TDIC's no Ensino de Espanhol

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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 3 
2 CULTURA DIGITAL E EDUCAÇÃO ................................................................... 4 
2.1 Das aulas presenciais às remotas no período de pandemia ...................... 9 
3 AS TECNOLGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO .............. 12 
2.1. As TDIC’S ................................................................................................. 12 
2.2. As TDIC’S no contexto da educação ........................................................ 14 
2.3. Metodologias ativas e mediação tecnológica ........................................... 16 
2.4. A sala de aula invertida ............................................................................ 22 
2.5. As contribuições das TDIC’S para a sala de aula invertida ...................... 26 
2.5.1. Vídeos/ Séries de Netflix ............................................................. 27 
2.5.2. Podcasts ...................................................................................... 27 
2.5.3. E-books ....................................................................................... 28 
2.5.4. Redes Sociais ............................................................................. 28 
2.5.5. Ambientes virtuais de aprendizagens (AVA) ............................... 29 
2.5.6. Aplicativos educacionais (Apps) .................................................. 29 
2.6. Recursos virtuais para avaliação das aprendizagens ............................... 30 
4 MÉTODOS PARA O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA ............................... 32 
3.1. Aproximações e distanciamentos entre a língua materna e a língua 
estrangeira 33 
3.2. Aprendizado de uma segunda língua ....................................................... 35 
3.3. Métodos norteadores para o ensino da língua espanhola ........................ 36 
5.3.1. Método Gramática e tradução ..................................................... 36 
5.3.2. Método direto ou sem intervenção de tradução .......................... 37 
5.3.3. Método áudio-lingual ................................................................... 38 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
5.3.4. Método da Competência comunicativa ........................................ 38 
5 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 41 
 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
1 INTRODUÇÃO 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
2 CULTURA DIGITAL E EDUCAÇÃO 
 
Fonte: https://www.mtitecnologia.com.br/ 
 
A revolução tecnológica vivida nos últimos anos mudou a forma de nos 
relacionarmos com as tecnologias, nas relações interpessoais, gerou novos modelos 
de comunicação, etc. Para a educação, a cultura digital gera novos modos de ensinar 
e aprender. Várias novas perspectivas surgem para a educação, e estas vêm sendo 
discutidas por vários estudiosos da área e por organizações. Castells (2012) nos 
chama atenção para a emergência da autocomunicação, que se apoia em redes 
horizontais de comunicação multilateral e interativa. A escola tradicional, antes tida 
como principal fonte de saber, não é mais o único grande centro de ensino e 
aprendizagem. Amplia-se a dimensão da aprendizagem, que se estende para outros 
centros e setores sociais e econômicos. 
Uma nova concepção surge de “aprendizagem ao longo da vida”, considerando 
que o cenário digital dinamiza o processo de aprendizagem, ao gerar novas 
necessidades, habilidades e saberes. Partindo desse panorama geral, podemos nos 
questionar sobre qual o futuro do aprender e ensinar na cultura digital, num contexto 
ciberespacial e das ciberterritorialidades, quais as tendências. Antes de nos 
debruçarmos sobre isso, Almeida; Netto; Souza (2019) nos explicam que: 
 
Ao adentrarmos no ciberespaço, seja por meio de um notebbok, tablet ou 
smartphone, acionamos espaços-tempos outros que não são opostos à 
materialidade, mas que se complementam, se hibridizam, se encaixam e 
operam por justaposições, criando uma rede, uma teia complexa de relações 
mediada pelas tecnologias. Nesse contexto complexo do ciberespaço, de 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
fronteiras físicas diluídas, de inúmeras possibilidades de conexões é que vai 
se estabelecer a cibercultura [...] (ALMEIDA; NETTO; SOUZA, 2019, p. 78). 
 
 
As autoras ampliam o conceito de ciberespaço, quando criam o conceito de 
ciberterritorialidade como uma forma de nos fazerem compreender de que o contato 
com as TDICs altera e modifica nossa percepção e experiência espaço-temporal e 
nossa relação com o território físico, social, cultural, virtual. Nesse sentido, as 
professoras construíram o termo ciberterritorialidade 
 
para designar as apropriações do território virtual, as práticas do ciberespaço 
co-constituídas socialmente e que conferem sentido ao espaço vivido. Neste 
artigo, as ciberterritorialidades dizem respeito aos modos de apropriação de 
docentes e discentes do território virtual, atravessados pelas condições 
econômicas e sociais, pelos afetos e pela cultura, tensionadas por relações 
de poder. (ALMEIDA; NETTO; SOUZA, 2019, p. 78) 
 
 
Tomando esses dois conceitos como base, apontamos algumas 
ressignificações importantes que indicam novas concepções de ensino-aprendizagem 
para o novo século: 
 Maior conexão entre espaços físicos e virtuais: as novas concepções de ensino e 
aprendizagem apontam para uma combinação entre os espaços virtuais e os 
espaços físicos, entre os processos presenciais e os processos de educação a 
distância (EaD). Assim, o atual contexto educativo deve estar aberto para as 
possibilidades geradas pelo desenvolvimento de suportes tecnológicos, que 
permitem uma gama de facilidades para a interação, colaboração, etc. A educação 
perde seu caráter “de cima para baixo” e, com ênfase no on-line, coloca o aluno 
como protagonista da aprendizagem, combatendo a hierarquização de papéis e 
saberes, assim como o viés reducionista de comunicação em sentido único. 
 Muda-se o foco do ensino: com uma rede que permite a interação e a troca mútua, 
o ensino se torna de “todos para todos”, e não de “um para todos”, com 
interconexão, acesso a informações de todas as partes, em que não existe somente 
uma fonte de transmissão de conhecimentos – os novos meios tecnológicos 
incentivam que o próprio aluno seja cada vez mais autor de seu processo de ensino-
aprendizagem, a partir da construção colaborativa. Há uma descentralização de 
certas estruturas da escola tradicional. 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
 Aprendizagem como construção coletiva: os espaços formais de ensino são 
combinados com outros espaços de construção coletiva e informalde 
conhecimento. As redes sociais são um exemplo. Os conteúdos educacionais estão 
presentes em cenários não escolares que permitem interação. 
 
Colaboratividade, horizontalidade dos processos de ensino-aprendizagem, 
mudanças de papéis entre alunos e professores, etc. são algumas mudanças que 
marcam este novo cenário. Importante enfatizar que essas novas concepções 
colocam as tecnologias digitais em um patamar que ultrapassa o nível instrumental. 
A questão tecnológica no contexto educacional deve ultrapassar a necessidade 
de oferta de equipamentos nas escolas. Ligado a isso, mais importante é criar 
condições para a construção de comunidades de aprendizagem on-line que amplia a 
aprendizagem, de acordo com as possibilidades do novo ambiente. 
De acordo com Alonso et al. (2014, p. 166): 
 
As comunidades mudam a cultura do aprender e ensinar pelo 
compartilhamento. Em tempos e espaços dilatados vínculos são criados, 
estabelecem-se objetivos comuns e coletivamente convivemos, conectando 
ideias e práticas em redes. Há uma conexão, as comunidades fazem 
ressignificar objetivos, conteúdos, papéis e métodos da educação escolar. 
Embora mais tendência do que realidade definida e delimitada é um 
movimento que possibilita antever processos dinâmicos e colaborativos para 
se pensar o desenvolvimento/construção de conhecimentos. 
 
