tempo complementares.</p><p>Cabral (2018), por sua vez, revisitando o pensamento do filósofo John Dewey,</p><p>problematiza um elemento anterior: a determinação do objeto de estudo. Segundo</p><p>ele, Dewey defende que a ciência não pode perder de vista os problemas do senso</p><p>comum que geram as suas questões. Desse modo, o senso comum seria uma etapa</p><p>inicial do desenvolvimento do pensamento científico. Por isso, Dewey é bastante</p><p>citado em pesquisas da área da educação.</p><p>Para o filósofo, portanto, os discentes não deveriam apenas decorar fórmulas</p><p>ou teorias, mas levantar hipóteses, fazer comparações, análises, interpretações e</p><p>avaliações relacionadas a experiências práticas. Os alunos seriam, então,</p><p>conduzidos a um aprendizado significativo e a um conhecimento efetivo. Não se</p><p>daria, assim, uma ruptura entre a forma de pesquisar do senso comum e a da</p><p>ciência, pois, embora seus respectivos problemas e métodos sejam diferentes,</p><p>ambas possuem uma origem comum: as situações originárias de uso e desfrute dos</p><p>objetos ao redor Cabral (2018).</p><p>18</p><p>5.3 Argumentos de senso crítico</p><p>Independentemente da posição que tem quanto ao senso comum, seja um</p><p>olhar mais rígido ou mais condescendente, não se pode negar que um ponto de</p><p>vista científico deve necessariamente considerar o senso crítico de forma primordial.</p><p>No que consistem, então, argumentos de senso crítico? Como eles são</p><p>constituídos?</p><p>Para abordar a argumentação que leva em conta o caráter dialógico do</p><p>discurso, é preciso, como afirma Fiorin (2015), retornar aos textos clássicos. O</p><p>primeiro aspecto a ser lembrado, diz o autor, são os raciocínios necessários e</p><p>preferíveis, baseados no pensamento de Aristóteles. O silogismo consiste no</p><p>raciocínio necessário por excelência. Baseia-se na argumentação a partir de</p><p>premissas que, tidas como verdadeiras, levam a uma dedução lógica. Veja o</p><p>exemplo a seguir:</p><p>Fonte: adaptada de Fiorin (2015).</p><p>Os raciocínios preferíveis, por sua vez, seguem Fiorin (2015), são aqueles</p><p>cujas premissas não necessariamente correspondem à verdade, fazendo com que</p><p>as conclusões não sejam “logicamente verdadeiras”. Veja o exemplo a seguir.</p><p>TODAS AS</p><p>PESSOAS SÃO</p><p>MORTAIS.</p><p>JOÃO É UMA</p><p>PESSOA.</p><p>LOGO, JOÃO É</p><p>MORTAL.</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>19</p><p>Fonte: adaptada de Fiorin (2015).</p><p>Facilmente você pôde constatar, a aceitação da premissa de que todos os</p><p>estudantes são esforçados não é “logicamente verdadeira”, dependendo de crenças</p><p>e valores. Fiorin (2015), sintetiza isso da seguinte forma:</p><p>Os raciocínios necessários pertencem ao domínio da lógica e servem para</p><p>demonstrar determinadas verdades. Os preferíveis são estudados pela</p><p>retórica e destinam-se a persuadir alguém de que uma determinada tese</p><p>deve ser aceita, porque ela é mais justa, mais adequada, mais benéfica,</p><p>mais conveniente e assim por diante (FIORIN, 2015, p. 18).</p><p>Na ciência e, portanto, no mundo acadêmico, muitas conclusões, claro,</p><p>devem-se à lógica. Entretanto, a maior parte das questões com que os</p><p>pesquisadores se deparam tem mais relação com o modo como tais problemas são</p><p>trabalhados do que com a lógica simples. Trata-se, por conseguinte, de persuasão.</p><p>Os argumentos, são os raciocínios que se destinam a persuadir. Argumentação,</p><p>aqui, diz respeito à persuasão, e a retórica é a arte da persuasão por excelência,</p><p>afirma Fiorin (2015, p. 19).</p><p>Ainda de acordo com o mesmo autor, há quatro noções discursivas da</p><p>retórica. A antifonia é a primeira noção discursiva e consiste no contraste de dois</p><p>discursos opostos. Um exemplo são os casos de julgamento, em que defesa e</p><p>acusação expõem seus pontos de vista para que um juiz chegue a um veredito. O</p><p>paradoxo, a segunda noção discursiva, evidencia que a linguagem tem sua</p><p>“ordem própria” e “categoriza o mundo” (FIORIN, 2015, p. 24). Se alguém diz “Toda</p><p>certeza é relativa”, não pode ter certeza do que diz, à medida que deve, segundo</p><p>sua própria afirmação, relativizar inclusive tal certeza enunciada — trata-se de um</p><p>TODOS OS</p><p>ESTUDANTES SÃO</p><p>ESFORÇADOS</p><p>MARIANA É</p><p>ESTUDANTE.</p><p>LOGO, MARIANA</p><p>É ESFORÇADA</p><p>20</p><p>paradoxo.</p><p>A terceira noção discursiva, a da probabilidade, diz respeito ao fato de que</p><p>as pessoas sempre fazem cálculos com base nas situações que julgam prováveis</p><p>em determinadas circunstâncias (ou seja, os cálculos dependem dos contextos).</p><p>Caso alguém, por exemplo, tenha ameaçado outra pessoa, e esta sofreu um</p><p>atentado, a probabilidade é que tal atentado tenha sido cometido por quem fez a</p><p>ameaça. Finalmente, a quarta noção discursiva, interação discursiva, última</p><p>dessas noções, trata da interação social: um discurso sempre é produzido em</p><p>oposição a outro. Isso implica o dialogismo dos discursos, o que significa que todos</p><p>os discursos são argumentativos, porque são dialógicos.