DOCENCIA PRATICA E PRAXIS

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<p>Editora	Appris	Ltda.	1.ª	Edição	-	Copyright©	2019	dos	autores	Direitos	de	Edição	Reservados	à	Editora	Appris	Ltda.	Nenhuma	parte	desta	obra	poderá	ser	utilizada	indevidamente,	sem	estar	de	acordo	com	a	Lei	nº	9.610/98.	Se	incorreções	forem	encontradas,	serão	de	exclusiva	responsabilidade	de	seus	organizadores.	Foi	realizado	o	Depósito	Legal	na	Fundação	Biblioteca	Nacional,	de	acordo	com	as	Leis	nos	10.994,	de	14/12/2004,	e	12.192,	de	14/01/2010.	Catalogação	na	Fonte	Elaborado	por:	Josefina	A.	S.	Guedes	Bibliotecária	CRB	9/870</p><p>Editora	e	Livraria	Appris	Ltda.	Av.	Manoel	Ribas,	2265	–	Mercês	Curitiba/PR	–	CEP:	80810-002	Tel:	(41)	3156-4731	|	(41)	3030-4570	http://www.editoraappris.com.br/</p><p>FICHA	TÉCNICA</p><p>EDITORIAL Augusto	V.	de	A.	Coelho	Marli	Caetano	Sara	C.	de	Andrade	Coelho</p><p>COMITÊ	EDITORIAL Andréa	Barbosa	Gouveia	-	UFPR	Edmeire	C.	Pereira	-	UFPR	Iraneide	da	Silva	-	UFC	Jacques	de	Lima	Ferreira	-	UP	Marilda	Aparecida	Behrens	-	PUCPR</p><p>ASSESSORIA	EDITORIAL Bruna	Fernanda	Martins</p><p>REVISÃO Isabela	do	Vale	Poncio</p><p>PRODUÇÃO	EDITORIAL Lucas	Andrade</p><p>DIAGRAMAÇÃO Danielle	Paulino</p><p>CAPA Matheus	Miranda</p><p>COMUNICAÇÃO Carlos	Eduardo	Pereira	Débora	Nazário	Karla	Pipolo	Olegário</p><p>LIVRARIAS	E	EVENTOS Estevão	Misael</p><p>GERÊNCIA	DE	FINANÇAS Selma	Maria	Fernandes	do	Valle</p><p>CONVERSÃO	PARA	E-PUB Carlos	Eduardo	H.	Pereira</p><p>COMITÊ	CIENTÍFICO	DA	COLEÇÃO	EDUCAÇÃO,	TECNOLOGIAS	E</p><p>TRANSDISCIPLINARIDADE</p><p>DIREÇÃO	CIENTIFICA Dra.	Marilda	A.	Behrens	–	PUCPR	Dra.	Patrícia	L.	Torres	–	PUCPR</p><p>CONSULTORES Dra.	Ademilde	Silveira	Sartori	–	UDESC</p><p>Dr.	Ángel	H.	Facundo	–	Univ.	Externado	de	Colômbia</p><p>Dra.	Ariana	Maria	de	Almeida	Matos	Cosme	–	Universidade	do	Porto/Portugal</p><p>Dr.	Artieres	Estevão	Romeiro-	Universidade		Técnica	Particular	de	Loja/	Equador</p><p>Dr.	Bento	Duarte	da	Silva	–	Universidade		do	Minho/Portugal</p><p>Dr.	Claudio	Rama	–	Univ.	de	la	Empresa/Uruguai</p><p>Dra.	Cristiane	de	Oliveira	Busato	Smith	–		Arizona	State	University	/EUA</p><p>Dra.	Dulce	Márcia	Cruz	–	UFSC</p><p>Dr.	Edméa	Santos	–	UERJ</p><p>Dra.	Eliane	Schlemmer	–	Unisinos</p><p>Dra.	Ercilia	Maria	Angeli	Teixeira	de	Paula	–	UEM</p><p>Dra.	Evelise	Maria	Labatut	Portilho	–	PUCPR</p><p>Dra.	Evelyn	de	Almeida	Orlando	–	PUCPR</p><p>Dr.	Francisco	Antonio	Pereira	Fialho	–	UFSC</p><p>AGRADECIMENTOS</p><p>Agradecemos	às	agências	brasileira	de	fomento	à	pesquisa:	CNPq,	Capes	e</p><p>Funcap	pelo	apoio	à	realização	desta	coletânea.</p><p>PREFÁCIO</p><p>A	presente	obra	Docência,	prática	e	práxis	é	uma	produção	bibliográfica</p><p>composta	por	textos	em	forma	de	capítulos	de	livro	resultado	de	esforços	de</p><p>diversos	pesquisadores(as)	que	comungam	ideias,	ações	e	reflexões	sobre	o</p><p>exercício	da	profissão	docente.	Os	textos	são	produções	de	inúmeros</p><p>pesquisadores/as	cuja	preocupação	precípua	é	o	desenvolvimento	de	uma</p><p>educação	humana,	libertária,	formadora,	significativa,	reflexiva	e	emancipadora.</p><p>É	válido	deixar	posto	que	a	tessitura	conteudal	do	livro	ora	prefaciado	traz	à	tona</p><p>possibilidades	e	alternativas	de	se	compreender	a	realidade	contextual	visando	a</p><p>ressignificação	da	prática	e	da	práxis	no	âmbito	da	docência	com	vistas	a</p><p>transformação	social	necessária.</p><p>Embora	não	queiramos	contradizer	a	máxima	de	que	os	“filósofos	tentaram</p><p>apenas	interpretar	o	mundo	cabe	porém	transformá-lo”,	pensamos	que	não	há</p><p>transformação	potente	e	significante	se	primeiro	não	interpretarmos	a	realidade</p><p>contextual	do	mundo	e	suas	coisas	em	nosso	entorno.	Destarte,	entendemos</p><p>também	que	a	interpretação	é	apenas	uma	etapa	importante	e	decisiva	para</p><p>perquirirmos	à	devida	e	indispensável	transformação.</p><p>Nessa	perspectiva,	as	páginas	do	livro	que	seguem	tratam	de	temáticas	de	nosso</p><p>tempo	perscrutando	e	tentando	mostrar	caminhos	e	estratégias	para	superação	de</p><p>problemáticas	e	dilemáticas	na	esfera	da	educação.	Para	tanto,	o	livro	contempla</p><p>assuntos	diversos,	porém	necessários	abordando	desde	a	educação	infantil	até	a</p><p>educação	superior,	passando	pela	educação	inclusiva	e	à	distância,	musicalidade,</p><p>cinema	e	processo	avaliativo	da	educação.</p><p>É	racional	esclarecer,	que	embora	não	sejamos	seguidores	do	fetiche	aos</p><p>conceitos	enrijecidos	dos	códigos	escritos,	acreditamos	ser	cabível	considerar	o</p><p>imbricamento	dessas	categorias,	docência,	prática	e	práxis	nos	domínios</p><p>educacionais,	a	partir	da	ciência	Etimologia,	que	aliás,	ao	lado	de	suas</p><p>complementares:	Fonética,	Semântica,	Lexicografia,	Filologia	Comparada,</p><p>Dialetologia,	Morfologia,	entre	outras,	foram	e	são	de	suma	importância	para</p><p>sabermos	e	interpretarmos	o	sentido	das	coisas.</p><p>Nessa	ótica,	a	começar	pelo	primeiro	vocábulo,	“docência”	palavra	originária	do</p><p>latim	docere,	é	ação	intencional	munida	de	arte	e	técnica	para	ensinar,	informar,</p><p>mostrar,	indicar,	dar	a	entender.	Em	termos	epistemológicos	mais	elaborados</p><p>docência	é	a	prática	fundamentada	na	reflexão	nas	e	sobre	ações	e	questões</p><p>educativas	pertinentes	a	um	dado	e	interpretado	contexto	(práxis).</p><p>Deste	modo,	docência	é	a	profissão	designativa	de	quem	exerce	o	magistério,</p><p>prática	é	o	ato	ou	ação	e	práxis	é	a	reflexão	crítica	interna	e	externa	designadora</p><p>da	atividade	produtora	historicamente	da	unidade	entre	o	ser	e	o	mundo,	espírito</p><p>e	matéria,	teoria	e	prática,	aparência	e	essência,	sujeito	e	objeto	visando	à</p><p>formação	e	à	transformação	sócio-histórica	da	sociedade.</p><p>Com	efeito,	diante	da	relação	interdependente	talvez	o	mais	coerente	seja</p><p>escrever	os	três	vocábulos	de	forma	justaposta,	docência-prática-práxis	ou</p><p>mesmo	aderir	a	contumaz	tríade	prática	e	práxis	docente	haja	vista	que	todas	as</p><p>palavras	em	análise	pertencem	ao	um	mesmo	domínio	lexical	de	algo	comum	em</p><p>razão	do	perfil	sêmico	de	cada	uma	delas.</p><p>A	obra	surge	em	um	momento	especificamente	oportuno	haja	vista	pairar	sobre	a</p><p>sociedade	atual,	seja	em	escala	geral	ou	local,	incertezas	e	desintegração	das</p><p>relações	indispensáveis	a	coesão	do	tecido	social	humano	no	âmbito	político,</p><p>econômico,	social	e	cultural.	Mas,	qual	a	intenção	deste	livro?	E	qual	a	relação</p><p>significante-significadora	da	tríade	tematizadora	Docência,	prática	e	práxis</p><p>emergida	na	presente	coletânea?</p><p>A	fim	de	que	o	público	não	somente	obtenha	as	respostas	às	indagações</p><p>imediatamente	supracitadas,	mas	desperte	também	a	curiosidade	e	o	prazer	do</p><p>exercício	da	hermenêutica	textual	eclética,	inter	e	transdisciplinar.	Lançamos	o</p><p>convite	para	a	leitura	desta	obra	que	oportunamente	chega	às	nossas	mãos.</p><p>Redenção,	Ceará,	15	de	Julho	de	2019</p><p>Prof.	Dr.	Antônio	Roberto	Xavier</p><p>Universidade	da	Integração	Internacional</p><p>da	Lusofonia	Afro-Brasileira	–	Unilab</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Este	livro,	em	forma	de	coletânea,	é	resultado	de	pesquisas	desenvolvidas	no</p><p>âmbito	da	pós-graduação	stricto	sensu	no	Brasil,	apresentando	capítulos	de</p><p>professores	e	alunos	do	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação,	da</p><p>Universidade	Federal	do	Ceará	e	demais	investigadores	de	outros	programas	de</p><p>Instituições	de	ensino	superior,	local	e	nacional,	na	área	da	Educação.</p><p>A	publicação	desta	coletânea	é	um	esforço	autogestionário	de	seus	autores	e</p><p>organizadores,	que	decidem	socializar	ideias	e	práticas	pedagógicas	a	um	grande</p><p>público	como	forma	de	prestação	de	contas	da	universidade	pública	com	a</p><p>sociedade	brasileira.</p><p>Destacamos	e	agradecemos	o	papel	social,	político	e	econômico	das	agências	de</p><p>fomento	da	pesquisa	no	Brasil,	tanto	a	nível	estadual,	a	Fundação	Cearense	de</p><p>Apoio	ao	Desenvolvimento	Científico	e	Tecnológico	–	Funcap,	quanto	as</p><p>agências	nacionais,	o	Conselho	Nacional	de	Desenvolvimento	Científico	e</p><p>Tecnológico	–	CNPq	e	a	Coordenação	de	Pessoal	de	Aperfeiçoamento	de</p><p>Pessoal	de	Nível	Superior	–	Capes,	por	terem	financiado	a	publicação	deste</p><p>livro.</p><p>De	acordo	com	os	princípios	da	liberdade	acadêmica,	assegurados	no	âmbito	da</p><p>Constituição	Federal,	cada	artigo	é	de	inteira	responsabilidade	de	seus	autores,</p><p>eximindo-se	os	organizadores	da	coletânea	de	qualquer	responsabilidade	pelo</p><p>que	for	escrito	e	publicado.</p><p>A	autonomia	acadêmica	de	pensar	e	expor	à	coletividade	pontos	de	vistas,	que	na</p><p>medida	dos	nossos	desejos,	parafraseando	o	educador	e	pensador	Paulo	Freire,</p><p>representam	visões	que	temos	de	um	ponto	de	onde	partimos	na	caminhada</p><p>investigativa,	depõe,	favoravelmente,	sobre</p><p>e	desafios,	tornando-	se,	portanto,	espaço	privilegiado	de</p><p>aprendizagem	da	profissão.	Pimenta	e	Lima	(2010,	p.	138)	acrescentam	que	a</p><p>“escola	será	sempre	ponto	de	partida	e	ponto	de	chegada	dos	estágios”.</p><p>No	percurso	formativo,	a	escola	tende	a	adotar	dois	papéis	na	assunção	da</p><p>docência:	pode	contribuir	realmente	na	assimilação	e	construção	do	ser</p><p>professor(a)	ou,	muitas	vezes,	também	burocratiza	essa	ação	e	passa	a	reproduzir</p><p>os	modelos	de	uma	prática	verticalizada	que,	em	pouco,	ou	quase	nada	ajudam</p><p>na	constituição	da	identidade	docente.</p><p>Essa	ideia	nos	conduz	a	refletir	sobre	como	os(as)	alunos(as)	são	recebidos	pela</p><p>escola	de	educação	básica.	Eis	as	respostas:</p><p>Fui	muito	bem	recebida	tanto	pela	no	estágio	da	Educação	Infantil	quanto	no</p><p>estágio	do	Ensino	Fundamental,	a	diretora	e	a	professora	da	Educação	Infantil</p><p>me	deixaram	à	vontade,	tanto	eu	como	minha	colega	de	estágio,	esse	estágio	foi</p><p>realizado	em	Barbalha,	já	o	de	Ensino	Fundamental	foi	realizado	no	Crato	(E1).</p><p>Tanto	o	estágio	em	Educação	Infantil	como	nas	séries	iniciais	fomos	muito	bem</p><p>recebidas	pelas	instituições.	No	primeiro	estágio,	a	coordenadora	da	Creche	nos</p><p>acolheu	muito	bem	e	percebemos	que	a	escola	não	fez	nenhuma	objeção	para</p><p>nos	receber.	(E3).</p><p>O	núcleo	gestor	junto	à	professora	nos	recebeu	com	iniciativas	motivadoras,	a</p><p>escolha	por	estas	salas	se	deu	por	buscar	conhecer	a	fundo	o	trabalho	das</p><p>professoras	que	tinha	êxito	na	alfabetização	de	crianças.	Portanto,	procurei</p><p>aprender	suas	metodologias	significativas	na	alfabetização.	(E4).</p><p>No	que	concerne	à	forma	como	foram	recebidos,	as	falas	das	três	estagiárias</p><p>evidenciam	que	a	sua	recepção	nas	escolas	foi	muito	boa.	Ressaltamos,	que	essa</p><p>forma	resulta	de	um	conhecimento	anterior	com	algumas	das	pessoas	que</p><p>trabalhavam	na	escola	vejamos:	“Fomos	bem	recebidas,	pois	já	era	conhecida</p><p>pela	Escola”	(E3);	“Fui	bem	recebida,	pois	minha	dupla	já	conhecia	a	diretora	e</p><p>a	coordenadora”	(E6);	“Fui	bem	recebida,	até	porque	era	minha	professora	de</p><p>alfabetização”	(E4).	Por	esses	relatos,	constatamos	que	não	se	trata	de	relações</p><p>construídas	institucionalmente,	mas	ações	particularizadas,	ou	seja,	para	que</p><p>os(as)	alunos(as)	tenham	acesso	à	escola,	faz-se	necessário	conhecer	pessoas</p><p>naquele	espaço	que	introduza	a	sua	entrada	nela	para	que	desenvolva	suas</p><p>atividades	de	estágio.	Este	se	caracteriza	como	desafio	a	ser	superado	na	relação</p><p>universidade	e	escola.</p><p>Nesse	ínterim,	também	foi	possível	encontrar	os	que	afirmam	que	foram	bem</p><p>recebidos,	mas	com	algumas	ressalvas:</p><p>[...]	Muitas	vezes	me	senti	como	uma	intrusa,	pois	como	a	rotina	da	escola	é</p><p>muito	corrida,	o	tempo	é	curto	e	as	pessoas	(principalmente	a	diretora)	não</p><p>percebe	muito	a	nossa	presença	(às	vezes),	só	no	momento	que	é	necessário	a</p><p>assinatura	dos	papéis	de	controle	dos	estágios.	[...]	Reconhecemos	que	abrem	as</p><p>portas,	mas	falta	apoio,	compromisso	com	os	estagiários,	o	estágio	não	é</p><p>inserido	na	rotina	deles,	não	há	diálogo	(E2,	grifo	nosso).</p><p>Somos	recebidos	pelas	escolas	muitas	vezes,	com	desconfiança,	achando	que	é</p><p>mais	um	estagiário	para	“ocupar	uma	sala	de	aula”,	pois	só	somos	jogados	e</p><p>não	trazemos,	mas	o	retorno	à	escola	de	como	foi	o	relatório,	as	conclusões	(E8,</p><p>grifo	nosso).</p><p>A	escola	tem	aberto	suas	portas	para	o	estagiário,	muitas	vezes	recebe	por</p><p>receber	ou	compreende	o	fato	de	estarmos	lá.	Às	vezes,	a	escola	interpreta	a</p><p>nossa	visita	como	sendo	intrusos	ou	que	irá	atropelar	a	rotina	da	escola	[...]</p><p>(E9,	grifo	nosso).</p><p>Tais	narrativas,	postas	pelo	aluno	estagiário	e	pelas	alunas,	trazem	à	cena	a</p><p>forma	como	são	vistos	pelas	escolas.	São	recebidos(as),	abrem-se	as	portas,	mas</p><p>não	há	uma	preocupação	efetiva	com	a	formação	dos	sujeitos	que	ali	se</p><p>encontram.	Isso	fica	evidenciado	na	fala	da	estagiária	2	e	do	estagiário	8.	Pois</p><p>estes(as)	acabam	sendo	vistos(as)	como	“estorvo”	que	atrapalham	a	rotina	da</p><p>escola.</p><p>A	escola	como	uma	instituição	pública	deve	estar	a	serviço	da	comunidade	e</p><p>precisa	estar	atenta	a	esse	processo	de	formação	dos	alunos	e	alunas</p><p>estagiários(as),	estes	que	representam	“os	moradores	de	duas	cavernas”	em</p><p>momentos	distintos:	saem	da	escola,	entram	na	universidade	a	fim	de	dar</p><p>continuidade	a	sua	formação	e,	muitas	vezes,	retornam	para	as	escolas	com</p><p>objetivo	de	atuarem	como	docentes.	Essa	ideia	nos	faz	pensar	na</p><p>responsabilidade	que	a	escola	também	deve	ter	no	processo	formativo	desse</p><p>docente,	principalmente	no	estágio,	um	dos	momentos	mais	delicados	da</p><p>formação.</p><p>Nesse	caso,	indagamo-nos:	como	as	escolas	têm	pensado	esse	evento,	tendo	em</p><p>vista	ser	uma	prática	que	acontece	semestralmente?	Pensamos	ser	possível</p><p>levantar	esse	debate	e	inserir	nos	Projetos	Políticos	das	Escolas	ações	que</p><p>viabilizem	um	olhar	centrado	para	esses	sujeitos	em	formação.	Tais</p><p>considerações	nos	levam	a	crer	que	precisamos	ter	essa	realidade	como	um	fato</p><p>real,	pois,	como	afirmam	Pimenta	e	Lima	(2010),	é	para	as	escolas	que	a	maioria</p><p>dos	orientadores	encaminha	seus(as)	alunos(as)	estagiários(as),	considerando	ser</p><p>este	um	espaço	lugar	de	futura	inserção	profissional	desses	sujeitos.</p><p>Acreditamos,	assim	como	Lima	(2012),	que	a	aprendizagem	da	profissão	se	dá</p><p>também	a	partir	das	relações	estabelecidas	com	os	professores(as)	mais</p><p>experientes.	Na	escola,	os(as)	professores(as)	regentes	assumem	esse	papel	de</p><p>espelho	para	aqueles	que	pensam	em	seguir	carreira	docente.	Assim,	buscamos</p><p>compreender	como	se	estabelece	essa	relação	com	os(as)	professores(as)	no</p><p>momento	de	estágio.	Como	são	recebidos	pelos(as)	professores(as);	dos	relatos</p><p>apontados	por	eles(as)	destacamos:</p><p>A	relação	com	as	duas	professoras	tanto	da	Educação	Infantil	como	do	Ensino</p><p>Fundamental	foi	maravilhosa,	sempre	demonstraram	interesse	em	nos	ajudar	na</p><p>medida	do	possível,	até	porque	eu	e	minha	colega	não	tínhamos	nenhuma</p><p>experiência	em	sala	de	aula.	(E	1).</p><p>Os	professores	regentes	nos	recebem	super	bem	em	todos	os	momentos,	essa</p><p>relação	com	o	professor	é	muito	boa,	pois	eles	nos	ajudam	muito,	até	mesmo</p><p>porque	é	a	primeira	experiência,	mas	não	percebi	um	“ar	de	superioridade”</p><p>Estávamos	ali	para	aprender	e	eles	para	nos	ajudar	nas	dificuldades	que	iriam</p><p>surgir.	(E2).</p><p>A	professora	regente	da	sala	de	aula	também	nos	recebeu	muito	bem	e	nos</p><p>deram	um	imenso	apoio	durante	período	de	regência,	pois	a	turma	era	bem</p><p>difícil	(violência	física	e	psicológica,	falta	de	respeito	para	com	os	colegas,</p><p>professore	e	até	mesmo	com	nós	estagiárias).	Durante	o	estágio,	pudemos</p><p>aprender	muito	com	elas	principalmente	com	a	que	mais	se	destacava	(a	outra</p><p>parecia	ser	somente	cuidadora),	tivemos	momentos	em	que	partilhamos	o	pouco</p><p>que	sabíamos.	Enfim,	nesse	estágio,	houve	de	fato	um	trabalho	conjunto	entre</p><p>nós	e	a	professora.	(E3).</p><p>Nos	dois	estágios	de	regências,	as	professoras	eram	maravilhosas,	sempre	nos</p><p>momentos	das	observações	as	professoras	davam	dicas	para	a	nossa	atuação	em</p><p>sala	de	aula.	No	momento	da	prática	da	Educação	Infantil,	a	professora	sempre</p><p>chegava	no	horário,	mas	depois	saia	e	chegava	ao	final	da	aula,	mas	sempre	ela</p><p>olhava	o	nosso	plano	de	aula	e,	às	vezes,	dava	dicas	de	materiais	para	fazermos</p><p>com	os	alunos.	(E5).</p><p>Os	professores	também	nos	recebem	muito	bem,	dando	todo	o	suporte	que</p><p>precisamos.	A	relação	acontece	de	forma	muito	boa,	pois	os	professores	sempre</p><p>estão	à	disposição	contribuindo	para	um	estágio	satisfatório	por	parte	da</p><p>escola.	(E10).</p><p>De	modo	geral,	os/as	investigados(as)	apontam	que	foram	muito	bem</p><p>recebidos(as)	pelos	professores(as)	e	que	mantiveram	uma	boa	relação	durante</p><p>os	Estágios.</p><p>É	um	dado	significativo,	pois	acreditamos	que	o/a	professor(a)	regente	exerce</p><p>papel	fundamental	na	construção	da	identidade	docente	destes	alunos	e	alunas.</p><p>Consideramos	um	dado	relevante,	pois,	mesmo	com	os	desafios	vividos	no</p><p>interior	da	escola,	percebemos	que	esta	ainda	tem	acolhido	os/as	alunos(as)	do</p><p>Estágio,	mesmo	de	forma	não	institucionalizada	através	dos	professores.</p><p>A	interação	com	o/a	professor(a)	regente	“abre	espaço	para	um	entendimento	de</p><p>maior	profundidade	sobre	a	formação	profissional	docente	e	para	o</p><p>desenvolvimento	de	um	processo	de	construção	da	identidade</p><p>do	futuro</p><p>educador”	(LIMA,	2012,	p.	57).	É	preciso,	contudo,	observar	que,	durante	a</p><p>investigação,	também	encontramos	alunos	que	apontam	algumas	dificuldades</p><p>nesta	relação:	Eis	algumas	delas:</p><p>[...]	o	estagiário	é	visto	por	duas	vertentes:	em	primeiro,	somos	vistos	como	um</p><p>sabe	tudo	que	apresenta	ameaças	à	rotina	da	escola.	Em	segundo,	é	entendido</p><p>como	uma	“válvula	de	escape”	em	que	professor	docente,	muitas	das	vezes,</p><p>cansado	se	exime	da	sala	de	aula	e	encarrega	o	aluno	estagiário	de	suas</p><p>funções.	Até	onde	sabemos	o	professor	regente	não	pode	se	eximir	de	suas</p><p>funções,	visto	que	e	o	estágio	é	o	momento	de	trocas	de	saberes,	logo	aluno	e</p><p>professor	devem	trabalhar	juntos.	(E3,	grifo	nosso).</p><p>[...]	professores	regentes	aceitam,	e	simplesmente	não	nos	auxiliam,	para	eles	a</p><p>nossa	regência	é	o	descanso	deles.	(E8,	grifo	nosso).</p><p>Os	professores,	muitas	vezes,	abrem	espaços	para	o	estagiário,	outros	vezes,</p><p>afasta-o	dessa	experiência,	a	posição	que	o	estagiário	se	mostra	durante	o</p><p>estágio	também	é	muito	importante	para	que	o	professor	crie	um	vínculo	de</p><p>atenção	para	com	o	mesmo.	(E9,	grifo	nosso).</p><p>No	conteúdo	apontado	pelo	aluno	E8,	vimos	uma	ação	de	burocratização	do</p><p>estágio.	Quer	dizer:	o(a)	professor(a)	aceita,	mas	não	se	sente	responsável	por</p><p>auxiliar	este(a)	aluno(a).	Lembramos	de	que	a	ação	do	professor(a)	é	essencial</p><p>para	o	discente	que	deseja	aprender	a	profissão.	Não	se	trata	da	ideia	de</p><p>reproduzir	a	ação	feita	pelo	professor(a)	regente,	mas	pensar,	refletir	sobre	essa</p><p>tarefa,	tendo	por	base	também	as	ações	realizadas	por	este	sujeito	em	campo.</p><p>A	ausência	do(a)	professor(a)	em	sala	dificulta	a	possibilidade	de	existir	uma</p><p>reflexão	de	forma	coletiva,	impedindo	de	contribuir	com	as	aprendizagens,	tendo</p><p>por	base	as	dificuldades	apresentadas	pelos(as)	alunos(as),	e	pelos(as)</p><p>próprios(as)	professores(as)	regentes	de	sala.	Precisa-se	ainda	levar	em</p><p>consideração	que	as	atividades	de	Estágio	Curricular	Obrigatório	devem	ser</p><p>devidamente	acompanhadas.	A	necessidade	desse	acompanhamento	está</p><p>explícita	na	Lei	n.º	11.788,	de	25	de	outubro	de	2008,	que	regulamenta	o	estágio</p><p>no	Artigo	3º,	parágrafo	1º,	fica	claro	que	o	estágio	é	um	“ato	educativo	escolar</p><p>supervisionado,	deverá	ter	acompanhamento	efetivo,	tanto	pelo	professor</p><p>orientador	da	instituição	de	ensino	e	por	supervisor	da	parte	concedente	[...]”.</p><p>O	suporte	do(a)	professor(a)	regente	traduz	a	forma	da	supervisão,	auxilia	o</p><p>aluno(a)	aprendente	e	estabelece	uma	relação	de	aprendizagem	mútua,	porém	a</p><p>pesquisa	aponta	que,	muitas	vezes,	o	docente	se	exime	dessa	tarefa.	Este	fato	é</p><p>evidenciado	pela	aluna	E3.	Já	o	aluno	E8	reclama	da	ausência	de	um	auxílio	por</p><p>parte	do	professor(a).	A	estagiária	9	salienta	que	a	posição	deste	pode	interferir</p><p>na	aproximação	ou	no	afastamento	da	profissão.	Pela	natureza	dos	relatos</p><p>obtidos	na	pesquisa,	conclui-se	que	é	este	um	desafio	a	ser	superado,	de	ambas</p><p>as	partes,	ou	seja,	do(a)	orientador(a)	da	disciplina	e	do(a)	professor(a)	da	parte</p><p>concedente	do	estágio.</p><p>Para	responder	à	questão	formulada,	sobre	como	são	recebidos	pelas	escolas	e	as</p><p>contribuições	dos(as)	professores(as)	regentes,	há	uma	multiplicação	de	ideias,</p><p>ora	a	escola	recebe	bem,	mas	não	auxilia	no	processo,	ora	o(a)	professor(a)</p><p>recebe	bem,	mas	não	orienta.	No	entanto,	é	possível	perceber	um	ponto	comum</p><p>entre	as	falas,	todas	apontam	para	a	necessidade	da	melhoria	da	contribuição	da</p><p>escola	no	processo	formativo.	Sobre	as	contribuições	da	escola	para	a	formação</p><p>docente	eles	revelam:</p><p>Contribuição	da	escola-	Fica	muito	a	desejar	a	escola	deveria	receber	os	alunos</p><p>estagiários	com	outro	olhar,	abrir	espaços	para	um	bom	atendimento,	até</p><p>porque	eles	também	já	passaram	por	isso.	A	escola	deveria	ser	mais</p><p>compreensiva	com	nós	estagiárias,	pois	esse	momento	é	de	grande	importância</p><p>para	nossa	formação	como	futuros	professores	(E1,	grifo	nosso).</p><p>Acredito	que	a	escola	deveria	contribuir	mais	com	os	estagiários,	dar	um	apoio</p><p>maior,	uma	atenção	maior,	pois	esse	momento	é	inevitável	e	superimportante</p><p>para	todos,	pois	há	uma	troca	de	experiências	de	vontades...	e	só	assim	o</p><p>trabalho	seria	proveitoso	(E2).</p><p>No	tocante	à	contribuição	da	escola	para	nossa	formação	docente,	percebemos</p><p>uma	enorme	fragmentação,	visto	que	em	nossas	experiências	foi	comum</p><p>perceber	falta	de	recursos	didáticos,	de	um	bom	apoio	da	escola	durante	a</p><p>realização	do	estágio,	lembrando	de	que	outros	casos	a	escola	não	está</p><p>preparada	para	receber	estagiários,	uma	vez	que	nem	sempre	pode	dar	o	apoio</p><p>necessário	que	o	graduando	precisa	para	enriquecer	sua	prática,	já	que	o	tempo</p><p>destinado	(E7,	grifo	nosso)</p><p>A	escola	é	primordial	importância,	pois	é	o	primeiro	contato	para	muitos</p><p>estagiários,	porém	deveria	dar	maior	atenção,	tanto	por	parte	dos	professores,</p><p>como	por	parte	da	coordenação	(E8,	grifo	nosso).</p><p>As	vozes	expressas	nos	relatos	acima	merecem	várias	ponderações,	inicialmente</p><p>no	item	anterior;	como	são	recebidos	pelas	escolas,	em	sua	maioria,	revelam</p><p>que	são	muito	bem	recebidos(as),	no	mesmo	diálogo,	vão	deixando	aflorar	que</p><p>receber	não	significa	formar.	Acentuam	a	importância	da	escola	para	a</p><p>formação	docente,	mas	mostram	existir	muitas	lacunas	para	se	efetivar,	de	fato,</p><p>uma	relação	de	parceria	entre	a	escola	e	as	necessidades	de	aprendizagens	dos</p><p>sujeitos	estagiários(as).</p><p>Nessa	perspectiva,	dos	relatos	acima	apresentados,	nota-se	que,	ao	apontar	as</p><p>lacunas	da	escola,	mostram	reconhecer	as	fragilidades	da	Universidade.</p><p>Observemos	a	fala	da	investigada	E3.</p><p>Quanto	à	contribuição	da	escola	para	a	formação	docente,	creio	que	ainda	tem</p><p>muito	a	acrescentar,	mas	para	que	isso	aconteça	necessitamos	diminuir	a</p><p>distância	entre	escola	e	universidade	e	fazer	um	a	um	estágio	de	qualidade.</p><p>Assim	com	existência	desses	diálogos	penso	que	a	escola	irá	contribuir	para	a</p><p>formação	docente,	pois	vai	se	reconhecer	como	importante	elemento	para	a</p><p>formação	inicial	(E3,	grifo	nosso).</p><p>Ao	expressar	sua	opinião	sobre	tais	contribuições,	a	aluna	aponta	as	fragilidades</p><p>da	escola	e	convoca	a	universidade	a	construir	uma	relação	que	ajude	a	diminuir</p><p>a	distância	entre	elas	e,	consequentemente,	possibilite	uma	melhor	apreensão	das</p><p>aprendizagens	nos	momentos	de	realização	dos	estágios.	Esse	é	um	desafio</p><p>necessário	e	urgente	para	ser	levantado	por	aqueles	envolvidos	nas	atividades	de</p><p>estágios.	Convocar	a	universidade	para	estabelecer	uma	relação	de	diálogo	com</p><p>a	escola	é,	também,	compreender	as	dificuldades	que	a	esta	enfrenta.</p><p>Retomamos	a	fala	de	Lima	(2012,	p.	235)	com	relação	aos	desafios	vivenciados</p><p>no	cotidiano	da	escola:	“A	escola	recebedora	vivencia	um	cotidiano	carregado	de</p><p>contradições	e	conflitos,	onde	se	refletem	os	problemas	sociais	enfrentados	pelos</p><p>adolescentes	e	jovens	na	atualidade,	tais	como	a	violência,	a	droga,	o	desgaste</p><p>familiar,	entre	outros”.	Muitas	vezes,	vemos	a	escola	apenas	como	objeto	de</p><p>estudo	e	não	percebemos	as	dificuldades	que	ela	enfrenta	em	seu	cotidiano.</p><p>Desse	modo,	se	não	tivermos	compreensão,	apenas	criticamos	a	escola	e	as</p><p>ausências	de	ação	para	com	os	estagiários(as).</p><p>Destacamos	um	dado	relevante	nesse	debate,	mesmo	quando	a	escola	abre	as</p><p>portas	para	os(as)	alunos(as)	estagiários(as).	Estes(as)	não	são</p><p>acompanhados(as)	de	forma	efetiva,	apenas	abrem-se	as	portas,	mas	o	suporte</p><p>ainda	é	limitado.	Outro	ponto	igualmente	importante	e	contraditório	é	perceber</p><p>que,	mesmo	com	todas	as	dificuldades	que	a	escola	apresenta	em	seu	cotidiano,</p><p>parece	estar	mais	aberta	ao	diálogo	do	que	a	própria	universidade.</p><p>NOTAS	CONCLUSIVAS</p><p>As	discussões	trazidas	neste	texto,	referiram-se	ao	acesso	e	à	realização	dos</p><p>estágios	na	educação	básica	e	em	como	os(as)	alunos(as)	são	recebidos(as)	e</p><p>vistos(as)	no	cotidiano	da	escola.	Os	achados	dessa	reflexão	nos	permitiram</p><p>inferir	que	a	escola	pública	é	um	lugar	por	excelência,	para	a	apropriação	e</p><p>aprimoramento	da	identidade	docente	dos(as)	aluno(as)	estagiário(as).	No</p><p>entanto,	muitas	vezes,	os	que	nela	estão	inseridos(as)	não	têm	consciência	do	seu</p><p>papel	na	formação	dos(as)	futuros(as)	professores(as).</p><p>De	acordo	com	as	vozes	dos(as)	estagiários(as)	investigados(as),</p><p>a	escola	abre	as</p><p>portas,	mas	não	demonstra	preocupação	efetiva	com	a	formação	dos(as)</p><p>alunos(as).	Estes(as)	revelaram,	em	sua	maioria,	que	são	bem	recebidos(as)	pela</p><p>escola,	sobretudo,	pelo	fato	de	ter	algum	tipo	de	conhecimento	com	pessoas	que</p><p>trabalha	na	instituição,	ou	seja,	coordenador(a),	gestor(a)	ou	professor(a).	O	que</p><p>indica	facilitar	a	entrada	desse	sujeito	na	escola.	De	certo,	esse	fato	revelou	que</p><p>não	há	uma	relação	institucional,	mas	algumas	ações	particularizadas	e	isoladas,</p><p>por	parte	de	alguns(mas)	alunos(as)	ou	de	algum	professor	ou	professora	da</p><p>disciplina	de	Estágio	que	sozinhos(as)	buscam	viabilizar	a	inserção	dos</p><p>alunos(as)	na	escola.</p><p>Referente	à	recepção	dos(as)	professores(as)	regentes	da	escola	campo,	os	dados</p><p>oriundos	dessa	pesquisa	apontaram	que,	em	sua	maioria,	os(as)	alunos(as)</p><p>afirmam	ser	bem	recebidos(as)	e	que	mantiveram	uma	boa	relação	com	eles(as).</p><p>Porém,	encontramos	entre	estes(as),	os	que	pontuam	algumas	dificuldades	nessa</p><p>relação,	dentre	elas;	a	ausência	do(a)	professor(a)	regente	nos	momentos	da</p><p>prática	e	a	falta	de	orientação	por	parte	deste(a).	Essas	dificuldades	incidem	na</p><p>inviabilidade	de	ações	efetivas	de	reflexões	coletivas.</p><p>No	tocante	às	contribuições	para	formação	docente,	os	dados	revelaram	que</p><p>ainda	existem	muitas	lacunas	por	parte	da	escola.	Muitas	vezes,	os(as)	alunos(as)</p><p>são	vistos	como	“estorvo”,	que	atrapalham	as	atividades	e	a	rotina	cotidiana,	mas</p><p>é	interessante	registrar	que	os(as)	alunos(as)	reconhecem	a	fragilidade	da	escola</p><p>e	convocam	a	universidade	para	construir	uma	relação	de	diálogo	com	a</p><p>instituição	campo	de	estágio.	A	nosso	ver,	reconhecem	também	a	fragilidade	da</p><p>universidade.</p><p>Como	resultados	da	pesquisa,	conclui-se	que	a	escola	campo	de	estágio	exerce</p><p>um	papel	significativo	no	processo	de	formação	docente.	Registramos	que	ainda</p><p>há	muitas	lacunas	na	relação	escola	e	universidade	nos	momentos	de	realização</p><p>dos	estágios,	os	dados	apontam	que	a	escola	recebe	os(as)	estagiários(as),	mas</p><p>deixam	a	desejar	no	que	se	refere	à	formação	destes(as).	Notamos	que	não	há</p><p>uma	relação	construída	pelas	instituições,	mas	ajustes	para	que	os	alunos	sejam</p><p>inseridos	nas	escolas.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALVES,	Magda.	Como	escrever	teses	e	monografias:	um	roteiro	passo	a	passo.</p><p>Rio	de	Janeiro:	Elsevier,	2007.</p><p>ALVES,	Gilberto	Luiz.	A	produção	da	escola	pública.	4.	ed.	Campinas:	Autores</p><p>Associados,	2006.</p><p>BRASIL,	Secretaria	de	Educação	Fundamental.	Lei	nº	9.394/96:	estabelece	as</p><p>Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional.	Brasília:	MEC,	1996.</p><p>BRASIL,	Casa	Civil:	Subchefia	para	Assuntos	Jurídicos.	Lei	11.788.	Dispõe</p><p>sobre	o	estágio	de	estudantes.	Brasília,	2008.</p><p>BRASIL.	Conselho	Nacional	de	Educação.	Resolução	CNE/CP	nº	1.	Estabelece</p><p>as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	Curso	de	Graduação	em	Pedagogia,</p><p>licenciatura.	Brasília,	2006.</p><p>BRASIL.	Resolução	CNE/CP	nº	2.	Define	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais</p><p>para	a	formação	inicial	em	nível	superior	(cursos	de	licenciatura,	cursos	de</p><p>formação	pedagógica	para	graduados	de	segunda	licenciatura)	e	para	a	formação</p><p>continuada.	Brasília,	2015.</p><p>FREIRE,	Paulo.	Pedagogia	do	Oprimido.	50	ed.	Rio	de	Janeiro:	Paz	e	Terra,</p><p>2011	a.</p><p>FREIRE,	P.	Pedagogia	da	Esperança:	um	reencontro	com	a	pedagogia	do</p><p>Oprimido.	17.	ed.	São	Paulo:	Paz	e	terra,	2011b.</p><p>LIMA,	Maria	Socorro	Lucena.	Estágio	e	aprendizagem	da	profissão	docente.</p><p>Brasília:	Liber	Livro,	2012.</p><p>LIMA,	Maria	Socorro	Lucena.	A	hora	da	prática:	reflexões	sobre	o	estágio</p><p>supervisionado	e	a	ação	docente.	4.	ed.	Fortaleza:	edições	Demócrito	Rocha,</p><p>2004.</p><p>NASCIMENTO,	Ana	Maria	do.	O	Estágio	Curricular	Supervisionado	no	Curso</p><p>de	Pedagogia:	diálogo	entre	escola	e	universidade	à	luz	de	Paulo	Freire.</p><p>Dissertação	(Mestrado	em	Educação).	182	f.	Universidade	Estadual	do	Ceará,</p><p>Centro	de	Educação,	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação,	Fortaleza,</p><p>2014.</p><p>PIMENTA,	Sema	Garrido;	LIMA,	Maria	Socorro	Lucena.	Estágio	e	Docência.</p><p>São	Paulo:	Cortez,	2010.</p><p>SEVERINO,	Antonio	Joaquim.	Metodologia	do	Trabalho	Científico.	São	Paulo:</p><p>Cortez,	2007.</p><p>A	EFICÁCIA	DA	INTELIGÊNCIA	INTERPESSOAL</p><p>COMPROVADA	POR	MEIO	DAS	EXPRESSÕES	FACIAIS</p><p>CAPTADAS	DURANTE	A	AÇÃO	DE	BLOGAGEM	DE</p><p>JOVENS	COM	DEFICIÊNCIA	INTELECTUAL</p><p>³</p><p>Avanúzia	Ferreira	Matias</p><p>Introdução</p><p>Em	meados	de	1990,	o	conceito	de	inteligência	emocional	ganhou	notoriedade,</p><p>principalmente,	com	a	ênfase	dada	ao	assunto	no	livro	Inteligência	Emocional,</p><p>de	Daniel	Goleman,	que	apresentou	duas	mentes	em	um	único	órgão:	uma</p><p>racional	e	outra	emocional.	Juntas,	essas	duas	concepções	fortalecem	a</p><p>inteligência	de	uma	pessoa.</p><p>Houve	uma	exacerbada	exploração	do	tema	em	seminários	sobre	inteligência</p><p>emocional	e,	consequentemente,	educação	emocional	e	competências</p><p>emocionais.	Nesse	contexto,	Goleman	descreve	as	cinco	habilidades	da</p><p>inteligência	emocional	e	mostra	como	elas	são	capazes	de	influenciar	o	resultado</p><p>de	nossas	ações	nos	estudos,	nos	relacionamentos	e	no	trabalho.</p><p>É	interessante	que	os	professores	entendam	a	magnitude	dessa	temática,	pois,	à</p><p>medida	que	os	sentimentos	vão	sendo	administrados	e	o	aluno	aprende	a	lidar</p><p>com	suas	emoções,	fortalece-se	a	possibilidade	de	êxito	no	desempenho	escolar.</p><p>Sobre	a	inteligência,	pode-se	dizer	que	é	a	capacidade	de	aprendizagem	por</p><p>pessoas	com	ou	sem	deficiência	e	que	esta	capacidade,	há	muito,	deixou	de	ser</p><p>constatada	por	meio	de	habilidades	verbais	e/ou	matemáticas,	pois	esse	enfoque,</p><p>que	orientou	métodos	e	concepções	tradicionais,	foi	considerado	um	método</p><p>falho	na	avaliação,	porque,	de	acordo	com	Gardner	(1983),	em	seu	livro	Frames</p><p>of	mind,	há	outras	inteligências	tão	importantes	quanto	a	verbal	e	a	matemática,</p><p>a	saber,	a	inteligência	musical,	a	corporal,	a	cinestésica,	a	espacial,	a	intrapessoal</p><p>e	a	interpessoal.</p><p>De	acordo	com	Goleman	(2011),	os	resultados	de	seus	estudos	revelam	que	nas</p><p>escolas	onde	se	adotou	o	aprendizado	da	inteligência	emocional	mais	de	50%</p><p>das	crianças	tiveram	progresso	em	seu	desempenho	e	63%	delas	demonstraram</p><p>um	comportamento	significativamente	mais	positivo.</p><p>O	autor	esclarece	que	aplicações	equivocadas	destacaram	a	inteligência</p><p>emocional	como	mais	importante	do	que	o	QI	–	que	corresponde	à	inteligência</p><p>racional.	Segundo	o	pesquisador,	isso	só	acontece	em	circunstâncias	em	que	o</p><p>intelecto	é	menos	relevante	para	o	contexto	situacional,	como,	por	exemplo,</p><p>numa	ocasião	em	que	se	exija	autocontrole	emocional	ou	na	qual	seja	necessário</p><p>refletir	sobre	emoções	perturbadoras.</p><p>Dadas	as	explicações	iniciais,	nosso	objetivo	neste	ensaio	é	apresentar	um</p><p>recorte	de	nossa	tese	de	doutorado	para	demonstrar	em	que	medida	o	estímulo	da</p><p>inteligência	interpessoal	interfere	na	ação	de	blogagem	de	dois	jovens	com</p><p>deficiência	intelectual	que	criaram	blogs	pessoais	com	a	ajuda	de	um	mediador</p><p>e,	durante	oito	meses,	administraram	o	diário	virtual	fazendo	postagens	e</p><p>interagindo	com	visitantes,	comprovando	sua	capacidade	racional	para	letrar-se</p><p>digitalmente.</p><p>A	INTELIGÊNCIA	INTERPESSOAL</p><p>Segundo	Casassus	(2009),	quando	se	fala	de	competências	emocionais,	faz-se</p><p>referência	à	capacidade	transformadora	da	educação	emocional.	Para	o	autor,</p><p>enquanto	a	inteligência	emocional	consiste	na	aquisição	de	habilidades	com</p><p>relação	às	próprias	emoções	e	às	dos	outros,	a	competência	emocional,	para	além</p><p>disso,	inclui	um	processo	de	transformação	no	qual	a	pessoa	incorpora	a</p><p>consciência	e	a	compreensão	emocional.</p><p>Apesar	de	muitas	de	nossas	emoções	serem	inconscientes	(não	temos	nem	a</p><p>consciência,	nem	o	controle	delas),	elas	têm	uma	forte	influência	sobre	nós	e</p><p>influenciam	nossa	tomada	de	decisão	e	interferem	em	nossas	ações.</p><p>Gardner	(1993)	fala	sobre	a	teoria	e	a	prática	das	inteligências	múltiplas	e,</p><p>especificamente,	sobre	a	inteligência	interpessoal,	além	de	exemplificar	o	poder</p><p>dessa	inteligência	com	o	famoso	caso	da	jovem	Hellen	Keller⁴,	uma	cega	e	surda</p><p>que,	no	século	XX,	comoveu	o	mundo	ao	escrever	sua	autobiografia,	na	qual</p><p>narra	a	difícil	tarefa	dada	a	sua	primeira	professora,	Anne	Sullivan⁵,	que	resolveu</p><p>entrar	no	insondável	mundo	emocional	de	Keller	para	compreendê-la	e	educá-la.</p><p>Sullivan,	sem	ter	tido</p><p>acesso	a	nenhuma	pesquisa	na	área	ou	mesmo	sem	ter</p><p>frequentado	uma	instituição	de	nível	superior,	passou	a	observar	os	desejos,	as</p><p>intenções,	as	motivações	e	os	estados	de	ânimo	de	Keller.	Nisso	está</p><p>fundamentada	a	inteligência	interpessoal,	algo	tão	obvio,	mas,	ao	mesmo	tempo,</p><p>tão	distante	do	nosso	campo	visual.</p><p>Muitos	especialistas	relatam	que	um	estado	emocional	pode	atrapalhar	o</p><p>desempenho	de	um	aluno	numa	avaliação,	os	estados	de	ânimo	podem	dificultar</p><p>o	aprendizado	de	certos	conteúdos,	até	mesmo	a	pouca	ou	nenhuma	motivação</p><p>ou	estímulo	podem	fazer	um	aluno	passar	a	não	gostar	de	determinada	matéria.</p><p>Contrário	a	essa	perspectiva,	é	possível	motivar	e	induzir	alguém	a	querer	fazer</p><p>certas	atividades,	a	interessar-se	por	tarefas,	a	gostar	de	ler	e	escrever,	a	querer</p><p>aprender	certo	conteúdo,	a	adquirir	certas	habilidades,	entre	outras	coisas.</p><p>O	desenvolvimento	da	inteligência	interpessoal,	a	única	que	abordaremos	neste</p><p>ensaio,	permite	que	alguém	(professor)	trabalhe	eficientemente	com	outras</p><p>pessoas	(alunos).	Nesse	contexto	o	professor	precisa	estar	propenso	à	abertura,</p><p>pois	se	trata	de	estar	à	disposição	para	olhar	os	obstáculos	que	impedem	os</p><p>avanços	e	tentar	aniquilá-los	por	meio	de	estratégias	que	estimulem	o	aluno	a</p><p>explorar	suas	competências.</p><p>Por	meio	da	inteligência	interpessoal	uma	pessoa	pode	motivar	e	cooperar	para	o</p><p>desenvolvimento	de	outra	pessoa.	Em	nossa	pesquisa,	a	inteligência	interpessoal</p><p>foi	explorada	na	relação	estabelecida	entre	os	sujeitos	que	criaram	os	blogs</p><p>(jovens	com	deficiência	intelectual)	e	as	pessoas	que	deixavam	comentários</p><p>(leitores).	A	partir	do	corpus	de	nossa	investigação,	analisamos	o	efeito	dos</p><p>comentários	deixados	nos	blogs	como	elemento	motivador	para	os	blogueiros;</p><p>estes	demonstravam	satisfação	ao	visualizarem	o	número	de	acessos	ao	diário</p><p>virtual	e	ao	lerem	os	comentários	deixados	pelos	leitores.</p><p>A	DEFICIÊNCIA	INTELECTUAL</p><p>Segundo	Wehmeyer	e	Obremski	(2010),	uma	das	características	que	diferencia	a</p><p>deficiência	intelectual	de	outras	deficiências	que	envolvem	o	desempenho</p><p>cognitivo	é	sua	natureza	global.	Segundo	os	autores,	a	deficiência	intelectual</p><p>refere-se	a	limitações	na	performance	intelectual	e,	consequentemente,	provoca</p><p>refreamento	e	restrição	de	seu	funcionamento	durante	a	realização	de	atividades</p><p>nas	mais	diversas	esferas	do	desempenho	humano.	Portanto,	pode-se	concluir</p><p>que	a	deficiência	intelectual	refere-se	a	uma	deficiência	que	se	manifesta	por</p><p>meio	de	limitações	no	funcionamento	intelectual	(raciocínio,	planejamento,</p><p>resolução	de	problemas,	pensamento	abstrato,	compreensão	de	ideias	complexas,</p><p>aprendizado	rápido)	e	está	diretamente	relacionada	a	restrições	causadas	por</p><p>fatores	etiológicos	específicos.</p><p>Atualmente	a	definição	de	deficiência	intelectual	mais	aceita	entre	pesquisadores</p><p>do	mundo	inteiro,	inclusive	da	Organização	Mundial	de	Saúde	(OMS)	e	de</p><p>instituições	dedicadas	ao	estudo	e	atendimento	de	pessoas	com	deficiência</p><p>intelectual,	é	o	definido	pela	American	Association	on	Intellectual	and</p><p>Developmental	Disabilities	(AAIDD),	que,	consoante	Almeida	(2004),	foi</p><p>aprimorada	com	base	em	quatro	eixos	que	causavam	equívocos	quanto	à</p><p>classificação	da	importância	da	deficiência,	a	saber,</p><p>1.	O	critério	psicométrico	era	equivocado	porque	muitas	crianças	provenientes</p><p>de	diferentes	backgrounds	culturais	eram	passíveis	de	ser	erroneamente</p><p>diagnosticadas	como	retardadas	mentais.</p><p>2.	O	critério	adaptativo	foi	criticado	porque	procedimentos	para	avaliá-lo	não</p><p>eram	adequados	para	diagnóstico	e	que,	em	consequência	disso,	este	acabava</p><p>sendo	baseado	apenas	nos	resultados	dos	testes	de	inteligência.	Posteriormente</p><p>esse	critério	passou	a	ser	interpretado	a	partir	de	grau	e	eficiência	com	os	quais</p><p>“os	indivíduos	alcançariam	os	padrões	de	independência	pessoal	e</p><p>responsabilidade	social	esperados	para	sua	idade	e	grupo	cultural”	(ALMEIDA,</p><p>2004,	p.	35).</p><p>3.	O	período	de	desenvolvimento	foi	modificado,	passando	a	ser	considerado	o</p><p>ínterim	que	vai	do	nascimento	até	os	18	anos	de	vida,	pois	equivale	à	idade</p><p>aproximada	de	conclusão	da	escolaridade	obrigatória	(ensino	médio)	em	muitos</p><p>países.</p><p>4.	A	descrição	do	comportamento	do	indivíduo	passou	a	ser	feita	com	base	no</p><p>estágio	em	que	se	encontra,	e	não	mais	como	a	identificação	de	um	estado</p><p>permanente,	pois	aspectos	como	comunicação,	autocuidado,	vida	no	lar,</p><p>habilidades	sociais,	desempenho	na	comunidade,	independência	na	locomoção,</p><p>saúde	e	segurança,	habilidades	acadêmicas	funcionais,	lazer	e	trabalho	podem</p><p>variar	e	estão	relacionadas	à	necessidade	de	apoio	que	essa	população	recebe.</p><p>Conforme	Almeida	(2004),	a	AAIDD	passou	a	utilizar,	na	sua	definição	vigente,</p><p>três	critérios	operacionais	classificados	como	conceitual,	prático	e	social.	De</p><p>acordo	com	esta	definição,	as	limitações	do	sujeito	com	deficiência	intelectual</p><p>são	medidas	com	base	em	dois	desvios	padrões	abaixo	da	média	na	avaliação	de</p><p>um	dos	três	componentes	ou	escore	geral	de	medida	dos	três	componentes,</p><p>apresentados	a	seguir:</p><p>1.	Componente	conceitual:	linguagem	(receptiva	e	expressiva),	leitura	e	escrita,</p><p>conceito	de	dinheiro	e	autodireção.</p><p>2.	Componente	social:	relação	interpessoal,	responsabilidade,	autoestima,</p><p>gullibility	(ser	enganado	ou	manipulado),	ingenuidade,	capacidade	de	seguir</p><p>regras,	obediência	às	leis,	esquivar-se	de	vitimização.</p><p>3.	Componente	prático:	atividades	instrumentais	da	vida	diária	no	âmbito</p><p>pessoal	(comer,	transferência/mobilidade,	uso	do	toalete,	vestir-se),	atividades</p><p>instrumentais	da	vida	diária	no	âmbito	cooperativo	(preparação	de	alimentos,</p><p>atividades	domésticas,	transporte	de	itens,	tomar	remédios,	gerenciamento	do</p><p>dinheiro,	uso	do	telefone),	habilidades	ocupacionais,	manutenção	da	segurança</p><p>do	ambiente.</p><p>Investigar	o	desenvolvimento	cognitivo	das	pessoas	com	deficiência	intelectual</p><p>aprofunda	e	alarga	a	compreensão	das	possibilidades	dessa	população.	O</p><p>aprofundamento	diz	respeito	a	uma	abordagem	mais	refinada	para	fins	de</p><p>diagnóstico,	uma	delimitação	mais	precisa	em	relação	à	etiologia,	ao	nível	de</p><p>desenvolvimento	e	a	aspectos	específicos	do	seu	funcionamento.	O	alargamento</p><p>da	compreensão	parte	da	apreciação	do	sujeito	como	um	todo,	considerando-se,</p><p>de	acordo	com	Zigler	e	Hodapp	(1986),	a	personalidade,	a	interação	social	e	o</p><p>desenvolvimento	emocional,	não	apenas	dentro	do	contexto	familiar,	mas</p><p>também	em	relação	à	sociedade.</p><p>Estudos	sobre	o	desenvolvimento	de	pessoas	com	deficiência	intelectual</p><p>(BURACK,	1990;	BURACK,	HODAPP	e	ZIGLER,	1988)	promoveram	a</p><p>interface	entre	a	psicologia	do	desenvolvimento	e	o	estudo	da	deficiência</p><p>intelectual.	Os	resultados	desses	estudos	demonstraram	que	os	referidos	sujeitos</p><p>podem	apresentar	diferentes	progressos	cognitivos	a	partir	da	genética,	do</p><p>funcionamento	do	cérebro,	do	comportamento,	do	funcionamento	social	e</p><p>interpessoal,	do	bem-estar	emocional,	bem	como	a	partir	das	relações	entre	esses</p><p>fatores.</p><p>A	motivação	exerce	um	papel	fundamental	no	processo	de	aprendizagem	dos</p><p>sujeitos	com	deficiência	intelectual,	especialmente	na	resolução	de	problema.</p><p>Esse	é	um	procedimento	muito	importante	para	esse	público,	pois	enquanto	tenta</p><p>resolver	o	problema,	precisa	atribuir	sentido	à	atividade.</p><p>INTERAÇÃO	DURANTE	A	AÇÃO	DE	BLOGAGEM</p><p>A	interação	entre	os	sujeitos	participantes	da	pesquisa	com	seus	interlocutores</p><p>materializa	uma	relação	comunicativa	que	fortalece	os	propósitos	da	mediação,</p><p>ou	seja,	funciona	como	uma	interferência	cujo	propósito	beneficia	esses	sujeitos,</p><p>uma	vez	que	os	encoraja	a	estabelecer	contato	e	a	desenvolver	uma	interlocução</p><p>motivada	pela	intervenção.</p><p>Vygotsky	(2000)	esclarece	que	existe	uma	relação	dinâmica	ente	intelecto	e</p><p>afeto.	Separá-los	é	um	equívoco	da	psicologia	tradicional,	uma	vez	que	a</p><p>influência	do	pensamento	sobre	o	afeto	e	a	volição	apresentam	o	caminho	para	a</p><p>“solução	de	problemas	de	importância	vital”	(p.	9).	Segundo	o	autor,	isso</p><p>comprova	que</p><p>O	sistema	dinâmico	de	significados	em	que	o	afetivo	e	o	intelectual	se	unem</p><p>mostra	que	cada	ideia	contém	uma	atitude	afetiva	transmutada	com	relação	ao</p><p>fragmento	de	realidade	ao	qual	se	refere.	Essa	trajetória</p><p>permite-nos	seguir	a</p><p>trajetória	que	vai	das	necessidades	e	impulsos	de	uma	pessoa	até	a	direção</p><p>específica	tomada	por	seus	pensamentos,	e	o	caminho	inverso,	a	partir	de	seus</p><p>pensamentos	até	o	seu	comportamento	e	a	sua	atividade	(VYGOTSKY,	2000,	p.</p><p>9-10).</p><p>A	interação	por	meio	do	computador	acontece,	principalmente,	nas	atividades</p><p>realizadas	em	redes	sociais	e	se	dá	por	meio	de	comentários	acerca	de	postagens</p><p>diversas	ou	em	outros	ambientes	on-line,	como	em	jornais	e	revistas	e,	ainda,	em</p><p>bate-papos	de	sites	educativos,	científicos,	de	relacionamento,	entre	outros.</p><p>A	interação	desenvolvida	a	partir	do	uso	do	computador	pode	ser	compreendida</p><p>como	um	mecanismo	para	fortalecer	as	funções	cognitivas	que	atuam</p><p>diretamente	na	aquisição	da	aprendizagem.	O	diferencial	nesse	tipo	de	interação</p><p>pode	ser	atribuído	ao	seu	caráter	sedutor,	devido	às	inúmeras	possibilidades	de</p><p>uso	e	às	inúmeras	ferramentas	que	existem	ao	dispor	do	usuário.	Esses</p><p>elementos	conseguem	capturar	a	atenção	dos	participantes	por	muito	mais	tempo</p><p>do	que	o	esperado	em	uma	interação	sem	recursos	tecnológicos.</p><p>É	importante	compreender	que	a	interação,	no	caso	do	blog,	requer	audiência</p><p>para	que	se	alcance	o	êxito	comunicativo.	Na	mesma	proporção	em	que	a</p><p>audiência	está	ligada	à	nossa	compreensão	de	desempenho,	a	interação	é</p><p>imprescindível	para	a	nossa	clareza	acerca	da	audiência.	Nesse	caso,	a	eficiência</p><p>comunicativa	só	funciona	por	meio	da	interação.	Diante	disso,	para	o	êxito	da</p><p>interação	é	fundamental	a	adaptação	“ao	contexto	social	e	ao	conhecimento,	aos</p><p>valores,	às	convenções	e	às	expectativas	da	audiência”	(MILLER,	2012,	p.	174).</p><p>Em	uma	situação	de	interatividade	há	pelo	menos	dois	sujeitos	que,	a	partir</p><p>dessa	interação	e	das	atribuições	de	valores	ao	que	eles	entendem	que	estão</p><p>fazendo,	fortalecem	essa	relação	para	a	eficácia	do	funcionamento	e	desempenho</p><p>cooperativo,	participativo	e	social.</p><p>A	análise	das	expressões	faciais	dos	sujeitos	com	deficiência	intelectual	no</p><p>momento	da	leitura	dos	comentários	do	blog	foi	muito	importante	para	nossa</p><p>investigação,	porque	pela	análise	dessa	reação	foi	possível	verificar	em	que</p><p>medida	esses	comentários	exerceram	influência	nas	práticas	de	letramento</p><p>digital	dos	referidos	participantes.</p><p>OS	PARTICIPANTES	E	A	METODOLOGIA</p><p>Os	dados	aqui	analisados	fazem	parte	de	um	corpus	de	filmagens	da	ação	de</p><p>blogagem	de	cinco	sujeitos	com	deficiência	intelectual.	Os	referidos	sujeitos</p><p>foram	selecionados	pelos	integrantes	do	grupo	de	pesquisa	LER	–	Linguagem</p><p>Escrita	Revisitada,	coordenado	pelas	professoras	Rita	Vieira	de	Figueiredo	e</p><p>Adriana	Leite	Limaverde	Gomes,	na	Faculdade	de	Educação	da	Universidade</p><p>Federal	do	Ceará	(UFC),	para	participarem	de	uma	pesquisa	sobre	o	letramento</p><p>digital	durante	a	ação	de	blogagem.	Para	tanto,	os	referidos	sujeitos	atenderam</p><p>aos	seguintes	critérios:</p><p>apresentam	deficiência	intelectual;</p><p>sabem	ler	e	escrever;</p><p>mostraram-se	interessados	e	dispostos	a	criar	um	blog.</p><p>A	coleta	de	dados	foi	feita	por	meio	de	filmagem	das	sessões	em	que	mediador	e</p><p>mediado	interagiam.	Enquanto	aquele	tinha	a	função	de	incentivar	a	realização</p><p>de	atividades	com	as	tecnologias	digitais	de	interação	e	comunicação	(TDIC),</p><p>este	manuseava	o	computador	para	efetivar	as	ações	propostas.	Ao	todo,	foram</p><p>realizadas	18	sessões	com	cada	sujeito.</p><p>As	sessões	ocorriam	na	frequência	de	uma	vez	por	semana,	com	duração	de,</p><p>aproximadamente,	50	minutos.	Apenas	os	sujeitos	com	deficiência	intelectual</p><p>interagiam	no	ambiente	digital.	O	papel	do	mediador	era	apoiar	esses	sujeitos	e</p><p>encorajá-los	a	executar	as	ações	e,	se	julgasse	necessário,	poderia	questioná-los	e</p><p>fazer	sugestões	para	que	eles	concentrassem	suas	ações	nos	propósitos	do	blog,</p><p>por	meio	dos	quais	faziam	postagens	de	textos	e	respondiam	os	comentários</p><p>escritos	em	suas	páginas.</p><p>Todas	as	sessões	foram	filmadas.	Estas	aconteceram	sempre	no	mesmo</p><p>ambiente:	na	sala	de	reunião	do	grupo	de	pesquisa	LER,	dentro	das</p><p>dependências	da	Faculdade	de	Educação	da	UFC.</p><p>As	sessões	foram	filmadas	de	dois	ângulos,	pois	nossa	intenção,	além	de	filmar	a</p><p>interação	durante	a	mediação,	era	filmar	as	expressões	faciais	no	momento	da</p><p>leitura	dos	comentários,	para	posteriores	constatações	acerca	da	interferência	dos</p><p>interlocutores	virtuais,	com	base	nos	propósitos	da	inteligência	interpessoal.</p><p>Os	mediadores	(alunos	do	curso	de	graduação	em	Pedagogia	e	bolsistas	do</p><p>Pibic)	passaram	por	uma	formação	para	auxiliar	os	sujeitos	com	deficiência</p><p>intelectual	durante	o	processo	de	construção	de	seus	diários	on-line.</p><p>A	coleta	de	dados	para	a	análise	das	expressões	faciais	foi	feita	na	ocasião	em</p><p>que	os	sujeitos	eram	incitados	a	ler	os	comentários	deixados	em	seus	blogs,</p><p>momento	em	que	havia	uma	câmera	direcionada	para	o	seu	rosto	filmando	sua</p><p>expressão	facial	de	forma	espontânea,	sem	maiores	preocupações	com	relação	ao</p><p>ângulo	do	rosto	ou	a	condições	de	luminosidade	do	ambiente.</p><p>O	âmbito	de	aplicabilidade	desse	estudo	levou	em	conta	a	interação	em</p><p>condições	normais,	isto	é,	sem	que	houvesse	uma	preocupação	relacionada	a</p><p>possíveis	restrições	de	utilização.	Essa	aplicação,	em	termos	gerais,	classificou	a</p><p>expressão	facial	associando-a	a	uma	emoção,	registrada	com	base	em	dados</p><p>iconográficos	(imagens	faciais	de	todos	os	registos	expressivos	dos	utilizadores)</p><p>e	quantitativos	(percentagem	de	verossimilhança	para	cada	expressão,	classe</p><p>expressiva	predominante	e	informação	acerca	da	correção	do	classificador).</p><p>As	expressões	foram	obtidas	a	partir	da	captura	de	imagem	do	vídeo.	A	análise</p><p>dos	dados	aconteceu	em	duas	etapas:</p><p>Etapa	1:	recorte	das	imagens</p><p>Fizemos	prints	dos	momentos	em	que	os	sujeitos	estavam	lendo	os	comentários</p><p>dos	interlocutores	em	seus	blogs.</p><p>Etapa	2:	detecção	da	face</p><p>Inicialmente	carregamos	a	imagem	do	print	na	biblioteca	denominada	Sky</p><p>Biometry,	para	que	fosse	realizada	a	busca	por	um	rosto	em	uma	imagem.	Para</p><p>cumprir	essa	etapa,	foi	aplicado	um	classificador	de	faces.	Isso	ocorre	sobre	cada</p><p>frame,	até	que	a	face	seja	detectada.	A	região	da	face	detectada	é	demarcada	e</p><p>utilizada	na	etapa	seguinte	do	processo,	que	corresponde	à	detecção	das</p><p>características	faciais.	Na	sequência	ocorre	a	detecção	do	rosto	a	partir	de	uma</p><p>imagem	de	entrada.	Em	seguida	a	face	é	detectada,	isolada	e,	então,	faz-se	a</p><p>leitura	das	expressões	faciais.	O	funcionamento	interno	da	arquitetura	concebida</p><p>divide-se	em	cinco	módulos	principais:</p><p>1.	Módulo	de	detecção	facial:	nessa	fase	é	recebida	a	imagem	inicial,	arbitrária,	e</p><p>feita	a	detecção	do	rosto.</p><p>2.	Módulo	de	normalização:	as	imagens	do	rosto,	que	podem	ter	dimensões</p><p>bastante	variadas	de	acordo	com	a	resolução	da	imagem	inicial	e	com	o	tamanho</p><p>do	rosto	em	relação	à	imagem,	são	normalizadas	de	modo	a	possibilitar	um</p><p>processamento	mais	eficiente	nas	fases	seguintes.</p><p>3.	Módulo	de	extração	de	características:	a	imagem	normalizada	do	rosto	é</p><p>sujeita	a	processamento	por	meio	de	uma	série	de	algoritmos	que	devolvem	as</p><p>coordenadas	das	características	principais	do	rosto.</p><p>4.	Módulo	de	transformação	de	características:	as	coordenadas	das</p><p>características	que	definem	a	expressão	(olhos,	sobrancelhas	e	boca)	são</p><p>transformadas	em	um	conjunto	de	coordenadas	mais	adequadas	ao	classificador.</p><p>5.	Módulo	de	classificação:	o	conjunto	de	coordenadas	transformadas	é	passado</p><p>ao	classificador,	que	devolve	a	expressão	correspondente	à	imagem	original,</p><p>completando,	assim,	o	processo	de	classificação	da	expressão.</p><p>RESULTADO	DA	ANÁLISE	DAS	EXPRESSÕES	FACIAIS</p><p>Neste	movimento	de	leitura	e	escrita	no	blog,	em	que	a	interação	com	o</p><p>interlocutor	foi	ficando	cada	vez	mais	motivadora,	fizemos	uma	análise,	a	partir</p><p>da	descrição	e	classificação	das	seis	expressões	faciais	básicas	descritas	por</p><p>Ekman	e	Friesen	(1978):	alegria,	tristeza,	raiva,	nojo,	medo	e	surpresa,	para</p><p>revelar	que	tipo	de	emoção	esses	comentários	foram	capazes	de	provocar	nos</p><p>blogueiros.</p><p>Como	uma	expressão	espontânea	dura,	normalmente,	um	intervalo	de	tempo</p><p>entre	0,5	e	5	segundos	(EKMAN,	2003),	não	é	uma	tarefa	complicada	selecionar</p><p>expressões.	O	mais	difícil	é	analisá-las	de	forma	coerente,	por	isso	utilizamos</p><p>a</p><p>biblioteca	Sky	Biometry,	pois	essa	ferramenta	nos	deu	suporte	técnico,	por	meio</p><p>do	seu	classificador	de	faces,	para	detectar	e	verificar	quais	emoções	são</p><p>compatíveis	com	o	movimento	da	musculatura	facial.</p><p>De	acordo	com	os	criadores	do	classificador	Sky	Biometry,	às	vezes	nós</p><p>sentimos	várias	emoções	diferentes	ao	mesmo	tempo.	Mas	isso	não	é	um</p><p>problema	para	a	análise	dos	algoritmos,	pois	sempre	se	destaca	a	emoção	mais</p><p>forte	(em	porcentagem),	ou	seja,	a	que	tem	maior	predominância	no	rosto	da</p><p>pessoa.</p><p>A	seguir,	apresentamos	a	análise	das	expressões	faciais	de	dois	participantes,	que</p><p>chamaremos	de	Ana	e	Pedro.	Na	ocasião	da	captura	das	expressões	faciais,</p><p>ambos	liam	os	comentários	deixados	em	seus	respectivos	blogs.	Essa	é	uma</p><p>pequena	amostra	do	propósito	da	inteligência	interpessoal,	pois	este	ensaio	não</p><p>comporta	a	apresentação	dos	resultados	em	sua	totalidade.</p><p>Queremos	ressaltar	que	a	exposição	das	imagens	foi	autorizada	pelos	pais,</p><p>mediante	a	assinatura	de	um	Termo	de	Consentimento	Livre	e	Esclarecido	e,</p><p>também,	mediante	autorização	do	Comitê	de	Ética,	sob	o	parecer	de	n.º</p><p>1.233.792,	por	meio	do	qual	nos	comprometemos	a	utilizá-las	apenas	para	fins</p><p>científicos,	por	exemplo	na	demonstração	dos	resultados	da	pesquisa.</p><p>FIGURA	1	–	SUJEITO	ANA	DURANTE	UMA	SESSÃO	DE	BLOGAGEM</p><p>FONTE:	a	autora</p><p>Nessa	imagem	é	possível	ver,	nitidamente,	a	expressão	de	alegria	de	Ana,	que	é</p><p>fortalecida	ainda	mais	pela	postura	de	suas	mãos	segurando	o	seu	queixo.</p><p>Observando	os	cantos	da	boca,	vê-se	que	estão	bem	puxados	para	as	laterais,</p><p>esta	é	uma	característica,	segundo	Ekman	e	Friesen	(1975),	que	nos	dá	a	certeza</p><p>de	que	esse	sujeito	está	esboçando	um	sorriso	de	contentamento,	principalmente</p><p>porque	sabemos	que	é	uma	expressão	espontânea.	De	acordo	com	o</p><p>classificador,	considerando,	proporcionalmente,	os	movimentos	dos	músculos</p><p>faciais,	a	jovem	evidencia	80%	de	alegria	em	sua	expressão	facial.