Pedagogia Integrada Livro Texto

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<p>Autora: Profa. Sônia Aparecida Belletti Cruz</p><p>Colaboradores: Prof. Nonato Assis de Miranda</p><p>Profa. Silmara Machado</p><p>Profa. Ivy Judensnaider</p><p>Profa. Renata Viana de Barros Thomé</p><p>Pedagogia Integrada</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Professora conteudista: Sônia Aparecida Belletti Cruz</p><p>Possui o curso de Magistério e é graduada em Pedagogia e História. É especialista em Psicopedagogia e em Política</p><p>e Administração Educacional e mestre e doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista – Unesp –</p><p>Faculdade de Ciências e Letras, em Araraquara-SP.</p><p>Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação do Educador Contemporâneo – Gepfec/Unesp –</p><p>Araraquara/CNPq.</p><p>Docente da rede pública estadual de São Paulo e da rede privada, trabalhou no Ensino Fundamental e Ensino</p><p>Médio por 28 anos.</p><p>No ensino superior desde 2004, é professora titular da Universidade Paulista – UNIP, em Araraquara-SP, atuando,</p><p>especialmente, nas disciplinas de Metodologias e Práticas de Ensino e História da Educação, e é líder da disciplina</p><p>Pedagogia Integrada.</p><p>Supervisiona os Projetos de Extensão Universitária “Apoio Escolar na alfabetização, escrita e leitura e raciocínio</p><p>lógico-matemático de crianças com dificuldade de aprendizagem” e “Filosofia para crianças das séries iniciais do</p><p>Ensino Fundamental da Escola Pública Estadual: perspectivas para o pensar reflexivo”.</p><p>© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou</p><p>quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem</p><p>permissão escrita da Universidade Paulista.</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>C957p Cruz, Sônia Aparecida Belletti.</p><p>Pedagogia Integrada. / Sônia Aparecida Belletti Cruz. – São</p><p>Paulo: Editora Sol, 2015.</p><p>112 p., il.</p><p>Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e</p><p>Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXI, n. 2-126/15, ISSN 1517-9230.</p><p>1. Pedagogia integrada. 2. Docência e gestão. 3. Pesquisa e</p><p>produção do conhecimento. I. Ar Cruz, Sônia Aparecida Belletti. II.Título.</p><p>CDU 37</p><p>U500.54 – 19</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Prof. Dr. João Carlos Di Genio</p><p>Reitor</p><p>Prof. Fábio Romeu de Carvalho</p><p>Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças</p><p>Profa. Melânia Dalla Torre</p><p>Vice-Reitora de Unidades Universitárias</p><p>Prof. Dr. Yugo Okida</p><p>Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa</p><p>Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez</p><p>Vice-Reitora de Graduação</p><p>Unip Interativa – EaD</p><p>Profa. Elisabete Brihy</p><p>Prof. Marcelo Souza</p><p>Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar</p><p>Prof. Ivan Daliberto Frugoli</p><p>Material Didático – EaD</p><p>Comissão editorial:</p><p>Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)</p><p>Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)</p><p>Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)</p><p>Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)</p><p>Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)</p><p>Apoio:</p><p>Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD</p><p>Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos</p><p>Projeto gráfico:</p><p>Prof. Alexandre Ponzetto</p><p>Revisão:</p><p>Andréia Andrade</p><p>Lucas Ricardi</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Sumário</p><p>Pedagogia Integrada</p><p>APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7</p><p>INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7</p><p>Unidade I</p><p>1 CAMPO DO CONHECIMENTO ESCOLAR E PERSPECTIVAS PARA O FUTURO</p><p>DA EDUCAÇÃO ........................................................................................................................................................9</p><p>1.1 Educação e Educação Escolar ......................................................................................................... 10</p><p>1.2 Escola: transição do contexto familiar para o mundo social ............................................ 14</p><p>1.3 Escola: espaço de transmissão de conhecimento e desenvolvimento</p><p>da cidadania ................................................................................................................................................... 15</p><p>1.4 Escola: novos desafios ........................................................................................................................ 17</p><p>2 PEDAGOGIA: CONCEITOS E CONSIDERAÇÕES ..................................................................................... 24</p><p>2.1 Pedagogia: o olhar dos teóricos da Educação .......................................................................... 24</p><p>3 PEDAGOGIA E O PEDAGOGO ..................................................................................................................... 26</p><p>3.1 Pedagogia: o olhar de Paulo Freire .............................................................................................. 27</p><p>3.2 O pedagogo: o olhar de Philippe Meirieu .................................................................................. 31</p><p>4 EDUCAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA: SUPORTES LEGAIS E ABRANGÊNCIA ................... 34</p><p>4.1 Constituição Federal Brasileira de 1988 ...................................................................................... 34</p><p>4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB nº 9.394/96) ................................ 39</p><p>4.3 Resolução CNE/CP nº 1/2006 .......................................................................................................... 46</p><p>Unidade II</p><p>5 CURSO DE PEDAGOGIA: BREVE HISTÓRICO ........................................................................................ 57</p><p>6 CONCEITUAÇÃO DOS EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA................................ 61</p><p>7 EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA: DOCÊNCIA, GESTÃO E PESQUISA .................65</p><p>7.1 Eixo Docência ......................................................................................................................................... 65</p><p>7.2 Eixo Gestão ............................................................................................................................................. 73</p><p>7.3 Eixo Pesquisa e Produção do Conhecimento ........................................................................... 80</p><p>8 PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA UNIP:</p><p>BREVES CONSIDERAÇÕES ................................................................................................................................ 90</p><p>8.1 Eixos e núcleos do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIP .................................... 92</p><p>8.2 Conteúdos desenvolvidos no curso de licenciatura em Pedagogia da UNIP ............... 97</p><p>7</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Caro aluno,</p><p>Nesta disciplina, trataremos do estudo da Pedagogia voltada à formação do professor, do gestor e do</p><p>intelectual, este último entendido como pesquisador e produtor de conhecimento.</p><p>Estudaremos o trabalho docente na articulação com o contexto mais amplo, com os processos</p><p>pedagógicos e com os espaços educativos em que se desenvolvem, assim como novas posturas no</p><p>trabalho do pedagogo.</p><p>Também entraremos em contato com a Legislação Brasileira relacionada à Pedagogia a partir da</p><p>Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – Lei nº 9.394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de</p><p>Pedagogia.</p><p>Além disso, faremos a abordagem da escola como lugar de formação dos alunos e de continuidade</p><p>da formação dos professores.</p><p>Os objetivos da disciplina são os seguintes:</p><p>• Compreender o conceito de pedagogo evidenciado na Resolução CNE/CP nº 1/2006, que institui</p><p>as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia na relação docência, gestão e</p><p>pesquisa.</p><p>• Adquirir</p><p>das crianças</p><p>crescerem exercitando-se no pensar, no indagar, no duvidar, no decidir, “na assunção ética de limites</p><p>necessários”. Defende a marcha dos desempregados; dos injustiçados; dos que protestam contra a</p><p>impunidade; dos que clamam contra a violência, contra a mentira e o desrespeito à coisa pública; dos</p><p>sem-teto, sem-escola, sem-hospital, dos renegados, considerando esse ato de “a marcha esperançosa</p><p>dos que sabem que mudar é possível” (FREIRE, 2000, p. 61).</p><p>Assim, Ana Maria Araújo Freire (2001, p. 152), organizadora do livro Pedagogia da Indignação: Cartas</p><p>Pedagógicas e Outros Escritos, termina sua escrita:</p><p>Em síntese, todos os ensaios da Pedagogia da indignação, embora com</p><p>diferentes temas, estão molhados, como ele mesmo gostava de dizer,</p><p>de coerência e de esperança, como também da sua mais justa raiva ou</p><p>indignação, que, dialeticamente relacionada com a sua amorosidade, levam,</p><p>como ele mesmo entendia, às ações éticas capazes de denunciarem o</p><p>feio, o injusto e o perverso e anunciarem os “inéditos-viáveis” embutidos</p><p>nas utopias esperançosas, nos sonhos humanistas que deveremos tornar</p><p>possíveis de democracia, de justiça e de tolerância.</p><p>3.2 O pedagogo: o olhar de Philippe Meirieu</p><p>Embora ainda pouco conhecido na academia brasileira, o francês Meirieu é outro igualmente</p><p>importante estudioso que se preocupa com a Educação. Para ele, a definição da Pedagogia assenta-se</p><p>nas premissas de que todas as pessoas podem e devem ser educadas e que ninguém pode ser obrigado</p><p>a aprender contra sua vontade.</p><p>Segundo o autor, a Pedagogia deve ser encarada como uma espécie de arte ou modelagem em</p><p>que o educador deve trabalhar os materiais de que dispõe, usando ferramentas a que pode recorrer,</p><p>possibilitando que quem aprende aprenda bem e entenda o que aprende. Ela deve ser exercida não nos</p><p>ambientes herméticos dos gabinetes de trabalho teórico, mas na realidade, no dia a dia, utilizando os</p><p>princípios da educabilidade e da responsabilidade.</p><p>Saiba mais</p><p>Para saber mais sobre importantes posicionamentos de Meirieu, leia:</p><p>CRUZ, S. A. B. Formação continuada à luz de Meirieu: novos olhares,</p><p>novos discursos, novas práticas. Curitiba: Appril, 2014.</p><p>32</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>Embasado nessas considerações, posso perguntar a você, aluno e futuro professor: qual é, então, o</p><p>papel do pedagogo?</p><p>Lembrete</p><p>Como apresentado anteriormente, a Pedagogia originou-se na Grécia</p><p>Antiga, a partir dos termos paidós (criança) e agogé (condução), local em</p><p>que escravos cultos, chamados paidagogos, cuidavam e ensinavam as</p><p>crianças.</p><p>Considerando-se as diversas formas de sua atuação, como gestor, supervisor, planejador de políticas</p><p>educacionais, pesquisador, professor, coordenador pedagógico e orientador, entre outras, o pedagogo</p><p>está presente em várias instâncias da prática educativa e seu papel vincula-se à organização e aos</p><p>processos metodológicos de aquisição de saberes.</p><p>Segundo Meirieu (2002), na escola, atuando como docente, o pedagogo é um dos polos do “triângulo</p><p>pedagógico”, composto pelo educando, o saber e o educador. O caminho didático por ele adotado está</p><p>diretamente relacionado com sua facilidade de organizar-se metodologicamente, munindo-se de materiais,</p><p>recursos e dispositivos tecnológicos que lhe permitam alcançar seus objetivos junto aos alunos.</p><p>Ao referir-se à “profissão de pedagogia”, Meirieu (2002, p. 11) aponta a coexistência de duas ordens</p><p>de conhecimentos docentes:</p><p>[...] os saberes da prática, de caráter essencialmente empírico, e os saberes</p><p>da teoria, amplamente modelizados – “o que se faz” – e nem sempre se sabe</p><p>dizer e “o que se diz” sem que seja verdadeiramente destinado a ser feito.</p><p>Para Meirieu (2002, p. 32), o professor deve estar no meio dessas ordens e manter vínculo permanente</p><p>e irredutível entre elas para que possa ocorrer o ato educativo, no qual “um indivíduo pretende-se</p><p>educador, enquanto outros, diante dele, têm a atribuição de serem educados”.</p><p>Para atuar como profissional da educação, o professor depende de boa formação interior, de solidez</p><p>de valores e atitudes, mas também de boa formação profissional; não é um dom, e sim resulta da boa</p><p>aprendizagem e da experimentação constante no sentido de encontrar boas estratégias e da vontade de</p><p>executar um bom trabalho. O bom educador vive a sua prática almejando sempre atingir os melhores</p><p>resultados (MEIRIEU, 1998).</p><p>Segundo Meirieu (2006), a autoformação é autorreflexiva, é um processo que ocorre no sujeito, é</p><p>inalienável, é condição de base para a aquisição de aprendizagens e condutas que ninguém consegue</p><p>fazer pelo outro. É a determinação em colocar a autocrítica e a criatividade como procedimentos de</p><p>promoção de transformação. Para que isso ocorra, é necessário que o professor volte-se para si e procure</p><p>na própria essência de seu projeto de ensinar as razões para não perder a esperança em seu trabalho;</p><p>nesse sentido, ninguém o aconselhará, nem o ajudará.</p><p>33</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>A ação docente requer, portanto, conhecimentos que levem a atingir dois tipos inseparáveis de</p><p>objetivo: de competência, “saber identificado colocando em jogo uma ou mais capacidades em um</p><p>campo nocional ou disciplinar determinado”, e de capacidades, “atividade intelectual estabilizada e</p><p>reprodutível em diversos campos de conhecimento; termo utilizado, diversas vezes, como sinônimo</p><p>de savoir-fair. Esses objetivos garantem certo número de saberes que devem ser adquiridos pelos</p><p>alunos, de forma sistemática e organizada. Isso se efetivará buscando-se a competência profissional dos</p><p>professores, a qualidade do serviço prestado, a eficiência da gestão das aprendizagens (MEIRIEU, 1998,</p><p>p.183-184, anexo 2, glossário).</p><p>A respeito da ação docente, Meirieu (1998 e 2005) destaca a importância de o professor estimular</p><p>no aluno o desejo de saber, ou seja, atribuir valor ao objeto a ser aprendido ou ensinado. Para isso, deve</p><p>desenvolver competências de aprendizagem no aluno, articulando objetivos e conteúdos de ensino com</p><p>as condições metodológicas de sua assimilação; deve fazer uso de boas estratégias de aprendizagem.</p><p>Portanto, o professor, profissional da aprendizagem, deve mediar as relações de seus alunos com aquilo</p><p>que justifica sua presença, hoje obrigatória, na escola.</p><p>Outra questão abordada por Meirieu (2002) é a identificação de uma “solicitude” do professor em</p><p>relação à criança:</p><p>O “momento pedagógico” se expressa em uma categoria particular do</p><p>discurso educativo, marcada essencialmente pela solicitude em relação à</p><p>infância. Essa solicitude sempre vem acompanhada de múltiplos perigos,</p><p>dos quais ela só consegue escapar porque reporta a uma exigência ética</p><p>fundamental (MEIRIEU, 2002, p. 65).</p><p>O autor defende que a solicitude em relação à infância deve tornar-se uma constante preocupação</p><p>capaz de mobilizar os educadores em suas práticas e em seus discursos pedagógicos. De acordo com</p><p>suas premissas, a solicitude deve estar impregnada de inquietude, na qual simultaneamente ocorre a</p><p>preocupação com o destino do outro e o estímulo para que ele também tome parte de seu destino. “É o</p><p>fato de ser afetado pelo outro, tomado de compaixão em relação a ele e de querer interpelá-lo para que</p><p>ele próprio se conduza [...]” (MEIRIEU, 2002, p. 70).</p><p>De acordo com o pensamento de Meirieu (2002), essa solicitude pedagógica não deve ser entendida</p><p>como algo que somente os seres especiais sejam capazes de praticar, mas, contudo,</p><p>Ela é a expressão do fato de que a preocupação consigo e a preocupação</p><p>com o outro estão estranhamente misturadas, indissociáveis, em um</p><p>tormento que permite entabular, exatamente por sua complexidade,</p><p>uma história surpreendente e singular com outros seres humanos que se</p><p>pretende, dessa maneira, educar e salvar da ignorância e da infelicidade</p><p>(MEIRIEU, 2002, p. 73).</p><p>Outro aspecto</p><p>importante que requer solicitude pedagógica é com relação ao atendimento das</p><p>diferenças em sala de aula. Sem solicitude pedagógica não há inclusão. A relação que estamos querendo</p><p>34</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>estudar é o atendimento das necessidades educativas especiais, a solicitude exigida nesse atendimento,</p><p>o caráter ético dessa solicitude, a inclusão.</p><p>O professor, nessa circunstância, já sabe, ou lhe foi dito na formação que recebeu, que deve se</p><p>debruçar em conhecer os ambientes, as histórias, os interesses, as tendências e as dificuldades de seus</p><p>alunos. Pode, segundo Meirieu, expressar sua solicitude por uma vontade insaciável de conhecer o outro.</p><p>Meirieu (2006) discorre que, em seu ofício, o professor deve ser portador da exigência de qualidade,</p><p>sem a qual nenhum saber humano jamais se construirá. É necessário envolver cada aluno em</p><p>procedimento exigente de busca de qualidade; é a exigência em relação a si mesmo e aos alunos;</p><p>exigência nas tarefas banais do cotidiano e também nos momentos excepcionais e ritualizados. É exigir</p><p>qualidade impulsionada pelo desejo de atingir a perfeição de humanidade – que distingue o que vale a</p><p>pena.</p><p>E os conclama a não abandonar a esperança de que alguma coisa importante possa ocorrer, um dia,</p><p>em sua classe... alguma coisa que emerge desse “não-sei-o-quê” ou desse “quase-nada” que – no amor</p><p>ou onde quer que seja –, como explica Jankélév (MEIRIEU, 2006), sempre faz toda a diferença.</p><p>4 EDUCAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA: SUPORTES LEGAIS E</p><p>ABRANGÊNCIA</p><p>É extensa a legislação brasileira acerca de Educação.</p><p>Entretanto, aqui, prezado aluno, você terá a apresentação e a discussão apenas de algumas leis: da</p><p>Constituição Federal – CF de 1988, os artigos relacionados à Educação; da Lei nº 9.394/96, os que dizem</p><p>respeito à formação e à carreira dos profissionais da educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais</p><p>para o Curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP nº 1/2006), lei voltada às atribuições do pedagogo. Terá,</p><p>também, a oportunidade de conhecer as considerações de alguns estudiosos sobre tal legislação.</p><p>4.1 Constituição Federal Brasileira de 1988</p><p>Iniciemos com a Constituição Federal Brasileira, promulgada em 1988, em seu título VIII – Da Ordem</p><p>Social, do Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I – Da Educação, que traz o</p><p>propósito da educação: exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.</p><p>Observação</p><p>O Brasil já teve sete Constituições desde sua independência, no dia 7 de</p><p>setembro de 1822.</p><p>• Constituição de 1824;</p><p>• Constituição de 1891;</p><p>35</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>• Constituição de 1934;</p><p>• Constituição de 1937;</p><p>• Constituição de 1946;</p><p>• Constituição de 1961;</p><p>• Constituição de 1967;</p><p>• Constituição de 5 de outubro de 1988.</p><p>Nos artigos 205 e 206, a Constituição Federal estabelece o dever do Estado e a obrigação de todos</p><p>quanto ao direito dos brasileiros à educação. Entretanto, dados do IBGE de 2009 denunciam 9,7% de</p><p>analfabetos da população com 15 anos de idade ou mais, ou seja, 14,1 milhões de pessoas que não</p><p>tiveram seu direito à educação atendido.</p><p>Com certeza, você concorda que é necessário estabelecer políticas públicas eficientes e eficazes para</p><p>diminuir e mesmo zerar esses números brasileiros.</p><p>Veja o que diz a Constituição Federal (BRASIL, 1988) a esse respeito:</p><p>Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será</p><p>promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno</p><p>desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua</p><p>qualificação para o trabalho.</p><p>Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:</p><p>I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;</p><p>II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte</p><p>e o saber;</p><p>III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de</p><p>instituições públicas e privadas de ensino;</p><p>IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;</p><p>V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei,</p><p>planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e</p><p>ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;</p><p>VII - garantia de padrão de qualidade.</p><p>36</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>O artigo 207 delibera sobre autonomia universitária:</p><p>Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica,</p><p>administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao</p><p>princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.</p><p>§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas</p><p>estrangeiros, na forma da lei.</p><p>§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica</p><p>e tecnológica.</p><p>O artigo 208 da CF se refere ao acesso e à universalização do ensino. Também, de acordo com o IBGE</p><p>de 2009, até esse período a proporção de crianças de 6 a 14 anos de idade que frequentava escola foi</p><p>superior a 96% e a escolarização das crianças de 4 ou 5 anos de idade foi de mais de 74%.</p><p>Números positivos no aspecto quantitativo, porém não acompanhados qualitativamente, o que se</p><p>pode confirmar com a presença de alunos que atingem os anos finais do Ensino Fundamental, e mesmo</p><p>do Ensino Médio, sem ter adquirido os conhecimentos básicos de português e matemática.</p><p>Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a</p><p>garantia de:</p><p>I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua</p><p>oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;</p><p>II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;</p><p>III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,</p><p>preferencialmente na rede regular de ensino;</p><p>IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de</p><p>idade;</p><p>V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação</p><p>artística, segundo a capacidade de cada um;</p><p>VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;</p><p>VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas</p><p>suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e</p><p>assistência à saúde.</p><p>§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.</p><p>§ 2º - O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua</p><p>oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.</p><p>37</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino</p><p>fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis,</p><p>pela frequência à escola.</p><p>O artigo 209 assenta a respeito do ensino universitário privado:</p><p>Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes</p><p>condições:</p><p>I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;</p><p>II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.</p><p>O artigo 210 dispõe sobre a organização do Ensino Fundamental, no que diz respeito ao ensino</p><p>religioso e às comunidades indígenas:</p><p>Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de</p><p>maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais</p><p>e artísticos, nacionais e regionais.</p><p>§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos</p><p>horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.</p><p>§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,</p><p>assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas</p><p>maternas e processos próprios de aprendizagem.</p><p>Em seu artigo 211, a CF delibera sobre a colaboração dos poderes nas três</p><p>esferas regionais, atribuindo</p><p>a cada um sua responsabilidade nesse processo:</p><p>Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão</p><p>em regime de colaboração seus sistemas de ensino.</p><p>§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,</p><p>financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em</p><p>matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir</p><p>equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade</p><p>do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito</p><p>Federal e aos Municípios;</p><p>§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na</p><p>educação infantil.</p><p>§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino</p><p>fundamental e médio.</p><p>38</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios</p><p>definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do</p><p>ensino obrigatório.</p><p>O artigo 212 decide a aplicação de recursos públicos de cada poder:</p><p>Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os</p><p>Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no</p><p>mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de</p><p>transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.</p><p>§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos</p><p>Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos</p><p>Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,</p><p>receita do governo que a transferir.</p><p>§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo,</p><p>serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os</p><p>recursos aplicados na forma do art. 213.</p><p>§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao</p><p>atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano</p><p>nacional de educação.</p><p>§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde</p><p>previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de</p><p>contribuições sociais e outros recursos orçamentários.</p><p>§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de</p><p>financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas</p><p>empresas, na forma da lei.</p><p>O artigo 213 da CF delibera sobre a responsabilidade do Poder Público quanto à distribuição dos</p><p>recursos públicos:</p><p>Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo</p><p>ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas</p><p>em lei, que:</p><p>I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes</p><p>financeiros em educação;</p><p>II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,</p><p>filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento</p><p>de suas atividades.</p><p>39</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas</p><p>de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que</p><p>demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e</p><p>cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando,</p><p>ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de</p><p>sua rede na localidade.</p><p>§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber</p><p>apoio financeiro do Poder Público.</p><p>E, finalmente, o artigo 214 refere-se ao planejamento nacional em longo prazo, visando universalizar</p><p>a educação. Vale ressaltar a necessidade de cuidar da qualidade do ensino, visto ainda existir no Brasil</p><p>número significativo de analfabetos funcionais, correspondendo em 2009 a 20,3% da população de 15</p><p>anos ou mais de idade.</p><p>Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração</p><p>plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus</p><p>diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à:</p><p>I - erradicação do analfabetismo;</p><p>II - universalização do atendimento escolar;</p><p>III - melhoria da qualidade do ensino;</p><p>IV - formação para o trabalho;</p><p>V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.</p><p>4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB nº 9.394/96)</p><p>Essa lei regulamenta o sistema educacional do Brasil, estabelecendo os princípios da educação e os</p><p>deveres do Estado em relação à educação escolar pública, no sentido de definir as responsabilidades, em</p><p>regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.</p><p>Observação</p><p>Antes desta, a educação brasileira teve outras duas Leis de Diretrizes e</p><p>Bases:</p><p>Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e Lei nº 5.692, de 11 de agosto</p><p>de 1971.</p><p>40</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>A LDB/96, em seu artigo 1º, afirma que “a educação abrange os processos formativos que se</p><p>desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e</p><p>pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”</p><p>(BRASIL, 1996).</p><p>O artigo 2º preconiza “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade</p><p>e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu</p><p>preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996).</p><p>Ao tratar da organização do ensino, a LDB/96 estabelece no art. 22 que a “educação básica tem por</p><p>finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício</p><p>da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996).</p><p>De acordo com a Lei nº 9.394/96, a educação básica está dividida em três níveis:</p><p>• Educação Infantil – gratuita e não obrigatória, compete aos municípios. As creches são destinadas</p><p>às crianças de idade entre 0 e 3 anos e a pré-escola oferece ensino aos alunos entre 4 e 5 anos.</p><p>• Ensino Fundamental – é subdividido em anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano).</p><p>Também obrigatório e gratuito, a LDB estabelece que, gradativamente, os municípios serão os</p><p>responsáveis por todo o Ensino Fundamental.</p><p>• Ensino Médio – compreende a frequência de alunos do 1º ao 3º ano. De responsabilidade dos</p><p>estados, é oferecido em cursos técnicos, profissionalizantes ou não.</p><p>Já o Ensino Superior compete à União, cabendo-lhe, ainda, autorizar e fiscalizar as instituições</p><p>privadas de Ensino Superior. Além dessas determinações, a LDB 9.394/96 aborda temas como os recursos</p><p>financeiros e a formação dos profissionais da educação.</p><p>Aqui, serão destacados os artigos do capítulo VI, os quais tratam dos profissionais da Educação:</p><p>Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela</p><p>estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,</p><p>são:</p><p>I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na</p><p>educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;</p><p>II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,</p><p>com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e</p><p>orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado</p><p>nas mesmas áreas;</p><p>III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou</p><p>superior em área pedagógica ou afim.</p><p>41</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a</p><p>atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos</p><p>objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá</p><p>como fundamentos:</p><p>I – a presença de sólida</p><p>formação básica, que propicie o conhecimento dos</p><p>fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;</p><p>II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados</p><p>e capacitação em serviço;</p><p>III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições</p><p>de ensino e em outras atividades.</p><p>Os artigos 62 e 63 abordam a formação de docentes para a Educação Básica e têm gerado polêmica</p><p>entre pesquisadores e estudiosos, visto a criação dos Institutos Superiores de Educação:</p><p>Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em</p><p>nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades</p><p>e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para</p><p>o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries</p><p>do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.</p><p>§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime</p><p>de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a</p><p>capacitação dos profissionais de magistério.</p><p>§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério</p><p>poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.</p><p>§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao</p><p>ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias</p><p>de educação a distância.</p><p>Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:</p><p>I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o</p><p>curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação</p><p>infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;</p><p>II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de</p><p>educação superior que queiram se dedicar à educação básica;</p><p>III - programas de educação continuada para os profissionais de educação</p><p>dos diversos níveis.</p><p>42</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>O artigo 64 da LDB n° 9.394/96 abre possibilidade para formação pedagógica e técnico-prática em</p><p>cursos de pós-graduação, sendo um meio para melhorar a qualidade do Ensino Superior:</p><p>Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,</p><p>planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a</p><p>educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em</p><p>nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta</p><p>formação, a base comum nacional.</p><p>A LDB rege ainda a prática de ensino de, no mínimo, 300 horas:</p><p>Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá</p><p>prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.</p><p>No artigo 66, que também se refere ao docente no ensino, diz o seguinte:</p><p>Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em</p><p>nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e</p><p>doutorado.</p><p>Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso</p><p>de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.</p><p>O artigo 67 da LDB estabelece critérios de ingresso e de plano de carreira nas instituições:</p><p>Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais</p><p>da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos</p><p>planos de carreira do magistério público:</p><p>I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;</p><p>II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento</p><p>periódico remunerado para esse fim;</p><p>III - piso salarial profissional;</p><p>IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação</p><p>do desempenho;</p><p>V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga</p><p>de trabalho;</p><p>VI - condições adequadas de trabalho.</p><p>43</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de</p><p>quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada</p><p>sistema de ensino.</p><p>§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da</p><p>Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas</p><p>por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades</p><p>educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em</p><p>seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência,</p><p>as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento</p><p>pedagógico.</p><p>Em 2006, com a aprovação da Lei nº 11.274, é alterada a duração do Ensino Fundamental de oito para</p><p>nove anos, transformando o último ano da Educação Infantil no primeiro ano do Ensino Fundamental.</p><p>Assim, o aluno iniciará o 1º ano (antiga primeira série) com 6 anos de idade. A Lei nº 11.114, de 2005, que</p><p>alterou a LDB 9.394/96, já adotava a matrícula de alunos com 6 anos de idade no Ensino Fundamental.