</p><p>A neutralidade é diferente de impessoalidade. Ela tem a ver com a</p><p>objetividade do texto. Não existe texto neutro, pois todos tem (ou deveria ter) uma</p><p>opinião sobre o assunto em questão. Por exemplo, um texto pode expressar</p><p>argumentos a favor ou contra, ou até mesmo duvidar de uma posição sobre um</p><p>assunto, mas você precisa ter uma posição clara sobre o tema.</p><p>Entretanto, a impessoalidade, está relacionada aos efeitos linguísticos,</p><p>obtidos no texto por meio do uso de elementos como a terceira pessoa do singular,</p><p>que faz o leitor sentir que as coisas aconteceram por si mesmas. Portanto, se houver</p><p>uma construção no texto como "Constatou-se que dado é verdadeiro", dar-se-á</p><p>impressão de que o fato de as afirmações serem verdadeiras é um atributo em si, e</p><p>não uma afirmação feita por uma pessoa</p><p>5.4 A leitura e a escrita no cotidiano na universidade</p><p>Ler e escrever não é algo tão simples, e se fosse uma tarefa fácil, não haveria</p><p>tantas de pessoas procurando por dicas, tutoriais, enfim, um monte de ferramentas</p><p>para melhorar a escrita, ou mesmo começar a escrever um texto mais sofisticado, ou</p><p>um artigo para qualquer finalidade.</p><p>Toda essa complexidade tem um motivo e é explicável. As nossas habilidades</p><p>mais naturais são ouvir e falar, trata-se do estado primitivo da linguagem falada.</p><p>ATENÇÃO</p><p>21</p><p>Com a necessidade de registrarem os fatos, a história e consequentemente</p><p>decodificar os símbolos</p><p>escritos, surgiram a escrita e a leitura. Só é possível uma</p><p>criança aprender a ler e a escrever depois que ela domine perfeitamente a língua</p><p>materna.</p><p>5.5 A escrita no cotidiano</p><p>A escrita está presente na vida cotidiana mesmo quando ela não é</p><p>formalmente exigida. Criar uma lista de compras, enviar e-mails e anotar lembretes</p><p>são alguns dos usos mais comuns da escrita. Já no ambiente de trabalho, preencher</p><p>formulários ou enviar relatórios profissionais, exigem mais atenção ao formato e</p><p>estilo.</p><p>No entanto, com a popularidade de várias redes sociais, grande parte das</p><p>pessoas tornam-se publicas várias postagens contendo diferentes tipos de textos</p><p>todos os dias. Esses escritos possuem a mesma importância para os que os</p><p>produzem, quanto os textos usados para realizar tarefas de trabalho ou estudo.</p><p>Entretanto, há uma característica que os tornam muito diferentes uns dos outros, a</p><p>linguagem, a formalidade. De fato, em textos acadêmicos, o rigor é muito maior</p><p>devido ao contexto.</p><p>Em termos de escrita, o contexto contém alguns elementos: quem está</p><p>falando, para quem, o que é dito, de que maneira, quando e onde. Ignorar qualquer</p><p>uma desses fatores fará com que seu texto falhe de alguma forma, não apenas os</p><p>textos acadêmicos, mas de qualquer um. Por exemplo, imagine que alguém escreva</p><p>um bilhete para a mãe informando que foi para faculdade, em vez de "Mãe, estou</p><p>indo para a faculdade", escreva algo como:</p><p>“Presada senhora, precisei me ausentar. Dirigi-me ao espaço destinado aos</p><p>estudos que realizo com a finalidade de completar minha graduação”. No mínimo,</p><p>causaria muito espanto com tanta formalidade. De maneira igual, um texto</p><p>acadêmico não pode ter uma linguagem coloquial, pois além de causar</p><p>estranhamento, não vai transmitir credibilidade e a sobriedade exigidas a esse tipo</p><p>de interação.</p><p>22</p><p>5.6 A escrita no meio acadêmico</p><p>Quanto a escrita acadêmica, exceto em casos muito específicos em que o</p><p>aluno tem que escrever um texto narrativo - como em uma disciplina de produção de</p><p>textos - os textos acadêmicos normalmente são dissertativos. O que significa que há</p><p>uma clara estrutura argumentativa por trás dele. Claro, todo texto é argumentativo</p><p>porque se relaciona (através do diálogo) com outros textos e transmitem</p><p>significados, mesmo que de forma implícita.</p><p>O texto dissertativo sobressai neste sentido porque visa nitidamente debater e</p><p>solucionar uma questão (no sentido de “discussão de um tema”). Portanto, a</p><p>argumentação não é tão evidente em nenhum outro texto quanto o dissertativo.</p><p>Pereira (2013, p. 21) afirma que “[...] a escrita científica busca dar corpo à</p><p>interpretação objetiva da realidade, superando o imediatismo da opinião e do senso</p><p>comum, buscando expedientes de universalização e generalidade”</p><p>Portanto, um ensaio argumentativo visa revelar as evidências de que seu</p><p>conteúdo está correto, ou demonstrar que a forma como o tema é apresentado é o</p><p>melhor. Em suma, podemos dizer que um ensaio argumentativo deve ser</p><p>internamente consistente, e quanto aos dados que apresenta, além de ser</p><p>consistente, deve também refletir questões específicas através da argumentação,</p><p>avaliação e interpretação.