 
Considerando essa nova realidade e a mudança inevitável de vários fatores no 
ambiente e na cultura escolar, o presente material se propõe apresentar algumas 
temáticas importantes sobre os estudos ligados ao uso das Tecnologias Digitais de 
Informação e Comunicação (TDCIs), no processo de ensino aprendizagem de modo 
geral e, em particular, para o ensino da língua espanhola. A cultura digital é favorável 
para um contexto educacional baseado na colaboração, na horizontalidade, etc., como 
bem vimos. No entanto, algumas limitações precisam ser ponderadas, assim como o 
papel do docente em cada uma delas. 
Em relação ao aumento exponencial dos fluxos de informação e a falta de 
criticidade, é notável que, apesar de a inteligência coletiva ser um processo que 
contribui para uma grande rede de conhecimento e “bagagem” de conteúdo, é 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
necessário saber lidar de forma ponderada e crítica com o grande volume de 
informações. Além de desenvolver habilidades de criticidade nos alunos sobre qual 
fonte de informação utilizar, como chegar a fontes de informações confiáveis e como 
comparar e organizar conteúdos em rede, o docente precisa chamar a atenção para 
aspectos éticos, de direitos autorais, plágio, etc. As interações e a troca de 
informações nesse fluxo em rede devem se atentar à diversidade de opiniões e à 
diversidade cultural, dentre outros. 
A respeito da lacuna de participação, Jenkins et al. (2006) alertam para o fato 
de que o acesso às tecnologias e culturas digitais não é o mesmo em todas as regiões 
de um mesmo país, assim como nos vários cantos do mundo. Existe também um 
acesso desigual às oportunidades, às experiências, às habilidades e aos 
conhecimentos que vão preparar os jovens para a plena participação na cultura digital. 
Fatores econômicos, sociais e até políticos influenciam no grau de participação. 
Os professores e as escolas devem estar atentos às desigualdades de acesso, 
considerando alunos mais ou menos inseridos nessa cultura do digital, e procurar 
superar essas lacunas promovendo atividades cooperativas, em que uns aprendem 
com os outros, considerando esses diferentes níveis de acesso. O cenário pandêmico 
de educação tem nos confirmado esse dado. Basta pesquisar sobre o acesso à 
internet e às tecnologias desses dois últimos anos e perceber que estamos longe, 
enquanto país, de garantir esse acesso igualitário. 
Jenkins et al. (2006) pondera sobre o culto às habilidades das novas gerações: 
o fato de existir uma tendência em cultuar as habilidades da geração chamada 
millenium (nativos digitais), sem supervisão e adequação. Ou seja, o papel do 
professor e das escolas deve ser crítico sobre o uso que se faz das novas tecnologias. 
Alguns defensores da cultura digital agem como se os jovens pudessem simplesmente 
adquirir habilidades por conta própria, sem intervenção e mediação. Crianças e jovens 
sabem mais sobre esses novos ambientes de mídia do que a maioria dos pais e 
professores — de fato, mas é preciso promover uma apropriação crítica e reflexiva. 
Sobre a resistência da cultura escolar às novas mídias, é evidente que a 
inserção das novas mídias e tecnologias no ambiente escolar possibilitou uma 
ampliação dos espaços de aprendizagem. No entanto, ainda há uma barreira a ser 
vencida para que a escola não se limite apenas a usar as tecnologias de forma 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
instrumental, sem o desenvolvimento de novas abordagens e práticas. A cultura 
escolar engessada, assim como a formação ultrapassada do professor, dos gestores 
educacionais, etc. são limitações para a promoção de processos de ensino-
aprendizagem mais voltados para o ambiente de cultura digital. Não é tão fácil e rápido 
para que as instituições escolares mudem o formato de ensinar e aprender, 
considerando que a escola já não é mais a única instituição a repassar ou socializar 
conhecimentos. 
As salas de aula tradicionais já não combinam mais com a dinâmica dos 
espaços interativos on-line, mas persistem. Os alunos já não aprendem somente com 
o professor e estando somente na escola, mas em diferentes locais, em diferentes 
tempos, interagindo com diferentes pessoas. Assim, se faz importante reformular 
vários aspectos ligados à cultura escolar que ainda persistem e não combinam mais 
com o panorama da era digital. O docente precisa também revisar práticas 
inadequadas que não colaboram mais com essa conjuntura. Essa observação é válida 
para os professores ou futuros professores de língua espanhola. 
A postura ativa dos usuários na produção de conteúdo, a conectividade 
generalizada, e a reconfiguração do cenário sociocultural são as bases da cultura 
digital. Ela cria um novo cenário de participação social, cultural, profissional, etc. É por 
meio do uso dessas tecnologias que “medimos” o quanto alguém pode estar 
totalmente inserido na nova sociedade da informação, ou excluído. É nesse ponto que 
entra a educação: além de se aproveitar das ferramentas digitais, a principal missão 
das entidades escolares é incluir as pessoas nesse cenário de participação digital, 
desenvolvendo competências e habilidades para tal objetivo. 
Posto isso, não basta apenas relacionar a cultura digital e escola sem pensar 
na necessidade de reformular práticas de alfabetização. Conforme nos alertam Lee e 
So (2014, p. 138), “[...] as pessoas precisam de competências e habilidades não 
tradicionais para lidar com a mudança dos ambientes sociais e tecnológicos”. 
Ser alfabetizado hoje, em meio à cultura digital, inclui saber ler e escrever não 
só pelos meios tradicionais, mas também através das tecnologias digitais. Tirar 
proveito educativo e como cidadão desse cenário digital vai muito além de atuar 
apenas como mero consumidor de conteúdo. 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
2.1 Das aulas presenciais às remotas no período de pandemia 
Em 11 de março de 2020, quando a Organização Mundial de Saúde (OMS) 
declarou que o mundo se encontrava em pandemia do novo Coronavírus, os países 
de todo o mundo tomaram atitudes preventivas. A declaração da pandemia levou a 
educação a migrar para o ensino remoto emergencial, que foi aprovado 
temporariamente pelo MEC, de forma que houvesse a possibilidade de as instituições 
de ensino cumprirem com o seu cronograma de planejamento de aulas presenciais 
até que as aulas pudessem ser retomadas no ambiente escolar. 
O ensino por meio do rádio e da televisão, identificado por muitos como 
ultrapassado em uma educação 4.0, precisouser retomado em diferentes regiões do 
Brasil, devido às instabilidades do sinal de internet e acesso à educação em 
comunidades indígenas e quilombolas. 
Na aprendizagem remota, o que ocorre é a virtualização momentânea do 
ensino presencial, em que há a possibilidade de os professores ministrarem as suas 
aulas nos horários em que haviam sido definidos no ensino presencial, com a 
possibilidade de encontrar seus alunos neste momento. O ambiente do ensino remoto 
precisou ser migrado para plataformas digitais que possibilitassem o ensino, o 
armazenamento de arquivos, reuniões em videoconferência além da criação de salas 
de aulas virtuais. 
Em qualquer uma dessas modalidades de ensino em que se faça uso de 
plataformas digitais, a preparação e formação do corpo docente e discente é 
totalmente necessário. Para o corpo docente, a capacitação consiste no processo de 
ambientação na plataforma adotada pela instituição e das metodologias de 
aprendizagem voltadas para o ensino on-line ou remoto. Já para o corpo discente, ao 
ingressar em plataformas de ensino virtuais, é necessário um momento de 
ambientação, de forma que a instituição disponibilize um tour virtual, para que o aluno 
compreenda a plataforma, o seu ambiente virtual de aprendizagem e possa utilizá-lo 
a favor, do seu aprendizado e da sua qualificação profissional e acadêmica. 
Ainda que a metodologia adotada pela instituição seja voltada para o ensino 
on-line, ou educação à distância, ou remota, cada instituição de ensino deve elaborar 
documentos que norteie o aluno e o professor quanto aos critérios de aprovação 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
validação do aprendizado do aluno neste ambiente de e estejam em atendimento com 
a legislação vigente. 
Durante a pandemia, as plataformas de aprendizagens tornaram-se aliadas no 
processo de ensino aprendizagem, proporcionando diversos recursos para que o 
professor pudesse ensinar. Contudo, a pandemia também desnudou carências 
sociais, econômicas e desafiou os educadores não apenas ao que se refere à 
adequação curricular a um modelo de ensino, mas o favorecimento ao acesso ao 
processo de ensino e de aprendizagem dos próprios alunos. 
No ambiente remoto, os docentes precisaram sair da unilateralidade de 
comunicação com seus alunos e migrar para o multicanalidade, uma vez que o contato 
abandonou o formato presencial. Logo, os docentes, inclusive os professores de 
Língua Espanhola, se viram impelidos a trabalhar em diferentes canais digitais e 
virtuais, tais como: portais adotados pelas instituições de ensino, e-mail, redes sociais 
entre outros. Alguns alunos sentiram proximidade, outros a sensação de exclusão, em 
virtude das nuances sociais e econômicas que a educação remota expôs. 
O ensino remoto exigiu dos alunos e professores, a reformulação dos horários, 
da rotina de estudos e um constante feedback docente, uma vez que a aprendizagem 
deixou de ser linear e passou a ser exponencial. Os procedimentos didáticos 
traduziram-se em aulas orientadas por tarefas autodirigidas e adaptadas às realidades 
de aprendizagem dos alunos. 
A inserção das metodologias ativas permitiu estabelecer discussões e buscou 
promover entre os alunos uma postura mais operante, cooperativa e colaborativa, 
compartilhando e socializando informações. De alguma forma, possibilitou-se a 
construção de momentos de formação, através de estratégias, tais como o 
Brainstorming, o Brainswritting, o Scamper ou o Mindstorming, valorizando os 
conhecimentos prévios dos estudantes. 
Trata-se de um outro processo de ensino aprendizagem, pois, extrapola a 
dinâmica da aula expositiva. Seja no ensino fundamental, médio ou superior, o 
aprendizado requer aulas dialógicas de cunho teórico e prático, de aulas diversificadas 
com pesquisas, com trabalhos de campo, com estudos individuais e em grupo, com 
estudos dirigidos e com outras atividades curriculares. 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
A pandemia do Covid-19 desafiou professores e alunos a reconfigurarem suas 
maneiras de ensinar e de aprender. De certa forma, o novo apenas pode ser 
interpretado por definir a austera exigência do caminho único do ensino remoto e a 
imposição do teletrabalho ou home office, uma vez que o uso de webquest, webinars, 
redes sociais, blogs, fóruns, portfólios, produção audiovisual, apresentação de 
enquetes e uso de softwares diversos entremeava as salas de aula presenciais, 
embora com menor incidência. A questão é que o ensino remoto apresenta algumas 
exigências adicionais que não podemos desconsiderar. Como já foi comentado, mas 
nunca é demais repetir, a interação professor-aluno é essencial por meio de 
videochamadas, chats e outros recursos que aproximem e suavizem o vácuo 
produzido pelo distanciamento social. O professor que incentiva seus alunos faz toda 
a diferença para o ensino remoto. 
Nessa leitura se percebe a relevância da educação socioemocional, já 
conhecida quando se falava em desenvolvimento de competências – o CHA 
(conhecimentos, habilidades e atitudes). Momento este que exige abertura para o 
novo e novas experiências, empatia, resiliência, conscienciosidade, afabilidade e 
alteridade, ações fundamentais que extrapolam os conceitos e transcrevem, com 
lucidez e prática, o nosso cotidiano. Aos poucos a novidade se torna rotina e nos 
habituamos, mas diante da impermanência e circunstâncias pungentes que nos sãos 
impostas obrigamo-nos a nos redesenhar, redefinir e reescrever nossa prática diária 
o tempo todo. 
O ensino remoto nos muniu de habilidades importantes, nos redescobrimos 
enquanto educadores e ampliamos as ferramentas para que o aluno pudesse usufruir 
da mesma aula que cultivávamos, com esmero, no ensino presencial. Mesmo que 
prossiga o ensino remoto ou sejamos convidamos a adotar o ensino híbrido, 
encontramo-nos preparados, expertises foram desenvolvidas, habilidades 
conquistadas, apenas será necessário um novo planejamento para nos adequarmos 
ao cenário que exigirá nossa atuação e competência. 
Estamos em constante mutação e, nesse momento, somos pioneiros de um 
momento significativo de mudanças no conceito e na prática do ensinar e do aprender. 
 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
3 AS TECNOLGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 
 