</p><p>A seguir, você, aluno e futuro professor, terá a apresentação da análise da LDB 9.394/96 feita por</p><p>Andrea Cecília Ramal, em seu artigo de 1997, “A LDB e o processo de renovação pedagógica jesuíta”, no</p><p>qual se propõe a destacar alguns aspectos significativos, no que se refere aos elementos constitutivos de</p><p>avanços com relação ao contexto educacional, contrapondo-os aos aspectos considerados problemáticos</p><p>em função de sua implantação.</p><p>Em relação às universidades, embora sujeitas à avaliação e até passíveis de descredenciamento pela</p><p>União, elas podem deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes a seus cursos</p><p>(art. 51); criar, organizar e extinguir cursos e programas de educação superior; fixar os currículos de</p><p>seus programas, dentro das diretrizes gerais; elaborar e reformar seus próprios estatutos e regimentos;</p><p>administrar os rendimentos (art. 53); decidir sobre ampliação e diminuição de vagas (art. 53, § único);</p><p>propor o seu quadro de pessoal docente e seu plano de cargos e salários (art. 54, § 1º), entre outras</p><p>atribuições que lhes são conferidas.</p><p>Nesses termos, a tendência para o MEC deve ser de não atuar mais como</p><p>um regulador, mas sim como coordenador ou articulador do grande projeto</p><p>nacional, concedendo a autonomia imprescindível a um espaço que se</p><p>propõe desenvolver trabalhos de pesquisa e investigação científica. Ao</p><p>mesmo tempo, o crescimento da autonomia se transforma em exigência</p><p>de inovação para as universidades: não há sentido na repetição de velhas</p><p>práticas se, a partir de agora, é possível começar a empreender mudanças</p><p>(RAMAL, 1997, p. 9).</p><p>No que se refere à urgência da revalorização do profissional do magistério, a LDB é promulgada</p><p>num momento decisivo para o professor, considerada a introdução das ferramentas tecnológicas</p><p>na escola.</p><p>44</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>Há muitos docentes que veem essa nova realidade como uma ameaça: o</p><p>computador seria seu substituto definitivo. Nesse âmbito, o texto é muito</p><p>feliz, pois reconhece e estimula as possibilidades de um ensino a distância e</p><p>de um ensino presencial moderno e renovado, que supõem evidentemente</p><p>o emprego das tecnologias; e, ao mesmo tempo, destaca o amplo papel</p><p>do professor, caracterizando-o não como mero docente, mas como zelador</p><p>da aprendizagem (art. 13, III), colaborador na articulação entre escola e</p><p>comunidade (art. 13, VI) (RAMAL, 1997, p. 11).</p><p>Ao apontar alguns problemas relativos à LDB, a autora afirma que, quanto ao Conceito de Educação</p><p>Básica, a lei considera a formação que engloba o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Para a autora,</p><p>Isso é positivo idealmente falando, mas preocupa quando confrontado com</p><p>a realidade de nosso país, em que poucos têm acesso às séries superiores.</p><p>Esperemos que esse conceito não acentue a já grande discriminação dos</p><p>saberes dos não escolarizados (RAMAL, 1997, p. 13).</p><p>Outro ponto preocupante se refere às funções dos</p><p>profissionais da Educação Básica, restringidas a:</p><p>administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.</p><p>Não está prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso mantém a</p><p>distância dos centros de ensino básico da pesquisa universitária, limita o</p><p>registro e a troca das experiências pedagógicas bem-sucedidas, e não abre ao</p><p>profissional da escola a possibilidade de se debruçar sobre sua própria prática</p><p>como objeto de estudo, pesquisa e transformação (RAMAL, 1997, p. 14).</p><p>Brzezinsky (2010) também traça suas considerações a respeito da LDB 9.394/96, na qual aponta</p><p>avanços e lacunas. Em sua análise, pressupõe a existência de dois mundos bem definidos: um mundo do</p><p>sistema (o oficial) e o mundo real (o mundo vivido). O mundo real é o construído na luta dos educadores</p><p>brasileiros para resistir e tentar modificar as práticas autoritárias dos detentores do poder econômico e</p><p>político. Sua prática se baseia na defesa da cidadania e se torna mais vigorosa cada vez que aparenta ter</p><p>sido desmobilizado pelos golpes desferidos pelo mundo oficial. Este, por sua vez, apoiado nos princípios,</p><p>nas políticas e nas práticas neoliberais, faz parceria com elites dominadoras e com o capital estrangeiro,</p><p>que determinam o Estado Mínimo Nacional.</p><p>Como existe um acentuado distanciamento entre esses dois mundos, existe</p><p>também um forte distanciamento entre a letra da lei nº 9.394/1996 e o</p><p>real revelado nos sistemas educacionais federal, estadual e municipal e,</p><p>particularmente, mostrado pela ponta do sistema educacional brasileiro:</p><p>a escola da Educação Básica e as instituições da Educação Superior</p><p>(BRZEZINSKY, 2010, p. 187).</p><p>Para a aprovação do projeto de LDB atual (1988-1996), a tramitação da LDB/1996 revelou a disputa</p><p>ideológica entre o público e o privado, entre a defesa da escola pública, laica, gratuita para todos e</p><p>45</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>de qualidade, e o ensino privado, administrado pelos empresários que transformam em mercadoria o</p><p>direito à educação.</p><p>Assim, após sua promulgação, nas palavras de Brzezinsky (2010, p. 195):</p><p>É lícito afirmar que os diversos desdobramentos da LDB e as mudanças deles</p><p>decorrentes se realizaram como parte do processo de hegemonia do Estado</p><p>avaliador e regulador, condição bastante presente nas entrelinhas da lei nº</p><p>9.394, entretanto, nos discursos do MEC o Estado, contraditoriamente, é</p><p>entendido como provedor da educação.</p><p>Prosseguindo a síntese dos desdobramentos da LDB/1996, a autora realça algumas mudanças</p><p>provocadas nessa lei. A Lei nº 10.861/2004 instituiu o Sinais e estabeleceu o Exame Nacional de</p><p>Desempenho dos Estudantes (Enade) como componente obrigatório curricular. A Lei nº 11.096/2005</p><p>instituiu o Programa Universidade para Todos (Prouni), tentando combater o perverso distanciamento</p><p>entre as classes sociais do Brasil e a disputa de vagas entre estudantes na universidade brasileira. Porém,</p><p>o setor privado cresceu, decorrente das bolsas concedidas às instituições particulares.</p><p>O decreto nº 5.773/2006 dispôs sobre a regulação, supervisão e avaliação de instituições de</p><p>educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais do sistema federal de ensino, que, em</p><p>decorrência da demonstração de poder do Estado de “dividir para governar”, levou à implementação da</p><p>reforma em partes desconexas.</p><p>Observação</p><p>O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) analisa</p><p>as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. O processo de</p><p>avaliação leva em consideração aspectos como ensino, pesquisa, extensão,</p><p>responsabilidade social, gestão da instituição e corpo docente.</p><p>O decreto nº 5.800/2006, também responsável pela reforma universitária, instituiu o sistema</p><p>Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a</p><p>distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação</p><p>superior no país.</p><p>Em relação aos decretos nº 6.095 e nº 6.096, ambos de 2007, o primeiro estabeleceu diretrizes para</p><p>o processo de integração das instituições federais tecnológicas para fins de constituição dos Institutos</p><p>Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifets) e o segundo instituiu o Programa de Apoio aos Planos</p><p>de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni).</p><p>No que tange ao decreto nº 6.755/2009, instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais</p><p>do Magistério da Educação Básica e atribuiu à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível</p><p>Superior (Capes) da Educação Básica o dever de fomentar programas de formação inicial e continuada.</p><p>46</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>Concluindo, Brzezinsky (2010) lamenta que a maioria da população brasileira continue, ainda no</p><p>século XXI, desprovida da educação pública, gratuita e de qualidade, em todos os níveis e modalidades</p><p>de ensino, como direito fundamental de garantia de cidadania. E acrescenta:</p><p>Ao longo do transcurso de mais de uma década da LDB/1996, assevero com</p><p>a autoridade de quem milita no movimento de educadores que não foram</p><p>abrandadas as contradições e as disputas entre o ensino público e o ensino</p><p>privado em nosso país (BRZEZINSKY, 2010, p. 203).</p><p>Saiba mais</p><p>Para saber mais sobre a LDB, leia:</p><p>BRZEZINSKI, I. (Org.). A formação e a carreira de profissionais da educação</p><p>na LDB 9.394/96: possibilidades e perplexidades. In: LDB interpretada:</p><p>diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>BRZEZINSKI, I. LDB 1996: uma década de perspectivas e perplexidades</p><p>na formação de profissionais da educação. In: LDB dez anos depois:</p><p>reinterpretando sob diversos olhares. São Paulo: Cortez, 2010.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394/96, “a educação básica tem por</p><p>finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da</p><p>cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.</p><p>Analise os níveis e as modalidades da educação escolar brasileira e, em seguida, escreva um pequeno</p><p>texto apresentando sua organização.</p><p>4.3 Resolução CNE/CP nº 1/2006</p><p>A Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais</p><p>para o curso de Pedagogia em licenciatura. Decorre de dez anos de amplas discussões nacionais</p><p>que reivindicam uma base comum nacional para a formação dos profissionais da educação em uma</p><p>política global que contemple desde a sua formação básica até as condições de trabalho e formação</p><p>continuada.</p><p>As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação Básica. Seu</p><p>objetivo é orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino fixados pelo Conselho</p><p>Nacional de Educação (CNE), e são compostas por quinze artigos de lei.</p><p>47</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Segundo o Relatório do Parecer CNE/CP nº 5 (BRASIL, 2005, p. 5):</p><p>Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia ancoram-</p><p>se na história do conhecimento em Pedagogia, na historia da formação de</p><p>profissionais e de pesquisadores para a área de Educação, em que se incluem,</p><p>entre outras empenhadas em equidade, as experiências de formação de</p><p>professores indígenas. Ancoram-se também no avanço do conhecimento e</p><p>da tecnologia na área, assim como nas demandas de democratização e de</p><p>exigências de qualidade do ensino pelos diferentes segmentos da sociedade</p><p>brasileira.</p><p>Tal resolução define “princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem</p><p>observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições</p><p>de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP n. 5/2005 e 3/2006” (Res.</p><p>CNE/CP nº</p><p>1/2006, art.1º).</p><p>No artigo 2º, as funções estabelecidas para os formados em Pedagogia sinalizam superação da</p><p>dicotomia entre licenciatura e bacharelado, indicando uma formação mais abrangente que a oferecida</p><p>no Curso Normal Superior:</p><p>Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à</p><p>formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos</p><p>iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade</p><p>Normal, e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio</p><p>escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos</p><p>pedagógicos.</p><p>§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico</p><p>metódico e intencional [...];</p><p>§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação</p><p>e reflexão crítica, propiciará:</p><p>I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;</p><p>II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de</p><p>conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-</p><p>ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico,</p><p>o cultural.</p><p>O artigo 3º abrange a pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos que consolida o exercício da</p><p>profissão:</p><p>Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:</p><p>48</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função</p><p>de promover a educação para e na cidadania;</p><p>II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de</p><p>interesse da área educacional;</p><p>III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e</p><p>funcionamento de sistemas e instituições de ensino.</p><p>O artigo 4° da Resolução CNE/CP nº 01/2006 delibera sobre a finalidade do curso de Pedagogia:</p><p>Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação</p><p>na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:</p><p>I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de</p><p>tarefas próprias do setor da Educação;</p><p>II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de</p><p>projetos e experiências educativas não escolares;</p><p>III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo</p><p>educacional, em contextos escolares e não escolares.</p><p>O artigo 5º define as aptidões requeridas do profissional desse curso, como apresentado em alguns</p><p>itens a seguir:</p><p>II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a</p><p>contribuir para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física,</p><p>psicológica, intelectual e social;</p><p>III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino</p><p>Fundamental, [...];</p><p>IV - trabalhar, em espaços escolares e não escolares [...];</p><p>V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,</p><p>emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;</p><p>VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia,</p><p>Artes, Educação Física [...];</p><p>XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração,</p><p>implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;</p><p>XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, [...];</p><p>49</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de</p><p>conhecimentos pedagógicos e científicos.</p><p>Ao mesmo tempo que o futuro pedagogo estuda o conteúdo básico, a este se agrega um grupo</p><p>de disciplinas para o aprofundamento das áreas em que atuará, assim como um núcleo de estudos</p><p>integradores.</p><p>O objetivo é a formação global dos pedagogos para que, além dos conhecimentos diretamente</p><p>relacionados à profissão, possam trazer o que é esperado desse profissional para sua prática, ou seja,</p><p>relacionar a vida na escola com a vida fora dela.</p><p>Em seu artigo 6º, as DCNs estruturam o curso de Pedagogia, respeitando a diversidade nacional e a</p><p>autonomia pedagógica das instituições, assim constituídas:</p><p>I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a</p><p>multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da</p><p>literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de</p><p>reflexão e ações críticas, articulará:</p><p>II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado</p><p>às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das</p><p>instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará,</p><p>entre outras possibilidades:</p><p>III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento</p><p>curricular [...]</p><p>As DCNs apresentam no seu artigo 7º a carga horária para o curso de Pedagogia, que deverá ser de,</p><p>no mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico. Está composta da seguinte forma:</p><p>I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas,</p><p>realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas</p><p>a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais</p><p>e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos</p><p>cooperativos de estudos;</p><p>II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em</p><p>Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando</p><p>também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto</p><p>pedagógico da instituição;</p><p>III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas</p><p>específicas de interesse dos alunos, por meio da iniciação científica, da</p><p>extensão e da monitoria.</p><p>50</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>Assim, as 2.800 horas ocorrerão em forma de aulas, visitas, palestras, seminários, apresentação de</p><p>trabalhos, em companhia de professor orientador. Já as 300 horas de estágio darão oportunidade de o</p><p>universitário conhecer as instituições de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental e</p><p>vivenciar seu contexto, acompanhando, observando e participando das atividades de sala de aula. Ainda,</p><p>as 100 horas desenvolvidas de atividades teórico-práticas são integradas às atividades complementares</p><p>e fazem a ligação entre o mundo da cultura e da escola.</p><p>Os artigos 9º e 10º definem a extinção das habilitações no curso de Pedagogia, tendo o pedagogo a</p><p>formação integral para o conjunto das funções a ele atribuídas:</p><p>Art. 9º - Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com</p><p>ou sem autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência</p><p>na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos</p><p>de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área</p><p>de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos</p><p>conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta</p><p>Resolução.</p><p>Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes</p><p>entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à</p><p>publicação desta Resolução.</p><p>E o artigo 14º assegura a formação de profissionais da educação prevista no artigo 64 da Lei nº</p><p>9.394/96, nos seguintes termos:</p><p>§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de</p><p>pós-graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos</p><p>os licenciados.</p><p>§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser</p><p>complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos</p><p>termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996).</p><p>Aguiar et al. (2006) manifestam sua reflexão a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para</p><p>o Curso de Pedagogia, consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP nº 05/2005, 01/2006 e na Resolução</p><p>CNE/CP nº 01/2006, os quais, segundo os</p><p>autores, demarcam novo tempo no campo da formação do</p><p>profissional da educação.</p><p>Tal formação traz novos horizontes à profissão do pedagogo que, em formação integrada, poderá</p><p>atuar na docência, na gestão e na avaliação de sistemas e instituições de ensino, na elaboração, na</p><p>execução e no acompanhamento de programas e das atividades educativas (Parecer CNE/CP nº 05/2005).</p><p>Essa perspectiva se expressa, também, nos artigos 4° e 5° da Resolução CNE/CP n° 01/2006, os</p><p>quais definem a finalidade do curso de Pedagogia e as aptidões requeridas do profissional desse curso,</p><p>51</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>assegurando a articulação entre a docência, a gestão educacional e a produção do conhecimento na</p><p>área da Educação. Além de ministrar aulas, nas DCN-Pedagogia, o profissional poderá desempenhar</p><p>variadas atividades pedagógicas em espaços escolares e não escolares.</p><p>Nesse sentido, os autores compreendem que, a partir desse novo olhar, a formação do pedagogo</p><p>exigirá nova concepção de educação, de escola, da pedagogia, de docência e de licenciatura.</p><p>A compreensão da licenciatura nos termos das DCN-Pedagogia implicará,</p><p>pois, uma sólida formação teórica, alicerçada no estudo das práticas</p><p>educativas escolares e não escolares e no desenvolvimento do pensamento</p><p>crítico, reflexivo fundamentado na contribuição das diferentes ciências e</p><p>dos campos de saberes que atravessam o campo da pedagogia.</p><p>Essa sólida formação teórica, por sua vez, exigirá novas formas de se pensar</p><p>o currículo e sua organização, para além daquelas concepções fragmentadas,</p><p>parcelares, restritas a um elenco de disciplinas fechadas em seus campos de</p><p>conhecimento (AGUIAR et al., 2006, p. 832-833).</p><p>Outra questão importante, na opinião dos autores, é a reforma do Ensino Superior, no que se refere</p><p>ao papel da universidade e das faculdades, aos centros de educação e departamentos de educação e à</p><p>formação dos educadores, professores e profissionais para a Educação Básica.</p><p>Saiba mais</p><p>Os filmes a seguir trazem uma abordagem que lhe propiciará refletir</p><p>sobre o papel do pedagogo:</p><p>O TRIUNFO. Dir. Randa Haines. Estados Unidos/Canadá: TNT, 2006. 95</p><p>minutos.</p><p>NENHUM a menos. Dir. Zhang Yimou. China: Colúmbia Tristar, 1999.</p><p>106 minutos.</p><p>COMO uma estrela na Terra: toda criança é especial. Dir. Aamir Hussain</p><p>Khan. China: Aamir Khan Productions, 2008. 165 minutos.</p><p>Resumo</p><p>Nesta unidade, você pôde aprender e refletir a respeito dos</p><p>conhecimentos pedagógicos.</p><p>52</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>Para que a concepção de educação, de escola, de pedagogia, de</p><p>pedagogos e de legislação pudesse ser entendida e discutida, buscou-se</p><p>embasamento em vários estudiosos da educação e na legislação brasileira.</p><p>Segundo Libâneo (2004, p. 162), “a educação é uma ação e um processo</p><p>de formação pelo qual os indivíduos podem se integrar criativamente na</p><p>cultura em que vivem”.</p><p>Para Freire, a educação deve assumir o papel prático na democratização</p><p>da sociedade brasileira e tem a função de, em trabalho de diálogo entre</p><p>professor e aluno, problematizar a realidade para tomar consciência dela e,</p><p>compreendendo-a, poder transformá-la.</p><p>Sobre a escola, Meirieu afirma constituir-se um espaço e um tempo</p><p>estruturados por um projeto específico de transmissão de conhecimento e</p><p>de formação de cidadãos, nos quais a conduta do professor deve estar de</p><p>acordo com o que ele diz e faz; caso contrário, não há o que ensinar, nem</p><p>se pode ao menos impor respeito.</p><p>Para alguns pesquisadores, porém, há uma “crise” na Educação,</p><p>com questões que vão da desvalorização do campo de conhecimento</p><p>da Pedagogia ao descaso das autoridades governamentais quanto aos</p><p>problemas da escola básica brasileira, passando pelo baixo nível de</p><p>formação docente.</p><p>Como demandas de enfrentamento à atual crise educacional, Libâneo</p><p>(2004) aponta ações assertivas, com foco na valorização salarial, nas</p><p>condições de trabalho e na formação docente.</p><p>De acordo com Meirieu (2002), a definição da Pedagogia assenta-se</p><p>nas premissas de que todas as pessoas podem e devem ser educadas e que</p><p>ninguém pode ser obrigado a aprender contra sua vontade.</p><p>Representando a situação pedagógica na relação ensino-aprendizagem,</p><p>Becker (2001) apresenta a Pedagogia Diretiva, a Pedagogia Não Diretiva e</p><p>a Pedagogia Relacional, e Saviani (2005) especifica a Pedagogia em dois</p><p>grupos: pedagogias tradicionais e pedagogias novas.</p><p>Presente em várias instâncias da prática educativa, o pedagogo tem</p><p>seu papel vinculado à organização e aos processos metodológicos de</p><p>aquisição de saberes. Pode atuar como gestor, supervisor, planejador de</p><p>políticas educacionais, pesquisador, professor, coordenador pedagógico</p><p>e orientador.</p><p>53</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>O pedagogo é um dos polos do “triângulo pedagógico”, composto</p><p>pelo educando, o saber e o educador. A solicitude em relação à infância</p><p>deve ser capaz de mobilizar os educadores em suas práticas e em seus</p><p>discursos pedagógicos. Deve estar impregnada de inquietude, na qual,</p><p>simultaneamente, ocorre a preocupação com o destino do outro e também</p><p>o estímulo para que ele tome parte de seu destino. “É o fato de ser afetado</p><p>pelo outro, tomado de compaixão em relação a ele e de querer interpelá-lo</p><p>para que ele próprio se conduza [...].” (MEIRIEU, 2002, p. 70).</p><p>A segunda parte desta unidade discorreu sobre o estudo da Educação</p><p>sob o prisma da legislação brasileira, destacando: a Constituição Federal</p><p>– CF de 1988, nos artigos relacionados à Educação; a Lei nº 9.394/96, os</p><p>artigos que dizem respeito à formação e à carreira dos profissionais da</p><p>educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia</p><p>(Resolução CNE/CP nº 1/2006).</p><p>Quanto à Constituição Federal, você pôde se lembrar de que esta de</p><p>1988 é o sétimo documento brasileiro dessa natureza. A primeira, elaborada</p><p>por ocasião de nossa independência, no dia 7 de setembro de 1822, foi</p><p>publicada em 1824, tendo na sequência: Constituição de 1891; Constituição</p><p>de 1934; Constituição de 1937; Constituição de 1946; Constituição de</p><p>1961; Constituição de 1967.</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9.394/96)</p><p>regulamenta o sistema educacional do Brasil, estabelecendo os princípios</p><p>da educação e os deveres do Estado em relação à educação escolar pública,</p><p>no sentido de definir as responsabilidades, em regime de colaboração entre</p><p>a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.</p><p>Já a Resolução CNE/CP nº 1/2006 instituiu as Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais para o curso de Pedagogia em licenciatura.</p><p>Também foram apresentadas as considerações de Ramal (1997),</p><p>Brzezinsky (2010) e Aguiar et al. (2006) sobre a legislação brasileira e seus</p><p>pontos positivos e negativos em relação à realidade da escola pública, à</p><p>formação docente e a sua profissionalidade.</p><p>Acredita-se que, por meio de reflexão crítica, você tenha estendido</p><p>sua visão democrática sobre educação, no sentido de vislumbrar um país</p><p>que realmente ofereça a todos educação de qualidade, sem nenhum tipo</p><p>de exclusão. Sabemos que, para isso se tornar realidade, ainda há muito</p><p>que avançar.</p><p>54</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>Exercícios</p><p>Questão 1. (ENADE 2008) A dicotomia entre professores e especialistas marcou, ao longo da história,</p><p>as discussões sobre a identidade do pedagogo. A partir dos anos 1990 uma determinada perspectiva</p><p>sobre essa identidade foi fortalecida. Ela está nas Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em</p><p>Pedagogia/Licenciatura, promulgadas em 2006.</p><p>Qual destas afirmações expressa essa concepção?</p><p>A) A docência é a base identitária do pedagogo, além da gestão escolar, de sistemas e de programas</p><p>não</p><p>escolares.</p><p>B) A identidade do pedagogo se afirma por sua condição de especialista.</p><p>C) O planejamento e a avaliação dos sistemas educacionais cabem aos administradores e a gestão</p><p>escolar, aos pedagogos.</p><p>D) A investigação educacional é tarefa das universidades e sua aplicação é papel dos pedagogos.</p><p>E) O pedagogo deve optar entre dedicar-se à docência das séries iniciais ou à gestão educacional.</p><p>Resposta correta: alternativa A.</p><p>Análise das alternativas</p><p>A) Alternativa correta.</p><p>Justificativa: a docência é o fulcro de articulação dos diversos conhecimentos – aportes teóricos da</p><p>pedagogia e das Ciências da Educação, como se pode depreender nos primeiros artigos da Resolução</p><p>para as Diretrizes Curriculares de Graduação em Pedagogia:</p><p>Art. 4º. – O curso de Licenciatura em pedagogia destina-se à formação de profissionais para exercer</p><p>funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos Cursos de</p><p>Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação profissional, na área de serviços e apoio escolar e em</p><p>outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.</p><p>Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e</p><p>gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:</p><p>I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor</p><p>da Educação;</p><p>55</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências</p><p>educativas não escolares;</p><p>III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em</p><p>contextos escolares e não escolares.</p><p>B) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a identidade do pedagogo se afirmou por sua condição de especialista no modelo</p><p>reducionista e tecnicista da ditadura militar. Na sociedade brasileira atual essa identidade se criou bem</p><p>ao contrário, articulando a docência à idéia de trabalho pedagógico, ou seja, a docência compreendida</p><p>como ação educativa, construída nas relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam</p><p>conceitos, objetivos e princípios da educação. Sob essa perspectiva o trabalho docente implica numa</p><p>articulação com o contexto mais amplo.</p><p>C) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: os pedagogos devem estar envolvidos tanto no planejamento quanto na gestão dos</p><p>sistemas educacionais.</p><p>D) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a investigação educacional não é papel apenas de pedagogos, mas dos pesquisadores</p><p>das mais diversas áreas acadêmicas, já que a pedagogia é um saber que se constrói a partir do</p><p>entroncamento de conhecimentos filosóficos, históricos, antropológicos, ambiental-ecológicos,</p><p>psicológicos, sociológicos, linguísticos, políticos, econômicos e culturais.</p><p>E) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: o texto da legislação é claro: a formação do curso de Pedagogia/Licenciatura garante a</p><p>habilitação para docência e gestão.</p><p>Questão 2. (ENADE 2008) Considere as descrições que seguem.</p><p>Escola X: O currículo é desenvolvido em projetos de trabalho, com integração entre disciplinas, e os</p><p>laboratórios de informática estão a serviço da pesquisa empreendida pelos alunos.</p><p>Escola Y: Há uma delimitação clara entre as disciplinas, com horários e espaços bem definidos para</p><p>as atividades, e os recursos tecnológicos dão suporte à transmissão de conhecimentos.</p><p>Escola Z: Laboratórios de informática, telas digitalizadas e estúdios de produção audiovisual</p><p>estão disponíveis aos professores, que são conduzidos a desenvolver um currículo em que os novos</p><p>conhecimentos científicos sejam imediatamente incorporados.</p><p>56</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>Qual das análises faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da tecnologia,</p><p>segundo as correntes teóricas a que se referem?</p><p>A) As escolas X e Y adotam uma concepção de currículo calcada no multiculturalismo, pois o</p><p>tratamento dado ao uso de recursos tecnológicos está associado à diversidade.</p><p>B) Na escola X o currículo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece o caráter</p><p>investigativo do uso de recursos tecnológicos no contexto da metodologia de projetos.</p><p>C) Na escola Y a delimitação entre as disciplinas demonstra que o currículo é reflexo da pluralidade</p><p>cultural contemporânea, ao passo que o modo como a tecnologia é adotada remete a um modelo</p><p>tecnicista.</p><p>D) Na escola Z os diversos recursos tecnológicos usados indicam uma visão de currículo calcada na</p><p>teoria pós-crítica, pois os professores acompanham as inovações tecnológicas.</p><p>E) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crítica, em que os recursos</p><p>tecnológicos são utilizados para a formação continuada de alunos e professores.</p><p>Resolução desta questão na plataforma.</p><p>Pedagogia Integrada</p><p>Unidade I – Questão 2</p><p>Resposta correta: alternativa B.</p><p>A) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: apenas a escola X adota a concepção calcada no multiculturalismo e na</p><p>interdisciplinaridade. A escola Y adota uma concepção tradicional, com uma</p><p>delimitação clara entre as disciplinas numa relação estanque e fragmentada com o</p><p>saber.</p><p>B) Alternativa correta.</p><p>Justificativa: a tecnologia pode ser um poderoso instrumento de interligação entre</p><p>disciplinas, favorecendo a pesquisa, numa perspectiva interdisciplinar calcada em</p><p>projetos.</p><p>C) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a perspectiva adotada pela escola Y é tradicional, não contempla a</p><p>interdisciplinaridade e a pedagogia de projetos, justamente por delimitar de forma</p><p>clara e estanque as disciplinas numa relação fragmentada com o saber.</p><p>D) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: apenas o fato de acompanhar as inovações tecnológicas não garante a</p><p>abordagem pós-crítica; esta depende dos temas tratados e da postura metodológica</p><p>e interdisciplinar adotada pelo professor.</p><p>E) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a escola Y possui uma abordagem tradicional, totalmente contrária a</p><p>abordagem crítica, e as informações sobre a escola Z não são suficientes para se</p><p>concluir que a sua perspectiva curricular é crítica, mas apenas que faz uso das</p><p>inovações tecnológicas.</p><p>57</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Unidade II</p><p>5 CURSO DE PEDAGOGIA: BREVE HISTÓRICO</p><p>Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder</p><p>ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de</p><p>posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo</p><p>(Paulo Freire).</p><p>Se você, prezado aluno, tem criança – ou algum familiar e amigo que as tenham – que frequenta os</p><p>primeiros anos do Ensino Fundamental, conhece a realidade profissional e a formação dos profissionais</p><p>que ali trabalham.</p><p>Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 recomende a formação</p><p>de professores em nível superior, há, ainda, número considerável deles atuando nas escolas brasileiras</p><p>apenas com a conclusão do curso de Magistério, em nível médio, ou do Curso Normal Superior. Esses</p><p>cursos formaram os professores para exercerem, somente, o magistério na Educação Infantil e nas</p><p>quatro primeiras séries do Ensino Fundamental (atuais cinco primeiros anos do Ensino Fundamental).</p><p>Saiba mais</p><p>Para saber mais sobre o Ensino Fundamental de nove anos, leia:</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.</p><p>Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro</p><p>de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,</p><p>dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental,</p><p>com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial</p><p>da União, Brasília, 7 fev. 2006.</p><p>Entretanto, segundo o Relatório do Parecer CNE/CP nº 5/2005, o acesso à escola de</p><p>crianças e</p><p>adolescentes das classes populares, que trazem visões de mundo diversas e perspectivas de cidadania</p><p>muito mais variadas, desencadeou a exigência de maior qualificação docente para atender à nova</p><p>demanda educacional.</p><p>Enfatiza-se ainda que grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como</p><p>objetivo central a formação de profissionais capazes de exercer a docência na</p><p>Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas</p><p>58</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>pedagógicas para a formação de professores, assim como para a participação</p><p>no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de</p><p>sistemas educativos escolares, bem como organização e desenvolvimento de</p><p>programas não escolares. Os movimentos sociais também têm insistido em</p><p>demonstrar a existência de uma demanda ainda pouco atendida, no sentido</p><p>de que os estudantes de Pedagogia sejam também formados para garantir</p><p>a educação, com vistas à inclusão plena, dos segmentos historicamente</p><p>excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos, políticos (BRASIL, 2005,</p><p>p. 5).