</p><p>Nesse sentido, a leitura acompanha os alunos durante toda a vida escolar e é</p><p>essencial para o desenvolvimento da escrita. Duarte, Pinheiro e Araújo (2012),</p><p>observaram uma forte relação entre a leitura frequente e a melhora da escrita.</p><p>Machado (2017), por outro lado, diz que a prática da leitura é essencial para o</p><p>sucesso do aluno porque se integra na aprendizagem quotidiana como uma forma</p><p>especial de adquirir, compreender e interpretar conhecimentos, essenciais na</p><p>argumentação.</p><p>5.7 Postura em relação à escrita acadêmica</p><p>Apenas descrever, apresentar as características de um texto acadêmico é o</p><p>suficiente para uma efetiva prática na escrita. Assim, apresentaremos algumas</p><p>orientações que irão te ajudar no momento da escrita e na tomada de decisão sobre</p><p>ela,</p><p>23</p><p>O primeiro critério a destacar é a questão dos prazos. É impossível escrever</p><p>um texto argumentativo de uma só vez. Além do mais, tem a questão do tempo</p><p>necessário para coletar os dados e as leituras necessárias para se aprofundar no</p><p>tema, é preciso lembrar que os textos acadêmicos podem e devem ser reescritos</p><p>várias vezes. Várias correções e alterações evitarão textos irracionais ou mal</p><p>concebidos.</p><p>Dessa forma, é necessário planear a escrita, separando e dedicando um bom</p><p>tempo para este trabalho. Para que se tenha tempo de reescrever quantas vezes for</p><p>preciso. Como comenta Baker (2015), quem escreve profissionalmente sempre</p><p>reescreve seus textos, pois toda escrita pode ser melhorada. Parafrasear também</p><p>pode ajudá-lo a planejar seu trabalho. Elaborar seu texto no início de sua jornada</p><p>ajudará você a entender os dados e as discussões necessárias para concluí-lo</p><p>(BECKER, 2015).</p><p>Um aspecto importante, por mais óbvio que pareça, é que o escritor não</p><p>estará com seus leitores, nem dará explicações quando começarem a surgir</p><p>dúvidas. Portanto, você deve escrever de forma que todas as informações que seu</p><p>público precisa estejam no texto. Lembrando novamente que a linguagem deve ser</p><p>apropriada. Trata-se de uma linguagem formal, além disso, há uma grande</p><p>quantidade de termos específicos de diversas áreas. Para garantir que você está</p><p>atingindo seus objetivos de redação, use um revisor, alguém que você conhece e</p><p>que possui características semelhantes ao seu público-alvo.</p><p>Um ponto muito importante também, a seleção das fontes. Inclui pesquisa</p><p>empírica e pesquisa bibliográfica. Ambos foram escolhidos por estarem de acordo</p><p>com o escopo do estudo. É essencial destacar o conteúdo que é realmente</p><p>relevante para o que você está tentando apresentar. As bibliografias, em particular,</p><p>têm algumas peculiaridades. O primeiro passo é selecionar autores que sejam</p><p>importantes para o campo da pesquisa e que seja consistente com a teoria e os</p><p>tópicos do artigo a serem usados. Não adianta usar a teoria mais inovadora se você</p><p>não souber lidar com o seu assunto.</p><p>Em relação aos periódicos, deve-se dar preferência aos mais conhecidos em</p><p>sua área, mesmo que seja necessária uma seleção específica. Bem, você pode</p><p>encontrar textos interessantes com um visual ousado e original em revistas</p><p>secundárias. É o que Eco (2010, p. 113) chama de “humildade científica” em relação</p><p>24</p><p>à construção do conhecimento: todos podem ensinar alguma coisa. Quando falamos</p><p>em período de publicação, quanto mais recentes os textos escritos, maior sua</p><p>popularidade e atualidade. Claro que esse critério não vale para textos clássicos ou</p><p>mesmo icônicos em todos os campos, bem como para textos de autores</p><p>reconhecidos.</p><p>Também deve ser frisado que você deve se envolver com o que está</p><p>escrevendo. Não importa quais tópicos ou pontos de vista sejam revelados em seu</p><p>artigo ou texto, eles são de sua inteira responsabilidade. Isso tem duas</p><p>consequências. A primeira é que após a publicação ou envio do seu texto (por</p><p>exemplo, no caso de um trabalho acadêmico), os leitores terão ao dispor somente o</p><p>que você escreveu, uma escrita mal feita poderá levá-lo a ter interpretações</p><p>contrárias daquilo que você gostaria de ter exposto. Assim é sua a responsabilidade</p><p>de ser o mais claro e objetivo, usando argumentos coerentes para não gerar dúvidas</p><p>para quem tiver acesso ao seu texto.</p><p>O segundo ponto é você assumir de verdade seu ponto de vista. Se você</p><p>estudou, pesquisou, se apropriou de fato do seu tema, seja enfático ao falar dele.</p><p>Não há o porquê deixar lacunas ou dúvidas no decorrer do texto, se isso acontecer,</p><p>com certeza, seu texto não terá credibilidade, sendo que nem mesmo confiou na sua</p><p>proposta. Isso é o que Eco (2010) chama de “orgulho científico”:</p><p>[...]se não se sentia qualificado, não deveria ter apresentado o trabalho; se o</p><p>apresentou, é porque sentiu que podia. Uma vez esclarecido se sobre</p><p>determinado</p><p>tema são possíveis respostas alternativas, vá em frente. Diga</p><p>tranquilamente: ‘julgamos que’ ou ‘pode-se concluir que’” (ECO, 2010, p.