Fonte: https://formacaoceja.blogspot.com/ 
 
As novas concepções de ensino-aprendizagem no cenário digital apontam para 
abordagens que priorizem metodologias ativas. A sala da aula invertida traz muitos 
benefícios aos estudantes, que assumem postura ativa e colaborativa em proposta na 
qual o espaço tradicional de aprendizagem é invertido. O professor também passa a 
desempenhar novos papéis nesse processo. 
As novas concepções de ensino-aprendizagem no cenário digital apontam para 
abordagens que priorizem metodologias ativas. A sala da aula invertida traz muitos 
benefícios aos estudantes, que assumem postura ativa e colaborativa em proposta na 
qual o espaço tradicional de aprendizagem é invertido. O professor também passa a 
desempenhar novos papéis nesse processo. 
 
2.1. As TDIC’S 
 
De acordo com Kenski (2012), a palavra tecnologia nos remete muito além de 
uma máquina. O conceito de tecnologia é amplo e diz respeito à totalidade de coisas 
que o cérebro humano é capaz de criar e construir, em todas as épocas. Os óculos 
são uma tecnologia, a escrita é uma tecnologia, e assim por diante. 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
As tecnologias têm suas formas de uso e suas aplicações e visam a atender as 
necessidades humanas. São geradas a partir da utilização de diversos recursos, de 
técnicas e conhecimento científico, e se tornam ferramentas instrumentais e 
simbólicas. Para Kenski (2012, p. 24), o conjunto de “[...] conhecimentos e princípios 
científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um 
equipamento em um determinadotipo de atividade, chamamos de tecnologia”. 
Cada época da história humana foi marcada por suas revoluções tecnológicas. 
Sem dúvida, a era em que estamos é marcada pela tecnologia digital, que abrange 
um conjunto de tecnologias que revolucionou as últimas décadas. As tecnologias 
digitais, diferentemente das analógicas, permitem transformar dados em números 
binários, isto é, em “zeros” e “uns” (0 e 1). Ou seja, um texto ou uma imagem são 
“lidos” pelos dispositivos digitais em linguagem numérica e aparecem para nós na 
forma final de uma linguagem que conhecemos. 
A tecnologia digital supera em vários aspectos a tecnologia analógica, que 
funciona por meio do sinal analógico, considerado hoje inferior ao sinal digital. Essas 
tecnologias digitais revolucionaram a indústria, a comunicação, a economia e a 
sociedade de forma geral. Com elas, as formas de armazenamento e de difusão de 
informação se expandiram, a comunicação passou a ser em rede e a informação 
passou a ser descentralizada. 
A tecnologia digital gera vários outros tipos de tecnologias, como as TDICs, que 
são o cerne desse processo de revolução digital e surgem no contexto da Revolução 
Informacional, chamada também de Revolução Telemática ou, ainda, Terceira 
Revolução Industrial, que acontecem a partir da segunda metade da década de 1970 
e avançam nos anos 1990. 
As TDICs envolvem tanto dispositivos quanto softwares relacionados à 
comunicação e à disseminação de informação: telefones celulares, smartphones, 
programas de acesso à internet e conteúdos midiáticos como podcasts, blogs, etc. 
Belloni (2008) indica dois principais componentes que formam o conceito de TDICs: a 
comunicação e a informação. Ela considera a comunicação como processo que pode 
se articular por meio das redes multisserviços, capazes de proporcionar interações 
mais efetivas. Já a informação se relaciona com o conteúdo, que pode estar em vários 
formatos e linguagens: vídeos, textos, imagens, etc. 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
2.2. As TDIC’S no contexto da educação 
 
 
Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/ 
 
Apesar de evoluir vários aspectos da comunicação humana, o processamento 
e a propagação de informações e as TDICs geram novas demandas para a 
alfabetização. A escola precisa incorporar a cultura gerada pelas TDICs, seus 
materiais, suas técnicas, seus usos, etc. em suas práticas cotidianas pedagógicas, 
em todos os níveis de ensino. 
Torna-se necessária a mudança de paradigmas de “[...] uma prática 
pedagógica conservadora, repetitiva e acrítica” (BEHERNS, 2000, p. 69) para práticas 
que se apropriem das tecnologias digitais de forma significativa, que favoreçam 
metodologias ativas de ensino e aprendizagem mais coerentes com a dinâmica do 
mundo digital, assim como o desenvolvimento de habilidades e competências 
aclamadas pela era digital. 
Vários estudiosos defendem que as propostas pedagógicas estejam 
entrelaçadas com as TDICs, que podem contribuir de várias maneiras para otimizar o 
processo de ensino e de aprendizagem. Com a convergência de linguagens, as TDICs 
podem contribuir expressivamente para a absorção das informações e aproveitamento 
do conhecimento pelo aluno. Porém, além disso, o que se tem enfatizado também é 
a forma como as TDICs têm contribuído para desenvolver metodologias de 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
aprendizagem abertas que estão associadas a concepções mais construtivistas do 
processo de aprendizagem de sujeitos autônomos (BELLONI, 2008). 
Nessa perspectiva, são muitas as possibilidades pedagógicas com as TDICs 
que podem trazer melhorias no processo de ensino-aprendizagem de uma segunda 
língua. Além da simples inserção dessas tecnologias no ambiente escolar, o que se 
espera é que sejam criadas novas formas e técnicas para a adoção de metodologias 
de aprendizagem abertas e ativas. 
Um dos grandes problemas do nosso modelo educacional atual é que tanto o 
ensino presencial tradicional quanto o ensino remoto e o ensino a distância são quase 
exclusivamente instrucionais e padronizados. Deveríamos partir para a construção de 
modelos em que a instrução e a padronização não prevaleçam e sejam substituídas 
por componentes construcionistas e mais centrados no aluno. 
A proposta não é eliminar os componentes instrucionais e padronizados, pois 
o acesso à informação, o embasamento teórico e o componente instrucional do 
processo são fundamentais para o bom funcionamento de modelos mais 
construcionistas, com uso de metodologias ativas de aprendizagem. Hoje, ainda há 
um grande desequilíbrio entre o modelo tradicional e o contructivista. 
Na busca pelo reequilíbrio do nosso modelo educacional, parte da aula 
expositiva (ou toda ela, dependendo do modelo) poderia ser substituída por conteúdo 
digital, em trilhas de aprendizagem ou plataformas adaptativas que permitissem o 
acesso do aluno ao conteúdo quando quiser, onde estiver, quantas vezes quiser ou 
precisar, em seu próprio ritmo. Isso permitiria que, nos momentos presenciais ou on-
line síncronos, no caso do ensino remoto, o tempo da aula e a oportunidade de 
interação entre os colegas e entre professor e aluno fossem aproveitados para a 
realização de metodologias mais construcionistas, centradas no aluno. 
Está claro que nosso modelo educacional tradicional está falido. A pandemia 
da covid-19 acelerou a necessidade de mudança e de hibridização da educação. 
Precisamos transformar o atual modelo de ensino, com mais utilização das 
metodologias ativas de aprendizagem. Para tanto, a tecnologia digital virá como um 
importante suporte para transformarmos pelo menos parte das aulas expositivas em 
conteúdo on-line, configurando um modelo verdadeiramente híbrido, com inversão da 
sala de aula. 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
Nesse novo modelo, haverá maior equilíbrio entre instrução e construção e 
entre padronização e individualização. Em tempos de transformação digital, já temos 
tecnologia de ponta para avançarmos em busca de um novo modelo, já temos 
conteúdo de qualidade para dar suporte ao embasamento teórico e já temos, 
sobretudo, metodologias que comprovadamente funcionam bem melhor do que o 
falido modelo tradicional. O que nos falta é iniciativa. Sem dúvida, estamos prontos 
para surfar essa nova onda, em um oceano que ainda é azul. 
 