</p><p>Para que você entenda a trajetória do curso de Pedagogia no Brasil e tenha mais dados para</p><p>suas reflexões, apresenta-se a seguir a história do curso, contida no Relatório Parecer CNE/CP nº</p><p>5/2005.</p><p>O curso de Pedagogia teve início em 1939 como um “estudo da forma de ensinar”, tendo como</p><p>objeto de estudo e finalidade “os processos educativos em escolas e em outros ambientes, sobremaneira</p><p>a educação de crianças nos anos iniciais de escolarização, além da gestão educacional.” (BRASIL, 2005,</p><p>p. 2). Foi regulamentado pelo Decreto-Lei nº 1.190/1939 e definido como lugar de formação de</p><p>“técnicos em educação”.</p><p>Oferecia estudos superiores em Pedagogia aos professores primários que, já exercendo o magistério</p><p>na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, pleiteavam outras funções no</p><p>Ministério da Educação, nas secretarias dos estados e dos municípios, como administração, planejamento</p><p>de currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do desempenho dos alunos e dos</p><p>docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação.</p><p>Segundo Evangelista e Triches (2009, p. 181), o nascimento do curso de Pedagogia:</p><p>[...] foi um acontecimento eivado de conflitos políticos, relativos não apenas</p><p>às concepções de formação de docentes e técnicos, mas à ocupação de</p><p>cargos na administração do Estado, à apropriação do mercado universitário</p><p>e à adequação da escola a um modelo econômico em que o ideário</p><p>industrializante encontrava-se em fortalecimento.</p><p>Alinhado à concepção normativa da época do esquema 3+1, esse curso separava o campo da ciência</p><p>Pedagogia do conteúdo da Didática, abordando-os de forma distinta, e os licenciados em Pedagogia</p><p>ainda podiam lecionar Matemática, História, Geografia e Estudos Sociais, no primeiro ciclo do ensino</p><p>secundário.</p><p>Observação</p><p>Ensino secundário: o primeiro ciclo correspondia ao ciclo ginasial,</p><p>tinha duração de quatro anos e oferecia uma formação geral, e o segundo</p><p>59</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>ciclo, denominado colegial, era subdividido em duas modalidades: o curso</p><p>clássico e o curso científico, os quais tinham duração de três anos e visavam</p><p>à preparação do aluno para a inserção no Ensino Superior.</p><p>Foi instituído pela Lei Orgânica do Ensino Secundário, de 1942, também</p><p>conhecida como Reforma Capanema. Seu currículo contemplava o ensino</p><p>enciclopedista, com valorização da cultura geral e humanística.</p><p>O curso de Pedagogia de então era caracterizado pela dicotomia entre bacharelado e licenciatura, já</p><p>que, com o primeiro, o pedagogo atuava como técnico em educação e se portasse a licenciatura poderia</p><p>lecionar as matérias pedagógicas do Curso Normal de nível secundário, no primeiro ciclo, o ginasial –</p><p>normal rural, ou no segundo.</p><p>A Lei n° 4.024/1961 e os Pareceres CFE nº 251/1962 e nº 292/1962 fixaram o currículo mínimo do</p><p>curso de bacharelado em Pedagogia e mantiveram a dualidade bacharelado e licenciatura em Pedagogia.</p><p>Em 1968, a Lei da Reforma Universitária nº 5.540 ampliou o leque de especializações que facultava</p><p>a oferta das habilitações de Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Educacional, assim como</p><p>outras especialidades necessárias ao desenvolvimento nacional e às peculiaridades do mercado de</p><p>trabalho.</p><p>Ainda, segundo Evangelista e Triches (2009, p. 181), “novamente, as transformações operadas no</p><p>curso ocorreram em pleno conflito, decorrente do golpe de Estado e do advento da ditadura militar no</p><p>Brasil e sua perspectiva educacional tecnicista”.</p><p>Em 1969, o Parecer CFE n° 252 e a Resolução CFE nº 2, que dispunham sobre a organização e o</p><p>funcionamento do curso de Pedagogia, indicavam como finalidade do curso preparar profissionais da</p><p>educação assegurando possibilidade de obtenção do título de especialista, mediante complementação</p><p>de estudos.</p><p>Em 1961, a Lei nº 4.024/61 organizava a formação de professores em três dimensões: Ensino Normal,</p><p>etapa de formação de professores e especialistas para atuar no nível primário, Faculdades de Filosofia,</p><p>Ciências e Letras, de formação dos professores para o Ensino Médio, e Institutos de Educação, para</p><p>formação dos professores atuantes no ensino normal.</p><p>Ainda de acordo com os autores, a Lei nº 5.540/68, sustentada pelo regime militar, vinculou as</p><p>universidades ao mercado capitalista e reforçou a burocracia e a centralização de seu poder estrutural,</p><p>contrariando os conclames de estudantes e professores universitários daquele momento.</p><p>A Resolução CFE nº 2/1969 determinava, também,</p><p>[...] que a formação de professores para o ensino normal e de especialistas</p><p>para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção,</p><p>fosse feita no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau</p><p>60</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>de licenciado. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do</p><p>magistério nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de</p><p>2º grau e, sob o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou</p><p>de que “quem prepara o professor primário tem condições de ser também</p><p>professor primário”, permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização</p><p>(BRASIL, 2005, p. 3).</p><p>Substituindo a primeira LDB brasileira e atendendo às determinações do acordo MEC-Usaid, a Lei nº</p><p>5.692/71 alterou o ensino primário e médio para ensino de primeiro e segundo graus, respectivamente,</p><p>visando à rápida profissionalização dos trabalhadores.</p><p>Observação</p><p>MEC/Usaid: acordo que incluiu uma série de convênios realizados a</p><p>partir de 1964, durante o regime militar brasileiro, entre o Ministério da</p><p>Educação (MEC) e a United States Agency for International Development</p><p>(Usaid). Tinha o objetivo de implantar o modelo norte-americano nas</p><p>universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária.</p><p>Exercendo papel estratégico, caberia a ele forjar o novo quadro técnico que</p><p>desse conta do novo projeto econômico brasileiro, alinhado com a política</p><p>norte-americana.</p><p>A Lei nº 7.044/82 alterou a 5.692/71, no que se referia ao nível de formação dos professores para</p><p>o magistério nos 1º e 2º graus. Os professores de 1ª a 4ª série deveriam ter, no mínimo, a habilitação</p><p>de 2º grau e os professores de 1ª a 8ª série, licenciatura de curta duração. Já os professores do 2º grau</p><p>deveriam ter licenciatura plena.</p><p>A Indicação nº 8/86 extinguiu as licenciaturas curtas, com o objetivo de aperfeiçoar a formação</p><p>docente.</p><p>Na década de 1990, o curso de graduação em Pedagogia tornou-se o principal locus da formação</p><p>docente dos educadores para atuar na Educação Básica: Educação Infantil e anos iniciais do Ensino</p><p>Fundamental.</p><p>Em 1996 foi promulgada</p><p>a nova LDB, Lei nº 9.394, que dispunha sobre a questão dos professores e</p><p>a valorização do magistério e estabelecia critérios de ingresso, referindo-se à necessidade do plano de</p><p>carreira nas instituições.</p><p>Na descrição das funções dos docentes, a LDB afirma que eles: “participam da elaboração da proposta</p><p>pedagógica das escolas”; “elaboram e cumprem planos de trabalho”; “zelam pela aprendizagem dos</p><p>alunos”; “estabelecem estratégias de recuperação”; “ministram os dias letivos estabelecidos e participam</p><p>integralmente do planejamento/avaliação”; “articulam escola/família/comunidade”.</p><p>61</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Nessa Resolução, se comparados aos cursos Normais Superiores, a ampliação da carga horária e</p><p>o prazo mínimo de três anos para sua conclusão mostram-se um diferencial importante no curso de</p><p>Pedagogia.</p><p>Assim, para a formação do pedagogo, foi regulamentada a ampliação da carga horária mínima para</p><p>3.200 horas de trabalho acadêmico, distribuídas em 2.800 horas de aulas (seminários, pesquisas, visitas</p><p>a instituições de ensino e consultas a bibliotecas), 300 horas de estágio supervisionado e 100 horas</p><p>de atividades complementares (como iniciação científica ou monitoria), ficando a cargo dos órgãos</p><p>competentes acompanhar e avaliar, sistematicamente, os cursos de Pedagogia, para que se cumpram a</p><p>implantação e a execução dessas diretrizes curriculares.</p><p>Segundo a Resolução CNE/CP nº 1/2006, a formação em Pedagogia, em nível de graduação, visa</p><p>à articulação entre conhecimentos do campo educacional e práticas profissionais e de pesquisa,</p><p>compreendendo o exercício da docência e outras funções do trabalho pedagógico em escolas,</p><p>o planejamento, a coordenação e a avaliação de práticas educativas em espaços não escolares e a</p><p>realização de pesquisas que apoiem essas práticas.</p><p>Enfatiza-se a premência de que o curso de Pedagogia forme licenciados</p><p>cada vez mais sensíveis às solicitações da vida cotidiana e da sociedade,</p><p>profissionais que, em um processo de trabalho didático-pedagógico mais</p><p>abrangente, possam conceber, com autonomia e competência, alternativas</p><p>de execução para atender, com rigor, às finalidades e organização da Escola</p><p>Básica, dos sistemas de ensino e de processos educativos não escolares,</p><p>produzindo e construindo novos conhecimentos, que contribuam para a</p><p>formação de cidadãos, crianças, adolescentes, jovens e adultos brasileiros,</p><p>participantes e comprometidos com uma sociedade justa, equânime e</p><p>igualitária (BRASIL, 2005, p. 16).</p><p>A Pedagogia, portanto, configura-se em campo de estudos e de formação profissional do docente</p><p>e do gestor. E a carreira do pedagogo apresenta-se em diferentes facetas, sob as quais suas atribuições</p><p>tornam-se ainda mais relevantes na formação de cidadãos conscientes e transformadores da sociedade.</p><p>6 CONCEITUAÇÃO DOS EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA</p><p>A despeito dos mais variados e controversos posicionamentos que se delinearam a respeito das</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais, você, que é licenciando em Pedagogia, debruçar-se-á, a partir de</p><p>agora, a analisar os três eixos integrados e indissociáveis de atuação pedagógica: docência, gestão e</p><p>produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional.</p><p>Primeiro eixo: Docência – considerada ponto central do processo formativo da licenciatura em</p><p>Pedagogia, sua ação é exercida na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no</p><p>Ensino Médio de modalidade Normal e nos cursos de Educação Profissional, caracterizando-se na</p><p>área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos</p><p>pedagógicos. O trabalho pedagógico dar-se-á em espaços escolares e não escolares.</p><p>62</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>Nesta perspectiva, a docência é compreendida como ação educativa e processo</p><p>pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-</p><p>raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos</p><p>da Pedagogia. Desta forma, a docência, tanto em processos educativos</p><p>escolares como não escolares, não se confunde com a utilização de métodos</p><p>e técnicas pretensamente pedagógicos, descolados de realidades históricas</p><p>específicas. Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos de</p><p>diferentes tradições culturais e das ciências, bem como de valores, posturas</p><p>e atitudes éticas, de manifestações estéticas, lúdicas, laborais (BRASIL, 2005,</p><p>p. 7).</p><p>Para o exercício efetivo e eficiente da docência, faz-se necessário que o licenciado em Pedagogia</p><p>conheça e domine os processos de letramento e os modos de ensinar a decodificação e a codificação</p><p>da linguagem escrita e das linguagens da matemática, já que nos anos iniciais do Ensino Fundamental</p><p>os alunos devem ser introduzidos nos códigos instituídos da língua escrita e no raciocínio matemático,</p><p>com a finalidade de desenvolver seu manejo.</p><p>Em relação ao trabalho pedagógico em espaços não escolares, vale salientar que vivemos novas</p><p>perspectivas para o profissional da educação, em decorrência de empresas, hospitais, ONGs, associações,</p><p>eventos e outros ambientes formarem novo cenário para sua atuação.</p><p>Diante desse novo nicho que se vê desenhar, surgem oportunidades de reflexão e conhecimento de</p><p>inovações nas práticas que podem ser desenvolvidas pelo pedagogo.</p><p>Essa realidade vem quebrando preconceitos e ideias de que o pedagogo está apto apenas a exercer</p><p>suas funções na sala de aula, o que lhe abre novas portas de ação.</p><p>Saiba mais</p><p>Para saber mais sobre a atuação do pedagogo no ambiente não escolar,</p><p>leia:</p><p>PASCOAL, M. O pedagogo na empresa. Diálogo Educacional, Curitiba, v.</p><p>7, n. 22, p. 183-193, set./dez. 2007.</p><p>Assim, as discussões se direcionam para a compreensão da dinâmica da inclusão social e da</p><p>construção da cidadania, do desenvolvimento de novos projetos de educação formal e informal,</p><p>observando o ensino-aprendizagem não somente como processo do cotidiano escolar, mas um</p><p>processo que ocorre em todo e qualquer segmento da sociedade, seja ele qual for.</p><p>Os elementos da definição sobre docência do parágrafo 1º do artigo 2º</p><p>permitem afirmar a determinação da existência humana como elaboração</p><p>63</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>da realidade, verdadeiro sentido da práxis do ser humano, que não é</p><p>atividade prática contraposta à teoria, mas a abertura deste ser humano</p><p>para a realidade em geral, cuja dimensão mais essencial é a criação da</p><p>realidade humano-social. Assim, ação educativa e processo pedagógico</p><p>metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e</p><p>produtivas, possibilitam a verdadeira formação humana do profissional</p><p>da educação capaz de desenvolver em seus alunos a cidadania (FERREIRA,</p><p>2006, p. 1345-1346).</p><p>Segundo eixo: Gestão – compreende a atuação do pedagogo na gestão das instituições, planejando,</p><p>executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais e em processos educativos,</p><p>na organização e no funcionamento de sistemas e de instituições de ensino.</p><p>Na visão de Ferreira (2006, p. 1352), o termo “gestão” se refere à tomada de decisão e à organização,</p><p>à direção e se aplica à gestão da educação, exprimindo “a responsabilidade pela ‘direção’ e pela garantia</p><p>de qualidade da educação e do processo educacional em todos os níveis do ensino e da escola”.</p><p>Vale salientar que, na escola, ao ter de tomar decisões na condução do processo educativo, o professor</p><p>está exercendo a gestão do ensino, a gestão da classe, a gestão das relações, a gestão do processo de</p><p>aquisição do conhecimento.</p><p>Na visão da autora, é ele quem, na prática, gere o processo de aprendizagem dos alunos</p><p>quando, por exemplo, decide coletivamente o projeto político-pedagógico da escola, elabora o</p><p>plano de</p><p>a capacidade de articular ensino e pesquisa na produção de conhecimento na prática</p><p>pedagógica.</p><p>• Entender as práticas educativas mediante relações socioculturais, políticas e econômicas do</p><p>contexto em que se constroem e reconstroem.</p><p>• Pesquisar, analisar e interpretar fundamentos históricos, políticos e sociais de processos educativos.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A educação é a mais poderosa arma pela qual se pode mudar o mundo</p><p>(Nelson Mandela)</p><p>Em 2012, resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), que examina</p><p>o desempenho em matemática, ciências e habilidades linguísticas de alunos na faixa dos 15 anos,</p><p>mostraram que o Brasil permanece nos últimos lugares de classificação, entre 65 países participantes.</p><p>No topo da lista, estão Finlândia, Coreia do Sul e Hong Kong, cujos sistemas educacionais mantêm</p><p>investimentos importantes em suas instituições e valorizam os professores, além de nessas sociedades</p><p>ser grande a expectativa dos pais em relação aos estudos dos filhos.</p><p>8</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Na tentativa de compreender dados tão preocupantes quanto desafiadores, vale analisar um</p><p>dos itens avaliados no Pisa: o professor. Qual é a relevância desse profissional no processo de</p><p>aquisição de conhecimento? Qual grau de valorização as políticas públicas lhe oferecem? Quais</p><p>saberes lhe são outorgados em sua formação? O que o distingue de outros profissionais sociais?</p><p>Refletindo sobre a especificidade profissional do pedagogo e a indissociabilidade entre os</p><p>conhecimentos teóricos e práticos, podemos considerar que o ato de ensinar deve se fundamentar</p><p>no domínio dos saberes formal e experiencial. O pedagogo (como o médico ou o engenheiro</p><p>nos seus campos específicos) é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe</p><p>ensinar.</p><p>Este livro-texto visa desenvolver o estudo de Pedagogia Integrada, em especial os eixos</p><p>norteadores da formação do pedagogo. Também aborda o campo do saber escolar e a legislação</p><p>que fundamenta a educação brasileira.</p><p>Nas referências bibliográficas, você encontrará autores renomados que se debruçam sobre os</p><p>estudos da Pedagogia e que embasam a presente obra.</p><p>Aproveite o estudo e busque as indicações de leitura e filme para enriquecer seus conhecimentos!</p><p>9</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Unidade I</p><p>1 CAMPO DO CONHECIMENTO ESCOLAR E PERSPECTIVAS PARA O FUTURO</p><p>DA EDUCAÇÃO</p><p>O Senhor... Mire veja: o mais importante e bonito do mundo é isto: que as</p><p>pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que</p><p>elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade maior é o que a</p><p>vida me ensinou. Isso que me alegra, montão (Jagunço Riobaldo1).</p><p>Se você conhece o atual ambiente das escolas públicas, pode confirmar os dados apresentados nas</p><p>pesquisas sobre a educação escolar e as políticas educacionais brasileiras.</p><p>Desencantados com a profissão, muitos professores afirmam não se sentirem respeitados pelos</p><p>alunos, pelos pais, pela direção da escola, pelos governantes, pelo Ministério Público e pelos</p><p>próprios colegas. Queixam-se dos baixos salários, da falta de estrutura dos prédios escolares, das</p><p>péssimas condições de trabalho, da indisciplina e da agressividade dos alunos. Denunciam terem</p><p>de assumir, na escola, o papel de babá, de psicólogo, de enfermeiro, de terapeuta ocupacional, de</p><p>juiz, entre outros, o que lhes desvia do trabalho de educar, sobrando pouco tempo para desenvolver</p><p>os conteúdos programáticos, estudados e discutidos por ocasião do planejamento anual. Relatam,</p><p>ainda, insegurança no manejo da sala de aula por se sentirem despreparados para enfrentar o</p><p>atual alunado.</p><p>As avaliações externas nacionais (sem contar as internacionais), sobretudo, corroboram essa</p><p>situação, demonstrando a ausência de qualidade no ensino público brasileiro. O Sistema Nacional</p><p>de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a Prova Brasil, em nível federal, e o Sistema de Avaliação</p><p>do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), prova aplicada em todas as escolas do</p><p>Estado de São Paulo, demonstram os sofríveis resultados alcançados pelos estudantes.</p><p>Os pais alegam, ainda, que suas crianças e seus adolescentes têm aprendido pouco na escola.</p><p>Indignados, dizem que, mesmo sem ter concluído o ensino primário, sabem ler, escrever e resolver</p><p>problemas matemáticos melhor que seus filhos.</p><p>Some-se a isso a escassez de profissionais qualificados que permeia todas as áreas do mercado de</p><p>trabalho, tornando-se um dos maiores entraves ao crescimento brasileiro. Todos os anos, milhares de</p><p>postos de trabalho ficam em aberto porque não se formaram profissionais suficientes para preenchê-</p><p>los ou estes se mostram incapazes de responder às demandas do cargo pretendido.</p><p>1 ROSA, J. G. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.</p><p>10</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>Partindo desses dados desoladores, você e eu podemos levantar algumas indagações: o que</p><p>é, afinal, Educação? O que é Educação Escolar? Qual o papel do professor na aprendizagem dos</p><p>alunos? O que a Pedagogia pode contribuir para os estudos das problemáticas educativas?</p><p>Buscando responder a tais questionamentos, embasaremos nossa discussão nos estudos da Pedagogia</p><p>Integrada, objeto de estudo do presente livro-texto, abordando os três núcleos que fundamentam o</p><p>curso de Pedagogia: docência, gestão e pesquisa. Para análise desses núcleos, incluiremos temas gerais</p><p>sobre Educação e Educação Escolar.</p><p>1.1 Educação e Educação Escolar</p><p>Como você sabe, a educação se dá de várias formas e em diversos lugares; pessoas ensinam</p><p>e aprendem ao mesmo tempo e o tempo todo, nas mais variadas situações, no convívio com os</p><p>outros etc.</p><p>Segundo o Dicionário Michaelis, Educação é o “ato ou efeito de educar; o aperfeiçoamento das</p><p>faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano; disciplinamento, instrução, ensino”.</p><p>Já no Dicionário do Aurélio você encontra a seguinte definição: “Educação é a ação de desenvolver</p><p>as faculdades psíquicas, intelectuais e morais/conhecimento e prática dos hábitos sociais”.</p><p>Conforme proposto no artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,</p><p>“a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência</p><p>humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da</p><p>sociedade e nas manifestações culturais”.</p><p>Na visão de Lück (2009, p. 19),</p><p>A educação é um processo organizado, sistemático e intencional, ao mesmo</p><p>tempo que é complexo, dinâmico e evolutivo, em vista do que demanda</p><p>não apenas um grande quadro funcional, como também a participação</p><p>da comunidade, dos pais e de organizações diversas, para efetivá-lo com</p><p>a qualidade necessária que a sociedade tecnológica da informação e do</p><p>conhecimento demanda.</p><p>Para Libâneo (2004, p. 162), “a educação é uma ação e um processo de formação pelo qual os</p><p>indivíduos podem se integrar criativamente na cultura em que vivem”.</p><p>De acordo com sua definição, pode-se afirmar que é por meio da educação que a humanidade</p><p>vem ensinando aos mais jovens as formas de produzir e distribuir seu alimento, os rituais de</p><p>adoração a seus deuses, os comportamentos aceitos na convivência com seu grupo. Enfim, é pela</p><p>educação que as mais diferentes sociedades transmitem sua cultura às novas gerações.</p><p>11</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Nas comunidades primitivas, por exemplo, não existiam escolas; os saberes e as experiências dos</p><p>mais velhos eram apreendidos pelos mais novos, inicialmente, observando o fazer e, posteriormente,</p><p>praticando o que haviam observado.</p><p>Para ilustrar tal afirmação, vale a pena recuperar um trecho da resposta que</p><p>ensino das disciplinas, dos conteúdos, das atividades necessárias para a efetivação do</p><p>processo pedagógico, dos procedimentos de avaliação e do tempo para a sua realização. Por meio</p><p>de tomada de decisões, é o professor/gestor responsável pela formação da cidadania de seus</p><p>alunos.</p><p>Assim, afirma Ferreira (2006, p. 1353), a tomada de decisão é consequência de um processo complexo</p><p>que se constrói por meio de etapas sucessivas e exige consciência da necessidade de decidir, advinda</p><p>dos problemas que se apresentam e que demandam solução. O processo de decisão coletiva tem se</p><p>mostrado interessante e de bons resultados “no confronto de argumentos diferentes que se constroem</p><p>no próprio processo coletivo de consciência do problema em questão”.</p><p>Ainda, segundo a autora,</p><p>Esta compreensão faz com que se conceba, no professor, no profissional da</p><p>educação/gestor que faz acontecer, por meio da tomada de decisões, que as</p><p>políticas educacionais se concretizem no sentido da formação da verdadeira</p><p>cidadania (FERREIRA, 2006, p. 1348).</p><p>Terceiro eixo: Pesquisa e Produção do Conhecimento – dá-se por meio da participação em</p><p>atividades de pesquisa, as quais propiciam ao licenciando o desenvolvimento de investigação</p><p>científica. Tais práticas, presentes nos componentes curriculares, em seminários e em outras situações</p><p>64</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>pedagógicas, objetivam o conhecimento de procedimentos de pesquisa e sua aplicação, bem como a</p><p>interpretação de resultados de investigações e sua discussão teórica.</p><p>O propósito dos estudos destes campos é nortear a observação,</p><p>análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões</p><p>ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de</p><p>processos educativos escolares e não escolares, além da organização,</p><p>funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino</p><p>(BRASIL, 2005, p. 13).</p><p>Outra forma de pesquisa, estendida no curso de Pedagogia, refere-se à investigação das especificidades</p><p>da aprendizagem, as quais abordam as etapas de desenvolvimento nas quais se encontram as crianças,</p><p>suas hipóteses de leitura e escrita, entre outras. Estudos demonstram que o desconhecimento dessas</p><p>particularidades tem gerado aos professores a utilização de procedimentos impróprios e de intervenções</p><p>inócuos, quando não desastrosos.</p><p>Tal concepção de pesquisa se contrapõe à ideia de que somente no meio acadêmico é possível</p><p>pensar, investigar e produzir conhecimento.</p><p>Conforme discutem Esteban e Zaccur (2002), a concepção de investigação das práticas do cotidiano</p><p>da escola traz em seu bojo o conceito de professor-pesquisador, já que ele questiona suas próprias</p><p>práticas e reflete sobre seus saberes e fazeres.</p><p>Segundo Silva (2007, p.106), no âmbito da sala de aula, a práxis é elemento essencial da produção</p><p>do saber, já que o pedagogo faz “das situações concretas em que vive o seu instrumento de reflexão</p><p>e elabora saber, esse mesmo saber faz com que o docente se relacione mais profundamente com o</p><p>conhecimento”.</p><p>Em suma, os três núcleos de estudo que fundamentam atualmente o curso de Pedagogia propiciam a</p><p>múltipla formação do profissional, que cuida, educa, administra a aprendizagem, alfabetiza em múltiplas</p><p>linguagens, estimula e prepara para a continuidade do estudo, participa da gestão escolar, imprime</p><p>sentido pedagógico a práticas escolares e não escolares e compartilha os conhecimentos adquiridos em</p><p>sua prática.</p><p>Até aqui, caro licenciando, você pôde ter uma ideia geral sobre a forma como as leis afetam a</p><p>Educação. Pôde ver que a aprovação da Resolução CNE/CP nº 1/2006, que estabeleceu as Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia, deveu-se a um processo longo, desde a década de 1990,</p><p>que perpassou as discussões e reivindicações realizadas por estudiosos da Educação e as reformas</p><p>ocorridas na educação brasileira, bem como sua adaptação às transformações do mundo produtivo.</p><p>A partir de agora, você acompanhará uma análise mais específica de cada um dos três núcleos de</p><p>estudos que fundamentam o curso de Pedagogia, quer dizer, serão abordados de forma mais aprofundada</p><p>os eixos que compõem a Pedagogia Integrada, base dos estudos deste livro-texto: docência, gestão e</p><p>pesquisa.</p><p>65</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Nesse sentido, e de acordo com a Resolução nº 1/2006, o pedagogo está apto a atuar na docência,</p><p>nas funções de administração do sistema escolar e nas atividades de pesquisa. Seu espaço de atuação</p><p>abrange instituições escolares e não escolares, bem como a produção e difusão do conhecimento</p><p>científico e tecnológico.</p><p>Esses eixos são estruturantes e devem funcionar como elementos norteadores do currículo do curso</p><p>de Pedagogia.</p><p>7 EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA: DOCÊNCIA, GESTÃO E</p><p>PESQUISA</p><p>7.1 Eixo Docência</p><p>Embora existissem posicionamentos contrários à ampliação das funções do pedagogo, como os de</p><p>Libâneo e Pimenta (1999), signatários do Manifesto dos Educadores (2005) e apoiadores do tradicional</p><p>curso de Pedagogia que forma o “profissional da educação não docente”, ou seja, o pesquisador, o</p><p>planejador e os especialistas em educação, a Resolução nº 1/2006 estabeleceu posição hegemônica à</p><p>docência, entre os eixos norteadores da formação do pedagogo.</p><p>Sendo exercida na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no Ensino</p><p>Médio de modalidade Normal e nos cursos de Educação Profissional, a docência caracteriza-se na</p><p>área de serviços e apoio escolar. É tida como referência da identidade profissional do educador e</p><p>configura-se em conceito alargado, que vai além da relação ensino-aprendizagem, em situações</p><p>formais ou não.</p><p>Saiba mais</p><p>Para saber mais sobre o posicionamento dos estudiosos sobre a</p><p>Resolução nº 1/2006, leia a seguinte obra:</p><p>MANIFESTO de Educadores Brasileiros sobre as Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais para os Cursos de Pedagogia. 2005.</p><p>Sucintamente, esse manifesto difundiu a ideia de que o pedagogo é</p><p>um “profissional da educação não docente”. O curso de Pedagogia seria um</p><p>bacharelado que forma o cientista da educação, cujo objetivo é o estudo da</p><p>educação como práxis social e complexa. A Pedagogia é apresentada como</p><p>um campo científico e investigativo; nessa ciência, a prática educativa e o</p><p>trabalho pedagógico são objetos de reflexão, pesquisa e análise.</p><p>Tomando como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia,</p><p>mais precisamente o parágrafo primeiro do artigo 2º do referido documento, observamos que, a</p><p>66</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>partir de então, a docência deixa de ser prática docente em sala de aula e assume dimensão mais</p><p>abrangente:</p><p>Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico</p><p>metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais</p><p>e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da</p><p>Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos</p><p>e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem,</p><p>de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo</p><p>entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006, p. 1).</p><p>Você pode inferir, portanto, que o egresso do curso de Pedagogia deverá estar preparado para</p><p>assumir as funções de sala de aula, no processo de ensino-aprendizagem, inclusive para as intervenções</p><p>pedagógicas junto aos alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem, e igualmente capacitado</p><p>para exercer o papel de gestor e pesquisador.</p><p>Ao determinar que a docência não se restringe às atividades de sala de aula</p><p>e compreende atividades de organização e gestão de sistemas e instituições</p><p>de ensino, as Diretrizes atendem ao princípio da flexibilização. O licenciado</p><p>em Pedagogia será um profissional</p><p>polivalente, uma vez que seu título lhe</p><p>oportunizará desenvolver profissionalmente várias atividades em espaços</p><p>escolares e não escolares, tendo um alto índice de adaptabilidade ao mercado</p><p>de trabalho (VIEIRA, 2011, p. 135).</p><p>Conforme definido no artigo 13 da LDB nº 9.394/96, na função docente, compete aos professores,</p><p>entre outros aspectos:</p><p>i) participar efetivamente da elaboração da proposta pedagógica do</p><p>estabelecimento de ensino;</p><p>ii) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica</p><p>elaborada;</p><p>iii) zelar pela aprendizagem dos alunos;</p><p>iv) estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor</p><p>rendimento;</p><p>v) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar</p><p>integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao</p><p>desenvolvimento nacional;</p><p>vi) colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a</p><p>comunidade (BRASIL, 1996).</p><p>67</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Enfatizando a abrangência e a relevância da atividade docente, Lück (2009) afirma que:</p><p>Os professores são profissionais que influem diretamente na formação dos</p><p>alunos, a partir de seu desempenho baseado em conhecimentos, habilidades</p><p>e atitudes e, sobretudo, por seus horizontes pessoais, profissionais e culturais.</p><p>De sua postura diante da vida, dos desafios, da educação e das dificuldades do</p><p>dia a dia depende a qualidade de seu trabalho. Professores bem informados</p><p>e bem formados são fundamentais para a orientação competente de</p><p>seus alunos. Sua atuação junto de seus alunos deve ser aberta, com forte</p><p>liderança e perspectivas positivas orientadas para o sucesso. Professores</p><p>com elevadas expectativas no sentido de fazer diferença na aprendizagem</p><p>de todos e cada aluno são aqueles que mais contribuem para a formação</p><p>desses (LÜCK, 2009, p. 21).</p><p>Arendt (1972) também ressaltou a importância do educador e suas responsabilidades diante das</p><p>novas gerações, e ele deve se mostrar capaz de apresentar aos alunos o legado das gerações anteriores,</p><p>permitindo que dele se apropriem para ampliá-lo e/ou renová-lo.</p><p>Só assim, segundo a autora, o aluno poderá se inserir na cultura, fazendo parte dela, e, tendo acesso</p><p>ao que foi produzido, tornar-se também autor da produção.</p><p>Considera, ainda, que a autoridade do professor não deve ser confundida com poder ou violência.</p><p>Arendt (1972, p. 129) explica que “onde a força é usada, a autoridade já fracassou”.</p><p>A autora salienta que o professor não deve ser um mero aplicador de técnicas de ensinar, sem</p><p>dominar sua área específica de atuação. Mostra tal preocupação quando afirma que “não raro o professor</p><p>encontra-se somente a um passo dos alunos em termos de conhecimento” (ARENDT, 1972, p. 129).</p><p>Ainda Freire (1996, p. 113) aborda a importância da docência, quando assim se refere à professora</p><p>progressista:</p><p>[...] democrática, crítica, coerente, competente, que testemunha seu gosto</p><p>de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de</p><p>luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a</p><p>modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença</p><p>no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um</p><p>momento importante que precisa de ser autenticamente vivido.</p><p>Lembrete</p><p>A tendência progressista tem a defesa da autogestão pedagógica e o</p><p>antiautoritarismo. Conhecida como a Pedagogia de Paulo Freire, vincula a</p><p>educação à luta e organização de classe do oprimido, considerando que</p><p>68</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>o oprimido deve conhecer sua situação e a condição para se libertar da</p><p>exploração política e econômica, por meio da elaboração da consciência</p><p>crítica (FREIRE, 1996).</p><p>É importante que aprofundemos as ideias de Freire (1996), constantes em sua importante obra</p><p>Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa.</p><p>Parafraseando Freire, os saberes fundamentais à prática progressista devem embasar a organização</p><p>programática da formação docente:</p><p>Capítulo 1 – Não há docência sem discência: o professor deve se convencer de que ensinar não é</p><p>transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção; ensinar</p><p>inexiste sem aprender e vice-versa.</p><p>1.1 – Ensinar exige rigorosidade metódica: reforçando a capacidade crítica do educando, sua</p><p>curiosidade, sua insubmissão, o educador deve trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica</p><p>com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis.</p><p>1.2 – Ensinar exige pesquisa: não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Ao pesquisar sobre</p><p>o conhecimento e sobre seu aluno, o professor torna-se capaz de constatar suas necessidades e intervir</p><p>de forma mais acertada: ao educar seu aluno ele aprende, se educa também.</p><p>1.3 – Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos: saberes socialmente construídos na prática</p><p>comunitária; discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino</p><p>dos conteúdos.</p><p>1.4 – Ensinar exige criticidade: uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é o</p><p>desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil.</p><p>1.5 – Ensinar exige estética e ética: o ensino dos conteúdos não pode acontecer de forma dissociada</p><p>do ensino da reflexão moral. O desenvolvimento dos conteúdos deve visar à formação do aluno para</p><p>sua vivência coletiva.</p><p>1.6 – Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo: o professor que realmente ensina,</p><p>busca adotar condutas de acordo com o que diz, já que sem tal atitude não há o quê nem como ensinar,</p><p>nem impor respeito.</p><p>1.7 – Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. O educador</p><p>que busca conduzir o respeito entre os alunos, ensina-os a buscar o diálogo sobre o novo e os desafia a</p><p>produzir, sem polêmica, a devida compreensão do que está sendo comunicado.</p><p>1.8 – Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática: aprender a pensar criticamente implica o</p><p>movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.</p><p>69</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>1.9 – Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural: é necessário assumir-se</p><p>como ser social e histórico, portanto ativo, capaz de transformar e se transformar, criador e realizador</p><p>de seus sonhos, capaz de integrar a todos, sem excluir ninguém.</p><p>Capítulo 2 – Ensinar não é transferir conhecimento: é criar as possibilidades para a sua própria</p><p>produção. O professor deve estar aberto às indagações, à curiosidade.</p><p>2.1 – Ensinar exige consciência do inacabamento: como professor crítico, sou capaz de assumir a</p><p>necessidade da permanente auto-formação na interação constante do diferente. A inconclusão do ser</p><p>interage com sua experiência vital.</p><p>2.2 – Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado: desde o seu nascimento o indivíduo está</p><p>condicionado a aspectos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, sob os quais se</p><p>constitui o seu “eu”. É a marca e a referência de sua identidade.</p><p>2.3 – Ensinar exige respeito à autonomia do educando. Conhecendo seus saberes e suas habilidades</p><p>o professor terá o ponto de partida para ensinar-lhe a se desenvolver como um ser pensante e</p><p>autônomo, na trajetória da incompletude. É, portanto, um imperativo ético, favorecer a autonomia</p><p>para a vida.</p><p>2.4 – Ensinar exige bom senso: exercer a autoridade de professor na classe é saber o momento</p><p>certo de se aproximar ou se distanciar do aluno, para que este tome suas decisões, oriente-se e se deixe</p><p>orientar nas atividades, adquirindo responsabilidade nas tarefas, de produção tanto individual quanto</p><p>coletiva. E o professor estará cumprindo seu dever.</p><p>2.5 – Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa</p><p>dos direitos dos educadores: o combate</p><p>em favor de sua dignidade é tão importante quanto o respeito que deve ter à identidade do educando,</p><p>à sua pessoa, a seu direito de ser.</p><p>2.6 – Ensinar exige apreensão da realidade. O professor deve propiciar momentos de reflexão sobre a</p><p>realidade, já que compreendê-la é condição primordial para poder intervir e transformá-la.</p><p>2.7 – Ensinar exige alegria e esperança: o processo de aprender e ensinar envolve sentimentos que</p><p>ajudam a superar os obstáculos; inquietar-se com os problemas e dificuldades e acreditar em suas</p><p>capacidades já é atitude de superação.</p><p>2.8 – Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. Ao contrário da assunção de meras e</p><p>irrefletidas atitudes rebeldes, as posturas revolucionárias mostram o engajamento no processo radical</p><p>de transformação do mundo.</p><p>2.9 – Ensinar exige curiosidade. O bom clima pedagógico-democrático é o em que o educando vai</p><p>aprendendo à custa de sua curiosidade e sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente</p><p>exercício.</p><p>70</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>Capítulo 3 – Ensinar é uma especificidade humana: a autoridade docente democrática revela-se</p><p>em seus conhecimentos e em suas convicções, assegurando-lhe relação de liberdade com seus alunos. A</p><p>autoridade, expressa na firmeza com que atua, demonstra sua assertividade e sua capacidade de diálogo</p><p>frente as suas posições, sob as quais aceita rever-se.</p><p>3.1 – Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. É no ambiente permeado</p><p>de respeito e aceitação do diferente que nasce de relações justas, humildes, generosas, em que a</p><p>autoridade docente e as liberdades dos alunos interagem e se assumem eticamente, fortalecendo o</p><p>caráter pedagógico do espaço escolar.</p><p>3.2 – Ensinar exige comprometimento. A presença de professor é em si política. Ele deve revelar</p><p>aos alunos sua capacidade crítica para ajudá-los a analisar a realidade e se decidir por mantê-la</p><p>ou transformá-la, se assim for necessário. Seu compromisso com a verdade e a justiça deve ser</p><p>constantemente perseguido, o que trará a eles segurança para se aproximar e buscar apoio em suas</p><p>reflexões e atitudes.</p><p>3.3 – Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. De</p><p>forma dialética e contraditória, o professor propiciará o entendimento que a participação coletiva</p><p>pode implicar a reprodução da ideologia dominante em determinadas situações e em outras, o seu</p><p>desmascaramento.</p><p>3.4 – Ensinar exige liberdade e autoridade. A pedagogia da autonomia centra-se em experiências</p><p>nas quais o aluno é estimulado a tomar decisões e a assumir responsabilidades, com ações e palavras</p><p>respeitosas da liberdade.</p><p>3.5 – Ensinar exige tomada consciente de decisões. A raiz mais profunda da politicidade se acha na</p><p>educabilidade do ser inacabado, o qual se torna ético, de opção, de decisão.</p><p>3.6 – Ensinar exige saber escutar. O professor deve saber escutar seu alunos, apoiando-os em suas</p><p>dúvidas, em seus receios e em sua incompetência provisória. É a abertura e a escuta que o impulsionam</p><p>para o acolhimento e diálogo no contexto escolar.</p><p>3.7 – Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. A “miopia” que nos acomete dificulta</p><p>nossa percepção e aceitamos docilmente o que vemos e ouvimos como a verdade.</p><p>3.8 – Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. Abrir-se ao mundo e aos outros inaugura</p><p>a relação dialógica de inquietação, curiosidade e inconclusão em permanente movimento na</p><p>História.</p><p>3.9 – Ensinar exige querer bem aos educandos. Amorosamente cumprindo seu dever, a prática</p><p>educativa constitui-se de afetividade, alegria, capacidade científica, luta política por respeito aos direitos</p><p>e à dignidade.</p><p>71</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Na opinião da autora deste livro-texto, o pensamento de Paulo Freire a respeito da docência se</p><p>sintetiza nestas suas palavras:</p><p>É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções,</p><p>disponível ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigado por</p><p>seus desafios que não lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas</p><p>limitações, acompanhadas sempre do esforço por superá-las, limitações que</p><p>não procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos</p><p>educandos (FREIRE, 1996, p. 71-72).</p><p>Você concorda? Qual a imagem que lhe vem à cabeça sobre essas palavras de Paulo Freire? Faz você</p><p>se lembrar de algum professor que teve e que agia segundo essa concepção?</p><p>Escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.</p><p>O francês Meirieu é outro estudioso que vale a pena nos determos um pouco mais para analisar</p><p>suas concepções e práticas sobre a docência. Suas ideias aproximam-se das desenvolvidas por</p><p>Paulo Freire.</p><p>Para que possamos contextualizá-lo no meio educacional, passaremos a relatar sucintamente sua</p><p>trajetória intelectual e profissional, bem como suas concepções acerca da docência.</p><p>Meirieu pauta-se na discussão da prática pedagógica, propondo estratégias</p><p>e ferramentas que ajudam os professores a perceberem os desafios e os</p><p>entraves do processo de ensino e aprendizagem, bem como mostra as</p><p>dificuldades e contradições em que se encontra a instituição escolar. No</p><p>entanto, instiga os profissionais da área à reflexão sobre as condições do</p><p>processo educativo ao mesmo tempo que estimula o encorajamento para os</p><p>múltiplos desafios (CRUZ, 2011, p. 27).</p><p>Da mesma forma que Freire valoriza o empenho ético e consciente do professor em suas funções</p><p>sociais e pedagógicas, Meirieu demonstra formar-se intelectualmente embasado em questionamentos</p><p>e inquietações que envolvem a ética e a instrumentalização.</p><p>Tal como Freire, ao desempenhar o papel de professor, Meirieu logo observou existir na escola a</p><p>“reprodução das condições de exclusão em alunos destituídos de instrumentos linguísticos e de</p><p>estímulos intelectuais familiares e a ausência de ferramentas necessárias para que eles encontrassem</p><p>algum sentido na apropriação dos conhecimentos” (CRUZ, 2011, p. 27-28). Enfrentou fortes críticas a</p><p>respeito de suas convicções e condutas em prol da aprendizagem relacionada às práticas sociais e à</p><p>formação da cidadania consciente e responsável.</p><p>72</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>Ainda como nas concepções freireanas, Meirieu assegura que, para se autoformar, é necessário que o</p><p>professor reflita sobre suas aquisições, condição de base para a autocrítica e a criatividade na promoção</p><p>de transformação.</p><p>Em suas obras, ao contrário de culpabilizar o professor pelas mazelas da educação, enfatiza sua</p><p>“desoneração parcial”. Segundo Cruz (2011, p. 14), “mostra-se pesquisador familiarizado com o cotidiano</p><p>docente, conhecedor de seus anseios e de suas aflições, bem como de suas angústias e sentimento de</p><p>impotência diante do aluno que insiste em resistir ao seu projeto pedagógico”.</p><p>Meirieu diz saber que, afetados e envolvidos no mal-estar da profissão, muitos professores sentem-</p><p>se impotentes, frustrados e desencorajados a prosseguir em suas condutas e convicções. Afirma que</p><p>não devem abandonar a “esperança de que ‘alguma coisa’ importante possa acontecer, um dia, em sua</p><p>classe”. “‘Alguma coisa’ que emerja desse ‘não-sei-o-quê’ ou desse ‘quase-nada’ que – no amor ou onde</p><p>quer que seja – como explica Vladimir Jankélévitch (1981), sempre faz ‘toda a diferença’” (MEIRIEU,</p><p>2006, p.12).</p><p>O autor reforça a ideia de que o professor é um informante privilegiado na sala de aula, mas não</p><p>o único. Os alunos também aprendem muito uns com os outros, em nível escolar e social, desde que</p><p>as habilidades interpessoais e sociais sejam ensinadas; eles melhoram seu aproveitamento escolar e</p><p>desenvolvem importantes habilidades para a vida toda.</p><p>Depois de dez anos de pesquisa e docência universitárias,</p><p>voltou a ministrar francês em um curso</p><p>técnico para adolescentes pobres. Por conta dessa decisão, recebeu o desprezo de colegas universitários</p><p>e a desconfiança e suspeita de professores da escola secundária.</p><p>Lembrete</p><p>Um dos pontos fortes nos conceitos psicológicos e filosóficos de Meirieu</p><p>é o que ele chama de “momento pedagógico”, no qual, depois de planejar</p><p>metodicamente sua aula, o professor defronta-se com a rejeição do aluno,</p><p>que ignora o que lhe é proposto no contexto educativo. Entretanto, o</p><p>professor supera a resistência do aluno e, não desistindo de suas convicções,</p><p>estimula-o a se superar e avançar no processo de aprendizagem.</p><p>A respeito do “acontecimento pedagógico”, o autor enfatiza que nesse momento, ambos, professor</p><p>e aluno, sentem-se realizados, já que, ao contrário do que parece, a aprendizagem se concretiza e</p><p>concretiza o ato de ensinar e de aprender, mostrando que o esforço resultou em êxito comum.</p><p>Outro importante destaque nas obras de Meirieu refere-se à “solicitude pedagógica”, considerada</p><p>a verdadeira expressão da preocupação do professor consigo mesmo e a preocupação com o aluno.</p><p>Chama a atenção para a relação que o professor deve estabelecer com o aluno para conhecê-lo melhor,</p><p>no sentido de não intencionar com isso justificar certas manipulações para impor um jeito de ser que</p><p>desrespeite a identidade e a história de vida desse aluno.</p><p>73</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Para o autor, a solicitude2, capacidade de se preocupar consigo e com o outro, deve permear as</p><p>ações da sala de aula: “ela se insere em um fundo de inquietude, beira o tormento, manifesta-se pela</p><p>preocupação assumida pelo futuro do outro tanto quanto pela vontade de estimulá-lo a agir ele</p><p>mesmo, a se pôr em movimento e a decidir sua própria trajetória.” (MEIRIEU, 2002, p. 70).</p><p>Nesse sentido, a sala de aula constitui-se lugar estratégico para o professor desenvolver valores</p><p>éticos e estabelecer, com os alunos, a legitimidade das rotinas e das regras, no diálogo responsável,</p><p>em clima de participação e liberdade. Os programas educativos devem ser flexíveis para atender aos</p><p>“desejos” de aprender, sem deixar de exigir investimento pessoal que, por sua vez, deve ser estimulado</p><p>pelo professor.</p><p>Ao conduzir seus alunos, as ações do professor devem se apresentar de acordo com o que ele diz e</p><p>faz; “caso contrário não há o quê nem como ensinar, nem ao menos impor respeito” (MEIRIEU, 2005,</p><p>p. 28). O professor deve ensinar e aplicar o “respeito aos seres e às coisas, respeito aos locais e ao</p><p>material, respeito aos bens pessoais e coletivos sem os quais não é possível nenhum trabalho coletivo”</p><p>(MEIRIEU, 2005, p. 28). O trabalho coletivo impõe atitudes de respeito para a convivência com o outro e</p><p>a possiblidade de se colocar em seu lugar.</p><p>Assim, instituir a escola, é</p><p>[...] permitir sistematicamente a crianças de origens, níveis e perfis diferentes</p><p>que trabalhem coletivamente para construir as regras para “viver juntos”</p><p>e, indissociavelmente, para adquirir os saberes suscetíveis de reuni-los em</p><p>uma humanidade comum. É, ao mesmo tempo, dar a todos aquilo que os</p><p>une aos outros e a cada um aquilo que permite diferenciar-se. É alternar</p><p>sistematicamente os tipos de reagrupamentos a fim de que “o mesmo” e</p><p>“o outro” se entrelacem no dia a dia na sala de aula e no estabelecimento</p><p>(MEIRIEU, 2005, p. 127).</p><p>7.2 Eixo Gestão</p><p>Similar ao termo “Administração Escolar”, anteriormente utilizado, Gestão Escolar refere-se à função</p><p>exercida pelo diretor na escola, que, de acordo com o Dicionário Interativo da Educação Brasileira, é</p><p>uma expressão relacionada às questões concretas da escola e de sua administração, baseadas no que se</p><p>convencionou chamar de “escolas eficazes”. Estas possuem características de orientação para resultados,</p><p>liderança marcante, consenso e coesão entre funcionários a respeito dos objetivos da escola, ênfase na</p><p>qualidade do currículo e elevado grau de envolvimento dos pais. Incluem-se, ainda, nesse conceito, a</p><p>autonomia administrativa, financeira e pedagógica e o estabelecimento de mecanismos que assegurem</p><p>a escolha de dirigentes.</p><p>2 “Qualidade essencial para a evolução psicossocial do homem” (ERIKSON apud MEIRIEU, 2002, p. 128).</p><p>74</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>Segundo o artigo 4º, parágrafo único, da Resolução CNE/CP nº 1/2006:</p><p>As atividades docentes também compreendem participação na organização</p><p>e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:</p><p>I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de</p><p>tarefas próprias do setor da Educação;</p><p>II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de</p><p>projetos e experiências educativas não escolares;</p><p>III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo</p><p>educacional, em contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2006).</p><p>Na análise da atual legislação, Evangelista e Triches (2009, p. 193) enfatizam o novo valor dado</p><p>ao conceito “gestor”, que, agora estendido ao professor, este será tratado como professor-gestor,</p><p>agregando-lhe os termos “gestor de conhecimento, gestor de conflitos, gestor de projetos, entre outros”.</p><p>Assim, o gestor é o líder capaz de inovar a escola, sensibilizar a comunidade, captar recursos, eliminar</p><p>gargalos no fluxo e melhorar o desempenho escolar.</p><p>De forma crítica, as autoras afirmam que, na atual atribuição do pedagogo, o campo de práticas</p><p>docentes e de gestão é priorizado em detrimento do campo de teorias, reflexões e pensamento</p><p>educacional.</p><p>Nas DCNP percebe-se um empobrecimento teórico, tanto pelo</p><p>alargamento da docência quanto o da gestão. Ou seja, de um lado,</p><p>alarga-se a docência e a gestão, pois, além de acoplá-las, adicionam-</p><p>se outras demandas para elas. De outro, como consequência, temos</p><p>a restrição da concepção de docência, gestão e pesquisa; a formação</p><p>numa perspectiva prática e utilitarista e o encurtamento do tempo</p><p>de formação em razão da quantidade de conteúdos que compõem o</p><p>currículo do curso (TRICHES; EVANGELISTA, 2012, p. 7).</p><p>Vieira (2011) também considera que a gestão passou a ser um dos aspectos fundamentais na</p><p>formação do licenciado em Pedagogia.</p><p>É central a participação na gestão de processos educativos, na organização</p><p>e no funcionamento de sistemas e de instituições de ensino, com a</p><p>perspectiva de uma organização democrática, em que a co-responsabilidade</p><p>e a colaboração são os constituintes maiores das relações de trabalho e</p><p>do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos,</p><p>reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que compõem a</p><p>diversidade da sociedade, assegurando comunicação, discussão, crítica,</p><p>75</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>propostas dos diferentes segmentos das instituições educacionais escolares</p><p>e não escolares (BRASIL, 2005).</p><p>Lück, outra importante estudiosa da gestão escolar, traça uma análise comparativa entre os modelos</p><p>de direção de escola, anterior e posterior às Diretrizes Curriculares.</p><p>Para a autora, o diretor do primeiro modelo não tinha autonomia para tomar decisões em relação</p><p>aos problemas existentes no estabelecimento do ensino e era desresponsabilizado dos resultados de</p><p>suas ações e respectivos resultados. Seu papel era repassar informações, controlar e supervisionar, de</p><p>acordo com as normas dos órgãos centrais, e era considerado bom diretor se cumprisse essas obrigações</p><p>plenamente.</p><p>Com esse enfoque, administrar corresponderia a comandar e controlar,</p><p>mediante uma visão objetiva de quem atua sobre a unidade e nela intervém</p><p>de maneira distanciada, até mesmo para manter essa objetividade e a própria</p><p>autoridade, centrada na figura do diretor (LÜCK, 2000, p.13).</p><p>Nesse modelo, em nível das decisões concretas, de caráter administrativo</p><p>e pedagógico, as decisões</p><p>ocorriam de cima para baixo, eram pautadas nas velhas relações em que o diretor e um pequeno grupo</p><p>da comunidade escolar, na sua maioria professores, de fato decidiam as questões, fazendo valer a sua</p><p>vontade.</p><p>Em especial, no caso da gestão patrimonialista, a gerência da escola girava em torno de alianças</p><p>clientelistas, ficando o compromisso com projetos da escola para segundo plano. Nela, o gestor</p><p>dificilmente tomava decisões com base na objetividade da organização educativa.</p><p>A mudança de consciência a respeito dessa realidade e as perspectivas de novas formas de relação</p><p>entre as pessoas não mais comportou a hierarquização e a verticalização que regiam os sistemas de</p><p>ensino e as escolas, bem como as suas ações gerenciais.</p><p>Com a visão de mundo que se desenhou na sociedade democrática, dinâmica, conflitiva e contraditória</p><p>nas relações interpessoais, surgiu um novo paradigma de educação, escola e gestão, o qual exige uma</p><p>direção escolar participativa e responsável, com atuação especial de liderança e articulação. “É a partir</p><p>dessas questões que conceitos como descentralização, democratização e autonomia da escola se tornam</p><p>não apenas importantes, mas imprescindíveis” (LÜCK, 2000, p.16).</p><p>Ao contrário de ações isoladas e concentradas nas mãos do diretor, a escola demanda decisões</p><p>advindas de ações conjuntas de todos os participantes do contexto escolar.</p><p>Nesse contexto,</p><p>[...] um diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e</p><p>orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade</p><p>e consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura</p><p>76</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>da formação de seus alunos. Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a</p><p>cada evento, circunstância e ato, como parte de um conjunto de eventos,</p><p>circunstâncias e atos, considerando-os globalmente, de modo interativo e</p><p>dinâmico (LÜCK, 2000, p.16).</p><p>O novo modelo de gestão estabelecido nas Diretrizes Curriculares consiste, portanto, na</p><p>concepção de escola democrática e autônoma, permeada pela participação de todos os seus</p><p>agentes na elaboração e execução de seu plano de desenvolvimento, de forma a atender às</p><p>demandas sociais. Uma participação “consistente pela qual os membros da escola reconhecem e</p><p>assumem seu poder de exercer influência na dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e dos</p><p>seus resultados” (LÜCK, 2000, p. 27).</p><p>Em suma, a gestão escolar democrática implica a participação da comunidade nas decisões de ordens</p><p>administrativa e pedagógica, as quais se concretizam por meio de seus órgãos colegiados, tais como o</p><p>Conselho de Escola que, segundo Dourado (2006), promove o diálogo com a comunidade quanto às</p><p>decisões mais acertadas para promoção da aprendizagem dos alunos. É formado por representantes dos</p><p>diversos segmentos da comunidade: estudantes, pais, funcionários, professores, pedagogos, membros da</p><p>comunidade e diretor da escola.</p><p>Observação</p><p>Projeto Político Pedagógico (PPP) é o documento que detalha os</p><p>objetivos, as diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na</p><p>escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de</p><p>ensino e os propósitos e as expectativas da comunidade escolar (LIBÂNEO,</p><p>2004).</p><p>Ao se referir à democratização da escola, Dourado (2006) expõe as formas de escolha de diretores</p><p>mais usuais na gestão das escolas públicas:</p><p>• Diretor livremente indicado pelos poderes públicos: característica de práticas autoritárias e</p><p>de clientelismo político, a escolha do diretor se dá sem considerar a competência ou o respaldo da</p><p>comunidade escolar.</p><p>• Diretor de carreira: também exclui a escolha da comunidade, vincula-se ao cargo o tempo de</p><p>serviço e o merecimento, entre outros quesitos.</p><p>• Diretor aprovado em concurso público: essa via de ingresso à direção da escola é mais utilizada</p><p>por transparecer objetividade na escolha por méritos intelectuais. Porém, sua prática tem se</p><p>mostrado inadequada, por excluir a participação da comunidade escolar e permitir a permanência</p><p>da pessoa do dirigente até sua aposentadoria. Em muitos casos, o diretor sente-se e age como</p><p>“dono da escola”.</p><p>77</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>• Diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou processos mistos: com consulta à</p><p>comunidade escolar para a indicação de nomes dos possíveis dirigentes, fica a cargo do órgão</p><p>executivo nomear o diretor (com tempo definido de mandato), entre os nomes destacados, e</p><p>submetê-lo à fase de realização de provas para avaliação de sua capacidade cognitiva para a</p><p>gestão da educação. Vista com muitas vantagens para a escolha do gestor escolar, corre o risco de</p><p>ser indicado por critérios não político-pedagógicos.</p><p>• Eleição direta para diretor: considerada a mais democrática, tal modalidade propõe-se a</p><p>legitimar o gestor escolar e mostra-se de formas variadas nos estados e municípios que a adotam.</p><p>Porém, é necessário que a participação ocorra de forma consciente e livre dos vícios das eleições</p><p>gerais, como o voto de cabresto e as trocas de favores.</p><p>Observação</p><p>“Cabresto” é um termo originário do latim capistrum, que significa</p><p>“mordaça, freio”. Portanto, voto de cabresto refere-se à manipulação do</p><p>voto, característica dos anos iniciais da República do Brasil, na qual a</p><p>eleição era fiscalizada pelos capangas do coronel (grande fazendeiro que</p><p>usava seu poder para garantir a eleição dos candidatos que apoiava).</p><p>Para Dourado (2006, p. 81),</p><p>A democratização da gestão é defendida enquanto possibilidade de</p><p>melhoria na qualidade pedagógica do processo educacional das escolas, na</p><p>construção de um currículo pautado na realidade local, na maior integração</p><p>entre os agentes envolvidos na escola – diretor, professores, estudantes,</p><p>coordenadores, técnicos – administrativos, vigias, auxiliares de serviços – no</p><p>apoio efetivo da comunidade às escolas, como participante ativa e sujeito</p><p>do processo de desenvolvimento do trabalho escolar.</p><p>Se o termo gerir significa administrar e direcionar, você, licenciando de Pedagogia, pode inferir que,</p><p>por ter a função de planejar as estratégias de ensino para desenvolver os conteúdos contidos no plano</p><p>de ensino e de conduzir e avaliar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, o professor é, portanto, o</p><p>gestor da sala de aula, o gestor do processo de aprendizagem.</p><p>Se pensou assim, você está certo! Veja, a seguir, por quê.</p><p>Segundo o Parecer CNE/CP nº 5/05, a gestão é considerada um dos aspectos fundamentais na</p><p>formação do licenciado em Pedagogia.</p><p>É central a participação na gestão de processos educativos, na organização</p><p>e funcionamento de sistemas e de instituições de ensino, com a perspectiva</p><p>de uma organização democrática, em que a co-responsabilidade e a</p><p>78</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>colaboração são os constituintes maiores das relações de trabalho e</p><p>do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos,</p><p>reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que compõem a</p><p>diversidade da sociedade, assegurando comunicação, discussão, crítica,</p><p>propostas dos diferentes segmentos das instituições educacionais escolares</p><p>e não escolares (BRASIL, 2005).</p><p>Segundo Meirieu (1998), para que a gerência da aprendizagem se efetive, é necessário que o</p><p>professor concentre suas ações nas dimensões: relação pedagógica, caminho didático e estratégias de</p><p>aprendizagem.</p><p>Na gerência da sala de aula, a relação pedagógica supõe o enigma que cria o desejo e busca os pontos</p><p>que permitem a mediação, embasado no tripé educando, educador e saber mediador. As atividades e os</p><p>agrupamentos dos alunos devem ser bem planejados pelo professor, já que os alunos também aprendem</p><p>uns com os outros, em nível escolar</p><p>e social.</p><p>No caminho didático, o professor deve utilizar diferentes metodologias se quiser que todos os</p><p>alunos aprendam; precisa trabalhar com grupos que conjuguem homogeneidade e heterogeneidade.</p><p>O caminho didático por ele adotado está diretamente relacionado com sua facilidade de se organizar</p><p>metodologicamente, munindo-se de materiais, recursos e dispositivos que promovam a aprendizagem.</p><p>Deve envolver “capacidade de alternar diferentes métodos ao longo do tempo”, “organizar tempos de</p><p>trabalhos individuais” e implantar “grupos de necessidade” (MEIRIEU, 2005, p. 202-203).</p><p>Ainda, é essencial implantar estratégias pedagógicas que favoreçam a compreensão e a elaboração</p><p>dos conceitos trabalhados em sala de aula.</p><p>[Deve] delimitar o espaço, definindo claramente os objetivos comuns,</p><p>estruturando o tempo, delimitando as etapas, explicitando, para cada</p><p>atividade, os modos de funcionamento, sempre com as instruções mais</p><p>claras possíveis. [Segundo,] ocupar o espaço organizando o trabalho com os</p><p>alunos: cada atividade é apresentada com as limitações que impõe e com</p><p>as possibilidades que abre. Pode-se, então, examinar a melhor maneira de</p><p>operar em função de experiências anteriores. [E finalmente,] encontram-se</p><p>os meios para levá-la a bom termo, com o risco de tatear por algum tempo:</p><p>não é preciso abandonar de imediato um método com o qual não se adapta,</p><p>sob pena de jamais descobrir o que ele pode proporcionar [...] (MEIRIEU,</p><p>2005, p. 203).</p><p>Segundo o autor, a ação docente requer conhecimentos que levem a atingir dois tipos inseparáveis</p><p>de objetivo: de competência, “saber identificado colocando em jogo uma ou mais capacidades em um</p><p>campo nocional ou disciplinar determinado” (MEIRIEU, 1998, p.183, anexo 2, glossário), e de capacidades,</p><p>“atividade intelectual estabilizada e reprodutível em diversos campos de conhecimento; termo utilizado,</p><p>diversas vezes, como sinônimo de savoir-fair” (MEIRIEU, 1998, p. 184, anexo 2, glossário), que garante</p><p>certo número de saberes, e de savoir-faire, que devem ser adquiridos pelos alunos de forma sistemática</p><p>79</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>e organizada. Isso se efetivará buscando-se a competência profissional dos professores, a qualidade do</p><p>serviço prestado e a eficiência da gestão das aprendizagens.</p><p>Nóvoa (1999) também aborda a gerência da sala de aula, porém olhando para uma escola que, após</p><p>a democratização do ensino, tem a incumbência de atender a totalidade da clientela em idade escolar.</p><p>Pontuando o fenômeno denominado “mal-estar docente”, o autor o desenha como fruto das</p><p>dificuldades e impossibilidades do professor em lidar com os problemas presentes no cotidiano de seu</p><p>trabalho, o que lhe traz sentimento de angústia, desconforto e impotência quanto às novas exigências</p><p>de sua função.</p><p>Esse termo é empregado “para descrever os efeitos permanentes, de carácter negativo, que afectam</p><p>a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a</p><p>docência, devido à mudança social acelerada” (NÓVOA, 1999, p. 98).</p><p>No caso do professor iniciante, o autor enfatiza que este se sente traído pelos conceitos adquiridos</p><p>em sua formação inicial, já que a visão idealizada do ambiente escolar e das relações estabelecidas entre</p><p>professor-aluno-objeto de conhecimento se contrapõe à realidade por ele encontrada. É o chamado</p><p>“choque com a realidade”.</p><p>O mal-estar docente sentido tanto pelo professor novato quanto por aquele mais experiente</p><p>influencia a imagem que ele tem de si mesmo e de seu trabalho, acarretando-lhe desajustamento em</p><p>relação ao alcance do seu desempenho profissional e “crise de identidade”.</p><p>A chave do mal-estar docente está na desvalorização do trabalho do</p><p>professor, evidente no nosso contexto social, e nas deficientes condições</p><p>de trabalho do professor na sala de aula, que o obrigam a uma actuação</p><p>medíocre, pela qual acaba sempre por ser considerado responsável (NÓVOA,</p><p>1999, p. 120).</p><p>O autor afirma que, na tentativa de enfrentar tal problema, os professores podem apresentar quatro</p><p>reações:</p><p>1) Atitude positiva – assumindo que é necessário se adaptar para encontrar respostas adequadas</p><p>às demandas sociais e escolares.</p><p>2) Atitude de inibição e negação – em desacordo com a ideia de mudança, porém com o cuidado</p><p>de não se expor, continua sua rotina de sala de aula, sem qualquer alteração.</p><p>3) Atitude contraditória – já que, em alguns momentos, considera ser positiva a situação de</p><p>mudança e, em outros, demonstra descrença de que as mudanças trarão benefícios para sua</p><p>prática.</p><p>4) Atitude de medo – já que se preocupa com a mudança, que trará exposição de suas deficiências</p><p>e incapacidades para lidar com os conteúdos, com as metodologias de ensino e com os alunos.</p><p>80</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>No que se refere às consequências do mal-estar docente, Nóvoa (1999, p. 113) descreve os sintomas</p><p>demonstrados pelos professores:</p><p>– Sentimentos de desajustamento e insatisfação perante os problemas</p><p>reais da prática do ensino, em aberta contradição com a imagem ideal</p><p>do professor.</p><p>– Pedidos de transferência, como forma de fugir a situações conflituosas.</p><p>– Desenvolvimento de esquemas de inibição, como forma de cortar a</p><p>implicação pessoal com o trabalho que se realiza.</p><p>– Desejo manifesto de abandonar a docência (realizado ou não).</p><p>– Absentismo laboral, como mecanismo de cortar a tensão acumulada.</p><p>– Esgotamento, como consequência da tensão acumulada.</p><p>– “Stress”.</p><p>– Depreciação do eu. Autoculpabilização perante a incapacidade de ter</p><p>sucesso no ensino.</p><p>– Reacções neuróticas.</p><p>– Depressões.</p><p>– Ansiedade, com o estado permanente associado em termos de causa-</p><p>efeito a diagnósticos de doença mental.</p><p>Analisando a situação de desânimo diante do sentimento de impotência por não conseguir atender</p><p>às novas exigências de sua função docente, Nóvoa (1999) sugere uma redefinição do papel do professor,</p><p>partindo da assunção de que o atual sistema de ensino exige ações distintas daquelas expostas e</p><p>estudadas em sua formação inicial e continuada.</p><p>7.3 Eixo Pesquisa e Produção do Conhecimento</p><p>Ao lado da concepção de docência e gestão, a de conhecimento completa o tripé no qual se sustenta</p><p>o curso de Pedagogia.</p><p>Segundo o Dicionário Online de Português, a pesquisa tem a ver “com a descoberta de novos</p><p>conhecimentos em vários domínios, principalmente, no âmbito científico”.</p><p>81</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>E ampliando tal conceituação, Marques (2006, p. 95) considera que “pesquisar é buscar um centro</p><p>de incidência, uma concentração, um polo preciso das muitas variações ou modulações de saberes que</p><p>se irradiam a partir de um mesmo ponto”.</p><p>Segundo Paulo Freire (1996, p. 16):</p><p>Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se</p><p>encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,</p><p>reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me</p><p>indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo</p><p>e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar</p><p>ou anunciar a novidade.</p><p>Nesse sentido, a pesquisa é o cerne do conhecimento e é por meio dela que o indivíduo é capaz de</p><p>pensar e de sistematizar seus saberes.</p><p>Em conformidade com o Parecer CNE nº 5 de 2005, a fim de que o pedagogo obtenha formação</p><p>sólida para desempenhar suas funções, o referido curso deve oferecer um núcleo de estudos básicos, um</p><p>de aprofundamentos e diversificação de estudos e um de estudos integradores.