</p><p>143).</p><p>6 GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS</p><p>Todos os textos se apresentam com uma forma e com uma finalidade, a</p><p>comunicação. A forma do texto é representada pelo conceito de tipologia ou tipo</p><p>textual. Segundo Marcuschi (2005, p. 154), “Tipo textual designa uma espécie de</p><p>construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos</p><p>lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo) [...]”.</p><p>Em relação à manifestação dos tipos, é importante salientar que eles não são</p><p>textos, mas são as formas que os textos assumem em diferentes contextos. Os</p><p>principais tipos textuais são os seguintes: narração, argumentação, exposição,</p><p>descrição e injunção. Além de se manifestarem em determinadas formas, o texto</p><p>25</p><p>também assume a sua finalidade, ou seja, o seu uso. Quando você analisa as</p><p>manifestações contextuais dos textos, você trabalha com o conceito de gênero</p><p>textual.</p><p>Os gêneros textuais são os textos que você encontra no cotidiano e que</p><p>apresentam padrões característicos, definidos pela funcionalidade, pelo estilo e pelo</p><p>objetivo em diferentes esferas comunicativas. Dessa forma, na visão de Marcuschi</p><p>(2005), o gênero textual materializa e adapta os textos em diferentes situações</p><p>comunicativas. Você pode considerar como exemplos de gêneros: receita, crônica,</p><p>diálogo, aula de português, reportagem, bilhete, e-mail, notícia, carta pessoal, carta</p><p>comercial, resenha, romance, poema, etc.</p><p>Segundo KOCH e Elias (2017), para viver em sociedade, todo indivíduo</p><p>constrói, ao longo de sua existência, uma competência metagenérica, que diz</p><p>respeito à utilização dos textos no seu meio de uso. É por isso que as pessoas se</p><p>adequam a diferentes situações comunicativas. Sabendo que a comunicação é</p><p>heterogênea e que os gêneros textuais são organizados de acordo com a finalidade</p><p>da comunicação, pode-se incluir nesse grupo desde um diálogo cotidiano até uma</p><p>tese de doutorado. Ou seja, os gêneros se transformam com o contexto. Alguns</p><p>podem desaparecer e outros, surgir.</p><p>6.1 Gênero textual</p><p>Agora que aprendemos sobre as diferentes tipologias textuais, podemos</p><p>estudar os diferentes gêneros textuais. Gêneros textuais são textos que apresentam</p><p>características distintas e que exercem funções comunicativas específicas; ou seja,</p><p>esses textos se caracterizam por compartilhar os mesmos traços entre textos do</p><p>mesmo gênero, diferem de outros gêneros por terem características peculiares e</p><p>cumprem objetivos variados.</p><p>Os gêneros textuais, além de conteúdos que sejam propícios aos seus fins</p><p>comunicativos, também são caracterizados pela forma de apresentação dos textos,</p><p>que estão altamente relacionados ao papel que cada texto deve cumprir. Um leitor</p><p>que recebesse um texto “lista de compras” certamente perderia tempo no mercado</p><p>lendo frases que não são necessárias para as compras e, ainda por cima, correria o</p><p>risco de esquecer algum item por não estar facilmente indicado no corpo do texto.</p><p>26</p><p>Os gêneros textuais devem levar em consideração todos os aspectos que</p><p>proporcionem uma comunicação eficiente, como emissor, receptor, objetivo, canal,</p><p>mensagem, etc. Diferente das tipologias textuais, os gêneros textuais são de</p><p>inúmeros tipos e surgem de acordo com as necessidades sociais distintas para cada</p><p>ação comunicativa.</p><p>Entre os exemplos de gêneros textuais estão: carta (pessoal e empresarial),</p><p>telefonema, notícia de jornal, artigo de revista, artigo de jornal, artigo acadêmico,</p><p>piada, receita, bula de remédio, biografia, entrevista, romance, poesia, conto,</p><p>monografia, aviso, lenda, fábula, lista de compras, ensaio, editorial, e-mail, abaixo-</p><p>assinado, diário, currículo, entrada de dicionário, texto enciclopédico, etc. Os</p><p>exemplos mencionados acima servem apenas para ilustrar a grande variedade de</p><p>gêneros textuais existentes. Como já foi dito, cada necessidade comunicativa pode</p><p>abrir espaço para o surgimento de um gênero textual diferente.</p><p>6.2 Tipologia textual</p><p>Tipologia textual (tipos de texto) se refere às diferentes formas que um texto</p><p>pode se apresentar. Elas se caracterizam e diferenciam não só pelo conteúdo, mas</p><p>também – e principalmente ─ por suas formas e objetivos. Cada tipo textual se</p><p>apresenta de uma determinada maneira, seguindo regras de estruturas e</p><p>apresentações que diferem um tipo do outro. Em outras palavras, a tipologia textual</p><p>é responsável por apresentar modelos que delimitam tanto a estrutura quanto os</p><p>aspectos linguísticos de um texto.