2.3. Metodologias ativas e mediação tecnológica 
 
As metodologias de aprendizagem ativa surgiram no contexto da educação em 
contraposição aos modelos tradicionais de ensino, que tomam o aluno em uma 
perspectiva passiva, como uma tabula rasa, um quadro em branco, no qual o 
professor, detentor do saber, deve imprimir os conhecimentos assimilados pelo aluno. 
A perspectiva tradicional está ancorada nas origens da educação escolar, que 
surgiu na Europa, por volta do século XII, e se ampliou no século XV; ela tem tamanha 
força que segue influenciando a prática de educadores até hoje. Não apenas essa 
perspectiva pedagógica e a relação professor aluno se mantêm presentes na 
educação contemporânea, mas a disposição dos alunos em fila na sala, a separação 
por idades, os castigos e as punições e a escolha de um currículo rígido e padronizado 
entre as escolas são padrões que guardam características da origem da instituição 
escolar. 
A educação tradicional vem sendo há mais de um século contestada, uma vez 
que é marcada por currículos definidos a priori, ensinados de forma massificante e 
com conteúdo descontextualizado da realidade dos alunos, além de ser aplicada em 
espaços pouco ou nada acolhedores, com classes dispostas em fileiras, relações de 
poder autoritárias e tempos de aula rígidos. Muitas vezes, são feitas comparações 
ente o surgimento, a estrutura e os métodos das escolas com os de presídios e 
fábricas (VEIGA-NETO, 2003). 
As críticas que são feitas a essa metodologia dizem respeito à não valorização 
dos conhecimentosdos alunos, à baixa aplicabilidade dos conhecimentos nos 
contextos reais, à pequena aprendizagem, em virtude dos métodos de transferência 
 
17 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
e memorização utilizados, bem como à necessidade de estabelecimento de relações 
mais horizontais e construção de espaços mais acolhedores. Para Marin et al. (2010, 
documento on-line): 
 
[…] a escola é o local de lidar com as contradições sociais e problematizar a 
realidade; de que a decisão do que saber e do que fazer depende das 
necessidades sociais vividas; procuram a superação da dicotomia ‘trabalho 
intelectual e trabalho manual’, e a proposta delas é a de formar o homem pelo 
e para o trabalho. 
 
 
Para isso, o professor pode se apoiar em metodologias ativas de ensino 
associadas aos recursos tecnológicos para o desenvolvimento de competências de 
aprendizagem. Nas metodologias ativas, o professor tem como função principal gerir 
os processos de ensino e aprendizagem, planejando as melhores atividades com foco 
nos melhores resultados dos seus alunos. 
Nesse sentido, a prática pedagógica está enfatizada no aprender, e não no 
ensinar, ampliando o repertório de estratégias de ensino e aprendizagem e 
diversificando a experiência e a interação com o objeto de conhecimento. Portanto, as 
metodologias ativas, quando intencionalmente planejadas e associadas aos objetivos 
de aprendizagem, impulsionam o desenvolvimento de competências e habilidades 
que vão muito além dos conteúdos curriculares. 
Embora seja relativamente comum na educação o uso dos termos 
“competências” e “habilidades”, é importante conceitualizá-los, uma vez que a fluência 
digital pressupõe, além do conhecimento tecnológico, a aplicação prática de recursos 
e ferramentas em vários contextos pedagógicos. 
De acordo com Perrenoud (1999), “competência” é a capacidade de articular e 
mobilizar um conjunto de conhecimentos e recursos cognitivos, valores e atitudes, a 
fim de solucionar com pertinência e eficácia situações ou problemas postos em 
diversas circunstâncias. Ou seja, quando falamos em competências, não basta 
somente conhecer, é preciso transpor conhecimentos em situações reais da vida, 
sociedade e trabalho. Para isso, é necessário colocar em prática o que se aprende, 
mobilizando capital de conhecimento para resolver problemas em diversos contextos 
e situações. 
 
18 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
Para exemplificar essas aplicações, apresentamos, a seguir, uma breve 
contextualização de algumas metodologias ativas, associando sua aplicação, suas 
ferramentas e suas competências (Quadro 2). 
 
Quadro 2: Principais metodologias ativas 
Fonte: https://universa.graduacao.faveni.edu.br/ 
 
19 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
 
 
Fonte: https://universa.graduacao.faveni.edu.br/ 
 
As ferramentas de aprendizagem, além de serem associadas a uma 
metodologia, também cumprem uma finalidade, como realização de diagnóstico e 
avaliação, repositório e design de conteúdo, encontros virtuais, gerenciamento de 
tempo e tarefas, interatividade e cooperação, entre outros. 
Na Figura 1, indicamos uma sugestão de utilização de recursos associado a 
uma dessas finalidades. 
 
 
20 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
Figura 1: Ferramentas de aprendizagem.
 
Fonte: https://universa.graduacao.faveni.edu.br/ 
 
21 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
Na corrida contra o tempo a fim de garantir o andamento das atividades 
pedagógicas, escolas e universidades buscaram diferentes recursos para adaptar 
suas metodologias para o sistema remoto durante a pandemia. 
O consórcio Sthem Brasil (2020), com mais de 15 mil professores associados, 
realizou uma pesquisa com os gestores de 46 instituições de ensino superior no 
período de 05 de abril a 05 de maio de 2020, buscando conhecer quais plataformas 
as instituições estavam adotando no período da pandemia. As três mais citadas foram 
Google, Blackboard e plataforma própria, porém metade das instituições afirmou 
utilizar mais de uma plataforma simultaneamente. 
Esses dados mostram como a urgência na resolução de um problema exige 
adaptações com os recursos disponíveis no momento. As redes sociais são um 
exemplo disso. Segundo o Instituto Península (2020), em pesquisa realizada com 
7.773 professores, 83% deles utilizou o WhatsApp como forma de contato com os 
estudantes no período da pandemia. Além disso, 74% informaram que gostariam de 
receber formação na área do ensino a distância. Esse movimento levou os 
professores a buscar autoformação na própria web. 
Um dos problemas mais relatados pelos professores em relação à aplicação 
das metodologias ativas de aprendizagem é a disponibilidade de tempo que têm em 
sala de aula ou nos momentos on-line síncronos para abarcar todo o conteúdo. Se 
dedicarem parte do tempo à aplicação das metodologias ativas de aprendizagem, 
menos tempo terão para expor o conteúdo em sala de aula ou no ensino remoto. 
Por mais que haja uma série de questionamentos em relação a essa postura 
adotada por boa parte dos professores, o argumento do tempo é inquestionável. Se 
uma disciplina tem determinada carga horária e o professor dedica mais tempo às 
metodologias ativas, é natural que tenha menos tempo para a aplicação de 
metodologias tradicionais, como a exposição de conteúdo. Com menos tempo de 
acesso ao conteúdo, é possível que os alunos não tenham embasamento teórico 
suficiente para aproveitarem ao máximo as metodologias mais construcionistas. 
Uma das premissas para o êxito de qualquer metodologia ativa de 
aprendizagem é que o aluno tenha algum tempo para acessar o conteúdo 
previamente. Não há como resolver um problema, discutir um conceito, elaborar um 
projeto ou solucionar um caso se não houver um bom embasamento teórico para tal. 
 
22 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
Ou seja, acesso prévio a conceitos teóricos básicos é fundamental para o bom 
funcionamento de qualquer metodologia ativa de aprendizagem. Isso pode ocorrer por 
meio de aulas expositivas tradicionais, que são culturalmente muito bem aceitas pelos 
alunos, ou então pelo acesso ao conteúdo disponibilizado em um ambiente virtual de 
aprendizagem (AVA) nos horários extraclasse, de forma assíncrona. 
O problema de utilizar exclusivamente as aulas expositivas para o acesso ao 
conteúdo é exatamente o escasso tempo disponível para tal. Aí entra a tecnologia 
digital como uma boa alternativa para fechar a equação tempo versus metodologia 
versus conteúdo. A disponibilização de objetos de aprendizagem digitais permite que 
boa parte da fase instrucional do processo se dê de forma autônoma, sem 
necessariamente ter o suporte do professor em sala de aula ou no AVA. Assim, é 
possível cobrir todo o conteúdo teórico e dedicar mais tempo em sala de aula para a 
aplicação da teoria. 
 