</p><p>Compreenderá, além das aulas e dos estudos individuais e coletivos,</p><p>práticas de trabalho pedagógico, as de monitoria, as de estágio curricular,</p><p>as de pesquisa, as de extensão, as de participação em eventos e em outras</p><p>atividades acadêmico-científicas,</p><p>que alarguem as experiências dos</p><p>estudantes e consolidem a sua formação (BRASIL, 2005, p. 10).</p><p>E a Resolução CNE nº 01/2006, em seu artigo 4º, ao estabelecer que o curso de Licenciatura em</p><p>Pedagogia deve formar o professor para exercer o magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do</p><p>Ensino Fundamental, institui a produção e a difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo</p><p>educacional como atividades docentes também.</p><p>Ainda, em seu artigo 5º, a mesma resolução pontua que o egresso do curso de Pedagogia deverá</p><p>estar apto a:</p><p>XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:</p><p>sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem</p><p>suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender,</p><p>em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e</p><p>sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;</p><p>XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de</p><p>conhecimentos pedagógicos e científicos (BRASIL, 2006).</p><p>82</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>Para analisar a contribuição desse terceiro eixo, você pode considerar a produção de conhecimentos</p><p>como meta do professor, que se coloca na postura de quem interroga sua própria ação, bem como a</p><p>ação dos alunos para a efetivação da aprendizagem.</p><p>Assim, segundo Esteban e Zaccur (2002), a pesquisa associada ao aprofundamento teórico torna-se</p><p>relevante à medida que busca responder a questionamentos que se encontram em constante renovação</p><p>e que valorizam o diálogo entre o pesquisador-acadêmico e o professor-pesquisador para que se efetive</p><p>o conhecimento crítico acerca de uma determinada realidade.</p><p>As autoras afirmam que a assunção da função de pesquisador do cotidiano escolar por parte do</p><p>professor direciona-o a refletir e a teorizar sobre a dinâmica pedagógica, levando-o a elaborar novos</p><p>conhecimentos e novas alternativas que viabilizem a transformação escolar. Tal procedimento evidencia</p><p>a importância de unir teoria e prática para a formação docente.</p><p>Segundo Diniz-Pereira e Amaral (2010), em sua formação, ao se familiarizar com os processos e os</p><p>produtos da pesquisa científica, os futuros professores aprendem a desenvolver o exame crítico das</p><p>atividades docentes, no que se refere à capacidade de inovação e de fundamentação das intervenções</p><p>junto aos alunos.</p><p>Para os autores,</p><p>A formação do “professor investigador” deveria resultar da vivência do</p><p>licenciando, durante a sua trajetória na universidade, da pesquisa como</p><p>processo, o que faz com que o futuro professor não só aprendesse o produto,</p><p>mas também apreendesse o processo de investigação e, o mais importante,</p><p>incorporasse a postura de investigador no seu trabalho cotidiano, na escola</p><p>e na sala de aula (DINIZ-PEREIRA; AMARAL, 2010, p. 539).</p><p>Também Nunes e Cunha (2007) estudam o papel da pesquisa na formação docente e consideram</p><p>positiva a ideia de o professor pensar sua prática e, a partir de seu julgamento, produzir mudanças,</p><p>colocando-se em constante superação.</p><p>Os autores, porém, diferenciam os termos “reflexão” e “pesquisa”:</p><p>Embora reconhecendo a dificuldade de tornar mais precisos os referidos</p><p>conceitos, arriscaríamos a dizer (em uma primeira aproximação) que o</p><p>professor reflexivo pode ser considerado aquele que, levando-se em conta</p><p>o valor da sua experiência docente, pode refletir acerca de sua atividade</p><p>tendo como base o conhecimento acumulado ao longo de sua prática e</p><p>da reflexão teórica sobre sua prática. Já o professor pesquisador iria mais</p><p>além, quando, ao considerar tal reflexão, produz um saber original ancorado</p><p>em normas técnicas e científicas, as quais resultarão em um conhecimento</p><p>sistematizado (NUNES; CUNHA, 2007, p. 163).</p><p>83</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Afirmam, ainda, que a reflexão que o professor pode realizar sobre sua ação tem estimulado o</p><p>desenvolvimento de formas de atualização mais concretas e coerentes com o contexto em que atua,</p><p>sendo a pesquisa-ação reconhecida nos meios acadêmico e científico como a melhor alternativa para</p><p>a articulação entre teoria e prática. Entretanto, há aqueles que consideram pouco ou nada contribuir a</p><p>pesquisa para a prática pedagógica, analisando que a produção científica não ajuda a melhorar a escola</p><p>e o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Marcondes (2010) apresenta outro tipo de pesquisa, a autoinvestigação, definida como estudo</p><p>desenvolvido pelo professor por meio da reflexão sistemática sobre sua própria experiência, que exige</p><p>equilíbrio particularmente sensível entre biografia e história.</p><p>Segundo a autora,</p><p>Esse equilíbrio é demonstrado através do modo pelo qual a experiência</p><p>individual pode prover “insights” e soluções para questões e inquietações</p><p>consideradas de natureza pública ou social, por outro lado, a teoria pública</p><p>é utilizada para prover “insights” e alternativas para solução de questões</p><p>privadas de cunho pessoal (MARCONDES, 2010, p. 326).</p><p>Nesse aspecto, a autoinvestigação decorre de inquietações manifestadas em um determinado</p><p>tempo e lugar. A reflexão sobre a prática estabelece a demonstração das evidências e da análise do</p><p>contexto em que se configuram tais questões e inquietações. “Focalizando-se na prática pessoal e na</p><p>experiência dos professores, pode-se abraçar o genuíno questionamento para chegar a um melhor</p><p>entendimento das complexidades do ensinar e do aprender” (MARCONDES, 2010, p. 327).</p><p>A autora ressalta que, embora o saber docente seja estratégico no desenvolvimento de importantes</p><p>pesquisas, há ainda sua desvalorização, já que o professor continua sendo visto como mero transmissor</p><p>de conhecimentos, e não capaz de produzir saberes.</p><p>Assim, ao assumir a tarefa de investigar, o educador se depara com muitas dificuldades, e é com</p><p>base nesse princípio que o licenciado em Pedagogia deve ser um profissional comprometido com o ato</p><p>investigativo, somente por meio de trabalho contínuo e sério ele poderá vencer os obstáculos quando</p><p>estiver no exercício da profissão. Portanto, a introdução à prática de pesquisa em educação deve iniciar</p><p>na Pedagogia tal qual como nos propomos a fazer.</p><p>Alguns estudiosos lançam, porém, críticas a respeito da forma como é tratada a produção de</p><p>conhecimento na formação do pedagogo.</p><p>Segundo Vieira (2011), a ideia de conhecimento nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de</p><p>Pedagogia (DCNP) ficou secundarizada, e o maior peso recai sobre a formação do docente e do gestor.</p><p>Para a autora, desvaloriza-se a formação intelectual e teórica, dando-se ênfase ao conhecimento</p><p>mais técnico, aplicável e útil, ou seja, pragmático, voltado à aquisição de competência do profissional</p><p>flexível e polivalente, preparado</p><p>84</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>[...] para o exercício da profissão, colocando o foco da avaliação na</p><p>capacidade de acionar conhecimentos e de buscar outros necessários à</p><p>atuação profissional. Portanto, a concepção de conhecimento reforça a</p><p>de docência que está, conforme as diretrizes, no campo da ação (VIEIRA,</p><p>2011, p. 146).</p><p>Vieira (2011, p. 145) entende que o conceito de conhecimento presente na Resolução CNE/CP nº</p><p>01/06 do CNE “compactua com essa visão de pesquisa separada da produção de conhecimento teórico e</p><p>pautada na prática. Esse processo leva a um esvaziamento conceitual e a um empobrecimento da noção</p><p>de conhecimento”.</p><p>Assim, em sua visão,</p><p>O docente a ser formado pelo curso de Pedagogia assumirá novas funções</p><p>– gestão e pesquisa – junto com a atividade de lecionar. Nessa direção são</p><p>evocadas novas posturas no trabalho – por exemplo, uma nova forma de</p><p>avaliar, de relacionar-se com as outras disciplinas, de preparar as aulas e de</p><p>portar-se em sala de aula, solucionar problemas, pesquisar, gerir (VIEIRA,</p><p>2011, p. 150).</p><p>Enfatizando o interesse em superar a ideia apregoada de que na formação do pedagogo a teoria</p><p>deva prevalecer sobre a prática, ou vice-versa, e criticando a dicotomia entre teoria e prática, Silva et</p><p>al. (2007) enfatizam a importância dos conhecimentos teóricos para a construção da identidade do</p><p>professor e para que possa articulá-los em sua prática sem que tenha de recorrer a receitas prontas ou</p><p>modismos.</p><p>Segundo os autores,</p><p>O grande desafio dos cursos de Pedagogia parece-nos estar centrado no</p><p>compromisso de formar sujeitos capazes de produzir ações e saberes, sujeitos</p><p>conscientes do seu compromisso social e político, desde esse primeiro</p><p>momento de formação inicial, pelos processos de investigação em que eles</p><p>devam inserir-se. Não se trata, como é possível percebermos, de formar</p><p>profissionais com esse ou aquele conjunto de habilidades e competências</p><p>(SILVA, 2007, p. 105)</p><p>Triches e Evangelista (2012, p. 7), também em análise crítica, evidenciam o alargamento que o</p><p>conceito de docência sofre nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, o qual traz</p><p>a esse profissional acúmulo de exigência e responsabilidade. Denominam-no “superprofessor”, “cuja</p><p>aparência é a de um profissional com poderes e condições de dar conta de todas as demandas”.</p><p>Nesse sentido, também consideram que à pesquisa coube papel secundário, e os eixos da docência e</p><p>da gestão têm enfoque prioritário para o desempenho de suas funções.</p><p>85</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Enfatizam que nesse documento são utilizadas as denominações professor, docente e profissional da</p><p>educação para se referir ao licenciado em Pedagogia e emitidos os termos pedagogo, educador, mestre</p><p>ou pesquisador, o que, para elas, caracteriza a perda de análise crítica e de produção de conhecimento.</p><p>Triches e Evangelista (2012) afirmam, ainda, que há nas DCNP certo empobrecimento teórico, já</p><p>que, ao se priorizar a docência e a gestão, são adicionadas a elas outras demandas. Como consequência,</p><p>restringe-se a concepção de docência, gestão e pesquisa e a formação se dá na perspectiva prática e</p><p>utilitarista.</p><p>Elas embasam suas observações com termos retirados da própria Resolução CNE nº 01/2006, que</p><p>aponta as atribuições do docente:</p><p>[...] atuar com ética, compreender, cuidar e educar crianças, fortalecer o</p><p>desenvolvimento e as aprendizagens, trabalhar, em espaços escolares e não</p><p>escolares, reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades, ensinar,</p><p>relacionar as linguagens dos meios de comunicação, identificar problemas</p><p>socioculturais e educacionais, demonstrar consciência da diversidade,</p><p>desenvolver trabalho em equipe, participar da gestão, realizar pesquisas,</p><p>utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de</p><p>conhecimentos pedagógicos e científicos e estudar, aplicar criticamente as</p><p>diretrizes curriculares (BRASIL, 2006, p. 2-3).</p><p>Assim, o superprofessor</p><p>[...] é posto como solução para os problemas da sociedade. Propõem-se</p><p>mudanças na formação inicial para a construção de tal sujeito. O</p><p>sentido do superprofessor é oferecido por um duplo papel: objeto</p><p>da reforma, dado que ela atua modificando o papel do professor, e</p><p>instrumento da reforma, posto que será por meio dele que a reforma</p><p>será implementada. Ou seja, um movimento contraditório que mostra a</p><p>relação existente entre o superprofessor e o professor-instrumento que,</p><p>sendo objeto da reforma, é responsável por sua execução (TRICHES;</p><p>EVANGELISTA, 2012, p. 11).</p><p>Outro ponto relevante em relação à aquisição de conhecimentos, observado nas Diretrizes</p><p>Curriculares, refere-se à participação do licenciando em atividades de monitoria, de iniciação científica</p><p>e de extensão, tendo orientação direta de um docente da instituição de educação superior ou articulada</p><p>às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-culturais e estudos curriculares,</p><p>o que lhe oportuniza refletir e relacionar teoria e prática, estreitando sua formação acadêmica com as</p><p>metodologias de pesquisa.</p><p>Em seu artigo 6º, no item III, a Resolução CNE nº 01/2006 enfatiza o núcleo de estudos integradores</p><p>que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em:</p><p>86</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica,</p><p>monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da</p><p>instituição de educação superior;</p><p>b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes</p><p>áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e</p><p>diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos</p><p>pedagógicos;</p><p>c) atividades de comunicação e expressão cultural (BRASIL, 2006).</p><p>Vale ressaltar que também as 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado, prioritariamente em</p><p>Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental e em outras áreas específicas, constituem-</p><p>se em atividades de pesquisa e investigação da prática escolar.</p><p>Durante o estágio, o licenciando deverá proceder ao estudo e interpretação</p><p>da realidade educacional do seu campo de estágio, desenvolver atividades</p><p>relativas à docência e à gestão educacional, em espaços escolares e não</p><p>escolares, produzindo uma avaliação desta experiência e sua autoavaliação</p><p>(BRASIL, 2005, p.15).</p><p>Privilegiando a dimensão prática nos cursos de formação de professores, o estágio curricular,</p><p>fundamentado, estruturado e orientado, configura-se em momento importante para o licenciando, já</p><p>que completa nas escolas de Educação Infantil e no Ensino Fundamental os conhecimentos teóricos</p><p>adquiridos na universidade.</p><p>Os saberes adquiridos na relação dos estagiários com a realidade escolar, sobretudo por meio da</p><p>vivência institucional sistemática e intencional, oferecem-lhes momentos de reflexões críticas a respeito</p><p>do ambiente escolar e da ação docente, efetivando-se como forma salutar de pensar sua própria</p><p>formação.</p><p>Com a aquisição de uma sólida formação teórico-prática e interdisciplinar, o professor sentirá mais</p><p>facilidade em se familiarizar com o exercício da docência e da organização e gestão pedagógica, em</p><p>participar de pesquisas educacionais, bem como em aprofundar seus estudos e realizar trabalhos que lhe</p><p>permitam articular, em diferentes oportunidades, ideias e experiências, explicitando reflexões, analisando</p><p>e interpretando dados, fatos e situações e dialogando com os diferentes autores e teorias estudados.</p><p>Torna-se imprescindível que, no decorrer de todo o curso, os estudantes e</p><p>seus professores pesquisem, analisem e interpretem fundamentos históricos,</p><p>políticos e sociais de processos educativos; aprofundem e organizem</p><p>didaticamente os conteúdos a ensinar; compreendam, valorizem e levem</p><p>em conta, ao planejar situações de ensino, processos de desenvolvimento</p><p>de crianças, adolescentes, jovens e adultos, em suas múltiplas dimensões:</p><p>física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;</p><p>87</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>planejem estratégias visando à superação das dificuldades e problemas que</p><p>envolvem a Educação Básica (BRASIL, 2005, p. 13).</p><p>Como afirmam Silva et al. (2007, p. 106), o campo de atuação do pedagogo se consolidará na relação</p><p>entre teoria e prática, a qual lhe proporcionará possibilidades de desenvolver, “mediante a investigação,</p><p>a reflexão crítica, a experimentação, a aplicação das contribuições dos vários campos de conhecimentos,</p><p>em processos de formação continuada em todo seu percurso profissional”.</p><p>Barros, Silva e Vásquez (2011) também avaliam como positiva a vivência do licenciando na prática</p><p>do estágio, defendendo que as situações reais proporcionam conhecimento, compreensão e aplicação</p><p>de suas aquisições acadêmicas, permitindo</p><p>o estreitamento e a articulação entre teoria e prática.</p><p>Na visão dos autores,</p><p>O estágio supervisionado é o momento adequado para que o estagiário</p><p>desenvolva competências transformando o seu estágio em uma atividade</p><p>reflexiva; visando a uma educação de qualidade; buscando cumprir o</p><p>seu real papel de professor, o de tornar a escola cidadã, promotora da</p><p>transformação social. É o momento de começar a refletir sobre sua ação</p><p>de construção e reconstrução da aprendizagem enquanto aprendiz inserido</p><p>agora em uma formação continuada, necessária para realimentação do ciclo</p><p>ação-reflexão-ação (BARROS; SILVA; VÁSQUEZ, 2011, p. 516).</p><p>Pensando o estágio como oportunidade de o licenciando refletir de forma crítica sobre a prática</p><p>docente, podemos citar Freire (1996, p. 22), quando salienta que “o próprio discurso teórico, necessário</p><p>à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunde com a prática”.</p><p>Outro item abordado no artigo 4º, da Resolução CNE nº 01/2006, relacionado aos conhecimentos</p><p>docentes, refere-se ao domínio tecnológico:</p><p>VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos</p><p>processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de</p><p>informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens</p><p>significativas (BRASIL, 2006).</p><p>Segundo Perrenoud (2000), além de outros objetivos, essa formação deve se voltar para o julgamento</p><p>e o senso crítico, já que é necessário que o professor observe e pesquise antes de adotar qualquer</p><p>estratégia de navegação em grande quantidade de dados, de textos e de imagens, caso a opção recaia</p><p>sobre a utilização da Internet. “A competência requerida é cada vez menos técnica, sendo, sobretudo,</p><p>lógica, epistemológica e didática” (PERRENOUD, 2000, p. 131).</p><p>No que se refere ao computador, o autor enfatiza que seu uso no âmbito escolar requer do professor</p><p>o trabalho de conceber, organizar e acompanhar seus alunos na realização das atividades.</p><p>88</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>Há de se convir que, para utilizar as redes para fins de formação nas diversas</p><p>disciplinas escolares, impõe-se um mínimo de precauções. Todavia, para que</p><p>os alunos não se tornem escravos das tecnologias e façam escolhas lúcidas,</p><p>o desenvolvimento do espírito crítico e de competências aguçadas parece</p><p>mais eficaz do que as censuras (PERRENOUD, 2000, p. 136).</p><p>Embora considere a ambiguidade do conhecimento e da tecnologia na vida das pessoas, expondo</p><p>seus aspectos positivos e negativos, Pedro Demo (2000) considera significativos os conhecimentos</p><p>tecnológicos na formação do pedagogo.</p><p>Para o autor, “o computador, ao lado de sua face instrutiva e mesmo divertida, pode proporcionar</p><p>ambientes pertinentes de aprendizagem, desde que compareça o compromisso inequívoco de</p><p>reconstrução” (DEMO, 2000, p. 7). Pensa a tecnologia (o computador, em especial) como ferramenta</p><p>da aprendizagem que tem o professor como peça indispensável para transformar a informação, por ela</p><p>captada, em formação dos alunos.</p><p>Assim, o desafio tecnológico coloca menos um problema de tecnologia –</p><p>geralmente de fácil solução – do que de aprendizagem, primeiro no professor,</p><p>e, depois, no aluno. Além de a aprendizagem poder tornar-se mais divertida,</p><p>pode, sobretudo, atingir melhor os patamares reconstrutivos, à medida</p><p>que estiver fundada em pesquisa e elaboração própria, sob orientação e</p><p>avaliação constantes do professor (DEMO, 2000, p. 8).</p><p>Por isso, a importância de os professores prepararem-se em seus cursos para aprender e se familiarizar</p><p>com as novas tecnologias.</p><p>Na visão de Demo (2000, p. 8), no uso do ciberespaço podem ocorrer diferentes aprendizagens, por</p><p>meio de:</p><p>a) utilização da informação como material para o processo</p><p>reconstrutivo, ou utilização do mundo eletrônico como espaço</p><p>da pesquisa informativa, para, a seguir, transformar em atividades</p><p>reconstrutivas, cercadas de elaboração própria;</p><p>b) estudo individual ou em grupo de temas no ciberespaço, com</p><p>pesquisa e elaboração própria sistemáticas;</p><p>c) aprendizagem virtual: orientação e avaliação a distância, sem</p><p>dispensar presença física pelo menos em alguns momentos;</p><p>d) acompanhamento de material didático eletrônico para preparação</p><p>das atividades escolares;</p><p>e) utilização do ciberespaço para “deveres de casa”, quando o aluno tiver esta</p><p>oportunidade; utilização do mundo virtual como mundo de pesquisa;</p><p>89</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>f) utilização da imagem em aula, para efeito motivante, mas, sobretudo,</p><p>como formas novas de argumentação.</p><p>Ainda se referindo ao uso das tecnologias (em especial computador e internet) na escolarização</p><p>das pessoas, Demo (2009) enfatiza o fato de que na atualidade as crianças são capazes de se alfabetizar</p><p>mais efetivamente em casa ou em outros lugares onde haja acesso virtual e que, ao se deparar com</p><p>o computador, lidam sozinhas com ele e sem saber ler, não precisando de curso específico para</p><p>manuseá-lo.</p><p>No computador, ela encontra não apenas material para “ler”, mas também para ver, escutar e mexer,</p><p>e descobre facilmente que na internet pode se comunicar com colegas. Nele, sua aprendizagem ocorre</p><p>de forma significativa, já que experimenta no “mundo virtual” situações de sua vida concreta.</p><p>Tratando da familiaridade que a criança demonstra com a tecnologia, Demo (2009, p. 65) afirma</p><p>que “o computador parece feito para a criança. [...] Vemos isso também no celular: a criança é capaz de</p><p>mexer nele todo, usar todas as funções, programar e reprogramar e, por vezes, até consertar (depois de</p><p>o estragar!) [...]”.</p><p>Em relação aos professores e aos temores que alguns relatam sentir diante do computador, o</p><p>autor os considera “eternos aprendizes”, profissionais que assumem o compromisso de fazer os outros</p><p>aprenderem também.</p><p>Professor acabado é algo fútil. Manter-se aprendendo sempre é sua glória,</p><p>mais que sua sina. Tem o compromisso de trazer para o aluno o que há de</p><p>melhor no mundo do conhecimento e da tecnologia, para poder aprimorar</p><p>sempre as oportunidades de aprender. Ao mesmo tempo, precisa saber</p><p>aprender de muitas circunstâncias, não apenas de uma teoria isolada, de</p><p>alguns autores fechados, de certas posições consideradas intocáveis. Nada</p><p>é mais “tocável” que conhecimento, que, no fundo, é uma metamorfose</p><p>ambulante. Isso tudo recomenda ao professor modéstia radical não só por</p><p>cautela, mas para estar à altura do aluno (DEMO, 2009, p. 65).</p><p>Freire (1996, p. 82) também se refere ao domínio tecnológico e, de forma crítica, enfatiza que:</p><p>O progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente</p><p>aos interesses humanos, às necessidades de nossa existência, perdem, para</p><p>mim, sua significação. A todo avanço tecnológico haveria de corresponder o</p><p>empenho real de resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco</p><p>a alegria de viver dos homens e das mulheres.</p><p>Abordando outros recursos tecnológicos, considera ainda importante saber utilizá-los, como é o</p><p>caso da televisão, que requer postura crítica para compreensão dos fatos e acontecimentos por ela</p><p>veiculados. “Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cada</p><p>vez mais importante” (FREIRE, 1996, p. 88).</p><p>90</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>Diante disso, o curso de Pedagogia da UNIP, tomando a regulamentação federal, que faculta a oferta</p><p>de até 20% da carga horária do curso na modalidade a distância, inseriu em sua matriz curricular as</p><p>disciplinas na modalidade a distância, utilizando os mesmos recursos humanos e tecnológicos disponíveis</p><p>no curso ofertado em EaD para o presencial.</p><p>Para tanto, parte do pressuposto que disciplina a distância é aquela na qual</p><p>a interação entre educadores e educandos ocorre por meio da utilização</p><p>pedagógica</p><p>concomitante de tecnologias tradicionais e inovadoras de</p><p>informação e comunicação, associadas a sistemas de gestão e avaliação que</p><p>lhe são peculiares (UNIP-PPCP, 2013, p. 27).</p><p>Em suma, assim como Vieira (2011), você pode inferir que, ao determinar que a docência não</p><p>se restrinja às atividades de sala de aula e compreenda atividades de organização e gestão de</p><p>sistemas e instituições de ensino, as Diretrizes Curriculares atendem ao princípio da flexibilização.</p><p>O licenciado em Pedagogia será um profissional polivalente, uma vez que seu título lhe oportunizará</p><p>desenvolver profissionalmente várias atividades em espaços escolares e não escolares, tendo um alto</p><p>índice de adaptabilidade ao mercado de trabalho.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>A formação do pedagogo constitui-se no exercício integrado e indissociável da docência,</p><p>da gestão dos processos educativos escolares e não escolares, da produção e da difusão do</p><p>conhecimento científico e tecnológico do campo educacional. Ou seja, a formação do licenciado</p><p>em Pedagogia integra-se na pesquisa, no estudo e na prática da ação docente e educativa em</p><p>diferentes realidades.</p><p>Analise o que foi discorrido sobre os três eixos da formação do pedagogo e reflita sobre as implicações</p><p>de uma sólida formação no desempenho das funções pedagógicas.</p><p>Escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.</p><p>8 PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA</p><p>UNIP: BREVES CONSIDERAÇÕES</p><p>Segundo o Projeto Pedagógico do curso, documento constantemente avaliado e atualizado</p><p>pela coordenação e equipe docente, o curso de Pedagogia da UNIP visa proporcionar aos seus</p><p>egressos condições plenas de estudo e práticas profissionalizantes para que se formem em</p><p>consonância com as exigências legais e apresentem perfil desejado para sua função, permitindo</p><p>que sintam segurança em suas competências e habilidades, atingindo sucesso na vida pessoal e</p><p>profissional.</p><p>91</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Observação</p><p>O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (PPCP) – UNIP</p><p>é um documento que oferece referencial de estrutura para o curso de</p><p>licenciatura em Pedagogia com base em orientações teórico-práticas, a</p><p>partir das disciplinas e atividades propostas para a aplicabilidade do saber</p><p>“competente” construído no decorrer do curso. Pauta-se nas Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia de 15</p><p>de maio de 2006.</p><p>Discorrendo sobre a importância da educação no mundo contemporâneo, tal documento aponta a</p><p>relevância social do curso de Pedagogia, visto que ele</p><p>[...] volta-se para o desenvolvimento de sua capacidade reflexiva buscando,</p><p>nas teorias científicas, a articulação entre teoria e prática a partir da</p><p>compreensão e da análise do todo que constitui a organização do trabalho</p><p>educativo tanto no âmbito da docência quanto da gestão e do planejamento;</p><p>quer em instituições públicas ou particulares, escolares ou não escolares,</p><p>tendo como rumo a transformação da sociedade (UNIP PPCP, 2013, p. 33).</p><p>Segundo o PPC, na UNIP, o curso de Pedagogia tem sua origem na criação da própria Instituição, em</p><p>1972, por meio do Instituto Unificado Paulista (IUP), juntamente com os cursos de Letras, Comunicação</p><p>Social e Psicologia.</p><p>Desde então, o curso de Pedagogia da UNIP tem acompanhado as sucessivas</p><p>transformações legais e as diferentes concepções para a formação do</p><p>profissional da educação que vigoraram nesse longo período de sua</p><p>existência (UNIP-PPCP, 2013, p. 50).</p><p>Ainda de acordo com o PPCP, inicialmente, sob o modelo de habilitações para a docência,</p><p>das disciplinas pedagógicas nos cursos de Magistério em nível médio, e para os “especialistas”,</p><p>para atuarem junto às escolas e sistemas de ensino, administradores escolares, supervisores,</p><p>orientadores educacionais e inspetores de ensino, por meio de incessantes trabalhos de análises</p><p>e reformulações, no ano de 2010, o NDE e o colegiado de curso decidiram pela proposição de</p><p>um novo projeto de matriz curricular, com o estabelecimento dos três eixos estruturantes, assim</p><p>organizados por ordem de importância, de acordo com as DCN: docência, para a formação de</p><p>profissionais da Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; gestão, para a</p><p>formação dos profissionais da administração e planejamento da educação em ambientes escolares</p><p>e não escolares; e pesquisa e construção do conhecimento, para a inserção do estudante de</p><p>Pedagogia no contexto da pesquisa educacional.</p><p>92</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>Observação</p><p>O Núcleo Docente Estruturante (NDE) é um órgão consultivo de</p><p>coordenação didática responsável pela concepção do projeto pedagógico</p><p>dos cursos. Tem por finalidade propor, elaborar, implantar, implementar,</p><p>atualizar e complementar a política de ensino e sua execução.</p><p>São atribuições do NDE:</p><p>• tomar conhecimento dos Planos Pedagógicos Curriculares e Planos</p><p>de Ensino já existentes;</p><p>• elaborar o Projeto Pedagógico do curso definindo sua concepção e</p><p>fundamentos;</p><p>• atualizar periodicamente o Projeto Pedagógico do curso;</p><p>• conduzir os trabalhos de reestruturação curricular, sempre que necessário;</p><p>• promover a integração horizontal e vertical do curso, respeitando os</p><p>eixos estabelecidos pelo Projeto Pedagógico;</p><p>• acompanhar as atividades do corpo docente;</p><p>• coordenar a elaboração e recomendar a aquisição de lista de títulos</p><p>bibliográficos e outros materiais necessários ao curso;</p><p>• sugerir providências de ordem didática, científica e administrativa que</p><p>se entendam necessárias ao desenvolvimento das atividades do curso;</p><p>• zelar pela regularidade e qualidade do ensino ministrado pelo curso.</p><p>Os coordenadores locais de curso também participarão do NDE sempre</p><p>que houver necessidade. O órgão reunir-se-á ordinariamente pelo menos</p><p>duas vezes por semestre e, extraordinariamente, sempre que convocado</p><p>pelo Coordenador Geral.</p><p>8.1 Eixos e núcleos do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIP</p><p>O desenho estrutural de articulação dos três eixos do curso de Pedagogia e sua respectiva carga</p><p>horária, distribuída nos seus sete semestres, ou três anos e meio de curso, está assim apresentado nas</p><p>páginas 68 e 69 do PPCP:</p><p>93</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Quadro 1</p><p>Eixo Natureza Carga horária</p><p>Docência</p><p>Compreensão dos processos educativos institucionalizados, considerando a</p><p>natureza específica do processo docente, as relações ambiental-ecológicas,</p><p>sócio-históricas e políticas que acontecem no interior das instituições,</p><p>no contexto imediato e no âmbito mais geral em que ocorre o fenômeno</p><p>educativo. Saberes e práticas específicos à formação dos pedagogos aptos</p><p>a atuar como professores na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino</p><p>Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos.</p><p>2.170</p><p>Gestão</p><p>Saberes e práticas específicos à formação do pedagogo apto a atuar na</p><p>organização, no planejamento, na supervisão e na gestão de sistemas,</p><p>unidades, projetos e experiências educativas e na relação escola e</p><p>comunidade. Esse eixo estuda também os processos de implantação,</p><p>acompanhamento e avaliação de políticas públicas de educação escolar e não</p><p>escolar integradas às políticas econômicas e sociais do Estado brasileiro.</p><p>650</p><p>Pesquisa e</p><p>produção do</p><p>conhecimento</p><p>A pesquisa do trabalho do pedagogo nos ambientes escolares e não escolares,</p><p>suas práticas e implicações nos impactos das reformas educacionais, bem</p><p>como os projetos e as experiências educativas, a produção e a difusão do</p><p>conhecimento do campo educacional. 960</p><p>Fonte: PPCP (2013, p. 68-69).</p><p>O PPCP detalha os procedimentos adotados pela UNIP nos direcionamentos dos três grandes núcleos:</p><p>estudos básicos, aprofundamento e diversificação de estudos e estudos integradores.</p><p>Em relação ao Núcleo de Estudos Básicos, por meio de</p><p>os chefes indígenas</p><p>deram aos governantes, muitos anos atrás, nos Estados Unidos, agradecendo e recusando a oferta de</p><p>escola dos brancos para os índios:</p><p>Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós</p><p>e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem</p><p>que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim,</p><p>os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação</p><p>não é a mesma que a nossa. [...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram</p><p>formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas,</p><p>quando voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida</p><p>da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar</p><p>o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua</p><p>muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como</p><p>guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente</p><p>agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para</p><p>mostrar a nossa gratidão, oferecemos aos nobres senhores de Virgínia</p><p>que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que</p><p>sabemos e faremos, deles, homens (BRANDÃO, 1995, p. 3).</p><p>Não há, portanto, uma forma única nem um único modelo de educação e, segundo Brandão (1995),</p><p>a escola não é o único lugar onde ela se realiza, e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua</p><p>única prática e o professor profissional não é seu único praticante. No espaço não escolar, a educação</p><p>se dá na vida e no trabalho.</p><p>Foi na Antiguidade, especificamente na Grécia, que surgiram os primeiros modelos de escola;</p><p>em Atenas, eram chamadas de “lojas de ensinar”. E, com várias mudanças, chegou-se à escola que</p><p>conhecemos hoje.</p><p>Observação</p><p>A educação grega, em seu conceito de Paideia, buscava a formação do</p><p>homem ideal, em seus aspectos físico, espiritual, pessoal, político, técnico</p><p>e moral.</p><p>A educação romana, na ideia de Humanitas, visava à formação do</p><p>homem cosmopolita e universal, com predomínio da retórica, com postura</p><p>mais pragmática voltada ao cotidiano e à ação política.</p><p>12</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>À medida que as sociedades avançavam em seus estágios de desenvolvimento, foi se exigindo da</p><p>escola novas configurações em seus espaços, em seus sistemas, em seus modos de ensinar, até chegar à</p><p>estrutura que você conhece hoje.</p><p>Assim, “a ciência e a escola são levadas a substituir o papel da religião e da Igreja nos processos de</p><p>socialização. [...] A escola começa a ser entendida como ‘templo do saber’, e a função do professor, como</p><p>um apostolado” (BARRETTO, 2010, p. 289).