</p><p>Existem diferentes tipos de texto que divergem de acordo com a finalidade e</p><p>propósito de cada um, sendo que cada tipo apresenta distinções no que diz respeito</p><p>à estrutura, linguagem, vocabulário, organização sintática, relações lógicas,</p><p>interações com o leitor, etc. As principais tipologias textuais são quatro, e cada uma</p><p>delas possui características próprias.</p><p>Texto narrativo: O texto narrativo tem por objetivo contar um fato,</p><p>acontecimento ou história por meio de um desencadeamento sequencial. Essa</p><p>narrativa pode ser real ou fictícia.</p><p>Texto descritivo: O principal objetivo de um texto descritivo, como o nome já</p><p>diz, é apresentar uma descrição de algo (seja uma pessoa, um objeto, um conceito</p><p>27</p><p>etc.) de forma que o leitor possa formar uma imagem mental do que está sendo</p><p>descrito e relacioná-la à realidade ou criar uma figura imaginária.</p><p>A descrição pode ser feita em diferentes níveis e por meio de diferentes</p><p>recortes, podendo ser mais objetiva ou mais subjetiva de acordo com os objetivos do</p><p>texto e do escritor. Embora a estrutura do texto descritivo seja similar à do texto</p><p>narrativo (introdução, desenvolvimento e conclusão), os componentes dessa</p><p>estrutura podem ser entendidos de forma um pouco distinta, de modo que a</p><p>introdução sirva como uma identificação (ou apresentação) daquilo que será descrito</p><p>e o desenvolvimento, a descrição em si.</p><p>A conclusão, por sua vez, pode ser entendida não como um componente,</p><p>mas como um processo. A conclusão ocorre quando o autor do texto está satisfeito</p><p>com a descrição pretendida. Diferente do texto narrativo, o texto descritivo está</p><p>isento de limitação temporal ou espacial. Ele se estrutura como uma descrição</p><p>estática, independente de uma cronologia ou de um espaço temporal específico.</p><p>Geralmente, textos descritivos são cheios de substantivos, adjetivos e advérbios. Os</p><p>verbos utilizados para esses textos geralmente são mais restritos do que os</p><p>utilizados em narrativas, sendo, em sua maioria, verbos de estado (ser, estar,</p><p>parecer, etc.).</p><p>A linguagem utilizada em textos descritivos se caracteriza por ser bastante</p><p>rica, a fim de fornecer uma descrição detalhada, fazendo uso, portanto, de figuras de</p><p>linguagem, comparações, enumerações, etc. de forma que a linguagem se torne</p><p>dinâmica e interessante para o leitor.</p><p>Texto dissertativo (expositivo e argumentativo): Um texto dissertativo se</p><p>caracteriza por ter como objetivo informar o leitor a respeito de um determinado</p><p>assunto de forma rica, rigorosa e detalhada. Essa tipologia textual se divide em dois</p><p>tipos: expositivo e argumentativo.</p><p>Dissertativo-expositivo: expõe conhecimentos, detalhes e ideias. Esse tipo</p><p>de texto não tem por objetivo convencer o leitor, apenas relatar fatos sobre um</p><p>determinado tema, servindo como transmissor de conhecimento e escrito de forma</p><p>que tente evitar qualquer tipo de erro ou informação não verídica, ou não</p><p>confirmada.</p><p>Textos dissertativos-expositivos devem ser elaborados de forma clara e</p><p>organizada, de modo que possam ser entendidos por diversos leitores. Geralmente,</p><p>28</p><p>textos expositivos trazem um grande número de informações relacionadas ao</p><p>assunto sobre o qual dissertam, a menos que o autor tenha por objetivo fazer</p><p>apenas um recorte específico. Nesse tipo de texto, encontramos</p><p>definições,</p><p>clarificações, características, comparações, enumerações e exemplos que abordam</p><p>de maneira correta e eficaz o assunto a ser exposto.</p><p>Dissertativo-argumentativo: tem por objetivo convencer e persuadir o leitor</p><p>por meio de sua dissertação. Nesse tipo de texto, o autor utiliza não somente fatos,</p><p>mas também suas crenças, opiniões, valores e ideias para tentar convencer o leitor</p><p>de algo ou fazê-lo concordar com seus pressupostos e teses, sempre em terceira</p><p>pessoa.</p><p>Texto explicativo (injuntivo e prescritivo): O texto explicativo é aquele que</p><p>tem como principal objetivo instruir o leitor a respeito de algum processo ou</p><p>procedimento. Esses textos se caracterizam por linguagens que instruam e</p><p>incentivem a ação, direcionando o comportamento do leitor. O tipo de linguagem</p><p>empregada por esse tipo de texto é, geralmente, objetivo e claro, com um grande</p><p>número de verbos no imperativo, no infinitivo ou no presente do indicativo.</p><p>6.3 O texto literário e as suas manifestações linguísticas</p><p>Como porta para o mundo da leitura, a literatura infantil traz consigo a marca</p><p>da oralidade. Isso é importante para facilitar a proximidade entre os interlocutores</p><p>(emissor e destinatário). No entanto, para entender como os mundos da linguagem</p><p>interagem na esfera literária, é preciso saber reconhecer o que é um texto literário e</p><p>como ele se diferencia dos textos não literários e procurar marcas coloquiais em</p><p>textos de literatura infantil e juvenil.</p><p>Como sabemos, um conjunto de palavras ou frases não necessariamente</p><p>formam um texto. Falar de textos é falar de comunicação, de uso da linguagem.