</p><p>No	momento	em	que	essa	imagem	foi	capturada,	Ana	havia	acabado	de	ler	o</p><p>seguinte	comentário,	deixado	em	seu	blog:</p><p>Olá	Ana,	tudo	bem,	querida?	Estou	olhando	seu	blog	e	pude	perceber	que	vc</p><p>gosta	muito	de	escutar	as	músicas	da	Sandy	e	também	de	passear.	Você	já	teve	a</p><p>oportunidade	de	ir	a	algum	show	dela?	Quais	lugares	você	mais	gosta	de	sair?</p><p>Abraços	(Lúcia,	26	de	agosto	de	2014,	comentário	no	blog	disponível	em:</p><p>http://sandysamara30.blogspot.com.br.	Acesso	em:	15	jul.	2016).</p><p>Ana	ficou	surpresa	com	o	comentário	do	interlocutor,	pois	foi	a	primeira	vez	que</p><p>este	espectador	deixou	um	comentário	no	diário	da	blogueira.	Por	não	conhecer</p><p>o	interlocutor	pessoalmente,	Ana	ficou	feliz,	ainda	mais	porque	o	comentário</p><p>reforçou	a	ideia	de	que	seu	blog	estava	sendo	visto	por	pessoas	que	ela	não</p><p>conhecia,	ou	seja,	seu	blog	estava	facilitando	a	sua	comunicação	e	interação	com</p><p>outras	pessoas	dentro	do	ambiente	digital	de	comunicação.	Como	não	houve</p><p>tempo	para	responder	a	esse	interlocutor	durante	essa	sessão,	o	mediador	fez</p><p>algumas	perguntas	a	Ana	antes	de	encerrar	a	sessão	de	blogagem.</p><p>O	mediador	perguntou	a	Ana	se	ela	gostava	do	blog,	e	ela	respondeu:	“eu	amo”.</p><p>O	mediador	perguntou,	ainda,	o	que	Ana	mais	gostava	de	fazer	no	blog,	e	ela</p><p>respondeu:	“gosto	da	galera	toda,	porque	eu	tô	fazendo	o	maior	sucesso”.</p><p>Para	Medeiros	(2015),	o	déficit	de	funções	executivas	pode	interferir	na	tomada</p><p>de	decisão	de	pessoas	com	deficiência	intelectual,	pois	a	memória	operacional,	a</p><p>flexibilidade	inibitiva	e	o	controle	inibitório,	de	acordo	com	Diamond	(2013),</p><p>precisam	ser	estimulados.	Por	essa	razão,	o	mediador	é	fundamental	em</p><p>pesquisas	como	esta.	Ele	funciona	como	peça-chave	no	estímulo	para	que	os</p><p>sujeitos	continuem	motivados	e	não	se	esqueçam	de	executar	ações	necessárias</p><p>para	a	comunicação.	Nessa	perspectiva,	a	interferência	da	inteligência</p><p>interpessoal	partiu	do	interlocutor,	que	deixou	um	comentário	no	blog.	Para	Ana,</p><p>o	comentário	representa	sua	crescente	popularidade	no	meio	virtual.</p><p>FIGURA	2	–	SUJEITO	PEDRO	DURANTE	UMA	SESSÃO	DE	BLOGAGEM</p><p>FONTE:	a	autora</p><p>Pedro	sempre	foi	um	sujeito	muito	preocupado	com	a	audiência	do	blog,	pois,</p><p>para	ele,	o	fato	de	haver	pessoas	visualizando	significava	que	também	haveria</p><p>pessoas	comentando,	e	ler	comentários	era	algo	que	lhe	causava	muita</p><p>satisfação.	No	início	da	sessão	representada	por	meio	da	Figura	2,	ele	já	havia</p><p>comemorado	o	fato	de	haver	um	total	de	690	visualizações	em	sua	página.	Na</p><p>sequência,	Pedro	comemorou	o	fato	de	haver	três	comentários	sobre	a	última</p><p>postagem;	em	seguida,	ocasião	em	que	captamos	essa	imagem,	ele	leu,	no	topo</p><p>do	comentário,	o	nome	de	uma	pessoa	que,	há	algum	tempo,	já	vinha	deixando</p><p>comentários	em	seu	blog.	Em	seguida	leu	o	seguinte	comentário:</p><p>Olá	Pedro!!Tudo	bem?	Você	não	acha	que	fazer	as	coisas	sempre	do	mesmo	jeito</p><p>é	chato?	Já	experimentou	fazer	coisas	diferentes?	Faço	pelo	menos	uma	coisa</p><p>diferente	cada	dia.	A	vida	fica	mais	interessante.	Experimenta.	Adorei	saber	mais</p><p>de	você!	Beijão.	(Fabiana,	26	de	agosto	de	2014,	comentário	no	blog	disponível</p><p>em:	http://levijustimusicaepoesia.blogspot.com.br.	Acesso	em:	15	set.	2016).</p><p>Após	a	leitura	desse	comentário,	o	mediador	disse:	“bora	lá,	responder?”	E</p><p>Pedro	falou:	“vamos!”	Em	seguida,	escreveu	a	seguinte	devolutiva	para	o	leitor.</p><p>Tudo!	Fabiana	para	mim	não	é	chato	isso	é	coisas	da	vida.	não	experimentei</p><p>coisas	diferentes.	eu	acho	que	todos	nós	tem	uma	vida	diferentes	cada	uma	das</p><p>outras.	então	conheça	a	minha	vida	da	infancia	até	agora	depois	de	adulto”</p><p>(resposta	que	Pedro	escreveu	em	seu	blog	para	a	leitora	Fabiana).</p><p>Uma	estratégia	que	Pedro	sempre	usava	para	responder	os	comentários	era</p><p>escrever	as	frases	seguindo	a	sequência	das	questões.	Ele	ia	construindo	o	texto	a</p><p>partir	do	que	os	leitores	iam	lhe	perguntando	ou	sugerindo.	Pedro	fazia	isso	para</p><p>ter	a	certeza	de	que	estava	esclarecendo	todas	as	dúvidas	de	seus	leitores.</p><p>Pedro,	a	todo	instante,	comprovava	que	utiliza	várias	formas	de	comunicação</p><p>digital	para	exercer	seu	direito	de	letrar-se	digitalmente.	Dessa	forma,	por	meio</p><p>da	produção	textual	e	da	leitura	dos	comentários,	aceitava	a	contribuição	do</p><p>outro	(mediador	e	interlocutor)	para	fortalecer	seu	grau	de	letramento;	isso</p><p>comprova	que	o	letramento	digital	possibilita	muitas	formas	de	comunicação</p><p>pautadas	nas	práticas	citadas	(SOARES,	2002;	XAVIER,	2007).	Essas	práticas</p><p>realizadas	por	Pedro	garantiram	a	ele	o	estímulo	de	que	precisava	para	adquirir</p><p>novas	práticas	sociais	de	leitura	e	de	escrita	(SOARES,	2002;	STREET,	2003;</p><p>XAVIER,	2007).</p><p>Durante	esse	processo	de	construção	e	administração	do	blog,	Pedro	embasou-se</p><p>no	suporte	oferecido	por	meio	da	interação	com	os	pares,	pois,	assim,	adquiriu</p><p>competências	que	possibilitaram	sua	evolução	referente	ao	seu	processo	de</p><p>aprendizagem	e,	consequentemente,	o	aprimoramento	de	seu	letramento	digital.</p><p>CONSIDERAÇÕES	FINAIS</p><p>Ao	desenvolver	ações	durante	a	ação	de	blogagem,	os	sujeitos	participantes	da</p><p>pesquisa	estreitaram	relações	sociais	no	ambiente	virtual,	o	que	lhes	garantiu	um</p><p>espaço	para	o	desenvolvimento	de	sua	autonomia,	construída	mediante	uma</p><p>proposta	realizada	com	propósitos	interativos,	inclusivos	e	educacionais.</p><p>Constatamos	que	as	atividades	propostas	aos	participantes,	além	de	terem</p><p>favorecido	a	evolução	nos	níveis	de	letramento,	fortaleceram	as	relações</p><p>interpessoais,	seja	com	os	mediadores,	seja	com	os	interlocutores,	que,</p><p>notadamente,	os	motivaram	a	escrever	e	a	interagir	no	ambiente	digital,</p><p>comprovando	que	houve	resultados	positivos	no	tocante	a	letramento	digital,</p><p>mediação	e	interação	com	as	tecnologias	digitais	de	informação	e	comunicação.</p><p>A	tecnologia	foi	um	aliado	importante	no	processo	de	letramento	dos	sujeitos	e,</p><p>por	meio	das	possibilidades	de	uso	dos	recursos	tecnológicos,	tornou-se	possível</p><p>motivá-los	para	a	ação	e	reflexão	a	partir	do	que	aprenderam,	para	o</p><p>questionamento	e	para	a	busca	de	informações	em	diferentes	formatos.	Para</p><p>além	de	aprender	a	usar	um	recurso	novo,	os	sujeitos	inseriram-se	em	um	meio</p><p>que	lhes	garantiu	a	conquista	de	novas	formas	de	comunicação	e	interação</p><p>social.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA,	M.	A.	Apresentação</p><p>e	análise	das	definições	de	deficiência	mental</p><p>propostas	pela	AAMR	–	Associação	Americana	de	Retardo	Mental	de	1908	a</p><p>2002.	In:	Revista	da	Educação	PUC-Campinas,	Campinas,	n.	16,	p.	33-48,	2004.</p><p>BURACK,	J.	A.	Differentiating	mental	retardation:	The	two-group	approach	and</p><p>beyond.	In:	BURACK,	J.	A.;	HODAPP,	R.	M.;	ZIGLER,	E.	(Ed.)	Issues	in	the</p><p>developmental	approach	to	mental	retardation.	New	York:	Cambridge	University</p><p>Press,	1990,	p.	27-48.</p><p>BURACK,	J.	A.;	HODAPP,	R.	M.;	ZIGLER,	E.	Issues	in	the	classification	of</p><p>mental	retardation:	differentiating	among	organic	etiologies.	Journal	of	Child</p><p>Psychology	and	Psychiatry,	v.	29,	p.	765-769,	1988.</p><p>CASASSUS,	J.	Fundamentos	da	educação	emocional.	Brasília,	Unesco,	Liber</p><p>Livro	Editora,	2009.</p><p>DIAMOND,	A.	Executive	functions.	Annual	Review	of	Psychology,	v.	64,	n.	1,</p><p>p.	135-168,	2013.</p><p>EKMAN,	P.	Darwin,	deception,	and	facial	expression.	In:	Annals	New	York</p><p>Academy	of	sciences,	1000.	[S.l.:	s/.n.],	p.	205-21,	2003.</p><p>EKMAN,	P.;	FRIESEN,	W.V.	Unmasking	the	Face.	Prentice-Hall,	1975.</p><p>EKMAN,	P.;	FRIESEN,	W.V.	Facial	Action	Coding	System	(FACS):	Manual.</p><p>Consulting	Psychologists	Press,	1978.</p><p>GARDNER,	H.	Frames	of	mind.	Nova	York:	Basic	Books,	1983.</p><p>EKMAN,	P.;	FRIESEN,	W.V.	Multiple	intelligences:	the	theory	in	practice.</p><p>Nova	York:	Basis	Books,	1993.</p><p>GOLEMAN,	D.	Inteligência	emocional.	Tradução	de	Marcos	Santarrita.	Rio	de</p><p>Janeiro:	Objetiva,	2011.</p><p>MEDEIROS,	W.	M.	B.	Reconhecimento	de	expressões	faciais	e	tomadas	de</p><p>decisão	em	crianças	que	vivenciam	situações	de	bullying.	156	f.	Dissertação</p><p>(Mestrado	em	Neurociência	Cognitiva	e	Comportamento),	Universidade	Federal</p><p>da	Paraíba,	João	Pessoa,	2015.</p><p>MILLER,	C.	R.;	Gênero	textual,	agência	e	tecnologia.	(Org.)	Ângela	Paiva</p><p>Dionísio	e	Judith	Chambliss	Hoffnagel.	Tradução	de	Judith	Chambliss</p><p>Hoffnagel.	São	Paulo:	Parábola	Editorial,	2012.</p><p>SOARES,	M.	Novas	práticas	de	leitura	e	escrita:	letramento	na	cibercultura.	In:</p><p>Educação	&	Sociedade,	Campinas,	v.	23,	n.	81,	p.	143-160,	dez.	2002.</p><p>Disponível	em:	http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.	Acesso	em:	2	mar.</p><p>2014.</p><p>STREET,	B.	What	is	new	in	New	Literacy	Studies?	Critical	approaches	to</p><p>literacy.	In:	Theory	and	practice.	Current	Issues	in	Comparative	Education.</p><p>Teachers	College,	Columbia	University:	v.	5,	n.	2,	p.	77-91,	2003.</p><p>VYGOTSKY,	L.	S.	Pensamento	e	linguagem.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	2000.</p><p>WEHMEYER,	M.	L.;	OBREMSKI,	S.	La	déficience	intellectuelle.	In:	J.	H.</p><p>Stone;	M	Blouin	(Ed).	International	Encyclopedia	of	Rehabilitation.	2010.</p><p>Disponível	em:	http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/fr/article/15/.	Acesso	em:	1</p><p>dez.	2015.</p><p>XAVIER,	A.	C.	Letramento	digital	e	ensino.	In:	SANTOS,	C.	F.;	MENDONÇA,</p><p>M.	(Org.)	Alfabetização	e	letramento:	conceitos	e	relações.	Belo	Horizonte:</p><p>Autêntica,	p.	133-148,	2007.</p><p>ZIGLER,	E.;	HODAPP,	R.	M.	Understanding	mental	retardation.	New	York:</p><p>Cambridge	University	Press,	1986.</p><p>METODOLOGIAS	ATIVAS	NO	ENSINO	DE	CIENCIAS:	O</p><p>JOGO	INCLUZZO	E	A	INCLUSÃO	DE	ESCOLARES	COM</p><p>DEFICIÊNCIA	INTELECTUAL</p><p>Cassandra	Ribeiro	Joye</p><p>Ana	Karolina	Melo	Rodrigues</p><p>Sinara	Socorro	Duarte	Rocha</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Deficiência	Intelectual	de	acordo	com	a	legislação	nacional,	Decreto	Lei	5296	é</p><p>aquele	indivíduo	que	apresenta:</p><p>[…]	funcionamento	intelectual	significativamente	inferior	à	média,	com</p><p>manifestação	antes	dos	dezoito	anos	e	limitações	associadas	a	duas	ou	mais	áreas</p><p>de	habilidades	adaptativas,	tais	como:	1.	comunicação;	2.	cuidado	pessoal;	3.</p><p>habilidades	sociais;	4.	utilização	dos	recursos	da	comunidade;	5.	saúde	e</p><p>segurança;	6.	habilidades	acadêmicas;	7.	lazer;	e	8.	Trabalho	(BRASIL,</p><p>5296/2004).</p><p>Desde	2004,	o	termo	correto	é	deficiência	intelectual	no	lugar	de	deficiência</p><p>mental	por	recomendação	da	Organização	Mundial	de	Saúde	–	OMS,	sendo	que</p><p>se	estima	que	5%	da	população	mundial	apresente	algum	grau	de	deficiência</p><p>intelectual	(SÃO	PAULO,	2012).</p><p>O	Código	Internacional	de	Doenças,	desenvolvido	pela	Organização	Mundial	de</p><p>Saúde	(CID	-1),	ao	especificar	o	Retardo	Mental	(F70-79),	propõe	uma	definição</p><p>fundamentada	no	coeficiente	de	inteligência	(CI),	classificando-o	entre	leve,</p><p>moderado	e	profundo,	conforme	o	comprometimento	intelectual	do	estudante</p><p>(GOMES	et	al.,	2007).	A	maior	dificuldade	do	estudante	com	DI	é:</p><p>[...]	demonstrar	a	sua	capacidade	cognitiva,	principalmente	nas	escolas	que</p><p>mantêm	um	modelo	conservador	de	ensino	e	uma	gestão	autoritária	e</p><p>centralizadora.	O	caráter	meritocrático,	homogeneizador	e	competitivo	das</p><p>escolas	tradicionais	oprimem	o	professor,	reduzindo-o	a	uma	situação	de</p><p>isolamento	e	impotência,	principalmente	frente	aos	seus	alunos	com	deficiência</p><p>mental,	pois	são	aqueles	que	mais	“entravam”	o	desenvolvimento	do	processo</p><p>escolar,	em	todos	os	seus	níveis	e	séries.	Diante	da	situação,	a	saída	encontrada</p><p>pela	maioria	dos	professores	é	desvencilhar-se	desses	alunos	que	não</p><p>acompanham	as	turmas,	encaminhando-os	para	qualquer	outro	lugar	que</p><p>supostamente	saiba	como	ensiná-los.	(GOMES	et	al.	2007,	p.	17)</p><p>O	modelo	tradicional	de	ensino	apenas	acentua	as	deficiências,	aumentando	a</p><p>inibição,	reforçando	os	sintomas	existentes	e	agravando	as	dificuldades	do	aluno</p><p>com	DI.	A	Educação	Inclusiva	é	uma	proposta	de	ensino	que	chama	a	atenção</p><p>para	a	importância	determinante	que	o	processo	de	inclusão	deve	ter	na</p><p>comunidade	e	na	família	para	se	tornar	eficaz	e	duradouro,	promovendo	a</p><p>abertura	da	escola	à	diversidade	(NOGUEIRA	e	RODRIGUES,	2003).</p><p>Nessas	práticas	o	jogo	é	um	recurso	importante,	pois	promove	o</p><p>desenvolvimento	em	todas	as	áreas	do	conhecimento,	resgatando	o	prazer	pelo</p><p>aprender,	inserindo	o	aluno	com	deficiência	intelectual	no	contexto	escolar	e</p><p>contribuindo	para	sua	formação.	Dessa	forma,	“para	que	haja	a	inclusão	novas</p><p>práticas	são	necessárias,	com	a	renovação	de	estratégias	e	recursos	de	ensino	que</p><p>favoreçam	a	aprendizagem	do	aluno,	explorando	materiais	didáticos	que	são	um</p><p>importante	componente	nesse	processo”.	(ARAGÃO	et	al.,	2008,	p.	1).</p><p>O	interesse	em	estudar	essa	temática	ocorreu	durante	o	decorrer	do	estágio</p><p>supervisionado	no	ensino	fundamental	no	qual	se	percebeu	a	seguinte</p><p>problemática:	a	presença	de	alunos	com	deficiências	na	escola	básica	e	a	baixa</p><p>participação	e/ou	interação	nas	aulas	na	disciplina	de	Ciências.	Na	maioria	das</p><p>vezes	eram	dispersos,	sem	concentração	e	sem	interesse	no	que	estava	sendo</p><p>exposto	pelo	professor.	Com	esse	intuito	investigou-se	que	na	atualidade	ainda</p><p>são	incipientes	os	materiais	didáticos	para	o	ensino	de	Ciências	numa</p><p>perspectiva	da	educação	inclusiva.	Contudo,	se	houver	a	presença	de	materiais</p><p>que	auxiliem	os	docentes	durante	a	aula,	como	por	exemplo,	jogos	que	tenham	a</p><p>função	de	ajudar	o	entendimento	de	todos	os	alunos	e	em	especial	os	que</p><p>possuem	deficiências.</p><p>O	objetivo	deste	estudo	foi	investigar	a	contribuição	de	um	jogo	educativo	para</p><p>o	ensino	de	ciências	com	alunos	com	deficiências	intelectuais	em	uma	escola</p><p>pública	de	Marco-CE	utilizando	metodologias	ativas	de	ação	docente.	O</p><p>presente	capítulo	propõe	um	modelo	de	construção	de	conteúdo	para	que	os</p><p>profissionais	que	desejam	se	inserir	no	ensino	fundamental	possam	construir</p><p>materiais	mais	atrativos,	interativos	e	dinâmicos,	através	de	uma	metodologia</p><p>ativa	centrada	na	resolução	do	problema.</p><p>METODOLOGIA	DE	AÇÃO</p><p>A	metodologia	adotada	para	a	construção	deste	capítulo,	encaixa-se	numa</p><p>abordagem	qualitativa,	tratando-se	portanto,	de	um	estudo	de	uma	pesquisa-ação</p><p>por	meio	de	metodologia	ativa	de	resolução	de	problemas.</p><p>O	presente	estudo	foi	realizado	em	uma	escola	pública	municipal	da	cidade	de</p><p>Marco-Ce	(Figura	1),	localizada	na	região	nordeste	do	Brasil,	com	a	população</p><p>de	aproximadamente	24.707	habitantes	(IBGE,	2010).	A	instituição	foi	escolhida</p><p>por	ser	uma	das	escolas	que	possuem	maior	número	de	alunos	com	deficiência</p><p>intelectual	e	a	única	com	sala	de	recurso	multifuncional	e	professor</p><p>especializado	em	educação	inclusiva	na	região.</p><p>FIGURA	1	–	MAPA	DE	LOCALIZAÇÃO	DA	ÁREA	DE	ESTUDO:	MARCO	–</p><p>CE</p><p>FONTE:	IBGE</p><p>Em	2016,	a	escola	possuía	740	alunos	matriculados	distribuídos	nos	turnos</p><p>manhã	e	tarde,	sendo	16	alunos	atendidos</p><p>na	sala	de	Atendimento	Educacional</p><p>Especializado	(A.E.E),	destes	cinco	possuem	deficiência	intelectual.	Para</p><p>inclusão	dos	alunos	na	amostra	foram	adotados	como	critérios:	a)	a	matrícula</p><p>regular;	b)	que	os	mesmos	fossem	atendidos	no	A.E.E.	da	instituição	pesquisada;</p><p>c)	os	responsáveis	autorizassem	a	participação	na	pesquisa	por	meio	da</p><p>assinatura	do	T.C.L.E.	Os	encontros	com	os	alunos	foram	realizados	no	horário</p><p>de	atendimento	da	sala	do	A.E.E.,	assim,	os	mesmos	não	precisariam	ausentar-se</p><p>das	aulas	regulares.</p><p>A	coleta	de	dados	foi	realizada	por	meio	de	diário	de	campo	e	entrevista	em	três</p><p>fases	(Figura	2):	inicialmente	foi	realizada	uma	avaliação	diagnostica,	para	saber</p><p>o	conhecimento	sobre	as	classes	taxonômicas	dados	na	disciplina	de	ciências	da</p><p>amostra.	Em	seguida	foi	produzido	um	jogo	didático	–	Baralho	Incluzoo	–</p><p>construído	especificamente	para	este	estudo	em	material	concreto	e	a	última</p><p>etapa	foi	aplicação	e	investigação	se	houve	aprendizagem	significativa.</p><p>FIGURA	2	–	ETAPAS	DE	DESENVOLVIMENTO	DO	ESTUDO</p><p>FONTE:	IFCE	(2016)</p><p>PRODUÇÃO	DO	JOGO	INCLUSIVO	INCLUZOO	NA	ÁREA	DE</p><p>CIÊNCIAS	E	EDUCAÇÃO	INCLUSIVA</p><p>O	nome	do	jogo	Incluzoo	dá	referência	a	junção	das	palavras:	inclusão	e</p><p>zoologia	que	são	as	palavras-chave	para	a	elaboração	do	jogo	e	da	pesquisa,	esse</p><p>material	foi	especificamente	produzido	para	este	estudo.	Para	a	produção	do	jogo</p><p>foram	realizadas	pesquisas	na	literatura	específica	a	fim	de	encontrar</p><p>embasamento	teórico.	A	busca	de	imagens	de	animais	ocorreu	em	site	de	banco</p><p>de	imagens	em	Creative	Commons 	que	pudessem	ser	usados	para	melhor</p><p>representar	cada	classe	taxonômica.</p><p>O	design	do	Jogo	Incluzoo	ocorreu	utilizando	o	programa	Office	Word	2007	e	as</p><p>imagens	que	foram	retiradas	do	site	Pixabay⁷.	Para	o	recurso	didático	foram</p><p>confeccionados	42	cartas,	no	qual	cada	uma	possui	imagem	e	o	nome	do	animal</p><p>representado	para	melhorar	o	entendimento	para	aqueles	que	não	conheçam	o</p><p>animal	e	sabiam	ler,	separadas	em	6	classes:	aves	(figura	3),	anfíbios	(figura	4),</p><p>mamíferos	(figura	5),	peixes	(figura	6),	repteis	(figura	7),	e	invertebrado	(figura</p><p>8),	no	qual	especificamente	a	classe	dos	invertebrados	está	separada	em	duas</p><p>sendo	insecta	e	o	filo	mollusca	(crustácea,	bivalve	e	cnidário).	Do	total	de	cartas,</p><p>seis	é	a	quantidades	de	grupos	distintos	contendo	uma	com	o	nome	da	classe	da</p><p>qual	os	animais	correspondem	e	as	outras	com	a	imagem	e	nome	dos	animais,</p><p>elas	foram	impressas	em	folha	60	kg	colorido	e	cortadas	e	coladas	em	na	parte</p><p>de	designer	como	slogan	do	IFCE,	e	o	nome	do	jogo	(figura	9)	em	seguida</p><p>adesivadas	em	papel	transparente.</p><p>Figura	3	–	classe	taxonômica	das	aves</p><p>FONTE:	IFCE,	2016</p><p>FIGURA	4	–	CLASSE	TAXONÔMICA	DOS	ANFÍBIOS</p><p>FONTE:	IFCE,	2016</p><p>FIGURA	5	–	CLASSE	TAXONÔMICA	DOS	MAMÍFEROS</p><p>FONTE:	IFCE,	2016</p><p>FIGURA	6	–	CLASSE	TAXONÔMICA	DOS	PEIXES</p><p>FONTE:	IFCE,	2016</p><p>FIGURA	7–	CLASSE	TAXONÔMICA	DOS	INVERTEBRADOS</p><p>FONTE:	IFCE,	2016</p><p>FIGURA	8	–	CLASSE	TAXONÔMICA	DOS	REPTEIS</p><p>FONTE:	IFCE,	2016</p><p>FIGURA	9	–	VERSO	DE	CARTA	DO	JOGO	INCLUZO</p><p>FONTE:	IFCE,	2016</p><p>COLETA	E	ANÁLISE	DOS	DADOS</p><p>A	coleta	de	dados	ocorreu	por	meio	de	entrevista	na	própria	escola,	durante	o</p><p>atendimento	no	AEE,	munidos	de	TCLE.	Foram	entrevistados	cinco	alunos	com</p><p>D.I	da	sala	de	AEE,	matriculados	ente	o	4°	ao	9°	ano	do	ensino	fundamental	da</p><p>escola	municipal	de	ensino	da	cidade	de	Marco.	Os	entrevistados	foram	descritos</p><p>por	letras	do	alfabeto	em	A,	B,	C,	D	e	E.	As	entrevistas	foram	gravadas	em</p><p>áudio	e	transcritas	posteriormente	no	programa	Office	Word	2007.	Cada</p><p>entrevista	teve	duração	de	aproximadamente	25	a	30	minutos	e	foram	realizadas</p><p>entre	o	período	de	2	a	31	de	março,	sendo	que	na	primeira	sessão	teve	100%	de</p><p>participação	e	nas	outras	60%,	isso	ocorreu	por	conta	nos	dias	específicos	de</p><p>atendimento	os	alunos	faltosos.</p><p>Para	a	análise	dos	dados	coletados	utilizou-se	a	técnica	de	Analise	de	Conteúdo</p><p>de	Bardin	(1977)	organizados	em	três	fases:	pré-análise,	exploração	e	tratamento</p><p>dos	resultados	(interpretação).	Os	dados	coletados	foram	transcritos	literalmente</p><p>e	em	seguida	foram	construídas	categorias	descritas	a	seguir	nos	resultados	e</p><p>discussão.</p><p>RESULTADOS	E	DISCUSSÃO</p><p>A	seguir	são	apresentadas	as	categorias	de	análise	do	jogo,	a	saber:	a)</p><p>apresentação	do	jogo	Incluzoo;	b)	caracterização	das	classes	taxonômicas	e</p><p>aplicação	do	jogo	e	por	fim	a	categoria	intervenção	e	eficácia	do	jogo	Incluzoo.</p><p>Categoria	apresentação	do	jogo	Incluzoo</p><p>Esta	categoria	tem	como	principal	objetivo	apresentar	o	jogo	Incluzoo	para	os</p><p>alunos	com	D.I	e	explicitar	as	regras	e	o	conteúdo	abordado	nele.	Com	a</p><p>distribuição	do	baralho	na	mesa,	solicitou-se	que	os	entrevistados	dissessem	que</p><p>animal	estava	sendo	ilustrado	em	cada	carta	do	jogo.	Inicialmente	o	aluno	A,</p><p>disse	qual	era	o	animal	fazendo	uma	associação	dos	animais	que	ele	havia	visto	e</p><p>os	que	nunca	viu,	expresso	em	uma	das	frases:	“eu	nunca	vi!”</p><p>O	aluno	B,	mostrou	timidez	inicialmente,	falando	apenas	palavras</p><p>monossilábicas,	como	por	exemplo,	“uhum!”	“não”	“sim”.	Depois	foi</p><p>conversando	mais	abertamente	e	respondendo	que	animal	cada	carta	do	jogo</p><p>representava	em	algumas	ficou	em	dúvida	sobre	qual	era	o	animal	e	então</p><p>questionava	como	na	seguinte	frase:“e	esse	daqui?”.</p><p>Já	o	aluno	C,	respondeu	todos	os	animais	que	estavam	sendo	representados,</p><p>utilizando	a	leitura,	já	que	no	jogo	tem	expressado	a	imagem	do	animal	e	o</p><p>nome,	utilizou	também	do	conhecimento	prévio	que	possuía	com	o	nome</p><p>conhecido	popularmente,	na	frase	em	que	ele	chama	um	sapo	de	“cururu”,	por</p><p>conhecê-lo	com	esse	nome.	Entretanto,	o	aluno	E	mostrou-se	envergonhado	e</p><p>tímido,	ao	responder	sobre	os	animais,	respondia	com	um	tom	de	voz	baixo.	O</p><p>aluno	D,	começou	a	responder	com	coerência	alguns	animais	já	em	outros	como</p><p>ele	não	sabia	do	que	se	tratava,	ele	associou-os	a	junção	dos	animais	cujo	nome</p><p>ele	conhecia.	Na	seguinte	fala:	“urubu	misturado	com...”	querendo	representar	o</p><p>pavão.	E	em	outras	falas	ele	se	corrige	como:	“zebra	não	é	cabrito”.</p><p>De	todo	modo,	percebeu-se	que	os	alunos	mostraram	seus	breves</p><p>conhecimentos.	E	que	as	imagens	influenciaram	bastante	para	o	conhecimento</p><p>dos	entrevistados.	Conforme	Jesus	et	al.	(2008)	afirma	que	os	programas	mais</p><p>utilizados	na	Educação	Especial	são	os	jogos	e	esse	jogo	educativo	deve</p><p>proporcionar	um	ambiente	crítico,	fazendo	com	que	o	aluno	se	sensibilize	para	a</p><p>construção	de	seu	conhecimento	com	oportunidades	prazerosas	para	o</p><p>desenvolvimento	de	suas	cognições.</p><p>Categoria:	caracterização	das	classes	taxonômicas	e	aplicação	do	jogo</p><p>Esta	categoria	tem	como	princípio	caracterizar	todas	as	classes	por	algumas</p><p>características	especificas	de	cada	grupo	taxonômico.	Inicialmente	houve	a</p><p>participação	de	todos	os	alunos	nas	entrevistas,	no	entanto	os	alunos	B	e	D</p><p>participaram	somente	da	primeira	entrevista,	nas	outras	em	que	o	jogo	foi</p><p>puramente	vivenciado	eles	não	presenciaram.	Os	dados	aqui	apresentados	serão</p><p>dos	alunos	A,	C	e	E.	Nessa	fase	pode-se	perceber	que	os	alunos	já	tinham</p><p>conhecimento	do	jogo	e	de	seu	funcionamento.	Foram	dadas	aos	mesmos	as</p><p>características	de	cada	classe,	onde	o	aluno	A,	correlacionou	rapidamente	a</p><p>maioria	dos	animais,	tendo	um	pouco	de	dificuldade	em	dar	características	do</p><p>animal	e	não	no	seu	grupo	todo,	como	pode-se	ver	na	seguinte	fala:	“um</p><p>pinguim,	ele	não	é	de	dentro	d’água,	aquele	negócio	como	é?”</p><p>O	aluno	C,	ao	dizer	que	tal	animal	pertencia	a	determinada	classe,	surgia	com</p><p>questionamentos	o	do	por	que,	pertencia	aquela	classe,	em	uma	de	suas	falas:</p><p>“eles	são	mamíferos?	Mas	porque	eles	são	mamíferos?”.	E	em	outra	de	suas</p><p>falas	ele	dá	um	adjetivo	para	o	animal	quando	foi	dito	que	pertencia	a	tal	classe	e</p><p>não	a	outra,	provavelmente	relacionando	à	imagem	que	ele	tem	desse	animal	por</p><p>meio	de	animações:	“até	porque	pinguim	é	sabido!”</p><p>Já	o	aluno	E,	começou	meio	receoso,	ficando	em	silêncio	em	algumas	perguntas</p><p>e	em	outras	usando	palavras	monossilábicas	com	“uhum”	e	“tá”,	e	houve</p><p>momentos	em	que	o	pesquisador	perguntava	e	no	tempo	de	resposta	dizia	as</p><p>primeiras	sílabas	para	incentivar	o	aluno	a	falar	o	nome	das	classes.	Durante	a</p><p>apresentação	foi	questionando	sobre	cada	animal,	aproveitado	para	instigar	ao</p><p>aluno	responder,	em	alguns	casos	ele	simplesmente	não	correlacionou	e	sim</p><p>disse	o	nome	de	outro	animal.	Nessa	categoria	os	alunos	mostraram	suas</p><p>habilidades	em	correlacionar	animal	à	classe	taxonômica	durante	a	entrevista.</p><p>Mesmo	com	as	dúvidas,	as	incoerências,	os	alunos	se	sobressaíram	com	a</p><p>utilização	do	jogo	Incluzoo.</p><p>Segundo	Góes	(2002)	apud	Vaz	et.	al	2012	a	partir	dos	pressupostos	de	Vigotski,</p><p>afirmam	que	para	favorecer	a	aprendizagem	desses	alunos	é	fundamental	a</p><p>presença	de	recursos	especiais	e	caminhos	alternativos,	que	atuam	como	formas</p><p>compensatórias	possibilitando	o	desenvolvimento	da	potencialidade	desses</p><p>estudantes.	Sendo	assim,	o	material	didático	adaptado	pode	ser	considerado</p><p>como	um	recurso	especial	que	auxilia	o	processo	de	aprendizagem	de	alunos</p><p>com	deficiência.</p><p>Categoria	intervenção	e	eficácia	do	jogo	Incluzoo</p><p>Esta	categoria	tem	como	principal	objetivo	analisar	a	correlação	que	os	alunos</p><p>fizeram	entre	animal	e	classe	durante	as	partidas	do	jogo	Incluzoo.	Mostrando</p><p>seu	entendimento	sobre	o	assunto	e	seu	aprimoramento	sobre	ele.	Pode-se	dizer</p><p>que	a	aprendizagem	dos	alunos	foi	significante,	desde	a	primeira	entrevista	e	no</p><p>decorrer	do	estudo.	É	possível	observar	que	houve	uma	aprendizagem</p><p>significativa	nos	alunos	que	participaram	das	três	sessões,	assim	como	mostra	a</p><p>Figura	10,	a	qual	representa	todos	os	erros	e	acertos	dos	alunos	durante	o</p><p>período	de	estudo.	Com	esse	intuito	é	relevante	que	os	professores	possam</p><p>utilizar	meios	e	recursos	lúdicos	que	influenciam	no	aprendizado	do	aluno,</p><p>principalmente	os	que	possuem	deficiência.	Os	alunos	A,	B	e	C,	mostraram</p><p>aprendizagem	em	relação	às	primeiras	sessões,	com	um	crescimento	de	acertos</p><p>nas	perguntas	referentes	ao	animal/classe,	assim	como	mostra	a	figura.	O	aluno</p><p>A	inicialmente	acertou	17	e	errou	18	na	primeira	sessão,	já	na	terceira	acertou	30</p><p>e	errou	5.	O	aluno	C,	na	primeira	acertou	16	e	errou	19,	respectivamente	na</p><p>terceira	23	em	uma	e	12	na	outra.	O	aluno	E,	iniciou	acertando	10	e	errando	25,</p><p>na	terceira	ele	acertou	19	e	errou	16.</p><p>Para	Mafra	(2008)	pode-se	afirmar	que	a	aprendizagem	acadêmica	de	alunos</p><p>com	deficiência	intelectual	processa-se	de	forma	mais	lenta	e	que	a	criança	com</p><p>deficiência	intelectual	apresenta	maior	dificuldade	na	apreensão	de	conceitos</p><p>abstratos.	Os	resultados	ajudam	a	revelar	que	o	educador	deve	desenvolver</p><p>práticas	pedagógicas	empregando	o	lúdico	com	os	alunos	com	D.I,	fazendo	com</p><p>que	o	processo	de	ensino	tenha	um	desenvolvimento	e	uma	estimulação</p><p>adequada	e	com	qualidade	buscando	contribuições	que	facilitem	o	ensino	de</p><p>Ciências.	Para	Gomes	et	al	(2007),	o	aluno	com	deficiência	intelectual	requer	um</p><p>olhar	diferenciado	em	relação	as	suas	necessidades,	pois	incumbirá	ao	professor</p><p>uma	avaliação	constante,	elaborando	e	desenvolvendo	as	atividades</p><p>educacionais,	sempre	respeitando	a	singularidade	do	educando.</p><p>FIGURA	10	–	PARTICIPAÇÃO	DOS	ALUNOS	EM	TODAS	AS	SESSÕES</p><p>COM	A	INTERFERÊNCIA	DO	JOGO</p><p>FONTE:	IFCE,	2016</p><p>Pela	figura	10,	percebeu-se	que	os	alunos	após	a	introdução	do	jogo	na	sala	de</p><p>aula	houve	melhoria	na	aprendizagem	apresentando	menos	erros	conceituais</p><p>sobre	taxionomia	de	vertebrados.	Nessa	fase	observou-se	que	os	alunos</p><p>aprimoraram	seus	conhecimentos	sobre	o	assunto,	e	mostraram	que	mesmo</p><p>sendo	deficientes	intelectuais,	isso	não	interrompeu	qualquer	aprendizado	que</p><p>possam	assimilar.	Como	aspectos	que	necessitam	ser	melhorados	é	a</p><p>continuidade	do	estudo	com	outros	escolares	para	comparar	a	eficácia	do	jogo</p><p>em	outros	ambientes.</p><p>CONSIDERAÇÕES	FINAIS</p><p>Neste	capítulo,	pode-se	constatar	que	os	alunos	com	Deficiência	Intelectual</p><p>possuem	habilidades	que	com	a	ajuda	de	algum	recurso,	como	neste	estudo	foi</p><p>usado	o	jogo,	é	de	grande	valia	seu	uso,	fazendo	com	que	o	aluno	aprimore	mais</p><p>seus	conhecimentos	e	tenha	um	desempenho	melhor	em	sala	de	aula.	Durante	as</p><p>entrevistas	pode-se	observar	que	os	alunos	com	deficiência,	passam	por</p><p>momentos	que,	se	observado	de	fora,	uma	pessoa	desconhecida,	poderiam	ter	o</p><p>diagnóstico	de	um	não	deficiente.</p><p>A	partir	deste	estudo	conclui-se	que	os	materiais	lúdicos	contribuem	de	forma</p><p>significativa	na	aprendizagem	e	no	aprofundamento	no	conteúdo	de	zoologia,</p><p>ministrado	no	ensino	fundamental	para	crianças	com	deficiência	intelectual.	Em</p><p>2018,	a	equipe	do	laboratório	Multimeios	–	UFC	conheceu	a	experiência	e	está</p><p>procurando	adaptar	o	jogo	Incluzoo	para	o	formato	móbile.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARAGÃO,	A.	S;	SILVA,	V.	C;	SILVA	G.	M;	Análise	da	produção	em	Educação</p><p>Especial	e	Inclusiva	nos	Programas	de	Pós-Graduação	em	Ensino	de	Ciências	e</p><p>Matemática.	In:	ENCONTRO	NACIONAL	DE	ENSINO	DE	QUÍMICA,	14.</p><p>2008,	Curitiba.	Anais...	Curitiba:	UFPR,	2008</p><p>BARDIN,	Laurence.	Análise	de	conteúdo.	Lisboa:	Edições	70,	1977.</p><p>BRASIL.	Lei	n.º	5296	de	2004.	Disponível	em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm.</p><p>Acesso	em:	10	fev.	2018.</p><p>GOMES,	A.	L.;	FERNANDES,	A.	C.;	BATISTA,	C.	A.	M.;	SALUSTIANO,	D.</p><p>A.;	MANTOAN,	M.	T.	E.;	FIGUEIREDO,	R.	V.	Atendimento	Educacional</p><p>Especializado:	Deficiência	Mental.	2007.	Disponível	em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf.	Acesso	em:	10	fev.</p><p>2018.</p><p>JESUS	R.	P.	T.;	FERNANDES,	A.	M	.	R.;	DAZZI,	R.	L.	S.;	MOREIRA,	B.	G.</p><p>Colibri	–	Ambiente	Virtual	de	jogos	Educativos	que	auxilia	na	Reabilitação</p><p>Cognitiva	de	Pessoas	Portadoras	de	Deficiência	Mental.	Hífen,	Uruguaiana,	v.</p><p>32,	n.	62,	p.	308-313.	Santa	Catarina,	2008.</p><p>MAFRA,	S.R.C,	KEMPA,	S.	R.	O	lúdico	na	prática	educacional	de	alunos</p><p>deficientes	intelectuais.	Paraná,	2008.	Disponível	em:</p><p>http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2444-8.pdf.	Acesso</p><p>em:	10	set.	2017.</p><p>NOGUEIRA,	J.	H.;	RODRIGUES,	D.	A.	Avaliação	do	impacto	da	escola</p><p>especial	e	da	escola	regular	na	inclusão	social	e	familiar	de	jovens	portadores	de</p><p>deficiência	mental	profunda.	Revista	do	Centro	de	Educação	da	UFSM.	Santa</p><p>Maria,	v.	32,	n.	2,	p.	271-300,	2007.</p><p>SÃO	PAULO.	Secretaria	da	Educação.	Núcleo	de	Apoio	Pedagógico</p><p>Especializado	–	CAPE.	Deficiência	intelectual:	realidade	e	ação.	Organizado	por</p><p>Maria	Amélia	Almeida.	São	Paulo:	Secretária	de	Educação,	2012.</p><p>VAZ,	J.	M.	C.	et	al.	Material	didático	para	ensino	de	Biologia:	possibilidades	de</p><p>inclusão.	Revista	Brasileira	de	Pesquisa	em	Educação	em	Ciências,	p.	6173-</p><p>6184,	v.	12,	n.	3,	2012.</p><p>contribuições	do	Programa	Institucional	de	Bolsa	de	Iniciação	à</p><p>Docência	–	PIBID	na	formação	INICIAL	DE	PROFESSORES	DE</p><p>BIOLOGIA</p><p>Edilene	Diniz	Alves</p><p>Maria	Márcia	Melo	de	Castro	Martins</p><p>Diego	Adaylano	Monteiro	Rodrigues</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A	formação	de	professores	se	constitui	de	um	processo	de	investigação,	reflexão,</p><p>busca	pelo	conhecimento	e	aperfeiçoamento	pedagógico.	Para	Pimenta	e	Lima</p><p>(2004),	o	desenvolvimento	profissional	dos	professores	é	objetivo	de	propostas</p><p>educacionais	que	valorizam	a	gênese	docente,	não	mais	baseada	no</p><p>conhecimento	de	uma	técnica	que	os	torna	meros	executores	de	determinações</p><p>alheias,	mas	em	uma	perspectiva	que	reconhece	sua	capacidade	de	decidir.	Nesse</p><p>aspecto,	o	professor	não	deve	apenas	ser	detentor	de	técnicas,	métodos	didáticos.</p><p>Sua	constituição	deve	proporcionar	uma	prática	reflexiva	e	geradora	de	ações.</p><p>Nessa	direção,	Zeichner	(1993)	destaca	a	importância	de	preparar	professores</p><p>que	assumam	uma	atitude	reflexiva	em	relação	ao	seu	ensino	e	às	condições</p><p>sociais	que	os	influenciam.	O	autor	reconhece	na	formação	reflexiva	uma</p><p>maneira	de	aperfeiçoar	a	formação	docente,	auxiliando	na	capacidade	de</p><p>enfrentar	a	complexidade	das	condições	da	escola	e	da	sociedade.</p><p>Sendo	assim,	a	formação	de	professores	precisa	ser	adequada,	crítica	e	reflexiva.</p><p>A	formação	docente	é	uma	atividade	intencional,	que	tem	como	finalidade</p><p>ensinar	a	ensinar.	Ao	final	de	sua	formação	acadêmica,	o	licenciando	tem	que</p><p>estar	apto	para	exercer	a	função	de	professor.	Para	isso,	é	necessário	não	apenas</p><p>que	ele	tenha	domínio	sobre	o	conteúdo,	mas	que	assuma	postura,	atitudes,</p><p>valores	e	conhecimentos	próprios	e	específicos	da	docência,	adquirindo,	assim,</p><p>uma	identidade	com	a	profissão.</p><p>Pimenta	(2002)	acresce	que	o	saber	docente	se	constitui	da	prática,	mas	também</p><p>das	teorias	de	ensino,	sendo	ambas	essenciais	à	formação	docente,	pois</p><p>permitem	aos	sujeitos	envolvidos	uma	variedade	de	interpretações	que	motiva</p><p>uma	ação	contextualizada.	Desse	modo,	o	papel	da	teoria	vinculada	à	prática	na</p><p>formação	docente	é	colaborar	com	os	processos	de	criação,	reflexão	e</p><p>aprendizagem	do	saber	docente.</p><p>A	prática	docente	requer	apropriação	de	métodos	específicos,	pois,	para	realizá-</p><p>la,	é	necessário	conhecimento,	além	de	domínio	de	habilidades	intrínsecas	ao	ato</p><p>de	ensinar.	Deve-se,	contudo,	saber	que	essas	“habilidades	não	são	suficientes</p><p>para	a	resolução	de	problemas	com	os	quais	se	defrontam,	uma	vez	que	a</p><p>redução	das	técnicas	não	dá	conta	do	conhecimento	científico	nem	da</p><p>complexidade	das	situações	do	exercício	desses	profissionais”	(PIMENTA;</p><p>LIMA,	2004,	p.	37).</p><p>Desse	modo,	o	docente	restringe-se	ao	uso	de	métodos	sem	reflexão,	de	uma</p><p>ação	que	não	gera	reação.	Teoria	e	prática	são	concebidas	separadamente,	sendo</p><p>extremamente	fragilizada	a	ligação	entre	essas	dimensões	da	formação	docente,</p><p>devendo	uma	oferecer	subsídio	à	outra.	Ao	que	se	sabe,	tal	fragilidade	tem</p><p>marcado,	historicamente,	os	cursos	de	licenciatura,	mesmo	com	os	Estágios</p><p>Supervisionados	e	com	os	Programas	de	iniciação	à	docência	existentes.</p><p>Por	conta	dessa	fragilidade	teoria-prática,	é	recorrente	o	discurso	de	que,	quando</p><p>o	licenciando	se	depara	com	a	realidade	da	escola,	em	muitas	situações,	sente-se</p><p>perdido,	por	não	conseguir	relacionar	conhecimento	adquirido	na	universidade</p><p>com	a	realidade	escolar,	cujo	cotidiano	é	atravessado	por	situações	e	problemas</p><p>adversos	da	prática	profissional.	Para	Tardif	(2002),	a	prática	pode	ser	vista</p><p>como	um	processo	de	aprendizagem	por	meio	do	qual	os	professores</p><p>reformulam	sua	formação	e	a	adequam	à	profissão,	suprimindo	o	que	lhes	parece</p><p>abstrato	ou	sem	relação	com	a	realidade	vivida	e,	conservando	o	que	pode	ser</p><p>usado	de	uma	maneira	ou	de	outra.</p><p>Sendo	assim,	podemos	considerar	que	os	conhecimentos	acadêmicos,	adquiridos</p><p>durante	a	formação	inicial,	devem	ser	adequados	à	prática	docente	conforme	a</p><p>realidade	e	a	necessidade	do	contexto	em	que	está	inserida.</p><p>A	teoria	deve	atender	às	necessidades	da	prática,	ou	seja,	fornecer	suporte</p><p>necessário	para	a	superação	das	dificuldades	presentes	no	cotidiano	escolar.</p><p>Pimenta	e	Lima	(2004,	p.	43)	destacam	que	a	teoria	tem	como	função:</p><p>[…]	iluminar	e	oferecer	instrumentos	e	esquemas	para	análise	e	investigação	que</p><p>permitam	questionar	as	práticas	institucionalizadas	e	as	ações	dos	sujeitos	e,	ao</p><p>mesmo	tempo,	elas	próprias	submeterem-se	a	questionamentos,	uma	vez	que	as</p><p>teorias	são	explicações	provisórias	da	realidade.</p><p>Nesse	sentido,	a	teoria	deve	existir	como	orientadora	da	ação	docente.	Ao</p><p>desarticular	a	relação	teoria-prática,	o	fazer	docente	é	privado	da	reflexão	sobre	a</p><p>ação	e	de	uma	compreensão	da	realidade.	Sendo	assim,	é	de	suma	importância</p><p>que	os	cursos	de	formação	de	professores	trabalhem	a	teoria	e	a	prática,	de</p><p>forma	indissociável,	pois	ambas	são	relevantes	no	processo	de	formação	do</p><p>professor,	uma	vez	que	a	teoria	complementa	a	prática,	e	a	prática	a	teoria.</p><p>De	acordo	com	Libâneo	(1994),	a	formação	profissional	do	professor	sugere</p><p>uma	contínua	integração	entre	teoria	e	prática,	com	a	teoria	vinculada	às</p><p>dificuldades	reais	postas	pela	experiência	prática,	e	a	ação	prática	norteada	pela</p><p>teoria.</p><p>Assim,	a	construção	do	ser	professor	é	proporcionada	por	um	processo	de</p><p>socialização,	diálogo	e	interação	com	o	cotidiano	profissional,	promovendo	o</p><p>conhecimento	da	realidade,	confronto	e	elaboração	com	os	aspectos	e</p><p>competências	necessárias	ao	exercício	da	profissão,	incorporando,	assim,	a</p><p>imagem	da	profissão	à	pessoa	do	professor.	Desse	modo,	Tardif	(2002)	nos</p><p>lembra	que	os	professores	em	ofício	possuem	saberes	específicos	que	são</p><p>mobilizados,	adquiridos	e	utilizados	por	eles	no	campo	de	suas	ocupações	e</p><p>atividades	cotidianas.</p><p>No	âmbito	da	constituição	da	identidade	profissional,	afirma	Gauthier	(1998)</p><p>que	uma	das	condições	essenciais	a	toda	profissão	é	a	construção	dos	saberes</p><p>imprescindíveis	ao	cumprimento	das	tarefas	que	lhe	são	próprias.	A	identidade</p><p>profissional	docente	está	intimamente	ligada	à	absorção	de	conhecimentos</p><p>específicos,	dos	saberes	didáticos,	articulação	teoria-prática,	reflexão	sobre	a</p><p>ação	e	troca	de	saberes	e	experiências.</p><p>Vale	salientar	que	esses	saberes	não	devem	ser	trabalhados	separadamente,	mas</p><p>devem	ser	interligados,	pois	se	complementam.	Esses	saberes	são	transformados</p><p>e	passam	a	integrar	a	identidade	do	professor,	constituindo-se	em	elemento</p><p>fundamental	nas	práticas	pedagógicas,	sendo	assim,	considerados	saberes</p><p>próprios.</p><p>Assim,	no	intuito	de	elevar	a	qualidade	da	formação	de	professores	no	Brasil,	a</p><p>Coordenadoria	de	Aperfeiçoamento	de	Pessoal	de	Nível	Superior	–	Capes	–</p><p>lançou,	em	2007,	o	Programa	Institucional	de	Bolsa	de	Iniciação	à	Docência	–</p><p>Pibid	–,	o	qual	tem	por	finalidade	fomentar	a	iniciação	à	docência,	contribuindo</p><p>para	o	aperfeiçoamento	da	formação	de	docentes	em	nível	superior	e	para	a</p><p>melhoria	da	qualidade	da	educação	básica	pública	brasileira	(Art.	1º,	Decreto	n.º</p><p>7.219/2010,	BRASIL,	2010).</p><p>O	Pibid	concede	bolsas	a	alunos	de	licenciatura,	participantes	de	projetos	de</p><p>iniciação	à	docência	(projetos	institucionais)	submetidos	à	avaliação	da	Capes</p><p>por	Instituições	de	Educação	Superior	(IES),	em	parceria	com	escolas	de</p><p>educação	básica	da	rede	pública	de	ensino.	A	efetivação	dos	projetos	acontece</p><p>com	a	inclusão	dos	bolsistas	no	contexto	escolar	para	vivência	e	realização	de</p><p>atividades	didático-pedagógicas,	sob	a	orientação	de	um	professor	supervisor	da</p><p>escola	e	coordenação	de	um	professor	da	Instituição	de	Ensino	Superior</p><p>(BRASIL/CAPES,	2015).</p><p>O	professor	supervisor,	docente	da	escola	de	educação	básica	das	redes	públicas</p><p>de	ensino	contempladas	pelo	projeto	institucional,	que	também	é	contemplado</p><p>com	bolsa	do	Programa,	é	responsável	por	acompanhar	e	supervisionar	as</p><p>atividades	dos	bolsistas	de	iniciação	à	docência,	no	âmbito	da	escola,	atuando</p><p>como	coformador	dos	licenciandos	bolsistas.</p><p>O	programa	promove	uma	interação	e	troca	de	experiências	entre	licenciandos,</p><p>coordenadores	e	supervisores,	promovendo	uma	dinâmica	de	formação	mútua,</p><p>geração	de	conhecimentos	e	crescimento	contínuo.</p><p>O	Pibid	é	um	programa	que	não	visa	apenas	à	articulação	entre	instituição	de</p><p>ensino	superior	e	a	escola	de	educação	básica,	mas	proporciona	aos	licenciandos</p><p>experiências	reais	que	envolvem	o	processo	de	ensino-aprendizagem,	auxiliados</p><p>e	orientados	por	coordenadores	e	supervisores,	profissionais	atuantes	e</p><p>experientes.</p><p>De	acordo	com	os	incisos	I,	II,	III,	IV,	V	e	VI,	do	Art.	3º,	do	Decreto	n.º</p><p>7.219/2010	(BRASIL,	2010),	entre	os	objetivos	do	programa	estão	o	incentivo	à</p><p>formação	docente,	a	valorização	do	magistério,	a	integração	da	educação	básica</p><p>e	superior,	a	promoção	de	experiências	inovadoras	e	interdisciplinares,</p><p>estabelecimento	de	uma	maior	relação	entre	teoria	e	prática.</p><p>Esses	aspectos	nos	levaram	a	questionar	sobre	as	práticas	formativas	que</p><p>aconteceram	no	Pibid	pertencente	ao	subprojeto	Ciências	Biológicas	da</p><p>Faculdade	de	Educação,	Ciências	e	Letras	(FECLI)	da	Universidade	Estadual	do</p><p>Ceará	(Uece),	onde	atuaram	a	primeira	e	a	segunda	autoras	deste	capítulo	como</p><p>bolsista	ID	e	coordenadora	de	área,	respectivamente.</p><p>Desse	modo,	o	objetivo	desta	pesquisa	é	compreender	como	o	Pibid	tem</p><p>colaborado	para	a	formação	docente	de	professores	de	Biologia	com	base	na</p><p>integração	teoria-prática.</p><p>PERCURSO	METODOLÓGICO</p><p>A	investigação	teve	uma	abordagem	qualitativa,	a	qual	se	preocupa	com	aspectos</p><p>da	realidade	que	não	podem	ser	quantificados,	centrando-se	na	compreensão	e</p><p>explicação	da	dinâmica	das	relações	sociais.	Para	Minayo	(2001),	a	pesquisa</p><p>qualitativa	trabalha	com	o	universo	de	significados,	motivos,	aspirações,</p><p>crenças,	valores	e	atitudes,	o	que	corresponde	a	um	espaço	mais	profundo	das</p><p>relações,	dos	processos	e	dos	fenômenos	que	não	podem	ser	reduzidos	à</p><p>operacionalização	de	variáveis.	No	paradigma	da	pesquisa</p><p>o	sentido	teleológico	de	um	texto</p><p>acadêmico	escrito	e	publicado	como	exercício	de	reflexão	nacional.</p><p>Os	organizadores</p><p>Sumário</p><p>A	IMPORTÂNCIA	DA	PESQUISA	NA	FORMAÇÃO	E	NA	PRÁTICA</p><p>DOS	PROFESSORES	DE	BIOLOGIA	EM	UMA	ESCOLA	NO	ESTADO</p><p>DE	ALAGOAS</p><p>Alexandre	Rodrigues	da	Conceição,	Maria	Danielle	Araújo	Mota	e	Raquel</p><p>Crosara	Maia	Leite</p><p>AVALIAÇÃO	DA	ALFABETIZAÇÃO	NO	BRASIL:	PRIMEIRAS</p><p>EXPERIÊNCIAS</p><p>Ana	Paula	de	Medeiros	Ribeiro	e	Helen	Cristina	Vieira	Costa</p><p>O	ESTÁGIO	CURRICULAR	OBRIGATÓRIO	E	O	PAPEL	DA	ESCOLA</p><p>CAMPO	NO	PROCESSO	FORMATIVO	DO	PEDAGOGO</p><p>Ana	Maria	do	Nascimento,	Maria	Socorro	Lucena	Lima	e	Francione	Charapa</p><p>Alves</p><p>A	EFICÁCIA	DA	INTELIGÊNCIA	INTERPESSOAL	COMPROVADA</p><p>POR	MEIO	DAS	EXPRESSÕES	FACIAIS	CAPTADAS	DURANTE	A</p><p>AÇÃO	DE	BLOGAGEM	DE	JOVENS	COM	DEFICIÊNCIA</p><p>INTELECTUAL</p><p>Avanúzia	Ferreira	Matias</p><p>METODOLOGIAS	ATIVAS	NO	ENSINO	DE	CIENCIAS:	O	JOGO</p><p>INCLUZZO	E	A	INCLUSÃO	DE	ESCOLARES	COM	DEFICIÊNCIA</p><p>INTELECTUAL	73</p><p>Cassandra	Ribeiro	Joye,	Ana	Karolina	Melo	Rodrigues	e	Sinara	Socorro	Duarte</p><p>Rocha</p><p>contribuições	do	Programa	Institucional	de	Bolsa	de	Iniciação	à	Docência	–</p><p>PIBID	na	formação	INICIAL	DE	PROFESSORES	DE	BIOLOGIA</p><p>Edilene	Diniz	Alves,	Maria	Márcia	Melo	de	Castro	Martins	e	Diego	Adaylano</p><p>Monteiro	Rodrigues</p><p>VIOLÊNCIA	NAS	ESCOLAS:	IMPLICAÇÕES,	CAUSAS	E	EFEITOS	NO</p><p>ESPAÇO	ESCOLAR</p><p>Ellery	Henrique	Barros	da	Silva	e	Fauston	Negreiros</p><p>FAMÍLIA	E	ESCOLA:	UMA	PARCERIA	PARA	O	SUCESSO.</p><p>Fernanda	Maciel	de	Almeida	e	Maria	Patrícia	Morais	Leal</p><p>A	FORMAÇÃO	DO	PROFESSOR	DA	EDUCAÇÃO	BÁSICA	E	A</p><p>IMPORTÂNCIA	DO	ESTÁGIO	CURRICULAR	SUPERVISIONADO</p><p>Francisco	Edmar	de	Sousa	Silva,	Jaqueline	Pinheiro	e	Luiz	Antonio	de	Sousa</p><p>Silva</p><p>AS	AVALIAÇÕES	EXTERNAS	E	A	APRENDIZAGEM	NO	BRASIL</p><p>Francisco	Robson	de	Araújo	Pereira,	Ana	Paula	Vasconcelos	de	Oliveira	Tahim</p><p>e	Gabrielle	Silva	Marinho</p><p>TECNOLOGIAS	ASSISTIVAS	COMO	POSSIBILIDADE	DE	ACESSO</p><p>AO	CONHECIMENTO,	CULTURA	E	CONSTRUÇÃO	DA	IDENTIDADE</p><p>SURDA</p><p>Gérison	Kezio,	Heridan	de	Jesus	Guterres	Pavão	Ferreira	e	Maria	Eugênia</p><p>Rodrigues	Araújo</p><p>AS	CONTRIBUIÇÕES	DA	NEUROCIÊNCIA	AFETIVA	PARA	A</p><p>COMPREENSÃO	DOCENTE	SOBRE	APRENDIZAGEM	DA	CRIANÇA</p><p>Jeriane	da	Silva	Rabelo	e	Paulo	Meireles	Barguil</p><p>TECNOLOGIAS	E	RECURSOS	EDUCACIONAIS	DIGITAIS	(RED):</p><p>UMA	PROPOSTA	DE	FACILITAÇÃO	DAS	PRÁTICAS	DOCENTES	NA</p><p>ÁREA	DA	MATEMÁTICA</p><p>Juliana	Silva	Arruda,	Liliane	Maria	Ramalho	de	Castro	Siqueira	e	Ellen	Lacerda</p><p>Carvalho	Bezerra</p><p>ESTÁGIO	DOCENTE	EM	FORMAÇÃO	DE	PROFESSORES:</p><p>POSSIBILIDADES	PARA	A	FORMAÇÃO	CONTINUADA</p><p>Juliana	Vargas	e	Bruna	Pereira</p><p>O	MÉRITO	ESCOLAR	NA	PRÁXIS	DOCENTE	DAS	ESCOLAS	NOTA</p><p>DEZ</p><p>Karlane	Holanda	Araújo	e	José	Melinho	Lima	Neto</p><p>SER	PROFESSOR	EM	EAD:	SABERES	E	PRÁTICAS	DOS</p><p>PROFESSORES	FORMADORES	DE	ESTÁGIO	EM	PEDAGOGIA	NA</p><p>UAB/UECE</p><p>Maria	do	Socorro	Lucena	Lima,	Silviane	da	Silva	Rocha,	Elisangela	André	da</p><p>Silva	Costa	e	Stânia	Nágila	Vasconcelos	Carneiro</p><p>OS	CAMINHOS	INCLUSIVOS	NO	PROCESSO	EDUCACIONAL:	DO</p><p>REAL	AO	IDEAL</p><p>Marisa	Pascarelli	Agrello</p><p>A	UTILIZAÇÃO	DA	CINEMATOGRFIA	EM	SALA	DE	AULA</p><p>Wagner	José	Silva	de	Castro	e	Carlos	Augusto	Viana</p><p>SOBRE	OS	AUTORES</p><p>A	IMPORTÂNCIA	DA	PESQUISA	NA	FORMAÇÃO	E	NA</p><p>PRÁTICA	DOS	PROFESSORES	DE	BIOLOGIA	EM	UMA</p><p>ESCOLA	NO	ESTADO	DE	ALAGOAS</p><p>Alexandre	Rodrigues	da	Conceição</p><p>Maria	Danielle	Araújo	Mota</p><p>Raquel	Crosara	Maia	Leite</p><p>Introdução</p><p>A	formação	inicial	de	professores	trata-se	do	primeiro	contato	que	o	futuro</p><p>docente	tem	com	os	diversos	conteúdos	que	deverão	fazer	parte	do	seu</p><p>conhecimento	e	que	irá	lhe	auxiliar	em	sua	prática	docente.	Giroux	(1997,	p.</p><p>157)	afirma	que	“a	formação	inicial	envolve	um	conjunto	de	procedimentos,</p><p>entre	eles	a	necessidade	que	a	instituição	formadora	possui	de	formar	pessoas</p><p>que	estejam	comprometidas	em	se	dedicar	a	profissão	escolhida”.</p><p>Assim,	corroboramos	com	a	ideia	do	autor,	uma	vez	que	para	ser	possível	formar</p><p>bons	profissionais,	é	necessário	que	estes	estejam	dispostos	a	lutarem	diante	da</p><p>realidade	na	qual	a	educação	está	inserida.	Portanto,	não	basta	apenas	uma	boa</p><p>bagagem	de	conhecimentos	específicos	e	conhecimentos	didáticos-pedagógicos,</p><p>como	bem	nos	assegura	Nóvoa	(1991).</p><p>Desta	forma,	para	que	o	futuro	docente	consiga	compreender	a	realidade	na	qual</p><p>estará	inserido,	ele	precisará	de	uma	preparação	que	vá	além	do	que	as	aulas	das</p><p>disciplinas	presentes	em	sua	formação.	Para	Freire	(1987),	existe	uma</p><p>necessidade	acentuada	de	problematização	do	conhecimento,	tendo	a	pergunta</p><p>como	ponto	de	partida	para	que	os	estudantes	possam	desenvolver	uma	maior</p><p>compreensão	sobre	o	mundo,	o	que	nem	sempre	é	possível	quando	as	aulas	ainda</p><p>são	baseadas	na	exposição	de	conteúdos.</p><p>Assim,	os	professores	precisam	compreender	que	a	educação	necessita	de</p><p>mudanças	para	que	o	processo	de	ensino	e	aprendizagem	possa	ocorrer	de	forma</p><p>prazerosa	entre	os	estudantes	e	os	conteúdos	trabalhados	em	sala	de	aula.	Essa</p><p>compreensão	surge	a	partir	de	momentos	de	reflexão	e	tal	prática	nos	últimos</p><p>anos	tem	vindo	“atribuir	muita	importância	à	reflexão,	à	avaliação	ou	à</p><p>aprendizagem	como	competências	profissionais	substantivas	e	necessárias	para	o</p><p>desenvolvimento	profissional”	(ZABALZA,	2004,	p.	27).</p><p>Portanto	para	que	os	docentes	busquem	soluções	para	os	problemas	apresentados</p><p>no	seu	cotidiano,	torna-se	necessário	pesquisar.	A	pesquisa,	segundo	Minayo</p><p>(1993,	p.	23),	é	considerada	como	“atividade	básica	das	ciências	na	sua</p><p>indagação	e	descoberta	da	realidade”.	Desta	forma,	Carvalho	e	Pérez	(2011)</p><p>deixam	claro	que	a	formação	de	professores	deve	imergi-los	no	mundo	da</p><p>pesquisa	para	que	as	inovações	metodológicas	iniciem	na	formação	acadêmica</p><p>desses	profissionais.</p><p>Contudo,	conforme	explicado	anteriormente,	para	que	o	professor	possa	ter</p><p>condições	de	intervir	nos	problemas	por	ele	encontrados	em	seu	cotidiano,	faz-se</p><p>necessário	que	ele	busque	ferramentas	que	lhe	permitam	compreender	quais	são</p><p>as	possíveis	causas	que	têm	dificultado	a	sua	prática	docente	e	o	que	pode	ser</p><p>feito	para	que	os	estudantes	possam	aprender	de	uma	forma	eficaz.</p><p>Garcia	(2009)	deixa	claro	que	pesquisar	trata-se	inegavelmente	de	permitir	ao</p><p>professor	tornar-se	sujeito	autônomo	de	sua	prática	docente,	pois	a	partir	da</p><p>pesquisa	o	docente	passa	a	ser	o	responsável	por	mudanças	no	seu	ambiente	de</p><p>trabalho.	Seria	um	erro,	porém,	não	atribuir	importância	ao	ato	de	pesquisar</p><p>como	uma	metodologia	que	agrega	valor	à	profissão	docente.</p><p>Assim,	reveste-se	de	particular	importância	permitir	aos	professores	em</p><p>formação	o	contato	com	diversas	metodologias	que	possam	complementar	a	sua</p><p>prática	docente.	Nesse	contexto	ganha	particular	relevância	ser	professor</p><p>pesquisador.</p><p>Pode-se	dizer	que	os	autores	Carvalho	e	Perez	(2011),	assim	como	Garcia</p><p>(2009),	convergem	em	suas	opiniões	ao	demostrarem	em	seus	argumentos	a</p><p>necessidade	que	o	professor	possui	em	fazer	da	pesquisa	uma	ferramenta	que	lhe</p><p>permita	desenvolver	uma	série	de	habilidades,	além	de	contribuir	de	forma</p><p>significativa	para	sua	prática	pedagógica.</p><p>Nesse	contexto,	fica	claro	que	a	pesquisa,	quando	realizada	por	professores	da</p><p>educação	básica,	pode	gerar	uma	série	de	benefícios	para	os	sujeitos	que	dela</p><p>participa.	Isso	porque,	como	bem	nos	assegura	Freire	(1996,	p.	32),	“não	há</p><p>ensino	sem	pesquisa	e	pesquisa	sem	ensino”.	Porém,	para	que	isso	seja	possível,</p><p>é	essencial	que	desde	cedo	a	pesquisa	esteja	inserida	na	formação	dos</p><p>professores.</p><p>Por	isso,	torna-se	imprescindível	a	inserção	dos	professores	na	pesquisa	durante</p><p>sua	formação	inicial.	Donatoni	e	Coelho	(2007)	mostram	a	importância	da</p><p>pesquisa	realizada	por	professores	em	formação,	uma	vez	que	acreditam	na	forte</p><p>relação	existente	entre	ensino	e	pesquisa.</p><p>Particularmente,	buscamos	analisar	a	formação	de	professores	de	Biologia.	Para</p><p>isso	foram	investigadas	as	concepções	dos	professores	sobre	a	utilização	do</p><p>laboratório	de	ciências,	um	dos	recursos	recomendados	para	o	ensino	de	ciências</p><p>em	uma	escola	situada	no	município	de	São	Miguel	dos	Campos.</p><p>Assim	o	objetivo	deste	trabalho	é	mostrar	como	a	pesquisa	pode	se	configurar</p><p>como	uma	importante	metodologia	para	a	formação	do	professor	e,</p><p>posteriormente,	para	sua	prática	docente,	uma	vez	que	pesquisar	pode	permitir</p><p>qualitativa,	o</p><p>entrevistador	faz	parte	do	processo	investigativo	e	tem	papel	fundamental	na</p><p>interpretação	dos	dados	(LUDKE;	ANDRÉ,	2013).</p><p>Caracteriza-se,	ainda,	esta	pesquisa	como	um	estudo	de	caso,	por	se	pretender</p><p>realizar,	a	partir	dela,	uma	análise	detalhada	de	um	determinado	contexto	e</p><p>sujeitos.	De	acordo	Yin	(2010,	p.	39-41):</p><p>O	Estudo	de	Caso	é	uma	investigação	empírica	que	investiga	um	fenômeno</p><p>contemporâneo	em	profundidade	e	em	seu	contexto	de	vida	real,	especialmente</p><p>quando	os	limites	entre	o	fenômeno	e	o	contexto	não	são	claramente	evidentes.</p><p>[...]	E	esse	fenômeno	engloba	importantes	condições	contextuais	–	altamente</p><p>pertinentes	ao	fenômeno	em	estudo.</p><p>A	pesquisa	foi	desenvolvida	com	cinco	professores	de	Biologia,	ex-bolsistas	do</p><p>Pibid,	do	subprojeto	do	curso	de	licenciatura	em	Ciências	Biológicas</p><p>FECLI/Uece	edital	–	2011,	que	atualmente	exercem	à	docência	em	escolas</p><p>públicas	no	município	de	Iguatu/CE.</p><p>A	coleta	de	dados	foi	realizada	por	meio	de	uma	entrevista	semiestruturada.	Esse</p><p>tipo	de	entrevista	tem	a	finalidade	de	reconhecer	os	dados	descritivos	na	própria</p><p>linguagem	do	sujeito	(MINAYO,	2001).</p><p>Nesse	tipo	de	técnica,	o	investigador	se	apresenta	frente	ao	investigado	e	lhe</p><p>formula	perguntas,	com	o	objetivo	de	obtenção	dos	dados	que	interessam	à</p><p>investigação	(GIL,	1994).	A	entrevista	é,	portanto,	um	diálogo	intencional	com	o</p><p>intuito	de	levantar	informações	necessárias	para	a	investigação.</p><p>Entrevistaram-se	cinco	ex-bolsistas	de	Iniciação	à	Docência	do	subprojeto</p><p>Ciências	Biológicas	FECLI/Uece	Edital-2011.	Os	entrevistados	foram</p><p>identificados	com	os	nomes	fictícios	de:	Ana,	João,	Lara,	Maria	e	Matheus.</p><p>Todos	atuam	como	docentes	na	rede	pública	estadual	de	ensino,	pública</p><p>municipal	de	ensino	e	rede	privada	de	ensino.</p><p>A	análise	dos	dados	foi	realizada	de	forma	descritiva	e	interpretativa.	Gil	(1994)</p><p>define	a	pesquisa	descritiva	como	objeto	indispensável	para	a	descrição	das</p><p>características	de	determinada	população	ou	fenômeno	ou,	então,	o</p><p>estabelecimento	de	relações	entre	variáveis,	por	meio	de	técnicas	padronizadas</p><p>de	coleta	de	dados,	como	questionários	e	observações	sistemáticas.</p><p>Coulon	(1995,	p.	62)	diz	que	“a	análise	interpretativa	é	conduzida	através	da</p><p>descrição	e	análise	dos	conceitos	e	raciocínios	utilizados	pelos	próprios	atores</p><p>sociais	e	tenta	reproduzir,	o	mais	fielmente	possível,	o	mundo	tal	qual	os	atores	o</p><p>compreendem	e	percebem”.	Envolve	interpretações	aprofundadas	dos	elementos</p><p>disponíveis	na	tentativa	de	explicar	um	determinado	fenômeno	e	seu	contexto,</p><p>levando	em	consideração	o	ponto	de	vista	dos	sujeitos.</p><p>A	INTEGRAÇÃO	TEORIA-PRÁTICA	NA	VOZ	DOS	PROFESSORES	DE</p><p>BIOLOGIA	EX-PIBIDIANOS</p><p>A	formação	inicial	de	professores	é	cercada	por	várias	fragilidades	que</p><p>influenciam	a	vida	profissional	dos	docentes,	e	um	dos	grandes	dilemas</p><p>enfrentados	é	a	articulação	teoria-prática,	a	qual	os	cursos	de	licenciatura,</p><p>historicamente,	têm	se	mostrado	frágeis	em	realizar.	O	que	se	observa	é	uma</p><p>dicotomia	teoria/prática,	sendo	perceptível	a	dificuldade	dos	licenciandos	em</p><p>transformar/articular	aprendizado	teórico	em	atividade	prática.	O	que	ocorre,	na</p><p>maioria	das	vezes,	quando	o	docente	inicia	sua	atividade	profissional,	é	uma</p><p>crise	de	identidade	e	insegurança	evidenciadas	por	suas	atitudes	e	práticas</p><p>pedagógicas	em	sala	de	aula.</p><p>Considerando	que	a	articulação	teoria-prática	é	uma	das	dificuldades</p><p>encontradas	no	processo	de	formação	docente,	e	que	um	dos	objetivos	do	Pibid	é</p><p>promover	essa	articulação,	os	entrevistados	foram	questionados	se	o	Programa</p><p>contribuiu	para	a	aproximação	teoria-prática:</p><p>É	uma	realidade	totalmente	diferente	do	que	a	gente	vê	na	faculdade,	nas</p><p>disciplinas	de	didática,	como	já	ouvi	pessoas	dizer	você	só	aprende	fazendo	no</p><p>dia	a	dia,	então	você	imagina	uma	coisa	e	quando	chega	é	outra	totalmente</p><p>diferente.	