</p><p>No processo de aprendizagem, a escola intervém na aquisição do saber científico e influencia o</p><p>aluno em todos os aspectos relativos aos processos de socialização e de individualização, como o</p><p>desenvolvimento das relações afetivas, a habilidade de participar em situações sociais, a prática de</p><p>destrezas relacionadas à competência comunicativa e à identidade pessoal (MORENO; CUBERO, 1995).</p><p>Na visão de Libâneo (2004, p. 205),</p><p>[...] a escola é o lugar de receber a infância, ajudá-la a crescer, a tornar-se</p><p>adulta, suscitando o desenvolvimento do sujeito capaz de um pensamento</p><p>autônomo e criativo, à busca da razão crítico-emancipatória.</p><p>Entretanto, com a complexidade social e o nível de desenvolvimento tecnológico atingido,</p><p>bem como com os problemas enfrentados pelas instituições escolares, há quem defenda a ideia de</p><p>educar seus filhos em casa, fora dos perigos encontrados na escola, segundo alguns argumentos</p><p>e justificativas.</p><p>Abordando esse sentimento em relação à escola, Nóvoa (2009) enfatiza que, para aqueles que</p><p>defendem o ensino doméstico, o sistema de ensino encontra-se obsoleto e incapaz de se renovar.</p><p>A partir de argumentos que vão desde a responsabilidade educativa</p><p>primordial dos pais até à necessidade de preservar os valores de uma</p><p>determinada comunidade local constroem-se propostas que põem em causa</p><p>a dimensão pública da educação. A ideia de que cada família ou comunidade</p><p>deve ter a sua própria escola, reservada aos seus e protegida dos outros,</p><p>situa-se nos antípodas do projecto de uma escola pública que assegura a</p><p>presença de todos e a construção de uma identidade partilhada (NÓVOA,</p><p>2009, p. 3, grifo do autor).</p><p>Esse é um assunto no qual você poderá se aprofundar e debater em outro momento...</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Se você observar a atual forma de vida das pessoas, decorrente de transformações dos mais diversos</p><p>setores da sociedade, fica fácil identificar as mudanças ocorridas no contexto escolar e também</p><p>reconhecer que alguns progressos foram notados.</p><p>13</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Apesar de crescerem em número, e os discursos e documentos oficiais assegurarem a inserção de</p><p>todos, sem exceção, na instituição escolar, a realidade mostra muitas crianças e adolescentes fora da</p><p>escola.</p><p>Se quiser analisar essas questões, você poderá se apoiar em três afirmações: a primeira refere-se ao direito</p><p>à educação, incluído na Declaração Universal dos Direitos da Pessoa e na Convenção dos Direitos das Crianças;</p><p>a segunda considera a educação recurso vital para transformar a sociedade, o que leva a crer que pessoas</p><p>escolarizadas estão mais aptas a participar de decisões. Já a terceira mostra dados desconfortáveis sobre o</p><p>número de crianças e adolescentes que se evadiram da escola e daqueles que nem entraram nela. Também</p><p>aponta que vários passaram pelo banco escolar e não conseguiram aprender que há adultos analfabetos.</p><p>Pensando nessas afirmações, você poderá considerar um grande desafio a tentativa de desenvolver</p><p>uma análise sobre a educação ou, no caso, a falta dela!</p><p>Sugiro que faça as seguintes indagações:</p><p>1) Quais os principais desafios do sistema de educação brasileiro para assegurar educação a todos?</p><p>2) Como essas problemáticas são tratadas pelas autoridades governamentais? Qual o futuro da Educação?</p><p>Você notará que as respostas a essas perguntas podem variar em termos de causa, magnitude,</p><p>influência e outras dinâmicas, já que a educação relaciona-se a aspectos não só regionais e nacionais;</p><p>ela sofre interferências internacionais da globalização, também.</p><p>Finalmente, se quiser buscar respaldo para sua reflexão, você poderá recorrer aos argumentos de Nóvoa:</p><p>São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende</p><p>da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos</p><p>modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de</p><p>trabalho e políticas educativas. É preciso abrir os sistemas de ensino a novas</p><p>ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em</p><p>vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem.</p><p>Em vez do alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da</p><p>educação.</p><p>Essas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em</p><p>casos específicos. Procuram, sim, provocar um debate que vai para além das</p><p>fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que</p><p>só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas à</p><p>realidade de cada região e de cada país (NÓVOA, 2009, p. 91-92).</p><p>Escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.</p><p>14</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>1.2 Escola: transição do contexto familiar para o mundo social</p><p>Muitas pessoas têm boas lembranças do tempo em que frequentaram o banco escolar. Algumas</p><p>relatam situações divertidas com colegas, vivenciadas em um passado bem recente. Outras, saudosistas,</p><p>recordam-se de histórias mais distantes. Porém, há quem relate más experiências, por considerar ter</p><p>vivido momentos de sofrimento e insegurança.</p><p>Quais são as lembranças que você tem da sua escola?</p><p>A despeito</p><p>desenvolvimento de reflexão e ações críticas,</p><p>o PPCP (2013, p. 70 e 71) mostra que o curso procura articular:</p><p>• aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e</p><p>não escolares;</p><p>• observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de</p><p>processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes</p><p>escolares e não escolares;</p><p>• utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano,</p><p>em situações de aprendizagem;</p><p>• aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos</p><p>de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas</p><p>dimensões física, psicológica e cultural em sentido amplo;</p><p>• realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos</p><p>diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação,</p><p>sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar</p><p>contradições e de considerar esse mesmo diagnóstico nos planos</p><p>pedagógico e de ensino-aprendizagem, no planejamento e na</p><p>realização de atividades educativas;</p><p>94</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>• planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem</p><p>o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro,</p><p>particularmente no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos</p><p>iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de</p><p>profissionais na área de serviço e apoio escolar;</p><p>• estudo da didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de</p><p>processos de organização do trabalho docente;</p><p>• decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas</p><p>por crianças, além do trabalho didático com conteúdos pertinentes</p><p>aos primeiros anos de escolarização, relativos à língua portuguesa,</p><p>matemática, ciências, história e geografia, artes, educação física;</p><p>• estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural,</p><p>cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da</p><p>sociedade contemporânea;</p><p>• atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade,</p><p>no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não</p><p>escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a</p><p>prática educativa;</p><p>• estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização</p><p>da educação nacional.</p><p>Referente ao Núcleo de Estudos Básicos, os conteúdos são agrupados em quesitos como:</p><p>• fundamentos da educação com ênfase nos aspectos filosóficos,</p><p>históricos e sociais, com a localização no tempo e no espaço dos</p><p>primórdios da atuação do pedagogo, iniciando o desenvolvimento da</p><p>capacidade reflexiva e crítica do educando;</p><p>• observação e análise da realidade em que se insere o processo</p><p>educativo, levando-se em conta, além dos fundamentos da educação,</p><p>os aspectos econômicos, políticos e culturais que configuram e</p><p>condicionam a realidade;</p><p>• reflexão sobre a prática pautada em teorias, a fim de planejar,</p><p>implementar e avaliar processos, experiências profissionais, Projetos</p><p>Pedagógicos em ambientes escolares e não escolares;</p><p>• aplicação da reversibilidade do pensamento no que se refere a</p><p>questões de espaço, tempo e desenvolvimento humano;</p><p>95</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>• estudo e apreciação dos princípios expressos na Lei de Diretrizes</p><p>e Bases da Educação Nacional e nas Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais, adequando-as ao processo de planejamento pedagógico;</p><p>• estudo e aplicação de conhecimentos de processos do desenvolvimento</p><p>de crianças, jovens e adultos, juntamente com a inserção nos contextos</p><p>culturais e sociais, respeitando as dimensões: cognitiva, afetiva, social,</p><p>ética, estética, artística, cultural e lúdica;</p><p>• planejamento, realização, gestão e avaliação do trabalho pedagógico</p><p>escolar e não escolar, a partir do entendimento da dinâmica</p><p>institucional e de seus processos organizacionais;</p><p>• estudo da didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de</p><p>processos de organização do trabalho docente, incluindo a perspectiva</p><p>da educação a distância;</p><p>• realização de diagnóstico da realidade, formulação, discussão e</p><p>avaliação do Projeto Pedagógico da escola, dando ênfase à docência</p><p>na Educação Infantil, no Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) e na</p><p>Educação de Jovens e Adultos (PPCP, 2013, p. 71-72).</p><p>No que concerne ao Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos, ele é voltado às</p><p>áreas dos projetos realizados pela UNIP a fim de criar possibilidades de:</p><p>• estudo de novas tecnologias da informação aplicadas à educação, por</p><p>intermédio de práticas laboratoriais;</p><p>• estudo e investigação da diversidade dos alunos em sala de aula, da</p><p>inclusão social e de portadores de necessidades especiais, visando à</p><p>promoção da qualidade da educação;</p><p>• estudo, análise e avaliação de teorias da educação, articulando os</p><p>conteúdos e as metodologias específicas das áreas de conhecimento</p><p>então envolvidas nos diferentes âmbitos de formação e atuação</p><p>profissional, na docência ou no apoio pedagógico ao perfil do</p><p>egresso;</p><p>• preparação do educando para realizar e analisar situações educativas</p><p>e de ensino, de modo a produzir conhecimentos teóricos e práticos</p><p>aplicados a diferentes realidades culturais, destacando-se o</p><p>desenvolvimento de projeto de voluntariado e o futuro engajamento</p><p>do pedagogo em tal categoria (PPCP, 2013, p. 73).</p><p>96</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>E o Núcleo de Estudos Integradores, conforme PPCP (2013, p. 74), concentra um conjunto de</p><p>atividades que visa ao enriquecimento curricular e compreende a participação em ações como:</p><p>• cursos e eventos proporcionados pela extensão comunitária e</p><p>universitária;</p><p>• visitas técnicas, conforme o interesse do alunado e a especificidade do</p><p>curso de Pedagogia;</p><p>• seminários e palestras proporcionados nos horários fixados para as</p><p>atividades complementares ou pela TV Web;</p><p>• apresentações de peças teatrais, filmes, videoconferências etc.;</p><p>• exposições da produção de alunos à comunidade estudantil na</p><p>modalidade presencial nos diferentes campi e na modalidade a</p><p>distância pela TV Web;</p><p>• visitas a museus, parques temáticos, escolas, creches, ONGs, bibliotecas,</p><p>escolas técnicas, públicas e particulares.</p><p>Esses núcleos são constitutivos da matriz curricular do curso de Pedagogia da UNIP, conforme consta</p><p>no PPCP.</p><p>Quadro 2</p><p>Núcleo de Estudos Básicos</p><p>Componentes Curriculares</p><p>Carga</p><p>horária</p><p>total</p><p>Interpretação e Produção de Texto, Homem e Sociedade, Fundamentos de Filosofia e Educação, História da Educação,</p><p>Comunicação e Expressão, Ciências Sociais, Psicologia do Desenvolvimento: ciclo vital, História do Pensamento</p><p>Filosófico, Educação Ambiental, Política e Organização da Educação Básica, Didática Fundamental, Filosofia,</p><p>Comunicação e Ética, Alfabetização e Letramento, Psicologia do Desenvolvimento e Teorias de Aprendizagem,</p><p>Estrutura e Organização da Escola de Educação Infantil, Jogos e Brinquedos na Infância, Orientação e Práticas de</p><p>Projetos na Infância, Psicologia Construtivista, Metodologia e Prática do Ensino da Matemática e Ciências, Psicologia</p><p>Sociointeracionista, Orientação em Supervisão Escolar e Orientação Educacional, Gestão Educacional, Metodologia e</p><p>Prática do Ensino de Língua Portuguesa, Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade, Metodologia do Trabalho</p><p>Acadêmico, Estatística, Didática e Metodologia do Ensino Médio: normal e educação profissional, Orientação em</p><p>Práticas e Projetos de Ensino Fundamental, Metodologia e Prática do Ensino de História e Geografia, Educação</p><p>de Jovens e Adultos: fundamentos e metodologia, Métodos de Pesquisa, Escola, Currículo e Cultura, Relatório do</p><p>Projeto de Pesquisa, Sociologia e Educação, Avaliação Educacional, Orientação e Prática em Gestão da Educação</p><p>em Ambientes Escolares e Não Escolares, Seminários Temáticos na Educação, Economia Aplicada a Educação,</p><p>Didática Aplicada a Educação a Distância, Pesquisa Educacional: diversidade de modelos pedagógicos, Planejamento</p><p>Educacional, Projetos e Ação Pedagógica, Trabalho de Conclusão de Curso.</p><p>2010</p><p>Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos</p><p>Componentes Curriculares</p><p>Carga</p><p>horária</p><p>total</p><p>Tecnologia e Comunicação na Educação, Língua Brasileira dos Sinais – Libras, Relações Étnico-raciais no Brasil,</p><p>Educação Inclusiva, Estudos Disciplinares, Pedagogia Interdisciplinar, Pedagogia Integrada, Tópicos de Atuação</p><p>Profissional, Marketing Pessoal/Desenvolvimento Sustentável (optativas).</p><p>490</p><p>97</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Núcleo de Estudos Integradores</p><p>Carga</p><p>horária</p><p>total</p><p>Atividades Complementares, Projeto e Prática de Ação Pedagógica, Atividades Práticas Supervisionadas, Estágio</p><p>Supervisionado. 1.280</p><p>Carga horária total 3.780</p><p>Fonte: PPCP (2013, p. 75-76).</p><p>8.2 Conteúdos desenvolvidos no curso de licenciatura em Pedagogia da</p><p>UNIP</p><p>Em atendimento às Diretrizes Curriculares Nacionais – CNE/CP 01/2006, a matriz curricular do curso</p><p>de licenciatura em Pedagogia contempla disciplinas que privilegiam os conteúdos interligados aos</p><p>conteúdos básicos, conteúdos específicos e conteúdos teórico-práticos.</p><p>Conteúdos básicos: estudos relacionados às ciências sociais, filosofia, políticas públicas, sociologia,</p><p>psicologia, ciências da comunicação e da informação.</p><p>Conteúdos específicos: estudos de métodos e técnicas pedagógicas, fundamentos e</p><p>procedimentos de avaliação, abrangendo os conteúdos relacionados com a formação do docente</p><p>em Educação Infantil, no Ensino Fundamental – séries iniciais e na Educação de Jovens e Adultos.</p><p>Contempla, também, a formação dos profissionais de apoio pedagógico: administradores, gestores,</p><p>supervisores escolares e orientadores educacionais. O futuro pedagogo será embasado em métodos</p><p>de pesquisa científica e no aprofundamento da língua nacional, sendo esta última uma forma de</p><p>nivelamento de conhecimentos.</p><p>Conteúdos teórico-práticos: ao longo do curso, serão oferecidos laboratórios de pedagogia,</p><p>laboratório de informática com estações de trabalho ligadas em rede com acesso à internet,</p><p>acompanhamento de estágio supervisionado, de atividades complementares para vivências</p><p>práticas em ambiente de iniciação profissional, além de projetos e oficinas que serão realizados</p><p>em sala de aula.</p><p>Todas as âncoras temáticas serão permeadas por práticas significativas, associadas às teorias em estudo</p><p>que darão oportunidade à perspicácia na formação do pedagogo-pesquisador. Além dos agrupamentos</p><p>(retro)mencionados, os conteúdos serão sistematizados em diferentes áreas do conhecimento, a serem</p><p>elencadas anualmente, conforme as demandas regionais e as tendências socioeconômicas presentes à</p><p>época.</p><p>Todavia, como sugestão, os temas deverão se concentrar nas áreas de saúde pública, socioeducação,</p><p>arte-educação, diversidade, inclusão, alfabetização e outros que se apresentem carentes da contribuição</p><p>do alunado nas diferentes regiões do país.</p><p>98</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>Resumo</p><p>Nesta unidade, foram desenvolvidos os conhecimentos sobre os eixos</p><p>norteadores da formação do pedagogo: Docência, Gestão e Produção</p><p>e Difusão do Conhecimento Científico e Tecnológico do Campo</p><p>Educacional.</p><p>A Docência, primeiro eixo, é considerada ponto central do processo</p><p>formativo do pedagogo e sua ação se dá na Educação Infantil e nos anos</p><p>iniciais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio de modalidade Normal e</p><p>nos cursos de Educação Profissional.</p><p>Embora existissem posicionamentos contrários à ampliação das funções</p><p>do pedagogo, como os de Libâneo e Pimenta (1999), a Resolução nº 1/2006</p><p>estabeleceu posição hegemônica à docência entre os eixos norteadores da</p><p>formação do pedagogo.</p><p>Em relação ao trabalho pedagógico em espaços não escolares, o</p><p>profissional da educação tem encontrado espaço para atuar em empresas,</p><p>hospitais, ONGs, associações, eventos e outros ambientes, realidade que</p><p>vem quebrando preconceitos de que o pedagogo está apto apenas a exercer</p><p>suas funções na sala de aula.</p><p>Discorrendo sobre as ideias de Freire, você tomou conhecimento de sua</p><p>obra Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa,</p><p>cujo enfoque traz que não há docência sem discência, ensinar não é</p><p>transferir conhecimento, é uma especificidade humana.</p><p>Também conheceu outro importante autor, Meirieu, que apresenta</p><p>ideias similares às de Freire.</p><p>Em suas obras, ao contrário de culpabilizar o professor pelas mazelas</p><p>da educação, enfatiza sua “desoneração parcial”. Segundo Cruz (2011,</p><p>p. 14), “mostra-se pesquisador familiarizado com o cotidiano docente,</p><p>conhecedor de seus anseios e de suas aflições, bem como de suas angústias</p><p>e sentimento de impotência diante do aluno que insiste em resistir ao seu</p><p>projeto pedagógico”.</p><p>No segundo eixo, Gestão, a ênfase esteve sobre a atuação do pedagogo</p><p>na gestão das instituições, planejando, executando, acompanhando e</p><p>avaliando projetos e programas educacionais, e em processos educativos,</p><p>na organização e no funcionamento de sistemas e de instituições de ensino.</p><p>99</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Na análise da atual legislação, Evangelista e Triches (2009, p. 193)</p><p>enfatizam o novo valor dado ao conceito “gestor”, agora estendido ao</p><p>professor, que será tratado como professor-gestor, agregando-lhe os</p><p>termos “gestor de conhecimento, gestor de conflitos, gestor de projetos,</p><p>entre outros”.</p><p>Com a visão de mundo que se desenhou na sociedade democrática,</p><p>dinâmica, conflitiva e contraditória nas relações interpessoais, surgiu um</p><p>novo paradigma de educação, escola e gestão, o qual exige uma direção</p><p>escolar participativa e responsável, com atuação especial de liderança e</p><p>articulação. “É a partir dessas questões que conceitos como descentralização,</p><p>democratização e autonomia da escola se tornam não apenas importantes,</p><p>mas imprescindíveis” (LÜCK, 2000, p.16).</p><p>Dourado (2006) identifica a gestão democrática como espaço de</p><p>participação, de descentralização do poder e de exercício de cidadania, na</p><p>qual estão presentes dois instrumentos fundamentais: o projeto político-</p><p>pedagógico da escola, elaborado por seus profissionais da educação, e os</p><p>conselhos escolares, constituídos por membros da comunidade escolar e</p><p>local.</p><p>Ferreira (2006) apresenta a ideia do professor gestor da aprendizagem.</p><p>É ele quem, na prática, gere o processo de aprendizagem dos alunos e, por</p><p>meio de tomada de decisões, é responsável pela formação da cidadania de</p><p>seus alunos.</p><p>No terceiro eixo, Pesquisa e Produção do Conhecimento estão ao</p><p>lado da concepção de docência e gestão, completando o tripé no qual</p><p>se sustenta o curso de Pedagogia. Dão-se por meio da participação em</p><p>atividades de pesquisa, as quais propiciam ao licenciando o desenvolvimento</p><p>de investigação científica. Tais práticas, presentes nos componentes</p><p>curriculares, em seminários e em outras situações pedagógicas, objetivam</p><p>o conhecimento de procedimentos de pesquisa e sua aplicação, bem como</p><p>a interpretação de resultados de investigação e sua discussão teórica.</p><p>Também Nunes e Cunha (2007) estudam o papel da pesquisa na</p><p>formação docente e consideram positiva a ideia de o professor pensar sua</p><p>prática e, a partir de seu julgamento, produzir mudanças, colocando-se em</p><p>constante superação.</p><p>Enfatizando o interesse em superar a ideia apregoada de que na</p><p>formação do pedagogo a teoria deva prevalecer sobre a prática, ou vice-</p><p>versa, e criticando a dicotomia entre teoria e prática, Silva et al. (2007)</p><p>enfatizam a importância dos conhecimentos teóricos para a construção da</p><p>100</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>identidade do professor</p><p>e para que possa articulá-los em sua prática sem</p><p>que tenha de recorrer a receitas prontas ou modismos.</p><p>Outro ponto relevante em relação à aquisição de conhecimentos,</p><p>observado nas Diretrizes Curriculares Nacionais, refere-se à participação do</p><p>licenciando em atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão.</p><p>Refere-se, ainda, ao estágio curricular, fundamentado, estruturado e</p><p>orientado, já que completa nas escolas de Educação Infantil e no Ensino</p><p>Fundamental os conhecimentos teóricos adquiridos na universidade.</p><p>Também abordamos a Resolução CNE nº 01/2006, relacionada aos</p><p>conhecimentos docentes sobre o domínio tecnológico. Demo (2000) pensa a</p><p>tecnologia (o computador, em especial) como ferramenta da aprendizagem</p><p>que tem o professor como peça indispensável para transformar a</p><p>informação, por ela captada, em formação dos alunos.</p><p>Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, documento constantemente</p><p>avaliado e atualizado pela coordenação e equipe docente, o curso de</p><p>Pedagogia da UNIP visa proporcionar aos seus egressos condições plenas de</p><p>estudo e práticas profissionalizantes para que se formem em consonância</p><p>com as exigências legais e apresentem perfil desejado para sua função,</p><p>permitindo que sintam segurança em suas competências e habilidades,</p><p>atingindo sucesso na vida pessoal e profissional. Discorrendo sobre a</p><p>importância da educação no mundo contemporâneo, esse documento</p><p>aponta a relevância social do curso de Pedagogia.</p><p>Exercícios</p><p>Questão 1. (ENADE 2008) A elaboração do projeto político-pedagógico é um processo de consolidação</p><p>da democracia e da autonomia da escola, com vistas à construção de sua identidade. É uma ação</p><p>intencional, com um compromisso definido coletivamente, que reflete a realidade, busca a superação do</p><p>presente e aponta as possibilidades para o futuro. O projeto político-pedagógico é um documento que</p><p>não se reduz à dimensão didático-pedagógica.</p><p>Nesse texto, o projeto político-pedagógico se constitui como</p><p>A) instrumento legitimador das ações normativas da equipe gestora.</p><p>B) desenvolvimento de ações espontâneas da comunidade escolar.</p><p>C) definição de princípios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola.</p><p>D) incorporação de múltiplas teorias pedagógicas, produzidas na contemporaneidade.</p><p>101</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>E) implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da escola.</p><p>Resposta correta: alternativa C.</p><p>Análise das alternativas</p><p>A) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: o projeto político pedagógico é um instrumento criado para viabilizar a gestão</p><p>democrática da escola, e não pode se constituir em uma ferramenta de manobra ou de legitimação</p><p>das deliberações unilaterais de apenas um grupo ligado a comunidade escolar, muito menos da equipe</p><p>gestora, que tradicionalmente já possui prerrogativas que lhe dão mais autonomia e poder do ponto de</p><p>vista hierárquico.</p><p>B) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: nas ações da comunidade escolar, muito dificilmente as iniciativas ocorrem</p><p>espontaneamente. É necessário o debate, uma identidade e um trabalho conjunto entre os envolvidos</p><p>nessa comunidade escolar.</p><p>C) Alternativa correta.</p><p>Justificativa: a alternativa é correta porque se relaciona ao foco principal do projeto político</p><p>pedagógico – os valores e os objetivos da educação que devem ser norteadores desde a legislação</p><p>educacional, as políticas públicas em educação, o PPP e o planejamento dos professores. Dessa maneira</p><p>é possível projetar o vir a ser da escola, aquilo que se espera em termos de produção e transmissão de</p><p>conhecimento, tanto do ponto de vista teórico quanto de valores como ética e cidadania.</p><p>D) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a alternativa traz uma opção inadequada: a adesão aos “modismos” pedagógicos.</p><p>Nenhum projeto pedagógico, seja ele de uma unidade escolar ou de um professor, tem condições</p><p>de incorporar a multiplicidade das teorias pedagógicas, pois antes de adotar qualquer uma delas é</p><p>necessária uma reflexão crítica sobre a coerência entre a teoria proposta e a realidade da unidade</p><p>escolar e da comunidade em questão. Além disso, simplesmente aderir ao novo, sem critérios, pode</p><p>resultar em ações desastrosas ou na defasagem entre o discurso e a prática.</p><p>E) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: os mais respeitados teóricos da área de projeto político pedagógico e gestão escolar</p><p>são unânimes em afirmar que o PPP não pode se burocratizar, não pode e não deve ser um instrumento</p><p>de caráter meramente administrativo, mas sim um tratado amplo, que envolva o âmbito pedagógico e</p><p>o político, assim como os interesses e necessidades da comunidade escolar como um todo (os alunos, os</p><p>professores, a equipe gestora, os pais etc.)</p><p>102</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II</p><p>Questão 2. (ENADE 2005) A pergunta e o perguntar têm um papel fundamental na pesquisa. Uma</p><p>pergunta é um início necessário para a pesquisa, na medida em que ela coloca um problema que dá</p><p>sentido ao ato de pesquisar. Sem problema não há pesquisa. Considerando esse referencial, qual das</p><p>conclusões é correta?</p><p>A) Toda pergunta merece ser pesquisada.</p><p>B) As perguntas são o cerne da pesquisa.</p><p>C) Uma pesquisa pode prescindir de respostas.</p><p>D) Toda pesquisa deve ser conclusiva.</p><p>E) As respostas constituem o âmago da pesquisa.</p><p>Resolução desta questão na plataforma.</p><p>103</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>Audiovisuais</p><p>COMO uma estrela na Terra: toda criança é especial. Dir. Aamir Hussain Khan. China: Aamir Khan</p><p>Productions, 2008. 165 minutos.</p><p>NENHUM a menos. Dir. Zhang Yimou. China: Colúmbia Tristar, 1999. 106 minutos.</p><p>O TRIUNFO. Dir. Randa Haines. Estados Unidos/Canadá: TNT, 2006. 95 minutos.</p><p>Textuais</p><p>AGUIAR, M. A. S. et al. Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil: disputas de projetos no</p><p>campo da formação do profissional da educação. Educação e Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, p. 819-</p><p>842, out. 2006.</p><p>ARANHA, M. L. A. Filosofia da Educação. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.</p><p>ARENDT, H. A condição humana. 4. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005.</p><p>___. Entre o passado e o futuro. Tradução Mauro W. Barbosa de Almeida. São Paulo: Perspectiva, 1972.</p><p>BARRETTO, E. S. S. B. Trabalho docente e modelos de formação: velhos e novos embates e</p><p>representações. In: DALBEN, A. I. L. F. et al. Convergências e tensões no campo da formação e do</p><p>trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.</p><p>BARROS, J. D. S.; SILVA, M. F. P.; VÁSQUEZ, S. F. A prática docente mediada pelo estágio supervisionado.</p><p>Atos de pesquisa em educação, Blumenau, v. 6, n. 2, p. 510-520, maio/ago. 2011.</p><p>BECKER, F. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. In: ___. Educação e construção do</p><p>conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 15-32.</p><p>BRANDÃO, C. R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1995.</p><p>BRASIL. Decreto-lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939. Organiza a Faculdade Nacional de Filosofia. Diário</p><p>Oficial [da] República Federativa do Brasil, 5 abr. 1939. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/</p><p>legin/fed/declei/1930-1939/decreto-lei-1190-4-abril-1939-349241-publicacaooriginal-1-pe.html>.</p><p>Acesso em: 30 ago. 2014.</p><p>___. Decreto-lei nº 4.244, de 9 de abril de 1942. Lei orgânica do ensino secundário. Diário Oficial</p><p>[da] República Federativa do Brasil, 10 abr. 1942. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/</p><p>navegando/fontes>. Acesso em: 30 ago. 2014.</p><p>104</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>___. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário</p><p>Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 21 dez. 1961. Disponível em: <http://www.planalto.</p><p>gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Acesso em: 7 fev.</p><p>2014.</p><p>___. Conselho Federal de Educação. Parecer nº 251/1962. Currículo mínimo e duração do Curso de</p><p>Pedagogia. Documenta, Brasília, nº 11, p. 59-65, 1963.</p><p>___. Conselho Federal de Educação. Parecer nº 292, de 14 de novembro de 1962. Trata da parte</p><p>pedagógica dos currículos mínimos relativos aos cursos de licenciatura. Documenta, Brasília, n. 10, p.</p><p>95-100, 1962.</p><p>___. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do</p><p>ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial da União,</p><p>Brasília, 29 nov. 1968. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5540.htm>. Acesso</p><p>em: 30 ago. 2014.</p><p>___. Conselho Federal de Educação. Parecer nº 252/69. Documenta, Brasília, nº 100, p.101-117, 1969.</p><p>___. Resolução CFE nº 2, de 12 de maio de 1969. Reformula o curso de Pedagogia e propõe</p><p>habilitações no último ano. Diário Oficial da União, Brasília, 13 maio 1969.</p><p>___. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá</p><p>outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 12 ago. 1971. Disponível</p><p>em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 30 ago. 2014.</p><p>___. Lei nº 7.044, de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de</p><p>1971, referentes à profissionalização do ensino de 2º grau. Diário Oficial [da] República Federativa do</p><p>Brasil, Brasília, 19 out. 1982. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7044.htm>.</p><p>Acesso em: 30 ago. 2014.</p><p>___. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. São Paulo:</p><p>Saraiva, 2006.</p><p>___. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.</p><p>Diário Oficial da União, Brasília, 21 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/</p><p>leis/l9394.htm>. Acesso em: 5 set. 2014.</p><p>___. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação</p><p>Superior – Sinaes e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de abril de 2004.</p><p>Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10. 861.ht>. Acesso</p><p>em: 15 ago. 2014.</p><p>___. Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para Todos – Prouni,</p><p>regula a atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino superior; altera a Lei nº</p><p>105</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>10.891 de 9 de julho de 2004, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 13 de janeiro</p><p>de 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm>.</p><p>Acesso em: 14 ago. 2014.</p><p>___. Lei nº 11.114, 16 de maio de 2005. Altera os arts. 6º, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de</p><p>dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos</p><p>de idade. Diário Oficial da União, Brasília, 17 maio 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/</p><p>ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm>. Acesso em: 27 jul. 2014.</p><p>___. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 5, de 13 de dezembro de 2005. Institui</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia. Documenta, Brasília: SEED, 2005.</p><p>___. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394,</p><p>de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre</p><p>a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis)</p><p>anos de idade. Diário Oficial da União, Brasília, 7 fev. 2006.</p><p>___. Decreto-lei nº 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de regulação,</p><p>supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e</p><p>sequenciais no sistema federal de ensino. Diário Oficial da União, Brasília, 9 maio 2006.</p><p>___. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de</p><p>2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.</p><p>Documenta, Brasília: SEED, 2006.</p><p>___. Decreto-lei nº 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do</p><p>Brasil – UAB. Diário Oficial da União, Brasília, 9 jun. 2006.</p><p>___. Decreto-lei nº 6.095/2007. Estabelece diretrizes para o processo de integração de instituições</p><p>federais de educação tecnológica, para fins de constituição dos Institutos Federais de Educação,</p><p>Ciência e Tecnologia – IFET, no âmbito da Rede Federal de Educação Tecnológica. Diário Oficial da</p><p>União, Brasília, 24 abr. 2007.</p><p>___. Decreto-lei nº 6.096/2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão</p><p>das Universidades Federais – Reuni. Diário Oficial da União, Brasília, 24 abr. 2007.</p><p>___. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação</p><p>de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de</p><p>Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes no fomento a programas de formação inicial e</p><p>continuada, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 30 jan. 2009.</p><p>BRZEZINSKI, I. LDB 1996: uma década de perspectivas e perplexidades na formação de profissionais da</p><p>educação. In: ___. (Org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>106</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>___. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9.394/96: possibilidades e</p><p>perplexidades. In: ___. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 8. ed. São Paulo:</p><p>Cortez, 2003.</p><p>___. LDB dez anos depois: reinterpretando sob diversos olhares. São Paulo: Cortez, 2010.</p><p>CENTRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS E INOVAÇÃO – CPEI. 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Curitiba: Positivo, 2009.</p><p>108</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>___. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Em Aberto,</p><p>Brasília, v. 17, n. 72, p. 11-33, 2000. Disponível em: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/</p><p>article/viewFile/1087/989>. Acesso em: 29 ago. 2014.</p><p>MANIFESTO de Educadores Brasileiros sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de</p><p>Pedagogia. 2005.</p><p>MARCONDES, M. I. Pesquisa sobre o saber prático dos professores: perspectivas e limites dos</p><p>autoestudos. In: DALBEN, A. I. L. F. et al. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho</p><p>docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.</p><p>MARQUES, M. O. 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Acesso</p><p>em: 14 nov. 2018.</p><p>110</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão</p><p>18. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso</p><p>em: 14 nov. 2018.</p><p>Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão</p><p>19. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>.</p><p>Acesso em: 14 nov. 2018.</p><p>111</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>112</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Informações:</p><p>www.sepi.unip.br</p><p>ou 0800 010 9000</p><p>Pedagogia Integrada</p><p>Unidade II – Questão 2</p><p>Resposta correta: alternativa B.</p><p>A) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: algumas perguntas não podem ser convertidas automaticamente em</p><p>objetos de investigação passíveis a pesquisa. Algumas perguntas são de ordem</p><p>filosófica e outras de ordem operacional ou até simplesmente especulativa.</p><p>B) Alternativa correta.</p><p>Justificativa: sem a elaboração da(s) pergunta(s) torna-se impossível construir o</p><p>problema da pesquisa, que é o ponto de partida para a construção das hipóteses,</p><p>para o levantamento de dados e para a construção das respostas, que na verdade</p><p>são uma verificação das hipóteses construídas inicialmente.</p><p>C) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a pesquisa não pode prescindir de respostas, pois mesmo que essas</p><p>não sejam transitórias fazem parte do objetivo da pesquisa.</p><p>D) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: as respostas de uma pesquisa não são conclusivas, e sim transitórias.</p><p>E) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: são as perguntas que constituem o âmago da pesquisa.</p><p>TEXTO COMPLEMENTAR</p><p>3. O QUE É UM GRUPO?</p><p>Madalena Freire</p><p>(25-0-05)</p><p>Segundo Pichon-Rivière, pode-se falar em grupo quando um conjunto de</p><p>pessoas movidas por necessidades semelhantes reúnem-se em torno de uma</p><p>tarefa específica.</p><p>Num cumprimento de desenvolvimento das tarefas, deixam de ser um</p><p>amontoado de indivíduos para cada um assumir-se enquanto participante de um</p><p>grupo com objetivo mútuo.</p><p>Isto significa também que cada participante exercitou sua fala, sua opinião e seu</p><p>silêncio, defendendo seus pontos de vista. Portanto, descobrindo que, mesmo</p><p>tendo um objetivo mútuo, cada participante é diferente – tem sua identidade – e</p><p>cada indivíduo vai introjetando o outro dentro de si. Isto significa que cada</p><p>pessoa, quando longe da presença do outro, pode “chamá-lo” em pensamento, a</p><p>cada um deles e a todos em conjunto. Este fato assinala o início da construção</p><p>em grupo enquanto comportamento de indivíduos diferenciados. O que Pichon-</p><p>Rivière denomina de “grupo interno”.</p><p>Eu não sou você</p><p>Você não é eu</p><p>Eu não sou você.</p><p>Você não é eu.</p><p>Mas sei muito de mim</p><p>Vivendo com você.</p><p>E você, sabe muito de você vivendo comigo?</p><p>Eu não sou você</p><p>Você não é eu</p><p>Mas encontrei comigo e me vi</p><p>Enquanto olhava pra você</p><p>Na sua, minha, insegurança</p><p>Na sua, minha, desconfiança</p><p>Na sua, minha, competição</p><p>Na sua, minha, birra infantil</p><p>Na sua, minha, omissão</p><p>Na sua, minha, firmeza</p><p>Na sua, minha, impaciência</p><p>Na sua, minha, prepotência</p><p>Na sua, minha, fragilidade doce</p><p>Na sua, minha, mudez aterrorizada</p><p>E você se encontrou e se viu, enquanto</p><p>Olhava pra mim?</p><p>Eu não sou você.</p><p>Você não é eu.</p><p>Mas foi vivendo a solidão</p><p>Que conversei com você</p><p>E você, conversou comigo na sua solidão</p><p>Ou fugiu dela, de mim e de você?</p><p>Eu não sou você.</p><p>Você não é eu.</p><p>Mas sou mais eu, quando consigo</p><p>Lhe ver, porque você me reflete</p><p>No que ainda sou</p><p>No que já sou e</p><p>No que quero vir a ser...</p><p>Eu não sou você.</p><p>Você não é eu.</p><p>Mas somos um grupo, enquanto</p><p>Somos capazes de, diferenciadamente,</p><p>Eu ser eu, vivendo com você e</p><p>Você ser mais você, vivendo comigo.</p><p>O indivíduo é um ser “geneticamente social”</p><p>(Wallon)</p><p>A identidade do sujeito é um produto das relações com os outros. Neste sentido,</p><p>todo indivíduo está povoado de outros grupos internos da sua história.</p><p>Assim como também povoado dos que o acompanham na sua solidão, em</p><p>momentos de dúvidas e conflito, dor e prazer. Desta forma, estamos sempre</p><p>acompanhados por um grupo de pessoas que vivem conosco permanentemente.</p><p>Em termos gerais, a influência deste grupo interno permanece inconsciente.</p><p>Algumas vezes só no esquecimento (pré-consciente) e não damos conta de que</p><p>estamos repetindo, reproduzindo estilos, papéis, que têm de vir com vínculos</p><p>arcaicos, onde outros personagens jogam por nós.</p><p>Todos esses integrantes do nosso mundo interno estão presentes na hora de</p><p>qualquer ação, na realização de uma tarefa. Por isso, nosso individual nada mais</p><p>é que um reflexo no qual a imagem que um espelho nos devolve é a de um “eu”</p><p>que aparenta unicidade, mas que está composto por inumeráveis marcas das</p><p>falas e presenças de modelo dos outros.</p><p>Tipos de grupos</p><p>Há dois tipos de grupos: primário e secundário.</p><p>A família é um grupo primário. Secundários são os grupos de trabalho, estudo,</p><p>instituições, etc. Em todos eles encontramos um lugar, um papel, uma forma de</p><p>estar que, por sua vez, constituem nossa maneira de ser. Nesse espaço</p><p>desempenhamos nosso papel, segundo nossa história e as marcas que trazemos</p><p>conosco.</p><p>Durante nossa infância, em nosso grupo primário tivemos um espaço que</p><p>ocupamos como o único papel possível. Se examinarmos nosso grupo familiar,</p><p>observaremos como cada irmão tem seu papel dentro do grupo e como nós</p><p>também desempenhamos o nosso. Há o que sempre aguenta as situações</p><p>difíceis; outro que se deixa levar pelas situações emocionais; outro que ajuda a</p><p>conter o ódio; outro que faz a mediação; outro que está sempre em divergência;</p><p>outro que prefere fazer que está ausente ou que não lhe diz respeito e outro que</p><p>assume o denunciar permanentemente. Estes papéis se mantêm ao longo da</p><p>vida. Quando não suficientemente pensados, elaborados conscientemente ou</p><p>educados cristalizam-se, assumindo uma forma estereotipada, por meio da qual</p><p>a repetição mecânica do mesmo papel acontece.</p><p>Como se forma a estrutura?</p><p>Segundo Pichon-Rivière, a estrutura dos grupos se compõe pela dinâmica dos</p><p>‘3D’: o depositado, o depositário e o depositante.</p><p>O depositado é algo que o grupo ou o indivíduo não pode assumir no seu</p><p>conjunto e o coloca em alguém que, por suas características, o permite e o</p><p>aceita.</p><p>Estes, que recebem nossos depósitos, são nossos depositários; nós, que nos</p><p>desembaraçamos desses conteúdos, colocando-os para fora de nós, somos os</p><p>depositantes.</p><p>Podemos observar em qualquer grupo (secundário) de adultos como se</p><p>distribuem esses papéis e as tarefas implícitas. Há os que se encarregam</p><p>sempre de romper esses silêncios embaraçosos; os que, com uma piada ou uma</p><p>saída criativa, desfazem uma tensão; os que sempre estão contra ou se fazem</p><p>de “advogados do diabo”; os que se encarregam de assumir a culpa e, mesmo</p><p>reclamando, aceitam o depósito de “bode expiatório”; os que chegam</p><p>sistematicamente atrasados; os que interrompem algo para sair; os que sempre</p><p>discordam de algo, nunca estão de acordo e aqueles a quem tudo lhes parece</p><p>ótimo e encarregam-se das tarefas de que os demais se omitem.</p><p>Este movimento de depósito começa na família, com o projeto inconsciente dos</p><p>pais. Estes marcam um lugar para cada um de seus filhos, segundo as</p><p>necessidades que imaginariamente o grupo primário pretende preencher com</p><p>aquele que chega. Deste modo, o filho ou filha já ocupará um lugar pré-</p><p>estabelecido e adquirirá um papel determinado. Entre os diversos papéis, são</p><p>divididos aspectos ansiogênicos - os quais a família não pode assumir em</p><p>conjunto. Depositando-os, então, num de seus membros, ela facilita controle da</p><p>situação.</p><p>A debilidade familiar (os medos, as doenças, a agressividade) é projetada</p><p>(depositada) num de seus membros – o qual assume “o doente, o frágil” e a</p><p>quem se cuida, se vigia de perto. Desta maneira, a família controla sua</p><p>ansiedade. Diante desse “membro doente” os demais se sentirão forçosamente</p><p>fortes e sadios.</p><p>Um exemplo bem característico é no que se refere à agressividade. Um membro</p><p>do grupo familiar “torna-se” agressivo, ou seja, dão a ele (e ele também aceita)</p><p>esse lugar da violência, daquele que sempre se irrita primeiro, daquele que se</p><p>incomoda com tudo. Deste modo, o grupo vai depositando nele sua</p><p>agressividade. A partir daí, identifica-se inconscientemente com ele nessa</p><p>emoção de raiva e passa a crer-se livre dela, colocando-se, ao contrário, na</p><p>posição de não-violento. Aquele que recebeu tal depósito passa a ser o “brigão”,</p><p>o “reclamão” da família, e os outros assumem o status de quem, generosamente,</p><p>o suporta.</p><p>Através do mecanismo de projeção, livramo-nos de aspectos nossos que nos</p><p>desagradam, pois não admitimos que também fazem parte de nós. Se estou com</p><p>medo, em lugar de admitir e reconhecer MEU medo, digo: “Tu estás com medo”</p><p>ou “Tua proposta é aterrorizante”. Caso esta afirmação encontre um sujeito a</p><p>quem sempre lhe é dado esse papel (atemorizante), nosso mecanismo projetivo</p><p>se verá inteiramente satisfeito. O depositário recebeu e se encarregará de “viver”</p><p>meu medo. Meu medo não estará mais no meu interior e será produto ou culpa</p><p>daquele que me atemoriza. Poderei até distanciar-me do meu medo, na medida</p><p>em que me separe dessa pessoa que se encarregou deste papel “atemorizante”.</p><p>Os componentes do grupo</p><p>São cinco os papéis que constituem um grupo, segundo a denominação de</p><p>Pichon-Rivière:</p><p>Líder de mudança</p><p>Bode expiatório</p><p>Porta-voz</p><p>Líder de resistência</p><p>Representantes do silêncio</p><p>O líder de mudança é aquele que se encarrega de levar adiante as tarefas,</p><p>enfrentando conflitos, buscando soluções, arriscando-se sempre diante do novo.</p><p>O contrário dele é o líder de resistência; ambos não podem existir um sem o</p><p>outro. Os dois são necessários para o equilíbrio do grupo. Esta é a visão de uma</p><p>relação democrática, pois na relação autoritária e na espontânea os</p><p>encaminhamentos poderão ser outros. Para cada maior acelerada do líder de</p><p>mudança, maior freio e brecada do líder de resistência. Isto porque, muitas</p><p>vezes, o líder de mudança radicaliza suas percepções e encaminhamentos na</p><p>direção dos ideais do grupo, descuidando do princípio de realidade. Neste</p><p>momento, o líder de resistência traz para o grupo uma excessiva crítica (princípio</p><p>de realidade exacerbado), provocando uma ‘desidealização’ ou</p><p>‘desilusionamento’, produzindo assim um contrapeso às propostas do outro.</p><p>O bode expiatório é quem assume as culpas do grupo. Serve-se de depositário a</p><p>esses conteúdos, livrando o grupo do que lhe provoca mal-estar, medo,</p><p>ansiedade, etc.</p><p>Os silenciosos são aqueles que assumem as dificuldades dos demais para</p><p>estabelecer comunicação, fazendo com que o resto do grupo sinta-se obrigado a</p><p>falar. Num grupo falante, se “queima” quem menos pode sobreviver ao silêncio.</p><p>Aqueles que calam representam essa parte nossa que desejaria calar, mas não</p><p>pode. Em algumas situações, os silenciosos suscitam críticas por partes de</p><p>elementos do grupo porque estes se permitem o ocultamento. Ocultamento que</p><p>poderá ser aparente, pois o uso da palavra pode, também, ocultar um enorme</p><p>silêncio... Em outras situações, este ocultamento é real onde o produto é a</p><p>omissão. No trabalho da coordenação, sua facilidade ou dificuldade em</p><p>coordenar os silenciosos dependerá do seu grau de escuta do silêncio do outro e</p><p>do seu próprio... É necessário um exercício apurado de observação e leitura</p><p>sobre o que os silenciosos falam... para poder possibilitar, assim, a ruptura do</p><p>papel de “ocultamento” de omissão. A coordenação deverá estar atenta para não</p><p>permitir uma relação hostil que obrigue os silenciosos a falarem pois, deste</p><p>modo, não estará respeitando sua “fala”; mas também não cair na armadilha da</p><p>marginalização: “eles nunca falam mesmo...”, o que favorece a omissão.</p><p>O porta-voz é quem se responsabiliza em ser a “chaminé” por onde emergem as</p><p>ansiedades do grupo. Através da sensibilidade apurada do porta-voz, ele</p><p>consegue expressar, verbalizar, dar forma aos sentimentos - conflitos que muitas</p><p>vezes estão latentes no discurso do grupo. O porta-voz é como uma antena que</p><p>capta de longe o que está por vir.</p><p>Em muitas situações, o porta-voz pode coincidir com uma das expressões de</p><p>lideranças. Para detectar se realmente está desenvolvendo o papel de porta-voz</p><p>do grupo, é necessário observar como o conteúdo expressado chega, que</p><p>ressonâncias provoca no grupo. Caso não provoque nenhuma sintonia com o</p><p>grupo, não será uma intervenção emergente do grupo (movimento de</p><p>horizontalidade) mas, sim, um produto de sua história pessoal (movimento de</p><p>verticalidade).</p><p>No trabalho da coordenação, perceber e diagnosticar essa situação faz parte de</p><p>um longo aprendizado. Para isso, a coordenação terá, num primeiro movimento</p><p>de construção do grupo, um trabalho de observação minuciosa para diagnosticar:</p><p>(1) os papéis e (2) os conteúdos das projeções que estão sendo transferidas para</p><p>(A) o grupo, (B) seus participantes e (C) a coordenação.</p><p>Esta projeção maciça do primeiro movimento só será superada caso a</p><p>coordenação possibilite a limpeza dessas projeções, a mobilidade transferencial</p><p>com a coordenação e entre iguais e também evite a estereotipia dos papéis,</p><p>rompendo os papéis cristalizados, isto é, “rodando” os papéis.</p><p>Grupo é...</p><p>Essa trama grupal em que se joga com papéis precisos - às vezes</p><p>estereotipados, outras inabaláveis - não é um amontoado de indivíduos.</p><p>Mais complexo que isso: grupo é um resultado da dialética entre a história do</p><p>grupo (movimento horizontal) e a história dos indivíduos com seus mundos</p><p>internos, suas projeções e transferências (movimento vertical) no suceder da</p><p>história da sociedade em que estão inseridos.</p><p>Grupo é... grupo.</p><p>A cada encontro: imprevisível.</p><p>A cada interrupção da rotina: algo inusitado.</p><p>A cada elemento novo: surpresas.</p><p>A cada elemento já aparentemente conhecido: aspectos desconhecidos.</p><p>A cada encontro: um novo desafio, mesmo que supostamente já vivido.</p><p>A cada tempo: novo parto, compromisso fazendo história.</p><p>A cada conflito: rompimento do estabelecido para a construção da mudança.</p><p>A cada emoção: faceta insuspeitável.</p><p>A cada encontro: descobrimentos de terras ainda não desbravadas.</p><p>Grupo é grupo.</p><p>A construção do grupo</p><p>Um grupo se constrói através da constância da presença de seus elementos, na</p><p>constância da rotina e de suas atividades.</p><p>Um grupo se constrói na organização sistematizada de encaminhamentos e nas</p><p>intervenções por parte do educador para a sistematização do conteúdo em</p><p>estudo.</p><p>Um grupo se constrói no espaço heterogêneo das diferenças entre cada</p><p>participante: da timidez de um, do afobamento do outro; da serenidade de um, da</p><p>explosão do outro; da seriedade desconfiada de um, da ousadia do risco do</p><p>outro; da mudez de um, da tagarelice de outro; do riso fechado de um, da</p><p>gargalhada debochada do outro; dos olhos miúdos de um, dos olhos</p><p>esbugalhados do outro; da lividez de um, do encarnado do rosto do outro...</p><p>Um grupo se constrói enfrentando o medo que o diferente e que o novo</p><p>provocam, educando o risco de ousar.</p><p>Um grupo se constrói não na água estagnada do abafamento das explosões, dos</p><p>conflitos ou no medo em causar rupturas.</p><p>Um grupo se constrói, construindo o vínculo com a autoridade entre iguais.</p><p>Um grupo se constrói na cumplicidade do riso, da raiva, do choro, do medo, do</p><p>ódio, da felicidade e do prazer.</p><p>A vida de um grupo tem vários sabores... No processo de construção de um</p><p>grupo, o educador conta com vários instrumentos que favorecem a interação</p><p>entre seus elementos e a construção do círculo com ele. A comida é um deles.</p><p>É comendo junto que os afetos são simbolizados, expressos, representados,</p><p>socializados. Pois, comer junto também é uma forma de conhecer o outro e a si</p><p>próprio. A comida é uma atividade altamente socializadora num grupo, porque</p><p>permite a vivência de um ritual de ofertas. Exercício de generosidade. Espaço</p><p>onde cada um recebe e oferece ao outro o seu gosto, seu cheiro, sua textura,</p><p>seu sabor. Momentos de cuidados, atenção. O embelezamento da travessa em</p><p>que vai o alimento; a “forma de coração” do bolo; a renda bordada no prato... Frio</p><p>ou quente? Que perfume falará de minhas emoções? Doce ou salgado? Todos</p><p>esses aspectos compõem o ritual do comer junto, que é um dos ingredientes</p><p>facilitadores da construção do grupo.</p><p>Um grupo se constrói com ação exigente e rigorosa do educador. Jamais com a</p><p>cumplicidade autocomplacente, com o descompromisso do educando.</p><p>Um grupo se constrói no trabalho árduo de reflexão de cada participante e do</p><p>educador. No exercício disciplinado</p><p>de instrumentos metodológicos, educa-se o</p><p>prazer de se estar vivendo, conhecendo, sonhando, brigando, gostando,</p><p>comendo, bebendo, imaginando, criando; e aprendendo juntos, num grupo.</p><p>“Que diabo tem esse grupo?”</p><p>Que diabo tem esse grupo que dá tanto medo e ansiedade?</p><p>Que diabo tem esse grupo que o risco de ser eu mesmo me amedronta tanto?</p><p>Que diabo tem esse grupo onde o “não sei” é o início para o aprender?</p><p>Que diabo tem esse grupo que me deixa desvairado(a) à procura do significado</p><p>de tudo?</p><p>Que diabo tem esse grupo, no qual minhas hipóteses “corretas” são</p><p>desestabilizadas, fazendo-me duvidar de tudo?</p><p>Mas que diabo de grupo é esse, onde me criticam?</p><p>Mas que diabo de grupo é esse que me faz sentir às vezes tão incompetente?</p><p>Que diabo tem esse grupo que não me “dá colo” quando choramingo, na minha</p><p>indisciplina...</p><p>Mas que diabo de grupo é esse?</p><p>Esse é o diabo do grupo</p><p>Que pergunta</p><p>Que duvida</p><p>Que diz “não sei”...</p><p>Onde: errar é aprender.</p><p>Que ri, que briga,</p><p>Que teve medo, limites, fraquezas, que tem coragem, que chora, que come e</p><p>vive junto.</p><p>Onde muitas vezes construindo sua competência é invadido por forte sentimento</p><p>de incompetência.</p><p>Que corre riscos para conhecer o outro e a si mesmo.</p><p>Que corre riscos NEGANDO A OMISSÃO autoritária e aprende a assumir o que</p><p>pensa, o que diz, o que faz.</p><p>Que busca a construção permanente da disciplina intelectual, educando a</p><p>imaginação, o sonho, no dia-a-dia junto com os outros, a paixão de conhecer,</p><p>aprender, ensinar e educar.</p><p>Vida de grupo</p><p>1. Vida de grupo tem:</p><p>- Alegria, riso aberto, contentamento, folia, concentração.</p><p>- Medo, dor, choro, conflito, perdição, desequilíbrio, hipótese falsa, pânico.</p><p>- Entendimento, diferenças, desentendimento, briga, busca, conforto.</p><p>- Silêncios, fala escondida, berro, fala oca, fala fria, fala mansa.</p><p>- Generosidade, escuta, olhar atento, pedido de colo.</p><p>- Ódio, decepção, raiva, recusa, desilusão.</p><p>- Amor, bem querer, gratidão, afago, gesto amigo de oferta.</p><p>2. Vida de grupo tem vários sabores:</p><p>- Quente, frio, no ponto.</p><p>- Doce? Melado? cheiro de hortelã?</p><p>- Castanha, chocolate, perfume de canela.</p><p>- Salgado? Gelado, cheiro de maçã?</p><p>- Palmito, frango, damasco.</p><p>- Perfumes vindo da janela - lembrando o cheiro da vida vivida, gosto de hortelã.</p><p>3. Vida de grupo dá muita ansiedade:</p><p>- Quando não recebo o produto do conhecimento mastigado, pronto, pelo</p><p>educador.</p><p>Ele faz mediações com o objeto a conhecer e, se eu, saindo com meu reboliço,</p><p>meu furacão interno (uterino?), minhas frustrações e ansiedades, POSSO</p><p>CONSTRUIR, no meu silêncio-fala interna, minha sistematização. Depois,</p><p>novamente voltando ao grupo, posso checá-lo, provocando um aprofundamento</p><p>do mesmo, ou não...</p><p>4. Vida em grupo dá muita frustração:</p><p>Porque, enquanto educando, tenho de romper com meu acomodamento quieto,</p><p>autoritário... esperando “as ordens” do educador... e quando elas não vêm,</p><p>descubro que SÓ EU posso LUTAR – CONQUISTAR, CONSTRUIR, meu</p><p>ESPAÇO...</p><p>O educador pode favorecer o rompimento da quietude, mas NÃO A AÇÃO DO</p><p>CONSTRUIR, do conhecer. Essa, só o educando pode.</p><p>5. Vida de grupo dá muito medo:</p><p>Porque através do outro constato que sou “dono” do meu saber (e do meu não</p><p>saber). Sou dono de minha incompetência e portanto, RESPONSÁVEL pela</p><p>minha BUSCA-PROCURA de conhecer, de construir minha competência.</p><p>Art._205</p><p>OLE_LINK1</p><p>OLE_LINK2</p><p>OLE_LINK3</p><p>OLE_LINK4</p><p>de um ou outro posicionamento, sabe-se que a escola é o espaço de transição entre a</p><p>família e o mundo.</p><p>No contexto familiar, a criança é tida como a figura mais importante da casa, amada</p><p>incondicionalmente e tratada de forma especial pelas pessoas mais velhas. Quando confrontada a</p><p>circunstâncias de obrigações, muitas vezes, lhe é permitido cumpri-las de acordo com sua vontade</p><p>e seu humor, e é dispensada de tarefas que, provavelmente, seria capaz de realizar. Seus desejos e</p><p>necessidades são prontamente atendidos e é poupada de experiências de dor e contrariedade para que</p><p>não se sinta frustrada.</p><p>No polo oposto, quando atinge a fase de jovem comum no mundo social, a mesma pessoa será</p><p>considerada apenas como mais um membro de uma sociedade organizada em status, na qual as relações</p><p>se constituem em direitos e deveres. Frequentemente, sem ser poupado por ninguém, o jovem terá de</p><p>enfrentar uma série de obstáculos e frustrações para tentar sanar suas necessidades e ter atendidos seus</p><p>desejos. Sentirá que pouca ou nenhuma influência seus familiares terão para ajudá-lo na resolução de</p><p>seus problemas, ou mesmo não os procurará para solicitar ajuda nem estará disposto a ouvi-los.</p><p>Portanto, para que a existência na vida adulta seja experenciada com o mínimo de sobressaltos e</p><p>de desequilíbrios cognitivo e emocional, a escola ocupa uma posição de extrema importância, visto que</p><p>nela ocorrem as primeiras relações fora da família, marcadas por sociabilidade gradativa.</p><p>Ela é constituída de regras de conduta a serem cumpridas por todos os alunos; há horários</p><p>para entrada, saída e intervalo para o lanche e não é permitido se ausentar da sala de aula quando</p><p>simplesmente der vontade. Há um rol de atividades a serem realizadas, mesmo a contragosto de quem</p><p>deve desenvolvê-las.</p><p>Na escola existe, ainda, a convivência compulsória entre iguais e diferentes, na qual o aluno se</p><p>vê envolto em conflitos que, por vezes, emergem em circunstâncias as mais corriqueiras e afloram,</p><p>principalmente, quando ele percebe que perdeu a exclusividade.</p><p>Aprenderá, portanto, a se enxergar como parte de uma situação coletiva e a negociar se quiser</p><p>alcançar bons resultados em suas pretensões, o que contribuirá para seu amadurecimento emocional.</p><p>Nesse sentido, o ambiente escolar deixa de ser mero espaço de aprendizagem formal e se torna palco</p><p>de frustrações, realizações, encontros, disputas, competitividade e dificuldades de relações interpessoais.</p><p>15</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>É lá que, com a ajuda dos professores e pais, o sujeito vai se constituindo ser pensante, questionador.</p><p>A escola poderá conservar isso, despertando em seus alunos potenciais criativos, curiosidades e talentos,</p><p>e minimizar todas as formas de expressão da subjetividade da criança, contribuindo para a formação do</p><p>adulto consciente de si e do mundo ao seu redor.</p><p>Saiba mais</p><p>Para saber mais sobre a importância da ação docente no desenvolvimento</p><p>das crianças, leia uma conversa direta de Meirieu com aqueles que são</p><p>iniciantes no trabalho docente, na qual demonstra conhecer e compartilhar</p><p>as angústias, as alegrias e os desejos de professor.</p><p>MEIRIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.</p><p>1.3 Escola: espaço de transmissão de conhecimento e desenvolvimento da</p><p>cidadania</p><p>Segundo Meirieu (2006, p. 68), a escola constitui-se em um espaço e um tempo estruturados por</p><p>um projeto específico de transmissão de conhecimento e de formação de cidadãos e, “assim como ‘a</p><p>disciplina de ensino’ e ‘a disciplina na sala de aula’ são tão indissociáveis como a frente e o verso de uma</p><p>folha de papel, as disciplinas da Escola” são uma única realidade. Enfim, a escola é:</p><p>[...] uma instituição onde as relações entre as pessoas, o conjunto da gestão</p><p>cotidiana e todo o material conspiram – etimologicamente, “respiram</p><p>juntos”, para instituir uma forma particular de atividade humana fundada</p><p>em valores específicos: o reconhecimento da alteridade, a exigência de</p><p>precisão, de rigor e de verdade, a aprendizagem conjunta da constituição do</p><p>bem comum e da capacidade de “pensar por si mesmo”.</p><p>Meirieu (2005) ressalta que as aprendizagens escolares exigem investimento pessoal que, de certa</p><p>forma, é dirigido. É preciso entender que todo aluno tem sua história pessoal, suas necessidades e seu</p><p>ritmo de aprendizagem.</p><p>Entretanto, a escola deve ajudar a criança a superar seu sentimento egocêntrico. Quando nasce, a</p><p>criança é alvo de todas as atenções, por isso tem dificuldade de perceber o mundo fora dela. A atitude</p><p>do professor deve compreender esse momento do aluno sem fazer muitas indagações, ou seja, “sem</p><p>procurar elucidá-las, ele deve oferecer os meios para elucidá-las”, para que o aluno possa ter condições</p><p>de vencer essa nova aventura do aprender. O papel do professor, portanto, é criar condições adequadas</p><p>para que o aluno tenha confiança e o tenha como aliado nesse processo (MEIRIEU, 2005, p.115).</p><p>Na visão de Meirieu (2005, p. 115), ao correr riscos, as pessoas se envolvem em situação de incerteza</p><p>e, no caso das aprendizagens escolares, não é possível afirmar com certeza que todas as crianças terão</p><p>16</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>êxitos; o risco de fracasso é sempre uma ameaça, já que “o aluno só aprende se puder embarcar em</p><p>uma aventura na qual desempenhe um papel decisivo, na qual tenha um lugar”. Defende a pedagogia</p><p>do risco, pois quem corre risco se atreve e descobre a satisfação dessa tarefa. Nesse sentido, o aluno</p><p>aumenta sua capacidade para reter aquilo de que necessita.</p><p>Na escola, a criança-rei não entende que sua exigência não pode ser atendida. Enquanto instituição,</p><p>a escola deve “ensinar às crianças que seus desejos individuais, por mais legítimos que sejam, não</p><p>podem ser expressos espontânea e sistematicamente no espaço público, sob pena de comprometê-lo”</p><p>(MEIRIEU, 2005, p.117). É importante e saudável que os alunos se comuniquem e desejem comunicar</p><p>suas descobertas aos colegas, porém é preciso que isso não seja feito a qualquer momento, é preciso</p><p>ensiná-la a respeitar as situações e principalmente ver significado naquilo que faz. Segundo o autor,</p><p>é fundamental que a escola ajude a criança se destituir do sentimento egocêntrico e formar nele as</p><p>atitudes de aluno que sabe esperar, colaborar e superar as dificuldades.</p><p>No entanto, a conduta do professor deve estar de acordo com o que ele diz e faz, caso contrário não</p><p>há o que ensinar, nem ao menos impor respeito. Assim, Meirieu (2005, p. 28), defende que a escola deve</p><p>ensinar e aplicar o “respeito aos seres e às coisas, respeito aos locais e ao material, respeito aos bens</p><p>pessoais e coletivos, sem os quais não é possível nenhum trabalho coletivo”. E todo trabalho coletivo</p><p>permite não somente impor o respeito, mas também conviver com as diferenças e se colocar no lugar</p><p>do outro.</p><p>Assim, cresce a importância de um conteúdo escolar que permita fazer uma ponte entre</p><p>o que é trabalhado na escola e o que é encontrado no ambiente real. Meirieu (2005) afirma</p><p>que as crianças, em sua maioria, são infelizes e responsabiliza os adultos que as cercam por</p><p>essa infelicidade. A criança precisa ver no adulto o seu guardião, ou seja, aquele que lhe dará</p><p>referências de autoridade e proteção. E não aquele que a faz submeter-se a respostas prontas,</p><p>mas sim que a ensina a questioná-las.</p><p>Envolto em suas convicções sobre a importância da Educação Escolar, Meirieu (2005) explora o que</p><p>chama de princípios, tensões e referências da escola.</p><p>Entre os 14 princípios da escola, vale realçar o princípio 4, o qual Meirieu (2005, p. 35) considera</p><p>ser missão fundamental da escola a preparação do futuro para os jovens, com a transmissão do mundo</p><p>coletivo. “Por isso, a Escola deverá libertar-se progressivamente de todas as formas de preceptorado e</p><p>inventar uma instituição que preserve</p><p>a continuidade do mundo das veleidades individuais”.</p><p>Muito relevante, também, expõe-se o princípio 9, que se refere à necessidade de o professor primar</p><p>pela justeza, precisão e verdade a mediação das relações dentro da escola.</p><p>A Escola é um lugar específico: o lugar onde a transmissão de conhecimento</p><p>é, consubstancial e conjuntamente, transmissão da exigência de correção,</p><p>de precisão e de verdade. Essa exigência não se soma aos conhecimentos:</p><p>ela é a própria maneira como todos podem “por a mão na massa” com</p><p>seus conhecimentos e com os outros. É ela que deve sustentar e que pode</p><p>17</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>legitimar a palavra do professor e a do aluno quando um ou outro intervém</p><p>diante do grupo. É isso quer ajuda a “manter junta” uma classe (MEIRIEU,</p><p>2005, p. 35).</p><p>Importante ainda apresenta-se o princípio 14, ao abordar a relação entre emancipação e solidariedade,</p><p>afirmando que “é preciso que um sujeito possa utilizar sua liberdade para religar-se a outros e, com</p><p>isso, fazer com que a humanidade avance um pouco, nele e no mundo” (MEIRIEU, 2005, p. 69,</p><p>grifo do autor). Assim, ao contrário de abandonar seus alunos ao mundo, o professor deve abrir-lhes</p><p>perspectivas, mostrando-lhes os limites, eliminando as barreiras sem os fazer desistir.</p><p>No que diz respeito às tensões presentes no cotidiano escolar, fruto das contradições enfrentadas</p><p>pelo professor, Meirieu expõe possibilidades, como a de abandonar arbitrariamente tais contradições</p><p>e, até mesmo, oscilar entre ambas. Porém, ressalta que a criação de dispositivos capazes de integrar e</p><p>até de ultrapassar os dois polos é a opção mais acertada. Nesse aspecto, defende a articulação entre a</p><p>reflexão pedagógica e a reflexão sobre os conteúdos do ensino para o desenvolvimento dos saberes, de</p><p>forma a explorá-los e a ensiná-los mais comprometidamente.</p><p>Em relação às referências da sala de aula expostas por Meirieu, chamam a atenção questões que</p><p>envolvem desde o cuidado com o uso do tempo e do espaço para o desenvolvimento dos trabalhos dos</p><p>alunos, a seleção dos recursos mais apropriados para aquisição de determinados conceitos, até a opção</p><p>acertada da sistemática de avaliação. Para ele, é na sala de aula que o aluno pode e deve sentir-se</p><p>acolhido e seguro para explorar novas posturas e aprender a pensar por si mesmo.</p><p>Para Lück (2009, p. 20):</p><p>A escola é uma organização social constituída pela sociedade para cultivar</p><p>e transmitir valores sociais elevados e contribuir para a formação de seus</p><p>alunos, mediante experiências de aprendizagem e ambiente educacional</p><p>condizentes com os fundamentos, princípios e objetivos da educação. O</p><p>seu ambiente é considerado de vital importância para o desenvolvimento</p><p>de aprendizagens significativas que possibilitem aos alunos conhecerem o</p><p>mundo e conhecerem-se no mundo, como condição para o desenvolvimento</p><p>de sua capacidade de atuação cidadã.</p><p>A escola, portanto, é o espaço privilegiado de desenvolvimento integral do sujeito, relacionado aos</p><p>aspectos cognitivo, afetivo e social.</p><p>1.4 Escola: novos desafios</p><p>Aranha (2006) também discute a Educação, em especial as mudanças sofridas por ela em consequência</p><p>de alguns aspectos específicos. Aborda as características da modernidade, como a valorização da</p><p>subjetividade e da ciência, as quais acarretaram novas maneiras de compreender o mundo, alterando o</p><p>jeito de pensar, sentir e agir das pessoas. Porém, algumas conquistas sociais, como as chamadas forças</p><p>emancipatórias, alcançadas com muita determinação e não sem sofrimento, foram transformadas e</p><p>18</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>utilizadas como forças regulatórias, o que, segundo a autora, levou à crise do paradigma da modernidade</p><p>e à constituição de modelo pós-moderno de sociedade.</p><p>Para ela, tal modelo constitui-se em desafios à Educação e às perspectivas de se pensar a Pedagogia,</p><p>no que se refere à forma de “enquadrar” os mais jovens à nova ordem social. Existem riscos de submeter</p><p>a escola aos ensejos e apelos mercadológicos, como o de privilegiar a formação do especialista em</p><p>detrimento do conhecimento geral e crítico e o de fragmentar o saber, desconsiderando a visão do todo</p><p>nos aspectos inter e transdisciplinar.</p><p>Assim, segundo Aranha (2006), no enfrentamento de tais desafios, a Escola deve, em primeiro lugar,</p><p>reconhecer as mudanças ocorridas na sociedade e no seu próprio meio e se empenhar em descobrir</p><p>novas maneiras de intervenções afetiva e pedagógica, investindo na educação permanente, reafirmando</p><p>a importância do estímulo à educação integral e criativa, bem como à autoformação.</p><p>Nóvoa (2009), também estudioso da Educação, enfatiza que foi em 1870 que ocorreu a consolidação</p><p>do modelo escolar, forma concebível e imaginável para assegurar a educação das crianças que</p><p>conhecemos atualmente. Segundo o autor, no final do século XIX,</p><p>[...] este modelo generaliza-se ao conjunto da infância, através da escola</p><p>obrigatória, que se constitui como uma instituição central na afirmação dos</p><p>Estados-nação. A difusão mundial desse modelo e, num certo sentido, a sua</p><p>universalização confirmam a centralidade que ele adquire nas sociedades</p><p>contemporâneas (NÓVOA, 2009, p. 2).