</p><p>Além disso, na visão de Antunes (2010), o texto é descrito como uma atividade</p><p>funcional porque é sempre utilizado com a finalidade de sustentar a comunicação.</p><p>Como se vê, os textos podem ser orais ou escritos. Quando aos textos</p><p>escritos, eles podem inicialmente ser subdivididos em dois grupos: textos literários e</p><p>textos não literários. Os textos não literários tentam informar, ordenar, argumentar,</p><p>explicar, etc. Normalmente, sua linguagem é clara e objetiva. Em contrapartida,</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>29</p><p>segundo Fiorin (2000), um texto literário é caracterizado por uma unidade de sentido</p><p>constituída por uma linguagem determinada por sua função estética. Gonzaga</p><p>(2007) apontou em Convergência que os textos literários não são apenas criações</p><p>ficcionais, mas também obras de criação linguística, cumprindo assim sua função</p><p>estética. Além disso, segundo Fiorin (2000), os textos não literários buscam o</p><p>sentido real, a denotação, enquanto os textos literários buscam a conotação ao</p><p>desempenhar suas funções estéticas. Na visão de Fleck (2008), a literatura é arte; a</p><p>arte, por sua vez, é entretenimento, a expressão da realidade.</p><p>É através da leitura que o homem consegue reajustar sua interpretação do</p><p>mundo em que vive. Ou seja, mergulhar nos textos literários e entrar em um universo</p><p>fantástico que amplia a visão de mundo do sujeito e cria novos significados, é través</p><p>da literatura e da estética que a criatividade e a sensibilidade podem ser cultivadas.</p><p>Porém, saber ler não significa apenas decodificar os símbolos da linguagem.</p><p>Segundo Orlandi (1988), a leitura de um texto representa o momento em que o</p><p>interlocutor se identifica consigo mesmo, desencadeando o processo de dar sentido</p><p>ao texto.</p><p>É por intermédio da leitura e com a leitura que as pessoas são capazes de</p><p>analisar e refletir sobre as situações vivenciadas. No entanto, o hábito da leitura não</p><p>é tão fácil de formar. Segundo Fleck (2008, p. 15), esse processo se inicia na</p><p>infância, quando a criança é exposta ao mundo mágico, fantasioso e aberto da</p><p>literatura infantil, e essa exposição garante que o processo de aprendizagem de uma</p><p>língua seja aprimorado, como Um meio de construir e representar a realidade.</p><p>Segundo Bamberger (1991), pais e professores são essenciais para introduzir</p><p>a leitura na vida das crianças. No entanto, existem situações em que os</p><p>professores desempenham um papel de destaque. Por isso, é importante que</p><p>conheçam o mundo da literatura infantil. Dessa forma, podem estimular crianças</p><p>e jovens a ler de uma forma muito mais prazerosa. Ainda para Zilbermann (1998),</p><p>realizar atividades com literatura infantil é diretamente um exercício de</p><p>interpretação e compreensão, pois melhora não só a apreensão de</p><p>um significado, mas também as relações que existem entre o significado e sua</p><p>presença e história, mesmo que ele ainda é uma criança.</p><p>Os textos literários são constituídos sobretudo por romances, histórias em</p><p>quadrinhos, novelas, crônicas, contos, fábulas e poemas. Os professores devem</p><p>30</p><p>entender o mundo literário das crianças e adolescentes e apresentá-lo aos alunos</p><p>para que eles desenvolvam hábitos de leitura saudáveis e naturais, em vez de impô-</p><p>los aos outros.</p><p>7 A LINGUAGEM E O CONCEITO DE LÍNGUA EM USO</p><p>A linguagem consiste no uso da língua para a comunicação e a interação</p><p>social. Da mesma maneira que a linguagem pode ser oral ou escrita, a leitura</p><p>ultrapassa o universo da escrita. Pode-se ler tanto um artigo de opinião quanto um</p><p>debate político. Ou seja, ler não significa, restritamente, decodificar uma sequência</p><p>de palavras escritas.</p><p>A linguagem é a responsável por estabelecer toda atividade comunicativa.</p><p>Assim, ela representa a manifestação da língua, composta por um sistema de signos</p><p>convencionais usados pelos membros de uma mesma comunidade linguística. De</p><p>maneira genérica, pode-se afirmar que a língua não passa de um contrato</p><p>estabelecido entre os seus usuários. Caso esse contrato seja de conhecimento</p><p>pleno dos usuários, a comunicação está garantida.</p><p>Cada indivíduo utiliza a língua de sua comunidade de maneira individual e</p><p>personalizada, desenvolvendo assim a fala. Ou seja, as manifestações de qualquer</p><p>falante em relação ao uso da língua são representadas pela fala. No entanto, deve-</p><p>se ter cuidado para que não ocorra a confusão da fala com o ato de falar,pois tanto a</p><p>fala quanto a escrita são expressões individuais de cada pessoa, que estão</p><p>inseridas no conjunto maior que é a língua). Por exemplo, os falantes da língua</p><p>portuguesa podem falar ao telefone ou escrever um texto em alguma rede social. Em</p><p>ambas as circunstâncias, estarão usando a sua fala individual para manifestar a</p><p>língua portuguesa em diferentes meios sociais.