[...]	Com	o	PIBID,	pude	conviver	efetivamente	na	escola	com	os</p><p>alunos,	professores,	núcleo	gestor	e	isso	foi	de	fundamental	importância	porque</p><p>na	faculdade	não	tinha	como	ter	essa	vivência	(Lara).</p><p>Conhecer	o	cotidiano	da	escola,	trocar	de	experiência	com	os	alunos,	ter</p><p>determinada	postura	diante	das	diversas	situações	em	sala	de	aula,	domínio	de</p><p>conteúdo;	foram	atitudes	que	aprendi	durante	o	período	de	execução	do	projeto,</p><p>coisas	que	só	a	teoria	não	era	suficiente	para	proporcionar	tal	aprendizado</p><p>(Matheus).</p><p>Fundamentando	o	que	foi	apontado	por	Lara,	Pimenta	(2002,	p.	52)	tece</p><p>comentário	a	partir	de	pesquisa	realizada	com	professores:</p><p>“Na	prática,	a	teoria	é	outra”.	No	cerne	dessa	afirmação	popular,	aplicada	à</p><p>formação	de	professores,	está	a	constatação	de	que	o	curso	nem	fundamenta</p><p>teoricamente	a	atuação	da	futura	professora,	nem	toma	a	prática	como	referência</p><p>para	a	fundamentação	teórica.	Que	seja,	carece	de	teoria	e	prática.</p><p>No	decorrer	da	graduação,	os	licenciandos	percebem	essa	deficiência	em	relação</p><p>à	aproximação	teoria	e	prática,	e	a	participação	dos	sujeitos	no	Pibid	supriu	essa</p><p>carência,	preenchendo	as	lacunas	criadas,	historicamente,	entre	esses	dois	eixos</p><p>(teoria	e	prática),	e	tal	aproximação	só	foi	possível	com	a	integração	maior	dos</p><p>sujeitos	com	o	ambiente	escolar.</p><p>Com	isso,	compreende-se	que	é	de	fundamental	importância	que	a	teoria	esteja</p><p>articulada	com	a	prática,	e	que	as	referências	teóricas	sejam	adequadas	à</p><p>realidade	escolar.	Segundo	Pimenta	(2002,	p.	93),	“a	educação	é	uma	prática</p><p>social,	mas	essa	prática	não	fala	por	si	mesma,	necessita	de	uma	relação	teórica</p><p>com	ela.	A	teoria	é	um	reflexo	da	observação,	investigação,	análise	e	reflexão	da</p><p>prática	educacional”.</p><p>João,	quando	questionado	sobre	as	contribuições	do	Programa	no	tocante	à</p><p>integração	teoria-prática,	foi	além:</p><p>[...]	Eu	diria	que	o	medo	de	todo	estudante	de	curso	de	licenciatura	é	justamente</p><p>a	sala	de	aula,	a	primeira	aula	é	um	trauma	que	todo	aluno	tem.	[...]	Em	relação</p><p>às	disciplinas	pedagógicas,	na	teoria,	a	gente	vê	uma	coisa;	na	prática,	é	outra.</p><p>Muitas	vezes,	quando	estamos	na	faculdade,	idealizamos	uma	sala	perfeita,	onde</p><p>todos	os	alunos	vão	querer	aprender,	todos	irão	ficar	calados	enquanto	você	tá</p><p>dando	aula,	e	quando	você	chega,	na	prática,	não	é	bem	assim.	Com	o	PIBID,</p><p>deu	pra	fazer	um	link	da	realidade	com	a	teoria	que	estávamos	estudando.</p><p>Em	concordância	com	João,	que	em	sua	fala,	deixa	evidente	a	dificuldade</p><p>enfrentada	pelos	docentes	nesse	período	de	transição	de	formando	a	formador,</p><p>Veenman	(1988)	fala	sobre	o	árduo	choque	da	realidade	que	os	professores</p><p>iniciantes	enfrentam	nesse	período.	Esse	choque	refere-se	à	distinção	existente</p><p>entre	o	que	foi	aprendido	na	academia,	nos	cursos	de	formação,	e	aquilo	que	o</p><p>professor	iniciante	encontra	concretamente	no	cotidiano	escolar.	É	nesse</p><p>momento	que	se	confrontam	os	ideais	aspirados	e	conhecimentos	adquiridos	no</p><p>decorrer	de	sua	formação,	com	a	realidade	da	escola,	e,	muitas	vezes,	essa</p><p>realidade	não	corresponde	às	expectativas	dos	professores	iniciantes.</p><p>Enfatizando	a	importância	dessa	relação	teoria-prática,	Moraes	(2009,	p.	591)</p><p>afirma:	“é	da	própria	prática	que	devem	ser	extraídos	os	fundamentos	e</p><p>conhecimentos	necessários	ao	ofício	do	professor”.</p><p>Nesse	sentido,	os	sujeitos	acrescentam:</p><p>Conhecer	o	cotidiano	da	escola,	trocar	experiências	com	os	alunos,	ter</p><p>determinada	postura	diante	das	diversas	situações	em	sala	de	aula,	domínio	de</p><p>conteúdo:	foram	atitudes	que	aprendi	durante	o	período	de	execução	do	projeto,</p><p>coisas	que	só	a	teoria	não	era	suficiente	para	proporcionar	tal	aprendizado</p><p>(Matheus).</p><p>[...]	A	postura	em	sala	aula,	saber	se	colocar	na	frente	dos	alunos,	a	didática	em</p><p>laboratório,	algo	que	foi	bastante	trabalhado	no	PIBID.	[...]	Outro	ponto</p><p>importante	que	foi	trabalhado	no	projeto,	foi	o	preenchimento	de	diários,	vejo</p><p>que	muitos	dos	professores	iniciantes	possuem	dificuldade	em	preenchê-los,	e	eu</p><p>já	tinha	certo	domínio,	o	que	facilitou	bastante,	nesse	sentido	burocrático</p><p>(Maria).</p><p>[...]	Trabalhar	a	teoria	e	complementá-la	com	a	prática.	À	medida	que	íamos</p><p>praticando	utilizávamos	a	teoria	para	orientar	nossas	atividades	(Ana).</p><p>Desse	modo,	inserir	o	estudante	de	licenciatura	no	cotidiano</p><p>escolar	para</p><p>aprender	o	exercício	da	profissão	docente,	vivenciar	as	condições	de	trabalho	e</p><p>as	diversas	relações	existentes	nesse	espaço,	são	experiências	que	oportunizam	a</p><p>aquisição	de	competências	próprias	e	imprescindíveis	ao	exercício	do</p><p>magistério.	À	medida	que	se	pratica	o	saber	docente,	teorias	são	ressignificadas,</p><p>reformuladas	e	criadas.	Nesse	aspecto,	o	Pibid	constituiu-se	um	forte</p><p>potencializador	da	integração	teoria-prática,	por	meio	do	desenvolvimento	das</p><p>atividades	propostas	e	efetivadas	no	ambiente	escolar.</p><p>Todavia,	chama-se	a	atenção	ao	que	destacam	Martins,	Leite	e	Cavalcante</p><p>(2018)	sobre	a	necessidade	de	o	Programa	estar	articulado	a	uma	política	mais</p><p>ampla	de	valorização	dos	professores,	que	garanta	a	esses	sujeitos	condições</p><p>objetivas	de	trabalho	e	de	desenvolvimento	de	sua	profissão.	É,	pois,	necessário</p><p>considerar	o	contexto	de	produção	dos	saberes	constituídos	no	âmbito	do	Pibid	e</p><p>sua	efetivação	no	âmbito	da	escola.</p><p>CONSIDERAÇÕES	FINAIS</p><p>Os	egressos	do	Pibid	atribuíram	grande	importância	às	oportunidades	de</p><p>aproximação	teoria-prática,	destacando	a	relevância	da	integração	com	o</p><p>ambiente	escolar	e	com	as	práticas	docentes	desenvolvidas	durante	a</p><p>permanência	no	Programa,	questão	bastante	discutida	na	formação	docente,	ou</p><p>seja,	a	necessidade	da	promoção	da	integração	teoria-prática,	universidade	e</p><p>escola	básica,	no	processo	da	constituição	profissional	do	professor.</p><p>Quanto	ao	significado	do	Pibid	para	a	formação	docente,	vale	ressaltar	que	o</p><p>Projeto	vem	colaborando	nesse	processo	de	construção	e	aquisição	de	aptidões</p><p>necessárias	ao	saber	docente,	constituindo-se	como	um	trajeto	importante	nessa</p><p>formação.	Quanto	à	colaboração	do	Programa	na	construção	da	identidade</p><p>docente,	os	participantes	destacam	a	integração	com	o	futuro	ambiente	de</p><p>trabalho	e	o	desenvolvimento	de	atividades	práticas	como	fundamentais	para	a</p><p>construção	da	identidade	docente	e	que	essa	identidade	se	constitui	com	maior</p><p>intensidade	durante	o	processo	de	formação	inicial.</p><p>O	trabalho	revelou	que	o	Programa	tem	oferecido	grandes	contribuições	para	a</p><p>formação	docente	desses	egressos.	Entende-se,	porém,	que	muito	ainda	se	pode</p><p>avançar.	Observou-se	que	as	atividades	desenvolvidas	no	Pibid	fortaleceram	a</p><p>formação	e	a	atuação	docente	por	meio	das	diversas	articulações	entre	realidade</p><p>escolar	e	conhecimento	acadêmico,	teoria	e	prática,	em	processos	de	cooperação</p><p>para	a	construção	da	identidade	docente	e	prática	pedagógica	dos	sujeitos</p><p>pesquisados.	Espera-se	que	iniciativas	como	o	Pibid	sejam	implementadas	ainda</p><p>mais	no	contexto	das	políticas	educacionais,	colaborando	para	o</p><p>aperfeiçoamento	da	formação	de	professores	e	melhoria	da	qualidade	da</p><p>educação	básica.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL.	CAPES.	Coordenadoria	de	Aperfeiçoamento	de	Pessoal	de	Nível</p><p>Superior.	Disponível	em:	http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid.</p><p>Acesso	em:	14	jun.	2014.</p><p>BRASIL.	Decreto	nº	6.755,	de	29	de	janeiro	de	2009.	Institui	a	política	nacional</p><p>de	formação	de	profissionais	do	magistério	da	educação	básica,	disciplina	a</p><p>atuação	da	Coordenação	de	Aperfeiçoamento	de	Pessoal	de	Nível	Superior	–</p><p>Capes	no	fomento	a	programas	de	formação	inicial	e	continuada,	e	dá	outras</p><p>providências.	Brasília,	DF,	2009.	Disponível	em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm.</p><p>Acesso	em:	14	jun.	2014.</p><p>BRASIL.	Decreto	nº	7.219,	de	24	de	junho	de	2010.	Dispõe	sobre	o	Programa</p><p>Institucional	de	Bolsa	de	Iniciação	à	Docência	–	Pibid	e	dá	outras	providências.</p><p>Brasília,	DF,	2010.	Disponível	em:</p><p>http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/2010/decreto-7219-24-junho-2010-</p><p>606872-publicacaooriginal-127693-pe.html.	Acesso	em:	14	jun.	2014.</p><p>COULON,	Alain.	Etnometodologia	e	educação.	Petrópolis:	Vozes,	1995.</p><p>GAUTHIER,	Clermont	et	al.	Por	uma	teoria	pedagógica:	pesquisa</p><p>contemporânea	sobre	o	saber	docente.	Ijuí:	Unijuí,	1998.</p><p>GIL,	Antônio	Carlos.	Métodos	e	Técnicas	de	Pesquisa	Social.	4.	ed.	São	Paulo:</p><p>Atlas,	1994.</p><p>LIBÂNEO,	José	Carlos.	Didática.	São	Paulo:	Cortez,	1994.</p><p>LUDKE,	Menga;	ANDRÉ,	Marli	E.	D.	A.	Pesquisa	em	Educação:	Abordagens</p><p>Qualitativas.	2.	ed.	[s/l.]:	EPU,	2013.</p><p>MARTINS,	Maria	Márcia	Melo	de	Castro;	LEITE,	Raquel	Crosara	Maia;</p><p>CAVALCANTE,	Maria	Marina	Dias.	Influência	do	PIBID	na	formação	e	na</p><p>prática	de	professores	de	biologia.	Revista	Educação	em	Foco.	UEMG.	ISNN:</p><p>2317-0093	(No	Prelo).</p><p>MINAYO,	Maria	Cecília	de	Souza.	Pesquisa	social:	teoria,	método	e</p><p>criatividade.	Petrópolis:	Vozes,	2001.</p><p>MORAES,	Maria	Célia	Marcondes	de.	A	teoria	tem	consequências:	indagações</p><p>sobre	o	conhecimento	no	campo	da	educação.	Revista	Educação	e	Sociedade,	v.</p><p>30,	n.107,	p.	585-607,	ago.	2009.</p><p>PIMENTA,	Selma	Garrido.	O	estágio	na	formação	de	professores:	unidade	teoria</p><p>e	prática?	São	Paulo:	Cortez,	2002.</p><p>PIMENTA,	Selma	Garrido.		Formação	de	professores,	pesquisa	e	didática.</p><p>Campinas:	Papirus,	2002.</p><p>PIMENTA,	Selma	Garrido;	LIMA,	Maria	Socorro	Lucena.	Estágio	e	Docência.</p><p>São	Paulo:	Cortez,	2004.</p><p>TARDIF,	Maurice.	Saberes	docentes	e	formação	profissional.	Petrópolis:	Vozes,</p><p>2002.</p><p>VEENMAN,	Simon.	El	proceso	de	llegar	a	ser	profesor:	un	análisis	de	la</p><p>formación	inicial.	In:	VILLA,	A.	(Coord.).	Perspectivas	y	problemas	de	la</p><p>función	docente.	Madrid:	Narcea,	1988.	p.	39-68.</p><p>YIN,	Robert	K.	Estudo	de	caso:	planejamento	e	método.	Porto	Alegre.</p><p>Bookman.	2010.</p><p>ZEICHNER,	Kenneth	M.	A	formação	reflexiva	de	professores:	ideias	e	práticas.</p><p>Lisboa:	Educa.	1993.	p.	12-52.</p><p>VIOLÊNCIA	NAS	ESCOLAS:	IMPLICAÇÕES,	CAUSAS	E</p><p>EFEITOS	NO	ESPAÇO	ESCOLAR</p><p>Ellery	Henrique	Barros	da	Silva</p><p>Fauston	Negreiros</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Buscar	explicações	sobre	os	acontecimentos	existentes	no	mundo	é	um</p><p>paradigma	que	resta	para	tentar	diminuir	ou	até	mesmo	acabar	de	vez	com	a</p><p>violência	gerada	tanto	dentro	quanto	fora	do	ambiente	escolar.	Assim,	essa</p><p>manifestação	social	chega	como	uma	vilã	dentro	do	espaço	escolar	que	vem	se</p><p>transformando	em	um	cenário	opressor	e	de	receios,	gerando	angústias	e</p><p>tristezas	de	um	lugar	onde	o	principal	objetivo	é	o	aprender.</p><p>Pensando	nisso,	a	escola	é	constituída	como	um	espaço	de	construção	de</p><p>saberes,	de	convivência	e	socialização,	onde	os	jovens	procuram	a	partir	das</p><p>interações	sociais	expandirem	os	laços	de	comunicação,	estabelecer</p><p>aprendizagens	e	desenvolver	habilidades.	Mesmo	assim,	a	escola	tem	se	tornado</p><p>um	local	de	manifestação	e	reprodução	de	“violências”,	fazendo	com	que	a	cada</p><p>dia	se	tornem	mais	presentes	nos	jovens	e	adolescentes	(VALVERDE	et	al.,</p><p>2006).</p><p>Para	enfrentar	a	violência	faz-se	necessário	promover	em	todas	as	esferas	da</p><p>vida,	tanto	familiar	quanto	social	a	implantação	de	uma	Cultura	de	Paz,	dos</p><p>direitos	humanos.	Assim	torna-se	possível	uma	sociabilidade	marcada	por</p><p>atitudes	e	valores	que	respeite	a	dignidade	humana.	Porém	isso	é	uma	tarefa</p><p>difícil,	já	que	a	violência	na	sociedade	atual	é	um	fenômeno	que	vem	adquirindo</p><p>cada	vez	mais	visibilidade	social	e	essas	práticas	refletem	no	âmbito	escolar.</p><p>Desse	modo,	a	escola	é	considerada	por	muitos	hoje	em	dia	um	ambiente</p><p>desinteressante,	onde,	em	muitos	casos	os	alunos	só	vão	atrás	de	conversas</p><p>paralelas,	encontrar	amigos,	agrupam-se	em	busca	de	diversão.	Assim	sendo,</p><p>deixam	de	buscar	os	conhecimentos	necessários	para	se	sobressaírem</p><p>futuramente	em	busca	de	uma	carreira	profissional.</p><p>Observa-se	que	a	escola	tem	presenciado	constantemente	a	incidência	de</p><p>violência,	por	meio	dos	vandalismos,	agressões,	sejam	elas	físicas	ou	verbais,</p><p>deixando	o	corpo	docente	e	de	outros	profissionais	envolvidos	no	processo</p><p>educativo	de	mãos	atadas	sobre	o	problema	existente	(OLIVEIRA;	SOUZA,</p><p>2014).</p><p>Quando	a	criança	passa	a	ter	um	contato	com	a	violência,	pode	reagir	por	meio</p><p>de	inúmeras	formas,	reproduzindo-as	e,	até	mesmo,	adquirindo	outro	tipo	de</p><p>comportamento.	Sobre	as	reações	pode-se	citar	a	baixa	autoestima,	as	mudanças</p><p>no	humor	e	personalidade,	a	falta	de	atenção	e	concentração	durante	as	aulas	e</p><p>atividades	escolares.	Essas	se	tornam	os	principais	indicadores	de	que	a	criança</p><p>está	sofrendo	ou	vivenciando	alguma	manifestação	de	violência.	No	entanto,	no</p><p>ambiente	educacional,	ela	pode	ser</p><p>manifestada	por	intermédio	de	fatores</p><p>externos	ou	internos	dos	mais	variados	problemas	de	ordem	familiar,	com</p><p>drogas,	de	conflitos	entre	pares,	dentre	outros.	Sinais	relacionados	à	falta	de</p><p>atenção,	à	baixa	autoestima	e	às	mudanças	no	humor,	podem	ser	indicadores	de</p><p>que	algo	está	errado	na	vida	dessa	criança	e	é	muito	importante	que	pais	e</p><p>educadores	estejam	atentos	a	essas	manifestações	(SOUZA,	2008).</p><p>Souza	(2008)	ainda	explicita	em	seus	estudos	que	apesar	da	violência	ser</p><p>cometida	dentro	da	escola,	não	significa	que	tenha	sido	gerada	dentro	dela,	pois</p><p>muito	do	que	é	refletido	atrás	dos	muros	ocasionam	mudanças	comportamentais.</p><p>Diante	dessas	contestações,	pode-se	inferir	que	a	violência	é	um	problema	social</p><p>que	permeia	toda	a	nossa	história,	desde	o	período	pré-histórico	até	os	momentos</p><p>atuais,	podendo	ser	atribuída	a	questões	políticas,	econômicas,	de	inclusão</p><p>social,	de	má	distribuição	de	renda	e	também	das	relações	familiares.	Vale</p><p>ressaltar	ainda	que	ela	não	acontece	apenas	em	uma	determinada	classe	social	ou</p><p>a	uma	faixa	etária	específica,	ela	se	concentra	em	toda	a	sociedade	de	forma</p><p>geral	(MINAYO,	SOUZA,	1997;	ARAÚJO,	2004;	ABRAMOVAY,</p><p>VALVERDE,	BARBOSA	et	al,	2005).</p><p>A	partir	dessas	constatações	seguiu-se	o	seguinte	tema:	violência	nas	escolas:</p><p>implicações,	causas	e	efeitos	no	espaço	escolar.	A	partir	desse	tema	formulou-se</p><p>o	seguinte	problema	de	pesquisa:	qual	a	influência	que	a	violência	tem	exercido</p><p>dentro	do	ambiente	educacional?	A	pesquisa	pretende	alcançar	o	seguinte</p><p>objetivo	geral:	apresentar	a	influência	da	violência	dentro	do	ambiente</p><p>educacional.	Na	qual	desencadearam	os	seguintes	objetivos	específicos:</p><p>conhecer	os	principais	fatores	desencadeadores	da	violência	escolar;	analisar	as</p><p>principais	formas	de	violência	e	a	sua	influência	dentro	do	ambiente	escolar;</p><p>verificar	as	estratégias	de	combate	da	violência	dentro	do	ambiente	educacional.</p><p>Por	isso,	o	presente	estudo	se	justifica	devido	o	fato	da	violência	ainda	se	manter</p><p>presente	dentro	do	contexto	mundial.	Com	isso,	na	escola	se	torna	ainda	mais</p><p>assustadora,	uma	vez	que	é	neste	lugar	onde	o	aprender	é	a	principal</p><p>característica	de	transformação	para	a	vida	em	sociedade.</p><p>Nesse	sentido,	por	meio	de	uma	pesquisa	realizada	com	mais	de	100	mil	pessoas</p><p>(professores,	gestores	e	discentes)	promovida	pela	Organização	para	a</p><p>Cooperação	e	Desenvolvimento	Econômico	(OCDE),	colocam	o	Brasil	em</p><p>primeiro	lugar	no	ranking	da	violência	nas	escolas	(TENENTE	e	FAJARDO,</p><p>2019).	Diante	dessas	constatações,	ela	tem	crescido	de	forma	assustadora,</p><p>tornando	cada	vez	mais	difícil	o	acesso	seguro	às	escolas,	ocasionando	a	outros</p><p>jovens	crescerem	de	forma	agressiva,	agindo	de	forma	incrédula	e	maldosa.</p><p>Em	relação	ao	preocupante	assunto,	o	que	se	pode	ver	é	que	na	sociedade	a</p><p>violência	está	ocasionando	inúmeros	prejuízos,	não	apenas	sociais,	interferindo</p><p>também	na	saúde,	na	desestrutura	familiar,	terminando	mortes,	acidentes,	entre</p><p>outras	questões.</p><p>Desse	modo,	muitas	vezes	as	instituições	de	ensino	preferem	“mascarar”	a	dura</p><p>da	realidade,	pois	tem	medo	de	possíveis	retaliações	por	conta	dos	discentes,	das</p><p>famílias	e	assim,	prejudicar	a	imagem	da	escola,	também	quanto	aos	possíveis</p><p>repasses	do	governo	em	políticas	públicas	para	a	escola.</p><p>Nessa	perspectiva,	a	violência	reflete	diretamente	na	vida	do	cidadão,	pois	traz</p><p>problemas	para	a	vida	de	todo	e	qualquer	sujeito,	tornando-se	indispensável	à</p><p>escola	realizar	ações	que	promovam	a	erradicação	da	violência	no	ambiente</p><p>escolar,	permitindo	que	seja	um	local	de	aprendizado	e	de	relações	sociais.</p><p>Nessa	ótica,	por	se	tratar	de	um	trabalho	de	Revisão	Sistemática,	o	presente</p><p>estudo	utiliza-se	essencialmente	da	pesquisa	bibliográfica	“feita	a	partir	do</p><p>levantamento	de	referências	teóricas	já	analisadas,	e	publicadas	por	meios</p><p>escritos	e	eletrônicos,	como	livros,	artigos	científicos,	páginas	de	web	sites”</p><p>(FONSECA,	2002,	p.	32).</p><p>Pelo	seu	caráter	bibliográfico,	o	levantamento	dos	materiais	de	web	sites	deste</p><p>trabalho	se	concentram	nas	leituras	e	análises	de	artigos	científicos	colhidos	em</p><p>bancos	de	dados	como	Scielo,	Biblioteca	Nacional	de	Livros	e	Dissertações,</p><p>Lilacs,	PEpSIC,	publicados	nos	últimos	20	anos,	como	também	em	livros,</p><p>revistas	e	monografias.</p><p>Os	critérios	de	inclusão	do	trabalho	de	pesquisa	foram:	discussão	da	temática</p><p>proposta	sobre	a	violência,	violência	escolar	e	o	bullying	no	contexto</p><p>socioeducacional.</p><p>Os	autores	que	fundamentam	a	pesquisa	são:	(MINAYO,	SOUZA,	1997;</p><p>ABRAMOVAY,	VALVERDE,	BARBOSA,	2005).</p><p>Diante	disso,	a	relevância	dessa	pesquisa	é	de	fundamental	importância,	pois</p><p>para	muitos	a	“violência”	representa	a	agressão	física,	brigas	em	família	que</p><p>podem	trazer	sérias	consequências	para	dentro	da	escola,	além	da	falta	de</p><p>respeito	entre	as	pessoas.	Uma	responsabilidade	que	se	torna	da	escola,	de	cada</p><p>criança,	jovem,	adolescente,	professor,	familiar,	sociedade,	que	devem	caminhar</p><p>juntos	numa	relação	de	união.</p><p>A	violência	e	o	seu	contexto</p><p>A	partir	da	formação	da	humanidade,	o	homem	pré-histórico	utilizava	da	força</p><p>como	meio	para	sua	sobrevivência,	caçava,	lutava	e	agia	de	forma	agressiva,</p><p>caracterizando	como	a	primeira	forma	de	início	da	violência.</p><p>Nesse	sentido,	atualmente,	o	mundo	vivencia	situações	de	violência,</p><p>ocasionando	medo	na	população,	fazendo	com	que	ela	fique	à	margem	da</p><p>criminalidade	e	as	pessoas	sejam	aprisionadas	em	suas	próprias	casas.	Assim,	a</p><p>saída	do	homem	do	campo	para	as	grandes	cidades	tem	permitido	um</p><p>crescimento	populacional	rápido,	uma	vez	que	uma	parcela	dessa	população	vem</p><p>para	a	cidade	com	a	esperança	de	melhores	condições	de	vida	para	ela	e	sua</p><p>família.</p><p>Partindo	dessa	premissa,	a	falta	de	emprego,	condições	de	moradia,	saúde,</p><p>educação,	entre	outras	características	são	barreiras	que	ocasionam	a	incidência</p><p>da	violência.</p><p>Por	se	tratar	de	um	tema	vasto	e	abrangente,	a	violência,	marca	registrada	dentro</p><p>contexto	sociopolítico	e	cultural	da	sociedade	é	um	assunto	que	traz	reflexões</p><p>acerca	de	como	ela	está	se	manifestando,	principalmente	do	espaço	escolar.</p><p>Referenciando	ao	quadro	cotidiano	que	a	violência	traz	ao	cotidiano	escolar,	sua</p><p>extensão	vai	além	de	seus	muros,	seja	no	seio	familiar	ou	nas	comunidades,	a</p><p>escola	enquanto	instituição	educacional	acaba	obtendo	uma	carga	maior	de</p><p>responsabilidade,	pois	é	de	onde	acreditam	que	seja	a	única	“responsável”	pela</p><p>educação,	porém,	ela	não	é	a	única	responsável	pelo	fim	da	violência,	mas	toda	a</p><p>sociedade,	incluindo	todos	os	atores	envolvidos	e	autoridades	(SOUZA,	2008).</p><p>Viana	(2002)	classifica	que	o	fenômeno	da	violência	precisa	ser	percebido	a</p><p>partir	do	seu	entendimento	acerca	das	suas	causas	e	consequências,	sendo</p><p>necessário	no	campo	da	educação,	um	olhar	mais	apurado	do	gestor	acerca	da</p><p>situação	em	que	se	encontra	esse	problema,	para	assim,	realizar	as	medidas</p><p>necessárias	para	acabar	com	ele.</p><p>Sobre	isso	é	possível	notar	que	com	o	crescimento	tecnológico	algumas</p><p>atividades	relacionadas	às	brincadeiras,	às	relações	sociais,	ao	hábito	de	estudar,</p><p>estão	desaparecendo	a	cada	dia	e	o	individualismo	crescendo.	Assim,	acaba</p><p>sendo	impossível	analisar	o	que	se	passa	na	mente	daquela	criança	que	se</p><p>encontra	isolada,	uma	vez	que	tenha	visto	o	isolamento	como	um	mecanismo	de</p><p>defesa	do	que	vivencia	na	sua	vida.</p><p>Destarte,	é	muito	comum	observar	cotidianamente	fatos	violentos	de	vandalismo</p><p>tanto	dentro	quanto	fora	da	escola,	como	pichações,	quebra	de	carteiras,	quadros,</p><p>degradação	do	patrimônio	público	e	privado,	agressões	aos	docentes,	discentes,</p><p>muitas	vezes	pelos	motivos	mais	torpes	como	não	aceitar	as	regras	impostas</p><p>pelas	instituições	ou	reclamações	advindas	pelos	gestores.</p><p>Nesse	aspecto,	Souza	(2008	p.	126)	advém	que:</p><p>As	agressividades	reproduzidas	por	alunos,	podem	estar	relacionadas	ao	que	eles</p><p>presenciam	ou	vivem	dentro	do	convívio	doméstico,	familiar	ou	social,	mesmo</p><p>não	sendo	comportamentos	aceitáveis	socialmente.	O	indivíduo	que	possui</p><p>comportamentos	agressivos	na	escola,	muitas	vezes	sofre	ou	presencia	atos	de</p><p>violência,	pois	geralmente	está	cercado	por	instrumentos	e	situações	que</p><p>remetem	à	violência.</p><p>Então,	como	um	problema	social,	a	violência	nas	escolas	é	uma	problemática</p><p>que	necessita	uma	atenção,	pois	é	rotineira	a	repercussão	das	mídias	sobre	a</p><p>agressões	e	conflitos	existentes	nos	estabelecimentos	de	ensino.	Os	índices	de</p><p>homicídios,	sequestros,	os	usos	de	armas	em	todo	o	mundo	têm	colocado	a</p><p>escola	antes	vista	como	um	espaço	seguro	e	sagrado,	como	um	ambiente	de</p><p>repressão,	medo	e	dor	(VALVERDE	et	al.,	2006).</p><p>Charlot	(1997,	p.	169)	classifica	quatro	características	da	violência,	a	saber:	a</p><p>primeira	“no	ambiente	escolar	(homicídios,	estupros,	agressões	com	armas)”;</p><p>segundo	“os	ataques	e	insultos	de	alunos	contra	professores	(e	vice-versa)”;</p><p>terceiro,	“houve	um	aumento	das	intrusões	externas	na	escola	(invasões)”;	e</p><p>quarto,	“a	existência	de	um	“estado	de	sobressalto,	de	ameaça	permanente”	entre</p><p>os	adultos	de	certos	estabelecimentos	de	ensino”.</p><p>Corroborando	a	esse	segmento,	a	prática	da	violência	na	escola	não	está	atrelada</p><p>apenas	aos	alunos,	cabendo	também	ao	corpo	docente.	Nos	dias	atuais,	existe</p><p>certa	“rivalidade”	docente	atrelada	na	competição,	principalmente	no</p><p>desenvolvimento	de	projetos,	atividades	e	ações,	nos	quais	um	professor	quer	se</p><p>sobressair	em	detrimento	do	outro.	Esses	fatores	ocasionam	conflitos	entre	essa</p><p>classe	de	trabalhadores,	podendo	gerar	agressões	físicas,	verbais,	desvalorização,</p><p>entre	outras	atitudes	que	se	classificam	como	violência.</p><p>Além	disso,	a	violência	ocasionada	no	ambiente	doméstico,	mais	precisamente</p><p>no	familiar,	permite	reproduções,	fazendo	com	que	brigas,	discussões</p><p>vivenciadas	pelas	crianças	se	transformem	em	atos	violentos,	pelo	fato	de	ser	a</p><p>casa	o	local	ela	passa	mais	tempo	(MARQUES,	2014).</p><p>Ainda	sobre	isso,	o	mesmo	autor	referencia	que	não	se	pode	educar	apenas	os</p><p>filhos,	mas	os	pais	também,	por	meio	de	ações	que	permitam	o	conhecimento</p><p>acerca	da	temática,	qual	a	sua	importância,	que	influências	ocasionam	na	vida</p><p>social,	entre	outras.	Vale	ressaltar,	que	não	é	uma	tarefa	fácil,	devido	à	falta	de</p><p>tempo,	a	formação	de	opinião,	mas	se	desvela	como	algo	necessário	para	a</p><p>prática	social	do	cidadão.</p><p>Marques	(2014)	cita	que	a	família	e	a	escola	devem	caminhar	juntas	para	buscar</p><p>o	que	é	melhor	para	o	seu	filho/aluno,	estando	atentos	ao	que	acontece	dentro	e</p><p>fora	da	escola,	permitindo	a	reflexão	do	educando	frente	ao	que	o	mundo	lhe</p><p>oportuniza.	Pequenas	ações	como	essas	podem	fazer	total	diferença	na	vida</p><p>desses	sujeitos	que	se	encontram	em	busca	de	uma	formação	enquanto	cidadãos,</p><p>por	isso,	a	família	e	a	escola	necessitam	promover	ações	que	colaborem	para	o</p><p>desenvolvimento	do	educando,	consolidando	a	autonomia	do	sujeito	em</p><p>processo	de	constituição	da	identidade.</p><p>Principais	formas	de	violência	e	a	sua	influência	dentro	do	ambiente	escolar</p><p>Atualmente,	dentro	do	ambiente	escolar	atitude	como	chacotas,	brincadeiras</p><p>maldosas,	ações	preconceituosas,	são	os	principais	desencadeadores	de	atos	de</p><p>violência	dentro	da	escola.	Sendo	assim,	esse	tipo	de	violência	denominada</p><p>como	bullying,	uma	violência	séria	que	merece	atenção	de	toda	a	sociedade.</p><p>O	bullying	é	caracterizado	como	um	termo	utilizado	para	denominar	um	tipo</p><p>específico	de	violência	na	escola.	A	palavra	bullying	surgiu	em	meados	de	1980,</p><p>que	de	acordo	com	a	língua	inglesa,	significa	touro	(Bull).	Em	outros	países</p><p>possuem	uma	tradução	própria	já	no	Brasil	foi	adotado	a	de	origem	inglesa	e</p><p>qualifica	comportamentos	agressivos	no	âmbito	escolar	(SILVA,	2010).</p><p>Desse	modo,	o	bullying,	não	é	um	fator	isolado	e	sim	social	que	pode	acontecer</p><p>com	qualquer	pessoa.	A	violência	pode	acontecer	dentro	e	fora	dos	muros</p><p>escolares	e	ocorrem	com	mais	frequência	em	locais	onde	há	menos	tráfego	de</p><p>adultos,	deixando	as	vítimas	mais	vulneráveis	aos	atos	de	violência.</p><p>Para	Fante,	(2005)	a	definição	de	bullying	é	compreendida	como	um</p><p>subconjunto	de	comportamentos	agressivos,	sendo	caracterizado	por	sua</p><p>natureza	repetitiva	e	por	desequilíbrio	de	poder.	Devido	a	esses	fatores	é	possível</p><p>perceber	que	é	uma	violência	com	características	específicas,	que	causam	dor	e</p><p>sofrimento	a	muitos	sujeitos,	tanto	à	vítima	quanto	à	quem	testemunha	o	ato.</p><p>Alçada	a	essa	ideia	ainda	Fante	(2005,	p.	30):</p><p>[…]	o	bullying	possui,	ainda,	a	propriedade	de	ser	reconhecido	em	vários</p><p>contextos:	nas	escolas,	nas	famílias,	nos	condomínios	residenciais,	nos	clubes,</p><p>nos	locais	de	trabalho,	nos	asilos	de	idosos,	nas	Forças	Armadas,	nas	prisões,</p><p>enfim,	onde	existam	relações	interpessoais.</p><p>Assim,	é	uma	violência	que	pode	ocorrer	não	apenas	dentro	do	ambiente	escolar,</p><p>mas	em	qualquer	meio	social.	Segundo	Carvalho	e	Matos	(2009,	p.	165),	ao</p><p>fazer	referência	à	Teoria	Sócio-Histórica	de	Vygotsky	relatam	que	“ao	nascer,	o</p><p>homem	herda	características	genotípicas	da	sua	espécie	e	dos	seus	familiares,</p><p>que	constituem	possibilidades	a	ser	desenvolvidas	no	convívio	social”.	A	pessoa</p><p>por	meio	da	convivência	passa	a	obter	um	espelho	do	que	foi	apresentado	pelo</p><p>outro,	ou	seja,	é	a	partir	das	relações	sociais	que	se	passa	a	formar	e	a	construir</p><p>uma	identidade.</p><p>Nesse	aspecto	Silva	e	Negreiros	(2012,	p.	5)	fazem	referência	ao	bullying</p><p>quando	classificam	“enquanto	fenômeno	que	engloba	também	comportamentos</p><p>de	isolamento,	exclusão	e	discriminação,	vem	sendo	relacionado	à	questão	da</p><p>diversidade	cultural,	revelando	a	pertinência	de	um	trabalho	que	focalize	a</p><p>discussão	da	pluralidade	cultural	no	espaço	escolar”;	ou	seja,	pensamentos</p><p>diferentes,	etnias	diversificadas,	crenças,	costumes,	cada	um	com	a	sua</p><p>subjetividade,	são	fatores	que	contribuem	ocasionando	esse	tipo	de	violência.</p><p>As	principais	formas	de	bullying	ocorrem	de	forma	direta	ou	indireta.	A	primeira</p><p>que	é	a	indireta	manifesta-se	por	meio	de	atos	velados	como	olhares,	isolamento,</p><p>apelidos	maldosos,	ilustrações	negativas,	comentários	acerca	da	aparência,	fala</p><p>etc.	Com	essa	forma,	deixa	claro	a	vítima	que	estão	falando	dele;	a	segunda	é	a</p><p>direta	que	ocorre	por	meio	de	agressões	físicas,	verbais,	chantagens,	ameaças,</p><p>críticas	contra	a	sua	aparência,	religião,	etnia,	orientação	sexual,	trazendo	as</p><p>vítimas	situações	de	constrangimento	diante	de	outras	pessoas,	muitas	vezes	pelo</p><p>simples	fato	de	acuá-lo	e	deixá-lo	desmoralizado	entre	outras.</p><p>Com	o	grande	avançar	tecnológico	e	a	massificação	da	internet,	celulares,</p><p>câmeras	digitais,	define-se	uma	nova	forma	de	bullying	que	permite	denegrir	a</p><p>imagem	do	outro	mediante	calúnias,	exposição	de	imagens,	frases	maldosas,</p><p>pelo	simples	fato	de	colocar	o	sujeito	exposto	a	situações	constrangedoras.	Essa</p><p>violência	é	classificada	como	ciberbullying	(PROFÍRIO,	2011).</p><p>Partindo	dessa	premissa	a	educação	para	a	paz	é	algo	almejado	pelos</p><p>educadores,	mas	é	para	que	isso	ocorra	é	necessária	a	colaboração	de	pais,</p><p>comunidade,	corpo	docente,	corpo	discente,	para	que	assim	sejam	promovidas</p><p>ações	de	conscientização	para	uma	convivência	entre	os	demais.	Assim	Fante</p><p>(2005,	p.	91)	refere-se	que:</p><p>A	conscientização	é	a	aceitação	de	que	o	bullying	é	um	fenômeno	que	ocorre,</p><p>com	maior	ou	menor	incidência,	em	todas	as	escolas	de	todo	o	mundo,</p><p>independentemente	das	características	culturais,	econômicas	e	sociais	dos</p><p>alunos,	e	que	deve	ser	encarada	como	fonte	geradora	de	inúmeras	outras	formas</p><p>de	violências	são	fatores	decisivos	para	inciativas	bem-sucedidas	no	combate	à</p><p>violência	entre	escolares.</p><p>Contudo,	é	primordial	que	a	escola,	família,	comunidade	e	os	próprios	alunos</p><p>unam-se	com	o	intuito	de	acabar	com	essa	violência,	pois	o	papel	da	escola	é	o</p><p>de	educar,	transformar.	E	que	a	escola	continue	sendo	um	ambiente	de</p><p>aprendizado	e	assim	possa	conviver	em	harmonia.</p><p>Diante	dessa	temática,	a	violência,	mais	precisamente	a	da	escola,	vem	tomando</p><p>proporções	cada	vez	mais	preocupantes,	pois	é	necessário	buscar	aprofundar</p><p>novos	conhecimentos	acerca	desse	tema,	para	que	se	criem	estratégias	no</p><p>combate	a	esta	violência	no	ambiente	educacional.</p><p>É	necessário	observar	também	que	o	uso	da	violência,	como	meio	para	resolver</p><p>conflitos	pessoais,	significa,	por	parte	dos	homens,	deixar	de	utilizar	o</p><p>instrumento	que	os	diferenciam	dos	outros	animais,	o	diálogo.	Com	isso,	é</p><p>somente	por	meio	do	diálogo	que	é	possível</p><p>ir	em	busca	de	uma	Cultura	de	Paz,</p><p>que	proporcione	ao	ser	humano	viver	em	harmonia	consigo	e	com	os	outros</p><p>(MATOS,	2012).</p><p>Então	entender	a	violência	que	hoje	reina	no	ambiente	escolar	é	uma	tarefa	árdua</p><p>e	buscar	estratégias	que	erradiquem	ou	pelo	menos	diminua	tais	atos	é	uma</p><p>tarefa	mais	difícil	ainda,	cabendo	a	cada	um	utilizar	meios	que	favoreçam	a</p><p>educação	e	a	transformação	da	sociedade	em	benefício	do	bem-estar	coletivo	e</p><p>da	subjetividade	de	cada	ser	humano.</p><p>ALGUMAS	CONSIDERAÇÕES</p><p>De	acordo	com	o	que	foi	exposto	no	decorrer	do	trabalho,	percebe-se	que	o	tema</p><p>violência	é	um	assunto	de	fundamental	importância,	principalmente	quando	ela</p><p>está	atrelada	ao	ambiente	escolar,	local	de	aprendizagem	e	transformação	social.</p><p>Assim,	na	escola	esse	assunto	deve	ser	trabalhado	com	o	máximo	cuidado,	pois</p><p>muitas	vezes	os	jovens	encontram-se	em	grande	vulnerabilidade,	vítimas	ou</p><p>testemunhas	de	agressões	na	família,	nas	ruas	e	na	própria	escola,	sendo</p><p>primordial	uma	cautela	em	como	abordar	isso	pedagogicamente.</p><p>O	que	a	escola	não	pode	é	deixar	passar	atos	de	violência,	para	que	não	ocasione</p><p>danos	maiores,	podendo	dar	de	certa	forma	ao	agressor	uma	forma	de	liderança.</p><p>Contudo,	o	agressor	não	deve	ser	castigado	com	uma	punição,	a	escola	deve</p><p>procurar	meios	de	incentivo	que	coloque	esse	jovem	enquadrado	na	sociedade,</p><p>educando-o	e	oportunizando-o	para	um	caminho	melhor.</p><p>Diante	disso,	a	conversa,	o	diálogo	sobre	o	assunto,	a	interação	entre	os	sujeitos,</p><p>discussões	sobre	a	temática,	são	meios	que	permitem	chegar	a	uma	Cultura	de</p><p>Paz,	fazendo	com	que	sejam	modificadas	posturas	dos	agressores,	tornando-os</p><p>mais	maduros	e	capazes	de	compreender	que	a	violência	é	algo	que	não	traz</p><p>benefícios	para	a	vida,	que	é	preciso	pensar	no	outro.</p><p>Portanto	deve-se	sempre	mostrar	aos	estudantes/comunidade/professores	que	o</p><p>espaço	escolar	também	é	um	ambiente	social	e	um	local	de	paz,	onde	sua</p><p>conduta	deve	estar	inteiramente	relacionada	ao	aprender,	ao	desenvolver,	ao</p><p>buscar	mais	conhecimentos,	ao	se	tornar	cidadãos	de	bem	e	preparados	para	o</p><p>convívio	social.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ABRAMOVAY,	M;	VALVERDE	D.	O;	BARBOSA,	D.	T;	AVANCINI	M.	M.	P;</p><p>CASTRO,	M.	G.	Cotidiano	das	escolas:	entre	violências.	Brasília:	Unesco,	2005.</p><p>ARAÚJO	M.J.	A	Violência	simbólica:	uma	difícil	percepção.	Unimontes</p><p>Científica,	v.	6,	n.	2,	p.	101-106,	2004.</p><p>CARVALHO,	M.	V.	C.;	MATOS,	K.	S.	A.	L.	Psicologia	do	desenvolvimento	e</p><p>da	aprendizagem	em	discussão.	2.	ed.	Fortaleza:	Edições	UFC,	2009.</p><p>CHARLOT,	Bernard;	ÈMIN,	Jellab,	Aziz	(Coord.).	Violences	à	l’école:	état	des</p><p>savoirs.	Paris:	Mason	7	Armand	Colin,	1997.</p><p>FANTE,	C.	Fenômeno	bullying:	como	prevenir	a	violência	nas	escolas	e	educar</p><p>a	paz.	Campinas:	Verus,	2005.</p><p>FONSECA,	J.	J.	S.	Metodologia	da	pesquisa	científica.	Fortaleza:	UEC,	2002.</p><p>MARQUES	Jorge	Manuel	dos	Santos.	A	violência	escolar	o	papel	das	famílias	à</p><p>luz	do	direito.	254f.	Dissertação	(Mestrado	em	Direito).	Departamento	de	direito</p><p>mestrado	em	direito.	Lisboa,	março,	2014.</p><p>MATOS,	K.	S.	A.	L.	Cultura	de	paz,	ética	e	espiritualidade	III.	Fortaleza:</p><p>Edições	UFC,	2012.</p><p>MINAYO	M.C.S,	SOUZA	E.R.	Violência	e	saúde	como	um	campo</p><p>interdisciplinar	e	de	ação	coletiva.	Hist.	cienc.	saúde-Manguinhos.	1997;	v.	4,	n.</p><p>3,	p.	513-531.</p><p>OLIVEIRA,	B.C;	SOUZA,	H.J.S.	A	violência	nas	escolas	e	as	suas	causas.</p><p>Cadernos	de	Educação:	Ensino	e	Sociedade.	Bebedouro-	SP,	v.	1,	n.	1,	p.	1-17,</p><p>2014</p><p>PROFIRIO,	S.	O	bullying:	uma	nova	forma	de	preconceito.	Revista	Construindo</p><p>Notícias,	v.	10,	n.	56,	p.	26-27,	jan./fev.	2011.</p><p>SILVA,	A.	B.	B.	Bullying:	mentes	perigosas	nas	escolas.	Rio	de	Janeiro:</p><p>Objetiva,	2010.</p><p>SILVA,	Ellery	Henrique	Barros	da;	NEGREIROS,	Fauston.	O	bullying	no</p><p>ambiente	escolar	do	contexto	sócio-cultural	de	Floriano	–	PI.	In:	Anais…	do	VI</p><p>Colóquio	Internacional	“Educação	e	Contemporaneidade”	de	20	a	22	de</p><p>setembro	2012.	ISSN:	1982-3657.</p><p>SOUZA,	M.	R.	Violência	nas	Escolas:	Causas	e	Consequências.	Caderno</p><p>Discente	do	Instituto	Superior	de	Educação	–	ano	2,	n.	2	–	Aparecida	de	Goiânia</p><p>–	2008.</p><p>VIANA,	Nildo.	Escola	e	violência.	In:	VIANA,	N.;	VIEIRA,	R.	(Org.).</p><p>Educação,	cultura	e	sociedade:	abordagens	críticas	da	escola.	Goiânia:	Edições</p><p>Germinal,	2002.</p><p>FAMÍLIA	E	ESCOLA:	UMA	PARCERIA	PARA	O	SUCESSO</p><p>Fernanda	Maciel	de	Almeida</p><p>Maria	Patrícia	Morais	Leal</p><p>Introdução</p><p>Neste	capítulo	iremos	abordar	a	princípio	a	importância	da	participação	da</p><p>família	na	escola	dando	ênfase	nas	responsabilidades	de	cada	um:	escola	e</p><p>família.	Em	seguida	iremos	relatar	as	experiências	desenvolvidas	na	Escola</p><p>Municipal	Zaíra	Monteiro	Gondim,	localizada	na	periferia	de	Fortaleza,	bairro</p><p>Serrinha	que	presta	serviços	educacionais	no	ensino	fundamental	II,	a</p><p>adolescentes	e	vem	desde	2014	implementando	ações	no	intuito	de	transformar	a</p><p>família	parceira	da	escola	e	conscientizá-la	da	importância	de	participar	da	vida</p><p>escolar	dos	seus	filhos.</p><p>Promover	à	participação	de	familiares	e	da	comunidade	contribuirá	para	que	os</p><p>alunos	possam	ter	sucesso	na	vida	escolar	e	colaborará	na	diminuição	da	evasão</p><p>e	da	violência.</p><p>Tanto	a	família	quanto	a	escola	desejam	a	mesma	coisa:	preparar	as	crianças	para</p><p>o	mundo;	no	entanto,	a	família	tem	suas	particularidades	que	a	diferenciam	da</p><p>escola,	e	suas	necessidades	que	a	aproximam	dessa	instituição.	A	escola	tem	sua</p><p>metodologia	filosófica,	no	entanto	ela	necessita	da	família	para	concretizar	seu</p><p>projeto	educativo.	(PARAOLIN,	2003,	p.	99).</p><p>Para	promover	uma	participação	efetiva	da	família	na	vida	escolar	dos	seus</p><p>filhos	é	preciso	que	a	escola	desenvolva	estratégias	de	aproximação	e	construção</p><p>de	uma	relação	significativa	entre	as	partes,	família	e	escola.	Este	ponto	de</p><p>partida	precisa	ser	da	própria	escola,	visto	que	os	pais	pouco	ou	não</p><p>compreendem	sobre	características	de	desenvolvimento	cognitivo,	afetivo,	moral</p><p>e	social,	e	como	acontece	a	aprendizagem,	por	isso	a	dificuldade	em	participar</p><p>da	vida	escolar	dos	filhos.	Para	os	pais,	os	professores	são	os	mestres	em</p><p>educação,	devendo	estes	auxiliá-los,	quando	não	assumir	a	educação	de	seus</p><p>filhos.</p><p>A	escola	não	quer	exigir	que	em	casa	sejam	ensinados	conteúdos	de	Geografia</p><p>ou	Matemática.	Entretanto	que	os	pais	possam	contribuir	acompanhando	as</p><p>atividades	escolares	em	domicílio,	verificando	se	a	lição	foi	feita,	perguntando	o</p><p>que	aprendeu	na	escola,	fazendo	elogios	quando	o	menino	ou	a	menina	calcula</p><p>certo	o	troco	do	bombom,	ou	quando	ler	um	cartaz	fixado	na	parede.	O	professor</p><p>também	não	deve	se	sentir	como	o	único	responsável	pela	formação	de	valores.</p><p>Porém,	é	fundamental	considerar	os	que	são	trazidos	de	casa	pelos	discentes	e</p><p>contribuir	para	fortalecer	seus	princípios	éticos.</p><p>Uma	ligação	estreita	e	continuada	entre	os	professores	e	os	pais	leva	pois	muita</p><p>coisa	mais	que	a	uma	informação	mútua:	este	intercâmbio	acaba	resultando	em</p><p>ajuda	recíproca	e,	frequentemente,	em	aperfeiçoamento	real	dos	métodos.	Ao</p><p>aproximar	a	escola	da	vida	ou	das	preocupações	profissionais	dos	pais,	e	ao</p><p>proporcionar,	reciprocamente,	aos	pais	um	interesse	pelas	coisas	da	escola,</p><p>chega-se	a	uma	divisão	de	responsabilidades	[...]	(PIAGET,	2007,	p.	50).</p><p>A	importância	dessa	parceria	entre	a	família	e	a	escola	é	percebida	quando</p><p>lidamos	com	alguma	dificuldade	em	relação	à	criança.	Por	exemplo,	quando	o</p><p>aluno	apresenta	baixo	rendimento	ou	um	comportamento	agressivo	em	casa,	um</p><p>diálogo	entre	as	duas	partes,	escola	e	família,	pode	ajudar	a	lidar	com	essa</p><p>situação	e	reverter	o	quadro	que	a	criança	apresenta.	Entretanto,	ambas	não</p><p>podem	e	não	devem	modificar-se	em	suas	formas	de	se	desenvolverem	e	se</p><p>organizarem	–	a	escola	em	função	da	família	e	a	família	em	função	da	escola.</p><p>Devem	estar	abertas	às	trocas	de	experiências	mediante	uma	parceria</p><p>significativa.</p><p>A	escola	precisa	alertar	os	pais	sobre	a	importância	de	sua	participação:	o</p><p>interesse	em	acompanhar	os	estudos	dos	filhos	é	um	dos	principais	estímulos</p><p>para	que	eles	–	alunos	–	estudem.	É	importante	a	participação	dos	pais	nas</p><p>reuniões	escolares	que	todos	os	meios	para	convocá-los	são	válidos:	recados	na</p><p>agenda,	correspondência,	telefonemas,	e-mails	ou	mesmo	o	sistema	“boca</p><p>a</p><p>boca”.	Cada	escola	pode	utilizar	o	meio	que	julgar	mais	suficiente	(TIBA,	2006</p><p>p.	152).</p><p>Para	que	a	parceria	possa	acontecer	é	necessário	rever	responsabilidades,	limites</p><p>e	expectativas	de	cada	uma	das	partes	–	família	e	escola.	Outro	aspecto</p><p>importante	é	o	fortalecimento	dessa	parceria,	abrindo	espaço	para	que	as	famílias</p><p>possam	participar	da	construção	das	práticas	educativas	da	escola.	Na	maioria</p><p>das	vezes	as	famílias	são	chamadas	apenas	para	a	entrega	das	notas	ou	porque</p><p>existe	algum	problema	com	seus	filhos.	Elas	precisam	participar	das	reuniões</p><p>não	apenas	para	saber	o	que	acontece	na	escola,	mas	dar	sua	opinião,	sugestão	e</p><p>participar	de	algumas	atividades	escolares.</p><p>Aproximar	a	família,	ouvindo	suas	queixas	e	dando	início	ao	diálogo,</p><p>reconhecendo	que	os	familiares	podem	ter	voz	dentro	das	escolas	é	um	dos</p><p>primeiros	passos	para	reverter	essa	distância.	É	o	que	vem	fazendo	a	Escola</p><p>Municipal	Zaíra	Monteiro	Gondim,	com	objetivo	de	melhorar	o	clima</p><p>escolar	e	a	aprendizagem	dos	alunos.</p><p>A	ESCOLA	E	SEU	CONTEXTO	HISTÓRICO</p><p>A	Escola	Municipal	Zaíra	Monteiro	Gondim	vem	há	44	anos	prestando	serviços</p><p>educacionais	à	comunidade	da	Serrinha,	bairro	da	periferia	de	Fortaleza	que</p><p>enfrenta	os	muitos	problemas	sociais	que	fazem	parte	de	nossa	vida	atual	tais</p><p>como:	desestrutura	familiar,	violência,	consumo	de	drogas	ilícitas,	gravidez</p><p>precoce,	falta	de	espaços	públicos	para	lazer	da	população	e	de	programas</p><p>voltados	à	juventude.</p><p>A	sua	clientela	é	formada	por	adolescentes	residentes	na	sua	maioria	não	só	no</p><p>próprio	bairro,	mas	também	nos	bairros	vizinhos.	Percebe-se	que	a	condição</p><p>socioeconômica	dessa	clientela	é	bem	variada,	pois	recebemos	alunos	em</p><p>situação	de	pobreza,	bem	como,	os	que	apresentam	condições	de	vida	mais</p><p>favoráveis	com	acesso	à	residência	e	transporte	próprios	e	aos	bens	de	consumo</p><p>variados.</p><p>Em	2012,	para	atender	determinações	da	SME,	reestruturou-se	as	turmas</p><p>remanejando	os	alunos	de	1º	ao	5º	ano	do	ensino	fundamental	para	outra</p><p>Unidade	Escolar	e	passando	a	atender	nos	turnos	manhã	e	tarde,	exclusivamente,</p><p>alunos	de	6º	ao	9º	do	ensino	fundamental.	No	turno	da	noite,	continuou	a	atender</p><p>a	clientela	de	6º	ao	9º	e	Educação	de	Jovens	e	Adultos-EJA.	Desde	2013	até	os</p><p>dias	de	hoje,	a	escola	passou	a	atender	alunos	do	fundamental	II,	distribuídos	nos</p><p>turnos	manhã	e	tarde	em	turmas	de	6º	aos	9º	anos,	contando	com	um	corpo</p><p>docente	composto	de	24	professores,	um	orientador	educacional,	duas</p><p>coordenadoras	pedagógicas,	uma	secretária	escolar	e	uma	diretora.</p><p>Com	a	reestruturação	das	turmas	os	índices	como	a	evasão,	a	infrequência	e	a</p><p>reprovação	escolar	aumentaram,	com	eles	vieram	as	questões	de	indisciplina,</p><p>violência	e	consumo	de	drogas.</p><p>Em	2013,	os	gestores	das	escolas	do	município	de	Fortaleza	foram	escolhidos</p><p>após	um	processo	de	seleção	pública.	No	segundo	semestre	desse	mesmo	ano	a</p><p>escola	EM	Zaíra	M.	Gondim	recebeu	uma	nova	diretora.</p><p>Uma	gestão	escolar	democrática,	a	própria	palavra	nos	diz,	promove	a</p><p>redistribuição	de	responsabilidades,	idéia	de	participação,	trabalho	em	equipe,</p><p>decidir	sobre	as	ações	que	serão	desenvolvidas	analisa	situações	e	promove</p><p>confronto	de	idéias,	procura-se,	assim,	o	êxito	de	sua	organização,	através	de</p><p>uma	atuação	consciente	(SCHNECKENBERG;	PAULA,	2008,	p.	50).</p><p>Em	2014,	a	escola	resolveu	investir	em	um	novo	modelo	de	gestão,	incentivando</p><p>a	participação	de	todos	que	faziam	parte	da	comunidade	escolar,	inclusive	a</p><p>família.</p><p>Participação	competente	é	o	caminho	para	a	construção	da	autonomia.	Mediante</p><p>a	prática	dessa	participação,	é	possível	superar	o	exercício	do	poder	individual</p><p>empregado	nas	escolas	e	promover	a	construção	do	poder	da	competência,</p><p>centrado	na	unidade	social	escolar	como	um	todo	(LUCK,	2008,	p.	41).</p><p>ESCOLA	E	FAMÍLIA:	A	BUSCA	PELA	PARCERIA</p><p>Com	o	quadro	elevado	de	reprovação,	evasão	e	a	existência	de	muitos	conflitos,</p><p>a	primeira	ação	da	gestão	foi	levantar	as	causas	que	levaram	a	esse	diagnóstico,</p><p>ouvindo	todos	envolvidos	e	fazendo	um	estudo	utilizando	documentos	da	escola.</p><p>Com	esse	diagnóstico	pronto	foi	levado	para	conhecimento	de	todos	que	ali</p><p>faziam	parte	da	comunidade	escolar	e	abriu-se	espaço	para	o	debate.	Segundo	o</p><p>depoimento	do	grupo	gestor,	o	início	foi	muito	difícil,	pois	as	pessoas	que	ali</p><p>participavam	do	debate	apenas	reclamavam,	os	professores	culpando	os	alunos</p><p>pela	falta	de	interesse	e	a	família	por	ser	negligente	com	os	estudos	dos	filhos,</p><p>por	sua	vez	a	família	culpando	a	escola.	Mas	com	tempo	passaram	a</p><p>compreender	que	cada	um	é	responsável	e	são	capazes	de	contribuir	para</p><p>melhorar	o	desempenho	escolar.</p><p>Segundo	a	teoria	das	relações	humanas,	trabalhar	em	um	clima	participativo</p><p>provoca	a	melhoria	do	comportamento,	reduz	resistência	às	mudanças	e	aumenta</p><p>a	produtividade	das	organizações.	Entretanto,	o	valor	da	participação	não	está</p><p>diretamente	relacionado	à	produção	ou	a	satisfação	do	trabalhador,	mas	à</p><p>institucionalização	e	a	preservação	da	ação	e	dos	direitos	democráticos	na</p><p>sociedade	como	um	todo	(LUCK,	2005,	p.	10).</p><p>Vendo	a	necessidade	de	abrir	um	canal	de	diálogo	mais	próximo	e	sistematizado</p><p>com	a	família,	a	gestão	implantou	um	novo	modelo	de	reuniões	de	pais,	que	foi</p><p>aprovado	por	todos	e	é	utilizada	até	os	dias	atuais.	A	reunião	de	pais	passou	a	ser</p><p>por	turmas	e	com	a	participação	dos	alunos,	pais,	professores	e	grupo	gestor</p><p>(diretor,	coordenador	pedagógico	e	orientador	educacional),	a	qual	é	realizada	a</p><p>cada	bimestre.	O	objetivo	desse	modelo	é	para	que	todos	os	presentes	à	reunião</p><p>participem,	avaliando	por	meio	de	dados	e	gráficos	trazidos	pela	gestão	o</p><p>desempenho	da	turma,	percebam	as	dificuldades	e	potencialidades	daquela	turma</p><p>e	contribuam	com	as	ações	e	metas	propostas	ali.	E	por	fim,	que	todos	possam	se</p><p>sentir	participantes	do	processo	ensino-aprendizagem.</p><p>Senhora	Maria	do	Carmo	da	Costa	Lima⁸,	mãe	de	um	aluno,	comentou	sobre</p><p>como	é	importante	as	reuniões:	podendo	participar	ativamente,	dando	sugestões</p><p>e	refletindo	sobre	a	educação	dos	alunos,	além	de	orientação	nas	atividades</p><p>escolares	domiciliares.</p><p>Eu	gosto	muito	das	reuniões	que	a	escola	faz.	A	gente	participa	pais,	aluno,</p><p>professor,	diretora,	todos	podem	falar.	Além	disso,	ficamos	sabendo	de	como</p><p>nossos	filhos	estão	e	como	nós	podemos	a	ajudar	o	nosso	filho	em	casa.</p><p>(Depoimento	concedido	no	dia15	de	agosto	de	2107)</p><p>Para	motivar	mais	a	participação	de	todos	os	presentes	à	reunião,	a	direção	da</p><p>escola	sempre	inicia	as	reuniões	com	uma	dinâmica,	textos	ou	vídeos	de	fácil</p><p>compreensão,	abordando	sempre	temas	relevantes	as	necessidades	da	escola,</p><p>como:	a	relação	família	e	escola,	pais	e	filhos,	a	função	e	responsabilidade	de</p><p>cada	um	que	faz	parte	da	comunidade	escolar	entre	outros	que	vão	surgindo	a</p><p>partir	das	vivências	entre	eles.</p><p>Segundo	o	professor	Clesson 	as	consequências	parceria	família	fortaleceram	as</p><p>relações	interpessoais	na	comunidade	escolar,	o	que	vem	ajudando	a	superar	os</p><p>desafios	da	escola</p><p>De	modo	geral	a	parceria	família	e	escola	que	a	gestão	começou	a	estabelecer</p><p>através	das	reuniões	de	pais	por	turmas,	e	do	atendimento	individualizado	têm</p><p>mostrado	resultados	positivos	em	todos	os	sentidos.	Percebemos	menos	conflitos</p><p>nas	relações	entre	os	alunos,	um	melhor	entrosamento	entre	o	professor	e	o</p><p>aluno,	uma	maior	presença	dos	pais	participando	na	vida	escolar	dos	seus	filhos</p><p>e	sem	esquecer	tivemos	uma	melhoria	significativa	nos	índices	de	desempenhos</p><p>dos	nossos	alunos.	(Depoimento	concedido	no	dia	16	de	agosto	de	2107)</p><p>Em	2015,	a	Escola	implantou	outro	projeto	que	deu	qualidade	ao	controle	de</p><p>infrequência	e	melhorou	o	canal	de	comunicação	com	a	família,	Colaborando</p><p>para	o	sucesso¹ .	Para	isso	contou	com	ajuda	dos	professores	readaptados,	que	já</p><p>não	estão	desenvolvendo	suas	funções	em	sala	de	aulas	e	foram	lotados	na</p><p>escola	para	dar	suporte	à	gestão.	Os	professores	fazem	um	levantamento	diário</p><p>dos	alunos	faltosos,	utilizando	instrumentais	e	ligações	diárias	para	os	pais,	no</p><p>intuito	de	diminuir	as	faltas	e	ajudar	aos	pais	no	acompanhamento	escolar.	Outro</p><p>projeto	implantado	neste	mesmo	período	foi	Cultural	de	fazer	tarefa¹¹,	que</p><p>também	conta	com</p><p>ajuda	desses	professores	readaptados.	Esse	último	projeto</p><p>citado,	além	de	incentivar	o	professor	regente	a	criar	estratégias	para	o	aluno</p><p>realizar	as	tarefas,	os	pais	são	informados	por	comunicações	escritas	sobre	as</p><p>tarefas	não	realizadas	pelo	seu	filho	e	incentivados	a	fazer	o	acompanhamento</p><p>das	atividades	escolares	dentro	dos	prazos	acordados.	No	caso	daquele	aluno	que</p><p>persiste	em	não	fazer	as	atividades	escolares,	a	família	e	o	aluno	são	chamados</p><p>para	um	atendimento	com	a	orientação	educacional,	com	objetivo	de	tentar</p><p>ajudá-los	a	superar	o	problema.	Esse	ano,	a	escola,	acrescentou	uma	aula	no</p><p>quinto	tempo	para	os	alunos	que	não	conseguem	realizar	as	atividades	escolares,</p><p>essa	ação	atendeu	os	casos	de	alunos	que	ainda	possuem	dificuldades	na</p><p>realização	das	tarefas.</p><p>De	acordo	com	o	Professor	Paulo	Henrique¹²:</p><p>Para	o	pleno	desenvolvimento	e	cumprimento	de	seus	objetivos	a	escola</p><p>necessita	do	envolvimento	de	todos	atores	que	fazem	parte	do	processo	de</p><p>educação.	A	parceria	entre	a	família	e	a	escola	se	encaixa	nessa	direção,</p><p>pactuando,	entre	dois	agentes	fundamentais	no	desenvolvimento	do	educando,	o</p><p>sentido	de	trabalho	coletivo	e	de	excelência	em	prol	de	um	bem	comum.</p><p>(Depoimento	concedido	no	dia	22	de	agosto	de	2017)</p><p>A	escola	criou	um	ambiente	de	atendimento	ao	aluno,	com	colaboração	do</p><p>Orientador	Educacional	e	da	própria	diretora	para	tratar	dos	assuntos	que</p><p>envolvam	os	discentes,	com	objetivo	de	desenvolver	um	acompanhamento</p><p>individualizado	do	aluno.	Em	alguns	momentos	a	família	é	convidada	a</p><p>participar	também,	permitindo	que	a	escola	possa	conhecer	melhor	o	estudante	e</p><p>sua	família,	bem	como	a	família	também	possa	conhecer	a	escola.	Segundo	a</p><p>mãe	Maria	Edilene	Simão	de	Sousa¹³,	o	acompanhamento	que	a	escola	realizou</p><p>com	a	sua	família	foi	muito	importante	para	a	mudança	no	comportamento	e</p><p>aprendizagem	de	sua	filha.</p><p>A	minha	Filha	era	muito	malcomportada	tinha	notas	muito	baixas,	não	gostava</p><p>de	estudar.	Através	do	acompanhamento	da	escola	e	nós	em	casa	houve	uma</p><p>mudança	de	comportamento.	A	escola	me	ajudou	a	entender	melhor	a	minha</p><p>filha.	Hoje	ela	ingressou	no	Instituto	Federal	do	Ceará	no	ensino	médio.</p><p>(Depoimento	concedido	no	dia	15	de	agosto	de	2017)</p><p>Para	tratar	casos	específicos	de	conflitos,	foi	implantada	a	mediação	escolar,</p><p>realizado	pelo	Orientador	Educacional	e	recentemente	foi	criado	um	grupo	de</p><p>alunos	da	escola	para	fazerem	parte	da	mediação.	Essa	experiência	com	alunos	é</p><p>nova,	começou	no	segundo	semestre	do	ano	letivo	de	2016,	já	tendo	acontecido</p><p>duas	experiências	e	ainda	se	encontra	em	processo	de	formação.</p><p>CONSIDERAÇÕES	FINAIS</p><p>Evidenciou-se	após	o	estudo	bibliográfico	realizado	e	as	ações	implementadas	na</p><p>escola	aqui	citadas,	a	importância	da	relação	família	e	escola	no	processo	de</p><p>aprendizagem	do	aluno.	Tanto	a	família	quanto	a	escola	são	referenciais	que	dão</p><p>sustentação	ao	desenvolvimento	da	criança,	portanto,	a	parceria	entre	as	duas</p><p>instituições	deve	acontecer	da	melhor	forma	possível	no	intuito	de	garantir	o</p><p>bom	desempenho	escolar.</p><p>Com	base	nos	depoimentos	de	pais	e	professores	as	reuniões	por	bimestre	com	a</p><p>participação	dos	pais,	alunos,	professores	e	equipe	gestora	tornaram	mais</p><p>motivadoras.	Essas	reuniões	permitiram	às	famílias	compreenderem	a</p><p>necessidade	de	estimularem	os	filhos	para	levar	mais	a	sério	a	escola.</p><p>Compreenderam	também	que	não	precisam	esperar	serem	chamados	para</p><p>comparecerem	à	escola	e	que	incentivando	os	filhos	a	fazerem	o	dever	de	casa</p><p>estão	favorecendo	o	bom	desempenho	escolar	dos	mesmos.</p><p>O	importante	é	compreender	que	não	existem	receitas	prontas	para	conquistar</p><p>uma	boa	relação	entre	escola/família,	pois	vivem	realidades	diferentes.	Para	isso</p><p>se	faz	necessário	que	ambas	conheçam	suas	realidades	e	construam</p><p>coletivamente	uma	relação	de	diálogo	mútuo,	buscando	meios	para	que	se</p><p>concretize	essa	parceria,	apesar	das	dificuldades	e	diversidades	que	as	envolvem.</p><p>O	diálogo	promove	uma	maior	aproximação	e	pode	ser	o	começo	de	uma	grande</p><p>mudança	no	relacionamento	entre	a	família	e	a	escola.	A	escola	é,	e	deve</p><p>permanecer	sendo,	o	principal	espaço	nessa	construção	das	relações	sociais</p><p>promovendo	debates	e	inquietações	que	venham	a	contribuir	para	uma	melhoria</p><p>significativa	no	desempenho	escolar.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>LUCK,	H.	A	gestão	participativa	na	escola.	3.	ed.	Petrópolis.	RJ:	Vozes,	2008.</p><p>(Série	Cadernos	de	Gestão).</p><p>LUCK,	Heloísa.	et	al.	A	escola	participativa:	o	trabalho	do	gestor	escolar.	5.	ed.</p><p>Petrópolis:	Vozes,	2005.</p><p>PAROLIN,	Isabel.	As	dificuldades	de	aprendizagem	e	as	relações	familiares.</p><p>Livro	da	5ª	Jornada	de	Educação	do	Norte	e	Nordeste.	Fortaleza,	2003.</p><p>PIAGET,	Jean.	Para	onde	vai	à	educação.	Rio	de	Janeiro.	José	Olímpio,	2007.</p><p>SCHNECKENBERG,	M.;	PAULA,	R.	L.	de.	Gestão	democrática:	desafio	para	o</p><p>gestor	do	século	XXI.	Revista	eletrônica	Lato	Sensu,	São	Paulo.	ano	3,	n.	1,	p.</p><p>23,	mar.,	2008.</p><p>TIBA,	I.	Ensinar	aprendendo:	novos	paradigmas	da	educação.	18	ed.	São	Paulo:</p><p>Integrare,	2006.</p><p>A	FORMAÇÃO	DO	PROFESSOR	DA	EDUCAÇÃO	BÁSICA	E</p><p>A	IMPORTÂNCIA	DO	ESTÁGIO	CURRICULAR</p><p>SUPERVISIONADO</p><p>Francisco	Edmar	de	Sousa	Silva</p><p>Jaqueline	Pinheiro</p><p>Luiz	Antonio	de	Sousa	Silva</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A	formação	dos	professores	que	irão	atuar	na	educação	básica	é	um	dos	grandes</p><p>desafios	que	os	sistemas	de	ensino	precisam	enfrentar	nas	próximas	décadas.	Os</p><p>grandes	avanços	científicos,	as	amplas	e	profundas	mudanças	ocorridas	no</p><p>campo	sociopolítico	e	dos	valores	ao	final	do	século	XX	e	ao	longo	desses	quase</p><p>vinte	anos	do	século	XXI,	impõem	processos	de	renovação	e,	em	alguns	casos,</p><p>inovação	no	âmbito	da	formação	docente.	