2.4. A sala de aula invertida 
 
Conforme expõe Valente (2014), a ideia da sala de aula invertida surgiu já há 
um tempo. A abordagem teria sido utilizada primeira vez em uma disciplina de 
microeconomia, no ano de 1996, nos Estados Unidos, na Miami University. 
Os educadores da época decidiram implantar esse modelo pelo fato de 
considerarem que a aula tradicional era incompatível com alguns estilos de 
aprendizagem dos estudantes. Assim, foi proposto que os alunos, antes das aulas, 
lessem de livros didáticos, assistissem a vídeos, etc. Para assegurar que os 
educandos realmente estudassem o material, os docentes forneciam uma lista de 
exercícios avaliativos que os alunos tinham que fazer baseados no contato com os 
materiais de estudo. 
O tempo de aula presencial era voltado para atividades práticas de aplicação 
dos conceitos de economia e explanações que os professores faziam em resposta 
aos questionamentos trazidos pelos alunos, além de rodas de debate, etc. 
Considerada uma metodologia ativa, a sala de aula invertida(ou flipped 
classroom) se delineia por uma abordagem pedagógica que faz a inversão do espaço 
escolar tradicional, e tem se apoiado na utilização das TDICs. 
 
23 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
De maneira geral, em uma aula convencional, o professor é quem vai transmitir 
a informação para o aluno. Este, por sua vez, após a aula, deve estudar o material 
que foi transmitido ou realizar alguma atividade/exercício sobre o conteúdo para 
reforçar o que foi aprendido. 
Na abordagem da sala de aula invertida, o aluno estuda o conteúdo antes da 
aula presencial. O encontro presencial entre alunos e professores se torna um espaço 
de aprendizagem ativa, em que há questionamentos, discussões e atividades práticas, 
geralmente em grupo. O professor fica focado não mais em expor o conteúdo, mas 
sim trabalhar as dificuldades dos alunos. 
Embora já exista há um tempo, esse tipo de metodologia ganha bastante 
espaço na era digital, especialmente em cursos semipresenciais ou mesmo a 
distância. Na ocasião, os alunos estudam o conteúdo em ambiente on-line, antes de 
frequentar a aula presencial, que passa a ser o momento para trabalhar os conteúdos 
já vistos. 
Nessas aulas, o professor de espanhol, por exemplo, vai mediar atividades 
práticas de caráter colaborativo que podem envolver resolução de problemas e 
projetos, discussão em grupo, práticas laboratoriais, etc. 
Becker (1997 apud SACCOL et al., 2011, p. 103) enfatiza o modelo pedagógico 
relacional que se forma na sala de aula invertida, em que o professor possibilita o 
acesso às informações, permitindo que o educando se aproprie dessas informações 
e experimente o processo de aprendizagem. O professor abandona seu papel 
principal de transmissor de conteúdos e passa atuar, na sala de aula presencial junto 
aos alunos, como mediador, problematizador, instigador, orientador e articulador do 
processo. 
Esse modelo pedagógico favorece condições para que o aluno construa seu 
conhecimento em qualquer ambiente, a qualquer momento, por meio de dispositivos 
móveis, tendo acesso a conteúdos midiáticos diversos, como material de estudo. Para 
Moran (2012, p. 30), “[...] as tecnologias podem trazer, hoje, dados, imagens, resumos 
de forma rápida e atraente. O papel do professor — o papel principal — é ajudar o 
aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los”. Os conteúdos 
teóricos da tradicional aula expositiva agora “ganham vida” por meio de outras 
 
24 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
plataformas em formatos e linguagens diversos no ambiente digital. São vídeos, jogos, 
podcasts, e-books, etc. 
 
 
Fonte: https://www.geekie.com.br/ 
 
Para Belloni (2008), a utilização e o acesso desses conteúdos digitais “[...] é 
sobretudo uma atividade de consulta, de busca de conhecimentos em fontes diversas, 
e se assemelha à consulta bibliográfica a livros, enciclopédias, documentos, etc.” 
(BELLONI, 2008, p. 72). 
A sala de aula invertida é uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem 
considerada inovadora, pois, além de demandar do docente uma mudança de postura 
e abordagem, engaja o aluno para participar mais em atividades que visam à 
construção do seu conhecimento. A abordagem ainda propõe uma reformulação dos 
espaços de aula presenciais. 
 
 
 
 
 
25 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
Figura 1 
 
Fonte: https://agreste.cesmac.edu.br/ 
 
 
A Figura 1, na parte de cima, mostra-se uma sala de aula convencional, em que 
os alunos assistem às aulas em carteiras individuais, enfileirados, e o professor 
transmite os conteúdos. Na parte debaixo, mostra-se uma realocação dos alunos e do 
professor, que agora trabalham em grupo, em mesas conjuntas, sendo o professor o 
mediador do processo e a tecnologia o auxílio no acesso e estudo dos conteúdos 
disciplinares. 
Destacamos algumas características que devem fazer parte da sala de aula 
invertida, conforme pontuam Bennett et al. (2012): 
 
 as discussões devem ser levadas pelos próprios alunos à sala de aula 
após estudo do conteúdo disciplinar; 
 o trabalho colaborativo deve ocorrer entre os alunos; 
 os estudantes podem desafiar ou questionar uns aos outros durante a 
aula, em função do conhecimento adquirido; 
 os alunos devem trazer perguntas exploratórias e têm a liberdade de ir 
além do currículo básico da disciplina; 
 
26 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
 os estudantes se mostram ativamente engajados na resolução de 
problemas e no desenvolvimento do pensamento crítico. 
 
Assim, com a sala de aula invertida percebemos que os estudantes deixam seu 
papel limitado de apenas receber conteúdos como ouvintes passivos e passam a atuar 
como alunos ativos no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, o estudante se 
torna sujeito no contexto do aprendizado, se engaja em atividades práticas e 
colaborativas em grupo e acaba interagindo mais com o professor. 
 
2.5. As contribuições das TDIC’S para a sala de aula invertida 
 
Considerando a sala de aula invertida uma metodologia híbrida, ou seja, que 
combina momentos virtuais, ou seja, on-line, com encontros presenciais, o uso das 
TDICs entra em cena especialmente no momento de estudo individual, em que os 
alunos terão acesso aos materiais em ambiente on-line para estudo e depois participar 
das atividades presenciais. Lembrando que o acesso a esses materiais e o uso de 
ferramentas digitais também poderá fazer parte das atividades presenciais. 
Na sala de aula invertida, o docente entra como principal responsável por criar 
e disponibilizar os materiais diversos para estudo, como vídeos, podcasts, e-books, 
etc. Agora, o professor tem mais recursos on-line para expor as informações de sua 
disciplina, e não precisa ficar preso à lousa, pincel, Power Point. 
O universo on-line abriga uma convergência de mídias e linguagens, que 
contribuem para expandir a construção de conhecimento. No espaço virtual, o 
professor pode contar com várias ferramentas, softwares, comunidades on-line e 
plataformas de estudo que vão “abrigar” conteúdos diversos. 
A pretensão é que o docente distribua o conteúdo aproveitando a 
potencialidade de cada mídia e linguagem, conforme o conteúdo disciplinar. Para isso, 
é importante que o professor compreenda algumas das principais contribuições que 
cada mídia on-line e suas linguagens podem ter como material de estudo para a sala 
de aula invertida. 
A seguir, vamos de algumas ferramentas que podem ser explorados nas aulas 
de espanhol. 
 
27 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
2.5.1. Vídeos/ Séries de Netflix 
 
Os vídeos recorrem à linguagem do audiovisual e exploram vários sentidos: 
visão, audição, etc. Os vídeos são ótimos materiais de estudo, pois podem auxiliar o 
estudante a compreender conceitos de forma mais visual do que por meio da 
linguagem verbal. Pode ser usado para demonstrações de aplicações, exemplos, 
conhecimentos mais práticos e procedimentos. Permitem usar imagens fixas ou em 
movimentos para ilustrar conteúdos teóricos e podem variar quanto ao gênero: podem 
ser videoaulas, documentários, em formato de entrevista, etc. 
O importante é que o vídeo não seja monótono nem muito longo, lembrando 
que será acessado no ambiente on-line. Um mesmo assunto pode ser dividido em 
vários vídeos, em gêneros diferentes. 
O professor pode criar seus próprios vídeos, editá-los ou mesmo buscar por 
conteúdos prontos. Por exemplo, o professor de espanhol pode usar documentários 
reunindo relatos, imagens e notícias dos países “hispanohablantes”. Pode explorar 
material com vídeos de conversação ou trechos de séries de Netflix que o público alvo 
assista. A partir desse material, os alunos podem fazer o comentário inicial da aula e 
tirar dúvidas sobre os assuntos abordados. 
 