</p><p>O caráter social de uma língua e a sua representatividade para o processo de</p><p>comunicação são inegáveis em qualquer estudo linguístico. Sabendo que a</p><p>linguagem representa o uso da língua em uma esfera social, Preti (1974) afirma que,</p><p>para que exista uma vida em sociedade, é fundamental que as manifestações</p><p>linguísticas sejam compreendidas.</p><p>Sons, gestos e imagens compõem diferentes tipos de mensagens que podem</p><p>se manifestar por diversos canais, como a televisão, o cinema ou um livro. Ou seja,</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>31</p><p>estudar as manifestações linguísticas significa compreender que a língua é o suporte</p><p>para toda e qualquer dinâmica social. No entanto, segundo Preti (1974), o seu uso</p><p>não compreende apenas relações corriqueiras orais, mas também expressões mais</p><p>específicas, como uma notícia escrita em um jornal.</p><p>Dessa maneira, a fala e a escrita são duas manifestações da linguagem</p><p>estabelecidas por um objetivo específico dentro de um contexto linguístico. Para</p><p>Calsamaglia e Tuson (2008), o discurso representa, principalmente, uma prática</p><p>social interativa que pode se manifestar em contextos tanto orais quanto escritos.</p><p>Inclusive, a forma como se compreende a linguagem implica uma análise textual.</p><p>Segundo Barbisan (1995), o texto é uma unidade funcional, a qual desempenha um</p><p>papel dentro de um contexto. Com uma visão bastante similar, Adam (2008) afirma</p><p>que o texto não representa uma sequência de palavras, e sim de atos. Essas</p><p>manifestações da língua em uso, em seus contextos e necessidades específicas,</p><p>são conhecidas</p><p>como gêneros textuais. Ou seja, as diferentes finalidades que</p><p>expressam o uso linguístico são estabelecidas por circunstâncias contextuais que</p><p>caracterizam e determinam o gênero textual.</p><p>7.1 Fala e escrita: conjunto de partes unidas entre si</p><p>Todo e qualquer texto representa um ato de comunicação dentro de um</p><p>processo interacional, que pode ser tanto escrito quanto falado (KOCH; ELIAS,</p><p>2017). Os principais aspectos paradoxais entre a oralidade e a escrita é que os</p><p>contextos de produção e de recepção, de maneira geral, não coincidem no tempo e</p><p>no espaço.</p><p>No texto escrito, a produção da mensagem é estabelecida de acordo com a</p><p>intencionalidade do emissor em relação ao seu receptor. Além disso, não há</p><p>necessariamente a participação direta daquele que recebe a mensagem. Nesse</p><p>quesito, para Koch e Elias (2017), o diálogo se baseia e se constitui numa relação</p><p>em que o emissor (nesse caso, escritor) dialoga com a perspectiva de que o receptor</p><p>(nesse caso, leitor) possa compreender a sua intencionalidade.</p><p>Em contraponto, o texto falado ocorre no momento da interação comunicativa,</p><p>ou seja, a situação é imediata e simultânea para aqueles que participam dela. O tom</p><p>de voz, por exemplo, é uma das características capazes de manifestar mais do que</p><p>32</p><p>as palavras individualmente, pois o contexto interacional carrega identidade, e as</p><p>manifestações linguísticas dos atos de fala perpassam o nível sintático de análise.</p><p>De acordo com Infante (1998), a língua falada se vincula às situações comunicativas</p><p>em que ela é usada diretamente entre os interlocutores.</p><p>Embora haja questionamentos em relação às mídias sociais, como o</p><p>WhatsApp, você não deve se esquecer de que o produtor do texto escrito (mesmo</p><p>que esteja on-line) tem mais tempo para o planejamento e para a execução da sua</p><p>fala. Afinal, meios de comunicação como o WhatsApp, frequentemente apresentam</p><p>duas manifestações linguísticas: o uso da escrita e da fala, com a possibilidade de</p><p>enviar áudios. Nesse caso, a conversa, por mais que pareça simultânea e imediata,</p><p>não acontece na mesma esfera de uma conversa presencial.</p><p>Em relação ao uso e às manifestações da fala nas diferentes esferas</p><p>comunicativas, orais e escritas, o vocabulário utilizado é preponderante para analisá-</p><p>las. Na oralidade, o vocabulário é bastante alusivo, pois o uso de pronomes como</p><p>“eu”, “tu”, “você”, “nosso”, “isto” ou “aquilo” ou de advérbios como “aqui”, “lá”, “hoje”</p><p>ou “agora” possibilita que o processo comunicativo ocorra de maneira fluida e eficaz.</p><p>Afinal, existe a possibilidade de indicar tudo o que está envolvido na mensagem sem</p><p>uma nomeação específica e sem comprometer o entendimento dos interlocutores.</p><p>Na escrita, é necessário que a linguagem seja menos alusiva. Para que a</p><p>comunicação se estabeleça com êxito, devem-se utilizar formas de referência mais</p><p>precisas e específicas, como citar datas, descrever lugares e objetos. Logo, é</p><p>possível perceber que, enquanto a fala se adapta ao contexto interacional, a escrita</p><p>procura ser suficiente em si mesma.</p><p>As manifestações orais e escritas são, portanto, duas modalidades da língua.