É	contraproducente	formar	professor</p><p>como	se	formava	antigamente,	pelo	menos	no	que	diz	respeito	às	ferramentas</p><p>pedagógicas	e	à	dinâmica	que	antecede	à	chegada	definitiva	do	professor	em	sala</p><p>de	aula.	Para	cada	momento	da	história	requer-se	uma	formação	docente</p><p>equivalente,	uma	vez	que	o	próprio	público	discente	não	é	o	mesmo.	Isso</p><p>equivale	dizer	que	o	aluno	das	licenciaturas	também	não	possui	perfil</p><p>assemelhado	com	aqueles	que	eram	correntes	há	duas	ou	três	décadas	passadas.</p><p>Todo	esse	novo	cenário	exige,	por	óbvio,	uma	nova	concepção	pedagógica	e</p><p>didática	ao	longo	dos	cursos	de	formação	de	professores.</p><p>Evidentemente,	a	preocupação	com	uma	formação	mais	robusta	do	professor</p><p>deve	se	iniciar,	de	maneia	contundente,	ainda	nos	cursos	de	graduação,	desde	o</p><p>primeiro	semestre	e	se	estendendo	ao	longo	de	todo	o	curso,	sempre</p><p>correlacionando	teoria	e	prática,	de	modo	a	garantir	um	constante	processo	de</p><p>inquietude	científica	que	possa	dar	conta	do	alcance	de	uma	qualidade</p><p>profissional	(PASSINI,	2015).	Em	outras	palavras,	os	cursos	de	licenciatura</p><p>devem,	frente	aos	desafios	crescentes	que	os	professores	terão	que	lidar	ao	longo</p><p>do	seu	exercício	profissional,	garantir	uma	formação	docente	pujante	de	forma</p><p>sistemática	e	ininterrupta,	de	tal	maneira	que	os	temas	que	digam	respeito	à</p><p>dinâmica	escolar	possam	permear	o	curso	do	início	ao	fim.	Os	alunos	das</p><p>licenciaturas	precisam	compreender	que	mesmo	que	não	faça	parte	do	seu</p><p>horizonte	profissional	o	pleno	exercício	da	carreira	docente,	o	perfil	da	formação</p><p>do	curso	é	construído	tendo	em	vista	à	formação	de	professores.	As	grandes</p><p>discussões	teóricas	e	metodológicas	ao	longo	do	percurso	formativo	terão,</p><p>necessariamente,	essa	preocupação.</p><p>Entretanto,	nem	sempre	é	possível	visualizar	uma	preocupação	clara,	no	âmbito</p><p>dos	cursos	de	formação	de	professores,	com	um	desenvolvimento	teórico	sólido</p><p>que	abranja,	de	maneira	satisfatória,	as	bases	pedagógicas	e	didáticas</p><p>imprescindíveis	para	o	exercício	crítico	e	consciente	da	docência.	Por	isso,</p><p>muitos	cursos	que	se	destinam	a	formação	de	professores	são	conduzidos,	na</p><p>prática,	como	se	fossem	cursos	de	bacharelado,	sem	uma	clara	vinculação	entre</p><p>o	que	é	ensinado	nas	licenciaturas	e	as	realidades	escolares.	Os	temas	abordados</p><p>se	restringem,	nas	raras	vezes,	apenas	a	questões	tangenciais,	que	não	enfrentam</p><p>o	cerne	da	dinâmica	escolar.	Certamente	que	alguns	docentes	que	atuam	nas</p><p>licenciaturas	fogem	à	essa	regra,	mas	ainda	em	número	menor	do	que	o</p><p>desejado.</p><p>Nesse	contexto,</p><p>os	saberes	específicos	que	cada	ciência	produziu	ao	longo	dos</p><p>últimos	séculos	nem	sempre	são	interligados	com	os	conteúdos	básicos	e</p><p>indispensáveis	da	pedagogia	e	da	didática.	Desta	forma,	o	futuro	professor</p><p>poderá,	em	um	cenário	ideal,	ter	domínio	sobre	determinado	tema,	teoria	ou</p><p>conceito	que	diga	respeito	apenas	a	um	campo	científico	particular,	mas	terá</p><p>muita	dificuldade	em	significar	e	ressignificar	esses	conteúdos	no	âmbito	da</p><p>educação	escolar,	pois	mesmo	que	se	considere	os	dois	campos	dentro	de	uma</p><p>perspectiva	dialética,	eles	mantêm	as	suas	especificidades.</p><p>O	que	poderia	explicar	essa	eventual	negligência	em	relação	a	significação	e</p><p>ressignificação	pedagógica	e	didática	dos	conteúdos	científicos	particulares?</p><p>Pensando	de	uma	maneira	mais	alargada	é	possível	compreender	que	os	próprios</p><p>professores	que	atuam	nos	cursos	de	licenciatura	também	possuem	deficiência</p><p>na	sua	formação	basal,	sobretudo	no	campo	da	ciência	pedagógica.	Por	esse</p><p>motivo	grande	parte,	mesmo	que	não	verbalize	isso	de	maneira	pública,	encontra</p><p>entraves	teóricos	e	práticos	para	correlacionar	os	temas	específicos	debatidos	no</p><p>âmbito	de	suas	disciplinas	com	o	contexto	didático	e	pedagógico	típico	das</p><p>escolas	de	educação	básica.</p><p>É	um	ciclo	que	se	arrasta	faz	muito	tempo	e	não	apresenta	uma	solução	no	curto</p><p>prazo,	uma	vez	que	os	princípios	de	não	diálogo	entre	as	ciências	específicas	e	o</p><p>campo	das	ciências	da	educação	ainda	é	bastante	presente.	Esse	cenário,	não</p><p>muito	raro	de	se	observar,	compromete	sobremaneira	a	formação	dos	futuros</p><p>professores,	pois	o	desenvolvimento	insuficiente	de	competências	e	habilidades</p><p>teóricas	e	práticas	por	parte	dos	docentes	dos	cursos	de	licenciatura	reduzem	a</p><p>possibilidade	de	correlacionar,	de	maneira	integrada,	os	conteúdos	abordados	no</p><p>âmbito	da	universidade	com	os	conhecimentos	produzidos	pela	pedagogia,	teoria</p><p>do	conhecimento	e	com	o	chão	de	escola.	Assim,	todo	o	ciclo	vicioso	tende	a	se</p><p>repetir	com	danos	gravíssimos	quando	da	atuação	dos	licenciandos	na	educação</p><p>básica.</p><p>Nesse	mesmo	sentido,	a	legislação	que	normatiza	os	cursos	de	licenciatura	é</p><p>praticamente	desconhecida	pela	ampla	maioria	de	professores	e	estudantes	dos</p><p>cursos	de	licenciatura.	O	não	(ou	parco)	conhecimento	acerca	da	legislação	que</p><p>concede	suporte	legal	e	teórico	aos	cursos	de	graduação,	sobretudo	no	que	tange</p><p>ao	estágio	curricular	supervisonado	(através	dos	seus	princípios	norteadores),	é</p><p>vetor	de	ampliação	do	ciclo	vicioso	descrito	acima.</p><p>O	presente	texto,	mesmo	que	de	maneira	sucinta,	pretende	realizar	uma</p><p>discussão	em	torno	da	importância	da	formação	robusta	dos	futuros	professores</p><p>ainda	no	domínio	das	graduações,	especialmente	no	momento	em	que	esses</p><p>professores	em	formação	irão	para	o	contato	direto	com	a	realidade	escolar,</p><p>quando	da	realização	dos	estágios	previstos	nos	Projetos	Pedagógicos	dos</p><p>Cursos.	A	ideia	central	é	traçar	um	panorama	geral,	destacando	a	importância	e</p><p>os	desafios	inerentes	à	prática	dos	estágios	curriculares	supervisionados.</p><p>LICENCIATURA	NÃO	É	RECEITA	DE	BOLO</p><p>Uma	primeira	incursão	na	temática	da	formação	de	professores	conduz	para	uma</p><p>assertiva	fundamental:	esses	cursos	não	devem	ser	resumir,	em	hipótese	alguma,</p><p>ao	tratamento	de	questões	meramente	técnicas,	como	muitos	alunos	preferem.</p><p>Os	referidos	alunos	argumentam,	na	grande	maioria	das	vezes,	que	essas</p><p>questões	técnicas	são	necessárias	para	que	eles	saibam	trabalhar	os	conteúdos</p><p>específicos	em	sala	de	aula	com	os	seus	futuros	alunos.	Porém,	essa	percepção	é</p><p>equivocada,	no	sentido	em	que	as	questões	puramente	técnicas,	por	mais	que</p><p>guardem	sua	importância,	são	insuficientes	para	dar	conta	das	intensas</p><p>dinâmicas	as	quais	todos,	alunos	e	professores,	estão	submetidos	no	contexto</p><p>educacional	contemporâneo.	Aprender	nas	universidades	apenas	questões</p><p>técnicas,	que	muitas	vezes	não	passam	de	simples	memorização	de	dados	e</p><p>fenômenos,	não	é	suficiente	para	que	os	futuros	professores	possam	enfrentar	à</p><p>dinâmica	de	uma	realidade	cada	vez	mais	irrigada	por	informações	e	dados,</p><p>muitos	dos	quais	não	são	fidedignos	ou	carecem	de	uma	maior	reflexão	crítica.	A</p><p>técnica	envelhece	muita	rapidamente.</p><p>Assim	não	se	pode	abrir	mão	da	necessária	formação	pedagógica	e	didática.	Essa</p><p>concepção	se	ancora	na	tese	de	que	é	necessário	realizar	uma	maior	conexão</p><p>entre	o	campo	universitário	e	a	prática	em	sala	de	aula.	Se	os	conteúdos	forem</p><p>trabalhados	sem	a	clareza	das	suas	dimensões	pedagógica	e	didática,	qualquer</p><p>curso	de	formação	de	professores	poderá	facilmente	ser	confundido	com	um</p><p>curso	técnico,	onde	os	alunos	aprendem	técnicas	capazes	de	elevar	a	sua</p><p>“capacidade”	de	dar	aulas,	mas	são	incapazes	de	instrumentalizar	sujeitos	livres</p><p>e	conscientes	do	“lugar	de	onde	falam”,	“o	que	falam”,	“porque	falam”	e	“para</p><p>quem	falam”.</p><p>Grande	parte	dessa	insuficiente	integração	que	os	alunos	sentem	entre	teoria	e</p><p>prática	se	deve	a	dois	fatores	básicos:	o	primeiro	diz	respeito	a	carência	de</p><p>momentos	relevantes	e	planejados	de	prática	dos	alunos	na	escola	de	educação</p><p>básica,	onde	eles	possam	conhecer	de	forma	aprofundada,	e	norteados	por	um</p><p>corpo	teórico	(pedagógico,	didático	e	político),	todas	as	situações	vividas	por</p><p>uma	escola,	sem	que	isso	represente	apenas	o	cumprimento	de	uma	exigência</p><p>legal;	o	segundo	diz	respeito	a	abordagem	que	o	professor	do	curso	de</p><p>licenciatura	concede	à	disciplina	que	está	ministrando:	não	raras	vezes	ela	se</p><p>reduz	ao	campo	de	pesquisa	do	professor.	Assim	as	disciplinas	particulares	são</p><p>ensinadas,	desde	a	universidade,	de	forma	fragmentada	e	sem	a	necessária	visão</p><p>de	conjunto	e	muito	menos	vinculadas	diretamente	à	dinâmica	da	educação</p><p>básica.	Sempre	será	necessário	estudar	as	categorias,	teorias	e	conceitos	do</p><p>campo	específico	de	cada	ciência,	mas	sem	perder	de	vista	o	seu	horizonte	maior</p><p>nos	cursos	de	licenciatura,	a	saber,	a	atuação	desse	profissional,	na	maior	parte</p><p>das	situações,	em	escolas	de	educação	básica,	para	que	se	evite	que	as</p><p>licenciaturas	sejam	percebidas	como	receitas	a	serem	seguidas	fielmente.</p><p>Dentro	desse	contexto,	cabe	salientar	a	importância	do	estágio	curricular</p><p>supervisionado	como	ferramenta	pedagógica	capaz	de	aproximar	o	futuro</p><p>professor	da	realidade	dinâmica	da	sala	de	aula	e	da	escola	no	seu	conjunto.</p><p>Autorizar	a	ida	dos	discentes	para	o	estágio	pressupõe,	pelo	menos	no	nível</p><p>teórico,	o	atendimento	de	algumas	questões	importantes	que	serão,	de	maneira</p><p>muito	sucinta,	destacadas	nesse	momento.</p><p>QUESTÕES	RELEVANTES	PARA	UMA	PRÁTICA	DE	ESTÁGIO	MAIS</p><p>SIGNIFICATIVA</p><p>A	primeira	delas	diz	respeito	à	clareza	em	torno	das	abordagens	de	ensino	ou</p><p>tendências	pedagógicas:	tradicional,	comportamentalista,	humanista,	cognitivista</p><p>e	sociocultural.	Essa	clareza	é	essencial	para	o	desenvolvimento	dos	debates	no</p><p>campo	da	formação	docente.	Essas	discussões	devem	permear	toda	a	formação</p><p>dos	professores.	Permitir	que	o	docente	enfrente	a	dinâmica	educacional	escolar</p><p>sem	esses	conhecimentos	básicos	é	elevar	substancialmente	a	probabilidade	de</p><p>fracasso	do	processo,	com	sérios	danos	(inclusive	afetivos	e	psicológico)	para</p><p>alunos	e	professores.</p><p>A	ideia	do	ensino	tradicional,	ancorada	na	percepção	de	que	o	aluno	é	apenas</p><p>receptor,	desprovido	de	qualquer	conhecimento	prévio	ao	qual	cabe	apenas	o</p><p>postura	de	“memorizador”	e	“repetidor”	do	que	foi	ensinado,	bem	como	do</p><p>professor	como	detentor	único	do	conhecimento,	cuja	função	principal	é</p><p>repassar,	de	maneira	mecânica,	o	conteúdo	previsto,	tem	perdido,	pelo	menos	no</p><p>campo	da	discussão	teórica,	o	seu	espaço.	O	ensino	enciclopédico	e	sem</p><p>nenhuma	análise	crítica	ou	ligação	com	o	cotidiano	do	aluno	não	possui	mais</p><p>razão	de	ser.	A	corrente	comportamentalista,	baseada	nas	ideias	de	Skinner,	cuja</p><p>ideia	central	é	promover	mudanças	comportamentais	nos	indivíduos,	concebe	a</p><p>escola	como	um	agente	educacional	que	atua	com	a	função	precípua	de	controlar</p><p>os	comportamentos	que	se	deseja	implantar	socialmente	e	o	planejamento	é</p><p>realizado	com	vistas	a	objetivos	pré-fixados,	esse	pensamento	também	perdeu	a</p><p>sua	vitalidade	conceitual	e	razão	prática	de	ser.</p><p>Por	outro	lado,	outras	correntes	possuem	grande	potencial</p><p>de	elevar</p><p>qualitativamente	as	discussões	engendradas	ao	longo	dos	cursos	de	formação	dos</p><p>futuros	docentes.	A	corrente	humanista,	de	modo	geral,	tem	como	ponto	fulcral	a</p><p>concepção	do	professor	enquanto	facilitador	da	aprendizagem.	Nela	o	aluno	tem</p><p>autonomia	para	aprender,	sendo	que	o	foco	são	as	estruturas	cognitivas	do	aluno</p><p>visando	o	seu	desenvolvimento	social.	A	corrente	cognitivista	lastreada</p><p>principalmente	nas	ideias	do	pesquisador	Jean	Piaget	percebe	o	professor	como</p><p>grande	provocador	cognitivo	e	orientador	da	aprendizagem,	através	dos</p><p>processos	de	assimilação	e	acomodação.	Nessa	concepção	de	teoria	do</p><p>conhecimento	o	indivíduo	tende	a	desenvolver	estruturas	lógicas	cada	vez	mais</p><p>complexas.	Caberá	à	escola,	e	claro	que	ao	professor,	criar	condições	favoráveis</p><p>para	a	complexificação	dessas	estruturas,	de	tal	modo	que	o	aluno	consiga	sair</p><p>de	um	conhecimento	menos	elaborado	para	um	conhecimento	mais	elaborado	do</p><p>ponto	de	vista	cognitivo,	sempre	permitindo	o	interesse	do	aluno	em	aprender</p><p>por	si	mesmo.	Na	abordagem	sociocultural,	por	seu	turno,	que	tem	como</p><p>principal	representante	o	pesquisador	Lev	Vygotsky,	o	professor	é	percebido</p><p>como	mediador	e	o	processo	educativo	é	visto	sob	o	prisma	da	integração	social</p><p>e	processo	contínuo,	onde	deve	ser	respeitada	a	linguagem,	cultura	e</p><p>conhecimento	prévio	do	aluno	de	sorte	que	ele	possa	conhecer	melhor	a	sua</p><p>realidade	e	ser	instrumentalizado	para	a	sua	transformação.</p><p>O	segundo	ponto	a	ser	sublinhado	é,	sem	dúvidas,	o	planejamento	do	estágio,</p><p>uma	vez	que	ele	se	constitui	na	fase	inicial	de	uma	dinâmica	pedagógica.	Ele</p><p>garante	uma	prática	pedagógica	bem	fundamentada.	O	planejamento	tem	que	ser</p><p>realizado	tendo	em	vista	a	garantia	da	eficiência	da	aprendizagem	do	aluno.	É</p><p>importante	destacar	o	caráter	dinâmico	do	planejamento,	de	forma	que	ele	pode</p><p>e	deve	ser	revisto	ao	longo	do	seu	desenvolvimento,	de	modo	que	se	possa</p><p>promover	alterações	de	rotas	e	caminhos	que	tornem	a	aprendizagem	mais</p><p>significativa.	No	estágio	obrigatório,	como	geralmente	ele	é	realizado	em	apenas</p><p>uma	turma	e	num	curto	intervalo	de	tempo,	essas	mudanças	não	são	de	fácil</p><p>aplicabilidade.	O	fato	de	existência	prévia	de	um	planejamento	realizado	pelo</p><p>professor	titular	da	disciplina	também	dificulta	a	alteração	de	pontos	que	se</p><p>julgue	necessário.	Entretanto,	não	se	pode	abdicar	dessa	premissa	básica.</p><p>A	experiência	do	minicurso	para	o	desenvolvimento	do	estágio	pode	ser	bastante</p><p>proveitosa.	Nessa	proposição	metodológica	tem-se	o	seguinte	encaminhamento:</p><p>de	modo	geral	é	escolhido	um	tema	gerador	e,	logo	após,	elaborado	um	projeto</p><p>de	intervenção,	para	fins	de	aplicação	e	avaliação.	O	minicurso	não	é	(e	nem</p><p>deve	ser)	burocrático	e	nem	verticalizado.	Também	não	segue,	às	cegas,</p><p>simplesmente	o	que	está	proposto	no	livro	didático.	A	ideia	central	é	aprofundar</p><p>uma	temática	que	possua	vinculação	direta	com	as	finalidades	e	propósitos	do</p><p>projeto	político	pedagógico	da	escola	escolhida.	Nesse	mesmo	sentido,	o</p><p>desenvolvimento	de	microaulas,	a	formulação	de	projetos	pedagógicos/	didáticos</p><p>e	a	experiência	das	cartas	escritas	pelos	alunos	poderão,	também,	ser</p><p>fundamentais	para	a	formação	dos	futuros	professores.</p><p>Os	trabalhos	em	grupo,	desenvolvido	com	um	viés	artístico,	sobretudo,	através</p><p>do	teatro	pode	ajudar	na	construção	de	vários	conceitos	e	teorias	importantes</p><p>para	a	consolidação	da	aprendizagem	na	educação	básica.	Dada	a	pouca</p><p>permeabilidade	da	prática	docente	por	situações	que	fujam	do	tradicional,	é</p><p>possível	que	práticas	como	essas	sofram	resistência	da	comunidade	escolar,</p><p>especialmente	das	gestões	das	escolas,	sobretudo	das	escolas	privadas.	O</p><p>conjunto	dos	docentes,	seja	da	mesma	área	ou	de	outras	áreas,	também	podem</p><p>visualizar	essa	ferramenta	com	certa	resistência	ou	imaginar	que	o	estagiário</p><p>quer	protagonismo	e	que	sofre	de	certo	“estrelismo”.	Entretanto,	dentro	do</p><p>possível,	é	necessário	que	novas	ferramentas	pedagógicas	como	essas	sejam</p><p>experimentadas.</p><p>Essas	propostas	podem,	potencialmente,	ajudar	a	sair	do	marasmo	que	muitas</p><p>vezes	domina	a	prática	do	estágio,	pois	os	alunos,	ao	longo	do	seu</p><p>desenvolvimento,	mantêm	o	seu	foco,	muitas	vezes,	apenas	nos	problemas	das</p><p>escolas	e	pautam	a	sua	reflexão	apenas	no	descaso	daquilo	que	é	vivenciado	nas</p><p>escolas	públicas.	Assim,	esquece-se	de	focar	no	cabedal	de	possibilidades</p><p>pedagógicas	e	didáticas	para	a	melhoria	do	ensino.	Uma	melhor	leitura	política</p><p>da	realidade	na	qual	estão	imiscuídas	as	escolas,	bem	como	uma	clareza	sobre	a</p><p>função	social	da	escola	e	do	próprio	professor	são	potencialmente	capazes	de</p><p>garantir	que	os	futuros	professores	não	fiquem	aprisionados	no	pessimismo	que</p><p>tende	a	influenciar,	negativamente,	aqueles	que	começam	a	ter	contato	com	a</p><p>chão	de	escola	(KAERCHER,	2001).</p><p>O	estágio	deve	estar,	ainda,	pautado	em	algumas	premissas	básicas.	A	primeira</p><p>diz	respeito	ao	período	de	observação.	A	fase	de	observação	é	muito	importante,</p><p>uma	vez	que	ela	ajuda	a	aproximar,	mesmo	que	de	maneira	incipiente,	o</p><p>estudante	de	estágio	da	realidade	escolar.	Antes,	porém,	será	necessário	realizar</p><p>contato	com	os	gestores	para	que	essa	visita	seja	realizada.	Na	ocasião,	poderão</p><p>ser	montadas	duplas	para	que	o	trabalho	seja	realmente	executado.	Logo	após	o</p><p>estágio	será	colocado	em	prática.	É	importante	salientar	que	as	experiências</p><p>acumuladas	deverão	ser,	necessariamente,	socializadas	no	conjunto	do	curso	de</p><p>licenciatura.</p><p>A	referida	socialização	não	tem	como	intuito	criar	receitas	prontas	para	os</p><p>estágios,	uma	vez	que	as	unidades	escolares	onde	o	estágio	se	desenvolve	são</p><p>muito	diferentes	entre	si	não	comportando,	portanto,	um	único	modelo	de</p><p>estágio.	Mas	a	socialização	assume	um	caráter	de	instrumentalização	(do	aluno-</p><p>estagiário)	pedagógica	e	didaticamente	para	enfrentar	os	desafios	da	educação.</p><p>Nesse	contexto,	destaca-se	que	o	contato	do	aluno	de	licenciatura	com	o	seu</p><p>campo	de	atuação	profissional	(escola)	é	imprescindível,	uma	vez	que	o	curso</p><p>em	si	passa	muito	rápido	e	o	aluno	logo	irá	se	deparar	com	a	realidade	escolar	e</p><p>de	sala	de	aula.	Abdicar	do	estágio	ou	fazê-lo	de	forma	precária	significa	criar</p><p>uma	série	de	dificuldades	para	a	realização	da	atividade	profissional.	O	estágio,</p><p>quando	bem	realizado,	ajuda,	ainda,	na	formação	consciente	de	uma	identidade</p><p>profissional	(PIMENTA	e	LIMA,	2004).</p><p>O	atendimento	insuficiente	das	questões	levantadas	anteriormente	conduz	a</p><p>situações	de	nervosismo	e	ansiedade	no	desenvolvimento	do	estágio.	O</p><p>acompanhamento	do	estágio	também	não	é	realizado,	muitas	vezes,	da	forma</p><p>desejada,	aumentando	o	grau	de	insegurança	dos	alunos.	A	não	receptividade	dos</p><p>professores	regentes	ou	mesmo	a	sobrecarga	dos	alunos	de	estágio	também</p><p>assumem	caráter	preocupante.	A	falta	de	experiência	do	aluno	ao	chegar	a</p><p>prática	do	estágio,	haja	vista	a	não	experiência	desenvolvida	de	forma</p><p>independente	ao	longo	do	desenvolvimento	do	curso,	também	é	fator	que</p><p>pressiona	negativamente	o	desenvolvimento	do	estágio.</p><p>Com	o	fito	de	reduzir	o	cenário	destacado	acima,	muitas	universidades	estão,</p><p>lastreadas	na	legislação,	aumentando	a	carga	horária	dos	estágios</p><p>supervisionados	e	incrementando	a	discussão	teórica	e	metodológica	dessa</p><p>disciplina,	no	sentido	de	quebrar	com	a	ideia	tradicional	de	estágio	que,	no</p><p>limite,	só	aumenta	a	percepção	de	que	o	estágio	é	desnecessário</p><p>(PONTUSCHKA,	2007).	Assim,	muitas	universidades	já	trabalham	com	duas	ou</p><p>mais	disciplinas	de	estágio.	Elas,	de	maneira	geral,	contemplam	a	reflexão</p><p>teórica	sobre	estágio	e	escola.	Algumas	Instituições	de	Ensino	Superior	adotam	a</p><p>ida	para	a	escola	em	todas	as	disciplinas	de	estágio.</p><p>CONSIDERAÇÕES	FINAIS</p><p>A	formação	teórica	e	metodológica	nas	licenciaturas	é	muito	importante,	mas</p><p>não	supre	as	necessidades	de	formação	de	quem	irá	atuar	como	professor.	A</p><p>formação	complementar	propiciada	pelo	estágio	obrigatório	ajuda	a</p><p>compreender,	no	par	dialético	teoria	e	prática,	o	caráter	multifacetado	e</p><p>multidimensional	da	educação	básica.</p><p>Por	isso,	a	prática	do	estágio	deve,	logo	de	início,	pressupor	uma	visão	humana</p><p>da	educação	e	levar	em	consideração	a	sua	intencionalidade,	sempre	tendo</p><p>como</p><p>base	uma	reflexão	sobre	as	finalidades	da	educação.	Conforme	supracitado,	não</p><p>se	deve	também	esquecer	das	bases	pedagógicas	trazidas	pelas	reflexões</p><p>encampadas	pelas	várias	tendências	pedagógicas.	Em	outras	palavras,	o	estágio</p><p>deve	considerar,	necessariamente,	duas	coisas	fundamentais:	a	dimensão</p><p>pedagógica	(entendendo	o	seu	contexto	político	e	socioeconômico,	que	alberga</p><p>as	contradições	oriundas	do	conjunto	da	sociedade)	e	a	dimensão	específica	de</p><p>cada	curso,	entendida	como	a	capacidade	de	analisar	essa	mesma	realidade,</p><p>sempre	pautada	nos	pressupostos	teóricos	e	metodológicos	que	foram</p><p>historicamente	produzidos	por	cada	campo	científico.	Ou	seja,	ao	longo	da</p><p>prática	do	estágio	será	possível	correlacionar	as	habilidades	acadêmicas,</p><p>entendidas	enquanto	possibilidade	de	leitura	do	arcabouço	teórico	e</p><p>metodológico	de	cada	disciplina	em	particular,	com	as	habilidades	pedagógicas	e</p><p>didáticas	indispensáveis	para	o	exercício	do	magistério,	pois	é	em	cada	sala	que</p><p>se	concretiza	o	ensino	de	modo	geral	e	o	ensino	de	cada	ciência	de	modo</p><p>particular,	sendo	possível	perceber	as	possibilidades	e	dificuldades	inerentes	ao</p><p>exercício	profissional.</p><p>A	prática	do	estágio	faz	romper	a	barreira	apenas	do	exercício	profissional,	pois</p><p>conduz	a	uma	reflexão	sobre	o	tipo	de	homem	e	sociedade	se	quer	formar.	O</p><p>estágio,	ainda,	favorece	a	saída	de	uma	visão	conformista	de	que	se	o	governo</p><p>não	apoia	a	educação	nada	vai	mudar,	bem	como	faz	pensar	em	novas	estratégias</p><p>de	ensino	que	rompam	com	o	excessivo	pragmatismo	e	inércia	das	aulas.	Ajuda,</p><p>ainda,	a	conhecer	os	sujeitos	que	formam	a	escola	(alunos,	pais,	colegas,</p><p>funcionários)	e	a	comunidade	do	entorno.	Isso	colabora	para	o	desenvolvimento</p><p>das	competências	profissionais	típicas	do	professor	e	auxilia	na	compreensão	da</p><p>necessidade	de	aprimoramento	pessoal	e	profissional	constante,	entendendo	que</p><p>é	preciso	buscar	a	renovação	e	inovação	dos	métodos	de	ensino	evitando-se,	a</p><p>todo	custo,	cair	no	tradicionalismo	do	ensino.	O	estágio	ajudar	a	responder	as</p><p>seguintes	perguntas:	O	que	ensinar?	Como	ensinar?	Para	quem	ensinar?	Para	que</p><p>ensinar?</p><p>Por	fim,	é	muito	importante	que,	em	todas	as	etapas	do	estágio	supervisionado,	o</p><p>aluno	dos	mais	variados	cursos	de	formação	de	professores	assuma	uma	postura</p><p>de	pesquisador:	aprofundar	o	conhecimento	teórico	e	metodológico	em	torno	da</p><p>ciência	específica	a	qual	está	buscando	formação,	mas	sem	esquecer	das	reais	e</p><p>necessárias	ligações	no	macrocampo	pedagógico	e	didático.	A	postura	de</p><p>pesquisador	auxilia	em	um	conhecimento	mais	ampliado	do	sistema	educacional</p><p>brasileiro	e	ajuda	a	situar	o	futuro	professor	dentro	do	conjunto	da	sociedade	e</p><p>concede	suporte	para	uma	melhor	compreensão	da	realidade	da	escola	onde	irá</p><p>ministrar	aulas.</p><p>REFERÊNCIAS	BIBLIOGRÁFICAS</p><p>KAERCHER,	N.	A.	A	Geografia	escolar	na	prática	docente:	a	utopia	e	os</p><p>obstáculos	epistemológicos	da	Geografia	Crítica.	São	Paulo.	USP/FFLCH/DG,</p><p>2001.	(Tese	de	Doutorado).	366p.</p><p>PASSINI,	E.	Y.;	PASSINI,	R.;	MALYSZ,	S.	T	(Org.).	Prática	de	ensino	de</p><p>geografia	e	estágio	supervisionado.	2ª	ed.	São	Paulo:	Contexto,	2015.</p><p>PIMENTA,	S.	G.;	LIMA,	M.	S.	L.	Estágio	e	Docência.	São	Paulo:	Cortez,	2004.</p><p>PONTUSCHKA,	N.	N.;	PAGANELLI,	T.	I.;	CACETE,	N.	H.	Para	ensinar	e</p><p>aprender	Geografia.	1°	ed.	São	Paulo:	Cortez,	2007.</p><p>AS	AVALIAÇÕES	EXTERNAS	E	A	APRENDIZAGEM	NO</p><p>BRASIL</p><p>Francisco	Robson	de	Araújo	Pereira</p><p>Ana	Paula	Vasconcelos	de	Oliveira	Tahim</p><p>Gabrielle	Silva	Marinho</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>No	presente	texto,	produto	parcial	de	uma	pesquisa	de	mestrado	em	Ciências	da</p><p>Educação	e	Multidisciplinaridade,	discutimos	sobre	a	aprendizagem	enquanto</p><p>produto	das	avaliações	em	larga	escala	em	vigência	no	Brasil,	bem	como</p><p>também	são	apresentadas	quais	são	essas	avaliações.	Cabe	ainda	destacar	que</p><p>abordamos	brevemente	a	formação	continuada	e	o	currículo	enquanto	meandros</p><p>dessa	dinâmica	educacional.</p><p>Sem	ainda	adentrar	no	âmbito	predominantemente	da	aprendizagem	como	objeto</p><p>norteador	das	avaliações	externas,	destacamos	que,	em	1990,	foi	criado	no	Brasil</p><p>o	Sistema	de	Avaliação	da	Educação	Básica	(Saeb)	instrumentalizado	pela</p><p>Avaliação	Nacional	da	Alfabetização	(ANA)	pela	Avaliação	Nacional	da</p><p>Educação	Básica	(Aneb)	e	pela	Avaliação	Nacional	do	Rendimento	Escolar</p><p>(Anresc),	mais	divulgada	com	a	nomenclatura	de	“Prova	Brasil”,	cuja	aplicação</p><p>se	dá	nas	seguintes	turmas:	quarta	série	e	oitava	série	do	primeiro	grau	(atuais</p><p>quinto	ano	e	oitavo	ano	do	ensino	fundamental)	e	a	Provinha	Brasil	para	a</p><p>primeira	série	(atual	segundo	ano)	e,	em	nível	estadual,	por	sistemas	próprios,</p><p>como	frisa	Afonso	(2009).	Um	pouco	mais	tarde,	em	1998,	foi	criado	o	Exame</p><p>Nacional	do	Ensino	Médio	(Enem).</p><p>Fernandes	(2009)	afirma	que	o	Instituto	Nacional	de	Estudos	e	Pesquisas</p><p>Educacionais	Anísio	Teixeira	(Inep)	é	o	órgão	responsável	pela	coleta	e</p><p>divulgação	dos	resultados	das	avaliações	externas	do	Saeb,	que,	por	sua	vez,	são</p><p>consideradas	no	cálculo	do	Índice	de	Desenvolvimento	da	Educação	Básica</p><p>(Ideb),	cujos	indicadores	revelam	a	realidade	educacional	avaliada,	ou	seja,	o</p><p>fluxo	e	o	rendimento	escolar.</p><p>Esse	processo	é	produto	do	Plano	Nacional	de	Educação	(PNE),	o	que</p><p>oportunizou	a	criação	do	Plano	de	Desenvolvimento	da	Escola	(PDE),	sob	o	qual</p><p>a	legislação	prevê,	por	meio	do	Decreto	6.024/2007,	o	Plano	de	Metas</p><p>Compromisso	Todos	pela	Educação.</p><p>Resumidamente,	vigora	as	seguintes	modalidades	no	Sistema	Nacional	de</p><p>Avaliação	da	Educação	Básica	(Sinaeb)	no	Brasil:	Avaliação	Nacional	da</p><p>Educação	Infantil	(Anei)	será	bianual	com	previsão	para	a	primeira	intervenção</p><p>ainda	neste	ano	letivo	(2017)	e	se	caracteriza	mais	pelo	diagnóstico	da	oferta	de</p><p>vagas	na	escola	pública	do	que	pela	verificação	de	aprendizagem;	Avaliação	da</p><p>Alfabetização	(Provinha	Brasil)	que	é	aplicada	ao	início	de	cada	ano	letivo	nas</p><p>turmas	de	segundo	ano	do	ensino	fundamental	do	das	escolas	públicas;</p><p>Avaliação	Nacional	da	Alfabetização	(ANA),	aplicada	a	cada	dois	anos	com	o</p><p>intuito	de	verificar	o	nível	de	alfabetização	e	letramento	dos	alunos	do	terceiro</p><p>ano	das	escolas	públicas;	Avaliação	Nacional	da	Educação	Básica	(Aneb),	cujo</p><p>proposta	divulgada	é	a	diagnosticar	a	qualidade	da	aprendizagem	dos	alunos	do</p><p>quinto	ano,	do	nono	ano	do	ensino	fundamental	e	do	terceiro	ano	do	ensino</p><p>médio	a	cada	dois	anos	nas	escolas	públicas	e	privadas	(por	amostragem);</p><p>Avaliação	Nacional	do	Rendimento	Escolar	(Anresc),	cuja	aplicação	se	dá</p><p>bianualmente	nas	turmas	da	Aneb,	porém,	de	forma	censitária	(para	todas	as</p><p>turmas).</p><p>Quanto	à	aprendizagem	a	partir	das	avaliações	externas,	conforme	Sobrinho</p><p>(2008),	trata-se	de	um	vislumbre	pouco	provável,	visto	que	na	proposta	implícita</p><p>das	avaliações	externas	no	Brasil,	como	subterfúgio	para	dar	satisfação	à</p><p>sociedade	capitalista	por	meio	de	resultados	quantitativos,	carrega	esse	processo</p><p>de	clima	de	disputa,	não	de	colaboração,	nem	de	favorecimento	da</p><p>aprendizagem.	Sendo	assim,	descontextualiza-se	supervalorizando	os	números	e</p><p>desconsiderando	sob	que	circunstâncias	esses	números	possam	ter	se	produzido.</p><p>Apenas	os	resultados	gerados	por	essas	avaliações	em	larga	escala	não	são</p><p>capazes	de	refletir	a	aprendizagem.	Só	pela	terminologia	“larga	escala”	já	se</p><p>percebe	a	generalização	dada	a	esse	processo.	É	necessário	ainda	que	estudos</p><p>mais	detalhados	considerem	as	diferenças	locais,	econômicas,	sociais	e	culturais</p><p>como	elementos	produtores	de	determinada	qualidade	educacional	e,	dado	esse</p><p>contexto	determinante,	a	aprendizagem	proporcional	a	que	faça	jus	revelada</p><p>pelas	avaliações	externas.</p><p>A	comparação	feita	entre	regiões,	estados,	municípios	e	escolas,	nessa	dinâmica,</p><p>é	injusta	e	transparece	um	julgo	holístico	sob	o	qual	não	se	enxerga	a	diferença</p><p>entre	uma	unidade	de	ensino	e	ela	mesma	em	momentos	específicos,	o	que</p><p>poderia	ser	mais	eficaz	na	busca	pela	qualidade	do	ensino	e	por	melhores</p><p>padrões	de	aprendizagem	a	partir	de	uma	intervenção	localizada	e	direcionada.</p><p>As	dificuldades,	assim,	poderiam	ser	reveladas	e	as	políticas	públicas</p><p>implementadas	com	menor	margem	de	erros.	Mas	ao	que	parece,	é	mais	fácil</p><p>delegar	esse	papel	sob	efeito	cascata	de	cobranças	e</p><p>constantes	reflexões,	entre	elas	a	necessidade	de	utilizar	diferentes	metodologias</p><p>que	contribuam	para	uma	melhor	aprendizagem.</p><p>Para	isso,	torna-se	necessário	que	essa	necessidade	seja	evidente	desde	cedo	na</p><p>formação	inicial	para	que	possam	permitir	aos	futuros	professores	um	contato</p><p>mais	amplo	com	diferentes	metodologias	que	visem	ao	desenvolvimento	de</p><p>habilidades	fundamentais	para	uma	docência	de	qualidade.	Como	consequência,</p><p>essa	prática	será	capaz	de	oferecer	a	seus	estudantes	momentos	em	que	a</p><p>construção	do	conhecimento	possa	ocorrer	de	forma	eficaz	e	o	laboratório	de</p><p>ciências,	quando	utilizado	em	qualquer	nível	de	educação,	pode	contribuir	para	a</p><p>realização	de	diversas	atividades,	entre	elas	a	pesquisa.</p><p>LABORATÓRIO	DE	CIÊNCIAS:	PESQUISAR	PARA	COMPREENDER</p><p>A	pesquisa	como	um	meio	que	permite	a	construção	do	conhecimento	revela	sua</p><p>importância	nos	cursos	de	formação	de	professores,	pois	desperta	a	capacidade</p><p>de	questionamento	sobre	o	objeto	de	estudo.	Segundo	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases</p><p>da	Educação	Nacional	(LDB),	n.º	9394,	“o	ensino	superior	tem	por	finalidade</p><p>incentivar	o	trabalho	de	pesquisa	e	investigação	científica,	visando	o</p><p>desenvolvimento	da	ciência	e	da	tecnologia	e	da	criação	e	difusão	da	cultura,	e,</p><p>desse	modo,	desenvolver	o	entendimento	do	homem	e	do	meio	em	que	vive”</p><p>(BRASIL,	1996,	p.	20).</p><p>Diante	dessa	afirmação,	percebe-se	a	importância	de	a	pesquisa	estar	presente	na</p><p>formação	inicial	dos	professores,	pois	pode	permitir	ao	futuro	docente	o</p><p>desenvolvimento	de	habilidades	que	são	essenciais	para	sua	atuação	em	sala	de</p><p>aula.	É	durante	a	formação	inicial	que	se	torna	importante	deixar	claro	que	a</p><p>pesquisa	pode	ser	realizada	em	diversos	níveis	escolares,	cada	uma	delas</p><p>abordando	objetivos	diferentes.</p><p>Portanto,	por	muitas	vezes	a	pesquisa	assume	características	diferentes</p><p>dependendo	de	onde	ela	é	realizada.	Garcia	(2009,	p.	177)	afirma	que	“em</p><p>relação	aos	objetivos,	a	pesquisa	do	professor	tem	caráter	instrumental	e</p><p>utilitário,	enquanto	a	pesquisa	acadêmica	em	educação	em	geral	está	conectada</p><p>com	objetivos	sociais	e	políticos	mais	amplos”.</p><p>Ora,	em	tese,	a	pesquisa	se	torna	inquestionável	quando	falamos	em	formação	de</p><p>professores,	pois	uma	das	suas	grandes	virtudes	é	aprender	pesquisando	e	isso</p><p>deveria	ser	uma	prática	constante	nos	cursos	de	licenciatura,	já	que</p><p>Educar	pela	pesquisa	tem	como	condição	essencial	primeira	que	o	profissional</p><p>da	educação	seja	pesquisador,	ou	seja,	maneje	a	pesquisa	como	princípio</p><p>científico	e	educativo	e	a	tenha	como	atitude	cotidiana	[…].	Não	se	busca	um</p><p>profissional	de	pesquisa,	mas	um	profissional	da	educação	pela	pesquisa</p><p>(DEMO,	2003,	p.	2).</p><p>Portanto	é	importante	considerar	que	o	professor	que	utiliza	a	pesquisa	no	seu</p><p>cotidiano	está	em	contato	com	o	que	há	de	mais	recente	em	sua	área,	nesse	caso,</p><p>possui	uma	maior	possibilidade	de	mudar	o	cenário	dentro	de	suas	possibilidades</p><p>e	realidade,	assumindo	dessa	forma	um	perfil	totalmente	diferenciado,	passando</p><p>a	mediar	a	construção	do	conhecimento.	Assim,	o	professor	precisa	compreender</p><p>a	complexidade	que	envolve	a	docência,	pois</p><p>A	concepção	moderna	de	professor	o	define	essencialmente	como	orientador	do</p><p>processo	de	questionamento	reconstrutivo	no	aluno,	supondo	obviamente	que</p><p>detenha	esta	mesma	competência.	Neste	sentido,	o	que	mais	o	define	é	a</p><p>pesquisa.	A	rigor,	ensinar	é	algo	decorrente	da	pesquisa.	Não	pode	manter	a</p><p>mesma	densidade	definitória,	como	se	diz	com	respeito	à	universidade	em</p><p>termos	de	ensino,	pesquisa,	extensão	(DEMO,	2003,	p.	26).</p><p>Consequentemente,	não	é	somente	na	educação	básica	que	o	professor	assume	a</p><p>postura	de	mediador	de	todo	o	processo	de	aprendizagem	a	partir	da	pesquisa.</p><p>Em	todos	os	níveis,	essa	nova	modalidade	de	professor	não	deve	entregar	tudo</p><p>pronto	aos	estudantes,	uma	vez	que	a	pesquisa	também	é	um	meio	de	construção</p><p>do	conhecimento	e	cabe	ao	professor	orientar	o	caminho	para	que	isso	aconteça.</p><p>Nesse	contexto,	podemos	citar	a	importância	dos	laboratórios	de	ciências	como</p><p>recurso	pedagógico	em	que	a	pesquisa	pode	ser	realizada	pelos	estudantes,	sendo</p><p>capaz	de	aproximar	os	discentes	de	seu	objeto	de	estudo,	uma	vez	que	são</p><p>capazes	de	propiciar	momentos	em	que	a	relação	entre	teoria	e	prática	se	tornam</p><p>evidente.	Segundo	Krasilchick	(2000,	p.	5),	“o	trabalho	em	laboratório	é</p><p>motivador	da	aprendizagem,	levando	ao	desenvolvimento	de	habilidades</p><p>técnicas	e	principalmente	auxiliando	a	fixação,	o	conhecimento	sobre	os</p><p>fenômenos	e	fatos”.</p><p>Portanto,	conforme	explicado	anteriormente,	a	utilização	dos	laboratórios	de</p><p>ciências	torna-se	essencial	quando	o	intuito	é	tornar	os	estudantes	agentes</p><p>centrais	na	construção	de	seus	saberes,	contribuindo	para	o	desenvolvimento	de</p><p>habilidades	que	são	fundamentais	para	uma	melhor	aprendizagem.</p><p>Mas,	para	que	isso	seja	possível,	é	importante	que	durante	a	sua	formação	o</p><p>professor	tenha	contato	com	diferentes	metodologias.	Isso	porque	segundo	Bizzo</p><p>(2007,	p.	66),	“cabe	ao	professor	selecionar	o	melhor	material	disponível	diante</p><p>de	sua	realidade.	Sua	utilização	deve	ser	feita	de	maneira	que	possa	constituir</p><p>um	apoio	efetivo”.</p><p>Dessa	forma,	os	laboratórios	de	ciências	presentes	nas	escolas	podem	se</p><p>configurar	como	um	importante	espaço	que	visa	não	somente	despertar	o</p><p>interesse	dos	estudantes	pelos	conteúdos	trabalhados,	mas	servir	como	mais	um</p><p>recurso	que	pode	auxiliar	a	prática	docente,	permitindo	aos	estudantes</p><p>enxergarem	a	relação	existente	entre	o	conteúdo	trabalhado	em	sala	de	aula	e	o</p><p>cotidiano	no	qual	estão	inseridos.</p><p>Graças	às	atividades	experimentais,	o	aluno	é	incitado	a	não	permanecer	no</p><p>mundo	dos	conceitos	e	no	mundo	das	“linguagens”,	tendo	a	oportunidade	de</p><p>relacionar	esses	dois	mundos	com	o	mundo	empírico.	Compreende-se,	então,</p><p>como	as	atividades	experimentais	são	enriquecedoras	para	o	aluno,	uma	vez	que</p><p>elas	dão	um	verdadeiro	sentido	ao	mundo	abstrato	e	formal	das	linguagens.	O</p><p>aluno	só	conseguirá	questionar	o	mundo,	manipular	os	modelos	e	desenvolver	os</p><p>métodos	se	ele	mesmo	entrar	nessa	dinâmica	de	decisão,	de	escolha,	de	inter-</p><p>relação	entre	a	teoria	e	o	experimento	(SÉRE;	COELHO;	NUNES,	p.	39,	2003).</p><p>Assim,	torna-se	indiscutível	a	importância	dos	laboratórios	de	ciências	nas</p><p>escolas,	pois	quando	utilizado	da	maneira	correta,	as	aulas	práticas	que</p><p>envolvem	experimentação	podem	contribuir	para	uma	melhor	apropriação	do</p><p>conhecimento	por	parte	dos	estudantes.	E	diversos	são	os	autores	que	convergem</p><p>em	seus	argumentos	sobre	a	importância	das	aulas	experimentais.</p><p>Conforme	verificado	pelos	autores:</p><p>A	experimentação	e	as	atividades	práticas	sempre	tiveram	uma	elevada</p><p>consideração	no	encaminhamento	de	aprendizagens	em	Química.	Continuam	a</p><p>tê-la	numa	abordagem	sociocultural.	É	importante,	todavia,	compreender	o	papel</p><p>que	a	linguagem	nesses	tipos	de	atividades	para	se	poder	explorar	seu	potencial</p><p>de	aprendizagem	para	os	alunos	de	Química	(MORAES,	RAMOS	E	GALIAZZI,</p><p>2007,	p.	202).</p><p>Já	para	o	ensino	de	Física</p><p>[...]	de	modo	que	essas	atividades	podem	ser	concebidas	desde	situações	que</p><p>focalizam	a	mera	verificação	de	leis	e	teorias,	até	situações	que	privilegiam	as</p><p>condições	para	os	alunos	refletirem	e	reverem	suas	ideias	a	respeito	dos</p><p>fenômenos	e	conceitos	abordados,	podendo	assim	atingir	um	nível	de</p><p>aprendizado	que	lhes	permita	efetuar	uma	reestruturação	de	seus	modelos</p><p>explicativos	dos	fenômenos	(ARAÚJO,	ABIB,	2003,	p.	176).</p><p>No	ensino	de	Biologia</p><p>Na	aprendizagem	das	Ciências	Biológicas,	as	atividades	experimentais	devem</p><p>ser	garantidas	de	maneira	a	evitar	que	a	relação	teoria-prática	seja	transformada</p><p>numa	dicotomia.	As	experiências	despertam	em	geral	um	grande	interesse	nos</p><p>alunos,	além	de	propiciar	uma	situação	de	investigação.	Quando	planejadas</p><p>levando	em	conta	estes	fatores,	elas	constituem	momentos	particularmente	ricos</p><p>no	processo	de	ensino-	aprendizagem	(GUERRA,	2011,	p.	103).</p><p>Dessa	forma	podemos	perceber	que	a	utilização	dos	laboratórios	de	ciências,</p><p>quando	presentes	na	escola,	são	fundamentais	tanto	para	os	professores	em</p><p>formação	quanto	para	aqueles	que	já	exercem	a	profissão,	pois	além	de	auxiliar	a</p><p>prática	docente</p><p>responsabilização	pelos</p><p>resultados	obtidos.</p><p>Sobre	isso,	Sousa	e	Oliveira	(2010),	apontam	um	fator	crucial	para	o</p><p>distanciamento	entre	as	avaliações	externas	e	a	construção	do	conhecimento.</p><p>Trata-se	do	protagonismo	sob	o	qual	o	docente	é	colocado	pelo	colegiado	que	o</p><p>cerca	–	gestão	educacional,	gestão	escolar,	pais	de	alunos,	sociedade,	próprios</p><p>alunos	etc.	–	nessa	dinâmica	e	sob	essa	forma	de	pressão,	o	professor	não	se</p><p>encontra	no	processo	de	aprendizagem,	inclusive	pela	desvinculação	curricular</p><p>entre	as	matrizes	referenciais	dessas	AE	e	o	que	esse	docente	tem	contato	direto</p><p>na	sala	de	aula,	mas,	atabalhoadamente,	busca	os	resultados	que	dele	se	espera,	o</p><p>que	o	torna	um	operário	oprimido	de	uma	fábrica	de	números	trabalhando	no	seu</p><p>setor	isolado,	mas	responsável	por	toda	produção.</p><p>O	suporte	teórico	aprofunda	essa	discussão	a	partir	de	conceitos	e	concepções</p><p>dos	autores	Lima	(2008),	Sobrinho	(2008),	Fernandes	(2014),	Amaro	(2013),</p><p>Oliveira	(2007),	Freitas	(2007),	Franco	(2005),	Lopes	(2014),	Afonso	(2009),</p><p>Werle	(2010),	Paro	(2016)	e	Esteban	e	Fitzner	(2015).</p><p>SUPORTE	TEÓRICO</p><p>Para	Lima	(2008),	as	avaliações	externas	enquanto	política	pública	para</p><p>melhoria	da	qualidade	do	ensino	e,	por	sua	vez,	da	aprendizagem,	tem	sua</p><p>importância	e	é	dotada	de	mecanismos	que	podem	perfeitamente	promover	o</p><p>sucesso	educacional	que	se	espera.</p><p>O	que	o	autor	não	concorda	é	com	o	excessivo	exercício	da	autonomia	da	escola</p><p>sob	o	risco	de	produzir	o	efeito	contrário	do	que	se	propõe.	Ao	invés	de	se</p><p>utilizar	das	características	culturais	que	a	cerca	e	lhe	pode	ser	benéfica,	elabora	e</p><p>desenvolve	projetos	descontextualizados	pautados	em	crença	fundamentada	num</p><p>restrito	campo	de	visão,	que	são	seus	próprios	muros.	Dessa	forma,	perde	em</p><p>aprendizagem	no	mesmo	instante	em	que	a	busca.	Lima	(2008)	alerta	para	a</p><p>importância	da	discussão	docente	em	transcendência	do	espaço	de	trabalho</p><p>aliando	teoria	e	prática	a	serem	utilizadas	para	realização	das	avaliações	externas</p><p>como	instrumento	de	aprendizagem.</p><p>Sobrinho	(2008)	sugere	que	a	avaliação	institucional	deva	prevalecer	sobre	as</p><p>avaliações	em	larga	escala,	uma	vez	que	o	diagnóstico	particularizado	pode	dar</p><p>mais	subsídios	às	políticas	públicas	e	às	ações	geradas,	por	sua	vez,	por</p><p>discussões	entre	profissionais	cujas	semelhanças	–	avanços	e,	principalmente,</p><p>dificuldades	–	revelem-se.	Dessa	forma,	a	construção	da	aprendizagem	ganha</p><p>pela	visão	específica	–	e	não	holística	–	lançada	sobre	a	situação	momentânea	de</p><p>cada	escola	envolvida	nessa	proposta	de	renovação	das	estratégias	políticas	na</p><p>busca	pela	qualidade	educacional.</p><p>À	luz	de	Fernandes	(2014),	apesar	de	haver	grande	empenho	científico	em</p><p>elucidar	aspectos	relacionados	entre	as	avaliações	externas	e	os	efeitos	destas,</p><p>não	se	tem	encontrado	muitos	dados	determinantes	para	o	produto</p><p>aprendizagem.	Isso	tem	se	configurado	num	desafio	permanentemente	difícil	de</p><p>se	superar.</p><p>Para	Amaro	(2013),	as	AE	invariavelmente	estabelecem	um	clima	conturbado	às</p><p>vésperas	de	suas	realizações.	Há	que	se	considerar	a	ansiedade	causada	por	esse</p><p>acontecimento	em	vista	das	rivalidades	geradas	pelas	comparações	que	seus</p><p>resultados,	por	si	só,	apresentam.	Sob	esse	evento,	comparam-se	lugares	e</p><p>pessoas	em	suas	competências	para	produzir	mais	ou	menos	aprendizagem	e</p><p>qualidade.	São	instrumentos	para	medição	simples	desses	dois	fenômenos,	cujo</p><p>produto,	muitas	vezes,	está	exatamente	sob	o	controle	e	as	condições	de	quem</p><p>coleta	os	resultados	e	promove	o	referido	confronto	frio.</p><p>Mas	o	que	ocorre	nesse	espaço	é	a	existência	de	opiniões	defensoras	das</p><p>avaliações	externas	com	a	retórica	da	oportunidade	de	se	conhecer	cada</p><p>microrregião	e	cada	unidade	que	a	compõe,	como	meio	para	descentralizar	a</p><p>gestão	educacional.	Mas,	notadamente,	isso	representa	uma	cultura	política</p><p>neoliberal	no	Brasil,	concebida	por	reformas	educacionais	que	a	impulsionaram</p><p>a	práticas	das	AE,	que	são,	conforme	Oliveira	(2007),	um	forte	mecanismo	para</p><p>determinar	pelo	Índice	de	Desenvolvimento	da	Educação	Básica	(Ideb)	quais	são</p><p>as	melhores	administrações	educacionais,	instituições	e	profissionais	atuando</p><p>sob	as	AE.	É	necessário	informar	que	o	Ideb	não	é	produto	apenas	das</p><p>avaliações	externas,	mas	também	do	fluxo	educacional	(índices	de</p><p>aprovação/reprovação,	de	distorção	idade/série	e	de	evasão	escolar).</p><p>Conforme	Freitas	(2007),	apesar	da	intensificação	das	discussões,	nas	últimas</p><p>duas	décadas	no	Brasil,	acerca	das	AE	enquanto	políticas	públicas	para</p><p>qualidade	da	educação,	ainda	não	se	tem	um	ponto	consensual.	Diversos</p><p>aspectos	têm	ocupado	espaço	nesse	diálogo,	tais	como	a	aprendizagem,	a</p><p>valorização	docente,	a	gestão	democrática,	o	currículo,	o	material	didático,	as</p><p>questões	socioeconômicas	e	culturais,	a	exclusão	etc.	e	cada	um	tem	sua</p><p>pertinência.</p><p>Essa	busca	pela	qualidade	e,	consequentemente,	pela	aprendizagem,	gera	a</p><p>necessidade	de	preparação	do	professor	para	enfrentar	esse	desafio	tão	cruel,</p><p>pois	é	o	responsável	mais	evidente	para	a	sociedade.	Para	tal,	há	que	se	preparar</p><p>a	partir	de	estudos.	Entra	em	ação,	então,	a	formação	continuada	como</p><p>instrumento	de	ajuda	nesse	processo.</p><p>Sobre	isso,	Franco	(2005),	destaca	que,	no	Brasil,	essas	formações	são	de</p><p>fundamental	importância,	contudo,	vem	influenciando	um	pouco	mais	do	que</p><p>deveriam	sobre	as	ações	dos	professores.	Direcionam	aos	docentes	atividades</p><p>que	não	condizem	com	suas	realidades	metodológicas.	Dessa	forma,	agem	de</p><p>maneira	equivocada,	não	por	incompetência,	mas	por	falta	de	familiaridade	com</p><p>as	proposições	emanadas	dos	referidos	cursos,	nos	quais,	para	esse	autor,</p><p>predomina	a	generalidade,	e,	muitas	vezes,	escamoteiam	avaliações	direcionadas</p><p>aos	docentes	que	participam	dessas	formações.</p><p>De	acordo	com	Freitas	(2007),	a	busca	pela	qualidade	educacional	da	forma</p><p>como	vem	sendo	feita	e,	a	partir	dessa,	o	fenômeno	da	aprendizagem,	não	se</p><p>vislumbra.	Isso	se	dá	em	face	da	meritocracia	predominante	como	quesito	para</p><p>julgo.	Esse	equívoco	seria	produto	da	desarticulação	entre	estados	e	municípios</p><p>acerca	das	políticas	educacionais	que	envolvem	e	ditam	os	procedimentos</p><p>adotados	nas	avaliações	em	larga	escala	no	Brasil.</p><p>Para	corrigir	essa	distorção,	poder-se-ia	atribuir	aos	municípios	maior</p><p>participação	e	influência	direta	sobre	as	especificidades	de	seu	contexto,	no	qual</p><p>a	construção	da	aprendizagem	seria	mais	localizada	e	familiarizada	entre</p><p>objetivos	e	recursos	didáticos	metodológicos,	afinando	o	discurso	entre	ensino	e</p><p>avaliação.	Essa	linha	de	pensamento	se	resume	em	afirmar	que	é	fácil	avaliar	a</p><p>quem	são	conhecidas	suas	particularidades	–	potencial,	necessidades,	avanços	e</p><p>dificuldades.</p><p>Na	leitura	de	Lopes	(2014),	mensurar	aprendizagem	não	é	uma	tarefa	fácil</p><p>devido	ao	nível	de	complexidade,	à	diversidade	de	eventos	e	o	acúmulo	de</p><p>condições	necessárias	para	que	essa	aprendizagem	aconteça.	No	que	tange	à</p><p>complexidade,	esse	autor	refere-se	à	própria	definição	e	seus	mecanismos</p><p>condutores	para	a	aprendizagem,	uma	vez	que	varia	de	acordo	com	a	perspectiva</p><p>de	quem	a	define	e,	como	há,	segundo	ele,	muitos	campos	de	pesquisa	diferentes</p><p>e	divergentes	sobre	esse	fenômeno,	e	como	cada	um	designa	por	meio	de	suas</p><p>constatações	o	que	envolve	o	processo	e	como	ele	se	desencadeia,	torna-se	muito</p><p>difícil	destacar	sob	uma	única	linha	teórica	sem	comparativos	a	quantificação	da</p><p>aprendizagem.</p><p>A	diversidade	de	eventos	a	que	esse	autor	refere-se	é	determinada	pela</p><p>subjetividade	do	aprendente,	ou	seja,	por	cada	situação	que	lhe	favoreceu	ou	que</p><p>lhe	prejudicou	no	seu	desenvolvimento	cognitivo,	portanto	na	sua	capacidade	de</p><p>aprender	enquanto	produto	de	fatores	externos,	ao	passo	que	as	condições	para</p><p>aprendizagem	seriam	a	culminância	desses	fatores	manifestada	no</p><p>desenvolvimento	intelectual	do	indivíduo	pela	sua	aprendizagem.</p><p>Não	obstante	esse	pensamento,	Lopes	(2014)	não	despreza	o	ato	avaliativo	como</p><p>ferramenta	para	determinar	a	aprendizagem,	mas	alerta	para	que	esse	não	se	isole</p><p>dos	resultados,	que	sejam	devidamente	catalogados	para	efeito	comparativo</p><p>individual,	pelo	que	se	teria	uma	dimensão	aproximada	da	construção	da</p><p>aprendizagem	dos	alunos.</p><p>Afonso	(2009)	não	enxerga	relação	entre	avaliações	externas	e	aprendizagem.</p><p>Define	as	AE	como	recurso	estatal	para	alcançar	a	qualidade	que	almeja	por</p><p>meio	do	esforço	das	instituições	escolares.	Notadamente,	cria	um	clima	de</p><p>competição	interinstitucional	a	fim	de	que	o	desencadeamento	dessa	disputa</p><p>culmine	com	a	melhoria	do	trabalho	realizado	por	cada	oponente.</p><p>O	que	esse	estado	manipulador	deseja,	na	visão	do	autor	acima	(2009),	é	que	os</p><p>resultados	dessas	avaliações	sejam	utilizados	para	acirrar	cada	vez	mais	o	nível</p><p>dessa	peleja	a	ponto	que	se	desenvolva	nos	competidores	competências	para	que</p><p>se	tornem,	no	menor	tempo	possível,	independentes	de	recursos	externos	para</p><p>garantir	a	qualidade	educacional.</p><p>Acerca	dessa	função	assumida	pelo	sistema	educacional	brasileiro,	Werle	(2010),</p><p>destaca	que	as	AE	se	configuram	por	uma	ação	de	controle	por	meio	da</p><p>oportunidade	de	se	obter	a	visão	holística	e	também	individualizada	sobre	os</p><p>resultados	no	sentido	de	que,	corroborando	com	Afonso	(2009),	haja	uma</p><p>mobilização	geral	entre	os	avaliados	–	administrações	e	instituições	locais	–	sem</p><p>qualquer	esforço	político	externo,	exceto	o	da	articulação	para	que	essas</p><p>avaliações	ocorram	e,	por	si,	motive	a	melhoria	de	cada	administração	e	de	cada</p><p>escola	a	partir	de	suas	ações	gerenciais	particulares	–	a	gestão.</p><p>Sobre	essa	gestão,	Paro	(2016)	enfoca	que	reflete	–	sob	caráter	neoliberalista	–</p><p>uma	prática	de	redução	de	custos	na	qual	as	avaliações	externas	apenas	são</p><p>usadas	como	instrumento	controlado	e	controlador	da	pseudoqualidade</p><p>educacional	sob	certo	pretexto	de	que	as	eventuais	deficiências	são	causadas</p><p>pelo	baixo	desempenho	profissional	pedagógico	desempenhado	por	gestores	e</p><p>professores.	Sendo	assim,	exime-se	completamente	da	responsabilidade	pela</p><p>aprendizagem.	Então,	mais	uma	vez,	mostra-se	o	distanciamento	entre	as	AE	e	a</p><p>aprendizagem.</p><p>Para	Freitas	(2007),	as	AE	têm	se	constituído	no	Brasil	como	uma	política</p><p>educacional	pela	qual	se	busca	tão	somente	sua	própria	excelência	em	avaliar,	e</p><p>não	em	estabelecer/promover/produzir	conexos	entre	a	aprendizagem.	Isolando</p><p>institucionalmente	como	produto	de	preparação	periódica	a	fim	de	obter</p><p>resultados	positivos.	Não	privilegia,	dessa	forma,	a	aprendizagem,	nem	tão</p><p>pouco	foi	pensada	e	implementada	sob	esse	intento.</p><p>Consoante	pensam	Esteban	e	Fitzner	(2015),	o	inglório	desafio	da	aprendizagem</p><p>enquanto	construto	das	avaliações	externas	encontra	ainda	um	fator	prejudicial:	a</p><p>especificidade	curricular	destinada	à	submissão	nessas	avaliações.	Para	essas</p><p>autoras,	notadamente,	há	certo	engessamento	do	currículo	sem,	contudo,</p><p>estabelecer	relação	desse	com	a	proposta	desenvolvida	nas	escolas,	oriunda	dos</p><p>sistemas	educacionais	municipais,	além	de	uma	nociva	elitização	social	pela</p><p>segregação	de	classes	pouco	providas	economicamente.</p><p>METODOLOGIA</p><p>Diversas	dúvidas	sobre	os	procedimentos	a	serem	tomados	no	sentido	de	elencar</p><p>e	ampliar	a	compreensão	acerca	dos	expostos	dos	autores	que	abordam	as</p><p>avaliações	externas	como	suposto	mecanismo	de	construção	da	aprendizagem,</p><p>oportuniza	e	demanda	uma	vasta	consulta	no	universo	teórico	e	em	documentos</p><p>oficiais	de	âmbito	nacional	que	tratam	desse	assunto	e	possam	ser	considerados</p><p>no	entendimento	do	aspecto	principal	desta	pesquisa:	a	aprendizagem	como</p><p>produto	das	avaliações	externas.</p><p>A	partir	desse	breve	apanhado	epistemológico,	ampliou-se	nos	limites	desse</p><p>espaço	as	perspectivas	por	ocasião	do	estudo	realizado	a	fim	de	ganho	em</p><p>caráter	científico.	Assim,	a	opção	pelos	métodos	se	fundamentaram	e	a</p><p>priorização/organização	das	etapas	se	tornam	mais	evidentes.</p><p>Esta	seção	tem	como	base	teórica	da	metodologia	da	pesquisa	científica	Minayo</p><p>(2010),	e	Marconi	e	Lakatos	(2011),	além	de	intentar	a	maior	fidelidade	possível</p><p>aos	preceitos	da	Associação	Brasileira	de	Normas	Técnicas	–	ABNT	–	Normas</p><p>Brasileiras	–	NBR	17.724	(2011).</p><p>À	luz	de	Minayo	(2010),	é	possível	conceber	a	presente	pesquisa	como</p><p>bibliográfica	sob	revisão	de	literatura.	É	pertinente	acrescentar	que	esse	tipo	de</p><p>pesquisa,	segundo	Marconi	e	Lakatos	(2011)	afirmam	se	dá	por	meio	das	mais</p><p>variadas	fontes	publicadas	sob	material	físico	ou	virtual	cuja	análise	teórica	já	se</p><p>tenha	feito.	Assim,	consideram	que	qualquer	pesquisa	científica	tem	seu</p><p>nascedouro	pela	consulta	bibliográfica.	E,	não	diferente	disso,	o	presente</p><p>capítulo	dar-se	também	a	partir	desse	método,	delineado	de	acordo	com	o	seu</p><p>caráter	de	medida	como	qualitativa,	a	saber,	sob	teóricos	e	autores	restritos	à</p><p>delimitação	deste	tema,	vislumbrando	um	suporte	satisfatório	fundamentado	em</p><p>fontes	como	Lima	(2008),	Sobrinho	(2008),	Fernandes	(2014),	Amaro	(2013),</p><p>Oliveira	(2007),	Freitas	(2007),	Franco	(2005),	Lopes	(2014),	Afonso	(2009),</p><p>Werle	(2010),	Paro	(2016)	e	Esteban	e	Fitzner	(2015).</p><p>Conforme	Minayo	(2010),	a	pesquisa	desenvolvida	justificou-se	na	abordagem</p><p>qualitativa	por	oferecer	oportunidade	de	analisar,	descrever	e	compreender	o</p><p>objeto	problematizado	no	sentido	de	conhecer	algumas	de	suas	características</p><p>visando	obter	informações	significativas.</p><p>CONSIDERAÇÕES	GERAIS</p><p>A	tarefa	de	encontrar	nexos	causais	entre	as	avaliações	externas	no	Brasil	e	a</p><p>aprendizagem	tem	se	revestido	de	imensas	dificuldades,	não	obstante	a</p><p>relevância	dessa	política	pública	das	melhorias	possíveis	a	partir	desses	estudos.</p><p>Isso	se	daria,	na	perspectiva	desse	autor,	pelos	riscos	apresentados	pela</p><p>elucidação,	sob	o	controle	teórico	direcionado,	empenhado	em	contê-los.</p><p>Os	próprios	sistemas	educacionais	pelo	mundo,	sob	ideologias	capitalistas,	é	que</p><p>estariam	tolhendo	a	disseminação	de	uma	cultura	de	transformação/adequação</p><p>das	AE	para	se	constituírem	em	mecanismo	para	promoção	da</p><p>qualidade/aprendizagem.	Para	tal,	o	excessivo	grau	de	dificuldade	do	qual	se</p><p>reveste	essas	avaliações	garantem	o	sucesso	da	proposta	política	por	meio	dos</p><p>sistemas	educacionais,	as	quais	seria	baratear	a	forma	pela	qual	as	melhorias</p><p>possam	acontecer.	Assim,	recai	sobre	as	células	a	responsabilidade	dos	órgãos.</p><p>Cada	um	faz	sua	parte	e	o	todo	–	desejado	–	é	construído.</p><p>No	entanto	se	há	quem	critique	as	avaliações	externas	por	não	cumprirem	com</p><p>seu	papel	em	não	favorecer	a	aprendizagem,	as	avaliações	internas	não	seriam,</p><p>então,	a	redenção	da	qualidade	da	educação	e	da	aprendizagem,	até	porque</p><p>existem	há	muito	mais	tempo.	Nessa	ótica,	é	necessário	que	se	considere	a</p><p>completude	entre	ambas	contemplando	o	mesmo	currículo.	Mas,	ainda	assim,</p><p>seria	–	qualquer	uma	delas	–	infrutífera	diante	da	desmobilização/desarticulação</p><p>entre	as	instituições	que	comandam	e	aquelas	que	executam	a	educação.</p><p>Todavia,	há	uma	desvinculação	institucional	quando	se	delega	responsabilidades</p><p>e	atribuições	difusas	para	essas	avaliações.	Para	o	Estado,	as	avaliações	externas,</p><p>para	as	escolas	e	para	os	professores,	as	internas.	Nesse	divórcio,	se	perdem</p><p>entre	si	na	concepção	curricular	–	cada	uma	para	seu	lado	–	e	um	só	lado	não</p><p>oportuniza	enxergar	a	necessidade	do	outro.	Dividem-se	os	bens	–	os	currículos</p><p>–	que,	desconexos	e	descontinuados,	causam	traumas	ao	mais	frágil	da	relação,	a</p><p>aprendizagem,	cujo	resgate	é	papel	social,	mas	a	quem	compete	tratar	do</p><p>problema	diretamente,	torna-se	impotente	diante	da	complexidade.	O	que	precisa</p><p>ser	feito	é	tão	pesado	para	as	forças	do	professor,	que	ele	não	consegue	carregar,</p><p>e,	pior	ainda,	incorre	no	risco	de	se	perder	por	esses	caminhos	e,	ao	invés	de</p><p>curar,	adoecer.	A	união,	nesse	contexto,	é	que	resultaria	no	sucesso	da</p><p>aprendizagem.</p><p>No	entanto,	um	ponto	seria	a	chave	para	reduzir	tantas	controvérsias	e	conflitos</p><p>improdutivos:	a	centralização	das	ações	na	aprendizagem.	Mas,	o	emaranhado	de</p><p>processos	que	cercam	as	avaliações	externas,	não	lhe	permite	se	aproximar	desse</p><p>sucesso.	