2.5.2. Podcasts 
 
Os podcasts são arquivos digitais de áudio, geralmente em formato mp3, quepodem ser acessados on-line e também arquivados nos aparelhos celulares ou 
computadores pessoais, por exemplo, para serem ouvidos posteriormente. O 
potencial do podcast é a linguagem sonora, que estimula o aluno a ouvir atentamente 
o conteúdo, incentivando a criatividade e a imaginação. O professor de espanhol pode 
recorrer ao podcast para trabalhar a dimensão fonética e audiolinguistica dos 
estudantes, criar narrativas cativantes sobre um determinado assunto, somente 
utilizando a voz, com linguagem simples e curta duração. Desafiar os alunos a 
produzirem matérias sobre diversos assuntos da língua espanhola e gravar trechos 
da literatura espanhola como uma forma de divulgar a cultura espanhola. 
 
28 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
Um podcast pode durar o tempo que for estabelecido, mas dependendo da 
atividade proposta, remonda-se que não ultrapasse os 5 minutos. Mas, é muito 
importante considerar a intencionalidade pedagógica do podcasts. Se for gravar ou 
propor aos estudantes de produzirem um podcasts com a leitura de um livro literário 
em espanhol, certamente o tempo deve ser bem maior. O professor pode fazer vários 
podcasts com trilha sonora e efeitos sonoros, para tornar o material mais interessante. 
O podcast é um recurso atrativo para a educação, pois pode ser acessado de 
dispositivos móveis a qualquer momento e lugar, e permite uma linguagem mais 
informal. 
 
2.5.3. E-books 
 
Os e-books são livros adaptados para o ambiente on-line, que podem suportar 
conteúdos mais teóricos e completos. Podem trazer imagens, links para outras 
páginas na web, etc. O interessante do e-book no meio virtual é que ele pode ser 
interativo e hipertextual ao permitir a interligação com outros conteúdos. O e-book 
pode ser ponto de partida para que o aluno complemente sua leitura com esses links, 
que podem levar a vídeos, podcasts, etc. O e-book não pode ser muito extenso, 
considerando a leitura em ambiente on-line. O professor pode indicar e-books na 
internet para leitura ou criar os seus. Esse material pode ser a principal base da 
disciplina, complementado por outros materiais. Os temas podem ser divididos em 
capítulos. Um bom exemplo de utilização e aproveitamento do material é o professor 
de espanhol disponibilizar o conteúdo completo da disciplina no formato de e-book e 
depois criar materiais complementares. 
 
2.5.4. Redes Sociais 
 
Tanto as redes sociais quanto as comunidades on-line são ótimos recursos 
para estudo dos alunos na sala de aula invertida. Eles podem se reunir nesses grupos 
on-line para trocar ideias sobre o material, promover discussões e sanar dúvidas, de 
forma colaborativa. Por exemplo, o professor de espanhol pode criar grupos e 
comunidades on-line para discussão e eventuais dúvidas sobre o estudo individual. É 
 
29 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
uma boa forma de sanar as dúvidas durante o momento de estudo, tanto com o próprio 
docente como os outros colegas. O professor ainda pode usar esses ambientes de 
comunidade on-line para divulgar mais materiais, deixar avisos e outras informações 
referentes à disciplina. O Instagram, facebook e o Tik-Tok formas as redes sócias mais 
utilizadas pelas escolas e universidades para promover momentos educativos entre 
os estudantes e com professores. As lives, no Instragram e no facebook, tornaram-se 
uns dos meios de comunicação de maior alcance e impacto durante o tempo 
pandêmico. São meios digitais que vieram para ficar. 
 
2.5.5. Ambientes virtuais de aprendizagens (AVA) 
 
No momento da declaração da pandemia pela OMS, houve a quebra disruptiva 
de paradigma: em que o ensino 100% presencial passou a ser nomeado de ensino 
remoto ou ensino remoto emergencial, que foi aprovado temporariamente pelo MEC, 
de forma que houvesse a possibilidade das instituições de ensino cumprirem com o 
seu cronograma de planejamento de aulas presenciais até que as aulas pudessem 
ser retomadas no ambiente escolar. 
Os AVAs favorecem a criação de um local educativo digital para a interação, 
de forma a não dar ao aluno a sensação de estar isolado. Ele pode, é claro, interagir 
com o conteúdo disponibilizado, mas principalmente com o professor e com os demais 
estudantes. Entretanto, a seleção de determinado AVA, das ferramentas a serem 
utilizadas e mesmo do tipo de uso intencional pedagógico que será adotado deve 
passar por uma análise do contexto. 
 
2.5.6. Aplicativos educacionais (Apps) 
 
Cada vez mais, os aplicativos educacionais contribuem com o processo de 
ensino aprendizagem, o desenvolvimento racional, a interação social, etc. Através dos 
aplicativos é possível aprender idiomas, conhecer outras culturas, aprofundar em 
temas específicos e exercitar com diversos tipos de conteúdo educacional. Em se 
tratando da Língua Espanhola, apresentamos alguns aplicativos que podem ser 
 
30 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
trabalhados em sala ou sugeridos como aliados na aquisição dessa língua. Alguns 
deles são: 
- Duolingo: É um aplicativo que disponibiliza lições de vários idiomas, entre 
eles o espanhol, trabalhando-se a escrita, a gramática, a leitura, a compreensão oral 
e a pronunciação. 
- Babbel: É um aplicativo que permite ao usuário fazer uma série de atividades 
com textos, imagens e áudios em espanhol. Os recursos gratuitos, porém, são 
limitados. 
-Wlingua Espanhol : Este aplicativo ensina o espanhol da Espanha e o do 
México. Seus conteúdos estão divididos em 420 lições. São apresentados através de 
desenhos, tabelas, áudios e exercícios de gramática, leitura e vocabulário. 
-Memrise : Trata-se de um aplicativo lúdico, apostando nos Games para o 
aprendizado dos idiomas. Resumidamente, o jogo consiste na missão de salvar o 
mundo, para realizar essa tarefa precisa-se desenvolver as habilidades linguísticas. 
Estão disponibilizados vídeos de nativos e chat de conversação. 
-Beelinguapp: Este aplicativo traz a proposta de aprender uma segunda língua 
lendo e ouvindo diversos tipos de textos e permitindo a tradução simultânea numa 
segunda tela. 
 
2.6. Recursos virtuais para avaliação das aprendizagens 
 
Em uma proposta de sala de aula invertida, vimos que o estudo e o acesso a 
esses materiais acontecem individualmente por cada aluno. E como garantir que eles 
realmente estudaram e exploraram o material, já que o professor estará ausente 
fisicamente nesses processos? Existem várias formas de acompanhar a 
aprendizagem para o domínio dos conteúdos propostos, seguem alguns recursos 
online: 
 questionários aleatórios e diferentes para cada aluno, que valem pontos 
e testam os conhecimentos aprendidos; 
 realização de tarefas, como resumos e resenhas críticas dos conteúdos 
vistos, que devem ser enviados ao professor antes da aula presencial; 
http://www.techtudo.com.br/tudo-sobre/wlingua-espanhol.html
http://www.techtudo.com.br/tudo-sobre/memrise-app.html
http://www.techtudo.com.br/tudo-sobre/beelinguapp.html
 
31 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
 discussão e fórum on-line, em que o professor deve instigar os alunos a 
exporem os conceitos apreendidos e avaliar a participação de cada um. 
 