</p><p>No século XX, a escola expandiu-se e passou a atender a população de trabalhadores. “Ao ganhar a</p><p>luta secular contra o trabalho das crianças e dos jovens, a escola define novas formas de organização</p><p>da vida familiar e social. É impossível pensar o século XX sem pensar a escola do século XX” (NÓVOA,</p><p>2009, p. 2).</p><p>Portanto, fazem-se necessárias mudanças urgentes na escola, para que forme alunos competentes,</p><p>capazes de enfrentar os atuais e complexos problemas existentes em nossa sociedade.</p><p>Lembrete</p><p>Na escola aparece o discurso contraditório de transformação, já que</p><p>diante dos baixos índices de aprendizagem dos alunos, muitos professores</p><p>ainda se mantêm resistentes às avaliações institucionais. Esta resistência é</p><p>uma clara demonstração do quanto é difícil mudar e aceitar mudanças, o</p><p>que prejudica o funcionamento e a imagem da escola.</p><p>Preocupado com as questões sociais de sua época, o educador brasileiro Paulo Freire procurou</p><p>articular a educação com as possibilidades reais de libertação do homem e de mudança da realidade</p><p>que o exclui dos debates e das tomadas de decisão.</p><p>19</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Freire dizia acreditar no papel prático da educação na democratização da sociedade brasileira, a qual</p><p>tem a função de problematizar a realidade para tomar consciência dela e, compreendendo-a, poder</p><p>transformá-la.</p><p>Em sua obra Extensão ou Comunicação?, afirma que a educação deve manter uma relação dialética</p><p>com a realidade, se quiser se tornar um processo real de libertação.</p><p>O que importa fundamentalmente à educação, contudo como uma</p><p>autêntica situação gnosiológica, é a problematização do mundo do</p><p>trabalho, das obras, dos produtos, das ideias, das convicções, das</p><p>aspirações, dos mitos, da arte, das ciências, enfim, o mundo da cultura</p><p>e da história, que, resultando das relações homem-mundo, condiciona o</p><p>próprio homem, seus criadores (FREIRE, 1983, p. 57).</p><p>Alguns pesquisadores, porém, descrevem e discutem o que chamam de “crise” na Educação, na qual</p><p>abarcam questões que vão da desvalorização do campo de conhecimento da Pedagogia ao descaso das</p><p>autoridades governamentais quanto aos problemas da escola básica brasileira, passando pelo baixo nível</p><p>de formação docente. São temas constantes e recorrentes nos debates da Academia que buscam trazer</p><p>à luz propostas de melhores ações de enfrentamento de tais questões.</p><p>Entretanto, o discurso sobre a crise na educação é antigo, não se configurando como exclusivo das</p><p>últimas décadas, momento em que o tema da crise educacional alcançou absoluta centralidade</p><p>nos</p><p>debates pedagógicos. Já se falava em crise desde o final do século XIX, quando a instituição escolar se</p><p>consolidava na Europa, a despeito de ainda não se encontrar universalizada; o discurso sobre a crise na</p><p>educação e nas instituições modernas já se fazia presente nos textos de Durkheim (2003), que a pensou</p><p>como desdobramento de uma crise social mais ampla.</p><p>Segundo Arendt (2005), assim, no momento mesmo em que se iniciava o processo de universalização</p><p>do sistema escolar e de suas instituições nos Estados Unidos e na Europa, com o desenvolvimento das</p><p>primeiras políticas educacionais, o discurso sobre a crise da educação já havia se instalado no meio</p><p>científico da educação.</p><p>Crítica dos movimentos reformadores de sua época, voltados à pedagogia que atendesse aos</p><p>interesses da criança, para a autora, o problema consiste nas constantes mudanças de valores, padrões e</p><p>conhecimentos comuns à sociedade que lhe dão relativa segurança da dimensão do passado, reconhecido</p><p>nas experiências dos antepassados que são deixadas às gerações futuras.</p><p>Em sua visão, as crianças são abandonadas à própria sorte, emancipadas da autoridade dos adultos,</p><p>e assim jogadas a si mesmas, sem poder se defender; sua reação tende a ser o conformismo ou a</p><p>delinquência juvenil.</p><p>Nesse sentido, Arendt (2005, p. 246) compreende que “a função da Escola é ensinar às crianças como</p><p>o mundo é e não instruí-las na arte de viver”. Considera a educação como o ponto</p><p>20</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>[...] onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-</p><p>las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tão pouco</p><p>arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e</p><p>imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a</p><p>tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 2005, p. 246).</p><p>Em suas reflexões, a autora afirma ser a crise da educação consequência da crise da modernidade. “A</p><p>crise da autoridade da educação guarda a mais estreita conexão com a crise da tradição, ou seja, com a</p><p>crise de nossa atitude face ao âmbito do passado.” (ARENDT, 2005, p. 243).</p><p>A autora vê a crise contemporânea nos modos de ensinar e de aprender, inserida no contexto da</p><p>condição humana e da crise política da modernidade. Vivendo em uma “sociedade de massas”, a qual</p><p>prioriza o trabalho e o consumo e se orienta pelo futuro, é fato a perda da autoridade e da tradição.</p><p>Tal orientação reflete nos projetos educacionais, já que a escola é a “instituição que interpomos entre o</p><p>domínio privado do lar e o mundo, com o fito de fazer que seja possível a transição, de alguma forma,</p><p>da família para o mundo” (2005, p. 238). Assim, a crise expõe a incapacidade da escola e da educação</p><p>em desempenhar sua função mediadora entre esses espaços.</p><p>Referindo-se à ideia de emancipar a criança e liberá-la dos padrões do mundo adulto, Arendt (2005,</p><p>p. 230-231) afirma que:</p><p>[...] ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, e</p><p>sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente tirânica,</p><p>que é a tirania da maioria. Em todo caso, o resultado foi serem as crianças,</p><p>por assim dizer, banidas do mundo dos adultos. São elas, ou jogadas a si</p><p>mesmas, ou entregues à tirania do seu próprio grupo, contra o qual, por</p><p>sua superioridade numérica, elas não podem escapar para nenhum outro</p><p>mundo, por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. A reação das crianças</p><p>tende a ser o conformismo ou a delinquência juvenil, e frequentemente é</p><p>uma mistura de ambos.</p><p>Assim, sujeita à crise e à urgência de ser repensada em sua essência, a autora entende a Educação</p><p>um campo permanente de tensão.</p><p>Libâneo (2004) também aborda a “crise” na educação pública, quando enfatiza que, afetada pelas</p><p>transformações sociais, políticas, econômicas e culturais e impregnada pelas propostas neoliberais para a</p><p>educação, é defrontada com a baixa qualidade de ensino. Diz que, para resolver tal questão, é necessário</p><p>que haja ações de enfrentamento de todos os setores da sociedade: a reversão do insucesso escolar</p><p>deve ser objeto de preocupação de governantes, pesquisadores e planejadores, diretores e professores,</p><p>devendo investir de forma a assegurar que a escola esteja apta a dar “respostas concretas às exigências</p><p>de modernização e democratização da sociedade” (LIBÂNEO, 2004, p. 199). Como demandas de</p><p>enfrentamento à crise atual, enfatiza as ações assertivas, com foco na valorização salarial, nas condições</p><p>de trabalho e na formação docente.</p><p>21</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Outra questão de conflito existente na educação é o descumprimento da legislação. A legislação</p><p>exige que o Estado assuma a responsabilidade de incluir todos no sistema educacional, crianças e</p><p>adolescentes com idade de frequentar o Ensino Básico.</p><p>Para garantir a vigilância sistemática em níveis nacional, regional e internacional, organismos</p><p>internacionais como Unesco e Unicef desenvolvem sistemas de gestão em educação atentos,</p><p>participativos e responsáveis.</p><p>Observação</p><p>Unesco: agência internacional mandatada para preparar, coordenar e</p><p>supervisionar as iniciativas e as reformas na educação. Deve se esforçar</p><p>para garantir que a comunidade internacional colabore na realização dos</p><p>objetivos da educação para todos.</p><p>Unicef: parceira de governos e do setor privado a fim de disponibilizar</p><p>recursos para ajudar as crianças do mundo. Colabora com agências da ONU,</p><p>meios de comunicação social, universidades, entre outros organismos, para</p><p>o adiantamento dos direitos das crianças.</p><p>Chamando de caricatural a forma como apresenta a “evolução” da instituição escolar, Nóvoa (2009,</p><p>p. 50) aponta o acúmulo de tarefas que ela foi assumindo:</p><p>Começou pela instrução, mas foi juntando a educação, a formação, o</p><p>desenvolvimento pessoal e moral, a educação para a cidadania e para os</p><p>valores...</p><p>Começou pelo cérebro, mas prolongou a sua ação ao corpo, à alma, aos</p><p>sentimentos, às emoções, aos comportamentos...</p><p>Começou pelas disciplinas, mas foi abrangendo a educação para a saúde e</p><p>para a sexualidade, para a prevenção do tabagismo e da toxicodependência,</p><p>para a defesa do ambiente e do património, para a prevenção rodoviária…</p><p>Começou por um “currículo mínimo”, mas foi integrando todos os conteúdos</p><p>possíveis e imaginários, e todas as competências, tecnológicas e outras,</p><p>pondo no “saco curricular” cada vez mais coisas e nada dele retirando...</p><p>O autor refere-se ao conceito de educação integral como a melhor forma de traduzir o projeto da</p><p>modernidade escolar e a ambição pedagógica.</p><p>Analisando as tendências atuais dos sistemas educativos, apontadas no documento Creri/OCDE</p><p>(2003), o qual identifica seis cenários de evolução da Escola, Nóvoa (2009, p. 60) debate o terceiro</p><p>22</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>cenário: “A escola no centro da colectividade”. Entendida como instituição empenhada em acolher</p><p>os alunos e apoiar as famílias desfavorecidas da comunidade, o autor a considera uma “escola</p><p>transbordante e utópica”, visto que sua proposta de se dedicar às dimensões sociais poderá lhe</p><p>acarretar menor possibilidade de atenção às aprendizagens: “Não é possível fazer tudo e a tudo</p><p>dedicar a mesma atenção”.</p><p>Enfatizando que o atendimento de demandas sociais é de responsabilidade primeira de outras</p><p>instâncias e instituições, o autor diz valorizar “a escola como organização centrada na aprendizagem”</p><p>(NÓVOA, 2009, p. 62). Afirma que o objetivo da escola é a transmissão e a apropriação dos conhecimentos</p><p>e da cultura e que:</p><p>É nisto que deve concentrar as suas prioridades, sabendo que nada nos</p><p>torna mais livres do que dominar a ciência e a cultura, sabendo que não</p><p>há diálogo nem compreensão do outro sem o treino da leitura, da escrita,</p><p>da comunicação, sabendo que a cidadania se conquista, desde logo, na</p><p>aquisição dos instrumentos de conhecimento e de cultura que nos permitam</p><p>exercê-la (NÓVOA, 2009, p. 62).</p><p>Assim, o autor sugere o “retraimento da escola”, denotado um espaço público da educação integral</p><p>das crianças e dos jovens, sem incorrer no dualismo da escola boa para os ricos e ruim para os pobres.</p><p>Uma escola que ofereça a todos aprendizagens para a vivência em sociedade.</p><p>Nóvoa (2009) considera este o desafio central das sociedades contemporâneas.</p><p>Saiba mais</p><p>Para aprofundar o estudo sobre a educação atual, recomenda-se a</p><p>leitura do capítulo 6, “A terceira alavanca: a pesquisa sobre o ensino e a</p><p>aprendizagem inovadora para apoiar a mudança educacional em nível de</p><p>sistema” (páginas 105 a 123), do documento a seguir:</p><p>CENTRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS E INOVAÇÃO – CPEI. Inspirados</p><p>pela tecnologia, norteados pela pedagogia: uma abordagem sistêmica das</p><p>inovações educacionais de base tecnológica. 2010. Disponível em: <http://</p><p>www.oecd.org/edu/ceri/47785311.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2014.</p><p>Exercício de aplicação</p><p>Se você observar a atual forma de vida das pessoas, decorrente de transformações dos mais diversos</p><p>setores da sociedade, fica fácil identificar as mudanças ocorridas no contexto escolar e reconhecer que</p><p>alguns progressos foram notados.</p><p>23</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>Porém, apesar de crescerem em número, e os discursos e documentos oficiais assegurarem a inserção</p><p>de todos, sem exceção, na instituição escolar, a realidade mostra muitas crianças e adolescentes fora da</p><p>escola.</p><p>Se quiser analisar essas questões, você poderá se apoiar em três afirmações: a primeira refere-se</p><p>ao direito à educação, incluído na Declaração Universal dos Direitos da Pessoa e na Convenção dos</p><p>Direitos das Crianças; a segunda considera a educação recurso vital para transformar a sociedade, o</p><p>que leva a crer que pessoas escolarizadas estão mais aptas a participar de decisões; já a terceira mostra</p><p>dados desconfortáveis sobre o número de crianças e adolescentes que se evadiram da escola e daqueles</p><p>que nem entraram nela. Também aponta que vários passaram pelo banco escolar e não conseguiram</p><p>aprender que há adultos analfabetos.</p><p>Pensando nessas afirmações, você poderá considerar um grande desafio a tentativa de desenvolver</p><p>uma análise sobre a educação ou, no caso, a falta dela!</p><p>Sugere-se que você faça as seguintes indagações: quais os principais desafios do sistema de educação</p><p>brasileiro para assegurar educação a todos? Como essas problemáticas são tratadas pelas autoridades</p><p>governamentais? Qual o futuro da Educação?</p><p>Você notará que as respostas a essas perguntas podem variar em termos de causa, magnitude,</p><p>influência e outras dinâmicas, já que a educação relaciona-se a aspectos não só regionais e nacionais,</p><p>ela sofre interferências internacionais da globalização, também.</p><p>A esse respeito, Nóvoa tem seus argumentos:</p><p>São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende</p><p>da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos</p><p>modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de</p><p>trabalho e políticas educativas. É preciso abrir os sistemas de ensino a novas</p><p>ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em</p><p>vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem. Em vez do</p><p>alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da educação.</p><p>Essas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em</p><p>casos específicos. Procuram, sim, provocar um debate, que vai para além das</p><p>fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que</p><p>só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas à</p><p>realidade de cada região e de cada país (NÓVOA, 2009, p. 91 e 92).</p><p>Embasado no estudo que você realizou até aqui, escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.</p><p>Na sequência, abordaremos o papel da Pedagogia e do pedagogo para a compreensão dos estudos</p><p>educacionais e algumas tendências para o futuro da escola.</p><p>24</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>2 PEDAGOGIA: CONCEITOS E CONSIDERAÇÕES</p><p>Desde que existe a necessidade de educar as crianças e de promover sua inserção no contexto social</p><p>e cultural, existe Pedagogia.</p><p>Observação</p><p>O termo “Pedagogia” originou-se na Grécia Antiga a partir da palavras</p><p>“paidós” (criança) e “agogé” (condução). Escravos cultos, os paidagogos,</p><p>eram incumbidos de cuidar e ensinar as crianças daquela sociedade.</p><p>Atualmente, a Pedagogia é considerada o conjunto de saberes que compete à educação como</p><p>fenômeno social e recebe influências de diversas ciências, como a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia,</p><p>a Filosofia, a História e a Medicina, entre outras. Pode ser categorizada segundo vários critérios, como a</p><p>pedagogia tradicional e a pedagogia contemporânea.</p><p>Se você procurar a palavra “Pedagogia” no Dicionário Breve de Pedagogia, encontrará a seguinte</p><p>definição:</p><p>Designa a ciência da educação das crianças e a arte e a técnica de ensinar. De</p><p>uma forma mais geral, a pedagogia é a reflexão sobre as teorias, os modelos,</p><p>os métodos e as técnicas de ensino para lhes apreciar o valor e lhes procurar</p><p>a eficácia. A pedagogia destina-se a melhorar os procedimentos e os meios</p><p>com vista à obtenção dos fins educacionais (MARQUES, 2000, p. 102).</p><p>2.1 Pedagogia: o olhar dos teóricos da Educação</p><p>Foi pensando a Educação que vários pesquisadores debruçaram-se sobre os estudos da Pedagogia e</p><p>dos pedagogos. Entre eles, você poderá acompanhar o destaque de alguns:</p><p>Entendendo o modelo pedagógico como forma de representar a situação pedagógica na relação</p><p>ensino-aprendizagem, Becker (2001) apresenta os pressupostos que fundamentam a prática pedagógica:</p><p>Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não Diretiva e Pedagogia Relacional.</p><p>O modelo pedagógico diretivo embasa-se na epistemologia empirista, que considera que ao nascer</p><p>a criança é uma tábula rasa e que depende totalmente do meio exterior para se desenvolver.</p><p>Tal modelo é caracterizado pela dicotomia professor/aluno, na qual o professor, detentor do saber,</p><p>ensina, e o aluno, que nada sabe, aprende. No ambiente silencioso e autoritário da sala de aula, prevalece</p><p>o monopólio da palavra do professor, certo de seu papel de transmissor do conhecimento para o aluno,</p><p>que sem nenhum conhecimento prévio e com postura heteronômica deve ocupar um lugar passivo</p><p>nessa relação. É um ambiente coercitivo e disciplinador que desestimula a curiosidade e a criatividade</p><p>do aluno, que, subserviente, memoriza e repete o que o professor lhe ensinou.</p><p>25</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>A Pedagogia Não Diretiva fundamenta-se na epistemologia inatista, a qual considera que o ser</p><p>humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética.</p><p>Nesse modelo pedagógico, o professor tem a função de facilitador e deve intervir o menos possível</p><p>na aprendizagem do aluno, pois acredita que este aprende por si mesmo. Nessa relação, o polo do</p><p>ensino, o professor, é desautorizado e despojado de sua função; deve apenas despertar o conhecimento</p><p>que já existe no aluno. E o polo da aprendizagem, o aluno, é tornado absoluto, e sua não aprendizagem</p><p>é explicada pelo “déficit herdado”. Surge o conceito da carência cultural, entendida como um déficit do</p><p>indivíduo, um retardo que prevalece nas crianças pobres, malnutridas e marginalizadas, sem chance de</p><p>acompanhar o desenvolvimento dos colegas em sala de aula.</p><p>Observação</p><p>Ao fazer uma análise ideológica da Teoria da Carência Cultural, Patto</p><p>(1999) enumera três causas para as dificuldades de aprendizagem das</p><p>crianças das camadas populares: suas condições de vida, inadequação da</p><p>escola pública em lidar com esse aluno concreto e,</p><p>por parte da professora,</p><p>falta de sensibilidade e de conhecimento da realidade vivida pelos seus</p><p>alunos, em consequência da distância entre a sua cultura e a deles.</p><p>Já o modelo pedagógico relacional apoia-se nas concepções piagetianas, as quais concebem a criança</p><p>produto de sua carga genética e da ação do meio. Nesse pressuposto teórico, o professor compreende</p><p>o aluno com uma história de conhecimento já percorrida e que construirá seu conhecimento se agir e</p><p>problematizar sua ação.</p><p>Assim, a aprendizagem se concretiza por meio da relação que o aluno estabelece com o objeto a</p><p>ser conhecido. O professor age intencionalmente e acredita que o conhecimento do aluno é ponto de</p><p>partida para a evolução de sua aprendizagem e que é capaz de aprender sempre. Na relação de sala</p><p>de aula, estabelece-se a superação da disciplina policialesca, na figura autoritária do professor, e do</p><p>dogmatismo do conteúdo a ser cumprido sem interiorização reflexiva e crítica. Trata-se de construir</p><p>disciplina intelectual e regras de convivência, criando um ambiente fecundo de aprendizagem e de</p><p>conhecimentos novos.</p><p>Também Marques (2000, p. 85-86) refere-se a tal modelo, denominado interactivo, que tem como</p><p>idealizadores Jean Piaget e Lawrence Kohlberg. Descreve-o como</p><p>[...] um modelo pedagógico inspirado nas teorias cognitivo-</p><p>desenvolvimentistas da aprendizagem e que privilegia a aprendizagem</p><p>pela descoberta autônoma e orientada [...] este modelo é conhecido</p><p>pelo nome de modelo construtivista, sobretudo quando se acentuam</p><p>tarefas de aprendizagem mais directamente relacionadas com a teoria do</p><p>desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. O professor assume o papel de</p><p>facilitador e de dinamizador de situações de aprendizagem. O processo de</p><p>26</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>ensino e aprendizagem realiza-se através do envolvimento dos alunos em</p><p>projectos nos quais há oportunidade para a construção do conhecimento.</p><p>[...] apostam na criação de salas de aula democráticas e no trabalho de</p><p>projecto como metodologia privilegiada de ensino.</p><p>Tentando apresentar as concepções pedagógicas na história da educação brasileira, Saviani (2005)</p><p>as especifica em dois grupos: o primeiro, das pedagogias tradicionais, aborda a Teoria do Ensino, e o</p><p>outro, das pedagogias novas, enfatiza a Teoria da Aprendizagem.</p><p>Entre as concepções tradicionais, as quais priorizam o conteúdo e sua transmissão pelo professor e</p><p>o aluno é tido como mero receptor dos conhecimentos, o autor cita a pedagogia de Platão, a pedagogia</p><p>cristã, a pedagogia dos humanistas, a pedagogia da natureza e a pedagogia idealista e nomeia alguns</p><p>estudiosos, como Comênio, Kant e Hegel.</p><p>Já do ponto de vista das correntes renovadoras, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Stirner, Bergson e</p><p>Oury são apontados como seus idealizadores. São assim denominadas a pedagogia da Escola Nova,</p><p>as pedagogias não diretivas, a pedagogia institucional e o Construtivismo, os quais consideram a</p><p>aprendizagem um processo de construção do aluno que ocorre por meio da sua interação com o objeto</p><p>de conhecimento e com os colegas e o professor, tendo o papel de acompanhar e auxiliá-lo a aprender.</p><p>Libâneo (2004, p. 30) considera a Pedagogia</p><p>[...] um campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da</p><p>educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se</p><p>realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da</p><p>atividade humana.</p><p>Segundo o autor, ela possui objeto, problemáticas e métodos próprios de investigação, configurando-</p><p>se como “ciência da educação”, e o pedagógico da ação educativa se expressa na intencionalidade e no</p><p>direcionamento dessa ação.</p><p>3 PEDAGOGIA E O PEDAGOGO</p><p>Embasada nas ideias de Meirieu, Cruz (2014) discorre sobre a necessidade de buscar modificações</p><p>na concepção de uma pedagogia somente tradicional e abandonar as ideias simples da pedagogia</p><p>fragmentada e misturada, pois muitos educadores não sabem diferenciar as linhas das diversas</p><p>pedagogias e metodologia de técnicas. É necessário, também, deixar de reduzir a educação a um mero</p><p>treinamento controlado e a aprendizagem a uma mecânica transmissiva.</p><p>Apesar de sua relevância nos estudos das ciências da educação, alguns autores, como Libâneo</p><p>(2004, p. 171), por exemplo, trataram do que consideraram uma “crise” da Pedagogia, em seus vários</p><p>aspectos: “[...] na determinação da especificidade do seu saber; no reconhecimento social do seu campo</p><p>profissional; no grau de desempenho e eficiência das instituições e dos educadores”.</p><p>27</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>A esse respeito, Libâneo (2004) aponta que alguns pesquisadores desqualificam os saberes da</p><p>Pedagogia, no que diz respeito à abrangência teórica, investigativa e acadêmica, tratando-a apenas</p><p>como campo prático do conhecimento educacional. Já degradação do exercício docente, no que se</p><p>refere aos baixos salários, péssimas condições de trabalho, entre outros, vem sendo justificada pelo</p><p>baixo nível de qualificação profissional e pelo despreparo dos professores em lidar com as questões</p><p>educacionais, provenientes de sua defasada formação.</p><p>3.1 Pedagogia: o olhar de Paulo Freire</p><p>Muitos estudiosos debruçaram-se sobre os estudos da Pedagogia. Dentre eles, um estudioso</p><p>mundialmente conhecido e que merece destaque no estudo da Pedagogia, pela vasta e relevante</p><p>produção intelectual, é Paulo Freire.</p><p>Aqui, prezado aluno, nos estenderemos um pouco mais para que você possa conhecê-lo melhor e</p><p>refletir sobre suas ações e convicções.</p><p>Poderá, também, analisar suas obras, Pedagogia do Oprimido (1970); Pedagogia da Esperança: um</p><p>Reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992); Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à</p><p>Prática Educativa (1996); e Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e Outros Escritos (2000).</p><p>Quem foi, portanto, Paulo Freire?</p><p>Paulo Freire nasceu em 1921 e morreu em 1997. Graduado em Direito, dedicou-se aos estudos de</p><p>Filosofia da Linguagem e ocupou vários cargos ligados à Educação e à Cultura.</p><p>Em 1963, utilizando o método de alfabetização conscientizadora, ensinou 300 adultos a ler e a</p><p>escrever em apenas quarenta e cinco dias.</p><p>Por seu empenho em ensinar os mais pobres, foi perseguido pelo regime militar brasileiro (1964-</p><p>1985), sendo preso e exilado.</p><p>Sua pedagogia consolidou uma proposta político-pedagógica que busca a transformação social e a</p><p>construção de uma sociedade democrática e igualitária. Em seu pensamento e em suas obras, elucidou</p><p>a possibilidade da libertação dos desfavorecidos e excluídos pela sociedade, por meio da educação que</p><p>os conduz a aprender a ler as palavras, fazendo a releitura do mundo.</p><p>Defendeu a alfabetização que forma e conscientiza para a cidadania e para a tomada da história</p><p>nas mãos. Mostra a relevância da educação que valoriza o conhecimento do oprimido e que, a partir da</p><p>leitura de sua realidade, possa ele próprio, de forma consciente e autônoma, ultrapassar as fronteiras</p><p>das letras e se constituir nas relações históricas e sociais.</p><p>Nesse sentido, o oprimido deve sair dessa condição de opressão a partir da fomentação da consciência</p><p>de classe oprimida.</p><p>28</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>Paulo Freire é considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial,</p><p>influenciando fortemente o movimento da Pedagogia Crítica. Sua visão de educação, aliada ao talento</p><p>como escritor, o ajudou a conquistar amplo público de pedagogos, cientistas sociais, teólogos e militantes</p><p>políticos, quase sempre ligados a partidos de esquerda.</p><p>Nas palavras de Ana Maria Araújo Freire (2001, p. 148),</p><p>Paulo teve claramente a preocupação de, ao escrever cada uma de suas</p><p>obras, partir da realidade que exigia um pensar crítico e imbricá-las nos</p><p>momentos históricos</p><p>nos quais ele ia refletindo para nos dar meios de reflexão</p><p>e ação. Muitos dos temas-problema foram, entretanto, sendo retrabalhados,</p><p>atualizados com novas abordagens, aprofundados pelas suas novas leituras</p><p>de mundo sempre que julgava necessário fazer isso. Teve esta prática durante</p><p>todo o curso de sua vida, diante do crescimento da sua radicalidade de pensar e</p><p>das mudanças conjunturais ou estruturais que foram ocorrendo na sociedade.</p><p>Isso denota sua lúcida percepção de tempo e espaço. De como, sem perder</p><p>a coerência de seu estar com mundo, ao contrário, foi elaborando o “novo”</p><p>partindo da reelaboração do “velho”, do dito e escrito por ele mesmo.</p><p>Observação</p><p>Entre as décadas de 1950 e 1960, em Pernambuco, Paulo Freire</p><p>trabalhou com adultos em áreas proletárias, urbanas e rurais, utilizando seu</p><p>método de alfabetização, a partir dos Círculos de Cultura, em que os alunos</p><p>definiam as temáticas junto com os professores. Nesses grupos populares,</p><p>ele identificou resultados positivos e passou a se questionar se não seria</p><p>possível fazer o mesmo em uma experiência de alfabetização.</p><p>Em Pedagogia do Oprimido (1970), Freire centra-se na ética pedagógica libertadora, cujo intento</p><p>é produzir emancipação e um processo de tomada de consciência do povo marcado pela opressão,</p><p>dominação e dependência. É por meio da ética que surge a capacidade de indignação contra toda</p><p>injustiça e formas de opressão.</p><p>Freire critica o modelo de educação que ele chama de “bancária”, o qual considera apenas o professor</p><p>como sujeito, sendo o aluno apenas “depósito”, receptor de conteúdos, que devem ser memorizados</p><p>mecanicamente, sem participação e dialogicidade. Outra crítica que faz a esse modelo de educação é</p><p>sobre a contradição existente educador-educando: o educador é quem educa, sabe, pensa, disciplina,</p><p>opta pelos conteúdos e métodos, é a autoridade, o grande protagonista e sujeito do processo; os</p><p>educandos não sabem, escutam docilmente, são disciplinados e fazem o que for mandado fazer, não</p><p>são ouvidos, são objetos do processo.</p><p>É por meio da dissertação que o “educador bancário” tenta “depositar” no aluno conteúdos</p><p>minimizados, sem significados e sem relação com sua vida, fato que o impede de desenvolver seu</p><p>29</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>potencial criativo, crítico e reflexivo. Tal educação e o próprio professor tornam-se subservientes à</p><p>ideologia da elite dominante e, se não podem matar a intencionalidade da consciência dos alunos,</p><p>promovem a sua domesticação.</p><p>No polo oposto à educação bancária, Freire aponta a educação reflexiva e crítica, aquela que ensina</p><p>o aluno a pensar e a problematizar sua realidade. E, percebendo-se um ser social, sente-se capaz de</p><p>interferir em sua condição de oprimido e assumir o papel de agente transformador dessa realidade.</p><p>Nessa relação transformadora, ele percebe sua importância.</p><p>Assim, para Freire, o diálogo mostra-se a essência da educação, sendo um convite constante para</p><p>o repensar e o refazer das práticas pedagógicas centradas na formação integral da pessoa, vividas e</p><p>experienciadas na temporalidade histórica.</p><p>Na Pedagogia da Esperança: um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992), Freire enfatiza a</p><p>urgência da democratização da escola pública e esclarece: “ninguém caminha sem aprender a caminhar,</p><p>sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho, por causa do</p><p>qual a gente se pôs a caminhar” (p. 155).</p><p>Mostra-se convicto da importância da postura dialógica e dialética no processo de aprender,</p><p>fundamentado na consciência da realidade do “aqui e agora”, sem reduzir a aprendizagem ao simples</p><p>conhecer de letras, palavras e frases vazias de significado, alheias ao mundo do educando.</p><p>O desejo de mudança proferido por Freire mostra-se vivo ainda hoje em muitos estudiosos e</p><p>educadores que sonham com uma educação de qualidade para todos, no sentido de tomada de</p><p>consciência que os fará buscar novas possibilidades. Enquanto isso não ocorrer, como afirma Freire,</p><p>sem a problematização da realidade, das práticas políticas, sociais e escolares, parece difícil que ocorra</p><p>a superação da consciência ingênua e do senso comum que caracterizam os saberes escolares. Afinal,</p><p>como afirma: “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo”</p><p>(1996, p. 110).</p><p>Freire enfatiza a importância de o educador ser coerente com o sonho democrático, algo que exige</p><p>o respeito a seus alunos e a recusa de se utilizar de recursos que os manipulem em seu pensar e fazer;</p><p>ao contrário, o professor deve estimulá-los a abraçar a disciplina intelectual. O autor afirma que a</p><p>educação deve estar centrada no educando, e não no educador. O aluno deve ser o senhor de sua</p><p>própria aprendizagem. Repudia toda espécie de discriminação e demonstra sua intenção de revolucionar</p><p>a história.</p><p>Em Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa (1996), Freire mostra que o</p><p>sistema educativo não tem correspondido às necessidades dos menos favorecidos. Para ele, educar é</p><p>construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal; é “ensinar a pensar certo”, é</p><p>um “ato comunicante, coparticipado”, de modo algum produto de uma mente “burocratizada”.</p><p>Numa sequência de definições sobre o ato de educar, para o autor, educar não é domesticar, ação</p><p>voltada essencialmente à transferência de conhecimentos. É conscientização, é testemunho de vida;</p><p>30</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>Unidade I</p><p>é compreensão de que a vontade de saber exige reflexão crítica e prática. O professor que “castra” a</p><p>curiosidade da criança, impondo-lhe a memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe sua</p><p>liberdade, sua capacidade de aventurar-se; a autonomia, a dignidade e a identidade do educando têm</p><p>de ser respeitadas.</p><p>Ainda, diz o estudioso, a educação deve ser dialógica, para que possa estabelecer a comunicação da</p><p>aprendizagem, impregnada de sentimentos e emoções, desejos e sonhos. Sua pedagogia é fundada no</p><p>respeito à dignidade e à autonomia do aluno, é voltada às práticas de humanização.</p><p>Lembrete</p><p>Excertos do livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire:</p><p>“Ensinar exige consciência do inacabamento.”</p><p>“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.”</p><p>“Ensinar exige bom senso.”</p><p>“Ensinar exige alegria e esperança.”</p><p>“Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.”</p><p>“Ensinar exige curiosidade.”</p><p>“Ensinar exige comprometimento.”</p><p>“Ensinar exige tomada consciente de decisões.”</p><p>“Ensinar exige saber escutar.”</p><p>“Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.”</p><p>E, em seu último livro, Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e Outros Escritos (2000), Freire</p><p>reitera sua preocupação com a justiça e a ética e enfatiza que não se educa sem a capacidade de se</p><p>indignar diante das injustiças. Para o oprimido, a acomodação é a desistência da luta de transformar o</p><p>mundo.</p><p>Ana Maria Araújo Freire (2001) traz uma síntese de pontos fundamentais de cada um dos ensaios</p><p>contidos nessa pedagogia. Envolto em suas preocupações sobre as artimanhas do “pragmatismo”</p><p>neoliberal e do treinamento no lugar da formação, Freire (2000, p. 43) enfatiza nessas cartas que “uma</p><p>das primordiais tarefas da pedagogia crítica radical libertadora [que] é trabalhar a legitimidade do sonho</p><p>ético-político da superação da realidade injusta”. Adverte os pais sobre a questão da autoridade e dos</p><p>limites do ato de educar para a liberdade.</p><p>31</p><p>PE</p><p>D</p><p>-</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>A</p><p>nd</p><p>re</p><p>ia</p><p>A</p><p>./L</p><p>uc</p><p>as</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: F</p><p>ab</p><p>io</p><p>-</p><p>3</p><p>0/</p><p>10</p><p>/1</p><p>4</p><p>PEDAGOGIA INTEGRADA</p><p>A respeito do direito e do dever de mudar o mundo, o autor diz que “os sonhos são projetos pelos</p><p>quais se luta”, defende a legitimidade do “ímpeto de rebeldia contra a agressiva injustiça” e conclama os</p><p>educadores a testemunhar a favor da ética universal do ser humano. Fala da necessidade</p>