Nesse	tumultuo,	em	que	todos	gritam,	ninguém	se	escuta	ou	escuta	o</p><p>outro.	O	mundo	isolado	na	mente	apenas	teoriza,	não	capacita	as	práticas.</p><p>A	forma	de	avaliar	apenas	reflete	uma	política	preestabelecida,	cujo	desempenho</p><p>dos	alunos	é	que	determina	os	resultados	avaliativos	dos	professores.	Outrossim,</p><p>o	docente	é	avaliado	a	partir	do	que	seu	aluno	apresenta	enquanto</p><p>aproveitamento</p><p>–	nota	obtida	nas	avaliações	externas.	Nesse	contexto	injusto,	a</p><p>responsabilidade	sobre	a	aprendizagem	se	configura	como	única	e</p><p>exclusivamente	do	docente,	sem	que	seja	levado	em	consideração	as	condições</p><p>sob	as	quais	o	aluno	aprende	–	positivas	e/ou	negativas	–	como	se	nem	meio</p><p>nem	subjetividade	influenciasse	no	desenvolvimento	cognitivo/intelectual	do</p><p>aprendente.</p><p>As	avaliações	externas	não	oportunizam	a	aprendizagem	pelos	seguintes	fatores</p><p>interligados:	não	define	aprendizagem	previamente	em	cada	realização;	em</p><p>consequência	do	primeiro	fator	colocado,	não	determina	que	aprendizagem</p><p>busca	mensurar;	não	pondera	aspectos	externos	determinantes	para</p><p>aprendizagem	dos	indivíduos;	não	considera	as	condições	do	aprendente	como</p><p>quesito	para	aprender;	e	mede	a	aprendizagem	coletivamente.</p><p>Nessa	dinâmica,	de	fato,	não	há	espaço	para	se	pensar	em	mecanismos	para	o</p><p>favorecimento	da	aprendizagem,	apenas,	sob	as	práticas	capitalistas,	reduzir	as</p><p>custas	do	estado	e	sua	responsabilidade	sobre	os	resultados	das	AE,	não	só	a</p><p>aprendizagem,	mas	também	a	constituição	do	Ideb,	por	isso	esses	números</p><p>seriam	tão	evidenciados	da	forma	mais	específica	possível:	dos	estados,	dos</p><p>municípios,	das	escolas	e	das	turmas	avaliadas.</p><p>Sob	a	luta	para	a	instauração	de	uma	escola	pública	que	reduza	as</p><p>diferenças/desigualdades	sociais,	a	conduta	sobre	o	currículo	potencializa	o</p><p>efeito	contrário.	Distancia	a	parcela	de	alunos	mais	pobres	das	oportunidades	de</p><p>emancipação	pela	educação,	condenando-lhes	ao	fracasso	educacional,	por</p><p>conseguinte,	social.</p><p>Para	que	as	AE	produzam	aprendizagem,	já	há	resistência	política,	e	isso</p><p>prejudica	sobremaneira,	o	isolamento	curricular	para	as	demandas	avaliativas</p><p>estatais	fecham	a	questão	em	que,	verdadeiramente,	o	produto	social	configura-</p><p>se	como	espelho	dos	equívocos	sobre	esse	processo	direcionado	para	tal</p><p>isolamento.	Dessa	forma,	desvencilhar-se	dessas	amarras	ideológicas	torna-se</p><p>um	intento	quase	impossível,	no	qual	o	esforço	em	reverter	o	desalentador</p><p>quadro	de	privilégio	social	mantido	para	e	pelas	classes	dominantes,	não	parece</p><p>ser	uma	realização	vislumbrável	em	curto	ou	em	médio	prazo.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AFONSO,	A.	J.	Avaliação	Educacional:	regulação	e	Emancipação.	Para	uma</p><p>Sociologia	das	Políticas	Avaliativas	Contemporâneas.	4.	ed.	São	Paulo:	Cortez,</p><p>2009.</p><p>AMARO,	I.	Avaliações	externas	da	Escola:	Repercussões,	tensões	e</p><p>possibilidades.	Est.	Aval.	Educ.,	São	Paulo,	v.	24,	n.	54,	p.	32-55,	jan./abr.	2013.</p><p>Disponível	em:</p><p>www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1784/1784.pdf.	Acesso	em:	3</p><p>set.	2017.</p><p>ASSOCIAÇÃO	BRASILEIRA	DE	NORMAS	TÉCNICAS	–	ABNT.	NBR</p><p>14724:	informação	e	documentação:	trabalhos	acadêmicos:	apresentação.	Rio	de</p><p>Janeiro,	abr.	2011.</p><p>ESTEBAN,	M.	T;	FETZNER,	A.	R.	A	redução	da	escola:	a	avaliação	externa	e	o</p><p>aprisionamento	curricular.	Educar	em	Revista,	Curitiba,	Brasil,	Edição	Especial</p><p>n.	1/2015,	p.	75-92.	Disponível	em:	ambientedetestes2.tempsite.ws/.../esteban-</p><p>m-t-fetzner-a-reducao-da-escola-a-avaliacao.	Acesso	em:	16	jul.	2017.</p><p>FERNANDES,	D.	Avaliar	para	Aprender:	Fundamentos,	Práticas	e	Políticas.	São</p><p>Paulo:	Unesp,	2009.</p><p>FERNANDES,	D.	Avaliações	Externas	e	Qualidade	das	Aprendizagens.</p><p>Conferência	Avaliações	Externas	e	Melhoria	das	aprendizagens	dos	Alunos:</p><p>Questões	Críticas	de	uma	relação	(Im)Possível.	Conselho	Nacional	de	Educação</p><p>–	CNE.	Coleção	Seminários	e	Colóquios.	ISBN:	978-972-8360-88-7.	Lisboa.</p><p>Dezembro	de	2014.	Disponível	em:	www.cnedu.pt/pt/publicacoes/seminarios-e-</p><p>coloquios?start=6.	Acesso	em:	28	jun.	2017.</p><p>FRANCO,	C.	Estudo	sobre	avaliação	da	educação	e	valorização	do	magistério.</p><p>CONSED	RH	–	GT	Valorização	do	Magistério,	2005.</p><p>FREITAS,	L.	C.	de.	Eliminação	adiada:	o	ocaso	das	classes	populares	no	interior</p><p>da	escola	e	a	ocultação	da	(má)	qualidade	do	ensino.	Educação	&	Sociedade,</p><p>Campinas,	v.	28,	n.	100,	p.	965-987,	out.	2007.	Disponível	em:</p><p>repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/24527/.../S010173302007000300016.pdf.</p><p>Acesso	em:	9	jul.	2017.</p><p>LIMA,	L.	C.	V.	da	S.	A	escola	como	organização	educativa:	uma	abordagem</p><p>sociológica.	3.	ed.	São	Paulo:	Cortez,	2008.</p><p>LOPES,	J.	A.	Avaliação	Externa,	Avaliação	Interna	e	Aprendizagem	Escolar.</p><p>Conferência	Avaliações	Externas	e	Melhoria	das	aprendizagens	dos	Alunos:</p><p>Questões	Críticas	de	uma	relação	(Im)Possível.	Conselho	Nacional	de	Educação</p><p>–	CNE.	Coleção	Seminários	e	Colóquios.	ISBN:	978-972-8360-88-7.	Lisboa.</p><p>Dezembro	de	2014.	Disponível	em:	www.cnedu.pt/pt/publicacoes/seminarios-e-</p><p>coloquios?start=6.	Acesso	em:	28	jun.	2017.</p><p>MARCONI,	M.	de	A;	LAKATOS,	E.	M.	Metodologia	científica.	6.	ed.	São</p><p>Paulo:	Atlas,	2011.</p><p>MINAYO,	M.	C.	S.	O	desafio	do	conhecimento.	12	ed.	São	Paulo:	Hucitec,</p><p>2010.	Disponível	em:	http://www.scielosp.org/pdf/csc/v17n3/v17n3a07.	Acesso</p><p>em:	5	maio	2017.</p><p>OLIVEIRA,	R.	P.	Da	universalização	do	ensino	fundamental	ao	desafio	da</p><p>qualidade:	uma	análise	histórica.	Educação	&	Sociedade,	Campinas,	v.	28,	n.</p><p>100,	p.	661-690,	out.	2007.	Disponível	em:	www.cead.ufop.br.	Acesso	em:	20</p><p>ago.	2017.</p><p>PARO,	V.	H.	Gestão	democrática	da	escola	pública.	4.	ed.	São	Paulo:	Cortez,</p><p>2016.</p><p>SOBRINHO,	J.	D.	Avaliação	educativa:	produção	de	sentidos	com	valor	de</p><p>formação.	Avaliação:	Revista	da	Avaliação	da	Educação	Superior,	Campinas,</p><p>Sorocaba,	v.13,	n.	1,	p.	193-207,	mar,	2008.</p><p>SOUSA,	S.	M.	Z.	L;	OLIVEIRA,	R.	P.	Sistemas	estaduais	de	avaliação:	uso	dos</p><p>resultados,	implicações	e	tendências.	Cadernos	de	Pesquisa,	São	Paulo,	v.	40,	n.</p><p>141,	p.	793-822,	set./dez.	2010.</p><p>WERLE,	F.	O.	Corrêa,	(Org.).	Avaliação	em	larga	escala:	foco	na	escola.	São</p><p>Leopoldo:	Oikos;	Brasília:	Líber	Livro,	2010.</p><p>TECNOLOGIAS	ASSISTIVAS	COMO	POSSIBILIDADE	DE</p><p>ACESSO	AO	CONHECIMENTO,	CULTURA	E	CONSTRUÇÃO</p><p>DA	IDENTIDADE	SURDA</p><p>Gérison	Kezio</p><p>Heridan	de	Jesus	Guterres	Pavão	Ferreira</p><p>Maria	Eugênia	Rodrigues	Araújo</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Nas	últimas	décadas	mudanças	substanciais	vêm	ocorrendo	na	sociedade</p><p>moderna,	também	conhecida	como	sociedade	da	comunicação	e	do</p><p>conhecimento,	especialmente	no	que	diz	respeito	à	aceitação	e	interação	entre</p><p>diferentes	sujeitos.	Tais	mudanças	têm	feito	com	que	as	pessoas	adotem	um</p><p>olhar	e	postura	de	respeito	e	aceitação	da	diversidade,	pois	o	reconhecimento	de</p><p>que	somos	sujeitos	plurais	e	diversos	tem	sido	importante	passo	para	superação</p><p>de	posturas	que	foram	se	cristalizando	ao	longo	dos	anos.	Destacamos	a</p><p>equivocada	concepção	de	superioridade	em	relação	às	minorias,	entre	estas	o</p><p>grupo	formado	por	pessoas	com	deficiência,	concepção	que	era	bastante</p><p>contundente	na	Idade	Média,	cuja	base	era	a	crença	na	qual	ser	que	diferia	da</p><p>normalidade,	era	considerado	uma	aberração,	muitas	vezes	punida	com	a	morte.</p><p>Após	anos	de	lutas	históricas,	mais	especificadamente	durante	os	períodos	antigo</p><p>e	medieval,	em	que	as	pessoas	com	deficiência	foram	condenadas	à	morte	ou</p><p>submetidas	a	tratamentos	na	perspectiva	médico-terapêutica,	mudanças</p><p>consubstanciais	foram	ocorrendo,	com	perdas,	ganhos	e,	algumas	vezes,</p><p>retrocessos;	esse	segmento	populacional	conseguiu,	no	entanto,	avançar,	em</p><p>termos	de	conquistas,	o	que	ocorre	principalmente	no	final	do	século	XX,	mais</p><p>especificamente	nos	anos	1980	e	1990,	tendo	em	níveis	internacionais	a</p><p>Declaração	de	Salamanca	(1994)	e	no	Brasil,	a	Convenção	dos	Direitos	da</p><p>Pessoa	com	Deficiência	no	Brasil	aprovada	no	ano	de	2008,	e	passando	a</p><p>compor	o	ordenamento	jurídico	nacional.</p><p>Considerando	que	a	Declaração	de	Salamanca	foi	um	dos	marcos	para	a</p><p>conquistas	alcançadas,	especialmente	no	tocante	à	educação	escolar	inclusiva,	o</p><p>que	de	certa	forma	contribuiu	para	que	se	chegasse	a	um	patamar	de	convivência</p><p>mais	harmoniosa	e	pacífica	entre	os	diferentes	sujeitos	e,	principalmente,	de</p><p>respeito	e	aceitação,	ainda	que	se	possa	afirmar	que	a	exclusão	de	pessoas	com</p><p>deficiência	se	dá	para	além	da	educação	formal,	ou	seja,	em	diferentes	áreas,</p><p>compreendendo	desde	o	acesso	aos	serviços	de	saúde,	mercado	de	trabalho,</p><p>entre	outras	políticas	efetivas	de	inclusão,	ainda	que	esse	segmento	populacional</p><p>não	tenha	assegurado	e/ou	promovido	em	condições	de	igualdade,	o	exercício</p><p>dos	direitos	e	das	liberdades	fundamentais</p><p>por	pessoa	com	deficiência,	visando	à</p><p>sua	inclusão	social	e	cidadania,	conforme	dispõe	a	lei	brasileira	n.º	13.146,	de	06</p><p>de	junho	de	2015,	conhecida	como	Estatuto	da	Pessoa	com	Deficiência.</p><p>O	respeito	e	aceitação	da	diversidade	fizeram	emergir,	principalmente	a	partir</p><p>dos	anos	1990	novas	posturas,	em	que	mais	que	aceitar	a	si	e	aos	outros,	está	a</p><p>busca	de	estratégias	e	recursos	para	superação	de	barreiras	físicas	e	atitudinais,</p><p>que	mesmo	frente	aos	avanços	e	de	dispositivos	legais,	tais	como	os	já	citados,</p><p>via	de	regra,	ainda	impedem	a	interação	e	integração	entre	os	sujeitos.</p><p>Entre	as	estratégias	encontradas	para	inserção	social	desse	contingente</p><p>populacional	estão	ações	que	visam	à	inserção	no	mercado	de	trabalho,	acesso	à</p><p>educação,	cultura,	tais	como	a	construção	de	artefatos	tecnológicos,	entre	outras,</p><p>cuja	base	advém	das	discussões	e	de	ações	voltadas	à	efetivação	da	cidadania	e</p><p>dos	direitos	humanos	para	as	pessoas	com	deficiência,	inserindo-se	nesse</p><p>contexto,	as	Tecnologias	Assistivas,	as	quais	tornam	possíveis	o	vislumbre	de</p><p>alternativas	para	a	construção	de	saberes	e	novas	possibilidades	e	caminhos</p><p>metodológicos	no	contexto	da	educação	das	pessoas	com	deficiência.</p><p>Considerando-se,	o	propósito	do	texto	ora	apresentado,	qual	seja,	discutir	em	que</p><p>medida	as	tecnologias	assistivas	se	constituem	importantes	meios	para	o	acesso	à</p><p>cultura	e	consequentemente	à	formação	de	identidades,	principalmente	no</p><p>tocante	à	identidade	e	cultura	surda,	buscaremos	descrever	o	papel	dessa</p><p>tecnologias	no	contexto	da	educação	de	surdos,	tendo	por	base	os	estudos	de</p><p>Galvão	Filho,	(2009),	Manzini	(2005),	Bersch	(2005),	Skliar,	(1998),	entre</p><p>outros.</p><p>TECNOLOGIAS	ASSISTIVAS</p><p>A	terminologia	Tecnologias	Assistiva	(TA)	surgiu	na	Europa	com	a</p><p>nomenclatura	Assistive	Technology,	segundo	a	legislação	norte-americana,	na</p><p>década	de	1988,	constituindo-se	um	conceito	novo	e	abrangente,	pois	diz</p><p>respeito	não	somente	ao	uso	da	tecnologia	de	última	geração,	mas	a	outros</p><p>artefatos	mais	simples,	criados	para	auxiliar	as	pessoas	com	deficiência	a</p><p>transpor	barreiras	que	lhes	impediam	não	somente	o	direito	de	ir	e	vir,	como</p><p>também	a	falta	de	acesso	ao	conhecimento	(BERSCH,	2005).</p><p>Segundo	Galvão	Filho	(2009),	tal	legislação	regulamenta,	os	recursos	públicos	e</p><p>subsídios	para	a	aquisição	de	material	e/ou	serviço	destinado	a	“[...]	aumentar,</p><p>manter	ou	melhorar	as	capacidades	funcionais	das	pessoas	com	deficiência”</p><p>(BERSCH,	2005).	No	tocante	à	“aquisição”	esta	diz	respeito	desde	a	seleção	até</p><p>a	compra	ou	uso	de	recursos	que	são	de	capital	importância	para	uma	melhor</p><p>qualidade	de	vida	e	acesso	à	cidadania,	bem	como	à	consecução	de	direitos</p><p>humanos,	tais	como	os	de	ir	e	vir,	resultantes	do	acesso	e	uso	das	tecnologias</p><p>assistivas.</p><p>Nesse	contexto,	Manzini	(2005,	p.	82)	comenta	que:</p><p>Os	recursos	de	tecnologia	assistiva	estão	muito	próximos	do	nosso	dia-a-dia.	Ora</p><p>eles	nos	causam	impacto	devido	à	tecnologia	que	apresentam,	ora	passam	quase</p><p>despercebidos.	Para	exemplificar,	podemos	chamar	de	tecnologia	assistiva	uma</p><p>bengala,	utilizada	por	nossos	avós	para	proporcionar	conforto	e	segurança	no</p><p>momento	de	caminhar,	bem	como	um	aparelho	de	amplificação	utilizado	por</p><p>uma	pessoa	com	surdez	moderada	ou	mesmo	veículo	adaptado	para	uma	pessoa</p><p>com	deficiência.</p><p>Observa-se	assim,	que	mesmo	quando	não	se	evidencia,	a	Tecnologia	Assistiva,</p><p>doravante	TA,	se	constitui	importante	ferramenta	tecnológica	e	traz	em	seu	bojo</p><p>distintas	possibilidades,	muitas	delas	de	baixo	custo,	no	tocante	a	recursos	a</p><p>possibilitarem	melhoria	da	qualidade	de	vida	do	contingente	populacional</p><p>formado	por	pessoas	com	deficiência.	Na	busca	por	um	conceito	acerca	da	TA.</p><p>Pupo,	Melo	e	Pérez	(2008,	p.	62)	discorrem	que:</p><p>Tecnologias	assistivas	são	recursos	e	serviços	que	visam	a	facilitar	o</p><p>desenvolvimento	de	atividades	da	vida	diária	por	pessoas	com	deficiência.</p><p>Procuram	aumentar	capacidades	funcionais	e,	assim,	promover	a	autonomia	e	a</p><p>independência	de	quem	as	utiliza.</p><p>As	TA	fazem	parte	da	vida	humana	de	diferentes	formas,	possibilitando	a</p><p>execução	de	tarefas	que	são	importantes	para	a	inserção	social	das	pessoas	com</p><p>deficiência,	além	de	contribuir	para	a	elevação	do	senso	de	estima	e	confiança;</p><p>embora	a	TA	se	destine	ao	suporte	de	diferentes	deficiências,	desde	a	auditiva,</p><p>visual,	física,	cognitiva	e/ou	múltipla,	conforme	preceitua	Lauand	(2005,	p.	30),</p><p>corroborando	o	pensamento	de	Manzini	(2005),	anteriormente	comentado.</p><p>Assim	sendo:	uma	prótese,	uma	órtese,	e	uma	série	infindável	de	adaptações,</p><p>aparelhos	e	equipamentos	nas	mais	diversas	áreas	de	necessidade	pessoal</p><p>(comunicação,	alimentação,	transporte,	educação,	lazer,	esporte,	trabalho,</p><p>elementos	arquitetônicos	e	outras).</p><p>Verifica-se,	desse	modo,	a	amplitude	da	TA	no	que	se	refere	ao	suporte	dado	às</p><p>pessoas	com	deficiência,	divergindo	do	conceito	de	reabilitação,	conforme</p><p>preceitua	Galvão	Filho	(2009)	que	chama	a	atenção	para	o	fato	que	a	TA	difere</p><p>da	tecnologia	reabilitadora,	pertencente	ao	campo	da	saúde	e	que	tem	como</p><p>finalidade	auxiliar	na	recuperação	de	movimentos	diminuídos.</p><p>Ao	ter	como	objetivo	a	independência	e	autonomia	do	usuário	quanto	ao</p><p>atendimento	de	suas	necessidades	diretas	(recursos	ou	procedimentos	pessoais),</p><p>a	TA	difere	da	Tecnologia	Reabilitadora	a	qual	se	relaciona	ao	diagnóstico	e/ou</p><p>tratamento	na	área	da	saúde.	Nessa	perspectiva,	a	TA	pode	se	fazer	presente	em</p><p>diferentes	esferas	da	vida	humana,	interferindo	e	contribuindo	para	mudanças</p><p>nas	formas	de	viver	das	pessoas	com	deficiência,	bem	como	de	suas	relações</p><p>com	o	mundo.	Assim	sendo,	as	contribuições	e	mesmo	interferência	e	mudanças</p><p>oriundas	do	uso	das	TA	propiciam	o	acesso	à	cultura	e	formação	de	identidades</p><p>de	diferentes	sujeitos,	por	meio	de	aplicativos	que	permitem	a	comunicação,</p><p>utilizando	teclado,	gravador	de	imagem	e	tradutor	de	sinais,	entre	outros</p><p>aparatos	da	TA,	voltados	ao	atendimento	do	contingente	populacional	formado</p><p>por	surdos.</p><p>CULTURA,	IDENTIDADE	SURDA</p><p>A	antropologia	nos	permite	compreender	o	homem	de	diferentes	culturas,</p><p>produzindo	sua	própria	cultura	e	sendo	produzido	por	ela	(HALL,	1997).	No</p><p>contexto	dessa	constituição	humana	destacamos	a	categoria	ser	surdo	baseada	na</p><p>concepção	de	sujeito	surdo	que	se	diferencia	do	sujeito	ouvinte	ao	se	evidenciar</p><p>no	mundo,	no	professar	de	suas	ideias,	pensamentos,	língua,	concepções	e</p><p>visões,	buscando	abdicar	de	estereótipos	de	incapacidade,	deficiência;	de</p><p>normatização	que	como	preceitua	Klein	(2003,	p.	95)	“[...]	são	diagnosticados,</p><p>nomeados,	identificados	como	indivíduos	‘anormais’,	portadores	de	‘desvios’,</p><p>estando	sujeitos	às	práticas	de	correção”.	Significa	construir	e	contar	a	própria</p><p>história,	enquanto	elemento	integrante	de	um	grupo	organizado	que	compartilha</p><p>crenças,	linguagens,	uso	e	costumes;	é	também	objeto	de	estudo	da	visão	sócio</p><p>antropológica	da	surdez	(KLEIN,	2003;	BRAGA,	2006).</p><p>Nessa	perspectiva,	ao	constituir	uma	comunidade	linguística	minoritária	que</p><p>socializa	experiências	visuais,	os	surdos	utilizam-se	da	língua	de	sinais	para</p><p>compartilhar	ideias	e	conhecimentos,	conhecer	e	ensinar	outros	membros	e	até</p><p>mesmo	não	membros	da	comunidade	surda	(STROBEL,	2008).</p><p>Assim	sendo,	nos	diferentes	países,	as	lutas	da	comunidade	surda	são	por</p><p>políticas	que	respeitem	sua	língua,	cultura	e	identidade,	que	percebam	e</p><p>respeitem	suas	características	linguísticas	e	culturais.	Como	afirma	Skliar</p><p>(1998),	os	sujeitos	surdos,	organizam-se,	integram-se	como	pertencentes	a	uma</p><p>comunidade	linguística	na	qual	a	falta	de	audição	não	desempenha	nenhum</p><p>papel	significativo.	Para	Thoma	(2000),	apud	Lopes	e	Thoma	(2002,	p.	171):</p><p>“Culturas	surdas”,	assim,	se	referem	ao	modo	de	vida	distinto	pelo	qual	os/as</p><p>surdos/as	se	organizam	e	os	significados	e	valores	por	eles/as	compartilhados.</p><p>Falar	em	culturas	surdas	significa	assumir	que	existe	um	grupo	de	pessoas	que</p><p>interpreta	o	mundo,	expressa	sentimentos	e	compartilha	ideias	e	valores	de</p><p>forma	mais	ou	menos	semelhante.</p><p>Assim	sendo,	por	meio	de	movimentos	políticos	para	terem	seus	direitos</p><p>linguísticos,	de	cidadania	reconhecidos	e	não	pautados	nas	filosofias</p><p>ouvintista</p><p>e,	principalmente	para	comunicação	entre	seus	membros	e	com	o	mundo,	a</p><p>comunidade	surda	utiliza	seu	principal	veículo	comunicacional,	que	é	a	língua	de</p><p>sinais,	constituída	por	sinais	criados	no	contexto	das	línguas	espaço	visuais,</p><p>línguas	essas	que	variam	de	acordo	com	o	país	e/ou	comunidade	que	as	utilizam,</p><p>tendo	suas	especificidades	e	variações,	tais	quais	as	línguas	orais	auditivas.</p><p>Nessa	acepção,	as	comunidades	surdas	têm	se	engajado	na	aprendizagem	e	uso</p><p>de	línguas	sinalizadas,	especialmente	pelas	crianças	surdas,	partindo	do</p><p>pressuposto	que	quando	mais	cedo	for	o	acesso	a	essas	línguas,	maior	será	a</p><p>integração	social,	com	acesso	à	cultura,	pelos	sujeitos	surdos.</p><p>O	termo	Cultura	é	vasto	e	complexo,	pois	abrange	vários	aspectos	da	vida	e	das</p><p>atividades	humanas;	envolve	sua	ação	e	relação	com	mundo	para	produzir	a</p><p>existência	dos	diferentes	grupos;	“cultura	é	considerada	uma	das	duas	ou	três</p><p>palavras	mais	complexas	de	nossa	língua	[...].”	Mais	complexa	do	que	o	termo</p><p>cultura,	para	o	autor,	somente	o	termo	“natureza”,	que	é	o	seu	oposto</p><p>(EAGLETON,	2011,	p.	90),	sendo,	de	acordo	com	Silva	(2000,	p.	32)	“[...]</p><p>teorizada	como	campo	de	luta	entre	os	diferentes	grupos	sociais	em	torno	da</p><p>significação”,	ou	seja,	cada	grupo	constrói	sua	própria	cultura,	com	base	na</p><p>forma	como	cada	um	destes	significa	a	si	e	ao	mundo	em	que	vive.</p><p>No	tocante	à	nomenclatura	da	palavra,	cultura	origina-se	do	latim,	que	deriva	do</p><p>verbo	colere,	que	significa	cultivar	ou	instruir	e	do	substantivo	cultus	que</p><p>significa	cultivo,	instrução.	É	comum,	pois,	o	uso	dessa	palavra	para	designar	o</p><p>desenvolvimento	da	pessoa	humana	no	meio	da	educação	e	da	instrução;	dessa</p><p>afirmação	vem	os	termos	de	culto	e	inculto,	usados	com	carga	de	preconceito	e</p><p>discriminação,	considerando	a	cultura	do	outro	superior	ou	inferior.	Contudo,</p><p>sabe-se	que	não	existe	comunidades	humanas	sem	cultura	assim	como	não	existe</p><p>um	único	indivíduo	que	não	seja	detentor	e	faça	parte	da	construção	de	cultura</p><p>(EAGLETON,	2011).</p><p>Nessa	acepção,	a	cultura	surda	constitui-se	como	a	forma	em	que	o	surdo</p><p>concebe,	o	mundo	a	sua	volta,	tornando-o	acessível	a	sua	percepção	visual,	o	que</p><p>contribui	para	a	construção	das	identidades	surdas,	o	que	abrange	costumes,</p><p>crenças	e	língua	(THOMA,	2002).	Cabe,	pois,	compreender	que	ao	tornar	a</p><p>língua	como	definidora	da	identidade	social,	enfatiza-se	a	sua	função	social,	o</p><p>que	ocorre	a	partir	de	todos	os	sujeitos,	indistintamente.</p><p>Em	busca	de	uma	política	que	respeite	suas	diferenças	culturais,	a	comunidade</p><p>surda	vem	impingindo	sua	marca,	na	sociedade,	explicitando	seus	anseios,</p><p>especificidades	na	história	política,	cultural,	social,	educacional	e	linguística	da</p><p>humanidade.	Tal	demarcação,	vem	sendo	fruto	de	lutas,	pois,	após	séculos	de</p><p>isolamento	cultural	do	surdo,	em	que	este	foi	estigmatizado	e	isolado</p><p>socialmente,	vivenciamos,	nos	dias	atuais,	uma	mudança	significativa,	no</p><p>tocante	à	inserção	cultural	e	aquisição	do	respeito	em	relação	à	identidade	surda,</p><p>ainda	que	muito	haja	por	se	conquistar,	pois	viver	em	um	mundo	de	ouvintes</p><p>ainda	se	constitui	um	grande	desafio	para	o	surdo,	que	luta	cotidianamente	por</p><p>acesso	à	cultura,	de	modo	geral,	assim	como	pela	aceitação	e	respeito	a	sua</p><p>própria	cultura,	para	a	construção	de	uma	identidade	reconhecidamente	surda.</p><p>Identidade	e	cultura	são	categorias	interdependentes,	ainda	que	se	considere	que</p><p>a	identidade	seja	uma	das	mais	importantes	categorias	para	pensar	e	analisar	os</p><p>fenômenos	socioculturais,	especialmente	no	tocante	à	minoria	linguística</p><p>formada	por	surdos.	Para	estes,	mais	que	rebater	as	críticas	daqueles	que</p><p>impõem	a	identidade	ouvintista	como	hegemônica,	centrada	e	única,	está	a	busca</p><p>pelo	direito	de	reconhecimento	e	respeito	da	própria	identidade.	Perlin	apud</p><p>Skliar	(2003,	p.	99)	apresentam	três	aspectos	experimentais	sobre	a	Identidade</p><p>Surda:</p><p>A	experiência	que	o	surdo	faz	no	contato	com	a	essência	que	está	no	outro	surdo.</p><p>É	um	ato	de	ir	construindo	a	identidade,	ato	que	permite	novamente	colocar	a</p><p>questão	não	resolvida	das	identidades	nunca	prontas,	fragmentadas,	em	contínua</p><p>construção,	em	uma	temporalidade	do	deslocamento	cultural.	A	experiência	no</p><p>ato	do	surdo	dar	de	sua	experiência,	do	estar	sendo	surdo	ao	outro	surdo</p><p>novamente	entra	a	pretensão	das	identidades	em	questão	de	dependência,	que</p><p>tem	necessidade	do	outro	semelhante.	A	experiência	que	simplesmente	se</p><p>transforma	em	resistência.	Ela	vai	além	da	resistência	e	transforma	em	pretensão</p><p>a	sua	pureza,	de	origem	reposicionando	as	identidades	transculturais.	Uma</p><p>experiência	que	evidencia	que	somos	multiformes	plurais	visto	que	acontecem</p><p>inclusive	outras	trocas	como	o	caso	de	hibridismo.</p><p>A	língua	de	sinais,	enquanto	meio	para	o	reconhecimento	da	cultura	surda,</p><p>possui	papel	fundamental	na	construção	da	identidade	dos	sujeitos	surdos.	Os</p><p>discursos	sobre	a	cultura	e	identidade	enfatizam	os	estudos	culturais	associando</p><p>sua	importância	na	história	de	surdos.	É	por	meio	da	cultura	que	um	povo	se</p><p>constitui,	integra	e	se	identifica	como	pertencentes	de	uma	identidade.	As</p><p>identidades	surdas	são	múltiplas	e	multifacetadas,	podendo	ser	percebidas	e</p><p>definidas	conforme	suas	vivências	sociais	(STROBEL	apud	PERLIN,	2008).</p><p>Nesse	sentido,	infere-se	que	as	identidades	surdas	são	construídas	dentro	das</p><p>representações	possíveis	da	cultura	surda;	elas	se	moldam	de	acordo	com	maior</p><p>e	menor	representatividade	cultural	assumida	pelo	sujeito.	No	contexto	dessa</p><p>busca	por	representatividade	cultural	surge	também,	o	embate	de	ordem</p><p>linguística,	política	ou	mesmo	de	consciência	oposicional,	pela	qual	o	surdo</p><p>representa	a	si	mesmo,	defendendo-se	por	meio	da	língua	de	sinais,	da</p><p>homogeneização,	da	redutibilidade,	da	sensação	de	invalidez,	de	inclusão	entre</p><p>deficientes.</p><p>A	língua	de	sinais	é	uma	das	principais	marcas	da	identidade	de	um	povo	surdo,</p><p>pois	é	uma	das	peculiaridades	da	cultura	surda,	é	uma	forma	de	comunicação</p><p>que	capta	as	experiências	visuais	dos	sujeitos	surdos,	sendo	que	é	esta	língua	que</p><p>vai	levar	o	surdo	a	transmitir	e	proporcionar-lhe	a	aquisição	de	conhecimento</p><p>universal	(STROBEL,	2008a,	p.	42-43).</p><p>As	línguas	de	sinais	assumem	diferentes	lugares,	que	se	destacam	no	contexto</p><p>das	comunidades	surdas.	Assim	sendo,	os	surdos	que	possuem	acesso	à	língua	de</p><p>sinais	e	desfrutam	da	participação	da	comunidade	surda	em	sua	vida</p><p>educacional,	social	e	política	demonstram	possuir	uma	maior	segurança,</p><p>autoestima	e	desenvolvimento	de	uma	identidade	cultural.</p><p>A	cultura	surda	é	o	lugar	para	o	sujeito	surdo	construir	sua	subjetividade	de</p><p>forma	a	assegurar	sua	sobrevivência	e	a	ter	seu	status	quo,	nas	múltiplas</p><p>culturas,	múltiplas	identidades.	Ainda	que	para	o	surdo	nem	tudo	seja	concebido</p><p>como	cultura,	esta	tem	significado	essencial	para	a	constituição	da	existência;	a</p><p>cultura	é	uma	parte	constitutiva	do	ser	político	surdo,	que	por	sua	vez,	impõe</p><p>inclusive	os	limites	culturais	(PERLIN,	2003,	p.	130).</p><p>As	multifacetas	surdas	estão	evidenciadas	em	seus	artefatos	culturais	nos	quais</p><p>podemos	destacar	as	obras	artísticas:	literatura,	pintura,	humor,	teatro,	entre</p><p>outros.	Assim	como	nas	outras	culturas,	a	cultura	surda	socializa,	passando	para</p><p>as	gerações	futuras,	suas	experiências	vivenciadas	a	partir	de	suas	memórias.	Por</p><p>meio	de	obras	e	contações	de	histórias,	relatos	das	experiências	passadas	e</p><p>anseios	futuros,	a	cultura	surda	é	transmitida,	por	gerações.	Essas	lembranças</p><p>traduzem-se	em	representações	ou	símbolos,	cuja	expressão	material	visualiza-se</p><p>no	patrimônio	cultural	das	populações	ou	comunidades,	tratando-se	de	valores	e</p><p>significados,	costumes,	tradições,	expressados	por	outras	linguagens,	como,	por</p><p>exemplo,	a	dos	relatos	ou	narrativas	(PERAZZO,	2006,	p.	63).</p><p>Dentro	da	história	cultural	dos	surdos	podemos	perceber	vários	artefatos</p><p>culturais	do	povo	surdo,	que	podem	ser	a	experiência	visual,	linguística,</p><p>literatura	surda,	vida	social,	esportiva,	artes,	políticas	e	outros.	“[…]	o	conceito</p><p>‘artefatos’	não	se	refere	apenas	a	materialismos	culturais,	mas	àquilo	que	na</p><p>cultura	constitui	produções	do	sujeito	que	tem	seu	próprio	modo</p><p>de	ser,	ver,</p><p>entender	e	transformar	o	mundo”	(STROBEL,	2008a,	p.	35).</p><p>A	cultura	surda	compreende	a	língua	de	sinais,	artefatos	culturais,	ideológicos	e</p><p>materiais.	Dentre	os	artefatos	materiais,	especialmente	aqueles	que	se	inserem	no</p><p>contexto	da	TA	a	serem	usados	por	pessoas	surdas,	cabe	destacar	os	dispositivos</p><p>eletrônicos	não	auditivos,	telefones	para	surdos,	campainha	com	sinal	luminoso,</p><p>relógios	com	despertadores	vibratórios,	fax,	internet,	mensagens	por	celulares,</p><p>redes	sociais,	webcams,	aplicativos	de	conversa	em	vídeo,	closed-caption,</p><p>legenda	de	televisão,	entre	outros,	ou	seja,	constituem-se	materiais	que	são</p><p>adaptados	e	usados	para	atender	às	necessidades	desse	grupo	específico,</p><p>focando,	principalmente	o	canal	visual.	A	TA	visa	possibilitar	à	comunidade</p><p>surda	o	acesso	e	o	uso	da	tecnologia	e	seus	canais	de	produção	e	recepção	à</p><p>característica	visual-espacial	da	língua	de	sinais	para	a	comunicação	e	educação</p><p>desse	grupo	populacional.</p><p>TECNOLOGIAS	ASSISTIVAS	COMO	RECURSOS	PARA	ACESSO	AO</p><p>CONHECIMENTO,	CULTURA	E	FORMAÇÃO	DA	IDENTIDADE</p><p>SURDA</p><p>Na	percepção	do	surdo,	as	novas	tecnologias	contemplam	um	mundo	de</p><p>possibilidades	e	potencialidades	acessíveis	visualmente,	que	possibilitam	acesso,</p><p>atendendo	suas	necessidades	educacionais,	atrelando-as	ao	campo	visual.	A</p><p>despeito	de	tais	possibilidades,	oriundas	do	uso	das	TA,	as	pessoas	surdas	ainda</p><p>enfrentam	algumas	dificuldades,	como	por	exemplo,	o	não	conhecimento	da</p><p>língua	de	sinais	por	seus	professores,	bem	como	o	escasso	conhecimento	sobre	a</p><p>cultura	da	comunidade	surda,	que	tem	como	elemento	basilar	as	experiências</p><p>visuais	do	mundo	em	que	os	surdos	estão	inseridos.	Considerando	a	dificuldade</p><p>comunicativa	entre	surdos	e	ouvintes,	como	também,	do	papel	da	comunicação</p><p>no	acesso	à	cultura,	verifica-se	que	as	TA	têm	atendido	esse	segmento</p><p>minoritário.</p><p>No	Brasil,	cuja	língua	de	sinais	é	a	Libras,	entre	os	recursos	voltados	para	as</p><p>pessoas	surdas	brasileiras,	destacam-se	diferentes	aplicativos	e	softwares	com</p><p>funcionalidades	semelhantes.	Mas	no	âmbito	das	TA,	elegem-se	o	Handtalk	e	o</p><p>Prodeaf	que	são	softwares	que	possibilitam	a	comunicação	e	expressão	do</p><p>pensamento,	fazendo	com	que	surdos	e	ouvintes	comuniquem-se	entre	si.	O</p><p>Handtalk	faz	a	conversão	de	imagens,	textos	e	áudios	para	a	Língua	Brasileira	de</p><p>Sinais	(Libras)	e	o	Prodeaf	que	é	uma	espécie	de	dicionário	no	qual	um	avatar</p><p>sinaliza	a	palavra	ou	expressão.</p><p>Essas	TA	podem	ser	utilizadas	no	contexto	da	sala	de	aula,	possibilitando	a</p><p>aprendizagem,	por	meio	do	acesso	à	língua	de	sinais	e	sua	tradução	para	as</p><p>línguas	orais	auditivas	e	vice-versa,	constituindo-se	a	partir	de	então	em	aliados</p><p>do	processo	de	construção	da	identidade	e	cultura	surda.</p><p>Ressaltamos,	porém,	que	para	facilitar	o	processo	de	ensino	e	de	aprendizagem</p><p>da	pessoa	com	deficiência	auditiva,	o	docente	deve	permitir	ao	surdo	o	acesso</p><p>não	somente	às	TA	disponíveis,	mas	fazer	uso	de	uma	pedagogia	que	promova	a</p><p>visualidade,	proporcionando	a	esses	estudantes	surdos,	superar	as	dificuldades</p><p>que	emergem	durante	o	processo	de	ensino	e	de	aprendizagem;	assim,	os	jogos</p><p>interativos,	softwares	educacionais,	dicionários	digitais,	entre	outros	recursos</p><p>tecnológicos,	correlacionados	à	comunicação	visual,	possibilitam	a	construção</p><p>de	diferentes	competências	e	habilidades.	Essas	ferramentas	interativas</p><p>possibilitam	uma	maior	aplicabilidade	enquanto	recursos	para	amenizar	as</p><p>dificuldades,	melhorando	o	desempenho	dos	alunos	surdos.</p><p>Utilizar	as	novas	tecnologias	não	garante	a	escola	um	avanço	de	qualidade	se</p><p>esta	continuar	com	os	antigos	processos	da	aprendizagem	tradicional	de</p><p>transmissão	de	informações.	É	preciso	utilizá-las	como	ferramentas	de	trocas</p><p>cognitivas.	E,	no	caso	dos	surdos,	a	língua	a	ancorar	essas	práticas	precisa	ser	a</p><p>Libras.	Mais	importante	do	que	a	informação	é	saber	buscar	e	trabalhar	com	ela.</p><p>O	centro	do	processo	educacional	devem	ser	as	trocas,	as	interações,	cooperação</p><p>entre	os	pares,	as	pesquisas,	os	trabalhos	em	grupo,	todas	essas,	habilidades</p><p>necessárias	para	a	sociedade	do	conhecimento	em	que	vivemos	hoje.	Para	além</p><p>da	aquisição	do	conhecimento	essas	abordagens	privilegiam	o	processo	de</p><p>construção	do	conhecimento	do	aluno,	dando	oportunidades	de	aumentar	a</p><p>compreensão	de	conceitos	complexos,	estimular	a	imaginação	e	a	criatividade</p><p>visando	o	desenvolvimento	dos	processos	mentais	superiores	(STUMPF,	2009,</p><p>p.	3-4).</p><p>Para	atuar	como	mediador,	utilizando	as	TA	como	ferramentas	a	potencializarem</p><p>a	sua	prática	docente,	no	contexto	de	sua	vivência	e	experiências	sobre	os</p><p>assuntos	de	sala	de	aula,	o	docente	precisa	ter	preparação	e	conhecimento	das</p><p>línguas	envolvidas	nesse	processo	de	mediação,	entre	a	aprendizagem	e	o	aluno</p><p>surdo.	Essa	preparação	envolve	a	preocupação	de	dominar	a	língua	de	sinais,	de</p><p>utilizar	de	forma	adequada	os	recursos	tecnológicos,	inserindo-se	nesse	contexto,</p><p>as	TA,	bem	como	da	possibilidade	do	uso	de	ferramentas	pedagógicas,	na</p><p>construção	do	desenvolvimento	do	aluno	surdo.</p><p>Contudo,	outra	barreira	importante	dificulta	a	total	acessibilidade	por	parte	dos</p><p>surdos	às	novas	tecnologias:	elas	são	visuais,	mas	em	sua	grande	maioria,</p><p>demandam	sujeitos	alfabetizados.	A	população	surda,	em	nosso	país	e	na	maioria</p><p>dos	países,	é	em	grande	parte,	composta	de	analfabetos	funcionais	na	escrita	da</p><p>língua	oral	do	próprio	país	e	as	produções	em	Libras	exigem	a	disponibilidade</p><p>de	vários	artefatos	de	cultura	como	câmeras,	vídeos,	tradutores,	intérpretes	etc.</p><p>São	dificuldades	que	aos	poucos	vão	sendo	vencidas.	(STUMPF,	2009,	p.	2-	3)</p><p>O	analfabetismo	constitui-se	ainda	uma	das	maiores	barreiras	a	impedirem	o</p><p>acesso	dos	surdos	à	educação,	pois,	no	tocante	ao	uso	das	tecnologias,	assim</p><p>como	de	outros	recursos	e	mesmo	acesso	ao	conhecimento	de	modo	geral,	a</p><p>modalidade	escrita	da	língua	ainda	é	o	canal	utilizado	para	a	compreensão	das</p><p>coisas.	Stumpf	(2009,	p.	2-3)	comenta	que	para	além	do	aprendizado	da	língua</p><p>escrita	do	país	onde	vive,	a	pessoa	surda	deve	também,	ter	domínio	da	língua	de</p><p>sinais,	pois:</p><p>[…]	anterior	a	estas	demandas,	existe	uma	que,	no	caso	dos	surdos,	é	crucial</p><p>para	dar	início	a	qualquer	processo	de	inserção	social	e	cultural,	esta	é	a</p><p>aquisição	de	uma	consistente	língua	de	sinais,	primeiro	passo	para	a	constituição</p><p>do	sujeito	como	indivíduo	com	uma	identidade	própria	e	participante	de	um</p><p>contexto	cultural.	São	todos	esses,	os	novos	e	grandes	desafios	que	se</p><p>apresentam	para	tornar	acessível	à	população	surda	as	Tecnologias	da</p><p>Informática	e	da	Comunicação	–	TICs.	No	presente	momento	histórico</p><p>brasileiro,	a	língua	de	sinais	aceita	e	o	seu	uso	regulamentado	abrem	as	portas</p><p>para	profundas	mudanças	na	educação	dos	surdos,	pois	o	acesso	a	uma	língua</p><p>plena,	aliada	ao	uso	das	novas	tecnologias,	aponta	para	reais	possibilidades	de</p><p>um	grande	salto	de	qualidade	nessa	educação	cujo	principal	objetivo	é	a	inclusão</p><p>do	sujeito	surdo	na	escola	e	na	sociedade	(STUMPF,	2009,	p.	2-	3).</p><p>Precisa-se	então	vislumbrar	uma	educação	que	permita	ao	surdo	uma	integração</p><p>em	todos	os	extremos	da	sociedade,	para	que	este	tenha	a	possibilidade	de</p><p>continuação	de	seus	estudos,	trabalhe,	seja	independente,	participe,	tenha	acesso,</p><p>conquiste,	enfim	seja	incluído	no	espaço	escolar,	o	que	faz	com	que	as	TA	se</p><p>evidenciem	nesse	contexto,	pois,	em	um	momento	em	que	as	mídias	digitais</p><p>tornaram-se	ferramentas	que	afetam	de	forma	direta	ou	indireta	toda	a</p><p>população,	o	ensino	precisa	se	relacionar	com	a	realidade	social	e	cultural	em</p><p>que	os	estudantes	surdos	estão	inseridos.</p><p>Nesse	contexto,	faz-se	necessário,	por	parte	do	professor,	a	constante	busca	de</p><p>uma	didática	que	proporcione	a	valorização	dos	envolvidos	no	processo</p><p>educacional	do	surdo	a	fim	de	proporcionar	um	ensino	embasado	em	uma</p><p>pedagogia	visual.	Enfatizando	que	o	saber	pedagógico,	o	docente	ultrapassa	a</p><p>barreira	do	conteúdo,	ele	analisa	criticamente	o	projeto	econômico,	político	e</p><p>social	na	relação	do	processo	de	ensino	e	de	aprendizagem,	reconhecendo	a</p><p>didática	como	ferramenta	grandiosa	no	contexto	educacional.</p><p>CONCLUSÕES</p><p>O	universo	tecnológico	tem	buscado	aprimorar	ainda	mais</p><p>recursos	e</p><p>funcionalidades	de	aplicativos	por	meio	de	softwares	que	tem	em	sua	construção</p><p>algorítmica	regras	que	levem	a	cumprir	o	significado	da	cultura	e	identidade	do</p><p>surdo,	aprimorando	a	visualização	através	da	imagem	e	principalmente	das</p><p>línguas	de	sinais.</p><p>A	comunidade	surda,	nos	dias	atuais,	utiliza	a	língua	de	sinais,	de	forma</p><p>articulada	às	novas	tecnologias	para	reafirmar	sua	cultura	e	identidade,	como</p><p>instrumento	essencial	da	comunicação	em	diferentes	ambientes	em	que</p><p>participam.	As	novas	tecnologias	contemplam	um	mundo	de	possibilidades	e</p><p>potencialidades	acessíveis	visualmente	para	as	pessoas	de	modo	geral	e</p><p>especificadamente	para	aquelas	com	deficiência,	os	surdos,	possibilitando-os	a</p><p>alçar	novos	horizontes	e	a	necessidade	de	introduzir	suas	necessidades</p><p>educacionais	ao	campo	visual.</p><p>As	Tecnologias	da	Informação	e	Comunicação	(TIC)	assumem	um	papel</p><p>importante	em	nossa	cultura	e	a	sua	utilização	possibilita	inclusão	e	interação</p><p>com	o	mundo	a	TA	se	insere	no	campo	das	TIC’s,	ao	ser	utilizada	por	pessoas</p><p>com	deficiência.	Considerando	a	surdez,	uma	experiência	visual	(SKLIAR,</p><p>1999)	o	uso	das	tecnologias	agrega	fatores	teórico-metodológico	possibilitando,</p><p>a	essa	população,	um	novo	campo	de	inclusão,	haja	vista,	a	visualidade	do	surdo</p><p>se	manifesta	em	todos	os	tipos	de	significações,	representações	e	produções,	seja</p><p>intelectual,	linguística,	artístico,	cultural,	entre	outros.</p><p>Ao	desenvolvermos	recursos	que	promovam	acessibilidade,	comunicação	e</p><p>informação	neutralizamos	barreiras	e	inserimos	esse	indivíduo	nos	ambientes</p><p>ricos	para	a	aprendizagem,	proporcionados	por	sua	e	demais	culturas.	A	TA	visa</p><p>possibilitar	à	comunidade	surda	o	acesso	e	o	uso	da	tecnologia	e	seus	canais	de</p><p>produção	e	recepção	à	característica	visioespacial	da	língua	de	sinais	para	a</p><p>comunicação	e	educação	desse	grupo	populacional.</p><p>A	utilização	das	tecnologias	em	sala	de	aula	proporciona	o	despertar	do	interesse</p><p>dos	estudantes	e	a	aprendizagem	significativa.	Porém,	somente	a	utilização	das</p><p>TA,	enquanto	ferramentas	não	é	o	suficiente;	faz-se	necessário	que	o	professor,</p><p>por	meio	da	articulação	entre	estas	e	as	línguas	usadas	pelos	estudantes,	trabalhe</p><p>os	conteúdos,	tendo	como	base	as	peculiaridades	dos	grupos	de	estudantes	com</p><p>que	trabalha,	possibilitando	assim,	a	formação	de	identidades,	culturas	e</p><p>conhecimentos,	para	todos,	indistintamente.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BERSCH,	R.	Tecnologia	assistiva	e	educação	inclusiva.	In:	Ensaios</p><p>Pedagógicos,	Brasília:	SEESP/MEC,	p.	89-94,	2006.</p><p>BRASIL.	Lei	n.º	13.146,	de	6	de	julho	de	2015.	Institui	a	Lei	Brasileira	de</p><p>Inclusão	da	Pessoa	com	Deficiência	(Estatuto	da	Pessoa	com	Deficiência).</p><p>EAGLETON,	Terry.	A	ideia	de	cultura.	2.	ed.	São	Paulo:	Unesp,	2011.</p><p>GALVÃO	FILHO,	T.	A.	A	Tecnologia	Assistiva:	de	que	se	trata?	In:</p><p>MACHADO,	G.	J.	C.;	SOBRAL,	M.	N.	(Orgs.).	Conexões:	educação,</p><p>comunicação,	inclusão	e	interculturalidade.	1.	ed.	Porto	Alegre:	Redes,	p.	207-</p><p>235,	2009.</p><p>HALL,	Stuart.	A	centralidade	da	cultura:	notas	sobre	as	revoluções	de	nosso</p><p>tempo.	Porto	Alegre:	Educação	&	Realidade,	v.	22,	n.	2,	1997.</p><p>KLEIN,	Madalena.	Tecnologias	de	governamento	na	formação	profissional	dos</p><p>Surdos.	Tese	(Doutorado)	–	Universidade	Federal	do	Rio	Grande	do	Sul	-	Porto</p><p>Alegre:	UFRGS,	2003.</p><p>LAUAND,	G.	B.	A.	Fontes	de	informação	sobre	tecnologia	assistiva	para</p><p>favorecer	à	inclusão	escolar	de	alunos	com	deficiências	físicas	e	múltiplas.	155f.</p><p>Tese	(Doutorado	em	Educação	Especial)	Programa	de	Pós-Graduação	em</p><p>Educação	Especial,	Universidade	Federal	de	São	Carlos.	São	Carlos,	2005.</p><p>LOPES,	Luciane	Bresciani;	THOMA,	Adriana	da	Silva.	Estudos	Surdos	em</p><p>articulação	com	os	Estudos	Culturais	e	Estudos	Foucaultianos	em	educação.</p><p>Universidade	Federal	do	Rio	Grande	do	Sul,	URGS,	Porto	Alegre,	2017.</p><p>MANZINI,	E.	J.	Tecnologia	assistiva	para	educação:	recursos	pedagógicos</p><p>adaptados.	In:	Ensaios	pedagógicos:	construindo	escolas	inclusivas.	Brasília:</p><p>SEESP/MEC,	p.	82-86,	2005.</p><p>PERAZZO,	Priscila	F.	Memória	e	narrativas	orais	em	estudos	de	comunicação</p><p>social.	Comunicação	e	Inovação.	2006.</p><p>PERLIN,	Gladis.	Educação	Bilíngue	para	surdos:	identidades,	diferenças,</p><p>contradições	e	mistérios.	Tese	de	Doutorado,	Curitiba:	UFSC,	2003.</p><p>PERLIN,	Gladis.	O	ser	e	o	estar	sendo	surdos:	alteridade,	diferença	e	identidade.</p><p>Tese	de	doutorado.	UFRG.	2003.</p><p>PUPO,	Deise	Tallarico;	MELO,	Amanda	Meincke;	PÉREZ	FERRÉS,	Sofia.</p><p>Acessibilidade:	discurso	e	prática	no	cotidiano	das	bibliotecas.	São	Paulo:</p><p>Unicamp,	2008.</p><p>SILVA,	Tomaz	Tadeu	da.	Teoria	cultural	e	Educação:	Um	vocabulário	crítico.</p><p>Belo	horizonte:	Autêntica,	2000.</p><p>SKLIAR,	Carlos.	A	Surdez:	um	olhar	sobre	as	diferenças.	Porto	Alegre:</p><p>Mediação,	1998a.</p><p>SKLIAR,	Carlos.	A	forma	visual	de	entender	o	mundo.	In:	Educação	para	todos.</p><p>Revista	especial,	SEED/DEE	Curitiba,	Editora	Expediente,	1998b.</p><p>STROBEL,	Karin.	As	imagens	do	outro	sobre	a	cultura	surda.	Florianópolis:</p><p>Editora	da	UFSC,	2008a.</p><p>STROBEL,	Karin.	História	de	educação	dos	surdos.	Apostila	elaborada	para</p><p>disciplina	de	curso	de	licenciatura	de	Letras/Libras,	UFSC,	Florianópolis,	2008b.</p><p>STROBEL,	Karin.	Surdos:	vestígios	culturais	não	registrados	na	história.	Tese</p><p>de	doutorado.	UFSC.	2008.</p><p>STUMPF,	Marianne	Rossi.	Educação	de	Surdos	e	Novas	Tecnologias.	Santa</p><p>Catarina:	Editora	da	UFSC,	2009.</p><p>AS	CONTRIBUIÇÕES	DA	NEUROCIÊNCIA	AFETIVA	PARA	A</p><p>COMPREENSÃO	DOCENTE	SOBRE	APRENDIZAGEM	DA</p><p>CRIANÇA</p><p>Jeriane	da	Silva	Rabelo</p><p>Paulo	Meireles	Barguil</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A	infância	é	nossa	querida	propriedade,	porque	é	impossível	abandonar	a</p><p>origem.	(Wilmar	Silva).</p><p>Refletir	sobre	os	multimodos	da	aprendizagem	de	crianças	pequenas	em	espaços</p><p>públicos	de	educação	infantil	implica	repensar	quais	são	as	concepções	a</p><p>defender,	sejam	elas	psicoemocionais,	socioculturais	ou	neurobiológicas,	pois</p><p>não	se	pode	mais	reduzir	essas	visões	somente	aos	aspectos	cognitivos.</p><p>Nos	últimos	anos,	uma	proposta	que	vem	ganhando	espaço	com	a	integração</p><p>entre	Neurociência	e	Educação	é	a	Neuroeducação,	pois	expressa	uma	visão</p><p>contemporânea	na	área	da	Educação.	Os	estudos	de	Bartoszeck	e	Bartoszeck</p><p>(2009),	Brockington	(2011)	e	Cosenza	(2011)	defendem	que	a	Neuroeducação</p><p>pode	contribuir	para	uma	profissionalização	docente	ampliada,	com	o</p><p>incremento	da	compreensão	dos	processos	de	aprendizagem	e	suas	implicações</p><p>no	processo	de	ensino,	que	é	o	seu	ofício.</p><p>A	Neurociência	Afetiva	investiga	as	estruturas	cerebrais	e	os	circuitos	neurais</p><p>relacionados	aos	processos	motivacionais	e	emocionais.	Para	isso,	torna-se</p><p>importante	os	estudos	sobre	o	sistema	nervoso	–	SN¹⁴,	pois	ele	é	responsável</p><p>pelas	atividades	relacionadas	a	motricidade,	sensibilidade,	raciocínio,	memória,</p><p>linguagem	e	aprendizagem.</p><p>As	pesquisas	atuais	sobre	o	SN	utilizam	exames	de	neuroimagem	de	alta</p><p>tecnologia,	os	quais	possibilitam,	cada	vez	mais,	ampliar	os	conhecimentos.	A</p><p>despeito	dos	avanços	das	últimas	décadas,	acreditamos	que	a	utilização	desses</p><p>estudos	ainda	são	desafios	para	a	área	da	Educação	por	vários	motivos¹⁵,	dentre</p><p>os	quais	destacamos:	i)	os	cursos	de	formação	inicial	de	professores	ainda	não	se</p><p>atentaram	para	a	importância	desse	campo	de	conhecimento,	fato	facilmente</p><p>comprovado	pela	falta	de	disciplinas	sobre	neuroeducação	no	currículo;	ii)	a</p><p>falta	de	investimento	em	estudos	sobre	o	cérebro	por	laboratórios	de	pesquisa</p><p>composta	também	por	educadores;	e	iii)	a	inexistência	da	intersetoriedade	sobre</p><p>o	aprender	humano,	tendo	em	vista	que	somente	em	classes	especiais	há	uma</p><p>maior	discussão	com	equipes	multidisciplinares	sobre	esses	processos.</p><p>Brockington	(2011,	p.	22)	afirma	que	as	discussões	agregando	neurocientistas	e</p><p>educadores	é	uma	realidade	nos	Programas	de	Pós-Graduação	das	universidades</p><p>de	Harvard	e	Cambridge	e	“[...]	serão	extremamente	promissores	para	o</p><p>tratamento	de	questões	educacionais,	contribuindo	para	que	se	entenda,	cada	vez</p><p>mais,	os	processos	envolvidos	na	aprendizagem	e	desenvolvimento	cognitivo</p><p>[...].”</p><p>Vale	destacar	ainda	que	o	sistema	nervoso	–	SN	divide-se	em	duas	partes:</p><p>sistema	nervoso	central	–	SNC	e	o	sistema	nervoso	periférico	–	SNP.	O	primeiro</p><p>é	composto	pelo	encéfalo	–	cérebro</p><p>e	cerebelo	–	e	medula	espinhal,	enquanto	o</p><p>segundo	é	constituído	de	fibras,	gânglios	nervosos	e	órgãos	terminais.</p><p>Conforme	esclarece	Lima	(2013,	p.	04)	“[...]	o	desenvolvimento	do	cérebro	é</p><p>biológico	e	cultural.”.	A	escola,	enquanto	instituição	social	e	cultural,</p><p>desempenha	um	papel	privilegiado	na	composição	humana.	Nessa	perspectiva,</p><p>Cosenza	(2011)	explica	que,	enquanto	o	recém-nascido	possui	poucas	sinapses,	a</p><p>criança	nos	primeiros	5	anos	de	vida,	em	virtude	do	amadurecimento	dos</p><p>neurônios,	já	tenha	sinapses	em	quantidade	que	a	possibilite	reorganizar	a</p><p>estrutura	cerebral.	É	importante	que	o	professor	saiba	que	a	capacidade	de</p><p>aprender	está	relacionada	com	a	quantidade	de	sinapses.	Quais	estratégias	o</p><p>docente	poderá	propor	para	favorecê-las?</p><p>A	Neurociência	se	constitui	como	a	ciência	que	estuda	o	sistema	nervoso	e	a</p><p>Educação	como	a	ciência	do	ensino	e	da	aprendizagem.	Ambas	ciências	são</p><p>essenciais	para	a	compreensão	da	afetividade	no	espaço	escolar	e,	por</p><p>conseguinte,	sobre	como	a	criança	se	sente,	pensa	e	age:	se	desenvolve!</p><p>Rato	e	Caldas	(2010,	p.	627)	afirmam	que</p><p>Embora	a	ideia	de	que	a	investigação	neurocientífica	pode	influenciar	a	teoria	e</p><p>prática	educacional	já	não	seja	uma	novidade,	atualmente,	com	as	novas</p><p>descobertas	científicas,	a	neurociência	e	a	educação	voltam	a	cruzar	caminhos.</p><p>Contudo,	apesar	do	rápido	avanço	científico	na	área	da	Neurociência,	muito	do</p><p>funcionamento	do	cérebro	ainda	continua	um	mistério	para	muitos</p><p>pesquisadores.	As	operações	individuais	de	neurônios	e	sinapses,	hoje	são</p><p>compreendidas	com	detalhamento	considerável.	Os	avanços	nessa	área	ainda	são</p><p>poucos	usados	na	Educação	(BROCKINGTON,	2011,	p.	5).</p><p>À	luz	da	crescente	disseminação	de	concepções	oriundas	desse	campo	de	estudo,</p><p>propusemo-nos,	neste	capítulo,	a	responder	à	seguinte	questão:	quais	são	as</p><p>contribuições	da	Neurociência	Afetiva	para	a	elaboração	de	propostas</p><p>pedagógicas	do	professor	que	atua	na	educação	infantil?</p><p>A	reflexão	foi	construída	com	base	em	pesquisa	bibliográfica,	fruto	do	projeto	de</p><p>tese	da	primeira	autora	sob	a	orientação	do	segundo	autor.	O	presente	artigo	foi</p><p>organizado	em	três	seções:	na	primeira,	apresentamos	alguns	conceitos	e</p><p>concepções	do	campo	da	Neurociência	Afetiva;	a	seguir,	discutimos	sobre	as</p><p>propostas	educacionais	para	o	desenvolvimento	integral	da	criança,	procurando</p><p>analisar	possíveis	contribuições	e	implicações	dos	aportes	da	Neurociência	para</p><p>a	Educação;	por	último,	tecemos	algumas	considerações	finais.</p><p>AFETIVIDADE	E	O	DESENVOLVIMENTO	DA	CRIANÇA</p><p>Quais	são	as	influências	da	afetividade	no	processo	de	aprendizagem	da	criança?</p><p>Como	estas	se	relacionam	para	a	construção	de	estimas	positivos	no	espaço</p><p>escolar	nos	primeiros	anos	de	vida?	São	essas	as	questões	que	procuraremos</p><p>responder	nesta	seção.</p><p>O	interesse	na	área,	ancorado	ao	progresso	tecnológico	vigente,	tem	garantido</p><p>avanços	científicos	significativos	para	a	produção	de	pesquisas	na	Neurociência,</p><p>contribuindo	intensamente	para	promover	com	maior	eficácia	o	entendimento	da</p><p>mente	humana.	Apesar	disso,	ainda	estamos	caminhando	a	“passos	lentos”,	no</p><p>que	se	refere	aos	saberes	que	os	professores,	especialmente	pedagogos,	têm</p><p>sobre	o	funcionamento	do	sistema	nervoso	e,	consequentemente,	sobre	a</p><p>aprendizagem.	Os	estudos	da	Neurociência	aplicados	à	Educação	são</p><p>importantes,	pois	oportuniza	ao	professor	conhecer	como	o	homem	aprende,</p><p>bem	como	os	estímulos	neurais	são	constituídos	para	a	aprendizagem.</p><p>Com	base	na	literatura	pesquisada,	é	importante	esclarecer	que	a	relação	entre	a</p><p>aprendizagem	e	funcionamento	do	cérebro	não	são	temas	recentes,	pois	tinham</p><p>sido	defendidas	por	pesquisas	realizadas	pelo	russo	Lev	Vygotsky	(1896-1934),</p><p>pelo	suíço	Jean	Piaget	(1896-1980)	e	pelos	seguidores	russos	de	Vygotsky,	Luria</p><p>(1902-1977)	e	Alexei	Leontiev	(1903-1979),	que	estudaram	o	desenvolvimento</p><p>do	psiquismo	humano	desde	o	início	do	século	passado	(TABACOW,	2006,	p.</p><p>45).</p><p>Na	atualidade,	a	Neuroeducação	tem	contribuído	em	pesquisas	científicas	para	a</p><p>melhoria	da	compreensão	da	aprendizagem,	a	partir	da	abrangência	de	como	o</p><p>cérebro	funciona	e	desenvolve	estímulos	favoráveis	para	a	aprendizagem.	Por</p><p>exemplo,	saber	quais	estímulos	despertam	a	atenção,	quais	dão	lugar	à	emoção,</p><p>pois	sem	esses	dois	fatores	nenhuma	aprendizagem	ocorre	(MORA,	2004).	A</p><p>partir	desse	conceito,	educar	as	emoções	é	criar	condições	para	interação	das</p><p>crianças	e	de	suas	estruturas	inteligíveis.</p><p>Em	relação	à	articulação	entre	afetividade	e	educação,	Saltini	(2008,	p.	14)</p><p>declara:</p><p>Temos	um	mundo	externo,	imenso,	estruturado,	a	partir	da	cultura,	da	natureza,</p><p>de	regras	preestabelecidas	e	dos	sujeitos	que	aí	vivem.	Possuímos	também	um</p><p>mundo	interno,	da	mesma	forma	grandioso,	não	somente	nas	áreas	cognitivas,</p><p>mas	também	nas	áreas	afetivas	(desejos	e	pulsões).	Como	aproveitar	essas</p><p>relações	na	prática	da	educação?</p><p>No	tocante	a	esse	ponto,	Rabelo	(2017)	ao	pesquisar	sobre	o	espaço	físico	e	o</p><p>desenvolvimento	integral	de	crianças	em	escolas	municipais	de	Fortaleza</p><p>constatou	que	o	pensamento	predominante	das	professoras	eram	que	os</p><p>problemas	educacionais	estavam	relacionados	à	falta	de	materiais	didáticos,</p><p>espaços	adequados	para	o	uso	das	crianças	e	falta	de	bons	salários	para	o</p><p>professor.</p><p>Sobre	essa	crença,	é	pertinente	o	alerta	Saltini	(2008,	p.	15),</p><p>Enquanto	o	Ser	Humano	permanecer	na	atitude	de	observador	científico</p><p>“alheado”,	tomando-se	a	si	mesmo	como	objeto	de	sua	investigação,	só	estará</p><p>em	contato	com	o	seu	interior	pelo	“pensar”,	não	experimentando,	assim,	a</p><p>realidade	mais	ampla	e	mais	profunda	que	existe	dentro	se	si	mesmo.</p><p>Conforme	esclarece	Moraes	e	Torre	(2004,	p.	21),</p><p>A	neurociência	oferece	conhecimentos	que	deveriam	ser	aproveitados	pelos</p><p>docentes.	Os	referidos	autores	lembram	que	a	aprendizagem	é	proporcionada</p><p>pela	plasticidade	do	cérebro	e	sofre	influência	do	ambiente.	Nesse	caso,	o</p><p>professor,	por	meio	de	sua	ação	profissional,	transmite	estímulos	que	podem	vir</p><p>a	contribuir	para	a	secreção	de	hormônios	que	provocam	o	entusiasmo	e	o	desejo</p><p>de	aprender	ou	o	extremo	oposto,	o	desinteresse.</p><p>Os	estudos	da	Psicologia	Social	defendem	que	as	emoções	são	uma	dimensão</p><p>mediadora	nos	processos	de	ensino	e	de	aprendizagem:	“[...]	o	sujeito	é</p><p>antecipadamente	emocional.”.	(DOMINGUES,	2001,	p.	6).	Concomitante	aos</p><p>estudos	dessa	área,	os	diferentes	olhares	sobre	a	infância	–	Sociológico	[Corsaro</p><p>(2002,	2011)	e	Sarmento	(2003,	2005)];	Antropológico	(COHN,	2005)	e</p><p>Histórico	(ARIÈS,	1981)	–	apontam	o	processo	histórico	por	meio	da</p><p>desmitificação	da	concepção	da	criança,	como	“vir–a–ser”,	um	sujeito	negado	e</p><p>etimologicamente	já	definido	como	sujeito	sem	fala.</p><p>No	que	se	refere	à	Filosofia	da	Infância,	Koan	(2010,	p.	45)	assinala	que	os</p><p>clássicos	como	Aristóteles,	Sócrates	e	Kant	compreendem	a	criança	como	“[...]</p><p>um	adulto	em	potência	que	só	alcançará	sua	completude	e	finalidade	na</p><p>adultez.”.	Nesse	sentindo,	os	aspectos	emocionais	e	o	sentimento	de	infância	são</p><p>também	negados	na	criança.</p><p>Mora	(2004)	declara	que,	durante	os	primeiros	anos	de	vida,	é	importante	que	a</p><p>criança	esteja	em	contato	com	a	natureza,	fonte	inesgotável	de	estímulo	porque</p><p>nessa	idade	ocorre	a	construção	das	percepções,	formas,	cores,	movimento,</p><p>profundidade,	com	as	quais	ela	irá	construir	conceitos.	Segundo	esse	autor,	para</p><p>construir	boas	ideias	a	criança	precisa	desenvolver	boas	percepções,	pois	o</p><p>sistema	nervoso	é	responsável	pela	integração	do	Homem	ao	ambiente,</p><p>integração	do	meio	interno,	controle	da	motricidade,	da	sensibilidade	e	das</p><p>funções	psíquicas.</p><p>A	aprendizagem,	portanto,	é	o	processo	em	virtude	do	qual	se	associam	coisas</p><p>ou	eventos	no	mundo,	graças	à	qual	adquirimos	novos	conhecimentos.</p><p>Denominamos	memória	o	processo	pelo	qual	conservamos	esses	conhecimentos</p><p>ao	longo	do	tempo.	Os	processos	de	aprendizagem	e	memória	modificam	o</p><p>cérebro	e	a	conduta	do	ser	vivo	que	os	experimenta	(MORA,	2004,	p.	94).</p><p>Liberato	e	Silva	(2015,	p.	11.104)	declaram	que	“[...]	tomar	posse	desses	novos</p><p>conhecimentos	é	imprescindível	para	uma	pedagogia	contemporânea,	que	se</p><p>mostra	atuante	e	voltada</p><p>às	exigências	do	aprendizado	em	nosso	mundo</p><p>globalizado,	veloz,	complexo	e	cada	vez	mais	exigente.”.</p><p>De	Oliveira	(2011,	p.	73)	acredita	que	“[...]	os	estudos	atuais	sobre	a	mente,	o</p><p>cérebro	e	os	processos	neurais	envolvidos	no	pensamento	e	na	aprendizagem</p><p>têm	possibilitado	a	emergência	de	explicações	e	uma	melhor	compreensão	da</p><p>ciência	da	educação.”.</p><p>Nesse	contexto,	entende-se	a	aprendizagem	como	o	fortalecimento	ou</p><p>enfraquecimento	das	conexões	neuronais,	as	quais	têm	seus	padrões	conectivos</p><p>alterados	a	todo	o	momento	em	resposta	aos	estímulos	externos,	às	nossas</p><p>percepções,	pensamentos	e	ações.	O	cérebro	humano	precisa	ser	cotidianamente</p><p>desafiado,	fora	ou	dentro	do	espaço	escolar,	por	isso	é	importante	que	a	criança</p><p>tenha	o	direito	de	se	expressar:	emoções,	ideias,	desejos...</p><p>Enfatizamos,	portanto,	portanto	a	necessidade	de	estudos,	nos	programas	de</p><p>formação	–	inicial	e	continuada	–	docente,	sobre	o	funcionamento	do	cérebro</p><p>com	o	objetivo	compreender	os	processos	de	aprendizagem	da	criança	e,	assim,</p><p>ensinar	melhor.	Os	aportes	da	Neuroeducação	apresentam	a	evolução	biológica</p><p>para	um	olhar	sensvel	sobre	a	aprendizagem	e	como	nós,	educadores,	podemos</p><p>utilizá-los	na	nossa	atuação	profissional.</p><p>Brockington	(2011,	p.	23-24)	esclarece	que</p><p>A	aprendizagem,	de	maneira	geral,	diz	respeito	a	alterações	na	conectividade</p><p>entre	os	neurônios,	seja	por	meio	de	mudanças	na	potencialização	das	sinapses</p><p>ou	por	meio	do	reforço	de	conexões.	Um	ensino	eficaz,	então,	afeta	diretamente</p><p>as	funções	cerebrais.	