No momento de aula presencial, o professor deve também criar atividades que 
exijam conhecimento prévio dos alunos, conforme o material de estudo 
disponibilizado. O docente deve avaliar o trabalho em grupo, mas também o 
desempenho individual de cada aluno e como ele contribuiu e cooperou na resolução 
de problemas, nas discussões, na aplicação de conhecimentos e em outras atividades 
práticas da sala de aula invertida. 
O docente, em uma proposta como a sala de aula invertida, não pode 
simplesmente querer transpor os conteúdos expositivos da sala de aula tradicional 
para o ambiente on-line. Deve-se considerar a dinamicidade desse ambiente e as 
possibilidades de interação e produção de conteúdos que fogem do formato de aulaexpositiva. Por exemplo, na sala de aula presencial tradicional, geralmente o professor 
faz explicações teóricas mais longas, com auxílio do Power Point ou da lousa, com 
pouca interatividade. No ambiente on-line, em algumas ocasiões, o docente não 
consegue explorar as novas possibilidades e acaba também criando conteúdos que 
seguem a mesma lógica de aula expositiva — criam videoaulas com conteúdo muito 
extenso e teórico, como se estivessem na sala de aula convencional, e isso deve ser 
evitado. 
Citamos, a seguir, alguns sites para a consulta de material e recursos didáticos 
e que funcionam como repositórios ou bancos de dados: 
-Banco Internacional de Objetos Educacionais 
 (http://objetoseducacionais2.mec.gov .br) 
-RIVED (http://rived.mec.gov.br), -Escola Digital (http://escoladigital.org.br) 
-Portal do Professor (http://portaldoprofessor.mec.gov.br) 
-Educopédia (www.educopedia.com.br) , -Futuratec (www.futuratec.org.br), 
-Educação Pública (www.educacaopublica.rj.gov.br) 
- Domínio Público (www.dominiopublico.gov.br) 
-Laboratório Didático Virtual (www.labvirt.fe.usp.br); 
-Currículo+ (http://curriculomais.educacao.sp.gov.br). 
http://rived.mec.gov.br/
http://escoladigital.org.br/
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
http://www.educopedia.com.br/
http://www.futuratec.org.br/
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/
http://www.dominiopublico.gov.br/
http://www.labvirt.fe.usp.br/
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/
 
32 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
4 MÉTODOS PARA O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA 
 
Fonte: https://www.wizard.com.br/ 
 
 
A linguística aplicada busca compreender os diversos problemas sociais 
relacionados à linguagem. Ao longo da história, muitas foram as teorias e abordagens 
empregadas com a finalidade de investigar formas de ensinar e aprender línguas. Por 
meio da linguística aplicada, é possível encontrar caminhos para entender essas 
diferentes teorias e contribuir de maneira crítico-reflexiva para o processo de ensino e 
aprendizagem. 
Nesse sentido, a formação do professor é fundamental, pois promove reflexões 
sobre como a língua é aprendida. Esse conhecimento influencia a tomada de decisões 
em relação às abordagens, aos métodos e às estratégias a serem utilizadas para 
ensino da língua espanhola. 
 
 
 
 
 
33 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
3.1. Aproximações e distanciamentos entre a língua materna e a língua 
estrangeira 
 
A linguística aplicada tem a finalidade de abrir caminhos para o uso e a 
contextualização da língua, a compreensão de melhores estratégias para o processo 
de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento de processos de aquisição da língua 
relacionados à língua materna e à segunda língua, bem como de buscar soluções 
para os problemas de linguagem a partir da prática e das experiências vividas por 
meio da utilização da língua. 
Segundo Bakhtin (1992, p. 279), “[...] todas as esferas da atividade humana, 
por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua”. 
Contudo, ao se pensar na linguística aplicada relacionada ao ensino da língua 
materna ou estrangeira, são fundamentais o cuidado e a avaliação para o processo 
de ensino e aprendizagem, levando em consideração o comportamento dos falantes 
nativos ou não nativos e as situações que envolvam a diversidade e a abordagem da 
linguagem. 
Segundo Hooks (2013, p. 273): 
 
A sala de aula, com todas as suas limitações, continua sendo um ambiente 
de possibilidades. Nesse campo de possibilidades, temos a oportunidade de 
trabalhar pela liberdade, de exigir de nós e dos nossos camaradas uma 
abertura da mente e do coração e que nos permita encarar a realidade ao 
mesmo tempo em que, coletivamente, imaginamos esquemas para cruzar 
fronteiras, para transgredir. Isso é a educação como prática de liberdade. 
 
 
A atitude dos professores em transgredir o espaço escolar implica mudanças 
na prática pedagógica que são capazes de levar a transformações e reflexões de 
questões sociais, econômicas e políticas, além dos aspectos estruturais do idioma. 
O ambiente escolar traz possibilidades de interação e compreensão da 
importância da diversidade cultural, despertando reflexões e questionamentos que 
podem contribuir para transformações nas formas de agir na sociedade. 
De acordo com Silva (2005, p. 107): 
 
Uma língua seria assim adquirida mediante um esforço natural para atingir a 
compreensão em comunicação: o sucesso das situações de imersão 
 
34 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
linguística e das aprendizagens bilíngues, bem como o facto de alguns 
falantes passarem por um período silencioso inicial, durante o qual preferem 
não falar, mas no decurso do qual progridem no seu desenvolvimento 
linguístico parecem assim constituir evidência do papel privilegiado que o 
input¹ linguístico desempenha. 
 
 
O acesso ao sistema linguístico, desencadeou questionamentos e críticas 
sobre a valorização das competências compreensivas em prejuízo das competências 
expressivas; contudo, o modelo de método permaneceu sendo aplicado, levando em 
consideração a natureza intuitiva e o confronto de dados positivos e negativos. De 
acordo com Silva (2005, p. 107): 
 
Podemos assim, em síntese, referir que o input linguístico parece 
desempenhar um papel fundamental quer no processo de aquisição de L1, 
quer de L2, sendo que, neste último caso, se torna igualmente relevante 
considerar dados provenientes de evidência negativa, dado que permitem ao 
falante autorregular, até certo ponto, o seu processo de desenvolvimento 
linguístico. 
 
O processo de aquisição de segunda língua, neste caso a língua espanhola, 
envolve não somente o processo linguístico, mas também a natureza sociocultural e 
a influência do professor, no sentido de direcionar o aluno para o desenvolvimento da 
aprendizagem e a motivação para seguir descobrindo e compreendendo a importância 
de adquirir um segundo idioma. 
 
Ainda que haja a assinalar diferenças consideráveis entre a aquisição de L1 
e de L2, a investigação produzida aponta a proximidade entre os dois 
processos: não sendo precisamente idênticos¹¹, apresentam paralelismos 
evidentes, como parece demonstrar o facto de os falantes de L2 cometerem 
erros semelhantes aos produzidos por falantes nativos¹² ou manifestarem a 
capacidade de compreender e processar uma L2 antes de se exprimirem 
nesse mesmo idioma, tal como os falantes monolíngues (SILVA, 2005, 
p. 108). 
 
Identificam-se muitas discussões a respeito das hipóteses sobre as teorias e 
abordagens para a aquisição da segundo língua; contudo, o desenvolvimento 
linguístico apresenta avanços na aquisição de duas línguas ao mesmo tempo em que 
se constrói a aquisição da língua materna. Um exemplo é o processo de bilinguismo, 
que tem possibilidades de potencializar o desenvolvimento linguístico. 
 
35 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
Dessa maneira, é possível compreender pontos positivos que se refletem na 
leitura e na escrita e avançam aproximando o desenvolvimento da língua a ser 
aprendida com a língua materna. O professor consciente do seu papel assume a 
função de linguista educacional no processo de aquisição da segunda língua, 
contribuindo na criação de estratégias didáticas que correspondam às necessidades 
dos alunos e levando-os à construção da autonomia. 
A linguagem é um fenômeno social da interação verbal. Podemos perceber a 
relação entre linguagem e sociedade nas palavras de Bakhtin e Volochinov (2006, 
p. 121): 
 
[...] a enunciação enquanto tal é um produto da interação social, quer se trate 
de um ato de fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto mais 
amplo que constitui o conjunto das condições da vida de uma determinada 
comunidade linguística. 
 
Os processos de aquisição de segunda língua envolvem as situações de ensino 
e aprendizagem, o conhecimento sobre as diversas teorias e abordagens,as 
mudanças políticas, sociais e econômicas, as transformações relacionadas às novas 
tecnologias de informação e comunicação e a reflexão sobre a formação de 
professores capacitados ao ensino, a partir de novos olhares que reflitam na prática 
docente e nas constantes mudanças sociais. 
 
3.2. Aprendizado de uma segunda língua 
 
A linguagem é o meio pelo qual se torna possível construir identidades, 
compreender como valorizar diferentes culturas e modos de viver, além de entender 
como se referir às mudanças do uso da língua sem desencadear preconceitos ou 
valores de uma língua em favor de outra. 
 
Para a Linguística Aplicada, a Língua é compreendida com uma prática 
social; logo o estudo da Língua implica o estudo da sociedade e da cultura 
das quais ela faz parte. Essa perspectiva requer sua observação no uso que 
se faz dela nos distintos contextos socioculturais por sujeito socialmente e 
historicamente situados; dessa forma, não homogêneos (LOPES, 2006, 
p. 102). 
 
 
 
36 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
Nesse sentido, olhar para os desafios linguísticos e pensar na constituição da 
sociedade reflete a preocupação em amenizar preconceitos e desigualdades, pois é 
por meio do convívio social e de aspectos geográficos e culturais que um determinado 
tipo de linguagem é construído. Preocupar-se com o sujeito no seu contexto sócio-
histórico significa estar atento para os desafios de uma educação que prioriza a cultura 
e o meio social em que o aluno está inserido, a fim de aproximar grupos sociais e 
intensificar a existência e a importância da variedade de línguas. De acordo com 
Cipriano (2018, p. 112): 
 
A abordagem de que há uma “língua mãe” sugere a existência das “línguas 
filhotes”, das “irmãs bastardas” e ainda da “língua madrasta”. Tal 
configuração atua com poder letal contra as línguas quando, por exemplo, um 
indivíduo tem vergonha da sua própria língua, por esta não ser a “ideal” para 
o mundo. Se existe o ódio para com as línguas mistas isto é a versão 
disfarçada do ódio à mistura das raças e das miscigenações. 
 