</p><p>Dessa forma, de acordo com Koch e Elias (2017), a oralidade difere-se da escrita</p><p>principalmente devido aos seguintes aspectos: (a) pelo próprio fato de ser falada; e</p><p>(b) devido às contingências de sua formulação. Ou seja, os dois códigos, oral e</p><p>escrito, têm suas manifestações e suas regras próprias de organização e</p><p>funcionamento.</p><p>A linguagem oral (fala) se manifesta por meio de emissões dos sons da</p><p>língua, os fonemas. Em contraponto, a linguagem escrita utiliza as letras, que nem</p><p>sempre mantêm uma correspondência exata com os fonemas. Enquanto o código</p><p>oral conta com o tom de voz, com os gestos e com o olhar, o escritor precisa se</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>33</p><p>expressar por meio da pontuação e de marcas de formação do texto. Além disso, as</p><p>estruturas sintáticas das manifestações escritas necessitam de certa linearidade. Já</p><p>as estruturas das manifestações orais conseguem fazer inúmeros hiperlinks, ou seja,</p><p>está em jogo uma leitura sem linearidade, não comprometendo o entendimento entre</p><p>os interlocutores. Contudo, embora exista uma descontinuidade na oralidade, a</p><p>sintaxe geral da língua está presente na sua constituição.</p><p>Ainda que exista uma dicotomia entre textos orais e escritos, perceba que</p><p>nem todas as características são essencialmente de uma ou de outra categoria. No</p><p>entanto, as manifestações escritas podem ser pensadas, repensadas ou até mesmo</p><p>ignoradas por uma questão de planejamento; já as manifestações orais, não. Isso</p><p>ocorre porque, de acordo com Koch e Elias (2017), é como se a fala oral estivesse</p><p>no mesmo patamar do rascunho de uma manifestação escrita. O texto falado,</p><p>embora em muitos casos seja previamente planejado e estruturado, se apresenta</p><p>em sua própria criação, visto que o contexto nunca é o mesmo.</p><p>No Quadro 1, a seguir, veja as características da linguagem falada e da</p><p>linguagem escrita. Embora essas características não sejam exclusivas de uma ou de</p><p>outra instância, oral ou escrita, o quadro apresenta uma organização mais geral e</p><p>superficial em relação às manifestações linguísticas da língua em uso.</p><p>Olívia</p><p>Destacar</p><p>34</p><p>Quadro 1. Linguagem falada e linguagem escrita</p><p>Fonte: Adaptado de Koch e Elias (2017).</p><p>8 ESTRUTURA TEXTUAL</p><p>Segundo GALEANO (2001), a palavra “texto” vem da palavra latina textum e</p><p>significa “tecido”. Isso significa que, quando alguém escreve, ele tece pensamentos</p><p>com palavras. Ele procura evitar falhas e distorções para que seu propósito</p><p>comunicativo seja totalmente completo. Pode até parecer um tanto complexo, mas</p><p>um texto pode ter zero, uma ou milhares de palavras, porque ele varia em estilo e</p><p>tamanho. Pode ser oral ou escrito, verbal ou não verbal; pode ser formal ou</p><p>coloquial; ou quem sabe uma imagem, etc. Além disso, existem vários tipos de texto:</p><p>literário, técnico, oficial, comercial, jornalístico, filosófico, didático, etc.</p><p>Em todos os tipos, porém, deve ser apresentado um significado completo</p><p>para formar um sentido claro. Tal unidade pode ser alcançada através do uso de</p><p>duas fontes de texto: clareza e concisão. Além disso, todos os tipos de texto</p><p>possuem uma estrutura básica que os mantém organizados para que sejam</p><p>35</p><p>imediatamente compreendidos e reconhecidos como texto. Essa estrutura é dividida</p><p>em introdução, desenvolvimento e conclusão. Seja ele escrito ou não.</p><p>A primeira parte do texto, a introdução, conduz o leitor ao tema em discussão.</p><p>Nesse ponto, é importante dar uma visão geral do assunto para revelar brevemente</p><p>as ideias que serão desenvolvidas nos parágrafos seguintes. É um momento de</p><p>encantar o leitor. O tema deve ser desenvolvido de modo que desperte a</p><p>curiosidade, o desejo no leitor para que ele prossiga a leitura, este é um convite à</p><p>obra.</p><p>É importante salientar que a introdução é variável, ela está associada ao</p><p>gênero textual. Por exemplo, em textos informativos a introdução é mais curta em</p><p>relação a textos acadêmicos como dissertações e teses, nesses casos a introdução</p><p>é mais longa e introduz a complexidade do texto e específica o que é abordado no</p><p>artigo.</p><p>Em textos jornalísticos, a introdução é mais direta. Como explicam Squarisi e</p><p>Salvador (2015), é importante ir direto ao ponto, começando pelo que é mais</p><p>importante, usando uma frase que envolva, desperte o interesse do leitor e o</p><p>estimule a continuar lendo. Como o público-alvo do autor é variado, o desafio é</p><p>atingir o maior número possível de leitores. Para fazer isso, o escritor deve usar uma</p><p>linguagem, objetiva e clara, informações precisas e um estilo atraente.</p><p>Isso não significa que, em textos acadêmicos a introdução não seja atraente;</p><p>pelo contrário, deve também manter fluidez, coerência e coerência</p>