Neste	sentido,	a	aprendizagem	é	o	processo	pelo	qual	o</p><p>cérebro	reage	aos	estímulos	externos,	fortalecendo	algumas	sinapses	e</p><p>enfraquecendo	outras.	Desta	maneira,	os	diferentes	padrões	de	atividade	neural</p><p>podem	ser	pensados	como	correspondentes	a	diferentes	estados	mentais	ou</p><p>representações	mentais.</p><p>Acreditamos	ser	necessário	de	definir	emoção,	o	que	faremos	a	partir	dos</p><p>estudos	do	neurocientista	português	Antônio	Damásio:</p><p>As	emoções	são	programas	de	ações	complexos	e	em	grandes	medidas</p><p>automatizados,	engendrados	pela	evolução.	As	ações	são	complementadas	por</p><p>um	programa	cognitivo	que	inclui	certas	ideias	e	modos	de	cognição,	mas	o</p><p>mundo	das	emoções	é	sobretudo	feito	de	ações	executadas	no	nosso	corpo,	desde</p><p>expressões	faciais	e	posturas	até	mudanças	nas	vísceras	e	meio	interno.	[...]</p><p>emoções	ocorrem	quando	imagens	processadas	no	cérebro	põem	em	ação</p><p>regiões	desencadeadoras	de	emoções,	por	exemplo,	a	amígdala	ou	regiões</p><p>especiais	do	córtex	do	lobo	frontal.	Quando	qualquer	dessas	regiões</p><p>desencadeadoras	é	ativada,	certas	consequências	sobrevêm:	moléculas	químicas</p><p>são	secretadas	por	glândulas	endócrinas	e	por	núcleos	subcorticais	e	liberadas	no</p><p>cérebro	e	no	corpo	[...]	certas	ações	são	executadas	[...]	e	certas	expressões	são</p><p>assumidas	(DAMÁSIO,	2011,	p.	168).</p><p>Nessa	perspectiva,	as	emoções	são	geradas	a	partir	de	movimentos	do	corpo,	os</p><p>quais	resultam	da	interpretação	que	o	cérebro	fez	das	ocorrências	e	do	espaço	no</p><p>qual	está	inserido	o	sujeito.	“As	informações	do	ambiente	são	enviadas	para	o</p><p>cérebro	que	as	identifica	gerando	para	esta	uma	reação	específica,	esta	reação	em</p><p>forma	de	movimento	–	interno	e	externo,	é	o	que	Damásio	denomina	como</p><p>emoção.”	(SANTOS,	2016,	p.	11).</p><p>No	que	se	refere	ao	sentimento,	Damásio	(1996,	p.	126)	o	define	como	sendo</p><p>“[...]	a	experiência	de	tais	mudanças	corporais	associada	às	imagens	mentais	da</p><p>situação,	ou	seja,	lembranças	positivas	ou	negativas	vividas.”.</p><p>Izquierdo	(2011,	p.	21)	defende	a	emoção	como	condição	essencial	para	o</p><p>desenvolvimento	da	aprendizagem,	pois	“[...]	O	professor	melhorará	seu</p><p>desempenho	sabendo	como	o	cérebro	funciona	para	fazer	a	memória,	para</p><p>modulá-la	através	dos	seus	estudos	emocionais.	Esta	modulação	é	feita	por	vias</p><p>nervosas.”.</p><p>Embora	já	saibamos	que	a	aprendizagem	ocorre	ao	longo	de	toda	a	existência	do</p><p>Homem	na	Terra,	nos	primeiros	anos	de	vida,	as	experiências	são	mais</p><p>significativas.	O	cérebro	continua	a	crescer	e	a	desenvolver	após	o	nascimento,</p><p>mediante	inúmeras	experiências,	estímulos,	exigências	e	desafios,	que	irão</p><p>propiciar	novas	conexões,	reforçar	as	existentes	e	construir	mais	circuitos</p><p>neurais.</p><p>As	conexões	neurais	são	organizadas	e	vaporizadas	durante	todo	o	ciclo	de	vida,</p><p>essa	é	a	plasticidade	do	cérebro.	O	vínculo	emocional,	portanto,	nos	primeiros</p><p>anos	de	vida,	é	vital	para	a	estruturação	e	a	reorganização	neurobiológicas.</p><p>Nesse	sentido,	Damásio	(1998,	p.	159)	apresenta	as	contribuições	da</p><p>Neurobiologia	numa	visão	transdisciplinar	da	afetividade,	o	autor	“[...]	vê	as</p><p>emoções	e	os	sentimentos	como	constituidores	de	aspectos	centrais	da	regulação</p><p>biológica	e	como	ponte	entre	os	processos	racionais	e	os	não	racionais.”</p><p>(BOMFIM,	2010,	p.	55).</p><p>Há	de	se	ressaltar	ainda	os	desafios	de	pesquisas	nessa	área	voltadas	para	a</p><p>Educação.	Brockington	(2011,	p.	16),	após	a	realização	de	seus	estudos	no</p><p>laboratório	de	Neurociência,	Brain	and	Criativity	Institute¹ ,	situado	em	Los</p><p>Angeles,	constatou	que	há	duas	dificuldades	em	Neurociência	voltadas	para	a</p><p>Educação,	uma	delas	de	ordem	metodológica	e	outra	de	ordem	prático	na</p><p>utilização	de	testes	em	laboratório,	pois,	segundo	o	autor,	“[...]	desenhar	um</p><p>experimento	que	seja	capaz	de	responder	uma	pergunta	complexa	na	área	de</p><p>Ensino	e,	ao	mesmo	tempo,	seja	possível,	de	ser	testado	usando	essas</p><p>tecnologias,	é	extremante	complicado.”.	Já	as	dificuldades	práticas	eram</p><p>voltadas	para	o	financiamento	dos	recursos	da	pesquisa,	pois	eram	utilizados</p><p>exames	de	ressonância	magnética	e	outras	tecnologias	para	o	estudo	do</p><p>funcionamento	do	cérebro.</p><p>PROPOSTA	DE	UMA	EDUCAÇÃO	INTEGRAL	PARA	CRIANÇAS	NO</p><p>ESPAÇO	ESCOLAR</p><p>[...]	gastamos	grande	parte	de	nossa	energia	para	manter	muros.	Muros	entre	o</p><p>privado	e	o	público;	entre	compromisso,	prazer	e	ação	social;	entre	escola	e	vida;</p><p>entre	razão,	emoção,	corpo	e	espiritualidade;	e,	também,	entre	disciplinas	de</p><p>conhecimento.	Quando	é	justamente	a	ausência	de	muros	que	libera	a	mais</p><p>poderosa	energia,	única	energia	capaz	de	nos	levar	à	realização.	(GUERRA,</p><p>1998,	p.	7-8).</p><p>A	educação	infantil	no	Brasil	tem	alcançado	visibilidade	e,	apesar	dos	grandes</p><p>desafios	a	serem	enfrentados,	avançou	em	termos	legais,	pois	incidiu	um</p><p>progresso	expressivo	com	a	inclusão	de	creches	e	pré-escolas	no	sistema	de</p><p>ensino	na	Constituição	Federal	(BRASIL,	1988).	As	crianças	foram</p><p>reconhecidas	como	sujeito	de	direitos,	garantidos	no	Estatuto	da	Criança	e	do</p><p>Adolescente	–	ECA	(BRASIL,	1990),	e	também	considerada	pela	Lei	de</p><p>Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	–	LDBEN	(BRASIL,	1996)	primeira</p><p>etapa	da	educação	básica.</p><p>Nesse	âmbito,	o	currículo	destinado	à	primeira	etapa	da	educação	básica,</p><p>conforme	a	Resolução	CNE/CEB	n.º	05/09,	que	fixa	as	Diretrizes	Curriculares</p><p>Nacional	para	a	Educação	Infantil	–	DCNEI	(BRASIL,	2009a,	Art.	3º),	é	“[...]</p><p>um	conjunto	de	práticas	que	buscam	articular	as	experiências	e	os	saberes	das</p><p>crianças	com	os	conhecimentos	que	fazem	parte	do	patrimônio	cultural,	artístico,</p><p>ambiental,	científico	e	tecnológico.”.</p><p>Essa	concepção	enfatiza	a	ação	mediadora	da	instituição	de	educação	infantil,</p><p>que	tem	a	função	de	articular	as	experiências	e	saberes	das	crianças,	de	modo</p><p>que	os	conteúdos	e	as	práticas	colaborem	para	o	desenvolvimento	integral	dos</p><p>infantes.</p><p>Conforme	o	Projeto	de	Cooperação	Técnica	entre	o	Ministério	da	Educação	–</p><p>MEC	e	a	Universidade	Federal	do	Rio	Grande	do	Sul	–	UFRGS	para	a</p><p>construção	de	orientadores	curriculares	na	Educação	Infantil	(BRASIL,	2009b,</p><p>p.	50),</p><p>[...]	o	currículo	acontece	na	participação	das	crianças	nos	processos</p><p>educacionais,	que	envolvem	os	momentos	de	cuidado	físico,	a	hora	de	contar	e</p><p>ouvir	histórias,	as	brincadeiras	no	pátio	ou	na	sala,	a	hora	de	cantar	e	de</p><p>garatujar,	ou	seja,	ele	está	continuamente	em	ação.	O	professor	observa	e</p><p>compreende,	na	ação,	o	pensamento	se	configurando,	e	ele	não	se	restringe	a</p><p>transmitir	uma	informação,	mas	propõe	desafiar	a	criança	a	continuar	pensando.</p><p>Nesse	sentido,	as	propostas	pedagógicas	tradicionais,	as	quais	não	permitem	dar</p><p>a	devida	atenção	à	individualidade,	são	um	dos	principais	obstáculos	para</p><p>o</p><p>pleno	desenvolvimento	integral	das	crianças,	em	virtude	de	seus	currículos</p><p>rígidos,	padronizados,	cotidianos	mecânicos	e	espaços	escolares	e	opressores.</p><p>Na	visão	de	Saltini	(2008,	p.	28),	o	controle	que	o	professor	constitui	sobre	as</p><p>tendências	comportamentais	são,	muitas	vezes,	maléficas	para	a	criança,</p><p>compreendendo-se	como	corretor	das	expressões	e	posturas	corporais:	“Sente-se</p><p>direito/Ande	com	a	cabeça	erguida/Feche	as	pernas/Cruze	os	braços.”.</p><p>Esse	autor	afirma	ainda	que	todos	nós	recebemos	amor	ou	atenção	de	nossos</p><p>pais	e	professores	ao	preço	de	negarmos	o	nosso	Ser.	A	escola	por	muito	tempo</p><p>e,	ainda	hoje,	disciplina	os	corpos	de	seus	estudantes	com	grades	e	ainda	com</p><p>discursos	voltados	para	a	segurança.</p><p>Conforme	Freire	(1992,	p.	114),	“[...]	quem	fica	confinado	em	salas	apertadas,</p><p>sentado	e	imóvel	em	carteiras,	milhares	de	horas	durante	boa	parte	da	vida,</p><p>aprende	a	ficar	sentado	nas	cadeiras,	de	onde	talvez	nunca	mais	venha	a	se</p><p>erguer.”.</p><p>É	claro	que	não	queremos	e	nem	podemos	negar	que	o	espaço	escolar	também</p><p>tem	vida	e	afetividade,	pois	ele	é	“[...]	um	corpo	que	afeta	e	é	também	afetado</p><p>pelos	corpos	que	constituem	seus	agentes.”	(SAWAIA,	2006,	p.	20).</p><p>O	conhecimento	do	próprio	corpo	se	faz	desde	as	primeiras	descobertas:	é	por</p><p>meio	dele	que	a	criança	explora	suas	primeiras	sensações,	vivencia	o	espaço	que</p><p>está	à	sua	volta	e	o	mundo	(NISTA-PICCOLO;	MOREIRA,	2012,	p.	22).</p><p>Ressaltamos	a	necessidade	da	contínua	constituição	dos	saberes	docentes,	os</p><p>quais	são	divididos	por	Barguil	(2016,	p.	275)	em	conteudístico,	pedagógico	e</p><p>existencial.	O	último	“[...]	abrange	crenças,	percepções,	sentimentos	e	valores,</p><p>ou	seja,	é	a	subjetividade	do	professor,	o	seu	sentir,	agir	e	pensar	sobre	a	vida,	o</p><p>conhecimento,	o	estudante	e	a	Educação.”.</p><p>A	partir	do	saber	existencial,	os	educadores	precisam	ampliar	a	sua	visão	de</p><p>Homem,	como	alguém	de	sente,	pensa	e	age.	O	professor	se	relaciona	com	a</p><p>criança	externa,	o	estudante,	mediante	sua	criança	interna,	a	qual	ela	precisa</p><p>conhecer	e	cuidar.	A	qualidade	da	conexão	consigo	mesmo	está	relacionada	com</p><p>a	qualidade	da	ação	docente.</p><p>Para	desenvolver	uma	perspectiva	holística	da	Educação,	é	necessário	articular</p><p>os	distintos	saberes	docentes	em	prol	da	percepção	do	Homem	em	sua</p><p>totalidade.	Imprescindível,	portanto,	que	não	seja	valorizada	apenas	a	formação</p><p>intelectual	do	professor	e	da	criança,	reduzindo	a	atividade	docente	aos	aspectos</p><p>cognitivos	discentes,	descartando	a	chance	de	que	os	estudantes	ampliem	suas</p><p>competências	espaciais,	pictóricas,	corporais,	musicais,	interpessoais	e</p><p>intrapessoais	(SMOLE;	DINIZ;	CANDIDO	2003,	p.	10).</p><p>Sobre	o	aprender,	Saltini	(1997,	p.	18)	esclarece	que</p><p>Conhecer	é	pensar	e	inventar,	é	descobrir	e	conectar	as	qualidades	e	atributos	dos</p><p>objetos	recompondo	com	a	minha	capacidade	criadora	o	real	externo	dentro	da</p><p>minha	mente.	Este	é	o	significado	do	aprender.	Não	aprendo	aquilo	que	o	outro</p><p>de	me	dá	pronto.	Aprendo	em	função	daquilo	que	posso	trabalhar	sobre	o	que	o</p><p>outro	me	diz,	ou	daquilo	que	o	objeto	me	mostra	ou	descubro.	Construo,	invento,</p><p>sempre	dentro	de	minhas	necessidades	e	do	campo	de	possibilidade.</p><p>Vislumbramos,	portanto	uma	educação	escolar	em	que	sentimentos,	ações	e</p><p>pensamentos	das	crianças	sejam	valorizadas	na	sua	plenitude.	Nessa	visão,	a</p><p>Neurociência	amplia	as	perspectivas	do	trabalho	docente,	pois	detalha	as</p><p>particularidades	do	desenvolvimento	da	criança	e	as	possibilidades	das	ações</p><p>docentes.</p><p>CONSIDERAÇÕES	FINAIS</p><p>O	amor	importa.	E	temos	a	ciência	para	prova	isso</p><p>(Steve	Biddulph).</p><p>O	crescente	interesse	educacional	no	conhecimento	do	cérebro	expressa	a</p><p>convicção	de	cientistas	e	educadores	sobre	a	possibilidade	de	a	Neurociência</p><p>afetiva	poder	contribuir	com	a	Educação,	especialmente	para	os	processos	de</p><p>ensino	e	de	aprendizagem	(DE	OLIVEIRA,	2011).</p><p>O	fator	emocional	exerce	grande	influência	na	capacidade	de	aprendizagem	do</p><p>Homem,	dentre	outros	fatores:	nutricional,	genético,	biológico,	ambiental	e</p><p>educativo.	A	nossa	subjetividade	é	profundamente	desenvolvida	na	infância,</p><p>sendo	necessário	que	a	criança	viva	sua	liberdade	e	seu	corpo	inteiro	na	escola.</p><p>É	responsabilidade	dos	agentes	educacionais	proporcionar	essa	vivência,</p><p>implicando	elevar	os	níveis	de	respeito	entre	as	crianças	e	entre	essas	e	as</p><p>professoras,	buscando	assim	a	diminuição	de	conflitos	internos	e	externos	no</p><p>espaço	escolar	(SALTINI,	2008).</p><p>A	aprendizagem	da	criança	é	resultante	das	interações	dela,	mediante	suas</p><p>estruturas	mentais,	com	o	meio	ambiente.	Em	virtude	disso,	defendemos	uma</p><p>Educação	que	propicie	o	neurodesenvolvimento	integral	da	criança,	o	qual</p><p>considera	emoções,	sentimentos	e	afetos,	que	constituem	todo	processo	de</p><p>aprendizagem.	Acreditamos	que	aportes	teóricos	da	Neurociência	afetiva</p><p>contribuem	para	a	ampliação	e	a	vivência	dos	saberes	docentes.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARIÈS,	Philippe.	História	Social	da	criança	e	da	família.	2.	ed.	Rio	de	Janeiro:</p><p>LTC,	1981.</p><p>BARGUIL,	P.M.	Educação	Matemática	e	Educação	Infantil:	esclarecendo	alguns</p><p>equívocos	seculares.	In:	ANDRADE,	Francisco	Ari	de;	TAHIM,	Ana	Paula</p><p>Vasconcelos	de	Oliveira;	CHAVES,	Flávio	Muniz	(Org.).	Educação,	saberes	e</p><p>práticas.	Curitiba:	CRV,	2016.	p.	271-289.</p><p>BARTOSZECK,	A.	B.;	BARTOSZECK,	F.	K.	Percepção	do	professor	sobre</p><p>Neurociência	aplicada	à	Educação.	Educere	–	Revista	da	Educação,	Umuarama,</p><p>v.	9,	n.	1,	p.	7-32,	jan./jun.	2009.</p><p>BOMFIM,	Z.	A.	C.	Cidade	e	afetividade:	estima	e	construção	dos	mapas</p><p>afetivos	de	Barcelona	e	de	São	Paulo.	Fortaleza:	Edições	UFC,	2010.</p><p>BRASIL.	Constituição	da	República	Federativa	do	Brasil	de	1988,	de	05	de</p><p>outubro	de	1988.	Diário	Oficial	[da]	República	Federativa	do	Brasil,	Brasília,</p><p>DF,	05	out.	1988.	Disponível	em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm.	Acesso	em:</p><p>18	maio	2017.</p><p>BRASIL.	Lei	n.º	8.069,	de	13	de	julho	de	1990.	Dispõe	sobre	o	Estatuto	da</p><p>Criança	e	do	Adolescente	e	dá	outras	providências.	Diário	Oficial	[da]	República</p><p>Federativa	do	Brasil,	Brasília,	DF,	16	set.	1990.	Disponível	em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm.	Acesso	em:	20	out.	2015.</p><p>BRASIL.	Lei	n.º	9.394,	de	20	de	dezembro	de	1996.	Estabelece	as	diretrizes	e</p><p>bases	da	educação	nacional.	Diário	Oficial	[da]	República	Federativa	do	Brasil,</p><p>Brasília,	DF,	23	dez.	1996.	Disponível	em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm.	Acesso	em:	18	maio</p><p>2017.</p><p>BRASIL.	Ministério	da	Educação.	Conselho	Nacional	de	Educação.	Resolução</p><p>nº	05,	de	17	de	dezembro	de	2009.	Fixa	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais</p><p>para	a	Educação	Infantil.	Disponível	em:	http://portal.mec.gov.br/index.php?</p><p>option=com_docman&task=doc_download&gid=2298&Itemid.	Acesso	em:	16</p><p>maio	2014.</p><p>BRASIL.	Ministério	da	Educação.	Secretaria	de	Educação	Básica.	Projeto	de</p><p>Cooperação	Técnica	entre	o	Ministério	da	Educação	–	MEC	e	a	Universidade</p><p>Federal	do	Rio	Grande	do	Sul	–	UFRGS	para	a	construção	de	orientadores</p><p>curriculares	na	Educação	Infantil.	Práticas	cotidianas	na	Educação	Infantil	–</p><p>bases	para	a	reflexão	sobre	as	orientações	curriculares.	Brasília:	MEC,	2009b.</p><p>BROCKINGTON,	G.	Neurociência	e	Educação:	investigando	o	papel	da	emoção</p><p>na	aquisição	e	uso	do	conhecimento	científico.	2011.	199	f.	Tese	(Doutorado	em</p><p>Educação).	Faculdade	de	Educação,	Universidade	de	São	Paulo,	São	Paulo,</p><p>2011.</p><p>COHN,	Clarice.	Antropologia	da	criança.	Rio	de	Janeiro:	Jorge	Zahar,	2005.</p><p>CORSARO,	W.	A	Reprodução	Interpretativa	no	brincar	ao	‘faz-de-conta’	das</p><p>crianças.	Educação,	Sociedade	e	Culturas,	Porto,	n.	17,	p.	113-134,	2002.</p><p>CORSARO,	W.	Sociologia	da	Infância.	Porto	Alegre:	Artmed,	2011.</p><p>COSENZA,	R.	M.	Neurociência	e	Educação:	como	o	cérebro	aprende.	Porto</p><p>Alegre:	Artmed,	2011.</p><p>DAMÁSIO,	António	R.	O	erro	de	Descartes:	emoção,	razão	e	o	cérebro	humano.</p><p>São	Paulo:	Companhia	das	Letras,	1996.</p><p>DAMÁSIO,	António	R.	E	o	cérebro	criou	o	Homem.	São	Paulo:	Companhia	das</p><p>Letras,	2011.</p><p>DE	OLIVEIRA,	G.	G.	Neurociência	e	os	processos	educativos:	um	saber</p><p>necessário	na	formação	de	professores.	2011.	147	f.	Dissertação	(Mestrado	em</p><p>Educação).	Faculdade	de	Educação,	Universidade	de</p><p>do	professor,	ele	se	configura	como	uma	importante	metodologia</p><p>que	permite	aos	estudantes	uma	melhor	apropriação	dos	conteúdos.</p><p>LABORATÓRIO	DE	CIÊNCIAS:	O	QUE	DIZEM	OS	PROFESSORES	DA</p><p>ESCOLA?</p><p>Desta	forma,	buscando	conhecer	as	opiniões	dos	professores	sobre	o	laboratório</p><p>de	ciências,	foram	aplicados	quatro	questionários	com	cinco	perguntas</p><p>subjetivas.	A	escolha	do	questionário	como	metodologia</p><p>Pode	ser	definido	“como	a	técnica	de	investigação	composta	por	um	número</p><p>mais	ou	menos	elevado	de	questões	apresentadas	por	escrito	às	pessoas,	tendo</p><p>por	objetivo	o	conhecimento	de	opiniões,	crenças,	sentimentos,	interesses,</p><p>expectativas,	situações	vivenciadas	etc.”	(GIL,	1999,	p.	128).</p><p>Assim,	diante	dessa	definição,	o	questionário	se	adequa	ao	objetivo	da	pesquisa.</p><p>Contudo,	a	quantidade	de	professores	remete	aos	que	se	dispuseram	a	participar</p><p>da	pesquisa	e	serão	representados	por	P.1,	P.2,	P.3	e	P.4.	Diante	da	pouca</p><p>disponibilidade	dos	docentes	o	número	de	questões	foi	reduzido	de	10	para</p><p>cinco.	A	escolha	da	escola	se	deu	pelo	fato	de	que	durante	a	realização	do</p><p>estágio	de	observação,	presente	na	matriz	curricular	do	curso	de	Ciências</p><p>Biológicas	da	Universidade	Federal	de	Alagoas,	serem	constantes	as</p><p>lamentações	de	professores	que	já	não	sabiam	mais	o	que	fazer	para	tornar	o</p><p>ensino	atrativo	o	suficiente	para	despertar	o	interesse	dos	estudantes	em	aprender</p><p>os	conteúdos	abordados	dentro	da	sala	de	aula.	Dessa	forma,	podemos	perceber</p><p>que	o	estágio	supervisionado	contribui	tanto	para	a	percepção	que	teoria	e</p><p>prática	são	complementares,	assim	como	insere	os	futuros	professores	em	um</p><p>ambiente	rico	para	a	realização	de	pesquisa	que	são	as	escolas.</p><p>RESULTADOS	E	DISCUSSÕES</p><p>Na	primeira	questão,	ao	serem	indagados	se	os	estudantes	sabem	da	existência</p><p>do	laboratório	presente	na	escola	e	como	reagem	ao	saber	desse	importante</p><p>espaço,	todos	os	professores	responderam	que	os	discentes	sabem	da	existência</p><p>do	laboratório,	porém	não	completaram	suas	respostas	como	solicitado.</p><p>Na	questão	dois,	ao	serem	convidados	a	responderem	com	que	frequência</p><p>(semanal)	utilizam	o	laboratório	presente	na	escola,	apenas	P.1,	P.2	e	P.4</p><p>afirmaram	que	às	vezes	utilizam;	P.3	não	utiliza.</p><p>Assim,	podemos	perceber	que	os	professores	reconhecem	a	importância	dos</p><p>laboratórios,	mas	poucos	utilizam	o	espaço	que	existe	para	a	execução	das</p><p>atividades	práticas	que	envolvam	experimentação.	Portanto	é	necessário	que	haja</p><p>uma	sensibilização	diante	das	necessidades	que	seus	discentes	apresentam,</p><p>assim,	é	necessário	um	olhar	atento	pois:</p><p>Na	medida	em	que	o	professor	está	atento	aos	alunos	e	a	eles	dá	oportunidades</p><p>de	desenvolverem	habilidades,	deixa-os	mais	livres	para	fazerem	perguntas	e</p><p>questionar	sobre	os	mistérios	do	mundo	naturalista,	com	isto,	estes	alunos</p><p>passam	a	ter	condições	de	observar,	refletir	e	experimentar	ao	mesmo	tempo	em</p><p>que	passam	a	integrar	estas	habilidades	do	pensamento	naturalista	em	várias</p><p>outras	disciplinas	(KONZEN,	2009,	p.	2).</p><p>Dessa	maneira,	o	professor	deve	estar	atento	às	necessidades	impostas	pela</p><p>educação,	para	que	perceba	a	necessidade	de	complementação	que	suas	aulas</p><p>possuem.	E	assim	permita	que	os	estudantes	se	sintam	dispostos	a	interagirem</p><p>com	o	conteúdo	e	tenham	condições	de	desenvolverem	as	habilidades</p><p>necessárias	para	sua	formação	enquanto	cidadão	crítico	e	reflexivo.</p><p>Já	na	questão	três,	ao	serem	questionados	sobre	o	que	impede	de	utilizar	os</p><p>laboratórios	de	ciências	e	o	porquê,	obtivemos	como	respostas	de	todos	os</p><p>professores	que	não	há	nenhum	motivo	que	os	impeça	a	sua	utilização.	P.2	e	P.3</p><p>discorrem	um	pouco	mais	em	suas	repostas</p><p>P(2):	Mas	a	carga	horaria	influência.</p><p>P(3):	E	ao	mesmo	tempo	falta	de	material.</p><p>Nos	chama	atenção	a	reposta	de	P.2,	pois	sabemos	que	existe	uma	série	de</p><p>conteúdos	que	precisam	ser	ministrados	ao	longo	do	ano	letivo,	necessitando	que</p><p>o	professor	insira	em	seus	planejamentos	tais	atividades,	o	que	nem	sempre	é</p><p>possível.	Ao	buscarmos	autores	que	discutissem	essa	questão,	Borges	(2002)</p><p>relaciona	sua	afirmação	com	P.2	e	P.3,	pois	esses	professores	buscaram	expor</p><p>suas	ideias	por	meio	de	respostas	completas	como	a	pergunta	solicitava.</p><p>[…]	o	fato	de	não	existirem	atividades	já	preparadas	para	o	uso	do	professor;</p><p>falta	de	recursos	para	compra	de	componentes	e	materiais	de	reposição,	falta	de</p><p>tempo	do	professor	para	planejar	a	realização	de	atividades	como	parte	do	seu</p><p>programa	de	ensino;	laboratório	fechado	e	sem	manutenção	(BORGES,2002,	p.</p><p>294).</p><p>Assim,	podemos	perceber	que	a	não	utilização	dos	laboratórios	de	ciências</p><p>quando	presente	nas	escolas	envolvem	muitas	outras	questões	que	vão	além	da</p><p>vontade	do	professor.	A	falta	de	tempo	e	de	equipamentos	adequados	são</p><p>considerados	motivos	suficientes	para	a	redução	de	sua	utilização.</p><p>Já	na	quarta	questão,	os	professores	foram	indagados	se	durante	sua	formação	ou</p><p>em	outras	experiências	profissionais	tiveram	contato	com	os	laboratórios.	P1,	P3</p><p>e	P4	responderam	que	sim.	Mas	a	pergunta,	assim	como	todas	as	outras,</p><p>solicitava	explicações	depois	de	sua	afirmação	ou	negação.	Apenas	P.2</p><p>completou	sua	resposta	ao	dizer	que</p><p>(P2):	Durante	a	formação	não	houve,	porém	participei	de	oficinas	promovidas</p><p>pela	usina	de	ciências/ufal.</p><p>Portanto,	podemos	perceber	que	apenas	P.2	não	teve	contato	com	os	laboratórios</p><p>em	sua	formação,	mas	demonstrou	interesse	em	buscar	outros	meios	que</p><p>possibilitassem	esse	contato,	uma	atitude	importante	quando	se	busca	inovar.</p><p>Conforme	Hargreaves	(2002,	p.	115),	“uma	inovação	bem-sucedida	implica	mais</p><p>do	que	aperfeiçoar	habilidades	técnicas”.	Ela	estimula	também	a	reflexão	sobre	a</p><p>importância	da	sua	prática	docente	para	uma	transformação	social.</p><p>A	última	questão	indagou	aos	professores	se	já	haviam	realizado	algum	curso	de</p><p>capacitação	para	a	utilização	dos	laboratórios	e	que	discorressem	resumidamente</p><p>a	respeito	de	tal	experiência.	E	mais	uma	vez,	não	foi	cumprido	o	que	a	questão</p><p>solicitava,	todos	responderam	em	respostas	curtas,	e	apenas	P.4	afirmou	que	sim.</p><p>P.1,	P.2	e	P.3	nunca	realizaram	nenhum	curso.</p><p>Assim,	torna-se	necessário	que	o	professor	busque	se	atualizar	para	que	possa	ter</p><p>condições	de	continuar	aprimorando	sua	docência	e	permitir	a	seus	estudantes</p><p>uma	melhor	aprendizagem.	Nesse	sentido:</p><p>A	formação	continuada	deve	propiciar	atualizações,	aprofundamento	das</p><p>temáticas	educacionais	e	apoiar-se	numa	reflexão	sobre	a	prática	educativa,</p><p>promovendo	um	processo	constante	de	auto	avaliação	que	oriente	a	construção</p><p>contínua	de	competências	profissionais.	Porém,	um	processo	de	reflexão	exige</p><p>predisposição	a	um	questionamento	crítico	da	intervenção	educativa	e	uma</p><p>análise	da	prática	na	perspectiva	de	seus	pressupostos.	Isso	supõe	que	a</p><p>formação	continuada	estenda-se	às	capacidades	e	atitudes	e	problematize	os</p><p>valores	e	as	concepções	de	cada	professor	e	da	equipe.	(BRASIL,	2002,	p.	70).</p><p>Dessa	forma	é	essencial	que	o	sentimento	de	incompletude	faça	parte	da	vida	do</p><p>professor,	para	que	assim	ele	possa	ter	a	sensibilidade	de	rever	a	sua	prática</p><p>pedagógica	e	perceba	a	necessidade	de	complemento	que	ela	possui.	Para	isso,	o</p><p>docente	deve	apostar	no	que	conhecemos	por	formação	continuada.</p><p>Contudo,	vale	ressaltar	a	importância	de	um	professor	que	reflita	sobre	todas	as</p><p>questões	que	envolvem	o	ensino	e	suas	dificuldades,	mas	que	principalmente</p><p>faça	constantes	reflexões	sobre	sua	prática	docente,	pois	é	perceptível	a</p><p>necessidade	de	rever	ideias	e	atitudes	dos	professores	para	a	transformação	da</p><p>prática,	o	que:</p><p>[...]	implica	em	mudança	de	concepção	do	próprio	trabalho	pedagógico,	muitas</p><p>vezes	conservador,	centrado	em	relações	autoritárias,	na	reprodução	e</p><p>manutenção	do	conhecimento	acrítico	e	deslocado	da	realidade	e	em	métodos</p><p>positivistas-racionalistas.	(FONSECA,	2008,	p.	363).</p><p>Diante	dessa	argumentação,	o	professor	deve	procurar	entender	que,	a	simples</p><p>reprodução	dos	conteúdos	acaba	impedindo	que	os	estudantes	sejam	críticos	e</p><p>reflexivos.	Para	que	seja	possível	um	ensino	voltado	para	as	necessidades</p><p>apresentadas	atualmente	é	necessária	uma	reflexão	constante	da	prática	docente.</p><p>Assim,	torna-se	fundamental	que	o	professor</p><p>Uberaba,	Uberaba.	2011.</p><p>DE	OLIVEIRA,	G.	G.	Neurociências	e	os	processos	educativos:	um	saber</p><p>necessário	na	formação	de	professores.	Educação	Unisinos,	Uberaba,	v.	18,	n.	1,</p><p>p.	13-24,	2013.</p><p>DOMINGUES,	A.	R.	A.	A	dificuldade	de	expressar	emoções:	um	estudo</p><p>Psicossocial	da	servidão.	2001.	158	f.	Dissertação	(Mestrado	em	Psicologia).</p><p>Departamento	de	Psicologia,	Pontifícia	Universidade	Católica	–	PUC,	São</p><p>Paulo,	2001.</p><p>FREIRE,	J.	B.	Métodos	de	confinamento	e	engorda:	como	fazer	render	mais</p><p>porcos,	galinhas,	crianças...	In.:	MOREIRA,	W.	W.	(Org.).	Educação	Física	e</p><p>esportes:	perspectivas	para	o	século	XXI.	Campinas:	Papirus,	1992.	p.	109-122.</p><p>GUERRA.	Carlos	Gustavo	Marcante.	Transdisciplinaridade	com	(re)ligação</p><p>entre	Ciência	e	Cultura:	da	Antiga	China	à	Informática	Educativa	e	Musical.</p><p>1996,	215	f.	Dissertação	(Mestrado	em	Educação).	Centro	de	Ciências	da</p><p>Educação,	Universidade	Federal	de	Santa	Catarina,	Florianópolis,	1996.</p><p>IZQUIERDO,	Ivan	A.	Memória.	2.	ed.	Porto	Alegre:	Artmed,	2011.</p><p>KOAN,	W.	Devir-criança	da	Filosofia	–	infância	da	Educação.	Belo	Horizonte:</p><p>Autêntica,	2010.</p><p>LIBERATO.	A.	A.	S;	SILVA.	A.	L.	G.	Processos	do	aprender:	as	contribuições</p><p>da	Neurociências	para	a	formação	de	professores	da	Educação	Infantil.	Educere.</p><p>XII	Congresso	Nacional	em	Educação.	PUCPR,	Paraná,	2015.	p.	11.103-11.118.</p><p>LIMA.	E.	S.	Escrita	para	Todos:	a	aplicação	da	Neurociência	na	docência	e	na</p><p>aprendizagem.	São	Paulo:	Cepaos,	2013.</p><p>MORA,	Francisco.	Como	funciona	o	cérebro.	Porto	Alegre:	Artmed,	2004.</p><p>MORAES,	Maria	Cândida;	TORRE,	Saturnino	de	la.	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Teatro	das	emoções	e	emoções	no	teatro:	diálogos</p><p>entre	Neurociência	e	Stanislávski.	2016.	Dissertação	(Mestrado	em	Perfomances</p><p>Culturais).	2016.	227	f.	Escola	de	Música	e	Artes	Cênicas,	Universidade	Federal</p><p>de	Goiás,	Goiânia,	2016.</p><p>SARMENTO,	M.	J.	Gerações	e	Alteridade:	Interrogações	a	partir	da	Sociologia</p><p>da	Infância.	Educação	&	Sociedade,	Campinas,	v.	26,	n.	91,	p.	361-378,</p><p>maio/ago.,	2005.</p><p>SARMENTO,	M.	J.	Imaginário	e	Culturas	da	Infância.	Instituto	de	Estudos	da</p><p>Criança	da	Universidade	do	Minho.	Portugal,	2003.	Disponível	em:</p><p>http://titosena.faed.udesc.br/Arquivos/Artigos_infancia/Cultura%20na%20Infancia.pdf</p><p>.	Acesso	em:	26	nov.	2017.</p><p>SAWAIA,	B.	B.	Espinosa:	o	precursor	da	ética	e	da	educação	ambiental	com</p><p>base	nas	paixões	humanas.	In:	CARVALHO,	I.	C.	M.;	GRUN,	M.;	TRABJER,</p><p>R.	(Org.).	Pensar	o	ambiente:	bases	filosóficas	para	a	Educação	Ambiental.</p><p>Brasília:	MEC,	Unesco,	2006.	p.	79-91.</p><p>SMOLE,	K.	S.;	DINIZ,	M.	I.;	CANDIDO,	P.	Brincadeiras	infantis	nas	aulas	de</p><p>Matemática.	Porto	Alegre:	Artmed,	2003.</p><p>TABACOW,	L.	S.	Contribuições	da	Neurociência	Cognitiva	para	a	Formação	de</p><p>Professores	e	Pedagogos.	2006.	264	f.	Dissertação	(Mestrado	em	Educação).</p><p>Centro	de	Ciências	Sociais	Aplicadas,	Pontifícia	Universidade	Católica	de</p><p>Campinas,	Campinas,	2006.</p><p>TECNOLOGIAS	E	RECURSOS	EDUCACIONAIS	DIGITAIS</p><p>(RED):	UMA	PROPOSTA	DE	FACILITAÇÃO	DAS	PRÁTICAS</p><p>DOCENTES	NA	ÁREA	DA	MATEMÁTICA</p><p>Juliana	Silva	Arruda</p><p>Liliane	Maria	Ramalho	de	Castro	Siqueira</p><p>Ellen	Lacerda	Carvalho	Bezerra</p><p>Introdução</p><p>A	matemática	desenvolvida	em	sala	de	aula	também	denominada	formal	é</p><p>apenas	uma	das	inúmeras	maneiras	de	apresentar	os	conceitos	matemáticos.	Os</p><p>alunos	costumam	ter	dificuldade	em	compreender	essa	ciência,	pois	têm	a</p><p>concepção	de	que	esta	é	complexa	e	de	difícil	entendimento.	Esses	obstáculos</p><p>podem	estar	associados	à	falta	de	relação	com	situações	cotidianas,	já	que	existe</p><p>uma	diferença	entre	a	matemática	da	escola	e	a	utilizada	no	cotidiano</p><p>(CARRAHER;	SCHLIEMANN,	2015).</p><p>A	última	análise	relacionada	à	matemática,	divulgada	pelo	Sistema	de	Avaliação</p><p>da	Educação	Básica	(Saeb),	demonstrou	que	os	resultados	das	avaliações</p><p>continuam	abaixo	da	média	almejada	pelo	sistema	educacional	(BRASIL,	2016).</p><p>Os	descritores	desse	processo	avaliativo	indicam	que	os	alunos	têm	dificuldades</p><p>em	cálculos	simples	com	as	quatro	operações,	na	leitura,	mostrando-se,	muitas</p><p>vezes,	restrita,	na	interpretação	de	gráficos	e	no	estabelecimento	das	relações</p><p>entre	medidas	de	tempo.</p><p>Sob	essa	ótica	de	analise,	para	Valente	(2014),	as	dificuldades	enfrentadas	pelos</p><p>alunos	podem	estar	associadas	à	falta	de	interesse	pela	metodologia	utilizada.</p><p>Sendo	assim,	as	tecnologias	podem	ser	usadas	como	recurso	para	aproximar	os</p><p>conteúdos	vivenciados	no	cotidiano	dos	alunos,	possibilitando	o	interesse,	a</p><p>motivação	e	a	atuação	destes	no	seu	próprio	processo	de	aprendizagem.</p><p>Na	perspectiva	de	Weller	e	Gould	(2015),	a	disseminação	dos	recursos	digitais	e</p><p>da	rede	tecnológica	traz	grandes	transformações	ao	processo	de	aprendizagem.</p><p>As	informações	estão	além	das	livrarias	e	da	sala	de	aula,	há	um	livre	acesso	por</p><p>meio	dos	celulares	e	dos	smartphones.	Segundo	análises,	as	aulas</p><p>exclusivamente	expositivas	e	as	metodologias	que	não	seguem	a	realidade</p><p>vivenciada	pelo	discente,	em	algumas	situações,	têm	contribuído	para	a	evasão,</p><p>diminuindo	o	interesse	dos	estudantes.</p><p>A	fim	de	superar	tais	dificuldades	educacionais,	estratégias	metodológicas</p><p>podem	ser	utilizadas	para,	assim,	alavancar	a	força	motriz	necessária	para</p><p>estimular	o	interesse	dos	alunos	pela	matemática.	Dentre	essas	alternativas,	o</p><p>uso	de	elementos	de	games	em	jogos	educativos	e	Recursos	Educacionais</p><p>Digitais	(RED)	propiciam	o	interesse	por	parte	dos	alunos	e	trazem	atributos</p><p>relacionados	ao	contexto	do	jogador(a),	desafios	e	adrenalina	(SOUZA,	2012).</p><p>Para	Kapp	(2012),	os	games	são	atividades	que	despertam	interesse	e	motivam</p><p>os	jovens	da	atualidade,	sendo,	dessa	forma,	essenciais	para	o	ambiente	de	sala</p><p>de	aula.	A	atratividade	dos	jogos	de	entretenimento	transforma	o	espaço	da</p><p>aprendizagem	em	um	processo	de	contextualização,	desafios	e	interação	e	fazem</p><p>que	o	aluno	se	sinta	imerso	e	desafiado	em	um	contexto	real.</p><p>Diante	disso,	Vygotsky	(1994)	considera	que	há	instrumentos	que	mediam	a</p><p>interação	e	influenciam	na	aprendizagem.	Para	Nascimento	e	Castro-Filho</p><p>(2016),	as	tecnologias	podem	ser	usadas	como	instrumentos	em	distintas	áreas</p><p>temáticas,	auxiliando	os	alunos	a	construírem	conhecimentos	individual	ou</p><p>colaborativo	em	diversos	contextos.</p><p>Ainda	segundo	Vygotsky	(1994),	o	desenvolvimento	educacional	ocorre	na</p><p>interação	com	o	meio	social	e	o	cultural.	Como	a	aprendizagem	escolar	é	fonte</p><p>geradora	de	novos	conhecimentos,	para	tentar	compreendê-los,	o	autor	propõe	a</p><p>Zona	de	Desenvolvimento	Proximal	(ZDP),	uma	concepção	imprescindível	para</p><p>o	entendimento	do	aprendizado.	A	definição	de	ZDP	vai	muito	além	da	esfera</p><p>educacional,	sendo	uma	emergência	do	conhecimento	que	é	constituído,</p><p>expressando	as	interações	humanas	e	possibilitando	o	processo	de</p><p>desenvolvimento	do	sujeito	de	maneira	dinâmica.	Dessa	maneira,	percebe-se	que</p><p>o	conceito	de	ZDP	nasce	da	necessidade	de	o	autor	entender	como	se	processa	a</p><p>aprendizagem,	sendo	essa	definição	essencial	para	a	compreensão	da	forma</p><p>como	ocorre	o	desenvolvimento	humano.</p><p>A	primeira	formulação	do	conceito	de	ZDP	propunha	uma	relação	entre	a</p><p>distância	do	Nível	de	Desenvolvimento	Real	(NDR),	ou	seja,	o	que	a	criança	já</p><p>consegue	realizar	sozinha,	e	o	Nível	de	Desenvolvimento	Proximal	(NDP),	que	é</p><p>aquilo	que	a	criança	não	consegue	realizar	sozinha,	mas	tem	o	potencial	para</p><p>tanto,</p><p>pois,	com	a	ajuda	de	alguém	mais	experiente,	consegue	fazê-lo</p><p>(VYGOTSKY,	1994).</p><p>A	ZDP	caracteriza-se	por	um	processo	pelo	qual	a	aprendizagem	se	desenvolve	e</p><p>pode	ser	facilitada	por	recursos	e	ferramentas	do	meio	social.	Os	recursos</p><p>educacionais	digitais	–	RED	são	ferramentas	digitais	criadas,	que	demandam</p><p>formas	de	mediação	e	interação	(RUBTSOVA,	2016).	Os	RED	definem-se	como</p><p>recursos	digitais	usados	para	ajudar	os	docentes	no	desenvolvimento	de</p><p>conceitos	que	facilitam	o	entendimento	dos	conteúdos	pelos	aprendentes.</p><p>O	presente	estudo	propõe	uma	metodologia	que	utiliza	e	insere	elementos	de</p><p>games	e	RED	na	educação,	analisando	se	serão	possibilitadas	aos	alunos</p><p>situações	didáticas	que	os	possibilitem	significar	conhecimentos	sob	uma	visão</p><p>teórica	da	ZDP.</p><p>Uma	das	formas	de	avaliação	dos	elementos	dos	games	é	a	teoria	de	Potencial</p><p>Pedagógico	desenvolvida	por	Souza	(2012),	que	o	define	como	capacidade	de</p><p>instrumento	ou	atividade	de	forma	isolada	ou	em	conjunto	com	outros	elementos</p><p>de	representar	certo	conceito,	promovendo	a	facilitação	da	sua	compreensão.</p><p>Sobre	esse	entendimento,	Silva	(2000)	destaca,	há	mais	de	uma	década,	que	o</p><p>computador	é	utilizado	na	escola	em	atividades,	muitas	vezes,	sem	reflexão.	Isso</p><p>ainda	hoje	é	identificado,	mesmo	em	um	contexto	em	que	os	jogos	estão	cada</p><p>vez	mais	acessíveis	pelos	smartphones	e	por	outros	dispositivos	móveis.</p><p>Propõe-se,	portanto,	o	uso	otimizado	dos	games	como	ferramentas	que</p><p>possibilitem	discussões	e	questionamentos,	favorecendo	a	aprendizagem.</p><p>Domínguez	et	al.	(2013)	enaltece	que	os	critérios	de	escolha	dos	elementos	dos</p><p>games	que	serão	utilizados	devem	respeitar	a	singularidade	do	perfil	dos</p><p>discentes.</p><p>Complementa-se	a	importância	desse	estudo	pelo	atual	desinteresse	e	pela	falta</p><p>de	motivação	dos	alunos	pelas	metodologias	tradicionais,	principalmente	nos</p><p>conteúdos	de	matemática.	Os	discentes	anseiam	por	ambientes	e	contextos	que</p><p>promovam	dinamicidade	e	interação,	portanto	a	presente	pesquisa	analisará	a</p><p>importância	da	inserção	dos	RED	nos	processos	de	aprendizagem.</p><p>Luckin	et	al.	(2005)	consideram	que	a	relação	entre	os	meios	educacionais	e	os</p><p>avanços	tecnológicos	é	dialética,	tendo	em	vista	que	as	Tecnologias	de</p><p>Informação	e	Comunicação	(TIC)	modificam	o	cotidiano	da	sociedade.	Em</p><p>consonância	a	isso,	a	escola	também	tenta	adequar	a	utilização	das	tecnologias</p><p>ao	currículo	escolar	para	se	harmonizar	com	as	necessidades	de	toda	a</p><p>comunidade	escolar.</p><p>As	dificuldades	enfrentadas	pelos	alunos	nos	conteúdos	da	matemática	fazem</p><p>que	nossas	metodologias	sejam	repensadas,	e	os	jogos	estando	próximos	da</p><p>vivência	desses	discentes	tornam-se	um	recurso	que	podem	auxiliar	a	sua</p><p>aprendizagem.</p><p>Dentro	do	exposto,	surge	a	seguinte	questão:	como	o	uso	de	RED	pode	auxiliar</p><p>na	aprendizagem	da	matemática	e	na	prática	docente	sob	a	perspectiva	de	Zona</p><p>de	Desenvolvimento	Proximal	(ZDP)?	Partindo	desse	questionamento,	tem-se</p><p>como	objetivo	geral:	analisar	o	uso	de	RED	no	âmbito	pedagógico	e	na</p><p>aprendizagem	da	matemática	por	meio	da	emergência	de	ZDP.	E	como</p><p>específicos:	1)	identificar/levantar	características	dos	RED	na	facilitação	da</p><p>aprendizagem;	2)	conhecer	o	conceito	e	o	desenvolvimento	de	ZDP,	assim	como</p><p>os	elementos	de	games	na	aprendizagem	da	matemática.	3)	perceber	de	que</p><p>forma	um	Recurso	Educacional	Digital	(RED)	pode	facilitar	a	aprendizagem	e	as</p><p>práticas	docentes.</p><p>Este	trabalho	está	estruturado	da	seguinte	forma:	a	próxima	seção	discute	o	uso</p><p>das	Tecnologias	de	Informação	e	de	Comunicação	(TIC)	no	auxílio	da</p><p>emergência	de	ZDP,	seguida	de	uma	seção	que	aborda	os	elementos	dos	games	e</p><p>o	contexto	educacional	a	partir	do	uso	desta	metodologia	de	ensino.</p><p>Posteriormente,	são	feitas	observações	sobre	o	RED	Balança	Interativa</p><p>finalizando	com	as	considerações	finais	e	as	referências.</p><p>Referencial	teórico</p><p>O	uso	das	Tecnologias	de	Informação	e	de	Comunicação	(TIC)	no	auxílio	da</p><p>emergência	de	ZDP</p><p>Com	a	globalização	das	informações,	na	atualidade,	temas,	como</p><p>compartilhamento	e	relações	políticas	e	sociais,	surgem	cada	dia	com	mais</p><p>frequência	na	sociedade.	Não	há	mais	limites	espaciais	para	que	diferentes</p><p>realidades	e	contextos	se	cruzem	e	troquem	informações.	E	é	nesse	universo	que</p><p>o	tema	interação	se	torna	cada	dia	mais	visível,	maximizando	suas	áreas	de</p><p>investigação	e	interesse	e	envolvendo	diferentes	campos	de	pesquisa,	como</p><p>Educação,	Psicologia	e	Linguística.</p><p>Nesse	sentido,	Leite	(2006)	acredita	que	a	formação	dos	educadores	é</p><p>imprescindível	para	a	utilização	eficaz	das	TIC.	Sua	função	deve	ser</p><p>reestruturada,	haja	vista	a	forte	influência	que	exerce	sobre	os	educandos.	Esse</p><p>desafio	envolve	transformações	no	contexto	educacional,	desde	a	estruturação</p><p>física,	perpassando	pela	metodologia,	até	a	formação	dos	aprendentes	e</p><p>educadores.	A	citada	autora	faz	a	seguinte	reflexão:</p><p>O	professor	necessita	de	tempo	e	de	oportunidades	de	familiarização	com	as</p><p>novas	tecnologias	educativas,	precisando	de	apoio	da	instituição	escolar	no</p><p>âmbito	de	treinamentos,	tempo	para	planejar	suas	atividades	com	os	recursos</p><p>tecnológicos	e	condições	físicas	para	o	trabalho	(laboratórios,	computadores,</p><p>softwares	e	outros	materiais	(LEITE,	2006,	p.	29).</p><p>Leite	(2006)	considera	ainda	importante	que	a	escola	deve	acompanhar	o</p><p>educador;	criar	chances	com	treinamentos	para	a	apropriação	dos	novos</p><p>recursos;	fornecer	também	condições	para	o	planejamento	das	aulas	interativas</p><p>com	o	uso	das	ferramentas;	além	de	oferecer	estrutura	física	mínima	para	a</p><p>aplicação	das	práticas	tecnológicas.	Ressalta-se	ainda	que	as	TIC	estão	em</p><p>processo	contínuo	de	transformação	e	que,	para	acompanhá-las,	a	comunidade</p><p>escolar	precisa	de	treinamento	permanente.</p><p>A	teoria	sociointeracionista	traz	contribuições	sobre	o	uso	de	recursos	e</p><p>ferramentas	sociais	para	a	aprendizagem	do	ser	humano.	Sendo	assim,	quando	a</p><p>criança	aprende	os	primeiros	nomes	dos	objetos,	já	começa	sua	aprendizagem	de</p><p>conteúdos	pré-escolares.	Como	a	aprendizagem	escolar	é	fonte	geradora	de</p><p>novos	desenvolvimentos,	para	tentar	compreendê-los,	Vygotsky	(1994)	propõe	a</p><p>Zona	de	Desenvolvimento	Proximal,	uma	nova	concepção	imprescindível	para	o</p><p>entendimento	do	aprendizado	educacional.</p><p>Sabe-se	que	a	definição	de	ZDP	vai	muito	além	da	esfera	educacional,	sendo</p><p>uma	emergência	do	conhecimento	que	é	constituído	e	que	não	apresenta</p><p>especificidade,	expressando	as	interações	humanas,	possibilitando	o	processo	de</p><p>desenvolvimento	de	maneira	dinâmica,	fluida	e	indeterminada.	A	ZDP	não	se</p><p>restringe	ao	contexto	de	educação	formal,	mas	faz	parte	de	todo	o	processo	de</p><p>constituição	cultural	possível	entre	as	pessoas,	emergindo	em	qualquer	lugar	em</p><p>que	as	interações	ocorrem.</p><p>Dessa	maneira,	percebe-se	que	o	conceito	de	ZDP	nasce	da	necessidade	de	o</p><p>autor	entender	como	se	processa	a	aprendizagem,	sendo	essa	definição	essencial</p><p>para	a	compreensão	da	forma	como	ocorre	o	desenvolvimento	humano.</p><p>Nessa	perspectiva,	Vygotsky	(1994),	na	busca	de	entender	como	a	aprendizagem</p><p>ocorre,	desenvolveu	o	conceito	de	ZDP.	A	primeira	formulação	da	ZDP</p><p>propunha	uma	relação	entre	a	distância	do	Nível	de	Desenvolvimento	Real</p><p>(NDR),	ou	seja,	o	que	o	sujeito	já	consegue	realizar	sozinho,	e	o	Nível	de</p><p>Desenvolvimento	Proximal	(NDP),	que	é	aquilo	que	o	sujeito	não	consegue</p><p>realizar	sozinho,	mas	tem	o	potencial	para	tanto	e	com	a	ajuda	de	alguém	mais</p><p>experiente,	consegue	fazê-lo.</p><p>Assim,	autores,	como	Meira	e	Lerman	(2009),	consideram	essa	primeira</p><p>formulação	como	restrita,	visto	que	somente	o	desenvolvimento	particular	das</p><p>funções	psicológicas	limita	a	ZDP	em	um	meio	físico	fechado,	que	deve	ser</p><p>alcançado	pelo	educador,	para	que	a	aprendizagem	venha	a	ocorrer.</p><p>No	presente	estudo,	a	visão	ampliada	da	ZDP	é	considerada	a	partir	dos</p><p>conceitos	e	das	formulações	dos	autores	acima	citados,	caracterizando-a	como</p><p>espaço	semiótico,	mais	abrangente	e	dinâmico	construído	durante	as	atividades,</p><p>nas	quais	os	pares,	professores	ou	outros	recursos,	propiciam	a	aprendizagem.</p><p>Nesse	sentido,	Luckin	(2010)	relaciona	o	uso	das	TIC	na	Educação,</p><p>desenvolvendo	a	definição	de	ZDP	como	suporte,	e	utiliza	a	metáfora</p><p>de</p><p>andaimes,	ou	seja,	os	educadores	e	os	colegas	com	mais	experiência	têm	como</p><p>missão	auxiliar	na	compreensão	dos	conteúdos	apresentados.	Considera-se	que</p><p>os	pares	e	os	educadores,	por	meio	da	interação	e	das	relações	de	troca,</p><p>fornecem	a	base	para	a	compreensão	de	novos	significados.</p><p>Segundo	Resta	e	Laferrière	(2007),	todo	dia,	recursos	tecnológicos	são</p><p>desenvolvidos.	Estudos,	baseados	em	teorias	socioconstrutivistas,	demonstram</p><p>necessidade	no	envolvimento	de	ambientes	educacionais	interativos.	Por	ser	a</p><p>tecnologia	um	meio	favorável	para	o	desenvolvimento	de	processos</p><p>interacionais,	David	(2010,	p.	16)	considera	que:</p><p>A	busca	por	uma	melhor	compreensão	em	relação	às	interações	interpessoais	se</p><p>justifica	pelo	desenvolvimento	das	tecnologias	digitais,	as	quais	potencializam</p><p>algo	que	é	intrínseco	ao	ser	humano:	a	necessidade	de	se	comunicar,	de	se</p><p>relacionar	com	outras	pessoas.	O	senso	de	comunidade,	de	grupo	social,	de</p><p>interesse	latente	por	estar	em	contato	com	o	outro,	vem	sendo	amplamente</p><p>favorecido	pelo	desenvolvimento	dessas	tecnologias	e	pelo	grande	leque	de</p><p>recursos	comunicativos	por	elas	apresentados.</p><p>Sob	esse	viés,	Colaço	(2004)	analisa	que	as	atividades	interativas	promovem	o</p><p>compartilhamento	de	conhecimentos,	e	o	meio	simbólico	construído	por	essa</p><p>troca	facilita	a	emergência	de	ZDP.	Essas	situações	são	essenciais	na	esfera</p><p>educacional	para	que	os	alunos	compartilhem	e	construam	o	conhecimento	de</p><p>forma	conjunta.</p><p>Leite	(2006)	analisa,	ainda,	o	uso	da	Balança	Interativa	para	o	entendimento	dos</p><p>conceitos	algébricos	a	partir	das	interações	e	dos	diálogos	entre	docentes	e</p><p>discentes.	Os	estudos	da	autora	concluem	que	as	trocas	de	diálogos	entre</p><p>professor	e	aluno	durante	a	execução	do	RED	trazem	contribuições	para</p><p>aprendizagem	da	matemática.</p><p>As	tecnologias,	especificamente	as	móveis,	se	utilizadas	de	forma	planejada,</p><p>apresentando	objetivos	claros	e	definidos,	bem	como	obedecendo	às</p><p>necessidades	da	aprendizagem,	podem	ajudar	os	participantes	do	processo</p><p>educacional.	Assim,	consideram-se	as	potencialidades	dos	diferentes	tipos	de</p><p>tecnologia	como	meio	oportuno	para	a	construção	de	vivências	de	ensino	e</p><p>aprendizagem,	das	quais	os	educandos	podem	participar	em	cenários	variados,</p><p>que	promovam	a	colaboração	e	a	comunicação	de	aspectos	temporais	e	locais.</p><p>Os	elementos	dos	games	e	o	contexto	educacional</p><p>Estudos	recentes	que	discutem	a	temática	da	era	digital	apontam	que	as	novas</p><p>gerações	se	desenvolvem	no	contexto	dos	recursos	digitais.	São	criadas</p><p>diferentes	ferramentas	culturais,	que	demandam	formas	de	mediação	e	interação.</p><p>Essas	últimas	determinam	e	podem	potencializar	o	desenvolvimento	de</p><p>processos	mentais	(RUBTSOVA,	2016).</p><p>Segundo	Kapp	(2012),	os	elementos	dos	jogos	podem	ser	utilizados	em</p><p>diferentes	ambientes,	havendo	uma	forma	de	integração	de	variadas</p><p>características	dos	games	nos	processos	de	aprendizagem.</p><p>Falcão,	da	Rocha	e	Hazin	(2016)	ressaltam	que	a	gamificação	relaciona	os</p><p>contextos	da	aprendizagem	ao	ambiente	dos	jogos,	tornando	esse	processo	em</p><p>momentos	de	diversão	e	motivação,	facilitando	a	constituição	do	conhecimento.</p><p>Os	games	trazem,	por	meio	do	seu	aspecto	lúdico,	a	característica	de	atratividade</p><p>uma	premissa	dos	jogos	e	podem	ter	ou	não	potencial	pedagógico.	Souza	(2012)</p><p>define	o	potencial	pedagógico	dos	games	como	a	capacidade	que	um</p><p>instrumento	ou	atividade	de	forma	isolada	ou	em	conjunto	com	outros	elementos</p><p>podem	representar	certo	conceito,	promovendo	a	facilitação	da	sua</p><p>compreensão.</p><p>Para	Bruner	(2001),	o	ambiente	de	sala	de	aula	pode	ser	desencadeador	de</p><p>momentos	opostos,	como	aversão	e	atratividade.	Considera	que	a	gamificação	é</p><p>um	meio	interessante	e	atrativo	no	desenvolvimento	das	atividades	em	sala	de</p><p>aula.	A	análise	do	potencial	pedagógico	e	sua	característica	semiótica	e	dinâmica</p><p>podem	fornecer	importantes	informações	sobre	a	forma	como	as	ZDP	podem</p><p>emergir	por	meio	do	uso	dos	games.</p><p>O	presente	estudo	busca	identificar	a	emergência	de	ZPD	nas	atividades	que</p><p>envolvem	os	jogos,	de	forma	específica	no	RED	Balança	Interativa.	Para	o</p><p>aprofundamento	de	tais	definições,	na	próxima	sessão,	o	RED	será</p><p>caracterizado.</p><p>O	RED	Balança	Interativa</p><p>O	programa	tem	como	denominação	“Balança	Interativa”	e	possui	constituição</p><p>concreta	de	uma	balança	de	pratos,	sendo	utilizada	pelos	comerciantes,	podendo</p><p>ser	vista	pelos	aprendentes	em	feiras,	comércios	e	outros	tipos	de	ambientes	que</p><p>eles	visitam.	O	RED	envolve	situações	problema	e	os	diagramas	interativos	são</p><p>de	simples	manuseio,	não	tendo	como	requisito	qualquer	formação	tecnológica.</p><p>A	Balança	Interativa	pode	auxiliar	na	compreensão	de	conceitos	algébricos,</p><p>essencialmente	na	ideia	de	incógnita	em	equação	de	1º	grau,	que	representa	a</p><p>passagem	da	aritmética	para	a	algébrica.	É	um	jogo	educativo,	em	que	as	letras</p><p>(variáveis	desconhecidas)	representam	pesos	(variáveis	conhecidas)	de	1	até	9.	O</p><p>aluno	deve	descobrir	os	pesos	desconhecidos,	associando-os	às	letras.	Há	10</p><p>níveis	de	dificuldade	no	jogo,	em	que	os	conteúdos	evoluem	progressivamente.</p><p>Na	Figura	1,	tem-se	uma	das	telas	do	O.A.</p><p>FIGURA	1	–	TELA	BALANÇA	INTERATIVA</p><p>FONTE:	elaboração	própria</p><p>Segundo	Arruda,	Ramalho	e	Castro-Filho	(2015),	a	efetiva	utilização	do	RED	–</p><p>Balança	Interativa	–	suscitou	bastante	interesse	e	curiosidade	nos	alunos,	todos</p><p>relatam	que	ele	é	muito	interessante	porque	desenvolve	o	raciocínio	lógico.</p><p>O	O.A.	Balança	Interativa	desperta	interesse	e	motivação	aos	alunos,	por	isso,</p><p>diferentes	estudos,	debates	e	pesquisas	têm	como	objetivo	discutir	e	verificar</p><p>situações	didáticas	que	se	apresentem	como	facilitadoras	ao	ensino	da</p><p>matemática,	buscando	analisar	até	que	ponto	uma	ferramenta	didática	pode	ser</p><p>considerada	uma	alternativa	de	ensino	da	álgebra.</p><p>Estudos	empíricos	anteriores</p><p>Estudos	anteriores	de	autores,	como	Arruda,	Siqueira	e	Castro	Filho	(2015),</p><p>concluíram	que,	quando	os	educandos	se	deparam	com	conceitos	algébricos	em</p><p>um	programa	de	computador,	e,	posteriormente,	ela	o	vê	na	aprendizagem</p><p>formal,	a	aprendizagem	torna-se	mais	significativa	e	mais	eficiente.	Os</p><p>educandos,	mesmo	que	estejam	com	lápis	e	papel,	somente	conseguem</p><p>visualizar	situações	vivenciadas	anteriormente,	por	isso,	tornam-se	mais	próxima</p><p>da	sua	realidade.	Dessa	forma,	comprova	que	o	computador,	agindo	como</p><p>mediador,	e	as	relações	de	interação	com	o	professor	proporcionam	o	surgimento</p><p>de	ZDP,	facilitando	o	processo	de	aprendizagem	e	acarretando	o</p><p>desenvolvimento	dos	educandos.</p><p>Pesquisas	recentes,	como	a	de	Leite	(2006),	Macêdo	(2009),	Freire	(2007),</p><p>procuram	desenvolver	uma	metodologia	utilizando	o	software	Balança</p><p>Interativa,	aliando	o	uso	da	tecnologia	à	aprendizagem	de	conceitos</p><p>matemáticos,	o	que	proporciona	aos	alunos	situações	interativas	que	os</p><p>possibilitem	significar	e	construir	conhecimentos	matemáticos.</p><p>Nesse	sentido,	Leite	(2006)	desenvolveu	estudos	com	o	objetivo	de	verificar</p><p>como	o	professor	mediador	das	relações	dialógicas	pode	facilitar	a	aprendizagem</p><p>de	conceitos	matemáticos	entre	os	alunos	por	meio	de	atividades	em	pares,	tendo</p><p>como	recurso	a	utilização	da	Balança	Interativa.	Teve,	assim,	como	principal</p><p>conclusão	que	a	intervenção	do	professor	e	o	auxílio	mútuo	dos	alunos	os	levam</p><p>a	uma	melhor	compreensão	dos	conceitos	algébricos.</p><p>Macedo	(2009)	desenvolveu	uma	pesquisa	com	o	objetivo	de	analisar	os	efeitos</p><p>de	uma	intervenção	específica,	com	a	utilização	de	uma	sequência	didática,	em</p><p>que	o	estudante	foi	desafiado	a	refletir	sobre	sua	ação	e	encorajado	a</p><p>desenvolver	estratégias	próprias	do	pensamento	algébrico	durante	a	resolução	de</p><p>equações	do	l0	grau.	Os	resultados	das	análises	indicam	que	o	uso	do	recurso</p><p>contribui	para	melhorias	qualitativas	e	quantitativas.</p><p>Freire	(2007),	também	analisou	de	que	forma	o	Balança	Interativa	pode	facilitar</p><p>o	desenvolvimento	de	pensamentos	algébricos	em	aprendentes	da	educação</p><p>inicial.	Como	principais	conclusões,	os	estudos	apontam	que	o	uso	do	Objeto	de</p><p>Aprendizagem	(OA)	auxilia	na	elaboração	de	estratégias,	bem	como	na</p><p>resolução	das	atividades,	facilitando	a	aprendizagem	de	conceitos	algébricos.</p><p>De	acordo	com</p><p>os	estudos	sobre	a	utilização	de	recursos	digitais	no	processo	de</p><p>ensino	e	aprendizagem	de	conteúdos	matemáticos,	muitas	estratégias	de</p><p>aprendizagem	são	desenvolvidas	pelos	alunos	quando	utilizam	esses	recursos</p><p>(FREIRE,	2007).</p><p>CONSIDERAÇÕES	FINAIS</p><p>O	caminho	percorrido	até	o	momento	revelou	especificidades	e	características</p><p>dos	processos	de	ensino	e	aprendizagem,	mediados	pelas	tecnologias	digitais,</p><p>buscando-se	entender	como	ocorre	a	aprendizagem.	A	partir	do	estudo	teórico,</p><p>procurou-se	relacionar	com	base	em	questões	de	diferentes	autores,	objetivando</p><p>responder	à	pergunta	inicial	da	pesquisa:	como	o	uso	de	RED	pode	auxiliar	na</p><p>aprendizagem	da	matemática	e	na	prática	docente	sob	a	perspectiva	de	Zona	de</p><p>Desenvolvimento	Proximal	(ZDP)?</p><p>O	presente	estudo	buscou	trazer	benefícios	e	subsídios	para	a	aprendizagem	da</p><p>matemática,	uma	matemática	não	obrigatoriamente	de	quadro	negro,	mas,	sim,</p><p>vivenciada	e	mais	próxima	da	vida	do	aprendente.</p><p>Este	trabalho	baseou-se	em	estudos,	debates	e	pesquisas,	objetivando	discutir	e</p><p>verificar	situações	didáticas	que	fossem	facilitadoras	das	práticas	educacionais.</p><p>Analisando	até	que	ponto	uma	ferramenta	didática	(Software	Balança)	pode	ser</p><p>considerada	uma	alternativa	e	ferramenta	para	o	ensino	de	conceitos	teóricos.</p><p>Transpor	as	barreiras	dessas	dificuldades	é	um	desafio	para	os	educadores,	haja</p><p>vista	esses	recursos	tecnológicos	não	estarem	em	meios	físicos,	como	os	livros,</p><p>mas	possuírem	conteúdos	dinâmicos	e	originados	em	processos	de	interação	e</p><p>colaboração.	Dessa	forma,	o	avanço	das	tecnologias	digitais	e,	entre	estas,	os</p><p>games	podem	atuar	como	potencializadores	da	comunicação	e	dos</p><p>relacionamentos	interpessoais,	fazendo	a	interação	entre	os	elementos</p><p>mediadores	do	processo	de	ensino	e	aprendizagem.</p><p>O	estudo	ficou	restrito	aos	níveis	teóricos	do	uso	das	tecnologias,	da	gamificação</p><p>e	de	recursos	digitais,	sendo	necessário	prosseguir	o	trabalho	posteriormente</p><p>com	uma	pesquisa	que	envolva	uma	aplicação	prática	de	todos	esses</p><p>conhecimentos.</p><p>Como	sugestões	de	trabalhos	futuros,	tem-se	o	estudo	de	outros	aspectos</p><p>educacionais	do	recurso,	dentre	elas,	têm-se	a	usabilidade	em	outros</p><p>dispositivos,	a	promoção	de	trabalhos	em	grupo	e	a	interação,	bem	como	o	uso</p><p>da	Balança	Interativa	envolvendo	outras	áreas	de	conhecimento.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL.	Ministério	da	Educação.	Inep.	Saeb	–	2016,	Primeiros	Resultados:</p><p>médias	de	desempenho	em	perspectiva	comparada,	Brasília:	MEC,	SEB;	Inep,</p><p>61p.	2007.	Disponível	em:</p><p>http://portal.inep.gov.br/artigo/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/inep-</p><p>apresenta-resultados-do-saeb-prova-brasil2015/21206.	Acesso	em:	10	abr.	2017.</p><p>CARRAHER,	David	W.;	SCHLIEMANN,	Analúcia	D.	6	Powerful	Ideas	in</p><p>Elementary	School	Mathematics.	Handbook	of	International	Research	in</p><p>Mathematics	Education,	p.	191,	2015.</p><p>COLAÇO,	V.	F.	R.	Processos	interacionais	e	a	construção	de	conhecimento	e</p><p>subjetividade	de	crianças.	Psicologia:	reflexão	e	crítica,	v.	17,	n.	3,	p.	333-340,</p><p>2004.</p><p>DAVID,	P.	B.	Interações	contingentes	em	ambientes	virtuais	de	aprendizagem.</p><p>2010.	226	f.	Tese	(Doutorado	em	Educação).	Faculdade	de	Educação,</p><p>Universidade	Federal	do	Ceará,	Fortaleza,	2010.</p><p>DOMÍNGUEZ,	A.,	SAENZ-DE-NAVARRETE,	J.;	DE-MARCOS,	L.;	et	al.</p><p>Gamifying	learning	experiences:	Practical	implications	and	outcomes.</p><p>Computers	&	Education,	v.	63,	p.	380-392,	2013.</p><p>FALCÃO,	Taciana;	DA	ROCHA	FALCÃO,	J.;	HAZIN,	Izabel.	Gamificação	na</p><p>sala	de	aula:	subsídios	para	a	oferta	de	contexto	pedagógico	em	regime	de	zona</p><p>de	desenvolvimento	proximal.	Revista	Tecnologias	na	Educação,	v.	16,	p.	1-23,</p><p>2016.</p><p>FREIRE,	R.	S.	Objetos	de	Aprendizagem	para	o	desenvolvimento	do</p><p>pensamento	algébrico	no	ensino	fundamental.	Dissertação	de	Mestrado.</p><p>Universidade	Federal	do	Ceará:	UFC,	2007.</p><p>KAPP,	K.	The	gamification	of	learning	and	instruction:	Game-based	methods</p><p>and	strategies	for	training	and	education.	San	Francisco:	Pfeiffer,	2012.</p><p>LEITE,	M.	A.	Processos	de	mediação	de	conceitos	algébricos	durante	o	uso	de</p><p>um	objeto	de	aprendizagem.	Dissertação	(Mestrado	em	Educação)	–	Faculdade</p><p>de	Educação,	Universidade	Federal	do	Ceará,	Fortaleza,	2006.</p><p>LUCKIN,	R.	Re-designing	learning	contexts:	technology-rich,	learner-centred</p><p>ecologies.	New	York:	Taylor	&	Francis	e-Library,	2010.</p><p>LUCKIN,	R.	et	al.	