As variedades linguísticas fazem parte do contexto social em que as pessoas 
estão inseridas — e valorizar a diversidade cultural faz parte do processo de ensino e 
aprendizagem — e são fundamentais para aprender diferenças. 
 
3.3. Métodos norteadores para o ensino da língua espanhola 
 
No que se refere às metodologias do ensino de línguas, há, por exemplo, 
exercícios de memorização para se observar as regras do idioma, nos quais se repete 
uma seção de exercícios várias vezes e se traduz. Segundo esse tipo de metodologia, 
os estudantes aprendem um idioma pela memorização e pela tradução em sala de 
aula. Esses estudantes memorizam as regras da língua espanhola, por exemplo, e 
traduzem frases do seu idioma para o espanhol e do espanhol para o seu idioma. 
Iremos apontar, nesse sentido, algumas metodologias que podem ser utilizadas pelos 
professores de Língua Espanhola. 
 
5.3.1. Método Gramática e tradução 
 
 
37 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
O método gramática e tradução (AGT) se aplicou desde 1840 até 1940 
aproximadamente. Pode ser entendida como a metodologia de ensino mais antiga e 
mais utilizada ao longo da história do ensino de língua estrangeira. Entretanto, ela tem 
recebido bastantes críticas. 
Segundo Souza (2003, p. 31), “A Abordagem da Gramática e Tradução AGT 
consistia na elaboração de material que comtemplasse na sua maioria trechos de 
obras consagradas, detalhadas explicações gramaticais e inúmeros exercícios de 
gramática e tradução”. Dessa forma, a estratégia de ensino correspondia à leitura e à 
tradução de textos e estudos gramaticais da língua materna para a língua estrangeira 
e da língua estrangeira para a língua materna, com a finalidade de compreensão de 
estrutura da língua. De acordo com Leffa (1998, p. 4): 
 
Basicamente a AGT consiste no ensino da segunda língua pela primeira. 
Toda a informação necessária para construir uma frase, entender um texto 
ou apreciar um autor é dada através de explicações na língua materna do 
aluno. Os três passos essenciais para a aprendizagem da língua são: (a) 
memorização prévia de uma lista de palavras, (b) conhecimento das regras 
necessárias para juntar essas palavras em frases e (c) exercícios de tradução 
e versão (tema). É uma abordagem dedutiva, partindo sempre da regra para 
o exemplo. 
 
Por muito tempo, a AGT foi importante para o processo de ensino e 
aprendizagem de segunda língua, embora muitas críticas sejam encontradas sobre 
os métodos utilizados. Para o ensino da língua espanhola por esse método é 
necessário um livro didático, um dicionário e uma gramática. 
 
5.3.2. Método direto ou sem intervenção de tradução 
 
O método direto, também chamado de Abordagem direta (AD), tem como 
principal aspecto entender que a segunda língua é aprendida em contato direto com 
a segunda língua, desvinculando o processo de ensino e aprendizagem da língua 
materna e considerando figuras, gestos, aquisição e repetição constante do 
vocabulário como recursos fundamentais para a aquisição da segunda língua, 
desconsiderando a necessidade de traduções. Segundo Leffa (1998, p. 6): 
 
 
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AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
O princípio fundamental da AD é de que a L2 se aprende através da L2; a 
língua materna nunca deve ser usada na sala de aula. A transmissão do 
significado dá-se através de gestos e gravuras, sem jamais recorrer à 
tradução. O aluno deve aprender a “pensar na língua”. A ênfase está na 
língua oral, mas a escrita pode ser introduzida já nas primeiras aulas. 
 
 
5.3.3. Método áudio-lingual 
 
O método áudio-lingual foi criado nos Estados Unidos, sendo praticamente uma 
reelaboração da abordagem direta, pois visava à rapidez para tornar pessoas fluentes 
em várias línguas a partir de estratégias voltadas para a fala e a audição, com o intuito 
de avançar em transações e negociações do interesse do exército americano. De 
acordo com Leffa (1998, p. 12): 
 
Estava restabelecida a ênfase na língua oral. No momento em que se 
equiparava a fala com a língua, o que não fosse fala também não era língua. 
Daí que ensinar a leitura não era ensinar a língua, já que a escrita era uma 
fotografia muito malfeita da fala. A implicação pedagógica dessa premissa era 
de que o aluno deveria primeiro ouvir e falar, depois ler e escrever; como 
acontece individualmente na aprendizagem da língua materna e como 
acontece com os povos em geral, que só aprendem a escrever muito depois 
de terem aprendido a falar. 
 
Esse método tem como principal proposta a potencialização da oralidade e da 
compreensão auditiva, sendo a escrita e a leitura desconsideradas como importantes 
no processo de aquisição da segunda língua, ou seja, a língua é aprendida pela prática 
e pela repetição. 
 
5.3.4. Método da Competência comunicativa 
 
O método da Competência Comunicativa, chamado de abordagem 
comunicativa, tem o objetivo de acrescentar e reconsiderar o método áudio-lingual, 
partindo do princípio de ensinar a língua por meio de técnicas para desenvolver as 
habilidades: ler, falar, escrever e ouvir, compreendendo a interdependência entre 
língua e comunicação: “O objetivo não era descrever a forma da língua, mas aquilo 
que se faz através da língua” (LEFFA, 1998, p. 19). Dessa forma, as habilidades de 
ler, falar, escrever e ouvir precisavam ser integradas às situações reais de 
 
39 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
comunicação com a finalidade de desenvolver estratégias de uso real da língua; os 
assuntos tratados nas aulas deveriam ter significado para a vida do aluno, a fim de 
fazer parte do seu cotidiano. 
No processo de ensino e aprendizagem, o objetivo era inserir textos que 
estimulassem a interação em sala de aula a partir da língua a ser aprendida, levando 
o professor a atuar como estimulador e facilitador do processo deaprendizagem dos 
alunos. 
O método da Competência Comunicativa pode ser compreendido como o uso 
da língua em situações do cotidiano, sendo a gramática explicada em momentos na 
sala de aula. Segundo Almeida Filho (2007, p. 82): “[...] a abordagem comunicativa 
não é uma bateria de técnicas ou um modelo de planejamento, mas sim a adoção de 
princípios mais amplos como foco no processo, nas maneiras específicas de como se 
aprende e de como se ensina outra língua”. 
Ainda segundo esse autor, O método da Competência Comunicativa “[...] 
organiza as experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real 
interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo 
para realizar ações autênticas na interação com outros falantes-usuários dessa 
língua” (ALMEIDA FILHO, 2013, p. 76). 
O papel do método da Competência Comunicativa no processo de ensino e 
aprendizagem é levar o aluno à compreensão da língua e de seus modos de usá-la 
adequadamente no contexto social e em diversas situações da vida real. A 
competência comunicativa precisa estar alinhada ao desenvolvimento do processo de 
ensino e aprendizagem e centrada nas habilidades: ler, falar, escrever e ouvir. De 
acordo com Souza (2003, p. 40), 
 
A abordagem comunicativa se caracteriza por: considerar a competência 
comunicativa como objetivo central do processo ensino/aprendizagem; a 
interação entre os aprendizes como o objetivo da prática didática; a ênfase 
nas estratégias de negociação de significados visando o desenvolvimento da 
interação e, finalmente, a busca pela integração das quatro habilidades de 
forma conjunta e harmônica. 
 
 
Dessa maneira, para ensinar a expressão oral e escrita no ambiente escolar e 
em situações do cotidiano dos alunos, é necessário pensar sobre o planejamento de 
 
40 
 
AS TDIC’S APLICADAS AO ENSINO DE ESPANHOL 
atividades que envolvam a compreensão, a produção oral e a produção escrita, a partir 
de “[...] atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um 
gênero textual, oral ou escrito” (SCHNEUWLY ; DOLZ, 2004, p. 82). 
Para nos comunicarmos, utilizamos textos orais ou escritos e nos adequamos 
a diversas situações comunicativas, sendo assim, surgem os gêneros textuais de 
acordo com uma determinada necessidade de comunicação. Nesse sentido, é 
necessário destacar que o professor precisa ter domínio das funcionalidades e do 
planejamento das práticas de organização da sequência didática. 
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97), “Uma sequência didática 
tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de 
texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa 
dada situação de comunicação”. 
A sequência didática se apresenta como um método para a sistematização do 
planejamento didático e como facilitador importante para o processo de ensino e 
aprendizagem, pois contribui para o ensino de gêneros no ambiente escolar, voltado 
para a interação e comunicação. 
 
 
Fonte: https://www.thefools.com.br/ 
 
 
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