Using	mobile	technology	to	create	flexible	learning	contexts.</p><p>Journal	of	Interactive	Media	in	Education,	2005.</p><p>NASCIMENTO,	K.	A.	S.	do;	CASTRO-	FILHO,	J.	A.	D.	Dispositivos	móveis</p><p>na	educação:	ensinando	e	aprendendo	em	diferentes	contextos.	In:	XXVII</p><p>Simpósio	Brasileiro	de	Informática	na	Educação,	2016,	Uberlândia,	2016.	p.</p><p>1225-1234</p><p>RESTA,	Paul;	LAFERRIÈRE,	Thérèse.	Technology	in	support	of	collaborative</p><p>learning.	Educational	Psychology	Review,	v.	19,	n.	1,	p.	65-83,	2007.</p><p>RUBTSOVA,	O.	V.	Experimenting	with	roles	in	adolescent	plays.	In:</p><p>Proceedings	of	International	Symposium	Scientific	School	of	L.S.	Vygotsky:</p><p>traditions	and	innovations,	Moscow	State	University	of	Psychology	and</p><p>Education,	2016.</p><p>SILVA,	M.	Sala	de	aula	interativa.	Rio	de	Janeiro:	Quartet,	2000.</p><p>SOUZA,	M.	de	F.	C.	de.	Customização	guiada:	uma	estratégia	orientada	a</p><p>modelos	para	produção	de	objetos	de	aprendizagem	–	Tese	(doutorado)	–</p><p>Universidade	Federal	do	Ceará,	Centro	de	Tecnologia.	Programa	de	Pós-</p><p>Graduação	em	Engenharia	de	Teleinformática,	Fortaleza,	2012.</p><p>VYGOTSKY,	L.	S.	A	formação	social	da	mente.	São	Paulo:	Martins	Fontes,</p><p>1994.</p><p>WELLER,	C.;	GOULD,	S.	The	most	common	reasons	students	drop	out	of	high</p><p>school	are	totally	heartbreaking.	Disponível	em:</p><p>www.businessinsider.com.au/most-	common-reasons-students-drop-out-of-high-</p><p>school-2015-10.	Acesso	em:	jan.	2018.</p><p>ESTÁGIO	DOCENTE	EM	FORMAÇÃO	DE	PROFESSORES:</p><p>POSSIBILIDADES	PARA	A	FORMAÇÃO	CONTINUADA</p><p>Juliana	Vargas</p><p>Bruna	Pereira</p><p>[...]	a	pesquisa	nasce	sempre	de	uma	preocupação	com	alguma	questão,	ela</p><p>provém,	quase	sempre,	de	uma	insatisfação	com	respostas	que	já	temos,	com</p><p>explicações	das	quais	passamos	a	duvidar,	com	desconfortos	mais	ou	menos</p><p>profundos	em	relação	a	crenças	que,	em	algum	momento,	julgamos	inabaláveis.</p><p>Ela	se	constitui	na	inquietação	(BUJES,	2002,	p.	14).</p><p>O	presente	capítulo	analisa	a	prática	do	Estágio	Docente	em	Formação	de</p><p>Professores	e	Educação	Profissional	em	Ambientes	Escolares	e/ou	não</p><p>Escolares,	componente	curricular	obrigatório	do	curso	de	licenciatura	plena	em</p><p>Pedagogia	da	Universidade	Luterana	do	Brasil	(Ulbra)	e	sua	potencialidade</p><p>como	espaço	para	a	Formação	Continuada	de	professores	em	campo	de</p><p>trabalho.¹⁷	De	modo	mais	específico,	buscamos	visibilizar,	neste	estudo,	a</p><p>experiência	protagonizada	por	nós	–	orientanda	e	orientadora	do	referido	estágio</p><p>–	na	organização	de	um	projeto	de	trabalho	que	contemplasse	“a	inquietação”,	na</p><p>forma	como	destaca	Maria	Isabel	Bujes	na	epígrafe	acima,	de	um	grupo	de</p><p>professoras	de	ensino	médio	de	uma	escola	pública	da	rede	estadual	de	ensino,</p><p>localizada	na	periferia	de	Canoas	(RS).	Apoiamo-nos	nas	palavras	da	autora	pois</p><p>os	projetos	de	trabalho,	executados	no	estágio	docente	em	nossa	perspectiva	de</p><p>ação,	originam-se	da	prática	de	pesquisa	no	campo	de	atuação.</p><p>A	insatisfação	das	docentes	da	escola	supracitada	relacionava-se	ao</p><p>distanciamento	entre	as	práticas	pedagógicas	organizadas	até	o	momento	e	os</p><p>anseios	de	seus	alunos,	jovens	entre	15	e	18	anos.	A	falta	de	comprometimento</p><p>com	as	tarefas	escolares,	as	conversas	paralelas	em	meio	às	atividades	e</p><p>principalmente,	o	uso	dos	celulares	em	sala	de	aula,	incomodava	tais	professoras</p><p>em	demasia.	No	entanto,	situações	semelhantes	não	são	restritas	à	escola	em</p><p>questão.	Estudos	sobre	juventude,	a	exemplo	dos	trabalhos	de	Juarez	Dayrell</p><p>(2007),	Elisabete	Garbin	(2009)	e	Juliana	Vargas	(2015),	destacam	que	ações</p><p>como	trocar	mensagens,	conversar	com	colegas,	realizar	os	exercícios	de</p><p>determinada	disciplina	e	ainda	ouvir	música	no	celular	pelo	fone	de	ouvido</p><p>(burlando	muitas	vezes	o	olhar	do	professor)	tornaram-se	atividades</p><p>características	e	comumente	realizáveis	para	os	estudantes	dos	tempos	atuais.</p><p>É	importante	destacar	que	corroboramos	Selma	Garrido	Pimenta	e	Maria</p><p>Socorro	Lucena</p><p>Lima	(2010),	ao	destacar	a	potência	de	“práxis”	nos	estágios</p><p>obrigatórios	dos	cursos	de	formação	de	professores,	uma	vez	que	(re)configuram</p><p>concepções	teóricas	e	ações	práticas	dos	docentes	titulares	e	dos	alunos	em</p><p>estágio,	futuros	educadores.	Como	destacam	as	autoras,	em	outro	estudo:</p><p>Entendemos	que	o	estágio	se	constitui	como	um	campo	de	conhecimento,	o	que</p><p>significa	atribuir-lhe	um	estatuto	epistemológico	que	supera	sua	tradicional</p><p>redução	à	atividade	prática	instrumental.	Enquanto	campo	de	conhecimento,	o</p><p>estágio	se	produz	na	interação	dos	cursos	de	formação	com	o	campo	social	no</p><p>qual	se	desenvolvem	as	práticas	educativas	(PIMENTA;	LIMA,	2005,	p.	6).</p><p>Também	nos	aproximamos	das	ideias	de	Maurice	Tardif	(2002,	p.	36)	ao</p><p>compreender	o	saber	docente	como	uma	prática	plural,	“[...]	formado	pelo</p><p>amálgama,	mais	ou	menos	coerente,	de	saberes	oriundos	da	formação</p><p>profissional	e	de	saberes	disciplinares,	curriculares	e	experienciais.”	Nessa</p><p>perspectiva,	destacamos	que	o	exercício	do	estágio	obrigatório	poderá	tensionar</p><p>as	práticas	pedagógicas	dos	docentes	de	uma	instituição	de	ensino,	frente	à</p><p>possibilidade	de	diferenciadas	experiências	promovidas	pelos	alunos/estagiários.</p><p>A	partir	de	tais	premissas	apresentamos,	a	seguir,	uma	breve	contextualização	do</p><p>estágio	curricular	em	questão	e	do	grupo	de	profissionais	com	o	qual	ele	foi</p><p>desenvolvido.	Posteriormente,	destacamos	algumas	das	atividades	que	foram</p><p>realizadas	e	sua	conexão	com	características	da	juventude	contemporâneas,</p><p>público	com	o	qual	os	professores	participantes	trabalhavam	e	que	fomentou	a</p><p>organização	do	referido	estágio.	Finalizamos	este	capítulo	compreendendo	o</p><p>estágio	docente	como	espaço	de	pesquisa,	de	(re)construção	das	práticas</p><p>pedagógicas	e	de	preparação	para	o	trabalho	docente	coletivo,	uma	vez	que	o</p><p>ensino	“é	resultado	das	ações	coletivas	dos	professores	e	das	práticas</p><p>institucionais,	situadas	em	contextos	sociais,	históricos	e	culturais”	(PIMENTA;</p><p>LIMA,	2005,	p.	21).</p><p>PEDAGOGOS	EM	CURSO	FORMANDO	PROFESSORES</p><p>O	Estágio	Docente	em	Formação	de	Professores	e	Educação	Profissional	em</p><p>Ambientes	Escolares	e/ou	não	Escolares,	conhecido	como	Estágio	III,	é</p><p>realizado	no	sétimo	semestre	do	curso	de	Pedagogia	da	Ulbra,	sendo	precedido</p><p>dos	estágios	curriculares	na	educação	infantil	e	nos	anos	iniciais	do	ensino</p><p>fundamental.	A	prática	curricular	obrigatória	tem	por	objetivo	o	exercício	da</p><p>docência	em	cursos	de	formação	docente	em	nível	médio	ou	equivalente	(curso</p><p>normal),	ou	ainda,	em	ambientes	não	escolares	e,	na	formação	continuada	de</p><p>professores.	Dessa	forma,	o	referido	estágio	oportuniza	aos	alunos	práticas	de</p><p>observação,	pesquisa,	acompanhamento	e	participação	no	planejamento,</p><p>avaliação	e	execução	da	docência.</p><p>A	partir	da	organização	de	projetos	de	trabalho,	os	alunos	e	alunas	do	curso	de</p><p>Pedagogia	da	Universidade	devem,	ao	longo	das	distintas	modalidades	do</p><p>Estágio	Curricular	Obrigatório,	articular	reflexivamente	teoria	e	prática,	a	partir</p><p>dos	focos	diagnosticados	nos	ambientes	de	atuação.	Vale	referir	que	a	prática	da</p><p>pesquisa	é	compreendida	como	esteio	da	organização	dos	projetos	de	trabalho	ao</p><p>longo	dos	estágios	curriculares	e,	por	conseguinte,	como	estratégia	primeira	para</p><p>a	formação	dos	alunos/estagiários.	Tais	concepções	balizam-se	no	que	afirma</p><p>Paulo	Freire	(1999,	p.	32):</p><p>Não	há	ensino	sem	pesquisa	e	pesquisa	sem	ensino.	Esses	que-fazeres	se</p><p>encontram	um	no	corpo	do	outro.	Enquanto	ensino,	continuo	buscando,</p><p>reprocurando.	Ensino	porque	busco,	porque	indaguei,	porque	indago	e	me</p><p>indago.	Pesquiso	para	constatar,	contatando	intervenho,	intervindo	educo	e	me</p><p>educo.	Pesquiso	para	conhecer	o	que	ainda	não	conheço	e	comunicar	ou</p><p>anunciar	a	novidade.</p><p>Conforme	destacamos	anteriormente,	o	Estágio	III	abre	a	possibilidade	para	os</p><p>alunos/estagiários	realizarem	práticas	de	formação	continuada	para	docentes	da</p><p>educação	básica.	Em	consonância	com	José	Carlos	Libâneo	(2001),	Antônio</p><p>Nóvoa	(2009),	Pimenta	e	Lima	(2010),	compreendemos	que	a	formação</p><p>continuada	promove	novos	sentidos	às	concepções	teórico/práticas	constituídas</p><p>pelos	professores	em	suas	instituições	de	ensino,	pressupondo	“um	movimento</p><p>dialético,	de	criação	constante	do	conhecimento,	do	novo,	a	partir	da	superação</p><p>(negação	e	incorporação)	do	já	conhecido”	(PIMENTA;	LIMA,	2010,	p.	130).</p><p>Sobre	o	tema,	Marilda	Behrens	(1996,	p.	115)	cita	que:</p><p>A	formação	de	professores	é	um	meio	útil,	necessário	e	fundamental	para</p><p>consolidar	a	mudança,	mas,	por	si	só,	nenhum	curso	de	formação	e	capacitação</p><p>docente	leva	a	mudanças	substanciais	no	meio	educacional,	principalmente	se</p><p>for	apresentado	ao	grupo	de	professores	de	maneira	estanque	e	desligada	da</p><p>prática	pedagógica	realizada	na	escola.	A	formação	não	se	faz	antes	da	mudança,</p><p>mas	durante	o	processo.</p><p>Já	Antônio	Nóvoa	(1992,	p.	25)	acredita	que	“A	formação	não	se	constrói	por</p><p>acumulação	de	cursos,	conhecimentos	ou	técnicas,	mas	sim	através	de	um</p><p>trabalho	de	reflexividade	crítica	sobre	as	práticas	e	de	(re)construção	permanente</p><p>de	uma	identidade	pessoal”.	Com	o	exercício	da	formação	continuada,	os</p><p>professores	têm	a	possibilidade	de	repensar	os	pontos	positivos	e	negativos	da</p><p>sua	prática,	reformular	suas	atividades,	buscando	melhorias	no	processo	de</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>O	estágio	docente	que	atua	como	prática	de	formação	continuada	permite	que	os</p><p>alunos/estagiários	ultrapassem	as	fronteiras	de	suas	salas	de	aula	(espaço	de</p><p>docência)	e	articulem	ações	colaborativas	entre	corpo	docente,	coordenações</p><p>pedagógicas	e	equipes	diretivas.	Fomenta-se	assim,	a	ideia	de	docência	como</p><p>ação	coletiva,	a	qual	deve	ter	a	ética	como	alicerce,	como	destaca	Nóvoa	(2009,</p><p>p.	14):	“Não	existem	respostas	pré-estabelecidas	para	o	conjunto	de	dilemas	que</p><p>os	professores	são	chamados	a	resolver	em	uma	escola	[...].	É	por	isso	que	é	tão</p><p>importante	assumir	uma	ética	profissional	que	é	construída	com	o	diálogo	com</p><p>outros	colegas”.</p><p>O	grupo	de	docentes	participantes	partilhava,	em	um	mesmo	dia	da	semana,	dos</p><p>períodos	de	planejamento	pedagógico	e,	por	essa	razão,	fora	indicado	pela</p><p>direção	da	escola	para	participar	da	prática	de	formação	continuada	promovida</p><p>pelo	Estágio	III.	As	seis	professoras	participantes	lecionavam	em	turmas	de</p><p>ensino	médio	e	eram	licenciadas	nas	respectivas	graduações:	Biologia,	Física,</p><p>Geografia,	Inglês,	Língua	Portuguesa	e	Literatura.	Era	um	grupo	jovem,	em</p><p>idade	cronológica	(entre	23	e	42	anos)	e	em	experiência	docente,	uma	vez	que</p><p>seu	tempo	de	ingresso/permanência	na	escola	(e	na	docência)	variava	entre	dois</p><p>e	oito	anos.</p><p>É	preciso	destacar	que	a	reunião	pedagógica	da	escola	em	questão,	com	todos	os</p><p>docentes	da	instituição,	ocorre	uma	vez	por	mês	(aos	sábados,	no	turno	da</p><p>manhã).	Nesse	espaço,	busca-se	solucionar	questões	mais	gerais,	tanto</p><p>pedagógicas,	quanto	administrativas.	Devido	ao	tempo	escasso	e	à	urgência	das</p><p>demandas	do	cotidiano	escolar,	são	raras	as	vezes	em	a	reunião	pedagógica	visa</p><p>a	formação	continuada.	Já	no	período	de	recesso	escolar,	os	professores	da	rede</p><p>estadual	de	ensino	participam	de	cursos	e	palestras,	promovidas	pela	Secretaria</p><p>de	Educação	do	Estado	(Seduc).	No	entanto,	as	temáticas	eleitas,	por	vezes,	não</p><p>contemplam	as	necessidades	específicas	de	cada	instituição,	uma	vez	que	tais</p><p>formações	são	organizadas	pelas	coordenadorias	de	ensino	da	Seduc.</p><p>JUVENTUDES	CONECTADAS	–	UM	PROBLEMA	EM	SALA	DE	AULA?</p><p>Ao	longo	das	observações	para	a	organização	do	Estágio	de	Formação	Docente,</p><p>percebeu-se	que	as	turmas	em	que	as	professoras	atuavam	eram	numerosas	e</p><p>extremamente	agitadas,	com	o	predomínio	de	conversas	paralelas	entre	os	alunos</p><p>sob	assuntos	outros,	os	quais	não	se	referiam	à	realização	das	atividades</p><p>organizadas	pelas	docentes.	Vale	ainda	referir	que	o	uso	do	celular	era	uma</p><p>constante:	conectados	em	seus	aparelhos	na	maior	parte	do	tempo,	fosse	para</p><p>escutar	música	ou	acessar	as	redes	sociais,	percebíamos	que	os	alunos	se</p><p>distraíam,	com	facilidade,	dos	conteúdos	trabalhados	pelos	professores.	Segundo</p><p>Paula	Sibilia	(2012),	os	celulares	acabam	por	provocar	mudanças	diversas	no</p><p>cotidiano	de	seus	usuários,	uma	vez	que	as	distâncias</p><p>(geográficas	e	temporais)</p><p>são	suprimidas	e	a	disponibilidade	de	contato	torna-se,	praticamente,</p><p>permanente.	É	importante	destacar	que,	na	atualidade,	as	promoções	oferecidas</p><p>pelas	diferentes	operadoras	de	telefonias	garantem	aos	estudantes,	por	valores</p><p>acessíveis,	o	acesso	à	web,	principalmente	a	redes	sociais,	em	seus	aparelhos</p><p>celulares	por	longos	períodos.	O	ingresso	na	web	permite	ao	sujeito,	em	um</p><p>único	acesso	a	uma	determinada	rede	social,	informar-se	sobre	as	tendências	da</p><p>moda,	comunicar-se	com	amigos	e	colegas,	comprar	produtos	diversos	e	ainda,</p><p>produzir	artefatos	culturais,	a	exemplo	da	postagem	de	pequenos	vídeos	de</p><p>animação.</p><p>Pode-se	pensar	que,	nos	tempos	atuais,	a	escola	esteja	competindo	na	atenção</p><p>dos	alunos	com	as	novas	tecnologias	de	comunicação	e	informação,	presentes</p><p>nas	próprias	mãos	dos	estudantes	e	que	são	por	eles	utilizadas,	muitas	vezes,	em</p><p>meio	as	atividades	escolares.	As	referidas	tecnologias	têm	conquistado	a	atenção</p><p>do	alunado	do	século	XXI,	muitas	vezes	com	maior	força,	do	que	nossas	ações</p><p>como	professores	(SIBILIA,	2012).	Sobre	o	tema	também	colabora	Nóvoa</p><p>(2009,	p.	212).</p><p>As	dificuldades	levantadas	por	novos	alunos	(por	aqueles	que	não	querem</p><p>aprender,	por	aqueles	que	trazem	consigo	novas	realidades	sociais	e	culturais</p><p>para	a	escola)	chamam	a	atenção	para	a	dimensão	humana	e	relacional	do</p><p>ensino,	para	o	corpo	para	corpo	diário	que	os	professores	são	obrigados	a</p><p>enfrentar.</p><p>A	relação	aluno/aparatos	tecnológicos	era	uma	das	questões	instigava	as</p><p>professoras	participantes	da	Formação	Continuada	proposta	pelo	Estágio	III.</p><p>Diante	disso,	elaborou-se	um	projeto	de	trabalho	que	visava	a	aproximação	das</p><p>práticas	educativas	às	novas	tecnologias,	na	tentativa	de	traçar	caminhos	para	a</p><p>melhoria	da	qualidade	do	ensino	e	das	relações	entre	professores	e	alunos.</p><p>Compartilhamos	dos	pressupostos	de	Pierre	Levy:</p><p>Não	se	trata	aqui	de	usar	as	tecnologias	a	qualquer	custo,	mas	sim	de</p><p>acompanhar	consciente	e	deliberadamente	uma	mudança	de	civilização	que</p><p>questiona	profundamente	as	formas	institucionais,	as	mentalidades	e	a	cultura</p><p>dos	sistemas	educacionais	tradicionais	e,	sobretudo	os	papéis	de	professor	e	de</p><p>aluno	(LÉVY,	1999,	p.	172).</p><p>Na	tentativa	de	buscar	caminhos	que	ampliassem	a	qualidade	do	ensino	e	as</p><p>demandas	das	professoras	em	questão,	pensamos	em	como	o	uso	do	celular	e	do</p><p>computador	poderiam	mudar	atitudes/posturas	dos	estudantes	e	principalmente,</p><p>a	relação	deles	com	o	conhecimento,	especialmente,	dentro	da	sala	de	aula.</p><p>Partimos	do	pressuposto	que	o	uso	da	tecnologia,	em	sala	de	aula,	pode	trazer</p><p>contribuições	para	a	construção	da	autonomia	do	aluno	e	tensionar	a	própria</p><p>prática	pedagógica	docente,	como	destaca	Magda	Pischetola	(2016,	p.	136):</p><p>As	habilidades	que	a	tecnologia	permite	desenvolver,	potencialmente,	nos	alunos</p><p>–	a	criação	autoral,	a	resolução	colaborativa	de	problemas,	a	autonomia	e	o</p><p>letramento	como	leitura	de	mundo	–	fazem	dela	um	recurso	essencial	para	a</p><p>mudança.	Ao	mesmo	tempo,	a	inclusão	digital	traz	novas	possibilidades</p><p>didáticas	para	o	docente	e	contém	grande	potencial	para	motivar	a</p><p>aprendizagem,	não	só	dos	conteúdos,	mas	também	dos	processos	de	construção</p><p>desses	conteúdos.</p><p>Logo,	a	aprendizagem	tecnológica	(por	parte	de	alunos	e	professores)	faz-se</p><p>necessária	para	a	apreensão/compreensão	do	mundo	atual.	Apesar	do	grande</p><p>potencial	da	tecnologia,	a	sua	utilização	por	parte	dos	professores	como	uma</p><p>metodologia	e	estratégia	para	atrair	a	atenção	dos	alunos,	ainda	é	pouco</p><p>utilizada,	por	diversos	fatores:	falta	de	estrutura	adequada,	ausência	de</p><p>treinamento/formação	específica	sobre	o	tema,	turmas	numerosas	etc.</p><p>Partilhando	com	Moacir	Gadotti	(2000)	a	ideia	de	que	o	educador	é	um</p><p>mediador	do	conhecimento,	que	busca	e	aponta	sentidos	para	seu	fazer,</p><p>apresentamos	a	seguir,	de	modo	breve,	algumas	das	atividades	que	foram</p><p>contempladas	na	organização	do	projeto	“Juventudes	Contemporâneas”,</p><p>realizado	ao	longo	da	Prática	do	Estágio	III,	na	escola	em	questão.</p><p>O	ESTÁGIO	EM	AÇÃO</p><p>No	primeiro	encontro,	realizamos	a	apresentação	da	proposta	de	trabalho	e</p><p>propusemos	a	seguinte	reflexão:	“Como	foi	a	minha	juventude?”.	Os	relatos	das</p><p>professoras	foram	diversos,	tais	como:	“Minha	juventude	foi	tranquila,	na	escola</p><p>os	alunos	eram	educados	e	comprometidos	com	os	estudos”	(E);	“Na	escola	em</p><p>que	estudei	o	respeito	era	a	palavra	chave”	(V);	“Na	minha	juventude,	quando</p><p>tinha	que	fazer	trabalhos	para	a	escola,	eu	ia	até	a	biblioteca	pública	para	fazer	as</p><p>pesquisas”	(S).¹⁸	Todas	as	professoras	conversaram	bastante	e	relataram,</p><p>empolgadas,	suas	experiências	quando	jovens.</p><p>Foi	também	organizada	uma	linha	do	tempo	na	qual	as	professoras	destacaram</p><p>distintas	características	dos	jovens	ao	longo	dos	séculos	XX	e	XXI.	A	referida</p><p>dinâmica	permitiu	analisar,	de	uma	forma	mais	sistematizada,	mudanças</p><p>ocorridas	com	as	juventudes	ao	longo	dos	tempos,	em	nossa	sociedade.	Ao</p><p>debater	sobre	a	juventude	contemporânea,	as	professoras	relataram,</p><p>principalmente,	como	a	falta	de	respeito	tem	reverberado	entre	os	estudantes,</p><p>fato	que	entristece	e	decepciona	as	docentes.	No	entanto	elas	acreditavam	que</p><p>mudanças	nos	métodos	de	ensino	e	em	alguns	dos	hábitos	das	professoras</p><p>poderiam	promover	um	maior	interesse	dos	jovens	nas	aulas	e	assim,	colaborar</p><p>para	a	redução	dos	problemas	existentes	nas	instituições	de	ensino.</p><p>As	professoras	participantes	foram	unanimes	em	destacar	a	tecnologia	como	um</p><p>recurso	potente	para	a	organização	de	práticas	pedagógicas	diferenciadas.	A	fala</p><p>das	docentes	corrobora	a	afirmação	de	Maria	Elizabeth	de	Almeida	(2000,	p.	78)</p><p>“Nós,	educadores,	temos	de	nos	preparar	e	preparar	nossos	alunos	para	enfrentar</p><p>exigências	desta	nova	tecnologia,	e	de	todas	que	estão	a	sua	volta”.	Apesar	de</p><p>serem	compreendidos	como	“nativos	digitais”,	uma	vez	que	nasceram	e</p><p>cresceram	com	ampliação	da	internet	e	das	TIC’s,	nem	sempre	os	jovens</p><p>contemporâneos	conhecem	as	possibilidades	das	tecnologias	de	informação	e</p><p>comunicação.	Para	a	superação	de	tais	limites,	a	ação	docente	torna-se</p><p>fundamental	(PISCHETOLA,	2016).</p><p>Para	que	as	professoras	começassem	a	entender	melhor	o	uso	de	algumas</p><p>ferramentas	digitais,	propomos	a	leitura	do	texto	“A	escola	tem	tudo	o	que</p><p>precisamos.	O	Facebook	tem	tudo	que	gostamos”	(CARRANO,	DAMASCENO</p><p>e	TAFAKGI,	2013).	O	referido	texto	aborda	uma	pesquisa	que	visava</p><p>compreender	o	modo	como	a	referida	rede	social	era	utilizada	por	professores	e</p><p>estudantes	de	uma	escola	de	ensino	médio.	Posterior	à	leitura,	algumas	das</p><p>professoras	comentaram:</p><p>Prefiro	não	utilizar	o	Facebook,	visto	que	os	alunos,	apesar	de	serem	adolescentes	e	estarem	no	ensino	médio,	não	sabem	se	portar.	Já	teve	muitos	problemas	na	escola	em	função	do	Face.	(B)</p><p>Achei	a	pesquisa	superinteressante,	estou	pensando	em	utilizar	esta	metodologia	com	os	alunos	do	terceiro	ano	pra	ver	se	eles	se	animam	para	estudar	Geografia.	(T)</p><p>Vou	tentar	criar	um	perfil	para	a	turma	que	sou	regente	para	a	utilização	no	próximo	trimestre,	já	que	em	aula	eles	não	leem	os	textos	de	literatura,	talvez	conectados	dê	bons	resultados.	(E)</p><p>Foi	possível	observar	o	receio	de	algumas	professoras	no	trabalho	pedagógico</p><p>com	as	redes	sociais.	Para	elas	o	uso	da	tecnologia	é	maravilhoso,	mas	abre</p><p>precedente	para	a	aproximação	entre	a	vida	pessoal	e	social	dos	alunos	e</p><p>professores,	conforme	esclareceu	uma	das	participantes:	“Nós	e	nossa	família</p><p>ficamos	muito	expostos	utilizando	o	Facebook.	Uma	vez	tive	que	excluir	meu</p><p>perfil	por	ter	alunos	que	ficavam	mandando	mensagens	toda	hora”.	(B).</p><p>As	possibilidades	de	interação	proporcionadas	pelo	Facebook	e	outras	redes</p><p>sociais	estão	modificando,	em	certa	medida,	o	modo	como	ocorrem	as	relações</p><p>entre	os	sujeitos	fora	do	ambiente	virtual.	Na	atualidade,	até	mesmo	os</p><p>relacionamentos	amorosos	assumem	“determinado	peso”	quando	são	destacados</p><p>nas	redes	sociais.	Pode-se	depreender	que	a	mídia	eletrônica	esteja	modificando</p><p>os	comportamentos	humanos	em	diferentes	âmbitos.	Sobre	o	tema,	refere	Garbin</p><p>(2003,	p.	121):</p><p>A	mídia	eletrônica	se	apresenta	como	um	avanço	tecnológico	capaz	de	modificar</p><p>nosso</p><p>comportamento,	com	um	discurso	que	se	materializa	em	novas	condições</p><p>de	possibilidades,	em	novos	espaços	e	em	novas	formas	que	ele	assume.	Muitos</p><p>de	nós	estamos	sendo	re-constituídos	por	essas	variadas	formas	discursivas	que</p><p>usamos	na	Rede	e	que	também	são	usadas	para	nós.</p><p>Ao	longo	do	Estágio	III,	uma	das	docentes	participantes	criou	um	grupo	com</p><p>seus	alunos	no	Facebook,	a	exemplo	do	que	realizaram	os	professores</p><p>pesquisados	por	Carrano	e	demais	autores	(2013).	Valendo-se	de	estratégias	de</p><p>avaliação	no	espaço	virtual,	a	professora	obteve	um	número	expressivo	de</p><p>participações	da	sua	turma,	como	vê-se	em	suas	palavras:	“Dos	37	alunos	da</p><p>turma,	31	comentaram	e	curtiram	a	publicação.	E	por	incrível	que	pareça,	os</p><p>comentários	foram	coerentes	(T)”.	¹</p><p>Outra	atividade	do	Estágio	III,	organizou-se	sobre	a	análise	de	trechos	da</p><p>produção	francesa	“Entre	os	muros	da	escola”,	obra	cinematográfica	que	aborda</p><p>problemáticas	da	escola	contemporânea:	intolerância,	desrespeito,	agressividade,</p><p>desmotivação,	estresse,	violência,	entre	tantos	outros	problemas	que	aparecem</p><p>no	espaço	escolar.	Ao	longo	da	atividade,	as	docentes	ficaram	emocionadas,	pois</p><p>elas	se	identificavam	com	o	comportamento	e	com	as	atitudes	dos	jovens	e</p><p>ainda,	com	os	problemas	na	organização	da	prática	de	sala	de	aula	apresentados</p><p>pela	película.	Para	que	as	professoras	pudessem	expor	seus	sentimentos,	foi	feito</p><p>um	mural	de	comentários	das	mesmas	sobre	o	filme.	A	atividade	foi	bem</p><p>acolhida	pelas	docentes,	uma	vez	que	elas	relataram	o	quão	difícil,	pelo</p><p>cotidiano	urgente	da	escola,	falar	com	a	coordenação	e/ou	com	a	direção	da</p><p>instituição,	sobre	dúvidas	e	anseios	na	realização	de	sua	prática	pedagógica.</p><p>Posteriormente,	solicitamos	às	docentes	a	escolha	de	um	tema	transversal	para	a</p><p>construção	de	um	planejamento	em	grupo,	com	o	apoio	de	determinadas</p><p>ferramentas	tecnológicas	disponíveis	na	internet.	Foram	apresentadas</p><p>ferramentas	da	plataforma	Google,	em	especial,	o	Google	Formulários,	que</p><p>permite	coletar	e	organizar	informações	a	partir	da	elaboração	de	questionários</p><p>diversos,	os	quais	podem	ser	respondidos	computador,	celular	ou	tablet,	de	modo</p><p>gratuito.	Também	foram	explorados	com	as	docentes,	recursos	como	blogs,</p><p>canais	do	YouTube	e	aplicativos	utilizados	em	celulares,	a	exemplo	o	aplicativo</p><p>do	Exame	Nacional	do	Ensino	Médio	–	Enem.</p><p>As	docentes	escolheram	trabalhar	com	o	tema	Meio	Ambiente	e	desenvolveram</p><p>o	planejamento	hipotético	para	uma	turma	de	terceiro	ano	do	ensino	médio.	Ao</p><p>longo	da	elaboração	do	planejamento,	surgiu	o	seguinte	questionamento:	de	que</p><p>forma	podemos	utilizar	isto	em	sala	de	aula?	Usando	o	celular!	–	respondeu	uma</p><p>professora.	A	razão	para	tal	resposta	pode	estar	no	difícil	acesso	à	sala	de</p><p>informática	na	escola,	uma	vez	que	os	períodos	são	curtos	para	a	acomodação</p><p>dos	alunos	(não	há	uma	máquina	para	cada	estudante)	e	para	a	organização	das</p><p>atividades.	Conforme	comentou	a	professora	T:	“Temos	muito	pouco	tempo	em</p><p>sala	de	aula,	até	fazer	a	chamada	e	acalmar	os	alunos,	já	se	passaram</p><p>praticamente	20	minutos	dos	50	que	temos	para	dar	nossa	aula!”.	A	partir	da</p><p>ilação	da	docente,	solicitamos	às	professoras	a	realização	de	uma	pesquisa	sobre</p><p>o	uso	dos	celulares,	em	sala	de	aula,	nas	turmas	em	cada	uma	era	regente.	Os</p><p>resultados	apresentados	revelaram	que	a	maioria	dos	alunos	daquela	instituição</p><p>concordava	com	o	uso	dos	celulares	como	metodologia	de	trabalho	pedagógico,</p><p>em	sala	de	aula.</p><p>Em	nosso	último	encontro	da	prática	de	Estágio	III,	debatemos	sobre	os</p><p>cuidados	com	o	uso	das	ferramentas	tecnológicas	na	escola,	observando	que</p><p>essas	não	devem	constituir-se	em	versões	digitais	de	práticas	pedagógicas</p><p>tradicionais.	Vale	lembrar	que	a	tecnologia	não	substitui	o	professor,	ao</p><p>contrário,	ela	auxilia	os	docentes	de	uma	maneira	interativa	junto	aos	alunos,</p><p>como	destaca	Pischetola	(2016),	sobre	a	inclusão	digital:</p><p>[...]	significa	mudar	a	educação	na	direção	de	práticas	que	priorizam	a</p><p>participação,	em	detrimento	da	aula	expositiva,	o	conhecimento	distribuído	em</p><p>vez	de	centralizado,	a	coautoria	e	o	remix	em	lugar	dos	direitos	de	propriedade</p><p>intelectual,	as	formas	de	produção	colaborativa	mais	do	que	as	individuais</p><p>(PISCHETOLA,	2016,	p.	135).</p><p>Todas	as	participantes	destacaram	a	pertinência	da	temática	abordada	ao	longo</p><p>do	projeto	e	a	contribuição	da	formação	continuada	para	reflexão	e</p><p>reorganização	de	seu	fazer	pedagógico.	Vale	referir	que	duas	professoras</p><p>aplicaram	algumas	das	ferramentas	estudadas	com	suas	turmas;	as	demais</p><p>afirmaram	o	desejo	de	aprimorarem-se	melhor	na	utilização	de	ferramentas</p><p>tecnológicas	com	seus	alunos.</p><p>À	GUISA	DE	CONCLUSÃO</p><p>A	partir	das	narrativas	das	participantes,	destacamos	que	o	uso	das	tecnologias	e</p><p>dos	aparelhos	móveis	de	informação	e	comunicação	contemporâneos	têm</p><p>passado	ao	largo	das	questões	de	planejamento	pedagógico	de	nossas	redes	de</p><p>ensino,	apesar	de	estarem	constantemente	presentes	nas	salas	de	aula.	Assim,</p><p>buscou-se	a	organização	de	um	projeto	de	a	formação	docente	continuada	que</p><p>apresentasse	possibilidades	de	trabalho	sobre	o	tema.</p><p>Como	abordamos	no	início	deste	texto,	o	referido	projeto	originou-se	de	uma</p><p>“inquietação”	das	professoras	participantes.	No	entanto,	além	de	representar	uma</p><p>demanda	específica	da	escola	em	questão,	o	trabalho	com	diferentes	tecnologias</p><p>e	mídias	é	destacado	pelas	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino</p><p>Médio,	no	Art.	16:	“O	projeto	político-pedagógico	das	unidades	escolares	que</p><p>ofertam	o	Ensino	Médio	deve	considerar:	[...]	VIII	–	utilização	de	diferentes</p><p>mídias	como	processo	de	dinamização	dos	ambientes	de	aprendizagem	e</p><p>construção	de	novos	saberes”.	Contudo,	apesar	do	grande	potencial	da</p><p>tecnologia,	a	sua	utilização	por	parte	dos	professores	como	uma	metodologia	e</p><p>estratégia	para	atrair	a	atenção	dos	alunos	ainda	é	pouco	utilizada,	por	diversos</p><p>fatores.	Para	Vani	Moreira	Kenski	(2001,	p.	105):</p><p>As	tecnologias	digitais	permitem	aos	professores	trabalhar	na	fronteira	do</p><p>conhecimento	que	pretende	ensinar.	Mais	ainda,	possibilitam	que	eles	e	seus</p><p>alunos	possam	ir	além	e	inovar,	gerar	informações	novas	não	apenas	no</p><p>conteúdo,	mas	também	na	forma	como	são	viabilizadas	nos	espaços	das	redes.</p><p>A	prática	de	estágio	como	formação	continuada	permitiu	a	organização	de	um</p><p>projeto	de	trabalho	a	partir	das	necessidades	imediatas	(e	reais)	do	grupo</p><p>participante.	Nesse	sentido,	compreendemos	que	a	formação	continuada	deva	ser</p><p>organizada	com	o	objetivo	de	auxiliar	professores	e	professoras	na	busca	de</p><p>estratégias	e	metodologias	frente	às	dificuldades	do	ensino,	como	destaca</p><p>Alexandre	Freitas	(2007,	p.	44),	“[...]	a	formação	continuada	transforma-se	em</p><p>recurso	estratégico	para	que	as	‘inovações’	sejam	materializadas	nas	salas	de</p><p>aula”.	No	entanto	tais	inovações	devem	estar	relacionadas	a	reflexão	sobre	os</p><p>conhecimentos	e	saberes	abordados	nas	situações	de	ensino-aprendizagem	e</p><p>ainda,	à	articulação	“prático-crítica	em	relação	ao	aluno,	à	escola	e	à	sociedade”</p><p>(PIMENTA;	LIMA,	2010,	p.	131).</p><p>Vale	ainda	refletir	sobre	as	potencialidades	da	integração	entre	as	esferas	da</p><p>universidade	e	da	educação	básica,	a	partir	da	realização	dos	estágios	docentes,</p><p>em	especial,	daqueles	que	promovem	a	formação	dos	professores.	Em	tais</p><p>espaços,	os	alunos/estagiários	ensinam	e	aprendem,	em	um	movimento	dialético,</p><p>constituindo	o	seu	“ser-professor”.	Aproximamo-nos	de	Nóvoa	(2009),	uma	vez</p><p>que	também	defendemos	que	a	formação	dos	estudantes	de	licenciatura	seja	“[...]</p><p>construída	dentro	da	profissão,	[...]	baseada	numa	complexa	combinação	de</p><p>contribuições	científicas,	pedagógicas	e	técnicas,	mas	que	tem	como	base	os</p><p>próprios	professores	[...]”	(NÓVOA,	2009,	p.	216).	Encerramos	com	as	palavras</p><p>de	Pimenta	e	Lima	(2010,	p.	129):</p><p>Propomos	que	o	estágio,	em	seus	fundamentos	teóricos	e	práticos,	seja	esse</p><p>espaço	de	diálogo	e	de	lições,	de	descobrir	caminhos,	de	superar	os	obstáculos	e</p><p>de	construir	um	jeito	novo	de	caminhar	na	educação,	de	modo	a	favorecer</p><p>resultados	de	melhores	aprendizagens	dos	alunos.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA,	M.	E.;	ProInfo:	Informática	e	Formação	de	Professores	–	v.	1.</p><p>Brasília:</p><p>MEC/Secretaria	de	Educação	à	Distância,	2000.</p><p>BEHRENS,	M.	A.	Formação	continuada	dos	professores	e	a	prática	pedagógica.</p><p>Curitiba:	Champagnat,	1996.</p><p>BOHN,	V.	As	redes	sociais	no	ensino:	ampliando	as	interações	sociais	na	web.</p><p>Rio	de	Janeiro:	Conexão	Professor.	Disponível	em:</p><p>http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/temas-especiais-	26h.asp.	Acesso	em:	8</p><p>ago.	2017.</p><p>BRASIL.	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino	Médio.	2012.</p><p>Disponível	em:	http://portal.mec.gov.br/index.php?</p><p>option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-</p><p>nacionais-2013-pdf&Itemid=30192.	Acesso	em:	2	jun.	2017.</p><p>CARRANO,	P.	C.;	ABREU,	P.;	TAFAKGI,	C.	A	escola	tem	tudo	o	que</p><p>precisamos.	O	Facebook	tem	tudo	o	que	gostamos:	estudo	de	caso	sobre	as	redes</p><p>sociais	de	internet	numa	escola	pública	de	Ensino	Médio.	In:	VII	Seminário</p><p>Internacional	‘As	redes	educativas	e	as	tecnologias’:	transformações	e</p><p>subversões	na	atualidade,	2013.	Rio	de	Janeiro:	UERJ,	2013.	v.	1.	p.	1-15.</p><p>Disponível	em:</p><p>http://www.emdialogo.uff.br/sites/default/files/a_escola_tem_tudo_o_que_precisamos_o_facebook_tem_tudo_o_que_gostamos_comunicacao_vii_redes_2013.pdf.</p><p>Acesso	em:	28	abr.	2017.</p><p>DAYRELL,	J.	A	escola	“faz”	as	juventudes?	Reflexões	em	torno	da	socialização</p><p>juvenil.	Educação	e	Sociedade,	Campinas,	v.	28,	n.	100	–	Especial,	p.	1105-</p><p>1128,	out.	2007.</p><p>FREIRE,	P.	Pedagogia	da	autonomia:	saberes	necessários	à	prática	educativa.	12.</p><p>ed.	São	Paulo:	Paz	e	Terra,	1999.</p><p>FREITAS,	A.	S.	Os	desafios	da	formação	de	professores	no	século	XXI:</p><p>competências	e	solidariedade,	In:	FERREIRA,	A.	T.	B.	(Org).	Formação</p><p>continuada	de	professores.	Belo	Horizonte:	Autêntica,	p.	11-32,	2007.</p><p>GADOTTI,	M.	Perspectivas	atuais	da	educação.	Porto	Alegre:	Artes	Médicas,</p><p>2000.</p><p>GARBIN,	Elisabete	M.	Culturas	Juvenis,	Identidades	e	Internet:	questões	atuais.</p><p>Cultura,	Culturas	e	Educação.	Revista	Brasileira	de	Educação.	Campinas.	n.	23.</p><p>p.	119-135.	maio/jun./jul./ago.	2003.</p><p>GARBIN,	Elisabete	M.	Conectados	por	um	fio:	Alguns	apontamentos	sobre</p><p>internet,	culturas	juvenis	contemporâneas	e	escola.	In:	BRASIL,	Ministério	da</p><p>Educação,	Secretaria	de	Educação	a	distância.	Juventude	e	escolarização:	os</p><p>sentidos	do	ensino	médio,	2009.</p><p>KENSKI,	V.M.	O	papel	do	Professor	na	Sociedade	Digital.	In:	CASTRO,</p><p>Amélia	Domingues	de;	CARVALHO,	Anna	Maria	Pessoa	de.	(Org.).	Ensinar	a</p><p>ensinar.	São	Paulo:	Pioneira/Thomson	Learning,	p.	95-106,	2001.</p><p>LEVY,	P.	A	cibercultura.	Trad.	Carlos	Irineu	da	Costa.	São	Paulo:	Editora	34,</p><p>1999.</p><p>LIBÂNEO,	J.	C.	Pedagogia	e	pedagogos:	inquietações	e	buscas.	Educar	em</p><p>Revista.	n.	17,	p.	153-176.	2001.	Disponível	em:</p><p>http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_17/libaneo.pdf.	Acesso	em:	13</p><p>dez.	2017.</p><p>NÓVOA,	A.	Os	professores	e	a	sua	formação.	Lisboa.	Publicações	Dom</p><p>Quixote,	1992.</p><p>NÓVOA,	A.	Para	una	formacion	de	profesores	construída	dentro	de	la</p><p>profession.	Revista	de	Educación,	Madrid,	n.	350,	p.	203-218,	set./dez.	2009.</p><p>Disponível	em:	http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_09.pdf.	Acesso</p><p>em:	20	jan.	2018</p><p>PISCHETOLA,	M.	Inclusão	digital	e	educação.	A	nova	cultura	da	sala	de	aula.</p><p>1.	ed.	Petrópolis,	RJ:	Vozes,	2016.</p><p>PIMENTA,	S.	G.	e	LIMA,	M.	S.	Estágio	e	Docência.	São	Paulo:	Cortez,	2010.</p><p>NÓVOA,	A.	Estágio	e	docência:	diferentes	concepções.	Revista	Poíesis.	v.	3,	n.</p><p>3,	4,	p.	5-24,	set/dez.,	2006.</p><p>SIBILIA,	P.	Redes	ou	paredes:	a	escola	em	tempos	de	dispersão.	Tradução	de</p><p>Vera	Ribeiro.	Rio	de	Janeiro:	Contraponto,	2012.</p><p>TARDIF,	M.	Saberes	docentes	e	formação	profissional.	Petrópolis:	Vozes,	2002.</p><p>VARGAS,	Juliana	Ribeiro	de.	O	que	ouço	me	produz	e	me	conduz?	A</p><p>constituição	de	feminilidades	contemporâneas	de	jovens	contemporâneas	no</p><p>espaço	escolar	da	periferia.	182	f.	Porto	Alegre:	UFRGS,	2015.	Tese	(Doutorado</p><p>em	Educação).	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação.	Faculdade	de</p><p>Educação.	Universidade	Federal	do	Rio	Grande	do	Sul,	2015.</p><p>O	MÉRITO	ESCOLAR	NA	PRÁXIS	DOCENTE	DAS	ESCOLAS</p><p>NOTA	DEZ</p><p>Karlane	Holanda	Araújo</p><p>José	Melinho	de	Lima	Neto</p><p>Introdução</p><p>Iniciaremos	este	capítulo	solicitando	que	o	leitor	busque	em	suas	memórias</p><p>juvenis	vivências	do	tempo	e	do	espaço	escolar	relacionadas	aos	atributos	de</p><p>recompensas	e/ou	premiações	por	conta	da	notória	performance	em	alguma</p><p>atividade	educativa.	As	competições	escolares,	bem	como	as	concessões	de</p><p>troféus,	medalhas	de	honra	e	prêmios	escolares	em	solenidades	de</p><p>condecorações,	fizeram	e	fazem	parte	da	ambiência	educacional.	Não	é	difícil</p><p>encontrarmos	registros	dessa	natureza	em	nossas	lembranças,	até	porque	tais</p><p>situações	costumam	nos	deixar	marcas	emocionais	inesquecíveis	pelo	fato	de</p><p>termos	conquistado	ou	não	uma	posição	de	realce.</p><p>O	destaque	pode	ser	em	competições	esportivas,	concursos	de	beleza,	emulações</p><p>cognitivas	e/ou	culturais,	testes	padronizados	etc.	Tais	eventos	são	marcados	por</p><p>avaliações	com	a	determinação	sistêmica	e	objetiva	do	valor	e	do	mérito	de	um</p><p>objeto.</p><p>Nessa	direção,	Scriven	(1976)	assevera	que	um	objeto	só	possui	qualidade	se</p><p>apresentar	valor,	atender	às	necessidades	previstas	pelas	partes	interessadas,</p><p>apresentar	mérito	e	promover	resultado	eficaz	e	eficiente.	Partindo	desse</p><p>pressuposto,	compreendemos	que	nem	todo	objeto	avaliado	tem	valor,	pois</p><p>precisa	atender	às	necessidades	das	partes	interessadas	do	sistema	educacional,</p><p>ter	relevância	e	impacto	social	real.	Porém,	todo	objeto	avaliado	exibi	a	presença</p><p>do	mérito² .</p><p>Trazendo	essa	concepção	de	Scriven	para	o	contexto	educacional,	a	eficiência	e</p><p>a	eficácia	da	escola,	do	professor	e	dos	educandos	podem	ser	medidas	a	partir	de</p><p>critérios	(taxa	de	evasão,	de	aprovação,	de	reprovação	etc.)	e	de	testes</p><p>padronizados	de	desempenho	escolar,	atribuindo,	assim,	o	mérito	ou	demérito</p><p>dos	sujeitos	educacionais	e,	consequentemente,	da	instituição	de	ensino.</p><p>Na	educação	brasileira	contemporânea,	a	avaliação	em	larga	escala	é	tida	como</p><p>peça-chave	que	tanto	proporciona	uma	maior	visibilidade	e	transparência	acerca</p><p>dos	aspectos	centrais	do	processo	de	aprendizagem	escolar,	como	também	serve</p><p>para	monitoramento,	controle	e	regulação	das	políticas	educacionais.	Por	conta</p><p>disso,	os	entes	federados	vêm	implementando	a	política	de	responsabilização	de</p><p>níveis	de	pressão	mais	forte	de	high-stakes²¹,	que	associa	os	resultados	das</p><p>avaliações	educacionais	a	recompensas	financeiras	para	a	escola,	gestores,</p><p>professores	e	funcionários.</p><p>Um	dos	estados	precursores	na	implantação	do	accountability²²	escolar	é	o</p><p>Ceará.	Atualmente	a	versão	do	Prêmio	Escola	Nota	Dez²³	representa	esse</p><p>modelo	de	gestão	educacional,	que	caracteriza-se	por	ser	uma	política	de</p><p>alocação	de	recursos,	com	base	em	resultados	das	avaliações	do	Sistema</p><p>Permanente	de	Avaliação	Básica	do	Estado	do	Ceará	(Spaece²⁴),	com</p><p>consequências	fortes	ou	responsabilização	high-stakes,	visto	que	a	distribuição</p><p>de	recursos,	condicionada	ao	melhor	desempenho	escolar,	provoca	a	competição</p><p>entre	as	escolas,	tende	a	reorientação	das	práticas	pedagógicas	e	a	preleção	de</p><p>conteúdos	curriculares	de	acordo	com	as	matrizes	das	avaliações	externas.</p><p>As	escolas	cearenses,	em	busca	de	atingirem	o	status	de	Escolas	Nota	Dez,</p><p>acabam	estimulando	a	aprendizagem	memorística	e	reprodutivista	dos	conteúdos</p><p>com	vista	a	conquistarem	metas	e	alcançarem	resultados.	Essa	reação	escolar,</p><p>como	adverte	Araújo	(2016),	baseia-se	nos	princípios	da	meritocracia,	do</p><p>tecnicismo	e	da	produtividade.</p><p>Com	efeito,</p><p>A	meritocracia	reúne	os	instrumentos	para	promoção	de	ranqueamento	ou</p><p>ordenamento	de	alunos,	escolas	ou	profissionais	da	educação	com	a	finalidade</p><p>de	definir	recompensas	para	professores	ou	para	a	equipe	da	escola	(salariais)</p><p>[...].	Fortemente	ancorada	em	processos	matemáticos	e	estatísticos	de	estimação,</p><p>é	principalmente	usada	como	ferramenta	para	estimar	metas	a	serem	cumpridas</p><p>pelas	escolas	e	pelos	profissionais.	Os	resultados	dos	processos	de	avaliação	são</p><p>assumidos	como	válidos	para	definir	o	pagamento	por	mérito,	entendido	este</p><p>como	a	recompensa	por	um	esforço	que	levou	a	conseguir	que	o	aluno</p><p>aprendesse,	atingindo	uma	meta	esperada	ou	indo	além	dela.	(FREITAS,	2011,	p.</p><p>17).</p><p>Na	corrida	pelos	resultados	de</p><p>excelência	as	escolas	tendem	a	moldar	a	práxis</p><p>docente,	encarcerando	as	práticas	de	ensino,	o	currículo	escolar,	a	avaliação	da</p><p>aprendizagem	e	até	mesmo	as	relações	e	laços	afetivos	entre	professores	e	alunos</p><p>com	a	promessa	de	alcançarem	o	mérito	escolar	e	receberem	retribuições</p><p>financeiras	vultosas	em	forma	de	premiação	(ARAÚJO,	2016).</p><p>Diante	dessa	realidade,	o	presente	estudo	tem	como	escopo	discutir	a	respeito</p><p>das	implicações	do	mérito	escolar	na	práxis	docente	das	Escolas	Nota	Dez	a	fim</p><p>de	trazer	para	o	centro	do	diálogo	político/pedagógico	os	descaminhos	da</p><p>meritocracia.</p><p>O	capítulo	está	organizado	em	cinco	seções.	A	primeira	conta	com	esta	breve</p><p>introdução,	que	expõe	a	problemática	e	o	objetivo	do	escrito	científico;	a</p><p>segunda	apresenta	a	metodologia	de	elaboração	do	trabalho;	a	terceira	discorre</p><p>acerca	das	repercussões	do	mérito	escolar	na	práxis	docente	das	Escolas	Nota</p><p>Dez;	a	quarta	traz	as	considerações	finais;	a	quinta	e	última	seção	elenca	as</p><p>referências	bibliográficas	consultadas.</p><p>PASSO	A	PASSO	DA	PESQUISA</p><p>A	fim	de	definir	a	população	da	pesquisa,	fez-se	previamente	uma	consulta</p><p>documental	aos	resultados	do	Prêmio	Escola	Nota	Dez	entre	o	período	de	sua</p><p>criação,	2009,	até	o	ano	de	2013.	Em	seguida,	decidiu-se	por	identificar	qual	o</p><p>município	com	maior	incidência	de	premiação	por	melhor	desempenho	escolar</p><p>no	Sistema	Permanente	de	Avaliação	da	Educação	Básica	do	Ceará	(Spaece-</p><p>Alfa).</p><p>Mediante	esse	filtro,	detectou-se	que	a	cidade	de	Sobral²⁵	foi	a	que	obteve	maior</p><p>ocorrência	de	recebimento	do	prêmio.	Assim,	estabeleceu-se	a	cidade	que	seria</p><p>investigada.</p><p>Após	a	escolha	do	município,	a	etapa	seguinte	foi	eleger	as	instituições	de	ensino</p><p>a	serem	pesquisadas.	De	um	total	de	23	escolas	premiadas	em	Sobral	no	período</p><p>de	2009,	optou-se	por	duas	Escolas	Premiadas	(EPs);	uma	escola	por	já	ter	sido</p><p>contemplada	pelo	prêmio	três	vezes	(EP1)	e	a	outra	por	ter	sido	agraciada	duas</p><p>vezes	(EP2).	Vale	acrescentar	ainda	que,	uma	das	escolas	pesquisadas	está</p><p>localizada	na	sede	do	município	de	Sobral	e	a	outra	instituição	está	situada	no</p><p>distrito	municipal,	a	fim	de	se	permitir	o	confronto	entre	os	diferentes	contextos.</p><p>Para	a	coleta	de	dados,	realizaram-se	entrevistas	semiabertas	aos	representantes</p><p>do	núcleo	gestor	escolar,	aos	professores	que	atuam	nas	turmas	de	segundo	ano</p><p>do	ensino	fundamental	e	aos	alunos	da	série	indicada.	A	amostra	da	pesquisa</p><p>ficou	distribuída	da	seguinte	forma:	dois	representantes	do	núcleo	gestor,	cinco</p><p>professores	e	20	alunos,	totalizando	27	sujeitos	pesquisados.</p><p>Neste	estudo,	os	relatos	dos	sujeitos	da	pesquisa	estão	identificados	por	meio	de</p><p>acrônimos,	a	fim	de	resguardar	as	identidades	dos	entrevistados.	Para	o	estrato</p><p>das	escolas	premiadas	de	Sobral,	os	sujeitos	da	pesquisa	foram	identificados</p><p>pelas	abreviaturas	“D”,	para	diretor;	“P”,	para	professora;	e	“A”,	para	aluno,</p><p>seguido	do	número	que	o	representa	e	a	sigla	da	escola	(EP1	ou	EP2).</p><p>Dada	a	natureza	qualitativa	desta	investigação,	as	falas	dos	participantes	da</p><p>pesquisa	foram	analisadas	com	base	na	hermenêutica	gadameriana,</p><p>especialmente	com	aplicação	da	noção	de	fusão	de	horizontes,	em	que	ocorre</p><p>“[...]	a	plenitude	da	conversa,	na	qual	ganha	expressão	uma	coisa	que	não	é	só	de</p><p>interesse	meu	ou	do	meu	autor,	mas	de	interesse	geral.”	(GADAMER,	1997,	p.</p><p>404).</p><p>Nesse	passo,	não	cabem	achismos,	e	sim	visões,	pressuposições	e	posições</p><p>prévias	fundamentadas,	na	medida	em	que:</p><p>Compreendemos	e	buscamos	verdade	a	partir	das	nossas	expectativas	de	sentido</p><p>que	nos	dirigem	e	provêm	de	nossa	tradição	específica.	Essa	tradição,	porém,</p><p>não	está	a	nosso	dispor:	antes	de	estar	sob	nosso	poder,	nós	é	que	estamos</p><p>sujeitos	a	ela.	Onde	quer	que	compreendamos	algo,	nós	o	fazemos	a	partir	do</p><p>horizonte	de	uma	tradição	de	sentido,	que	nos	marca	e	precisamente	torna	essa</p><p>compreensão	possível	(GADAMER,	1997,	p.	403).</p><p>Por	outras	palavras,	a	compreensão	não	pode	prescindir	da	tradição</p><p>experimentada	pelo	intérprete	que	lhe	dá	sentido	em	etapas	de	pré-compreensões</p><p>sucessivas,	com	a	aplicação	do	círculo	hermenêutico.	Por	essa	razão,	ele	“[...]</p><p>não	é	de	natureza	formal.	Não	é	nem	objetivo	nem	subjetivo,	descreve,	porém,	a</p><p>compreensão	como	a	interpretação	do	movimento	da	tradição	e	do	movimento</p><p>do	intérprete.”	(GADAMER,	1997,	p.	439).</p><p>Vale	considerar	que,	aqui	será	apresentado	um	recorte	dos	achados	da	pesquisa</p><p>de	mestrado	pelo	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação	da	Universidade</p><p>Federal	do	Ceará	(UFC),	intitulada	“Os	efeitos	do	Prêmio	Escola	Nota	Dez	nos</p><p>processos	pedagógicos	das	escolas	de	Sobral	e	das	escolas	apoiadas	de	Caucaia”,</p><p>defendida	no	ano	de	2016	pela	autora	principal	deste	capítulo.</p><p>REPERCUSSÕES	DO	PRÊMIO	ESCOLA	NOTA	DEZ	NA	PRÁXIS</p><p>DOCENTE	DAS	ESCOLAS	PREMIADAS	DE	SOBRAL</p><p>Na	tentativa	de	ampliar	novos	achados,	para	além	dos	dados	secundários</p><p>aferidos	nos	resultados	produzidos	pelos	sistemas	de	avaliação	externa	estadual,</p><p>a	pesquisa	desvelou	as	repercussões	do	Prêmio	Escola	Nota	Dez	na	práxis</p><p>pedagógica	das	escolas	premiadas	de	Sobral,	possibilitando	imprimir	uma	nova</p><p>visão	acerca	das	resultantes	da	política	accountability	no	cenário	da	educação</p><p>cearense.</p><p>O	presente	estudo	indica	os	efeitos	desse	modelo	de	política	nos	componentes</p><p>dos	processos	pedagógicos	(planejamento,	currículo,	ensino,	avaliação),	ou</p><p>melhor	dizendo	na	práxis	docente.</p><p>Na	ação	planejamento,	os	diretores	das	escolas	premiadas	de	Sobral	afirmaram</p><p>que:</p><p>O	planejamento	da	escola	é	quinzenal.	Uma	vez	por	mês,	os	professores	têm	um</p><p>dia	inteiro	de	formação	em	Sobral,	com	todas	as	professoras	do	2º	ano;	tem	as</p><p>formadoras.	É	onde	elas	estudam	o	programa,	quando	elas	chegam	nos</p><p>planejamentos	daqui,	elas	revisam	e	vão	implementando	de	acordo	com	a</p><p>realidade,	porque	a	gente	faz	adequações.	[...]	A	gente	tem	um	plano	de	curso	e,</p><p>dentro	desse	plano	de	curso	tem	a	matriz	de	referência	de	habilidades,	que	é</p><p>avaliada.	[...]	Utilizamos	a	matriz	do	Spaece,	os	descritores,	porque	é	o	nosso</p><p>norte.	A	gente	vai	fazer	essa	avaliação	no	fim	do	ano	[...];	a	gente	não	pode</p><p>divergir	daquilo	que	a	gente	busca.	(DEP1,	grifo	nosso).</p><p>Como	estamos	falando	de	2º	ano,	o	Spaece	só	avalia	a	Língua	Portuguesa.</p><p>Então,	a	gente	faz	o	nosso	plano	de	curso	e	contempla	essas	habilidades.	Ao</p><p>longo	do	ano,	a	gente	prepara	atividades,	as	apostilas	extras,	além	dos	livros</p><p>didáticos	(DEP2,	grifo	nosso).</p><p>As	instituições	premiadas	realizam	o	planejamento	em	rede	de	ensino	e	na</p><p>própria	escola,	de	forma	sistematizada,	com	acompanhamento	de	formadores	e</p><p>de	coordenadores,	fazendo	as	adequações	necessárias.	Percebeu-se	que,	as</p><p>escolas	pesquisadas	planejam	ações	voltadas	para	o	Spaece-Alfa,	o	plano	escolar</p><p>objetiva	alcançar	os	melhores	rendimentos	possíveis	nas	avaliações	externas.	Em</p><p>face	disso,	consoante	Freitas	(2014),	o	professor	e	a	escola	tendem	a	eleger	nos</p><p>planejamentos,	conteúdos	e	métodos	de	trabalho	mais	propícios	à	lógica	da</p><p>política	educacional	vigente.</p><p>Na	questão	de	elaboração	do	currículo	escolar,	as	escolas	premiadas	seguem	as</p><p>orientações	da	matriz	de	referência	do	Spaece-Alfa	para	selecionar	os	conteúdos</p><p>programáticos,	como	confirmam	as	professoras	a	seguir:</p><p>A	gente	trabalha	em	cima	dos	descritores	[...].	A	gente	trabalha	os	descritores</p><p>de	três	formas,	primeiro,	na	questão	da	leitura,	a	gente	trabalha	os	gêneros,</p><p>todos	os	descritores	na	questão	da	leitura,	com	cartazes,	com	trabalho	em</p><p>equipe	com	as	crianças.	Formam-se	grupos,	dividem-se	gêneros	textuais	para</p><p>cada	grupo,	fazemos	as	crianças	pesquisarem	em	casa	também.	Depois	vem	a</p><p>atividade	do	projeto,	que	é	esse	do	aprender,	que	aborda	e	trabalha	todos	os</p><p>descritores	do	Spaece,	só	que	de	uma	forma	bem	interdisciplinar	[...].	Por	fim,	a</p><p>gente	trabalha	a	partir	do	diagnóstico,	só	com	as	questões	em	que	as	crianças</p><p>têm	mais	dificuldades.	[...]	Cada	um	olha,	vê	no	diagnóstico	o	descritor	que</p><p>apresenta	mais	erro,	em	que	as	crianças	têm	mais	dificuldade,	aí,	em	cima</p><p>daquele	erro,	em	cima	daquela	questão,	a	gente	planeja	e	faz	essas	atividades</p><p>[...]	(P5EP2,	grifo	nosso).</p><p>Observou-se	que	nessas	escolas	há	um	trabalho	pedagógico	a	partir	dos</p><p>descritores	do	Spaece,	os	docentes	realizam	diagnósticos	dos	alunos	a	fim	de</p><p>identificar	as	dificuldades	de	leitura	e	de	escrita.	Na	sequência,	trabalham	os</p><p>descritores	do	Spaece-Alfa	com	atividades	diversificadas,	implementando	os</p><p>ajustes	necessários	à	realidade	de	aprendizagem	das	crianças.	Essa	constatação</p><p>reforça	os	pressupostos	de	Freitas	(2014)	e	Neto	(2014)	de	que	as	avaliações</p><p>externas	tendem	a	comprimir	e	a	moldar	o	currículo	escolar	à	matriz	de</p><p>referência	dos	testes,	restringindo,	assim	o	direito	de	aprender	do	educando	ao</p><p>básico	para	atender	às	exigências	dos	processos	produtivos	sociais.</p><p>No	quesito	ensino,	captou-se	que	as	escolas	Nota	Dez	dizem	trabalhar	a</p><p>alfabetização	e	o	letramento	das	crianças,	vejamos	o	que	disseram	as	crianças</p><p>das	escolas	premiadas	de	Sobral	sobre	como	ensinam	suas	professoras:</p><p>Ela	explica,	ela	fala	os	gêneros,	os	textos,	aí	a	gente	lê,	e	eu	aprendo	mais	[...].</p><p>Os	gêneros	do	convite,	do	informativo,	narrativo	[...].	A	professora	passa	tarefas</p><p>[...].	Ela	ensina	a	ler,	começa	com	as	sílabas,	depois	vai	passando	palavras,</p><p>frases,	depois	que	vem	o	texto	[...].	Ela	chama	para	a	leitura,	ensina	a	gente	a</p><p>fazer	as	tarefas	e	ensina	também	no	caderno	[...].	Ela	chama	para	a	leitura,	faz</p><p>perguntas	do	livro.	Eu	gosto	de	aprender	assim	(A4EP1,	grifo	nosso).</p><p>O	que	deu	para	atestar	na	pesquisa	foi	que,	nas	escolas	premiadas,	as	educadoras</p><p>empreendem	práticas	docentes	diversificadas,	voltadas	prioritariamente	para</p><p>desenvolver	habilidades	de	leitura	e	de	escrita,	inclusive	com	ênfase	nos	gêneros</p><p>textuais.	Nas	escolas	Nota	Dez	de	Sobral,	as	docentes	fazem	diariamente	a</p><p>audição	da	leitura	com	os	educandos,	conforme	explica	o	trecho	a	seguir:</p><p>[…]	as	unidades	premiadas	de	Sobral	empreendem	práticas	pedagógicas	com	o</p><p>fito	de	gerar	o	gosto	e	o	hábito	pela	leitura.	A	tomada	diária	da	leitura	dos	alunos</p><p>do	2º	ano	do	ensino	fundamental	é	um	fato	perceptível,	tanto	que	os	20	minutos</p><p>iniciais	das	aulas	são	dedicados	à	leitura	e	à	compreensão	textual	(ARAÚJO,</p><p>2016,	p.111)</p><p>Porém	essa	tomada	de	leitura	das	crianças	ocorre	numa	ritualística	que	prever</p><p>um	ritmo,	uma	velocidade,	uma	entonação	e	uma	habilidade	de	leitura	padrão</p><p>designados	pelos	testes	padronizados.	Dessa	forma,	as	crianças	tendem	a	serem</p><p>pressionadas	a	enquadrarem-se	num	modelo	pré-estabelecido.</p><p>Vale	mencionar	ainda	que	até	mesmo	os	projetos	de	leitura	das	escolas</p><p>pesquisadas,	que	deveriam	focar	uma	abordagem	multicultural	e	transdisciplinar,</p><p>estão	voltados	para	as	atividades	de	treinamento	e	de	condicionamento	repetitivo</p><p>no	formato	das	avaliações	educacionais.	Devido	à	promessa	do	recebimento	de</p><p>prêmios,	medalhas	e	honras	ao	mérito,	as	crianças	são	estimuladas	a	agirem	com</p><p>maior	prontidão	e	dedicação	aos	estudos,	conforme	mostra	o	cartaz	ilustrativo	à</p><p>continuação:</p><p>FIGURA	1	–	CARTAZ	ILUSTRATIVO	DE	DIVULGAÇÃO	DO	PRÊMIO</p><p>RECEBIDO	POR	UMA	ESCOLA	PREMIADA	DE	SOBRAL</p><p>FONTE:	Araújo	(2016,	p.	111)</p><p>No	que	tange	ao	componente	avaliação	escolar,	o	aspecto	central	diz	respeito	à</p><p>aplicação	de	provas	bimestrais	elaboradas	nos	moldes	do	Spaece-Alfa.</p><p>Constatou-se	que	as	escolas	premiadas	ajustam	e	fortalecem	suas	práticas</p><p>avaliativas	internas	à	luz	do	teste	padronizado	de	desempenho	escolar	do</p><p>Spaece-Alfa.</p><p>Sobre	as	avaliações	escolares,	a	educadora	da	escola	premiada	de	Sobral	afirmou</p><p>que:</p><p>A	coordenadora	avalia	a	leitura.	Tem	um	dia	em	que	ela	faz	o	diagnóstico	de</p><p>leitura.	Ela	chama	para	a	sala	dela	pela	lista.	No	momento	em	que	estou	lendo</p><p>com	eles,	ela	fica	chamando	também	os	alunos	pela	lista,	um	por	um.	Lá	ela	tem</p><p>um	formulário	para	preencher	sobre	o	nível	de	leitura	de	cada	aluno.	Ela	vai	ver</p><p>a	questão	da	precisão	da	leitura,	dos	erros,	das	palavras	erradas	que	a	criança</p><p>falou.	Essa	é	a	avaliação	de	leitura	[...].	A	gente	trabalha	os	pontos	de</p><p>compreensão,	entonação,	ritmo,	velocidade	em	que	eles	leem	[...],	porque	tudo</p><p>isso	que	ela	faz	é	conforme	a	avaliação	da	prefeitura,	porque	os	meninos	vão	ter</p><p>que	passar	pela	avaliação	da	prefeitura.	Depois	que	o	aluno	lê,	ela	faz</p><p>perguntinhas	para	ver	a	compreensão	da	criança	(P5EP1,	grifo	nosso).</p><p>Nessa	perspectiva,	as	escolas	Nota	Dez	de	Sobral	realizam	avaliação	interna	de</p><p>leitura	e	de	compreensão.	As	crianças	são	chamadas	individualmente	para</p><p>aferição	da	leitura.	Professoras	e	coordenação	pedagógica	acompanham	o	nível</p><p>de	leitura,	avaliando	a	quantidade	de	palavras	lidas,	a	entonação,	a	velocidade,	o</p><p>ritmo,	a	precisão	e	também	a	compreensão	textual.	Esses	dados	são	catalogados</p><p>mensalmente	a	fim	de	fornecer	um	diagnóstico	das	habilidades	de	leitura	dos</p><p>aprendizes,	como	exemplifica	a	figura	abaixo:</p><p>FIGURA	2	–	DIAGNÓSTICO	DE	LEITURA	MENSAL	DOS	ALUNOS	DA</p><p>EP1</p><p>FONTE:	Araújo,	2016,	p.	108</p><p>As	escolas	Nota	Dez	de	Sobral	avaliam	em	três	vertentes:	aferem	o	nível	de</p><p>leitura	do	aluno,	avaliando	a	quantidade	de	palavras	lidas,	a	entonação,	a</p><p>velocidade,	o	ritmo,	a	precisão	e	a	compreensão	textual;	realizam,	a	cada	15</p><p>dias,	provas	de	produção	escrita	e	corrigem	por	meio	de	uma	chave	de	correção,</p><p>avaliando	ortografia,	pontuação,	paragrafação,	coesão	e	coerência;	e	aplicam	a</p><p>prova	bimestral	elaborada	pela	coordenação	escolar.	Essas	vertentes	espelham-se</p><p>nos	descritores	que	serão	avaliados	pelos	exames	externos	de	âmbito	estadual	e</p><p>municipal.</p><p>Nessa	esteira,	conforme	Freitas	(2014)	entende-se	que	as	crianças	são</p><p>geralmente	pressionadas	a	responderem	a	um	ritmo,	a	uma	velocidade	e	a	uma</p><p>habilidade	de	leitura	padrão	designados	pelos	testes	padronizados.	Vislumbra-se</p><p>o	mecanismo	de	controle	mais	uma	vez	presente	nas	escolas	Nota	Dez	de	Sobral,</p><p>agora	com	o	mapa	de	acompanhamento	das	habilidades	de	leitura	exposto	em</p><p>cada	sala	de	aula.</p><p>CONSIDERAÇÕES	FINAIS</p><p>A	partir	da	fusão	de	horizontes,	conclui-se	que	a	práxis	dos	professores	das</p><p>escolas	premiadas	de	Sobral	são	reorientadas	pelo	teste	padronizado	do	Spaece-</p><p>Alfa,	direcionando	a	preleção	do	conteúdo	programático,	a	prática	de	ensino</p><p>docente	e	o	propósito	de	ensinar,	ou	seja,	sobredeterminando	os	trabalhos</p><p>docentes.	Observou-se	que,	em	Sobral,	esses	processos	são	bem	elaborados,</p><p>sistematizados	e	monitorados,	incidindo	determinantemente	sobre	o	conteúdo</p><p>curricular	a	ser	ensinado	e	sobre	a	maneira	como	devem	ser	trabalhados	na</p><p>escola,	objetivando	que	os	estudantes	alcancem	os	melhores	resultados.</p><p>Nesse	sentido,	o	crescimento	mais	significativo	dessas	escolas	premiadas</p><p>ocasiona	um	maior	recebimento	de	recursos	financeiros	para	a	bonificação</p><p>docente,	efetuando	assim,	uma	maior	motivação	juntos	aos	professores.	Essa</p><p>maneira	de	conduzir	a	educação	aumenta	a	relevância	dos	resultados	das</p><p>avaliações,	por	conseguinte,	pressiona	os	professores	quanto	à	sua</p><p>responsabilidade	pela	qualidade	do	ensino.	A	lógica	dessa	política	de	gestão	é</p><p>que	o	ensino	se	beneficie	a	partir	de	um	maior	interesse	dos	docentes	em</p><p>abraçarem	o	currículo	oficial	e	buscarem	desenvolver	as	competências	exigidas</p><p>nas	provas.</p><p>Por	fim,	comprovou-se	que	o	Prêmio	Escola	Nota	Dez	vem	fomentando</p><p>alterações	na	práxis	docente	e,	por	conseguinte,	afetando	os	processos</p><p>pedagógicos	das	escolas	premiadas	de	Sobral.	Tais	padrões	de	mercado	têm</p><p>desvirtuado	o	verdadeiro	sentido	da	educação,	automatizando	as	atividades</p><p>educativas	para	fins	de	monitoramento	dos	indicadores	de	qualidade	e</p><p>recebimento	de	recompensas.</p><p>Contudo,	faz-se	mister	lembrar	que	não	se	pretende	aqui	generalizar	tais</p><p>resultados,	haja	vista	que	a	amostra	da	pesquisa	não	representa	o	universo	das</p><p>escolas	premiadas	do	Ceará.	Portanto,	novos	estudos	são	necessários	para</p><p>comprovar	o	impacto	dessa	política	e	de	seus	diferentes	desenhos	na	práxis</p><p>pedagógica	e	no	processo	de	ensino	e	aprendizagem	discente.</p><p>Referências</p><p>AFONSO,	A.	J.	Nem	tudo	o	que	conta	em	educação	é	mensurável	ou</p><p>comparável.	Crítica	à	accountability	baseada	em	testes	estandardizados	e</p><p>rankings	escolares.	Revista	Lusófona	de	Educação,	13,	2009.</p><p>ARAÚJO,	Karlane	Holanda.	Os	efeitos	do	Prêmio	Escola	Nota	Dez	nos</p><p>processos	pedagógicos	das	escolas	premiadas	de	Sobral	e	das	apoiadas	de</p><p>Caucaia	no	ano	de	2009.	2016.	185	f.	Dissertação	(Mestrado)	Universidade</p><p>utilize	com	mais	frequência	aulas</p><p>experimentais	nos	laboratórios	de	ciências.</p><p>As	atividades	experimentais	estão	presentes	no	ensino	de	Ciências	desde	sua</p><p>origem	e	são	estratégias	de	ensino	fundamentais,	pois,	podem	contribuir	para	a</p><p>superação	de	obstáculos	na	aprendizagem	de	conceitos	científicos,	não	somente</p><p>por	propiciar	interpretações,	discussões	e	confrontos	de	ideias	entre	estudantes,</p><p>mas	também	pela	natureza	investigativa	(PARANÁ,2008,	p.	23).</p><p>Portanto,	para	que	o	professor	consiga	atingir	o	resultado	esperado,	é	necessário</p><p>que	as	atividades	experimentais	sejam	orientadas	pelo	professor	e	realizada	pelos</p><p>estudantes,	para	que	os	discentes	exerçam	muito	mais	do	que	a	observação.</p><p>Assim,	podemos	perceber	ao	longo	das	leituras	realizadas	a	importância	da</p><p>pesquisa	como	metodologia	a	ser	utilizada	pelo	professor,	principalmente	pela</p><p>autonomia	adquirida	com	sua	utilização.	Mas	para	que	isso	seja	possível	é</p><p>fundamental	que	a	instituição	formadora	insira	desde	cedo	os	futuros	professores</p><p>na	pesquisa.</p><p>CONSIDERAÇÕES	FINAIS</p><p>Ser	professor	pesquisador	diante	desse	modelo	de	ensino	é	assumir	um	perfil</p><p>diferente,	que	pode	atender	às	necessidades	da	educação,	uma	vez	que	a</p><p>educação	está	imersa	em	um	período	histórico	em	que	a	exigência	sobre	os</p><p>professores	é	cada	vez	maior.	Sendo	assim,	a	escola	requer	um	professor	mais</p><p>crítico	e	que	participe	ativamente	do	processo	de	ensino	e	aprendizagem.</p><p>Contribuindo	para	que	os	professores	consigam,	dentro	da	sua	realidade,</p><p>contribuir	de	forma	eficiente	na	aprendizagem	dos	estudantes,	torna-se</p><p>necessário	apostar	em	diferentes	metodologias	que	visem	formar	os	estudantes</p><p>em	agentes	centrais	na	construção	do	conhecimento.	Para	isso,	é	necessário	que</p><p>as	instituições	trabalhem	junto	aos	futuros	professores	a	necessidade	de</p><p>continuar	estudando,	buscando	aperfeiçoar	sua	prática	docente.</p><p>Os	laboratórios	de	ciências	presentes	nas	escolas	são	um	importante	espaço	para</p><p>que	as	pesquisas	sejam	realizadas	pelos	estudantes	por	meio	da	orientação	dos</p><p>professores	e,	dessa	forma,	possam	desenvolver	habilidades	que	são	essenciais</p><p>para	uma	participação	ativa	na	sociedade.</p><p>E	nos	preocupa	ainda	mais	o	fato	da	pouca	utilização	dos	laboratórios	devido	a</p><p>diversos	fatores	que	podem	estar	contribuindo,	como	a	falta	de	materiais</p><p>adequados,	tempo	reduzido	diante	das	diversas	atividades	a	serem	realizadas</p><p>pelos	professores,	ou	a	insegurança	adquirida	por	uma	formação	carente	de	aulas</p><p>que	utilizassem	o	laboratório.</p><p>Portanto,	as	aulas	de	Ciências	possuem	uma	relação	indissociável,	com	aulas</p><p>práticas	que	envolvem	experimentação.	E	quando	o	professor	está	disposto	a</p><p>buscar	diferentes	maneiras	de	abordar	seus	conteúdos,	a	pesquisa	se	torna</p><p>fundamental	para	que	a	inovação	e	a	criatividade	façam	parte	de	sua	prática</p><p>docente.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARAÚJO,	Mauro	S.	T.;	ABIB,	Maria	L.	V.	S.	Atividades	Experimentais	no</p><p>Ensino	de	Física:	diferentes	enfoques,	diferentes	finalidades.	Revista	Brasileira</p><p>de	Ensino	de	Física,	São	Paulo,	v.	25,	n.	2,	p.	176-194,	jun.	2003.</p><p>BIZZO,	Nélio.	Ciências:	fácil	ou	difícil?	–	2.	ed.	São	Paulo:	Ática,	2007.	p.	24-</p><p>75.</p><p>BORGES,	A.	Tarciso.	Novos	Rumos	para	o	Laborátorio	Escolar	de	Ciências.</p><p>Caderno	Brasileiro	de	Ensino	de	Física,	Minas	Gerais,	v.	19,	n.	3,	p.	294,	dez,</p><p>2002.</p><p>BRASIL.	Ministério	da	Educação.	Secretaria	de	Educação	Fundamental.</p><p>Referenciais	para	Formação	de	Professores.	Brasília:	MEC/SEF,	2002.</p><p>BRASIL.	Ministério	de	Educação	e	Cultura.	LDB	–	Lei	nº	9394/96,	de	20	de</p><p>dezembro	de	1996.	Diretrizes	e	bases	da	Educação	Nacional.	Brasília:	MEC,</p><p>1996.</p><p>CARVALHO,	A.	P.;	PÉREZ,	D.	G.	Formação	de	professores	de	ciências.	São</p><p>Paulo:	Cortez,	2011.</p><p>DEMO,	Pedro.	Educar	pela	pesquisa.	6.	ed.	Campinas:	Autores	Associados,</p><p>2003.</p><p>DONATONI,	A.	R.;	COELHO,	M.	C.	P.	Reflexões	sobre	o	ensino,	pesquisa	e</p><p>formação	de	professores	na	sociedade	contemporânea.	Cadernos	de	Educação,</p><p>Pelotas,	n.	29,	p.	73-88,	jul./dez.	2007.</p><p>FONSECA,	D.	M.	A	pedagogia	científica	de	Bachelard.	Educ	Pesqui.	2008,	v.</p><p>34,	n.	2,	p.	363.</p><p>FREIRE,	P.	Pedagogia	do	Oprimido.	17.	ed.,	Rio	de	Janeiro:	Paz	e	Terra,	1987.</p><p>FREIRE,	P.	Pedagogia	da	autonomia:	saberes	necessários	à	prática	educativa.</p><p>São	Paulo,	SP:	Paz	e	Terra,	1996.</p><p>GARCIA,	V.	C.	Fundamentação	teórica	para	as	perguntas	primárias:	O	que	é</p><p>Matemática?	Porque	Ensinar?	Como	se	ensina	e	como	se	aprende?	Revista</p><p>Educação,	v.	32,	n.	2,	p.	177,	2009.</p><p>GIROUX,	H.	A.	Os	professores	como	intelectuais:	rumo	a	uma	pedagogia	crítica</p><p>da	aprendizagem.	Porto	Alegre:	Artes	Médicas,	1997,	p.	157.</p><p>GIL,	Antônio	Carlos.	Métodos	e	técnicas	de	pesquisa	social.	5.	ed.	São	Paulo:</p><p>Atlas,	1999.</p><p>GUERRA,	R.	A.	Cadernos	Cb	Virtual	7.	João	Pessoa:	Universitária,	2011.</p><p>HARGREAVES,	A.	Aprendendo	a	mudar:	o	ensino	para	além	dos	conteúdos	e</p><p>da	padronização.	Porto	Alegre:	Artmed,	2002.</p><p>KONZEN,	I.	I.	W.	A	Didática	no	Ensino	de	Ciências	Naturais,	2009.	Disponível</p><p>em:	http://www.webartigos.com/artigos/a-didatica-no-ensino.	Acesso	em:	1	nov.</p><p>2017.</p><p>KRASILCHICK.	Reforma	e	Realidade:	o	caso	do	ensino	das	ciências.	São</p><p>Paulo:	Perspectiva,	v.	14,	n.1,	2000.	Disponível	em:</p><p>http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.	Acesso	em:	19	jan.	2018.</p><p>MINAYO,	Maria	Cecília	de	Souza.	O	desafio	do	conhecimento.	São	Paulo:</p><p>Hucitec,	1993.</p><p>MORAES,	Roque;	RAMOS,	Maurivan	G.;	GALLIAZZI,	Maria	C.	Aprender</p><p>Química:	Promovendo	Excursões	em	discursos	da	Química.	In:	ZANON,	Lenir;</p><p>MALDANER,	Otavio	A.	(Org.).	Fundamentos	e	propostas	de	Ensino	de</p><p>Química	para	a	Educação	Básica	no	Brasil.	Ijuí/RS:	Unijuí,	p.	193-209,	2007.</p><p>NÓVOA,	A.	Relação	escola-sociedade:	“novas	respostas	para	um	velho</p><p>problema”.	In:	SERBINO,	R.	V.;	RIBERIO,	R.;	BARBASA,	R.	L.	L.;</p><p>GEBRAN,	R.	A.	(Org.).	Formação	de	professores.	São	Paulo:	Unesp,	1998.	p.</p><p>30.</p><p>PARANÁ.	Secretaria	de	Estado	da	Educação	do	Paraná.	Superintendência	da</p><p>Educação.	Diretrizes	Curriculares	de	Ciências	para	o	Ensino	Fundamental.</p><p>Paraná,	2008.</p><p>SÉRÉ,	M.G.;	COELHO,	S.M.;	NUNES,	A.D.	O	papel	da	experimentação	no</p><p>ensino	de	Física.	In:	SANTOS,	J.F.;	CASTILHO,	W.S.	O	laboratório	de	física</p><p>nas	escolas	públicas	de	ensino	médio	de	palmas	–	Tocantins.	Anais	Eletrônicos	-</p><p>1ª	Jornada	de	Iniciação	Científica	e	Extensão	do	IFTO.	Palmas	–	Tocantins,</p><p>2010.</p><p>ZABALZA,	Miguel	A.	Diários	de	Aula.	Um	instrumento	de	pesquisa	e</p><p>desenvolvimento	profissional.	Porto	Alegre:	Artmed,	2004,	p.	27.</p><p>AVALIAÇÃO	DA	ALFABETIZAÇÃO	NO	BRASIL:</p><p>PRIMEIRAS	EXPERIÊNCIAS</p><p>Ana	Paula	de	Medeiros	Ribeiro</p><p>Helen	Cristina	Vieira	Costa</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>De	acordo	com	a	literatura	da	área	educacional,	sabe-se	que	a	avaliação	tem	sido</p><p>tratada,	cientificamente,	como	objeto	de	estudo	desde	o	início	do	século	XX.	No</p><p>entanto,	ela	sempre	esteve	presente	nas	atividades	humanas,	de	maneira	a</p><p>estabelecer	comparações	entre	coisas	e	valores	diferentes	ou	semelhantes,</p><p>fazendo	com	que	as	pessoas	realizassem	suas	escolhas	e	tomassem	as	devidas</p><p>decisões.	No	ambiente	educacional	não	é	diferente,	pois	a	avaliação	ocupa	lugar</p><p>de	destaque.	É	por	meio	do	processo	avaliativo	que	se	obtêm	informações	que</p><p>permitem	aos	agentes	escolares	decidirem	sobre	as	intervenções	que	se	fazem</p><p>necessárias	no	processo	educativo,	sendo	que,	além	dos	alunos,	os	professores	e</p><p>as	instituições	também	são	avaliados.</p><p>Existe	uma	trajetória	na	história	da	avaliação	educacional	no	Brasil	que	se</p><p>caracteriza,	em	geral,	por	ser	inspirada	em	modelos	importados	de	países</p><p>desenvolvidos.	As	experiências,	oriundas	desses	modelos,	fundamentam	os</p><p>diferentes	paradigmas	da	avaliação.	O	interesse	pela	avaliação	na	organização	do</p><p>sistema	educacional	já	se	manifestava	na	década	de	1930,	segundo	Azevedo</p><p>(2000).</p><p>No	entanto,	a	consolidação	no	campo	das	políticas	educacionais	e	as	discussões</p><p>em	torno	da	avaliação	na	educação	passaram	a	ocorrer,	de	forma	mais	efetiva,</p><p>desde	a	década	de	1990.	Com	base	nessas	discussões,	aconteceram	progressos</p><p>significativos	na	elaboração	de	instrumentos	de	avaliação	no	Brasil,	o	que</p><p>culminou	na	criação	de	um	sistema	de	responsabilização	do	Governo	Federal,</p><p>além	de	sistemas	de	avaliação	em	larga	escala.	Desse	modo,	surgiu	um	relevante</p><p>crescimento	das</p><p>Federal	do	Ceará,	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação	Brasileira,</p><p>Fortaleza	(CE),	2016.</p><p>BRASIL.	IBGE.	Censo	Demográfico,	2010.	Disponível	em:</p><p>https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ce/sobral/panorama.	Acesso	em:	6	abr.	2018b.</p><p>CEARÁ.	Lei	n.º	15.923,	de	15	de	dezembro	de	2015,	regulamentada	pelo</p><p>Decreto	n.º	32.079,	de	9	de	novembro	de	2016.	Modifica	a	Lei	Estadual	n.º</p><p>15.052,	de	6	de	dezembro	de	2011,	que	define	premiação	para	as	escolas</p><p>públicas	de	2º,	5º	e	9º	anos	do	ensino	fundamental	com	os	melhores	resultados</p><p>na	avaliação	do	Spaece,	bem	como	apoio	financeiro	às	escolas	de	5º	e	9º	ano</p><p>com	os	menores	resultados	nesta	avaliação.	Diário	Oficial	do	Estado	do	Ceará,</p><p>Fortaleza,	16	dez.	2015.</p><p>CEARÁ.	Prêmio	Escola	Nota	10.	Fortaleza,	2013b.	Disponível	em:</p><p>http://www.paic.seduc.	ce.gov.br/index.php/o-paic/premio-escola-nota-10.</p><p>Acesso	em:	10	mar.	2018a</p><p>CEARÁ.	Governo	do	Estado	do	Ceará.	Secretaria	da	Educação.	O	Sistema</p><p>Permanente	da	Educação	Básica	do	Ceará	–	SPAECE.	Ceará,	2018.	Disponível</p><p>em:	http://www.spaece.caedufjf.net/avaliacao-educacional/o-programa/.	Acesso</p><p>em:	20	mar.	2018b.</p><p>FERREIRA,	Aurélio	Buarque	de	Holanda.	Miniaurélio:	o	dicionário	da	língua</p><p>portuguesa.	8.	ed.	Curitiba:	Positivo,	2010.</p><p>FREITAS,	L.	C.	Responsabilização,	meritocracia	e	privatização:	conseguiremos</p><p>escapar	ao	neotecnicismo.	In:	SEMINÁRIO	DE	EDUCAÇÃO	BRASILEIRA,</p><p>3.,	2011,	Campinas.	Anais...	Campinas:	Unicamp,	2011.</p><p>FREITAS,	L.	C.	Os	reformadores	empresariais	da	educação	e	a	disputa	pelo</p><p>controle	do	processo	pedagógico	na	escola.	Educação	e	Sociedade,	Campinas,	v.</p><p>35,	n.	129,	p.	1085-1114,2014.</p><p>GADAMER,	H.	G.	Verdade	e	método:	traços	fundamentais	de	uma</p><p>hermenêutica	filosófica.	3.	ed.	Petrópolis:	Vozes,	1997.</p><p>NETO,	J.	L.	H.	Avaliações	educacionais	e	seus	reflexos	em	ações	federais	e	na</p><p>mídia	eletrônica.	Estudos	em	Avaliação	Educacional,	São	Paulo,	v.	25,	n.	59,	p.</p><p>172-201,	2014.</p><p>RAVITCH,	D.	Vida	e	morte	do	grande	sistema	escolar	americano:	como	os</p><p>testes	padronizados	e	o	modelo	de	mercado	ameaçam	a	educação.	Porto	Alegre:</p><p>Sulina,	2011.</p><p>SCRIVEN,	M.	S.	Evaluation	bias	and	it	control.	In:	GLASS,	G.	V.	(Ed.).</p><p>Evaluation	studiesreview	annual.	Beverly	Hills:	Sage,	v.	1	1976.</p><p>SER	PROFESSOR	EM	EAD:	SABERES	E	PRÁTICAS	DOS</p><p>PROFESSORES	FORMADORES	DE	ESTÁGIO	EM</p><p>PEDAGOGIA	NA	UAB/UECE</p><p>Maria	do	Socorro	Lucena	Lima</p><p>Silviane	da	Silva	Rocha</p><p>Elisangela	André	da	Silva	Costa</p><p>Stânia	Nágila	Vasconcelos	Carneiro</p><p>Introdução</p><p>No	presente	capítulo,	discutimos	os	saberes	e	as	práticas	de	professores-</p><p>formadores	de	Estágio	Curricular	Supervisionado	do	curso	de	Pedagogia</p><p>ofertado	pela	Universidade	Aberta	do	Brasil	(UAB)	em	parceria	com	a</p><p>Universidade	Estadual	do	Ceará	–	Uece,	buscando	conhecer	os	caminhos</p><p>trilhados	pelos	professores	formadores	no	empreendimento	de	suas	ações</p><p>formativas	na	Educação	a	Distância	(EaD).</p><p>A	formação	de	professores	para	EaD,	suas	práticas	e	metodologias	são	temas</p><p>educacionais	relevantes	devido	à	expansão	e	popularização	dessa	modalidade	na</p><p>Sociedade	em	Rede.	No	entanto,	há	que	se	destacar	também	os	desafios</p><p>inerentes	ao	desenvolvimento	dessa	modalidade	de	ensino,	dentre	os	quais</p><p>consideramos	a	falta	de	preparo	para	o	desempenho	da	docência	em	EaD	e	a</p><p>carência	de	formação	permanente	do	formador	que	se	constituem	como</p><p>problemas	que	implicam	em	questões	fundamentais	relacionados	à	concepção	de</p><p>educação,	de	profissão,	de	mundo,	em	suma,	do	universo	que	permeia	a</p><p>subjetividade	presente	nas	práticas	desse	professor.	Assim	“[...]	a	qualificação</p><p>profissional	é	posta	no	âmbito	individual,	deixando	que	cada	professor	procure</p><p>dar	conta	desse	reclamo	de	forma	isolada”	(LIMA,	2001,	p.	6).</p><p>Desse	modo,	o	presente	estudo	pretende	apresentar	características	quem</p><p>envolvem	a	dinâmica	curricular	da	formação	docente	a	partir	de	um	estudo	de</p><p>caso	que	investigou	a	experiência	de	professores	formadores	do	curso	de</p><p>Pedagogia	da	Universidade	Aberta	do	Brasil	ofertado	por	uma	instituição	de</p><p>ensino	superior	do	Ceará.	Para	a	aproximação	com	a	realidade	recorremos	a</p><p>entrevistas	semiestruturadas,	realizadas	junto	a	professores	formadores,	além	de</p><p>análises	documentais	e	revisão	de	literatura.</p><p>Buscamos	por	meio	das	reflexões	aqui	apresentadas	fomentar	a	reflexão	sobre	as</p><p>ações	pedagógicas	empreendidas	pelos	professores	formadores	chamados	ao</p><p>convívio	no	ciberespaço	na	construção	da	docência	online,	discutindo	os	limites</p><p>e	as	possibilidades	de	sua	ação	na	modalidade	EaD.</p><p>FORMAÇÃO	DE	PROFESSORES	E	EAD</p><p>Com	expansão	quantitativa	da	educação	superior,	o	aumento	do	número	de</p><p>docentes	traz	consigo	impactos	nos	processos	formativos	do	professorado.	A</p><p>formação	do	docente	tornou-se	tema	relevante	nas	agendas	das	reformas.	Os</p><p>debates	apontam	que	formar	professores	é	complexo,	pois	assim	é	o	próprio</p><p>processo	da	formação	humana.	Não	negamos	a	importância	do	processo</p><p>formativo,	mas	necessitamos	dar	vida	a	este	para	que	realmente	venha	a</p><p>contribuir	no	processo	educativo	(NÓVOA,	2009,	p.	1)	Consideramos	que</p><p>formação	e	educação	são	processos	que	se	complementam.</p><p>Segundo	Sacristán	(1995)	as	profissões	definem-se	por	práticas,	regras	e</p><p>conhecimentos	particulares	das	atividades	desempenhadas	por	diversos</p><p>profissionais.	De	forma	a	identidade	profissional	docente	é	plural	na	medida	em</p><p>que	os	professores	possuem	uma	profissionalidade	essencialmente	diversa,	pois</p><p>possuem	conhecimentos,	estratégias	e	práticas	particulares.	“O	aprender	a	ser</p><p>professor,	na	formação	inicial	ou	continuada,	se	pauta	por	objetivos	de</p><p>aprendizagem	que	incluem	as	capacidades	e	competências	esperadas	no</p><p>exercício	profissional	de	professor”	(LIBÂNEO,	2005,	p.	73).	Concordamos</p><p>com	o	autor	quando	nos	lembra	a	importância	da	aprendizagem	dos	alunos.</p><p>Compartilhamos	do	pensamento	de	Nóvoa	(2000,	p.	29)	quando	argumenta	que	a</p><p>“[...]	profissionalidade	docente	que	não	pode	deixar	de	se	construir	no	interior	de</p><p>uma	pessoalidade	do	professor”.	São	elementos	constituintes	do	ser	professor:	o</p><p>conhecimento,	partindo	do	pressuposto	que	o	professor	necessita	saber	de	sua</p><p>ciência	para	poder	conduzir	o	aluno	à	aprendizagem,	a	cultura	docente,	na	busca</p><p>da	compreensão	do	cotidiano	com	exercício	da	partilha	com	a	comunidade	da</p><p>escola,	e	a	reflexão	sobre	suas	práticas	e	avaliações.	Essa	pessoalidade	não	só</p><p>constitui	a	sua	identidade,	mas	também	subsidia	ações,	valores	e	práticas	para	a</p><p>constituição	do	ser	professor.</p><p>Quando	o	autor	destaca	o	processo	identitário	como	fator	indispensável	na</p><p>formação	do	professor,	remete	a	questão	do	“ser	professor”	no	contexto	da</p><p>profissão.	De	forma	que	a	problemática	da	formação	docente	e	seu	trabalho	são</p><p>temáticas	atuais.	Segundo	Charlot	(2008,	p.	90)	“[...]	a	ideia	de	formação	implica</p><p>a	de	indivíduo	que	se	deve	dotar	de	certas	competências.	O	conteúdo	e	a</p><p>natureza	mesma	dessas	competências	podem	variar	segundo	o	tipo	de	formação</p><p>e	o	momento	histórico.”	Acreditamos	que	discutir	formação	de	professor	é</p><p>buscar	uma	relação	entre	a	construção	de	saberes	profissionais	embasados	na</p><p>teoria	e	na	prática.</p><p>Para	Pimenta	(2005),	a	identidade	docente	é	o	modo	de	relacionar	e	significar	a</p><p>profissão,	e	a	partir	do	estabelecimento	destes	surgem	diferentes	tipos	de	saberes</p><p>pertinentes	ao	docente.	O	saber	da	experiência,	compreendido	com	aqueles</p><p>saberes	adquiridos	na	vivência	escolar,	seja	como	aluno	ou	professor,	o	saber	do</p><p>conhecimento,	que	trata	do	conteúdo	específico	e	seu	trato	(classificação,</p><p>analise,	contexto	e	reflexão)	e	o	saber	pedagógico,	que	considera	a	prática	social</p><p>como	agente	potencializador	da	significação	da	ação	docente.</p><p>Os	saberes	dos	professores	devem	ser	compreendidos	com	seu	trabalho	na	escola</p><p>e	na	sala	de	aula.	“Isso	significa	que	as	relações	dos	professores	com	os	saberes</p><p>nunca	são	relações	estritamente	cognitivas:	são	relações	mediadas	pelo	trabalho</p><p>que	lhes	fornece	princípios	para	enfrentar	e	solucionar	situações	cotidianas”</p><p>(TARDIF,	2002,	p.	17).	Os	saberes	são	elementos	constituintes	da	identidade</p><p>docente	e	de	sua	profissionalização,	os	quais	são	desenvolvidos	ao	longo	do	seu</p><p>processo	formativo	e	no	cotidiano	de	suas	ações.</p><p>Consideramos	importante</p><p>avaliações	externas,	com	o	intuito	de	aprimorar	a	qualidade</p><p>educacional.</p><p>Conforme	Luckesi	(2011,	p.	431),</p><p>A	avaliação,	seja	ela	de	acompanhamento	ou	certificação	[...]	não	deve	ter	como</p><p>objetivo	somente	aparecer	como	uma	pesquisa,	e	sua	função	não	é	apenas	criar</p><p>um	ranking	das	instituições	avaliadas.	Seu	objetivo	fundamental	é	diagnosticar	a</p><p>qualidade	da	educação	no	país	e	orientar	intervenções	para	a	sua	melhoria.</p><p>Pode-se,	então,	dizer	que	a	avaliação	não	se	deve	restringir	a	apenas	detectar</p><p>quais	conhecimentos	o	estudante	já	possui	ou	não	possui;	mas,	sim,	servir	como</p><p>subsídio	de	auxílio	para	que	se	possa	compreender	o	processo	de	aprendizagem,</p><p>fazendo	inferências	acerca	dos	porquês	pelos	quais	o	educando	não	consegue</p><p>estabelecer	as	devidas	relações	entre	os	diversos	conhecimentos.	É	mediante</p><p>esses	diagnósticos	que	se	torna	mais	fácil	replanejar	as	estratégias	de	ensino.</p><p>Quando	falamos	de	avaliação	educacional,	também,	é	necessário	que	tenhamos	o</p><p>conhecimento	de	que,	dentro	desse	contexto,	existem	tipos	diferentes	de</p><p>avaliação,	a	saber:</p><p>1)	a	avaliação	interna,	que	é	realizada	pelo	professor	e	acontece	em	sala	de	aula,</p><p>correspondendo	à	verificação	da	aprendizagem	dos	alunos.	Nessa	modalidade,</p><p>explicitam-se	os	resultados	do	processo	de	ensino	e	aprendizagem.	Acontece	de</p><p>forma	intencional	e	sistemática,	e	o	professor	pode	recorrer	a	diferentes</p><p>instrumentos	avaliativos;</p><p>2)	a	avaliação	externa	que	é,	na	maioria	das	vezes,	de	larga	escala	e	é	um	dos</p><p>principais	instrumentos	para	a	elaboração	de	políticas	públicas	dos	sistemas	de</p><p>ensino	e	redirecionamento	das	metas	das	unidades	escolares.	Caracteriza-se	por</p><p>ser	um	processo	pelo	qual	o	sistema	educacional	é	submetido	a	uma	análise	em</p><p>determinados	aspectos.	Esta,	por	ser	mais	abrangente	tem	um	impacto	maior	no</p><p>processo	educativo.</p><p>No	Brasil,	considerando	os	resultados	das	avaliações	externas,	podem-se</p><p>verificar	inúmeros	problemas	educacionais	existentes,	em	que	a	alfabetização	é</p><p>um	dos	que	mais	se	destaca	por	sua	relevância	e	seu	impacto.</p><p>Estudando	a	origem	da	alfabetização,	pode-se	dizer	que	ela	surgiu	com	uma</p><p>concepção	de	um	processo	inicial	de	aquisição	da	leitura	e	da	escrita.	Conforme</p><p>Cagliari	(1998	p.	15),	“Ao	longo	do	processo	de	invenção	da	escrita	também</p><p>incluiu	a	invenção	de	regras	de	alfabetização,	ou	seja,	as	regras	que	permitem	ao</p><p>leitor	decifrar	o	que	está	escrito	e	saber	como	o	sistema	de	escrita	funciona	para</p><p>usá-lo	apropriadamente”.</p><p>Apenas	a	partir	de	1980,	a	alfabetização	escolar,	no	Brasil,	começou	a	passar	por</p><p>discussões	que	trouxeram	novas	concepções	de	alfabetização	baseadas	em</p><p>resultados	de	pesquisas	na	área	da	Psicologia	cognitiva	e	da	Psicolinguística.</p><p>Nessa	concepção,	havia	a	necessidade	de	se	compreender	o	funcionamento	do</p><p>sistema	alfabético	de	escrita	e	de	se	saber	utilizá-lo	em	situações	reais	de</p><p>comunicação,	prevenindo-se,	desde	o	início	da	alfabetização,	do	chamado</p><p>analfabetismo	funcional.</p><p>O	enfoque	construtivista	também	se	tornou	influente	na	elaboração	de	novas</p><p>propostas	de	alfabetização	com	as	pesquisas	sobre	a	Psicogênese	da	Língua</p><p>Escrita	das	autoras	Ferreiro	e	Teberosky,	em	1986.	Mas,	as	discussões	sobre	as</p><p>novas	concepções	de	alfabetização	não	pararam	por	aí,	foram	ampliando	e	se</p><p>aprofundando,	em	diversas	perspectivas.	Ainda	na	década	de	1980,	apareceu,</p><p>pela	primeira	vez,	a	palavra	letramento	no	livro	de	autoria	de	Mary	Kato,</p><p>intitulado	“No	mundo	da	escrita:	uma	perspectiva	psicolinguística”,	no	ano	de</p><p>1986.</p><p>Conforme	Soares	(2000),	podemos	conceituar	letramento	como	“[...]	estado	em</p><p>que	vive	o	indivíduo	que	não	só	sabe	ler	e	escrever,	mas	exerce	as	práticas</p><p>sociais	de	leitura	e	escrita	que	circulam	na	sociedade	em	que	vivem”.</p><p>Já	nos	anos	1990,	começaram	a	surgir	os	ciclos	básicos	de	alfabetização	em</p><p>alguns	estados	e,	atualmente,	no	Brasil,	a	perspectiva	sociolinguística	está	em</p><p>bastante	evidência,	uma	vez	que,	nela,	a	alfabetização	é	vista	como	um	processo</p><p>estreitamente	relacionado	com	os	usos	sociais	da	língua.</p><p>Ferreiro	(2001,	p.	9)	afirma	que	“[...]	é	recente	a	tomada	de	consciência	sobre	a</p><p>importância	da	alfabetização	inicial	como	a	única	solução	real	para	o	problema</p><p>de	alfabetização	remediativa	(de	adolescentes	e	adultos)”.	Atualmente,	os</p><p>estudantes	iniciam	a	etapa	da	alfabetização	aos	seis	anos	de	idade,	e	um	dos</p><p>grandes	desafios	do	professor	é	trabalhar	com	a	alfabetização	e	o	letramento	em</p><p>sala	de	aula.	O	Parecer	n.º	4/2008	(BRASIL,	2008)	define	a	obrigatoriedade	da</p><p>matrícula	de	crianças,	com	seis	anos	de	idade	completos	até	o	início	do	ano</p><p>letivo,	no	primeiro	ano	do	ensino	fundamental.</p><p>Esse	Parecer,	também,	ressalta	que:	“[...]	os	três	anos	iniciais	são	importantes</p><p>para	a	qualidade	da	Educação	Básica:	voltados	à	alfabetização	e	ao	letramento,	é</p><p>necessário	que	a	ação	pedagógica	priorize	e	assegure	o	desenvolvimento	das</p><p>diversas	expressões	e	o	aprendizado	das	áreas	de	conhecimento”	(BRASIL,</p><p>2008).	Assim,	verifica-se	a	importância	do	desenvolvimento	de	concepções	de</p><p>avaliação	diagnósticas,	processuais	e	qualitativas,	capazes	de	acompanhar	a</p><p>dinâmica	da	alfabetização,	fornecendo	também	informações	seguras	e	fidedignas</p><p>sobre	as	formas	de	aperfeiçoar	seus	processos.</p><p>Sentimos,	assim,	a	importância	de	repensar	a	Educação,	pois,	infelizmente,	o</p><p>contexto	educacional	brasileiro	ainda	é	marcado	por	um	problema	de</p><p>analfabetismo,	ao	qual	sistematicamente	são	apresentadas	estratégias	decorrentes</p><p>de	políticas	públicas.	Alguns	Estados	do	Brasil	promoveram	e	continuam</p><p>promovendo	ações	nessa	direção,	a	exemplo	do	Ceará	que,	desde	2007,</p><p>desenvolve	o	Programa	Alfabetização	na	Idade	Certa	–	PAIC,	que	tem	como	um</p><p>dos	eixos	de	atuação	conduzir	as	avaliações	sobre	o	processo	de	alfabetização</p><p>dos	alunos	da	rede	pública.	Essa	experiência	exitosa	do	Ceará,	também,	serviu</p><p>de	inspiração,	resultando	na	realização	de	parcerias	com	demais	estados	que</p><p>contemplam	nosso	país.</p><p>Dessa	forma,	o	presente	capítulo,	propõe	trazer,	como	ponto	de	estudo,	algumas</p><p>das	primeiras	e	relevantes	experiências	referentes	a	ações	no	campo	da	avaliação</p><p>da	alfabetização,	desenvolvidas	pelos	estados	brasileiros.	Para	tanto,	valeu-se	de</p><p>uma	pesquisa	de	cunho	bibliográfico.	Apresenta,	na	primeira	parte,	o</p><p>desenvolvimento	do	artigo,	discutindo-se	algumas	das	primeiras	e	relevantes</p><p>experiências	de	avalições	no	âmbito	dos	sistemas	federais	e	estaduais	na</p><p>alfabetização	no	Brasil	e,	por	fim,	as	considerações	que	refletem	as	reflexões</p><p>realizadas	mediante	as	contribuições	dessas	experiências	de	avaliações	na</p><p>alfabetização	no	Brasil.</p><p>AVALIAÇÃO	DA	ALFABETIZAÇÃO	NO	BRASIL:	SISTEMAS</p><p>FEDERAIS	E	ESTADUAIS	DE	AVALIAÇÃO</p><p>A	educação	brasileira,	no	período	de	1990,	passava	por	um	processo	de</p><p>descentralização,	sendo	influenciada	pelo	ideário	neoliberal.	Assim,	a	criação	de</p><p>sistemas	de	avaliações	externas	teve	como	objetivo	proporcionar	uma	educação</p><p>pública	de	qualidade	para	todos.	Podemos	mencionar,	como	exemplos	desses</p><p>sistemas	de	avaliação,	o	Sistema	Nacional	de	Avaliação	da	Educação	Básica	–</p><p>SAEB,	que	foi	a	primeira	iniciativa	brasileira	de	avaliação	em	larga	escala,</p><p>desenvolvida	a	partir	de	1990	e	aplicada,	inicialmente,	em	1995;	bem	como	o</p><p>Exame	Nacional	do	Ensino	Médio	–	Enem	e	o	Exame	Nacional	de	Desempenho</p><p>de	Estudantes	–	Enade,	do	Sistema	Nacional	de	Avaliação	da	Educação	Superior</p><p>(Sinaes),	dentre	outros	que	tinham	como	finalidade	investigar	a	qualidade	da</p><p>educação	brasileira	nos	seus	diversos	níveis.</p><p>Acerca	da	avaliação	da	alfabetização	no	Brasil,	pode-se	destacar	que	ela	também</p><p>se	constrói	por	meio	da	aplicação	de	instrumentos	avaliativos	destinados	a</p><p>alunos	matriculados	no	período	de	escolaridade,	denominado	de	Ciclo	de</p><p>Alfabetização	¹.</p><p>Desde	os	debates	mais	recentes	sobre	o	assunto,	intensificou-se	a	relevância	da</p><p>temática	da	alfabetização	e	do	letramento.	Logo,	mediante	pesquisas,	pode-se</p><p>relacionar	que	um	dos	motivos	dessa	intensificação	advém	da	relação	com	a</p><p>democratização	da	escolarização	e	de	dados	trazidos	pelas	avaliações.	O	Sistema</p><p>de	Avaliação	da	Educação	Básica	–	Saeb	–	constatou	que	estavam	baixos	os</p><p>níveis	de	desempenho	dos	alunos</p><p>nas	provas	de	leitura,	indicando	que	uma</p><p>significativa	porcentagem	de	alunos	chegava	ao	fim	da	educação	básica,	“[...]</p><p>sem	o	domínio	de	competências	essenciais	na	área	de	leitura,	que	viabilizem	o</p><p>bom	prosseguimento	de	seus	estudos	e,	consequentemente,	a	sua	vida	em	uma</p><p>sociedade	altamente	letrada	e	tecnológica	como	a	nossa”	(BRASIL,	2008,	p.	8).</p><p>Por	conseguinte,	a	alfabetização	e	o	letramento	de	todos	os	alunos,	em	tempo</p><p>determinado	e	adequado	para	garantir-lhes	o	direito	de	progredir	nos	estudos	é,</p><p>atualmente,	o	grande	desafio	dos	professores	dos	anos	iniciais	do	ensino</p><p>fundamental,	e	se	entende	que	a	avaliação	é	uma	ação	fundamental	das	políticas</p><p>públicas	para	o	enfrentamento	dos	desafios	da	alfabetização.</p><p>A	avaliação	esboça-se	como	um	instrumento	de	compreensão	do	estágio	de</p><p>aprendizagem	em	que	se	encontra	o	aluno,	tendo	em	vista	a	tomar	decisões</p><p>suficientes	e	satisfatórias	para	que	possa	avançar	em	seu	processo	de</p><p>aprendizagem	(LUCKESI,	2002,	p.	81).</p><p>Todavia,	para	garantir	a	alfabetização	dos	alunos	no	tempo	certo,	faz-se</p><p>necessária,	também,	a	consciência	de	que	não	basta	apenas	o	ensinar	a	ler	e</p><p>escrever.	Soares	(2004)	realça	as	especificidades	inerentes	ao	processo	educativo</p><p>de	alfabetizar	e	letrar,	evidenciando	que	ambos	são	processos	distintos,	porém</p><p>indissociáveis,	considerando	que	o	acesso	ao	mundo	da	escrita	ocorre	de	maneira</p><p>simultânea	pelos	caminhos	da	alfabetização	e	do	letramento,	daí	a	necessidade</p><p>de	uma	prática	pedagógica	alfabetizadora	na	perspectiva	do	letramento.</p><p>Dessa	maneira,	a	respeito	da	alfabetização	e	do	letramento,	importa	indicar	não</p><p>somente	as	discussões	atinentes	a	este	assunto,	mas	também	trazer	as	avaliações</p><p>e	programas	ocorridos	no	Brasil	que	tem,	como	objetivo,	melhorar	a	qualidade</p><p>da	educação	na	fase	específica	da	alfabetização.</p><p>As	avaliações	em	larga	escala	e	externas	realizadas	na	educação	básica,</p><p>desenvolvidas	pelo	Ministério	da	Educação	–	MEC	–	têm	como	intuito	definir</p><p>ações	direcionadas	para	o	aprimoramento	da	qualidade	da	educação	no	país.</p><p>Dessa	maneira,	no	âmbito	educacional,	de	acordo	com	o	artigo	209	da</p><p>Constituição	Federal	(BRASIL,	1988),	a	avaliação	educacional	está	associada	à</p><p>qualidade	da	educação,	e	essa	avaliação	parte	do	poder	público,	sendo	um</p><p>procedimento	avaliativo	aplicado	a	um	grande	contingente	de	alunos.</p><p>Conforme	Klein	e	Fontanive	(1995,	p.	30)	uma	avaliação	dessa	natureza	tem	o</p><p>propósito	de	“[...]	informar	o	que	populações	e	subpopulações	de	alunos	em</p><p>diferentes	séries	sabem	e	são	capazes	de	fazer,	em	um	determinado	momento,	e</p><p>acompanhar	sua	evolução	ao	longo	dos	anos”.</p><p>Devemos,	também,	ressaltar	que,	desde	1988,	vêm	sendo	tomadas	iniciativas</p><p>voltadas	à	implantação	e	desenvolvimento	de	avaliações	externas,	o	Sistema</p><p>Nacional	de	Avaliação	da	Escola	Básica	–	Saeb	–	é	uma	delas.	Em	2005,	por</p><p>meio	da	Portaria	n.º	931,	a	avaliação	realizada	pelo	Saeb	ramificou-se	em	duas:</p><p>Aneb	e	Anresc	(Prova	Brasil).	O	Aneb	é	uma	avaliação	da	eficiência	das	redes</p><p>de	ensino	básico	pelo	desempenho	dos	alunos	em	Leitura	e	Matemática	e	dos</p><p>fatores	contextuais	a	ele	associados.	O	Anresc	(Prova	Brasil),	que	é	uma</p><p>avaliação	da	eficiência	de	cada	unidade	escolar,	é	realizada	para	averiguar	o</p><p>desempenho	dos	alunos	em	Leitura	e	Matemática,	no	âmbito	do	ensino</p><p>fundamental	(CAEd,	2008).</p><p>A	Provinha	Brasil	é	uma	avaliação	diagnóstica	da	alfabetização	e	foi	aplicada,</p><p>pela	primeira	vez,	no	ano	de	2008.	A	iniciativa	dessa	avaliação	diagnóstica	foi</p><p>respaldada	por	um	discurso,	advindo	dos	dados	produzidos	pelo	Sistema	de</p><p>Avaliação	da	Educação	Básica	–	Saeb	–	que	demonstraram	baixos	níveis	de</p><p>desempenho	dos	alunos	nas	provas	de	leitura.	Essa	avaliação	acontece	em	duas</p><p>etapas,	uma	no	início	e	a	outra	ao	término	do	ano	letivo.	É	realizada	com</p><p>crianças	matriculadas	no	segundo	ano	de	escolarização	das	escolas	públicas</p><p>brasileiras.	A	aplicação,	em	períodos	distintos,	possibilita	aos	professores	e</p><p>gestores	educacionais	a	realização	de	um	diagnóstico	mais	preciso	que	permitem</p><p>conhecer	o	que	foi	agregado	na	aprendizagem	das	crianças,	em	termos	de</p><p>habilidades	de	leitura	dentro	do	período	avaliado	(INEP,	2012).</p><p>Atualmente,	destacam-se	muitos	programas	nacionais,	estaduais	e	até</p><p>municipais,	efetivados	no	Brasil	na	área	da	alfabetização.	O	Ceará	desenvolveu,</p><p>em	2007,	o	Programa	Alfabetização	na	Idade	Certa	–	Paic	–	cujo	principal</p><p>objetivo	de	um	dos	eixos	do	programa	é	promover	autonomia	e	capacidade</p><p>técnica	às	equipes	municipais	dos	seus	184	municípios	para	que	possam</p><p>conduzir	as	avaliações	sobre	o	processo	de	alfabetização	de	seus	alunos.</p><p>Fundamentado	nessa	experiência,	que	tem	dado	certo,	iniciaram-se	algumas</p><p>parcerias	com	as	Secretarias	da	Educação	de	Estados,	a	exemplo	do	que	ocorreu</p><p>com	o	estado	da	Bahia	que,	desde	2011,	desenvolve	ações	pela	Secretaria	da</p><p>Educação	do	Estado	para	atender	ao	primeiro	compromisso	do	Programa	Todos</p><p>pela	Escola,	com	o	objetivo	de	alfabetizar	todas	as	crianças	até	os	oito	anos	de</p><p>idade,	criando	também	momentos	de	formações.</p><p>Outros	estados	brasileiros,	também,	já	possuem	um	sistema	de	avaliação</p><p>consolidado,	tais	como	os	estados	do	Paraná,	São	Paulo,	Minas	Gerais.</p><p>O	Paraná	implantou	o	Sistema	de	Avaliação	da	Educação	Básica	do	Paraná.</p><p>Configura-se	como	uma	importante	política	pública	de	avaliação	da	educação,</p><p>capaz	de	monitorar	a	qualidade	do	ensino	e	da	aprendizagem.	O	objetivo	maior	é</p><p>utilizar	os	resultados	das	avaliações	como	base	para	intervenções	destinadas	a</p><p>garantir	o	direito	do	estudante	a	uma	educação	de	qualidade.	Além	do</p><p>direcionamento	dos	cursos	de	formação	continuada	de	professores,	com	base	nos</p><p>resultados	dos	alunos	avaliados,	mediante	aplicação	de	prova	padronizada.	Em</p><p>2012,	a	Seed,	em	parceria	com	o	CAEd/UFJF,	realizou	a	primeira	edição	do</p><p>Saep.</p><p>Em	São	Paulo,	há	o	Saresp	que	teve	um	grande	momento	entre	1996	e	2002	e	se</p><p>caracterizou	por	sua	construção	identitária,	pois	se	firmou	como	um	sistema	de</p><p>avaliação	na	política	educacional.	Com	isso	foi	capaz	de	contribuir	para	uma</p><p>nova	cultura	de	avaliação	no	ensino	de	São	Paulo,	em	busca	de	melhoria	da</p><p>qualidade	educacional,	no	contexto,	em	ampla	ascensão,	da	avaliação	em	larga</p><p>escala	no	Brasil	na	década	de	1990.</p><p>O	Saresp	vem	realizando	trabalhos,	até	hoje,	e,	em	2010,	realizou	sua	décima</p><p>terceira	edição,	com	uma	estrutura	atendendo	ao	que	propõe	uma	avaliação</p><p>externa,	ou	seja,	possibilitando	o	fornecimento	de	informações	comparáveis</p><p>acerca	da	escolaridade	básica	do	estado	de	São	Paulo,	bem	como	monitorando	as</p><p>políticas	voltadas	para	a	educação,	além	do	fornecimento	de	material	para</p><p>orientação	da	gestão	escolar.</p><p>No	estado	de	Minas	Gerais,	foi	desenvolvido,	em	1992,	um	complexo	sistema	de</p><p>avaliação	de	suas	redes	de	ensino.	O	Sistema	Mineiro	de	Avaliação	da	Educação</p><p>Pública	(Simave)	instituiu-se	no	ano	de	2000,	configurando-se	como	uma	das</p><p>estratégias	do	Governo	Estadual	para	a	efetivação	de	políticas	mais	equitativas,</p><p>por	meio	da	melhoria	da	qualidade	da	educação	da	escola	pública.	Insere-se	no</p><p>contexto	das	reformas	implementadas	pelo	Governo	brasileiro,	a	partir	do	início</p><p>da	década	de	1990,	condicionadas	por	acordos	efetivados	na	Conferência</p><p>Mundial	de	Educação	para	Todos,	em	Jomtien,	Tailândia.</p><p>O	Simave	atua	em	duas	modalidades,	complementares	e	integradas:	a	primeira	é</p><p>a	avaliação	interna	da	escola,	por	meio	do	Programa	de	Avaliação	da</p><p>Aprendizagem	Escolar	–	Paae.	A	segunda	modalidade	é	a	avaliação	externa	do</p><p>sistema	de	ensino,	por	meio	do	Programa	de	Avaliação	da	Alfabetização	–</p><p>Proalfa		e	o	Programa	de	Avaliação	da	Rede	Pública	de	Educação	Básica	–	Proeb</p><p>.</p><p>Já	no	Ceará,	o	governo	do	Estado,	por	meio	da	Secretaria	da	Educação	–	Seduc,</p><p>vem	implementando,	desde	1992,	o	Sistema	Permanente	de	Avaliação	da</p><p>Educação	Básica	do	Ceará	–	Spaece,	que	se	caracteriza	como	avaliação	externa,</p><p>em	larga	escala,	avaliando	as	competências	e	habilidades	dos	alunos	do	ensino</p><p>fundamental	e	do	ensino	médio,	em	Língua	Portuguesa	e	Matemática.</p><p>As	informações	coletadas	a	cada	avaliação	identificam	o	nível	de	proficiência	e	a</p><p>evolução	do	desempenho	dos	alunos.	Por	considerar	a	importância	da	avaliação</p><p>como	instrumento	eficaz	de	gestão,	em	2007,	a	abrangência	do	Spaece,</p><p>incorporou	a	avaliação	da	alfabetização	e	expandiu	a	avaliação	do	ensino	médio</p><p>para	as	três	séries	de	forma	censitária.	Desse	modo,	o	Spaece	passou	a	ter	três</p><p>focos:	Avaliação	da	Alfabetização	–	Spaece-Alfa	(2º	ano),	Avaliação	do	Ensino</p><p>Fundamental	(5º	e	9º	anos)	e	Avaliação	do	Ensino	Médio	(1ª,	2ª	e	3ª	séries).</p><p>O	Spaece-Alfa	surge	em	decorrência	da	prioridade	do	governo	na	alfabetização</p><p>das	crianças	matriculadas	nos	primeiros	anos	de	escolaridade.	Logo,	consiste</p><p>numa	avaliação	anual,	externa	e	censitária,	para	identificar	e	analisar	o	nível	de</p><p>proficiência	em	leitura	dos	alunos	do	segundo	ano	do	ensino	fundamental	das</p><p>escolas	da	rede	pública,	possibilitando	construir	um	indicador	de	qualidade	sobre</p><p>a	habilidade	dos	alunos	em	leitura.</p><p>Em	face	da	necessidade	urgente	de	melhorar	a	qualidade	da	educação,	ofertada</p><p>na	educação	básica,	vivenciamos,	atualmente,	a	implantação	do	Pacto	Nacional</p><p>pela	Alfabetização	na	Idade	Certa	–	PNAIC.	Esse	pacto	é	um	compromisso</p><p>formal	assumido	pelos	governos	federal,	do	Distrito	Federal,	dos	estados	e</p><p>municípios,	de	assegurar	que	todas	as	crianças	estejam	alfabetizadas	até	os	oito</p><p>anos	de	idade,	ao	final	do	terceiro	ano	do	ensino	fundamental.</p><p>CONSIDERAÇÕES	FINAIS</p><p>Diante	das	informações	trazidas	pelo	presente	estudo,	pode-se	perceber	que,</p><p>mesmo	com	a	implementação	de	sistemas	de	avaliação	da	educação	acontecendo</p><p>desde	os	anos	1990,	ainda	existe	um	cenário	de	diversas	discussões	em	torno	da</p><p>avaliação	educacional	no	Brasil.</p><p>Hoje	procura-se	uma	educação	que	sensibilize	os	professores	e	os	demais</p><p>gestores,	que	participam	do	sistema	educacional,	sobre	a	importância	do	ato</p><p>avaliativo,	para	que,	assim,	a	avaliação	possa	ser	visualizada	como	subsídio	de</p><p>direcionamento	para	as	ações	a	serem	desenvolvidas.	Ademais,	ela	precisa	ser</p><p>compreendida	como	um	recurso	para	mediação	da	aprendizagem.	Dessa	forma,	a</p><p>avaliação	passa	a	ser	vista	não	apenas	como	tendo	uma	característica</p><p>controladora	voltando-se	para	questões	meramente	quantitativas,	mas	cria-se</p><p>uma	nova	visão,	na	qual	passa	a	ser	uma	estratégia	de	identificar	os	problemas,	a</p><p>fim	de	saná-los.</p><p>Os	estudos	apontam	que	as	avaliações	diagnósticas,	no	âmbito	da	alfabetização,</p><p>podem	ser	subsídios	valiosos	para	favorecer	a	reflexão	e	as	mudanças	da	real</p><p>situação	de	aprendizagem	dos	alunos.	Gestores	municipais,	professores,</p><p>coordenadores	e	diretores	podem	utilizar-se	dos	resultados	dessas	avaliações</p><p>para	possíveis	intervenções	em	sala	de	aula,	na	escola,	bem	como	no	âmbito	do</p><p>município.</p><p>Com	as	significativas	ações	no	sistema	de	avaliação	da	alfabetização	e	a</p><p>adequada	interpretação	dos	resultados,	pode-se	auxiliar	efetivamente	no</p><p>direcionamento	do	trabalho	pedagógico	dos	professores,	de	forma	mais	efetiva,</p><p>possibilitando	o	repensar	das	práticas	pedagógicas	e	subsidiando	reflexões</p><p>qualitativas	que	visem	à	melhoria	da	educação.	Considerando	os	pontos	de</p><p>estudo	destacados	neste	capítulo,	referentes	às	ações	no	campo	da	avaliação	da</p><p>alfabetização	desenvolvidas	pelos	estados	brasileiros,	pode-se	refletir	o	quanto</p><p>os	estudos	nesse	aspecto	têm	avançado,	e	como	é	importante	e	necessário	um</p><p>aprofundamento	nas	questões	pedagógicas	que	possam	auxiliar	os	professores	a</p><p>compreender	os	resultados	das	avaliações,	a	fim	de	que	consigam	estabelecer</p><p>metas	de	aprendizagem	para	seus	alunos	e	planejar	práticas	que	os	levem	a</p><p>alcançá-las.</p><p>Frente	aos	diversos	desafios	no	ciclo	de	alfabetização,	a	escola	tem-se	tornado	o</p><p>grande	cenário	de	iniciativas	para	alcançar	um	nível	satisfatório	que	garanta	a</p><p>alfabetização	dos	alunos	no	tempo	certo.	Logo,	nessa	intensa	batalha,	a	avaliação</p><p>diagnóstica	apresenta-se	como	uma	das	ações	importantes	para	auxiliar	as</p><p>demandas	reais	de	leitura	e	escrita.	Pode-se	refletir,	diante	dos	estudos	apontados</p><p>no	presente	capítulo,	que	as	informações	geradas	pelos	resultados	das	avaliações,</p><p>no	âmbito	da	alfabetização,	são	muito	úteis	para	o	trabalho	pedagógico,	bem</p><p>como	para	as	investigações	científicas.</p><p>No	entanto	a	interpretação	e	a	utilização	dos	resultados	da	avaliação	da</p><p>aprendizagem	no	estágio	inicial	do	processo	de	alfabetização,	ainda,	é	um</p><p>grande	desafio	para	gestores	e	professores.	A	adequada	forma	de	comunicar	os</p><p>dados	e	a	rapidez	do	processamento	são	fundamentais	para	o	entendimento	da</p><p>real	função	de	uma	avaliação	diagnóstica	efetiva	para	ações	nesse	ciclo.	Assim,</p><p>podemos	pontuar	o	quanto	é	árdua	a	tarefa	a	ser	realizada	no	redimensionamento</p><p>da	educação	no	ciclo	de	alfabetização.	Ações	adequadas	podem	desencadear	o</p><p>direcionamento	da	avaliação	educacional,	proporcionando	subsídios	para</p><p>favorecer	o	trabalho	pedagógico	dos	professores,	de	forma	mais	efetiva,</p><p>possibilitando	o	repensar	das	práticas	pedagógicas	e	trazendo	reflexões</p><p>qualitativas	que	visem	à	melhoria	da	educação.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AZEVEDO,	J.	M.	L.	O	Estado,	a	política	educacional	e	a	regulação	do	setor</p><p>educação	no	Brasil:	uma	abordagem	histórica.	In:	FERREIRA,	N.	S.	C.;</p><p>AGUIAR,	M.	A.	S.	(Org.).	Gestão	da	educação:	impasses,	perspectivas	e</p><p>compromissos.	São	Paulo:	Cortez,	2000.</p><p>BRASIL.	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	(LDB).	N	9.394/96.</p><p>Brasília,	1996.</p><p>BRASIL.	Guia	de	Correção	–	Provinha	Brasil.	Brasília:	MEC/INEP,	2011.</p><p>CAGLIARI,	Luiz	Carlos.	Alfabetizando	sem	o	Bá-Bé-Bi-Bó-Bu:	Pensamento	e</p><p>ação	no	magistério.	1.	ed.	São	Paulo:	Scipione,	1998.</p><p>FERREIRO,	E.;	TEBEROSKY,	A.	Psicogênese	da	língua	escrita.	Tradução	de</p><p>Diana	Myriam	Lichtenstein	et	al.	Porto	Alegre:	Artes	Médicas,	1986.</p><p>FERREIRO,	Emilia.	Reflexões	sobre	alfabetização.	24.	ed.	São	Paulo:	Cortez,</p><p>2001.</p><p>KLEIN,	R.;	FONTANIVE,	N.	S.	Avaliação	em	larga	escala:	uma	proposta</p><p>inovadora.	In:	Em	Aberto.	Brasília,	ano	15,	n.66,	abr./jun.,	1995.</p><p>LUCKESI,	Cipriano	Carlos.	Avaliação	da	aprendizagem:	componente	do	ato</p><p>pedagógico.	1.	ed.	São	Paulo:	Cortez,	2011.</p><p>SOARES,	Magda	Becker,	MACIEL,	Francisca.	Alfabetização.	Brasília:</p><p>MEC/INEP/COMPED	(série	Estado	do	Conhecimento),	2000.</p><p>O	ESTÁGIO	CURRICULAR	OBRIGATÓRIO	E	O	PAPEL	DA</p><p>ESCOLA	CAMPO	NO	PROCESSO	FORMATIVO	DO</p><p>PEDAGOGO</p><p>Ana	Maria	do	Nascimento</p><p>Maria	Socorro	Lucena	Lima</p><p>Francione	Charapa	Alves</p><p>Primeiras	Palavras</p><p>O	texto	que	segue	foi	composto	de	um	diálogo	reflexivo	no	qual	discutimos</p><p>sobre	o	Estágio	Curricular	Obrigatório	e	o	papel	da	escola	campo	de	Estágio	no</p><p>processo	da	formação	inicial	docente.</p><p>Destacamos	que	essa	investigação	centra-se	no	campo	da	pedagogia,	embora</p><p>lance	luzes	para	outras	áreas	de	conhecimentos.	Ressaltamos	ainda,	que	o	debate</p><p>constitui-se	de	um	recorte	da	dissertação	de	mestrado	defendida	na	Universidade</p><p>Estadual	do	Ceará	–	UECE²,	em	que	discutimos	o	Estágio	Curricular</p><p>Supervisionado	e	a	relação	escola	e	universidade.	Este	texto	tem	como	objetivo</p><p>central:	analisar	o	papel	da	escola	campo	de	estágio	na	formação	inicial	do</p><p>pedagogo.</p><p>Para	elaboração	do	texto	partimos	da	seguinte	questão:	a	escola	campo	de</p><p>estágio	tem	contribuído	para	o	processo	da	formação	dos(as)	futuros</p><p>professores?	Ainda	tivemos	outras	questões	a	saber:	como	os	alunos(as)	têm	sido</p><p>recebidos(as)	pela	escola	de	educação	básica?	Como	a	escola	tem	percebido	a</p><p>presença	dos(as)	alunos(as)	estagiárias	em	seu	espaço	e	em	sua	rotina?</p><p>Trata-se	de	uma	pesquisa	de	abordagem	qualitativa,	para	assegurar	as	nossas</p><p>discussões,	além	do	levantamento	bibliográfico	realizado	a	partir	dos	registros</p><p>disponíveis	em	pesquisas	anteriores,	também	consideramos	relevante	a	pesquisa</p><p>documental.	Alves	(2007)	revela	que	a	pesquisa	documental	se	assemelha	à</p><p>pesquisa	bibliográfica,	porém	se	utiliza	de	fonte	que	não	celebram	tratamento</p><p>analítico.	Para	Severino	(2007)	são	documentos	que	não	receberam	nenhuma</p><p>análise,	constituindo-se	matéria-prima	para	o	pesquisador.</p><p>No	nosso	caso,	a	escolha	recai	sobre	as	leis	que	normatizam	o	Estágio	no	curso</p><p>de	Pedagogia,	especificamente	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação</p><p>Nacional,	Lei	n.º	9.394/96;	na	Resolução	do	Conselho	Nacional	de</p><p>Educação/Conselho	Pleno	n.º	1/2006	e	na	Lei	n.º	11.788/2008	e	Resolução	do</p><p>Conselho	Nacional	de	Educação/Conselho	Pleno	n.º	2/2015,</p><p>trazemos	ainda,</p><p>para	compor	a	lista	de	documentos	o	projeto	Político	Pedagógico	do	Curso	de</p><p>Pedagogia	em	vigência	no	curso	de	Pedagogia	da	Universidade	Regional	do</p><p>Cariri	–	URCA,	lócus	desta	investigação.</p><p>Desenvolvemos	também,	o	processo	de	pesquisa	de	campo,	entendida	como</p><p>momento	de	inserção	no	espaço	de	formação	dos	alunos	estagiários.	Como</p><p>sujeitos	da	pesquisa	foram	escolhidos	dez	alunos(as)	matriculados(as)	no	curso</p><p>de	Pedagogia	da	URCA,	que	estivessem	cursando	regularmente	o	oitavo</p><p>semestre	do	curso	e	que,	em	semestres	anteriores,	já	tivessem	passado	por	duas</p><p>experiências	de	Estágio	Curricular	Obrigatório.	Para	produção	de	dados</p><p>desenvolvemos	os	Círculos	Investigativos	Dialógicos,	um	dispositivo	de</p><p>pesquisa,	elaborado	a	partir	da	ideia	dos	Círculos	de	Cultura	vivenciados	por</p><p>Freire	em	diferentes	contextos.</p><p>A	opção	pelos	Círculos	Investigativos	Dialógicos	se	deu	pela	oportunidade	de</p><p>ouvir	e	problematizar	o	tema	em	função	das	diversas	opiniões	que	a	proposta</p><p>permite,	tendo	o	diálogo	como	princípio.	Como	principais	teóricos	desta</p><p>investigação	tivemos	Paulo	Freire	com	a	ideia	dos	Círculos	de	Cultura	e	o</p><p>princípio	do	diálogo.	Pimenta	e	Lima	(2010)	nos	ajudam	na	reflexão	sobre	o</p><p>estágio	na	formação	inicial	docente.	Lima	(2012-2004)	vem	contribuir	com	as</p><p>discussões	acerca	do	estágio	e	aprendizagem	da	profissão	docente,	o	Estágio</p><p>enquanto	atividade	de	pesquisa,	bem	como	o	estágio	e	a	relação	teoria	e	prática.</p><p>Destacamos	esses(as)	autores(as)	como	principais,	mas	afirmamos	que</p><p>outros(as)	autores(as)	também	contribuíram	para	a	construção	desse	debate.</p><p>Consideramos	ser	esta	uma	temática	importante,	pois	contribui	com	as</p><p>discussões	que	permeiam	a	formação	docente,	de	modo	específico	com	os</p><p>desafios	vivenciados	na	realização	dos	estágios.</p><p>ESTÁGIO	CURRICULAR	OBRIGATÓRIO	NA	FORMAÇÃO	INICIAL</p><p>DOCENTE</p><p>O	Estágio	Curricular	Obrigatório,	destacado	como	elemento	essencial	à</p><p>formação	inicial	docente,	pressupõe	envolvimento	não	só	da	universidade,</p><p>enquanto	instituição	formadora,	mas	também	da	escola	como	instituição</p><p>recebedora	e	formadora	do(a)	estagiário(a).	O	envolvimento	de	duas	instituições</p><p>de	caráter	diferenciado	acaba	por	produzir	diversas	tensões	que	interferem	de</p><p>forma	significativa	no	aprender	a	ser	professor(a).	Como	apontam	Pimenta	e</p><p>Lima	(2010,	p.	107),	“no	trânsito	entre	duas	instituições	de	diferentes	níveis	de</p><p>ensino,	com	características,	objetivos,	estruturas	e	funcionamentos	diversos,	é</p><p>preciso	que	se	compreendam	suas	culturas	específicas	e	o	que	as	aproximam,	a</p><p>fim	de	não	correr	em	mútuas	acusações”.</p><p>Em	se	tratando	da	legislação	é	a	partir	da	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação</p><p>Nacional,	aprovada	em	1996,	Lei	nº	9394/96,	que	começamos	a	perceber,	de</p><p>forma	mais	incisiva,	o	modo	como	o	estágio	aparece	na	Legislação	e	a</p><p>preocupação	aparente	em	associar	a	teoria	à	prática,	ao	direcionarmos	nosso</p><p>olhar	atentamente	para	o	Título	VI,	que	dispõe	sobre	os	profissionais	da</p><p>educação.</p><p>O	artigo	61,	parágrafo	único,	inciso	I,	mostra-nos	os	fundamentos	que	devem</p><p>gerir	a	formação	profissional	docente,	vejamos:	“a	presença	de	sólida	formação</p><p>básica,	que	propicie	o	conhecimento	dos	fundamentos	científicos	e	sociais	de</p><p>suas	competências	de	trabalho”.	Em	seguida,	o	inciso	II,	chama	a	atenção	para</p><p>articulação	teoria	prática:	“a	associação	teoria	e	prática,	mediante	estágios</p><p>supervisionados	e	capacitação	em	serviço”.</p><p>As	exigências	postas	na	Lei	nº	9394/96,	aumentaram	as	horas	de	Estágio</p><p>Curricular	Obrigatório.	Além	disso,	foi	exigido,	também,	um	olhar	atento	ao</p><p>currículo,	levando	a	uma	nova	reorganização.	A	Resolução	n.º	2,	de	1	de	julho	de</p><p>2015,	em	seu	artigo	13,	cursos	de	formação	inicial	de	professores	para	a</p><p>educação	básica	em	nível	superior,	em	cursos	de	licenciatura,	devem	ter	400</p><p>horas	como	carga	horária	de	estágio.</p><p>Embora	consideremos	um	avanço	significativo	na	Legislação,	ao	apontar	a</p><p>necessidade	de	associação	entre	teoria	e	prática	e	trazer	nitidamente	o	estágio</p><p>como	necessário	à	formação,	notamos	uma	contradição	ao	referir-se	aos</p><p>fundamentos	científicos	direcionados	ao	termo	competência	e	à	vinculação</p><p>apenas	com	o	trabalho,	e	não	com	o	mundo	do	trabalho,	ou	seja,	uma</p><p>preocupação	dirigida	apenas	com	o	mercado,	ficando	o	estágio,	mais	uma	vez,</p><p>entendido	apenas	como	momento	da	prática,	separada	da	teoria	e	dos</p><p>fundamentos	que	geram	a	formação	docente.</p><p>Mais	adiante,	no	Artigo	65,	o	estágio	reaparece	no	texto	da	Lei	nº	9394/96,</p><p>sendo	expresso	da	seguinte	maneira:	“a	formação	docente	exceto	para	a</p><p>educação	superior,	incluirá	prática	de	ensino	de,	no	mínimo	trezentas	horas”.</p><p>Constatamos,	porém	que	o	Estágio	Curricular	Obrigatório	ganha	destaque	na</p><p>LDB	9394/96,	mas	ainda	de	forma	tímida.</p><p>Pimenta	e	Lima	(2011)	revelam	que,	após	aprovação	da	LDB,	fica	a	cargo	do</p><p>Conselho	Nacional	de	Educação	(CNE)	definir	as	Diretrizes	Curriculares	para</p><p>todos	os	cursos	de	graduação	do	país.	Nessa	direção,	o	CNE	institui	as	Diretrizes</p><p>Curriculares	Nacionais	para	o	curso	de	graduação	em	Pedagogia,	por	meio	da</p><p>Resolução	CNE/CP	n.º	1,	de	15	de	maio	de	2006.	A	resolução	apresenta	as</p><p>Diretrizes	para	o	curso	de	Pedagogia,	licenciatura,	definindo	princípios</p><p>condições	de	ensino	e	aprendizagem,	procedimentos	a	serem	observados	em	seu</p><p>planejamento	e	avaliação,	pelos	órgãos	do	sistema	ensino	e	pelas	instituições	de</p><p>educação	superior	de	todo	país.</p><p>Já	no	que	se	refere	à	Lei	nº	11.788,	destaca	o	estágio	como:</p><p>Estágio	é	ato	educativo	escolar	supervisionado,	desenvolvido	no	ambiente	de</p><p>trabalho,	que	visa	à	preparação	para	o	trabalho	produtivo	de	educandos	que</p><p>estejam	frequentando	o	ensino	regular	em	instituições	de	educação	superior,	de</p><p>educação	profissional,	de	ensino	médio,	da	educação	especial	e	dos	anos	finais</p><p>do	ensino	fundamental,	na	modalidade	profissional	da	educação	de	jovens	e</p><p>adultos	(BRASIL,	2008,	grifo	nosso).</p><p>O	Estágio	Curricular	Obrigatório	cumpre	um	papel	importante	na	formação</p><p>inicial	docente,	pois	é	o	momento	de	imersão	do	discente	no	ambiente	escolar,</p><p>este	terá	a	possibilidade	de	confrontar	a	teoria	e	as	metodologias	abordadas	ao</p><p>longo	da	graduação	com	a	dinâmica	que	se	expressa	no	interior	das	escolas</p><p>públicas.	Também,	proporciona	pensar	e	repensar	uma	futura	postura	de</p><p>intervenção	como	profissional	no	exercício	da	docência.</p><p>Sendo	assim,	acreditamos	que	a	disciplina	de	Estágio	é	um	momento	propício,</p><p>não	é	o	único,	mas	relevante	para	a	aprendizagem	da	profissão.	Por	meio	das</p><p>atividades	diversas	que	terão	de	realizar	nessa	disciplina.	Os(as)	alunos(as)	estão</p><p>lidando	diretamente	com	tarefas	inerentes	ao	ser	professor,	a	exemplo:	planejar,</p><p>executar,	avaliar,	redimensionar	as	atividades	que	não	tiveram	êxito,	bem	como</p><p>entrar	em	contato	diretamente	com	as	escolas,	onde	atuarão	futuramente.</p><p>Com	base	no	exposto,	acreditamos	na	importância	da	valorização	do	estágio	na</p><p>formação	inicial	docente,	uma	vez	que	os(as)	alunos(as)	serão	inseridos(as)	em</p><p>seu	futuro	campo	de	atuação.	Nesse	sentido,	o	estágio	não	pode	ser	desenvolvido</p><p>de	forma	técnica	e	burocratizada.	Contudo,	uma	disciplina	pautada	nos</p><p>princípios	da	relação	teoria	prática,	ou	seja,	uma	disciplina	que	visa	a	construção</p><p>da	práxis.</p><p>Dito	isto,	vamos	refletir	sobre	o	lugar	da	escola	campo	no	processo	de	formação</p><p>inicial	docente.</p><p>O	LUGAR	DA	ESCOLA	NO	PROCESSO	FORMATIVO:	DIALOGANDO</p><p>COM	A	ESCOLA	CAMPO	DO	ESTÁGIO	E	O(A)	PROFESSOR(A)</p><p>REGENTE</p><p>Salientamos	que	a	análise	advinda	deste	debate	busca	responder	às	seguintes</p><p>questões:	como	os	alunos(as)	têm	sido	recebidos(as)	pela	escola	de	educação</p><p>básica?	Como	a	escola	tem	percebido	a	presença	dos	alunos(as)	estagiários(as)</p><p>em	seu	espaço	e	sua	rotina?	A	escola	tem	contribuído	para	o	processo	de</p><p>formação	dos	futuros(as)	professores(as)?</p><p>Lima	(2012)	aponta	a	escola	como	lugar	de	formação,	que	pode	ajudar	na</p><p>construção	da	identidade	docente.	É	a	escola	que	vai	possibilitar	ao	futuro</p><p>professor(a)	o	contato	com	a	realidade	social	concreta,	sendo	o	estágio	um</p><p>momento	propício	para	tal.	Nesse	caso,	a	escola	é	uma	instituição	importante	na</p><p>constituição	da	formação	docente,	considerando	que	esta	é	carregada	de</p><p>contradições</p>